INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE ET DE DOCUMENTATION PEDAGOGIQUES

SERVICE DES ETUDES ET RECHERCHES PEDAGOGIQUES

ACTIVITÉS
D'ÉVEIL SCIENTIFIQUES
A L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
III
INITIATION PHYSIQUE
ET TECHNOLOGIQUE

1975
Dans la même collection

51 - Les activités d'éveil à dominante intellectuelle au cours prépara-

toire - 1971.
55 - Biologie (initiation expérimentale) en 6e et 5" dans les C.E.S. expé-
rimentaux - 1972.
62 - Activités d'éveil scientifiques à l'école élémentaire - I. Objectifs -
méthodes - moyens - 1973.
70 - Activités d'éveil scientifiques à l'école élémentaire - II. Première ap-
proche des problèmes écologiques - 1974.
67 - Organisation pédagogique q(e l'école élémentaire - 1974.

Mathématiques
27 - L'initiation mathématique au cycle élémentaire - 1966.
31 - L'enseignement des mathématiques modernes dans l'enseignement
élémentaire et préscolaire - 1968.
40 - L'enseignement des mathématiques au cycle élémentaire - 1970.
45 - L'école maternelle et la mathématique vivante - 1971.

Français
44 - L'enseignement du français à l'école élémentaire - essais et confron-
tation - 1970.
46 - L'enseignement du français à l'école élémentaire - aspects linguis-
tiques - 1971.
47 - L'enseignement du français à l'école élémentaire - principes de
l'expérience en cours - 1971.
61 - L'enseignement du français à l'école élémentaire - plan de réno-
vation - hypothèses d'action pédagogique - 1973.
65 - Langage : langue parlée, langue écrite et créativité à l'école mater-
nelle (unité de recherche pré-élémentaire) - 1974.
68 - Pourquoi les échecs scolaires dans les premières années de la
scolarité - C.R.E.S.A.S. - 1974.

Document de recherche
à l'usage des établissements
chargés d'expérimentation
Tous droits réservés
SOMMAIRE

Pages

INTRODUCTION - LES BUTS DE LA PUBLICATION ^ 9

"T partie :
SCIENCES PHYSIQUES ET TECHNOLOGIE
A L'ECOLE ELEMENTAIRE. POURQUOI? COMMENT?

I. POURQUOI UNE INITIATION PHYSIQUE ET TECHNOLO-

GIQUE A L'ECOLE ELEMENTAIRE ? 15
1. Les multiples raisons de ne pas aborder la physique et la
technologie 15
1. « La physique est complexe » 15
2. La physique de la question d e cours et du problème . . . . 15
3. « La physique n e peut être que quantitative » 16
4. « La leçon d e choses * . . 16
5. Une crainte : « la science est u n e contrainte » 17
6. « La technique n'a pas sa place à l'école élémentaire » . . 17
7. « Il vaut mieux commencer plus tard » 18
8. « Les moyens de communication d e masse suffisent » • . . . . 18
9. Compétence, moyens et méthodes 19
2. Les arguments essentiels en faveur des activités physico-
technologiques 19
1. Satisfaire la curiosité naturelle 19
2. Utiliser intelligemment l'outil . 19
3. Suivre une première approche et réaliser u n premier
acquis 20
4. Soutenir les apprentissages linguistiques et mathématiques 21
5. Favoriser le développement de l'enfant 22
A. Maturation intellectuelle et affective 22
B. Handicaps socio-culturels et déblocages . 23

II. COMMENT CONDUHÍE L'INITIATION PHYSIQUE ET TECH-

NOLOGIQUE ? DIFFICULTES ET RESSOURCES 27
1. Préoccupations des enfants et thèmes possibles 27
1. Les questions des enfants 27
2. Les points de départ 29
3. Thèmes et notions 29
 2. Des activités technologiques et physiques authentiques ? . . . . 33
1. Caractères de la pensée physique 33
2. Caractères de la pensée technologique 35
3. Formation scientifique et activité technique à l'école élé-
mentaire 37
4. La « méthode de découverte » en physique et technologie 38
5. Niveaux de formulation et de symbolisation 39
3. Quelques obstacles dégagés par la psychologie génétique . . 41
1. Classement des principaux obstacles . 42
2. La pensée opératoire et l'élaboration de l'espace r e p r é -
sentatif d'après Piaget 44
3. La conservation des quantités physiques (substances, poids,
volume) 47
4. Aspects de la pensée de l'enfant selon Wallon 51
4. Un exemple : étude du fonctionnement d'une horloge 56
1. Le problème posé 56
2. Activités des classes 61
3. Le processus conduisant à l'explication 64
4. Conclusion 66

2e partie :
PRESENTATION ET ANALYSE DE QUELQUES THEMES

A. Changements d'état 71
Remarques introductives 71
Les t r a v a u x réalisés p a r les enfants 72
L'évaporation 72
Comment se forme le brouillard ? 88
La fusion des bougies 92
La dissolution 102
B. Mélanges et superposition de liquides 109
C. Les pinces, les leviers 131
 Pages

