La Educación de Los Niños Pequeños en Acción

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Traducción; M arfa E lisa M o re n o C a n a le ja s
Revisión Técnica: R o b erto B a ro c io Q u ijano

D irecto r del In stitu to
H ig h S c o p e d e M éxico
Colaboración de la documentación fotográfica en español:

Jard ín de niñ o s
"A ntón S. M akaren ko " d e la S E P
Biblioteca de Educación infantil bajo la dirección de Roberto Barocio Quijano

Currículum con Oríentacíón Cognoscitiva
La educación
NIÑOS
de los
PEQUEÑOS
en acción
Manual para los profesionales
de la educación infantil
Mary Hohmann
David Weikarf
EDITORIAL r i l r i
TRILLAS m#
MóxlcOi Argerrtlnae España
«la
Colombia. Puerto Rico. Venezuela I ®
Catalogación en la fuente
Hohmann, M ary
L a educación de los niños pequeños en acción .
manual para educadores. - M éxico : Trillas, 1999.
665 p. : il. : 25 cm.
Traducción de: Educating, young children
Incluye bibliografías e índices
IS B N 968-24-4607-4
I. Educación preescolar. 2. Niño, Estudio del.

I. Weikart, David. II. t.
D- 370.7122'H837e L C - LB II40 .3 'H 6 .4
ulo de esta obra en inglés:

ucating Young Children
m 0-929816-91-9
rsión autorizada en español de la

ción publicada en inglés por
^h/Scope Press, 600 North River St.
silanti, M ichigan 48198, U.S.A.
presentación y disposición en conjunto de

E D U C A C IÓ N D E L O S N IÑ O S P E Q U E Ñ O S E N A C C IÓ N
ín u a l p a r a e d u c a d o r e s
! propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra
?de ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sistema
nétodo, electrónico o mecánico (incluyendo el fotocopiado,
grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento
información), sin consentimiento por escrito del editor
rechos reservados en lengua e.spañola

1999, Editorial Trillas, S. A. de C. V.,
R ío Churubusco 385, Col. Pedro M a ría Anaya,
03340, México, D. F.
I. 6884233, F A X 6041364
dsión Comercial, Calz, de la Viga 1132, C.P. 09439

’xico, D. F., Tei. 6330995, F A X 6330870
embro de la Cámara Nacional de la

lustria Editorial. Reg. núm. 158
mera edición, mayo 1999

ISBN 968-24-4607-4
preso en M éxico
nted in M exico
Reconocimientos
Desde la publicación en 1971 del primer ma Freeman, Karl Wheatley, Ed Greene, Warren
nual preescolar de High Scope, The Cognitively Buckleitner, Amy Powell, Vincent Harris, Carol
Oriented Curriculum, y la publicación en 1979 Beardmore, Diana Jo Johnston y Linda Weikel.
de Niños pequeños en acción, el segundo ma Agradecemos también a los muchos instruc
nual preescolar de High Scope, muchos adul tores certificados de High Scope por haber diri
tos en los centros para la primera infancia y en gido la capacitación, por su trabajo "en el piso”
las guarderías de Estados Unidos de América y con los niños y los equipos de enseñanza y
de todo el mundo, han usado el sistema educa haber compartido sus observaciones con noso
tivo de High Scope para guiar sus interacciones tros; autores además de artículos para el bo
con los niños. Por medio de sus prácticas que letín curricular íEg/z/Scope Extensions, y la lec
llevan a cabo cotidianamente, maestros e ins tura y respuesta a los borradores de este libro.
tructores han configurado y expandido por En particular, apreciamos las contribuciones
todo el mundo el conjunto colectivo de conoci de Betsy Evans, Jackie Post, Sandy Slack, Paul
mientos acerca del Curriculum Preescolar de Niemiec, Karen Hammons, Annriette Stolte,
High Scope, presentado ahora en este nuevo Linda Kluge, Joanne Dalton, Joan Sharp, Ma-
manual: La educación de los niños pequeños en lek Pirani, Eeva Lius, Carole Dowdy y Diane
acción: Manual para educadores. Brads. Agradecemos, asimismo, la retroali-
Por habernos proporcionado una base firme mentación que recibimos de Hilary Marentette
sobre la cual trabajar, estamos agradecidos con y Robert Egbert quienes utilizaron borradores
los otros autores de los dos primeros manuales de este volumen con sus estudiantes de postse
preescolares de High Scope: Linda Rogers, cundaria.
Carolyn Adcock, Donna McClelland y Bernard Le damos las gracias al personal de investi
Banet. gación de High Scope: administradores, perso
Estamos en deuda con los consultores del nal de mercadotecnia y apoyo, y consultores
programa de High Scope que tienen com o base especiales, incluyendo a Lawrence Schwein
la Fundación High Scope en Ypsilanti, Michi hart, Sherri Oden, Ann Epstein, Pat Olmsted,
gan, y han representado un importante papel Shannon Lockhart, Philip Hawkins, Cynthia
en la permanente evolución del Curriculum Sewell, Pat Elekonich, Polly Neill, Anne Hu-
Preescolar de High Scope. don. Clay Shouse, Pattie McDonald, Gavin
Estos maestros han conducido y participado Haque, Rita Toderan, Kevin McDonnell, Mary
en el Proyecto de Demostración Curricular Leinaar, Phyllis Weikart y Elizabeth Carlton,
Preescolar de High Scope, además de impartir por habemros proporcionado su asistencia y
la capacitación, se han mantenido al dia con los apoyo continuos.
nuevos descubrimientos en el campo de la pri Por la legibilidad y diseño de este libro agra
mera infancia, y han leido y criticado los borra decemos el dedicado trabajo de las editoras
dores de este volumen. En especial, agradece Lynn Taylor y Nancy Brickman; la asistente edi
mos las importantes contribuciones de Susan torial Diana Knepp; la diseñadora de portadas
Terdan, Beth Marshall, Sam Hannibal, Charles y libros Linda Eckel; y a la artista gráfica Marga
Hohmann, Becki Perrett, Mark Tompkins, Jane ret FitzGerald. Por último, deseamos expresar
Maehr, M ichelle Graves, Barbara Carmody, nuestra gratitucT’al fotógrafo Gregory Fox, por
Ann Rogers, Ruth Strubank, Bettye McDonald, las fotografías que aparecen en este libro de
Julie Ricks, Marilyn Adams Jacobson, Bonnie nuestros pequeños y adultos \en acción!
índice de contenido
Reconocimientos 5
Introducción 13
El sistema de High Scope para la educación preescolar, 13.

Bibliografía, 21.
Lecturas sugeridas, 23.
PRIM ERA PARTE

El sistema de aprendizaje activo
Cap. 1. Aprendizaje activo: la forma en que los niños construyen

el conocimiento 27
El desarrollo humano com o marco para la educación, 27.

¿Qué sucede en un escenario de aprendizaje activo?, 38.
Los ingredientes prácticos del aprendizaje activo, 54.
Bibliografía, 57.
Materiales de High Scope, 59.
Cap. 2. Establecimiento de un ambiente de apoyo: los

fundamentos de las interacciones positivas adulto-niño 61
Entendimiento de los ambientes de apoyo, 61.

Estrategias para crear ambientes de apoyo: cinco elementos
clave, 72.
Bibliografía, 90.
Cap. 3. Participación de las familias en escenarios de

aprendizaje activo í 93 )
V.
La familia com o un marco de referencia para entender a
los niños, 93.
Estrategias para apoyar la participación de la familia: cuatro
elementos clave, 101.
Bibliografía, 114.
Cap. 4. Trabajo en equipo; colaboración adulta para promover
el aprendizaje activo 117
Entendimiento del trabajo en equipo, 117.

Estrategias para el trabajo diario en equipo: cuatro
elementos clave, 123.
Bibliografía, 139.
SEG U N D A PARTE
El ambiente para el aprendizaje activo
Cap. 5. Arreglo y equipamiento de espacios para aprendices

activos 143
Ideas que confíguran los escenarios para el aprendizaje

activo, 143.
Estrategias para organizar los escenarios para el aprendizaje
activo, 159.
Bibliografía, 192.
Cap. 6. La rutina diaria de High Scope. Una estructura para el

aprendizaje activo 195
Entendimiento de la rutina diaria, 195.

Lineamientos generales para organizar una rutina diaria,
198.
Bibliografía, 212.
Cap. 7. El proceso de planeación-trabajo-recuerdo de High Scope 215
Entendimiento del periodo de planeación, 216.

¿Cómo apoyan los adultos la planeación de los niños?, 230.
Entendimiento del periodo de trabajo, 251.
¿Cómo apoyan los adultos a los niños durante el periodo de
trabajo?, 259.
Entendimiento del periodo de recuerdo, 284.
¿Cómo apoyan los adultos a los niños durante el periodo de
recuerdo?, 293.
Bibliografía, 305.
Cap. 8. Periodos de enseñanza en grupo, actividades al aire libre

y periodos de transición 309
Características especiales de los periodos de enseñanza en

grupo, 309.
8 INDICE DE CONTENIDO
Entendimiento del periodo de grupo pequeño, 310.
¿Cómo apoyan los adultos a los niños en el periodo de
grupo pequeño?, 319.
Entendimiento del periodo de círculo, 336.
círculo?, 343.
Entender el periodo de actividades al aire libre, 357.
actividades al aire libre?, 362.
¿Cómo apoyan los adultos a los niños en los periodos de
transición?, 367.
Bibliografía, 371.
TERCERA PARTE
Experiencias clave en el desarrollo de
la infancia temprana
Cap. 9. Introducción a las experiencias clave de High Scope 377
Las experiencias clave: indicadores del desarrollo infantil,

377.
La evolución de las experiencias clave de High Scope, 378.
La importancia de las experiencias clave, 383.
Lfso de las experiencias clave para apoyar la enseñanza y el
aprendizaje, 386.
Bibliografía, 392.
Cap. 10. Representación creativa 395
Los niños pequeños com o creadores de símbolos, 395.

Apoyo a la representación creativa, 399.
Bibliografía, 430.
Cap. 11. Lenguaje y lectoescritura 435
Criterios básicos acerca del lenguaje y la lectoescritura,

435.
Apoyo del lenguaje y la lectoescritura, 438.
Bibliografía, 468.
Cap. 12. Iniciativa y relaciones sociales 473
Características de la iniciativa y las relaciones sociales de

los preescolares, 473.
La construcción del entendimiento social, 474.
Apoyo de la iniciativa y las relaciones sociales de los niños,
475.
ÍNDICE DE CONTENIDO
Bibliografía, 513.
Cap. 13. Movimiento 517
Libertad para moverse, libertad para aprender, 517.

ip- 4.
Apoyo al movimiento, 518.
Bibliografía, 541.
Cap. 14. Música 543
La música: un ingrediente importante en la infancia

temprana, 543.
Apoyar a los niños com o creadores de música, 544.
Bibliografía, 559.
Cap. 15. Clasiñcación: reconocimiento de similitudes y diferencias 561
Cap« Aprendizaje sobre los atributos de los objetos: la perspectiva

de un niño, 561.
Apoyo a las experiencias y descubrimientos de clasiñcación
de los niños, 562.
Bibliografía, 577.
Cap. 16. Seriación; creación de series y patrones 581
Los niños crean orden y patrones, 581.

Apoyo a las creaciones de los niños de series y patrones,
Ci 583.
Bibliografía, 590.
Cap. 17. Número 593
El desarrollo de los conceptos de número, 593.

Apoyo para que los niños entiendan los números, 595.
Bibliografía, 607.
Cap. 18. Espacio 609
Construcción de un entendimiento básico del espacio, 609.

Apoyar la comprensión del espacio en los niños, 610.
Bibliografía, 627.
Cap. 19. Tiempo 631
El desarrollo de un entendimiento del tiempo, 631.

Apoyar la comprensión del tiempo por parte de los niños,
632.
10 INDICE DE CONTENIDO
Bibliografía, 645,
647
índice onomastico
649
índice analítico
ÍNDICE DE CONTENIDO 11
' N
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V
^ m .
La educación de los niños significa proporcionarles las

oportunidades continuas p a ra el aprendizaje activo. Los
pequeños en acción desarrollan iniciativa, curiosidad, in
ventiva y confianza en sí mismos; disposiciones que les sir
ven durante tod a su vida.
Introducción
En e¡ sistema de tligh Scope pat^ la educación/
en la primera infancia, los adultos y los niñosy
comparten el control, ñeconocemos que ta'^
facultad para aprender se encuentra en el
/ ■\
>%-■ \
%
niño, de ahí el enfoque en las prácticas 0er - -

aprendizaje activo. Cuando aceptarrjpsûe el
aprendizaje proviene del Interlofrfógramos
un equilibrio crítico en la educación de los
niños. El papel del adulto consiste en apoyar
y guiar a los niños a lo largo de sus aventuras y e;<per;encla5
en el aprendizaje activo. Creo que esto es lo que hace que
nuestro programa funcione tan bien.
David P. W eikart, 1995.
E L S IS T E M A D E H I G H S C O P E les para las escuelas públicas de Ypsilanti ini

P A R A L A E D U C A C IÓ N ció en 1962, el Proyecto Preescolar Perry (que
PREESCOLAR más tarde se conoció com o el Proyecto Prees
colar Perry High Scope). Weikart diseñó este
La elaboración de un currículo es un proce proyecto com o respuesta al persistente fracaso
so com plejo que requiere de un compromiso de los estudiantes de secundaria de los vecinda
con una filosofía educativa de amplia base, un rios más pobres de Ypsilanti. Durante años,
vasto conocimiento del crecimiento y desarro estos estudiantes calificaron, consistentemen
llo humanos, una experiencia con niños y un te, en los rangos más bajos de las pruebas de
entendimiento de sus intereses; así com o la ca inteligencia y desempeño académico.
pacidad para consolidar e interpretar un con Alarmado por estas tendencias, Weikart in
junto de investigación siempre en expansión vestigó las causas y los posibles remedios. Con
acerca de la enseñanza y el aprendizaje. La edu cluyó que las bajas calificaciones en CI (Coe
cación de los pequeños. Prácticas de aprendiza ficiente Intelectual) reflejaban las limitadas
je activo para programas preescolares y guarde oportunidades que tenían los estudiantes para
rías representa el progreso, hasta la fecha, de la una adecuada preparación escolar, más que su
Fundación High Scope en el desarrollo conti inteligencia innata. Asimismo, llegó a la con
nuo del Currículum Preescolar de High Sco clusión de que el bajo desempeño del estudian
pe. Esta introducción describe el origen del sis te en la escuela secundaria, se correlacionaba
tema preescolar de High Scope, sus principios con la asistencia a escuelas primarias en los
básicos y la efectividad demostrada para el tra vecindarios pobres.
bajo conjunto de los niños, sus familias y la Después de mucho considerar los descubri
sociedad. mientos de Weikart, los funcionarios escolares
de Ypsilanti decidieron que no alterarían su sis
tema básico de educación, ya que el desempe
O rigen del C u rríc u lu m ño de la mayoría de los estudiantes en el distri
P re e s c o la r de H ig h S co p e to era bueno. No obstante, un comité ad hoc
formado por Weikart y tres directores de pri
Aunque el sistema High Scope se usa ahora maria -Raym ond Kingston, John Salcau y
en escenarios que atienden al rango com pleto Eugene Beatty-, acordó que tenía que hacerse
de niños en edad preescolar, originalmente se algo por los estudiantes que estaban fallando.
elaboró para atender a los niños "en riesgo” de Iniciaron una serie de debates para examinar
los vecindarios pobres en Ypsilanti, Michigan. los métodos de enseñanza, los patrones de
David P. Weikart, director de servicios especia desempeño, las remisiones a agencias externas
13
y las limitantes de la escuela primaria. El depar Comité de Servicios Especiales consultó con
tamento de servicios especiales form ó también varios expertos. Sin embargo, los expertos se
su propio comité de acción. Este comité -John pronunciaron en contra de la continuación del
Mader, director de servicios especiales del con proyecto porque creían que los pequeños de
dado; Norma Radin, trabajadora social esco tres y cuatro años, carecían de la madurez men
lar; Byron Aldrich, psicólogo escolar, y David tal y emocional para desenvolverse en un esce
W eikart- buscó programas prácticos que la nario que tuviera com o base la escuela.
división de servicios especiales pudiese im Como respuesta a esta opinión, en vez de
plementar y así contrarrestar el fracaso en las abandonar el proyecto, Weikart decidió modi
escuelas. ficar los planes. En consecuencia, estableció
Durante su investigación el Comité de Servi un proyecto de investigación, cuidadosamente
cios Especiales empezó a considerar la inter diseñado, para comparar el progreso de los
vención temprana en niños de tres y cuatro niños en el escenario del programa preescolar,
años; una perspectiva que se volvió cada vez con el progreso de los niños sin experiencias de
más atractiva cuando los integrantes del com i programas preescolares. Para este fin Weikart
té se dieron cuenta de que podían administrar y otros integrantes del comité asignaron, al
este tipo de intervención friera de los canales azar a niños de los vecindarios objetivo, a un
acostumbrados de la escuela pública. De esta grupo de tratamiento cuyos miembros se ins
forma, podrían evitar la prolongada y compleja cribieron en el programa preescolar; y a un
reforma escolar a nivel de distrito. Su objetivo grupo control cuyos integrantes permanecían
consistía en preparar a los niños en edad prees en casa y no estaban inscritos en dicho progra
colar de los vecindarios pobres para su futuro ma. En esta forma, se podría medir el grado en
éxito en la escuela. En apoyo a esta idea, W ei que la experiencia preescolar ayudaba u obsta
kart obtuvo un permiso para operar el primer culizaba a los niños. Una vez que se conciliò la
programa de educación preescolar en Michi cuestión de la eficacia de enseñar a pequeños
gan, fundado por medio del Departamento de de tres y cuatro años, el comité se enfocó de
Educación de Michigan, y contrató maestros y nuevo en el aspecto de la elaboración del
personal de apoyo. La contratación del perso curriculo. Coincidieron en tres criterios bási
nal adecuado fue particularmente difícil, debi cos para la elaboración de un curriculo prees
do a una seria escasez nacional de maestros. colar efectivo:
Además, el Estado requería que los maestros
contratados para el proyecto tuvieran título a) El proceso de elaboración del curriculo
para educación primaria y educación especial. debe guiarse por una teoría coherente
No obstante, cuatro maestros calificados se acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
unieron al proyecto. Weikart encontró espacio b) La teoría y la práctica del curriculo debe
en un centro de la comunidad para el primer apoyar la capacidad de cada niño para
curso del proyecto preescolar (1962-1963), y desarrollar los talentos y habilidades in
después ubicó el salón de clases preescolar dividuales p or medio de oportunidades
para los restantes cinco años en la Escuela Pri continuas, para el aprendizaje activo.
maria Peny, donde Eugene Beatty era directora. c) Los maestros, investigadores y adminis
Con los maestros ya contratados y el espacio tradores deben trabajar com o socios, en
asegurado para el salón de clases, el Comité de todos los aspectos de la elaboración del
Servicios Especiales se enfrentó a otro obstácu curriculo, para que la teoría y la práctica
lo: la selección de un curriculo. Las típicas reciban igual consideración.
escuelas de párvulos y las guarderías cooperati
vas de la época, se enfocaban principalmente Con estos criterios en mente Weikart, junto
en el crecim ien to social y em ocion al de los con los maestros, administradores y psicólogos
niños (Sears y Dowley, 1963). Sin embargo, empezaron a trabajar con los escritos de lean
considerando las necesidades particulares de Piaget. Inicialmente, la investigación sobre el
los niños a quienes servirían, el comité creía desarrollo del niño de Piaget les llamó la aten
que su programa necesitaba dedicar más aten ción por un resumen de su trabajo que presen
ción al desarrollo intelectual de los niños. Que tó J. M cVicker Hunt (1961) en Intelligence and
rían un curriculo con orientación cognoscitiva Experíence. Era evidente que la teoría del des
que apoyara el futuro desarrollo académico de arrollo de Piaget apoyaba la orientación filosó
los estudiantes. Ya que parecía no existir un sis fica del equipo hacia el aprendizaje activo.
tema similar para la educación preescolar, el Mediante una serie de seminarios y reuniones.
L 14 INTRODUCCIÓN
el equipo empezó el trabajo de construir un edad de 10 años, en las pmebas de rendimiento
programa para el salón de clases de los peque académico. (Los resultados subsecuentes, que
ños de tres y cuatro años basado en procesos, se explican posteriormente en el capítulo,
objetivos y áreas de contenido derivadas de la encontraron diferencias en la conducta social
investigación de Piaget. Sin embargo, gradual de los niños que favorecieron al m odelo de
mente, el equipo se separó en dos grupos -p o r High Scope.)
un lado, varios investigadores, quienes fevore- Asimismo, en 1970, David Weikart se retiró
cían una interpretación literal de las teorías de de las escuelas públicas de Ypsilanti para esta
Piaget y, por otro, los maestros, quienes pre blecer la Fundación de Investigación Educati
sionaban por una interpretación práctica de la va High Scope. Debido a su permanente interés
teoría, configurada por sus observaciones dia en el aprendizaje activo y el desarrollo cognos
rias de los niños y su deseo de incluir algunas citivo, Weikart se centró en el programa prees
prácticas tradicionales de las guarderías. Con colar (el entonces llamado Currículum con
la dirección de Weikart, el grupo de investiga Orientación Cognoscitiva) que él y sus colabo
dores procedió a efectuar un profundo estudio radores habían concebido e iniciado durante el
de la obra de Piaget, mientras los maestros con Proyecto Preescolar Perry. El personal de High
tinuaban luchando con el pragmatismo de inte Scope persistió en el desarrollo y expansión de
grar la teoría con la práctica diaria del salón de su sistema de aprendizaje activo para la educa
clases (Weikart, Rogers, Adcock y McClelland, ción de la primera infancia durante los años
1971; Hohmann, Banet y Weikart, 1979). setenta, ochenta y noventa. Este libro consoli
Mientras este equipo trabajaba con niños y da sus resultados y proporciona lincamientos
dirigía reuniones diarias del personal, la es para establecer y operar programas de aprendi
tructura básica del Currículum de High Scope zaje activo de alta calidad para los niños.
emergió con un proceso de planea-actúa-
revisa, en su núcleo. Los maestros del Proyec
to Preescolar Perry, dieron tiempo para que los Publicaciones que siguen la trayectoria
niños planearan sus actividades de juego, Isis del Sistema de Educación Prcescolar
llevaran a cabo y reflexionaran sobre lo que de High Scope
habían hecho. Otro aspecto clave del programa
era un componente paterno. Realizando visitas 1971 The Cognitively Oriented Curricu-
a los hogares, los maestros ofrecían ideas a los Intn: .d Framework for Preschool
padres acerca del aprendizaje y del desarrollo Educators, David Weikart, Linda
del niño, sin “ enseñar” directamente ni a los Rogers, Carolyn Adcock > Donna
niños ni a los padres. Los maestros alentaban a McClelland.
los padres a pensar acerca del proceso de esco 197^ Young Children in Action: A Manual
laridad, en tanto que los padres ponían sobre for Preschool Educators, Mary Hoh
aviso a los maestros acerca de los intereses y mann, Bernard Band y David Wei-
necesidades de los niños y las familias. kart, editado por Trillas.
En 1967, Weikart emprendió otro esfuerzo 1986 Higli/Scope Extensions: Newsletter
de investigación, el Proyecto de Demostración of the IJigh/Scope Curriculum, edi
del Currículum Preescolar (el cual más tarde tin': Nancy A. Brickman (publicado
se conoció com o el Proyecto de Comparación seis veces al añoL
del Currículum Preescolar de High Scope). 1988 A School Administrator's Guide to
Este estudio fue diseñado para examinar la efec Early Childhood Programs, Ijiwrcn-
tividad de tres modelos distintos de curriculo ce Schweinhart.
preescolar - e l Currículum con Orientación 1989 The Teacher's Idea ¡look, Michelle
Cognoscitiva (el modelo High Scope); el Currí Graves.
culum con Entrenamiento en Lenguaje (el m o 199] Supporting Young ¡.canters: Ideas
delo de Instrucción Directa); y el Currículum fur Preschool and Pay Care Provi
con Base en Unidad (el m odelo de Guardería) ders, editores: Nancy A. Brickman y
(Weikart, Epstein, Schweinhart y Bond, 1978; Lvnn S. Tayloi'.
Schweinhart, Weikart y Lam er, 1986). En J99.S Educating Young Children: Active
1970, al finalizar la fase de demostración de ¡.earning Practices for Preschool attd
este proyecto, los niños en los tres programas Child Care Programs, Maty Hoh
preescolares tuvieron un desempeño bastante mann v David Weikart.
bueno en las pmebas de CI, y más tarde, a la
I 15
1
P rin cipio s centrales del C u rríc u lu m de las personas, materiales, sucesos e ideas que
P reesco la r de H ig h S co p e motivan su curiosidad; solucionan los proble
mas que se interponen en el camino de sus ob
jetivos; y generan y ensayan nuevas estrategias.
El sencillo diagrama (véase figura), titulado Mientras obedecen a sus intenciones, los
la “Rueda del aprendizaje” preescolar de High niños invariablemente se involucran en expe
Scope, ilustra los principios que guían a los ins riencias clave -interacciones continuas y
tructores capacitados de High Scope en su tra creativas con personas, materiales e ideas
bajo diario con los niños. Esta sección abor que fomentan el crecimiento mental, emo
da la introducción a cada componente del dia cional, social y físico de los niños. Las expe
grama de la rueda; lo que permitirá hacer un riencias clave involucran a los niños pequeños,
cuidadoso análisis de cada uno de estos prin por ejemplo, en la simulación y representación
cipios. de roles, y la diversión con el lenguaje, la cons
trucción de relaciones con otros niños y adul
Aprendizaje activo tos, la expresión de la creatividad con movi
mientos y cantos, la clasificación y seriación,
así como contar, juntar y separar objetos y pre
Por medio del aprendizaje activo -q u e ver consecuencias. El grado en el cual los adul
implica experiencias directas e inmediatas y tos apoyen la inciativa de los niños y entiendan
un significado que se deriva de ellas por sus acciones en términos de las experiencias
medio de la reflexión- los niños construyen clave, determinará el éxito de los adultos en la
un conocimiento que los ayuda a encontrar implementación del sistema preescolar de High
le sentido a su mundo. El poder del aprendiza Scope. Claramente, las experiencias de apren
je activo proviene de la iniciativa personal. Los dizaje activo influyen en todos los aspectos de
niños actúan por su deseo innato de explorar; nuestro trabajo con los niños y forman el nú
plantean preguntas y exigen respuestas acerca cleo del currículo preescolar.
La “Rueda del aprendizaje” preescolar de High Scope
Trabajo en equipo. " Estrategias de •<}.

Registro diario de interacción. ^
anécdotas. • Apoyo. ^
Planeación diaria. • Acercamiento de ^
Evaluación solución de
del niño. problemas al conflicto. O
Planeación-trabajo- ’ Áreas de trabajo,

recuerdo. >Materiales.
Enseñanza en ' Almacenamiento.
grupos pequeños.
Periodo
de círculo.
E
16
Interacción adulto-niño
¿Cómo se relaciona la educación
de los niños pequeños con la El aprendizaje activo depende de interac
“Rueda del aprendizaje" preescolar ciones positivas entre adultos y niños. Cons
de High Scope? cientes de la importancia de proporcionar un
Aprendizaje activo
clima psicológicamente seguro para los jó ve
nes aprendices, los adultos que utilizan el sis
tema preescolar de High Scope se esfuerzan
Capítulo 1. Aprendizaje activo: la i’o rma por brindar apoyo cuando conversan y juegan
en que los niños consiruycn el conoci con los niños. En el transcurso del día, guiados
miento. por un entendimiento acerca de cóm o piensan
Capítulo 12. Iniciativa y relaciones socia- y razonan los niños en edad preescolar, los
adultos practican estrategias de interacción
Tercera parte. Experiencias clave en el positiva -e n estas actividades, comparten el
desarrollo de la inlancia temprana (ca control con los niños, se enfocan en la fortaleza
pítulos 9-19). de los niños, forman auténticas relaciones con
ellos, apoyan sus juegos y adoptan un método
Interacción adulto-niño de solución de problemas al conflicto social.
Por ejemplo, cuando un niño habla acerca de
Capítulo 2. Establecimiento de un clima un tema de interés personal, el adulto escucha
de apoyo: los fundamentos para inter con atención y hace comentarios y observacio
acciones positivas adulto-niño. nes relacionadas. Este estilo de interacción
Capitulo 7. El proceso Planeaeión-traba- habilita al niño para expresar con libertad y
jo-recuerdo de High Scope. confianza sus pensamientos y sentimientos, le
Capitulo 8. Periodos en gmpo, periodos permite decidir sobre la dirección y contenido
al aire libre, periodos de transición. de la conversación y experimentar un verdade
ro compañerismo en el diálogo. Los adultos
Ambiente para el aprendizaje estimulan a los niños y utilizan un método de
solución de problemas para lidiar con las situa
Capítulo .“i. Disposición y equipamiento ciones cotidianas en el salón de clases en vez de
de los espacios para el aprendi/aje ac- un sistema de manejo del niño basado en felici
tación, castigo y gratificación.
Rutina diaria
Ambiente para el aprendizaje
Capitulo 6. La mtina diaria de High Sco-
pc: un marco para el aprendizaje ac- Debido a que el escenario físico tiene un
notorio impacto en la conducta de niños y adul
Capítulo 7. El proceso de High Scope. tos, el Currículum de High Scope pone un mar
Capítulo 8. Periodos en grupo, periodos cado énfasis en la planeación de la disposi
al aire libre, periodos de transición. ción de una escuela o centro, y en la selección
de los materiales adecuados. Un ambiente de
Evaluación aprendizaje activo adecuado, proporciona a los
niños oportunidades continuas para elegir y
Capítulo 3. Participación de las familias tomar decisiones. Por tanto, los adultos orga
en escenarios de aprendizaje activo. nizan espacios de juego en áreas de interés
Capítulo 4. Trabajo en equipos: colabora específico para mantener el interés de los ni
ción de los adultos para promover el ños en actividades tales com o juegos con arena
aprendizaje activo. y agua, construcciones, simulación y represen
tación de roles, dibujo y pintura, "lectura” y
“escritura” , contar, clasificar objetos, trepar,
cantar y bailar. Las áreas de interés contienen
un extenso y abundante surtido de materia
les, fácilmente accesibles, que los niños pue
den elegir y usar para llevar a cabo sus inten
ciones e ideas para el juego. Todos los días,
INTRODUCCIÓN 17
materiales naturales, encontrados, com ercia emprenden los instructores para asegurar que
les y hechos en casa, proporcionan muchas la observación de los niños, la interacción con
oportunidades para que los niños se involucren ellos y la planeación para los pequeños, reci
en las experiencias clave en formas creativas e ban toda la energía y atención p or parte de
intencionadas. Los adultos ordenan el material ellos. El trabajo en equipo, construido sobre
en estantes bajos, cajas transparentes y etique relaciones de apoyo, forma una base sólida
tas con dibujos que los niños puedan "leer", de para que los alumnos realicen juntos este tra
modo que los pequeños de manera indepen bajo. Cada día, los integrantes del equipo de
diente puedan encontrar, usar y regresar los enseñanza recopilan información precisa acer
objetos que necesiten. ca de los niños, observando e interactuando
con ellos y llevando un registro de anécdotas
basadas en lo que ven y escuchan. Antes de la
Rutina diaria llegada de los niños, después de la salida de
éstos, o mientras toman la siesta, los integran
Además de arreglar el escenario, los adultos tes del equipo de enseñanza participan en
planean diariamente una rutina consistente sesiones de planeación diaria, durante las
que apoye el aprendizaje activo. La rutina per cuales comparten sus observaciones de los
mite que los pequeños anticipen los sucesos y niños, las analizan en función de las experien
les proporciona un gran control sobre lo que cias clave, y hacen planes para el día siguiente.
hacen durante cada parte de su día escolar. La Periódicamente, el equipo utiliza las observa
rutina diaria para preescolar de High Scope ciones anotadas para completar un instrumen
incluye el proceso planea-actúa-revisa, el cual to de evaluación del niño basado en una expe
permite a los niños expresar sus intenciones, riencia clave para cada niño - e L Registro de
llevarlas a cabo, y reflexionar sobre lo que han Observación del Niño High Scope (R O N )
hecho. Los adultos hacen funcionar este proce (1992). Los adultos obtienen los datos para el
so formulando una pregunta adecuada, como: RON de sus anécdotas diarias y las observacio
"¿Qué te gustaría hacer?” . Los niños indican nes que surjan durante la planeación en equi
sus planes y los llevan a cabo, por unos cuantos po. La evaluación en el sistema de High Scope
minutos y hasta por una hora. significa trabajar en equipo para apoyar y de
La simulación y la representación de roles, sarrollar los intereses y potencialidades de los
la construcción de estructuras con bloques y el niños.
dibujo, son actividades comunes que inician Estos cinco principios básicos -aprendizaje
los niños, cumpliendo así con una parte del pro activo, interacciones positivas adulto-niño, un
ceso (actúa), después del cual los adultos alien ambiente de aprendizaje amistoso para el niño,
tan a los niños a revisar sus experiencias. Los una rutina diaria consistente y una evaluación
niños hablarán acerca de lo que han hecho o se diaria del niño en equ ip o- forman la estructu
expresarán por medio de dibujos y "escritura” . ra del sistema de High Scope. El presente libro
El periodo de grupo pequeño anima a los desarrolla cada uno de estos principios y sugie
niños a explorar y experimentar con los mate re las formas en que los adultos los pueden
riales nuevos o conocidos que han elegido los poner en práctica educando a los niños peque
adultos de acuerdo con los intereses mostrados ños en acción.
por los niños, las experiencias clave y los suce
sos locales. Durante el periodo de círculo, los
niños y los adultos inician actividades de músi Efectividad del Programa
ca y movimiento, representaciones de cuentos, Preescolar de High Scope
conversaciones, juegos y proyectos en grupo.
Mediante una rutina diaria común enfocada En el transcurso de los años, los investiga
en las oportunidades para el aprendizaje acti dores han evaluado la validez del sistema de
vo, los niños y los adultos construyen un senti High Scope para la educación preescolar, reco
do de comunidad. pilando datos longitudinales sobre el Proyecto
Preescolar Perry High Scope y el Proyecto de
Demostración del Currículum Preescolar de
Evaluación High Scope. Recientemente, entre 1989 y 1992,
los investigadores de High Scope realizaron
En el sistema preescolar de High Scope, la también una evaluación del Proyecto de Capa
evaluación incluye un abanico de tareas que citación de Instructores de High Scope para
18 INTRODUCCIÓN
estudiar los resultados de los programas de en Estudio Preescolar Perry High Scope
trenamiento de High Scope. En esta sección Principales resultados a la edad de 27 años
revisaremos los resultados que arroja esta in 100
vestigación y explicaremos la forma en que el
Currículum de High Scope para la educación 80
80
preescolar produce beneficios perdurables para 71
los niños, las familias y la sociedad. o 54
D.
3 60- 59
fe
Efectos del Programa Preescolar
(D
T3
Perry de High Scope *c5' 40-
0)
35 36
ü
Los datos más recientes (Schweinhart, Bar- O 20
a. 13
nes y Weikart, 1993), sobre los efectos del siste
ma preescolar de High Scope, provienen de J1
diversas entrevistas y de la revisión de registros 5 $ 2000 o + Casa Alguna vez Graduados
de los estudiantes que participaron en el Pro o más ingresos propia en servicios en
arrestos mensuales sociales preparatoria
yecto Preescolar Perry desde 1962 hasta 1967.
Además de la información recopilada directa I Programa n Programa no preescolar
mente de los estudiantes a lo largo de estos
años (los participantes tenían una edad prome
dio de 27 años en la etapa de las entrevistas más • Desempeño educativo. Una tercera parte
recientes), el personal de investigación exami de los integrantes del programa preescolar
nó también sus historiales escolares, de servi en comparación con los miembros del
cios sociales y penales. Se encontraron diferen grupo del programa no preescolar, se gra
cias importantes que favorecían a los jóvenes duaron en estudios superiores regulares o
que habían participado en el Programa Preesco para adultos, o recibieron certificado de
lar de Aprendizaje Activo (véase gráfica). Desarrollo de Educación General (71 vs.
54 %). En una etapa anterior del estudio, el
® Responsabilidad social. Para la edad de grupo del programa preescolar tenía califi
27 años, sólo una quinta parte de los miem caciones prom edio en desempeño, signifi
bros del grupo del programa preescolar, cativamente más altas a la edad de 14 años
en comparación con los integrantes del y en lecto-escritura a la edad de 19 años,
grupo que no participó en el programa, que el grupo del programa no preescolar.
habían sido arrestados cinco o más veces » Compromiso con el matrimonio. Si bien
(7 vs. 35 %), y sólo una tercera parte había el mismo porcentaje de varones de los dos
sido arrestado p or tráfico de drogas (7 programas estaban casados (26 %), los va
vs. 25 %). rones del programa preescolar habían
o Ingresos y posición económica. A la edad conservado su matrimonio, el doble de
de 27 años, los miembros del grupo del tiempo que los varones del programa no
programa preescolar, ganaban 2000 o más preescolar (promedio de 6.2 años vs. 3.3
dólares mensuales, en una proporción cua años). En cuanto a las mujeres, las pertene
tro veces mayor, en comparación con el cientes al programa preescolar en una pro
mismo número de miembros del progra porción cinco veces mayor estaban casa
ma no preescolar (29 vs. 7 %). Asimismo das en la etapa de la entrevista, a la edad de
los participantes del programa preescolar 27 años, a diferencia de las que no pertene
poseían casas propias y un segundo auto cían al programa (40 vs. 8 %). Más aún, las
móvil, en una proporción tres y dos veces mujeres del programa preescolar habían
mayor, respectivamente, a la de los m iem tenido sólo dos terceras partes de naci
bros del grupo no preescolar (36 vs. 13 %). mientos fuera del matrimonio en compa
Sólo tres cuartas partes de los integran ración con las mujeres del programa no
tes del grupo del programa preescolar en preescolar (57 vs. 83 %).
comparación con los miembros de grupo
del programa no preescolar recibieron asis Todos estos datos indican que un programa
tencia social u otros servicios sociales en preescolar de alta calidad, como el de High
alguna etapa como adultos (59 vs. 80 %). Scope, puede aumentar significativamente los
INTRODUCCION 19
futuros éxitos de los pequeños y contribuir po 203 instmctores certificados de High Scope);
sitivamente a las familias y la sociedad. un estudio de maestros (encuestas de 244 de
High Scope y 122 maestros para comparación);
Consecuencias de los tres modelos y un estudio del niño (observaciones sistemá
de currtculo preescolar ticas de 97 niños en salones de clase High Sco

pe y 103 niños de salones de clase de compara
ción). Los resultados del estudio del niño
Las entrevistas más recientes a participantes resaltan progresos en la iniciativa, relaciones
en el Proyecto de Demostración del Curricu sociales y desarrollo cognoscitivo y m otor de
lum Preescolar de High Scope, se realizaron los niños.
cuando los participantes llegaron a la edad de
15 años (Schweinhart, W eikarty Lamer, 1986).
Como se mencionó anteriormente, este estu
dio comparó tres sistemas curriculares. Tanto Estudio del Currículum de High Scope
el sistema de High Scope com o el de Guarde Resultados autoinformados sobre delincuencia
ría enfatizaban las actividades iniciadas por el
niño, en las cuales los pequeños se ocupaban 14
13
de sus propios intereses con el apoyo del per
c 12
sonal. O
«
El sistema de Instrucción Directa (Direct <D 10
a
Instmction), en comparación, se enfocaba en o
materias académicas y requería que los peque a
(fi
ños respondieran a un bombardeo de pregun o
=O) 6-\
tas que presentaban los maestros. El resultado 5
O
I
más importante, a largo plazo, de este estudio,
se relaciona con el área de responsabilidad,
social. Inicialmente, los tres sistemas curricu
lares mejoraron sustancialmente el desarrollo
intelectual de los niños, elevándose en 27 pun Instrucción Currículum Guardería
tos el prom edio de CI de los niños en todos directa de High Scope
los grupos (Weikart, Epstein, Schweinhart y
Bond, 1978). Mas, a la edad de 15 años, los estu
diantes del gm po High Scope y el gm po de
Guardería -e s decir, los estudiantes cuyos sis • Iniciativa y relaciones sociales. Los ni
temas curriculares habían enfatizado las activi ños de High Scope mostraron significati
dades iniciadas por los n iños- reportaron sólo vamente más iniciativa que los niños del
la mitad de todos los actos de delincuencia que gm po de comparación, participaban en
se presentaron en el gm po de Instmcción Di juegos más complejos y se reunían en más
recta (véase gráfica). Parece, por tanto, que un actividades del programa. Asimismo, los
programa preescolar com o el de High Scope niños de High Scope tenían mejores rela
que promueve las actividades iniciadas por el ciones sociales que los niños de compara
niño contribuye al desarrollo del sentido de ción, participaban más en la interacción
responsabilidad personal y social. social y la cooperación con sus compañe
ros y mostraban una mayor habilidad en la
Resultados del niño en la solución de problemas sociales.
evaluación de la capacitación de
9 Representación, lenguaje y lógica. Los
niños de High Scope tendían a superar las
instructores de High Scope calificaciones de los niños de compara
ción en medidas de desarrollo cognosci
En la evaluación multifacética de la capaci tivo, incluyendo representación, clasifica
tación de instmctores de High Scope (Epstein, ción (juntar y separar) y destrezas lin
1993), el personal de investigación realizó un güísticas.
estudio de instructores (un análisis de los in 9 Movimiento. Los pequeños de High Scope
formes de los participantes en 40 proyectos de tuvieron resultados significativamente m e
capacitación de siete semanas que compren jores en medidas de desarrollo motor.
dían 793 instmctores, así com o encuestas de Mostraron mejor capacidad que los niños
20 INTRODUCCIÓN
L
de comparación para coordinar la destre
za del oído y el movimiento y para orien
tar sus energías físicas durante las activi
dades.
En suma, el sistema de High Scope para la

educación preescolar habilita a los niños para
que tomen la iniciativa y desarrollen sus capa
cidades sociales, intelectuales y físicas.
Por qué funciona el sistema

preescolar de High Scope
Al revisar los resultados de la investigación,

la mejor apreciación de por qué funciona el
Currículum Preescolar de High Scope es ésta:
la evolución de la iniciativa y las disposiciones
sociales positivas de los niños en un escenario
de aprendizaje activo durante la primera infan
cia, puede afectar positivamente el subsecuen
te desarrollo de los preescolares y su desempe
ño com o adultos. El Currículum Preescolar de High Scope funciona porque
facilita a los niños cultivar sus intereses resuelta y creativa
mente.
Diferencias de desarrollo entre los niños en

programas preescolares de High Scope y ios
niños en programas preescolares de compa Desde sus inicios com o Proyecto Preescolar
ración Peny, el sistema preescolar de High Scope ha
alentado a los niños a desarrollar su iniciativa.
• Los niños en lo.s programas de High Scope Por medio del proceso diario de planea-actúa-
superaron a los niños en programas de com revisa, los niños expresan sus intenciones, las
paración, en las siguientes áreas: llevan a cabo y después reflexionan sobre lo
que han hecho. Como aprendices activos, los
Iniciativa, incluyendo juegos complejos, par
niños cultivan sus propios intereses, generan
ticipación en las actividades del programa.
Relaciones sociales, incluyendo la relación formas para responder a sus preguntas, y com
con los compañeros, y la solución de proble parten sus descubrimientos con otros. Apoya
mas sociales. dos por adultos que están genuinamente inte
Desarrollo motor, incluyendo música y mo resados en lo que dicen y hacen, los niños
vimiento, enfoque de energías durante las pueden construir su propia comprensión del
actividades físicas. mundo que los rodea y logran obtener un senti
Desarrollo general do de control y satisfacción personal. El Currí
culum de High Scope funciona porque habilita
• Los niños en los programas de High Scope
a los niños para que les den seguimiento a sus
tendían a superar a los niños en programas
intereses propositiva y creativamente. En el
de comparación en de.sarrollo cogni>scitivo,
incluyendo rc.prnsentación. clasijicucichi y proceso, los niños desarrollan iniciativa, curio
dcslrezas ImîUsiicas. sidad, capacidad, independencia y responsabi
• ños niños de comparación no mostraron lidad -hábitos mentales que les servirán duran
ventajas impoitantcs sobre los niños de High te toda su vida.
Scope en ninguna de las evaluaciones.
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INTRODUCCIÓN 23
Primera
parte
El sistem a
de aprendizaje
activo
4V ' ^ /
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O-01 '
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'■■■■J-J:
Con la seguridad que le da el conocimiento de que puede
>!<. ..
',• I..-. ■•*f í recurrir a un adulto si necesita ayuda, esta niña soluciona
el problem a de cómo hacer más alta una torre y de sarro
lla un sentido de "yo puedo hacerlo" acerca de sí misma.
Aprendizaje activo:
la forma en que los
niños construyen el
conocimiento
El conocimiento no surge ni de los
objetos, ni del niño, sino de las
Interacciones entre el niño y
esos objetos.
jEAh PlAQET.
EL DESARROLLO HUMANO C O M O el contexto de las características, habili

MARCO PARA LA EDUCACIÓN dades y oportunidades que distinguen a
cada persona.
La piedra angular del sistema de High Scope 3. Durante el ciclo de la vida, hay épocas en
para la educación en la primera infancia, es la las que ciertas cosas se aprenden mejor
creencia en que el aprendizaje activo es funda o con mayor eficiencia, y hay métodos
mental para el pleno desarrollo del potencial de enseñanza que son más adecuados en
humano y que este aprendizaje ocurre con ciertas etapas del desarrollo que en otras.
mayor efectividad en escenarios que propor
cionan oportunidades de aprendizaje adecua Dado que la evolución es un hecho de la exis
das para el desarrollo. Por tanto, el objetivo tencia humana, pero que cada persona es tam
integral de nuestro trabajo para la primera bién única en su evolución, y que hay épocas
infancia consiste en establecer un modelo ope- óptimas para determinadas clases de aprendi
racional, flexible, de "marco abierto” , que apo zaje, la educación adecuada, en términos de
ye la educación adecuada en términos de des desarrollo, puede definirse con tres criterios.
arrollo en escenarios diversos. En nuestro Una experiencia, procedim iento o método edu
empeño, hemos partido de las siguientes supo cativo -in iciado ya sea por el adulto o por el
siciones básicas sobre el crecimiento y el des n iñ o- es adecuado en términos de desarrollo si:
arrollo humano:
a) Ejercita y desafía las capacidades del
1. Los seres humanos desarrollan aptitudes aprendiz en tanto surgen en un determi
en secuencias predecibles a lo largo de nado nivel de desarrollo.
toda su vida. Conforme las personas ma b) Estimula y ayuda al aprendiz a desarro
duran, emergen nuevas aptitudes. llar un patrón propio de intereses, talen
2. A pesar de lo predecible que es, en gene tos y objetivos.
ral, el desarrollo humano, cada persona c) Presenta experiencias de aprendizaje
exhibe características únicas desde su cuando los aprendices están en mejores
nacimiento, las cuales, por medio de las condiciones para dominar, generalizar
interacciones cotidianas, se diferencian y retener lo que aprenden y pueden re
progresivam ente en una personalidad lacionarlo con experiencias previas y
única. El aprendizaje siempre ocurre en expectativas futuras.
27
las experiencias en la solución de problemas”
Únicamentí; el conocimiento del orden y de (Kohlberg y Mayer, 1972, p. 455).
la conexión de los estadios en el desarrollo Los teóricos progresivos consideran que la
de las funciones físicas puede [. ..] asegurar el educación debe tener com o objetivo el apoyo a
pleno significado y el libre ejercicio, ordenado las interacciones naturales de los niños con las
y observante de la ley, de los poderes físicos. personas y el entorno, debido a que este proce
En una palabra, la educación en si mi.snia,
so de interacción estimula el desarrollo “por
es precisamente, la labor de proporcionar las
condiciones que facilitarán que las funciones
medio de la presentación de problemas o con
ft'sicas, conforme vayan surgiendo sucesiva flictos resolubles, pero genuinos” (Kohlberg y
mente. maduren y avancen a funciones más Mayer, 1972, p. 454).
altas, de la manera más libre y plena. De modo similar, los proponentes del des
arrollo cognoscitivo describen el aprendizaje
■lons Dewi-.y y Jami-:s A. McL eu.av, 1964, p. 207. com o un proceso en el cual el niño actúa e in
teractúa con el mundo inmediato para cons
truir un concepto crecientemente elaborado
Más aún, en el sistema de High Scope, el de la realidad. Mediante la experiencia, el niño
aprendizaje es considerado com o una experien va formando ideas incompletas que pueden
cia social que comprende interacciones signifi conducir a conclusiones contradictorias; el
cativas entre niños y adultos. Ya que los niños proceso de resolución de estas contradicciones
aprenden a ritmos diferentes y tienen intereses fomenta un pensamiento y un aprendizaje más
y experiencias muy particulares, cuando se les complejos.
alienta a interactuar y comunicarse libremente Por ejemplo, Carla, una niña que ha notado
con sus compañeros y los adultos, cuentan con que, en su experiencia, la mayoría de las p elo
más probabilidades de alcanzar todo su poten tas son redondas y rebotan, observa para sí mis
cial para el crecimiento. Estas experiencias ma: “Mi pelota Play-Doh es redonda. Rebota
sociales ocurren en el contexto de actividades rá” ; sin embargo, por medio de la experiencia
de la vida real que los niños han planeado e ini ulterior, Carla se da cuenta de una contradic
ciado ellos mismos, o con experiencias inicia ción - la pelota Play-Doh es redonda pero se
das por el adulto que permiten una amplia adhiere al piso cuando la avienta- y entonces
oportunidad para la elección, liderazgo y ex reconoce la necesidad de construir una nueva
presión individual de los niños. forma de pensar que coordine sus conclusio
nes pasadas con sus nuevas observaciones:
"Esa pelota que está afuera rebota, pero esta
El aprendizaje como cambio evolutivo pelota Play-Doh no rebota.”
Observemos que, aun cuando Carla ha ajus
El Currículum de High Scope se basa ex tado su concepto de la realidad para acomodar
tensamente en el trabajo sobre el desarrollo la información nueva, la explicación que da
cognoscitivo de Jean Piaget (1969, 1970) y sus todavía es incompleta, debido a que el cambio
colegas, así com o en la filosofía educativa pro evolutivo ocurre lentamente, en pequeños in
gresiva de John Dewey (1963/1938, 1933). Am crementos. Por lo general, se requieren varias
bos teóricos creían que el desarrollo humano experiencias para que un niño adquiera un
ocurre gradualmente a través de una serie de nuevo concepto. De acuerdo con el psicólogo
etapas ordenadas y secuenciales. en desarrollo, John Flavel (1963), los ñiños
El sistema preescolar de High Scope está di “sólo pueden incorporar aquellos componen
rigido a los niños que están funcionando en lo tes de realidad que pueden asimilar sus estruc
que Piaget llama la etapa “preoperacional” del turas (mentales) sin un cambio drástico” (p. 50).
desarrollo. El periodo preoperacional se ubica
entre el periodo “sensorio-motor” (infantes y
maternales), y el periodo de “operaciones con Aprendizaje activo: Un proceso
cretas” (nivel de primaria), en el continuo del físico y mental complejo
desarrollo de Piaget. Más aún, las visiones tan
to del proceso progresivo com o del desarrollo El proceso del aprendizaje es visto, enton
cognoscitivo, ven el aprendizaje com o un cam ces, com o una interacción entre las acciones
bio evolutivo. La visión progresiva del aprendi orientadas a un objetivo del aprendiz y las reali
zaje puede expresarse com o “un cambio activo dades ambientales que afectan esas acciones.
en patrones de pensamiento, propiciado por Los niños construyen sus propios modelos de
28 PRIMERA PARTE. EL SISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO

realidad, los cuales desarrollan con el trans 3. Motivación, invención, generatividad
curso del tiempo en respuesta a nuevas ex intrínseca.
periencias y a la exposición a otros puntos de 4. Solución de problemas.
vista.
A continuación, examinamos cada uno de
estos elementos según se reflejan en las activi
Los niños como aprendices activos dades de los niños en edad preescolar.
E l aprendizaje activo - l a experiencia

directa c inmediata con objetos, personas,
Acciones directas sobre tos objetos
ideas y sucesos- es una condición necesa El aprendizaje activo se apoya en el uso de
ria para la reestructuración cognoscitiva, materiales -m ateriales naturales y encontra
y en consecuencia, para el desarrollo. dos, objetos domésticos, juguetes, equipo y
Expuesto en términos sencillos, los niños herramientas. El aprendizaje activo empieza
pequeños aprenden conceptos, forman cuando los niños pequeños manipulan objetos,
ideas y crean sus propios símbolos o abs usando su cuerpo y todos sus sentidos para ave
tracciones por medio de una actividad riguar acerca de los objetos; actuar sobre los
autoiniciada —moverse, escuchar, buscar, objetos les proporciona algo "real” sobre lo
sentir, manipular. Dicha actividad, reali cual pueden pensar y conversar con los demás.
zada en un contexto social en el cual un Por medio de estos tipos de experiencias "con
adulto atento y sensible es un observador- cretas” con materiales y personas, los niños
participante, po.sibilita que el niño partici empiezan gradualmente a formar conceptos
pe en experiencias intrínsecamente inte abstractos. Como lo expresa Flavel (1963):
resantes, que pueden producir conclu “Los niños realizan acciones reales con mate
siones contradictorias y una reorganiza riales que forman la base del aprendizaje,
ción consecuente del entendimiento que acciones tan concretas y directas com o los
tiene el niño de su mundo. materiales lo permitan” (p. 367).
En los centros y salones de clases de
High Scope. los niños son agentes activos
que construyen su propio conocimiento La importancia de saber resolver
del mundo conforme transforman sus problemas de manera independiente
ideas e interacciones en secuencias lógi
cas e intuitivas de pensamiento y acción, Las c.xpcriencias por las que el niño de
trabajan con diversos materiales para preescolar produce algún efecto en el
crear experiencias y resultados personal mundo (en contraste con, digamos, ver la
mente significativos, y platican con sus teli visioni iisiillau decisivas para el des
propias palabras acerca de sus experien- arrollo de los procesos de pensamiento.
Ello se debe a que la lógica del niño evolu
ciona a partir del esfuerzo para intciprc-
tar la información que obtuvo por medio
Al adherirse a la visión del aprendizaje como de esas experiencias. La interpretación de
un proceso de cambio evolutivo, High Scope nueva información modifica las estructu
adoptó el término "aprendizaje activo” para des ras interpretativas en sí a medida que el
cribir el proceso central del Currículum de niño realice esfuerzos para alcanzar un
High Scope. El aprendizaje activo se define modelo interno de la realidad más lógico.
como aquel en el cual el niño, actuando sobre Por tanto, si lo que deseamos es que los
los objetos e interactuando con personas, niños lleguen a resolver los problemas de
ideas y sucesos, construye un nuevo entendi manera más inteligente, resulta claro que
miento. Nadie más puede tener experiencias la mejor manera de lograr ese objetivo en
por el niño o construir conocimiento para él. prcescolar o en los programas de las guar
Los niños deben hacerlo por sí mismos. derías, consiste en darles muchas oportu
En este libro, el “aprendizaje activo” se nidades de trabajar en problemas que les
sustenta en cuatro elementos críticos: intei esen. es decir, problemas que se pre
sentan a partir de los esfuerzos que los
1. Acciones directas sobre los objetos. niños realizan para comprender el mundo.
2. Reflexión sobre las acciones.
29
Reflexión sobre las acciones Motivación, invención y generatividad
intrínsecas
La acción por sí sola no es suficiente para el
aprendizaje. Para entender su mundo inmedia En esta perspectiva, el ímpetu para aprender
to, los niños deben interactuar reflexivamente surge claramente del interior del niño. Los
con él. La comprensión del mundo va evolu intereses personales, preguntas e intenciones
cionando mientras llevan a cabo acciones que del niño, conducen a la exploración, experi
surgen de la necesidad de probar ideas o mentación y construcción de un nuevo cono
encontrar respuestas a sus preguntas. Lfn niño cimiento y entendimiento. Los aprendices ac
pequeño que se acerca y toma una pelota, por tivos son indagadores e inventores. Generan
ejemplo, está en busca de respuesta a una pre hipótesis -"¿ có m o podré conseguir que este
gunta interna, como: "Hum. . . ¿qué hará esta bloque que quiero que sea mi tanque de aire
cosa?” Al actuar (tomarla, probarla, morderla, para bucear se mantenga en mi espalda?” - y las
dejarla caer, empujarla y rodarla) y después ponen a prueba usando y combinando materia
reflexionar sobre estas acciones, el niño empie les que tienen sentido para ellos. Como inven
za a responder a su pregunta y a construir un tores, los niños crean soluciones y productos
entendimiento personal de lo que hacen las únicos: “traté de atar el bloque con una cuerda,
pelotas. En otras palabras, las acciones del pero se seguía cayendo, pero con una cinta,
niño, y las reflexiones sobre esas acciones, tie logré que se sujetara” .
nen por consecuencia el desarrollo del pensa Si bien las creaciones de los niños a veces
miento y del entendimiento. Por ello, el apren pueden parecer desordenadas, inestables o
dizaje activo comprende tanto la actividad irreconocibles para los adultos, el proceso por
física de interactuar con objetos para producir el cual los niños piensan y producen estas crea
efectos, com o la actividad mental de interpre ciones, es la forma en que llegan a comprender
tar esos efectos y ajustar las interpretaciones, a su mundo. Asimismo, es importante reconocer
un entendimiento más com pleto del mundo. que los errores que cometen los niños ("La
cuerda no sujetaba el bloque”) son tan trascen
dentes com o sus éxitos, pues les proporciona
información esencial sobre sus hipótesis origi
nales. Por tanto, el aprendizaje activo es un
proceso continuo, inventivo, en el cual los
niños combinan materiales, experiencias e
ideas para producir efectos que son nuevos
para ellos. Si bien los adultos pueden dar por
sentadas las leyes de la naturaleza y la lógica,
cada niño las descubre com o si fuese la pri
mera vez.
Solución de problemas
Las experiencias en las cuales los niños pro
ducen un efecto que pueden o no anticipar, son
decisivas para el desarrollo de su capacidad
para pensar y razonar. Cuando los niños se
encuentran con problemas de la vida real
-resultados o barreras inesperados que les
impiden poner en práctica sus intenciones- el
proceso de reconciliar lo inesperado con lo
que ya conocen acerca del mundo estimula el
aprendizaje y el desarrollo.
Por ejemplo, Roberto, un niño que simula
que cocina una sopa, trata de cubrir la olla de
El a prendizaje activo empieza cuando los niños manipulan "sopa” (agua) con una tapa; espera que la tapa
objetos; por ejemplo: m aniobrar con un espejo p a ra colo cubra la olla, pero, en cambio, ésta cae dentro
carlo en el sitio adecuado p a ra el juego que planean. de la sopa y el agua le salpica la mano. Roberto
30
sabe p o r experiencia que se supone que la tapa co m o ésta, aprenderá a considerar el tamaño
debe p erm an ecer sobre la olla, p o r lo que d eci de cualquier cubierta en relación con el tama
de co loca r varias tapas sobre ella hasta que ño de una abertura.
encuentra una que se ajusta bien y no se cae en
la sopa. P o r m edio de experiencias repetidas
Los niños pequeños y ios adultos .taime, "fu eia” significa "en el e.xterior”. Está
piensan de m odo diferen te tratamio de ex[)licarse cíjitio puede la señora
Canui estar en el exterior de ella misma.
.■\pi endcr a erilender el mundo e’s un pro
ceso lento y gradual en el cual los niños tra Com binación de pensam iento intuitivo
tan de ajustar las nue\ as observacii.mes con y cien tífico. ".Mira, mi imán atraiia clavos” ,
lo que ya conocen o pien.san que entienden d ic e .) tilia a su amiga Gloria. "Atrapamos cla
acerca de la realidad. Como lesuhado, con vos porque nuestros imanes tienen tuertes
Ireciiencia Megan a t’onelusiones únicas, poderes.”
conclusiones que, ilesde el punto de vista del “Pero no podemos atrapai' estos palitos.
pen.saiiiiento adulto, pueden considerarse \ o tienen poderes.”
cíjino i.;ri óneas. I.os adultos que interactúan Julia y Gloi’ia han construido sus ideas a
con nifios deben i\;conocer ([ue este tipo de partir de una observación cuidadosa (los
pensamiento es parte ilel proceso del apren imanes atrapan clavos, pero no palitos), y
dizaje activo y deben aceptar el ra/.oriamien- de la intuicir.m o lanlasia (el imán "atrapa”
to no aduhtj del niño con el tiempo, el pen algunas cc.)sas jiorque tiene "poderes” espe
samiento del niiio se \'ol verá más pai i.-cido al ciales).
pensamiento adulto. A continuación, se pre
sentan algunas de las íornias de pensar de Ujs Una cosa a la vez. Debido a que general
niños preescolares a diiereneia del pensa- mente se enfocan en una cosa a la vez, los
mienlo adulto: niños pequeños no acostumbran hacer de-
ciaraeiones de “ tanto. .. y comi.i". Por ejem
¡Está vivo! "¡Corre detrás de ini!” , excla
plo, cuando Ricardo le pregunta a su amiga
ma Elena, de cuatro años mientms se aleja
.Ana si tiene alguna mascota, ella responde
corriendo de un chorro de agua. Elena no
que no. Esu) no impide que Rieartlo le pre
está sii;mlci tonta o gracitjsa. Está tralandii de
gunte si tiene algún gato (aun cuando los
entender su experiencia tlireeta. I.a distin
gatos se incluyen en la clase más extensa de
ción entre cosas vivas y no vivas no es muy
mascotas). Cuandtt Ana dice que no tiene
clara [lara los pequeños. Con iVecueneia,
gato, Ricardo li' pregunta si tiene un perro.
equiparan el inovimimito con la vida ("¡I..a
Ana responde que sí tiene un pen e.), y Ricar
mantequilla está eorriendo! ¡lístá \i\ ai") y se
do le confía que él también tiene un perro.
preguntan cuándo tiviráti tle nue\f) las mas
Ninguno de los niños se da cuenta de que el
cotas o los •parientes muertos.
perro de .Ana. es iamc> un perro com o una
mascf)ia.
Deflnicione.s concretas
"¡Lu emoción me tiene lucra de rní!” , Juicios p or aparleiiciñs. l.cjs pequeños

exclama la señora Cantó. tienden a establecer juicios de "cantidad”
"¿Cómo hace eso?", pregunta .laime, nii- basados en apariencias. Por ejemplo, los
lándola con curiosidad. niños razonan que la moneda más grande es
"¿Cónif) hago qué?” la C )Lie vale, más, aunque no sea el caso. Asi
“ Usted. . . está. . . está. . . fuera de si mis mismo, pueden ¡jcnsar que una taza (8
ma. ¿Cómo lo hace?” onzas) de jugo en un vaso petiueño es más
(jue un vaso más grande con la misma canti
Eos pci|ueños basan el signiricado de las dad de jugo, sencillamente porque el xaso
palabras en sus propiíis experiencias. Pata pequeño está más lleno.
31
El aprendizaje activo com prende la interacción con
objetos (el uso de un molino para alimentos) y la
interpretación de los efectos de las propias acciones
(pensar cómo se conviertieron en puré las manzanas).
Los adultos como apoyo a

los aprendices activos
Dado que los niños aprenden por medio de

sus propias experiencias y descubrimientos,
¿cuál es el papel de los adultos en el ambien
te de aprendizaje activo? En el sentido más
amplio, los adultos son un apoyo para el des
arrollo y, com o tales, su principal objetivo es
estimular el aprendizaje activo por parte del
niño. Los adultos no les dicen a los niños qué
Los niños realizan la m ayor p a rte del “ tra b a jo " del aprendizaje activo mientras la maestra es un observador-
participante consciente. Aquí, mientras le "cortan el cab ello", la maestra anota una observación p a ra
com entarla mós tarde con su com pañera de equipo.
aprender o cóm o aprenderlo -e n cambio,
facultan a los niños para que tomen el control
de su propio aprendizaje. En el desempeño de
este papel, los adultos no sólo son activos y par-
ticipativos, sino que también son observadores
y reflexivos; son observadores-participantes
conscientes.
Mientras los niños interactúan con materia
les, personas, ideas y sucesos para construir su
propio entendimiento de la realidad, los adul
tos observan e interactúan con ellos para
descubrir cóm o piensa y razona cada niño.
Los adultos se esfuerzan por reconocer los inte
reses y habilidades particulares de cada niño, y
por ofrecerle el apoyo y los desafíos adecuados.
Este papel de los adultos es complejo y se des
arrolla gradualmente, conforme el adulto se
vuelve más experto en el reconocimiento y la
satisfacción de las necesidades evolutivas del
niño. Básicamente, los adultos en los escena
rios de High Scope apoyan a los niños con:
® La organización de los ambientes y las ruti

nas para el aprendizaje activo.
o El establecimiento de un clima que perm i
La organización de los ambientes. Las áreas de
ta interacciones sociales positivas.
juego se definen claramente y se abastecen
® Estimular las acciones intencionales, las
con materiales interesantes, apropiados para la
soluciones a problemas y la reflexión ver
edad de los niños.
bal de los niños.
a La observación e interpretación de las ac
ciones de cada niño en función de los prin
cipios de desarrollo incorporados en las
experiencias clave de High Scope.
o La planeación de experiencias que contri
buyen a las acciones e intereses de los
niños.
El principal propósito de este libro es el de

describir con detalle estos aspectos de la parti
cipación de los adultos; por lo que, a través de
todo el texto aparecen ejemplos que especifi
can el apoyo que deben ofrecer los adultos a los
niños.
El papel del adulto
Los adultos apoyan el aprendizaje activo con:
La organización de rutinas. La secuencia de

\
los eventos del día es planeada cuidadosamen
te. Aquí, el maestro utiliza un libro ilustrado
hecho a mano, para ayudar a los niños a apren
der qué parte de la rutina sigue a continuación.
33
;.7-¿ "Vi.
r
i
4 ¿-
E l establecimiento de un
clima social de apoyo.
Las relaciones entre
adultos y niños son
relajadas y positivas.
La interpretación de las
acciones de los niños en
términos de las experiencias
clave de High Scope. Los equipos ' '- f
se reúnen diariamente para -■^r
examinar e interpretar las tí-.
observaciones.
m
Estímulo a las acciones
í^.. intencionales, las
soluciones a problemas y
las reflexiones verbales de
los niños. El adulto se
centra en las acciones y
objetivos de los niños.
34
Planeación de experiencias. Los adultos planearon en
el proceso esta actividad de revisa, para fomentar los
intereses de los niños.
Las experiencias clave so de su vida cotidiana. Juntas, las experiencias

de High Scope. Una estructura clave definen las clases de conocimiento que
para entender el aprendizaje están adquiriendo los pequeños conforme inte
activo ractúan con materiales, personas, ideas y su
cesos.
Si el proceso del sistema de High Scope está Puesto que los pequeños participan fácil
formado por un conjunto de creencias acerca mente en las experiencias clave de High Scope,
de cóm o aprenden los niños y cóm o apoyan los el papel de los adultos consiste en crear un
adultos el aprendizaje, las experiencias clave ambiente en el cual puedan ocurrir estas expe
de High Scope proporcionan el contenido. Las riencias que son importantes en términos evo
experiencias clave preescolares son una se lutivos, y después reconocerlas, apoyarlas y
rie de enunciados que describen el desarro fomentarlas. La crea ción de un ambiente rico
llo social, cognoscitivo y físico de los niños en experiencias clave, y el apoyo adecuado p o r
en edades de 2 V2 a 5 años. Cada enunciado parte de los adultos, son elem entos críticos en la
destaca una experiencia de aprendizaje activo educación de los niños pequeños. Las experien
que es esencial para el desarrollo de las aptitu cias clave están organizadas alrededor de estos
des fundamentales que emergen durante la pri temas; representación creativa, lenguaje y lec-
mera infancia. Estas experiencias no son una toescritura, iniciativa y relaciones sociales,
serie de temas específicos y objetivos de apren movimiento, música, clasificación, seriación,
dizaje; en cambio, son experiencias que los número, espacio, y tiempo. En la tercera parte
pequeños encuentran repetidamente en el cur de este libro, se examinan en detalle.
CAP. 1. LOS NIÑOS CONSTRUYEN EL CONOCIMIENTO 35

Kspurle-ífjsi.s eh: ve preescühireH a Cantar.
t!e ìlìsjh Seopt; a Tocar instrumentos musicales sencillos.
Representación creativa Clasificación
a ReiniiiKi-i por meciio ile la \i'-la. h ÍlIí i , a Explorar y describir similitudes, diferencias y
tacto, gusto y olíato. atributos de los objetos,
o Iniiiar' accinrii s \ sniiitlds. o Distinguir \' Jeserihir jornias,
» kclai iooai’ niudclos, dihujo'. v loiogialias cnu a Combinar y clasificar.
lugares y cosas reales, « l sar V d(. sciibii' .'.ligo en varias lormas.
o .Siiiiui:icii).i V ivpi'cscutaciiui de role.'. o Retenei' en la mente mas de un atribulo a
» iíeali/ar iiioilelos evi hai'ro, ci)!i hltiüiie.' u o lio la ve/..
nialeria!. 9 Distinguir entre “algunos” y "todos” .
» Oihujar \ ]:>iiiiar. 9 Describir las t tnaeterisiieas <)ue no posee algo, o
la clase a la que no pertenece.
Lenguaje y lectoescritura
Seriación
o 1labial' con otros ticerca de e\)ier¡ei!cias perso-
n;iK’.-- sigriilicafita.''. a Compai'ar atributos (más largo/más corto, más
o Describir objelos, sucesos y relaciones. grande/más pequeño).
« Divertirse con el leugiiaje: eseiieliar poetuas, ii; • Ordenar varios objetos uno después de otro en
Ventar rimas y eseucbai' e invemai' eiieiili>s. una serie i.i patri'm, \ describir las lelacioiies
a l'iscribir en diversas lornias: dibujos, garabruos.
(gi'ande/más grande/mucho más. grande, rojo/
íorinas jtarci idas a las letras, ortogralia inventa a'/ul,- rojti.'a/ul ).
da, torniíts cori\ eneioriales.
o l’ oi' inetlio de la e.speiimemación. encoiiti'ai' la
" l.ectura iT, di\ers:is lormtis; de libios tic cuentos, corre.spondencia de un conjunto ordenado de
de signos \ simbtilos v lie la propia escriinra. objetos i'on otro tta/a pi’Cjtieiia-plato pequinái..-'
• Dieiadfi de cuentos. ta/.a mediana-plato rnedia.no.'ta/a grande-jjlato
grtmde).
Iniciativa y relaciones sociales
Número
a Haeerye\|iresai'(.'lecciones, planes \ deeisifiiics.
a Solucionar proíilemas como parte clel juego,
o Cinriparar el numero de objetos en dos conji.in-
o Hacerse cargo tle las proiiias necesidades,
a 1-A]tresar los sentimientos en jialabras. tos para determ inar “ más” , “ m enos” , “ mismo
niimero".
o Í’íirticipar en fuíimis do grupo.
a Ortleiiar df!S eonjurilos lii’ objetos en eori'c.spon-
o .Ser sensible a los .sentimientos, intereses v nece
dencia uno ;i uno.
sidades tic los demás.
o Contar objeu ».
a Construir relaciones con niños y adultos,
a Crear y experimentar el juego en colaboración,
a Manejo de! eonllieto socitil. Espacio
Movimiento 9 l.lcnar > vaciar.

9 Unir y separar objetos.
a Moverse en iornias no loeom ot' ñas (m ovim iento 9 ('.ambiar l:i lorma v el tirreglo de los objetos
en su lugar: inclinarse, girar, oscilar, balanceo de (envolver, toi'cer, estirar, apilar, encerrar),
bra'/.i is). a Obscr'.'ar a las personas, lugares y objelos desde
o Moverse en lorimis loetm ioioras ('nio\ im iento diferentes puntos de \isi;t espaciales,
incra de su lugar: eorrei', dar srdtos, brincar, a E.xperimentar y di’seribir posiciones, direccio
saltar a la cuerda, marchar, escalar). nes y distancias en el espacio de juego, edificio y
o :\lo\(’ íse C'iil frbjetos. vecind:irio.
o ['..spi esai' (. reativid:td i’ii el m otim ieiiio. o Interpretación ile las rehiciones espaciales en
» Describir el mo\ imiei;to. dibujos, pinturas y fotografías.
a .■\ctuar en las direcciones del movimiento,
a Sentir v e.xpre.sai' un ritmo constante, Tiempo
a .Moverse en sccni'ncias con un ritmo ôiniin.
9 Iniciar suspender una acción usando una
Música señal.
a i'..xperimeniar \ di-svit ibir ililerenles velocidadi-s
a .Mtivei'se con la nnisica. lie movimiento.
o b.xplorar e identilicar sonitlos. o I-'.xperi mentar y eomp:rrar intei'x alósele tiempo.
a l-Aplor;ir la \o/, que canta, 9 Anticipar, recordar y describir secuencias de .su
o D e s iiir o llo de m ehulias. cesos.
Eìagei y Dewey se expresai-! siibre ei ./oí.'« J.íí'l"í'V
pape! del adulto
El problema (del educador) es proteger el
Jean Piaget esinriiu lie iiuesligación, impedir- que .--e litistie
por- m-. e.'.ceso de emoción; qrre se vuelva
En nuestra opinion, el papel del maestro irre.\presi'.-o por- l;r ririina. se fosilii-e por medio
sigue siendo fundamental, pero muy dificil de la instrucción dogmática, o se disipe por el
de medii': consisti- i seneialmente i'U despi-t tar ejercicio foi'tuito en cosas triviales.
la curiosidad del niño y en estimular .su
espir'itir de invesligai iiiri. I.'.sio !o lucra Joi-iN D ewey (1933, p. 34)
alentando al niño a plantear sus propios
problemas, y no imponiéndole problemas y
dictándole las solircioaes. .Sobre lodo, el adulto El educador es respon.sable del conocim iento
debe encontrar continuameine iorriias inreias de los individuos y de la materia, lo que puede
e inteligentes para estimular la actividad del facilitar la selección de actividades que
niño y estar preparado par a modiíii ar' su permitan, en sí mismas, una organización social
acercamiento cuando el niño formula preguntas en la cual todos los individuos tengan la
r-ruevas o imagina rrueias solucioai-.sv En oportunidad de contribuir en algo; y actividades
particular, cuando estas .soluciones son fal.sas o en las que todos participan com o dueños del
incompletas, el ¡lapel di’l maestr'o corisi.siir:i, control. . .
priireipalrnente, e:r idear- eiernplos eoriirai ios o Cuando la educación está basada en la
e.x.])ei-imenii.>s comr-olados pai-a. ture ei niño experiencia y la e.xper icneia edircativa es \i.-,ta
lineila corr egir- sus pr-oiiios er r-or es \ eneontr.rr- coriro un pi-ncesn social. . . i-l rirac.sti-n pier'de su
nuevas soluciones por medio de acciones posictiin de iefi; extcrriii o dictador, pet-o garra
directas. la di- liiler- del gi-irpo en la activiilad.
Jean P iaget (citado en Banet, 1976, p. 7) John D ewey (1933, pp. 56, 59, 71)
Los adultos utilizan las experiencias clave

de High Scope como una ventana para
entender el comportamiento del pequeño.
La experiencia clave indica ordenar varios
objetos uno después del otro en una serie
o patrón, lo que ayuda a los adultos
a interpretar las acciones de esta niña.
37
r ¿Q U É SUCEDE EN UN ESCENARIO ¿Qué hacen los niños
DE APRENDIZAJE ACTIVO? en escenarios
de aprendizaje activo?
Hasta ahora, en este capítulo, hemos deli
neado la perspectiva sobre el aprendizaje que
Los niños inician actividades
fundamenta al Currículum de High Scope. He
derivadas de sus intereses
mos introducido el concepto de aprendizaje
activo y descrito brevemente el papel del adul personales e intenciones
to en términos de su apoyo al proceso de dicho
aprendizaje. La siguiente sección explica cómo ¿Cómo sabemos que los niños están partici
se implementa un sistema de aprendizaje acti pando realmente en el aprendizaje activo? Una
vo, com o el de High Scope, en salones de clase, de las características que definen a los aprendi
centros u hogares. Describimos lo que hacen ces activos es que están concentrados en sus
habitualmente los niños en escenarios de propias acciones y pensamientos. En la mesa
aprendizaje activo, lo que hacen los adultos, de arte, Jorge se dirige al caballete para tomar
cóm o interactúan adultos y niños, y algunos de pintura verde; Virginia se pone de pie para pre
los beneficios a corto y largo plazo -tanto para sionar los codos en la pelota Play-Doh; Carlos
los adultos com o para los niños- que reporta la coloca su pintura en el piso para tener más
participación en un programa de aprendizaje espacio para trabajar en ella. Estas acciones
activo. propician conversaciones:
m
n-' ■ ' ■>■.?,
A- ^ ■
■
Los aprendices activos se

concentran en sus propias
acciones y pensamientos.
38
Carlos: Oye, Jorge. No limpiaste. piedras. Consideremos un grupo de niños que
Jorge: Todavía estoy pintando. Necesito un trabajan con materiales similares -papel, pe
poco de verde. gamento, estambre y tubos de cartón- en una
C arlos: Yo también estoy pintando y necesito mesa de arte; es muy probable que cada niño
todos los colores. elija hacer algo diferente con los materiales:
V irginia ; ¡Miren! ¡Miren! ¡Agujeros! ¡Lo hice!
8 Delia corta un pedazo de papel en trochos,

Los aprendices activos encuentran abun los cuales coloca dentro del tubo de car
dantes cosas qué hacer y es frecuente que tón. "Todavía necesito más", dice, miran
hablen acerca de las actividades que se propo do dentro del tubo para ver qué tan lleno
nen. A primera vista, los adultos que esperan está.
ver grupos de niños callados haciendo la mis ® Daniel enrolla el estambre en el tubo de
ma tarea al mismo tiempo, pueden considerar cartón y después pone pegamento sobre el
que un escenario de aprendizaje activo carece estambre "para que se pegue la cuerda” .
de organización. Pero los adultos que com 8 Cati, extendiendo pegamento en su papel,
prenden la importancia de apoyar a los apren observa a Daniel, "No, no” , le dice cuando
dices activos, se dan cuenta de que la motiva éste trata de rodar su tubo con estambre
ción interna de un niño crea una fuerza efectiva sobre su papel engomado.
de organización, tanto en el niño com o en el
salón de clases o centro.
Por ejemplo, si un niño necesita pintura ver
de, un delantal, otro bloque o un amigo que
le ayude, generalmente, él puede satisfacer la
necesidad por sí mismo, ya que un ambiente de
aprendizaje activo apoya este tipo de toma de
decisiones. Porque los niños, en estos escena
rios, hacen elecciones basadas en sus propios
intereses y preguntas, y cuentan con tiempo
para llevar a cabo sus planes, participan inten
samente con las personas y los materiales, y
com parten librem ente sus ideas, descubri
mientos y observaciones. Con el apoyo adecua
do de los adultos, se convierten en agentes ac
tivos de su propio aprendizaje, en vez de reci
pientes pasivos de un aprendizaje dirigido por
los adultos.
Los niños eligen materiales y

deciden qué hacer con ellos
Las múltiples oportunidades que se les pro
porciona a los niños para hacer elecciones, es
uno de los sellos distintivos de los programas
basados en el aprendizaje activo. Los niños
pequeños tienen la capacidad y el deseo de ele
gir materiales y decidir cóm o usarlos. Muchos
materiales son nuevos para ellos, por lo que,
con frecuencia, no los usan para la finalidad
para la cual fueron creados. N o obstante los V
niños son inventivos -manipulan los materia
les de acuerdo con sus propios intereses y apti
tudes. Un niño puede usar cinta adhesiva, por Cuando los niños gozan de libertad para hacer sus pro
ejemplo, para unir pedazos de papel, mientras pias elecciones, con frecuencia usan los materiales en for
otro puede llevarse la cinta al exterior y usarla mas inesperadas y creativas -como pintar con cuatro pin
para pegar bellotas, pétalos-de flores, palitos y celes a la vez.
39
s "Voy a hacer una cosa grande para espiar” , lo observa desde muchos ángulos y escucha los
anuncia Javier, mientras hace agujeros en sonidos que produce.
dos tubos de cartón y los ata. Cuando los niños exploran un objeto y des
® Roberto corta el tubo de cartón en anillos cubren sus atributos, empiezan a entender
y los pega en una fila sobre su papel. cóm o funcionan las diferentes partes y cóm o se
acoplan, cóm o “trabaja” el objeto y qué es real
La libertad para hacer elecciones de este mente, en vez de lo que indica su apariencia.
tipo es esencial para el aprendizaje activo, ya Cuando los niños descubren que la parte exte
que por medio de estas elecciones los niños rior de una piña es dura y espinosa, están empe
aprenden más acerca de lo que Ies interesa, zando a entender que un objeto que se ve poco
qué preguntas responder, qué contradicciones atractivo puede tener un buen sabor. Incluso si
resolver y qué explicaciones aceptar. Debido a se les dice esto, no lo aprenderán a menos que
que ios adultos en ios escenarios de aprendiza ellos realicen sus propias observaciones y des
je activo comprenden la importancia del papel cubrimientos.
que las elecciones de los niños representan en Por medio de la exploración, los niños res
el aprendizaje, se esfuerzan por incorporar un ponden a sus propias preguntas y satisfacen su
elemento de elección en todas las actividades curiosidad. En los escenarios de aprendizaje
de los niños, incluso aquellas -c o m o lavarse activo, los adultos respetan el deseo de explo
las manos o abrocharse el ab rigo- que muchos rar de los niños, reconociendo que la explora
adultos considerarían com o incidentales para ción es una de las formas más importantes en
el "programa real". Después de todo, los niños que aprenden los niños.
no hacen distinciones entre el programa regu
lar y los sucesos incidentales; enfocan la mayo
Los niños descubren relaciones
ría de las situaciones con el deseo de una parti
por medio de la experiencia
directa con los objetos
cipación activa. Así, con la presentación de
oportunidades de elección en todas las partes
de un programa, y no sólo durante los periodos
de "juego libre" o de "elección libre” , los adul Cuando los niños se familiarizan con los ob
tos aumentan la participación activa del niño y jetos que los rodean y continúan experimen
en esa forma, amplían las oportunidades en su tando con ellos, se interesan además en aco
propio aprendizaje. plarlos. De este modo, los pequeños descubren
por sí mismos qué son esos objetos en relación
con otros objetos y cóm o funcionan juntos. Los
L o s niños exploran activamente niños aprenden acerca de las relaciones entre
los materiales con todos sus las cosas, encontrando las respuestas a sus pro
sentidos pias incógnitas como, por ejemplo, "¿qué suce-
El proceso de aprendizaje activo involucra

todos los sentidos. Un pequeño aprende qué es Las elecciones para los niños son una parte de todas las
un objeto, experimentando con él - l o sostie experiencias del aprendizaje activo. Aquí, un niño com
ne, lo aprieta, se sube en él, lo arrastra por el parte su idea para el siguiente verso de una canción en
piso, lo deja caer, lo pica, lo huele y lo prueba; una actividad musical.
1 ;
»a ta —
'" 'A , ''''. ■
\ : ■
1 . ' V.
/
de cuando le pones un collar largo al oso de
peluche?” "¿Agregar un bloque de madera a la Ljioscubriendo la joruía en que los
torre de bloques de cartón?” "¿Verter arena de übielos se relacionan entre sí
la jarra de leche por un colador?” P or ejemplo,
Andrés, de dos años, si mira dos cajas de car Cuaruk) cxplcnan o n jclo s, los niños
tón aún no puede decir cuál es más gran a in c n d c n sus re la c io n es - q u e una caja
de, más ancha, más profunda o más alta; para ca i)e defin'í> íle o irá , q u e i'l jugo pu etle
obtener un sentido de sus proporciones relati tien am arse i!e una laza, qu e un b lo q u e se
vas, tiene que trabajar con las cajas, uniéndo pu ede c o lo c a r s o b re o lid . uue un ca m ió n
las, apilándolas, metiéndose en ellas o colo ca b e d eiU ro de un blocjue h u eco, tiue una
cándolas una junto a otra. Los adultos en esce lo ri e es más alta qu e o irá , Cjiie un cain ion
narios de aprendizaje activo dan a los niños a\au'/a más rá p id o qu e otro. D esciibri-
com o Andrés el tiempo y el espacio que necesi mieni<.)s sen cilK is c o m o estos, son las ba
tan para descubrir las relaciones por sí mis ses ]iara qu e his n iiíos en iien tla n los c o n
mos. Resisten la tentación de ayudar a los niños cep to s de n ú m ero , ló g ica , esfiaido \' tie m
a hacer algo “bien” o mostrarles qué hacer, ya po. I ,os adu ltos deb en lim ita rse a o b serva i'
que saben que esto privaría a los niños de opor \ d eja r qu e los niños descu bran esas re-
tunidades valiosas para aprender y descubrir. laeicines p o r sí m ism os, testo rec)uiere
Los niños necesitan tiempo para trabajar a su p a cien cia y una c o m p re n s ió n de las n e c e
propio ritmo con los materiales y descubrir por sidades m o lu iiv a s de los niños;
sí mismos las relaciones entre las cosas.
L íin rc i csiá lu iic iu lo t i r j s /’ / ía / m .e
í-fíin d e s . i')u i de l u s p i i :.as e s i ú u l re ré .v .
j?U ! ¡o q u í: !!(/ s e a jiis u i con lu que e s ici
d íd m jo . Cuando lu ín u c s iru S ú n elie:\ se
U í i. r e a a u y u d a r l u . ¡ . a u r a l e r e l i r a l a n u u i o .
"L o l o In q ^ o. ) o l o h u ¡ : o " , in s i.s ie . D e s i m é s
d e u n r o n s id e r u h le la p s o d e e x p e rim e u iu -
d o n . Laura loy ra u jn s iu r e l h lo cju e L ci^ n
sobre e.l q u e e s iu d e b a jo y lo m a o lro b lo
que.
Los niños transforman y

combinan materiales
Cambiar la consistencia, forma o color de un
material, es otra manera en que los niños traba
jan con los materiales en el escenario de apren
dizaje activo. Consideremos a Diego, quien está
jugando en el cajón de arena. Cuando com pri
me la arena para que quede nivelada en el mol
de, la arena se compacta y ya no se vierte. Cuan
do Diego agrega un poco de agua a su molde de
arena, observa que la arena dura, seca, com
pacta, se ha convertido en un líquido espeso.
Después moldea la arena húmeda y nota que la
superficie plana y regular muestra una serie de
pequeños montículos y cráteres.
El juego con arena es sólo una de las inconta
bles actividades en las cuales los niños peque
ños manipulan, transforman y combinan mate
Este padre comprende que el aprendizaje activo significa riales. Cuando los niños se dedican a este tipo
e xp lo ra r con todos los sentidos: mirar de cerca un carám de actividad, están aprendiendo acerca de las
bano, toca rlo e incluso pro ba rlo. propiedades menos obvias, pero esenciales, de

los materiales. El niño aprende, por ejemplo, mienta puede ser más importante para el niño
que la cantidad de barro permanece igual, ya que la función para la cual está diseñada. Por
sea compactada en una bola o aplanada en una ejemplo, encender y apagar una aspiradora,
capa delgada. Asimismo, los niños están apren empujarla y tirar de ella, dirigirla, manipular el
diendo acerca de las relaciones de causa y efec cable y meter la máquina bajo una mesa, puede
to. Por ejemplo, el niño que ata un nudo al final ser más importante para el pequeño que la lim
de un cordón (causa) aprende que esta acción pieza real de la alfombra.
impide que las cuentas se salgan del cordón
Los niños utilizan sus músculos

(efecto). Al proporcionarles materiales que
pueden adoptar muchas formas y al evaluar los
esfuerzos de los niños por transformar y com bi
nar materiales, los adultos están estimulando El aprendizaje activo para un preescolar sig
estos importantes tipos de descubrimientos. nifica aprender con todo el cuerpo. Los niños
están ansiosos por utilizar su fuerza y capaci
dades físicas. Les encanta treparse encima de
Los niños utilizan herramientas y los bloques, m over sillas y mesas, cargar a sus
equipo apropiados para su edad amigos, rodar por el piso, aplastar barro con
los codos, dar vueltas hasta que se marean,
Las oportunidades para utilizar herramien correr, saltar, brincar, empujar, gatear, gritar,
tas y equipo diseñados para propósitos específi susurrar, cantar, contonearse, lanzar, golpear,
cos, son abundantes en el escenario de apren patear, trepar, girar. Esos movimientos son una
dizaje activo. A la edad de tres años, los niños parte innegable de su joven naturaleza. El espe
pueden coordinar dos o más acciones y son rar que los niños pequeños no se muevan, equi
capaces de utilizar un amplio rango de herra vale a esperar que no respiren. Por tanto, en
mientas y equipo. Aquí se incluye tanto el equi el ambiente de aprendizaje activo los adultos
po diseñado para los niños -juguetes con rue proporcionan espacio y tiempo para que los
das, escaladoras, colum pios- com o artículos niños emprendan actividades que ejerciten sus
para adultos com o cámaras, batidores de hue músculos y les proporcionan también un buen
vo, molinos para alimentos y engrapadoras. número de objetos para que los niños los
Cuando los niños utilizan estos utensilios sen empujen, lancen, levanten, pateen y carguen.
cillos, están desarrollando un rango de aptitu
des de movimiento y coordinación. Conside
remos las acciones que im plica conducir Transformaciones en los
un triciclo: el niño, simultáneamente, debe materiales de trabajo típicas
agarrarse del manubrio, darle vuelta para diri de los prcescolares
girlo y pedalear. De modo similar, al martillear,
el niño debe tomar el martillo, sostener el cla Mezclar pinturas.
vo, fijar la dirección y golpear. Mientras traba Agregar al agua colorantes pui'a aliinen-
jan con herramientas y equipo, los niños están
desarrollando aptitudes y disposiciones que los Formar burbujas.
habilitarán para hacer más cosas por su cuenta Exprimir una esponja mojada.
y resolver problemas más complejos. Hacer una cadena tic papel.
Es evidente la abundancia de oportunidades Doblar un cobertor tic muñecas.
que se presentan cuando los niños trabajan con Romper nui;ccs.
herramientas: un niño busca un clavo que sea Serrar madera.
lo suficientemente largo com o para unir dos Perforar papel, o cualquier otn.) mate
trozos de madera; otro, trata de encontrar un rial, hacientk) agujcTtis.
pedazo de madera que sea del tamaño adecua Agitar una pandereta.
do para formar un lado de una casa para pája .Meterse en la cuna de una muñeca.
ros. Los niños también experimentan las re Imprimii' una máseaia creada en la
computadt)ra.
l’ltiy-üoh
laciones de causa y efecto cuando usan las
herramientas -s i se sierra más aprisa, se produ Ernollai' una pelota en una
ce más serrín y esto requiere de mayor esfuer espiral.
zo; el dar vuelta más aprisa a la manija de un Ponerse una peluca.
batidor de huevos, produce más burbujas. Retorcer alambre alredcdt.u deun palo.
Inicialmente, el hecho de usar una herra

-podrían preguntar los adultos concienzu
Los eleíoentos esenchsies dos-, ¿quién aprendió más, Jojge o Paula?
ilei descubrimienLO Cada niño estaba particularmente interesado
en un aspecto diferente del paseo. Tal vez Paula
Para los p equ eñ os, el u t-fc so a inal.eria- aprendió más sobre huevos y heno, mientras
ies, la lihcrnid jnua lu au ipu lailtjs, iians- que Jorge aprendió más sobre lo que sucede
lo rm a i'lo s \ c o m b in a rlo s a su inau ei a, y el cuando uno se sienta sobre un sándwich. Lo
iii'iu p o para lia eerlo , s(jn los elem eni<)S que podemos decir, con seguridad, es que
esen cia les tiel prcjceso de d eseu b rim ien - ambos niños participaron en experiencias me
lo. I .os adu ltos deben p ro c u ra r pi o p o rc ii >- morables que les causaron cierta sorpresa,
n ar estos e lc m e iilo s rundam etiiales. ambos tuvieron la oportunidad de reflexionar
conscientemente sobre sus descubrimientos y
gozaron de la libertad suficiente para describir
La exploración de materiales, el descubri esas reflexiones en sus propias palabras.
m iento de la . rela ción entre unos y otros, la Cuando los niños tienen libertad para con
transform ación y com bin a ción de éstos, la ad versar acerca de experiencias personalmente
qu isición de aptitudes con herramientas y equi significativas, usan el lenguaje para manejar las
po, y ejercitar a la vez, los m úsculos son p ro ce ideas y problemas que son reales e importantes
sos cotidianos vitales para los niños. Por medio para ellos. A la vez los niños comunican sus
de estas oportunidades, los niños obtienen un pensamientos por medio del lenguaje y escu
conocimiento básico del mundo físico -d e qué chan los comentarios de los demás, aprenden
está hecho, cóm o funciona y el efecto que tie que su forma personal de hablar es efectiva y
nen en él sus acciones. m erece respeto. En el escenario de aprendiza
je activo, donde el lenguaje de los niños refleja
sus percepciones, pensamientos e intereses
Los niños hablan acerca personales, se escucha la voz de cada niño.
de sus experiencias
En los escenarios de aprendizaje activo, los Los niños hablan con sus propias
niños conversan acerca de lo que están ha palabras acerca de lo que están
ciendo (o acaban de hacer), en el transcurso haciendo
del día. En las conversaciones con los adultos,
se alienta a los niños a establecer la agenda y, Lo que dicen los niños en estos escenarios,
com o resultado, lo que dice el niño sorprende refleja sus propias experiencias y entendimien
con frecuencia al adulto. Escuchemos a Jorge to y, con frecuencia, se caracteriza por una ló
hablando con la maestra Torres acerca de su gica que difiere del pensamiento adulto:
paseo a una granja: “Dejé mi almuerzo en el
autobús y tuve que compartir una parte del de ® “N o puse animales en mi establo” , dice
Toño. Su sándwich estaba aplastado. ¡Así de Adriana acerca de un establo que constru
aplastado! Se sentó en él porque su papá llegó yó con bloques. "Sólo caballos y vacas.”
tarde. Vaya, su papá se había enojado, y Toño e “Ese auto no camina” , dice Carlos con una
no le dijo nada. Estaba en la bolsa, así que esta risita sofocada, señalando a la ilustración
ba bien.” de un auto visto de perfil, en un libro de
Es obvio que la maestra Torres no había pla cuentos. “ ¡Sólo tiene dos ruedas!” “Las
neado un paseo a una granja para que Jorge otras dos ruedas están en el otro lado” ,
tuviese una experiencia con un sándwich señala su padre. “ ¡No, no están!” , exclama
aplastado. Pensaba que el niño le hablaría acer Carlos, al darle vuelta a la página para ver.
ca de la cabra que ordeñó o las plumas de pollo
que recogió, y se sorprendió ligeramente por el ¿Por qué debe un adulto estimular a los ni
hecho de que Jorge estuviera tan cautivado con ños a que digan cosas con sus propias palabras
el sándwich aplastado de Toño. Paula, por otra cuando, con frecuencia, lo que dicen es in
parte, describe el huevo que encontró en el correcto? Porque los pequeños com o Carlos y
henil: "Estaba bien hundido ahí. No se rompió. Adriana están usando las mejores facultades de
El otro sí.” Ya sea que los niños hablen sobre razonamiento de que disponen. N o importa
sándwiches o sobre huevos, el proceso de po cuántas veces le diga un adulto a Adriana que
ner las acciones en palabras es el mismo. Pero los caballos y las vacas son animales, hasta que

í desarrolle la capacidad de entender la inclu Cuando Carlos mira el “otro lado” , encuentra
sión de clase, para ella, un caballo es un caba otra ilustración, no el otro lado del auto. De
llo, punto. Carlos ve un auto con dos ruedas. acuerdo con el mejor razonamiento de Adriana
Puesto que aún no puede imaginarse otra pers y Carlos, sus puntos de vista y percepciones son
pectiva espacial, piensa que su padre está bro correctos. Necesitan la oportunidad de com p a r
meando cuando le explica a Carlos que las tir sus observaciones y, asi, hablar acerca de lo
otras dos ruedas están en el otro lado del auto. que piensan y ven se convierte en una parte
natural de su vida. Conforme maduren y expe
rimenten nuevas contradicciones, el pensa
miento de los niños se desarrollará junto con la
confianza en sí mismos, y sus observaciones se
volverán cada vez más lógicas y realistas. Mien
tras tanto, están desarrollando el hábito de
hablar acerca de lo que entienden y de lo que es
importante para ellos.
¿Qué hacen los adultos en el

escen ario de ap ren d izaje activo?
Los adultos proporcionan una

variedad de materiales con los
cuales trabajen los niños
Las personas que observan por primera vez
los escenarios de aprendizaje activo a veces se
sorprenden por la variedad de materiales de
que disponen los niños. Los adultos proporcio
nan esa cantidad de materiales para asegurarse
de que los niños cuenten con las suficientes
opciones entre las cuales elegir, procurando
que sean manipulables para ellos -aspectos
clave del proceso de aprendizaje activo.
Los materiales pueden incluir objetos cono
cidos o desconocidos que sean de interés para
los pequeños, excepto los que sean claramente
peligrosos (latas de metal con bordes filosos) o
demasiado difíciles para este grupo de edad (un
juego M o n o p o lio ). En el capítulo 5 describire
mos materiales específicos y el juego y aprendi
zaje que apoyan, a continuación sólo se descri
ben algunos tipos de materiales que se ofrecen
típicamente para estimular el aprendizaje acti
vo de los pequeños.
o Objetos p rá cticos cotidianos que son útiles

para los adultos. Los niños disfrutan el uso
de las mismas cosas que utilizan las perso
nas que son importantes en su vida -una
lonchera com o la de papá, rizadores para
el cabello com o los de la hermana mayor,
aretes com o los de mamá, crema de afeitar
com o la del abuelo.
El ejercicio muscular es un com ponente clave del a p ren di o Materiales naturales y encontrados. Mate
zaje activo. riales naturales com o conchas, bellotas y
44
piñas, y materiales encontrados com o goteantes, exprimibles. Los materiales que
cajas y tubos de cartón atraen a los niños se puedan tocar, com o arena, agua, pasta,
porque pueden usarlos en muchas formas pintura y Play-Doh atraen notoriamente a
y cumplir con diferentes propósitos. Ade muchos niños por las interesantes expe
más adquirirlos es muy sencillo y, en la ma riencias sensoriales que les proporcionan.
yoría de los casos, no implica un gasto. Materiales grandes y pesados. Cuando los
Herramientas. Las herramientas son im niños juegan con bloques de madera gran
portantes para los niños, por la misma des, palas, juguetes con ruedas y otros
razón que son importantes para los adultos materiales duros y pesados, están utilizan
-ayudan "a hacer el trabajo” . Por tanto se do todo su cuerpo, ejercitan sus músculos
proporcionan herramientas reales -tije y obtienen un sentido de su capacidad fí
ras, perforadoras, herramientas de cons sica.
trucción com o martillos y destornillado Materiales de fá c il m anejo. Materiales que
res. (Es importante que las herramientas caben en sus manos -botones, figuras de
estén en buenas condiciones y que, tanto juguete, bloques Lego, etc.-, dan a los
los niños com o los adultos, se apeguen niños un sentido de control debido a que
consistentemente a procedimientos de se pueden usar exitosamente esos objetos sin
guridad.) ayuda de los adultos.
M ateriales blandos, pegajosos, viscosos.
.Algunos materiales para el Herramientas

aprciuli/ajc activo
Kscobas, recogedores, trapeadores, cube
Es impórtame abastecer el salón tle cla tas, esjionjas, martillos, sierras, taladros ma
ses, centro ti hogai'C(.in una extensa \ariedad nuales, tornillos de iranco, clavos, lornilltjs,
de materiales de interés para his pequeños. engrapadoras, perloradortis, tijeras, elipes,
Los inaferiales que se eiiutneTan ac]uí, son gatos hidráulicos, bombas de aii'e para bi<.-i-
sólo unos cuantos ejeiupios de las clases de clelas, palas, a/atlones, espátulas, carreti
materiales que a]ioyan la.s experiencias de llas, mangtieras, regtideras, etcétera.
aprendizaje ticlivo. (Véase el i:apiU.ilo .s para
más detalles sobre la selección de materiales Materiales blandos
para tin ambiente de apieiidizaje activo.)
■Agua, burbi.ijas de jabón, pasta, masa,
Objetos prácticos cotidianos pegamenio, pinttira, eteéteia.
Ollas X sai'tenes, batidores de huex't.i, moli .Mili cria les pesados

nos de alimentos, valijas, sobres de papel, y anindes
martillos, clavos, engrapatloras, trozos ih;
madera, hojas de papel, neumáticos, cajas, Cajíis, troncos de árbol, víigones, jtalas,
libros, diferentes tipos de papel, etcétera. lillas de tierra, talilones tie niadeta, estructu
ras para íri;p.ar, bltajiics grandes, elcétcrti.
Malcríales naturales y encontrados
M ateriales de fá cil m anejo
Piedi'as, c(.)nchas, hoja.-< secas, arena, pe
dazos de alfombra, tubos de eariini, empa lílotiue.s, ciKtiitas, liolones, frijoles o pas
ques (enx'olturas), etcétera. ta, aillos de juguete, animales de peluche.
45
Materiales comunes en escenarios
de aprendizaje activo
Materiales naturales y encontrados.
Materiales
Herramientas. blandos,
pegajosos,
viscosos,
goteantes,
exprimibles.
jiiácticos,
cotidianos que
son un le-' para
los atlullos.
Materiales
de fácil
manejo.
Materiales pesados y grandes.
m .
...
«ip-iiij— L jcî*
-
^^
- - " I V '
■■V
tunidades de interacción con personas y mate

Incentivos para la independencia riales diferentes.
,\viidar a los niños a c]uc so \algan i)orsi o El proceso planea-actúa-revisa es un espa

misinos, es mía de las lormas más impor cio de tiempo asignado a los niños para
tantes en que los adultos pueden ser útiles que trabajen en el salón de clase o centro,
a ios peejueños. con materiales de su propia elección.
o El p eriod o de grupo pequeñ o es el segmen
to del día en que los niños trabajan en gru
pos de seis a ocho, en una ubicación deter
minada con conjuntos similares de mate
Los adultos proporcionan riales. (Aunque el adulto elige un grupo de
espacio y tiempo para que los materiales para que lo usen en este perio
niños usen los materiales do, los niños están en libertad de hacer
elecciones entre los materiales proporcio
nados, añadir otros materiales y usarlos en
Con la finalidad de sacarles el mayor prove formas individuales.)
cho a los materiales en el escenario de apren ® El period o de c írc u lo es un segmento del
dizaje activo, los niños necesitan un entorno día en el cual se reúne todo el grupo para
organizado. Por tanto, el adulto cuida dos as cantar, ejecutar movimientos y otras expe
pectos clave en el escenario de aprendizaje riencias en grupo.
activo que son el arreglo y equipam iento de las ® El period o al aire libre, por lo general, es el
áreas de ju ego y la planea ción de una rutina segmento del día asignado a los niños para
diaria. Los elementos específicos para planear que jueguen al aire libre con columpios,
el entorno y la rutina se cubren con detalle en juguetes con ruedas, materiales de arte en
capítulos posteriores, aquí sólo se presentan el exterior, materiales de la naturaleza,
unos cuantos. etcétera.
Primero, los adultos dividen el entorno en
espacios distintos, organizados alrededor de Con la elección de materiales, la planeación
tipos específicos de experiencias, por ejem de la disposición del espacio y el ofrecimiento
plo, el hogar, arte, bloques, juguetes y las áreas de una rutina diaria consistente, los adultos
de arena y agua. Cada espacio está abastecido establecen el escenario para el aprendizaje
con abundantes materiales afines a cada expe activo de los niños. Una vez montado el esce
riencia. nario, los adultos continúan involucrándose
Segundo, los adultos planean una rutina dia -observando a los niños y apoyando sus inicia
ria, de tal modo que los niños tengan las opor tivas a lo largo del día.
f CAP. 1. LOS NINOS CONSTRUYEN EL CONOCIMIENTO 47

Los adultos indagan las trozos de madera que el niño ha lijado. Ense
intenciones de los niños guida, hace esta observación:
En los escenarios de aprendizaje activo, los A dulto : Has estado trabajando mucho, Pablo.
adultos consideran que entender las intencio P ablo : S í . . . lija n d o . . . e se es m i trabajo.
nes de los niños y alentarlos a que las lleven a A dulto : Oh, así que lijar es tu trabajo.
cabo, es esencial para el proceso de aprendiza P ablo : (Continúa lijando.) Y o lijo éstos. (Echa
je. Con la indagación de las intenciones de los un trozo lijado en una cubeta.) Después
niños, los adultos fortalecen el sentido de ini los pongo aquí, en la cubeta. Pepe los en
ciativa y control de los pequeños. vuelve. Él no está aquí ahora.
A dulto : Oh, tú lijas y Pepe envuelve.
Los adultos ponen cuidado en re co n o ce r las
P ablo : Pero él está buscando más cinta.
elecciones y acciones de los niños. Esto permite
que los niños sepan que se valora lo que están
haciendo. Con frecuencia, los adultos se dejan Para más información sobre cóm o conver
guiar por el ejemplo del niño, demostrando asi sar con los niños acerca de sus intenciones y
la importancia que conceden a las intenciones planes, véase el comentario sobre la planea-
de los pequeños. Por ejemplo, Lalo está gatean ción con los niños en el capítulo 6.
do, por lo que la maestra Martínez gatea junto a
Los adultos escuchan y estimulan

él. Cuando Lalo se detiene, la maestra Martínez
se detiene. A continuación, el niño gatea más
aprisa, y la maestra gatea más aprisa para el pensamiento de los niños
seguir el paso. Lalo se ríe con deleite por el jue
go que ha creado y la maestra Martínez se ríe Las reflexiones de los niños sobre sus accio
junto con él. nes, son una parte fundamental del proceso de
De modo similar, es común que los adultos aprendizaje. Escuchar y estimular la forma par
utilicen los materiales en la misma form a que ticular de pensar de cada niño refuerza el pen
los usan los niños -apilando bloques, aplanan samiento y las aptitudes de razonamiento
do Play-Doh, compactando arena. En esta for emergentes en él. Los adultos escuchan a los
ma, sin palabras, les comunican a los niños que niños mientras trabajan y juegan, con el fin de
sus actividades son importantes, a la vez que les poder entender, a partir de sus comentarios
ofrecen oportunidades para que hagan compa espontáneos, lo que están pensando cuando
raciones que propician la actividad mental. hacen las cosas. Marcos, por ejemplo, cantu
Con el fin de averiguar las intenciones detrás rrea: “uno para ti. . . uno para ti. . . uno para
de las acciones de los niños, los adultos obser ti. . .", mientras coloca un bloque en cada aber
van lo que hacen los niños con los materiales, tura de su torre. Su cántico indica que está pen
sin ideas precortcebidas, ya que es frecuente sando en voz alta en aparear los bloques y hue
que los niños utilicen los materiales en formas cos en una correspondencia de uno a uno.
inesperadas. En el ejemplo detallado que finali Otra forma en que los adultos alientan a los
za este capítulo, Claudia de 3 años, está absorta niños a reflexionar, consiste en conversar con
etiquetando sobres con iniciales de personas y los niños acerca de lo que hacen y piensan. En
después los sella. En lugar de suponer que los programas basados en el Currículum de
Claudia usará los sobres en la forma conven High Scope, ocurren conversaciones relajadas
cional -m eter algo dentro de ellos antes de entre los adultos y los niños a lo largo del día.
sellarlos-, el adulto observa atentamente a Mientras conversan con los niños, los adultos
Claudia para discernir su intención, y después se enfocan en las acciones del niño en vez de
la alienta a usar los sobres a su manera. introducir temas no relacionados. En lugar de
Además de indagar las intenciones de los pe dar explicaciones o formular una serie de pre
queños por medio de la observación, los adul guntas, los adultos hacen comentarios frecuen
tos también les preguntan a los niños sus inten tes que repiten, amplían y elaboran lo que dice
ciones. Esto da a los niños la oportunidad de el niño. En el curso de estas conversaciones,
poner en palabras sus intenciones y reflexionar los adultos suelen hacer pausas que dan tiempo
sobre ellas. Por ejemplo, un adulto ve a Pablo a los niños para que piensen y expresen en pala
sentado en el piso, lijando trozos de madera, bras su pensamiento. Obsei-vernos, por ejem
pero no sabe si Pablo está lijando por gusto o plo, la forma en que la maestra López estimula
para algún otro propósito a menos que hable el pensamiento de Rodrigo en este intercambio
con él. Se sienta junto a Pablo y recoge varios de conversación:

R odrigo: Me gusta esa música. Es muy rápida.
M aestra: Creo que nos está ayudando a guardar
los bloques muy aprisa.
R odrigo: L os vo y a p o n e r en este cam ión y m e iré
a toda velocidad.
M aestra; ¿Hasta el estante de los bloques?
R odrigo: S í ; ahí voy, igual que mi papá. (Conduce
hasta el estante de los bloques, los des
carga y vuelve por más.)
M aestra; Vi el camión de tu papá cuando te trajo
esta mañana.
R odrigo: (Se ríe.) Pero el camión de mi papá
es. . . grande. . . demasiado grande para
esta habitación. . . ¡No cabría por la
puerta!
M aestra: No, no cabría por la puerta.
R odrigo: Las puertas son bastante grandes
para. . . para. . . ¡éste! (C onduce el
camión cargado con bloques hasta la
puerta y después hasta el estante de blo
ques.)
A lo largo de este libro, se presentan estrate

gias para conversar con los niños. En particu
lar, véase la sección en el capítulo 7 sobre la
conversación con los niños durante el periodo
de trabajo.
Como se señaló antes, los adultos en escena
rios de aprendizaje activo comprenden que
alentar el pensamiento de los niños equivale a
Marcos piensa en voz alta, mientras coloca un bloque en
aceptar sus respuestas y explicaciones -in clu
cada hueco de su torre en una correspondencia de uno a
so cuando están "equivocadas” . Debido a que uno: "Uno p a r a ti. . . Uno para ti", canturrea.
el pensamiento y las aptitudes de razonamiento
de los niños aún están en desarrollo, las con
clusiones a las que llegan, con frecuencia son
Carla: Bueno. . . Si la dejo. La dejo afuera. ..
imperfectas según los estándares adultos. Sin
¡hasta mañana!
embargo, si los adultos corrigen continuamen
M aestra: ¿Si la dejas fuera de la lata?
te a los niños, propician que los pequeños se C arla: ¡Sí! ¡Se pondrá dura!
guarden para sí mismos sus pensamientos. Por M aestra: ¿Rebotará si se pone dura?
otra parte, al aceptar las conclusiones de los Carla: ¡Claro! Entonces rebotará. Déjela aquí
niños, los adultos los animan a poner a prueba hasta manana, ¿si?
sus ideas. Por ejemplo, consideremos de nuevo
Los adultos alientan a los niños

a Carla, la niña que hizo una pelota Play-Doh y
esperaba que rebotara. Carla concluyó final
mente que la pelota no rebotaba porque no era a hacer cosas por sí mismos
lo suficientemente redonda. La maestra aceptó
esta conclusión, y Carla form ó otra pelota En los escenarios de aprendizaje activo, los
“muy redonda” para probar su idea. Después adultos se guían por la creencia de que cuando
de muchas pelotas Play-Doh, muy redondas, se alienta a los niños a resolver los problemas
Carla observó: "Esta Play-Doh está demasiado que encuentran, se les ofrecen más oportuni
pegajosa para rebotar.” De nuevo, el adulto dades de aprendizaje que cuando se resuelven
aceptó la idea de Carla. Con la aceptación de situaciones que ellos debían enfrentar, inten
cada nueva hipótesis que Carla ofrecía, el adul tando proporcionarles un entorno libre de pro
to la alentaba a continuar con su reflexión y sus blemas. Por tanto, permanecen atentos pacien
pruebas: temente y esperan a que los niños se ocupen de
sus cosas de manera independiente —cerrar la
M aestra: Está pegajosa. ¿Se te ocurre alguna for cremallera de una chaqueta, abrochar una he
ma de cambiar eso? billa, revolver el jugo, secar los derrames, mo-

ver el basurero, acomodar el triciclo para que
pase por la puerta, o encontrar un tablón que cu Demos ilenipo a ios niños para
bra el espacio entre dos bloques. Los adultos que solucionen ellos mismos
pueden realizar esas cosas con mucha mayor los probleiuas
facilidad y eficiencia que los niños, pero al es
perar que sean los pequeños quienes las ha El mac.slro Váñcv vio que Héctor y Víc
gan, los adultos les permiten pensar y poner en tor feniaii dificultades para coitar los tra
práctica algunas formas de solucionar los pro mos largos de cinta atihesivaque necesita
blemas cotidianos que se encuentran. ban para la estructura de una caja porque
En un ambiente de aprendizaje activo, don la cinta .se pegaba a ella misma. Si bien
de los niños están constantemente manejando pudo haber acudido en su ayuda, el macs-
materiales y se les alienta a que hagan cosas por tr<j es[ier<j, mientras que los niños ponían
sí mismos, los derrames y los desórdenes son en jirâciica un número de ideas propias.
inevitables y, en realidad, son oportunidades Cuando una no luricionaba, sencillamen
importantes para aprender. Juanito, por ejem te prtjbaban otra solucirin. Por último,
plo, descubre lo que sucede cuando sigue ver Víctor pegó un extremo de la cinta en el
tiendo jugo más allá del borde de su taza. El borde, de la mesa y la sostuvo ahí mientras
jugo corre por la mesa, la silla, y después el Héctor tiraba de la ciitia hasta alcan/ar el
piso; para limpiarlo, tiene que ir a buscar toa largo C|ue necesitaban. Después Víctor
llas suficientes para absorber todo el líquido. C1.111Ó la cinta, y cada niñtí sostuvo un
Asimismo, tiene que encontrar una forma de e.xtremo hasta cine pudieron pegarla a la
llevar las toallas mojadas al fregadero. En el estructura de la caja ett el lugar que que
escenario de aprendizaje activo, los adultos rían. Si bien los chicos pa.saron un buen
muestran comprensión ante esos contratiempos rato tratando de resolver este prtiblema,
porque los ven com o oportunidades para que su solución funciemó y, en el piocesc' de
los niños obtengan la satisfacción de resolver resolver el probletna, descubrieron algo
sus propios problemas. acerca de las propiedades de la cinta. Los
niños se sintieron muy bien con su idea,
sobre lodo cuíintlo otros niñtts se dieron
cuenta y la ctjpiaron.
Los adultos alientan a los niños a hablar acerca de sus

pensamientos, escuchando y aceptando lo q u e dicen en
vez de corregirlos o plantearles muchas preguntas.
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El adulto observa pacientemente mientras esta niña arranca la página del bloc sin ninguna ayuda,
sabiendo que esto reforza rá la confianza de la niña en su cap acidad para solucionar problemas.
Otra forma en que los adultos alientan a los en las intenciones de los niños, escuchar y alen
niños a solucionar sus propios problemas, con tar su pensamiento y estimularlos a realizar
siste en remitir a los niños con otros niños en cosas para sí mismos, son elementos clave del
busca de ideas, ayuda y conversación, con la fi papel del adulto en los programas de aprendi
nalidad de que los pequeños se apoyen mutua zaje activo. A lo largo de este libro, se propor
mente en vez de recurrir siempre a los adultos cionarán más estrategias de este tipo.
en busca de ayuda. Por ejemplo, cuando Teresa
no puede recordar cóm o imprimir el dibujo
que acaba de hacer en la computadora, el ¿Cóm o in teractú an los adultos
maestro Herrera le sugiere que le pida a Elvira y los n iñ os en el escenario
(otra niña que acaba de imprimir un dibujo) de ap ren d izaje activo?
que le muestre cóm o hacerlo.
Los adultos en escenarios de aprendizaje Los niños y los adultos son activos e inter
activo también alientan a los niños a preguntar activos. En ambiente de aprendizaje activo,
y responder sus propias preguntas. En general, tanto los niños com o los adultos actúan, pien
si un niño sabe lo suficiente com o para plan san y solucionan problemas a lo largo del día.
tear una pregunta particular, él o ella sabe lo Los niños participan en la elección de materia
suficiente com o para proponer una respuesta. les, actividades y compañeros de juego. Los
Por ejemplo, después del incidente con Teresa adultos trabajan apoyando y participando en
y Elvira, al día siguiente Teresa acudió al maes las experiencias de aprendizaje que inician los
tro Herrera con el mismo problema. He aquí niños, así com o en la planeación y práctica de
cóm o lo manejó el maestro Herrera: experiencias en grupo. Tanto los niños como
los adultos toman y responden a las iniciativas
M aestro: ¿Qué hiciste ayer cuando Elvira te ayu de otros, desarrollando sus ideas, sugerencias y
dó?
acciones. Estas relaciones recíprocas son las
T eresa: Oprimí esto -señala la tecla de la
que impulsan la enseñanza y el aprendizaje.
impresora.
M aestro: E so es exactamente lo que hiciste. ¿Qué
pasó cuando oprimiste el botón?
Los adultos y los niños establecen
relaciones de compañerismo
T eresa: ¡Salió! -oprim e la tecla y observa que la
impresora imprime el dibujo.
Contar con una variedad de materiales, pla En los escenarios de aprendizaje activo, los
near el espacio de juego y una rutina, indagar adultos y los niños crean relaciones de com-

í
pañerismo, ya sea compartiendo un juego, tra pasivo para dirigir, explicar, divertir o simple
bajando en la solución de un problema, o con mente observar o ignorar el trabajo y el juego
versando acerca de sus experiencias; el adulto del niño. Con objeto de construir relaciones
se relaciona con el niño com o un compañero, de compañerismo con los niños, los adultos en
averiguando sus intenciones y ayudándolo a los escenarios de aprendizaje activo se colo
realizar y ampliar la actividad que se propone. can al nivel físico de los niños, siguen sus ideas
Raquel, por ejemplo, está rodando pelotas de e intereses, y conversan con ellos de modo recí
tenis debajo de una silla. El maestro Muñoz se proco.
tiende en el suelo al otro lado de la silla, soste Con el uso de estas estrategias para estable
niendo una pelota de tenis. “Espera” , le dice cer una relación de compañerismo con Ra
Raquel. "Tiene que rodar por aquí” dice, indi quel, el maestro Muñoz le está demostrando
cándole una ruta debajo de la silla, "no por ahí que valora y acepta lo que ella realiza, y que él
afuera” . “Oh, por aquí” , responde el maestro estará ahí para proporcionarle apoyo en la
Muñoz, rodando la pelota a lo largo de la ruta ampliación de sus exploraciones.
indicada por Raquel.
La com plicidad en una relación de com pa
ñerismo, brinda más apoyo al desarrollo del Los niños y los adultos inventan
niño que las demás opciones -e n las cuales el y descubren
adulto adopta un papel ya sea dominante o
El aprendizaje activo no es un conjunto de
directrices prescritas que deben guiarse, sino
El compañerismo en el ¡uego significa seguir un proceso que revela. En el escenario de
la iniciativa del niño. aprendizaje activo, niños y adultos inventan,
exploran y hacen descubrimientos inespera
dos. Aunque los adultos han establecido el
ambiente para apoyar los intereses y activida
des de los niños, no pueden predecir con preci
sión lo que harán o dirán los niños o la forma
en que ellos mismos responderán. El maestro
García, por ejemplo, se siente muy complacido
porque por ñn ha podido agregar una impre
sora a color al sistema de computadoras que
están usando sus alumnos. Espera que los ni
ños impriman los dibujos que están haciendo
en la computadora, en muchos diferentes colo
res. Por el contrario, ellos utilizan la compu
tadora y la impresora exactamente com o usan
con frecuencia el caballete -llenando toda la
hoja (m onitor de la computadora) con un co
lor. "Desde luego", comprende el maestro Gar
cía al ver a los niños que imprimen em ocio
nados las hojas de papel llenas con un color,
“ ¡por qué no pensé en eso!” . En el escenario de
aprendizaje activo, niños y adultos comparten
las sorpresas y los placeres de la enseñanza y el
aprendizaje.
E fec to s del ap re n d iza je activo
Las elecciones de los niños proporcionan

una alternativa al conflicto adulto-niño
Cuando los niños están en libertad para ele
gir y tomar decisiones, los conflictos potencia
les entre el adulto y el niño se evitan con fre
cuencia y se remplazan con experiencias de los niños más disfrutadles, menos conflictivas y
aprendizaje en colaboración. Cuando com 'íñás propicias para el aprendizaje.
prenden la necesidad que tienen los niños de
mantenerse activos, los adultos participan en
el apoyo y ampliación de las actividades inicia Los niños y los adultos desarrollan
das por ellos mismos, en lugar de tratar de con confianza
trolar su conducta. Por ejemplo, cuando los
adultos esperan que los niños hablen acerca de En un escenario de aprendizaje activo, los
sus elecciones y decisiones, • los niños que niños están en libertad de dedicarse a sus pro
hablan libremente y expresan sus intenciones pios intereses. Los adultos aprovisionan el am
no se consideran com o "problemáticos” . Cuan biente con materiales adecuados para el des
do los niños tienen la libertad para decidir arrollo, e interactúan con los niños para apo
cóm o usar los materiales, los adultos están tan yarlos en el logro de sus propósitos. Los niños
dispuestos a apoyar al niño que utiliza el ma tienen libertad para com eter errores mien-
terial en una forma exploratoria (untando trcis obtienen un entendimiento de su mundo;
pegamento sobre papel y brazos, tocándola y los adultos no corrigen los errores de los niños
oliéndola), com o lo están para-apoyar al niño pero, cuando es conveniente, desafían el pen
que utiliza los materiales en la forma esperada samiento de los niños acerca de lo que hacen,
(usar el pegamento para pegar pedazos de de modo que los pequeños puedan empezar a
papel en la construcción de algún objeto). construir una perspectiva más completa de la
Cuando los adultos eliminan los largos perio realidad. En este ambiente, los pequeños des
dos de espera y de atención en favor de expe arrollan un espíritu de competencia, debido
riencias de aprendizaje activo, los niños diri a que reciben aliento y apoyo por sus accio
gen sus energías hacia el trabajo con los nes, elecciones, conductas exploratorias, pen
materiales que han seleccionado, en vez de samientos y explicaciones emergentes. Los
canalizarlas hacia conductas inconvenientes. adultos también se sienten más competentes
porque apoyan, en vez de cuestionar, las accio
nes de los niños y porque cada día aprenden
Un proceso de aprendizaje algo nuevo acerca de ellos. Como lo expone
"construclivo” un adulto: "Ya no grito a los niños. Ahora pres
to atención a sus intereses en vez de tratar de
El aprentii/aje ac!i\o es el pioccMi pi'i que permanezcan sentados, quietos y me pres
medio del cual los niños constriixen. un ten atención."
oniendirnicntu de las cosas ciuc les irilci e-
san. Por ejenipU), aun cuando la mayoría
Las experiencias de aprendizaje
activo benefician a los niños aun
de los niños de cuati'o años no puetien
tüda\ia coiistruii' un entendinñcnio ilel
calculo porque requieri;n de un [letisa- en escenarios escolares posteriores
micnlo matemático abstracto que cst;i
más alia de su capacidad, si pueden con A algunos adultos les preocupa que un
tar objetos, ciíiniiarar cantiiladcs v coiis- aprendizaje activo en la primera infancia colo
m iir relaciones de uno a uno -aptitiules a que a los niños en desventaja cuando ingresen
partir de las cuales, con el tiempo, se des a la escuela primaria. ¿Qué les sucede a los
arrollará una cotninensión de las mate aprendices activos cuando tienen que perma
maticas mas clcvailas. V si bien la mayoría necer sentados, seguir instrucciones detalla
de los precscolarcs no pueden at'tn leer y das, hablar únicamente cuando se les permite,
escribir, se entusiasman con los libros, los y concentrarse en tareas de papel y lápiz?
cuentos, sus propios nombn’s v el proci’- Los aprendices activos tienden a adaptarse
so lie escritura inventada. bien a la escuela primaria porque se identifican
a sí mismos com o personas que “pueden ha
cer", que se ocupan de sus propias necesidades
y solucionan problemas. En las mejores cir
Cuando las conductas exploratorias de los cunstancias, el escenario de la escuela prima
niños se aceptan com o normales y deseables, ria los alentará también al aprendizaje activo.
en vez de intentar cuestionarlas o eliminarlas, Sin embargo, en los escenarios que no cultivan
los adultos vuelven sus propias vidas y las de ese sistema, los niños tienden a usar sus aptitu-

des de solución de problemas para adaptarse al fuerte sentido de su propia capacidad para
nuevo estilo de enseñanza y aprendizaje, y con influir y entender su mundo, una aptitud que
tinúan funcionando com o aprendices activos les será útil durante toda su vida.
fuera de la escuela. Puesto que los aprendices
activos han desarrollado la capacidad para
tomar decisiones con confianza en sí mismos, L O S I N G R E D I E N T E S P R A C T IC O S
con frecuencia llevan consigo esas aptitudes D E L A P R E N D IZ A J E A C T IV O
a cualquier escenario escolar en el cual in
gresen. Con el propósito de proporcionar un marco
Independientemente del escenario o forma práctico de referencia para los adultos intere
de instrucción en las escuelas primarias, los sados en cultivar programas basados en la filo
niños continúan aprendiendo mejor, ya que sofía del aprendizaje activo, hemos elaborado
actúan, piensan, hablan y solucionan proble cinco ingredientes del aprendizaje activo.
mas con plena autonomía. Por tanto, es im Estos ingredientes captan la esencia del proce
perativo quedos escenarios de la primera infan so de aprendizaje activo en una forma resumi
cia apoyen las prácticas del aprendizaje activo. da. Se entienden fácilmente y los adultos los
Mediante sus experiencias en los escenarios de pueden utilizar en cualquier escenario de
aprendizaje activo, los niños desarrollan un aprendizaje para la primera infancia con objeto
Ei Proveció Denver sigue o "Apreeioel eiiiusiasmo vía creatividad de ,\1."

a los niños de High Scope en O trabaja con mucho em peño.”
escenarios con sisiemas disluiios o " I . es lino de li >s niejuros It taores en la clase."
• ".S. encuentra, con frecuencia, .stáiieiones
E l Iîndacitui C’hiylon de !)eiiver. Colorado, únicas para los problenia.s.”
opiTa ui! programa 1ligh .Scope de jardín ile niño,-. « ".V. liiirie muchas ideas buenas."
(Clavtoii Kids) y un progiam a Higli Scope para o ha logrado grandes avances en .sus aptitu
de.spués de la eseuela (Claylon Tliinker.".) iiiiliza- des para la lectura, la eseriluia, v com o líder
do por los trrailuadfis de jardín di' niño.s en grados este ario.”
1-.1 i'ii e-.CLiela.s pubüeas en loda la ciudad. "¿One • “Disfi-uto obseivantlo cóm o A., crece y so
lan bueno es e.l desempeño de los Clciuim Kid-: vueKe ctida vez más respon.sable e iudepen-
una vez pue ingresan ai sisierna de escuela púbii- tiioute."
eaV" lil personal de Claytoii pitlió a todas las o " l ’.s un placer tener a C. en la clase."
escuelas primarias un inlorm e de piogresos, cjue • “R. se inie¡.n'a muy bien al gm po y trabaja
ineluvera los eomeniarios del maestro sobre los
41 niños que se habían graduado eii el programa o “S. pone un gran empeño en sus tareas.”
de jardín de nirios CUiyltui Kitl.'i \ estahati inseri- » " l''. es espontanea, entusiasta y directa en sus
los, en ese etitonees. i-n el programa pai'a después pensamientos, y hace saber a lodos lo que
de la estílela Clíi\um l'hiukcr-;. K1 ¡lersonal de está peiisanJo. Disfruta apreritliciuiti y formu
ClaMon pudo reunir los iiil’onue.s de progreso y lando preguntas.”
los eometitiuios tic los maestros sobre .14 do los
41 ñiños inscritos fDaltou, lósM). Se encontró partir de estos resultados, es evidente que los
c|ue los mae.siros de primaria calificaban a 88 ''ii alumnos aetivos de Llayum continúan con un
tlcl gnipo com o prom edio o superior en materias buen desempeño en los escenarios tradicionales
eseolarv-s estándar (lectura, eseriliira. matejnáii- de escuelas prinitirias. (Para el informe de un pro
eas. eooperaeioii, ele.); a í8 ‘-íi se le ealilieó com o grama pte-jiirdin de niño.s basado en el C?u i t í c u -
¡tromedio. a '''i.-, com o superior al promedio, ya lum de lligh Scope, cuyo é.\ito en los iiilantes de
21 tom o mu> superior al prometliti. Los eo- Jardín de niños y tercer grado ha sido investigado
meiitarios de los niaesiros fueron lavorahles en V documentado, véase Hauser-Ciam y cois.. 199 !.)
cuanto a las aptitudes sociales e inleleetuales de
los ñiños. Por ejemplo, consideremos estos dalos
lomatlos de (os informes de los maestros sohi\; el
progreso de los niños:
“ü . siempre está dis]uieslo a ayudar en cual-

quiiei' provéelo."
54
de evaluar si una actividad para los niños es Uso de los ingredientes del
realmente una experiencia activa adecuada aprendizaje activo
para su desarrollo, y para planear actividades
que cumplan con estos criterios. Cualquier persona que se interese en los
A lo largo de esta revisión del sistema educa pequeños -padres, adultos que realizan visitas
tivo de High Scope, se hará referencia una y domiciliarias, equipos de adultos en salones de
otra vez a los siguientes ingredientes del apren clase y centros infantiles, personas que se dedi
dizaje activo: can a cuidar niños en casa, abuelos, niñeras-,
puede utilizar los ingredientes de aprendizaje
Materiales. Se dispone de abundantes mate activo para proporcionar a los niños experien
riales, adecuados y manipulables para la edad cias adecuadas para su desarrollo. Los ingre
de los niños. El aprendizaje surge de la relación dientes de aprendizaje activo se aplican en
directa del niño con los materiales. experiencias y actividades con uno o dos niños,
Manipulación. El niño tiene oportunidades así com o en actividades para pequeños o gran
para explorar, manipular, combinar y transfor des grupos de niños. Las oportunidades de
mar los materiales elegidos. aprendizaje activo están presentes en un día
Elección. El niño elige qué hacer. Puesto formalmente estructurado, así com o en otros
que el aprendizaje es resultado de los intentos sucesos diarios, com o paseos en automóvil o
del niño por perseguir intereses y objetivos per visitas a un parque. En el Currículum de High
sonales, la oportunidad para elegir actividades Scope, los ingredientes del aprendizaje acti
y materiales es fundamental. vo guían todas las experiencias y actividades
Lenguaje del niño. El niño describe lo que que realizan los adultos y los niños durante
él o ella está haciendo. Por medio del lenguaje, el tiempo que están juntos.
el niño refleja sus acciones, integra nuevas Los adultos que adoptan el Currículum de
experiencias a una base de conocimiento exis High Scope, utilizan los ingredientes del apren
tente y busca la cooperación de otros en sus dizaje activo com o una pauta para observar a
actividades. los niños, planear las experiencias, e inter
Apoyo de los adultos. Los adultos recono actuar con los pequeños en cualquiera de las
cen y estimulan el razonamiento, la aptitud áreas del currículo. En el siguiente ejemplo,
para resolver problemas y la creatividad del mostramos cóm o se aplica esta estructura en el
niño. contexto de una actividad de escritura que rea
liza Claudia, de tres años. Describimos la forma
en que cada ingrediente del aprendizaje activo
configura las decisiones generales que toman
los adultos en la preparación de las experien
cias de escritura de los niños, así com o sus
decisiones específicas para actuar con Claudia
C uando los ingredientes del aprendizaje activo están pre y apoyarla. Las observaciones de los maestros
sentes -m ateriale s, manipulación, elección, lenguaje del se presentan al finalizar cada descripción.
niño y el a p o y o de los a d u lto s - ios niños están ocupados
y concentrados.
I
i m
/
f
s ' -ie
las páginas, señalar y circular letras, dibujar,
¿Por que ios niños iieoesitan hacer pintar, garabatear, etc,, mientras que exploran
elecciones? por sí mismos la forma y el tacto de las letras,
o podrían transformar en letras una variedad
Kl ai jiiimcnitj do la niotivacic'iii intrínseca, de materiales. Además, puesto que la mayo
eomlueo tal \c/. al timdamouio más I(j;.íico que ría de los niños ha observado que la escritura se
ponnite qiio los niños seloeeiciiR-n las oxpe usa para propósitos importantes en el mundo
ncncias do aproiidi/ajo. l'n niño, coint) euai-
que los rodea -para hacer listas de compras,
ejuior otra poi soiia, aproiido mejoi ciiando osla
inicrosado. Si so lo permito olosrir, soloeeiona tomar la orden en los restaurantes, escribir car
ra lo que le interesa; si está interesado en algo tas, etc.-, los adultos esperan que algunos
si'rá im aiienle activo on el desarrollo de .su niños quieran utilizar (o fingir que utilizan) la
enii'iidim iei’.io, en voy. de ser un ooiisumidoi escritura para los mismos fines. El uso que da
pasivo de eonocim ionio. I.os .t O atios que dodi Claudia a los materiales para escribir, tiene
l o Piagel a la iiiu sligaoión aceren del pen.sala cualidad activa y física que asociamos con las
miiTilo de Itjs niños, lo llev.'iron a jioslular que manipulaciones de los pequeños; muestra tam
la participación activa de un niñf> en su apreii- bién su creciente comprensión de algunas de
lii/aji; os un eletnoriKj i-sent ¡al en esto proceso
las funciones de la escritura:
■'lU niño -dice Piaírei-, es el prineipal artiiii
tocto de sU propio m odelo uieiilal dol mundo.’
Claudia parecía estar repitiendo una secuen
Tn(i\;\s f.;xo.s\. ¡97.? cia de acciones;
Colocó un sobre en la mesa.

Tomó el sobre con ambas manos.
Lamió minuciosamente la parte engomada
tres o cuatro veces.
Una experiencia de aprendizaje Cerró el sobre golpeándolo con el puño.
activo: observando y apoyando Le dio Vuelta y dibujó en el frente.
a Claudia Se lo entregó a una persona.
Materiales. Los adultos en el salón de clase Elección. En este salón de clase, los niños
de Claudia, han proporcionado un amplio sur tienen libertad para usar los materiales que
tido de materiales que servirán para estimular quieran para escribir, durante el proceso de
y apoyar el desarrollo de las aptitudes para planea-actúa-revisa de la rutina diaria:
escribir de los pequeños. Los materiales dispo
nibles incluyen instrumentos y materiales para Ninguno de los otros niños en la mesa de arte
escribir (crayones, marcadores, lápices, pintu trabajó con sobres y marcadores. (Uno estaba
ras, pinceles, etiquetas engomadas, muchas dibujando, dos trabajaban con etiquetas engoma
clases de papel, sobres), materiales tridimen das, uno estaba jugando con letras de madera.)
sionales para el juego y formación de letras Obviamente trabajar con los sobres, fue elección
sólo de Cláudia.
(conjuntos de letras, arena, Play-Doh, barro) y
una variedad de materiales impresos (los cuen
El lenguaje del niño. Mientras los niños tra
tos favoritos, cuentos dictados por los niños,
bajan con los materiales para escribir, los
etiquetas con palabras y con ilustraciones colo
maestros los observan y escuchan atentamen
cadas en las señales del salón de clase y los reci
te, esperando que el niño inicie la conversa
pientes de almacenaje, revistas y catálogos vie
ción acerca de lo que él o ella está haciendo y
jos). La disponibilidad de un extenso surtido de
cuidando de no usar el lenguaje para dominar o
materiales para escribir, parece tener el efecto
controlar la experiencia del niño:
estimulante que se proponían los adultos, ya
que Claudia y otros niños han elegido trabajar
Claudia estaba muy callada mientras trabaja
con algunos de los materiales para escribir: ba, pero cuando terminaba con un sobre, se lo
daba a otro niño, diciendo: "Éste es para ti.” Yo
Claudia sacó algunos sobres y marcadores. me senté ante la mesa de Claudia y pronto me dio
uno, diciendo: "Toma, Ana, hice éste para ti.”
Manipulación. Los adultos esperan que
Claudia y sus compañeros manipulen los mate Apoyo de los adultos. Los adultos recono
riales para leer y escribir en diversas formas; cen que los preescolares están relacionando el
por ejemplo, los niños podrían darle vuelta a lenguaje hablado con el escrito, y se dan cuenta

de que pueden "escribir” cosas por sí mismos. materiales para que los niños elijan y manipu
Comprenden que, al principio, la escritura de len libremente (capítulo 5); diseñar la rutina
los niños está formada por garabatos y dibujos diaria para que los niños tengan múltiples
y, gradualmente, por medio de la experimenta oportunidades para iniciar, planear, realizar y
ción, surge com o una escritura reconocible. conversar sobre sus acciones e ideas (capítulos
Los adultos en el salón de clase de Claudia, por 6, 7 y 8), y utilizar las experiencias clave de
tanto, alientan el interés temprano y creativo High Scope com o un marco para la interacción
de los niños en el proceso de la escritura, apo con los niños (capítulos 9-19).
yando -sin correg ir- los intentos de todos los
niños por escribir, ya sea que usen o no formas
convencionales: BIBLIOGRAFIA
Me senté frente a la mesa de arte para ver qué Banet, Bernard, "Toward a Developmentaily Valid
estaban haciendo los niños. Cuando Claudia me Preschool Curriculum” , en The High/Scope Re
dio un sobre, me sorprendió ver que había dibuja port, 1975-1976, C. Silverman (ed.), High/Scope
do letras en el frente. No tenía idea de que estaba Press, Ypsilanti, Mich., 1976, pp. 7-12
interesada en las letras o ¡que siquiera pudiese Dalton, Joanne, State of Affairs Report of Clayton
hacer alguna! Había marcado el mío con muchas Thinkers, The Clayton Foundation, Denver, 1991.
aes y yo quería reconocer su logro, así que le dije; Dewey, John, Education and experience, Macmillan,
"¡Claudia, hiciste letras a en mi sobre!” Nueva York, 1963 (reimpresión).
"¡Ese es tu nombre!” , me dijo. — , How We Think: A Restatement of the Relation of
"Ese es mi nombre. A por Ana” , le respondí. Reflective Thinking to the Educative Process,
Cuando Claudia le dio a Linda un sobre, Linda Heath, Boston, 1933.
lo tiró al piso diciendo; "Así no se escribe mi nom Dewey, John y James McLellan, "What Psychology
bre. Es L-I-N-D-A.” Can Do for the Teacher”, en John Dewey on Edu
Linda tiene cinco años y desde hace algún cation: Selected Writings, Reginald D. Archam-
tiempo ha estado escribiendo su nombre y otras bault (ed,). Random House, Nueva York, 1964,
palabras. Yo quería reconocer las aptitudes tanto pp. 195-211.
de Linda como de Claudia, así que dije: "Esa es la Flavel, John H., The Developmental Psychology of
forma en que escribes tu nombre, Linda. Claudia Jean Piaget, D. Van Nostrand Company, Prince
lo escribe de un modo diferente.” ton, 1963.
Descubrí otra cosa también, cuando empezaba Hauser-Cram, Penny, Donald E. Pierson, Deborah
a abrir el sobre, Claudia me detuvo, diciendo: Kelin Walker y Terrence Tivnan, Early Education
"¡No, yo ya hice eso!” Puesto que quería respetar in the Public Schools: Lessons From a Comprehen
sus intenciones, oprimí de nuevo la parte de la sive Birth-to-Kindergarten Program, Jossey-Bass,
solapa que había levantado y le di la vuelta al so San Francisco, 1991.
bre, de modo que pudiese ver el frente de nuevo. Lawrence Kohlberg y Rochelle Mayer, "Develop
"¿Es esto lo que querías darme?” , le pregunté, ment as the Aim of Education", en Harvard Edu
mirando el frente del sobre. cational Review 42, núm. 4, noviembre de 1972,
"Sí. Eso es lo que hice para ti” , respondió Clau pp. 449-496.
dia, antes de tomar otro sobre y empezar el proce Likona, Thomas, "The Psychology of Choice Lear
so de nuevo. Claramente, lo que era importante ning”, en Open Education: Increasing Alternatives
para Claudia era sellar el sobre y escribir en el for Teachers and Children, Thomas Likona, Ruth
exterior. No tenía intención de poner algo dentro. Nickse, David Young y Jessie Adams (eds.). Open
Education Foundation, State University o f New
York, Courtland, 1973.
Aprendizaje activo: el fundamento Piaget, Jean, "Piaget's Theory”, en Carmichael's
Manual of Child Psychology, Paul H. Müssen,
d e l Currículum de High Scope
(ed.), 3a. ed., vol. 1, John Wiley and Sons, Nueva
York, 1970, pp. 703-732.
En los capítulos que siguen, el concepto de __ y Bärbel Inhelder, The Psychology of the Child,
aprendizaje activo continuará guiando nues Basic Books, Nueva York, 1969. (Publicado origi
tras exposiciones. En particular, este concepto nalmente en francés como La Psychologie de
está presente durante todas las explicaciones L'Enfant, Presses Universitaires de France, París,
acerca de cóm o pueden los adultos crear un 1966.)
clima de apoyo social (capítulo 2); trabajar con
las familias (capítulo 3); trabajar en equipo
para que sea efectivo el proceso del aprendizaje
activo en su escenario particular con un grupo
de niños (capítulo 4); seleccionar y acomodar

r
Ingredientes esenciales del Lenguaje del niño. El niño describe lo
aprendizaje activo: que hace
Elección. El niño elige qué hacer o Los niños hablan acerca de sus
experiencias.
® Los niños inician actividades que se o Los niños hablan acerca de lo que están
derivan de intereses e intenciones haciendo, con sus propias palabras.
personales.
o Los niños eligen materiales, Apoyo del adulto. Los adultos reconocen
e Los niños deciden qué hacer con los y estimulan las intenciones, reflexiones,
materiales. solución de problemas y creatividad de los
niños
Materiales. Existen abundantes materiales
que los niños pueden utilizar en muchas o Los adultos establecen relaciones de
formas compañerismo con los niños:
• Los niños usan una variedad de materiales: - Se colocan al nivel físico de los niños.
- Siguen las ideas e intereses de los
- Objetos prácticos cotidianos. pequeños.
- Materiales naturales y encontrados. - Conversan con sentido de reciprocidad.
- Herramientas.
- Materiales blandos, pegajosos, ® Los adultos indagan las intenciones de
viscosos, goteantes, exprimibles. los niños:
- Materiales grandes y pesados.
- Materiales fáciles de manipular. - Reconocen las elecciones y acciones
de los niños.
• Los niños tienen espacio para usar los
materiales.
o Los niños tienen tiempo para usar los
materiales.
Manipulación. Los adultos animan a los

niños a manipular libremente los objetos
o Los niños exploran activamente con

todos sus sentidos.
e Los niños descubren relaciones por
medio de la experiencia directa.
• Los niños transforman y combinan
materiales.
® Los niños usan herramientas y equipo
c%
apropiados para su edad.
« Los niños usan todos los músculos.
LECTURAS SUGERIDAS DeVries, Rheta y Lawrence Kohlberg, Programs of

Early Education, Longman, Nueva York, 1987.
Ayers, William, “Thinking About Teachers and the Evans, Judith y Ellen Ilfeld, Good Beginnings: Paren
Curriculum", en Harvard Educational Review 56, ting in the Early Years, High/Scope Press, Ypsi
núm. 1, febrero de 1986, pp. 49-51. lanti, 1982.
Brickman, Nancy A. y Lynn S. Taylor (eds.), "Sup Fabricius, William, "Piaget’s Theory of Knowledge-
porting Active Learning” , cap. 1, en Supporting Its Philosophical Context” , en The High/Scope
Young Learners, High/Scope Press, Ypsilanti, Report, C. Silverman (ed.), High/Scope Press,
1991, pp. 3-60. Ypsilanti, 1979, pp. 4-13.

Gelman, Rocher, "Cognitive Development” , en
- Usan los materiales en la misma forma Annual Review of Psychology 29, 1.978, pp. 297-
en que los usan los niños. 332.
- Observan lo que hacen los niños con Ginsburg, Herbert y Sylvia Opper, Piaget’s Theory of
Intellectual Development, Prentice-Hall, Engle
los materiales.
wood, N.J., 1979.
- Preguntan a los niños acerca de sus
Hohmann, Charles y Warren Buchleitner, Introduc
intenciones. tion to the High/Scope K-3 Curriculum (antepro
yecto), High/Scope Press, Ypsilanti, 1991.
Los adultos escuchan y alientan el Hohmann, Charles, Barbara Carmody y Chica McCa-
pensamiento de los niños: be-Branz, High/Scope Buyer's Guide to Children
Software, High/Scope Press, Ypsilanti, 1995.
- Escuchan a los niños mientras Hohmann, Maiy, A Study guide to Young Children in
Action, High/Scope Press, Ypsilanti, 1983.
trabajan y juegan.
Hohmann, Mary, Bernard Banet y David P. Weikart,
- Conversan con los niños acerca de lo "Active Learning” , en Young Children in Action,
que piensan y hacen. cap. 5, High/Scope Press, Ypsilanti, 1979, pp.
- Se concentran en las acciones de los 129-146.
niños. Kolb, D. A., Experiential Learning: Experience as a
- Hacen comentarios repitiendo, Source of Development, Prentice-Hall, Engle
ampliando y construyendo lo que los wood, 1984.
niños dicen. Matz, Robert D., "Operativity and the Cognitive
- Hacen frecuentes pausas para dar Unconscious: A Piagetian Perspective on Thin
tiempo a los niños de que piensen y king and Learning” , en The High/Scope Report
1975-1976, C. Silverman (ed.), High/Scope Press,
expresen sus pensamientos.
Ypsilanti, 1976, pp. 32-38.
- Aceptan las respuestas y explicaciones Tompkins, Mark, "Active Learning: Making It Hap
de los niños aunque estén pen in Your Program”, en Supporting Young
“equivocadas” . Learners, Nancy A. Brickman y Lynn S. Taylor
(eds.), High/Scope Press, Ypsilanti, 1991, pp.
Los adultos animan a los niños a hacer 5-13.
cosas por sí mismos: Weikart, David, P., Charles Hohmann y Ray Rhine,
"High/Scope Cognitively Oriented Curriculum
- Están atentos y esperan con paciencia Model” , en Making Schools More Effective, Ray
mientras los niños se ocupan Rhine (ed.). Academic Press, Nueva York, 1981,
pp. 201-219.
libremente de las cosas.
Wood, David, Linnet McMahon e Yvonne Crans-
- Muestran comprensión ante los toun. Working With Under Fives, High/Scope
incidentes de los niños. Press, Ypsilanti, 1980.
- Remiten a los niños unos con otros
para compartir ideas, auxiliarse y
conversar. MATERIALES DE HIGH SCOPE
- Animan a los niños a preguntar y
responder sus propias preguntas. Los siguientes materiales pueden adquirirse
en High/Scope Press, 600 N. River St., Ypsilanti,
Michigan, 48198-2898. Para más información, lla
mar al 1 800-400 PRESS.
High/Scope K-3 Curriculum Series: Active Lear

ning, 1991, Videocinta a color, 17 min.
Supporting Children’s Active Learning, 1989,
Videocinta a color, 13 min.
Forman, George E. y Catherine Twomey Fosnot,
"The Use of Piaget’s Constructivism in Early
Childhood Education Programs”, en Handbook of
Research in Early Childhood Education, Bernard
Spodek (ed.), Macmillan, Nueva York, 1982, pp.
185-211.
Forman, George y David Kuschner, The Child's
Construction of Knowledge, NAEYC, Washington,
D. C., 1983.

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La seguridad en sí mismos y la amistad de los niños flo re

cen en un escenario donde los adultos interactúan brin
dando a p o y o a los pequeños durante el día.
2 Establecimiento de un
ambiente de apoyo:
los fundamentos de las
interacciones positivas
adulto-niño
En la práctica el autoentendimiento de cada niño se desarrolla
en colaboración con otros. ¿Qué es, después de todo, el yo
real de un niño? Como adultos, tenemos conceptos del yo
real del niño, el niño también tiene sus propios conceptos.
Algunas veces, el niño sabe mejor que nosotros; otras veces,
nosotros sabemos más que él. El objetivo consiste en
colaborar con el niño en el desarrollo de un yo que sea, a la
vez, valorado y verdadero.
Namcy C urry y C ari J omusor, 1990.
E N T E N D IM IE N T O D E LO S habilidad que desarrollan para pensar y razo

A M B IE N T E S D E A P O Y O nar, y también su capacidad para entenderse a
sí mismos y relacionarse bien con los demás.
En el aprendizaje activo, dado que es un pro El propósito de este capítulo es el de aclarar
ceso sociair e interactivo, es esencial la crea el signifícado del apoyo del adulto en un salón
ción de un ambiente de apoyo interpersonal. de clase o centro de aprendizaje activo. Esto se
Por ello, uno de los principales objetivos del logra con la definición de los componentes
Currículum de High Scope consiste en ayudar básicos de las relaciones humanas, el exa
a los adultos en el establecimiento y manteni men de climas interpersonales contrastantes
miento de escenarios donde puedan interac y sus efectos en los niños, y con un enfoque en
tuar positivamente con niños, de modo que los elementos del apoyo de los adultos que
éstos puedan trabajar y jugar con personas y contribuyen a un ambiente que favorece el
materiales sin ningún temor, ansiedad, tedio o aprendizaje activo. Los elementos del apoyo de
descuido. Este objetivo se deriva de los descu los adultos son: com p a rtir el con trol, enfocarse
brimientos de la teoría psicológica, la investi en las fortalezas de los niños, la form a ción de
gación y la práctica de que el aprendizaje acti relaciones auténticas, el apoyo al juego de los
vo es el principal medio por el cual los niños niños, y la adopción de un m étodo para solucio
construyen un conocimiento social, em ocio nar los con flictos sociales.
nal, intelectual y físico.
En un escenario de aprendizaje activo, los
niños gozan de plena libertad para manipular E l sentido del yo del niño:
materiales, hacer elecciones, planes, tomar d e sa rro llo p o r m ed io de
decisiones, hablar y reflexionar acerca de lo la in teracció n
que están haciendo, y aceptar el apoyo de los
adultos y compañeros cuando lo necesiten. En Desde la infancia, las experiencias de los
los niños que participan en estos tipos de expe niños con las personas importantes en su vida
riencias de aprendizaje activo, es notoria la afectan la forma en que se ven a sí mismos y,
61
consecuentemente, la manera en que interac
túan con las demás personas en diversas situa
ciones. El sentido del yo de un pequeño se des
arrolla gradualmente durante estas interaccio
nes -con form e el niño avanza a través de una
serie de etapas que se han descrito en una va
riedad de formas.
Desde la perspectiva del psicoanalista Erik
Erikson (1950), desde la infancia hasta la edad
preescolar, los niños atraviesan por tres etapas
importantes del desarrollo social y emocional:
confianza frente a desconfianza, autonomía
frente a vergüenza y duda, e iniciativa frente a
culpa. Cuando las experiencias de los niños
con los adultos conducen al desarrollo de la
confianza, autonomía e iniciativa en vez de
la desconfianza, vergüenza, duda y culpa, los
niños desarrollan sentimientos perdurables
de esperanza, aceptación, fuerza de voluntad y
propósito.
Los investigadores clínicos de la infancia, El susurro de la conversación es una característica normal
Stanley y Nancy Greenspan (1985), consideran de los escenarios High Scope, debido a que el aprendiza
el periodo desde la infancia hasta los 4 años, je es un proceso social, interactivo.
com o una etapa de seis acontecimientos emo
cionales: autorregulación e interés en el mun
do, enamoramiento, desarrollo de comunica
ción intencional, surgimiento de un sentido un sentido del yo, los niños tienen la capacidad
organizado del yo, creación de ideas emociona para establecer relaciones que les proporcio
les y pensamiento emocional. Los Greenspans nan una base segura desde la cual explorar su
consideran que son dos las tendencias básicas entorno.” Una vez que están firmemente apega
que guían el desarrollo de los niños: regulación dos a sus padres, o a quienes les proporcionan
y armonía, y exploración de nuevas experien cuidados significativos, la principal tarea em o
cias y prácticas. Más aún, sostienen que, con el cional de los pequeños, según la psicóloga Mar
fin de construir un clima social y emocional garet Mahler y colaboradores (1975), es la de
que conduzca a la salud y el aprendizaje del obtener un sentido de sí mismos com o indivi
niño, es esencial que los adultos apoyen las duos diferentes y separados -individuos que
experiencias adecuadas para la edad de los son capaces de mantener sus fuertes vínculos
niños. En ese ambiente de aprendizaje, se fo emocionales.
menta en los niños una sensación de com pro Evidentemente, el apoyo y la atención per
miso emocional pleno, dominio y control. manente de los adultos permite a los niños flo
Las investigaciones realizadas por el psicoa recer -crecer, aprender y construir un conoci
nalista John Bowlby (1969), y la psicóloga del miento funcional del mundo físico y social.
desarrollo Mary Ainsworth y sus colegas (1978),
giran alrededor de la importancia de la vincu
lación - e l proceso por el cual el niño se apega C o m po n en tes básico s de
emocionalmente a su madre, padre y otras per las rela cio n es h u m an as
sonas que le proporcionan cuidados significa
tivos. La vinculación, o apego, afecta direc Si bien el sentido del yo es un concepto bas
tamente aspectos clave de la personalidad tante abstracto, se vuelve más claro cuando se
infantil, incluyendo la empatia, simpatía, capa considera en el contexto de cinco capacidades
cidad para solucionar problemas, inclinación clave que se identifican en la literatura sobre el
al juego y la sociabilidad. desarrollo infantil com o elementos básicos de
Otra investigación relacionada (Lewis, 1986, la salud social y emocional de los niños. Estas
p. 15), describe el proceso de vinculación en capacidades para la confianza, autonomía, ini
términos similares: "P or medio de interaccio ciativa, empatia y confianza en sí mismos, pro
nes recíprocas y sensibles, y el surgimiento de porcionan el fundamento para gran parte de la

socialización que ocurre conforme el niño lle
ga a la adultez. Estas capacidades tienen más
oportunidades de florecer en un escenario de
aprendizaje activo que apoye el incremento
de relaciones sociales positivas.
Confianza. La confianza es la creencia cer

tera en uno mismo y en los demás, que permite
al pequeño aventurarse a emprender acciones
con el conocimiento de que las personas de las
cuales depende le proporcionarán el apoyo y
estímulo necesarios. El desarrollo de la con
I fianza empieza en el nacimiento, cuando los
padres y cuidadores responden a las necesida
i des del infante -alim entándolo, aseándolo,

mimándolo, jugando-, con lo que hacen que el
niño se sienta a salvo y seguro.
Cuando llega la etapa llamada maternal, el
sentido de confianza del niño se ha desarrolla
do al punto en el cual él o ella puede explorar la
habitación contigua fuera de la vista del adulto.
No obstante, el niño maternal todavía necesita
verificar con frecuencia que el adulto impor
i
tante aún está ahí. Animados por la confianza,
los niños de tres y cuatro años dejan el hogar
durante unas cuantas horas seguidas para ju
gar con amigos o asistir a la escuela. Aprender a
confiar en un nuevo conjunto de personas fue
ra de la familia, es un avance importante para i
este grupo de edad. En un escenario favora
ble, los pequeños extienden el rango de sus re
laciones de confianza a adultos y compañeros El proceso de apego a los cuidadores es importante en la
nuevos. infancia, ayuda al niño a desarrollar un sentido de sí mis
mo como un individuo s e p a ra d o .
Autonom ía. La autonomía es la capacidad
de independencia y exploración que inspira al
niño a hacer declaraciones como: "M e pregun
to qué hay a la vuelta de la esquina.” “Déjame
hacerlo.” Si bien los pequeños necesitan sentir
un vínculo firme con sus padres o cuidadores
principales, también necesitan desarrollar un
sentido de independencia com o personas que
pueden hacer sus propias elecciones y hacer
cosas por sí mismos. Un ejemplo temprano del
pensamiento independiente es un infante, Lui-
sito, arrullando y balbuceando a su pequeño
oso de peluche: Luisito ha descubierto una
forma sencilla para entretenerse. Decir "n o”
indiscriminadamente es una de las formas en
que los maternales ponen a prueba su sentido
de autonomía emergente. Asimismo, en los pe
queños que están empezando a dar los prim e
ros pasos, con la movilidad recién descubierta,
se presenta una sensación de independencia
que algunas veces los conduce a situaciones Fuera de casa, la confianza del preescolar en los adultos
problemáticas -atorados debajo de una silla es tentativa al principio, en tanto el niño acepta el desafio
alta, sobresaltados por el estruendo de las ollas de ompliar su círculo de relaciones.
63
1 y sartenes que sacaron de una alacena, inm ovi
lizados en un lío de ropas que han decidido qui
tarse.
Para los años preescolares, los niños ya son
capaces de hacer muchas cosas por sí mismos ■j
sin ponerse en tal riesgo, y los adultos deben
estimularlos a que lo hagan. Los niños en edad
preescolar sienten un gran orgullo cuando se
visten solos, se sirven su propio jugo, montan
bicicleta, cargan cajas grandes, "leen ” un libro
a un amigo. Esta clase de experiencias intensifi
can el sentido de autonomía del niño, dándole
el valor para aventurarse y explorar nuevos
materiales, situaciones y relaciones.
In iciativa. La iniciativa es la capacidad de
los niños de iniciar y continuar con una tarea
-evaluar una situación, tomar una decisión y
actuar en función de lo que han llegado a
entender. A partir de la infancia, la iniciativa es
evidente cuando los pequeños sañalan y llevan
a cabo sus intenciones. Laurita, quien está
empezando a andar, por ejemplo, ve el llavero
con las llaves de su madre sobre un banquillo.
Su rostro se ilumina. Balbucea y pronuncia la
palabra general para todos los objetos intere
santes, "da-bu, da-bu” . Laurita gatea hasta el
Cuando se estimula a los niños a conversar sobre sus in
banquillo y, tomándolo con ambas manos, se tenciones y planes, los adultos ayudan a que éstos actúen
impulsa hasta ponerse de pie. Enseguida, suel con determinación y sientan confianza en sus elecciones y
ta las dos manos del banquillo para tomar las decisiones.
llaves, pierde el equilibrio, se cae de sentón en
el piso, pero vuelve a agarrarse del banquillo y
se pone nuevamente de pie. En este punto, Lau

rita se sostiene del banquillo con ambas manos
-sin dejar de mirar las llaves. Con gran cuida
do, retira lentamente del banquillo una mano,
toma las llaves con la mano libre, las coloca en
su boca, y después, con ambas manos apoyadas
en el banquillo, vuelve a la posición sentada.
sa >
-s-_ Lina vez sentada, alegremente sacude, chupa,
lanza y recoge las llaves que con tanta determi
nación se empeñó en poseer. Los niños en edad
preescolar son más ambiciosos y se expresan
con más claridad que los pequeños maternales.
"Juego con los bloques.” "Voy a traer papel,
mucho papel, y voy a cubrir la caja que me dio
papá, y le cortaré unos agujeros para que sean
las ventanas y será mi fuerte -y o y Paco, él me
va a ayudar.” Es importante que los adultos
estimulen a los niños en edad preescolar a que
describan sus intenciones con sus propias pala
bras. Esto ayuda a que los niños actúen con
resolución y se sientan confiados en su aptitud
Los niños en edad preescolar se enorgullecen cuando para elegir y decidir —para hacer que sucedan
hacen cosas por sí mismos, reflejando sus crecientes apti las cosas- y verse a sí mismos com o personas
tudes para la autonomía y la iniciativa. competentes y hábiles.
64
Empatia. La empatia es la capacidad que
Los principios de i<> empalia permite a los niños entender los sentimientos
de otros, relacionándolos con sentimientos que
Cuando \iii cpic uu se caía y sf han experimentado ellos mismos. La empatia
la.-.timaha. Mana, de iu k 'Vc mese.'., io miro ayuda a los niños a formar amistades y a des
íijamcnic, con los ojos llenos de iagrinias. y
arrollar un sentido de pertenencia. Las prim e
jialeo hasta su madic para cjiie la consolara
ras señales de empatia aparecen en la infancia.
-c o m o si c !¡¡! se hubiese la-liinrido y no su
amiüo. Cuando \1i;-ucl, di- Iñ nu-ses de
La psicologa Janet Strayer (1986), dice lo
edad, \io 1.1110 iloraha su amisío Pablo, lomo siguiente acerca de la capacidad de empatia de
sil ¡n opio iisiio de jicluchc v so lo oln-cio; al un infante hacia sus iguales:
cer c|ue cs(o no slouivo las lapriinas, .Mipuel
trajo la Ira/ada ile' sepuriiiai! tic Pablo de. Aun cuando su entendimiento cognoscitivo es
(>iia habilacinn. limitado, los infantes de 6 meses de edad reaccio
lisos pct|uenos actos de simpatía y nan con conductas de interés y contacto hacia los
preocupaelór., obsi iaado,s en esíuilios compañeros que lloran (p. 50).
cieiitilicos, oslan conduciendo a los
inveslieadores a lia/ai las raíces ele la
ciiniaiia -la capac.idael p.'ira compartir las
En escenarios de grupo, por ejemplo, algu
em ociones de o tio s - hasta la inlaiicia, nos infantes y maternales insisten en jugar cer
coiitradicieiulo la presunción (luc había ca de niños por quienes sienten una predilec
jirevrdeeido por larpo tiempo ele que los ción especial, y contemplan tristemente a sus
intaiilcs V los maiei nales no se>n eapae cs ele- amigos especiales si es que éstos están llorando
esos scruiniientos. -algunas veces se acercan más y dan palmadi-
Ln alpunos de los dcscuiirimientos más tas a sus amigos, o les ofrecen un juguete como
recientes \ .sorprenelciiti s, los iiivi-siiiiadores consuelo. Strayer informa también que el inte
han ideniilii ado en los piimaie-s neuronas rés de los infantes se extiende a los hermanos y
intlividuah'S que rcsporulcti principalnu-iite
a los iguales: “Las madres informan que para la
a expresiones eniocior.nles cspocilieas, una
edad de 14 meses, 65 % de los infantes mues
respuesta e|ue podría ser una base neuroiial
para la empatia, listos elescubrimienlos tran un interés empático p or sus hermanos”
están abriendo tinti nue\a área de (p. 50). Asimismo, es verdad que los infantes
iiue'stitídcii'/i i’ii la cual los cientilicos están reflejan los sentimientos de sus padres o cuida
buscando el circuito cerebral especilico que dores adultos. Consideremos, por ejemplo, a
sir\e do btise para el impulso empalico. Toño, un infante que sonríe ampliamente, bal
bucea, agita los brazos, y mueve las piernas
D w ir; t'ioi I9.'ísj. p. 2u. cuando llega su papá a recogerlo de la guarde
ría. Sin embargo, los días en que su papá llega
de la ciudad sintiéndose presionado e irritable,
las expresiones iniciales de deleite de Toño se
apagan de inmediato, reflejando la irritabilidad
del papá.
Para los años preescolares, los niños tienen
ya la capacidad de mostrar su interés por otros
■aa i a » a
en muchas formas. Con su creciente habilidad
con el lenguaje, los niños en edad preescolar
• ■iú
o tienen una mayor aptitud para expresar sus
sentimientos y empatia por los sentimientos de
otros -"T ien es apretada la boca. ¿Por qué estás
triste, nena?” "Ricardo está muy triste porque
rompió el retrato de su mamá.” “Oh, Paco está
sonriendo porque va a ver a su papá.”
Confianza en uno mismo. La confianza en
uno mismo es la capacidad para confiar en la
-: ' M
propia habilidad para lograr el éxito y contri
buir positivamente a la sociedad. Esta segu
ridad es un elemento esencial del orgullo inter
no que puede sostener a los niños a través de
En la edad preescolar, es frecuente qui las dificultades y conflictos que encuentran en
los niños puedan demostrar su interés
por los demás.
65
su vida. La seguridad en sí mismos se desarrolla Sin embargo, el desempeño exitoso puede
cuando los niños pasan algún tiempo en esce ser difícil de alcanzar si los adultos no sacan
narios que la favorecen -desarrollando sus partido de las oportunidades para que los niños
habilidades e intereses y con oportunidades pongan en práctica su habilidad para la solu
para experimentar el éxito. Los investigadores ción de problemas. Es comprensible que los
en el desarrollo infantil, Nancy Curry y Cari adultos se disgusten con los niños que se las
Johnson (1990), reportan que cierto tipo de arreglan para colocarse en situaciones proble
experiencias influyen en la autoconfianza; máticas - e l infante atorado debajo de una silla
alta, el pequeño que llora en medio de un mon
La evidencia disponible sugiere que el contar tón de ollas y sartenes, el preescolar que se sir
con un sentimiento bien establecido del propio ve un vaso de jugo y lo derrama todo sobre la
valor como persona, junto con una confianza y mesa. Irónicamente, sin embargo, las situacio
convicción de que se pueden enfrentar los desa nes potencialmente negativas com o éstas, con
fíos de la vida, ejerce un efecto de protección. La frecuencia proporcionan excelentes oportuni
limitada evidencia sugiere que son dos los tipos
dades para resolver problemas, que pueden
de experiencias que tienen mayor influencia: las
relaciones amorosas seguras y armoniosas; y el ayudar a los niños a desarrollar la seguridad en
desempeño exitoso de tareas que son importantes sí mismos. Por ejemplo, con el apoyo y la reafir
para el individuo (p. 3). mación adecuados por parte del adulto, el
infante puede encontrar la forma de salirse de
debajo de la silla alta; al pequeño se le puede
alentar para que vuelva a guardar las sartenes
en la alacena; y el preescolar puede asumir la
responsabilidad de limpiar el jugo derramado.
Cuando los adultos tienen la paciencia para
visualizar estas situaciones desde el punto de
vista del niño, reconocen la importancia de
alentarlos para que empiecen a resolver sus
propios problemas, colocando así las bases
para experiencias de aprendizaje que estimu
len el espíritu de competencia y autorrespeto
de un niño.
iUn concepto ecuánime de la autoestima
Nos guste o fio, la autoestima e.stá en liin-

eiiKi de realidades tan inflexibles ct.'iiio: lo que
podemos hacer, lo que hemos hecho con lo
que lenenuis, lo iiue hemos hecho de nosotros
mismos. . .
.Al abordar las relaciones iiiierpcrsonales,
haríamos bien en eon\ertir a la educación en
una activiilad más ¡lartieipativa y proporcio
nal' más oportunidades jjara el desempeño y la
interacción. Cuando los e.studiantes hablan,
coiu ersan stibre una hisiftria, explican un pro
blema tic mateinálicas o leen un ejercicitJ a sus
compañeros de clase, rec(.)rren un largo cam i
no hacia la construcción de conexiones que
coniribuven a Ibmeniar la autoestima. . .
Por nuestra parte, lo mejor que podemos
hacer es enseñar a h.>s niños, en un ambiente
de compasión y itartieipacióm activa, que el
autorrespeto se gana, con frecuencia con con
■ siderable dificultad, \ equiparlos para que se
lo ganen.
"|Lo hice!" Los niños desarrollan confianza en sí mismos .V liK i- S d iM O iO k . 1989. ]■>. 34.
cuando alcanzan objetivos que son importantes para ellos.
66
Sin embargo, incluso los niños muy peque toda naturalidad. La confianza en uno mismo
ños, no se dejan embaucar en la confianza en sí se desarrolla com o resultado de las propias
mismos por medio de la manipulación de los acciones y decisiones, y los niños parecen com
adultos y la falsa alabanza. Consideremos la prenderlo y esperan que los adultos lo compren
experiencia de David, por ejemplo: David está dan también - y actúen de acuerdo con ello.
sentado en la silla alta lanzando alegremente su
cuchara al piso cada vez que su mamá se la
devuelve. Cuando se le dice: “No tires la cucha ¿Quién tiene el control?
ra, David” , y no se produce el resultado desea Contraste de am bientes sociales
do, mamá saca a David de la silla y le dice que p a ra niñ os
recoja la cuchara. "¡N o!” , responde firmemen
te. “Mamá te ayudará entonces” , dice su mamá, Las cualidades de los ambientes sociales de
y toma la mano de David, la guía hasta la cucha apoyo en los programas para la prim era in
ra, coloca los dedos del niño alrededor del fancia se entienden mejor cuando se ven en
mango y le sostiene la mano con la suya. “Así, contraste con las cualidades de otros dos
David fue un buen niño. Recogió su cuchara” , ambientes que son muy comunes en los pro
dice la mamá en tono de alabanza y aproba gramas para la primera infancia; el ambiente de
ción. “No, mami lo hace", responde David con laissez-faire (dejar hacer) y el ambiente directi-
En ambientes de apoyo, el equilibrio entre la libertad para explorar y la seguridad y certidumbre que crea un
ambiente predecible, más el apoyo adecuado, propician que los niños permanezcan concentrados en las
actividades elegidas.
vo. Nos enfocamos en estos ambientes porque tema, alguños niños pueden sentirse frustra
muchos escenarios de la primera infancia se dos. Por ejemplo, es posible que tengan dificul
distinguen por uno u otro, o por una combina tades para encontrar cosas qué hacer, pueden
ción de ambos. rendirse frente a problemas o pueden sentirse
ansiosos, aburridos, confusos o fuera de con
Ambiente laissez-faire. Un ambiente de lais- trol. En un aspecto más positivo, un ambiente
sez-faire permisivo, está más controlado por los de laissez-faire ofrece mucha libertad a los
niños. La rutina diaria y el entorno físico están niños y respeta su necesidad de juego com o la
estructurados sin precisión, dando rienda suel principal actividad de aprendizaje. Algunos
ta al juego de los niños, lo que los adultos en adultos consideran que este ambiente refleja
estos escenarios consideran el principal enfo las condiciones de la vida cotidiana y, por tan
que del programa para la primera infancia. Los to, prepara a los niños para lidiar con la rea
adultos, intencionalmente, dejan solos a los lidad y para desarrollar aptitudes de sobrevi
niños para que puedan jugar unos con otros y vencia.
con los materiales que se les proporcionan, Ambientes directivos. El sistema directivo
interviniendo únicamente cuando se les pide, de enseñanza y aprendizaje, se caracteriza por
para impartir información o para restablecer el actividades controladas por los adultos. La ruti
orden cuando es necesario. na diaria y el escenario físico están rigurosa
Este tipo de ambiente funciona bien para mente controlados por los adultos, de modo tal
niños con mente independiente, que adoptan que puedan dirigir eficientemente a los niños a
papeles de liderazgo con sus iguales y que son lo largo de secuencias de aprendizaje planea
capaces de obtener la ayuda de los adultos das por los adultos. En pocas palabras, los adul
cuando la necesitan. Sin embargo, debido a la tos hablan, los niños escuchan y siguen instruc
relativa falta de estructura y de participación ciones. Idealmente, los niños permanecen
de los adultos que pertenecen a este tipo de sis- callados y atentos mientras los adultos, quie
nes persiguen objetivos basados en aptitudes,
les muestran y les dicen lo que necesitan saber.
Después, los niños hacen ejercicios y practican
hasta que pueden reproducir adecuadamente
el m odelo o la puntuación del adulto en un ins
trumento de evaluación. A los niños que no son
capaces de permanecer quietos y atentos du
rante las sesiones de instrucción, se les corrige
públicamente o se les separa de sus compañe
ros. Este ambiente gratifica a los niños que dis
frutan siguiendo instrucciones. Ellos experi
mentan la sensación de éxito que se genera al
cumplir con las expectativas de los adultos. Sin
embargo, en este ambiente, el universo de con
ductas aceptables está tan limitado que se
requiere de una supervisión continua por parte
de los adultos para que la mayoría de los niños
mantenga su atención en la tarea.
Ambientes de apoyo. El ambiente de apoyo
que recomienda High Scope, impera en un
escenario para la primera infancia donde los
adultos y los niños comparten el control sobre
el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este
ambiente, los adultos proporcionan un equili
brio efectivo entre la libertad que deben tener
los niños para explorar com o aprendices acti
vos, y los límites necesarios para perm itir que
incluso durante una experiencia iniciada por los adultos, se sientan seguros en el salón de clase o centro.
como moverse al compás de la música con tiras de papel, Los adultos crean un m etódico ambiente físico
los niños hacen elecciones acerca de cómo usarán las ti para apoyar un extenso rango de intereses de
ras y cómo responderán a la música. los niños, y establecen una rutina diaria en la
68
cual los pequeños expresan y ponen en prácti En el transcurso del día, los niños y los adul
ca sus intenciones. tos inician experiencias de aprendizaje, basa
das en las fortalezas e intereses de los niños.
Incluso durante las experiencias iniciadas por
los adultos, los niños hacen elecciones y toman
decisiones acerca de materiales y resultados.
C onlrasíe de am bientes para niños Los adultos hacen sentir su presencia uniéndo
se a los niños com o compañeros que están
Aiiihii'Htc laissez-lairc auténticamente interesados y comprometidos
en observar, escuchar, conversary trabajar con
a 1 .0S niños tienen el control la mayxjr ellos; alientan a los niños y los ayudan cuando
parte del lienipo, y I<js adultos actúan resuelven los problemas que aparecen a lo lar
como espectadores que prtjporcicman go del día. Cuando surgen conflictos, los adul
supervisión. tos no son críticos, por el contrario, modelan
a Los adultos intervienen para responder las conductas adecuadas e involucran a los
a peticiones, oli ecei' información, resta niños en la solución de problemas, de modo
blecer el orden. que experimenten la satisfacción de concebir y
a R1 contenido del eurríeultj proviene del ser responsables de sus propias soluciones.
juego de los niños. Tanto los adultos com o los niños ven los pro
o Los adidtos valoran en alto grado el jue blemas, errores y conflictos com o oportunida
go de los niños. des de aprendizaje activo.
a Los adultos utilizan métodos \miados Nosotros creemos que el ambiente de apoyo
para el manejo de los niños. es muy conveniente para los niños. En los esce
narios de aprendizaje activo, los niños florecen
Ainhicnic de apoyo gracias al ambiente de apoyo; los habilita para
enfocarse en sus propios intereses e iniciativas,
o l..f)s nifios y los adultos comparten el poner a prueba sus ideas, hablar acerca de sus
control. acciones y resolver los problemas en formas
o Los adultos observan las lórtalezas de adecuadas para su edad. Un ambiente de apo
los uirios, lorman auténtieas relaciones yo, estimula y refuerza el desarrollo permanen
de compañerismo con los niños y apo te de confianza, autonomía, iniciativa, empatia
yan e.l juego intencional de los peque y seguridad en los niños.
ños. Cambio de un ambiente a otro. En muchos
o Id contenido del currículo proviene de escenarios para la primera infancia, el punto
las iniciativas de ios niños y de las e.xpe- de control se traslada de un ambiente a otro, de
riencias clave para el de.sarrollo infantil. un ambiente laissez-faire a uno de apoyo o a
9 Los adultos valoran en alto grado el uno directivo, sin una reflexión por parte de los
aprendizaje activo de los niños. adultos. Aquí, por ejemplo, tenemos un caso
9 Los adultos adoptan un método de sttlu- típico del síndrome de cambio de ambiente en
ción de problemas para los conllictos un centro imaginario de cuidado infantil:
sücitdes.
Ainhhoite di)derivo Centro Tali Timbers
Al comenzar el día, al momento del saludo,

9 Los atlultos tienen el control. predomina un ambiente de apoyo. Los niños se
9 Los adultos proporcionan instrucciones agrupan impacientes alrededor de la señorita
e información. Benítez y la señorita Gómez, compartiendo histo
9 El contenido del eurriculo surge de los rias acerca de lo que hicieron en casa, paseos
objetivos de aprendizaje establecidos especiales, acontecimientos sorprendentes, sus
por los tiduhos. mascotas, sus hermanos, sus amigos, Izis cosas
9 Los adultos valoran en alto grado los importantes que les sucedieron recientemente.
ejercicios y la practica para los niños. A continuación, es el momento para juego
libre, y el ambiente se convierte en la is s e z -fa ire .
9 Los atlultos recurren a la represión
Los niños juegan con materiales, solos y juntos,
comtv estrategia predominante en el mientras las maestras Benítez y Gómez trabajan
manejo del niño. en el registro y preparan las lecciones diarias. Los
adultos se turnan para recordar a los niños que
CAP. 2. ESTABLECIMIENTO DE UN AMBIENTE DE APOYO 69

r actúen con libertad al desenvolverse e intervie
nen para solucionar altercados, como reprender
ambiente consistente de apoyo durante todo
el día.
a Beto y a Garlitos para que no sigan lanzando
bloques.
En un punto, la maestra Benítez convoca a cin L o s efectos de un am bien te de ap oy o
co niños a una pequeña mesa para la lección del
día sobre letras, y el ambiente cambia a directivo.
Cuando los adultos mantienen consistente
Puesto que la maestra Benítez considera este mente un ambiente de apoyo para los aprendi
periodo como el tiempo real de "enseñanza” con ces activos, todos se benefician con el compa
los niños, dirige esta sesión como una escuela ñerismo que surge.
"real”. Espera que los niños observen y escuchen
mientras ella explica y demuestra cómo escribir
Los niños y los adultos gozan
la letra G. Enseguida, reparte hojas de trabajo
y lápices para que puedan practicar llenando toda de libertad para aprender
la página con ges. "Oh, Tomás, lo puedes hacer
mejor que eso” , dice, deteniéndose para guiarle Cuando los niños y los adultos trabajan jun
la mano. tos en un escenario de aprendizaje activo con
un ambiente social de apoyo, se motiva a los
Si bien el cambio de ambiente es un suceso niños a que pongan en práctica sus propias
común en muchos escenarios de la primera intenciones. Los adultos alientan a los niños
infancia y, en ocasiones, puede ser inevitable, para que usen lo que conocen para solucionar
en el Currículum de High Scope los adultos se problemas e iniciar nuevas experiencias de las
esfuerzan conscientemente por mantener un cuales obtienen nuevas percepciones. En este
A los ojos dcl espectador: vestirse en dos de abrochar, pent decide ponérsela de lodi.is
ambientes sociales diferentes modos. Cttnsigue abrocharse tres botones y
eso parece suficiente. “.Mira” , le dice a su
A continuación, tenemos dos histí.irias de mamá cfm orgullo.
ia vida real a c o ca de dos iiiñi.)S pequeños “ Es muy difícil abrochar esos botones” ,
-D aniel y (k isia vo - que se preparan para com enta su mamá, “ ¡y tú lo.s abrocliastc
irse a la guardería. Cuando lea los relatos, .solo!".
considere el ambiente social que repi esen- Einscíguida, Gustavo abre el cajón de sus
tacada historia. Después, determine el efec pantalones. Pero no puede ver los pantalo
to que tiene cada ambiente en estos dos nes porque ese eajtin está debajo del cajón di
niños; las camisas, el cual todaviti está abierto
C'tiando trata de cerrar el cajón de las cami
Casi es h(jra de que el niño salga para la sas. S i t i o logra meter uno de los dos lados
guardería. Daniel, de cuatro años, todavía entonces, saca el cajón dcl todo y éste ca'
en pijama, está jugando con sus autos de sobre el cajón de los pantalones. .Mortunada
carreras. mente, las manijas apuntan hacia arriba y
“Date prisa, Daniel", le dice su papá en Gustavf) tira tiel cajón y la mayoría de las
voz alta, "o llegaré tarde al trabajo” . camisas permanecen dentro.
“ Estoy esperando a que mamá me dé mi "(■Necesitas ayuila, Gustavo?” , le preguttta
ropa” , responde Daniel; en eso, aparece su mailre.
mamá, quien selecciona la ropa, lo viste, le ".No. Lo puedo hacer yo solo." Gustavo eli
cepilla el cabello y le abotona el suéter. ge sus jtantalones favoritos, los rojos a cua-
“Te ves muy guay.)o” , le comenta. Y asi es. drfts, que le envió .su abuela por su cumplea
en efecto. ños el año pasado. Le quedan un poco
-Mientras tanto, en la misma calle, Gttsia- cortíjs, pero está bien, razona, porque asi
v(j, el mejor amigo de Daniel, también se está puede ver fácilmente stis calcetines amari
prcparandtt para que lo lleven a la guardería. llos. “ Mira, >a estoy listo” , anuncia Gustavo
Abre el cajón de sus camisas y encuentra su unos cuantos minutos más tarde.
favorita, la estampada con automóviles. Ti “ Efectivamente, ya lo estás", confirma su
tubea [lorqiie lo.s botones son muv difíciles madre.
70
L
sistema abierto, los niños aprenden por medio Los niños adquieren experiencia en
de 1a experiencia y construyen su propio enten la formación de relaciones positivas
dimiento del mundo. Los adultos también
aprenden acerca de las aptitudes individuales En un escenario de aprendizaje activo, en el
de los niños, cóm o interactuar en una forma cual los adultos comparten el control, alientan
auténtica para apoyar el desarrollo de cada la solución de problemas e invierten una parte
niño, y además conocen su propio potencial genuina de sí mismos en sus interacciones con
para proporcionar el apoyo, adecuado. los niños, se configura un estilo interpersonal
positivo. Cuando los adultos son amables y
pacientes, los niños aprenden a apreciar estas
cualidades y en su trato mutuo, pueden exhibir
esas mismas cualidades. Cuando los adultos
saludan a los niños con placer y respeto, es fre
cuente que los pequeños respondan en la mis
ma forma. Desde luego, incluso en un ambien
te de apoyo en el cual los adultos y los niños
comparten el control, las interacciones positi
vas entre los individuos no son automáticas;
más bien, esas relaciones se forman con el
tiempo bajo la influencia de los modelos de rol
de comprensión e interés de los adultos.
Los adultos ven las conductas

de los niños en términos de
desarrollo
En un ambiente de apoyo para el aprendizaje
activo, los adultos ven la conducta de los niños
en términos de desarrollo. Al igual que las per
sonas, en todas las edades, los pequeños experi
mentarán conflictos sociales. Sin embargo, en
los escenarios donde los adultos y los niños
comparten el control, los adultos tienden a
considerar el conflicto social com o el resulta
do de la tendencia de los niños a centrarse en
sus propias intenciones, más que com o resulta
do de un deseo de ser traviesos o mezquinos.
Para comprender este punto más plenamen
te, consideremos la conducta de Vicky, una
pequeña de tres años de edad. Cuando Vicky se
unió al programa, con frecuencia golpeaba a
los niños que se introducían en “su” espacio de
juego. Al observar esta conducta, y compren
diendo el papel de compañerismo de los adul
tos en los ambientes de apoyo para el apendiza-
‘ -o' í
je, las maestras de Vicky la ayudaron a encon
trar alternativas verbales para evitar los golpes.
No obstante, dado que entendieron también el
firme deseo de Vicky de llevar a cabo sus inten
ciones, estudiaron las actividades que intenta
ba defender -alinear animales de goma, equili
brar bloques, llenar y vaciar contenedores de
Cuando los adultos brindan apoyo y son afectuosos, los arena- y la ayudaron a encontrar espacios más
niños aprenden a brindar apoyo y ser afectuosos con los protegidos para que jugara, hasta que estuviese
demás. preparada para compartir con otros.

f
E S T R A T E G IA S P A R A C R E A R
A M B IE N T E S D E A PO Y O :
C IN C O E L E M E N T O S C L A V E
Con el empleo de cinco elementos clave de

apoyo a manera de lineamientos para trabajar
con niños, los adultos crean ambientes que
m propician el desarrollo de las capacidades de
confianza, autonomía, iniciativa, empatia y
seguridad en sí mismos de los pequeños. Los
elementos de apoyo son los siguientes:
a Compartir el control entre adultos y niños.

a Enfocarse en las fortalezas de los niños.
a Formación de relaciones auténticas con
los niños.
a Establecimiento de un compromiso para
apoyar el juego de los niños.
a Adopción de un método de solución de
problemas para el conflicto social.
Los adultos pueden establecer un ambiente

de apoyo incorporando estos elementos en es
cenario o programa que compartan con niños
-hogares, visitas domiciliarias, salones de cla
se, guarderías, escenarios para antes y después
de la escuela, centros de recreo, jardines de
niños, excursiones y otros paseos. En el Currí
Cuando los adultos ven la conducta infantil en términos de culum de High Scope, los elementos de apoyo
desarrollo, aceptan la conducta exploratoria de los niños. están presentes a lo largo del día, siempre que
Nadie dice: "|N o uses así la arcilla!” los niños y los adultos estén interactuando. Las
Los niños evolucionan en su capacidad

para confiar, ser autónomos, tomar la
iniciativa, y sentir tanto empatia
como seguridad en sí mismos
En un ambiente de apoyo, estos componen
tes básicos para un sentido sano del yo tie
nen una mayor oportunidad de prosperar que
en los otros dos ambientes sociales. En un
ambiente directivo, los adultos ejercen el con
trol y los niños tienen oportunidades limitadas
para interactuar con personas o materiales. En
un ambiente de laissez-faire, los niños actúan
mayormente por su cuenta, y mientras que
algunos se desarrollan bien, es factible que
otros se sientan perdidos o controlados por sus
compañeros más extrovertidos. En un ambien
te de apoyo, los adultos se esfuerzan en apoyar
las iniciativas de cada niño, de modo tal que
cada uno de ellos obtenga un sentido de auto En un ambiente de control compartido, se da un intercam
control y competencia cuando hacen eleccio bio entre los niños y los adultos en el cual, tanto los unos
nes y toman decisiones. como los otros, se turnan para ser líderes y seguidores.

siguientes secciones proporcionan estrategias adultos que comparten el control siguiendo los
específicas que pueden utilizar los adultos para indicios que proporcionan los niños:
establecer y mantener el ambiente deâíôyo
para el aprendizaje. Leti, una pequeñita que está acostada boca
arriba y mira a su mamá, empieza a hacer chas
I quidos con la lengua. Cuando se detiene, su
madre le responde haciendo los mismos ruidos
E l con trol co m p a rtid o entre
con la lengua. Luego le toca a Leti de nuevo, y así
adultos y niños sucesivamente. El diálogo continúa hasta que
Leti mira hacia otro lado, dirigiendo su atención a
Compartir el control, en un ambiente de una pequeña sonaja verde que puede alcanzar
con la mano.
apoyo, exige reciprocidad -u n intercambio
entre los niños y los adultos. En sus interaccio Manuel, en etapa maternal, quiere ayudar en
nes conjuntas, tanto los niños com o los adultos una tarea para adultos -llevar agua a la mesa de
se turnan en los papeles de líder y seguidor, agua. "Yo ayudo. Yo lo hago”, dice, tirando del
maestro y aprendiz, vocero y escucha. cubo lleno de agua que lleva la maestra Álvarez.
¿Por qué deben los adultos compartir el con La maestra pone el cubo en el piso, pero está tan
trol con los niños? Consideremos las opciones. pesado que Manuel no puede ni siquiera moverlo.
Si los adultos ceden por completo el control, Los ojos se le llenan de lágrimas.
los niños más rudos dominan, con frecuencia "Manuel” , le dice la maestra Álvarez, "podrías
a costa de los demás. Si los adultos retienen el llevar el cubo en el carrito”. El rostro de Manuel
se ilumina. Va por el carrito y juntos colocan
control total, los niños tienen pocas oportuni
el cubo sobre él, y Manuel tira del carrito con el
dades para desarrollar la capacidad para con cubo hasta la mesa de agua. Ambos vacían
trolarse a sí mismos o para tomar sus propias el cubo. "Otra vez”, dice Manuel, mientras se diri
decisiones y aprender de las consecuencias. ge de nuevo al fregadero con el carrito y el cubo.
Pero, cuando adultos y niños comparten el
poder y el control, prevalece una atmósfera de
mutuo respeto y confianza, y de retroalimenta-
ción. Adultos y niños están dispuestos a escu
char y poner a prueba las ideas de unos y otros;
además los niños se sienten seguros, actúan
con independencia y toman la iniciativa. Pues
to que a los niños se les permite que hablen
sobre las elecciones y decisiones que les afec
tan directamente y a las personas que los
rodean, desarrollan un sentido de su propio
poder y sus propios límites. Desde una edad
muy temprana, empiezan a comprender que
no tienen que esperar a que les sucedan las co
sas, ellos mismos pueden hacer que sucedan.
Los adultos pueden com partir el control
con los niños adoptando cuatro estrategias
efectivas:
Preste atención a los indicios

que proporcionan los niños
Si se presta atención a los indicios que pro
porcionan los niños en el juego y en la conver
sación, se les da la oportunidad de expresar sus
propias ideas y ponerlas en práctica en compa
ñía de un adulto que está atento y coopera
-alguien que puede ayudarlos sin tomar el con Dejando que los niños sean líderes del juego, este adulto
trol de la experiencia o desviarlos de su bús asume el papel simulado que le asignan y se pone un “ dis
queda original. Aquí tenemos tres ejemplos de fraz de espía” elegido por los niños.
73
Neto y Toño son los encargados de servir el compañeros, comparten los intereses, deleites
refrigerio del día en el preescolar. Les llevan jugo, y apremios creativos de los pequeños. Con el
plátanos, tazas y servilletas a los niños en la mesa fin de captar y fomentar su entusiasmo natural,
del refrigerio. los adultos se colocan en las manos de los niños
"Esperen un minuto”, dice Toño, “¡estos pláta con tanta frecuencia com o sea posible. Siguen
nos pueden ser teléfonos!” Toño ha captado la
las direcciones de los infantes; asumen con
atención del grupo, pero no entienden bien qué
es lo que tienen que hacer. Al observar la confu gusto los papeles simulados que ellos les asig
sión de los niños, Ruth, la maestra de Toño, se nan ("Tu pierna está rota, pero yo soy el doctor
coloca el plátano “teléfono” en la oreja. y te la arreglaré”); y participan en los juegos de
“ ¡Ring, ring. Hola, Ruth!” , dice Toño en su plá acuerdo con las reglas del niño.
tano teléfono, feliz de que alguien le entienda su
Aprenda de los niños

idea. “¿Quieres jugo?”
“Sí, por favor, y una taza, también” , responde.
“Sale de inmediato, adiós.” Mientras Toño le
da a su maestra el jugo y una taza. Neto llama a Evidentemente, el aprendizaje activo no es
Lisa. El proceso continúa hasta que todos están una calle de un solo sentido; en un ambiente
servidos. de control compartido, los adultos y los niños
son ambos aprendices y maestros. Los adultos
aprenden mucho de las actitudes de los niños.
Por ejemplo, la maestra Fernández pasó toda
Í.-Í8HÍ una tarde aprendiendo cóm o operar la palanca
de mando con el propósito de introducir el
Stickybear Town Builder (publicado por Opti-
mum Resource, Inc.), un nuevo programa de
computación, a sus pequeños de tres y cuatro
años. Al día siguiente, con gran agitación,
demostró a un grupo de niños cóm o usar la
palanca para conducir el auto alrededor de la
ciudad. "Déjame hacerlo” , le dijo Jorge toman
do la palanca y dominando en unos cuantos
minutos la técnica que a la maestra Fernández
le llevó toda una tarde aprender.
Mientras la maestra observaba y admiraba la
habilidad de Jorge, decidió tratar de acercarse
al próximo programa nuevo de computación
con la misma ilusión y ausencia de preocupa
ción que había mostrado Jorge.
Los niños también pueden enseñar a los
adultos acerca de las necesidades humanas
básicas. Cuando la hija de cuatro años de una
cuidadora de niños en casa, se enojó porque los
otros niños habían tomado sus cosas persona
Con el fin de aprovechar el entusiasmo natural de los ni
les, las dos hablaron acerca de lo que había
ños, los adultos se colocan en manos de los niños con la pasado. Después de que la madre había hecho
mayor frecuencia posible. todo lo que sentía que estaba a su alcance, dejó
a su hija, quien todavía estaba un tanto alterada
y se fue a otra habitación. Enseguida oyó que su
hija le decía: "N o me puedes dejar sólo porque
Participe con los niños estoy enojada.” "Tienes razón” , confirm ó su
en sus propios términos madre. Recordaba esta experiencia cada vez
que uno de los niños a su cuidado estaba enoja
Los adultos están abiertos a las intenciones, do o alterado y ella se sentía tentada a alejarse
sentimientos e ideas de los niños. Hacen a un antes de resolver el conflicto.
lado la visión de ellos mismos com o autorida
des todopoderosas que todo lo saben, para con
vertirse en compañeros de los niños. Como

:-K * 'i
. '-f
f‘i 'Ì.
-ì-.Ca! .
Los adultos aprenden ¡unto con los niños cuando se dejan capturar por la curiosidad de éstos.
Renuncie al control, cediéndolo capítulo anterior. Carla no podía lograr que

conscientemente a los niños rebotara una pelota Play-Doh.
A los ojos de los niños, los adultos son gran Carla: ¡No rebota!
des y poderosos. Aun cuando hay ocasiones M aestra: Ya veo. No rebota. (Reconocimiento.)
que exigen el uso juicioso de este poder para Carla: Se pega al piso. ¡Es... e s ... es plana!
establecer y mantener límites razonables con M aestra: Cuando la lanzas, no rebota. Se pega
el fin de que los niños se sientan a salvo y segu al piso y se queda plana. (Reconoci
miento.)
ros, también hay ocasiones en que los adultos
Carla: Voy a hacer otra, una muy redonda,
deben renunciar al poder para que los peque porque ésta no funciona.
ños puedan experimentar el impacto y la po M aestra: Muy bien. Te observaré mientras haces
tencia de sus propias ideas e intuiciones. una muy redonda. Me alegro de haber
Los adultos ceden el control a los niños en la venido a ver lo que estabas haciendo.
conversación, por ejemplo, cuando después (Contribución.)
de cada contribución de un niño, aportan otro
comentario o un reconocim iento en lugar de (Véase también ‘El control de la conversa-
una pregunta. La mayor parte del tiempo, ción”, p. 278.)
cuando un adulto formula una pregunta, éste
retiene el control de la conversación, ya que la Si bien muchas de las oportunidades para
pregunta misma con frecuencia configura o que los niños y los adultos compartan el con
limita la respuesta del niño. En cambio, cuan trol, surgen espontáneamente en el transcurso
do el adulto responde con un comentario o un del día, los adultos también pueden planear
reconocimiento, el niño retiene el control de la algunas actividades que sirvan a esta finalidad.
conversación porque así puede dirigirla hacia Por ejemplo, en el periodo de planeación (que
sus intereses. Consideremos la conversación es el periodo del día en que cada niño decide
entre Carla y su maestra, que se examinó en el qué hacer a continuación), la maestra Rico

empezó el curso pidiendo a cada niño que le patrones progresivamente más complejos de acti
relatara sus planes. Una vez que los niños vidad recíproca, con alguien con quien esa per
habían llegado a sentirse cómodos con el pro sona ha adquirido un fuerte y duradero vínculo
ceso de planeación, la maestra se dio cuenta emocional, y cuando el equilibrio del poder se
mueve gradualmente en favor de la persona en
de que podrían preguntarse mutuamente sobre
desarrollo (p. 60).
sus planes. Por tanto, ocasionalmente, los ni
ños se turnaban relevando a la maestra Rico en Nuestro objetivo es darles poder a los niños
la solicitud de planes. En otras ocasiones, les proporcionándoles todo el apoyo y control que
pedía a los niños que formaran parejas y exami
sea posible en esa etapa de su vida.
naran mutuamente sus planes. Aun cuando la
maestra también participaba en esta actividad,
siendo la pareja de algún niño en la planeación
E n fo q u e en las fortalezas
y uniéndose a otra pareja que la necesitaba, los
niños compartían la responsabilidad de escu de los niñ os
char y reconocer mutuamente sus planes.
Compartir el control, es un asunto delicado. Debido a que el aprendizaje funciona mejor
El psicólogo Urie Bronfenbrenner (1979), con cuando los niños están motivados por objeti
sidera que cuando los niños se desarrollan en vos e intereses personales, los adultos pueden
un ambiente de apoyo, el equilibrio de poder crear un ambiente de apoyo descubriendo y
entre ellos y los adultos importantes en su vida fomentando los intereses, talentos, capacida
cambia gradualmente, y los niños cada vez des y aptitudes de los niños. Los adultos empie
adquieren un mayor control de sus propias zan observando a los pequeños en acción, con
acciones. el fin de estar en condiciones de sacarles parti
do a sus deseos e intereses naturales. Este crite
El aprendizaje y el desarrollo se facilitan con rio es opuesto al que impera en los sistemas en
la participación de la persona en desarrollo en que los adultos buscan las debilidades de los
'' V
Los adultos responden a las indicaciones que dan los niños en la conversación, creando un ambiente
en el cual todos se interesan en lo que dicen los demás.
76
niños y prescriben actividades diseñadas para Los adultos concluyen que Goyo disfruta de
corregirlas. verdad con esos ruidos porque es muy hábil
En general, en esos sistemas basados en las distinguiendo e imitando sonidos. Esto los ins
deficiencias, los adultos deben motivar a los pira a añadir un área de música, en la cual Goyo
niños a que hagan cosas que no desean hacer. muestra mucho interés; ya en ella, con frecuen
Cuanto más tratan los adultos de presionar a cia, compone sus propias canciones en el xiló
los niños para que actúen, tanto más defensivos fono acerca de camiones y "largos recorridos” .
y ansiosos se vuelven los niños. Sin embargo,
al centrarse en las fortalezas de los niños, los
adultos no tienen que motivarlos; los niños ya Considere las situaciones desde
se han motivado a sí mismos. A continuación, la perspectiva del niño
se examinan varias estrategias que pueden usar
los adultos para enfocarse con efectividad en Algunas veces los adultos tienen la tenden
las fortalezas de los niños. cia a ver las fortalezas de los niños con una
combinación de emociones, dado que los entu
Indague los intereses de los niños

siasmos recién descubiertos de los niños pue
den significar trabajo extra para los adultos. Sin
embargo, tiene sentido que se consideren estas
Cuando los adultos buscan y apoyan los inte situaciones desde el punto de vista del niño,
reses de los niños, éstos están en libertad de puesto que los sentimientos de éxito que ad
proseguir con los intereses y actividades para quiere el niño al intentar una nueva actividad,
cuya consecución ya están fuertemente moti son más importantes, a la larga, que el inconve
vados. Asimismo, están dispuestos a probar niente a corto plazo que puede causar en los
cosas nuevas que aumenten lo que ya están adultos.
haciendo. Consideremos a Goyo, por ejemplo, Julia, por ejemplo, está tratando de llevarse a
a quien le gusta mucho jugar con camiones. A la boca cucharadas de sopa de tomate, pero la
primera vista, parecería que está haciendo la sopa está goteando por su brazo hasta el piso. La
misma cosa una y otra vez. Sin embargo, obser señora Delgado, mamá de la niña y encargada
vando y escuchando, los adultos en el centro de su cuidado en el centro, podría expresar irri
infantil descubren que el repertorio de sonidos tación por la suciedad que está causando. En
de camiones de Goyo está creciendo constante cambio, ya que sabe que la intención de Julia es
mente y cada vez es más elaborado. Sus camio la de alimentarse a sí misma y no la de ensuciar
nes tienen cinco velocidades, y los sonidos que se, la señora Delgado elige enfocarse en la habi
emite para cada velocidad son sorprendente lidad recién descubierta de Julia. La observa y
mente distintos y realistas cuando el camión sonríe mientras Julia continúa. "Mira a Julia” ,
emprende una "pendiente realmente pronun exclama Femando, su hermano mayor: "¡Está
ciada” . usando una cuchara igual que los niños grandes
'7
V
Después de que un número de niños

conversaron acerca de acampar y
representaron sus experiencias, los maestros
añadieron al escenario materiales reales con
el fin de apoyar este interés.
77
r
«WHMI.
com o yo!" "Sí, en efecto” , asiente la señora Del pequeño es único y, consecuentemente, se es
gado, "ella sola está comiendo la sopa con fuerzan por individualizar su planteamiento de
cuchara” . Anota lo sucedido para compartirlo la enseñanza. Puesto que las fortalezas y los inte
con el papá de los niños cuando los recoja des reses de los niños son manifestaciones tangibles
pués del trabajo. de su singularidad, merecen especial atención y
son aspectos clave para la individualización en
el Currículum de High Scope.
Comparta los intereses de los niños En las sesiones diarias de planeación de los
con los padres y el personal adultos, por ejemplo, la pregunta: "¿Qué planes
tenemos para Vicky el día de mañana?” , se une
El principio de atender las fortalezas e inte con un examen de lo que Vicky hizo hoy: "Este
reses de cada niño, en lugar de las deficiencias, día, Vicky tomó del estante todos los animales
se extiende también a las interacciones con grandes de la granja y los colocó a su alrededor.
colegas y padres. Cuando los adultos que traba Pero tan pronto com o llegaron otros niños al
jan con niños se enfocan en las deficiencias de área de bloques, recogió todos los animales y se
los pequeños -todas las cosas que los niños no fue al área tranquila. Hizo lo mismo con todos
pueden hacer o no hacen muy b ien -, los niños los animales pequeños de plástico durante el
y sus padres adoptan con frecuencia una acti resto del periodo de trabajo. Tal vez mañana
tud defensiva y desalentada. Por otra parte, podríamos fomentar su interés en los animales
cuando los adultos se enfocan en las fortalezas y apoyar su necesidad de un espacio propio de
de los niños, los niños se sienten exitosos y sus trabajo usando los animalitos de plástico en el
padres los ven com o individuos capaces. periodo de grupo pequeño.” (Para un examen
Consideremos, por ejemplo, a la señora Her más extenso de la planeación alrededor de las
nández, madre de dos niños gemelos muy acti fortalezas de los niños, véase el capítulo 4.)
vos. Está acostumbrada a que los otros adultos
le digan que los gemelos son unos diablillos,
por lo que trata de pasar desapercibida cuando F o rm a c ió n de rela cio n es auténticas
llega a recogerlos al centro preescolar. Hoy, con los niñ os
Gerardo y Mateo están cavando entusiasmados
en la caja de arena, cuando llega su mamá. Aun Los adultos, al igual que los niños, tienen for
así, cuando se acerca la maestra a hablar con talezas e intereses. En un ambiente de apoyo, las
ella, la señora Hernández tiene la deprimente habilidades únicas y el entusiasmo de los adul
sensación de que se va a enterar de alguna tos enriquecen y estimulan sus interacciones
fechoría. "Me da mucho gusto verla” , empieza con los niños, colocando las bases para relacio
la maestra, "Gerardo y Mateo han estado muy nes auténticas que permiten que ocurra una en
ocupados esta mañana. Usaron cajas para cons señanza y un aprendizaje francos y efectivos. De
truir un robot y después hicieron una casa para acuerdo con el psicólogo Cari Rogers (1983), la
el robot en el área de bloques. Otros niños vie autenticidad es
ron lo que estaban haciendo y les pidieron a
Gerardo y a Mateo que los ayudaran a construir una realidad transparente en el facilitador, una
robots también. Se mostraron muy pacientes disposición a ser una persona, a ser y vivir los sen
mientras trabajaban con los otros niños. ¡En timientos y pensamientos del momento. Cuando
poco tiempo, teníamos cuatro robots en el área esta realidad incluye una estimación, un interés,
de bloques!” La señora Hernández se siente ali una confianza, un respeto por el aprendiz, se real
za el ambiente para la enseñanza. Cuando se escu
viada, agradecida y alentada de que alguien
cha a los niños con sensibilidad y una empatia
haya reconocido y estimulado lo mejor de sus certera, existe, en efecto un ambiente liberador,
chicos. "Gracias -su spira- en el sótano tengo estimulante del aprendizaje autoiniciado y el cre
algunas cajas con las que tal vez quieran jugar cimiento. S e c o n f ía al estudiante el cometido de
cuando lleguen a casa.” desarrollarse (p. 133).
Planee alrededor de las fortalezas

Dado que la enseñanza y el aprendizaje son
procesos socialmente interactivos, es im perio
e intereses de los niños so que los adultos compartan sus aspectos
mejores y más genuinos, para que su efecto en
La mayor parte de los educadores y adultos los niños sea positivo y permanente. La expe
que se interesan en los niños creen que cada riencia inmediata de la reciprocidad y el respe-

to mutuo inherentes en las relaciones auténti
cas, apoyan y estimulan la confianza ("Sé que la
maestra Muñoz me va a dar tiempo para res
ponder; sé que me escuchará cuando hable”);
la autonomía ("Puedo hacerlo yo solo porque
sé que ella estará ahí para ayudarme si lo nece
sito”); la iniciativa ("Puedo ir con la maestra y
hablar con ella o mostrarle algo”); la empatia
("A Jaime le gusta columpiarse; a mí tam
bién”); y confianza en uno mismo ("L o que ten
go que decir es importante porque me escu
chan los que están sentados en mi mesa” ). Los
recuerdos de esas relaciones continúan guian
do a los niños mucho tiempo después de que
han entablado otras relaciones, con adultos y
pares, en otros escenarios de aprendizaje.
Dado que ningún conjunto de conductas
prescribas funcionará para cada adulto y cada
niño, los adultos improvisan -aportando todo
lo que él o ella conoce, a cada interacción. En
t m
las siguientes secciones, describimos algunas
estrategias efectivas que guiarán a los adultos
r hacia la autenticidad.
En las relaciones auténticas, los adultos responden con

Compártase usted mismo con los niños
interés genuino a lo que dicen los niños. Los adultos que trabajan con niños en un am
biente de apoyo, estimulan y respetan la m oti
vación de los niños para dedicarse a sus intere
ses, sin descuidar los propios. Un visitante a
una guardería, se quedó atónito ante un grupo
de pequeños de dos años que cantaban juntos.
Los adultos comparten su ser más genuino -sus talentos e intereses— con los
niños.
1 !.. " ’ t 't ! j '■

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- m -:
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79
r ■
“Estos pequeños niños cantan tan bien. ¡Están
tan entusiasmados con su canto que se les nota
la impaciencia por sugerir otra canción! ¿Cuál
es el secreto?” , preguntó. "Bueno” , respondió
el director, “es muy sencillo. A la maestra Coro
na le gusta cantar mucho. Todos los días canta
con los niños, por lo que para ellos, cantar es la
cosa más natural del mundo. ¡Con la maestra
Corona, hasta yo puedo cantar!”
Responda con atención a los

intereses de tos niños
m
Los adultos prestan toda su atención a los in
tereses de los niños porque están convencidos i®
de que la clave para su aprendizaje se encuentra i®
en lo que le interesa al niño: “ ¡Mira lo que en
contré!” , dice Eduardo, sosteniendo unabrillan- « 1
te hoja verde. “Qué bien, mira” , dice la maestra
Carrillo, poniéndose en cuclillas para verla más
de cerca, “hay una gota de agua que se desliza a
su alrededor” . “¿Dónde?” , pregunta Eduardo,
inclinándose muy cerca de la hoja, “Ah, sí. Déja
me sostenerla bien para que no se caiga. ¡Oye,
Pepe, mira! Mira, una gota de agua.”
Los adultos prestan atención a los detalles del trabajo de

Proporcione a los niños una los niños, reconociéndolo con retroalimentación específi
retroalimentación específica ca (“ Pusiste toda la pintura azul en este lado") en vez de

una alabanza vaga ("¡Bonita pintura!” !.
Los adultos hablan con sus propias voces y

comparten sus propias observaciones, risas y
sorpresas en términos específicos: “ ¡Mira que Como nos recuerdan Curry y Johnson (1990):
lejos voló tu avión esta vez. Tere! No tenía idea
La autenticidad y especificidad en respuesta a
de que con sólo ponerle un clip habría una dife los niños, deben guiar a los cuidadores y a los
rencia tan grande.” Comparten también su per maestros en su trabajo. Una retroalimentación
plejidad francamente: “N o sé por qué rechina franca a conductas específicas ayuda más a los ni
tanto la puerta, Gloria. Vamos a revisarla.” ños a crecer y cambiar que los comentarios gene
Los adultos escuchan con mucho cuidado y rales, como "buen trabajo” (p. 3)
paciencia, sin saber lo que dirá el niño, o cómo
responderá, hasta que el niño ha terminado: Los adultos esperan con ilusión las conversa
“Esta es mi canción” , dice Silvia, entregando a ciones personales con los niños porque son úni
la maestra Juárez un papel lleno con marcas de cas y divertidas. En una conversación con Beto
lápiz. Sin decir nada, la maestra Juárez se pone de cuatro años, acerca de su imán, el maestro
de cuclillas para que su cabeza quede al nivel Qrozco utiliza palabras com o repeler y atraer.
de la de Silvia. “M ira” , dice Silvia, señalando Beto ofrece una explicación mucho más gráfi
una marca en el centro del papel, “ es acerca de ca: “ ¡Mira lo que atrapó mi imán!” El maestro
mi perro. Aquí es donde está corriendo muy Qrozco responde usando los términos de Beto:
aprisa. No te bajes de la acera, perrito. Los “Tu imán atrapó muchos clavos, ¡pero el mío no
autos te pegarían. ¡Vuelve, vuelve! Corre hasta atrapa ninguno de estos palillos para dientes!”
mí y salta y me lame toda la cara. Perrito tonto. Por medio de diálogos similares, enfocados en
Quédate conmigo. Quédate aquí, yo te cuidaré. intereses reales y sucesos específicos, los niños
Ahora cantémosla, ¿si?” “De acuerdo” , respon y los adultos comparten oportunidades para
de la maestra Juárez, “Tú empieza y yo cantaré enseñar y aprender. En este tipo de ambiente,
contigo” . los infantes desarrollan, a la larga, el hábito de
PRIMERA PARTE. EL SISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO

compartir sus intereses con sus compañeros y M aestra Juárez: ¿Por qué pusiste muchos colores
con los adultos: en este lado de tu dibujo Rita, y
ninguno en este otro lado?
R ita : Porque sí.
C hayo: ¡N os encanta el lodo, verdad, Neto!
N eto: Sí , nos encanta el lodo.
C hayo: Se embarra por todos lados. Los adultos configuran relaciones interper
N eto: Tengo un poco en el cabello. sonales auténticas, que pueden ayudar a los ni
C hayo: Y o también. Tengo lodo en el zapato.
ños a formar y continuar sus propias relaciones
N eto: Yo tengo lodo en los dos zapatos. con otros.
Haga preguntas francas y

responda a las preguntas E l co m p ro m iso de a p o y ar el
con sinceridad ju e g o del n iñ o
Cuando los pequeños no padecen enferme

Cuando surgen preguntas entre personas que dades, desnutrición, descuido o maltrato, cana
sostienen relaciones auténticas, las preguntas lizan al juego sus considerables energías. El jue
son francas -cuestionamientos, muy simple, go es placentero, espontáneo, creativo e impre
para los cuales no tiene respuesta la persona decible. Ya sea ruidoso o callado, desordenado
que las plantea. u organizado, en broma o en serio, extenuante o
tranquilo, para los niños el juego es profunda
® “ ¿Dónde está la engrapadora, Jaime? Y oli mente satisfactorio, desafiante, disfrutadle y gra
la necesita para engrapar su corona.” tificante.
o “¿Maestro, cóm o haces esto?” Cuando se pregunta a los adultos acerca
o “Nunca habia visto una concha com o ésta. de sus recuerdos infantiles más agradables, su
Lolita. ¿Dónde la encontraste?” mente se llena con imágenes de juego: saltar a la
cuerda, brincar, hacer pasteles de lodo, treparse
Las preguntas francas reflejan el verdadero a los árboles, alimentar a los pollos, jugar a
interés que tiene el interrogador en escuchar la “bote pateado” , jugar a las escondidillas, reco
respuesta, cualquiera que ésta sea. ger hojas en el jardín de la parte posterior de la
De forma similar, la autenticidad requiere casa, disfrazarse, divertirse con la manguera de
que los adultos respondan con sinceridad a las agua, esconderse detrás de las cortinas en el
preguntas de los niños: comedor. Los adultos recuerdan el juego por
que es una actividad sobre la que tuvieron con
C larita: ¿Señorita Juárez, por qué tienes trol y que, consecuentemente, ejerció un fuerte
esa cosa en los ojos? impacto en ellos. Es probable que el aprendizaje
M aestra Juárez: ¿La sombra verde en los párpa
que surge de la participación activa en el juego,
dos?
C larita: Sí , ¿por qué te la pusiste ahí?
sea una de las principales razones por las que,
M aestra J uárez: Bueno. . . porque me gusta. Así tanto los niños com o los adultos, lo siguen bus
se ven más verdes mis ojos. Y es cando constantemente.
divertido, como si fuese a una Los niños expresan por medio del juego la
fiesta. necesidad de construir un significado de sus vi
C larita: ¡Esto no es una fiesta! Esto es. . . das. Necesitan utilizar todos sus sentidos para
es. . . ¡aquí! informarse acerca de las cosas: "¿A qué sabe esa
M aestra Juárez: ¡Y o c re o q u e es d iv e r tid o e sta r cosa rara que está en la charola de mi silla?
a q u í c o n tig o !
¿Cómo se siente, ve, huele, suena? ¿Qué pasará
C larita: ¿Cómo una fiesta?
si la golpeo o la lanzo al piso?” El juego es la for
M aestra Juárez: Sí , tan divertido como una fiesta
con muchas personas que me ma en que los niños exploran las cosas: lo que
gustan. hacen y cómo funcionan. Asimismo, es su ma
C larita: A mí me gusta Carlos. Es mi me nera de encontrarle sentido a las personalida
jor amigo. des, las interacciones sociales y el aspecto más
oscuro de la existencia humana: “Estás muerto.
N o hay prisa para responder a las preguntas No te puedes mover. Te llevamos al hospital y
francas. El interrogador hace una pausa, espe haremos que vivas otra vez. Súbete a la ambu
ra pacientemente la respuesta, y acepta el he lancia, Angel.”
cho de que, a veces, no la hay. En un ambiente de apoyo, el juego contiene

A
todos los ingredientes del aprendizaje activo formas en que los adultos practican su com pro
-m ateriales para jugar y manipular; e le c c io miso con el juego infantil, en un escenario de
nes acerca de qué, dónde, cómo y con quién apoyo para el aprendizaje activo.
jugar; lenguaje de los niños mientras juegan, y
apoyo de los adultos para el juego, el cual
varía desde preparar el ambiente para el juego Observe y comprenda la complejidad
hasta participar en él. Cuando los niños juegan del juego de los niños
en condiciones favorables como éstas, tienen
muchas oportunidades para estar conscientes Puesto que los niños se comunican por m e
de la presencia de otros de observar e imitar lo dio del juego, es importante que los adultos se
que hacen los demás, de ser aventureros, con comprometan a aprender el com plejo lenguaje
centrarse en cosas que les interesan, trabajar del juego. Lo pueden lograr observando y escu
cerca de y con otros, y conversar acerca de lo chando a los niños.
que están haciendo y sintiendo. Por tanto, hay Los adultos que observan cuidadosamente
muchas oportunidades para que se fomente y a los niños, descubren las muchas formas que
florezca la confianza, la autonomía, la iniciati puede adoptar el juego. El juego incrementa en
va, la empatia y la seguridad en sí mismos. En complejidad conform e cambian y crecen los ni
las siguientes secciones analizamos algunas ños mismos. Los infantes muy pequeños se en-
Los adultos comprenden que el juego es el medio por el cual los niños construyen su entendimiento del
mundo.
tretienen con el juego exploratorio: experien cohetes espaciales. Cuentan y leen cuentos,
cias de juego sencillas y repetitivas, en las cua inventan y cantan canciones, juegan a cachar,
les exploran las propiedades y funciones de ma deslizarse, treparse, cavar en la caja de arena;
teriales y herramientas, no con el propósito de juegan "encantados” y a las escondidillas. Algu
hacer algo, sino por el simple placer de "hacer nos adultos juegan en silencio, otros cuidadosa
lo". Este juego temprano evoluciona al juego mente.
constructivo, que incluye ya la construcción de A algunos les gusta cantar, a otros, bailar; al
estructuras y creaciones, y al juego teatral, en el gunos juegan con objetos relumbrantes, otros
cual los niños asumen papeles simulados y re hacen cosas que funcionan realmente. Incluso
presentan sus propios escenarios acerca de las los adultos que.se consideran a sí mismos perso
personas y los animales. nas serias, son capaces de entender y participar
Conforme van creciendo, los niños empie en la intensidad del juego de los niños una vez
zan a jugar juegos con reglas, jugando primero que se dan permiso a sí mismos y comprenden
según sus propias reglas un tanto flexibles y, el valor de apoyar el juego. Aun cuando parezca
posteriormente, según las reglas oficiales. Con contradictorio, jugar con niños es algo que
el fin de apoyar con efectividad el juego de los
niños sin alterarlo, los adultos deben ser lo sufi
cientemente hábiles com o para distinguir y
aceptar una variedad de formas de juego. (Para
un examen más extenso de las formas de juego El otro lado del juego
y cóm o apoyarlas, véase la sección "Periodo de
trabajo” en el capítulo 7.) .'Mgunas veces, el juego de los niños es
inquietante. Memo, un limidíj niño de cua
tro años, está de rodillas en el pist;, dando
Sea juguetón con los niños puñaladas en el vientre a una muñeca de
goma con un desarmador. Por una parte, a
"Más (adultos) necesitan ser alegres y jugue su maestra le gu.staria detenerlo porque es
tones cuando trabajan con niños pequeños, muy dolonj.so verlo jugar asi, y no quiere
estar dispuestos a aceptar la conexión o alterna que los niños lastimen a oirtjs, ni siquiera
tiva inesperada con buen humor y paciencia" en el juego. Por olía parte, está jugando,
(Fromberg, 1987, pág. 60). Los adultos jugueto simulando -n o lastima a nadie, no está
nes se sientan en el piso y construyen con blo destruyendo la muñeca ni inierfiere ctm
ques. Se les "rescata” de la "casa incendiada” y otros niños- y, en su actuación, parece
se les lleva a toda prisa al "hospital” en la "ambu estar e.xpresandt.) un aspecto de si mismo
lancia” . Comen sopa de piñas y despegan en que, por lo general, se oculta bajo su Icirma
de ser, tímido y tranquilo. Mientras la
maestra lo observa, otio niño se acerca a
Memo y h> recluta para jugar con las berra
mientas de constmcción en el bancí> de
trabajo. .Memo se queda completamente
ísgjCTjT íp T cu rtaossr
absftrto en esta ntieva actividad de juego
con sti amigo. -Aun cuando la maestra se
S U ,'
siente aliviatiíi de que la dirección del jue
BSBreisrc' go de Memo haya cambiado con tanta faci
lidad y naturalidad, se tUi cuentti también
F^ W m tle que, debido a que ,îemo es tan callado,
con frecuencia lo pasa por alto. Por ttinto,
resuelve observar a Memo más ctiiiladosa-
iTiente v programar una visita ;i .su ca.sa,
con el fin de averiguar más acercti de él a
travos de su mamá. En este caso, la maes
tra de Momo tiene la sen.sación de cjue t.al
vez este juego le esté diciendo mucho más
acerca tlel niño de lo ciue p<idría aprender
Los adultos juguetones se sientan en el piso con los niños y j)or medios más tlirccios.
participan en el juego sin alterarlo.
83
7^
hacen los adultos en un ambiente de apoyo para niños con sus compañeros pueden ser fastidio
el aprendizaje activo, consciente, respetuosa, y sos, los adultos concentran sus energías en la
seriamente, si bien con alegría y gran satisfac capacitación de los pequeños para que resuel
ción. Juegan sin fastidiar, menospreciar o agre van los problemas inmediatos, en lugar de casti
dir físicamente. Comprenden que, por medio garlos por la inmadurez de sus aptitudes socia
del juego, están apoyando el proceso de apren les.
dizaje activo y el deseo espontáneo de aprender El método o sistema para la solución de con
que tienen los niños. flictos sociales, es una estrategia a largo plazo
que los adultos utilizan con los niños, desde el
maternal hasta que se gradúan en la preparato
A d o p c ió n de un sistem a p a ra la ria. Conforme los niños evolucionan en su ca
solu ció n de conflictos sociales pacidad para anticipar y resolver los conflictos
sociales, las dificultades que deben enfrentar
En el transcurso del juego de los niños, sur son cada vez más complejas. Sin embargo, cuan
' i do los niños practican la solución de conflictos
gen conflictos -Lulú tiene el trozo de madera
que quiere Erna; Luis y Carlos llegan a los golpes sociales desde una edad temprana, para la épo
porque ambos quieren simular que son el papá ca en que llegan a la edad adulta cuentan con
y Vicky le pega a cualquiera que invada su terri muchas de las aptitudes sociales que necesitan,
torio. En un ambiente de apoyo, los adultos el hábito de usarlas y la confianza ganada con
saben que es seguro que los deseos de los niños sus años de experiencia y apoyo.
provoquen conflictos y que incidentes como Cuando surgen conflictos, ¿qué es lo que guía
éstos son naturales. Consideran las situaciones a los adultos? En el clima de apoyo de un esce
de conflicto como oportunidades para que los nario de aprendizaje activo -e n el cual los adul
niños desarrollen habilidades en la solución de tos son receptivos, atentos, juguetones y auténti
problemas sociales. Si bien los conflictos de los c o s- los adultos emplean las estrategias que se
Los odultos ven las situaciones de conflicto como incidentes normales que ofrecen oportunidades para que
los niños desarrollen aptitudes para la solución de problemas sociales.
84
Se requiere de tiempo y paciencia para mediar en una
disputa, pero el resultado es un sentido de dominio y auto
nomía para los niños.
Cuando es necesario hablar y actuar con fir

meza, se hace en nombre del interés del grupo, y
no como una exhibición de poder personal. Esto
establece la diferencia entre una acción que es
arbitraria y la que es justa y lícita (p. 54).
Los adultos alientan a los niños en conflicto

a hablar uno con otro: "Erna, dile a Lulú qué
necesitas para que sepa cóm o ayudarte.” Curry
y Johnson (1990), creen que esta estrategia es
particularmente importante cuando los niños
se denuncian mutuamente:
Cuando un niño llega corriendo a acusar a

otro, “Maestra.. . ” la mejor respuesta es guiar al
niño de regreso con la otr? parte, y esperar que
los niños discutan lo que sucedió y propongan
algunas ideas para resolver el problema. ELLOS
llegan a un acuerdo sobre la situación, ELLOS
describen a continuación para ayudar a los ni determinan qué hacer al respecto y ELLOS eligen
ños a resolver los conflictos y a volverse más lo que sucede a continuación. ¡Así se desarrolla el
conscientes del impacto de sus acciones en los dominio y la autonomía! (p. 117).
demás.
Con el fin de que se inicie ese proceso, los
adultos piden y escuchan las explicaciones de
Enfoque los conflictos sociales los niños:
con una actitud natural,
firme y paciente A dulto: ¿Qué está pasando aquí? Los dos se ven
enojados.
Luis: Yo quiero ser el papá. Yo lo dije primero.
Los adultos detienen la conducta agresiva, Carlos: Pero tú siempre eres el papá. Y o quiero
recordando los límites a los niños, objetivamen ser grande.
te y sin critica: “Vicky, deja de pegarle a Cristina. Luis: Y o soy el más grande de los dos. El no
Los golpes le duelen.” Como señala John Dewey puede ser el papá, ¿verdad? Es demasia
(1963/1938): do pequeño.

