OS TRAÇOS DA HISTORICIDADE NOS EFEITOS DE SENTIDOS

PRODUZIDOS A PARTIR DA LEITURA DE ANÚNCIO PUBLICITÁRIO

Eliana Gato MARTINS1

Sandro BRAGA2

RESUMO: Na Análise do Discurso (AD) de perspectiva francesa (Pêcheux; Orlandi), a questão da história é
colocada na base da reflexão sobre a linguagem, tanto na compreensão do seu funcionamento, como da
representação que os sujeitos se fazem da língua. Reconhecer que há uma historicidade inscrita na linguagem
implica compreender que não há um sentido literal, já posto, e, ainda, que o sentido não pode ser qualquer um,
visto que toda interpretação é regulada por condições de produção específica. Esta perspectiva de produção de
sentidos é a base da concepção discursiva de leitura. Uma concepção que considera o ato de ler um processo
discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores de sentido- autor e leitor-, ambos sócio-historicamente
determinados e ideologicamente constituídos. Considerando a relevância dessa concepção para criação de
novos gestos de leitura, este artigo apresenta um recorte da pesquisa de Mestrado sobre a leitura de anúncios
publicitários televisivos nas aulas de Língua Portuguesa, realizada numa escola pública de Manaus, com alunos
do 9º ano do Ensino Fundamental. O objetivo da pesquisa é trabalhar a leitura e a interpretação do gênero
anúncio publicitário televisivo a fim de formar alunos mais críticos, capazes de entender o jogo ideológico
constituído por meio das imagens, do verbal e do sonoro desses anúncios. Espera-se que a compreensão dessa
dimensão discursiva possa ajudá-los a desmontar as evidências dos valores trazidos por essas leituras;
expondo, dessa forma, a opacidade dos processos discursivos ao olhar desses telespectadores que ora ocupam
posição de alunos, ora ocupam a posição de consumidores.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Análise de Discurso. Historicidade. Publicidade.

1. Introdução

Nas aulas de leitura o texto é, na maioria das vezes, usado como pretexto para o estudo
da gramática, da prosódia, de regras de pontuação ou de outro aspecto da linguagem que o
professor (ou o livro didático) considera importante ensinar. Assim, o texto perde a sua
função essencial de provocar efeitos de sentido no leitor-aluno, para ser apenas o lugar de
reconhecimento de unidades e estruturas linguísticas cuja funcionalidade parece prescindir
dos sujeitos.
Esses tipos de abordagens não abrem espaço para a pluralidade de leituras, ou seja,
não instiga o aluno a processos de interpretação. Interpretar, nesse caso específicos, restringe-
se a reconhecer a partir de decodificação itens linguísticos já conhecidos e (des)cobrir o
significado dos itens desconhecidos.
Uma visão mais ampla deve considerar que a leitura é produzida e, por isso, “procura-
se determinar o processo e as condições de sua produção.” (ORLANDI, 2008, p. 38). Assim,
imerso em uma perspectiva discursiva da leitura, o sujeito não irá se valer do texto apenas
para depreender um sentido que já está lá “grudado” às palavras ou às frases, mas ele irá
atribuir sentidos ao texto.
Em consonância com essa concepção de leitura, o presente artigo pretende apresentar
um esboço inicial de análise da pesquisa em andamento sobre os efeitos de sentido produzidos
a partir da leitura de anúncios publicitários televisivos nas aulas de Língua Portuguesa. O
corpus deste estudo se concentra em aulas de leitura do texto publicitário televisivo do
1
Mestranda do Curso de Ciências da Linguagem pela Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).
Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado do Amazonas/FAPEAM.
2
Professor do Programa de Pós-graduação em Ciências da Linguagem da Universidade do Sul de Santa Catarina
(UNISUL).

1
refrigerante Sukita (AmBev), realizadas com alunos do 9º ano de uma escola pública da
cidade de Manaus. No desenvolvimento desta atividade foram privilegiados os aspectos
discursivos constituídos no e constitutivos da história desses anúncios, consideradas as suas
condições de produção, e mais especificamente a relação entre interlocutores (pesquisadora3 e
alunos) e o objeto do discurso (os anúncios).
A interpretação e discussão dos dados será realizada a partir da perspectiva teórica da
Análise de Discurso (AD), de linha francesa (Pêcheux; Orlandi), que considera as condições
de produção determinantes para a construção do sentido dentro de um evento discursivo.
Para fundamentarmos nossa análise, primeiramente mobilizamos conceitos da Análise
do Discurso relacionando-os à produção e circulação do texto publicitário. Em seguida
adentramos à concepção de leitura, à luz da Análise do Discurso, que adotamos durante a
intervenção do trabalho. Na sequência, trazemos a análise dos efeitos de sentido construídos a
partir da leitura de anúncios publicitários realizada pelos alunos. E, por fim, apresentamos
nossas considerações acerca de nossa experiência.