D. Le duplicateur à alcool 147

E. Les circuits électriques 161
F. De l'ampoule électrique au phare pour guider les navires 191
G. Construction d'horloges 207
H. Jeux de construction 219
I. Commentaires d'ensemble sur la démarche 231

3e partie :
OBJECTIFS ET EVALUATION

I. Introduction 237
IL Objectifs généraux des activités d'éveil et mode de réalisation
au cours de l'initiation physique et technologique 241
III. Tableau analytique des objectifs possibles 249
Attitudes 250
Méthodes spécifiques des activités scientifiques 253
Objectifs conceptuels 260
Objectifs pratiques : maîtrise des savoir-faire 266

IV. Evaluation 269

V. Planning et bilan 273

4° partie :
PROBLEMES PRATIQUES

1. Problèmes de moyens 279

1. Une grande partie du matériel peut être apportée par les
enfants 279
2. Mais cela ne peut suffire 279
 Pages

3. Du matériel peut être rassemblé au cours des années, des

activités 279
4. Les jeux commercialisés 280
5. L'utilisation des media 280
6. L'organisation de la classe, et de l'école 280

2. Exemple de liste de matériel 281

1. Matériel de récupération 281
2. Matériel acheté 281
3. Produits 281
4. Equipement 281

3. Bibliographie indicative 282

Documentation pour les enfants 282
Documentation pour le maître 284

5e partie :
LISTE COMPLEMENTAIRE DES TRAVAUX DES PARTICIPANTS
A LA RECHERCHE 287
Cet ouvrage a été rédigé à partir des travaux des équipes de la section sciences
cycle élémentaire du Service des Etudes et Recherches Pédagogiques de
l'I.N.R.D.P.

La rédaction en a été assurée par :

— les membres de l'équipe « Physique », en particulier par
M™ et M " " ANTIER, BEULZE, FONTAINE, MARESCOT, MIGEON, TEULIE,
VAUTREY, ZELENTZOFF
MM. BONREPAUX, BOTTIN, CANAL, GARDE, HOT, MORISSET, PAULIN,
SOUESME, TRYOEN, professeurs d'école normale ou inspecteurs
— avec la collaboration de
G. ZADOU-NAISKY, Cl. DEMAN, J. DEUNFF

Elle a été coordonnée par :

— V. HOST, responsable de la recherche « activités d'éveil scientifiques »
— J.-L. MARTINAND, membre du Groupe de Travail de la commission de
rénovation de l'enseignement des sciences physiques.

L'équipe de rédaction remercie vivement :

— M. CHILOTTI,
— M. DULAU,
Inspecteurs généraux de l'Instruction publique qui ont suivi et encou-
ragé la recherche.

7
INTRODUCTION LES BUTS DE LA PUBLICATION

1. Les travaux des équipes de recherche de la section science à l'école

élémentaire de l'Institut National de Recherches et de Documentation
Pédagogiques ont été présentés de manière globale dans le N° 62 de
Recherches Pédagogiques : Activités d'éveil scientifique à l'école
élémentaire. Il s'agissait d'un premier bilan n'exploitant qu'une fai-
ble partie du travail, mais donnant l'orientation générale.
La suite de la recherche doit être publiée en plusieurs fascicules,
centrés sur un domaine particulier de la connaissance. Le premier
de la série concerne une première approche des problèmes écologi-
ques (R. P. N° 70).
Le caractère « disciplinaire » des unités ainsi prévues ne correspond
à un abandon ni de l'objectif d'éducation générale de l'enfant, ni de
l'approche d'ensemble des activités scientifiques dans le cadre des
« activités d'éveil ». Mais l'interdisciplinarité ne peut être atteinte
d'emblée. Elle correspond à la confrontation et à la synthèse des
tendances et acquis des différents domaines d'activités orientées sans
étroitesse.
Il ne s'agit pas, non plus — et le danger est grand en physique et
technologie — d'osciller entre un modèle simplifié et si possible mo-
tivant des cours de physique ou de technologie des lycées qui ne peut
conduire qu'à des échecs dont on voit bien maintenant les causes
psychologiques et des activités pragmatiques spécifiques ne débou-
chant ni sur des apprentissages de méthodes, ni sur des acquisitions
de connaissances.
Il s'agit seulement d'explorer un domaine, celui des phénomènes phy-
siques et techniques*, qui imprime, quoi qu'il en soit de la validité
universelle des attitudes, méthodes et connaissances développées,
une marque propre à celles-ci. En effet il n'est pas possible de
construire une compréhension interdisciplinaire sur la négation de
l'originalité de chaque science historiquement constituée.
On pourrait penser qu'une méthode pédagogique éprouvée en biolo-
gie n'a pas besoin d'être réexaminée pour une application en physi-
que et technologie ; l'expérience des maîtres montre qu'il n'en est rien.
Par contre, il a semblé inopportun de séparer, dans la publication,
physique et technologie (1), bien qu'on reconnaisse aisément, dans
l'exposé des thèmes, les deux orientations et points de vue nettement
divergents. Mais il a paru aux équipes de recherche que la diffé-
rence n'était pas si tranchée du point de vue des enfants et que la
différenciation entre physique et technologie associée ou entre tech-
niques et résultats scientifiques utilisés, n'était que partiellement
effectuée à la fin de l'école élémentaire.