A dulto: Bueno, en mi vecindario hay muchos Establecer las conexiones entre causa-efec
papás. Algunos son altos y otros bajitos. to y aceptar la responsabilidad por las propias
L uis: O h.. . acciones, no son lecciones fáciles de aprender,
Carlos: Y o podría ser el papá y tú podrías ser el
especialmente para niños pequeños que viven
otro papá; ¿está bien así, Luis?
el presente y, con frecuencia, ven las cosas des
L uis: Bueno.. . pero tendremos que conseguir
dos mamás. de su propio punto de vista. Los niños necesi
tan muchas experiencias de solución de con
flictos de la vida real con sus iguales y mucho
Ayude a los niños a establecer apoyo continuo por parte de los adultos, para
las conexiones causa-efecto como desarrollar la capacidad de anticipar y manejar
parte del proceso para solucionar
con efectividad los conflictos que encuentren.
conflictos sociales Sin embargo, si se les da la oportunidad de
practicar la solución de conflictos sociales en
un ambiente de apoyo, los niños aprenden a
Los adultos alientan a los niños a establecer confiar en si mismos para resolver los proble
las conexiones entre sus acciones y los efectos mas, a confiar en que los adultos los ayudarán
que tienen en otros:
cuando lo necesiten, a ser empáticos y servicia
A dulto: ¿Qué pasó cuando hablaste con Cristina?
les con los demás y a tener fe en sus capacida
V icky: Devolvió mis animales a su lugar. des individuales y colectivas para hacer que
A dulto: Cuando hablaste con ella, te ayudó. funcionen las relaciones. (Para un examen más
V icky : Prim ero lloró. extenso del apoyo a los niños en la solución de
A dulto: Lloró cuando la lastimaste. problemas sociales, véase la experiencia clave
V icky : Le pegué y lloró. “Manejo del conflicto social” en el capítulo 12.)
Estos son, entonces, los cinco elementos cla
Asimismo, alientan a los niños a asumir la ve de los ambientes de apoyo; compartir el
responsabilidad por sus acciones: control, enfocarse en las fortalezas de los
niños, la formación de relaciones auténti
A dulto: Erna, ¿qué le pasó a Lulú en la mano cas, el compromiso de apoyar el juego de los
cuando le quitaste el trozo de madera?
niños, y la adopción de un método o sistema
Ema: Se rasguñó.
para solucionar los conflictos sociales. Cuan
A dulto: Sí . Necesita lavarse con agua y jabón y
cubrirla con una curita. do operan estos elementos, prevalece un am
Ema: Traeré una curita. Y te la pondré, ¿sí biente de apoyo que facilita a los niños a crecer
Lulú? con confianza, autonomía, iniciativa, empatia y
L ulú: Está bien. seguridad en sí mismos.
1 -J
W :
liM ir liM .. | g a 4 ^ -
• "■
Los adultos alientan a los niños a que establezcan conexiones entre sus acciones y los efectos que tienen en
otros.
86
U so de elem entos de apoyo:
“Hummm, Raquel. ¡Te voy a acusar!” traslado de un g ru p o de niños
de lu g a r a lu gar
Raquel lima dos líaseos tie piniiira tles-
de el eaballote hasta la mesa tie arle, don Los adultos pueden utilizar los elementos de
de está pintando iin hole que lii/o en el apoyo para ayudar a moldear sus interacciones
lianeo de Irahajo. C’olotia los tíos irasctis con los niños y manejar muchas clases de situa
con imielio cuiilatlo sobre la mesa, pero ciones interpersonales de modo positivo y for
Lino queda tan cerea tlel horde tie ésta (lue talecedor. Veamos un ejemplo de la forma en
se voltea derramando ¡tintura roja en los que los adultos usan los elementos de apoyo
tenis de Martín. com o un marco para planear experiencias con
¡Migueliio, quien esta liaeientio un wcil- los niños.
k ic - ia lk ic , suena la tilarma. '¡Mummnil La mayoría de los adultos que trabajan con
¡.Miren lf> (¡iie hizo Raquel! Pintura en los niños pequeños, enfrentan la tarea de llevarlos
zapatos tie Martín. ¡Parece sanine! ¡.Mar a salvo y sin ningún contratiempo de un lugar a
tin, tu mamá te va a tlar una zurra!” otro. En algunos programas, la tarea de trasla
Martín estalla en lágrimas, y Raquel se dar a los niños reviste una gran importancia
esconde tiebajo de la mesa. debido a la disposición física del escenario
I.n maestra (!ariba\' se ila cuenta tic la -p o r ejemplo, el área de juegos al aire libre está
sitiuieión. cuantío inirtt desde el área tie en el lado opuesto del edificio, o el cuarto de
casa, ('amina hasta la mesa t!i' ;níe. '‘.Mar baño o el salón para el refrigerio está en el otro
tin, f'.tjiié sucetle?", pregunta. lado del vestíbulo.
“ Miguelito tlice que mi mamá me \a a Cuando los programas se llevan a cabo en
dar una zurra. . . por mis za¡iatos. . . Pare construcciones más idóneas para los niños, los
ce sangre.” adultos enfrentan el mismo problema siempre
‘■'¡Nadie me ila zurras ;i mi!", grita Ra que llevan a los niños a dar un paseo a pie o a
quel desde tiebajo de la mesa. una excursión. Colocar a los niños en una sola
".Nadie recibirá unaziirrti", tlice lainaes- fila y pedirles que se trasladen en esa forma, a
11 a Garibay con toda calma, "pen.> pai'ece primera vista, parece la solución más eficiente
que ha\ t¡ue limpiar una pintura roja.” para estos problemas de transporte. Sin embar
"Podria usar el trapeador, com o lo hice go, puesto que formar y conservar una fila de
el otro día", res¡ionde Racjucl, salientlo de pequeños tranquila y ordenada, p or lo general
debajt) de la mesa. requiere de una espera por parte de los peque
"Podrias usar el trapeador” , responde ños y la vigilancia adulta constante, el desplaza
la maestra. (Raquel sale ¡lara traer el tra miento en esa forma puede convertirse rápida
peador de esponja.) "¿(.hié hacemos con mente en una experiencia negativa para todos
tus tenis, Marlin'?" los participantes. N o obstante, si se consideran
"¡.Mi mamá los lavo en el Iregadero algunos mecanismos para incorporar los ele
cuando yo y Nando jngami.is en el lotlo!” mentos de apoyo a la situación, los adultos pue
"Potlritis lavarlos en el I regatleri.i, como den encontrar opciones más positivas.
It) hace tu mama” , tlice la maestra Ciari
ba>'. Compartir el control. Si bien podemos pen
";Pi;rtj se quetlarán mojados!", apunta sar que los pequeños deberían tener la capaci
Raquel. dad para caminar en una fila sin hablar o “mo
"Yt) sé. Se ponen al sol", res]ionde Mi- lestar a sus vecinos” , por lo general, muestran
guelilt). "¡¡r.so es h) que h.a.ce mi itbueli- muy poca inclinación natural a hacerlo, por tan
ta!” to, si los adultos eligen esta forma de movilizar
".Mi mamá Itis pone en la secatlora” , al grupo, la actividad, por necesidad, estará con
dice .Martin ines¡ieradameme. "Hacen un trolada por los adultos. ¿Cómo, entonces, pue
ruido muy chisltiso. . . ¡como golpaztis!" den los adultos cambiar el ambiente a uno de
(Se quita los zapatos y abre el grifo tie apoyo donde los adultos y los niños comparten
agua iría.) el control? Una estrategia consiste en establecer
puntos de observación. Por ejemplo, en un pa
seo, colocar a un adulto (o un niño líder desig
nado), en el punto de partida y otro en el destino
final, permite que los niños caminen solos, con

un amigo, con varios compañeros o cerca de un en sí mismo, particularmente para los niños que
adulto siempre y cuando permanezcan en la se sienten un tanto inhibidos en el ambiente
ruta entre los dos adultos o los vigías designa más formal del centro o del salón de clases. Para
dos. Cuando el único lavabo disponible está al estos pequeños, los paseos se pueden convertir
otro lado del vestíbulo y dando vuelta a la esqui en un periodo de esparcimiento e intimidad.
na, un adulto se puede situar en el cuarto de Compromiso de apoyar el juego de los ni
baño mientras que el otro permanece en el sa ños. Una fila reglamentada no deja espacio para
lón de clases enviando y recibiendo grupos pe el juego. De hecho, cuando están en fila, por lo
queños de viajeros. Lo que sucede generalmen general, se reprende a los niños juguetones.
te en este tipo de situaciones es que una vez que ¿Cómo pueden los adultos pasar de una regla
los adultos devuelven parte del control a los ni mentación estricta al juego, proporcionando a
ños, éstos se mueven convenientemente de ob la vez límites dentro de los cuales los niños esta
servador a observador. Saben lo que se espera rán a ScJvo y seguros y no molestarán a los de
de ellos y disfrutan el desafío de aventurarse por más? Una forma de hacerlo consiste en moverse
sí solos entre los dos puntos. de maneras juguetonas con vigías en cada extre
Enfocarse en las fortalezas de los niños. Es mo -c o m o un tren; con algunos niños como
perar que los niños se alineen y se muevan silen pasajeros y otros que tiren de vagones; caminan
ciosamente en una sola fila durante un periodo do, sosteniendo tiras de papel o bufandas; como
determinado, es una política que sólo sirve para gatos sigilosos; con sombreros especiales para
destacar las debilidades de los niños. ¿Cómo viajeros; sin pisar rayas o grietas; etc. Resulta
podemos abordar la misma situación enfocán divertido pasear con niños que se concentran
donos en las fortalezas de los niños? Un buen vigorosamente en formas juguetonas de mover
punto de partida consiste en pensar en lo que les se y requieren menos reprimendas.
gusta hacer a los niños y lo hacen bien. Por Adopción de un sistema para la solución
ejemplo, es posible que estén ansiosos por jugar de conflictos sociales. Con el estimulo ade
al aire libre, aun cuando tengan que caminar un cuado, los niños mismos pueden pensar en for
buen trecho para llegar al área de juego en el mas de trasladarse con seguridad de un lugar a
exterior. Tal vez disfruten llevando cosas. ¿Qué otro; cuando se incluye a los niños en la bús
pasaría si se les pidiese que llevaran cosas para queda de una solución para el problema, con
jugar al aire libre, ya sea individualmente o en tribuyen con más entusiasmo al funcionamien
parejas? En esta forma, el viaje del salón de cla to de la solución. La maestra Alvarez intentó
ses al área de juego podría enfocarse en lo que este mecanismo en el periodo de grupo grande:
pueden hacer en vez de que se les pida un com
portamiento para el cual aún no son muy aptos. M aestra: Hoy nos toca utilizar el gimnasio.
Formación de relaciones auténticas. Por lo E ric: ¡Yupi!
general, la intención de formar filas silenciosas M aestra: Te gusta ir al gimnasio, ¿verdad,
es para impedir las interacciones entre los Eric?
paseantes mismos y entre los paseantes y los ám V arios niños: A mí me gusta... A mí también...
bitos que recorren. Una forma de procurar la Yo también... Me gusta m ucho...
autenticidad, reside en pensar en el recorrido realmente... Es lo mejor.
M aestra: A muchas personas les gusta ir al
de un lugar a otro com o un paseo tranquilo que
gimnasio.
se toma por gusto y una oportunidad para dis
C aty : Mi papá va al gimnasio. Tiene múscu
frutar un rato con los amigos y conocidos. El los muy fuertes.
paseo, entonces, se convierte en un periodo M aestra: Todos podemos tener músculos fuer
para conversar, observar cosas a lo largo del tes si los usamos. Ahora bien, aquí
camino, detenerse y saludar a los vecinos. Una hay un problema. ¿Cómo podemos
clase preescolar, por ejemplo, se detenía fre llegar al gimnasio con seguridad y sin
cuentemente en la puerta de una clase vecina hacer ruido?
para ver qué estaban haciendo y saludarlos. S ara: Podemos caminar en las puntas de
Otra, se detenía en la casa de la "abuelita Sán los pies. (Lo demuestra.)
chez” para ver sus flores y saludarla si estaba en P epe: A gatas como un perrito y con un
ruidito como éste. (Emite un suave
la puerta o en el patio (una vez que la "abuelita”
ladrido.)
conoció su programa, ¡casi siempre se encon B ety: Y o qu iero ser un gatito.
traba en la puerta para saludarlos!). El viaje pue M aestra: Está bien. Probemos esas ideas. La
de ser más que un medio para un fin. Se puede maestra Montes irá primero y yo
convertir en un proceso agradable y gratificante seré la última. Pueden caminar de

puntillas o gatear com o un perrito o activo. De modo similar, las estrategias para pro
un gatito. (La maestra Montes se di mover el trabajo en equipo de los adultos, que se
rige de puntillas a la puerta y todos analizan en el capítulo 4, se basan en la premisa
la siguen ya sea de puntillas o a ga de que los grupos de adultos trabajan con más
tas. La maestra Alvarez gatea hasta
eficacia en un ambiente de apoyo.
el pasillo y después continúa de
El capítulo 5, el cual se enfoca en la disposi
puntillas.,)
ción y equipamiento de un escenario de apren
dizaje activo, examina las formas en que los
El traslado de un grupo de un lugar a otro se adultos pueden compartir el control del espacio
puede ver com o un problema o com o una físico con los niños, con el fin de que éstos pue
oportunidad adecuada para una solución de dan encontrar, utilizar y devolver los materiales
problemas en grupo. La elección es suya. que necesitan. Por medio de la rutina diaria y el
proceso de planea-actúa-revisa, que se presen
¿Cóm o se rela cio n an los elem entos tan en los capítulos 6, 7 y 8, los niños tienen nu
de ap o y o con el resto del currículo? merosas oportunidades para iniciar ideas y
compartir el control sobre la enseñanza y el
Los elementos de apoyo son lincamientos aprendizaje. Y por último, las experiencias clave
que siguen los adultos para establecer y mante de High Scope, que se exponen en la tercera
ner ambientes de apoyo en los cuales los niños parte de este libro, proporcionan a los adultos
generan y construyen su propio entendimiento un entendimiento más claro de las clases gene
y aprendizaje. Por tanto, estos elementos clave rales de aptitudes e intereses típicos de los niños
influyen en la puesta en práctica de todos los pequeños, con el fin de que los adultos puedan
demás aspectos del currículo. En el siguiente intei-pretarlos acertadamente y desarrollarlos.
capítulo, por ejemplo, examinamos la forma en Por tanto, junto con los ingredientes del apren
que los principios de compartir el control, enfo dizaje activo, los elementos de apoyo proporcio
carse en las fortalezas y la creación de relacio nan un marco de referencia adecuado para el
nes auténticas, se enlazan con la participación análisis del Currículum de High Scope, mismo
de las familias en los escenarios de aprendizaje que se expone en las siguientes páginas.
En los ambientes de apoyo, los adultos y los niños se entregan mutuamente.
89
Estrategias para crear ambientes - Los adultos formulan preguntas francas
de apoyo: y responden sinceramente a las preguntas.
Compartir el control entre los adultos y los Compromiso de apoyar el juego de los niños
niños
- Los adultos observan y entienden la
- Los adultos siguen el ejemplo de los niños. complejidad del juego de los niños.
- Los adultos participan en los términos - Los adultos juegan con los niños.
de los niños.
- Los adultos aprenden de los niños. Adopción de un sistema para solucionar
- Los adultos ceden el control, dándoselo conflictos sociales
Il conscientemente a los niños.
- Los adultos enfocan los conflictos
Enfoque en las fortalezas de los niños sociales con naturalidad, firmeza y
paciencia.
- Los adultos indagan los intereses de los - Los adultos ayudan a los niños a
niños. establecer conexiones de causa-efecto
- Los adultos consideran las situaciones com o parte del proceso para resolver
desde la perspectiva del niño. conflictos sociales.
- Los adultos comparten los intereses de
los niños con los padres y el personal de
la escuela.
- Los adultos planean alrededor de las
fortalezas e intereses de los niños.
Formación de relaciones auténticas con los

niños
Si se les da a los niños la oportunidad de practicar la solu
ción de conflictos sociales en un ambiente de apoyo, apren
- Los adultos se entregan a los niños. derán a confiar en sí mismos para resolver esos casos, a
- Los adultos responden con atención a confiar en que los adultos los ayudarán cuando lo necesiten,
los intereses de los niños. a ser empáticos y serviciales con los demás y a tener fe en
- Los adultos proporcionan a los niños sus habilidades individuales y colectivas para hacer que fun
retroalimentación específica. cionen las relaciones.
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Cuando los maestros construyen lazos firmes con los pa

dres e incorporan los materiales y actividades de la vida
familiar al escenario preescolar, los niños aprenden a
valorar las experiencias de su familia y las de los demós.
'$■
3 Participación de las
familias en escenarios de
aprendizaje activo
La escuela debe desprenderse gradualmente
de la vida en el hogar; debe retomar y continuar
las actividades con las que el niño ya está
familiarizado en el hogar. . . Es función de la
escuela profundizar y extender el sentido de los
valores [del niño] relacionados con su vida
en casa.
J ohn Dewey, 1897.
L A F A M IL IA C O M O U N M A R C O D E todas las cosas que hacen las familias para capaci

R E F E R E N C IA P A R A E N T E N D E R A tar a sus hijos para que conozcan y comprendan
las ideas compartidas de su grupo acerca de valo
LO S N IÑ O S
res, creencias y comportamientos. Esta participa
ción en una cultura hogareña, proporciona al
Desde el día en que nacen, los niños viven en niño el poder para influir en su ambiente y ejercer
una familia que configura sus creencias, actitu un impacto en el mundo (pp. 46-47).
des y acciones. Si nos esforzamos por compren
der y respetar a la familia de cada niño, alenta De acuerdo con el criterio de Leslie Williams
mos a los pequeños a que se vean a sí mismos y e Yvonne de Gaetano (1985), codirectores de un
a los demás com o miembros apreciados y con programa de educación multicultural para la
tribuyentes de la sociedad. primera infancia, llamado “A Learning Environ-
La educadora Carol Brunson Phillips (1988), ment Responsive to All (ALE R TA )” , la cultura
ofrece un argumento convincente para que las de una familia incluye todo, desde alimentos,
escuelas se parezcan más a los hogares. danza, música, vestimenta y arte, estilo de vida,
recreación, costumbres sociales, medicina, his
Para crecer y desarrollarse bien como adultos, toria, días festivos y lenguaje, hasta creencias
los niños necesitan aptitudes para operar en dos religiosas, normas, educación, actitudes hacia
culturas -una que les proporcionará poder y pro los demás y prácticas de crianza infantil.
ductividad en la corriente principal de su país, y El Currículum de High Scope reconoce la
otra que les proporciona un sentido de significado importancia del papel que desempeñan las
de la vida, una historia y un hogar... Debemos exa
familias en el desarrollo de los pequeños. Noso
minar los valores y creencias que sirven de base
para la crianza de los niños y las formas de estar en tros queremos que los niños sepan quiénes son
el mundo que influyen en sus estilos de aprendiza -qu e estén bien enraizados en la cultura de su
je. Necesitamos concebir un modelo de salón de hogar. Si cumplimos bien con nuestra tarea
clase que sea lo más semejante a nuestros hogares com o padres, educadores y adultos interesados,
(p. 47). habilitaremos a los niños para comprender a sus
propias familias y a aprender de otros. Quere
Es evidente que el impacto de la vida fami mos también que los niños sepan que su calidad
liar -c o n toda su com plejidad- afecta a cada com o adultos será, fundamentalmente, su res
uno de los aspectos de un sistema o cultura ponsabilidad - e l resultado de las elecciones
familiar, considera que comprende: que hagan y las decisiones que tomen para sí
93
mismos. Con la finalidad de lograr estos objeti E l ap re n d iza je activo en ap oy o
vos, los adultos que implementan el Currículum de la p a rticip a ció n de la fam ilia
de High Scope apoyan a las familias de los niños
esforzándose por: Los ingredientes del aprendizaje activo -m a
teriales, manipulación, elección, lenguaje de los
o Entender las culturas de los hogares de los niños y apoyo de los adultos- no' sólo guían al
niños. Currículum de High Scope para los niños, sino
o Crear relaciones abiertas entre adultos y también para las familias.
niños que participan en el escenario para
la primera infancia.
e Influir positivamente en la forma en que Materiales del hogar
los niños ven, oyen, entienden y aprenden para manipular
de sus compañeros.
o Infundir en todos los niños la fortaleza para Los niños están profundamente motivados
que actúen con confianza y con respeto ha para imitar a sus padres y otros miembros de la
cia los demás, basados en sus propias deci familia; los niños de granjas juegan con carre
siones y comprensiones. tas para heno, los de comunidades de pesca jue
gan con botes, etc. Si los adultos en los escena
En sus hogares, los niños, por lo general, rios para la primera infancia conocen a la fa
adoptan los estilos de interacción y las costum milia de cada niño, les pueden proporcionar
bres de su familia. Sin embargo, fuera del hogar, las herramientas y materiales que ellos usan en
donde es posible que las personas hablen un casa.
idioma o un dialecto diferente, sigan costum Según lo que sea familiar para cada niño que
bres distintas y muestren actitudes y conductas está a su cuidado, los adultos pueden proporcio
diversas, los niños pueden percibir el escenario nar recipientes adecuados para alimentos, ropas
com o desconcertante, o incluso hostil. Con el y accesorios, música y arte. Si en sus hogares o
fin de que la transición de los niños, de su hogar comunidades los niños ven que los adultos hi
a un escenario para la primera infancia, sea lo lan, tejen, bordan, hacen colchas, trastes de ar
más fácil posible, los adultos que utilizan el cilla o trabajan la piel, por ejemplo; los adultos
Currículum de High Scope se guían por una fir deberán de añadir telares, lana, estambres, te
me creencia en el proceso de aprendizaje activo las, agujas e hilo, cuentas, arcilla y piel al esce
y por el supuesto de que los niños se desarrollan nario para la primera infancia. Añadirán, asi
mejor en un ambiente de apoyo. mismo, pinturas, libros y revistas cuidadosa-
■>
.. —
Cuando hay continuidad entre sus

i. experiencias en el escenario
, preescolar y su hogar, los niños
están ansiosos porque empiece el
día escolar.
94
mente seleccionados para que los niños vean para ellos, y para resistir las presiones por acep
imágenes de familias similares a la suya. tar soluciones de otros sin probarlas por ellos
mismos.
Elecciones que reflejan la

vida familiar El idioma que se habla en la
casa de los niños
Si se permite y alienta a los niños a elegir sus
propias formas de abotonarse, arreglar, mez Puesto que los pequeños aprenden mejor
clar, construir, pegar, tejer, transportar y aco cuando explican sus experiencias en sus pro
modar, se fomenta su concepto de sí mismo pias palabras, es importante que puedan com
com o personas que pueden hacer cosas para sí partir sus observaciones y entusiasmos en el
y para otros. Cuando los niños hacen eleccio idioma o dialecto que ya hablan. Los adultos en
nes acerca de con qué jugar y cóm o usar los escenarios para la primera infancia, realizan
materiales, a menudo dichas elecciones refle todo lo posible por conversar con cada niño en
jan las experiencias que han tenido en casa. el idioma que habla en su casa.
"Aquí es donde caminamos y llevamos flores” , Cumplen con este propósito en esta forma:
indicó Adriana de cuatro años. Su abuela había
fallecido recientemente, y ella y varios niños o Contratan personal que hable el idioma na
estaban jugando al funeral. “Aquí es donde po tal de cada niño.
nemos flores en la tierra y lloramos.” « Piden a los padres, abuelos y hermanos ma
Cuando los niños se vuelven independientes yores que participen com o voluntarios.
en sus actos y pensamientos, se encuentran ya » Pasan tiempo con familias que no hablan
en una buena posición para establecer sus pro su idioma para aprender palabras y frases
pios juicios acerca de lo que funciona mejor esenciales.
» Aprenden a hablar un idioma que no es
el suyo y que usan los niños en el salón de
clase.
Dado que queremos que los niños se comu

niquen, nos esforzamos por facilitarles, lo más
posible, la conversación con sus compañeros y
adultos en cualquier idioma que hablen. Más
aún, cuanto más conversan los pequeños en su
Cuando el escenario preescolar se abastece con utensi En los escenarios para la primera infancia, los adultos
lios diarios que los niños ven que los adultos usan en casa hacen el mayor esfuerzo posible para comunicarse con
(como estas tenacillas para rizar, con el cable cortado), los niños en el idioma que hablan en su casa.
se ayuda a la niña a recrear la vida hogareña en su juego.
95
idioma natal, tanto más fácil les es aprender un
segundo idioma. ' ■-•ir.si.' d-' uieii.sÜií-s do cíjchia
Apoyo respetuoso de los adultos canastas

moldes para pai ;
maiilLlcs
piviis:i par:'. :iiu
ralladoi’es p:jlilli)'- cliinos
Las familias tienen estilos de interacción dife calabazas iiioìinn'; di’ CLiii.'
rentes. Mediante una estrecha observación de olias de barro par;i h:uir'
los niños y pláticas con sus padres, los adultos moJcajete ri/oci.-', paia arro/
pueden empezar a responder preguntas como freidoras m olili’^ paia lialiotas
éstas: sartenes ni cM.''a para inriiMas
rodillos cucharas para iiiuiiir
o ¿Cuánto espacio es suficiente para cada üuas ciic.liar:is ile madera
niño?
a ¿Qué tan cerca o lejos necesito ubicarme
para apoyar, en lugar de alterar, el juego de
cada niño?
o ¿Cuáles niños optan por el contacto visual,
el lenguaje corporal o la quietud para lla
mar la atención? m m
o ¿Cuáles niños prefieren poco contacto vi
sual?
a ¿Qué niños buscan el contacto físico?
¿Quiénes rehuyen el contacto físico?
a ¿Cómo demuestra cada uno de los niños, la
aflicción, la confusión, la pena, el deleite?
»
Cuando la pequeña Irma, de cuatro años,
por ejemplo, quería llamar la atención de la
maestra Caty, usaba las estrategias no verbales
para atraer la atención que le funcionaban bien
con su familia y parientes. Se quedaba viendo a
la maestra Caty y bajaba la vista cuando ésta
miraba en su dirección; se colocaba muy cerca
de la maestra; le tocaba suavemente la ropa.
Por su parte, la maestra Caty atendía principal
mente las solicitudes verbales de los niños; así,
con frecuencia, cuando Irma había trabajado
pacientemente durante cinco minutos para ga
narse la atención de la maestra, ésta se dirigía
en cambio a otro niño, com o Carlitos, por ejem
plo, en cuanto éste empezaba a gritar: “ ¡Maes
tra Caty! ¡Hey, maestra Caty! Ven aquí. ¡No vas a
creer esto!” Con el tiempo, la maestra se dio
cuenta de que dedicaba un tiempo muy escaso
a Irma y que sabía muy poco de ella. Cuando la
maestra Caty habló acerca de esto con su com
pañero de equipo, decidieron que debían em
pezar a observar a Irma más estrechamente.
w Cuanto más observaba a Irma y cuanto más
5 hablaba con su compañero de equipo acerca
de lo que veía, tanto más aprendía la maestra Las elecciones de los niños acerca del uso de los
Caty a reconocer, apreciar y responder a las co moteriales, reflejan sus experiencias en el hogar.
municaciones silenciosas de Irma. Cuando em Esta niña elige hacer “ panqués de zarzamoras" con
pezó a prestarle mayor atención a Irma, incre arcilla. Abajo, los niños se sirven durante el refri
mentó la comodidad y confianza de la pequeña gerio alimentos que ya conocen.
para expresarse verbalmente.
L
Es importante, asimismo, atender y respon apoyo para la participación de la familia se ca
der a los diferentes estilos de conversación de racteriza por un control compartido entre los
los niños. Algunos pequeños hacen asociacio niños y los adultos, un enfoque en las fortalezas
nes libremente, saltando de un tema a otro en de los niños y de las familias, autenticidad por
sus conversaciones: "Mira abuela se rompió la parte de los adultos, y un compromiso con el
pierna. Y también está quebrada en todo su juego infantil inspirado en la familia.
dinero, por lo que la tía Ana, oh, su cabello es
tan bonito, le cae así, no va a venir porque per
dió su empleo. Mi papá consiguió un trabajo y Control compartido entre
una vez me llevó con él.” Otros niños conversan niños y adultos
acerca de una cosa y después se detienen: "Mi
hermano se cayó de cabeza. Le dieron puntadas En la medida en que los adultos comparten el
y un anillo de araña. A mí no me dieron.” Es im control con los niños, permiten que estos últi
portante que los adultos alienten y aprecien la mos interactúen en formas conocidas y, a la vez,
vitalidad del primer estilo y se concentren en el aprendan nuevas formas con otros niños y adul
segundo, y que siempre presten atención a lo tos en el escenario de aprendizaje para la prime
que dicen los niños, independientemente de ra infancia. El control compartido propicia que
cóm o lo dicen. los niños expresen una variedad de creencias y
actitudes. Esto significa que los adultos no siem
pre tienen la última palabra, como lo demostra
U n am biente de ap o y o p a ra la ron tres pequeños al cuidado del maestro Lima
p a rticip a ció n de la fam ilia durante su juego con una muñeca:
Lograr la comodidad con las familias de los

P aty : Y o sé de dónde vienen los bebés. La cigüe
niños depende del establecimiento de un am
ña los trae y entonces se despierta la mamá.
biente de apoyo en el escenario educativo. En el T ere: Oh, esa es una tontería. Vienen de la barri
capítulo 2 señalamos que un ambiente de apoyo ga de la mamá.
tiene ciertas características -características que P aty : No, de la cigüeña. Mi hermano grande me
se pueden extender para incluir a las familias de lo dijo.
los niños. De acuerdo con ello, un ambiente de B ety: Bueno, en realidad es así. El bebé nace de la
Los ilustraciones, libros, revistas

y rompecabezas, en el
escenario, deben incluir
imágenes de personas y
situaciones que los niños I- ■
reconozcan como similares a
las experiencias de su familia y
su comunidad.
Bili
barriga de la mamá, pero entonces la cigüe nas, los adultos las atienden y comentan franca
ña viene del cielo y trae el alma del bebé. y directamente, en un tono natural. Esto ayuda
P aty : ¡Oh! a los niños a comprender y obtener informa
T ere: Bueno. Ahora volvamos a poner en la cama ción útil para manejar las diferencias que
a estos bebés. observan. La genuina atención de los adultos,
pone a éstos sobre aviso acerca de los temores y
Enfoque en las fortalezas de los preocupaciones por las diferencias, y propor
niños y de las familias ciona a los niños un compañero comprensivo

para sus conversaciones. El siguiente escena
rio representa una conversación entre un adul
El énfasis en las fortalezas de los niños y de las to y un niño que está enfrentando una situación
familias, fomenta el autorrespeto de los niños y inquietante con una niña. El adulto aprovecha
ayuda a contrarrestar los estereotipos sociales. la oportunidad para explicar la apariencia de la
Para comprender este punto, consideremos la niña en términos que tengan sentido para sus
experiencia de la visitante domiciliaria Estela compañeros y conduzcan a la aceptación.
G., quien trabajaba con una familia en un área
rural aislada. Vicente y Carolina M. y sus bijos, L eón: N o m e gusta esa niña. N o tiene
vivían en una construcción de madera de una cabello.
sola habitación con piso de cemento y paredes M aestra B ueno: A Daniela se le cayó el cabello
cubiertas con periódicos. En el patio habitaba porque se quemó en un incendio.
una variedad de perros y estaba ocupado tam L eón: ¿Se lastimó mucho?
bién por carrocerías oxidadas de camionetas. M aestra B ueno: Sí , estuvo en el hospital durante
mucho tiempo. Pero ahora ya
puede jugar otra vez con sus ami
"Cuando empecé a visitar a esta familia”, dice
Estela a los visitantes domiciliarios a quienes gos.
L eón: Se ve rara.
entrena, “estaba horrorizada. Su vida era tan dife
M aestra B ueno: Estamos acostumbrados a ver a
rente a la mía, sólo veía los aspectos negativos.
Sin embargo, en las siguientes visitas empecé a las personas con cabello, pero
aprender cómo lidiaban con las adversidades que algunas lo pierden.
L eón: ¡Hey! ¡Kareem Abdul-Jabbar tam
yo nunca había tenido que enfrentar. Empecé a
admirar las fortalezas de la familia -su sentido poco tiene cabello!
M aestra B ueno: N o , no tiene, p ero es buen bcis-
del humor, la forma en que trabajaban juntos, su
quetbolista y tien e m uchos am i
aptitud para la jardinería, su destreza para colo
gos.
car trampas y cazar animales, y su fuerte dedica
L eón: Sí , ¡encestó y después abrazó a
ción a la educación de sus hijos. Cuando vi cómo
se reflejaban escis fortalezas en sus hijos, empecé a Magic y le dio la mano! Lo vi en la
darme cuenta de la gran capacidad de cada niño y televisión.
M aestra B ueno: Kareem y Magic son amigos.
lo mucho que tenían que ofrecer. Quería que los
niños se sintiesen fuertes y orgullosos cuando
fueran a la escuela pública y quería que sus maes Ese mismo día, más tarde, la maestra Bueno
tros los vieran como yo los veía.” observó a León platicando con Daniela en el
taxi.
Al trabajar con niños, es importante que nos
Compromiso con el juego de los

enfoquemos en lo que ellos y sus familias pue
r den hacer. Es labor de los adultos, que tienen
contacto diario con niños, percatarse, infor niños inspirado en la familia
marse y fomentar las fortalezas tanto familiares
com o individuales para que los niños, sus com Con frecuencia, el juego de los niños tiene su
pañeros y otros adultos que forman parte de su origen en lo que atañe al corazón de su vida,
vida, las reconozcan y las valoren. reflejando situaciones familiares de gran carga
emocional com o nacimientos, muertes (de mas
cotas y parientes), casamientos, funerales, reu
Autenticidad por parte niones familiares y prácticas religiosas.
de los adultos La madre de Susy de cuatro años, por ejem
plo, tuvo el nuevo hermano de Susy en casa.
En vez de desechar o restar importancia a los Después del nacimiento de su hermano, el jue
m temores y preocupaciones de los niños acerca go con muñecas de Susy, reflejaba esta expe
de las diferencias que observan en las perso riencia. Otra niña, Marilú, de cinco años, a me-

nudo dirigía a sus compañeros de juego en la “¿Está loco tu papá?”, le preguntaron.
“visita a papá” . Esto implicaba hornear "galle “¡No; es mi papá!”
tas” y un "pastel de cumpleaños” , un largo re "¿Entonces por qué está en el hospital de me
corrido en auto hasta el "hospital de metal” , tal?"
abrir y cerrar muchas "puertas” , llevar las “Para que no esté triste. . . Se pone feliz cuan
do me ve.”
"galletas” y el "pastel” a papá, cantarle Las
"¿Por eso vas a visitarlo y le llevas cosas?”
Mañanitas, jugar a las cartas, dar un paseo para “ ¡Sí!”
alimentar a los “patos” , com er "sopa de alme
jas” y quedarse dormida en el largo camino a
casa “ en horas de noche” . L o s efectos de v a lo ra r a las fam ilias
Cuando los niños le preguntaron a Marilú
qué era un “hospital de metal” y por qué estaba Cuando los profesionistas especializados va
encerrada la gente ahí, ella les explicó; "Es de loran los diversos estilos y tradiciones de las
metal para que puedan encerrar a las personas familias, todos se benefician en el escenario
locas y no se caigan por la ventana y las atrope para la primera infancia. Algunos de estos bene
lle un auto.” ficios se describen en las siguientes secciones.
Los adultos demuestran su compromiso con el juego inspirado en la familia, participando en él.
Los niños hablan acerca de sus familias tadora, com poner canciones, representar a la
mamá, o imaginarse cóm o volver a colocar en
Si los adultos responden positivamente a las la caja un gran Tinkertoys.
experiencias familiares de los niños y a las for
mas de comunicarlas, los niños tienen la opor
tunidad de hablar libremente acerca de sus Llevar el arte de la fam ilia a los
familias; escenarios para la prim era infancia
® “Y o tengo una forma especial de escribir Cuando la maestra Cárdenas descubrió

mi nombre chino.” que la pequeña An-.Mei estalla aprendien
e "Mi abuela nos va a contar acerca del her do el arte de la caligrafía china y cóm o
mano Rabito. Nadie lo puede agarrar.” “sostener los pinceles muy si.iavementt;” .
® "Extraño a mi papá en el hospital de metal. hizo arreglos para visitar a la abuela de
Estoy contenta cuando se pone m ejor y An-Mei y fibservar una de sus lecciones a
viene a casa.” la niña. Una vez que la maestra Cárdenas
se enteró de los tipos de papel, tintas y plu
Los niños exploran y aprecian

mas que se usaban, las añadiii a la esquina
las diferencias en las familias

lie arte para apoyar a .\n-Mci y animarla a
compartir sus experiencias con ios olios
niños.
La actitud de ignorar las diferencias con
declaraciones com o "Toda la gente es igual” , Un dia, Billy le dijo a .su cuidadora .Ma
distorsiona la realidad e inhibe la curiosidad ria, tjiie el "tío Tundyc de Nigeria” estabti
natural de los niños. Cuando en los escenarios hospedándose en ,su casa con “ todos sus
para la primera infancia se infunde en los niños cuadros grandes, grandes". Maria habló
el respeto a las tradiciones familiares, los pe con la mamá de Billy, quien estaba ayu
queños tienen la oportunidad de explorar y dando a 'l’undye a vender .sus pinturas y
apreciar las diferencias que observan: arregló que Tund\e los visitat a. Dui ante la
visita, el tío les hizo a los niños una pinti.ua
Aarón ; ¡Nosotros no ponemos árbol en la casa! especial y les contó un relato acerca de
Encendemos velas y recibimos regalos "anansi” , la araña. Durante muchos días
por todos los días que tenemos las velas. des[)ués, los niños disfrutaron pintando
Carmelita: ¡Vaya, se lo voy a contar a mi mamá por
grandes "retratos de anansi” con "grandes
que a nosotros sólo nos dan regalos un
partes cu negro y rojo y amarillo com o los
día!
de Tundyc de Nifreria.”
Los niños y los adultos se ven

mutuamente bajo una luz positiva
Cuando los adultos reconocen leis fortalezas
de los niños, los otros pequeños también lo r'i"-
hacen. T f1 • ' tu
\
(■ -
"Yo sé quien puede ayudarnos”, le dice Ramón

a Hilda. “Renata es muy buena para los rompeca \ Í'Z- 'V .-
bezas.” , '• ' i;
J ■ <./' / i '
"¿Esa niña pequeñita con el cabello negro has (V .-A v í;.
V y '.
ta acá?”
"Sí, hace los rompecabezas más rápido que
nadie. ¡Oye, Renata. . .”
Los niños tienen libertad para expresar sus

temores acerca de las diferencias mutuas y, a la
m
Cuando en el escenario se dispone de materiales que
vez, tienen la oportunidad de apreciar las apti reflejan la vida familiar, los niños aprenden acerca de las
tudes de cada persona -y a sea para pintar imá experiencias familiares de sus compañeros (como el acam
genes, construir torres, ayudar con la compu- pado) que son diferentes de las propias.

Los niños gozan de libertad nosotros y qué es lo que influye en nuestras per
para usar sus energías en el cepciones de otras familias. Hemos descubierto
crecimiento y desarrollo la utilidad de las siguientes estrategias, para
poner en marcha un examen de este tipo. El uso
Las ansiedades de los niños disminuyen cuan de estas estrategias en usted mismo, o al presen
do los adultos los saludan en su idioma natal, tarlas en juntas de maestros, talleres o reunio
cuando los niños encuentran similitudes entre nes con los padres, le puede ayudar a entender
sus hogares y los escenarios para la primera las raíces de sus creencias acerca de usted mis
infancia, cuando los adultos se concentran en lo mo y los demás.
que los niños pueden hacer en vez de en lo que
no pueden hacer, y cuando los adultos alientan
Haga una lista de los orígenes
de la familia
a los niños a observar y hablar acerca de las dife
rencias de un modo natural. En ese ambiente de
apoyo, pueden atender plenamente lo que tie
nen a su alcance y disfrutan la energía y camara Una forma de empezar, consiste en hacer una
dería de la gente que los rodea. lista de los orígenes de la familia. ¿Dónde nacie
ron usted, sus padres, abuelos y bisabuelos? Le
sorprenderá la diversidad regional y nacional en
su propio árbol genealógico.
E S T R A T E G IA S P A R A P O Y A R L A
P A R T IC IP A C IÓ N D E L A F A M IL IA : o. tus
CUATRO E LE M E N T O S CLAVE Examine sus “qués, cornos y por qués”
Los adultos que ponen en práctica el Currí Como una ayuda para darse cuenta de la for
culum de High Scope quieren que los niños se ma en que influye en usted su propia familia,
sientan cómodos y seguros en su traslado del Williams y De Gaetano (1985), sugieren anali
hogar al escenario para la primera infancia. Las zar sus propios valores, creencias, costumbres,
siguientes estrategias de apoyo a la familia, ayu y estilo de vida diario en términos de tres cate-
darán a los adultos a facilitar esta transición
para los niños:
o Conocimiento de usted mismo y de las raí

ces, creencias y actitudes de su familia.
® Informarse con los niños y familias acerca
de sus estilos y tradiciones particulares.
® Creación de relaciones positivas con los de
más.
® Anticipación de la excelencia en cada niño.
Al igual que los ingredientes del aprendizaje

activo, los elementos de un ambiente de apoyo,
y las demás estrategias de este currículo, como
las que se presentan en esta sección, son perti
nentes para los adultos que se dedican a ense
ñar a los niños y se interesan en ellos. En estas
circunstancias, las estrategias influyen en cada
interacción adulto-niño.
C o n o cim ien to de usted m ism o y de

las raíces, creen cias y actitudes
de su fam ilia El compartir los "qués, cornos y por qués" de la propia
vida familiar en una reunión del equipo o durante el servi
Con el fin de entender las prácticas, creen cio, ayuda a los maestros a estar conscientes de la forma
cias y actitudes familiares de los niños a quienes en que sus experiencias familiares influyen en sus valores y
atendemos, necesitamos saber quiénes somos comportamiento diario.
101
gorías simples: qué, cómo y por qué. Formúlese In fó rm e se con los n iñ os y las
a usted mismo las siguientes preguntas: fam ilias acerca de sus estilos
y tradicion es
1 . ¿Qué cosas son realmente importantes
para mí? ¿Qué clase de música, alimento, No es posible “cultivar” a las personas a menos
vestimenta, arte y danza me hacen sentir que se nutran sus raices. No se les puede condu
cómodo, seguro, "en casa”? cir al futuro sin atesorar el pasado.
2. ¿Cómo me comporto como padre, miem
bro de la familia, amigo? ¿Cómo actúo co M artin L uther K ing, J r.
múnmente cuando estoy enfermo, cuan
do me divierto, o celebro días festivos u
Así com o es importante conocernos a noso
ocasiones especiales, como bodas? ¿Cómo
tros mismos, es fundamental entender a las
me expreso en casa, en el trabajo?
familias de los niños que atendemos. La com
3. ¿Por qué me comporto en cierta forma,
prensión de los “ qués, cómos y por qués” de los
creo lo que creo, adopto actitudes particu
niños, ayuda a los adultos a proporcionar mate
lares? ¿Por qué ciertas creencias religio
riales conocidos y a adoptar estilos de interac
sas, educativas, históricas, legales y socia
ción cómodos que hacen que los niños se sien
les son importantes para mi?
tan bienvenidos y seguros en los escenarios
para la primera infancia. He aquí algunas estra
Esté consciente de ios

tegias para informarse y aprender acerca de las
filtros personales familias de los niños.
Cuando analizamos nuestra personalidad y Realice visitas domiciliarias

las experiencias familiares, empezamos a ver
que lo que somos y en lo que creemos influye en Las visitas a las familias en sus hogares, es
la forma en que interactuamos tanto con niños una de las mejores formas para aprender acer
com o con los adultos. Una de las integrantes del ca de sus valores y las aspiraciones que tienen
personal, por ejemplo, se dio cuenta de que era para sus hijos. Para apreciar plenamente el
factible que algunos padres -e n especial aque valor de las visitas domiciliarias, regresemos
llos que precisan vestirse más formalmente en con Estela G., la visitadora de la que hablamos
sus em pleos- tomaran com o una señal de falta anteriormente. Las visitas de Estela a la familia
de respeto o de pereza personal su afición a usar M., son parte de un programa nacional de des
ropas informales en el trabajo para jugar cóm o arrollo del niño, en el cual las visitas dom icilia
damente con los niños. Una vez que se dio cuen rias a niños pequeños y sus familias son la prin
ta, puso más cuidado en su apariencia al inicio y cipal actividad del programa.
al final de cada día. Reconoció también que ten Cada semana, Estela visita la casa de la fa
día a prestar más atención a los niños que habla m ilia y pasa una hora más o menos hablando
ban mucho; por tanto, gradualmente aprendió a con los padres, Carolina y Vicente (cuando
atender con más frecuencia a los niños menos Vicente está disponible), acerca de sus intere
comunicativos. Decidió, asimismo, que desea ses inmediatos para sus hijos. Estela pide a los
ba ser más paciente con las familias que actua adultos y a los niños, que aún no tienen edad
ban con más precipitación o que eran más pesi para asistir a la escuela, que participen en
mistas que ella. una experiencia de aprendizaje activo. Los
Al reconocer y apreciar nuestras propias for tipos de experiencias de aprendizaje activo
talezas y filtros personales, podemos también que elige, se configuran a partir de lo que
empezar a damos cuenta de que la mayoría de conoce acerca de la vida de la fam ilia y lo que
las personas con quienes tenemos contacto dia valoran.
rio se guían por un conjunto, ligera o radical
mente diferente, de “qués, cómos y por qués” .
Una de las primeras cosas que observé -r e
Al identificar las creencias que configuran nues cuerda Estela-, es que no había juguetes “típicos”
tra propia vida, podemos empezar a indagar y para que jugaran los niños -n i muñecas, autos,
L comprender las creencias que configuran las
vidas de los niños a nuestro cuidado, y de sus
crayones, juguetes con ruedas, rompecabezas. Y,
sin embeirgo, siempre que los visitaba los peque
familias. ños estaban generalmente ocupados en alguna

actividad de juego -p or ejemplo, recogían piedras que la familia rara vez acudía ahí por su cuenta.
y guijarros, los colocaban en un balde viejo, y des Durante una de mis visitas, los niños le pidieron a
pués tiraban las piedras de nuevo. En una ocasión, Carolina que nos contara una de sus historias
cuando llegué, todos estaban observando a Sa acerca de lo que acostumbraba hacer cuando era
muel de tres y medio años, quien “escribía” en la pequeña para que yo pudiese oírla. Nos contó un
tierra. Desde luego, Samuel no escribía en reali fascinante relato acerca de cómo solía llevar las
dad, pero él creía que lo hacía, igual que escribiría vacas a casa para que su papá las ordeñara y nos
cualquier pequeño de su edad, trazando líneas y contó también que una vez tuvo que subirse a un
garabatos de apariencia importante. árbol porque la persiguió el toro de un vecino. Yo
Me di cuenta de que la familia no tenía dinero estaba tan emocionada que le pregunté si podría
para juguetes comerciales y que los niños tenían grabar su historia en mi siguiente visita. Carolina
una gran capacidad para jugar alegremente con estuvo de acuerdo, y después de que grabé su his
cualquier cosa, por lo que decidí recurrir a mate toria, me la llevé a casa y la mecanografié en la
riales ‘encontrados’ y al ingenio de los niños para escuela de mi hijo, donde tienen una máquina de
las actividades en la visita domiciliaria. Un día, escribir con un tipo grande, del tamaño para jar
por ejemplo, hicimos unas muñequítas con palos dín de niños. En mi siguiente visita, llevé pinturas
y bolas de hilo, y Carolina nos proporcionó algu de agua, pinceles y papel para que los niños ilus
nos retazos de tela que tenía en su cesto de costu traran el relato de Carolina. Cuando estuvo termi
ra. La siguiente semana que los visité, no sólo nado, perforamos las hojas y, atándolas, forma
había muñecas de palos, sino también muñecas mos un libro con el relato y las ilustraciones.
de nueces, de pañuelos, e incluso una muñeca Después de eso, la manufactura de libros se con
que había tallado uno de los niños mayores. virtió en una práctica regular. Algunas veces,
Durante semanas jugamos con esas muñecas, incluso los niños mayores participaban en esta
construyéndoles casas con cajas y periódicos. actividad.
Agregamos animales de granja y muebles que
hicimos con toda clase de materiales sobrantes
-cajas de cerillos, tubos de papel higiénico, cajas Es evidente que conforme Estela conocía
de cereal. Hasta Vicente instaló un estante espe más acerca de la familia en sus visitas semana
cial para colocar todos estos tesoros. les, contaba con más recursos para incorporar
De la biblioteca les llevé libros para que los sus fortalezas e intereses a los objetivos del
leyeran juntos, pero la biblioteca estaba tan lejos aprendizaje activo.
En uno visita domiciliaria, esta niña le muestra a su maestra fotografías de su familia.
X '
X»:
una programación flexible, sobre todo cuando
los niños viven lejos y los padres trabajan. La
directora de un centro de cuidado infantil, re
solvió este problema aceptando únicamente a
aquellos niños que habían recibido una visita
domiciliaria. Descubrió que cuando los padres
tenían este incentivo, por lo general, encontra
ban una hora mutuamente conveniente para la
visita.
Una vez que se establece la logística para la
i visita, es importante construir una buena rela
ción, procurar que los miembros de la familia
se sientan tranquilos, e investigar acerca de las
fortalezas y valores de cada familia y sus deseos
para los niños. Cada adulto que realice las visi
tas abordará de forma diferente estos objetivos
■ de la visita domiciliaria, dependiendo de quié

nes sean y las técnicas que utilicen para que
otras personas se sientan cómodas. Si está em
pezando en el renglón de visitas domiciliarias o
si le ocasiona ansiedad la perspectiva de encon
trarse con las familias por primera vez, piense
por un momento en las estrategias para esta
blecer un ambiente de apoyo para el aprendiza
je (véase "Establecimiento de un clima de apo
yo con los padres” , p. 107). Estas estrategias
pueden guiar sus interacciones, tanto con los
padres com o con los niños.
Un equipo de enseñanza de High Scope, el
Las visitas domiciliarias proporcionan agradables oportu señor Milton y la señora Emal, llevaron a cabo
nidades para que los niños compartan con sus maestras
sus visitas iniciales apartando dos días y medio
las cosos que son especiales para ellos -juguetes, libros,
mascotas.
para acudir juntos a cada una de las casas de los
18 niños de su programa urbano, en un centro.
Primero, llamaron por teléfono a cada familia
visitas domiciliarias a los

para preguntarle si podían visitarla, explicando
Integre que querían conocer a cada niño y a su familia
programas de cuidado infantil en el escenario donde se sentía más a gusto con
en casa en centros
y la idea de contribuir a que fuese más fácil la
ì En contraste con los programas de visitas
transición del niño del hogar al centro. Por
medio de esta llamada pudieron concertar una
domiciliarias com o el de Estela G., la mayor visita de 30 a 45 minutos con cada familia.
parte de los programas para la primera infancia Debido a que trabajaban en equipo, una vez
se realizan fuera de los hogares de los niños. En que habían intercambiado saludos y presenta
estos programas (que se llevan a cabo en cen ciones, el señor Milton podía concentrarse en
tros o salones de clase), es vital que los adultos el niño (o niños), y la señora Ernal, en el padre.
que enseñan y cuidan a los niños hagan un Después de obtener información y solicitar
esfuerzo concertado para visitar a cada familia ayuda ("¿Podemos incluir su dirección y núme
antes o durante las primeras semanas del ingre ro de teléfono en la lista de la clase? ¿Le gusta
so del niño al programa. Esas visitas permiten ría acompañarnos en las excursiones? ¿Podría
que los adultos observen a los niños en casa, cuidarnos al conejillo de Indias de la clase los
donde están más cómodos, y se informen sobre fines de semana o los días festivos?”), conversa
las cosas que disfrutan particularmente. ban acerca de las cosas que a la familia le gusta
Los programas de los centros, generalmente ba hacer juntos y las cosas que los niños gustan
y apartan un tiempo al principio y final de cada
periodo de inscripción para visitas dom icilia
hacer.
Siempre que la señora Ernal anotaba algo en
rias. Con frecuencia, estas visitas requieren de una hoja de papel en blanco, decía algo com o

y "-fé
■m
M M
il-.
Cuando la maestra hace
anotaciones sobre los
intereses del niño y su
familia, se las muestra a los
padres para que puedan
ver que no está emitiendo
v.,l;S.-;.- juicios sobre el estilo de
vida de la familia.
esto: "¡Qué buena idea! Déjeme apuntarla" o Participe en la vida de la comunidad

"Lo voy a anotar para que no se me olvide” .
Cuando ella y el señor Milton iban con los ni Después de estas visitas iniciales, el señor Mil
ños para ver cóm o jugaban, generalmente la se ton y la señora Emal continuaron informándo
ñora Ernal siempre dejaba a la vista la página se acerca de las familias de los niños por medio
de notas para que los padres pudiesen ver por sí de actividades improvisadas, reuniones y jun
mismos que realmente sólo anotaba lo que ha tas de padres, llamadas por teléfono, pláticas
bía dicho y no estaba haciendo juicios acerca con los padres cuando llevaban y recogían a
de su hogar o estilo de vida. He aquí algunos de sus hijos, y visitas subsecuentes. Puesto que am
los apuntes que tomó la señora Ernal en esta bos vivían en la misma comunidad que las fa
serie de visitas: milias a quienes atendían, durante el transcur
so del año tuvieron la oportunidad de encon
trarse con las familias en servicios religiosos, el
Laurita: ha estado seis meses con la familia, es gimnasio, la tienda de abarrotes, el mercado
adoptada. Le gustan las muñecas. (Asegurarse de local de granjeros, reuniones locales, reunio
que haya muñecas inmediatamente visibles.)
nes escolares para los niños de más edad, la clí
Héctor: tiene muchos vehiculos de juguete. Le
gusta construir, desarmar cosas y arreglarlas con
nica de salud, el dentista, la biblioteca, la hela
herramientas de verdad. (Abrir el área de cons dería, el boliche, el muelle para pescar, la
trucción.) Papá toca la guitarra y canta. (Está dis piscina, la pista para patinar, los restaurantes
ponible para tocar para los niños los viernes en la locales y las ferias regionales. En el Festival
mañana.) Heritage, por ejemplo, vieron al papá y a la tía
Pepe: le gusta bailar. (Tener cintas y reproduc de Knut y Bjarne bailar con un grupo de danza
tora de cintas a la mano.) folclórica sueca y los invitaron al centro infan
Alex: la abuela trabaja en la pastelería Terri til para bailar con los niños.
(bastante cerca como para una excursión).
Clarita; le gusta hacer tallarines (la mamá acu
Observe atentamente a los niños

dirá y hará tallarines con los niños).
Knut y Bjame: la abuela cría pollos (llevará
pollitos en unas cuantas semanas).
Tara: salió en sari, puso música hindú y bailó
todos los días
para nosotros. (Añadir saris al área de casa, disco Las visitas a los hogares y la participación en
de música hindú al área de música.) la vida comunitaria son formas esenciales para
Juan; acaba de llegar de Colombia, sólo habla
informarse acerca de las familias de los niños,
español. La familia habla español, aunque el
padre habla inglés (es de Nueva, York). (Hablar pero generalmente no son actividades cotidia
español con Juan y ayudarlo a interpretar los nas. Sin embargo, observar a los niños es algo
mensajes de y para otros niños.) que los adultos que enseñan y se interesan por
ellos pueden hacer en forma diaria. Todos los
días, los adultos pueden observar el juego y los
CAP. 3. PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS 105

cMilos ili' iiiti'i iu cion ele los niños, escuchar “Es mi nombre", respondió la niña. “Ése no es
comí) se expresan %ck’ qué hablan, y conocer tu nombre” , dijo Toño riendo, “tu nombre
las cosas especilicas ejiie interesan a cada niño. empieza con A com o Antonio". “N o", respon
Ui maestia t'arilenas, por ejemplo, descubrió dió ella en voz queda, “este es mi nombre chi
el eonociniienlo de la caligrafía china de An- no. Mi abuela me está enseñando.” “Oh", dijo
\lei ol)sei \andola \ escuchándola mientras tra Toño, estudiando cuidadosamente las líneas,
bajaba con los mate-riales tlearte (véase “Llevar “¿cuál es mi nombre chino?” “Tú no tienes
el ai te de la lamilia a los escenarios para la pri- nombre chino” , respondió seriamente An-Mei.
nieia inlancia", ]). 100)- Un día, An-Mei llevó Toño quedó en silencio, preocupado y después
a la mesa un pet|iieño pincel para acuarela y un se le iluminó el rostro: "Oye, pregúntale a tu
pm o de piiiuna al temible negra y empezó a tra- abuela si me puede hacer uno.” “De acuerdo” ,
/ai lineíis miiv sua\es \ deliberadas. “¿Qué es respondió An-Mei con una sonrisa. Cuando la
eso.' , p rein m io i'oñ o, t]uien estaba sentado abuela de An-Mei fue a visitar el centro, tradujo
junto a ella haciendo una máscara de Batman. el nombre de cada niño a caracteres chinos.
-Vsí
|j I
Esta madre se ofreció como

voluntaria para compartir con
los niños su pasatiempo de
kW'.-i ■ó N O - '.
‘....-A
"
■ y t,
hilar lana, dándoles así
muchas oportunidades para
manejar y manipular los m . -
materiales.
106
Establecimiento de un clima
de apoyo con los padres
Comparta el control con los padres
-Anote lo más trascendente de las con

versaciones con los padres.
- Participe con los padres en los términos
que ellos utilizan.
- Aprenda de los padres.
- Ceda a los padres el control de la con
versación.
Enfogúese en las fortalezas de la familia
- Indague los intereses de la familia.

- Analice las situaciones desde la pers
pectiva de los padres.
- Averigüe con los padres los intereses de
los niños.
- Planee alrededor de las fortalezas e inte
reses de la familia.
Establezca relaciones auténticas con los

padres
- Muestre un interés auténtico por los

padres. "¡Yo Iraeré la ensalada!” Los convivios y otras reuniones
- Responda cortésmente a los intereses familiares refuerzan las relaciones con las familias.
de los padres.
- Escuche atenta y respetuosamente a los
padres. el escenario para la primera infancia. He aquí
- Proporcione a los padres retroalimen- algunas estrategias que pueden ayudar al per
tación específica. sonal en este renglón:
- Formule preguntas francas y responda
con sinceridad a las preguntas. Comparta anécdotas. Empiece la conversa
ción con los miembros de la familia con una
Establezca el compromiso de apoyar el anécdota o historia que demuestre las aptitu
juego familiar des de su hijo; por ejemplo: "Señora Valle, per
mítame contarle lo que Magda hizo hoy. Desti
- Anime a los padres a que jueguen con nó todo el tiempo de trabajo al área de bloques
sus hijos. construyendo un gran edificio con muchas ha
- Aprenda acerca de las familias, obser bitaciones para animales y para personas."
vando y escuchando a los padres y a los Planee reuniones familiares. Invite a las
niños cuando juegan juntos. familias a almuerzos o convivios informales.
Los miembros de las familias podrán conocer
el escenario para la primera infancia, al perso
nal y a otras familias.
Reconozca públicamente la importancia
Atraiga a las familias de las familias para el programa. En un pro
grama de día completo en una ciudad de Esta
Además de visitar a las familias, de participar dos Unidos de América se realizó este reconoci
en la vida de la comunidad y de observar diaria miento llenando un tablero de boletines con
mente a los niños, los adultos pueden atraer a fotografías de cada padre/guardián acompaña
las familias haciéndolas sentir bienvenidas en das con un breve pie descriptivo. Por ejemplo:

■Á p OKIEMgRé ^
\
íííú
Un tablero para los padres es otra forma de

atraer a las familias. Los materiales adheridos
incluyen una gráfica de la rutina diaria, arte
de los niños, anuncios de eventos, solicitudes
de materiales de casa y una hoja para que
se inscriban los voluntarios.
Gloria Gaicano, madre de María (sección ma

ternal) y Eduardo (preescolar). Cuando no trabaja
o asiste a la guardería, le gusta mucho coser. Ella
confeccionó la hermosa colcha de animales que
está en el rincón de muñecas de los más pequeños.
¡Gracias, Gloria!
José Luis Díaz, padre de Vicente (preescoItir)¡

Como pueden ver, a José Luis le gustan las motoci
cletas y a Vicente también. Su trabajo lo mantiene'
ocupado por lo que no tiene tiempo para conducid
motocicletas. Cuando está en la ciudad, pasa unas
cuantas horas con nosotros en el área de bloques.;
¡Hace unos estupendos sonidos que imitan autos y;,
camiones!
Raquel Jiménez, madre de los gemelos Ricardo

y Gabriela (sección maternal). Raquel está muy
ocupada con otro par de gemelos en casa. ¡Cómo
le hace! Ricardo y Gabriela están muy emociona
Cuando los maestros se dan tiempo para hablar con los
dos con sus nuevos hermanos.
miembros de la familia a la hora de la entrada y la salida,
se contribuye a la construcción de relaciones positivas y
Converse con los miembros de la familia a de confianza.
la hora de entrada y de salida. Aproveche las
oportunidades diarias para hablar con los miem
bros de la familia cuando llevan o recogen a los pasado algún tiempo juntas. Ya he podido darle
niños. Los integrantes del personal en un pro el biberón y arrullarla, y ambas llegamos a casa
grama de día completo en Dayton, Ohio, por sintiéndonos cómodas y relajadas, en lugar de
ejemplo, no sólo trataban de hablar con los que Dorita llegue gritando de hambre y frustra
miembros de las familias en estas ocasiones, ción".
sino que también los animaban a que pasaran al Anime a los miembros de la familia a unir
centro unos cuantos minutos con su hijo al final se con sus hijos a la hora del almuerzo. En un
del día para suavizar la transición del centro a la centro de la ciudad de Pittsburgh, p or ejemplo,
casa. No es raro ver a un padre sentado en el los padres acuden a la hora del almuerzo en su
piso trabajando en el último rompecabezas con ropa de trabajo y, dependiendo de la hora de
su hija; un niño que conduce a su mamá a la caja llegada y el horario del grupo de su hijo, ali
de arena para que vea sus caminos y puentes; y mentan a sus infantes, comparten el almuerzo
una mamá en una mecedora dándole el biberón con ellos, juegan en el área de juego, o leen una
a Dorita, de siete meses de edad. "Cuando ali historia a la hora de la siesta. “Me siento defrau
mento a Dorita aquí, todo resulta más fácil”, dado cuando no puedo pasar la hora del al
dice su madre, “cuando nos vamos, ya hemos muerzo con Beto” , comenta un papá.

Envíe a casa breves notas anecdóticas. Un Anime a los miembros de la familia a unir
miembro del personal de un centro para la pri se con usted y los niños en los paseos y excur
mera infancia en Milton Keynes, Inglaterra, siones. Esto proporciona muchas oportunida
elaboró lo que llaman un Home Link Book (Li des para que los padres, niños y personal con
bro de enlace con la casa). Formado con papel versen, disfruten mutuamente su compañía y
de 22 X 28 cm doblado por la mitad con una compartan experiencias de aprendizaje activo.
cubierta de papel de estraza con el nombre del
niño, este libro va y viene con cada niño todos
los días. En algún momento durante el día, un C re a c ió n de rela cio n es positivas
miembro del personal hace una breve anota entre usted m ism o y los dem ás
ción com o ésta:
El conocimiento de usted mismo, de los ni
Lunes 18 de enero. A Esteban se le ocurrió la ños en su programa, y sus familias, prepara el
idea de convertir el área de casa en una tienda de terreno para la creación de relaciones positi
pescado con papas fritas. Usó pajuelas como pa vas. Aun cuando sería más fácil mantener esas
pas y conchas como pescado. Fue una idea bri relaciones con personas cuyas opiniones y ex
llante que pronto copiaron los otros niños.
periencias son similares a las suyas, es esencial
que los adultos en los escenarios para la prime
La mamá de Esteban escribe de regreso:
i Esteban ha estado hablando acerca de su "cha

queta con cremallera” y lo que ha estado hacien
ra infancia se esfuercen por relacionarse abier
ta y sinceramente con todos los niños y fami
lias. He aquí algunas estrategias para construir
esas relaciones.
do en el área de casa. Tengo una sugerencia para
utilizar las tarjetas de Navidad: Pegarlas en una
cartulina (o un pedazo de cartón) y hacer un rom
pecabezas marcando las tarjetas en cuatro, seis u Acepte a tos demás y confíe en ellos
ocho secciones, para después recortarlas.
Una forma esencial para construir relacio
Envíe a casa un boletín con regularidad. nes de confianza mutua, consiste en verse a
Incluya anécdotas específicas acerca de cada usted mismo y a los demás com o miembros de
niño. Por ejemplo: la familia humana. Piense en las personas de su
familia inmediata o extendida -su pareja, su
El martes, en nuestra excursión al huerto de hijo, su madre, su amigo, la tía Laura. Ahora
manzanas, Mónica encontró un nido de pájaros bien, cuando mire a las personas en una reu
y dijo: “Está lleno de palitos y espinas." Ramón nión de padres o una junta del personal, imagi
atrapó un grillo y lo trajo con todo cuidado en su ne a cada una com o la pareja, hijo, madre, ami
bolsa de manzanas. . . go o tío de alguien -alguien que es importante
Animar a los padres a que participen en excursiones, es otra forma de construir lazos
con las familias del programa.
si •i ^ \ , L ■J r r ir ir .T ' {litios
©Jí¡
L'M
m r n
i" '& ílíil^

>1 vp
c-
para los demás, com o lo son para usted los comunicarse, en vez de su frustración con el
miembros de su familia. Desde esta perspecti inglés. Ellos hablaban con él en español, le tra
va, tiene sentido acercarse a las familias de los ducían y alentaban a los otros niños a usar las
niños a su cuidado, con el respeto e interés que palabras y frases en español de Juan. Con el
usted espera que los demás muestren hacia su tiempo, Juan se familiarizó más con el nuevo
familia inmediata. escenario y el idioma inglés, y cuando sus com
pañeros se acostumbraron al idioma español
de Juan, aumentó en éste el gusto y disfmte de
Valore las diferencias humanas las actividades preescolares.
Comuniqúese con claridad

El conjunto de diferencias humanas es muy
extenso; sin embargo, es importante darse cuen
ta de que la forma en que respondemos a la dife y sinceridad
rencia es, en parte, una cuestión de elección.
Nosotros elegimos, por ejemplo, cóm o respon En realidad, nos comunicamos con todo
der a las familias que incluyen personas que son nuestro cuerpo. Por tanto, es importante para
ciegas o sordas, usan silla de ruedas, tienen un los niños y las familias que digamos lo mismo
color de piel diferente, se rasuran la cabeza, pre con nuestras palabras y con nuestras expresio
fieren a las personas del mismo sexo o consu nes faciales y acciones. Si estamos conscientes
men alimentos que nunca hemos probado. de lo que decimos y la forma en que actuamos,
Cuando elegimos temer o ignorar esas diferen podremos trasmitir mensajes positivos a los ni
cias, construimos barreras pero, si elegimos ños acerca de nosotros, de ellos mismos y sus
valorar positivamente las diferencias, nos per compañeros. Mónica, por ejemplo, pasa mu
mitimos a nosotros mismos acercamos a los cho tiempo sentada en el piso jugando con los
demás y aprender de ellos. niños, observándolos, leyéndoles, cantando,
Los adultos pueden ayudar a que los niños etc. Es frecuente que los niños se acomoden en
aprendan a valorar positivamente las diferen su regazo.
cias que observan. Por ejemplo, Martín trata Debido a que desea enviar el mensaje de que
ba de quitarle lo moreno a la piel de Rubén, y todos los niños son igualmente bienvenidos,
Rubén dijo: "No; soy moreno com o mi papá” . pone un gran empeño en abrazar y atender a
“Tienes razón, Rubén” , comentó la maestra cada niño que se le acerca. Quienquiera que se
Rivera, apoyando el intercambio, “Cada perso siente en su regazo recibe el mismo mensaje no
na tiene un hermoso color en la piel. El color hablado: “Me da gusto que estés aquí conm i
de tu piel lo obtienes de tu papá y tu mamá go.” En la misma forma, siempre que Mónica
cuando naces.” “Oh” , dijo Martín, tal vez consi conoce a los padres, les presta toda su atención
derando cóm o incorporar esta nueva idea en y les hace saber que le agrada hablar con ellos
su forma anterior de ver la piel de Rubén. acerca de sus hijos.
Enfóquese en las fortalezas A n ticipación de la excelencia

de las personas en cad a niño
Cuando los adultos se enfocan en las fortale Puesto que las expectativas de los adultos
zas, se alienta a los niños a que hagan lo mismo. influyen en los niños, es nuestra responsabili
La señora Ernal y el señor Milton, por ejemplo, dad anticipar lo mejor de cada niño a nuestro
consideraban a Juan, un niño que acababa de cuidado. He aquí algunas estrategias que se de
llegar de Colombia, com o un niño vivaz, atento ben considerar cuando se ayude a los niños a
y social. Sin embargo, Juan se había sentido que sobresalgan:
frustrado porque no había podido conversar y
Evite etiquetar y estereotipar

bromear con sus compañeros preescolares
com o lo había hecho en Colombia. La señora
Emal y el señor Milton querían que los niños a los niños y a las familias
de habla inglesa vieran a Juan com o un m iem
bro importante de su equipo de compañeros de Como educadores de la primera infancia, es
juego; por tanto, cuando lo presentaron, se en importante que desde el principio nos enfoque
focaron en el intenso deseo que sentía Juan por mos en alentar e informar a los demás sobre las

fortalezas de los niños, en vez de colocarles eti Dé por sentado que cada niño
quetas que limiten la creencia propia y de otras tendrá éxito
personas en sus aptitudes y habilidades innatas.
Evite referirse a los niños com o “incapacita Espere que los niños sean individuos capaces
do” , “retrasado en el desarrollo” , “no preparado —que planeen con éxito, tomen decisiones,
para el jardín de niños” , “inmaduro” , “agresi desempeñen papeles, exploren, construyan con
vo” , “con deficiencia en el lenguaje", “niña muy bloques. Mantenga un escenario de apoyo para
callada” , "chico pendenciero” , “salvaje” , “des el aprendizaje activo, que propicie el triunfo de
valido” . Elija mejor palabras positivas, específi los niños.
cas y descriptivas -palabras que destaquen las En una clase de educación especial en Maiys-
fortalezas de los niños-: “activo” , “interesado
ville, Michigan, algunos preescolares estaban
en la representación de roles” , “relator detalla
confinados a sillas de ruedas, otros sólo podrían
do”, “hábil para solucionar problemas” , “eficaz
gatear o arrastrarse, algunos eran sordomudos,
comunicador no verbal” , “interesado en las
otros sólo miraban al espacio. La respuesta ini
letras” , "planificador eficiente” , “bueno para las
cial de su maestra al Currículum de High Scope
rimas” ,'“gusta tirar de carritos” .
fue escéptica: “ ¡Aprendizaje activo, control com
partido, solución de problemas. .. ¡esos plantea
mientos nunca funcionarán con mis niños!” Al
enfocarse principalmente en las incapacidades
de los niños, la maestra no reconocía su poten
cial para el éxito. No obstante, una vez que les
O dio a los niños materiales para que los manipu
laran, la oportunidad de hacer elecciones y
MI hablar, en la forma en que pudiesen, acerca de
lo que estaban haciendo, la dejó impresionada
por el entusiasmo, participación e ilusión con
que lo hacían. El lenguaje, o lo más cercano a él
en cada niño, brotó a raudales (mientras que an
:-A ‘■'1 tes, cuando el aprendizaje del lenguaje era, prin-'
cipalmente, por medio de ejercicios, muy pocos
niños habían mostrado inclinación por comuni
carse verbalmente). Una vez que abrió la puerta
al aprendizaje activo, la maestra aprendió, de
los niños mismos, sus fortalezas y aptitudes.
Entender nuestras propias motivaciones y
actitudes, la inform ación sobre los niños y fa
milias, crear relaciones positivas, anticipar la
excelencia en los demás y en nosotros mis
mos: estos son los elementos del apoyo a la fa
milia. Estos elementos facultan a los adultos y
a los niños a pensar bien de sí mismos y de sus
La oportunidad para ¡ugar baloncesto en el periodo al
aire libre, como lo hacen sus hermanos mayores en el
compañeros, a apreciar las contribuciones y
patio de la casa, trasmite a los niños la idea de que se fortalezas de los demás, y a actuar con el con o
valoran las actividades familiares. cim iento de que son miembros únicos y valo
rados de la familia humana.
Considere a cada niño

como competente U so de los elem en tos de ap oyo
a la fam ilia: dos ejem plos
Al considerar a cada niño com o un indivi
duo competente, los adultos ayudan a abrir el Veamos enseguida dos ejemplos de cóm o
potencial del niño. Tenemos la responsabilidad usar los elementos de apoyo a la familia para:
de buscar y reconocer los dones especiales de 1. Lidiar con planteamientos contradictorios
cada niño y, en la medida de lo posible, ayudar para establecer límites a los niños; y 2. Guiar la
le a que desarrolle esas aptitudes especiales. observación de los niños.

bra que cuando los padres de su programa eran
niños, fueron castigados, se les dejó que estable
cieran sus propios límites, o contaron con algu
na clase de ayuda para resolver los conflictos.
Cultive relaciones positivas con la familia
acerca del tema del establecimiento de límites.
Una vez que haya recordado sus propias expe
riencias y se haya informado acerca de las ex
periencias de los padres de los niños a su cuida
do, ya está en camino de crear una relación po
sitiva con dichos padres alrededor de la cues
tión de establecer límites. Después de haber
conversado con los padres y haberse enterado
de las condiciones de su crianza, e incluso de
Se da la bienvenida a los padres pora que se unan al gru haber compartido algunas experiencias simila
po, mientras los odulfos leen con los niños al inicio del día. res en la infancia, los padres ya no están "en el
otro lado del dilema” .
En cambio, usted puede empezar a apreciar
E je m p lo 1; esta blecim iento de y comentar sus fortalezas -su interés en el bie
lím ites a los n iñ os nestar de los niños, su apoyo en beneficio de los
niños, su disposición a hablar acerca de temas
En cualquier ambiente de aprendizaje, los ni difíciles, su sinceridad al compartir sus propias
ños necesitan que los adultos establezcan lími experiencias. Usted también podrá ser directo
tes claros y razonables para que puedan realizar y sincero acerca de las razones por las que sus
sus planes e ideas con seguridad y deleite. No es plantearnientos sobre el establecimiento de
raro, dadas las diferencias entre las familias, que limites se enfocan en la solución de problemas
los adultos discrepen en la forma de establecer y -qu iere darles a los niños oportunidades para
mantener esos límites. Por ejemplo, es posible aprender de sus propios errores y sentirse bien
que una maestra esté concentrada en un plan al solucionar sus propios conflictos, el aseo de
teamiento de solución de problemas para esta los lugares que ensucian, y encontrar opciones
blecer límites a los niños, mientras que la fami para la conducta que resulta molesta.
lia de un niño tiene mayor confianza en un sis Aun cuando usted y los padres nunca lle
tema más tradicional de castigo y recompensa. guen a un acuerdo común, conversar acerca
¿Cómo pueden ser útiles los elementos de apoyo del establecimiento de límites, les permite a
a la familia en este tipo de situación? todos compartir sus opiniones y las razones en
que se basan, y empezar a confiar en que ambos
Revise su propia definición de “establecer lí desean lo que sea m ejor para ios niños.
mites". Recuerde sus experiencias de la infan Anticipe la excelencia en los niños y sus fami
cia; ¿Se le establecieron límites cuando era lias. Dé por sentado que la relación con los
niño? ¿Quién los estableció? ¿Quién los puso padres evolucionará positivamente. Manténga
en práctica? ¿Fueron consistentes? ¿Imprede- los actualizados en los intereses y logros de los
cibles? ¿Cómo respondió usted? Un examen de niños. En lugar de pensar en un padre particu
estos tipos de experiencias infantiles, lo ayuda lar com o “difícil" o “desinformado” , piense en
rán a estar consciente de los orígenes de sus sus fortalezas -un a mente rápida, una disposi
expectativas acerca de establecer límites. Asi ción a probar nuevas cosas, sentido del humor,
mismo, lo capacita para reconstruir los pensa generosidad. Concéntrese en esas fortalezas y
mientos y sentimientos que yacen detrás de las dé por hecho que, con un estrecho trabajo en
elecciones que ha hecho com o adulto y como conjunto, lograrán resaltar lo m ejor del niño.
profesional de la primera infancia acerca del
establecimiento de límites.
Conozca cómo establecen límites las familias E je m p lo 2: o b serva ció n y apoyo
de los niños. En una visita domiciliaria o en una de las experien cias de la fa m ilia
junta de padres, infórmese con los padres acer d e un n iñ o
ca de cóm o establecen los límites, cómo esta
blecieron límites sus padres cuando eran niños, Cada vez que usted aprenda algo acerca de
y cómo respondieron. Es probable que descu los qués, cómos y por qués de la familia de un
112 PRIMERA PARTE. EL SISTEMA DE APRENDIZA|E ACTIVO

■i-'•■■•S;Tr
niño, apúntelo y compártalo con los miembros
de su equipo, con el fin de que puedan empezar
a incorporar este conocimiento a los planes e
interacciones cotidianos. Veamos las notas que
I : f ^ ’ , 4 ....
hizo un equipo acerca de las experiencias de la
familia de Billy:
!
30/8 Padre de Nigeria. Madre y Billy nacieron - 1i
en Carolina del Sur. Se cambiaron aquí para que z i
los padres pudieran enseñar y desempeñar traba
jo de universitarios. Billy ha viajado a Nigeria con
sus padres y también ha vivido en Washington, D. /'h
C. Los padres conceden un alto valor a la educa
ción. Quieren que se estimule a Billy y se le per
mita trabajar a su propio ritmo.
11/9 Trajo una cinta con "música de tambores
para tocarla en el periodo de limpieza". Esto es
! I:.
timuló una conversación acerca de tambores.
Billy mostró cómo se tocan los tambores con las
manos, no con palos.
4/10 Si bien es un parlanchín e imaginativo,
Billy es un buen receptor del comportamiento no
verbal de los otros niños. "Oye, maestra Santos,
Irma te necesita. Mira cómo te está mirando."
20/10 El y Pepe mezclaron pintura café, negra
y blanca para obtener un color que fuera igual al
• »nT
I *
de su piel.
6/11 Hizo un dibujo para su mamá y explicó;
"Éste soy yo comiendo ensalada. Y éste, es mi her- •' * rS-
manito, todavía no tiene dientes. Él no come en
salada, sólo leche y purés."
9/11 Muy emocionado porque la abuela de
An-Mei le dará un nombre chino. Pasó un largo
tiempo aprendiendo a hacer los caracteres chi
nos.
5/12 En el periodo del refrigerio, Billy dijo que
su abuela vendrá el día de su cumpleaños para En un ambiente p a ra la primera infancia que es acogedor
contamos el cuento de Bmh Cocodrilo y Bmh para las familias, a los padres les agrada detenerse para
Rabito. "Bruh significa ‘hermano’ en Gullah”, tra conversar al inicio del día.
dujo cuando vio la expresión intrigada en el rostro
de Vicky.
peto mutuo. Cuando los equipos planean para
los niños, se basan también en todo lo que
L o s elem en tos d e ap o y o fa m iliar saben acerca de la familia del niño, lo que lo
y el resto del cu rrícu lo hace sentir cóm odo y seguro, y las cosas que a
cada niño le gusta hacer.
Los elementos de apoyo para la participa En el capítulo 5, “Disposición y equipamien
ción de la familia -q u e ya hemos mencionado, to de espacios para aprendices activos”, los equi
conocimiento de usted mismo, información pos de adultos tienen en cuenta a las familias de
sobre los demás, creación de relaciones positi los niños con el fín de que éstos encuentren ma
vas y anticipación de la excelencia en cada teriales conocidos, así com o retratos y libros
n iñ o - propician que se extienda un ambiente acerca de personas, com o ellos mismos, en el
de apoyo e influya a cada uno de los demás ambiente de aprendizaje.
aspectos del Currículum de High Scope. El ca Los capítulos 6, 7 y 8 que se ocupan de la
pítulo 4, “Trabajo en equipo” , se aboca a tratar rutina diaria de High Scope, ilustran muchas
la forma en que el trabajo de equipo se guía con oportunidades naturales para que los niños tra
estos elementos; conocimiento de uno mismo, bajen y jueguen con otros niños -algunas de las
información sobre los demás, relaciones positi cuales son similares y otras diferentes. En el
vas y la anticipación de éxito, basados en el res- transcurso del día, los adultos aprenden a apo-
CAP. 3. PARTiCIPACíÓN DE LAS FAMILIAS 113

yar y a alentar el interés del niño en sus compa El entendimiento de la influencia esencial
ñeros. que tiene la familia en la educación del niño,
Los capítulos 9 a 19 describen las experien junto con los ingredientes del aprendizaje acti
cias clave de High Scope y explican la forma en vo y los elementos de apoyo, vistos en forma
que los adultos pueden estimular a los niños a integral, es una parte fundamental para enten
atender sus propios intereses y a hablar acerca der el resto del currículo tal y com o se desplie
de sus pasatiempos en el lenguaje y estilo que ga en los siguientes capítulos.
tenga más sentido para ellos.
B IB L IO G R A F IA
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Al comienzo del día, estos niños se despiden de su mamá y saludan a su maestra. Cuando los padres y
los maestros trabajan ¡untos para compartir su conocimiento colectivo acerca de los niños en el hogar
y en el escenario preescolar, la transición entre el hogar y la escuela se realiza sin ningún problema
para los adultos y para los niños.
i
_/i ìt:;.. \, --'■' ^ ,
;■ - ^
mi
W . r
■' . SS!
El continuo trabajo en equipo de los adultos, establece el

'■ % - ^ - ^ ^ Jf.-Ì escenario para la participación de los niños en una comu
nidad activa y cooperativa.
Trabajo en equipo:
4 colaboración adulta para
promover el
aprendizaje activo
Una organización exitosa, Incluso una relativamente pequeña,
es un sistema social complejo. Con el propósito de lograr un
desempeño sobresaliente, no son suficientes la contratación
de personal competente, una buena planeaclón y la emisión
de órdenes. En las empresas exitosas, existe una compleja
combinación de relaciones cooperativas e interdependientes
entre el gerente y el personal y entre el personal mismo.
Ren5i5 Likert, 1967.
E N T E N D IM IE N T O D E L TR ABAJO o Resulta en un planteamiento unificado para

E N E Q U IP O la implementación del currículo, que per
mite a todos los adultos que trabajan con el
Al poner en práctica el Currículum de High mismo grupo de niños, proporcionar a cada
Scope, los adultos trabajan en equipo para apo pequeño un apoyo consistente y adecuado.
yar el aprendizaje activo de los niños. Los miem
bros del equipo comparten su compromiso con El propósito de este capítulo es el de exami
este sistema educativo y trabajan juntos para nar lo que implica el trabajo en equipo en un
intercambiar información precisa sobre los ni escenario de High Scope para la primera infan
ños, diseñar estrategias para el currículo y eva cia, incluyendo la naturaleza del proceso del
luar la efectividad de las mismas. Los integran trabajo de equipo, sus efectos, los pasos para
tes del equipo se esfuerzan por profundizar en formar el equipo y las estrategias prácticas que
su entendimiento del cirrículo y de cada uno de permiten que los adultos apoyen el aprendizaje
los niños con el fin de poderles proporcionar un activo de los niños diariamente.
escenario que sea congruente con sus objetivos
y creencias acerca del aprendizaje y, a la vez,
consistente en la implementación de un adulto T ra b a jo en equipo: un
a otro. p ro ceso interactivo
En la aplicación del Currículum de High
Scope, el trabajo efectivo en equipo: El trabajo en equipo es un proceso interac
tivo. Al trabajar en equipo, los adultos utili
® Crea un ambiente de apoyo para los adul zan muchos de los principios y estrategias del
tos, de modo que el apoyo y la confianza currículo que se aplican al trabajo con los
que sienten entre ellos, prevalezcan en sus niños. En el mejor de los casos, el trabajo en
interacciones con los niños. equipo es un proceso de aprendizaje activo
® Cumple con las necesidades de los adultos que demanda un ambiente de apoyo y respe
de pertenencia, logro, reconocimiento y en to mutuo. En esta sección analizamos breve
tendimiento del currículo para que, cuan mente algunas de las formas en que el trabajo
do estén con los niños, puedan concentrarse en equipo se relaciona con los principios bási
plenamente en los intereses e intenciones cos del currículo, que se presentaron en los
de los pequeños. tres primeros capítulos para apoyar el aprendi-
117
zaje activo, establecer ambientes de apoyo y En su trabajo conjunto, los integrantes del
atraer a las familias. equipo exponen sus observaciones acerca de
los niños y sucesos, en sus propias palabras de
modo que, colectivamente, trabajan sobre lo
El trabajo en equipo es activo que conocen. Los participantes dan y reciben
apoyo, hablan y escuchan, por turnos, las ideas
Cuando los adultos trabajan en colaboración de unos y otros para que, juntos, puedan incor
estrecha para poner en práctica el Currículum porarlas a nuevas estrategias para trabajar con
de High Scope, son aprendices activos que los niños. La colaboración adulta en un progra
están construyendo un nuevo entendimiento ma de High Scope es, por tanto, un proceso ac
acerca de cóm o apoyar de mejor manera el tivo y participativo.
desarrollo de cada niño. Con este fin, los adul
tos deben recurrir a un conjunto común de
El trabajo en equipo apoya a
principios y estrategias del currículo, así como
al conocimiento obtenido de sus observacio sus miembros
nes individuales de los niños, las experiencias
El trabajo en equipo eficaz, se beneficia de los
pasadas y el entrenamiento. Los integrantes del
mismos elementos de apoyo que usan los adul
equipo hacen elecciones -acerca de cóm o in
tos en su trabajo con los niños. Los integrantes
terpretar lo que ven que hacen los niños cuán
comparten el control en lugar de seguir las di
do, dónde y cóm o fomentar las aptitudes de los
rectivas de una persona y además comparten la
niños, cuáles de sus prácticas actuales debe
responsabilidad de fomentar el trabajo en equi
cambiarse, retenerse, mejorarse, descartarse.
po, establecer los objetivos del currículo, plan
tear aspectos importantes y solucionar proble
mas. Durante la planeación, cuando se habla
En un programa de High Scope, las experiencias activas
acerca de los niños, cada miembro del equipo
de entrenamiento participativo ayudan a formar un fuerte toma la iniciativa y coopera con el equipo como
equipo de enseñanza. líder y como participante, a la vez; también se
centran en las fortalezas -buscan formas de
usar las aptitudes e intereses mutuos, y concen
trarse en lo que puede hacerse en vez de hacer
hincapié en los problemas y obstáculos-; ade
más, se afanan por establecer relaciones mutuas
que estén basadas en la sinceridad, cortesía, diá
logo abierto y paciencia. Debido a su dedicación
al juego como el principal camino para el apren
dizaje temprano y el desarrollo, muestran un
permanente sentido del humor en sus interac
ciones con los demás. Asimismo, la adopción de
un método de solución a los conflictos les per
mite un trato mutuo espontáneo, paciente y
//
118
amable, en la creencia de que esas situaciones cio y les permite concentrar sus energías colec
son oportunidades para el desarrollo personal y tivas en los niños.
colectivo. Es evidente que el trabajo en equipo exige el
respeto mutuo y el entendimiento de los princi
El trabajo en equipo es respetuoso

pios del aprendizaje activo y los ambientes de
apoyo. En la siguiente sección, examinamos al
gunos de los beneficios de esta colaboración.
Los integrantes del equipo aprecian y respe
tan las experiencias, entendimiento y creen
cias que cada uno de ellos posee. Se esfuerzan E fectos del tra b a jo en equ ipo
por crear una confianza mutua, entablar una
comunicación sincera y conocer acerca de Cuando los adultos trabajan juntos para es
ellos mismos y de los demás colaboradores. En tablecer y conservar ambientes propicios de
vez de decir: “Ella no me puede entender, no es aprendizaje activo para niños, los resultados
de aquí” , o "no lo quiero a él en mi equipo; es son notables. Gracias al trabajo conjunto, los
demasiado joven ” , los integrantes anticipan el adultos obtienen reconocimiento, un sentido
éxito, evitan etiquetar a otros y dan por sentado de logro y la sensación de pertenecer a un gru
que al trabajar juntos diligentemente, podrán po de individuos animados por los mismos pro
proporcionar un ambiente de aprendizaje de pósitos; llegan a valorar el hecho de que cuen
alta calidad para los niños a su cuidado. El res tan con colegas con objetivos similares para el
peto mutuo los aleja de cualquier temor al jui currículo, con quienes conversar y solucionar
m m
r-j
Los miembros del equipo comparten un enfoque común en el aprendizaje activo y la solución de pro
blemas, así como sentimientos mutuos de logro y pertenencia.
119
problemas. Descubren que pueden aplicar un ven más analíticos y se manifiestan con mayor
sistema más consistente a los niños a su cuida claridad acerca de las cuestiones del desarrollo
do ya que, juntos, han establecido objetivos y infantil en su aplicación específica a cada uno
diseñado estrategias para ponerlo en práctica. de los niños. Tienen la capacidad para expresar
Cuando todos los adultos comparten el control y obrar de acuerdo con sus pensamientos e
de su equipo, les resulta más fácil compartir el intuiciones, y así, cuando encuentran algo que
mismo con los niños. funciona, pueden repetir o aprovechar esa es
trategia en situaciones similares.
Los integrantes del equipo

incrementan su entendimiento Los integrantes del equipo enseñan
del currtculo y aprenden unos con otros
Al enfocarse en las acciones e intereses de Diariamente, los compañeros de equipo com
los niños, los miembros del equipo obtienen un parten lo que están aprendiendo acerca de los
mejor entendimiento del desarrollo del niño y niños y las estrategias del currículo. Por tanto, el
las formas en que pueden utilizar el currículo aprendizaje colectivo es un proceso continuo.
para guiar sus interacciones cotidianas con los Como lo descubrió el educador Rensis Likert
pequeños. Por medio de la observación, la re (1967), en sus estudios de equipos: “Las aptitu
flexión y la solución de problemas, llegan a ver des importantes no están embotelladas en un
se a sí mismos com o personas que pueden to individuo particular, sino que se comparten rá
mar y probar decisiones sobre el currículo. pidamente y se mejoran en cooperación" (p. 57).
Descubren o reafirman un sentido emprende
dor de la enseñanza y el aprendizaje, un afán
por aprender de las observaciones comparti F o rm a c ió n del eq u ipo
das, y el desafío de aprovechar y mejorar lo que
saben. Juntos, los adultos enfrentan cuestiones Identifique a los compañeros para la
del currículo y del trabajo en equipo, y disfru enseñanza y planeación diaria
tan el proceso continuo de generar nuevas
ideas y estrategias. La identificación de los miembros del equi
po en su propio escenario para la primera in
Los integrantes del equipo fancia, es el prim er paso hacia un trabajo en
cuentan con autoridad

equipo efectivo. El tipo de escenario y la agen
cia con la que está conectado, influye en quien
está fácilmente disponible para la enseñanza y
Los adultos que trabajan en equipo se dan planeación diaria en conjunto.
cuenta de que pueden resolver problemas y Si trabaja en un programa para la primera
tomar decisiones que tienen un efecto positivo infancia en un centro, es probable que ya labo
en su propia vida y en la de los niños a su cuida re con equipos de enseñanza cuando los niños
do. Asimismo, desarrollan la capacidad para están presentes, aunque es posible que su equi
dar la bienvenida al desafío del cambio en vez po no se reúna regularmente para planear. Si el
de sentirse abrumados por él. suyo es un programa de día com pleto en el cual
los niños asisten y se van durante el día y el per
Los integrantes del equipo desarrollan

sonal trabaja por turnos, se complicarán los
esfuerzos para coordinar el equipo, ya que, a la
un sistema de solución de problemas hora del cambio de turno, se requiere comuni
para la enseñanza y el aprendizaje cación entre el personal. Mas, si trabaja en un
escenario de escuela laboratorio, la logística de
¿Qué hizo exactamente Vicky con los blo la colaboración se vuelve aún más compleja. El
ques? ¿Qué significan sus acciones? ¿Qué pasa gran número de personas -estudiantes univer
ría si mañana.. .? ¿En qué otra forma podemos sitarios, estudiantes maestros, estudiantes en
apoyar su emergente capacidad para apilar y servicio social, personal regular- que trabajan
equilibrar? ¿Qué pasó cuando probamos esa uniforme o periódicamente en esos escenarios,
estrategia con Vicky? ¿Qué modificaciones com plica la mecánica de la colaboración, por
podemos hacer? Cuando los adultos discuten lo que se requiere de una firme programación
juntos preguntas com o éstas, cada vez se vuel pública para la hora de reunión del personal.

En un programo de High Scope, los miembros
del equipo de enseñanza se reúnen todos
los días para compartir sus observaciones,
examinar el trabajo de los niños y planear
qué hacer al día siguiente, basados en sus
descubrimientos.
Los programas con base en el hogar presen Designe un periodo diario,

tan sus propios problemas para el trabajo en ininterrumpido, para que se reúna
equipo. Puede darse el caso de que usted pro
porcione cuidado a niños trabajando solo. La
el equipo
labor de encontrar otra persona dedicada a la Debido a que la mayor parte de los progra
atención infantil en casa -m iem b ro de la fami mas para la primera infancia no se establecen
lia o estudiante voluntario para que colabore-, con un trabajo de equipo en mente, casi todos
requerirá probablemente de que recurra a su los que trabajan con los niños tienen que hacer
iniciativa e ingenio. Por otra parte, si propor un esfuerzo para poder reunirse com o equipo
ciona atención a niños en casa y emplea a una o en forma diaria. Con el fin de trabajar con más
dos personas, ya está formado el equipo. Si es eficacia, en el Currículum de High Scope los
visitador domiciliario, se encuentra en circuns miembros del equipo de enseñanza necesitan
tancias ideales para formar un equipo con los un periodo de reunión diario, ininterrumpido,
padres. con el fin de que puedan compartir las observa
ciones sobre los niños y planear qué hacer a
continuación. Si no lo ha hecho aún, es conve
niente que revise cuidadosamente su programa
Un periodo para la planeación actual y, con apoyo administrativo, identifique
un periodo de evaluación y planeación diaria
El personal de programas para la prime para los adultos -antes de la hora de entrada de
ra infancia con frecuencia se pregunta los niños, después de la salida, o mientras duer
cómo encontrar tiempo para que el equipo men la siesta. Esto podría implicar que el pro
pueda integrarne y trabajar. En una guarde grama empezara más tarde, terminara más
ría de Oklahoma, los adultos han soluciona temprano, o se tuviese que contratar personal
do este problema planeando mientras los adicional.
niños toman la siesta. Es una habitación
grande, y los niños duermen en un extremo
Incluya personal de apoyo para
el equipo según se necesite
mientras que ellos hablan en voz baja en el
otro. Este equipo informa que la práctica
regular los ha convertido en planificadores
eficaces -planean en 30 minutos, dejándo En el escenario de una agencia, es importan
les suficiente tiempo para descansar. te reclutar también colaboradores com o perso
nal de apoyo - e l terapeuta de lenguaje, el coor
dinador de salud, el visitador domiciliario, el
psicólogo, el especialista en padres, el coordi-
CAP. 4. TRABAJO EN EQUIPO 121

nador de educación, el asistente del currículo, visitadores domiciliarios se ocupan en encon
el supervisor de los maestros, el coordinador es trar las formas de superar las deficiencias de los
tudiante-maestro, el entrenador, el trabajador niños; el terapeuta de lenguaje lleva a los niños a
social, el nutriólogo, etc. Estas son las personas laboratorios para hacer ejercicios y practicar; el
que se reúnen p e r i ó d i c a m e n t e con el personal especialista en padres está respondiendo a la
inmediato del equipo en sesiones de entrena petición de éstos por materias académicas, enri
miento, juntas del personal, o “en el piso” , para queciendo las hojas de trabajo como prepara
trabajar con una selección de niños, o para ción para el jardín de niños; y el psicólogo está
contribuir desde su área particular de conoci estableciendo un sistema de manejo del niño
mientos. basado en la modificación de conducta. Aun
La colaboración entre el personal inmediato cuando cada persona puede estar actuando de
y el personal de apoyo, asegura que todos los manera independiente con la mejor de las inten
adultos de la agencia que entran en contacto ciones, las estrategias y demandas en conflicto
con los niños, se dirijan hacia los mismos objeti de este planteamiento ecléctico propician la
vos y apliquen estrategias comunes para alcan confusión en los niños y, al mismo tiempo inmo
zarlos. Esta clase de trabajo en equipo evita la vilizan al personal que trabaja todos los días con
confusión y la frustración que se originan cuan los pequeños. Sin embargo, cuando los miem
do, por ejemplo, los miembros del personal bros del personal inmediato cuentan con un
inmediato están concentrados en el aprendizaje periodo regular diario para la evaluación y pla-
activo y apoyan las fortalezas de los niños; los neación, el personal de apoyo generalmente
Ciíüii'íííación de ¡mevos miembros del personal que trabajarían

dííl equipo direi lam ente i.-m: l i ctia d id a lo , e o m jia rie n
sus ( ibsi-r\ a i iones.
l-iia admi¡!Í^lradin;i [)ii i.sv.'i>!ai' i.i! K:ii;.'s:i>, 4. O b s e rv a a l c a n d id a to . Observa al candidato
apuN.i :i -ill pcr.ioital ¡ni ciiiilatid'íi ir;i.bajar con los nirios. ,;'l icnili- a brinilar
pi ot de l onluiUiciori liiiscíii riu i'n.'- apoco ' ,1's soni cpei misiloV , Ii.' aliameiiti'
iüiemhrd.s tic! [¡ci'MH'.ai (.¡ue sean direct i\o';’
li!().'>ólií':iii¡i.i:U' aonipa.iihli's o ía >.•! o !í."u i¡li'
educativo di' Iliaii Sco)-ic \- que iraliaicii l'or mi'dio lie e.sic ttroceso, rcporiii la direetoi'a,
con olio.s iiiicnihn).>- tic! oiuino. I a ;2i nei'.iiuieiile ()Ui de contratar' peiNonal que apoye
adinitii.'lrai.iora .>ip.iic un uidcc--o ñc al projirama di' aprendi/aje ¡litico i|ue administra.
cotuiaiacioii de euatm pasoi:
1. I 'iU r e v is iii p n '. i'im i 'im . 1iaWa oi:¡ c!

eantüilatu pai.i iciinir inloi inación -.oliiv:
Mi experiencia y sisii,-ii!a para traliaiai
cíiii niao-i. que fuailu. poi- ejemplo, el
eandidaio toinjiarle el couiioi ion lii.>
l l i ñ o s X O lIO ', L ldllllO S ?
2. /Vi ;'/í'í;(is' ;’or : I i- piilc al
cauiliilaio ijue- deseriiia po' e-'Criio cinno
rc-<uondeiia a xiluaciona'' tipica-s c o m o
las siguientes: E a e l p e r io d o d e lim p ie z a y
P e p e n o q u ie r e q u e se t o q u e su
c o n s t r u c c i ó n c o n b lo q u e s p a r a
e n s e ñ á r s e la a su m a m á . ¿ C ó m o
Le pide al candidato que
r e s p o n d e r ía ?
diseñe un ambiente para el aprendizaje
aelix'o. l.e da a! caiididaio mi plano del
pi."-o en blanco para (¡in- iria c hr» árcac
lie inicies, de inaierialis v iiquipo.
3. R e u n i ó n c o n e l p e r s o n a l. Otros miembros Un cuidadoso proceso de contratación puede conducir a
del per.sonal enirevisian inlormalnienie al la selección de nuevos miembros del equipo cuya filosofía
candidato. Eso proporciona a.l eandidaio educativa sea compatible con el sistema del programa
y a los miembros del peí.sonai la para niños. Esto garantiza que todos los adultos que esta
oportunidad de evaluar si pueden trabajar blecen contacto con los niños trabajen con los mismos ob
Juntos cómodamente. Más tai de, los jetivos y practiquen estrategias comunes para alcanzarlos.
puede coordinar su programa para reunirse con niños: interpretación de las observaciones
ellos periódicamente, o según se necesite, para y planeación sobre qué hacer a continua
abordar los problemas de interés mutuo. De ción.
esta manera pueden trabajar coordinadamente, ® Toma de decisiones en grupo acerca del tra
y con propósitos paralelos. bajo en equipo.
Las siguientes secciones describen estrate

gias para poner en práctica cada uno de estos
Los padres se unen al equipo elementos.
Hl programa Uciul Sian lic la Agencia

de .Acción Comimilaria del Condado de E stablecim ien to de relacio n es
.Víontgomcrv (.A.ACCM), en Dayli.m, Oliio,
de ap o y o entre adultos
no sólo estimula la eolaboraeión padres-
personal iii sim, sino C|tK; también dirige
Un equipo para la primera infancia es un sis
un progratna lormai para padres volunta
tema social pequeño, pero complejo, formado
rios llamado Programti de Participación
con el propósito de generar medios para apoyar
F.dLicaiiva Paterna (PPHP). F1 programa
a los aprendices activos. Con el fin de alcanzar el
está diseñado para dar a los patit os \olun
éxito, los integrantes del equipo necesitan cons
latios hl e.xperiencia v el eniienamiento
truir relaciones de apoyo mutuo mediante la co
et) el trabajo, tiite los capacitará más tarde
municación abierta, el respeto de las diferencias
para solicitar imestos en el personal del
y la paciencia. A continuación se presentan al
programa H u a c l S m r l.
gunas estrategias para construir esas relaciones.
Los padres interestidos se presentan
por lo menos a una sesión semanal de tres
botas durante 32 semantts. Durante estas
sesiones ios padres reciben enlronamien-
U) con el personal y gradualmente asii-
men una creciente rosponsabilitlatl, de
acuerdo con una secuenciti acumulativa
de diez pasos. El primer paso, por ejem
plo. incluye euatrt) sesiones de observti-
ción tic los niños usando las listas de veri-
f’icaeiói) del aprendizaje activo (ea|iílitlo
1, p. 40) y después comparten esas obser
vaciones con el personal.
E S T R A T E G IA S P A R A E L
T R A B A J O D IA R IO E N E Q U IP O :
CUATRO E LE M EN T O S CLAVE
Los equipos de adultos que implementan el

Currículum de High Scope, se reúnen diaria
mente para comentar sus observaciones de los
niños y relacionarlas con las estrategias gene
rales del currículo. Utilizan los siguientes ele
mentos de colaboración com o guía para sus es
fuerzos conjuntos:
En un equipo eficaz, los miembros se comunican en forma
o Establecimiento de relaciones de apoyo en abierta, sincera y directa. Dicen lo que quieren decir. Sus
tre adultos. palabras, expresiones faciales, posiciones del cuerpo y
® Recopilación de información exacta sobre tono de voz están en armonía. Identifican problemas y
los niños. describen cómo los interpretan o enfocan tan clara y es
o Tom a de decisiones en grupo acerca de los pecíficamente como sea posible.
123
Comuniqúese abiertamente Supongamos, por ejemplo, que usted y su
equipo están planeando hacer mañana hot ca
Las relaciones de apoyo se basan en una co lces con los niños. Le preocupa que la actividad
municación específica, sincera y directa. La psi- tal y como se propone, no incluya los ingredien
cóloga Virginia Satir (1988), califica a la comu tes del aprendizaje activo. He aquí ejemplos de
nicación abierta com o "franqueza” , en contras cinco formas diferentes en que podría comuni
te con los cuatro patrones paralizantes de la car su inquietud. En nuestra opinión, sólo es útil
comunicación que se enumeran a continua la quinta, la franqueza:
ción. Cuando las personas tienen miedo al re
chazo ( “Tengo miedo de no agradarle. Pensará 1. Docilidad: “Siento mucho tener que plan
que es tonta mi idea sobre una excursión.”), con tear una pregunta tan tonta. Prométanme
frecuencia usan una de estas estrategias de co que no se enojarán conmigo. Hacer hot
municación negativa para ocultar su temor: cakes con los niños es estupendo. Todos
tienen oportunidad de batir la masa. Tal
1. Docilidad: “N o importa lo que yo piense o vez yo no entiendo. ¿Es eso aprendizaje
sienta, estaré de acuerdo con lo que ella activo?” , o (con la mirada en la mesa, sus
quiera.” pirando) "Claro, hacer hot cakes me pare
2. Imputación: “Encontraré fallas en su idea ce muy bien.”
para que sepa que no soy alguien a quien 2. Imputación: “¿Qué pasa con ustedes? ¿No
se puede menospreciar.” recuerdan nada acerca del aprendizaje
3. Procesamiento: "Usaré una extensa jerga activo? ¡Se equivocaron totalmente con
técnica para impresionarla con mis cono esta actividad de los hot cakes!”
cimientos.” 3. Procesamiento: “ Los ingredientes del
4. Distracción: “Cambiaré el tema para que aprendizaje activo proporcionan los pará
no tengamos que ocuparnos de ese pro metros de cualquier proceso adecuado
blema tan molesto.” de desarrollo que apliquemos con los ni
ños preoperacionales. Consideremos es
Por otra parte, cuando las personas eligen tos factores críticos. ¿Algún comentario?”
ser francas, dicen lo que quieren decir. Sus pa 4. Distracción: “Hot cakes. La abuela solía
labras, su expresión facial, la posición del cuer hacerlos en casa. Veré en la cocina si
po y el tono de su voz están en armonía, y no en tenemos todo lo que necesitamos. (Grita
desacuerdo. Según Satir (1988), se puede con desde la cocina.) Nos falta jugo y serville
fiar en las personas francas: “La relación con tas. Pasaré por la tienda en mi camino a
ellas es clara, y te sientes bien en su presencia” casa.”
(p. 94). Más adelante, Satir señala: 5. Franqueza: "Con mucho, la única acción
para los niños es batir la masa. ¿Cómo po
La franqueza te habilita para tener integridad,
demos darles materiales para que los ma
establecer compromisos, comportarte con since nipulen, seleccionen y tengan oportuni
ridad, intimidad, competencia, creatividad y con dades para hablar acerca de lo que están
la habilidad para trabajar con problemas reales haciendo?”
en una forma real. . . Las personas anhelan la
honestidad, la sinceridad y la confianza. Cuando
La franqueza no es fácil, en especial si im pli
adquieren conciencia de las ventajas de la fran
queza y tienen el valor para ponerla en práctica, ca romper con viejos patrones de comunica
disminuyen su distancia de las demás personas ción. Y aun cuando la franqueza tiene com o
(p. 98). resultado una comunicación honesta y útil, no
lo protege de ser humano -d e com eter errores,
La comunicación abierta ocurre cuando los de ser objeto de críticas, de afectar a otros, de
integrantes del equipo identifican problemas y exponer sus imperfecciones. Sin embargo, la
describen cóm o los interpretan o los enfocan, franqueza le permite también crecer, aprender
tan clara y específicamente com o sea posible. de sus errores sin sentirse devastado, y respe
Las barreras para la comunicación se presen tarse a sí mismo com o persona y miembro del
tan cuando una o más personas ocultan senti equipo.
mientos o información relevante con actitudes
de docilidad, imputación, procesamiento o dis
tracción.

Respeto a las diferencias ponder. Un miembro del equipo puede incli
individuales narse por ver las características individuales
com o barreras para la colaboración o como
En vez de eludir las diferencias, los miembros oportunidades para evolucionar. Por ejemplo,
de un equipo de apoyo comentan abiertamente la gráfica “Eliminación de las barreras para la
las diferentes ideas, valores, experiencias y colaboración” , que se presenta en la página 126,
visiones sobre el currículo. Los estudios de ejemplifica algunas elecciones contrastantes
administración de Likert (1967) muestran, por que se pueden hacer en respuesta a las diferen
ejemplo, que un factor positivo humano impor cias interpersonales.
tante en los equipos productivos es la "capaci En las relaciones de apoyo en equipo, los
dad para utilizar las diferencias para propósitos adultos eligen colaborar. Se ven el uno al otro
de innovación y mejoras, en lugar de permitir com o recursos valiosos para obtener una pers
que las diferencias lleguen a ser un conflicto pectiva más amplia en la educación de los pe
interpersonal amargo e irreconciliable” (p. 135). queños y el trabajo conjunto.
De manera similar, el especialista en recur
sos humanos Gordon Lippit (1980), señala que
“en un grupo efectivo, las personas están dis Tenga paciencia con el proceso
puestas a expresar abiertamente sus diferen del trabajo en equipo
cias. Esas expresiones crean una comunica
ción auténtica y más opciones para una de El establecimiento de un diálogo sincero
cisión de calidad" (p. 14). Por ejemplo, en el acerca de puntos específicos del currículo, la
equipo de adultos que planea hacer hot cakes franqueza con las personas, el conocer a los
con los niños, Susana tiene experiencia en la miembros del equipo en una forma que no sea
cocina. Chela conoce muy bien los ingredien únicamente superficial, y aprender de las forta
tes del aprendizaje activo, y Norma es muy dies lezas y diferencias de los demás, son procesos
tra para contar cuentos. Juntas, proponen un que requieren de tiempo. Por tanto, tenga pa
plan seguro para la actividad, que incluye una ciencia con usted mismo, con sus compañeros y
receta fácil para los hot cakes; materiales e con el proceso del trabajo en equipo. Aun cuan
ingredientes para que cada niño pueda prepa do el proceso de establecer relaciones de apoyo
rar y freír su propia masa; y planes para que el puede parecer ineficiente y prolongado, a la lar
grupo coma los hot cakes y escuche un cuento ga permite que los equipos trabajen juntos con
folclórico indio acerca de una masa que se es eficiencia durante las altas y bajas que se presen
capa, que contará Norma usando los utensilios tan cotidianamente en la vida con niños.
de cocina para ilustrar el cuento.
Si bien algunas diferencias individuales pue
den hacer que se sientan incómodos los demás R e co p ilac ió n de in fo rm a c ió n exacta
miembros del equipo, cadauno elige cóm o res- a c erca de los niñ os
Los equipos para la educación en la primera

infancia, trabajan juntos todos los días para re
copilar información exacta acerca de los niños
que guíe sus interacciones y planes diarios.
Mientras los miembros del equipo interactúan
con los niños, constantemente están observan
do y recopilando información objetiva acerca
de ellos. Asimismo, los miembros del equipo
documentan brevemente sus descubrimientos
acerca de los niños como un primer paso en el
proceso de decidir qué hacer a continuación
para apoyarlos.
El juego en colaboración de los niños refleja el sistema

- Ni " de apoyo que los equipos de enseñanza eficaces
demuestran en sus interacciones continuas con los
niños y entre ellos.

Eliminación de las barreras para la colaboración
Elección de colaborar y
Característica individuai E lección de levantar barreras evolucionar
! 0 1 ! ciialooln. i\s muy dif’ioil oniorulor lo \’alo la jio n a ol esíuor/o de

(jilo quiero doeir osla Ira itir do o i i i o i k Í o í ' a osla
jiorsoiia. jio rs o n a .
So oxpi osLi lis un posai.lo a ijuion hay Puedo coiitrarrosíar sus
!io ü:.ii i va !Ik :i i lv’ a oV.’re a (jilo eludir. eomoniarios rioL>:ali\’os con
do ias imijoro.'.. lirme/.a y iialiiralitlad.
Ouioro qiio lixins liacan So eornpofla eomo iiii iiiaiui; l’ uotlo |iro|")onor ojieionos
las oosas a su iiianora. hay Cjiio eimibaiiilo. cjue loniam sentido paia mi.
l.’sa silla do ruotlas. roiiiio mioeio ik; hai-er o .Aillos (jue nada, es una
doeir aliío ijiio lo mülosio, liorsona. así que mo
asi tjuo no diíio iiaeia. aeorearó a él com o mo
tieoreo a los demás.
Vi\e eoii "su paroja'' "Wi no quioi'o U-nor nada i.|uo 'I'.'il w.v nos pueda avuiltir a
(jiiion tamhiílm os muioi'. voreon una niuji'i eom o ésa. omoruk'r a los niños citie
'.iven 0 1 ! laiTiilias no
íi atiieionales.
Croo on la euraoiini por ¡Odo no mo \'on:ía oon Ms p(.)siblo (.jilo su le nos
la lo. cuentos! ayudo cmiiido ostoiiios on
un aprieio. /üuión saise'.:'
Vivo on un barrio muy /Por qué debo relacionarme Podemos aprender tle ella
luiniildo. con olla.' .Víi \ocituiaiio os acerca de los niiios y
mejor. laiiiilias en su \eciiidario.
MI padre esta en la oáreol. Do ¡al jiadro, tal hijo. Ms Ha enlrenlailo liompos
mejor ponviaiu'cor lejos do dilioilos \ ha sobriaivido.
M.sa cualidad puedo sor mil
para el oijuiiio.
■vunea íonnim') l;i oseuola. .\o (.lolio sor mu\' lisia. Nos pui-de ayudar a ontoniler
[lor qué los niños
abandonan la oscuela.
So acorea a la jubÜaeitm. í)lvídonso lio oh So irá ( Como podemos aprender do
pronto. /Uno lo importa lo su experiencia?
i|ue pasa':'
Col io i.k- eaiiolio l\o debo ionor rosjieio por Mslá tlispiK'sla a adoplar una
o\ira\auaiiio. pi-ismias conio vo. Msiaro ¡iosiura. Mil nuestro equipo.
alorta. iii'Ci’silamos personas que
no temen arriosüivrse.
Observe a los niños a lo largo con ellos, para averiguar qué es lo que les inte
del día resa, lo que retiene su atención y lo que entien
den acerca del mundo. Con los ingredientes del
aprendizaje activo como guía, se formulan a sí
"La observación” , nos recuerda John Dewey mismos preguntas como éstas:
(1993), “es exploración, una indagación en el in
terés de descubrir algo que estaba previamente e ¿Con qué materiales le gusta jugar a Edi?
oculto y era desconocido” (p. 193). Por medio o ¿Qué hace exactamente con los materia
de la obervación y la interacción, los adultos lle les?
gan a conocer a los niños. Los observan y escu ® ¿Qué problemas encuentra? ¿Cómo los re
chan con atención mientras trabajan y juegan suelve?

¿Cuáles son los intereses de Edi? ¿Qué le Conforme los miembros del equipo apren
gusta hacer? den acerca del proceso de planea-actúa-revisa, y
¿Qué elecciones hace? las experiencias clave de High Scope, se formu
¿Con quién le gusta jugar? lan a sí mismos preguntas adicionales como
¿Qué clase de juego elige Edi? éstas;
¿Cómo se comunica verbalmente? ¿No ver
balmente? ® ¿Qué clase de planes hace Edi?
¿Qué idioma o dialecto habla? • ¿Qué le agrada hacer durante cada parte
¿Qué dice? del día?
¿Qué tipos de experiencias comparte Edi? 8 ¿El niño simula? ¿Utiliza una cosa para que
¿Presentaciones? ¿Recreaciones de m ode represente otra?
los, dibujos, pinturas? 8 ¿En qué grado utiliza Edi el lenguaje para
¿Qué clase de preguntas plantea espontá describir sucesos, observaciones, senti
neamente? mientos y problemas? ¿Cuenta historias?
¿Quién lo apoya? ¿Cómo? 8 ¿Cómo se desenvuelve cuando combina y
¿Con quién se siente cómodo? clasifica? ¿Construyendo y desarmando co
sas?
¡La pluma siempre está a la mano para hacer anotaciones

cuando se usa en un collari Los niños también ayudan a
“ escribir" notas ¡unto con usted.
Mientras los adultos observan a los

niños, hacen anotaciones breves sobre
lo que ven y escuchan. La recopilación
de información exacta acerca de los
niños, es el primer paso en el proceso
de planeación diaria en equipo.
Hoy, anota el profesor, los dos niños
(arriba) trasladan su interés en
"escribir" de la máquina de escribir a
la computadora.
127
Con esas preguntas en mente y la búsqueda 2. Anécdota u observación crítica. Laurita cons
de respuestas, los adultos empiezan gradual truyó un castillo con bloques de cartón y blo
mente a entender y anticipar cóm o podría ac ques cuadrados, huecos. Trabajó sola durante
tuar cada niño en situaciones específicas. Esta 15 minutos. No es una niña sociable.
información guía a los adultos en la planeación
de experiencias para los niños y en la interac Mientras que la primera anécdota manifies
ción con ellos momento a momento. ta que Laurita apiló bloques, en la segunda da
por hecho que las pilas son un castillo. Sin em
bargo, la única forma para confirmar esto sería
H a g a a n o ta c io n e s breves hablar o escuchar a Laurita. En cuanto a si Lau
de las ob se rv a cio n e s rita es o no una niña sociable, ninguna de las
anécdotas proporciona suficiente información
Es fácil olvidarse de los detalles, incluso de com o para llegar a una conclusión. Jugar solos
las experiencias más intensas. Por tanto, es im es tan fundamental para los niños com o jugar
portante que los miembros del equipo regis con otros. El hecho de que Laurita haya jugado
tren en alguna forma lo que observan acerca de sola durante 15 minutos, podría únicamente
los niños. Esto les permite recordar, informar y significar la gran concentración e interés de la
construir sobre sus descubrimientos. niña en la tarea que realizaba.
Hay muchas formas para recopilar las obser Es importante que describamos las acciones
vaciones. Algunos adultos hacen anotaciones de los niños con la mayor objetividad posible, de
para sí mismos en tarjetas o papelitos que lle modo que no devaluemos involuntariamente a
van en la bolsa. Otros hacen apuntes breves en los niños que, por ejemplo, exploran en vez de
libretas de espiral o en tablillas con sujetapape construir modelos o trabajan solos en lugar de
les, colocadas estratégicamente alrededor del hacerlo con otros. (Para un sistema de registro
espacio que usan los niños. Para algunos adul de observaciones de los niños basado en las
tos funciona bien captar los sucesos con una experiencias clave de High Scope, véase el High/
cámara instantánea, sobre todo para aquellos Scope Child Observation Record [C O R ] jor Ages
con aversión al lápiz y al papel. Colocar un “ca IVi-b [1992], [Registro de Observación del
nasto como apoyo para recordar” es una estrate Niño (R O N ) de High Scope, para edades de
gia de memoria que funciona para una maestra 2 y2-6 años], un instrumento de evaluación para
de guardería; siempre que quiere recordar algo, la primera infancia que puede adquirirse en
mete en el canasto un artículo representativo High/Scope Press.)
con el nombre del niño; por ejemplo, una clavija
con una etiqueta en una tira de papel adhesivo
que diga "Micaela y Carla” , representa un juego T o m a de d ecision es en g ru p o
que estas dos niñas inventaron con las clavijas y acerca de los niños: in terp retació n
el tablero con perforaciones. de las o b e rv a c io n e s y p la n e a c ió n
Cualquiera que sea el método de registro, so bre qué h a ce r a co n tin u ació n
es importante que cada miembro del equipo re
copile observaciones de cada uno de los ni Una vez que los miembros del equipo han
ños para compartirlas después con el resto del recopilado información sobre los niños, el si
equipo. guiente paso consiste en decidir; “¿Qué significa
esta información? ¿Cómo actuamos con ella?”
Mediante la reflexión colectiva acerca de la in
E v ite los ju ic io s formación disponible, el equipo genera estrate
gias para apoyar el desarrollo de cada niño.
Los miembros del equipo observan y regis
tran las acciones de los niños desde una pers
pectiva neutral y objetiva. Aquí, por ejemplo, te
nemos dos observaciones contrastantes de la R e fle x io n e so b re e l s ig n ific a d o
misma situación: de las a c c io n e s de los n iñ o s
1. Anécdota u observación objetiva. Laurita, Reflexionar acerca de las observaciones del

apiló bloques de cartón. Junto a ellos, apiló niño es un proceso abierto en el cual los adul
bloques cuadrados, huecos. Trabajó sola, sin tos exploran sus observaciones, añaden deta
hablar, durante 15 minutos. lles pasados por alto, relacionan nueva infor-

Líi planeuL'ión diaria en equipo está diseñado para abordar aspectos comunes de
conduce a una evaluación adecuada: la evaluación, como los que se enumeraron
Registro de Observación del \'iño antes, proporcionando un sistema de evaluación
(R O \) preescolar, de High Sc<»pe práctico y significativo para los programas ade
cuados en términos de desarrollo para la primera
Hri iiiuclid.s de los proginmas para la pniiii;r;i inlaiicia. C('M l;i evaluación ¿iel RO\, el persorral
ial.aiii i:i. se le soliciLa al pcrsoaal (pie realice e\a observa a los niños y, al tiempo que apoyan e inte
luaciones formales del niño. Con frecuencia, sus ractúan con ellos durante el día, recopilan la
agencias les piden que usen un instrumento de información para llenar la for-ma del RON. Si
eraluacioii l-'a'-ailo en pruebas, ipic suele presen- usted sigue la observación diaria en equipo y el
lar los siguientes prolileiiias; proceso de planeación que se describe en este
capítulo, el llenado de la forma del RON una o
• K1 itisiiumenlo tle evaluación puede lequerir dos veces al año para cada niño en su programa,
riue los niaeslros reñren a los niiios ríe la niti- rfijui iirá tic mux- poco l■.-^ût■|-/.t) ;:c!icion;il. I a.s
na diai i.i y les preseruen un conjunto de lai cas anécdotas del niño que comenta y registra diaria
eslandari/adas que r.o tienen nir.guna rela mente, lo capacitarán para "calificar" a los niños
ción con .sus iiilereses y aclixidades di’ juegi) en aspectos como los siguientes que correspon-
riel morm-nto. I.os niiios, com pii nsibleincnie, licn a Iri m -c c í <í m tic inicialixa del kO\.
se sienten confundidos con las demandas de la
prueba y no se desempeñen como eia lo espe ti. Solución ilu probic-nia.s
rado.
• El pi oceso lie evaiuaeiiin lleva tiempo, ocu 1. El niño todax'ía no identifica ios problemas.
pando un periodo t|ue los maeslros |ireler¡ 2. El niño identifica los problemas, pero no trata de
nan dedicara Irirbajar directamente con los solucionarlos, dedicándose mejora otra actividad.
3. El niño usa un método para tratar de resolver un
niños o :> la planeación con (iiros miembros
problema, pero si no tiene éxito, renuncia des
del ec|UÍpo. pués de uno o dos intentos.
• Hl irrsiruniento de e.\aluaciT)U con írecuencia 4. El niño muestra cierta persistencia, probando
es incompaiible con ios objctivo.s de un pro- varios métodos para resolver un problema.
grama adecu:ido para el desarrollo x peme 5. El niño prueba varios métodos para solucionar
dcmasiailo linlasis en las aptiiudes académicas un problema, se concentra y es persistente.
o preacaLiémicas.
• Ui inl'ormacion íjue se obtiene medianle esia Lti.-^ niatcriaies del RON. mismus que pueden
clase de prueba, no prescnt.'i una imagen deli adquirirse en High/Scope Press, incluyen el ins
niela de las habilidades emergentes de los trumento RON (COR in.strument), (disponible en
niños y, por lauto, no es muy lilil p:ira guiar a versiones de programa para computadora y de
los maeslros x cuidadoies en su tiabajo con papel y lápi/.j, un manual, tarjetas para anotar
los pequeños, en la planeación de activida anécdotas y l’ornias de experiencias clave leii.il -
des, o en la información sobre el pn.rgieso ilel quiera de éstos se puede usar para registrar las
niño a los paxlres. observaciones ditiria.s cK’l compì ii lainieiilo de lo.--
niíio.sj, formas para informar a los padres v un
r.'i Uciiisiro i/e Oh'ii’n a i inn del \irm iR O S i de cartel ijue Ji-.siaea las prineipales i-aíegni ias de
(1992),
H ig h S c o p e p a ra e d a d e s de 2Vi-6 a ñ o s ob.servacioii. .Si- reeomieitda el eiilrenamienío
repi i-senia una allernatixa frente a los sistemas tle RON, para el eual se pueilen h:icer anvglns, por
exaluación basados.en pruebas, ya que éste se medio ilx; la l'iindaeii'in High Seope, para, el uso eh
furrdarnenia err la obser vaciim di'l nirio. I'.l RON caz del proceso de evaluación RON.
mación a lo que ya conocen sobre el niño y es ma. Reunieron estas observaciones acerca de
peculan sobre los posibles significados. Si se tres episodios del juego de Vicky:
evitan los juicios críticos durante este proceso,
a los adultos les resultará más fácil explorar las • Vicky: episodio de juego 1
probables explicaciones de la conducta de los
niños y generar una variedad de estrategias de - Apiló seis bloques grandes huecos, uno
apoyo. encima del otro.
Por ejemplo, un equipo de enseñanza deci - Juntó por los dos extremos cuatro blo
dió que necesitaban obervar a Vicky, una niña ques huecos, exclamando: "¡Miren!” "¡Mi
de tres años que acababa de ingresar al progra ren!”

■Apiló nueve bloques de cartón uniendo o Vicky: episodio de juego 2
los dos extremos.
Exclamó; "¡M iren!” "¡Miren!" - En el área de arte, tomó engrudo y un
• Dirigió la mirada a la estructura de blo trozo de papel.
ques de Èrica. - Vio la caja de pedazos de papel de Diego.
Se subió por la rampa, se balanceó y Dijo: "Quiero unos pocos de ésos.”
saltó. - Trató de tomar la caja de Diego. Él dijo:
Lo repitió tres veces hasta que Èrica dijo, "n o” .
señalando su estructura: "mi camión". - Tom ó otra caja del estante.
Obervó a Èrica fingiendo que conducía - Cubrió papel con engrudo. Puso frag
el camión. mentos de papel por encima. Dejó algu
Cuando Èrica salió, Vicky trató la misma nas áreas con engrudo sin cubrir.
cosa. Desde su asiento, vio la rampa de - Liliana, Rafa y Miguelito hablaban acer
nuevo y se deslizó por ella. ca de que sus mamás vendrían a recoger
Volvió a subir a la rampa, se balanceó y los. Vicky dijo: "Mi mamá viene a reco
saltó. germ e.”
Participar en el juego de los niños coloca a los adultos en una posición muy buena para tomar notas acerca
de lo que ven y escuchan. Al compartir sus observaciones sobre los niños y reflexionar ¡untos sobre lo que
significan, los adultos pueden generar estrategias para apoyar los intereses e intenciones de los niños.
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- Dijo; “¡Mira!” "¡Mira!” , a Carlos (adulto). - Busca el reconocimiento de Carlos; se
- Él le preguntó acerca de su papel. Ella siente cómoda con él.
dijo: “Para mamá.” - Entiende las preguntas.
- Guarda el engrudo, busca la esponja y - Usa los gestos con eficiencia.
limpia la tabla y sus pantalones. - Crea gestos cuando los necesita.
- Juega sola.
o Vicky: episodio de juego 3 - Se compenetra con las personas y los
materiales que la rodean.
- En el área de juguetes, se sienta junto a - Qbserva e imita a otros (Èrica).
Carlos. - Mamá es importante para ella.
- Alineó bloques pequeños.
-- Dijo: "¡Miren!” "¡Miren!”
- M ovió un pequeño oso de plástico a lo G e n e re estrategias de a poyo
largo de los bloques. a p rob a r
- Apiló bloques pequeños y colocó dos
osos encima. Después de documentar lo que conocen
- A Carlos: "¡Mira!” “ ¡Mira!” acerca de los intereses y las aptitudes de los
- Carlos le preguntó; "¿Qué hiciste?” niños, los equipos de enseñanza deben resolver
- Vicky levantó las manos a la altura de su la siguiente pregunta: "¿Qué hacemos mañana
pila. basados en lo que aprendimos hoy?” Estas son
- Carlos dijo: "¡Apilaste los bloques así de las estrategias que el equipo generó con base en
alto!” el conocimiento de Vicky, el aprendizaje activo,
- Vicky asintió con la cabeza, y añadió: la rutina diaria y las experiencias clave. Decidie
“ ¡Yo lo hice!” ron probar estas estrategias durante unos cuan
tos días:
Después de que el grupo compartió estas
observaciones, abordaron una serie de pregun Estrategias de apoyo para probar con Vicky
tas: “ ¿Qué significan estas observaciones? ¿Qué
nos dicen acerca de Vicky?” He aquí las conclu » Durante el día:
siones a las que llegaron mientras continuaron
sus comentarios: - Sintonizarse con Vicky mientras juega
para que cuando busque el reconoci
Lo que nos dicen las acciones de Vicky sobre miento, ahí esté un adulto para conver
ella sar con ella.
- Qbservar otros casos en los que Vicky
- Disfruta apilando bloques. imita a otros niños.
- Equilibra con mucha destreza bloques - Hacer pausas para incluir a Vicky en las
pequeños y grandes, pesados y ligeros. conversaciones.
- Entiende la secuencia del engomado. - Darle el tiempo necesario a Vicky para
- Disfruta las actividades físicas -apilar, tre que resuelva sus propios problemas.
par, balancearse, saltar, resbalarse, lim
piar la mesa. » En el periodo al aire libre:
- Elige bloques diferentes y formas distintas
para apilarlos. - Añadir materiales sueltos para que Vicky
- Se dedica a lo que está haciendo. pueda apilarlos y equilibrarlos en el área
- Se concentra en los materiales que selec de juego al aire libre; cajas, tablas, tron
ciona. cos, trozos de madera, latas, pedazos de
- Resuelve problemas (consiguió sus pro espuma plástica para empaque.
pios fragmentos de papel, usó la estructu - Qbserve a Vicky mientras trepa, se desli
ra de bloques com o camión y com o esca za y salta.
ladora). - El tobogán fijo puede ser demasiado alto
- Utiliza el lenguaje para llamar la atención para Vicky. Añadir tobogán portátil y
a sus logros ("¡M iren!”), expresa sus nece piezas de caballete para aserrar.
sidades ( “Quiero unos pocos de ésos.”), y - Sacar cosas para que Vicky salte: ram
comparte los sucesos importantes ( “Mi pa baja, troncos de árbol, bote al revés,
mamá viene a recogerm e.”). uniones de vías.

En el periodo de planeación: área de bloques observó que Jorge fingía ser un
león y Vicky colocó las manos en forma de
- Mantener a Vicky en el grupo de Carlos garras igual que él lo estaba haciendo. Después,
para los periodos de planeación y de gru en el periodo de grupo grande, fue la primera
po pequeño. en llegar. Se sentó y empezó a palmear el tam
bor, com o lo habíamos hecho el día anterior,
En el periodo de grupo pequeño: por lo que me pareció que ¡estaba imitando lo
que Carlos hizo ayer!”
- Mañana, en el periodo de grupo peque Estrategia: darle el tiempo necesario a
ño, usar engrudo, pedazos de papel, tu Vicky para que resuelva sus propios proble
bos de cartón. Observar cóm o los usan mas. “Esta mañana, por un momento temí que
Vicky y cóm o los demás. esta idea no iba a funcionar. Vicky se acercó al
- Planear periodos adicionales de grupo área de bloques y le pegó a Beto. Pero entonces
pequeño con materiales viscosos, Play- Jorge se dirigió a ella y le dijo: ‘usa tus pala
Doh, masa real, almidón líquido para bras’. Enseguida, Vicky le dijo a Beto: ‘quiero
pintar con los dedos, pasteles de lodo. jugar aquí’. Beto quitó sus autos del frente del
estante de bloques, y Vicky empezó a apilar los
En el periodo de grupo grande: bloques de cartón.
“Eso me recuerda que Vicky se fue a lavar las
- Proporcionar oportunidades para la imi manos después de pintar, salió del cuarto de
tación, sugiriendo juegos en grupo. Pedir baño y me dijo: ‘jabón’. Tom é el frasco de jabón
a los niños que esperen su turno para ele líquido del estante y me disponía a darle un
gir un movimiento y que los demás lo chorrito cuando ella me detuvo: ‘yo lo hago’,
imiten en: "Lo que hace la mano, lo ha dijo. Le di el frasco para que pudiese hacerlo
cen detrás.” ella sola, ¡y lo hizo!"
Estrategia: añadir materiales sueltos para
En el periodo de limpieza: que Vicky pueda apilarlos y equilibrarlos en
el área de juego al aire libre: cajas, tablas,
- Contar con Vicky com o una persona troncos, trozos de madera, latas, pedazos de
apta en limpieza. espuma plástica para empaque. “ ¡Estas eran
buenas estrategias, pero hoy Vicky estuvo en los
columpios todo el tiempo que permanecimos al
P o n g a a p ru e b a las estrategias aire libre! Sin embargo, Gloria, Jorge y Jaime
y h ab le a ce rca de c ó m o están usaron muchos de los nuevos materiales para
fu n c io n a n d o construir una casa grande. Creo que mañana
debemos sacarles algunas sábanas y cobertores,
Las estrategias como las que el equipo generó porque querían algo para usarlo como techo.
para Vicky, son un punto de partida; sin embar En cuanto a Vicky, debemos seguirla observan
go, cuando los adultos prueban esas estrategias, do. Es muy activa y muy bien coordinada.”
descubren que algunas funcionan bien y otras Estrategia: sintonizarse con Vicky mien
no. Algunas estrategias no funcionan bien al tras juega, para que cuando busque el reco
principio pero, a la larga, se vuelven efectivas nocimiento, ahí esté un adulto para conver
cuando los miembros del equipo las ajustan a sar con ella. “Me pareció que hoy Vicky no dijo
las situaciones reales que enfrentan con los ni tantas veces ‘¡Miren!’ . ‘¡Miren!’ Aún lo sigue
ños. No obstante, otras estrategias que parecen diciendo, pero no con tanta frecuencia -p rob a
muy prometedoras, resultan ser inútiles. La úni blemente porque uno de nosotros estuvo gene
ca forma para descubrir la eficacia de una estra ralmente cerca de ella. Me di cuenta de que
tegia consiste en ponerla a prueba. Aquí, por ponía más atención para ver dónde estaba y
ejemplo, tenemos algunos puntos interesantes que trataba de mantenerme cerca de ella si veía
de una conversación del equipo después de pro que no estaba otro adulto a su alrededor."
bar algunas de las estrategias que habían diseña Mientras revisan la efectividad de las estrate
do para Vicky: gias que desarrollan diariamente, los equipos
afinan sus planes y generan más estrategias
Estrategia: observar otros casos en que para apoyar el crecimiento y el desarrollo de
Vicky imita a otros niños. “Me sorprendió ver los niños. (Véanse las sugerencias para adultos
dos ejemplos de Vicky imitando a otros. En el después de cada experiencia clave en los capí-

El trabajo en equipo, como el manejo del periodo de grupo grande con una relación de compañeris
mo, construye puentes entre los adultos, que marcaran una diferencia en la vida de los niños.
tulos 10-19 para estrategias específicas de apo funcionamiento del equipo y tomar decisiones
yo a probar con los niños en diversas circuns com o equipo acerca del currículo.
tancias.)
In te rc a m b ie c o m e n ta rio s so b re los
T o m a de decisiones en g ru p o acerca
ro le s y exp ecta tiva s de los
del tra b a jo en equ ipo m ie m b ro s d e l e q u ip o
¿Cómo estamos funcionando com o equipo?
¿Qué expectativas tenemos para nosotros mis Es importante que todos los equipos consi
mos com o miembros del equipo? ¿Quién hace deren los roles y expectativas que configuran el
qué? ¿Cuándo? ¿Estamos compartiendo las res trabajo preliminar de la interdependencia de
ponsabilidades equitativamente? cada día. Si bien cada equipo para la primera
El proceso de construir relaciones de apoyo, infancia es diferente, algunas primeras pregun
la recopilación de información exacta sobre tas generales resultan útiles para guiar la mayo
los niños y la generación de estrategias para ría de los intercambios del grupo; éstas se pre
apoyar el aprendizaje en los niños, demandan sentan en "Comentarios sobre los roles de los
una percepción acerca de cóm o está funcio miembros del equipo” , en el siguiente recuadro.
nando el equipo. Esto implica intercambiar Usted puede añadir otras preguntas, según las
comentarios sobre los roles a desempeñar y las necesidades, para abordar los intereses particu
expectativas, compartir la responsabilidad del lares de su grupo.

C o m p a rta la resp o n s a b ilid a d p a ra otros y nos evaluamos mutuamente? ¿Com
e l fu n c io n a m ie n to d e l e q u ip o partimos la responsabilidad? ¿Recopilamos
y diseñamos estrategias con base en nues
tras observaciones de los niños? ¿Comparti
En su trabajo conjunto, los miembros del
mos la toma de decisiones?
equipo periódicamente se dan tiempo para
« ¿En qué medida estamos colaborando con
considerar sus propios roles com o colaborado
el personal de apoyo, padres, administra
res. Formulan y comentan preguntas com o las
dores? ¿Cómo mantenemos el contacto
siguientes;
con todos los padres? ¿Con nuestra agen
cia? ¿Con la comunidad?
® ¿Cuáles son nuestras fortalezas com o equi o ¿En qué medida tenemos contacto con los
po? otros programas en que están inscritos
® ¿Hasta qué grado estamos usando la comu nuestros niños? ¿Con aquellos a los que in
nicación abierta? ¿Dependemos unos de gresarán cuando dejen nuestro programa?
Comentarios sobre los roles ¿Quién se ocupa de las contusiones y golpes?

de los miembros del equipo ¿De los niiios t|ue se enfermen? ¿De los medica
mentos?
P l t n i e a c i d H p a r a lo.'i n i ñ o s ¿Quién .sale con el primer grupo de niño.s?
¿Quién espera deritio con los que necesitan más
¿A qué hora nos iviiniinos todos los días (.-.orno tiem])o para ponerse las bottis, abrigos, guarí-
equipo para coinemar las observaciones de los tes.*'
niños y planear para el siguiente día? ¿Qtiién lleva a los niños al autobús?
¿Cómo registramos nuestros planes para noso- ¿Quién habla con los padrvs cuando recogen a
Irtjs mismos? ¿Para los demás (padres, visitantes, .sus hijos?
personal tle apoyo)? ¿Cómo y cuándo nos turnamos en estas res-
pon.sabilidades?
P r e p a r á n d o s e p a r a r e c i b i r a lo s riiñ o 'i
A p o y o n m i i i o ¡ n ie n r r a s se
¿Quién abre la escuela? Ira h a ju c o n ios iiiñ o s
¿Quién quita las .sillas ile las mesas?
¿Quién reaba.steee la pintura, engrudo, pega ¿Cómo pueden los inicmbios del equipo man
mento, cinta, papel, grapas, clavos, liagmenios de tener contacto unos con otros mientras se con
madera, arena, etcétera? centran en los niños?
¿Quién revisa el alimento del conejillo de ¿Qué sucede si un miembro del equipo necesi
Inditis? ¿De los peces? ta retirarse incsperaihiinente?
¿Quien verifica que haya siilicienles alimenttjs ¿Qué sucede si un miembro del equipo necesi
> utensilios para relrigerios y comidas? ta concentrar totla .suatención en uno o dos niño.s
¿Quién dispone los materiales especiales para durante un periodo pn.ilongado?
el día? ¿Qué sucede si urr miembro del equipo se eno
¿Quién controla y devuelve los libros a la ja realmente o se altera con un niño o con otro
biblioteca? miembro del et)uipo?
¿Quién vacía, litnpia y vuelve a llenar la mesa ¿Qué hacen los miembros del equipo si está
de agua? ausente el adulto favor ito de un niño?
¿Como > cuándo nos turnamos en estas res- ¿Cómopueden aptrvarse mutuamente los miem
pon.sabiliiladcs? bros del equipo en ca.sii de visitantes inespetado.s?
¿Cambio de planes de último minuto?
T i a h a j o c o n j e i n í o p a r a f a c i l i i a r la t r a n s i c i ó f i ¿Que pueden hacer los miembrtjs del equipo
cuandt' un adulto e.spera hablar con uno de ellos
¿Quién recibe al autobús? cuando están trabajando t;on los niños?
¿Quién recibe a los padres que traen a sus ¿Cómo se dividen los miembros del eqtiiprj la
hijos? responsabilidad del grupo en paseos y e.xcursio-
¿Quién canibia pañales? nes?
134
T o m a de d e cision es sob re
el c u r r tc u lo c o m o e q u ip o
Mientras que los miembros del equipo conti

núan afanándose con el currículo e implemen
tando ideas para el mismo, abordan los puntos
de éste com o un equipo. Aquí tenemos, por
ejemplo, algunas preguntas generales sobre el
currículo que deben considerar los equipos:
» ¿Cómo prepararemos nuestro ambiente

para el aprendizaje activo? ¿Cuáles cam
bios podemos hacer ahora? ¿Más tarde?
¿De quién necesitamos apoyo para estos
cambios? Mientras los miembros del equipo implemenfan el Currícu
o ¿Qué materiales queremos agregar? ¿Eli lum de High Scope, continúan ocupándose de los aspec
minar? ¿Aumentar? tos del currículo. Juntos, formulan y responden a pregun
• ¿Qué límites y expectativas comunes que tas como: "jCóm o podemos hacer que el periodo de
remos establecer para los niños? planeación sea más activo para los niños?"
o ¿Cómo podemos incorporar el proceso pla-
nea-actúa-revisa en nuestra rutina diaria?
o ¿En qué medida incluyen los periodos de Si bien el trabajo en equipo es permanente
grupo pequeño los ingredientes del apren entre los adultos, no excluye la acción indivi
dizaje activo? ¿Qué entendemos acerca de dual; de hecho, la colaboración refuerza la ca
pacidad para actuar de cada persona.
las experiencias clave? ¿Cómo podemos
aprender a reconocerlas y apoyarlas?
• ¿Cómo podemos incorporar oportunida El trabajo en equipo genera seguridad en las
des para que los niños recuerden sus expe relaciones interpersonales y un mejor entendi
riencias, representándolas de nuevo, ha miento de las propias funciones y contribuciones
blando acerca de ellas y haciendo dibujos? al grupo. Por tanto, un individuo obtiene el respe
to del grupo hacia su contribución, con el resulta
Para estas preguntas hay tantas respuestas do de que el grupo está en mejores condiciones
com o equipos. Sin embargo, más importante para aprobar la acción individual (Lippitt, 1980,
que las respuestas es la disposición del equipo p. 15).
para afanarse en cada punto en términos del
Por otra parte, algunos adultos se sienten
currículo y presentar estrategias para poner a
muy cómodos cuando actúan solos y tienen
prueba.
poca experiencia en la colaboración. La incor
poración de esa persona al equipo puede ser
difícil, pero gratificante. He aquí cóm o se po
Uso de los elementos del trabajo
drían usar los elementos del trabajo diario en
diario en equipo: la incorporación equipo para incorporar a un nuevo miembro al
de un nuevo miembro al equipo equipo:
La colaboración entre los miembros del equi
po para la primera infancia se basa en las rela
ciones adultas de apoyo, recopilación de infor
mación exacta sobre los niños, y la toma de
decisiones con respecto a estrategias relaciona
das con el currículo y el trabajo en equipo.
Involucrar a un nuevo miembro del equipo depende de

un compromiso con las relaciones de apoyo adulto y
una disposición a valorar las fortalezas de cada
miembro del equipo.
135
r Una agencia para la primera infancia trabaja
en unión con un grupo de personas de la terce
cífica, en este caso, por ejemplo, una experien
cia de grupo pequeño usando calcomanías. He
aquí cóm o podría conducirse la conversación;
ra edad. Recientemente, una de sus integran
tes, Virginia García, se ha unido a su equipo
para la primera infancia. Trabaja por la maña A dela: Uno de los objetivos para el periodo
na con ellos y los niños, tres días de la semana y de grupo pequeño de hoy era que
siempre se queda para la junta diaria del equi cada niño eligiera papel de colores,
calcomanías y otras decoraciones, y
po. Es activa y cálida con los niños, alentándo
decidiera cómo disponerlas. Quería
les a que la llamen “abuela García” . Hace poco,
mos que los niños usaran las calco
adoptó a Poncho, de cuatro años, com o su pro manías en la forma que quisieran. Sé
yecto especial. Poncho tiene parálisis cerebral, que esto era un desafio para Poncho.
usa silla de ruedas y se comunica con gestos, ¿Qué hizo por sí mismo?
ruidos y expresiones faciales. Es evidente que S ra. García; Bueno, cuando le pregunté si quería
Poncho y la abuela García disfrutan uno del papel verde, asintió y sonrió. Le pre
otro. Sin embargo, en su empeño por ayudar a gunté si quería calcomanías de patos
Poncho, la señora García hace cosas para él y asintió, y volvió a hacerlo cuando le
que podría hacer por sí mismo. “Poncho, tú pregunte si quería los patos en una
fila. Hizo bastantes elecciones.
eres mi niño” , le dice con afecto, "la abuela
A dela: Sí , en efecto, estuvo de acuerdo con
hará esto por ti” . Aun cuando el equipo aprecia
usted en cuanto al papel, las calco
el entusiasmo de la señora García, les preocupa manías de patos y su colocación. ¿En
que esté frustrando el sentido de autonomía e realidad, tocó o manejó alguno de
iniciativa de Poncho. los materiales?
S ra. G arcía; N o . Hubiese sido demasiado difícil
para él.
E lena: ¿Cuál parte era demasiado difícil para
él?
Sra. García: Bueno, las calcomanías eran dema
siado pequeñas y despegarlas habría
sido muy complicado para él.
E lena: Mire, yo observé que un número de
niños realmente tenían dificultades
para despegar la calcomanía. Lo que
hice con Borita y Paco, quienes te
nían serios problemas para hacerlo,
fue despegar un poco el borde de la
calcomanía, para darles la ventaja de
que tuviesen un trocito del cual tirar.
Eso funcionó bien con ellos. ¿Cree
que funcionaría con Poncho?
Sra. G arcía; S í , creo que sí. Y creo también que
deberíamos conseguir calcomanías
más grandes.
A dela: ¡Sí ! E so ayudaría mucho a los niños.
Si mañana tuviéramos calcomanías
Cuando entreviste a un nuevo miembro potencial del equi grandes y pequeñas, para Poncho y
po, indague sobre las opiniones del candidato acerca del otros niños que tienen dificultades,
compañerismo y el control compartido con los niños y los podemos despegar un poco el borde
adultos. antes de que empiecen.
S ra. G arcía: ¡Eso podría funcionar muy bien para
Poncho!
E lena: Vamos a probarlo y veremos. Sé don
Establecimiento de relaciones de apoyo
de podemos adquirir algunas calco
entre los adultos. La comunicación abierta manías grandes.
con la señora García durante la junta diaria del
equipo, es una forma muy importante para Además de esa comunicación abierta, es im
empezar a trabajar con esta situación. Por la portante que los miembros del equipo busquen,
mañana, en la revisión conjunta, un miembro entiendan y respeten la singularidad de la seño
del equipo podría empezar los comentarios ra García, usando los recursos especiales que
con una reflexión acerca de una situación espe- aporta al equipo. Por ejemplo, ella vivió, ditran-
136 PRIMERA PARTE, EL SISTEMA DE APRENDIZAJE ACTIVO

te la Depresión y la Segunda Guerra Mundial, prueba. Es importante que la señora García
acontecimientos que los otros miembros del tome parte en la observación de Poncho y los
equipo sólo conocen por los libros, ha perseve otros niños para descubrir sus intereses y aptitu
rado y se ha conservado optimista durante mu des, sobre todo cuando tal vez esté más acos
chos cambios personales y políticos, y ha criado tumbrada a ver lo que los niños no pueden
a sus hijos y nietos. A lo largo de su vida, ha reu hacer en lugar de lo que sí pueden. En su partici
nido una serie de historias acerca de las perso pación durante las conversaciones que se enfo
nas que ha conocido y los lugares en que ha vivi can en recopilar la información precisa acerca
do, y le agrada contarlas a cualquiera que esté de los niños y en la elaboración de estrategias
dispuesto a escucharlos. Además, nunca dese para apoyarlos, la señora García podrá aportar
cha nada y confecciona ropa, juguetes y juegos ejemplos de estrategias que ella usó o vio que
con materiales cotidianos. Junto con la comu usaban otros en el pasado, pero que nunca las
nicación abierta acerca del aprendizaje activo había considerado en términos del aprendizaje
com o alternativa para hacer cosas por los activo. Pertenecer a un equipo para la primera
niños, es igualmente importante que los miem infancia centrado en el currículo, coloca a la
bros del equipo encuentren tantas oportunida señora García en la posición de traducir sus
des com o sea posible para utilizar la habilidad experiencias con niños y con adultos a un nuevo
de la señora García para contar cuentos y con lenguaje y cultura - la del control compartido.
feccionar juguetes. Y, para la señora García o cualquier otra perso
Es probable que la señora García, como cual na, el aprendizaje de un nuevo lenguaje y forma
quier otro adulto, no cambie de la noche a la de actuar requiere de tiempo, persistencia y la
manaña, o después de una conversación con los oportunidad de practicar y cometer errores en
miembros del equipo acerca de Poncho y el un escenario de apoyo.
aprendizaje activo. Se requerirá de tiempo, al Toma de decisiones en grupo acerca del
gunos éxitos con los cuentos y la confección de trabajo en equipo. La programación de con
juguetes, apoyo del equipo, y más conversacio versaciones periódicas acerca de los roles y
nes sobre el aprendizaje activo para que ella se expectativas de los miembros del equipo, la
dé cuenta de que puede ayudar más a Poncho responsabilidad compartida para el funciona
alentándolo a hacer cosas por sí mismo, aun miento del equipo, y las decisiones sobre el
cuando la mayoría de los actos físicos requieran currículo en los días en que la señora García
de un esfuerzo enorme por parte de Poncho. está presente para las juntas, le resultará muy
conveniente para que se interese en el entendi
Recopilación de información exacta acer miento del equipo y contribuya a su buen fun
ca de los niños y toma de decisiones en grupo cionamiento. Durante su participación en este
sobre las estrategias que deberán ponerse a proceso, la señora García se dará cuenta de que
Después de observar el gran interés de esta niña en llenar y vaciar recipientes en la mesa de agua, los
adultos en su programa apoyaron su juego añadiendo recipientes y materiales sueltos a cada área de
interés, así como al área de juegos al aire libre.
Estrategias para apoyar el trabajo Evite los juicios críticos.
diario en equipo: un resumen
Toma-de decisióñes en grupo acerca de los
Formación del equipo niños: interpretación de las observaciones
y planeación sobre qué hacer a
- Identifique a sus compañeros en el continuación;
equipo de enseñanza y planeación diarias.
- Designe una hora diaria, ininterrumpida, - Reflexione sobre el significado de las
para reunirse con el grupo. acciones de los niños.
- Incluya personal de apoyo al equipo, - Genere estrategias de apoyo para
según se necesite. ponerlas a prueba.
- Pruebe las estrategias y hable acerca de
Establecimiento de relaciones de apoyo cóm o están funcionando.
entre los adultos
Toma de decisiones en grupo acerca del
- Comuniqúese abiertamente. trabajo en equipo
- Respete las diferencias individuales.
- Tenga paciencia con el proceso del - Comente los roles y expectativas de los
trabajo en equipo. miembros del equipo.
- Comparta la responsabilidad en el
Recopilación de información exacta acerca funcionamiento del equipo.
de los niños - Como equipo, tomen decisiones sobre el
currículo.
- Observe a los niños durante todo el día.
- Anote las observaciones en forma resumida.
En lo planeación diaria, este equipo usa la versión para computadora del Registro de
Observación del Niño para registrar anécdotas acerca de los niños. Estas anécdotas
las utilizan como punto de partida para planear formas de apoyar las fortalezas y las
aptitudes emergentes de los niños.
."M í : m
los demás valoran sus observaciones y contri Lippitt, Gordon, "Effective Team Building Develops
buciones y, a la vez, es más probable que ella Individuality” , en H u m a n R e s o u r c e D e v e l o p m e n t ,
valore e intente implementar las ideas de sus 4 (1): 13-16, 1980.
compañeros de equipo. Satir, Virginia, T h e N e w P e o p le M a k in g , Science and
Behavior Books, Mountain View, California, 1988.
Viendo hacia adelante: la relación LECTURAS SUGERIDAS

del equipo de trabajo adulto con el
resto del Currículum de High Scope Brickman, Nancy A., Lynn S. Taylor (eds.), "The
Team Process: Child Observation, Team Plan
ning, Assessment", en S u p p o r t in g Y o u n g L e a r
Los elementos del trabajo diario en equipo
n e rs , High/Scope Press, Ypsilanti, pp. 187-225,
-establecimiento de relaciones de apoyo entre 1991.
adultos, recopilación de información exacta Bryant, Bridget, Miriam Harris y Dee Newton, C h i l
acerca de los niños, toma de decisiones en gru d re n a n d M in d e r s , High/Scope Press, Ypsilanti,
po acerca de los niños y del trabajo en equipo- 1980.
son parte integral de la forma en que los adultos Buckleitner, Warren, Bonnie Freeman y Ed Gree
trabajan juntos para implementar principios ne, "Effective Team Building: Working Together
específicos del currículo. Estos se describen en Works Better” , en H ig h / S c o p e E x t e n s io n s , sep-
los siguientes capítulos como disposición y equi tiembre de 1988: 1-3.
Comer, James P., “Educating Poor Minority Chil
pamiento de espacios para los aprendices acti
dren” , en S c i e n t i f i c A m e r ic a n , 259 (5): 42-48,
vos, la práctica del proceso planea-actúa-revisa 1988.
de High Scope (así como los demás elementos Hohmann, Mary, Bernard Banet y David P. Weikart,
de la rutina diaria), y la identificación y desarro “Teaching in a Team” y "Planning in a Team” , en
llo de las experiencias clave de High Scope. Y o u n g C h ild r e n in A c t io n , High/Scope Press,
El continuo trabajo en equipo del personal Ypsilanti, 1979, pp. 100-125.
inmediato y el de apoyo que puede reunirse Killion, Joellen P., “Parallels Between Adult Deve
con ellos de vez en cuando, hace posible la lopment and Trainer Development”, en J o u r n a l
implementación efectiva de este currículo. El o f S t a f f D e v e l o p m e n t , verano de 1988: 6-10.
trabajo en equipo construye puentes entre los Lehman, David, “Authority, Aggression, and Buil
ding Community in Alternative/Free Schools” , en
adultos, que marcan una diferencia en la vida
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de los niños, uniéndolos en su apoyo para el Lieberman, Ann, “Teachers and Principals: Turf,
desarrollo de las fortalezas, destrezas y habili Tension, and New Tasks", en P h i D e lt a K a p p a n ,
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trabajo en equipo de los adultos, modela para Mathes, Katheryn W., “Promoting Adult Growth in a
los niños una forma de interactuar con los Doctoral Program in Stali Development", e n J o u r
demás que depende de relaciones cooperati n a l o f S ta ff D e v e lo p m e n t , verano de 1988: 12-16.
vas, solución constructiva de problemas e Miller, Louallen F., “Creativity’s Contribution to a
iniciativa personal. Liberal Education” , en T h e J o u r n a l o f C r e a t iv e
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m e n t a n d V a lu e , McGraw-Hill, Nueva York, 1967. 219.
CAP. 4. TRABAIO EN EQUIPO 139

ÜP^=
Segunda
parte
•W
El am biente
para el
aprendizaje
activo
r
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y< ' i'.'-V:. •;U'.> .
Los ambientes que fomentan el aprendizaje activo contie

nen materiales que estimulan la exploración y creatividad
de los niños, y cuentan con espacio suficiente para que los
niños jueguen solos y acompañados.
E Arreglo y equipamiento
^ de espacios para
aprendices activos
Cuando un objeto o ambiente está abierto para muchas

Interpretaciones y usos, el niño retiene el poder para
determinar quién es o qué hace, en uez de que se
aleccione al niño en una forma "correcta", preconcebida,
para que perciba o actúe.
J ames Talbot Y JoE L. F rost, 1989.
ID E A S Q U E C O N F IG U R A N A m bientes p a ra los n iñ os y
LO S E S C E N A R IO S P A R A E L los in gredien tes del
A P R E N D IZ A J E A C T IV O ap re n d iza je activo
Los pequeños en acción necesitan espacios Con el fin de entender cóm o contribuye el
que estén dispuestos y equipados de tal modo escenario físico a las experiencias de aprendi
que fomenten el aprendizaje activo. Para cap zaje que ahí ocurren, es útil considerar los es
tar el espíritu de esos espacios, trate de recor cenarios High Scope en función de los ingre
dar las cosas agradables que hacía cuando era dientes del aprendizaje activo; materiales,
pequeño. Tal vez jugaba con agua, hacía paste manipulación, elecciones, el lenguaje de los
les de lodo, se acurrucaba en una silla cómoda niños y el apoyo de los adultos.
con un libro de dibujos, se trepaba a los árbo Para el aprendizaje activo son esenciales los
les, coleccionaba tapas de botellas o jugaba a las materiales que interesen a los niños. Por tanto,
escondidillas. Muchas de las actividades que el escenario incluye una extensa variedad de
recuerda com o divertidas probablemente eran materiales que los niños pueden explorar, trans
ruidosas y desordenadas. Cuando piense en formar y combinar. Los materiales se disponen
cóm o planear los espacios para una nueva ge de forma que se fomente la manipulación - e l
neración de niños activos e inquisitivos, ten uso directo de los materiales por los niños-, a
ga en mente sus propias experiencias favoritas diferencia de cuando se acomodan principal
con el juego. mente para demostración o exhibición. Con el
Los pequeños necesitan espacio para usar propósito de que los niños manipulen libre
materiales, explorar, crear y resolver proble mente los materiales, sin molestar y sin que
mas; espacio para desenvolverse, moverse alre otros los molesten, el escenario cuenta con su
dedor, hablar libremente acerca de lo que es ficientes materiales para cada niño y con espa
tán haciendo; espacio para trabajar solos y con cio suficiente para el trabajo y el juego.
otros; espacio para guardar sus pertenencias Las elecciones para los niños, es otro princi
y exhibir sus inventos; y espacio para que los pio que gobierna la disposición del escenario.
adultos se unan a ellos en apoyo de sus inten El espacio se divide en áreas de interés bien
ciones e intereses. definidas que ofrecen un almacenaje visible y
143
Los escenarios para el aprendizaje activo
están acondicionados de tal manera que
los niños pueden elegir libremente. Ellos
tienen fácil acceso a una extensa variedad
de materiales interesantes y pueden
M i moverse fácilmente de un área de interés
a otra, según se desarrollan y cambian sus
actividades de juego.
accesible de materiales para que los niños pue Los materiales se almacenan en los mismos si
dan percibir las elecciones disponibles y tener tios para que los niños puedan encontrar y de
un acceso fácil a los materiales. El com prom i volver los materiales según los necesiten, y se
so de proporcionar elecciones también implica sientan con control sobre su ambiente. Se pres
flexibilidad -e s decir, materiales que los niños ta atención a mantener el escenario seguro,
puedan usar en una variedad de formas, en la limpio y atractivo, creando así una sensación
búsqueda de diferentes tipos de juegos y áreas general de calidez y hospitalidad; sin embargo,
de interés ubicadas de modo que los niños pue no se le da un marcado énfasis a la limpieza y
dan moverse fácilmente de una a otra según lo el orden. Los adultos comprenden que la ac
dicte el enfoque de su juego. ción es la norma para los niños; si bien el es
Para estimular el lenguaje en los niños, las pacio puede verse desordenado mientras traba
áreas de interés se abastecen con materiales jan los pequeños, después de los periodos de
atractivos que propician los tipos de juegos so juego y del uso intensivo de materiales, siguen
bre los cuales ellos quieren hablar con compa periodos de limpieza durante los cuales se cla
ñeros y adultos, incluyendo objetos de toda cla sifican y se guardan los materiales, y se resta
se que los atraen e inspiran la conversación. blece el orden.
Con el fin de alentar las experiencias con el En resumen, los adultos que usan el Currícu
lenguaje escrito, el escenario es “rico en tex lum de High Scope buscan fomentar el apren
to” -incluye muchos libros y otros materiales dizaje activo de los niños estableciendo esce
impresos, así com o utensilios que los niños narios donde éstos puedan;
pueden usar para producir su propio material
escrito. O Involucrarse en una amplia gama de jue
El apoyo de los adultos hacia el juego de los gos, solos y acompañados, incluyendo: ex
niños, requiere que todas las áreas sean lo sufi ploración, construcción, simulación, pin
cientemente accesibles tanto para los adultos tura y dibujo, y juegos sencillos.
com o para los niños. Esto significa que hay es e Encontrar, usar y devolver los materiales
pacio para que los adultos observen y se unan de particular interés para ellos, mientras
cómodamente al juego a los niveles físicos de llevan a cabo sus propios planes e inten
los niños. El apoyo del adulto implica también ciones.
que el ambiente esté planeado para estimular o Sentirse seguros, valorados, emprendedo
el sentido de seguridad y control de los niños. res y competentes.
144 SEGUNDA PARTE. EL AMBIENTE PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO

m
■
■
Las áreas de interés son muy
accesibles para los adultos y los
niños, de modo que estos primeros
puedan unirse cómodamente al
juego colocándose al nivel de los
niños.
En este capítulo, tenemos com o propósito Las áreas de interés son flexibles para
presentar lineamientos generales para organi adaptarse a consideraciones prácticas y a
zar el espacio y los materiales para los apren los intereses cambiantes de los niños.
dices activos; examinar los efectos de esa orga Los materiales son abundantes y apoyan una
nización, y ofrecer estrategias prácticas para extensa gama de experiencias de juego.
disponer y equipar áreas de interés específico Los materiales reflejan la vida familiar de
para los niños. los niños.
El almacenamiento de los materiales pro
mueve el ciclo encuentra-usa-devuelve.
L in eam ien tos gen erales
p a ra o rg an iza r el espacio
y los m a te ria le s .
E l esp a cio es a tra c tiv o
p a ra lo s n iñ o s
Los adultos que usan el Currículum de High
Scope organizan el espacio de manera que los
niños tengan tantas oportunidades para el apren ¿Responden favorablemente los niños y los
dizaje activo y tanto control sobre su ambiente adultos al ambiente físico general que ha crea
com o sea posible. Los siguientes lineamientos do? Ciertos elementos de diseño, los cuales se
influyen en las decisiones de los adultos cuan enumeran a continuación, contribuyen a que
do disponen y equipan centros de desarrollo el espacio sea cóm odo y atractivo.
infantil:
Suavidad. Para crear superficies cómodas
® El espacio es atractivo para los niños. para el juego, utilice alfombras, tapetes suel
o El espacio se divide en áreas de interés tos, sillones, cojines y almohadas, colchones,
bien definidas, para alentar distintos tipos almohadones, bolsones para sentarse, colcho
de juegos. netas, cortinas y colgaduras para la pared. Es
® El espacio incluye lugares para actividades tos materiales suaves no sólo son agradables y
de grupo, alimentación, la siesta y el guar acogedores, sino que también absorben el soni
dado de las pertenencias de los niños. do. Para la creación de un espacio de juego
9 Las áreas de interés se disponen de modo cóm odo al aire libre, proporcione césped, are
tal que fomenten la visibilidad y la facili na, arbustos, árboles, madera, agua, flores,
dad de movimiento entre las áreas. follaje y hamacas.
CAP. 5. ARREGLO Y EQUIPAMIENTO DE ESPACIOS 145

mmmm
^
¿Los visitadores domiciliarios Elementos arquitectónicos

necesitan leer acerca del espacio y de los escenarios para
los maíeríaies? el aprendizaje activo
Ya sea que se renueve un área exi,stente o se

;Sí! índcjiendicnicmentc de dónde es
diseñe y construya un nuevo espacio para
tén. los niños necesitan nialerialcs aliae- niños, considere los siguientes a,spectos
livos para que puedan elegir, manipidar y a rqniiectiitiieos:
acerca de los cuales puedan hablar con
sus compañeros y los atlultos. Este ca.pi- El tamaño del espacio. El aprendizaje
tul(i incluye lisias de materiales para usar a ctivo r e t ju ie iv d v l s u íic lc n ii.' e s p a c io e o it ío
los en visitas domiciliarias. Encontrará para que los niños se muevan, experimenten y
ideas para alniaceiianiiento, mismas que Ira b a je n s i n s e r m o l e s t . n . ! o s , y a si-a s o l u ' . o con
puede trasmitir a los padres para f}ue sus o íro s . C u a n d o v a lo r e un e s p a c io p o ie n c ia !.
hi jos puedan localizar v guardar los jugue imagínelo con el número de niños que lo
usarán, así como con el mobiliario, materiales
tes y libros por si mismos. Por úliimo, hay
V e c ju iv ío tjiii; e s p e r a c o í o i a r a lt i. lU i m ¡ e s i i a e i o
lott>grarias c historias de la vida real que
que es dema.siado pequeño, los niños tienen
pueden .sugerir comersaeionos o aciivida- dificultades para moverse y hacer cosas, y
des en las visitas domiciliarias. Por ejem pasan más tiempo del necesario en disputa por
plo. es posible que un niño no pueda tener e¡ le n iío r io . f.'n u n e s p a c i o d e m a s i a d o i.’ r . ¡ a d e .
su propia íirea de arle en casa, pero sí pue los niños tienden a agruparse, utilizando
de tenei' una caja de arte y pintura en el ú n ie a m c n le partes de! e sp a e io en l e z di.-
mueble de la cocina jumo al iregadci'o. extenderse por el área completa. Sin embargo,
l.'sted puede ser el primer patroeinaiioi' es más fácil darle comodidad e intimidad a un
del api-endizaje activo para el niño. Los espacio grande que trabajar en un espacio
materiales que use en las visitas dom ici restringido.
La configuración general del espacio. En
liarias pueden signilicai una gran dü’e-
¡lariieiilai', cada e.s;oacio lieite sus veníaias. En
rencia. un espacio t¡hic-no, los niiios \ los adultos
piii'den Ver a los demas y e n e o n u a r ie.s
m ateriales con lacilida.d. En un espacio que se
eM ieiid e hacia '.arias Italtitaciones, los niños
pueden jugar en un punto particular con un
m ín im o de periu r'iacion . En mi esn.ieio de
niveles múltiples, los niños disfrutan subiendo
En este cent llar, un tapete 3 alrombril y bajando escaleras o rampas, y usan las
almohadone in un lugar acc 3r para ser i'scaleras o lam pas conu.) áreas de jueyt'. E!
- n r h n r im n i P espacio en una casa ayuda a que los niños se
sientan en un ambiente familiar. Los e.spacios
exteriores promueven el juego desordenado. Si
bien algunos espacios s'on más difíciles de
aiTeglar y equipar que otros, casi cualquier
espacio puede organizarse de manera tal que
fomente el aprendizaje activo.
Servicios e instalaciones. Los siguientes
elementos fijos del escenario apoyan las
actividades clel aprendizaje activo de los niños,
así como su salud y seguridad;
o A g u a . Al alcance de los niños para lavarse

las manos y los dientes, beber, humedecer
ira-pn.s para lim piar, ine/elar piim iras,
lavar pineele.-^. llenar \ vaciar recipientes,
bañar muriecas, lavar plañís v juguetes.
= In o d o ro ^ . Del l a m a n o v nivi-1 c a l e e i u u l o s
p a r a Ic k ¡ l i i a i s , n o c e r c a J e d n n d e jiie g a i:.
p e i'íi si (¡l i e i e i p ’ a n f á c i l e.cce.sn v p u e d a n
usarlos por sí mismos cuando sea
necesario. En los centros de desarrollo o P u e r ta s a l e s p a c io d e j u e g o a l a ir e U bre.
infantil, con instalaciones estándar, unos Que permitan que los niños y los adultos
íianciuilo.s puedan moverse del interior al exterior
pcrin iieii que !ds ]x tjueiios usen los con üiieriad \ eutuodidi-.d. Las puertas
ino(iiJif>s L‘í¡ io iiii:; ¡iidependienie. eortvdi/as de viiñ io o nnueriai
C u iiia i'Lis c ii'íw u n',. C’oloead os a lina transparente propician que los niños vean
altura a la que no tengan alcan ce los liacia el exiei io '. i entien \ salean ileí
nisif.’S i> eiibierio-, de lal iim do qui no edificio.
puedan m eie' li.» dedos o los jueiieies.
MtiiC'i'.ii J r ! l,rio que los niños \ lo.- £í;p::f?;j.s rtit- n.o se í :.s” ;=! pa;-:; el juesr.o. En
adulte.', puedan lim piar íácilm em e, v en el Lualqtiiei Centro, la mavoita del esttacio isi.á
cual se piied.ai! .seiilai \ iu }'a fco iia id a iiU ’ n li‘. cleiliet-.íio a las ;ireas de iiUités para los iiiños v
¡ ^ • u u 'in u i' c x h i h i r i í ) ': iH 'm u r u in U . .\1 ai alniiicenamienio d.e uiatefiales en esas áreas.
aleaiiee de los niiios. en el eual piieeian .Sin einiiargo, ¡.miljien i-s necesario loitsidcra.r
co!j.';ír V \er su irab.'íjt;. Ei i-eeiibi im ienio e.spaeios, eotno los siguiimies. i¡i.ie se necesitan
de e o r e l’.o para pareil. Iaeilil;\ qu i‘ los pata ttciiviilrides tmxiiitires;
niiios m e lp u e ii sus dibujos con taeluielas.
En recu b rim ieiilo de pl.'istieo para pared t ¡■..-.¡'li.-in ;■;')£.• ’ lipa lii' iihriiu. En los climas
en eo lo i' c la io \ aplicado sobre madera o dottiii- los ñiños tienen que ti.âr btjtas v
\eso, ia ciliia une los niños pcinien sus traje' para la nie\e. t.'uando los iiiño.s se
dibujos a ¡a p aivi! nat'.t e.síiibieioi;. En los listen pata clima, uto, necesilat! un
Ceñiros de desai ro llo inlantil los espacio separado - bancas o un ti amo seco
relrigeiadoie.s, las alacenas hajas i la.s liel piso- doiiile se puedan setiiar
piieiias de! closei pueden propori ionar i(')inoiiamenie ixna quiiarse \ c o lo ia i sus
e.spacios para esiiibieion. prendtis, tisi com o ganelios \ peivltas que
Ei'o.vo.'ds. 1.0 suticieuieinenle bajas eoinr> pi.ied;m alea;¡/ar pata eolgttr o evícniíer su
para c|ue los niiios vean el evierior y que ropa para que se set;ue.
permiian la enirada de inui ha luz. para a ¡ ■ . ' i r a d o i h ' u l r i u i i i ’i a i u i í i U í i ¡ "t d ¡ ’ X 'l í t i i i r .
que ios pcíiuenos puedan ver liicn lo que i’ ara los materiales ijiie se usan til tiiie
esi;in hacler:do. l'uaiilo mas sc disponga libre: juguetes con ruedas, m aierialis
lie iiiiminaeióri nalnr.al. tanto más sueltos ¡lar.-; junai con aretia > agua,
obseriaran los niños los. lilm os iliarios v ii¡ei;silios diC ja.riiineriti, pelotas, eiicrdas.
lem poiales di- sn ontorno. }-,n tiendas de campaña, tablas, barras
eonsii'ueeioni.s con '.entaii.'is altas, tmn-, paralelas, i-.'-cttleia.'. i n coberii/o Ele
escalones ancltos \ íueries permiien que tdmtiei iiauiiento en ei exrerioi, alion a a
los niños alcancen las ventanas y vean al los aiiiillos I;i ¡nolesíia de sacar v rneler
iM eiio r. este etiiiipo loilus los titas.
E s p a c io d e a lm a c e n a m ie n t o p a r a a d u lto s .
Lejos de la vista y alcance de los niños,
para materiales artículos que no se
necesitan cotidianamente. En un centro,
este espatio piulriti ser ia ¡taríe superior
liel reirigerador si es que v:t L'sla oeiipad.o
el espacio del clóset.
>. E s '/ 'iiC to p a r a r i - u n i ó u d e In:- a d u i i t i s .
Separado dei ispai io de juego de jos
niños, con m obilitiiio cóntodo. de lamano
estándar, para juntas del equipo y
IXX. conlereiieias. i aiciñii-ros para guardar el
ir.tbajo de ttrie ili los tiiños. inuesiras de
escritura, notas de ohseriacion de los
atlultos, planes tlel etiiiipo. etcétera.
Puesto que el espacio de exhibición esta ai

alcance, esta niña puede colgar su dibujo.
147
Esquinas redondeadas. Macetas grandes cesita un espacio adecuado, de acuerdo con los
con plantas, plantas colgantes, sillones, almoha materiales y el número de niños que jugarán
das y colgaduras de tela colocadas o colgadas en ahí durante un periodo determinado. El uso del
las esquinas, redondean los bordes agudos. espacio general para las áreas de interés sig
Colores y texturas agradables. Algunos co nifica trasladar a otras partes del edificio los
lores y texturas tranquilizan e invitan; otros no. escritorios y mesas que sólo se usan para las
Examine los muros, techos y recubrimientos comidas.
del piso. Si hacen que quiera colocarse en
ellos, están bien; si no, es conveniente que
considere otras opciones. El lugar de Maty
M ateriales y luz naturales. El uso de made
ra y de la luz del exterior por medio de venta AlíVimbras de color café rojizo cubren
nas y tragaluces, son otras formas de suavizar el piso, excepto en las ái eas de arle y para
el ambiente llevando un poco de la naturaleza comer, las cuales tienen una superficie di:
al interior. baldosas en color claro. Un revestimiento
Lugares acogedores. Un desván, un rincón de madeia cub.'v las partes más bajas de
o un asiento de ventana con almohadas y li los mui os. Sobre la madeia, los muros es
bros, ofrecen a los niños un lugar para que se tán pintados en un tono bronce cálido con
detengan, estén solos, observen y tomen cosas acentos ocasionales en verde y amarillo
sin tener que responder socialmente (Phyfe- sol. Los estantes bajos que almacenan ma
Perkins y Shoemaker, 1986). Los lugares aco teriales y forman Ironteras entre las áreas
gedores son especialmente importantes para de interés, están hechos de madera natu
los niños en programas de día completo, pues ral, y los utensilios del área de la casa son
siempre necesitan un descanso de las interac de plástico de alto impacto en colores bri
ciones continuas. llantes. I.as ventanas cerca del ted io ad
miten la luz del .sol. Los niños utilizan
cajones de embalaje de leche pintados de
El espacio se divide en áreas colores corno sillas. El espacio de .Maty
de interés bien definidas para los niños es acogedor - y está situa
para alentar distintos do en el sótano, l.o ejue Maty ha hecho nos
tipos de juegos recuerda que lo cine cuenta no es el espa

cio en si, simj ;lo que hacemos con él!
El escenario para el aprendizaje activo está

diseñado para apoyar los diversos tipos de jue Establecer áreas de interés bien definidas es
gos de que disfrutan los pequeños: exploración una forma concreta para estimular las aptitu
sensorial, construcción, creación de cosas, simu des de los niños en cuanto a iniciativa, autono
lación, uso de libros y juegos sencillos. Para mía y relaciones sociales. Debido a que las áreas
apoyar estas actividades, el escenario High son accesibles diariamente, los niños saben
Scope está dividido en áreas con nombres sim qué materiales están disponibles y dónde en
ples que tienen sentido para los niños, por contrarlos. La organización consistente, y por
ejemplo: área de arena y agua, área de bloques, tanto confiable, del espacio da a los niños la
área de la casa, área de arte, área de jugue oportunidad de anticipar dónde les gustaría
tes, área de lectura y escritura, área de car trabajar y qué les gustaría hacer con los ma
pintería, área de música y movimiento, área de teriales con que cuentan. Puesto que pueden
computación (para programas con computado confiar en la disponibilidad de los materiales,
ras), y el área al aire libre. Estas áreas de interés los pequeños gozan de libertad para enfocarse
se limitan de manera que no se obstaculice el en el proceso y las interacciones del juego. De
libre paso entre ellas y se equipan con los mate hecho, la investigación ha demostrado que "en
riales accesibles para los niños que correspon los programas donde los niños hacen eleccio
den a cada una de ellas -bloques en el área de nes y trabajan a su propio ritmo en una varie
bloques, pinturas en el área de arte, etcétera. dad de escenarios bien definidos para cada ac
Si bien la cantidad de espacio disponible va tividad, los niños muestran niveles altos de in
ría de un programa a otro, los espacios de jue teracción social, conductas autoiniciadas y
go para los niños deben ser prioritarios en la participación en las actividades” (Phyfe-Per-
distribución del local. Cada área de interés ne kins y Shoemaker, 1986, p. 184).

El espacio incluye lugares
para actividades de grupo,
alimentación, la
siesta y el guardado de
las pertenencias de los niños
En un espacio grande, es útil ubicar las áreas
de interés alrededor del perímetro. Esto pro
porciona un espacio central abierto para las ac
tividades de grupo, com o el saludo de la maña
na, experiencias de movimiento, y fácil acceso a
todas las áreas. Si su programa se localiza en un
espacio pequeño o de forma irregular, o en una
serie de habitaciones adyacentes, considere for
mas alternativas de proporcionar espacio para
reuniones de grupo y zonas de tránsito de un
Las plantas y una cerca baja de madera crean una fronte área a la otra. Por ejemplo, procure que el área
ra q u e a ñ a d e la sensación d e hogar de un jardín trasero de bloques sea lo bastante grande com o para
en esta área de casa en el norte de Portugal.
permitir reuniones de grupo.
Una eííqueía para ía caja du líavid Verde. I;,l mismo lo colocó en su eaja; "Esta e.s
rni eajtt, la que tiene el árbol verde, y estas
Utia in.'ifiaaa, l.);i'.iíl llifíó t-oii un ciiuimSn ietrtis dicen mi nombre, David.” .Niunea volvió
nuOM). Despiié'; di' mo'.ii:usi’l(> a .sus amigo.s, a "perder” .su cinturón ni algunas de sus
se lo guiló diciendo: “Ouiero ijue sii'mpre esté perteneneias e.speeiales. ¡.\I menos, no cuando
nuevo.” ret ordaha giiardaiTa.s en .su caja!
"Oye, David”, le dijo la maestra Torres, ‘To
voy Li guardar en tu caja para que sepas dótale
está cuando .se;i llora lie irte a casa”. David lo
dio su cinturón tiuevo, ella lo coloeti en ,su
caja V Da\id siguió jugando.
Mas tarde, cuando llegó .'Xiulrés y se unió a , !
David en su juego, lo primero que dijo David
fi.it!; "¡AiKÍrcs, quiero que vea« mi ein.iuron
nuevo! la maestra lorres lo guindó en rni
caja." Con gian ilusión, lo.i dos clticos se
dirigieron liaeia Ia.s cajas, pero se detuvieron
fretite a los dos estantes ctJii 18 cajas cada uno.
David Se quedo perplejo. 'VCuál es la mía?", se
preguntó en vo/ tilia, no obsianie t|ue las .^6
cajas esiahan claramente eiiijiieiadas con el
nombre de cada niño. David lo penv) durtuile .W - " í '.
un momento, se dirigió a la itrimera cajti ett la
hilera superior, la sacó iuidaiíosameme pata
ver si abi estaba su cinturón, la vftivió a meter,
y probo cort la siginente. Desjntes ile revisar 20
ca¡a.s mas o menos en estti íórnva, David
eneoniró su eiiituróu. se lo mostró a .-índrés, y
lo volvii) a guardar. ' ;\'o se me volverá a
perder!", dijo.
Piico después de que David “perdió" y Los niños pueden encontror sus propios cajas c u a n d o
eiKoutn'i su einturón, los adulto.s en el estás tienen etiquetas que pueden “leer” los niños.
progr;iin;i de Daviil reeiirtaron im símbolo Incluso los amigos de David saben que su caja es la
dil'ereriie para cada iiiiio. David eligiii el árbol que tiene un "árbol verde".
149
En cuanto a la alimentación y la siesta, los chos para los abrigos, que contiene cajas de
centros de desarrollo infantil tienen una venta plástico o madera, canastos o casilleros, ade
ja sobre los programas con base en centros, cuadamente etiquetados para cada niño. En un
puesto que ya cuentan con una mesa para to centro de desarrollo infantil, en un clóset hay
mar los alimentos y camas y sofás para dormir. cubos para cada niño, los cubos de los niños
En los programas con base en centros, es más pequeños se colocan en las repisas más
importante incorporar espacios para la alimen bajas y los de los niños más grandes, en las
tación y la siesta en forma tal que no resten repisas más altas.
espacio a las áreas de interés. Por ejemplo, para
evitar que las áreas potenciales de interés se
llenen con mesas que sólo se usan para comer, L a s áreas de in te ré s se
considere que los niños coman en las mesas d isp on en de m o d o tal que
que sirven com o superficies de trabajo en las fo m e n te n la v is ib ilid a d
áreas de arte, de juguetes y de casa. Por otra y la fa c ilid a d de
parte, si se dispone de bastante espacio y, en m o v im ie n to e n tre las á reas
especial, si los niños pasan todo el día en su
programa, la asignación de una habitación se La visibilidad entre las áreas significa arre
parada para com er -c o n mesas y sillas de ta glar todo el espacio de modo tal que, cuando
maño infantil y una vista agradable- propor estén de pie, los niños puedan observar a sus
cionará un cambio de ambiente natural y bené compañeros en otras áreas y los adultos pue
fico. El mismo consejo es aplicable para el lu dan escudriñar rápidamente el espacio para lo
gar de la siesta. Si un periodo de siesta es par calizar a cada niño. Las fronteras bajas entre las
te de su programa y hay espacio para este fin, áreas cumplen con este objetivo. En esce
que esté separado de las áreas de interés, los narios con múltiples habitaciones, se aumenta
niños pueden descansar sin que los distraigan la visibilidad de habitación a habitación mante
los juguetes o los materiales. Pero si el espa niendo las puertas abiertas y, cuando sea posi
cio es limitado, considere la opción de que los ble, se pueden hacer aberturas en los muros
niños coloquen sus catres en el espacio para las interiores entre las habitaciones.
reuniones o en los pasillos entre áreas. Es indispensable que los niños puedan m o
Cuando se proporciona espacio de almacena verse libremente de un área de interés a otra
miento para cada niño, se permite que los niños -deben tener acceso al área de arte, por ejem
tengan un espacio propio en el cual puedan plo, sin que se vean obligados a atravesar el
guardar sus pertenencias personales. Junto con área de casa. Si las áreas de bloques y de casa
un lugar para colgar la ropa de abrigo, cada niño comparten una habitación, ubique las áreas a
necesita un recipiente personal al cual él o ella los lados de la habitación para que las perso
tenga acceso en forma independiente y pueda nas que entren puedan dirigirse al área de blo
identificarlo “leyendo" la etiqueta. En algunos ques o de casa sin tener que caminar a través de
centros, por ejemplo, el espacio de almacena una de ellas para llegar a la otra. Si tiene que
miento personal es un estante cercano a los gan atravesar una habitación para llegar a otra.
Para no invadir un espacio útil para el juego con mesas

que sólo se usan para comer, los adultos en este centro En el norte de Portugal, los niños preescolares personali
utilizan las mesas de trabajo en las áreas de arte y casa zaron el perchero para las batas creando, dibujando y
para refrigerios y comidas. pegando sus propios símbolos junto a los ganchos.
- n,
-|:ív;V.v/
i '
Siíllíi
® 'Ml :i. ........
Puesto que el juego de los niños en

W' el área de casa con frecuencia se
„:.Æ extiende hasta el área de bloques,
es recomendable ubicar estas áreas
una cerca de la otra.
establezca un pasillo para que los niños puedan Dorita y Samy han estado construyendo robots
jugar en cualesquiera de las habitaciones sin en el área de bloques, así que los adultos añadie
que los moleste el tránsito. ron cajas, papel aluminio, alambre y un cubo con
Establecer pasillos alrededor de las áreas partes viejas de radio al área de arte. Dorita y
permite que los niños tengan un acceso fácil y Samy utilizan estos materiales para construir ro
bots grandes con partes movibles.
la oportunidad de jugar con una tranquilidad
relativa. La amplitud en los pasillos y entradas
Los adultos se dan cuenta de que los niños no
a leis áreas, resulta cómoda para los niños que usan el área de juguetes porque, si lo hacen, no
llevan bloques o sus propias creaciones. Si el pueden ver por encima de las dos mesas, o llegar
juego de los niños se desborda con frecuencia a los estantes de juguetes, o encontrar un lugar
de un área a otra - p o r ejemplo, cuando el jue en el piso para jugar. Por tanto, los adultos deci
go simulado en el área de casa continúa en el den sacar una mesa, mover la otra contra la pa
área de bloques-, tiene sentido colocar juntas red, y darle vuelta al estante para que sea más
estas áreas para estimular el juego interrelacio visible. Los niños responden a estos cambios ju
nado y reducir los problemas de tránsito. gando en el área como si fuese totalmente nueva.
Ahora que el clima es agradable y la mesa de are
na está afuera de la puerta que está junto al área
de libros, los adultos deciden pasar el área de
L a s áreas de in te ré s son libros al otro lado de la habitación. Como resulta
do, los niños pueden disfrutar los libros sin que
fle x ib le s p a ra adaptarse a
les moleste el tránsito de y hacia la mesa de arena.
c o n s id e ra c io n e s p rá c tic a s y
a lo s in tereses ca m b ia n tes Después de una visita a la tienda de abarrotes,
de los n iñ o s los adultos y los niños reacomodan el área de casa
de modo que los niños puedan construir estantes
de tienda y colocar un mostrador.
En el arreglo de las áreas de interés, es esen
cial la flexibilidad. Los adultos hacen cambios Si su programa opera en un espacio muy
en la disposición y equipamiento del espacio du pequeño, tal vez sería conveniente que deci
rante el transcurso del programa, para dar ca diera darles rotación a las áreas: es decir, es
bida a los intereses en desarrollo de los niños, tablecer sólo dos o tres áreas a la vez -las áreas
a ciertas áreas de interés con poco o mucho de casa, bloques y libros, por ejemplo, seguidas
uso, patrones imprevistos de tránsito, paseos por las áreas de arte, juguetes y trabajo con
y representaciones, materiales nuevos y la ne madera. Si bien no es una forma ideal de dis
cesidad de novedades. A continuación tenemos poner un escenario, la rotación de áreas es pre
algunos ejemplos de la forma en que los adul ferible a tener un poco de cada cosa todo el
tos de un centro adaptaron las áreas y materia tiempo, pero sin suficiente espacio o materia
les en respuesta a lo que vieron que hacían los les com o para perm itir que los niños realmente
niños: construyan, pinten, etcétera.
CAP. 5, ARREGLO Y EQUIPAMIENTO DE ESPACIOS 151

Independientemente de la razón para cam pués de separar en cajas las piezas de madera y
biar el espacio de juego, la participación de los de espuma de estireno, los niños hacen y adhie
niños en los cambios en el ambiente les da un ren sus propias etiquetas.
sentido de control sobre su mundo. Cuando se Si lleva a cabo su programa en una iglesia o
consideran las cuestiones de la disposición y en su propia casa, compartir el espacio necesa
equipamiento de espacio com o oportunidades rio requiere de otra clase de flexibilidad. Colo
para resolver problemas, los niños intervienen car y retirar las áreas de interés en forma se
positivamente en cambios que de otra manera manal o diaria, es una tarea continua y deman
podrían alterar su sentido de consistencia y se da un pensamiento creativo y la convicción de
guridad. Por ejemplo, en el centro donde par que vale la pena el esfoerzo de compartir el
ticipa Adriana, todos los días, los niños por sí espacio para el aprendizaje activo. He aquí al
solos empujan los carritos de almacenamiento gunas estrategias de almacenamiento para pro
de juguetes, bajan las cajas con juguetes y ayu gramas que usan el espacio compartido;
dan a acomodar las áreas.
En otro escenario, los niños ayudan a tomar ® Soportes o ruedas en los estantes para al
las decisiones acerca de dónde deben colocar macenamiento en el área de interés que fa
se los materiales y equipos nuevos. Al estable cilite darles vuelta y moverlos contra la
cer un área para un nuevo banco de trabajo y pared com o almacenamiento.
herramientas de construcción, por ejemplo, los ® Estanterías con bisagras que se cierran
niños llevan los libros y el anaquel para libros com o cajas.
al otro lado de la habitación para tener un espa ® Cajas de plástico que quepan debajo de
cio adecuado para el banco de trabajo, el cual camas, sofas y sillones.
trajeron del clóset de almacenamiento. Des ® Cajas de plástico o de madera que se pue-
Cuando los niños participan en los cambios de ambiente, obtienen una sensación de control sobre su mundo. Por ejemplo,
estos niños mueven la mesa de arte para hacer un espacio de trabajo en el piso.
dan apilar detrás de sofás o en los clósets, escenario para marionetas, una cama de hospi
pasillos y entradas. tal simulada o un fuerte. Una mesa puede ser
o Canastas y contenedores para juguetes, co un espacio para comer, una superficie de tra
locados en carritos con ruedas. bajo para pintar o amasar plastilina, una pla
taforma para una ciudad de bloques, un lugar
Los cambios en el clima también requieren para trabajar debajo de él o una estructura para
de flexibilidad en el uso del espacio. Cuando la simular (cubierta con un cobertor, se convierte
lluvia, él viento, la contaminación, la nieve o en una casa, o si se empuja contra otra mesa, se
temperaturas extremas los mantienen en el in convierte en un túnel para la pista de obstácu
terior, usted y los niños pueden decidir mover los). En el Currículum de High Scope, es impor
los estantes, mesas, sillas y sofás para conver tante que tanto los adultos como los niños se den
tir parte del espacio interior en una pista de cuenta de que las áreas de interés y las cosas
obstáculos o un espacio abierto para juguetes que éstas contienen se pueden usar de muchas
con ruedas o juegos en los que haya que correr. maneras diferentes, dependiendo de las necesi
Por otra parte, cuando el clima es agradable, dades y de la imaginación que ambos tengan.
usted y sus ayudantes pueden decidir mudar
áreas de interés completas (casa, arte, bloques,
mesa de agua), al exterior.
L o s m a te ria le s s o n a bun d a ntes
Por último, flexibilidad significa usos múlti
ples. Por ejemplo, un sofá puede ser un sitio có y apoyan u n a extensa g a m a
modo para sentarse con un libro, un sitio para de e x p e rie n cia s de ju e g o
guardar cosas debajo y gatear detrás de él, un
Con abundantes queremos decir que, en cada
área, hay materiales suficientes com o para que
Una forma en que los adultos apoyan los intereses de los un número determinado de niños puedan jugar
niños consiste en proporcionarles "materiales encontra ahí al mismo tiempo. Por ejemplo, hay suficien
dos", como esta caja de cartón larga, la cual usaron los tes juegos de bloques grandes com o para que
niños para hacer una "rampa lorga" paro sus autos de varios niños construyan una estructura en la
juguete. cual jueguen juntos, y suficientes juegos de blo
ques pequeños que los niños pueden usar para
llenar y vaciar, así com o para construir. Siem
pre que es posible, hay por lo menos dos de
cada artículo -cam iones de volteo, martillos,
engrapadoras, zapatos de vestir. Asimismo, hay
muchos "materiales recolectados” , incluyendo
papel reciclado y recipientes, corchos, tapas de
botellas y tubos de cartón.
En cada área, los materiales apoyan una va
riedad de juegos acordes con los intereses y
aptitudes emergentes de los niños en el progra
ma -h ay materiales adecuados para la explora
ción sensorial, construcción, creación, juegos
de simulación y juegos sencillos; materiales
que estimulan el interés de los niños en el arte,
música, escritura y narraciones, números y el
mundo físico en general; y materiales que apo
yan las experiencias clave de los niños en len
guaje y lectoescritura, representación creativa,
relaciones sociales, similitudes y diferencias,
orden y patrones, número, espacio, movimien
to y tiempo. Esto exige muchos materiales que
son muy sencillos en sí mismos, pero que los
niños los pueden usar en muchas formas dife
rentes, dependiendo de sus intereses, aptitudes
y experiencias -materiales com o pelotas, blo
ques, papel y bufandas.
153
Id en tificación de la cultura L a c o m u n id a d ta m b ié n nos pu ede p rop o r
íain iiiar de ios nifjus* c io n a r im p o r t a n t e s r e v e la c io n e s a c e r c a d e la

c u lt u r a d e io s n iiio s . V e a a la c o m t m i d a d t ic s d e
e l p u n t o d e v is ta d e l n iñ o . S i u s t e d n o v i v e e n la
Bcth Matsliall, asesora de lüfih Seopc, pro-
c o m u n id a ii en < | u e s e u b i e t i .su e s c u e l a <; c e n
p(.u'cii'>iia alumnos ejemijlos de la lorma en tro, lía te d e v is ita iia con l i e c u e n c i a . ,- C u a l e s
qi-ic los niaesiros con quienes irabaja se eriie- son l o s c o i o i v s , s o n i d o s v o l o r e s da d V e c i n d a
ran de las experioncins de los t)iños en su casa r i o ? , ; O u é r o p a u s a la g e n t e ? , ; O u é t i p o d e p r o
V después inecjrporan ese eotiíjeimierui.) a los d u c i o s s e v e n d e n e n la s t i e n d a s d e l á r e t i? r;Cuá-
eseeriarios de edueación inlarUil. les o c u p a c i o n e s p a r e c e n s e r típ ic a s d e l á rea ?
f O u é t ip o s d e v i h íc u lo s o b s e i va ? r,¡lat íe s ie jo s
o c e le b ra c io n e s e sp ecia les en la c o m u n i d a d ?
I.u s / n u lrc 'i S o n una lu en u ; iriv a lu a b le de
C u a n tió visite la c o m i m i d a t l , o b serte y escu-
i n l o n n a e i ó n a e e i e a d e l a c u l t u r a l a i u i l i a i ' . T. as
c l i e c o n c u i d a i i o , c s i o l e d t i r a i t l c t i s t l e m a i e i ia-
visita s d o m ic ilia ria s son un m e d io ex e.ek m te
le s p a r a a g r e g a r a su a m b i e n t e tle a iire n d i/ .íijc
par a e n ie ia r .> e a c e r c a d e l e s c e n a r i o v la s e x )ie -
a c t iv o . I t i im ie s trti d e l p r o g r a m a tic D o r it a , p o r
ric T icia s la m ilia re s del n iñ o . P o i- e je m p lo ,
e j e m p l o , s a b ia tp ic m u e iio s d e lo s n iñ o s d e su
c u a n d o u n e q u ip o d e c its e ñ a n za visitó el h o g a i
g r u p o v i v í a n e n u n i'u e a iii b a ñ a \ a l g u n a s v c t e s
de td ia m , (.le s c u b rie io n q u e si b i e n su m am á
via ja b a n en a u to b ú s por la ciu d a tl, asi tp ic
e i a q u ím ic a , h a b ía s id o c o n c e r tis ta d e p ia n o .
c o l o c ó a tito b iis c s d e ju g u e t e e n e l á r e a d e b lo -
C u a n d o estaban en l a v i s i t a , a l t o n d o .se e s c u
q Li es.
chaba m ú s ic a de ja/./., y c u a n d o te rm in (') u n a
Desde Iticgo. los mismos niños nos puetlen
g r a b a c i i i n , I d ' r a i n s e d i r i j d ó ;il i ; s t é r c o y , m u y
enseñar acerca de su i’ultura. Los adultos
h á b ilm e n t e , p u s o o t r a c in ta . D e.-i)u és d e la v is i
observan ¡o ijue hacen los niños etm los mate
ta, e l e q u i p o d e c i d i ó a ñ a d i r u n a l o j n 'o d u c i o r a
riales v escuclitm sus comentarios al respecto.
d e c in t a s y c a s e t e s d e m ú s ic a a l á r e a tle m ú s ic a
Cuantío esciic.hai-on td inierés de l..eón en im i
y m o v i i i i i e r i t o . D e c i d i e r o n t a m b i é n 'p i-e fiim ia r-
tar a su abuelt), un panadero, sus rnticstros
le a la m am á de l .;. tr a ín s i p o d ría p re s ta rle s
deeitiiertm añadir más utensilios para reposle-
a l g u n o s l i e Icis c a s e t e s i a v o r i l o s d e l n iñ o .
ria al área de la casa en su salón tle clases. Des
Una conversación intoi'iual con los pa
pués dr- oír a Carmen hablar acerca de las
dres cuando dejan o recogen a su hijo, es otra
letras especiales en su casa, una tle las maes
forma de mantenerse en contacto ctm las fami
tras le eolito la anéctlota a su mamá. I..a mamá
lias tle lí)s niños. Un día, por ejemplo, el direc-
se rió v i-xplic?) tpie en la casa teiiiti abtira
torde un centro ile desarrollo iniániil. le dijo a
muchas letras auitiadheribies. IJabía vuelto a
la mamá de Víctoi- t|ue el niño había estado
irabtijar com o arquitecto y iiotlia realizar la
usando reiiularniente las h.eiramientas en el
mavtir parle tlel trabajo en su casa. I.os maes
área de construcción, l.a madre de V íctor le
tros tleeidiertip. añadir letras autoadlieribles til
explicó que al papá dt'l niño le gustaba trabajar
área de arle -Carm en dislm ti) usándolas y
en su la llery cf)n frecuencia reitaraba aparatos
mostrándolas a los demás niños.
descomjiuestt.is para sus amigos. Mencionó
I.os ejem plos de í.-draín, V íeior, Doriia,
también que, en esas ocasiones, sii maritlo le
León y C'aimeii ilustran eóm o se pueden in
pedia a Víctor qtie le ayuilara en esas activida-
corporar al salt'm tle clases o een im , las txpe-
tles. Vín una sesión de planeai'ión posterior, el
rieneias que tienen los niños en sus iárnilias \
equipo de enseñanza decidió cttmbiai' el área
eomunidades. añadieiitio materiales ti liaeien-
de construcción a un "área de armar y desar
tlo cambios en td csccnariti para lonieniar en
mar" jtara (óm em ar los intereses dtt V íctor v
lo.-- niños la aplicación tic esas experiencias.
aptisar la cultura de su hogar. I.ñi esta áiea
Ciiando esto sucede, aprender at erra tle la
colocaron pet|uenos afiaratos u.sadtjs, conuj
tostadores y secatlortis de cabello, junto con diversidad eultnral se etnivierie en una parte
natural tle la vitlti del salón tle clase.
desarmadoL'es. pinzas v galas de scgiitridail.
\'ícti.)r y los otros niños si' divirtieron mucho
de.sarmantlo ios apaialtis > tiendo lo tiue
teman dentii.i.
' l'.siti .set eit'in fue escriia ñor Heili Marshall, asesora
V inaesLra tie High Seopc. Prinieio ap.ii ceio en una ver-
sii'iii lieeraiiieiiic tlifei enle en el iioleiíii del Clin íeuluin
High Scope, Extensions, eptiembre de 1992
154
"L i-
En un área de casa en un centro preescolar en el norte de Mientras juegan los niños, usan los materiales libremente,
Portugal, una mesita de noche con un reloj de cuerda, una siempre que los necesiten. Por ejemplo, este niño usa plas
lánnpara eléctrica y una estatua religiosa reflejan el mobi tilina del área de arte, un plato del área de casa y formas
liario de las casas de los niños. de plástico del área de juguetes en una casa que él y sus
amigos han construido en el área de bloques.
L o s m a te ria le s refleja n se com o “alimento para bebés” y al área de blo

la vid a f a m ilia r de ques para que se convierta en "culebras en el
lo s n iñ o s río” . Los bloques se pueden llevar al área de
juguetes para hacer un escenario para títeres.
Por último, los materiales y las imágenes Sin embargo, a la hora de la limpieza, todos los
que trasmiten reflejan la vida familiar cotidia bloques, la plastilina y todo lo demás que los
na de los niños. La forma en que disponemos y niños hayan usado, se devuelve a sus espacios
equipamos los espacios para los niños nos está originales de almacenamiento para que los pe
diciendo, en efecto, "esto es lo que somos y lo queños los puedan encontrar cuando los nece
que valoramos” . Por tanto, es importante con siten de nuevo. Si bien el almacenamiento de
tar con artículos semejantes a los de casa: li materiales es consistente, el uso de los mismos
bros, revistas, cuadros, fotografías, muñecas y es flexible.
figuras para jugar, que representen con preci
sión las realidades de las familias y las comu
nidades de los niños en el programa. Etiquetas con imágenes y contornos ayudan a los prees
colares a encontrar y regresar los materiales de mañero
E l a lm a c e n a m ie n to de independiente.
los m a te ria le s p r o m u e v e el
c ic lo de en cu en tra -u sa -d evu elve
El concepto más importante que rige la for 5

ma en que se almacenan los materiales, consis
te en que sea posible que los niños encuentren
y devuelvan por sí mismos los materiales que ■ri
necesitan. En cierto modo, las áreas de interés
w
son una serie de unidades abiertas y atractivas
de almacenamiento, abastecidas cada una con M
materiales que apoyan una cierta clase de jue
go. Los niños se mueven de área en área, loca
lizando las cosas que necesitan para hacer sopa \ /
de tapas de botella, "escribir” una carta, mon
tar un espectáculo, construir un bote, etc.
Cuando juegan, los niños usan siempre libre
mente los materiales que necesitan. La plastili
na se puede llevar al área de la casa para usar-
155
.1^
Lista de verificación en situaciones reales, con chicas y
de experiencias familiares chicos que desempeñan determinadas
en el salón de clase funciones, y tanto a los hombres com o a
las mujeres, se les percibe com o
¿Qué tan bien refleja su salón de clase o solucionadores de problemas.
centro, los escenarios del hogar de los ® Los libros muestran niños y adultos con
niños? Con el fin de evaluar su escenario, diversas discapacidades. Los personajes
aquí está una lista de verificación que está se representan com o personas activas
organizada por varias áreas de interés. aun siendo discapacitadas y no com o
objetos de lástima.
Área de arte
Area de la casa
» Las pinturas, crayones y papel reflejan
los colores de la piel de las personas en ® Hay muñecos, de niña y niño,
la comunidad de la escuela. ( N ota: ahora multirraciales con colores de piel,
están a la venta crayones diseñados para texturas y estilos de cabello, y rasgos
reflejar los tonos reales de la piel.) faciales adecuados.
» Se dispone de otros materiales de arte ® El contenido y disposición del área de la
que representan las artes y oficios de la casa refleja los hogares de la comunidad
comunidad (por ejemplo, materiales (por ejemplo, un patio en la región del
para tejer, barro). suroeste).
9 Los utensilios de cocina y los recipientes
Área de bloques de comida, reflejan a los que los niños
usan en su casa.
® Las figuras de juguete que representan ® La ropa para disfrazarse refleja la
personas, son multirraciales y sin vestimenta de la comunidad, incluyendo
estereotipos de tipo sexual. las ocupaciones de los padres de los niños.
® Las figuras de animales simulan las que ® Siempre que es posible, se dispone de
se encuentran en su entorno (por sillas de ruedas en tamaño para niños,
ejemplo, mascotas domésticas). muletas, gafas sin los cristales, etcétera.
® Los vehículos de juguete representan los
que se encuentran en la comunidad. Area de música y movimiento
Área de libros ® Grabaciones e instrumentos de música

que reflejan la cultura de cada uno de
® Se incluyen libros escritos en la lengua los niños.
natal de los niños. 9 Una variedad de instrumentos está
e Los libros representan una variedad de disponible para que la usen los niños.
grupos raciales, étnicos y culturales, 9 Los juegos de movimiento son
enfocándose en los estilos de vida característicos de la cultura que se
actuales e incluyen ilustraciones de representa.
personas comunes.
® Las referencias al color en los libros no Area de juguetes
siguen un estereotipo (evite libros que
asocian lo negro con malo, lo blanco o Rompecabezas que reflejan el entorno
con pureza y bondad). de la comunidad (por ejemplo, rural o
® Los libros representan una variedad de urbana).
situaciones de familia, incluyendo 9 Rompecabezas que representan las
familias con un solo padre, familias con ocupaciones de los padres y otros
dos padres, parejas birraciales, miembros de la comunidad.
padrastros, niños cuidados por familias 9 Figuras de juguete, rompecabezas, etc.,
ajenas. representan a poblaciones multirraciales
® Los libros muestran mujeres y hombres y evitan los estereotipos de tipo sexual.
156
Almacene juntos los artículos similares. que necesitan y después devolver el material,
Almacenar los materiales similares juntos —los incluso si se esparce durante el juego. Las eti
bloques en el área de bloques, los artículos de quetas que son entendibles para los pequeños
arte en el área de arte, etc., ayuda a los niños incluyen las que están hechas con el material
a encontrar y devolver las cosas que necesitan mismo, así com o figuras recortadas del mate
en su juego. En cada área de interés, si se colo rial, dibujos, ilustraciones de catálogo, foto
can juntos los materiales con funciones simila grafías o fotocopias.
res, se ayudará a que los niños estudien las op Las etiquetas ilustradas proporcionan un
ciones y piensen en las diferentes formas en mapa que los niños pueden “leer” por sí mis
que pueden llevar a cabo sus tareas. En el área mos. En el periodo de limpieza, los niños dis
de arte, por ejemplo, los diversos utensilios de frutan separando los materiales en sus reci
dibujo -crayones, marcadores, gises, lápices pientes e identificando las cosas con sus eti
de colores- pueden ocupar un estante, y los quetas en los estantes. Asimismo, les divierte
materiales para pegar -cinta de papel adhesi decidir dónde colocar los nuevos materiales
vo, clipes, engrapadoras, cordón, estambre, pe y hacer sus propias etiquetas para éstos. Un
gam ento- podrían colocarse en otro estante. miembro del equipo, para quien era nueva la
Utilice recipientes que los niños puedan idea del etiquetado, observó: "¡Si hubiese sa
manejar y ver su interior. Los recipientes bido que ayudaría a los niños a tener tanto
abiertos y de fácil manejo son un medio para control y a ser tan independientes, habría eti
que los niños puedan ver y encontrar lo que quetado el centro mucho antes!”
necesitan. Estos recipientes deben colocarse en
estantes bajos y abiertos. Cajas de plástico trans
parente (cajas para zapatos y suéteres, envases
para leche con la parte superior cortada, reci
pientes para el refrigerador), sirven para guar
dar materiales pequeños sueltos y proporcionan
una clara visión de ellos. Los recipientes bajos
y planos, com o cartones para huevo y charolas
para cubiertos, también son útiles para almace
nar materiales pequeños. Para materiales más
grandes se pueden usar canastas con asas, reci
pientes para platos, envases para helado, cajas
sólidas y cajones para leche. Los niños podrán
manejarlos por sí mismos. Sin embargo, algu
nos materiales grandes -bloques huecos, cajas,
baldes, tablas- no los necesitarán y se pueden
almacenar directamente en el piso.
Etiquete los recipientes de forma que ten
ga sentido para los niños. Etiquetar el reci
piente o el lugar en el estante (o en el piso)
donde se coloca el material, proporciona un
espacio regular de almacenamiento en el cual Aun los niños más pequeños pueden "leer" los etiquetas
los niños pueden confiar que encontrarán lo hechas con los objetos mismos.
Propicie que los niños se versación etm los niños: "Estás usando el cer
ramiliaricen con lo.s nombres de nidor. CVei.”
las áreas y los materiales 9 titilice e! juego de tren en el cual usted y una
lila lie niños viajan de área en área. Permita
LMconoi'iinicmo de lt»s nombres ile las cosas, les que Ío,s niños .sc turnen en el papel de líder \
da a l o s niños un sentido de (.ontrol y propietlad decidan a cuál área ti.ajarán a continuación.
sobre su espacio. He aquí algunas estrategias para • Juegue una sencilla \ersiiSit de "Sniión dice".
ayudarlos a que aprendan esos ntjmbres: Pida a los niños que sé turnen .siendo Simón y
decidieiulo a cuál área ir y cómo llegar ahí:
o Use los nombres de las areas de interés cuan por ejemplo: “¡Simón dice, vavíimits a gatas
do converse con los niños: "¡Alt, Miguel, veo hasta e! área de arte!" "¡Simón dice, saltemos
que estás en el área de bloques con Sara!" hasta el área de juguetes!"
• Use ios nombres de Itjs materitile.s en .sucon-
critas, pero siempre haga una ilustración del
objeto -p o r ejemplo, agregue la palabra engra-
padora al dibujo de la misma.
El recubrimiento por ambos lados de las eti
quetas con papel de contacto o cinta transpa
rente, facilita adherirlas a los estantes o reci
pientes con anillos de cinta de papel adhesivo,
y pasarlas a otro estante cuando se requiera
espacio para materiales nuevos.
Algunos equipos hacen etiquetas para cada
área de interés y las llaman "el letrero del
área” . Por ejemplo, el letrero para el área de
bloques podría ser un gran cartelón colgado o
expuesto en el área de bloques donde los ni
ños puedan verlo. Se pueden incluir las pala
bras Area de bloques \unlo con algunos bloques
e ilustraciones, dibujos o fotografías de juegos
en el área de bloques. Los letreros son útiles
Con el letrero del área de computadoras como guía. Ula para que los adultos nuevos en el escenario
no hizo el suyo con el mismo fin. aprendan los nombres de las áreas y son inte
resantes para los pequeños que se divierten
copiando palabras.
Para los niños muy pequeños, las etiquetas

hechas con los objetos mismos (un pincel adhe L o s efectos de d isp o n er
rido a la caja de pinceles, por ejemplo), son y e q u ip a r el esp acio de
las que tienen más sentido. Para los niños con
a c u e rd o con los
impedimentos visuales, use etiquetas hechas
lineam ien tos de H ig h S co p e
con los objetos mismos, o con mucha textura
(una figura de una unidad de bloque recorta
da en papel de lija), para ayudarlos a leer con Cuando los adultos arreglan o reacomodan
las puntas de los dedos. Para los niños que un espacio para niños usando los lineamientos
muestran interés en las letras y las palabras, que se acaban de presentar, observarán mu
es conveniente proporcionarles etiquetas es- chos efectos positivos.
.'i i i n a c o n a ¡n ■ ¡i t n í i u* ¡n a i a i'i a ie.s En un mur'o di' la sala, esla eoloeailo i.iiiL:slanii'

ü i i oen U --:>s t i s i - e H a r r í i ü o h i l ' a n t i i de cajas de cartón etiquetadas. Cada caja contie
ne cajas más pequeñas, etiquetadas, de materia
En la videocinta T h e H ig h / S c o p e C u r r i c u l u m : les de eaiia C'í'ea de iiueies. Diai'iarueme. lo.-:
Its I m p le m e n t a t io n in F a m ily C h ild C a r e s H o m e s niños que llegan primei'o. se divierten najaniio
iHigt! Si-opc, i ‘J8yi. Puby Umnsni!, .lohn- las ca.jas grandes y e.stab!eciendo las áreas de blo-
son y Andrea Scheib, quienes proporcionan un ser- LjLies. ca.sa, arte y jugiii'les.
\icio de guardería en .sus hugai e-., e.xponcn alguiiLi.'- Durante la noche, detrás del sohi, en carrilrjs con
de las íorinas tiue han plancadu para alinaccna.r ruedas, se guartian eanasias elit|i.ieladas que eon-
materiales en casas que ya están llenas con el mobi lienen jiivueles. Al comien/.o del día, parejas ile
liario de la vida familiar. Puiyv. por cieniplo, vació [lirios sacan los carrátcis y establecen las at eas de
el nivel inferior de .sU ca.sa y lo di iliec) a los nii'ros casa y de bloques.
e.\iliisivaiuenle. mienlras cpie Darl\n \' .\iulrea ntateriaies del árett de arle se guar-dan duran
incorporaron áieas para riiiuis en el irspai'io iaani- te la nuche en canastas sobre el refiigerailor.
liai'. lie aquí algunos de sus meiodos de almacena Cu;iird(> llegan los niños, lascanasta.sse pa.sanahi
mienio: cubierta del mueble de la cf.>cina. junto a la mesa,
la cual sirve ciim«..' mesa de arte.
158
Los n iñ o s se in v o lu c ra n nan la mesa de agua, imprimen las máscaras
en e l a p ren d iza je a c tiv o que hacen en la computadora, consiguen el pe
gamento, fijan el tornillo al banco de trabajo
Es difícil que los niños jueguen y aprendan y cubren con un cobertor la mesa del área de
en un ambiente carente de materiales, pero en la casa. Al estimular a los niños a que encuen
tran en acción cuando los adultos organizan y tren, usen y devuelvan las cosas ellos mismos,
equipan las áreas de interés. Los niños explo los adultos fomentan la independencia, la com
ran, construyen, simulan y crean porque cuen petencia y el éxito de los niños. Los niños des
tan con una variedad de materiales sugestivos arrollan el hábito de decir y creer; “ ¡Yo puedo
para elegir, manipular y hablar acerca de ellos hacerlo!”
con sus compañeros y con los adultos. En los
escenarios bien equipados y bien organizados,
donde los adultos proporcionan atención y apo L o s a d u ltos tie n e n lib e rta d
yo continuos, los niños se sienten motivados a p a ra in te ra c tu a r y a p re n d e r
actuar de conformidad con sus ideas e intere
ses, con vigor y entusiasmo. Las áreas dispuestas para el aprendizaje acti
vo propician que los adultos observen e inter
actúen con los niños. Puesto que el escenario
L o s n iñ o s to m a n está establecido para que los niños se dediquen
la in ic ia tiv a al juego de su propia elección, los adultos se
liberan del manejo, entretenimiento o direc
Las áreas para el aprendizaje activo se esta ción de los niños. En cambio, se puede concen
blecen de tal modo que sean los niños quienes trar en el apoyo al juego y a la solución de pro
tomen la iniciativa, actúen y solucionen pro blemas de los niños.
blemas. Ellos bajan sus propios bloques, en
cuentran las pinturas, riegan las plantas, lle-
E S T R A T E G IA S P A R A ORGANIZAR
L O S E S C E N A R IO S P A R A E L
En un ambiente para el aprendizaje activo, los niños eligen A P R E N D IZ A J E A C T IV O
los materiales que necesitan para cumplir sus propósitos.
En la primera parte de este capítulo, revisa
mos los principios generales y los lineamientos
que gobiernan la disposición de los escenarios
High Scope. En esta sección, presentamos estra
tegias para establecer áreas de interés para
tipos específicos de juego y concluimos exami
nando los principios de la disposición del espa
cio en relación con los demás elementos del
Currículum de High Scope.
A rre glo y equ ipam ien to

de áreas de interés
específico
El área de a ren a y agua

Desde la infancia hasta la edad adulta, la
arena y el agua son divertidas para las perso
nas. A los pequeños les gusta jugar con arena y
agua, y ese juego les resulta satisfactorio. Dis
frutan mezclar, revolver, amontonar, verter,
aplastar, cernir, modelar y chapotear, así com o
hacer pasteles, casas, camiones y lagos para
botes que flotan. En el área de arena y agua los
niños juegan solos, junto con otros, con un ami
go o en grupo.
159
ubicación. En las condiciones más natura quieren fronteras físicas para darles a los niños
les, el área de arena y agua es un estanque la sensación de encontrarse en un área especí
poco hondo al aire libre, rodeado por arena fica. Por otra parte, estantes bajos en uno o dos
donde los niños pueden excavar zanjas, hacer lados de la mesa, protegen a los niños de la
pasteles de lodo, flotar palitos, meter los pies interferencia del tránsito y proporcionan, asi
en el agua y chapotear. Una caja de arena al mismo, espacio de almacenamiento para mate
aire libre, una manguera y bomba manual sir riales de juego con arena y agua.
ven al mismo propósito. M ateriales. Los materiales para jugar con
En el interior, el área de arena y agua se ubi arena y agua incluyen recipientes, utensilios
ca generalmente alrededor de una mesa con su y juguetes para llenar y vaciar, flotar y simu
propio grifo, o en una mesa con ruedas forra lar; alternativas para el juego con arena y agua;
da con plástico con un agujero y tapón para ropa a prueba de agua; y utensilios para lim
drenaje. Si esta mesa se ubica junto a un fre pieza. (Véase la lista de materiales en la pági
gadero, a los niños les es más fácil añadirle na siguiente para más detalles.) Los niños tam
agua, y si se coloca separada de un muro, per bién llevarán a esta área cosas de otras áreas,
mite que los niños jueguen en los cuatro lados. com o muñecas de hule del área de la casa para
Como una opción que resulta económica, colo bañarlas y botes que hayan hecho en el banco
que varias tinas grandes en una mesa baja o de trabajo.
en el piso. Un piso de loseta ayuda a la lim Almacenamiento accesible. Una de las for
pieza; si no es así, seûede cubrir el piso con mas más fáciles para almacenar los materiales
una lámina de plástico pesado o con una corti de juego para el área de arena y agua es sepa
na de baño. rándolos en cajas de plástico etiquetadas. Colo
Los niños tienden a trabajar alrededor de la que los baldes y otros recipientes en una caja
mesa de arena y agua dando la espalda al espa de plástico etiquetada con una ilustración de
cio de juego circundante; por tanto, no se re los recipientes, ponga las conchas en una ca-
En la mesa de agua, los niños disfrutan el sonido y la sensación de verter y salpicar agua.
160
M ateriales para el
área de arena y agua
M a t e r ia le s p a r a lle n a d o
y v a c ia d o
o Baldes.
® Envases de plástico para alimentos.
® Botellas de plástico, botellas
comprimibles.
® Cucharas grandes de cocina.
9 Tazas para medir.
9 Tubería de plástico.
9 Coladeras, escurridores, embudos.
9 Moldes para pastel, para pastelillos,
platos, espátulas.
9 Palas, rastrillos,
o Paletas, cucharas.
Comprimir y moldear arena son experiencias satisfacto
rias y entretenidas para los pequeños.
M a te r ia le s p a r a f lo t a r
9 Corchos, esponjas.
9 Piedras, conchas.
9 Palitos de paleta, ramas.
0 Pedazos y piezas de unicel.
M a te r ia le s p a r a s im u la c ió n
0 Muñequitos y animales de hule.

9 Platos de plástico.
0 Botes.
0 Autos, camiones y vehículos de
construcción.
A lte r n a tiv a s p a r a a r e n a y a g u a
o Castañas, hojas, agujas de pino.

0 Conchas,
o Guijarros y piedras.
9 Chícharos secos.
0 Canicas.
0 Nieve.
0 Agua y jabón para hacer burbujas.
Un día de invierno, estos niños llenaron la mesa de arena y 9 Crema para afeitar.
agua con nieve y fugaron hasta que la nieve "se convirtió
en agua". R o p a a p r u e b a d e a g u a y m a te r ia le s
d e lim p ie z a
nasta etiquetada con una concha, etc. Si la 0 Batas impermeables.

mesa de arena y agua está junto a un muro, se 9 Botas de hule, cortas y largas.
podrían colgar algunos materiales en ganchos 0 Toallas, esponjas.
sujetos a la pared o en un tablero con perfora 9 Escobillas y recogedores.
ciones. P or ejemplo, podría colgar las escobi 9 Aspiradora manual de pilas.
llas y recogedores sobre dibujos de cada uno.
161
El área de bloques tender de un extremo a otro del área de blo
ques, por ejemplo, y el juego del hospital puede
Siempre casi todos los niños se divierten en incluir numerosos pacientes, personal del hos
el área de bloques y pueden encontrar algo qué pital y camas. Un juego com o éste, tan altamen
hacer con bloques, ya sea que hayan jugado o te social, es normal e importante. Al mismo
no antes con ellos. Los pequeños con poca ex tiempo, otros niños juegan tranquila y silen
periencia previa disfrutan tomando los bloques ciosamente con los bloques, explorándolos y
de los estantes, apilándolos, colocándolos en acomodándolos en su propio espacio. Este jue
filas, amontonándolos, metiéndolos en cajas, go tranquilo y solitario es igualmente válido y
sacándolos, transportándolos y acomodándo necesario. Puesto que es frecuente que los ju
los cuidadosamente de nuevo en los estantes. gadores más vigorosos y más sociales ocupen el
Después de que pasa un tiempo explorando los espacio que necesitan a costa de los jugadores
bloques, los niños empiezan a construir toda más tranquilos, es importante que se propor
clase de estructuras. Con una creciente minu cione espacio para ambas clases de juego.
ciosidad, empiezan a experimentar con el equi Veamos algunas estrategias que vale la pena
librio, contenido, patrones y simetría. También considerar:
combinan los bloques con muñequitos de per
sonas, animales y vehículos en juegos imagina ® Delimite una parte del área de bloques
rios. Las estructuras se convierten en casas y para crear un rincón para el juego tran
establos; los bloques en fila se convierten en quilo.
caminos y cercas. Mientras los niños juegan, ya e Lleve los bloques al exterior donde hay
sea solos o con otros, los adultos reconocen y más espacio para juegos vigorosos y tran
apoyan su exploración, imitación, solución de quilos.
problemas espaciales, clasificación, compara o Ayude a los jugadores tranquilos a encon
ción y simulación. trar un lugar fuera del área de bloques a
donde puedan llevar los bloques y jugar
Espacio para el juego tranquilo y vigoroso sin que se les moleste -p o r ejemplo, de
con bloques. Muchos niños juegan vigorosa bajo de una mesa, en una tienda o dentro
mente en el área de bloques, ocupando mucho de una caja grande.
espacio. Una pista para carreras se puede ex-
Ubicación. Debido a su popularidad, el área
de bloques funciona m ejor cuando se ubica en
un área espaciosa. El establecimiento del área
de tal forma que se abra desde un espacio cen
tral, permite que el juego se extienda a un área
mayor en los días particularmente activos. La
^ T - -I ubicación del área de bloques lejos del área
w g :
para juguetes con ruedas y el flujo general de
tránsito, permite que los niños equilibren sus
estructuras sin que se les moleste y reduce al
mínimo los derrumbes accidentales.
w Dado que es frecuente que el juego de repre
. - i - 'í '' ' sentación de roles se extienda desde el área de
~J '
la casa hasta el área de bloques, la ubicación
del área de bloques junto o enfrente al área de
la casa permite que los niños utilicen ambas
áreas simultáneamente sin molestar a los niños
que trabajan en las otras. En el área de la casa,
los bloques se convierten en camas, muros, te
léfonos, platos y automóviles, mientras que las
ollas y sartenes, manteles, espejos y muñecas
agregan detalles realistas a las estructuras que
construyen los niños en el área de bloques.
Si su área de bloques es pequeña, pruebe
El juego con los bloques tiene un matiz social y requiere de una o más de las siguientes estrategias para
espacio para movimientos vigorosos. volverla más espaciosa:
162
; nat«^ nsi
- J :•;•?■ ’ ^ í K
Los pequeños con poca experiencia

en el juego con bloques empiezan
por explorarlos -so ca n los bloques
de los estantes, los apilan o colocan
en fila, y los regresan a los estantes.
« Elimine el m obiliario extra (escritorios Materiales. Los materiales del área de blo
para adultos, archiveros, mesas que no se ques incluyen toda clase de cosas para cons
usan, gabinetes para almacenamiento). truir, armar y desarmar, llenar y vaciar, y simu
® Use los pasillos para los abrigos, casilleros lar. (Véase la lista de materiales en el recuadro
y almacenamiento extra, siguiente.) Cuando el espacio lo permite, el
o Agregue un nivel y traslade ahí una de las área de bloques incluye también materiales
áreas de interés que estén en el piso, con los cuales los niños puedan probar su fuer
e Lleve al exterior los bloques y los materia za, com o troncos, tocones de árbol y una ver
les para construcción. ja de verdad. Puesto que el área de bloques tie
ne un gran atractivo y, con frecuencia, un con
Algunos estantes bajos y recipientes para siderable número de niños juega ahi al mismo
almacenamiento pueden crear fronteras en el tiempo, es importante contar con materiales
área de bloques. Un tapete de tejido cerrado abundantes; esto significa complementar los
ayuda a definir el área, reduce el ruido y pro bloques comerciales con materiales para cons
porciona una superficie de trabajo cómoda. trucción hechos en casa y encontrados.
i i i i i-
■ ^ 1 li d I
Una cantidad considerable de bloques

y vehículos permiten que los niños
lleven a cabo sus planes para el juego
con los mismos.
163
M a teria les d el á rea d e bloqu es M a te r ia le s p a r a lle n a r y v a c ia r
M a te r ia le s p a r a c o n s t r u c c ió n ® Camiones de volteo, camiones de redilas.

0 Cajas, cajas de cartón, canastas, latas.
0 Bloques huecos grandes, rampas y tablas. baldes, huacales, canastas para día de
0 Bloques unitarios (tantas formas y campo.
tamaños com o sea posible). 0 Bloques pequeños.
o Bloques pequeños (en colores y/o sin 0 Vehículos, muñecos y animales pequeños.
color). 0 Mobiliario para casa de muñecas.
0 Bloques de cartón. 0 Carretes de hilo vacíos.
® Bloques hechos con cajas o envases para o Piedras, chícharos secos.
leche, cubiertos con tela o papel
adherible. M a te r ia le s p a r a s im u la r
® Pedazos de alfombra, plexiglás.
empaques de unicel. 0 Automóviles y camiones (a escala de los
0 Sábanas, cobertores, tramos de cartón bloques).
alquitranado, tiendas de campaña. 0 Vehículos para construcción y para
• Cajas para empacar. rancho.
0 Tablas, palos, troncos, tocones, tallos. 0 Aviones, helicópteros, barcos, trenes.
0 Tubos de cartón, metal o plástico. autobuses.
0 Cuerda y poleas. 0 Muñecos con diferentes características
humanas y mobiliario para casa de
M a te r ia le s p a r a a r m a r y d e s a rm a r muñecas.
0 Animales conocidos por los niños en
0 Camiones y automóviles desarmadles de madera, hule o plástico.
plástico o madera (algunos de los que se 0 Volantes de automóviles.
enganchan y algunos de los que se
atornillan). F o to g r a fía s d e r e fe r e n c ia
® Mecanos grandes.
0 Bloques y tablas acopladles. 0 Fotografías de las casas de los niños.
0 Ruedas y bloques acopladles. vecindario, granjas.
® Rieles acopladles. 0 Fotografías y dibujos de las estructuras
® Tuberías y conexiones de plástico. con bloques de los niños.
A lm a c e n a m ie n to a ccesib le. Los bloques un estante, todos los camiones en otro y los
grandes y pesados: cajas grandes, tablas, pe autos de metal pequeños puestos en una caja de
dazos de alfombra, vehículos de madera y me plástico.
canos grandes se pueden almacenar en el piso
en contenedores o espacios claramente etique
tados. Antes de que empiece a etiquetar los E l área de casa
materiales del área de bloques, revise la for
ma en que los organizó y decida qué materia El área de la casa apoya el juego tanto indi
les funcionarán mejor con etiquetas individua vidual com o en grupo. Muchos niños pasan un
les y cuáles con etiquetas de grupo. Por ejem tiempo considerable en el área de la casa - r e
plo, podría colocar todos los bloques pequeños vuelven, llenan, vacían, vierten, sacuden, mez
de colores en una canasta o una caja de plásti clan, aplanan, doblan, cierran y abren crema
co etiquetada con un dibujo, fotografía o uno lleras, abotonan, separan, probándose cosas y
o dos de los bloques mismos. Podría guardar quitándoselas. Pueden imitar faenas de la coci
todos los bloques unitarios por tamaño, con na que han visto en casa o simular que alimen
una etiqueta para todos los bloques cuadrados, tan a una muñeca o un animal de peluche.
una para todos los rectangulares, etc. Podría Los niños que juegan en el área de la casa
colocar todos los autos de tamaño mediano en exploran, imitan y simulan, con frecuencia
164 SECUNDA PARTE. EL AMBIENTE PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO

están contentos solos o acompañados. Otros
niños juegan ahí con amigos, representando
roles familiares -mamás, papás, padrastros,
bebés hermanos y hermanas, tías y tíos, abue
los, bomberos, empleados de tiendas, cuida
* doras de bebés, mascotas. Los infantes repre
sentan también sucesos de los que han expe
rimentado o han oído hablar -visitas al den
tista, ingresos a la sala de emergencias, mu
danzas, compras, hablar por teléfono, limpiar
después de una inundación, visitas a papá, una
■ fiesta de cumpleaños, vestirse para "salir” ,
celebración de días festivos, o asistir a la igle
sia, a bodas, funerales, días de campo y al cine.
Puesto que proporciona un escenario para la
En el área de casa, los niños juegan con utensilios y reci representación de roles, el área de la casa per
pientes de alimentos reales que utilizan en casa las perso mite que los niños le encuentren sentido a su
nas importantes para ellos.
mundo inmediato. Los niños tienen numero
sas oportunidades para trabajar juntos, expre
sar sus sentimientos y usar el lenguaje para
comunicar los roles y responder a sus necesi
dades y requerimientos.
Ubicación. Dado que el área de la casa con

frecuencia se extiende hasta el área de bloques,
la ubicación del área de la casa junto o enfren
te del área de bloques, com o se señaló antes,
permite que ocurra esta interacción con un
mínimo de distracción para los niños que tra
bajan en otras partes. En la disposición del
área de la casa, otra consideración importante
es la de proporcionar el espacio suficiente para
más de una clase de representación de roles. La
En el área de casa, se representan sucesos importantes,

como arreglarse para visitar a un amigo enfermo en un
"hospital" construido en el área de bloques.
asignación del suficiente espacio com o para toda clase de materiales para el juego teatral.
que una parte del área de la casa se pueda de La lista de materiales para el área de la casa
finir com o cocina, por ejemplo, dejando otra en el recuadro de las páginas 168-169, incluye
parte abierta, permite que los niños designen muchas cosas que los adultos pueden comprar
una sala, dormitorio, patio trasero, garaje, en ventas de garaje, mercados de baratijas, tien
taller, consultorio médico, nave espacial, tien das de artículos usados y almacenes de des
da, estación de bomberos, estrado, o cualquier cuento. Cuando se enteran de la necesidad, al
otro escenario que necesiten para la represen gunos negocios donan artículos que ya no nece
tación particular de los roles que tengan en sitan. Por ejemplo, un hotel que está cambian
mente. Un equipo de enseñanza convirtió una do cerraduras puede donar las llaves viejas, y
pequeña alcoba en un espacio adicional para la una tienda de telas puede donar los retazos de
representación de roles cubriendo la entrada a las piezas.
la alcoba con un tramo de chapa de madera, en Cuando equipe el área de la casa, es impor
el cual habrá una puerta y dos ventanas. tante proveerla con aparatos domésticos en ta
maño infantil y utensilios para adultos. Se pue
den construir un fregadero, una estufa y un re
frigerador en tamaño infantil para que los pe
queños los alcancen y los usen con comodidad.
Un fregadero en tamaño infantil, por ejemplo,
podría ser un fregadero de verdad construido a
escala o una unidad de madera que incluya una
tina para agua. Se recomiendan los utensilios y
tA f-;
platos en tamaño para adulto porque general
mente son más durables que los utensilios de
-4 V ^ 1;"- -- juguete hechos para niños; permiten m ovi
mientos más extensos y les cabe más "alimen
to". Los niños parecen preferir lo "real” , de
•\ % ^ * ■' ‘ bido probablemente a que ven que los adultos
usan en casa cucharas, tazones para batir, cer
;• ' > r - r
nidores, etc., y es poderoso el apremio por im i
tar las acciones de los adultos.
En el equipo del área de la casa, también son
importantes los accesorios -colecciones de ma
teriales relacionados con roles particulares. Al
los niños en este centro preescolar, pintaron tramos de gunos accesorios se adquieren en las excursio
tela, las cosieron y rellenaron para hacer almohadas para nes. Un granjero, por ejemplo, podría contri
el área de casa. buir con un saco de alimento vacío, un pedazo
de cuerda o una paca de paja. Los artículos de
vestimentas relacionadas con roles especiales
Estantes bajos, aparatos de cocina o frega se suelen almacenar en cajas de accesorios - la
deros a la altura de los niños, un refrigerador, caja del hospital contiene una bata de labora
cajas para almacenamiento y un espejo de pie torio; la caja del granjero, un overol. Siempre
o una puerta, pueden servir com o fronteras están disponibles otras ropas para vestirse "to
para el área de la casa. A veces en el área de dos los días” (sombreros, vestidos, pantalones,
la casa, un estrado para títeres que se convier bufandas).
te en mostrador de tienda ayuda a definir el Una mesa redonda en tamaño infantil con
área; otras, un espacio que queda frente al cen sillas en el área de la casa, sirve para preparar
tro de la habitación proporciona una frontera de verdad y de "mentiras", comidas y refrige
y, a la vez, un espacio versátil para la repre rios estilo familiar reales y simulados, y para
sentación de roles. Dependiendo del juego de proyectos de grupo pequeño.
los niños, el espacio se convierte en un barco,
un escondite, una tienda de mascotas, un casti
llo, una nave espacial o una "casa de galletas de
jengibre” .
Materiales. Los materiales del área de la
casa incluyen equipo para cocinar y comer, y

“ReaHsmo" Miguel busca consuelo en las
cosas familiares del área de la casa
Los niños poivibcn lu tlil'orcncia eiilrc ju
guetes y objetos reales. Ln muchas situacio
nes, ospecialmenle cuando el tarnario tío es E.S un día íi ío de diciembre. Miguel y su
problema, prelieren lo retti :t lo simulado. l'.s iamilia acaban de mudarse de Puerto Rico
posible (]ue esto se deba a los atributos tísicos a la ciudad de Nueva York y este es el pri-
-un grado mavory más rniimeioso de lietalles, rncr día que Miguel asiste a un centro pre-
su peso y tamaño, su t'uer/a y longevidad, o a escolar. Nunca antes había visto hielo ni
que esté eon.struido con materiales más den nieve, o edificios tan altos. Se debe de pre
sos-, o por una asociación -"Lisie mtinillo os guntar ¿dónde están el océano, las palme
como el que usa mi papá ’-, la cual mágica ras y el cálido .sol? En el per-iodo de tra-
mente imparte atribuios del u.sario original al bajo en el área de juguetes, Miguel elige
novato; o tal ve/, intervenga su valor, en tér los bloques acoplables pequeños y ios lleva
minos de nialeriale.s o del tiempo que se re
al área de la ca.sa donde la repr oductora
quiere para crearlo, lo que le da una cualidad
de la cual carece la copia. .Asimismo, podría de cintas está tocando música de sal.sa.
.ser su utilidad real, es decir, hará más co.sas Encuentra un asiento en la rne.sa do la co
y mejor, durante más tiempo o con mayor fa cina, la cual está decorada con un mantel
cilidad. rojo brillante y un ramo de flores. Ahí,
Por ejempltj, un carro di; bombertts real en rodeado por fin con vistas y sonidos fami
un patii) de recreo tendrá urt impacto mucho liares, Miguel c-onstruye un "aeroplano
más profundo en los niños, sobre iodo si aún pat a regresar a Puerto R ico” .
tiene intactos la campana original, mangueras,
manómetros, placas cromadas, neumáticos y
otros detalles, que una escalera pai'a incen
dios hecha para recordarles a los niños cómo
son. I.as co.sas que realmente lu ic c u algo ad Ambiente hogareño en el área de la casa.
quieren una riqueza de carácter. De hecho, En el área de la casa se les puede brindar a
cuantas más panes funcionale.s o mecánicas los niños un ambiente acogedor con un arreglo
tengan para que los niños puedan controlar-las
lo más semejante posible a sus hogares reales.
realmente o relacionarse con ellas, tanto mas
provecho.so será para ellos. li.sto les da una Esto puede significar, en un centro, tener un
particularidad que no puede igualar- ninguna mantel de color brillante y flores en la mesa
copia; y por asociación con su pt-<.)p(')sito or-igi- o, en otro, manteles individuales en un color
nal y su historia, dota a los nuevos usuai-ios cálido y velas. El área de la casa podría incluir
con aptitudes especiales. colchonetas, hamacas, tapetes tejidos o col
chas, dependiendo de lo que sea fem iliar para
.J.A.v.F.s T,\i.Bor\ .lor-: !.. Fkost (1989, p. 13). los niños. En algunas partes del área, se podría
ver leña, troncos y el revestimiento exterior de
'-‘ ■T . lí* •jl''

i -.He L.
-m m - '
Con la ayuda del maestro, estos

niños usan una licuadora real
para prepararse un licuado de
V, ‘ ‘
frutas.
V ...’ 'J
167
ip p
La flexibilidad ìi area de Materiales del área de casa

la casa en acción
Equipo para cocinar y comer
Una liianyiia. ca t’ l iifva cic la casa de
im ceijli'o iJrccscolai' en PiUshiirgli, a lgu ® Fregadero, estufa, refrigerador, en
nas nii'ias V niíms di-.i uliiTon “ vesiitse para tamaño infantil.
sali) i,as nirías se piisien.)n pantiinedias, 0 Tenedores, cucharas, cuchillos tamaño
giK’. uies largos y s o m b r e ro s grandes, v se adulto, palillos chinos,
|■oe¡aron eo n ''p e r í i i m e ' eon fraseos de o Recipientes para cocinar -cacerolas,
j)ei itiiviL' \aeíos. I.os niños se aíeiiarcni sartenes, vaporerà para arroz,
eon ereina para aieiUir real y navajas sin o Utensilios para cocinar:
lilo, y se pusieron eorbaias, liranies de
c o lo r es, eh a leei's y so m brero s. Después - Utensilios para asados.
de la “ íiesia", los niños d e i idiei'on m u d a r - Cucharas ranuradas, espátulas,
se. l'.inpaearon toda la ropa de ves!ir en cucharones.
ea.jas y maletas; iimarrarcjn el refrigera- - Batidor para huevos, batidor de globo,
tlor eo n una cu erd a y 1í ) i.:oloearon en una molino para alimentos, mortero de
eaii'e lilla; (juiiaron las |)ei'illas ile la es mano y molinillo.
lula co n un tlesarniaclor para ‘‘iiuc no se - Reloj para cocer huevos, de arena y de
e a y e ra n ” ; cargaron lotio Irr ejue cupiera en campanilla.
un erirrilf) rie co m pra s; pasaron lo d o lo - Tetera, cafetera.
i|ue babítin e m p a c a d o al e e n i r o de la liabi- - Coladores y cernidores.
ureióu; \- después se mudar on a su "nue\a - Charola para cubos de hielo.
casa". .M final de la mudan/a, uno ile los - Prensa y cortadores para galletas.
vtiños le enlieg(') a su "esp o sa " iin pei iodi- - Prensa para hamburguesas y tortillas.
e o dicie n d o : “ riusea las baratas, car iño, - Abrelatas.
'i'o a rregla ré la eslilla y p r e p a ra ré a lgo
ca lien te." o Equipo para horneado:
- Moldes para pastel, pastelillos, pan.

- Tazones para batir y tapas.
- Tazas y cucharas para medir.
En esta área de casa, la ropa para "vestirse" se cuelga en
- Rodillo.
ganchos al alcance de los niños o se guarda en una cómo
da tamaño infantil. Las etiquetas dibujadas ayudan a los - Cedazo.
niños a encontrar y devolver los utensilios de cocina que - Juego de botes.
necesitan.
® Platos -platones, tazones, tazas, platos
I'W pequeños.
• Esponjas, secadores, toallas, protectores
para las manos.
® Manteles, manteles individuales,
servilletas.
0 Cosas para cocinar y servir -semillas,
vainas, frijoles, nueces, conchas, piedras,
conos de pino, castañas, bellotas,
macarrones, fideos, botones, tapas de
botellas, semillas de calabaza, pedacitos
una estufa alimentada con madera. Las male

tas pueden figurar notoriamente en el área de
la casa en una comunidad donde los niños se
mudan o viajan con frecuencia. Dependiendo
de la población, las cajas de alimento vacías
168
de poliuretano, trozos de papel para - Accesorios para doctores: batas de
envolver. laboratorio, banditas, gasa,
0 Envases vacíos de alimentos -cajas, estetoscopio, vendas.
latas, cajas de cartón, frascos y bolsas, - Accesorios para granjeros: overoles,
con etiquetas originales en inglés, baldes, paja, cepillo para animales,
japonés, árabe, español, etc., para saco de alimento vacío.
reflejar los idiomas nativos de los niños. - Accesorios para la gasolinera: latas de
aceite vacías, manguera, lata de cera
Materiales para representación vacía, gato hidráulico, llave inglesa,
y simulación de roles volante, tapacubos.
- Accesorios para estación de bomberos:
o Muñecos -fem eninos y masculinos, sombreros, impermeables, botas,
comerciales y hechos en casa, que mangueras.
reflejen los colores de piel, estilos de - Accesorios para restaurante:
peinado, rasgos faciales y cualidades sombreros, delantales, tazas, popotes,
especiales de los niños en el programa. servilletas, menús, blocs y lápices para
® Animales de peluche. las órdenes.
® Camas, cobertores y cardólas para - Accesorios para pescar: cañas para
muñecas, portabebés. pescar, redes, botas pesadas, baldes,
® Sonajas, baberos, biberones, pañales, chalecos, remos, lata de gas, boyas.
ropas (pantalones y vestidos).
0 Escoba, recogedor. Materiales semejantes
® Tostador (real o de madera) y relojes. a los de casa
(Evite que cualesquiera de los dos
aparatos tenga enchufe.) o M ecedora o sillón.
e Espejo. ® Cobertores, sábanas, colchas, almohadas,
® Teléfonos. toallas para la playa, sacos para dormir,
® Escalera con peldaños pequeños. o Fotografías de los niños del programa y
o Ropa y accesorios -som breros, zapatos, sus familias.
bolsas, billeteras, portafolios, bufandas, ® Cartelones para la pared que reflejen la
mascadas, joyería, máscaras, corbatas, comunidad local.
cinturones, tirantes. 0 Plantas reales, regadera.
® Loncheras, canasta para día de campo,
canasto para ropa sucia. Equipo para cocinar realmente
9 Caja de herramientas dotada con las (guardado fuera del alcance de los
mismas. niños y usado únicamente
o Sobres, estampillas canceladas, sellos, con un adulto presente)
calcomanías, correspondencia desechada.
® Parrilla eléctrica, hom o tostador.
® Máquina de escribir, teclado.
0 Cajas resistentes de cartón. 0 Freidora eléctrica.
0 Divisiones bajas y movibles. ® Olla con ventanilla para palomitas de
maíz.
0 Accesorios:
Fotografías y recetas de referencia
- Accesorios para trabajadores de la
construcción: caja de herramientas, o Recetarios, recetas ilustradas.
herramientas, latas de pintura vacías, 0 Fotografías de excursiones (para ideas
brochas, conexiones para tubería. de juego teatral).
podrían tener etiquetas originales en inglés, ja Almacenamiento accesible. En el área de la

ponés, chino, tailandés, coreano, árabe o croa casa, muchos materiales de forma irregular o
ta. La ropa para vestirse puede incluir saris, que son sólo de una pieza, presentan un desafío
trajes típicos, faldas con rnúltiples capas, o ban para almacenarse. Veamos algunas estrategias
das anchas o fajas. que podrían ayudar:

® Cuelgue cacerolas, sartenes y utensilios en E l á rea de a rte
un tablero perforado o en ganchos para
la pared, trazando su contorno y colocan Para algunos niños, el área de arte es un
do las etiquetas detrás de los objetos col lugar para explorar los materiales. Aquí revuel
gantes. ven, enrollan, cortan, retuercen, doblan, apla
o Use los organizadores de espacio que se nan, dejan caer gota a gota, arman y desarman
utilizan en las casas -charolas para cubier cosas, combinan y transforman materiales, o
tos, portatazas, portaplatos y botes. Los bo llenan superficies enteras con color, flecos,
tes etiquetados con un dibujo o con un ob engrudo o trochos de papel. Otros niños usan
jeto adherido se pueden usar para guardar los materiales de arte para hacer cosas: cua
artículos sueltos para "cocinar” , com o pie dros, libros, tejidos, boletos para el cine, me-
dras, botones, semillas y frijoles. nús, tarjetas, sombreros, robots, pasteles de
® Organice las ropas y los accesorios como cumpleaños, cámaras, carros de bomberos. En
se guardan en las casas - e n ganchos (más un área de trabajo bien abastecida con abun
fáciles que las perchas), en cajones y en dante espacio de trabajo, los niños que explo
cajas (con etiquetas). Algunas veces, el ob ran los materiales trabajan junto a niños que
jeto mismo sirve com o su propia etiqueta están usando los mismos materiales para hacer
-u n portazapatos para colocar zapatos, un algo que quieren o necesitan especialmente.
joyero para las joyas, un toallero para las
toallas, una cama o cómoda para los co
bertores. Ubicación. En el área de arte se necesitará
agua, una iluminación adecuada, un piso fácil
Coloque las etiquetas en la misma forma en de limpiar, abundantes superficies de trabajo
que se guarda el artículo. Por ejemplo, trace y espacios para secar y exhibir los proyectos:
el contorno de una cafetera y adhiera el dibujo
a la pared directamente detrás del sitio en el
anaquel donde se guarda la cafetera. o Agua. Los niños que trabajan con materia
les de arte necesitan agua para mezclar
pinturas y lavarse. Un lavabo bajo en el
área de arte permite que los niños usen el
agua sin molestar a los que están en otras
áreas. Si no tiene un lavabo en el área de
Muñecas y variedad arte, considere estas opciones: añadir cu
betas o tinas y un enfriador de agua, ter
Ua educadf)ra Iôiiise Dei ruan-Sparks, mos grandes con grifo o garrafones de agua.
aulcjra de Aiili-Bias Curriculum (1989), usa Si el área de arte está al aire libre, intente
una colección de 16 muñecas para con con una manguera y una cubeta. Coloque
tarles cuentos a los niños, con frecuen cerca una provisión de toallas de papel y
cia acerca de las cosas que suceden en su esponjas para limpieza.
vida diaria. En sus cuentos, la muñeca ® Iluminación. La ubicación del área de arte
Zoreisha es afroamericana, habla inglés cerca de ventanas o debajo de un tragaluz,
y vive con su mamá y etjn su abuela. Da proporciona a los niños luz natural para
vid es un estadounidense de ascendencia trabajar, ver los colores y observar la in
europea que habla inglés, tiene debilidad teracción de la luz y el color. "¡Oye, algo
en las piernas por un delecto en la colum cam bió!” , exclam ó M iguel, cuando una
na, usa una silla de luedas y vive c(.in .sus nube ocultó el sol mientras estaba pin
papas. May es china, habla cantonés, está tando.
aprendiendo inglés y vive con su padre y ® Piso fácil de limpiar. El área de arte al aire
hermana porque su mamá nutrió. Mien libre elimina esté problema. En el interior,
tras que estas muñecas especiales siem un piso de losetas funciona bien. Si no es
pre están a la mano para que las usen los posible ninguna de estas opciones, consi
adultos y los niños, estos últimos com en dere cubrir todos los días el piso con pa
tan con un adulto sus planes parajugar con pel periódico, una tela o un plástico. Colo
ellas debidet a que las muñecas son muy car el recubrimiento para el piso, al igual
"reales” y .se les trata con gran respeto. que ponerse una bata, puede convertirse
en parte de la rutina en el área de arte.
170
s Superficies de trabajo. Los niños necesitan para collages. (Véase la lista de materiales en la
espacio para extenderse y trabajar en sus p. 175.) A diferencia de las áreas de bloques y
propios proyectos de arte sin que se les de la casa, en las cuales los bloques y los pla
moleste: mesas sólidas y bajas, repisas ba tos se pueden usar año tras año, el área de arte,
jas, espacio plano en el piso o caballetes. cuyas existencias son de consumo continuo,
Considere, asimismo, ubicar el área de debe reabastecerse constantemente. El recicla
arte de tal modo que se abra hacia un área do es una forma de reducir los costos del rem
central, lo que permite que los niños ex plazo -lo s trozos de papel de construcción se
tiendan sus proyectos en el piso en caso de pueden guardar en una caja en vez de tirarlos,
que sea necesario. se puede usar papel de oficina o de computado
o Espacio para secado. Los niños necesitan ra con un lado en blanco, guardar los catálo
un lugar para secar sus trabajos de arte. gos, correspondencia desechada, sobrantes de
Tendederos, percheros plegables y cajas estambre, trozos de tela, pedacitos de poliure
de cartón plegables, son algunas de las po tano, cartones de huevos, cajas y tubos de car
sibilidades. Para colgar las batas, se pue tón. Veamos algunas otras ideas:
den colocar ganchos en la pared o en la
parte posterior de los estantes. ® Llene parcialmente pequeños frascos de
o Espacio para exhibición. Tableros bajos y pegamento para que los niños puedan ex
la parte posterior de los estantes se pueden traer todo el pegamento que quieran sin
usar para exhibir los trabajos, y en la par que se termine en un día. Al mismo tiem
te superior de los segundos se pueden co po, proporcione otras experiencias de ex
locar estructuras y modelos. tracción con prensas para ajos, exprimido
res y botellas de agua comprimibles.
M ateriales. Los materiales del área de arte ® M ezcle cantidades pequeñas de pintura
incluyen todas las clases de papel, materiales a la vez y m ezcle nuevas pinturas diaria
para pintar e imprimir, mantener unidas las co mente. Proporcione otras experiencias de
sas, herramientas para dibujar y recortar, ma com binación de colores con pintura para
teriales para modelar y moldear, y materiales utilizar con los dedos y agua coloreada.
La mesa del órea de arte estaba demasiado concurrida, así que

estas niñas decidieron dibujar sobre el piso.
171
En el área de arfe, los niños usan materiales
para desarrollar sus ideas. En esta foto, una
niña experimenta con tiras largas de papel
mientras otro niño hace "las cosas de espía"
que necesita para su representación de roles.
La ubicación del caballete permite que los niños trabajen solos o conversen
sobre sus pinturas con otros. Cuando terminan su trabajo de arte, ponen a
secar sus pinturas en un tendedero plegable a su altura.
6 Cuando sea posible, utilice materiales para dores, clipes y palillos, se guardan bien en con
trabajo pesado. Los dispensadores de cinta tenedores de plástico transparente, cajas de
y engrapadoras tipo oficina, por ejemplo, puros sin tapa o zapateras colgantes.
duran más y los niños los manejan con más Proyectos de arte grandes. Muchas expe
facilidad que los de tipo casero. riencias en el área de arte, com o dibujar un
cuadro o enrollar trozos de plastilina, im pli
Algunas veces, los adultos revisan la lista de can trabajar con objetos bastante pequeños en
materiales para el área de arte y se preguntan un espacio relativamente reducido. Esto es di
si es conveniente tener todas estas cosas dispo vertido para muchos niños, pero veamos algu
nibles para los niños diariamente. Por una par nas ideas que deben considerarse para los ni
te, al igual que cualquier otra área de trabajo, ños que generalmente son más inquietos y que
el área de arte debe proporcionar a los niños podrían inclinarse más a trabajar en el área de
una variedad de materiales para elegir. Por arte si tuviese las condiciones para dedicarse a
otra, los niños también necesitan tiempo para juegos más vigorosos:
trabajar y experimentar con materiales particu
lares, con el fin de descubrir su propósito y su
o Proporcione grandes cajas de aparatos y
mejor funcionamiento. Por tanto, tiene sentido
trozos grandes de empaque de unicel para
establecer el área de arte con una provisión que los niños pinten, decoren, conviertan
inicial de materiales básicos y complementar
en casas, robots, dinosaurios, etcétera.
los con otros materiales, según los niños se
8 Cubra una pared del área de arte con hojas
vayan familiarizando con los anteriores. grandes de papel bond, u otro más econó
mico, para pinturas a gran escala, impre
siones y collages.
8 Despeje la parte superior de una mesa para
pintar con los dedos.
8 Proporcione cuerdas y artículos grandes
para ensartar, com o tubos de toallas de
papel, conexiones de plástico y embudos.
Arte al aire libre. El área al aire libre es un

lugar natural para experimentar con materia
les de arte y trabajar en proyectos a gran esca
la. Aquí los niños pueden pintar con brochas y
rodillos en pasarelas, escalones, cercas, estruc
turas de juego y troncos de árbol, y después
lavar con manguera sus creaciones si es nece
sario. Los pequeños pueden hacer impresiones
de pies y manos con pinturas o lodo en papeles
grandes o superficies naturales. Asimismo, pue
den imprimir con objetos que recogen, como
palos, pastos, hojas, flores, piedras, ladrillos,
latas y neumáticos. Telares grandes sujetos a
ramas de árboles, funcionan bien al aire libre
donde los niños pueden entretejer parras, pali
tos, calcetines o medias, hierbas largas, ramas y
Después de quitar la mesa del área de arte, estos niños se
cuerdas.
acomodaron en el piso para trabajar ¡untos en una gran
pintura.
Un grupo de pequeños en Seattle, durante
varias semanas, trabajó al aire libre todos los
días para hacer un tótem "acerca de nosotros".
Decidieron hacer el tótem después de ver, to
Almacenamiento accesible. El papel se guar car y escuchar relatos acerca de totems reales
da mejor en un gabinete que ocupe poco espa que habían visitado. Una niña inform ó que la
cio, esté protegido y los niños puedan acceder ciudad estaba derribando árboles dañados cer
fácilmente a él. Los artículos sueltos pequeños ca de su casa "para que el parque sea más segu
com o crayones, lápices, gises, tijeras, marca ro ” . Con la ayuda de algunos padres y una ca-

mioneta, obtuvieron uno de estos troncos ente ® Lleve máscaras, tejidos, colchas, escultu
ros, le quitaron la corteza y se dedicaron a aña ras, tallados, canastas, macetas y “m óvi
dir cosas y pinturas. Una sección del tronco, les” para que los niños los examinen de
por ejemplo, era una colección de pedazos de cerca.
madera y ¿apas de botella clavados en el mis ® Cuelgue pinturas, grabados y fotografías
mo. Otra sección estaba rodeada con “escritu- donde los puedan ver los niños. Muchos
ra especial que “nos ayuda con magia” . Otra museos y librerías venden cartelones y
estaba envuelta con estambres y cuerdas de grabados y algunas bibliotecas prestan
múltiples colores. Pedazos de arcilla forma grabados enmarcados.
ban los ojos y las orejas; brazos y cintas fluían ® Incluya pares de tarjetas postales con ilus
com o cabello. Una idea condujo a la otra, y traciones artísticas en el área de juguetes.
todos los interesados pudieron contribuir. 8 Invite a artistas locales a que compartan
su trabajo con los niños. En un programa,
por ejemplo, una tejedora llevó un adorno
Espacio para la exhibición para pared de muchos colores que había
de obras creativas hecho, su telar de mesa con una pieza en
la que estaba trabajando, y algunos telares
Cristy bahía pasado oí periodo do tra muy sencillos para que los niños probaran
bajo en el área de arte haciendo un lar sus ideas.
go csiandarle con lo.s marcadores gran e Observe con los niños el arte natural al
des, llenos de tinta y punta rodante que aire libre: sombras, nubes, árboles desnu
utilizan los adultos en juegos de lotería dos, rocas, hojas, flores, insectos.
y un rollo de papel para estantes. "B eto” ,
le di j(j a su maestro, “¿dónde puedo colgar
esto?” .
"Pues no sé, Cristy. ¿dónde piensas que
quedará bien?" Beto admiró su trabajo y
esperó en tanto que Cristy miraba alrede
dor de la habitación las paredes cubiertas
con el trabajo de los niños.
"Arriba” , decidió linalmente, señalan
do el techcj. Beto se subió en una silla y , i;.'* í
sujetó un e.xtrerno del estandaile al teeho.
“ ¿Oué hacemos con este extremo?” , pre
guntó mientras miraban junios el e.xtre-
mo ciue aún estaba sobre el piso. “Ahí.”
Cristy indicó un lugar en la pared ai otro
lado de la habitación. .luntos llevaron el
extreitio suelto para ver si alcanzaba. .'\si
"V ili’
fue, y Beto se subió en la silla de nuevi.)
y sujetó el e.xlremr) libre a la pared. .^1 día '■íáR' '
siguiente, Cristy hizo y colgó otro estan \ ■
darte. Lo mismo hicieron Pedro y Angela.
' T>"
;Qi habitación se veía muv festiva!
\> '
\V.
Galería de arte. Al igual que les gusta cantar

y escuchar cuentos, los niños también disfru
tan viendo el arte creado por otros. Veamos los niños preescolares utilizan tijeras por la satisfacción
unas cuantas formas de vincular a los peque de recortar, resolver problemas de ajuste y crear acceso
ños con el arte: rios para sus juegos de simulación.