2. A Análise de Discurso e o processo discursivo

A análise de discurso (A.D) é uma teoria que nos permite e ensina a ver a relação
existente entre o mundo e a linguagem (mediada pela ideologia). Essa disciplina tem como
objetivo despertar no leitor a capacidade de compreender as diversas probabilidades de leitura
e interpretação num texto. Por isso, Orlandi (2009, p. 25), afirma que “ela teoriza a
interpretação, isto é, que coloca a interpretação em questão. Contudo, vale ressaltar que o tipo
de interpretação que interessa à A.D não é a interpretação de conteúdo, na qual se atravessa o
texto para encontrar atrás dele um sentido. A análise que interessa é a discursiva, na qual se
procura entender como o texto, em seu funcionamento, produz sentido. Para tanto, o analista
deverá trabalhar sobre o objeto discursivo (material analisado) procurando determinar que
relação este estabelece com as formações ideológicas. Assim, chegaremos ao processo
discursivo. Michael Pêcheux (apud Orlandi, 2010 , p.17), define o processo discursivo “como
o sistema de relações de substituição, paráfrases, sinonímias etc. que funciona entre elementos
linguísticos – significantes- em uma formação discursiva dada.
Para Orlandi (2010, p.17) “As formações discursivas são a projeção, na linguagem das
formações ideológicas”. Logo, o sentido de uma palavra, expressões, preposições é
determinado pela posição que ocupa o sujeito que a emprega, ou seja, em relação às
formações ideológicas nas quais essas posições se inscrevem. Assim, é chamado de formação
discursiva aquilo que, numa formação ideológica dada, determina o que pode e deve ser dito.
Para compreendermos como se processa essa “permissão” do dizer, recorremos ao
conceito de memória discursiva, pois ela tem suas características quando pensada em relação
ao discurso. Para Orlandi (2010, p. 31), a memória discursiva “é o saber discursivo que torna
possível todo dizer sob a forma de pré-construído, o já-dito que está na base do dizível,
sustentando cada tomada da palavra”, ou seja, ela promove a reatualização de já ditos, de
palavras inscritas em outros contextos. Esse efeito de atualização possibilita a teia do dizer a
continuar a ser tecida, ou seja, produz efeito de uma memória no “momento futuro”, de forma
imaginária e idealizada. Nessa “tomada da palavra”, os sentidos estão sempre em jogo e em
movimento, filiados a uma rede de outros sentidos, que reaparece ou é camuflada, pois
conforme Orlandi (2010, p. 32) “o dizer não é propriedade particular. As palavras não são só
nossas. Elas significam pela história e pela língua”. Dito isso, podemos inferir que, no
discurso, sempre comparece uma relação entre o já-dito e o que está se dizendo, relação entre
3
Cabe salientar que para os alunos nossa presença em sala de aula era vista ocupando a posição de professora.

2
a construção do sentido (interdiscurso – todos os dizeres já-ditos, o dizível) e a sua
formulação (intradiscurso – aquilo que estamos enunciando em um momento dado, nas
condições dadas). Dessa forma, pensando o funcionamento das formações discursivas, da
memória discursiva e do interdiscurso, podemos compreender o funcionamento da ideologia
na constituição do sujeito e do sentido.
Estes conceitos nos mostram que analisar o discurso implica interpretar os sujeitos
falando, tendo a produção de sentidos como parte integrante de suas atividades sociais. Assim
é que, a partir da análise dos efeitos de sentido produzidos durante a leitura dos anúncios
publicitários, é que compreenderemos o processo discursivo se que instaura em cada espaço.