(1) La technologie dont il est question dans toute cette publication est celle
qui entretient des rapports plus ou moins étroits avec la physique : fabrication,
construction mécanique ou électrique, communication et transport..., à l'ex-
clusion donc de la technologie biologique (agronomie, médecine).

9
Il aurait été souhaitable de présenter et de répartir par âge ou par
classe (C.P., CE., CM.) les objectifs et les moyens proposés pour
les atteindre. A notre regret, l'état actuel des réflexions, et particu-
lièrement la difficulté à démêler, dans le corps complexe de la phy-
sique, des niveaux nettement spécifiés du point de vue pédagogique,
ont amené les rédacteurs à ne proposer que des buts d'ensemble pour
l'école élémentaire en essayant d'y distinguer deux niveaux ; ces
derniers suggèrent une progression possible. Les thèmes ont été
de leur côté, expérimentés dans des classes déterminées, mais beau-
coup de facteurs restent à examiner avant de pouvoir donner à cette
question une réponse précise.

2. Comme pour les autres publications des équipes de recherche,

il est nécessaire de souligner que ce fascicule n'est pas un livre de
maître, encore moins un recueil de recettes ou de directives autoritai-
res. Il se veut un instrument de travail en situation de formation
ou d'innovation. Il suppose en effet un travail critique et collectif et
trouve donc particulièrement sa place dans la formation initiale et
permanente des maîtres.

Nous pensons qu'il pourra alors fournir des éléments de réflexion

scientifique et pédagogique ainsi que de préparation pratique, et
guider ainsi l'innovation pédagogique.

Les thèmes qui constituent la seconde partie, mais qui sont aussi le
fondement de toutes les autres parties ont été expérimentés de ma-
nière réelle par des instituteurs en relation avec des enseignants
d'écoles normales ou des inspecteurs départementaux. Ceux-ci ont
souvent été à l'origine des idées de thèmes, et ont conseillé les maî-
tres au point de vue scientifique.

C'est en pensant à cette nécessaire aide scientifique que nous nous

sommes efforcés, partout où c'était possible, de donner aux maîtres
des éléments d'initiation et d'approfondissement scientifiques : re-
marques pratiques, modèles... de manière à situer chaque activité
ou chaque thème par rapport à l'ensemble de la science qui se fait.
Il n'est pas besoin d'exposer les recherches d'Einstein pour enseigner
la physique, mais à y regarder de plus près — et Einstein n'avait
pas dédaigné d'en discuter lui-même avec Piaget à propos des re-
cherches psychologiques sur les notions de temps et de vitesse — une
véritable activité d'éveil scientifique à l'école élémentaire est beau-
coup plus proche des démarches mêmes de la science que l'enseigne-
ment désincarné mais « avec les formules » que beaucoup ont connu.

Les travaux des équipes de recherche en physique et technologie ne

se bornent pas aux quelques thèmes rapportés dans la seconde partie.
Une seconde publication sur les sciences physiques et la technologie
est donc prévue. Elle permettra d'approfondir quelques questions
fondamentales pour la pédagogie et qui n'ont pu qu'être effleurées
ici :
—• quels modèles scientifiques peut-on envisager utiliser et faire
construire par les enfants eux-mêmes ? A partir de quel âge ?
— comment intégrer et structurer les acquis conceptuels et méthodo-
logiques ponctuels (thèmes) pour construire les grands concepts uni-
ficateurs et le réseau de lois qui les lient : espace, temps, matière,
énergie ? Quel niveau peut-on espérer atteindre à la fin de l'école
élémentaire ?
— quelle relation établir entre la construction des différents outils
linguistiques, scientifiques et techniques, et les apprentissages de la
langue des mathématiques et de la représentation graphique ?
— comment intégrer étroitement les activités physico-technologiques
(points de départ, interdisciplinarité...) dans les activités de vie de
la classe ?

3. Ce premier fascicule sur les activités physico-technologiques à

l'école élémentaire comprend trois grandes parties.
Dans la première, nous examinerons et discuterons pourquoi et com-
ment faire de la physique et de la technologie. Les sciences expéri-
mentales dans leur ensemble ont subi depuis des années, une régres-
sion dans l'enseignement élémentaire. La physique, pour des raisons
qui tiennent à ce contexte extérieur, mais aussi aux physiciens eux-
mêmes, a été particulièrement touchée au point d'avoir disparu dans
de nombreuses écoles. Il faut donc, non seulement répondre aux
objections traditionnelles à l'initiation à la physique, mais aussi pren-
dre conscience des obstacles réels (ou plutôt des conditions psycho-
génétiques auxquelles elle devra satisfaire) et proposer une méthode
qui favorise le succès là où les « leçons de choses » ne peuvent plus
convenir.
La deuxième partie est entièrement consacrée à l'exposé de thèmes,
ayant effectivement fait l'objet d'activités contrôlées dans les classes.
Ces thèmes se rattachent soit à la physique soit à la technologie et
montrent quelques exemples ponctuels de la démarche proposée.
La troisième partie expose les objectifs d'attitude, de méthodes, de
connaissances et de savoir-faire qu'il est possible ou souhaitable d'at-
teindre à la fin du cycle élémentaire ; puis la manière de réaliser
pratiquement dans la classe des activités orientées vers ces objectifs
(planning annuel, évaluation, préparation du maître).
La dernière partie rassemble quelques éléments sur les moyens ma-
tériels et documentaires.