M ateriales del área de arte 8 Perforadora.
8 Engrudo, pegamento líquido, barras de
Papel adhesivo.
8 Cinta adhesiva opaca y transparente.
o Papel para construcción, de muchos 8 Clipes, broches de mariposa.
colores. 8 Ligas, elástico.
® Papel blanco para dibujo, papel 8 Limpiadores de pipa, alambre.
reciclado de la computadora o 8 Estambre, cuerda, cinta, agujetas.
fotocopiadora. 8 Agujas con ojo grande, hilo.
8 Papel gráfico, papel reglado.
8 Papel periódico. Materiales para moldeado y
8 Papel para pintar con los dedos. modelado
8 Papel para envolver, de carnicería o
para estantes (rollo grande). 8 Barro húmedo, barro para modelado.
8 Papel absorbente, papel para envolver, 8 Plastilina (incluyendo negra y tonos de
papel aluminio. café).
8 Muestras de papel tapiz. 8 Cera de abeja.
8 Trozos de cartón y cartulina. 8 Yeso mate.
8 Cajas de cartón (grandes y pequeñas). 8 Accesorios para modelar -rodillos,
8 Trozos y fragmentos de papel adherible. rodillo grueso con clavijas, cortadores
8 Platos de papel, bolsas de papel estraza. para galletas, cuchillos de plástico,
8 Tarjetas de felicitación usadas, tarjetas prensas para hamburguesas o tortillas.
postales, papelería.
8 Catálogos y revistas (con imágenes que Materiales para collages
reflejen a los niños y familias en el
programa). 8 Tubos de cartón, cartones para huevos,
cajas y paquetes pequeños.
Materiales para pintar e 8 Carretes de hilo vacíos, pinzas de
imprimir tendedero.
8 Trozos de madera y madera balsa.
8 Pintura al temple (de muchos colores, 8 Trozos de tela, fieltro, alfombra.
incluyendo negro y tonos de café). 8 Calcetines y medias viejos.
8 Acuarelas. 8 Plumas, bolas de algodón, flecos.
8 Pinturas para utilizar con los dedos (o 8 Botones, popotes, lentejuelas.
almidón líquido y jabón en escamas para 8 Trocitos de unicel.
agregar a las pinturas al temple). 8 Telares, ganchos para tejer.
8 Cojinetes para tinta y sellos.
8 Pinceles (pequeños para las acuarelas y Materiales para dibujar y recortar
grandes para la pintura al temple).
8 Caballetes. 8 Crayones (incluyendo una gama de
8 Frascos con tapa, botellas de plástico colores de tonos de piel).
comprimibles para mezclar y guardar 8 Plumones.
pinturas. 8 Lápices de colores.
8 Platos de plástico o latas de alimentos 8 Plumas para marcar, marcadores (de
para poner la pintura. diversos tamaños).
8 Batas o camisas de pintor. 8 Gises.
8 Esponjas, toallas, periódico. 8 Tijeras.
Materiales para mantener unidas

las cosas
8 Engrapadoras y grapas para trabajo

pesado.
175
El área de juguetes
Las fsgura.s de ¡ugitete
El área de juguetes es un lugar donde los atraen a ios niños
niños juegan con entretenimientos sencillos,
rompecabezas y conjuntos de materiales que K.U1I1 S l i L i b a . n k , capaciladoia ccrlilica-
se pueden manipular y usar en una variedad da cié Higli Scope, inlormó soirre la signien
de formas. Solos o juntos con otros, los niños le expei iencia en el arca c!e ¡ugiieU^.i cuan
usan los materiales en formas sencillas y com do era maeslta del .salon de demoslracióii
plejas; pueden explorar materiales nuevos, lle de Higii Scope:
nar y vaciar recipientes, armar y desarmar es
tructuras pequeñas, clasificar y ordenar, for n e s i n i é s d e iib M .'rv a i' c in c ¡m e '.ir n .s n i i i n c
mar patrones. Algunos niños pasan tiempo re ! i n l e p i e s u i h a n n i n i j i i n a a í e n e i í u i a la.s l á a n
pitiendo y acrecentando aptitudes nuevas. Los la-i e n l i n a m e s a b a j a e n e l á r e a d e i i i i n i e l e s ,
niños que han dominado un rompecabezas, lo le p r e g i i n l é a une. n i ñ a d e s e i s a i i o s (|u e n o ^
pueden volver a armar una y otra vez, así com o i ' i s i l a b a si s e le u e n n ia a l g u n a lo rm a p : i f . 'i
desafiarse a sí mismos armándolo fuera de su q u e In s c o n o s d e p in r i g r a n d i- s i p etjiietio s,
marco. Algunos niños se entretienen juntos en la canasta de rocas, la planta de sávila y el

juegos de igualación o de simulación. Por ejem pino de la isla Norfolk les re,su!tara más in-
plo, pueden usar las clavijas y el tablero con l e r e s a i i l e a lo .s i i i ñ o s . " l í n m i esc u e la le ñ e
m o s g n o m o s ” , c i.im eriK 'j. S i í l i i i e n d o s ii e o n -
perforaciones para hacer un pastel de cum
s cjo . al d ía s iu u ie n le a ñ a d í n u e v e lig iira s p e
pleaños, o construir una cerca de fichas de
q u e ñ a s V llex ib le.'. lla in a ila s " a m ig o .^ d e b o l
dominó para la granja de animales de hule.
s i l l o " ( h e d í a s d e m ad.ei as, a l a m b r e v f ie lt r o
d e c o l o r e s h r i l l a i i l e s ) a las r a in a s d e l ) i i n o \
a la s p la n ta s lie .sávila. In te n c io n a ln ie n te ,
n o m e n c io n é la s n u e v a s i i g u r a s d i i r a n i e el
e íre u lo porqu e c iiiería v e r si lo s n iñ o s la s
d es eiib ría n v e n c|iié l o r m a , v s i las. u s a b a n
p o r si m is iiR is .
K n e f e c t o , c u a n d o .M a siv ell l e r m i n ó e n el
área de co m p tila c ié m (ju n to al á r e a d e jii-
g u e l e s ) . o b s e r i i) l o s " a m i g e i s de' b o l s i l l o ” col
gando de las plantas. Cuando descubrió que
eran ile.x ib les, e i i i p c / ó a d o b l a r l o s y e o l g a r -
l o s e.' i d i l i ' i e n f e s p o s i c i o n e s , a l l i e m p o que
iiu e n ia b a e o n v e r s a e io t ie s e n tr e ello s.
D o n n e t t e y C b r i s i i j p l i e r si- u n i e r o n ;i é l ,
p la n te a n d o p t v ít m iia s y tla iid u s iig e r e n e ia s .
I s t im n la s roetes p a r a h a c e r im e tim iiio e n
t r e e l 'p h io > la p l a n t a d e s á v i l a y v o l t e a r o n
El área de juguetes puede ser un lugar para trabajar solo
la ca n asta de rocas para hacer una casa,
-c o n “ brazaletes" que se apilan y con el Sr. Cabeza de
.■ \gtc'g;iroii una pequeña ti.irrc b et:h a con
Papa.
m e c . t in o s p a r t í i|u e l o s ■ 'a m i g o s " s e p u d i e r a n
d es liza r d e s d e la m c .sa h a s ta la a l h e r c a en
e l ¡liso . W i l l s e u n i ó ;d g . n i f i o . v e o n papel
d e eon .sii iic d í'm , e im ti a ilh e s iv a y tije r a s d e l
Ubicación. Considere ubicar esta área lejos
a r e a di- a r t i ', c i i n s t r u v o u n p t i e r n e d e s i i i - la
de las áreas de la casa y de bloques. Aun cuan
m e s a a u n a silla . .M a x w e ll tr a jo u n e a iia s lo
do muchos niños ignoran los sonidos de un jue
de trozos lie m adera, v (.:in i s i o p l K ' r p im ó
go vigoroso, otros se distraen con ellos, y casi dos en e o k ir 'v e r d e c o m o "cocod .i ilo s n ía
todos los niños, algunas veces, necesitan un lo s” d eb a jo del |nii-nte.
lugar relativamente tranquilo para jugar. Aun I.os n iñ o s m e in v iia r o n al a r e a d e ju g u e
que muchos de los materiales del área de ju l e ^ u n a \- o t r a v e z . s e g . i i n a n a d i t m m a ieri.i-
guetes son pequeños, los niños necesitan un l e s , e x p a i u l í a n s u s ideti-^ y r e l a l a b a n c u e n t o s
espacio amplio para extenderse con sus tarje en v o z a l t a . .\ti' e i n o e i o n é ) t i m c l i o C|iie e s a s
tas, cuentas y figuras que se engranan. Por p e iiiie iía s a tlq u is ic io n i'S h u b ie s e n h e c h o un
tanto, provea suficiente espacio cóm odo en el im p a c to tan n o to rio c'U s u ¡ u e g . o .
piso, especialmente junto a los estantes de

juguetes donde es frecuente que los niños pre
fieran jugar. Cuando el espacio lo permita, in
cluya una mesa y sillas com o una superficie de
trabajo alternativa.
Las paredes y estantes bajos ayudan a defi
nir el área de juguetes. Sin embargo, si esta
área está demasiado encerrada, los niños pue
den tender a pasarla por alto porque no ven los
juguetes pequeños a su disposición. Para evi
tar esas situaciones, puede cerrar el área por
tres lados dejando abierto el cuarto lado.
E spacio para exploradores y simuladores.

Algunas veces, el área de juguetes se convierte
en el área de recursos para la representación
de un rol iniciado en otras partes del salón.
Los niños acuden para tomar cuentas para la
"sopa", pijas para su "pastel de cumpleaños” ,
taijetas para su "fiesta” , básculas para su "tien
da” , etc. En otras ocasiones, el área misma se
convierte en estrado -para el programa de bai
le que los niños están montando, por ejemplo, Estos escalones en el área de juguetes son el lugar perfec
o en el cine para el cual han hecho "boletos” to para ''ir al cine" con bolsas de "palomitas” .
y "palomitas” .
que los niños jueguen debajo o sobre ellos

y sirvan com o separaciones para el juego
individual y el social.
8 Incluya un rincón para el juego individual.
® Coloque de lado una caja grande para que
los niños puedan jugar en el interior sin
que se les moleste.
M ateriales. Un área de juguetes atractiva,

está adecuadamente abastecida con juguetes
í /- para armar y desarmar, materiales para clasifi
car, materiales pequeños para construir, mate
riales para juegos de simulación y juegos de
mesa. (Véase la lista de materiales en el si
guiente recuadro.) Cuando seleccione los ma
En el órea de juguetes, los niños también participan en jue teriales para el área de juguetes, busque con
gos que crean juntos. juntos de cosas que los niños puedan usar en
una variedad de formas. Puesto que los apren
dices activos son creativos en la solución de
Los actores pueden traer sillas extra para el problemas, un niño en el área de juguetes pue
público y bloques grandes para el escenario. de hacer una casa para vestir osos usando un
Si bien toda esta actividad es conveniente para rompecabezas com o piso y fichas de dominó
los niños que representan un papel, también es para las paredes. Recuerde, asimismo, que los
importante considerar formas de conservar un juegos con materiales naturales y hechos en
espacio de juego para los niños que se dedican casa generalmente son muy satisfactorios e in
a otras actividades en esta área. Presentamos cluso preferibles a muchos artículos com ercia
algunas estrategias a considerar: les. También se puede ahorrar dinero si no
compra juguetes activados por baterías, ya que
e Incluya diferentes niveles en el área de los niños tienden a observarlos en lugar de
juguetes (plataformas) que se presten para manipularlos.

Almacenamiento accesible. Separe grupos y esto tal vez se deba a que los juguetes en los
de juguetes en recipientes adecuados (cajas de estantes son pequeños y menos visibles que los
zapatos, de plástico transparente, canastas, re bloques, muñecos y caballetes. Veamos algunas
cipientes para refrigerador, charolas para cu estrategias que se pueden considerar, si esto
biertos) y etiquete cada recipiente con un dibu sucede en su escenario:
jo o el objeto mismo adherido en el exterior
del recipiente. Guardar los juguetes en sus ca o Coloque algunos de los juguetes más gran
jas originales sólo funciona mientras duren las des en el piso o sobre un estante bajo don
cajas (por ello, es recomendable reforzar las de los niños los puedan ver desde diferen
esquinas). Cuando la caja se desbarata, las ilus tes partes del salón.
traciones de la tapa pueden servir com o etique o Añada niveles diferentes al área de jugue
tas para el nuevo recipiente. Los rompecabezas tes, tanto para almacenamiento com o para
se guardan bien en cajas delgadas. juego. Un desván funciona muy bien. Un
Para objetos com o tableros perforados, pa equipo de enseñanza puso en práctica esta
trones de costura, básculas y balanzas que se idea en una escala más pequeña y agrega
colocan en un estante (en vez de en un reci ron una plataforma de poca altura, alfom
piente), adhiera etiquetas al estante para indi brada y con almohadas, en una esquina del
car dónde se guarda el objeto. área almacenaron los juguetes. Si el espa
Motive a los niños para que acudan al área cio lo permite, anime a los niños para que
de juguetes. Al com ienzo del año, muchos ni usen bloques huecos grandes para delimi
ños tienden a pasar por alto el área de juguetes. tar sus propias superficies de juego.
Materiales del área de juguetes ® Rompecabezas (incluyendo algunos con

diversas imágenes de personas).
Materiales para clasificación ® Imanes.
y construcción ® Clasificadores de formas y figuras.
® Básculas, balanzas.
• Cuerdas y cuentas (largas y cortas. o Equipo de herramientas.
grandes y pequeñas). ® Patrones de costura.
• Botones, canicas, corchos. ® Mapas y ligas.
• Conchas, piedras, conos de pino, vainas 0 Dowel Rods y conexiones Velero.
de semillas.
» Huesos de animales blanqueados. Materiales para juegos de
» Cubos para construcción. simulación
® Bloques de entarimado.
® Bloques con textura. ® Osos para vestir.
® Cajas, aros y tazas que van unas dentro ® Colecciones de animales en miniatura.
de las otras. ® Muñequitos, gnomos.
® Varillas para medir. ® Conjuntos de madera para representar
® Latas de película de 36 mm, vacías. una aldea, ciudad o granja.
® Títeres (animales y personas de
Materiales para armar y desarmar múltiples razas).
® Juegos de trenes de madera.
® Rondanas, tuercas y tornillos.
® Tableros con perforaciones y pijas Juegos de mesa
(grandes y pequeños).
® Anillos acoplables. ® Juegos de cartas, com o “Uno” ,
» Mecanos pequeños. "M emorama” , etcétera.
® Bloques acoplables. ® Dominós (con dibujos, con texturas).
® Figuras acoplables. ® Juegos de lotería.
® Popotes conectables. ® Juegos de mesa sencillos.
178
0 àrea de le ctu ra y los necesiten. Es importante que esta área se
de escritura localice en un lugar tranquilo, lejos de las
áreas donde el juego suele ser muy ruidoso. Las
En este espacio, los niños miran y "leen” ventanas proporcionarán luz natural y una ven
libros. Simulan la lectura recurriendo a la m e tana con asiento será un lugar ideal para la
moria y a las ilustraciones; escuchan cuentos e lectura.
inventan y escriben sus propias historias. Para
muchos niños, esta área es un sitio acogedor
donde pueden mirar libros o revistas, ya sea
solos, ya sea con amigos o con un adulto que
accede a leerles en voz alta. Algunos niños usan
accesorios de apoyo para representar y volver
a contar los cuentos en sus propias palabras,
mientras que otros escriben e ilustran sus pro
pios libros y cuentos. Si bien los niños en edad
preescolar generalmente "escriben” usando
garabatos, dibujos y marcas parecidas a letras,
es importante que se expresen en esas formas
poco convencionales, ya que esas experiencias
son los inicios de la alfabetización. - V- L
'{í -
Ubicación. El área de lectura y escritura a
menudo suele estar cerca del área de arte para
que los niños puedan obtener fácilmente ar En el área de lectura y escritura, los niños “ leen" libros
tículos adicionales de escritura siempre que para sí mismos y unos a otros.
Un ársa de libros en casa mama. .-Mn es donde van i(>s cuenio.s. Tú pon
tus Clisas en otro lado." La .señora 11. le relatt')
“SiciUíitc maini, siéntale'', dijo I.iilú, guiando este inciílente a l’aula, concluyendo: "Bueno,
a su niam.'i al sf>fVi. ''l.ee inami, lee", le pidió, al 1nincipio me semi un poco olendida, pero
entregándole a su mamá el lilmj [o r Sale. después me dio mucho gusto que a las niñas
de Lisphyr yif)bodk.ina, el eiial había les gustaran tanto ios euentos que quisieran
seleccionado de una colección de libros sobre tina mesa para su prt'pia biblioteca. ;'i'o nunca
la nii'sa del café. "Lspéreimie", exclamó su hubiese pensnilo en una cosa asi cuando tema
hermana Socori'o, dejando .sus bloque.s y su eilad!"
acomodándose al otro lado de su mamá.
I.ÍIS preescolares l.uli'i y Scjeorro i l., de 2
y 4 años de edad, paiticipan en un programa
de visitas domiciliaritis semanales. Cuando
Paula, su visitadora domiciliaria, empe/.o
a vi.sitarlas a ellas y .sti mama, lerniinaha cada
visita pidiéndole a la señora II. que les levma a
las niñas en el sola. Paula dejaba e! libro sobre
!a mesa del cale hasta la siguiente visita. P.nire
visitas. I.ulu V Socorro persuadían a .su mamá
p:ira C|ue les lever.j el cuento una v otra vez.
Cmi el tiempf), esto crtiidujo a una visita a la
bibliciieca, donde las niñas estu\ii.ron
realmente eiiK.icionadas buscando libros y
eligieron seis.
-Al continuar Itis visitas a la biblioteca v
aiimeniar el liábittr de la leeiiira, r.ulii v La alfabetización surge espontáneamente de los niños,
.Socorro se apropiaron de la mesa del calé para en los escenorios donde la lectura es una experiencia
sus libros. Si mamá ))onia tina revista o una íntima, hogareña y dispone libremente de materiales
i;iza de cale sobre la mesa, le recordaban: "\o. para la escritura.
179
Materiales para el área de T h e T o n g u e -C u t S p a rro w por Momoko Ishii
lectura y escritura*
Libros de formato predecible, por ejemplo:
Libros
Libros con imágenes, por ejemplo: B ro w n B e a r, B ro w n B e a r, W h a t D o Y o u

See? por Bill Martin y Eric Carle
W h e r e th e W i ld T h in g s A r e por Maurice H a ve Y o u S e e n M r. B e a r? por Marjorie
Sendak Flack
F o l lo w th e D r in k in g G o u r d por Jeanette " P a r d o n ? ” S a id th e G ir a f fe por Colin West
Winter
G ilb e r t o a n d th e W in d por Marie Hall Ets Poesía, por ejemplo:
W h e n I W a s Y o u n g in th e M o u n t a in spor
Cynthia Rylant
S in g a S o n g o f P o p c o r n : E v e r y C h ild 's
Libros sin texto, por ejemplo: B ook o f Poem s por Beatrice De Regniers
T h e T h re e B ea rs T h y m e B o o k por Jane Yolen
T a lk in g t o th e S u n p o r Kenneth Koch y
B o r e d , N o t h in g t o D o por Peter Spier
A n n a ’s C o u n t in g H o u s e por Mitsumasa Anno Kate Farrell
T h e S n o w m a n por Raymond Briggs
P a n c a k e s f o r B r e a k fa s t por Tomie De Paola Libros de conceptos, por ejemplo:
Folklore, por ejemplo:

R o s i e ’s W a lk por Pat Hutchins
M o u se N u m b ers por Jim Aronsky
G in g e r b r e a d B o y , T h e T h r e e B illy G o a t s '
I H a te E n g lis h por Ellen Levine
G r u ff, T h e T h r e e B e a r s , T h e T h r e e P ig s ,
todos por Paul Galdone
A n a n d i a n d th e M o s s - C o v e r e d R o c k por Libros de alfabeto, por ejemplo:
Eric A. Kimmel
A llig a t o r s A l l A r o u n d por Maurice Sendak
A llig a t o n A r r iv e d W ith A p p le s : A P o t l u c k
*Para este apartado puede buscar materiales de A lp h a b e t F e a s t por Crescent Dragon-wagon
lectura y escritura de las diferentes editoriales que E a t in g th e A lp h a b e t : F r u its & V e g e ta b le s
tengan cuentos infantiles y libros de ejercicios para f r o m A t o Z por Lois Enlert
niños (N. del E.) Libros hechos en casa y hechos por los niños:
Un equipo de enseñanza con espacio limita materiales.) Cuando seleccione libros en la

do, convirtió un clóset en un rincón para lectu biblioteca o librería y cuando haga los suyos,
ra. Quitaron la puerta y los anaqueles bajos, busque lo siguiente:
construyeron estantes con vista al exterior para
los libros en las tres paredes del clóset y cu o Libros con ilustraciones (dibujos, pinturas
brieron el piso con almohadas. Colocaron afue o fotografías).
ra la mesa para escribir junto al rincón. Agrega e Cuentos e historias que muestren personas
ron un sofó, un estante que permitiera que se de todas las razas, edades y aptitudes físi
vieran las portadas de los libros, macetas gran cas en papeles positivos y humanitarios.
des con plantas y un anaquel bajo de almacena » Cuentos y libros del alfabeto en los idio
miento para los artículos de escritura, que sir mas que hablen los niños en su programa.
viera com o frontera y para darle un ambiente 8 Historias e imágenes que reflejen expe
atractivo al área. riencias familiares con uno o ambos pa
Materiales. Esta área incluye toda clase de dres y familias completas.
libros de edición comercial, hechos en casa y
por los niños, junto con revistas, álbumes de Almacenamiento accesible. Los exhibido-
fotografías, accesorios para contar las historias res ûe muestran la portada de los libros (a di
y materiales para escribir. (Véase la lista de ferencia de los libreros convencionales) facili-
180 SECUNDA PARTE, EL AMBIENTE PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO

Álbumes de fotografías incluyendo Materiales para escritura
fotografías de los niños del programa,
sus familias y vecindarios, niños - Papel de todos los colores, formas
trabajando y jugando, excursiones y y tamaños, sin rayas ni cuadraturas.
ocasiones especiales. - Blocs de memoranda, libretas, carpetas,
sobres.
- Lápices de muchos colores, plumas,
Libros de fotografías, por ejemplo: marcadores, crayones.
- Sacapuntas, gomas.
C h ild r e n o f M a n y L a n d s , C h ild r e n a n d - Calcomanías, sellos y cojinetes con tinta.
T h e i r M o t h e r s , C h ild r e n a n d T h e i r - Una máquina de escribir que funcione.
F a th e r s , todos por H. Reich.
Revistas
F a c e s : T h e M a g a z in e A b o u t P e o p le
C r ic k e t
C h ic k a d e e
M M
R a n g e r R ic k
N a t i o n a l G e o g r a p h ic W o r ld
Accesorios y apoyos para el relato de

cuentos - i;
— .... — — ....... ..
f?.-.
Personajes y accesorios (comerciales
y/o hechos en casa) para representar
cuentos, por ejemplo:
Tres machos cabríos, un duende, un

puente.
Tres osos, sus sillas, platos, camas, Estos pequeños "escritores” encuentran mucho que hacer en el estan
una, niña pequeña Max y las cosas te que sus maestros abastecieron con papel, libretas de notas, lápi
silvestres. ces, marcadores y tablillas con sujetapapeles.
tan que los niños vean y tomen los libros. Los En el proceso, pueden incorporar materiales
materiales para escritura se pueden guardar y del área de arte com o pegamento y limpiadores
etiquetar en la misma forma que los materiales de pipas; algunos niños se interesan en llevar
del área de arte. sus creaciones al área de arte para pintarlas.
Ubicación. El área de carpintería se puede

E l á rea de c a rp in te ría localizar en el exterior, en un espacio alejado
del camino de juguetes con ruedas y de las vías
Aquí, los niños pueden usar realmente las generales de tránsito. En el interior, tiene sen
herramientas que utilizan los adultos y los “ni tido ubicarla cerca del área de arte, ya que los
ños grandes” . Pueden ejercer fuerza para gol niños suelen utilizar ambas áreas mientras tra
pear un clavo y verlo atravesar un trozo de bajan en un proyecto. Dentro del área, busque
madera. Muchos niños simplemente usan las un espacio adecuado para un banco de trabajo
herramientas para entender cóm o funcionan y a la altura de los niños, herramientas y alma
por la simple satisfacción de golpear y serru cenamiento de madera.
char. Otros niños usan el área de carpintería Cuando planee el área, tenga en mente que
para hacer cosas com o barcos, walkie-talmes, los niños tenderán a reunirse alrededor del ban
camas para los conejillos de Indias y pajareras. co de trabajo, concentrándose en la tarea inme-
CAP, 5. ARREGLO Y EQUIPAMIENTO DE ESPACIOS 181

n-. - /
ì' k
J 11’ -- '■\;'r
En el banco de trabajo, los niños
usan herramientas reales para
golpear clavos y hacer sus propias
creaciones.
diata. Algunos estantes bajos o las cajas para el

almacenamiento de madera y herramientas, Materiales para el área
también pueden servir com o fronteras protec de carpintería
toras, por lo menos en dos lados del banco de
trabajo. Herramientas
Materiales. Los materiales para carpintería
incluyen una variedad de herramientas, to m i ® Martillos de orejas (cabezas de 340 g).
llos y madera. (Véase la lista de materiales en 8 Sierras (para cortar en dos sentidos,
el recuadro siguiente.) Las herramientas y tor 10-12 dientes por pulgada, hojas de
nillos se pueden comprar en tiendas de des 16-18 pulgadas).
cuento, ventas de garaje, subastas y mercados 8 Taladro de mano, abrazadera y demás
de cosas usadas. Sólo asegúrese de que las ca componentes.
bezas de los martillos y las hojas de las sierras 8 Desarmadores (los que tienen mangos
estén fírmente sujetas a los mangos. En los de plástico sólido son los más durables).
almacenes de madera, generalmente hay un 8 Pinzas (tamaño mediano).
cubo de desperdicios, en el cual se puede bus 8 Tornillos de banco (montados en cada
car periódicamente el material que se necesite. extremo del banco de trabajo).
Otros lugares, donde puede encontrar trozos 8 Grapas en forma de "C ” .
de madera sin costo o muy baratos son las fa 8 Lijas, bloques de lija.
bricas de muebles y vitrinas, sitios con cons- 8 Gafas de seguridad.
tm cciones en proceso y fábricas de escaleras.
Asimismo, puede buscar cajones de embalaje Accesorios para sujetar
en las tiendas de descuento de aparatos electro
domésticos, de motocicletas y ferreterías. Pue 8 Clavos.
de comprar un banco de trabajo sólido de 8 Tornillos.
tamaño infantil, o hacerlo atornillando tablas a 8 Tuercas, pernos, arandelas.
una base de poca altura o a troncos de árbol. 8 Alambre.
Almacenamiento accesible. Cuelgue las
herramientas en tableros perforados con gan Materiales de madera y de construcción
chos, o guárdelas en un estante bajo, o en una
caja para herramientas grandes con divisiones 8 Fragmentos y trozos de madera (abeto,
para cada clase de herramientas. Los contornos pino blanco, madera balsa).
y dibujos sirven com o etiquetas claras para que 8 Trozos de unicel.
los niños guarden en el lugar correcto las herra 8 Tapas de botellas y de frascos (para
mientas. Los accesorios para sujetar las cosas ruedas).
(com o tom illos), pueden guardarse bien en re 8 Tramos de Doweld Rods.
cipientes de origen etiquetados con ilustracio-

nes o con uno de los accesorios. Por ejemplo, pulir regularmente los instrumentos de made
podría guardar los clavos de tamaño mediano ra. También es necesario que los niños sepan
en un tazón de mantequilla, recipiente para que si bien los mazos (macillos) son excelen
refrigerador, bote pequeño o lata de galletas. tes para el xilófono, la marimba y el metalófo-
Puede separar algunos trozos de madera u no, romperían las cabezas de los tambores y
otros materiales (cajones de leche, envases panderetas.
para helado, tinas para platos o canastos sóli Almacenamiento accesible. Cuelgue los ins
dos) para construir cajas etiquetadas. trumentos en ganchos colocados en un tablero
con perforaciones, o guárdelos en estantes
bajos, etiquetando los estantes o el tablero con
El área de música dibujos o estampas de los instrumentos. Eti
y movimiento quete los casetes con ilustraciones o dibujos
que los niños puedan identificar - p o r ejemplo,
Los pequeños son músicos naturales. Les una ilustración de personas tocando tambores
gusta cantar, tocar instrumentos musicales, in en una cinta de música africana de tambores o
ventar canciones, moverse al compás, bailar y una estampa de un grupo de baile hindú en una
escuchar música. Algunos niños exploran los cinta de música de la India.
instrumentos, sus sonidos y funcionamiento,
mientras que otros crean sus propias cancio
nes, bailes y juegos; “Tú y Víctor sostienen las
bufandas y las mueven hacia arriba y hacia
abajo. Y yo y Y o li pasamos por debajo, ¿sí? Bue
no. Listos, ¡vamos!" Materiales del área de
música y movimiento
Ubicación. Es conveniente ubicar esta área
más cerca de las áreas más ruidosas, com o la Instrumentos de percusión
de casa, bloques y carpintería, y apartada de
las áreas de lectura, escritura y arte. Si puede » Tambores, panderos.
ubicar el área de música y movimiento conti ® Triángulos.
gua a un área de reunión central, los músicos » Maracas, cascabeles.
se podrían extender a este espacio para bailar, » Claves, trozos de madera con lija
jugar juegos musicales o dedicarse a otras ac adherida a uno de sus lados.
tividades de movimiento. Un contacto cercano 8 Címbalos.
permite conectar una grabadora en vez de de 8 Campanas -d e mano o para la muñeca y
pender de baterías. Un tapete en el piso ayu tobillo.
da a absorber parte del sonido, lo mismo que 8 Xilófonos, metalófonos, marimbas.
las almohadas, adoraos para la pared y la par 8 Pianos pequeños.
te posterior de un estante cubierta con colchas,
cortinas, recubrimiento de corcho, cartones de Instrumentos de viento
huevos o tapetes. En el exterior, un área de
música cubierta, es ideal. Los muros, estantes o 8 Silbatos, flautas.
cajas de almacenamiento bajos, separaciones 8 Armónicas.
con tableros perforados y plantas en macetas al
nivel de los niños forman fronteras adecuadas. Equipo de sonido y grabación
Materiales. El área de música y movimiento
incluye instrumentos de percusión y de vien 8 Grabadora.
to, equipo de sonido y grabación, y accesorios 8 Casetes que representen una variedad de
para baile. (Véase la lista en el siguiente recua estilos, tradiciones y culturas musicales.
dro.) Para una colección de grabaciones hecha
específicamente para moverse y bailar, véase la Accesorios para baile
serie Rhythmically Moving que aparece en la
lista de materiales sugeridos por el Instituto 8 Bufandas.
High Scope (ver final de capítulo). Con el fin de 8 Cintas, listones.
mantener la calidad del sonido y prolongar la 8 Aros.
vida de estos materiales, es importante limpiar 8 Palos para bailar limbo.
la grabadora y los instrumentos de viento, y
183
El área de música y
movimiento contiene
instrumentos y otros objetos
para producir sonidos así
como accesorios, como
bufandas, que los niños usan
para disfraces, o como
serpentinas cuando se mueven
con la música.
Las computadoras y el Híanipulaeión. Debirlo a su earácter

aprendizaje activo especialmcnie interactivo, una cornputador-a
equipada con prngrfiWíJs- a J e c iw d u 'i p a r a <•■/
Cuando Si; considera la convi-nioncia de d c s a n o lln ofrece a los niiios muchas
usar actividades de conipuiacirjii con niños oportunidades para descubrir relaciones al
pei|iiefios. los adultos, con iVccuericia, quedan eontr-olar lo que sitcede en el monitor, l ’uando
atrapados en un intenso debate. luí un extroino iin niño opr-ime itn botc'm en el teclado, algo
están aquellos que creen que Irrs niños deben sucede en el monitor o en la impt-e.sor-a -un
aprender a it.sar las eompuiadoras para auto da vuelta en la esquina, apar ece la leti'a .1,
asegurarles un lugar en la fuerza de trabajo del la impresora imprime la másc.at-a o el cuento
luturo. Lin el otro extremo están los i|ue creen del niño, el tren se detiene en r-nedio del túnel.
que el exponer a los niños a las computadoi-as Muchos programas permiten que los niños
inhibirá, si no es que destruirá, su creatividad, tr-ansfor-men y combinen colotes, fot-mas,
pensamiento y aptitudes de eomunieaeión lamatios, figuras, rasgos faciales, ar-tículos de
interpersonal. Ambos puntos de \isia, cargados ropa, leti-as, nútncrtjs y palabras para pt-oducii-
con podero.sas emociones y que rellcjan sus pt-opias imágenes, tiiseños. tar;jetas.
conceptos opuestos del rmtndo, dificultan la máscaras, coronas y joyei-ía que recortan,
objetividad con respecto al uso de colorean, decot-an, regalan o u.san como les
computadoras en eseonai'ios pr eeseolares. Sin conviene.
embargo, los ingredientes del apr-endizaje Elección. Primero, al igual que con
activo propor'cionari un contexto más objetivo cualquier otro material en mt escenario de
en el cual se pueden ponderar las exiieriencias aprendizaje activrj, los niños eligen si trabajan
en la computador-a y decidir si potierlas o no a o no en una actividad tic computadora y
la liisposición de los pequeños. cuándo, con quién y dur-ante cuánto tiernpo.
Con una cierra guia inicial por parle de los
IVIateriales. la computadora (teclado, adullo.s en cada nuevo fragmento del
unidad de diseo, monitor, impresora v programa, los niños pueden ocuparse de sus
jirograirtas adecuados para el JcsarTollo de lo.s prupia.s necesidades en la compuladot-a; por lo
niños), es una berramienta que puede ayudar a general, pueden opei-arlos progi-amas e
los niños a hacer cosas -eitconti-ar leti-as y irnpt-imir los resultados por- sí solos y a su
números, dibujar, escr ibir cuentos, hacer propitj r-iimo. Tan pronto eotno cuentan con
máscaras, tarjetas de cumpleaños, conducir un t-epetlor-io para opet-at- diversos piítgramas,
auto.s por las ciudades que han ci-eado, estimar' pueden elegir lo.s que les interesan
distancias y cantidades. l.os niños c\ue ven a los particularmente. Con cada programa, los niños
adultos u.sando computadoras, se sienten pueden lograr que sucedan cosas. Dependiendo
titraídüs hacia ellas, al igual que lo.s ati-aen los del programa, por ejemplo, pueden elegir cuál
teléfonos, máquinas de escribir, radios, tecla oprimir pata que aparezca o desapare'zca
utensilios de cocina reales, a.spiradoras y la letra en la pantalla, decidir si el jinete
secadoras de cabello. Si bien los adultos con permanece en el caballo o .se cae, seleccionar
frecuencia se sienten intimidados por las cuál par de ojos hace juego con cuál nariz,
computad<.)ras. eso nt; sueede con lo.s niños. planear una ruta segura pata transptjrtar a
Puesto que par-a ellos, todo es nuevo en el varitis palos ha.sta la playa, evitando qite los
nturido, no se han formado nociones baga zozobrar un liipopótamo. Además,
pr-eeoncehidas acerca de las comiiutadoras y aigiitios programas permiten (|uc los niños
sienten la misma curiosidad por ellas que pr.ir impriman un producto como un dibujo, un
t(.ido lo (.lemas. cuento, una tarjetti o una máscara.
E l à rea de co m p u ta d o ra s que se permita que más de un niño use una
computadora a la vez. Cuando los niños traba
Si su programa tiene computadoras, elija jan con las computádoras, es frecuente que
una variedad de programas para computado compartan los juegos, las ideas y los descubri
ras diseñados especialmente para los peque mientos y dependan unos de otros para solu
ños. Muchos programas permiten que los niños cionar problemas. "Los niños que experimen
dibujen; diseñen máscaras y joyería; jueguen a tan el éxito usando una computadora, con su
armonizar, comparar, contar, y realicen jue entusiasmo, frecuentemente atraerán a otros
gos de memoria, formen patrones, “conduzcan” a unirse a ellos en esa actividad. Ansiosos por
trenes, automóviles y botes en la pantalla; y demostrar su pericia, estos niños 'expertos'
escríban sus propios cuentos. Cuando planee pueden ofrecerse para ayudar a otros niños
esta área, tenga en mente que, en las compu más reticentes en el uso de la computadora”
tadoras, el juego social es común y que moni (Hohmann, 1990, p. 9).
tores y teclados deben disponerse de tal modo
pioporcioiiancio a cada niño la cletcíón gracioso o srjipientlente que han logrado que
adicional de decidir .si el producto necesita realice el pájaixi o el gato, por ejemplo. Puesto
recortarse, doblarse, colorearse, pintaise, que en la computadora existen las inisnias
pegarse u fitros relinaniiento.s. probabilidades ilc que los niños trabajen con
El lenguaje de los niños. Los niño.s ({ue otros o .solos, son mu\ comunes las
eligen u.sar la computadora, en realidad tienen conver.sacioiios entre compañeros. Cuando los
tanto qué decir acerca de lo que están programas de la eompuradiua contienen tareas
haciendo como lo harían con cualquier otra de cseriuira fácil, los nifios se divierten
actividad que hayan clcgidtj. Debido a que el iinprimiendrj sus propias palabras v leyéndolas
vínculo entre causa y efecto es tan inmediato y/ó pidiendo a alguien más que sc las lea.
en mueho.s programas, los niños están ansio.sos ,-\poyo de los adultos. Uno de los aspectos
por contarles a los demás acerca del acto más .soiprendcnies acerca de las
ctmiputadoras, es el grado en el que los
pequeños pueden trabajar con ella en forma
independiente y exitosa. Aun cuando las
computadoras .son máquinas complejas, con
los programas adecuados .son fáciles de operar,
fuertes y tolerantes al error. Cuando un niño
comete una equivocación, los buenos
En el área de computadoras, tres computadoras oco- programas, como adultos pacicnle.s, le dan al
modadas en un semicírculo ofrecen un lugar agrada niño otra oportunidad, ofrecen una pisúi, o
ble para que los niños intenten actividades de compu .simplemente presentan otro problema.
tación autoiniciadas y hablen acerca de ellas. Sin embargo, como en cualquier otra
situación de aprendizaje activo, el apoyo de los
adultos es esencial para las actividades con las
computadoras. Lo.s adultos proporcionan e
introducen programas adecuados para el
desarrollo; interactúan con los niño.s mientras
éstos trabajan con las computadoras, las usan
junto con ellos, observan lo que hacen los
niños, conversan con ellos acej'ca de su trabajo
y canalizan a un nifio como auxiliar de otro.
En otras palabras, al iiiicractuar con niños que
están usando computadoras, los adultos so
guian por las mismas estrategias de apoyo que
emplean en otras actividades, como la
construcción con bloques, el juego con barro o
pinturas. .-Xiinque los materiales son diferentes,
el proce.so de aprendizaje activo es el mismo.
Debido a que el uso de computadoras
comprende todos los ingredientes del
aprendizaje activo -materiales,
manipulación, elección, lenguaje \ apoyo de
los adultos- las actividades de computación,
adecuarlas para el de.sarE'ollo, se adaptan bien
al eseenni'io del nnrenflivnie
Ubicación. El área de computadoras debe del programa y guardarlas en un lugar que sea
ser lo suficientemente grande com o para que accesible sólo para los adultos.
quepan de una a tres computadoras, cada una
con su mesa en forma de trapezoide. (Ajuste
las patas de la mesa de modo que las panta E l á rea a l a ire lib re
llas queden al nivel de los ojos de los niños y
los teclados al nivel de los codos.) P or ejem El exterior es un extraordinario lugar para
plo, si tiene tres computadoras, acomode las los niños. En él gozan de libertad para correr,
mesas en un semicírculo con los monitores conducir juguetes con ruedas, empujar y tirar
viendo hacia el centro del semicírculo; con de vagones, lanzar pelotas, rodar de montícu
esta disposición, los niños pueden ayudarse los, excavar, columpiarse, deslizarse, trepar y,
mutuamente a la vez que se enfocan en su pro en general, todas las actividades que no pueden
pia actividad, y los adultos pueden ver fácil desarrollar en el interior, sobre advertencia de
mente todas las pantallas al mismo tiempo. Es los adultos. En el escenario al aire libre, los
importante ubicar el área de computadoras en niños exhiben habilidades diferentes a las que
un lugar donde las ventanas y las luces no muestran en lugares cerrados; por ejemplo, pue
creen brillo o reflejo en los monitores. Asimis den demostrar que tienen aptitudes para esca
mo, si la parte posterior del área queda contra lar y equilibrarse, o para ser constructores ima
una esquina, quedarán resguardados los alam ginativos a gran escala. Para el crecimiento y el
bres, cables, conexiones y transmisores de desarrollo de los pequeños, es esencial que ten
energía. Dado que es frecuente que los niños gan un periodo cada día para jugar en un lugar
generen cosas en la computadora que después seguro al aire libre.
quieren decorar, recortar o complementar, ubi
car las computadoras cerca del área de arte Ubicación. Si bien los niños pueden jugar
facilita el movimiento natural entre las dos vigorosamente en un gimnasio amplio, ningún
áreas. espacio puede igualar los sonidos, vistas, olo
En muchos casos, el simple arreglo de las res y texturas del mundo natural. Es conve
mesas de las computadoras en un semicírcu niente ubicar las áreas de juego al aire libre en
lo, es el adecuado para definir el área para los un terreno abierto o un patio inmediatamente
niños. Sin embargo, si tiene menos de tres contiguo a las áreas de juego interiores, de
computadoras, es aconsejable que utilice es modo que los niños puedan moverse con rapi
tantes bajos o divisiones para delimitar el área. dez y seguridad del interior al exterior. En al
Materiales. Como mínimo, el área de compu gunas localidades urbanas, sin embargo, es
tación necesita el siguiente equipo: posible que no se disponga de un espacio conti
guo para el juego al aire libre. Aun cuando
podría estar accesible un jardín público a una
® Una computadora con una unidad de disco
distancia que se pudiera recorrer caminando,
flexible y capacidad de memoria estándar.
este espacio sólo funcionará si los niños y los
a Un monitor de color.
adultos se sienten seguros. Si no se dispone de
® Programas adecuados para los niños.
un espacio al aire libre contiguo al centro, con
® Una impresora.
sidere las siguientes opciones:
Para más información sobre actividades de ® Organice un área al aire libre en la azotea.
computación para niños, véanse estas publica ® Comparta el área al aire libre con una
ciones de Higb Scope; Young Children & Com- iglesia cercana, una escuela, institución o
puters, Capítulo 2, "The Computer; W hatto Buy, negocio.
Where to Put It” (Hohmann, 1990); y High/ ® Dé un paseo diario alrededor de la man
Scope Buyer’s Guide to Children Software (Hoh zana con carritos, bicicletas, cardólas o
mann, Carmody y McCabe-Branz, 1995). triciclos.
Almacenamiento accesible. La computado
ra, el monitor y la impresora son piezas estacio Si tiene un espacio al aire libre en un terre
narias de equipo que permanecen en sus pro no o en una azotea, planee el área de tal modo
pias mesas. Los discos del programa necesitan que los niños puedan explorar y apreciar una
una caja de almacenamiento seguro, donde pue variedad de elementos del paisaje (colinas,
dan guardarse sin que se doblen. Recuerde, asi valles, áreas iluminadas por el sol, áreas som
mismo, hacer copias de respaldo de los discos breadas, pasto, rocas, grava, agua) y la vida

vegetal (árboles, arbustos, plantas, parrales y plo, sin tener que cuidarse de los niños que
flores). Incluya contrastes en forma, color y pasan en juguetes con ruedas o de los que se
textura - p o r ejemplo, un área de hierbas para deslizan por las resbaladillas. El dibujo que
exploración y un área de cultivo para jardine se presenta en la página 188 le puede dar algu
ría. Una cerca o barrera alrededor de todo el nas ideas para la disposición del área al aire
perímetro del área al aire libre define el es libre. Se pueden delimitar varias partes del
pacio de juego, mantiene a los niños dentro de área con cambios en los materiales de la su
límites seguros y proporciona seguridad. perficie (grava debajo de las escaladoras, super
En el área al aire libre, es importante sepa ficies duras para los juguetes con ruedas) o
rar las áreas de juego vigoroso de las áreas de fronteras físicas (arbustos bajos alrededor de
juego concentrado -lo s niños deben estar en los toboganes, uniones de vías alrededor de la
condiciones de excavar en la tierra, por ejem arena).
Estos niños encontraron un lugar tranquilo para excavar

debajo de una escalera. Un pequeño cobertizo proporciona un lugar seguro para
almacenar, durante la noche, los objetos que se usan en
los juegos al aire libre.
En una casa de árbol al aire libre, los pequeños tienen una oportunidad
única para mirar el mundo desde lo alto.
187
Materiales para el área o Resbaladillas: Resbaladilla comercial,
al aire libre resbaladilla sobre un montículo, rampa
baja, carrito de periférico con cable
Estructuras fijas bajo, poste de bomberos, trineos para el
invierno.
• Escaladoras: Gimnasio de selva, trepador • Equilibrio: Barras asimétricas, filas de
de red. Arboles con ramas bajas y juntas. uniones de vías, ladrillos o rocas
• Lugares altos: Plataformas elevadas, casa dispuestas en hileras (incluyendo hileras
de árbol baja, cajones fuertes, paralelas, en curvas y en zigzag).
montículos, rocas, troncos de árbol,
montones de nieve. Juguetes con ruedas
e Columpios: Juego de columpios
comerciales, columpio hecho con un • Triciclos.
neumático, y colgado de un árbol, • Carretillas.
hamacas bajas, juguetes con resortes • Vagones.
para mecerse. • Patinetas.
Dentro del área al aire libre es importante separar las áreas de juego físicamente vigoroso de las
áreas de juego concentrado, los niños deben esta en condiciones de excavar en la tierra sin tener
que estar pendientes de aquellos que conducen juguetes con ruedas.
(Este croquis apareció originalmente en Esbensen, 1987, p. 12.)

• Vehículos para empujar con volante. Accesorios para representación de roles:
» Garriólas, vehículos con ruedas.
- Barco, automóvil, avión, tren, nave
Materiales sueltos espacial, tractor,
- Carro para heno.
» Equipo para saltar: - Camiones de volteo, motoniveladoras.
- Volante montado.
- Cámaras de neumáticos, trampolines. - Casa para juegos o recinto (caja de
- Colchón viejo, montón de hojas. refrigerador, arbustos densos).
- Cuerdas (para saltar por encima). - Teléfono en casa de juego o en caseta
o en un poste.
» Equipo para lanzar, patear y dirigir: - Buzón.
- Tendedero bajo, pinzas para ropa.
- Pelotas (de todos tamaños). - Surtidor y manguera para gasolina,
- Almohadones. lata de aceite vacía y embudo.
- Canasta baja y red para basquetbol. - Binoculares.
- Baldes, cubos, cajas, círculo para tiro - Cascos, sombreros, gafas de seguridad.
al blanco. - Mochilas.
• Materiales para construcción: Instrumentos musicales:
- Tablones de diversos largos. - Campanas de tubo, campanas de

- Tramos de madera (con la superficie viento,, campanas para la comida,
lijada). campanas de trineo, tambores hechos
- Láminas, tablas y empaques de unicel. con botes de basura, tambores de
- Cajas de cartón. troncos huecos.
- H ilo cáñamo o bramante, cuerda, - Cerca de tablillas (para pasar palos a
poleas. través).
- Sábanas y cobertores viejos, cartón
alquitranado. Materiales de arte:
- Bancos bajos de carpintería.
- Neumáticos, cámaras. - Lienzos para pintar hechos con
- Banco de trabajo y herramientas. sábanas viejas, pinturas.
- Rodillos para pintura, brochas grandes.
® Materiales para arena y agua (véase la - Burbujas y arillos para burbujas.
página 161 para materiales adicionales): - Marco para tejer a escala grande.
- Gises de colores.
- Fosa, caja, mesa o tinas de arena. - Barro para impresiones de pasto,
- Arena, grava, conchas, serrín, viruta piedras, hojas, etcétera.
de madera, hojas, conos de pino, nieve. - Colorantes para alimento, utensilios
- Chapoteadero, grifo de agua, para la arena, cajas, latas para
manguera, bomba manual, tubería esculturas con nieve.
flexible.
- Cucharas, palas, baldes.
• Equipo para jardinería:
- Parcela para jardín, jardineras de

ventana, tinas con tierra.
- Regadera o manguera.
- Herramientas para jardinería.
- Semillas, bulbos, flores, plantas.
Lineamientos y estrategias ® más adecuado para evitar que la luz
para disponer y equipar los se refleje en los monitores.
espacios para los niños: ® El área al aire libre está cerca de las
un resumen áreas interiores.
Organización del espacio 2. Las áreas pueden depender de

consideraciones prácticas y de los
1. El espacio que es atrayente para los intereses cambiantes de los niños.
niños, incluye:
Sum inistro de materiales
® Suavidad.
« Esquinas redondeadas. 1. El almacenamiento de materiales
® Colores y texturas agradables. promueve el ciclo
® Materiales y luz naturales. encuentra-usa-devuelve.
® Lugares acogedores.
® Las cosas similares se guardan juntas.
2. El espacio está dividido en áreas de ® Los niños pueden ver el interior de
interés bien definidas para estimular los recipientes y manejarlos.
distintos tipos de juego. Estas áreas ® Las etiquetas tienen sentido para los
incluyen combinaciones com o las niños. Están hechas de:
siguientes:
- Los materiales mismos.
Área de arena y agua. - Fotografías, fotocopias.
Área de bloques. - Imágenes.
Área de casa. - Dibujos, calcas.
Área de arte. - Palabras escritas, además de lo
Área de juguetes. anterior.
Área de lectura y escritura.
Área de carpintería. 2. Los materiales son abundantes, apoyan
Área de música y movimiento. una extensa gama de juegos y reflejan
Área de computación. la vida familiar de los niños.
Área al aire libre o exterior.
En el área de arena y agua:
3. El espacio general incorpora lugares ® Materiales para llenar y vaciar,
para actividades de grupo, comer, e Materiales que flotan.
tomar la siesta y guardar las ® Materiales para juegos de simulación.
pertenencias de los niños. ® Opciones para la arena y agua.
® Equipo impermeable y materiales de
Establecim iento de áreas de interés
limpieza.
1. La disposición de las áreas de interés
En el área de bloques:
debe hacerse tomando en cuenta la
visibilidad y la facilidad de movimiento ® Materiales para construcción.
entre las áreas: ® Materiales para armar y desarmar.
® Materiales para llenar y vaciar.
® El área de arena y agua está, por lo ® Materiales para juegos de simulación.
común, cerca de grifos o tomas de ® Fotografías que muestren
agua. construcciones.
® Las áreas de bloques y de casa deben
quedar enfrentadas o ser contiguas. En el área de casa:
® El área de arte está cerca de
depósitos de agua o lavabos. o Equipo para cocinar y comer.
® Las áreas de juguetes y de lectura ® Materiales para juegos de simulación
están ubicadas lejos de las áreas de y representación de roles.
juego vigoroso. ® Materiales caseros que reflejen la vida
o El área de carpintería está al aire familiar de los niños.
libre o cerca del área de arte. ® Equipo real para cocina (para usar
® El área de computadoras en el lugar bajo la supervisión de los adultos).
Materiales. En el exterior, los niños disfru
® Fotografías y recetas que les sean tan las estructuras fijas para trepar, colum
familiares. piarse y deslizarse; hay que tener juguetes con
ruedas para empujar y tirar, y tener materiales
En el área de arte: sueltos aptos para manipularse, con los cuales
explorar, simular y construir. (Véase la lista
® Papel. en el recuadro anterior, pp. 188-189.) Para li
® Materiales para pintar e imprimir. neamientos de seguridad, consulte The Early
® Materiales para sujetar. Childhood Playground: An Outdoor Classroom
8 Materiales de moldeado y modelado, (Esbensen, 1987).'
e Materiales para collages. Almacenamiento accesible. Los juguetes
® Materiales para dibujar y recortar. con ruedas necesitan un espacio de almacena
miento seguro y protegido para la noche, de
En el área de juguetes: preferencia en un cobertizo exterior accesible
para los niños (una vez que se haya abierto).
8 Materiales para clasificar y materiales Ahí se pueden guardar materiales sueltos en
pequeños para construir. cajas que sea fácil transportar, o baldes con
8 Materiales para armar y desarmar. asas. Todo esto propicia que los niños puedan
8 Materiales para juegos de simulación. localizar y devolver fácilmente estos materiales
8 Juegos de mesa. a su espacio de almacenamiento para la noche.
En el área de lectura y escritura:
8 Libros. L a rela ció n de la d isposició n

8 Revistas. y eq u ipam ien to del espacio
8 Accesorios de apoyo para el relato de co n el resto del cu rrícu lo
cuentos.
® Materiales para escritura. La forma en que los adultos disponen y equi
pan el espacio para los niños está orientada por
En el área de carpintería: los ingredientes del aprendizaje activo e influ
ye en la manera en que aprenden y enseñan
8 Herramientas. tanto los niños com o los adultos. Deljido a que
8 Materiales para sujetar cosas los materiales son abundantes y accesibles, los
(tornillos, clavos, etc.). niños pueden dedicarse a sus propios intereses
8 Madera y materiales para construcción. e intenciones. Una variedad de áreas de inte
rés bien organizadas y equipadas, constituye la
En el área de música y movimiento: base para el proceso planea-actúa-revisa de
High Scope y las otras partes de la rutina dia
8 Instrumentos de percusión. ria, que serán examinadas en los tres siguientes
8 Instrumentos de viento sencillos. capítulos. Las áreas de interés están equipadas
8 Equipo de sonido, para reproducción también con materiales que apoyan las expe
y grabaciones (discos, discos riencias clave de High Scope, que se analizan
compactos, casetes). en la Tercera parte de este libro, mientras que
8 Accesorios para bailar. las experiencias clave, a su vez, inspiran la
incorporación de equipo y materiales nuevos.
En el área de computación:
8 Computadora(s) con unidad de disco

flexible y memoria estándar.
8 M onitor(es) de color.
8 Programas adecuados para niños
pequeños.
8 Impresora(s).
En el área al aire libre:

' Título en español, Steen B. Esbensen, El salón de cla
ses en el área exterior, Trillas, México, 1996.
8 Estructuras fijas.
8 Juguetes con ruedas.
8 Materiales sueltos. 191
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consin, Milwaukee, 1983. 48198-2898; para más información, llame al 1-800-
Olds, Anita Rui, "Places of Beauty”, en P la y as a M e 40-PRESS.
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Los elementos de la rutina diaria -(siguiendo el orden de

la numeración) planeación, trabajo, recuerdo, periodos
de grupo pequeño, círculo y actividades al aire lib re - pro
porcionan un marco común de apoyo para los niños mien
tras se dedican a sus intereses y resuelven problemas
durante el día.
La rutina diaria de High
Scope. Una estructura
para el aprendizaje activo
El aprendizaje y el desarrollo se facilitan con la participación

de la persona en desarrollo en patrones progresivamente
más complejos de actividad recíproca con alguien con quien
esa persona ha desarrollado un fuerte y duradero apego
emocional, y cuando el equilibrio del poder se Inclina
gradualmente a favor de la persona en desarrollo. . . El
potencial en cuanto al desarrollo de una guardería o un
escenario preescolar depende del grado en el cual los adultos
a cargo crean y mantienen oportunidades para la participación
de los niños en una variedad de actividades progresivamente
más complejas (continuas), y de estructuras Interpersonales
que se correspondan con las aptitudes en evolución de los
niños y que permitan [al niño] el suficiente equilibrio de poder
para Introducir Innovaciones.
U rie B rompembreiímer, 1979,
E N TE N D IM IE N TO D E LA niños persigan sus intereses, elijan, tomen

R U T I N A D IA R IA decisiones y resuelvan problemas de acuerdo
con su perspectiva en el contexto de los suce
sos en curso.
“¿Qué pasa ahora?” Al igual que todas las rutinas para niños, la
“¿Qué hacemos después?" rutina diaria de High Scope comprende perio
"¿Cuándo tendremos tiempo para. . .?” dos específicos de tiempo asignados a ciertas
"¿Cuándo saldremos?” actividades -periodos para que los niños hagan
planes, los lleven a cabo, participen en activi
La rutina diaria de High Scope ayuda a los dades de grupo, jueguen al aire libre, coman y
niños a responder a estos tipos de preguntas descansen. Sin embargo, como señalan las edu
proporcionándoles un programa de activida cadoras Caroline Garland y Stephanie White
des consistente en el cual pueden confiar y (1980): "La naturaleza de la experiencia no se
que además entienden. Asimismo, ayuda a los puede deducir por la etiqueta de la actividad”
adultos a organizar su tiempo con los niños (p. 39). En el Currículum de High Scope, una
de modo que les puedan suministrar experien rutina consistente es mucho más que un con
cias desafiantes de aprendizaje. En este senti junto de etiquetas para una serie de activida
do, las partes de la rutina diaria, son semejan des. La rutina diaria proporciona un marco
tes a los escalones en un camino. A lo largo de común de apoyo para los niños mientras pro
ese camino, los niños participan en una varie ceden de acuerdo con sus intereses y se dedi
dad de aventuras y experiencias que les intere can a varias actividades de solución de pro
san y se adaptan a su naturaleza juguetona e blemas. A continuación describimos algunas
inventiva. Una rutina diaria consistente, con de las formas en que la rutina diaria de High
cede el tiempo suficiente com o para que los Scope apoya a los niños.
195
La rutina d ia ria apoya la En contraste con las rutinas organizadas al
iniciativa del niño rededor de la agenda de actividades de un adul
to, la rutina de High Scope está organizada para
Si bien las áreas de interés, com o se descri permitir que los niños desarrollen sus propios
ben en el capítulo 5, determinan la pauta para planes, intereses y fortalezas. Este enfoque en
construir el espacio físico que usan los niños las iniciativas de los niños, libera a los adultos
en los escenarios High Scope, la rutina diaria de tener que supervisar constantemente a los
proporciona un marco para los sucesos del día pequeños para mantenerlos "a raya” . Libera
-una estructura que define claramente la for dos de la necesidad de dirigir y hacer cosas
ma en que los niños usan las áreas y los tipos para los niños, los adultos se dedican plena
de interacciones que sostienen con sus compa mente a apoyarlos y alentarlos a hacer y decir
ñeros y los adultos durante periodos especí cosas por sí mismos.
ficos.
Aun cuando la rutina divide el día en perio
dos reconocibles asignados a diferentes activi La rutina diaria proporciona
dades, no dicta los detalles de qué harán los un marco social
niños durante cada actividad. Al contrario, la
rutina está diseñada para apoyar la iniciativa Al mismo tiempo que proporciona una es
del niño. Como tal, proporciona tiempo para tructura para apoyar los sucesos y actividades
que los niños expresen sus metas e intenciones; de cada día, la rutina diaria de High Scope pro
perseveren en esas iniciativas considerando sus vee un marco social que crea una comunidad y
opciones, interactuando con personas y mate monta el escenario para las interacciones so
riales, y solucionando los problemas que sur ciales que se desarrollan. Estas interacciones
jan; y para que persistan en estos esfuerzos has sociales, a su vez, influyen en las formas en que
ta que estén satisfechos con los resultados. se desenvuelven las experiencias de aprendiza
je. Una rutina de High Scope estimula la forma
ción de una comunidad de apoyo, en la cual
las relaciones sociales entre adultos y niños se
rigen por el principio del control compartido.
Este compromiso consistente del control com
ri partido en la rutina, la distingue de otras en
las que los adultos siempre asumen el control,
o bien, sólo controlan algunos sucesos y los
niños otros. La rutina diaria de High Scope
configura y está configurada por todas las per
sonas que intervienen en ella. Una rutina diaria
com o ésta depende de la cuidadosa planeación
diaria de los adultos en equipo, así com o de su
capacidad para responder rápida y convenien
■ temente a los intereses e ideas espontáneas de
los niños.
El marco social consistente, que crea la ruti
f na diaria de High Scope, proporciona a los ni
ños un ambiente psicológicamente seguro y
propositivo. Como lo señalan Garland y White
(1980).
Los sucesos en que intervienen los niños y los

adultos en el transcurso del día -elaboración de
un plan, juego al aire libre, reunirse para un cuen
to - dividen el día en periodos manejables y pro
porcionan una estructura reconocible para los
niños (p. 40).
En un escenario de aprendizaje activo, la rutina diaria es
timula la formación de una comunidad de apoyo en la cual El conocimiento de qué esperar durante cada
los niños y los adultos comparten el control. parte del día, ayuda a los niños a desarrollar
196
La rutina diaria:
I-a rutina diaria de High Scope es un

marco de trabajo operacional que define
y upiiya los sucesos diarios en un escena
rio para la primera infancia. Pi oporc iona
. C - 'j .7 ...... una estructura social y de apoyo educati
V-.-i i^ -% vo que es una alternativa conveniente

para las estructuras rígidas o la actividad
fortuita. Es una secuencia regular de su
cesos que define evidentemente el uso de
los espacios y la forma en que interactúan
l(}s adultos y los niños durante el tiempo
en que están ¡untos. El contenido y el pro
ceso son de la misma importancia y refle
jan una filosofía educativa que valora el
aprendizaje activo, el control compai tido
por los niños y los adultos, y el apoyo del
adulto al conocimiento construido por el
niño.
Si bien los niños tienen poco control sobre el ir y venir de
sus padres, en los escenarios High Scope cuentan con un
considerable control sobre lo que ellos mismos hacen en
tanto están lejos de sus padres. En los escenarios para la primera infancia,
la consistencia de la rutina es particularmente
importante debido a que los pequeños se en
una sensación de seguridad y control. La rutina frentan, con frecuencia por primera vez, a la
diaria mantiene, asimismo, un equilibrio entre separación temporaf-deusus padres o de sus
los límites y la libertad para los niños. Los principales cuidadores. Este es un gran paso
pequeños se sienten seguros debido a la exis para los niños, y un motivo por el cual se dise
tencia de la estructura predecible y clara de la ñó la rutina diaria de High Scope con la fina
rutina diaria, los límites adecuados, dentro de lidad de asistirlos por medio de sus secuencias
los cuales están en libertad para determinar sus
propias formas de hacer las cosas. En un infor
me al final del año para conocer el progreso,
las educadoras Elizabeth M oore y Teresa Smith John Dewey opina sobre
(1989), señalan el impacto de una rutina con la vida de la comunidad
sistente:
1.a mayoría de los niño.s son "sociables” por
naturaleza, id aislamiento es más molesto paia
La imagen general con High Scope es un sen ellos que para los adultos. Una geiiuina vida en
tido de orden y propósito -los niños adoptan una comunidad tiene .su fundamento en esa socia
bilidad natural. Pero la vida ct>munitaria no se
actitud más activa en su propio aprendizaje, to
man sus propias decisiones y pasan menos tiempo organiza por sí misma espontáneamente en
una forma perdurable. Reciuiere de rellexión y
esperando que se les diga qué deben hacer, jugue
planeación anticipada. El educador es re.spon-
teando de un lugar a otro, errando sin propósito, o
con conductas desordenadas (p. 5). .sable de un conocimiento de los individuos, y
de un conocimiento de las materia.s que pr<ipi-
ciarán que se seleccionen las actividades que
se presten a la organización social: una organi
La rutina diaria de High Scope, por tanto,
zación en la cual todos los individuos tienen la
proporciona a los niños la seguridad de se oportunidad de contribuir con algo, y en la
cuencias predecibles de sucesos, transicio cual las actividades en que todos participan
nes fluidas de un periodo de actividad al si son el principal medio de control.
guiente, y consistencia en las expectativas y
el apoyo de los adultos en el transcurso del Jonx D ew ey (196.3/19.38, p. .56).
día.
197
predecibles, con expectativeis claras y límites ble de sucesos acerca de los cuales los adultos
determinados, y el énfasis puesto en el apoyo toman todas las decisiones, ni una serie de acti
del adulto a las iniciativas de los niños. Aun vidades diarias que se despliegan al azar. Los
que tienen muy poco control sobre el ir y ve segmentos de la rutina diaria se presentan en
nir de sus padres, los niños tienen un conside una secuencia predecible y los adultos elabo
rable control sobre lo que ellos hacen en los ran planes generales para cada parte del día.
escenarios High Scope mientras sus padres es N o obstante, la rutina es flexible en cuanto a
tán ausentes. que los adultos comprenden que nunca podrán
La rutina diaria facilita a los niños la transi predecir con exactitud lo que los niños harán o
ción del hogar al escenario para la primera dirán, o la forma en que se configurará cada
infancia construyendo un sentido de comuni experiencia con las decisiones de los niños. En
dad. Las expectativas y procedimientos co efecto, para los niños, la rutina diaria les ofrece
lectivos que están incluidos en la rutina diaria, muchas oportunidades para seguir y desarro
crean una red social -todos hacemos planes, llar sus propios intereses. Por consiguiente, la
todos tenemos un periodo de trabajo, todos rutina diaria tiene el potencial para que los
hablamos acerca de lo que hicimos. En particu adultos aprendan todos los días algo nuevo so
lar, para los niños cuyas familias están cambian bre cada niño.
do o formándose de nuevo, el aspecto metódico
y comunal de la rutina diaria puede servir como
L a ru tin a d ia ria ap oy a los
una importante ancla emocional.
v alo res del cu rrícu lo
L a rutina d ia ria p ro p o rc io n a Como una secuencia de experiencias que

son predecibles, pero cuyo contenido y forma
un m arc o flexible
varían por las sugerencias de los niños; la es
En el Currículum de High Scope, la rutina tructura de la rutina diaria de High Scope pone
en práctica los valores y la filosofía educativa
diaria proporciona una alternativa a la estruc
tura rígida, por una parte, y a la desorganiza del Currículum de High Scope. El proceso de
cada segmento de la rutina diaria está configu
ción, por la otra. N o es una secuencia inaltera-
rado por nuestra convicción de que los niños
aprenden mejor siguiendo sus propios intereses
y construyendo el conocimiento por medio de
experiencias personales y, a la vez, por nuestro
compromiso con los ingredientes del aprendi
zaje activo (materiales, manipulación, elección,
lenguaje del niño, apoyo de los adultos).
En resumen, la rutina diaria proporciona
una estructura consistente en la cual los niños
-reafirm ados por la completa atención de los
adultos y apoyados por una red social firm e-,
sin ningún obstáculo, pueden iniciar, reflexio
nar, modificar, repetir y desarrollar las expe
'•■' V - riencias del aprendizaje activo. Mientras que

las áreas de interés High Scope proporcionan
‘ “ % S el escenario físico adecuado, la rutina diaria

proporciona la estructura operacional para po
ner en marcha el aprendizaje activo.
L IN E A M I E N T O S G E N E R A L E S
P A R A O R G A N IZ A R U N A
R U T IN A D IA R IA
Con los siguientes lineamientos, usted y su

La rutina diaria proporciona el marco operativo para po equipo pueden establecer y mantener una ruti
ner en movimiento el aprendizaje activo. na diaria que funcione bien en su escenario:
198
- -
La secuencia de planeación-trabajo-recuerdo
construye sobre los intereses de los niños, su
cap acidad de iniciativa y sus aptitudes para
resolver problemas.
,f \‘i,
f -'
/V--
■ '^ A K ''^ ^ 0 A 'Í 'y -^ ' ; I
/A
¥ '3 1
í7' t
; -VY
'■ ^
■ //•
9 Una variedad de periodos de aprendizaje 9 La rutina diaria transita tranquilamente de

activo proporciona a los niños diferentes una experiencia interesante a la siguiente.
experiencias e interacciones. Estos perio
dos de aprendizaje activo incluyen la se
U n a v a rie d a d de p e rio d o s de
cuencia planeación-trabajo-recuerdo, el
ap ren d izaje activo p ro p o rc io n a
periodo de los grupos pequeños, el perio
do de círculo, un periodo de actividades al a los n iñ os diferen tes experiencias
aire libre, periodos de transición y, si es e interacciones
necesario, periodos para alimentación y
descanso. En los escenarios High Scope, los equipos de
9 Los periodos de aprendizaje activo tienen enseñanza construyen la rutina diaria a partir
lugar en una secuencia razonable y prede de los siguientes periodos.
cible que cumple con las necesidades par
ticulares del escenario. P la n e a c ió n -tra b a jo -re c u e rd o
9 Las experiencias se dan en un escenario
físico adecuado. Generalmente, este bloque de tres partes es
9 En cada periodo, los niños participan en el más largo y más intenso del día. Está diseña
experiencias de aprendizaje activo en un do para consolidar y fortalecer los intereses
ambiente de apoyo. naturales de los niños, su capacidad para tomar
9 La rutina diaria proporciona una variedad la iniciativa y su aptitud para resolver proble
de experiencias de aprendizaje. mas.
CAP, 6. LA RUTINA DIARIA DE HIGH SCOPE 199

Planeación. Cada niño empieza decidiendo P e r io d o de g ru p o p e q u e ñ o
qué quiere hacer y comparte esas ideas con un
adulto que entiende el proceso de planeación. Este periodo está reservado para que los ni
El adulto observa y escucha, solicita aclaracio ños experimenten con materiales y resuelvan
nes o elaboraciones y, con frecuencia, registra problemas en una actividad que han elegido los
el plan del niño en alguna forma. La planeación adultos para un propósito particular. Pequeños
estimula a los niños a conectar sus intereses grupos de cinco a 10 niños y un adulto, se reú
con acciones intencionadas. nen en una variedad de sitios -e n el piso, al aire
Trabajo. Los niños empiezan con lo que eli libre, o alrededor de una mesa para experimen
gieron hacer con los materiales y las personas tar con materiales, proceder según un interés
adecuados, y continúan hasta que han termina expresado, o usar materiales para solucionar
do sus planes o los cambian. El periodo de tra un problema. Si bien un adulto introduce una
bajo alienta a los niños a enfocarse, con aten actividad común y el conjunto relacionado de
ción, tanto en el juego com o en la solución de materiales, cada niño está en libertad de traba
problemas. En tanto, los niños trabajan, los jar con los materiales en la forma que él o ella
adultos les prestan atención y se mueven entre lo desee. Los adultos estimulan a los niños a
ellos -observando, ofreciendo apoyo y asis elegir y tomar decisiones acerca de cóm o usar
tiéndolos en lo que necesiten. Después de 45 a los materiales y a describir en sus propias pala
55 minutos, los niños limpian el salón, guardan bras lo que están haciendo. En ese escenario de
sus proyectos inconclusos y recogen los mate grupo pequeño, los niños usan los materiales y
riales. encuentran problemas que tal vez no experi
Recuerdo. Los niños se reúnen (generalmen menten por su propia cuenta, mientras tanto,
te con la misma persona con quien planearon), los adultos observan, se unen y apoyan a los
para compartir y conversar sobre lo que hicie niños, y todos los días aprenden nuevas cosas
ron. Los adultos escuchan cuidadosamente y acerca de cada niño.
conversan con los niños acerca de sus expe
riencias en el periodo de trabajo. El acto de
recordar ayuda a los niños a reflexionar, enten
der y sacar provecho de sus acciones.
En este periodo de grupo pequeño, los niños experimentan con su propia re c e ta p a ra

un “brebaje de brujas" usando agua coloreada, goteros y dientes de león que recogie
ron en el patio de recreo.
200
E jem plo de rutinas diarias
Los niños Medio día D iíi cuwplcto

llegan y se van
a la misma hora Reunión inibnnal. Desayuno.
Planeación. tiabaju, limpieza, Circulo.
recuerdo. Planeación, trabajo, limpieza,
Reírigerio. recuerdo.
Círcuio. Grupo pequeño.
Grupo pequeño. Actividades al aire libre.
Aciividade.s al aii e libie v salida. Almuerzo.
Libios y descanso.
Refrigerio.
í\ctividades al aire libre y salida.
Llegadas y Medio día Dio comph'io

salidas
escalonadas Grupo pequeño para los que Desayuno y juego libre;
llegan temprano. actividades en el exterior a
Reunión inlórmal. medida que llegan los niños.
Planeación, trabajo, limpieza, Reunión informal.
recuerdo. Planeación, trabajo, limpieza,
Actividades al aire Ubre. recuerdo.
Círculo. .Actividades al aire libre,
Grupo pequeño para los que se refrigerio.
van tai'cic. Grupo pequeño.
Círculo.
Almuerzo.
Cantar, descansar.
Actividades al aire libre,
refrigerio.
Planeación, trabajo, recuerdo con
los padres.
Variaciones Medio dio Día coynplcto

para sucesos
especiales Grupo pequeño para los que Desayuno y juego libre;
llegan temprano. actividades en el patio a medida
Reunión informal. que llegan los niños.
Ballet; actividades al aire libre. Reunión informal.
Refrigerio y plancacicin. Planeación, trabajo, limpieza,
Trabajo, limpieza, recuerdo. recuerdo.
Círculo. Actividades al aire libre y
Grupo pequeño para todos. refrigerio.
Grupo pequeño para los que se Presentación artística.
van tarde. Circulo.
Almuerzo.
Canto y descanso.
.Actividades al aire libre y
refrigerio.
Planeación, trabajo, recuerdo con
los padres.
201
'
P e r io d o de c ír c u lo
El periodo de círculo propicia un sentido de

comunidad en los niños. Niños y adultos se reú
nen para cantar, realizar actividades de m ovi
miento y música, relato de cuentos, y represen
tación de cuentos y acontecimientos. Si bien los
adultos inician muchas experiencias de círculo
y mantienen una secuencia bastante rápida de
sucesos, los niños inician innumerables varia
ciones y ofrecen nuevas ideas: "Ahora le toca a
Susana ser el líder” , “probemos la idea de Luisi-
to” , "miren lo que puedo hacer” , “hagamos mi
idea” , son comentarios típicos en el periodo de
círculo. La participación en el periodo de círcu
lo da a los niños y a los adultos la oportunidad de
trabajar juntos, disfrutarse mutuamente y cons
truir un repertorio de experiencias comunes.
P e r io d o de a ctivid a d es
a l a ir e lib re
Esta hora del día está diseñada para el juego

físico, ruidoso y vigoroso. Los niños y los adul
tos pasan en el área al aire libre por lo menos En el periodo al aire libre, los niños tienen oportunidad
de 30 a 40 minutos una o dos veces al día. Sin para dedicarse a un juego físico, ruidoso y vigoroso.
iü
f t
m ■-./■
1
"[Levantemos los pies al aire!” En este periodo de círculo, los niños prueban sus propias ideas para moverse
con la música.
202
4 encierro en cuatro paredes, muchos niños ma en que los niños empiezan, actúan y termi
*;, ^¡^^.nten más libres para hablar, moverse y nan cada día afecta la vida de ellos, de sus com
'■xplorar. Los adultos se unen al juego de los pañeros y de los adultos. El apoyo continuo de
nifiu>, conversan con ellos, y ayudan con em- los adultos y la planeación para las transiciones
nuioii'es y tirones cuando se necesita. El perio puede aumentar la calidad de estas experien
do al aire libre propicia que los niños jueguen cias.
iuriios, inventen sus propios juegos y reglas, y
se rainiliaricen con los entornos naturales. Asi-
ini.sino, permite a los adultos observar e inte- A lim e n ta c ió n y descanso
racuiar con los niños en lo que para ellos, es un
escenario muy agradable. Las comidas y los refrigerios son periodos
para que los niños y los adultos disfmten ali
mentos sanos en un escenario social de apoyo.
p eriod os de tra n s ic ió n El descanso es un periodo para dormir, o para
un juego tranquilo, solitario en el lugar de re
[ns transiciones son las ocasiones en que los poso. Estas actividades de la vida doméstica,
niños pasan de un periodo o experiencia al si transportadas por necesidad al escenario para
guiente. Las transiciones ocurren cuando los la primera infancia, son aquellas alrededor de
niños se trasladan del hogar al escenario para las cuales los niños y sus familias construyen
la pri tnera infancia y regresan a su casa, y cuan hábitos, costumbres y preferencias particula
do recorren los segmentos de la rutina en el res. Aun cuando reconocemos y respetamos las
salón de clases o centro. Las transiciones son costumbres de las familias, en estas ocasiones,
importantes, debido a que crean un ambien nuestro objetivo consiste en garantizar que los
te para la experiencia subsecuente. Por tanto, niños continúen experimentando, tanto com o
nuestro objetivo consiste en que, para los ni sea posible, el sistema de aprendizaje activo
ños, estos cambios, potencialmente creadores que prevalece en el resto de la rutina diaria.
de problemas, sean lo más tranquilos e intere- Expuestos sencillamente, los periodos de pla-
huiues. Por ejemplo, el día puede empezar con neación-trabajo-recuerdo, de grupo pequeño,
una reunión informal, en la que participan los de círculo, de actividades al aire libre y los
niños según vayan llegando, durante la cual periodos de transición, son los componentes
pueden compartir información de su casa, leer básicos de la rutina diaria de High Scope. Estos
un libro con un amigo, o mostrarle a uno de los periodos designan un proceso o lugar más que
padres un juguete o ilustración especial. La for un contenido -p eriod o de círculo en vez de
■S”J
Para que la transición del periodo

de círculo al periodo di aire libre
sea interesante y divertida para
los niños, los maestros les
pidieron que eligieran una forma
para llegar hasta la puerta.
203
periodo de cuentos o mùsica, por ejemplo, y L o s p e rio d o s d e ap re n d iza je
periodo de grupo pequeño, en lugar de perio activo o c u rre n en u n a secu en cia
do para juguetes de m esa- porque el contenido razo n ab le y p re d e c ib le que
de cada periodo lo establecen los niños junto cum ple con las n e ce sid a d es
con los adultos. Por consiguiente, los niños y los
p articu lares del escen ario
adultos leen cuentos y se involucran en activida
des de arte, música, movimiento, carpintería,
El orden de la rutina diaria - la secuencia de
computación, juego de roles y construcción
los periodos— varía de escenario a escenario y
durante todo el día en una variedad de contex
de equipo a equipo, dependiendo de la dura
tos sociales y físicos. En vez de restringir el
ción del programa del día, los patrones de lle
movimiento, por ejemplo, a una hora específi
gada y salida de los niños, la ubicación del pro
ca del día, com o la “hora de ejercicio” , los niños
grama y el clima. En esta sección analizamos
y los adultos pueden construir experiencias de
cóm o pueden afectar, cada uno de estos facto
movimiento en cada parte de la rutina diaria.
res, las decisiones del equipo acerca de la ruti
(Véase "Componentes básicos de la rutina dia
na diaria.
ria” , p. 206, para un ejemplo.)
¿Cuándo puedo h acer...? tle la rutina diaria, lo primero que hi/o el

personal fue ajustar el programa de los miér
En el iranscur.so de los años, las personas coles eliminando los periodas de grupo pe
han preguntado: “Si seguimos una rutina queño y círculo, y colocando el periodo
diaria de High Scope, cuándo podernos de planeación-trabajo-recuerdo al finalizar
insertar el programa XYZ con el que ya nos el ballet. Después de las primeras dos sesio
hemos comprometido?” F.os proyectos o nes, se dieron cuenta de que una hora era un
e.xperiencias especiales que quiera propor periodo demasiado largo para que tt)do el
cionar para todos los niños, generalmente grupo de preescolares trabajaran juntos en
encajan bien en los periodos de gixipo pela misma actividad, así que dividieron el gru
quefro o círculo, debido a que en c.stos perio po a la mitad. De las 9:00 a las 9:.30, el primer
dos los niños e.stán acostumbrados a que las grupo de niños tenia ballet mientras que el
ideas iniciales provengan de los adultos. Sin segundo realizaba actividades al aire libre; a
embargo, aún más importante que la inser las 9:30 cambiaban los grupos. Asimismo, el
ción de estos prr)gramas en la rutina, es la personal del centro trabajó estrechamente
forma en que se adapicii para incluir los con la maestra de ballet para reducir el tiem
ingredientes del aprendizaje activo. El desa po de espera, cambiar los nombres de patro
lío consiste en que las actividades iniciadas nes de movimientos en francés a nombres
por los adultos se conviertan en experiencias que tuvieran sentido para los niños, y darles
por medio de las cuales los nifios puedan tiempo para que intentaran patrones de
coiistruir su propia comprensión del baile, movimiento y variaciones particulares por
arte, matemáticas, ciencia, o que sea la mate su cuenta. Por medio de este proceso la
ria del programa especial. maestra de ballet empezó a enfocarse en los
Un centro, por ejemplo, recibió un subsi niveles de desarrollo de los jóvenes bailari
dio de la compañía de ballet de la ciudad y nes y a ajustar conforme a ello sus expectati
los fondos .se destinaron a emplear a una vas y estilo de en.señanza. Al mismo tiempo,
maestra de ballet durante una hora a la en el transcurso de la semana, el personal
semana. Se acordó que la nicieslra litera al del centro empezó a ver oportunidades en
centro los miércoles de 9:00 a 10:00 de la las cuales ellos y los niños podían incorporar
mañana. Puesto que, generalmente, a esta movimientos de ballet en otras partes de la
hora era el segmenlo del periodo de trabajo- rutina diaria.
204
D u r a c ió n d e l p r o g r a m a en el tiempo que puede asignar para cada tipo
de experiencia.
Una importante diferencia de horarios entre
los programas de medio día y día entero, es la
cantidad de tiempo que los niños dedican a P a tro n e s de e n tra d a y
com er y descansar. Los programas de medio salida de lo s n iñ o s
día incluyen, por lo general, un refrigerio y/o
una comida sin horario para descanso, mien Muchos programas, en especial los de medio
tras que los programas de día com pleto inclu día, tienen horarios específicos de entrada y sali
yen, generalmente, 1-2 comidas, 1-2 refrige da, por lo que la mayoría de los niños llegan y
rios, y una hora más o menos de descanso. Los salen al mismo tiempo aproximadamente. Esto
programas de día completo permiten también significa que el día de trabajo puede empezar y
más flexibilidad en el horario. Un programa de terminar oficialmente a la misma hora y que
este tipo puede incluir, por ejemplo, un perio todos los niños pueden participar en cada perio
do más largo de planeación-trabajo-recuerdo do. En otros programas, las llegadas y salidas de
en la mañana y se puede retrasar el periodo de los niños están escalonadas durante un lapso de
grupo pequeño hasta después de la hora de des una a dos horas, por lo que la parte media del día
canso. O, un programa de día com pleto podría es la única parte común para todos los niños.
incluir un periodo de planeación-trabajo-re Asimismo, hay programas para niños cuyos pa
cuerdo en la mañana y otro en la tarde. El tiem dres están en la escuela; muchos de estos niños
po que usted pase cada día con los niños influye sólo participan en el escenario de educación
Padres e hijos junios empiezan el día desayunando ¡untos. En tanto

los niños realizan actividades en la planeación,
1:1 programa fCcnan Trast Familv Literacy trabajo, recuerdo, periodo de grupo pequeño,
Model (Briziu.s y Ho.sicr, 1993) incluye la rutina etc., su.s mamás dividen su tiempo entre la
diaria v el Currículum de Higli Scope para los asi.stencia a las clases para adultos y el trabajo
niños. El programa proporciona también clases con sus hijos en el centro -leyendf) para .sus
de secundaria, cla.ses vocacicmales y pláticas de niños y apoyando sus e.speriencias de
grupo sobre crianza infantil para las madres de aprendizaje activo. .Al final del día, los niños y
lo.s niños. Tres mañanas cada semana, Itjs las mamás salen juntos con mucho entusiasmo
niños y su.s madres llegan en el autobús. > e.xperiencias comunes.
La lectura de un libro con mamó es

una parte importante del dio de
trabajo de este niño. En este
programa de High Scope, como en
el Kenan Trust Model, los maestros
han planeado una rutina diaria que
ofrece oportunidades para que los
padres lean para sus hijos.
205
infantil durante las horas en que sus padres asis
ten a clases. Algunos niños pueden llegar para el
periodo de planeación-trabajo-recuerdo e irse
tK
después; otros sólo pueden estar presentes para
los periodos de grupo pequeño y actividades al
aire libre, etcétera. Las llegadas y salidas de los
niños influyen intensamente en los tipos de
experiencias que usted y su equipo planearán
para el inicio y el final de cada dia.
U b ic a c ió n d el p r o g r a m a
Para los programas que se ubican en locales

que atienden a un gran número de niños o adul
tos, la disposición de la rutina diaria se puede ver
influida por la disponibilidad y localización del -7
gimnasio, patio de recreo, piscina, cocina o cafe
tería. Si el espacio para el juego al aire libre es un
parque público, sería importante planear su uso Si el espacio de juego al aire libre más accesible es un par
cuando el tráfico de automóviles es más ligero que público, programe ese periodo cuando el tráfico sea
y los niños más grandes están en la escuela. más ligero y los niños mayores estén en la escuela.
Com ponentes básicos tante y empieza un cántico de recuerdo:

de la rutina diaria “ Hoy trabajé con los bloques. Hso es lo (]uc
teng(j que decir. Hice una torre muy alta v
Los scgmcnlos de tiempo de ia rutina dia eso es todo. Ahora le tcjca a Pedrito decirnos
ria de High Scope designan un p r o c e s o o qué hizo e hizo tan bien. . ."
liif¡a r en vez de un c ü t iín ? id o , debido a que P e rio d o de grupo pequeño. La profesora
este último lo e.stablecen los niños y los atlul- Torres y los niños de su grupo pcijueño usan
los. Por ejemplo, veamos cómo, en un día de bhjques para ff)rrnar una pista de obstáculos
otoño, la profesora Torres, el maestro Andra- para los gnonu.)s de juguete. Escucha a los
de y sus niñtts incluyeron experiencias de niños que dicen a los gnomos dónde deben
movimiento en la rutina diaria. colocarse y lo que deben hacer a lo largo de
la pista: “Sube, sube, hasta este halo y des
Reunión in form al (tran sición ). Caiíitos pués bajas hasta el fondo, aquí mismo", le
le muestra a la maestra í ’orres cóm o subió la dice Sofía a su gnomo.
escalera hasta su litera nueva. La ntaestra y P e rio d o de círculo. Cada adulto y cada
los otros niños imitan .sus actos -s e estiran, niño tiene una jarra de leche do plástico par
se sujetan, levantan las piernas y fingen que cialmente llena con agua, la cual balancean,
escalan. empujan y llevan en muchas lormas diferen
Planeación. til profesor .\ndrado y el gru tes. Parece que cada uno tiene una nue\a
po de niños con quienes planea, ft.n nian un ¡dea que demostrar.
tren y viajan de un área a otra para examinar Descanso. Citando Urs niños se acom o
todas las ofjciones antes de hacer planes. dan en stis catres, el maestro Andrade les
Trabajo. 1.os niños en el área de la casa pide en voz baja que cierren lo^^ ojos y mue
“ vendieron" su casa. Llenan en tal forma una van los bra/.t.)s o las piernas com o un vienítj
caja grande con todos los utensilios dom ésti suave. . . com o lluvia que cae suavemente. . .
cos, que se necesita que todos la empujen com o un pájaro que vuela a ca.sa, a su
junltxs hasta su “ nueva casa” . n itlo.. . com o un osito que se acurruca para
Recuerdo. F.l maestro .Andi ade se da pal- dormir durante lorio el in\ ierno. . .
maditas en las rodillas con un compás cons
206
Niños y niñas juntos Un delicado equilibrio...
El invesligadi'-r sueco ( í u i i m í Manbv Tenemos la impre.sión de que es más proba

(1988) lia licscLibierío que los niños en los ble que las niñas enipi'onciiesen actividades en
ceñiros prcescolures en Suecia respon las cuales esluvicran presentes los adultos, y
den (.le forma dilei ente a I(js pnigraiuas de que los niños mostraban una tendencia igual a
medi(.> día o a los de día completo, depen partieipai' en aeiividades sin supervisión.. .
Desde luego, no podr íamos decir si a los niños
diendo de si son de! género masculino o
los airaran Iris juegos activos o se sentían mejor
lemeniiif): lejos de los adultos; y de modo similar, si a las
niñas les atraían las habilidades motoras finas
lin los centros preescolares ile lieinpo
o se sentiaii mejm- con los adultos. Sin embar
coninlcto, se descubrió que las ninas sosle- go, valdría la pena que se intentara proporcio
nian más diálogos con los ailultos que lavo-
nar un programa equilibrado de aetividadc.s
recían su identidad sexual, niieniras cine en con y sin adultos para ambos se.xos, teniendo
los centros preescolares de medio tiempo, en cuenta las tendencias de cada uno.
las iiiiias eran más pttstvas y ealladas. l.os
niños prceseoiares en centros de mtrtlio G,*.ki .vxn Y \V)im-., 1980, p. 46.
tiempo, íeiiíttn relativamenie más inierae-
eión verbal eon los adultos y ri;cihian más 1‘ re L iiíu ia s q u e se d e b e n p o n d e r a r
aleticiitii de U js adultos ejue los niños en los
ceñiros de tiempo completo, donde se des- ¿Olió clase de actividades prefiero?
cubrii) que tenían más inieraeeión ctitre ¿Cuánto tiempo dedico a interaetuar con
compañeros (p. 4.S). las niñas? ¿Con los niños?
l’.n el grupo de medio tiempo, donde do ¿Cómo eciuilibro el tiempo que riedieo a
minaba una estruelura educatica más lor- apoyar el juego vigoioso y el tranquilo?
m.'d, las niñas se íidaptabtin en la misma lor-
iita que en la escuela, es tleeir, guardando
silerieio y liaciendo lo i|ue se esperaba de
ellas. Los niños, por otra parte, usaban es Es frecuente que en los escenarios para pro
trategias más activas, haciéndose notar lia- porcionar cuidado diario en el hogar se planee
blando y obteniendo lattienetóti de los adul una rutina diaria en la cual se incluya acompa
tos (p. 5 1). ñar a los niños en edad escolar hasta el autobús
o la escuela, y recibirlos de nuevo al final del
De acuertio cuñ esift.s y oirtjs descu día escolar.
brimientos similares (véase "Lñi delicado
equilibrio. . ." citseguida}, si el tiía es
apresurado > rcglameniadít, las niñas se C lim a
retraen \ los niños liantan ki aterieióu de
los adultos. Por el contrario, si el día es En muchos climas, el tiempo influye en el
inlbrma!, las niñas llaman la aiencitin de horario del programa. Por ejemplo, en un pro
k.)s adultos y ios niños pertntincccn con grama de medio día, durante el invierno, sería
sus compañeros. conveniente empezar o terminar la sesión con
Lf) que deseamos ettn esta considera el periodo de actividades en el exterior, con el
ción es equilibrio y ccuidad. En i.m prfigra- fin de reducir al mínimo el número de veces
ma de Higli Scope, ya sea de tnedit.) día o que los niños tienen que lidiar con ropa para la
de dia completo, damos por sentado que nieve y botas. En climas muy cálidos, el perio
lodos los tiiños son ajtrenclices íictivos, do en el exterior se puede programar durante
que tanto las niñas conu.t los niños son las partes más frescas del día.
participalivfts y comunicaíictts, y c\ue re Esta revisión pone en claro que la secuencia
ciben el apoyit adeeuiidt) de los adultos. de la rutina diaria variará de programa a progra
Sin embargo, los resitUados ile esta inves ma. N o obstante, independientemente del
tigación nos advierten ciuc debemos ser orden de sucesos que usted y su equipo elabo
más euuladosos con nitcslras interaccio ren con base en su situación particular, una
nes con niñas y niños, la lorma en cgie vez que hayan establecido una rutina que fun
compartimos el control cttn los niños de ciona en su escenario, es importante que la
amb(.)s sexos tiuranie el dia, v las clases de mantengan inalterada. Una secuencia de ruti
mcn.sajcs sociales que coruuuicamos a kes na diaria estable y predecible da a los niños la
niños por medio de nuestra ateueióu \
acciones.
207
sensación de que tienen cierto control sobre lo L as exp erien cias tienen lu ga r
que sucederá a continuación. Saben, por ejem en u n esce n a rio físico
plo, que después del periodo de recuerdo sal ad e c u a d o
drán al aire libre; y que después del periodo de
círculo se irán a casa. Esta consistencia no sólo Las estrategias de disposición del espacio
ayuda a los pequeños a sentirse seguros, sino que presentamos en el capítulo 5 le ayudarán a
que, a los que están haciendo una transición de establecer escenarios adecuados para cada seg
una parte de la rutina a otra, les reafirma tam mento de la rutina diaria. El bloque de tiempo
bién que al día siguiente volverán a tener tiem planeación-trabajo-recuerdo, p or ejemplo, exi
po para jugar en la arena, escuchar un cuento o ge áreas de interés que estén bien provistas con
columpiarse. La naturaleza cíclica de la rutina materiales que los niños puedan elegir, usar y
diaria proporciona a los niños la oportunidad de devolver por su propia cuenta. El periodo de
decir: "Mañana lo puedo hacer de nuevo.” grupo pequeño funciona mejor cuando se lleva
Otra ventaja de una rutina diaria consisten a cabo en un lugar acogedor -c o n bastantes
te, es que los niños y adultos pueden unirse al materiales para cada niño. El periodo de círcu
programa en cualquier momento del día, o del lo es más efectivo cuando se realiza en un espa
año, y entienden rápidamente el funciona cio que sea lo suficientemente grande como
miento de cada día. En esta forma, la rutina dia para que se reúna todo el grupo y esté activo. El
ria es com o el argumento de una obra teatral, periodo de actividades al aire libre requiere de
con un cierto número de actos cada día. El un área segura en el exterior, equipada conve
“argumento" estándar se repite diariamente, lo nientemente para el juego vigoroso.
que permite que los recién llegados aprendan
con prontitud el orden y requerimientos para
cada acto (o bloque de tiempo) y a representar C a d a p e rio d o o fre c e a los n iñ os
sus roles especiales. Los niños cuyo idioma exp erien cias de ap ren d izaje
materno es diferente al que predomina en el activo en u n am bien te de ap oy o
escenario, encuentran en la consistencia de la
rutina diaria una ayuda invaluable para enten Una rutina diaria de High Scope se distingue
der el programa y lo que se espera de ellos. por el hecho de que cada periodo se enfoca en
,r— ^ W
\i-'
r- t' Durante el transcurso del día, los
adultos se esfuerzan por mantener
un ambiente de confianza para que
los niños se sientan lo suficientemente
seguros como para probar nuevas
cosas y hablar con franqueza.
208
los ingredientes del aprendizaje activo -m a te La atención a la dinàmica del grupo es otro
riales, manipulación, elección, lenguaje de los aspecto importante para mantener un ambien
niños y apoyo de los adultos. Si bien los escena te de apoyo durante cada periodo. Por ejemplo,
rios cambian del interior al exterior, de activi los equipos de adultos pueden colocar en el
dades grupales a grupo pequeño y a juego indi mismo grupo de planeación y recuerdo a los
vidual -las interacciones entre niños y adultos, niños que juegan juntos con frecuencia, con el
niños y niños, y niños y materiales, todas inclu fin de que los compañeros de juego puedan
yen los ingredientes del aprendizaje activo. En aportar en la elaboración y revisión de sus pla
el transcurso del día, los niños eligen y toman nes. Y los adultos pueden colocar a todos los
decisiones acerca de los materiales y las accio niños callados en un grupo pequeño, com o lo
nes, y hablan, en sus propias palabras, acerca hizo un equipo, para que estos niños tengan la
de lo que están haciendo y experimentando. oportunidad de expresarse sin ser interrumpi
Los adultos prestan atención, apoyan, alientan dos por los compañeros más asertivos.
y desafían amablemente a los niños cuando
pasan de una experiencia a la siguiente.
Este acercamiento consistente en la interac
ción con los niños a lo largo de la rutina diaria, La rutina diaria en los
distingue a los programas de High Scope de hogares de cuidado infantil
otros programas en los cuales no está clara
mente definido el papel del adulto. En esos pro En muchos liogares cjue jíi'oporcioriari
gramas, el papel del adulto pasa de la supervi cuidado infantil, los niños deben ajustarse
sión a la enseñanza, a la preparación para el a los horarios de h)S adultos. Los niños
siguiente segmento, al restablecimiento del juegan alrededor tj acompañan a los adul
orden, al descanso y a la enseñanza de nuevo. tos mientras éstos lavan la ropa, limpian,
Cuando cambian los papeles de los adultos, las hacen las compras, Vtablan por teléfono,
interacciones de los niños reflejan esta incon organizan, comparten el uso del automó
sistencia, ya que pasan de jugar por su cuenta y vil, realizan actividades sociales, cocinan,
con compañeros, a seguir (o no seguir) las ins reparan la casa, etcétera.
trucciones de los adultos. En cierto sentido, los Los investigadores británicos que estu
ingredientes del aprendizaje activo facilitan a diaron la rutina en estos hogares observa
los niños y a los adultos el poder actuar com o ron que las personas que proporcionan
compañeros en la aventura continua de la edu esta atención (llaintulos “asistentes' en
cación, y los segmentos de la rutina diaria pro Gran Bretaña) "no veítm la razón para
porcionan a los adultos oportunidades cons abandonar .sus tareas doniésticas por los
tantes para centrarse en los intereses naturales niños a su cuidadr' com o no lo hacían en el
de los niños y fomentar sus iniciativas. caso tle sus propios hijos, y se oponían a
Es importante señalar que el clima emocio cualquier noción de que debían convertir
nal para cada periodo es tan esencial para sus se en algo sernejanto a un grupo do juego”
tentar el aprendizaje activo com o lo son los (Biyant, Harris y Niewton, 1980. p. 226).
ingredientes del mismo. Durante todo el día, Este estudio descubrió también que,
los adultos se afanan por mantener un ambien en comparacióit con otros niños, los que
te de confianza en el cual los niños se sientan lo se atendían en hogares, tendían a enfren
suficientemente seguros com o para intentar tar los horarios orientados hacia los adul
cosas nuevas, hablar con franqueza, identificar tos volviétulose más pasivos y nienos ver
problemas y probar soluciones. Los adultos bales.
establecen límites claros dentro de los cuales Creemos que la rutina diaria de High
los niños están en libertad para dedicarse al Scope es lo sundeníemente fle-vible como
juego creativo, espontáneo y propositivo. En para funcionar bien en escenarios como los
lugar de alternar entre tomar el control sobre de hogares de cuidado diario. Creemos, asi-
las actividades de los niños o alejarse de ellos, rni.smo, que los niños que asisten a estos
los adultos tratan de compartir el control con liogai es necesitan tener las mismius oportu
los niños durante cada periodo, de modo que nidades para el aprendizaje activo y el apo
estos últimos puedan asumir un creciente con yo atento de! adulto, que los niños en cual
trol de ellos mismos y su aprendizaje dentro de quier otro escenarif) pam la educación
límites adecuados de atención y apoyo por par infantil.
te de los adultos.
209
La conservación de esta clase de equilibrio
5W en la rutina diaria significa también equilibrar
el control entre los niños y los adultos durante
el día. (En los siguientes capítulos, se explica
con cierto detalle cómo lograr esto.) Sin embar
go, el concepto general que se debe tener en
cuenta consiste en que, en vez de tomar el con
trol de ciertas peirtes de la rutina diaria y renun
ciar a él durante otras, los adultos en el escena
rio High Scope se esfuerzan por compartir el
control con los niños durante todo el día.
En términos prácticos, esto significa que los
niños inician algunas experiencias: “Voy al
área de carpintería y haré un auto de carreras
con ruedas planas.” Los adultos inician algunas
otras experiencias: "Aquí tenemos unas con
chas y arena. ¿Qué crees que podríamos hacer
con ellas?" Y los niños y los adultos inician con
juntamente algunas experiencias más.
En grupos espontáneos como éste que se formó en el
periodo de trabajo, los adultos disfrutan compartiendo el A dulto: Hoy les voy a leer el cuento de los tres
control con los niños. cochinitos.
T oño: N o uses el libro. Cuéntalo como lo hicis
te la otra vez.
A dela: Sí , y todos seremos los cochinitos y el
L a ru tin a d iaria p ro p o rc io n a lobo.
u n a gam a de experiencias L alo: Y todos soplamos así...
de ap ren d izaje
Independientemente de quién dé principio a
la actividad, tanto los niños com o los adultos
Un acertado equilibrio en la rutina diaria sig tienen la oportunidad de, respetuosamente in
nifica asegurar que todos los niños participen corporar ideas y variaciones.
en una extensa variedad de experiencias de
aprendizaje. Veamos algunos ejemplos de los
tipos de experiencias que debe prom over la
L a ru tin a d ia ria fluye
rutina diaria:
suavem ente de u n a exp erien cia
interesante a la siguiente
® Los niños interactúan con compañeros y
adultos en reuniones espontáneas (en el Asimismo, es importante darle fluidez a la
periodo de trabajo, en el periodo de activi transición de un segmento del día al siguiente
dades al aire libre), en grupos pequeños para que los niños no se sientan presionados o
(planeación, recuerdo, periodo de grupo apresurados, ni aburridos con esperas y repeti
pequeño) y en grupos grandes (periodo de ciones inútiles. La idea general que respalda la
círculo, comidas). necesidad de asegurar transiciones fluidas con
o Los niños juegan vigorosa y tranquilamen siste en reconocer que, cuando una rutina dia
te tanto en el interior com o al aire libre. ria en papel cobra vida en un escenario para la
® Los niños se comprometen con activida educación infantil, cada niño tardará un tiem
des que realizan a largo plazo, así como po diferente para terminar lo que esté hacien
con las que terminan ese mismo día. do. Las transiciones suaves ayudan a mantener
8 Los niños se dedican tanto al juego repeti la fluidez y el ímpetu, a la vez que se respeta el
tivo com o al juego que presenta nuevos ritmo y estilo de trabajo de cada niño. Cuando
desafíos. los niños reconocen la consistencia de la rutina
8 Los niños participan activamente en la diaria, pueden anticipar los sucesos siguientes
exploración sensorial, imitación y repre y avanzar hacia ellos. Por tanto, generalmente
sentación de roles, cuentos, arte, música y es importante empezar con la siguiente parte
movimiento. de la rutina mientras que algunos niños aún

cífícamente en el proceso de planeación-traba-
jo-recuerdo (capítulo 7) y las otras partes de la
rutina (capítulo 8).
Lineamientos generales para

organizar una rutina diaria:
un resumen
® Una variedad de periodos de aprendizaje

activo proporciona a los niños una gama
de experiencias e interacciones. Estos
periodos incluyen
planeación-trabajo-recuerdo, periodo de
grupo pequeño y círculo, y periodo de
actividades al aire libre.
® Los periodos de aprendizaje activo
ocurren en una secuencia razonable y
Una rutina diaria consistente facilita a los niños anticipar
predecible que cumple con las
los sucesos subsiguientes. Ya que su maestra les ha dado
"el aviso de cinco minutos", estos niños saben que tienen necesidades particulares del escenario.
tiempo para "una vuelta más” antes de que "sea hora de 8 Las experiencias tienen lugar en un
irse a casa". escenario físico adecuado.
8 Cada periodo comprende experiencias
de aprendizaje activo para los niños en
están involucrados en la anterior, seguros de un ambiente de apoyo.
que se unirán con los demás en cuanto estén 8 La rutina diaria proporciona una gama
listos. de experiencias de aprendizaje.
Para ayudar a sacarle el mayor provecho a la 8 La rutina diaria fluye suavemente de una
rutina diaria de High Scope, los dos capítulos experiencia interesante a la siguiente.
restantes de la Segunda parte se centran espe-
R t sumen de com ponentes hogar a un escenario para la educación

básicos de la rutina diaria infantil, construyendo un sentido de
comunidad.
La rutina diaria apoya la
iniciativa del niño La rutina diaria proporciona
una estructura flexible
8 Proporciona tiempo para que los niños
expresen y lleven a cqbo sus metas e 8 Provee una alternativa para las
intenciones. estructuras rígidas y azarosas.
8 Habilita a los adultos a comprometerse 8 Tiene el potencial para enseñar a los
plenamente en el apoyo y estímulo a los adultos algo nuevo acerca de cada niño
niños para hacer y decir cosas por sí todos los días.
mismos.
La rutina diaria apoya los
La rutina diaria proporciona valores del curriculo
un marco social
8 Habilita a los niños para construir
8 Proporciona a los niños un ambiente conocimiento.
psicológicamente seguro y propositivo. 8 En cada segmento, incluye los
8 Facilita la transición de los niños del ingredientes del aprendizaje activo.
211
La rutina diaria proporciona un marco social en el cual, periodicam ente, los niños se
reúnen para com partir experiencias antes de dedicarse a sus propias iniciativas.
ment” , en: H a n d b o o k o f R e s e a r c h o n T e a c h in g , M.
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invierno, 1988, pp. 19-24. h o o d R e s e a r c h Q u a r te r ly 1, marzo, 1986, pp. 15-45
Doyle, Walter, "Classroom Organization and Manage- (reedición disponible en High/Scope Press).

M A T E R IA L E S D E H I G H S C O P E
Los siguientes materiales se pueden adquirir en:

High/Scope Press, 600 N. River St., Ypsilanti, Mich.,
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The H ig h / S c o p e C u r r ic u lu m : The D a ily R o u t in e ,

1990, video a color, 17 min.
T h e H ig h / S c o p e C u r r i c u l u m : I t s I m p le m e n t a t io n in
F a m ily C h ild C a r e H o m e s , 1989, video a color, 19
Durante el periodo de trabajo, esta niña se viste

“ como una bailarina". La rutina diaria de High Scope
proporciona a los niños una secuencia predecible de
periodos durante los cuales pueden llevar a cabo sus
propios planes y probar las ideas de otros.
CAP. 6. LA RUTINA DIARIA DE HIGH SCOPE 213

■..Ví-^vrí..^ ■ ;
La secuencia planeación-trabajo-recuerdo permite a los

niños que actúen con propósito y recreen sus experiencias
más memorables. Para este niño, la secuencia de un día
comprende: "escribir" un plan en su libro de planeación;
trabajar en la computadora,- hacer un dibujo y colgarlo,-
hablar con los amigos acerca de planes para otras activi
dades,- y recordar los aspectos destacados de esas acti
vidades con la ayuda de un camino de tela con dibujos de
los símbolos de las áreas de interés.
7 El proceso de
planeación-trabajo-
recuerdo de High Scope
El surgimiento de un deseo y un Impulso no es el propósito

final. Es una ocasión y una demanda para la formación de un
plan y un método de actividad.
JoHM D ewey, 1968.
El proceso de planeación-trabajo-recuerdo ofrece estrategias específicas que los adultos

es la pieza central del sistema de aprendizaje pueden usar para ayudar a los niños a que apro
activo de High Scope. Abarca todos los elemen vechen al máximo estos periodos fundamenta
tos del aprendizaje activo -materiales, manipu les de la rutina diaria. Además, a lo largo de este
lación, elección, lenguaje de los niños y apoyo capítulo se presentan muchos ejemplos que
del adulto. Más aún, la secuencia planeación- ilustran la dinámica del proceso de planeación-
trabajo-recuerdo es el elemento primordial de trabajo-recuerdo. Estos ejemplos están basados
la rutina diaria de High Scope y el segmento en sucesos reales que han acontecido en el sa
más largo del día - e l cual dura V/2 horas, apro lón de Demostración Preescolar de High Scope
ximadamente. y otros escenarios que han adoptado el enfoque
Con la elaboración de los planes diarios, de High Scope.
la puesta en práctica de los mismos y des
pués la revisión de lo que han hecho, los ni
ños aprenden a expresar sus intenciones y
a reflexionar sobre sus acciones. Asimismo, Planeación-trabajo-recuerdo:
también comienzan a darse cuenta, a com un resumen
prender que son pensadores competentes,
capaces de tomar decisiones y de resolver Planeación. Cada niño manifiesta, con
problemas. En los ambientes escolares sub gestos o palabríts, un plan de acción.
secuentes se reflejará la confianza en sí mismos Periodo de trabajo. Los niños llevan a
y la independencia, y continuarán beneficián cabo sus planes iniciales y otras activida
dose con estas características durante toda su des de iniciativa propia, trabajando o ju
vida. No podemos subrayar lo suficiente la im gando solos o en colaboración. Los adultos
portancia que concedemos al proceso de pla interactúan con los niños para apoyar sus
neación-trabajo-recuerdo para la implementa- actividades. Al final del periodo de trabajo,
ción exitosa del sistema de aprendizaje activo los niños guardan los materiales.
High Scope. Periodo de recuerdo. Los niños reflexio
Este capítulo destaca los tres elementos cla nan, comparten y conversan acerca de
ve de la secuencia -perio do de planeación, sus experiencias en el periodo de trabajo
periodo de trabajo, periodo de recuerdo- y
215
E N T E N D I M I E N T O D E L P E R IO D O
D E P L A N E A C IÓ N
En un escenario High Scope, los niños pla

nean todos los días, tanto en el periodo designa
do para la planeación, com o durante el trans
curso del día, conforme vayan pensando acerca
de lo que quieren hacer. De esta manera, es
■ 1
importante que los adultos entiendan todos los
aspectos del proceso de planeación: el papel
que desempeña la planeación en un escenario
de aprendizaje activo, dónde ocurre la planea
ción, lo que hacen los niños mientras planean, y
la mejor forma de apoyar a los niños en este
periodo. Los siguientes planes, que hicieron
niños de tres a cuatro años en programas de
High Scope, ilustran las formas en que los pe
queños expresan típicamente sus intenciones.
"Estoy haciendo una casa para un gatito. Anita

me está ayudando.” w
ff
"¡Yo y Javier estamos construyendo una carre
tera para que nuestros autos de carreras puedan
correr muy rápido!”
"Hacer una máscara. En la computadora.”
"Bailar con las faldas largas para el 5 de

Mayo."
"Hacer una fabrica de crema con palitos y

pegamentos como la que hizo Cristóbal. Será muy
grande, para hacer mucha crema. Yo te enseñaré
cómo.”
“Jugar en la arena. ¡Echar agua!”
La planeación es un proceso mental en el cual las metas

¿Qué es la planeación?
internas configuran las acciones anticipadas. "Con los blo
ques voy a hacer una mesa para escribir” , le dice este
La planeación es un proceso mental en el niño a su maestra, y después lo hace.
cual las metas internas configuran acciones
anticipadas. Cuando los niños planean empie
zan con una intención, meta o propósito perso Las raíces de la p la n e a c ió n
nal. Dependiendo de su edad y capacidad para
comunicarse, los niños expresan sus intencio La práctica de High Scope de alentar a los
nes en acciones (tomando un bloque), gestos niños a formular y realizar sus planes está basa
(señalando los bloques) o palabras ( “Voy a da en las teorías y observaciones de investigado
jugar con bloques”). Debido a que todos los res (Case, 1985; Bullock y Lütkenhaus, 1988;
días participan en el proceso de planeación, los Fabricius, 1984; Berry y Sylva, 1987), teóricos
niños se acostumbran a indicar sus intenciones en el desarrollo y la educación de los niños (Pia
antes de llevarlas a cabo. Esto les ayuda a que se get, 1962/1951; Piaget e Inhelder, 1969/1966;
vuelvan conscientes de su capacidad para con Smilansky, 1971; Smilansky y Sheíatya, 1990,
figurar y controlar sus propias acciones. Dewey, 1933 y 1963/1938; Erikson, 1950), y

nuestra propia experiencia en educación prees E l p ro c e s o de p la n e a c ió n
colar durante los últimos 30 años.
La capacidad del niño para planear, emerge Cuando los niños hacen planes, emprenden
durante lo que Erikson (1950, p. 255), llama la una gran variedad de tareas mentales. A conti
etapa de "iniciativa versus culpabilidad” acerca nuación describimos algunas de esas tareas o
de acciones iniciadas por ellos mismos. Esto componentes del proceso de planeación.
significa que los preescolares tienen muchas
ideas que quieren probar. Cuando les es posi Establecimiento de un problema o meta.
ble llevar a cabo exitosamente sus intenciones, Los niños deciden qué van a hacer, basados en
desarrollan un sentido de iniciativa y espíritu sus propios intereses:
emprendedor. Sin embargo, si con frecuencia
se la s tra n sus intentos al perseguir sus intere ® "Voy a hacer un bote. . .”
ses los pequeños tienden a sentirse culpables ® "¿Qué habrá en esa caja. . .?”
cuando toman la iniciativa. o "Quiero encontrar a mi mamá. . .”
La aptitud para planear se desarrolla con
la creciente capacidad del niño para usar el
lenguaje y form ar imágenes mentales de las Flanear apoyos a la iniciativa
acciones, la gente y los materiales que no es
tán presentes actualmente. Los preescolares Un niño a quien se estimula en su aprendi
pueden imaginarse y hablar acerca de lo que zaje amodirigiclc.i, tlesarroliará un sentido tle
quieren hacer, pero que aún no han intentado. iniciativa que tiene un ]X'so mueho mmor que
Por tanto, la planeación de la rutina diaria de la sensacitin de culpabilidad jior iniciar las
High Scope aprovecha lo que el psicólogo en el ctj.sas. Por otra parle, a un niño en cuyo apren
desarrollo Robbie Case (1985, p. 68), describe dizaje autodiiigido se inlerlíere, al que se le
obliga a seguir las prioridades de aprendizaje
com o las estructuras de control ejecutivo:
de los adultos, puede adquirir un fueiie senti
miento di- culpa a costa de un .sentido de ini-
Por definición, una estructura de control eje ciatita.
cutivo es un anteproyecto mental que representa
la forma habitual [del niño] de restringir una D aví I) Ei.Ktxi) (1987, p. 111;.
situación particular de problemas, junto con el
procedimiento que acostumbra usar para enfren
tarlos. (véase el recuadro "La planeación refleja
el desarrollo” , p. 222, para una ilustración del Para Case (1985): "La imagen predominante
concepto de Case acerca del desarrollo del niño del niño pequeño [es de uno que] está dotado
como una serie de estrategias de planeación que con ciertos deseos naturales, encuentra ciertas
los pequeños elaboran para resolver los proble barreras para su realización, pero tiene también
mas inmediatos). la capacidad para superar esas barreras” (p. 59).
Los educadores de High Scope apoyan y estimu
La psicóloga Sara Smilansky y el teórico de lan esa última capacidad.
la educación John Dewey, también han com en Imaginar y anticipar las acciones. Cuando
tado ampliamente sobre los papeles tan impor los niños planean, imaginan algo que todavía
tantes que desempeñan, en el aprendizaje y el no ha sucedido, y empiezan a entender que,
desarrollo, la planeación y la reflexión sobre con ciertas acciones propias, pueden lograr
las acciones. Dewey (1963/1938) expresa el que suceda. El niño que quiere hacer un bote
concepto de que la educación gira alrededor dice: "Buscaré un poco de madera y clavos y un
de la actividad dirigida a metas y la participa martillo.” El niño que se pregunta qué hay en la
ción del niño "en la formación de los propósi caja, piensa: "Si empujo el banquillo junto a
tos que orientan sus actividades en el proceso la caja, podré subirme en él y ver qué hay.” La
de aprendizaje” (p. 67). En 1964, Smilansky, niña que quiere a su mamá, se dice a sí misma:
observadora y defensora durante largo tiempo "Qí que cantaban en la entrada. Buscaré a
del valor del juego infantil y asesora del Proyec mamá ahí.” De esta manera, los niños empie
to Preescolar Perry High Scope, apremió a los zan a ver sus propias acciones com o un medio
diseñadores del programa de High Scope a que para lograr un fin. Asimismo, desarrollan el
incorporaran un proceso de recuerdo en las deseo y la aptitud para permanecer orientados
secuencias de planeación y periodo de trabajo, hacia la tarea durante el tiempo suficiente
con el fin de fortalecer la aptitud del niño para com o para que se cumplan sus deseos. Según
reflexionar acerca de sus planes y acciones. los psicólogos M en y Bullock y Paul Lütken-
CAP. 7. EL PROCESO DE PLANEACIÓN-TRABAJO-RECUERDO 217

■
Al planear, los niños imaginan algo que todavía no ha sucedido.

Asimismo, empiezan a comprender que, por medio de sus accio
nes, pueden lograr que suceda.
haus (1988), esa orientación hacia la tarea ninos -proviene del interior del niño. Como nos
demanda “resistirse a las distracciones, supe recuerda Dewey (1963/1938):
rar los obstáculos, corregir las acciones y fina
lizar las actividades cuando se alcanza el obje Los intereses son las señales y síntomas de un
tivo” (p. 664). poder creciente. Creo que representan capacida
Expresar las intenciones y los intereses des nacientes. Por lo tanto, para el educador, es
personales. Es importante subrayar que son de primordial importancia la observación cons
las propias intenciones de los niños -sus inte tante y cuidadosa de los intereses (p. 14).
reses y deseos- lo que los impulsa a emprender
una serie de acciones que los conducen hacia Convertir intenciones en propósitos. Como
un objetivo. Esto es aplicable tanto si sus inten lo manifiesta Dewey en la cita que empieza este
ciones son relativamente simples (recoger un capítulo, el deseo y el impulso de un niño presen
conejo de peluche que está debajo de la silla), tan la ocasión para planear. Cuando un niño pla
com o bastante complejas (construir un corral nea, él o ella se detiene brevemente entre el im
en el exterior para un conejo de verdad). Cuan pulso y la acción para convertir una intención en
do los niños ponen en práctica sus intenciones, una acción propositiva. El adecuado apoyo del
generalmente exhiben la energía, entusiasmo y adulto en el periodo de planeación ayuda a los
deseo que hacen posible que la enseñanza y el niños a formular esos planes propositivos.
aprendizaje sean efectivos. Los niños se vuel Deliberación. Inicialmente, los pequeños
ven más participativos en las experiencias de están más interesados en el éxito (que funcio
aprendizaje, cuando los adultos reconocen y nen sus ideas) que en la eficiencia (que sus
apoyan sus intenciones en vez de intentar so ideas funcionen en la m ejor forma posible). Sin
focarlas o desviarlas. La planeación efectiva embargo, conforme los niños pequeños des
empieza con los intereses espontáneos de los arrollan su capacidad para planear, también se

-zr— -r ■— - - .______
^ •f'i
H -m i^jjH
^1
,1
,ni w^gj^
^4;
Cuando los niños juegan, nuevas
■ ^
ideas configuran y modifican sus
planes originales. Estos niños, por
ejemplo, decidieron convertir su
“ casa” de bloques en una “estación
-■.:|yrs'fc--' "''^- ';^xrx:ixxi>^xx de bomberos".
afanan cada vez más en aprender de la expe berar y hacer cambios; sin embargo, la mayoría
riencia: "La última vez que lancé una pelota de los pequeños no tienen el hábito de hacer
hacia el conejo de peluche, le pegó pero no se una planeación al nivel consciente. Por tan
movió gran cosa. . . ” Por medio de este tipo de to, es un proceso que requiere del apoyo y la
deliberación, las acciones de los niños se vuel atención de los adultos todos los días.
ven más estratégicas y eficientes ya que va El recuadro de la página 220 es otra form a de
aumentando su capacidad para aprender de enfocar la planeación y el proceso que siguen
sus acciones previas y sus resultados. los niños al convertir las ideas en acciones
Hacer modiñcaciones sobre la marcha. coherentes; compara lo que sucede cuando los
Los niños hacen planes iniciales - "V o y a jugar niños planean o no planean.
en el bote con Armando. ¡Vamos a pescar!” - ,
después, mientras juegan, es frecuente que
modifiquen sus planes - “Imaginemos que hay
¿Por qué es im portante
cocodrilos por todos lados. ¡Será mejor que
la planeación?
hagamos un puente o nos arrancarán las pier
nas!" Durante el juego, los niños construyen
En cualquier escenario, existen muchas razo
nuevas ideas y encuentran problemas impre
nes para que los adultos estimulen a los peque
vistos. Por tanto, consideramos la planeación
ños a expresar sus intenciones antes de llevarlas
como un proceso flexible que ocurre antes y
a cabo.
durante la secuencia del juego.
La planeación, entonces, es un proceso de
La planeación estimula a los

solución de problemas en el cual intervienen la
niños a articular sus ideas,

imaginación, la deliberación y las m odificacio
nes continuas por medio de las cuales los niños
convierten sus intenciones, deseos e intereses elecciones y decisiones
en acciones con un propósito. La planeación se
encuentra en el rango de lo que pueden hacer La expresión en sus propias palabras de sus
los pequeños debido a que tienen la capacidad planes y observaciones, ayuda a los niños a
indispensable para resolver problemas, formar pensar y aclarar sus intenciones. La expresión
imágenes mentales, expresar intenciones, deli de sus planes también facilita a los niños aña-

dir detalles a las imágenes mentales que están los niños que crecen sin adquirir experiencia en
formando acerca de lo que van a hacer. Más el establecimiento de sus propios objetivos y se
aún, los niños que expresan y obran de acuer guir los pasos que se requieren para alcanzarlos,
do con sus intereses, elecciones y planes, gra nunca se convierten en seres humanos plena
dualmente se dan cuenta de que, a la larga, mente independientes, responsables y seguros de
sí mismos (p. 294).
ellos son los responsables de sus propias deci
siones y acciones.
Indudablemente, la planeación brinda a los
niños oportunidades para experimentar en tér
L a p ta n e a c ió n fo m e n ta en los
minos concretos la relación entre sus intencio
n iñ o s la co n fia n z a en sí
nes y acciones, y los'fesultados de sus acciones.
m is m o s y e l sen tid o Se ven a sí mismos com o personas que pueden
de c o n tr o l hacer cosas y hacer que sucedan cosas. Jordán
describe los beneficios de la planeación del
La planeación propicia que los niños confíen
niño en esta forma:
en su propia capacidad para elegir y tomar deci
siones bajo sus propias ideas y dirección. En
contraste, el psicólogo Daniel Jordán (1976), se La capacidad para decidir qué es lo que uno
ñala que: quiere lograr y después tener la aptitud para
El impacto de la planeación en las acciones de los niños
iJí-as I'.xprdsióu de
in ic n u i'; in íc iic iu n i.-s' A c c io ric s R e s u lia d o s
Sin
planeación
Sin interés (>
iniención Indeíinida.s y errantes.
particular.
Impulso .\etividad impulsiva. Impulso siguiente.
Con
planeación
Intenciones. Rellexioiiar v I.levai' a cabo una Logro del propósito,
Deseos. observar. secuencia de meta.
Intereses. Deliberar. acciones con É.\ito.
Posponer la acción propósito. Logro de una
inmediata. Concentrarse en las experiencia
Rceorilar accione.s tareas. satisfactoria.
{âsadas. Stiperai' obstáculos. Proceso o producto
Conectar aecicme.s y Identificar y resolver para cftmpailir.
resultados. problemas.
Prcvei- la meta y los Manejar las
medios para contingencias.
alcanzarla. Terminar al alcanzar
Anticipar problema(s,' el objetivo.
y opciones.
Imaginar el todo \
seleccionar una parte
para empezar.
Organizar una
secuencia de acción.
220
lograrlo, es vital para la conservación de la salud
mental y la estabilidad de la personalidad. Es el Juego simple Juego complejo
sustento de una confianza basada en la realidad,
una de las fuentes fundamentales del autoestímu- Familiar, rutinario, Novedoso, creativo,
lo (p. 296). estereotipado, imaginativo, produc
repetitivo, tivo.
improductivo.
Los padres de niños en escenarios High Sco
pe informan que sus hijos se han vuelto “más Carente de Complejo cognosciti
independientes, seguros de sí mismos, y menos refinamiento vamente, incluyendo
sujetos a la frustración o a los berrinches” cognoscitivo, no la combinación de
(M oore y Smith, 1987, p. 9). En un estudio reali interviene la varios elementos,
zado en Gran Bretaña, acerca del proceso de combinación de materiales, acciones
planeación-trabajo-recuerdo de los escenarios elementos. o ideas.
High Scope, las psicólogas Carla Berry y Kathy
Sylva (1987), encontraron una interrelación Realizado en una Realizado en una for
entre la planeación del niño y el creciente sen forma asistemática, ma sistemática, pla
tido de eficacia, control sobre los sucesos y fortuita, sin neada y con un pro
autoestima. planeación o pósito.
determinación
observables.
L a p la n e a c ió n c o n d u c e a la
d e d ic a c ió n y c o n c e n tr a c ió n Sin dirección hacia Estructurado y dirigi
en e l ju e g o un nuevo objetivo do a una meta -s e
desafiante, "errante" trabaja hacia algún
El psicólogo Thomas Likona (1973), subraya y sin estructura. objetivo, indepen
que una gran parte de la literatura relativa a la dientemente de que
educación y temas sociales apoya la noción de el resultado sea un
que las personas se dedican y comprometen producto final tangi
con las tareas que eligen por sí mismas. Más ble o una meta invi
aún, Berry y Sylva (1987) descubrieron que los sible.
niños que planeaban se concentraban en sus
juegos por periodos más largos que los niños en Desarrollado con Desarrollado con
escenarios donde no planeaban. facilidad, con poco cuidado y esfuerzo
esfuerzo mental y sin mental; el niño dedi
mucho interés; el ca mucha atención,
L a p la n e a c ió n apoya el niño no está está profundamente
d e s a rro llo de ju e g o s ca d a vez profundamente enfrascado, pone
m á s c o m p le jo s enfrascado, es todo su empeño.
posible que su
En su estudio sobre el proceso de planea- atención no esté
ción-trabajo-recuerdo, Berry y Sylva (1987), completamente
descubrieron que enfocada en la tarea.
los niños jugaban con más imaginación, concen Repetición de un Aprendizaje de una
tración y complejidad intelectual durante el perio patrón familiar, bien aptitud nueva, se
do en que llevaban a cabo sus planes que en el establecido, sin intenta mejorar una
transcurso del juego más espontáneo, no planea buscar mejorarlo y ya establecida, o se
do (p. 34). sin añadir un nuevo prueban com binacio
componente o com bi nes novedosas de
La planeación, por tanto, tiene un gran po nación. aptitudes conocidas.
tencial para atraer a los niños hacia los tipos
de juego crecientemente complejos que se de
finen en el siguiente cuadro, elaborado por
Kathy Sylva y sus colegas Carolyn Roy y Marjo
rie Painter (1980, p. 60) en el Proyecto de
Investigación Preescolar Oxford:
221
áÜÉ
L a planeación refleja SirUACTON
cl desarrollo PROBLEMA OB.JF-T1VO
Según Cuse (1985), a punir del naeimieii- El padre poda el

tü, cl dcsai i'ollo implica una sei ie de proble con L in ; i
p tis t o Unii.se a la
mas cada ve/, más complejos que enfrentan y podadoia — -acli\ idati
resuelven los seres humanos. En ttjdas las
edades, las personas tienen deseos naturales, El hermano
encuentran obstáculos, diseñan estrategias tiene im rastrillo- :-.\\udar
parasuplerarlos, y, en el proceso, amplían '.u juntando el
comprensión del mundo. [laslo
El proceso por medio del cual los niños Normalmente,
progresan de los intereses a la planeac¡(')n, a el pa.sio coitadfK
acciones propositivas y ;t resultados pro se coloca en
puestos, se relaciíma estrechamente con las una c.anasta. - Buscar la
estructuras de conirtíl ejecutivo de Case, un canasta.
modelo de pensamienlo humano, el cual
ilu.stra com o sigue: E l n i ñ o e n c iie t iir a in i p n > - ESÍR.-VrEC'.iA
h lc n u i, ílc c 'id c s u p e r a r l o , f n n n u l a u n a c s tr a -
ie.giu p a r a h a c e r lo . 1. iJevar la cana.sta.
2. Colocarla cerca del lugar donde se está
SITUACIÓN PROBLE.MA r011IKIT\'0 acumulando el pasto.
El proceso de fdaneación, eriionces. reileja

ESrRATEGIA el proceso de desarirdlo. l.os niños e.vpre.san
inic;reses espontáneos (situación problema),
Veamos ahora, por ejemplo, la forma en imaginan re.suliados (objetivos) y planean una
que Case (p. 162) ilustra una de las estructu serie de acciones (estrategias) para Ifigrar los
ras de cinnrol de un preescolar para la inte resultados propuestos. La planeación ayuda a
racción social y la ad(.>pción de roles. En la que este proceso interiK.i tcscienda al nivel del
situación que se presenta abajo, el prceseti- conocimiento cotidiano del niño. Una ve/ que
lar resuelve cóm o obtener una canasta para los niños cobran cf,>nciencia ile su eilcacia
recoger el pasto que .su hermano e.siá juntan como planilÍcadores, empie/.an a verse a si
do para ayudar al padre qtte está cortando el mismos como agentes activos en su propia
pasto. vida.
Si bien los niños necesitan oportunidades curso del tiempo. Estas conductas incluyen el
para dedicarse a juegos complejos y simples, uno indicar las acciones por medio de gestos, accio
de los objetivos del Currículum de High Scope es nes y palabras; hacer planes vagos, rutinarios
el de alentar a los niños a que acepten los desa y/o detallados; hacer planes a la ligera y planes
fíos adecuados que estimulan y apoyan sus capa reales.
cidades emergentes. La planeación faculta a los
niños para controlar los desafíos que aceptan y la
L o s niños d e s a rro lla n la
forma en que los confrontan.
ca p a cid a d p a ra exp re sa r
sus in te n c io n e s
¿Qué hacen los n iñ os
cu an d o planean? Los niños, por naturaleza, se desempeñan
bien en la elaboración de planes y la solución
El entendimiento de qué hacen los niños de problemas. En la infancia, enfrentan y su
cuando planean, ayuda a los adultos a apreciar peran problemas en un mundo donde todo es
y apoyar la extensa gama de conductas de pla nuevo para ellos. Como lo señala Case (1985,
neación que desarrollan los niños con el trans p. 273):
222
El infante de dos meses de edad que acaba de años de edad pueden mantener un objetivo en
experimentar la sensación de meterse el dedo en mente, generalmente trabajan un paso a la vez
la boca, trabaja activamente para restablecer ese hacia esa meta; de esta manera mientras que se
agradable estado, experimentando con los diver dirigen hacia un objetivo, por lo general, sor
sos movimientos del brazo que podrían habilitar tean los problemas según los van encontrando,
lo para repetir esa sensación.
en lugar de preverlos y planear su solución por
anticipado. Sin embargo, muy gradualmente,
Los niños que están empezando a caminar,
los niños en las edades entre Vh y SVz años,
cada vez son más capaces de trabajar hacia un
adquieren la habilidad para planear un curso
objetivo sin distraerse. Los psicólogos han
de acción más complejo. Empiezan a prever los
observado que, en esa edad, los infantes empie
problemas y la forma de solucionarlos antes de
zan por enfocarse "más en el flujo de activida
ponerse en acción, en vez de lidiar con cada
des que en los fines o consecuencias a que con
problema a lo largo del camino de un modo
ducen sus actividades” (Bullock y Lütkenhaus,
empírico.
1988, pp. 671-672). Para la edad de dos años, la
El conocimiento de la forma en que se des
mayoría de los niños empiezan a trasladar su
arrollan las aptitudes de planeación de los ni
atención hacia la obtención de resultados que
ños, ayuda a que los adultos se den cuenta de
requieren de algún esfuerzo. Tal vez decidan
que la planeación adopta varias formas y está
usar los bloques, por ejemplo, para formar una
presente en una diversidad de conductas, de
pila y sé detengan cuando construyan una que
pendiendo de la habilidad creciente de cada
los satisfaga. Es posible que derrumben la pila y
niño para identificar, representar mentalmen
construyan otra, pero si su intención es apilar,
te y trabajar hacia la solución de problemas que
los pequeños de dos años continúan decididos
le son personalmente interesantes. Por ejem
en crear pilas y no se les distrae fácilmente con
plo, para algunos niños, la planeación consiste
otras posibilidades.
en indicar simplemente un punto de partida:
"Jugar ahí." "Jugar con plastilina.” Otros niños
planean enumerando varios puntos iniciales:
P lan eació n -q u é y p o r qué: "Leer en el área tranquila, pintar y jugar con
un resumen imanes.” Otros niños planean delineando va
rios pasos posteriores al inicio de su plan:
Lo que es "H acer un robot. Conseguir una caja grande.
Pegarla en una más pequeña para la cabeza.
• Establecer un prcjbloma o mela. Encontrar algo largo para los brazos." Y otros
• Imaginar y anticipar acciones. más pueden imaginar una secuencia bastan
» Expresar intenciones e intereses perso te compleja de sucesos: "Vamos a montar un
nales. espectáculo, así que necesitamos hacer un es
• Convertir las intenciones en propósitos. trado con los bloques huecos grandes, y hacer
» Deliberar. los boletos, y colocar sillas en el frente para que
• Hacer rnodiíicaciones continuas. las personas puedan ver. Y necesitamos practi
car nuestro baile, y después todos reciben sus
Por que es imporianle boletos y nos ven.” Una vez que los adultos
entienden que la capacidad de planear de los
• Alienta a los nino.s a expresar sus ideas, niños se desarrolla con el tiempo y con la expe
elecciones y decisiones. riencia, pueden apoyar toda clase de planea
• Fomenta en los niños la seguridad en sí ción del niño en la forma que tenga más senti
mismos y cl sentido de control. do para cada uno.
• Conduce a la dedicación \ concentra
ción en el juego.
• Apoya el desarrollo de juegos cada vez L o s n iñ o s in d ic a n sus
más complcjtjs. in te n c io n e s p o r m e d io
de gestos, a c c io n e s
y p a la b ra s
Los preescolares pueden solucionar proble
mas planeando el curso de una acción con an Desde el principio, es importante darse
ticipación. El psicólogo W illiam Fabricius cuenta que los niños pequeños indican sus pla
(1984), descubrió que si bien los niños de tres nes tanto verbalmente com o con meros gestos.

/ J' p> •
La planeación, con frecuencia, lleva

a los niños a [uegos complejos
-com o este |uego de la
"peluquería", que es novedoso,
creativo, imaginativo y absorbente.
Muchas personas asocian la planeación con el ra para empezar.) Con frecuencia, cuando
habla únicamente, y ven el periodo de planea los niños no verbales se sienten seguros de
ción com o una oportunidad para que los niños que los adultos entienden sus gestos y no
desarrollen aptitudes de lenguaje expresivo. los presionan para que hablen, empiezan a
Este es el caso para muchos niños, pero, para agregar palabras por su propia cuenta.
otros, la planeación empieza con com unicacio Vicky, por ejemplo, señala el área de blo
nes no verbales. ques y, después de un segundo, grita:
"¡Área de bloques!” , con gran gusto. “¿Qué
Expresión de las intenciones a través de harás en el área de bloques?” , pregunta
gestos y acciones. Cuando se les pregunta qué Carlos. Vicky hace ademanes de construir
les gustaría hacer, algunos pequeños respon una torre, y después levanta ambos brazos
den señalando a alguien o algo, mirando a un y dice: “ ¡Grande!”
amigo o un juguete, o sencillamente empiezan 8 En el hogar para cuidado diario de Andrea,
su actividad (por ejemplo, van al área de blo seis niños se reúnen alrededor de ella en el
ques, tocan un bloque de cartón rojo y miran tapete de la sala. Después de que han pla
hacia atrás en busca del reconocim iento del neado los niños en edad preescolar y de
adulto). Otros niños pueden llevar los animales jardín de niños, Teresita, de dos años, hace
o el camión con que quieren jugar, a la persona su plan. Para un extraño, su lenguaje sona
con quien están planeando. Es factible, tam ría a balbuceo, pero su hermano Quique
bién, que la tomen de la mano y la conduzcan al interpreta: “Dice que va a jugar con los blo
área de juego deseada. Todas son expresiones ques". Teresita balbucea su asentimiento y
legítimas de un propósito, trasmitidas por ges se dirige con pasos inseguros hacia la
tos y acciones, que los adultos pueden recono esquina de los bloques.
cer y apoyar debidamente; 8 En un centro para preescolares con necesi
dades especiales, un grupo de niños se sien
® "Oh, estás señalando hacia el área de lectu ta ante una mesa con una vista clara de sus
ra y escritura, Caty. ¿Qué harás ahi?” (Caty áreas de interés recién arregladas y abasteci
toma el libro Mr. Gumpy’s Motor Car.) “Vas das con juguetes, bloques y libros. La mayo
a leer Mr. Gumpy’s Motor Car”. (Caty asien ría de ellos no pueden hablar, muchos tie
te con la cabeza y se dirige al área de lectu nen dificultades para moverse, pero cuando

la maestra Madero les pregunta con qué les Expresión de intenciones con palabras. La
gustaría jugar, no tienen ningún problema mayoría de los niños responden a la pregunta:
para indicar sus elecciones con gestos, soni "¿Qué te gustaría hacer?” , diciendo en voz alta
dos y acciones. La maestra Madero, conven lo que se proponen. Describen sus planes con
cida hasta ese momento de que estos niños una sola palabra ("Autos” o "M artillo”); en fra
no pueden planear, cambia de opinión. Los ses ( “Con el papel brillante y pegamento” o
niños con capacidad limitada o sin ninguna “Ahí, junto a David”); en oraciones breves
capacidad para hablar, demuestran ser en ( “Voy a hacer algo para mi mamá" o “Voy a
tusiastas, planificadores y tomadores de de jugar con los patos en la computadora” ), y en
cisiones. párrafos completos ( “Primero Elena y yo va
mos a jugar otra vez al dentista. Yo soy la den
tista y ella la niña pequeña. No quiere que le
E l desarrollo de la planeación arregle los dientes porque piensa que le va a
de los pequeños doler, pero, mira, yo soy la doctora y le pongo
un material especial en la boca. Después le leo
/iifaiilc.'.: Trahajan para repciir acciones un cuento”). Si los niños planean en palabras,
t'oiTuilas agraiianles. frases, oraciones o párrafos, no es tan impor
M i i i t ' n u i l e s : Siguen sus ituenciiincs, pei o tante com o el hecho de que están poniendo en
se enfocan más en ia acíua.eión (¡ue en sus propias palabras las acciones anticipadas.
los resultados. Independientemente del lenguaje que usen y
S 'i í i o s ele elo.s d ú o s'. Catia \e/ se eníoian de la forma en que hablen, nuestra tarea consis
más en los rcsulíadijs; no se uisiraen te en escucharlos atentamente, pidiendo acla
fácilmente. raciones si es necesario.
iW iilus lie Ire.s eifioy. í'rabajan deliberada Si bien el lenguaje es sumamente importan
mente hacia un objetivo, un paso ti la te (es un ingrediente esencial del aprendizaje
activo) también es fundamental que se aprove
¡VtV/o.v ele M i; a 5 ‘ó uriiiy. .ódquieren gra chen otras aptitudes y disposiciones de los ni
dualmente la liar-iiidad p.'tra planear ños. Si consideramos la planeación com o equi
una secuencia de acciones de niuhipli's valente de lenguaje, nos exponemos a pasar por
pasos para alctuiztir un objeii' i-. alto a muchos planificadores no verbales. Con
el tiempo, para la mayoría de los pequeños, la
Cuando se le preguntó qué planeaba hacer, esta niña dejó el grupo y volvió varios minutos más tar
de con un libro y una bolsa con calcetines. Con estos materiales a la mano, estuvo lista para hablar
acerca de su plan.
M ■ . ‘" - • ''- ? - v Ì ^ | §
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' '’^r"^<'^í-'=¡: . «
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Para algunos niños la planeación empieza sin hablar. Estos dos niños necesitan tiempo para obser
var el luego de otros niños antes de decidir qué hacer. Y los niños al lado de ellos ya empezaron a
jugar antes de expresar sus intenciones.
planeación se convierte en un trampolín para ción o punto de inicio en respuesta a la pregun

una conversación seria, pero debemos seguir ta; “ ¿Qué vas a hacer hoy?” Por ejemplo;
sus indicaciones y valorar la planeación en sus
formas tanto no verbales com o verbales. ® “Ir ahí.”
® “Área de la casa.”
® “Hacer algo."
L o s niños h acen p la n es
vagos, r u tin a rio s Los niños que hacen esos planes tan ambi
y detallados guos parecen tener en la mente una imagen
confusa de lo que quieren hacer realmente. Es
En el estudio de Berry y Sylva (1987), citado frecuente que terminen haciendo una de tres
antes, se observó que la claridad de los planes cosas; 1. se dirigen a un lugar seguro y que no
de los niños depende del grado en el cual pue esté ocupado, toman una muñeca o un animal
dan representar mentalmente lo que van a ha de peluche, y observan a los otros niños; 2.
cer. Cuando escuchen la planeación de los deambulan de un lugar a otro; o 3. buscan a un
niños, es conveniente que los adultos tengan adulto para unirse a él y seguirlo. Estos niños
en mente su clasificación de los planes com o podrían estar indicando que necesitan tiem
“vagos” , “rutinarios” o “ detallados” (pp. 9-10). po para abarcar todas las posibilidades, tiempo
para ver lo que están haciendo otros niños, o
Planes vagos. Éstos son planes mínimos en tiempo para entender el hecho de que pueden
los cuales los niños apenas indican una elec elegir. En su propia forma, tal vez están tratan-

do de decimos: "Quiero observar un rato antes una actividad, proceso o material com o punto
de decidir qué hacer" o "Quiero hacer algo que de partida, objetivo o resultado y, con frecuen
sea realmente seguro antes de arriesgarme con cia, delinean uno o dos pasos o accesorios más
algo nuevo." para llegar del principio al final:
» "Hacer un sombrero de Robin Hood. Con

Respuestas típicas de los una pluma, una de verdad, com o la de
Miguel.”
niños cuando se les pregunta,
“qué te gustaría hacer?" a “Ser un perrito con Gaby en el área de la
casa. Tendré un tazón para beber y ali
■> Señalan un objeto, lugar o persona mento.”
O .Miran un objeto, lugar o persona a “Usar el lego. Hacer un camión de teléfo
« Tocan un objeto nos con una escalera muy alta. (Pausa.) Y
o l .lcvan un juguete u otro objeto a la per creo que le pondré balanceos en los lados
sona con quien e.stán planeando para que no se vuelque, y una cabina para
a Llevan a un adulto a un lugar o hasta un el conductor.”
objeto a “En la playa, vi pájaros con mi papá. ¡Oye,
o Representan la acción que se proponen apuesto a que puedo hacer una playa con
o Hablan acerca de las acciones propues pájaros! Tres pájaros; la mamá, el papá y el
tas en sus jiropias palabras, írases, ora pajarito pequeño. (Pausa.) Y un nido para
ciones, párrafos ellos. (Pausa.) Ah, sí, y agua también.
o Cualquier combinación de lo anterior ¿Quieres verla? Yo te diré cuándo puedes
venir a verla.”
Estos niños parecen tener una imagen men

Planes rutinarios. Éstos son planes senci
tal muy extensa de lo que quieren lograr y
llos en los cuales los niños mencionan una acti
cóm o planean hacerlo. Por lo general son muy
vidad, proceso o material com o punto de par
persistentes a pesar de los problemas que sur
tida;
jan, y hacen modificaciones según sea nece
sario.
» “Jugar con bloques."
® “Recortar. Mucho.”
® “Ponerme los cascabeles. ¡Voy a tinti
L o s n iñ o s h a cen p la n e s a
near!”
la lig e ra y p la n e s reales
Estos niños parecen tener en mente una
Asimismo, es importante prestar atención al
imagen clara de sí mismos enfrascados en una
espíritu con que planean los niños. Por lo
experiencia particular o con un material espe
común, los pequeños son planificadores entu
cífico. Han determinado el lugar donde empe
siastas. Podrá oírlo en su voz y verlo en sus
zarán y, generalmente, inician la actividad de
movimientos y gestos cuando se inclinan hacia
inmediato a menos que alguien más esté usan
usted para decirle sus ideas, cuando hacen una
do los materiales que se proponían usar.
pausa para ordenar sus pensamientos, o seña
lan hacia el lugar, persona o cosas de las que
están hablando. N o obstante, hay ocasiones en
La planeación es ana
que parece que los niños se limitan a repasar la
«poriisnldad real
rutina de la planeación. Se dan cuenta de que
Lk plancnciiin no e.s una pmiue.sa para es hora de jugar y quieren hacerlo, pero reali
"hacer algo aceptable” . .. Es una i>portunidad zan sus planes a la ligera. Un adulto observador
enioeiíinantc para formar un m odelo inenlal describió este tipo de planeación en esta forma:
Liiic guie la actividad futura. “Algunas veces Jaimito sólo dice algo -cu a l
quier cosa-, pero creo que lo que realmente
fil.R R V V KviliV SY!.\Vi (1 9 8 7 . p. .t 4 ). quiere, es jugar con sus amigos y éstos aún no
han llegado. Cuando llegan, se juntan todos y es
entonces cuando Jaimito hace su plan real."
Planes detallados. Éstos son planes más Una vez que los adultos reconocen esta planea
complejos en los cuales los niños mencionan ción a la ligera, pueden aceptar afirmaciones

-^ ■ l
Estos niños hocen sus planes reales tan pronto como se encuentran a la hora de entrada.
como: "N o puedo hacer mi plan ahora. Quiero o "Jugar con July en nuestra casa. Usar las almo
jugar con Cristóbal y todavía no está aquí.” hadas grandes como camas."
Oct.:
L o s n iñ o s h a cen u n a v a rie d a d
de p la n e s c o n e l tra n s cu rs o d e l » "Hacer una casa con los bloques gigantes de
Tinkertoys. Tendrá techo, también.”
tie m p o
O ■'July y yo vamos a hacer otra casa con sábanas y
Tinkertoys, y la reja será la puerta.”
Los planes de los niños van cambiando se
gún se familiarizan con los materiales dispo Nov.:
nibles, con sus compañeros y su propia capaci
dad para hacer planes y pensar cóm o llevarlos » "Pintar en el área de arte. Dibujar una casa. Es
a cabo. Veamos algunos ejemplos de cómo para mi abuela. Ella está en mi casa.”
cambiaron los planes específicos de los niños ® "¡Miren la caja de mis zapatos nuevos que me
con el trascurso del tiempo: regaló mi abuela. Voy a hacerle agujeros para
ventanas y puertas. Una de esas cosas como
tubo será la chimenea. Después la voy a pintar
Tere; tema de la planeación
de azul.”
y variaciones
Sept.: Enero:
» "Hacer una casa con bloques." o "Hacer una casa para pájaros como la de Pepe
» "Hacer una casa con bloques largos y bloques en el banco de trabajo.”
de cartón." o "Voy a seguir trabajando en la casa para pájaros.

Le pondré el techo, pero necesito una tabla bas L o s n iñ o s a b ord a n e l p ro c e s o
tante grande o algo más que sea grande.”
de p la n e a c ió n en casa
® “Pintar mi pajarera en el área de arte. Un color
para un lado y otro color para el otro lado, y uno
para este lado, y después el techo- ¡Es un color, A través de los años, los padres con hijos en
dos colores, tres colores y cinco colores!" programas de High Scope para centros prees
colares y centros de desarrollo infantil han es
Guillermo; planeación de no verbal tado informando sobre sus experiencias en
a verbal casa con el proceso de planeación del niño.
Aquí tenemos algunos informes de los padres
Agosto: de estas experiencias:
® Mira a los niños que juegan en el área de blo
ques. o "Cata me contó su plan mientras se estaba
« Señala al área de bloques. vistiendo esta mañana.”
» Se dirige al área de bloques, se detiene junto a ® "Ricardo hizo su plan en el auto. Ya sabe lo
Ricardo y Pepe, mira hacia atrás con una sonrisa. que quiere hacer."
e “Ayer, en cuanto llegó a casa, Gloria me
Sept.: contó que su plan era mirar libros durante
la siesta, y después de la siesta, jugar en la
» Lleva un auto del área de bloques a la mesa de caja de arena con Tere. Le dije: ‘¿Cuándo
planeación. vamos a ver a la abuela?' 'Iremos después
® Lleva un auto y un bloque largo a la mesa de pla
de la arena’, me respondió. Fue muy firme
neación e inclina la cabeza hacia los niños en el
en sus planes. Y eso fue exactamente lo que
área de bloques.
o Trae un bloque largo y mueve la mano hacia hizo. Leyó los libros, jugó en la arena con
arriba y abajo de los bloques, haciendo un soni su amiga, y después fuimos a casa de mi
do muy bajo de "rumm, rumm” . madre. ¡Esta niña sabe lo que quiere!"
® "Los sábados, todos tenemos que hacer un
Oct.: plan. Ernesto está tan acostumbrado a pla
near todos los días contigo, Andrea, que
• Dice en voz baja: "Bloques y autos”, y señala el parece que se lleva la planeación a casa.
área de bloques. ¡Ahora todos planeamos! Incluso Móni-
Nov.; ca, que siempre ha sido tan atolondrada.
Creo que lo hace porque está sorprendida
• Trae el recipiente de autos pequeños de metal de que su hermano pequeño haya sugeri
del área de juguetes y dice en voz baja: "Hacer do esa idea. Es divertido descubrir lo que
un camino.” cada uno tiene en mente.”
Este niño continúa el proceso de

planeación en casa cuando le muestra a
su papó cómo trabajará con la tubería y
accesorios que ha visto que él usa.
229
"El otro día, escuché que Luisito le decía a R afa; (Mueve el tubo hacia el área de arte.)
su amigo Arturo: ‘Bueno, primero tene Yo voy a hacer un nido de abejas; con
mos que hacer un plan. Y después busca abejas bebés.
mos todo el material que necesitamos.' No R uth: Ayer hiciste serpientes bebés.
creo que Arturo supiera nada respecto a la R afa: Sí, pero las abejas serán de papel. (Rafa
se aleja para unirse a Cata.)
planeación, ¡pero le siguió la corriente!”
R uth; ¿Tú qué ves, Memo?
M emo: ¡Bloques!
R uth: ¿Qué harás con los bloques?
Lo que hacen los niños M emo: Construir un bote. (Se va para empezar
su proyecto.)
cuando planean: un resumen
R uth; Carolina, veo que estás mirando mu
chas cosas diferentes
o Desarrollan la capacidad para expresar C arolina: Bueno, primero voy a ir a la compu
sus intenciones. tadora para hacer una corona. Después
o Indican sus intenciones por medio de la voy a colorear con los lápices de
gestos, acciones y palabras, colores y seré una princesa.
a Hacen planes vagos, rutinarios o deta R uth: ¡Serás la princesa con la corona de co
llados. lores!
e Hacen planes a la ligera y planes reales, C arouna : ¡No, será de oro con joyas!
o Hacen una variedad de planes con el R uth: Oh, oro con joyas. (Carolina se dirige a
la computadora.) ¿Y tú, Alex?
transcurso del tiempo,
A lex : Á rea de arena.
o Abordan el proceso de planeación en R uth: Ves el área de arena.
casa. A lex : Sí, voy a usar los tubos para hacer vene
no, y ¡te lo voy a dar a ti! (Sonríe.) Des
pués voy a ir a la computadora. (Se diri
ge al área de arena, llevando varios
tubos consigo.)
¿COMO APOYAN L O S ADULTOS S ara: (Pone el tubo sobre la mesa.) Ruth, ahí
LA PLANEACIÓN DE es donde voy a ir.
LOS NIÑOS? R uth: ¿Vas a ir al área de arena, Sara?
S ara: N o , a la computadora. Estoy jugando el
Es el periodo de planeación al inicio del año. juego del cuarto de niños.
Ruth, la maestra, está sentada a la mesa del área R uth: Oh, el programa donde haces que se
de la casa con un grupo de nueve niños. Sostiene muevan los animales.
un tubo de cartón ante uno de sus ojos como un S ara: Voy a hacer eso y el otro cuarto donde
catalejo, mira alrededor de las áreas y d ice... salen las letras. (Sara se dirige a las
computadoras.)
R uth; Veo bloques. Veo libros. Veo pinturas R uth: ¿Qué ves a través del tubo, Mario?
en el caballete. ¡Veo montones de co M ario : Veo a Memo. Voy a jugar con él.
sas para jugar! (Mira a los niños a través R uth: ¿Por qué no ves qué está haciendo Me
del tubo.) Tengo suficientes tubos para mo? Tal vez puedas hacer tu plan con
que cada uno de ustedes pueda ver las él. (Mario se une a Memo.)
cosas con las que les gustaría jugar en D orita: ¡Ruth, te voy a leer un cuento en el área
el periodo de trabajo. (Ruth le da un de lectura!
tubo a cada niño, y todos empiezan a R uth: ¡Muy bien! (Se van hacia el área de lec
mirar a través de los tubos. Algunos se tura.) Me pregunto qué cuento será.
ponen de pie para ver mejor; otros co D orita: ¡Es una sorpresa! Cierra los ojos.
mentan espontáneamente lo que ven.)
P epe: Un volante. Como se aprecia en el ejemplo anterior, el
R uth: Ves el volante. periodo de planeación es un periodo bastante
P epe: L o v o y a usar.
breve que implica intercambios enfocados, di
R uth: ¿Para qué lo usarás?
vertidos, entre cada niño y un adulto. Es impor
P epe; ¡Para un camión de bomberos! (Se va
para empezar a jugar.) tante que los adultos manejen la planeación
Cata; (Mira hacia el área de arte.) Ruth, voy a com o Ruth lo hizo, en formas que atraigan a los
hacer dos cosas. Una casa para pájaros niños y los alienten a hacer sus planes lo más
con tijeras y papel y después un nido de completos posible. Los adultos pueden apoyar
abejas. (Cata se dirige hacia el área de la planeación de los niños en cinco formas im
arte sin esperar la respuesta de Ruth.) portantes:
230 SEGUNDA PARTE. EL AMBIENTE PARA EL APRENDIZAjE ACTIVO

Los niños y la maestra en,esteqrupo de planeación usan
los catalejos para buscar los materiales con los cuales pla
nean jugar en el periodo de trabajo.
Examinando sus propias actitudes acerca planean algo en el área de bloques? ¿Qué pasa si
de la planeación del niño. nunca planean proyectos de arte? ¿Y si no pla
Planeando con los niños en un escenario nean para una experiencia que yo creo que
íntimo. deben tener? ¿Qué sucederá si los niños no
Proporcionando materiales y experiencias hacen las elecciones correctas? Es importante
para mantener el interés de los niños en el que los adultos se den cuenta de que la reali
periodo de planeación. dad rara vez confirma los temores del “el
Conversando individualmente con los ni peor de los casos”. Puede usted estar seguro de
ños acerca de sus planes. que descubrirá que, una vez que a los niños se
Anticipando cambios en los planes de los les proporciona consistencia en la hora y el
niños a lo largo del tiempo. lugar para planear, y se empieza realmente el
proceso de planeación, los niños demuestran
invariablemente que son competentes en la pla
L o s ad ultos an alizan sus neación y en la toma de decisiones.
creen cias a c erca de Además de estar conscientes de sus actitudes
la p la n e a c ió n del niñ o hacia la planeación, los adultos deben darse
y sus estilos p e rso n ales cuenta también de sus estilos personales de
interacción. Algunos adultos pueden favorecer
de in teracció n
una postura de “manos fuera” en el periodo de
planeación: “Este es tiempo de los niños, así
Con el ñn de apoyar con eficacia la planea
que yo no interferiré.” Otros adultos, involun
ción del niño, los adultos deben estar conscien
tariamente, pueden imponer sus elecciones y
tes de sus actitudes acerca del proceso de pla
decisiones a los niños; por ejemplo, pueden
neación. Muchos adultos abordan con entu
preguntarle a un niño qué le gustaría hacer, y
siasmo el proceso de planeación, debido a que
comprenden que los niños pueden aprender después anular la respuesta del niño con afir
mejor si se dedican a sus propios intereses. maciones tan inadecuadas com o éstas:
Estos adultos disfrutan cuando descubren los
pensamientos e intenciones de los niños y pue ® “Eso lo hiciste ayer, Juan. Piensa en otra
den incorporar fácilmente el proceso de planea cosa para hoy.”
ción a la rutina diaria. Sin embargo, es posible ® "El área de casa está llena, Irene. ¿Dónde
que otros adultos se muestren escépticos acerca más podrías jugar?"
del valor de un proceso de planeación. Tal vez 8 “En realidad creo que hoy debes empezar
manifiesten cierta renuencia a cambiar una en el área de arte, Alex, porque hace mu
rutina cómoda o sientan temor a perder el con cho tiempo que no trabajas ahí.”
trol de la situación: ¿Qué sucede si se presenta s “Por qué no pintas tu bote hoy, Diego, y
un pandemonio? ¿Y si los niños dicen una cosa y haces algunos muñequitos para el bote
hacen otra? ¿Qué ocurriría si todos los niños mientras se seca.”

Aun cuando esta clase de expresiones tienen
el propósito de ser útiles, en realidad deterio
ran las decisiones que les pedimos a los niños
que tomaran por sí mismos. Una vez que nos
percatamos de nuestros estilos personales de
interacción, podemos avanzar hacia un enfo
que de la planeación del niño caracterizados
por estas palabras clave: autenticidad, aten
ción, diàlogo, escuchar cuidadosamente, hacer
preguntas francas, y apoyo al espíritu de descu
brimiento del niño. Podemos ver cada sesión de
planeación com o una aventura desafiante en la
cual apoyamos el rumbo que los niños estable
cen para sí mismos.
V isión de conjunto de las

Dondequiera que ocurra, la planeación implica una con
form as en que los adultos
versación seria entre el niño que planea y el adulto que lo
apoyan a los niños en el apoya.
periodo de planeación
o i.os adulios examinan sn.s civencias

acerca de la planeación del niño y sus
csiihjs personales de inloiTiccií'm. área de arte, en el área de bloques, en un círcu
= Los adi.ilí.f)s planean con los niños en un lo en el piso, en el centro de la habitación. Los
escenario iniimo. escenarios íntimos com o éstos, ayudarán al
a Los adullo.s proiiorcicjnan maior ial.es y proceso de planeación.
C-iípeiiencias para mainonei' oí interés
Planee lugar
de los niños durante el periodíj de pla
neación. en un que se
o Los adultos con\crsaji indi\iilualmente preste p a ra co n versa cio n es
con hís niños acerva de sus planes. íntim as
- Pr opician los planes. Donde sea que ocurra, la planeación debe en
- Kscuchan con atención. trañar una conversación seria entre el niño que
- Conversan con quienes planeatr vaga- planea y un adulto que lo apoya. El niño habla
irrente o de loi nta no verbal. acerca de, o en alguna otra forma indica una
-Conversan con los niños qire hacen intención, y el adulto interviene en un diálogo
planes rutinari(.rs y elabor ados. con el niño acerca de cómo llevar a cabo sus
- Alientan a los c(.mipañeros de Juegos intenciones. Puesto que la planeación con un
para que planeen juntos. grupo de niños implica una serie de conversa
■■■• Valoran los jilanes de los niños. ciones de uno-a-uno, cuanto menor sea el grupo
-O bservan las eone.xiones entre pla de niños que comparten sus planes con un adul
near y hacer. to, tanto más íntimo y pausado será el intercam
■■ .Anticii.)arr etittrbios en la planeación bio de planeación. En su estudio del proceso
del niñrr, que se darán a lo largo del de planeación-trabajo-recuerdo, Berry y Sylva
tiempo. (1987, p. 16), indican que los niños en grupos de
planeación más pequeños, más íntimos, tienden
a hacer planes más detallados:
L o s adultos p lan ean con
los n iñ os en un escen ario Número de niños en el Porcentaje de planes
grupo de planeación detallados
íntim o
1-4 60
La planeación con los niños puede ocurrir 5-7 42
en una variedad de escenarios: en la mesa del 8-10 15

Nos preguntamos, (relatan los autores), si en den escoger en tanto formulan sus planes. Por
los grupos de planeación más grandes, el perso ejemplo, la planeación en un lugar que permita
nal se preocupa más p or “terminar el periodo” y a los niños ver fácilmente los materiales del
no perder la atención del grupo, que por la cali
área de la casa, les ayuda a imaginarse lo que
dad del plan de cada niño.
podrían hacer con las ropas para engalanarse.
No obstante, Berry y Sylva señalan también Sin embargo, en la mayoría de los escenarios
que el tamaño del grupo no es el único factor para la educación infantil, habrá algunos ma
que influye en la calidad de los planes de los teriales que no puedan ver los niños mientras
que planean, independientemente del lugar
niños:
donde ocurra la planeación. Los adultos pue
"Las expectativas y las prioridades del perso den resolver los problemas de visibilidad limi
nal también influyen en el refinamiento del pro tada durante la planeación, cambiando el esce
ceso de planeación y los planes de los niños que nario de vez en cuando, y llevando a los niños
surgen de él (1987, p. 16). por un recorrido de las áreas justo antes de que
hagan sus planes.
En otras palabras, si bien la planeación en
un grupo pequeño contribuye a la intimidad
y el detalle, y por lo tanto es preferible, el L o s adultos p ro p o rc io n a n
ambiente de intimidad lo pueden prom over los m ateriales y exp erien cias
adultos independientemente del tamaño del p a ra co n serv a r el interés de
grupo. Por ejemplo, una forma de prom over la los n iñ os d u ran te el p e rio d o
intimidad consiste en conversar con los niños a de p la n e ació n
su nivel físico. Otra forma sería la de proporcio
nar materiales interesantes para que los use
En el periodo de planeación aceptamos el
todo el grupo, mientras que usted conversa con desafío de mantener entretenido a un pequeño
cada niño por tumos.
grupo de niños, de tai modo que podamos pla
near individualmente con cada niño. Cuando los
pequeños tienen materiales interesantes para
P la n e e en una p a reja o
usar, no les incomoda esperar su tumo para la
g ru p o estable planeación. Una vez que los niños están entrete
nidos, los adultos sienten menos presión para
La planeación florece en un escenario segu apresurarse en la planeación y se sienten cóm o
ro en el cual el adulto, los otros niños en el gm- dos tomándose el tiempo necesario para hablar
po y el espacio físico actual permanecen cons con cada niño por tumos.
tantes. Esa estabilidad brinda a los niños el
sentimiento de seguridad y control interno que
necesitan para aceptar el desafío de la planea P r o p o r c io n e ju e g o s y
ción. Cuando ocurren cambios, es útil avisar a experien cias especiales
los niños con anticipación: "Mañana, Roberto
y yo vamos a cambiar los grupos de planeación A través de los años se ha elaborado una va
para tener la oportunidad de planear con to riedad de juegos y experiencias especiales
dos. Roberto vendrá al área de la casa para pla com o medios para proporcionar un escenario
near con ustedes, y yo voy a planear con los que se disfmta al planear. Incluyen visibilidad y
niños en el área de arte." juegos de grupo, accesorios y vínculos de cola
boración y actividades de representación (véase
“Juegos y experiencias para la planeación” , p.
P la n e e d o n d e las p erso n a s 234). Esas actividades están basadas en el deseo
y los m ateriales estén de jugar de los niños y en la novedad; tienen el
visibles propósito de evitar que la planeación se con
vierta en una mtina, y desafían a los niños a que
Cuanto más jóvenes sean los planificadores, expandan sus aptitudes para imaginarse y des
tanto mayor es la necesidad de que puedan ver cribir las acciones que pretenden llevar a cabo
los materiales disponibles para ellos. Cuando lo más completamente posible. Ayudan, asi
es fácil ver los materiales, se les recuerda a los mismo, a que los niños vean las muchas posibi
niños todos los objetos de entre los cuales pue lidades del periodo de planeación.

Juegos y experiencias para Juegos en grupo
la planeación
Juegos que implican que los niños
Juegos de visibilidad estén en suspenso acerca de quién
planeará a continuación; pueden
Estos juegos pueden ayudar a que los mantener el interés de los niños en
Jóvenes planificadores vean las elecciones anticipación de su turno para planear.
disponibles. A la vez, pueden contribuir a
que los niños se sientan cómodos en un Hula-hula. Marque un punto en el aro
nuevo escenario, o entiendan un cambio cubriéndolo con un pedazo de cinta de
en las áreas de interés. color o de papel adhesivo. Cinco o seis
niños se sientan en un círculo estrecho,
Recorridos guiados. Los niños recorren sosteniendo cada uno el aro con ambas
las áreas de interés por pares; un niño que manos. Mientras que todos cantan una
está familiarizado con la planeación y con canción corta, los niños dan vuelta al aro
el escenario, hace pareja con uno nuevo. en círculo, de tal modo que el punto
Cuando encuentran algo interesante, marcado pase de mano a mano. Cuando
empiezan a jugar. Variación: Los niños termina la canción, el niño cuya mano
llevan a un adulto algo que encontraron y esté tocando, o esté más cerca del punto
sostienen una breve conversación de marcado, planea con el adulto. Repita
planeación. hasta que todos los niños hayan planeado.
Exhibiciones. La mesa (o lugar) de Variación: En lugar de un hula-hula, ate
planeación exhibe una variedad de en círculo varias bufandas. Haga un nudo
materiales que ha reunido el adulto de las grande. Pida a los niños que cierren los
áreas de interés. Los niños manipulan los ojos y canten una canción conocida. Al
materiales, hablando acerca de aquellos final de la canción, el niño que tiene el
con los que les gustaría jugar. Cuando han nudo grande es quien planea.
elegido, empiezan su juego. Pelota. Los niños se sientan en círculo.
Tren. Los niños y un adulto forman un Cada niño o el adulto, rueda la pelota a
tren y recorren imitando el sonido del un niño, quien entonces planea con el
tren por todas las áreas de interés adulto. Cuando el niño termina su
-m irando los materiales y las planeación, él rueda la pelota a otro niño,
posibilidades de juego en tanto recorren la quien planea entonces, y así
habitación. Los niños dejan el tren cuando sucesivamente, hasta que cada niño ha
ven cosas que les interesan. Variaciones: hecho un plan. Variación: Haga lo mismo
a) los niños se turnan para ser el líder; con una bola de estambre.
b) el tren viaja una vez alrededor de todas Indicador móvil. Los niños se sientan en
las áreas de interés con todos los niños; círculo. Con una botella o bloque com o
en una segunda vuelta, los niños indicador un niño hace girar el objeto.
“desembarcan” cuando el tren se acerca Cuando se detiene, el niño al cual apunta,
al área de interés y materiales que quieren planea con el adulto. Una vez terminada la
explorar. conversación de planeación, el niño gira
Recolecciones. Formule a cada niño la el objeto para designar al niño que
pregunta: "¿Qué vas a hacer hoy?” Pero, planeará a continuación.
en vez de proseguir las conversaciones Símbolos. Coloque el símbolo de cada
sobre la planeación en este punto, déle a niño en una caja o bolsa (los símbolos son
cada niño una bolsa, canasta o caja. Pida a figuras recortadas que llevan los nombres
los niños que recojan algunas de las cosas y fotografías de los niños). Un niño saca
que necesitan para llevar a cabo sus un símbolo de la caja sin mirar. El niño
planes. Cuando los niños regresen con sus cuyo símbolo sale, planea con el adulto, y
colecciones únicas, continúe las después saca el símbolo del siguiente
conversaciones de planeación con cada niño, y así sucesivamente.
niño acerca de los materiales Rimas. Invente una rima de nombres
seleccionados y cóm o los usará él o ella. com o ésta, por ejemplo: "Tin, tin, retintín
Variación: Ofrezca recipientes de varios Isaura. Te toca planear si te llamas
tamaños (desde tazas hasta cajas) para las Laura.” Laura conversa sobre su plan.
colecciones y pida a los niños que Cuando termine, repita la rima con el
seleccionen el recipiente específico que nombre de otro niño: “Tin, tin, retintín
consideren más adecuado para los Fernando. Te toca planear si te llamas
materiales que usarán. Armando.”
Accesorios y vínculos para colaborar visualizar y describir) sus planes con más
precisión. Estas estrategias también les
Usar una variedad de accesorios y dan a los niños algo que hacer o explorar
formar parejas para la planeación ayuda a en tanto otros están planeando con el adulto.
mantener la atención del niño mientras Ilustraciones. Reúna una colección de
otros niños están planeando. fotografías claras cubiertas con plástico o
laminadas, ilustraciones de catálogos y
Catalejos. Dé a cada niño un tubo de
dibujos de todos los materiales en su
cartón y pídale que mire alrededor del
escenario, clasificadas en cajas por área.
espacio de juego para ver cosas que hacer
Primero, pregunte a cada niño "¿Qué vas
o con las cuales jugar. Mientras los niños
a hacer hoy?” Después, pida a los niños
están espiando y hablando entre ellos,
que seleccionen ilustraciones de los
planee con cada niño. (Vea el ejemplo en
materiales que usarán. Por último, hable
la página 230.)
por turnos con cada niño acerca de las
Teléfonos. Con dos teléfonos, el adulto
ilustraciones y cóm o se relacionan con su
"llam a” a un niño, y sostienen su
plan. Variaciones: 1. pida a los niños que
conversación de planeación por teléfono.
adhieran sus ilustraciones a sus símbolos
Al final de la conversación, el niño le da
para referirse a ellas en el periodo de
su teléfono a otro. El adulto llama a ese
recuerdo; 2. aliente a los niños a que
niño (o el niño llama al adulto), planean
acomoden las ilustraciones en el orden en
por teléfono, y así sucesivamente hasta
que piensan que usarán los materiales.
que cada niño haya planeado. Variaciones:
Pantomima. Diga “Muéstrame qué
1. ponga a dos niños en los teléfonos
planeas hacer hoy. Dilo con ademanes sin
-u n o de ellos planea y el otro asume el
usar palabras” . Después de que el niño ha
papel del adulto dando apoyo y haciendo
actuado parte o todo su plan, converse
preguntas; 2. tenga suficientes teléfonos
con él sobre los detalles y siga con la
para cada niño, con el fin de que los otros
pantomima del siguiente niño.
niños puedan conversar entre ellos
Mapa. Esta estrategia precisa un mapa
mientras alguno habla con el adulto.
grande de las áreas de interés, incluyendo
Títeres. El adulto usa un títere de mano
ilustraciones o dibujos de algunos de los
que conversa con cada niño por turnos
materiales en cada área. Pregunte a cada
acerca de su plan. Después de que ha
niño "¿Qué planeas hacer hoy?” . Después
planeado un niño, él o ella le dicen al
déle a cada uno un oso de plástico u otra
títere a cuál niño le toca planear a
figura de juguete y pídales que recorran
continuación. Variaciones: 1. el adulto usa
con su oso los lugares del mapa en donde
un títere y el niño otro para que la
planean jugar. Podría decirles:
planeación tenga lugar entre los dos
"Muéstrame y dime con tu oso,, en el
títeres; 2. cada niño tiene un títere.
mapa, qué planeas hacer.” Esta estrategia
Grabadora. Mientras el niño y el adulto
es adecuada para planificadores
conversan, se pasan el m icrófono el uno
experimentados que pueden interpretar el
al otro. Al final de la conversación, el
mapa. Variación: Para los niños que no
niño oprime el botón stop (parar) y le
estén preparados para entender el mapa,
pasa el m icrófono a otro niño. Ese niño
pruebe un camino de planeación -un
oprime el botón play (reproducir) y el
tramo de tela o papel de estraza dividido
adulto oprime record (grabar) y proceden
en secciones que representen cada área de
a la conversación sobre la planeación. (Es
interés. Los niños se ponen de pie en el
más fácil oprim ir los botones si la
área de interés en la que les gustaría
grabadora tiene un botón de pausa.)
trabajar, y después planean lo que harán
Parejas de niños. Dos niños planean
entre ellos mismos o con un adulto.
juntos. Uno describe un plan mientras que
Dibujos y escritura. Proporcione papel y
otro adopta el papel de apoyo. Después
una variedad de utensilios para dibujar y
cambian los papeles. Esto funciona bien
escribir. Pida a los niños que dibujen o
cuando los pequeños ya han planeado lo
escriban lo que planean hacer. Por tumos,
suficiente con los adultos com o para
hable con cada niño acerca de su plan.
entender el proceso de planeación.
Esto funciona cuando los adultos
Representaciones anticipan y aprecian una variedad de
estilos de dibujo y escritura, incluyendo
Algunas veces, las fotografías, garabatos, trazos, figuras delineadas,
pantomimas, dibujos y escritos pueden formas, diseños, rostros, símbolos
ayudar a los niños a representar (es decir. comunes y letras en cualquier combinación.
L o s niños se hacen del periodo de planeación de la página 230, por
cargo del periodo ejemplo, el adulto da a cada niño un catalejo y
después conversa con cada uno por turnos,
Cuando los niños se familiarizan con el pro usando las estrategias que se describen ahí.
ceso de planeación, están en condiciones de
asumir un creciente control sobre este perio
do. Una vez que han asumido el control, aña L o s adultos alientan los
den sus propias variaciones espontáneas a los pla n es de los n iñ o s fo rm u la n d o
juegos de la planeación, se apropian del papel pregu n ta s co n “q u é ”
del adulto com o organizador del juego y pla
nean por su cuenta, en pareja o en grupos pe Para empezar, colóquese al nivel físico de los
queños. Por ejemplo, cuando un adulto intro niños para entablar un diálogo real acerca de un
dujo la rima de nombre "Tin, tin, retintín" en el tema importante. Después, la forma más directa
periodo de planeación ("Tin, tin, retintín, Agus para inducir un plan de un niño es simplemen
tín. ¡A ti te toca planear si te llamas Martín!” ) los te preguntar; “¿Qué te gustaría hacer hoy?” Esta
niños del grupo volvieron el juego más diverti pregunta abierta invita a muchas respuestas
do y más activo, dando palmadas en la mesa posibles, y un niño puede contestarla sin un
siguiendo el compás, anticipando el nombre de entendimiento previo del significado de la pala
la rima inicial, y señalando con gusto al niño bra “plan” . Otras variaciones incluyen:
con el nombre que rimaba. Debido a que el
o “¿Qué te gustaría hacer durante el periodo
adulto escuchó y apreció sus ideas, los niños
de trabajo?”
ampliaron la rima de planeación en una diver
8 “ ¿Qué vas a hacer después?”
tida experiencia de movimientos.
® “Cuéntame lo que vas a hacer hoy. Memo. ”
Los niños también se vuelven más aptos para
e “Veo que tienes unos imanes, Chayo. ¿Qué
planear al interactuar uno con otro, ya sea que
vas a hacer con ellos?”
estén usando accesorios, com o teléfonos, o sea
8 “ ¡Tu papá me dijo que ya sabes lo que vas a
que estén frente a frente, simplemente. Con
hacer hoy, Rebeca!”
frecuencia, los niños que tienden a hacer pla
8 “Ayer dijiste que hoy querías jugar con tu
nes bastante vagos con un adulto, harán planes
casa de nuevo. Tere. ¿Qué piensas hoy
más detallados con otro niño y, a menudo, los
acerca de esa idea?”
dos llevan a cabo sus planes juntos.
Con el tiempo, los niños asumen el control Una vez que los niños se familiarizan con la
que los adultos estén dispuestos a concederles planeación y entienden el significado de la
sobre la elaboración de sus planes. A la larga, palabra “plan” por medio de su propia expe
cuando los pequeños asumen más control, los riencia, puede usar esta palabra en preguntas
adultos se vuelven menos esenciales en la pues de apertura y afirmaciones. Por ejemplo:
ta en marcha del proceso de planeación y más
importantes com o personas atentas que pro 8 “¿Cuál es tu plan hoy, Ramón?”
veen recursos y facilidades. 8 “Cuéntame de tu plan, Sara.”
8 “Tu mamá dijo que ya habías hecho tu plan
en casa, Rafa. ¿Qué planeas hacer?”
L o s ad ultos co n v e rsa n con 8 “¿Qué estás planeando hacer hoy, Pepe?”
cad a n iñ o a c erca de 8 “Veo que trajiste algo con lo que planeas
sus planes trabajar, Anita.”
8 “ Georgina, en el desayuno empezaste a
Después de que han establecido un contexto hablar acerca de tu plan. ¿Qué más has
de juego para la planeación, los adultos se cen pensado al respecto?”
tran en conversaciones sobre la planeación con
cada uno de los niños. En estas conversaciones
íntimas, los adultos inducen los planes de los L o s adultos co n versa n acerca
niños, escuchan con atención, conversan sen de las inquietudes de
siblemente con los planificadores tanto verba los n iñ os que p o d ría n
les com o no verbales, alientan a los compañe im p ed ir la p la n ea ción
ros a planear juntos, valoran los planes de los
niños y observan las conexiones entre los pla Cuando preguntamos “ ¿Qué vas a hacer en
nes y las acciones de los niños. En el escenario el periodo de trabajo?” , nunca sabemos lo que

“¿Qué te gustaría hacer hoy?", es una forma directa para empezar una conversación personal sobre pla
neación con un niño.
responderá cada niño. En el caso que se descri L o s adultos estim ulan los
be a continuación, la triste noticia de un suceso p la n es de los n iñ o s
en casa, a la larga, conduce a Benito a su plan, con un estilo de “na rración
pero el adulto no lo presiona mientras habla de de h istoria s”^
sus inquietudes más inmediatas.
Algunos niños están tan ansiosos por poner
A dulto : Benito, dime, ¿qu é vas a hacer en el pe
en práctica sus ideas que no esperan a que se les
riodo de trabajo?
pregunte. Atraen la atención del adulto con
B enito : Al perro de mi prima lo atropelló un
auto.
quien están planeando, anuncian sus intencio
A dulto : Vaya, qué lástima. Cóm o lo lamento. nes y empiezan mientras que los otros niños aún
B enito : Mi prima lloró y lloró, y también mi tía y están decidiendo qué hacer. Algunos niños
mi mamá. necesitan una pregunta de apertura o una afir
A dulto ; Eso es lo que hacen las personas cuando mación para poner en marcha el proceso de pla
están muy tristes. Lloran y lloran. neación. Y otros permanecen dudosos en el
B enito : Debió haberse quedado atado a su correa, periodo de planeación, casi como si esperaran a
pero no lo hizo. Echó a correr hacia la que les preste toda su atención el adulto con
calle. quien están planeando. A menudo estos niños se
A dulto : A los perros les gusta correr, y algunas
sienten más cómodos si se acercan indirecta
veces corren hasta lugares que son peli
mente al proceso de planeación, en sus propios
grosos.
B enito : Desearía que no hubiese corrido hasta términos, y no en respuesta a la pregunta de un
esa calle. (Pausa.) Bueno, tal vez haga
una casa con una gran cerca alrededor.
Sí, eso es lo que haré.
A dulto : ¿Vas a hacer una casa con una gran cerca
alrededor? ' Este estilo de conversación es usado por los nativos
B enito ; Sí , la h a ré c o n lo s b lo q u e s p e q u e ñ o s y lo s hawaianos. Consiste en construir la conversación con la
a n im a lito s . Y a e llo s ta m b ié n les h a ré colaboración de quienes participan. Nadie domina la con
una casa d o n d e estén le jo s d e l p e lig r o . versación.
CAP. 7. EL PROCESO DE PLANEACION-TRABAJO-RECUERDO 237

adulto. Para estos niños, la técnica de “narrar L o s adultos escuchan con
una historia” (un término hawaiano que im pli a ten ción las respuestas
ca una co-narración con conversación sobre de los n iñ o s
puesta) es más adecuada para inducir un plan
que las interrogaciones. Básicamente, la "narra No hay razón para apresurarse durante la
ción de una historia” incluye una narración de planeación y ocasionar que los niños se sientan
lo que usted está viendo, así com o comentarios presionados y ansiosos. Ya sea que propicie el
de apoyo basados en las respuestas del niño. He plan del niño con una pregunta abierta o con
aquí un ejemplo: una "narración de historia” , es importante ha
cer pausas y darle a cada niño tiempo suficien
A dulto: Estoy sentada junto a una niña pequeña te com o para responder. Lo que hagan o digan
llamada Lulú. Ella está observando a su
los niños a continuación, le indica algo impor
amiga Bety.
L ulú: Estoy viendo que Bety está lavando a un
tante sobre el proceso de planeación de cada
bebé. uno de los pequeños. Escuche y perciba la pla
A dulto: Está lavando a su bebé para que esté lim neación verbal y la no verbal; esto le dice si
pio y feliz. necesitará interpretar en palabras la comuni
L ulú: Estará muy contenta con su camisón cación no verbal o si participará en un diálogo
limpio. Mi bebé está llorando. sobre las intenciones del niño. Preste atención
A dulto: Oh, cariño. ¡Tu bebé está llorando! a los planes vagos, los rutinarios y los detalla
L ulú: E stá llo r a n d o p o r q u e q u ie r e b a ñ a rse. dos para darse una idea de la capacidad del
A dulto: Quiere bañarse también.
niño para concebir la secuencia de acciones y
L ulú: Será m ejor que la bañe.
en qué grado podría ayudarlo a imaginarla en
A dulto: Sí , más vale que la bañes.
L ulú: L e v o y a d a r u n b a ñ o y le p o n d r é un
una forma más completa. Preste atención tanto
c a m is ó n lim p io . a los planes hechos a la ligera com o a los genui-
A dulto: Muy bien, la vas a bañar. . . nos, con el fin de que los niños se sientan segu
L ulú: Y le voy a poner un camisón limpio. ros de que está bien que esperen a sus amigos,
A dulto: Y un camisón limpio. se tomen más tiempo para planear o hablen
Advertencia acerca de ques. Oui/á está buscando en el área de laca-

la pregunta “ d ón d e” ■sa algo que necesita para su juego en el arca
de bloques. 1’al \ez está consultando a un
r.l eslimulo a los niños para que describan amigo. L,a planeación tiene el propósito de
las acciones que se proponen, es un elem en ayudar a los niños a imaginarse y pensar lo
to medular ilei prfíceso de planeación de que desean hacer antes de que actúen, y no
High Scope. Preguntas como: “¿ O u é vas a el de confinarlos a un área particular duran
hacer?" " { C a m a lo harás?", alienlan a los te el periodo de trabajo.
niños a anticipar sus acciones. En su estudio acerca del proceso de pla-
Porci contrario, preguntar: " ¿ D t n u i c vasa neación-trabajo-reeuerdo de High Scope,
trabajar?", puede ayudar a los adultos a \ igi- B en y y Sylva ( 1987, p. .12), descubrieron que
lar el uso de las áreas de interés en el periodo si .se formula la pregunta "dónde" y se deja la
de trabajo, pero no estimula a los niños a planeación en ese nivel, se propicia tiue lf)s
anticipai y describir iin pl:m de acción. .Aquí, planes .êan mínimos. Por lo tanto, si usted
por ejem{)lo, está lo que ptjcile suceder: inicia la planeación preguntantio: "¿Dónde
jugaras hoy?", asegúrese t!e eoníinuar la re.s-
.\¡ii Lio: ¿Dónde vas a irabaiar hoy. Nico- puesia del niño con: “¿Oué harás ahí?" Más
aun, si pregunta "dtinde” , esté preparado
N kol'.s; En el arca de bloques. para respuestas cotno estas: “ En toda.-; par
Adímo ; (,Viá.s taide, durante el periodo tle tes” , "P or todo el lugar” , " í ’n un nionlon de
trabajo.■) ¿Nicolás, que estás ha lugares."
ciendo eii el átea de la ea.sa? ¡Tu
plan era jiara el area de bloques \
ahí es donde debes estar! .Aiii i !(.: .¡Dtinde \;is a irabnjiir?
N iño: ÍLii toilas partes.
I’.sta ultima tibseiaaeión no es atlccuada. .Amt.iíi: ¡l'.M lodtts parles! ¿Qué luirás en
Tal vez Nicolas va terminó en el área de blo todas partes?
acerca de algo que, por el momento, es más de pensar acerca de sus planes, con las aptitu
importante para ellos. des importantes que están desarrollando.
Una niña, por ejemplo, llegó al periodo de
planeación y se sentó lo más cerca posible del
adulto. Cuando le tocó su turno para planear, le
contó acerca de una pelea que había tenido su L o s a d u ltos co n v e rs a n to m a n d o
mamá con su novio, y añadió que tenía miedo tu rn o s c o n s c ie n te m e n te c o n
del otro adulto en el programa porque se pare lo s p la n ific a d o re s n o
cía al novio de su mamá y podría lastimarla verbales y vagos
igual que el otro hombre había lastimado a su
mamá. Después de que la niña y la maestra Después de que un adulto induce el plan ini
hablaron sobre esas cosas atemorizantes, la cial del niño y escucha su respuesta, el siguiente
niña, quien con frecuencia hacía planes para paso consiste en continuar la conversación.
proyectos elaborados de arte, planeó simple Con los planificadores no verbales y vagos,
mente permanecer junto a la maestra. La maes quienes no manifiestan el plan inicial en pala
tra, a su vez, pasó todo el tiempo que pudo en el bras o sólo lo expresan en términos superficia
área de arte para que la niña pudiese dibujar les, la principal idea es explorar su plan lo más
algunas de las desagradables experiencias de posible, sin acosarlo ni presionarlo. Las estra
las que había sido testigo. tegias de conversación “ de tomar tum os” -las
La observación y la atención cuidadosa de cuales se describen e ilustran a continuación
los niños mientras planean, les permite respon con ejemplos específicos-, son útiles para pro
der convenientemente a cada uno. Conforme piciar planes más detallados de los planificado-
se vaya familiarizando con las experiencias res no verbales o vagos. Con este sistema de tur
clave de High Scope para el aprendizaje infan nos, los adultos en los ejemplos hacen una
til (presentadas en la Tercera parte de este exposición y después esperan la respuesta del
volumen), añadirá una nueva dimensión a su niño. Una vez que el niño responde, los adultos
comprensión acerca de los planes de cada comentan la idea del niño, en vez de introducir
niño. Las experiencias clave arrojarán luz so nuevas ideas propias. Las estrategias ilustradas
bre la relación com o se relacionan las activida aquí facilitan a los adultos el compartir el con
des que eligen los niños y su forma particular trol con los pequeños durante las conversacio
nes de planeación.
Interprete los gestos y las acciones. Con

los planificadores no verbales, una estrategia
efectiva es que el adulto traduzca en palabras
los gestos y acciones de los niños. Esto deman
da que se preste una atención estricta al niño y
se refrenen las intervenciones verbales. Con
frecuencia, nos sentimos tentados a intercalar
nuestras sugerencias en vez de esperar pacien
temente y respetar las ideas del niño, com o lo
hace este adulto:
A dulto: ¿Qué vas a h acer hoy, Caty?

Caty : (Señala al área de lectura y escritura.)
A dulto: Estás señalando el área de lectura y
escritura.
Caty : (Asiente con un movimiento de la cabe
za.)
A dulto: Muéstrame qué harás ahí, Caty.
C aty : (Se dirige al estante de libros y trae con
sigo Mr. Gumpy’s Motor Car.)
Cuando los niños planean, los adultos escuchan con aten A dulto: Qh, vas a leer Mr. Gumpy's Motor Car.
ción. ¡Esta niña elige susurrar su plan directamente en el C aty : (Asiente con un movimiento de cabeza y
oído de su maestra! se sienta en un almohadón con el libro.)

Formule una pregunta abierta inicial. Esta T oño: (Golpea en la mesa.)
estrategia funciona bien con planificadores A dulto: Ayer vi que golpeabas igual.
muy pequeños si el adulto escucha y ofrece T oño: Plastilina. La golpee bien duro.
comentarios posteriormente, en vez de respon A dulto: ¡Duro y fuerte!
T oño: Sí que sonaba fuerte. ¡La dejé bien plana!
der con otra pregunta a cada exposición del
A dulto: ¡Tan plana como un hot-cake!
nino. T oño: ¡Tan plana como dos hot-cakes! Te mos
traré cómo puedo hacerlo.
A dulto: ¿Cuál es tu plan para hoy, Paty? A dulto: Muy bien. Iré contigo para ver qué tan
P aty: Hacer algo. plana puedes dejar la plastilina.
A dulto: Vas a hacer algo.
P aty : Como ella (señala a Dora). Ofrezca opciones cuando el niño no res
A dulto: Como lo que hace Dora. ponda. Conforme vaya conociendo a cada
P aty : Una corona. En la computadora.
niño, podrá ofrecerle opciones que se adapten
A dulto: Te gustaría hacer una corona como la
a sus intereses particulares. El adulto citado
que hizo Dora en la computadora.
P aty : Pero no sé cómo hacerla. aquí (en tres días diferentes) sabe que Aurora
A dulto: Bueno, estoy seguro de que Dora te ayu ha jugado con cuentas y con muñecas, por ello
dará a iniciarte en el programa para le ofrece estos materiales, y su propia presen
hacer coronáis. cia, com o puntos de partida seguros y conoci
dos para la planeación. Asimismo, cuando las
Narre lo que ve y comente sobre lo que preguntas y los comentarios no producen re
dice el niño. Esta estrategia ayuda a los adultos sultados, la maestra le propone acciones.
a igualar el ritmo de comunicación del niño.
Asimismo, com o en la anterior estrategia, per A dulto: ¿Qué te gustaría hacer, Aurora?
A urora: (Una larga pausa. Ninguna respuesta.)
mite que el niño dirija la conversación. El pla
A dulto: Ayer ensartaste muchas cuentas.
nificador inexperto siente menos presión y ansie A urora: (Asiente y sonríe ligeramente.)
dad porque el adulto simplemente hace comen A dulto: (Espera.)
tarios en vez de formular preguntas que deman A urora: (Toma a la maestra por la mano y la con
dan una respuesta. Veamos este ejemplo: duce al área de juguetes.)
Estos niños están entusiasmados con una nueva forma de

indicar sus planes en un formato para dibujar. Sin embar
go, su maestro comprende que algunos prefieren saltarse
ese formato y hablar de lo que quieren hacer.
240
A dulto: Vamos a ver qué encontramos. ¿Qué te cial para elaborar y expresar planes más com pli
gustaría hacer, Aurora? cados. Tal vez esta tendencia proviene de enfo
A urora: (Una larga pausa. Ninguna respuesta.) carse en lo que los niños no pueden hacer en vez
A dulto: Algunas veces señalas algo con lo que te
de lo que sí pueden hacer. Independientemente
gustaría trabajar.
A urora: (Se sienta en el regazo de la maestra.) de la causa, es importante estimular a los plani
A dulto: Tal vez te gustaría quedarte conmigo y ficadores tanto rutinarios como elaborados a
observar durante un rato. que piensen en sus planes tan detalladamente
A urora: (Asiente con un movimiento de cabeza.) como puedan. La estrategia de una atención res
A dulto: ¿Qué quisieras hacer hoy, Aurora? petuosa y el tomar tumos son importantes para
A urora: (Mira hacia otras niñas que juegan con estos planificadores más experimentados, al
muñecas.) igual que lo son para los no verbales y vagos.
A dulto: Martha y Ana están jugando con sus mu Además, el uso de las siguientes estrategias ayu
ñecas bebés. dará a los planificadores mtinarios y elaborados
A urora: (Sigue mirando.) a desarrollar aún más sus ideas. Cuando revise
A dulto: Voy a alimentar a mi bebé muñeca en
las estrategias y los ejemplos de conversación
el área de la casa. Me puedes ayudar si
quieres. que los acompañan, observe cómo trabajan los
A urora: (Asiente moviendo la cabeza.) adultos para darle al niño el control en cada diá
logo de planeación, formulando una pregunta
de apertura, esperando la respuesta, y reflexio
L o s a d u ltos co n v e rs a n c o n nando sobre las ideas de los niños en sus comen
p la n ific a d o re s ru tin a r io s tarios y respuestas.
y ela b ora d os
Converse acerca dei espacio y los materia
les. Esto puede ayudar a que los niños antici
Los planificadores rutinarios, quienes expo
pen y resuelvan los problemas que de otra for
nen planes sencillos pero claros, y los planifica
ma podrían impedirles que llevaran a cabo sus
dores elaborados, quienes exponen planes de
planes, o que pudiesen empezarlos:
mayor complejidad, también necesitan el apo
yo del adulto para continuar el diálogo de pla
A dulto: ¿Qué plan tienes para hoy, Pedro?
neación. Sin embargo, en ocasiones, en un es
P edro: Hacer una casa de monstruos muy gran
fuerzo por terminar el periodo de planeación, de. ¡Realmente grande!
los adultos se apresuran en las conversaciones A dulto: ¿Cómo vas a hacer una casa de mons
con esos niños y después tratan de hablar con truos realmente grande?
ellos y preguntarles durante el periodo de tra P edro: Con todos los bloques. Los de cartón, los
bajo. En el periodo de planeación, los niños de madera y los otros en los que puedes
generalmente están dispuestos a detenerse y meter la mano.
pensar acerca de lo que van a hacer porque aún A dulto: Eso suena como que vas a usar casi todos
no han empezado a jugar. N o obstante, durante nuestros bloques.
el periodo de trabajo, en medio de su juego, las P edro: ¡Sí! Los voy a usar todos.
A dulto: Veo que algunos niños ya están usando
preguntas pueden molestar a los niños y alterar
los bloques huecos grandes y algunos
lo que están haciendo. Por lo tanto, es impor de los de madera.
tante que converse con esos planificadores P edro: ¡Vaya! ¡Yo los necesito!
aptos durante el periodo de planeación, con el A dulto: Bueno, aún quedan algunos bloques.
fin de introducirlos al desafío de pensar antes P edro: (Mira a su eilrededor.)
de actuar. A dulto: Algunas veces se hacen casas con otras
Es interesante mencionar que Berry y Sylva cosas.
(1987) informan que mientras que los adultos P edro: Podría usar las almohadas.
tienden a interrogar exhaustivamente a los pla A dulto: Las almohadas.
nificadores no verbales y vagos, rara vez in P edro: ¡Tal vez esas cajas que tuvimos ayer!
A dulto: Las cajas que usamos en el periodo de
terrogan a los planificadores rutinarios y elabo
grupo pequeño.
rados. Sus descubrimientos sugieren que los P edro: Sí , son más grandes todavía que los blo
adultos tienden a persistir en el interrogatorio ques. ¡Ah! ¡Ahora voy a tener una casa de
de los planificadores vagos hasta que logran una monstruos más grande!
imagen más completa de lo que podrían hacer,
pero pasan por alto la oportunidad de conversar A dulto: ¿Y tú, María, cuál es tu plan?
con, e interrogar a los niños que tienen el poten M aría : Pintar en el caballete. Un arco iris.

A dulto: Pintar un a rco iris en el caballete. M aría ; Y lugar para todos los colores.
M aría ; ¡Pero n o hay lugar! A dulto: Necesitas espacio para todos los colores
A dulto: Algunos niños ya están usando el caba y una hoja grande de papel.
llete. M aría : Podría ponerla en la mesa.
M arIa : B ueno, p e ro q u iero un papel grande. A dulto; Sí , podrías. Nadie está usando la mesa.
A dulto: Sí .
Hable acerca de los detalles. Hablar acerca
de los detalles da al niño la oportunidad de ex
poner en palabras una imagen mental amplia,
pensar minuciosamente y describir algunos de
los pasos que se necesitan para realizar la tarea
que él o ella tiene en mente:
A dulto: ¿Qué harás hoy, Pepe?

P epe: Un aparato de ejercicio.
A dulto; Oh, un aparato para ejercicio. Suena
como algo difícil.
P epe; Bueno, voy a usar los Tinkertoys gigan
tes y haré una de esas cosas para levan
tar.
A dulto: ¿Una cosa para levantar como una barra
con pesas en los extremos?
P epe: Sí , pondré un Tinkertoy largo para la
barra y después las ruedas para las peseis.
A dulto: Así tu aparato de e je rc ic io tendrá una
barra con pesas.
Este niño ha dibujado su plan. Verbalmente añade detalles

y explica que trabajará en la computadora para hacer Estos niños están muy interesados en un tablero de pla-
"herramientas mógicas" para su juego de “ espía". neación que ha creado su maestra para experimentar con
la idea de secuencia en la planeación. Anima a los niños a
trazar líneas entre sus símbolos y las imágenes de las áreas
de interés donde llevarán a cabo sus planes.
P epe: Haré una parte donde puedas poner los A dulto: Hacer una tarjeta, ponerla en tu casille
pies y después levantarlos así. (Se acues ro, leer un libro.
ta en el piso y demuestra dónde va la D iana: Después creo que. . . iré al área de blo
barra sobre sus pies.) ques. Sí, haré una casa en el área de blo
A dulto: Ya veo ques y después iré al área de la casa por
P epe: Tendré que hacer algo que la sujete, tal material para sopa.
vez con bloques. . . unos en un extremo y A dulto: No sé si me puedo acordar de todo eso.
algunos en el otro. D iana : ¡Aprintalo!
A dulto: Tú me lo dices y yo lo escribo.
Hable acerca de la secuencia. Las conver D iana : Primero, tarjeta para mi mamá, ponerla
saciones sobre la secuencia permiten que los en mi casillero; después leer, después
hacer una casa y sopa. (El adulto apunta
niños organicen múltiples intenciones. Esos ni las palabras de Diana.)
ños, por lo general, siguen rigurosamente esos A dulto: ¡Tienes mucho qué hacer, Diana!
"mapas a través del tiem po” una vez que los
han descrito en sus propias palabras y se han Recuerde a los niños el trabajo previo que
impuesto a sí mismos el desafío: esté relacionado. Los recordatorios ayudan a
los niños a aprovechar su juego anterior y em
A dulto: A ver, Diana, ¿cuál es tu plan? piezan a ver la relación que existe entre los pla
D iana : Jugar en todas las áreas. nes que hacen día con día.
A dulto: En todas las áreas. Son muchos sitios.
¿Qué harás primero? A dulto: Hola, Quique. ¿Qué piensas hacer hoy?
D iana : Iré al área de arte. Haré una tarjeta para Q uique: Voy a ser un policía.
mi mamá. A dulto: Ayer hiciste algunas cosas de policía.
A dulto: Ah, harás una tarjeta. Q uique: Sí . Me hice una placa de policía. Tengo
D iana : Una tarjeta de Feliz Cumpleaños porque que conseguir cinta para sujetarla a mi
hoy es su cumpleaños. Le voy a poner flo chaqueta. Y esposas, también.
res. A dulto: Recuerdo que ataste dos brazaletes con
A dulto: Primero vas a hacer una tarjeta de cum estambre para que fueran las esposas.
pleaños con flores para tu mamá. Q uique: Ahora necesito un cinturón porque cuan
D iana: Después la pondré en mi casillero y leeré do llevas esposas te las tienes que poner
un libro. en el cinturón.
Estas dos niñas hacen sus planes entre las dos porque planean jugar ¡untas.
A dulto : ¿Necesitas un cinturón hoy? 8 Formular a los niños preguntas abiertas
Q u iq u e : Hay uno en el área de la casa. Y necesito que demanden acciones.
un mapa que diga dónde ir. Ya sabes, de 8 Escuchar con atención las respuestas de
esos que se doblan. los niños.
A d ulto : En mi auto tengo un mapa así que pue 8 Conversar con ellos acerca de sus planes.
des usarlo. 8 Construir con base en las ideas e intencio
Q u iq u e : ¡Qué bueno! Y voy a hacer una patrulla
con el volante y los bloques y pondré nes de los niños.
todo ahí. 8 Darles tiempo a los niños para responder,
y después seguir las indicaciones que se
desprendan de las respuestas.
L o s a d u ltos a lie n ta n a 8 Aceptar las respuestas peculiares de los
lo s c o m p a ñ e ro s de ju e g o niños, en vez de esperar que expresen sus
a q u e p la n e e n ju n to s ideas conforme a una fórmula.
Enseguida, se presentan algunas estrategias

Cuando los niños juegan juntos, con fre
adicionales para demostrar el valor que conce
cuencia le encuentran sentido a la planeación
demos a los planes de los niños.
compartida. Esto les proporciona un escenario
de la vida real para trabajar en equipo y solucio Aliente en vez de alabar las ideas de los
nar problemas en colaboración. niños. Los adultos, en vez de recurrir a las ala
banzas, pueden comunicar más adecuadamen
A dulto: ¿Qué harás hoy, Alejandra? te el valor que adjudican a las acciones que se
A leiandra: Jugar con Silvia y Rita.
proponen los niños por medio del interés y es
A dulto: Jugar con Silvia y Rita.
tímulo específico. El asesor educativo de High
A lejandra: Jugaremos con los vestidos elegantes
como el otro día. Scope, Mark Tompkins (1991) señala que
A dulto: Tal vez tú y Silvia y Rita podrían hacer
un plan juntas. mediante la investigación y la práctica, se ha
A lejandra: ¡Ya te lo diremos!
demostrado que la alabanza, a pesar de lo bien
intencionada que pudiera ser, invita a la compa
ración y la competencia, y aumenta la dependen
cia de los niños hacia los adultos. Démasiada ala
L o s a d u ltos v a lo ra n los
banza puede causar ansiedad en los niños acerca
p la n e s de los n iñ o s de sus aptitudes, renuencia a correr riesgos y pro
bar cosas nuevas, e inseguridad acerca de cómo
El interés y la sensibilidad del adulto apoya evaluar sus propios esfuerzos (p. 1).
el desarrollo de los niños. En una mesa redon
da de discusión sobre pediatría, el psicólogo Por el contrario, el estímulo de los adultos
Paul Chance (1979), observó que los infantes otorga a los niños el control y los convierte en
en casa de cuna, en comparación con otros in evaluadores de su propio trabajo.
fantes, mostraban En el periodo de planeación, ios adultos es
timulan las ideas de los niños prestándoles
la misma capacidad para ponerse de pie en sus atención y comentando específicamente sobre
cunas, pero era mucho menos probable que lo algún aspecto de un plan particular. Veamos
hicieran. La razón... era que los niños en casas algunos ejemplos:
de cuna no recibían nada por sus esfuerzos, nadie
les prestaba atención (p. 31). B enito: Desearía que el perro de mi prima no
hubiera corrido por esa calle peligro
En los escenarios High Scope, es muy proba sa. (Pausa.) Bueno, tal vez haré una
ble que los niños expresen y pongan en prácti casa con una gran cerca alrededor. Sí,
ca sus intenciones debido a que los adultos eso es lo que haré.
valoran sus esfuerzos por hacerlo. Si bien ya A dulto: Con una cerca el perro estará a salvo.
hemos examinado las siguientes formas en las ¿Así que ese es tu plan, Benito, hacer
cuales los adultos demuestran que valoran la una casa con una gran cerca alrede
dor?
planeación de los niños, las resumimos a conti
nuación: A dulto: Ah, h acer una tarjeta.
D iana : Haré una tarjeta de Feliz Cumpleaños
o Establecer un periodo diario para la pla porque es el cumpleaños de mi mamá.
neación. Le voy a poner flores.

A dulto: Una tarjeta con flores que tú dibujes lo.” Algunos adultos anotan palabra por pala
es una forma de decirle a tu mamá bra lo que dice cada niño, mientras que otros
"Feliz Cumpleaños” . toman apuntes. Independientemente del méto
do, los niños ven a los adultos escribiendo y se
A dulto: Algunas personas hacen una casa con
dan cuenta de que valoran sus ideas e intencio
otras cosas.
nes. Al anotar los planes, los adultos también
P edro: Tal vez podría usar las cajas que tuvi
mos ayer. estimulan a los niños que les interesa escribir a
A dulto: Sí , las cajas que usamos en el período que ellos apunten sus propias versiones de sus
de grupo pequeño son grandes y fuer planes.
tes.
P edro: ¡Son más grandes que los bloques!. . .
L o s a d u ltos observan la
A lejandra: Jugar con los vestidos elegantes como
lo hicimos el otro día. c o n e x ió n e n tre lo s p la n e s y las
A dulto: Alejandra, tú hiciste unos sombreros a c c io n e s de lo s n iñ o s
llenos de colorido con mascadas y
plumas. El periodo de planeación termina para los
A lejandra: Tal vez ahora usaremos también al
niños cuando han revisado sus planes con un
gunas cintas. . .
adulto y salen del grupo de planeación para
empezar sus actividades. En este punto, los
Anote los planes de los niños. Anotar el
adultos observan la conexión entre las accio
plan de un niño es otra foirna en que los adul nes del niño y lo que él o ella acaba de planear.
tos muestran que valoran la planeación de los ¿Está Caty leyendo Mr. Gumpy’s Motor Car?
niños. Este acto le dice al niño: "Tu plan es tan ¿Empezó Toño a jugar con plastilina? ¿Obtuvo
importante que lo voy a es ribir para guardar- Paty la ayuda de Dora para iniciar el programa
para hacer coronas? Una breve obseiAJación de
cada niño cuando él o ella sale del grupo de pla
neación, proporciona a los adultos una indica
ción acerca de la comprensión del niño sobre
el proceso de planeación y sobre quién podría
necesitar ayuda al comienzo del periodo de tra
bajo.
L o s adultos an ticipan
cam bios en la pla n e ació n
■XVv
de los n iñ os en el
tran scu rso del añ o
En la dinámica del periodo de planeación se

originan cambios conforme los niños y los adul
tos se van conociendo mutuamente, se familia
rizan con las áreas de interés y adquieren cada
vez más confianza en su capacidad para hacer y
apoyar elecciones y planes. De un inicio tran
quilo, de tono bajo, el periodo de planeación se
vuelve un periodo lleno de entusiasmo en el
cual los niños hablan con seguridad acerca de
sus ideas e imaginan formas para llevarlas a
- * cabo.
Ruth Strubank, quien ha actuado como di
rectora en el Centro de Demostración Preesco
lar de High Scope, en Ypsilanti, Michigan, contri
Anotar el plan de un niño es una forma en la cual los adul buye con el siguiente relato acerca de los cam
tos demuestran que valoran la planeación de los niños. bios en la planeación en el transcurso del año:

»fl
/■ Kl
- \
>r.
Para hacer la planeación más

concreta en su grupo, esta maestra
les pidió o los niños que llevaran a
1 la mesa de planeación un objeto que

quisieran usar en el periodo de
trabajo.
Inicio del proceso a las áreas a empezar su juego. Hablábamos

de planeación con estos niños tan pronto como podíamos
acercarnos a ellos. Puesto que la mayoría
Al comienzo, es muy importante evitar que el desconocía la palabra "plan” , les preguntá
periodo de planeación sea dificil para los niños o bamos: “¿Qué te gustaría hacer hoy?" o “Has
los adultos. Para muchos niños, el concepto de tomado un pincel. Si te gustaría pintar, en
elegir es nuevo. Por lo tanto, nos centramos en el área de arte hay pintura y papel” . Asimis
ayudar a que los niños se familiarizaran con los mo, canalizamos a los nuevos con planifica
materiales y las áreas de interés donde se localiza dores experimentados para ayudarlos a em
ban. Los niños necesitaban saber qué materiales pezar. Los niños experimentados se sentían
estaban disponibles antes de que pudiesen decir bien porque sabían dónde estaban las cosas y
nos lo que planeaban hacer con ellos. Con esto en cómo usarlas, y nos apoyábamos en su ayuda.
mente, estas son algunas de las formas en que ini • Para el final de la primera semana de planea
ciamos la planeación con los niños. ción, dividimos a los niños en dos grupos de
planeación, uno conmigo y otro con Ann.
« El primer día, juntamos planificadores nue Colocamos sus símbolos alrededor de las dos
vos con experimentados pidiendo a cada mesas de planeación para ayudarlos a en
niño experimentado que llevara a un niño contrar el grupo al cual pertenecían. En es
nuevo a un área de interés para que viese lo tos grupos pequeños, jugamos una variedad
que estaba disponible. Nuestras subsecuen de juegos de visibilidad -un tren a las áreas
tes conversaciones sobre planeación con de interés, recorridos caminando por las
los niños nuevos fueron muy informales y áreas de interés, exhibiciones de materiales
ocurrieron después de que los niños ya nuevos y conocidos de cada área. Las con
habían empezado a jugar. Generalmente, versaciones de planeación con cada niño
decíamos algo como esto: "Mario, veo que fueron simples y breves.
has decidido jugar con los camiones en el Una clave para introducir el periodo de pla
área de bloques.” Los planificadores nuevos neación, consiste en encontrar un equilibrio
sólo nos decían con qué iban a jugar y dónde entre los juegos de visibilidad y las conver
iban a jugar. saciones sobre la planeación. Por una par
» El segundo día de planeación, todos nos sen te, con frecuencia nos entusiasmábamos tan
tamos en un círculo. Ann (miembro de mi to con el tren o jugando con materiales de
equipo) y yo, habíamos reunido cosas de to las áreas de interés, que nos olvidábamos de
das las áreas de interés y las colocamos en el las conversaciones de planeación. Por otra
centro del círculo. Mientras que los niños to parte, las conversaciones de planeación que
maban los materiales y hablaban acerca de ocurren en ausencia de materiales o sin cono
ellos, se les ocurrían ideas sobre lo que les cimiento de lo que está disponible, tienen
gustaría hacer. Algunos niños compartían muy poco sentido. Necesitamos obtener indi
sus ideas con Ann o conmigo en este punto, caciones de los niños, hacer cosas que los
mientras que otros simplemente se dirigían ayuden a percibir los materiales y elegir, y

conversar con ellos en una forma que los apo La planeación después
ye en vez de que les resulte pesada. de cinco o seis meses
• Cuando los niños son nuevos en la planea
ción, tienden a planear con bastante rapidez. Para este momento, los niños suelen describir
Es común que los niños no digan gran cosa qué, cómo, dónde y con quién trabajarán y están
hasta que se familiaricen con las áreas de en posibilidad de hacer varios planes conectados
interés, los materiales y los otros niños. A entre sí. Cristóbal, por ejemplo, planeó hacer un
menudo sólo indican una cosa que quieren desarmador usando las pijas del área de juguetes,
usar, una persona con quien quieren jugar, o después disfrazarse y usar el desarmador para
un lugar donde quieren trabajar. Al inicio, reparar el refrigerador y la estufa del área de la
muchos niños hacen planes similares porque casa. Hizo todo esto, y después se fue a reparar el
la repetición y las cosas conocidas los hacen bote que Memo había hecho en el área de blo
sentir cómodos. Su experiencia con los mate ques.
riales es limitada y necesitan oportunidades Debido a que los niños se sienten ahora más
adicionales para usarlos en formas distintas. competentes en la toma de decisiones y han obte
nido más experiencias en el uso de los materiales
La planeación después en diferentes formas, sus planes incluyen una
de dos meses variedad más extensa. El periodo de planeación
es más prolongado porque los niños, en esta eta
Para entonces, el periodo de planeación es pa, están más involucrados en sus ideas y tienen
parte de la rutina que los niños anticipan y espe más detalles que compartir, y algunas veces más
ran. Los pequeños están listos para más juegos de de un solo plan para considerar. Asimismo, están
planeación y conversaciones más prolongadas so más conscientes unos de otros y pueden partici
bre sus planes. Con frecuencia llegan al periodo par en la planeación en colaboración o en equi
de planeación con un plan en mente, hacen pla po. Con cinco o seis meses de experiencia en la
nes para más de una actividad, describen con planeación, los niños pueden planear en pareja
cierto detalle lo que van a hacer, y como grupo, con bastante éxito y ambos disfrutan haciendo
realizan una mayor variedad de planes. aportaciones a las ideas del otro.
La planeación es una asociación

entre el niño y el adulto: el niño
proporciona las ideas y el adulto
proporciona el apoyo para llevarlas
a cabo.
247
La planeación es una asociación entre el (1987), hacen la siguiente observación acerca
niño y el a d u l t o . La cooperación niño-adulto de la importancia que concedió Piaget a la coo
es la clave para las experiencias de planeación peración niño-adulto;
exitosa. El niño proporciona las intenciones e Piaget subrayó que el desarrollo del ego necesi
ideas para llevarlas a cabo; el adulto alienta al ta liberarse del pensamiento y voluntad de otros.
niño a pensar y analizar sus planes. En su estu La falta de esta liberación resulta en la incapaci
dio sobre los programas para la educación dad para cooperar. ¿Cómo ocurre esta liberación?
infantil, Rheta DeVries y Lawrence Kohlberg Para Piaget, es a través de la experiencia que tiene
Inquietudes com unes de los rarse ile que todas las áreas de interés
adultos acerca del p erio d o estén dispuestas y equipadas de tal modo
de planeación que los niños quieran hacer cosas en cada
área. Si el área de bloques está llena de
¿ O n e h a c e r s i i o d o s lo s n i ñ o s materiales interesantes, pero el área de la
p l a n e a n j il e a r e n e.l á r e a d e b l o q u e s ? casa solo contiene una mesa y una muñe
ca, la mayoría de los niño.s elegirán el área
\ Icjs adultos que se están iniciando en de bloques. ¡Pava evitar que un área sea el
el proceso de planeación del niño les principal pumo de atracción, vuelva irre
preocupa la posibilidad de que si perm i sistibles tollas las áreas de interés!
ten que los niños decidan por si misituts Una estrategia que no favorecemos con-
qué hacer durante el periodo de trabajo, si.ste en establecer límites para el número
todos Ifjs niños elegirán el área más popu- de niños que pueden Jugar a la vez en un
lai' y el resultad<j será un caos. I’ rimcro, área. Este enloque "adininistiativo" ilel
tenga la seguridad de que cuando se les da exceso de concun encia potencial, priva a
a elegir, la mayoría de los niños seguirá ios niños de importantes oportunidades
sus propios intereses. Cuando las áreas de para l esolvcr problemas reales de espacio
interés están bien abastecidas, los niños y de materiales, y permite a los adultos
planean trabajar con una variedad de ignorar lo concerniente a la disposiciiin
materiales y no solct con los de un área. Si, del espacio de juego. Más aún, la limita
por alguna razón, un buen número de ción del acceso a áreas de interés deteriora
pequeños planea jugar en el área de blo- el proceso de planeación ilel niño.
(jues y se ve bastante concurrida, los ni
ños tienen entonces la oportunidad de
resolver un problema real. Entre ellos mis ¿ Q u é su ce d e , s i a l g u n o s
mos o con el apoyo de un adulto, si so n i ñ o s n u n c a h a c e n u n p la n
nece.sita, enetmirarán lonnas para com p a r a t r a b a j a r c o n c ie r t o s
partir el espacio y los materiales o pasar m a le r ia le s í
alguntts de estos últimos de su área de blo
ques a un lugar rná.s despejado. Los adultos Cuamio se les ofrecen elecciones, algu
pueden amintnar sus temores de exceso nos niños querrán probar todo, y lo harán,
de concurrencia teniendo le en la ampli a la larga; mientras que otros pi-cferiián
tud de los intereses de los niños y en su permanecer con un material o actividad
capacidad para re.solver sus pnjpios pro favoritos durante periodos extensos. Die
blemas. go, poi' ejemplo, puede construir con blo
Asimismo, los adultos pueden asegu- ques, cajas, bloques Lego y arena, y ¡lar-
248
el niño de ser respetado por el adulto, que se ofre vertir las intenciones en acciones. Ahora que
ce a cooperar con él. Se empieza a aprender a hemos examinado minuciosamente lo que sig
comprender a los demás cuando [los adultos] nifica planear, estamos preparados para avan
demuestran que entienden los sentimientos inter zar al p e r í o d o d e t r a b a jo , la parte de "hacer”
nos y las ideas del niño (p. 35).
del proceso de planeación-trabajo-recuerdo
de High Scope.
La plan eación es sólo un in icio. Lo im por
tante de hacer un plan es llevarlo a cabo - c o n
licipaj' en juegos de represenlación de posible que en el periodo de planeación

roles, pero minea planeara pintar, dibu los niños digan la misma co.sa durante un
jar, recorlar o pegar. .Aun cuando quei e- cierto tiempo, una cuiilado.sa observación
mos que los niños trabajen con una varie revela generalmente que, de hecho, los
dad tic materiales, incluyendo los ma niño.s varían y amplían lo que hacen diti
teriales de anc, en el periodo de planea con dia. Durante untis cuantos días, Mar
ción no st; ileben imponer elecciones a Itjs garita, por ejemplo, planeó ser u n perrito
niños o manipulai' sus elecciones para con Dora. .Aun cuando jugaron al perri
que se ajusten a nuestras expectativas. Por to catla día, su representación de roles se
ejemplo, ikj es conveniente decirle a Die extendió e incluyeron hacer plato.s para
go: “ Diego, hoy tienes cjue hacer un plan perro, alimento para perro, leer cuentos
para pintar o pegar antes tle que puedas antes de la siesta del perro, hacei' joyería v
construir con bloques.” Propiciar las pro juguetes para perros, construir perreras
pias elecciones de planeación en los ni con ciijas graniles decorantlo las paredes
ños, significa que so re.spetan .sus ideas e con dibujos, etc. Si bien sus planes eran
intereses. No obstante, podernos asegu bastante breves, en el periodo de recuer
rarnos do que Diego trabaje con materia do, Margarita habló sobre las cosas nue
les de arte usántlolos en el periodo de gru vas que hacia cada día. En otros niños, las
po pequeño y/o propoi'cionándolos en el variaciones del juego son menos espec
periodo de actividades al aire libre (véase taculares. Miguel, por ejemplo, planeaba
el capítulc.i .5 para más inlórmación sobre a menudo jugar en el área de arena y agua;
la disposición de las áreas de interés). sin embargo, una vez ahí, usaba una gran
Usar los materiales de arle en otros perio variedad de recipientes y paletas para lle
dos del día, brinda a Diego la oportunidad nar y vaciar c imitar a otros niño.s que
de ver el potencial de éstos para sus pro también jugaban ahí. Algunos días se con
yectos en el periodo tle trabajo, y gradual centraba en inoldeai', otros, trabajaba
mente los incorporará en sus planes. Es para que el agua no se saliera de los aguje
posible que empiece, por ejemplo, usan ros de arena. Un día, llevó unos animali
do papel, cinta y crayones para hacer se tos de plástieti para que nadaran y una
ñales viales ele carretela. "granja de selva” . Aun cuando los niños
pueden decir las mismas cosas en el pe
¿ Y s i i w n iñ o h a c e el riodo de planeación, la mi.sión de lt>s adul
m i s m o p l a n t o ilo s lo s d ia s '? tos es buscar, apreciar y reconocer la \a-
rietlad en su juego real.
Es importante observar la conexión
entre los planes y las acciones. Si bien es
249
Cómo apoyan los adultos Los adultos escuchan con atención
la planeación de los niños: respuestas de los niños.
Los adultos conversan en forma
Los adultos examinan sus consciente "tomando turnos” , con 1
creencias acerca de la planeación planificadores no verbales y vagos:
del niño y sus estilos personales
de interacción - Interprete gestos y acciones.
■Formule una pregunta abierta inicial.
Los adultos planean con los ■Narre lo que vea y comente sobre lo
niños en un escenario íntimo que dice el niño.
■Ofrezca opciones cuando el niño no
Los adultos planean en un lugar que responda.
propicie las conversaciones íntimas.
Los adultos planean en pareja o grupo Los adultos conversan con
estable. planificadores rutinarios y elaborados:
Los adultos planean donde estén visibles
las personas y los materiales. Converse acerca del espacio y los
materiales.
Los adultos proporcionan Hable acerca de los detalles.
materiales y experiencias para Hable acerca de la secuencia.
conservar el interés de los niños Recuerde a los niños el trabajo previo
durante el periodo de planeación relacionado. i'
o Juegos de visibilidad. Los adultos estimulan a los compañeros ■

« Juegos de grupo. de juego a planear juntos.
■
; ■
® Accesorios y vínculos de colaboración. Los adultos valoran los planes de los
® Los niños se hacen cargo del periodo. nmos.
Los adultos conversan con - Estimular, m ejor que alabar, las ideas
cada niño acerca de sus planes de los niños.
- Anote los planes de los niños.
Los adultos estimulan los planes de los
niños formulando preguntas con "qué” . Los adultos observan la conexión entre
Los adultos conversan acerca de las los planes y las acciones de los niños.
inquietudes de los niños que podrían
impedir la planeación. Los adultos anticipan
Los adultos inducen a los niños a cambios en la planeación de los
planear, mediante la "narración de niños en el transcurso del año
historias” .
& i■
En el periodo de planeación, los niños

expresan sus intenciones de diversas
formas (por medio de gestos, acciones
y palabras). Aquí vemos un plan que
hizo Rodrigo, dibujando un bosquejo de
lo que se proponía. Su maestra anotó
lo que dijo Rodrigo cuando explicó
su plan.
E N T E N D IM IE N T O D E L dora en una lancha para “pescar con red”, y están
hablando con Ann, un adulto, acerca de lo que
P E R IO D O D E T R A B A J O
podrían usar como red. "Debe tener agujeros",
dice Memo, "pero agujeros que no sean demasiado
El periodo de trabajo es la hora del día du grandes o se saldrán los peces".
rante la cual los niños ponen en práctica sus
intenciones, juegan y solucionan problemas.
En esta sección explicamos por qué el periodo Felipe añade más bloques a su casa. “No hay
incendio todavía” , le dice a Pepe y a Héctor. “No
de trabajo es una parte tan importante de la
está lista.” Héctor y Pepe han colocado el volante
rutina diaria de High Scope, dónde juegan los entre tres cojines para su carro de bomberos.
niños en este periodo, qué hacen durante el Puesto que la casa de Felipe no está lista para un
mismo y la forma en que los adultos los apoyan incendio, consultan un mapa de caminos en bus
eficazmente. La siguiente recreación de algu ca de otros incendios. En la arena, Alicia se detie
nos minutos del periodo de trabajo en un pro ne a observar a Alex que está llenando tubos de
grama preescolar de High Scope, ilustra la cartón.
dinámica de esta parte de la secuencia de pla-
neación-trabajo-recuerdo. "¡Hey! ¡Mira esto, Carolina!” Carolina se retira
de la pantalla de la computadora y se ríe con Sara
Es el periodo de trabajo. Dorita está “leyéndo cuando ésta hace que salga un globo de un cajón
le” un cuento a Ruth, la maestra. Cata está doblan dibujado en la pantalla. Al oír su risa, David y
do un techo de cartón para su casa para pájaros. Pepe, quienes están acomodando bloques peque
Muy cerca de ellas. Raía busca un papel que le sir ños, voltean a verlas. Al hacerlo, David ve una
va para crear avispas bebés, mientras que Jorge colección de gnomos que rebotan, decide usarlos
“imprime” boletos para un espectáculo que Ale en su juego, y después recoge algunos limpiado
jandra y Carlos están montando en el área de blo res de pipa y un caleidoscopio para completar sus
ques. Memo y Mario han convertido el bote mece selecciones.
En el periodo de trabajo, los niños llevan a cabo sus planes (“ ¡Vamos a jugar a Bat Man!’’), juegan y resuelven
los problemas que encuentran ("¿Qué podemos usar para protegernos las piernas?” ). Este día, “ Bat Man" y
“ Robin" se han vestido con capas hechas con mascadas que tomaron del área de música. Están “conducien
do" un Batimávil que construyeron con dos grandes bloques huecos, un volante y bloques curveados como
"protectores de las piernas” .
y j'
¿Qué es el p e rio d o de indicaron en el periodo de planeación. La elabo
tra b a jo y p o r qué es ración de planes sólo es el inicio; en el periodo
im portante? de trabajo, los pequeños seleccionan materia
les, buscan un lugar para empezar y comienzan
En el periodo de trabajo, los niños realizan su trabajo, pasos críticos que conducen a los
una secuencia de acciones con un propósito niños a verse a sí mismos com o ejecutores.
que han pensado y descrito durante el periodo
de planeación, a la vez que emprenden nuevas
ideas y planes que surgen en su juego. Cuando L o s n iñ o s ju e g a n c o n un
trabajan independientemente y con otros niños p r o p ó s ito en m e n te
y adultos, los niños juegan positivamente y con
centrados resuelven los problemas que en
Si bien el periodo de trabajo implica propósi
cuentran y se involucran en las experiencias
to, también es de carácter lúdico. John Dewey
clave de High Scope. (Las experiencias clave se
(1933), reconoció el valor del juego en el proce
describen en la Tercera parte de este libro.)
so educativo; "Es posible ser lúdico y serio al
mismo tiempo, y eso define la condición mental
ideal” (p. 286). De modo similar, el educador
L o s n iñ o s p o n e n en
Michael Ellis (1988), expone la importancia del
p r á c tic a sus in te n c io n e s
juego como un medio para el aprendizaje y el
desarrollo;
El periodo de trabajo en el Currículum de
High Scope es la parte de "hacer" en el proce
so de planeación-trabajo-recuerdo. Los niños La propensión a jugar es un sistema biológico
para fomentar una rápida adaptación a las amena
transforman sus planes iniciales en acciones
zas para la sobrevivencia que no pueden prede
concretas, descubren ideas nuevas, eligen, se cirse. .. El juego es una característica críticamen
leccionan materiales y terminan lo que han te importante de los humanos. . . El juego nos ha
empezado. El propósito más obvio del periodo llevado a donde estamos ahora, tanto como espe
de trabajo es el de proporcionar a los niños la cie y como individuos, y será la base para nuestra
oportunidad de poner en marcha las ideas que adaptación al futuro impredecible (pp. 24, 25).
Si bien el periodo de trabajo tiene una intención, también es lúdica. Estas niñas se divierten con un jue
go de pellizcos en la nariz que crearon juntas.
252
Es indudable que los niños descubren su L o s n iñ o s con stru y en
mundo y le encuentran sentido por medio de c o n o c im ie n to a l to m a r
su ahínco en el juego. El periodo de trabajo de p a rte en las e x p e rie n cia s
High Scope fomenta- el deseo y la necesidad
cla v e de H ig h S co p e
innatos de los niños de explorar, experimentar,
inventar, construir y simular -e n pocas pala Las experiencias clave de High Scope para
bras, de jugar. Por medio del proceso de pla el aprendizaje infantil se dividen en 10 cate
neación de High Scope, los niños le dan una gorías principales; representación creativa,
dirección consciente a su juego. Cuando los lenguaje y alfabetización, iniciativa y rela
niños ponen en práctica sus planes en el perio ciones sociales, movimiento, música, clasi
do de trabajo, sus actividades tienen la concen ficación, seriación, número, espacio y tiem
tración y la seriedad del trabajo, y la diversión y po. Las experiencias clave se describen en de
la creatividad espontánea del juego. talle en la Tercera parte, pero es importante
señalar aquí que generalmente ocurren com o
una parte natural de las actividades autoinicia-
L o s n iñ o s p a r tic ip a n en das por los niños en el periodo de trabajo.
u n e s c e n a rio s o c ia l Cuando ellos siguen sus planes y participan en
las experiencias clave, aprenden acerca de sí
Cuando observamos a los niños trabajando mismos y las personas, los materiales, ideas y
en parejas y grupos elegidos por ellos mismos, sucesos que forman su mundo;
se vuelve evidente el contexto social del perio
do de trabajo; incluso los niños que trabajan e “ ¡Hey, miren! ¡Coloqué la pieza grande!”
solos, generalmente están conscientes de los {Acoplar y separar cosas, una experiencia
demás. Debido a su naturaleza social, el perio clave de espacio).
do de trabajo puede ser ruidoso, incluso revol ® "Juguemos a que yo soy la mamá y tú eres
toso, en ocasiones. Mientras que los niños po el bebé, y vamos a ir al mercado de granje
nen en práctica sus planes y comentan sobre ros.” {Simulación y representación de ro
las actividades de sus compañeros, reina un les, una experiencia clave de representa
barullo constante y acogedor de conversación, ción creativa.)
risa y ruido que produce el diligente uso de los « “Miren dónde me subí. ¡Soy más alto que
materiales por parte de los pequeños. tú!” {Experimentando y describiendo po
siciones, una experiencia clave de espa
cio.)
L o s n iñ o s resuelven p ro b le m a s ® “ No, ese botón no. Necesito uno que sea
igual a éste para el otro ojo.” {clasificación
Las actividades de los niños en el periodo de e igualación, una experiencia clave de cla
trabajo son autogeneradas, están influidos por sificación.)
ideas nuevas, y es probable que conduzcan a ® "Está llorando porque Edi tiene el camión
acontecimientos y problemas imprevistos -la y él lo quiere para su estacionamiento.”
muñeca bebé es demasiado grande para la {Sensibilidad a los sentimientos de los
cama, la pintura gotea, la arena se escapa por los demás, una experiencia clave de relacio
agujeros en la taza, los bloques se derrumban. nes sociales.)
Más aún, lo que los niños piensan que va a suce
En otras palabras, en el periodo de trabajo
der, con frecuencia no ocurre - e l marcador no
los preescolares construyen su propio conoci
marca en el papel aluminio, el techo de cartón
miento. Inician experiencias activas y prácti
que se ajusta sobre una parte de la casa no se
cas que los habilitan para adquirir los tipos de
ajusta en la otra; Bety quiere ser el doctor, no la
conocimiento y aptitudes que representan las
mamá. Como lo señala la educadora Doris
experiencias clave de High Scope.
Fromberg (1987), en estas situaciones los niños
pueden verse atrapados "entre la sorpresa y la
familiaridad, el parecido parcial y la diferencia L o s a d u ltos observan ,
parcial, lo que esperan y lo que encuentran” (p. a p ren d en d e l ju e g o de
45). El encuentro y la confrontación con esas los n iñ o s y lo apoyan
dificultades inesperadas puede conducir a los
pequeños a un nuevo entendimiento más com Por medio de la observación, apoyo y parti
pleto de las realidades físicas y sociales. cipación en el juego de los niños con el espíritu

Las percepciones que obtienen los adultos acerca de los niños en el periodo de trabajo, los guían en
sus interacciones durante todo el día.
adecuado, los adultos tienen la oportunidad de tanto, la observación del juego de un niño puede
descubrir los intereses de los niños: cóm o pien proporcionar una percepción de su desarrollo
san y razonan, con quién les gusta jugar, cóm o general" (Sponseller, 1982, p. 232).
usan lo que saben para solucionar problemas.
L o que h acen los n iñ os
De hecho, las percepciones que obtienen los
adultos acerca de los niños en el periodo de du ran te el p e rio d o
trabajo, los guían en las interacciones con de trabajo
ellos durante todo el día. La investigación
sobre el juego de los niños respalda esta afirma- Con el fin de apoyar adecuadamente a los
cion: niños durante el periodo de trabajo, es impor
tante que los adultos entiendan lo que hacen los
El desarrollo de la capacidad de juego de un pequeños en relación con los planes, escenarios
niño refleja su desarrollo en todas las áreas; por lo sociales, tipos de juego y conversaciones.
En el periodo de trabajo, -■";.\li¡enn'.e: ¡Puedo u)ive!' a, coloea.r

los niños construyen conocimiento es!;: rueda, en su siiio!"
De.seulí' ir las ¡elaciones logieo-maieniá-
P o r ' m e t l i o d e s u s a e i i v i J . a d e . s e n e l p e i if > d o ¡ieas -"M ay uni> pa¡a esie gaiiio y nno
de ir a 'n a jí.) , i(.>s p l a n e . s u iu o in ie it u h r s de lo s para este gaiiio peio, earani'ha, para e.-'te
n iñ o s S e e o i i v i e i le t i e n iw p e i ie n e ia s a iü o e d e .- ga.iilo no hay. í.'.spei'a, enecuüi:.né oirt;
c a t iv a s : [tara li, gaiiio."
Ap'.Vi'uiei'a reitreseniar una cosa con oirá
= í-'onnaeión de relacione'^ sociales -".losé ■■■■''í-.'.sle Itloqne es mi cama.”
iiie deja jugar (.'on él. l:s mi amigo." llsi) del lenguaje pai aseoinunieaise --"iIsta-
o Desari'ollo ile inieiali\;i "Y o pueiio mez- ie callad.o, bebe, mienlras le leo esie cuen-
d.'ir las pinliü'.as tjue neciísiio." lo de una pla.nla de liai'iieiruelas ciue N(tgó
o Lneonii'ar mimo luiieionan las eí)sas basia el cielo."
L o s n iñ o s se in v o lu c ra n masiado llena. Marcos, por ejemplo, forma una
en in ic ia r , em p ren d er, fila con todos los animales en el área de b lo
m o d ific a r , c o m p le ta r ques, pero cambia a los animales al área de
y c a m b ia r sus p la n es juguetes cuando varios constructores más en
tran al área de bloques.
Después de que los niños han indicado una
elección o hablado acerca de un plan con un
adulto, es muy probable que lo inicien inme P erio d o de trabajo -q u é y
diatamente. La transición de los gestos o pala p or qué: un resumen
bras a la acción, marca el inicio del periodo de
trabajo para cada niño. lOnc es y por que es iinpariaulcl
La manera en que los pequeños llevan a
cabo sus planes varía de niño a niño; algunos = Los niños p(.)nen en ináctica sus ijuen-
permanecen en un sitio, mientras que otros se cionos.
mueven de un lugar a otro. Por ejemplo, Cata o l.os niños juegan con iin piripósito en
trabaja con mucha atención en la mesa de arte mente.
haciendo un nido de avispas, en tanto Ricardo o 1..0S niños pailieipan en un escenario
se sienta en el piso para armar un rompecabe social.
zas; trabajan un largo rato en sus proyectos has a Los niños resuelven problemas.
ta que ambos están satisfechos con los resulta o Los niño.s consi.ruven su eonocimicnto
dos. Otros niños hacen planes que los llevan a micnUiis participan en las experiencias
todas las áreas: “Hicim os galletas, y ahora se las clave de Higb Scope.
estamos llevando a todos." Otros más, empie o 1..0 S adultos ob.servan, aproiulen ilel jue
zan a trabajar en un área de interés casi vacía, go de los niños y lo apc.iyan.
pero se marchan cuando sienten que está de
Generalmente, las acciones de los niños

durante el periodo de trabajo cumplen con
un propósito. Las niñas en la mesa de arte
realizan sus planes de trabajar con cuentas
y pegamento. Las niñas debajo de la mesa
llevan a cabo sus planes de jugar al "perrito".
255
Algunos niños empiezan a poner en práctica ticular del niño. Por lo tanto, cuando los niños
sus ideas -h acer un bote de pesca con red, por se mueven de lugar a lugar y hablan uno con
ejem plo-, pero se encuentran con un proble otro en su recorrido, lo más frecuente es que
ma, com o qué usar com o red. Pueden m odifi sus acciones cumplan con algún propósito que
car su idea original: "Finjamos que es un bote se han fijado: tomar un libro para "leérselo” a la
de pesca con caña”, o pueden inventar cóm o "bebé enferma", llevar galletas de plastilina a
hacer una red pare pescar. Dependiendo de los demás, obtener la clase correcta de estam
cuánto tiempo les lleve el encontrar un sustitu bre para sus redes, reunir un público, colocar
to satisfactorio para la red, no es seguro que los en el exterior la casa para pájaros, encontrar
niños lo usen en su bote ese día. algo que se sostenga para atar las serpentinas
Algunos pequeños empiezan a trabajar en por encima de la casa.
sus planes, se detienen para observar o unirse La investigación y la experiencia han demos
con otro niño o grupo, y después regresan a lo trado que, una vez que los niños empiezan sus
que estaban haciendo originalmente. Cuando planes, es muy probable que los terminen. En
Alejandra, Carlos y Jorge están listos para pre su estudio sobre el proceso de planeación-
sentar su espectáculo, reclutan a un público de trabajo-recuerdo, Berry y Sylva (1987), infor
niños quienes amablemente interrumpen sus man que:
planes para verlo y aplaudir.
Al observar a los pequeños mientras ponen 31 de los 34 niños que hicieron planes los termi
en práctica sus planes en el periodo de trabajo, naron (91 %). Más aún, de esos 31 niños, 30 inicia
con frecuencia podemos ver que aun cuando ron inmediatamente una actividad relacionada
las elecciones y los planes configuran las accio con el plan propuesto. De esta manera los niños
nes iniciales de los niños, también pueden con tienen un propósito y emprenden el trabajo con
ducirlos a acciones y problemas que no anti prontitud (p. 20).
ciparon. Una experiencia conduce a otra, el
juego de los niños se expande más allá de sus
planes iniciales. H éctor y Pepe, por ejemplo, L o s n iñ o s ju e g a n en una
planearon apagar un incendio en la casa de va rie d a d de co n te x to s
Felipe, pero cuando la casa de Felipe no estuvo s o cia les <
lista para el incendio, volvieron a la “planea-
ción de un mapa de carreteras" para elegir otro Durante el periodo de trabajo, los niños parti
lugar para apagar un incendio. Rafa no pudo cipan con los demás en diversos grados: obser
encontrar ningún papel de "avispa” que le sa van a otros, juegan solos, juegan cerca de otros,
tisficiera, pero encontró un estupendo papel y en parejas y grupos. Estas categorías de inte
de "abeja”, por lo que decidió que era mejor racción social son similares a las descritas por
hacer abejas. Mildred Parten (1932). Parten informó que los
Los niños pasan lapsos variables realizando pequeños participan com o espectadores, en jue
sus planes iniciales -desde dos minutos, a 15 go solitario, juego paralelo, juego asociativo y
minutos, hasta todo el periodo de trabajo, o juego en colaboración. Observó que los preesco
hasta dos o tres periodos de trabajo consecuti lares más pequeños tienden a observar y jugar
vos. Durante una sesión de periodo de trabajo, solos, mientras que los de más edad, son más
algunos niños pueden hacer y terminar varios propensos a jugar con otros. La investigación de
planes relacionados, entre sí. Carolina, por Rubín, Fein y Vandenberg (1983), apoya el des
ejemplo, hizo una corona, la coloreó, y asumió cubrimiento de Parten de que conforme crecen
incluso el papel de una princesa. Otros niños los niños preescolares, el juego solitario tiende a
empiezan y terminan su plan inicial y empren disminuir mientras que el juego interactivo tien
den algo completamente diferente. Dorita, por de a aumentar. En vista de estas importantes
ejemplo, le leyó un libro a Ruth, después se observaciones, los adultos deben reconocer que
unió a Alicia en la arena, y después pintó. "el juego solitario no necesariamente significa
Si se observa com o un todo, un grupo de 18 que un niño carece de aptitud social” (Sponse-
niños en el periodo de trabajo puede mostrar lo 11er, 1982, p. 218). Puede significar simplemente
que parece una gran cantidad de movimiento que el niño preescolar de más edad, algunas
sin orden ni concierto. No obstante, si se les veces elige jugar solo y tiene la confianza para
observa individualmente, las acciones de cada hacerlo.
niño por lo común se ajustan a una lógica inter Es también interesante señalar que el juego
na que está relacionada con el propósito par en parejas parece conducir a los preescolares a

juegos más complejos. Por ejemplo, los investi
gadores de la educación infantil han observado
que:
los niños de 4V2 a SVa años alcanzan los niveles

más altos de juego cuando están en compañía de
adultos, mientras que los niños más pequeños
(3V2 a 4V2 años), muestran proporciones más altas
de juegos desafiantes cuando juegan en parejas de
niños o paralelamente con otros. En compañía de
los adultos, en ambos grupos de edad, es más pro
bable que se dediquen a juegos más complejos
cuando el adulto está interactuando realmente
con ellos en vez de limitarse a estar presente
(Sylva, Roy y Painter, 1980, pp. 71-73).
Más aún, los que juegan solos rara vez cam

bian su nivel de juego, pero cada uno de los
niños de una pareja tiene más probabilidades de
avanzar hacia juegos más complejos, mientras El juego exploratorio implica acciones sencillas, como lle
que aquel que juega en un grupo es más proba nar y vaciar recipientes en la mesa de agua.
ble que cambie hacia un juego más sencillo.
L o s n iñ o s e m p ren d en rencias y atributos de las cosas; acoplar y sepa

d ife re n te s tip o s rar cosas; cambiar la forma y disposición de los
de ju e g o objetos; y moverse con objetos.
Juego constructivo. El avance del juego
Con base en sus capacidades emergentes y exploratorio al constructivo es
sus intereses, lós niños juegan con personas y
materiales en formas que comprenden una am una progresión de la manipulación de una forma
plia gama de interacciones: desde la simple a la configuración; de un manejo esporádico de
arena y bloques a la construcción de algo que per
manipulación exploratoria, hasta el juego social
manecerá aun después de que el niño haya termi
e imaginativo complejo. Los tipos de juego a que nado de jugar. El niño expresa actividad por
se dedican típicamente los preescolares inclu medio de estas "creaciones” y se reconoce a sí
yen: juego exploratorio, juego constructivo, mismo como "creador” (Smilansky y Shefatya,
juego de simulación y juegos convencionales. 1 9 9 0 , p . 2 ).
Juego exploratorio. Este tipo de juego, rela Los niños involucrados en el juego construc
tivamente sencillo, implica manipular los ma tivo construyen torres, carreteras, puentes y
teriales, intentar nuevas acciones y repetirlas, edificios; hacen pasteles de cumpleaños con
lo que habilita al niño para practicar lo que barro y pijas; excavan ríos en la arena; inventan
Smilansky y Shefatya (1990) describen como: canciones y bailes; arman botes y casas para
“habilidades físicas y la oportunidad para explo pájaros; crean estructuras y figuras con meca
rar y experimentar el entorno material” (p. 2). nos, popotes, limpiadores de pipa y alambre;
En eí periodo de trabajo, los niños que se recortan, engrapan, pegan y adhieren cometas,
dedican al juego exploratorio pasan tiempo ma sombreros, máscaras, collages) dibujan y escri
nipulando los materiales para ver qué sucede ben estampas, diseños, tarjetas y libros. Al mis
-estrujan y palmean plastilina, llenan y vacían mo tiempo que hacen esto, los niños toman
recipientes, cortan papel en tiras pequeñas, parte en una gran variedad de experiencias cla
colocan los bloques uno encima de otro, meten ve, en particular aquellas que implican el uso
las manos en un cubo lleno con botones, untan del lenguaje oral y escrito, las representacio
pegamento sobre un pedazo de papel. En estas nes, y el aprendizaje de las relaciones en el
exploraciones, se espera que los niños se invo mundo físico. Por ejemplo, durante el juego
lucren en muchas experiencias clave: recono constructivo, los niños acoplan y separan cosas;
cer objetos por la vista, sonido, tacto, gusto y hacen modelos; dibujan y pintan; escriben en
olfato; explorar y describir las similitudes, dife varias formas; exploran y describen similitudes

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Los niños que participan en juegos de construcción usan El juego de roles implica representar situaciones de "Y si":
materiales para crear cosas como "pasteles de cumplea "¿Y si fuéramos bomberos y jugamos a que hay un incen
ños" hechos con plastilina y palitos de paletas. dio en el área de bloques?"
y diferencias; clasifican e igualan; usan y descri laboración; simular y representar roles; hablar
ben cosas en formas diferentes; comparan; orde con otros acerca de experiencias personalmen
nan diversas cosas una tras la otra en una serie te significativas; divertirse con el lenguaje; y
o patrón; experimentan y describen posiciones, anticipar, recordar y describir secuencias de
distancias, direcciones y ritmo de movimiento; sucesos.
expresan creatividad en el movimiento; y resuel Juegos comunes. Los preescolares se divier
ven los problemas que encuentran en el juego. ten jugando juegos convencionales com o do
minó, cartas, juegos de mesa, a las escondidi
Juego de simulación. Este tipo de juego llas y las atrapadas. Generalmente, juegan en
consiste en simular y representar situaciones colaboración en vez de competitivamente y sin
de “y si” ; ¿Y si yo fuera la mamá y tú fueras el prestar mucha atención a las reglas. Su objeti
bebé?” Los niños imitan las acciones y el len vo no es ganar, sino pasar un buen rato escon
guaje de otros, usando objetos com o accesorios diéndose y buscando personas, girando la peri
para la ficción y representando una enorme nola y moviendo las piezas en el tablero, o
variedad de roles. Un niño se pone un sombre tomando e intercambiando cartas unos con
ro de chef y se dice a sí mismo: "Estoy haciendo otros. Los preescolares también están empe
hamburguesas.” Otro grupo de niños juega al zando a inventar sus propios juegos, com o los
dentista; cuando la mamá y el papá llevan al "osos que saltan” -u n niño empuja a un oso de
bebé al dentista, su auto (hecho con bloques) plástico desde un bloque grande a una caja,
tiene una llanta desinflada. Mientras mamá y después otro niño empuja otro oso de plástico
papá cambian la llanta, el dentista utiliza su del bloque a la caja. Repiten por turnos este
equipo dental de fresas y cepillos, hechos con patrón hasta que todos los osos "han saltado” .
mecanos, en los dientes del bebé. "Siéntate y Cuando planean estos juegos sencillos, los
no te muevas, y no te dolerá” , le aconseja. niños toman parte en experiencias clave como:
Con la representación de roles, se propicia participar en rutinas de grupo; leer en formas
que los niños tomen parte en experiencias cla variadas; distinguir entre algunos y todos; aco
ve que conllevan las relaciones con otras per modar varias cosas en orden; acoplar un con
sonas: construir relaciones con los niños y los junto ordenado de objetos con otro; contar;
adultos; crear y experimentar el juego en co interpretar relaciones espaciales en dibujos,

retratos y fotografías; empezar y detener una
acción con una señal; describir un movimiento; Qué hacen los niños durante
y experimentar direcciones de movimiento. el periodo de trabajo: un resumen
Cuando los preescolares pueden elegir libre
mente su actividad de juego, com o en el perio í.os mñíjs inician, llevan a cabí), modüi-
do de trabajo, es más probable que se dediquen can, lerminan y cambian sus plaiics.
al juego constructivo, seguido por el explorato o Í.OS niños juegan en una divcr.-.idad de
rio y de simulación, y por último, realicen jue coriiexios soc.iaK's.
gos comunes y sencillos cuyas reglas han adap o I.os niños se ilotlican a tliicrcnies tipos
tado o inventado a su conveniencia (Bergen, de juego.
1988). <
■■ í.os niños enlabian convcisacioncs.
L o s n iñ o s en ta b la n
co n v e rs a c io n e s ¿CO M O APOYAN L O S ADULTOS
A LO S N IÑ O S D U R A N T E
Los elementos característicos del periodo de E L P E R IO D O D E TR A B AJO ?
trabajo -escenarios íntimos, juego de simula
ción, objetivos compartidos, un enfoque co Lo que hacen los adultos en el periodo de
mún y compañeros com prensivos- estimulan trabajo está basado en lo que hacen los niños,
a los niños a conversar con sus compañeros y en su comprensión de las acciones de los niños,
los adultos. Cuando conversan entre ellos mis y en las preguntas que surgen de estas accio
mos, durante el periodo de trabajo, es común nes: “¿Qué está haciendo Víctor con los b lo
que platiquen en lugares tranquilos, encerra ques? ¿Necesita mi apoyo? ¿Qué debo hacer?”
dos - p o r ejemplo, debajo de un cobertor colga El apoyo a los pequeños en el periodo de traba
do de dos sillas que se convierte en una tienda o jo es un proceso de reflexión que implica la
en un escondite secreto. En el periodo de traba evaluación de las propias creencias acerca de
jo, los niños entablan muchas conversaciones la enseñanza y el aprendizaje, la observación de
cuando participan en el juego de simulación o los niños, la interacción con ellos y el examen
representación de roles, el cual, por su misma de esas interacciones, el registro de descubri
naturaleza, depende del diálogo e imaginación mientos, y, finalmente, dar por terminado el
compartidos. periodo de trabajo.
Los preescolares inventan sus propios juegos colectivos, como "para-y-empieza" con
tiras de papel.
259
L o s adultos exam in an sus aprendizaje que cuando el adulto les solu
creencias a c erca de ciona el problema o intenta proporcionar
có m o a p re n d en los niñ os les un ambiente libre de dificultades.
Con el fin de que las experiencias de apren
du ran te el p e rio d o
dizaje sean efectivas, es esencial asegurar
de trab ajo _ . se de que la información y las actividades
t=^&T(£írreí./AS v;a u o a s
que se ofrecen son las adecuadas para el
Es importante que los adultos analicen sus nivel de desarrollo del niño.
creencias acerca de cóm o aprenden los niños y La experimentación y la solución de pro
la forma en que esto influye en sus interacciones blemas son los principales procesos por
con ellos en el periodo de trabajo. Por ejemplo, medio de los cuales los niños desarrollan
un adulto que cree que los niños aprenden prin un entendimiento adecuado de conceptos
cipalmente escuchando y siguiendo instruccio y relaciones.
nes, probablemente tenderá a manejarlos y diri Estimular el juego y la solución de proble
girlos durante el periodo de trabajo. En con mas entre compañeros fomenta la inde
traste, el adulto que cree que los niños aprenden pendencia y el sentido de aptitud de los
mejor por su propia cuenta, es probable que se nmos.
incline por alejarse de ellos en el periodo de tra
bajo para ocuparse de sus tareas. Ahorabieq, los
adultos que se guían por el Currículum de High Visión de conjunto de las
Scope creen que los niños aprenden mejor por Formas en que los adultos apoyan
medio de una participación activa con perso a los niños durante el
nas, materiales, ideas y sucesos, y que el papel periodo de trabajo
del adulto consiste en interactuar consciente
mente con ellos durante todo el día para apoyar o Los adulujs examinan sus creencias
y estimular su desarrollo. aci.'fca de cóm o aprenden los niños.
En el periodo de trabajo, los adultos se guían 8 Los adultos proporcionan lugaies de
por las estrategias de apoyo que estimulan el irabajíj para los niños.
aprendizaje activo y construyen ambientes fa 8 Los adultos observan las áreas de inte
vorables a este último. Estas estrategias de apo rés para enlcraj se de lo que están ha-
yo se examinan detenidamente en los capítulos ciemlo los niños.
1 y 2, pero los principios generales que las sus 8 Los adultos eligen niños para obseivar,
tentan se resumen com o sigue: olnienen fierspectivas de h)s niños y for
man planes de interacción en el acto:
a Las relaciones de apoyo con los niños son
más propicias para el aprendizaje que las - Ofrecen a los niños seguridad y con
relaciones de manejo, directivas, distantes tacto.
o punitivas. Participan en el juego de los niños.
8 Jugar y comunicarse con los niños en una - Conversan c(>n los niñfis.
relación de "asociación” , es una forma - Alientan a los niños en la stjlución de
más efectiva para que los adultos apoyen el l^rc.iblemas.
aprendizaje de los niños, que el manejarlos
o disciplinarlos. 8 Lo.s adullos examinan sus interacciones
8 La valoración de los intereses de los niños con lo.s niños en cuanto ocurren.
estimula la iniciativa, control y competen 3 Los adultos registran sus observaeicíucs
cia de los niños con más efectividad que si del niñf).
se ignoran, alteran o redirigen los intere 8 Los adultos dan por terminado el perio
ses de los niños. do de trabajo.
8 Aceptar las formas no adultas de pensar y
razonar de los niños, es más probable que
aliente el proceso del pensamiento y el
razonamiento, que la actitud de esperar La investigación ha demostrado que las creen
que piensen y razonen com o adultos. cias de los adultos acerca del aprendizaje y la
8 Cuando se estimula a los niños para que re enseñanza afectan directamente tanto a las pro
suelvan los problemas con que se encuen pias acciones, com o a las de los niños. Cuan
tran, se generan más oportunidades de do los adultos son cálidos, amistosos, y propor-

"i'.í í’'.i
a.; ,;í
■'■-.Tri-t
-r y
I
E_B
En un programa de High Scope, los adultos forman asociaciones de apoyo con los
niños, alentándolos a resolver los problemas que encuentran cuando llevan a
cabo sus planes. Este niño trata de resolver cómo cortar en la caja un agujero del
tamaño que necesita. ¡La maestra permanece ¡unto a él, pero es el niño quien hace
el trabajo!
clonan estímulo y prestan atención a cada niño L o s n iñ o s tra b a ja n en las

tanto en lo individual com o en los grupos pe áreas de in teré s
queños, cuando se relacionan con el grupo en
una form a que no es directiva, y cuando es En un programa de High Scope, el periodo
timulan a los niños a tomar decisiones, existen de trabajo ocurre generalmente en las áreas de
muchas probabilidades de que los niños con interés (el área de bloques, el área de casa, el
quienes trabajan muestren “compromiso con la área de arte, etc.; áreas que se describen en el
tarea, mayor comprensión del lenguaje, parti capítulo 5). Los adultos abastecen las áreas de
cipación social, uso constructivo de materia interés con materiales que atraen a los peque
les, espontaneidad, creatividad, simpatía e in ños. Sin embargo, también están conscientes de
dependencia” (Phyfe-Perkins y Shoemaker, 1986, que las actividades de los niños en el periodo
p. 186). Más aún, los adultos que interactúan de trabajo se pueden extender más allá de las
con los niños como compañeros, descubrirán áreas de interés -p o r ejemplo, a un viejo bote
que los niños se dirigen a ellos en busca de inte de remos en el exterior, un escenario en el jar
rneción, en tanto que los adultos que manejan a dín, una escalera, el fregadero de la cocina.
los niños se darán cuenta que los niños recurren
a ellos en busca de dirección (Wood, McMahon
y Cranstoun, 1980, pp. 47-48). Así también, estos
niños "dirigidos” parecen manifestar menor ap L o s n iñ o s tra b a ja n en
titud para hablar y comunicarse, que los niños esp a cios a cog ed o res
con quienes los adultos interactúan com o com y a b ie rto s
pañeros (W ood y cois., 1980, p. 10).
Siempre que los niños ponen en práctica sus
intenciones, es importante observar que el tipo
Los ad ultos p ro p o rc io n a n de juego a que se dedican está influido p or el
lugares de trab ajo tamaño, disposición y ubicación del espacio fí
p a ra los niños sico. Algunos niños buscarán lugares pequeños y
acogedores para jugar, mientras que el juego de
Los adultos que siguen el Currículum de otros puede exigir la amplitud y flexibilidad de
High Scope entienden que el periodo de traba un espacio más abierto. Por ejemplo, dos o tres
jo, al igual que el periodo de planeación, ocu niños pueden usar el cuarto donde se cuelgan
rre cuando los niños tienen un fácil acceso a los abrigos como una "clínica de salud” a la cual
los materiales y a las personas. llevan a las muñecas bebés para sus “vacunas” .