3. Texto publicitário

Dentro das mais diversas utilizações do texto como uma forma de materialização
discursiva, o anúncio publicitário conquistou um espaço significativo em nosso dia a dia. Por
isso, sempre que folheamos um jornal ou uma revista, assistimos à TV, ou olhamos cartazes e
outdoors na rua, estamos diante de anúncios. São textos que mesclam efeitos retóricos e
icônicos para persuadir o potencial consumidor.
De acordo com Baudrillard (1997, p. 176), a simples demonstração do produto não
consegue persuadir ninguém, apenas serve para racionalizar uma compra cuja motivação
ultrapassa os motivos racionais. O indivíduo é sensível ao cuidado que se tem de solicitá-lo e
persuadi-lo, portanto, é preciso ir bem mais além.
Vestergaard e Schrøder (2000) afirmam que o papel final do publicitário é induzir à
ação da compra. É importante para o homem da propaganda que ele não pareça está se
impondo, evitando, assim, uma possível rejeição do público. Orações com o imperativo
“compre” são raras, é preferível usar verbos como: experimente, peça, adquire, solicite.
Sobre as estratégias da publicidade para induzir à ação da compra, Baudrillard (1997)
comenta sobre o cuidado que se tem para que o consumidor não se ache “alienado”, por
temas, palavras, imagens, mas sim, conquistado pela maneira que se tem ao falar conosco, nos
fazer ver, em ocupar-se conosco, pois a publicidade dá atenção ao público. Assim, o indivíduo
é lentamente condicionado ao consumo.
A força de consumo do adolescente é um canal muito bem explorado pela mídia,
através da propaganda, veiculado à ideia que eles devam ter determinadas necessidades.
Assim, as peças publicitárias imprimem cores, movimento, música e bom humor aos
produtos. Tudo para criar a identificação entre os jovens e o produto anunciado.
Ao utilizar o anúncio publicitário em sala de aula, torna-se interessante que o professor
discuta com os alunos todos esses aspectos peculiaridades à produção desse texto. Desta
forma, ele estará criando condições para que o aluno reconheça essas estratégias persuasivas
da publicidade, e torne-se menos vulnerável aos seus apelos.

4. Formulações do discurso pedagógico

No artigo intitulado “O discurso pedagógico: a circularidade” (2006), Orlandi

tomando como base os elementos constitutivos das condições de produção do discurso (os
interlocutores e o referente) e sua relação com o modo de produção de sentidos, procura
estabelecer critérios a fim de distinguir os diferentes modos de funcionamento do discurso. De
acordo com esses critérios, Eni distinguir três tipos de discurso: o discurso lúdico, o discurso
polêmico e o discurso autoritário.

3
 Vale lembrar que não encontraremos um tipo de discurso que seja totalmente puro. Por
isso, falaremos em discurso predominantemente autoritário, lúdico, ou predominantemente
polêmico. Dessa forma, o discurso tende a ser lúdico quando há a expansão da polissemia,
pois o referente do discurso está exposto à presença dos interlocutores. Quando a polissemia é
controlada, e os interlocutores procuram direcionar, cada um por si, o referente do discurso,
então teremos o discurso polêmico. Já quando o discurso for predominantemente autoritário, a
polissemia é contida, o objeto do qual falam está ausente, não há interlocutores, apenas um
agente exclusivo.
Para compreender o que é discurso pedagógico (DP), tal como proposto por Orlandi,
primeiramente é preciso entender o que são condições de produção. Orlandi (2009, p. 30)
define o modo que “elas compreendem fundamentalmente os sujeitos e a situação”. A referida
autora considera, entretanto, que há dois sentidos: imediato e amplo. O primeiro se constitui
entre os participantes do processo discursivo, neste caso, podemos vincular a imagem do
professor e a imagem do aluno. O contexto imediato é o que representa e organiza o poder,
neste caso, é a escola, aqui vista como aquela que emana o poder e elege seus representantes,
distribuindo posições de mando e obediência (neste caso o rótulo autoritário). E, com base
nesses sentidos que entra a história, a produção de acontecimentos, que por vez é afetada pela
ideologia e pela memória4.
Orlandi (2006), ao recuperar Pêcheux menciona algumas categorias, tais como:
condição de produção, relação entre os interlocutores e contexto social, e considera que
quando se fala algo, esse algo vem de algum lugar já dito anteriormente por alguém
produzindo significantes, e como estes não são soltos, eles concretizam na historicidade e
ocupam um determinado lugar na medida em que o discurso perpassa o texto, uma vez que, o
texto projeta diferentes formações discursivas5 e diferentes posições do sujeito.
Tendo em vista as condições de produção, Orlandi (2006, p. 15), parte da suposição de
que o discurso pedagógico se insere na categoria do “autoritário”, ou seja, por estar
caracterizado pela polissemia contida, conforme se demonstrou de forma pormenorizada, nos
primeiros parágrafos.
Orlandi (2006, p.28) questiona o que é o discurso pedagógico (DP)? E, o define “como
um discurso circular, isto é, um dizer institucionalizado, sobre as coisas, que se garante,
garantindo a instituição em que se origina e para a qual tende: a escola”. Ainda nas palavras
da autora, o discurso pedagógico pode ser caracterizado através do percurso da comunicação
pedagógica. Para compreender tal percurso, é preciso depreender elementos, como o
professor, o aluno, o referente e a escola. Tais elementos são representados pelos
interlocutores do seguinte modo: o primeiro é visto como aquele que sabe, portanto pode
ensinar ou inculcar o referente, e o objeto a ser ensinado ao aluno; visto como aquele que não
sabe, deve aprender; e finalmente, mas não menos importante, a escola, vista como um
aparelho ideológico do estado.
A autora insere, assim, o Discurso Pedagógico no interior do discurso autoritário,
alegando que o professor, porta-voz da ideologia da escola, centraliza o discurso em si
mesmo, pois seu ato de inculcar está baseado na fórmula “é porque é”. É neste sentido que
Orlandi assegura que, mais do que ensinar, a atividade pedagógica inculca o referente na
cabeça do aluno. Mais ainda, por dizer que a ideologia faz parte, ou melhor, é a condição para