Afin de laisser la plus grande place aux thèmes, la première partie

a été très condensée. Malgré l'ordre logique, il est donc suggéré au
lecteur de ne l'aborder qu'après les autres parties de la publication.

11
I. - SCIENCES PHYSIQUES ET TECHNOLOGIE
A L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
POURQUOI ? COMMENT ?
1. - POURQUOI UNE INITIATION PHYSIQUE
ET TECHNOLOGIQUE A L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
1.1. Les multiples raisons de ne pas aborder
la physique et la technologie
La réflexion sur les questions que pose le monde
des objets matériels, naturels, ou techniques, a long-
temps constitué une part des leçons de choses à
l'école primaire. Les défauts réels de cette initiation,
les difficultés de l'enseignement d'autres domaines
jugés primordiaux ont abouti à une lente dégrada-
tion et presque une disparition de celles-ci. Les ar-
guments et les bonnes raisons de ne pas aborder la
physique et la technologie sont connus et certains
sont même devenus des lieux communs de l'idéo-
logie de notre temps. Il faut cependant prendre la
peine de les reprendre et d'y répondre brièvement,
avant de donner les principales justifications d'une
initiation physique et technologique. Il sera possible
alors de se poser quelques-unes des difficiles ques-
tions scientifiques (2.2) et psychologiques (2.3) qui
subsistent au-delà de ces quelques « bonnes rai-
sons » qui servent à donner bonne conscience ou à
s'opposer aux exigences de l'objectivité scientifique.
1.1.1. «La physique est complexe»
1.1.1. «La physique est complexe»
Pour beaucoup de maîtres et d'adultes qui gardent
un mauvais souvenir des cours de sciences, les tra-
ces scolaires des études scientifiques se résument à
un ensemble de lois et de définitions abstraites mal
dégagées d'une réalité complexe : la physique est
le prototype de ces sciences difficiles qui requièrent
des « dons ». Souvent, la comparaison avec la
biologie est prise à témoin de l'inaccessibilité de la
physique par rapport à celle-ci. Comme le souligne
un groupe d'instituteurs en formation permanente :
« pour les petits, l'observation naturaliste offre un
champ expérimental riche et suffisant. Aussi, à tort
(*) Il est suggéré au lecteur de n'aborder cette première
partie qu'après avoir lu les parties II, III et IV.
ou à raison, repousse-t-on l'initiation physique et
technologique aux cours moyens »... ou après.
Et pourtant, si l'on veut bien réfléchir quelques ins-
tants aux problèmes posés par l'approche du vivant,
qui ne reconnaîtra la complexité de celui-ci, l'ex-
trême variabilité de ses formes, la difficulté de re-
connaître et d'isoler les variables, ainsi que d'ex-
périmenter sur un objet qui est un tout et qui ne
peut supporter n'importe quel traitement. La mé-
thodologie de l'expérimentation biologique est d'ail-
leurs apparue après celle de la physique, ce qui
témoigne bien des difficultés plus grandes à sur-
monter.
Mais le vrai problème est de reconnaître que de
nombreux domaines physiques ou techniques sont
accessibles à l'enfant si l'on veut bien accepter qu'il
formule un problème ou une définition de manière
opératoire, mais non forcément quantitative, sans
aller jusqu'au bout de ce que l'adulte ou le cher-
cheur savent et utilisent, c'est-à-dire sans aboutir
forcément aux concepts et théories de la science
actuelle. Une base pour l'éducation scientifique, des
jalons vers le savoir, la méthode, les attitudes pro-
pres à la démarche scientifique sont ainsi posés.
1.1.2. La physique de la question de cours
et du problème
La physique scolaire est restée marquée par les
formes qu'elle a prises dans les examens, bacca-
lauréat surtout (mais aussi B.E.P.C.) :
— d'une part, une question de cours, dont la liste
des titres est fixée et qui conduit les élèves à ré-
gurgiter le plus rapidement possible, avec le maxi-
mum d'érudition, le plus de faits et de connaissan-
ces ingurgitées à la hâte, c'est-à-dire sans com-
prendre, sans comparer avec son expérience, sans
structurer l'acquis pour l'appliquer en d'autres oc-
casions. La physique de la question de cours est
avant tout une physique abstraite ;
15
- - d'autre part, un problème, suite d'applications
numériques sur quelques lois physiques assez fa-
cilement décelées par le candidat qui a assimilé les
règles implicites de l'examen. La physique du pro-
blème est, elle aussi, une physique abstraite, parce
que la question et les données ne sont là qu'en vue
d'une application numérique de la loi.
Il ne faudrait pas rejeter toute question de cours
ou tout problème de l'éducation scientifique ulté-
rieure : il y a des moments de nécessaire formalisa-
tion synthétique et certaines recherches, dans un
cadre théorique bien établi, ne sont en fait que de
grands problèmes une fois les questions dégagées,
— mais c'est là justement la difficulté, car il s'agit