L o s adultos o b se rv a n las tuar con los niños en una forma que los apoye.
áreas de interés p a ra Necesito decidir con quién interactuar y cómo.
en terarse de lo que La observación me ayudará a enterarme de lo
están h acien d o los n iñ os que están haciendo los niños, qué planes y jue
gos podría apoyar, y quién podría estar más
Algunas veces, los adultos inician el periodo abierto al apoyo en este momento.”
de trabajo uniéndose a un niño que solicita ayu
Verifique el avance de
da para poner en marcha un plan: "Quiero ha
cer un dinosaurio con cajas grandes, pero ne
cesito que me ayudes a hacer un poco de esa los planes de los niños
pasta pegajosa para sujetar el periódico.” O,
“Ven, Ruth, ¡te voy a leer un cuento!” Mientras revisa el espacio de juego, observe
Con el ñn de identificar a los niños que no a cada niño y formúlese a usted mismo esta cla
hacen solicitudes tan claras, los adultos deben se de preguntas:
observar periódicamente las áreas de interés y
revisar el avance de los planes. Asimismo, deben e ¿Está Jaime iniciando un plan?
tomar nota de las interacciones sociales, los ti ® ¿Ya ha avanzado en su plan?
pos de juego o las experiencias clave en las que e ¿Está concentrado en lo que está hacien
participan los niños. En efecto, mientras obser do?
van, los adultos están pensando: “Voy a interac a ¿Ha interrumpido su trabajo en el plan? De
Cuando los adultos exploran las óreos

de interés-en el pe rio do de tra b a jo , es
posible que vean a niños que observan
el juego de otros. Con el a p o y o de los
adultos, el niño de la izquierda podría
unirse al juego con bloques que está
observando.
262
ser así, ¿por qué? ¿Para observar o unirse a Busque las experiencias
alguien más? ¿Porque está atorado? ¿Para clave de High Scope
conseguir algo que necesita?
e ¿Está terminando un plan? ¿Cambiando el La búsqueda de las experiencias clave de High
plan? Scope implica formularse preguntas como éstas:
Las respuestas a preguntas com o éstas le ayu ® ¿Está sucediendo algo ahora mismo que da
darán a decidir cuáles niños necesitan apoyo. la impresión de que un niño está partici
Por ejemplo, puede darse cuenta de que Jaime pando en una experiencia clave particu
ha dejado de trabajar en su "máquina espacial” lar?
porque ya usó todo el cartón brillante disponi ® ¿Cómo están usando el movimiento (len
ble. Si se le alienta, podría estar dispuesto a con guaje, número, clasificación. . .) los niños
siderar otros materiales. com o parte de su juego?
® ¿En qué experiencias clave parece partici
par Brenda en el banco de trabajo?
Busque las interacciones ® ¿Luis podría sentirse frustrado porque ne
individuales y sociales cesita más pijas iguales a las que ha estado
de los niños usando?
8 ¿Es probable que Marisa esté molesta por
que se estaba divirtiendo con el lenguaje,
Mientras observa, formúlese usted mismo esta pero nadie la escuchaba?
clase de preguntas:
Las respuestas a estas preguntas y otras simi
» ¿Cuáles niños están observando el juego lares acerca de las experiencias clave podrían
de otros? conducirlo a darle a Luis una caja adicional de
• ¿Cuáles están dedicados al juego solitario? pijas para que pueda continuar con su patrón
® ¿Quiénes parecen estár jugando junto a en el tablero, o hacer contacto visual con Mari
otros sin ninguna asociación particular con sa para reconocer su juego con palabras.
ellos? El recuadro de la siguiente página resume lo
® ¿Quiénes están jugando en pareja? ¿En que el adulto debe tener en mente al observar
grupos? las áreas de interés, para enterarse de lo que
realmente están haciendo los niños.
Las respuestas a preguntas com o éstas po-
dnan conducirlo a una niña como Cristina, quien
parece estar rondando en la cercanía de un gru L o s ad ultos eligen niñ os
po de niñas que están jugando al salón de belleza. p a ra observarlos,
Es posible que ella pudiese usar su apoyo para c o m p re n d e r sus perspectivas
unirse al juego del salón de belleza. y e la b o ra r plan es de
in teracció n en el acto
Busque los tipos La exploración visual le ayuda a seleccionar

específicos de juego niños para observarlos. La observación cuida
dosa le ayuda a deducir las perspectivas de los
niños y concebir un plan de interacción para
Con el fin de identificar tipos específicos de
apoyarlas.
juego, observe el escenario y fórmulese pre
guntas com o éstas:
Elija niños para
® ¿Quién está explorando, manipulando, prac observarlos
ticando con algo?
® ¿Quién está construyendo o haciendo algo? Al explorar periódicamente las áreas de inte
® ¿Quién está simulando, desempeñando un rés, ciertos niños y ciertas situaciones de juego
rol, representando un rol con otros? atraerán su atención:
® ¿Quién está jugando con un juego de mesa
de algún tipo? ® Un niño que titubea al inicio de su plan.
® Una niña que está atorada en su trabajo.

® Un niño que cambia su plan. o de rodillas junto a la mesa de arena. Colocar
o Un niño que solicita ayuda. se al nivel del niño lo capacita para ver lo que
® Un niño que realiza un plan novedoso o a ve el niño y lo identifica com o un compañero
largo plazo. disponible. Si guarda silencio, estará en condi
® Una niña que disfruta lo que está haciendo. ciones de escuchar cuidadosamente y prestar
e Un niño que observa a otros durante un toda su atención a las acciones y palabras del
largo rato. niño. Permite, asimismo, que el niño perciba
® Un niño que habla consigo mismo. su interés y apoyo sin ser interrumpido por pre
® Un niño que repite la misma actividad. guntas, comentarios y sugerencias no solici
® Un niño que titubea cerca de una actividad tadas.
de juego en curso o trata de unírsele.
® Un niño que explora materiales.
® Un niño que hace algo sorprendente o com Forme planes de
plejo. interacción en el acto
® Un niño que juega un juego al que otros
puedan unirse. Al observar, fíjese cuidadosamente en el niño
» Un niño que participa en una experiencia para descubrir más elementos de la situación
clave. que le llam ó la atención la primera vez - e l plan
e Un niño callado o retraído. del niño, interacciones sociales, tipo de juego,
® Un niño intranquilo o frustrado. o experiencia clave particular. Su plan de inte
racción empieza con lo que ya conoce acerca
Observe para obtener

de: 1. el niño que está observando; 2. lo que
sucede comúnmente durante el período de tra
la perspectiva de bajo; y 3. lo que es posible en el período de traba
cada niño jo, dado el espacio disponible para el juego, los
materiales y los sistemas de apoyo humano. Un
Una vez que ha seleccionado a un niño con plan de interacción incluye un objetivo o resul
quien podría interactuar brindándole apoyo, tado esperado (por ejemplo, apoyar el plan, jue
acérquese a él. Coloqúese en el mismo nivel go o hilo de pensamiento del niño; o descubrir
físico -e n el piso, si es que el niño está en el lo que él está haciendo y pensando) y los pasos
piso, en la escalera si es ahí donde está jugando. posibles para alcanzarlo.
Exploración visual de las áreas de interés: qué buscar durante el periodo de trabajo
Avatwe del pUm de

Experienciaa clave Tipos de jneao Cunrexíos sociales los nitws
Rep resé ntac ión Juego exploratorio, De espectador. Inicio de un plan.
creativa. .luego constructivo. Juego solitario. Continuacion de un
Lenguaje y Juego de Juego paralelo. plan.
alfabetización. simulación. Juego en grupt). [ntermpeion de un
iniciativa y Juegos plan.
relaciones sociales. con ven c io rial es. Ternnnaciun de un
Movimiento. plan.
Música. Cambio de plan.
Clasificación.
Seriación.
\himero.
Espacio.
Tiempo.
264
1
si/c r^ w '"'' .' ''' >
U bicada en el piso, donde puede ver y oír a los niños que saltan de los escalones, esta maestra
reco ge inform ación sobre la intención del juego simulado y e la b o ra , en cuanto ocurre, un plan p a ra
apoyarlos.
A continuación se presentan ejemplos de pla muy duro esa lata", tal vez me diga qué está tra
nes de interacción en el periodo de trabajo, tando de hacer y cómo están relacionadas sus ac
como los formuló un adulto durante el periodo ciones con la “máquina espacial”.
de trabajo en nuestro centro preescolar de de 3. Cristina parece estar dando vueltas alrede
dor del juego del salón de belleza como si quisiera
mostración. Si bien los ejemplos de planes de
participar en él. Sostiene una bolsay algunos riza-
interacción están en forma escrita (en interés
dores y está observando a la "peinadora” y a la
de la ilustración), es importante señalar que los dama que está sentada en la silla para que la pei
planes de interacción son ideas que usted formu nen. Si tomo una bolsa y algunos rizadores podría
la "en el acto” basado en sus observaciones. decirle: "Hola, a mí también me gustaría que me
arreglaran el cabello.” Dependiendo de su res
1. Parece que Rodolfo duda para empezar su puesta, tal vez podríamos ir juntas al salón de be
plan de jugar con los bloques Lego porque la caja lleza para que ella forme parte en el juego.
de Lego no está en el estante donde él pensaba 4. Samuel parece estarse divirtiendo en el área
que estaría. Recuerdo que ayer Susi los puso en el de arena. Empezó llenando un biberón usando
refrigerador para representar cubos de hielo. Le las manos como pala, después una taza como
voy a sugerir a Rodolfo que busque ahí para que pala; después le dio vuelta al biberón y lo usó
pueda encontrarlos y jugar con ellos como lo ha como pala. Ahora está usando un embudo y ob
bía planeado. servando que puede llenar el biberón con la are
2. Jaime ha estado trabajando con mucha aten na que sale por los extremos del embudo. Tal vez
ción en su “máquina espacial” , pero ahora está si busco un recipiente y un embudo y los uso en la
golpeando una lata de jugo con un bloque, y pare misma forma, me dirá algo acerca de su juego.
ce que está tratando de separar el fondo de metal 5. Hilda parece estar muy concentrada en cor
del cartón. Si le digo, "Jaime, estás golpeando tar pedazos de madera. Después de que cortó la

primera pieza, la colocó encima del tramo de ma ayudarán a identificar y trabajar con esos niños
dera que estaba cortando como si fuera una guía para que puedan recuperar la serenidad.
para hacer el siguiente corte. Voy a observarla, y
cuando termine le diré: "Hilda, estabas cortando
las piezas de madera con mucho cuidado”, para B u sq u e a los n iñ o s que
ver si me explica con sus propias palabras lo que n ecesiten co n s u e lo
estaba haciendo. y c o n ta c to
Podemos resumir estos cinco planes de inter Los niños expresan su necesidad de consue
acción en el acto, en esta forma; una vez que los lo y contacto en diversas formas. Benito, por
adultos han explorado las áreas de interés, ob ejemplo, no pudo hablar acerca de su plan has
servando a un niño para inferir su perspectiva, ta que habló de la muerte del perro de su pri
y formado un plan de interacción en el acto, el ma. Dora, normalmente extravertida, durante
siguiente paso consiste en unirse al niño o gru un cierto número de días, se aferró a los adul
po de juego y usar la estrategia de interacción tos de sexo femenino en el programa y rehuyó a
adecuada -y a sea ofreciendo consuelo y con los hombres, diciendo de cada uno de ellos: “Se
tacto, jugando con los niños, conversando con parece al hombre que lastimó a mi mamá.” Al
ellos o alentándolos a resolver los problemas. gunos niños están más desanimados de lo acos
Estas estrategias se examinan a continuación. tumbrado. Cuando los papás de Beto se estaban
divorciando, tendía a trabajar solo y en silen
L o s adultos o frec en con su elo cio; apenas notaba la presencia de otros niños,
y contacto a los n iñ os com o si al enfocar toda su atención en materia
les sobre los que tenía control pudiese compen
Hay ocasiones en que los niños necesitan una sar temporalmente su falta de control sobre la
reafírmación inmediata del adulto y un recono vida en su hogar. Otros niños se vuelven más dis
cimiento de sus sentimientos o esfuerzos. En traídos, y se les dificulta el concentrarse en una
seguida presentamos algunas estrategias que le actividad durante algún tiempo. Después de que
■■
'
Esta niña expresa su necesidad de calidez y apoyo tomándose del pantalón de su maestra.
266
nació su hermana, Laura empezó a pasar de un
material a otro, renunciando a cualquier activi
dad continua en favor de permanecer con los 'H
adultos. Algunos niños hacen pucheros y espe
ran que un adulto note sus sentimientos, mien
tras que otros gritan incesantemente: “ ¡Mira!” ■
“ ¡Ven!” , com o para reafirmarse a sí mismos que
los adultos en este escenario están aún presen
tes y dispuestos a apoyarlos.
Al explorar las áreas de interés, esté cons
ciente de que los niños en las siguientes situa
ciones pueden necesitar consuelo y contacto:
» Los niños que expresan ansiedad o inco

modidad por medio de miradas, gestos, ac
ciones o palabras.
e Los niños que observan los juegos.
® Los niños solitarios.
s Los niños que se mueven rápidamente de
un material a otro.
e Los niños que frecuentemente piden el re
conocimiento de los adultos.
8 Los niños que necesitan una continua pre Acurrucados con su maestra, estos niños obtienen como
sencia del adulto para empezar y conti didad, contacto ¡y el cuento que solicitaron!
nuar sus planes.
to que los adultos sienten cóm odo y es bien re

O frezca c o n ta c to fís ic o
cibido por los niños, varía de adulto a adulto,
re a firm a n te
de niño a niño, y de situación a situación.
Sentarse junto a Yola; esperar pacientemen
te en el mismo lugar hasta que Carlos regrese
de decirle adiós a su mamá; tocar la mano de O frezca un r e c o n o c im ie n to
Isabel o la mejilla de Miguel, esos contactos fí s e n c illo
sicos reafirmantes son, algunas veces, las inte
racciones más importantes que un adulto pue Algunas veces, los niños necesitan el reco
de tener con un niño. Si bien es fundamental nocimiento adulto de sus esfuerzos:
que se respete la creciente necesidad de inde
pendencia y autonomía del niño, es igualmente
"¡Mira! ¡Mira!” , grita Vicky a cada rato. "Ya
importante estar ahí cuando los niños necesi
veo, Vicky” , responde un adulto con una sonrisa,
tan una mano a la cual asirse o un regazo para mirando la pila de bloques o la fila de animales, o
acurrucarse. La experiencia de un momento o el dibujo de Vicky. Vicky reanuda su Juego.
varios minutos de consuelo físico parece “re
cargar" a algunos niños, permitiéndoles su rein Guillermo permanece callado junto a la maes
greso al mundo más autónomo de planes y juego. tra Cárdenas. Ella le pone el brazo sobre los hom
Algunos niños indicarán su necesidad de que bros; el niño sonríe y regresa a su construcción.
usted les ofrezca calidez y consuelo y permane Un poco más tarde, Guillermo está de regreso. La
cerán pegados a su pierna, tirarán de su brazo o maestra lo abraza y él regresa a su torre. La si
manga, lo abrazarán, se subirán a su regazo. guiente vez que Guillermo busca a la maestra Cár
Otros, no iniciarán el contacto físico tan abier denas, le dice en voz baja: “Ven aquí.” Toma la
mano de su maestra y la conduce hasta su torre.
tamente, pero pedirán reafirmación por medio
La maestra se arrodilla junto a él. El niño se apoya
de sus expresiones y posturas, respondiendo en ella. "Es alta” , dice Guillermo. “Sí lo es”, reco
positivamente cuando se les ofrece. Y algunos noce la maestra. Guillermo empieza a construir
más se apartan del contacto físico, pero respon otra torre junto a la primera. La maestra Cárdenas
den bien a un adulto que está calmado y cerca lo observa un rato antes de unirse a otro niño en
de ellos. Tenga en mente que el tipo de contac el banco de trabajo.

¡íMaílie íh í ; prestó atención ella tendrá tjue itablarirn' jn imero a mi.”
cuando hice pucheros! o "Pod.ria unirse al Juego con bloques si
realmente hj tiuisiera. t.o que quiere es
Pt>sihl(\'i ni7.otics ¡>(>r lu s t iia lt 's que yo lo ayude, pero no lo voy a haeer
¡o s oc I h Í í o s e v it a n h r in iliir ]iorc¡ue necesita tiprender a .ser indepen-
c o n s u e l o v c o t ih ic t o dienli-."
a “ ¡No soy su mamá! ¡í'.l jioner mala cara
Desde eieita elisianeia, Manuel, un piei-'^- mi ve/ le iuncii.me en casa, pero no le
colai', observa a algunos nirios (.jiie JiiLíyan eon iuncioiiará conmigo! lis una costumbre
bloques. Su rosin.) tiene una expresión de iris- que debe abandonar si quiere lograr
le/.a. Al verlo, un adulto eonienia: “ ¡Sólo traía algo aiiui.”
de ati'aer rni aLeneión!” Aun cuando los niños o “ Puede estar di' mal humor el tiempo que
pequeños necesiian consuelo y cornacu) de (luiera mientras esté callado y no use pro
ve/ en cuantío, hay ocasiones en que ios adul blemas. No veo la ia/.('>n para interactuar
tos se muestran poco dispuestos a darlos por cf)ii el esta le/.”
una variedad de la/.one.s. lie nejui alalinos
eieniplos; Muchos pequeños dependen de la comu
nicación no verbal para trasmitir su necesidad
o '‘Cuando ytj era niña, no se me permitía de contacto y consuelo. Hs piosible tjue esos
hacer puchen.vs, así que lo vo\ a ignorar si niños no fiued:m todavía vei'bali/.ar lo que les
adopta esa conducta.” está m(.>Íestando, pero inietlen percibir si un
« “Su mirada triste es tan nmlesia. Sé que adulto está dis])uesio a consolario.s en sus alti
quiere que sienta lástima por ella, pero bajos. Como proíesionales compirometidos en
no me voy a dejar manipular |.)oi' sus ne la educación tle los niños, tenemos el tiebertie
cesidades. Necesita apremier a superar estar conscientes de nuestros prejuicios y
su autocompasión." hacerlos a un lado para que piodainos ]Jropor-
j ‘‘Sólo e.stá siendo obstinada. Si quisiera, cionara los niños el apoyo que necesitan fiara
pjodria hablar. Si quiere que yo le hable. rcali/ar sus intenciones.
L o s adultos particip an ejemplo, un adulto puede unirse al juego explo

en el ju e g o de los n iñ os ratorio de los niños sin alterarlo, con tan solo
explorar los mismos materiales en una forma
La participación en el juego de los niños es similar.
una forma en que los adultos pueden demos Más aún, el juego de simulación, por su mis
trar que valoran y apoyan los intereses e inten ma naturaleza, depende de que otros se unan y
ciones de los pequeños. Cuando éstos están ju adopten papeles de apoyo.
gando o empezando a jugar, y son receptivos a Y los juegos comunes o convencionales de
otros jugadores, los adultos algunas veces pue los niños requieren también de más de un ju
den unirse a ellos de una manera respetuosa y gador.
que no altere la armonía. Esto lo pueden hacer Generalmente, es más natural y menos per
al buscar aperturas naturales en el juego, al turbante unirse al juego exploratorio, al de
unirse a los niños en su nivel físico, al partici simulación o a los juegos convencionales de los
par en un juego paralelo, al jugar com o un com niños que a su juego constructivo.
pañero, al canalizar un niño a otro, y al sugerir El juego constructivo puede incluir la cons
nuevas ideas para las actividades del juego en trucción de una casa con bloques, pintar o
curso. hacer una tarjeta de cumpleaños. En estos tipos
de actividades, los pequeños concentran tanta
energía en la tarea inmediata, que les queda
B u sq u e a p e rtu ra s n a tu ra les poca para los adultos.
p a ra e l ju e g o Cuando explore las áreas de interés en bus
ca de niños a cuyo juego podría unirse, es acon
En general, para los adultos es más fácil sejable que elija a los que hacen esta clase de
unirse a algunos tipos de juegos que a otros; por cosas:
268
» Niños que crean y experimentan el juego sobre la propia. Cuando la niña le indica
en colaboración. que pare, se detiene.
® Niños que simulan y representan roles. a "Aquí tienes heno para ti, caballo” , dice un
® Niños que se mueven al compás de la mú niño, llevando un caballo de hule a una
sica. cubeta verde de "heno” que ha colocado
a Niños solitarios que desean unirse al juego en un "establo” hecho de tubos de cartón y
de otros. troncos. Sentándose cerca del niño, usted
® Niños dedicados al juego paralelo. hace "caminar” su caballo cerca del esta
e Niños que exploran, manipulan o repiten blo e imita el relincho de los caballos en
acciones. voz baja.
a Niños que juegan juegos comunes.
o Niños que tienen dificultad para iniciar un Algunas veces los niños invitan a los adultos
plan. a unirse a su juego, y, en otras ocasiones, son
a Niños cuyos planes se han interrumpido. los adultos quienes toman la iniciativa: "V oy a
unirme al juego del salón de belleza para ver si
así puedo ayudar a Cristina para que ella tam
bién participe.” Sin embargo, el éxito de las ini
ciativas de los adultos depende de su sensibili
dad a la situación específica del juego: "Ya que
Cristina sostiene una bolsa y algunos rizadores,
me está dando la clave. Buscaré una bolsa y
algunos rizadores y simularé que yo también
quiero ir al salón de belleza.” Es interesante
señalar que cuanto más toman los adultos la
iniciativa para unirse al juego de los niños en
una forma respetuosa, tanto más tienden los
niños a invitarlos a que tomen parte. Los inves
tigadores informan que cuando los niños ven
que los adultos asumen el papel de jugadores,
aprenden que los adultos están dispuestos a
jugar:
Los niños aprenden que la maestra es accesi

ble y no una figura remota de autoridad, y es facti
Este adulto se une a los niños en el piso para ver la carre ble que cada vez lleguen a tenerle más confianza
tera y el túnel desde el punto de vista de los niños y éstos (Wood y colaboradores, 1980, pp. 157-158).
retienen el control sobre la situación de juego.
Juegu e en p a ra le lo co n
los n iñ o s
Únase a l ju e g o a l n iv e l d e l n iñ o
Esta estrategia puede ser efectiva con los
El éxito al unirse en el juego de los niños niños que se entretienen con el juego explora
depende de poder verlo desde la perspectiva torio -usando los materiales que les interesan
del niño y perm itir que éste mantenga el con sin tratar de hacer algo o simular con ellos. Con
trol sobre la situación de juego. Veamos algu frecuencia, estos niños juegan solos, pero son
nos ejemplos: receptivos a la presencia amable de otros.
En el juego paralelo, los adultos juegan cer
a Una niña está sentada en el piso, palmean ca del niño con los mismos materiales que éste
do una pandereta y cantando "Hopa, hopa, está usando, en la misma forma o una similar:
hopa” . Usted se sienta en el piso cerca de
ella, sostiene una pandereta y espera la se N iño : (Llena un cubito con arena, lo vacía, lo
ñal de la niña para tocar su pandereta y llena de nuevo, lo vacía en un tazón.)
cantar "Hopa, hopa, hopa” . Cuando la niña A dulto: (Llena un envase de margarina con are
da la señal, usted toca y canta suavemente na, lo vacía, lo llena de nuevo, lo vacía en
para oír la voz de la niña y su pandereta una cacerola.)

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1
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EI juego paralelo (usar de los mismos materiales que estén empleando los niños en una manera muy
similar al uso que les estén dando ellos) permite a la maestra unirse a su juego en tal forma que el juego
continúe, sin contratiempos, en la dirección que ellos han establecido.
El adulto puede introducir variaciones en el N iñ o :Está en su trabajo.

juego; por ejemplo, podría llenar con arena un A dulto : Tu papá está en su trabajo y va a venir tu
cedazo o un embudo. Sin embargo, es importan mamá.
N iño : ¡Sí ! ¡Y v a m o s a ir a o t r o sitio, y y o sé d ó n
te que el adulto se dé cuenta de que es posible
de!
que el niño no se fije en estas variaciones. Y
A dulto : Vas a ir a otro sitio con tu mamá.
más aún, si el niño se fija, tal vez las incorpore N iño : ¡Sí , a casa de mi abuelita!
al juego.
La conversación en el juego paralelo puede
ser mínima:
Juegu e c o n los n iñ o s c o m o
un c o m p a ñ e ro m ás
(indicando la cacerola que
N iño : N e c e s it o e s o
está usando el adulto).
A dulto : (Le entrega la cacerola al niño.)
Esta estrategia puede funcionar bien con los
niños que se entretienen en juegos de simula
Por otra parte, dado que el juego explorato ción y convencionales -juegos que, por su na
rio exige poco esfuerzo relativamente, la pre turaleza, dependen de más de una persona. La
sencia de un adulto puede inspirar pláticas ini clave es el compañerismo -adultos que actúan
ciadas por el niño acerca de temas personal com o iguales y seguidores. Como compañeros,
mente significativos y que, a menudo, no se los adultos toman parte en el espíritu del juego,
relacionan con los materiales a la mano: adaptan sus comentarios y acciones al ritmo y
tema de éste, aceptan o asumen un rol relacio
N iñ o : M i m a m á va a v e n ir a r e c o g e r m e .
nado con él, siguen las reglas establecidas por
A dulto : Sí , en efecto. los niños, y obedecen la dirección de ellos.
N iñ o : N o , m i pap á, c o m o lo s o tro s días. Veamos dos ejemplos breves. (Dos niños están
A dulto : Por lo general, viene tu papá, pero hoy frente al espejo poniéndose y quitándose anteo
no. jos para el sol.)

Segundoniño: (Repite las acciones.) ¡Achuu!
P rimer niño : (Repite las acciones.) ¡Buu juu!
A dulto: (Repite las acciones.) ¡Garuu!
Primer niño : (Repite las acciones.) ¡Cangaruu!
¡Hey, ya sé, ahora juguemos con
dos títeres cada uno!
,\EAÍRB/\T
C a n a lice a u n jugador
"ONTiil c o n o tr o
tt lli
En el rol de compañero o seguidor en el jue
go, en vez de jefe o líder, el adulto, siempre que
sea posible, debe canalizar a un niño con otro
para apoyo y expansión del juego. Esto contri
buye a que los niños reconozcan las fortalezas
l ^ m mutuas, se consideren uno al otro com o recur
sos valiosos, usen sus aptitudes para el benefi
cio de otros, y jueguen en colaboración.
Como compañero de juego, esta maestra sigue las indica V íctor: (Al adulto.) ¿Cómo las revolviste todas?
ciones de los niños. Sostiene la caja de cereal que le die (Trata de barajar un mazo de cartas “Va
ron y los deja conducir el auto y tomar las decisiones. mos de Pesca” .)
A dulto: Pepe sabe una buena forma de hacerlo.
Pepe: (Toma unas cuantas cartas.) Mira. Prime
ro tienen que ponerlas todas así. (Apila
las cartas cuidadosamente.)
Primer niño ; Fabuloso.
Segundo niño : ¡Malo! Muy malo.
A dulto: (Se pone otro par de gafas para el
sol.) S u g ie ra nuevas ideas en
P rimer niño : (Al adulto.) Hey, ¡eres malo! (Am s itu a cio n e s de ju e g o
bos niños se ríen.) ¡Mírate en el es
pejo! (El adulto se coloca frente al
Los adultos que trabajan con niños peque
espejo.)
Segundoniño: (Al adulto.) Oye, amigo, ¿quieres ños expresan con frecuencia el deseo de ampliar
ver lo que tenemos? el juego de los niños. En un sentido, el jugar
A dulto: Claro, amigo, seguro. respetuosamente en paralelo y com o compañe
Segundoniño: Ven. (Toma al adulto de la mano.) ros con los niños suele extender la duración e
Siéntate aquí. Nosotros traeremos incluso el alcance de algunos episodios de jue
nuestras cosas. (El adulto se sienta go. Sin embargo, más allá de esto, los adultos
en el almohadón como se le indicó.) podrían inclinarse por desafiar, con maneras
P rimer niño : Cierra los ojos. No los abras hasta amables, el pensamiento y razonamiento de los
que nosotros te digamos. pequeños para expandir la amplitud de su juego
A dulto: (Cierra los ojos.) ¡Estoy asustado!
y, consecuentemente, su comprensión. Cuando
P rimer niño ; N o te preocupes. ¡Enseguida regre
samos! (Los niños regresan con
ios adultos intenten este tipo de extensión del
una bolsa de papel estraza llena de juego, es importante que ofrezcan ideas nuevas
libros con estampas y blocs pe en el contexto del juego en curso. En su estudio
queños de muchos colores.) (Dos a largo plazo acerca del juego dramático y so-
niños están jugando con títeres de ciodramático, Sara Smilansky (1971) sugiere
mano.) algunas estrategias para este efecto:
P rimer niño : (Baja el títere por detrás del estan
te, lo levanta.) ¡Buu!
Segundoniño: (Repite las mismas acciones con su Ofrezca sugerencias dentro
títere.) ¡Buu! del tema del juego
Primer niño ; (Repite las acciones.) ¡Guu!
Segundoniño: (Repite las acciones.) ¡Fuu! A dulto: Traje el termómetro de mi bebé. (Le en
A dulto: (Hace lo mismo con su títere.) trega al "doctor” un Tinkertoy de made
¡Muu! ra.)

Diríjase a la persona del L o s adultos co n versan
rol en vez de al niño con los niños
A dulto: ¿Doctor, puede examinar el brazo de mi
Hay momentos en los cuales la conversa
vecina? Se lastimó en el incendio. (En
vez de: “Rodrigo, deja que Erna juegue ción es una extensión natural del trabajo o jue
contigo”.) go de los niños. Los adultos buscan estas opor
tunidades para conversar con los niños com o
Respete la reacción del compañeros; siguen sus indicaciones y formu
niño a su idea lan preguntas de vez en cuando para que los
niños retengan el control del diálogo. Cuanto
A dulto: Doctor, le está subiendo la temperatura. más conversan los niños, tanto más ponen en
Está caliente. palabras sus pensamientos y experiencias, y tan
N iño : La revisaré después del almuerzo. Toma.
to más intervienen en la interpretación y enten
(Le da una revista.) Mira ésta mientras
regreso.
dimiento de su mundo.
A dulto: Gracias.
N iño : ¿Quieres que le traiga leche y papas f r i
tas? B u sq u e o p o rtu n idades
A dulto: Sí doctor, por favor. n a tu ra les p a ra
c o n v e rs a r
¿Qué? ¡Jugar mi La relativa sencillez del juego exploratorio
¡Debes estar bromeando! algunas veces inspira a los pequeños a hablar,
ya sea acerca de lo que están haciendo o acerca
Para algunos adultos, no es íácil jugar de un tema aparentemente ajeno. El juego de
con niños. Wttoii y sus colaboradoics simulación depende en buena parte de conver
(1980) inlornian que los adultos renuen saciones relacionadas con el rol, y los juegos de
tes presentíin toda clase de razones para mesa, a menudo, entrañan negociaciones ver
evitar ¡ugar con niños; bales sobre las reglas y el proceso.
Durante el juego constructivo, hay veces en
e El Juego es f>ara riiruts, n o para adul
que los niños se detienen para examinar lo que
tos.
han hecho hasta ese momento, o para conside
o Los adultos alteran el delicado equili
rar un problema. Es más probable que ocurra
brio tlel juego de los niños.
una conversación en esas ocasiones, que cuan
o Está nial que los adultos se entrome
do están completamente concentrados en hacer
tan. Estropean las cosas.
algo. Asimismo, los niños que han interrumpi
a .lugai' etili niño.s es demasiado rejieii-
do, terminado o cambiado sus planes pueden
livo y tedioso.
darse cuenta de que conversar con un adulto
a Las ideas de los adultos tiestruyen la
los puede ayudar a aclarar lo que han hecho o
creatividad de los niños.
intentan hacer enseguida. Aquí tenemos algu
o F.s más importante que los niños jue
nos ejemplos de situaciones en el periodo de
guen coii OI ros niños tjue con adulttis.
trabajo que pueden conducir a esas conversa
a Es tergon/oso. ¡Qué t;d si alguien
ciones:
me vel
a Perdería mi autoridad con los niños si
® Los niños describen lo que están haciendo.
hiciera lo que ellos quieren que haga.
e Los niños simulan y representan roles.
® Los niños exploran, manipulan o repiten
Es impi.)rtante que los adultos tjue se
acciones.
sienten incómodos cuando juegan con ni
® Los niños hacen una pausa durante el juego.
ños, estén conscientes de sus sentiniien- ® Los niños hablan durante los juegos de
íos y los ponderen contra los bene!icios
mesa.
de jugai' respetuosa y alegremente. Cuan ® Los niños interrumpen, terminan o cam
do los adultos juegan con niñtis, estos iilti-
bian sus planes.
inos perciben a los ¡idultos como un apoyo
y un recurso, corno personas que tjuieren
que tengan éxito.
272
ú na se a los n iñ o s en su y con interés las conversaciones en curso, es
n iv e l de co n v e rs a c ió n muy probable que los pequeños aborden direc
tamente a los adultos o den el primer paso para
En el mejor de los casos, la conversación es que se involucren en la conversación:
un intercambio íntimo entre personas que se
tienen confianza. Con el fin de que ocurran esas N iña : (Se lim p ia las m anos en la bata y estudia
el c o lla g e que está haciendo.)
conversaciones, los adultos se colocan cerca
A dulto: (Se coloca de cuclillas junto a la niña y
del niño al nivel físico del niño, para que éste no mira el c o lla g e . )
esté “viendo hacia arriba” y los adultos no estén N iña : E s para mi mamá.
“viendo hacia abajo” . En su mayor parte, ello A dulto: Ah, es para tu mamá.
significa que los adultos pasan bastante tiempo N iña : Es una. . . No está terminado.
en cuclillas, de rodillas, sentados y, ocasional A dulto: Oh.
mente, incluso acostados en el piso. Los adul N iña : Voy a poner aquí un poco de ese material
tos deben “encogerse” al tamaño de los niños enroscado y esas cosas que él tiene.
para que tanto éstos com o los adultos puedan A dulto: ¿Te refieres a las bellotas como las que
conversar con facilidad y comodidad. está usando Roberto?
N iña : ¡Sí ! Nosotros las recogimos, ¿verdad?
A dulto: Sí . Encontramos bellotas en nuestro paseo.
R e s p o n d a a las in d ic a c io n e s N iña : Y Linda encontró ese palito, ¡y tú saltaste
por encima de él!
de los n iñ o s en la
A dulto: ¡Tú también saltaste!
c o n v e rs a c ió n N iña : ¡Sí ! (Pausa.) Voy a poner un palito y esas
Cuando los adultos son accesibles a la con bellotas. ¡Muchas! (Vuelve a su trabajo.)
versación con los niños durante las pausas na A dulto: Regresaré en un rato para ver cómo se ve
iI
con el material enroscado y el palito y las i1
turales en su juego, y cuando guardan silencio,
bellotas. (Se dirige hacia otro niño.)
pero están atentos, escuchando pacientemente
¿Qué pasa con los superheroes para los niños que necesitan \ aprecian el apo-
y el ju e go de guerra? yo;il liabíijarcon estos asuntos potencitilmente
cuunictivüs. Rogers (19^0, pjt. 62 y Ó.2) olrece
En "S iífy e r h c r o e .s a n d W a r P l a y in '.he P r e s las siguientes sugerenciris ¡lara que funcione
c h o o l : L e t T h e m I n o r L o c k T h e m O iil'T ', la ase esiti opción:
sora y maestra do Higli Scope, .Ann Rogcr.s
(1990), señala c|uc: 1. Avutle a ijuc los niños im.tirporen al jue
go c.vperienciasy materiales conocidos.
h i.> ;li'iric a im ’ i i t c , l c i s t e m : i s f i e p o d e r , c o n t r o l , e n o j o , 2. .Apovo firmemente \ aliento las ideas ori
ile.s a n i))a ro y le m o r , en u n a fo rn ia o en otra, han ginales que tengan los niño.s.
s illo p a r le d e l ju e g o d e lo s n iñ o s : y p tjr m u y b u e n a s .2. Ayude a ios niño.s a que apiT-ndan a "bajar
i'a z o n e s . S o n e o n c e jito s im p orta n tes en la v i d a d e
le el tono" a su juego de guerra para t|ue
to d o s lo s n iñ o s p i'c e s e o la re s . y e l j u e g o es e l m e d io
no se lastimen o se asusten.
q u e u s a n p a r a d e s c u b r i r e l s i u n i l i e a d o d e e s a s eue.s-
4. Limite o prohíbii el uso de juguetes y
i i o n e s ( j i . ó 1).
figuras de guerra cometciales. En cam
bio, anime a los niñfts a crear sus prii-
Después tic delinear los pros \ los coniras
pios accesorios para el juego t!e guerra
de prohibir ese juego o limitarlo al periodo de
cfin muchas clases ck- m;iteri;iles de
actividades :»1 aire libre, Rogers o livce una
múltiples usos.
tercera upeiihi que permite el juego ile guerra
.ñ. A medida c|ue crezcan los niño.s, ayiide-
y del superhéroe:
los a aprendí;!' a comptirar los productos
para juego tic guerra com o se tmuncian
P a r tic ip e u sted m is m o in v o lu c r á n d o s e en el ju e
g o , p a r a q u e a s i e s t é e n c o n d i c i o n e s d o l l e v a r a . lo.s
con lo que l ealmente son.
n iñ o s m á s a llá d e la in t e r n t in a b lo c u ttiiila d r e p e t it i
v a e n u n a t o r m a q iii- h a r á q u e e l j u e g o s e a m á s ú til A la larga, el trabtijar con los niños en estas
lia ra e llo s (p . ó 2 ). cuestiones, según vayan surgiemlfi en las si
tuaciones de juego, tiene mtissentido C|ue pro
Si bien esta opción es la más tlifieil para los hibirlos o ignorarlos.
ttilullos, con el tiempo, es la más conslrucliva
N iño ; (Cepilla el pelo de un perro de peluche.)
A dulto; A mi perro Oscar le gusta que le cepillen
el pelo.
N iño ; Igual que mi perrito. Odia que lo bañen.
A dulto; A Óscar tampoco le gusta que lo bañen.
N iño ; A veces, lo tengo que meter en la bañera.
A dulto; Apuesto a que trata de salirse.
N iño ; Trata de saltar por un lado y después se
sacude, ¡y salpica agua por todas partes!
■
■
Esta maestra se arrodilla ante la mesa de frijoles para con

versar con los niños a su nivel fisico, estableciendo un
ambiente de confianza e intimidad.
¡
Converse c o n los n iñ o s co rn o
un compañero más
Como compañeros en los diálogos con los
niños, los adultos evitan tomar el control de la m ■
conversación; en cambio, tratan de devolver al
niño el control de la conversación en cada opor Ti
tunidad. Los adultos siguen un sistema de ape
garse al tema que aborda el niño; hacen com en
tarios personales o expresiones afirmativas que
permiten que continúe la conversación sin pre
sionar al niño para que responda; esperan a que
responda antes de darle otro giro a la conversa
ción, y sus comentarios son bastante breves.
Con frecuencia, los adultos esperan a que el
niño inicie la conversación, pero también la
pueden propiciar, dejando que el pequeño de
cida si continúa o no el intercambio. Una forma
conveniente para abrir una conversación con
un niño, consiste en empezar con un comenta
rio o una observación. Esto le da al niño con
trol sobre su respuesta y, en consecuencia, so
bre la dirección de la conversación. En los si
guientes ejemplos, observe la forma en que los
adultos le dan el control al niño abriendo con
un comentario que exige poco esfuerzo, y des Los niños están a cargo de esta conversación. Le han
pués dejan en manos del niño el rumbo de la dado instrucciones a su maestra para que elija el marca
conversación. dor mágico que han designado como el "bueno” .
274
L eonardo: (De pie junto al banco de trabajo con preguntas que no tienen ninguna relación con la
un auto que hizo.) situación inmediata (como preguntarle a un niño
A dulto; Hiciste un automóvil muy largo, Leo que está coloreando: "¿Ya tomaste tu jugo?").
nardo. Según W ood y colaboradores (1980), estas pre
L eonardo: Puse esta pieza larga y la otra encima.
guntas
A dulto: Sí .
L eonardo; Éstas son las ruedas.
A dulto: Y giran de verdad. tipo examen son una violación de la etiqueta de
L eonardo: Va a ser un auto de carreras. conversación normal y el niño, intuitivamente se
A dulto; Un auto de carreras. da cuenta de este hecho. Los adultos tienden a re
L eonardo; Le voy a poner rayas de auto de carre currir a las preguntas tipo examen cuando se enfo
ras aquí y aquí. can en temas y tareas más allá de la comprensión o
A dulto; Entonces correrá muy rápido. intereses del niño. Más aún, en el apremio por ob
L eonardo; Sí . Rayas rojas. Es el color más rápido. tener respuestas, omiten compartir sus propias
A dulto: No sabía eso. opiniones y reacciones con el niño (p. 178).
L eonardo: Sí p o rq u e el de m i h e rm a n o es ro jo , y
es el más veloz. Asimismo, una sarta de preguntas tiende a co
A dulto: Ya veo. locar al adulto en control de la conversación.
L eonardo: Te enseñaré qué veloz será cuando le Como lo señalan el autor mencionado y sus
ponga el rojo. colaboradores;
A dulto: ¡Muy bien!
Si el adulto mantiene mayormente el diálogo
por medio de preguntas, las respuestas de los
H a g a p re g u n ta s en fo r m a niños tienden a ser lacónicas. [En esos casos],
una vez que el adulto tiene en las manos las rien
resp on siva
das de la conversación, sus preguntas pueden
anular incluso los ofrecimientos espontáneos de
Si bien la formulación de preguntas es un los niños. En efecto, la tendencia a ignorar a los
método de enseñanza comúnmente aceptado niños, quitarles la palabra y, en general, dominar
con niños de más edad, con los niños más pe el intercambio, en lugar de alentar, impide el
queños puede ser delicado. Nuestros estilos de pensamiento y conversación de los niños (p. 65).
interrogar pueden desalentar o estimular las
conversaciones, dependiendo de la correlación Por otra parte, las preguntas que tienden a
de nuestras preguntas con el juego y los intere estimular la conversación tienen las siguientes
ses de los pequeños. Las preguntas que desa características: se usan con limitación, se rela
lientan la conversación son las que se refieren cionan directamente con lo que está haciendo
a hechos que son obvios ( “ ¿Qué color es ése?" el niño, e inquieren acerca del proceso de pen
"¿Cuál tabla es más larga?” “¿Eso es una casa?”), y samiento del niño.
■
iP
Esto niña interrumpe el cuento que está

“ leyendo" para hablar acerca de las gorras
que llevan los monos. Su maestra escucha con
atención y disfruta.
Form ule preguntas con limitación. Las pre A dulto: Ah, está esperando.
guntas de los adultos son un instrumento de N iño : ¿Ves al grande que está ahí? Ése es el
conversación que debe usarse con cuidado. Esas papá, y lo está esperando para que pue
dan dar vueltas juntos.
preguntas pueden ayudar a los niños a conside
A dulto: Ya veo.
rar, describir y estar más conscientes de sus N iño : Los dos tienen las colas iguales. Como
propios procesos de pensamiento. N o obstan puntiagudas. Así es como sabes.
te, es importante recordar que nuestro princi A dulto: Oh, las colas puntiagudas significa que
pal propósito es apoyar el deseo del niño de van juntos.
preguntar y responder sus propias preguntas. N iño ; Sí, eso significa que son el niño y el papá.
El adulto puede formular una pregunta para Yo me perdí una vez.
iniciar una conversación, pero después, debe A dulto; ¡Qué terrible!
seguir el rumbo que establezca el niño. W ood y N iño : No podía encontrar a mi papá. Él me
sus colaboradores (1980) caracterizan este esti encontró.
lo como: A dulto; No quería perderte.
N iño ; (Señalando al pez.) Ahora están juntos.
A dulto: Como tú y tu papá.
plantear una pregunta para propiciar que el niño N iño : Uhuu. Ahí van.
diga algo y, después, dar un paso atrás, eliminan
do la presión, ya sea con una contribución o sea Aun cuando parezca extraño, cuantas menos
con una expresión que llene efectivamente sq tur
preguntas formulemos a los pequeños y cuanto
no en el diálogo. [Este estilo habilita al niño a ]...
elaborar sobre el tema y enfilarlo en la dirección más los escuchemos y conversemos con ellos
que él mismo elige, presumiblemente a tenor de com o compañeros, tanto más probable es que
lo que siente que es más interesante (pp. 67, 69). nos vean com o escuchas comprensivos, y, por
tanto, que nos planteen preguntas de interés
N iño ; (Observando los peces en la pecera.) particular para ellos;
A dulto; (Observajunto al niño durante un rato.)
N iño : (Señala un pez.) N iña : (Arrulla a su perro de peluche.)
A dulto: ¿Qué está haciendo ese pez? M aestra: (Arrulla a un perro de peluche junto a la
N iño ; Está esperando a su papá. niña.)
En el área de lectura y escritura, estos dos niños y su maestra se detienen para conversar acerca de la tarje
ta que acaba de hacer el niño que está a la izquierda.
r•.* *1
- •á'.
-- -;/■
.. __________________ _________
W
N iña : ¿Tu papá vive contigo? N iño : (Construyendo una torre de bloques.)
M aestra: N o , vive en Canadá co n m i mam á. ¡Está quedando muy alta!
N iña : Ah, ¿y Guillermo, vive contigo? A dulto: (Observa y asiente con un movimiento
M aestra: Sí , Guillermo es mi esposo. Vive conmi de cabeza.)
go y con Oscar. N iño : ¡Está más alta que yo!
N iña : Óscar es un perro niño, ¿verdad? A dulto: ¡Sí, está más alta que tú!
M aestra: ¡En efecto! N iño : Oh, oh. Se está moviendo. (La torre se
N iña : Mi perrito también es niño. Se llama cae.) ¡Oh, no!
Manuel. A dulto: ¡Qué lástima!
N iño : (Estudia la torre caída.) Estaba demasiado
Relacione directamente las preguntas con pesada. Aquí arriba, (lixtiende las manos,
lo que está haciendo el niño. Esta estrategia es indicando donde estaba la parte superior
otra forma de seguir las indicaciones del niño. de la torre.)
Aun cuando el adulto es quien formula la pre A dulto: (Proporciona lo que piensa que podría
gunta, se basa en lo que percibe acerca del niño ser la pregunta no expresada del niño.)
¿Por eso se cayó?
en ese momento. Cuando la pregunta se deriva
N iño : Sí. No pudo aguantar ese bloque grande
de la situación inmediata, es más probable que hasta arriba.
contribuya, en vez de restringir la conversa A dulto: No pudo aguantar ese bloque grande
ción. Por ejemplo, en la conversación acerca hasta arriba.
de los peces, el adulto pregunta acerca del pez N iño : No era bastante fuerte. ¡Ya sé! (Empieza
que el niño está señalando. En el transcurso de a reconstruir la torre.)
la conversación, el adulto plantea otra pregun
ta que se origina en el intercambio:
L o s adultos alientan a
N iño : Ese pez sólo tie n e u n ojo. los n iñ os en la
A dulto: ¿Cómo lo sabes?. solu ció n de p ro b lem a s
N iño : Fíjate. Es lo ú n ic o que se ve.
A dulto: Entiendo. Sólo puedes ver un ojo. En el trascurso del día, en cualquier ambien
N iño : Sí , un ojo a un lado sobre la nariz.
te estimulante, los pequeños encuentran pro
blemas físicos ("¡Esta pieza no ajusta!”) y con
Formule preguntas acerca del proceso de
pensamiento del niño. Las preguntas que es flictos sociales ( “ ¡Me quitó mi camión!”). Los
timulan la conversación se centran en los pro adultos que favorecen el aprendizaje activo en
cesos del pensamiento en vez de en los hechos-. los niños, los alientan a esforzarse por solucio
"¿Cuántos ojos tiene el pez?” , demanda una res nar los problemas de tamaño infantil, en vez de
puesta objetiva, la cual, por cierto, ya conoce el permitir que se ríndan frustrados o se dirijan a
adulto. Por el contrario, el adulto pregunta: los adultos para que compongan las cosas.
"¿Cómo lo sabes?” , en respuesta a la observa Es común que no todos los adultos animen a
ción del niño de que el pez tiene un ojo y alienta los niños a resolver sus propios problemas. De
al niño a describir cóm o llegó a esa conclusión. hecho, algunos adultos tratan de proporcionar
Sólo el niño tiene la respuesta a esta pregunta, les un ambiente libre de dificultades; aconsejan
por lo que vale la pena formularla. Más aún, en a los niños que no discutan, e intervienen a la
primera señal de problemas para suministrar
el proceso de responder a la pregunta, el niño
la dirección necesaria para que todo funcione
tiene la oportunidad de consolidar lo que sabe
y reconocer cóm o lo sabe. Las preguntas que sin ningún obstáculo. Por ejemplo, un niño que
está haciendo un libro acciona la engrapadora,
investigan el pensamiento y razonamiento del
niño incluyen éstas: pero no salen las grapas. Al observar la situa
ción, un adulto que está cerca le dice: "A ver, dé
8 "¿Cómo lo sabes?” jame arreglarla” , abre la engrapadora, ve que
8 "¿Cómo te diste cuenta?” algunas grapas están atoradas, saca las atora
8 "¿Cómo crees que haya sucedido?” das, y le devuelve la engrapadora al niño, di
8 "¿Qué crees que pasaría si. . .?” ciendo: “Toma, ya funciona.”
Otros adultos intentan mediar en disputas y
Recuerde, procure hacer pocas preguntas y problemas con el fin de que se reconozcan y
siempre en relación con lo que está haciendo el castiguen los errores. En esos escenarios, cuan
niño. Asimismo, esté alerta a las respuestas que do el niño que está haciendo un libro golpea la
dan los pequeños a sus propias preguntas no engrapadora y no salen las grapas, el adulto
expresadas: que está cerca dice: "Le has pegado demasiado

E l control de la conversación niñea los inve.siiqadores llegaron a estas con
clusiones:
i3iisac!os en m is observaciones de aduitos y
niños. Wood coiabciradores (19SÜ, p. 73), o 111 adulto COI! el estilo meaos controlador en
diseñaron im m aico para idenliliear cjiiién nue.slra medida fianicular, Ibrnuiló p(jcas ¡ire-
eiaiirola una. (.ronversaciór!. Kn las modalida guntíis lelatiâmenle e hizo una alta ¡iro¡!or-
des tle conversación 1-3 abajo, la persona que ción de conu-ilmciones.
íiabla retiene el control de la conversación. o Hl atiulto que ejercía monos conti'ol soiiro ios
niños tenía in;i.s probabilidades cié ser intei ro-
Kn las nioda!.i(.líi(.ies 4-5, la persona que habla
gado y escuchar ideas no soiieitadas di- ios
oireee el c(>níro! al escucha: niiios. y ei a mucho más ]irobablc C|ue no sólo
f)i)tuvieia respuesta a sus preguntas, situi c]ue
1. L a persona que habla retien e el con- se eiaboraran la.s respuestas.
t-ÍTOl = Hn general, loilos los niños respíjndían a las
contribuciones y ademanes acogedores (i'ceo-
a) Kepeiicion f>biigada ("dili: 'tluer- nocimientos) con sus propias coiuribucioncs.
me, duermo' al bebé”). lin otras palabras, cada niño respondía con
h ) Proeunia eerrtida ( “¿F-siá liorantlo eonversaeión a las modaliilades no eonirola-
tu bebé':'’'). dtjras de los adultos, pm' lo que las preguntas
r ) Pretumia abierta { ‘‘,;Adónde llevas no son el único recurso para que un niño per
al bebé':'''). manezca interesado en un diálogo,
o Si se permite al niño más lurnos que no c.stán
tlireeiamente eonirolados, el adulto propoi-
2. La persona que habla pasa el con trol
cioria una opor luniilad para que el niño expre
al escucha se c!\ fialabras sos propias ideas y, en oeasio
nes por lo menos, existe la probabilidad de
ii) L'onlr'tbución ("Y o acoslurnbrabti {(ue formule pregimia.s ai adulto.
llevar a mi bebé til parejue"). « Si el adulto coneede al niño tiempo para pen
h} Í<econocimienu> ( “ Y a \ eo"). sar, y si poriódieamente disminuyo la pi esión
para revelai' algo de sus pi'opios pen.sarnieii-
Después de obsei'var, ju abar y analizar gra tos, es probable que vea al uiño en su actitud
baciones de eonver.saciones entre adulto v lingüistica nir'is activa (]5p. 79-81).
fuerte a la engrapadora, y por eso se atoran las N iño; (Dirigiéndose a un adulto cercano.) Oye,
grapas", enseguida procede a desatorar la engra esta cosa no funciona.
padora y la coloca en la parte superior de un A dulto: Algunas veces, si la abres, se puede ver
estante lejos del alcance del niño: “Tal vez ma cuál es el problema. (El niño lo hace.)
ñana puedas usarla otra vez después de que N iño; Ahí están las grapas, pero ésta.. . está tor
cida. (Trata de sacar la grapa atorada con
hayas tenido tiempo para pensar cóm o usarla
los dedos, después toma un par de tijeras
correctamente.”
con puntas romas, las cuales usa para
En un escenario High Scope, los adultos alien sacar la grapa torcida.) Ahí está. 'Veamos
tan a los niños a resolver sus propios proble Eihora. (Prueba la engrapadora de nuevo.
mas. Parten de la convicción de que los peque Esta vez funciona.)
ños, al tratar de resolver los problemas que
encuentran, aprenden de primera mano cóm o
funcionan las cosas, empiezan a verlas desde B u sq u e a los n iñ o s q u e
una variedad de perspectivas y desarrollan con estén en s itu a cio n e s
fianza en sí mismos. Consideremos ahora cóm o de p ro b le m a
se produciría el episodio de la engrapadora en
un escenario High Scope: un niño que está ha Los problemas pueden surgir en cualquier
ciendo un libro golpea la engrapadora y obser tipo de juego infantil, y es importante que los
va que no salen las grapas; sacude la engrapa adultos estén atentos a los niños que necesitan
dora y lo intenta de nuevo sin éxito, se apoya en apoyo. En particular, los niños que se dedican
la engrapadora con ambas manos, pero aun así al juego constructivo, más que los que se entre
no funciona: tienen en juego exploratorio, pueden encon-

trar problemas debido sencillamente a que, por
lo general, tienen un objetivo muy claro en men
te y lo más seguro es que tengan que vencer obs
táculos inesperados para lograrlo. Asimismo, se ■
da el caso de que los niños que interrumpen el
trabajo en sus planes hayan encontrado dificul
tades para resolver un problema. Aquí tenemos
otros ejemplos de problemas durante el periodo
de trabajo que pueden necesitar su asistencia y
apoyo:
s Niños que reconocen y resuelven proble

mas ( “ ¿Cuántos necesito?" "¿Qué ajustará
aquí?" "¿Qué irá con esto?" “ ¿Cómo le
haré para que se vea bien?" “ ¿Qué sigue
ahora?").
® Niños que elaboran estrategias para lidiar
con el conflicto social.
® Niños cuyo proyecto no está funcionando.
® Niños que han interrumpido o cambiado
sus planes.
P e r m ita q u e lo s n iñ o s se
e n fre n te n a los
p ro b le m a s y p u n to s de
vista en c o n flic to
Los niños, por naturaleza, plantean y solu

cionan problemas. Pueden resolver muchos pro
blemas por sí mismos. Algunas veces los adultos,
quienes son más eficientes que los niños en la so
lución de problemas, tienen que reprimirse para En un escenario de aprendizaje activo, los niños son aptos
para resolver problemas. Esta niña usa las tijeras para
no interferir prematuramente en los intentos de
recortar su dibujo de la impresora.
los niños por solucionar un problema. Aquí tene
mos algunas estrategias para ayudar a que los
adultos practiquen esa moderación.
con otros niños que tengan las aptitudes para
Siéntese con los niños. Hágalo con tanta ayudarlos en ese momento. Esto estimula al niño
frecuencia com o sea posible, en lugar de per que asiste, y propicia que quien tiene el proble
manecer en movimiento durante el periodo de ma vea a sus compañeros com o apoyos:
trabajo. Si bien debe permanecer atento a lo
N iño : iDemonios! ¡No puedo abrir esto!
que está sucediendo en la mayor parte del espa
A dulto: Ayer, vi que Conchita abría su botella
cio de juego, si tiene que levantarse y caminar
de pegamento. Tal vez ella te pueda
hasta el sitio donde surgió el problema, les da a ayudar.
los niños más tiempo para aclarar las cosas o N iño ; ¡Oye Conchita! ¿Cómo haces esto?
generar sus propias soluciones. C onchita: Te ayudaré. Mira, empujas esto hacia
Dé tiempo a los niños para que usen sus arriba, así.
propias aptitudes para resolver problemas. In
cluso si se acerca a los niños con problemas, Escuche los puntos de vista en conflicto.
espere para ofrecer su asistencia hasta que los Es frecuente que los niños discrepen unos de
niños la pidan o hasta que han hecho un intento otros. Algunos adultos desearían evitar que dis
de solución y parecen a punto de abandonar el cutieran entre sí, pero la actitud más conve
esfuerzo. niente sería la de escuchar los puntos de vista
Canalice a un niño con otro. Siempre que en conflicto y alentar a los niños a que elaboren
sea posible, canalice a los niños con problemas sus opiniones:
CAP. 7. EL PROCESO DE PLANEACiÓN-TRABAJO-RECUERDO 279

-T-
impide que los niños enfrenten y trabajen con

problemas tamaño infantil, sino que también
limita o restringe las interacciones adulto-niño
más benéficas y disfrutables. He aquí un ejem
plo de dos adultos que enfocan la misma situa
ción en formas diferentes, el primero a través
Ih I i de la interacción y el segundo mediante el ma
nejo:
'■-S-'-V
Primer niño : Guau, guau, guau.
V Segundo niño : (Simula comer en el plato de un
"perro” .)
P rimer adulto: (Da palmaditas a los dos “perros".)
Qué lindos perritos.
y'
P rimer niño : (Se sienta y “pide".) Guau, guau.
Primer adulto: Déjame ver si tengo un hueso
para ti. (Encuentra un hueso simu
lado en su bolsa.) Toma, perrito.
(Varios otros “perros" se unen al
juego. El juego continúa con los
“perros” buscando formas para ha
•u
cer “camas para perro” y reacomo
dándolas para que haya lugar para
cada "perro” nuevo.)
Siempre que es posible, los adultos remiten a los niños
Segundo adulto: (Desde el otro lado del salón,
unos con otros para que obtengan la ayuda que necesitan enciende y apaga las luces.) Hay
en el momento, como hacerle el nudo a una corbata. demasiados niños jugando a los
perros y demasiados gemidos.
LFstedes dos se pueden quedar en
A dulto: (Leyendo el cuento acerca de cómo el área de bloques, pero el resto
el elefante obtuvo la trompa. Se tendrá que encontrar algo más
detiene para mirar la ilustración.) qué hacer.
Primer niño : Es un elefante simpático.
Segundo niño : No, no lo es, es malo.
¿Por qué crees eso?
Los niños a quienes se estimula a que traba
A dulto:
Segundo niño : Porque se fue al río cuando se su jen juntos para encontrar espacio para las camas
ponía que no debía hacerlo. para perros tienen una experiencia muy dife
A dulto: Sí, se fue al río. rente a la de aquellos a quienes se les saca del
P rimer niño : No, es simpático. Sólo es un peque espacio de juego. Si bien la prevención del pro
ño elefante bebé. blema puede ser un método más eficiente a cor
A dulto: Sí, es un bebé. to plazo, el alentar a los niños a que resuelvan el
Segundo niño : Lee más. problema por sí mismos, a largo plazo, es mucho
A dulto: Bien. Veamos qué más descubri más productivo por las oportunidades que pro
mos sobre el elefante en el río.
porciona. Sin embargo, el apoyo a los niños
durante el proceso de solución de problemas,
requiere de un mayor grado de participación
In te ra c tú e c o n los n iñ o s
del adulto que cuando éste les soluciona el pro
en vez de m a n e ja rlo s blema a los niños.
Más aún, com o lo señalaron W ood y sus co
Cuando los adultos interactúan con los niños, laboradores (1980) en sus observaciones acer
juegan y conversan con ellos com o compañe ca de las interacciones adulto-niño:
ros. Cuando los adultos manejan a los niños,
retienen el control repartiendo instrucciones y
El manejo [del adulto] parecía generar más
advertencias: "Necesitas lavarte las manos.” “Es manejo, las interacciones [del adulto], más inter
necesario que busques algo más que hacer. acciones. Cuando una maestra, por regla general,
Aquí está demasiado atestado para que jue iniciaba el contacto con los niños con propósitos
gues.” "Es demasiado pegamento. Sólo ponle de manejo, era frecuente que los niños acudiesen
un poquito.” "Te quedan tres minutos para ba a ella con propósitos similares. Sus enunciacio
jarte del triciclo.” El manejo del adulto no sólo nes espontáneas tomaban la forma de solicitudes

Basada en los hechos, esta maestra ayuda a
los niños en un conflicto que no pueden
resolver solos. Escucha pacientemente
mientras cada niño cuenta su versión del
problema.
de tumo y arbitraje, preguntas acerca de cuándo Segundo niño : Bueno, yo necesito una caja grande
era el periodo de cuentos y otras funciones bási para guardar todos estos papeles.
camente administrativas. Mas, cuando la maestra T ercer niño : ¿Caja? ¡Yo!
estaba sosteniendo una conversación con los ni
ños o jugando con ellos, era más probable que la Interprete a los niños que aún no pueden
propuesta de un niño "nuevo” fuera una solicitud hablar bien.
para que ella jugara con ellos, los ayudara en algo,
o para que platicara sencillamente (pp. 47-48).
ADULTO: Tú también necesitas una caja.
Tercer niño : (Asiente con un movimiento de ca
A yude c o n u n a a c titu d beza. Se aferra a la caja.)
basada en h e ch os en los
Ayude a los niños a generar alternativas.
c o n flic to s n o resu eltos
A dulto: A sí que tenemos una caja grande
Cuando surgen problemas y conflictos que que quieren usar tres personas.
los niños no pueden resolver por sí mismos, es T ercer niño : (Sosteniendo todavía la caja.) Mía.
útil la intervención paciente, respetuosa e im Primer niño : Y o p o d ría usa rla p rim e ro y ustedes
parcial del adulto. los o tro s días.
Segundo niño : La necesito ahora.
Induzca, escuche y reconozca las descrip T ercer niño : N o . M ía.
ciones de los problemas. Averigüe acerca de A dulto: Todos necesitan la caja ahora, hoy
los sentimientos, observaciones y razonamien mismo.
tos de los niños: Segundo niño : N os p o d r ía m o s m e t e r to d o s d e n tro .
P rimer niño : ¡Sí !
Segundo niño : Pero no se sienten en mis papeles.
A dulto: Díganme qué está pasando aquí.
Primer niño : Los podemos poner en una bolsa y
Primer niño : Y o necesito esa caja grande, g ra n
después los metemos.
de.
T ercer niño : Y o , b olsa .
Segundo niño : Y o la te n ía p r im e r o .
Segundo niño : ¡Vamos a buscar bolsas para todos!
Primer niño : ¡No la estabas usando!
¡Vengan!
Segundo niño : La iba a usar.
Aliente a los niños a hablar entre sí acerca

L o s ad ultos an alizan sus
de la situación que están experimentando.
in teraccio n es co n los
A dulto: Parece que ambos necesitan una niñ os en cuanto o cu rre n
caja.
P rimer niño : La necesito para mi casa para po Cuando ofrecen consuelo y contacto, juegan,
der meterme. conversan y apoyan los esfuerzos de los niños

para solucionar problemas, los adultos en un Apunte el nombre o símbolo del niño y las
escenario High Scope también mantienen una palabras o frases clave acerca de cosas es
percepción de sus propias acciones y el efecto pecíficas que dijo o hizo. Algunos adultos
que están causando en la situación. Se formu dejan en las áreas tableros para anotacio
lan a sí mismos este tipo de preguntas: nes o blocs y lápices para este propósito.
Qtros llevan tarjetas o notas adheribles en
o “ ¿Qué está sucediendo en el juego de Ade- sus bolsillos. Con frecuencia, los niños lle
lita mientras interactúo con ella?” gan a interesarse en lo que escriben los
* “¿Qué estoy aprendiendo acerca de Ade- adultos y ofrecen añadir sus propios comen
lita?” tarios en cualquier forma de escritura que
«> “¿Qué debo hacer con Adelita enseguida? estén practicando en ese momento -gara
¿Continuar con lo que estoy haciendo con batos, estampas, letras, sus nombres, orto
ella? ¿Cambiar lo que estoy haciendo? grafía inventada, palabras reales, etc. Cuan
¿Retirarme?” do los niños ven que los adultos escriben
sobre ellos, comprenden que estos últimos
Independientemente de lo bien que conoz valoran lo que están haciendo y que depen
camos a un niño, no siempre podemos prede den del acto de escribir para recordar las
cir la forma en que responderá a nuestras pala cosas importantes.
bras y acciones. Al interactuar con los niños a
su nivel, es decir, al jugar con ellos, al examinar
lo que hacemos en cuanto lo hacemos, y al re
L o s adultos d an p o r
flexionar sobre cóm o apoyan nuestras acciones
term in ado el p e rio d o
su aprendizaje activo, asumimos nosotros mis
mos el papel de aprendices. de trabajo
La acción de guardar los juguetes y materia

L o s adultos registran sus les crea una transición del trabajo al recuerdo
en la secuencia planeación-trabajo-recuerdo.
o bse rva cio n e s del n iñ o
Los adultos, generalmente, avisan a los niños el
término del periodo de trabajo unos cuantos
Es tanto lo que sucede durante el periodo de
minutos antes, con el fin de que puedan llevar
trabajo, que es fácil perderle la pista a lo que se
el juego a una etapa natural de interrupción. El
aprende acerca de los niños en lo individual
periodo de limpieza, al igual que el resto del pe
-c ó m o juegan, con quién juegan, cóm o llevan
riodo de trabajo, es una ocasión para la solución
a cabo sus planes, qué les interesa, cuáles expe
de problemas, de alegría y expectativas realistas.
riencias clave les atraen. El registro de esta in
formación facilita a los adultos el compartir y
analizar sus observaciones al final del día y, en
consecuencia, el realizar planes para el día si A lie n te la s o lu c ió n
guiente. de p ro b le m a s
Las técnicas de registro difieren en cuanto a
su funcionamiento entre diferentes personas. Al final del periodo de trabajo, algunos niños
Si usted no cuenta ya con una forma para regis se enfrentan al problema de cóm o continuar
trar los descubrimientos en el periodo de traba jugando con lo que no está terminado. Por su
jo, he aquí algunas ideas para considerarlas: cuenta, o con el apoyo de los adultos, estable
cen cóm o terminar lo que están haciendo -y a
® Tome “instantáneas” mentales de las accio sea en el momento, más tarde en el día, en casa,
nes y palabras de los niños. Tan pronto o durante el periodo de trabajo del día siguien
com o estén durmiendo la siesta o se hayan te. Por ejemplo, al final de un periodo de traba
retirado, revise sus imágenes mentales y jo, dos niños continúan trabajando en un gran
escriba notas específicas acerca de lo que rompecabezas que casi han terminado para in
dijeron e hicieron individualmente. cluirlo en el periodo de recuerdo. Después ayu
e Tom e fotos con una cámara instantánea. A dan a guardar otros rompecabezas y juguetes.
los niños les divierte verse a sí mismos y las Qtro niño coloca los materiales especiales que
fotos servirán com o recordatorios cuando necesita para terminar su dinosaurio dentro de
platique con los miembros del equipo sobre la caja que está usando, con el fin de continuar
lo que aconteció en el día. su trabajo en su casa. Guarda parte del papel

O rg a n ic e ju e g o s p a ra
g u a rd a r los m a te ria le s
Algunos niños sienten una gran satisfacción

cuando se dedican a apilar los bloques en el es
tante, cuelgan las ropas para engalanarse, la
van los pinceles y clasifican piedras y conchas;
con otros niños, no es el caso. Al final del perio
do de trabajo, estos niños están listos para un
cambio de ritmo. No ven problemas particula
res qué resolver, han terminado sus planes a
satisfacción, y ahora son felices recorriendo las
áreas y entreteniéndose en juegos más toscos
con otros niños con preferencias similares. Al
gunas veces, estos niños se unirán y contribui
rán con entusiasmo en juegos para guardar que
sean físicamente activos, com o lanzar todos los
cubos de pulgada en una caja, ver cuántos b lo
ques grandes se pueden llevar de una vez, co
rriendo contra el reloj de arena para guardar
En el periodo de limpieza, estos niñas se divierten usando todo el mobiliario de la casa de muñecas en el
esponjas húmedas para lavar la mesa. estante, formando una fila de “brigada de in
cendio” en la cual los artículos pasan de niño a
niño hasta que llegan al estante o caja, o jugan
do al "vagabundo” y reuniendo en un saco los
que ha estado usando en la caja del dinosaurio, juguetes esparcidos.
y después coloca el resto en el estante de arte.
Imaginar cóm o conservar lo que han estado
trabajando, es otro problema que enfrentan los M a n te n g a exp ecta tiva s
niños al final del periodo de trabajo. Por ejem rea lista s
plo, varios niños han construido una "cueva”
con cobertores y rocas. En vez de desbaratarla Para muchos adultos, el periodo de limpieza
y guardar los cobertores, la quieren conservar no es el segmento favorito del día. De hecho,
para jugar después de la siesta. Examinan su les preocupa que no se guarden algunos mate
plan para conservar la cueva con un adulto que riales, que algunos niños no ayuden, que guar
apoya su idea; después hacen un letrero de "Fa dar los juguetes se lleve demasiado tiempo y, en
vor de no molestar” para colgarlo en la cueva. consecuencia, tienden a dirigir a los niños en
Otro problema que los niños solucionan al vez de interactuar con ellos, y piensan que si
final del periodo de trabajo, consiste en guar otro adulto está observando este periodo del
dar los juguetes y materiales en sus cajas o en el día, tal vez encontrará fallas en todas estas
estante, para así poderlos encontrar con faci áreas. De hecho, algunas o todas estas situacio
lidad la siguiente vez que los necesiten -una nes ocurrirán en un día determinado. Aquí te
situación que generalmente requiere que pon nemos algunas estrategias para ayudarlo a lidiar
gan en práctica sus aptitudes para clasificar e con ellas:
igualar.
Los niños se divierten ideando cómo usar tra 8 Concéntrese en apoyar la solución de
peadores, aspiradoras, escobas y esponjas por problemas y el juego de los niños. Aborde
que van a utilizar los utensilios reales de los el periodo de limpieza, com o cualquier
mayores. Por ejemplo, dos pequeños pasan una otro periodo del día, desde el punto de
aspiradora industrial; uno de ellos guía la man vista del niño.
guera mientras el otro empuja el tanque. Aun 8 Permanezca sereno y optimista. Por lo ge
cuando les toma algún tiempo coordinar sus es neral, en un plazo de diez minutos las áreas
fuerzos, los dos niños están complacidos con de interés tendrán un aspecto decente.
sus logros, y el piso del área de la casa queda 8 Trabaje junto con los niños para guardar
limpio de los fragmentos de piñas de pino y de los juguetes y materiales y para conservar
la arena que quedó después de la “cena” . vivo el espíritu de juego y de solución de

Cómo apoyan los adultos a
los niños durante el periodo
de trabajo: .
Los adultos examinan sus

propias creencias acerca de
cómo aprenden los niños
durante el periodo de trabajo
Los adultos proporcionan espacios

de trabajo para los niños
® Los niños trabajan en las áreas de interés.

® Los niños trabajan en espacios
acogedores y abiertos.
Los adultos averiguan qué

están haciendo los niños
® Observan el estado de los planes de los

Cuando la maestra se une a los niños para guardar los niños.
bloques, disfruta la energía y trabajo de equipo de los ® Observan las interacciones individuales
y sociales de los niños.
® Buscan tipos específicos de juego,
o Buscan experiencias clave.
problemas. Disfrute la energía e inventiva
de los pequeños. Los adultos eligen niños para
Inicie el periodo de recuerdo aunque toda observar, obtienen las perspectivas
vía queden materiales por guardar. Tiene de los niños, y forman planes
rnás sentido pasar al recuerdo, que prolon de interacción en el acto
gar el final del periodo de trabajo. Algunas
veces, los materiales restantes pueden ser Los adultos ofrecen a los
vir com o recordatorios útiles en el periodo niños comodidad y contacto
de recuerdo. (Para información adicional
sobre la transición entre el periodo de tra • Buscan a los niños que necesitan
bajo y el periodo de recuerdo, véase el final comodidad y contacto.
del capítulo 8.) » Ofrecen contacto físico reafirmante.
• Ofrecen reconocimiento.
E N T E N D IM IE N T O D E L Los adultos participan en

P E R IO D O D E R E C U E R D O el juego de los niños
El recuerdo tiene lugar tanto en el periodo « Buscan aperturas naturales para el juego.
de recuerdo de la rutina diaria - e l elemento fi • Se unen al juego de los niños en el nivel
nal en la secuencia planeación-trabajo-recuer- del niño.
d o - com o en el transcurso del día cuando los « Juegan en paralelo con los niños.
niños reflexionan sobre su trabajo. Esta sec ® Juegan com o compañeros de los niños.
ción examina el proceso de recuerdo - p o r qué » Canalizan a un jugador con otro.
es importante, dónde ocurre, qué hacen los ni ® Sugieren nuevas ideas para situaciones
ños en este periodo y cóm o pueden los adultos de juego en curso:
apoyarlos mejor. Los siguientes ejemplos de un
periodo real de recuerdo en un programa de - Ofrezca sugerencias en el contexto del
High Scope ilustran las diversas formas en que juego.
los niños hablan acerca de lo que han hecho.

- Diríjase a la persona del rol en vez de Los adultos registran sus
al niño. observaciones de los niños
- Respete la reacción del niño a su idea.
Los adultos dan por terminado
Los adultos conversan con los niños el periodo de trabajo
® Buscan oportunidades naturales para ® Alientan la solución de problemas.

entablar la conversación. ® Organizan juegos para guardar los
® Se unen a los niños en su nivel de materiales.
conversación. « Mantienen expectativas realistas.
® Responden a las indicaciones de los
niños en la conversación.
® Conversan com o compañeros con los
niños.
• Hacen preguntas con sensibilidad:
- Haga preguntas de vez en cuando.

- Relacione las preguntas directamente
con lo que está haciendo el niño.
- Haga preguntas acerca del proceso de
pensamiento del niño.
Los adultos alientan en los

niños la solución de problemas
e Buscan niños que estén enfrascados en

situaciones problemáticas. .i-iL-Zr,
® Permiten que los niños aborden los
problemas y los puntos de vista en
conflicto:
- Siéntese con los niños.

- Déles tiempo para que usen sus
aptitudes para solucionar problemas.
- Canalice a un niño con otro.
- Escuche los puntos de vista en conflicto.
® Interactúan con los niños en vez de

manejarlos.
® Ayudan con una actitud basada en los
hechos en los conflictos no resueltos.
® Inducen, escuchan y reconocen las
descripciones de problemas de los niños,
o Alientan a los niños a que hablen entre
sí acerca de la situación que están
experimentando.
® Cuando es necesario, interpretan a los
niños que aún no pueden hablar bien.
® Ayudan a los niños a elaborar alternativas.
Los adultos examinan sus En el periodo de trabaio, esta maestra proporciona

interacciones con los consuelo y contacto físico en una situación de juego
niños en cuanto ocurren inventado por el niño que sostiene en el regazo.
285
"¡Me vestí muy elegante y fuimos a una boda! otros acerca de sus descubrimientos y ac
Nacho fue. León foe. Se pusieron muy elegantes.” ciones.
“Yo era la mamá, y Carolina era el bebé”, dice

Elena. R e c u e rd o y re fle x ió n sob re
"Yo. Carolina", dice Carolina, golpeándose el las a c c io n e s y e x p e rie n cia s
pecho con la palma de la mano en cada palabra.
"Bebé". Para los pequeños, el proceso de recuerdo
implica más que una simple recuperación de
“Hice un auto que lanzaba pizzas y era de este hechos y cifras almacenados en el cerebro. Du
alto." (Nacho coloca la mano a la altura de su cin rante el recuerdo, los niños participan en un
tura.) "Me senté en él y lancé pizzas a la gente. proceso activo de formación de relatos, literal
Después se convirtió en un camión de carga". mente, construyen memoria, la cual, en pala
bras de Edmund Bolles (1988): "es un producto
(Elsa le lleva un plato a Becki, la maestra.) "Vi
viviente de deseo, percepción y conciencia” (p.
que usabas ese plato hoy, Elsa", dice Becki. "Pare
cía que estabas cocinando." Elsa asiente con un X IV). Cuando los niños rememoran lo sucedido
movimiento de cabeza. en el periodo de trabajo, forman una versión
mental de sus experiencias basados en su apti
"Poncho y yo hicimos un bote. Con los bloques tud para entender e interpretar lo que han
grandes y esos rojos. Queríamos más, pero Anita hecho. Seleccionan y hablan acerca de las par
ya tenía algunos para su casa." tes de sus experiencias que tienen un significa
do especial para ellos: “ ¡Hicimos lodo! ¡Nos en
"Papas fritas. Cocinamos muchas. ¡Llevé algu canta el lodo!, ¿verdad, Jorge?” Como lo señala
nas al área de bloques y le di a Alejandra para que
el psicólogo R oger Schank (1990):
comiera!"
"¡Mira esto!” (Muestra un palillo de dientes y Necesitamos contarle a alguien la historia que
una estructura de barro.) "Esto aleja a los gigan describa nuestras experiencias, ya que el proceso
tes. Y a los duendes feos. Los perros ladran aquí. de crear una historia crea también la estructura
La princesa cierra la puerta con llave. Arriba, memorística que conservará la esencia de la his
arriba, hasta la punta de la torre. Más rápido que toria por el resto de nuestra vida. Hablar es recor
una motocicleta. 'Déjenme en paz, gigantes malos.’ dar (p. 115).
Es por eso que ella está en la torre.”
El apivndi/ajo implica iiieiiioria propo.si-

lira.
Do.v.\i.i) (D lS á ).
¿Qué es el re c u e rd o y p o r
qué es im portante?
Durante el periodo de recuerdo, los niños re

flexionan y hablan acerca de, también exhiben
lo que hicieron en el periodo de trabajo. M ien
tras que el proceso de planeación entraña que
los niños elaboren un propósito y anticipen un
rumbo de acción que conduce a experiencias
de aprendizaje activo, el proceso de recuerdo
ayuda a los niños a encontrarle sentido a esas
En el periodo de recuerdo, los niños reflexionan, hablan
acciones. Al recordar, los niños ejercitan varios acerca de, y exhiben lo que han hecho en el periodo de
procesos importantes: recurren a los recuer trabajo. Esteban, por ejemplo, ha dibujado y está descri
dos, reflexionan sobre las experiencias, aso biendo una “ silla avión” en la que viajó en el periodo de
cian los planes con los resultados y hablan con trabajo: "¡Fui hasta allá y regresél”

Cuando los niños realizan este proceso de
selección de sucesos de los cuales les interesa
hablar para después interpretar lo que sucedió,
desarrollan una m ejor comprensión de sus ex
periencias. Nosotros com o adultos, organiza
mos y encontramos sentido a lo que sabemos
por medio de la escritura, el habla, el relato, la
pintura, la escultura, la danza, la música. Tene
mos una experiencia, sentimiento o idea a la
cual intentamos darle formas o describirla con
palabras, notas, números, fórmulas, trazos de
pincel o movimientos. De modo similar, los te
jedores en la Edad Media tejieron grandes tapi
ces que representaban su entendimiento particu
lar e interpretaciones de la naturaleza, el mito,
la religión y la vida cotidiana en la corte.
Los preescolares tienen la misma necesidad
que el resto de nosotros de recordar y encon
trarle sentido a lo que saben. De hecho, sus pro
pias palabras y gestos son las principales herra
mientas para configurar y comprender los suce
sos pasados: Aquí está Esteban en el periodo de trabajo "volando” en
la "silla avión". Observe que las líneas curvas de su dibujo
R enato: Y o estaba. . . yo estaba jugando en la are de recuerdo sugieren el bloque curvo que sostiene en el
na pero. .. ¡estaba demasiado seca! regazo.
A dulto: ¿Demasiado seca?
R enato: N o se pegaba en un pastel así que. . . yo,
m m ... ¡la hice muy lodosa!
A s o c ia c ió n de p la n es,
A dulto: ¿Cómo hiciste eso?
R enato; ¡Le puse mucha agua! a c c io n e s y resu lta d os
A dulto: Vi que le ponías mucha agua.
R enato: Entonces se pegó en un pastel. . . y. . . se Cuando los niños recuerdan sus experien
pegó (mira sus manos) ¡en mí también! cias del periodo de trabajo, empiezan, gradual
mente, a asociar lo que hicieron con los planes
Mientras que los niños reflexionan sobre lo que formularon al principio. Inician el des
que han hecho, empiezan, en su propia forma arrollo de una conciencia de propósito al darse
de deliberar, a considerar el significado de sus cuenta de que, si planean antes de actuar, ad
experiencias e ideas, transformándolas en la quieren el control de sus acciones durante toda
la secuencia de planeación-trabajo-recuerdo:
mente. De esta manera, inician el proceso de
"Y o planee ser un gatito con Sarita. Y fuimos
pensamiento en abstracto acerca de lo que han
gatitos todo el tiempo. ¡Incluso en el periodo de
hecho. Más aún, con esta meditación, empie
limpieza!”
zan a entender que pueden ser autores de suce
sos, aprender nuevas cosas y resolver sus pro
pios problemas: "La pintura se volcó. Extendí
H a b la r c o n o tro s a cerca
la mano rápidamente para cogerla. La sostuve
en la orilla de la mesa. (Lo demuestra.) Des de e x p e rie n cia s p e rs o n a lm e n te
pués Tomás trajo toallas de papel. N o se cayó al s ig n ific a tiv a s
piso, sólo una pequeña gotita."
Berry y Sylva (1987) subrayan la importan El recuerdo implica una interacción social a
cia del periodo del recuerdo para el desarrollo un nivel muy personal -reflexionar en torno a
de los pequeños, en esta concisa observación; las experiencias y encontrar las palabras, accio
nes y gestos para trasmitir su significado a los
El recuerdo proporciona un rico potencial demás: "Y o hice un. .. un. . . papel con mucho
para el uso del lenguaje, el análisis de las relacio (actúa com o si apretara un frasco de pegamen
nes entre medios y fines, y la exploración de las to). . . ¡mucho pegamento! Te lo voy a enseñar.
conexiones (p. 35). (Toma el papel.) Está aquí (señala manchas de
CAP. 7. EL PROCESO DE PLANEACiÓN-TRABAJO-RECUERDO 287

pegamento) y aquí. Es. . . es. . . lo puedes tocar. captar esos momentos cumplen con el desafío
¡No está pegajoso!” educativo descrito por el educador Elliot Eis-
Esas experiencias de recuerdo son una opor ner (1990) y que es:
tunidad para que los niños elaboren un relato
personal, en el cual ellos, en tanto narradores, encontrar una forma de ayudar a que los niños
son los principales personajes. Los aspectos adquieran el lenguaje que necesitan y, al mismo
sensacionales, emocionantes o intrigantes de tiempo, mantener una actitud lúdica hacia el len
las experiencias del periodo de trabajo, propor guaje vivo (p. 47).
cionan la materia prima que usan los niños en
el periodo de recuerdo para construir una his Asimismo, el recuerdo vuelve públicas las ex
toria para otros. periencias de los niños. Al plantearse com o un
Claramente, los aspectos sociales de la pla- fenómeno social que tiene lugar entre dos o
neación, el trabajo y el recuerdo, apoyan en for más personas, tiene el efecto de exponer las ex
ma directa la alfabetización emergente del niño. periencias personales al escrutinio público.
Mediante este proceso, los niños cobran con Los niños tienen la oportunidad de presentar
ciencia de si mismos y sus compañeros como sus experiencias en forma tal que los demás no
personas con capacidad para narrar pensamien sólo las escuchan, sino que añaden sus observa
tos interesantes. Esta conciencia contribuye a ciones e ideas:
su disposición para relatar sus experiencias en
formas impresas e interpretar las narraciones P aco : Y o jugué con Juan.
impresas creadas por otros. En otras palabras, R icardo: También jugaste conmigo.
durante el periodo de planeación, los niños con T omás: Y conduciste mi auto, ¿recuerdas?
vierten sus intereses en acciones con un propósi Paco: ¡Todos jugamos y jugamos!
to, mientras que en, el periodo de recuerdo los
niños convierten dichas acciones en narrativas El discurso público, incluso a este nivel ele
que captan las características más notables de mental, es una parte esencial de cualquier cul
esas acciones. tura. Eisner (1990) explica esta función en los
Los educadores que ayudan a los niños a siguientes términos:
fr ' ■
En el periodo de recuerdo, los niños convierten sus ocupaciones i-
del periodo de trobajo en narraciones que captan las característi
cas más sobresalientes de lo que hicieron. "¡Y todos nosotros nos
metimos debajo de la mesa!", dice esta niña extendiendo los bra
zos para mayor énfasis.
288
La representación pública de ideas e imágenes de emplear su capacidad emergente de repre
es una forma de compartirlas con los demás. En sentación. Cuando convierten sus recuerdos
general, damos por sentada esta función, pero a en palabras y gestos concretos, los niños elabo
menos que lo privado se haga público, no hay for ran su propio entendimiento de sus experien
ma de participar en la experiencia de otros. . . El
cias en el periodo de trabajo: “Hoy, un (hace un
proceso de representación es una forma de ingre
sar a las vidas de otros y empezar a entender lo gesto con la mano com o si estuviese usando el
que los demás han pensado y sentido. Sin la repre "ratón”) trabajé en el área de computadoras.
sentación, la cultura misma no sería posible (pp. ■¡Hice dibujos! Después corté. . . un, mm (sostie
53-54). ne una página imaginada en una mano y con la
otra hace movimientos com o si accionara unas
Los niños que participan en el proceso de re tijeras) corté. .. ¡los dibujos!”
cuerdo están ofreciendo sus experiencias para
examen público. Cata, por ejemplo, exhibe el
estandarte que hizo, y durante la siguiente E x p a n s ió n de la c o n c ie n c ia
semana, otros niños, intrigados con la idea, ex m á s a llá d e l p re s e n te
perimentaron con la elaboración de estandar
tes en varias formas. Claramente cuando los Como parte de su capacidad recién descu
niños se interesan y experimentan con los pro bierta para participar en juegos de simulación
yectos y experiencias de otros, estas ideas y for con otros, los preescolares usan lo que el edu
mas de hacer las cosas se asimilan poco a poco cador Anthony Pellegrini (1986) describe com o
en la cultura de su escenario de educación in el “lenguaje de ausencia”: “ [Que es aquel] len
fantil. guaje que lleva a la gente más allá de su contexto
inmediato” (p. 83). Usan también este “lenguaje
de ausencia” cuando recuerdan sus experiencias
Recuerdo -q u é y por qué: del periodo de trabajo: “Le di dinero a Memo
un resumen y eso es todo lo que puedo decir. Y jugué con esos
dos niños. Y o conduje los autos, ¡y rompieron
Q u é es y p o r q u é e s im p o r m n r e nuestras ventanillas!” Mientras los niños recuer
dan, retroceden conscientemente en el tiempo y
o Recordar y retlexionar sobre las accio buscan las imágenes y palabras para expresar su
nes y experiencias. interpretación del pasado inmediato:
o Asociar planes, acciones y rc.suhados.
o Hablar con otros acerca de experiencias A dulto: ¿Qué pasó cuando se rompieron las ven
pcr.sonaIniente .significativas, tanillas?
e form ar y después hablar acerca de imá A lfredo: ¡Todos nos morimos!
genes mentales. A dulto: ¿Se murieron, Rubén?
B enito: ¡Yo también!
s Expandirla conciencia más allá del pre
sente.
En esa forma, mientras recuerdan, los niños
llegan a entender lo que han hecho, y desarro
llan la habilidad para relatar sus acciones y re
sultados a otros que pueden explorarlos y m o
F o r m a c ió n y e x p o s ic ió n dificarlos. El recuerdo y la reflexión sobre las
p o s t e r io r de las im ágen es intenciones originales, la asociación de planes
m en ta les y acciones y los resultados de esas acciones, y el
hablar con otros acerca de experiencias signifi
Los preescolares tienen la capacidad para re cativas, son elementos importantes para el des
producir en su mente experiencias reales e ima arrollo intelectual, social y emocional de todos
ginadas, pasadas y futuras. Esta capacidad para nosotros, no sólo de los niños. Esos procesos
formar imágenes y símbolos mentales los facul mentales y sociales nos permiten buscar en el
ta a que usen tanto el lenguaje com o el m ovi pasado información que nos sea útil para el
miento para recordar, imaginar, hablar acerca presente y el futuro. Recordar sucesos y expe
de, y describir personas y objetos en formas riencias es una aptitud que beneficiará a los
que los demás puedan comprender. Es decir: niños durante toda su vida; por esta razón, el
pueden representar experiencias. El proceso de proceso de recuerdo es un elemento esencial
recuerdo proporciona al niño la oportunidad de la rutina diaria de High Scope.

Además, uno de los descubrimientos más sor
prendentes, es el grado en que estos pequeños de
dos años pudieron comunicar su actitud hacia el
suceso pasado, el discurso acerca del pasado con
tenía cinco veces más mecanismos evaluativos
que otros discurso. Estos resultados sugieren que:
a ) para los 2.1/12 años de edad, los relatos de expe
riencia personal surgen en forma incipiente, y b )
las raíces de este género no sólo se encuentran en
las aptitudes cognoscitivas y el apoyo a la interac
ción social, sino también en el significado emocio
nal del suceso descrito (p. 293).
Como lo ilustra esta exposición, incluso niños

tan pequeños com o de dos años de edad, tam
bién se inclinan por platicar acerca de expe
riencias personalmente significativas, con fre
cuencia acontecimientos que les han causado
alguna clase de dolor o confusión.
Al recordar, los niños buscan las imágenes y palabras para Cuando examinaron la habilidad de los pe
expresar la interpretación de su pasado inmediato. Este queños de tres y cuatro años para recordar
niño habla acerca de una pintura que hizo en el periodo experiencias personales, M iller y Sperry (1988)
de trabajo (véanse fotografías relacionadas en la pági señalan que:
na 172).
Los niños en edad preescolar también cuentan
historias acerca de sucesos que les ocurrieron a
Qué hacen los niños ellos o a sus compañeros -una pelea con otro
cuando recuerdan niño, un paseo en la feria, una lesión accidental,
una visita a la piscina (p. 294).
Como narradores en ciernes, los preescola
res recuerdan en formas peculiares. Con el fin Berry y Sylva (1987) descubrieron que los
de entender lo que deben esperar durante sus
. . .niños [en programas de High Scope] podían
conversaciones de recuerdo con los niños, los
recordar lo que habían hecho, y, con frecuencia,
adultos deben estar conscientes de las caracte muy detalladamente. Solían incluir comentarios
rísticas de los estilos de relato personales de los que indicaban que estaban conscientes de la dife
preescolares. rencia entre las actividades que habían planeado
y las que no habían planeado (p. 16).
L o s n iñ o s d es a rrolla n la Queda claro que, mientras la aptitud para

ca p a cid a d p a ra re la ta r hablar acerca de sus propias experiencias es
lo s sucesos p a sad os evidente desde muy temprano, los niños, según
van creciendo, pueden añadir más detalles a
En la infancia temprana, los niños desarro estas pláticas. Cuando más entienden lo que han
llan la capacidad para hablar acerca del pasa hecho, tanto más aptos son para hablar al res
do. En un estudio, Peggy M iller y Linda Speriy pecto con detalle.
(1988) observaron a niños de dos años de edad
para investigar cóm o hablaban acerca de suce Lalo (tres años de edad): (Simula escribir a má
sos pasados que habían experimentado perso quina.) Yo jugué con la computadora.
nalmente. Las autoras informan que; Alejandra (cuatro años de edad): Yo y Estela
jugamos a la boda. Bailamos en los escalones y
después nos fuimos a casa. Y después cenamos...
durante este periodo (2 a 2.6 años de edad), los
y tomamos postre. . . y simulamos que estábamos
niños hablaban principalmente de sucesos pasa
jugando abajo. . . y, después.. . y después, ¡ juga
dos negativos, en especial los sucesos de daño fí
mos otra vez!
sico; la proporción de plática acerca de sucesos
pasados específicos se duplicó: las secuencias
temporalmente ordenadas aumentaron espectacu Un elemento común que parece encontrarse
larmente; y los niños adquirieron de forma inde en la mayor parte de los relatos acerca del pasa
pendiente la aptitud para elaborar esas pláticas. do, es el involucramiento emocional personal

Los niños seleccionan experiencias
para recordar. Aun cuando Esteban
también ató nudos en una cuerda para
hacer una "trampa” y jugó a las
; rrr-'-
adivinanzas con el marcador en el
periodo de trabajo, en el periodo de
recuerdo decidió dibujar y hablar
acerca de su paseo en la “ silla avión".
en la experiencia original. Los niños, y las per minutos del periodo de trabajo: “Hice una tar
sonas de todas las edades, tienen mayor capaci jeta para mi papá... para su cumpleaños. ¡Es
dad para recordar experiencias en las cuales hoy!. . . Le mandé una tarjeta pero. . . pero esta
participaron activa y emocionalmente. tarjeta es para cuando. .. para cuando. . . ¡esté
en casa!”
Con frecuencia es difícil predecir, de entre
L o s n iñ o s s e le ccio n a n todas las cosas que han hecho en el periodo de
trabajo, cuáles serán las que elegirán los peque
exp e rten cta s p a ra
ños para hablar sobre ellas durante el periodo
re c o rd a rla s
de recuerdo. Lo que impresiona a un adulto
acerca de las experiencias del niño en el perio
Durante la mayor parte del periodo de traba do de trabajo puede o no ser lo que el niño deci
jo, Ménica, de cuatro años, estuvo entretenida da compartir. Los niños rara vez dan un relato
en una elaborada secuencia de representación estrictamente cronológico de sus experiencias
de roles que, a la larga, implicó la participación en el periodo de trabajo. En cambio, tienden a
de otros niños. Los niños decidieron vestirse seleccionar una o dos cosas que tienen una im
com o bailarinas; una vez vestidos con tutús, portancia particular para ellos, independiente
construyeron un escenario para el espectáculo, mente del tiempo que dedicaron en realidad a
acomodaron sillas para el público, hicieron los las actividades. Es posible que hablen acerca de
boletos, y reclutaron a todos los que pudieron lo último que hicieron en el periodo de trabajo;
para que se sentaran en las sillas y los vieran. pueden mostrar un dibujo que pintaron en cin
Durante el periodo de recuerdo, el adulto co minutos o una construcción en el banco de
que recordaba con Mónica esperaba un relato trabajo de la cual se ocuparon todo el periodo.
detallado en vista de que la niña había estado O simplemente pueden relatar con quién juga
tan concentrada en la secuencia de juego en la ron, si el jugar con sus amigos es más importan
que habían intervenido casi todos los demás te que lo que hicieron juntos en realidad. Lo
niños y adultos en una ocasión u otra. Sin em fundamental es que recordar es una experiencia
bargo, Mónica en realidad habló de un recuer selectiva. Los niños eligen sobre lo que quieren
do que no tenía nada que ver con los trajes de hablar basados en sus propios intereses e ideas.
bailarinas, la construcción del escenario o el La oportunidad de decir algo acerca de sus pro
baile. En cambio, habló de algo que había he pias experiencias es más importante que la ex
cho después del espectáculo, en los últimos 10 periencia que recuerdan realmente.

A dulto: ¿Qué hiciste hoy. Tere?
Los n iñ o s con stru y en su N iña : (Señala la mesa de arena y agua.)
p r o p io e n te n d im ie n to A dulto: Ah, jugaste en la arena.
de lo q u e a caban de h a c e r N iña : (Asiente con un movimiento de cabeza.)
A dulto: Y o te vi.
Recordamos las cosas de acuerdo con nuestro N iñ a : (T ra e u n a c u b e ta de la m esa de a re n a .)
entendimiento de lo que sucedió, no de acuerdo ¡Ésta!
con la forma en que ocurrió realmente (Bolles, A dulto: Esta cubeta.
1988, p. 72). N iña : (Hace movimientos de llenado con una
cuchara.)
P rimer niño : Hicimos lodo. El agua. . . saltó. . . A dulto: (Hace movimientos de llenado con una
saltó del agujero. . . así que hicimos cuchara.)
lodo. N iña : (Se ríe y voltea la cubeta.) ¡Ya no hay!
A dulto: ¡Saltó del agujero! A dulto: ¡Ya n o hay!
P rimer niño : Sí , como esto. (Hace un movimien
to de salto con la mano.) Conversación. Es muy común que los prees
S egundo niño : N os encanta el lodo, ¿verdad, Jor colares conversen cuando recuerdan. Mientras
ge? recuerdan y reconstruyen los sucesos pasados,
P rimer niño : ¡Sí , nos encanta el lodo! con frecuencia su discurso se interrumpe con
pausas durante las cuales buscan en la mente
Conforme aumenta el entendimiento de los las palabras para expresar su entendimiento.
niños acerca de las experiencias, pueden cons Los niños de más edad, más experimentados,
truir recuerdos que son más apegados a la rea incluirán más detalles en sus relatos y, asimis
lidad. Cuando los niños entienden lo que han mo, es probable que intervengan en las narra
hecho, los relatos de recuerdos que construyen ciones de otros niños.
son bastante exactos y claros; Dibujos y escritura. Como se señaló antes,
los niños también dibujan y escriben acerca de
N iño : (Muestra un par de zancos hechos con sus experiencias en diversas formas, incluyen
latas.) Estos son mis zancos. Yo los hice. do garabatos, dibujos sencillos y detallados, le
A dulto: Te vi haciendo agujeros en la parte supe
tras y palabras. Si bien algunos niños pueden
rior.
N iño : Bueno, golpee. . . golpee un clavo. . .
escribir y dibujar acerca de sus experiencias en
Uno aquí. . . aquí. . . aquí, aquí (señala el periodo de trabajo a partir de las imágenes
cuatro agujeros). Es difícil meter la cuer que tienen en la mente, otros niños necesitan el
da. . . Se resbala a cada rato. La pegué objeto real com o señal o referencia.
con esta cinta, ves, aquí. . . Puedes andar
con ellos. Así. (Demuestra.)
L o s n iñ o s re cu e rd a n las Qué hacen los niños

cuando recuerdan:
e x p e rie n cia s en
un resumen
fo rm a s va ria da s
o Los nirios dcsan ollan su capaciiiad y)ara
Si bien el proceso de recuerdo implica gene
rclaku' sucesos pasados,
ralmente una plática, los pequeños también
e I.o.-N ¡lii'ios seleccionan experiencias par:i
usan movimientos y ademanes, reactuación, di
recoidarlas.
bujos y relatos escritos para describir sus expe
c !.(is niiios consi.ni\en su propio en tendi-
riencias en el periodo de trabajo.
niienio tic lo tRie acaban de b.accr.
o i ,os niños recuerdan las experiencia.s e¡’.
Ademanes y reactuación. Algunos niños, en
una varietlad tic lormas.
especial los más pequeños que son novatos en
la secuencia planeación-trabajo-recuerdo, sim
plemente señalan a la persona u objeto con que
jugaron o uno de los lugares donde jugaron.
Asimismo, es posible que tomen algo que us’a-
ron o actúen lo que hicieron. La pequeña Tere,
de tres años, por ejemplo, utiliza todas estas
estrategias;

En el periodo de recuerdo, este niño colocó en una bolsa algo que había usado en el periodo de tra
bajo y le pidió a su maestra ¡que adivinara qué eral
B ecki: ¿Eran ladrones?

¿C O M O A P O Y A N L O S A D U L T O S N acho; Sí, ¡nos llevamos toda la comida!
A LO S N IÑ O S D U R A N T E E L B ecki: Se llevaron toda la comida de ahí.
P E R IO D O D E R E C U E R D O ? A lejandra: ¿Y la devolvieron?
N acho: No.
Es el periodo de recuerdo en el programa de B ecki: ¿Tomaron toda la que estaba en ese
Becki. Becki y los niños han estado planeando estante?
y recordando durante cerca de tres meses. Cin N acho: S í... Y la de la canasta también.
co de los nueve niños en el grupo de recuerdo B ecki: La de la canasta también, en efecto.
N acho: ¡Hasta la leche con chocolate!
hablan con Becki acerca de lo que han hecho.
B ecki: ¡Hasta la leche con chocolate! ¿Y qué
Nótese que el intercambio de Becki con cada pasó cuando acabaron de robar la casa?
niño es muy breve, con una duración de 35 a 50 N acho: ¡La limpiamos!
segundos: B ecki: La limpiaron. (A los otros niños.) ¿Sa
ben qué? Me sorprendieron. Limpia
B ecki: Nacho, ¿qué hiciste en el periodo de ron después de robar la casa. Me di
trabajo? vuelta, y fue como magia. ¡Había desa
N acho: Ah, jugué con. .. Memo jugó conmigo. parecido todo!
B ecki; Memo jugó contigo.
N acho; Y yo jugué con Memo. B ecki; ¿Tú que hiciste, Estela?
B ecki: Y tú jugaste con Memo. Estela: M m m ... Jugué con todas esas cosas.
N acho: Éramos ladrones. B ecki: ¿Jugaste con todas esas qué?

Estela: Fruta. Q uique: (Señala.)
B ecki: Toda esa fruta. ¿Qué hiciste con toda B ecki: Jugaste en esa área.
esa fruta? Q uique: Á rea de bloques.
E stela: Me la c o m í toda. B ecki: Jugaste en el área de bloques.
B ecki: ¿Tú sola? Q uique: Nosotros jugamos.
E stela: Sí . B ecki: Ustedes jugaron.
B ecki: ¡Te la comiste toda tú sola! ¿Hiciste Q uique: ¡Y eso es todo!
algo más? B ecki: ¡Es todo!
Estela: Ñopo.
B ecki: Ñopo. En los escenarios de aprendizaje activo de
E stela: ¡Es todo lo que hice! High Scope, el papel de los adultos en el perio
B ecki: ¡E s tod o lo que hiciste!
do de recuerdo es similar al que desempeñan
en el periodo de planeación y se origina en las
A lejandra: ¡Y o!
B ecki: Alejandra, ¿qué hiciste hoy?
observaciones efectuadas en el periodo de tra
A lejandra: Y o y Estela jugamos a la boda. Baila bajo, las conversaciones con los niños y la par
mos en los escalones y después nos ticipación en sus juegos. Estas experiencias com
fuimos a casa. Y después cenamos... partidas en el periodo de trabajo se convierten
y tomamos postre.. . y después simu en la base para recordar historias y conversa
lamos que estábamos jugando aba ciones. Al igual que en el periodo de planea
j o . .. y después... y después jugamos ción, los adultos pueden apoyar mejor el re
otra vez. cuerdo de los niños si adoptan las cinco estrate
B ecki: ¡Hicieron todo eso, y después jugaron
gias siguientes:
a la boda otra vez!
A lejandra: Y m uchos niños bailaron en los esca
lones.
® Examinar sus creencias acerca de cómo
B ecki: Los vi en los escalones. Hoy habia aprenden los niños durante el periodo de
muchos niños en los escalones. recuerdo.
o Recordar con los niños en un escenario
B ecki: Lalo, tu plan era trabajar con bloques. tranquilo y acogedor.
L alo: Trabajé con Rubén. ® Proporcionar materiales y experiencias
A lejandra: (Haciendo una lima.) Rubén y tren. para mantener el interés de los niños en el
B ecki: ¿Qué hiciste con él? periodo de recuerdo.
L alo: Trabajé con m m m .. . (hablando entre ® Conversar con los niños acerca de sus ex
los niños). Quique estaba conmigo. Y periencias en el periodo de trabajo.
trabajé con Memo.
» Anticipar cambios en la forma en que re
R ubén: Quique trabajó conmigo.
cuerdan los niños con el tiempo.
B ecki: (A l¿ lo .) Y tú trabajaste con Memo.
¿Qué hiciste cuando trabajaste con
Rubén y Quique y Memo?
L alo: Le di dinero a Memo y es todo lo que I.ÍI memoria es un acto creativo de coris-
puedo decir. Y jugué con esos dos chi (rucciüM c imaginación.
cos. Y manejé los autos y ellos rompie
ron nuestras ventanillas. Edmind B01.1.E.S (IÓ88).
B ecki: ¿Les rompieron las ventanillas?
L alo: Y o y Rubén.
B ecki: ¿Rompieron las ventanillas del auto?
L alo: Ujú. Los adultos examinan sus
B ecki: ¿Qué sucedió cuando rompieron las
ventanillas?
creencias acerca de
R ubén: Nos morimos. cómo aprenden los
B ecki: ¿Te moriste, Rubén? niños en el periodo
L alo: ¡Y o tam bién! de recuerdo
B ecki: ¡Y tú también te moriste!
Si los adultos consideran el periodo "del re
B ecki: ¿Quique, qué hiciste en el área de blo
cuerdo” com o otro periodo obligatorio que es
ques?
Q uique: Jugué con pilas de bloques.
necesario “cumplir” , los resultados tienden a
B ecki: Jugaste con pilas de bloques. ser rutinarios, parecidos a un ejercicio, y no
Q uique: (Habla con otro niño en el grupo.) particularmente disfrutables. El emplear el re
B ecki: ¿Jugaste con Rubén también? cuerdo para hacerlos responsables de sus pla-

nes originales y de lo que trabajaron, o esperar R e c u e rd e en g ru p o s y
que los niños proporcionen un relato cronoló lu ga res ín tim o s
gico de sus tareas en el periodo del trabajo, por
lo general, deteriora el espíritu y propósito del Los pequeños buscan y se benefician con la
recuerdo. atención plena de los adultos cuando tratan de
Para los adultos que han puesto en práctica recordar y describir sus actividades en sus pro
el método educativo de High Scope, el recor pias palabras. Por lo tanto, grupos de recuerdo
dar con los niños es una oportunidad para ave pequeños e íntimos producen periodos de re
riguar cómo piensan éstos y cómo comparten sus cuerdo más satisfactorios, tanto para los niños,
pensamientos y observaciones sobre lo que han com o para los adultos. No obstante, los peque
hecho. Los adultos que son partidarios de apo ños de cinco a seis años de edad, cada vez tie
yar los esfuerzos de recuerdo de los niños han nen mayor capacidad para recordar en escena
comprendido que existen más probabilidades rios de grupo completo, en especial si sus com
de que éstos recuerden cuando pueden contar pañeros están dispuestos a escucharlos con
sus historias, con sus propias palabras, acerca interés genuino. Si bien los adultos no siempre
de las experiencias en el periodo de trabajo que pueden controlar el tamaño de los grupos de re
ellos eligen. Los niños se sienten más cómodos cuerdo, les pueden proporcionar la mayor inti
participando en experiencias de recuerdo, cuan midad posible adoptando las siguientes prácti
do éstas se llevan a cabo en forma Iòdica, que cas, algunas de las cuales se usan también en los
les da control sobre las historias que cuentan, y periodos de planeación y trabajo:
los anima a contribuir en las narraciones de los
demás. ® Converse con cada niño al nivel físico del
niño.
® En el periodo de recuerdo, proporcione
Los adultos recuerdan con materiales que atraigan a todos los niños
los niños en un escenario mientras que cada uno recuerda indivi
tranquilo y acogedor dualmente (véanse sugerencias en páginas
298-299).
Es más probable que ocurran experiencias de ® Separe físicamente, lo más posible, los
recuerdo efectivas en escenarios tranquilos y grupos de recuerdo para que el ruido o en
acogedores, bajo la guía de adultos que estén tusiasmo natural de un grupo no distraiga
dispuestos a seguir las indicaciones del niño. a otro.
Reunidos en el piso, alrededor de un gran framo de papel para dibujar en grupo, se forma un esce
nario ínfimo y acogedor para el recuerdo.
Mi
^ 0 ¡íffí‘íf
■
Considere otras opciones acogedoras apar que el niño ha vinculado el presente con el
te de sentarse en sillas alrededor de una pasado. Berry y Sylva (1987) confirman el valor
mesa. Por ejemplo, recordar en una cons de experiencias compartidas en el periodo de
trucción de bloques durante el periodo de recuerdo:
trabajo, bajo una mesa cubierta con un co
bertor, al aire libre debajo de un árbol, o El recuerdo era especialmente detallado cuan
en cojines en el área de lectura. do estaba dirigido por el miembro del personal
que había estado en el área de actividad donde
trabajó el niño, en vez de por un adulto que había
C ond uzca e l p e r io d o c o n participado en la planeación, pero ignoraba lo
a q u ellos n iñ o s q u e c o m p a r tie r o n que hizo realmente el niño durante el periodo de
las e x p e rie n cia s q u e se están trabajo (p. 18).
re c o rd a n d o
Considere este ejemplo de recordar expe
Debido a que los preescolares son relativa riencias compartidas;
mente nuevos en la construcción consciente de
recuerdos y en la expresión de sus pensamien N iño que recuerda; Jugué con Quique.
tos en formas que sean comprensibles para A dulto: Jugaste con Quique.
otros, les es grato recordar con adultos que N iño que contribuye: ¡Yo también jugué al bebé!
saben lo que ocurrió en el periodo de trabajo. N iño que recuerda; Fuimos a la tienda... Nosotros...
Al momento de recordar, ciertos objetos parti nosotros fuimos... de cacería.
culares, olores y acciones pueden evocarles A dulto: ¿Fueron de cacería?
N iño que recuerda: ¡Juguetes! ¡Juguetes para bebé!
súbitamente sus experiencias en el periodo de
A dulto: Los vi cazando juguetes en el área
trabajo. Con frecuencia, estos recuerdos es de juguetes.
pontáneos parecen fuera de contexto a quienes N iño que recuerda: Sí, cazamos muchos. ¡Tuvimos
los escuchan y no han compartido las mismas que buscar una bolsa para lle
experiencias, a menos que se den cuenta de varlos todos! ¡Así de muchos!
'í'-'r-" i
j. -
■o'i.
i ,\
■" •'í '
Los niños se divierten contando sus relatos de recuerdo "en la televisión". El uso de
este sencillo recurso atrae la atención de los niños como si el pequeño que recuer
da estuviese realmente delante de la cámara.
296
L o s ad ultos pro v een L o s adultos co n versan
m ateriales y experiencias co n los n iñ os a c erca de
p a ra co n serv a r el sus exp erien cias en el
interés de los niñ os p e rio d o de tra b a jo
en el p e rio d o de re c u e rd o
Una vez que los adultos han incorporado ma
teriales y juegos que entretienen a todos los
Cuando el proceso de recuerdo se lleva a niños en su grupo de recuerdo, pueden dedicar
cabo con más de tres o cuatro niños a la vez, es
su atención a conversar con cada niño acerca
importante proporcionar materiales que los ni
de lo que hicieron. Las sugerencias siguientes
ños puedan usar durante las narraciones de los
son similares a las que ofrecimos para conver
demás u organizar algunos juegos para que la
sar con los niños acerca de sus planes, pero,
espera por su turno les resulte divertida en vez
mientras en la planeación los niños anticipan
de tediosa. lo que podrían hacer, en el recuerdo, reflexio
Las ideas presentadas en "Juegos y experien nan sobre algunos aspectos de lo que han hecho.
cias para el periodo de recuerdo” , página 298, En cualquier caso, los adultos apoyan las accio
son similares a los juegos y experiencias para el nes anticipadas y la construcción de memoria
periodo de planeación sugeridos en las páginas en la misma forma atenta y receptiva.
234-235, puesto que cumplen con un propósito
análogo: sostener el interés de grupos peque
ños de niños mientras que uno de ellos recuer L o s a d u ltos co n d u c e n el
da. Cuando ponga en práctica estas ideas, pres re c u e rd o c o n tra n q u ilid a d
te atención a la posibilidad de que el juego o el
material llegue a dominar el interés de los ni En sus observaciones del periodo de recuer
ños, en vez de apoyar el proceso del recuerdo. do, Berry y Sylva (1987), observan que, con fre
Algunas veces, por ejemplo, los niños que usan cuencia, se pierden los beneficios del recuerdo
teléfonos pueden recordar en una forma super ante la diaria presión que tiene el adulto por re
ficial, ¡porque lo que quieren realmente es ele cordar con todos los miembros del grupo. Una
gir a la siguiente persona que va a usar el teléfo forma para evitar el apresuramiento consiste
no y marcar su número! en recordar en grupos pequeños de tres o cua
tro niños. Si esto no es posible, sería más relaja
! A dulto : Hola, Iván. ¿Qué hiciste hoy? do para los niños y los adultos que recordaran
I vAn ; Hice un bote y jugué al buzo. Ahora cada día con la mitad de los niños en cada gru
estoy llamando a Luis. Prepárate Luis, te po de recuerdo. Uno de los beneficios de proce
estoy llamando.. . u no... dos... dos... der más despacio es que, cuando se recuerda
Ese es tu número. .. R in g... ring... con un menor número de niños en una forma
ring. más pausada, los niños, al parecer, se sienten
, menos presionados y más inclinados a interve
Asimismo, algunas veces, si los materiales o nir en las narraciones de los demás:
juegos del recuerdo requieren de una extensa
explicación por parte del adulto, el juego mis N iño que recuerda: ¡Éramos ladrones!
A dulto :¿Eran ladrones?
mo puede exigir toda la atención e interés de
N iño que recuerda: ¡Sí, nos llevamos toda la comi
los niños y el recuerdo les podrá parecer una da!
imposición. Si ocurren este tipo de situaciones, A dulto : Se llevaron toda la comida de
tome nota, siga los intereses de los niños, y tra ahí.
te de simplificar la estrategia la siguiente vez N iño que contribuye : ¿La devolvieron?
que la use. N iño que recuerda: No.

Juegos y experiencias decirles: “Sigamos a Nora en nuestros
para el periodo del recuerdo autos de policía hasta algo de lo que nos
quiera hablar.”
Recorridos
Juegos de grupo
Los juegos y experiencias que se
presentan aqui permiten a los niños Estos juegos del recuerdo, com o los
dirigirse a los lugares donde jugaron y a juegos de la planeación, proporcionan a
las cosas que hicieron durante el periodo los niños cosas agradables para que hagan
de trabajo. Por lo tanto, para facilitar el o anticipen mientras que los otros niños
recuerdo, los niños pueden moverse a su están recordando.
alrededor, en vez de estar confinados en
un solo lugar. ® Fotografías. Durante el periodo de
trabajo, tome un cierto número de
» Visitas a estructuras. El niño que instantáneas de cada niño de un
reuerda conduce al resto del grupo a grupo de recuerdo. Al comienzo de
una estructura que él o ella ha hecho este último periodo, extienda las fotos
(y que no se ha desbaratado y en el piso y pida a cada niño que
guardado durante la limpieza). Si se recoja las fotos en las que aparezca él
reúnen alrededor (y dentro, cuando o ella. Mientras los niños hablan entre
sea posible) de una casa de bloques, sí acerca de lo que ven, muévase de
una torre de bloques o un castillo de un niño a otro para iniciar
arena, por ejemplo, el niño recuerda conversaciones individuales de
lo que hizo y las aventuras que tuvo. recuerdo.
Además, el resto de los niños puede • Sillas musicales y cuadrados de
interesarse también, ya que tienen la alfombra. Instale un círculo de sillas,
posibilidad de ver y tocar la cuadrados de alfombra o bloques.
estructura por sí mismos. Es Marque un asiento com o el asiento
frecuente que planteen sus propias del recuerdo, por ejemplo, con un
preguntas, como: “ ¿Cómo se mete lazo rojo o con un avión adherido.
uno dentro, Carmela?” "¿Para qué son Toque una cinta o disco, deteniendo
estas cosas grandes?" "¿Cómo hiciste la música a intervalos inesperados.
para que eso se detuviera?” Los niños caminan (gatean, nadan,
® Visitas a galerías: Semejantes a las saltan) alrededor del círculo hasta
visitas a las estructuras, durante las que se interrumpe la música, y
visitas a galerías, el niño que recuerda después se sientan en el asiento más
conduce al resto del grupo a un cercano. El turno para hablar acerca
cuadro en la pared, un trabajo de arte del periodo de trabajo es para el niño
que se está secando en un anaquel, que ocupa el asiento del recuerdo. Si
un estandarte que cuelga del techo, les pide a los niños que se muevan
un collage, una máscara o una pieza alrededor del interior del círculo,
en proceso en el banco de trabajo. terminarán viendo hacia el centro del
o Recolección. Al iniciar el recuerdo, círculo y mirándose unos a los otros
todos los niños recogen una o dos en tanto recuerdan.
cosas con las que jugaron durante el • Huía Huía, pélota, trompo, símbolos,
periodo de trabajo y las llevan al lugar rimas. Véanse las descripciones de
de recuerdo. Por turnos, cada niño estos juegos en la página 234.
habla y muestra lo que ha escogido en Modifíquelos para el periodo de
su recolección. recuerdo, sustituyendo la palabra
o “Seamos. . .” o "Tornemos el. . .”. Esta “plan” con la palabra "recuerdo” .
estrategia cambia con los intereses de
los niños. Si los niños han estado Accesorios y colaboraciones
jugando al fantasma, por ejemplo, se
les podría decir: “Seamos fantasmas y Estas experiencias de recuerdo se
volemos con Adán hasta algo con lo centran alrededor de materiales que
que jugó en el periodo de trabajo.” O, pueden usar todos los niños mientras
si los niños pasaron un largo rato recuerdan y mientras esperan su turno
construyendo autos de policías, podría para recordar.
• Catalejos, teléfonos, títeres. Véanse las L o s a d u ltos in v ita n a los
descripciones de estos juegos en la n iñ o s a q u e p la tiq u e n a cerca
página 234. Modifíquelos para el de lo q u e h an h e ch o
periodo de recuerdo. O modifíquelos
dando un catalejo, teléfono, títere (o Después de colocarse al nivel de los ojos del
animal de peluche) a cada niño para niño o más abajo, hay varias formas para empe
que puedan hablar entre ellos en zar la experiencia de recuerdo.
tanto usted pasa de niño a niño para
iniciar conversaciones individuales de Ponga atención a los comentarios inicia
recuerdo. les de los niños. Algunas veces, un niño inicia
una conversación de recuerdo con un com en
Representaciones
tario que está ansioso por expresar o que está
La pantomima, los mapas y los dibujos inspirado por un material particular:
propician que los niños construyan y
representen los recuerdos por otros N iñ a : (Mirando una foto del periodo de traba
medios que no son las palabras. jo.) ¡Ésa soy y o .. . ahí con los... los... los
libros!
A dulto : ¡Ésa eres tú con los libros!
® Ilustraciones, pantomima, mapas,
N iñ a : El cuento de los árboles.
dibujos y escritura. Vea las
descripciones de estas estrategias en
Comente el juego del niño. El adulto tam
la página 235. Modifíquelas para el
bién puede empezar una plática de recuerdo
periodo de recuerdo.
con un comentario u observación personal acer
® Historia en grupo del periodo de
ca de la experiencia del niño en el periodo de
trabajo. Cuelgue o extienda un tramo
trabajo:
largo y ancho de papel. Pida a cada
niño que use una parte para dibujar y
A dulto : Te vi conduciendo un auto, Paty.
escribir lo que él o ella hizo en el P aty : Manolo no quería ir a la clínica, pero yo
periodo de trabajo. Es factible que los le dije "¡Súbete al auto!”
niños que jugaron juntos deseen
compartir un mismo espacio o Formule preguntas abiertas. Por ejemplo:
trabajar juntos. "¿Qué hiciste hoy, Samuel?” "¿Qué pasó conti
Libros de recuerdo. Algunas veces, a go y Ricardo en la arena, Leonor?” , o, “¿Qué
los niños les agrada recopilar sus estabas haciendo con toda esa cinta, Lorenzo?”
dibujos y escrituras del recuerdo en Las preguntas de apertura son convenientes
un libro que puedan llevar a casa y siempre y cuando los niños respondan a ellas
compartirlo con su familia. Por con interés, pero trate de evitar una sobrede
ejemplo, si les pide a los niños que pendencia en las preguntas de los adultos para
dibujen y escriban sus historias de iniciar las conversaciones de recuerdo. Qbser-
recuerdo una vez a la semana, al final ve cuáles niños responden con más naturalidad
del mes, más o menos, podría llevar a los comentarios y quiénes responden a las pre
todos sus dibujos al periodo de guntas abiertas.
recuerdo y, usando varios broches,
engrapados, etc., integrarlos en forma
de libro. O podría ensamblar varias L o s a d u ltos observan a los
hojas de papel en un libro y pedirles a n iñ o s y escu ch a n co n
los niños que dibujen y escriban sus a te n c ió n
historias de recuerdo hasta que se
terminen las páginas. Cuando se tome el tiempo para recordar con
los niños en forma pausada, con frecuencia le
Estas ideas para recorridos, juegos, sorprenderá lo que eligen los niños para plati
accesorios, colaboraciones y car y cóm o construyen sus recuerdos en pala
representaciones durante el periodo de bras:
recuerdo, son sólo un inicio. Al tiempo
que recuerda con los niños, usted y su A dulto : ¿Qué hiciste, Poncho?
equipo formularán sus propias estrategias N iño : Oh, fui a. .. jugué junto a. ¡Estuve en la
para que el periodo de recuerdo sea una mesa de agua!
experiencia de aprendizaje activo para los
niños a su cuidado.
299
A dulto: E stu viste en la m e s a d e agua. saciones de recuerdo, ya sea que estén relacio
N iño : T ra b a jé c o n . . . c o n a ren a . . . y agua. nadas o no con una experiencia del periodo de
A dulto: P a r e c ía c o rn o si lle v a ra s tres o c u a tro trabajo:
b o te lla s d e agu a hasta allá.
N iño : Ujú, ujú. L le v é to n e la d a s d e agua.
N iño : No te voy a decir lo que hice.
A dulto : ¡Llevaste toneladas de agua!
A dulto : Oh.
N iño : Ese niño me molestó.
Es posible que algunos niños utilicen ade A dulto : ¿Ese niño te molestó en el periodo
manes y acciones en vez de palabras. Con una de trabajo?
observación cuidadosa y con el conocimiento N iño : ¡No! Ese. . . ese niño grande. . . en
de lo que el niño estaba haciendo en el periodo el autobús.
de trabajo, usted puede incorporar esas accio A dulto : Un niño en el autobús. ¿Esta maña
na?
nes a la conversación:
N iño : No, el otro día. . . mañana.
A dulto : Ah, el otro día.
A dulto : Te vi con muchos animales de peluche, S egundo n iñ o : ¿Se lo dijiste a tu mamá?
Bety. N iño : Se lo dije a mi mamá. Ella le dijo:
B ety : (S e ríe. T o m a to d o s lo s a n im a le s d e p e lu "Deja de molestar a los niños pe
c h e q u e p u e d e y lo s lle v a al g ru p o .)
queños." Después se lo contó a su
A dulto : ¡A q u í están! papá, y él le dio una nalgada.
B ety : (Acuesta a todos los animales y da palma- A dulto : Recibió una nalgada y ya no te
ditas a cada uno.) molestó hoy.
A dulto : (Da paimaditas a un animal.) N iño : Me miró. . . pero le tiene miedo a
B ety : (Sonríe. Se coloca el dedo en los labios.)
su papá.
¡Sshh! A dulto : Las nalgadas asustan a cualquiera.
A dulto : ¡Sshh!
N iñ o : No quiero que me moleste. Me tiró
al piso.
Al igual que en la planeación, es importante A dulto : Si te empujan en el autobús, tam
seguir las indicaciones del niño en las conver bién te asustas.
En el periodo de recuerdo, la maestra observa y escucha cuidadosamente al niño en el extremo

izquierdo, incorporando sus ademanes en la conversación.
300
^^^^11
“ jAdivina qué tengo!" Estos niños hablan entusiasmados acerca de los materiales del periodo de trabajo que
escogieron, envolvieron en mascadas de colores y llevaron a su grupo de recuerdo. “ ¡Un bloque! ¡Yo y Erna
hicimos una casa para osos!"
Algunas veces, particularmente después de L o s a d u ltos co n trib u y e n co n

que han recordado tres o cuatro niños, aque ob se rv a cio n e s yc o m e n ta rio s
llos que inicialmente estaban ansiosos por re p a ra que p ro s ig a n los
cordar, ya están listos para la siguiente parte de re la to s de re c u e rd o
la rutina. Considere este periodo de recuerdo de los n iñ o s
durante el cual los niños hablan entre sí a tra
vés de una pantalla de televisión simulada: Algunos niños dependen de las contribucio
nes y reconocimientos de los adultos para que
A dulto : Pepe, has estado esperando para hablar los ayuden a mantener el curso de su narra
por la televisión.
ción. Observe cóm o ayudan los comentarios
P epe : Ya no quiero.
A dulto : Ya no quieres. ¿Quieres recordar en otra
neutrales del adulto a que el niño prosiga con
forma? su relato de recuerdo:
P epe : N o .
A dulto : N o . . . ¿Qué quieres contarnos? T oño: Trabajé en la computadora.
P epe : ¡Quiero hacer refrigerio! ¡Pasar las tazas! A dulto : T e vi.
A dulto : Muy bien. Empezaremos contigo maña T oño: Trabajé en el programa de máscaras.
na en el periodo de recuerdo. Pero ahora A dulto : ¡Qh! El p r o g r a m a d e m áscaras.
es el momento para que pases las tazas T oño: ¡Las hice una vez y otra vez y otra vez!, y
para el refrigerio. las imprimí.

A dulto : ¡Las hiciste una vez y otra vez y otra vez! B ety : (Se ríe. Toma todos los animales de
T oño : Sí , un estandarte. . . grande y largo. .. peluche que puede y los lleva al gru
para la escuela. po.)
A dulto : Para la escuela. A dulto : ¡A q u í están!
T oño : Podrías colgarlo del techo. B ety : (Acuesta a todos los animales y
da pal-
A ngelina : Ya sé. Podríamos colgarlo, ¡ahí arriba! madittis a cada uno.)
(Señala hacia lo alto.) A dulto : (Da palmaditas a un animal.)
N iños : Sí , vamos a colgarlo. B ety : (Sonríe. Se coloca el dedo en los la
bios.) ¡Sshh!
A dulto : ¡Sshh!
L o s a d u ltos h a cen p re g u n ta s M arcos: ¡L os está a c o s ta n d o p a ra q u e se d u e r
releva n tes e s p o rá d ica m e n te m an !
N iños : ¡Sshh! Están durmiendo. (En voz baja.)
Aun cuando se puede utilizar una pregunta Mejor hablemos quedito, ¿sí?
A dulto : (En voz baja.) Bety jugó con los ani
para iniciar una conversación relacionada con
males y los acostó a todos para que se
el recuerdo, es importante tener en cuenta que, durmieran.
en general, cuando un adulto formula una pre B ety : Y les di duraznos. (Einge que da de co
gunta a un niño, es el adulto, en vez del niño, mer a un gato.)
quien retiene el control de la conversación. Jorge : (En voz alta.) A los gatos no les gustan
Cuando haga preguntas durante el recuerdo, los duraznos. ¡Les gusta la comida para
hágalas con moderación en vez de bombardear gatos!
al niño con una pregunta tras otra. Asimismo, B ety : ¡Duraznos!
plantee preguntas que animen a los niños a des È rica : A mi perro le gustan los plátanos.
cribir y explicar: "¿Cómo hiciste eso?” y “ ¿Por Jorge : Eso es una tontería. Los perros no co
men plátanos. A ellos les gustan los
qué decidiste añadir el cordón?”
huesos.
M argarita : A mi gato le gustan los huesos de pollo,
A dán : La hice m u y, m u y alta. pero mi mamá dice que se va a ahogzir.
A dulto : Era alta. ¿Cómo conseguiste que se sos Pero sólo tose. Así. (Demuestra.)
tuviera? Jorge : ¡Fuchi! Qué asco.
A dán : Pusimos esa tabla grande arriba y . .. y A dulto : A a lg u n o s g a tos le s gu stan lo s d u ra z
Andrés estaba en el otro lado así. (De nos y a o tro s la c o m id a p a ra gatos. A
muestra.) Y yo puse la otra tabla en uno a lg u n o s p e r r o s le s gu stan lo s p lá ta n o s
de los lados. Y entonces él ya no tuvo que y a o tro s lo s hu esos.
sostenerla. M argarita : Y huesos de pollo.
A dulto : Andrés ya no tuvo que quedarse en el A dulto : Y h u esos d e p o llo . A a lg u n o s g a to s les
otro lado. gu stan lo s h u eso s d e p o llo .
A dán : N o , p o r q u e e n to n c e s y a n o sé c a y ó y ¡él
B ety : Duraznos.
ya n o tu v o q u e s o s te n e r la s iq u ie ra !
Jorge : ¡Caramba!
L o s a d u ltos apoyan las

n a rra c io n e s c o n ju n ta s y L o s a d u ltos re c o n o c e n (en
los p u n to s de vista en vez de a la b a r) las e x p e rie n cia s
c o n flic to de los n iñ o s en e l
p e r io d o de tra b a jo
Cuando los niños comparten sus experien
cias del periodo de trabajo y los adultos escu Es importante reconocer las experiencias de
chan y contribuyen, es común que otros niños los niños en el periodo de trabajo en vez de ala
agreguen sus propias preguntas, observaciones barlas. Independientemente de lo bien inten
y opiniones. Estas conversaciones son muy agra cionados que puedan ser algunos comentarios,
dables, aun cuando, en ocasiones, pueden vol a la larga, es más benéfico para los niños que
verse acaloradas y desviarse del tema original. evitemos frases como: “Me gustó la forma en
Veamos, por ejemplo, toda la conversación que que tú. . ” "Realmente hiciste un buen trabajo
siguió a la plática de recuerdo con Bety presen en. . .” En cambio, comentemos un aspecto es
tada en la página 300: pecífico del juego de un niño:
A dulto : Te vi con muchos animales de pelu A dán : Pusimos esa tabla grande arriba y. . ■ y
che, Bety. Andrés estaba en el otro lado así. (De-

muestra.) Y yo puse la otra tabla en uno L o s a d u ltos h a cen n o ta r
de los lados. Y entonces él ya no tuvo que tas c o n e x io n e s e n tre las
sostenerla.
A dulto : Andrés ya no tuvo que quedarse en el
n a rra c io n e s de re c u e rd o
otro lado. y los p la n e s de los n iñ o s
A dán: N o , porque entonces ya no se cayó y ¡él
ya no tuvo que sostenerla siquiera! Es conveniente que los adultos observen las
A dulto :Tu torre no se cayó porque Andrés la conexiones entre los planes de los niños y lo
detuvo mientras tú reclinabas la tabla que eligen hablar en el periodo de recuerdo.
larga contra ella. Con frecuencia, los niños que ya tienen expe
A dán: ¡Sí ! ¡Así fue como lo hicimos! riencia en la planeación y el recuerdo, hacen
estas conexiones por sí mismos - “Y o planee
Otra forma de reconocer la importancia de jugar con Bárbara y jugamos al bebé con Am e
la narrativa de los niños consiste en anotar lo lia y Eva.” Otros niños hacen un plan, lo term i
que dicen. Grabar las narraciones, sirve al mis nan y siguen con otra cosa. Es posible que en la
mo propósito y permite que los adultos se escu narración de recuerdo hablen acerca de esta
chen a sí mismos. Mientras escuchan, los adul segunda actividad, en vez de las acciones que
tos pueden evaluar cuáles son las estrategias de anticiparon primero y que llevaron a cabo.
conversación -contribuciones, comentarios, re Esto es perfectamente natural. Conforme los
peticiones, reconocimientos y preguntas- que niños desarrollan su aptitud para expresar lo
usan con más frecuencia en las conversaciones que quieren hacer y traducir los recuerdos en
de recuerdo y cóm o responden los niños. Aun palabras, se vuelve cada vez más evidente su
cuando se requiere de tiempo para transcribir comprensión de las conexiones entre sus pla
las cintas, una vez que escuche lo que ha dicho, nes y las pláticas de recuerdo.
podrá obtener una visión más clara de la efica
cia con que está apoyando la construcción de
memoria de los niños. L o s ad ultos an ticipan que,
con el transcu rso del
tiem po, h a b rá cam bios
en la fo rm a en que
re c u e rd a n los niñ os
Con el transcurso del tiempo, animados por la

experiencia diaria, aumenta la aptitud de los ni
ños para recordar. Si bien es factible que los
preescolares necesiten todavía ver o tomar algo
que usaron en el periodo de trabajo para estimu
lar sus recuerdos, tam bién.. .
• Se vuelven cada vez más aptos para añadir

detalles a sus relatos de recuerdo: lo que
usaron, cóm o trabajaron o jugaron, con
¿v/r .-.i'; quién jugaron.

o Cuentan relatos más largos: "Prim ero juga
mos a la boda, y entonces. . .”
e Intervienen en las narraciones de recuer
do de sus amigos.
B Se dan cuenta de las semejanzas entre lo
que hicieron en el periodo de trabajo y
lo que hicieron otros: "¡Y o hice eso, tam
bién!”
• Incluyen más detalles en los dibujos de lo
que hicieron.
Ya sea conversando por medio de títeres, por "televi O Anticipan la manera en que las actividades
sión", o alrededor de un mural de grupo, la creación de de un periodo de trabajo podrían conducir
relatos de recuerdo ayuda a los niños a dar término a sus a otro juego en el periodo de trabajo del día
experiencias del periodo de trabajo. siguiente.

En el periodo de recuerdo, Zach dibujó una de las cosas que hizo en el periodo de trabajo. "Es un
collar", dijo cuando terminó el dibujo. “¡Ese soy yo con el collar puestol”
Cómo apoyan los adultos ® Representaciones.

a los niños en el periodo
de recuerdos: _ _ Los adultos conversan con los
niños acerca de sus experiencias
Los adultos examinan sus creencias en el periodo de trabajo
acerca de cómo aprenden los niños
durante el periodo de recuerdo ® Los adultos adoptan un enfoque pausado
del recuerdo.
Los adultos recuerdan con los ® Los adultos invitan a los niños a que
niños en un escenario tranquilo hablen sobre lo que hicieron:
y acogedor
- Ponga atención a los comentarios
o Recuerde en grupos y lugares íntimos. iniciales de los niños.
® Recuerde con aquellos niños que - Comente el juego de un niño.
compartieron la experiencia que están - Formule preguntas abiertas.
describiendo.
® Los adultos observan a los niños y
Los adultos proporcionan escuchan con atención.
materiales y experiencias para ® Los adultos contribuyen con
conservar el interés de los observaciones y comentarios para que
niños en el periodo de recuerdo prosigan los relatos de recuerdo de los
niños.
a Recorridos, ® Los adultos hacen preguntas relevantes
o Juegos en grupo. esporádicamente.
® Accesorios y colaboraciones. ® Los adultos apoyan las narraciones
Asimismo, vale la pena señalar que, una vez Walker and
A n I n q u ir y I n t o th e N a t u r e o f M e m o r y ,
que los niños se acostumbran a hablar acerca Company, Nueva York, 1988.
de lo que han hecho en el periodo de trabajo, Bullock, Merry y Paul Liitkenhaus, "The Develop
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En el capítulo final de este análisis de los ele
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mentos de la rutina diaria de High Scope, exa Chance, Paul, L e a r n i n g T h r o u g h P la y , Gardner Press,
minamos el propósito y significado de otras Nueva York, 1979.
partes especiales de la rutina -periodos de Dewey, John, E x p e r i e n c e a n d E d u c a t io n , 1938, Mac
enseñanza en grupo, periodo de actividades al Millan, Nueva York, 1963, reimpresión.
aire libre, y periodos de transición. Ofrecemos __ , H o w W e T h in k : A R e s t a te m e n t o f th e R e la t io n o f
asimismo sugerencias para ayudar a que los R e fle c t iv e T h in k in g to th e E d u c a tiv e P ro c e s s , Heath,
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conjuntas y los puntos de vista en entre los relatos de recuerdo y los

conflicto de los niños. planes de los niños.
Los adultos reconocen (en vez de
alabar) las experiencias de los niños en Los adultos anticipan que, con
el periodo de trabajo. el transcurso del tiempo, habrá cambios
Los adultos observan las conexiones en la forma en que recuerdan los niños
Los adultos se reúnen con los niños

todos los días en un escenario
acogedor para que puedan
recordar (por medio de palabras,
acciones y dibujosi las cosas
interesantes que hicieron en el
periodo de trabajo.
- \ »
i '
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feldt, (ed.). Teachers College Press, NUeva York, Scope Press, 600 N. River St. Ypsilanti, Mich, 48198-
1987, pp. 13-33. 2898; para más información, llame ai 1-800-40-
Lubeck, Sally, “Kinship and Classrooms; An Ethno PRESS.
graphic Perspective on Education as Cultural
Transmission”, S o c i o l o g y o f E d u c a t io n 5 7 , num. T h e H ig h / S c o p e C u r r i c u l u m : T h e P la n - D o - R e v ie w
4, octubre, 1984, pp. 219-232. P ro ce s s , 1989, video a colores, 20 min.

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En los periodos de grupo pequeño, de círculo, de

transición y de actividades al aire libre, los niños
trabajan con personas y materiales, eligen y toman
decisiones, hablan acerca de lo que están hacien
do. En pocas palabras, son aprendices activos.
8 Periodos de enseñanza
en grupo, actividades al
aire libre y periodos de
■
transición
.. .El grupo pequeño puede brindar la oportunidad para una

experiencia cualitativamente diferente y valiosa, en la cual los
participantes pueden coincidir en la consecución de un
objetivo común. . . y articular de buena gana, si bien con
ciertos titubeos, sus propios descubrimientos.
C aroume Q aru ^mdy S tepmamie W mite, 1980.
Si bien el proceso planea-actúa-recuerda es Aun cuando estos periodos especiales tienen

la pieza central de la rutina diaria de High Sco características distintas, comparten un objeti
pe, también se asignan periodos regulares para vo común: alentar a los niños a que partici
otras experiencias importantes. Estas activida pen activamente con materiales, personas,
des, de programación regular, son; periodo de ideas y sucesos. Durante los periodos de en
grupo pequeño, periodo de círculo, periodo señanza en grupo, al aire libre y de transición,
al aire libre y periodos de transición. Cada la filosofía que los guía es el aprendizaje activo,
uno de estos periodos tiene características dis al igual que durante la secuencia planeación-
tintivas que crean oportunidades especiales actúa-recuerda. Mediante estas actividades, los
para el aprendizaje activo. En los periodos de niños eligen y toman decisiones, aprenden por
grupo pequeño y círculo, los niños participan medio de la experiencia directa, y hablan acer
en experiencias que inician los adultos y en las ca de lo que están haciendo. Este capítulo pre
cuales encuentran actividades, conceptos y ma senta las características peculiares de cada una
teriales nuevos. Estas experiencias de grupo de esas partes de la rutina diaria, así com o las
ofrecen también oportunidades especiales para formas en que los adultos ponen en práctica la
la interacción social. En el periodo al aire filosofía del aprendizaje activo durante esos
libre, los niños tienen acceso a una gama de periodos.
experiencias de juego diferentes a las disponi
bles en el escenario en el interior. Durante este
periodo, los niños pueden experimentar las visi C A R A C T E R IS T IC A S E S P E C IA L E S
tas y sonidos del exterior, usar materiales y equi
D E L O S P E R IO D O S D E
po de juego propios para el aire libre, y jugar
E N S E Ñ A N ZA E N GRUPO
vigorosa y ruidosamente (o tranquilamente, si
lo prefieren). Durante los periodos de transi
ción, los niños pasan de una actividad a la Los periodos de grupo pequeño y círculo
siguiente. En vez de considerar las transiciones están basados en la iniciativa de los adultos: es
como actos incidentales, los adultos de los pro el adulto quien los planea y los pone en acción.
gramas de High Scope usan estas ocasiones para En el periodo de grupo pequeño, el adulto se
proporcionarles oportunidades a los niños de reúne con cinco a 10 niños cada día. Proporcio
elegir y realizar actividades de movimiento y na conjuntos de materiales comunes que los
una variedad de experiencias clave. niños pueden usar para explorar, crear, experi-
309
mentar o construir. En los periodos de círculo, E N T E N D IM IE N T O D E L
los adultos se reúnen brevemente con todo el P E R IO D O D E G R U P O
grupo para hablar sobre los sucesos venideros, PEQUEÑO
cantar canciones, jugar con las manos, contar
cuentos, moverse al ritmo de la música o parti En un programa de High Scope, el periodo
cipar en juegos de acción u otras actividades de de grupo pequeño proporciona a los niños
grupo. oportunidades para usar materiales, experi
Debido a que estos periodos de grupo son ini mentar con ellos, hablar acerca de sus descu
ciados por los adultos, presentan la oportunidad brimientos y resolver los problemas que en
de introducir varios conceptos, actividades y cuentran. Para ilustrar la dinámica del periodo
materiales. En el periodo de círculo, por ejem de grupo pequeño, presentamos dos periodos
plo, el adulto podría interactuar con los niños reales de grupo pequeño de programas de High
para crear una nueva variación de una canción Scope.
o juego conocido. En el periodo de grupo pe
queño, el adulto podría introducir materiales La “conexión p in a ”
nuevos o una nueva combinación de materiales
-u n programa de computación, osos para con Carolina y Elena han llevado a sus niños a un
tar, bloques pequeños, animales de granja. Algu mercado de granjeros donde los niños están
nas veces, los materiales que expone el adulto particularmente intrigados con un canasto de
en el periodo de grupo pequeño ya están dispo piñas. Las maestras compran cuatro piñas, y
nibles en el salón de clase; sin embargo, el al día siguiente, estas piñas se convierten en el
período de grupo pequeño permite que los foco de atención de los periodos de grupo pe
niños exploren en un escenario cómodo los queño de Carolina y Elena. Veamos una mues
materiales que todavía no han usado. tra de lo sucedido en el grupo de Carolina:
Los periodos de grupo ofrecen, asimismo,
oportunidades sociales especiales. Durante las Carolina corta una piña en rebanadas y le da
partes de la rutina iniciadas por los niños, éstos una rebanada a cada niño. Lolita lame su rebana
pueden optar por una conducta solitaria o da. Toño la observa con atención y después, tenta
sociable -trabajando solos, con un amigo o tivamente, lame su propia rebanada. Jorge, con
adulto, o con un grupo. Puesto que algunos toda naturalidad, le da una mordida. “Me gusta.
niños elegirán no jugar con otros durante estos Es... dulce.”
"Le voy a cortar los picos a la mía", anuncia
períodos, la actividad en grupo les ofrece opor
Teresa.
tunidades adicionales para que participen en "Yo también", dice Félix.
una experiencia social. En el periodo de grupo Ambos niños van al área de casa a buscar
pequeño, por ejemplo, en el cual todos están cuchillos de mesa. La idea se populariza y en
trabajando con los mismos materiales, los ni pocos minutos muchos niños están cortando la
ños con frecuencia comparten y hablan acerca piña en trozos, "haciendo jugo” y "examinando
de lo que están haciendo, aprenden unos de las fibras de la piña” .
otros y se ayudan mutuamente. En el período “Cuidado. Se pega. ¡Se me enredó en los dien
de círculo, donde todos toman parte en un jue tes!”, advierte Rodolfo.
Carolina deja la segunda piña, sin cortar, en el
go de acción o una canción común (experien
centro de la mesa.
cias sociales todas, seguras y de bajo riesgo), los
“No quiero tocarla. Tiene picos” , dice Teresa.
niños tienen oportunidades para contribuir y "Déjenme sentirla. Déjenme sentirla” , dice
demostrar sus ideas al grupo, así com o de im i Samuel. "¡Ouch!" Retira la mano.
tar y aprender de sus compañeros. “Me pica a mí también” , dice Pepe.
Por lo tanto, en pocas palabras, los periodos “¡Mírenme! ¡La estoy sosteniendo por las hojas!
de enseñanza en grupo en los escenarios High ¡Así no pica!”, dice Mariana.
Scope no son ocasiones para rutinas rígidas, "Vean, la puedo rodar” , dice Edith. Rueda la
juegos complicados o lecciones dirigidas por piña sobre la mesa hasta Pepe.
los maestros. En cambio, los sellos distintivos “Se va chueca”, señala Pepe.
de las actividades de grupo son los ingredien
tes del aprendizaje activo (materiales, mani Todos los colores del arco iris
pulación, elección, lenguaje de los niños,
apoyo del adulto), flexibilidad y apertura a las Becki ha preparado materiales para que los
indicaciones, intereses, iniciativas e ideas niños pinten huevos en su grupo pequeño. La
de los niños. mesa está cubierta con periódicos, y delante de
310 SECUNDA PAKTE. EL AMBIENTE PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO

“Se está extendiendo.”
"Se está extendiendo”, le dice Becki a Cata,
quien ha estado mirando el fondo de la taza.
"¡Es verde, realmente verde! Hasta en el fondo.”
Los niños hablan emocionados sobre los colo
res que ven emerger y, de una pequeña jarra vier
ten agua en su vinagre coloreado. Becki le da a
cada niño tres huevos cocidos en un canasto pe
queño. "Si los colocan suavemente” , les dice, "no
se romperán” .
“¡Sumérjanlos suavemente!”
“¡El mío está encima!”
“Miren, lo hice suavemente.”
Hay un intervalo de calma en la conversación
pues los niños se concentran en colocar los hue
vos en el tinte. Algunos usan las manos, otros
usan cucharas.
“Creo que necesito un poco más de agua", dice
Amelia.
"Póntela en los dedos”, dice Nacho.
"¡Yo lo voy a dejar mucho tiempo!", dice
Manuel.
“¿Qué sucederá si lo dejas mucho tiempo?” ,
H- - pregunta Becki.
“Tomará más color” , responde Manuel.
"Oh, el huevo toma el color", dice Becki.
"Sí, si lo dejas sólo un poco, sólo toma un poco
de color” , responde el niño.
En ei periodo de grupo pequeño, esta niña aplica cuida "¿Quieres que cambiemos colores?” , le pre
dosamente a su cuchara "mezcladora" varias gotas de gunta Cata a Ernesto.
agua que ha coloreado. "La mía se volvió algo com o... ¡rojo!”, dice
Rubén.
"La mía se derramó de nuevo", dice Manuel.
(Becki le pasa unas toallas de papel.)
cada niño hay una taza de plástico con una pe “Becki, necesito otro color", dice Manuel.
queña cantidad de vinagre. "Cata y Rubén cambiaron colores”, dice Bec
ki. “Tal vez alguien quiera cambiar contigo.”
"¿Qué es esto?", pregunta uno de los niños. “¿Puedo usar tu color?”, le pregunta Manuel a
"Bueno, a ver si puedes saber qué es usando tu Amelia.
nariz", dice Becki. "¿Quieres cambiar colores?” , le responde ella.
“ ¡Fuchi!” “¡Miren amigos, azul!”, dice Marcos.
"¡Si te lo bebes te enfermas!" "Yo voy a pintar el mío en dos colores diferen
"¡El mío se derramó!” tes, rojo y amarillo” , dice Manuel.
"Lo mismo pasó con el mío” . “Yo quiero rojo ahora”, le dice Cata a Rubén.
"¡Huele mal, fuchi! ¡Huele mal!” "¿Me prestas tu cuchara?”
"Sí, huele mal” , dice Becki. "Es vinagre." “ ¡Miren el mío, miren el mío!”, dice Manuel.
"¡Vinagre, uuch!” “¡Miren el de Manuel!” , dice Becki.
"Les voy a dar a cada uno una tableta de color, “Yo necesito naranja”, dice Paco.
después agua y después huevos” , dice Becki, dan “Rubén tiene naranja”, dice Marcos.
do a cada niño una tableta. Los niños dejan caer “Becki, no lo saques. Necesita más verde”,
las tabletas en el vinagre. aconseja Ernesto.
"¡Colores!” "Está bien”, accede Becki.
"¡Tomó un color!" Dos niños mezclan sus dos tintes. "Se ve como
“¡La mía se está volviendo verde, Becki!” popó de perro pero no es. Yo hice el mío de todos
“¡Se está volviendo verde”, reconoce Becki. los diferentes colores.”
“¡La mía se está poniendo naranja!" "Necesito más huevos”, dice Cata.
"La mía, amarilla" "Sólo cocimos suficientes huevos para que
“¡La mía se está poniendo roja!” cada persona tuviera tres”, dice Becki.
“¡La mía se puso naranja!” "El m í o se partió” , dice Paco.
"Miren eso. ¡Se volvió amarilla!" "Eso sucede a veces” , dice Becki.
"¿Realmente el verde se va hasta el fondo?” “Pero está bien”, dice Marcos.
CAP. 8. PERIODOS DE ENSEÑANZA EN GRUPO 311

“Seguro”, dice Becki. usarlos, y hablan entre ellos y con el adulto so
“Ya terminé”, dice Cata. Se dirige a la borda de bre lo que están haciendo.
la ventana y toma otro canasto que decoró (en un
anterior periodo de grupo pequeño) con pasto de
verdad (plantado varias semanas antes). Coloca Un m is m o g ru p o de n iñ o s c o n
los tres huevos de colores sobre el pasto.
e l m is m o a d u lto
“Miren lo que hizo Cata”, dice Becki, soste
niendo en alto el canasto de Cata. “Aquí está su
canasto con pasto y los tres huevos.” Durante el periodo de grupo pequeño, los
Los niños hablan entre ellos mientras colocan niños se dividen entre los adultos del equipo de
los huevos en sus canastos. “¿Podemos llevarlos a enseñanza. Si hay 18 niños y dos adultos, cada
casa hoy, Becki?” grupo incluye nueve niños y un adulto. Si hay
“Desde luego que sí.” 12 niños y tres adultos, los grupos se forman
Los niños admiran sus canastos, ayudan a lim con cuatro niños y un adulto, etc. Independien
piar la mesa, y se reúnen de nuevo con Becki para temente del tamaño del grupo, todos los días,
el periodo de planeación.
los mismos niños se reúnen con el mismo adul
to durante varios meses.
¿Qué es el p e rio d o de
g ru p o pequeño?
E l a p ren d iza je a c tiv o en un
Como se ilustró en los ejemplos anteriores, esce n a rio de a poyo
en el periodo de grupo pequeño, el mismo gru
po de niños se reúne todos los días con el mis En el periodo de grupo pequeño, los adultos
mo adulto. En este escenario íntimo, se les dan introducen la actividad, pero permiten que los
a los niños sus propios materiales, eligen cómo niños trabajen con los materiales en su propia
"¡Si le oprimes muy fuerte, se Henal", le dice el niño de la derecha a su compañero

del periodo de grupo pequeño, quien está observando cómo se extiende el agua
coloreada por la toalla de papel blanco que cubre el fondo de su canasto.
312
forma y a su propio ritmo. Los niños eligen y ño solicitaban con frecuencia el cuento Se
toman decisiones acerca de qué hacer con los venden gorras y participaban en juegos de
materiales, hablan entre ellos y con el adulto roles, tanto en el periodo de trabajo como
acerca de lo que están haciendo, y reciben el en el periodo de actividades al aire libre,
apoyo y aliento adecuados del adulto. El perio Becki planeó un periodo de grupo pequeño
do de grupo pequeño proporciona a los niños con una representación del cuento usando
oportunidades diarias para probar sus propias gorras de diferentes colores como acceso
ideas, así com o las de otros, en un escenario rios. Por tumos, los niños actuaron el papel
seguro con un adulto que les presta atención de del "buhonero” , pero su favorito era "ser
cerca. Es común, también, que los niños trasla monos” . Decidieron que los bloques hue
den las ideas experimentadas en el grupo pe cos se podrían usar como árbol, "porque
queño a sus juegos en el periodo de trabajo. necesitamos trepamos y tirar las gorras
hacia abajo” .
U na e x p e rie n c ia de a p ren d iza je En estos periodos de gmpos pequeños, los

in ic ia d a p o r e l a d u lto, niños tomaron parte en algunas de las experien
basada en los intereses cias clave que se describen en la Tercera parte
de este volumen. Los niños que lanzaron bolsas
y d e s a rro llo de los n iñ o s
de frijoles experimentaron y describieron posi
ciones, direcciones y distancias (una experien
Aun cuando los adultos planean e introdu cia clave de espacio), y los que jugaron con plas
cen experiencias de aprendizaje de grupo pe tilina y "lodo” cambiaron la forma y disposición
queño -c o m o construir con bloques, trabajar de objetos (una experiencia clave de espacio),
en el jardín o hacer collages con materiales y en el juego de Se venden gorras, los niños
recogidos en un paseo-, la inspiración para simularon y representaron roles (una experien
cada experiencia proviene del entendimiento cia clave de representación creativa).
de lo que les gusta hacer a los niños y lo que
están aprendiendo a medida que persiguen sus
intereses. Veamos algunos ejemplos de cómo ¿Por qué es im portante el p e rio d o
se origina el periodo de grupo pequeño: de g ru p o pequeño?
o Varios niños estuvieron muy divertidos lan El periodo de gm po pequeño constmye con
zando bloques a la caja donde se guardan base en las fortalezas de los niños, los intro
durante el periodo de limpieza, por ello, duce a materiales y experiencias que de otro
Beti planeó un periodo de grupo pequeño modo se pasarían por alto, y proporciona a los
con bolsas de frijoles y canastas. Algunos adultos un escenario íntimo en el cual pueden
niños permanecieron muy cerca de los observar y aprender acerca de los niños en lo
"blancos” , mientras que otros se desafiaban individual diariamente.
a sí mismos lanzando las bolsas de frijoles
desde una mayor distancia cada vez.
o Becki y Beth, conociendo lo emocionados U na o p o rtu n id a d p a ra
que estaban los niños con la noche de bru c o n s tr u ir c o n base en las
jas y al darse cuenta de que muchos se forta leza s de los n iñ o s
acostarían tarde esa noche, planearon un
periodo de grupo pequeño para el día si Con la planeación de las actividades del grupo
guiente de la noche de brujas que incluye pequeño alrededor de las aptitudes emergentes
ra el uso de plastilina y "lodo". Habían de los niños, los adultos pueden ayudarlos a con
decidido que esta experiencia táctil satisfa solidar lo que están aprendiendo y a desamollar
ría el interés de los niños en un juego rela aptitudes relacionadas. “Alex, Adriana y Sara
cionado con la festividad, sin que resultara están relativamente enfrascadas en recortar, así
excesivo para su paciencia. En efecto, des que voy a planear un periodo de gm po pequeño
pués de sus recorridos pidiendo dulces, los usando tijeras y papel constmcción. El papel no
niños estuvieron felices de regresar a un es demasiado gmeso, ni demasiado delgado, por
material conocido, el cual podrían confi lo que tendrán éxito todos los de mi gmpo.” Los
gurar y controlar fácilmente. periodos de gmpo pequeño planeados con los
® Puesto que los niños de su grupo peque intereses de los niños en mente, alientan a éstos a
CAP, 8. PERIODOS DE ENSEÑANZA EN GRUPO 313

hacerlo que pueden y lo que les gusta. Conforme
van ganando confianza en sus habilidades, los
niños están dispuestos a enfrentar nuevos desa
fíos: "No quiero este papel”, dice Julia. "Voy a
buscar algunas revistas para recortar.”
IjSHP
U na o p o rtu n id a d p a ra p r o p o r c io n a r
Hjjp'
s
m a te ria le s y e x p e rie n cia s nuevos
"A Emilia, Luisa y Juanita les gusta jugar en ,í!

el agua. Voy a planear un periodo de grupo
pequeño utilizando agua e introduciré cucha
rones y tramos cortos de manguera.” En los
periodos de grupo pequeño, los adultos pueden fh Viil'í
presentar a los niños materiales nuevos -u n f e - ® “' ;;
programa para computadora, sierras y made
ras, un juego de bloques que se engranan-, así iiS i?
com o materiales “viejos” que los niños pueden
estar pasando por alto -anim ales de granja y m
bloques, cuentas y cuerdas, fragmentos de hules-
puma adheribles y tubos de toallas de papel.
Por lo tanto, para los niños que eligen jugar con
bloques en el periodo de trabajo, el grupo pe
queño puede ser la ocasión para probar las tije
ras, los instrumentos musicales, la arena y el
agua. Para los niños que eligen dibujar y pintar
en el periodo de trabajo, el grupo pequeño pue
de ser la oportunidad para construir con blo
ques, representar cuentos y lavar bicicletas. De El periodo de grupo pequeño introduce a los niños a ex
esta manera, los niños descubren nuevas ideas periencias de aprendizaje activo, como mezclar sal, hari
para incorporarlas a su juego en el periodo de na y aceite de cocina para hacer masa y después colo
rearla con colorantes para alimentos.
trabajo, en el periodo al aire libre y en casa.
Una o p o rtu n id a d p a r a c o n ta c to s e forma, los niños comentan sus descubrimientos

in te ra c c io n e s reg u la res c o n los y aprenden de sus compañeros. Esas interaccio
c o m p a ñ e ro s nes son importantes, com o señalan los psicólo
gos del desarrollo Rheta DeVries y Lawrence
El periodo de grupo pequeño reúne a un gru Kohlberg (1987): “Cuando el niño tiene la expe
po de niños para que exploren los mismos riencia de que otros reaccionan a lo que él dice,
materiales. Debido a su cercanía, los niños tie empieza a sentir la importancia de la verdad”
nen muchas oportunidades para interactuar y (pp. 30-31 ). La consistencia de la comunidad del
comunicarse entre ellos. Los que juegan solos periodo de grupo pequeño proporciona una
en el periodo de trabajo, jugarán junto con ancla social para los niños y un importante con
otros niños en el periodo de grupo pequeño. De traste a la apertura del periodo de trabajo, don
hecho, los pequeños pueden hacer equipo para de los niños juegan solos o en grupos espontá
ayudarse mutuamente: "¿Miguel, me quitas la neos en las áreas de interés.
bandita, por favor?", pregunta Alex. "Ana, ¿pue
do usar tu tinte naranja para los huevos?", pre
gunta Rubén. U na o p o rtu n id a d p a ra q u e los a d u ltos
Asimismo, el periodo de grupo pequeño da a observen e in te ra c tú e n d ia ria m e n te
los niños la oportunidad de una retroalimenta- c o n los m is m o s n iñ o s
ción inmediata por parte de sus compañeros en
el trabajo: “ ¡Hey, miren lo que hizo Lulú!” Con el transcurso del tiempo, los adultos pue
"¡Vean, el mío se queda parado solo!” En esta den observar el desarrollo de los niños, apreciar

las diferencias individuales, y empezar a prede cuentan con una excelente oportunidad para
cir cómo responderán los niños en sus grupos a practicar estrategias de apoyo. En el siguiente
las experiencias que planean. Cuando Linda pla ejemplo, la maestra L., consciente de que su
nea un periodo de grupo pequeño usando pega costumbre de formular demasiadas preguntas
mento, por ejemplo, se imagina cómo podría inhibe algunas veces las conversaciones de los
responder cada uno de los niños de su grupo; niños, practica el repetir y comentar las obser
“Creo que Carla y Gina sólo querrán exprimir vaciones de los niños com o alternativa para el
los frascos de pegamento y observar cómo gotea interrogatorio:
sobre el papel. Lina y Víctor probablemente
pegarán fragmentos y formas en su papel, y R ita: Ve mi plastilina. Está plana.
Wendy y Èrica probablemente tendrán en men M ir a . L.; T u plastilina está plana.
te una cosa particular que quieren representar. R ita : L o sé. Mis manos son más fuertes. . .
Últimamente, Wendy ha estado dibujando caba más fuertes que la pleistilina.
llos, por lo que podría intentar hacer un caballo M tra. L.: Oh, tus manos son más fuertes que la
con formas y fragmentos. Le tendré estambre plastilina.
R ita : Sí . Por eso se aplana. Mira, te lo voy a
disponible también. Podría usarlo para la cola o
enseñar.
la crin.” M tra. L.: Ya veo.
R ita : ¡Y si te pones de pie es más fuerte toda
vía!
U na o p o rtu n id a d p a ra que los a d u ltos
p ra c tiq u e n estra tegia s de a poyo en un Otro adulto, el profesor P., aprovecha la
e s c e n a rio estable oportunidad de practicar canalizando a un niño
con otro, en vez de hacer las cosas para ellos:
Cuando los adultos observan y escuchan a
los niños en el periodo de grupo pequeño. A licia : (Le dice al maestro P.) ¿Cómo se hace
En este periodo de grupo pequeño, los niños se ¡untan alrededor de un tazón con renacuajos que
uno de los niños trajo de su casa. Los demás le preguntan cómo atraparon él y su hermana a los
renacuajos.
315
para extender tod o... todo esto. .. en la de grupo pequeño que explorarían las áreas de
mesa? interés; por ejemplo, después de que el grupo
M ir o . P.; Parece que Marta ya encontró una for de Becki se reunió en la mesa del área de la
ma. casa, fueron juntos al área de bloques "para ver
A l i c i a ; (Observa a Marta.) ¿Cómo hiciste eso?
todas las cosas que hay ahí para jugar” . Ahí, los
M a r t a ; A sí, mira. (Demuestra.)
niños de Becki descubrieron el volante y los
bloques grandes. Mientras tanto, el grupo de
Beth se reunió en la mesa del área de arte:
¿D ónde se reú n e n los gru p o s
"Vayamos a 'husmear' al área de la casa (a los
pequeños? niños les gustó la idea de ‘husmear’) y veamos
qué podemos encontrar para jugar” . Encontra
Cuando planee un lugar para que se reúna ron fichas para pòker, tapas de botellas y casta
cada grupo pequeño, designe un lugar consis ñas dentro de botes, una pila de pañales y pla
tente, pero no se limite a experiencias que sólo tos para poner la mesa. Más tarde, los niños
se puedan hacer en ese lugar. Esté dispuesto a incorporaron a su juego del periodo de trabajo
moverse a cualquier sitio a donde estén los algunos de estos materiales “nuevos.”
materiales relevantes.
-sr
R eú n a n se en u n lu g a r co n s is te n te
Elija lugares en su escenario donde se pueda Periodo de grupo pequeño;

reunir cada grupo pequeño y trabajar cómoda qué es, por qué, dónde:
mente -e n el piso del área de bloques, en la un. resumen
mesa del área de arte, o en el exterior, debajo
de un árbol. Un lugar de reunión específico Q u é i‘.y.
para cada grupo, le da a los niños una sensa
ción de pertenencia y control. Si Ana sabe que » lina experiencia de api cndi/ajc iniciada
su grupo se reúne en la mesa del área de casa, por el adulto con base en los intei:eses y
puede ir todos los días por su cuenta a la hora el desariollo de los niños.
del periodo de grupo pequeño y sabe que se • El mismo grupo de niños con el mismo
reunirá con Beth, su maestra, y los mismos sie adulto.
te niños. o Aprendi/aje activo en un escenario de
apoyo.
D iríja s e a l s itio d on d e están P o r tillé e s im p o r r a n t e :

los m a te ria le s releva n tes
• Se con.struye con base en las fortalezas
Si bien es importante un lugar de reunión de los niños.
consistente, asimismo es fundamental no lim i • introduce a los niños a materiales y ex
tarse a esa ubicación. Con frecuencia, pasará el periencias que podrían perder.se de otro
periodo del grupo pequeño en el lugar donde modo.
se reúnen, pero en otras ocasiones, después de o Proporciona a los niños contactos e in
reunirse, vayan juntos, com o un grupo peque teracciones regulares con svis com pa
ño, a la caja de arena, al jardín, al banco de tra ñeros.
bajo, al papel de carnicería en el piso, o al tó » Permite que los adultos obsen. en c inter
tem en el exterior. actúen diariamente con el mismo grupo
Al inicio del año, las maestras Beth y Becki de niños.
eligieron la mesa del área de arte y la mesa del ® Permite a hxs adultos practicar estrate
área de casa para sus reuniones de grupo pe gias de apoyo en un escenario estable.
queño. Al hablar con los niños durante el perio
do de planeación, se dieron cuenta de que Dónde reunirse:
muchos niños no sabían lo que había en cada
área de interés y esta falta de conocimiento • Reúnan.se en un lugar consistente.
limitaba sus planes para el periodo de trabajo. • Diríjanse a los materiales relevantes.
Por lo tanto, las maestras planearon periodos

¿Qué hacen los n iñ os en el vos!", dice. "Sólo cocimos suficientes huevos
p e rio d o de g ru p o pequeño? para que cada persona tuviera tres” , le dice Becki.
Cata le dice a Paco que uno de sus huevos está
rajado, y luego dice: "Ya terminé.” Se dirige al
El análisis de los grupos pequeños comenzó borde de la ventana, toma su canasto con pasto y,
con ejemplos de periodos de grupos pequeños cuidadosamente, coloca en él los tres huevos
en los cuales los niños rebanaron piñas y colo coloreados, haciendo un hueco en el pasto para
rearon huevos. Veamos el relato del periodo de cada huevo. Después le lleva el canasto a Becki.
coloración de huevos desde la perspectiva de "Miren lo que hizo Cata” , les dice Becki a los otros
niños, quienes todavía están trabajando. “Aquí
una niña, Cata:
está su canasto con pasto y los tres huevos." Se
gún van terminando de pintar los huevos, los
Cata es uno de los primeros niños que llegan al otros niños hacen lo mismo que Cata. Mientras
grupo pequeño de su maestra Becki. Cata conver Cata la observa, Amelia llena su canasto con tres
sa con Amelia al otro lado de la mesa. Después huevos de colores, y los dos hablan acerca de su
escucha a otros niños que hablan acerca del olor plan para jugar junto con Sara en el periodo de
del vinagre, y observa a Manuel que está secando trabajo.
lo que se le derramó. Cata está muy interesada
observando lo que sucede cuando los niños agre
gan las tabletas al vinagre. Cuando ella añade su
propia tableta, dice: “¡La mía se está volviendo ¿Qué hacen los niños en el
verde, Becki!" "Se está volviendo verde", recono periodo de grupo pequeño?:
ce Becki. Después de observar que el color se un resumen
extiende por el vinagre. Cata pregunta; "¿Real
mente el verde se va hasta el fondo?” Levanta la
« I.o.s niños o.xploian, juegan, tiabajan con
taza por encima de su cabeza para verla desde el
nialerialc.s y hablan acerca de hj que
fondo. "Se está extendiendo", dice. "Se está
extendiendo” , reconoce Becki. "Es verde, real eslán haciendo.
mente verde, hasta en el fondo", dice Cata. o I..OS niños resuehen los problemas que
Enseguida, Cata vierte agua en la taza de vina encuentran.

gre coloreado de verde, observa que Becki balan
cea un huevo en una cuchara, y después coloca el
primer huevo en el tinte usando los dedos. Sus
manos se ponen un poco húmedas y verdes. Se
L o s n iñ o s e x p lo ra n , ju eg a n , tra b a ja n
sacude las gotas de agua y después se aleja de la
mesa para tomar una toalla del cuarto de baño. c o n m a te ria le s y h abla n a ce rca de lo
Cuando regresa, saca el huevo con una cuchara, q u e están h a c ie n d o
lo mira, lo regresa al tinte, lo saca de nuevo des
pués de un corto rato, lo coloca en la mesa frente Las variadas experiencias e interacciones de
a ella y se seca los dedos en el periódico que cubre Cata durante esta sesión de grupo pequeño,
la mesa. Volviéndose a su compañero Paco, le ilustran las diversas oportunidades de aprendi
pregunta; "¿Quieres cambiar?" Paco no respon zaje que ofrecen estos periodos. Con el fin de
de, por lo que se dirige a Ernesto, y pregunta; apoyar adecuadamente a los niños en el perio
"¿Quieres que cambiemos colores?” “¡Sí, claro!"
do de grupo pequeño, es importante que los
Ernesto toma la solución verde de Cata y ella, la
solución amarilla de él. Cata trata de explicar a adultos se den cuenta de que los niños usan
Ernesto que la cuchara va con el tinte, pero él este periodo para explorar, jugar, trabajar con
quiere su cuchara original, así que ella se queda los materiales y conversar. En esta forma, el
con la cuchara del "tinte verde” . De pronto, periodo de grupo pequeño ofrece una gama de
Ernesto entiende el propósito de la solicitud de experiencias de aprendizaje activo. Los niños
intercambio, le da a Cata la cuchara del tinte ama utilizan los materiales en diversas formas, guia
rillo y toma la cuchara para el tinte verde. dos por su imaginación, creatividad e intencio
Cata revuelve el tinte amarillo, agrega el nes personales. Exploran con todos sus senti
segundo huevo, le da vueltas ocasionalmente con
dos ("¡Esta piña sabe feo!”); descubren re
la cuchara, observa a Ernesto quien, con una
laciones por medio de la experiencia directa
cuchara, vierte solución de tinte rojo sobre el
huevo verde, y después ella saca el huevo amari ("¡Miren, está amarilla! ¡La mía se volvió amari
llo, colocándolo sobre la mesa junto al huevo ver lla!”); transforman y combinan materiales ("Le
de. "Yo quiero rojo ahora” , le dice Cata a Rubén. voy a poner frijoles a mi masa”) y adquieren
"¿Me prestas tu cuchara?” Hacen el intercambio. aptitudes con utensilios y equipo (“Esta batido
Cata tiñe el último huevo. "¡Necesito más hue ra hace burbujas muy grandes. ¡Más grandes

A l"
Este grupo pequeño se reúne en el piso con lo madre de uno de los niños, ya que ahí cuentan
con suficiente espacio para intentar el cardado e hilado de lana en bruto.
que nunca!”) Eligen qué hacer con los materia

les ("Estoy apretando la piña y sale jugo”) y
escogen materiales para agregar ("Este pega
■
mento no pega; voy a buscar papel adhesivo”).
Hablan acerca de lo que están haciendo, con
otros miembros del grupo ("¡Vean todos, hay
un gusano en mi tierral”) y piensan y razonan
en voz alta ("|No rebota porque. . . porque se
pega al piso!”). Cada periodo de grupo peque
ño presenta muchos desafíos de aprendizaje
activo cuando los niños trabajan con materia
les, seleccionan materiales adicionales, hablan
acerca de su trabajo, resuelven problemas y
comentan el trabajo de otros.
L o s n iñ o s resu elven los p ro b le m a s

q u e e n cu e n tra n
Mientras trabajan con los materiales, solu

cionando un problema presentado por un adul
to ("Veamos que podemos hacer con estas tinas
llenas de nieve”), los niños también establecen
sus propias metas y descubren problemas que
es necesario que solucionen para alcanzarlas:
"Voy a hacer una casa con la nieve. . . ¿Pero
el techo?. . . Se va por este agujero. . . Ya sé: Estos niños aprovechan el periodo de grupo pequeño
¡Palos!” Ernesto y Manuel deciden pintar los para explorar y experimentar con adhesivos en barra,
huevos con dos colores diferentes. Ernesto lo marcadores y diversos materiales para collages, incluyen
hace tiñendo el huevo de amarillo y goteando do pedazos de alfombra y de espuma plástica.

pintura roja por encima. Manuel sigue otra materiales. Aunque el periodo de grupo peque
dirección: moja un extremo del huevo en tinte ño se centra en un lugar alrededor de un con
verde y el otro extremo en tinte naranja. Para junto específico de materiales y un problema
los pequeños, resolver problemas en grupo no limitado de antemano que plantea el adulto,
pequeño significa observar lo que están hacien los maestros se dan cuenta de que cada niño
do los demás, y experimentar con sus propias responderá a los materiales y al desafio en su
ideas. propio modo. Es tarea del adulto apoyar a cada
Cuando el periodo de grupo pequeño inclu niño según lo necesite.
ye un material nuevo (castañas que se recogie En algunos programas que no siguen el siste
ron en un paseo, cajas de cartón, un juego de ma de High Scope, los adultos utilizan el perio
bloques grandes), los niños también resuelven do de grupo pequeño para adiestrar a los niños
el problema de dónde guardar esos materiales en conceptos tales com o letras, números, colo
para saber dónde encontrarlos en el periodo de res, formas y los días de la semana; en algunos
trabajo: “Ya sé. . . pongamos estas [castañas] programas los niños llenan hojas de ejercicios
en una lata ahí [señala el área de casa]. . .¡y po o reproducen proyectos de arte siguiendo el
dremos hacer sopa!” modelo del maestro: "Pinten la calabaza en
color naranja. Pinten el tallo de verde y no se
salgan de las líneas.” Las planas y las activida
¿CÓM O A P O Y A N L O S A D U L T O S A des de ejercicios y prácticas dirigidas por el
L O S N I Ñ O S E N E L P E R IO D O D E maestro, no tienen lugar en los programas de
GRUPO PEQUEÑO? High Scope para la educación infantil.
En los periodos de grupo pequeño de High
Sobre todo, se supone que el periodo de gru Scope, los niños asumen la responsabilidad de
po pequeño debe ser una actividad disfrutable, su propio aprendizaje. Las exploraciones con
en la cual el adulto reúne a un grupo peque cretas les proporcionan la oportunidad de
ño de niños para usar un conjunto común de construir su propio conocimiento en su nivel
materiales de acuerdo con sus propios intere de desarrollo. El periodo de grupo pequeño es
ses y entendimiento. Los adultos apoyan a los una oportunidad importante para que los niños
niños en el periodo de grupo pequeño con las trabajen con los conceptos relacionados con
siguientes acciones: las experiencias clave: representación creati
va, lenguaje y alfabetización, iniciativa y
o Examinan sus creencias acerca de cómo relaciones sociales, movimiento, música, cla
aprenden los niños. sificación, seriación, número, espacio y tiem
® Forman grupos pequeños bien balancea po. (Véanse ejemplos en páginas 321-323.) En
dos. los grupos pequeños se pone el énfasis en la ex
® Planean con anticipación las experiencias perimentación en vez de la instrucción, en la
de grupo pequeño. conversación en vez de escuchar las explicacio
• Hacen preparativos para el grupo pequeño nes de los adultos, en la solución de problemas
antes de que lleguen los niños. en vez de seguir instrucciones, y la obtención
® Ponen en acción al grupo: el inicio. de materiales adicionales según se necesiten en
• Apoyan las ideas y uso de materiales de los vez de esperar que un adulto se los proporcio
niños: la parte media. ne. Los adultos que están convencidos de la bon
e Terminan con el periodo de grupo peque dad de estos criterios estarán más predispues
ño: el final. tos a planear y llevar a cabo las experiencias de
grupo pequeño que apoyan el aprendizaje de
los niños.
Los adultos exam inan sus creencias
acerca de cóm o ap re n d e n los niñ os
en el p e rio d o de g ru p o pe q u e ñ o
En los escenarios de High Scope, los adultos

visualizan el periodo de grupo pequeño como
otra oportunidad importante para que los ñi
ños construyan conocimiento por medio de in
teracciones significativas con personas y con

Ideas de una m aestra para Los niños usaron expresiones com o éstas:
el p e rio d o de g ru p o p equ eñ o "Miren, pegué las mías.’' ‘‘.Ahora ya no se
usando m ateriales en co n trad o s abrirán, ^yen?” " Y'o puse la mía a la mitad."
"fîs mías quedaron juntas.”
r.n c’I siguiente relauj, la maestia de Más larde, .José separé) los lados del papel
V se lo puso sobre la cabeza. Miró por los
High Scope Riitli Slrubank analiza un
agujeros, uno a la voz. Cario.s lo observé) y
periodo de grupo pequeño que planeó
trató de hacer lo mismo, excepU) qite él sepa
con inatenales nuevos pai'a callare.'; ile ré) los lados i'streelios de .su pieza de cailéin.
un centro local de reciclado. Pensó c[ue Cuando vio que no se ajustaba a su cabeza,
estos materiales podrían alentar a Urs dijo; “ ;.Mi cabeza es demasiado grandel"
niños a e.xperimentar y describir las Entonces José le mostré) cé)mo darle vuelta
posiciones de las cosas (una e.xperiencia al papel para que se ajustara a su cabeza. Car
clave de espacio). los se asomé) por los agujeros de su papel de
modo que tenía un agujero iVente a cada ojo.
Hice una visita al centro de reciclado y ‘‘Soy un robot", dijo en una voz. que simulaba
encontré piezas de car'tén'i blatier> lamina la de un robot. “ Pu.se una caleomanía en la
do eon cuatro agujeros. Reeogí también parte Itlaiica” , continué). "Es el boté)n de
algunos tubos de irartón y algunas ealco- encendido. Oprímelo para hacer que cami
inanias plásticas con pegamento perr am ne." Seguí sus instrucciones y oprimí el
bos lados. Cuando regresé, engrajré cada "botón de encendido". Empezó a eaminar
pieza de cartrin laminado con agujeros a alrededi.T de la mesa con movimientos rígi
una hoja de papel coiistn.u;eic')n \erde con dos y cspasméiiiieos. Esto inspini a .Jorge,
cuatro grapas, una en cada esquina, l.le- Carolina \ Héctor. Ellos, también, se convir
né. asimismo, una bolsa eon calcomanías tieron en robots, sé)lo que Jorge dijo ejue su
para cada niño de mi gi'upo. botón .stgniricaba “IVio y caliente” . Mientras
En el periodo de grupo pequeño, ie di a tanto, el resto de los jiiños continué) llenan
cada niño una piezii de cartón con el do su papeles con caicomanías.
papel engrapado > un tiiVro de cartón \ les En el periodo al aire libre, Cario.s y Jorge
pregunté qué podrían hacer con eso. Peti- llevaron sus creaciones al exten.';i! y siguie
sé que podrían tratar de introducir los ron jugando a los robots basta la hora vie la
tubos en los agujeros, pero ignoraron salida.
estos últimos v enipczarcm metiendo las Si bien había esperado qtie los niños parli-
manos por los agujeros para abrir los eiparan deseribiendo dónde e.staban pegan
lados del ftapel. Cuando Ii:s di las calco- do las calcomanías, lo cual liieiert)n, me sor-
matiías, algunos niños las usaron pañi prendié) su habilidad para com ortir una
pegar las liojas blancas con las verdes, experiencia que yo había inlroilticido sólo
algunos les pegaron el papel verde a tra\ és por su potencial espacial, en experiencias de
de los agujeros, otros las pegaron en la par jugar a ser y simular.
le posleritir (el lado verde sin agujeros).
320
Una muestra de pian para periodo de grupo Un ejemplo de plan para el periodo de
pequeño; modelado con plastilina grupo pequeño; “escribir” tarjetas de
agradecimiento
Origen de la idea
Origen de la idea
Experiencias clave de r e p r e s e n t a c ió n
c r e a t iv a : hacer modelos con arcilla. Los niños Tradiciones locales. Después de una visita a
en mi grupo pequeño con frecuencia hacen una granja productora de leche, necesitamos
modelos de casas y cosas con bloques, pero darle las gracias al granjero Adolfo.
nunca los he visto hacer modelos de arcilla o
plastilina. Materiales
Materiales Fotografías de la visita a la granja, papel
constimcción, marcadores, sobre grande de
Una buena cantidad de plastilina hecha en papel manila para correo, dirigido al granjero
casa para cada niño, un tramo de cartón Adolfo.
pesado para que cada niño trabaje, sobre él y
conserve ahí el modelo. Pastas y espaguetis
crudos en diversos tamaños y formas,
Posibles experiencias clave
separados en charolcis. R e p r e s e n t a c i ó n c r e a t i v a : dibujar y pintar,
Posibles experiencias clave relacionar las fotografías con lugares y cosas

reales. L e n g u a je y a lf a b e t iz a c ió n : escribir en
R e p r e s e n t a c ió n c r e a tiv a : hacer modelos de
diversas formas: dibujos, garabatos, formas de
arcilla. E s p a c io : carhbiar la forma y disposición letras; leer en diversas formas, dictar
de los objetos. cuentos.
El inicio , Inicio
Darle a cada niño un trozo de masa y una Poner las fotos sobre la mesa para que las
base de cartón. Decirles: "Aquí tienen plastilina vean los niños. Escuchar brevemente lo que
y una base para trabajar. Me pregunto qué dicen. Después decirles: “Es necesario que hoy
podrían hacer que quedara bien en la base.” hagamos tarjetas de agradecimiento para
Cuando los niños empiecen, poner charolas Adolfo por todas las cosas que nos mostró en
de pastas en el centro de la mesa donde todos su granja.” Sacar el papel y los marcadores.
las puedan alcanzar. “Lo que dibujen y escriban para Adolfo, se lo
enviaré en este sobre grande para hacerle
Parte media saber lo mucho que nos gustó la visita.”
Observar lo que hace cada niño con la Parte media

masa. Tal vez algunos hagan “pasteles". Es
posible que los niños que generalmente Pasar de niño a niño mientras dibujan.
dibujan personas hagan lo mismo con la masa. Observar y escuchar. Tal vez algunos niños
Pasar de niño á niño para observar y escuchar. quieran dictar. Otros querrán hacer su propia
Fin forma de escritura.
Pedirle a cada niño(a) que comparta lo que

Fin
hizo, llevar los modelos al pretil de la ventana
Pedirles a los niños que “lean” sus tarjetas,
para que se sequen y ayudar a colocar la pasta
las pongan en el sobre, coloquen las tapas en
restante en las charolas.
los marcadores y los guarden de nuevo en la
Seguimiento canasta.
1. Añadir la colección de modelos al área de Seguimiento

arte.
2. En el próximo periodo de grupo pequeño, 1. Mañana, al inicio del periodo al aire libre,
pedirles a los niños que verifiquen si ya caminar hasta el buzón de la esquina.
están secos los modelos. 2. Colocar las fotos de la granja en un álbum
3. Cuando estén secos, pedirles a los niños que en el área de libros. Escribir un mensaje en
pongan sus modelos en cajas para llevarlos el tablero para avisos, para recordarles a los
niños que ahí está para que lo vean.
321
Un ejemplo de plan para el periodo o lech^, mostrarles el coco con los
de grupo pequeño; agujeros y pedirles que viertan un poco en
exploración de cocos sus tazas para que lo prueben. Pedirle a
uno de los niños (tal vez a Dora, puesto
Origen de la idea que trabaja mucho en el banco de trabajo)
que trate de abrir su coco, colocándose
Materiales nuevos. Los niños han estado las gafas protectoras, poniéndolo en el
recitando una rima acerca de cocos, pero agujero de la tabla, y dándole martillazos
no están seguros de qué son. hasta que se abra. Pasar la tabla, gafas y
martillo hasta que todos los que quieran
Materiales abrir un coco tengan la oportunidad.
Tener disponibles cuchillos de mesa para
Nueve cocos, mantel de plástico, tabla los niños con cocos abiertos.
con un agujero del tamaño de un coco,
martillo, gafas protectoras, cuchillos de F in
mesa, un coco con los agujeros para
sacarle la “leche” , nueve tazas, cubeta de R ecoger los pedazos de coco en la
plástico. cubeta de plástico y preguntarles a los
niños: "¿Qué podríamos hacer mañana
Posibles experiencias clave con esos pedazos en el periodo de
trabajo?" Escuchar las ideas de los niños.
Juntos, doblar el mantel de plástico de
Lenguaje y alfabetización: describir
modo que la leche de coco quede en el
objetos, sucesos y relaciones.
centro. Pedirles a los niños que lleven las
Clasificación: exploración y descripción
tazas y los cuchillos a la tina para platos
de similitudes, diferencias y atributos de
junto al fregadero y que se laven las
las cosas.
manos antes del periodo al aire libre.
In ic io Seguim iento
Pedir a los niños que ayuden a extender 1. "Escribir” un mensaje en el tablero

el mantel de plástico en el piso y que se acerca de los pedazos de coco para
sienten alrededor de la orilla. Darle a cada recordarles a los niños sus ideas para el
niño un coco y preguntarle: "¿Qué pueden periodo de trabajo.,
averiguar con respecto a su coco?” 2. Mañana, llevar un rallador y algunos
pedazos grandes de coco paró la hora
Parte media del refrigerio.
3. Recitar la rima de cocos en el periodo
Escuchar y apoyar las observaciones de de círculo. Escuchar los comentarios
los niños. Cuando un niño mencione jugo de los niños sobre los cocos de verdad.
322
Un ejemplo de plan para el periodo niños quieran saltar a mis brazos y darme
de grupo pequeño: saltar instmcciones acerca de la distancia en
que debo situarme.
Origen de la idea
F in
Intereses de los niños. Durante varios
días, Ricardo, Pepe, Marcos y Lina han Dar un aviso: “Dos saltos más, y
estado jugando al “monstruo” en el después es hora de irnos al periodo de
periodo de trabajo, saltando desde círculo.” Pedirles a los niños que piensen
bloques, sillas y el sofá. en una forma de regresar a saltos al
interior para el periodo de círculo.
M ateriales
Seguimiento
Fosa del columpio (ya que es un lugar
seguro para saltar). La fosa está llena con En el periodo al aire libre, algunos
grava y rodeada con rebordes cubiertos niños querrán saltar mientras otros
con hule en diversas alturas -desde el querrán columpiarse. Escuchar y estar
nivel del terreno hasta cerca de 90 cm. preparada para apoyar a los niños en la
solución de este problema.
Posibles experiencias clave
Movimiento: correr, saltar, brincar,

escalar; describir movimiento. Espacio:
experimentar y describir posiciones,
direcciones y distancias.
In ic io
*o , >»
Reunirnos en el área de bloques com o
de costumbre. Decirles a los niños: “Hoy
tendremos el periodo de grupo pequeño
en el exterior para divertim os saltando. ■ I '. .
Piensen cóm o podrían saltar desde el área
de bloques hasta el columpio.” Saltar con
los niños hasta el columpio. En la fosa
decirles: “Cuando nadie se columpia, este
es el m ejor lugar para saltar. Pueden
saltar desde un borde bajo o uno alto.”
"A h - - V
Parte media
Permanecer en el centro mientras los

niños saltan. Escuchar sus comentarios y
observaciones. Tal vez mencionen
distancias, dirección, altura, la forma en
que van a saltar. Es posible que algunos
Estos niños disfrutan saltar en el foso del

columpio durante el periodo de grupo pequeño.
323
Los adultos forman grupos En este periodo de grupo pequeño, los niños construyen
pequeños bien balanceados su propia idea de lo que sucede cuando cubren una cani
ca con pintura y la ruedan alrededor de un pedazo de
papel.
Hasta donde es posible, los equipos de ense
ñanza forman cada grupo pequeño con una
muestra representativa de los niños en su pro
grama. Equilibran los grupos por sexo, edad y
nivel de energía, con el fin de que los niños
puedan interactuar con un extenso rango de
compañeros en cada grupo pequeño.
Sin embargo, aun cuando es necesario el
equilibrio, no existen reglas estrictas para lo
grarlo. Por ejemplo, algunos niños pequeños
hablan y trabajan juntos con más asiduidad
cuando los niños de Vh a tres años están en un
grupo y los de cuatro y cinco años están en otro.
Ciertos niños disfrutan realmente con compa
ñeros de más edad. Algunos tienden a hablar
más en un grupo compuesto por otros niños
callados. A algunos compañeros de trabajo les
gusta permanecer juntos en el periodo de grupo
pequeño, mientras que otros están listos para
interactuar con un grupo diferente. Cada equi
po de enseñanza forma grupos pequeños, basán
dose en su conocimiento de lo que funciona
mejor para sus niños en particular.
Una vez que haya formado grupos pequeños
en disposiciones que tengan sentido para usted,
conserve los grupos durante un mes o dos por lo
menos (de preferencia varios meses), para que
p. lilii-
324
los niños lleguen a conocerse mutuamente y ción. Esto la inspiró para planear un perio
puedan confiar en que estarán en el mismo gru do de grupo pequeño dedicado a “expri
po de personas todos los días, lo que propiciará m ir” , usando frascos de plástico de catsup
que desarrollen un sentido de pertenencia a un y mostaza en la mesa de agua.
grupo en particular. o En el periodo al aire libre, Betsy ayudó a
cuatro niños a resolver juntos cóm o empu
jar una carretilla cargada con palos y neu
Los adultos planean con máticos alrededor del patio de recreo.
anticipación las Mientras describía su interacción en la
experiencias de grupo pequeño planeación diaria deh equipo, Betsy deci
dió planear un periodo de grupo pequeño
La clave para el éxito de los periodos de gru de juego en colaboración usando tablones
po pequeño, consiste en planear experiencias y tablas que eran demasiado pesados para
que se relacionen con los intereses de los niños que los manejara un solo niño.
y apoyen su desarrollo. Las ideas para periodos a Becki notó que a los niños en su grupo
activos de grupo pequeño se originan en varias pequeño les gustaba decir rimas, así que
fuentes: los intereses de los niños, los mate planeó un periodo de grupo pequeño en el
riales nuevos e inexplorados, las experien cual se leería un libro ilustrado que repetía
cias clave de High Scope y las tradiciones varias rimas cortas que los niños podían
locales. anticipar fácilmente y aprenderlas “leyen
do” las ilustraciones.
a Cuando un grupo de niños de su salón de
P la n e e a lre d e d o r de los clase empezó a jugar a “hacer pizzas” y a
“entregar pizzas a dom icilio” , Becki y Beth
intereses de los n iñ o s
planearon un periodo de grupo pequeño
en el cual los niños hicieron pizzas indivi
Muchos periodos de grupo pequeño se origi
duales (con bisquets com o base y una se
nan en las observaciones y anécdotas que los
lección de aderezos) para la hora del refri
miembros del equipo comparten con los niños
gerio.
en el periodo diario de planeación del equipo:
“Este es el segundo día que Silvia me pide una
bandita para una 'diminuta cortada’ en la mano” ,
informó Bárbara en la planeación diaria. "Diego P la n e e a lre d e d o r de m a teria les
me dijo que la cinta de papel adhesivo que estaba nuevos e in e x p lo ra d o s
usando se parecía a una bandita, así que mañana
pienso proporcionarles banditas a todos en el Con frecuencia, los planes del periodo de
periodo de grupo pequeño, ya que parece que los grupo pequeño tienen su origen en el deseo del
niños están interesados en ellas.” equipo de enseñanza de introducir a los niños
A continuación presentamos otros ejemplos a materiales nuevos o atraer su atención hacia
de sesiones de grupo pequeño que los equipos materiales que pueden estar pasando por alto:
de enseñanza han planeado en función de sus "varios niños -A lex, Toño, Sara y D ie go - han
observaciones sobre los intereses de los niños: estado pintando con pintura al temple. Me gus
taría introducirlos a la acuarela” , dice Bárbara
o En un paseo por el vecindario, los niños de en la planeación diaria. “Creo que es lo que
Carolina y Elena se emocionaron mucho usaré mañana en el periodo de grupo peque
con un largo tren carguero que vieron pa ño.” Al día siguiente, en el periodo de grupo
sar. Por lo tanto, Carolina y Elena planea pequeño, Bárbara les proporciona a los niños
ron sus periodos de grupo pequeño para el papel para acuarela, pinceles, agua y tabletas
día siguiente, dándoles a los niños trenes y de pintura de agua. Los niños, de una pequeña
bloques de madera pequeños para ver cuál lata, vierten en una taza de plástico su propia
sería el tema de su conversación o para “agua para el pincel” , seleccionan sus colores y
recrear su experiencia, empiezan su labor.
o En el periodo de trabajo, Ana observó que Veamos algunos ejemplos adicionales de
varios niños que trabajaban en el área de periodos de grupo pequeño que han planeado
arte estaban concentrados en exprimir ios equipos de enseñanza alrededor de materia
pegamento en trozos de papel construc les nuevos e inexplorados.

® En el periodo de grupo pequeño, Carolina y do mucha atención a una experiencia clave en
Elena, por tumos, introdujeron un progra particular (las experiencias clave de High Sco
ma de computadora que presentaba trenes pe se describen en la tercera parte de este volu
para apoyar el constante interés de los men), por lo que planean un periodo de gm po
niños en éstos. Antes de la actividad en la pequeño en tom o de materiales y acciones que
computadora, las maestras les dieron a los podrían apoyar una experiencia clave particu
niños pequeños trenes de madera y bloques lar. "N o hemos registrado ninguna anécdota
en forma de túneles para que los explora para Amparo, Julia o Daniel acerca de la expe
ran y se familiarizaran con el tipo de situa riencia clave de espacio, a c o p l a r y s e p a r a r
ción que encontrarían en la pantalla de la c o s a s " , dijo Pedro en la planeación diaria de
computadora. equipo. “Creo que en el periodo de gm po pe
» Un equipo introdujo a los niños a una nue queño les daré a los niños pijas de plástico y
va combinación de materiales -"bases” de tableros para ver cóm o las acoplan y separan.”
golf (los cuales los niños habían estado Al día siguiente, Amparo llenó el tablero con
insertando en plastilina) y pedazos de po pijas, las sacó todas, y empezó de nuevo. Julia
liuretano (los cuales habían usado en el hizo cuatro pilas de pijas, las contó hasta 20 y
banco de trabajo). Algunos niños llenaron después hizo una observación sorprendente:
pedazos de poliuretano con las bases de “ ¡Miren, tengo una, dos, tres, cuatro torres. . .
golf. Otros hicieron "pasteles” y "walkie- veinte pijas en cuatro torres!” Daniel acopló
talkies” . todas las pijas en una torre tan alta que tuvo que
e Linda planeó un periodo de gm po peque subirse a la silla para terminarla. Después deci
ño con materiales que los niños habían dió sacar toda la torre del tablero sin desbara
recogido en un paseo alrededor de la man tarla.
zana -piedras, castañas, hojas, ramitas, un A continuación tenemos otros periodos de
limpiaparabrisas viejo, un tapacubos y pe gm po pequeño que han planeado los equipos
dazos de alambre. En respuesta a la pre de enseñanza alrededor de las experiencias cla
gunta de Linda: “¿Qué podemos hacer con ve de High Scope:
estas cosas que encontramos en nuestro
paseo?” , los niños, con papel adhesivo y ® Durante varios días, Michelle tomó fotogra
arcilla, hicieron instmmentos musicales, fías de los niños en el periodo de trabajo.
c o lla g e s y muñequitos. Después de que se revelaron las fotos, pla
e Beth, al observar el interés de los niños en neó un periodo de gm po pequeño para la
“escribir mensajes” , introdujo estampillas experiencia clave de representación crea
y cojinetes de tinta en el periodo de gm po tiva: r e l a c i o n a r l a s f o t o g r a f í a s c o n l u g a r e s y
pequeño: “La mía dice 'Los conejitos vie c o s a s r e a le s . A cada niño le dio varias foto
nen a cenar a casa” ', dijo Olga, leyendo su grafías, escuchó sus comentarios acerca de
mensaje con estampillas, el cual consistía lo que vieron y los alentó a encontrar y
en varios renglones de conejitos y una comparar los objetos con las fotos.
casa. Al final del periodo de gm po peque • Beth observó el interés de los niños en
ño, los niños decidieron añadir las estam tocar instmmentos musicales, y planeó un
pillas y los cojinetes al área de lectura y periodo de gm po pequeño alrededor de la
escritura. experiencia clave de tiempo: e x p e r i m e n t a r
® Becki introdujo nueve pelotas nuevas de y d e s c r i b i r r i t m o s d e m o v i m i e n t o . Cada niño
hule en un periodo de gm po pequeño que eligió un instmmento, y tocaron junto con
realizó al aire libre. Los niños rodaron, pa cintas de selecciones musicales rápidas y
tearon, lanzaron y rebotaron las pelotas. lentas: “Toquemos otra canción rápida.”
Al final del periodo, decidieron guardar las o Puesto que quería darles a los niños en su
pelotas en el cobertizo “para el periodo al gm po pequeño una experiencia con “ma
aire libre” . teriales que se estiran” (experiencia clave
de espacio: c a m b i a r l a f o r m a y d i s p o s i c i ó n
P la n e e a lre d e d o r de las e x p e rie n cia s d e lo s o b j e t o s ) , Linda planeó usar ligas y
cla v e de H ig h S co p e pedazos de elásticos con tableros y telares
pequeños com o marcos para estirarlos:
Algunas veces, los equipos de enseñanza re “Miren, la mía se extiende por todo el mar
visan sus observaciones y anécdotas acerca de co.” “Puedo estirar ésta para sostener dos
los niños y se dan cuenta de que no han presta juntas.”