4
“A memória por sua vez, tem suas características, quando pensada em relação o discurso. E, nessa perspectiva,
ela é tratada como interdiscurso. Ele é definido como aquilo que fala antes, em outro lugar, ou seja, é o que
chamamos memória discursiva” (ORLANDI, 2009, p. 31).
5
Para Orlandi (2001, p.94) “A noção de formação discursiva permite-nos observar – e qualificar – as diferenças
produzidas na textualização do discurso”.

4
a constituição do sujeito e dos sentidos. No entanto nem a linguagem, nem os sentidos nem os
sujeitos são transparentes: eles têm sua materialidade e se constituem em processos em que a
língua, a história, e a ideologia concorrem conjuntamente.
Em relação aos recursos didáticos, visto como motivação para aprendizagem na
perspectiva da autora, ela cita que há um mascaramento do ato de interrogar e de ordenar ao
aluno que aprenda. Isto sugere que o DP se inscreve em uma relação profundamente
assimétrica, pois, ao se erguer, a “voz da sabedoria” silencia a voz do aprendiz, já que a
primeira é legitimada pela ideologia da escola, como bem observa Foucault (2004, p. 07), em
sua “a ordem do discurso”, ao simular um diálogo entre o locutor e a instituição que o
legitima.
Desta maneira, o rótulo autoritário, que Orlandi confere ao DP, pode justificar-se na
medida em que este se apresenta como um discurso institucional. Assim, a imbricação
polifônica entre os termos dizer e saber, “o que autoriza o aluno, a partir de seu contato com o
professor, no espaço escolar, na aquisição da metalinguagem, a dizer que sabe: isso se chama
escolarização” (ORLANDI, 2006, p. 31).
Levar em consideração o fato do discurso polêmico não ser o mais utilizado pelos
professores nas atividades, pode ser uma pista para entendermos a dificuldade da escola em
formar sujeitos participativos e críticos.
Se as propostas pedagógico-curriculares têm como objetivo formar cidadãos com
competência discursiva para as mais diversas situações comunicativas; então devem
promover, na própria sala de aula, essas possibilidades de aprendizagem.
Neste sentido, concordamos com Orlandi (2006) que uma postura crítica tanto do
professor, quanto do aluno, pode intervir no caráter autoritário do DP; e transformá-lo em um
discurso polêmico.
O anúncio publicitário televisivo é um texto que apresenta condições favoráveis para
participar desse processo de intervenção. Em sua formação inicial, o discurso presente nestes
anúncios tende a se mostrar autoritário; já que não são elaborados para serem discutidos, mas
apenas para serem assimilados e consumidos. Isto porque a sua linguagem persuasiva é
constituída por uma das máximas do discurso autoritário: a desarticulação locutor/ouvinte.
Dessa forma, como todo discurso que tende a ser autoritário, ele ignora a dinâmica da
interlocução, e privilegia o espaço ocupado pelo eu-locutor: absoluto.
Uma possível forma de instaurar um discurso polêmico, a partir do uso deste texto,
seria a construção de um espaço para a negociação das “informações” trazidas por eles. Neste
sentido, o professor teria de colocar-se como ouvinte do próprio texto e dos alunos. Teria que
estimulá-los a discutir os possíveis efeitos de sentido trazidos pelos anúncios; e, também,
expor-se a esses efeitos de sentido. Agindo assim, ele estará saindo da posição de agente
exclusivo do discurso, dono absoluto da verdade, e criando condições para a circulação dos
sentidos.
Quanto ao aluno, a sua participação deverá ser crítica, nunca passiva àquilo que o
anúncio propõe. Ele terá que criar condições de se constituir tanto como ouvinte, quanto como
autor no processo de interlocução. Ou seja, ele terá que recusar tanto a “fixidez do dito como
a fixação do seu lugar como ouvinte” (ORLANDI, 2006, p. 33).
A significação de um discurso não é imóvel, e está presente no processo de interação
locutor-receptor. É essa dinâmica de papéis que caracteriza a possibilidade do discurso que
almejamos promover em sala de aula: o discurso polêmico.