ici de relier l'abstrait et le concret, la théorie
et certaines données expérimentales ou technolo-
giques —.
Mais il ne peut être question de suivre une telle
démarche à l'école élémentaire, même si c'est une
habitude bien ancrée dans l'enseignement français :
« en toutes matières, on a toujours fait la leçon
avant les exercices d'application. On a tendance à
appliquer toujours la démarche : théorie d'abord,
application ensuite » (Instituteurs en formation
permanente). Il ne s'agit pas d'enseigner la physi-
que ou la technologie telles qu'elles peuvent être
conçues dans le second cycle de l'enseignement se-
condaire, avec des élèves qui devraient maîtriser
au moins en partie, les raisonnements formels ; il
serait encore pire de prendre pour modèles les as-
pects les plus mal adaptés de cet enseignement.
L'initiation physique et technologique à l'école élé-
mentaire ne peut être une suite de tranches de
cours, réduction pédagogique du savoir adulte for-
mulée de l'extérieur et imposée aux enfants. Une
approche globale, tirant sa substance de ces ques-
tions de la vie individuelle et collective de l'enfant
fournit de multiples occasions d'interrogations
scientifiques, de mise au point d'éléments de mé-
thodes et de développement d'attitudes.
1.1.3. « La physique ne peut être que quantitative »
Au lieu de considérer les phénomènes physiques
ou techniques eux-mêmes, beaucoup de maîtres n'en
voient plus que la description mathématique quan-
titative. Cette déformation est doublement gênan-
te ; d'une part, parce qu'elle installe d'emblée la
pensée physique sur un plan exclusivement quan-
16
titatif inaccessible aux enfants qui ne maîtrisent pas
encore les dépendances fonctionnelles, la combina-
toire... ; d'autre part, parce qu'elle ne donne pas
l'importance qu'elle mérite à ce que les mathéma-
ticiens appellent abusivement « mathématisation »
de la réalité physique ou technique et qui est d'a-
bord l'application des pratiques opératoires logico-
mathématiques (classements, rangements...) pour
analyser les données de la perception, comparer et
identifier phénomènes et objets, dégager et définir
des facteurs puis dégager des relations de lieu ou
de temps pour construire les premiers concepts de
la pensée scientifique. Après seulement, viendront
dénombrements, repérages et mesures des gran-
deurs dégagées.
A l'école élémentaire, la loi quantitative, le calcul
sont donc souvent exclus, mais on veut qu'il reste
de nombreuses activités logico-mathématiques né-
cessaires. Les activités scientifiques et techniques
conduisent toujours à une certaine utilisation de no-
tions et pratiques mathématiques, souvent l'investi-
gation du problème réel requiert la construction
simultanée des aspects physico-techniques et mathé-
matiques. Exprimer une relation, en particulier une
relation causale, demande aussi une certaine maî-
trise de maniement de la langue que cette même
image de la physique exclusivement quantitative
occulte dangereusement.
1.1.4. La « leçon de choses »
Lorsqu'elle fut instituée, au sein d'une école pri-
maire visant à donner des connaissances élémentai-
res systématiques, la leçon de choses visait à vul-
gariser, pour toute la vie, des rudiments scientifi-
ques. De très grands savants et pédagogues s'y sont
intéressés, et il faut apprécier, à sa juste valeur,
les résultats obtenus (hygiène, agriculture, instal-
lations domestiques, connaissance de la nature).
Mais l'évolution de la scolarisation avec la géné-
ralisation du premier cycle secondaire, l'évolution
des techniques et des métiers avec l'urbanisation et
l'industrialisation ont bouleversé l'expérience en-
fantine et l'environnement sur lesquels pouvait s'ap-
puyer la leçon de choses. Elle est devenue peu à
peu, un exercice répétitif d'observation selon des
critères sensoriels pseudo-scientifiques (aspect, tou-
cher, goût...) aboutissant à un dessin schématisé
selon un code transmis par les manuels et à un
vocabulaire dont l'enfant ne voit pas l'utilité. Com-
me les déformations précédentes, la leçon de cho-
ses finit par établir une cloison étanche entre un
monde de la science et le monde de la vie quoti-
dienne.
La dégénérescence des leçons de choses, conjuguée
à l'idéologie antiscientifique qui resurgit dans les
périodes d'incertitude de l'histoire, ont porté un
coup sévère aux activités scientifiques et techno-
logiques à l'école élémentaire.
Le grave défaut des leçons de choses est, avant
tout, de ne pas faire une place suffisante au tâton-
nement expérimental des enfants. L'objet est ap-
porté, le phénomène est présenté ; il suffit de
regarder ( « n'importe qui est capable de voir » ) ;
la connaissance en découle ( « les faits sont évi-
dents »).
1.1.5. Une crainte : « la science est une contrainte »
La physique, la technologie aussi, sont souvent per-
çues comme un corps de connaissances achevées,