Sam, teniendo en mente la experiencia cla P la n e e a lre d e d o r de las
ve de movimiento - m o v e r s e c o n o b j e t o s - tra d ic io n e s loca les
p la n e ó un periodo de grupo pequeño al
aire libre en el cual los niños caminarían Algunos periodos de grupo pequeño se origi
con zancos hechos con latas. Les propor nan en el interés de los niños por las tradiciones
cionó a los niños una selección de zancos locales. Durante el periodo al aire libre en el
con una variedad de alturas (desde latas de otoño, por ejemplo, los niños de Ruth escucha
atún hasta latas de café) para que cada niño ban con frecuencia a la banda de la secundaria
pudiese encontrar una altura cómoda. local cuando practicaba su música. "Los niños
Interesada en la experiencia clave de la se entusiasman tanto cuando oyen la banda y
seriación - a c o m o d a r v a r i a s c o s a s , u n a cuando la ven el día que marcha por la calle” ,
d e s p u é s d e la o t r a , e n u n a s e r ie o p a t r ó n - dijo Ruth un día en la planeación diaria del equi
Ana le dio a cada niño de su grupo peque po, “que creo que planearé el periodo de grupo
ño tramos de listón grueso en varios colo pequeño para crear nuestra propia banda. Lle
res junto con papel y un lápiz adhesivo. varemos los instrumentos al exterior y jugare
"¿Qué podrían hacer con estos listones?” , mos y marcharemos alrededor del patio” . Al día
les preguntó, y después los observó para siguiente, en el periodo de grupo pequeño,
ver si surgía algún patrón en las creaciones como de costumbre los niños se reunieron con
de los niños. Amelia hizo un borde en su Ruth en la mesa del área de arte, luego salieron
papel que repetía el patrón rojo-blanco- juntos al patio donde eligieron sus instrumentos
rojo-blanco. Manuel hizo un "hombre sal e intercambiaron el papel de “líder de la banda” .
vaje” alternando con cinta verde y azul Cuando le tocó el turno a Andrés, encabezó el
para el cabello. desfile a lo largo de la barda. Qlgahizo que todos
r 3?-
: ; T ’
;V ' 4 '-'ó
Al observar que varios de los niños en su grupo pequeño estaban empezando a escribir sus nombres,
el maestro planeó un periodo de grupo pequeño usando letras grandes de madera. Cada niño eligió
las letras que él o ella deseaba trazar.
327
marcharan por la caja de arena y subieran y Evelyn planearon un periodo de grupo pe
bajaran la colina. Daniel condujo el desfile por queño en el cual los niños pelarían papas.
debajo de la resbaladilla, la escaladora, la red Todos los niños estaban muy emocionados
para escalar y la casa en el árbol. con su propio pelador y grandes cantida
Enseguida presentamos algunos otros perio des de papas para pelar. "¿Nosotros hici
dos de grupo pequeño que los equipos de ense mos todo eso?” , preguntaron cuando ter
ñanza planearon en función de las respuestas minaron, contemplando una mesa llena
de los niños a las tradiciones locales en las cua con cáscaras y montecitos de papas pela
les habían participado con sus familias: das. (Aun cuando algunos adultos podrían
preocuparse porque los preescolares pela
® Después del Carnaval de Mardi Gras, una ran papas, este grupo de niños y adultos lo
importante celebración en la comunidad, hizo con todo cuidado y entusiasmo.)
las maestras Helena y Sarah notaron que e En un centro donde la madre de uno de los
los niños estaban muy interesados en los niños tejía, el equipo de enseñanza planeó
disfraces. Así que planearon periodos de un periodo de grupo pequeño dedicado a
grupo pequeño dedicados a confeccionar tejer en el exterior. La mamá que tejía
disfraces. Les proporcionaron a los niños colocó dos telares en el exterior y, movién
batas de papel (con agujeros para la cabeza dose entre los dos grupos, ayudó a los
y los brazos), papel crepé, tijeras y cinta niños a tejer con serpentinas y materiales
para que pudiesen hacer sus propios dis que encontraron en el exterior, incluyen
fraces de colores com o los que habían vis do palitos, hojas, pasto e incluso una pala
to en el desfile. Algunos niños pegaron tro de la caja de arena.
zos pequeños de papel crepé a sus batas, ® Luego de seguir los intereses de los niños
mientras que otros prefirieron serpentinas en un fin de semana en el cual se volaron
largas. papalotes, un equipo de enseñanza planeó
o En un centro, se tenía la tradición de que el periodo de grupo pequeño dedicado a la
todos los niños prepararan una comida confección de papalotes para volarlos en
para sus familias en un día entre el día de el periodo al aire libre. Les proporciona
Acción de Gracias y Navidad. Cada salón ron a los niños una variedad de materiales
de clases asumió la responsabilidad de para hacer papalotes, incluyendo tela, pa
preparar un platillo. A una clase le tocaba pel de China, papel construcción, papel
el puré de papa, así que las maestras Cata y crepé, tiras de madera balsa y cuerda. Los
'W
>• ^
En tanto estos niños usan estambre, tableros para coser y tijeras en el periodo de grupo pequeño, participan
en experiencias clave de espacio -cam biar la forma y disposición de los objetos y acoplar y separar
cosas.
L 328
niños que habían hecho papalotes en casa Reúna materiales p a ra ca d a niño
con sus padres y hermanos ofrecieron ase
soría y asistencia. Puesto que los niños aprenden de sus pro
Después de una visita a un plantío cercano pias interacciones con los materiales (en con
de calabazas, las maestras Ruth y Ana pla traste con observar a otra persona), el periodo
nearon el período de grupo pequeño para de grupo pequeño funciona mejor cuando cada
explorar las calabazas que habían recogi niño cuenta con un conjunto determinado de
do los niños. Puesto que el clima estaba materiales para usar. Esto significa proporcio
muy agradable, extendieron periódicos en nar a los niños su propia colección de bloques y
el exterior, ayudaron a los niños a cortar la autos pequeños, pinceles y frascos de pintura,
parte superior de las calabazas y les dieron rebanadas de piña o cualesquiera materiales
cucharas para "extraerles la pulpa” . Mu que se necesiten en las experiencias de grupo
chos niños prefirieron usar las manos para pequeño.
extraer la "pulpa blanda y las semillas” .
T en ga lis to s los m a te ria le s

L o s adultos hacen los prep arativ os
p a ra el p e rio d o de g ru p o p e q u e ñ o Antes de que lleguen los niños, coloque los
antes de que llegu en los n iñ os materiales en un lugar cercano al sitio de reu
nión de grupo pequeño. Esto le permitirá ini
Una vez que los adultos tienen un plan defi ciar el periodo en cuanto se reúnan los niños.
nido en mente, es preciso que hagan todos los Un equipo programó el periodo de grupo
preparativos antes de que lleguen los niños al pequeño inmediatamente después del periodo
periodo de grupo pequeño. La recolección de de recuerdo. En la mañana, antes de que llega
materiales para cada niño y colocarlos al alcan ran los niños, repartieron los materiales en bol
ce de los pequeños, son dos estrategias que ayu sas, cajas o canastas que guardaron cerca de los
dan a los adultos a estar listos. lugares de reunión para que pudieran repartir-
K í-
Este maestro hace una breve introducción a un periodo de grupo pequeño con canicas y pintura.-
"Veamos qué sucede si cubren las canicas con pintura y las ruedan sobre papel.”
329
los rápidamente al inicio del periodo de grupo C oloq ú ese en e l n iv e l fís ic o
pequeño. de lo s n iñ o s
Si los niños están sentados en el piso, siénte

L o s adultos p o n e n en m arc h a los se en el piso con ellos. Si están arrodillados
gru p o s pequeños: e l in ic io alrededor de un gran tramo de papel, arrodílle
se junto a ellos. Si están marchando en un desfi
Los niños llegan al periodo de grupo peque le, marche con ellos. Unirse a los niños en su
ño ansiosos por empezar. Veamos dos estrate nivel físico, le dará una mejor idea de lo que
gias que les permiten ponerse a trabajar con un están viendo y experimentando, y estará en una
mínimo de retraso. posición más accesible para la conversación y
el juego.
D é a los n iñ o s los m a te ria le s

en c u a n to llegu en O bserve lo q u e h a cen los n iñ o s
c o n los m a te ria le s
Con frecuencia, los adultos ponen en mar
cha el periodo de grupo pequeño teniendo lis Esto le dará una idea de cóm o interpreta
tos los materiales en el momento en que se reú cada niño el desafío inicial. Amparo llena todo
nen los niños. Por lo general, cuando se le el tablero con pijas, Emilia hace un patrón,
presenta una pila de bloques, marcadores y Julia cuenta las pijas y Daniel prueba qué tan
papel, o un sombrero lleno de animales peque alto puede apilar las pijas. Los adultos observan
ños, el niño empieza a construir, dibujar o una gama de respuestas en sus grupos: desde
jugar. Magda que observa a los demás niños antes de
pintar con las acuarelas, Alex que cubre su
H a g a u n a b reve e x p o s ic ió n
in tr o d u c to r ia
Algunas veces, es conveniente ofrecer un

desafío sencillo al principio del periodo de gru
po pequeño. Procure que su exposición sea
breve: "¿Qué pueden hacer con listones, pega
mento y papel?” Durante un periodo de grupo
pequeño, la maestra Ruth sostuvo su sombrero
lleno con animales e hizo esta breve exposi
ción: "H oy tenemos sombreros y animales para
saltar dentro y fuera de los sombreros. Vere
mos también un programa de computadora con
sombreros mágicos de los cuales saltan anima
les.” Después le dio a cada niño un sombrero lle
no de animales.
L o s adultos ap oy an las ideas

y el uso de m ateriales d e los
niños: la p a r te m e d ia
Una vez que los niños tienen sus materiales y è

están entretenidos en cortar papel, apilar blo
ques, llenar y vaciar botellas comprimibles,
cortar y probar piñas, o golpear clavos en un Después de una visita a un sembradío de calabazas, este
pino suave, queda a cargo de los adultos apoyar niño, con un cuchillo de mesa del área de casa, extrae las
sus esfuerzos. Las siguientes estrategias le ayu semillas de la calabaza y esculpe un "rostro espeluznan
darán a hacerlo. te” que él mismo diseñó.

papel con verde y azul, hasta Julia que mezcla E s cu ch e lo q u e d ice n los n iñ o s
colores para una "sopa de chícharos". Los adul
tos verán que surgen varias experiencias clave Si escucha a los niños con atención, se ente
cuando Diego cuenta el número de pasos que rará de lo que consideran intersante y de lo que
da con los zancos {contar objetos), Sara habla están pensando: "¡L.a mía se está volviendo
del ruido que hacen los zancos {explorar e iden naranja!” "Y o lo voy a dejar [en el tinte para
tificar sonidos), y Alex llena las latas para zan huevo] mucho tiempo." "¿Cómo sostienes la
cos con grava {llenar y vaciar). Con este tipo de parte de la lata?” Su lenguaje le da indicios de
información, los adultos pueden empezar a ver lo que significa para los niños la experiencia de
la forma en que podrían interactuar para apo grupo pequeño y de lo que les resulta impor
yar adecuadamente a cada niño. tante com o para hablar al respecto.
El niño en el centro (arriba) se ha metido

entre los dedos un pedazo curvo de papel
con dos bolitas negras en cada extremo
"como móviles". Su maestra ensaya la idea y
hace "móviles” como los de él. “ ¡Yo también
hice móvilesi", dice la niña.
331
D etén g a se c o n cada n iñ o p a ra reado de los huevos. Sus propias experiencias
q u e to d o s re c ib a n a te n c ió n propiciaron que simpatizaran con otros niños
que también derramaron el tinte. “ ¡Lo mismo
Incluso con un grupo pequeño de niños, es me pasó con el m ío!" Cuando Cata se manchó
difícil atender a cada niño a la vez. Si pasa de los dedos con el tinte, fue al lavabo, se lavó las
niño a niño, observará y escuchará a cada uno manos y regresó para colorear los otros dos
y, por sus acciones, les mostrará que usted está huevos.
accesible cuando lo necesitan. Su disposición a Aun cuando nos gustaría hacer cosas por los
moverse entre los niños permite que los peque niños en el periodo de grupo pequeño, seremos
ños se concentren exclusivamente en su tra maestros más eficaces si permitimos que hagan
bajo; sólo tienen que llamarlo si necesitan su las cosas por sí mismos.
ayuda.
C a n a lice a los n iñ o s p a ra ideas

I m it e las a ccio n e s de los n iñ o s e n tre sí y a sisten cia
Con frecuencia, en el periodo de grupo Esto a)mda a los niños a aprender que sus
pequeño, la intensa concentración de los niños compañeros son apoyos valiosos. Las interac
en los materiales absorbe toda su energía, y la ciones de grupo pequeño, com o la siguiente,
conversación ocupa un segundo lugar después pueden reforzar las covicciones de los niños en
de la acción. En estas ocasiones, los adultos sí mismos y en sus compañeros:
podrían unirse y apoyar el trabajo de los niños
usando ellos mismos un conjunto de materia Paco; Becki, necesito otro color.
les e imitando lo que hacen los niños. La imita B ecki: Cata y Rubén cambiaron colores. Tal vez
ción coloca a los adultos en asociación con los alguien quiera cambiar contigo.
Paco: (A Amelia) ¿Puedo usar tu color? (Amelia
niños sin que interfieran en las intenciones de
y Paco intercambian los colores.)
los pequeños.
H a g a p re g u n ta s c o n m o d e ra c ió n
C onverse c o n los n iñ o s s ig u ie n d o
sus in d ic a c io n e s En general, las preguntas más relevantes son
las que se plantean los niños a sí mismos:
Cuando los niños están listos para hablar, “ ¿Realmente el verde se va hasta el fondo?” , se
siga sus indicaciones. En esta forma, participa a pregunta Cata, después de que deja caer la
su nivel de entendimiento: tableta de color en el vinagre. Cuando formule
una pregunta en el periodo de grupo pequeño,
C ata: ¡La mía se está volviendo verde, Becki! asegúrese de que sea parte de una conversa
B ecki; Se está volviendo verde. ción en curso y que esté directamente relacio
C ata: Se está extendiendo. (Está mirando el fon
nada con lo que el niño está haciendo o pensan
do de la taza.)
B ecki: Veo que el verde se está extendiendo.
do. Son muy útiles las preguntas que sondean
C a t a : E s verde, realmente verde. Incluso en el
el proceso mental del niño:
fondo.
M anuel: Y o lo voy a dejar mucho tiempo.
B ecki: ¿Qué sucederá si lo dejas mucho tiem
po?
A lie n te a los n iñ o s a q u e hagan M anuel: Tomará más color.
cosas p o r s í m is m o s B ecki: Oh, el huevo toma más color.
M anuel: Sí , si lo dejas sólo un poco, sólo toma un
Los niños aprenden a través de sus propias poco de color.
acciones, por lo que, cuanto más hagan por sí
mismos en el periodo de grupo pequeño, tantas
más oportunidades tendrán para aprender y L o s adultos term in an con el p e rio d o
obtener un sentido de su propia competencia o de g ru p o p e q u e ñ o : e l f in a l
habilidad. Cuando los niños derramaron el tin
te, Becki les dio una toalla; tranquilamente, Los adultos se afanan por dar por terminado
limpiaron los derrames y siguieron con el colo- el periodo de grupo pequeño sin apresurar a

los niños o retenerlos en una tarea en la cual ya En otro escenario, el periodo de círculo
no están interesados. Veamos algunas estrate siguió al periodo de grupo pequeño. Los niños
gias que pueden ser de ayuda. se unieron a la actividad del círculo individual
mente, según iban terminando con el grupo
pequeño. Básicamente, el adulto empezó el
C o m p re n d a q u e los n iñ o s te rm in a n círculo tan pronto com o se reunieron varios
en tie m p o s d iferen tes niños; en esta forma, se atendió a los niños que
terminaron antes en el grupo pequeño y se per
En una experiencia de aprendizaje activo en mitió que los demás se tomaran el tiempo que
grupo pequeño, los niños siguen su propio rit necesitaban para llevar a cabo sus ideas del
mo y terminan en tiempos distintos. Si bien en grupo pequeño.
el grupo de Becki todos los niños recibieron al
mismo tiempo los materiales para colorear
huevos. Cata terminó primero. Ca. niña perma D é a los n iñ o s un a viso ce rc a d el
neció con el grupo, guardó sus materiales y f in a l de la sesión
ayudó a Amelia a limpiar. Manuel, por otra par
te, aún estaba coloreando el último huevo Algunas veces, el grupo pequeño necesita
cuando los demás niños colocaron los huevos terminar en una hora fija. En esas circunstan
pintados en los canastos. Becki empezó el pe cias, es conveniente darles a los niños un aviso
riodo de planeación con los niños que habían varios minutos antes de que sea necesario que
terminado. Manuel continuó trabajando y fue dejen de trabajar y guarden los materiales. El
el último que planeó. aviso con anticipación permite que los niños
Cuando este niño termino de pintar conchas en el periodo de grupo pequeño, la

maestra habla con él acerca de lo que ha hecho. Ella escucha cuidadosamente lo
que dice y sigue las indicaciones del niño en la conversación. Emplea estas estrate
gias para apoyar el pensamiento del niño en vez de imponer su punto de vista.
333
sepan de antenmano que tendrán que detener su de los huevos y los canastos. Becki se unió a
trabajo antes de que terminen. Asimismo, les ellos para oír y tomar parte en su conversación.
da la oportunidad de modificar sus planes de “¿Podemos llevarlos hoy a casa, Becki?” “Des
modo que puedan concluir a tiempo. de luego que sí” , les asegura.
A p oy e las ob se rv a cio n e s fin a le s D íg a le s a los n iñ o s q u e los

de lo s n iñ o s m a te ria le s estará n d isp on ib le s
en el p e r io d o de tra b a jo
Es común que a los niños les guste compar
tir su trabajo u observaciones acerca de lo que Esta estrategia permite que los niños incor
han hecho. Eso sucedió en el grupo de Becki poren a su juego en otros periodos del día, las
cuando colorearon huevos y los niños se reu ideas de grupo pequeño. Asimismo, a los niños
nieron alrededor del pretil de la ventana, apar que no han terminado, les asegura que pueden
taron suavemente el pasto para hacer un lugar volver a usar esos materiales en el periodo de
para los huevos y hablaron entre ellos acerca trabajo o en el periodo al aire libre. Los niños
Ideas para el periodo M ovim iento

de grupo pequeño
Jugar juegos de posición, p. 519
Para ideas adicionales en el periodo de Construir caminos con bloques, p. 523
grupo pequeño, véanse los capítulos de Caminar por rieles de ferrocarril, p. 529
experiencias clave de High Scope en la Moverse al compás, p. 535
tercera parte, según se señala:
Música
Representación creativa
Moverse con música en vivo, p. 545
Hacer huellas en arena, p. 403 Moverse al compás de una canción, p. 545
Hacer calcas, p. 404 Adivinar sonidos, pp. 547-548
Imitar personajes de cuentos, p. 405 Hacer y “leer” tarjetas de sonido, p. 549
Hacer álbumes de fotos, pp. 407-408 Desfilar, p. 556
Representación de los cuentos que relatan Bailar, p. 556
los niños, pp. 414-415 Acompañar cuentos con instrumentos,
Hacer modelos, p. 423 p. 556
Dibujar, pp. 427-429 Suspender y empezar una acción a una
señal con instrumentos, p. 557
Lenguaje y
lectoescritura Clasificación: reconocimiento
de similitudes y diferencias
Exploración de calabazas, pp. 439-440
Hacer proyectos en colaboración, p. 442 Hacer cosas similares, p. 569
Lectura de cuento, p. 452 Uso de formas, p. 566
Relato de cuentos, p. 454
Usar cubos de pulgada, p. 446 Seriación: creación de series
Mirar fotos de excursiones, p. 448 y patrones
Etiquetado, p. 449
Escribir cuentos, p. 458 Creación de series y patrones, p. 586
Representación de dictados, p. 468 Representación de relaciones de tamaño en
cuentos, p. 587
Hacer etiquetas en tres tamaños, p. 589
Iniciativa y relaciones
Creación de conjuntos ordenados con
sociales
arcilla, p. 589
Aprender a usar herramientas, p. 484 Número
Lavar cosas, p. 484
Poner betún sobre galletas, p. 497 Distribución de materiales, p. 600
Jugar juntos, p. 504 Acoplamiento de conjuntos, p. 599
también pueden sugerir el lugar para guardar
¿Cómo apoyan los adultos a los
los nuevos materiales e incluso hacer las eti
niños en el periodo de grupo
quetas para ellos. pequeño?:
L o s a d u lt o s e x a m in a n s u s c r e e n c ia s
P id a a lo s n iñ o s q u e g u a rd en a c e r c a d e c ó m o a p r e n d e n lo s n iñ o s
los m a te ria le s e n e l p e r io d o d e g r u p o p e q u e ñ o .
L o s a d u lto s f o r m a n g r u p o s p e q u e ñ o s
b ie n b a la n c e a d o s .
Cuando terminen los niños, pídales que guar
L o s a d u lt o s p la n e a n c o n a n t ic ip a c ió n
den los materiales. Tenga a la mano un canasto la s e x p e r ie n c ia s p a r a g r u p o p e q u e ñ o .
de basura para recortes y periódicos que se usa
ron para cubrir la mesa, una cubeta para vaciar • Planean en tom o a los intereses individuales
los líquidos, una caja para las tijeras (u otros de los niños.-^ t*»-« nt'Ra-s
materiales sueltos), y esponjas o trapos para lim • Planean en tom o a materiales nuevos e
piar la mesa. inexplorados.
• Planean en torno a experiencias clave.
• Planean en tom o a tradiciones locales.
L o s a d u lt o s h a c e n lo s p r e p a r a t iv o s
Espacio p a r a e l g r u p o p e q u e ñ o a n te s d e q u e
lle g u e n lo s n iñ o s :
Acoplamiento de materiales, p. 614
Configurar y acomodar, p. 616 • Reúnen materiales para cada niño.
Asumir varias posiciones, p. 619 • Tienen listos los materiales.
Dar paseos, p. 624
Usar cosas que se mueven, pp. 621-622 L o s a d u lt o s p o n e n e n m o v i m i e n t o
Mirar fotos tomadas desde varios puntos de a lo s g r u p o s p e q u e ñ o s : el inicio
vista, p. 627
• Dan los materiales a los niños en cuanto llegan.
Tiempo • Hacen una breve exposición introductoria.
L o s a d u lt o s a p o y a n la s id e a s y u s o
Recordando una carrera, p. 635
d e m a t e r ia le s d e c a d a n iñ o :
Representación rápida y lenta, p. 637
la parte media
Desempaque y etiquetado de materiales
nuevos, p. 643
• Se colocan al nivel físico de los niños.
• Observan lo que hacen los niños con los
materiales.
• Escuchan lo que dicen los niños.
O Se detienen con cada niño para que todos
reciban atención.
• Imitan las acciones de los niños.
• Conversan con los niños, siguiendo sus
indicaciones.
• Alientan a los niños a que hagan las cosas
por sí mismos.
O Canalizan a los niños entre sí para ideas y
asistencia.
• Hacen preguntas con moderación.
L o s a d u lt o s c o n c l u y e n c o n e l p e r io d o
de g ru p o p e q u e ñ o : el final
• Comprenden que los niños terminan en

tiempos diferentes.
• Cuando se aproxima el final de la sesión,
En reunión, este grupo pequeño escucha a su maestra, avisan a los niños con anticipación.
que les está leyendo Harold and fhe Purple Crayon, de o Apoyan las observaciones finales de los niños.
Crocket Johnson. A continuación, seleccionan crayo- • Les dicen a los niños que dispondrán de los
nes y dibujan sus propias ilustraciones. materiales en el periodo de trabajo.
o Piden a los niños que guarden los materiales.
e n t e n d im ie n t o d e l El primer mensaje conduce a una conversación
P E R IO D O D E acerca de un amistoso gato del vecindario que se
reúne con los niños en el período al aire libre.
C ÍR C U L O
•Ayer, los niños habían preguntado si podían llevar
al gato al interior. Beth les había prometido que
El periodo de círculo (al cual se hace refe hablaría con la vecina, “la mamá del gatito”.
rencia com o “Periodo de Círculo” en anterio “No podemos traerlo al interior” , les dice Beth
res publicaciones de High Scope) es un perio a los niños, "porque si lo dejamos adentro, no
do para que todo el grupo comparta informa regresará a su casa en la noche para alimentarse.
ción importante y participe en actividades ade Pero nuestra vecina dice que podemos jugar con
cuadas para un grupo grande. Generalmente, él cuando estemos en el exterior."
los programas incluyen el periodo de círculo al “Es un gatito bonito.”
inicio del día, con el fin de que se compartan “Quisiera que pudiese entrar.”
“El gatito que tengo en caisa es naranja. . . con
noticias y anuncios importantes.
rayas.”
Con el propósito de ilustrar la dinámica del pe Enseguida, el grupo habla unos cuantos minu
riodo de grupo grande, hemos recreado dos tos acerca de Becki, otro adulto, quien por ahora
periodos reales de grupo grande de los progra no está con ellos. Cuentan el número de globos
mas de High Scope. que están en la pared, uno por cada día que Becki
estará ausente. Después Olga revienta el globo de
hoy. Sin embargo, antes de que lo haga, varios
E l intercam bio de in form ación niños observan que "el ruido va a ser muy fuerte”.
“¡Me voy a tapar los oídos!”
"Yo no". “No es demasiado ruidoso para mí."
Empieza el día. Dos adultos, Beth y Sam, y 16
El tercer mensaje, escrito y leído por Max, con
niños se reúnen en el centro del área de jugue
duce a una plática acerca del hecho de que Sam
tes y "leen ” juntos los mensajes para el día será el maestro mientras Becki está ausente.
“escritos” por los adultos y los niños en el table El último mensaje en el tablero atrae la aten
ro de avisos que cuelga del muro lo suficiente ción de los 16 niños sobre Beth, quien sostiene la
mente bajo com o para que todos lo puedan cámara que los niños han estado usando en el
alcanzar y ver: periodo de trabajo durante varios días anteriores.
3 . 3 l\n £5 a íAKí s -TRO
Durante este periodo de círculo al inicio del día, niños y adultos

i no comparten información importante, como quién conduce cuál
vehículo en una excursión a un invernadero.
336
Beth les dice que le ha puesto a la cámara baterías Los niños se estiran lo más alto que pueden.
nuevas y así, ahora "cuando oprimes el botón, se “ ¡Miren!, yo puedo llegar muy alto”, dice Teo.
enciende el flash”. Oprime el botón para demos "¡Yo también!” "¡Yo también!”
trarles cómo funciona. Después de que los niños se han estirado, Beth
"¿Ya toma fotografías ahora?", pregunta un dice: “El siguiente movimiento es hacia abajo.
niño. Traten de inclinarse y agacharse hasta el piso.”
“No, todavía se atora la película.” Algunos niños se inclinan y tocan el piso, otros se
“¡Pero podemos fingir que tomamos fotogra ponen en cuclillas.
fías!”, dice Quique. El último movimiento es hacia arriba a me
Beth está de acuerdo, y todos a la vez anuncian dias, dice Beth, "es un punto entre abajo y arriba.
que quieren usar la cámara en el periodo de tra Vean si pueden colocarse en una posición de arri
bajo. ba a medias.” Espera para ver cómo interpretan
"¿Qué podemos hacer para que todos puedan los niños esta idea. Cuando algunos han optado
usarla?” , pregunta Beth. por una postura en cuclillas y otros se inclinan
Varios niños entienden que será necesario hacia adelante, Beth dice: “Aquí está la canción
establecer alguna forma de turnos, pero al grupo que va con estos movimientos", y canta la can
le lleva otros cinco minutos definir el procedi ción. Los niños y Samuel se unen con palabras y
miento para organizar los tumos; una lista de los frases durante las varias rondas de la canción. La
niños que quieren usar la cámara, y un cronóme última vez, continúan con los movimientos mien
tro para medir el tiempo de cada tumo. Durante tras cantan.
el transcurso de esta discusión, los niños perma Cuando terminan de cantar, Samuel dice;
necen sentados alrededor de Beth, inclinándose y “Cuando ponga la música, se pueden mover en
mirando fijamente a la cámara, la cual, obvia cualquier forma que la música les inspire.” Pone
mente, es de gran interés para ellos. Una vez que una grabación musical que suena como ligas que
se resuelve el problema del uso de la cámara y se se estiran y contraen.
elabora la lista de turnos, los niños se hacen a un "Es una música muy graciosa para saltar”, dice
lado y Beth le pregunta a Lalo cómo deben pasar Juanita, mientras que los niños se ríen y saltan, se
al periodo de grupo pequeño. “ ¡Pop!”, dice, sal inclinan, brincan y se estiran.
tando como una bombilla que se fúnde, y todos Cuando termina la música, varios niños dicen:
los demás saltan con un “pop” al periodo de gru "Vamos a hacerlo otra vez.”
po pequeño. "Muy bien”, dice Samuel, “pero esta vez, pien
sen en una forma para acercarse al perchero de
los abrigos para que nos los podamos poner para
M o v e r s e y c a n t a r ju n t o s el periodo al aire libre” . Pone la música de nuevo,
y él, Beth y los niños, saltan, giran y bailan hasta
Más tarde, ese mismo día, todo el grupo se reú llegar al perchero.
ne en el centro del área de bloques para el perio
do de círculo. Cuando llegan los niños, Sam se
sienta en el piso, se reclina hacia atrás apoyándo
se en las manos, dobla las rodillas y mueve los
¿Qué es el periodo de círculo?
pies hacia arriba y hacia abajo. "Toquen, toquen,
toquen la alfombra con la punta de los pies”, can
ta con la tonada de una canción muy conocida. Desde la antigüedad, los pueblos de todas las
Los niños se sientan igual que Samuel, cantan y culturas se han reunido alrededor del fuego
tocan la alfombra con la punta de los pies. para cantar, bailar, relatar historias e intercam
"Tengo una idea” , dice Ana al final de la can biar información. En un espíritu similar, los
ción, “¡la nariz!” . Canta y demuestra: “Toquen, niños y los adultos de un programa de High Seo-
toquen, toquen su nariz con la punta de los pe se reúnen en los periodos de círculo para
dedos." gozar de la camaradería, compartir informa
Sam, Beth y los otros niños se unen. Pedro, Qui ción importante y disfrutar de la oportunidad
que y Andrés ofrecen variaciones para que todos de hacer cosas juntos com o comunidad.
las prueben: “Aplaudan”, “Dènse palmadas en las
rodillas”, y “Sacudan la cabeza”.
Después de la última variación, Beth dice: “Se
me ha ocurrido una nueva canción con cuatro N iñ o s y a d u ltos ju n to s
movimientos. El primero es marchar. Veamos si
pueden marchar." Los niños y Samuel marchan
El periodo de círculo comprende a todo el
en varias direccioens alrededor del área de blo
ques. grupo de niños y a todos los miembros adultos
“Muy bien, marchistas” , dice Beth, "el siguien del equipo de enseñanza. Todos participan,
te movimiento es hacia arriba. Traten de estirar generalmente durante 10 minutos, en cancio
se lo más posible". nes, experiencias de movimiento, relatos de

cuentos, o con breves com entarios sobre un se con las mascadas, có m o sim ular animales,
tem a im portante para los niños. cuáles canciones cantar y có m o cam biar la le
tra de las canciones. H a b l a n acerca de sus ideas
y observaciones, y reciben el a p o y o d e l o s a d u l
A p re n d iz a je a c tiv o en un t o s a sus iniciativas.
esce n a rio c o m u n a l
En el p eriod o de círculo, los niños, activa E x p e rie n c ia s d iv e rtid a s co m p a rtid a s

m ente m a n i p u l a n m a t e r i a l e s tales co m o a cce
sorios para el relato de cuentos, instrumentos Los adultos planean e inician experiencias
musicales, pelotas o mascadas, o m ueven sus en las que participa todo el grupo y que son
propios cuerpos en varias formas. Los niños e l i activas en vez de pasivas; pasan rápidam ente de
g e n có m o tocar los instrumentos, có m o m over una experiencia a la siguiente, incluyen breves
..
En un programa de High Scope,

los niños y los adultos se reúnen
en el periodo de círculo para
disfrutar del compañerismo, y el
placer de c o m p a r tir y h a c e r
cosas como una comunidad.
Experiencias tales como cantar

¡untos en en periodo de círculo
construyen un sentido de
"nosotros”.
338
introducciones en vez de prolongadas, y dan 3. Enterada del interés de los niños en los
cabida a los intereses e iniciativas de los niños. números y en contar, Becki, una maestra, inicia
En general, las divertidas experiencias del un juego de dedos basado en la rima "Cinco
círculo comprenden: canto y música, m ovi monitos sentados en la cama” . Todos dicen jun
miento y baile, relato de cuentos y representa tos el primer verso: "Cinco monitos brincaban
ción, juegos y proyectos cooperativos de grupo, en la cama. Uno se cayó y en la cabeza se pegó.
y "lectura” y comentarios de los mensajes en el El doctor llegó y esto es lo que dijo: '¡No más
tablero de avisos. He aquí algunos ejemplos: monitos que brinquen en la cama!’” Antes del
siguiente verso, Becki pregunta: "¿Cuántos
monitos hay ahora?” "Muchos” , dice Olga.
1. Linda, una de las maestras, empieza can
tando "Corran alrededor del círculo” con la "¿Qué están haciendo esos monitos?” , pregun
ta Becki. "Trepándose a un árbol” , sugiere
tonada de una canción. Carolina, otra maestra, y
Adán. El siguiente verso dice así: "Muchos
los niños, empiezan a correr en un círculo, can
monitos se trepaban a un árbol. Uno se cayó y
tando: "Corre alrededor, corre alrededor, corre
en la cabeza se pegó. El doctor llegó y esto es lo
alrededor del círculo. Corre alrededor, corre al
que dijo: ‘N o más monitos que se trepen a los
rededor, corre alrededor del círculo. Corre alre
árboles’.” El juego de los dedos continúa con
dedor, corre alrededor, corre alrededor del
"Siete monitos que hacen sopa de palomitas de
círculo. Corre alrededor, corre alrededor y
maíz” , “Dos monitos que juegan en el lodo” y
detente” . "Tengo una idea. ¡Salta!” , dice Jorge.
Todos empiezan la acción de la canción de nue "Veintisiete monitos que llaman a la puerta” .
Los niños usan los dedos para expresar su idea
vo, pero esta vez sustituyen correr por saltar.
de "muchos” , siete, dos y 27 y hacen ademanes
Los niños sugieren y prueban otras acciones,
incluyendo marchar, volar, saltar en un pie y que simulan el trepar, hacer sopa, jugar en el
lodo y llamar a la puerta.
contonearse.
2. Beth, una maestra, cuenta un cuento
acerca de criaturas del bosque que se acurru ¿Por qué es im portante el p e rio d o
can dentro de un guante para permanecer abri de círculo?
gadas en el invierno. Un gran saco rojo para
dormir sirve com o guante. Los niños entran y El periodo de círculo reúne a los niños y a
salen de él simulando ser los ratones, ardillas, los adultos por breves lapsos, para intercam
erizos, zorras y osos del cuento. Al final, todos biar información y realizar actividades en gru
salen a la vez cuando el guante se rompe por las po. Esta experiencia construye un sentido de
costuras. "nosotros” .
En climas y temporadas cálidos, a los niños y los adultos les es muy agradable reunirse debajo de un árbol en
el patio de recreo para el periodo de círculo.
V ’lU iX '• ’ -
:oc?
A -S v .,
Bis
I;
t*.'-
“ .'■«■■W.'i'lK'Sl
K
Un r e p e r to r io de e x p e rie n cia s E x p e rie n c ia s de s o lu c ió n de
co m u n e s p ro b le m a s en g ru p o
Los niños se inspiran en las experiencias del Algunas veces, los niños tienen más ideas de
círculo para jugar en otros periodos del día. canciones para cantar que las que el tiempo
Por ejemplo, en el exterior, en el columpio de permite. En esos casos, un adulto podría plan
neumático, Julia y Adán cantan "La canción del tear una pregunta; “Tres de ustedes han sugeri
lodo” y después cambian algunas palabras, do canciones, pero sólo tenemos tiempo para
inventando sus propias variaciones; “Charcos, una antes de que llegue el autobús. ¿Qué debe
charcos, nos gustan los charcos para flotar mos hacer?” Un niño responde: "Ya sé. Cierro
botes y barcos." “Escuchen esto", dice Carme los ojos y saco un papel con el nombre de la
la, uniéndose a Julia y Adán cuando se detiene canción.” El periodo de círculo proporciona
el columpio: "Lodo, lodo, nos gusta el lodo, en muchas oportunidades semejantes para que los
la cara y en el codo.” Cantar juntos mientras se adultos y los niños resuelvan problemas de
columpian, es una experiencia natural para nivel preescolar juntos.
estos niños porque los tres han aprendido y
cantado muchas veces “La canción del lodo”
en el periodo de círculo. Se divierten cantando ¿Dónde se reú n e n p a ra el círculo?
juntos y aceptan gustosos nuevos cantantes y
versos adicionales para sus canciones. Las reuniones con todo el grupo requieren
de un espacio lo suficientemente flexible com o
Un s e n tid o de c o m u n id a d para una acción vigorosa y una intimidad aco
gedora, así com o para la puesta en práctica de
El periodo de círculo reúne a todos breve las ideas de los pequeños acerca de cuándo y
mente -para ver una nueva cámara, ensayar cóm o moverse y dónde y cóm o sentarse.
una forma nueva de moverse, cantar una can
ción favorita o actuar un cuento. El mensaje
subyacente en este periodo del día es el espíritu R eú n a se en un esp a cio a m p lio
de unión. Es un periodo para cantar, bailar,
simular y hablar con todos los demás. Cuando el Es frecuente que las reuniones con todo el
día empieza o termina con un periodo de círcu grupo tengan lugar en el área de interés más
lo, los padres también pueden participar. Cuan espaciosa. Con el fin de disponer de suficiente
do sus padres están presentes, los niños suelen espacio, tal vez tenga que m over un estante o
acomodarse en sus regazos. De hecho, el con una pieza grande del equipo. Un equipo de
cepto de un regazo para cada niño, es probable enseñanza usaba el área de bloques para las
que sea el ideal de un preescolar para cantar y reuniones del círculo. Cuando agregaron un
contar cuentos en el periodo de círculo. área de música en el extremo del área de b lo
ques, cada día, durante el periodo de círculo,
recorrían el estante de instrumentos para tener
P e rte n e n c ia y lid era zg o en e l g ru p o
suficiente espacio para que todos se movieran
En un periodo de círculo de High Scope, es con libertad. En los climas y temporadas cáli
común que los niños digan: “ ¡Tengo una idea!” , dos, el periodo de círculo puede tener lugar en
y después asuman un papel de liderazgo para el exterior debajo de un árbol, o en un patio o
cambiar una canción, introducir un m ovimien sobre el pasto.
to, agregar algo a un cuento, o modificar un
juego. En ocasiones, los adultos facilitan este
proceso con declaraciones com o éstas: “Ensa P e r m ita q u e la e x p e rie n c ia d el
yaremos tu idea, Jaime, después de las de Èrica p e r io d o de c ír c u lo d e te rm in e la
y Toño.” Debido a que los niños tienen muchas fo r m a c ió n d e l g ru p o
oportunidades para contribuir en el periodo de
grupo grande, esperan su turno para presentar Algunos juegos con todo el grupo requieren
sus ideas y ensayar las de los demás. En el pe de una formación en círculo. Otras actividades
riodo de círculo, los niños tienen muchas opor de movimiento confinan a los niños en cuadra
tunidades para ser tanto participantes com o dos individuales de alfombra o en el interior de
líderes de grupo. sus aros. En ciertas experiencias, los niños se

mueven por toda el área. Cuando actúan cuen ta de los dedos” . Sigue tocando la alfombra con la
tos, a los pequeños les gusta construir con blo punta de los pies durante unos cuantos compases,
que un escenario para desempeñar sus papeles. y después cambia a tocarse la nariz con tres dedos
Para obtener información importante, los ni de cada mano a la vez que mira a su amigo Alberto.
ños se acercan lo más posible a quien habla o al "¿Qué pasaría si un gigante se tocara la nariz?”, le
dice a Alberto, en tanto Rodolfo habla con Samuel
objeto de interés.
para cambiar el verso a "golpear el piso”. Cuando
En vez de esperar que los niños siempre se empieza el verso de Rodolfo, Teo se agacha y gol
sienten en un círculo durante este periodo, los pea el piso con ambos puños. Al final de este ver
adultos en un programa de High Scope com so, él y Alberto continúan su conversación sobre
prenden que, dependiendo de lo que estén gigantes. "Un gigante podría romper el piso.” "Y
haciendo, los niños adoptarán posiciones di no se lastimaría.” "Sí, tienen poderes especiales.”
versas. Para el verso: "dènse palmadas en las rodillas”,
Teo sigue las instrucciones y después sacude la
cabeza "como un gigante" de lado a lado durante
el último verso.
Periodo de círculo -qué, por qué, Teo todavía está sacudiendo la cabeza, cuando
dónde: un resumen Beth anima al grupo a ensayar el movimiento de
marcha para la nueva canción. Cuando los otros
niños empiezan a marchar, Teo se pone de pie y
Qué es marcha detrás de Alberto. "Somos gigantes, ¿ver
dad Alberto?”, dice. Ambos levantan las piernas
• Todos h)s niños y los adultos están jun- lo más alto que pueden mientras se atraviesan
entre los demás marchistas. "Miren, yo puedo lle
• El aprendizaje activo ocurre en un esce gar muy alto” , le dice Teo a Beth después de que
nario comunal. ella describe el segundo movimiento: "Hacia arri
® Propoi ciona experiencias LOiupartidas ba." Teo se levanta en las puntas de los pies y se
divertidas. estira hacia el techo. Beth asiente y sonríe en
reconocimiento, y después les pide a los niños
que se muevan "hacia abajo". Teo se tira al piso
Por qué es impottauic
sobre las manos y después se pone en cuclillas
con los brazos alrededor de las rodillas. Para el
o Da a los niños un repertorio de expe movimiento "arriba a medias", observa a Alberto
riencias comunes. y adoptq una postura inclinada. Cuando Beth
• Construye un sentidcj de cttinunidad. empieza a cantar, Teo se tira al piso de nuevo,
• Alienta la pertenencia y liderazgo de gatea hasta Beth, se sienta y se recarga cómoda
grupo. mente contra ella, cantando de vez en cuando.
• Proporciona a los niños experiencias de Cuando es hora de cantar y moverse, Teo salta y
solución de problemas en grupo. marcha con Alberto, estira los brazos, se tira al
piso, después se pone de pie agachado. Canta
algunas de las palabras y vuelve a marchar hasta
Dónde reunirse
que Samuel pone la música. "¡Es una música muy
graciosa para saltar!”, dice Teo, mientras salta.
• Reúnase en un espacio amplio. "Vamos a hacerlo otra vez”, dice cuando la
• I.xt e.xpericncia del periodo de círculo música termina. Es el primero en llegar al per
determina la fot mación del grupo. chero cuando Sam toca la cinta la segunda vez.
Tan pronto como se pone el abrigo, reanuda los
saltos hasta el final de la música. "Alberto”, le
dice en el camino a la puerta, "juguemos a los
gigantes".
¿Qué hacen los niñ os en el
p e rio d o de círculo? Como lo ilustran las experiencias de Teo, en
un escenario de aprendizaje activo, las accio
Volvamos al anterior relato del periodo de nes e ideas de los niños desempeñan un papel
círculo de Sam y Beth, y consideremos las importante en la configuración del contenido y
experiencias de un niño, Teo: el proceso de las reuniones de grupo grande.
Teo se une al juego de canciones On curso al
final del verso “toque con la punta de los pies".
Acaba de poner en movimiento los pies cuando
Ana cambia el verso a "toquen su nariz con la pun
CAP. 8, PERIODOS DE ENSEÑANZA EN GRUPO 341

::
\ m
• >'/
,\ ■5»^ -V '
/•--y i
>
i En el periodo de círculo,
los niños se sienten libres
poro iniciar ideas y
sugerir canciones, versos,
movimientos, etcétera.
L o s n iñ o s p a r tic ip a n a ctiv a m e n te
¿Qué hacen los niños en el
En el periodo de círculo, al igual que en
periodo de círculo?: un resumen
otras etapas del día, los niños usan tanto los
materiales com o sus propios cuerpos en for
o [.os niños participan activamente,
mas creativas. Por ejemplo, marchan, se tiran
o I.os niños inician ideas, ofrecen .suge-
al suelo, ondean y saltan sobre tiras de papel
i’cncias V generan soluciones.
de colores, bailan su propia interpretación de
cóm o se revientan las palomitas de maíz, ali
nean bloques para un estrado, agitan pandere
tas y se pegan con ellas en diferentes partes de T ercer niño : Mi bebé llora así: "Eeeee, eeeee.”
Cuarto niño : "Maaa, maaa. ” Quería a su mamá.
sus cuerpos, inventan movimientos para que
otros los ensayen, y asumen la forma y m ovi
Cuentan también sus propias historias (“Ha
mientos de ratas para representar el cuento
“Las ratas en la casa” . Eligen cóm o moverse, bía una vez un anciano que caminaba con las
las canciones que quieren cantar, los cuentos manos en los bolsillos, así.. . ”) e inventan sus
que va a representar, las palabras y acciones propias canciones (“El pájaro voló hasta el árbol,
que les gustaría cambiar, las grabaciones para el pájaro voló hasta el árbol, el pájaro voló hasta
bailar, los instrumentos que desean tocar pri el árbol, y después se fue a dormir”).
mero, los juegos que van a jugar, yjunto a quién
les gustaría sentarse. En el proceso, expresan
sus propias opiniones ( “ ¡Un gigante podría L o s n iñ o s in ic ia n ideas,
romper el piso!” ) y observaciones: o fre ce n su g eren cia s y
g en era n s o lu c io n e s
A dulto; (Contando un cuento.) Y lloró y
lloró y lloró. En el transcurso de las reuniones de círculo,
Primer niño : Uuaaa, uuaaa. los niños crean y ponen en práctica sus propias
Segundoniño; Tal vez lloraba así: “Buuu, buuu.” ideas. “Somos gigantes.” “ ¡Cantemos la can-
k
ción del burro!” Hacen sugerencias: “Tengo ma de aprendizaje activo en el periodo de círcu
una idea. Toqúense la nariz.” “Creo que las lo significa renunciar al concepto del adulto
campanas deben tener su propio turno.” Ofre como el centro de la atención, el ejecutante
cen soluciones; por ejemplo, los niños están “estrella” que lee un cuento, conduce la conver
discutiendo la “propiedad” de los cuadrados de sación o dirige una actividad.
alfombra en un juego musical: “Ya sé, si quie Los adultos comprometidos con un sistema
res regresar al mismo cuadrado, díselo a todos de aprendizaje activo para educar a los niños
y así no se colocarán en el tuyo. Pero los otros pequeños tienen expectativas realistas acerca
niños pueden cambiar porque les gusta pararse de los intereses y conductas de los niños. Com
en cuadrados diferentes.” En un periodo de prenden que éstos necesitan comunicarse y mo
círculo de High Scope, tanto los adultos com o verse y que el periodo de círculo implica movi
los niños son autores de lo que sucede. mientos vigorosos y conversación. Convenci
dos de su obligación de crear oportunidades
para que los niños tomen parte activa en la con
¿C O M O A P O Y A N L O S figuración de sus experiencias, los adultos que
AD U LTO S A LO S usan el sistema de High Scope aceptan los desa
N I Ñ O S E N E L P E R IO D O fíos y las recompensas de planear para apoyar
D E C ÍR C U L O ? las iniciativas de los niños en el periodo de
círculo.
El papel de los adultos en el periodo de círcu
lo es similar al que desempeñan en el periodo
L o s ad ultos p la n e an con
del grupo pequeño: inician experiencias y apo
an ticipació n las experiencias
yan las iniciativas de los niños. Las siguientes
estrategias los ayudan a hacerlo: de círcu lo
® Examinan sus creencias acerca de cómo Si bien los niños son quienes contribuyen
aprenden los niños. principalmente en las experiencias de círculo,
a Planean con anticipación las experiencias los adultos ponen en marcha el periodo en fun
para el círculo. ción de un plan preestablecido relacionado con
8 Se preparan para el círculo antes de que los intereses actuales de los niños, las experien
lleguen los niños. cias clave de música y movimiento, juegos y pro
a Ponen en marcha las experiencias de círcu yectos en colaboración, o sucesos que en ese
lo - e l inicio. momento son significativos para los niños.
a Apoyan las ideas e iniciativas de los niños
—la parte media. P la n e e a lre d e d o r de los
a Dan por terminado el periodo de círculo intereses de los n iñ o s
- e l final.
La planificación de los periodos de círculo
con base en las cosas que disfrutan los niños es
L o s adultos exam inan sus una forma de asegurar su entusiasta partici
creen cias ac erca de cóm o pación. Por ejemplo, un equipo de enseñanza,
ap re n d e n los niñ os en el compuesto por las maestras Ana y Ruth, obser
p e rio d o de círcu lo varon que Alejandra, David y Anita con fre
cuencia planeaban bailar con mascadas en el
Los adultos en escenarios de aprendizaje acti periodo de trabajo. Lfn día, mientras conversa
vo consideran los periodos de círculo como ban sobre sus observaciones durante la sesión
oportunidades para que el grupo se reúna para diaria de planeación del equipo, Ana dijo: “ Use
compartir experiencias comunes que apoyen y mos mañana las mascadas en el periodo de
amplíen las actividades individuales y de grupo círculo. Puesto que a muchos niños les gustaría
pequeño de los niños. Con el propósito de que ver cóm o se mueven.”
los niños puedan configurar las acciones e “Podríamos tocar una cinta que no hayan
influir en lo que sucede, los adultos buscan escuchado antes, tal vez ‘Oh, qué hermosa está
experiencias que los atraigan profundamente y la noche' porque es algo lenta y flotante. Les
las estructuran. podríamos pedir que movieran las mascadas al
Para algunos adultos, la adopción de un siste compás de la música” , añadió Ruth.
CAP. 8, PERIODOS DE ENSEÑANZA EN GRUPO 343

r
Al día siguiente, en el periodo de círculo, periodo de trabajo, por lo que las maestras Lin
Ruth pasó a su alrededor la canasta con masca da y Carolina planearon el periodo de círculo
das para que los niños eligieran la que fuese de alrededor de ser "bebés chiquitos que todavía
su agrado. Ana puso la música y los pequeños no pueden gatear” . Les pidieron a los niños que
bailaron, ondeando las mascadas con una o dos se acostaran boca arriba y movieran los brazos y
manos, haciéndolas subir "com o un paracaí las piernas “ como bebés chiquitos” al compás
das” , atándolas a sus brazos, y doblándolas so de una selección musical lenta y después al de
bre sus cabezas mientras giraban, movían los una con un ritmo más rápido.
brazos y se movían lentamente con la música. 4. Un día de primavera, las maestras Ruth y
Veamos otros ejemplos de planes para el Ana observaron que a varios de los niños les
periodo de círculo que surgieron cuando los gustaba jugar a "La Roña” , por lo que planea
adultos pensaban en los intereses de sus niños: ron proponer ese juego en el periodo de círcu
lo al aire libre. Establecieron reglas muy senci
1. Las maestras Bárbara y M ichelle oyeron llas; cuando el tambor esté sonando, corran;
varias veces que Julia cantaba "Tus orejas están cuando se pare el tambor, corran a un árbol
muy abajo” durante el periodo de trabajo, por para estar “a salvo” . Los adultos y los niños
ello planearon pedirle a Julia que les ayudara a tocaron el tambor por turnos.
enseñar esta canción con sus ademanes en el
periodo de círculo del día siguiente.
2. Los maestros Pedro y Becki observaron
que Diego y José Luis se lanzaban bolsas de fri
joles el uno al otro, así que planearon un perio
do de círculo con bolsas de frijoles. Al día
siguiente, en el periodo de círculo, los adultos
dieron a cada pareja de niños una bolsa de frijo
les para lanzarla y atraparla. Algunos niños se
mantuvieron muy cerca el uno del otro mien
tras lanzaban las bolsas, en tanto otros, lanza
dores más experimentados, guardaban una
mayor distancia entre sí.
3. Èrica y Marcos tenían nuevas niñeras en
casa y jugaban mucho tiempo a los “bebés” en el
Después de observar que varios niños jugaban con tiras

de papel de colores en el periodo de trabajo (p. 259),
este equipo de enseñanza planeó un periodo de círculo
en torno a bailes con tiras de papel. Para los niños, selec .....
cionar y desenrollar sus tiras de papel fue tan importante
como bailar con ellas al compás de la música.
P la n e e c o n base en e x p e rie n cia s (un sencillo dibujo para representar la can
cla ve de m ú s ica y m o v im ie n to ción, cubierto con papel contacto transparen
te). En el periodo de círculo, les mostraron a
Muchas experiencias de círculo se originan los niños las tarjetas y les pidieron que "leye
cuando los miembros de un equipo de ense ran” el nombre de la canción. Luego voltearon
ñanza relacionan las experiencias clave de las tarjetas boca abajo y le pidieron a un niño
High Scope de música y m ovim ien to con las que eligiera una tarjeta. Después de que canta
observaciones que hacen de sus niños. (La ter ron esa canción, otro niño seleccionó una tar
cera parte de este volumen describe las expe jeta y así sucesivamente hasta que todas las tar
riencias clave de High Scope.) Un día, durante jetas quedaron boca arriba.
el periodo de trabajo, por ejemplo, Liliana y 3. Después de que habían hecho palomitas
Gustavo cantaron la frase "Todos vivimos en un de maíz varias veces con los niños en el periodo
submarino am arillo” una y otra vez mientras de gnrpo pequeño, los maestros Becki y Pedro,
trabajaban en la mesa de arte. con la experiencia clave de música, moviéndo
"Parecen estar desarrollando una melodía”, se con la música en mente, planearon una
Beth, su maestra, le dijo a Becki, su compañera experiencia con una canción ("Popcorn ” , una
de equipo, refiriéndose a una de las experien selección musical de la grabación Rhythmi-
cias clave de música durante la planeación dia cally Moving 1 de High Scope). "Esta música es
ria del equipo. "Usemos esta frase mañana en el acerca de cóm o revienta el maíz” , dijo Pedro,
periodo de círculo.” introduciendo la experiencia a los niños. Los
"M e parece bien", respondió Becki, "tal vez niños decidieron empezar “com o pequeños
podríamos añadirle un final", y explicó can granos de elote". "Pónme sal” , solicitó Olga
tando lo que quería decir: "Todos vivimos en antes de que Pedro pusiera la música. Pedro y
un submarino amarillo, un submarino amari Becki “ espolvorearon” sal en los "elotes” , quie
llo, un submarino amarillo. Todos vivimos en nes entonces se contonearon y crepitaron y
un submarino amarillo, un sub-ma-rino ama- reventaron al compás de la música.
ri-llo” . 4. Las maestras Yvonne y Karen, pensando
Al día siguiente, al cantar esta canción en el en la experiencia clave de m ovim iento: mover
periodo de círculo, los niños inventaron versos se con objetos, y en el interés que habían expre
nuevos, incluyendo: “Todos vivimos en la fur sado varios niños por jugar a los palillos chinos,
goneta de mi abuelo.” “Todos vivimos en un planearon una experiencia para el círculo basa
frasco de pepinillos verdes.” da en moverse con bloques grandes. En el perio
Enseguida presentamos ejemplos de otras do de círculo, le pidieron a cada niño que selec
experiencias con todo el grupo, que los equi cionara un bloque grande y se moviera con éste
pos de adultos han planeado para sus niños par al compás de la música de modo que no toctira a
ticulares en tom o a las experiencias clave de nadie. Cuando se detuvo la música, les pidieron
música y movimiento: que pusieran las piezas en el piso y caminaran al
compás de la música alrededor del área de blo
1. Con dos experiencias clave de m úsica en ques sin tocar las piezas al caminar.
mente -moverse con la música y tocar instru
mentos musicales sencillos-, los compañeros
de equipo de enseñanza Samuel y Pedro pla
nearon una experiencia de círculo alrededor
del baile con campanillas en las muñecas y los
tobillos. En el periodo de círculo, los niños eli
gieron cóm o ponerse las campanillas y baila
ron al compás del tambor que tocaba Pedro. El
maestro estaba preparado para cambiar el tam
bor por unas campanillas, si otros niños tuvie
sen deseos de tocarlo, pero ese día todos los
niños quisieron bailar con las campanillas.
2. Aquí tenemos un plan que hicieron Beth y
Becki alrededor de la experiencia clave de
música —cantar canciones. Después de que los
niños habían aprendido varias canciones, Beth
y Becki hicieron una tarjeta para cada canción

I.os pensam ientos de una maestra una a la fiti a, "¡están leyendo en formas diver
acerca dei p eriod o de círculo sas, una c.\pcricncia clave de lenguaje y alfa
betización !’'.
Cwarulo planccj ios periodos de circulo, yo Poi' ultimo, quería terminal' el círculo con
[Bcrtlia Marshall, macslia de High Scope] la idea que tu\'o una niña en el periodo de ti'u-
pienso on cl inicio, la parte media y el final bajv). Durante nuestra .sesión iliariade planca-
con una transición a la siguie.me actividad, ci(.)n en equipo, Becki y yo registramos \ con-
la cual, eji nuestra rutina diai'ia, es cl perio ver,samos ticér ca tic una anécdota relacionatla
do al aire libre. Para iniciar el periodrj de con las "piedras para saltai"" de Ana. .Ana había
círculo de hoy, plance que empe/áramos tfjinadcj varias hojas de pafvel de coloi'cs del
con "Correr alrededor del circulo", un juego área de arte v' las había colocadcr en el piso en
que se acompaña de una canción, con los el área de bloques. Después, había saltado de
|;>rimero.s niños i|ue icrniiriaran su refrige papel en papel, icgic.sandtr al área ele arle
rio. Creo c|ue es importante empe/ar el varías \eces para conseguir más papel para
fjcriodo do círculo con una cwperiencia acti añadir a su colección.
va porque: 1. los niños han estado sentados Cuando Quique y Lalo le preguntaron qué
para cl refrigerio y 2. el periodo de circulo estriba haciendo, respondió que el piso era
debe ser atractivo para los niños c]ue todavía “ lava caliente'' \' que sólo podía pisar' en
están comiendo. Mi compañera Becki, estu “estas piedras para sallar que er an seguras".
vo de acuerdt) con que \o empe/aria el Quique v l.alo rápitlamemc lomar’oii una
periodo >■que ella se quedaría con los niños pie/.a de pajicl para "estar a salvo" y se unie
que no habían terminado de comer, \ des ron al juego. Decidí incorporar este juego al
pués se uniríar! al circulo cuamlo la mayoría periodo de circulo u.sando cuadr-ados de
hubiese terminado su refrigerio. alfombra y agregué música par a saltar, lista
Para la paile media del periodo, yo quería ba interesada en dos cosas: si los nivíos
cantar la canción que habíamos escrito con enlendei'ían la idea tic sallar de “piedra” a
los niños a comicn/os de la semana en luí "piedra" de .Ana, y si algunos s v jn ih ic m y
periodo de círculo, dc.spués de visitar el tner- c 'x p r c s a r íiu i e/ c u m p a s , una e.xperiencia cla
cado de granjeros de nuestro vecindario. ve de m ovim iento.
Cuando los niños .sugirieron ideas para los Con la ti'ansicion al ¡icriodo al aire libre
versos, las registramos en una hoja de papel en mente, quería terminar la actividad de las
usando palabras, dibujos y los símbolos de los “piedras” , y que los niños atravesaran la
niños. Al día siguiente, Becki y yo ob.ser\a- habitación hasta la puer ta. Pensé que si Bec
mos que, durante cl periodf> de trabajo, l<w ki r ecogía sir cuadrado de alfombi'a al finali-
niños iban a la hoja covi la canción para “ leer" '/.ai' la música y sallaba con él hasta la puerta,
y cantar la canción. “Hstupendi.»” , nvis dijimos tal ve/ los niños imitarían su acción. Des-
346
pues püdi'ían apilar los cuadiatios de ailóni- ¡Olgti ctji'rió al área de casa y trajo Itis /.antihfj-
bra junto a la puerta antes de salii'. rias tle plástico!
FI dia tío 1k;v , antes de que llegaran los Dc.spués de la canción, tomé un cuadrado
niños, rne preparé para el periodo de circulo de allómbra de la pila y tlije que tenía "pie
poniendo una caución ('’Bele Kawe”, una dras para .saltar” para todos. Los niñtis rápi
selección musical de la grabación R h y i h m i - damente ttimaron cuadrados de alfombra,
C L i ü y .\íoWiíg 3 de Higli Scope) en la grabado Becki Lwiendió el resto, y mientras tanto yt)
ra, asegurándome de que teníamos suricicn- ponía la música.
tes cu:KÍradt)S de allómbra para cada niño, Me sorprendió la variedatl de cosas que
más unos cuanios e.ttras. Cuantío estábamos hicieron los niiios. Andrés saltó del tajéete a
a punto de terminar con el relVigerio, me uní su cuíidradü una y t>tra ve/,. Raquel saltó en su
a Ifjs iiiñf)s que ya se habían dirigidt) al esjva- cuadrado tic escjuina a esquina. Estela ttnuó
ci(j para el periodo ile circulo. Cantaniíis y una mascada, se pusti de pie en su cuadradt),
nos movimos con la canción ■‘Corre alretlc- y mt)vió lentamente la mascatlaal ritmo de la
dor del círculo" que habiamtjs inventado; rnúsiett. E.)lo se sentó junto a la ventana y
obsen.'ó lo que hacían los demás niños, ülia-
Corre, corre, corre alredctlí'r del circulo. na brinc(') por toda el área ilel círculo, aterri
Corre, t:orre, corre alrededor dvl círculo. zando algunas veces en los cuadrados v otras
Cane, corre, corre alrededor del circult). en el tapete. Luisito corrit) alredctlor de su
Ha.sta que (|uicras detenerte. cuadrado de allómbra. Ana y la mayoría de
los niños brincarcjii de cuadrado en cuadra
l.os niñfis sugirierrm otras tormas para do, saltando incluso hasta el "más lejaru)”.
nuiverse: en las puntas de los pies, rodandf), Observamos que algunos niños realizaban la
catninando hacia atrás y salttuido. Mientras actividad siguiendo el compás de la música.
cantábatnos y nos movíamos, el rosto de los Becki y yo trat'amos de apoyar a cada niño en
niños se iíie uniendo a nosotrtts en cuantt» lo individual imitando sus acciones. Asimis
terminaron el reírigeritj. mo, mencionamos li> que estaban hacicnrlo
Cuando lodos los niños estuvieron prc.sen- algunos otros cuando lo consideramos apro
tos, nos sentamos y cantamos la canción que piadle "í)lga, Estela está haciendo algo dife
b.abian escrito. Los niños se divirtieron '‘leyen rente con su piedra para saltar." Cuando nos
do" y canumdo catla verso. Cuantío llegamos acercábamos al final de la canción, Becki
al simbolo tic maripo.sa de Luisito, este se dio tomó un cuadrado y saltó hacia la puerta. Les
[taimadas en el pecho y dijo: "¡Ese stjy yo! Yo dije a los niños que cuando estuviesen listos
hice el tren", y el resto del grupo cantaba: para salir, podrían saltar hasta la puerta con
‘‘Luisito vit) el tren rápido." Cuantlt) canttimos una "piedra para saltar", y saltamos hasta la
el verso "Olita vio un montón tic /.anah.ori;.is’’, puerta y hacia el c.Kterior.
347
Muestra de un plan para cuello). Sintieron hambre por lo que
el periodo de círculo: Jugando salieron al prado a comer pasto (pausa para
a los caballos comer pasto). Comieron pasto todo el día
(pausa para comer más pasto). Cuando llegó
la noche, estaban cansados así que
Origen de la idea
caminaron despacio de regreso al establo y
se durmieron. Buenas noches caballitos
Los intereses de los niños: Wendy, Rafa, (pausa para dormir).
Nacho y Elsa han jugado a los La siguiente mañana, los dieciocho
“caballos” en el periodo de trabajo, caballitos despertaron frescos y descansados.
caminan en "cuatro patas” , levantan Estiraron sus largas patas (pausa para estirar
las "patas traseras” , relinchan y las piernas). Estiraron sus largos cuellos
patean al aire. (pausa para estirar el cuello). Sintieron
deseos de relinchar y patear al aire, así que
salieron al prado para levantarse en las
M ateriales
patas traseras y relinchar (pausa para
relinchar y patear al aire). Todo el día
No se necesitan materiales. relincharon y patearon al aire (pausa para
más relinchos y patadas). Cuando llegó la
Posibles experiencias clave noche, estaban cansados, así que caminaron
despacio hasta su establo y se durmieron.
Representación creativa -sim ulación y Buenas noches, caballitos (pausa para
juego de roles. Lenguaje y alfabetización dormir).
-divirtiéndose con el lenguaje: invención La mañana siguiente, los dieciocho
caballitos despertaron frescos y descansados.
de historias. Movimiento —expresando
Estiraron sus largas patas (pausa para estirar
creatividad con el movimiento.
las piernas). Estiraron sus largos cuellos
(pausa para estirar el cuello). Sintieron
In ic io deseos de. . . ¿De qué sintieron deseos?
(pedirles la acción a los niños) -así que
Empezar con una variación de ‘Corre salieron al prado para______________(pausa
alrededor del círculo” : para la acción que sugieran los niños). Los
caballitos______________todo el día. (Pausa
Los caballos corren, los caballos corren, para más de la acción que sugieran los
corren alrededor del círculo. niños.) Cuando llegó la noche, estaban
Los caballos corren, los caballos corren, cansados, así que caminaron despacio hasta
corren alrededor del círculo. su establo y se durmieron. Buenas noches
Los caballos corren, los caballos corren, caballitos (pausa para dormir).
corren alrededor del círculo. (Repetir mientras los niños participen y
Los caballos corren, y después se paran. propongan acciones.)
Pedirles a los niños que piensen otras F in a l

formas para que los caballos recorran el
círculo. Cantar e incluir esas variaciones. Terminar el cuento con una transición
para el periodo al aire libre:
Pa rte media
La siguiente mañana los dieciocho
Relatar un cuento sencillo repetitivo caballitos despertaron frescos y descansados.
acerca de caballos, el cual puedan Estiraron sus largas patas (pausa para
representar los niños. Introducirlo con estirar las piernas). Estiraron sus largos
éstas u otras palabras semejantes: “Aquí cuellos (pausa para estirar el cuello).
tenemos un cuento acerca de caballos Sintieron deseos de jugar al aire libre como
parecido al que ustedes han jugado niños y niñas así que trotaron hasta el
corriepdo alrededor del círculo” : perchero de abrigos para ponerse abrigos de
niños y niñ2is para el periodo al aire libre.
(Trotar con los niños hasta el perchero.)
Había una vez dieciocho caballitos que
habían corrido todo el día, por lo que se
fueron caminando despacio hasta el establo
Seguim iento
y se durmieron. Buenas noches caballitos
(pausa para que se duerman los caballos). A Continuar observando el juego de
la mañana siguiente despertaron frescos y “caballos” de los niños para incorporar
descansados. Estiraron sus largas patas otras acciones al cuento. Planear una
(pausa para estirar las piernas). Estiraron excursión a un establo local para ver qué
sus largos cuellos (pausa para estirar el hacen los caballos y cóm o se mueven.
Muestra de un plan para el esté cerca que saque el símbolo de un
periodo de círculo: cantar las niño de la bolsa. Después decirle al niño
canciones favoritas cuyo símbolo salió: "David, te toca elegir
la primera canción que vamos a cantar.”
Origen de la idea Pegar juntos la tarjeta de la canción que
escoja David y su símbolo en el tablero
Experiencia clave de música -cantar para mensajes. Pedir a otro niño que
canciones. Es probable que los niños saque un segundo símbolo de la bolsa.
conozcan más canciones de las que creen. Pedir al segundo niño que elija la segunda
canción y pegar una tarjeta con el símbolo
M ateriales del niño en el tablero debajo de la
primera tarjeta y el prim er símbolo.
Tarjetas de canciones, papel adhesivo, Repetir este proceso hasta que haya cinco
tablero de mensajes, bolsa con los tarjetas en el tablero.
símbolos de los niños. Cantar las canciones en orden. Pedir al
niño que eligió la canción, que seleccione
Posibles experiencias clave una forma para que todos se muevan al
compás mientras cantan (meciéndose,
Música -cantar canciones. Movimiento balanceándose, dándose palmadas en
-sen tir y expresar el compás. Número alguna parte del cuerpo).
-contar.
F in a l
In ic io
Pedir a los niños que piensen en una
Poner una cinta ("Gaelic W altz” , una forma de pasar al periodo de grupo
selección musical de la grabación pequeño tarareando la última canción que
Rhythmically Moving 1 de High Scope), y acabamos de cantar.
moverse al compás según vayan llegando
los niños. Es probable que piensen en Seguim iento
otras formas de moverse. Seguir las ideas
de movimiento de los niños. Colocarse en Dejar las tarjetas de canciones y los
posición para cantar, iniciar un símbolos en el tablero y repetir este
movimiento para sentarse al final de la proceso en el periodo de círculo en otro
canción. día de la semana, hasta que hayan cantado
todas las canciones que conocen y los
P a rte media niños puedan ver cuántas canciones
pueden cantar. Observar si los niños se
Extender las tarjetas de canciones con detienen para "leer” la lista de canciones
el anverso a la vista. Pedirle a un niño que durante el día.
349
Una muestra de plan para el periodo sola persona, y si piensan usar otro
de círculo: mover arena contenedor, com o un vagón. Apoye la
solución de problemas y las observaciones
Origen de la idea de los niños acerca de esta tarea. Tome
fotografías para que, más tarde, los niños
Juego y proyecto en colaboración: se puedan ver a sí mismos en el trabajo, y
tenemos una nueva caja de arena vacía y puedan ver que el montón de arena
una pila de arena que nos acaban de disminuye y aumenta la pila en la caja.
entregar y la dejaron a una distancia
aproximada de seis metros de la caja de F in a l
arena.
Cuando ya esté toda la arena en la caja,
Materiales dirigirnos a ésta y empezar a cantar (con
la tonada de "Rema, rema, rema tu bote”):
Arena, palas, nueve cubetas de buen “Movimos toda la arena, movimos toda la
tamaño con asas, cámara. arena. Movimos toda la arena, movimos
toda la arena.” Pedirles a los niños versos
Posibles experiencias clave adicionales y cantarlos. Concluir con una
exposición com o ésta: “Ahora es el
Relaciones sociales -experim entar con periodo al aire libre y podemos jugar en la
juegos en colaboración. Espacio -llen a r y arena o con cualquier otra cosa en el
vaciar. patio.”
In ic io Seguim iento
Cuando se reúnan los niños, con la Dejar en el exterior las cubetas y las
tonada de “Rema, rema, rema tu bote” , palas para jugar con la arena. Revelar las
cantar: "Llena, llena, llena tu cubeta, llena fotos. Presentarlas en el círculo de saludo
tu cubeta con arena. Llena, llena, llena tu de la mañana o en el periodo de grupo
cubeta, llena tu cubeta con arena.” Hacer pequeño.
movimientos de llenado a lo largo de la
canción. Cantar otros versos - “Lleva,
lleva, lleva tu cubeta. . . ” “Vacía, vacía,
vacía tu cubeta. . .” Pedir a los niños ideas
adicionales.
Pa rte media
Decir algo com o esto: “Para el periodo

de círculo, vamos a ir al exterior para
llevar la arena de la pila a la caja. Aquí
tenenos algunas cubetas y palas que
podemos usar.” Responder a los 'C -
comentarios y preguntas de los niños.
Distribuir las cubetas y las palas y dirigirse
al exterior. Observar cóm o llenan los
niños las cubetas, qué hacen cuando
descubren que una cubeta llena es
“ Hagamos una pila grande.” Estos niños y su maestra
demasiado pesada para que la lleve una se divierten con la nueva caja de arena.
350
Una muestra de plan para el música, lleven los globos al círculo.”
periodo de círculo: explorar Observar y escuchar a los niños. Apoyarlos
globos de helio en sus experimentos. (Es posible que
dejen que los globos suban hasta el techo
Origen de la idea y después tiren de ellos para bajarlos. Tal
vez prueben atarles algunos objetos de la
Sucesos significativos recientes: los habitación para ver si los levantan.)
niños han estado explorando globos
(inflándolos, atando algunos y soltando F in a l
otros para que zumben alrededor de la
habitación) porque Susy trajo globos para Pedir a los niños que se coloquen en
todos en su cumpleaños. Los niños se han las muñecas los lazos que están en el
estado preguntando: “¿Cómo permanecen extremo del cordón de los globos. Poner
en el aire los globos de otra clase?” una cinta (“Irish Washerwoman” , una
selección musical de la grabación
M ateriales Rhythmically Moving 3 de High Scope).
Darse palmaditas en la cabeza con ambas
Globos resistentes (uno para cada niño), manos al compás de la música y observar
cordones largos con lazos en un extremo que los globos se mueven al compás.
que se ajustan a las muñecas de los niños Pedir a los niños que sugieran otras partes
(si quieren usar los cordones), un tanque del cuerpo o cosas para palmear al
pequeño de helio. compás y continuar observando cóm o se
mueven los globos. Al final de la cinta
Posibles experiencias clave preguntar: “¿Dónde podemos estacionar
nuestros globos antes de irnos a casa?”
Lenguaje y alfabetización -hablar con Una vez que los niños deciden un lugar
otros acerca de experiencias para dejar los globos, decirles: “Cuando
personalmente significantes. Movimiento oigan la música, pongan su globo en
-m overse con objetos. Espacio __________ y muévanse en la forma que
-experim entar y describir posiciones y quieran para recoger sus cosas e irnos a
direcciones de cosas. casa.” Tocar una cinta ( “Sliding” , una
selección musical de la grabación
In ic io Rhythmically Moving 1 de High Scope),
mientras los niños colocan sus globos y se
Llenar los globos con helio, atarles preparan para irse a casa.
cordones largos y distribuirlos a los niños
según se vayan juntando. Escuchar y Seguim iento
apoyar las observaciones y conversaciones
de los pequeños. Mañana, a la hora de entrada, en el
círculo, hablar con los niños sobre lo que
Pa rte media observan en los globos. Asimismo,
hacerles saber que los globos están
Cuando todos tengan un globo, decir: disponibles para que los usen en el
“Veamos cuántas cosas pueden hacer con periodo de trabajo.
sus globos de helio. Cuando escuchen la
351
P la n e e a lre d e d o r de ju e g o s lobo. "¡Estos tipos necesitan ojos!”, observaron
y p ro y e c to s en c o la b o r a c ió n varios niños, y decidieron hacer ojos en el perío
do de trabajo del día siguiente.
Algunas experiencias de círculo surgen por
el deseo del equipo de enseñanza de prom over Veamos otros ejemplos de experiencias para
el juego y los proyectos en colaboración. En la el círculo que los equipos de enseñanza han
planeación diaria del equipo, por ejemplo, las planeado alrededor de juegos y proyectos en
maestras Helena y Sara comentaron los cuen colaboración:
tos que relataban los niños. Decidieron planear
una experiencia de círculo alrededor de narra 1. Las maestras Karen y Juanita planearon
ciones en colaboración: un periodo de círculo en colaboración alrede
dor de las danzas de mayo. Puesto que los niños
"Me gustaría empezar con un cuento sencillo, disfrutaban bailando con tiras de papel de colo
el cual los niños pudiesen aumentar a lo largo del res, pensaron que podría funcionar esta idea,
relato” , dijo Helena, "pero me pregunto cómo pero primero necesitaban conseguir un poste
podríamos mantener a todos concentrados en el fuerte. Decidieron finalmente clavar tiras largas
cuento". de nailon de colores al poste que sostenía el
"Bueno, les gustan los títeres, así que tal vez comedero para pájaros en el patio. En el perio
podríamos darle un títere a cada uno”, dijo Sara,
do de círculo, todos se dirigieron al exterior,
pensando en voz alta. "Tenemos suficientes títe
res, ¡pero terminaríamos con dieciocho persona
encontraron el extremo de una tira y bailaron
jes diferentes en el cuento!” alrededor del poste con selecciones de música
"Qué te parece si le damos a cada uno dos grabada. “ ¡Miren lo que le está sucediendo al
pedazos de tela que se sujeten en las muñecas con poste!” , exclamaron algunos niños cuando se
ligas para usarlos como títeres", dijo Helena. detuvo la música, "¡está tomando colores!”
"Podríamos contarles una versión muy sencilla 2. Otra idea de relato de cuentos en cola
de ‘Caperucita Roja’ y después darle a cada niño boración que usaron Helena y Sara con los
una tela roja y una tela gris para Caperucita Roja y niños, incluyó instrumentos musicales. Inven
el lobo.” taron cuentos sencillos con muchos sonidos
Al día siguiente, en el período de círculo, Hele
que imitaban bebés que lloraban, perros que
na y Sara ensayaron su idea. Se llevó un buen rato
el que los niños se colocaran los títeres, pero
ladraban, subida de escaleras, teléfonos que
finalmente se las arreglaron, ayudándose mutua sonaban y agua que salía en una bañera. Mien
mente con las ligas. Una vez que empezó el relato tras contaban el cuento en el periodo de círcu
del cuento, los niños hicieron que los títeres ca lo, los niños proporcionaron los efectos de
minaran, corrieran y se deslizaran por el bosque, sonido, usando sus voces y los instrumentos del
cantaran, recogieran flores y hablaran con el área de música.
Este grupo de niños y sus

maestras formaron trenes en el
periodo de círculo basados en
un cuento.
352
3. Las maestras Linda y Carolina planearon círculo de detenerse-y-em pezar en el cual los
una versión simplificada de "Papa caliente” niños “pidieran dulces” cada vez que se detu
para jugar con sus niños. En el periodo de círcu viera la música. Decidieron tocar varias can
lo, cada niño eligió una papa. Cuando empezaba ciones ( “Arkansas Traveler/Sailor’s Hornpipe/
la música, pasaban las papas alrededor del Turkey in the Straw” , una selección musical de
círculo; cuando la música se detenía, retenían la grabación Rhythmically Moving 1 de High
sus papas. Durante las pausas, algunos niños Scope). Cuando la música se detenía, los niños
hablaban a sus "papas bebés” . Después de varias llamaban en cualquier superficie que pudiesen
rondas, Jorge tubo la idea de pasar las papas con encontrar y decían “ queremos dulces” . Los
los pies, lo cual intentaron todos con mucha risa niños disfrutaron llamando en lugares diferen
y muchas papas extraviadas. tes (bloques, ventanas, estantes, mesas).
4. Los maestros Cindy y Joel planearon un 2. Después de una excursión a un plantío de
periodo de círculo para hacer un mural entre manzanas local, las maestras M ichelle y Bárba
todos. Extendieron un tramo largo de papel en ra planearon una experiencia de círculo en el
una parte pavimentada del patio. En el periodo cual verían y conversarían acerca de las diapo
de círculo, cada niño seleccionó un pincel y un sitivas que habían tomado de los niños reco
frasco de pintura, y todos se reunieron alrede giendo manzanas, comiéndolas, montados en
dor del papel y pintaron un mural para colgarlo el vagón, mirando los insectos en el pasto.
en la cerca del patio. Para empezar el proyecto, Cuando los niños se sentaron en el piso y mira
Joel dijo: "Pinten en la forma que quieran, para ron las diapositivas, hablaron entre sí acerca de
hacer un gran cuadro para colgar en la cerca.” lo que les interesó de ellas.
3. Un fin de semana, las calles de la ciudad
donde vivía la mayoría de los niños de Gil y
P la n e e a lre d e d o r de sucesos Betsy, fueron “invadidos” por un torneo de
re c ie n te s q u e sean s ig n ific a tiv o s baloncesto que recogía dinero para obras de
caridad. El lunes, los adultos observaron y
p a r a lo s n iñ o s
escucharon que los niños hablaban acerca del
torneo. Ese día, en el periodo de planeación del
Por último, algunas experiencias del perio equipo, Gil y Betsy decidieron incorporar el
do de círculo se originan en el interés de los “baloncesto” al periodo de círculo del día si
niños en sucesos que son particularmente sig guiente. Con tubería para ductos, hicieron
nificativos para ellos. Por ejemplo, en enero, unos aros colocándolos en niveles bastante
los maestros Pedro y Samuel notaron que bajos a lo largo de la cerca en el patio (usaron
muchos de los niños cantaban “Jingle Bells” bastante cinta adhesiva para asegurar los aros
mientras jugaban. “Para mañana, planearemos lo más posible). En el período de círculo, cada
cantar ‘Jingle Bells’ en el periodo de círculo” , niño eligió una pelota de goma y tuvo la oportu
dijo Pedro durante el periodo de planeación nidad de lanzar canastas. Varios niños inventa
diaria del equipo, “y usaremos las campanillas ron un juego en el cual permanecían de pie
otra vez. Todos pueden ponerse campanillas en dentro de los aros, atrapaban las pelotas y las
las muñecas o en los tobillos y tintinear mien devolvían a “su equipo” . (Las maestras dejaron
tras cantamos” . Al día siguiente, a los niños les puestos los aros para que los niños los pudiesen
gustó tanto esta idea que pidieron que se repi usar también en el período al aire libre.)
tiera la actividad en el siguiente periodo de 4. Después de un paseo a la gasolinería a la
círculo y después hicieron más solicitudes vuelta de la esquina, las maestras Carolina y
durante el invierno y hasta bien entrada la pri Elena planearon una experiencia de círculo
mavera. alrededor de com poner una canción acerca de
Aquí tenemos algunos ejemplos de experien lo que vieron los niños en el paseo. Elena tocó
cias de círculo que los equipos de enseñanza una tonada sencilla en la guitarra mientras los
han planeado en torno a sucesos significativos niños inventaron palabras y movimientos para
para los niños: los versos. Los versos de los niños incluían:
“Vimos los limpiadores de parabrisas” , “Vimos
1. En los días subsecuentes al día de brujas, cóm o elevaban un auto” , “Vimos la maquinilla
las maestras Helena y Sara observaron que de dulces” , “Vimos la pila de neumáticos” ,
varios niños continuaban jugando a pedir dul “Vimos a la mamá y su bebé” , “Vimos a un
ces. Por tanto, planearon una experiencia de perro escarbando” .

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r?' .■- - í ;
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Esta maestra empieza el periodo de círculo con "Corran alrededor del círculo” , un juego activo de canto al
cual se pueden unir fácilmente los niños cuando terminan su refrigerio.
Los adultos se preparan para el nald” a “El granjero fue al mercado. . . En el

periodo de círculo antes de que mercado tenía unas manzanas. . .”
lleguen los niños
P r a c tiq u e c o n a n tic ip a c ió n
Las experiencias activas de círculo com o las
descritas antes requieren adultos bien prepara
dos. Aquí tenemos algunas estrategias que ayu En la planeación diaria del equipo, cante las
darán a los adultos en sus planes para estas se canciones con su compañero de equipo, con el
siones. fin de que ambos conozcan la letra, la tonada y
los ademanes (si es que los hay). Escuche la
música de las cintas que elija. Busque y escu
che las selecciones rápidas y lentas con las que
M o d ifiq u e c a n cio n e s y ju e g o s p a ra planee jugar a “simular que son bebés acosta
a d a p ta rlos a l d e s a rro llo de lo s n iñ o s dos boca arriba” . Practique el cuento que pla
y a sucesos esp e cífico s nee relatar acerca de Caperucita Roja y el lobo,
etcétera.
En juegos cantados com o "Hokey Pokey” ,
cambie las referencias de "pie derecho” y “pie
izquierdo” a “un pie” y “el otro pie” . En las “Si Ten ga listos los m a te ria le s
llas musicales”, no retire ninguna silla para
que todos los niños puedan participar en el jue Antes de que lleguen los niños, trace mensa
go. Después de una visita al mercado de granje jes en el tablero de avisos, ponga la cinta que
ros, cambie las palabras de “El Viejo MacDo- planee usar en la grabadora o cerca de ella, jun-

te las tiras de papel de colores que necesita Los adultos apoyan las ideas
para bailar y colóquelas en un estante cerca del e iniciativas de los niños:
lugar de reunión para el periodo de círculo. El la p a rte m e d ia
hecho de tener los materiales reunidos con
anticipación, le permite empezar el periodo de Una vez que inicie una experiencia de círcu
círculo tan pronto com o se empiecen a reunir lo e incorpore a los niños en cantos, movimien
los niños. tos o narración de cuentos, ellos ofrecerán sus
propias variaciones y modificaciones. Ensegui
da se presentan algunas formas para apoyar las
Los adultos inician el periodo ideas e iniciativas de los niños en el periodo de
de círculo: e l in ic io círculo.
Presentamos ahora algunas estrategias para

que el periodo de círculo tenga un inicio óp In tro d u z c a brevemente la
timo. s ig u ie n te e x p e rie n cia
Al terminar la actividad que usó para atraer a

A tra ig a a los n iñ o s a l g ru p o c o n u na
los niños al periodo de círculo, pase de inmedia
a c tiv id a d s e n cilla y a l a c u a l sea to a la siguiente experiencia que haya planeado.
f á c il u n irs e Si es necesario, dé una explicación breve:
Planee iniciar el periodo de círculo con una ® “Tengo una canción nueva con cuatro mo
actividad divertida a la cual se puedan unir fácil vimientos. El primero es una marcha. Vea
mente los niños. Esto podría hacerse moviéndo mos si pueden marchar.”
se al compás de una canción com o "Corre alre • “Cuando ponga la música, se pueden m o
dedor, corre alrededor, corre alrededor del ver en cualquier forma que la música les
círculo” o cantando una canción favorita o inspire.”
haciendo un juego de manos que se solicita con 8 “Hoy tenemos pelotas para llevarlas al ex
frecuencia, com o las variaciones de los "Cinco terior y lanzarlas a la canasta.”
monitos” . Cuando se dirigen al sitio de reunión
del círculo y se empieza una actividad, los adul
tos (y los niños) indican que se ha iniciado el P a r tic ip e en e l n iv e l fís ic o
periodo de círculo. Cuando los adultos comien de los n iñ o s
zan el periodo de círculo con una actividad a la
cual es fácil integrarse, los niños empiezan imi Si los niños están sentados en el piso, siénte
tando a los adultos, com o lo hizo Vicky un día se en el piso con ellos. Si deciden gatear al com
cuando fue la primera en llegar al círculo y em pás de la música, gatee junto con ellos. Si están
pezó a cantar: "Rema, rema, rema tu bote.” bailando alrededor de un poste, tome una tira
de papel de colores y únase a la danza. Colocar
se en el nivel físico de los niños le da una mejor
E m p ie c e de in m e d ia to c o n los idea de lo que están diciendo y viendo. La pues
n iñ o s q u e se hayan re u n id o ta en práctica de sus sugerencias les permite
saber que usted valora sus ideas e iniciativas.
Esta estrategia reduce los retrasos para los
niños que llegan primero y alienta a los niños
que aún están ocupados con la actividad ante E n tre g u e los a cce s o rio s y
rior (refrigerio, periodo de grupo pequeño o m a te ria le s a los n iñ o s
colgando sus abrigos) a que terminen para
unirse a la diversión. Cuando empiece, no se Cuando su experiencia del círculo incluye
preocupe por los niños que persisten en la acti accesorios para el relato de cuentos, com o los
vidad previa; si se pueden integrar a su propio títeres para Caperucita Roja y el lobo, o mate
ritmo, participarán con más entusiasmo. Algu riales, com o instrumentos, tiras de papel de
nos niños, por ejemplo, encuentran una satis colores, pelotas, papas, telas o ligas, déselos a
facción particular cuando observan el inicio los niños lo más rápidamente posible ya que, de
del periodo de círculo mientras terminan su otro modo, si el pasarlos le lleva un rato largo,
refrigerio. los niños tenderán a distraerse.

preparados para modificar sus planes incluyen
do las ideas de los niños. Esta es una forma de
apoyar y alentar el pensamiento, creatividad e
W > iniciativa de los niños. Generalmente, las su
gerencias de los niños se pueden incorporar
("¡Hagámoslo otra vez pero aprisa!” “ ¡Ya sé!
-ai I i, ¡Todos vivimos en un autobús escolar amari
llo!”) a la actividad que se esté llevando a cabo.
Otras veces, los niños sugieren actividades fa
V-
voritas que usted no ha planeado para ese día.
( “Juguemos ese juego en el que simulamos que
somos animales diferentes.” “Juguemos al jue
go del árbol otra vez.” ) Si realmente no hay
tiempo para incorporar las sugerencias de los
niños, anótelas en el tablero de avisos com o un
recordatorio para usted y para los niños de que
La participación al nivel físico de los niños en el periodo de
círculo construye un sentido de comunidad y da a los adul
las realizarán al día siguiente en el periodo de
tos la oportunidad de oír y ver claramente a los niños. círculo. La flexibilidad es el sello distintivo de
los adultos que dirigen reuniones de círculo
con aprendices activos.
O bserve y escuche a los n iñ o s
Esto le da una idea de la manera en que cada P e r m ita q u e los n iñ o s sean

niño le encuentra sentido a la experiencia que los líd eres
ha planeado. Durante el juego "la papa calien
te” , las maestras Carolina y Linda notaron que Los niños pequeños tienen plena capacidad
Carla y Gina, dos de las niñas más pequeñas, no para iniciar y detener una cinta de música para
pasaban sus papas, aunque sí pasaban las que un juego, narrar un cuento, demostrar un m o
otros les daban. En los cuadrados musicales de vimiento para que otros lo ensayen, y sugerir
alfombra, recordaron las maestras que Carla y una canción para cantarla. El papel de líder
Gina fueron las niñas que permanecieron en o coloca a los niños en la posición de pensar cla
junto a sus cuadrados todo el tiempo. Linda ramente acerca de lo que están haciendo para
y Carolina comprendieron que el conservar que también lo puedan hacer otros niños. Y, los
"sus” posesiones era todavía muy importante otros niños, por lo general, responden positiva
para las niñas y que ambas actividades podían mente a sus compañeros líderes.
incluir sus requerimientos particulares.
Atender cuidadosamente a los niños le da
también un indicio acerca de cóm o se están L o s adultos term in an el
adaptando a una experiencia en el contexto de p e rio d o de círculo: e l fin a l
su propia vida. En el ejemplo anterior, cuando
los maestros Becki y Pedro tocaron la música Con la planeación anticipada del periodo de
“Palomitas de maíz” y Olga solicitó sal, más tar círculo, los adultos pueden terminar la sesión
de oyeron que José Luis solicitaba: "Ponme sal con una transición a la siguiente parte de la
sa picante” y Julia decía: “Necesito un poco de rutina diaria.
queso.” Los maestros espolvorearon a los niños
con los aderezos y se sintieron muy com placi
R e a lic e e l f in a l de la e x p e rie n cia
dos con el alcance y la flexibilidad del pensa
miento de los niños. de c írc u lo c o m o una tra n s ició n
p a ra la s ig u ie n te p a rte de la
ru tin a d ia ria
S iga las su geren cia s y
m o d ific a c io n e s q u e in d iq u e n Samuel, un adulto, antes de tocar la música
los n iñ o s por última vez, dijo: "En esta ocasión, piensen
en una forma de movernos para llegar al per
Si bien todos los días los adultos hacen pla chero y ponernos los abrigos para el periodo al
nes para el periodo de círculo, también están aire libre.” Los niños se habían estado movien-

do alrededor del área de bloques. Ahora usaron E N T E N D E R E L P E R IO D O D E
la misma música y las mismas ideas de m ovi A C T IV ID A D E S A L A IR E L IB R E
miento com o una transición para el periodo al
aire libre. En el periodo de actividades al aire libre de un
Cuando las maestras Bertha y Becki canta programa de High Scope, los niños se dedican al
ron "El submarino am arillo” con sus niños, juego físico activo con el apoyo de adultos aten
usaron la última variación ("Todos vivimos en tos y entusiastas. Los adultos y los niños disfrutan
un tren chu-chu rojo”) com o una idea para la juntos los escenarios, los sonidos y la energía de
transición. "Esta vez, piensen en una forma en jugar y explorar en el patio, en un parque cerca
que podrían conducir el tren chu-chu rojo al no o en un bosque vecino. Con el fin de ilustrar la
periodo al aire libre” , dijo Bertha. Después de dinámica del periodo al aire libre, hemos recrea
que simularon ser “bebés chiquitos” , Carolina do una parte de un periodo real al aire libre de un
les dijo a los niños: "Ahora, simulen que ya cre programa de High Scope.
cieron y son bebés que gatean. Cuando ponga
la música, ¡a ver si pueden llegar com o bebés al “Lodo, lodo nos encanta el lodo” , cantan Julia,
periodo de grupo pequeño!.” Adán y Carmela, balanceándose juntos en el
columpio de neumático.
José Luis y Miguel golpean pelotas con bates

G u a rd e los m a te ria le s c o m o p a rte cortos de plástico. Becki, la maestra, es la lanza
dora. Silvia toma el tercer bate y se une a la “prác
de la a c tiv id a d de tra n s ic ió n
tica de bateo” . “Vaya hit", dice Becki, “ ¡venía
derecho hacia mí!” .
Después de que las maestras Helena y Sara
tocaron la música espeluznante para los fantas Luisito, Diego y Andrés están montados en tri
mas voladores, pusieron una canción de cuna y ciclos y observan los rehiletes que pegaron al
pidieron a los niños que hicieran volar sus fan manubrio.
tasmas al periodo para el refrigerio y “los acos “Mira, Bertha”, le dice Andrés al otro adulto en
taran” en el "canasto para fantasmas” sobre la el patio, “¡están girando!”
mesa para comer. Después de “Jingle Bells” y “Ya veo” , le responde Bertha desde debajo de
varias otras canciones con campanillas, Pedro, la trepadora, donde Emilia, Èrica y Cristina la tie
un adulto, les pidió a los niños que “tintinea nen inmóvil “con un hechizo mágico”. Están
jugando a "Aladino y el genio”.
ran” hasta la puerta para el periodo al aire
libre. “Pueden dejar las campanillas en la caja Toni y Daniel llenan cubetas con grava y las
que está junto a la puerta." Linda y Carolina vacían en el vagón de Olga. "Tengo más piedras”,
pidieron a los niños que lanzaran las papas en le dice Olga a Sara, quien está en la red escalado
un canasto y después pasaran al periodo de gru ra. Están dejando caer la grava por las grietas en
po pequeño com o “papas calientes” . el piso de la casa en el árbol.
i»y .. ' '. A
Al final del periodo de círculo,

estos niños y sus maestros se
dirigen al perchero donde
cambiarán sus “ sacudidores"
por la ropa para el exterior.
Ideas para el periodo Parar y empezar, p. 531
de círculo Recordar el paseo en autobús, p. 532
Moverse al cómpás, p. 537
Para ideas adicionales para el periodo de Pisar, p. 539
círculo, véanse estos capítulos de
experiencias clave: M úsica
Representación creativa Bailar con una armónica en vivo, p. 544

Moverse con música en vivo, p. 545
Imitar acciones en canciones, p. 407 Moverse con una canción, p. 545
Componer canciones sobre excursiones, Escuchar ruidos del exterior, p. 547
pp. 407-408. Jugar a identificar sonidos, p. 547
Juego de "Juguemos a ser” , p. 416 Hacer efectos de sonido, p. 549
Cantar canciones con desempeño de roles, Cantar, p. 551
p. 417 Componer canciones, p. 553
Tocar instrumentos musicales, pp. 554-555
Clasificación
Liderazgo de juegos en grupo, p. 453
Relato de cuentos, p. 456 “Leer” el tablero de mensajes, pp. 575-576
"Leer” en parejas, p. 468
Dictado de cuentos en grupo, p. 470 Espacio
Actuación de cuentos en grupo, p. 470
Moverse en diferentes posiciones, p. 619
Inicia tiva y relaciones sociales Dar paseos, p. 620
Moverse con mascadas, p. 619
Lavar bicicletas, p. 486
Tiem po
M ovim ien to
Detenerse y empezar a una señal con
Jugar a posiciones, p. 521 instrumentos, p. 633
Jugar a estirarse, p. 521 Jugar a las sillas musicales, p. 635
Hacer rimas y cánticos de acción, “Leer” el periódico, p. 635
p. 522 Moverse con música rápida y lenta, p. 635
Jugar a las hormigas y los pájaros, p. 522 Representar cuentos con ritmos diferentes
Galopar, p. 523 de movimiento, p. 637
Jugar con aros, p. 527 "Leer” acerca del día en el tablero de
Balanceo de bolsas de frijoles, p. 530 mensajes, p. 642
Después de un vigoroso periodo de círculo, |esta niña está lista para un descanso!
358
Cómo apoyan los adultos L o s a d u l t o s p o n e n e n a c c i ó n
a los niños en el periodo de círculo: e l p e r i o d o d e c í r c u l o :
- e l i n i c i o
L o s a d u l t o s e x a m i n a n s u s ® Atraen a los niños al grupo con una

c r e e n c i a s a c e r c a d e c ó m o actividad a la cual sea fácil unirse.
a p r e n d e n l o s n i ñ o s d u r a n t e e l p e r i o d o ® Empiezan de inmediato con los niños
d e c i r c u l o que se hayan reunido.
L o s a d u l t o s p l a n e a n c o n
a n t i c i p a c i ó n la s e x p e r i e n c i a s d e L o s a d u l t o s a p o y a n l a s i d e a s
c í r c u l o e i n i c i a t i v a s d e l o s n i ñ o s :
l a p a r t e m e d i a
® Planean en torno a los intereses de los

niños. • Presentan brevemente la siguiente
® Planean en torno a experiencias clave de experiencia.
música y movimiento. ^ ® Participan al nivel físico de los niños.
» Planean en torno a juegjos y proyectos ® Entregan a los niños accesorios y
en colaboración. ' materiales.
® Planean en torno a sucesos significativos ® Observan y escuchan a los niños.
para los niños. e Incluyen las sugerencias y
modificaciones de los niños.
L o s a d u l t o s s e p r e p a r a n ® Permiten que los niños sean los líderes.
p a r a e l p e r i o d o d e c í r c u l o
a n t e s d e q u e l l e g u e n l o s L o s a d u l t o s d a n u n c i e r r e a l
n i ñ o s p e r i o d o d e c í r c u l o : e l f i n a l
® Modifican las canciones y los juegos e Hacen del final de la experiencia de

para adaptarlos al desarrollo de los niños círculo una transición a la siguiente
y a sucesos específicos. parte de la rutina diaria.
® Practican con anticipación. 9 Guardan los materiales com o parte de la
® Tienen los materialas listos. actividad de transición.
¿Qué es el periodo de actividades Con sus juegos de simulación recorren toda el

al aire libre? área de juego: debajo del tobogán, desde lo alto
de la red escaladora hasta la casa en el árbol,
El periodo al aire libre es una oportunidad hacia abajo de la colina y en la caja de arena. Pue
diaria para que los niños se dediquen a un juego den ser caballos que galopan o exploradores en
enérgico y ruidoso en el exterior. Éstos conti naves espaciales. Tienen espacio para hacer
núan el juego del interior en un escenario más grandes pinturas y dibujos con gis, tejer serpenti
extenso, examinan su entorno natural, obtienen nas en la cerca, clavar clavos en el tronco de un
un sentido de su vecindario inmediato, y experi árbol, y construir fuertes con cajas grandes de
mentan las condiciones cambiantes del clima y cartón.
las temporadas. Los adultos se unen al juego y
adquieren un entendimiento más amplio de los
intereses y aptitudes de los niños. O p o rtu n id a d e s p a ra el ju e g o
s o c ia l
J u e g o v ig o ro s o a l a ir e lib re El juego al aire libre suele juntar a los niños.

Las piezas grandes de equipo, com o los toboga
Al aire libre, los niños tienen espacio para nes, las escaladoras y las casas en los árboles,
correr, saltar, lanzar, columpiarse, escalar, exca tienen un efecto de socialización debido a que
var y conducir vehículos adecuados para ellos. en ellas caben varios niños a la vez. Los peque-

r ños tratan de hacer lo que ven que hacen otros
-deslizarse hacia atrás, escalar la red de carga,
dar vueltas en el trapecio. Las cajas de arena
también reúnen a los niños para actividades de
llenado y vaciado y toda clase de juego simu
lado. Incluso la bicicleta y el columpio parecen
invitar a intercambios de conversación. Aun
que hay niños que también juegan solos, una
expresión como; "¡Miren lo que encontré!", de
un explorador solitario puede atraer a varios
niños curiosos que juegan cerca.
JJn e s ce n a rio e x te r io r p a r a
e l a p ren d iza je
En el periodo al aire libre, los ñiños se dedican al juego físi
co activo con el apoyo de adultos atentos y entusiastas.
Cuando los niños exploran y juegan al aire
libre, tienen muchas experiencias clave: repre
sentación creativa ("Somos guerreros; sígan
me porque yo soy el líder” ); lenguaje y alfabe
que son callados y tímidos en el interior, al
tización ("|Ya sé; hagamos letras diferentes
para la canción del lodo, Julia!”); iniciativa y aire libre suelen volverse más platicadores y
relaciones sociales ("V oy a dar una vuelta más aventureros. Algunos niños, en el exterior, jue
gan con niños con quienes no juegan en el inte
y después te doy la bicicleta, ¿está bien, M i
guel?”); movimiento ("¡Corre, Èrica, te va a rior. Y a los niños que les gusta hacer ruido se
alcanzar!”); música ("Estamos golpeando pie sienten en libertad para hacerlo al aire libre.
dras para nuestros tambores para el desfile”);
clasificación ("Esta casa es para gatos. ¡No
se permiten personas!”); seriación ("Necesita C o n ta c to c o n la n atu ra leza
mos el más grande para nuestra tierra”); núme
ro ("¡Necesitas hojas! ¡Dos puñados!” ); espacio En el periodo al aire libre, los niños experi
("Miren, voy por un camino con muchas cur mentan el mundo natural en formas que tienen
vas”), y tiempo ("Bien, cuando agite la bande sentido para ellos. Recogen flores, hojas y nue
ra, se echan a correr"). Construyen y ponen a ces. Ven oscurecerse el cielo cuando el sol se
prueba conocimientos acerca de las personas y oculta detrás de una nube. Observan los m ovi
cosas en su mundo exterior inmediato. mientos de insectos, pájaros y ardillas. Excar-
van en la tierra buscando lombrices, dan vuelta
a troncos y neumáticos para encontrar gusa
¿Por qué es importante el periodo nos. Cuelgan cosas húmedas al sol para que se
de actividades al aire libre? sequen, sienten el viento y ven la lluvia que
hace charcos. Hacen observaciones: "Este gu
El periodo al aire libre perm ite que los niños sano lleva algo” , y sacan conclusiones: "Debe
se expresen por sí mismos y hagan ejercicio en estarse mudando a una casa nueva.”
formas que generalmente no están disponibles
durante el juego en el interior. Aun cuando los
niños en escenarios de aprendizaje activo se U na o p o rtu n id a d p a ra q u e los
mueven todo el día, una vez que están al aire a d u ltos a p ren d a n m á s a ce rca
libre, se dedican a juegos más estimulantes y de lo s n iñ o s
ruidosos.
En el periodo al aire libre, los adultos obser
van, conversan y juegan con los niños para
J u e go saludable y sin re s tric c io n e s conocer más acerca de lo que pueden hacer los
pequeños y qué es lo que atrae su interés. "N o
Los niños respiran aire puro, absorben ener tenía idea de que Silvia estuviese tan interesada
gía del sol, ejercitan sus corazones, pulmones y en batear” , le inform ó Becki a Beth durante la
músculos, y ven escenarios más amplios. Los planeación diaria en equipo después del perio-

icr"
do al aire libre que se describió antes. "Fue E n un p a rq u e vecin o

muy persistente y para el final del periodo al
aire libre ya estaba bateando la pelota en casi Cuando los programas no cuentan con pa
todos los lanzamientos.” tios de recreo propios, es frecuente que los
niños jueguen en los parques vecinos, llevando
consigo materiales sueltos, bicicletas y vagones
para complementar el equipo que ya está ahí.
Periodo de actividades al aire

libre -qu é, por qué, dónde: ¿Qué h acen los niñ os
un resumen en el p e rio d o d e actividades
al a ire libre?
Q u é t’s
En un periodo al aire libre, Daniel juega solo
O .luego vigoroso en el e.xtericn'. porque su mejor amigo está ausente. Se sube a la
» Oportunidades para el juego si)cial. copa del árbol con el neumático. "Me gusta ver a
« Un escenai io al aire libre para el apren mi alrededor desde aquí”, le comenta a Bertha,
dizaje. una de sus maestras. Después de un rato, Daniel
desciende casi todo el tronco y luego salta al piso.
I’oi' que es imporuinte Camina hacia el columpio donde Olga se está co
lumpiando, se balancea en la orilla que rodea la
fosa del columpio de neumático, camina alrede
» Fd juego al aire libre es saludable y sin
dor del borde, se cuelga de un lado del neumático
restricciones.
• Lijs nifif)S tienen contacto con la nalui a- y salta hasta la grava. Desde ahí, se dirige al bate y
la pelota. Becki, su otra maestra, le lanza la pelota
leza. y él le pega con el bate o se la devuelve a Becki.
• Los adultos continúan aprendiendo acer Después de batear, se sube a la patineta, impul
ca de los niños. sándose rápidamente con un pie, y luego se equi
libra con ambos pies para deslizarse. Por último,
Dónde jugar se trepa por la red, colocando cuidadosamente
cada pie hasta que llega a la casa del árbol. Se ubi
o En un patio de recn-o diseñado para ca en el piso de la casa y desciende los escalones
con la patineta, sosteniéndose de los barandales.
niños pequeñf)s.
“¡Hola, papá!”, saluda cuando ve que su papá y su
• En un parque vecino. hermano pequeño han venido a buscarlo para lle
varlo a casa.
¿Dónde ju e g a n los n iñ os al En un parque cercano, estos niños juegan en un arroyo,

aire libre? recogen guijarros, buscan peces y observan los palitos y
las hojas que flotan.
E n un p a tio de recreo diseña do
p a ra n iñ o s p e q u e ñ o s
En la mayoría de los casos, los niños en esce

narios de aprendizaje activo juegan en un patio
de recreo diseñado y equipado para cumplir
con sus necesidades e intereses particulares.
(Véase el capítulo 5, pp. 186-187, para informa
ción sobre el equipamiento del área de interés
al aire libre.) En este ambiente están a salvo,
seguros, y se sienten estimulados para probar
cosas que se ajustan a sus inclinaciones ("¡M e
voy a columpiar!” ) y desafían sus aptitudes físi
cas ("¡Vamos a colgarnos de la red con los pies
para arriba!”).
Para apoyar a los niños en el periodo al aire juguetes de pedales, trineos y pelotas, así como
libre, es importante que los adultos entiendan por las características naturales de colinas, bor
que los niños emprenden desafíos físicos y con des y troncos de árboles. Se acercan a las expe
tinúan los tipos de juego del interior de manera riencias siguiendo su propio tiempo y su propio
vigorosa. ritmo. Por ejemplo, en los columpios, Quique
empuja suavemente; a Julia le gustan los empu
jones fuertes, y Olga prefiere impulsarse por sí
¿Qué hacen los niños en el misma. En un centro, a comienzos del año, los
periodo al aire libre?: niños encontreiron la ligera pendiente en la pis
un resumen ta para bicicletas demasiado empinada como
para recorrerla; sin embargo, con el tiempo y
e Los niñfjsJuegan, con\ er.san y resuelven con experiencias diarias en la bicicleta, la pen
los problemas que encuentran. diente gradualmente se con-virtió en un desafío
» Los niños ensayan y practican las accio del tamaño correcto, y por último llegó a ser
nes de impulsar, pedalear, c.scalar, .sal otro camino más para las bicicletas: "Me gusta
tar, conducir, lanzar, batear y atrapa)-. rla que tu-viéramos una colina grande” , dijo un
ciclista en la primavera.
L o s n iñ o s ju eg a n , co n v e rs a n y
resu elven los p ro b le m a s q u e ¿C O M O A P O Y A N L O S A D U L T O S
e n cu e n tra n A L O S N I Ñ O S E N E L P E R IO D O
D E A C T IV ID A D E S A L A IR E
Los niños se dedican al juego exploratorio: L IB R E ?
excavan, miran debajo de troncos en busca de
insectos, resuelven cóm o rebotar pelotas, y se El papel de los adultos en el periodo al aire
cuelgan boca abajo del trapecio. Se dedican al libre es muy similar al que desempeñan en el
juego constructivo: hacen una torre de neumá periodo de trabajo. Concentran toda su aten
ticos, decoran la acera o la cerca, hacen una ción en los niños para entender y apoyar las ini
pila de hojas o nieve; juegan al juego de simula ciativas de los niños de manera entusiasta, y sin
ción: hacen "pasteles” de arena y palitos, jue ninguna tendencia directiva. Las siguientes
gan al "monstruo” y llevan a la gente en "taxi” . estrategias ayudan a los adultos en esta tarea:
Inventan juegos com o lanzar y atrapar, ser ca
ballos que galopan y desfilar con serpentinas. » Examinan sus creencias acerca de cóm o
Juegan solos, en parejas y en grupos. Sostienen aprenden los niños en el periodo al aire
conversaciones: libre.
» Ayudan a los niños a obtener los materia
- "N o te metas ahí.” les que necesitan.
- "¿Por qué no?.” o Utilizan estrategias de apoyo del periodo
- "Hay una araña.” de trabajo.
- "Vamos a ponerle pasto a la araña.” ® Obseryân la naturaleza con los niños.
- "A las arañas les gusta el pasto.” o Llevan a su fin el periodo al aire libre.
Y resuelven los problemas que encuentran,

com o secar una escaladora húmeda, detener L o s adultos exam in an sus
las bicicletas antes de chocar contra la cerca, y creen cias a c erca de có m o a p re n d en
llevar los neumáticos a lo alto del tobogán. los niñ os en el p e rio d o de
actividades al aire libre
L o s n iñ o s ensayan y p r a c tic a n las Los adultos en un escenario de aprendizaje

a c c io n e s de im p u lsa r, p ed a le a r, activo, entienden que los niños construyen su
escalar, sa lta r, c o n d u c ir, lanzar, conocimiento por medio de sus propias inicia
b a te a r y a tra p a r tivas e interacciones con personas y materiales
tanto en el interior com o al aire libre. El apren
Los pequeños enfrentan estos desafíos inspi dizaje social, físico y cognoscitivo de los niños
rados por su acceso a escaladoras, columpios. no se restringe a ciertos lugares u horarios.

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El periodo al aire libre proporciona a los niños la oportuni

'.-ìte% .: : - ,■ dad tanto de plantearse desafíos físicos a sí mismos, como
de aprender a pedalear e impulsarse.
Con el fin de adoptar un sistema de aprendi con ropa que les permite estar activos, para
zaje activo, muchos adultos deben renunciar a escalar, rodar, excavar, etcétera.
la idea de que el periodo al aire libre es un lapso
para que se relajen, platiquen con otros adultos, L o s adultos ayu dan a los niñ os
permanezcan en el interior para prepararse a o b te n e r los m ateriales que
para el siguiente periodo, o sentarse en una ban
necesitan
ca mientras los niños se ocupan de sí mismos en
el "juego libre” . Otros adultos que ven al maes Si bien los columpios, escaladoras, toboga
tro com o un "director del patio de recreo” nes y casas en árboles están permanentemente
-cuya tarea al aire libre consiste en organizar en su lugar, otros materiales, com o bicicletas,
juegos, supervisar los tumos y resolver conflic platos y palas para la caja de arena, mascadas,
tos- también deben repensar su rol. En vez de rehiletes, tiza, pinturas, martillos y clavos, pe
dejar a los niños por su cuenta o dirigir sus acti lotas, bates y vagones, por lo general, se guar
vidades, los adultos de un equipo de High Scope dan en un área protegida o en una bodega. Son
se unen y apoyan el juego de los niños al aire los adultos quienes tienen que idear formas
libre; de hecho, en un escenario de aprendizaje fáciles de sacar y guardar estos materiales dia
activo, los adultos esperan con agrado el perio riamente para que los niños tengan una rica
do al aire libre como una oportunidad para con variedad de accesorios y objetos que inspiren y
tinuar trabajando y conversando con los niños apoyen su juego al aire libre. He aqui algunas
y, por medio de estas interacciones, aprender ideas para considerar:
más acerca de los intereses y desarrollo de los
pequeños. Los adultos se acercan al periodo al Como equipo, saque los materiales sueltos
aire libre con un entusiasmo afable y se visten antes de que lleguen los niños. Incluya a

los niños que llegan temprano y a los pa par con un niño, unirse a un desfile con serpen
dres com o ayudantes en esta tarea. tinas, o mirar a su alrededor desde la parte supe
o Guarde los materiales sueltos en cajas o rior de la escalera con un niño que ya está ahí.
canastas con asas que los niños pueden lle Canalice a un jugador con otro. Cuando Ro
var fácilmente al exterior por sí mismos o berto le preguntó a su maestra: “ ¿Cómo haces
en parejas. eso?” , ella le respondió: “Pregúntale a Feman
® Pida la participación de los niños (y pa do. Él fue quien entretejió todas esas serpenti
dres) para recoger todos los materiales nas en la cerca.”
sueltos al finalizar el día. Sugiera ideas nuevas para el juego en cur
» Coloque contenedores con cerraduras al so. Julia estaba jugando a “Aladino y el genio” y
rededor del patio de recreo -u n o para las había perdido su “lámpara mágica” , y en ese
pelotas, bates y cuerdas; uno para los ju punto, su maestra le hizo una sugerencia:
guetes para la arena; uno para materiales
para disfrazarse, etc. Abra los contenedo Julia: ¿Dónde está mi lámpara mágica? ¡Ha
res al inicio del periodo al aire libre y pida desaparecido!
a los niños que ayuden con la limpieza al A dulto: Genio, aquí está una lámpara mágica que
final de la sesión. puedes usar. (Le da una piedra.)
L o s adultos utilizan L o s a d u ltos co n ve rsa n c o n

estrategias de apoyo los n iñ o s
del p e rio d o de tra b a jo
Los niños que están callados en el interior,
Una vez que los niños están en el exterior con frecuencia encuentran mucho qué decir
con los materiales que necesitan, los adultos en el periodo al aire libre.
utilizan las mismas estrategias de apoyo que se
usan en el periodo de trabajo. Estas estrategias Busque oportunidades naturales para en
se describen en el capítulo 7, de las páginas 259- tablar la conversación. Las conversaciones
285, y se resumen enseguida: suelen ocurrir cuando los niños están dedica
dos a un juego repetitivo, com o columpiarse,
llenar tazas con arena o excavar en el jardín.
L o s a d u ltos p a r tic ip a n en el Algunas veces, los niños se acercan a usted
ju e g o de lo s n iñ o s para compartir un descubrimiento: “ ¡Hey Beth,
mira esto!” .
Con el fin de apoyar el juego al aire libre de Únase a los niños en su nivel de conversa
los niños, trátelos con la misma atención y res ción. Siéntese en la red para escalar, debajo de
peto que concede al juego de los niños en el un árbol, en el columpio de neumático; coló-
periodo de trabajo. Considere las siguientes quese en la escalera del tobogán o en cualquier
estrategias. otro lugar en el que estén los niños.
Responda a las indicaciones de los niños
en la conversación. Esto permite que prosiga
Busque aperturas naturales para el ju e con el tema que plantea el niño.
go. Observe a los niños llenar y vaciar cubetas
en la caja de arena, cantar en los columpios, N iño : (E xcavan do.) M i papi tien e una pala.
jugar a la nave espacial en la escalera, persi A dulto: A tu papi le gusta e x ca va ry tam bién a ti.
guiéndose unos a otros o jugar a las escondi
dillas. Converse con los niños como un compa
Únase al juego en el nivel del niño. Resbale ñero. Ofrezca comentarios y observaciones
con los niños en el tobogán; suba y baje por la que propicien que el niño conserve el control
escalera; m ede por la colina; salte en la pila de de la conversación. Veamos cóm o continuó la
hojas. conversación de la excavación:
Juegue en paralelo con los niños. Llene y
vacíe su propio recipiente con agua o nueces; N iño : Pu edo sacar m ucha arena con m i pala.
corra con un rehilete; salte sobre palos. A dulto: S í , sí puedes.
Juegue con los niños como un compañero N iño : Pu edo llen a r toda esta cubeta. . . p ero va
más. Por ejemplo, podría jugar a lanzar y atra- a necesitar muchas palas.

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'1Á - ''’r"i'’’’ii''^‘"'^S?LJL '“ ii■-'/a , , - ■
- V
Los adultos juegan con los niños como compañeros,-

por ejemplo, lanzando la pelota a los jóvenes
bateadores y uniéndose a un proyecto de excava
ción.
A dulto: Sí , es una cubeta bastante grande. Aliente a los niños a lidiar con los proble
N iño: En !a casa tenemos una mucho muy mas y los puntos de vista en conflicto. En vez
grande. Es para los caballos. de solucionar los problemas para los niños (por
A dulto: N o sabía que tenías caballos en tu casa.
ejemplo, llevarse un juguete que quieren varios
N iño: N o . E s para el caballo de mi hermana en
el establo de Karen.
niños), anímelos a encontrar una forma de pro
ceder. La elaboración de un sistema para com
H aga preguntas con moderación. Use pre partir la tarea de conducir un taxi es tan impor
guntas ocasionales para aclarar si está com tante com o la tarea de aprender a conducir.
prendiendo el pensamiento del niño: Interactúe con los niños en vez de mane
jarlos. Cuando se juega y se conversa con los
A dulto: ¿Quieres decir que tu hermana tiene un
niños, se apoya su aprendizaje con más eficacia
caballo pero vive en el establo de Karen? que cuando se pasa el periodo al aire libre “vigi
N iño: Sí , 2ihí viven muchos caballos. Pero tú lando” el uso de bicicletas y columpios.
tienes que ir a alimentarlos y todo lo Ayude, con base en los hechos, a solucio
demás. nar los conflictos no resueltos. Cuando los
niños busquen su ajnida o parezca que necesi
tan su apoyo, escuche sus descripciones del
L o s a d u ltos a lie n ta n a los n iñ o s problema y pregúnteles cuáles son sus ideas
en la s o lu c ió n de p ro b le m a s para solucionarlo. Limite su intervención lo
más posible; ellos son los que necesitan la
Cuando los niños juegan al aire libre, se en experiencia de expresar sus pensamientos y
cuentran con toda clase de problemas que tie sentimientos. Para ejemplos de solución de
nen que resolver; por ejemplo, cóm o mantener problemas al aire libre, com o el compartir las
las pelotas dentro de los neumáticos mientras bicicletas, secar la escaladora y vaciar la arena
ruedan y cóm o sujetar las “palancas de robot” de los zapatos, véanse las páginas 480-483 en el
en la espalda en tanto corren. capítulo 12.

r
L o s adultos o b se rv a n la naturaleza
cóm o apoyan los adultos a los con los niños
niños en el periodo de actividades
al aire libre: Varios niños huelen, sostienen, miran y sepa
ran unas vainas que han descubierto. Julie, una
Los adultos examinan sus creencias maestra, se une a ellos y empieza a separar las vai
nas ella misma, mientras escucha la conversación
acerca de cómo aprenden los niños
de los niños. Todos continúan recogiendo y estu
en el periodo al aire libre diando las vainas durante 15 minutos.
Los adultos ayudan a los niños Los adultos com o Julie permanecen alertas
a obtener los materiales que necesitan a las cosas naturales que atraen la atención de
los niños -gusanos y arañas que se cruzan en su
Los adultos utilizan las estrategias camino, lombrices que se encuentran al exca
de apoyo del periodo de trabajo var en el jardín, plantas y animales que les cau
san curiosidad, pájaros que vuelan por encima
o Los adultos juegan con los niños:
de los árboles, charcos, el sonido del viento.
Los adultos buscan oportunidades para unirse
- Busque aperturas naturales para el
a los niños en tanto éstos observan, experimen
juego.
tan y llegan a conclusiones acerca de la natura
- Unase al juego en el nivel del niño.
leza y el mundo físico. La educadora Jackie
- Juegue en paralelo con los niños.
Post (1993) cita este ejemplo de un adulto que
- Juegue com o compañero de los
actuó en una oportunidad de este tipo:
niños.
- Canalice a un jugador con otro.
Abby y Elizabeth quieren tratar de columpiar
- Sugiera ideas nuevas para el juego se en dos columpios atados con una cuerda para
en curso. saltar. Encuentran la forma de atar los dos colum
pios, y le piden a un adulto cercano que las empu
o Los adultos conversan con los niños: je. Un tanto titubeante al principio (preocupado
por la posibilidad de que los columpios se mue
- Busque oportunidades naturales van demasiado erráticamente para ser seguros).
para entablar la conversación.
- Unase a los niños en su nivel de
conversación.
- Responda a las indicaciones de los
niños en la conversación.
- Converse con los niños com o un
compañero.
- Haga preguntas con moderación.
e Los adultos alientan a los niños en la

solución de problemas:
- Aliente a los niños a lidiar con los

problemas y puntos de vista en
conflicto.
- Interactúe con los niños en vez de
manejarlos.
- Ayude, basado en los hechos, a
resolver los conflictos no resueltos.
Los adultos observan la naturaleza

con los niños
Los adultos llevan a su fin el periodo al "¡Hay muchas debajo del árbol!" Estos niños le muestran a
aire libre su maestra las nueces que encontraron durante el periodo
al aire libre.
366
el adulto accede, después de preguntar a las niñas blemente tanto para los niños com o para los
qué piensan que puede suceder. Las niñas están adultos.
encantadas cuando su predicción de que los co
lumpios "se iban a sacudir", se confirma con lo
que sucede (p. 3).
L o s adultos ajustan lo s.p e rio d o s
de tran sició n p a ra que se
L o s ad ultos term inan el p e rio d o ad apten a las n e ce sid a d es de
al a ire lib re d e sa rro llo d e los n iñ os
Antes del final del periodo al aire libre, los Con el fin de que los periodos de transición
adultos les dan un aviso a los niños para que ten sean más fáciles para los niños, empiece pen
gan la oportunidad de terminar a tiempo su jue sando en la necesidad que tiene el preescolar
go: "Faltan cinco minutos para que sea hora de de un aprendizaje activo y un ambiente de apo
guardar las bicicletas y los juguetes para que yo. Analice las formas para organizar los perio
podamos entrar a tomar el almuerzo” , dice Julie dos de transición con miras a que cumplan con
a cada grupo de jugadores mientras recorre el estas necesidades.
patio de recreo.
Los adultos también piden la participación de
los niños para recoger y guardar las pelotas, los E stablezca u n a ru tin a d ia ria
juguetes para la arena, las serpentinas, las bici co n sisten te
cletas, los vagones y las patinetas. Cuando el día
termina con el periodo al aire libre, el guardar Cuando los niños están familiarizados con la
los materiales sueltos puede ser una actividad rutina diaria, los periodos de transición les
entretenida para todos -niños, padres y maes resultan más manejables y pueden prepararse a
tros. sí mismos para lo que viene a continuación.
Una rutina diaria consistente no sólo ayuda a
los niños a sentirse seguros, sino que también
¿C O M O A P O Y A N L O S A D U L T O S les reafirma, cuando hacen la transición de una
A L O S N IÑ O S E N LO S parte de la rutina a la subsecuente, que de nue
P E R IO D O S D E T R A N S IC IÓ N ? ' vo, al dia siguiente, tendrán tiempo para conti
nuar con su juego.
Durante el transcurso del día, en todos los
escenarios para la educación infantil, hay mu
chas transiciones para los niños: cuando uno M a n te n g a a l m ín im o e l n ú m e ro
de los padres deja al niño en la mañana, cuando de tra n s icio n e s e n tre a ctivid a d es,
los niños y los adultos caminan por el pasillo lu ga res y cu id a d o ra s
rumbo al patio de recreo, cuando un grupo
pequeño de niños termina con el recuerdo y Al analizar la rutina diaria com o un equipo,
empiezan a com er sus bocadillos. En esas oca formúlense a sí mismos las siguientes pregun
siones, los niños experimentan uno o más cam tas: ¿Hay demasiadas transiciones? ¿Podemos
bios: de actividad, ubicación, cuidadora o com coordinar nuestra rutina diaria de modo tal
pañeros de juego. Los adultos pueden pensar que haya menos cambios y se faciliten las tran
en estos periodos de cambio com o partes inci siciones? Por ejemplo, los adultos en un pro
dentales de su rutina, pero, para los niños, son grama Head Start reducen el número de tran
sucesos significativos, y con frecuencia reac siciones en su día pidiendo a los niños que
cionan intensamente a ellos: “ ¡Quiero a mi planeen individualmente cuando terminen de
mamá!” "¡No quiero limpiar!” En general, las desayunar, en vez de reagrupar a los niños en
transiciones bien planeadas marcan la diferen otro sitio para hacer sus planes. En este progra
cia entre un día difícil y uno que transcurre afa- ma, en la mesa del desayuno, un adulto solicita
el plan de cada niño tan pronto com o termina
de comer. Después, el niño pasa directamente
‘ Esta sección (pp. 862-879) fue escrita por Becki al periodo de trabajo. En esta forma, los niños
Perrett, asesora y maestra de High Scope. En una versión sólo hacen un cambio de ubicación (de la mesa
ligeramente diferente, apareció por primera vez en el bole
del desayuno al área de juego elegida), en vez
tín del Currículum de High Scope, Extensions, en octubre
de 1992. de dos (de la mesa del desayuno a la mesa de

planeación y al área de juego). Además, para
hacer sus planes, los niños no tienen que espe
camente, las transiciones se vuelven agradables
para los pequeños y los adultos. En vez de pedir
]
rar a que terminen de com er los demás. Como les a los niños que caminen en silencio, en una
lo muestra este ejemplo, la reducción del sola fila, con las manos en los costados, aníme
número de cambios que los niños tienen que los a moverse en formas creativas: "¿Como cuál
hacer y la eliminación del tiempo de espera, animal nos podríamos mover mientras camina
son principios clave para planear transiciones mos por el pasillo hasta el cuarto de baño?”
exitosas. (Cada niño elige imitar a un animal distinto.)
Para un análisis más extenso de este tema, con
sulte el capítulo 2, páginas 87-89.
E m p ie c e a ctivid a d es nuevas
de in m e d ia to
L o s adultos p lan ean las
Al comienzo de los periodos de grupo peque
ño o de círculo, por ejemplo, los niños tienden a transiciones con los niñ os
distraerse si se ven obligados a esperar -m ie n in dividu ales en m ente
tras la maestra prepara los materiales o se reú
nen todos los niños. Por lo tanto, es aconsejable Las estrategias que se acaban de describir,
empezar con una nueva actividad aun cuando por lo general, contribuyen a que las transicio
no todos los niños hayan terminado con la ante nes sean agradables para el grupo en conjunto;
rior. Un año, en el salón de demostración de sin embargo, habrá algunos niños para quienes
High Scope, el periodo de círculo se llevó a cabo las transiciones sean particularmente moles
después del refrigerio. Se dividió a los niños en tas. A estos niños les puede resultar difícil parti
dos grupos para el refrigerio, un grupo con cada cipar en la limpieza después del periodo de tra
maestro; luego los niños se dirigían uno por uno bajo, es posible que se resistan a abandonar el
al sitio de reunión del círculo conforme termi patio de recreo cuando todos los demás ya es
naban de comer. Tan pronto com o se habían tán entrando a los salones, o que "se escondan”
reunido unos cuantos niños, el adulto designa debajo de la mesa al comienzo del periodo de
do para conducir la actividad del círculo ese día, grupo pequeño. Cuando elabore estrategias
se unía a ellos y empezaba de inmediato con una para estos niños, es especialmente importante
canción, un juego activo o un juego de dedos. que tenga en mente dos de los ingredientes del
En esta forma, los adultos no tenían que decirles aprendizaje activo: elecciones y apoyo de los
a los niños: “Esperemos a que todos terminen adultos.
de comer.”
D e c id a d ón d e u b ic a r a los
C u a n d o n o se p u e d a e v ita r el a d u ltos d u ra n te lo s p e rio d o s
tie m p o de espera, p la n e e fo rm a s de tra n s ic ió n
de m a n te n e r a los n iñ o s
a ctiv a m e n te in v o lu c ra d o s Durante la planeación diaria del equipo, de
cida dónde se pueden ubicar mejor los adultos
El tiempo de espera se puede reducir, aunque mientras los niños cambian de una parte de la
no siempre es posible eliminarlo. Si los niños rutina a la siguiente. En ocasiones, puede ser
tienen que esperar el autobús de la escuela a la útil que un miembro del equipo se encargue de
hora de salida, planee usar este tiempo con ellos un niño en particular; por ejemplo, si Elsa tiene
para cantar canciones, aprender juegos de de dificultades para empezar con la limpieza, elija
dos ,y platicar o leer libros juntos. Recuerde que a un adulto para que esté cerca de ella al final
a los niños de esta edad no les gusta permanecer del periodo de trabajo.
sentados, quietos y callados.
P la n e e fo r m a s d iv e rtid a s p a ra O frezca e le cc io n e s adecuadas p a ra

q u e lo s g ru p o s de n iñ o s lo s n iñ o s en lo in d iv id u a l
se tra sla den de un lu g a r a o tr o antes de una tra n s ic ió n
Si cuando los niños tienen que caminar de un Las elecciones contribuyen a que los niños
lugar a otro se les mantiene activos mental y físi- se centren en una acción particular que pue-
L
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O ( le U K Ilio
el al'jiiieii en
2. “Estela, ya casi es hora de metemos.

Muéstrame cóm o te vas a m over para lle
gar a la puerta.”
limpios y ordenados que están sus hogares. Asi
mismo, los equipos de enseñanza pueden me
dir el éxito del día según lo apacible que trans
A v is e a lo s n iñ o s q u e se
curra el periodo de limpieza. A continuación se
a ce rc a un c a m b io
presentan algunas estrategias que pueden ayu
dar a los adultos a relajarse frente a este perio
Si ya está próximo el final del periodo del tra
do potencialmente tensionante.
bajo o de alguna otra parte de la mtina y el niño
no da señales de terminar con su actividad, aví
sele que se acerca el cambio; al mismo tiempo,
M a n te n g a exp ecta tiva s rea lista s
déle cierto control para decidir qué hacer.
de los n iñ o s
Aquí tenemos un ejemplo:
Liliana, ya casi termina el periodo de trabajo.

La limpieza es una actividad iniciada por un
Cuando termines con el rostro en tu dibujo, será adulto; sin embargo, durante la limpieza, el
el periodo de limpieza. (Pausa. Liliana acelera el niño necesita, con frecuencia, continuar el jue
ritmo en su dibujo.) ¿Dónde sería conveniente go. Aun cuando es posible que com o adultos
colocar tu dibujo para que lo puedas terminar odiemos tener que limpiar, esperamos que los
mañana? niños están dispuestos a realizar esta tarea y
nos sorprendemos cuando no es así.
Si bien es natural que los niños se resistan a
L o s ad ultos p lan ean p a ra la la limpieza, ésta es en sí una valiosa experiencia
lim pieza, la tran sición de aprendizaje. Cuando guardan los juguetes y
m ás la rg a los materiales, los niños desarrollan aptitudes
de autoayuda y un sentido de responsabilidad
El periodo de limpieza es frecuentemente la hacia su entorno. Más aún, están participando
transición más larga del día. Más aún, la limpie en muchas de las experiencias clave de High
za es una cuestión emocional para muchos Scope; por ejemplo, clasifican e igualan (una
adultos quienes se juzgan a sí mismos por lo experiencia clave de clasificación ) cuando

separan las cucharas de los tenedores y colo niños a guardar los juguetes durante el periodo
can los utensilios en los estantes, simulan y de trabajo no debe tener prioridad sobre jugar y
representan un rol (una experiencia clave de conversar con los niños y apoyar la solución de
representación creativa) cuando simulan ser problemas.
pilotos de aerolíneas que "vuelan" los juguetes
a sus cajas.
S iga los in tereses de los n iñ o s
en e l p e r io d o de lim p ie z a
E tiq u e te los re c ip ie n te s y
estantes p a ra in d ic a r d ón d e Utilice lo que conoce acerca de los niños en
lo individual y aprovéchelo. Si a Toñito le en
se a lm a ce n a n los m a te ria le s
canta simular que es una estrella del balon
cesto, sostenga en alto el bote de la basura y aní
La limpieza es mucho más fácil si los adultos
melo a lanzar canastas con pedazos de papel y
y los niños saben dónde se guardan los materia
les. Por lo tanto, tiene sentido rotular los estan otros desperdicios. Otra forma de seguir los
intereses de los niños en el periodo de limpieza
tes y los recipientes con etiquetas adecuadas
consiste en ampliar sus actividades del perio
para el nivel de desarrollo de los niños. Use eti
do de trabajo. Si los niños están simulando que
quetas concretas -lo s objetos reales adheridos a
son "perros” durante el periodo de trabajo, ani
los lados de los recipientes (por ejemplo, un blo
me a los perros a limpiar: "Perrito Paco (déle al
que L ago)-; imágenes de los materiales -dibu
jos, ilustraciones de catálogos, fotocopias o niño un juguete), aquí está un hueso para que lo
guardes” ; podría seguir, diciendo: "¿Puedes en
fotos adheridas a los recipientes o estantes-; y
contrar otro hueso para guardar?”
bocetos -contornos de los objetos adheridos a
los lugares exactos donde se colocan en los
estantes, tableros o anaqueles. (El capítulo 5
Sea fle x ib le
contiene más información sobre la disposición
y equipamiento del salón de clase o centro.)
El hecho de que la limpieza (o alguna otra
transición) no funcione con la fluidez que de
biera, no significa que no pueda resultar en una
C ua n d o sea p o s ib le , lim p ie experiencia valiosa para los niños. (Véase "¡Lis-
d u ra n te e l p e r io d o de tra b a jo
Antes de empezar una nueva actividad, esti

mule a los niños a guardar los materiales que
están usando: "Tere, ya terminaste de jugar en
el área de casa. Vamos a guardar los platos y
después me puedes decir cuál es tu siguiente
plan.” Esta estrategia reduce el desorden en el
salón de clases, con lo que se vuelve más fácil
que los niños vean las elecciones disponibles; y
si los niños recogen conforme van terminando
sus actividades, habrá menos quehacer en el
periodo de limpieza. Sin embargo, hay ocasio
nes en que no es conveniente que los niños lim
pien inmediatamente después de que terminen
de hacer algo, por ejemplo, si cinco niños han
construido con bloques un estrado para un
concierto y uno de ellos decide pintar, el estra
do debe permanecer en su sitio para que los
otros niños lo usen. La decisión acerca de la
conveniencia de que los niños limpien según
vayan cambiando de actividad, y cuándo debe Entre el periodo de recuerdo y el refrigerio, estas niñas
esperarse que actúen así, es un aspecto que el "marchan como una banda" a sus tinas personales de al
equipo de enseñanza debe resolver mediante macenamiento para guardar los dibujos que hicieron en el
un análisis cuidadoso. Más aún, alentar a los periodo de recuerdo.

tos o no!" Juegos para el periodo de limpieza en bución para mantenerlos concentrados en su
la página 372 para más estrategias para conver tarea.
tir la limpieza en una eficaz experiencia de Al día siguiente, los maestros oyeron que Toñi
aprendizaje para los niños.) to le preguntaba a Teo si quería hacer una pila
otra vez. "¡De ningún modo!", respondió Teo, "¡si
No obstante, lidiar con los métodos de lim
tiramos todos esos juguetes, estaremos limpiando
pieza de los niños puede llevar a los adultos al para siempre!”
límite de su paciencia. Ofrecemos dos ejemplos
de periodos de limpieza del salón de demostra En ambas situaciones, que ocurrieron a co
ción preescolar de High Scope para mostrar mienzos del año escolar, los niños estaban "pro
cómo pueden los adultos responder con calma bando los límites” de la conducta adecuada,
ante situaciones de limpieza inesperadas, ayu provocando desórdenes más grandes de los
dando a los niños a aprender acerca de las con usuales. Sin embargo, en ambos casos, los adul
secuencias naturales de sus acciones. tos resistieron la tentación de reprender a los
niños. En cambio, dieron un paso atrás y busca
Respuestas a lo inesperado ron formas de convertir las situaciones en expe
riencias de aprendizaje activo con un impacto
1. Un día durante el periodo de limpieza,
Samuel, un maestro, les pidió a tres niños que
perdurable. En vez de reprimir la iniciativa de
lavaran los pinceles. Se llevaron los pinceles al los niños, la aprovecharon, pero pusieron en
cuarto de baño, y Samuel se ocupó con otros claro que esperaban que fueran los pequeños
niños que estaban guardando bloques. Poco des quienes emprendiesen la limpieza. Estas expe
pués, un niño corrió hacia Samuel, gritando: riencias dieron a los niños oportunidades para
“ ¡Los niños están pintando el baño!” aprender acerca de las consecuencias naturales
Samuel entró al cuarto de baño y, en efecto, de sus acciones.
los niños habían pintado los inodoros y las pare En esta sección, hemos presentado ideas
des de linóleo con pintura roja, verde y azul. para que los periodos de transición sean más
Samuel resistió la tentación de enojarse y, calma
amables para los niños. Es probable que haya
damente, les preguntó a los niños qué había pasa
observado que enfocamos las transiciones con
do. "Estamos pintando com o lo hace mi papá en
casa” , dijo Max. Samuel preguntó a los niños qué
el mismo sistemá general de enseñanza que
necesitaban hacer ahora y varios respondieron; usamos durante otras partes de la rutina diaria.
"Lim piar el baño.” Samuel encontró esponjas y Durante las transiciones, al igual que en el pe
los niños lavaron la pintura. riodo de trabajo o el periodo de grupo peque
Más tarde, en su sesión diaria de planeación, ño: recuerde usar los principios del aprendi
Samuel y Becki decidieron apoyar el interés de zaje activo y los elementos de apoyo, y apro
los niños en la pintura colocando brochas y cube veche los intereses de los niños.
tas de agua en el periodo al aire libre del día
siguiente. Decidieron también limitar el lavado
de los pinceles al fregadero en el área de arte
com o una ayuda para que disminuyera en los
niños la tentación de pintar las paredes del cuarto B IB L IO G R A F IA
de baño.
Al día siguiente, los niños se divirtieron pintan DeVries, Rheta y Lawrence Kohlberg, Programs of
do con agua -pintaron la escaladora, la superficie Early Education, Longman, Nueva York, 1987.
del patio de recreo y el edificio. Nunca volvieron Garland, Caroline y Stephanie White, Children and
a pintar el baño. Day Nurseries, High/Scope Press, Ypsilanti, Mich.,
1980.
2. Un día, cerca del inicio del año escolar, Teo Ferret, Becki, “Shifting Gears Smoothly: Making the
decidió que sería divertido hacer una pila de Most o f Transition Tim es” , en High/Scope Exten
juguetes en el área de la casa. La idea fue conta sions, octubre de 1992, pp. 1-3.
giosa, y muy pronto un pequeño grupo de niños Post, Jackie, "Science: Here, There, and Everywhe
estaba sacando los juguetes de los estantes y colo re” , en High/Scope Extensions, septiembre de
cándolos en la pila que crecía rápidamente. 1993, pp. 1-3.
Cuando llegó la hora de la limpieza, Beth les Rhythmically Moving 1-9, Series de grabaciones
recordó a los niños que debían recoger la pila de musicales, disponibles en casetes, discos LP o CD
juguetes. A los que habían hecho la pila les llevó (Phyllis S. W eikait, director creativo). High/
45 minutos poner los juguetes en su lugar. Los Scope Press, Ypsilanti, 1982-1988.
maestros los apoyaron durante todo el proceso Zehnder, Becki, “Group Times: What Makes Them
usando todas las estrategias de aprendizaje activo W ork” , en High/Scope Extensions, octubre de
que consideraron adecuadas, com o una contri 1991, pp. 1-3.

¡Listos o no! .iuegos para ju y a d o r do íu t b o l, v la ir/a u n ju iiu o io q u o
el período de limpieza s o s io iu a o ritio la s p i o r n a s a u n n i ñ o que;
o s ta d o lr a s di; o lla . t.;l n i ñ o r o c o y c ' ol
T r i a ve/ . i | i i e s o l i a i n i t l a t í n l a l i i i i p i o z a , jiiy u i'to t ro m o sa p o r o tro. Lis I r o c u o n l o
b u s q u e f o r m a s p a r a q u e e l p r o c e s o s ea a c t i v o y i|ito l o s n i ñ o s t o in ic 'ii u n ;i illa d o t r á s d o l
a g r o ila h ie p a i a I e s i i i i i o s . ,\i |u i i n o . s o i u a m o s a d u l t o p t ir a ju tíat o s lo jiio y o .
a lp .i i ¡ l a s i i l o a s <1110 ¡in tlo iiiiis p n n o i' a p i iio b a : .^. l-'.nuuas. P o iiija n u ís to a o iia n d o lim p ia it
lo s n in o s, d o io n ió n d iila o o a s io n a lin o n to .
1. h r.iioriim . M iiim a s v o o o s , a lo s lila o s los C u a n d o so d i-tio n o la m ú s ic a , lo s n iñ o s
l o s iilla < H vortlclo lli-\ a r jiiy iio t o s o a ad op tan p o s tu r a s d o o sia ttia s, r o a n u d a n d o
í o i a i a s ¡ l o o i i l l a r o s . S I v i ’ <¡iio n a a ia o la lim p io / a i l i a n d o la n iiis io a c n ip io / a d o
i l o v a a l j ’. o OH l a i - s p a l c l a , M a l o d o Im lta tlo iiu o io .
o iia a d o l l o v o l a i j i i y i i o l o a s u l u y a r <-n o l ó. Mu-îrii ¡Ir lim p ir :.a . la n n ís io a so p u o d o
o sia a io . Ks p io lia lilo q iio oso lio o h o lla m o U s a r i-a l o m i a s m u v d ivo ris a s d u r a n t o la
la a l o a o l o a ilo o t r o s n iñ o s , (]iilo a o s lin i|)io/.a. P o r o i o m i t l o . c a n t o u n a o a i i c i o n
im lla i.ia l o C|Uo v o r i q u o o s l a n lia o lo n d o lio lim p io / ;i, c o n o s in lo s n o m b i o s d o los
u s i o t l o s do>,. n in o s.
2. ¡(iá n a h : a l rc ln ñ \ n in ii' a lo s n iñ o s a tju o
lim p ió n r a p l i l a n i o r U o o l a i v a a u t o s <!o < n u T tm ib ió a o s ili\ ortid< > t o c a r s o l o i c i o t i o s a
t o i l a la a t o n a ilo l r o l o j s o t k ’s l l o i ’ h a s ta la d ilo ro n io s ritm o s m io iu ra s q u o los n iñ o s
j'a n o i a r o i i o i , d o <|tti‘ s t t o n o o l ro io p o n h is co .sa s - p ú l a l o s q u o s i p a n o l r i t m o
o i'o n o m o lr o (¡)ro ;> ia ia a ilo p a ra t r is o l i o la m ú s i c a , a c t u a n d o t o n m a s rapú lo/. o m ás
I In o o m in u to s), o d o q u o la m a n o i Illa lo a tilL id s o íiú n c a m b i o ol r it m o . O t r a id e a os
y i a a i l i ’ on ol r o l o j l l o n u o a las o t t a l i o t o c a r u n a o a a o i i ’m to n o c tila on la j i r a b a d o r a v
.V líiilsa ¡Ir p a V í l . D é lo a o a ila n la o un p o i l i r a l o s a i l l o s t|uo l o r m i n o n d o li m p i a r ol
morral o una bolsa do papol. P k Ui Ios a los sa ló n a u t o s d o i|uo s o a c a b o la o a n c i t m .
lilaos tjuo roiorran ol sahm v llotioa las lista s s u L 'o ro n c ia s s o n o jotn p los u n ic a m o n to ;
bolsas coa los jiipuolos c|Uo osián on ol jio r io d o d o lim p io / a so p u o ilo n usar on
dosjii-tdlyados. Cuatulo llonoii las bolsas, m u c h a s o tra s lo rm a s io s m is m o s p r in c iitio s d e
píllalos quo tvia i’soii los ¡ucuotos a sus a p o v o d o l a ilu lt o v a p ro n ili/ .a io a c t iv o , m o estas
Intuiros i-n ol salón, o s ira to a ia s c o m o p u n to d o ¡la rtiila p a rtí iro n o ru r
4 . .//'< ! ' o ¡ Ir fii ih o l. l n:t i i i a o s l i a s i m u l a s o i s u s p r o j t i a s idi-a s.
al final del periodo de trabajo la tarea más ardua es ¡limpiarte a ti mismol
3 7 2
Cómo apoyan los adultos a los L o s a d u lto s p la n e a n la s t r a n s ic io n e s
niños en los periodos de c o n lo s n iñ o s in d iv id u a le s e n m e n te
transición?; :
• Decida dónde ubicar a los adultos durante
L o s a d u lto s a ju s ta n la s t r a n s ic io n e s , los periodos de transición.
d e m o d o t a l q u e se a d a p te n a la s • Ofrezca elecciones adecuadas a los niños
n e c e s id a d e s d e d e s a r r o llo d e individuales antes de una transición.
lo s n iñ o s • Avise a los niños que se acerca un cambio.
• Establezca una rutina diaria consistente. L o s a d u lto s p la n e a n p a r a la

• Mantenga al mínimo el número de lim p ie z a , la t r a n s ic ió n m á s la rg a
transiciones entre actividades, lugares y
cuidadoras. • Mantenga expectativas realistas hacia los niños.
• Empiece actividades nuevas de inmediato. • Etiquete los recipientes y estantes para
• Cuando no se pueda evitar el tiempo de indicar dónde se almacenan los materiales.
espera, planee formas para mantener a los • Cuando sea posible, limpie durante el
niños activamente involucrados. periodo de trabajo.
• Planee formas divertidas para que los • Siga los intereses de los niños en el periodo
grupos de niños se trasladen de un lugar de limpieza.
a otro. • Sea flexible.
L E C T U R A S S U G E R ID A S Sylva, Kathy, Teresa Smith y Elizabeth Moore, M o n i

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marzo/abril de 1994, pp. 1-3. Los siguientes materiales están disponibles en
Holt, Bess-Gene, S c i e n c e W ith Y o u r C h ild r e n , (Ed. High/Scope Press, 600 N. River St., Ypsilanti, Mich.
rev.) NAEYC, Washington, D. C., 1990. 48198-2898; para mayor información, llamar al
Johnson, James E., "The Role of Play in Cognitive 1-800-40-PRESS.
Development” , en: C h ild r e n 's P la y a n d L e a r n in g :
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Experiencias
clave en el
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Las experiencias clave son oportunidades continuas paro

aprender -a ce rca de las propiedades del pegamento y
la plastilina; acerca de "escribir” en una máquina de escri
bir,- “ preparar boi cakes de moras azules", y cómo "cortar
y peinar el cabello",- acerca del número de globos en un
juego de computadora,- acerca de hacer amigos y jugar
juntos. Las experiencias clave describen los tipos de des
cubrimientos que hacen los niños en su esfuerzo, mediante
sus propias acciones, para encontrarle sentido a su mundo.
9 Introducción a las
experiencias clave
de High Scope
Las actividades deben adaptarse a las
diferentes aptitudes de los niños, así
como a sus distintas preferencias. Esta
necesidad de flexibilidad se
encuentra en el núcleo de la Idea
de las experiencias clave.
Charles Hohmahh, 1991.
¿Cómo son los niños pequeños? ¿Cuáles son de varias perspectivas; cóm o se han derivado;
los tipos de experiencias de juego y actividades cómo están organizadas; por qué son importan
que buscan, sin importar dónde vivan? ¿Cómo tes; cómo se relacionan con el aprendizaje acti
hacen descubrimientos y logran un entendi vo, el ambiente de aprendizaje y la rutina diaria;
miento de su mundo? ¿Qué tipo de apoyo ne y cómo las usan los adultos en su trabajo con los
cesitan para crecer y prosperar? Como educa niños. En los capítulos 10 a 19 se presentan aná
dores de la infancia temprana, nuestras res lisis más detallados; en ellos se revisan experien
puestas a estas preguntas definen nuestros cri cias clave específicas en las siguientes áreas
terios acerca de cóm o pensamos que se des importantes; representación creativa, lengua
arrollan los niños en tanto seres humanos, y, a je y lectoescritura, iniciativa y relaciones so
la vez, determinan las acciones que debemos ciales, movimiento, música, clasificación, se
emprender para apoyar ese desarrollo. dación, número, espacio y tiempo.
E l sistema de High Scope de enseñanza y
aprendizaje encama los criterios y acciones
elaborados e implementados por practicantes LA S E X P E R IE N C IA S C LA V E :
e investigadores de High Scope durante años I N D IC A D O R E S D E L D E S A R R O L L O
de cuidadoso estudio, observación y trabajo
IN F A N T IL
con niños pequeños, sus maestros y sus fami
lias. Las experiencias clave de High Scope
son un resultado directo de esas observaciones Las 58 experiencias clave que se presentan
y descubrimientos, y son una parte integral del en éste y los capítulos subsecuentes, forman
sistema de aprendizaje activo de High Scope. una imagen compuesta del alcance del pensa
En otras palabras, las experiencias clave para el miento y acciones de los preescolares a lo largo
nivel preescolar de High Scope son una serie de su desarrollo y durante el tiempo en que
de enunciados que describen el desarrollo so entrenan sus aptitudes emergentes para usar
cial, cognoscitivo y físico de niños en edades de el lenguaje, moverse, hacer que funcionen las
2V2 a cinco años. Las experiencias clave des cosas, interactuar con otros, desarrollar un en
criben lo que hacen los niños pequeños, tendimiento de relaciones lógicas y sociales,
cómo perciben su mundo, y los tipos de y representar las percepciones de su mundo.
experiencias que son importantes para su Como tales, las experiencias clave guían a los
desarrollo. adultos mientras observan, apoyan y pla
Este capítulo proporciona una visión de con nean actividades para los niños y evalúan la
junto de las experiencias clave, las cuales se validez que tienen para desarrollar las prác
enumeran en la página 378. Las analizamos des ticas de la primera infancia.
377
Las experiencias clave son “clave” en el senti do de una permanente y cercana observación de
do de que son esenciales para la construcción los niños por parte de psicólogos educativos y
del conocimiento en los niños. Los pequeños quienes practican la enseñanza en la primera
construyen conceptos, como el significado de infancia y de las teorías que se formaron por
"lleno” y "vacío” , mediante acciones y experien medio de estas observaciones. Mientras trabaja
cias específicas -p o r ejemplo, llenando y va ban con los niños pequeños y los observaban,
ciando recipientes en la caja de arena, llenando los miembros del personal de High Scope pro
una cubeta con piedras, recogiendo bayas y co baron y modificaron sus planes de enseñanza y
locándolas en una caja, vertiendo jugo, expri estrategias de apoyo a la luz de la experiencia
miendo pegamento de algún frasco, llenando continua y, simultáneamente, elaboraron un
una olla con “sopa de conos de pino” y vacián sistema educativo en tom o a una teoría central
dola en tazas, cargando bloques en un vagón (véase Phillips, 1975). Estos esfuerzos han resul
para arrojarlos al exterior. tado en un entendimiento más completo de la
Las experiencias clave son "experiencias” en forma en que los niños constmyen el conoci
el sentido de que son participativas, con fre miento durante su desarrollo en la infancia tem
cuencia autoiniciadas, y tienen lugar repetida prana y la manera en que los adultos pueden
mente en muchos contextos diferentes duran proporcionar a los niños un apoyo óptimo en
te una gran extensión de tiempo. En los escena esta etapa de su vida.
rios que apoyan el aprendizaje activo, los pe Las experiencias clave de High Scope, por
queños encuentran experiencias clave una y consiguiente, se han producido durante los
otra vez en sus diversas interacciones con ma últimos 30 años por medio de la integración de
teriales, adultos y compañeros. El encuentro la teoría de desarrollo del niño y las observacio
con una experiencia clave una vez -e n cierto nes y experiencias de maestros y otros que di
escenario, en cierto momento, en una forma rigen programas con niños (véase Weikart,
específica- no es suficiente com o para que el 1974). El proceso de desarrollo se puede divi
niño domine los conceptos que implica. Por dir en cuatro fases, las cuales se describen a
tanto, las experiencias clave no se usan como continuación.
base para actividades estructurales de aprendi
zaje organizado en torno a conceptos específi
cos; no son situaciones de enseñanza de "una Fase 1: inicio con niveles y
sola dosis". Más bien son oportunidades con á re as d e co n ten ido
tinuas para aprender. Por ejemplo, la expe
riencia clave de espacio llenar y vaciar se pro El sistema educativo de High Scope tomó for
pone para sugerir la extensa gama de acciones ma mediante el proyecto preescoíar de High
que podrían contribuir al entendimiento de Scope Perry (1962-1967) y el proyecto de de
este concepto que está desarrollándose en el mostración del curriculum preescolar de High
niño. Scope (1967-1970). En estos proyectos, se elabo
Expuestas en frases concisas, las experien ró y estudió una primera versión del sistema de
cias clave describen los tipos de descubrimien High Scope, el Cognitively Oriented Curriculum
tos que hacen los niños mediante sus propias (curriculo con orientación cognoscitiva). Los
acciones, en su esfuerzo por encontrarle senti equipos de enseñanza, el personal de apoyo y los
do a su mundo. En conjunto, las experiencias investigadores en estos primeros escenarios or
clave proporcionan a los adultos una estructu ganizaron sus observaciones, interacciones y
ra para entender a los pequeños; apoyar sus for planes para los niños en tom o a tres conceptos
talezas intelectuales, físicas y sociales, y pla fundamentales: los "niveles de representación”
near experiencias adecuadas para el nivel de (objeto, índice, símbolo y signo); las "áreas de
desarrollo de cada niño. contenido" (clasificación, seriación, relaciones
espaciales, y relaciones temporales); y los "nive
les de operación” (motriz y verbal) (Weikart y
LA E V O L U C IO N D E LA S cois., 1971, pp. 13-36).'
E X P E R IE N C IA S C L A V E
D E H IG H S C O P E ' Para una historia completa de estos proyectos véanse
Weikart y cois., 1970; Weikart y cois., 1978a; Schweinhart
y Weikart, 1980; Berrueta-Clement y cois., 1984; Schwein
Las experiencias clave de High Scope para el hart y cois., 1993; Weikart y cois., 1978b, y Schweinhart y
desarrollo en la primera infancia, se han deriva cois., 1986
378 TERCERA PARTE. EXPERIENCIAS CLAVE

“1
Estos conceptos ayudaron a los adultos a “sin dujeron y apoyaron eran las experiencias
tonizarse” con la forma en que los pequeños ven importantes que los niños buscaban y que ne
el mundo (Silverman y Weikart, 1974, p. 17). cesitaban tener una y otra vez con una variedad
Evolucionaron a partir de la descripción de Pia de materiales para poder construir su propio
get de las aptitudes emergentes de los niños entendimiento del mundo. P or lo tanto, se for
preescolaires (Banet, 1976) y del análisis de la muló el término "experien cias” {interacciones
obra de Piaget por otros especialistas en el des participativas continuas) y “ clave” (esencia
arrollo, incluyendo a David Elkind (1974), John les). La evolución en la term inología -desde
Flavell (1963), Irving Sigel y Frank Hooper "áreas de niveles y contenido” a "secuencias de
(1968) , Adrien Pinard y Monique Laurendeau objetivos” y finalmente a “experiencias clave” -
(1969) , y J. McVicker Hunt (1961). reflejó el deseo del personal de que los princi
pios del desarrollo del niño que sustentan el
sistema de High Scope fuesen lo más com pren
Fase 2: avance a secuencias sibles posible para los educadores. El personal
de objetivos deseaba también reorientar el enfoque de lo
que los niños no podían hacer (o b jetivo s) ha
A comienzos de la década de 1970, cuando el cia lo que los niños podían hacer y estaban
personal de High Scope se dedicó a la difusión haciendo (experiencias). Al adoptar el térm i
y entrenamiento del programa, se comenzaron no "experiencias clave” , el personal de High
a reorganizar y ampliar los niveles de represen Scope ubicó el énfasis en el ejercicio por parte
tación, áreas de contenido y niveles de opera de los niños de sus aptitudes de pensamiento en
ción en secuencias de objetivos -un a secuencia diferentes contextos con materiales nuevos y
para preescolares y otra para niños en los pri situaciones desafiantes, en vez de en las inter
meros años de la escuela primaria. Sin embar venciones precisamente programadcis y dirigi
go, el término “secuencias de objetivos” no das a que los niños avanzaran de un nivel de
funcionó bien debido a que los "objetivos” que desarrollo al siguiente (C. Hohmann, 1991).
se describían - p o r ejemplo, clasificar e igualar, Una vez que se puso en claro el concepto de
comparar a lo largo de una sola dimensión, experiencias clave, los miembros del personal
hablar con otros acerca de experiencias perso empezaron a elaborar listas de experiencias
nalmente significativas- no eran metas y obje clave para las principales áreas del desarrollo
tivos que los adultos pudiesen enseñar pronta infantil, com o el lenguaje y las relaciones espe
mente a los niños. Más bien, com o elementos ciales. Para cada categoría general, el personal
de desarrollo, estaban entre los aspectos m e quería una lista que fuese lo suficientemente
nos "enseñables” . corta com o para que los adultos la tuviesen en
Asimismo, el término “secuencias” , si bien mente cuando trabajaran directamente con los
distinguía el desarrollo preescolar del desarro niños, y a la vez lo bastante amplia com o para
llo de niños de más edad, implicaba que un abarcar el rango com pleto de experiencias
objetivo conducía a otro en forma de pasos importantes de aprendizaje en cada categoría,
consecutivos, cuando, con frecuencia, ese no así com o para acomodar las preferencias y
era el caso. Más aún, fue evidente que en un sis nivel de funcionamiento de cada niño.
tema para el desarrollo no era posible definir Después de usarse y circularse durante varios
objetivos específicos de aprendizaje y después años en diversos formatos, se publicaron for
planear una secuencia de actividades para en malmente las primeras experiencias clave (Ba
señar cada una en el orden enumerado. Inde net, 1976). Estas primeras experiencias clave se
pendientemente de lo bien investigado o “pro organizaron bajo los siguientes rubros principa
m edio” de ese ordenamiento, no podía repre les: aprendizaje activo, experimentación y re
sentar la unicidad del patrón de intereses y presentación, lenguaje, clasificación, seriación,
fortalezas de cada niño (C. Hohmann, 1991). concepto de número, relaciones temporales y
relaciones espaciales. El "aprendizaje activo”
aparecía en la parte superior de la lista porque
Fase 3: descubrimiento de las se consideraba fundamental para todas las de
“experiencias clave” más experiencias clave. Es decir, todas las expe
riencias preescolares están construidas sobre la
Durante los años setenta, los miembros del interacción directa del niño con materiales,
personal de High Scope vieron con claridad personas y sucesos debido a que la acción es la
que lo que describieron, organizaron, intro modalidad de aprendizaje preferida del niño
CAP. 9. INTRODUCCION A LAS EXPERIENCIAS CLAVE 379

Experiencias clave de High-Scope
para niños preescolares
Las experiencias clave para el nivel prees

colar de Efigh-Scope-proporcionan una ima
gen compuesta del desarrollo en la infancia
temprana; son fundamentales para la cons
trucción de conocimiento en los niños pe
queños; tienen lugar repetidamente duran
te una extensión considerable de tiempo, y
describen los conceptos y relaciones que
los pequeños se esfuerzan por entender.
Ocurren en escenarios de aprendizaje acti
vo en los cuales los niños tienen oportuni
dades para elegir y tomar decisiones; mani
pular materiales; interactuar con com pa
ñeros y adultos; experimentar sucesos espe
ciales; reflexionar sobre ideas y acciones;
usar el lenguaje en formas personalmente
significativas y recibir el apoyo adecuado de
los adultos.
//
^Representación creativa
• Reconocer objetos por medio de la vista,

sonido, tacto, gusto y olfato.
• Imitar acciones y sonidos.
« Relacionar modelos, ilustraciones y foto
grafías con lugares y cosas reales.
• Jugar a ser y desempeño de roles.
Con la adopción del término “ experiencias clave” , el per • Elaborar modelos con arcilla, bloques y
sonal de High Scope ubicó el énfasis en lo que los niños otros materiales.
pueden hacer y están haciendo, como silbar y palear; • Dibujar y pintar.
es decir, en los niños que ponen en práctica sus aptitudes
en diversos contextos con materiales interesantes. Lenguaje y lectoescritura
» Hablar con otros acerca de experiencias

pequeño, en oposición a las experiencias media personalmente significativas.
das trasmitidas por medio de palabras o imáge ® Describir objetos, sucesos y relaciones.
nes. “Experimentación y representación” y “len • Divertirse con el lenguaje: escuchar cuen
guaje”, se enumeraron a continuación porque tos y poemas, inventar cuentos y rimas.
se vieron com o los medios para extender las ® Escribir de diversas formas: dibujar, gara
experiencias de aprendizaje activo asociadas batear, figuras parecidas a letras, inventar
con clasificación, seriación, número, tiempo y escrituras, métodos y formas convencio
espacio en la esfera de la representación —es nales.
decir, un paso hacia atrás de la interacción » Leer en diversas formas: leer libros de
directa con objetos y personas y hacia adelante cuentos, señales y símbolos, la escritura
en el pensamiento abstracto. propia.
• Dictado de historias.
Fase 4: expansión y revisión - / Iniciativa y relaciones sociales

de las experiencias clave
Hacer y expresar elecciones, planes y deci
Desde mediados de la década de los años siones.
ochenta hasta la publicación de este volumen

• Solucionar problemas que aparezcan en el '^Seriación
juego.
• Atender las necesidades propias. Comparar atributos (más largo/más corto,
• Expresar los sentimientos en palabras. más grande/más pequeño).
o Participar en rutinas de grupo. Poner varias cosas una después de la otra
® Ser sensible a los sentimientos, intereses y en una serie o patrón y describir las rela
necesidades de los demás. ciones (grande/más grande/el más gran
® Establecer relaciones con niños y adultos. de, rojo/azul/rojo/azul).
® Crear y experimentar el juego en colabora Buscar la correspondencia de un conjunto
ción. ordenado de objetos con otros mediante la
® Manejar el conflicto social. experimentación (taza pequeña-plato pe-
queño/taza mediana-plato mediano/taza
‘‘^'ôvimiento grande-plato grande).
Moverse en formas no locomotrices (m o Número

vimiento anclado: inclinarse, girar, osci
lar, balancear los brazos). ® Comparar el número de cosas en dos con
Moverse en formas locomotrices (m ovi juntos para determinar “más” , “menos” ,
miento no anclado: correr, saltar, brincar, “igual número” .
saltar a la cuerda, marchar, escalar). ® Ordenar dos conjuntos de objetos en corres
Moverse con objetos. pondencia de uno a uno.
Expresar creatividad en el movimiento. e Contar objetos.
Describir el movimiento.
Seguir instrucciones para el movimiento.
Espacio
Sentir y expresar ritm o* constante.
M overse en secuencias con un ritmo
común. Llenar y vaciar.
Unir y separar cosas.
/
■í/ Música
Cambiar la forma y disposición de los obje
tos (envolver, retorcer, estirar, apilar, en
cerrar).
Moverse con música. Observar personas, lugares y cosas desde
Explorar e identificar sonidos. diferentes puntos de vista espaciales.
Explorar la voz cantando. Experimentar y describir posiciones, di
Desarrollar melodía. recciones y distancias en el espacio de jue
Cantar canciones. go, edificio y vecindario.
Tocar instrumentos musicales sencillos. Interpretar las relaciones espaciales en
dibujos, ilustraciones y fotografías.
Clasificación
Tiempo
Explorar y describir similitudes, diferen
cias y los atributos de las cosas. Suspender e iniciar acciones a una señal.
Distinguir y describir formas. Experimentar y describir diferentes ritmos
Clasificar e igualar. de movimiento.
Usar y describir algo de varias maneras. Experimentar y comparar intervalos de
Retener en la mente más de un atributo a tiempo.
la vez. Anticipar, recordar y describir secuen
Distinguir entre “algunos” y “todos” . cias de sucesos.
Describir características de las que carece
algo o la clase a la que no pertenece.
* Entiéndase por ritmo el pulso continuo a interva

los de tiempos regulares, diferente del ritmo melódico
(N . d el R . T .).
381
-con form e el sistema de High Scope se exten ciales, movimiento y música, en este libro
día p or medio de varios proyectos de entrena también aparecen varias otras experiencias
miento de High S cop e- se volvió evidente que clave nuevas. Bajo el rubro de lenguaje y lec- W m
las experiencias clave existentes proporciona toescritura, hemos añadido escribir en diver
ban un panorama útil pero incom pleto del sas formas: dibujar, garabatear, hacer figuras
desarrollo infantil. Los informes de campo parecidas a letras, escritura inventada, métodos
sugerían que las primeras experiencias clave
subestimaban la importancia que concedían
convencionales y leer en diversas formas: leer
libros de cuentos, señales, símbolos y la propia
■
los intructores y practicantes de High Scope al escritura. Estos agregados reflejan un creciente
aprendizaje y desarrollo social. Por consiguien entendimiento de la aparición de la lectoescri-
te, se elaboraron las experiencias clave de ini tura en los niños pequeños. En la categoría de
ciativa y relaciones sociales en respuesta a espacio, se ha añadido llenar y vaciar, recono
estas inquietudes (véase M. Hohmann, 1991). ciendo la atracción que ejerce esta acción en
Las experiencias clave de “ Iniciativa y relacio muchos niños pequeños, incluso después de la
nes sociales" que se presentan en este volumen, etapa en que empiezan a caminar.
se derivan del primer conjunto de experiencias Además, dos experiencias clave originales se
clave de aprendizaje activo e incorporan tam han colocado en otra categoría. Incluidas ori
bién nuevas experiencias clave derivadas del ginalmente bajo la categoría de lenguaje, la
trabajo de Jean Piaget, (1966, 1969), Erik Erik- expresión de sentimientos en palabras se inclu
son (1950), John Bowlby (1969), Sherri Oden ye ahora bajo la categoría de iniciativa y rela
(1988), Howard Gardner (1983), Sara Smilans- ciones sociales debido a su estrecha relación
ky (1968), y Stanley y Nancy Greenspan (1985). con ser sensible a los sentimientos de los demás
Además, con el fin de proporcionar un panora y construir relaciones con niños y adultos. Y dis
ma más amplio del desarrollo infentil, se han tinguir y describir formas se ha pasado de la
añadido varias experiencias clave de movi categoría de espacio a la categoría de clasifi
miento (publicadas primero en P. Weikart, cación, en razón de que leis formas, com o las
1987) y experiencias clave preescolares de mú entienden los niños en este nivel, son atributos
sica derivadas de la obra de Elizabeth Garitón y de los objetos y no tanto creaciones espaciales.
Phyllis Weikart (1994).
Asimismo, durante esta fase, el personal de
High Scope eliminó el “aprendizaje activo” de
la lista formal de experiencias clave para distin
guirlo com o el elemento básico más esencial
del sistema educativo de High Scope. Como re
flejo de este cambio, el análisis del aprendizaje
activo se presenta en el capítulo 1 de este volu
men, en vez de en esta sección sobre las expe
riencias clave. Además, dos de las experiencias
clave originales del aprendizaje activo, elegir y
tomar decisiones y atender las propias necesi
dades, se han incorporado bajo la categoría de
iniciativa y relaciones sociales.
Las experiencias clave de High Scope están
ahora organizadas bajo los rubros de: repre
sentación creativa; lenguaje y lectoescritu-
ra; iniciativa y relaciones sociales; movi
miento; música, clasiñcación (trabajar con
similitudes y diferencias); seriación (crear
series y patrones); número; espacio, y tiempo.
El cambio en los nombres de algunos de estos
rubros - p o r ejemplo, de experimentación y
representación a representación creativa-
refleja el uso común que ha evolucionado entre
instructores y educadores en el campo.
Además de las nuevas experiencias clave en
las categorías de iniciativa y relaciones so

ceso y secuencia del aprendizaje de los peque
ños. Y, manteniéndose actualizados en el cam
po, los miembros del personal de High Scope
podrán seguir perfeccionando la elaboración
de un sistema de enseñanza y aprendizaje que
incorpore experiencias clave adicionales y pro
mueva el crecimiento y desarrollo saludable de
los niños (Schweinhart, 1988).
L A IM P O R T A N C IA D E L A S
E X P E R IE N C IA S C L A V E
Las experiencias clave son importantes para

los adultos que practican el sistema preescolar
de High Scope, debido principalmente a la rea
lidad de las experiencias clave en la actividad
de los niños. La participación activa de los
pequeños con personas y materiales los involu
cran de forma natural en estas experiencias.
Cuando los niños juegan -unen objetos, los
separan, hacen cosas, juegan a s er- construyen
conocimiento y adquieren un sentido de apti
tud. En el caso de los adultos, las experiencias
clave dan significado a lo que hacen los niños.
Los adultos que entienden la importancia de
las experiencias clave com o instrumentos para
observar, describir y apoyar el desarrollo de los
Se ha añadido una “ nueva" experiencia clave de espa niños, pueden usarlas para configurar su traba
cio: llenar y vaciar, en reconocimiento de la satisfac jo con los niños -e n las formas que se explican
ción que obtienen los niños en edad preescolar con esta a continuación.
actividad.
L a s exp erien cias clave p u ed en

Más aún, muchas de las experiencias clave o rie n ta r las o b se rv a cio n e s e
originales de tiempo, han sido combinadas en in terp retació n de las acciones
este libro para disminuir el número de expe de los niñ os
riencias bajo este rubro y así restarle énfasis a la
importancia general del tiempo, el cual, para los Las experiencias clave proporcionan a los
niños en edad preescolar, es un concepto abs adultos un "filtro” del desarrollo del niño para
tracto. Por último, el uso de unidades de tiempo observarlo y elegir las interacciones adecuadas.
convencionales y la observación de que los relo Por ejemplo, a través del filtro de las experien
■ jes y los calendarios marcan el paso del tiempo cias clave, una observación como: "Juanito está
í. J se eliminaron debido a que, con el transcurso jugando en la arena” , podría extenderse a: "Jua
de los años, observamos que parecían alentar a nito está jugando en la arena llenando cacerolas
los adultos a destacar el tiempo del reloj y el y coladores (llenar y vaciar) y observa lo que
I calendario, lo cual es inadecuado para el des- sucede en la arena en cada caso {exploración y
Eirrollo de los preescolares. La experimentación descripción de similitudes, diferencias, y los atri
y representación del propio cuerpo también se butos de las cosas).” Las experiencias clave pue
eliminó de la categoría de espacio y este tipo de den ayudar a los adultos a interpretar lo que los
experiencia clave queda ahora bajo los rubros niños hacen y dicen durante el día y, sobre esta
it de movimiento y representación creativa. base, configurar sus estrategias de apoyo. “Tal
»í- l Las experiencias clave que aparecen en este vez si me siento junto a Juanito y empiezo a lle
libro no son la "última palabra". Los educado nar y vaciar el cedazo, él podría empezar a
res e investigadores de la infancia temprana expresar sus observaciones acerca de lo que
continuarán aprendiendo más acerca del pro sucede con la arena.” O: "En el periodo de
CAP. 9. INTRODUCCIÓN A LAS EXPERIENCIAS CLAVE 383

recuerdo, le voy a preguntar a Juanito si nos do de lo que esté disponible en su escenario), si
puede mostrar lo que sucedió con su arena." se les da la oportunidad, pasarán cantidades
apreciables de tiempo dedicados a llenar y
vaciar estos recipientes, separándolos, usán
L a s ex p erien cias clave p u e d e n dolos para que representen cualquier cosa que
serv ir co m o u n a re fe re n c ia necesiten en su juego, y describirán con sus
transcu ltu ral p a ra o b se rv a r propias palabras lo que están haciendo con
e in terp retar las accio n es ellos.
de los n iñ os
Los educadores de muchas culturas y regio Las exp erien cias clave p u ed en
nes diferentes alrededor del mundo, informan a y u d a r a los ad ultos a m an ten er
que ven a sus niños haciendo cosas tales com o expectativas razo n ab les p a ra
divertirse con el lenguaje, clasificar e igualar los niñ os
cosas, simular y desempeñar roles, y solucionar
problemas que se encuentran en el juego. Cada Sabemos, por ejemplo, que muchos peque
niño es un individuo, cada cultura es única, y ños están intrínsecamente motivados para es
cada comunidad es idiosincrática; y, sin embar cribir y que este proceso surge lentamente
go, el desarrollo del niño ocurre en progresio mediante una serie de imitaciones —dibujar,
nes similares en todas las culturas y localidades garabatear, y hacer formas semejantes a le
geográficas. Por ejemplo, aun cuando los niños tras-, que son en sí mismas tan valiosas y nece
pueden usar recipientes diferentes (dependien sarias com o sus intentos posteriores por hacer
Aunque cada niño es un individuo único y proviene de una cultura única, los niños en todas partes,
a
como estas pequeñas "mamás" que llevan a sus "bebés" en la espalda, se divierten jugando ser y
desempeñando roles.
384
letras convencionales. Por ejemplo, los adultos de aprendizaje activo. Estimulan a los equipos
que entienden las experiencias clave de len de enseñanza a plantearse a sí mismos pregun
guaje y lectoescritura se sienten felices cuando tas como: ¿Qué tipo de materiales podemos
escuchan a Marisa “leer” su cuento acerca de agregar para que los niños reordenen y reconfi
una tormenta a pesar de que lo que ha "escrito” guren? ¿Hay experiencias clave de m úsica que
les parece a los adultos una serie de garabatos y pudiesen ocurrir con más frecuencia o más
manchones fortuitos. N o les preocupa que Ma plenamente si les proporcionamos materiales
risa no esté haciendo letras convencionales adicionales? Puesto que muchos niños están
porque entienden y esperan que ella utilice la inmersos en “ construir el tren más largo del
clase de “escritura” que es adecuada para su mundo", ¿cómo podemos reacomodar el área
nivel de desarrollo. de bloques para que dispongan de más espacio
Asimismo, las experiencias clave pueden en el piso?
servir a los adultos para colocar en perspectiva Las experiencias clave pueden ser también
la noción completa de los accidentes de los una “ventana” para la rutina diaria; es decir,
niños. Por ejemplo, el verter jugo en el periodo algunas experiencias clave pueden tender a
de refrigerio se convierte en una valiosa expe ocurrir en ciertos periodos del día. Por ejem
riencia para los niños porque les da una opor plo, en un escenario bien organizado, hay días
tunidad de la vida real para involucrarse en lle en que el periodo de limpieza se caracteriza
nar y vaciar. Sin embargo, el verter es una ca por una clasificación e igualación concentra
pacidad emergente que requiere de mucha da. Por otra parte, si manejar el conflicto social
práctica, puesto que los niños en su emoción al se intensifica después del almuerzo, esto po
hacerlo, a veces se olvidan de detenerse. Aun dría indicar que se requiere de un cambio en la
que eso, también, es una experiencia valiosa, rutina diaria.
puesto que la limpieza del jugo derramado pro
porciona a los niños la oportunidad de resolver
problemas. Las experiencias clave
habilitan a los adultos para
reconocer y apoyar las
Las experiencias clave aptitudes emergentes
pueden responder a de los niños
preguntas acerca de la
legitimidad del juego El conocimiento de las experiencias clave
de los niños guía a los adultos en la planeación de activida
des y en el apoyo al juego de los niños. Por
El juego es una actividad legítima y necesa ejemplo, Elisa hizo “pizza” en el área de casa e
ria para los niños pequeños. P or ello, para los invitó a Beth, su maestra, a “probar" una reba
adultos que puedan preocuparse porque el jue nada. Beth exclamó que la “pizza” estaba deli
go impida que los niños se ocupen en el “traba ciosa y le pidió a Elisa la receta. Elisa corrió al
jo real” de aprender, las experiencias clave área de arte, eligió algunos materiales para
identifican más de 50 tipos de experiencias de escribir y regresó al área de casa para escribir
aprendizaje activo que son fácilmente detecta- la receta en forma de garabatos. Beth sabía, por
bles en el juego de los pequeños. De hecho, las observaciones previas, que Elisa estaba empe
experiencias clave pueden profundizar la apre zando a escribir y que, al pedirle la receta,
ciación de los adultos acerca de la complejidad podría crear una ocasión para que usara su
del juego infantil. aptitud emergente.
En resumen, las experiencias clave de High
Scope pueden ampliar el entendimiento de los
Las experiencias clave adultos de lo que hacen los niños, en qué pien
pueden guiar decisiones san y qué disfrutan. Esta apreciación de la com
acerca de materiales plejidad de los intereses de los niños habilita a
los adultos para apoyar sus destrezas emergen
y de la rutina diaria
tes con materiales e interacciones apropiados,
en vez de centrarse en los errores y deficiencias
Las experiencias clave proporcionan a los
de los niños.
adultos un conjunto de criterios para seleccio
nar los materiales adecuados para un ambiente

uso DE L A S E X P E R IE N C IA S Algunos adultos se muestran dudosos de
C LAVE PARA APO YAR LA usar las experiencias clave porque no están
ENSEÑANZA Y EL familiarizados con ellas. Sin embargo, la mejor
manera de familiarizarse con las experiencias
A P R E N D IZ A J E
clave consiste en usarlas. A continuación se
presentan seis maneras para empezar.
Por todas las razones analizadas hasta ahora,
las experiencias clave son instrumentos útiles
para los adultos que trabajan con niños peque Utilice las experiencias clave
ños. Sin embargo, su utilidad diaria depende de para evaluar los materiales
su accesibilidad. Puesto que es probable que a disposición de los niños
sean pocas las personas con la capacidad para
memorizar toda la lista de experiencias clave, Para iniciar este proceso, seleccione uno de
es importante colocar dicha lista donde los los conjuntos de experiencias clave. Identifi
adultos se puedan referir fácilmente a ella: que los materiales, en las áreas de interés y en
el patio de recreo, que actualmente apoyan
e Fije una versión en caracteres grandes de cada experiencia clave en el escenario. Si
las experiencias clave en una ubicación encuentra muy pocos artículos o ninguno para
central donde los adultos puedan darle un una experiencia clave particular, piense en una
vistazo durante el día. High/Scope Press lista de materiales que sería útil agregar. Po
ofrece una versión en tamaño cartel de las drían también examinar el capítulo correspon
experiencias clave. (Véase la p. 393 para diente a la experiencia clave en este libro para
más información.) ver los materiales que sería conveniente consi
® Guarde listas de las experiencias clave es derar (y, también, pedirles a los niños sus
critas en una página en lugares donde los ideas). Repita periódicamente este proceso
miembros del equipo se puedan remitir a para que en el transcurso del año evalúe siste
ellas cuando lo necesiten - p o r ejemplo, máticamente y proporcione los materiales re
junto con el registro de la planeación dia lacionados con cada una de las diez categorías
ria del equipo, con los registros de anécdo de experiencias clave.
tas de los niños, en los expedientes de con Un equipo de enseñanza, cuando evaluaba los
ferencias con los padres y en el tablero de materiales que estaba proporcionando para apo
avisos para los padres. El laminado extien yar la representación creativa, particularmente
de la vida de cada lista. (High/Scope Press la experiencia clave de jugar a ser y desempeñar
ofrece una lista laminada de 22 X 28 cm roles, decidió consultar a sus niños. Consecuen
de las experiencias clave. Véase la p. 393 temente, al siguiente día, en el periodo de saludo,
para más información.) preguntaron: "¿Qué piensan que necesita nues-
Este equipo de enseñanza se remite

a una lista de experiencias clave al
compartir y registrar anécdotas de
los niños y hacer planes para el día
siguiente, basados en sus
observaciones de los niños.
386
tra área de representación para que más niños bajo el rubro más pertinente. (Véase el ejemplo
quieran jugar ahí?" "¡Un perro!” , fue la respuesta de formato de Registro Anecdótico de Expe
inmediata de los niños (en absoluto la que antici riencias Clave en las páginas 388-390. Estas
paban los adultos). No obstante, tomando muy formas se pueden adquirir en High/Scope
en serio los intereses de los niños, uno de los Press.) De esta manera, podrá referirse a ella y a
integrantes del equipo hizo arreglos para llevar a otras anécdotas durante la planeación diaria
la perra que tenía su familia, Daisy, al área de del equipo; cuando llene valoraciones, com o el
casa durante varios días junto con sus platos para Registro de Observación del Niño (R O N) de
agua y alimento, correa, cepillo y cama. Durante High Scope, y en reuniones con los padres.
su visita, Daisy estuvo muy bien atendida y, des Para la planeación del personal, también
pués de que se fue, los niños se dedicaron a jugar son útiles las anécdotas más extenseis de suce
al "perrito” , haciendo sus propias camas con blo sos específicos. Una maestra, por ejemplo, hizo
ques, cajas y cobertores. la siguiente observación de Jaime durante el
periodo de trabajo:
Use las experiencias clave para Jaime seleccionó todas las piezas negras de
organizar e interpretar las ajedrez de la caja y las colocó a un lado del table
ro. Después se dirigió al otro lado del tablero y
observaciones de los niños
dejó caer todas las piezas blancas. Volvió al pri
mer lado y colocó todas las piezas negras de aje
Conforme interactúa con los niños en el drez en los cuadros negros y después pasó al otro
transcurso del día, anote observaciones especí lado del tablero y colocó todas las piezas blancas
ficas y breves acerca de lo que hacen y dicen. en los cuadros blancos.
Durante la planeación diaria del equipo, com
parta estas anécdotas y, juntos, hagan una inter Cuando la maestra analizó esta anécdota con
pretación de ellas para decidir cuál de las ex su compañero durante la planeación diaria en
periencias clave ilustran más claramente. Des equipo, ambos se sorprendieron por la precisión
pués registre la anécdota en el formato de con que Jaime separó las piezas de ajedrez por
Registro Anecdótico de Experiencias Clave color y las igualó con cuadros del mismo color, y
,Suinin!SLi-i> íiy m.nierii;!;;?; íiue hiS .l-í;:
Un equipo de enseñanza ideó una forma para ayudar en la selección de materiales. Fotoeopiaron una buena
cantidad de estas formas, las guardaron en el registro de la planeación diaria, y de.spués anotaban en ellas el rubro y
la experiencia clave particular según se necesitaba. Abajo está una de las formas con los datos que se juzgaron
I'eriinciites.
í 'a ti'i’ia ia d v ix j/r r i'.'iic ia cluvu. . -V.-V'.'- E x p erien cia cln vr. J m r a s e r ^ desempeño de roles
Aíutariiiics ¡iuv yií ícni nio:. .'■.iairriai::: i¡v.e ¡¡u rrem a s añadir
Á re a d e h innu^-r votoHte, nascadas, PíTeres, v e h í c u l o s ___ canasto p arodia s de campo, cobertores
Á r e a d e representa ción -, ropapum disfrazarse, cacerolas ¡f sarPem s,- animales depeluche, accesorios para perro
m m ecas, ieléfa m s, recipleittes pam comida ij accesorios p m pelHtpxn'a
A rc a d e a rle:
¿nom os saltarines
Á r e a d e ju g u e te s : ra sa de m U eca s ¡j h m s ^ i t o s , o s o s p m coHPaí; __
^ a to s !f t r e » complePo
À r c a d e u g u :i!a ren a : y"V-’-iW,

E x te rio r. *^ras de pape! de colores,J t'g sP es para la arena animales de gom a
bote de rem os
O tra : á rea d e enm putadnra: “D ssfU e ds ntáscaras (fila )

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388
Por ejemplo, después de conversar sobre el
"juego de ajedrez” de Jaime, sus maestras refle
xionaron sobre cóm o podrían aprovechar esta
percepción acerca de Jaime en sus interaccio
nes con él al día siguiente. Si Jaime planeaba
jugar de nuevo con las piezas de ajedrez, deci
dieron que una de ellas trataría de estar cerca
de él: 1. para ver si decía algo acerca de lo que
estaba haciendo y 2. para que una de las maes
tras estuviese accesible si Jaime le pedía que
jugara con él. Decidieron, asimismo, agregar al
área tranquila un juego de canicas de colores y
un tablero de damas chinas junto al tablero de
Pf’
ajedrez, para proporcionar otra oportunidad
de juego para clasificar e igualar. Para el perio
do de grupo pequeño, la maestra de Jaime deci
dió añadir otros cuatro tableros de ajedrez para
V- que cada pareja de niños en su grupo pudiese
tener uno. Planeó proporcionar, com o piezas
para el juego, una caja de osos de plástico
pequeños, en diversos colores, para ver las cla
ses de "juegos de ajedrez” que podrían inventar
los niños. La maestra estaba particularmente
interesada en ver lo que Jaime haría con osos
de colores que no eran del mismo color que los
Al observar el interés de los niños en unir y separar cosas,
un maestro les proporcionó pedazos de espuma con re cuadros del tablero.
verso adhesivo para que los niños los separaran y acopla Para otro análisis de este proceso de planea-
ran en el periodo de grupo pequeño. ción de los adultos basado en la observación del
niño, véase el relato sobre Vicky (pp. 128-132).
por su deseo de colocar todas las piezas negras

en un lado del tablero y todas las piezas blancas Use las exp erien cias clave
en el otro. Interpretaron las acciones de Jaime co m o g u ía p a ra p la n e a r los
com o relacionadas con su interés y capacidad
p e rio d o s de g ru p o pe q u e ñ o y
para clasificar e igualar. Por lo tanto, debido a
de círcu lo
que Jaime estaba tan absorto en clasificar e igua
lar las piezas de ajedrez, registraron este inciden
Basándose en sus observaciones de lo que
te en el Registro Anecdótico de Experiencias Cla
les interesa a los niños, puede introducir activi
ve de Jaime bajo la categoría de clasificación.
dades en los periodos de grupo pequeño y de
(Véanse los apuntes en la p. 390.)
círculo que proporcionen oportunidades para
que los niños participen en experiencias clave
específicas. Por ejemplo, si hay un enjambre de
U se las o b se rv a cio n e s referen tes insectos en el exterior y ha atraído la atención
a la ex p erien cia clave co m o de los niños, podría planear que los niños ob
b ase p a ra la p la n e ació n d iaria servaran los insectos y los dibujaran en el
en equ ipo período de grupo pequeño (experiencia clave
de representación creativa: dibujar y pintar).
Una vez que haya revisado sus observaciones O, si algunos niños han hablado recientemente
de las acciones de los niños durante varías acerca de que han visto a payasos de circo que
horas del día y las haya interpretado a la luz de caminan en zancos, podría planear un periodo
las experiencias clave, utilice lo que se des de círculo al aire libre en el cual los niños prue
prenda de las observaciones y el análisis de las ben a caminar en zancos hechos con latas
mismas para planear estrategias de apoyo y (experiencia clave de representación creati
experiencias para aplicarlas con los niños al va: imitar acciones y sonidos) experiencia clave
día siguiente. de movimiento: moverse con objetos).
CAP. 9. INTRODUCCION A LAS EXPERIENCIAS CLAVE 389

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390
U se las ex p erien cias clave p a ra En el círculo de saludo, Sandra lleva un libro y
gu iarse en sus interacciones se sienta en el regaso de usted, pero, en vez de
abrir el libro, empieza a contarle acerca de la
in m ediatas con los niños
marmota que su padre atrapó en una trampa y
cómo ella, su hermano y su padre “llevaron a la
Mientras platica con los niños y apoya sus marmota en el camión hasta un campo grande,
esfuerzos para solucionar problemas, observe grande, donde la soltamos” . Varios niños se unen
lo que están haciendo en términos de las expe a la conversación con preguntas ("¿Le salió san
riencias clave. Por lo general, este tipo de gre?" “¿Cómo llegó ahí?”), comentarios (“Me ale
observación le dará ideas para apoyar y ampliar gra que estuviera bien”, "Sería triste que se hubie
su juego. Si se presenta a sí mismo: "¿Qué está se lastimado la pata”) y relatos acerca de sus
haciendo Sonia? ¿En qué está inmersa en este propios animales. Si bien esta no es una conversa
ción que había planeado y el círculo de saludo
momento? ¿Cuáles experiencias clave están te
se está llevando más tiempo del acostumbrado,
niendo lugar aquí?” , encontrará indicios para usted escucha y participa en la conversación de
participar en el juego de los niños sin alterarlo. los niños acerca de trampas y animales porque
He aquí tres ejemplos de cóm o funciona este están seriamente inmersos en hablar con otros
proceso. acerca de experiencias personalmente signifi
cativas, así como en describir objetos, sucesos
Marisela está en el área de arte y tiene proble y relaciones (dos experiencias clave de lenguaje
mas con el despachador de cinta adhesiva. El pri y lectoescritura). Asimismo, están expresando
mer impulso de usted es ir con la niña, desenre sentimientos en palabras, y siendo sensibles a
darle la cinta y colocarla el posición sobre el los sentimientos, intereses y necesidades de
borde cortante. Pero entonces piensa en la expe los demás (dos experiencias clave de iniciativa y
riencia clave de “solucionar problemas que se relaciones sociales).
encuentan en el juego". Por tanto, se sienta en En el área de bloques. Tere y Ana están cons
silencio junto a Marisela. La niña se detiene y truyendo una elaborada "colmena” con bloques
usted piensa que se ha dado por vencida, pero en de todos tamaños y mascadas de colores. Más tar
eso, regresa con un unas tijeras, corta la parte de vienen al área de arte (donde usted y varios
enredada y, cuidadosamente, coloca el extremo otros niños están jugando con plastilina), opri
de la cinta sobre el cortador. "¡Ya está!”, dice con men su brazo con un pequeño bloque en triángu
obvia satisfacción. "Arreglaste la cinta adhesiva”, lo, y se ríen mientras esperan su respuesta. Al
añade usted en reconocimiento. principio, lo toman por sorpresa, pero en eso
/
-•f
\
Guiada por su entendimiento de

. '/ V - jugar a ser y desempeño de
roles de la experiencia clave
■'i'-. representación creativa, esta
maestra acepta un "regalo
con motivo de un nacimiento" que la
“ mamó" ha envuelto y se lo entrega.
391
usted recuerda la "colmena" y piensa en la expe dos de acuerdo con las diez principales catego
riencia clave de jugar a hacer simulación y rías de experiencias clave de High Scope: repre
desempeñar roles. “Ouch, abejas”, les responde, sentación creativa, lenguaje y lectoescritura,
"¡no me piquen, por favor!” Las dos "abejas” iniciativa y relaciones sociales, movimiento,
risueñas vuelan de regreso a su colmena. Usted
música, clasificación, seriación, número, es
entendió y participó en el espíritu del juego.
pacio y tiempo. Cada capítulo proporciona la
Para un análisis detallado sobre experien siguiente información:
cias clave e interacciones inmediatas, véase el
capítulo 7 (pp. 263-265). a) Anécdotas ilustrativas que los equipos de
enseñanza han anotado en el Registro
Anecdótico de experiencia clave.
b) Un breve análisis de la categoría específi
U se el instrum ento p a ra
ca de la experiencia clave.
p la n e ació n y evalu ación c) Sugerencias para los adultos acerca de
b a s a d o en exp erien cias clave, cóm o apoyar cada experiencia clave en
el R e g is tro de O b serva ción el transcurso del día.
d e l N iñ o (R O N ) de H ig h S co p e
Con las continuas observaciones de los ni

ños y las anécdotas registradas diariamente en B IB L IO G R A F IA
los formatos de registros anecdóticos de expe
Banet, Bernard, "Toward a Developmentally Valid
riencias clave, tendrá la información necesaria Preschool Program” , en: T h e H ig h / S c o p e R e p o r t ,
para llenar un RON de cada niño en su progra 1 9 7 5 -1 9 7 6 , C. Silverman (eds.), High/Scope Press,
ma dos o tres veces al año. El RON es un instru Ypsilanti, Mich, 1976, pp. 7-12.
mento idóneo de valoración para el desarrollo Berrueta-Clement, John, Lawrence Schweinhart, Ste
y está basado en las experiencias clave de High ve Barnett, Ann Epstein y David Weikart, C h a n g e d
Scope para preescolares. Con el fin de usar el L iv e s : T h e E f fe c t s o f th e P e r r y P r e s c h o o l P r o g r a m
RON para valorar el desarrollo del niño, el per o n Y o u th s T h r o u g h A g e 19, High/Scope Press,
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llenar el RON, con base en las anécdotas com
Carlton, Elizabeth y Phyllis S. Weikart, F o u n d a t io n s in
piladas y registradas durante varios meses, le E le m e n ta r y E d u c a t io n : M u s ic , High/Scope Press,
dará a su equipo una idea del nivel de desarro Ypsilanti, 1994.
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Silverman (ed.), High/Scope Press, Ypsilanti, riencias clave de High Scope; una versión en tamaño
1 9 7 4 , p p . 2 -5 . cartel y una versión laminada de 22 X 28 cm. Están
Weikart, David, J. Terry Bond y Judy McNeil, The disponibles, asimismo, juegos de 25 formatos de
Y p s ila n t i P e r r y P r e s c h o o l P r o j e c t : P r e s c h o o l Y e a r s Registro Anecdótico de Experiencias Clave. Para
a n d L o n g i t u d i n a l R e s u lt s T h r o u g h F o u r t h G r a d e , mayor información llamar al Instituto High/Scope de
High/Scope Press, Ypsilanti, 1978. México, tei. (5)5-50-13-22.
Weikart, David P., Dennis DeLoria, Sarah Lawser y
Robert Weigerink, L o n g it u d in a l R e s u lt s o f th e
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Weikart, David P., Ann Epstein, Lawrence Schwein
hart y J. Terry Bond, T h e Y p s ila n t i P r e s c h o o l C u r r i
c u l u m D e m o n s t r a t io n P r o je c t : P r e s c h o o l Y e a rs a n d
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f •, ■
i «
_J/'"" ■4 ^ * s '»'>1*-
- , '•-" ■ La representación creativa - e l proceso de construir imá

genes mentales de objetos, personas y experiencias rea
les— faculta a los niños pequeños a expresar el entendi
-m . miento de su mundo por medio de juegos de representa
ción, creación de modelos, dibujos y pinturas.
íSS^®
Mi
10 Representación
creativa
La ínv/encíón de símbolos es
natural y es una fuente de gran
placer y satisfacción. La experiencia
se aclara y se comparte por medio
de símbolos.
Namcy 5 mith, 1982,
Si bien los niños en edad preescolar conti Cuenta con la capacidad para evocar en el pensa
núan aprendiendo por medio de sus sentidos miento las imitaciones hechas en el pasado, en
y acciones, se distinguen de los lactantes y oposición al realizarlas efectivamente en la vida
maternales, por su capacidad recién descubier real. Esta imitación interna toma la forma de una
imagen (pp. 152-153).
ta para representar, para form a r im ágenes
mentales. Los preescolares tienen capacidad
Rudolf Am heim (1954/1974) y Claire C o
para interiorizar -reten er en la m en te- sus
lomb (1974), psicólogos y colegas desde tiempo
experiencias con personas y cosas. Estas imá
atrás en el estudio del arte de los niños, conside
genes mentales las trasmiten por medio del
ran la representación com o un proceso creativo
lenguaje y otras formas de expresión.
Este capítulo se ocupa del desarrollo de las de solución de problemas, en el cual los niños
inventan formas estructuralmente adecuadas
capacidades de representación de los niños
para representar objetos y sucesos complejos.
mediante actividades com o la imitación, la in
Con fundamento en sus descubrimientos acerca
terpretación de ilustraciones y modelos, di
del arte y el juego de los niños, Colomb (1974)
bujar, pintar, construir, modelar, y los juegos
informa que
de simulación; por otro lado, el capítulo 11 se
centra específicamente en la forma en que los
niños usan el lenguaje para representar sus tanto el juego como el arte simbólicos represen
tan un aspecto de la realidad, y crean equivalen
imágenes mentales.
cias de la realidad, simbolizando los principales
atributos de los objetos y sus funciones (p. 185).
LO S N IÑ O S P E Q U E Ñ O S COM O Por ejemplo, com o creadores de símbolos,

C R E A D O R E S D E S ÍM B O L O S los niños inventan formas eficaces para ser un
gatito, usar un bloque com o secadora del cabe
lean Piaget (1951/1962) se refiere a la repre llo, o convertir varios trozos de arcilla en una
sentación com o "la evocación simbólica de persona.
realidades ausentes” (p. 67). Tal com o lo inter
preta John Flavell (1963), Piaget consideraba la El juego simbólico es una fuente importante
aptitud del niño para representar o construir de actividad creativa, y ello se explica bien con los
símbolos com o una extensión de la imitación: intentos del pequeño por eliminar contradiccio
nes e inconsistencias renombrando, redefinien
Con el tiempo, el niño es capaz de hacer imita do y con procedimientos lúdicos y narrativos
ciones tanto internas como externas y visibles. (Golomb, 1974, p. 188).
395
La representación es intencional. A partir de sentimientos están influidos por la relación
inicios un tanto accidentales ("H ice una mar entre lo que ven realmente y lo que pueden
ca. ¡Se ve com o un monstruo!”), los niños, con recordar o anticipar.
el pasar del tiempo, obtienen suficiente control El pensamiento representativo abre la puer
sobre medios específicos de modo que ya pue ta a la creatividad que alimenta a los artistas,
den usar el juego dramático, bloques, arcilla y actores, músicos, bailarines, científicos y diplo
marcadores, para comunicar las imágenes o máticos. La capacidad para formar símbolos
ideas particulares que tienen en mente. Por mentales permite que los niños comuniquen
ejemplo, juegan a los “bebés” , construyen casas sus percepciones y experiencias por medio del
para pájaros y trazan dibujos de caballos. lenguaje, arte, mímica, desempeño de rol y
Cuando los niños se expresan a sí mismos música. El psicólogo Howard Gardner (1982)
por medio de representaciones creativas, des lo expone en esta forma:
arrollan un sentido de involucración personal
en su trabajo y juego: “ ¡Miren mi retrato!” “ ¡Cui Los niños aprenden a usar símbolos, con una
dado, estamos presentando un espectáculo!” gama que cubre desde ademanes o movimientos
“ ¡Yo hice esto!” Golomb (1992) ha documenta de todo el cuerpo, hasta dibujos, figuras de arcilla,
do este proceso e informa que: números, música y acciones semejantes. Y para la
edad de cinco o seis años, los niños no sólo pueden
entender estos diversos símbolos, sino que, con
una vez que los niños usan formas para represen
frecuencia, los pueden combinar en formas que a
tar objetos, tienden a expresar sentimientos de
los adultos les parecen notables (pp. 87-88).
propiedad, un interés personal y más duradero en
el producto, y un deseo de conservarlo” (p. 26).
La creatividad inherente al juego de repre
Los preescolares sienten un poderoso apre sentación y a la creación de símbolos es muy
mio por construir sus propios símbolos como satisfactoria para los niños pequeños. Encuen
sustitutos de objetos y experiencias reales. Por tran alivio e incluso júbilo en la fusión de pensa
medio de la simulación, la creación de modelos, miento, sentimiento, percepción y movimiento
la pintura y el dibujo, construyen sus propios que se presenta cuando crean una pintura, un
argumentos e imágenes, y cobran conciencia de dibujo, un modelo, o una secuencia de juego de
sí mismos com o jugadores y creadores de imá fantasía.
genes. Además, la creación de representaciones se
La representación, entonces, es un proceso inspira en las experiencias reales de los niños,
interno en el cual los niños construyen símbo fortalece sus imágenes mentales, y vuelve más
los mentales para reproducir objetos, personas vivo el significado detrás de los símbolos que
y experiencias reales. Con sus imitaciones e encuentran en el mundo. Mediante el proceso
imágenes internas como recurso, los preescola de crear sus propios símbolos, los niños obtie
res pueden relacionar lo que perciben con lo nen una comprensión más cabal de las cosas
que recuerdan e imaginan, y expresan estas per reales que están tratando de representar; y, asi
cepciones cambiantes y el entendimiento de su mismo, adquieren un entendimiento de prim e
mundo con el lenguaje, y usando una gran varie ra mano de la naturaleza y significado de los
dad de otros medios. Cuando crean estas imáge símbolos mismos.
nes externas, los preescolares solucionan pro
blemas, son consecuentes con sus intenciones y D e o bjeto s a abstraccion es,
se comprometen personalmente en los proce d e fo rm as sim ples a
sos y resultados de su trabajo y juego.
im ágen es com plejas
En los años preescolares, evoluciona la habi

A p ertu ra de nu evos m u n d o s
lidad para crear y entender las representacio
de arte y fantasía nes, y los niños necesitan pasar esta etapa en un
ambiente de apoyo que contribuya a su desarro
La capacidad para imaginar sucesos pasados llo y crecimiento com o creadores de símbolos.
y futuros libera a los pequeños de vivir exclusi El pensamiento representativo y la expresión de
vamente en el presente y abre la puerta al juego los niños surge de sus experiencias sensoriales
imaginativo y a la creación de imágenes. Debi activas; y primero aparecen como formas sim
do a que los preescolares pueden formar imá ples que se vuelven cada vez más complejas,
genes mentales, sus acciones, pensamientos y hasta resultar en creaciones únicas.

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La habilidad de este niño para crear la

imagen de una calabaza proviene de sus
experiencias manuales con calabazas reales.
La representación tiene su origen en las "bebé” basados en sus propias experiencias de

experiencias de los niños con objetos, perso la vida real con mamás y bebés. Hacen modelos
nas y sucesos reales. La habilidad de un niño sencillos con arcilla y dibujos de personas basa
para crear y entender las representaciones se dos en experiencias con sus propios cuerpos y
desarrolla desde una base firme de experien rostros, brazos y piernas de miembros de la
cias activas con personas y materiales. Los familia y de amigos. P or ejemplo, Margarita, de
preescolares se preparan com o creadores de tres años de edad, tenia un amistoso perro de la
símbolos a través de sus años de intensa explo familia com o mascota y con frecuencia jugaba
ración sensomotriz com o infantes y materna al "perrito” o dibujaba imágenes de perros en
les. Durante esta etapa crítica agarran, prue el periodo de trabajo; sin embargo, cuando su
ban, golpean, aprietan y manipulan todo lo que amigo Jorge quiso que jugara con él al "can
está a su alcance. Desarrollan una percepción grejo ermitaño” Margarita se quedó com ple
de la permanencia de un objeto (por ejemplo, tamente bloqueada hasta que pudo pasar unas
imaginando y buscando una pelota que ha horas en casa de Jorge para alimentar, sostener
rodado debajo de un sofá). Asimismo, los prees y observar los cangrejos ermitaños en su terra
colares pueden identificar personas u objetos rio. Margarita necesitaba saber cóm o se mue
por sus índices o indicadores sensoriales (oír la ven los ermitaños antes de que pudiese simular
voz de mamá y saber que está cerca; ver el rabo ser uno.
de R over en el umbral de la cocina y concluir Las primeras representaciones de los ni
que R over está en la cocina). En su revisión de ños consisten en formas simples que gra
la obra de Piaget, los psicólogos especializados dualmente se vuelven más complejas. Inde
en el desarrollo Herbert Ginsburg y Sylvia pendientemente del m edio que utilicen, ya sea
Opper (1979) describen el valor de las expe juego de representación, arcilla, bloques, pin
riencias sensoriales en esta forma: turas o marcadores, las representaciones de
los niños evolucionan de gestos simples y lí
El niño mira las cosas, las manipula y actúa neas, a interacciones más complejas y dibujos
como ellas, y con acciones como éstas, incorpora diferenciados. Los primeros esfuerzos simbó
una gran cantidad de información al respecto. licos de los niños reflejan su
Estas actuaciones del niño colocan los cimientos
para el simbolismo mental (p. 81).
inexperiencia con los medios de representación,
el lento descubrimiento de las formas, el énfasis en
Por consiguiente, para formar imágenes la acción y la rápida satisfacción con toscas formas
mentales vivas, los niños pequeños necesitan de símbolos, así como su espíritu lúdico y disposi
una familiaridad práctica con objetos y perso ción para simplificar y economizar (Golomb,
nas. Los preescolares juegan a la "mamá" y al 1974, p. 187).
CAP. 10. REPRESENTACIÓN CREATIVA 397

En la medida en que los niños se vuelven
más aptos en la manipulación de los medios y
sus representaciones están cada vez más influi
das por los atributos visuales de los objetos, sus
escenarios para juego simbólico, modelos, pin
turas y dibujos se vuelven menos accidentales,
con una menor necesidad de explicación ver
bal adicional, y más detallados estructuralmen
te, más integrados y completos.
(T k
I . - V
Cada niño hace un carro de bomberos que es único, en
una misma clase se refleja la creatividad de los niños, en el
que especifican sus intereses y observaciones.
e5 un ¿e b o *^ h e ro ¿ .
Pepe -
Utt carro de bomheroi cm bioqitas
teurj C^rro efe

ion efeefro
Las representaciones de cada niño son ® Jugar a ser y desempeñar roles.
únicas. Cada niño inventa formas únicas de s Elaborar modelos con arcilla, bloques y
juego de representación y creación de símbo otros materiales.
los a un ritmo y de una manera que tiene senti ® Dibujar y pintar.
do para él o para ella. Cuando los preescolares
juegan a ser, dibujan, escriben y hacen mode Los adultos, que apoyan estas experiencias
los, varían en su intensidad; sentido lúdico; clave, alientan a los niños a experimentar con
familiaridad con el medio de representación; materiales de arte y juegos simbólicos, y a crear
experiencia con los objetos, personas y situa sus propios símbolos y argumentos. Apoyan el
ciones que están representando; y su inclina espíritu lúdico de los niños y la necesidad de
ción hacia el arte o juego teatral. Consecuente conservar el control sobre sus creaciones, en
mente, sus representaciones son reflexiones vez de reproducir modelos hechos por adultos.
únicas acerca de sus intereses e inquietudes En efecto, entienden que la "representación no
específicos; son el resultado de aspira a copiar el original” (Golomb, 1992, p. 3).
Más bien, los adultos ven la representación
una actividad exuberante y ruidosa del cuerpo y como una invención, a los niños com o artistas
la mente, en la cual el productor y el producto
creativos e inventores, y a ellos mismos como
todavía son inseparables (Golomb, 1992, p.
jugadores participantes en el proceso.
X V III).
Las secciones que siguen, sobre cada expe
riencia clave de High Scope en representación
creativa, incluyen sugerencias específicas para
Experiencias clave de los adultos. Estas sugerencias los capacitan
representación creativa para apoyar la representación creativa de los
niños en el contexto del aprendizaje activo, en
» R econocer objetos por la vista, sonido, un ambiente que apoya los intereses e intencio
tacto, gusto y olfato. nes de los niños y en el marco de la rutina diaria
» Imitar acciones y sonidos. de High Scope.
« Relacionar modelos, ilustraciones y fo
tografías con lugares y cosas reales.
® Jugar a ser y desempeñar roles. E x p e rie n c ia clave. R e c o n o c e r
® Elaborar modelos con arcilla, bloques y o bjeto s con la vista, son ido,
otros materiales. tacto, gusto y olfato
» Dibujar y pintar.
En el patio de recreo, Luisito oye una sirena:
"¡Ahí viene un policía!", le dice a Samuel.
Julia toma un sorbo de jugo en el periodo de

A P O Y O A LA R E P R E S E N T A C IÓ N refrigerio. "Éste tiene piña", dice.
C R E A T IV A
Sin levantar la vista de su juego con bloques,
Las seis experiencias clave de High Scope Estela oye que Beth está leyendo un cuento en el
en representación creativa, describen y lla sofá. “Ya sé quién está leyendo”, le dice Estela a
man la atención hacia la forma en que los niños Gustavo. "Beth." “Sí, es ella”, confirma Gustavo.
se desarrollan com o creadores y usuarios de
Toñito ve la cabeza de un cerdo en la pantalla
símbolos. Las tres primeras experiencias se de la computadora y dice: “ ¡El cerdo se está
centran en el uso que hacen de los indicadores saliendo!”
sensoriales y la imitación;
“Mira” , le dice Emilia a Sara en la mesa de arte,
o Reconocer objetos por la vista, sonido, tac “¡hice huellas de pies con los dedos!”
to, gusto, y olfato.
o Imitar acciones y sonidos. “¿Quién está tocando la grabadora?", pregunta
® Relacionar modelos, ilustraciones y foto Andrés, mirando alrededor del salón. “Ah, es
grafías con lugares y cosas reales. Julia.”
Las tres experiencias clave restantes, se cen R econocer objetos basados en sus índices o
tran en la representación simbólica de los indicadores sensoriales - la forma en que sue
niños por medio de la actuación y el arte: nan las cosas, cóm o se sienten, saben, huelen y
CAP. 10. REPRESENTACION CREATIVA 399

se ven cuando están parcialmente ocultas- es Por ejemplo, la imagen de un asa de metal
una experiencia importante para los niños en sobresaliendo de la arena puede detonar imá
la etapa en que empiezan a formar y entender genes de una pala en la mente del niño; un
los símbolos. Los indicadores sensoriales esti estruendo fuerte en lo alto, un aeroplano; un
mulan a los niños a formar imágenes mentales aroma fragante de la estufa, espagueti; o un pie
propias que representan a los objetos que no frío y húmedo, un charco.
están inmediata o completamente presentes.
Representación creativa: de lo concreto a lo abstracto
m ■ - i ‘
•s tK T i ■ - , -
'■'is' g- 't
Objetos concretos.
Las experiencias con objetos
reales facultan a los niños para
formar imágenes mentales de los
objetos. Estos niños, por ejemplo,
construyen su propio
entendimiento de los carros de
bomberos subiéndose a uno,
sosteniéndose del barandal y
tocando las mangueras.
Signos. El signo de un objeto es la palabra escrita o hablada que represen

ta ese objeto. La palabra “CAROBOBERO” es una forma muy abstracta de
representación creativa ya que las letras CAROBOBERO no guardan ningu
na semejanza con un carro de bomberos real.
400
Símbolos. El símbolo de un objeto
es un modelo, ilustración o
representación de él. Cuando los
niños juegan a los bomberos, hacen
un modelo de carro de bomberos, o
dibujan uno; están creando símbolos
que se parecen a los carros de
bomberos.
Para interpretar un sonido, olor o sabor, el puede imaginarse a una persona caminando;
niño debe tener experiencia con el objeto en una chaqueta café que cuelga del gancho de
cuestión. El niño que oye una pandereta, pero Tony señala que Tony está hoy aquí.
nunca la ha visto, oído o usado antes, puede Los adultos que están conscientes de la rela
imaginar que es una sonaja o una campanilla la ción que existe entre los indicios sensoriales,
que produce el sonido tintineante. Por tanto, las imágenes mentales que evocan y el proceso
cuanto más directas sean las experiencias que de creación de símbolos, pueden propiciar y
tienen los preescolares con una extensa varie sacar provecho de las oportunidades diarias
dad de objetos, tanto más confiados se sentirán que se presentan para que los niños disfruten y
com o "lectores” de indicadores sensoriales re hablen acerca de las vistas, sonidos, sabores,
veladores. De la huella de una bota en la nieve. texturas y olores que encuentran.

S u geren cias p a ra los adultos quitos de goma, vehículos de juguete pe
queños, palas, cubetas, recipientes), co
bertores, mascadas grandes y muñecas,
P r o p o r c io n e m a teria les
animales de peluche.
c o n c a ra cte rís tic a s sen soria les
® Cosas con texturas distintivas. Corteza,
d is tin tiv a s troncos, piedras, paja, pasto, calabazas,
plantas; papel de lija, ladrillos; almohadas
En su escenario para la infancia temprana,
y prendas para disfrazarse en una variedad
haga un inventario de los materiales que les
de materiales; bolas de algodón, lana natu
proporciona comúnmente a los niños. Exami
ral, bramante, piel.
ne las áreas de interés con el fin de confirmar
o Cosas aromáticas. Plantas, flores, anima
que hay materiales con características visuales
les; equipo para cocinar y especias; cera
distintivas, así com o cosas con texturas, soni
para modelado; ventanas que permiten la
dos, olores y gustos evidentes. Veamos algunos
entrada de los olores del exterior.
ejemplos:
® Cosas que hacen ruido. Instrumentos mu
sicales (véase la lista en la p. 183) grabado
•> Partes de cosas. Volantes, tapacubos; plu
ra y cintas; cronómetros con señal de tic
mas de pájaros locales; perillas de puertas,
tac o timbre; computadoras con progra
grifos; forros de libros; recipientes de ali
mas apropiados; banco de trabajo y herra
mentos vacíos, tapas de botellas; botones,
mientas; objetos ruidosos para verter y lle
agujetas; hojas, ramas, palitos y bayas que
nar con ellos, com o grava, piedras, cuen
los niños hayan recogido de árboles veci
tas, tapas de botellas; agua corriente, man
nos.
gueras, tinas o una mesa de agua; un
o Cubiertas y cosas para cubrir. Arena (paja,
com edero para pájaros en el exterior para
nieve, grava) y cosas para enterrar en la
atraer a las aves.
arena (conchas, piedras, animales y muñe-
® Alimentos con sabores variados. Alim en
tos para los refrigerios y horas de com ida
y para cocinar con los niños; una variedad
de frutas y verduras frescas; una variedad de
semillas y granos, tanto crudos, com o hor
neados en panes y galletas; una variedad de
productos lácteos y de condimentos.
P r o p o r c io n e o p o rtu n id a d e s
p a ra q u e lo s n iñ o s p e rc ib a n
in d ica d o re s sen soria les
m
En el transcurso del día, proporcione y apro
veche oportunidades para que los niños perci
ban e identifiquen sonidos, objetos parcialmen
te ocultos, olores y texturas. Considere estas
estrategias:
® A la hora del refrigerio o de la comida,

cubra la canasta de fruta (pastelillos, nue
ces, galletas) con una servilleta de modo
que las piezas de comida que contenga
queden parcialmente ocultas. A la vez que
un niño pasa la canasta alrededor de la
mesa, converse con los demás acerca de lo
que piensan que hay en ella.
® Mientras cocina con los niños, anímelos
Consumir alimentos con una variedad de sabores puede a oler y probar los ingredientes. Escuche
causar que una niña se detenga y se pregunte: "¿Qué cla y haga comentarios sobre sus observa
se de jugo es áste?" ciones.
402
® Cuando ocurran sonidos durante el día o En el periodo de recuerdo, pida a los niños
-pájaros que cantan, perros que ladran, que lleven materiales que hayan usado en
torres de bloques que se derrumban, puer el periodo de trabajo. Después de que los
tas que se abren y cierran, agua que corre, niños hayan tenido la oportunidad de
pelotas que rebotan- comente sobre éstos hablar acerca de ellos y de examinarlos,
con los niños que están cerca de usted y cubra éstos con un cobertor. Pida a todos
escuche sus interpretaciones. los niños que metan las manos debajo del
® Al final del periodo de trabajo, cuando los cobertor al mismo tiempo (para que nadie
niños están regresando las cosas a los es tenga que esperar) y que traten de recono
tantes, sugiera, por ejemplo, que busquen cer lo que están palpando. Anticipe que
los bloques que están "escondidos" debajo algunos niños podrán hacerlo sin mirar,
de la mesa. mientras que otros necesitarán "asomar
se” por debajo del cobertor.
® Proporcione programas de juegos de me
moria para niños para usarlos en las compu
tadoras durante el periodo de trabajo. Pro
gramas como Memory Building Blocks y
Muppeíville (publicados por Sunburst) y Ted
(¡i Bear Carnes (publicados por Baudville) su
H sí
ministran juegos divertidos de concentra
ción que requieren que los niños encuen
tren, recuerden e igualen imágenes ocultas.
O bserve y haga m a rca s y

ca lcas c o n lo s n iñ o s
Las marcas son formas especiales de indica

dores sensoriales porque sólo se pueden hacer
con los objetos mismos. Se necesita un pie para
hacer la marca o huella de un pie, por ejemplo,
: y una hoja para hacer la calca de una hoja.
Marcas. En el periodo de trabajo y en el

periodo al aire libre, busque oportunidades
para unirse a los niños cuando juegan con are
na, barro, plastilina, yeso, pintura dactilar, nie
ve, hojas, lodo. Si han hecho marcas, comente
brevemente sobre lo que ve ( “Has hecho una
marca con un aplasta papas, Delia”) y trate de
hacer una marca similar usted mismo. Imitar y
Con una venda para los ojos, esta niña inventa un juego comentar las acciones del niño puede condu
de adivinación para su maestra: "Adivina qué estoy ha cir a una conversación acerca de las marcas
ciendo", dice, mientras con la mano acaricia suavemente que armoniza -e n vez de alterar- con el juego
el brazo de la maestra. del niño.
Planee periodos de grupo pequeño en torno
a materiales que puedan usar los niños para
® Grabe las conversaciones de los niños hacer marcas. Por ejemplo, reúnanse en la
durante el periodo de trabajo y reproduzca mesa de arena o en el exterior en la caja de are
la cinta en el periodo de recuerdo. Escu na; proporcione agua para que cada niño hu
che los comentarios de los niños. Es posi medezca su extensión de arena y pregúnteles
ble que puedan identificar quién está ha cóm o podrían hacer marcas en la arena. Obser
blando, o piensen que les está hablando ve, imite y comente el trabajo de cada niño.
alguien que está dentro de la grabadora. Intente el mismo procedimiento, empezando
En cualquier caso, converse con ellos con materiales diferentes com o arcilla, pintura
acerca de sus ideas. dactilar o nieve.

Calcas. Planee periodos de grupo pequeño del cobertizo, hace un sonido chirriante y lleva al
en torno a materiales que puedan usar los autobús de juguete con ruedas a la parada.
niños para hacer calcas. Por ejemplo, reúnanse
Cuando Julia toca la guitarra en el periodo de
al aire libre y proporcione a los niños papel,
círculo, Germán sostiene Icis manos en una posi
gises y algo que colocar debajo del papel, com o ción similar y "rasguea” junto con ella.
una jfioja. Después de que los niños hayan
hecho sus primeras calcas, pregúnteles qué Jaime da vueltas en el columpio y canturrea:
más podrían colocar debajo del papel y des “Me estoy yendo por el caño. ¡Me estoy yendo por
pués pasar el gis por encima. Escuche a los el caño!"
niños mientras trabajan; haga unas calcas usted
mismo; comente sobre lo que ve que están Cuando Betsy filma un video de los niños en el
haciendo, y esté preparado para seguir sus con periodo de trabajo, Antoniefa camina detrás de
versaciones hacia donde las conduzcan. Los ella sosteniendo una caja, haciendo su propio
“video”.
niños tal vez decidan también recorrer el patio
de recreo con su papel y gis para hacer calcas Nicolás toca el tambor y ocasionalmente gol
de árboles, de un lado del edificio, de los esca pea una taza de medir de metal para su “cimbalo”.
lones del tobogán, etcétera.
Carmela "vuela” dos bloques acoplables alrede
dor del salón mientras hace un "ruido de avión”.
E x p e rie n c ia clave. Im itar
accion es y son id os En el periodo de recuerdo, Luisito muestra
cómo trabajó en el teclado de la computadora
Vicente está de pie frente al espejo en el área moviendo las manos para simular la acción de
de representación, con el rostro cubierto con cre teclear.
ma para afeitar y utiliza rastrillo para afeitarse.
Estos preescolares están imitando las accio
Lupita interrumpe la construcción de una casa nes de personas, animales y objetos conocidos.
con bloques, toma el teléfono y llama a Jorge. Empiezan este proceso desde infantes, copian
do las acciones de los adultos, com o beber en
Javier camina con pies y manos. “¡Miren! ¡Pue tazas, agitar la mano y hacer sonidos. Cuando
do caminar como una araña!" llegan a la etapa maternal y a la edad preesco
lar, continúan aprendiendo por medio de la
Olga se pone una corbata alrededor del cuello,
después va con su maestra y le dice; "Átamela imitación de acciones cada vez más complejas
como la tuya.” -con ducir un auto, montar a caballo, bailar y
escribir. Por medio de la imitación, los prees
Víctor pasa zumbando junto a Mariana, da vuel colares representan con sus propios cuerpos y
ta bruscamente al volante para eludir la esquina voces lo que entienden acerca de su mundo.
¡Estos preescolares usan sus cuerpos y voces para imitar a un ganso que ven en el parque!
''V'/ . ‘
á i.
Ginsburg y Opper (1979) observaron que: consiste en convertirse en imitadores ellos mis
mos. Al imitar las acciones de los niños mientras
durante el periodo sensomotriz, el infante des construyen con bloques, juegan con muñecas,
arrolla habilidades en la conducta de la imita arman un rompecabezas, vierten arena o mol
ción. Cuando es eficiente en la imitación en una dean arcilla, los adultos no sólo trasmiten su
edad posterior, empieza a imitar internamente, y interés y respeto, sino que también toman parte
de ahí forma el símbolo mental (p. 81). en la corriente del pensamiento y acción del
niño. Los psicólogos investigadores George For
La imitación, por lo tanto, sienta las bases man y David Kuschner (1983) describen la forma
para la creación de imágenes mentales, la en que la imitación de los niños afecta el entendi
representación y la fantasía. En su trabajo miento que tiene el adulto acerca del niño:
sobre el desarrollo del arte del niño, Golomb
(1974) señala que:
Cuando la maestra empieza a imitar al niño,
sucede algo interesante. La maestra, quizá por
tanto la imitación sensomotriz como la represen primera vez, empieza a sentir lo que es ser niño de
tación, reflejan el deseo de crear una semejanza nuevo. La imitación del niño es una excelente for
del modelo. Sin embargo, en el primer caso, el ma para obtener una percepción de las intencio
objetivo es alcanzar una aproximación muy cer nes, estilo y problemas del niño. Cuando la maes
cana, posiblemente una conducta idéntica, mien tra empieza a repetir las mismas acciones -y, por
tras que en el segundo, el objetivo es crear equiva consiguiente, los mismos errores- que el niño,
lencias estructurales y dinámicas (p. 183). los movimientos reales influyen en su pensamien
to. La maestra no sólo imita al niño, sino que
Veamos ahora algunas formas en que los empieza a reflexionar acerca de sus propios movi
adultos pueden apoyar a los niños preescolares mientos. El uso de la repetición por parte de los
cuando éstos están imitando, es decir, reprodu niños, la dificultad con las coordinaciones motri
ciendo con sus propios cuerpos, las acciones y ces simples, la falta de previsión, la atención a la
sonidos que encuentran. acción y la sensación de movimiento mientras se
observa, todo causa un mayor impacto en la
maestra cuando está imitando al niño (p. 134).
S u gere n c ia s p a ra los adultos
Imitar las acciones de los niños puede gene
O b serve las im ita c io n e s rar también un “diálogo en acción” . Por ejem
plo, una niña está sentada en un bloque “ con
esp on tá n ea s de los n iñ o s
duciendo un auto” ; usted se sienta en otro
bloque e imita a la niña que conduce el “auto”.
Cuando los niños tomen parte en el aprendi
Después de un rato, usted “toca” la bocina ima
zaje activo, esté pendiente de los elementos
ginaria del auto. La niña “toca” su “bocina” y
imitativos en su juego. Por ejemplo, podría ver
después enciende la “radio", así que usted
niños que arrullan muñecas o animales de
enciende su “ radio” . Una y otra vez, sigue en
peluche, que revuelven mezclas en la estufa,
esta forma, creando una secuencia de juego
que hablan por teléfono, que escriben un men
construida con la imitación mutua.
saje con garabatos, que usan un desarmador
para “arreglar cosas” . Asimismo, es posible que
vea niños que se imitan mutuamente: Èrica
C onstruya o p o rtu n id a d e s p a ra
hace una torre de ventanas; Beto la observa y
ensaya la misma técnica. Toni juega al “cojito” la im ita c ió n en la ru tin a d ia ria
y su amiga Alicia hace lo mismo. Sintonizarse
con las imitaciones de los niños le brindará En el periodo de recuerdo podría sugerir
cierta información acerca de lo que entienden, que los niños mostraran lo que hicieron por
lo que es interesante para ellos y lo que puedan medio de la pantomina -cocin ar un budín, api
estar imaginando. lar bloques, ensartar cuentas, pintar, tocar los
tambores, m artillear- y animar a los otros
niños a imitarlos. Cuando lea cuentos en el
I m it e las a ccio n e s y s o n id o s periodo de grupo pequeño, estimúlelos a imi
de lo s n iñ o s tar las acciones de los personajes del cuento.
En el periodo de círculo, cuando canten e
Una forma en la cual los adultos pueden apo inventen nuevos versos para canciones como
yar el interés de los niños hacia la imitación, “Juan Pirulero” los niños pueden imitar accio-

nes familiares com o meterse a la cama, desper E x p erien cia clave. R e la c io n a r
tar, vestirse, comer, ir a la escuela. Usted pue m odelos, fo to g ra fía s e ilu stracion es con
de, asimismo, modificar estas canciones de tal lugares y o bjeto s reales
modo que reflejen las acciones en que partici
paron los niños en algún periodo de trabajo o "Ésta es la casa de mi abuela", dice Antonio en
en una excursión. Y en juegos com o "Simón tanto hace caminar una pequeña muñeca de
dice. . .” , los niños disfrutan imitando las accio goma por la puerta de la casa de muñecas.
nes y sonidos de otros.
Con un libro de láminas acerca de bomberos.
Becki Perrett (1992), maestra y asesora de
Ménica le "lee” un cuento a su paciente dental,
High Scope, recomienda la imitación en el
interpretando las láminas para que se ajusten a
p erio d o de limpieza: sus ideas acerca del cuidado de los dientes:
"Habia una vez un bom bero... con caries. Comía
Algunas veces los niños se divierten al llevar pura chatarra."
juguetes en formas singulares. Si usted ve que
Héctor lleva algo en la espalda, trate de imitarlo Jaime se pone una gorra de lana. "Ésta es una
cuando lleve un juguete a su lugar en el estante. gorra de bombero”, le dice a Betsy, su maestra, y
Es muy probable que esto atraiga la atención de le muestra en un libro el retrato de un bombero
otros niños, quienes entonces imitarán lo que ven que usa una gorra similar.
que usted y Héctor están haciendo (p. 4).
Toni está ocupado con una caja de fotografías
Después de una excursión invente cuentos o separando las correspondientes a Daniel, Ger
canciones con los niños. Incluya acciones y mán, Sam y Pedro. Las coloca en su "cámara”
sonidos que vieron y oyeron los niños en la (bloque), toma fotos de Daniel, Germán, Samuel
excursión y que pueden imitar cuando cantan y Pedro y les da las fotografías que él ha "tomado” .
o escuchan. Después de una excursión a una
granja, por ejemplo, los niños pueden sugerir Jorge, Marcos y Toni se reúnen alrededor de
ideas para la imitación del mugido de una vaca, un álbum de fotograñ'as. "¡Miren, aquí está
Memo! ¡Aquí está Lulú! ¡Aquí está Verónica. ¡Está
la ordeña de una vaca, conducir un tractor y
calvo!” "Uh, oh. Aquí está Javier. ¡Es mala!”
colocar pacas de heno en el vagón. Después de "Aquí están Quique y Toño. Los dos son iguales
una visita a una estación de bomberos, los porque tienen botas. Su papá se las compró.”
niños podrían imitar a un bom bero que se pone
las botas, el impermeable y el casco, se sube al Aurora lleva un libro sobre árboles al exterior
carro de bomberos y toca la campana. y da vuelta a las páginas lentamente, buscando
Luego de observar a uno mamó bañando a su bebé, esta

niño imita las acciones de la mamó mientras baña a su
muñeca en la mesa de agua.
406
una hoja que se parezca a la que sostiene en la
mano. "¡Aquí está!", le dice e Jackie, su maestra. Modelos para que
jueguen lt)s niños
Con su creciente capacidad para formar
imágenes mentales y expresar su comprensión M odelos de ohjiUos
con un lenguaje cada vez más complejo, los
preescolares están empezando a percibir la Casa de muñecas, mobiliario para ca.sa
relación entre juguetes, fotografías e ilustracio de muñecas.
nes, y los objetos que representan. De hecho, la iMobiliaritj en tamaño irifaniil: csiulá,
relación entre modelos, fotografías e ilustra fregadero, relrigerador, cuna.
ciones con lugares y objetos reales, es una for Frutas, veiduias y lloi'cs de ¡ilástict),
ma muy importante para que “lean” los prees lela o madera.
colares. (Véase el capítulo 11, "Lenguaje y lec- Vehícuio.s de juguete de U>das clases:
toescritura” , para más información sobre este camiones, autos, aviones, barcos, autiibu-
tema.) A continuación se presentan diversas ses, Iractojcs, tienes, carros de bombe-
maneras en que los adultos pueden apoyar la r(.)s, moionivehuloras. montacargas.
percepción emergente de los niños acerca de f!n modelo del salón o salones preesco-
la conexión entre modelos e ilustraciones y las larcs reales.
cosas que representan.
M odelos de eniiniules
Animales de madera, goma y plástico.

.Animales de peluche.
Títeres de animales.
P r o p o r c io n e m o d e lo s p a ra que
ju e g u e n los n iñ o s M od elo s de perso}Uis
En todas las áreas de interés, es importante Personas para la casa de muñecas.

que se proporcionen modelos de los objetos, Conjunto de personas, muñecos bebé
animales y personas que los niños encuentran y títeres de madera, goma o plástico.
en su vida cotidiana. Esto incluye cosas como Personas armables de madera.
autos de juguete, camiones y muñequitos.
(Véase "Modelos para que jueguen los niños",
en el siguiente recuadro, para ejemplos que
es aconsejable considerar.) Aun cuando a los estructura de juego favoritos. Exhiba estas foto
niños les gusta jugar con casas de muñecas, grafías en el espacio de juego al nivel de los ojos
también disfrutan cuando juegan con un m ode de los niños, así com o en álbumes o en libros
lo del salón o salones preescolares reales. "En especiales para que los puedan mirar cada vez
general” , observan la psicóloga Judy De Loa que lo deseen. Un equipo de enseñanza colgó
che y sus colegas: una serie de fotografías que mostraban a los
niños interviniendo en cada parte de la rutina
cuanto más similar físicamente sea un modelo al diaria; los pequeños se detenían a examinarlas
espacio más grande correspondiente, tanto más cuando pasaban entre las áreas de bloques y de
probable es que los niños utilicen lo que conocen arte. Otro equipo de enseñanza siempre pedía
acerca de uno de ellos para imaginarse el otro dos impresiones cuando llevaba a revelar la
(1 9 9 1 , p . 1 2 2 ).
película. Colocaban un juego de impresiones
en un álbum para que los niños lo vieran, y fija
ban el otro juego en las paredes del salón. Con
P r o p o r c io n e fo to g ra fía s el tiempo, quitaban esas fotografías (para colo
e ilu s tra c io n e s p a ra q u e las car otras nuevas) y las enviaban a casa con los
m ir e n lo s n iñ o s padres.
Proporcione a los niños una cámara sen
Fotografíe a los niños en su programa. cilla que funcione. Aliéntelos a tomar fotogra
Tom e fotografías de los niños durante su juego fías de sus compañeros en el trabajo y el juego.
en el interior y al aire libre, individualmente, Eso le permite coleccionar fotografías que se
en grupos pequeños y de círculo, en excursio tomaron realmente desde el punto de vista de
nes, haciendo descubrimientos, con su árbol o un niño.

■ li
Este niño examina una fotografía

de sí mismo, que está o punto de
adherir a su símbolo personal.
Proporcione una variedad de libros de contacto, las colocan en un álbum de fotogra

cuentos con ilustraciones. Los niños pueden fías, o las pegan en libros que han hecho.
mirar y "leer" estos libros siempre que lo deci
dan. Incluya libros con ilustraciones relaciona
das con familias locales y vida de la comunidad, A poye y a n im e a los n iñ o s
así com o de las excursiones de campo que han cu a n d o c o m p a re n m o d e lo s e
realizado los niños. Estimule a los niños a que ilu s tra c io n e s c o n las cosas
le "lean” o interpreten las imágenes mientras que rep resen ta n
miran los libros y leen juntos. Incluya también
grabados, carteles, tarjetas postales y libros que Escuche a los niños cuando miran las foto
reproduzcan pinturas y dibujos reales de artis grafías y las ilustraciones. Esté disponible para
tas actuales o del pasado e ilustradores. Éstos se conversar con ellos, com o lo estuvo el maes
pueden adquirir en museos, librerías y catálo tro de Jorge cuando éste observó una planta
gos de pedidos por correo. (El Museo de Bellas en el antepecho de la ventana y anunció: "¡Ya
Artes de Boston, por ejemplo, reproduce libros sé cóm o se llama! ¡Se llama planta cebra!”
de tarjetas postales de pinturas famosas.) (Véase cóm o obtuvo su nombre la planta ce
Incluya toda clase de catálogos y revistas bra, en el siguiente recuadro.) Cuando los
ilustradas en el área de arte. Los niños pue niños corten y peguen ilustraciones, hable con
den usar estos materiales para recortar y pegar. ellos acerca de lo que están viendo. Cuando
Si bien algunos niños cortarán y pegarán indis sea posible, anime a los niños a localizar en su
criminadamente por el simple placer de cortar entorno objetos o personas reales que estén
y pegar, otros buscarán imágenes de animales haciendo cosas similares. Es importante acep
o autos o cualquier otra cosa que les resulte tar la interpretación del niño de lo que él o ella
particularmente atractiva. ve, incluso aun cuando no sea el concepto
Use fotografías de niños en el periodo de convencional. Un niño vio la fotografía de una
grupo pequeño. Dé a cada niño varías fotogra grúa y la llam ó "un tractor con cuello largo” .
fías y escuche lo que tienen que decir los niños Cuando los niños utilicen modelos en su jue
acerca de ellas mientras las cubren con papel go, estimúlelos a comparar los modelos que

están usando con los objetos que representan, queñito. Lo tengo que sostener en
siempre y cuando se pueda hacer en una forma la mano para que no se lastime.
de conversación natural: Ahora va a regresar a su casa.
Hop, hop. hop.
Carlota: Hey, maestra Ramírez, mira mi co-
nejito. Está saltando, saltando, sal
tando en su pequeña casa. E x p erien cia clave. Ju gar a se r
M ir a . Ramírez: T u con ejito es m uy saltarín, igual y d e se m p eñ o de roles
que nuestro con ejito de verdad.
Carlota: Hop, hop, hop. (Lleva su conejito
saltando hasta el conejito de ver En el periodo al aire libre, Germán simula que
dad.) ¡Mira, se están oliendo uno la escaladora es una nave espacial.
al otro!
M tra. Ramírez: Se están tocando las narices. Emilia se pone marcador “azul mágico" en las
Carlota: Sí . Mi conejito es m uy, m u y pe- manos para "atrapar un conejo”.
¿ fó rn i) e'htuvo st! tio-mbre la A dulto; ( Piania cibra'.’

pianta cebra?: eom paraelón ile uru'. J orge; .Mliin.
pianta con una i.'-UKÌracjótì A dulto: ,;|’i)r que cree.'- (¡uc la llaman planm
ceiira?
l'n dia. durame el periodo de tiabajo. un .loRoi-.; \ o se.
luaestro rie iireeseolares gì abo la. sieiiii-nle A dulto: ,;CT)iiU) N(i>í las cebras'.'
conversación l'on .lorge, de ciialio ano-. Jonoi ; Se ven eonii.' rayas,
A dulto: f Cómo que?
.Ioi;',i-: (S l bilia una pianta cebra cue esia .Io!;(.K Rayas.
en el anteiieeho de una \eiiian:! A dulto: ;Ra\as!
baja.) ¿Sabes cóm o se Hama ésl:'.' .Im'.i.i : .Si, le muslraié C(')mo lo se.
A dulto: .■Cónno? Adi ; Mien.
.loRf.r: l'ianta l ebia. J orge: 'I'e mostiTuv dónde puedes eiicoiiü'ai
una. íV a a ! anaquel ile libros \ vuelve
con un libi'o de ¡lu."liaciones tic
animales. 1
A dulto: Veamos, ,;i.l<')iule e.sla la cebra?
JoRni-: Eneuenira una ai.|ui. (Pa.sa las pagina.'-
del lib io.) .Asi .son las cebras. (.Señala
la lologralia i!i' una cebra.)
9 A dulto: r'.Así se \e la plañía eebia?
Jori,;-. Si, asi Se ve.
.\i!i 1;■>; V esta es una planta cebra
JoRf.r: ■Sí.
Wí Aii= ; m: ¿l'in que se parece la cebra a la planta?

.Ii'K-.i:: ííueno, liene rayas v ésta tiene ra\:is.
(Indica la loiogratía de la cebra con
una mano y la plmu.i con la otra.)
A dulto: 1.a cebra tiene rava>, y la jilania liene
lavas.
• ;■ ## .loRí.r S i , así es com o lo sabes.

A dulto ,'Por eso la llaman pluma eebia?
J orge A¡á.
Mientras relaciona una planta cebra con una

ilustración de una cebra, ¡este niño habla con
maestro acerca de tas rayasl
409
"Tengo unos cheques para enviar por correo", La ficción -ju g a r a ser una mamá, un ca
le dice Èrica a Nicolás. “Aquí hay un banco del que chorro de león, un robot, una prin cesa- es
puedes obtener más dinero” , responde Nicolás. otra forma en que los niños pequeños repre
sentan lo que conocen acerca de personas,
"Soy Santa Claus”, le dice Daniel a Andrés y
animales y situaciones. P or m edio del juego,
Sara. "Es Nochebuena. ¡Váyanse a dormir todos!”
actúan las imágenes mentales que se han fo r
Andrés y Sara se acuestan en el piso, se cubren
con mascadas y se duermen. mado de sucesos humanos comunes com o co
mer, dormir, trabajar, comprar, mudarse y
Olga toma un plátano de plástico, oprime algu celebrar un cumpleaños. La simulación es un
nos "botones” , lo sostiene entre la oreja y la boca, p ro ceso in ten cion al que im plica lo que el psi
y dice: “H ola.. .¡necesito una pizza!” cólogo Otto W eininger (1988) llama un pensa
miento de "y si” que conduce al juego de
Jaime y Javier, ambos “cachorritos", gatean "com o si” :
juntos, y después se detienen. "Juguemos a que
estoy triste porque murieron mis papás” , le dice
Jaime a Javier, "los mató un cazador” . Por ejemplo, el niño piensa "¿Y si yo fuera un
bombero? ¿Qué haría?” El niño piensa en esto por
"No te quites la cola de caballo” , le dice Emilia un cierto lapso, ensamblando las partes de reali
al títere gatito. "Está bien” , hace que responda el dad que conoce acerca de los bomberos deriva-
títere en una voz suave y chillona de "gatito” . deis de observaciones en la vida real, libros de
cuentos, los comentarios de los adultos, y la tele
Vicente y Ricardo se ponen cascos, botas y visión. Primero, el niño se imagina cómo sería ser
chaquetas de bomberos y cargan sus carros de un bombero y qué se sentiría ser uno, y después lo
bomberos, de bloques huecos, con una escalera y representa “como si" él o ella fuese bombero
mangueras. "¡Ring, ring!” , entona Ricardo, y des (p. 144).
pués contesta el teléfono: “ ¡Fuego en casa de Bec-
ki!” , dice. "¡Fuego en casa de Becki!” , dice Vicen En sus observaciones a largo plazo del juego
te mientras se suben al carro de bomberos y teatral infantil, la psicóloga Sara Smilansky
"conducen” hasta el incendio. (1990) ve el juego de representación de los
niños com o un proceso de improvisación con
Lisa lava platos dentro de una casa de cartón.
tinua que demanda tanto la imitación de la rea
"¡Ya llegué, cariño!", la saluda Memo por la venta
na. "Está bien, cielo”, responde Lisa. “Necesito lidad, com o imaginación o fantasía para alla
ropa”, dice Memo. Encuentra pantalones para él nar las contradicciones e inconsistencias. ( “Ju
y le lanza un vestido a Lisa: "Aquí está la tuya, cari guemos a que ahora es invierno y somos pin
ño” , dice. güinos en el zoológico. . . ¡y podemos volar!”)
Después de una “ colisión", el

“ doctor" ayuda al “ piloto de auto
de carreras” . Mediante el juego
de fantasía, los niños adquieren
dominio y control sobre los
sucesos que han presenciado,
experimentado o imaginado.
410
Este juego simbólico tiende a ser fluido y flexi obra teatral, máscaras, sombreros, una colm e
ble, y los niños, con frecuencia, entablan un na, una silla de peluquería, etc. (Véanse tam
diálogo complejo, inventando el argumento bién las listas de materiales en el capítulo 5,
conforme transcurre el juego. pp. 161-188).
P or medio de la imitación y la ficción, los Recuerde también proporcionar materiales
niños expresan lo que entienden y obtienen un y equipo propios para los juegos simbólicos y
grado de dominio y control sobre los sucesos desempeño de roles al aire libre. Con mayor
que han presenciado o en los que han tomado espacio y menos límites, la ficción al aire libre
parte -preparar el desayuno, ir al trabajo, asis suele incluir un juego vigoroso y sumamente
tir a una fiesta, visitar a los amigos, cuidar a un móvil. Los niños usarán todo lo que esté dispo
bebé, ir al dentista, asistir a una boda, apagar nible -vagones, triciclos y otros juguetes con
un fuego. "Una vez, me cayó una navaja en la ruedas para utilizarlos com o autos, autobuses,
pierna” , le dice Javier a Betsy, su maestra. trenes, botes; cajas de empaque grandes, ta
"Estoy simulando que éste (bloque) es una blas, sábanas, cuerdas y neumáticos para casas,
navaja.” La lógica y significado de esos sucesos tiendas, fuertes y cuevas; arena y utensilios
suele escapárseles a los pequeños, pero el jue para arena, para cocinar, com er e "ir al traba
go de simulación los ayuda a empezar a encon jo ” . Es factible que deseen llevar materiales
trarle sentido a su mundo. sueltos -c o m o sombreros, máscaras, muñecos
Jugar a ser y desempeñar roles tienden a ser bebé, platos y tiza- de los salones del interior
una empresa sumamente social y parecen ejer para añadirlos a su juego al aire libre.
cer un efecto positivo en el desarrollo social y
lingüístico del niño. La educadora Greta Fein
(1981) informa sobre una serie de estudios que A p oy e e l ju e g o s im b ó lic o que
correlacionan el juego teatral con coopera va de lu g a r a lu g a r
ción, cordialidad, adaptación general y el uso
del lenguaje durante el juego. Fein descubrió El juego simbólico empieza con frecuencia
también que: en el área de casa, donde se guardan materiales
com o prendas para ataviarse, muñecos bebé y
los niños que tienden al juego imaginativo son, a platos, o en el área de bloques, donde los niños
la vez, menos agresivos en sus interacciones construyen accesorios para su juego simbólico,
sociales no relacionadas al juego (p. 1103). com o casas, autos, carros de bomberos y col
menas. Un restaurante de pescado puede surgir
Es importante que los adultos apoyen los en la mesa de arena y agua, y cualquier espacio
juegos de representación y desempeño de roles desocupado en el piso puede convertirse en un
por parte de los niños, poniendo a su disposi estrado, una clínica o una peluquería. Pero,
ción los materiales y accesorios adecuados, y una vez que los niños empiezan su juego, con
empeñándose en observar y escuchar el juego frecuencia necesitan ubicaciones adicionales,
simbólico, y en interactuar com o compañeros así que “van a la escuela” cerca del perchero
de los niños, respetando el rumbo y ritmo que para abrigos, o "van a la tienda” en el área tran
los pequeños han establecido para ellos mis quila.
mos. A continuación, se presentan sugerencias Los niños que juegan a la representación
para que los adultos las utilicen en el apoyo del también usan materiales de varias partes del
juego simbólico de los niños. salón para apoyar su juego. Por ejemplo, una
niña que necesita "dinero” para poner en su
bolso puede decidir hacer algunas monedas en
S u gere n c ia s p a ra los adultos el área de arte, o podría dirigirse al área de
juguetes para recoger cuentas, fichas de una
P r o p o r c io n e m a te ria le s y forma determinada o piezas de rompecabezas.
a cce s o rio s p a ra ju g a r a se r y el Ya sea que estén en busca de materiales o
d esem p eñ o de roles que estén en camino a otro sitio, es natural y
adecuado que los niños involucrados en algún
Un espacio preescolar bien equipado y dividi juego de representación se muevan alrededor
do en áreas de interés, proporciona toda clase del espacio preescolar com o parte de su juego.
de materiales que pueden usar los niños para la Por consiguiente, el confinar a los niños que
representación y el desempeño de roles y para están jugando a ser y desempeñando roles en
■f fabricar sus propios accesorios -boletos para la sólo un área o parte del salón, frustra en vez de
. ■

apoyar sus intenciones y no es conveniente. menudo jugaba a ser Cheetara -un a heroína
Cuando el uso del espacio y de materiales por favorita de la televisión.
parte de un niño entra en conflicto con el uso Usar un objeto para representar otro. Los
del espacio y de materiales por parte de otros preescolares tienen la capacidad para sustituir
niños, surge la oportunidad para la solución de un objeto con otro, basados en su aptitud para
problemas en grupo. retener imágenes en la mente y encontrar simi
litudes entre sus imágenes mentales y la hoja o
bloque que tienen en la mano. Nicolás usa una
O bserve y escuche los "O ” de madera com o volante. Sara alimenta a
e le m e n to s d e l ju e g o s im b ó lic o su bebé con un bloque cilindrico com o bibe
rón. Andrés come cereal hecho con osos pe
La representación es una tarea compleja. queños de plástico. Olga ordena pizza en un
Con el fin de apreciar y apoyar m ejor lo que los teléfono que es un plátano. Rodolfo se ata un
niños están haciendo realmente, observe y cobertor de muñeca alrededor de los hombros
escuche en busca de los siguientes elementos com o capa. Silvia rasguea una escoba, toca su
del juego simbólico durante los periodos de "guitarra” . Julia hace espagueti con collares
trabajo y al aire libre. largos de cuentas. Consuelo pone a dorm ir a su
muñeca en una cuna que hizo con un bloque en
Simular ser otra persona. Los niños pue forma de túnel colocado al revés.
den simular que son personas reales, animales Uso de gestos, sonidos y palabras para
o personajes de ficción. Un día, Germán cons definir un objeto, situación o escenario. Los
truyó un zoológico en el área de bloques, des niños pueden realizar estas acciones junto con
pués se metió en una de las "jaulas” y jugó a ser accesorios, o utilizando éstos com o objetos.
un mono. Otro día, Emilia, Silvia, Germán y Diego abre y cierra los dedos com o tijeras
Daniel jugaron a ser ratas bebé en la casa para mientras le "corta” el cabello a Luisito. Carme
ratas de Daniel. Alejandra arrullaba con fre la se m ece hacia adelante y hacia atrás con una
cuencia a una muñeca bebé, com o había visto muñeca bebé en los brazos, diciendo; "Ssh,
que su madre lo hacía con su hermana. Sara, a ssh.” Nacho da patadas en el piso, y emite soni-
Este "perrito" usa una cuchara como "hueso” y el espacio debajo de la mesa como “ perrera".
412
dos semejantes a relinchos. Sara se sienta fren teléfono.” Fue hasta el estante, tomó el teléfono,
te a Julia, le sostiene la mano, y hace ademanes lo llevó a la “peluquería” y habló en el auricular:
de pintar cada una de las uñas. Rafa dice: "H ola.. . S i... Bueno, déjeme ve r.. . No, no pue
“Quiero jugar a ‘policías y ladrones’ y yo soy el de venir el jueves. Si quiere un corte de cabello,
venga hoy. . . A las dos en punto. . . Está bien,
policía.” Olga se vuelve hacia Becki y le da una
Adiós.” Colgó el teléfono, buscó y encontró un
chaqueta, una corbata y un sombrero: “Tú eres
bloc de papel, una tablilla y lápiz, "escribió” algo,
el papá y yo soy la mamá." Julia le dice a Sam y regresó a seguirle cortando el cabello a Martín.
acerca de su bebé, Emilia: "Ahora ya creció. Se Cuando terminó, dijo: "Bien, Martín, son 52
puede poner de pie y hablar.” Toni sostiene en pesos.” Martín le entregó cuatro tiras de papel.
los labios una tira larga de pijas unidas una con "¿Éstos son 52 pesos?” Martín le dio una tira más,
otra y hace sonidos de trompeta: “Estoy tocan y ella hizo una anotación en el bloc. "Muy bien,
do mi trompeta.” Otro día, Toni le da a Nicolás ¿quién sigue? Carolina se sienta en la "silla de la
unos palillos de tambor y dice: “Juguemos al peluquería” para su tumo.
billar.” Javier le dice a Betsy; "Estamos hacien
do algo para matar a todos los malos. ¡Se roba
ron a nuestra hermana y convirtieron a los P a r tic ip e resp etu osa m en te en
cachorros en conejos bebé!" e l ju e g o de re p re s e n ta c ió n , s ig u ie n d o
Juego simbólico y desempeño de roles las in d ic a c io n e s de los ju g a d o re s
compartidos con otros. En sus observaciones
del juego de los niños, la psicóloga Catherine Una vez que haya observado y escuchado el
Garvey (1990) señala que: juego de representación de los niños, y haya
entendido lo más posible acerca de su conteni
conforme se desarrolla el juego, sus formas se do y dirección, podría desear unirse a él, ya sea
vuelven menos determinadas por las propiedades porque los niños lo han invitado o ya sea por
de los materiales en la situación inmediata, y se que piensa que puede apoyar y tal vez reforzar
ubican cada vez más bajo el control de planes o su juego en una forma respetuosa. He aquí
ideas” (p. 79).
algunos lineamientos para hacerlo:
El desarrollo de esas ideas es, a menudo, la
Siga el tema y contenido establecidos por
base para el juego en colaboración. José Luis
los jugadores. Según Garvey (1990), es de
hace un auto con bloques huecos grandes: “Oh
esperarse que la mayor parte del juego simbóli
no” , le dice a Daniel, "se quedó sin gasolina” .
co de los preescolares gire en tom o a “escenas
“M ejor lo empujamos a la gasolinería” , propo
domésticas, tratamientos-curación” y “preve
ne Daniel, y eso es lo que hacen. Ana y Tere
nir amenazas” . Esté preparado para unirse a la
construyen una colmena con bloques y masca
situación establecida: ya sea que los niños
das, hacen pasteles de miel en la colmena, e
estén jugando a la mamá y el bebé, a los perros
intercambian comentarios aclaratorios: “Y o soy
y leones bebé, a la peluquería, a las abejas, a la
la abeja mamá.” “Estas son nuestras alas.” “Este
ambulancia de emergencia, al día de la mudan
es mi aguijón, y les picamos a las personas que za, al rescate en la selva, a la entrega de pizzas o
traten de quitamos la m iel.”
a los robots monstmos.
H ablar con otros en el contexto de la si
Ofrezca sugerencias para la situación si
tuación de desempeño de rol. Esta clase de
mulada. Asegúrese de que cualquier idea que
plática difiere de las afirmaciones objetivas ofrezca se adapte a la situación simulada en
com o las siguientes acerca de roles, objetos y curso. Aquí tenemos la manera en que Mars
cambios en la situación de juego: “Usemos esta
hall (1992, p. 28) se unió a una situación de jue
caja grande para el asiento trasero del auto go de “peluquería” en el contexto que habían
bús.” En cambio, aquí nos referimos a los casos establecido los niños:
en que los niños entablan una conversación en
el contexto del rol asumido. El siguiente ejem Un día, Daniel, Martín y Carolina estaban equi
plo de una plática de esta clase que ocurrió en pando la "peluquería”. Carolina llevó las tijeras y
una “peluquería” está tomado de la maestra la maquinilla. Daniel y Martín querían un corte
para preescolares Beth Marshall (1992, p. 26): de cabello, y lo mismo Gustavo, quien se había
unido a ellos. Cuando los tres clientes potenciales
Estela ató una mascada alrededor del cuello empezaron a pelear por la "silla”, Beth decidió
de Martín. Tomó las tijeras y empezó a "cortarle” unirse a ellos: "¿Está abierta esta peluquería?
el cabello. Después de unos minutos, se detuvo y Creo que necesito despuntarme el cabello” , dijo.
dijo: "Espera un minuto. Tengo que contestar el "Bueno” , respondió Gustavo, "creo que hay un

problema. Sólo tenemos un lugar para cortar el Respete la respuesta de los niños a sus
cabello y todos necesitan un corte” . ideas. Observe que en el juego de la peluquería
“Ya veo”, dijo Beth. "Sólo hay un lugar para que se acaba de describir, el adulto (Beth) se
cortarse el cabello. ¿Qué piensan que debemos une al juego manifestando sencillamente que
hacer?" (Los niños no dijeron nada, y reanudaron
necesita despuntarse el cabello. Gustavo res
su pelea por la "silla” .)
ponde describiendo el problema de una sola
"Daniel podría tener el primer tumo, y des
pués Gustavo, y luego tú, Martín, ¿está bien?” , silla. Beth pregunta: "¿Qué piensan que debe
sugirió Carolina. mos hacer?” Carolina sugiere que esperen su
“Bien, mi cita va a tardar un poco. Me pregun turno. Y entonces, en forma de afirmación:
to qué podría hacer mientras espero”, pensó Beth "M e pregunto qué podría hacer mientras espe
en voz alta. ro ” , Beth ofrece la palabra "esperar” . A los
Daniel tuvo una idea: “¡Podríamos hacer una niños se les ocurre la idea de una sala de espera
sala de espera!” con una banca, libros y revistas.
"Sí, como una banca larga” , agregó Gustavo. Gus Otro día, varios grupos de niños estaban
tavo, Daniel y Carolina juntaron bloques huecos
jugando en casas que habían construido en el
grandes del área de bloques y los acomodaron en
área de bloques. Cuando Beth se acercó a una y
una larga fila en la "peluquería” .
"Siéntate aquí en la banca de espera, Beth” , tocó el timbre, el niño que respondió dijo sim
dio instrucciones Daniel. Martín trajo algunos plemente: “Váyase. N o queremos nada” , y eso
libros, le entregó uno a Beth, y se sentó junto a hizo Beth. Más tarde, cuando Beth construyó
ella. Daniel juntó revistas del área de arte, las api su propia casa de bloques, una de sus "vecinas”
ló en la banca, y seleccionó una para ’’leerla". llegó a pedirle prestada una “taza de azúcar” ;
Gustavo se sentó y Carolina le ató una mascada una invitación al juego que Beth aceptó de
alrededor del cuello, y procedió al primer corte inmediato.
del día. Cuando terminó y Gustavo “le pagó”, Diríjase al personaje en vez de al niño.
Carolina llamó a su siguiente “cliente” : Como participante, tiene sentido dirigirse a los
“¿Daniel, quieres ser el siguiente?” Daniel dejó
otros jugadores de acuerdo con los roles que
la revista y ocupó su lugar en la “silla de la pelu
quería”. han asumido, igual que aceptaría un bloque
com o teléfono, un plato com o volante o plasti
lina com o alimento para un león bebé. Por tan
to, cuando Andrés es un “león bebé” , es impor
tante dirigirse a él com o tal, en señal de respeto
por la situación simulada que ha creado y está
esforzándose por conservar:
A ndrés: Miau, miau. Soy un león bebé.

A dulto: Hola, león bebé.
A ndrés: Miau, esta es mi comida. (Señala cucha
radas de plastilina en un tazón.)
A dulto: Tienes mucha comida para leones bebé.
A ndrés: Miau. (Finge comer del tazón.)
R ep res en ta c ió n en los
p e rio d o s de g ru p o p e q u e ñ o
y de c ír c u lo
Periodo de grupo pequeño. Este periodo

puede ser una buena oportunidad para introdu
cir la idea de la representación a los niños que
generalmente se ocupan en otras tareas en el
periodo de trabajo. La clave consiste en traba
jar a partir de las ideas o temas de los niños. Las
pinturas y dibujos de los niños son un buen
Esta “ peluquera” aconseja a su "cliente” : “ Siéntate quieto punto de partida. Pida a uno de los niños que
mientras te pongo este protector. Tienes que conservar “lea” o platique acerca de su ilustración, y des
limpia la ropa para el trabajo." pués anime a los demás a que actúen el cuento.
414
Por ejemplo, el dibujo de Olga decía: "Un uno de los adultos, "vi a Andrés que jugaba a ser
incendio acabó con una casa.” "¿Cómo pode un león bebé. Juguemos a ser leones bebé” .
mos representar ese cuento?” , preguntó la Después de que los niños actuaron sus concep
maestra. Los niños presentaron sugerencias tos de leones bebé, la maestra les pidió a los
-"¡N osotros podríamos ser el fuego!” "Y la casa niños otras ideas: "¿Qué más podríamos ser?”
que se destruye!” - y lo intentaron con gran Un niño dijo: "¡Ya sé, un tiburón! ¡Un tiburón
entusiasmo. bebé!”
Otra manera de empezar es pedirles a los ni Otra forma de empezar un juego simbólico
ños que cuenten cuentos, anotar lo que digan, y es darle a cada niño un objeto, el cual podría
después representar sus cuentos. Veamos, por ser un bloque, y decirle algo com o esto: "En el
ejemplo, el cuento de Lalo: periodo de trabajo, vi que Julia usaba un b lo
que com o peine. Vean si pueden utilizar sus
Érase una vez una ballena café que vivía en el peines.” Pida a los niños otras sugerencias y
agua. En eso, apareció un monstruo marino. La ensáyelas.
ballena café estaba muy asustada. Pero el mons Así también, puede inventar y cantar can
truo marino sólo dijo: "¡Buu!” Entonces el mons ciones de acción acerca de personas y anima
truo marino se fue y la ballena se metió en el agua. les que sean de interés para los niños. He aquí
Después volvió el monstruo marino, y la ballena
una canción que un grupo de niños creó y
se asustó mucho otra vez. Después el monstruo
marino se fue. La ballena regresó al agua.
actuó después de una visita a una estación de
bomberos (cantada con la música de una ron
da infantil):
Los niños decidieron ser ballenas o mons
truos y representaron el cuento mientras Lalo
lo contaba de nuevo. Más tarde, Lalo hizo un ¿Qué hacen los bomberos,
libro con su cuento. hacen los bomberos,
hacen los bomberos?
¿En la estación de bomberos?
Los bomberos se deslizan por el poste...
Los bomberos se ponen las botas...
Los bomberos se ponen los cascos...
(
P la n e e fo rm a s p a ra a p oy a r
e l ju e g o s im b ó lic o de los n iñ o s
En las reuniones de planeación diaria en

equipo, piense en formas de apoyar el juego
simbólico de los niños. Veamos algunas estra
•’‘Ái/cp; i
tegias que se podrían considerar:
m Agregue materiales. ¿Hay materiales que

podría agregar para apoyar el juego de repre
sentación de los niños? Por ejemplo, un equipo
de enseñanza llevó grandes cajas de utensilios
domésticos para que las usaran los niños en su
juego de naves espaciales.
“ ¡Oh, no!", esta maestra “ hermana grande" le dice al Organice paseos y excursiones. ¿Hay luga
“ malo” que intenta un "asalto". res que podrían visitar para que los niños obtu
vieran más ideas para su juego de representa
ción? Los adultos Beth y Sam (Marshall, 1992,
p. 16) observaron que los niños jugaron a la pe
Periodo de círculo. Cuando las ideas pro luquería durante varios días y decidieron visi
vienen de los niños, el juego simbólico puede tar una peluquería local:
incluir a un gran grupo de niños que represen
tan a otra persona y usan un objeto para repre Después de que Sam y yo conversamos acer
sentar otro. Un equipo inició un juego de este ca de lo que esperábamos que podría suceder en
tipo de la siguiente forma: "Esta mañana” , dijo la visita, fui a la peluquería local (que está situada

a una distancia muy corta de nuestro centro) para menos, añadiendo cada día más detalles a su
hablar con el personal del establecimiento acerca juego. (Véase también "Detalles en el juego de
de nuestros objetivos, los cuales consistían en la peluquería".)
observar a uno de los niños mientras le cortaban In vite a personas y lleve animales ¿Hay
el cabello y ver lo que sucede realmente en una personas o animales que pudiesen visitar a los
peluquería. Si bien el personal estaba entusias
niños para darles más ideas para su juego? Des
mado con nuestros planes, se sentían inseguros
acerca de lo que podrían hacer los niños, aparte
pués de observar que los niños dedicaban
de observar. Sugerí que permitieran que los niños mucho tiempo a jugar al bebé con los muñecos,
se sentaran en la silla de peluquero, que subieran por ejemplo, un equipo invitó a una madre a
y bajaran la silla, sintieran la vibración de la visitarlos con su bebé por un día, y a un padre
máquina eléctrica, sintieran el aire de la secado para visitarlos con su bebé otro día. Los niños
ra, se miraran en el espejo grande y en el de estuvieron muy interesados en ver cóm o se ali
mano, y accionaran la caja registradora. Sugerí mentaba, bañaba y vestía realmente a los be
también que el personal hablara con los niños bés. Otro grupo de niños mostró mucha aten
durante el corte de cabello. El personal accedió a ción a un amistoso perro familiar que los visitó
todo lo anterior, y fijamos una fecha para nuestra
durante varios días. En ambos casos, después
visita.
de las visitas, los adultos notaron un considera
Después de la visita, los niños continuaron ble cambio en el juego de "bebé” y de "perrito”
jugando a la peluquería durante un mes más o de los niños.
Este conductor de “ taxi" habla con el “despachador” (quien usa un bloque como walkie-talkie¡ antes de con
ducir a la "princesa" y a su “ mamó” al “baile".
\
Detalles en el juego de la peluquería, antes y después de b visita a la peiuausi-ia*
A m e s ele la In m c d iiitin t ic iiU : d e s p u é s da D ns sem anas despnes

v is i t a la v is it a d e la \ is itc i
Tres niños Seis niños. Espejo de piso 1.3 niños Teléloiio

Silla Silla Muñeea bebe Silla Unarel cabello de
Tijeras Tijei"as Corte detallado Tijeras nuiñeeas
Ma.seadas Bloques para Mascadas Cobrar dinero
Máquina representar Máquina eléctrica Dinero para el
oléctriea peines Ruido de la inac)uina cambio
Ruido lie la Abrir V cerrar el l.'.spejo lie pi.so Escribir en el bloc
niuquinilla local Muñeca bebé Ar ca de espcr'a:
Corle, detallaeio
í3loqucs para - Banca
representar - i.ibi'os
peines - Re\ i.si.as
'.Marshall. H)y2, p. .33. .‘\brir Vcei'i ar el lijca!
í-l' " ' v i'
i W V Ä . ; - : í. ‘
-■vm
Como equipo de enseñanza, conversen este consejo de las educadoras Greta rein y
sobre temas inquietantes en el juego de Shirley Schwartz (1986):
simulación. En su juego simbólico, es posible
que los niños incluyan situaciones que les
inquieten - e l uso de bloques o palos com o pis Los maestros necesitan ser cuidadosos con la
tolas, hacer com o que están ebrios o toman interpretación de la ficción de los niños, si bien
drogas, representación de peleas o discusio los sentimientos expresados son ciertos, los suce
nes. En vez de ignorar ese juego o intervenir sos y caracterizaciones no son verdaderos nece
sariamente. Los niños de familias pacíficas pue
para ponerle fin, es importante que los miem
den representar juegos de violencia familiar y
bros del equipo de adultos analicen sus crite sólo los niños pueden reproducir realistamente la
rios personales sobre esas actividades y las rivalidad fraterna. Es posible que el juego tenga
equilibren con la necesidad de apoyar con más que ver con la necesidad de los niños de sen
naturalidad el juego y las intenciones de los tirse competentes y en control, que con sucesos
niños. En este proceso, podría ser útil recordar reales (p. 109).

Para un análisis de formas para lidiar con juego también continúa en aumento, ya que los
juegos inquietantes, véase; ¿Qué pasa con los niños incorporan varias actividades nuevas y los
accesorios correspondientes. Empiezan a cobrar
superhéroes y juegos de guerra? (p. 214).
por los cortes de cabello, usando tiras de papel y
Dé tiempo para que se despliegue y des
fichas de pòker para representar dinero, y hacen
arrolle el juego simbólico de los niños.' Dis citas con la ayuda del teléfono que agregaron. Asi
poner de tiempo suficiente com o para explo mismo, lavan y cortan el cabello de sus muñecas, y
rar, descubrir y practicar, es un elemento esen construyen una "banca de espera”, en la cued colo
cial del juego simbólico de los niños. Los niños can libros, revistas y números para los que están
pueden continuar con un tema particular du esperando. Parece ser, entonces, que en el caso de
rante días, semanas o meses, representando algunos niños, las observaciones que hicieron en
con el tiempo escenarios detallados, com o el la visita necesitan "filtrarse” durante varias sema
juego de la peluquería que se describió en esta nas antes de que puedan representarlas.
sección. La evolución del juego de la peluque
ría se documentó en registros de anécdotas, Este registro acerca del montaje de un esce
secuencias filmadas en video y fotografías nario de juego ricamente detallado, sugiere
com o parte de un estudio del desarrollo del jue tanto la complejidad potencial del juego de los
go de los niños (Marshall, 1992). Los datos del niños a largo plazo, com o la necesidad de que
estudio proporcionan elementos acerca de los adultos se sintonicen con el ritmo más lento
cóm o evoluciona con el tiempo el complejo de los niños. Es conveniente que los adultos
desempeño de rol de los preescolares y por qué que deseen apoyar el juego com plejo se pre
es necesaria la paciencia de los adultos durante gunten a sí mismos: “¿Estamos concediendo
este proceso. suficiente tiempo para que florezca y se des
Con los datos del estudio, presentamos un arrolle el juego de los niños?”
relato de semana a semana del desarrollo del
juego de la peluquería:
E x p erien cia clave. H a c e r
Semanas 1 y 2: el tema repetitivo del corte de m o d elo s co n arcilla, blo q u e s
cabello aparece primero en un juego bastante y otros m ateriales
sencillo en el periodo de trabajo. En esta fase, tres
niños usan dos accesorios -tijeras y una silla- Carlos moldea plastilina en un recipiente desi
para representar una actividad: cortar cabello. gual, coloca una pequeña cuenta de madera en la
En respuesta al interés de los niños en el corte del parte superior, y luego introduce dos pequeños
cabello, los adultos Beth y Sam planean una visita palitos en cada lado de la cuenta. Con su voz más
a la peluquería local. profunda para hacer el sonido de un motor, vuela
Semanas 3 y 4: después de la visita a la peluque su modelo sobre la mesa.
ría, el número de niños que juega a cortar el cabello
se duplica a seis, y el número de elementos de juego Germán hace un arco iris con arcos de plaistili-
(accesorios usados y actividades representadas) na azul, verde, roja, amarilla y púrpura.
aumenta de tres a 11. Los niños también agregan
detalles a las actividades en curso. Los accesorios "Miren mis músculos”, dice Silvia, sostenien
incluyen ahora mascadas (usadas como baberos), do en alto "mancuernas" que hizo adhiriendo dos
un espejo de piso, máquinas eléctricas y bloques bolas de plastilina a los extremos de un tubo de
(usados como peines). El corte de cabello se vuelve toallas de papel.
más realista, incluyendo movimientos y sonidos de
“despuntes" y "cortes”. Los niños ahora les "cortan Cristina coloca un bloque grande hueco y cua
el cabello” a las muñecas y unos a otros, y actúan la drado sobre un gran bloque rectangular y dice;
apertura y cierre del local. "¡Es un piano de sofá!”
Semanas 5 y 6: durante esta fase del juego, en
la tercera y cuarta semanas posteriores al paseo a Luisito construye un autobús con bloques
la peluquería, aún están surgiendo nuevos efectos grandes y huecos, después hace un gato mecáni
de la visita. Beth y Sam observan otro salto (de co con bloques que se acoplan para "levantar el
seis a 13) en el número de niños que juega consis autobús".
tentemente a la peluquería. La complejidad del
Con bloques de madera y mascadas de colores,
Ana y Tere hacen una colmena lo suficientemen
' Esta sección fue escrita por Beth Marshall, asesora y te grande como para meterse adentro.
maestra de High Scope. Apareció por primera vez, en una
versión ligeramente diferente, en el Boletín del Currícu Daniel trabaja con horquillas. "Miren” dice.
lum de High Scope, Extensions, en octubre de 1993. "¡es una araña con ocho patas!”