4. O jogo discursivo na leitura de anúncios publicitários televisivos

5
 A proposta de trabalhar a leitura de anúncios publicitários televisivos à luz da Análise
do Discurso (AD) é uma proposta que considera o ato de ler como um processo discursivo no
qual se inserem os sujeitos produtores do sentido - o autor e o leitor-, ambos sócio-
historicamente determinados e ideologicamente constituídos. Ou seja, é uma proposta que
inclui o histórico-social como constitutivo do discurso publicitário televisivo.
Se não houver essa dimensão discursiva reconhecida durante o processo de
interpretação, então teremos uma concepção de leitura que defende o texto como fonte única
de sentido. Uma concepção que provém de uma visão estruturalista e mecanicista da
linguagem, segundo a qual o sentido estaria arraigado às palavras e às frases, estando, desse
modo, na dependência direta da forma.
Acreditamos que essa concepção de leitura seja um reflexo das ilusões ou
esquecimentos formulados por Pêcheux no livro Semântica e Discurso (1988, p.173), para
relacioná-los com o seu sentido óbvio. De acordo com o autor, o esquecimento 1 se dá no
nível do inconsciente, não percebido no nível da enunciação. É o funcionamento pleno da
ideologia, ou seja, esquece-se o traço que vincula historicamente o sujeito à sua enunciação. É
pelo esquecimento número 1 que o sujeito tem a ilusão de ser a fonte/origem do seu dizer, ou
seja, ele esquece que o que diz só faz sentido porque já fez sentido antes. Já o esquecimento
número 2 se dá no nível do pré-consciente, ao nível enunciativo, que tem haver com a
formulação. O sujeito tem a ilusão de controlar o sentido daquilo que diz. Ele esquece que há
outros sentidos possíveis. Ou seja, esquece-se que o dizer sempre poderia ser outro. Por hora,
vamos nos ater a essa segunda ilusão, para compreender porque muitas vezes se propaga pelo
Discurso Pedagógico (DP) o controle dos sentidos produzidos durante o ato de ler,
conduzindo o aluno ao que se chama compreensão literal. Assim, não há lugar para a
pluralidade de leituras. Interpretar consiste aí, consequentemente, em encontrar sentidos já-
dados pelo professor, livro ou o autor do texto.
Nesta perspectiva de fechamento da leitura, o uso da linguagem está polarizado para
um Discurso Pedagógico que tende a ser autoritário, já que o professor está conduzindo os
alunos para uma leitura que acredita ser a única possível. Assim, ele é “situado em uma
posição hierarquicamente privilegiada: é o responsável pelas regras interacionais (já previstas,
ou a construir no grupo)” (BORTOLOTTO, 2001, p. 30), ao passo que o aluno, concebido
como desprovido de toda e qualquer autoridade para significar, apenas lhe resta seguir os
passos propostos pelo mestre para a realização da tarefa.
Acreditamos que uma possível mudança desse quadro poderá encontra-se na
reformulação das práticas pedagógicas contribuindo pra um discurso que privilegie o seu
funcionamento no âmbito do discurso polêmico, promovendo assim a abertura do sentido.

6
5. Contextualização do anúncio

Em 1999, o refrigerante Sukita6 reaparece no mercado nacional com um visual

diferenciado, mais moderno. O novo layout fez parte da estratégia global da AmBev para
reposicionar a marca no mercado. Nesse mesmo ano, foi lançada uma campanha publicitária
para divulgar as mudanças do produto. O slogan: “Quem bebe Sukita não engole qualquer
coisa” dava a tônica da campanha, que era divertida e voltada ao público jovem. Foram
produzidos três anúncios pela agência Carillo Pastore Euro RSCG. A campanha teve como
protagonistas os atores Roberto Arduim e Michelly Machri.
O enredo do anúncio gira em torno de uma tentativa de diálogo, em um elevador de
um condomínio, onde o “Tio da Sukita”- figura que representa um homem mais velho-
paquera, sem sucesso, a sua vizinha adolescente.
Para ilustrar a interpretação desse anúncio, apresentamos as cenas do vídeo e a
transcrição da fala dos personagens. O vídeo7 tem duração de 32 segundos.