obtenu avec une méthode rigide, seule voie possible
à un acquis figé dans sa rigueur. Pas de place à
l'imagination, à l'expression, à la création ; les ques-
tions sont tout juste tolérées... Faudrait-il vraiment
imposer aux enfants une formation capable de tuer
toute sensibilité artistique, toute poésie, toute fraî-
cheur ? On peut affirmer avec la plus grande vigueur
que si jamais la science a pu présenter un tel as-
pect, c'est d'une vraie perversion qu'il s'agit. La
science naît des questions que les hommes se po-
sent devant la nature, la société ou l'activité pro-
ductrice ; elle ne vit que par ces questions. Il est
vrai qu'il y a des questions « scientifiques » et
d'autres qui ne le sont pas ; mais il n'y a pas de
barrière infranchissable et souvent une question a
plusieurs aspects, dont l'un est scientifique. Mais
c'est justement en ne négligeant aucun de ces aspects
que la formation générale peut se développer sans
entrave, soulignant les différences comme les con-
vergences.
Le regard sur les objets, dans la mesure où il de-
vient analytique, permet la prise de conscience des
qualités esthétiques. Le sentiment de cohérence, de
simplicité et d'unité donné par la résolution d'un
problème scientifique ou l'adéquation entre une
fonction technique recherchée et sa matérialisation
procure des joies comparables à celles des œuvres
d'art. L'action sur le cadre de vie pour le rendre
plus agréable ne peut qu'être favorisée par une meil-
leure conscience des moyens matériels qu'elle peut
utiliser.
« Il y a vingt siècles peut-être, sur les bords de la
mer divine où le chant des Aèdes venait à peine
de s'éteindre, quelques philosophes enseignaient dé-
jà que la matière changeante est faite de grains
indestructibles en mouvement incessant, atomes que
le hasard ou le destin auraient groupés au cours
des âges selon les formes ou les corps qui nous
sont familiers ». C'est, à coup sûr, un poète qui
parle ainsi, mais c'est d'abord Jean Perrin, fonda-
teur de la chimie physique, dans son livre « Les
Atomes », paru en 1913.
A toutes les époques, les progrès de la connaissance
scientifique ont aussi été des progrès de l'imagina-
tion. L'esprit critique exige la libre expression ;
ce n'est pas la connaissance des conditions qui limite
la liberté de la pensée.
1.1.6. « La technique n'a pas sa place
à l'école élémentaire »
La démarche qui consiste à expliquer, avant d'uti-
liser, repousse les « applications » techniques après
l'initiation scientifique. Elles sont même souvent
absentes de l'enseignement.
De toutes manières, il ne s'agit que d'une voie
parmi d'autres dans l'établissement de liens entre
la science et la technique. Plus fondamentalement,
alors que le problème et la démarche scientifiques
naissent et se développent souvent comme un détour
nécessaire dans une activité technique poursuivant
un but défini, l'école écarte les réalisations techni-
ques et se coupe d'un des principaux points de
départ de l'activité scientifique.
Le vieux mépris antique pour le travail productif
servil (Platon...) persiste dans la tradition éduca-
tive humaniste. La formation des maîtres, l'ensei-
gnement secondaire et supérieur perpétuent cette
situation. Des instituteurs le soulignent eux-mêmes :
« tout l'enseignement, et en particulier dans le se-
condaire, est basé sur l'abstrait, est coupé des réa-
lités techniques : il serait sans doute dégradant et
peu digne des « intellectuels » que nous sommes,
de nous salir de graisse en démontant un moteur
de 2 CV. Cela n'est fait que dans les C.E.T., c'est-à-
dire avec des élèves d'un niveau « intellectuel »
17
jugé «faible»... Et pourtant, c'est de ces éléments
matériels qu'il faut partir pour arriver à l'abstrac-
tion qui, alors, intéressera les enfants, les maîtres
et donnera un regain d'intérêt à ces problèmes que
l'on néglige ».
Les craintes devant les effets mal dominés des
techniques modernes (pollution...) ou leur utilisation
contre les hommes renforcent encore cette attitude,
alors que seule la maîtrise des techniques permet
la participation aux décisions.
Ni apprentissage utilitaire ou professionnel, ni tein-
ture superficielle ; il est possible d'utiliser les ob-
jets courants, les fabrications locales pour une au-
thentique formation.
1.1.7. « Il vaut mieux commencer plus tard »
Pour toutes les raisons déjà énumérées, commen-
cer, dès le cours préparatoire, des activités physico-
technologiques est souvent considéré comme du
temps perdu. Il sera toujours temps, s'il y a lieu,
d'aborder plus tard ce domaine de la réalité natu-
relle et humaine.
En fait, dans l'état actuel de l'école, un grand nom-
bre d'enfants ne feront jamais ni physique, ni tech-
nologie ; certains aspects des phénomènes naturels
ou techniques ne seront donc jamais l'objet d'une
quelconque approche, même lorsqu'ils sont sim-