Dora clava tres piezas de madera para hacer un mente, se vuelve más deliberado conforme van
aeroplano, adquiriendo más pericia en el manejo de los
materiales. Consuelo hace una bandita para
"Estoy haciendo un juego de tambores”, dice Emilia: corta un largo rectángulo angosto de
Toni, pegando tres cajas redondas de avena.
papel color café claro, le coloca un cuadrado
Olga hace "pizza con queso y pepperoni” usan
de papel adhesivo en el centro, y cubre con
do harina de maíz. puntos el resto de la bandita.
El modelado refuerza el entendimiento de
Lalo hace un "títere niño” engrapando tiras de los niños acerca de las cosas reales que inten
papel como brazos y piernas a un cuerpo/cabeza tan representar y la complejidad del proceso de
formado con una pieza de cartón con un ranura creación de símbolos. En la actividad de m ode
en el centro. lado, los niños crean y solucionan problemas,
empezando con materiales improvisados e
inventando cóm o ensamblarlos para hacer una
cosa que se asemeje a los materiales originales.
Un niño puede ver una pila de bloques que se
engranan, por ejemplo, y por medio de la ima
ginación, por la experimentación y la persis
tencia, los convierte en un aeroplano, un "wal-
kie-talkie” , la casa para un gatito, o una trampa
para insectos, todos modelos únicos.
Los adultos que comprenden la naturaleza
inventiva del proceso de representación, respe
tan la necesidad del niño de construir sus pro
pios modelos en vez de copiar los que hacen los
adultos. Enseguida se presentan algunas vías
para que los adultos apoyen los procesos creati
vos de los jóvenes modeladores.
La creación de un modelo de auto de carreras es un pro

ceso inventivo y de solución de problemas. En los progra
mas de High Scope; los niños usan materiales variados
para construir modelos únicos.
Los niños pequeños disfrutan creando m o

delos de personas y cosas con arcilla, bloques,
madera, cajas, y prácticamente con cualquier
otro material que puedan encontrar. Usan su
recién adquirida aptitud para hacer modelos
debido a su capacidad para formar imágenes
mentales de personas y cosas, ya que les es posi
'/
:
ble percibir la semejanza entre sus imágenes y
\ TJ
.
un m edio particular. P or ejemplo, pueden ver V-.

que una serpiente y un trozo de arcilla enrolla ■ \ -M
do comparten ciertas características estructu
rales y dinámicas; ambos son largos, delgados y
flexibles. De hecho, el modelado de los niños Estos niños utilizan grandes bloques huecos para construir
un modelo de casa tamaño infantil para jugar en ella.
empieza, con frecuencia, con el reconocim ien
to espontáneo de similitudes -"¡L a s tiras de
papel adhesivo parecen banditas!” - y, gradual-
419
S u geren cias p a ra los adultos ras, engrapadoras, pegamento, ligas, cuerda,
perforadoras, martillos y sierras.
P r o p o r c io n e m ateriales va riad os
p a ra la p ro d u c ció n de m od elos
Proporcione tiempo y apoyo
para que los niños exploren
Arcilla. Dado que la arcilla es un material fá
y adquieran habilidad con
utensilios y materiales
cil de moldear y cambiar, es una elección natu
ral para hacer modelos. La manipulación de la
arcilla es inherentemente satisfactoria para las
personas de todas edades. “Un material funda Previo a que los pequeños empiecen a hacer
mental para la especie humana", dice el educa modelos con arcilla, bloques y otros materia
dor Sydney Clemens, les, necesitan tiempo para explorar e imaginar
se cóm o funcionan esos materiales. Los niños
la arcilla interesa y absorbe a los niños. Play-Doh que empiezan a trabajar con arcilla, p or ejem
no es lo mismo, y tampoco la plastilina; ambas plo, generalmente necesitan bastante tiempo
son agradables, pero menos básicas para las, per para agujerear, golpear, apretar y enrollar la
sonas, histórica y funcionalmente. Si puede ir con arcilla antes de usarla para hacer otra cosa.
los niños a extraer la arcilla de la tierra, tanto Con los bloques, necesitan el mismo tiempo de
mejor (1991, p. 10). exploración -tiem p o para apilarlos, equili
brarlos, alinearlos, llenar un vagón o cubeta
Si bien la arcilla requiere del lavado de con bloques y vaciarlos- antes de que puedan
manos, la cantidad correcta de humedad, y imaginar el uso de bloques para construir una
debe guardarse en un recipiente hermético, casa o una colmena. Y, por último, muchos
ofrece una viveza y elasticidad que no propor preescolares necesitan tiempo para imaginar
ciona ningún otro medio. Otros materiales cóm o cortar bordes y tiras con tijeras, apretar
parecidos a la arcilla que es necesario conside el frasco de pegamento y observar cóm o sale,
rar, además de ésta, incluyen la masa para pan golpear con el martillo y hacer aserrín antes de
y galletas, Play-Doh, plastilina, cera para m ode que estén preparados para usar estos materia
lado y arena húmeda. les y utensilios para hacer modelos. Por consi
Bloques. La madera, com o la arcilla, es un guiente, si usted introduce materiales o utensi
material elemental; los bloques de madera lios para modelado en el periodo de grupo pe
-desde grandes bloques huecos, bloques para queño, o sencillamente los tiene disponibles en
engranar y bloques pequeños de múltiples el periodo de trabajo, anticipe que los niños los
colores- proporcionan una clase única de ex usarán en la forma que tenga más sentido para
periencia de modelado. A diferencia de la arci ellos. Necesitarán mucho o poco tiempo para
lla y otros materiales moldeables, su forma y explorarlos y después avanzar a crear modelos
estructura son inalterables. Cuando usan b lo a su propio ritmo.
ques para acercar sus propias imágenes a la La educadora Carol Seefeldt (1987, p. 201)
realidad, los niños aprecian su naturaleza dura nos recuerda que necesitamos cultivar las apti
ble, armonía y escala. tudes representativas y artísticas de los niños
Debido a su estructura permanente, peso, durante días, meses y años, proporcionando
suavidad y densidad, el manejo de los bloques oportunidades diarias y continuar para que los
resulta muy satisfactorio. Entre otros tipos de niños exploren y experimenten con los mate
bloques que es conveniente considerar, están riales sin ningún apremio:
los bloques de cartón, bloques de cajas, tablas,
fragmentos de madera y bloques de plástico
que se acoplan. Los niños que continuamente se enfrentan a
Otros materiales. Los pequeños también nuevos medios nunca pueden adquirir control
hacen modelos con una gran variedad de mate sobre éstos, o desarrollar aptitudes en el uso de
riales naturales y encontrados, como: piedras, cualquier medio. Y tampoco les es posible descu
brir y explorar las oportunidades que presenta un
conchas, maderas, hojas, pasto; cajas, cartón,
! í medio. Visitantes del Lejano Oriente observan
: papel; tela, estambre, lana cruda y algodón; que niños muy pequeños cortan impresiones en
: .
alambre, cuerda, limpiadores de pipas, cintas; bloques de madera mucho antes que niños de
desperdicios industriales; y artículos caseros más edad en Estados Unidos. A los niños asiáticos
reciclables. Para trabajar algunos de estos mate se les introduce en la talla de bloques en los pri
riales, suelen usar herramientas tales com o tije meros años de su vida y se les permite continuar

desarrollando destreza y competencia con las tón, pegar un palo de paleta helada para el
herramientcis de este medio. Por lo general, los cuerpo, cabeza y piernas, y pegar otros dos
niños en Estados Unidos sólo experimentan con palos en cada lado del primero para los brazos.
el corte de madera en el quinto o sexto grado,
Una niña que planea hacer una casa podría
cuando cortan madera, o algún otro material,
para crear una tarjeta festiva con letras de molde. rodearse a sí misma con bloques huecos gran
A menos que a los niños se les dé la oportunidad y des, dejando una abertura para la puerta, o
el tiempo necesarios para adquirir experiencia colocando almohadas y piezas de cartón en un
con un medio, les será muy difícil lograr la destre ángulo contra la pared y meterse a gatas bajo
za requerida para usar el material como un medio ellas. Como señala Golomb (1974, pp. 90-91),
de expresión artística. en relación con los modelos sencillos:
Anticipe una variedad de la dificultad del modelado tiende a reforzar la
técnicas para el modelado

inclinación hacia la economía y sencillez en la
representación... El pequeño exhibe libertad de
restricciones, licencia para incluir un rasgo o
Cuando observa a los niños que trabajan con dejarlo fuera, en el grado que quiera, siempre y
arcilla, bloques y otros materiales, prevenga las cuando se cumpla con los requerimientos estmc-
turales básicos.
siguientes técnicas:
Exploración. Los niños que exploran la arci Modelos detallados. En la producción de

lla y los bloques practican las siguientes accio modelos más detallados, los niños pequeños
nes: sostienen, dan vuelta, golpean y acarrean; muestran la capacidad para enfocarse, con
enrollan, aplanan, mantienen en posición, api gran intensidad y entusiasmo, en la parte en
lan y colocan en filas; cercan, encierran y hacen que estén trabajando, independientemente de
patrones. Básicamente, usan arcilla, bloques y la importancia general de la pieza completa.
otros materiales por el "absoluto placer en la Cuando Golomb (1974) observó a niños que
acción por la acción misma" (Golomb, 1974, p. hacían personas de arcilla, señaló que
177). En otras palabras, todo lo que hacen los
niños con arcilla, bloques y otros materiales, no la necesidad de una subdivisión visualmente inte
ligente de la figura en partes distintivas, es el prin
es “ modelado". Algunas veces los niños simple
cipal interés en esta etapa del modelado; los
mente utilizan los materiales para la propia aspectos de proporción realista se ignoran gene
satisfácción. ralmente. Cuando a los brazos se les dota con
Romancear. "Romancear" (en el sentido de dedos la primera vez, su tamaño está más deter
em bellecer) es un término que usa Golomb minado por el gusto de crear y la necesidad de
(1974) para describir lo que hacen los niños simetría que por las proporciones reales. Las par
cuando forman algo básico con arcilla o blo tes modeladas parecen crecer en tamaño según el
ques y después usan palabras y acciones para niño avanza en su trabajo (p. 144).
completar las partes faltantes. Por ejemplo,
Carmela hace saltar una bolita de arcilla sobre Cuando los niños hacen modelos más deta
la mesa y, mientras tanto, dice: “Boing, boing, llados con bloques, tienden a hacerlo añadien
boing. Este es un frijol saltarín." Luisito empuja do a los bloques más grandes bloques peque
un bloque por el piso y hace sonidos de resopli ños, figuras a escala pequeña y mobiliario. Son
dos y estrépitos, empujando cosas fuera del aptos, asimismo, para trabajar en cooperación
camino con su “motoniveladora". con uno o dos niños más en modelos más gran
Modelos sencillos. Los niños que hacen des y más detallados -grandes torres de blo
modelos sencillos tienen la determinación de ques, dinosaurios o robots hechos con cajas,
crear un objeto específico y mantienen esta fuertes construidos con troncos de árbol y
intención cuando trabajan. La capacidad para sábanas, un auto formado con cajones para
retener una imagen en la mente mientras le leche y neumáticos viejos.
dan form a a la arcilla, construyen con bloques Los niños que hacen modelos detallados,
o cortan y pegan papel, es un logro importante. por lo general, son muy persistentes, debido a
Por ejemplo, los niños que planean hacer una que tienen en la mente una imagen de lo que
persona pueden hacer lo siguiente: trazar los están haciendo y de cóm o quieren que se vea.
rasgos faciales en una porción de arcilla, hacer Sin embargo, algunas veces, incluso el niño
una bola de arcilla para la cabeza, e insertar dos con más determinación, se detiene frustrado.
palos para las piernas; o, en un pedazo de car Lalo, por ejemplo, había pasado casi todo el

periodo de trabajo haciendo una máscara. Ha cuando, en realidad, Jaime está haciendo un
bía ensamblado toda la máscara, pero le faltaba autobús escolar.
adherir el estambre que se necesitaba para Escuche a los niños cuando planean sus
atarla a su cabeza. Lalo perforó dos agujeros en modelos. En el periodo de planeación, algunos
la máscara y ensartó el estambre por los aguje niños planean hacer modelos. Exponen decla
ros, pero cada vez que ataba los tramos de raciones com o éstas: "Voy a hacer una casa
estambre a la máscara y se la probaba, los es para pájaros.” “Estamos haciendo una ambu
tambres eran demasiado cortos para ajustarse a lancia con todos los bloques grandes y el volan
su cabeza. Samuel, un adulto, había estado pen te.” "Voy a hacer serpientes. .. de arcilla. . . y
diente del progreso de Lalo toda la mañana. comida para serpientes. Serán trochos peque
Cuando fue evidente que Lalo había hecho todo ños.” Los planes cambian, pero si Anita dice
lo que podía por solucionar el problema por sí que va a hacer una casa para pájaros en la mesa
mismo, Samuel se sentó junto a él y le ayudó a de trabajo, y usted la ve más tarde en la mesa de
medir el estambre alrededor de su cabeza antes trabajo armando una estructura parecida a una
de cortarlo en tramos para atarlo. Con la ayuda casa, probablemente lo más prudente sería un
de Samuel en esta coyuntura crítica, Lalo pudo comentario como: “Veo que ya empezaste a
ponerse la máscara en la forma que había ima trabajar con la casa para pájaros, Anita.”
ginado. Escuche a los niños miéntras trabajan
r '
i' f ,
V --
Durante un periodo de grupo pequeño, los

niños preescolares hicieron estos modelos
de personas con arcilla. Las figuras varían
desde modelos simples, en los cuales los
C*.
brazos están directamente adheridos a la
cabeza, hasta modelos detallados que
incluyen dedos de pies y manos.
A v e rig ü e c o n tos n iñ o s q u é con sus modelos. Es común que los niños

están h a cie n d o comenten sobre lo que están haciendo a mitad
de su trabajo. Sus comentarios pueden servir
para consolidar y com unicar el proceso de
Con el fin de mostrar respeto por las inten pensamiento representado en su modelado:
ciones de los niños, es importante que los adul “Esta puede ser la parte superior. . . el volante
tos los escuchen para averiguar lo que piensan aquí. . .” Asimismo, expresar sus pensamien
que están haciendo. Esto ayuda a que los adul tos puede ayudarlos a resolver los problemas
tos eviten comentarios com o el siguiente: “ Oh, que encuentran. “Veamos. . . ¿Cómo voy a
Jaime, qué barco tan grande estás haciendo". sujetar esta rueda?”

niños arcilla o bloques u otros materiales para
modelado en el periodo de grupo pequeño.
Este periodo se podría empezar en una de
■y
varias maneras:
y' I • “Aquí tenemos un poco de arcilla. Vean

qué pueden hacer con ella.”
• “Aquí tenemos un poco de arcilla. Me pre
gunto si algunos de ustedes pueden hacer
una persona con ella.”
• “Aquí tenemos un poco de arcilla. Me pre
gunto si alguno de ustedes puede hacer
\ ;/ algo de lo que vimos en nuestra visita a la
peluquería.”
Independientemente de cóm o sea el inicio,

los niños responderán en una gran variedad de
formas -incluyendo la exploración, el embe
llecimiento, la producción de modelos senci
Este adulto observa y escucha cuidadosamente mientras
llos y detallados-, dependiendo de sus expe
estos dos niños trabajan en su “garaje".
riencias con el material que usted les ofrezca y
su aptitud para trabajar a partir de sus propias
imágenes mentales.
Escuche a los niños cuando compartan
sus modelos. Por lo general, los niños quieren
mostrarle a alguien lo que han hecho. Cuando E x p erien cia clave. D ib u ja r y pin tar
terminan sus botes o casas para pájaros, con
frecuencia los llevan a un adulto para que los Aurora pinta remojando una pelota de g o lf en
vean y reconozcan. Si lo que usted está miran pintura y rodándola sobre papel. Ursula la observa.
do no le parece perfectamente claro, empiece
con un comentario descriptivo: Jaime y Raquel están de pie, lado a lado, en el
caballete. En su mitad del papel, con un pincel
lleno con pintura negra, después roja y después
N iño : ¡Mira! (Le da al adulto una creación
blanca, Jaime hace trazos verticales que van jun
hecha con papel construcción.) Es
tos. En su lado, con un pincel en cada mano,
para ti.
Raquel traza líneas verdes definidas.
M aestra: Gracias. (Y a que no está segura de lo
que está recibiendo, examina el objeto
Olga se inclina concentrada en el papel en tan
cuidadosamente.) Esta parte se abre.
to lo llena con manchas y garabatos con marca
N iño : Es un portalápices... Así. (Demuestra.)
dor m ágico en naranja, verde, azul y café.
M aestra: Ya veo. Esta parte que se abre es donde
van los lápices. Silvia dibuja una gran cantidad de puntos en su
N iño : S í . Es para muchos lápices... para que
papel. "Julia, aquí está un montón de hormigas” ,
no se pierdan. Así sabrás dónde encon
dice.
trarlos.
M aestra: A sí sabré dónde encontrarlos.
Rafa dibuja un tigre con muchas rayas y 15
patas. Después dibuja “una roca” en su espalda.
Los niños también pueden demostrar y ha "Así está a salvo de los malos” , dice.
blar acerca de sus modelos en el periodo de
recuerdo. Judith pinta cuatro cosas: una gran figura
negra, una gran figura amarilla, un círculo café y
una serie de círculos azules interconectados.
E n e l p e r io d o de g r u p o p e q u e ñ o , Cuando le muestra la pintura a su maestra, Judith
le pide que escriba estas palabras: “N o te preocu
p id a a lo s n iñ o s q u e h agan a lg o c o n
pes por el tornado. Dios se ocupa de que todo sal
a rc illa , b lo qu es u o tr o s m a te ria le s ga bien. De Judith a Elsa."
Una manera de observar de cerca el proceso Celia dibuja "un arco iris” con muchos co lo
de modelado, consiste en proporcionar a los res, después le agrega "gotas de lluvia” hechas

con trocitos de poliuretano y un listón en la parte sos sencillos para los niños pequeños, com o
inferior “para la tierra” . nos recuerda Golomb (1974):
Con un pincel, Lalo dibuja una persona senta La compleja coordinación de intención, acción
da en una silla ante una mesa. Sobre la mesa dibu en el medio y la apariencia del producto final, es
ja un sobre. En una burbuja com o de caricatura una difícil tarea. El pequeño artista debe retener
sobre la cabeza de la persona dibuja otro sobre. su intención a lo largo del intrincado proceso de
Dicta el siguiente pie para su dibujo: “Estaba pen crear formas y reconocer el resultado de sus es
sando en hacer un sobre ¡y lo hice!” fuerzos como la figura que se propuso hacer (p. 14).
Los niños preescolares usan pinturas, mar Para apoyar a los jóvenes artistas, es im por
cadores y lápices para hacer marcas y crear sus tante que los adultos entiendan y respeten los
propios símbolos e imágenes para que repre esfuerzos de cada niño por inventar, transfor
senten las imágenes que se han formado de las mar y comunicar imágenes mentales p or m e
cosas que han visto y hecho. Cuando trabajan dio de papel, pinturas, lápices y marcadores. A
solos y algunas veces en parejas, se concentran continuación se presentan algunas formas en
fácilmente en pintar y dibujar en formas que que los adultos pueden apoyar a los niños
son juguetonas e inventivas. mientras que éstos pintan y dibujan.
Mediante el dibujo y la pintura, los niños co
munican, de modo sencillo y parco, lo que
entienden acerca de su mundo. Según Gardner
(1982), las imágenes que los niños crean en el
papel se caracterizan por una “sencillez de for
mas, falta de atención al detalle fino y libertad
para reproducir relaciones espaciales” (p. 110).
Como lo ilustra la explicación de Judith acerca
de tomados y de Dios en los ejemplos anterio
res, los niños también intentan crear una cierta
cantidad de orden en su conocimiento, y adqui
rir cierto grado de control sobre las cosas con
frecuencia confusas que suceden en su mundo.
La página con que empiezan está en blanco
pero, por medio de sus propias experiencias
con pinturas y lápices, aprenden que pueden
llenarla en una forma que tiene sentido para
Uno preescolar hizo este dibujo en uno computadora des
ellos y les da poderes casi mágicos para crear pués de una visita a la peluquería. Vio al peluquero usan
imágenes, cuentos y consecuencias. do tijeras, y también vio trenes en la estación de ferrocarril
Sin embargo, dibujar y pintar no son proce detrás de la peluquería.
E t jt a b o penSariclo en h o o fr -
uo 3 o b re i y jo hice]
“Estaba pensando en hacer un sobre |y lo

hice!" Por medio de pinturas y dibujos como
éste, los pequeños comunican -sencilla y
parcamente- sus pensamientos, sentimientos
y experiencias.
424
S u g e re n c ia s p a ra los adultos P r o p o r c io n e tie m p o y a poyo p a ra
que los n iñ o s e x p lo re n y a d q u ie ra n
P r o p o r c io n e m a te ria le s p a ra p e r ic ia c o n los m a te ria le s y
d ib u ja r y p in t a r p ro c e d im ie n to s p a ra d ib u ja r y p in t a r
Surta el área de arte con una extensa varie La pintura y el dibujo son procesos minucio
dad de materiales para pintar y dibujar -pintu sos, por lo que es importante proporcionar el
ras, papel, pinceles, marcadores,^ crayones, tiempo suficiente en el periodo de trabajo, en el
lápices de colores. (Véase la lista de materiales periodo de grupo pequeño, en el periodo al aire
para el área de arte en el capítulo 5, p. 175). libre y otros periodos para que los niños termi
Asegúrese de que esos materiales estén dispo nen sus imágenes a su entera satisfacción. Pues
nibles para que los usen los niños durante el to que a un niño le puede llevar más de un día
periodo de trabajo y el resto del día; en cual terminar un dibujo o pintura, también es impor
quier momento en que deseen pintar o dibujar. tante darles a los niños acceso diario a pinturas,
Para los jóvenes artistas, es importante una pinceles, papel, marcadores, crayones y lápices.
amplia provisión de papel. Esto significa usar el Al igual que en el modelado, muchos niños
reverso del papel de computadora y de oficina, experimentan con colores y técnicas antes de
reunir los finales de los rollos de papel de impre empezar a usar pinturas y pinceles para hacer
soras y negocios de fotocopiado, así com o el imágenes que representen o reproduzcan co
suministro de hojas y rollos de papel "limpios” . sas. P or lo tanto, es necesario mostrarse flexi
Junto con una gama de papeles, proporcione ble con el tiempo necesario para la explora
pinceles resistentes, de calidad, lápices de colo ción. La pintora y educadora Nancy Smith
res, crayones y marcadores. (1982), explica que
Asimismo, piense en las superficies para
dibujar y pintar. Considere caballetes conven para la creación de significado con materiales, es
cionales y caballetes grandes, uno junto a otro esencial que el niño desarrolle un entendimiento
profundo y rico de las propiedades físicas y visua
para que la pintura sea una tarea comunitaria.
les de los materiales. Con el fin de que esto suce
Considere también que a muchos niños les re da, se requieren oportunidades para la experi
sultará más fócil dibujar y pintar sobre una mentación con los materiales adecuados durante
mesa que en un caballete. En un estudio que suficiente tiempo (p. 302).
compara las pinturas en caballete con las pin
turas sobre una mesa, los observadores conclu A comienzos del año, ayude a los niños a que
yeron que: aprendan a mezclar sus propias pinturas para
que puedan hacer p or sí mismos los colores que
el empleo de mesas, como superficie para pintar desean.
facilitaba posiciones de mano más avanzadas
durante las tareas de pintura, que el uso de caba
lletes (Seefeldt, 1987, p. 202). A n tic ip e u n a v a rie d a d de
té c n ica s p a r a d ib u ja r y p in t a r
Si tiene computadoras, existen programas
para dibujar en computadora muy adecuados, Cuando observe a los niños dibujar y pintar,
com o el KidPix de Broderbund que, por ejem es probable que los vea haciendo muchas cla
plo, permite a los pequeños crear toda clase de ses de imágenes.
imágenes dibujando con el ratón y añadiendo
colores.
Marcas y garabatos. Los niños que se ini
Asimismo, no se olvide de considerar las ex cian en el dibujo y la pintura se concentran en
periencias de dibujar y pintar al aire libre. Pro hacer marcas usando los utensilios de dibujo y
porcione materiales para pintar y dibujar que pintura. Quedan fascinados con el proceso físi
sean convenientes para que los niños los usen
co de hacer puntos, líneas, borrones y rem oli
al aire libre, com o gises de colores, agua, pin nos. “En la etapa de garabatees” , observa
celes largos, pinturas y papel de envoltura para Golomb (1974),
pinturas en grupo.
el júbilo motor es el dominante y al niño no le inte
resa la apariencia del producto final, aunque, por
lo general, le complace que sus vigorosos movi
mientos dejen marcas visibles en el papel (p. 3).

Los que usan las pinturas y marcadores en tidad de papel con marcas y garabatos, descu
esta forma tienden a seguir pintando y dibujan bren, en su día, que pueden hacer formas. Una
do en la misma hoja de papel hasta que está vez que se dan cuenta de la posibilidad de hacer
completamente cubierta. El hecho de que di formas, los niños proceden deliberadamente
bujen o pinten sobre marcas o líneas que aca con una gran concentración y cuidado:
ban de hacer, no les preocupa ni debe preocu
par a los adultos. El dibujo de una sola línea que encierra un
Formas. Cuando los niños han tenido bas área y llega de regreso al punto de partida
tante tiempo com o para llenar una buena can- demuestra un notable control visomotor.. . El
Estos niños se dibujaron a sí mismos en la mesa de grupo pequeño. Observe que escasamente usan líneas y
detalles y que cada figura es única.
426
exitoso dibujo de un contomo ilustra un nuevo O bserve y escu ch e a los
grado de donainio y el uso deliberado de líneas n iñ o s m ie n tra s d ib u ja n y p in ta n
para crear una forma estable y significativa (Go-
lomb, 1992, p. 15).
De nuevo, com o en el modelado, es im por
tante que los adultos averigüen con los niños
Figuras sencillas. Los niños que hacen figu
qué dibujan y pintan, en lugar de saltar a con
ras y objetos sencillos están empezando a usar
el dibujo y la pintura para representar las imá clusiones basados en sus propias interpretacio
nes adultas del arte infantil.
genes que tienen en la mente. Dibujan modera
Una forma de hacer esto consiste en sentarse
da y parcamente con las menos líneas posibles
cerca de un niño que está pintando o dibujando
para captar los rasgos más sobresalientes de lo
y, simplemente, observarlo y escucharlo. Los
que dibujen o pinten. A las personas que dibu
adultos que lo han hecho así, descubren que,
jan los niños se les llama comúnmente "perso
mientras dibujan, los niños suelen hablar con
nas renacuajo" -u n círculo con dos líneas des
sigo mismos en voz alta acerca de lo que están
cendentes. Cuando el dibujo en sí no cuenta
dibujando. Cuando escucha y observa el traba
toda la historia, el niño usa palabras para agre
jo en progreso, el adulto adquiere una noción
gar los detalles faltantes.
de lo que el dibujo o la pintura significa para el
niño. Como lo explica la artista y educadora
El concepto de que un dibujo debe presentar
Christine Thompson (1990):
una exposición autosuficiente todavía está ausen
te en la mente del niño, y adopta la solución más
fácil de que dispone, es decir, corregir v e r b a lm e n El niño no sólo reconoce en el dibujo más de lo
te las imperfecciones (Golomb, 1992, p. 25). que es probable que detecte el adulto; también
puede ofrecer una serie de interpretaciones, apa
Figuras más definidas. Con el tiempo, los rentemente incompatibles, para la misma serie
niños añaden más detalles a sus dibujos y pintu de marcas (p. 229).
ras para distinguir a las personas de los anima
les, a las niñas de los niños, las casas de los fuer
tes, los carros de bomberos de camionetas de H a b le c o n lo s n iñ o s a ce rca de
reparto, niños mayores de los bebés, etcétera. sus p in tu ra s y d ib u jo s
Los primeros dibujos de humanos y animales Con frecuencia, cuando los niños terminan
son muy parecidos, y esta falta de diferenciación una pintura o un dibujo, desean mostrarlo a
es la que inspira al niño a alterar la figura, a agre alguien que se tome el tiempo para mirarlo y
gar marcas definidas que distinguen entre los hu reconocer lo que han hecho. Cuando los niños
manos y los animales. En el caso de los humanos, le llevan sus pinturas y dibujos o lo llaman para
la diferenciación ocurre a lo largo del eje vertical; que vea sus creaciones, usted cuenta con una
en el caso de los animales, es mayormente a lo lar valiosa oportunidad para entablar un diálogo
go de un eje horizontal (Golomb, 1992, p. 26). acerca de su arte. Al estudiar el dibujo del niño,
al darle la oportunidad de hacer la primera
Independientemente de que los niños estén observación, y al comentar sobre los elemen
haciendo dibujos y pinturas sencillas o más de tos de arte que ve -c o m o línea, patrón, textura,
talladas, Golomb nos recuerda que debemos forma, espacio, masa y c o lo r - se convierte en
poner atención a lo que el niño ha dibujado en parte de una conversación en la cual usted
vez de a lo que el niño no ha dibujado: empieza a descubrir lo que el niño está pensan
do y lo que trata de expresar. Como lo expone
Debemos ser extremadamente cuidadosos al Thompson (1990):
interpretar los rasgos faltantes en los dibujos de
los niños de todas edades: a) es posible que el
niño no los considere esenciales; b ) el espacio El niño que recibe ese reconocimiento, cuyo
podría ser insuficiente para acomodar los rasgos; trabajo y palabras se consideran dignas de una
c) la característica puede ser difícil de represen aceptación respetuosa, crece con la certeza de su
tar, por lo que el niño sustituye la parte fallante poder para afectar el mundo en formas concretas
con una designación verbal (Golomb, 1988, y significativas (p. 230):
p. 234).
N iñ o : ¡Mira!
A d ulto : (Mira el dibujo del niño.)
N iñ o : É s a e s la m a m á . . . y e l b e b é .

■
A d ulto ; Ya v e o . La mamá y e l b e b é . bujar. Una vez a la semana, por ejemplo, podría

N iñ o : El bebé está sosteniendo la cola de su pedirles a los niños que dibujaran lo que pla
mamá. . . no quiere perderse. nean hacer; y en el periodo de recuerdo, que
A d ulto : Quiere estar con su mamá. dibujen algo que hicieron en el periodo de tra
N iñ o : Sí , en el caso de los cocodrilos.
bajo. En los grupos de planeación y de recuer
A d ulto : Oh, ya veo. . . La mamá y el bebé tienen
líneas. do es probable que vea una gama de estilos de
N iñ o ; ¡ E s o es porque son cebrtis! Tienen ra
dibujos, desde marcas y garabatos, hasta for
yas. .. como pasto. mas e imágenes sencillas y detalladas.
A d ulto : Las rayas de las cebras son como el pasto. Si periódicamente les pide a los niños que
dibujen en el periodo de grupo pequeño, pro
porciona otra oportunidad para que los niños
dibujen y para que usted les brinde apoyo ob
servando y escuchando con atención. He aquí
algunas tácticas convenientes:
o “Aquí tenemos unos marcadores y papel.

Hagamos algunos dibujos.”
8 “¿Recuerdan la visita a la peluquería de
ayer?. . . Me pregunto si podrían dibujar
algo que vieron en la visita."
8 “Hemos estado haciendo muchas cosas
con manzanas desde que visitamos el huer
to de manzanas... Veamos si podemos
dibujar manzanas. Aquí están algunas man
zanas rojas, verdes y amarillas, y algunas
ramas de un árbol manzano que podrían
mirar mientras dibujan.”
8 “En la pared, tenemos fotografías de nues
tras familias. Me pregunto si podríamos
dibujarlas hoy.”
E x h ib a y e n v íe a casa las
p in tu ra s y d ib u jo s de lo s n iñ o s
Exhibir y enviar a casa las ilustraciones de

los niños, les permite ver las pinturas y dibujos
de los demás y compartirlos con los miembros
de su familia. Como parte del proceso de dibu
jar y pintar, los niños también pueden colgar
sus obras en las paredes y tableros de avisos.
Otra manera de mostrar a los niños que
usted valora su trabajo y, a la vez, de compartir
con los padres el arte de los pequeños, consiste
Al darle o la niño el control de lo conversación, el adulto en tomar diapositivas de las pinturas y dibujos
que platicó con esta ¡oven artista descubrió lo que tenía en de sus alumnos. Si en una reunión de los pa
mente mientras dibujaba: “El bebé cebra está sosteniendo dres, por ejemplo, se comparte una serie de
la cola de la mamá. No quiere perderse." esas diapositivas, no sólo se exhibe el trabajo de
los niños, sino que también sirve para que los
padres perciban y aprecien la variedad de téc
In c lu y a o p o rtu n id a d e s p a ra d ib u ja r nicas que utilizan sus hijos para dibujar y pin
en lo s p e r io d o s de p la n e a c ió n , de tar. De este modo, los padres tendrán la certeza
re c u e rd o , de g ru p o p e q u e ñ o y de c ír c u lo de que el trazar marcas y garabatos, formas e
imágenes sencillas y detalladas, son esfuerzos
Los periodos de planeación y de recuerdo igualmente importantes en la vida del joven
proporcionan oportunidades regulares para di artista. En un centro preescolar, el equipo de

enseñanza ayudó a los niños a preparar una
galería de arte para sus padres. Los adultos y los
niños distribuyeron las pinturas, dibujos y
modelos p or el salón e invitaron a los padres a
visitar la galería al final del día.
■
■ m- ^
s @
A I
%
'n
= II
---- -- — -
................................ ......... .......... .,
Exhibir las pinturas de los niños permite que los

niños vean y que disfruten unos y otros con las crea
ciones de los demás.
429
Estrategias para la Incluya toda clase de catálogos y
representación creativa: revistas con láminas en el área de arte.
Use fotografías de niños en el periodo
de grupo pequeño.
Reconocer objetos por medio
de la vista, sonido, tacto, ® Apoye y aliente en los niños el comparar
gusto y olfato sus modelos e imágenes con las cosas
que representan.
« Proporcione materiales con
características sensoriales distintivas: Simular y desempeñar roles
- Partes de cosas, Proporcione materiales y accesorios

- Tapas y cosas para tapar. para la simulación y el desempeño de
- Cosas con texturas distintivas. roles.
- Cosas aromáticas. Apoye el juego simbólico que pasa de
- Cosas que hacen ruido. lugar a lugar.
- Alimentos con una variedad de sabores. Observe y escuche en busca de los
elementos del juego simbólico.
• Proporcione oportunidades para que los
niños perciban los indicadores - Jugar a ser otra persona.
sensoriales.
- Usar un objeto para representar otro.
• Observe y haga impresiones y calcas con - Usar gestos, sonidos y palabras para
los niños. definir un objeto, situación o escenario.
- Compartir el juego simbólico y los
Imitación de acciones y sonidos roles con otros.
- Hablar con otros en el contexto de la
• Preste atención a las imitaciones situación de desempeño de rol.
espontáneas de los niños.
• Imite las acciones y sonidos de los niños.
Participe respetuosamente en el juego
» Propicie oportunidades para la imitación
simbólico, siguiendo las indicaciones de
en la rutina diaria.
los jugadores:
Relacionar modelos,
fotografías e ilustraciones - Siga el tema y contenido establecidos
con lugares y cosas reales por los jugadores.
- Ofrezca sugerencias que se relacionen
Proporcione modelos para que jueguen con la situación simulada.
los niños. - Respete la respuesta de los niños a sus
Proporcione fotografías e ilustraciones ideas.
para que las vean los niños: - Diríjase a la persona simulada en vez
de al niño.
Fotografíe a los niños en su programa.
Proporcione a los niños una cámara Propicie la representación en los
sencilla que funcione. periodos de grupo pequeño y de círculo.
Proporcione una variedad de libros de Planee formas para apoyar el juego
cuentos ilustrados. simbólico de los niños:
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- Agregue materiales. Dibujar y pintar
- Organice paseos.
- Invite a personas y lleve animales. • Proporcione materiales para dibujar y
- Analice los temas inquietantes en el pintar.
juego de representación com o un ® Dé tiempo y apoyo para que los niños
equipo de enseñanza. exploren y adquieran pericia con los
materiales y procedimientos para dibujar
• Proporcione tiempo para que el juego y pintar.
sim bólico de los niños se amplíe y e Anticipe una variedad de técnicas para
desarrolle. dibujar y pintar:
Hacer modelos con arcilla, - Marcas y garabatos.

bloques y otros materiales - Formas.
- Figuras sencillas.
• Proporcione una variedad de materiales - Figuras más distintivas.
para hacer modelos:
» Observe y escuche a los niños en tanto -
- Arcilla. dibujan y pintan.
- Bloques. e Hable con los niños acerca de sus
- Otros materiales. pinturas y dibujos.
• Incluya oportunidades para dibujar en
los periodos de planeación, recuerdo,
• Proporcione tiempo y apoyo para que
grupo pequeño y de círculo.
los niños exploren y adquieran pericia
• Exhiba y envíe a casa las pinturas y
con utensilios y materiales.
dibujos de los niños.
• Anticipe una variedad de técnicas en el
modelado:
- Exploración.
- Embellecimiento.
- Modelos sencillos.
- M odelos detallados.
• Averigüe con los niños qué están

haciendo:
- Escuche a los niños mientras planean

sus modelos.
- Escuche a los niños cuando trabajan 3 .
XT'
en sus modelos. i.
- Escuche a los niños cuando
compartan sus modelos.
® En el periodo de grupo pequeño, pídales El juego de la peluquería propicia que estos niños con
a los niños que hagan algo con arcilla, soliden su entendimiento de un proceso de la vida real
bloques u otros materiales. que han experimentado.
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<1
■ ^ * . S
" 'I
ir;»’*
Los niños preescolares tienen uno poderosa motivación

1 G
para comunicarse con los demás por medio de la conver
sación. Asimismo, disfrutan tareas profundamente didácti
cas como "escribir” y "leer" en sus propias formas par
Kn^ ticulares.
11 Lenguaje y
lectoescritura
Nosotros somos los creadores del
significado -todos y cada uno de
nosotros: niños, padres y maestros.
Una parte esencial del ser humano es
la de tratar de darles sentido a los
acontecimientos, construir relatos y
compartirlos con otros a través del
lenguaje y la escritura.
Q ordom W ells, 1986.
Si bien el desarrollo del lenguaje y la lectoes educación, com o Susanna Pflaum (1986), Ma
critura empiezan en el nacimiento, la creciente rie Clay (1975), Nigel Hall (1987), Elizabeth
capacidad para usar el lenguaje para comuni Sulzby(1985, 1986, 1987), y Elizabeth Sulzby y
carse es una de las diferencias más importantes June Bamhart (1990), nos han convencido de
que distinguen a los preescolares de los infan que debemos cambiar nuestros conceptos al
tes y los maternales. El lingüista Michael Halli- respecto. Estos estudios han ampliado nuestro
day (1973) observa que los niños de tres y cuatro conocimiento acerca del desarrollo del lengua
años han avanzado a la etapa en la cual utilizan je en los niños y han profundizado en nuestras
el lenguaje para trasmitir sus sentimientos y propias observaciones de los niños com o co-
deseos, interactuar con otros, formular pregun municadores.
tas y pensar acerca de las cosas, representar lo Por consiguiente, en este manual nos centra
que conocen y hablar acerca de situaciones mos en la interconexión entre el lenguaje ha
imaginarias. Al mismo tiempo, están dominan blado y escrito durante los primeros años. En
do la gramática, construyen el significado de particular, nos basamos en la obra del educa
palabras específicas, al escribir y leer en sus pro dor Kenneth Goodman (1986), quien usa el tér
pias formas particulares y originales. mino lenguaje total para describir los currícu-
los que integran el lenguaje hablado y escrito
en el contexto de situaciones reales. Usamos
C R IT E R IO S B A S IC O S A C E R C A también el término lectoescritura emergente
D E L L E N G U A J E Y LA para describir la perspectiva contemporánea
L E C T O E S C R IT U R A en la cual los educadores consideran que el
desarrollo de la capacidad de los niños para
En 1979, cuando publicamos Müos peijMeños usar las formas impresas del lenguaje se inicia
en acción, nuestro planteamiento del desarrollo en la infancia y continúa surgiendo durante la
del lenguaje se enfocó principalmente en el len niñez temprana. Para Sulzby (1986) la lectoes
guaje oral de los niños. Aparte de alentar a los critura emergente se refleja en las formas tem
niños a dictar relatos de sus experiencias, no pranas heterodoxas de escribir y leer que pre
abordamos el examen de las experiencias in ceden a la escritura y lectura convencionales.
fantiles con las formas impresas, ya que consi En el análisis del desarrollo del lenguaje tem
deramos que los símbolos y las letras eran prano en los programas High/Scope, la educa
demasiado abstractos para que las compren dora Jane Maehr (1991a) aborda el concepto
dieran los niños. Sin embargo, desde entonces, de lectoescritura emergente:
los estudios realizados por investigadores de la
435
Vemos el s u r g im ie n t o del lenguaje y la lectoes- varios supuestos acerca del desarrollo del len
critura en los niños como un proceso dinámico y guaje en los niños, los cuales se examinan a
continuo de descubrimiento en el cual participan continuación.
tanto los niños como los adultos en los primeros La principal función del lenguaje es la
años (p, 5). comunicación entre las personas. Somos
seres sociales, y el lenguaje nos ayuda a estable
Maehr prosigue para explicar que en el enfo cer y mantener relaciones durante nuestra
gue de lenguaje total que se implementa en los vida. Los infantes y los maternales desarrollan
programas de High Scope, los practicantes ven un sistema de comunicación por medio de glu-
el lenguaje com o un proceso de comunicación glús, pequeños gritos, balbuceos, expresiones
en el cual el lenguaje, tanto oral com o escrito faciales variadas, gestos y articulaciones verba
-hablar, escuchar, leer y escribir- están entre les cortas. Cuando llegan a la edad de tres o
lazados en un sistema que es útil y tiene signifi cuatro años, la mayoría de los niños ya usan el
cado para los jóvenes aprendices. lenguaje para hacerse entender y están intere
Es evidente, a partir de la perspectiva de len sados en los impresos que encuentran en su
guaje total, que la lectoescritura - e l aprendiza vida diaria -lib ros de cuentos, signos en cajas
je de todas las formas impresas del lenguaje- se de cereales, y lo que lee su familia en la corres
desarrolla en estrecha relación con la expe pondencia, en el diario o escribe en listas y car
riencia oral. Si bien la escritura y lectura con tas. No obstante que los pequeños no pueden
vencionales generalmente están más allá de la leer aún, se dan cuenta de que lo impreso signi
comprensión de la mayoría de los preescola fica algo, y están poderosamente motivados
res, no obstante contribuyen profundamente a para crear sus propios sistemas para trasmitir
encontrarle sentido ai proceso de leer y escri significado usando medios impresos. Los niños
bir en sus propios términos. Al adoptar el enfo quieren comunicarse. Quieren entender y que
que de lenguaje total y la terminología de alfa se les entienda. En ese espíritu, es importante
betización emergente, nos hemos basado en que los adultos se concentren en lo que los
El lenguaje se desarrolla en ambientes donde los niños tienen experiencias de las cuales quieren
hablar, con compañeros que ios escuchen con atención.
436
niños están tratando de comunicar, en vez de futuro ("¡Dorm í en casa de mi abuela!” “Cuan
en cómo tratan de decirlo o escribirlo. do llegue Roberto, ¡vamos a ser robots!”). La
El lenguaje y la lectoescritura se desarro complejidad del lenguaje de los niños se produ
llan en los pequeños. Aun cuando el lenguaje ce com o una consecuencia del intercambio de
es de gran importancia en nuestro programa, conversaciones entre los niños mismos y entre
no “enseñamos” formalmente a los niños a niños y adultos, y no com o un resultado de
hablar, escuchar, escribir o leer. En cambio, adiestramiento o enseñanza correctiva. Si bien
vemos el lenguaje y la lectoescritura com o una los adultos, desde luego, usan un lenguaje que
extensión natural del proceso de maduración y es más complejo que el del niño preescolar,
de la participación activa de los niños con el esto no necesita interferir con el intercambio
ambiente, incluyendo sus propios intentos por de conversaciones, siempre y cuando los adul
comunicar sus pensamientos, sentimientos y tos eviten corregir la gramática, el uso de pala
dudas acerca de sus experiencias (Weikart, bras o los sistemas de escritura de los niños. En
1974). un ambiente rico en conversaciones e impre
En su deseo de comunicarse, el lenguaje de sos, la complejidad del lenguaje infantil evolu
los niños se vuelve cada vez más complejo. cionará de forma natural - a un ritmo diferente
Se extiende de articulaciones de una palabra para cada niño. El psicólogo y educador Char
( “Jugo” ) a oraciones ("¡A mí me toca ir por el les Temple y sus colaboradores (1988, p. 10),
jugo!"); de temas concretos ( “ ¡Mira! ¡Perrito!”) resumen el proceso en esta forma:
hasta abstractos ( “No te preocupes por el tor
nado. ¡Dios se ocupa de que todo salga bien!”); Los niños aprenden a hablar formulando re
y del presente ( “Mí juego pelota”) al pasado y al glas tentativas acerca de la forma en que funciona
el lenguaje, probándolas, y revisándolas gradual
mente. Al inicio, cometen muchos errores en su
discurso, pero poco a poco, los van corrigiendo.
En la escritura, vemos que ocurren errores en la
formación de letras, ortografía y composición en
tanto los niños elaboran hipótesis acerca de las
reglas que rigen el sistema de la escritura; los
errores dan lugar a otros errores antes de que
los niños lleguen a las formas correctas.
Los niños no empiezan a usar formas correctas
de expresión como resultado de una enseñanza
directa; las formas de expresión sólo cambian
gradualmente. En la escritura, asimismo, es pro
bable que la ortografía y las estrategias de compo
sición no mejoren inmediatamente con enseñan
za correctiva, sino por medio de una enseñanza
conceptual progresiva que esté controlada tanto
por el niño como por el maestro.
El lenguaje y la lectoescritura se desarro

llan por medio de interacciones. Maehr (1991a)
subraya que el lenguaje es un proceso interacti
vo, más que una aptitud innata o un comporta
miento aprendido estrictamente por medio de
la imitación. Cuando los niños están inmersos
,, I?#»- en un entorno donde se valora la comunica
ción oral y escrita, sienten un intenso deseo de
dominar el lenguaje. Los niños aprenden a
hablar y a leer y escribir porque quieren comu
En los programas de High Scope, los adultos alientan a los
nicarse con las personas importantes en su
niños a que escriban en sus propias formas. Douglas, por
vida. Estas aptitudes no las aprenden porque
ejemplo, empezó a escribir su nombre en el centro del
papel, se quedó sin espacio después de las primeras tres los mayores se sienten y les enseñen, sino por
letras, y entonces escribió las últimas cuatro en el espacio que las personas los escuchan y responden con
a la izquierda. Si bien Douglas escribió las letras de su interés a todos sus intentos, aunque sean titu
nombre en el orden correcto, no se preocupó por el arre beantes, de expresar con palabras sus deseos,
glo heterodoxo de las letras en el papel. pensamientos y experiencias.
CAP, 11. LENGUAJE Y LECTOESCRITURA 437

i El lenguaje se desarrolla en un ambiente Las tres restantes se centran en leer y es
i donde los niños tienen experiencias de las cua- cribir:
i les quieren hablar, y cuando cuentan con un
¡ interlocutor atento que participa en el diálogo, « Escribir en diversas formas: dibujos, gara
j Estas interacciones con personas y materiales, batos, figuras parecidas a letras, ortografía
i montan el escenario para que los niños cons- inventada, formas convencionales.
" truyan un entendimiento de lo que es hablar, « Leer en diversas formas; lectura de cuen
leer y escribir -u n proceso que se inicia en el tos, señales y símbolos, la propia escritura.
nacimiento y continúa emergiendo durante los ® Dictado de cuentos.
años preescolares.
Los escenarios para la infancia temprana Maehr (1991a) subraya la importancia del
que valoran el lenguaje y la lectoescritura papel del adulto en un escenario de la primera
son ruidosos y activos. Puesto que el desarro- infancia que apoya la experiencia clave de High
lio del lenguaje es un proceso interactivo en el Scope en lenguaje y lectoescritura. El papel
cual los niños aprenden a expresarse hablan- de los adultos, sostiene Maehr, consiste en
1 do libremente acerca de sus experiencias, es alentar a los niños durante el día a que hablen
lógico que un escenario preescolar que pro- libremente en su propio lenguaje y dialecto, a
^ mueve el desarrollo del lenguaje se distinga que escriban en su propia forma y lean su pro
*" ’ p or el constante zumbido de las conversacio- pia escritura y la escritura de los demás en su
j nes de los niños. Un escenario donde se espera propia manera emergente.
que los niños estén relativamente callados y Las secciones que siguen sobre cada una de
donde los adultos son los únicos que hablan las experiencias clave de lenguaje y lectoes
mayormente, no sólo inhibe el desarrollo del critura incluyen sugerencias específicas para
lenguaje sino que priva a los niños de su nece- los adultos. Estas sugerencias proporcionan
«s sidad básica de comunicarse. Uno de los prin ideas para facilitar estas experiencias clave en
cipales elementos del sistema de aprendizaje formas que son adecuadas y divertidas tanto
activo de High Scope, es el lenguaje de los para los niños com o para los adultos. Reflejan,
niños] es decir, que los niños formen y expre asimismo, las estrategias examinadas en capí
sen pensamientos y entendimiento en sus pro tulos previos sobre el aprendizaje activo, dispo
pias palabras. En el escenario High Scope, las sición y equipamiento de un salón de clases o
conversaciones entre niños y entre niños y centro para aprendices activos y el estableci
adultos están llenas de sorpresas; no son inter miento de la rutina diaria.
cambios predeterminados o rutinarios. El len
guaje surge de las acciones que quieren co
mentar los niños y que los intrigan en alguna
Experiencias clave en
forma; el desarrollo del lenguaje no es un pro
lenguaje y lectoescritura
ceso silencioso sino uno bullicioso, lleno de
acciones, conversaciones, risas, dudas en voz
• Hablar con otros acerca de expei'icncias
alta, debates y descubrimientos.
personalmente significativas.
• Describir objetos, sucesos y relaciones.
• Divertirse con el lenguaje: escuchar cuen
APOYO D EL LENGUAJE Y
tos y poemas, inventar cuentos y rimas.
L A L E C T O E S C R IT U R A
» Escribir en diveisas formas; dibujos, ga
rabatos, figuras parecidas a letras, orto
Las seis experiencias clave de High Scope en grafía inventada, formas con\cncionales.
lenguaje y lectoescritura presentan un pano • Leer en diversas formas: libros de cuen
rama de los preescolares com o comunicadores tos. señales y símbolos, la propia escri-
en potencia. Las tres primeras experiencias cla
ve se centran en hablar y escuchar: • Dictado de cuentos.
Hablar con otros acerca de experiencias

personalmente significativas.
Describir objetos, sucesos y relaciones.
Divertirse con el lenguaje; escuchar cuen
tos y poemas, inventar cuentos y rimas.

E x p e rie n c ia clave. H a b la r con a una estructura personal de entendimiento.
otros a c erca de exp erien cias Cuando hablan y escuchan, los preescolares
p erso n alm en te significativas están descubriendo que el lenguaje ayuda a la
función de las personas. Según la educadora e
Javier sabe que él y su mamá llevarán a Abelar investigadora Joan Tough (1977):
do cuando terminen las clases: "Si le digo a Abe
lardo que yo me siento en el asiento delantero, Todo el aprendizaje de los niños pequeños está
pensará que ya soy grande", le dice Javier a Maria basado en sus propias experiencias directas. El
na, su maestra. “Se lo voy a decir." Habla con Abe aprendizaje del uso del lenguaje no es la excep
lardo y después regresa con Mariana. "¡Estoy ción. Los niños aprenden a utilizar el lenguaje
emocionado porque vamos a llevar a Abelardo a cuando empiezan a comunicarse con los demás.
casa de su abuelita!” Hablar con otros proporciona el modelo y el con
texto, y así se construye la base de las experien
“Los canguros no necesitan bolsas” , dice Olga, cias en las cuales se desarrollará la disposición
mientreis se quita los guantes y los guarda en los del niño para usar el lenguaje (pp. 174-175).
bolsillos de su abrigo. "Porque tienen bolsas en el
estómago de su mamá.”
"¿Sabías que las bombas nucleares mataron
todo un lago?” , le pregunta Daniel a Teo en tanto
para todos ios niños
construyen su torre de bloques de nuevo.
I,os nifio.s llcgim til c.sccnaiio para la
"No hay fantasmas”, le dice Celia a Mario, primera infancia hablando el lenguaje
"cuando ves fantasmas en Haloween, son perso que han aprendido en su ctisa. Fin Estados
nas disfrazadas.” Unidos, números crecientes de niños in
gresan a los escenarios piara la primera
Rafa y Nicolás hacen un "incendio” con corteza infancia hablando otros idiomas que no
y palitos. "Estos son nuestros protectores”, dice son el inglés -español, navajo, vietnami
Rafa, indicando sus guantes. “Son invisibles”, aña
ta, crioliti (creolé), haitiano, caldeo, chi
de Nicolás. "¡Sí, son nuevos, suaves y peludos!”
no, coreano y hmong, piarti nombrar unos
“Las abejas sacan néctar de las flores” , le dice cuantos. Sin embargo, las e x p e r i e n c i a s
gustavo a Sam, "lo necesitan para hacer miel. c l a v e d e le n g u a j e y le c io e s c r i iu r a , se apili-
caii a todos ios piequeños, indcpiendienle-
“Nadie es más fuerte que Cata” , le dice Jaime a mente del iditima que hablen. Puesto que
Betsy. “Cata puede cargar una casa entera. Es más los niños aprenden haciendo y hablando
fuerte que cualquiera. Es una de mis amigas invi acerca do sus experiencias y observacio
sibles." nes, es fundtimental que los adultos en los
escenarios para la primera infancia pon
“Tengo una blusa muy bonita. Me encanta mi
gan todo su empeño para conversar con
blusa bonita, pero me gusta mi vestido y los zapa
los niños en su idioma nativo o busquen
tos de fiesta. Me gustaría ponerme los zapatos de
fiesta para la escuela” , le dice Aurora a Raquel. “A otros niños o adultos que piuedan hacerlo.
mí también", dice Raquel. Para sugerencias sobre formas de hacer
esto, véase el capitulo 3.
Javier y Laura juegan en el área de bloques.
"Aléjense todos de la dinamita” , dice Javier.
"Siento una vibración. ¡El terremoto la está En un escenario High Scope, es tarea de los
volando más alto que un árbol!” adultos animar a los niños a que hablen en su
propio estilo acerca de las cosas que les intere
Como lo demuestran estas anécdotas, hablar san más. Por ejemplo, el día siguiente a una
con otros acerca de experiencias personalmente excursión para recoger calabazas en un plantío
significativas proporciona a los preescolares local, la maestra Flores les pide a los niños en
una base sólida para el aprendizaje del lenguaje su grupo pequeño que lleven las calabazas a la
y para la lectoescritura. Como cualesquiera otra mesa para un día de campo al aire libre. De ese
persona, los niños pequeños conversan con paseo, resultó la siguiente conversación:
otros debido a que tienen algo que decir. Quie
ren compartir sus experiencias con las personas M tra. F lores: Me pregunto cómo podemos des
importantes en su vida, encontrarles sentido a cubrir lo que tienen dentro estas
sus descubrimientos y ajustar sus observaciones calabazas.
CAP. n . LENGUAIE Y LECTOESCRITURA 439
Éi
V icente: ¡Cortándolas! J uan: Mi mamá dijo que nos podemos
I sabel: ¿Podemos marcar una raya y cor comer esas semillas. Saben a caca
tar? Podría funcionar. huates.
V íctor: ¡Mi papá usó un. . . un gran. . . cu I sabel: ¡Fuchi! Saben horrible.
chillo! V íctor: Si las cocinas saben a. . .
M tra. F lores: Tal vez si marcamos una línea, J uan: ¡Cacahuates!
podríamos cortarla con un cuchi V íctor: No, son semillas.
llo como el papá de Víctor. (Víctor M tra. F lores: Si cocináramos algunas, podría
corre al área de casa y vuelve con mos probarlas.
cuchillos de mesa.) V íctor: Las pones en. . . una sartén.
V icente: Con esa parte larga.. . con la que E milia : Voy a poner las mías en mi taza
metes. para el juego.
E lisa: Hay que romperla. (Rueda la cala
baza híista que se cae de la mesa.)
Es... ¡es demasiado dura! Mientras trabaja con los niños, la maestra
M tra. F lores: Es demasiado dura para romperse. Flores no les enseña los nombres de las partes
J orge: Apuesto a que puedo lanzarla. (Lan de la calabaza ni trata de imponer sus propias
za la calabaza al piso.) S e ... se ideas acerca de cóm o proceder. En cambio,
rompió. .. un poco. escucha cuidadosamente las observaciones de
(Cuando logran abrir las calabazas, los niños y, ocasionalmente, agrega sus propios
los niños descubren las semillas.) comentarios relacionados con el tema. Los
E milia : Voy por una cuchara. (Va al área de niños disfrutan su respeto y atención, y com
casa.)
parten libremente sus ideas. Cuando hablan,
Sonia: Miren, Elisa volteó la suya al revés.
(Voltea la suya, y la golpea.) ¡Están revelan sus percepciones, intereses e inquietu
pegadas! des únicos, ío que favorece que la maestra Flo
J orge: Tienes que sacarlcis con los dedos. res llegue a conocer un poco mejor a cada
Sonia: ¡Uch! ¡Se me pegaron en la mano! niño.
J orge: La de Vicente tiene cabellos peque
ños dentro.
Mientras estas "peluqueras" hablan

con su "cliente” , descubren por sí
mismas que el lenguaje les ayuda a
trasmitir sus pensamientos e ideas.
440
S u gere n c ia s p a ra los adultos o Hacer el compromiso de apoyar el juego
de los niños.
E stablezca u n a m b ie n te en el 8 Adoptar un método de solución de proble
cu a l los n iñ o s se s ien ta n en lib e rta d mas para el conflicto social.
p a ra expresarse
Cuando se integran estos elementos de un
ambiente socialmente reafirmante y se planea
Es extremadamente importante que los adul una rutina diaria en la que prevalecen las ini
tos que utilizan el sistema de High Scope creen ciativas de los niños, se está estableciendo un
y mantengan un ambiente en el cual los niños escenario donde las conversaciones de los
disfruten la conversación con sus pares y los niños fluyen libremente.
adultos durante todo el día. Podría ser útil revi
sar los anteriores capítulos, los cuales, colecti
vamente, describen la forma para establecer E s té a cce sib le p a r a la
ese ambiente y las razones que lo vuelven esen
c o n v e rs a c ió n a lo la rg o d e l día
cial. Específicamente, revise los elementos de
ambientes de apoyo que se analizan en el capí
Los niños muestran más espontaneidad para
tulo 2:
hablar con los adultos acerca de experiencias
personalmente significativas, cuando perciben
o Compartir el control entre los adultos y los que los adultos desean y disfrutan esas conver
niños. saciones. A continuación se presentan algunas
• Enfocarse en las fortalezas de los niños. formas en que los adultos pueden demostrar su
« Form ar relaciones auténticas con los disposición para ser compañeros en un diálogo
niños. durante cada parte de la rutina diaria.
En escenarios de apoyo, donde la rutina diaria se basa en las iniciativas de los niños, incluso la succión
de un chupón no impide que hablen los pequeños.
Coloqúese al nivel físico de los niños. estar mostrando. Conceda suficiente tiempo
Dado que es difícil sostener una conversación para que los niños organicen sus pensamientos
cuando existe una diferencia importante en los y elijan las palabras correctas para su conversa
niveles de la cabeza o los ojos del que habla, es ción. Cuando esté hablando un niño, siga lo
importante que usted se siente, arrodille o se que él o ella está diciendo, en vez de usar este
agache de modo que quede al nivel de los ni tiempo para formular su respuesta. De otra for
ños. Al verlo en esta posición, los niños saben ma, es posible que le pase desapercibido lo que
que cuentan con toda su atención. Asimismo, quiere decir exactamente el niño y destruya el
lo hace accesible al contacto físico si el niño lo espíritu del diálogo.
desea. En un escenario preescolar, el miembro Dé a los niños el control de las conversa
del personal que está a cargo de recibir y salu ciones. Esto es factible si escucha, se concen
dar a los niños y los padres, se sienta en el sue tra en lo que dicen los niños en vez de en cóm o
lo, cerca de la puerta, cuando llegan los niños. lo dicen, sigue el rumbo del niño en la conver
La maestra saluda primero al niño y después se sación, habla por turnos con él y añade sus pro
pone de pie para hablar directamente con los pias observaciones y comentarios breves cuan
padres. Con sus acciones, tanto los niños com o do sea oportuno.
los padres saben que son importantes para ella.
Escuche cuidadosamente lo que están o:: ¡Hey! ¡Mira esto! Mira qué alto se colocó
N iño
diciendo los niños. Es muy útil mirar directa mi chico.
mente al niño y al objeto que él o ella le pueda A dulto: ¡Sí que está alto!
til leiiiiuajc solo existe cuandi> se escucha y

cuando se habla, til ovente es un compañeio
indispensable. Este adulto observa y escucha cuidadosamente en tanto
(os niños buscan palabras para conversar acerco de los
.loiis OiWFv (iyá8;'W.t4, p. lOó). renacuajos en la pecera.
442
N iño ; Está mirando y mirando. "Ahí está”, (Para un resumen de investigación relacio
dice, y su papá lo sube al camión y lo lle nada, véase. “El control de la conversación” ,
va a casa al niño pequeño. Es un perro capítulo 7, p. 278).
pequeño para un niño pequeño.
A dulto: Ah, ya veo. ¿El chico se subió muy alto
para encontrar un perro? Acepte los titubeos y las expresiones no
N iño : Sí . Y su papá lo ayuda también, porque verbales de los niños. Algunas veces, los peque
él quería un perrito, pero no podía ver ños titubean cuando buscan las palabras para
desde el piso, así que se subió muy alto expresar una idea particularmente difícil o nue
para ver. va. Es importante darles el tiempo para elegir
las palabras que necesitan, en vez de que usted
Esté preparado para cualquier tema - e l pa salte a sus propias conclusiones. En ocasiones,
sado, sucesos memorables, especulaciones so asimismo, los niños recurren a expresiones no
bre el futuro, por qué acontecen los sucesos en verbales cuando el lenguaje de pronto parece
determinada forma, por qué son las personas inadecuado. Por ejemplo, un niño de tres años,
com o son, los sueños de los niños. La respuesta normalmente articulado, con frecuencia se pre
a los temas elegidos por los pequeños, con cipitará hacia sus personas favoritas con un gru
comentarios relevantes y preguntas sinceras, ñido de reconocimiento antes de hablarles en la
brinda más apoyo que camíiiar el tema o tratar forma convencional.
de establecer su propio punto de vista. Consi Conozca y recuerde los intereses particu
dere estos ejemplos: lares de cada niño. Ese conocimiento le facili
ta iniciar conversaciones con temas acerca de
« Cuando juega durante el periodo de traba los cuales a los niños les agrada conversar. La
jo, Jaime habla con Mariana, una maestra maestra Adams, por ejemplo, sabía que Rodri
que está cerca de él: go estaba particularmente interesado en el
equipo agrícola, así que le llevó un anuncio de
Jaime: El oso se está preparando para la guerra. tractores que había recibido por correo y le
Va a pelear con los malos. pidió que le explicara los diferentes tractores
M aestra: ¿Por qué están en guerra los osos? que aparecían en la publicidad. “Éste es como
Jaime: L os m alos qu ieren atrapar a los osos. el de mi papá” , empezó Rodrigo. La maestra
Los osos necesitan protegerse.
Adams sabía también que a Rodolfo le gustaba
usar ropas nuevas. “Traes una chaqueta nueva
o Aurora está "enferma” en cama en el área
hoy” , le comentó una mañana, y así se inició
de casa. Mientras que espera al "doctor” , se
una conversación con Rodolfo acerca de cuan
dirige a su maestra, quien también es una
do va de compras con su tío.
"paciente” :
A urora: Mi abuelita estuvo en el hospital. Estaba

enferma antes de morirse. Vomitó. Pa A n im e a lo s n iñ o s a que hablen
lo también vomitó y se murió. u n os c o n o tro s d u ra n te e l día
M aestra: Y o vom ité cuando estuve enferm a, y
después m e alivié. Conversar con otros niños puede ser una
A urora; N o estoy enferma de verdad. Sólo estoy interacción socialmente satisfactoria para un
simulando. niño, así com o una forma de compartir expe
M aestra: Y o también. riencias y adquirir información. Si bien algu
nos niños hablan con sus compañeros con más
Como los investigadores en educación. Bar facilidad que otros, casi todos los pequeños
bara Tizard y Martin Hughes (1984), descubrie necesitan el apoyo adulto en un momento u
ron en muchas conversaciones que grabaron otro. Veamos algunas formas en que los adul
entre niños y adultos: tos pueden ayudar a los niños a que hablen
unos con otros.
El tipo de diálogo que parece ayudar al niño no
es el que actualmente favorecen muchos maes
tros, y en el cual el adulto formula una serie de Proporcione oportunidades para proyec
preguntas. Más bien es un diálogo en el cual el tos y juegos en colaboración. Algunos mate
adulto escucha las preguntas y comentarios del riales, por su misma naturaleza, atraen a los
niño, ayuda a aclarar las ideas del niño y le pro niños y propician que se junten para jugar y
porciona la información que pide (p. 254). conversar en el periodo de trabajo, en el perio-
CAP. 11. LENGUAJE Y LECTOESCRITURA 443

do de grupo pequeño y en el periodo al aire de cóm o proceder. Es importante que los adul
libre: tos apoyen a los niños en sus esfuerzos por
hablar acerca de la situación ("¡Nosotros nece
e Objetos difíciles y pesados, com o cajas de sitamos esos bloques para nuestra casa!” “ ¡Y
aparatos electrodomésticos, troncos y ta nosotros los necesitamos para una montaña
blas, que requieren que los niños trabajen rusa!”) en vez de solucionarles el problema.
juntos para moverlos y ubicarlos. Los ni En el periodo de recuerdo, los niños que han
ños también quieren ver quién está dentro jugado juntos, o incluso sólo cerca uno de otro,
de la caja o meterse dentro ellos mismos. con frecuencia contribuirán espontáneamente
a Objetos grandes que pueden llenarse y a las narraciones correspondientes. También
vaciarse, com o vagones, carretillas y tien pueden decir lo que vieron que hacían unos y
das de campaña. De nuevo, los niños quie otros, formularse preguntas mutuamente, u
ren ver lo que hay en el vagón, subirse para ofrecer sugerencias e ideas. (Para ejemplos,
un paseo o darles vuelta empujando o véase el capítulo 7, pp. 295 y 302).
tirando del vehículo. Canalice las preguntas y problemas de un
o Materiales relacionados con el agua, como niño a otro. Cuando los niños piden la ayuda
objetos para regar el jardín, lavar bicicle de los adultos en el periodo de trabajo, de gru
tas y juguetes para la arena, enjabonar y po pequeño, al aire libre o cualquier otro perio
restregar la mesa de arte, soplar burbujas, do, los adultos suelen hacerse a un lado y cana
lavar batas y ropa de muñecas, hacer un lizarlos con otros niños. Esto establece un
estanque en la caja de arena, flotar barcos contacto mutuo entre los niños y les muestra
y jugar en la lluvia. que pueden recurrir a sus compañeros en bus
o Utensilios y herramientas reales, incluyen ca de ayuda. El mensaje subyacente es que los
do trapeadores y cubetas, computadoras, niños, no sólo los adultos, son competentes:
martillos y clavos. Un equipo de enseñanza
registró esta conversación entre dos pe T omás: (A Ana, una maestra.) ¡Esta cosa no fun
queños de cuatro años mientras usaban ciona!
una aspiradora grande, tipo tanque: A na: Tomás, pregúntale a Roberto. Él sabe
cómo funciona ese programa de compu
L ina : Bueno, Marcos. Tú empujas esta cosa de tadora.
metal. T omás: (A Roberto.) Está atorada. Quiero ir
M arcos: N o puedo. Está atorada. Espera. Ya la aquí.
tengo. La tomé por esta cosa como man R oberto: Mira, rueda el ratón así.
guera. Vámonos T omás: ¡Ahí va! ¡Deja que yo lo haga!
L ina : Ahí va. Ahí va. ¡Oooo, iii!
M arcos: El polvo se mete por debajo. Aquí hay
Interprete y trasmita mensajes. En casi
más.
L ina : ¡Detente! Desconéctala. . . todos los escenarios para la infancia temprana
hay niños que no se entienden mutuamente.
Apoye a los niños que desean planear y Tal vez hablen un idioma distinto, com o Ra
recordar juntos. "Estoy jugando con Carolina.” món y Aquiles en el escenario que se presenta
Con frecuencia, los niños saben con quién quie más abajo. O tal vez pronuncian las mismas
ren jugar, pero no saben qué van a hacer hasta palabras en formas diferentes. Mediante una
que han tenido la oportunidad de hablar con sus estrecha observación, así com o por experi
amigos. En estas situaciones, es conveniente mentación, los adultos pueden aprender a en
animar a los niños a que planeen juntos: "Móni- tender lo que los niños están tratando de comu
ca, cuando llegue Carolina puedes hablar con nicar y actuar com o sus intérpretes, com o lo
ella acerca de tus planes. Después me dicen qué hace el profesor Yáñez en este episodio:
decidieron hacer.” O, si Carolina y Mónica están
en dos grupos de planeación diferentes, un adul M tro. Y áñez: Ramón, pensaba que ibas a cons
to podría decir: “Mónica, me parece que necesi truir una casa in thè com er of the
tas ir a hablar con Carolina para que hagan jun blocks.
R amón: Quería hacerlo, pero Tobías y Rena
tas sus planes. Háganme saber lo que decidan.”
to los tienen todos.
Algunas veces, también, los niños hacen pla M tro. Y áñez: Tobías y Renato tienen todos los
nes separados para usar los mismos materiales, bloques.
com o los bloques. Esto representa una oportu R amón: (Mueve la cabeza asintiendo, y mira
nidad para que los niños hablen juntos acerca hacia Aquiles.)

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Estos dos niños hacen una pausa durante el periodo del refrigerio para hablar acerca de un asunto
importante. (Observe el ejemplo de escritura con garabatos a la izquierda de la pared.)
M tro. Y áñez: Hey, tal vez Aquiles tenga una idea. nario, en ocasiones, pueden llenar los huecos de
Aquiles, could you help Ramón? He esas declaraciones, ayudando así a que conti
wants to build a house, but, hau’nt núen las pláticas de los niños:
more blocks. What else can we do
to build the house?
Carolina: Estoy escribiendo cartas. (Llena el
A quiles: Use m y blocks.
frente de un sobre con letras.)
M tro. Y áñez: Aquiles dice que podrías usar sus
A lejandra: Y o sé escribir mi nombre. A-L-E-J-A-N-
bloques.
D-R-A.
Ramón: ¡Podríamos cubrirla con esa cosa y
Carolina: (Humedece la parte engomada del
escondernos dentro! sobre con la lengua y lo sella.) Necesi
M tro. Y áñez: ¡Ah, la sábana! Aquiles, Ramón says
tamos una caja.
that you could cover the blocks A lejandra: ¿Una caja?
house with this sheet and hide insi Carolina: Para cartas.
de it! A lejandra: N o necesitamos una caja. Sólo escrí
(Los niños empiezan a hacer la belas. (Continúa escribiendo.)
casa.)
Carolina: N o puedes re c ib ir cartas hasta que se
pon e n en la caja.
Explique el contexto de las exposiciones de A lejandra: E so es to n to .
los niños. Algunas veces los pequeños hacen Carolina: No puedes recibir cartas hasta que se
ponen en la caja.
exposiciones que parecen fuera de contexto
A lejandra: Eso es tonto.
porque es frecuente que no enlacen un tema de
A dulto: Creo que Carolina está hablando de
conversación con el siguiente, o porque no un buzón, Alejandra.
encuadran sus ideas con declaraciones como A lejandra: ¡Ah, quieres d e c ir con estam pillas!
"Recuerdas la semana pasada cuando.. . ” Los Carolina: Una caja para cartas con estampillas y
adultos que conocen bien a los niños de su esce todo lo demás.
CAP. n , LENGUAJE Y LECTOESCRITURA 445

r>
K
'I
. .j,. i é
Estos adultos conversan con los

niños durante el día. Prestan toda su
atención a cada niño y comprenden
que la conversación se despliega al ■t
ritmo del niño.
Reconozca los puntos de vista en conflic T oni: N o , ese es el papá. El papá es el más
to. Las conversaciones de los niños pueden lle grande.
gar al borde del fracaso cuando discrepan en E milia : ¡N o! ¡La mamá es la más grande!
algún detalle. Algunas veces, los adultos pue T oni: Maestra, ¿verdad que el papá es más
grande?
den contribuir a que la conversación conserve
M aestra: En algunas familias la mamá es la más
un tono cordial reconociendo el punto de vista grande, y en otras familias el papá es el
de cada niño, com o se ilustra en el siguiente más grande.
intercambio, el cual ocurrió cuando Toni y T oni: Mi papá es el más grande. Yo lo sé.
Emilia apilaban cubos en el periodo de grupo E milia : Mi mamá es la más grande, ¡porque tie
pequeño: ne 28!
E milia : Hice una familia.

T oni: Y o también. C onverse c o n to d o s los n iñ o s
E milia : Sólo personas. Sin perros.
T oni: Sin perros y sin mascotas. "La plática sustantiva no es un adorno” ,
E milia : Mira. (Señala a la pila más alta de cu subraya la educadora Elfrieda Hiebert (1990, p.
bos.) La mamá es la más grande. 503). “Es uno de lo^ principales medios para

alcanzar la lectoescritura.” Dado que sostener E x p erien cia clave. D e sc rip ció n
conversaciones personalmente significativas de objetos, sucesos y rela cio n es
es en extremo importante para los jóvenes
aprendices, es imperativo que los adultos plati “ ¡Me estoy empujando con las piernas!”, dice
quen con todos los niños a su cuidado. Las Silvia mientras se columpia.
siguientes estrategias le ayudarán a participar
en las conversaciones de todos los niños con “Si quieres ser un dragón, necesitas fuego” , le
quienes trabaja. dice Andrés a Olga. ’
“Me estoy deslizando en el agua”, Eva le grita a

Dése tiempo para hablar con los niños. Se Julia desde debajo del tobogán.
requiere de tiempo para que se desenvuelvan
las conversaciones con los niños. N o es posi “Es una máquina que gira y te da caramelos de
ble sostenerlas a petición o cuando los niños sabores” , dice Toni, mostrando a Daniel su traba
sienten que se les apremia. En un escenario jo. "Yo estoy haciendo un aparato de ejercicio
con un gran número de niños y una estructu que fortalece las piernas”, responde Daniel.
ra con un programa diario, esto significa pres
tarle toda su atención al niño durante la con
versación. Asimismo, es preciso un “respiro”
Si los adulto.s se tornan el tiempo y están lo
durante cada parte de la rutina diaria para que suficioniemeiite interesados en escuchar lo
suijan las conversaciones. Recuerde, propi que el niño tiene que di;cir v están dispuestos a
ciar que los niños platiquen es una parte fun ampliar las contribuciones del niño en vez de
damental del sistema de aprendizaje activo; no imponer su propio punto de vista, es posible
es una pérdida de tiempo o una distracción de que se dé una reeiprrjcidad genuina de interac
algo más importante. ción en la conversación con niños pequeños.
Busque oportunidades adecuadas para el
diálogo. Las conversaciones entre niños y adul G oudon Wru.s (1986. p. 84)
tos tienen más probabilidades de mantenerse en
un escenario acogedor e íntimo, com o cuando
“No podía respirar y su corazón se detuvo y
se lee un cuento con un niño, y el adulto y el
tuvimos que empujar en su estómago y tomar una
niño se sientan juntos sobre una roca o una
radiografía” , dice Antonieta en el periodo de
mecedora, en el refrigerio al aire libre bajo un recuerdo, describiendo el rol que desempeñó en
árbol, o mientras caminan tomados de la mano. el periodo de trabajo.
Es importante que los adultos busquen lugares
acogedores y oportunidades para entablar con Daniel le cuenta a Beth cómo le pega a la pelo
versaciones con los niños. El educador Jerome ta: "¡Sólo la sostengo en la mano y uuack!” Des
Bruner (1980) nos recuerda que “tal vez la pués le pega a la pelota para demostrarlo.
mejor inspiración para una conversación pro
longada y conectada, es cuando el maestro se Celia le dice a Betsy cómo hizo su imagen:
“Tomé el lado brilloso y dibujé con el crayón
une a un grupo pequeño de niños como un par
haciendo círculos y círculos. Después dibujé
ticipante en el juego" (p. 188). encima con el marcador.”
Esté consciente de sus preferencias per
sonales. A cada adulto le resulta más fácil "Lleva cosas puntiagudas que sobresalen de
hablar con algunos niños que con otros. Sin Itis ruedas para subir pendientes empinadas”,
embargo, nuestra tarea com o educadores de la dice Daniel, mostrándole a Nicolás su camión
infancia temprana, es hablar con todos los monstruo.
niños que están a nuestro cuidado, indepen
dientemente de nuestras preferencias persona “La sacudes y se convierte en burbujas”, le dice
les. Una excelente forma de seguir la trayecto Olga a Andrés en la mesa de agua.
ria de sus conversaciones, consiste en gra
"Es una herramienta especial”, le dice Jaime a
barlas para ver con cuáles niños está sostenien
Rafa acerca de la prensa de ajo que está usando
do pláticas significativas y a cuáles podría estar con plastilina. "La cierras y empujas. Y sale
pasando por alto. Asimismo, puede examinar
sus registros de anécdotas. Unas pocas o ningu
na anotación bajo lenguaje y lectoescritura “Julia es un poco tímida”, le dice Sara a Becki
para un niño en particular podría significar que en el "salón de belleza.” "No quiere que se le arre
es un niño con quien es necesario que converse. gle el cabello.”
CAP. n . LENGUAIE Y LECTOESCRITURA 447

V. I •'V^-
'JÍ / “
V,
t a ^ m
“ Voy a sacar mi papel", dice esta niña,

describiendo sus acciones mientras trabaja con
papel y pintura. Cuando desdobla el papel, la
impresión que encuentra y le muestra a su maestro
¡habla por sí misma!
Esta experiencia clave suele ocurrir al mis S u gere n c ia s p a ra los adultos

mo tiempo que la experiencia clave de hablar
con otros acerca de experiencias personalmen P r o p o r c io n e a lo s n iñ o s m a te ria le s
te significativas. Cuando los niños hablan acer y e x p e rie n cia s in teresa n tes
ca de sus experiencias, es común que describan
objetos, sucesos y relaciones. En su propio En el periodo de grupo pequeño, Jorge y
tiempo y a su propio modo, los niños expresan Vicente, mirando una fotografía de su excursión a
un plantío de calabazas local, platicaban como
en palabras lo que saben, e intentan construir
sigue:
un entendimiento coherente de las cosas que
captan su interés o los intrigan. Escuchar a los V icente: ¡Ahí estoy yo!
niños cuando se esfuerzan por describir cosas, J orge: ¡Ahí estoy yo, también!
hará saber a los adultos lo que están pensando y V icente: Mira a Ricardo. ¡Está calvo!
cóm o perciben lo que están haciendo. J orge: ¿Quién es ése?
Al igual que con todas las experiencias clave, V icente: Mi papá.
la descripción de objetos, sucesos y relaciones J orge: ¿Qué es eso que lleva puesto?
es una experiencia que los adultos no pueden V icente: Es... déjame ver. .. ¡Es su sombrero!
enseñar, ni la pueden producir los niños cuan J orge: Eso no es un sombrero.
V icente: Es un sombrero de pescador. Mira (se
do se les pide. Más bien, es uña experiencia que
ñalando al som brero)... ahí es don
los adultos apoyan principalmente por medio
de. .. donde clava cosas.
de la atención y la vigilancia de situaciones J orge: ¿Le duele?
cuya descripción les interesa particularmente V icente: No, lo clavas en ... en e l... esa cosa que
a los niños. Las estrategias que siguen son cami va alrededor. Como una bolsa.
nos en que los adultos pueden alentar a los J orge: ¿Un sombrero bolsa?
niños a pensar en y describir sus experiencias. V icente: Sí, un sombrero bolsa... es largo.

En los escenarios donde los niños sienten que se presentan en el capítulo 5. Revise las lis
que tienen libertad para hablar y se les propor tas de materiales, anotando los artículos que
cionan materiales y situaciones interesantes, podría añadir a su escenario y que serían parti
cuentan con abundantes temas para sus con cularmente atractivos para sus niños. Concén
versaciones. Para empezar, piense en los niños trese en materiales que relacionen estrecha
que están a su cuidado. ¿Qué le gusta hacer a mente a los niños con sus compañeros (véase la
Vicente? ¿Con qué le gusta jugar a Marisela? Un p. 443).
equipo, por ejemplo, observó que un niño, V íc Por último, siempre que agregue materiales
tor, era más propenso a hablar cuando estaba al nuevos a su escenario, pida a los niños que par
aire libre porque podía dedicarse a dos de sus ticipen en el etiquetado de los objetos y en la
actividades favoritas; trepar y buscar insectos decisión de dónde guardarlos. Este tipo de par
debajo de las rocas y troncos. Con base en esos ticipación necesariamente implica hablar acer
intereses, los adultos tomaron fotografías de ca de los nuevos materiales y cómo se relacio
Víctor en la escalera en el periodo al aire libre, nan con otros objetos similares.
usaron las fotos en el periodo de grupo peque
ño, y después las agregaron al área de libros.
Asimismo, le dieron materiales en el interior Escuche a los niños cuando
para que V íctor construyera una jaula para
insectos con el fin de que pudiese observar más
describen las cosas a su manera
de cerca a algunas de estas criaturas. Gradual
mente, rodeado por las cosas con las que se Una de las formas más eficaces para alentar a
sentía cóm odo, Víctor empezó a hablar más los pequeños a hablar y describir cosas es escu
cuando estaba en el salón de clases. charlos. Cuanto más hablan los adultos, menos
Otro método para proporcionar materiales oportunidades tienen los niños para expresar
que estimulen el lenguaje de los niños, consiste se; pero cuanto más escuchen los adultos,
en utilizar las ideas para preparar el escenario mayor será el número de niños que hablen.
“Mira todos los nombres que

hice", le dice este niño a su
amigo. "¡Ahí están mis jotas
y ahí están tus aes!"
449
r r
Acepte las descripciones de los niños. Al Aliente a los niños a que

escuchar a los niños, descubrirá que lo que los
niños ven y describen no siempre concuerda
hablen acerca de sus planes
con lo que usted ve y podría esperar que ellos Conforme los niños se van interesando más
describieran. En una plática sobre bigotes, por en los procesos de planeación y recuerdo, y
ejemplo, Toni dijo que su mamá tenía bigote. empiezan a tener una imagen mental más clara
“¿Si?” , dijo su maestra. "Está aquí arriba.. . de lo que van a hacer, aumenta su capacidad
^ sobre sus ojos” , dijo Toni, trazando la línea de para incluir detalles en sus planes. De igual
sus cejas. En otro escenario preescolar, Andrés modo, cuando les es posible recordar más de lo
le dijo adiós a su padre con un movimiento de que han hecho en el periodo de trabajo, sus
la mano y le dijo a su maestra: "Y o soy el hijo de relatos de recuerdo se vuelven más detallados.
mi padre.” Unos minutos más tarde le confió: Para estrategias específicas que apoyan el deta
"M i papá es mi hijo.” Si bien ni Andrés ni Tony lle descriptivo de los niños cuando planean y
estaban en lo correcto desde el punto de vista recuerdan, véanse las secciones tituladas "Los
de los adultos, estaban recurriendo y usando adultos conversan con planificadores rutina
las mejores aptitudes descriptivas que teqían. rios y elaborados” (pp. 241-243) y "Los adultos
Estaban comunicando todo lo que sabían acer conversan con los niños acerca de sus expe
ca de bigotes y relaciones familiares. Las maes riencias en el periodo de trabajo” (p. 297) en el
tras de Toni y Andrés aceptaron las descripcio capítulo 7. Así también puede escuchar y apo
nes de los niños porque entendían que era más yar las descripciones de los niños acerca de sus
importante centrarse en los procesos descripti planes y juego en otros periodos del día; por
vos de los niños que en el hecho de si sus expre ejemplo, durante el periodo al aire libre, el
siones eran correctas o no según los estándares periodo de grupo pequeño y el periodo de
de los adultos. Comprendían también que en círculo.
cuanto Toni y Andrés tuviesen más experien
cias, sus descripciones de los bigotes y de las
relaciones padre-hijo se volverían más com ple
tas y precisas.
Esta niña se divierte inventando su propio cuento e ilustrándolo con figuras de franela.
Permita que los niños sean los
líderes en la “descripción”
Cuando Daniel llega al círculo de saludo, le
dice a Julie, una maestra, “¡Te veo al ratillo, coco
de juegos drilo!”
"¡Te veo junto al riel, Daniel!”, le responde.
"Te veo junto a las bolas de nieve, Blancanie-
La adaptación de juegos para incluir oportu ves”, dice Daniel.
nidades de describir cosas y después pedirles a "Te veo junto al tractor, Víctor.”
los niños que sean los líderes en la descripción, “Te veo junto al canasto, Ernesto.”
es una forma de incorporar la descripción de "Te veo junto a Elisa, Marisa.”
objetos y sucesos en juegos que disfrutan los "Te veo junto a la palita, Lupita.”
niños. He aquí algunos ejemplos: "Te veo junto al puente, Vicente.”
"Te veo junto al pizarrón, Ramón.”
1. "Simón dice.” En vez de jugar a Simón "Salté hacia arriba y hacia abajo, y, ¿sabes qué
dice "Hagan esto” , pida a un niño que dije?", le pregunta Jaime a Betsy, su maestra.
piense en la acción y la describa: "Abre "¡Bang-a-bang!”
las piernas, mucho, mucho.” “Golpea el
Rafa le cuenta un cuento a Hilario para prepa
piso con las manos.”
rar una escena para su juego de simulación:
2. "Zorros pequeños.” Pida a un niño que “Simulemos que estoy perdido y que me atrapa
piense y describa un lugar al cual corren ron unas hormigas. Primero, me voy a poner una
todos los zorros: "Corran a los escalones capa y después me voy a ir lejos de casa. Luego me
de piedra.” "Salten al tronco.” voy a perder. Unas hormigas me van a atrapar.
3. “Seamos. . .” Cada niño toma su turno Usan un aguijón, un aguijón fuerte. Lo desbarata
para describir algo que otro simulará ser. ré. Y volaré a casa.”
“Seamos. . .un hombre que pinta.” “Sea
mos. . . un perro que se lame las patas.” Para la mayoría de los niños pequeños, jugar
con el lenguaje es una actividad espontánea
que han estado disfrutando desde la infancia.
E x p erien cia clave. D ivertirse Los preescolares se divierten con el lenguaje
co n el lenguaje: escu ch ar cuentos cuando conversan a su propia manera con
y poem as, inventar cuentos y rim as miembros de la familia y amigos; escuchan a
las personas contar y leer cuentos; inventan sus
propias palabras, cuentos y rimas; y ensayan y
Teo está jugando en una tina con granos de
café molidos. Le dice a Beth, una maestra que repiten palabras y expresiones nuevas, aun
está cerca: "Hice un pastel de café. ¿Entendiste? cuando no conozcan lo que quieren decir. Ade
Un pastel de café. ¡¿No es divertido?!” la, una pequeña de tres años, por ejemplo, se
entretenía diciendo: “El silencio pasa, el silen
Alma mira el recorte con el símbolo del nom cio pasa” y ensayando otras palabras que había
bre de Gustavo y dice: "¡Yo tengo una podadora oído y cuyo sonido le gustaba, com o "converti
de césped!" ble” y “carburador” . En el jardín, el papá y el
abuelo de Andrés conversaban acerca de que
Germán está platicando con un niño llamado
era necesario regar los tomates. “Sí” , manifestó
Randy. "¡Candy podría ser su hermana y Andy
podría ser su hermano!” Andrés, para tomar parte en la charla, “los to
mates necesitan mucha agua” , a pesar de que,
“Beth”, le dice Alma a su maestra mientras cuando fue hora de regarlos, Andrés no tenía
todos los demás niños se preparan para el periodo idea de qué eran los tomates o dónde estaban.
al aire libre, "estás parada en mi guante”. Beth Las investigaciones sobre el desarrollo del
mueve su pie. Alma recoge su guante y dice: "El lenguaje sugieren que los niños pequeños dis
guante se murió porque la maestra lo pisó.” La frutan jugando con el lenguaje porque los hace
niña y la maestra se ríen. sentir en control (Fromberg, 1987); las investi
gaciones indican también que el "juego de los
"Tock, tock” , le dice Rafa a Nicolás a la hora
niños con las estructuras, sonidos y significa
del almuerzo.
“¿Quién es?” dos del lenguaje está relacionado con la adqui
"Cáscara de naranja.” sición del lenguaje” (Sponseller, 1982, p. 232).
"¿Cáscara de naranja qué?” Cuando los niños escuchan cuentos, están ex
"¡Cáscara de naranja árbol!” Ambos niños perimentando la conexión entre escritura y
ríen. lectura. Cuando crean un cuento o una rima
CAP. n . LENGUAJE Y LECTOESCRiTURA 451

sin sentido, están aprendiendo que pueden tro años en Inglaterra, estaba preocupada por
contar sus propias historias y unir palabras en si el Padre de la Navidad tendría una “ danceli-
una forma satisfactoria. Divertirse con el len na” (su palabra para el vestido de bailarina) en
guaje y escuchar e inventar cuentos y rimas su talla y cóm o sabría que ella quería uno.
amplía la comprensión de los niños acerca del Javier, otro preescolar, contó lo que había
uso y eficacia del lenguaje com o un medio de sucedido durante su visita a una playa:
comunicación. A continuación se presentan
algunas formas en que los adultos pueden apo Estaba regresando de la playa con papá. Y
yar el juego de los niños con el lenguaje. tenía las manos en la espalda y una toalla sobre
los hombros. Y de repente, papá me oyó llorar. Se
dio vuelta y, adivina qué sucedió. ¡Me pegué en la
cara con el suelo y mis manos seguían en mi
S u geren cias p a ra los adultos espalda!
Escuche a los niños a lo Si bien se requiere de tiempo para contar y

largo del día escuchar estos relatos, es muy importante que
los adultos les presten toda su atención, ya que
Esté pendiente del juego de los niños con el uso espontáneo del lenguaje, es un medio de
palabras. Una de las mejores formas para comunicación que está en el núcleo del proce
entender y apoyar el interés de los niños en el so de aprendizaje.
lenguaje, consiste en escucharlos atentamente
cuando trabajan y juegan. Algunas veces, los
Lea a los niños individualmente
niños pequeños, en especial los de tres años de
edad, hablan consigo mismos mientras juegan,
y en grupos pequeños e íntimos
relatando un cuento acerca de lo que están En un escenario preescolar, un integrante
haciendo. Si escucha y graba estos relatos, con del equipo saluda a los niños y a los padres
tará con una ayuda para captar y entender el mientras el otro adulto, una maestra, se sienta
dominio del lenguaje de los pequeños que se en el área de libros y lee a los niños que se agru-
afanan por resolver conceptos e ideas. La edu
cadora Linda Gibson (1989, p. 50) registró el
cuento de Raúl de tres años, cuando enrollaba
plastilina en un círculo cada vez más grande:
Monstruo amistoso. .. Yo soy el mismo mons-

tmo amistoso... Todavía soy un bebé... Adiós...
voy a estar mucho mejor. . . Muy bien. . . sí. . . aho
ra va a ser más grande, más grande, más grande...
(aplana la masa con un rodillo de madera -la ac
ción distorsiona el rostro y lo hace más grande)...
va a tener cuatro años.. . el monstruo amistoso
está listo para salir. . . va a ser él mismo ahora, no
será su papá o su mamá. .. "¡Ahora tengo cuatro
años! ¡Ahora tengo cuatro años! ¡Ahora tengo cua
tro años! Ahora soy grande. ¡Puedo saltar! ¡Hola!
Soy el mismo monstruo. ¡Adiós! ¡Adiós!...” (A Lau
ra mientras aplana más aún la plastilina.) Era
mucho más grande, ¿verdad? Va a ser más grande,
más grande que tú. . . Luego va a ser el papá. . . Él
crece... ¿Ves? W'
' .'i'.
Así también, esté preparado para escuchar a
los niños que tienen cuentos que quieren rela
tarle particularmente a usted. Cuando llegan
en la mañana, o a diferentes horas durante el
día, los niños suelen acercarse a los adultos con
relatos que quieren compartir acerca de algo Mientras este adulto lee el cuento a estos niños, de vez en
que sucedió en su casa o algo que están consi cuando hoce una pausa para los comentarios y observa
derando. Por ejemplo, Penny, una niña de cua- ciones de los pequeños.

pan a su alrededor. Algunos niños se colocan cluyó que cuantos más cuentos hubiesen escu
muy cerca de ella mientras lee; otros seleccio chado los niños pequeños, tanto mejores lecto
nan sus propios libros y se los “leen” unos a res eran posteriormente. “Los niños que ob
otros. Los padres y los abuelos que cuentan con tuvieron calificaciones relativamente altas en
unos cuantos minutos extra, también colabo la prueba de lectoescritura” , informó Wells,
ran en la lectura para los niños, sus hermanos "tendían a contar con padres que leían más y
más pequeños y otros niños que se unen a ellos. tenían más libros; asimismo, acostumbraban
Varios cuentos se están leyendo a la vez y los leer con más frecuencia a sus hijos” (1986b, p.
niños se apiñan en torno, se acercan y miran 144). Estos descubrimientos están apoyados
por encima de los hombros de los complacien por el trabajo del psicólogo Nathan Caplan y
tes adultos. Estos grupos de padres, maestros y colaboradores (1992) con niños indochinos
niños que empiezan la mañana leyendo cuen refugiados en Estados Unidos. En su estudio,
tos, establecen una tendencia para que los los estudiantes de secundaria a quienes, siendo
niños disfruten de la lectura a lo largo del día. pequeños, sus padres o hermanos les habían
Tal vez ninguna otra actividad única sea más leído en inglés o en su idioma nativo, alcanza
importante para la lectoescritura emergente ban promedios más altos que aquellos a quie
de los niños que la disponibilidad de adultos nes no se les había leído.
conocidos y amigos que les lean. Después de El hecho de que los padres, miembros de la
analizar la lectura en 15 países, el lingüista familia y otros adultos importantes, les lean a
Robert Thorndike (1973) descubrió que los ni los niños, crea un estrecho vínculo físico y per
ños a quienes se les había leído en voz alta des sonal, por lo que los pequeños asocian la satis
de una edad temprana, se convertían en los facción de relaciones humanas cálidas con los
mejores lectores. En un seguimiento de 32 cuentos y lecturas. Cuando el proceso se repite
niños desde la edad de 12 meses hasta los 11 una y otra vez, los niños también empiezan a
años, el lingüista británico Gordoñ W ells con establecer conexiones entre la palabra escrita y
Quizá ninguna actividad es tan

importante para la lectoescritura
emergente de los niños, como
leer con adultos con los que
están familiarizados.
Acurrucados cerca del lector,
los niños asocian los cuentos y
su lectura con relaciones
humanas cálidas y satisfactorias.
453
hablada y a adquirir un sentido de cóm o usar el niños en su escenario. Enseguida presentamos
lenguaje para contar historias. algunas estrategias para narrar cuentos, que es
La lectura de cuentos e historias a los niños conveniente considerar para los periodos de
en un escenario para la infancia temprana, es grupo pequeño y círculo:
muy diferente a la lectura en el hogar, debido
sencillamente a que en el prim er caso son más 8 Pase una canasta con accesorios o títeres
niños los que participan. N o obstante, los adul para que los usen los niños mientras usted
tos pueden adoptar estrategias particulares relata un cuento o ellos inventan una his
para que la lectura en el escenario preescolar toria.
resulte tan íntima y casera com o sea posible: • Narre algunos cuentos sin accesorios para
que los niños recurran a su imaginación
« Como práctica general, lea con grupos pe para representarse mentalmente situacio
queños de niños en vez de un grupo grande. nes y detalles. Pídales que actúen las ac
8 Cuando lea, siéntese en el piso para que los ciones y emitan los sonidos que requieren
niños puedan agruparse tan cerca de usted el cuento.
com o sea posible. Sentarse en un sofá tam 8 Pídales a los niños un inicio de cuento y
bién funciona bien con un número peque construya una historia a partir de ahí. Los
ño de niños. niños podrían sugerir una línea de co
® Conserve un equilibVio entre la introduc mienzo ("Había una vez dos monstruos
ción de cuentos nuevos y perm itir que los que vivían debajo de la cam a.. .” ) o un
niños seleccionen las historias conocidas tema particular ("Cuéntanos un cuento
que desean oír. acerca de una nave espacial” ).
® Vuelva a leer a los niños sus cuentos favo 8 Acepte e incorpore los comentarios de los
ritos cuando lo soliciten o por iniciativa niños a los cuentos que relate. Como lo
propia. Como lo saben los padres, a los señala la educadora y narradora de cuen
niños les encanta oír sus cuentos favoritos tos Ann Trousdale (1990), esto hace que el
una y otra vez, tanto durante la misma relato de cuentos sea un proceso interacti
sesión com o en el transcurso de semanas y vo en el cual los niños pueden tener cierto
meses. control sobre la dirección y final de la his
8 Lea interactivamente y con placer. Haga toria.
pausas para los comentarios y preguntas de
los niños. Disfrute la historia usted mismo,
Junto con la narración de cuentos, recite
así com o las respuestas de los pequeños.
poemas y versos que conoce bien. Una maestra
8 Establezca la lectura de cuentos com o una
siempre recitaba "Y o tengo un amiguito llama
parte regular de la rutina diaria, para que
do Agustín, que brinca, que brinca com o un
los niños puedan estar seguros de que se
chapulín” , cada vez que empujaba a un niño en
les leerá por lo menos una vez al día. Por
el columpio; otra canturreaba "Zapatitos de
ejemplo, podría leer cuentos todos los días
hierro para el caballo, zapatitos de seda para el
en el círculo de saludo, durante el periodo
bebé y zapatos de cuero para mi pie” , mientras
de refrigerio, al final del periodo de grupo
ella y los niños se ponían los zapatos.
pequeño, o antes de la siesta.
8 Lea en el periodo de trabajo y otros perio
dos del día a solicitud de los niños.
Invente cuentos, cánticos
y rimas
Cuente cuentos, recite poemas
y rimas Cuando juegan, algunos niños inventan sus
propios cánticos y rimas para acompañar lo
Relatar cuentos, en vez de leerlos de un libro, que están haciendo:
es una manera de divertirse con el lenguaje, con
inflexiones y gestos. Relate cualquier cuento
que a usted le guste -cuentos folclóricos, mitos "Redondo y redondo. Redondo y redondo.
y leyendas, cuentos de hadas, cuentos inventa Redondo y redondo.”
dos, cuentos que le contaron cuando usted era
niño, historias acerca de las cosas que hacía "Arriba y abajo para coger la corona.
cuando niño, relatos que invente acerca de los Arriba y abajo para coger la corona.”

•i-r.
V. ,
^ ^ m L | » ìiP ì^ » w m ìbi» m
, A '^ Ì). U : ■--■
Estos niños escuchan un
cuento “ de miedo" que les
cuenta su maestra en su
p - "excursión de acampado"
dentro de una tienda real
instalada en el patio de
recreo.
Escuche los cánticos y rimas de los niños. Si Ángel escribe su nombre en la hoja de inscrip
es posible hacerlo sin interrumpir, únase para ción para la cámara:
perm itir que los niños sepan que aprecia y dis
fruta su juego con las palabras. Algunas veces,
se unirán otros niños también, y contribuirán a Mónica escribe su nombre en una ilustración:
la rima o empezarán incluso una nueva.
Los adultos también pueden empezar rimas. yi\¿í\\ o a
Durante el periodo de refrigerio, mientras los
"¡Miren!", dice Olga, escribiendo la letra B.
niños hacían emparedados, un adulto empezó "Hice una B.”
a decir: “Pongan el jam ón” , a lo que los niños
agregaron: "Antes quiero jabón. N o quiero Aurora escribe muchas Aes en un sobre. "La A
ponerme barrigón.” Esto fue el principio de un es mi letra favorita” , dice.
libro de rimas que los niños crearon durante el
transcurso del año. Una de las rimas favoritas En el periodo de recuerdo, Germán escribe
se inició en una excursión cuando un niño vio a
un hombre cruzar la calle y dijo: "Ahí va un "Jugué .” (Jugué con Daniel.)
señorón.” De ahí nació esta rima:
Olga escribe PETR en la computadora. "Ese es
"Ahí va un señorón, mi maestro, Peter”, dice.
y le gusta el macarrón.
Cuando com e sin cuchara Ángel escribe MAMA en su pintura. "Ahí dice
Eva [el nombre de su mamá]”, indica.
se ensucia toda la cara,
aunque es un señorón.”
Liliana le hace una invitación a Sara para su
fiesta de cumpleaños, en la invitación escribe
CPL A FE MV. "Dice, Cumpleaños. Me van a ha
E x p e rie n c ia clave. E s c rib ir en cer una fiesta” , le explica a Sara.
d iversas fo rm as: d ib u jar, garabatear,
fig u ra s co m o letras, o rto g ra fía Germán escribe PAFR cuando Diego ordena
papas fritas en el restaurante de comida rápida
inventada, fo rm as con ven cion ales
que él y Pepe montaron en el área de casa.
Daniel dibuja un grifo y escribe en él la letra C. Daniel humedece letras de madera en pintura
"Caliente", dice, mirando su dibujo. e imprime PAN y PERRO.
Silvia garabatea en un bloc en el periodo de Pepe escribe DANIEL copiando las letras del
trabajo. "Hice una lista. Escribí tu nombre” , le letrero que está encima de la percha del abrigo de
dice a Carmela. Daniel.

Monica hace dos letreros para su casa de blo y colores, pinturas, pinceles, marcadores, era-
ques: SÍ MONICA y NO MONICA. “Si es para yones y lápices de colores. (Véase la lista de
niñas”, dice. “No es para niños.” materiales para el área de arte en el capítulo 5,
p. 175.) Asimismo, proporcione cajas de gises
Otro día, Carmela hace un letrero para su casa de colores para que los niños las usen durante
de bloques: VE-TE-DANIEL.
el periodo al aire libre experimentando escri
bir en la acera.
Los preescolares tienen un cierto conoci
il miento acerca de los rasgos gráficos de la
impresión antes de que reciban instrucción
Además de surtir el área de arte con mate
riales para escribir, algunos equipos de maes
tros destinan un área para escribir o para usar
formal en lectura y escritura, e incluso antes de
la com o oficina y que incluye materiales tales
que puedan nombrar letras y reconocer pala
com o blocs, libretas para apuntes, libros en
bras (Schickedanz, 1982). Por medio de sus
blanco, carpetas, sobres, calcomanías, estam
propios encuentros con impresos y las perso
pillas, cojinetes para tinta y cupones. (Véase la
nas que los leen, los preescolares han deducido
lista de materiales para el área de libros y
que los impresos tienen significado. Por lo tan
escritura en el capítulo 5, p. 180.)
to, están intensamente motivados para imagi
Las computadoras equipadas con progra
narse cóm o funciona el lenguaje escrito de tal
mas adecuados para la edad de los niños, tam
modo que puedan usarlo ellos mismos. Con
bién ofrecen instrumentos de escritura ama
este propósito, experimentan con dibujos y
bles y satisfactorios. Si bien muchos programas
marcas parecidas a letras impresas para cons
usan letras y números incidentalmente, los pro
truir sus propios sistemas de escritura. Con el
gramas procesadores de palabras para preesco
tiempo, los esfuerzos de los niños se vuelven
lares permiten a los niños producir impresio
crecientemente convencionales en tanto se
nes en tamaños grandes y, en algunos casos,
empeñan por encontrarle sentido a las relacio
escuchar lo que han escrito. Los programas de
nes entre los símbolos escritos y los sonidos del
dibujo para niños también apoyan la escritura
lenguaje oral.
infantil emergente permitiéndoles usar el ra
La aptitud para escribir se desarrolla gra
tón para dibujar y hacer garabatos y marcos
dualmente junto con la evolución del lenguaje
para acompañar sus dibujos. Muchos progra
óral, y debemos valorar y apoyar esta destreza
emergente en todas sus formas. Con este fin, mas de dibujos también facultan a los niños a
debemos reconocer y aceptar los primeros es añadir impresiones convencionales a sus dibu
fuerzos de los pequeños por escribir com o jos seleccionando letras con el ratón o el tecla
intentos importantes p or usar la escritura do. (Véase High/Scope Buyer’s Guide to Chil-
com o un instrumento para la comunicación. dren’s Software [Hohmann, Carmody y Mc-
Debemos entender, también, que la expectati Cabe-Branz, 1955] para ejemplos de esos pro
va de que los niños pequeños produzcan for gramas.) De hecho, dado que las computadoras
mas convencionales de escribir antes de que capacitan a los niños para que produzcan textos
hayan atravesado los pasos preliminares del sin tener que sostener y guiar un lápiz, a los
proceso de escribir, equivale a im pedir que adultos les es más fácil observar la aptitud de los
entiendan plenamente el proceso y lo hagan pequeños para expresarse por escrito. Un día,
suyo. A continuación presentamos algunas tres preescolares -Lalo, Teo y Germán- esta
formas adecuadas para que los adultos puedan ban muy entusiasmados porque habían escrito
apoyar las aptitudes y habilidades emergentes SAM ES POP en la computadora, y la computa
de los jóvenes escritores que escriben en diver dora se los leyó. En tanto continuaron trabajan
sas formas. do, se deleitaron ellos mismos, y divirtieron a
todos los demás en el salón, con las siguientes
variaciones: SAM ES POP. SAM ES PEP. SAM ES
S u geren cias p a ra los adultos PEPI. SAM ES PUPY. BETH ES PUPEE, etc. De
bido a que la computadora les daba una retroali-
Proporcione diversos materiales mentación inmediata, los niños se inspiraron
para escribir y dibujar para escribir frases tan extravagantes como sólo
ellos podían formular. Por medio de este proce
so, sus maestros quedaron impresionados por
Un área de arte bien equipada, ofrece a los
su entendimiento del proceso de la escritura.
niños toda clase de materiales para escribir
durante todo el día: papel en diversos tamaños

Anticipe varias formas de
escritura emergente
Temple y sus colegas (1988), observan que
■ : :
en vez de aprender a escribir dominando primero
las partes (letras) y después avanzar al todo (ren
glones escritos), parece que los niños primero se
ocupan del todo y mucho más tarde de las partes
(P- 19).
En otras palabras, si bien la escritura tem

prana de los niños puede ser semejante a los
impresos en dirección y apariencia, es posible
que sólo contenga líneas de garabatos, y no
letras reconocibles. Puede incluir también di
bujos com o parte del texto, así com o marcas y
símbolos recurrentes. Cuando los niños em
piezan a usar letras, las combinan en formas
que tienen sentido para ellos basados en los
sonidos de las letras -p o r ejemplo, escriben
BISCO 8 por BIZCOCHO y ABT por ABIERTO.
A continuación se presentan las clases de
escritura que producen típicamente los prees
colares.
JQÛeMios con hs viaj Jol fron
Linda usa una variedad de formas emergentes de escritu

ra para “ escribir” su plan. En la parte superior izquierda,
dibuja las vías de un tren,- debajo de este dibujo escribe
las dos primeras letras de su nombre, L e í , seguidas por
algunas figuras parecidas a letras; debajo de esta línea
escribe más figuras, y en la esquina inferior izquierda
En un cómodo sitio en las escaleras, esta preescolar escri escribe con garabatos. “ Juguemos con las vías del tren” ,
be el nombre de dos miembros importantes de su familia. dice, "leyendo" su plan a la maestra.
457
Dibujos. Si bien la mayoría de los preescola cua rodeada por un círculo. Adhirieron la señal
res pueden distinguir entre imágenes y escritu al piso en la entrada del área de bloques. Cuan
ra, para ellos aún no está en claro que los adul do los conductores de los autobuses llegaban a
tos en realidad leen lo impreso en un cuento y la señal, se detenían, daban la vuelta y se diri
no las imágenes. Debido, probablemente, a que gían a un territorio más “abierto” .
ellos mismos deducen un significado de las O rtografía inventada. Cuando llegan a fa
ilustraciones de los cuentos, la escritura tem miliarizarse con las letras de su nombre y otras
prana infantil está mayormente compuesta por que son importantes, los niños empiezan a
imágenes. En esta forma de escritura, los niños usarlas en su escritura. Al comienzo, escribirán
crean relatos con imágenes, usando las mismas con frecuencia grupos de letras sin ninguna
técnicas que usaron nuestros antepasados cuan relación, sin embargo, con el tiempo, empeza
do pintaban escenas de las cacerías y de la vida rán a aislar un sonido o dos en una palabra y
comunal en los muros de las cavernas. Aun usarán letras y números para indicar los soni
cuando los preescolares escriben acerca de dos. Una primavera, por ejemplo, cuando el
acontecimientos cotidianos, el considerar sus equipo de enseñanza agregó algunos túneles al
dibujos como una forma de comunicación es área de los bloques, Lalo hizo su propia etique
crita expande nuestra apreciación de su aptitud ta para ellos que incluía la palabra TNLS. Cuan
para expresar sus ideas. Por ejemplo, un niño do Ana hizo un dibujo para Sam, lo rotuló P
escribió un cuento dibujando cuatro personas SAM. Otro día, Carolina pasó un largo rato
de diversos tamaños. “Es acerca de mi familia” , montando un restaurante al aire libre; cuando
leyó. finalmente tuvo todo en orden, escribió un
Garabatos. Los niños pequeños que escri letrero, ABTO, para que las personas supieran
ben con garabatos generarán varias líneas de que estaba lista para atender a la clientela.
escritura que son ondulantes o parecidas a Form as convencionales. La mayoría de los
letras. Cuando garabatean, están conscientes preescolares no prestan mucha atención a la
de escribir algo para que otros lo lean. Si bien ortografía convencional, un proceso que, en
el diccionario define los garabatos com o mar Estados Unidos, requiere para desarrollarse la
cas apresuradas, descuidadas y sin significado, mayor parte de los años de primaria, y a veces
para los pequeños los garabatos son una forma más. Sin embargo, sí están interesados en la
válida de comunicación. ortografía correcta de sus propios nombres de
"Éste es el mejor espagueti que he comido pila. Rodolfo, por ejemplo, estaba usando un
en mucho tiempo. ¿Podrías darme la receta?” , programa preescolar de computadora de pro
preguntó Becki, una maestra, cuando terminó cesador de palabra; llamó a Lalo y le preguntó
el último bocado de espagueti simulado. Caro cóm o deletrear LALO; juntos encontraron L-A-
lina, la cocinera del espagueti, se dirigió al área L-0 en el teclado y lo escribieron. Otro día,
de arte en busca de papel y lápiz. Cuando regre Nacho construyó un gran camión con bloques.
só, escribió la receta en varios renglones gara Decidió hacer un letrero para su camión para
bateados. “Gracias” , dijo Becki al tiempo que que la gente supiera qué tipo de camión era;
estudiaba la escritura de Carolina. “ ¿Quieres con marcadores y papel del área de arte, impri
leérmela, Carolina, para estar segura de que la mió un letrero que decía CAMIÓN MONS
entendí bien?” "Salsa. . . espagueti. . . qu eso.. . TRUO y lo pegó a un lado del juguete.
sal. .. leche", leyó, señalando cada renglón.
Figuras parecidas a letras. Cuando explo
ran la escritura y crean cuentos, los niños Aliente a los niños a escribir
inventan figuras que tienen muchas de las a su manera
características de las letras, pero no son en sí
las convencionales. Pueden también incorpo Los niños cuya escritura recibe apoyo en
rar algunos símbolos conocidos -ta l vez un cada paso, tienden a tener mucho qué comuni
círculo dividido con una línea, o el signo de car y se convierten en escritores entusiastas.
pesos. Los infantes usan con frecuencia esos Sin embargo, aquellos que deben dominar la
símbolos com o parte de su juego dramático. formación de letras, la ortografía y la gramática
P or ejemplo, cuando varios niños estaban con antes de que se les permita escribir sus propias
duciendo pequeños autobuses escolares amari composiciones, suelen ver el proceso de escri
llos alrededor del salón, ios niños en el área de bir com o tedioso y poco gratificante. Puesto
bloques hicieron una señal que consistía en el que debemos apoyar la escritura de los niños
dibujo de un autobús escolar con una raya obli en vez de desalentarla, es importante que

entendamos cóm o evoluciona la escritura des Estimule a los niños a escribirse unos a
de el dibujo y los garabatos hasta las figuras otros. Este paso se sustenta en la idea de usar el
parecidas a letras, ortografías inventadas, y, lenguaje escrito para hacer que sucedan las
finalmente, formas convencionales. Asimismo, cosas. Mantea había planeado jugar con su
está en nuestras manos estimular a los peque amiga Cristina, pero Cristina estaba en casa
ños a que avancen desde cualquier punto en con gripe. Cuando a Mantea no se le ocurrió
que estén, en el continuo de la escritura. Vea otra cosa que quisiera hacer, su maestra le sugi
mos algunas formas de llevar a cabo esta tarea. rió que le escribiera a Cristina. Mantea decidió,
entonces, pasar el periodo de trabajo escribien
Pídales a los niños que escriban cuentos. do una tarjeta "con los mejores deseos de que te
Puede plantear una sencilla solicitud en el mejores” .
periodo de planeación, en el periodo de recuer Ana, una niña de cuatro años, había hecho
do o en el de grupo pequeño: “Veamos si pue una casa con bloques de cartón. Cuando Caro
den escribir un cuento acerca de su plan” , o lina y Mónica construyeron una casa de made
“Qué tal si escriben un cuento sobre lo que ra junto a la de ella, las otras dos niñas rozaban
hicieron en el periodo de trabajo” , o, simple constantemente su casa, hasta que derribaron
mente: “Vamos a escribir cuentos.” Esa solici los muros. P or último, Ana, muy molesta, le
tud puede incitar a los niños a escribir, cuando dijo a Beth su maestra lo que estaba pasando.
es posible que no hubiesen pensado en eso “¿Has hablado con Carolina y con Mónica?” ,
com o una opción. Asegure a los niños que ten preguntó Beth. Ana negó con un movimiento
drán éxito, diciendo algo similar a lo que sugie de cabeza, y después se fue al área de arte en
ren Sulzby y Bamhart (1990): busca de papel y lápiz. Ana escribió: MUVA S
CAS ANA, en un pedazo de papel y colgó este
No tiene que ser como la escritura de los adul letrero en su casa. Cuando Carolina y Mónica le
tos. Escriban a su manera. Después, cuando ter preguntaron qué decía, ella leyó: “Muevan su
minen, pueden leer su cuento (p. 202). casa. Ana.” Debidamente impresionadas, Caro
lina y M ónica accedieron a la solicitud de Ana.
Reconozca los esfuerzos de los niños como (Véase el letrero de Ana en la p. 460.)
escritura en cualquier forma que adopten. Da Acepte lo que los niños agreguen a lo que
niel, por ejemplo, escribió un cuento de recuer usted escriba. En los programas de High Seo-
do que consistía en un dibujo de un grifo con pe, mientras los equipos de enseñanza interac
dos asas y la letra C sobre una de ellas. Cuando túan con los niños durante el día, de vez en
leyó su cuento, dijo: “ ¡Usé agua caliente!” cuando se detienen para anotar lo que están
Este es un cuento que Toni “ escribió” en el

periodo de trabajo acerca de Kirby, una
figura imaginaria que creó de un juego de
computadora. Observe que la "escritura" de
Toni, incluye dibujos, palabras, números y
ortografía inventada.
haciendo los pequeños y escuchar 2o que están mos que los padres se sientan com placidos con
diciendo, y, más tarde, com parten esta in for el proceso de escribir de sus hijos en vez de res
m ación en el p eriod o de planeación diaria del ponder con consternación a su naturaleza hete
equ ipo de adultos. Un equipo, com puesto por rodoxa. Unas cuantas palabras a cada padre (en
Beth y Becki, usan plum as colgadas de un c o la puerta o en una reunión de padres) acerca
llar y llevan tarjetas en sus bolsillos para este del valor de las respuestas positivas a la escritu
propósito. La prim era vez que Teo, de cuatro ra em ergente, puede alentar a los padres a res
años, observó a Beth escribiendo, le preguntó pon der con entusiasmo al trabajo de sus hijos.
que qué estaba haciendo, “Estoy escribiendo
cuentos acerca de lo que veo que hacen los
niños” , respondió. Esto in.spiró a Teo a pedirle
prestada la pluma y las tarjetas para escribir acer
ca de su amigo Andrés. Los niños llegaron a mos
trarse tan interesados en el proceso de apuntar
notas, que Becki y Beth añadiei'on plumas colga
das de collares y tarjetas al área de arte.
C qg
Ahq
Cuando Carolina y Mónica construyeron su cosa de
madera demasiado cerca de la casa de bloques de Ana,
Ana escribió este letrero y lo colgó en su casa. Se lo leyó a Esta niña está tan interesada en los apuntes de su maes
Carolina y Mónica en esta forma: "Muevan su casa." Ca tra, que ella “ escribe" algunas notas para sí misma.
rolina y Mónica tomaron muy en serio el mensaje de Ana y
¡movieron su casal
Escriba y envíe a la casa de E x p erien cia clave. L e e r en

los niños muestras de sus escrituras diversas fo rm as: le er lib ro s de cuentos,
signos y sím bolos, la p ro p ia escritu ra
Puesto que la escritura es un m edio de
com u nicación, com partir lo que se ha escrito Daniel garabatea una nota para Carolina y la
es una parte significativa del proceso de escri “lee” : “Te voy a regalar un bebé para el agua y
unos patines.”
bir. A l igual que otros escritores, los niños
pequeños disfríxtan leyendo lo que escriben, en Julia le escribe a Pedro una carta en garabatos
especial cuando lo leen a personas que signifi y se la "le e ” : "En clase de baile no hay peleas."
can m ucho para ellos. P o r tanto, es im portante
co loca r los cuentos de los niños donde otros Toni "le e ” de una serie de imágenes que ha
los puedan ver y enviar sus escritos a sus casas dibujado: "¡Estoy preparando la cena con una lla
para que los puedan le e r a su fam ilia. Quere- ve y eso es tonto!”

Erna señala a cada letra en su zapatilla y dice:
"E-M-A."
Teo teclea las letras SR en la computadora y

exclama: "¡Dice señor. Dice señor!”
Con el programa para computadora "Sticky-

bear Town Builder", Pepe dice: "Ahí dice Sticky-
bear. Lo puedo leer."
Rafa "lee” el libro. El sapo y la rana mirando

las ilustraciones.
Consuelo escribe SUELO SOL LOSA y excla

ma; "¡Miren, S-L-0. ¡Todas tienen S L O!”
Teo y Estela ven juntos un libro con ilustracio

nes de animales. Cuando Estela identifica un ani
mal como un león, Teo dice: "No es un león. Es
un tigre. Mira, no es una L. Es una T.”
"¡Yo le enseñé a leer a Carlos!", le dice Anto-

nieta a Betsy. "Le leí La pequeña máquina .”
En el círculo de saludo, Diego "lee” todo el

libro La gallina Tina, mirando las ilustraciones y
recordando las palabras.
En el periodo de trabajo, Consuelo se detiene

ante el cuadro de imágenes de la canción de la
visita al museo, y la canta completa "leyendo” las
ilustraciones.
S iP ®
Sgfil**
En un ambiente que apoya el lenguaje total y la alfabeti

zación emergente, los pequeños pasan tiempo con libros
y materiales impresos, construyendo un entendimiento per
sonal del proceso de la lectura mucho antes de que apren
dan a leer realmente.
461
Rodolfo deduce cuándo es su tumo para la va; y comprender que el proceso de aprender a
cámara, “leyendo” la lista de los símbolos de los leer de cada niño es único (Barbour, 1987).
niños en la lista de inscripción para la cámara. Con el fin de que los niños alcancen el éxito
en la lectura formal, deben estar presentes ele
Durante el juego de "Memorama” en el perio mentos de interés, curiosidad, el triunfo en el
do de trabajo, Olga separa todas las tarjetas por dominio de las aptitudes emergentes y el deseo
pares. de leer. Nuestro objetivo es desarrollar en el
niño el entendimiento del poder de la palabra
Isaac mira el simbolo con su nombre en el escrita com o una base para la comunicación,
i cubículo durante un rato, y después dice; "¡Pue adquisición de conocimiento y entretenimien
do deletrear mi nombre al revés. C-A-A-S-I gui to. En nuestra opinión, si bien algunos peque
tarra!” ños de tres y cuatro años ya saben leer, un pro
grama exitoso para la infancia temprana no
Con el enfoque del sistema de High Scope incluye enseñar a leer a los preescolares. Más
sobre el lenguaje com pleto y la lectoescritura bien, apoya y fomenta el interés de los niños en
emergente, los pequeños aprenden a encon los libros, cuentos y palabras escritas -e n leer
trarle sentido al proceso de la lectura mucho en diversas formas. A continuación se presen
antes de que realmente estén capacitados para tan algunas sugerencias para que los adultos
leer. Cada vez que un adulto les lee un cuento, apoyen este proceso continuo.
los niños leen las ilustraciones, escuchan las
mismas palabras en el mismo orden, obtienen
un sentido de lo que significa el cuento, y ab S u gere n c ia s p a ra los adultos
sorben el flujo y cadencia del lenguaje escrito.
En el mundo cotidiano, los niños leen señales P r o p o r c io n e un a m b ie n te r ic o
de alto; eligen sus cereales favoritos leyendo las en m a te ria le s im p re s o s
letras e imágenes en la caja; y leen los logotipos
de ropas y comidas rápidas. Leen su propia es Puesto que los niños aprenden a leer tratan
critura, leen los menús ilustrados en los pro do de encontrarle sentido a los materiales
gramas de computadoras, encuentran en el te impresos que encuentran en su vida cotidiana,
clado las letras que necesitan, y leen sus libros los adultos pueden apoyar sus esfuerzos po
de cuentos favoritos basados en indicaciones niendo a su disposición materiales escritos
de las imágenes y las palabras que conocen de familiares durante todo el día y uniéndose a los
memoria. Todos estos son enfoques legítimos niños identificando una variedad de señales y
para encontrar un significado en la palabra palabras escritas durante sus excursiones.
escrita y son experiencias necesarias para pre
parar a los niños para que lean páginas de pala Surta las áreas de interés con materiales
bras escritas. para lectura. Si bien el área de computadoras y
Debido a que la lectura desempeña un papel las áreas de libros y escritura, por su misma
esencial en el éxito futuro en la escuela, es naturaleza, están equipadas con materiales
comprensible que los adultos pongan todo su para la lectura, he aquí algunos objetos con
empeño en que los pequeños aprendan a leer. impresiones en ellos que sería conveniente
Sin embargo, no es aconsejable que se les pre añadir a las otras áreas de interés:
sione para que lean com o adultos; esta conduc
ta puede desalentar el deseo de leer de los ni 1. Área de arena y agua: envases plásticos de
ños, e ignora el hecho de que la inclinación alimentos y tapas, tazas para medir.
hacia la lectura proviene de los niños mismos. 2. Área de bloques: cajas de empaque, ma
Por otro lado, el apoyo a la lectura emergente, pas, fotografías de construcciones y es
si bien requiere de tiempo y paciencia por par tructuras de bloques.
te de los adultos, es más probable que fomente 3. Área de representación: cajas de alimen
el éxito final en esta aptitud, así com o su deseo tos, latas, bolsas, bolsas de papel estraza,
de leer y su disfrute del proceso (Schweinhart y recibos, libros y tarjetas de recetas, m e
Hohmann, 1991). Esto significa seguir las indi nús, instructivos y garantías de aparatos
caciones del interés de cada niño en los libros, electrodomésticos, revistas, periódicos,
la escritura y la lectura; considerar la lectura caricaturas, catálogos, directorios telefó
com o la acumulación gradual de muchas apti nicos, calcomanías con números de telé
tudes que se adquieren en una forma interacti fonos para emergencias, fotografías de la

familia, gráficas para pruebas visuales,
boletos de avión, teclados de computado
ras, máquinas de escribir, sumadoras.
4. Área de arte: revistas, tarjetas, correspon
dencia descartada.
5. Área de trabajo en madera: catálogos de
herramientas, revistas para reparaciones ü c
caseras, libros de referencia con ilustra
ciones como The Way Things Work (Cómo
funcionan las cosas) de David Macauley.
6. Área de música y movimiento: cintas gra
badas, discos, discos compactos.
7. Área al aire libre: gises de colores, libros
de jardinería, paquetes de semillas, guías
de insectos, guías de pájaros, guías de
árboles.
Un equipo de enseñanza, pensando en sus

preescolares com o lectores, en el área de li
bros colgó un tablero para mensajes al nivel de
los ojos de los niños. Los niños, el personal
y los padres se reunían con frecuencia junto al
tablero de mensajes para leer libros juntos,
según iban llegando los niños. Cada mañana,
antes de la llegada de los niños, los adultos es En el periodo de trabajo, estos dos niños regresan a
cribían mensajes acerca del día dibujando imá "leer" el tablero de mensajes para ellos mismos. ¡Deciden
genes y símbolos que todos podían leer juntos añadir sus propios mensajes!
después de guardar los libros de cuentos. Un
día, por ejemplo, los niños leyeron los siguien
tes mensajes (véase la foto en esta página):
“Becki [una maestra] no estará hoy con Otro día, Mónica le pidió a Becki que le
nosotros.” escribiera el apellido de Mónica, lo cual hizo
“Beth [una maestra] estará hoy aquí." Becki. “Quiero encontrarlo en el directorio
“Gregorio [un fotógrafo] vendrá a tomar telefónico” , dijo. Con la ayuda de Becki, M óni
fotografías.” ca encontró las M y finalmente su apellido y
"Hay una sorpresa en la mesa de agua.” dirección. "N o lo puedo creer” , comentó, “ ¡es
“Recuerden los materiales que añadimos al tamos en el directorio!” .
área de escritura.” A los niños en el programa de Becki y Beth
también les gustaba leer las tarjetas de cancio
Algunos días, los niños agregaban sus propios nes que hicieron Beth y Becki dibujando una
mensajes. Por ejemplo, un día en que Sam ilustración para caracterizar la canción, con el
actuaba com o maestro, Lalo escribió “Sam estp nombre escrito debajo. Los niños usaban las
qui” , lo cual leyó como "Sam está aquí.” Este tarjetas para elegir las canciones que querían
mismo equipo instaló también un pizarrón más cantar en el periodo de círculo seleccionando
grande en la parte posterior de un estante para con frecuencia varias y acomodándolas en el
guardar los objetos de arte. Los niños lo llama piso en el orden que querían cantarlas.
ban el “pizarrón lavable” porque podían escri Busque cosas que los niños lean en el exte
bir en él con marcadores con base de agua y des rior. En los paseos, muchos niños disfrutan
pués limpiarlo. Un día. Alma dibujó una persona leyendo señales de alto, señales de cruce de pea
y después escribió su nombre, ALMA. Más tarde, tones, señales para estacionamiento de minus
Olga se detuvo junto al pizarrón y comentó: "Oh, válidos, señales de no tirar basura y anuncios en
ése debe ser el retrato de Alma, porque ésa es su los escaparates de las tiendas. También les gusta
A.” Hasta que ocurrió este incidente, Becki y buscar “sus” letras; Sara encontró su S en una
Beth, sus maestras, no tenían idea de que Olga señal en la gasolinería, y Alberto encontró su A
tenía interés en o conocimiento de las letras. en una señal de ALTO.

los niños "leen" el programa
del refrigerio; hoy le toca a
Doniel repartir las servilletas, lo
cual reconoce Daniel
levantando la mano. Siguiendo
con la “lectura", encuentran que
a Diego le corresponde pasar
la canasta del refrigerio.
Los niños también se entretienen haciendo decían: “No bajes esta colina en bicicleta” ,
sus propias señales para que otros las lean. Al antes de proseguir su recorrido.
inicio del año, los niños en el salón de clases de
Asigne niño un símbolo

Beth y Becki descubrieron que era muy difícil
conducir las bicicletas por una colina en la a ca d a
vereda del patio de recreo y se detenían en p e rs o n a l
cuanto llegaban a la entrada. Para recordarse a
sí mismos que no debían conducir sus bicicle Si se le proporciona a cada niño un símbo
tas por la pendiente, los niños escribieron una lo personal -u n recorte en una forma única-
señal de advertencia en la parte superior de la esto permite que los preescolares identifiquen
colina. Usaron tiza roja para dibujar una bici sus pertenencias y las de los demás niños. (En
cleta con una raya oblicua y un círculo alrede la fotografía de la página 108, por ejemplo, se
dor. En esa forma, llegaban en bicicleta a la muestran algunos de los símbolos que un equi
cima de la colina, se detenían y leían la señal, y po de enseñanza proporcionó para que cada

niño pudiese leer su propio nombre, así como igualmente, los símbolos cuando escribían las
los nombres de los otros niños.) palabras para las canciones de excursiones que
En un escenario High Scope, cada niño elige creaban los niños. Después de una visita a un
un símbolo cuando ingresa al programa. Este museo de trabajos manuales, por ejemplo, los
símbolo identifica el cubículo del niño, la tina maestros fijaron el símbolo de cada niño y des
personal de almacenaje, la percha para el abri pués, bajo cada símbolo, anotaron lo que el
go, etc. Los niños y los adultos usan también el niño recordaba de la visita. La canción resul
símbolo del niño para rotular los dibujos y otros tante incluía estas líneas; “Ana vio la colmena.
objetos que crea el niño. Los niños desarrollan Andrés vio el modelo visual. Carolina vio el
rápidamente la aptitud para identificar sus co productor de burbujas. Luisito vio los autos en
sas, así com o las creaciones y pertenencias de el camino.” En los días siguientes, el equipo de
los demás. enseñanza observó que los niños regresaban
El hecho de que los niños cuenten con sím con frecuencia a la gráfica de la canción que
bolos personales que pueden leer, les permite colgaba de la pared y cantaban la canción por
controlar muchos sucesos diarios. Por ejem iniciativa propia. Por último, los pequeños que
plo, un equipo utilizó los símbolos de los niños aprenden a deletrear sus nombres suelen ha
para hacer un programa para el refrigerio de cerlo refiriéndose a sus símbolos. Cuando
modo que los niños pudiesen leer y conocer Daniel se interesó en escribir su nombre, con
cuándo era su turno para repartir las serville sultó su símbolo y copió DANIEL. Lo hizo
tas, tazas y pasar la canasta del refrigerio, o muchas veces hasta que memorizó el orden de
para traer el jugo del refrigerador. Usaban, las letras.
Cí-i';» haca.'
!ínb;;is;a da lo" -r.rñOi
lo ii> i'l iiu m en; Je niiio'- (.(üe tcaaai

íiiie ii'a k “', (|iie ->e iMiedan
I eu! !'J,i;eri ii-r. i,u iiiJaJ.
D ibuje o trace cada figura en papel
1iiii'it'U i ik v'(ik>'i>, \ ilcspui-í
iiv o ili o Iii"- liuMM' ii’ uak''- a la \i./
usando capas de papel,
i'i illa uui- 1.)'' nirio-. ingu-n'; a mi
t’.r.'iiiiaiM;'., o tiianoi' !')s cmic ¡ um. ,-ibicrdn,
/■"il;: a i Lida clac i-li|a u ;í;i li; m a \
* 'h;-. I i ÍCMil'ÜV i'i-i ñi'i 1 t r; •-H ;|c,¡ii\,.
A partir de ese m om ento, e.se sím bolo
representará a cada niño.
una ifiioi uílíu í.c.‘ii'.i niU(^ \
adhk’ iala ai suiibolu.
1 uli.'.’i k)- 'iiunoio'. con imca o l o í . pape!
adherible transparente y adhiera un lazo
de estam bre a cada sím bolo.
Cuelgue los sím bolos en las perchas para
los abrigos de cada niño y úselos según
se necesite - c o m o m em bretes,
; . c ( 'i d o lii; . ’ ’.I I I ’i iu ! 'n . a d o i i s d .e l
turno para e le g ir canciones e n 'e l period o
ik !. ! ’ t l i l i ).
Use los sím bolos extra (los que no tienen
loto-.! p.'i!,i i.!Í(|U.'l.u la lina, i u Imcu I o ,
l'.a. cu ., úi uiiii).
Algunos niños llegan a sentir mucho apego por sus

símbolos. .Andrea, por ejemplo, antes del periodo al
aire libre, espera hasta el último minuto para quitarse
el símbolo que llevo como collar.
P r o p o r c io n e lib ro s de cu e n to s “Dice maa maa.” A Beth le sorprendió que Lalo
p a ra q u e los lean lo s n iñ o s estuviese conectando los sonidos con las letras.
Pensaba que el niño sólo había memorizado el
Un rincón de libros bien abastecido y un cuento.
lugar acogedor para leer, proporcionan mu
chas experiencias agradables de lectura para
los niños y los adultos. Incluya toda clase de E s tim u le a los n iñ o s a q u e lean
libros adecuados para la edad de los niños; li u n os p a ra o tro s
bros con ilustraciones, libros relacionados con
las excursiones infantiles, libros relacionados Aun cuando es muy satisfactorio leer para
con lo intereses individuales de los niños, los niños, es igualmente importante situarlos
libros de poemas, libros de canciones, libros de en el asiento del conductor y pasarles a ellos la
fotografías, libros que hayan hecho los niños, lectura de cuentos. Intente esto con libros de
libros de rimas infantiles, libros en los idiomas imágenes sin palabras, y con libros de cuentos
que hablen los niños, libros en braille si hay que usted haya leído o no en voz alta a los
niños ciegos. (Véase el capítulo 5, p. 180;) niños. Hay varias maneras en que podría poner
Cuando les lea a los niños durante el día, en marcha este proceso.
aliéntelos a leer sus páginas favoritas y a co Cuando un niño le pide que le lea un cuento,
mentar sobre el cuento y las ilustraciones pregúntele si él o ella podría leérselo a usted.
según lo deseen.-Un día, Beth, la maestra, esta Asegúreles que estará bien cualquier forma en
ba leyendo The Very Busy Spider (La araña muy que lo lean. En el periodo de círculo, pida a
ocupada) a Lalo. Por tumos, iban haciendo los parejas de niños que elijan un libro para leerlo
sonidos correspondientes a cada animal. (Esto el uno al otro. Asimismo, anime a los niños a
era parte del texto.) Cuando a Beth le tocó el que lean sus propios dibujos y escritura en
sonido del borrego, leyó “Baa baa” , y después cualquier forma que adopten en los periodos
le dio vuelta a la página. Sin embargo, con una de planeación, de recuerdo, de grupo pequeño,
expresión intrigada, Lalo volvió a la página del de trabajo -dondequiera que los niños hayan
borrego. "El borrego no dice baa baa” , dijo, escrito un cuento, una receta, una lista de com
señalando la M en el principio de "Maa” . "Dice pras, etcétera.
maa maa.” "Tienes razón” , le respondió Beth.
y ' - L ' '
Estos niños “leen" juntos un libro de

cuentos favoritos mirando las
ilustraciones y seleccionando
palabras que saben de memoria ^ X —' -Ir» >1 “ííS
por haber escuchado el cuento
muchas veces.
- r-
466
E x p erien cia clave. D ictado S u geren cias p a ra los adultos
de cuentos
E s c rib a los d icta d o s p erso n a les
Jaime se pega una etiqueta en la camisa en el de los n iñ o s
periodo de trabajo y le pide a Betsy, su maestra,
que le escriba en ella: "Yo soy el rey de los perri
tos. ” Algunas veces los niños tienen demasiada pri
sa para escribir cosas en su propia forma, o es
Consuelo hace un dibujo y le dicta a Beth la posible que quieran una muestra de “escritura
leyenda que le corresponde: "El papel tapiz de adulta” , ya sea para copiarla o sea por alguna
Consuelo en su casa." otra razón. En el periodo de trabajo, por ejem
plo, Juan garabateó unos renglones de texto en
En el periodo de grupo pequeño, Pepe dibuja un pizarrón y los leyó en voz alta. Después se
un retrato y le pide a Peter que escriba: “Ella es mi dirigió a su maestra y le dictó el resto del cuento
prima. Se llama Berta. Mi mamá tiene una herma para que ella lo escribiera en la manera de los
na. Y mi papá tiene un hermano.”
adultos.
En el periodo de trabajo, Rafa le cuenta un Cuando tome el dictado de un niño, escriba y
cuento a Mariana, quien lo escribe para él: “Una lea exactamente lo que dice el niño, sin editar o
vez, hace mucho tiempo, había osos con centavos corregir la gramática o el orden de las palabras.
en los bosques. Y empezaron a lanzarlos fuera de Esto demuestra que usted valora el trabajo del
los bosques. Lanzaron un centavo y después otro. niño y lo ayuda a empezar a conectar el lengua
En eso, de repente, surgió un centavo mágico de je hablado con el escrito. Si un niño dicta en un
los bosques, y el niño arco iris lo tomó, y vio un idioma que usted no entiende, trate de transcri
arco iris en él. Y de pronto, algo sucedió. Estalló bir las palabras fonéticamente o consiga la ayu
una terrible tormenta y el niño arco iris se metió a da de una persona, tal vez un padre voluntario,
toda prisa, pasó zumbando como un cohete, y con
que entienda ese idioma.
la velocidad de un tomado, lo alejó de la escuela
Árbol Obsequiante. Es bueno salvar a las perso
nas que están en la escuela Árbol Obsequiante.”
En su revisión acerca del papel del dictado

en el desarrollo del lenguaje y la lectoescritura,
C>bol\ete5p3W ¡oíñ'te^'
Maehr (1991a) observa:
Algunas veces los niños pequeños quieren es

cribir y, en otras ocasiones, quieren que alguien
tome su dictado. Eso es especialmente cierto
cuando lo que los niños tienen que escribir es
más complejo y avanzado que sus aptitudes para
leerlo (p. 37).
Si bien tomar el dictado de los niños es una

manera de ayudarlos a empezar a establecer la
conexión entre el lenguaje hablado y el escrito,
es probable que sea más conveniente usarlo a
solicitud de los niños. En general, en vez de que
un adulto se haga cargo del proceso, escribir y
leer, su propia escritura tiene un resultado más
valioso para los niños. Con estas advertencias
en mente, veamos algunas sugerencias para los
adultos.
En el periodo de recuerdo, Tommy dibujó este cuadro

y lo describió con estas palabras: “Caballetes para
pintar. Mucha pintura." Cuando le pidió a su maestra:
“Escribe lo que dije”, ella anotó sus palabras exactas.
467
E s crib a los d icta d o s de g ru p o Clay, Marie M., W h a t D i d 1 W r ite ? B e g in n in g W r i t in g
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al salón de clases. Esta estrategia proporciona Seefeldt, (ed.). Teachers College Press, Nueva
una forma divertida para que los niños recuer York, 1987, pp. 35-74.
den sucesos significativos, así com o una ocasión Gibson, Linda, L it e r a c y L e a r n i n g in th e E a r ly Y e a r s :
para volverlos a leer con frecuencia. Conceda a T h r o u g h C h i l d r e n ’s E y e s , Teachers College Press,
cada niño del grupo la oportunidad de contri Nueva York, 1989.
buir, y después asegúrese de anotar y leer las Goodman, Kenneth, W h a t 's W h o le in W h o le L a n g u a
g e ? , Heinemann Educational Books, Portsmouth,
palabras exactas de cada niño.
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Hohmann, Charles, Barbara Carmody y Chica McCa-
incrementa su capacidad para incluir detalles y
be-Branz, H ig h / S c o p e B u y e r 's G u id e t o C h i l d r e n ’s
descripciones más elaboradas. Algunos niños S o f tw a r e , High/Scope Press, Ypsilanti, 1995.
querrán coleccionar sus dictados y hacer un Hohmann, Mary, Bernard Banet y David P. Weikart,
libro con ellos. Los adultos también podrían Y o u n g C h ild r e n in A c t i o n , cap. 6, High/Scope
guardar estas colecciones para observar el Press, Ypsilanti, 1979.
desarrollo de los niños a lo largo del año. Macauley, David, T h e W a y T h in g s W o r k , Houghton
Muchos niños disfrutan cuando represen Mifflin, Boston, 1988.
tan, por sí mismos o com o grupo, los cuentos Maehr, Jane, T h e H ig h / S c o p e K -3 C u r r i c u l u m S e r ie s :
que han dictado. Se puede iniciar el proceso L a n g u a g e a n d L it e r a c y , High/Scope Press, Ypsi
teatral en el periodo de grupo pequeño o círcu lanti, 1991a.

Pflaum, Susanna W., T h e D e v e l o p m e n t o f L a n g u a g e
lo, formulando las preguntas pertinentes: “ ¿Les
a n d L it e r a c y in Y o u n g C h ild r e n , Merrill, Colum
gustaría representar su cuento?” , y después: bus, Ohio, 1986.
“¿Qué personajes necesitan?” Un preescolar, Schickedanz, Judith A., “The Acquisition of Written
por ejemplo, había dictado un cuento que Language in Young Children” , en: H a n d b o o k o f
decía simplemente: “Los caballos estaban en el R e s e a r c h in E a r ly C h ild h o o d E d u c a t io n , Bernard
establo y se durmieron.” Los demás niños se Spodek, (ed.). The Free Press, Nueva York, 1982,
entusiasmaron con este cuento porque todos pp. 242-263.
querían ser caballos. Se recostaron sobre las Schweinhart, Lawrence y Charles Hohmann, “Brin
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Weikart, David P., “Driving Master Brian; Suppor ® Estimule a los niños a que hablen unos
ting Children’s Thinking” , en: H ig h / S c o p e E x t e n con otros durante el día:
s io n s , marzo/abril, 1992, pp. 1-3.
Wells, Gordon, L a n g u a g e D e v e l o p m e n t in th e P r e s - Proporcione oportunidades para
c h o o l Y e a r s , Cambridge University Press, Cam proyectos y juegos en colaboración.
bridge, 1989. - Apoye a los niños que desean planear
__ , “Preschool Literacy-Related Activities and Suc y recordar juntos.
cess in School” , en: L it e r a c y , L a n g u a g e a n d L e a r
- Canalice a otro niño las preguntas y
n in g : T h e N a t u r e a n d C o n s e q u e n c e s o f R e a d in g
problemas de un compañero.
D. Olson, N. Torrance y A. Hildyard
a n d W r itin g ,
(eds.), Cambridge University Press, Cambridge, - Interprete y trasmita mensajes.
1985, pp. 229-255. - Explique el contexto de las
Wells, Gordon y Jan Wells, “Learning to Talk and exposiciones de los niños.
Talking to Learn” , en; T h e o r y I n t o P r a c t i c e 2 3 , - Reconozca los puntos de vista en
mim. 3, 1984, pp. 190-197. conflicto.
Wood, David, Linnet McMahon e Yvonne Crans-
toun. W o r k in g W ith U n d e r F iv e s , High/Scope e Converse con todos los niños:
- Aparte un tiempo para hablar con los
niños.
- Busque oportunidades propicias para
el diálogo.
- Esté consciente de sus preferencias
personales.
Describir objetos, sucesos y relaciones
® Proporcione a los niños materiales y

experiencias interesantes.
® Escuche a los niños cuando describen
cosas a su manera.
e Aliente a los niños a hablar acerca de
sus planes.

» Permita que los niños sean los líderes en - Acepte lo que los niños quieran
la "descripción” de juegos. agregar a lo que usted escriba.
Divertirse con el lenguaje: ® Exhiba y envíe a la casa de los niños

escuchar cuentos y poemas, inventar muestras de sus escrituras.
cuentos y rimas
Leer en diversas formas: lectura de
® Escuche a los niños a lo largo del día. libros de cuentos, señales y símbolos,
® Lea a los niños individualmente y en la propia escritura
grupos pequeños e íntimos.
® Narre cuentos, recite poemas y rimas. ® Propicie un ambiente rico en materiales
® Invente cuentos, cánticos y rimas. impresos:
Escribir en diversas formas: dibujos, - Surta las áreas de interés con

garabatos, figuras como letras, ortografía materiales para lectura.
inventada, formas convencionales - Busque material para leer al aire libre.
® Provea una variedad de materiales para ® Proporcione a cada niño un símbolo

escribir y dibujar. personal.
® Anticipe diversas formas de escritura » Provea libros de cuentos para que los
emergente: lean los niños.
» Estimule a los niños a que lean unos
—Dibujo. para oíros.
— Garabatos.
— Figuras parecidas a letras. Dictado de cuentos
— Ortografía inventada.
-- Formas convencionales. e Escriba los dictados personales de los
niños.
e Estimule a los niños a escribir en su ® Escriba los dictados de grupo.
propia forma: ® Guarde los dictados y aliente a los niños
a que representen sus experiencias.
—Pídale a los niños que escriban cuentos.
—Aliente a los niños a escribirse unos a
otros.
Con el dedo índice como guía, la maestra lee el dictado de

este niño, palabra por palabra, sin cambiar la gramática o
el orden de las palabras.
471
■
: PS"K©i-Vi. X
^W""' '■
' ®%|''’;4* •; V-- ■- \R
Los preescolares cada vez tienen mayor aptitud para for

mar relaciones con sus compañeros, mostrar considera
ción por otros y solucionar problemas en colaboración
-aptitudes que reflejan su creciente capacidad para la ini
ciativa y relaciones socioles.
12 Iniciativa y
relaciones sociales
Estamos empezando a ver el ftn de las personas
que se relacionan mutuamente por medio de la
fuerza, de la dictadura, la obediencia y categorías
estereotipadas. Estamos empezando a
relacionarnos mediante la cooperación, la elección,
el liderazgo permitido y una verdadera comprensión
de cómo ser más plenamente humanos.
ViRQiniA 5 atir, 1998.
El desarrollo de la capacidad del niño para tes básicos de las relaciones humanas -c o n
la iniciativa y relaciones sociales empieza en la fianza, autonomía, iniciativa, empatia y se
infancia, cuando el pequeño establece un fuer guridad en uno mismo. N o obstante, el princi
te vínculo emocional con los padres y las perso pal enfoque de dicho capítulo se centra en el
nas que lo cuidan. En cuanto los infantes llegan papel del adulto y las estrategias que pueden
a la edad en que empiezan a caminar, su mun utilizar los maestros para establecer y mantener
do social se amplía y buscan activamente la un ambiente social que apoye a los aprendices
compañía de hermanos y amigos de la familia. activos. En este capítulo nos concéntrame^ en
En los años preescolares, los niños continúan las acciones e intereses de los niños en el con
la expansión de sus interacciones sociales; su texto de las nueve experiencias clave de High
creciente aptitud para hablar y formar imáge Scope en iniciativa y relaciones sociales. Las
nes mentales les facilita el desarrollo de habili experiencias clave en iniciativa y relaciones
dades sociales adicionales: saben cóm o distin sociales están agrupadas juntas dado que la
guir sus necesidades y sentimientos de los aptitud en desarrollo de los niños para realizar
demás ( “yo ” y "tú"); saben ya describir sus sen sus intenciones está estrechamente vinculada
timientos y pensamientos, recordar interaccio con su capacidad, asimismo en desarrollo, para
nes pasadas con otras personas y anticipar relacionarse con los demás.
experiencias sociales futuras. En pocas pala
bras, los preescolares están empezando a apre
ciar, entender y tomar decisiones acerca de sí C A R A C T E R IS T IC A S D E L A
mismos y las personas en su mundo. IN I C I A T I V A Y L A S R E L A C IO N E S
Puesto que el aprendizaje activo es un pro S O C IA L E S D E L O S
ceso interactivo, inherentemente social, el sis PREESCOLARES
tema educativo de High Scope propicia el des
arrollo al máximo de las aptitudes sociales en Las relaciones sociales que establecen los
expansión de los niños. Sin lugar a dudas, el preescolares, así com o su capacidad para poner
desarrollo social y em ocional de los niños es en práctica su iniciativa, se refuerzan con su
el elemento central de los programas de High creciente aptitud para representar sus ideas con
Scope. el lenguaje y el juego. Con el uso de palabras
En el capítulo 2, examinamos: a) cóm o se para describir sus sentimientos, pueden empe
desarrolla en el niño el sentido del yo en un zar a reconocer las emociones que sienten y
ambiente interpersonal de apoyo y b) la necesi observan en otros. En vez de experimentar úni
dad de que los adultos entiendan los componen camente la felicidad propia o la de otra persona.
473
por ejemplo, les es posible representar su com alentar a sus compañeros a que sean amistosos
prensión con palabras. “Estoy feliz. Mi papá vie en vez de agresivos” (p. 76). Por tanto, parece
ne hoy a casa.” "Bety se ve feliz. Será divertido ría que los niños pequeños buscan amigos con
jugar con ella.” Esta aptitud emergente para quienes puedan compartir libremente los alti
identificar los estados de ánimo y emociones bajos de sus experiencias cotidianas.
propios y los de los demás, ayuda a los pequeños “Y o ” contra “nosotros”. En sus tratos con
a decidir con cierto éxito cuándo y cómo acer los demás, los niños pequeños pueden encon
carse a sus compañeros. Junto con el lenguaje, la trarse atrapados entre su deseo de amistad y
aptitud social en desarrollo y la capacidad de ini pertenencia y su deseo de autonomia e in
ciativa se caracterizan por la intencionalidad, dependencia. "Quiero el coche que tiene San
un deseo de amistad, y un afán por resolver tiago" puede estar en conflicto con “Quiero
el conflicto entre “yo ” y “nosotros". Confor jugar con Santiago” . Steven Asher y sus colabo
me los niños adquieren experiencia en el manejo radores (1982), investigadores del desarrollo
de estos aspectos de las relaciones personales, social de los niños, informan que "una cuestión
muestran una creciente com petencia social. importante para los niños es mantener la ten
sión que a veces se da entre la necesidad de
Intencionalidad. Gran parte de la conducta tener influencia y la necesidad de ser incluidos
de los niños en edad preescolar es un reflejo de y recibir afecto” (p. 152). La solución de estos
su intencionalidad, es decir, su inclinación a deseos en conflicto no es una tarea fácil en nin
orientarse hacia un objetivo. Cuando trabajan y guna edad. N o obstante, los niños la están
juegan con materiales, los niños pequeños están empezando a negociar con diversos grados de
activos en la consecución de objetivos e iniciati éxito.
vas personales. En su conducta social también Com petencia social. Conforme los preesco
muestran su intencionalidad. Los preescolares lares adquieren experiencia en realizar sus
buscan activamente a sus pares y compañeros intenciones sociales, mantener las amistades y
para observarlos, jugar cerca de ellos, imitarlos, solucionar sus necesidades conflictivas con
hablarles y jugar con ellos. Eligen y toman deci respecto a la amistad y la autonomía, están
siones acerca de lo que quieren hacer y, con fre desarrollando una gama de aptitudes sociales.
cuencia, inician acciones con otras personas Su creciente competencia social se refleja en el
para llevar a cabo sus planes: "Juguemos en las aumento de su destreza para discriminar y ele
computadoras, ¿sí, Luisito?” "Y o seré la pelu gir entre interacciones sociales positivas y
quera y tú vienes a que te corte el cabello, ¿está negativas, y su percepción cada vez más aguda
bien, Mónica?” En el periodo de planeación, los de las necesidades y sentimientos de los demás.
preescolares suelen empezar con una declara Si bien los preescolares suelen estár tan con
ción acerca de otra persona: "Olga y yo estamos centrados en sus propias ideas y necesidades
jugando juntas” , "Jorge y yo estamos haciendo que pueden parecer egocéntricos, también
un auto de carreras”, “Cuando llegue Carolina, pueden ser considerados y afectuosos. De he
yo voy a hacer lo que ella haga” , "Aarón no vino cho, los preescolares tienen la capacidad para
hoy, así que no tengo con quién jugar” . ser serviciales. La psicóloga especializada en el
D eseo de amistad. La creciente capacidad desarrollo, Marian Radke-Yarrow y sus colabo
de los pequeños para iniciar y conservar las radores (1983) observa que “ [los preescolares]
relaciones amistosas con sus compañeros, se pueden mostrar consideración por los senti
ve reforzada por su aptitud para expresarse con mientos de los demás e indignación ante la
el lenguaje y dedicarse a juegos cada vez más crueldad. Pueden participar en empresas que
complejos que atraen el interés y el apoyo de requieren cooperación y compartir sus pose
otros niños. En el establecimiento de asocia siones. Es posible que arriesguen su propio bie
ciones y amistades estrechas, parece que los nestar para proteger o rescatar a otro” (p. 478).
niños pequeños buscan la reciprocidad e igual
dad basadas en intereses comjrartidos. Sin
embargo, por lo general, los desacuerdos son L A C O N S T R U C C IO N D E L
una parte de estas amistades. De hecho, la psi- E N T E N D I M I E N T O S O C IA L
cóloga especializada en el desarrollo, Shirley
M oore (1982) recalca: "Las observaciones indi Las relaciones sociales que mantienen los ni
can que es más probable que los niños se ños pequeños con sus compañeros y con los
peleen con sus amigos que con otros en su gru adultos son profundamente importantes debi
po. Sin embargo, también contribuyen para do a que, a partir de estas relaciones, los prees-

colares generan su comprensión del mundo niños en términos de componentes "sociales” e
social. Como observan los psicólogos Lawren- "intelectuales” , estas facetas del desarrollo de
ce Kohlberg y Thomas Likona (1987): "Los los niños están entrelazadas de modo inextri
niños deben construir o inventar simultánea cable. Por esta razón, las siguientes experien
mente su entendimiento moral a partir de la cias clave en iniciativa y relaciones sociales
materia prima de su experiencia de primera ocurren en las mismas clases de contextos que
mano. En el dominio del desarrollo sociomo- otras experiencias de aprendizaje. Mientras
ral, la materia prima son las interacciones que los niños persiguen sus intereses y explo
sociales diarias (p. 158). Si sus interacciones co ran su mundo, están creciendo física, cognos
tidianas son básicamente positivas, es factible citiva y socialmente, y cada aspecto de desarro
que los niños se formen una imagen del mundo llo contribuye a la evolución en las otras áreas.
com o un lugar de apoyo y posibilidad. Si sus
interacciones cotidianas son básicamente ne
gativas, los niños tenderán a formar una ima A P O Y O D E L A I N I C IA T IV A Y L A S
gen del mundo com o un lugar de peligro y con R E L A C IO N E S S O C IA L E S D E
frontación. LO S N IÑ O S
Las relaciones mediante las cuales los niños
experimentan los componentes esenciales de Las nueve experiencias clave de High Seo-
las relaciones humanas (confianza, autonomía, pe en iniciativa y relaciones sociales propor
iniciativa, empatia y autoestima) propician que cionan una imagen clara de las formas en que
formen imágenes constructivas de ellos mismos los pequeños adquieren conocimiento sobre sí
y de los demás. Más aún, los escenarios e inter mismos y los demás. Las cinco primeras expe
acciones sociales positivos proporcionan a los riencias clave se enfocan en la iniciativa y el
niños el "combustible emocional” que les per autoconocimiento:
mitirá proceder de acuerdo con sus ideas e
intenciones en otros campos y reponerse de los
® Hacer y expresar elecciones, planes y deci
contratiempos. El psicólogo Willard Hartup
siones.
(1986) asegura que: "las amistades de los niños
o Resolver problemas que se encuentran en
parecen generar la seguridad y el sentido de per el juego.
tenencia que son centrales para el desarrollo o Atender las propias necesidades.
ulterior... Las relaciones de la infancia -tanto
a Expresar sentimientos en palabras.
aquellas en las, cuales participa el niño, com o en e Participar en rutinas de grupo.
las que observa—sirven com o importantes plan
tillas de modelos que pueden usarse en la cons
trucción de relaciones futuras” (pp. 1-2). Las Las cuatro experiencias clave restantes se
enfocan en las relaciones sociales y el entendi
relaciones de apoyo dan también a los niños la
libertad para satisfacer sus inclinaciones de miento de los demás:
interactuar con personas y materiales; interac
ciones que generan oportunidades para expe » Ser sensible a los sentimientos, intereses y
riencias de aprendizaje social, emocional, cog necesidades de otros.
noscitivo, lingüístico, estético, musical y físico. » Construir relaciones con niños y adultos.
Como lo subrayamos tanto en el capítulo 2 ® Crear y experimentar el juego en colabora
com o en este análisis, los niños pequeños des ción.
arrollan sus relaciones sociales y una capaci ® Manejar el conflicto social.
dad de iniciativa en el contexto de un ambiente
social de apoyo. En un ambiente de esta clase, Los adultos pueden brindar un mejor apoyo
los niños hablan porque hay experiencias inte a estas experiencias clave, estableciendo una
resantes de las cuales quieren hablar con per comunidad de aprendizaje segura y reafirman
sonas que escuchan; juegan a ser porque hay te. Independientemente de cuál sea el escena
materiales apasionantes y jugadores conocidos rio - e l salón de clases preescolar, el centro u
quienes pretenden ser; y toman la iniciativa hogar para el cuidado de niños- los adultos son
para dibujar y pintar porque hay pinturas, pa amables, estimulan las iniciativas de los niños,
pel y marcadores al alcance, y porque se les se centran en las fortalezas de los niños, se re
estimula a utilizar estos medios para ilustrar su lacionan auténticamente con ellos y adoptan
expandente panorama del mundo. tácticas de solución de problemas para los con
Aun cuando analizamos el desarrollo de los flictos. Al mismo tiempo, los adultos evitan el
CAP. 12. INICIATIVA Y RELACIONES SOCIALES 475

castigo y el dominio, y evitan también el esta E x p erien cia clave. H a c e r y
blecimiento de un ambiente competitivo. exp resar elecciones, planes
Las secciones que siguen, sobre cada expe y decisiones
riencia clave, incluyen sugerencias específicas
que pueden utilizar los adultos para apoyar las En el círculo de saludo, en tanto los otros niños
iniciativas y las relaciones sociales de los niños leen libros y platican juntos, Germán y Olga can
y reafirmar en ellos el conocimiento emergen tan: "Rema, rema, rema tu bote.”
te de sí mismos y de los demás.
"Voy a la escalera y conduciré hasta Florida
para alimentar a los cocodrilos” , dice Antonieta en
el periodo de planeación.
Hacer y expresar elecciones, j:>lane.s y
decisiones. Rodolfo planea trabajar en la computadoras.
Re.solver problemas que se encuentran Cuando llega ahí, ve que otros niños las están usan
do todas, por lo que se dirige al área de casa. "Voy a
en el juego.
ser el chico que entrega pizzas”, decide.
Atender las propias necesidades.
Expresar sentimientos con palabras. Jaime juega con bloques y osos, después gueirda
Participar en rutinas de grupo. los bloques y dice: "Ahora voy a usar estos osos con
Ser sensibles a los setiiimientos. intei c- plastilina.”
ses y necesidades de otros.
Establecer relaciones con niños y adul- Olga le enseña a Pedro una lata de Ccifé. "Estoy
pensando qué hacer con esto” , explica.
Crear y experimentar el juego en co Rafa y Nicolás están jugando al zorro y el lobo,
laboración. llevando muñecas y comida de los niños a la casa
■Manejar el conllicto social. de muñecas. "¿Por qué no puedo ser un zorro
bueno y tú un lobo bueno?”, pregunta Rafa. "No,
yo quiero ser malo”, dice Nicolás. "No, esa no es
una buena idea”, le dice Rafa, "porque a la gente
no le gustan los malos” .
Consuelo coloca una bola de arcilla en un palo

en el periodo de recuerdo. "Quiero recordar con
esto” , manifiesta, hablando en "el micrófono”.
En el periodo de grupo pequeño, Magda coloca

sus calcomanías a lo largo del borde de su papel.
Toni extiende las calcomanías sobre su papel y
después las conecta con una raya de crayón. Emi
liano coloca juntas todas I eis calcomanías de pája
ros y le dice a Diego, acerca de su amigo pájaro:
"¡Se salió volando de la jaula y se paró en mi ca
beza!”
"Tengo una idea”, dice Julia en el periodo de

círculo: "¡Todos podríamos ser hipopótamos ro
dando en el lodo!” A todos les gusta ser "hipos
lodosos”.
Una noche, le cae un rayo al árbol que crece a

través del centro de la torre de la casa en el árbol.
Marcos y Daniel examinan la corteza quemada en
la tierra. "Yo y Marcos nos vamos a subir a la torre
alta para mirar el agujero del rayo en nuestro
árbol” , dice Marcos. "Vamos a s e r el gran ruido
que hizo que eso ocurriera. ¡Bang! ¡Bang!”
En un escenario social de apoyo, los niños forman

relaciones de compañerismo en torno a intereses
mutuos. Estas dos niñas, por ejemplo, hacen una pausa
para hablar acerca de una pintura.
476
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í- í .4 U V
Los adultos fomentan el desarrollo de la iniciativa y las relaciones.sociales de los niños mostrando
amabilidad, centrándose en las fortalezas de los niños y disfrutando su juego.
Por naturaleza, los niños son inquisitivos, atractivo que les ofrezca una extensa variedad
emprendedores y están motivados a actuar para de elecciones y oportunidades para juegos
poner en práctica sus intereses e ideas. Por autoiniciados. Un ambiente rico en opciones
medio de elecciones, planes y decisiones dia de esta clase, incluye: áreas de interés bien de
rias, com o la decisión de subirse a la torre para finidas que estimulen a los niños a planear dis
exciminar los efectos del rayo, los niños inician tintos tipos de juego; una amplia gama y un
actividades interesantes para ellos, que no sólo abundante surtido de m ateriales para que
les permiten aprender acerca del mundo físico, seleccionen los niños y un sistema de alm ace
sino también acerca de sí mismos y otros como naje orden ado que permita que los pequeños
aprendices y aventureros. Cuando ejecutan es encuentren, usen y regresen los materiales que
tas iniciativas, los niños adquieren confianza en han elegido. (Para maneras de establecer y
sí mismos com o personas capaces y en los de mantener un ambiente que aliente la elección
más com o participantes que los apoyan. del niño, véase el capítulo 5, pp. 143-154.)
A continuación se presentan algunas vías Junto con un ambiente físico ordenado y
para que los adultos apoyen en los niños el sen accesible para el niño, es igualmente im por
tido emergente de sí mismos com o agentes e tante establecer y mantener una rutina diaria
iniciadores, recon ocien do y afirmando sus consistente que permita a los niños;
elecciones, planes y decisiones.
a) Predecir qué sucederá a continuación,
b) hacer, llevar a cabo y recordar planes du
S u gere n c ia s p a ra los adultos rante una secuencia diaria de planea-
ción-trabajo-recuerda,
E stab lezca un a m b ie n te r ic o c) elegir y tomar decisiones durante las acti
en o p c io n e s y u n a ru tin a vidades iniciadas por los adultos.
d ia ria co n s is te n te
Con el apoyo de adultos informados, esa ruti
El apoyo a las elecciones, planes y decisio- na diaria les ofrece a los niños oportunidades
» nes de los niños exige un am biente físico continuas para tomar decisiones y retener un

control sobre su propio aprendizaje, a la vez Una vez en la torre, Daniel y Marcos llaman a
que sirve com o una fuerza poderosa en la cons su maestra para que vaya a ver la "cosa pegajo
trucción de la autoconfíanza e iniciativa del sa” que "sale del agujero” y los "¡insectos que se
niño. (Para maneras de establecer una rutina la com en!” . La maestra apoya su plan de exami
diaria consistente que estimule las iniciativas nar el agujero del rayo reconociendo la deci
de los niños, véase el capítulo 6, pp. 195-196.) sión que tomaron y conversando con ellos
acerca de sus descubrimiento|^
En un cierto sentido, esta táctica convierte a
E x p re s e y m a n te n g a e l in te ré s en los niños en líderes y a los adultos en seguido
las e le cc io n e s q u e h aga n lo s n iñ o s res. Los adultos que están acostumbrados a ape
garse a las lecciones prescritas, podrán requerir
Aun cuando, por naturaleza, los niños tien de cierta práctica para concentrarse en los inte
den a tomar decisiones, son nuevos en el proce reses expresados por los niños; sin embargo,
so y están un poco inseguros. Por lo tanto, en una vez que los adultos aceptan este cambio en
las elecciones que hacen, dependen del reco perspectiva, se obtienen resultados satisfacto
nocimiento y del interés genuino de los adultos. rios. Los niños se sienten con autoridad y los
adultos aprenden mucho acerca de los intere
ses, sentimiento, pensamiento y razonamiento
de los niños, reforzando y disfrutando simultá
neamente sus relaciones con cada uno de los
niños.
D é tie m p o a lo s n iñ o s p a ra e leg ir,

h a c e r p la n e s y to m a r d ecision es
Muchos adultos viven con la presión cons

tante de horarios apretados y, sin darse cuenta,
pueden trasmitir la misma presión a los niños.
"Es hora de hacer un plan -ahora.” "Es hora de
pensar en una canción para cantarla -ah ora.”
"Es hora de responder a mi pregunta -a h o
ra.” No obstante, los preescolares necesitan
tiempo para expresar en palabras sus experien
cias e intenciones. Por lo tanto, es importante
que los adultos esperen pacientemente mien
tras los pequeños consideran sus elecciones,
ya sea que la decisión se relacione con qué
hacer en el periodo de trabajo o cuál canción
cantar en el periodo de círculo. Cuando inter
venimos con nuestras sugerencias, en un in
tento por acelerar el proceso de toma de deci
Cuando los niños inician actividades que les resultan inte siones, en vez de apoyar las iniciativas de los
resantes en lo personal -com o el antiguo arte de pintarse niños, podemos frustrarlas. Si bien es posible
el rostro- aprenden acerca del mundo físico, de ellos mis que logremos que avancen las acciones, los
mos y de sus amigos. niños pueden sentirse ansiosos, resentidos o
desinteresados. Los pequeños están más pro
Considere este ejemplo: pensos a prosperar en la toma de decisiones y
en la solución de problemas cuando pueden
D a n ie l ; Y o y Marcos nos vamos a subir a la tomarse su tiempo para llegar a una decisión.
í - torre alta para mirar el agujero del rayo De modo similar, el desarrollo social de los
en nuestro árbol. Vamos a ser el gran niños no puede apresurarse. Necesitan sema
ruido que hizo que eso ocurriera. nas y meses para elegir y tomar decisiones, y
M aestra: Van a ver de cerca el agujero y después experimentar las consecuencias. Cuando les
¡serán el rayo que hizo el agujero! concedemos tiempo para la repetición y el do-

-ir -
"U M i
, ■*
■■il
■n >-
% r , .í
En el transcurso del día, los niños hacen muchas eleccio

nes acerca de dónde sentarse, qué materiales usar y cómo
interpretar las solicitudes de los adultos.
■ ÍS ".% .. !-.r/
V.; í íff-í- <>v //¿
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■■"•■•'ri I ■' "■■

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S{
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minio, los niños cambian y crecen. En el patio ga, dejará el triciclo y que él, Andrés, puede
de recreo, por ejemplo, Andrés ve a Luisito en decidir hacer otra cosa mientras espera a que
el triciclo que prefiere Andrés. Camina hacia esto ocurra.
Luisito. Durante varios meses, Andrés ha trata
do de quitarle el triciclo a cualquier niño que lo
use y se ha necesitado la intervención de su E s tim u le a los n iñ o s a que
maestra para ayudarlo a solucionar la situa e lija n y to m e n d e cis io n e s a lo
ción. Sin embargo, hoy, Andrés se detiene y se la rg o d e l d ía
dice a sí mismo: "Cuando termine Luisito, yo lo
usaré.” Enseguida se va a la caja de arena y Aun cuando es natural que se asocien las
empieza a excavar. A través del tiempo, des elecciones con la secuencia planea-actúa-
pués de muchas experiencias con sus compa recuerda, es igualmente importante que los
ñeros y maestras en la negociación por el tri niños elijan durante las otras partes de la rutina
ciclo, Andrés ha aprendido que Luisito, a la lar diaria, incluso durante las actividades iniciadas
CAP. 12, INICIATIVA Y RELACIONES SOCIALES 479

y planeadas por adultos, com o en los periodos Para que el desarrollo del sentido de compe
de círculo. A continuación presentamos algu tencia e igualdad de un niño sea óptimo, es fun
nas elecciones y decisiones que toman los ni damental que haga y exprese elecciones, planes
ños durante la rutina diaria. y decisiones. Al planear y tomar decisiones to
dos los días, los niños adquieren una creciente
confianza en su interacción con compañeros y
® Círculo de saludo: adultos. Llegan a verse a sí mismos com o asocia
Con quién sentarse dos respetados en la conformación de muchos
de los sucesos que ocurren en su mundo. (Para
Cuál libro mirar
el papel de la elección com o un ingrediente
Con quién hablar
esencial del aprendizaje activo, véase el capí
De qué hablar
tulo 1.)
o Periodo de planeación:
E x p e rie n c ia clave. S o lu c ió n de
Qué hacer
Con quién planear p ro b lem a s que se en cu en tran
Qué materiales usar en el ju e g o
Cuando Isaac rompe accidentalmente su pin

® Periodo de trabajo: tura de caballete, la coloca en el piso, pega cuida
dosamente las partes rotas y luego cuelga la pin
Cómo empezar
tura para que se seque.
Cómo modificar planes
Con quién jugar
Cuáles materiales añadir
Cómo resolver los problemas que encuen
tran
Qué hacer a continuación
» Periodo de recuerdo:
Qué compartir con otros

Cómo describir las acciones
® Periodo de grupo pequeño:
Junto a quién sentarse

Qué hacer con los materiales
Cómo usar los materiales para poner en
práctica las propias ideas
Qué más ensayar con los materiales
Qué materiales añadir
• Periodo de círculo:
Cuáles canciones cantar

Cuáles versos nuevos añadir
Cuáles movimientos ensayar
Cómo ser un caballo, pato, jardinero
Qué sucede a continuación en un cuento
Cómo interpretar las solicitudes de los
adultos
Periodo al aire libre:
Qué hacer Después de trazar su mano y su pie, esta niña resuelve el

Con quién jugar problema de cómo colocarse sobre un trozo de papel
Cuáles materiales usar para trazar ¡toda su figura hasta las asentaderasi

Celia trata de pegar palitos de paleta uno junto Cuando a los niños se les estimula a resolver
a otro. Cuando se separan, decide ponerles cinta los problemas que surgen en el juego -c o m o lo
adhesiva. Como aún se tambalean, adhiere los hicieron Isaac, Celia, Jaime y Olga— están te
palitos a un pedazo de cartón. niendo valiosas oportunidades para lidiar seria
y creativamente con situaciones inesperadas.
“Rafa", dice Jaime, "¿estás usando este ca
En el proceso, llegan a verse a sí mismos com o
mión?” Rafa dice que si. Jaime busca alrededor
del área de bloques otro camión como el de Rafe. seres capaces de resolver los problemas coti
No puede encontrar ninguno, así que le pregunta dianos. Asimismo, al resolver problemas co
a Betsy, su maestra, si hay más. "¿Has buscado en tidianamente, los pequeños de tres y cuatro
el área de juguetes?", le pregunta. Jaime va a esa años adquieren el hábito de solucionar proble-
área, encuentra un camión y juega con él.
En el periodo al aire libre, Olga planea jugar

en la escalera. Coloca la mano en el primer pelda
ño, la retira sorprendida, y se seca las manos en
su chaqueta. "¡Está húmeda!” , le dice a Becki, su
maestra. “En efecto, está húmeda”, concuerda
Becki. Después de tocar otra parte de la escalera
como para confirmar su descubrimiento, Olga
dice: "Voy a buscar una toalla para secar el agua.”
Trae una toalla y seca cada peldaño. “¡Ahora ya
puedo escalar!", afirma.
Los niños que tienen la oportunidad de

poner en práctica sus propias iniciativas, se
encontrarán inevitablemente con obstáculos.
Día tras día, este niño trabajó en un problema que encon

tró particularmente absorbente: cómo atar y desatar nudos
en cuerdas, estambres y encajes.
481
mas, así como una imagen de sí mismos com o Javier tiene tiempo suficiente com o para iden
personas activas. tificar y describir un problema (el cual nunca
Observe que las maestras de Olga no dijeron hubiese adivinado el adulto), pensar en una
al principio del periodo al aire libre: “Vayamos solución y llevarla a cabo.
todos afuera y sequemos la escalera.” Tampoco
mojaron la escalera antes de que llegaran los
niños para crear un problema. En cambio, se D é tie m p o a lo s n iñ o s p a ra que
contuvieron y permitieron que los niños toma g en eren sus p ro p ia s s o lu c io n e s
ran el mando, en el conocimiento de que éstos
encontrarían problemas importantes com o una Una vez que los niños han identificado el
parte natural de la puesta en práctica de sus ini problema que enfrentan (una escalera húme
ciativas. A continuación, se presentan varias for da, falta de arena en los zapatos) también nece
mas en las cuales los adultos pueden apoyar las sitan tiempo para decidir qué hacer al respec
iniciativas de los niños en esas ocasiones. to. Repetimos, en estas ocasiones, los adultos
proporcionan apoyo esperando pacientemen
te. Ofrecer soluciones adultas eficientes, pue
S u geren cias p a ra los adultos de ahorrar tiempo, pero privará a los niños de
importantes oportunidades para aprender, así
E s tim u le a tos n iñ o s a d e s c rib ir com o de la satisfacción de elaborar y poner en
los p ro b le m a s que e n cu e n tra n práctica sus propias soluciones.
Consideremos el dilema de Germán. Un día,
En el transcurso del día, cuando los niños Germán planeó jugar con los títeres y después
encuentran problemas que obstaculizan sus planeó usar una computadora para dibujar; sin
intenciones, es importante que los adultos se embargo, cuando terminó con los títeres, ya
abstengan de entrometerse en el proceso de había dos o tres niños en cada computadora, y
pensamiento del niño ofreciendo una interpre todas las sillas acomodadas alrededor de las
tación adulta del asunto. En cambio, espere. Dé computadoras estaban llenas. Estudió la situa
a los niños la oportunidad de formular sus pro ción durante unos cuantos minutos, después
pias observaciones. Observar y describir un tocó cada una de las sillas com o si quisiera veri
problema, es el prim er paso que da el niño para ficar que realmente estaban ocupadas. “Bue
reconocer la situación, plantearse alguna in no", concluyó con naturalidad, “trabajaré con
terpretación de ella y decidir qué hacer a conti los bloques que se acoplan. . . y podré ver si
nuación. alguien se va de las computadoras” .
Un día, al final del periodo al aire libre,
Javier de tres años, se detuvo junto a la puerta
con lágrimas en los ojos. "¿Qué pasa, Javier?” , A yude a los n iñ o s fru s tra d o s
le preguntó su maestra, agachándose cerca de
él y pensando que echaba de menos a su herma Hay ocasiones en que los niños necesitan,
na mayor quien estaba ausente ese día. “N o ten más que el reconocim iento, la presencia afir
go arena en mis zapatos” , dijo Javier. Varios mativa y la paciencia de los adultos. En esas
niños estaban vaciando la arena que se les ocasiones, los pequeños han encontrado un
había metido en los zapatos en la caja que el problema que dificulta sus planes, han probado
conserje había construido para este propósito varias soluciones que no han funcionado, y
junto a la puerta. “ Oh, no tienes arena en tus están a punto de rendirse frustrados. En este
zapatos” , respondió su maestra, satisfecha de punto, es conveniente que los adultos propor
no haber mencionado a la hermana del niño. cionen ayuda suficiente com o para que los
“Quiero hacer com o ellos” , continuó. “ ¿Quie niños prosigan con sus intenciones. He aquí
res vaciar tus zapatos en la caja?” , preguntó la algunos ejemplos de esta estrategia:
maestra, Javier asintió con un movimiento de
cabeza. "Pero tus zapatos no tienen arena” . ® A Eva le gusta vestirse con algunos de los
“Sí.” Javier quedó pensativo durante un rato. cuadrados grandes de seda. Tiene uno ata
“Ya sé” , dijo, con el rostro iluminado. Se diri do alrededor de los hombros com o una
gió a la pila de arena, se quitó los zapatos, los capa y ha estado intentando atarse otro
llenó con arena, los llevó a la caja junto a la alrededor de la cintura, pero a pesar de su
puerta y los vació cuidadosamente junto con persistencia, el largo nunca es el que ella
sus compañeros de clase. En este ejemplo. quiere. Becki, una maestra, ha estado ob-

mi alrededor por las piezas faltantes”.
Pedro mira a cada lado, y luego se da vuel
ta y encuentra la otra pieza del rompecabe
zas. La toma, la gira y, después de varios
ensayos, la ajusta en su lugar. Luego, por
medio de la experimentación, Pedro dedu
ce las posiciones de las piezas restantes y
termina el rompecabezas. “ ¡Lo hice!” , le
dice orgullosamente a Nina. “Sí, lo hicis
te” , reconoce Nina.
E x p e rie n c ia clave. A ten d er las

p ro p ia s n ecesidades
Cuando llega Alex, baja la cremallera de su abri

go y lo cuelga. En el periodo al aire libre, toma su
abrigo, coloca la cabeza en la capucha, mete los
brazos por las mangas, sube la cremallera, se pone
los guantes y sale al patio de recreo.
Wendy engrapa páginas para su libro acerca de

s. •■•v N
caballos.
Germán enciende la computadora, selecciona

Cuondo D este niño se le acaban las grapas, sabe qué la opción de máscaras e imprime una máscara que
hacer: busco una cajo de g r a p a s y ¡vuelve o cargar la ha diseñado.
engrapadora!
Isaac se acerca a su maestra, Betsy, con lágri
mas en los ojos. "Necesito que me abraces”, le
dice, y ella lo hace.
servando los esfuerzos de Eva, y cuando
Aurora forma un cuadrado con bloques y rueda
Eva recurre a ella en busca de ayuda, se la
canicas por él. “Puedo hacer todo esto yo sola”,
presta de inmediato, sabiendo que Eva ha dice.
probado un buen número de opciones y
quiere seguir con su juego; Isaac trabaja arduamente durante largo rato
para desatar el nudo de su agujeta. "¡No necesito
"Becki, ¡quiero que me llegue hasta ayuda!”, advierte. Cuando consigue desatarla, tra
aquí!” , dice Eva, señalando un punto deba baja otro rato para hacer un moño. Con el moño
jo de sus rodillas. "Está bien”, le responde firmemente en s u lugar, vuelve a su juego.
Becki, "probemos a enrollar esta parte
arriba” , lo cual hacen, “y la atamos en el "¿Necesitas plastilina?”, le pregunta Emilia a
frente” . Eva sostiene la mascada en su Margo. Margo asiente y Emilia le da el recipiente
de plcistilina.
lugar mientras Becki la ata. “Asi; ¿está
bien?” , pregunta Becki. Eva da unos cuan Javier se moja cuando está jugando en la mesa
tos pasos para verificar el largo, decide que de agua. Se cambia la ropa, pone las prendas moja
quedó bien, y reanuda su juego. das en la bolsa en la cual guarda su muda de ropa, y
coloca la bolsa en su cubículo para llevarla a
Pedro está armando un rompecabezas. Ya casa.
tiene la mayoría de las piezas en su lugar,
pero por más vueltas que les da, no puede Los niños preescolares disfrutan haciendo
lograr que ninguna de las piezas restantes cosas por sí mismos y, con estas actividades,
se ajuste en el lugar para la oreja del elefan incrementan su aptitud y autoconfianza. Según
te. Nina, una maestra, ve una pieza del se desarrolla su capacidad para el lenguaje y la
rompecabezas detrás de Pedro. "Algunas representación, los preescolares pueden expre
veces, cuando tengo dificultades con un sar sus necesidades y hacerse cargo de ellas. La
rompecabezas” , dice Nina, “miro a todo atención a sus propias necesidades es otra for-

ma en que los pequeños toman la iniciativa. Al el fin de ayudarlos a que dominen esta habi
alimentarse, vestirse y lavarse; cortar, mezclar y lidad, considere la planeación de los periodos
verter; cantar, mecerse y hablar, los niños de grupo pequeño en tom o del uso de varias
aprenden a atenderse a sí mismos; adquieren herramientas: tijeras, engrapadoras, perforado
cierto control sobre sus propias vidas, y usan sus ras, martillos, sierra, taladros de mano, desar
aptitudes para ayudar a otros. En un sentido, madores, escobas, palas, carretillas y rastrillos.
ocuparse de sí mismos faculta a los niños peque El lavado de platos, de la ropa de las muñecas,
ños a relacionarse con los demás en una forma manteles, triciclos y pinceles puede ser una
afectuosa. labor para los adultos, pero los pequeños dis-
A continuación presentamos algunas formas fmtan esas tareas porque incluyen jugar con
en que los adultos pueden apoyar la creciente agua y proporcionan un gran sentido de logro
independencia de los niños, su deseo de ocu e independencia.
parse de sí mismos y las aptitudes para ayudar a En un centro, un proyecto favorito del perio
otros. do de círculo era lavar todas las bicicletas, pati
netas y vagones en el exterior, usando una man
guera y cubetas con agua jabonosa. Los niños
S u geren cias p a ra los adultos también se sienten orgullosos cuando cargan y
apilan leña, sacuden tapetes, aparean y doblan
C on ced a tie m p o a los n iñ o s p a ra la ropa lavada, y separan y reciclan papel,
que hagan cosas p o r s í m is m o s vidrio y plástico -tareas que son una parte nor
mal en algunos escenarios. El sentido de "Y o
Jackie, una cuidadora de niños en casa, llevó puedo hacerlo” , que resulta del dominio de
a sus niños a clases de música en un colegio estas tareas comunes y corrientes, intensifica
local e hizo la siguiente observación acerca de los sentimientos de valor del niño y su espíritu
la pequeña Aurora de tres años: “Aurora insis altmista.
tió en bajar al área de la máquina de bocadillos
en el sótano para reciclar su lata de palomitas
cuando lo que yo quería era tirarla, porque eso A p oy e los in te n to s de los
hubiese sido más fácil en ese momento. Cuan n iñ o s p o r ocu p a rs e de sus
do llegamos ahí, descubrió que no alcanzaba el necesidades e m o cio n a le s
cubo y me pidió que la cargara. Con frecuencia
pregunta si hay algo que pueda reciclarse.” Además de su capacidad para atender sus pro
Este viaje al sótano se llevó tiempo extra, pero pias necesidades físicas y para usar herramien
el esfuerzo valió la pena ya que Jackie propició tas y equipo p or sí mismos, los preescolares
que Aurora hiciera cosas por sí misma. Al mis también pueden ocuparse de algunas de sus
mo tiempo, pudo apoyar el sentido de respon necesidades emocionales. Estos intentos de
sabilidad, en desarrollo, de Aurora con la co autoayuda dan a los niños pequeños un sentido
munidad más extensa. de competencia y autocontrol. Por ejemplo, al
Otras importantes aptitudes de autoayuda gunos niños pequeños se confortan a sí mismos
para las cuales los niños necesitan tiempo de a la hora de la siesta abrazando un animal de
práctica, incluyen ir al baño, lavarse las ma peluche favorito o un juguete de casa, o m i
nos, cepillarse los dientes, vestirse, abotonar rando un libro de ilustraciones. Cuando Jaime
se, cerrar las cremalleras, ponerse los zapatos, necesitaba consuelo, masticaba la esquina del
las botas y la ropa de abrigo. A las horas del cobertor para la siesta hasta que lo redujo a
refrigerio y las comidas, aliente a los niños a jirones. Entonces, con el apoyo de su maestra,
pasar, verter, mezclar, revolver, cortar, untar, sustituyó el cobertor por una mordedera espe
pelar y limpiar migajas y derrames, aun cuan cial en forma de triángulo. Succionar y m order
do usted pudiese desempeñar estas tareas con su “nave espacial” (el nombre que le dio a la
más eficiencia que los preescolares. mordedera) ayudó a Jaime durante los tiempos
difíciles. Otros niños buscan el regazo de un
adulto favorito, o la pierna de éste para soste
E s tim u le a los n iñ o s a u sar nerse de la prenda que lleve puesta o una mano
h e rra m ie n ta s co m u n e s para tomarla cuando necesitan un pequeño
contacto extra para reafirmación y renovación.
A los niños también les agrada utilizar por sí Es importante darse cuenta que estos niños no
mismos muchas herramientas comunes. Con están simplemente retrocediendo a actuacio-

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Los niños preescolares quieren hacer las cosas por sí mismos. Cada vez que esta niña se pone las
botas y la ropa para la lluvia, adquiere mayor aptitud y confianza.
nes de una infancia más temprana ni buscan E x p erien cia clave. E x p re sa r los
formas para fastidiar. Más bien, están recor sentim ientos en p a la b ra s
dando experiencias confortantes y usándolas
en ocasiones de necesidad emocional.
“El cielo es donde está la gente feliz", le dice
Tenga en mente, asimismo, que los niños Germán a Becki en el círculo de saludo.
expresan y satisfacen sus necesidades em ocio
nales en formas personalmente creativas. Por
"Extraño a mi mamá y a mi papá cuando se van
ejemplo, cuando Ruth, una maestra, no asistió a trabajar”, le comenta Consuelo a Daniel.
durante una semana, Becki (la maestra compa
ñera de Ruth), junto con la maestra sustituta, “Me pone triste. Hiere mis sentimientos” , le
inflaron un globo por cada día escolar hasta dice Eva a Olga cuando Olga no quiere jugar con
que Ruth regresara. Cada día, en el círculo de ella.
saludo, los niños, por turnos, reventaban un
globo y contaban los que restaban hasta que “Estoy desilusionado de que Óscar no esté
pudiesen ver a Ruth de nuevo. Un día, Teo, de aquí” , dice Andrés en el círculo de saludo.
cuatro años, empezó a excavar un agujero en la
grava del exterior. “Estás trabajando duro en ese "Lo siento mucho. Yo te quiero” , le dice Angel
agujero, T eo”, comentó Becki. “¡Estoy excavan a Carmen cuando tropieza con ella.
do un agujero muy, muy grande para poner a
Ruth dentro para que nunca se vuelva a ir!” En “Odio a los niños de tres años”, señala Estela,
su propio modo personal, Teo estaba atendien “agarran cosas”.
do sus necesidades emocionales. Su excavación
era una forma concreta de canalizar su anhelo "La persona no se asustaría. Un monstruo de
por el regreso de su maestra y de decirse a sí verdad sí se asustaría”, le dice Ménica a Beth
mismo y a los demás que la echaba de menos. cuando hace una máscara.

“¡Clara!", dice Jaime. "Ella me odia. ¿Por qué forma en la que no Habían podido hacerlo antes
me dio una taijeta del dia de la amistad?” Sacude de esta edad. Además de llorar o saltar, por
la cabeza. ejemplo, los preescolares pueden empezar a
distinguir y hablar acerca de sentirse "feliz” ,
"Creo que cuando alguien llora, se pone tris “enojado” , "asustado” y "triste” .
te” , advierte Aurora, viendo llorar a Javier. Expresar sentimientos con palabras, es un
paso importante para los niños pequeños por
Alicia trata de abrazar a Isaac cuando él está
pegando. “No quiero un abrazo", le dice, "ahora que les ayuda a adquirir cierto control sobre
no estoy triste” . sus sentimientos y las acciones que provocan
esos sentimientos. Los niños también em pie
Aurora, Celia y Erna están de pie en "el reborde zan a verse a sí mismos con mayor autopercep-
para saltar” . "Me da miedo saltar”, dice Aurora. ción - “Extraño a mi mamá y a mi papá cuando
“Yo te enseño cómo” , ofrece Celiay salta desde el se van a trabajar.” Si bien los preescolares son
reborde. "Ahora te toca a ti” (Aurora no se mue novatos en esta tarea, a menudo los adultos no
ve). "No quiere saltar", dice Erna. Después de se dan cuenta de la destreza que tienen para
unos momentos, Aurora salta. “ ¡Lo hiciste!” , expresar sus sentimientos. A continuación se
exclama Celia.
presentan algunas formas en que los adultos
Javier, llorando, corre al cuarto de los abrigos. pueden apoyar a los niños mientras hacen la
"¿Qué pasa?”, pregunta Paco. “Beto se pegó en la conexión entre el lenguaje y la emoción.
cabeza y me preocupa que yo vaya a tener proble
mas. Las maestras se pueden enojar.”
S u geren cias p a ra los adultos
Los preescolares han estado experimentan
do sentimientos durante toda su vida. Desde la E stablezca y m a n te n g a un
infancia, han sufrido sus propias emociones y a m b ie n te de a poyo
han respondido a las emociones de los adultos
que se interesan en ellos. Sin embargo, con el Puesto que es más probable que los niños
desarrollo de las aptitudes de lenguaje y repre hablen acerca de sus sentimientos cuando se
sentación, los preescolares están empezando a sienten seguros y respaldados, es importante
expresar sus sentimientos con palabras, confi que los adultos les proporcionen un ambiente
gurando y enfocando así sus emociones en una psicológico de apoyo. Un ambiente de este tipo
.o. '>'a\
l« \ A.
Los niños expresan sus sentimientos en escenarios en los que se sienten seguros y apoyados.
486
se caracteriza por un control compartido entre de juguetes a otro. Cuando los niños salen de
niños y adultos, un enfoque en las fortalezas de casa y llegan a un centro preescolar o guarde
los niños, relaciones auténticas de los adultos ría por primera vez, pueden sentirse descon
con los niños, un compromiso con el juego de certados o estimulados con todos los juguetes
los niños, y tácticas adecuadas de solución nuevos, las personas y los sucesos. Tanto los
de problemas en el con flicto social. Con el titubeos de Antonieta com o la impaciencia de
fin de que estos elementos de apoyo formen Lina son conductas típicas en que los preesco
parte del ambiente cotidiano para la primera lares se enfrentan a escenarios sociales nuevos.
infancia, revise las estrategias que se describen Ambas situaciones exigen el reconocim iento y
en el capítulo 2, páginas 72-86. el apoyo de los adultos, com o primeros pasos
para ayudar a los niños a sentirse cómodos con
personas, entorno y rutinas nuevos.
R e c o n o z c a y a ce p te tos Algunas veces, a los adultos les fastidian las
respuestas emocionales de los niños por lo
s e n tim ie n to s de los n iñ o s
intensas que son. Es posible que sientan que el
niño se comporta demasiado sumiso o dema
Aun cuando todavía no les es posible expre siado entusiasmado. En estas ocasiones, en par
sar todos sus sentimientos con palabras, los ticular, es importante recordar que los niños
preescolares experimentan una extensa gama pequeños están experimentando muchos suce
de emociones, con frecuencia intensas. “¡Ho sos por primera vez; hasta que se hayan acos
jas! ¡Hojas!” , exclamaba Andrés un día tras otro tumbrado a ver que las hojas cambian de color,
en el otoño cuando las hojas del zumaque y el por ejemplo, o sientan confianza en su capaci
arce tomaban tonos de rojo y amarillo brillan dad para moverse entre su hogar y el centro,
te. Los adultos cercanos aceptaban su emoción sus reacciones iniciales a estáis y otras situacio
com o la respuesta adecuada de un preescolar a nes nuevas pueden parecer extremas. Con el
la maravilla de los cambios de estación. pasar del tiempo y la paciencia y comprensión
Antonieta succiona en silencio su pulgar y de los adultos, los niños adquirirán un mayor
observa a los niños en la mesa de arena mien control emocional y responderán a los sucesos
tras Lina se mueve rápidamente de un estante cotidianos con creciente compostura.
<7. '
Mientras este niño busca

1
palabras para e x p r e s a r s e , su
maestra lo escucha con
paciencia y atención.
487
P o n g a a te n c ió n a los nombres "No quieres entrar”, responde Rosamaría. Des
que dan los n iñ o s a sus pués de una pausa, continúa: "Bueno, desde aquí
puedo ver algunos carros de bomberos.”
s e n tim ie n to s
"No me gustan las sirenas. . . me asustan.
Cuando los niños pueden darle un nombre a
Podrían dispararse” . Vicente empieza a llorar de
un sentimiento específico, la palabra ayuda a
nuevo.
contener ese sentimiento. En un cierto sentido,
la palabra se convierte en un asidero por medio "Ya veo. No te gustan las sirenas. Te da miedo
del cual los niños pueden comprender, exami que puedan dispararse mientras estamos en la
nar y tener cierto control sobre el sentimiento. estación” , dice Rosamaría. Vicente asiente a tra
El hecho de escuchar los nombres que los vés de sus lágrimas. "Las sirenas hacen un ruido
niños les dan a sus sentimientos requiere de que asusta”, manifiesta Rosamaría y hace una
paciencia y atención por parte de los adultos, pausa en tanto Vicente se seca los ojos. Rosama
com o lo muestra Rosamaría en una visita con ría hace otra observación: "Por ahora, las sirenas
Vicente a una estación de bomberos: no hacen ruido porque no hay un incendio.”
Vicente toma a Rosamaría de la mano.
Vicente está llorando fuera de la estación de
bomberos. No quiere entrar con el resto de los "Ven, entremos” , dice, tirando suavemente de
niños. "¿Qué pasa, Vicente?” , le pregunta Rosa la mano de Rosamaría. "Pero si se disparan. . .” se
maría. detiene con incertidumbre.
"No quiero entrar” , responde Vicente. Aun “Si se disparan, nos salimos."
cuando Rosamaría sabe que el niño estaba entu
siasmado con el proyecto de visitar la estación de “Está bien” , accede Vicente. Sostiene la mano
bomberos, se da cuenta de que ahora está inse de Rosamaría todo el tiempo. Las sirenas no se
guro. dispararon.
“ ¡(Jiiiero a ¡ni man-sá!” Uis grito en

ludas las edades
fiia iiilo oí pequeño Poncho de tres aiios, y su o menos, cuando v;i se ha actjstumhrado a la nueva
abuelo llegan al centro prei;scolar, sus pies están nitiiiíi, (h'istina se baja del automóvil antes c|ue su
bailando en tanto su abuelo lo a\uii;i con el abrigo mama v corre ;i la (.'sc.uela para saludar a sus ;imi-
V la .sud:idera. Poncho cuelg.'i sli ropa de abrigo, .si- i’ os \ buscar un libro. ".Adiiis. mamá", dice, mien
pa.sa por cncimti de la c.abe/a el c(.)i don de .su siiii- tras la desiiide con un movimiento de mano desde
bolo de itn árbol, y corre al estante de libios |iar;i el circulo de saludo.
buscar el cuento del "clin chu" para el circulo de Ia n s ie d a d de los niños pequeños al separarse
lectura. Varios meses más tarde, cuando su abítelo de .sus p.adres o cuidtidores, tiene muchas de las
emprende un \iaie v no puede lIe\ aríoa la escuela, mismas earacterístieas de la nostalgia pf)r el ho.gar
Poncho no quiere ii' al centro y pasa unos cuantos en ¡o s niños mayores. En ambos c a s o s , el apoyo, la
días en ca.sa con su mamá y su hermano petiueño. aceptación \ la identificaciéni de los sentimientos
tlutindo regresa el abuelo, Poncho vuelve a la cine incluyen, propician que el niño o la persona
e.scuela con cietia vacilación inicial y después con joven de.sarrolle un sentido de control \ propósito
el entusiasmo acostumbi:ado. en el nuevo escenario. En los ejemplos anteriores,
Cristina, ele tres años también, llega a la escuela Poncho necesitaba reafirmar que aun pfidia per
con lágiímas en los ojo.s, .Aferrada a una muñeca manecer en ca.sa. y recibió apoyo para hacerlo.
peqiié'ña. lan/a lo.s bmzos alrededfjr de las rodillas Después de unos cuanttts dias, cuando estuvo pre
de su madre y se apretuja estrechamente sin tnirar parado, regre.só a la escuela. Cri.stina necesitaba
siquiera a su maestra, quien está arrodillada en el tiempo para aprender que aun cuando echaba de
piso para saludarla. Cuando su tnadre se va, la menos a .su matiiá, al final del dia su madre siem-
maestra le da un abrazo a Cristina, y, de la mano, jrre la estaba esperando, y que. mientras tanto, el
caminan hasta el e.stante de libros para localizar el centro preescolar era un lugar muy intere.sante.
libro lavorilo ile Cristina. Después de un mes. más
488
La oportunidad de vincular las plabras “me después decidir los pasos siguientes que sean
asustan” a un tem or específico -q u e las sirenas más adecuados.
pudieran dispararse- ayudó a Vicente a vencer
su renuencia a entrar a la estación. Rosamaría,
la maestra, le prestó mucha ayuda: fue paciente H a b le c o n los n iñ o s a cerca
con Vicente; más aún, aceptó su explicación, de sus in q u ietu d es
en vez de imponer su propia interpretación de
los sentimientos del niño. N o lo avergonzó ni lo Algunas veces, los niños llegan al centro
contradijo. Cuando el niño dijo que lo asusta preescolar o la guardería con inquietudes acer
ban las sirenas, ella repitió sus palabras espe ca de acontecimientos que han sucedido en
cíficas: “N o te gustan las sirenas. Te da miedo otra parte de su vida. A la mascota de una fami
que puedan dispararse.” El com entario de lia la atropella un automóvil. Se acerca un
Rosamaría de que las sirenas no hacían ruido ingreso al hospital. Los padres se separan, las
en esos momentos pareció propiciar la iniciati familias se deshacen. Papás y mamás pierden
va de Vicente, y juntos formaron un plan de qué sus empleos. Los niños presencian violencia.
harían si las sirenas se disparaban mientras La abuela “se quedó sin todo su dinero” . Una
estaban en la estación. inundación, un tom ado o un terremoto arrasa
La ayuda que se les preste a los niños para una comunidad. Los niños van de casa en casa.
identificar sus sentimientos en una situación Mamá tiene un bebé. Estas son algunas de las
específica, no se reduce a que usted proporcio tensiones que los niños pueden enfrentar en
ne las palabras - “Miguel, te ves enojado” - ; por nuestra sociedad actual.
el contrario, implica escuchar a los niños y La psicóloga Victoria Dimidjian (1986), sub
conversar con ellos acerca de sus inquietudes raya que cuando los niños llevan sus inquietu
y observaciones inmediatas. En el transcurso des al escenario preescolar o a la guardería, el
de estas conversaciones, los niños tienen la adulto sirve com o “mediador, amortiguador,
oportunidad de relacionar palabras tales com o p roveedor de inform ación, y de estrategias
“asustado” , “feliz” y “triste” con las sensaciones para lidiar con el problema, fuente de referen
y situaciones que están experimentando para cia, y un m odelo de rol de autoridad. . . El adul-
Si bien el adulto no puede lograr que "todo mejore” automáticamente, esta maestra proporciona con
suelo y conversación, ayudando a la niña, en su regazo, a obtener cierto control sobre una situación
inquietante.
489
to estable funciona com o un amortiguador del
estrés, ayudando al niño a reconocer y enten
der sus sentimientos, en vez de actuarlos sim
plemente. Además, el adulto interesado puede
trabajar para filtrar los estímulos que podrían
disparar la intranquilidad emocional con el fin
de que no se afecte la capacidad adaptiva del
niño para lidiar con los problemas” (pp. 154,
159). Si bien los adultos no pueden "lograr que
todo m ejore” automáticamente, sí pueden pro
porcionar un regazo confortante, un oído aten
to, y un compañero comprensivo en la conver
sación, que permite que los niños hablen y
adquieran así algún dominio sobre sentimien
tos y situaciones que de otra forma podrían
minar su energía y la confianza en sí mismos.
Un día, Eva se sentó en el regazo de Beth
durante el periodo de trabajo. Beth colocó los
brazos alrededor de la niña. “ Quiero a mi papá.
Deseo que venga hoy a casa” , dijo Eva. Beth le
respondió: "Algunas veces, cuando echo de me
nos a las personas, les escribo una carta. Eso
me hace sentir que estoy hablando con ellas.”
Eva guardó silencio por un rato y después dijo:
f
"Podría escribirle una carta a mi papá. ¡Podría
decirle que venga a casa!” Eva pasó el resto del
periodo de trabajo “ escribiendo” una carta a su
I
papá.
A lie n te a los n iñ o s a
c o n ta r cu e n to s
Otra manera en que los niños expresan sus

sentimientos en palabras es por medio del rela
to de cuentos (o dictándoselos a un adulto para
que los escriba). Si bien es frecuente que los
niños inventen personajes, generalmente sus
cuentos reflejan emociones que ellos mismos
han experimentado. A continuación se presen
tan tres cuentos relatados por niños:
® “Aurora era la mamá y yo era la hermana

mayor, y yo me escapé porque la mamá
siempre le prestaba atención a la herma
na más pequeña” .
® “La ballena estaba en una trampa y era una
ballena jorobada. Quería irse a casa, pero
estaba perdida y triste. Estaba triste por
que echaba mucho de menos a su mamá y
papá ballenas. Algunas personas lo esta
ban persiguiendo y estaba en un montón
de problemas. Su nombre era Humberto la
ballena. Los padres encontraron a Hum Estos niños participan voluntariamente en rutinas de grupo
berto la ballena, pero la gente seguía persi que incluyen tareas importantes como llevar sillas y servir
guiéndolo. La gente también perseguía a el ¡ugo en el refrigerio.

los padres. Otra ballena se dirigió a las S u gere n c ia s p a ra los adultos
aguas profundas para salvar a Humberto y
a su mamá y a su papá.” E stablezca ru tin a s de g ru p o
« "El niño pequeño llevó su vagón hasta el
consistentes
establo. Estaba lleno de rocas. Ayudó a su
papá a bajar el heno. Las vacas estaban feli
ces. Luna de Primavera es la vaca bebé. El La consistencia en las rutinas de grupo es
niño pequeño le dio leche a Luna de Pri timula la participación activa de los niños y les
mavera con una botella. La vaca bebé le da un sentido de control y confianza en sí mis
dio un tope, pero el niño tenía brazos muy mos. Ese tipo de rutinas facilita a los niños el
fuertes.” poder anticipar qué sucederá a continuación;
cuándo será su turno; qué esperan los adul
tos de ellos, y cóm o obrar de acuerdo con esas
expectativas. A continuación se presentan tres
E x p e rie n c ia clave. P articip ac ió n en clases de rutinas de grupo y expectativas.
rutin as de g ru p o
Elementos de la rutina diaria de High Sco
Después de pintar en el periodo de grupo pe. Un programa diario que incluye los ele
pequeño, Isaac se lava las manos, limpia su lugar mentos básicos de una rutina diaria de High
en la mesa con una esponja, ve que Roxana ya ter Scope en la misma secuencia cada día (por
minó su pintura, y también limpia el lugar de ella. ejemplo, círculo de saludo, periodo de planea-
ción, periodo de trabajo, periodo de recuerdo,
Magda le da a cada persona en su mesa una periodo de círculo, periodo de grupo peque
taza de jugo. ño, periodo al aire libre) ayuda a los niños a
conocer de antemano cada parte del día y las
En el periodo de trabajo, Jaime se pone su clases de actividades disponibles; les permite
bata, selecciona un pincel y empieza a pintar.
planear y poner en práctica sus intereses par
Diana y Carla llevan juntas el canasto de pelo ticulares. De hecho, algunos padres de los
tas al patio de recreo. "¿Quieres que las rodemos niños en los programas de High Scope infor
por la colina?”, pregunta Carla. man que sus hijos hacen planes para el día en
casa o en el camino a la escuela. Este grado de
"Ya sé. Cantemos E l p e q u e ñ o f u r g ó n ro jo ", participación activa ocurre cuando los niños
sugiere Germán en el periodo de círculo. han experimentado y pueden contar con una
rutina diaria consistente, predecible y reafir
"Ya no me escondo debajo de la escalera cuan mante. (Revise el capítulo 6 para estrategias
do es el periodo de limpieza” , le dice Javier a específicas para la rutina diaria.)
Betsy. "Me gusta limpiar. Finjo que soy un perro
Rutinas de mantenimiento en grupo. A los
limpiador o una pala de vapor o algo así.”
niños pequeños les gusta hacer lo que ven que
hacen los adultos. Quieren repartir las serville
Los preescolares son independientes física tas, alimentar al loro y limpiar la mesa, y les es
mente, comunicativos, y capaces de represen difícil entender por qué no pueden realizar
tar y anticipar sucesos futuros. Disfrutan cuan estas satisfactorias tareas todos los días. Las
do participan en rutinas de grupo que tienen gráficas de ayuda, com o la que se presenta en la
sentido para ellos, les permiten ser aprendices fotografía de la página 464, permiten a los
activos, y propician que intervengan en expe niños predecir cuándo será su turno para llevar
riencias interesantes con personas que los res a cabo rutinas de mantenimiento. Por ejemplo,
paldan. Esas rutinas apoyan las iniciativas per al leer las imágenes y los símbolos, Qlga puede
sonales de los niños y, al mismo tiempo, los ver por sí misma que aun cuando hoy no va a
relacionan con otras personas. En otras pala ayudar en nada en el periodo de refrigerio, lo
bras, las rutinas de grupo que tienen en cuenta podrá hacer mañana, ya que será su turno para
las elecciones y decisiones de los niños pueden repartir las servilletas. Al establecer una rota
ayudarlos a construir relaciones sociales posi ción pública y democrática de las tareas y pro
tivas y un sentido de comunidad. Veamos algu cedimientos comunales, los adultos ayudan a
nas formas específicas en que los adultos pue los pequeños a participar en rutinas de grupo
den apoyar la participación de los pequeños en incluso cuando no es su turno, y así los niños
las rutinas de grupo. empiezan a formarse un concepto de ellos mis-

Los niños descubren formas
peculiares pora "parficipar”
en rutinas de grupo. Durante
este periodo de limpieza, por
ejemplo, dos niños limpian el
tablero de mensajes mientras
que otro niño observa y ¡otra
descansa en los sillones!
mos y los demás com o miembros contribuyen 5. Cuando un niño termina de com er el
tes del grupo. refrigerio, él o ella se une al periodo de
Expectativas razonables. Es más probable círculo.
que los niños participen en rutinas de grupo 6. Los niños guardan en su anaquel del es
cuando los adultos expresan expectativas razo tante las cosas que planean llevar a su
nables y consistentes que los niños puedan casa.
entender y cumplir. La naturaleza exacta de esas
expectativas variará de centro a centro. Sin (Para más expectativas cotidianas, véase el
embargo, lo importante es que: a) el equipo de capítulo 4, pp. 133-135).
adultos haya acordado un conjunto común de
expectativas; b) que esas expectativas sean las
mismas de día a día y de adulto a adulto, y c) que I n c o r p o r e e l a p ren d iza je a c tiv o
las expectativas se encuentren dentro de la esfe c o m o p a r te de las ru tin a s
ra de lo que pueden hacer los niños de tres, cua de grupo
tro y cinco años. He aquí ejemplos de expectati
vas rutinarias razonables: Los niños pequeños participan con muy bue
na disposición y entusiasmo en las rutinas de
1. Cada niño elige un libro para leer hasta grupo que están configuradas en torno a su
que llegan todos los demás. deseo por el aprendizaje activo. Por lo tanto,
2. En el círculo de saludo, los niños revisan durante cada parte de la rutina diaria, asegúre
el tablero de avisos para ver si habrá visi se de que los niños cuenten con materiales
tantes o juguetes nuevos. para manipular y con suficiente tiempo para
3. Los niños se lavan las manos con jabón elegir y tomar decisiones con respecto a ellos.
después de que han usado el inodoro. Además, asegúrese de que tengan tiempo para
4. Los niños se ponen una bata cuando pin hablar acerca de lo que están haciendo y ob
tan o trabajan con materiales que podrían servando, y de que reciban el apoyo y la aten
mancharles la ropa. ción del adulto por sus esfuerzos. (Refiérase a
492 TERCERA PARTE, EXPERIENCIAS CLAVE

los capítulos 7 y 8 para formas de incluir el do los juguetes, o que están dispuestos a cum
aprendizaje activo en cada segmento de la ruti plir con la tarea de repartir las servilletas.
na diaria.) Por lo general, los niños son criaturas socia
Asimismo, es importante establecer rutinas les. Quieren participar en rutinas de grupo y se
de mantenimiento de grupo que proporcionen a unirán a una actividad para ver qué está pasan
los niños experiencias en las cuales puedan do. La renuencia a participar, por lo común, es
hacer elecciones cuando les toque su turno. una forma de decirle a usted algo acerca de sí
Por ejemplo, cuando Miguel repartió las servi mismos o de la actividad. Por ejemplo, su re
lletas en el periodo de refrigerio, colocó una nuencia puede ser una señal de que están cansa
servilleta sobre la cabeza de cada niño. Al día dos o que necesitan, simplemente, unos m o
siguiente. Mimi, colocó la servilleta de cada mentos de tranquilidad a solas. En otras oca
niño en el borde de la mesa. Cuando le tocó el siones, podría ser su forma de hacerle saber que
turno a Claudio, se sentó en su silla y deslizó las algo les está molestando y que usted necesita
servilletas hacia cada niño. dedicarles unos minutos para una conversación
Otra estrategia importante para fomentar el personal. Y algunas veces, la falta de participa
aprendizaje activo en rutinas de grupo consiste ción es una forma en que el niño le está dicien
en mantener expectativas diarias consistentes do que la experiencia que se ha planeado para el
que proporcionen a cada niño acción y elec periodo de grupo pequeño, por ejemplo, no le
ción. Por ejemplo, se espera que los niños guar interesa a él o ella. Consideremos la experiencia
den sus juguetes todos los días; sin embargo, la de Ricardo: Ricardo estuvo un rato sentado en
forma en que los niños cumplan con esta expec el piso durante un periodo de grupo pequeño
tativa presentará muchas variaciones. Algunos en el cual los niños recortaban ilustraciones
niños limpiarán después de terminar un plan y de revistas. Finalmente, Ricardo se acercó a su
antes de empezar otro. El juego de otros niños maestra y dijo: “No quiero recortar. Quiero ras
será más fluido -un plan conducirá a o tro - y no gar.” Su maestra asintió: "Está bien", y Ricardo
procederán a limpiar nada hasta que termine el se unió al grupo pequeño y empezó a rasgar las
periodo de trabajo. Habrá niños que serán más ilustraciones mientras los demás niños conti
metódicos para volver a colocar los juguetes en nuaban cortando las imágenes con tijeras.
el estante, mientras que otros necesitarán músi
ca o alguna clase de juego para ayudarlos en esta
tarea. El empeño en mantener expectativas con E x p erien cia clave. S e r sensible a los
sistentes y en capacitar a los aprendices acti sentim ientos, intereses y n e ce sid a d es
vos para que las cumplan, requiere de tiempo, de los dem ás
paciencia y la convicción perdurable de que
aun cuando el aprendizaje activo pueda parecer Carolina no se siente bien, pero acude al cen
ineficiente en ocasiones, sabemos que, a la lar tro preescolar porque quiere jugar con sus ami
ga, el esfuerzo vale la pena y es gratificante tanto gos. Cuando vomita, Olga, Teo y Consuelo corren
para los niños como para los adultos. a buscar pañuelos desechables para limpiarle el
rostro.
Gilberto está llorando en el periodo de grupo

C on cé n tre s e en los intereses, pequeño. "¿Estás triste porque extrañas a tu
in te n c io n e s y forta leza s mamá?” , le pregunta su amigo Javier. Gilberto
de los n iñ o s asiente, "sí.” “La quieres mucho, ¿verdad?”, dice
Javier. Gilberto asiente de nuevo, "sí.”
Algunas veces, independientemente de lo Germán observa un cambio en Mónica, quien

pacientes que seamos o cuántas opciones estén generalmente se ve triste cuando se va su mamá.
disponibles, algunos niños pueden mostrarse "¡Mónica está feliz hoy!", dice.
reacios a participar en el periodo de círculo, re
partir las servilletas o guardar los juguetes. En Jaime ve que Alicia está llorando por su mamá.
Le hace un poco de "oro” y dibuja un retrato de
estas ocasiones, hágales saber a los niños re
ella, en el cual está sonriendo.
nuentes que se les invita cordialmente a unirse
a la actividad cuando hayan terminado lo que En el periodo de recuerdo, Carolina le dice a
están haciendo, pero después concéntrese en Liliana: "Siento que hoy no haya podido jugar
los niños que están llenos de ideas y energía contigo.” "Está bien”, responde Liliana, “ayer
para el periodo de círculo, que están guardan pasaste mucho tiempo conmigo” .

Aurora tiene dificultades para ponerse el zapa Los preescolares pueden ejercer estas capa
to. "Yo te puedo a3aidar” , le dice Isaac, y lo hace. cidades porque tienen la aptitud para repre
sentar y simular. Como señala el psicólogo
Lalo está llorando, Rodolfo le dapalmaditas en Paul Harris (1989), esta aptitud para represen
la espalda. tar "permite a los niños un entendimiento ima
ginativo de los estados mentales de otras perso
Èrica está inquieta en el periodo de trabajo.
nas. Dada su capacidad para el juego simbólico,
"No te preocupes", le dice Germán, "yo jugaré
contigo”. La abraza.
los niños pueden imaginar que quieren algo
que realmente no quieren. Asimismo, pueden
La prima de Ana está de visita en el centro. imaginarse que creen algo en lo que no creen
"Veo que no te sientes muy bien", le dice Teo, "es en realidad. Con base en estas simples premisas
que eres nueva” . Le da un "sombrero mágico” . de simulación, pueden avanzar a imaginarse
las reacciones emocionales de otra persona
Incluso en las edades de tres, cuatro y cinco que tiene ese deseo o creencia” (p. 55). Más
años, los niños pueden ser sensibles a los senti allá, los niños pequeños han estado sintiendo
mientos, intereses y necesidades de los demás. emociones y percibiendo las emociones de
Pueden observar a los otros niños, comprender otros toda su vida. La mayoría de los preesco
sus sentimientos, imaginar lo que desean y res lares, por ejemplo, sienten ansiedad cuando
ponder con acciones de apoyo. De acuerdo con sus mamás salen de la habitación, van de com
los psicólogos Charles McCoy y John Masters pras o al trabajo, y responden rápidamente
(1985): “Los niños pequeños pueden recono cuando ven que otros niños también echan de
cer emociones en otros niños, tienen ideas menos a sus mamás.
comunes acerca de cóm o afectan las influen El desarrollo y uso de estas sensibilidades
cias de las experiencias, y suelen estar motiva permite que los niños pequeños interactúen
dos para intervenir en los estados emocionales positivam ente con otros y am plíen sus pers
de otros” (p. 1214). pectivas que a menudo son egocéntricas. Más
aún, los niños que reconocen y responden con
sistentemente a las emociones de otros niños,
tienden a establecer y mantener relaciones
amistosas con sus compañeros. A continua
ción, se presentan varias formas en que los
adultos pueden apoyar la sensibilidad de los ni
'........ J f ' ños hacia los demás y su sentido emergente de
■i/f i ; Y- v f í ' í .
responsabilidad social.
V..
R esp o n d a a los s e n tim ie n to s ,

in tereses y necesidades de
lo s n iñ o s
Sabemos que los niños pequeños tienen la

capacidad para responder a los demás con sen
sibilidad. Sabemos también que tienen mayor
tendencia a mostrar esa sensibilidad cuando
los adultos los tratan con afecto e interés.
Cuando los adultos son sensibles, cálidos y rea
firmantes con los niños, se crea un ambiente
de confianza y seguridad. Cuando los adultos
responden adecuadamente a los sentimientos,
'M m - intereses y necesidades de los niños, los ayudan
a sentirse seguros y confiados, y propician, a la
vez, que ellos se interesen en los demás.
Esta niña consuela a su amigo aplicándole cuidadosamen- A lo largo de este libro, ofrecem os estrate
fe una bendita en el raspón de la rodilla. gias para responder a los intereses de los niños.
494
Por ejemplo, los adultos responden a los intere mados de la mano y se sientan junto a
ses de los niños cuando los alientan a elegir, ha Gerardo, un niño con quien Pedro juega
cer planes y tomar decisiones; cuando incluyen algunas veces.)
la secuencia planeación-trabajo-recuerdo en la Pedro: (Se sienta en el regazo de la maestra
durante el círculo de saludo. Se dirige
rutina diaria; cuando se ocupan del aprendizaje
al grupo de planeación tomado de la
activo de los niños durante las actividades ini mano de la maestra. Una vez ahí, acer
ciadas por los adultos; cuando imitan el juego ca una silla a la de la maestra para
de los niños; cuando siguen las indicaciones de poderse recargar en ella. La maestra
los niños en las conversaciones y escuchan coloca su brazo alrededor del niño
atentamente lo que tienen que decir los niño;s. cada vez que puede.)
Los adultos responden a los sentimientos y ne M aestra: (Planea con los otros niños, dejando el
cesidades del niño cuando crean un ambiente plan de Pedro hasta el final.) ¿Y en
social de apoyo en el cual comparten el control cuanto a ti, Pedro, qué te gustaría
con los niños, se enfocan en las fortalezas de los hacer?
Pedro; (Mira a su alrededor durante un rato.
pequeños, forman relaciones auténticas, apo
Señala la caja de arena donde Gerardo
yan el juego de los niños y adoptan tácticas ade
está jugando.) Jugar ahí.
cuadas de solución de problemas en el conflic M aestra: Jugar ahí.
to social. (El capítulo 2 contiene un análisis Pedro; Gerardo tiene un auto.
com pleto de estrategias específicas para estos M aestra: Gerardo tiene un auto en la arena.
aspectos.) P edro: Voy a buscar uno para mí. (Mira los
Por último, también es importante que los autos en un estante.)
adultos respondan positivamente a los niños M aestra: Luego vendré a ver tu auto en la arena
que expresan sus sentimientos y necesidades después de que hayas empezado.
en formas potencialm ente fastidiosas. Elsa, Pedro; Bueno. Yo te aviso.
M aestra: Cuando me avises, vendré a ver tu auto.
por ejemplo, sigue a su maestra com o una som
P edro; (Camina al estante de autos y luego a la
bra. Pedro se aferra a la pierna de su cuidadora.
caja de arena.)
Marcos hace pucheros pero no habla, en tan
to que Verónica habla todo el día con su maes
tra. Estos niños están buscando la atención y
reafirmación de los adultos; en esos casos, es
Los prcescolares se Interesati
obligación nuestra encargarnos de que la reci
unos por otros
ban. Aun cuando responder a un niño particu
larmente expresivo requiere de tiempo, inge
El cducíiLloi'WilIiíim Aycr.s (1989) i-elata
nio y buen humor, es más eficaz que negarle
esta hisíoriti acerca cic las experiencias do
atención. Al proporcionarles a los niños la aten
Tofuí, de dos afu.is, y dos pequeños de cua
ción que necesitan, a la larga, los liberamos
tro años, Quique y Max: "En su tercer día
para que se dediquen a interacciones más satis
en la guardería, la madre de Toi'u) pensó
factorias. Veamos la forma en que una maestra
que ptidía irse porque parecía que id niño
apoyó a Pedro;
se sentía baslanle bien. Después de que
Toño le dijo adiós a su madre desde la ven
Pedro: (Entra al salón, se quita el abrigo, en tana. . . Quique lomó a Toño de la mano,
cuentra a su maestra y lanza los brazos sin que ningún adulto lo alentara, y lo c;on-
alrededor de su pierna.) dujo al área de bloques para consti-uir.
M aestra: Buenos días, Pedro. (Se pone de cucli .Mientras trabajaban, Quicpie dijo; ‘Siciti-
llas junto a él y le coloca el brazo alre pre regre.san.’ Max añadió: ‘Algunas veces
dedor de los hombros.)
me siento solo, pon.) sé que está bien.’
P edro: (Pone su brazo alrededor del cuello de
J oño observó y escuchó. Cuando despertó
la maestra.)
M aestra: Me puedes ayudar a saludar al resto de de su siesta, Quique lo locó suavemente y
los niños y a las mamás y papás. le dijo: 'Hoy fue tu primera siesta', y .Max
Pedro; (Permanece junto a ella.) añadió: 'Y todavía estás aquí”' (p. 71).
Maestra: (Habla con cada niño y con los padres,
segiin van llegando, manteniendo con
tacto con Pedro cuando cambia de
posición.) Después de repetir este ritual durante varias
M aestra: Ya llegaron todos los niños, Pedro. semanas, Pedro, poco a poco, se volvió más
Podemos ir al círculo. (Caminan to- independiente e interactuó con otros niños.

Llamaba a su maestra cuando la necesitaba, o o Rodolfo y Andrés están jugando en la mesa
simplemente iba a verla de vez en cuando. Un de agua. Olga se une a ellos. Todos quedan
día, el niño fue la primera persona que planeó. “un poco mojados” . “Oh, oh” , comenta
“Pedro, ahora te es muy fácil hacer un plan” , le Rodolfo, notando que Olga no se ha pues
dijo su maestra, comentando la evolución que to una bata a prueba de agua com o él y
había visto en él. "Sí", asintió, a la vez que Andrés. "Espera, te traeré una bata.” El
se dirigía al área de bloques. juego se detiene pues los niños ayudan a
que Olga se ponga la bata. “Ustedes ayuda
ron a Olga con su bata para que no se m o
R e c o n o z c a y c o m e n te las jara”, comenta Becki, su maestra, cuando
va a verlos a la mesa de agua, “ayudaron a
sen sib ilid a d es de los n iñ o s
su amiga” .
® “Cállate” , le dice Eva a Luisito. “ No me
Una forma efectiva de apoyar la sensibilidad digas ‘cállate’ . ¡No me gusta esa palabra!” ,
de los niños hacia los demás, consiste en responde Luisito. Después de una pausa,
comentar sobre sus esfuerzos siempre que vea agrega: “Puedes decirme, ‘N o hagas rui
que están ocurriendo: do’ .” Eva mira a Luisito y le dice: “¡No
hagas ruido!” Beth, una maestra que ha
o Un grupo de “madres” está jugando en el presenciado este intercambio, comenta
área de casa. Cuando empieza a llorar uno con ambos niños: “Luisito, le dijiste a Eva
de sus bebés, le dan de nalgadas. Ana, de cóm o te sentiste con sus palabras, y Eva, tú
cuatro años, al oír la conmoción, levanta escuchaste a Luisito.”
la vista de su construcción de bloques y
dice: “Si estuviese llorando tan fuerte, yo Los comentarios sobre casos reales de sensi
me la llevaría a la cama conm igo.” Sam, un bilidad, com o los que ofrecieron Sam, Becki y
adulto que estaba cerca, oye este comenta Beth, tienen más probabilidades de reforzar la
rio y le responde a Ana: “Sí, esa es una for capacidad de afecto de los niños, que el simple
ma para ayudar a que se sienta mejor un hecho de decirles que sean amables y servicia
bebé que llora.” les con sus amigos.
En los escenarios reafirmantes, es común que los niños se brin

den apoyo mutuamente. La niña de lo izquierda, por e|emplo,
ayuda a Ojustar el arillo de un globo, y, abajo, el niño que sostie
ne la canasta espera pacientemente mientras su compañero
toma todos los pretzeis que necesita.
SSSBÍElISS
A p oy e tas in q u ie tu d e s de los "Y o puedo hacer eso, Andrés" dice Carolina.
"¿Quieres que te ayude?"
n iñ o s p o r m ie m b ro s d el g ru p o
q u e estén ausentes Durante el periodo de recuerdo, M ónica infor
ma que jugó con el xilófono con “mi amigo
Cuando en el grupo, un niño o adulto está Lalo".
ausente, los otros niños suelen expresar cierta
preocupación. Es importante reconocer estas Teo lleva a Pedro por ambas manos y exclama:
inquietudes y conversar con los niños acerca “Tú eres mi m ejor amigo."
de la persona ausente -q u é pensaría esa per
sona acerca de la canción que están cantando "Sam es tonto. ¡Nos puede entender!” Comen
ta M ónica acerca de uno de sus maestros.
o los planes que están haciendo, o cóm o le
podrían hacer saber que están pensando en él o
“Te extrañé de verdad” , le dice Andrés a su
en ella -; estas conversaciones permiten que maestra cuando regresa de un viaje.
los niños expresen su afecto por las personas
que no están inmediatamente presentes. Por "Puedo ayudar a Ana con la perforadora", pro
ejemplo. Annette y los niños en su grupo pe pone Daniel.
queño están aplicando betún a unas galletas y
pensando en Renato, un niño de tres años que "¿Quieres venir un día a mi casa?", le susurra
está en el hospital con una pierna rota. Jaime a Mario, Jaime corre hasta su maestra
Betsy; "¡Dijo que sí!”, le comenta.
C lara; Ésta se ro m p ió ... ¡com o la pierna de
"¿Quieres venir a la casa de muñecas?", le pre
Renato!
gunta Isaac a Judith en el periodo de trabajo.
A nnette: Ayer visité a Renato en el hospital.
"N o ” , dice Judith, continuando su dibujo. “Enton
M arcos: ¿Le viste la pierna?
ces dibujaré contigo” , declara Isaac, y busca
L ina :
¿Todavía está rota?
papel y marcadores y se sienta junto a Judith.
A nnette; Tiene la pierna enyesada y eisí se está
curando la fractura. (Los niños conti
Rafa aprieta a Isaac hasta que lo hace llorar y
núan aplicando betún.) Me pregunto
éste se aleja corriendo. "Sólo quería jugar con él” ,
qué pensaría de nuestras galletas.
le explica Rafa a su maestra. “Lo siento."
Jorge; A él le gustan las galletas.
C lara: ¡Le gusta el betú n !... Podríamos guar
dar un poco para él.
Estimulados por los vínculos familiares que
W endy: Su mamá se las podría llevar. Lo sé por han experimentado en sus primeros años, y por
que mi mamá habló con su mamá. el creciente sentido de confianza, autonomía e
iniciativa, los niños preescolares buscan y va
loran las relaciones con sus iguales y los adul
tos que no pertenecen a su familia. Según lo
E x p erien cia clave. E stab lece r
comenta Hartup (1986), los preescolares están
rela cio n es co n n iñ os y adultos motivados para iniciar y mantener
Andrés hace una máscara y se la da a Pedro relaciones sociales con otros niños (un destifío
diciendo: "H ice una máscara para ti." especial en este periodo), así com o para [mante
ner] interacciones efectivas, independientes, con
Eva muestra a algunos niños los listones que los maestros de preescolar (otro desafío especial
llevó. "Escojan una", les ofrece. del period o)” (p. 15).
Cuando Luisito ve que Lalo y Andrés discuten Las relaciones que los preescolares estable
por los bloques que se acoplan, le da a Lalo uno cen con sus compañeros proporcionan benefi
de sus bloques.
cios sustanciales: apoyo emocional en escena
rios que son nuevos para ellos, la oportunidad
"M e agradas, M ónica”, expresa Consuelo mien
tras juegan juntas. para jugar con un compañero, y adquirir expe
riencias en lo que se refiere a dirigir, seguir,
"¿Quieres jugar conm igo, Becki?” , le pregunta hacer sugerencias, probar ideas, negociar y lle
R odolfo a su maestra. gar a un compromiso. Como lo manifiestan
Hartup y M oore (1990);
“ Sostente", le dice Olga a Beth, una maestra
que se está columpiando, 'jo te caerás y te saldrá Son considerables los datos que sugieren que
sangre!” las relaciones paritarias contribuyen positiva-
aíiS“
¡aisHÍ
_>v
Las relaciones con sus

compañeros proporcionan a los
preescolares apoyo emocional,
compañeros para jugar y
oportunidades para dirigir y
seguir indicaciones.
m e n te a la salu d m en ta l, ta n to e n la in fa n c ia tiv a s s on u n e le m e n t o b á s ic o d e las r e la c io n e s

c o m o en etapas p o s te rio re s . L o s e le m e n to s e n las (p . 68).
r e la c io n e s e n tre n iñ os, q u e se c r e e son lo s e le
m e n to s res p o n s a b les d e estas c o n trib u c io n e s , Cuando usted trata a los niños con calidez y
s on la e q u iv a le n c ia en e l d e s a r r o llo d e lo s n iñ o s y respeto, ellos suponen que otros adultos ha
sus c o m p a ñ e r o s y la n a tu ra le za ig u a lita ria d e su
rán lo mismo, y, con mucha frecuencia, estas
in t e r a c c ió n (p . 2).
expectativas tienen la fuerza de una profecía
que por su propia naturaleza contribuye a cum
Es indudable que el deseo de compañerismo
plirse.
de los niños merece todo nuestro apoyo. Las En el capítulo 2 presentamos numerosas
relaciones que forman los niños con maestros maneras de establecer relaciones positivas con
y cuidadoras, pueden contribuir positivamente
los niños. Entender y poner en práctica las es
al sentido de competencia y bienestar de los
trategias que se describen en las páginas 72-
niños, siempre y cuando los adultos entiendan
90 forman la base para las relaciones reafir
y apoyen los niveles de desarrollo de los niños,
mantes entre niño y adulto que son esenciales
les permitan funcionar com o aprendices acti
para el proceso de enseñanza-aprendizaje en
vos y compartan con ellos el control, en vez de
la niñez temprana. Además, es importante tra
tratar de dominarlos o ignorarlos. A continua tar a los niños con amabilidad y conversar con
ción se presentan formas adecuadas en que los
ellos de una manera genuina.
adultos pueden apoyar las crecientes relacio
nes de los niños con personas más allá del
Trate a los niños con amabilidad. De
ámbito familiar.
acuerdo con lo que exponen las psicólogas
Susan Holoway y Marina Reichhart-Erickson
(1988):
Es m ás fa c tib le q u e lo s n iñ o s se v u e lv a n s o c ia l
Establezca re la cio n e s de a poyo m e n te c o m p e te n te s c u a n d o u n m a e s tro in te r a c
c o n los n iñ o s tú a c o n e llo s en u n a fo r m a am istosa, c o r té s e in te
resad a, y c u a n d o las e s tra te g ia s d e d is c ip lin a n o
Las relaciones auténticas y recíprocas que son o fe n s iv a s o h u m illa n te s (p . 41 ).
los adultos establecen con niños pequeños,
pueden continuar afectando las relaciones de Puesto que los niños imitan a los adultos, los
ios mismos durante toda su vida. Según lo adultos que son respetuosos, simpáticos, inte
exponen lo§ psicólogos Alan Sroufe y June resados y afectuosos, están modelando com
Fleeson (1986): portamientos positivos que los niños podrían
elegir para ponerlos a prueba con los demás.
Las p rim e ra s r e la c io n e s fo r ja n las e x p e c ta tiv a s Sabemos por experiencia que es más fácil
d e u n o c o n r e s p e c to a las am istad es. Las e x p e c ta para los adultos ser amables con los niños

cuando las cosas funcionan bien, que cuando comportamientos tendrán consecuencias ne
no es así. Algunas veces, por ejemplo, se dicen gativas para los niños, por lo tanto deben evi
insultos unos a otros, y usan un lenguaje hirien tarse.
te o despectivo. En estas situaciones, es necesa Sostenga conversaciones auténticas con
rio hablar de manera firme y natural con el los niños. Las conversaciones que son francas
niño que se está mofando de otro. “No quiero y sinceras, en vez de didácticas y artificiales,
que insultes a tus compañeros, Georgina, por ayudan a los niños a construir relaciones de
que los hace sentir mal. Y no quiero que nadie confianza con los adultos.
te insulte a ti tampoco.” Las educadoras Lilian
Katz y Diane McCeellan (1991) manifiestan que N iño: ¡Esa torre tiene una luz!
A dulto: Ya veo. Me pregunto por qué está encen
dida.
aun cuando nunca es necesario ser riguroso, o
N iño: Está salpicando un poco.
adoptar una conducta humillante u ofensiva con
un niño, algunas veces se requiere ser firme o
En conversaciones de este tipo, los adultos
incluso severo en un contexto de uno-a-uno. Es
muy poco probable que los niños se sientan las no bromean, ni dan instrucciones ni ridicu
timados por la firmeza que muestren los adultos lizan a los niños, sino que atienden las aporta
que claramente los respetan a ellos y a sus sen ciones de éstos con respeto e interés en forma
timientos y con quienes ya han establecido un tal que invita a que continúe la conversación.
vínculo positivo (p. 30).
A dulto: Está encendida porque salpica.
N iño: Está salpicando. . . Está húmeda.
Otras veces, asimismo, los adultos están irri
A dulto: Ah, la luz se enciende cuando está hú
tables y de mal humor. En estas ocasiones, meda.
deben retirarse de los niños, reenfocarse en N iño: (Hace ademanes semejantes a lluvia con
atender a los niños con paciencia y amabilidad, los dedos.)
o simplemente expresar sus propios sentimien
tos. “Me siento demasiado cansada e irritable Las conversaciones auténticas, genuinas,
para jugar a la ambulancia, así que mejor me tienen más probabilidades de suceder cuando
iré al área de libros.” Es indudable que los los adultos se colocan en el nivel físico de los
niños pequeños algunas veces mostrarán una niños, escuchan cuidadosamente lo que están
conducta voluble y poco amable debido a su diciendo, les ceden el control de las conversa
edad e inexperiencia. Si bien los adultos com ciones, aceptan las pausas y expresiones no
prenden y aceptan este hecho, deben darse verbales y aprenden y recuerdan los intereses
cuenta también de que, en los adultos, esos particulares de cada niño
■■ ■■ .
„ • A- '
Los adultos atentos y afectuosos, son un modelo de conducta que los niños ponen en práctica con sus com
pañeros.
499
(Véase el capítulo 11, pp. 441-443, para un términos concretos, esto significa mantener un
análisis completo y ejemplos de estas estrate equipo de enseñanza estable. Si bien los estu
gias.) A la vez, el intercambio se refuerza cuan diantes internos, el personal en entrenamiento
do los adultos responden atentamente a los y los voluntarios pueden ir y venir, el equipo
intereses de los niños, les dan una retroalimen- central de adultos necesita reunirse con los
tación específica, formulan preguntas directas niños diariamente. Las prácticas que incluyen
y responden con sinceridad a las preguntas de la rotación de miembros del equipo de salón a
los niños. (Véase el capítulo 2, pp. 78-81 para salón o de centro a centro, por ejemplo, son
un examen completo y ejemplos de estas estra sumamente perjudiciales para el ambiente de
tegias.) confianza del cual dependen los niños para
aventurarse en relaciones nuevas y en el apren
dizaje. El apoyo a las relaciones emergentes
de los niños, exige también la inscripción de
Cuando los adultos no escuchan todos los pequeños para los mismos días cada
semana y las mismas horas básicas cada día.
“ Ui tendencia a ignorar a Itxs niños, ha--
blar por encima de ellos, y dominar gene
ralmente los procedimientos'’, informan P r o p ic ie las re la c io n e s
los psicólogos y educadores David Wootl,
e n tre los n iñ o s
IJim el MciVIahon o Yvonne Cranstoun
(1980), "lúe la earacterísiica más notoria Una manera de apoyar las relaciones que es
de las gi'abaciones [de conversaciones tán construyendo los niños consiste en tener en
adulto-niño] a las cuales respondieron 24
cuenta las relaciones paritarias que existen o
de nuestios practicantes cuandcj se les
están emergiendo en su escenario: ¿cuáles ni
leyeron sus propias transcripciones. .Mu
ños parecen buscarse mutuamente para en
chos se sintieron eonsiernados > sorpren-
contrar consuelo, conversación, juego? Entre
liidos por el electo oscilante que sus pro
los comportamientos que podría observar es
pias preguntas tenian en .su atención a lo tán compartir objetos, hablar unos con otros,
que estaban diciendo los niños,”
sentarse juntos, participar en el juego simbóli
co, trabajar en las mismas actividades y planear
juntos. Veamos algunos ejemplos:
M a n te n g a un g r u p o estable
de n iñ o s y a d u ltos 1. Compartir objetos:
Establecer relaciones requiere de tiempo. Carolina ve que Estela está llorando, y le

Las amistades y los vínculos estrechos evolu ofrece el triciclo que está usando.
cionan lentamente por medio de interacciones
y experiencias diarias con las mismas personas. 2. Hablar unos con otros:
En un análisis de las relaciones entre iguales, el
psicólogo especializado en el desarrollo Robert J orge: Mira mis zapatos nuevos.
M arcos: Tienen rayas.
Hinde y sus colaboradores pasaron un tiempo
J orge: Rayas de carreras.. . van muy rápido.
M arcos: ¡Sí !
en un centro preescolar donde el manejo era sólo
moderadamente propicio a la formación de amis
tades. Aun cuando las instalaciones eran excelen 3. Sentarse juntos:
tes, muchos niños sólo asistían de dos a tres
mañanas a la semana, y únicamente encontraban Paty y Alicia leen juntas un libro en un
a algunos de los mismos individuos en cada visita. sillón.
En un estudio preliminar, obtuvimos un panora
ma de muy pocas amistades firmes, muchos enla 4. Compartir juegos simbólicos:
ces pasajeros y un gran número de asociaciones
temporales (Hinde y cois., 1985, p. 234). A lex: ¡Que lo azul era agua!
P edro: Y a h í a b a jo h a b í a s e r p ie n t e s . . . y
Para poder construir relaciones fuera de su m o n s tru o s m a r in o s .
familia, los niños pequeños necesitan una co A lex: Entonces nos tenemos que quedar
munidad estable de compañeros y adultos. En aquí o ¡nos morderán!