Figura 1- Fotograma das cenas do anúncio do refrigerante Sukita (AmBev)

6
Informações obtidas nos sites <http://www.publistorm.com/na-estante-tio-da-sukita/>;
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Sukita>
7
O vídeo encontra-se disponível no site: <http://www.youtube.com/watch?v=twBauZ4GOWE>

7
6. Análise

Entre os aspectos considerados na análise de nosso corpus de estudo está a

historicidade do texto. Segundo Orlandi (2001, p.42), “toda leitura tem sua história”. Em
virtude dessa historicidade, um sujeito não irá ler um texto da mesma forma em épocas
distintas. O seu modo de significar esse texto irá vincular-se às possibilidades de dizer e de
não dizer do seu tempo.
O anúncio da Sukita foi produzido em 1999. A proposta dos produtores era divulgar
uma nova roupagem do refrigerante e, assim, relacionar a imagem do produto à ideia de
novidade- de novo. Para instaurar essa ideia, eles mobilizaram sentidos com o intuito de
marcar as vantagens entre o que eles apresentavam como a nova forma de tomar o suco de
laranja (o refrigerante Sukita) e a forma tradicional. Tais sentidos produziram leituras
previstas e possíveis para àquela época de acordo com as condições de produção do anúncio.
No entanto, 13 anos após a sua criação, a leitura desse anúncio produziu outros efeitos de
sentidos, interpretações pautadas pela história de leitura dos alunos e do anúncio.
No trecho que será analisado a seguir, veremos como o aspecto da historicidade
determinou os gestos de leitura desses alunos; provocando, ao mesmo tempo, leituras
previstas e leituras imprevistas. Assim, ao se instaurar a discussão sobre os elementos que
atribuem criatividade ao anúncio do refrigerante Sukita, as histórias de leituras dos alunos
produziram os seguintes efeitos de sentidos:

P8: Que elementos atribuem criatividade para esse anúncio?

A1- A forma como ela fala.
P- E como é a forma que ela fala?
A1- A hãn. Não quer papo.
A3- É mesmo. Mas é porque ela é jovem e gosta de refrigerante e ele é de outro
tempo, o tempo da laranja, tempo antigo, em que faziam ao invés de comprar pronto.
A1- É. E é isso que dá o slogan da Sukita, que fala que não pode beber qualquer
coisa. Na hora que ele foi falar, ela já chamou de tio, de velho, cortou logo.
P- Só isso, só esses elementos que trazem a criatividade?
A4- A sacola
A5- É verdade.
P- O que tem a sacola?
A4- Não é de plástico. É assim... reciclável, de papel.
2- Papelão
B4- É isso mesmo.
P- E porque o anúncio traria uma sacola reciclável?
A5- Pra cuidar da natureza.
A1- É porque a gente pode diminuir esse negócio de sacola e diminuir a poluição
que ela causa no meio ambiente que são 05 anos para acabar.
T- Não. Tá louca!
B5- São milhões de anos.

O debate entre os alunos gira em torno do que o anúncio apresenta como novidade
em detrimento do que é considerado antigo. Dessa forma, quando A3 comenta que a
adolescente não quer conversa com o tio porque ela é jovem e gosta de refrigerante e ele é de
outro tempo, o tempo da laranja, tempo antigo, em que faziam o suco do refrigerante ao invés
de comprar pronto, observamos nesta fala da aluna a manutenção de um discurso que já está
sedimentado na história de leitura desse anúncio. Para compreender esse processo parafrástico
de leitura, é preciso considerar o funcionamento da memória discursiva como “aquilo que,