ples et à la portée des enfants. La vie quotidienne
de l'enfant est d'ailleurs un tout qui pose à lui-
même des questions qui appellent réponse : on ne
peut mutiler à l'avance l'école élémentaire en négli-
geant des activités qui apportent des éléments pour
ces réponses.
Mais il faut aussi voir au-delà de l'école élémen-
taire. Si l'initiation physique et technologique du
premier cycle et a fortiori du second cycle secon-
daire paraissent à la plupart des élèves si abstraites
et difficiles, c'est justement à cause du manque
d'expérience vécue et concrète commune à tous. On
ne peut, et ceci de moins en moins avec la vie ur-
baine et l'automatisation, se passer d'une longue
phase de « participation » aux choses, avant leur
connaissance analytique et synthétique.
D'autre part, l'inventaire et l'organisation des sa-
voir faire ou de cette expérience par la comparai-
son, puis les pratiques opératoires, sont, comme ce-
18
la a déjà été souligné (1.1.3.) une phase tout aussi
indispensable et parfaitement adaptée à l'école élé-
mentaire ; phase souvent rejetée plus tard par les
élèves et les enseignants, puisque ne s'appuyant
pas sur le calcul.
Remarquons d'ailleurs que les acquisitions ainsi
obtenues sont très proches de la plupart des exi-
gences de la vie courante, et que, rarement, les
mêmes phénomènes seront abordés d'un point de
vue semblable : il faut souvent revenir sur eux,
après des études de physique pour « découvrir »
des phénomènes sous un angle simple et unifié tout
à fait accessible aux enfants. Il restera, sinon, des
zones obscures, comme ces relations floues et
inexactes entre electrisation, circuits électriques,
magnétisme (un corps magnétisable est aussi un
conducteur) qu'on constate encore en 4" et en 2e.
Il restera aussi des représentations fausses, inadé-
quates, mythiques, qui gêneront considérablement la
construction ultérieure d'une représentation scienti-
fique cohérente.
1.1.8. «Les moyens de communication de masse
suffisent »
Les enfants ont à leur disposition de très nom-
breuses informations dans les « media » ; on a pu
constater, au 1 er cycle secondaire, la diffusion éten-
due de Tout l'Univers, ou d'autres journaux du
même genre, des reportages télévisés... Il y aurait
là réponse à toutes les questions avec une forme
moderne et un contenu dont la vérité apparaît
sanctionnée par sa diffusion massive.
Mais, comme le fait remarquer un groupe d'insti-
tuteurs, « il y a trop d'apport » ; le rôle du maître
est d'apporter un tri, une organisation dans cette
foule de renseignements souvent hétéroclites et
sans liens... » « De nombreuses notions techniques
ne peuvent être assimilées par les adultes eux-
mêmes ».
Les media donnent des explications péremptoires,
toutes faites. Le vocabulaire est imposé à l'enfant
qui, au mieux, va l'utiliser sans le comprendre ;
l'explication est souvent remplacée par le mot lui-
même. On retrouve bien des défauts dénoncés préa-
lablement.
Il est donc nécessaire, sans négliger l'apport irrem-
plaçable des media et de la documentation, — pour
susciter un problème, apporter des éléments de ré-
ponse, comparer avec les connaissances obtenues
ailleurs — qu'une vérification minutieuse soit opé-
rée, une attitude critique développée (en particulier
vis-à-vis d'un pseudo-modernisme), dans l'école
et avec l'intervention du maître.
D'autre part, un ensemble amorphe de connaissan-
ces ponctuelles n'est pas un savoir scientifique. Il
est nécessaire d'organiser, d'intégrer et de structu-
rer les données éparses de l'expérience et des me-
dia. Mais surtout, il n'y a pas d'activité scientifi-
que, il n'y a donc pas d'acquis réellement scienti-
fique sans possibilité de manipuler et d'expérimen-
ter, de s'étonner devant le nouveau, de formuler
des questions et des hypothèses, d'imaginer des dis-
positifs et de les construire. L'usage exclusif des
media s'appuie sur l'illusion que la science et la
technique ne sont qu'accumulation de résultats,
alors qu'elles sont d'abord marquées par des atti-
tudes et des méthodes.
1.1.9. Compétence, moyens et méthodes
Il est vrai qu'à l'issue ide leur formation initiale, peu
de maîtres se sentent la compétence suffisante pour
se risquer dans un domaine où les questions Ides en-
fants risquent de les laisser sans réponse. Il est
vrai qu'elles sont souvent difficiles. Mais l'attitude
scientifique est justement d'essayer d'apporter une
réponse partielle, adaptée aux enfants, ou même
d'avouer son ignorance, de rechercher par l'expé-
rience ou la documentation une réponse plus com-
plète, de sortir de l'école si nécessaire.
Bien sûr, une formation scientifique et technologique
de base est nécessaire, mais tout autant une réflexion
sur le contenu des activités des enfants, à un niveau
tout à fait élémentaire qui ne devrait pas être diffi-
cile pour des adultes.