5. Trabajar en las mismas actividades:
Razones para la conveniencia de la
Alma y Carmela están en la mesa de arte estabilidad
enrollando arcilla y cantando.
Carolcc Howcs (1987, 1988), una inves
6. Planear juntos: tigadora en educación quicMt ha ilirigidcj
un extenso estudio de las primeras rela
“Y o y Daniel vamos a hacer caricatu ciones sociales de los niños, aduce las
ras. . . com o las que hicimos el otro día.” razones por las cuales las comunidades
estables permiten a los niños construir
relaciones que los ayudan a desarrollar
competencia social. Consideremos las si
guientes exy.iosiciones que ha planteado
sobre el tema:
t',s de e.sperarso que los niños que esta

blecen \inculos lírmes con las personas que
los cuidan, siendo igual todo lo demás, sean
más competentes socialmente con sus igua
les. . . r.l niño que experiment.'i una serie de
cuidadores inestables, puede perder interes
en y moliv.acion para ocuparse, del mundo
social. Puesto c]ue el interés social en el
com paiiero píir repre.sema una de las pri
meras tareas en el de.sarrollo de competen
cia social con los compañeros, el niño f|ue
experimenta la inestabilidad en las perso
nas que lo ciiitlan puede estar en rie.sgo di-
establecer relaciones muy pobi'es (Howes,
UiS?, p. 1.57).
I zi estabilidad del grupo de igutiles aumen
ta en importancia cuando los niños de^.al■t■(r-
llan amisuides espccííicas. lus rel:.icioties
panietjlai es con iguales están ba.sadas en la
presencia cotitinuadel compañero (Howes,
1987, p. 1.S9).
L'.ri este estudio, los niños pieescolares
obtenian calificaciones sociomélricas más
altas si habían tenido experiencia con pares
par ticulares. Rslr) sugiere que la experien
cia con iguales particulares puede también
contribuir al desarrollrj de aptitudes socia
les en los niños preescrilarcs (Hfjwes, 1988,
p. .57).
La estabilidad de las amistadr's en esta
muestra, sugiere que los niños que han r otu-
panidfj experiencias intiimiseon los mismos
cotirpañeros pueilen recibir apoyo emocio-
iral de elltjs. I.os niños que han crmservudo
una gtati proporción de sus amistades, pare
cen .ser más competentes .socialmente que
los niños i]ue perdiet-on a sus anrigfjs poi-
separación (Howes, 1988, p. o7).
Las relaciones paritarias prosperan en escenarios

estables donde los niños todos los días tienen tiempo
para platicar y jugar ¡untos con el mismo grupo de
niños.
501
Al mismo tiempo, es importante darnos E x p erien cia clave. C re a r y
cuenta de que los niños no pasan todo su tiem exp erim en tar el ju e g o en
po interactuando con otros. Como lo subraya c o la b o ra c ió n
Hartup (1983): “Los preescolares pasan consi
derables periodos solos o en un contacto que En el periodo de trabajo, Andrés marcha al
no es interactivo con otros niños” (p. 173). Los rededor del salón, tocando el tambor. Teo va de
adultos no tienen motivo para preocuparse trás de él, sacudiendo una cafetera llena de fi
cuando los niños eligen jugar solos o simple deos crudos, y Angel va detrás de Teo, sostenien
mente cerca de otros niños. De hecho, los pe do una maraca en cada mano. "Mira, Beth” , dice
queños también necesitan tiempo para hacer Andrés cuando pasan junto a ella, "¡estoy diri
giendo la banda!” . Mientras los tres niños conti
cosas por sí mismos, especialmente en un pro
núan con su banda, cambiando de líder de vez en
grama de día completo donde la estimulación
cuando, otros niños toman una cacerola para
continua de otras personas puede llegar a ser golpear, o algunas campanas, marchan unas
abrumadora. cuantas vueltas con la banda y luego regresan a
su juego original.
C a n a lice a un n iñ o c o n o tr o En el periodo al aire libre, Ana y Alma están
rodando unos neumáticos y deciden rodarlos por
Alentar a los niños a que recurran a sus com el tobogán. Ana sube primero por la escalera, sos
pañeros para encontrar asistencia en la solu teniendo el barandal con una mano y el neumáti
ción de problemas, contribuye a construir re co con la otra. Alma empuja el neumático por
laciones de confianza: atrás y le infunde ánimo: "Ya estamos llegando...
¡Ya casi está arriba!” Una vez que tienen ambos
® Los grandes rizadores de plástico con que neumáticos en posición en la parte superior del
estaba jugando Héctor, tenían una banda tobogán, les gritan a los niños que están abajo:
estrecha que se utilizaba para sostener el "¡Háganse a un lado para que el neumático no les
cabello enrollado en su lugar. Aun cuando pegue!" Cuando está libre el camino, dejan rodar
se había esforzado por soltar la banda, no los neumáticos por el tobogán.
podía sostener el rizador y, al mismo tiem
Mateo y Emilia planean "trabajar en la ofici
po, tirar lateralmente de la banda para sol
na". Reciben llamadas telefónicas, escriben en
tarla. "Bonnie” , le dijo a su maestra, "no teclados y ponen papeles en sobres. Cuando otros
puedo tirar de esta cosa” . "B ien” , le res niños y adultos tratan de unirse a su juego, mani
pondió, “ayer vi que Dorita abría los riza- fiestan: "No hay más empleos aquí.”
dores. Estoy segura de que ella podría ayu
darte” . H éctor encontró a Dorita, y ella le Durante todo el periodo de trabajo, Pedro y
mostró cóm o hacerlo. Javier juegan juntos, simulando ser tiburones,
9 "Maestra” , anunció Raymundo una maña construyendo con bloques Lego, dibujando tibu
na, "¡mi pez tuvo peces pequeñitos!” "Eso rones y simulando que son buceadores.
es muy emocionante” , reconoció la maes
Antonieta “conduce” a Rafa, Alicia y Nicolás
tra, "¿ya se lo contaste a Tony? Él también en el "autobús” a una "boda en la iglesia." "Recó
tiene peces pequeñitos” . “Tony, adivina geme a la 1:10” , le pide Rafa. Entonces la niña
q u é.. . ” recoge a su "papá”, Isaac. Después de conducir
por un rato, regresan a la "boda en la iglesia” , lla
Los adultos pueden canalizar a un niño con man a la puerta y se unen a la ceremonia.
otro en el transcurso del día; por ejemplo,
cuando un niño hace un plan para jugar con Erna y María atan el vagón a un triciclo; luego
otro, les puede sugerir que planeen juntos y Erna se sube al triciclo y le da a María un paseo en
después le digan lo que decidieron hacer. Es el vagón.
timule a los niños a contribuir a las narraciones
Alicia e Isaac se deslizan por el tobogán soste
de los demás, a buscar ayuda mutua durante el
niéndose uno del otro. “¡A poco no es divertido!”,
periodo de trabajo y a responder a las pregun
exclama Isaac.
tas de otros en cualquier periodo. Cuando los
adultos canalizan a los niños con sus compañe Eli, Mario, Javier, Pedro e Isaac construyen
ros en busca de ayuda y conservación, los niños juntos una pista para canicas y las ruedan por ella.
empiezan a construir relaciones basadas en
intereses mutuos y un respeto por las aptitudes Algunas veces, las relaciones que los niños
de los demás. construyen con sus iguales conducen al ju ego

en colaboración -crean o hacen juntos algo
que requiere de la destreza, ideas y contribu . .- i
ciones de cada persona. Para formar una ban
da, por ejemplo, subir neumáticos por una
escalinata o trabajar en una oficina, los niños
necesitan el apoyo, por lo menos, de un compa
ñero con aficiones semejantes. N o obstante, 7^
form ar y conservar las asociaciones para el jue
go, no es una tarea fácil. Depende de la com
petencia social emergente de los pequeños, la
intencionalidad, el deseo y amistad, y la capaci
% ÍÍIÍ| H i'
dad para que prevalezca la idea de "nosotros”
sobre el “yo". En su estudio de pequeños de
cuatro a seis años, los psicólogos especializa
dos en el desarrollo, Rina Das y Thomas Berndt
encontraron que los niños buscan compañeros
de juego basados en criterios sociales positivos,
incluyendo;
a ) ausencia de conducta agresiva ( “Él nunca es

malo conmigo"); b) similitud ("A ambos nos gus
tan los dinosaurios"); c ) sociabilidad ("Él jue
Estas tres niñas construyen un “ muro para el mar" para
ga conmigo”); d ) percepciones de que agrada al
mantener a salvo sus “ bebés” del "monstruo marino", un
compañero ("A ella le caigo bien”), y e ) asocia
escenario de juego que crearon juntas.
ción previa ("Lo conozco desde hace cuatro
años”) (Das y Bemdt, 1992, p. 224).
El recuerdo de esas experiencias de juego, o su

Pero, incluso cuando se cumplen todas estas
falta, pueden configurar los enfoques de los
condiciones, el juego en colaboración presenta
niños hacia las colaboraciones futuras. A conti
altibajos cuando los niños se enfrentan con
nuación se presentan formas en que los adultos
puntos de vista, deseos y experiencias en con
pueden apoyar a los niños en la evolución de
flicto.
su capacidad para jugar en colaboración con
A pesar de los conflictos que surgen, o tal vez
otros.
a causa de ellos, el juego en colaboración ex
tiende las percepciones de los niños acerca de
sí mismos y los demás. “ Esas relaciones igua S u gere n c ia s p a ra los adultos
litarias” , observan los psicólogos Kenneth
Rubin y Barbara Everett (1982), P r o p o r c io n e m a te ria le s
q u e estim u le n e l ju e g o en
dan a los niños la oportunidad de hacer valer sus c o la b o ra c ió n
derechos, presentar sus propios conceptos del
mundo y discutir libremente con sus pares en
En este libro, hemos señalado la importan
relación con puntos de vista socio-cognoscitivos
diferentes. Esos conflictos e interacciones, con el cia de proporcionar materiales para los apren
tiempo, pueden ayudar a los niños a comprender dices activos y se han enumerado varios mate
que es posible que otros tengan pensamientos, riales que se deben considerar. En términos de
sentimientos y perspectiveis diferentes a los pro proporcionar materiales para apoyar el juego
pios (p. 106). en colaboración, vale la pena revisar las listas
del capítulo 5. Además, se deben tener en men
Más aún, jugar juntos tiende a incrementar te otras dos ideas en relación con los materia
la complejidad del juego de los niños. (Para les: interés personal y tamaño.
ejemplos, véanse las anécdotas al principio de Primero, proporcione materiales que sean
esta sección, así com o el ejem plo del juego personalmente interesantes para los niños en
de la peluquería que se describe en el capítu lo individual en su escenario. Esos materiales
lo 10, pp. 413-418. estimulan el juego en colaboración, ya que el
P or lo tanto, jugar juntos en los años prees interés y entusiasmo de un niño atraerán a
colares es una experiencia social importante. otros niños. Andrés, por ejemplo, estaba intere-
CAP, 12. INICIATIVA Y RELACIONES SOCIALES 503

sado en instrumentos musicales, y debido a que
sus maestras lo supieron y los pusieron a su dis
posición, pudo formar una banda con Teo y
Ángel. Carlos desarrolló un interés en casas
para pájaros. Cuando los adultos agregaron
piezas suaves de pino al área de trabajo en
madera, Lina se unió a Carlos y juntos aserra
ron y clavaron casas para pájaros, y más tarde,
comederos para pájaros.
Segundo, proporcione materiales grandes
que inviten o requieran que más de un niño
los use a la vez. Esto incluye objetos com o botes
mecedores, botes de remos, escaladoras, para
caídas, tiendas, ensambles de vias, vagones,
grandes bloques huecos, cajas de cartón gran
des y cuerdas largas para saltar. Un niño en un
bote mecedor, por ejemplo, atrae a otro niño (o
dos o tres). Un vagón requiere de que varios
niños lo conduzcan y lo empujen, lo carguen y
tiren de él.
P r o p o r c io n e esp a cio p a ra Con bloques y arillos de cartón pesado de la caja para

e l ju e g o en c o la b o ra c ió n collages del área de arte, estas compañeras de juego han
inventado su propia versión del juego de lanzar el arillo.
El juego en colaboración ocupa espacio en
el escenario de aprendizaje activo -las "ma-
más” , los “papás" y los “bebés" se preparan e Ana y Alma reúnen los materiales que ne
para una "fiesta" en el área de casa; los niños cesitan y después empiezan a hacer “paste
que hacen robots y pasteles de miel se encuen les de m iel” .
tran por toda el área de arte; varios niños se ® Tomás y Raymundo excavan un gran agu
agrupan alrededor de una computadora para jero en la caja de arena, lo llenan con agua
hacer una máscara; en el área de bloques hay con la manguera del jardín, y ponen a flo
"policías" y algunos "cocodrilos" en un “panta tar los barcos que hicieron en el banco de
no"; tres niños representan escenas de Se ven trabajo.
den gorras en el rincón de libros, y otro gru ® Adriana trabaja en el ascenso a un árbol.
po de niños llena recipientes y platica alre "Muy bien. Ya casi llegas. ¡Sigue, sigue,
dedor de la mesa de agua. Cuando arregle su sigue!” , la alienta Celia.
espacio para el aprendizaje activo y disponga ® Max y Héctor están conduciendo un “auto
las áreas de interés, asegúrese de proporcionar bús” en el área de bloques. “Frena” , advier
el espacio suficiente com o para que los niños te Max. "¡Vamos a chocar!", responde Héc
trabajen juntos y se extiendan en sus experien tor. “Saca el mapa. Necesitamos encontrar
cias de juego. una gasolinería.” “Después nos podemos ir
a Acapulco” , propone Max.
® Carolina e Hilda están hablando acerca de
P re s te a te n c ió n a los n iñ o s sus planes para un juego de simulación.
q u e ju e g a n ju n to s “Y o soy el tigre Lily” , decide Carolina. “Yo
seré Dandelion", responde Hilda. “Necesi
Una forma básica para apoyar el juego en co tamos sombreros y otras cosas” , dice Caro
laboración consiste en detectar y reconocer las lina. (Las dos niñas se ponen faldas, masca
asociaciones de juego emergentes y continuas. das, collares, tacones altos, sombreros y
Enseguida presentamos algunos ejemplos de guantes. Cada una lleva un bolso.) “Simu
las clases de juego preescolar en colaboración lemos que estamos en el bosque” , propone
que podrá observar en el periodo de trabajo y Hilda. “Pero tenemos una casa pequeña,
en el periodo al aire libre. ¿está bien?” pregunta Carolina.

o Mónica, Consuelo y Estela se sientan juntas C on ced a tie m p o p a ra que se
en el columpio de neumático, después lla d es a rrolle el ju e g o en
man a Beth, una maestra, para que les dé un c o la b o ra c ió n
empujón. "Sólo un empujón” , le advierten,
“porque lo podemos hacer solas” . Al igual que muchas de las aptitudes que
® Carlos y Jorge están jugando un juego con están desarrollando los preescolares, aprender
sillones y bloques huecos. “Primero, yo a convertirse en jugador en colaboración re
lanzo todos los míos y después tú lanzas quiere de tiempo. Por lo tanto, una de las m ejo
todos los tuyos; ¿de acuerdo, Jorge?” res formas en que los adultos pueden apoyar a
los compañeros de juego, consiste en observar
Con el pasar del tiempo, si observa el juego y disfrutar su progreso sin apresurarlos o dis
en colaboración de los niños y conversa sobre traerlos. En un ambiente de apoyo, sin presión,
él durante la planeación diaria en equipo, usted el juego en colaboración generalmente se vuel
empezará a obtener un panorama de cuáles son ve cada vez más complejo y con frecuencia se
los niños que se buscan mutuamente, por expande para incluir a otros niños.
cuánto tiempo pueden proseguir con su juego,
cóm o se enfrentan al conflicto, y los intereses
particulares y contenido que abarca su juego.
Con base en estas observaciones, podrá empe
- '•<». ' .
zar a idear estrategias para apoyar el juego de
asociaciones particulares. (Para ejemplos de es
trategias para apoyar la representación de ro
les de los niños, véase el capítulo 10, pp. 409-
418.)
E s tim u le a los n iñ o s q u e ju e g a n
ju n to s a q u e se u n a n en lo s p e r io d o s
de p la n e a c ió n y de re c u e rd o
Z .'
Una vez que haya identificado a las parejas
de niños que tienden a jugar juntos en el perio
do de trabajo, puede apoyar su juego c o lo
cándolos en los mismos grupos de planeación — / 1
y recuerdo (si es que no están juntos ya), o
pidiéndoles simplemente que planeen con los
compañeros con quienes intentan jugar. Al
mismo tiempo, es importante entender que,
incluso cuando las parejas de juego planean
juntas, sus planes continuarán desarrollándose
mientras juegan -surgirán problemas impre
vistos, tendrán nuevas ideas, se inspirarán por
lo que ven que están haciendo otros niños. No
obstante, alentar a los niños a planear juntos
reconoce la importancia de su colaboración;
y pedirles que recuerden juntos añade riqueza y
dimensión a sus relatos de recuerdo y los ayuda
también a ver el relato de cuentos com o una
aventura en colaboración.
Con esta estrategia en mente, una maestra Primero, estos niños construyeron una “ carretera para
muchos autos” . Ahora añaden una vía de tren “ para que
colocó pares de guantes en una bolsa en el
el tren pueda rescatar a los autos que se salen de la carre
periodo de planeación. Cada niño “sacaba” un
tera" (y queden atrapados debajo del túnel). Mientras el
guante de la bolsa, luego contaba sus planes al “ constructor de carreteras” (al fondo, ¡unto al estante)
niño que tenía el otro guante del par. Según consigue más piezas para la pista, los otros constructores
resultó, varios de esos “pares de guantes” tam asignan a su maestro para que coloque las señales del
bién planearon jugar juntos. tren.
505
Enseguida, por ejemplo, vemos cóm o empe fue al cine, dejando sola a la “bebé” Beth. La
zó una asociación de juego y cóm o se desarro maestra vio que Luisito permanecía cerca, inde
lló durante un periodo de tres meses: ciso, y le dijo: "¿Luisito, te gustaría ser mi perri
to?" Eso era muy conveniente para Luisito por
que gruñir era un comportamiento legítimo para
Ana, una experta en constmcción con blo un perro. Cuando regresó la "familia” y la “niñe
ques, hizo unas estructuras elaboradas usando ra”, lo primero que preguntaron fue: “¿Qué está
bloques grandes para la base y bloques pequeños haciendo aquí Luisito?” Beth les explicó: “Es mi
para los detalles. Daniel, quien también era un perrito. Es muy obediente y le gusta comer ali
constructor muy eficiente, se unió a Ana y jun mento para perro.”
tos continuaron cada día creando estructuras de Cuando los otros obtuvieron esta información
bloques que se volvieron más detalladas y delica y comprobaron la aptitud del “perrito” para obe
damente equilibradas. Ahora bien, Ángel era ami decer y comer alimento para perro, aceptaron a
go de Daniel pero nunca antes había jugado con Luisito en su juego. Una vez que vio que Luisito
bloques. Con frecuencia observaba a Ana y a era aceptado en el papel de perrito, Beth se retiró,
Daniel y, por fin, un día dijo: "Oye, Daniel, quiero dejando a Luisito por su propia cuenta con el gru
jugar con ustedes.” Daniel asintió, lo mismo que po. Con el tiempo, Luisito se graduó en el papel
Ana, y Ángel se unió al grupo; al principio como de "bebé”, y varios meses después, cuando los
proveedor de bloques. Ana o Daniel decían: "Án jugadores emprendieron un nuevo tema (el juego
gel, busca más bloques rojos para las paredes” o de la peluquería), Luisito fue uno de los primeros
"Ángel, trae las mascadas. Podrían ser el techo.” "clientes” , e incluso hizo unos cuantos cortes de
Gradualmente, Ángel empezó a tener ideas tam cabello él mismo.
bién, y adoptó un papel más activo en las cons
trucciones. Los tres continuaron haciendo juntos
Son varias las cosas que hizo Beth para que
estmcturas grandes que después se convirtieron
en casas o autos en los que podían meterse. Más Luisito se convirtiera en un exitoso miembro
tarde, cuando Ana se interesó en construir col del grupo de juego de representación de rol:
menas, Ángel y Daniel siguieron construyendo
autos, mientras que Alma se unió a Ana como » Beth consideró las intenciones de Luisito
compañera constante en el juego de las "abejas” . en una manera positiva. Desde el principio
supuso que Luisito quería unirse al juego,
aunque sus acciones iniciales tuvieron un
F o r m e a s o cia c io n e s c o n impacto negativo en los demás niños.
ju g a d o re s em erg en tes ® Beth entendió la estructura del juego en
curso y pidió para ella misma el papel de
Algunas veces observará a niños que quieren menor impacto. Esto le dio una legítima
convertirse en compañeros de juego, pero no posición desde la cual podía ser compañe
saben cóm o hacerlo, en esos casos, sería con ra de Luisito sin alterar el juego o despla
veniente que los adultos se asociaran con los zar a otro jugador.
niños para que éstos tengan la oportunidad de ® Beth invitó a Luisito durante un paréntesis
desarrollar las aptitudes necesarias para parti natural en el juego. En vez de imponer sus
cipar con sus compañeros. Veamos un ejemplo intenciones en los otros jugadores en la
de esta estrategia: cumbre de su juego, eligió un momento en
que estaban ocupados en otra parte y ella y
Luisito pudieron ensayar su asociación a
A Estela, Carolina, Monica, Olga, Lalo, Daniel
y Rodolfo Ies gustaba jugar a las "mamás” , su propio ritmo.
"papás” y "hermanas” que iban a "bailar” y al ® Beth aprovechó la aptitud de Luisito para
"cine” , dejando al “bebé” en casa con la “niñera” . gruñir, ofrecién dole el papel de perro,
Un día. Luisito trató de unirse a este juego, pero dándole así la oportunidad de usar su es
su técnica de ingreso -gruñendo y golpeando trategia de gruñidos en un contexto apro
cosas- sólo logró que los otros le dijeran que se piado y con buenos resultados.
fuera. ® Beth se retiró del juego tan pronto como
Al observar el fracasado intento de Luisito por fue notorio que Luisito se podía integrar,
unirse al juego, Beth, una maestra, pensó en una
por su cuenta, con algunos de los demás
forma en que podría ayudarlo. Á la mañana
siguiente, cuando los jugadores se estaban reu jugadores.
niendo y asignando papeles, les preguntó si ella
podía ser el bebé (uno de los papeles menos Si bien cada niño y cada situación de juego
deseables porque todos los demás podían darle son únicos, estos son los tipos de estrategias
órdenes al "bebé”). Este día, incluso la niñera se que pueden utilizar los adultos para ayudar a

los niños pequeños a participar en los juegos de "Nicolás puede terminar de leerlo y después se lo
otros. da a Rafa.” Rafa se dirige a Nicolás y pregunta:
“¿Lo harías, Nicolás?” "Sí”, accede Nicolás.
Alicia y Samuel se están disfrazando en la casa

P r o p o r c io n e o p o rtu n id a d e s p a ra
de juegos. Al mismo tiempo, toman la única mas
ju g a r en c o la b o r a c ió n en el cada de colores. Tironean hacia delante y hacia
p e r io d o de g ru p o p e q u e ñ o atrás, gritando: “¡Yo la cogí primero! ¡Dámela!”
En la planeación diaria en equipo, cuando Erna y Pepe están construyendo juntos una
considere la posible actividad para el p erio casa para dinosaurios. Cuando Pepe accidental
do de grupo pequeño, incluya experiencias en mente derrumba una parte, Erna lo empuja
molesta: “ ¡Vete de aquí!”
las cuales los niños tengan oportunidades para
trabajar juntos. Tenga en cuenta estas sugeren
cias: Los conflictos sociales com o éstos, pueden
crear sentimientos de frustración, conhtsión y
o Proporcione pelotas a parejas de niños y fracaso tanto en los niños como en los adultos.
pregúnteles cóm o podrían rodarlas (lan Muchas veces, es posible que no esté en claro
zarlas, rebotarlas) el uno al otro. cóm o se inició el conflicto, quién es responsa
8 Como grupo, actúen cuentos que relaten ble o cómo se puede solucionar el problema. No
los niños. obstante, estas situaciones proporcionan oca
® Laven algo grande juntos, com o los cu siones importantes para el aprendizaje activo.
bículos de todos, los juguetes para la are En la conciliación de las riñas con sus com
pañeros, los niños empiezan a entender cóm o
na, todas las sillas, el auto de un miembro
del personal. respetar las necesidades de los demás, cum
® Vacíe la caja de arena y llénela con arena pliendo a la vez con sus propias necesidades.
nueva. Esto requiere varios niños con Asimismo, empiezan a ver que, con frecuencia,
palas y cubetas. hay más de un lado que “tiene la razón" en una
® Ofrezca a los niños la elección entre cons discusión, que son importantes los sentimien
truir bases de Lego pequeños para una per tos de los demás, y que es posible solucionar
sona, y bases de Lego grandes, para dos conflictos en una forma en que ambas partes
personas. Muchos niños elegirán trabajar queden satisfechas con el resultado. A conti
en parejas y después negociarán detalles nuación se presentan algunas tácticas para que
tales com o si quieren construir una casa los adultos ayuden a los niños a lidiar exitosa
mente con los conflictos sociales.
para perros o para personas o para ambos,
y si se puede incluir un trampolín en la
sala.
E x p e rie n c ia clave. M a n e ja r Ten ga en m e n te las c a ra cte rís tic a s

el co n flicto s o c ia l’ d e l d e s a rro llo de los n iñ o s
Jaime empuja a Óscar muy fuerte contra el Con el fin de asistir con eficacia a los peque
estante de bloques. “¿Qué está pasando aquí?", ños en sus esfuerzos por resolver los conflic
pregunta Betsy, su maestra. "Los amigos invisi tos y las disputas, es importante que los adultos
bles me dieron una poción mágica", le responde recuerden las características de los preesco
Jaime. lares y cóm o piensan. Tenga en mente que los
preescolares todavía son muy egocéntricos;
Rafa y Nicolás están discutiendo por un libro. están luchando por obtener independencia y
“Creo que sé cómo podemos resolver este proble
control, y piensan en términos muy concretos.
ma”, dice Javier, quien está sentado junto a ellos.
Puesto que estas características influyen en la
manera en que los niños enfocan los conflictos,
' Esta sección fue escrita por la capacitadora de High los adultos pueden ser muy útiles si reconocen
Scope Betsy Evans, directora y coordinadora de The Giving y hablan acerca de los sentimientos de los
Tree School en Gill, Massachusetts. Una versión ligeramen
te diferente, apareció por primera vez en el boletín del
niños, convierten la solución de problemas en
Currículum High Scope, Extensions, de mayo/junio de un proceso activo y proporcionan a los niños la
1992. información adecuada cuando la necesitan.
Miij
Reconozca y hable acerca de lo que está pequeños y el deseo de hacer cosas por sí mis
sintiendo cada niño. El egocentrismo de los mos. Exposiciones com o "Tratemos de resol
niños pequeños frecuentemente les dificulta ver juntos este problem a” , estimulan a cada
entender las necesidades de otros. No están uno de los niños que está envuelto en una
siendo "malos” o egoístas cuando ignoran los disputa a tomar un papel activo para resolverla.
derechos o necesidades de otro niño -s ó lo se Dé a los niños información específica. Su
trata de que, en las ocasiones de conflicto, es tendencia a pensar concretamente también
difícil que los preescolares vean más allá de sí afecta la capacidad de los pequeños para resol
mismos. Dado que el niño que está teniendo ver conflictos. Sabemos que los preescolares
una riña con otro niño por lo común no está aprenden mejor cuando se les proporciona
consciente del punto de vista del otro niño, es información concreta y específica. Por lo tan
importante que los adultos hablen acerca de lo to, al ayudar a resolver un conflicto entre
que siente cada niño; “Trabajaste mucho tiem niños, evite exposiciones generales com o "De
po en esa construcción, Hugo. Veo que estás ben aprender a compartir.” En cambio, dé a los
molesto porque se derrumbó.” Cuando los niños la información específica que ios ayuda
niños están alterados, ayudarles a reconocer rá a elaborar los detalles del acto de compartir:
sus propios sentimientos y los de los demás que "Javier, tú quieres el camión amarillo porque
están involucrados en la situación, puede con cabe bien en tu garaje, y Jorge, tú quieres el
tribuir a su sentido de tener el control y a su autobús escolar amarillo porque también es de
entendimiento de que se deben considerar to volteo.”
dos los sentimientos. He aquí cómo aplicó una maestra estas estra
Incluya a los niños como participantes tegias cuando Alicia y Samuel estaban peleando
activos en el proceso de solución de proble por una mascada que querían ambos. En un
mas (en vez de solucionarles los conflictos). tono de voz calmado y natural, dijo: "Alicia y
Esta conducta satisface la necesidad de inde Samuel, veo que ambos realmente quieren usar
pendencia de los niños y les da un sentido de la mascada. Es una pena que no tengamos sufi
control en la etapa en que empiezan a estable cientes mascadas para los dos. Pensemos en
cer relaciones fuera de su familia y a explorar alguna forma para resolver este problema.” Esta
el mundo com o personas independientes. Al táctica ayuda a calmar a las partes en conflicto y
reconocer los sentimientos de los niños y su hace posible la solución compartida del proble
participación activa en la solución de proble ma. Observe que la maestra empezó recono
mas, los adultos estimulan la iniciativa de los ciendo los sentimientos de Alicia y Samuel en
En la conciliación de riñas con compañeros -com o ésto acerca de quién puede jugar con el juguete
que sostiene la niña a la izquierda- los niños empiezan a distinguir entre sus propias necesidades y las
de los demás. (Véase la foto acompañante en la página 84.)
términos específicos. Enseguida, envió un men trar más concentración y propósito en su jue
saje claro de que podrían trabajar juntos para go y, consecuentemente, surgen menos dispu
solucionar el problema. Después, avanzando tas y conflictos. N o obstante, aun cuando
hacia una solución, la maestra de nuevo tuvo el podrán reducirse los conflictos, no desapare
cuidado de ser específica: "Sam, Alicia dice que cerán del todo.
le gustaría ponerse la mascada durante cinco
minutos. ¿Te gustaría usar el cronómetro de
arena para que sepas cuándo terminan sus cin Ayude a los n iñ o s a re s o lv e r
co minutos?” los c o n flic to s cu a n d o su rgen
Cuando surgen conflictos, hay varios pasos

M a n te n g a un a m b ie n te de a poyo que pueden tomar los adultos para ayudar a los
c o n e l fin de q u e e l n ú m e ro niños a conciliarios. Estos pasos han sido adap
de c o n flic to s sea m ín im o tados para niños pequeños de la literatura
sobre solución de conflictos (Crary, 1984; H op
En el ejemplo de Alicia y Samuel, un adulto kins y Winters, 1990; Prutzman, Stem, Burger y
intervino con habilidad en la disputa de los Bodenhamer, 1988; Wiehert, 1989), incorpo
niños. Sin embargo, este incidente no habría rando los principios del desarrollo del niño
sucedido si se contase con más de una mascada que se describieron antes. Con el fin de ilustrar
de colores. De hecho, proporcionar conjuntos cada paso, nos referimos de nuevo al anterior
múltiples de materiales similares en cada área ejemplo de Erna y Pepe (p. 509).
de interés es una forma de disminuir las dispu
tas por los materiales. Contamos con otros Paso 1. Enfoque la situación calmadamen
varios principios generales a los cuales pode te. Observe lo que está sucediendo y prepárese
mos apegarnos y que ayudarán a mantener en para un resultado positivo. Mantenga la voz en
un grado mínimo los conflictos y las disputas. un nivel de conversación normal, siéntese o
arrodíllese en el piso, y acérquese a los niños
que están molestos o enojados con un gesto de
o Mantenga límites y expectativas de conduc
bienvenida o colocando una mano en los hom
ta que sean adecuadas para el nivel de bros de los pequeños.
desarrollo. Respete y planee para las dife Paso 2. Reconozca los sentimientos de los
rentes aptitudes, intereses y ritmos de los
niños y reúna información. Describa los sen
' niños. (Para ejemplos extensos de expecta timientos que observe y haga declaraciones
tivas adecuadas, véanse las páginas O S
descriptivas acerca de los detalles de lo que ve.
O S).
Después formule preguntas abiertas, dirigien
o Proporcione muchas elecciones para jue
do sus preguntas a uno de los niños y luego al
go. Los materiales deben ser abundantes, y otro, en tanto escucha cuidadosamente los
deben colocarse de manera tal que facilite
detalles: "Erna, se te oye enojada con Pepe, y
que los niños los encuentren y los guar Pepe, te ves triste. Veo que se derrumbó la
den.
construcción de Erna. Tratemos de resolver
8 Establezca y siga una rutina diaria consis
juntos este problema para que Erna pueda con
tente. Explíquela claramente a los niños, tinuar construyendo su casa para dinosaurios.
usando ilustraciones o dibujos para que los
¿Me puedes decir qué pasó, Pepe?”
segmentos sean concretos.
Escuche cuidadosamente lo que dicen los
8 Sea un modelo de conductas respetuosas
niños. Con frecuencia, pequeños detalles que
para interactuar con otros y usar los mate parecen sin importancia para los adultos crean
riales. Las conductas de las que usted sea grandes conflictos a los niños. Por ejemplo, un
un modelo, son las que aprenden los niños adulto se puede preguntar por qué están pelean
con mayor facilidad.
do dos niños por un camión cuando está dispo
8 Planee las transiciones. Procure que las nible otro similar, pero el color o alguna otra
transiciones sean breves y hágalas diver
característica es lo que lo hace atrayente para
tidas.
ambos niños.
Paso 3. Vuelva a plantear el problema de
Estos tipos de estrategias les dan a los niños acuerdo con lo que dígan los niños. Formule
un sentido de control y seguridad. Cuando se preguntas que puedan aclarar más el proble
ponen en práctica, los niños tienden a mos ma: "Pepe, tú sientes que Erna está siendo

egoísta, y Erna, tú no quieres que Pepe constru aplicar estos siete pasos en el proceso de solu
ya porque derrumba tu construcción. ¿Es esa la ción de conflictos. Sin embargo, con el tiempo
situación?” (Erna y Pepe asienten con m ovi y repetidas experiencias positivas, tanto los ni
mientos de cabeza.) "¿Los dos quieren seguir ños com o los adultos llegarán a confiar en este
construyendo aquí?” (Asienten de nuevo.) proceso compartido.
Paso 4. Pida ideas para soluciones. Esti
mule a los niños a que hablen uno con otro. Por
lo general un simple malentendido se puede
aclarar cuando los niños se describen mutua
Mediación ercctiva
mente el problema. Si esto no funciona, esté
preparado para ofrecer sugerencias: 1. .Mario va a la casa de muñecas y torna la
cuehaia (|uo Rafa y .Martín han estado
A dulto; Si ambos quieren continuar constru iisandf). Rala y .Martín encuentran a .Mario
yendo, ¿qué piensan que debemos ha en el estrado para títeres y le piden ciue se
cer ahora? ¿Cómo podemos solucionar las devuelva. .Mario se rehiisa a dárselas.
esto? Enseguida, le piden ayuda a Bet-sy, su
E ma: Y o quiero construir sola en esta parte. maestra, y se ilirigen a hablar con Mario.
Pepe puede construir allá. -Mario, V después Rafa y Martin, e.\})liean poi
P epe: ¡Hey, Íes puedo construir una alberca a qué quieren la cuchara. Giro niño
ios dinosaurios! inlerviene y prt'pi'rie; “Creo tjiie fichen
E ma: ¡Claro! compartirhi."
A dulto: Pepe, si tú construyes tu parte más lejos
de la pared, los otros niños podrán B i-.isy ; ¿Cómo piensas que jHieden hacerlo?
caminar con más facilidad sin derrum M aki ís : Ya sé. \tjsotros la iisamcts un
bar tu trabajo. Ema, es más fácil que minuto, y después la devolvemos.
Pepe entienda lo que necesitas si hablas ;M\i(i(.': No.
con él en vez de empujarlo. R \ i a : Pero nosotros la estábarnets usando
para hacer puré de rnan/.ana.
Paso 5. Vuelva a plantear las soluciones B í -lsi: Mario, parece que hay dos formas
sugeridas y pida a los niños que tomen una en cute podemos solucionar esto.
decisión acerca de cuál usarán. “Ema y Pepe, .Martín y Rafa puedeti llevarse la
parece que los dos quieren jugar aquí y que cuchara por un minuto y
devolverla, comet sugirió Martin, o
cada uno de ustedes quiere construir partes
tú puciles usarla por un minuto y
separadas de la casa para el dinosaurio. ¿Es
darsela a ellos.
así?” (Ema y Pepe asienten y empiezan a cons ■ Ma k i o : N o , >o creo que deben traer su
truir.) imiterial para el puré de manzana y
Paso 6. Estimule a los niños a que pongan hacerlo aquí.
en práctica sus decisiones. Comente el esfuer R aía : ;.Si!
zo que han hecho y el proceso que han usado: .Mahos: ;.Si, hagamos e.so! (Se van
"¡Ema y Pepe, los dos tuvieron ideas para resol rápidamente a buscar sus cosas
ver juntos el problema! Y se escucharon mutua para hacer puré de manzana.)
mente con mucha atención. Me gustaría ver la B fusv: (A Mario.) ¡Se te ocurrió una forma
para resolver el problema para
casa del dinosaurio cuando esté terminada.”
todos! (M ario sonríe.)
Paso 7. Esté preparado para dar un segui
miento de apoyo. Algunas veces, cuando los 2. Sara y Mercedes .se quejan con Betsy, la
niños empiezan a jugar de nuevo, es necesario imiesira; “ Pablo y Carlos nos están
aclarar las soluciones: el adulto se sitúa cerca molestando por la ventana de la casa de
de los niños cuando Pepe y Ema empiezan a muiíeeas. Pablo me apii'tó el bra/,f) y Carlos
jugar. Sin embargo, en unos minutos, están dis le pegé) el Mercedes."
cutiendo de nuevo por el espacio para cons
truir. Después de que los tres sostienen otra Br.isv: ¿Qué. hicieron ustedes?
plática, deciden colocar una línea de papel
engomado a través del rincón de bloques para
delimitar el espacio de cada niño.
Al igual que con cualquier otro conjunto de

aptitudes nuevas, se requerirá de práctica para

N iveles de m ediación
No siempre es necesario que los

adultos intervengan directamente en los
conflictos. Algunos niños tienen mayor
capacidad que otros para resolver los
problemas por sí mismos. A
continuación se presentan íres niveles
de apoyo diferentes que los adultos
pueden ofrecer a los niños que están
resolviendo conflictos.
® Nivel 1: trabaje directamente con

\ L : ' S i ^ - L ■ todos los niños que están
involucrados en la disputa,
mediando en una forma que sea
apropiada para el nivel de
desarrollo y reafirmante para todos
los niños. (Véase el primer ejemplo
en "Mediación efectiva", a la
izquierda.)
e Nivel 2; escuche a un niño describir
un conflicto con otro niño.
Formule preguntas y ofrezca
sugerencias que apoyen al niño
para solucionar el problema de
modo independiente. (Véase el
segundo ejemplo en "Mediación
efectiva” .)
e Nivel 3: sitúese cerca del conflicto,
pero permita que los niños arreglen
la disputa sin su intervención. Su
sola presencia puede proporcionar
Cuando surge un conflicto en el patio de recreo este el suficiente apoyo para una
adulto aliento o los niños o hablar acerco del problema
conciliación amigable.
y generar ideas poro una solución.
.S-\u\: I es dijimos cjiie se i-sUi\ieran ■,,v'... •

quietos, peto no liieieioii taso.
lii I-'.: ¿I.as l.t^tmianii! de nuetoV
S m \: \'o . . . peto ¡nos si:iiicn e^pitmclr)!
B eisi ; ¿l.i-s pidieron cine ili jaraii tie
espi;.irlas?
Sara no responde. Idla \ M eitedes regresan ¥ J v .

\ les diet-n a los dos iiitios que dejen de
espiarlíis. Carlos \ Pablo las iniiaii desde su
eonstruceion \ tsetttbaii. Sie.ueii i.onsiru\endo
\ II*' \uel\eii a molestar :i las niñas
511
Estrategias para iniciativa y relaciones - Elementos de la rutina diaria de High
sociales: Scope.
- Rutinas de mantenimiento en grupo.
Hacer y expresar elecciones, planes y - Expectativas razonables.
decisiones
® Incorpore el aprendizaje activo com o
parte de las rutinas de grupo.
o Establezca un ambiente rico en opciones
® Concéntrese en los intereses,
y una rutina diaria consistente.
» Exprese y mantenga el interés en las intenciones y fortalezas de los niños.
elecciones que hacen los niños,
e Conceda tiempo a los niños para elegir y Ser sensible a los sentimientos,
hacer planes y tomar decisiones. intereses y necesidades
® Estimule a los niños a elegir y tomar de otros
decisiones a lo largo del día.
® Responda a los sentimientos, intereses y
necesidades de los niños.
Solución de problemas que
® Reconozca y comente las sensibilidades
se encuentran en
de los niños.
el juego
® Apoye la inquietud de los niños por la
ausencia de miembros del grupo.
o Aliente a los niños a describir los
problemas que encuentran.
Construir relaciones con
• Dé tiempo para que los niños generen
niños y adultos
sus propias soluciones.
® Asista a los niños frustrados.
® Establezca relaciones de apoyo con los
niños:
Atender a las propias
necesidades
- Trate a los niños con amabilidad.
- Sostenga conversaciones auténticas
e Proporcione tiempo a los niños para con los niños.
hacer cosas por ellos mismos.
• Aliente a los niños a usar herramientas ® Mantenga un grupo estable de niños y
comunes.
adultos.
® Apoye los intentos de los niños por
® Observe las relaciones entre niños,
atender sus necesidades emocionales. e Canalice a un niño con otro.
Expresar sentimientos en palabras Crear y experimentar el juego en

colaboración
O Establezca y mantenga un ambiente de
apoyo. ® Proporcione materiales que estimulen el
® Reconozca y acepte los sentimientos de juego en colaboración.
los niños. ® Proporcione espacio para el juego en
® Escuche los nombres que dan los niños colaboración.
a sus sentimientos. ® Observe a los niños que juegan juntos.
® Hable con los niños acerca de sus ® Estimule a los niños que juegan juntos a
inquietudes. que se unan en los periodos de
® Estimule a los niños a relatar cuentos. planeación y de recuerdo.
® Conceda tiempo para que se desarrolle
Participar en rutinas de grupo el juego en colaboración.
® Forme asociaciones con jugadores
® Establezca rutinas de grupo consistentes: emergentes.
512
B IB L IO G R A F ÍA
® Propicie oportunidades para el juego en
colaboración en el periodo de grupo Asher, Steven R., Peter D. Renshaw y Shelley Hymel,
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- Paso 3: vuelva a plantear el problema Holloway, Susan D. y Marina Reichhart-Erickson,
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- Paso 4: pida ideas para soluciones. dren’s Free-Play Behavior and Social Problem-
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Con oportunidades diarias para el movimiento, mientras

juegan solos y con otros en un ambiente de aprendizaje
activo, los niños adquieren una sensación de placer y con
fianza en sí mismos.
13 Movimiento
Dado que el movimiento es una de las modalidades

de comunicación más tempranas en el niño, es
necesario que los adultos apoyen este medio
natural de expresión en los años preescolares.
R uth S trubamk, 1991.
En un sistema educativo basado en el con nes: “Soy la mamá conejo y voy saltando a la
cepto de aprendizaje activo y la importancia tienda. . .” N o obstante, los niños pequeños aún
de la construcción de conocimiento en los construyen su entendimiento del mundo físico
niños, el movimiento es un elemento esencial y social por medio de las acciones y experien
de cada experiencia de aprendizaje. El psicólo cias directas que tienen con sus cuerpos y senti
go Howard Gardner (1983, p. 206) define el dos. Por ejemplo, para entender las caracterís
movimiento com o la capacidad de una perso ticas de un perro, los preescolares necesitan
na para controlar sus acciones físicas y manejar darle palmadas, sostenerlo, alim entarlo y
objetos con destreza. acurrucarse junto al perro de la familia. Y debi
do a que pueden retener en la mente sus expe
riencias, pueden usar sus cuerpos muy hábil
L IB E R T A D P A R A M O V E R S E , mente para "ser perros” ellos mismos -para
L IB E R T A D P A R A A P R E N D E R representar lo que saben acerca de los perros
y otros animales. Para los niños pequeños,
Los infantes y los niños de 18 meses a tres acción -m ovim ien to- es la clave para enten
años de edad, experimentan el mundo por der y adquirir conocimiento.
medio de sus sentidos principalmente, y se En un ambiente de aprendizaje activo, los
mueven en formas bastante sencillas. Los in niños tienen repetidas oportunidades para el
fantes, por ejemplo, interactúan con el mun movimiento cuando juegan solos, con sus com
do al m over las manos, sonreír, patear, degus pañeros, y con los adultos. Corren, escalan,
tar, etc. Expresan lo que saben y entienden a lanzan, bailan, construyen, recortan, pintan,
través del movimiento. Cuando Beto, de cuatro dibujan, representan cuentos, juegan a ser y
meses de edad, ve y oye que su papá llega a la desempeñan roles, rebotan pelotas, inventan
guardería a recogerlo, cobra vida, se agita, se juegos con mascadas, juegan juegos tradiciona
retuerce y sonríe. Todo el cuerpo de Beto dice: les com o “Avión” y “Stop”, y marchan en ban
“Hola, papá” con tanta eficacia com o podrían das improvisadas al momento. En el proceso,
hacerlo las palabras. no sólo aprenden acerca de sí mismos y su
Para la etapa en que llegan a la edad preesco mundo, sino que también desarrollan la coor
lar, los niños se mueven con creciente habili dinación y las aptitudes básicas de velocidad,
dad y exhiben una capacidad recién descubier mejoran su condición física, y obtienen un sen
ta para configurar la manera en que se mueven, tido de placer y autoconfianza en sus habilida
de tal m odo que se ajuste a su juego e intencio des de movimiento.
517
A P O Y O A L M O V IM IE N T O
Experiencias clave
Las ocho experiencias clave en movimien de movimiento
to de High Scope, elaboradas por la asesora en
movimiento de High Scope, Phyllis S. Weikart • M overse en formas no locom otiices
(1987), describen y llaman la atención hacia las (movimiento andado: inclinarse, girar,
formas en que los niños se desarrollan física mccer.se, baiancear los brazos).
mente. Cinco experiencias clave se enfocan en • Moverse en formas locomotrices (movi-
experimentar y describir el movimiento: micnio no anclado: con er, dar saltos,
brincar, saltar a la cuerda, marchar, es-
Moverse en formas no locomotrices (m o
vimiento anclado: inclinarse, girar, m ecer • .Moverse con objetos.
se, balancear los brazos). • E.xpresar creatividad en el movimiento.
Moverse en formas locom otrices (m ovi • Describir el movimiento.
miento no anclado: correr, dar saltos, • Seguir in.stiTicciones paia el movimiento.
brincar, saltar a la cuerda, marchar, esca • Sentiry expre.sar un compás constante.
lar). » .Moverse en secuencias con un compás
Moverse con objetos. común.
Expresar creatividad en el movimiento.
Describir el movimiento.
Una experiencia clave se enfoca en encon E x p erien cia clave. M o v erse en

trarles sentido a las indicaciones de movimien fo rm a s no lo co m otrices (m ovim ien to
tos visual y verbal: an clado: inclinarse, girar, m ecerse,
b a la n c e a r los b ra z o s)
o Seguir instrucciones para el movimiento.
Consuelo chasquea los dedos, produciendo un
Y dos experiencias clave se enfocan en cro sonido satisfactorio Rodolfo observa atentamen
nometraje: te a Consuelo y practica el chasquido con sus
dedos.
» Sentir y expresar un compás constante.
® Moverse en secuencias con un compás Un grupo de niños se está moviendo al compás
común. de una melodía "boing, boing" y Teo (arrodillado
en el piso) está haciendo que su brazo rebote de
arriba a abajo.
Los adultos que apoyan estas experiencias
clave tienen un gran respeto por, y un com pro Antonieta y Rosita están acostadas en el piso
miso con el juego de los niños y su valor educa y se retuercen como peces mientras cantan la
tivo. Reconocen el placer que obtiene el niño "Canción del pez dorado", durante el periodo de
con la actividad física y participan en el espíritu trabajo.
del juego físico de los niños; por ejemplo, unir
se a ellos en el tobogán, en un juego de atrapar Moverse en formas no locomotrices es
la pelota o en un desfile alrededor del patio de una de las primeras formas en que se mueven
recreo. Los adultos entienden que, con el fin los infantes. Si bien permanecen en un solo
de desarrollar las aptitudes básicas del m ovi lugar, los infantes suelen estar en movimiento:
miento, los niños necesitan probar las cosas están acostados sobre la espalda y agitan los
por sí mismos, experimentar con varias formas brazos; estudian los movimientos de sus dedos
de moverse, contar con espacio y tiempo para y manos; patean y vuelven la cabeza de un lado
el juego físico activo, interactuar con sus com a otro. Asimismo, están acostados boca abajo y
pañeros e imitar a los niños mayores y a los se empujan hacia arriba con los brazos, levan
adultos. tan y giran la cabeza y hacen movimientos de
Los análisis de cada una de las experiencias natación con las piernas. Aun cuando los prees
clave que siguen a continuación, incluyen es colares han alcanzado la movilidad desde tiem
trategias específícas que pueden usar los adul po atrás, continúan obteniendo equilibrio, con
tos para apoyar las actividades de movimiento trol y una percepción del movimiento cuando
de los niños en el contexto de un escenario de adoptan una variedad de posiciones -acostar
aprendizaje activo. se, sentarse, arrodillarse, ponerse en cuclillas.

acurrucarse, ponerse de pie. Desde estas posi todas lais formas en que había movido su cuer
ciones, emprenden una variedad de movimien po. Mientras hablaba, Teo se detenía con fre
tos -inclinarse, estirarse, girar, mecerse y cuencia para demostrar lo que había hecho.
m over los brazos, piernas, tronco o cabeza en Organice juegos de posturas con los niños.
diversas formas. Este proceso de adquirir el En el periodo de grupo pequeño, el periodo de
conocim iento basados en la experiencia, per círculo, y el periodo al aire libre, los adultos
mite a los niños llegar a comprender lo que pueden jugar “juegos de posturas” con los ni
pueden hacer sus cuerpos, y también refuerza ños. Los pequeños se divierten jugando a las
su habilidad para aislar y usar los movimientos “Estatuas” (giran rápidamente, se quedan in
que quieren y necesitan en el juego, desempe móviles a una señal determinada, y examinan y
ño de roles, solución de problemas y autoex- comentan las peculiares posturas que adop
presión. taron). Es factible que terminen sentados con
A continuación, se presentan varias maneras las piernas y los brazos eh posiciones diferen
en que los adultos pueden apoyar a los niños tes, arrodillándose con los brazos extendidos
cuando se mueven en formas no locomotrices. para equilibrarse, enroscados en una bola, o pa
rados en un pie. Cuando los niños buscan pala
bras para describir sus posturas, construyen
S u gere n c ia s p a ra los adultos una cierta percepción y control de su cuerpo.
Los "Angeles” es otro juego que pueden ju
E s tim u le a los n iñ o s a que gar los niños acostados sobre la espalda en la
nieve, arena o pasto y moviendo sus brazos
e x p lo re n u n a extensa va rie d a d
hacia arriba y hacia abajo, y juntando y separan
de p o s ic io n e s
do las piernas. Asimismo, pueden ver lo que
sucede cuando repiten los mismos movimien
Los niños disfrutan adoptando varias posi
tos de costado o boca abajo, o mientras están
ciones físicas en el transcurso de su juego o
acostados sobre la espalda, así com o cuáles
cuando participan en actividades de grupo. En
otros tipos de movimientos pueden hacer en
el periodo de trabajo, por ejemplo, podrá ver a
estas posturas con los brazos, piernas y cabeza.
niños que se acurrucan en una caja debajo de la
El adulto que participa con los niños puede
mesa, simulando ser "abejas que duermen"; o,
comentar las observaciones de éstos acerca de
durante un juego del periodo de círculo, podrá
lo que están haciendo, así com o apoyar su
observar a los niños parados en un pie, usando
experimentación ulterior.
los brazos para equilibrarse.
Observe y reconozca las posiciones que B u sq u e o p o rtu n id a d e s p a ra

adoptan los niños en el juego. Un día, durante estirarse, balancearse, in clin a rs e ,
el periodo de trabajo, Teo hizo un plan para el
m e cerse y g ir a r c o n lo s n iñ o s
área de bloques. Colocó un cierto número de
cuadros de alfombra en el piso para “proteger
Experimentar con movimientos de todo el
se de la lava caliente” . Después de moverse de
cuerpo ayuda a los niños a desarrollar el con
cuadro en cuadro, eligió un cuadro para su
trol sobre sí mismos y un sentido de las postu
“casa” y durante el resto del periodo de trabajo
ras físicas. Por ejemplo, en el periodo de tra
permaneció de pie en el cuadro de su “casa”
bajo observe a los niños que simulan ser anima
para evitar “quemarse” . Mientras tanto, desde
les, com o gatos, perros o cachorros de león.
su posición estacionaria, solicitó ayuda de sus
Imite sus aciones y comente cóm o se estiran e
amigos: “Tengo hambre. ¿Me puedes conseguir
inclinan com o gatos y perros de verdad. Cuan
algo que com er?” , le preguntó a otro jugador
do los niños mecen a sus muñecas, únase a
con bloques, quien amablemente le lanzó una
ellos para sostener una muñeca y mecerla de
bolsa de frijoles. “Gracias por la hamburgue
un lado a otro. Ponga música cuando se reúnan
sa” , respondió Teo, a la vez que se estiraba des
para el periodo de círculo y estírense, inclínen
de su “casa” para atrapar la bolsa de frijoles.
se, giren y oscilen al compás de la música. Vea
Esa mañana, en el transcurso de su juego, Teo
cóm o modifican los niños estos movimientos y
se alargó, giró, se inclinó, se puso de rodillas, se
estimúlelos a probar sus ideas para estirarse e
acurrucó y se extendió para evitar la “lava
inclinarse.
caliente” . En el periodo de recuerdo, Teo y
Beth, su maestra, hablaron juntos acerca de
CAP. 13. MOVIMIENTO 519

O rg a n ic e ju e g o s q u e se ce n tre n Otro juego más abierto consiste en seleccio
en un m o v im ie n to a la vez nar o pedirles a los niños que sugieran una
palabra de acción, com o “sacudir” , y después
Hay muchos cuentos, rimas y coplas, com o alentarlos a que encuentren todas las partes de
"San Seraifín” , que incluyen acciones específi su cuerpo que pueden sacudir.
cas que pueden hacer los niños. En la copla
“Vamos a cazar un león ” , por ejemplo, los
niños usan las manos para “apartar el pasto”, P o n g a a te n c ió n a la d ire c c ió n ,
“nadar en el río” , “golpear en la tierra” , etcé ta m a ñ o , n ivel, in ten sid a d , fig u ra
tera. y v e lo cid a d d e l m o v im ie n to n o
Así también, usted puede inventar sus pro lo c o m o to r de los n iñ o s
pias rimas y coplas. Un adulto compuso esta
versión llena de acción de “Galopa, caballo” : Dirección. Los niños mueven sus m iem
bros, los acercan o los alejan de su cuerpo, los
Galopa, galopa, suben y los bajan, les dan vuelta, los separan y
galopa, caballo. los juntan. Al observar a un niño que adoptaba
Galopa, galopa, una postura de ángel de nieve (pájaro), por
sin nunca parar. ejemplo, un adulto comentó: “Estás subiendo y
Así llegaremos muy pronto, bajando los brazos, Sandi.”
muy pronto. Tamaño. Los niños hacen estirones grandes
Así llegaremos muy y pequeños, ondas grandes y pequeñas. Cuando
pronto al pajar. comente el alcance de los movimientos que ha
visto que hacen los pequeños, déles tiempo
Cuando componga cuentos, rimas y coplas, para que expresen sus propios comentarios y
incluya palabras de acción, como: tocar, gol observaciones. Con base en estos tipos de expe
pear, martillar, sacudir, levantar, punzar, opri riencias de movimiento, un adulto inventó un
mir, exprimir, empujar, caer, chasquear, flotar, cuento de acción acerca de ratones e incluyó
deslizar, rebanar, tocar ligeramente, recortar, un ratón que llamaba a la puerta con un toqui-
dar vuelta y tirar. Una vez que los niños entien do pequeño y un ratón que llamaba con un
den la idea, se divierten también inventando toquido fuerte. Estos mismos dos ratones se
sus propios cuentos y rimas de acción para enroscaban com o bolas pequeñas para intro
compartir con el grupo. ducirse en “sus guaridas para ratones” y se
extendían para ocupar un gran espacio cuando
dormían “al aire libre” .
Nivel. Los niños pueden moverse cerca del
piso o “en lo alto” . Un grupo de preescolares
y adultos inventaron un juego de “hormigas y
pájaros” . Éste empezó en un periodo de círcu
lo después de que los niños habían estado de
cuclillas y acostados en el pasto observando
algunas hormigas en el patio de recreo. “Aga
chémonos y simulemos que estamos observan
do hormigas” , sugirió un adulto. Los niños
adoptaron varias posturas cerca del piso que
eran las apropiadas para observar hormigas.
“ ¡Ya sé! ¡Vamos a decirles adiós a las hormi
gas!” , sugirió Miguelito. Después de eso, todos
los demás tuvieron ideas diferentes de m ovi
miento para compartir con las hormigas. Va
rios días más tarde, uno de los adultos sugirió
una variación: “ponerse altos” y observar a los
pájaros. Con el tiempo, el juego evolucionó de
una manera tal que si alguien decía “hormigas”
todos se agachaban, y después "pájaros” , se in
Durante el periodo de trabajo, esta niña (simulando ser un terpretaba com o la señal para repetir la acción
"gatito”) se acurruca en la "casa del gatito". a un nivel más alto.
520
Il
—- -
Intensidad. Los niños pueden hacer m ovi dos. Desde su punto de vista, “lento” , casi siem
mientos fuertes y débiles. En el periodo al aire pre significa “no tan rápido com o rápido” . No
libre, por ejemplo, varios niños estaban acosta obstante, un grupo de niños permaneció muy
dos boca abajo "nadando” en el césped. Una de interesado dejando caer mascadas desde la
sus maestras se unió a ellos, diciendo: "Están escalera y se sorprendieron de lo lentamente
haciendo movimientos muy fuertes con las que caían hasta el piso. "Les lleva mucho tiem
piernas. Espero que pueda ser una nadadora po llegar hasta abajo” , señaló un niño. Esta
tan fuerte com o ustedes.” Después de un perio observación condujo a los niños a probar a ser
do de "natación” fuerte, uno de los "nadado "mascadas lentas” durante un periodo de
res” observó: “Estoy demasiado cansado para círculo, en el cual exhibieron un excelente
ser fuerte. Mis piernas están descansando.” entendimiento y tolerancia del movimiento
lento, una capacidad que no habían mostrado
antes.
E x p e rie n c ia clave. M o v erse en fo rm as

lo co m otrices (m ovim ien to no an clado:
co rrer, d a r saltos, b rin ca r, saltar a
la cu e rd a, m arc h ar, escalar)
Al final del círculo de saludo, Teo tiene la idea

de moverse “como serpientes", por lo que todos
los niños y sus maestras, Becki y Beth, se acuestan
boca abajo y se deslizan como serpientes hasta las
mesas de planeación.
En el recuerdo, Miguelito salta a todos los lu

gares donde jugó durante el periodo de trabajo.
Mónica escala, colocando las manos primero,

hasta el centro de la escaladora con forma de U
invertida, se detiene en el centro, se da vuelta y
luego escala, con los pies primero, hacia el otro
lado.
En el patio de recreo, un grupo de niñas, niños

y adultos juegan un partido rápido de fútbol soc
En el periodo de círculo, estos niños y adultos juegan un cer en el que prevalecen las patadas y las carreras
. juego de movimiento que incluye estirar las piernas y apo rápidas detrás de la pelota.
yar el peso del cuerpo en los brazos. Cuando los niños
sugieren otras partes del cuerpo paro estirarlas - “¡Estire Ana y Alma recorren todo el patio de recreo
mos el cuello!" “¡Ya sé, estiremos los codos!"- los adultos "buscando abejas".
imitan sus acciones.
Los preescolares en ambientes de aprendi
zaje activo, com o los niños mencionados antes,
Figura. Cuando juegan a juegos de posturas, generalmente están llenos de energía y entu
com o el de las “Estatuas” , los niños descubren siasmo. Quieren correr, saltar, brincar, desli
con frecuencia que, sin darse cuenta han for zarse, escalar y galopar. Los lactantes y los
mado figuras con su cuerpo. En uno de esos maternales, se mueven de un lugar a otro arras
juegos, después de que se habían “congelado” trándose o gateando; después caminan con
las “ estatuas” , un adulto dijo: “Miren a su alre pasos cortos y torpes, y, por último, adquie
dedor, ¿qué ven?” Sobrevino un silencio mien ren mayor estabilidad y velocidad. Como pre
tras que los niños se miraban a sí mismos y a los escolares, los niños continúan explorando su
demás. En eso, un niño anunció: “ ¡Soy una O, ambiente y aumentan su repertorio de m ovi
una O grande y gorda!” mientos. Su equilibrio, coordinación y fuerza
Velocidad. En general, los preescolares pre en desarrollo, les permiten probar y dominar
fieren m overse con rapidez -le s gusta agitar la varios movimientos com o saltar, brincar, galo
mano, sacudirse y girar con movimientos rápi- par, deslizarse y retozar. En su afán por comu-

nicar sus experiencias a los demás, los niños exterior, donde puedan moverse libremente
pequeños empiezan también a hablar acerca sin ponerse en peligro ellos mismos o afectar a
de las formas en que se están moviendo: “ ¡Mira otros. A la vez, necesitan espacio “psicológi
qué salto. . . qué salto tan grande salté, Clara!” co”, es decir un ambiente reafirmante en el
A continuación se presentan formas en que cual los adultos los alientan a experimentar
los adultos pueden apoyar y alentar las capaci diversas formas de moverse y prevén su vigor y
dades y deseos expansivos de los niños en cuan energía en vez de esperar que se sienten en
; to a correr, saltar, brincar, saltar a la cuerda, silencio y sigan instrucciones. Por último, los
marchar y escalar. niños necesitan tiempo todos los días para
practicar, repetir y experimentar con el mo
vimiento a su propio ritmo hasta que estén
satisfechos. (Para formas específicas de es
tablecer ambientes reafirmantes dentro del
aprendizaje activo, véanse los capítulos 2 y 5.)
¿
E s tim u le a los n iñ o s a que se
m u eva n en d ife re n te s fo rm a s
Caminar, correr, rodar, escalar, marchar,

saltar, brincar en el mismo lugar, y de un sitio
a otro, galopar y saltar a la cuerda; estas son for
mas de moverse que los preescolares inician,
experimentan con ellas, y las practican. Son
acciones que los adultos en escenarios de
aprendizaje activo prevén y planean durante
el día.
Preste atención a, y reconozca todas las

formas en que se mueven los niños. Cuando
los niños juegan en el interior y en el exterior,
se mueven espontáneamente com o parte de su
juego. En esas ocasiones, es importante que los
B adultos observen y apoyen los m ovim ientos
de los pequeños en el espíritu de su juego y co
menten lo que ven sin alterar el juego o con
centración de los niños. Considere estos dos
ejemplos ilustrativos:
1. En el periodo al aire libre, M onica y Ana

escalaron por la nueva red de carga que se
había sujetado entre el suelo y la casa en el
En una excursión a ia estación local del ferrocarril, esta
árbol. Beth, su maestra, notó su entusiasmo y
niña salta a la acera desde los escalones de un furgón
persistencia, pero, dado que estaban tan ocupa-,
estacionado.
das en su actividad de escalar, se limitó a obser
var hasta que las niñas la llamaron. "¡Míranos,
Beth!” , exclamaron. “ ¡Ya veo!” , les respondió,
S u gere n c ia s p a ra los adultos acercándose a ellas. “Se mueve un p oco” , le
comentó Mónica. “Pero sólo te tienes que sos
P r o p o r c io n e esp a cio y tie m p o tener fuerte” , añadió Ana. “Ya encontraron la
p a r a q u e se m u eva n lo s n iñ o s forma de subirse por una red que se m ueve” ,
comentó Beth. “Y podemos bajarnos” , añadió
En sus esfuerzos por moverse de lugar a Mónica, y le mostró a Beth cóm o lo hacía.
lugar en todas las formas que pueden, los niños 2. En el área de bloques, H éctor y Pepe esta
necesitan mucho espacio. Necesitan un espa ban saltando de bloque en bloque. “No pises
cio abierto, tanto en el interior com o en el el agua” , advirtió Héctor, “ ¡o te atraparán los

cocodrilos!” “Te pueden arrancar un pie de 2. Durante un periodo de círculo al aire libre,
una mordida” , añadió Pepe. Ruth, una maestra, Beth y Sam introdujeron un juego de caballos
los miró desde otra parte del área de bloques. galopantes. El objetivo era galopar hasta un
“¿A mí también me atraparán los cocodrilos?” , árbol cuando un adulto o niño dijese: “ ¡Caba
preguntó. “Sí; súbete en ése” , le dijo Héctor, llos galopantes!” Cuando Beth y Sam galoparon
señalando un bloque cerca de ella. Cuando hasta los árboles junto con los niños, observa
Ruth estuvo a salvo en el bloque, H éctor conti ron que algunos niños sabían cóm o galopar,
nuó: "Ahora, cuando yo te diga, ¡salta!” “¿Así?” , otros corrían y otros se detenían a preguntarles
Ruth saltó hacia arriba y quedó en el mismo a los demás: “ ¿Cómo haces eso?” Durante el
bloque. “ ¡No! ¡Tienes que saltar hasta ese tiempo que continuaron jugando este juego,
otro bloque!” “Está bien” , dijo Ruth, “saltaré más y más niños aprendieron a galopar. Para la
hasta el otro bloque” . primavera, varios niños habían progresado y ya
sabían saltar y galopar. Luego los pequeños in
Organice juegos que impliquen correr, sal trodujeron variaciones a su juego. Un día, Lilia
tar y otros tipos de movimiento locomotor. na dijo: “ ¡Mira, estoy galopando de manera
En los periodos de grupo pequeño, de círculo, diferente!” “Sí, en efecto” , respondió Beth.
y en los periodos de transición, los adultos pue “Estás galopando de lado. Te estás deslizando.
den planear actividades en las cuales los niños Podemos ser caballos que se deslizan.” Desde
se mueven de lugar a lugar. Asimismo, pueden ese momento, los niños pedían ser caballos
buscar oportunidades para incorporar saltos, galopantes o caballos deslizantes, y con el tiem
brincos, rebotes y galopes en el juego de los po, con observación y práctica, muchos niños
niños al aire libre. Veamos algunos ejemplos: obtuvieron una considerable pericia para des
lizarse.
1. “Me pregunto” , les dijo Ana a los niños en 3. En el periodo de transición entre el círcu
su grupo pequeño, “si podríamos construir lo de saludo y el periodo de planeación, Becki y
algunas veredas para caminar sobre bloques” . Beth les preguntaron a los niños cóm o les gus
Los niños en su grupo se dirigieron al área de taría moverse para llegar a las mesas de planea
bloques y construyeron una vereda con b lo ción. Cada día, los niños aportaban ideas para
ques huecos grandes y otras con bloques uni movimientos diferentes, incluyendo el desli
tarios. Mientras probaban sus veredas, Ana y zarse com o una serpiente, saltar en un pie,
los niños hablaban acerca de lo que estaban arrastrarse, caminar sobre los talones, galopar,
haciendo. “En ésta es más difícil caminar.” caminar agachados y caminar de rodillas.
“ ¡Camina en la vereda, no te caigas! ¡Camina en 4. En el periodo al aire libre, varios niños
la vereda, no te caigas! Camina en la vereda. . .” estaban dibujando con gis en el pavimento.
“ ¡Vamos a empujarlas para que se junten y Hicieron una fila de cuadros conectados para
podamos caminar en las dos!” “ ¡Es divertido jugar al “avión” y empezaron a saltar de cuadro
caminar así!” en cuadro. “Esperen, necesitan números” , les
dijo Germán a los jugadores, y empezó a escri
bir números en los cuadros. Otros niños se
unieron, añadiendo cuadros con números y
saltando de cuadro a cuadro. Después de que
; -.i-" //'*’ . este juego continuó durante varios días, Beth,
la maestra, dibujó algunos cuadros que no esta
-- - •- ■ ban conectados. “ Estos cuadros son para saltos
grandes” , le comentó a Teo, quien la estaba
observando, “los cuadros están tan separados
. .as ‘
uno de otro, que tendrán que dar saltos muy
grandes” . Ella y Teo los probaron, y pronto se
O í -, unieron otros niños. Al final del día, Teo le dijo
^ ... €
a su mamá: “ ¡Adivina qué! ¡Hoy jugamos al
•■.1^' id— ‘avión’ y a las ‘naves espaciales’!”
En el periodo al aire libre en el patio de recreo, estos

niños corren detrás del “ Hombre de Jengibre” .
.rA i'. ■-"■¡ii,--- - ... . /
n,. •. .. r'
523
® Tamaño: “Estoy dando saltitos pequeños
porque soy un conejito bebé” , le dijo Sara
a Ruth, su maestra. “Bueno, yo soy una
hermana conejo” , respondió Ruth, “¿que
clase de saltos debo dar?” “ ¿Eres una her
mana grande?” , quiso saber Sara. “Sí.”
“Bueno, entonces puedes dar saltos gran
s des, com o éste.”
o Nivel: "Tengo una idea” , dijo la maestra
García en un periodo de grupo grande.
“ Caminemos con los codos en alto.” Des
pués de que los niños habían ensayado este
movimiento durante un rato, Magda sugi
rió: “Probemos a caminar con los codos
abajo.”
jg ^ p ja » p ® Trayectoria: Durante un juego de galope.
Andrés le dijo a Beth que él iba a ser un
“caballo torcido” . Cuando Beth le pregun
tó qué quería decir con eso, Andrés empe
zó a galopar en zigzag. "V e ” , dijo Andrés,
“me fui torcido” . “ Galopaste en una trayec
toria torcida hasta el árbol” , confirmó
Beth. “Voy a tratar de galopar en una tra
yectoria torcida.” Y lo hizo. Luego de
varios días de galope torcido, Beth dijo:
“Me pregunto qué otras clases de trayecto
rias podríamos seguir en el galope.” Des
pués de pensarlo bien, Mónica sugirió
“ círculos” , y entonces procedieron a galo
par en una serie de vueltas.
® Intensidad: En el periodo de grupo grande,
En el transcurso de su ¡uego del “ circo” en el periodo de
todos tenían un aro. “Ya sé” , dijo Jorge,
trabajo, esta niña brinca sobre unos cojines.
“caminemos con un pie dentro del aro y el
otro afuera” . Después de que todos trata
ron de caminar con un pie dentro del aro y
el otro afuera, Linda, su maestra, sugirió:
P re s te a te n c ió n a la d ir e c c ió n , “ ¡Probemos eso otra vez, pero ahora po
ta m a ñ o , n ivel, tra y e cto ria , in te n s id a d dríamos ser muy fuertes y golpear con los
y v e lo c id a d d e l m o v im ie n to pies mientras caminamos!”
lo c o m o t o r de lo s n iñ o s ® Velocidad: Los niños en un centro prees
colar disfrutaron esta actividad de m ovi
Cuando los niños se mueven de un lugar a miento en el periodo de transición: “ Rápi
otro, pueden cambiar las forméis del m ovi do, rápido, ve com o un ratón; vete a tu casa
miento. Por ejemplo, pueden caminar “de pun en la mesa de planeación."
tillas” mientras que estiran sus brazos en el
aire, o pueden caminar “agachados” con los
brazos y piernas doblados, moviéndose cerca E x p erien cia clave. M o verse
del piso. Pueden saltar con el cuerpo “suelto” con o bjeto s
o con el cuerpo “rígido” . Los adultos pueden
comentar los tipos de movimiento que obser Ángel camina alrededor del salón balancean
van y sugerir formas adicionales para moverse. do un aro de plástico del juego de clasificación de
formas en su cabeza.
He aquí algunos ejemplos:
Al aire libre, Carolina y Consuelo se atan tiras
e Dirección: “Susi, noté que caminaste alre de papel de colores a los brazos y observan cómo
dedor de la torre de Iván en tu camino al revolotean cuando ellas corren. "¡Miren, nues
periodo de recuerdo.” tros brazos están volando!”

com o Batman” .) Debido a su progreso en equi
■ í wi librio y coordinación, los preescolares pueden
m
moverse con objetos de maneras cada vez más
■ desafiantes. Por ejemplo, imitan juegos que ven
que juega la gente en la vida real y en la televi
sión (jugar baloncesto; patear, golpear, rebotar
y lanzar pelotas). Asimismo, quieren probar
cosas nuevas, com o caminar con los zapatos de
papá, “patinar” con cajas sujetas a los pies, y
“volar com o abeja” con un bloque com o “agui
jón " y mascadas com o “alas".
Con materiales de fácil manipulación, tiem
po para prácticas y el apoyo paciente de los
adultos, los preescolares pueden disfrutar del
sentido de confianza que acompaña el moverse
exitosamente con objetos. Esta seguridad en sí
mismos los estimula a que continúen desarro
llando aptitudes más complejas de m ovim ien
to. A continuación, se presentan formas en que
los adultos pueden apoyar a los pequeños cuan
do éstos se mueven con objetos.
P r o p o r c io n e a los n iñ o s tie m p o
y esp a cio p a ra m o verse c o n o b je to s
Al igual que con cualquier tipo de m ovi

miento, los niños necesitan espacio en el inte
rior y en el exterior para moverse con objetos.
Este “ conductor de taxi" se divierte moviendo lo que resul También necesitan tiempo. Así com o a los ni
ta ser un objeto bastante pesado -su amigo dentro de un ños les gusta armar el mismo rompecabezas
carrito de madera para muñecas. una y otra vez; escuchar el mismo cuento to
dos los días durante un periodo más o menos
prolongado, y cantar las mismas canciones,
Rodolfo rebota una gran pelota de goma en el también necesitan tiempo diariamente y du
pavimento y contra la pared. rante el transcurso de varios días para jugar
y practicar con mascadas, bolsas de frijoles y
Dieciocho preescolares noruegos y sus maes pelotas, a su propio ritmo y nivel de com odi
tras se ponen los esquís de campo traviesa y dad. Mientras juegan y practican, necesitan el
esquían desde el patio de recreo hasta el par
estímulo y el apoyo de los adultos para sus
que.
intenciones originales, en vez de instrucciones
Jorge y León toman todas las pelotas de goma acerca de cóm o mejorar su puntería, etcétera.
que les caben en los brazos para ver cuántas pue
den lanzar a la "cueva de vampiros” que están
construyendo. P r o p o r c io n e u na extensa v a rie d a d
de m a te ria le s de m a n ip u la c ió n f á c il
M overse con objetos es una actividad fami
liar para los preescolares que lo han estado Un ambiente de aprendizaje activo está equi
haciendo desde que aprendieron a golpear una pado con materiales accesibles y atractivos que
cuchara contra la charola de su silla alta. Sin despiertan en los niños el deseo de usarlos y
embargo, cuando los niños de tres y cuatro manipularlos -pelotas, bolsas de frijoles, pali
años se mueven con objetos, sus intenciones tos, aros, mascadas, tiras de papel de colores,
son más complejas. ( “Quiero ponerme una instrumentos musicales, etc. (Véase el capítu
capa y correr hasta que vuele detrás de mí lo 5 para información detallada sobre la dis-

En el patio de recreo, estos niños patean y lanzan las bol
sas de papel que rellenaron con periódicos y sellaron con
papel adhesivo en el periodo de grupo pequeño.
--. ' ■ —
posición y equipamiento del salón de clases o Durante su baile con los flecos, percibieron la
centro.) Por ejemplo, en su centro preescolar forma y trayectoria de los movimientos de los
de aprendizaje activo, Daniel hizo una caña flecos. “ ¡Mira! Los míos dan más vueltas.”
para pescar con espuma plástica y estambre, “ ¡Vean, están parejos. . .! ¡Ahora están ondula
y pasó el resto del periodo de trabajo "lanzando dos!” “Miren qué lejos se van cuando das vuel
el anzuelo” en el área de juguetes. En el área de tas. . . ¡veamos si los nuestros se pueden tocar!”
bloques, varios niños, con rampas de bloques Los niños también usan mascadas, tiras de pa
huecos grandes, hicieron un camino “que su pel de colores y listones a manera de marcas
bía y bajaba” , y sobre el cual condujeron tres limítrofes para brincar, com o arneses para los
autobuses escolares. Esto requirió que se m o “ caballos galopantes” , y com o vendas para
vieran ellos mismos y los autobuses hacia arri los ojos en el juego de “tocar las paredes” .
ba y hacia abajo de las rampas. Añada objetos nuevos para sostener y
Sin embargo, en términos de movimiento, moverse con ellos. Para muchos niños, la posi
varios tipos de materiales pueden profundizar bilidad de sostener un objeto cuando se mue
la percepción de los niños acerca de cóm o se ven, aumenta su nivel de comodidad. Asimis
mueven y es factible que aumenten la com odi mo, les proporciona algo que está claramente
dad y aptitud de los niños para moverse con bajo su control y en el cual pueden concentrar
objetos. se y observarlo. Cuando los niños sostienen un
rehilete, una jarra de agua, claves o palitos rít
Agregue materiales ligeros, flotantes, que micos (instrumentos de percusión, palitos de
se desplacen fácilmente cuando se muevan madera), palillos chinos o abanicos de papel,
los niños. Las mascadas, las serpentinas y los aumenta su percepción acerca de cóm o se
listones flotan y se mueven al unísono con los ni están moviendo sus brazos y cóm o los pueden
ños. Los preescolares disfrutan cuando usan m over para crear ciertos efectos -s i corren
mascadas grandes com o capas y se atan masca rápidamente, el rehilete gira con velocidad y si
das más pequeñas en los brazos y piernas para corren más lentamente, los giros son más len
ver cóm o se mueven mientras corren o “vue tos; moverse de tal modo que el agua en la jarra
lan” . Los listones atados com o brazaletes, faci permanezca tersa y moverse de modo que haga
litan que los niños se muevan libremente con ondas.
muchos de ellos. Un grupo de niños se cubrió Los palillos y los abanicos de papel inspiran
los brazos con brazaletes de listón y elaboraron a los niños a intentar abanicarse, lanzar estoca
lo que llamaron “baile de brazos con flecos” . das, dar palmaditas y golpear. Cuando el tío de

Lalo visitó el centro preescolar, algunos de los que inventan los niños para jugar p or su cuen
niños notaron que tenía tablillas en las muñe ta o con otros, son interminables. Olga, por
cas y las manos. Al día siguiente de su visita, ejemplo, estaba muy entusiasmada cuando
hicieron sus propias tablillas con palitos de descubrió que podía pasarle a Becki, su maes
paletas y se las colocaron en las manos mien tra, una gran pelota rebotándola, y después
tras trataban de trabajar en la computadora atrapar la pelota cuando Becki se la devolvía
y jugar con Legos. "¡Me ponen los dedos rígi en igual forma.
dos!” , señaló Lalo. Agregue objetos grandes para empujar y
Agregue materiales para los pies. Cuando tirar de ellos. Esto incluye vagones, carretillas,
los niños añaden objetos a sus pies, se vuelven carreólas, neumáticos y cajas grandes. El acto
más perceptivos acerca de cóm o se mueven sus de empujar y jalarse unos a otros en vagones,
extremidades inferiores. Cuando caminan y se caminar y rodar neumáticos, y rodarse ellos
deslizan de un lado a otro en platos de cartón o mismos dentro de cajas, requiere de que los ni
con "zapatos” de cajas, de bloques huecos, ños usen la fuerza, el equilibrio y la coordina
zapatos en tamaños para adultos o zancos de ción para moverse. Por ejemplo, un grupo de
latas, los niños están ansiosos por compartir preescolares regularmente rodaba neumáticos
sus descubrimientos: "¡Estoy caminando muy por el patio de recreo. Un día, descubrieron
alto!” "¡No puedo saltar con estos zapatos!” que podían colocar una pelota dentro del neu
"¡Pero espera! ¡Les voy a hacer unas tiras para mático y que ésta rodaría por unos momentos
sujetarlos!” ¡Para los niños es especialmente con el neumático. Este descubrimiento condu
intrigante pararse en platos de cartón puesto jo a un juego de rodar los neumáticos con p elo
que es una experiencia única! En los climas en tas a diferentes velocidades y a lo largo de
que se presentan nevadas, los pequeños disfru diversos senderos, y adivinar en qué punto las
tan deslizándose en esquís cortos sujetos firm e pelotas "saltarían” de los neumáticos.
mente a sus botas.
Agregue pelotas y otros materiales para
rebotar, lanzar, atrapar, golpear y patear. E x p erien cia clave.
Los niños de todas las edades juegan con pelo E x p re s a r creativid ad
tas, y los preescolares no son la excepción. Sin en el m ovim iento
embargo, no todos se sienten cómodos con la
velocidad y la elasticidad de las pelotas de Andrés y su papá ven a un búho volando cerca
goma, por lo que es conveniente proporcionar de su casa. Al siguiente día, en el centro preesco
les objetos de peso ligero que no reboten o rue lar, Andrés mueve los brazos hacia arriba y hacia
den cuando tocan tierra, com o pompones, bol abajo para mostrarle a Sam cómo volaba el búho.
sas de frijoles, bolas de medias o de estambre, y
Cristina salta a la cuerda, corre con la cuerda,
pelotas muy ligeras de espuma plástica. Así y se la enreda alrededor del cuerpo "como una
también, es importante proporcionarles ob espiral” .
jetos que se muevan lentamente en el aire y
sean fáciles de atrapar, com o mascadas y redes. Germán se pone de pie en el columpio de neu
Cuando los niños tienen acceso regular a estos mático y se columpia, después trata de rebotar y
materiales, se divierten lanzándolos a cajas y columpiarse. "¡Mira, Beth, me estoy zangolotean
canastos; tirándolos hacia objetivos grandes do!” , exclama. Cuando Beth se acerca para obser
y fáciles; arrojándolos hacia arriba para des var, Germán le dice: "Tienes que doblar las rodi
llas muchas veces.”
pués atraparlos; y usándolos para jugar a las
atrapadas con otras personas. Mercedes está acostada en el piso moviendo
Las pelotas de goma, grandes y pequeñas, los brazos y las piernas en el aire. “¡Soy una araña
pelotas de tenis, pelotas de hulespuma, p elo que se cayó del techo!” , exclama.
tas para la playa y los balones de fútbol les pro
porcionan a los niños una variedad de oportu En los ambientes de aprendizaje activo, los
nidades para rodarlas, lanzarlas, atraparlas y adultos apoyan el deseo innato de los pequeños
patearlas. Igualmente disponer de bates de de moverse y expresarse por medio del m ovi
plástico en tamaño infantil los estimula a prac miento. Con la seguridad de que los adultos no
ticar el golpear una pelota y coordinar todos criticarán o ridiculizarán su experimentación
los movimientos que requiere este acto. Con con el movimiento, los preescolares inventan y
una buena provisión de pelotas y el acceso a prueban formas nuevas de moverse en el trans
jugar con sus favoritas, los juegos de pelota curso de su juego, y siguen las sugerencias de

O bserve y re c o n o z c a e l uso
c re a tiv o d el m o v im ie n to
En un escenario de aprendizaje activo, don

de los niños se mueven libremente en el mismo
lugar, de un lugar a otro, y con objetos, los adul
tos que entienden el valor de aprendizaje de
esos movimientos y están sintonizados con los
intereses y aptitudes de los niños, observarán
todos los días muchos ejemplos de niños que
expresan creatividad en el movimiento. Al co
m ienzo de este capítulo, describimos a Teo
balanceando los brazos y limitando sus m ovi
mientos a un cuadrado de alfombra para evitar
la “lava caliente” . Otros niños en nuestros
ejemplos vuelan com o abejas, se acurrucan
com o abejas que duermen, les dicen adiós a las
hormigas, deducen cóm o moverse igual que
mascadas que caen lentamente, galopan en
formas diferentes zigzagueando y dando giros,
caminan con “un pie adentro y un pie afuera” ,
inventan bailes de “brazos con flecos", etcétera.
Una forma en que los adultos que observan
esas experiencias de movimiento creativo pue
"Soy un ro-bot. ¡Da-me co-mi-da!", dice la niña a la dere den apoyar a los niños, consiste en comentar
cha, hablando con una voz entrecortada y moviendo los brevemente lo que ven. Luisito, por ejemplo,
brazos y piernas en sacudidas para crear la impresión de jugó con bolsas de frijoles durante el periodo
un ser mecanizado. de trabajo. En el periodo de limpieza, balanceó
cuidadosamente algunas de las bolsas alrede
dor del borde de la canasta para guardarlas y se
colocó otras bolsas en la cabeza y hombros.
los adultos durante las actividades de grupo Cuando llevaba la canasta al estante de jugue
pequeño y círculo. Debido a que tienen capaci tes, caminaba muy lentamente con pasos pe
dad para representar, es decir, retener en la queños para que no se le cayeran las bolsas de
mente imágenes de sus acciones pasadas, el frijoles. Becki, su maestra, nunca había visto a
movimiento se convierte en otro “lenguaje” Luisito moverse con tanto cuidado. "Luisito” ,
que los preescolares utilizan deliberada e ima le dijo mientras él colocaba la canasta en el
ginativamente mientras hablan, dibujan, m o estante, “descubriste una forma diferente de
delan y desempeñan roles. Poder contar con caminar” . (Luisito sonrió.) “Caminaste lenta
muchas oportunidades para expresar sus sen mente con pasos pequeños para que se equili
timientos, experiencias e ideas a su propia ma braran las bolsas de frijoles.” (Luisito asintió y
nera por medio del movimiento, construye la se unió a sus compañeros para el periodo de re
confianza de los niños en su aptitud para m o cuerdo).
verse y comunicarse con sus cuerpos. Este sen
tido de comodidad y creatividad física en el
movimiento, se extiende a otras áreas de em E s tim u le a los n iñ o s a re s o lv e r
peños y fortalece la confianza de los niños en sí p ro b le m a s de m o v im ie n to en los
mismos com o personas capaces e imaginati p e rio d o s de g ru p o p e q u e ñ o , de
vas. A continuación, se presentan algunas for c ír c u lo y de tra n s ic ió n
mas en que los adultos en escenarios de apren
dizaje activo pueden apoyar y estimular a los Cuando los niños generan y resuelven sus
niños cuando se expresan creativamente en el propios problemas de movimiento durante su
movimiento. juego, también disfrutan resolviendo los pro-

blemas de movimiento que los adultos les plan H a b le c o n lo s n iñ o s a cerca
tean. Esta es una forma en que los adultos pue de c ó m o se están m o v ie n d o
den introducir nuevas ideas de movimientos
que los niños podrán incorporar más tarde a Cuando los niños descubren formas creati
su propio juego y vocabulario de movimiento. vas para moverse, una forma de ayudarlos a
Veamos cuatro ejemplos: que se vuelvan más conscientes de sus m ovi
mientos, consiste en estimularlos a que hablen
1. "¿Cómo podríamos trasladarnos al perio acerca de lo que están haciendo.
do de planeación, le preguntó Peter a todos los En un periodo de círculo, por ejemplo, Julia
niños en el círculo de saludo, sin que nuestros toca la guitarra y se detiene. Cuando toca, los
pies toquen el piso?" niños mueven los brazos al compás de la músi
2. Un día, cuando estaba disminuyendo el ca. Cuando deja de tocar, los pequeños paran
entusiasmo de los niños en el periodo de lim sus movimientos. Cuando toca de nuevo, los
pieza, Beth ofreció este desafío de movimiento: niños mueven sus brazos en una forma diferen
“Vi a Julia recogiendo bloques con los codos. te. Durante el lapso de "alto” , comenta: “ ¡Mo
Me preguntó si podríamos guardar todos los vieron sus brazos en toda clase de formas!” Los
bloques usando únicamente los codos.” niños ofrecieron una gran variedad de respues
3. En el periodo de grupo pequeño, Caroli tas: “Los míos dieron vueltas.” “Y o moví los
na llevó a sus niños a las vías del tren. “Veamos míos igual que tú tocabas la guitarra.” “Yo
en cuántas formas diferentes podemos cami doblé los míos así.. . com o un tren.” “Y o hice
nar p or los travesados del tren ” , los desafió. que los míos fueran más rápido que nada.”
4. En el periodo de círculo, Julia se sentó en
el piso con los niños y se colocó una bolsa de
frijoles en la cabeza. “ ¡Te pusiste la bolsa en la E s tim u le a los n iñ o s a re p re s e n ta r
cabeza!", exclamaron los niños. “ ¿Dónde más sus e x p e rie n cia s m e d ia n te el
creen que podría ponerla?” , preguntó Julia. m o v im ie n to
“En la rodilla” , sugirió Silvia. Julia respondió:
"Bueno, le voy a dar a cada uno una bolsa de fri Dado que los preescolares tienen ya capa
joles. Vean si pueden ponérsela en la rodilla.” cidad para representar, se pueden m over de
Después de equilibrar sus bolsas de frijoles en acuerdo con imágenes mentales que reflejan
las rodillas y cabezas, los niños experimen sus experiencias personales. De hecho, en un
taron formas creativas para equilibrar las bol escenario de aprendizaje activo, el periodo de
sas en los codos, hombros, espaldas, mejillas, recuerdo es una ocasión natural para que los
dedos de los pies, etcétera. niños utilicen el movimiento para representar
sus experiencias.
Al igual que los niños hablan, dibujan o can
tan acerca de lo que han hecho, pueden usar el
movimiento para describir sus acciones pa
sadas. En un periodo de grupo pequeño, por
ejemplo, Beth les pidió a los niños que repre
sentaran lo que habían hecho, usando las ma
nos o los cuerpos. Luisito m ovió los dedos para
mostrar cóm o había trabajado en la compu
tadora. Lalo hizo movimientos de pintar y re
cortar. Carolina y Consuelo se acostaron en
el piso y mostraron cóm o se habían cubierto
con un cobertor. Ana y Alma volaron y zumba
ron com o abejas. Teo hizo movimientos peque
ños con las manos para mostrar cóm o había
armado Legos, y Mónica golpeó ligeramente
en la mesa al igual que había golpeado arcilla.
Cuando empieza el periodo de círculo, estos niños y su
Los pequeños disfrutan también la represen
maestra se mueven creativamente para representar sus tación de excursiones por medio del movimien
partes favoritas de un cuento sobre peces. Algunos niños to. Un grupo de niños en Nueva Inglaterra, por
se mueven como peces, mientras otros simulan estar pes ejemplo, fueron a la plaza principal del pueblo
cando. "¡Atrapé uno muy grandel", dice un niño. para una celebración de la cosecha local. Cuan-

do regresaron a su salón de clases y estaban y personas que les asignan tareas relevantes y
recordando su excursión en el periodo de círcu los escuchan, los preescolares en escenarios de
lo, las maestras rápidamente se dieron cuenta aprendizaje activo quieren hablar acerca de
de que lo más interesante para los niños había toda clase de experiencias, incluyendo las expe
sido el viaje en el autobús. "¿Cómo podríamos riencias de movimiento. Asimismo, en razón de
representar el recorrido en el autobús usando que su dominio del lenguaje está creciendo,
únicamente nuestro cuerpo?" Después de pen pueden avanzar más allá de las lacónicas des
sarlo y hablar al respecto, los niños se sentaron cripciones de los maternales (“ ¡Yo abajo!") has
en parejas y en grupo de tres y cuatro, y oscila ta exposiciones más complejas ( “ ¡Véanme! ¡Me
ron de lado a lado mientras el “conductor” daba estoy deslizando por el tobogán con los brazos
vúelta en una esquina tras otra. Lograron captar extendidos al frente!”)
el aspecto más destacado de su viaje con estos La creciente aptitud de los preescolares para
sencillos movimientos. describir sus acciones aumenta su percepción
Durante los periodos de transición, a los de lo que están haciendo, les da más control
niños les gusta inventar formas para moverse sobre sus movimientos, y fomenta sentimien
con objetos o animales que conocen. Tomando tos de confianza y éxito. “ ¡Mira, Beth, puedo
en cuenta lo que les es familiar, pídales que sal saltar sobre dos bloques!”
gan al patio de recreo, vayan al salón de refrige A continuación, se presentan formas en que
rio o al periodo de la siesta moviéndose com o si los adultos pueden apoyar a los niños cuando
fueran árboles en el viento, un perro, una pelo describen las experiencias de movimiento que
ta o un anuncio intermitente de neón. son significativas para ellos.
E x p erien cia clave. D e sc rib ir S u gere n c ia s p a ra los adultos

el m ovim iento
E s cu ch e a los n iñ o s cu a n d o
"Bajen [por el tobogán] así, una [pierna] para d es crib a n e l m o v im ie n to
abajo y una para arriba", desafía Armando a sus a su m a n e ra
compañeros en el periodo al aire libre.
Mientras que los niños hablan con usted y
Durante el periodo de círculo, Carolina añade
entre ellos durante el día, escuche sus descrip
un nuevo movimiento a una canción favorita,
sobre lo que vio que hacía un gatito del vecinda ciones acerca del movimiento, acepte su len
rio por la mañana: "¡Vamos a ondear los brazos guaje e incorpore sus descripciones al vocabu
como la cola del gatito!” lario de usted. He aquí dos ejemplos del pe
riodo al aire libre:
Luisito encuentra un resorte en la caja de par
tes en el banco de trabajo y dice: "Boing, boing” , A ndrés: ¡Mira, Beth, estoy parado!
mientras salta hacia arriba y hacia abajo, imitan M aestra: Sí , ya veo. Primero estabas sentado y
do el movimiento del resorte. ahora estás parado en el columpio.
"Yo corté a la mitad", explica Consuelo, demos C risti: ¡Subió... detrás de mí!
trando la acción con los dedos en el periodo de M aestra: ¡La pelota subió y cayó detrás de ti!
recuerdo. C risti: ¡Se fue hacia atrás!
M aestra: Se fue hacia atrás cuando tú le pegaste.
"Pon los brazos hacia afuera, y sube, sube, sube
hasta aquí", le dice Andrés a Beth, en tanto
asciende por la escalera espiral.
B u sq u e o p o rtu n id a d e s p a ra
"¡Miren!”, dice Lupita cuando salta de la esca c o m e n ta r la fo r m a en que
lera. "Doblo las rodillas y es fácil.” se están m o v ie n d o
lo s n iñ o s
Cuando los preescolares com o Armando,
Carolina, Luisito, Consuelo, Andrés y Lupita se Una manera de atraer la atención de los
mueven durante su juego, es frecuente que niños a sus movimientos físicos y alentarlos a
acepten el desafio de describir sus experiencias describir lo que están haciendo sus cuerpos,
de movimiento a los demás. Debido a que tienen consiste en comentar brevemente la manera
muchas opciones, cosas interesantes que hacer. en que usted ve que los niños se están movien-

Lucas
"Yo corriendo a la escuela", es la

forma en que Lucas describe el
movimiento que experimenta cada
mañana de los días hábiles y
capta en su dibujo.
do. Esta estrategia es más efectiva si le es posi 1. En el periodo de transición: “Piensen en

ble comentar en una forma natural, interesada, una forma en que les gustaría moverse
sin alterar el juego de los niños o interrumpir el desde aquí hasta el patio de recreo.”
movimiento. Veamos algunos ejemplos:
“Y o voy a saltar.”
» "Miguelito, tuviste que agacharte mucho “Y o me voy a ir de la mano con Tere.”
para tomar ese bloque del estante infe “Y o voy a dar pasos grandototes como
rior." éste. . .”
® "Lanzaste la bola con la mano en alto,
directamente hasta mí, José Luis.” 2. En el periodo del refrigerio: "Pili, hoy te
® “Estás agitando los pies, Carmela.” “Y pue toca pasar las servilletas. ¿En qué forma
do agitar las piernas. ¡Mira, las puedo agi diferente te puedes m over para hacerlo?”
tar muy rápido!” , responde Carmela.
9 Deslizándose por una pendiente nevada en Pili lo piensa por un minuto y luego
un trineo de plástico, Víctor y Poncho sa expresa: "Voy a caminar hacia atrás” , y,
lieron rodando del trineo cuando llega en efecto, camina hacia atrás alrededor
ron al pie de la pendiente. “Ambos rodaron de la mesa, dando una servilleta a cada
cuando se detuvo el trineo” , comentó su niño a su paso.
maestra. “ ¡Yo y Víctor nos inclinamos ha
cia atrás y rodamos en la nieve!” , explicó Recordar el movimiento va aunado a su des
Poncho. cripción. En el periodo de recuerdo o durante
una pausa conveniente durante las actividades
del día, pida a los niños que recuerden sus
E s tim u le a lo s n iñ o s movimientos. Veamos algunos ejemplos:
a p la n e a r, re a liz a r y
r e c o r d a r e l m o v im ie n to o “Hoy, en el periodo de recuerdo, vi que
muchos de ustedes se movían en formas
Cuando los niños planean algún movimiento, diferentes. Algunos estaban gateando. Otros
es natural que hablen al respecto. Por lo tanto, estaban acurrucados en el estante de los blo
es conveniente proporcionarles oportunidades ques. Díganme cómo se movieron durante
durante el día para que planeen y describan la el periodo de trabajo.”
forma en que quieren moverse de un lugar a « “¿Cómo subiste ese neumático hasta la
otro o cóm o se moverán com o parte de una acti parte superior del tobogán, Estela?”
vidad en curso. He aquí dos ejemplos: 9 “Vi que hoy simulabas ser una abeja, Ana.

¿Cómo hiciste para que tu cuerpo se m o estaba haciendo, se limitó a sonreír y prosiguió
viera de esa manera?” con su movimiento. “Ya sé” , intervino Germán,
“podríamos decir ‘arriba’ cuando tus manos
estén hacia arriba y ‘abajo’ cuando voltees las
P la n e e e x p e rie n cia s de c ír c u lo manos” . “Arriba, abajo, arriba, abajo, arriba,
en las que los n iñ o s usen u na abajo” , canturrearon los niños mientras gira
sola p a la b ra p a ra d e s c rib ir ban los brazos.
un s o lo m o v im ie n to
Esta es una forma divertida para describir E x p erien cia clave. S e g u ir

juntos un movimiento común com o grupo. Por in stru ccion es p a ra el m ovim iento
ejemplo, podría empezar la actividad dándo
se palmadas en la cabeza con ambas manos. Consuelo le pide a su amiga Estela que le ense
Cuando los niños lo hayan imitado y estén dán ñe a hacer nudos. "Bueno”, responde Estela. "Pri
dose palmadas en la cabeza, añada la copla mero, empieza así.” (Toma una cinta en cada
"Pas, pas, pas, pas” . Cuando todos los niños se mano y espera a que Consuelo haga lo mismo.)
hayan unido en las palmadas y la copla pase las “Después dale vuelta a ésta alrededor de la otra y
tira. (Se detiene mientras Consuelo imita sus
manos a otra parte de su cuerpo, com o las rodi
movimientos.) Después, dóblala. . . y dale vuel
llas, y continúe con las palmadas y la copla ta. .. empuja ésta a través del otro lazo.. . tira...
"Pas, pas, pas, pas” . Una vez que estén cómodos ¡y ya está!”
con la idea de darse palmadas y cantar simultá
neamente, pida a los niños sus ideas para repe
"Cuando se detenga la música, colóquense en
tir y describir otros movimientos. Es probable un cuadro de alfombra”, les indica Peten a los
que se les ocurran movimientos sencillos, niños en el periodo de círculo. Cuando se detiene
com o “asentir con la cabeza” , "agitar la mano” , la música, algunos niños se dirigen al cuadro de
“zangolotearse” , “rebotar” , “sacudirse” , “cami alfombra más cercano mientras otros buscan
nar” , “saltar” , etc. Cabe también la posibilidad “su” cuadro (el cuadro en el que empezaron).
de que inventen movimientos que les tome
tiempo describir. Luisito, por ejemplo, lo de “¡Síganme! Soy el director de la banda”, dice
mostró girando los brazos. Cuando Beth, su Teo. Otros niños agitan los brazos, siguiendo las
maestra, le preguntó cóm o se llamaba lo que instrucciones de Teo.
“ La aplasté hasta que quedó plana", dice esta niña en el periodo de recuerdo, describiendo y demos
trando el movimiento que usó en el periodo de trabajo para hacer hot cakes. Su maestra y varios niños
imitan los movimientos de sus manos.
r
De pie, en un círculo, entre sus padres, Andrés,

de cuatro años, participa en un sencillo baile fol
clórico. "Paso, paso, paso, levanta. Paso, paso,
paso, patada", dice el líder. Andrés observa con
atención y sigue al líder a su propio ritmo. Aun
cuando se retrasa varios pasos, está aprendiendo
a bailar junto con el resto del grupo.
Al igual que los niños en los ejemplos ante

riores, los niños preescolares que tienen mu
chas oportunidades para moverse en diferentes
formas, aprovechan todas estas experiencias
cuando copian e interpretan -e s decir mien
tras que les encuentran sentido y siguen- las
instrucciones del movimiento. Si bien los ni
ños más pequeños pueden responder a instruc
ciones sencillas de movimiento com o “Ve a
buscar a papá” , y “Trae la pelota” , los preesco En el periodo de círculo, este adulto demuestra un movi
lares pueden usar sus propias palabras para miento para que lo ensayen los niños.
describir el movimiento ( “ ¡Me estoy zaran
deando!”) y generan sus propias instrucciones
para movimientos ( “Agachémonos asi, una mán a Nicolás acerca de un programa de
pierna abajo y la otra arriba"). Asimismo, pue dibujo en la computadora).
den empezar a comprender y reconstruir se » “¿Quieres saber cóm o me impulso? Pongo
cuencias sencillas de movimiento generadas los dos pies hacia afuera y después tiro de
por adultos o compañeros, com o hizo Andrés ellos hacia atrás. Eso hace que te vayas
cuando bailó con sus padres. para atrás.”
Los adultos que están conscientes de la capa ® “ ¡Mi papá sabe cómo hacerse chiquito! ¡Se
cidad de movimiento de los niños, y les dan el mete debajo del columpio cuando me
tiempo necesario para moverse y responder al estoy columpiando!"
movimiento a su propio ritmo, pueden apoyar
el interés de los niños por seguir las instruccio Una forma en que puede reconocer y apoyar
nes. A continuación, se presentan algunas a los niños cuando los oye dar instrucciones
estrategias para apoyar a los pequeños. para el movimiento, consiste en seguir usted
mismo las instrucciones si está en situación de
hacerlo sin alterar el juego.
E s cu ch e las in s tru c c io n e s p a ra D u ra n te ju e g o s de g ru p o ,
e l m o v im ie n to q u e g en era n los dé o d em u estre in s tru cc io n e s
n iñ o s m ie n tra s ju eg a n sen cilla s p a ra m o v im ie n to
Los adultos que están con los niños durante Andrés, de cuatro años de edad, pudo partici
el día, podrían sorprenderse con las instruccio par con comodidad en una sesión de danza fol
nes de movimiento que generan los niños e clórica de adultos, debido a que el director pro
interpretan durante el curso de su juego. porcionó instrucciones sencillas. Puesto que los
pequeños se pueden concentrar con más apti
® “Camina por esa parte. No se tambalea.” tud en una cosa a la vez, es conveniente darles
® “Tú eres el perro, Luisito. Cuando estás instrucciones verbales o demostraciones visua
comiendo, empujas el plato con la nariz.” les, pero no ambas al mismo tiempo.
® “Y o sostengo el papel mientras tú recortas,
¿está bien. Toni?” Proporcione instrucciones verbales. Trate
® “Tienes que poner los dos pies en el vagón, de usar instrucciones sencillas para que empie
Olga.” ce el movimiento. Al inicio del periodo de
» “Mueve el ratón sobre el balde de pintura, círculo, por ejemplo, podría decir lo siguiente
Nicolás. ¡Así tendrás color!” (Le dice Ger- (sin demostrarlo con las manos):

“Agiten ambas manos.” (Haga una pausa "¡Mira, Beth, somos un caballo!”, dice Teo. Él y
para que cada niño tenga tiempo para conside- ’ Daniel están a horcajadas sobre un gran bloque
rar e interpretar sus palabras.) “Agiten ambas hueco, y tienen las manos sobre el bloque que
manos sobre la cabeza.” (Haga una pausa y está entre sus piernas. "¡Nuestros pies van jun
observe cóm o interpretan los niños sus instruc tos!”, le dice a Beth en tanto caminan juntos con
amplios pasos oscilantes y, al mismo tiempo,
ciones verbales.) “¿Dónde más pueden agitar
empujan el bloque.
las manos?” (Otra pausa, y observe las respues
tas originales que generan los niños.) Cuando se les m ece y se les canta en la infan
En el periodo de planeación, podría probar cia temprana, muchos niños experimentan por
instrucciones sencillas como: “Salten hasta un primera vez un compás o pulsación constante y
juguete con el cual planeen jugar hoy.” repetitiva. Al balancearlos de lado a lado, o al
mecerlos de adelante hacia atrás, sienten el
Dé a los niños demostraciones visuales de movimiento con todo su cuerpo. Los lactantes
movimiento. En el periodo de círculo, y en los y los pequeños colocados en bolsas canguro
periodos de transición, sin utilizar palabras, que se llevan en el frente o en la espalda, sien
demuestre a los niños cómo le gustaría que se ten el compás constante de los pasos de sus
movieran. Por ejemplo, cuando espera con los padres, en especial si éstos cantan mientras
niños el autobús escolar, podría empezar una caminan. Los infantes que pueden ponerse de
breve actividad de movimiento diciendo: “Ob pie sosteniéndose en los lados de sus cunas o
serven y muévanse igual que yo.” Sin decir nada algún otro mueble, con frecuencia, se mueven
más, extienda ambos brazos al frente y mantén en una especie de rebote al ritmo de su compás
galos ahí mientras los pequeños interpretan e interno o de una música que oyen. Cuando los
imitan la demostración visual. Enseguida, coló- maternales ya pueden mecerse en mecedoras o
quese las manos sobre los hombros, y mantén caballos de balancín, encuentran satisfacción
galas ahí y observe qué hacen los niños. Una vez generando y sintiendo su propio compás cons
que éstos absorban la idea de este juego, pídales tante. Además de todas estas experiencias, las
que, por tumos, sean los líderes, es decir, la per cuales todavía buscan y disfrutan, los prees
sona que demuestra las instmcciones visuales colares pueden generar y sentir su propio com
para el movimiento. pás cuando se columpian, pedalean y saltan.
Con el apoyo de los adultos o imitándolos, pue
den expresar su percepción del compás o pul
E x p erien cia clave. Sen tir
sación que sienten con palabras tales com o
y exp re sa r un com pás “pom, pom, pom, pom ” , o “tan, tan, tan, tan” , o
constante “vuum. .. vuum. . . vuum. . . vuum” . Asimismo,
pueden mantener un compás constante cuan
Teo conduce la patineta, empujándose con el do cantan o recitan rimas.
pie "que está en la tierra". "Empuja, empuja,
Sentir y expresar un compás es una expe
empuja, empuja”, dice.
riencia disfrutable para los pequeños, una que
“Duerme, duerme, duerme, duerme”, dice Ma los ayuda a organizar la forma en que se mue
risela en voz baja a su muñeca, a la vez que la arru ven, así com o a coordinar su movimiento con
lla en la mecedora y escucha la música. otros. Los coros, equipos, parejas de baile de
salón, orquestas y bandas, todos cuentan con
José Luis se impulsa con las piernas en el un compás o cadencia común para llevar a
columpio al compás de "Que llueva, que llueva", cabo sus ejecuciones. Si bien las tareas de los
que canta en tanto se impulsa. preescolares son menos complejas, sus expe
riencias con la sensación y expresión de un
Sara se sienta en un bloque hueco grande y
compás constante, aunque son importantes y
canta: "Rema, rema, rema tu bote” mientras se
balancea hacia adelante y hacia atrás al compás satisfactorias por derecho propio, a la vez colo
de su canto. can los cimientos para actividades futuras de
movimiento. A continuación, se presentan las
En el periodo al aire libre, Ruth, una maestra, y formas en que los adultos pueden apoyar el
Héctor caminan juntos con Héctor parado sobre deseo de los pequeños de sentir y expresar un
los pies de Ruth. Para mantener el equilibrio en compás constante.
esta posición, oscilan de lado a lado mientras
caminan, y añaden un ritmo que ambos conocen
para mantener el compás.

S u gere n c ia s p a ra los adultos se entonan rimas. Mientras canta con los ni
ños, recitan o entonan rimas y canciones infan
P r o p o r c io n e e q u ip o en e l cu a l tiles, lleve el compás con palmadas en las rodi
lo s n iñ o s p u e d a n m ecerse, llas, hombros o cabeza. Primero, establezca un
c o lu m p ia rs e y p e d a le a r compás constante palmeando sus rodillas, y
pida a los niños que hagan lo mismo; después
Las mecedoras y los caballos del balancín agregue la canción o rima al compás constante.
proporcionan oportunidades seguras y satis Una vez que los niños se han familiarizado con
factorias para que los niños generen y sientan esta práctica, ellos pueden establecer el com
un compás constante. Muchos preescolares pás y añadir las canciones o rimas de su elec
aún se divierten cuando se les mece, en espe ción. Por ejemplo, un día, en el periodo de
cial si están inquietos. círculo. Toni dijo: “Tengo una canción.” Empe
El movimiento constante y predecible del zó dando golpecitos con el dedo índice en la
suave balanceo los tranquiliza y les ayuda a palma de la otra mano. Cuando hubo estableci
"recuperar la calma” . Los columpios, patinetas do el compás, añadió sus propias palabras a
y otros juguetes de pedales también les propor "Martinillo, Martinillo, ¿dónde estás?”
cionan a los preescolares formas satisfactorias Si está meciendo a un niño cansado o inquie
de establecer su propio compás constante. to, le puede cantar o recitar una rima y darle pal-
maditas en la espalda o piernas. Esto sirve como
una fuente de consuelo y solaz y proporciona a
I n c o r p o r e e x p e rie n cia s m u sica les la vez una oportunidad natural para reforzar en
el niño la percepción del compás.
y de le n g u a je q u e in clu y a n
Marque un compás constante cuando los
m e cerse a l co m p á s y co n s e rv a rlo
niños estén tocando instrumentos musica
les. Un día en el periodo de trabajo, Andrés
Sentir y expresar un compás constante em
marchó alrededor del salón tocando un tam
pieza con movimientos sencillos como mecerse
bor. Con el fin de reconocer y apoyar el compás
y balancearse, o darse palmadas en las rodillas
constante que había establecido para sí mis
al compás de una canción o rima como “Rema,
mo, Becki, su maestra, caminó detrás de él, a la
rema, sin parar” o “La ovejita de mamá”. Los
vez que marcaba suavemente el compás dándo
niños preescolcires pueden adquirir la percep
le palmaditas en los hombros. Daniel los vio, y
ción del compás por medio del balanceo, co
pensando que era un desfile, se form ó detrás de
lumpiarse y marchar, así como mediante otras
ellos, llevando también el compás con palma
oportunidades para llevar el compás.
das en la espalda de Becki.
Distinción entre compás y ritmo. Con el
fin de fomentar la percepción del compás en
los niños, es importante distinguir entre com B r in d e o p o rtu n id a d e s p a ra q u e
pás y ritmo. Compás es una secuencia constan los n iñ o s ca m in e n c o n un co m p á s
te de pulsaciones, en la cual cada pulsación es co n s ta n te
de igual duración: Ritmo es la variación entre
los compases. Por ejemplo, en la frase “La oveji Esta estrategia funciona bien en actividades
ta de mamá” hay cuatro compases, y siete pul musicales. Ponga una cinta o un disco, durante
saciones rítmicas; el periodo de grupo pequeño o de círculo, y tra
te de seguir el compás de la música pidiéndoles
Compás: La ove-jita de ma-má a los niños:
1 2 3 4
• Que se sienten en el piso y sigan el compás
Ritmo: La o-ve-ji-ta de ma-má moviendo las piernas hacia arriba y hacia
1 2 3 4 5 6 7 abajo.
• Que sigan el compás moviendo el cuerpo.
Debido a que es constante, consistente, orga » Que se balanceen de lado a lado, siguiendo
nizado y predecible, el compás es lo que quere el compás, com o un robot de piernas rígi
mos subrayar con los pequeños. das.
Merecerse, balancearse o dar palmadas ® Que “marchen" al compás en un cuadro de
con un compás constante cuando se canta o alfombra.

® Que caminen ai compás hasta el perchero
de los abrigos.
„ - ^ r ^ - ~ ~ ': ^ < t v 4 ^ ''- - ( . ¿ "; Observe lo que hacen los niños y estimule a
cada uno de ellos a que invente movimientos y
dirija el grupo.
O bserve y re c o n o z c a los
m o v im ie n to s c o n un co m p á s co n s ta n te
cu a n d o los n iñ o s ju e g a n
asA «gíííJ5,^í¥ «íiS|
Una vez que usted empiece a pensar en esta
experiencia clave de movimiento, probable
mente estará más consciente de las ocasiones
en que los niños se mueven con un compás
constante durante su juego. He aquí lo que
observó un equipo de adultos durante varios
días:
o Dos "policías” oscilaban hacia adelante y

Columpiarse proporciona a esta niña una divertida opor hacia atrás al mismo compás cuando su
tunidad para sentir un compás constante. "patrulla” giraba en las esquinas.
® Un pequeño grupo de niños que trabajaba
con arcilla y la golpeaba con el mismo
compás constante para "aplanarla” ,
o Varios niños tocando el tambor juntos y
“haciendo un desfile” .
Cuando les sea posible unirse a esos juegos

sin alterarlos, los adultos pueden apoyar el
compás constante que han establecido los ni
En el periodo de círculo, estos niños y su maestra caminan ños. Un miembro del equipo de enseñanza, por
alrededor de un círculo siguiendo el compás de una selec
ción musical grabada.
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ejemplo, se sentó con el grupo de niños que tir” el compás y desean compartir sus experien
golpeaba arcilla (mencionado antes); la maes cias con los demás.
tra tomó su propia pieza de arcilla y procedió a Esta experiencia clave puede ocurrir cuan
golpearla y canturrear: "Golpea, golpea, gol do los niños juegan juntos. Además los adultos
pea, golpea” , para seguir el compás de los ni pueden introducir este tipo de actividad en el
ños. Los niños, de inmediato se unieron a su periodo de grupo pequeño o de círculo. A con
copla. tinuación, se presentan formas en que los adul
tos pueden apoyar a los pequeños cuando se
mueven en secuencias siguiendo un compás.
O rg a n ic e ju e g o s de g r u p o c o n un
co m p á s co n s ta n te
Un equipo de enseñanza organizó un senci
llo juego de acción y descubrió que muchos N o m b r e la p a r te d e l c u e rp o
niños podían moverse al mismo compás cons a socia d a c o n ca d a m o v im ie n to
tante. Era así: en la secu e n cia
Pisa fuerte, fuerte, fuerte con el pie. Un día, en el periodo de grupo pequeño,
Pisa fuerte, fuerte, fuerte con el pie. Rafa se daba palmadas en la cabeza y después
Pisa fuerte, fuerte, fuerte con el pie. en las rodillas. Sam, el maestro, vio que Carlos
Pisa fuerte, y ya detente. tenía dificultades para imitar esa secuencia, así
que añadió las palabras que nombraban las par
tes del cuerpo a las cuales Rafa les daba palma
Con el tiempo, los niños cambiaron la acción
das: "Cabeza, rodillas, cabeza, rodillas." Al oír
a "date palmadas en las rodillas” y "pégale al
las palabras, Carlos pronto pudo igualar la
piso” . Debido a que las acciones eran senci
secuencia de movimiento de Rafa. Más tarde,
llas, repetitivas y tenían un punto final concre
Carlos inventó una secuencia que él describió
to, com o golpear el piso o darse palmadas en
com o "nariz, oreja, nariz, oreja” , y gradualmen
una parte del cuerpo, los niños disfrutaban
te, Rafa y los otros niños en el grupo pequeño
este juego.
imitaron a Carlos.
E x p e rie n c ia clave. M o v erse

M a n te n g a cla ra s y sen cilla s
en secu en cias con un com pás
las secu e n cia s de m o v im ie n to
com ú n
Aquí tenemos dos estrategias básicas que pue
En el periodo de círculo, Roberto se da una den usar los adultos para ayudar a los preescola
palmada en las rodillas y una palmada en la cabe res a que tengan éxito cuando ensayan el mo
za, y repite cuidadosamente la secuencia. Poco a
verse en secuencias con un compás común:
poco, los otros niños imitan la secuencia de movi
miento, manteniendo el mismo compás constan
te. Mientras los niños están aún ocupados, Beth,
o Use acciones con un punto final concreto.
su maestra, les pide otra sugerencia. Paulina ofre » Evite referirse a "derecha” e "izquierda” .
ce su propia idea: se da una palmada en los tobi
llos, y después otra palmada en el estómago. Des Los niños tienen mayor certeza acerca del
pués de cierta confusión momentánea, muchos compás y la secuencia de movimientos cuando
niños cambian a esta nueva secuencia de movi tocan el piso, una pieza del mobiliario o una
miento, siguiendo el compás constante de Pau parte del cuerpo al final de cada acción. Un
lina. punto final concreto para una acción, define
claramente el movimiento y el compás para los
Moverse en secuencias con un compás co niños preescolares. Los movimientos que no
mún puede ser un tanto difícil para los preesco implican tocar algo -p o r ejemplo, sacudir las
lares, quienes tienden a concentrarse en una manos, asentir con la cabeza, patear o dar vuel
acción a la vez. N o obstante, intentar secuencias tas- son más difíciles para los preescolares,
sencillas de movimiento, puesto que implica un debido a que no les queda en claro cuándo ter
desafio, puede ser muy divertido para los niños, mina la acción en la secuencia y cuándo empie
en especial para aquellos que empiezan a "sen- za la siguiente.

Cuando los niños empiezan a treparse en es
caleras, lanzar pelotas, subirse a patinetas, etc., Estrategias de movimiento:
tiene muy poca importancia el hecho de si un resumen
empiezan con el pie derecho o la mano izquier
da, o viceversa. Lo mismo es aplicable a las Moverse en formas no locomotrices
secuencias de movimiento. De hecho los prees {movimiento anclado: inclinarse, girar,
colares tienen más éxito con las secuencias de oscilar, balancear los brazos)
movimiento en las cuales usan ambas manos al
mismo tiempo para tocarse la cabeza o ambos O Anime a los niños a que exploren una
pies para estamparlos en el piso. extensa variedad de posiciones:
- Observe y reconozca las posiciones

que adoptan los niños en el juego.
- Organice juegos de posturas con los
niños.
• Busque oportunidades para estirarse,

balancearse, inclinarse, mecerse y girar
con los niños.
® Organice juegos que se centren en un
movimiento a la vez.
® Ponga atención a la dirección, tamaño,
nivel, intensidad, trayectoria y velocidad
del movimiento no locom otor de sus
niños.
Moverse en formas locomotrices

{movimiento no anclado: correr, dar saltos,
brincar, saltar a la cuerda, marchar,
escalar)
® Proporcione espacio y tiempo para que

se muevan los niños.
« Estimule a los niños a que se muevan en
una variedad de formas.
- Atienda y reconozca todas las formas

en que se mueven los niños.
- Organice juegos que impliquen
movimientos locom otores en su lugar.
® Preste atención a la dirección, tamaño,

nivel, intensidad, trayectoria y velocidad
Los “ carros” en este "fren" se mueven al compás y secuen del movimiento locom otor de los niños.
cia establecidos por la "máquina" - lo niña al frente de la
fila. Moverse con objetos
® Proporcione a los niños tiempo y

espacio para moverse con objetos.
• Proporcione a los niños una extensa
variedad de objetos de manipulación fácil.
- Agregue materiales ligeros, flotantes,

que se desplacen fácilmente cuando se
muevan los niños.

rs
- Añada objetos nuevos para sostener y - Distinga entre compás y ritmo.

moverse con ellos. - Incluya mecerse, balancearse o dar
- Agregue materiales para los pies. palmadas con un compás constante
- Añada pelotas y otros materiales para mientras se canta o entonan coplas.
rebotar, lanzar, atrapar, golpear y - Marque un compás constante cuando
patear. los niños estén tocando instrumentos
- Añada objetos grandes para empujar y musicales.
tirar de ellos.
® Brinde oportunidades para que los niños
Expresar creatividad en el movimiento caminen con un compás constante.
® Busque y reconozca el movimiento de
® Observe y reconozca el uso creativo del los niños con un compás constante
movimiento de los niños, mientras juegan.
o Estimule a los niños a resolver ® Organice juegos de grupo con un
problemas de movimiento en los compás constante.
periodos de grupo pequeño, de circulo y
de transición. Moverse en secuencias con un compás
® Hable con los niños acerca de cóm o se común
están moviendo.
e Estimule a los niños a representar sus ® Nombre la parte del cuerpo asociada
experiencias mediante el movimiento. con cada movimiento en la secuencia,
e Mantenga claras y sencillas las
Describir el movimiento secuencias de movimiento.
® Escuche a los niños cuando describan el

movimiento a su propia manera.
® Busque oportunidades para comentar la
forma en que se están moviendo los niños.
® Aliente a los niños a planear, hacer y
recordar el movimiento.
® Planee experiencias de círculo en las
cuales los niños usen una sola palabra
para describir un solo movimiento.
if
Seguir instrucciones para el movimiento
e Escuche las instrucciones para el

movimiento que generan los niños
cuando juegan.
® Durante juegos de grupo, dé o
demuestre instrucciones sencillas para
movimiento.
- Proporcione instrucciones verbales.

- Dé a los niños demostraciones visuales
de movimiento.
Sentir y expresar un compás constante
® Provea equipo en el cual los niños

puedan mecerse, columpiarse y pedalear.
e Incorpore experiencias musicales y de
lenguaje que incluyan mecerse al Escalar es una forma imporfanfe de movimiento lo
compás y conservarlo. comotor para los preescolares.
539
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i'ii V-
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En un programa de High Scope, los niños se mueven durante todo el día. Estos niños, por ejemplo,
corren en el periodo de círculo y lanzan canastas en el periodo al aire libre.
540
B IB L IO G R A F ÍA L E C T U R A S S U G E R ID A S
Gardner, Howard, F r a m e s o f M in d : T h e T h e o r y o f Weikart, Phyllis S., "Movement Experiences: Nee

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1983. n e rs , Nancy A. Brickman y Lynn S. Taylor, (eds.),
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(director creativo: Phyllis S. Weikart), High/ Ypsilanti, 1990.
Scope Press, Ypsilanti, Mich., 1982-1988. — , M o v e m e n t P lu s M u s ic : A c t iv it ie s f o r C h ild r e n 3
Strubank, Ruth, "Music and Movement Throughout to 7, 2a. ed., High/Scope Press, Ypsilanti, 1989.
the Daily Routine”, en: S u p p o r t in g Y o u n g L e a r __ , M o v e m e n t P lu s R h y m e s , S o n g s , & S in g in g G a m e s ,
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High/Scope Press, Ypsilanti, Mich., 1991,pp. 104- — , T e a c h in g M o v e m e n t & D a n c e : A S e q u e n tia l
111 . A p p r o a c h to R h y t h m i c M o v e m e n t , 3a. ed.. High/
Weikart, Phyllis, S., R o u n d th e C i r c le : K e y E x p e r i e n Scope Press, Ypsilanti, 1989.
c e s in M o v e m e n t f o r C h ild r e n , High/Scope Press, Weikart, Phyllips S. y Elizabeth B. Carlton, F o u n d a
Ypsilanti, 1987. t io n s in E le m e n t a r y E d u c a t io n : M o v e m e n t , High/
Scope Press, Ypsilanti, 1995.
Weikart, Phyllips S., Lawrence Schweinhart y Mary
Lamer, "Movement Curriculum Improves Chil
dren’s Rhytmic Competence, Study Shows", en:
H ig h / S c o p e R e s o u r c e 6 , mim. 1, invierao, 1987,
pp. 8-10.

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Las acciones de escuchar, moverse con y crear música,

son experiencias vitales que permiten a los niños expre
sarse y participar en los rituales de sus comunidades.
Música
14
Es Indudable que los pequeños se relacionan con la
música y el movimiento corporal de forma natural,
y que prácticamente les es Imposible cantar sin
Involucrarse en alguna actividad física acompañante.
Moward Q ardmer, 1983.
La música es una serie de sonidos organiza responder emitiendo suaves arrullos y peque
dos por medio de ritmo, melodía y armonía ños gritos, agitando entusiastamente los brazos
para inducir una respuesta emocional en el y piernas, o quedándose dormidos. Los mater
oyente. La música nos acompaña durante nues nales generan sus propios balbuceos musicales
tra vida, señalando acontecimientos desde el y, con frecuencia, cantan fragmentos de can
nacimiento hasta la muerte. En la exposición de ciones familiares, así com o canciones repetiti
argumentos para la esencia afectiva de la inteli vas de dos o tres notas que ellos han creado.
gencia musical, el psicólogo Howard Gardner Los preescolares, quienes están más firmes so
(1983) se apoya en los escritos de dos composi bre sus pies que los maternales, pueden m o
tores del siglo XX, W alter Sessions y Arnold verse al ritmo de la música y tocar instrumen
Schoenberg. Gardner cita a Sessions como si tos musicales sencillos de manera deliberada y
gue: “La música es el movimiento controlado organizada. Con un mayor dominio del lengua
del sonido en el tiempo. .. Es obra de humanos, je y la capacidad para representar (retener imá
quienes la desean, la disfrutan y la aman inclu genes en la mente), los preescolares pueden
so” (p. 105). Schoenberg elabora: cantar canciones completas, e incluso crear
sus propias canciones. Asimismo, tienen ya la
La música es una sucesión de tonos y combina aptitud para asociar la música con situaciones
ciones de tono organizados de modo tal que pro conocidas -"¡E so suena com o música de desfi
duzcan una impresión agradable al oído, y es le!” “ ¡Es música de m iedo!” - y actuar conforme
comprensible su impresión en la inteligencia. . . a ello -"¡M archem os!” “¿Quieres que seamos
Estas impresiones tienen el poder para influir en monstruos?”
partes ocultas del alma y en nuestras esferas senti En efecto, la música es un ingrediente im
mentales (p. 105).
portante en la infancia temprana, debido a que
los niños pequeños están tan "abiertos” para
escuchar, com poner y moverse con la música.
L A M Ú S IC A : U N I N G R E D I E N T E En realidad, la música se convierte en otro len
IM P O R T A N T E E N L A I N F A N C IA guaje por medio del cual los jóvenes composi
TEM PRANA tores aprenden acerca de ellos mismos y los
demás. La música atrae a los niños hacia la cul
Incluso in utero, los no natos pueden oír la tura y rituales de su comunidad: celebraciones
música, respondiendo a ella con puntapiés y por cumpleaños, ceremonias religiosas, bodas
otros movimientos. Dependiendo de la clase de y festivales. Igual de importante, la música tras
música, la situación y la hora del día, pueden mite emociones, intensifica las experiencias.
543
y señala ocasiones personales e históricas. Así ción por la música y se conviertan en creadores
com o emerge la lectoescritura en un ambiente activos de música.
rico en lenguaje, la musicalidad emerge en un
ambiente rico en música. El desarrollo musical
de los niños y su aptitud para comunicarse por Experiencias clave en música
medio de la música, florece en culturas y esce
narios donde los miembros de la comunidad • Mover.se con la música.
valoran y disfrutan la música. • Explfjrar e identificar sonidos.
» E.xplorar la voz en el caiUcj.
« De.sarrollar la melodía.
A P O Y A R A L O S M IN O S C O M O • Cantar canciones.
C R E A D O R E S D E M Ú S IC A • Tocai' instrumentos musicales sencillos.
Las seis experiencias clave en música, ela

boradas por Elizabeth Carbón (1994), asesora
en música para la Fundación High Scope, lla E x p erien cia clave. M o verse
man la atención hacia la forma en que los pe con la m úsica
queños se desarrollan com o creadores de músi
ca. Tres experiencias clave se enfocan en explo Las maestras Jackie y Ann, y 18 niños preesco
rar la música: lares hicieron dos "sándwiches con remos”, Jac
kie y Ann se sentaron en el piso con las piernas
• Moverse con la música. abiertas, cada una con los pies tocando los pies de
» Explorar e identificar sonidos. la otra y dándole la mano aun niño. El resto de los
e Explorar la voz en el canto. niños se sentó, en fila, con las piernas abiertas,
detrás de los “remeros". Mientras Jackie y Ann
Una experiencia clave surge cuando los pe cantaban "Rema, rema sin parar", los niños
"remaban” con ellas (oscilando hacia adelante y
queños usan un elemento particular de la mú
hacia atrás) al compás constante de la canción.
sica:
Durante el periodo de trabajo, Liliana cons
• Desarrollar la melodía. truye un estrado con grandes bloques huecos,
escucha selecciones musicales en tres grabacio
Y dos experiencias clave se relacionan con nes, y luego elige una con la que juega y baila en
la creación de música: el estrado.
» Cantar canciones. El abuelo Jack, un voluntario de H e a d S ta rt,

» Tocar instrumentos musicales sencillos. toca su armónica en el periodo de círculo. “Hey,
eso suena como música para bailar”, anuncia
Beto. Beto empieza a bailar y el resto de los niños
se une a él.
clave, entienden que la música deberá ser un
acontecimiento cotidiano en un escenario de Cuando Becki pone la música para la limpieza,
aprendizaje activo. Los adultos comprenden, Mónica inicia su propia danza de limpieza, giran
igualmente, que la música es una parte integral do con los dos bloques con los que ha estado
de la cultura de cada niño. Por lo tanto, propor construyendo. En determinado momento, gira
cionan a los niños el mayor número posible de hacia el estante de bloques, coloca los dos que lle
experiencias musicales con el fin de que la apti va y se da vuelta para ir por más.
tud y el entendimiento musical infantil pueda
desarrollarse y florecer. Los adultos se concen Moverse con la música es un proceso natu
tran con entusiasmo en las experiencias de mú ral tanto para los niños com o para los adultos.
sica y entienden que los pequeños necesitan A través de los años, los humanos han respondi
generar y configurar sus propias ideas musica do a las percusiones del tambor, los cantos, las
les. De hecho, los adultos actúan com o socios rimas, la llamada de un caracol marino y al
musicales de los niños, en vez de com o directo sonido de la flauta de bambú. La música y el
res, ejecutantes o artistas. baile se han desarrollado juntos en tanto las
A continuación se presentan sugerencias de personas de todas edades han bailado, cantado
apoyo a las experiencias clave en música, bus y compuesto música para orar, para que llueva,
cando que los niños desarrollen una aprecia alejar al mal, para celebrar y para ocasiones de

luto. Aun cuando estos rituales comunales son ® Marchas.
menos usuales hoy en día, las personas todavía ® Valses, tangos, ballets.
siguen el ritmo de la música para marchar con
la punta de los pies, dan palmadas en los volan Proporcione a los niños música en vivo para
tes al ritmo de la música que proviene de los moverse en los periodos de grupo pequeño y de
estéreos de sus autos, y bailan en bodas y otros círculo. Tal vez usted o los integrantes de su
acontecimientos. Y los pequeños todavía res equipo toquen un instrumento musical o co
ponden a la música con todo su cuerpo. nozca a padres o miembros de la comunidad
A continuación, se presentan algunas for que toquen instrumentos. Recuerde, ningún
mas en que los adultos pueden apoyar la incli instrumento es demasiado humilde o demasia
nación natural de los niños a moverse con la do complejo com o para no atraer el interés de
música. los niños e inspirar su movimiento. Los peque
ños disfrutan al oír, observar y moverse con
música en vivo de tambores, armónicas, gui
S u geren cias p a ra los adultos tarras, arpas eléctricas, cítaras, xilófonos, así
com o pianos, flautas, violines, trompetas, salte
P r o p o r c io n e u na a m p lia v a ried a d rios, banjos, bandas de tambos de fierro, etc. El
de m ù s ica p a r a n iñ o s hecho de ver a personas que interpreten músi
ca delante de ellos y poder moverse con soni
Una extensa variedad de música grabada y dos vivos, agrega nuevas dimensiones al enten
en vivo para los niños preescolares, les brinda dimiento infantil acerca de la música y a la
oportunidades para oír y moverse con diferen percepción de sí mismo como creadores de
tes clases de tonadas. Cuando esté surtiendo su música.
área de música y seleccionando la música que
usará en los periodos de círculo y de limpieza,
considere las siguientes clases de música: E s tim u le a lo s n iñ o s a c re a r
sus p ro p ia s fo rm a s de m o verse
® Música folclórica de todo el mundo (por c o n la m ú s ica
ejemplo, las selecciones musicales de las
series gra b ^ a s Rhythmically Moving de En cualquier ocasión que se escuche música
High Scope:). en vivo o grabada, los niños querrán moverse
® Música clásica. con ella. Anímelos a hacerlo. Cuando toque
® Jazz y música moderna. una pieza musical por primera vez, observe
» i
Durante el periodo de trabajo, esta niña

elige una selección musical grabada, la toca
en la grabadora e inventa un vigoroso
"baile de saltos” .
545
cóm o responden los pequeños y después imite tes, uno para la primera parte y otro para la
sus respuestas. Un día, por ejemplo, Ruth, una segunda. Después de escuchar y hablar acerca
maestra, tocó una marcha de Souza en el perio de la selección “La niña quiere piñones” , un
do de círculo. Dany, quien estaba sentado en el grupo de niños decidió “girar” los hombros en
piso, dobló los brazos por el codo, cerró las la primera parte, y “lanzar puñetazos” con los
manos en puños, y empezó a balancear los bra brazos durante la segunda parte.
zos hacia adelante y hacia atrás al compás de la
marcha. Ruth osciló los brazos en la misma for
ma, y muy pronto se unieron los demás niños. E x p erien cia clave. E x p lo ra r
Cuando Ruth dejo de tocar, otros niños sugirie e id en tificar son id os
ron entusiasmados diferentes modos de m over
Esteban, un pequeñín que apenas está empe
se: “ ¡Golpeemos con los pies!” “Marchemos.” zando a andar, escucha a un petirrojo que canta
“ ¡Podríamos saltar!” Y una por una, probaron cerca de su casa. Al fondo, otro pájaro canta “cuu-
estas ideas de movimiento. cuu, cuu-cuu” . El hermano de Esteban, de tres
Otro día, Ruth tocó un tipo de música muy años, dice; “Pa, ahí también hay una paloma sil
diferente, una pieza tranquila y sentimental lla vestre.”
mada “La paloma azul” . Los niños respondie
ron “flotando” los brazos, oscilando e inclinán Es una cálida mañana de primavera y las venta
nas están abiertas. Después de un vigoroso perio
dose, y “patinando” (deslizando los pies por el
do al aire libre, las maestras Ruth e Isabel se sien
piso). tan con sus preescolares para el periodo de
círculo. Luego de cerrar los ojos, todos escuchan
a los niños mayores, quienes aún están jugando
C ree secu en cia s sen cilla s en el exterior. “¡Ése es Óscar que llama a Jorge!”
de m o v im ie n to c o n m ú s ica "Oigo pies... pies que corren”. “La puerta. Esa es
p a ra los n iñ o s la puerta” . “¡Yo escucho campanas!”
Aurora ha atado una agujeta a una "tela de ara

Algunas piezas de música, com o “La niña ña” de plástico flexible y la está retorciendo sobre
quiere piñones” , tienen dos partes distintas, un su cabeza. “Escuchen”, dice, "¿oyen ese sonido?
coro y un verso. Cuando los niños estén fami .. . Es el viento, pero no el viento de verdad por
liarizados con una selección de este tipo, en los que ése está allá afuera".
periodos de círculo o grupo pequeño, podría Germán está escuchando una grabación du
decirles algo com o esto: “ 'La niña quiere piño rante el periodo de trabajo. “Hey”, dice, “ ¡esa es
nes’ tiene dos partes. Escuchemos la música, una guitarra!” . Toma una guitarra cercana y reisca
indicando dónde empieza cada parte.” Junto las cuerdas, como para confirmar su descubri
con los niños invente dos movimientos diferen miento.
En un poseo por el parque, estos niños y adultos se detienen en el puente para escuchar el sonido del agua
en la corriente que paso por debajo.
9.., ; . \ü-|.
’ ' r '\ ' '4 ‘ • •
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ó’. '
Los niños están rodeados por sonidos; el soni hay muchas ocasiones en las que el ruido está
do de la lluvia que se escucha en el techo; el presente, los niños están demasiado absortos
agua que corre; pájaros que gorjean; motores en lo que están haciendo com o para notar la
que zumban y rugen; personas que hablan; clá intensidad del sonido. Por lo tanto, es útil pro
veteos, pisadas, sierras, puertas que se abren y porcionar o prestar atención a los eventuales
cierran; el tic tac de relojes; campanas que se momentos de tranquilidad que surgen durante
tañen; perros que ladran; bocinas que suenan; el día, com o lo hicieron las maestras Ruth e Isa
sirenas que gimen; música que proviene de un bel después de un periodo al aire libre en un
camión de helados. Debido a su aptitud recién ejemplo anterior. Los periodos del refrigerio y
descubierta para representar, los preescolares la comida son otras oportunidades en que la
disfrutan escuchando e identificando los soni tranquilidad hace su aparición y los pequeños
dos que oyen para, después, reproducir los so pueden oír e identificar pisadas en las escale
nidos con sus propias imágenes mentales. A ras, el sonido de las ramas de un árbol contra la
continuación se presentan algunas formas en ventana, o los niños que cantan en la casa con
que los adultos pueden apoyar esta experiencia tigua. Un equipo de enseñanza llevó a sus niños
clave en música. a un "paseo tranquilo para recoger sonidos” .
Después del paseo, hablaron acerca de lo que
habían escuchado.
Sugerencias para los adultos
V a lore su a m b ie n te en c u a n to P re s te a te n c ió n a lo s son id os
a sus s o n id o s q u e a tra e n a los n iñ o s
Son muchos los factores inalterables que Observe las respuestas de los niños a los
afectan las clases de sonidos que oyen los niños sonidos. Cuando los bloques se derrumban con
en un escenario de aprendizaje activo: ubica un estruendo, Ricardo mira sorprendido, lue
ción, clima, construcción del edificio. Sin em go sonríe y reanuda su actividad. En el periodo
bargo, independientemente de dónde esté, hay al aire libre, tres carros de bomberos pasan a
varias estrategias que se pueden adoptar para toda velocidad en camino a un incendio, y Erna
proporcionar sonidos interesantes y sacarles el y Paco corren a lo largo de la cerca, imitando la
mayor provecho a los que ocurren de modo sirena en voz alta. Daniel da palmaditas eñ un
natural. lado de la mesa de agua, escuchando el "zunk”
de agua amortiguada que producen sus palma-
Proporcione instrumentos musicales sen ditas. Olga oye que Armando canta la canción
cillos. Ponga a disposición de los niños una de la limpieza y ella tararea las tres primeras
extensa variedad de instrumentos musicales notas una y otra vez.
sencillos en el periodo de trabajo y a lo largo Usted puede reconocer las respuestas de los
del día, incluyendo tambores, panderos, cam niños a los sonidos en varias formas: haciendo
panas, cascabeles, triángulos, xilófonos, etc. un breve comentario objetivo ("Tus bloques
(Véase la sección sobre el área de música en el hicieron mucho estruendo cuando se caye
capítulo 5, p. 183.) Los niños disfrutan cuan ron”); uniéndose a los niños en su imitación de
do tocan estos instrumentos, y también cuando sonidos (hacer un sonido de carro de bom be
escuchan que los tocan los otros niños. ros con Erna y Paco; tararear con Olga); o
Provea otros materiales que produzcan uniéndose a las exploraciones de sonidos del
sonidos. Éstos podrían incluir equipo electró niño (dar palmadas en el lado de la mesa de
nico, com o grabadoras de cintas, reproductoras agua junto con Daniel).
de discos y reproductoras de discos compactos,
junto con cintas, discos y discos compactos que
contengan una extensa variedad de música. O rg a n ic e ju e g o s de adivinanzas
Considere, asimismo, materiales domésticos y c o n “s o n id o s ”
reciclados, como cucharas, palillos chinos, ca
jas y recipientes de alimentos que puedan usar Los juegos para adivinar sonidos en los perio
los niños para hacer sus propios tambores e ins dos de grupo pequeño y de círculo, son otra for
trumentos rítmicos. ma para sacarle partido al interés de los niños
Propicie momentos tranquilos para escu en los sonidos que los rodean. Veamos algunos
char. En un escenario de aprendizaje activo. juegos para considerarlos:
CAP. 14. MUSICA 547

1. Una vez que los niños están familiariza "¡Guuuuauuu!”, exclama Julia, con la voz em
dos con los instrumentos del área de música, pezando en una nota alta y terminando en una
coloque los instrumentos en una caja grande. más baja. ¡Qué bonito!
Pida a un niño que tome un instrumento y
Esteban canta "Ooooo” mientras se desliza,
toque dentro de la caja para que los niños iden
empezando con una nota alta que se vuelve más
tifiquen el instrumento por el sonido. Pase la baja cuando desciende por el tobogán.
caja para que todos los niños elijan y toquen un
instrumento. Si la caja es demasiado pequeña Javier juega a ser un perrito “Mi voz es ligera y
com o para esconder el instrumento cuando lo dulce” comenta. Más tarde, en el mismo episodio
toca el niño, coloque un cobertor para muñe de juego, explica: "Mi voz se está volviendo más
cas sobre la abertura, dejando espacio para las baja y yo me estoy volviendo más viejo."
manos del ejecutante.
2. Dé a cada niño una bolsa o caja y pídales En el transcurso de su juego, los niños pe
que encuentren y coloquen dentro cualquier queños usan sus voces expresivamente para
objeto que emita un sonido. Por turnos, los ni crear personajes simulados, intensificar las
ños hacen los sonidos mientras los demás adi situaciones dramáticas y emitir exclamaciones
vinan qué fue lo que produjo el sonido. de sorpresa por sus descubrimientos. Es impor-
3. Durante el periodo de trabajo o el periodo
al aire libre, grabe los sonidos ambientales e
instrumentales. Al inicio del periodo de grupo
pequeño, reproduzca uno o dos sonidos de la
grabación y escuche lo que dicen los niños
acerca de lo que oyen.
E s tim u le a los n iñ o s a d e s c rib ir

los s o n id o s q u e oyen
A lo largo del día, cuando se reúna con los

niños a escuchar sonidos, reconocer los soni
dos que oyen y jugar a la adivinanza de sonidos,
anime a los niños a hablar acerca de estas expe
riencias. Estas conversaciones pueden surgir
espontáneamente, pero si no es así, podría in
tentar iniciarlas haciendo un breve comenta
rio sobre lo que usted oye ( “Escuché tu estor
nudo que produjo un sonido estridente") o for
mulando ocasionalmente una pregunta abierta
("¿Cómo suena hoy el viento?” ).
Experiencia clave. Explorar la

voz en el canto
En el periodo de trabajo, tres "perros" gatean
hacia adelante y hacia atrás entre las áreas de casa
y des bloques entonando "ouu” (gatea-gatea),
"ouu” (gateo-gateo), "ouu” (gateo-gateo).
"Oo-oo-oooo, Oo-oo-oooo” , entonan dos con

ductores de tren, usando una nota alta, una nota
ligeramente más baja, y después regresan a la pri
mera nota con cada "Oo-oo-oooo” .
Germán mete palitos en charcos de lodo en

el periodo al aire libre y canta: "Lodo, lodo, me "Chuuuuuu", entona el “conductor del tren”. "Mmmmmmmm",
encanta el lodo. ¡Lodo, lodo, me encanta el tararea el “conductor del furgón” cuando estas niñas con
lodo!" ducen su tren durante el periodo de trabajo.

tante que los adultos reconozcan que cuando Un niño dijo: "Chuca, chuca, chuca, chuca”, y
los niños emiten estas clases de sonidos, no los otros inventaban un movimiento para acom
sólo los están añadiendo a su juego, sino que pañar el sonido. Por tumos, cada persona creó
también están explorando las cualidades expre un sonido para que todos lo ensayaran y se
sivas de sus voces -descubrimientos que pres movieran de conformidad.
tan riqueza y alcance a sus cantos. A continua 5. Después de alentar a los niños a jugar con
ción se presentan formas en que los adultos sus voces en formas variadas, un equipo de
pueden apoyar las exploraciones vocales de los enseñanza preescolar hizo tarjetas con dibujos
niños. de una sola línea para representar cada uno de
los sonidos que hacían los niños (por ejemplo,
un tren para el sonido "Uu-uu-uuu” ). Los niños
Sugerencias para los adultos se divertían “ leyendo” estas tarjetas de sonidos
y empezaron a ilustrar sus propias tarjetas para
E s cu ch e y re c o n o z c a las añadirlas a la pila de tarjetas. Más tarde, el equi
v o c a liz a c io n e s cre a tiva s po planeó un periodo de grupo pequeño en tor
de los n iñ o s no a este interés y aumentó la pila de tarjetas de
sonidos.
Preste atención a las formas en que los niños 6. En el periodo de círculo, Ruth, Isabel y
usan sus voces en el juego. Reconozca los soni sus niños, elaboraron cuentos con voces altas y
dos cantarines que hacen, con comentarios voces bajas en los cuales aparecía un ratón que
sobre lo que usted oye e incorporando las voca hablaba con una voz alta y chillona y un oso
lizaciones de los niños a su propio juego y con que hablaba con voz baja y profunda.
versaciones. Por ejemplo. Luisito solia saludar
a sus maestras en la mañana con un amistoso
"¡Rarrarrá!” , por lo que ellas devolvían el salu E x p erien cia clave, D e sa rro llo
do con "¡Rarrarrá! ¡Buenos días. Luisito!” de la m elod ía
"Aserrín, aserrán, los maderos de San Juan,

piden pan no les dan, piden queso y les dan un
E s tim u le a los n iñ o s a que hueso, y se sientan a llorar.. . ” Liliana y Mónica
e x p lo re n e l a lca n ce de cantaban una y otra vez en tanto trabajaban en la
sus voces mesa de arte.
"Vicki", canta Karl, su maestro, "aquí estoy.

Durante los periodos de gm po pequeño, de
Vine en cuanto me llamaste". Vicki se ríe y señala
círculo y de transición, anime a los niños a que
una pila de bloques. "Constmiste una pila de blo
exploren el alcance de sus voces musicales. ques” , canta Karl en reconocimiento.
Veamos algunos ejemplos:
"Tenemos que escapamos. Tenemos que esca
1. En el periodo de recuerdo, Rosa le dice a parnos. Tenemos que escapamos. . .” cantan va
los niños en su grupo: "H oy estuve escuchando rios niños en el periodo de refrigerio, empujando
los sonidos de personas que cantaban. Oí que la barbilla hacia adelante dos veces a la derecha y
alguien cantaba ‘Gi-bunk, gi-bunk’.” dos veces a la izquierda cada vez que repiten la
2. "¡Yo oí algo!” Queta, una niña preescolar, frase.
usó su voz para explicar un acontecimiento
En el periodo de trabajo, Jaime lleva canicas
memorable: "Sssss. Eso fue cuando rociamos
en una bolsa y canta: "Se venden juguetes. Se ven
agua sobre el fuego.” den juguetes.”
3. Cuando Paul, un adulto, relataba un cuento
durante el periodo de círculo, se detenía de vez “Esa es una tonada interesante”, le comenta
en cuando para pedirles a los niños que hicieran Becki a Andrés cuando él cantumea en el periodo
y aportaran sonidos musicales adecuados - e l so de trabajo. "Es ‘Pedro y el Lobo”’, le dice Andrés,
nido de un pájaro que canta, los arrullos de un y continúa armando una vía para su tren.
bebé, un gato tomando leche, el viento soplando,
una madre que canta a sus niños. Los niños pequeños obtienen una gran satis
4. Al final del día, mientras que los últimos facción cuando cantan y tararean partes de can
niños esperaban a sus padres, jugaron un juego ciones una y otra vez. Cuando escuchan las mis
de sonido —y - movimiento con sus maestras. mas canciones repetidamente, alguna frase atrae
CAP. 14. MUSICA 549

V “Hola, pequeña bebé. Hola, pequeña
V i ■ w y
bebé", canta esta "mamá" mientras
agita la mano de su bebé.
SU atención y disfrutan apropiándose de esa fra minutos. Su voz les ayudó a establecer el
se; cantándola o tarareándola mientras se ocu tono.
pan en un trabajo o juego repetitivo, compartién 2. Cuando sus niños se estaban reuniendo
dola con sus amigos, y cantándola para ellos para el recuerdo, Beth cantó "Tengo, ten
mismos. Al reunir estos fragmentos de cancio go, tengo” , usando los mismos tonos que
nes, los niños desarrollan un sentido de melodía. haljía oído en el periodo de trabajo. Los
A continuación, se presentan algunas formas en niños en su grupo de recuerdo se unieron
que los adultos pueden apoyar a los cantantes cantando esta frase hasta que todos estu
emergentes. vieron reunidos.
3. Beth y Jackie empezaron el periodo de
círculo cantando "Que llueva, que llue
S u geren cias p a ra los adultos va” en tanto Jackie los acompañaba con
el piano.
E s cu ch e y re co n o zca e l uso
d e l to n o y la m e lo d ía
O rg a n ic e ju e g o s de a rm o n iz a c ió n
Mientras observa, juega y conversa con los de to n o s c o n lo s n iñ o s
niños en el transcurso del día, trate de escu
char los fragmentos de canciones y frases que Los niños que están cantando y tarareando
cantan para ellos mismos y con otros. fragmentos de canciones, están empezando a
Una mañana, por ejemplo, las maestras Beth percibir que las melodías están formadas con
y Jackie observaron lo siguiente: un grupo de una serie de tonos específicos. Cuando escuche
niños en el bote de balancín cantaban "Te a los niños, observe el rango de tonos con los
meceremos, te meceremos. . . Te meceremos, que parece que están más cómodos; después,
te meceremos. . una niña “leía" "Caperucita por periodos breves durante las transiciones,
Roja” para sí misma y cantaba "El Lobo” ; y un organice juegos de secuencia de tonos para
niño que tarareaba la parte I-A-I-A-O de "El vie ayudarlos a estabilizar su sentido de tono y
jo MacDonald” . Enseguida presentamos las melodía. He aquí algunos ejemplos que pueden
formas en que Beth y Jackie reconocieron estas probar en el trayecto al patio de recreo o al
experiencias acerca del desarrollo de m elo comedor:
día:
1. Cante o toque (en una armónica, graba
1. Jackie se sentó con los niños que balan dora o diapasón) dos notas en el rango de
ceaban el bote y cantó: “Te m ecere canto de los niños (generalmente entre
mos. . .” junto con ellos durante varios do central y la.) Escuche qué tanto se

acercan los niños a cantar esas mismas carón la canción. A petición de los pequeños,
notas. Repite este proceso en otra oca Beth tarareó otra canción. Esta vez tarareó
sión usando tres notas. “Rema, rema, sin parar” , la cual los niños tam
2. Cante o toque las tres primeras notas de bién identificaron inmediatamente. Después
"La cucaracha”. Escuche a los niños que se Julia tarareó “Martinillo, Martinillo, ¿dónde
unen a usted. Pruebe lo mismo con las pri estas?” , que adivinó Diego, y después Diego
meras notas de "Pin pon es un muñeco”. tarareó “Himno Nacional” , la cual adivinaron
3. Cante o toque las primeras notas de una todos. Después de que los niñosjiábían jugado
canción que haya escuchado que los ni este juego durante varios díasfCarmela añadió
ños tararean o cantan fragmentos de ella, un nuevo giro. Se puso un trozo de cinta adhe
com o las primeras cuatro notas de “La siva sobre la boca y tarareó “La ovejita de
víbora de la mar” . Escuche las notas que mamá” , y luego todos los demás querían "tara
cantan los niños que se unen a usted. rear con cinta” .
N o es importante que los niños imiten exac

tamente los tonos de usted. Con el tiempo, y E x p erien cia clave.
con experiencia, empezarán a oír y cantar to C a n tar can cion es
nos más claramente.
Carmela, Cristina, Olga y Sara cantan “Martini
llo, Martinillo, ¿dónde estás?", "La ovejita de
C an te sus c o m e n ta rio s mamá” y "Los diez perritos” , cuando juegan jun
a lo s n iñ o s téis en el área de bloques.
Durante el juego y las conversaciones con En el columpio de neumático, Germán y Julia

cantan "The Froggy Song" y después la cantan de
los niños, aproveche la oportunidad para can
nuevo con sus propias palabras.
tar los acostumbrados comentarios y reconoci
mientos verbales. Ésta es una forma de apoyar Eva se coloca delante del espejo cantando
el interés de los niños en fragmentos cortos de “Mambrú”.
canciones, mostrándoles que pueden inventar
sus propias frases, y ponerles música en un Mario y Wendy cantan en voz baja en el perio
contexto personal y lúdico. Por ejemplo, po do de grupo pequeño mientras que trabajan con
dría cantar frases com o éstas; "¡Te estoy vien tapas de botellas y otros materiales encontra
do!” "Ya voy, Marisa.” “Gracias por la sopa de dos.
conos de pino.” “¿Cuál es tu plan para el perio
Al estar trabajando en la computadora. Toni ve
do de trabajo de hoy?” “Veo algunos bloques
la letra R en el teclado y canta: “Somos los Reyes
debajo de la mesa.” "Creo que probaré eso con de Oriente.”
las pinturas de dedos.” "Jorge se está poniendo
el a b rigo .. . Trini se está abrochando la cha Todos los niños en el centro preescolar de
queta. . . Iván está cerrando las hebillas de sus Devkumari en Soweto, África del Sur, están jun
botas.” Si usted canta sus comentarios en el tos en un lugar de reunión al aire libre. El maes
rango de canto de los niños - e l cual puede ser tro de Devkumari les da una nota de inicio y los
más alto que su rango acostumbrado-, a éstos niños empiezan a cantar una canción en Zulú.
les resultará más fácil responderle en la misma Mientras cantan tanto la melodía como la armo
forma. nía, bailan todo el camino hasta la escuela.
Para los preescolares es placentero contar

Juegu e “A d iv in a esta to n a d a ” con la capacidad para cantar canciones com
c o n los n iñ o s pletas. El canto los conecta con el mundo
“grande” de hermanos mayores y miembros de
Escuche los fragmentos de canciones y tona la familia, quienes cantan junto con la música
das que cantan los niños y en torno a éstos en la radio, en la iglesia y la escuela, en fiestas
construya juegos de “adivinanza de tonadas” . de cumpleaños, en el auto, a la hora de acostar
He aquí cóm o se desarrolló este juego en un se o, simplemente, para pasar el rato. Conocer
programa preescolar: un día, Beth, la maestra, la letra y la melodía de “Las mañanitas” (o algu
tarareó “Oíd MacDonald” a los niños en el na canción de felicitación), por ejemplo facilita
periodo del refrigerio, y de inmediato identifi- a los niños pequeños el poder participar en las
CAP. 14. MUSICA 551

celebraciones de cumpleaños de todos los que S u geren cias p a ra los adultos
los rodean, desde el hermano más pequeño
hasta la abuela. Debido a su creciente lenguaje C ante ca n c io n e s c o n los n iñ o s
y sus aptitudes para recordar, los pequeños de
tres y cinco años, pueden evocar la letra y la Los preescolares se divierten cantando ri
melodía de canciones que han oído muchas mas infantiles, canciones tradicionales para
veces y han tenido la oportunidad de practicar niños, canciones folclóricas sencillas, y cancio
por su propia cuenta y en grupos, a su propio nes asociadas con celebraciones y días de fies
ritmo, y en su propia forma. En los escenarios ta. La forma en que aprenden a cantarlas es
de aprendizaje activo, los pequeños cantan con oyéndolas, uniéndose al canto y cantándolas
sus amigos y para sí mismos por placer, con una y otra vez hasta que se apropian de las can
suelo y para su propia satisfacción. A continua ciones.
ción se presentan formas en que los adultos Considere el siguiente repertorio que un equi
pueden apoyar a los jóvenes cantantes. po de enseñanza preescolar estableció para ellos
mismos y los niños en el otoño. Para finales de la
primavera, todos los niños podían reconocer es
tas canciones, la mayoría podía cantarlas com
pletas con el grupo, y muchos las cantaban por
su propia cuenta o con sus amigos:
\ ■-' Canciones tradicionales para niños:
“Martinillo, Martinillo”
"Pin Pon es un muñeco”
“Los elefantes”
......
“Rema, rema sin parar”
'"'à. , 'A “El viejo MacDonald”
Coplas infantiles:
“Doña Tadea”
“Te comiste el pescado”
Estos preescolares se concentran en contar la letra de una “Ahí vienen los monos”
canción nueva que están aprendiendo. Durante un perio “Vacalín, vacalón”
do de varias semanas, pidieron cantarla una y otra vez "La niña quiere piñones”
hasta que la aprendieron perfectamente. “San M iguelito”
En el periodo de círculo, estos niños cantan la letra y hacen los ademanes de una canción favorita:
"Una estrellita”. "Una estrellita del cielo bajó, la tomé, la soplé y de nuevo al cielo se fue."
■//' 'i'! .-V'.
- V . '.V.'
“La cucaracha” “Un hombre a caballo” , "El barco chiquito” ,
"El zopilote” “La rana” , "el casamiento del piojo y la pulga”,
le proporciona una oportunidad natural para
Juegos infantiles: cantar con uno o dos niños en el periodo de tra
bajo. Así también, puede incluir colecciones de
“Doña Blanca” libros de canciones en las áreas de lectura y
"Matarile-rile-ró” cantar las canciones que soliciten los niños.
“Naranja dulce” Cante en el periodo de grupo pequeño.
"Que llueva, que llueva” Los niños se divierten cantando para grabar sus
“La víbora de la mar" voces y luego escácharlas “ ¡Oigo a T eo!” “ ¡Ése
“Las mañanitas” soy yo!” También disfrutan ilustrando las can
“Noche de paz” ciones que cantan.
Cante en el periodo al aire libre. Los niños
Canten en el periodo de círculo. Debido a suelen cantar para sí mismos mientras se co
que todos participan, el periodo de círculo es lumpian. O cantan jutos con sus amigos en un
una ocasión placentera para cantar las viejas columpio de neumático o en columpios indivi
canciones favoritas e introducir canciones nue duales si están cerca. Usted se puede unir a
vas. Los cantantes menos experimentados se ellos en el canto, o, si nadie está cantando, trate
dejan llevar por el entusiasmo de los más expe de iniciar una canción cuando empuja o usted
rimentados. El acompañamiento con guitarra se columpia.
o arpa eléctrica ayuda a mantener a todos en Cante durante las reuniones de padres.
tono, pero también es muy satisfactorio cantar Cantar al inicio o al final de una reunión a la
sin instrumentos. que asisten los padres, ayuda a que el grupo se
Para introducir una nueva canción, cántela acerque y además propicia que los padres
completa, observando cuántos niños se unen conozcan las canciones que está cantando; des
porque ya conocen algunas o todas las palabras. pués los padres pueden cantar estas canciones
Después cante una frase, deténgase, y repita esa en casa con los niños. Asimismo, les puede pre
línea con todos cantando. Cante la siguiente guntar a los padres cuáles son las canciones
línea, y después cántela de nuevo con la partici favoritas de la familia para añadirlas a su reper
pación de todos. Repita este proceso de línea torio preescolar.
por línea hasta que hayan cantado la canción
completa. Después cante la canción completa
con todos, sin hacer pausas entre frases. En este E m p ie c e c o n los m o v im ie n to s
momento, no todos recordarán las palabras,
pero con el tiempo, se las aprenderán.
Para los niños es más fácil concentrarse en
No se moleste si algunos niños cantan junto
los ademanes o en la letra, en vez de en ambos al
con usted cuando intenta cantar una línea sin
mismo tiempo. Cuando se enseña una canción,
ningún acompañamiento. El entusiasmo de los
es conveniente, con frecuencia, empezar con
niños por el canto es más importante que el for
los movimientos y añadir las palabras después
mato de “mi-turno-tu-tumo” . Recuerde, asi
de que los niños han aprendido los movimien
mismo, que la repetición es importante. Can
tos. Con rimas tradicionales de movimientos y
te una canción nueva durante varios días hasta
juegos con los dedos, como “Los dedos" y “El
que vea que la mayoría de los niños están có
autobús” , empiece con los movimientos, des
modos cantándola.
pués diga o cante la letra y, finalmente, pruebe
Cante en el periodo de trabajo. Es común
con ambos juntos.
que el canto encaje en el juego en curso de los
niños. Si está meciendo a un “bebé" podría can
tar “A la rurru, niño” o “Este niño lindo” . Si está
montando un “caballo” o remando en una lan E s tim u le a lo s n iñ o s a que
cha podría cantar “Caballito blanco” o “Rema, c o m p o n g a n sus p ro p ia s
rema, sin parar” . Si se une a un grupo de niños ca n cio n e s
montados en el columpio hecho con una llanta
podría cambiar la letra de "Noche de paz” a Los pequeños que están acostumbrados a
“Más alto, más alto, más alto” al impulsarse. cantar, disfrutan componiendo sus propias can
En el área de lectura, una provisión de libros ciones, ya sea cambiando la letra de una can
que son en realidad canciones ilustradas, como ción conocida o inventando sus propias pala-
CAP. 14. MUSICA 553

bras y melodías. Ustede puede estimular este Silvia rasguea el arpa y tararea su propia can
proceso con el siguiente procedimiento: ción mientras toca.
Nicolás y Tony tocan los xilófonos, tambores

1. Trate de escuchar las canciones espontá
y cascabeles. “Tenemos una banda, ¿verdad.
neas de los niños cuando las canten durante el Tony?” , dice Nicolás. Tony asiente con un movi
día. Reconozca estas canciones comentándo miento de cabeza y sigue tocando.
las, cantándolas junto con los niños, o pidién
doles que las canten en los periodos de grupo Carmela toca el xilófono y canta una canción
pequeño o de círculo. acerca de su hogar, mamá y abuela.
2. Pida a los niños que cambien la letra de
una canción que conocen. Por ejemplo, en el En el periodo de grupo pequeño, Lulú y Lolita
periodo de recuerdo, una maestra les pidió a pegan ramitas y palitos para hacer sus propias
sus niños que cantaran acerca de sus experien "flautas” .
cias con la tonada de “Noche de paz” . Otra
maestra estimuló a su grupo de niños para que
añadieran otros oficios en el juego de Don Piru
lí mientras que cantaban la canción familiar.
Después cambiaron "Don Pirulí” a “Santo Do
m ingo” para seguir recordando oficios.
3. En el periodo de círculo, pregúnteles sim
plemente a los niños si tienen una canción que
les gustaría presentar. Cuando Peter, un maes
tro, les planteó esta pregunta a los integrantes
de su grupo, un niño. Tony, dijo que él tenía
una canción. Primero, Tony, estableció un
compás constante dando golpecitos con el
dedo índice en la palma de la mano opuesta.
Todos los demás siguieron su ejemplo, dando
golpecitos leves con los dedos en las palmas de
las manos. Enseguida, cantó una frase de su
canción e hizo una pausa para que todos canta
ran la frase que acababa de cantar. Este proce
so de frase por frase continuó durante varios
minutos hasta que terminó la canción. Si bien
la canción de Tony tenía una tonada sin orden Estos niños focan a la vez varios instrumentos e n su "ban
ni forma y su letra parecía seguir sus propios da de bomberos”.
sentimientos, en conjunto su canción parecía
enlazar algunas ideas acerca de un pajarito
bebé que había visto, y todos estuvieron felices
A los preescolares les gusta tocar instrumen
cantándola en esta forma.
tos musicales sencillos por sí mismos y con sus
amigos. Si bien les gusta hacer ruido, también
E x p e rie n c ia clave. T o c a r están empezando a organizar los sonidos en
compases constantes, ritmos particulares, fra
instrum entos m usicales
ses musicales sencillas. Por medio de la expe
sencillos
riencia, algunos niños pueden aprender a tocar
canciones conocidas en instrumentos con to
Sara encuentra el modo de tocar "Martinillo"
en el xilófono, y después lo toca una y otra vez. nos graduados, com o el xilófono. Asimismo, se
divierten usando instrumentos musicales para
Diego, Daniel, Carmela y Sara tocan sus pande crear bandas, desfiles y música para bailar. A
ros mientras marchan alrededor del salón can continuación se presentan formas en que los
tando "Noche de paz” . adultos pueden apoyar a los jóvenes instrumen
tistas.
Olga tararea la canción "Que llueva, que llue
va” en una "grabadora” que ha hecho con clavi
jas. Luisito hace su propia “grabadora” con cla
vijas y "toca” (tararea) "San Serafín” en ella.

La canción de Germán
Germán ya conocía la melodía y la leerá ile

"I.n ovejita de mamá” puesto c|iic era una
■
Obi /^
cA. 0 4-1
canción favorita del periotio de círculo. .Amc.s
de ingresar al centro pree.scolar, Germán ya
leía y e.scribía por su cuenta.
lU -ta
Primero, Gej nián escribió las ti'es lineas de.
"1.a ovejita de mamá" en tres cuadros, los
cuales e.spaeio a intervalos por la página.
Escribió también cada palabra en silabas
debido a que, cuando .se cania la canción, cada
silaba tiene .su propia nota. Después, .sobre
cada linea, escribió su propia letra. O
1 2 .1 4 5 6 7 d
i
5 vamos, 3 vamos.
I 2 .3 4 .5 Vamos. \ o¿ J ^
1
¡Contandtj niños v niñas!
TA-d o-ve-\i "3-w ■ \r\
Esto es la letra que Germán escribió para la tonada

de “la ovejita de mamá". La marca en la esquina
ICd>h I
“ntinos V I
superior izquierda ¡unto al número “ 1’’ es la versión
de Germón de uno clove musical.
Ì ■\
Después de hacer instrumentos en el p e rio do de grupo pequeño, estos niños los tocan en un desfile en
el periodo al aire libre.
555
D e lim ite un área de m úsica
Incluya en esta área un amplio abanico de ins

trumentos musicales: bloques de madera, tam
bores, xilófonos, panderetas, triángulos, campa
nas, cucharas, maracas, una tabla para lavar
cacerolas viejas, cucharas de madera para pali
llos de tambores, botellas pesadas de vidrio “afi
nadas” con agua, objetos que hagan ruido hechos
en casa, etc. (Para más información, refiérase a la
sección sobre el equipamiento de un área de
música en el capitulo 5, p. 183.)
P r o p o r c io n e oportu n id a d es
p a ra qu e los n iñ o s toquen
in stru m en tos m usicales p o r
su cuenta
Aun cuando tiene sentido introducir e incluir

instrumentos musicales en los periodos de grupo "Periodo de limpieza, pe rio do de lim pieza", canta este
niño a la vez que toca las campanas para señalar el final
pequeño y de círculo, los niños también necesi
del pe rio do de trabajo.
tan tiempo para explorar y tocar estos instru
mentos por su cuenta. Cuando se establece un
área de música y los instrumentos están accesi tumbran desfilar de esta manera, tomaron una
bles, los niños tienen diariamente la opción de frase que habían oído que cantaban unos niños
tocar instrumentos musicales en el periodo de en el periodo de trabajo -"N o s gustan las ratas
trabajo. Si su espacio interior es limitado y no tie y los ratones. . . Nos gustan las ratas y los rato
ne lugar para un área de música, proporcione nes. . y la usaron para establecer el compás.
instrumentos musicales para que los niños los Primero, pusieron a todos a corear la frase; des
toquen en el periodo al aire libre. pués, a la vez que coreaban, los niños y los adul
tos tocaron sus instrumentos, y por último,
todos cantaron, tocaron y marcharon. Al día
T oqu en in stru m en tos m usicales siguiente, varios niños hicieron máscaras de
en los p e rio d o s de gru p o ratas y ratones y organizaron su propio desfile
p e q u e ñ o y de círculo en el periodo de trabajo.
Baile. Proporcione instrumentos a la mitad
Si bien muchos adultos introducen instru de los niños y aliente a la otra mitad a bailar con
mentos musicales en los periodos de grupo la música que tocan los instrumentistas. Des
pequeño y de círculo, y después piden a los pués de una selección, cambie los roles de
niños que los toquen al tiempo que cantan las modo que los bailarines sean los ejecutantes y
canciones que conocen, hay varias otras for los ejecutantes tomen turnos com o bailarines.
mas para usar los instrumentos con los niños Pruebe esta idea en el interior y al aire libre
en estas ocasiones. para ver dónde parece que sus niños están más
cómodos tocando y ,bailando.
Desfiles. Pida a un niño que sea el líder y N arración de cuentos. Cuando les cuente o
establezca un compás constante en su instru lea un cuento a los niños, com o "El patito feo ”
mento. Después, pida a los niños que igualen o "El lobo y los tres cochinitos” , pregunte a los
ese compás con sus instrumentos mientras niños qué clases de sonidos instrumentales
marchan alrededor del salón o patio de recreo podrían acompañar el cuento en diversos pun
detrás del líder. Pida a los niños que se turnen tos para subrayar situaciones o sentimientos
para establecer el compás y dirigir el desfile. específicos. Después pídales que prueben sus
Un equipo de enseñanza, cuyos niños acos- ideas mientras usted habla o lee.

Juegos de detenerse y empezar una acción. Use in s tru m e n to s m u sica les
A los niños les gusta inventar sus propios juegos p a ra s e ñ a la r los p e rio d o s
de detener y empezar una acción con instru de tra n s ic ió n
mentos musicales. Julia, por ejemplo, inventó
un juego en el cual ella y otros tres niños batían Los niños se divierten tocando instrumentos
los tambores mientras que el resto de los niños musicales para señalar las transiciones del pe
bailaba. Luego, cuando los tambores se detu riodo de trabajo al periodo de limpieza, del
vieron, el baile también se interrumpió. Otro periodo al aire libre al periodo en el interior,
grupo de niños tocó una versión modificada de etcétera.
las sillas musicales. Una parte del grupo jugaba En cierto programa, los padres habían cons
el juego y el resto los acompañaba con instru truido un pequeño estrado, y varios niños anun
mentos musicales sencillos. En tanto los músi ciaban las transiciones subiéndose al estrado y
cos tocaban, los niños que jugaban se movían tocando para el resto del grupo. En otro progra
rápidamente alrededor de las sillas. Cuando los ma, un niño tocaba el triángulo para señalar las
músicos dejaban de tocar, los niños que juga transiciones; mientras en un tercer programa,
ban se sentaban. No se retiraba ninguna silla, cada día un niño tenía la tarea de poner al revés
ya que se daba el énfasis a detenerse e iniciar, y a un pollo de peluche para que fuese “cacarean
nadie quedaba “fuera” . Después de un rato, los do” al final de cada periodo.
músicos y los niños que jugaban a las sillas
cambiaron su papel.
La Canción del basquetbol conductoi'a del antobús y le pidió a Harbaia. su

de Alma maestra, que fuera "la música ¡lasajera". Para
asegui'arse de que cantara la canción correcta,
Un día, en el periodo de trabajo. Alma dijo la niña csci ibiíi las notas para que ella las
que ella era "la música pasajera" en el autobús. cantara. líi instruyó, asimismrj, sobre cóm o
\ cant(') y tocó la “Canc iiin del basquetbol" en tocar i'l güiro, “ tienes que rasparlo y pegarle,
c! güiro. "¡Te meceremos, u; meceremos!", también", señaló.
cantó. Luego de un rato, decidió ser la
Al Sobogosfo, (ggg.
Esta es la "Canción del basquetbol" que escribió Alma en el "autobús" y le dio a Bárbara,
"la música pasajera" para que la cantara y la tocara en el güiro.
557
Estrategias para la música: - Canten en el periodo de grupo pequeño.
un resumen - Canten en el periodo al aire libre.
- Canten durante las reuniones de padres.
Moverse con la música - P(£R.'tO0OS D t
® Empiece con los movimientos.
o Toque una gran variedad de música para » Estimule a los niños a que compongan
niños. sus propias canciones.
o Estimule a los niños a crear sus propias
formas de moverse con la música. Tocar instrumentos musicales sencillos
• Invente secuencias sencillas de
movimiento con música con los niños. ® Delimite un área de música.
® Proporcione oportunidades para que los
Explorar e identificar sonidos niños toquen instrumentos musicales
por su cuenta.
• Valore su ambiente en cuanto a sonido: ® Toquen instrumentos musicales en los
periodos de grupo pequeño y de círculo:
- Proporcione instrumentos musicales
sencillos. - Anime a los niños a crear desfiles con
- Provea otros materiales que produzcan instrumentos musicales.
sonidos. - Aliente a los niños a tocar
- Propicie momentos tranquilos para instrumentos musicales mientras que
escuchar. otros bailan.
- Anime a los niños a usar instrumentos
® Preste atención a los sonidos que atraen musicales para crear efectos de sonido
a los niños. que acompañen la narración de cuentos.
» Organice juegos de adivinanza de - Organice juegos de detenerse y
“sonidos” . empezar una acción con unos niños
• Estimule a los niños a describir los que jueguen y otros que proporcionen
sonidos que oyen. el acompañamiento musical.
Explorar la voz en el canto ® Use instrumentos musicales para señalar

los periodos de transición.
o Escuche y reconozca las vocalizaciones
creativas de los niños,
o Aliente a los niños a que jueguen con
sus voces.
Desarrollo de la melodía
• Escuche y reconozca el uso del tono y la

melodía por parte de los niños. m
® Propicie juegos de organización de tonos r-~ v 1 ■ (■ y .
con los niños.
® Cante sus comentarios a los niños.
® Juegue “Adivina esta tonada” con los
niños.
Cantar canciones
e Cante canciones con los niños:
- Canten en el periodo de círculo. En el periodo de círculo, estos niños y adultos inventan

- Canten en el periodo de trabajo. sus propias formas para moverse con la música.
558
B IB L IO G R A F IA L E C T U R A S S U G E R ID A S
Carlton, Elizabeth, B. y Phyllis S. Weikart, F o u n d a Ransom, Lynne, Y o u n g C h ild r e n as M u s ic -M a k e r s ,

tio n s in E le m e n ta r y E d u c a t io n : M u s ic , High/Scope High/Scope Press, Ypsilanti, 1979.
Press, Ypsilanti, Mich., 1994. Weikart, Phyllis S., M o v e m e n t in S te a d y B e a t: A c t i v i
Gardner, Howard, F r a m e s o f M i n d : T h e T h e o r y o f tie s f o r C h ild r e n A g e s 3 to 7, High/Scope Press,
M u lt ip le I n t e llig e n c e s , Basic Books, Nueva York, Ypsilanti, 1990.
1983. — , M o v e m e n t P lu s M u s ic : A c t iv it ie s f o r C h ild r e n
R h y t h m ic a lly M o v i n g 1 -9 , series de grabaciones mu A g e s 3 to 7, High/Scope Press, Ypsilanti, 1989.
sicales, disponibles en csisetes, discos LP o CD __ , M o v e m e n t P lu s R h y m e s , S o n g s & S in g in g G a m e s :
(Phyllis S., Weikart, directora creativa), High/ A c t iv it ie s f o r C h ild r e n A g e s 3 to 7, High/Scope
Scope Press, Ypsilanti, 1982-1988. Press, Ypsilanti, 1988.
__ , R o u n d th e C i r c le : K e y e x p e r ie n c e s in M o v e m e n t
f o r C h ild r e n , High/Scope Press, Ypsilanti, 1987.
Weikart, Phyllis S. y Elizabeth B. Carlton, F o u n d a
t io n s in E le m e n t a r y E d u c a t io n : M o v e m e n t , High/
Scope Press, Ypsilanti, 1995.
CAP. 14. MÚSICA 559

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Los niños clasifican cuando organizan los materiales que

están usando conforme a los atributos y propiedades
comunes.
15 Clasificación
reconocimiento de
similitudes y
diferencias
5e dice que existe la clasificación cuando dos o más

objetos distinguibles se tratan de forma equivalente.
5U5An SUQARMAtl, 1981.
Cuando los niños pequeños exploran su mente en su lugar. Los maternales, con su cre
mundo, reúnen, separan y organizan informa ciente movilidad, son exploradores más dili
ción en un intento por encontrarle sentido a gentes aún que los lactantes -descubren cosas
sus acciones y experiencias. La clasificación que ruedan, hacen ruido, se mueven brusca
- e l proceso de agrupar cosas de acuerdo con mente, se deshacen y se sostienen.
atributos y propiedades com unes- es una es
trategia básica que utilizan los niños para orga
nizar los materiales, las personas y los sucesos
que forman parte de su juego. Por medio del Lis opcracioücs de clasificación se origi
proceso de clasificación, los pequeños empie nan e.scncialnienie en la conducta activa.
zan a construir relaciones entre cosas similares
y tratan de modo equivalente los materiales y Ixni'.i.nK-i (1960, p. ,i6)
situaciones similares.
Después de un apreciable periodo de dichas

A P R E N D IZ A J E S O B R E L O S exploraciones sensoriomotrices, los niños pe
A T R IB U T O S D E L O S queños desarrollan la capacidad para lo que
O B J E T O S : L A P E R S P E C T IV A Jean Piaget (1962/1951, 1965/1941) describe
D E U N N IÑ O com o pensamiento intuitivo] es decir, los niños
en edad preescolar tienen ya la capacidad para
El aprendizaje acerca de los atributos de los elaborar conclusiones y planear acciones basa
objetos y las personas se inicia en la infancia. dos en las impresiones físicas inmediatas. Los
Los lactantes, usando todos sus sentidos para preescolares son exploradores ávidos y sienten
explorar, descubren que los materiales tienen curiosidad por descubrir, mediante experien
cualidades. Al explorar con la boca, los lactan cias de primera mano, cóm o son las cosas y
tes aprenden que es agradable succionar, gus cóm o funcionan. Al mismo tiempo, su aptitud
tar y masticar algunas cosas. También perciben en desarrollo para formar imágenes mentales
y responden a voces y rostros familiares, y reac habilita a los preescolares para construir re
cionan a ciertos ruidos con placer e interés o laciones entre cosas similares: “¡Esta pasta es
con alarma o temor. Cuando exploran con las com o la pasta de dientes!” Cuentan también
manos y los pies, los lactantes descubren que con suficiente experiencia en el lenguaje com o
algunos objetos se tambalean, se caen o rue para empezar a describir (en sus propias for
dan, mientras que otros permanecen firme- mas, algunas veces elípticas), las relaciones
561
que los impresionan: "Cualquiera que tiene un ® Explorar y describir de similitudes, dife
termo es [igual a] un bebé, porque el termo tie rencias y los atributos de los objetos.
ne un chupete en la parte superior [lo mismo e Distinguir y describir formas.
que un biberón]." Como señalan Barbel Inhel- e Clasificar e igualar.
der y Jean Piaget (1964): “Los orígenes de la ® Usar y describir objetos en varias formas.
clasificación. . . pueden rastrearse a la evolu
ción previa del lenguaje y la representación Las tres experiencias clave restantes im pli
simbólica” (p. 15). can una lógica más rigurosa que es probable
La separación, una actividad básica en la cla que esté apenas surgiendo en los niños prees
sificación, ocurre con frecuencia en el juego de colares de mayor edad:
los niños como un medio para obtener un fin.
Los preescolares disfrutan buscando entre co ® Retener mentalmente más de un atributo a
lecciones de objetos hasta que encuentran las la vez.
cosas que necesitan para sus propósitos inme e Distinguir entre "algunos” y "todos” .
diatos. Por ejemplo, pueden separar todos los ® Describir las características que algo no
automóviles de metal para jugar con ellos, todo posee o la clase a la que no pertenece.
el papel brillante para pegarlo, o todas las cuen
tas de una clase particular para ensartarlas. La Los adultos apoyan estas experiencias clave
norma elegida para separar {todo el papel bri en clasiñcación en el contexto del juego de los
llante) puede permanecer sin variaciones o pue niños. Cuando los adultos observan y se unen a
de cambiar cuando separan (desde todo el papel los niños cuyo juego incluye experiencias de
brillante a todo el papel rojo). Asimismo, les clasificación, tratan de entender la lógica intui
resulta satisfactorio agrupar objetos idénticos. tiva de cada niño en particular, en vez de indi-
En el periodo de limpieza, por ejemplo, los
niños pueden divertirse colocando todos los
bloques cuadrados pequeños en un estante y
todos los bloques triangulares en otro. Les gusta
también separar cosas similares (pero no idénti
cas), por ejemplo, guardar todos los bloques
pequeños de colores en un recipiente y los blo
ques pequeños sin color en otro.
La exploración de los atributos de los objetos
y la clasificación e igualación son formas en
que los niños construyen su entendimiento del
mundo físico y social. Las maneras de organi
zar y comunicar sus observaciones son mayor
mente intuitivas y, por lo tanto, únicas: "Nada
más necesitamos los cuadrados largos.” “Sólo
los niños pequeños duermen en cajas.” "Y o
sólo me casaré cuando esté oscuro.” N o obs
tante, estas experiencias tempranas en clasifi
cación son esenciales para el desarrollo del
pensamiento lógico.
A P O Y O A LA S E X P E R IE N C IA S
Y D E S C U B R IM IE N T O S D E
C L A S IF IC A C IÓ N D E L O S N I Ñ O S
Las siete experiencias clave en clasiñca

ción proporcionan un panorama de la forma
en que los niños pequeños separan y organizan
sus observaciones. Las primeras cuatro expe
riencias clave son las más fáciles de observar Este niño explora la forma en que se siente la pintura al
en el juego de los preescolares: temple cuando la frota en sus manos como si fuera jabón.

narse por imponer su propia lógica. Como edu "Ese es igual a nuestro títere dinosaurio” , ob
cadores profesionales, los adultos son respon serva Olga, mirando ilustraciones de títeres en un
sables de establecer un ambiente psicológica catálogo de juguetes.
mente seguro, y por ello, lógico, para los niños.
Teo está tocando las teclas largas de dos xilófo
Sin embargo, al mismo tiempo, entienden tam
nos. "Son un poquito iguales y un poquito dife
bién la importancia de valorar y aceptar las rentes”, comenta.
explicaciones intuitivas de los niños, incluso si
esas explicaciones no son exactas según los "Tú y Sam tienen vasos” , le dice José Luis a
estándares de los adultos. Las secciones que Peter en el periodo del refrigerio.
siguen sobre cada experiencia clave en clasifi
cación proporcionan ideas a los adultos para "Hoy tu cabello está negro oscuro” , le dice Èri
apoyar la lógica en desarrollo de los niños en ca a su maestra, quien se había teñido el cabello la
formas adecuadas. ñocha anterior.
“Me veo diferente” , observa Teo, mirándose al

espejo. "¡Me pinté la nariz!” .
Experiencias clave en Los preescolares son exploradores expertos,

clasificación así com o conversadores emergentes. Algunas
veces se detienen para reflexionar sobre sus
c Explorar y describir las simililudos. di acciones y comentar los atributos importantes
ferencias y los at riljulcjs de los objetos, de las cosas con que están jugando. Una textura
o Dislinguir y describir las formas, particular, un sonido, movimiento o diseño se
o Ciasilicar e igualar, vuelve personalmente útil o significativo para
o lisar y describir objetos en varias for los preéscolares, y empiezan a entender, a su
mas. manera, las similitudes y diferencias que exis
o Retener tncntalmente más de un atribu ten entre las cosas. “ ¡No puedes ver el verde
te.) a la ve/.. [marcador] en verde [papel]!” "Algo está dife
o Dislinguir entre "algunos” y "íoilos” . rente. ¡Movieron el estante de bloques!” A con
o Describir las caracierislicas ciue algo no tinuación, se presentar?formas en que los adul
posee o la clase a la que no pertenece. tos pueden apoyar y estimular el pensamiento
de los niños cuando exploran y describen los
atributos, similitudes y diferencias que encuen
tran cuando juegan.
E x p e rie n c ia clave. E x p lo ra r y d e sc rib ir
las sim ilitudes, d ife ren c ias y los S u geren cias p a ra los adultos
atribu tos de los objetos
Proporcione m a teria les
Jaime ha llenado una taza con pedazos de pa in teresa n tes
pel y tela y la ha tapado. Sacude la taza: "No hace
ruido. ¡Sólo tiene cosas calladas dentro!”
Los niños preescolares investigan y hablan
“Oh, ¡es tan suave!” advierte Eva, sintiendo la acerca de los materiales que les resultan intri
crema para afeitar en sus manos. gantes. Por lo tanto, con el fin de estimularlos a
que exploren los atributos, proporcione mate
“Puedes usar la mitad de mi charola”, le dice riales con probabilidades de interesarlos. Éstos
Paco a Gilberto, mientras que traza una línea en podrían incluir materiales domésticos y natura
la charola con el dedo. “Este lado es tuyo y toda les con características atractivas (crema para
esta parte amplia, amplia, es mía." afeitar, aceite para bebé, papel aluminio, lija,
papel para envolver, papel crepé, piedras, ba
"Los ratones tienen dientes pequeñitos y ma yas, conchas), materiales con partes movibles
nos pequeñitas", le dice Carmela a Rodolfo des
(herramientas, utensilios de cocina, instrumen
pués de cantar "Los veinte ratones".
tos musicales, cámaras), y materiales que cam
Andrés y Olga están aplanando plastilina para bian (arcilla, plastilina, programas de dibujo en
hacer impresiones de manos. “Hazlo por el lado computadoras, arena, agua, animales, insectos).
suave", aconseja Andrés. (El capítulo 5 contiene listas de toda clase de
CAP. 15. CLASIFICACION 563

?
materiales que son atractivos para los preesco saje, un equipo de enseñanza quedó impresio
lares.) nado con el deseo de los niños de detenerse,
I Es importante, asimismo, considerar ma

teriales específicamente relacionados con los
propósitos inmediatos de los niños, com o cajas
para construir fuertes, guías telefónicas para
jugar a la oficina, o clavos para golpear. A este
examinar y recoger cosas a lo largo del cami
no, como hormigas, papeles y latas desechadas,
pedazos de madera chamuscados “para dibu
jar” , guijarros y palitos.
La llegada a la cima de la colina para ver el
respecto, un equipo de enseñanza hizo estas paisaje, no fue tan interesante para los niños
1 observaciones acerca de Rie, uno de sus prees
colares;
como detenerse a mirar todas las cosas que
encontraban en el trayecfo.
Ric está intrigado con los objetos que puede

controlar, operar y cambiar de modo que pueda
ver inmediatamente los resultados -agua y una
esponja, una linterna, un metrónomo, cualquier
cosa en frascos que se puedan exprimir, un reloj
de cuerda, globos, pelotas y juguetes adheribles.
Éstas son las clases de cosas que podríamos usar
en el periodo de grupo pequeño y añadir a las
áreas de interés.
A p oy e a los n iñ o s cu a n d o
c o le c c io n a n cosas
Los preescolares son coleccionistas natura

les de cosas que los atraen. Apoyar esta inclina
ción es una forma de entender cuáles son los
atributos que llaman la atención de los niños.
Conceda tiempo para recoger objetos. Al

aire libre en el patio de recreo, en paseos alrede
dor de la manzana y en excursiones, conceda
tiempo para que los niños examinen y recojan
las cosas que atraigan su atención. Por ejemplo,
en un paseo por una colina local para ver el pai
En el periodo de grupo
pequeño, estos niños exploran
y describen lo forma en que
se ven y se sienten las conchas.
Escuche los comentarios y descripciones exterior del balde. En otro escenario, un niño
de los niños. Aunque puedan parecer comunes hizo una etiqueta para el canasto de cuentas de
a los adultos los objetos que notan y coleccio múltiples colores, dibujando puntos con mar
nan los niños, para ellos representan "tesoros” cadores mágicos diversos.
que son el tema de su conversación y cuya des
cripción les produce agrado: “Esta es una roca
hongosa” , dice Diego usando ambas manos para C ua n d o los n iñ o s resuelven
recogerla. Olga encuentra unos marcadores p ro b le m a s , escuche sus
mágicos en la acera: “ ¡Miren lo que sucedió! No re fe re n cia s a a trib u tos,
tienen tapa. ¡Se van a secar!" Otros niños están s im ilitu d e s y d ife re n cia s
fascinados con las cosas vivas que encuentran:
“Este insecto está moviendo las patas.. . está tra Cuando se escucha y se apoya a los niños en
tando de darse vuelta.” "¡Hey, este arbusto huele la solución de problemas, se adquiere otra
como un árbol de Navidad, y ni siquiera está perspectiva acerca de su entendimiento de los
nevando!” atributos de las cosas que están usando. Vea
mos algunos ejemplos:
A ce p te lo s n o m b re s 1. Eva y Toni están jugando con los dinosau

d e s crip tiv o s que los n iñ o s rios de plástico. Eva quería los triceratops
usan p a ra los ob je to s grandes con que estaba jugando Toni. “Toni” ,
le dijo, “ necesito ése con los tres cuernos por
Los nombres que usan los niños para los que tengo un bebé [con los tres cuernos] y
objetos, son indicativos para los adultos de los necesita una mamá” . Toni se detuvo para con
atributos que están notando. En el periodo al siderar la solicitud de Eva. Eva continuó: "Si tú
aire libre, por ejemplo, Aurora encontró un me das la mamá, puedes quedarte con todos los
gusano y lo guardó en un envase de queso amarillos.” "Está bien” , accedió Toni entregan
cotagge para llevarlo a casa. “Pero” , le dijo a do los triceratops y reuniendo todos los dino
Jackie, su maestra, "tengo que ponerle tierra saurios amarillos.
aceitosa” . “Oh” , dijo Jackie, "tierra aceitosa. 2. Alma y Ana estaban jugando a las “abe
¿Qué es eso?” “Ya sabes” , le respondió Aurora, jas.” Otros niños se unieron a ellas en el área de
“tierra que tiene su propia agua” . bloques y empezaron a construir una casa.
En el programa de Beth y Becki, los niños Pero cuando los constructores de la casa empe
usaban con frecuencia fragmentos de unicel en zaron a usar dos clases particulares de bloques.
sus trabajos de arte y en los juegos de represen Alma exclamó: “¡Esperen! Nosotras necesita
tación. Algunos niños se referían a ellos como mos usar los bloques de cilindro para pasteles
“palomitas de maíz” enfocándose en la semejan de miel y los bloques triangulares largos para
za estructural del material con el maíz inflado, los aguijones.”
mientras que otros llamaban al material “chi- 3. Daniel les estaba mostrando a otros niños
closos blancos” , enfocándose aparentemente cóm o hacer “voladores” [cometas]. Mientras
en el color y textura. les mostraba dónde atar la cuerda, les aconsejó
también: "Tomen el estambre de tres colores.
Es menos rizado que el otro estambre.”
E s tim u le a los n iñ o s a que 4. “Y o quiero la pala” , le dice Javier a Tere.
hagan e tiq u eta s p a ra los “La estoy usando” , responde Tere.' “Pero la
m a te ria le s nuevos necesito para excavar” , explica Javier. Tere
replica: “La puedes usar cuando yo terminé.”
Durante todo el año, los niños encuentran y Javier insiste: “Pero necesito excavar ahora
coleccionan cosas que quieren agregar al salón porque la arena está cayendo dentro.” Ana, una
de clases y también los adultos introducen maestra que estaba cerca de ellos, se une a la
materiales nuevos. Si se les pide a los niños que conversación de los niños: “¿Qué pueden hacer
hagan las etiquetas para estos materiales nue con este problema de la pala?” , pregunta.
vos, se les proporciona una oportunidad natu Ambos niños guardan silencio por un momen
ral para que se centren en atributos específi to. "El podría excavar con otra cosa hasta que
cos. En un programa, una niña etiquetó un yo termine” , sugiere Tere. Javier mira a su alre
balde de castañas que habían recogido, pegan dedor. “Puedo usar una cuchara. . . pero des
do un trozo de la corteza de una castaña en el pués quiero la pala, porque es grande.”

E x p erien cia clave. D istin gu ir tas, libros, dominós, figuras clasificadoras de for
mas, bloques con atributos, pedazos de madera,
I
y d e sc rib ir fo rm as
panderos, triángulos y bloques de madera.
"¡Busca los cuadrados largos!", le aconseja Muchos equipos de enseñanza proporcio
Toni a Silvia mientras se entretienen con un jue nan una colección de materiales para collages
go de separar por formas en la computadora. con formas regulares para el área de arte: peda
zos de papel, tela, lija, cartón, cinta, red, trozos
Recostada boca arriba en el periodo de la sies de unicel, madera balsa, espuma de goma; todo
ta, Aurora cuenta las esquinas de la habitación.
cortado en círculos, triángulos y cuadrados,
1 "Hummm”, medita, “cuatro esquinas. Debe ser
un cuadrado". “¿Cuántas esquinas tiene un círcu para el uso diario de los niños.
lo?", le susurra su amigo Beto. Aurora responde:
“Una, justo en el centro". “Justo en el centro",
concuerda Beto. Use m a te ria le s de fo rm a s
reg u la res en e l p e r io d o de
Teo camina alrededor de un círculo que ha g ru p o p e q u e ñ o
formado en el piso con carretes de madera.
"¡Hey!", dice, “podríamos escuchar 'A la rueda de
En el periodo de grupo pequeño, observe
San Miguel’ porque dan vueltas y vueltas".
cóm o usan los niños los materiales de formas
“¿Quieren un sándwich?", pregunta Ana, ofre regulares -p o r ejemplo, materiales para colla
ciendo "sándwiches" hechos con pares iguales de ges, bloques con atributos o botones y envases
bloques con atributos cuadrados, triangulares y de alimentos. Escuche sus comentarios y obser
circulares. vaciones acerca de las formas.
Javier pinta un cuadrado. “Miren”, anuncia,
“ ¡hice un bloque!” O bserve e l fu e g o de
“Se ve un poquito como un triángulo” , observa c o n fig u ra c ió n
Raquel al e s t u d ia r s u e s t r u c t u r a de bloques.
En ciertos tipos de juego, los niños suelen
La forma es uno de los nnuchos atributos físi generar sus propias formas: durante juegos de
cos de interés en el juego de los preescolares. movimiento y baile, cuando dibujan y pintan,
Los niños se divierten usando bloques de for cuando crean un collage, cuando juegan con
mas regulares, debido que éstos constituyen plastilina y masa, cuando colorean con gis en
materiales satisfactorios que pueden apilarse las superficies de pavimento al aire libre, cuan
y equilibrarse. A los preescolares también les do trabajan con madera en el banco de trabajo,
impresionan las formas regulares que generan y cuando juegan con arena. Una observación
cuando pintan, pegan, configuran y acomodan cercana durante estas actividades le mostrará
las cosas: “ ¡Hice un círculo!” También obser indicadores acerca del entendimiento e interés
van las formas irregulares: "¡Se parece a un de los niños en las formas. Considere este epi
triángulo, pero está un poquito redondo!” A sodio com o un ejemplo:
continuación, se presentan algunas estrategias
para que los adultos apoyen el interés de los Un día, Paty y Ángela necesitaban un “templete
niños en las formas. para bailar”, p o r ¡ o q u e t o m a r o n la cinta
re d o n d o
de papel adhesivo y empezaron a trazar su tem
plete en el piso. Paty inició la trayectoria con la
S u geren cias p a ra los adultos cinta y Ángela la siguió, caminando sobre la cinta
“para que se pegue bien”. C u a n d o la s n iñ a s llega
ron al punto de partida, se detuvieron para mirar
P r o p o r c io n e una v a rie d a d de su templete. Vieron que estaba “demasiado torci
m a te ria le s de fo rm a s do” para ser un templete redondo, pero decidie
regu la res ron que, aun así, lo p o d ía n u s a r p a r a bailar.
Considere la posibilidad de ofrecer a los niños

éstos y otros materiales similares de formas regu E s cu ch e las co n v e rs a c io n e s
lares: bloques, cajas, trozos de alfombra, platos, a ce rc a de fo rm a s
tapas, envases de alimentos, cortadores para ga
lletas, cobertores, mascadas, toallas, anillos, bra Mientras los niños hacen colecciones de sus
zaletes, botones, cuentas, tapas de botellas, tarje materiales favoritos, juegan con objetos de for-

Daniel recorre el salón recogiendo objetos de
metal "para que se peguen al imán”.
Julia está jugando al doctor. Observa a sus

“pacientes” en la “sala de espera” , y les indica:
^:'r-
“Clase A significa que están mejor. Clase B signifi
ca que todavía están enfermos.”
m
Isaac guarda todos los cubos con diseños en su
caja de tal modo que todos los lados rosa queden
hacia arriba.
Olga construye una casa de bloques con dos

W4 habitaciones. Coloca a las “niñas” en una habita
ción y a los “niños" en la otra.
Roberto separa los bloques rojos y los azules, y
luego construye una casa con los bloques adherí-
bles azules en un lado y los rojos en otro.
Consuelo coloca osos pequeños de plástico en

una charola para cubos de hielo -prim ero un par
de osos rojos, luego un par de osos azules, des
pués un par de osos verdes y, por último, un par
de osos amarillos.
Toni iguala la M en la pantalla de la compu

tadora con la M en el teclado, y teclea una fila
completa de M.
En el área de arte, esta niña decide hacer un círculo pe
gando pompones a una hoja de papel. Pepe construye dos torres de bloques que son
exactamente iguales.
En el período de grupo pequeño, Jaime selec
ma regular y crean sus propias formas, escuche ciona todos los bloques triangulares y los alinea a
lo largo del borde del tapete.
lo que tienen que decir acerca de ellas. Recuerde
que los procesos del pensamiento de los niños y
Durante su juego, los preescolares clasifican
su disposición a compartir sus descubrimientos,
e igualan materiales para que se adapten a sus
son mucho más importantes en esta edad que la
propósitos. Crean sus sistemas para agrupar las
exactitud de sus conclusiones, las cuales mejora
cosas cuando escogen las clavijas, los bloques,
rán con el tiempo y la experiencia.
los osos o las personas de la casa de muñecas
« “Esto te costará cincuenta centavos. . . que quieren. Dado que pueden formar imáge
Algunos de los redondos [monedas] y algu nes mentales, les es posible retener un atribu
nos de los cuadrados.” to en la mente, com o “rojo” o “en forma de M ”
o “Y o necesito un triángulo, dos -n o tres- o “metal” para organizar las clavijas rojas, las
triángulos para mi corona.” “emes”, o las “cosas que se pegan al imán” . A
® “Hice una pista casi circular pero la canica continuación, se presentan algunas estrategias
se detuvo en una esquina.” para que los adultos apoyen a los niños, cuando
clasifican e igualan, en el contexto de su juego.
E x p e rie n c ia clave.
C la sific ar e igu alar S u gere n c ia s p a ra los adultos
Víctor llena un tablero con pijas rojas en la P r o p o r c io n e m a te ria le s p a ra

mitad del tablero y amarillas en la otra mitad. c la s ific a r e ig u a la r
“Pastel de cumpleaños” , le dice a Alejandra.
“Velas, ¡sopla!” Y lo hacen.
Si ya ha establecido un ambiente de aprendi
Eva separa todas I eis serpentinas hasta que zaje activo de acuerdo con los lincamientos para
encuentra la verde que hace juego con su blusa materiales adecuados que se presentan en el
verde. capítulo 5, entonces ya cuenta con abundantes
CAP. 15. CLASIFICACIÓN 567

materiales para clasificar e igualar en cada una pientes sin divisiones implican separar las cosas
de las áreas de interés; conjuntos de juguetes en grupos más grandes: todos los crayones juntos
como bloques, autos, camiones, animales de ju en un canasto, todos los marcadores en otro. Un
guete y muñecos para la casa de muñecas; co estante abierto con una ilustración de catálogo
lecciones de bayas, piedras, cuentas, conchas, de mobiliario para casas de muñecas, estimula a
conos de pino, botones, canicas, tapas de bote los niños a clasificar y acomodar los muebles
lla, cuentas, clavijas, materiales para collages, como lo deseen y también a cambiar sus arreglos
crayones, marcadores, envases de alimentos, de un día a otro. El etiquetado de materiales en
cubiertos de mesa, platos, mascadas, corbatas, una diversidad de formas distintas también signi
sombreros, guantes, tarjetas, herramientas, ins- fica una variedad de experiencias de clasifica
tmmentos musicales y pelotas. ción e igualación para los niños. Unas etiquetas
Aliente a los niños a que lleven colecciones con el boceto de un bloc o la fotografía de un
de cosas que encuentren en la calle, en casa o en canasto de títeres, estimula a los pequeños a
visitas a la tienda de abarrotes, mercado, gran igualar los bloques con el boceto o el canasto de
ja, ferretería, almacén de madera o invernade títeres con la fotografía.
ro. Asimismo, proporcione materiales de arte Si se les permite a los niños que decidan dón
y para construcción, que puedan usar los niños de guardar los materiales nuevos, se les propor
para hacer cosas similares (por ejemplo, bolas ciona otra oportunidad para pensar y tomar deci
de arcilla, "boletos” de papel, y brazaletes con siones de clasificación e igualación con base en
limpiadores de pipas) que pueden agmpar en similitudes y diferencias.
colecciones y separarlos para igualarlos. Si tie
ne computadoras, proporcione programas ade
cuados que incluyan la clasificación e iguala
ción. Para una lista de esos programas, consulte
High/Scope Buyer’s Guide to Children’s Softwa
re (Hohmann, Carmody y McCabe-Branz, 1995).
C on s id ere las oca s io n e s p a ra

e le g ir y g u a rd a r ju g u e te s c o m o
o p o rtu n id a d e s c o n tin u a s p a ra
q u e los n iñ o s c la s ifiq u e n e
ig u a len m a teria les
La manera en que se divide el espacio y se

guardan los materiales en un escenario de apren
dizaje activo ofrece a los niños oportunidades
diarias para clasificar e igualar. Cuando llevan a
cabo sus planes, los niños toman los materiales
que necesitan, los usan de acuerdo con sus pro
pósitos, y después los devuelven a los lugares de
almacenamiento con el fin de poderlos encon
trar la siguiente vez que los necesiten. El almace
namiento de materiales similares en espacios
bien organizados, de tal modo que los niños pue
dan encontrarlos y devolverlos fácilmente, signi
fica que los niños se ocupan en clasificar e igua
lar cada vez que toman o devuelven los materia
les que necesitan.
Tenga en cuenta que los recipientes y la estan
tería que elija estimulará clases específicas de
clasificación. Los recipientes que tienen divisio
nes, como las charolas para cubiertos, son muy
convenientes para que los niños separen objetos Mientras crean un cuento usando recortes del tablero de
como tenedores, cuchillos y cucharas, o clavijas franela, esta niñas agrupan por separado las flores, los
verdes, amarillas y azules. Los canastos y reci racimos de hojas y las rocas.

O bserve y re c o n o z c a las los cuales eran idénticos. Después de añadirlos a
cla s ific a c io n e s e ig u a la cio n e s su collage, atrajo la atención de Linda y ésta se
unió a ella de nuevo.
esp ontá n ea s de los n iñ o s
“¡Has agregado más timbres, Cristina!” , reco
noció Linda.
En un escenario de aprendizaje activo, los Cristina asintió y señaló dos que eran iguales.
niños clasifican e igualan materiales com o par “Estos podrían ser para la misma puerta. . . ¡en
te natural de su juego. Las anécdotas al inicio caso de que uno se rompiera!"
de esta sección (p. 567), son ejemplos de clasifi “Podrían ser para la misma puerta. Veamos. . .
cación e igualación de la vida real, que observa tal vez estos dos que parecen flores podrían ser
ron adultos alertas e interesados durante el tra para otra puerta” , sugirió Linda, señalando otro
bajo y el juego de los niños. par idéntico.
Cuando los pequeños terminan lo que están “¡Ya sé!” , dijo Cristina, procediendo a conectar
haciendo o se detienen a observar su trabajo en con líneas en diferentes colores todos los pares de
timbres.
progreso, es posible, con frecuencia, que los
adultos conversen con ellos acerca de las deci
Pida a los niños que hagan cosas que sean
siones de clasificación e igualación que están
iguales. Cuando vea que los niños están ha
tomando. Considere el siguiente ejemplo:
ciendo cosas similares o idénticas, podría pro
Después de una visita a una ferretería, Cristina
bar esta idea para estimular experiencias aná
revisó los volantes y folletos que había coleccio logas en el periodo de grupo pequeño. Propor
nado; después recortó y pegó ilustraciones de cione a cada niño un conjunto de materiales de
timbres para puertas en una hoja de papel amari arte o para construir, com o bloques, arcilla,
llo. Mientras que Cristina examinaba su collage limpiadores de pipa y alambre, o materiales
de timbres, Linda, su maestra, se unió a ella: para collages.
"Este es el que me gustaría para mi puerta”, Pida a los niños que hagan cosas que sean
dijo Linda, señalando un artefacto en forma de iguales, y observe de cerca lo que hacen. Si bien
estrella. algunos niños eligirán hacer otra cosa con los
"A mí me gusta éste porque está en el uniforme
materiales, otros se dedicarán a hacer creacio
[de la fuerza Aérea] de mi papá", respondió Cris
tina.
nes idénticas o similares. Jorge, por ejemplo,
"Parecen alas.” hizo dos figuras muy parecidas con limpiadores
"¡Tiene alas en su uniforme!" de pipa y alambre. “Hice dos niños” , dijo Jorge,
Enseguida, Cristina encontró dos series de "pero éste está un poco triste porque se lastimó
fotografías de timbres para puertas, muchos de la pierna.. . mira dónde está doblada” .
El periodo de limpieza proporciona una oportunidad natural para que los

niños clasifiquen e igualen.
569
E x p e rie n c ia clave. U sa r y d e sc rib ir nario de aprendizaje activo, los niños gozan de
o b jeto s en varias fo rm as libertad para explorar materiales y descubrir
I
sus múltiples usos. Descubren que los bloques
"Brrum, brrum, meda y rueda, brrum, brrum, no son sólo para construir. Sirven también
rueda y rueda", canturrea Carlos mientras condu com o sillas, teléfonos y auxiliares para mante
ce su camión de volteo. Unos días más tarde, usa
ner abiertas las puertas. Las mascadas, otro
el mismo camión para acarrear bloques. "Baja
volteo", anuncia cuando empuja, “la caja de vol
material versátil, las usan com o capas, alas,
teo" hacia abajo y caen todos los bloques. "Sube cobertores para bebé, techos, correas para
volteo", avisa cuando revierte el proceso. perro y vendas para "brazos rotos” .
Carla juega con algunas piezas para construc Observe el uso que dan los niños a los materia
ción de plástico cuadradas que se acoplan, experi les. Algunas veces, los niños trabajan con los
mentando para ver cómo pueden encajar juntas. mismos materiales durante dias o semanas con
"Estos bordes. . . hay que empujarlos juntos. . . secutivos. Esto proporciona una oportunidad
hummm... parece que este verde va con éste...",
natural para que los adultos observen todos los
comenta para sí misma. Al día siguiente, la niña
usa las mismas piezas cuadradas como ventanas diferentes usos que encuentran los pequeños
para la "casa” que está construyendo. para dichos materiales. Cuando Ana y Alma
jugaron a las "abejas” un invierno, usaron blo
Isabel se pone de pie en un gran bloque hueco ques para construir las paredes de su “panal” y
para alcanzar el caballete con más facilidad. Más para representar “aguijones” y “pasteles de
tarde, en el periodo de recuerdo, Isabel lleva el m iel” . Se sentaron en bloques, durmieron en
bloque a su grupo y les muestra cómo se paró en
bloques, saltaron desde bloques y construyeron
él. Después le da vuelta y lo usa como silla duran
mesas con bloques. Usaron rampas de bloques
te el resto del recuerdo. "Has descubierto dos for
mas de usar ese bloque grande” , comenta Linda, para rodar los “pasteles de m iel” desde el “pa
su maestra. nal” . Balancearon bloques en sus “alas” . Pega
ron mensajes de las abejas en bloques. Se sujeta
En el periodo de grupo pequeño, Consuelo y ron bloques a los pies para no “quedarse pega
Diego hablan acerca de los conos de pino que das en la m iel” .
están usando. "¡Mira, mi cono rueda!” , exclama Reconozca los usos que hacen los niños de
M Consuelo. "¡El mío se queda de pie!”, responde los materiales. "¡Míranos, Beth! Tenemos za
Diego.
patos de abeja” , grita Ana, señalando los b lo
En el periodo del refrigerio, Daniel y Sara ques sujetos a sus pies. “Te adheriste bloques
revuelven vigorosamente el budín con sus cucha a los pies com o zapatos de abejas!” , reconoce
ras. Al día siguiente, en el periodo de trabajo, Beth, mirando de cerca los zapatos singular
Daniel le muestra a Sara cómo construir una cata mente asegurados de Ana y Alma.
pulta con una cuchara, un bloque triangular y Canalice a un niño con otro. Siempre que
una manzana de plástico. sea posible, canalice a un niño con otro para
observaciones acerca de los materiales:
Cuando los niños juegan y llevan a cabo sus
planes en un escenario de aprendizaje activo,
o Liliana hace un par de zapatos de papel en
por medio de sus acciones y observaciones,
la computadora, los recorta, pero no pue
descubren que pueden usar la mayoría de los
de encontrar la forma de mantenerlos en
materiales en una gran variedad de formas.
los pies. “Tal vez podrías hablar con Ana y
Este descubrimiento refuerza su entendimien
Alma para que te digan cóm o se colocaron
to de los diversos atributos de los objetos, y pro
los zapatos de abeja en los pies” , sugiere
picia la flexibilidad y creatividad en el uso de
Beth.
los materiales para resolver los problemas coti
e En las computadoras, donde están traba
dianos. Enseguida veremos algunas formas en
jando varios niños, Peter, un maestro, le
que los adultos pueden apoyar la creciente
comenta a Germán: “Parece que Toni usó
aptitud de los niños para usar y describir cosas
líneas gruesas.”
de maneras diferentes.
e En el periodo de grupo pequeño, cuando
los niños terminan de trabajar con mate
S u gere n c ia s p a ra los adultos riales encontrados, Beth, su maestra, co
menta: “ ¡Luisito guardó los trochos de fiel
Preste atención a las diversas formas en tro blanco en una bolsa, Sara los pegó y
que los niños usan los materiales. En un esce Olga los ensartó juntos en un palillo!”

A p oy e el uso de m a teria les se quita uno de sus guantes largos blancos
en la s o lu c ió n de p ro b le m a s y lo ata alrededor de la pata del conejo.
de los n iñ o s Diego está construyendo una casa para
ratas, pero necesita más bloques de made
Ciertas veces, los niños resuelven los proble ra. “Becki” , le dice a su maestra, “ ¡necesito
mas que encuentran en su juego buscando usos más bloques!” “Eso veo” , le responde Bec
alternativos para los materiales. El apoyo que ki. “Pero” , explica Diego, “ ¡los demás están
se brinde a los niños en esas ocasiones no sólo usando todos!” “Bueno, eso es verdad”,
fortalece su sentido de iniciativa y eficacia, sino concuerda Becki. “Me pregunto si hay algo
también su entendimiento acerca de los atribu más que pudieras usar en vez de bloques.”
tos y el funcionamiento de las cosas. En las Diego mira a su alrededor y ve unas cajas
situaciones que siguen, Eva encuentra un nue de cartón que él y sus amigos habían usado
vo uso para guantes, mientras que Diego des unos días antes para hacer un tren “para
cubre que puede usar cajas en lugar de blo subirse” . Elije dos de las cajas para com
ques. pletar su casa para ratas.
“Eva” , dice Germán, llevándole el conejo E x p e rie n c ia clave. R etener

de peluche con el que está jugando, “¿le m entalm ente m ás de un
arreglas el tobillo a mi conejo?” Eva mira a atribu to a la vez
su alrededor por un momento, y después
“Te voy a empujar más alto y más rápido",
le anuncia Carolina a Germán, quien está en el
columpio de neumático. Después de unos cuan
tos empujones, Germán afirma: "¡Estoy yendo
más alto y más rápido!"
“Los cachorros son perros pequeños” , le dice

Liliana a Sam durante una conversación acerca
de mascotas en el periodo del refrigerio.
"Tus guantes deben tener rosa y morado si

quieres empujar el columpio conmigo y Mónica”,
le dice Teo a Lalo.
Después de absorber agua con una esponja,

Daniel mira su esponja y nota; “Está húmeda y
pesada."
"Sabía que esa pieza quedaría bien", le explica

Celia a Betsy después de terminar el rompecabe
zas de un perro, "porque tenía el mismo color y la
■
misma forma”.
\
Una mañana del otoño, en el círculo de saludo,
Toni le comenta a Peter: “Las calabazas son gran
des y dan miedo.”
Celia separa un grupo de figuras magnéticas de

colores de diversos tamaños en el tablero magné
tico. Forma un grupo y expresa: "¡Éstas son todas
las figuras más grandes y todas son azules!”
Hay ocasiones en que los preescolares se

• cN enfocan simultánea y brevemente en dos atri
butos de un objeto o experiencia personalmen
te significativo. Por el momento, tienden a
Este niño descubre otro uso para los calcetines: “¡guantes ampliar su pensamiento usual de “uno u otro” a
de calcetinesi" consideraciones de “ambos/y” . Sin embargo.

en el mismo día, pueden oscilar entre ambas juguetes. Los dinosaurios venían en dos tama
clases de pensamiento. Por ejemplo, varios ni ños (los niños los llamaron “marriás” y “bebés”)
ños están observando y hablando acerca del y en cuatro colores (azul, amarillo, verde y
color de su piel, y Ernesto dijo que su piel era morado). Al comienzo, el equipó guardó todos
morena. No obstante, más tarde, en el periodo los dinosaurios en un canasto, pero después de
del refrigerio, uno de los niños le dijo a Ernes observar que los niños solían referirse al tama
to: “Eres moreno", y Ernesto respondió: “No, ño y color de los dinosaurios, hicieron tina caja
no lo soy. Soy estadounidense-africano.” A con nueva para guardarlos. Tenía cuatro comparti
tinuación, se presentan formas en que los adul mientos grandes de almacenamiento en un
tos pueden apoyar a los pequeños cuando em lado y cuatro compartimientos pequeños en el
piezan a retener en mente más de un atribu otro. El interior de cada uno de los comparti
to a la vez. mientos era azul, amarillo, verde o morado.
Los maestros colocaron los dinosaurios gran
des azules en el compartimientb grande azul,
S u geren cias p a ra los adultos los dinosaurios pequeños azules en el compar
timiento pequeño azul, y así sucesivamente.
El prim er día en que usaron el huevo sistema
E s cu ch e las re fe re n cia s de
de almacenamiento, uno de los niños dijo:
los n iñ o s a m ás de un
"¡Miren, los dinosaurios tienen camas!” La nue
a trib u to a la vez va caja fue muy bien recibida. Con el tiempo.
Cuando los pequeños usen materiales, escu
che los comentarios y observaciones que ha
cen acerca de más de un atributo a la vez. Pues
to que esta es una capacidad emergente en la
mayoría de los preescolares, no se sorprenda si
un niño menciona dos características pero sólo
atiende a una:
1 Un día, en el área de bloques, Antonieta señala

un bloque que ha usado com o “silla especial". “Es
cuadrado y es azul” , le dice a Rose, una de sus
maestras. “Es cuadrado y azul” , concuerda Rose.
Cuando Antonieta añade otros bloques de “sillas
especiales” , algunos son azules pero no cuadra
dos, algunos son cuadrados pero no azules, y
otros son azules y cuadrados. El único comenta
rio de Antonieta cuando coloca en fila sus nuevas
"sillas” y acomoda el resto de las personas en
ellas, es: "Estas sillas especiales sólo son un po
quito especiales.”
T ra te de u sa r etiq u eta s q u e
e stim u le n a los n iñ o s a
s ep a ra r u n c o n ju n to de
m a te ria le s de a cu e rd o c o n
d os a trib u to s
Tom e en cuenta que es posible que esta

estrategia no funcione; por otra parte, vale la
pena ponerla a prueba aunque sólo sea para ver
qué hacen los niños.
He aquí lo que sucedió en un centro: debido Algunos niños disfrutan el desafío de las ptipaetas que los
a que los niños estaban tan interesados en los alientan a clasificar conforme a dos atribuios. Este niño,
dinosaurios, un equipo de enseñanza agregó un por ejemplo, guarda un zapato de vestir que tiene “ taco
conjunto de dinosaurios de plástico al área de nes bajos” y "agujetas” :

mientras que observaba a los niños cuando “¿Es un animal? ¿Una planta? ¿Algo que llevas
recogían los dinosaurios, el equipo de enseñan puesto? ¿Algo en que te subes?” Rebeca general
za se dio cuenta de que algunos niños separa mente respondía con exactitud. Una vez, cuando
ban a los dinqsaurios de acuerdo con su tama le pregunté: “¿Es un pez?” , respondió: "N o”, por
que sabía que el pez específico en la tarjeta era un
ño y color. Otros los separaban por tamaño o
tiburón. Cuando tuvo la imagen de una mazorca y
color, pero no ambos; de estos niños, algunos el pregunté si era una planta, dijo que no, pero
resolvieron cpmo colocar a los dinosaurios cuando le pregunté si era algo que se podía
grandes en las "camas” pequeñas poniéndolos comer, dijo que sí. "Oh, es maíz” , dije cuando me
de cabeza. mostraba la ilustración, “una planta que puedes
comer” . "N o” , replicó "no puedes comer las plan
tas. ¡Las plantas son cosas verdes que están en la
A p r e c ie la c o m p le jid a d de tierra!”
Rebeca también proporcionaba indicios de
los ju e g o s de a d ivina n za s
sus imágenes: “Vuela.” “Va en el agua.” “Algo con
de los n iñ o s que puedes rodar” [patines]. “Algo que eres y algo
más” [una persona y un perol].
Conforme van creciendo, algunos preesco Cuando yo sostuve una tarjeta para que ella
lares se interesan en juegos de adivinanza y adivinara, Rebeca planteó preguntas como éstas:
acertijos. Puesto que estos juegos de adivinanza "¿Es un animal?” Le di un indicio: “Es algo en que
requieren de que retengan un cierto número puedes viajar.” “Auto, camión, autobús” , adivina
(je imágenes ipentales y el significado de pala ba. “No tiene ruedas” , le dije. Cuando finalmente
bras a la vez, ppeden representar todo un desa- miró la ilustración y vio que era un bote de vela,
dijo: “Los botes de vela tienen ruedas, sólo que no
fío. A continuación, presentamos las observa-
las puedes ver porque están en el fondo del mar.”
piones de una maestra durante un juego de
Elisa se concentraba tanto en la ilustración
adivinanzas con Rebeca, Elisa y Mónica: que tenía poca paciencia con la parte de adivinan
za del juego. Cuando le pedí un indicio acerca de
Rebeca empezó un juego de adivinanzas con la ilustración, me dijo qué era y me la mostró. Una
tarjetas con i justraciones. Sostuvo una contra ella vez le pregunté: “¿Es un animal?" “N o”, respon
para que yo ijo pudiese ver la imagen y dijo: "Adi dió, “tiene rayas. ¡Es una cebra!”
vinen qué es esto." Una vez que lo entendieron, Mónica tenía una imagen de un sombrero y
Elisa y Mónica se unieron al juego. una chaqueta del uniforme de una banda. Cuando
Cuando yo formulaba preguntas tales como: le pregunté si era algo que se llevaba puesto, dijo
Durante su juego, estas niñas analizan varios atributos de los bloques cilindricos: "Te lo puedes rodar por la
cabeza, pero hazlo suavemente porque es duro.” "Lo puedes sostener debajo de la barbilla y huele
como. . . ¡arena!"
«
que no. Finalmente nos mostró la ilustración, Los preescolares están empezando a ver la
diciendo: “No sé que es esto” . Rebeca decidió que relación entre las partes de un conjunto (algu
era la "chaqueta de un tambor” . Cuando Mónica nos de los bloques) y el conjunto completo
tenía la imagen de una sandía, y le pregunté si era (todos los bloques) y están empezando a usar
algo que se comía, afirmó: "Sí, sí se come."
correctamente los términos "algunos” y "to
Cuando reviso lo que pasó en este juego, veo
que mis indicios del bote de vela para Rebeca fue dos” . Su entendimiento se basa en sus expe
ron demasiado oscuros. Hubiesen sido mejores riencias con conjuntos de materiales, com o
unos como éstos: “Es algo en lo que navegas” o bloques, canicas y crayones, y sus juicios acer
"Algo que va en el agua” . Asimismo, ¡me fascinó ca de "algunos” y “todos” se basan en aparien
su convicción de que los botes tienen piernas lar cias. Para los preescolares, el conjunto de
gas con ruedas que recorren el piso del océano "todos los bloques” , por ejemplo, incluye gene
manteniéndolos en la superficie del agua! ralmente todos los bloques en la lata o en el
Elisa, la jugadora más pequeña, disfrutaba estante, en vez de todos los bloques en el edifi
realmente estar con sus amigas y ser parte del jue cio, la tienda de juguetes, o el mundo. "Todos”
go. Una vez que veía la imagen, su principal obje
generalmente significa "todos los [crayones]
tivo consistía en decirnos lo que era, lo más pron
to posible. que puedo ver” en tanto que "algunos” usual
Mónica podía responder preguntas acerca de mente indica "los que yo quiero o necesito” . A
sus imágenes, siempre y cuando supiera lo que continuación se presentan formas en que los
eran. Podría haber obtenido mayor éxito con ob adultos pueden apoyar el entendimiento em er
jetos reales en vez de tarjetas con ilustraciones. gente, y muy personal, de partes (algunos) y
Pienso que haré algunas tarjetas con objetos rea conjuntos (todos).
les adheridos a ellas (como una llave, hoja, pie
dra, clavo) y buscaré una oportunidad para jugar
de nuevo a las adivinanzas con ella. Ella y Rebeca
podrían también interesarse en hacer sus propias S u gere n c ia s p a ra los adultos
tarjetas para adivinanzas.
A lm a c e n e ju n to s los m a te ria le s
s im ila re s
E x p e rie n c ia clave. D istin gu ir
■1 entre “alg u n o s” y “to d o s ” Cuando los materiales similares se almace
nan juntos en las áreas de interés, se estimula a
En el columpio de neumático, a Estela se le los niños a pensar en "algunos” y “todos” cada
ocurre una idea: “Todos los niños con sandalias, vez que eligen y devuelven los juguetes y cosas
¡pónganse de pie! ¡Todos los niños con tenis, sién que necesitan para jugar.
tense!” Un niño que planea hacer un dibujo, mira
toda la colección de marcadores mágicos y
“No quiero todos tus Legos”, le explica Lalo a decide usar todos los colores o sólo algunos de
Rodolfo, por lo que Rodolfo le da una parte de los ellos. Un constructor con bloques se pregunta:
Legos a Lalo y guarda el resto. “¿Necesito todos los bloques de cartón para mi
casa o algunos de cartón o algunos de made
En el periodo de recuerdo, Celia habla acerca ra?” Al devolver los materiales, un niño tiene
de una cabaña que construyó con Clarita: "Yo no que decidir: "¿Todas las tijeras se guardan en
puse todas las piezas. Clarita puso algunas.” esta lata o algunas tijeras se guardan en esta lata
y algunas en la otra?” "¿Guardé todas las cani
cas en el bote o me faltaron algunas?"
"Algunas entraron, pero no todas” , observa
Andy, después de lanzar canicas en una caja de
zapatos pequeña.
E s cu ch e e l uso q u e les dan los
"Hagamos un gran avión completo y usémoslo n iñ o s a las p a la b ra s “a lg u n o s ”
todos [los bloques] y ¡eso podría ser para recuer y “to d o s ”
do!”, le dice Cristina a Sara.
Cuando los niños encuentran, usan y devuel
Jaime juega con osos y plastilina en el periodo ven los materiales durante su juego tanto en el
de trabajo: “Algunos osos están aquí y algunos interior com o al aire libre, escuche cóm o usan
debajo [de la plastilina]. ¡No puedo poner todos las palabras “algunos” o “todos” . Por ejemplo,
los osos debajo!” un adulto oyó esta conversación en el periodo

de trabajo cuando los niños se reunieron alre dos aptitudes en desarrollo en los niños peque
dedor de la caja de arena: ños: formar imágenes mentales y pensar en dos
cosas a la vez. Para los preescolares, éstos son
A urora: ¡Ssh! Los osos están dormidos. procesos complejos del pensamiento. La exposi
C elia: N o todos los osos están dormidos. Sólo ción de Carlos demuestra que se ha representado
unos cuantos. en la mente un camión con ruedas y lo ha com
A urora: Vamos a tapar a los osos que están dor parado con el camión al cual le faltan las ruedas.
midos, y después se pueden levantar los Con el fin de separar a los niños en un grupo “sin
demás, ¿está bien?
capuchas” . Estela tiene que elegir un atributo
C elia: Sí , está bien, y cuando despierten los
otros, ¡sim ulem os que todos se van a
visible en la ropa de algunos niños - “capu
nadar! chas”- y después, mentalmente, colocar al resto
A urora: Sí , ¿pero qué pasa si se ahogan? de los niños en el grupo sin capuchas. A conti
C elia: Bueno, algunos saben nadar y tienen un nuación, se presentan formas en que los adultos
bote. . . pueden apoyar a los niños en la descripción de
las características que algo no posee ( “no tiene
Más tarde, en el periodo de recuerdo. Rose, su semillas") y la clase a la que no pertenece (el gru
maestra, les comentó a Celia y Aurora: "Oí que po "sin capuchas”).
todos sus osos se fueron a nadar.” “Bueno” , in
formó Celia, "nevó, así que mejor se fueron a es
quiar” . "Y a pescar en el hielo”, añadió Aurora.
E x p e rie n c ia clave. D e sc rib ir las

características que n o p o se e algo
o la clase a la que n o perten ece
"No quiero ese camión. No tiene ruedas”,

observa Carlos.
“ ¡Miren!” Jorge sostiene en alto las dos mita

des de manzana que acaba de cortar. "Esta parte
tiene semillas y esta otra parte no tiene.” ;r.> ^
Becki, mirando el dibujo de Ana, comenta:

"Usaste todos los colores.” "¡El café no!” , respon
de Ana.
"Yo vivo en Northfield” , le dice Paco a Betsy. Cuando esta niña mostró su creación en el periodo de
"Es la casa café, no la amarilla." recuerdo, informó: “ Usé algunas de las tapas de botella."
Estela les dice a sus compañeros que están

usando el columpio de neumático. "¡Todos los
niños con capuchas, levántense! ¡Todos los niños S u gere n c ia s p a ra los adultos
sin capuchas, siéntense!”
E s tim u le a lo s n iñ o s a q u e usen
En el exterior, Martín ha formado una colec el s ím b o lo p a ra e l c o n c e p to
ción de piedras pequeñas. Escupe en cada una y
de “n o ”
las examina cuidadosamente. Coloca en un balde
las piedras que cambian de color cuando están
húmedas y, en otro balde, las que no cambian de El signo 0 es el símbolo internacional para
color cuando están húmedas. “No. . .” Muchos niños han visto este símbolo
usado en "N o fumar” , “ No se admiten perros” ,
Liliana encuentra un cubo de madera de una o “No hay vuelta a la izquierda” . Una vez que los
pulgada entre las cuentas de madera y nota: "No niños han experimentado con este símbolo,
tiene agujero. ¡No tiene que estar aquí!” disfrutan "leyéndolo” y usándolo por su propia
cuenta.
El manejo de atributos o características ausen Las maestras Beth y Becki empezaron a usar
tes ( “no tiene ruedas” , "sin capuchas”) invoca el signo 0 en el tablero de mensajes. Por ejem-
CAP. 15. CLASlFICACiON 575

pio, cuando Beth estuvo ausente un día, Becki
dibujó el rostro de Beth (con cabello un poco
largo y lentes) con el signo de 0 sobre el table
ro. Los niños rápidamente supieron lo que sig
nifica, “Hoy no tenemos a Beth” .
Posteriormente, cuando los niños de esta
clase descubrieron que la colina en el sendero
para bicicletas era demasiado empinada para
las bicicletas rojas, Germán consiguió gis rojo y
dibujó una bicicleta con el signo 0 y colocó la
señal en la cima de la colina. Para los niños fue
muy satisfactorio conducir las bicicletas rojas
hasta la cima de la colina, detenerse, leer: “No
bicicletas rojas en esta colina” , darse vuelta, y
conducir hacia otra dirección. En otro caso,
cuando Daniel se cansó de que le “picaran” las
“abejas” durante el juego de Alma y Ana, dibujó
una abeja y el signo 0 sobre ella y la pegó a la
entrada del área de juguetes donde estaba
jugando. Las “abejas” leyeron el signo y volaron
a partes más acogedoras del salón.
En el círculo de saludo, estos niños y su maestro conversan
sobre una visita a los jardines botánicos que harán más
tarde esa mañana. En los jardines botánicos, las flores "no
son para cortarlas, sólo para verlas” .
'm
§
' m m
576
1
o b s e rv e y escuche el uso
c o tid ia n o de “n o ” en los
n iñ o s
Mientras que los niños trabajan y juegan,

preste atención a los momentos en que descu
bren un atributo que algo no posee o un grupo
al cual no pertenece:
® Mónica decidió bañar a las muñecas be

bés, pero se dio cuenta de que algunas
muñecas no se podían mojar. Por lo tanto,
colocó todos los "bebés lavables” en la
mesa y todos los bebés “no lavables” en la
cama.
8 Un día Kenneth escribió: Beth
Kenneth
en un trozo de papel y le dijo a Beth: “Ambos
tenemos ETH, pero yo no tengo B, y tú no
tienes K y N ” .
8 Luisito, al llegar una mañana, miró todas las
perchas de abrigos y notó que algunos niños
habían usado abrigos y otros niños no. Des
pués encontró los símbolos de todos los
niños que llegaron sin abrigo y se los mostró
a Becki. “Carlos no trajo abrigo. Rodolfo no
trajo abrigo. Olga no trajo abrigo” , dijo,
“leyendo” los símbolos en su mano. “¡En
contraste a todos los niños sin abrigo!”,
comentó Becki.
B IB L IO G R A F IA En la mesa de trabajo, este niño selecciona “ sólo clavos”

para usarlos en el ala de su aeroplano.
Hohmann, Charles, Barbara Carmody y Chica Me
Cabe-Branz, H ig h / S c o p e B u y e r 's G u id e t o C h i l
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Explorar y describir las similitudes,
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McCabe, Ann, Linda Siegel, Ian Spence y Alex W il diferencias y los atributos de los objetos
kinson, "Class-Inclusion Reasoning: Patterns of
Performance From Three to Eight Years” , en: • Proporcione materiales interesantes.
C h ild D e v e l o p m e n t 53, mim. 3, 1982, pp. 780- • Apoye a los niños cuando coleccionen
785. cosas.
C h ild , Basic Books, Nueva York, 1969. - Conceda tiempo para recoger objetos.
- Escuche las descripciones y
comentarios de los niños.
» Acepte los nombres descriptivos que los

niños usan para los objetos.
• Estimule a los niños a que hagan
etiquetas para los materiales nuevos.
• Mientras que los niños resuelven
problemas, escuche sus referencias a
atributos, similitudes y diferencias.
Distinguir y describir formas
« Proporcione una variedad de materiales

de formas regulares.
» Use materiales de formas regulares en el
1 periodo de grupo pequeño.
« » Observe el juego de configuración.
® Escuche las conversaciones acerca de
formas.
Clasificar e igualar
® Provea materiales para clasificar e igualar.

• Considere las ocasiones para elegir y
guardar juguetes com o oportunidades
continuas para que los niños clasifiquen
e igualen materiales.
® Observe y reconozca las clasificaciones e
igualaciones espontáneas de los niños.
® Pida a los niños que hagan cosas que
sean iguales.
Usar y describir algo en varias formas
e Preste atención a las diversas formas en

que los niños usan los materiales.
- Observe el uso que dan los niños a los

materiales.
- Reconozca los usos que hacen los
niños de los materiales.
- Canalice a un niño con otro.

o Apoye el uso de materiales en la Distinguir entre “algunos” y “todos”
solución de problemas por parte de los
niños. ® Almacene juntos los materiales similares.
® Escuche el uso que les dan los niños a
Retener mentalmente más de un atributo a las palabras “algunos” y "todos".
la vez
Describir las características que no posee
® Escuche las referencias de los niños a algo o la clase a la que no pertenece
más de un atributo a la vez.
® Trate de usar etiquetas que estimulen a ® Estimule a los niños a que usen el
los niños a clasificar un conjunto de símbolo para el concepto de “ no" (0 ).
materiales de acuerdo con dos atributos. ® Observe y escuche el uso cotidiano de
® Aprecie la complejidad de los juegos de “no” en los niños.
adivinanza de los niños.
Los adultos atentos encuentran ejemplos de clasificación e igualación en el juego de los niños. Estas niñas,
por ejemplo, clasifican e igualan flores en un tablero de franela en tanto crean un cuento ¡untas.
579
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Durante su juego, los niños acomodan los materiales en
series y también crean patrones sencillos.
16 Seriación: creación
de series y
patrones
Desde sus experiencias tempranas con objetos, el

niño tiene la capacidad para construir relaciones
entre ellos; las relaciones de diferencia entre los
objetos, las cuales forman la base para la sedación,
son también la base para el entendimiento del
número en los niños.
C harles HoMMAriti, 1975.
Los preescolares están apenas empezando a color, como azul frente a verde, las diferencias
usar el proceso de seriación, es decir, el orde que se usan para ordenar, por lo general, son
namiento de objetos basado en diferencias y diferencias de grado. Implican una progre
variaciones graduales en sus cualidades. La se sión, como de grande a pequeño, de pesado a
riación, al igual que el proceso relacionado ligero, de áspero a suave. Por consiguiente,
cualquier diferencia que se pueda graduar
de clasificación (el cual se analizó en el capítulo
-tamaño, peso, intensidad de color, tempera
15), aprovecha la percepción de los niños acer tura, ruido, resistencia a doblarse- puede ser
ca de los atributos (cualidades o propiedades de vir como base para ordenar una colección de
los materiales) y es otra forma en que los peque objetos (p. 55).
ños aprenden acerca de su mundo. En la clasifi
cación, los niños agrupan objetos por sus atribu
tos comunes (todos los crayones en un canasto, LO S N IÑ O S C R E A N O R D E N
todos los marcadores en otro). En la seriación, Y PATRONES
los niños asignan un orden lógico a una serie de
objetos basados en variaciones graduales de un La percepción de los niños acerca de las
solo atributo (los carros de bomberos de juguete diferencias, empieza en la infancia cuando dis
acomodados desde el más grande hasta el más tinguen entre la fórmula que prefieren y la
pequeño) o en una secuencia de atributos que se “otra marca” , o cuando rehúsan la comida que
repite (lentejuela roja, lentejuela azul, lentejuela no está preparada a la temperatura preferida.
roja, lentejuela azul, lentejuela azul). Algunas Los niños maternales con una mayor m ovili
veces, los preescolares mayores pueden igualar dad que los lactantes empiezan a descubrir
una serie ordenada con otra (colocar las tazas diferencias obvias por medio de exploraciones
pequeña, mediana y grande en los platos peque de tipo ensayo y error. Después de numerosos
ño, mediano y grande), una forma de seriación intentos por apilar, por ejemplo, descubren
más avanzada. que cuando colocan los bloques más grandes
El psicólogo especializado en educación. en la parte inferior y los pequeños encima, pro
Charles Hohmann (1991), define la seriación ducen una estructura estable. En sus extensos
com o el encuentro de un orden en la diferencia: estudios sobre el desarrollo de la seriación en
los niños pequeños. Barbel Inhelder y lean Pia-
Las diferencias pueden ser la base para or get (1964) descubrieron que
denar objetos en una colección, por ejemplo,
ordenando por tamaño, suavidad o intensidad la seriación existe en el nivel sensomotor,
de color. Al contrario de las diferencias en incluso aun cuando la conducta relevante no
581
A
sea sistemática. Aparentemente, una condi están particularmente restringidos p or reglas
ción necesaria es que la diferencia entre los -incluso sus propias reglas-, sus patrones sue
elementos de la serie sea bastante considera len cambiar después de una o dos repeticiones.
ble (p. 248). Los preescolares disfrutan también el desafío
parecido a un rompecabezas de igualar un
Con su aptitud recién descubierta para rete patrón o conjunto ordenado con otro.
ner imágenes mentales y su creciente capaci Una forma importante en que los niños pe
dad para expresar sus pensamientos y expe queños organizan y entienden el mundo, con
riencias en palabras, los preescolares pueden
siste en trabajar con diferencias y variaciones
identificar y describir variaciones entre cosas graduales, y crear patrones y orden entre ellos.
similares: "¡Tengo guantes muy grandes por El proceso de seriación también ayuda a los
que mis manos son casi tan grandes com o las niños a resolver algunos de los problemas que
de mi papá!” Asimismo, pueden tomar decisio encuentran en el juego: "Es una puerta peque-
nes basadas en esas variaciones "Y o quiero el ñita. La voy a hacer más grande.” Aun cuando
más grande.” su lógica acerca de las diferencias puede ser
Para los preescolares también es satisfacto
heterodoxa: "M i mamá y papá son más grandes
rio acomodar las cosas en series o patrones con
que mi casa. ¡Mi casa es más grande que yol” ;
el fin de hacer algo que quieren o necesitan
sus minuciosos intentos por organizar y expre
particularmente, com o un conjunto de cuentas sar su entendimiento de las diferencias, series y
en colores alternados, o una fila de bloques
patrones, los ayudan a desarrollar la lógica del
ordenados por tamaño para hacer escaleras.
orden; por lo tanto, estos intentos merecen
Cuando los niños crean esos patrones, descu nuestro apoyo más incondicional.
bren combinaciones nuevas, y puesto que no
if
;
1 »
¡En el área de arfe, esta niña descubre que puede estirar el elástico hasta que sea más largo que el de
su maestra!
582
E x p erien cia clave. C o m p a ra r los
Experiencias clave de seriación atribu tos (m ás largo/m ás corto,
m ás gran de/m ás p e q u e ñ o )
» Comparar atributos (niíis largo/más cor
to, más gi'andc/más pcqucfio). “ ¡Se está volviendo más larga y más larga!”,
• Colocar varios objetos uno después del exclama Paco al tiempo que enrolla un pedazo de
otro en una serie o patrón y describir plastilina.
sus relaciones (grando/más grande/ol
"¡Está más grande que tú!", le comenta Carme
más grande; rojo/a/ul/rojo/azul).
la a Peter acerca de su torre.
• Encontrar la correspondencia de con
juntos de objetos con otros mediante "Tú tienes una cola más larga", le dice Andrés
la experimentación (ta/a pequeña-plato a Olga, quien también juega a ser una rata.
pequeño/ta/a mediana-plato pequeño/
taza mediana-plato mediano/taza gran "Los palitos [de ritmo] eran más cortos en mi
de-plato grande). otra escuela", le dice Mónica a Ana cuando selec
cionan instrumentos para un desfile.
“Mi brazo es demasiado corto para esta cami

sa” , le asegura Teo a Beth, mostrándole que su
A P O Y O A L A S C R E A C IO N E S mano se queda escondida en la manga. "¡Creo
D E L O S N I Ñ O S D E S E R IE S que la tintorería lo hizo!"
Y PATRONES
"La tuya es la más grande” , le dice Ana a Becki,
Tres experiencias clave en seriación des su maestra, al mirar las huellas de botas que hicie
criben la forma en que los niños pequeños ron en la nieve.
crean orden basados en diferencias. La prime
"Estoy midiendo para ver cuál es el grueso”,
ra experiencia clave se enfoca en diferencias
expresa Javier mientras engrapa palitos. "¡Éste es
obvias: el más grueso!”
® Comparar atributos (más largo/más corto, "Soy más grande que Bernardo” , le comenta
más grande/más pequeño). Julia a Sam cuando llega con su hermano más
pequeño.
Las dos últimas experiencias clave implican
la habilidad para explorar distinciones más suti Luisito y José Luis están construyendo torres
les y crear patrones: con Legos. “Veamos qué tan alta es la tuya com
parada con la mía” , sugiere José Luis.
» Colocar varios objetos uno después del otro “Mi casa cada vez es más grande y más gran
en una serie o patrón y describir sus re de”, comenta Eva, cuando construye con bloques
laciones (grande/más grande/el más gran adheribles.
de; rojo/azul/rojo/azul).
® Encontrar la correspondencia de conjun Durante su juego y trabajo con materiales, los
tos ordenados de objetos con otros median niños pequeños observan diferencias y compa
te la experimentación (taza pequeña-plato ran atributos que son personalmente significati
pequeño/taza mediana-plato mediano/taza vos para ellos. Es común que se sorprendan con
grande-plato grande). el tamaño relativo de las cosas: "Nosotros tene
mos una casa más grande.” “La lata café es la
Los adultos que apoyan estas experiencias más grande.” Ocasionalmente, observan y com
clave de seriación entienden que en un esce paran otros atributos, como el color: “Café y
nario de aprendizaje activo esas experiencias verde hacen un café más claro.” A continuación
surgen y florecen en el contexto del juego de se presentan algunas formas en que los adultos
los niños. La lógica del orden y patrones apare pueden apoyar las exploraciones y observacio
ce con el tiempo, en tanto los niños manipulan nes de los niños acerca de los atributos compa
materiales e imaginan formas de ordenar obje rativos de las cosas.
tos que se ajusten a sus necesidades y planes
particulares. Enseguida presentamos los cami
nos para que los adultos puedan apoyar a los
jóvenes creadores de orden y patrones.
CAP. 16. SERIACIÓN: CREACIÓN DE SERIES Y PATRONES 583

S u g e re n c ia s p a ra lo s a d u lto s
Materiales para comparar
P r o p o r c io n e m ateriales cuyos laniaño.s
atributos pu ed a n c om p a ra r
C o n j n i i l u s lid f r a u d e s y pdqudñas:
fàcilm en te los n iñ os
Conjuntos de materiales en dos tamaños. Dinosaurios

Dado que el tamaño relativo de los objetos pro Animales de granja
duce un importante impacto en los niños peque Camiones y automóviles
ños, es conveniente proporcionarles conjuntos Botones
de materiales en dos tamaños. (Véase la lista de Clavos
materiales para comparar tamaños, para ejem Ctmchas
Bloques
plos.)
Materiales que los niños puedan configu Cajas
rar y cambiar. Proporcione materiales que los Muñecas
niños puedan usar para producir sus propias Cobertores
creaciones grandes y pequeñas. Incluya mate Cortadíjres de galletas
riales flexibles, como arcilla, masa, plastilina, Pinceles
E spon jas
cera para modelado y arena húmeda; bloques y
otros materiales para construcción, como alam Pelotas
bre, limpiadores de pipa, cajas y pegamento; y Baldes
varios materiales para pintar y dibujar. Címbalos
Tambores
Materiales con otros atributos contrastan
tes. Si bien los niños pequeños parecen estar en
una armonía especial con las comparaciones de
tamaño, también observan otras distinciones
adultos atentos un vislumbre de su pensamien
obvias. Considere proveer pares de materiales
to acerca de las comparaciones:
que tienen atributos contrastantes, como arena
húmeda y seca; piedras ásperas y lisas; pastas
® "Los gusanos [orugas] en este arbusto” , dijo
para comer rizadas y planas; y crayones con
Aurora un día en el periodo al aire libre,
colores oscuros y claros. Asimismo, proporcio
"son mucho más listos que los gusanos en
ne una variedad de instrumentos musicales que
aquel otro arbusto, porque estos gusanos
puedan tocar los niños en formas contrastantes
no cuelgan tan bajo com o para enredarse
(rápido y lento; fuerte y suave).
en mi cabello” . "Sí, supongo que eso los
hace más listos” , estuvo de acuerdo Jackie,
su maestra.
A lm a cen e y etiquete los m ateriales
de m an era qu e estim ule a los n iñ os
a com p a ra r atributos
Repetimos, piense en etiquetas y recipientes

que centren el interés de los niños en los tama
ños relativos. Por ejemplo, guarde los clavos
largos en un recipiente transparente y los cla
vos pequeños en otro, los dinosaurios grandes
en una canasta, los dinosaurios pequeños en
otra, y así sucesivamente.
E scu ch e y apoye las com p a ra cion es

que hacen los n iñ os cu a n d o ju ega n
y resuelven p roblem a s
“El mío es más largo”, dice el niño a lo derecha, compa
Mientras los niños llevan a cabo sus planes e rando “autos de carreras" con su amigo, “pero el tuyo es
intenciones, hacen observaciones que dan a los más gordo".

s Estela se estaba lavando las manos cuan rando pedazos de papel gráfico con cuadrados de
do Beth, una maestra, se unió a ella en el diferente tamaño.
lavabo contiguo, abriendo el grifo “en un
chorro muy rápido” . "La mía sale más des Tony usa clavijas que se conectan para hacer
tres "trompetas", a las cuales se refiere com o "la
pacio” , le dijo Estela. Entonces, Beth ajus corta, la larga, la más larga” .
tó su grifo para disminuir la salida de agua.
"Ahora la tuya también sale más despacio”, Cristina acomoda tiras de papel y botones en
observó Estela. un patrón alternando -tira de papel, botón, tira
de papel, b o tó n - a todo alrededor del borde de su
Algunas veces los niños hacen comparacio collage.
nes de atributos para resolver los problemas
que encuentran en el juego. Por ejemplo, Jua En el periodo de limpieza. Luisito acomoda
nita y Paula estaban construyendo una torre todos los bloques que van unos dentro de otros y
con bloques que llegó a ser tan alta que ya no los guarda.
podían alcanzar la parte superior. Paula lo in
Mientras dibuja, Olga observa: "La perla es
tentó poniéndose de pie en un bloque, pero
grande. Ahora es muy grande. ¡Ahora es mucho
no era lo suficientemente alto, así que ella y más grande!"
Juanita pidieron la ayuda de Isabel, una maes
tra que estaba cerca. “Trataste de subirte en un En el periodo de grupo pequeño, Diego hace
bloque, pero no obtuviste suficiente altura” , un “tren” de barras y círculos alternados.
dijo Isabel, reconociendo su progreso hasta ese
momento. "Necesitamos algo más alto” , señaló Liliana hace cuatro estrellas con plastilina y
Paula. Miró a su alrededor, y fue por una silla las coloca en orden por tamaño: “ La mamá, el
fuerte de madera. Cuando Juanita vio que Pau papá, la hermana, el bebé.”
la podría ahora alcanzar la punta de la torre,
ella también buscó una silla fuerte. De pie en Jaime dibuja una espiral que empieza grande
y se va haciendo más pequeña cada vez. Varios
las sillas, con Isabel sosteniéndolas, las dos ni
niños se interesan en su dibujo: "¿Cóm o hiciste
ñas terminaron la torre. eso, Jaime?” , le preguntan. Él entonces procede a
mostrarles cómo: "se empieza grande y luego se
sigue a pequeño y más pequeño” .
E x p e rie n c ia clave. C o lo c a r varios
o b jeto s u n o despu és del o tro en En el periodo de limpieza, Mónica separa los
u n a serie o p a tró n y d e sc rib ir sus marcadores en tres pilas: “Bueno” [funciona
rela cio n es (gran d e/ m ás gran de/el bien], "m alo” [seco pero todavía hace una mar
m ás gra n d e ; ro j o /azul/rojo/azu l) ca], y “nada” [no hace marcas].
"Este es el pequeño, este es el de tamaño Javier hace una pausa para mirar sus aeropla
mediano, este es el grande” , dice Mónica, sepa nos de papel: "Este es el más grande. Este es el
Presionando un conjunto seriado de cuatro

cortadores de galletas en forma de estrella,
esta niña crea una serie de contornos con
la estrella más pequeña en el centro, seguida
por las dos siguientes estrellas más grandes,
y terminando con una estrella más grande
aún, que las rodea a todas.
siguiente más grande. Después éste, y luego voy a Materiales que pueden usar los niños para
hacer uno pequeño.” crear sus propias series y patrones. Cuando se
les proporcionein los materiales adecuados, es
Cuando los preescolares juegan, algunas ve común que los preescolares se inspiren para
ces ordenan las cosas en series o patrones. Estas crear sus propias series y patrones, como fami
series reflejan, con frecuencia, las diferencias lias de personas en diferentes tamaños o collares
de tamaño a las cuales se hace referencia en tér en patrones sencillos. Los siguientes materiales
minos de papeles familiares: “El papá uno, la son particularmente adecuados: bloques, arcilla
mamá uno, y el bebé uno.” (Como miembros de y materiales para collages (para hacer torres,
la familia físicamente más pequeños, los niños modelos de arcilla y construcciones en diversos
están particularmente conscientes de las rela tamaños); papel, pinturas, crayones, marcadores
ciones de tamaño y posición.) y lápices (para pintar y dibujar familias, espirales,
Si bien los preescolares crean series que monstruos, etc., en tres o cuatro tamaños); cuen
incluyen tres o cuatro elementos ("grande, muy tas, cubos para contar, barras y materiales para
grande, mucho más grande"), sus patrones collages (para hacer “collares" y "trenes” con
comprenden generalmente dos elementos que patrones).
se alternan, com o barras y círculos, piedras y Programas para computadora que presen
conchas, o cuentas rojas y azules. A continua ten series y patrones. Si tiene computadoras,
ción, se presentan formas en que los adultos adquiera programas para preescolares en los
pueden apoyar a los niños pequeños cuando cuales puedan crear sus propias series y patro
acomodan cosas en orden para crear series y nes. (Para una lista de esos programcis, véase la
patrones. High/Scope Buyer’s Guide to Children's Softwa
re, Hohmann, Carmody y McCabe-Branz, 1995.)