8
Legenda da conversa: P= pesquisadora; A= aluna; B=aluno e T= todos.

8
face a um texto que surge como acontecimento a ler, vem restabelecer os “implícitos” (em
termos técnicos, os pré-construídos, os elementos citados e referidos, os discursos-
transversos) de que a leitura necessita” (PÊCHEUX, 1984 apud ZOPPI-FONTANA, 2003,
p.75).
Assim, pelo efeito do pré-construído, as imagens do homem mais velho e da
sacola de laranja funcionam nesse dizer da aluna como metonímias que representam o
passado, algo de outro tempo, tempo antigo. Ou seja, representam a forma ultrapassada de se
tomar o suco da laranja. Uma forma que além de ultrapassada é interpretada por A3 como
trabalhosa, já que a imagem da laranja in natura sugere o trabalho que a pessoa terá para fazer
o suco ao invés de comprar pronto.
Em oposição a essa ideia de ultrapassado, as imagens da jovem e do pacote de
refrigerante Sukita são lidas pela aluna como uma forma moderna de tomar o suco de laranja.
Uma forma que apresenta um produto novo que é direcionado para um público que também é
novo -jovem- e que sabe o quer. E exatamente por saber o que quer, que esse público, segundo
B4, prefere mil vezes o refrigerante porque já tá pronto.
A preferência de B4 por um suco que a pessoa não vai ter trabalho de comprar a
laranja pra depois fazer, como antigamente (...), ela só vai ter que comprar a Sukita porque o
suco já tá pronto, emerge um discurso que apresenta o refrigerante, o produto industrializado,
como a melhor forma de consumir o suco de laranja. Esse discurso traz um já-dito que tenta
desconstruir o conceito cristalizado de que o suco natural, aquele que é feito diretamente da
fruta é a melhor opção de se tomar o suco da laranja. Há aqui uma inversão de valores que
encontra no equivoco da língua a sua condição de existência. Pois, como lembra Pêcheux
(2008), os sentidos de um enunciado sempre podem ser outros, não qualquer um, porque são
determinados ideologicamente, mas podem sempre deslizar e significar de diferentes
maneiras.
Tais efeitos de sentido revelam, nesse primeiro momento, que a leitura dos alunos
não passou do processo de decodificação de informações. A repetição de argumentos em
torno do que é apresentado como novidade, ou melhor dizendo, do que é apresentado como a
nova forma de beber o suco da laranja, revela apenas a reprodução e a manutenção de sentidos
já previstos para a leitura desse anúncio. Essa repetição marca a dificuldade dos alunos em
sair da leitura parafrástica e avançar para uma leitura polissêmica.
No entanto, como pontua Ferreira (2000, p.24), “os enunciados da língua podem
sempre escapar a organização da língua, ao trabalho da razão e da lógica sobre a língua. É
neste espaço que se localizam os furos e as faltas que são estruturantes e próprios à ordem da
língua”. E é exatamente pelo espaço criado por esses furos e essas faltas que os alunos terão a
oportunidade de (re)-significar o que ficou de fora das interpretações anteriores.
Um processo que pode ser observado no debate dos alunos a partir do momento
em que A4 comenta que a sacola (...)Não é de plástico. É assim... reciclável, de papel, e que
sua presença no anúncio é porque agora esses anúncios querem mostrar que a gente tem que
cuidar da natureza.
Registramos neste trecho do debate o surgimento de uma temática que desliza o
foco da discussão para a questão ecológica, revelando, dessa forma, que o interdiscurso foi
mobilizado de forma diferente das interpretações anteriores. Neste caso, ao interagir com o
texto, A4 aciona a memória discursiva recente, atravessada por leituras da atualidade, para
relacionar a presença da sacola de papel a um discurso atual: a preservação do meio ambiente.
Para a aluna, o comercial traz uma sacola de papel- que é um produto reciclável- com o
objetivo de conscientizar as pessoas da necessidade de ações que ajudem a cuidar da
natureza.

9
 É interessante registrar que nos últimos anos, em função da popularização do
discurso ecológico, muitos anúncios publicitários passaram a explorar a causa ambiental
como uma estratégia de marketing. É o que Ezequiel (2006) chama de Marketing Social. Esta
estratégia não é utilizada no anúncio do refrigerante. No entanto, quando A4 fala que agora
esses anúncios querem mostrar que a gente tem cuidar da natureza, é possível que a aluna
tenha acionado a memória discursiva de leitura daqueles anúncios para estabelecer uma
intertextualidade entre esses textos e ler, na propaganda do refrigerante, uma mensagem
relacionada ao meio ambiente.
Os discursos sobre meio ambiente que circulam na mídia ou mesmo no ambiente
escolar, fornecem a esses alunos “a sua realidade enquanto sistema de evidências e
significações percebidas e experimentadas” (ORLANDI, 2010, p18). No caso dos alunos
envolvidos nessa pesquisa, essa realidade é algo que lhe é bem familiar. Pois, a região em que
vivem é considerada um ícone da natureza. Conhecida, por muitos, como o pulmão do
mundo. Um lugar marcado historicamente por diversos discursos relacionados à questão
ambiental. Por isso, quando B5 fala que o anúncio traz uma sacola de papel para avisar pra
gente preservar os nossos rios, a nossa floresta que o homem só destrói, percebemos no seu
dizer a influência de outros discursos do seu contexto social. Ou seja, a influência de outros
discursos que compõem sua história de leitura. Por isso, a relação sacola reciclável >
preservação dos rios> preservação da floresta, (re)inscreve a fala do aluno na formação
discursiva de Preservação do Meio Ambiente. Para a AD o discurso funciona em uma relação
intrínseca à memória, na medida em que há uma memória discursiva que, vindo da
exterioridade, das relações de sentido sóciohistóricas se apresenta nos discursos.
Os efeitos de sentidos produzidos pelos alunos, nesse novo momento do debate,
materializam sentidos que só significam ao convocar uma memória do dizer que recobra as
condições de produção da leitura. São as condições de produção desse dizer, ou seja, são os
aspectos históricos, sociais e ideológicos que envolvem o discurso (FERNANDEZ, 2007, p.
29) que possibilitam aos alunos produzir efeitos de sentido diferentes dos previstos pelo
anúncio. Pois, quando A4 comenta que o tio mostra que a gente tem que usar a sacola de
papel porque é reciclável , observamos a entrada de uma interpretação que não ironiza e nem
deprecia o personagem tio e a sacola de papel, como acontecia anteriormente. Ao contrário,
neste novo contexto histórico e social de leitura do anúncio, há uma valoração do usuário da
sacola de papel porque ele evoca uma memória do dizer que o apresenta como um
representante dos tempos modernos. Um sujeito atualizado, com hábitos politicamente
corretos e que usa um produto reciclável porque também quer contribuir com a preservação
do meio ambiente. A perspectiva do que é errado, do que se afasta das convenções, bem como
do que se estabelece como correto e permitido afirmar em uma época, vai sofrendo
transformações à medida que a história vai tomando novos rumos, estabelecendo outros
padrões científicos e ideológicos.
Essa releitura do anúncio marca uma inversão de valores que pode ser entendida
quando compreendemos que o sujeito significa sempre de maneiras distintas, já que uma dada
leitura jamais será materializada da mesma forma que outra, mesmo que pelos mesmos
sujeitos envolvidos. Orlandi (2010, p.53) esclarece que “ao dizer, o sujeito significa em
condições determinadas, impelido de um lado pela língua e de outro, pelo mundo, pela sua
experiência, por fatos que reclamam sentidos”. Assim, este sujeito é assujeitado ao jogo, à
imprevisibilidade dos acontecimentos, e ao mesmo tempo as regularidades da língua. É esta
contradição que faz os efeitos de sentido e os sujeitos que os produz “escorregarem” para
sentidos múltiplos e diversos. Orlandi (2010) considera ainda que é através do processo
polissêmico que o equívoco possui seu ponto de articulação. Dito de outra forma, sujeito e

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sentido fazem parte de um jogo entre estrutura e acontecimento, mostrando que os sentidos
ultrapassam todas as barreiras, transitam em constante movimento no percurso da história. Por
isso Braga (2012, p.11) pontua que “é uma ilusão pensarmos que controlamos os efeitos de
sentido do nosso dizer, ou seja, que ao enunciar a filiação só pode ser atrelada a um campo de
significação semântica”. Pois, como já dito anteriormente, o sentido de um enunciado sempre
pode ser outro, e essa possibilidade reside no fato da “língua ser voltada ao equívoco”
(FERREIRA, 2000, p.27).

7. Considerações finais

Os aspectos que marcam a historicidade nos gestos de leitura dos alunos revelam que
ela foi a responsável por suscitar tanto sentidos previstos quanto sentidos não previstos para a
leitura do anúncio. Um fato que desencadeou, dessa forma, momentos distintos no processo
de interpretação da propaganda. O primeiro momento foi marcado por efeitos de sentidos que
não ultrapassaram a simples apreensão dos sentidos já sedimentados pela história de leitura
anúncio. Neste caso, a linguagem do anúncio foi apreendida pelos alunos de forma clara,
transparente, do sentido já lá, como se a informação dada fosse uma verdade inquestionável e
não houvesse, assim, outra possibilidade de significar o texto. Este gesto de leitura registra,
como já falamos anteriormente, a dificuldade dos alunos em sair da leitura parafrástica e
avançar pra uma leitura polêmica.
No entanto, no segundo momento do debate, a historicidade presente na própria
ação da leitura, determinada pelas suas condições de produção, desencadeou um novo
processo de significação do texto. Um processo que pode ser observado a partir do momento
em que os alunos deixam de relacionar a figura do tio e a sacola de papel à ideia de
ultrapassado e deslizam o foco do debate para outros discursos que fazem parte das suas
histórias de leitura. Discursos que atualizam a leitura da propaganda porque são relacionados
a temas polêmicos e atuais.
A dinâmica entre as leituras previstas e as imprevistas produzidas pelos alunos,
mostra, como pontua Orlandi (2009, 53) “que trabalhamos continuamente a articulação entre
estrutura e acontecimento: nem o exatamente fixado, nem a liberdade em ato. Sujeitos ao
mesmo tempo, à língua e a história”. Por isso o processo sócio-histórico e ideológico de um
texto não pode ser ignorado sob a pena desse texto ser considerado como uma unidade de
significação que tem um funcionamento interno autônomo com valores independentes do
leitor e das condições de sua produção da leitura.

Referências

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