O bserve y escuche las series
1 P r o p o r c io n e c o le c c io n e s y y p a tro n e s q u e cre a n los n iñ o s
c o n ju n to s de m a te ria le s
Es frecuente que los niños expresen su per
I Conjuntos de materiales en tres o cuatro
tamaños. Los preescolares se inclinan a pres
cepción acerca de series y patrones cuando
conversan sobre lo que están haciendo:
tar atención a las diferencias de tamaño y, por
lo tanto, es conveniente proporcionarles mate ® "Este es el papá, la mamá, y el gatito bebé",
riales que sean iguales o similares, excepto por advierte Ana acerca de un dibujo de una
el tamaño. Algunos conjuntos de materiales familia de gatos.
comunes que vienen en tamaños graduados • “Mete las tazas para medir una dentro de la
incluyen bloques que entran unos en otros, ani otra para que hagan ruido”, aconseja Ger
llos que se apilan, tazas para medir, cucharas mán a otro músico.
para medir, embudos, tazones para batir y ® “Necesito una E” , comenta Celia, después
botes. (Para sugerencias de conjuntos de mate de acomodar en orden los bloques con las
riales, véase la lista de materiales en el recua letras A, B, C y D.
dro.)
En otras ocasiones, los niños pueden hacer
series o patrones sin describirlos:
o En el periodo de recuerdo. Lila mostró su

Materiales para acoplar o hacer
pintura de arco iris con “dos arco iris” , los
en tres o cuatro tamaños
cuales eran en realidad dos secuencias o
patrones de color que eran exactamente
Cajas Anillos para Neumáticos
iguales. “M ira” , comentó su maestra, “este
lanzai-
arco iris tiene verde, rojo, morado, amari
labias Conchas Bfflsas de
llo, y lo mismo éste -verde, rojo, morado,
frijoles
am arillo” . “Uno está en California para mi
Papel Botones
papá” , agregó Lila, “y otro está aquí, para
■Almohadas Cerca para
mí y mi mamá” .
árh(des
® Un día, en el periodo de grupo pequeño.
586
los niños hicieron sombras detrás de una Otra vía para observar a los niños cuando
sábana iluminada por un lado que Beth, su crean patrones, consiste en darles cuentas y cor
maestra, había colgado en el marco de una dones en el periodo de grupo pequeño y sugerir
puerta. Al mirar una de las sombras, Mateo les que hagan collares. O déle a cada niño blo
quedó impresionado con el corte al rape ques pequeños o de una pulgada, y muñequitos
del cabello de Renato: “ ¡Su cabello es pe o animales, y sugiérales que hagan trenes. Aun
queño!” Cuando los niños miraron con cuando algunos niños ensartarán las cuentas o
más atención, decidieron que Carmen, alinearán los bloques al azar, otros podrán crear
con su peinado con muchas colas de caba un patrón. Asimismo, podría darles a los niños
llo, tenía “ el cabello más grande” ; Alfredo, clavijas y tableros para clavijas y observar si
con cabello corto y rizado, tenía “ el si algunos de ellos forman patrones.
guiente cabello más grande” , Quique, con
cabello corto y lacio, tenía “cabello peque
ño” y Renato, con su corte al rape, tenía “el L é a les cu e n to s y a lie n te a los
cabello más pequeño”. Alinearon a estos n iñ o s a re p re s e n ta r cu e n to s en
cuatro niños detrás de la sábana para ver los cu a les las re la c io n e s de
las "sombras de su cabello” y luego le ta m a ñ o desem peñ en un p a p e l
pidieron a Beth, su maestra, que les toma im p o rta n te
ra una fotografía, a lo cual accedió.
Los cuentos infantiles tradicionales en los
cuales las relaciones de tamaño representan un
P id a a lo s n iñ o s q u e d ib u jen o papel importante, com o “Ricitos de oro y los 3
h aga n fa m ilia s , co lla re s osos” , ofrece oportunidades para que los niños
y tren es coloquen objetos en orden.
Después de que los niños han oído ese cuen
En el periodo de grupo pequeño, proporcio to un cierto número de veces, planee algunos
ne a los niños papel y marcadores y pídales que periodos de grupo pequeño en torno a éste.
dibujen a sus familias, o déles arcilla o plastili Veamos ejemplos de algunas actividades que
na y pídales que hagan sus familias. Si bien es puede usted considerar después de leer “ R ici
posible que algunos niños elijan dibujar o ha tos de oro y los 3 osos” .
cer otra cosa, otros se dedicarán a crear m iem
bros de la familia en una variedad de tamaños 1. Proporcione materiales para que los niños
que correspondan a su edad o importancia per puedan hacer ilustraciones para contar el cuen
cibida. to de “Ricitos de oro y los 3 osos”. Vea si algunos
Observe el patrón que creó este

niño en el “ cerezo” a la derecha:
línea/línea perpendicular/punto,
línea/línea perpendicular/punto, y
así sucesivamente, alrededor del
árbol.
587
de los niños ordenan por tamaño a los osos, ta Durante su juego en el tablero magnético,
zones, sillas o camas en sus ilustraciones. Celia forma en orden todos los cuadrados desde
2. Provea una variedad de materiales -plasti el más pequeño hasta el más grande. Debajo de su
lina, botones, bloques, limpiadores de pipas- y serie de cuadrados, alinea todos los círculos en la
misma manera -desde el más pequeño hasta el
anime a los niños a que hagan sus propios osos,
más grande.
camas, sillas y tazones. Detecte a los niños que
deciden hacer los objetos en tres tamaños.
3. Pida a los pequeños que actúen el cuento.
Observe si juegan a ser grandes para el papá
oso, de tamaño mediano para la mamá osa, y
pequeños para el bebé oso, y cóm o lo hacen.
Anímelos a encontrar o hacer tazones, sillas y
camas de diferentes tamaños.
0 '¿ '■ f ® if V
» o
4. Para una representación que incluya mú \
sica, pida a los niños que elijan la clase de oso
que quieren ser y cuáles sonidos hace la mamá, ■
el papá y el bebé osos cuando buscan comida,
comen, duermen, etc. Por ejemplo, los niños líj
podrían decidir que las mamás hicieran un
sonido de medio tono; los bebés un sonido alto
\
y agudo y los papás, un sonido de tono bajo. --A
E x p erien cia clave. E n c o n tra r la

co rre sp o n d e n c ia de co n ju n tos
o rd e n a d o s de o b jeto s co n otros
i: m ediante la exp erim en tación
(taza pequ eñ a-plato pequeño/taza
m ed ian a-p lato m ediano/taza
gran d e-p lato g ra n d e )
En el periodo de limpieza, Olga coloca tres

En el periodo de limpieza, esta niña guarda la familia de
tazas para medir de diferentes tamaños una den
osos igualando el papá oso con la imagen del oso papá,
tro de otra y las cuelga.
la mamá osa con la imagen de la mamó osa, y el bebé oso
con la imagen del bebé oso.
Juan dibuja un rostro grande en un trozo gran
de de papel, un rostro de tamaño mediano en un
papel de tamaño mediano y un rostro pequeño en
un trozo de papel pequeño.
Algunas veces los preescolares aprovechan
Celia está jugando con animales de plástico en la oportundidad para ordenar un conjunto de
tres tamaños. Cubre a los animales pequeños con
objetos con otro porque esto sirve a su propósi
un tramo pequeño de tela, a los animales media
nos con un tramo mediano de tela y a los anima to en el juego o resuelve un problema inmedia
les grandes con una tela grande. to que han encontrado. Quieren encontrar la
tapa que se ajusta a la lata coctelera que están
Teo pone la mesa usando una taza grande para haciendo, o necesitan las sillas que se adaptan
"el papá” , una taza mediana para “la mamá" y la a los muñequitos de la casa de muñecas. Ade
taza más pequeña para "la hermana bebé” . más, disfrutan el desafío, parecido a un rompe
cabezas, de encontrar la correspondencia en
Jaime construye una torre con bloques aco tre conjuntos ordenados de objetos con otros, o
modados desde el más grande hasta el más peque la sensación de control que proviene de decidir
ño. Después hace una serie de bolas con cera para
quién recibe la taza, el cobertor o la bola de
modelado y coloca la bola más grande dentro del
bloque más grande, la siguiente bola más grande cera más grande. A continuación, se presentan
en el siguiente bloque más grande, y así sucesiva maneras en que los adultos pueden apoyar los
mente, hasta que cada bloque tiene una bola con intentos de los niños por acoplar o igualar y
un tamaño correspondiente. crear conjuntos ordenados de cosas.

siempre que los niños guarden las cucharas
Conjuntos orclenactos de para medir, las pueden igualar con sus contor
materiales que se acoplan nos. Asimismo, podría pedirles a los niños que
hagan estas etiquetas en el periodo de grupo
Tres o cualrt.) lamaños de los sigLiie m e s pequeño.
objetos;
Macetas ccni tlorcs y plttlos O bserve la fo r m a en q u e los n iñ o s

Tazones para batir y tapas c o lo c a n los c o n ju n to s ord e n a d os
lanas tic calé y tapas en c o rre s p o n d e n c ia
Tazas y platos
Botes y tapas Una vez que les haya proporcionado conjun
Botellas para opriiriir y lapftiies tos ordenados de materiales, observe la forma
Moldes para gtilletas y panecillos en en que los niños los acoplan, o cóm o generan
papel y metal sus conjuntos ordenados de objetos. Veamos el
Strbres y tarjetas modo en que un niño creó conjuntos ordena
Cajas y tapas dos y los acopló;
rornillos y tuercas
Muñecas y ropa para muñecas Un día, Óscar usó arcilla para hacer tres mode
Camas y cobertores ptira muñecas los de autos en diferentes tamaños. Enseguida,
Blocjucs Lego y muñequilfjs Lego decidió hacer "rampas para saltar a gran veloci
dad” , es decir, tiras aplanadas de arcilla sujetas a
cada extremo de la mesa con una joroba o “salto”
en el centro. Óscar trabajó un buen rato forman
do rampas proporcionadas para cada auto. Justo
S u g e re n c ia s p a ra los adultos antes de la limpieza, Manuel, uno de sus maes
tros, lo ayudó a pasar las rampas y autos desde la
P r o p o r c io n e c o n ju n to s o rd e n a d os mesa a un pedazo de cartón para que pudiese lle
var sus autos y rampas al periodo de recuerdo.
de m a te ria le s que p re s e n te n
c o rre s p o n d e n c ia
Es más probable que los niños se inclinen a Esta nina crea un patrón ensorfando cuentas: cuentas
utilizar conjuntos ordenados de materiales que grandes seguidas por cuentas pequeñas.
guardan correspondencia entre sí cuando es
tos materiales están relacionados con sus inte
reses y juego. Durante su juego del salón de
belleza, por ejemplo, Lina y Gina prestaron
mucha atención a clasificar e igualar los tres
tamaños de rulos y broches para los “peinados”
y "permanentes" que estaban haciendo. (Para
sugerencias de materiales relacionados, véase
la lista de materiales que aparece en el recua
dro anterior.)
E tiq u e te a lg u n os m a te ria le s p a ra
q u e lo s n iñ o s p u e d a n ig u a la r los
c o n ju n to s ord e n a d o s c o n las
e tiq u e ta s ord en a d a s
Con el fin de crear conjuntos ordenados de

etiquetas, dibuje el contorno de conjuntos orde
nados de materiales. Dibuje, por ejemplo, el
contorno de una cuchara para medir pequeña,
una mediana y una grande y adhiera estas eti
quetas a un tablero de clavijas. De este modo,
m
Puesto que el anterior fin de semana, la mayo habían visto en las carreras. Los adultos también
ría de los niños había asistido a una carrera de querían ver si algunos niños podrían crear sus
autos local, todos ellos tenían mucho de qué propios conjuntos ordenados de cosas. Los niños
II hablar al respecto. Al día siguiente, en el periodo
de grupo pequeño, los adultos les dieron arcilla a
hicieron autos, cercas, gradas y banderines, y uno
de los niños hizo incluso una familia con "el bebé
todos los niños para que representaran algo que en los hombros del papá para que pudiese ver”.
Estrategias para la - Conjuntos de materiales en tres o

seriación: un resumen cuatro tamaños.
- Materiales que puedan usar los niños
Comparar atributos {más largo/más corto, para crear sus propias series y patrones.
más grande/más pequeño) - Programas para computadora que
presenten series y patrones.
® Proporcione materiales cuyos atributos
puedan comparar fácilmente los niños: e Observe y escuche las series y patrones
que crean los niños.
® Pida a los niños que dibujen o hagan
- Conjuntos de materiales en dos
familias, collares y trenes.
tamaños.
® Léales cuentos y aliente a los niños a
- Materiales que los niños puedan
representar cuentos en los cuales las
configurar y cambiar.
relaciones de tamaño desempeñen un
- Materiales con otros atributos
papel importante.
contrastantes.
m
Encontrar la correspondencia de conjuntos
e Almacene y etiquete los materiales en ordenados de objetos con otro mediante la
tal forma que estimule a los niños a experimentación [taza pequeña-plato
comparar atributos. pequeño/taza mediana-plato mediano/taza
• Escuche y apoye las comparaciones que grande-plato grande)
hacen los niños cuando juegan y
resuelven problemas. ® Proporcione conjuntos ordenados de
materiales que presenten
Colocar varios objetos uno después de otro correspondencia.
en una serie o patrón y describir sus ® Etiquete algunos materiales para que los
relaciones [grande/más grande/el más niños puedan igualar los conjuntos
grande, rojo/azul/rojo/azul) ordenados con las etiquetas ordenadas.
® Observe la forma en que los niños
® Proporcione colecciones y conjuntos de colocan los conjuntos ordenados en
materiales: correspondencia.
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pp. 45-50.
IR i;
«
I t
■ o
Helena ha dibujado a su familia en un patrón: persona pequeña, persona grande, persona

pequeña, persona grande.
591
«
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Los niños preescolares se

interesan mucho en los nú
meros y disfrutan contando
el número de objetos en su
juego.
il
17 Número
El preescolar sí tiene un concepto de número: un

concepto que contiene muchas de las semillas que
han dado origen a la aritmética moderna.
ROCHEL (jELMAn Y C. R, (3ALLI5TEL, 1986.
Por medio de sus interacciones con las per rio), los niños pequeños concluyen correcta
sonas y los materiales, los preescolares están mente que su evaluación en términos de cuán
empezando a construir un concepto funcional tos son, es un acto seguro y normal; "¡Más ga
de número. En opinión del psicólogo especia lleta!” “ ¡Dos camiones!”
lizado en el desarrollo, John Flavell (1963), los En los preescolares, el concepto de número
preescolares están desarrollando un entendi aparece cuando clasifican materiales en gru
miento de las “propiedades esenciales y funda pos y colecciones. En algún momento, por
mentales del sistema numérico, las suposicio ejemplo, empiezan a comprender que contar
nes subyacentes acerca de la naturaleza y con cuatro autos de juguete implica enfocarse en
ducta de los números” (p. 310), un entendi las similitudes de los autos; aun cuando es posi
miento que los adultos dan por sentado en sus ble que los autos no sean exactamente iguales,
operaciones aritméticas rutinarias. todos pertenecen al mismo conjunto de cuatro
objetos y pueden contarse com o iguales. Por
lo tanto, el entendimiento del número en los
E L D E SAR R O LLO D E LOS preescolares se relaciona y desarrolla junto
CONCEPTOS DE NÚM ERO con su entendimiento de la clasificación (el
agrupamiento de objetos con base en atributos
Los preescolares construyen sus emergentes comunes).
nociones de número en el concepto de perma Al mismo tiempo, los preescolares empiezan
nencia del objeto, el cual desarrollan cuando a entender que aun cuando los cuatro autos en
son lactantes y maternales. P or medio de sus el conjunto tengan similitudes, cada auto es di
exploraciones sensoriomotrices, los lactantes y ferente debido a que es una parte diferencia-
los maternales, descubren la existencia de los ble de una serie ordenada. (Hay un primer auto,
objetos, independientemente de sus propias un segundo auto, un tercer auto y un cuarto
acciones y las de los demás, que ejerzan sobre auto.) A este respecto, el entendimiento del nú
ellos. Aprenden que si un auto de juguete rueda mero en los preescolares se relaciona y des
fuera de la vista debajo del sofá, lo pueden lo arrolla junto con su aprendizaje de la seriación
calizar, llevarlo en un balde, dejarlo ahí y encon (encontrar orden en la diferencia). En otras pa
trarlo al día siguiente. La existencia separada de labras, los autos deben contarse en orden como
los objetos significa que éstos están disponibles miembros distintos del grupo (seriación), pero
para manipulación, separación, ordenación y una vez contados, son cuatro autos simplemen
cuantificación. Debido a que los objetos existen te -m iem bros equivalentes del mismo grupo
(no aparecen y desaparecen de modo arbitra (clasificación).
593
El entendimiento del número en los prees aun cuando ocupen diferentes cantidades de
colares también comprende el entendimiento espacio.
emergente del concepto de correspondencia Con frecuencia, los pequeños se confunden
de uno a uno com o base para la equivalencia entre la verdad de las apariencias (si el conjun
numérica, Al comparar físicamente un conjun to de personas ocupa mucho espacio y se ve
to de cuatro autos de juguete con un conjunto más extenso que el conjunto de autos, significa
de cuatro personas de juguete, por ejemplo, los que es más) y la verdad de contar y comparar
preescolares empiezan a ver que el número de (si cuentas los autos y después las personas, o
autos y el número de personas es el mismo. los igualas uno a uno, te resulta el mismo nú
Empiezan a entender que cuando dos conjun mero en cada conjunto). Cuando los pi'eescola-
tos de objetos se pueden igualar uno a uno -u n res están trabajando con grandes cantidades de
auto con una persona- sin que reste nada, hay cosas, por lo general las apariencias se im po
el mismo número de cosas en cada conjunto. nen sobre la igualación y el conteo; sin embar
Por último, el entendimiento del número en go, cuando están trabajando con cantidades
los preescolares está configurado por su senti pequeñas, con frecuencia el conteo y la iguala
do en desarrollo de la conservación, es decir, ción tienen más peso que las apariencias (véase
su comprensión emergente de la idea de que el recuadro de “Conteo con base en aparien
una cantidad de cosas permanece igual, inde cias y conteo real", p. 596).
pendientemente de la forma o arreglo espacial Formar un entendimiento básico de los su
de lo que se cuente. Los preescolares sólo están puestos que subyacen en el uso de los números,
empezando a percibir que una pila de cuatro es una tarea importante para los niños peque
autos de juguete y una fila de cuatro personas ños, Con el fin de desarrollar ese entendimien
de juguete tienen el mismo número de objetos. to, necesitan estar en situación de poner en
Los adultos en los programas de High Scope entienden que los niños pequeños aprenden acerca de los
números trabajando con materiales cuya manipulación es interesante. Esta niña, por ejemplo, cuenta el
número de piezas de arcilla que ha cortado con un palito de paleta.
594
práctica sus capacidades numéricas actuales, tinuación, se presentan formas específicas en
no obstante lo simples y erróneas que puedan que los adultos pueden apoyar a los niños
ser sus conclusiones acerca de los números. pequeños cuando usan su entendimiento de los
Cuando los niños hacen observaciones y llegan números para comparar, igualar y contar con
a conclusiones con base en su emergente con juntos de objetos.
cepto del número, están construyendo una
base para el pensamiento lógico y también
están aprendiendo acerca de las relaciones: E x p erien cia clave. C o m p a ra r el
"¡Uuah!” , comentó Aurora en su quinto cum n ú m e ro de o bjeto s en dos
pleaños, "¡ahora por fin soy la más grande [en co n ju n tos p a ra d eterm in ar “m á s”,
mi clase]!” Mediante muchas experiencias en “m e n o s”, “m ism o n ú m e ro ”
ordenamiento, comparación, correspondencia
de uno a uno, y conteo de cosas, los niños ad Carlos está construyendo con barras en el
quieren el conocimiento que necesitarán para periodo de grupo pequeño. “¡Necesito algunas
empezar a entender y usar la aritmética en años más!", le dice a Sam, su maestro. “ ¿Cuántas
posteriores. más?”, pregunta Sam. "¡Muchas más!”, responde
Carlos.
Jaime cuenta seis palitos y siete trozos de espu

A P O Y O P A R A Q U E L O S M IN O S
ma en su c o lla g e . "Hay más de éstos” , comenta,
E N T IE N D A N LO S N Ú M E R O S señalando los trozos de espuma.
Las tres experiencias clave de número se "Luisa es mi prima”, le dice Pepe a Sara. "Tie
enfocan en las maneras en que los niños prees ne diez años.” Pone en alto diez dedos. "Son más
colares están desarrollando un entendimiento que los míos.”
de la naturaleza y usos de los números. En la
primera experiencia clave, es frecuente que las Un día en que varios niños están ausentes, Ger
apariencias influyan en los niños: mán mira alrededor del círculo de saludo y expre
sa: "No hay muchos niños aquí.”
® Comparar el número de objetos en dos Silvia y Becki están recogiendo clips con ima
conjuntos para determinar "más” , “me nes. Silvia mira los clips en ambos imanes y dice:
nos” , "mismo número” . "Y o tengo más.” "¿Cómo lo sabes?” , le pregunta
Becki. "Bueno, tú sólo tienes dos y ¡yo tengo un
En las dos experiencias clave siguientes, los montón!”, responde Silvia.
niños pequeños suelen recurrir a estrategias
ósicas para
más lógicas nara llegar a conclusiones acerca Daniel y Teo están haciendo una "sierra” con
del número de objetos: bloques unitarios. "Hay más peso en ese lado” , le
dice Daniel a Teo. “Por eso se está balanceando”.
» Ordenar dos conjuntos de objetos en corres
El “ doctor” Germán revisa el pie “herido” de
pondencia de uno a uno. su maestra Beth y le dice: “¡Está diez por ciento
® Contar objetos. mal y noventa por ciento bien!” "¿Qué significa
exactamente eso?”, pregunta Beth. "Que estará
Los adultos que apoyan estas experiencias mejor en diez días” , le dice el “doctor”.
clave en número, entienden que los niños en
escenarios de aprendizaje activo participan es
pontáneamente en ellas durante el transcur
so del día, mientras realizan sus iniciativas y
persiguen sus intereses. Los adultos compren Experiencias clave en
den que los niños pequeños aprenden acerca los números
de los números trabajando con materiales que
se pueden manipular, com o bloques y pelotas, ® Comparar oí número de objeUís en do.s
en vez de tomar parte en sesiones de ejercicios eonjunto.s para determinai' "más”, "m e
de instrucción abstracta dirigidos por adultos. nos", "mismo número” .
Cuando los niños juegan y solucionan los pro ® Ordenar diis conjuntos de objetos en
blemas que encuentran, los adultos apoyan las correspondencia de uno a uno.
muchas oportunidades para exploración de los e Contar objetos.
números que surgen de manera natural. A con
595
■ La comparación del número de objetos que aprendizaje activo de modo tal que apoye los
los rodean, es una forma en que los niños pe intereses y necesidades de los niños pequeños,
queños empiezan a construir un entendimien ya les habrá proporcionado muchos conjuntos
to de cantidad. Un dia, cuando Wendy habla de objetos que pueden usar para comparar can
acerca de los tomates en su jardín, ahueca las tidades. No obstante, a continuación se presen
manos, las acerca una a la otra, y explica: “Pri tan tipos específicos de materiales que los ni
mero teníamos así de muchos." Luego conti ños suelen usar para comparar el número de
núa: "Ahora tenemos así de muchos” , haciendo objetos.
un gran círculo con los brazos.
Materiales discretos. Éstos incluyen con
juntos o colecciones de materiales com o cuen
tas, bloques, autos, muñecas, botones y latas, y
Contco con base en
que facilitan que los niños los ponen en fila y
apariencias y contco real
los cuenten. Las propias colecciones de los ni
ños de rocas, conchas, hojas, tarjetas, tapas de
Un día, en el porioch.) de trabajo, Ricar
botella, etc., también son rhateriales importan
do bizo el reí ralo de un hombre lobó,
tes para contar.
pegándole en las piernas frijoles cafés y
blancos. I’.n el periodo de recuerdo, contó
M frijoles blancos y 22 calés y llegó a la
conclusión di; que había usado más frijo
les cafés c|ue blancos.
‘V,Cómo sabes eso?” , le preguntó \ick,
su profesen-.
"¡Bueno, míralos a todos!” , respondió
Ricardo.
Otro dia, mientras Ricardo llevaba las
tijeras para pasarlas en el periodo de gru-
pf) pequeño. Nick le preguntó si babia
sulicicntcs tijeras. Ricardo contó seis pier-
sonasy siete tijeras disponibles. “ May más
tijeras de las que necesitamos” , le dijo a
Nick, poniendo las que sobran en el cen
tro lie la mesa "en caso de que tengamos
una visita”.
Además de hacer esta clase de comparaciones

burdas, los preescolares también usan el conteo
para establecer comparaciones específicas entre
números reducidos de objetos: "Miren”, dice
Daniel acerca de la "araña feliz” que ha pintado.
"Tienen una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete,
och o... ocho patas, pero sólo dos ojos y una
boca.” A continuación se presentan formas en
que los adultos pueden apoyar a los niños cuan
do comparan el número de objetos.
P r o p o r c io n e m a te ria le s p a ra
c o m p a r a r e l n ú m e ro de
ob je to s
En el caballete, esta niña compara el número de pinceles
Si ha seguido los lineamientos presentados que sostiene en una mano con los que sostiene en la
en el capítulo 5 para abastecer su escenario de otra.
596
Materiales de arte. Un área de arte bien sur están dibujando: "¿Sabes qué?” , le dice Jaime a
tida constantemente, es otra forma de apoyar el Paco, “mi hermana es más grande que nosotros.
interés de los niños en comparar los números. Tiene siete años” . “ ¡Mi primo tiene ocho!” , dice
Así com o se divierte Jaime contando los palitos Celia, "eso es más que siete. Vean: uno, dos, tres,
y trozos de espuma en su collage (en la anécdo cuatro, cinco, seis, siete, ¡ocho!”
ta al principio de esta sección), muchos niños
se divierten comparando el número de cosas
en sus trabajos de arte. A ce p te lo s d e s cu b rim ie n to s
de los n iñ o s a ce rca de los
n ú m e ro s
P re s te a te n c ió n a las
c o m p a ra c io n e s esp ontá n ea s de Repetimos: debido a que los preescolares
n ú m e ro en los n iñ o s están evaluando una serie de cosas usando su
mejor lógica, es importante que los adultos
Cuando los niños trabajan y juegan, pteste acepten sus conclusiones, incluso cuando son
atención a sus observaciones y preguntas acer incorrectas de acuerdo con los estándares de
ca del número. Recuerde, asimismo, mantener los adultos.
sus propias preguntas en un nivel mínimo. Los Por ejemplo, cuando Aurora cumple cinco
niños tienen más probabilidades de aprender años y comenta: "Guau, ahora por fín soy la
de las preguntas que ellos formulan que de las más grande” , su maestra acepta la afirmación
preguntas que plantean los adultos. de Aurora de su nueva posición, en vez de expli
carle que su edad no importa, que siempre
Comparación del número de materiales. ha sido la mayor, porque nació antes que los
En tanto observa y escucha cuidadosamente a demás niños en su clase. Aurora sabe que cinco
los niños, percibirá que es frecuente que com es más que cuatro, por lo que razona que cum
paren los números de materiales con que están plir cinco la vuelve mayor que los niños que tie
jugando. nen cuatro años. Sin embargo, cuando tenía
cuatro años, razonaba que no podía ser mayor
® "¿Platos?” , le pregunta Toni a Diego, quien que otros niños quienes también tenían cuatro
está simulando que es cocinero, “ ¡tenemos años. Sus conclusiones representan su entendi
toneladas de platos aquí!” miento de la lógica de números enteros. Con la
8 En el periodo de trabajo, hay una cámara edad y la experiencia, su lógica evolucionará y
nueva. Puesto que son muchos los niños construirá el entendimiento de las partes o
que quieren tomar fotografías, Beth les fracciones de los números (cuatro años y dos
ayuda a hacer una hoja de registro para tur meses, cuatro años y siete meses, etcétera).
nos (usando los símbolos personales de los En su libro Wally’s Stories: Conversations in
niños para indicar sus turnos). Andrés tie the Kindergarten, la maestra y observadora de
ne ahora la cámara y Carolina cuenta el niños. Vivían Gussin Paley (1981, p. 13), regis
número de símbolos entre el de Andrés y el tra un revelador diálogo entre niños, acerca del
de ella; "Uno, dos, tres. ¡Tres niños más, y tamaño relativo de dos tapetes:
luego me toca a mí!” , exclama.
Comparación del número de cosas en re W ally; El tapete grande es el castillo del gigan
presentaciones. Los niños también compa te. El pequeño es la casa de Jack.
ran el número de cosas en sus propios retratos E ddie: Ambos tapetes son iguales.
y dibujos, así com o en los de libros, revistas y W ally: N o pueden ser iguales. Mírame. Voy a
fotografías: “Tengo un montón de dientes.. . caminar alrededor del tapete. Ahora,
más que mi mamá” , dice Jaime acerca del fíjate -camino, camino, camino, cami
retrato de sí mismo que está dibujando. "Y un no, camino, camino, camino, camino,
camino- cuenta todos los pasos. Bueno.
montón de bocas. Ahora puedo hablar muchas
Ahora cuenta el otro tapete. Camino,
veces." camino, camino, camino, camino. ¿Ves?
Comparación de edades. Aun cuando la Aquel tiene más pasos.
edad es un concepto completamente abstracto, E ddie; N o es justo. Hiciste trampa. Caminaste
muchos preescolares saben cuántos años tienen más rápido.
y disfrutan comparando su edad con la de otros W ally: N o tengo que caminar. Me basta con
niños. Por ejemplo, Celia, Rosita, Jaime y Paco mirar.
CAP. 17. NUMERO 597

i
li
La discusión continúa. Wally y Eddie reclu
tan a otros niños com o "medidores de tapete” ,
Andrés prepara la mesa del área de casa
poniendo una cuchara, un platillo, una taza y cua
pero se contentan con medir usando las mis tro clavijas para cada "miembro de la familia”
mas personas cada día. Incluso cuando los chi
cos usan una regla, no se convencen de los Usando una charola para cubos de hielo como
resultados porque "las reglas no son realmente bote, Consuelo coloca un oso pequeño en cada
reales” , com o los "medidores de tapetes” hu "asiento".
manos. Su maestra, Paley, apoya acertadamen
te su proceso de pensamiento y razonamiento y José Luis forma un “salón de boliche” con blo
acepta el hecho de que su conocimiento adulto ques cilindricos grandes y pequeños como "pi
nos", colocando un “pino" pequeño junto a cada
acerca de medidas, significa menos para los
“pino” grande, de modo que sea igual el número
niños que las conclusiones que les dicta su pro de "pinos” pequeños y grandes.
pia lógica acerca del número de pasos, perso
nas o reglas que se requieren para determinar
Mónica cuenta 13 círculos de plástico para
el tamaño de cada tapete. “camas”, y después coloca un gatito en cada
"cama".
Luisito lleva cuatro latas de plastilina a la mesa

de arte. Pone una en su lugar, y después les da una
lata a cada uno de los otros tres niños.
Celia alinea seis círculos, seis cuadrados y seis

rectángulos en el tablero magnético. “Cada uno
tiene el mismo número”, dice. "Vean, son igua
les."
Daniel pinta tres corazones en el caballete, y

luego pinta una línea debajo de cada corazón.
1 En el transcurso de su juego, a los preesco

lares les resulta satisEactorio colocar conjuntos
de cosas en correspondencia de uno aunó -una
taza para cada platillo, un oso para cada “asien
to” en el “bote” , un anillo para cada dedo, un
casco para cada bombero, un pincel para cada
frasco de pintura.
Durante su juego, los niños ordenan los objetos en una Por lo general, acoplar dos conjuntos de
correspondencia de uno a uno. Esta niña, por ejemplo,
cosas en una serie de pares sirve a algún propó
reparte cuatro raciones de "huevos revueltos", una ración
sito funcional en su juego ( “Somos bomberos.
para cada uno de los cuatro platos con asas.
¡Necesitamos cascos!” ). Cuando forman pare
jas con conjuntos de cosas, los niños obtienen
E x p erien cia clave. O rd e n a r dos experiencia física con las equivalencias (un
con jun tos de o b jeto s en casco para cada cabeza significa que hay el mis
co rre sp o n d e n c ia de u n o a uno mo número de cascos que de cabezas), aun
cuando es posible que no piensen en esos tér
Celia hace una fila con siete osos de plástico y minos acerca de lo que están haciendo. Estas
le da a cada uno un pedazo de plastilina. "Cada experiencias de igualar uno con uno, también
uno tiene un pedazo para comer”, comenta. apoyan su entendimiento emergente acerca
del acto de contar, puesto que el conteo requie
Diego lleva tres sillas a la mesa del teléfono. re de igualar una palabra de número ( “uno,
“Aquí están tres sillas para tres personas", dice. dos, tres.. . ”) con uno y sólo uno de los objetos
En el periodo de planeación, Antonieta men contados. A continuación se presentan formas
ciona que está haciendo cinco planes. Luego en que los adultos pueden apoyar las experien
dibuja imágenes de un tapete, una mariposa, un cias de los niños en la correspondencia de uno
gnomo, una casa de muñecas y una pandereta a uno.
-un dibujo para cada plan.

S u gere n c ia s p a ra los adultos P re s te a te n c ió n a los c o n ju n to s
de m a te ria le s co rre s p o n d ie n te s
P r o p o r c io n e m a te ria le s q u e se q u e g en era n los n iñ o s
a co p le n en c o rre s p o n d e n c ia
de u n o a u n o Mientras los niños juegan y trabajan con ma
teriales en el transcurso del día, observe los con
Los niños usarán casi todo lo que tengan a la juntos de cosas correspondientes que crean
mano para crear sus conjuntos acoplados perso para servir a sus propios propósitos.
nalmente significativos (osos y bloques, círcu Veamos algunos ejemplos de experiencias
los y gatitos, bloques cilindricos grandes y blo de correspondencia de uno a uno que crean los
ques cilindricos pequeños). niños y que usted podría observar:
Muchos de los materiales que se enumeran
en el capítulo 5 apoyarán en los pequeños la 1. Al aire libre, Mónicá y Carolina recogen
construcción del concepto de corresponden nueces que han caído a la tierra. Después
cia de uno a uno. En particular, considere de llenar un balde, ruedan los neumáti
estos tipos de materiales: colecciones y con cos y esconden una nuez en cada neumá
juntos de objetos que se puedan acoplar en tico.
correspondencia de uno a uno -clavijas y 2. En el periodo de grupo pequeño, Jaime
tablero para clavijas, cartones para huevos y alinea y cuenta 12 bloques, y luego coloca
huevos de plástico, frascos y tapas, plumas un oso pequeño en cada bloque.
con punta de fieltro y tapas, un juego de da 3. Ana, Martín y Lalo construyen una casa
mas chinas, etcétera. de bloques con varios “dorm itorios” . En
En este dibup, Susana ha creado sus propios conjuntos correspondientes: un vagón para cada
persona.
cada dormitorio colocan un animal de ron. Sin embargo, en el periodo de recuerdo,
granja de juguete, una "cama” y un “sofá". los niños podrán responder mejor a la idea de
4. Martín alinea las tazas para té y pone una pensar en retrospectiva sobre este aspecto de
fruta de plástico en cada una. "¿Quieres sus afanes en el periodo de trabajo. De hecho,
jugo de manzana?” , le pregunta a Beth, su con cierto estímulo, estarán mejor dispuestos a
maestra. "Claro” , le contesta. Martín le da demostrar cóm o colocaron juntos dos conjun
la taza con la manzana de plástico. "Una tos de objetos y a hablar acerca de la correspon
taza, una manzana: ¡Jugo de manzana!” , dencia que hicieron.
reconoce Beth.
E s tim u le a los n iñ o s a re u n ir
E s tim u le a los n iñ o s a que y d is trib u ir m a te ria le s
c o m p a rta n y hablen a ce rca de
sus a rre g lo s de u n o a u n o "Ricardo” , dijo Nick, un adulto, "trae por
en e l p e r io d o de re c u e rd o favor suficientes tijeras para que cada persona
en nuestra mesa tenga una” . Pedirles a los
Por lo general, cuando los niños están absor niños que reúnan y distribuyan los materiales
tos en su juego o en un proyecto, se mostrarán necesarios, es una forma natural y funcional
renuentes a dejar lo que están haciendo para para que participen en experiencias de corres
hablar acerca de alguna correspondencia de pondencia de uno a uno.
uno a uno que usted acaba de ver que realiza-
En los periodos del refrigerio y de la comi
da. Elabore una gráfica con turnos para que
cada niño tenga la oportunidad de reunir y dis
tribuir suficientes tazas, servilletas, cucharas,
platos, etc., para cada persona en la mesa.
En los periodos de grupo pequeño y de
círculo. Cuando haya que reunir y distribuir
materiales como instrumentos musicales, cua
dros de alfombra o botellas de pegamento, asíg
nele esta tarea a uno de los niños, por tumos.
Durante juegos de cartas. Los juegos senci
llos de cartas -c o m o “Go Fish” (vamos a pescar),
Memorama y juegos creados por los niños- pro
porcionan otra oportunidad de experiencia en
correspondencia de uno a uno, puesto que el
Un día, en el periodo de trabajo, esta

niña se inspiró para contar
fragmentos de madera y "escribir
números" en el “ libro de números" que
estaba haciendo.
600
“repartidor” tiene que encontrar una form a para el número de escalones en que pega la pelota en
darle a cada jugador un núm ero igual de cartas. su camino al nivel del piso. “ ¡Los cuatro escalo
En esos juegos, es importante que los adultos evi nes!” . . . "¡Dos escalones!”. . . “¡Ningún escalón!”
ten dominar o corregir el proceso del reparto.
Mientras se columpia, Carmela cuenta has
Para los niños, repartir las cartas de tal m odo que
ta 15.
cada jugador tenga el mism o número, es un pro
blem a importante que deben resolver.
Jorge hace cinco aviones de plastilina. "Estos
tres tienen tres luces porque vuelan de noche y
estos dos tienen dos luces porque sólo vuelan en
E x p e rie n c ia clave. C o n tar o bjeto s el día”, explica.
Olga cuenta 12 cuentas que ha ensartado en su Los niños lo ven y lo cuentan. Es fácil reunir
collar. Más tarde, cuando lleva a cabo otro plan, anécdotas, com o las que se acaban de presen
cuenta nueve letras R en la pantalla de la compu tar, de experiencias de conteo de niños prees
tadora. colares, en razón de que a los pequeños les
encanta contar. Al describir a los niños que tie
Diego está aplastando una pila de nieve y cuen
nen alrededor de cuatro años de edad, el psicó
ta mientras aplcista. "¡Se lleva cuarenta y cinco
aplastones!", anuncia. logo Howard Gardner (1991) señala:
Julia hace un pastel de cumpleaños con plasti Con frecuencia y con velocidad y ferocidad sor
lina, le pone las "velas” y las cuenta hasta 12."Es prendentes, los preescolares ven el mundo como
para tu ‘cumpleaños’ de doce años” , le dice a un escenario para contar. Los niños quieren con
Sam. tar todo -los rasgos faciales en un dibujo, cuentas,
bloques, “aplastones”, velas, agujeros, neumáti
Cuando Andrés juega con el tren, cuenta 12 cos, letras, luces (pp. 75-76).
agujeros "para que el tren se acople".
El deleite de los niños en el conteo, también
En el patio de recreo, Cristina cuenta ocho ha captado la atención de la psicóloga especia
neumáticos que ella y Carmela están apilando. lizada en el desarrollo Rochel Gelman. Gelman
ha pasado las últimas décadas trabajando con
Daniel hace un par de mancuernillas, y des niños pequeños y maestros de preescolares, y
pués las separa. "Mira, Peter” , dice, "¡tengo dos estudiando la relación del conteo con el enten
mitades!”
dimiento de los números por parte de los niños.
Eva cuenta las galletas de plastilina que está En niños de tres años y mayores, Gelman ha
haciendo. “Tengo cuatro galletas” , concluye. encontrado que la aptitud para contar está
gobernada por un conjunto de principios de
Toni hace una máscara en la computadora y conteo que surgen espontáneamente para guiar
cuenta: "Una, dos, tres, cuatro... cuatro piezas y motivar su eficacia en desarrollo en este terre
de un sujeto que da miedo.” no. A continuación, se presentan los principios
del conteo que describen Gelman y su colega C.
En el almuerzo, Antonieta cuenta 12 personas R. Gallistel (1986):
en su mesa.
Isaac cuenta 12 bloques que están usando, y • El principio de uno a uno. El uso de uno y
luego dice: "Tengo catorce bloques.” sólo un nombre de número (com o "uno,
dos, tres” o “ug, mug, bug”) para cada obje
Estela cuenta 10 ruedas en el periodo de grupo to contado.
pequeño y se las da a Carolina. • El principio de orden estable. El uso de
nombres de números en un orden estable,
Teo hace una torre con bloques acoplables y com o "uno, dos, tres” , aun cuando el
los cuenta. "¡Guau! ¡Usé treinta y cuatro blo orden pueda ser heterodoxo, com o "seis,
ques!”
once, quince” .
En el periodo de limpieza, Aurora cuenta y lan
• El principio cardinal. El uso del último
za 16 osos de plástico al “tazón de osos” . nombre de número que se dice, para des
cribir el número de objetos en el conjunto.
Daniel rueda una pelota desde la parte supe “Uno, dos, tres. . . ¡tres serpientes!”
rior de la escalera una y otra vez. Cada vez, cuenta o El principio de abstracción. Contar parte
CAP. 17. NÚMERO 601

de un conjunto de objetos distintos, por larlos, construir con ellos e incorporarlos a sus
ejemplo, contar los bloques rojos en una juegos de representación. Usarán y contarán
construcción hecha con bloques de múlti tantos conjuntos de bloques unitarios, bloques
ples colores. huecos, bloques de múltiples colores, cubos de
o El principio de la irrelevancia del orden. pulgada y bloques acoplables, com o puedan
Reconocer que es irrelevante el orden en darles cabida.
que se cuentan los objetos. Seis pelotas Colecciones de objetos pequeños. Las co
siempre son seis pelotas independiente lecciones de objetos que los niños puedan sos
mente de cuál se cuente primero. tener en las manos, son objetivos naturales
para contarlos. En este renglón, se pueden
Generalmente, los preescolares emplean los incluir colecciones de cuentas, tapas de bote
dos primeros principios cuando cuentan; un llas, guijarros, conchas, fichas de pòker, nueces
nombre de número para cada objeto contado y botones, así com o alimentos para bocadillos,
y un orden estable de nombres de números. com o palomitas de maíz, pasas, cereal y galle
Muchos preescolares también emplean el prin tas de animalitos.
cipio del orden cardinal: "Hice una, dos, tres, Cosas desordenadas. Muchos niños se in
cuatro, c in c o .. . cinco pelotas, y una, dos, tres, clinan por contar y jugar con materiales con
cuatro. .. cuatro serpientes." No es tan común los cuales se mojan y se ensucian. Por ejemplo,
ver a niños de tres y cuatro años que usen los les gusta contar los gusanos que encuentran en
dos últimos principios, aun cuando, en esta eta el jardín después de que llueve, los insectos
pa, sus aptitudes ya se están desarrollando. Más debajo de un tronco, el número de baldes de
aún, por lo general, los preescolares cuentan las agua que se necesita para llenar el baño del
cosas que están usando o haciendo, simplemen bebé o la mesa de agua, el número de toallas
te por el gusto de contar en vez de para compa que se requiere para limpiar un derrame, hue
rar conjuntos para determinar la equivalencia llas de mano que pueden hacer en un pedazo de
(aunque pueden hacerlo si se les pide). A conti papel, y las piedras que se necesitan para lograr
nuación, se presentan formas en que los adultos que se derrame una jarra de agua.
pueden apoyar el gusto natural de los niños Programas para computadora. Es frecuen
pequeños por contar. te que los niños inviten a sus amigos a contar
■
con ellos en la computadora. Para programas
: ■ ■. adecuados a la edad preescolar y que requieren
S u gere n c ia s p a ra los adultos del conteo, refiérase a la High/Scope Buyer’s
Guide to Children’s Software (Hohmann, Car-
P r o p o r c io n e c o n ju n to s de ob jetos mody y McCabe-Branz, 1995).
q u e se p u e d a n c o n ta r Materiales con numerables. Una vez que
empiezan a contar, algunos preescolares se inte
Un escenario de aprendizaje activo bien pro resan en hacer sus propios números. Para estos
visto, está lleno de conjuntos de materiales niños, escribir los números surge espontánea
interesantes que se pueden contar. mente cuando tienen al alcance de la mano los
Por ejemplo, en las anécdotas al comienzo números que quieren reproducir. Por lo tanto,
de esta sección, los niños contaron cuentas, es conveniente proporcionar materiales con
"aplastones” de nieve, clavijas ("velas”), aguje números, como una sumadora, una calculado
ros en un tren, neumáticos, partes de mancuer ra, y máquinas de escribir, computadoras, car
nillas, galletas de plastilina, partes de una más tas para jugar, dinero de juguete, sellos con
cara generada en computadora, personas en la números (con cojinetes para entintarlos) y cal
mesa del almuerzo, bloques, ruedas, bloques comanías con números.
■
acoplables, osos de plástico, los rebotes de la Juegos de tablero. Los juegos sencillos de
■
' pelota, movimientos del columpio, y las luces tablero que incluyen dados o perinola y piezas
en un avión de plastilina. Cuando evalúe su para mover en el tablero, invitan a los niños a
escenario para el aprendizaje activo con los contar los espacios cuando mueven las piezas
objetos para contar en mente, considere los del juego. Pero recuerde, para los niños de esta
siguientes: edad las reglas no son particularmente impor
tantes. Ellos establecen sus propias reglas, mis
Bloques. Los bloques son objetos suaves, mas que generalmente están basadas en el m o
agradables y durables para manejarlos y con vimiento por el tablero y el conteo, en vez del
tarlos. A los niños les resulta satisfactorio api reto de alcanzar un punto en especial.

P re s te a te n c ió n a l c o n te o de tos
n iñ o s en e l tra n s cu rso d e l día
Mientras los niños juegan y trabajan con mate

riales, esté pendiente de las oportunidades que
aprovechan para contar. Las anécdotas que ini
cian esta sección son típicas de las clases de con
teo espontáneo que es íactible que observe.
A ce p te el o rd e n n u m é ric o
de los n iñ o s
Como lo señalan Gelman y Gallistel (1986):

“Los niños pueden contar sin usar las palabras
o las secuencias numéricas convencionales”
(p. 224). He aquí dos ejemplos de lo que signifi
ca esta afirmación:
... ....'
1. Un día, Jaime estaba ensartando cuentas.
^ 4 ,^ ; ' Las contó en la secuencia tradicional hasta 25,

después contó las cuentas restantes: "veintisie
te, veintinueve, cincuenta, sesenta, sesenta y
• -K 0 ^ :<
seis” . Su maestra quedó impresionada con el
número tan alto que podía contar y estuvo de
acuerdo en que había ensartado 66 cuentas. No
i“ Batman” y "Robin" le piden a su maestra que se siente se preocupó por el orden confuso de los núme
cerca de ellos mientras cuentan el número de escalones ros de Jaime porque sabía que el niño desarro
que pueden saltari llaría la aptitud de contar en el orden correcto
en un futuro próximo, cuando entendiera la ló
gica que encierra el conteo de conjuntos gran
des. Entre tanto, su maestra vio que había usado
los tres primeros principios del conteo (uno a
uno, orden estable y cardinal). En este punto, el
La maestra carga a este niño para que pueda contar
proceso de contar y el deleite que produce en
los globos, que representan el número de días que fa l
tan para que la otra maestra titular regrese al salón de
los niños es mucho más importante que el uso
clases. de los nombres de los números en el orden ade
cuado. En realidad, corregir a los niños preesco
lares cuando cuentan, puede desanimar, de
hecho, sus intentos por contar.
2. Un día, Julia contó todas las clavijas apila-
bles que estaba usando, y terminó su conteo con
"catorce, diecinueve, dieciseis, veinte. ¡Veinte
clavijas!” . Luego, com o si se le hubiese ocurrido
una nueva idea, añadió: “Y mira, tengo una, dos,
tres, cuatro torres. ¡Veinte clavijas en cuatro
torres!”
Aun cuando el orden numérico de Julia no

era el convencional, eso no le impidió recono
cer que había acomodado "veinte” cosas en cua
tro grupos diferentes. Esta percepción indicaba
que la niña se estaba formando un entendimien
to del concepto de que los números se pueden
dividir en partes.
CAP. 17. NUMERO 603

Estos niños usan "números de teléfono” en el periodo de planeación. "¡Ocho timbrazos! ¡Es tu turno
para planear!"
E s cu ch e las p lá tic a s de los n iñ o s que esperaran su tumo para usar la nueva cáma
a ce rca de los n ú m e ro s ra, varios niños pusieron un determinado núme
ro de líneas después de sus nombres para indi
Cuando a los niños les “ entra la comezón del car cuántos tumos querían:
conteo” , las referencias a números y cantida
des también empiezan a deslizarse en su discur
so. Veamos algunos ejemplos de las clases de Teo 1 /
exposiciones que es factible que oiga: Carolina
U \l
8 Mientras Cristina juega con un dinosaurio
“bebé” , le dice a Sara: “Sólo tiene ocho Otro día, en el periodo de trabajo, Estela,
años.” Carolina, Mónica y Consuelo hablaban acerca
8 “Tendremos que pagar trescientos dólares de una próxima ida al cine. Sabían que irían
i
i; ^ para sacar a Cristina de la cárcel” , le dice cinco personas (las cuatro niñas y el papá de
Daniel a Becki. Estela, el cual tiene una furgoneta). He aquí
8 “Si tu auto choca, obtienes ciento veinte una parte de su conversación:
puntos. Si choca de nuevo, ¡obtienes dos
cientos veinte puntos!” M ónica: Ahí no caben cinco personas.
8 “¿Qué sigue después de cinco minutos C arolina: Somos cuatro niñas, ¿cómo vamos a
más?”, pregunta Becki, avisando a los niños caber en la furgoneta de tu papá?
el final del periodo de trabajo y el principio C onsuelo: ¡Una niña tendrá que conducir la fur
goneta!
del periodo de limpieza. “ ¡Cuatro minutos
M ónica: Si una se quedara, tu papá cabría.
más!” , responde Jorge.
E stela: Vamos a llevar el auto de mamá. Yo
tengo que sentarme en el asiento tonto.
Ocasionalmente, los niños preescolares usan
Carolina: ¿El de atrás?
su entendimiento de los números para resolver E stela: Tenemos que sentamos atrás. Mónica y
los problemas que encuentran en el curso de su Carolina se sentarán atrás conmigo, y tú
juego. Cuando Beth y los niños hicieron una tienes que sentarte adelante, ¿está bien,
hoja de registro para ayudar a los pequeños a Consuelo? Porque atrás sólo caben tres

Esta es la tira cómica que hizo Toni en el periodo de trabajo. Numeró cada cuadro para indicar el orden en
que se debe leer la historieta.
personas. (Consuelo no se ve muy com O bserve a lo s n iñ o s en su

placida con este arreglo), Pero cuando r e c o n o c im ie n to de los n ú m e ro s
vayamos al cine, te puedes sentar detrás
conmigo. e s crito s
M onica: No hay más lugar en el asiento de
atrás. Cuando cuentan y perciben los números a su
E stela: Esperen. Podemos encontrar más lu alrededor (en libros, en señales, en la pantalla
gar atrás. Yo y Consuelo podemos com de la computadora), algunos niños preescola
partir un asiento y tú y Carolina pueden res aprenden a reconocer algunos números
compartir un asiento atrás. escritos:
CAP. 17. NUMERO 605

Un día, mientras miraba la pantalla de la » Mientras trabajaba con plastilina y tubos
computadora, Silvia señaló y nombró los de papel, Daniel se volvió hacia su amigo
números 3, 4, 5 y 9. Cuando vio un 11, dijo: Teo y le dijo: “ ¡Mira, hice un nueve!” En
"¡Dos números uno!” efecto, lo había hecho.
Cuando miraba un libro de ilustraciones, ® Ángel estaba construyendo con bloques y
Eva notó el número 3. “Y o tengo tres vio que había hecho una estructura de apa
años” , comentó. riencia familiar. "Casi es la letra och o” ,
comentó, y añadió un bloque final para
completar la "letra” .
® En casa, Toni observó a sus hermanos
A p oy e a los n iñ o s q u e están
mayores que hacían tiras cómicas. Al día
in teresa d os en e s c r ib ir n ú m e ro s
siguiente, él hizo su propia tira cómica en el
periodo de trabajo. Dividió su papel en seis
Ocasionalmente, algunos niños preescola cuadros, dibujó una ilustración en cada
res empiezan a hacer y escribir números por sí uno, y después numeró cada cuadro en el
mismos. Veamos algunos ejemplos que podría orden en que había dibujado las ilustracio
observar de los tipos de situaciones en que los nes. Le explicó cada ilustración a Beth y le
niños forman números por iniciativa propia: pidió que escribiera lo que él decía.
Estrategias para el número; hablen acerca de sus arreglos de uno a

un resumen uno en el periodo de recuerdo.
8 Aliente a los niños a reunir y distribuir
Comparar el número de objetos en dos materiales:
conjuntos para determinar “más",
“menos", “mismo número” - En los periodos del refrigerio y de la
comida.
0 Proporcione materiales para comparar - En los periodos de grupo pequeño y
el número de objetos: de círculo.
- Durante juegos de cartas.
- Materiales discretos.
- Materiales de arte. Contar objetos
» Preste atención a las comparaciones 8 Proporcione conjuntos de objetos que se

espontáneas de número en los niños: puedan contar:
- Comparación del número de materiales. - Bloques.

- Comparación del número de cosas en - Colecciones de objetos pequeños.
representaciones. - Cosas desordenadas.
- Comparación de edades. - Programas para computadora.
- Materiales con numerales.
0 Acepte los descubrimientos de los niños - Juegos de tablero.
acerca de los números.
8 Preste atención al conteo de los niños
Ordenar dos conjuntos de objetos en en el transcurso del día.
correspondencia de uno a uno 8 Acepte el orden numérico de los niños.
8 Escuche las pláticas de los niños acerca
8 Proporcione materiales que se acoplen de los números escritos.
en correspondencia uno a uno. 8 Observe a los niños en su
8 Preste atención a los conjuntos de reconocim iento de los números escritos.
materiales correspondientes que 8 Apoye a los niños que están interesados
generan los niños. en escribir números.
8 Estimule a los ñiños a que compartan y
606
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“ Uno. . . dos. . . ” , en el
periodo de grupo pequeño,
este niño cuenta el número
de bloques que usó en su
:‘ v - torre.
j* !-4 i
607
r
1
‘ V
■H h
A los preescolares les resulta muy placentero moverse

a través del espado, acoplar objetos y separarlos,
ordenar materiales y dibujar personas y objetos en
diversas ubicaciones. Por medio de este tipo de accio
nes los niños construyen su conocimiento acerca de las
relaciones espaciales, habilitándose para actuar con
confianza en el mundo físico.
^SKSSSSm ^
ipp»
18 Espacio
La inteligencia espacial surge de la acción del

niño en el mundo.
Howard Q ardmer, 1983.
Ana llena su papel con capas de pintura; Car bloques, ya que, con estas acciones, crean un
los forma dos pilas de bloques y coloca un blo orden espacial —ordenando las ubicaciones y
que largo en posición horizontal sobre las pi posiciones de las pelotas y los bloques en el
las, para formar un puente. Los niños peque espacio. El cierre implica rodear o contener
ños, com o Ana y Carlos, quieren descubrir por cosas. Los pequeños disfrutan metiéndose den
sí mismos cóm o solucionar problemas físicos tro de cajas y envolviéndose a sí mismos en mas
tales com o llenar una superficie con pintura o cadas. Introducirse en objetos grandes ayuda a
crear una superficie continua con bloques. Por los niños a crear una sensación de cierre, cuan
medio de esas acciones y reflexiones, los niños do se cubren o rodean a sí mismos con una
construyen un entendimiento básico de las re superficie continua, en este caso, una caja o
laciones espaciales. De acuerdo con lo expues mascada.
to por Jean Piaget y Barbel Inhelder (1956), las Los psicólogos Monique Laurendeau y Adrien
relaciones espaciales clave que están percibien Pinard (1970), describen la visión del espacio
do los preescolares son de un niño pequeño en esta forma: “El niño pe
queño considera que todo es visible desde todos
correspondencias que comprenden conceptos los puntos” (p. 34). El psicólogo Hans Furth
como proximidad y separación, orden y cierre. (1969), nota una cualidad “elástica” en el con
En efecto, el espacio del niño. . . es esencialmente cepto de espacio del niño pequeño: "Para el
de un carácter activo y operacional. . . (p. vii). niño en la etapa preoperacional, es com o si el
espacio vacío al igual que el espacio ocupado,
¿Qué quieren decir Piaget e Inhelder con poseyeran dimensiones elásticas” (p. 34).
proximidad y separación, orden y cierre? Proxi
midad y separación son términos para "cerca
nía” y "distancia” . A los preescolares les encan C O N S T R U C C IÓ N D E U N
ta llenar y vaciar y recortar y pegar. Estas clases E N T E N D I M I E N T O B Á S IC O
de experiencias satisfacen su deseo de crear pro D E L E S P A C IO
ximidad o cercanía (colocar conchas en una cu
beta, pegar pedazos de papel uno sobre otro), y La experiencia de los niños con las relacio
de crear separación (vaciar las conchas de la nes espaciales, y su entendimiento de las mis
cubeta y recortar papel en tiras y piezas). El mas, empieza en la primera infancia, etapa en
orden implica la ubicación o posición física de la que siguen visualmente las trayectorias de
los objetos, uno después del otro. A los preesco personas y objetos. Una vez que se vuelven mó
lares les gusta rodar pelotas y apilar y alinear viles, aprenden a trasladarse por el espacio arras-
609
trándose, gateando y caminando a tropezones
hasta sus cuidadores u objetos que les interesan Experiencias clave en
-encontrando su camino de una ubicación a espacio
otra. Se vuelven aptos para encontrar juguetes
que han observado que ruedan fuera de la vista • Llenar y vaciar.
o que han visto que alguien esconde. Los ma • Unii’ y separar objetos.
ternales disfrutan llevando sus juguetes favori » Cambiar la huma y el arieglo de las
tos de un lugar a otro y dedicando tiempo a cosas (envolver, lorcer, e.stirai', apilai',
colocar cosas dentro de otras, separarlas, y a encerrar).
repetir el proceso. » ObseiTar a las personas, lugares y co.sas
Los preescolares se mueven por el espacio desde diferentes puntos de vista espa
en formas más atrevidas que los lactantes y los ciales.
niños maternales: suben una escalera, se desli » Experimentar y describir posiciones, di
zan por el tobogán, pedalean un triciclo, bajan recciones y distancias en el espacio tic
una colina en trineo. Encuentran su camino a juegcj, el edificio y el vecindario.
lo largo de rutas familiares hasta lugares en su O Intcipretar las i clacioncs e.spacialos en
vecindario. Les agrada acoplar y deshacer rom dibuji.)s, ilustraciones y l'otognifias.
pecabezas y ordenar bloques en pilas, filas y
cercas. Con un lenguaje que dominan cada vez
más, hablan acerca de algunas de sus experien
cias espaciales más notorias: A P O Y A R L A C O M P R E N S IO N D E L
E S P A C IO E N L O S N I Ñ O S
• "¡Lo arrugué todo para que cupiera en mi
cubo!” Las seis experiencias clave de espacio pre
» “Mira, pinté el interior y el exterior.” sentan un panorama compuesto de cosas que
• “Nuestras casas están juntas. . . ¡casi abra hacen los preescolares y propician la construc
zadas!” ción de su entendimiento acerca de las relacio
nes espaciales simples. Las tres primeras ex
Su creciente habilidad para representar, sig periencias clave comprenden acción sobre los
nifica que pueden formar imágenes mentales objetos:
de personas u objetos en el espacio ( “Y o sé dón
de está mi mamá: en casa”), planear adónde » Llenar y vaciar.
quieren ir ("V oy al área de casa por unas tije » Unir y separar objetos.
ras”), y hacer dibujos de ellos mismos en varias • Cambiar Ía forma y el arreglo de las cosas
ubicaciones: dentro de un auto, en los colum (envolver, torcer, estirar, apilar, encerrar).
pios, en casa, etcétera.
Cuando los preescolares trabajan con per Las tres experiencias clave restantes no sólo
sonas y materiales y resuelven problemas es comprenden acciones, sino también observa
paciales - “N o cabía, p o r lo que agrandamos la ciones e interpretaciones de las relaciones espa
p u erta "- obtienen una percepción de las rela ciales:
ciones espaciales en su entorno inmediato.
Este conocim iento los habilita para moverse y » Observar a las personas, lugares y objetos
actuar con confianza en el mundo físico. Más desde diferentes puntos de vista espaciales.
aún, los preescolares están formando la base ® Experimentar y describir posiciones, di
para un entendimiento más com plejo del es recciones y distancias en el espacio de jue
pacio, un entendimiento que de acuerdo con go, edificio y vecindario.
el psicólogo Howard Gardner (1983), com ® Interpretar relaciones espaciales en dibu
prende la jos, ilustraciones y fotografías.
aptitud de los niños para reconocer ejemplos del Los adultos que apoyan estas experiencias cla
mismo elemento; la aptitud para reconocer una ve de espacio aprecian la importancia del es
transformación de un elemento en otro; y la capa cenario y los materiales. Comprenden que los
cidad para producir una semejanza gráfica de niños aprenden acerca de la proximidad por
información espacial (p. 176). que hay personas y cosas con las cuales quieren
estar cerca y pueden estar cerca. Los niños
aprenden acerca del orden porque hay bloques

para apilar, cuentas para ensartar, y pelotas para E x p erien cia clave. L len ar y
rodar. Los niños aprenden acerca del cierre v ac iar
porque hay pequeños espacios donde pueden
meterse acurrucados, y materiales y tiempo En el fregadero del área de casa, Andrés llena
para construir sus propios encierros. Los niños un tazón para batir con osos pequeños de plásti
pequeños aprenden acerca del espacio cuando co, vacía tos osos en el fregadero, y luego los vuel
se mueven libremente y llevan a cabo sus inten ve a colocar en el tazón.
ciones usando objetos que les interesan. A con
tinuación, se presentan diversas formas en que Vicky usa la mano para llenar un biberón con
arena, vierte la arena y después llena el biberón
los adultos pueden apoyar a los niños pequeños
de nuevo —recogiendo la arena esta vez con una
en su desarrollo del pensamiento lógico acerca cuchara.
de las relaciones de los objetos en el espacio.
Diego lanza bolsas de frijoles a una caja de car
tón, vacía la caja y enseguida vuelve a lanzar todas
las bolsas de frijoles a la caja. En tanto continúa
este proceso, se va alejando de la caja para cada
ronda de lanzamientos.
f" ^
En la mesa de agua. Olga experimenta con el

utensilio para bañar el pavo tratando de resolver
cómo llenarlo con agua para "un gran estrujón".
1: í
En el exterior, Rafa y Diego llenan un vagón
con nueces, lo llevan al "vertedero" y vacían las
nueces. Cuando se Ies acaban las nueces, llenan
su vagón con neumáticos para "el vertedero”.
■- W ’ "^4- Carolina llena un pequeño bolso con fichas de
pòker, se lo lleva a su amiga Magda en el área de
bloques, le da todas las fichas y regresa por más al
bote que está en el área de casa.
. .í.
wM El simple hecho de llcnm v vaciar, es una acti
vidad satisfactoria para los pivoscolares. Muchos
de ellos se encuentran comodos en la.s accio
' ' . r i . “ v>0 / nes de llenar, verter y volcar poi que pueden
usar materiales y accic>ne.s i'amiliaivs mientras
observan de cerca lo que está sucediendo en el
resto del escenario. Al mismo tiempo, ganan
experiencia en unir objeíos (llenar) y separar
los (vaciar), acciones que con ei tiempo los
a3atdan a "ver los objeh).'>como juntf.'s f> separa
dos en el espacio" (Flavell, 1963, p. 328). Ense
guida presentamos algunas lormas en ejue los
adultos pueden apoyar las experiencias de lle
nar, verter y vaciar en los niños.
H
p3 ,!■'
El simple acto de llenar y vaciar es una actividad
A absorbente para esta preesco or.
.. L "W U )
611
^ . iX - ' V ííí? .
i ■v;-!
como los que se usan para bañar los pavos, y las
botellas de plástico para mostaza y salsa catsup.
Program as para computadora. Si tiene
computadoras en su escenario preescolar, in
cluya programas de dibujo, como KidPix (pro
ducido por Broderbund Software) y programas
de coloreado como Dinosaurs Are Forever (pro
ducido por Merit Software), en los cuales los
niños llenan y vacían la pantalla o partes de la
pantalla con colores vivos que ellos seleccio
nan. La High/Scope Buyer’s Guide to Children's
Soft-ware (Hohmann, Carmody y McCabe-Branz,
1995) contiene muchas más sugerencias.
O bserve el ju e g o d el llen a d o
V v a cia d o de los n iñ o s
Hay varias ubicaciones en las cuales tiende a

Esta maestra imita a su compañera de ¡uego usando el ocurrir el juego de llenado y vaciado: alrededor
cucharón y un embudo para llenar su recipiente con arena. de la mesa de arena y agua; en la caja de arena;
en el fregadero cuando los niños lavan platos,
muñecas y pinceles; en el área de casa, y en el
S u geren cias p a ra los adultos área de juguetes pequeños. Los niños también
se divierten vaciando recipientes de juguetes e
P r o p o r c io n a r m a teria les incluso estantes completos de juguetes.
p a ra lle n a r y v a c ia r
Materiales continuos para vaciar. Incluya I m it e las a ccio n e s de los n iñ o s

materiales com o arena, agua, sal y harina que
pueden vaciarse de un recipiente a otro y m o Para unirse al juego de llenado y vaciado de
delarse o comprimirse en recipientes de varias los niños, colóquese al nivel físico del niño,
formas. Una mesa de arena y agua proporciona busque su propio recipiente y materiales para
oportunidades para llenar y vaciar en el inte llenado, y haga lo que esté haciendo el niño.
rior. Al aire libre, una caja de arena cerca de un
grifo de agua o una bomba puede ser idónea
para recipientes más grandes y experimentos
un tanto desaseados de vaciado.
Materiales discretos. Éstos incluyen colec
ciones pequeñas de cosas que los niños pueden
sostener fácilmente en las manos, com o con
juntos de animales pequeños de plástico, cuen
tas, fichas de pòker, nueces, conchas, piedras,
grava, botones, cubos de pulgada y tapa de bo
tellas.
Una variedad de recipientes y palas. Los /i
s;
niños disfrutan llenando y vaciando tazas, tazo
nes, envases de alimentos, cartones de leche y
jarras, cajas, botellas, embudos, baldes, cube
tas, cajones, vagones, carretillas, bolsos, vali
jas, loncheras, bolsas y sobres. Si bien con fre
cuencia llenan recipientes con las manos, tam
bién usan cucharas de todos tamaños, paletas
de plástico, llanas y palas (grandes y pequeñas).
En el juego con agua, se deleitan descifrando los En el área de bloques, esta niña ajusfa cuidadosamente
mecanismos de varios recipientes para oprimir. bloques largos en el marco de bloques.

observe e imite las variaciones sutiles para ob Carmela se pone los guantes de cinco dedos
tener una apreciación de lo que, a menudo, es ella sola, colocando cuidadosamente cada dedo
una engañosa tarea sencilla. Una vez que los en el espacio correcto.
niños vean que usted está siguiendo los pasos
de ellos, a menudo iniciarán conversaciones Teo y Daniel están bajando una tubería de plás
acerca de lo que están haciendo o acerca de un tico por el borde de la casa del árbol: “Ese tubo
negro entraría en ese agujero” , dice Teo a Daniel,
tema no relacionado. Por lo tanto, imitar las ac
señalando un agujero en la red para escalar.
ciones de los niños puede conducir a conversa
ciones y a un intercambio de ideas. Cristina deduce cómo soltar un alfiler de segu
ridad de otro y después inserta el alfiler en el pa
pel en que está dibujando.
A n tic ip e re p e ticio n e s
Juanito corta la parte superior de su calabaza,
Si bien los niños empiezan a llenar y vaciar raspa las semillas para sacarlas y, después, trabaja
cosas desde que son lactantes y maternales (lle para colocar de nuevo la parte superior de modo
que ajuste exactamente.
nar tazas con cereal y vaciar las alacenas al ni
vel del piso), nunca se les pasa la edad de diver Julia introduce, uno dentro de otro, los blo
tirse con esta actividad. Por lo tanto, es impor ques de ángulo recto. "¡Miren, se ajustan!”
tante apoyar este tipo de juego siempre que
ocurra. Muchos niños regresan una y otra vez a En la computadora, Toni no consigue que fun
las experiencias de llenar y vaciar, con muchas cione el ratón. Luisito ve que está desconectado y
variaciones personales, com o una forma de ex lo conecta de nuevo para Toni.
plorar y crear, socializar en torno a una tarea
satisfactoria, y buscar alivio o descanso duran Cuando el gancho de la sartén se cae del table
te un día ocupado. ro, Cristy trabaja para arreglarlo. “¡Ya está!”, dice
por fin y vuelve a colgar la sartén.
Jorge separa todas las partes interiores de la

E x p erien cia clave. U n ir y cafetera, las pone cuidadosamente sobre la mesa
s e p a ra r o bjeto s y, luego pieza por pieza, las vuelve a colocar den
tro de la cafetera y le pone la tapa.
Javier corta una tira larga de papel, le hace
una ranura, e introduce otra tira de papel en la Liliana dibuja un corazón, lo recorta y lo ajusta
ranura. de nuevo en el papel del cual lo recortó. "Miren",
exclama, "¡un rompecabezas!”
Antonieta e Isaac arman un rompecabezas de
20 piezas con la ayuda ocasional de Betsy, su maes Durante un episodio de desempeño de roles,
tra. Después separan todas las piezas y vuelven a Marcos desenrosca la tapa de una botella de plás
unirlas por sí mismos. tico de refresco, vierte un poco de “gaseosa” en
varios vasos, y después vuelve a enroscar la tapa
Germán construye un cerco con bloques hue “para que no se escapen las burbujas” .
cos, después coloca un "piso” de bloques unita
rios que se ajustan perfectamente en el espacio.
Este niño acopla pedazos de tubo de plástico para hacer una “ manguera" que llegará desde el
fregadero hasta la tina de agua en la mesa.
■
Í-»
»
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w
Unir y separar cosas proporciona a los niños cuando arman y desarman objetos, también se
en edad preescolar desafíos espaciales y un divierten formando sus propias cosas que se se
sentido de logro. Por medio de la experimenta paran y se unen. Por ello, es importante pro
ción, la persistencia y la repetición, obtienen porcionarles un extenso abanico de materiales
experiencia de primera mano acerca de aco de arte y para trabajos en madera. (Véanse las
plar las cosas, separarlas, enroscarlas y darles listas de materiales de arte y trabajos en madera
vueltas. Estos tipos de experiencias ayudan a en el capítulo 5.)
los niños en la solución de problemas espacia
les cuando los preescolares se preguntan y ex
ploran respuestas a preguntas tales como: "¿Cómo D é tie m p o p a ra q u e los n iñ o s
puedo meter mi cepillo de dientes por esa tra b a jen c o n m a te ria le s p o r
ranura? ¿Esta parte de la cremallera entrará en su p r o p ia cu en ta
esta otra parte? ¿Se ajustarán los bloques para
hacer una pala espacial?” A continuación, se Dado que el acoplamiento y la separación de
presentan algunas formas en que los adultos objetos empieza a menudo con la experimenta
pueden apoyar a los niños cuando separan y ción, no es conveniente que se les restrinja el
acoplan objetos. tiempo cuando los niños pmeban sus ideas con
materiales que se acoplan y desarman. Necesi
tan tiempo para hacer sus propios descubri
S u gere n c ia s p a ra los adultos mientos sin que los adultos den vueltas a su
alrededor instmyéndolos sobre "cóm o hacerlo
P r o p o r c io n e m a te ria le s que bien” .
se a co p le n y sepa ren Si usted desea unirse a un niño que trabaja
con materiales que se acoplan y separan, tome
Materiales comerciales. Cuando compre y materiales similares e imite las acciones del niño.
ordene materiales, busque objetos que los niños Trate de igualar el ritmo del niño para obtener
puedan separar y acoplar fácilmente, com o una idea de lo que éste está experimentando.
camiones y autos con partes desmontables, Es factible que surja una conversación durante
bloques armables, trenes y vías de tren, clavijas una pausa natural si es que el niño hace un co
y tableros para clavijas, rompecabezas, cubos mentario acerca de lo que él o ella está hacien
con ranuras, bloques de parqué, cuentas y cor do u observando:
í»
dones, popotes acoplables, muñecas y ropa
para muñecas, marcadores con tapas, grapas y T oni: Este es u n brazo de ro b o t.
una engrapadora, taladro y brocas. A dulto: ¡Ya veo!
T oni: Mira, sostiene cosas. (Demuestra.)
Materiales domésticos comunes. A los niños A dulto: Recogió una pajuela.
también les resulta divertido unir y separar ma T oni: Sí , porque le cabe en su mano metálica.
teriales cotidianos, que incluyen toda clase de (Se da vuelta para buscar más materiales
cajas; latas de película de 35 mm; jarras y tapas; para hacer robots.)
cacerolas y tapas; percoladoras de café; bote
llas de plástico y tapones; tom illos y tuercas;
joyería que abroche o cierre a presión; llaves A p oy e a los n iñ o s cu a n d o resuelven
en un arillo; y prendas de vestir que tengan p ro b le m a s de aju ste
hebillas, botones, cremalleras y corbatas.
Muchos de los problemas que los niños en
cuentran durante el juego están relacionados
P r o p o r c io n e m a te ria le s con el ajuste -ponerse un disfraz favorito, cor
p a ra q u e los n iñ o s haga n tar un cordón con el largo correcto para soste
sus p r o p io s ju g u e tes ner la máscara en su lugar. Con persistencia,
a cop la b les y desarm ables los preescolares suelen resolver estos proble
mas por sí solos, pero algunas veces se les aca
En las anécdotas al inicio de esta sección, L i ba la paciencia. En este momento, el apoyo de
liana recorta un corazón y lo ajusta de nuevo en los adultos puede ayudar a los niños a superar
el espacio que dejó en el papel; por su parte, la frustración y proseguir con sus intenciones.
Javier acopla las tiras de papel que había ranu- En la siguiente situación, Susana, la maestra,
rado. Así com o los niños adquieren aptitudes proporciona una sugerencia inmediata de su

propia experiencia. Esto le da a Víctor una nue las piezas de madera en una configuración par
va estrategia para probarla por su cuenta; ticular que se habían representado mentalmente.
Aun cuando todos los niños participaron en el
V íctor: ¡Ésta no quiere salir! proceso de unir tiras de madera con tomillos y
S usana; Algunas veces, cuando mi rueda no quie
separarlas, el enfoque y el resultado de cada niño
re salir, pruebo torciéndola un poco.
fue único.
V íctor: (Tuerce la rueda atorada.) ¡Ya está, ya
salió!
E x p erien cia clave. C a m b ia r el
arreg lo y la fo rm a de los
E n e l p e r io d o de re c u e rd o , a n im e o bjeto s (en vo lver, torcer,
a los n iñ o s a q u e h ablen a ce rca estirar, apilar, e n c e rra r)
de lo s o b je to s q u e a c o p la ro n
y se p a ra ro n Javier pone juntas uos rampas de bloques hue
cos, sube por un lado y baja por el otro. Después
Cuando haya observado que los niños aco separa las rampas, coloca dos bloques entre ellas,
plaron y separaron cosas, estimúlelos a hablar y rueda autos a lo largo de la rampa extendida.
acerca de sus experiencias en el periodo de re
Silvia le quita el pañal a su muñeca bebé, lo do
cuerdo. He aquí algunos ejemplos para iniciar
bla, saca un pañal "limpio”, lo desdobla y se lo
la plática: pone al bebé.
1. “Hoy vi que Víctor armaba figuras con Jaime canta "Rema, rema, rema tu bote" mien
muchas ruedas.” tras enrolla hebras largas de plastilina y después
2. "V i que Gina desbarataba su collar de usa tijeras para cortar las hebras en tramos pe
cuentas.” queños.
3. "En el periodo de limpieza, noté que Teo
y Daniel tenían que desarmar sus Legos Carmela se da vueltas y vueltas en el columpio
para guardarlos.” y después deja que se desenrede la cadena: "¡Me
estoy enredando!"
4. "Isaac y Antonieta tuvieron que armar su
rompecabezas para guardarlo.” Jaime y Javier atan a unas sillas cuerdas para
5. "Javier, tú hiciste algo con largas tiras de saltar, después se suben por la escalera sostenien
papel que se acoplaban. ¿Cómo resolviste do los extremos libres de las cuerdas y empiezan a
la forma de mantenerlas juntas?” tirar para subir las sillas a la escalera.
Al terminar el periodo de grupo pequeño. Rosi

In c lu y a m a te ria le s p a r a a c o p la r toma la escoba y junta los fragmentos de papel en
y s e p a ra r en e l p e r io d o de una pila y después los recoge con el recogedor.
g ru p o p eq u eñ o
Marcos sostiene la masa para pan con ambas
manos encima de la mesa y observa cómo se esti
Si se le proporciona a cada niño un conjunto
ra. “Está sudando" comenta su amigo Carlos, quien
de materiales para acoplar y separar en el pe se ha detenido a observar.
riodo de grupo pequeño, se les brinda la opor
tunidad de experimentar el ajuste de objetos en Raquel cubre todo su papel con pintura, mue
formas que son personalmente significativas. ve los clips que sostienen el papel al caballete en
Un día, Elena y Sara llenaron una caja de zapa un lado, y pinta el espacio en blanco donde ha
tos para cada niño con tuercas, tom illos largos bían estado los clips.
y tiras de madera en las que habían hecho aguje
ros. Cuando los niños abrieron sus “cajas sorpre Daniel construye una "casa para ratas", y des
pués añade otra habitación para más "ratas”.
sa” empezaron a trabajar de inmediato. Algunos
pasaron todo el periodo de gmpo pequeño intro En el periodo de grupo pequeño, Aurora apila
duciendo los tomillos largos en los agujeros y bloques de pulgada hasta que se derrumban y,
apretando las tuercas. Otros niños descubrieron luego, los apila de nuevo.
que podían unir piezas de madera atornillándo
las, y el procedimiento ocupó completamente su Cambiar la forma y el acomodo de cosas por
atención. Y otros niños vieron que podían cons- medio de envolverlas, torcerlas, estirarlas, api
tm ir algo -una casa, una ventana- atornillando larlas y encerrarlas, es algo natural en los pre-
CAP. 18. ESPACIO 615
J
escolares en los escenarios de aprendizaje acti cenario de aprendizaje activo, se prestan para
vo, cuando exploran y usan una gran variedad que éstos los configuren y acomoden. Las listas
de materiales. Por medio de esas manipulacio presentadas en el capítulo 5 documentan estos
nes, los preescolares aprenden, por experien tipos de materiales. Puesto que ciertos materia
cia propia, que muchos materiales pueden cam les son especialmente útiles en relación con
biar de forma y acomodo, y aun así, siguen siendo esta experiencia clave particular, aquí los ana
esencialmente los mismos. Si bien, para la ma lizamos de nuevo. Cuando planee periodos de
yoría de los preescolares, una bola de plastilina grupo pequeño que proporcionen a los niños
enrollada en hebras largas se ve más grande experiencias de ordenar y configurar, podría
que cuando tenía forma de bola, saben que tan considerar los siguientes materiales:
to la bola com o la hebra siguen siendo de plas
tilina. Cuando cambian la forma y el acomodo
Bloques. Bloques unitarios, bloques huecos
de materiales, los pequeños descubren que
pueden hacer encierros y juntar o separar grandes, bloques de cartón, bloques pequeños
cosas al doblar, retorcer, estirar y oprimir. A de múltiples colores, cubos de pulgada, blo
continuación, se presentan algunas formas en ques acoplables, bloques de piedra arenisca
que los adultos pueden apoyar a los niños -lo s bloques de todos tipos y variedades son
pequeños mientras construyen un entendi candidatos naturales para ordenar y reordenar.
miento espacial cambiando la forma y orden de Cuando los niños llevan, apilan y alinean b lo
ques, y construyen puentes y casas, aprenden
los materiales.
acerca de la proximidad, el orden y el cierre.
Papel y tela. Toda clase de papel y envoltu
S u geren cias p a ra los adultos ras, junto con retazos de tela, mascadas, servi
lletas de tela, toallas, cobertores para muñecas,
P r o p o r c io n e m a te ria le s p a ra manteles, vestidos para muñecas y ropas para
r:-m:
c o n fig u r a r y a c o m o d a r disfrazarse, brindan oportunidades a los niños
para encerrar cosas cuando juegan.
La mayoría de los materiales que normal A rcilla y masa. Estos materiales manuables
mente se les proporcionan a los niños en un es permiten a los niños configurar y reconfigurar
i»
Recortar y pegar son dos actividades comunes en las que los niños cambian la forma y acomodo de la
cinta adhesiva y el papel.
616
materiales al estirarlos, moldearlos y m ode eos grandes, los ordenó en una formación de
larlos. escalones, subió por ellos y cogió el resto de los
Ligas y elástico. Con estos materiales que se dinosaurios. Rafa hizo todo esto por su propia
pueden estirar, los niños experimentan las ac cuenta. Los adultos que lo vieron, reconocie
ciones de estirar y retorcer, unir cosas y sepa ron su habilidad para resolver un problema es
rarlas. pacial de separación construyendo una peque
Hilo, cordón, estambre, cintas, cuerda, ña escalera para acercarse a los dinosaurios
alambre y limpiadores de pipa. Los materiales que habían estado demasiado lejos para alcan
flexibles com o éstos permiten que los niños ten zarlos.
gan trato con las complejidades espaciales de 2. Érica estaba colocando un techo sobre su
retorcer, formar lazos, atar y ensartar. casa. Consiguió una tabla y la puso sobre un
muro de la casa, pero se cayó en medio porque
no llegaba al muro opuesto. Enseguida, pasó la
A p oy e a lo s n iñ o s cu a n d o tabla al muro opuesto, pero sucedió lo mismo
re a c o m o d a n cosas p a ra s o lu c io n a r de nuevo, porque ahora la tabla no llegaba al
p ro b le m a s prim er muro. Érica probó la tabla en partes
diferentes de cada muro. "¿Qué está sucedien
En los ejemplos que se presentan enseguida, do?” , preguntó Linda, su maestra, quien había
vemos cóm o los adultos apoyan a dos niños que estado observando el juego de Érica. "N o deja
están tratando de solucionar problemas -e n el de caerse", respondió Érica. Linda, quien no
prim er caso, observando los decididos esfuer quería interferir con los esfuerzos de Érica por
zos de Rafa para tomar los dinosaurios que es resolver el problema, respondió a la declara
tán fuera de su alcance, y en el caso de Érica, ción de Érica con un simple "Hummm" e hizo
uniéndose a ella para encontrar una forma de una pausa. Después, Érica pidió: "Tú sostenía.”
colocar un techo sobre su casa: Siguiendo las instrucciones de Érica, Linda
sostuvo el extremo de la tabla que Érica había
1. Durante el periodo de trabajo, Rafa esta colocado sobre el muro de la casa, mientras la
ba jugando con los dinosaurios. Sin embargo, niña iba a buscar más bloques. Érica apiló estos
algunos de los que necesitaba, estaban en la bloques debajo del otro extremo de la tabla que
parte superior del estante de bloques fuera de sostenía Linda. Con Linda sujetando el techo,
su alcance, por lo que tomó tres bloques hue- Érica repitió este proceso de construir un muro
interior hasta que com pletó el techo a su satis
facción. Al final del día, Linda le dijo a un miem
bro de su equipo: "Realmente quería decirle a
Érica que buscara una tabla más larga, pero no
lo hice, y a Érica se le ocurrió su propia solu
ción. ¡Yo nunca hubiese pensado en construir
un nuevo muro completo!"
P re s te a te n c ió n a la p e rc e p c ió n
T ? í' de lo s n iñ o s a ce rca de c ó m o están
c o n fig u ra n d o y a co m o d a n d o ob je to s
Cuando los niños configuran y ordenan ma

teriales, algunas veces, con sus comentarios al
respecto, indican una percepción de los cam
bios que están haciendo:
e Un día, Javier acomodó un conjunto de

letras de madera en el orden que deletrea
ba su nombre. Después, tuvo la idea de rea
comodar "sus letras" en órdenes nuevos
como VIEJRAy EIVRJA. "¿Qué dice aquí?”,
En el periodo de trabajo, esta niña reconfigura y reaco- le preguntó a Betsy, su maestra, después
moda (tuerce y da vueltas) ¡al cabello de su maestral de cada reordenación de las letras. Javier

estaba empezando a darse cuenta que era “ Oh, oh, Mary” , comenta Aurora desde su posi
importante el orden espacial de las letras ción en la escalera, “ no puedo ver a los bebés en
de su nombre. la casa de muñecas".
8 Eva se había pintado la nariz con marcador
Nacho sube dos dinosaurios hasta lo alto del
verde, y luego decidió lavársela. “M ira” , le
tobogán. “ Oh, oh” , dice Aurora, “ ¡ya regresaron
dijo a Betsy, sosteniendo la toalla, “mi na
los dinosaurios!”
riz verde desapareció. ¡Ahora está en la
toalla!” Nicolás y Silvia hacen "telescopios” con tubos
8 Carolina estaba escribiendo cartas para en de toallas de papel y caminan de un lado para otro
viarlas a sus amigos. “Ésta es para ti, Ann” , mirando a las personas a través de los “telesco
le dijo a su maestra, “hice muchos doble pios” .
ces para meterla [en el sobre].”
Los preescolares, móviles y hábiles, pueden
colocarse en toda suerte de posiciones nuevas
S ig a lo s in d ic io s de lo s n iñ o s y poco comunes. Pueden colgarse boca abajo
p a ra c o m e n ta r a ce rc a de los de las escaleras, subirse a la cima de las colinas
ca m b io s q u e han h e ch o y las pilas de bloques, y gatear alrededor de
cosas que han hecho para asegurarse de que las
Con frecuencia, los niños le llevarán cosas y han pintado completamente. Al moverse fácil
la llamarán para que vea objetos que han confi mente de una ubicación a otra, los preescola
gurado y ordenado. Les puede proporcionar res empiezan a observar que, cuando cambian
apoyo y estímulo comentado lo que ve y los su posición, las cosas que estaban acostumbra
cambios que han hecho; das a ver en cierta forma se ven diferentes des
de una nueva posición. "¡Te ves distinto, Peter!
¡Puedo ver los rizos que tienes en la punta de la
T oni; Mira mis retratos!
A dulto; Cortaste pedazos con pegamento y los
cabeza!” A continuación, se presentan algunas
pusiste por encima. formas en que los adultos pueden apoyar el de
T oni; Este es un rostro. seo de los niños de asumir y ver cosas desde
A dulto; Oh, sí, ya veo. muchos puntos físicos estratégicos.
T oni: Éste tiene pedazos grandes y diminutos.
Fue difícil despegarlos.
A dulto: Te vi trabajando para quitarle la parte de S u geren cias p a ra los ad ultos
atrás a ese pedazo diminuto.
T oni; Son para mi papá. (Guarda los retratos
en su cajón.) P r o p o r c io n e e q u ip o resisten te
p a ra e l ju e g o
Al aire libre. Provea equipo resistente que

E x p e rie n c ia clave. O b se rv a r
permita a los niños escalar y cambiar posicio
p erson as, lu gares y o b jeto s nes, com o columpios, escaladoras, redes para
d esd e diferen tes p u n to s de escalar, troncos de árbol, tiovivos, escaleras,
vista espaciales colinas, puentes, toboganes, casas en árboles,
túneles, subibajas, juguetes con ruedas, trici
“ Mis pies están arriba. Mi cabeza está al revés. clos, patinetas, una pila de arena, un trampolín
Estoy en el trapecio más alto", dice Aurora. pequeño y cámaras grandes de neumáticos.
En el interior. Incluya bloques grandes re
En el periodo de grupo pequeño, Jaime oculta sistentes, cajas de cartón, banquillos, escalera
animales de juguete debajo de una taza. "¿Dónde
de tijera pequeña, un bote balancín y una ha
están?", le pregunta a Isaac. Isaac levanta la taza.
Ambos ríen.
maca. Si tiene un gimnasio o un salón bastante
amplio, incluya tantas piezas de equipo para el
Ana y Alma están de pie debajo del tobogán. interior y el exterior com o sea posible.
"Qué chistoso. Aquí abajo no está húmedo. El to
bogán bloqueó la lluvia” , dice Ana.
Daniel se inclina para mirar a través de sus

piernas. “El auto corre por debajo de mis pier
nas” , observa.

•a^l
E s tim u le a los n iñ o s a gatear, Únase a los n iñ o s en u na v a ried a d

rod a rse, s a lta r y a costa rse de p o s ic io n e s
b o c a a rrib a
Usted misma, adopte diversas posturas m ien
Durante las transiciones, en los periodos de tras juega y conversa con los niños. Deslícese
grupo pequeño, de círculo y al aire libre, alien por el tobogán; suba por la escalera; cuélguese
te a los niños a moverse en muchas maneras de las rodillas o manos; ruede por la colina;
diferentes para que tengan la oportunidad de gatee a través del túnel; acuéstese boca arriba
observar cóm o se ven las cosas desde distintos para mirar el cielo o el techo; súbase a un tronco
niveles: de árbol o una banca. Esta participación en el
juego de los niños le dará la oportunidad de ver
® Cuando Sam, el maestro de José Luis, lo las cosas desde el punto de vista infantil y le pro
llevaba cargado en la espalda hasta el tobo porcionará oportunidades naturales para con-
gán, José Luis notó: "¡Sam, puedo ver den
tro de tu bolsillo!”
® "Dame vueltas otra vez” , le pidió Laura
a Joanna, su maestra. "¡Quiero ver todo
borroso!"
8 En el periodo de grupo pequeño, un equi
po de maestros cubrió la parte interior de
las mesas de reunión con papel de carnice
ría y cubrieron con almohadas el piso de
bajo de la mesa. Los niños se acostaron boca
arriba en las almohadas y dibujaron con
marcadores en el papel que estaba por
encima de ellos.
8 Un grupo de niños estaba muy interesado
en los capullos que habían encontrado. Un
día, en el periodo de círculo, la maestra les
proporcionó mascadas grandes y los ani
mó a enrollarse en sus propios “ capullos
de mascadas".
Estos niños se toman un momento paro observar su mundo

coinándose b o ro ohoio desde el borde dei sofá v miran
do desde la parte superior del tobogán.
\ . ^ ■I '
V‘
vC'-
versar con ellos. En el siguiente intercambio,
Becki, una maestra, y Silvia se han subido a la
parte superior de una estructura de neumáticos:
S ilv ia : ¡Hay manijas acá arriba! «

B ecki: Cuando subes hasta aquí, las puedes ver.
S ilv ia : Veo el techo del cobertizo.
B ecki: Sí , ahi está el te c h o d e l c o b e r t iz o p a ra las
b ic ic le ta s .
S ilv ia : N o subas hasta aquí en bicicleta. Te cae
rías.
B ecki; Por eso montamos en bicicleta en el piso.
S ilv ia : Mi hermano se cayó de su bicicleta gran
de y le tuvieron que poner dos banditas.
B ecki; ¡Dos banditas! Es difícil aprender a mon
tar una bicicleta grande.
S
S ilv ia : ¡Mírame, Sara! Estoy aquí arriba.
t-.
E m p re n d a pa seos c o n los n iñ o s
Un paseo por el vecindario en el periodo de

grupo pequeño, círculo o en el periodo al aire
libre, proporciona a los niños muchas oportu
nidades para ver las cosas desde diferentes \ í . I'
puntos de vista espaciales. Un día, los vecinos
invitaron a Susana y Joanna a llevar a sus prees
■■ '
colares a recoger uvas de su glorieta de viñas. fr-
Cuando se sentaron en el patio a com er uvas,
dos de los niños hicieron estas observaciones:
P rimer Todavía puedo ver nuestra escuela,

n iñ o :
pero no veo la puerta.
S egundo n iñ o : Pero la podemos ver cuando es hora Esta niña observa el centro preescolar y el resto del patio
de entrar. de recreo desde la casa en el árbol donde se ha reunido
P rimer n iñ o : La podemos ver en nuestro patio, pero su grupo para el periodo del refrigerio.
aquí no.
S egundoniño ; Ya sé. Es que este lugar no va a nuestra
escuela. Aurora le cuenta a Jackie acerca de su visita al
dentista: "La película entra en mi boca para to
En un paseo alrededor de la manzana en el mar un retrato de mis dientes. Entra en mi boca
periodo de grupo pequeño, M ichelle y sus ni en vez de en la cámara.” (Posición.)
ños se detuvieron a ver una casa que estaban
“Hice un pastel con moras azules arriba y fre
construyendo. “Mira” , dijo Emiliano, “ ¡ese hom sas abajo", comenta Rafa en el periodo de grupo
bre está saliendo por la ventana!” pequeño, señalando una pila de fichas de pòker.
(Posición.)
E x p erien cia clave. E x p erim en tar “Miren” , dice Eva en el periodo al aire libre,
y d e sc rib ir posiciones, “las ardillas se están persiguiendo unas a las otras
direccion es y distancias en el detrás de los arbustos” . (Posición.)
espacio de ju e g o , el ed ifìcio En el periodo de recuerdo, Javier exhibe la

y el vec in d a rio aplanadora que hizo. “Coloqué los rodillos en el
frente y atrás. La chimenea va aquí. El tubo de
“Te hice un regalo de agua para tu cumplea escape atraviesa por aquí.” (Posición y dirección.)
ños”, le dice Diego a Julia. “Si lo pegas por arriba
estalla, pero si lo pegas a la mitad, no estalla” . Antonieta le muestra a Raquel cómo pegar su
(Posición.) caja con cinta adhesiva; “Ponlo [en cinta adhesi-

--V, í
va] así... A través y por encima. Ahora prueba
tú.” (Dirección.)
Juan le muestra a Eli cómo usar la antigua

bomba de mano en el patio de su escuela. “Te
enseñaré cómo llevar el agua hasta ahí. Coges
agua y la echas aquí, y luego le haces así [la manija
de la bomba]. Arribay abajo, y sale el agua.” (Posi
ción y dirección.)
Después de bajar del árbol de neumáticos, Sil

via anuncia: “¡Voy a subir otra vez!" (Dirección.)
“Oye, Julie", le platica Diego a su maestra, "se

acercaron a mí para preguntar el camino a la igle
sia y les dije: ‘Izquierda a la derecha’.” (Direc
ción.)
En el exterior, Antonieta observa un aro que

ha rodado. “Va hacia la caja de arena. . . hacia la
banca. Voy a lanzar el aro más lejos. . .” (Direc
ción.)
Daniel y Diego están haciendo aviones de

papel. “Mi avión es más pesado", le dice Daniel a
Diego, "así que el mío volará más lejos”. (Distan
cia.)
“La casa de mi abuela está más cerca del aero "¡El mío esta entrando en la casa redonda!" Mientras
puerto [que la mía]. Está en Boston” , comenta estos niños juegan con trenes, experimentan y describen
Antonieta en el periodo del refrigerio. (Distancia.) las posiciones de los carros del tren y los mueven en varias
direcciones.
“Voy a mover esto más cerca” , dice Teo, mo
viendo su rampa, “para que éste [un tubo] ruede
más lejos” . (Distancia.)
Los adultos deben reconocer que el entendi
Al regreso de una visita al mercado de granje miento de los niños de los términos espaciales
ros, Carolina observa: “¡Estamos detrás de Depot proviene de sus propias acciones y experien
Town!” (Posición.) cias. Los niños necesitan muchas experiencias
personales continuas con “en m edio” (estar en
Mientras los preescolares exploran y juegan medio de dos personas en el tren de bloques,
untar mantequilla en medio de rebanadas de
en ambientes que les son familiares, experimen
pan) antes de que empiecen a experimentar con
tan y empiezan a describir posiciones, direccio
esas palabras en sus conversaciones. A conti
nes y distancias en formas que tienen sentido
nuación, se presentan varias formas en que los
para ellos. En general, es más probable que
adultos pueden apoyar a los niños cuando ensa
hablen acerca de posiciones de cosas significa
yan y hablan acerca de las diversas posiciones,
tivas ( “Golpee con el martillo encima del cla
direcciones y distancias de personas y cosas co
v o ”) y de personas ( “Sam está en la cárcel deba
nocidas.
jo de la mesa”), que de direcciones y distancias,
las cuales son más abstractas.
En un escenario de aprendizaje activo, los
niños se sienten libres de probar el lenguaje S u gere n c ia s p a ra los adultos
espacial sin temor a la corrección o el ridículo.
P or ejemplo, Rafa y Nicolás están sentados jun P r o p o r c io n e m a te ria le s q u e los
tos pero a cada lado de la esquina de la mesa del n iñ o s p u e d a n p o n e r en m o v im ie n to
refrigerio. “Creo que tú estás en el m edio” , le
dice Rafa a Nicolás. “Y o también” , coincide Los niños pueden ordenar y colocar la mayo
Nicolás. Si bien la expresión en el medio es poco ría de los materiales mencionados en este li
usual, los adultos no intentan corregirlos. bro. Además, considere materiales y piezas de

equipo que están específicamente diseñados P r o p o r c io n e u n bu en número
para ponerse en movimiento. Tenga en mente de o p o rtu n id a d e s p a r a que
que el periodo de grupo pequeño es una buena se m u eva n los n iñ o s
ocasión para introducir esos materiales. Estos
materiales incluyen objetos con ruedas, como En el transcurso de la rutina diaria, los apren
vehículos de juguete y juguetes en los cuales se dices activos experimentan posiciones, direc
^1 : pueden subir y conducirlos; objetos que ruedan, ciones y distancias con sus cuerpos y por medio
com o pelotas, carretes, cuentas, tubos, clavijas, de sus acciones sobre los objetos. De hecho,
canicas, arillos, aros; cosas que giran, como una forma en que un equipo de enseñanza pue
tapas, ruedas pequeñas, perinolas de juegos de de evaluar su escenario de aprendizaje activo,
tablero; cosas que gotean, como agua, pinturas, consiste en revisar la libertad de movimiento
pegamento; y equipo para el exterior que pueda que proporciona cada parte de la rutina diaria.
moverse en un camino predecible, como co Si se les pide a los niños que permanezcan quie
lumpios, un tiovivo y un subibaja. Esos materia tos en alguna etapa, es hora de hacer un cam
les y equipo pueden ayudar a los niños a experi bio en esa parte de la rutina.
mentar y adquirir una percepción de dirección
y distancia.
Converse c o n lo s niños a ce rc a
de p o s ic io n e s , d ire c c io n e s y
Los niños experimentan posiciones y direcciones distintas d ista n cia s
cuando usan materiales y equipo que pueden poner en
movimiento. Estos niños se divierten poniéndose de pie o Al observar y jugar con los niños en el trans
sentándose en el columpio de neumático y empujándolo curso del dia, preste atención a los indicios que
para "dar vueltas y vueltas". puedan revelar sus pensamientos acerca de las
posiciones, direcciones y distancias de las cosas:
A urora: (Sosteniéndose de un trapecio con las

manos y girando.) ¡Estoy dando vueltas y
1 vueltas!
La exposición espontánea de Aurora indica

s. -
un interés en girar y un entendimiento de lo
r-'ü que significa “dar vueltas” . En este punto, un
comentario de apoyo de un adulto puede pro
fundizar este interés y entendimiento de Auro
ra de "dar vueltas” y tal vez sostener una con
versación sobre ese tema iniciado por la niña:
A urora: ¡Estoy dando vueltas y vueltas!

A dulto: Estás dando vueltas y vueltas en el tra
pecio.
r A urora; (Deja de girar.) Lo retorcí. Pero puedo
girar hacia el otro lado. (Tuerce el trape
cio de modo que gire en la dirección
r
opuesta.)
A dulto; Oh. Lo estás torciendo hacia el otro lado
para que puedas dar vueltas hacia el otro
lado.
A urora: ¡Mira! (Gira.) ¡Estoy dando vueltas y
vueltas!
A dulto; ¡Estás dando vueltas hacia el otro lado!
A urora: ¡Guau, me mareo! ¡Ahí voy otra vez! (Re
tuerce el trapecio, levanta los pies del
piso, y gira de nuevo.)
En vez de darles instrucciones a los niños,

siempre que sea posible, siga sus instrucciones
m.
acerca de posiciones, direcciones y distancias. E s tim u le a lo s n iñ o s a e x p lo ra r
Esto anima a los pequeños a expresar verbal su e n to rn o in m e d ia to
mente sus pensamientos.
Cuanto más exploren los niños y cuanto más
A urora; Ahora hazlo tú. se sientan en casa en el escenario de aprendiza
A dulto: De acuerdo. (Se sostiene del trapecio y je activo, tantas más son las probabilidades de
levanta los pies del piso.) que experimenten y hablen acerca de las posi
A urora; N o . (Se ríe.) Primero tienes que retor ciones, direcciones y distancias que descubren.
cerlo. ¡Retuércelo bien y después levan Veamos algunas formas para estimular esa ex
ta los pies! ploración:
A dulto; (Sigue las instrucciones de Aurora.)
A urora: ¡Ahora tú estás dando vueltas y vueltas!
Implemente la secuencia planeación-tra-
bajo-recuerdo. Durante esta secuencia, en tan
A p oy e a los n iñ o s cu a n d o to los niños llevan a cabo sus propias iniciati
vas, es natural que se involucren con las posi
e n cu e n tre n y s o lu c io n e n
ciones ( “Quiero jugar en la computadora que
p ro b le m a s de p o s ic ió n
está junto a la de Germán”), direcciones ( “Im a
ginemos que estás atorado ahí arriba y nosotros
En el transcurso del día, los niños encuen escalamos la red para salvarte”), y distancias
tran problemas de posición que deben resolver ("Vayamos al puente; está más cerca que los
usando su naciente entendimiento de las rela árboles”).
ciones espaciales. Los adultos pueden ayudar
les a aclarar sus ideas, com o se ilustra en el si
guiente ejemplo;
Advertencia acerca de juegos
Es el periodo de limpieza. Andrés y Liliana han tradicionales con reglas
colocado todos los bloques unitarios largos en el
estante, excepto el último. Andrés coloca este úl Muchos juegos infantiles tradicionales,
timo directamente en la parte superior de la eti
com o "San Serafin", "A la moda de San
queta de los bloques (un dibujo de un bloque
adherido al estante donde se guardan los blo .Miguel”, "Juan Pirulero", poi' su misma
ques). Liliana mueve el bloque hasta la parte su naiuraie/a, propician que los niños traba
perior de la pila de bloques. Andrés lo regresa jen con posiciones, direcciones y distan
sobre la etiqueta. cias. Sin eml.iai'go, los niños de y 4 años
de edad, no se sujetan particularmente a
L iuana ; N o . Va aquí. (Lo pone sobre la pila.) las reglas que guían a los niños en los pri
A ndrés: No. Va aquí. (Lo pone sobre la etiqueta.) meros años de primaria. Con los precsco-
(Ambos niños sostienen el bloque, y se lares, esos juegos funcionan me jor en gru
empujan el uno al otro.) pos pequeños, íntimos, donde los niños
A dulto; Parece que hay un problema con ese blo gozan de libertad para ser el líder, si es que
que. se requiere uno, y para inventar .sus pro
A ndrés; V a sobre la etiqueta. pias direceiones, movimientos y vai'iaeio-
L iliana : No, va ahí arriba con los otros bloques. ncs. Un grupo de pree.sco!arc.s, por ejem
A ndrés; Va aquí.
plo, jugó "El lagarto \ la lagaiiija" con la
L iuana ; Va ahí arriba.
A dulto; A sí que están diciendo que hay dos luga mitad de Urs niños como laganos y la mitad
res para el bloque. Puede ir en la pila y com o lagartijas, para que todos estuviesen
puede ir sobre la etiqueta. (Andrés y Li aetivo.s en cada ronda. Después de varias
liana siguen sujetando el bloque.) rondas, los "lagartos" y las "lagartijas"
A dulto: ¿Qué piensan? (Nadie dice nada por un cambiaron los papeles.
rato y luego, habla Andrés.)
A ndrés: Algunas veces podríamos ponerlo en la
pila.
Valore el periodo de limpieza. Aun cuando,
L iliana : Y otras veces, sobre la etiqueta. (La ten
sión se disipa. Los niños colocan el blo algunas veces, los periodos de limpieza pare
que en la pila. Cuando se va Liliana, An cen eternos, recuerde que al regresar los jugue
drés lo quita de la pila, lo coloca sobre la tes a los estantes, los niños manejan la posición
etiqueta, lo regresa a la pila y se dirige a y ubicación de objetos en una forma natural y
otra tarea de limpieza.) funcional.

m
Vaya de paseo con los niños. En el periodo Olga observa una fotografía del periodo de pla-
de grupo pequeño, círculo o al aire libre, orga neación. "Yo estaba sentada aquí”, expresa, seña
nice paseos alrededor del interior y el exterior lando un punto fuera de la foto.
de la escuela, alrededor de la manzana, al par
"Me salió todo mal”, dice Javier, mirando su
que, a ver las flores de la vecina, a observar a
dibujo. "El cuello está curvado por lo que el cuer
los trabajadores en una construcción cercana. po debería estar allá.”
Cuando los niños se familiarizan con estos pa
seos, y lo que ven en el camino, con frecuencia Teo mira una fotografía del círculo de saludo.
lo incorporan a su juego y conversación coti "Ahí está el reloj”, nota, "así que esa pared está
dianos: "Hagamos unas escaleras grandes como detrás de m í”.
las que suben y suben en la casa grande.”
“Simulemos que nos ponemos debajo del peral La mayoría de los preescolares miran las ilus
com o lo hicimos el otro día en la casa de la traciones y fotografías de cosas y lugares cono-
señora Cárdenas."
E x p erien cia clave. In te rp re tar

las rela cio n es espaciales en
d ib u jo s, ilustracion es
y fo to g ra fía s
Jaime está haciendo un dibujo acerca de una

visita al zoológico. "Veo patos. Mira” , dice, seña
lando a los patos en sus dibujos, “hay muchos en
el estanque".
"Mira”, comenta Antonieta acerca de su pintu

ra, "me quité la piel. Después te quitas la sang re \
los conductos y te quedas en los huesos” .
"¿Sabes por qué no puedes ver su otro brazo?” , « j

le dice Toni a Pedro mientras miran el dibujo de
Toni, “porque están juntos así". Toni junta los bra
zos como demostración.
En un paseo por el parque, estos niños se agachan junto al

arroyo y cruzan cuidadosamente un puente dando gran
des pasos entre “ los huecos.".
:
eidos, y suelen identificar espontáneamente las riencias en casa, en el centro preescolár y en la
cosas que son sobresalientes para ellos: “¡Ahí comunidad. Mientras hojean libros de ilustra
están los monos con gorras!” Sin embargo, ape ciones, revistas, catálogos y álbumes de fotos;
nas están empezando a notar y a comentar acer usan programas para computadora; y miran di
ca de dónde están las cosas en dibujos y fotogra- bujos, pinturas y libros que ellos han hecho, los
fias. En muchos niños, la capacidad para exa niños algunas veces comentan la ubicación de
minar las posiciones en ilustraciones surge pron lo que están viendo.
to después de que empiezan a hacer sus propias
ilustraciones con representaciones. Cuando ven
o han creado una imagen que es personalmente P r o v e a m a te ria le s p a ra que
significativa para ellos, algunas veces se detienen lo s n iñ o s h agan sus p r o p io s
para ponderar un detalle espacial que atrapa su d ib u jo s y p in tu ra s
atención; “Los gases salen por aquí", dice Javier,
señalando el tubo de escape del auto que ha dibu Un área de arte que es accesible y está bien
jado. A continuación, se presentan varias formas surtida (véanse los materiales para el área de
en que los adultos pueden apoyar a los niños que arte en el capítulo 5), propicia que los niños
están empezando a analizar y comentar las rela hagan sus propios dibujos y pinturas en el pe
ciones espaciales que observan en dibujos, pintu riodo de trabajo, y facilita que encuentren los
ras y fotografías. materiales que necesiten para hacer ilustracio
nes en los periodos de recuerdo y de grupo pe
queño.
P r o p o r c io n e u n a extensa v a rie d a d F a c ilite o p o rtu n id a d e s p a r a q u e lo s n iñ o s

de m a te ria le s p ic tó r ic o s d ib u jen en e l p e r io d o de re c u e rd o
Los niños responden con interés a los mate Cuando los niños dibujan en el periodo de
riales con imágenes relacionadas con sus expe recuerdo, después del periodo al aire libre, o
Cuando describió su dibujo, Toño señaló la posición de los osos en relación con el avión. Su maestra anotó lo
que dijo.
después de una excursión, algunas veces in T o m e fo to g ra fía s de n iñ o s en a c c ió n
cluirán y comentarán detalles espaciales im
portantes: Tenga a la m ano una cám ara “ cargada” .
Esto le permitirá tomar fotografías de los niños
® En un dibujo que creó Toño durante un durante el día. Si toma fotografías de manera
periodo de recuerdo, el niño describió que regular, los pequeños se acostumbran a la cá
algunos osos están dentro del avión y algu mara y continúan con su juego en vez de dete
nos de ellos están fuera del avión, nerse para posar.
o Un día, Jaime llevó cuatro dibujos que ha T om e fotografías del proceso de con figu
bía hecho para el periodo de recuerdo. ración y acom odo. Cuando los niños peque
"Éste no es un retrato” , le comentó al gru ños configuran y acomodan materiales, gene
po de recuerdo. “Es un mapa.” Éste fue el ralmente se enfocan en el estado presente de
inicio de una conversación en la que parti los materiales que están usando. Una serie de
ciparon Jaime, Betsy (la maestra), y los de fotografías de los niños dedicados a configurar
más niños del grupo con respecto al mapa y ordenar cosas, les da la oportunidad de ver, y
de Jaime, así com o otros mapas que habían tal vez comentar, los cambios que hacen en el
visto los niños. Al día siguiente, el equipo transcurso del juego. "Éstos [limpiadores de pi
de enseñanza agregó algunos mapas al área pas] están derechos... Aquí están unos retorci
de casa, y varios otros niños, junto con Jai dos. . . ¡Inserté unos lazos en la plastilina!”
me, se dedicaron a dibujar mapas. Durante
varios meses, continuaron las conversa
ciones sobre mapas, lugares y direcciones,
y mientras tanto los niños hacían mapas,
jugaban con ellos y los llevaban al periodo
de recuerdo.
'Sí'
E x h ib a fo to g ra fía s y d ib u jo s
de estru ctu ra s de b loqu es
Ocasionalmente, los niños verán una foto

grafía o una ilustración de una estructura de
bloques y decidirán construir una “igual a la de
la ilustración” . Una vez que los niños se asignan
esta tarea, se ocupan automáticamente en la in
terpretación de las relaciones espaciales en el
dibujo o foto que les sirve de modelo: “Veamos.
Necesito un bloque grande en la parte infe
rior. .. y uno largo de este lado.” Algunos niños
verán estas fotos e imágenes y decidirán añadir -s
sus propios detalles y variaciones, en vez de se
guir el “plano” exactamente.
Vea lib ro s de ilu s tra c io n e s

c o n lo s n iñ o s
Mientras ve un libro con un niño y escucha

sus comentarios acerca de las imágenes, podrá
descubrir lo que atrae la atención del niño y,
asimismo, podrá escuchar sus referencias a las
relaciones espaciales: "Esos monos están en lo
alto del árbol. ¡No quieren que se les caigan las Estos dos niños interpretan las relaciones espaciales en la
pantalla de la computadora al usar las teclas de flechas
gorras!”
para conducir un auto por las calles de una ciudad.

Tome fotografías desde diferentes puntos B IB L IO G R A F IA
de vista espaciales. En el periodo al aire libre,
tome fotografías desde la parte superior y des Flavell, John H., T h e D e v e l o p m e n t a l P s y c h o lo g y o f
de debajo de la escalera, desde el columpio y el J e a n P ia g e t, Van Nostrand, Princeton, 1963.
tobogán, dentro del túnel, acostada en el cés Furth, Hans G., P ia g e t a n d K n o w le d g e : T h e o r e t ic a l
ped o sobre un cobertor en el pavimento. En el F o u n d a t io n s , Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs
N. J., 1969.
interior, tome fotografías desde debajo de la
Gardner, Howard, "Spatial Intelligence”, en: F r a m e s
mesa, mientras se sienta en una torre resistente
o f M in d : T h e T h e o r y o f M u lt ip le I n t e llig e n c e s , cap.
de bloques, o a través de la mesa de agua. Tome 8, Basic Books, Nueva York, 1983, pp. 170-204.
fotografías de objetos del salón de clases y de Hohmann, Charles, Barbara Carmody y Chica McCa-
cosas que hayan hecho los niños desde una va be-Branz, H ig h / S c o p e B u y e r 's G u id e t o C h ild r e n 's
riedad de puntos de vista. S o ftw a re , High/Scope Press, Ypsilanti, Mich., 1995.
Ponga las fotografías a disposición de los Laurendeau, Monique y Adrien Pinard, T h e D e v e l o p
niños. Pase las fotografías a los niños en el círcu m e n t o f th e C o n c e p t o f S p a c e in th e C h ild , Interna
lo de saludo o en el periodo de grupo pequeño. tional Universities Press, Inc., Nueva York, 1970.
Escuche y apoye los comentarios y obervacio- Piaget, Jean, T h e C h ild 's C o n c e p t io n o f S p a c e , Rout-
ledge and Kegan Paul, Londres, 1956.
nes acerca de lo que ven; “Ésta es muy chistosa.
¡Sólo se ve el pasto y puntas de zapatos!" Al final
del periodo de grupo pequeño, pida a los niños L E C T U R A S S U G E R ID A S
que pongan las fotos en un álbum y colóquelo
en el área de libros para que las puedan ver Gardner, Howard, T h e U n s c h o o le d M i n d : H o w C h il
siempre que quieran. d r e n T h in k a n d H o w S c h o o ls S h o u ld T e a c h , Basic
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Squares, and Triangles", en: H ig h / S c o p e E x t e n - Bloques.
s io n s , enero/febrero, 1994, pp. 1-3. - Papel y tela.
- Arcilla y masa.
- Ligas y elástico.
- Hilo, cordón, estambre, cintas, cuerda,
alambre y limpiadores de pipa.
® Apoye a los niños cuando reacomodan

cosas para solucionar problemas.

® Preste atención a la percepción de los Dé oportunidades para que los niños
niños acerca de cóm o están dibujen en el periodo de recuerdo.
configurando y ordenando objetos. Exhiba fotografías y dibujos de
® Siga los indicios de los niños para estructuras de bloques.
comentar sobre los cambios que han Vea libros de ilustraciones con los niños.
hecho. Tom e fotografías de los niños en acción:
Observar personas, lugares y objetos desde - Tenga a la mano una cámara "cargada” .
diferentes puntos de vista espaciales - Tome fotografi'as del proceso de
configuración y ordenación.
® Proporcione equipo resistente para el - Tom e fotografías desde diferentes
juego: puntos de vista espaciales.
- Ponga las fotografías a disposición de
- Al aire libre. los niños.
- En el interior.
o Estimule a los niños a gatear, rodarse,

saltar, acostarse boca arriba.
® Unase a los niños en una variedad de
posiciones.
® Vaya de paseo con los niños.
Experimentar y describir posiciones,

direcciones y distancias en el espacio de
juego, el edificio y el vecindario
® Proporcione materiales que los niños

puedan poner en movimiento,
e Facilite un buen número de
oportunidades para que se muevan los
niños.
® Converse con los niños acerca de
posiciones, direcciones y distancias:
- Escuche.
- Comente.
- Siga las instrucciones de los niños.
® Apoye a los niños cuando encuentren y

solucionen problemas de posición.
® Estimule a los niños a explorar su
entorno inmediato:
- Implemente la secuencia
planeación-trabajo-recuerdo.
- Valore el periodo de limpieza.
- Organice paseos con los niños.
/
Interpretar las relaciones espaciales en /
dibujos, ilustraciones y fotografías
® Proporcione una variedad de material

pictórico.
® Provea materiales para que los niños Un día de campo exige desdoblar y extender
hagan sus propios dibujos y pinturas. el mantel.
629
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Los preescolares experimentan el tiempo concretamente

cuando anticipan y recuerdan secuencias de actividades,
como pelar plátanos, molerlos en la licuadora y beber
“ licuados de plátano",- o se mueven a diferentes velocida
des, empujando autos de juguete por una rampa, y juegan
a iniciar y suspender.
19 Tiempo
La comprensión del tiempo equivale a liberarse

del presente.
jEAh PlAQCT, 19Z7.
Puesto que el tiem po es un concepto abs sonal. Jean Piaget (1969/1927) describe el senti
tracto (no se puede ver, oír, tocar, gustar u oler do del tiempo del niño com o “local" en cuanto a
el tiempo), el pensamiento de los preescolares que el paso del tiempo varía dependiendo de las
acerca del tiempo está basado en experiencias acciones, percepciones y sentimientos del niño.
activas y sensoriales; El tiempo realmente “se detiene” , “vuela” , o “se
arrastra” para los niños pequeños, dependiendo
® “ Hace mucho tiempo que no viene Luisi- de lo que estén haciendo.
to” , dice Toni en el círculo de saludo,
echando de menos a su amigo que ha esta
do ausente durante tres dias seguidos. EL DESARROLLO DE UN
» “ ¡Este año, hace cerca de tres semanas,
E N T E N D I M I E N T O D E L T IE M P O
perdí mi botella de leche!” , le dice Andrés
a Olga, describiendo un acontecimiento im
portante que le ocurrió varios días antes. Si bien es probable que se requiera de muchos
años para que los preescolares entiendan el
Los preescolares com o Toni y Andrés están tiempo en la misma forma que los adultos, en
empezando a construir su propio sentido per los años preescolares están surgiendo varias
sonal del tiempo. Esto es un logro para los ni aptitudes fundamentales para entender el tiem
ños pequeños. po. Debido a que los preescolares tienen la ca
Los adultos miden el tiempo objetivamente, pacidad para retener imágenes mentales, les es
usando relojes y calendarios. Este sistema de posible recordar y hablar acerca de cosas que
medida del tiempo está basado en los m ovi sucedieron en el pasado y anticipar actividades
mientos de los cuerpos celestes: nuestros días que quieren realizar en el futuro. Esta naciente
se miden por la rotación de la Tierra en su eje percepción de las secuencias del tiempo es un
una vez cada 24 horas, mientras que nuestro cambio notorio en el concepto unidimensional
calendario anual está basado en la traslación del tiempo de un infante -e n el que las cosas
de la Tierra alrededor del Sol una vez cada 365 sólo existen en el presente. El psicólogo John
días. Cuando consideramos lo lejos que está Phillips (1969), explica que, para los lactantes
este sistema de medida del tiempo de las expe
riencias diarias de los preescolares, no es sor el tiempo está limitado a lo que comprende un
prendente que no le encuentren significado a solo suceso, como mover una mano de la pierna
los relojes y calendarios y que su entendimien al rostro, sentir el pezón y empezar a succionar, u
to del tiempo esté basado en su experiencia per oír un sonido y ver su fuente (p. 20).
631
Los preescolares, si bien aún están enfoca Algunos preescolares convierten el signifi
dos en el presente, pueden recordar el pasado cado del tiempo en algo más concreto llevando
y pensar en el futuro cercano. En un estudio consigo un objeto o juguete de su casa que les
acerca de las conversaciones de los niños rela recuerde a las personas con quienes regresa
cionadas con el tiempo, la educadora Lorraine rán al final del día. Es factible también que ten
Harner (1981), encontró que los preescolares: gan que enfrentarse a sucesos importantes de
la vida, com o nacimientos, divorcios y muer
tes, los cuales pueden desafiar y reconfigurar
han dominado algunas de Isis primeras nociones
cualquier noción de tiempo que ya hayan cons
del sistema ordenado de las relaciones pasadas,
presentes y futuras. Cuentan con un entendimien truido: "Volamos hasta casa de mi abuela” , le
to básico de los acontecimientos que preceden o dice Marina a Karen, su maestra, "el tío Jaime
son posteriores al momento presente en el cual murió, pero ya era viejo y estaba enfermo. Los
están hablando (p. 503). niños no son tan viejos todavía”. Cuando sus
anteriores rutinas se desplazan o cambian, los
niños tienen que esforzarse por ajustarse a las
La participación de los preescolares en suce
nuevas rutinas y reajustar sus relojes internos:
sos tales como cumpleaños, días festivos, excur
"El viernes es el día de mi papá, éste no es el
siones y fines de semana, forman la base para último día de la semana todavía", dice Aurora.
su creciente intuición acerca de las secuencias
"El viernes sí es.” Debido a los sucesos en su
de tiempo: "Sólo necesito un día más” , dice Jai
vida, conocer cuándo será viernes, cobra un
me en el círculo de saludo, "un día más después
significado personal para Aurora.
de hoy y tendré un juguete nuevo. Me van a re
galar un ‘ninja’ . Los voy a poner a pelear para
que maten a todos los malos."
A P O Y A R L A C O M P R E N S IÓ N D E L
Asimismo, los preescolares también forman
sus propias ideas acerca de la duración del tiem T IE M P O P O R P A R T E D E L O S N I Ñ O S
po -tiem pos largos y tiempos cortos- basados
en sus experiencias de espera y sentimientos de Las cuatro experiencias clave de tiempo
apremio: "Tienes que esperar un rato para que describen las formas en que los preescolares
lo pueda echar a andar” , le dice Javier a Rafa, a están experimentando y empezando a entender
la vez que intenta que gire una tapa. Como el tiempo. Las tres primeras experiencias clave
miembros activos de familias y comunidades, se relacionan con la duración del tiempo:
los niños preescolares participan en experien
cias que los estimulan a pensar en su propia for 8 Iniciar y suspender una acción a una señal.
ma acerca de los intervalos de tiempo. Los se 8 Experimentar y describir velocidades de
gundos, minutos y horas tienen muy poco sig movimiento.
nificado para los preescolares, pero viven en 8 Experimentar y comparar intervalos de
un mundo social donde los adultos también se tiempo.
refieren ai tiempo en formas que los niños pue
den interpretar a partir de sus propias expe La última experiencia clave comprende se
riencias: "hora de acostarse” , "periodo de lim cuencias de tiempo:
pieza” , "hora de la fiesta” , "temporada de pri
mavera” , "hora de la salida” . 8 Anticipar, recordar y describir secuencias
Con el dominio del lenguaje, así com o la ap de sucesos.
titud para retener imágenes mentales, los pre
escolares, con frecuencia, expresan sus pro
pias ideas acerca del tiempo:
clave de tiempo entienden que los niños en
edad preescolar experimentan y conciben el
9 "Ya salió la luna”, dice Toni, "es por eso tiempo en formas muy personales, y que la m e
que ya es de noche” . dida del tiempo de los niños guarda muy poca
8 "Y a casi es tiempo de que empiece a ne correspondencia con las unidades estándar de
var” , reflexiona Aurora, "porque las hojas tiempo de los relojes y calendarios. Más bien,
se están cayendo de los árboles” . (Hace los pequeños relacionan los intervalos y el paso
una pausa.) "O tal vez la gente las está del tiempo con sucesos familiares, lugares y
arrancando. Eso no es bueno para los ár sentimientos. La hora del almuerzo, por ejem
boles.” plo, ocurre cuando estás en la mesa del almuer-

zo. Más aún, si algo parece un tiempo muy lar "Ya casi terminamos” , comenta Olga, mien
go, es un tiempo muy largo. tras ella y José Luis muelen manzanas cocidas en
Asimismo, los adultos comprenden que en un un procesador de alimentos para hacer puré de
escenario de aprendizaje activo, la rutina diaria manzana. "¡Ya acabamos!” , dice José Luis unos
m o m e n t o s después. "Ya no sale puré.”
se construye en torno al apoyo de las intencio
nes de los niños y está diseñada para dar a los
niños un control sobre lo que hacen con su Andrés le da a Èrica una taza de “cocoa” . "Está
tiempo. Se dan cuenta de que los niños sienten caliente”, le advierte, “espera a que se enfríe”.
menos ansiedad y más confianza cuando pueden
trabajar a su propio ritmo y no se les apresura o
presiona para que terminen las actividades a la
misma hora o con ciertos límites de tiempo.
Cuando finaliza el periodo, los adultos ayudan
a los niños a continuar sus actividades en otro
periodo ese mismo día, o al día siguiente. A con
tinuación, se presentan sugerencias acerca de
cóm o apoyar a los niños pequeños en su cons
trucción de un entendimiento básico de dura
ción y secuencias de tiempo.
E x p e rie n c ia clave. In ic ia r
y su sp e n d e r una
ac ció n a una señal
"¡Alto!” , exclama Lina, sosteniendo la señal de

alto de juguete frente al camión de Marcos. "Bien,
sigue adelante", le indica, moviendo a un lado la
señal de alto.
Teo se salta algunas páginas de su libro para

terminar de "leer" antes del final de la parte de
lectura de libros en el círculo de saludo.
"Cuando suene el despertador” , le recuerda

Sara (la "mamá”) a Carmela (la "hermana”), "te
nemos que levantamos. Tenemos que peinamos".
"Cinco veces, Juan”, dice Javier. "Le di vuelta

[al reloj de arena] cinco veces, por lo que ahora es
mi turno."
"Se apaga sola” , advierte Aurora, sosteniendo

las manos debajo de la secadora manual automá
tica. "Es mágica."
"Podrás tener la bicicleta en veinte minutos”,

se compromete Luisito con Diego. Se sube a la
bicicleta, da dos vueltas alrededor del patio, y se
baja. "¡Ahora es tuya, Diego!", dice.
Este niño sostiene la señal de “ alto” sobre su cabeza,

como aviso de que ha terminado el periodo de trabajo.
“ Alto al juego", anuncia la señal en este caso: “ ¡Es el
periodo de limpieza!”
633
m
esos objetos com o dispositivos para medir el

Experiencias clave tiempo.
de tiem po Los instrumentos musicales y grabadoras per
miten a los niños señalar los momentos de ini
• inicial- V suspcncier una acción a una cio y de suspensión a voluntad. "Gina, cuando
sonai toque el tambor, tú bailas, ¿está bien?” , le pre
• F.xporinicmar y ciescribii- velocidades do gunta Jorge. “Cuando yo me detenga, tú te de
inovimienlo tienes.”
• F.xpcrimonlar y coinpaiar intei valos de Asimismo, existen juegos de computadora
tiempo. interactivos, adecuados para la edad, que piden
o Anticipar, recordar y lic.scribir secuen acciones de inicio y suspensión a una señal. Por
cias de sucesos. ejemplo, Estimation (producido por Lawrence
Hall o f Science) incluye un tren que viaja a tra
vés de un túnel y se detiene en varios puntos a
lo largo de su trayectoria. Para más programas
en esta área, véase laHigh/Scope Buyer’s Cuide
Suspender e iniciar una acción a una señal,
to Children's Software (Hohmann, Carmody y
es una forma concreta en la que los preescola
MeCabe-Branz, 1995).
res experimentan intervalos de tiempo. Algunas
veces, en el juego de representación, com o el
de Sara y Carmela, los niños incorporan expe
riencias de suspender e iniciar que han tenido
con señales de tráfico, cronómetros de cocina
y despertadores. Asimismo, crean sus propias
señales para detenerse e iniciar con la asigna
ción de turnos -c o m o las dos -vueltas en bi
cicleta de Luisito. Algunos niños empiezan tam
bién a observar que ciertas acciones - p o r
r> - ) i--d
ejemplo, m oler manzanas cocidas en un proce

sador de alimentos para hacer puré de manza
n a - tienen un inicio y un final definidos, y que
los momentos de detenerse y empezar com
prenden juicios tales com o decidir cuándo un
líquido está lo bastante frío com o para beberse.
A continuación se presentan algunas maneras
en que los adultos pueden apoyar el interés de
*
los niños en suspender e iniciar.

Estas niñas se entretienen con un juego de iniciar y suspen
der que se les ocurrió en el periodo de trabajo.
P r o p o r c io n e m a te ria le s q u e los
n iñ o s p u e d a n u sa r p a r a s e ñ a la r
e l c o m ie n z o y e l fin a l de
; ! a ctivid a d es H a g a sa ber a lo s n iñ o s cu á n d o
em piezan y te rm in a n los p e rio d o s
Los niños se divierten explorando y jugando de la ru tin a d ia ria
con cronómetros que ven que los adultos usan
en casa. Esto incluye cronómetros para hue En el transcurso de la rutina diaria, los niños
vos, relojes de arena, cronómetros mecánicos experimentan con regularidad los intervalos
para cocina que hacen tictac y timbran, y des de tiempo que suspenden e inician en una se
pertadores. Recuerde que los niños, por lo ge cuencia consistente. El conocimiento del or
neral, pasan mucho tiempo sacudiendo y dan den de la rutina diaria, y cuáles sucesos señalan
do -vuelta a los relojes de arena y haciendo que el inicio y el final de cada segmento de tiempo,
timbren los cronómetros mecánicos, antes de les da a los niños un sentido de anticipación y
que satisfagan su curiosidad y empiecen a usar control.

Veamos algunos ejemplos de señales que es O bserve y apoye e l in teré s
conveniente considerar: de los n iñ o s en in ic ia r
y su spen der
1. Círculo de saludo: empieza cuando llegan
los primeros niños. Termina después de que Un espacio para observar las experiencias de
todos han "leído” y conversado acerca del ta iniciar y suspender, se encuentra en el juego de
blero de avisos o cuando un adulto le pide a un representación de los niños: con frecuencia,
niño que decida cóm o trasladarse a las mesas cuando los niños construyen autos y trenes
de planeación. grandes, les hacen saber a sus pasajeros cuándo
2. Periodo de trabajo: empieza cuando cada "subirse a bordo” y cuándo "bajarse” .
niño inicia su plan. Termina cinco minutos En un centro preescolar, los niños estaban
después de que los adultos dan un aviso verbal muy entusiasmados con una carrera de autos
de cinco minutos y piden a un niño que toque local que estaba programada para el fin de se
la campana de la limpieza, cante la canción de mana. Dado que los maestros conocían a uno
la limpieza, o toque una selección musical de de los pilotos, lo invitaron a visitar el centro y él
limpieza. llevó su auto de carreras y llevaba puesta la
3. Periodo de círculo: empieza cuando el pri ropa que usaba para las carreras. Durante el fín
mer adulto y el prim er niño dejan la mesa del de semana, muchos de los niños asistieron a las
refrigerio y se sientan en el piso en el área de carreras con sus familias. El lunes siguiente,
bloques. Termina después del cuento cuando los maestros llevaron el periódico del domingo
un adulto dice: "¡Vamos a vestirnos para el pe con las fotografías de los autos, la pista y la mul
riodo al aire libre!” titud, las cuales examinaron los niños y conver
saron al respecto en el círculo de saludo. Du
rante varios meses, los niños construyeron pis
C anten, b a ile n y to q u e n tas de carreras en el área de bloques y recorta
in s tru m e n to s m u sica les en g ru p o ron banderines de papel para señalar el inicio y
el final de sus carreras de autos. En el periodo al
aire libre, organizaron sus propias carreras con
Puesto que las personas suelen cantar, bailar tiras de papel blanco, negro y rojo com o señales
y tocar instrumentos musicales juntas, realizar para "arrancan”, "alto para cargar gasolina” , y
estas actividades en los grupos grandes y pe “¡el ganador!” El equipo de enseñanza tomó nota
queños, proporciona oportunidades naturales del interés de los niños y planeó varios periodos
para iniciar y suspender a una señal. de grupo pequeño en tom o a hacer dibujos de la
En el periodo de círculo, por ejemplo, un carrera y modelos de los autos de carreras.
grupo de niños y maestros combinaron la músi
ca y el baile pidiendo a algunos que tocaran por
turnos un instrumento mientras los demás bai E x p erien cia clave. E x p erim en tar
laban. Los niños estuvieron de acuerdo en que y d e sc rib ir velocid ades
empezarían y terminarían de bailar cuando el de m ovim iento
niño que tocaba el tambor o la campana empe
zara o dejara de tocar. Los niños tocaron el ins
“Hey", advierte Carlos, mirando el extremo de
trumento por turnos y decidieron cuánto debe
su frasco de pegamento, “¡este pegamento no sale
ría durar el baile. Este mismo grupo elaboró su muy rápido!".
propia versión de las sillas musicales. Mientras
que un niño tocaba un instrumento, los demás
Becki hace el anuncio de cinco minutos para
corrían rápidamente alrededor de un círculo el final del periodo de trabajo. "Tal vez debo hacer
de sillas. Cuando el niño que tocaba el instru este mapa rápidamente”, dice Alma.
mento se detenía, los otros se sentaban rápida
mente en las sillas disponibles. La persona que Javier vuela su avión alrededor del salón, ha
no encontraba una silla cambiaba de lugar con ciendo un sonido de motor de tono alto cuando el
el niño que tocaba el instrumento. (El número avión vuela rápido y un sonido de tono bajo cuan
de sillas en el círculo permanecía constante: do el avión vuela más despacio.
uno menos que el número de corredores. N o se
quitaban otras sillas. Por lo tanto, todos los ni “Mami puede llegar a mi escuela más rápido
ños siempre eran participantes activos en el que papi” , dice Marina, “porque su trabajo está
juego.) más cerca”.
CAP. 19, TIEMPO 635

Daniel está haciendo una rápida serie de pun A la hora del refrigerio y la comida, los niños se sirven su
tos en su papel. “Puedo hacer veinte mil en un mi ¡ugo a su propio ritmo.
nuto”, expresa.
En sus actividades y juegos, los niños prees

colares empiezan a notar las diferentes veloci
dades a las que se mueven las cosas: “Ese heli
cóptero va muy aprisa” , dice Aurora, observan
do que los rotores se vuelven borrosos en los
giros.
A los preescolares también les agrada su pro
pia aptitud para moverse a velocidades diferen
tes: "¡Vamos a alcanzar a Beth!” “Miren lo rápi
do que me pongo el abrigo.” “Será m ejor que
nos demos prisa con este rompecabezas por
que ya casi es el periodo de limpieza." A conti
nuación, se presentan varias formas en que los
adultos pueden apoyar el creciente interés de
los niños en las diferentes velocidades de m ovi
miento.
SiigereBcias para los adultos
Proporcione materiales que

los niños puedan poner
en movimiento
Los niños tienen la oportunidad de explo
rar sus propias ideas acerca de “rápido” y "len
to” cuando usan materiales que pueden poner
en movimiento. Esos materiales incluyen obje
tos con ruedas y objetos que ruedan, giran y
gotean.
Igualmente, las mecedoras, caballos de ba
lancín, columpios, subibajas y botes de balan-
cín propician que los niños experimenten dife rentes velocidades de movimiento. Cuentos
rentes velocidades de movimiento periódico. com o “El hombre Jengibre” incluyen instruc
Estas experiencias los ayudan a desarrollar una ciones de movimiento: “Corre, corre tan rápi
creciente percepción acerca de las unidades do com o puedas. ¡No me puedes atrapar, soy el
básicas de tiempo. Por ejemplo, el movimiento Hombre de jengibre!” Como otro ejemplo, un
regular hacia adelante y hacia atrás de un caba grupo de preescolares solicitaba repetidamen
llo de balancín, es similar al tictac regular de te un cuento que había ideado uno de los niños
un reloj. Cada movimiento es una forma de me acerca de unos caballos que estaban en el esta
dir el tiempo. En realidad, los niños no están blo y se dormían. Los niños encontraban muy
midiendo el tiempo cuando se balancean y co satisfactorio actuar los movimientos lentos de
lumpian, pero tienen la oportunidad de interio este cuento.
rizar la sensación física de unidades de tiempo Estimule a los niños a servirse su propio
regulares e iguales. (Véase también la sección jugo y leche. Las jarras en tamaño infantil para
acerca de "Sentir y expresar el compás” , en el servirse en los periodos del refrigerio y la com i
capítulo 13.) da, proporcionan a los niños una oportunidad
Los programas de dibujo en computado natural diaria para que adquieran el control
ra también permiten que los niños dibujen y para verter líquidos de modo rápido y lento.
borren a la velocidad que quieran. Cuando es
tán explorando un nuevo programa, muchos ni
ños tienden a trabajar con gran rapidez. Cuando E s cu ch e y apoye las ob se rv a cio n e s
se familiarizan con el equipo de la computadora de los n iñ o s a ce rca de
y las posibilidades de cada programa, tienden a la v e lo cid a d
disminuir su velocidad de movimiento, ya que
ahora dibujan con mayor precisión y control. Los niños que tienen muchas oportunidades
para moverse y realizar actividades a varias ve
locidades, algunas veces comentarán el ritmo
F a c ilite o p o rtu n id a d e s p a ra en que se están moviendo si es que la velocidad
q u e tos n iñ o s se m u eva n a es un aspecto importante de sus acciones. Un
d ife re n te s velocid a d es día, por ejemplo, Andrés construyó una rampa
y una carretera larga con bloques huecos gran
Es importante que los niños tengan la opor des. Lanzó su autobús con un gran empujón
tunidad de moverse a su propio ritmo durante desde la rampa en el extremo de la carretera,
la rutina diaria. Algunos pequeños miran los li para ver la distancia que recorrería hasta que
bros rápidamente; otros, se detienen unos m o se “estrellara” saliéndose de la carretera:
mentos en cada página. Algunos niños se visten
con mucha rapidez, mientras que otros se lle B eth: (Después de que se estrelló el auto
van la mitad del periodo al aire libre para po bús.) Parece que se salió de la carrete
nerse los abrigos, gorras, bufandas, botas y ra otra vez.
guantes. Durante el periodo de trabajo, algunos A ndrés: ¡Iba muy rápido!
niños pasan de un tipo de juego a otro, en tanto B eth: Humm. Me pregunto cómo podría
otros permanecen en un lugar dedicados a una permanecer en la carretera y aun así,
actividad. Por ejemplo, en el caballete, un niño correr muy rápido.
A ndrés: (Mira la carretera y piensa.) Ya sé.
pinta con trazos lentos, deliberados, mientras
¡Lados! Andrés va por más bloques y
que otro niño termina rápidamente dos pintu
construye "lados” a lo largo de la ca
ras y se va al área de bloques. rretera. Lanza su autobús de nuevo, y
esta vez corre "muy rápido” todo el
Toque música rápida y lenta. Cuando toque recorrido hasta el final.
música en el periodo de limpieza, en las transi
ciones y en el periodo de círculo, incluya selec
ciones con ritmos variantes. Las marchas y la E x p erien cia clave. E x p erim en tar
música de baile de ritmo rápido pueden inspi
y comparar intervalos de tiempo
rar una limpieza acelerada. Por otra parte, hay
días en los que una música a “ritmo de siesta” "Veo que estás realizando tu plan", le dice
ayuda a los niños a relajarse y concentrarse en Betsy a Aurora. "Tuve que esperar mucho tiem
sus tareas de limpieza. po” , responde Aurora, “Jaime estaba en mi trape
Representen cuentos que incorporen dife cio favorito” .
CAP, 19, TIEMPO 637

"Falta mucho tiempo para el refrigerio” , co den apoyar la percepción de los intervalos de
menta Nicolás en el circulo de saludo. tiempo en los niños pequeños.
"Hace mucho, mucho tiempo, yo estaba en el

grupo de Anna” , le comenta Liliana a Andrés en S u gere n c ia s p a ra los adultos
el periodo de grupo pequeño. "Estábamos en esa
mesa.”
Establezca y sig a u n a ru tin a
"La compré hace muchas, muchas semanas” , d ia ria co n s is te n te
platica Andrés, refiriéndose a su muñeca.
Una rutina diaria consistente propicia que
"Dije que íbamos a jugar hasta ocho minutos” , los niños experimenten y anticipen intervalos
les recuerda Julia a sus amigos, "¡y ya son ocho de tiempo de duraciones variantes. La dura
minutos!”
ción de los periodos varía durante el día (el
“Es a prueba de agua”, le comenta Daniel a periodo de trabajo es más largo que el periodo
Sam, mostrándole la "casa para la muñeca” que de recuerdo) y de día a día (algunos periodos de
hizo, "Puede estar en el agua durante cien minu trabajo son más largos que otros). Sin embar
tos.” go, el discernimiento de los niños sobre la du
ración de cada periodo se basa en sus percep
"No te preocupes” , le dice Carolina a Ménica, ciones subjetivas, en vez de en la hora del reloj.
"cuando esté casi vació, le doy vuelta [al reloj de Es factible que le digan que el periodo de lim
arena] y tendremos más [tiempo para] trabajar.” pieza (10 minutos) es más largo que el periodo
al aire libre (30 minutos) porque para ellos la
Daniel está envolviendo cosas en el periodo de
limpieza parece durar mucho tiempo y el pe
trabajo. "En este paquete me tardaré hasta la lim
pieza”, le dice a Sam. riodo al aire libre nunca es lo bastante largo.
Cuando Antonieta se da cuenta de que la piña

ta tardará "mucho tiempo” en secarse, se ríe y le R e la c io n e los p e rio d o s c o n
pregunta a Betsy, su maestra: “¿Quieres decir que a ccio n e s o sucesos c o n o c id o s
hasta que yo sea adolescente?”
Cuando los niños miden el tiempo, utilizan
Los niños preescolares tienen una vivida sucesos conocidos com o señaladores. Jaime
percepción subjetiva del tiempo. Por ejemplo,
de tres a cuatro años de edad, esperar cinco
minutos por un "trapecio favorito” se siente
com o "un tiempo muy largo” . Algo que sucedió
el mes pasado ocurrió "hace muchas, muchas
semanas” o "hace mucho, mucho tiem po” . Los
niños, siguiendo las claves que proporcionan
los adultos, también se refieren a los intervalos
de tiempo usando los números que reconocen;
por ello, un reloj de pulsera que puede perma
necer bajo el agua durante "cien minutos” , es
un reloj de pulsera que puede permanecer bajo
el agua durante, "un tiempo realmente largo” .
Asimismo, los niños miden los intervalos de
tiempo usando partes de la rutina diaria com o
é / 'í 'i ■' ^
I
señales, com o lo hace Daniel cuando habla con
Sam acerca de su paquete. En un escenario de ■ili ¡m
aprendizaje activo, los niños saben también
que pueden disponer de más tiempo, si es que
lo necesitan. (¡Sólo dale vuelta una vez más al
reloj de arena!) En general, parecen más incli
nados a comentar las experiencias que han
tenido en los intervalos más largos de tiempo
que en los más cortos. A continuación, se pre En el periodo de trabajo, estos niños se detienen a exami
sentan ciertas formas en que los adultos pue nar un gran reloj de arena hecho con botellas de catsup.

está anticipando su cumpleaños; sabe que no es sería de mañana; "¡Hora de levantarse!” Asimis
hoy, y sabe que será cuando el clima sea más mo, algunas veces usan los relojes de arena para
cálido, por lo que dice: “Cuando se derrita toda resolver problemas de tumos: "Cinco vueltas, y
la nieve, será mi cumpleaños.” Cuando los ni entonces es tu tumo, ¿está bien, Javier?”
ños preguntan; "¿Cuánto falta para. . .” , o cuan
do usted no pueda responder a una solicitud de
inmediato, use señales concretas (en vez de tér E x p erien cia clave. A nticipar, r e c o r d a r
minos abstractos de tiem po) en sus respuestas. y d e sc rib ir secu en cias de sucesos
Veamos algunos ejemplos:
En el periodo al aire libre. Luisito ve que llega
1. “Vendré a ver tu dibujo cuando termine el papá de Daniel y dice; "Es hora de guardar la
este cuento con Toni.” b ic i... me subiré mañana.”
2. “Estaremos listos para el periodo al aire
libre, tan pronto com o todos los juguetes Eva oye la ....
música de limpieza y guarda en el
estén en los estantes.” estante las cintas
:intas con las que ha estado jugando
3. "Después de la hora de la siesta, veremos
"Mañana cuando venga aquí, voy a hacer una
si ya está seca la piñata.”
gran torre vieja”, le anticipa Èrica a su mamá
cuando llega a recogerla.
A c e p te las o b se rva cion es "Voy a hacerte una sorpresa y la pongo en un

de los n iñ o s a cerca sobre y te la doy”, le dice Olga a Beth. "Yo soy el
d e l tie m p o cartero.”
"Nos regalan caramelos en Hanukkah, Shab-

"Es tarde para las nueve” , comenta Olga un bat y creo que el viernes y el sábado”, le explica
día a su amiga, quien se ha unido al grupo en el Javier a Antonieta.
periodo de trabajo. Según los estándares de los
adultos, ésta es una exposición curiosa, pero "Me gusta ese día cuando el conejo trae cara
para Olga parece expresar una sensación que melos", comenta Monica.
tiene acerca de la hora de llegada de su amiga.
Los niños preescolares, com o Olga, experi "¡Faltan nueve días para mi cumpleaños!” ,
mentan y comentan el tiempo en maneras que anuncia Daniel en el círculo de saludo.
tienen un sentido personal para ellos. Es im
"Me voy a casar cuando tenga cinco años” , le
portante que los adultos apoyen su proceso de
anticipa Andrés a Becki a la hora del refrigerio,
razonamiento, en vez de que intenten "corre “me voy a casar con mi papá” .
gir” sus nacientes percepciones del tiempo.
"Le puse Cheerios a mi brazalete”, recuerda
Silvia. "Después los até y ahora me los puedo
P r o p o r c io n e re lo je s de a ren a comer.”
p a r a q u e ju e g u e n los n iñ o s
"¿Cuando traje panqués, tú quisiste el azul con
la cara sonriente, verdad?”, le pregunta Julia a
Cuando se les dan relojes de arena, al co
Eva en el periodo del refrigerio.
mienzo, los preescolares tienden a explorarlos
en vez de usarlos para medir el tiempo; les "¡El día de muertos, en casa de los abuelos hici
divierte agitarlos, darles vuelta y observar la mos palomitas de maíz!” , recuerda Andrés.
arena que pasa de un lado a otro. Sin embargo,
una vez que han tenido estas experiencias ex "Le pregunté a mi abuela si podía comer unas
ploratorias, algunas veces incorporan los relo galletas” , dice Sara, “y me dijo: ‘¡Después de la
jes a su juego para definir periodos que les son cena!’.”
personalmente significativos. Un día, por ejem
"Mi bisabuela se murió”, le cuenta Olga a Beth
plo, Marcos y Jorge construyeron una casa en
en el círculo de saludo. "Se durmió y después se
el área de bloques y usaron un reloj de arena murió.”
para que les dijera cuándo era de mañana. De
cidieron que cuando toda la arena estuviese en “Recuerdo cuando mamá y Mina y yo fuimos a
la parte superior del reloj, sería de noche, y casa de mi abuelita y contamos bellotas” , descri
cuando se hubiese vaciado en la parte inferior. be Isaac. “Nos las comimos [las nueces]”, añade
CAP. 19. TIEMPO 639

Antonieta, “pero eso fue cuando yo y mi mamá Al igual que los adultos, la anticipación y el
vivíamos en Montague". recuerdo de los niños están matizados con emo
ciones que hacen memorables algunos acon
"Una vez me picó una abeja” , Íes cuenta Celia a tecimientos o partes de acontecimientos. En
sus amigos. “Mi mamá y mi papá me lavaron los otras palabras, anticipan y recuerdan cosas que
dedos, después me pusieron un polvo, y luego les causan alguna impresión, y esto les da un
una bandita.” sentido de orden y control personal. Con la re
tención de imágenes o sucesos en la mente, y al
“Yo tenía un perro que se llamaba Ornar en mi hablar acerca de lo que ha sucedido y lo que
casa vieja", comenta Eva, “pero Jesús se lo llevó al esperan, los niños empiezan a configurar su
cielo y lo extraño mucho” . propio entendimiento de los sucesos que expe
rimentan. A continuación se presentan algunas
Los niños preescolares anticipan y recuer maneras en que los adultos pueden apoyar la
dan sucesos que les son personalmente signifi creciente inclinación de los niños a anticipar y
cativos. En un escenario seguro, de aprendizaje recordar partes personalmente significativas de
activo, esperan con alegría las futuras partes de sus vidas.
la rutina diaria, los sucesos de cumpleaños, las
celebraciones familiares, e incluso el juego de
representación: "Duérmete, bebé. Después de Sugerencias para los adultos
tu siesta vendrá la abuela para un día de cam
po.” Recuerdan, también, y hablan acerca de Establezca y conserve una rutina
sucesos pasados importantes, com o encontrar co n sisten te
la forma de hacer un collar especial, reventar
palomitas de maíz con la abuela y el abuelo, o la Una rutina diaria consistente les da a los ni
muerte de una mascota o un pariente queridos. ños un sentido de control sobre su vida, mante-
Durante este episodio de juego de representación, ¡cada cual tiene una idea diferente acerca de la
hora de despertarse!
640
niendo un conjunto regular de actividades comu A dulto: Un arco y una flecha. Humm. ¿Con
nes que les sirve para pensar acerca del tiempo: qué lo harás?
Jaime: Con limpiadores de pipa. (Hace una
pausa.) Y tal vez con cinta adhesiva. Y
1. “Ahora sigue el periodo de círculo", le después un bote.
anticipa Luisito a un niño visitante, “y lue A dulto: Ya veo. Vas a hacer un arco y una fle
go el periodo al aire libre, y después llega cha con limpiadores de pipa y cinta
rá tu mamá” . adhesiva, y después vas a hacer un
2. "N o traigas más bloques” , le pide Caroli bote.
na a M onica cerca del final del periodo de J aime: Sí , pero el bote tendrá palitos y papel
trabajo. “ ¡Ya casi es hora de la limpieza!” y cinta adhesiva. (Sale para empezar a
trabajar.)
La secuencia de High Scope planeación-tra-
bajo-recuerdo, está específicamente diseñada La experiencia diaria de los niños con la pla
para ayudar a los niños a anticipar y recordar el neación y el trabajo fortalece su capacidad para
trabajo y el juego en forma diaria. En el periodo imaginar lo que quieren hacer antes de empe
de planeación, los niños deciden qué hacer; en zar a hacerlo. Algunos niños, como Jaime, una
el periodo de trabajo, llevan a cabo sus planes; vez que se familiarizan con el proceso de pla
y en el periodo de recuerdo, hablan acerca de neación, los materiales en las áreas de interés y
lo que han hecho. (Para un minucioso análisis sus maestros y compañeros, empiezan a reali
de las rutinas de planeación-trabajo-recuerdo y zar planes más detallados. Cuando usted haya
la diaria, véanse los capítulos 6 y 7.) identificado a estos niños, use las siguientes es
trategias de conversación para ayudarlos a dar
más explicaciones sobre sus ideas:
A yu d e a lo s n iñ o s a q u e a p ren d a n
la r u tin a d ia ria y a n tic ip e n qué » Converse acerca del espacio y los mate
riales.
sigu e a c o n tin u a c ió n
• Hable acerca de detalles.
» Hable acerca de la secuencia.
Una vez que haya establecido una rutina dia
o Recuerde a los niños trabajos y experien
ria consistente, he aquí algunas formas en que cias previos relacionados.
puede ayudar a los niños a que anticipen cada
periodo:
E s tim u le a lo s n iñ o s a
• Anuncie a los niños que se acerca el final
del periodo de trabajo: “ ¡Faltan cinco mi re c o rd a r sucesos
nutos para el periodo de limpieza!”
• Señale el inicio y el final de los periodos El periodo de recuerdo anima a los niños a
(por ejemplo, cantando una canción de lim recordar sucesos de manera diaria. Un día,
pieza). M ónica estaba muy complacida con un collar
• Al final de cada periodo, pregunte a los ni de corazón que había hecho y tenía mucho
ños qué sigue a continuación. “¿Qué hace que contarle a Beth al respecto en el periodo
mos después del periodo de círculo?” de recuerdo: “Tracé el corazón, después le di
bujé tiras, y coloree un círculo, y luego el otro.
® Dé instrucciones breves en los periodos de
grupo pequeño y de círculo para que los Después perforé el agujero, y ensarté el cor
niños sepan qué esperar: “Hoy, en el perio dón y después Becki lo ató." (Para un examen
do de grupo pequeño vamos a usar acua com pleto del periodo de recuerdo, véase el
relas.” capítulo 7.)
En el transcurso del día, los niños también
recuerdan sucesos significativos cuando una
E n e l p e r io d o de p la n e a c ió n , conversación o situación estimula sus recuer
dos. Mientras miraba el libro Rita hace puré de
co n v e rs e c o n lo s n iñ o s que
manzana Antonieta recordó una de sus expe
están p re p a ra d o s p a r a h a c e r
riencias: “Comí puré de manzana en el almuer
p la n e s d etalla d os zo. La abuela lo estaba haciendo y mamá me
dio para que lo probara.”
A dulto: ¿Qué planeas hacer hoy, Jaime?
J aime: Un arco y una flecha.
CAP. 19. TIEMPO 641

Ilustre el orden de las actividades
diarias con los niños
Junto con los niños, haga gráficas que los
ayuden a ver secuencias: las partes de la rutina
diaria, los pasos en una receta, los tumos que se
les asignarán para varias tareas. Use objetos,
fotografías, ilustraciones o dibujos para repre
sentar cada paso en una secuencia; por ejemplo,
una gráfica de la rutina diaria que muestre a los
niños en acción durante cada periodo del día,
registra la secuencia de la mtina diaria de una
manera que ellos pueden "leer” por sí mismos.
Un equipo de enseñanza hizo una gráfica para
el refrigerio y usó los símbolos de los niños
para ilustrar el orden de los tumos para repar
tir el refrigerio. Aquí están sus obsemaciones;
Al comienzo del año, realmente fue caótico.

Los niños estaban frustrados porque no sabían
cuándo les llegaría el tumo para repartir las co
sas. Elaboramos una gráfica para que pudieran ver Los niños preescolares experimentan los cambios de esta
cuándo era su tumo. Una vez que pudieron verla, ción en formas directo y personalmente significativas,
estuvieron en condiciones de entender y aceptar como, por ejemplo, comer paletas de hielo al aire libre
el orden de los tumos. Desde luego, estaban inte durante el verano.
resados en saber a quién le tocaría el turno ese
día, pero también se interesaban en ver el curso
de los tumos de día a día.
les, les da a los niños una manera de encontrar
Los niños también se divierten “leyendo” grá les sentido.
ficas de recetas para preparar alimentos senci
llos, com o palomitas de maíz, gelatinas, budi
nes, sándwiches, ensalada y puré de manzana.
In f o r m e a lo s n iñ o s a ce rc a de lo s ca m b io s
Asimismo, estas gráficas inspiran a los niños a
en la ru tin a d ia ria
crear sus propias recetas, com o la que hizo Ger
mán con ingredientes reales y simulados:
En un escenario de aprendizaje activo, el
conocim iento de lo que sucederá a continua
Primero lo mezclas con huevo y una batido
ra. Después hierves un huevo y lo pones en un ción en la rutina diaria les da a los niños una
tazón. Después toma unas reglas y rómpelas. (Usa sensación de com odidad y seguridad. Cuando
reglas viejas únicamente.) Pinta un color en ellas ocurran cambios en la rutina, com o excursio
y ponías en un tazón con agua y luego ponles más nes, visitantes y acontecimientos especiales,
color. Detén el agua, pásala a otro tazón; toma los niños pueden retener un sentido de con
una cuchara y cómela. ¡Se llama sopa de colores! trol si se enteran de los cambios al com ienzo
del día.
Una manera concreta para mantener infor
O bserve las re p res en ta cion es mados a los niños acerca de los cambios en la
de secu en cia s de los n iñ o s rutina diaria, consiste en incluir un tablero de
avisos com o parte del círculo de saludo mati
Algunas veces, los niños representan se nal. El tablero puede ser un tramo grande de
cuencias de sucesos en sus dibujos y pinturas y papel, una pizarra o una superficie que se pue
al desempeñar roles. Varias semanas después da limpiar. Los mensajes son dibujos sencillos
de que murió la bisabuela de Olga, la niña cele que ilustran los cambios que es necesario que
bró un funeral para su “abuela de juego” . Olga, conozcan los niños -p o r ejemplo, una figura de
Nicolás, Silvia, Julia y Èrica, “velaron a la di palitos con cabello largo y gafas para hacerles
funta” y después realizaron un entierro. La saber que la Sra. Jones se integrará al grupo en
representación de secuencias de sucesos rea- ese día, y la imagen de una manzana para recor-

darles que en el periodo al aire libre irán cami amigos han observado que las ardillas llevan
1
nando hasta el mercado de granjeros. Después nueces y bellotas.
de una breve conversación acerca de los men
sajes de la mañana, los niños suelen regresar al Como señalamos antes, los preescolares an
tablero para su propia "lectura” y recuerdo. ticipan y recuerdan sucesos personalmente sig
(Para una ilustración y examen del tablero de nificativos. A la edad de tres y cuatro años, los
avisos, véase el capítulo 8, p. 336.) niños apenas están empezando sus experiencias
con las estaciones, y la información que recuer
dan y anticipan acerca de los cambios de esta
In c lu y a a los n iñ o s en e l p ro c e s o ción tiende a ser concreta y observable. Por lo
de c a m b io tanto, con el fin de que puedan apoyar sus ideas
en cualquier nivel que hayan alcanzado, es con
Hay algunos cambios en la rutina en los cua veniente que los adultos sigan las indicaciones
les pueden participar los niños, com o el agre que detecten en la conversación de los niños.
gar un nuevo material o área al espacio de jue
go. En el periodo de grupo pequeño, los peque
ños pueden desempacar y decidir dónde colo P la n e e ce le b ra cio n e s de días
car ios bloques nuevos y hacer las etiquetas fe s tiv o s en t o m o a l
para ellos. O pueden ayudar a m over los estan e n te n d im ie n to d el tie m p o
tes y reacomodar el mobiliario para que haya de lo s niños'^
lugar para un nuevo banco de trabajo. Los ni
ños pueden hacer preparativos para el conejo Un mes antes. Por lo común, los adultos que
que la mamá de Marisa llevará mañana, es
planean actividades para ocasiones especiales
decir, forrar la jaula con fragmentos de cedro,
en programas para la infancia temprana, se guían
llenar el recipiente para agua y colocar el tazón
por el calendario y empiezan las actividades es
de alimento en la jaula. Cuando los pequeños peciales en el salón de clases alrededor de un
adoptan un papel activo en los cambios antici
mes antes de la festividad. Sin embargo, para
pados en el entorno o en las rutinas, retienen un los niños, los preparativos para una actividad
sentido de control sobre lo que les sucede. que está a un mes de distancia —en especial
una que todavía no tiene relación con sus
experiencias diarias- pueden carecer de sig
In c lu y a seres vivos en e l in te r io r
nificado. P or lo tanto, en vez de planear
y e l e x te r io r
muchas actividades festivas, proyectos de arte
y lecciones para el mes anterior al suceso, una
Incorporar plantas y animales en el espacio
estrategia que tiene más sentido para los
de juego proporciona a los niños oportunida
preescolares consiste en permitir que el suceso
des para observar cóm o crecen y cambian. Las
o día festivo especial surja en las conversacio
fotografías periódicas de esos animales y plan
nes y acciones de los niños. Escuche a los
tas son una forma concreta de ayudar a los ni
pequeños cuidadosamente, hable con ellos y
ños a seguir el rumbo de esos cambios.
observe su juego. Lo que los niños conocen y
entienden acerca de un acontecimiento o día
festivo especial, saldrá a relucir p or sí mismo.
O bserve lo s ca m b io s de esta ción
Son muchos los factores que influyen -las
desde e l p u n to de vista de los
experiencias de los hermanos, lo que están
p re e s co la re s haciendo los padres, las decoraciones que ven
en las tiendas, la publicidad por la festividad-,
® “ N o huele com o si fuera a llover” , dice Alma cualquiera de los cuales puede inspirar a los
en el periodo al aire libre. niños a hablar y jugar y actuar de acuerdo con la
« Carolina observa algo diferente en las venta celebración que se aproxima. En vez de con va
nas del centro preescolar un día caluroso; rias semanas de anticipación, lo más probable es
“Antes había plástico en las ventanas. Ahora
ya lo quitaron.”
» En el área de casa, Celia llena recipientes con ‘ Esta sección sobre la planeación de celebraciones,
fue escrita por la asesora de High Scope, Susan Terdan.
arroz: “Esta es comida que estoy guardando Apareció por primera vez en el boletín del Currículum
para el invierno. El invierno llega después del High Scope, Extensions, de noviembre/diciembre de 1993,
verano." En el patio de recreo, Celia y sus pp. 2-3.
CAP. 19. TIEMPO 643

■!
que los niños empiecen a mostrar interés en un descubrir lo que saben y la amplitud de su inte
suceso, inmediatamente antes de que ocurra. rés. De este modo, el equipo puede planear al
Pslc es el momento en que los adultos deben gunas tácticas para apoyar y ampliar las ideas e
|iens.iT en los pasos c|iie lomaian paia apro\e- intereses de los niños añadiendo materiales re
t hai' los inteieses e\piesados ile los ñiños. lacionados con las áreas de interés; planeando
excursiones y periodos de grupo pequeño; invi
tando a visitantes especiales; e interactuando
con los niños cuando reconstruyen y hablan
acerca de la ocasión especial. Es muy probable
que observe una extensa variedad de niveles de
interés entre los niños de su grupo. Es necesario
que los adultos se sintonicen con esas diferen
,-lñ cias al brindar apoyo a los niños en sus activida
des relacionadas con días festivos. Asimismo,
los adultos deben reconocer que, a los ojos de
algunos niños, otras actividades pueden ser tan
importantes (o incluso más) que el suceso es
pecial.
Después del suceso. Uno de los cambios
i 'v K ', más notorios que puede observarse en muchos
escenarios para la infancia temprana es la tran
sición que ocurre el día después de Hallo’ween.
Un día, el centro se ve com o el “Paraíso de
Halloween” , y al siguiente, com o la "Fiesta de
Plymouth Rock” , el aniversario de la llegada de
los primeros colonizadores a Estados Unidos
de América. De un día a otro, parece que nunca
hubo Halloween, y los colonizadores, pavos y
cuernos de la abundancia llenan el escenario.
Una vez que termina una festividad especial,
los adultos pueden darle vuelta a la página de
un calendario o tachar la fecha, dirigiendo su
atención al siguiente día festivo en el calenda
rio. Sin embargo, esto no funciona con los niños
pequeños. Observará que muchos niños siguen
'T í.
"festejando” un suceso especial o día festivo
mucho después de la fecha en que ocurrió. Esto
se debe a que, una vez que ha ocurrido el acon
tecimiento, se -vuelve concreto y reeJ para los
niños.
Cuando un suceso se con-vierte en parte de su
experiencia auténtica, es algo que se entiende y
se vuelve a vivir. Por lo tanto, una ocasión espe
cial que está fresca en las mentes de los niños,
por lo general, conducirá a una gran variedad
de actividades lúdicas. Algunos niños reprodu
Esta niña todavía envuelve "regalos de Santa Claus" para cirán un suceso con construcciones y proyec
su maestra, ¡a pesar de que ya casi empiezan las vacacio tos de arte, y, con frecuencia, en tanto se des
nes de verano! arrolla y amplía el juego, intercambiarán y
aprovecharán las ideas de unos y otros. Cuando
esto suceda, los adultos deben apegarse al pro
grama de los niños, y continuar apoyando este
Justo antes y durante el suceso. Una vez juego ofreciéndoles los materiales adecuados e
que los niños expresan un interés en un suceso interactuando con los pequeños.
próximo, es importante que los adultos escu Por ejemplo, en un centro, dos semanas des
chen, observen e interactúen con ellos para pués de Halloween, los maestros notaron que

aún prevalecía mucho interés, por los juegos re reimpresión, Routledge and Kegan Paul, Lon
lacionados con Halloween. En consecuencia, dres, 1969.
los adultos hicieron planes para continuar can Terdan, Susan M., "Celebrating With Preschoolers",
tando algunas canciones de Halloween en el en: H ig h / S c o p e E x te n s io n s , noviembre/diciem-
bre de 1993, pp. 1-3.
periodo de círculo, reabastecieron el área de
arte con diamantina y otros materiales para ha
cer disfraces, dejaron los grandes sombreros
negros en el área de casa, y conservaron Mask L E C T U R A S S U G E R ID A S
Parade (un programa para hacer máscaras, pu
blicado por Queue, Ine.) en la computadora. Elkind, David, "Of Time and the Child”, en: N e w
Desde luego, Halloween sólo era un tema en la Y o r k T im e s M a g a z in e , o c t u h r e 11,1970, pp. 22-24.
mente de los maestros cuando planeaban; tam Flavell, John, "Quantity, Logic, Number, Time, Mo
bién conversaron acerca del fuerte interés de vement, and Velocity” , en: T h e D e v e l o p m e n t a l
los niños en los autos de carreras y la construc P s y c h o lo g y o f le a n P ia g e t, cap. 9, Van Nostrand,
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CAP. 19. TIEMPO 645

Estrategias de tiempo: Anticipar, recordar y describir
un resumen secuencias de sucesos
Suspender e iniciar acciones 8 Establezca y conserve una rutina

a una señal consistente.
8 Ayude a los niños a que aprendan la
rutina diaria y anticipen qué sigue a
® Proporcione materiales que los niños
continuación.
puedan usar para señalar el comienzo y
8 En el periodo de planeación, converse
el final de actividades. con los niños que están preparados para
8 Haga saber a los niños cuándo empiezan
hacer planes detallados.
y terminan los periodos de la rutina diaria.
8 Estimule a los niños a recordar sucesos.
8 Canten, bailen y toquen instrumentos
8 Ilustre el orden de las actividades diarias
musicales en grupo.
con los niños.
8 Observe y apoye el interés de los niños
8 Observe las representaciones de
en suspender e iniciar.
secuencias de los niños.
8 Informe a los niños acerca de los
Experimentar y describir diferentes cambios en la rutina diaria.
velocidades de movimiento 8 Incluya a los niños en el proceso de
cambio.
8 Proporcione materiales que los niños 8 Incluya seres vivientes en el interior y el
puedan poner en movimiento. exterior.
8 Facilite oportunidades para que los 8 Observe los cambios de estación a través
niños se muevan a diferentes velocidades: de los ojos de los preescolares.
8 Planee celebraciones de días festivos en
- Toque música rápida y lenta. tom o al entendimiento del tiempo de
- Representen cuentos que incorporen los niños.
diferentes velocidades de movimiento.
- Estimule a los niños a servirse su
propio jugo y leche.
8 Escuche y apoye las observaciones de

los niños acerca de la velocidad.
Experimentar y comparar
intervalos de tiempo
8 Establezca y siga una rutina diaria

consistente.
1' 'f - n '< ■ f- ' >
8 Relacione los periodos con acciones o
sucesos conocidos.
8 Acepte las observaciones de los niños
acerca del tienipo. En tanto que observan cómo se desbaratan sus pláta
8 Proporcione relojes de arena para que nos en lo licuadora, estos niños anticipan una bebida
jueguen los niños. que sabe o "¡puré de plátano!” .
646
Indice onomástico
Adcock, C., 15c Flavel, J., 28-29 Kohlberg, L., 475

Ainswoth, M., 62 Fleeson, J., 498 Kuschner, D., 405
Aldrich, B., 14 Forman, G., 405
Arnheim, R., 395 Foster, S. A., 205c Laurendeau, M., 609
Asher, S., 474 Fromberg, D. R, 83, 451 Lewis, M., 62
Ayers, W., 495c Frost, J., 143, 167 Likert, R., 120, 125
Furth, H „ 609 Likona, T., 221, 475
Banet, B., 15c Lippit, G., 125
Barbour, N., 462 Gaetano, Y. de, 93, 101-102 Loache, J. de, 407
Barnhart, J., 435, 459 Gallistel, C. R., 601, 603 Lütkenhaus, R, 217-218, 223
Beaty, E., 14 Gardner, H „ 382, 396, 424, 517,
Berndt, T„ 503 543, 601, 610 Mader, J., 14
Ben-y, C., 221, 238c, 256, 287, Garland, C., 195-196, 207, 309 Maehr, J., 435-437
290, 297 Garvey, C., 413 Mahler, M „ 62
Bodenhamer, G., 509 Gelman, R„ 601, 603 Marshall, B., 154c, 413
Bolles, E „ 286 Gibson, L., 452 Masters, J., 494
Bolwyn, J., 62, 382 Ginsburg, H „ 397, 405 McCeellan, D., 499
Brickman, N. A., 15c Goleman, D., 65 McClelland, D., 15c
Brizius, J. A., 205c Golomb, C., 395-397, 399, 405, McCoy, C., 494
Bronfenbrenner, U., 76 421, 425-427 McMahone, L., 261, 500
Brunson, R C., 93 Goodman, K., 435 McVicker Hunt, J., 14
Brunson, R., 158c Graves, M., 15c Miller, R„ 290
Bryant, B., 209c Greenspan, N., 62, 382 Moore, E., 221
Bullock, M „ 217-218, 223 Greenspan, S., 62, 382 Moore, S., 474, 497
Burger, M. L., 509 Gussin Raley, V., 597-598
Caplan, N., 453 Newton, D., 209c
Carlton, E., 382 Hall, N „ 435
Case, R „ 217 Halliday, M., 435 Odden, S., 382
Clemens, S., 420 Harner, L., 632 Opper, S., 397, 405
Cranstoun, Y , 500c Harris, M., 209c
Crary, E., 509 Hartup, W„ 475, 497 Rainter, M., 221
Cun-y, N „ 66, 80, 85 Hiebert, E., 446-447 Rarten, M., 256
Hinde, R., 500 Rerret, B., 367n, 406
Das, R., 503 Hohmann, C., 377, 462, 581 Rflaum, S., 435
Derman-Sparks, L., 170c Hohmann, M., 15c Rhillips, L, 631-632
Dewey, J., 28, 37c, 93, 126, 197, Holloway, S., 498 Rhyfe-Rerkins, E., 148, 261
215, 217, 252, 442 Hopkins, S., 509 Riaget, J., 14-15, 28, 37c, 382,
Dimidjian, V., 489-490 Howes, C., 501c 395, 561, 581-582, 609, 631
Hughes, M., 443 Rinard, A., 609
Eisner, E. W„ 288-289 Rrutzman, R, 509
Ellis, M „ 252 Inhelder, B„ 561, 581-582, 609
Erikson, E „ 62, 217, 382 Radin, N., 14
Esbensen, S. B., 191n Johnson, C„ 66, 80, 85 Radke-Yarrow, M., 474
Evans, B., 507n Johnson, D., 158c Reichhart-Erickson, M., 498
Everett, B., 503 Rogers, A., 273c
Karrby, G., 207c Rogers, C., 78
Fein, G. G., 256, 411, 417 Katz, L „ 499 Rogers, L., 15c
647
Roy, C„ 221 Smith, N „ 395, 425 Thompson, C., 427-428
Rubin, K. H „ 256, 503 Smith, T., 221 Thorndike, R., 453
Sperry, L., 290 Tizard, B., 443
Satir, V., 473 Sponseller, D., 256, 451 Tough, J., 439
Scheib, A., 158c Sroufe, A., 498 Trousdale, A., 454
Schickedanz, J., 456 Stern, L., 509
Schmöker, M., 66c Strubank, R., 176c, 517 Vandenburg, B., 256
Schwartz, S., 417 Sugarman, S., 561
Schweinhart, L., 15c, 462 Sulzby, E„ 435, 459 Weikart, D. R, 13-15c, 382
Seefeldt, C., 420-421 Sylva, K „ 221, 238c, 256, 287, Weininger, O., 410
Sessions, H., 543 290, 297 Wells, G„ 447c, 453
Shank, R „ 286-287 White, S„ 195-196, 207, 309
Shoemaker, J., 261 Talbot, J„ 143, 167 Wiehert, S., 509
Shoenberg, A., 543 Taylor, L. S., 15c Williams, L., 93
Smilansky, S„ 217, 257, 271, 382, Temple, C„ 437, 457 Winters, J., 509
410 Terdan, S., 643n Wood, D„ 261, 278c, 280-281, 500
648 INDICE ONOMASTICO

Indice analítico
A L e a r n in g E n v i r o n m e n t R e s p o n a las relaciones sociales, 493- de los niños, 325

93
se t o A ll, 512 con materiales, 325-326
AACCM. V éa se Agencia de Ac al concepto de número, 595- H ig h S c o p e , 326-327
ción Continua del 606 con tradiciones locales,
Condado de Mont al movimiento, 518-540 327-329
gomery en el aprendizaje activo, 32- antes de la sesión, 329-330,
Accesorios 35, 144-145 335
para baile, 183c en el área de computadoras, con estrategias de apoyo en
para juego, 235c 185c un escenario esta
para relatar cuentos, 181c en el conflicto, 509-511 ble, 315-316
para representaciones, 235c en el juego simbólico, 411-418 en la parte media, 330-332,
de roles, 169c , 189c en el lenguaje, 438-468 335
para sujetar, 182c en el periodo al aire libre, 362- formando grupos balancea
Acciones 367 dos, 324-325
conocidas, periodos de, 638- al conversar, 364 en el periodo de planeación,
639 al examinar sus creencias, 230- 251
directas sobre los objetos, 29 362- 363 al examinar sus creencias,
imitación de, 404-406, 612- al final, 367 231- 232
613 para obtener materiales, al preparar un escenario
sugerencias, 405-406 363- 364 íntimo, 232-233
inicio de, 633-635 en el periodo de círculo al proporcionar
intenciones expresadas con, al examinar sus creencias, experiencias especiales,
224-225 343 233-235
reflexión sobre las, 30 al final, 356-357 juegos, 233-235
suspensión de, 630-635 al inicio de la sesión, 355 para anticipar cambios en
Actividades al planear con anticipación, el, 245-249
de trabajo, 254-259 343-353 en el periodo de recuerdo,
derivadas de intereses infan con base 293- 304
tiles, 38-39 en experiencias clave, al anticipar cambios, 303-
en el periodo 345 304
al aire libre, 361-362 en intereses de los al conversar, 297-303
de círculo, 341-343 niños, 343-344 al examinar sus creencias,
de grupo pequeño, 317-319 en juegos, 352-353 294- 295
de recuerdo, 290-292 en sucesos significa al proporcionar
orden en las, 642 tivos, 353 experiencias, 297
Adivinanzas, juegos de, 573-574 antes de la sesión, 354-355 materiales, 297
con sonidos, 547-548 en la parte media, 355-356 en escenarios tranquilos,
Adultos, apoyo de los en el periodo de grupos pe 295- 296
a la clasificación, 562-577 queños, 319, 324- en grupos íntimos, 295
a la comprensión del tiempo, 335 en el periodo de trabajo, 259-
632-645 al examinar sus creencias, 284
a la creación 319 al examinar sus creencias,
de música, 544-558 al final, 332-335 260-261
de patrones, 583-590 al inicio de la sesión, 330, al final, 282-284
de series, 583-590 335 en el periodo de transición,
a la iniciativa, 475-493 al planear con anticipación 367-371
a la sedación, 583-590 con base en los intereses en la familia, 97-99, 113-114
649
en la lectoescritura, 438-468 de arena, 160-161 35, 144-145
en la representación creativa, de arte, 173 en el área de computadoras,
399-430 de bloques, 164 185c
Agencia de Acción Continua del de carpintería, 182-183 en el conflicto, 509-511
Condado de Mont de casa, 169-170 en el juego simbólico, 411-418
gomery, 123c de computadoras, 186 en el lenguaje, 438-468
Agua, área de, 159-161 de escritura, 180-181 en el periodo al aire libre, 362-
almacenamiento accesible en de juguetes, 178 367
el, 160-161 de lectura, 180-181 al conversar, 364
alternativas, 161c de movimiento, 183 al examinar sus creencias,
en los escenarios de aprendi de música, 183 362- 363
zaje activo, 146 en el exterior, 147c al final, 367
materiales, 160, 190c para adultos, 147c para obtener materiales,
de limpieza para el, 161 para niños, 150 363- 364
para el llenado y vaciado, Amabilidad, 498-499 en el periodo de círculo
161c Ambiente(s), 143-145 al examinar sus creencias,
para flotar, 161c cambios entre, 69-70 343
ubicación, 160 contrastantes, 67-70 al final, 356-357
Aire libre, periodo al, 357-367 de apoyo, 68-69 al inicio de la sesión, 355
actividades de los niños du características, 69 al planear con anticipación,
rante el, 361-362 control en los, 67-70 343-353
alfabetización en el, 358c efectos, 70-72 con base
apoyo de los adultos, 362-367 en la familia, 97-115 en experiencias clave,
al conversar, 364 establecimiento de un, 61- 345
al examinar sus creencias, 90 en intereses de los
362- 363 estrategias para crear, 72- niños, 343-344
al final, 367 90 en juegos, 352-353
para obtener materiales, directivos, 68-69 en sucesos significa
363- 364 características, 69 tivos, 353
características, 309-310 desventajas, 68 antes de la sesión, 354-355
c l a s i f i c a c i ó n e n e l, 3 5 8 c ventajas, 68 e n la p a r t e media, 355-356
definición, 359 la is s e z -fa ire , 68-69c en el periodo de grupos pe
entendimiento del, 357-362 rico queños, 319, 324-
escenario exterior, 360 en materiales impresos, 335
espacio en el, 358c 462-464 al examinar sus creencias,
ideas para el, 358 en opciones, 477-478 319
importancia del, 360-361 sociales, contraste entre, 67- al final, 332-335
iniciativa en el, 358 70 al inicio de la sesión, 330,
lenguaje en el, 358c Amistad, deseo de, 474-475 335
lugar de reunión en el, 361 Anécdota(s) al planear con anticipación
movimiento en el, 358 compartidas con la familia, con base en los intereses
música en el, 358c 107 de los niños, 325
observación en el, 366-367 crítica, 128 con materiales, 325-326
relaciones sociales en el, 358 objetiva, 128 H ig h S c o p e , 326-327
representación creativa en el, A n t i-B ia s C u r r ic u lu m , 170c con tradiciones locales,
358c Apoyo 327-329
resolución de problemas en el, a la clasificación, 562-577 antes de la sesión, 329-330,
365 a la comprensión del tiempo, 335
ALERTA. Véase A L e a r n in g E n v i 632-645 con estrategias de apoyo en
ro n m e n t R esponse a la creación un escenario esta
to A ll de música, 544-558 ble, 315-316
Almacenamiento de patrones, 583-590 en la parte media, 330-332,
de materiales, 147c, 150, 600- de series, 583-590 335
601 a la iniciativa, 475-493 formando grupos balan
en centros de desarrollo a la seriación, 583-590 ceados, 324-325
infantil, 158c a las relaciones sociales, 493- en el periodo de planeación,
etiquetados, 157 512 230- 251
similares, 157 al concepto de número, 595- al examinar sus creencias,
en el área 606 231- 232
al aire libre, 191 al movimiento, 518-540 al preparar un escenario
de agua, 160-161 en el aprendizaje activo, 32- íntimo, 232-233
650 INDICE ANALITICO

al proporcionar espacios agua en el, 170
experiencias especiales, de exhibición permanen al aire libre, 173-174
233-235 te en los, 147c almacenamiento en el, 173
juegos, 233-235 para otros usos, 147c espacio
para anticipar cambios en estrategias para organizar para exhibición en el,
el, 245-249 los, 159-193 171, 174c
en el periodo de recuerdo, ideas que configuran los, para secado en el, 171
293- 304 143-159 galería y, 174
al anticipar cambios, 303- inodoros en los, 146c-147c iluminación en el, 170
304 pisos en los, 147c materiales, 171-173, 175c,
al conversar, 297-303 ventanas en los, 147 191c
al examinar sus creencias, estructura para el, 195-214 pisos en el, 170
294- 295 flexibilidad en el, 144 proyectos grandes en el,
al proporcionar generatividad en el, 30 173
experiencias, 297 ingredientes del, 54-56, 143- superficies de trabajo en el,
materiales, 297 145 171
en escenarios tranquilos, invención en el, 30 ubicación, 170-171
295- 296 involucramiento en el, 159 de bloques, 156c, 162-164
en grupos íntimos, 295 lenguaje de los niños en el, almacenamiento accesible
en el periodo de trabajo, 259- 144 en el, 164
284 manipulación en el, 143 espacio para el juego
al examinar sus creencias, materiales en el, 39-40 tranquilo en el, 162
260-261 motivación en el, 30 vigoroso en el, 162
al final, 282-284 solución de problemas en el, estrategias para organizar
en el periodo de transición, 30-32 el, 162
367-371 variedad de, 199-204 materiales, 163-164c, 190c
en la familia, 97-99, 113-114 Arcilla para armar y desarmar
en la lectoescritura, 438-468 modelos con, 418-423 en el, 164c
en la representación creativa, sugerencias, 420-423 para construcción en el,
399-430 para configurar, 616-617 164c
Aprendices activos, 29c Área(s) para llenar y vaciar en
arreglo de espacios para, 143- al aire libre, 186-189 el, 164c
193 de juego para simular en el, ,164c
equipamiento para, 143-193 concentrado, 187 ubicación, 161-165
Aprendizaje activo, 16-17, 27-57 vigoroso, 187 de carpintería, 181-183
apoyo de las familias en el, 93- materiales, 188c-189c, 191c almacenamiento en el, 182-
115 sueltos, 189c 183
como cambio evolutivo, 28 ubicación, 186-187 materiales, 182, 191c
computadoras y, 184c-186 de agua, 159-161 ubicación, 181-182
constructivo, 53c almacenamiento accesible de computadoras, 184c-186
efectos del, 52-54 en el, 160-161 almacenamiento en el, 186
elecciones en el, 143-144 alternativas, 161c apoyo de los adultos en el,
elementos críticos del, 29 materiales, 160, 189c, 190c 185c
en el periodo de limpieza para el, 161 elección en el, 184c
al aire libre, 202-203 para el llenado y vacia lenguaje de los niños en el,
de alimentación, 203-204 do, 161c 185c
de círculo, 338 para flotar, 161c manipulación en el, 184c
de descanso, 203-204, 206c ropa a prueba de, 161c materiales, 184c, 186, 191c
de grupo pequeño, 200, ubicación, 160 ubicación, 186
206c de arena, 159-161 de escritura, 179-181
de transición, 203 almacenamiento accesible almacenamiento en el, 180-
entorno del, 17-18 en el, 160-161 181
escenarios para el, 153-193 alternativas, 161c materiales, 180-18 le, 191c
agua en los, 146c materiales, 160, 189c-190c, ubicación, 179-180
atractivos, 145-148 de limpieza para el, 161 de interés, 156c, 159-193
contactos eléctricos en los, para el llenado y vacia división en, 148-149
147c do, 161c exploración visual de las,
dividido en áreas de inte para flotar, 161c 264c
rés, 148-149 ropa a prueba de, 161c flexibles, 151-153
elementos arquitectónicos ubicación, 160 visibilidad entre las, 150-
para los, 146c-148 de arte, 156c, 170-175 151
INDICE ANALITICO 651

de juguetes, 156, 176-179 espacio de círculo, 553
almacenamiento en el, 178 para exhibición en el, 171, de grupo pequeño, 553
espacio 174c de trabajo, 553
para exploradores en el, para secado en el, 171 en las reuniones con los
177 familia y, 100c padres, 553
para simuladores en el, galería y, 174 sugerencias para e¡, 552-
177 iluminación en el, 170 554
figuras atractivas en el, materiales, 171-173, 175c, creación de, 553-554
176c 189c, 191c movimientos en las, 553-554
materiales, 177-178, 191c pisos en el, 170 tradicionales para niños, 552
motivación para participar proyectos grandes, 173 Canto
en el, 178 superficies de trabajo en el, comentarios en forma de, 551
ubicación, 176-177 171 con los niños, 552-554
déla casa, 156c, 164-170 ubicación, 170-171 de canciones, 551-554
a.lmacenamiento en el, 169- Atributos sugerencias para el, 552-
170 comparación de, 583-585 554
ambiente hogareño en el, sugerencias para la, 584- exploración de la voz en el,
167-169 585 548-549
búsqueda de consuelo en contrastantes, 584 sugerencias para la, 549
el, 167c de los objetos, 561-566 Carpintería, área de, 181-183
flexibilidad en el, 168 referencias a los, 572 almacenamiento en el, 182-
materiales, 166, 168c-169, retención de los, 571-574 183
190c-191c sugerencias para explorar materiales, 182, 191c
realismo en el, 167 los, 563-566 ubicación, 181-182
roles familiares en el, 165 etiquetas para objetos según Casa, área de la, 156c, 164-170
ubicación, 165-166 sus, 572-573 almacenamiento en el, 169-
de lectura, 179-181 Autenticidad, 78-81 170
almacenamiento en el, 180- Autoestima, 65-66 ambiente hogareño en el, 167-
181 concepto de, 66c 169
materiales, 180-181c, 191c Autonomía, 63-64 búsqueda de consuelo en el,
ubicación, 179-180 deseo de, 474 167c
de libros, 156c flexibilidad en el, 168
en casa, 179c Barreras materiales, 166, 168c-169, 190c-
de movimiento, 156c, 183 en la comunicación, 124 191c
almacenamiento en el, 183 para la colaboración, 126c realismo en el, 167
materiales, 183, 191c Bloques roles familiares en el, 165
ubicación, 183 área de, 156c, 162-164 ubicación, 165-166
exterior, 183 almacenamiento en el, 164 Catalejos, 235c
interior, 183 espacio para el juego Centro Tali Timbers, 69-70
de música, 156, 183 tranquilo en el, 1 62 Cierre, 611
almacenamiento en el, 183 vigoroso en el, 162 Círculo, periodo de, 309, 336-357
delimitación de, 556 estrategias para organizar actividades de los niños duran
materiales, 183, 191c el, 162 te el, 341-343
ubicación, 183 materiales, 163-164c, 190c apoyo de los adultos, 343-357
exterior, 183 para armar y desarmar al examinar sus creencias,
interior, 183 en el, I64c 343
familiaridad con las, 157c para construcción en el, al final, 356-357
Arena, área de, 159-161 164c al inicio de la sesión, 355
almacenamiento accesible en para llenar y vaciar en al planear con anticipa
el, 160-161 el, 164c ción, 343-353
alternativas para el, 161c para simular en el, 164c con base
materiales, 160, 190c ubicación, 161-165 en experiencias clave,
de limpieza para el, 161 configuración de, 616 345
para el llenado y vaciado, modelos con, 418-423 en intereses de los
161c sugerencias, 420-423 niños, 343-344
ropa a prueba de, 161c en juegos, 352-353
ubicación, 160 Calcas, 404 en sucesos significa
Arte, área de, 156c, 170-175 Canciones tivos, 353
agua en el, 170 canto de, 551-554 antes de la sesión, 354-355
al aire libre, 173-174 en el periodo en la parte media, 355-356
almacenamiento en el, 173 al aire libre, 553 aprendizaje activo en el, 338

características, 309-310 Clima Conciliación, 507
componentes básicos de la del programa, 207-208 Conexión "piña", 310-312
rutina en el, 206c emocional en cada periodo, Confianza, 63
definición, 337-339 209 desarrollo de la, 53
entendimiento del, 336-343 C o g n itiv e ly O r ie n te d C u r r ic u lu m , en uno mismo, 65-66
experiencias compartidas en 378 relaciones de, 502
el, 338-340 Colaboración Conflicto(s)
formación de grupo en el, 340 barreras para la, 126c ambiente de apoyo en el, 509-
ideas para el, 346c-347c juegos en, 443-444, 502-507 511
importancia del, 339-341 altibajos del, 503 conversaciones en, 446-447
liderazgo en el, 340 sugerencias para el, 503- no resueltos, 281
lugar de reunión en el, 340 507 social(es)
muestras de plan para el tiempo en el, 505-506 aceptación de la responsa
cantar canciones Colaboradores, 134 bilidad en los, 86
experiencias clave, 349c Comité de Servicios Especiales, actitudes para resolver, 85
fin, 349c 14 apoyo en los, 87-89
inicio, 349c objetivo, 14 conexiones causa-efecto en
materiales, 349c Comparación. V é a n s e t a m b ié n los, 86-87
origen, 349c Clasificación y Se- control compartido en los,
parte media, 349c riación 87-88
seguimiento, 349c de cosas en representaciones, manejo del, 507-511
explorar con globos de 597 sugerencias para el, 507-
helio de edades, 597 511
experiencias clave, 351c Compás sistema para la solución
fin, 351c común, movimientos en se de, 84-87, 89-90
inicio, 351c cuencias con yn, Consuelo, 266-267
materiales, 351c 537-538 Contacto físico reafirmante, 266-
origen, 351c sugerencias para, 537-538 267
pai'te media, 351c constante, 534-537 Conteo, 601-606
seguimiento, 351c al jugar, 536-537 con base en apariencias, 596c
jugar a los caballos caminar con un, 535-536 de bloques, 602
experiencias clave, 348c Juegos con, 537 de objetos
fin, 348c sugerencias para seguir desordenados, 602
inicio, 348c con movimientos pequeños, 602
materiales, 348c un, 535-537 en juegos de tablero, 602
origen, 348c de una canción, 535 en programas de computado
parte media, 348c ritmo y, diferencias, 535 ra, 602
seguimiento, 348c Competencia, 111 real, 596
mover arena social, 474 sugerencias para el, 602-606
experiencias clave, 350c Computadoras, área de, 184c- Control
fin, 350c 186 compartido
inicio, 350c almacenamiento en el, 186 con los padres, 107c
materiales, 350c apoyo de los adultos en el, en la familia, 97-98
origen, 350c 185c entre niños y adultos, 73-76
parte media, 350c elección en el, 184c ejecutivo, estructuras de, 217
seguimiento, 350c lenguaje de los niños en el, renuncia al, 75-76
participación activa en el, 342 185c Conversación, 272-277
pertenencia en el, 340 manipulación en el, 184c acerca
proceso de información en el, materiales, 184c, 186, 191c de la familia, 100
336-337 ubicación, 186 de las formas, 566-567
representación creativa en el, Comunicación de los números, 604-605
415 abierta, 124 auténtica, 499-500
resolución de problemas en el, barreras en la, 124 con los miembros de la fami
340 con la familia, 110 lia, 108
Clasificación, 36c, 381c, 561-579 distracción en la, 124 control de la, 278c
apoyo a la, 562-577 docilidad en la, 124 disponibilidad para la, 441-
definición, 561 franqueza en la, 124 447
experiencias clave de, 562-577 imputación en la, 124 en conflicto, 446-447
materiales para, 563-564, 574- negativa, 124 en el periodo de recuerdo, 292
575 procesamiento de la, 124 Coplas infantiles, 552
C la y to n T h in k e r s , 54c Conciencia, expansión de la, 289 Correspondencia de conjuntos
ÍNDICE ANALÍTICO 653

ordenados, 588-590 476-480 L e a r n in g P r a c tic e s
de uno a uno, 598-601 sugerencias para la, 477-480 fo r P re s ch o o l and
materiales para, 599 Definiciones concretas, 31c C h ild C a re P ro
sugerencias para la, 599 Deliberaciones, 218-219 g ra m s , 15c
sugerencias para la, 589-590 Desarrollo cognitivo, 28 E l s a l ó n d e c la s e s e n e l á r e a e x t e
Cosas experiencias clave como indi n o r , 191n
aromáticas, 402 cadores del, 377- Elecciones, 476-480
con texturas distintivas, 402 378 interés en las, 478
desordenadas, conteo de, 602 Descripción Empatia, 65
para cubrir, 402 a su manera, 449-450 principios de la, 65
partes de, 402 de características ausentes, Entendimiento
ruidosas, 402 575-577 del espacio, 609-610
Creatividad. V é a s e Representa sugerencias para la, 575- del periodo
ción creativa 577 de círculo, 336-343
Cronómetros, 634 de formas, 566-567 de grupo pequeño, 310-312
Cuentos sugerencias para la, 567 de planeación, 216-230
accesorios para relatar, 181c de juegos, 451 de rutina diaria, 195-198
apoyos para relatar, 181c de objetos, 447-451, 579 de trabajo, 251-259
con relaciones de tamaño, sugerencias para la, 448- del tiempo, 632-635
587-588 451 del trabajo en equipo, 117
dictado de, 467-468 de planes, 450 social, construcción del, 474-
sugerencias para el, 467- de problemas, 482 475
468 de relaciones, 447-451 Entrenamiento RON, 129c
escritura de, 459 sugerencias para la, 448- Equidad, 207c
invención de, 451-455, 490- 451 Equilibrio, 207c
491 de sonidos, 547 Equipo
sugerencias para la, 452- de sucesos, 447-451 apropiado a la edad, 42
455 sugerencias para la, 448- de grabación, 183c
lectura de, 460-467 451 de sonido, 183c
sugerencias para la, 462- del movimiento, 530-532 formación del, 120-123, 138c
467 sugerencias para la, 530- integrantes del, 120
libros de, 466 532 con autoridad, 120
narración de, 454, 490-491 Descubrimiento nuevos en el, 135-139
con movimiento, 637 de relaciones por manipu que enseñan y aprenden,
ejecución de instrumentos lación de materia 120
musicales y, 556- les, 40-41 roles de los, en el, 133-134
557 elementos esenciales del, 43 para cocinar, 168c
Cultura familiar, identificación Desempeño para columpiarse, 535
de la, 154-155 de roles, 409-418 para comer, 168c
Currículo preescolar de High materiales para, 411 para dirigir, 189c
Scope, 13-21 sugerencias, 411-418 para horneado, 168c-169c
aprendizaje como experiencia educativo, 19 para jardinería, 189c
en el, 28 Deseo para lanzar, 189c
con base en unidad, 15 de amistad, 474 para mecerse, 535
con entrenamiento en lengua de autonomía, 474 para patear, 189c
je, 15 de independencia, 474 para pedalear, 535
con orientación cognoscitiva, Dibujo, 423-430 para saltar, 189c
15 al aire libre, 425 resistente para el juego, 618
criterios para la elaboración escritura emergente con, 458 Equipo, trabajo en, 117-139
de un, 14 figuras activo, 118
efectividad del, 19-21 definidas en el, 427 como apoyo a sus miembros,
iniciativa social en el, 20 sencillas en el, 426 118-119
lenguaje en el, 20 formas en el, 426-427 como proceso interactivo, 117-
lógica en el, 20 materiales para, 425, 456 119
movimiento en el, 20-21 sugerencias para el, 425-430 comunicación
principios centrales del, 16-18 superficies para, 425 abierta en el, 124
relaciones sociales en el, 20 Dictado de cuentos, 467-468 con barreras en el, 124
representación en el, 20 en grupo, 468 negativa en el, 124
rueda del aprendizaje del, 16 sugerencias para el, 467-468 contratación de nuevos inte
grantes del, 122c
Decisiones, toma de, 128-133, E d u c a t in g Y o u n g C h ild r e n : A c t iv e efectivo, 117

efectos del, 119-120 con garabatos, 455-460 aprendizaje, 386-
estrategias para el, 123-139 sugerencias para la, 456- 392
de apoyo, 131-132 460 como indicadores del desarro
miembros nuevos en el, 135- muestras de, envío a casa de, llo infantil, 377-
139 460 378
paciencia en el, 125-128 Escuela Primaria Perry, 14 con el espacio, 610-629
planeación diaria del, 129c Espacio(s), 36c, 381c, 609-629 con el lenguaje, 438-468
personal de apoyo para el, compartidos, 152-153 con el movimiento, 518-540
121-123 con colores, 148 con el tiempo, 632-645
relaciones de apoyo entre con esquinas redondeadas, con la clasificación, 562-577
adultos en el, 123- 148 con la lectoescritura, 438-468
125 con lugares acogedores, 148 con la música, 544-558
respeto en el, 119 con luz natural, 148 con la representación creati
reuniones en el, 121 con materiales naturales, 148 va, 399-430
roles de los miembros en el, con texturas, 148 con la seriación, 583-590
133-134 configuración general del, con los números, 595-606
toma de decisiones en el, 128- 146c evolución de las, 378-383
135, 138c de almacenamiento importancia de las, 383-385
Escenario(s) en el exterior, 147c registro anecdótico de, 388c,
de aprendizaje activo, 38-54 para adultos, 147c 390c
materiales en los, 39-40 para niños, 150 representación creativa como,
en el periodo experiencias clave en el, 610- 399-430
al aire libre, 358c 629 Exploraciones sensoriomotrices,
exterior, 360 para actividades de grupo, 561
de grupo pequeño, 312-313 149-150 Expresión
de planeación, 232-233 para alimentación, 150 de intenciones, 218
de recuerdo, 295-296 para áreas de interés, 150-151 de intereses personales, 218
de trabajo, 253 para exploradores en el, 177
estable, estrategias de apoyo para descanso, 150 Familia
en, 315-316 para reunión de adultos, 147c actitudes de la, 101-102
físico, 143 para ropa de abrigo, 147c ambiente de apoyo para la
para el aprendizaje activo, para simuladores en el, 177 participación de
143-193 posiciones variadas en el, 619- la, 97-99, 107-109
apoyo de las familias en el, 621 anécdotas compartidas con la,
93-115 tamaño del, 146c 107
atractivos, 145-148 Estereotipos para la familia, 110- por medio de
dividido en áreas de inte 111 boletines, 109
rés, 148-149 Estilos de interacción familiar, notas, 109
elementos arquitectónicos 96, 102-109 arte de la, 100c
del, 146C-148 tradiciones y, 102-109 como marco de referencia, 93-
estrategias para organizar Estructuras fijas, 188 101
los, 159-193 Estudio comunicación con la, 110
ideas que configuran los, de instructores, 20-21 control compartido en> la
143-159 de maestros, 20-21 familia, 97-98
instalaciones, 146c-147c de niños, 20-21 conversaciones
servicios en el, 146-147c Etiquetas acerca de la, 100
para el programa, 208 para la familia, 110-111 con los miembros de la,
Escritura, 36c, 380c, 435-468 para materiales 108
área de, 179-181 nuevos, 565 creencias de la, 101-102
almacenamiento en el, 180- según sus atributos, 572- diferencias en la, 100
181 573 elecciones que reflejan la vida
materiales, 180-18 le, 191c, Éxito, 111 en, 95
456 Expansión de la conciencia, 289 estereotipos para las, 110-111
ubicación, 179-180 Experiencias estilos de interacción de la,
con dibujos, 455-460 familiares en el salón de clase, 96, 102-109
sugerencias para la, 456- 156c estrategias para apoyar la par
460 narración de, 43-44 ticipación de la,
con formas no convenciona Experiencias clave de High 101, 107-109
les, 455-460 Scope, 35-36, 377- etiquetas para las, 110-111
sugerencias para la, 456- 546 filtros personales en la, 102
460 como apoyo de la enseñanza- fortalezas de la, 98, 107c

idioma de la, 95-96 ceados, 324-325 321c
importancia de la, en el pro características, 309-310 experiencias clave, 321c
grama, 107-108 clasificación en el, 334c fin, 321c
juego como oportunidad inicio, 321c
de los niños inspirado en para construir con base en materiales, 321c
la, 98-99 las fortalezas de origen, 321c
familiar en la, 107c los niños, 313-314 parte media, 321c
observación de la, 112-113 para establecer contactos, seguimiento, 321c
orígenes de la, 101-102 314 música en el, 334c
raíces de la, 101-102 para observar, 314-315 relaciones sociales en el, 334c
reuniones con la, 107 para proporcionar representación creativa en el,
valoración de la, 99-100 experiencias nuevas, 314 334c, 414-415
efectos de la, 99-100 materiales nuevos, 314 resolución de problemas en el,
Ficción, 410 componentes básicos de la 318-319
Filtros pei'sonales, 102 rutina en el, 206c seriación en el, 334c
Fortalezas definición, 312-313
de las familias, 98, 107c entendimiento del, 310-312 Herramientas, 45-46f, 182c
de las personas, 110 escenarios de apoyo en el, apropiadas a la edad, 42
de los niños, 76-78, 98 312-313 motivación para usar, 484
en conflictos sociales, 88 ideas para el, 334c-335c H ig h / S c o p e E x te n s io n s : N e w s le
planeación con base en las, importancia del, 313-316 tte r of th e H ig h /
78 iniciativa en el, 334c Scope C u r r ic u lu m ,
Franqueza, 124 juego en colaboración en el, 15c
Frustración, 482-483 507 H o m e L in k B o o k , 109
Fundación Clayton de Denver, lenguaje en el, 334
54c lugar de reunión, 316-319 Igualación, 567-569
consistencia del, 316 de materiales, 568
Garabatos, 425-426 materiales relevantes en el, espontánea, 569
escritura emergente con, 458 316 sugerencias, 569
Gestos movimiento en el, 334c Imágenes mentales, 561-562
intenciones expresadas con, muestras de plan para el exposición posterior de, 289
221-225 con exploración de cocos, Imitación, 395
interpretación de, 239 322c de acciones, 404-406, 612-613
Grabadora, 235c experiencias clave, 322c sugerencias, 405-406
Grupo pequeño, periodo de, 309- fin, 322c de sonidos, 404-406
335 inicio, 322c sugerencias, 405-406
actividades de los niños, 317- materiales, 322c en la rutina diaria, 405-406
319 origen, 322c formación de, 289
alfabetización en el, 334c parte media, 322c Independencia, incentivos para
apoyo de los adultos, 319, seguimiento, 322c la, 47c, 49-51
324-335 con materiales encontra deseo de, 474
al examinar sus creencias, dos, 320c Indicadores sensoriales, 402-404
319 con modelado de plastilina, materiales con, 402
al final, 332-335 321c Información exacta, recopilación
al inicio de la sesión, 330, experiencias clave, 321c de, 125-128, 137
335 fin, 321c Iniciativa, 20, 64, 159 380c-381c,
al planear, 325-329 inicio, 321c 473-493, 512c-513c
con base en los intereses materiales, 321c apoyos a la, 217c, 475-493
de los niños, 325 origen, 321c características, 473-474
con materiales, 325-326 parte media, 321c en la rutina diaria, 196
H i g h S c o p e , 326-327 seguimiento, 321c experiencias clave de la, 475-
con tradiciones locales, con saltos, 323c 491
327-329 experiencias clave, 323c Instalaciones, 146c-147c
antes de la sesión, 329-330, fin, 323c Instrucciones para el movimien
335 inicio, 323c to, 532-534
con estrategias de apoyo en materiales, 323c en juegos, 533-534
un escenario esta origen, 323c generadas por los niños, 533
ble, 3 1 5 - 3 1 6 parte media, 323c sugerencias, 533-534
en la parte media, 330-332, seguimiento, 323c verbales, 533-534
335 con tarjetas de agradeci Instructores, estudio de, 20-21
formando grupos balan miento "escritas”. Instrumento(s)

f
musicales, 189c 322c 234c
compás al ejecutar, 535 experiencias clave, 322c con pelota, 234c
de percusión, 183c fin, 322c con rimas, 234c
de viento, 183c inicio, 322c con símbolos, 234c
ejecución de, 556-557 materiales, 322c en paralelo, 269-270
en desfiles, 556 origen, 322c equipo resistente para el, 618
en el baile, 556 parte media, 322c exploratorio, 257
en la narración de cuen seguimiento, 322c ideas en situaciones de, 271
tos, 556 con materiales encontrados, inspirados en la familia, 98-99
para señalar periodos de 320c instrucciones en el, 532-534
transición, 557 con modelado de plastilina, sugerencias, 533-534
sencillos, 547 321c materiales que apoyan las
ejecución de, 554, 559c experiencias clave, 321c experiencias de,
RON, 129c fin, 321c 153
In t e llig e n c e a n d E x p e r íe n c e , 14 inicio, 321c para el periodo de limpieza,
Intencionalidad, 474 materiales, 321c 372c
Intenciones, 48 origen, 321c para guardar los materiales,
conversión de, en propósitos, parte media, 321c 283
218-219 seguimiento, 321c para la planeación, 234c-235c
expresión de, 218 con saltos, 323c para recordar, 298c-299c
con acciones, 224-225 experiencias clave, 323c con fotografías, 298c
con gestos, 221-225 fin, 323c con hula-hula, 298c
con palabras, 225-226 inicio, 323c con sillas musicales, 298c
Interacción materiales, 323c en grupo, 298c
adulto-niño, 17, 51-52 origen, 323c participación de los adultos
desarrollo del sentido del yo parte media, 323c en el, 268-272
por medio de la, seguimiento, 323c planeación como apoyo a los,
61-62 con tarjetas de agradecimien 221-222
familiar, estilos de, 96 to "escritas”, 321c resolución de problemas en el,
Intereses de los niños, 325, 343- experiencias clave, 321c 476-480
344 fin, 321c sugerencias para la, 477-
atención a los, 8 inicio, 321c 480
compartidos materiales, 321c simbólico, 411-418
con el personal, 78 origen, 321c apoyo en el, 415-418
con los padres, 78 parte media, 321c elementos del, 412-413
investigación de los, 77-78 seguimiento, 321c participación respetuosa
reacción ante, 494-496 concentrado, 187 en el, 413-414
sensibilidad a los, 493-497 constructivo, 257-258 simple, 221c
sugerencias para apoyar la, de adivinanzas, 573-574 sin restricciones, 360
493-497 con sonidos, 547-548 social, 359-360
de armonización de, 550-551 tradicionales con reglas, 623c
Jardinería, equipo para, 189c de configuración, 567 vigoroso al aire libre, 187, 359
Juego(s) de guerra, 273c vínculos para el, 235c
accesorios para el, 235c de mesa, 178c Jugadores emergentes, asocia
al nivel de los niños, 269, 442 de simulación, 258 ciones con, 506-
aperturas naturales para el, de tablero, conteo en, 602 507
268-269 de visibilidad, 234c Juguetes, área de, 156, 176-179
apoyo al, 81-84 descripción de, 451 almacenamiento en el, 178
asociaciones de, 504-505 emergente, 504-505 con ruedas, 188c-189c
cantados, 553 en colaboración, 443-444, 502- espacio
centrados en un solo movi 507 para exploradores en el,
miento, 520 altibajos del, 503 177
complejo, 221c en grupos pequeños, 507 para simuladores en el, 177
comprensión del, 82-83 sugerencias para el, 503- figuras atractivas en el, 176c
comunes, 258-259 507 materiales, 177-178, 191c
con bloques tiempo en el, 505-506 motivación para participar en
tranquilo, 162 en contextos diferentes, 256- el, 178
vigoroso, 162 257 ubicación, 176-177
con compás constante, 536- en grupo, 234c, 298c Juicios
537 con hula-hula, 234c inconveniencia de los, 128
con exploración de cocos. con indicadores móviles. por apariencias, 3le

Lectoescritura, 36c, 435-468 sin texto, 180c para cocinar, 169c
apoyo a la, 438-468 Liderazgo, 340 175c
p a r a c o lla g e s ,
área de, 179-181 Límites, establecimiento de, 112 para comparar
almacenamiento en el, 180- Limpieza, periodo, 369-372 relaciones, 585-588
181 Lógica, 20 tamaños, 584-585
materiales, 180-18 le, 191c para configurar, 616-617
ubicación, 179-180 Marcas, 403, 425-426 para dibujar, 175c, 425, 456,
emergente, 435-436, 457-460 Materiales 625
con d ib u jo s , 4 5 8 almacenamiento de, 147c, 150, para el área
con figuras parecidas a 600-601 al aire libre, 188c-189c, 191c
letras, 458 en centros de desarrollo de agua, 161c, 190c
con formas convenciona infantil, 158c de arena, 161c, 190c
les, 458 etiquetados, 157 de arte, 171-173, 175c, 191c
con garabatos, 458 similares, 157 de bloques, 163-164, 190c
con ortografía inventada, blandos, 45 de carpintería, 182, 191c
458 combinación de, 41-42 de computadoras, 184c-
experiencias clave en la, 438- con características sensoriales 186, 191c
468 distintivas, 402-404 de escritura, 180-181, 191c
lenguaje y, 437-468 con numerables, 602 de juguetes, 176-178c, 191c
Lectura, 36c, 435-468 conjuntos ordenados de, 588- de la casa, 94-95, 168c-
área de, 179-181 589 169c, 190c-191c,
almacenamiento en el, 180- continuos, 612 de lectura, 180-18le, 191c
181 de arte, 189c, 597 de música, 183, 191c
materiales, 180-18ÍC, 191c de c o n s t r u c c i ó n , 1 6 4 c, 1 7 8c, d e m o v i m i e n t o , 183, 1 9 1 c
ubicación, 179-180 182c, 189c para el desempeño de roles,
individual, 452-454 de fácil manejo, 45-46f, 525- 411
Lenguaje, 20, 36c, 380c, 435-468 526 para escritura, 181c, 456
apoyo al, 438-468 de formas regulares, 566 para flotar, 161c, 526
definición, 436 en el periodo de grupo pe para imprimir, 175c
en el aprendizaje activo, 144 queño, 566 para lectura, 462-463
en el periodo de madera, 182c para llenar y vaciar, 161c,
al aire libre, 358c de papel, 175c 164c
de grupo pequeño, 334 del hogar, 94-95, 168c-169c, para los pies, 527
experiencias clave en el, 438- 190c-191c para manipular, 94-95
468 descubrimiento de relaciones para modelado, 175c
función, 436-437 por experiencias para moldeado, 175c
lectoescritura y, 437-468 con, 40-41 para mover, 183, 191c, 636-
oral, 435 discretos, 596, 612 637
y escrito, interconexión en la solución de problemas, para pintar, 175c, 425, 626
entre, 435 571 para recortar, 175c
total, 435 encontrados, 44-46f, 153 para representación de roles,
Libertad exploración de los, 40 169c
para aprender, 70-71, 517 exprimibles, 45-46Í para separar
para expresarse, 441 familiaridad con los, 157c comerciales, 614
para moverse, 517 goteantes, 45-46f domésticos, 614
para usar energía, 101 grandes, 45-46f en el periodo de grupo pe
Libros igualación de, 568 queño, 615
área de, 156c impresos, ambiente rico en, para seriar, 584-590
en casa, 179c 462-464 para simulación, 161c, 164c,
con imágenes, 180c, 408, 626 interesantes, 563-564 178c
de alfabeto, 180c naturales, 44-46f, 148 de roles, 169c
de conceptos, 180c para acoplar, 586, 614 para unir, 175c
de cuentos, 466 comerciales, 614 pegajosos, 45-46f
de floklore, 180c domésticos, 614 pesados, 45-46f
de formato predecible, 180c en el periodo de grupo pe pictóricos, 626
de fotografías, 181c queño, 615 que apoyan las experiencias
de poesía, 180c para agua, 189c-190c clave, 386-387
de recuerdo, 299c para arena, 189c-190c de juego, 153
hechos para armar y desarmar, 164c, que producen sonidos, 547
en casa, 181c 178 que reflejan la vida familiar,
por los niños, 181c para clasificación, 178c 155

semeiantes a los de la casa, 537-538 ubicación, 183
169c sugerencias para seguir, exterior, 183
similares, 574-575 537-538 interior, 183
suministro de, 190c-191c constante y, 534-537 creación de, 551-558
transformación de, 41-42 sugerencias para seguir creadores de, 544-558
viscosos, 45-46f un, 535-537 definición, 543
Mediación con objetos, 524-527 en la infancia temprana, 543-
efectiva, 510c-511c sugerencias para el, 525- 544
niveles de, 511c 527 experiencias
Melodía con música, 544-546 clave con la, 544-558
desarrollo de la, 544, 549-551 sugerencias para el, 545- con el compás de la, 534-
sugerencias para la, 550- 549 537
551 creatividad en el, 527-530 sugerencias, 535-537
uso de la, 550 sugerencias para la, 528- movimientos con la, 544-546
Modelado, 418-423 530 sugerencias para el, 545-
con plastilina, 321c demostraciones visuales de, 549
experiencias clave, 321c 534 tiempo en la, 637
fin, 321c descripción del, 530-532 variedad de, 545
inicio, 321c sugerencias para la, 530- velocidad en la, 637
materiales, 321c 532
origen, 321c experiencias clave con el, 518- Narración
parte media, 321c 539 de cuentos, 454
seguimiento, 321c locomotor, 521-524 ejecución de instrumentos
exploración con el, 421 dirección del, 524 musicales y, 556
romancear con el, 421 espacio del, 522 de experiencias significativas,
técnicas de, 421-423 intensidad del, 524 439-447
Modelos nivel del, 524 sugerencias para la, 441-
con arcilla, 418-423 sugerencias para el, 522- 447
sugerencias, 420-423 524 de historias, 237-238
con bloques, 418-423 tamaño del, 524 Necesidades, 483-485
sugerencias, 420-423 tiempo del, 522 emocionales, 484-485
con materiales alternativos, trayectoria del, 524 sugerencias para atender
418-423 velocidad del, 524 las, 484-485
sugerencias, 420-423 materiales para realizar, 183, reacción ante, 494-496
de animales, 407c 191c, 636-637 sensibilidad a los, 493-497
de objetos, 407c no locomotor, 518-521 sugerencias para apoyar la,
de personas, 407c dirección del, 520 493-497
detallados, 421 figura en el, 521 Número, 36c, 381c, 593-606
para jugar, 407 intensidad del, 521 apoyo al concepto de, 595-606
relación entre, y objetos rea nivel del' 520 comparación de objetos por,
les, 406-409 posiciones variadas del, 595-598
sugerencias, 407-409 519 espontánea, 597
sencillos, 421 sugerencias para el, 519- sugerencias para la, 596-
Motivación 521 598
en el aprendizaje activo, 30, tamaño del, 520 concepto
38-54 velocidad del, 521 de permanencia del, 593
interna, 39 problemas de, 528-529 funcional del, 593
Movimiento(s), 20-21, 36c, 381c, seguimiento de instrucciones conversaciones acerca de los,
517-540 en el, 532-524 604-605
al entonar sugerencias para el, 533- definición, 593
canciones, 553 534 descubrimiento de los, 597-
rimas, 535 velocidad del, 635-637 598
apoyo al, 518-540 sugerencias para sentir la, escritos
área de, 156, 183 636-637 interés por dibujar, 606
almacenamiento en el, 183 Muñecas multiétnicas, 170c reconocimiento de los, 605-
ubicación, 183 Músculos, uso de, 42 606
exterior, 183 Música, 381c experiencias clave de, 595-606
interior, 183 área de, 156, 183
canciones con, 553 almacenamiento en el, 183 Objetos
compas delimitación del, 556 acciones directas sobre los, 29
común y secuencias de. materiales, 183, 191c acomodo de, 615-618
ÍNDICE ANALITICO 659

ir
sugerencias para el, 616- 413-414 en experiencias clave,

618 Paseos con los niños, 620, 623 345
atributos de los, 561-566 Patrones, 581-590 en intereses de los
referencias a los, 572 de entrada, 205-206 niños, 343-344
retención de los, 571-574 de salida, 205-206 en juegos, 352-353
sugerencias para explorar Pensamiento en sucesos significa
los, 563-566 de los adultos, características, tivos, 353
colecciones de, 564 3Ic antes de la sesión, 3 5 4 -3 5 5
comparación de, por su de los niños, características, en la parte media, 355-356
número, 595-598 31c aprendizaje activo en el, 200,
sugerencias para la, 596- intuitivo, 561 202-206, 338
598 y científico, combinación de, características, 309-310
concretos, 400f 31c componentes básicos de la
conteo de Periodo rutina en el, 206c
con base en apariencias, de operaciones concretas, 28 definición, 337-339
596c preoperacional, 28 entendimiento del, 336-343
real, 596 sensorio-motor, 28 experiencias compartidas en
sugerencias para el, 602- Periodo al aire libre, 357-367 el, 338-340
606 actividades de los niños du formación de grupo en el, 340
descripción de, 447-451, 563- rante el, 361-362 ideas para el, 346c-347c
566, 570 alfabetización en el, 358c importancia del, 339-341
sugerencias para la, 448- apoyo de los adultos, 362-367 liderazgo en el, 340
451, 563-566 al conversar, 364 lugar de reunión en el, 340
grandes para empujar, 527 al examinar sus creencias, muestras de plan para el
modelos de, 407c 362- 363 cantar canciones
movimiento con, 524-527 al final, 367 experiencias clave, 349c
sugerencias para el, 525- para obtener materiales, fin, 349c
527 363- 364 inicio, 349c
nombres descriptivos para los, aprendizaje activo en el, 202- materiales, 349c
565 203 origen, 349c
para sostener, 526-527 características, 309-310 parte media, 349c
prácticos cotidianos, 44-46f clasificación en el, 358c seguimiento, 349c
unir y separar, 613-615 definición, 359 explorar con globos de
sugerencias para, 614-615 entendimiento del, 357-362 helio
Observación escenario exterior, 360 experiencias clave, 351c
anotaciones de, 128 espacio en el, 358c fin, 351c
crítica, 128 ideas para el, 358 inicio, 351c
de la familia, 112-113 importancia del, 360-361 materiales, 351c
definición, 126 iniciativa en el, 358 origen, 351c
del tiempo, 639 lenguaje en el, 358c parte media, 351c
desde diferentes referencias lugar de reunión en el, 361 seguimiento, 351c
espaciales, 618-620 movimiento en el, 358 jugar a los caballos
sugerencias para la, 618- música en el, 358c experiencias clave, 348c
620 observación en el, 366-367 fin, 348c
durante el día, 126 relaciones sociales en el, 358 inicio, 348c
objetiva, 128 representación creativa en el, materiales, 348c
registro de. V éase Registro de 358c origen, 348c
observación del resolución de problemas en el, parte media, 348c
Niño preescolar de 365 seguimiento, 348c
High Scope Periodo de círculo, 309, 336-357 mover arena
Orden, 581-590 actividades de los niños experiencias clave, 350c
espacial, 610-611 durante el, 341- fin, 350c
numérico de los niños, 603 343 inicio, 350c
apoyo de los adultos, 343-357 materiales, 350c
Participación a] examinar sus creencias, origen, 350c
de la familia, 93-115 343 parte media, 350c
de los padres, 107 al final, 356-357 seguimiento, 350c
en la vida de la comunidad, al inicio de la sesión, 355 participación activa en el, 342
105-107 al planear con anticipación, pertenencia en el, 340
respetuosa en los juegos de 343-353 proceso de información en el,
re p re s e n ta c ió n . con base 336-337
660 ÍNDICE ANALÍTICO

representación creativa en el, muestras de plan para el 233-235
415 con exploración de cocos, juegos, 233-235
resolución de problemas en el, 322c para anticipar cambios en
340 experiencias clave, 322c el, 245-249
Periodo de grupo pequeño, 309- fin, 322c componentes básicos de la
335 inicio, 322c rutina en el, 206c
actividades de los niños du materiales, 322c definición, 215-216, 223
rante el, 317-319 origen, 322c entendimiento del, 216-230
alfabetización en el, 334c parte media, 322c importancia del, 219-223c
apoyo de los adultos, 319, seguimiento, 322c Periodo de recuerdo, 284-293
324-335 con materiales encontra accesorios en el, 298c-299c
al examinar sus creencias, dos, 320c actividades de los niños du
319 con modelado de plastilina, rante el, 290-292
al final, 332-335 321c apoyo de los adultos, 293-304
al inicio de la sesión, 330, experiencias clave, 321c al anticipar cambios, 303-
335 fin, 321c 304
al planear con anticipación inicio, 321c al conversar, 297-303
con base en los intereses materiales, 321c al examinar sus creencias,
de los niños, 325 origen, 321c 294- 295
con materiales, 325-326 parte media, 321c al proporcionar
H ig h S c o p e , 326-327 seguimiento, 321c experiencias, 297
con tradiciones locales, con saltos, 323c materiales, 297
327-329 experiencias clave, 323c en escenarios tranquilos,
antes de la sesión, 329-330, fin, 323c 295- 296
335 inicio, 323c en grupos íntimos, 295
con estrategias de apoyo en materiales, 323c capacidad para relatar suce
un escenario esta origen, 323c sos pasados en el,
ble, 315-316 parte media, 323c 290-291
en la parte media, 330-332, seguimiento, 323c colaboraciones en el, 298c-
335 con tarjetas de agradeci 299c
formando grupos balan miento escritas, componentes básicos de la
ceados, 324-325 321c rutina en el, 206c
aprendizaje activo en el, 200, experiencias clave, 321c con ademanes, 292
206c fin, 321c con conversación, 292
características, 309-310 inicio, 321c con dibujos, 292, 626-627
clasificación en el, 334c materiales, 321c con escritura, 292
como oportunidad origen, 321c con reactuación, 292
para construir con base en parte media, 321c definición, 215c, 286-287
las fortalezas de seguimiento, 321c experiencias para recordar en
los niños, 313-314 música en el, 334c el, 298c-299c
para establecer contactos, relaciones sociales en el, 334c en formas variadas, 292
314 representación creativa en el, selección de, 292-293
para observar, 314-315 334c, 414-415 juegos para el, 298c-299c
para proporcionar resolución de problemas en el, lugar de reunión en el
experiencias nuevas, 314 318-319 escenario tranquilo, 295-
materiales nuevos, 314 seriación en el, 334c 296
componentes básicos de la Periodo de limpieza, 369-372c, grupos íntimos, 295
rutina en el, 206c 623 sobre
definición, 312-313 Periodo de planeación, 120-123, acciones, 286-287
entendimiento del, 310-312 216-250 experiencias, 286-287
escenarios de apoyo en el, a cargo de los niños, 236 Periodo de trabajo, 251-284
312-313 actividades de los niños du actividades de los niños du
ideas para el, 334c-335c rante el, 222-230 rante el, 254-259
importancia del, 313-316 apoyo de los adultos en el, apoyo de los adultos, 259-284
iniciativa en el, 334c 230- 251 al examinar sus creencias,
lenguaje en el, 334 al examinar sus creencias, 260-261
lugar de reunión, 316-319 231- 232 al final, 282-284
consistencia del, 316 al preparar un escenario componentes básicos de la
materiales relevantes en el, íntimo, 232-233 rutina en el, 206c
316 al proporcionar conversaciones en el, 259
movimiento en el, 334c experiencias especiales. definición, 215c, 252-255c
ÍNDICE ANALITICO 661

en áreas de Interés, 261 de transición, 368-371 455
entendimiento del, 251-259 del trabajo en equipo, 120-123 narración de, 454
escenario social en el, 253 diario, 129c Preguntas responsivas, 275-277
experiencias clave en el, 253 desarrollo de la, 225c Principio(s)
búsqueda de, 263 en infantes, 225c cardinal, 601
importancia del, 252-255c en maternales, 225c de abstracción, 601-602
lugar de reunión en el, 261 en niños de irrelevancia del orden, 602
resolución de problemas en el, de dos años, 225c de orden estable, 601
252-253, 277-278, de más de tres años, 225c de uno a uno, 601
282-283 de tres años, 225c del Currículo High Scope, 16-
puntos de vista en conflicto elaboración de la, 476-480 18
y, 279-280 sugerencias para la, 477- Proceso
Periodos de transición, 309, 367- 480 de formas simples a imágenes
371 impacto de la, 220c complejas, 396-399
ajuste en los, 367-369 importancia de la, 219-222 de objetos a abstracciones,
apoyo de los adultos en los, juegos para la, 234c-235c 396-399
367-371 periodo de, 120-123, 216-250 de planeación, 216-250
aprendizaje activo en el, 203 a cargo de los niños, 236 definición, 200
instrumentos musicales para actividades de los niños después
señalar los, 557 durante el, 222- de cinco meses, 247
planeación de los, 368-371 230 de dos meses, 247
Personal apoyo de los adultos en el, en casa, 230-231
entrevista preliminar al, 122c 230-251 inicio del, 246-247
observación de candidatos para al examinar sus creen de recuerdo, 217, 284-293
integrarse como, cias, 231-232 de trabajo en equipo, 117-139
122c al preparar un escenario encuentra-usa-devuelve, 155
preguntas por escrito al, 122c íntimo, 232-233 planea-actúa-recuerda, 309
reunión con el, 122c al proporcionar planeación-trabajo-recuerdo,
Pintura, 423-430 experiencias especia 199-200, 215-309,
al aire libre, 425 les, 233-235 623
figuras juegos, 233-235 Programa
definidas con, 427 para anticipar cambios clima del, 207-208
sencillas con, 426 en el, 245-249 de computadoras, conteo en,
formas con, 426-427 definición, 215-216, 223 602
materiales para, 425 entendimiento del, 216-230 duración del, 205
sugerencias para, 425-430 importancia del, 219-223c escenario ñ'sico adecuado para
superficies para, 425 proceso de, 217-219 el, 208
Planeación después ubicación del, 206
como apoyo para juegos, 221- de cinco meses, 247 'P ro g ra m a . H e a d S ta r , 123c
222 de dos meses, 247 Programa K e n a n T r u s t F a m ily
como estímulo en casa, 230-231 L it e r a c y M o d e l,
para articular inicio del, 246-247 205c
decisiones, 219-220 raíces de la, 216-217 Proyecto de Comparación del
elecciones, 219-220 -trabajo-recuerdo, proceso de, Currículum Prees
ideas, 219-220 215-309 colar de High Sco
para fomentar confianza, Planes pe, 15
220-221 a la ligera, 227-228 Proyecto de Demostración del
como reflejo del desarrollo, acciones y, asociación de, 287 Currículum Prees
222c de interacción, 263-266 colar, 15
componentes básicos de la descripción de, 450 Proyecto Denver, 54c
rutina en el, 206c detallados, 227 Proyecto Preescolar Perry High
con base reales, 227-228 Scope, 15, 217
en las fortalezas de los ni rutinarios, 227 efectos del, 19-20
ños, 78 vagos, 226-227 Proximidad espacial, 610
en los intereses de los ni variedad de, 228-229 Pucheros, 268c
ños, 78 Planificadores
de celebraciones, 643-645 elaborados, 241-244 Recipientes, 612
definición, 200 rutinarios, 241-244 Recitación
del periodo Poemas de poemas, 454
de círculo, 343-353 invención de, 451-455 de rimas, 454
de grupo pequeño, 325-329 sugerencias para la, 452- Recolección, 298c

Reconocimiento, 267 con los niños, 78-81, 497- 299c
de objetos con los sentidos, 502 con pantomima, 299c
399-404 sugerencias para esta Resolución de problemas
sugerencias, 402-404 blecer, 498-502 de ajuste, 614-615
Recuerdo, periodo de, 217, 284- con los padres, 107c, 109- de posición espacial, 623
293 111, 497-502 en el aprendizaje activo, 30-32
accesorios en el, 298c-299c sugerencias para esta en el periodo
actividades de los niños blecer, 498-502 al aire libre, 365
durante el, 290- en conflictos sociales, 88 de círculo, 340
292 de apoyo entre adultos en el de grupo pequeño, 318-319
apoyo de ios adultos, 293-304 trabajo en equipo, de trabajo, 252-253, 277-
al anticipar cambios, 303- 123-125, 136-137 278
304 de compañerismo, 51-52 en el trabajo en equipo, 129c
al conversar, 297-303 de confianza, 502 por sí níismos, 50c
al examinar sus creencias, descripción de, 447-451 Respeto
294- 295 sugerencias para la, 448- a los sentimientos, 487
al proporcionar 451 en el trabajo en equipo, 119
experiencias, 297 entre niños, 500-502 Responsabilidad
materiales, 297 espaciales, 609-629 aceptación de la, en conflictos
en escenarios tranquilos, interpretación de, 624-627 sociales, 86
295- 296 sugerencias para la, 625- en el trabajo en equipo, 134
en grupos íntimos, 295 627 social, 19-20
capacidad para relatar suce humanas Retroalimentación específica,
sos pasados en el. componentes básicos de 80-81
290-291 las, 62-67 Rimas
colaboraciones en el, 298c- control en las, 67-70 invención de, 451-455
299c retroalimentación en sugerencias para la, 452-
componentes básicos de la las, 80-81 455
rutina en el, 206c igualitarias, 503 movimientos al entonar, 535
con ademanes, 292 sociales, 20, 380c-381c, 493- narración de, 454
con conversación, 292 513c Ritmo, 535
con dibujos, 292 apoyo de la, 493-512 compás y, diferencias entre,
con escritura, 292 en el periodo 535
con reactuación, 292 al aire libre, 358 Roles
definición, 200, 215c, 286-287 de grupo pequeño, 334c de los miembros en el trabajo
experiencias para recordar en experiencias clave de las, en equipo, 133-134
el, 298c-299c 491-512 desempeño de, 409-418
en formas variadas, 292 Representación creativa, 36c, materiales para, 411
selección de, 292-293 360c, 395-432 sugerencias, 411-418
juegos para el, 298c-299c apoyo a la, 399-431 familiares en el área de casa,
lugar de reunión en el características, 395-396 165
escenario tranquilo, 295- de experiencias, 529-530 materiales
296 definición, 395 para la representación de,
grupos íntimos, 295 en los periodos 169c, 189c
sobre de círculo, 414-415 para la simulación de, 169c
acciones, 286-287 de grupo pequeño, 414-415 Rueda del aprendizaje, 16f
experiencias, 286-287 experiencias clave de, 399-430 Rutina(s) diai'ia(s), 18, 195-214,
Registro origen de la, 397 367
anecdótico de experiencias única, 399 cambios en la, 642-643
clave, 388c, 390c Representaciones, 20 como apoyo del currículo, 198
de observación del Niño de secuencias, 642 como marco
preescolar de High para la planeación, 235c flexible, 198
Scope, 18, 129c, con dibujos, 235c social, 196-198
392 con escritura, 235c como proveedora de una
Relación entre modelos con ilustraciones, 235c gama de experien
y las cosas que representan, con pantomima, 235c cias, 210-212
409-410 para recordar, 299c componentes básicos de la,
y objetos reales, 405-409 con dibujos, 299c 206c
sugerencias, 407-409 con escritura, 299c consistente, 477, 491, 638,
Relaciones con ilustraciones, 299c 640-641
auténticas con libros de recuerdo. de grupo
ÍNDICE ANALÍTICO 663

aprendizaje activo en la, 467 mentar, 638-639
492- 493 Símbolo(s), 401 observaciones del, 639
mantenimiento de la, 491- creadores de, 395-396 Títeres, 235c
493 lectura de, 460-467 Toma de decisiones
duración del programa en la, sugerencias para la, 462- en grupo, 128-133, 137-138
205 467 trabajo en equipo y, 133-
ejemplo de, 201c para el concepto de "no", 575- 135
en el periodo 576 sobre el currículo, 135
de grupo personal, 464-465 Tonadas, identificación de, 551
grande, 18 Simulación, como proceso inten Tono(s),
pequeño, 18 cional, 410 juegos de armonización de,
en hogares de cuidado infan Sistema 550-551
til, 209c de Instrucción Directa, 15 uso del, 550
equidad en la, 207c consecuencias del, 20 Trabajo en equipo, 117-139
equilibrio en la, 207c de solución de conflictos, 84- activo, 118
Pe imitación en la, 405-406 87, 89-90 como apoyo a sus miembros,
iniciativa del niño en la, 196 High Scope para educación 118-119
inicio de la, 634-635 preescolar, 13-21 como proceso interactivo,
lineamientos para organizar origen, 13-15 117-119
una, 198-214 Sonidos comunicación
organización de una, 33 descripción de, 548 abierta en el, 124
participación en la, 491-493 exploración de, 546-548 con barreras en el, 124
de ambos sexos en la, 207c sugerencias para la, 547- negativa en el, 124
sugerencias para la, 491-493 548 contratación de nuevos inte
término de la, 634-635 identificación de, 546-548 grantes para el,
sugerencias para la, 547- 122c
Secuencias 548 efectivo, 117
con un compás común, 537- imitación de, 404-406 efectos, 119-120
538 sugerencias, 405-406 estrategias para el, 123-139
representación de, 642 megos de adivinanzas con, de apoyo, 131-132
sencillas de movimiento, 546 547-548 miembros nuevos en el, 135-
Sentido del yo, desarrollo del, 61- que atraen a los niños, 547 139
62 Suavidad, 145 paciencia en el, 125-128
Sentimientos Sucesos personal de apoyo para el,
aceptación de los, 487 . anticipación de, 639-645 121-123
expresión de los sugerencias, 640-645 planeación diaria del, 129c
en un ambiente de apoyo, descripción de, 447-451, 639- relaciones de apoyo entre
486-487 645 adultos en el, 123-
con palabras, 485-491 sugerencias para la, 448- 125
sugerencias para la, 486- 451, 640-645 respeto en el, 119
491 recuerdo de, 639-645 reuniones en el, 121
nombres otorgados a los, 488- sugerencias para el, 640- roles de los miembros en el,
489 645 133-134
reacción ante, 494-496 Superhéroes, 273c toma de decisiones en el, 128-
respeto a los, 487 S u p p o r t i n g Y o u n g L e a r n e r s : Id e a s 135, 138c
sensibilidad a los, 493-497 fo r P re s ch o o l and Trabajo, periodo de, 251-284
sugerencias para apoyar la, Day C a re P r o v i actividades de los niños du
493- 497 d ers , 15c rante el, 254-259
Señales apoyo de los adultos, 259-284
en el círculo de saludo, 635 Teléfonos, 235c al examinar sus creencias,
en el periodo T h e C o g n it iv e ly O r ie n t e d C u r r i c u 260-261
de círculo, 635 lu m : A F ra m e w o rk al final, 282-284
de trabajo, 635 fo r P re s ch o o l E d u componentes básicos de la
Seriación, 36c, 381c c a to rs , 15c rutina en el, 206c
apoyo a la, 583-590 15c
T h e T e a c h e r 's I d e a B o o k , conversaciones en el, 259
definición, 581 463
T h e W a y T h in g s W o r k , definición, 200, 215c, 252-
experiencias clave de, 583-590 Tiempo, 36c, 381c, 631-645 255c
Servicios, 146-147c definición, 631 en áreas de interés, 261
Signos, 400f experiencias clave de, 632-645 entendimiento del, 251-259
lectura de, 460-467 intervalos de, 634, 637-639 escenario social en el, 253
sugerencias para la, 462- sugerencias para experi- experiencias clave en el, 253

búsqueda de, 263 de las diferencias humanas, Voz
importancia del, 252-255c lio alcance de la, 549
lugar de reunión en el, 261 de las familias, efectos de la, exploración de la, 548-549
planeación diaria del, 129c 99 sugerencias para la, 549
resolución de problemas en el, Visitadores domiciliarios, 146c
252-253, 277-278, Visitas Yo
282-283 a estructuras, 298c desarrollo del sentido del, 61-
puntos de vista en conflicto a galerías, 298c 62
y, 279-280 domiciliarias, 102-104 vs. nosotros. 474
Tradiciones familiares, 102-109 a los programas de cuidado Y o u n g C h ild r e n in A c t io n , A M a
infantil n u a l fo r P re sch o ol
Utensilios para cocinar, 96c, 168c encasa, 104-105 E d u c a to r s , 15c
en centros, 104-105
Valoración Vocalización creativa, 549

LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS PEQUEÑOS EN ACCIÓN
M a n u al p ara los profesionales de la educación infantil
M ary Hohm ann • David W eikart
Poseedores de una sólida experiencia en la educación de niños en edad preescolar, los

autores han trabajado durante muchos años en la formulación, planeación y puesta en
práctica de programas educativos cuyos fines sean preparar a los infantes de 2 a 6 años
para alcanzar el éxito en los niveles escolares subsiguientes.
El sistema educativo de Mary Hohmann y David Weikart comprende cinco principios
básicos: aprendizaje activo, interacciones positivas adulto-niño, un ambiente de
aprendizaje amistoso, una rutina diana consistente y una evaluación diaria en equipo.
Cada uno de esos principios se desarrollan a lo largo de este libro donde además se
sugieren diversos procedimientos para que maestros, padres y educadoras pongan en
práctica la educación activa con niños pequeños. Esta obra viene a ocupar el lugar de
Niños pequeños en acción. Manual para educadoras, libro cuyo extraordinario éxito
durante las dos décadas pasadas garantiza la efectividad de la presente, en jardines de
Después de conocer los fundamentos del programa, el lector ponderará las ventajas que
la propuesta actualizada de Hohmann y Weikart ofrece para una educación integral, así
como la importancia de estimular y desarrollar los talentos y habilidades de los niños en
favor de una mejor preparación para el aprendizaje activo.
Asimismo, hallará interesantes sugerencias para aplicar los conocimientos adquiridos y
responder de manera directa a los requerimientos educativos que los tiempos actuales
demandan, es decir, conjugar de manera armónica el trabajo y la participación activa y
entusiasta de las educadoras, los niños y los padres de familia.
Primera parte. El sistema de aprendizaje activo • Aprendizaje activo • Establecimiento de

un ambiente de apoyo • Participación de las familias en escenarios de aprendizaje activo
Segunda parte. El ambiente para el aprendizaje activo • Arreglo y equipamiento de

osoados para aprendices activos • La rutina diaria High/Scope. Una estructura para el
aprenoizajc activo • El proceso planeación -trabajo-recuerdo de High,'Scope • Periodos
de e.iseñanza en grupo, periodos al aire libre, periodos de transición
Tercera p de. inlíoducaór^ a las experiencias clave • Representación creativa

Lenguaje y lectoescntura • Iniciativa y relaciones sociaies • Movimiento
Música • Clasificación, reconocimiento de similitudes y diferencias
ISBN-968-24-4607-4
789682 4460 78

La Educación de Los Niños Pequeños en Acción

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d a lo s

Revisión Técnica: R o b erto B a ro c io Q u ijano

Colaboración de la documentación fotográfica en español:

Biblioteca de Educación infantil bajo la dirección de Roberto Barocio Quijano

I. Educación preescolar. 2. Niño, Estudio del.

D- 370.7122'H837e L C - LB II40 .3 'H 6 .4

ulo de esta obra en inglés:

rsión autorizada en español de la

presentación y disposición en conjunto de

rechos reservados en lengua e.spañola

dsión Comercial, Calz, de la Viga 1132, C.P. 09439

embro de la Cámara Nacional de la

mera edición, mayo 1999

El sistema de High Scope para la educación preescolar, 13.

PRIM ERA PARTE

Cap. 1. Aprendizaje activo: la forma en que los niños construyen

El desarrollo humano com o marco para la educación, 27.

Cap. 2. Establecimiento de un ambiente de apoyo: los

Entendimiento de los ambientes de apoyo, 61.

Cap. 3. Participación de las familias en escenarios de

Entendimiento del trabajo en equipo, 117.

Cap. 5. Arreglo y equipamiento de espacios para aprendices

Ideas que confíguran los escenarios para el aprendizaje

Cap. 6. La rutina diaria de High Scope. Una estructura para el

Entendimiento de la rutina diaria, 195.

Cap. 7. El proceso de planeación-trabajo-recuerdo de High Scope 215

Entendimiento del periodo de planeación, 216.

Cap. 8. Periodos de enseñanza en grupo, actividades al aire libre

Características especiales de los periodos de enseñanza en

Cap. 9. Introducción a las experiencias clave de High Scope 377

Las experiencias clave: indicadores del desarrollo infantil,

Cap. 10. Representación creativa 395

Los niños pequeños com o creadores de símbolos, 395.

Cap. 11. Lenguaje y lectoescritura 435

Criterios básicos acerca del lenguaje y la lectoescritura,

Cap. 12. Iniciativa y relaciones sociales 473

Características de la iniciativa y las relaciones sociales de

Cap. 13. Movimiento 517

Libertad para moverse, libertad para aprender, 517.

Cap. 14. Música 543

La música: un ingrediente importante en la infancia

Cap. 15. Clasiñcación: reconocimiento de similitudes y diferencias 561

Cap« Aprendizaje sobre los atributos de los objetos: la perspectiva

Cap. 16. Seriación; creación de series y patrones 581

Los niños crean orden y patrones, 581.

Cap. 17. Número 593

El desarrollo de los conceptos de número, 593.

Cap. 18. Espacio 609

Construcción de un entendimiento básico del espacio, 609.

Cap. 19. Tiempo 631

El desarrollo de un entendimiento del tiempo, 631.

La educación de los niños significa proporcionarles las

niño, de ahí el enfoque en las prácticas 0er - -

David P. W eikart, 1995.

E L S IS T E M A D E H I G H S C O P E les para las escuelas públicas de Ypsilanti ini­

La “Rueda del aprendizaje” preescolar de High Scope

Trabajo en equipo. " Estrategias de •<}.

Planeación-trabajo- ’ Áreas de trabajo,

de currtculo preescolar ticas de 97 niños en salones de clase High Sco­

Resultados del niño en la solución de problemas sociales.

En suma, el sistema de High Scope para la

Por qué funciona el sistema

Al revisar los resultados de la investigación,

Diferencias de desarrollo entre los niños en

E L S IS T E M A D E H I G H S C O P E les para las escuelas públicas de Ypsilanti ini

de currtculo preescolar ticas de 97 niños en salones de clase High Sco

EL DESARROLLO HUMANO C O M O el contexto de las características, habili

® La organización de los ambientes y las ruti

Ollas X sai'tenes, batidores de huex't.i, moli .Mili cria les pesados

tunidades de interacción con personas y mate

,\viidar a los niños a c]uc so \algan i)orsi o El proceso planea-actúa-revisa es un espa

A lo largo de este libro, se presentan estrate

High/Scope K-3 Curriculum Series: Active Lear

La seguridad en sí mismos y la amistad de los niños flo re

E N T E N D IM IE N T O D E LO S habilidad que desarrollan para pensar y razo

Confianza. La confianza es la creencia cer

se pone nuevamente de pie. En este punto, Lau