Beaucoup, enfin, invoquent le manque de moyens
matériels. La physique à laquelle ils pensent est
celle des travaux pratiques de terminale, avec ses
appareils spécialisés souvent coûteux. Il est évident
qu'à partir d'un certain stade, il faut un matériel
spécifique quelquefois coûteux. Mais à l'école élé-
mentaire, comme on le verra dans la quatrième par-
tie, il y a tant d'activités passionnantes qui sont
possibles à partir des objets techniques courants,
des boîtes de construction, des sorties, des occupa-
tions domestiques ou scolaires. Un minimum par-
faitement accessible peut être défini.
1.2. Les arguments essentiels
en faveur des activités physico-technologiques
Un certain nombre d'objections à l'introduction des
activités physiques et technologiques ont été présen-
tées et réfutées précédemment. Il reste à donner des
arguments plus positifs.
1.2.1. Satisfaire la curiosité naturelle
La vie ¡quotidienne des enfants et des adultes à la
maison, au travail ou à l'école pose de nombreuses
questions dont la solution passe par la physique et
la technologie. Avouer qu'on ne peut pas donner de
réponse sur le champ est une attitude scientifique ;
ne jamais donner de réponse revient à refuser de
prendre en considération ces sollicitations.
Les réponses sont d'ailleurs reconnues comme suf-
fisamment importantes pour être introduites de ma-
nière plus ou moins rigoureuse et adaptée dans d'au-
tres disciplines. La géographie en particulier utilise,
sans vraiment que les enfants les assimilent, une
multitude de concepts et de lois physiques et techni-
ques : représentation de la surface terrestre, tempé-
rature, pression, énergie...
Sans qu'il soit nécessaire d'aborder pour la première
fois ces problèmes dans un « cours de physique »,
— il est légitime de ¡parler du coût de l'énergie, de
sources d'énergie, avant de définir physiquement
l'énergie — il faut qu'à un moment, toutes ces don-
nées soient structurées du point de vue du physicien
et du technologue, pour ¡constituer les cadres inté-
grateurs d'une pensée scientifique.
1.2.2. Utiliser intelligemment l'outil
Livré à lui-même, l'enfant trouvera des usages aux
outils, arrivera à faire fonctionner certains objets,
et en tirera une satisfaction certaine. Mais l'objet
technique, résultat d'une longue histoire et fait de
culture, n'est pas un jouet ; il réalise une fonction
définie et matérialise tout un travail social.
Son emploi ne peut se faire dans n'importe quelles
conditions. Se donner les moyens d'analyser l'objet
technique, de savoir comment il fonctionne et pour-
quoi il est fait ainsi, est indispensable aussi bien pour
19
l'efficacité de l'action individuelle que pour partici-
per de manière responsable et autonome à la vie
d'une société structurée pour une part importante
par les exigences de la technique.
1.2.3. Suivre une première approche
et réaliser un premier acquis
La réfutation des objections précédentes aux acti-
vités physiques et technologiques a conduit à dégager
la possibilité et l'intérêt d'un acquis élémentaire
selon une première approche adaptée aux possibilités
20
Il s'agit non seulement d'un apprentissage utilitaire
(outils à main, instruments de mesure courants, ...)
mais d'attitudes et de méthodes qui modifient à la
longue l'usage même qu'on fait de l'outil.
de3 enfants, de manière à remplacer des attitudes
défavorables et des représentations fausses.
La représentation scientifique, la compétence tech-
nique ne viennent pas combler un vide, mais recti-
fier et améliorer ; les erreurs, comme les mauvaises
habitudes ne viennent pas comme des comporte-
ments aberrants, mais trouvent dans la vie renouve-
lée de tous les jours et même dans les informations
des media, matière à renforcement. Elles risquent
donc de s'ancrer définitivement dans la personnalité.
Songeons aux représentations sur le vide et la gra-
vitation, associés dans l'esprit des enfants et de
beaucoup d'adultes ; les voyages vers la lune renfor-
cent l'erreur : « dans le vide, on ne pèse rien ;
d'ailleurs on voit les cosmonautes flotter dans leur
cabine ». Il est pourtant possible à l'école élémen-
taire de dissocier les deux « grandeurs physiques ».
On peut aussi penser aux attitudes d'accepter sans
comprendre, de subir sans pouvoir agir, de renoncer
à la possibilité de reproduire et de prévoir les phé-
nomènes. Une fois structurées, de telles attitudes
persisteront jusque chez l'adulte avec l'astrologie ou
la magie.
Parce qu'on peut le transformer, le monde physique
est connaissable ; à fortiori, le monde technique doit
être maîtrisable. On peut fixer pour but aux acti-
vités physiques et technologiques à l'école élémen-
taire de débarrasser l'enfant de la plupart de ses
représentations anthropomorphiques (CE.) et de dé-
velopper ce qu'on pourrait appeler une pensée réa-
liste (CM.), proche de la pensée catégorielle de
Wallon et incluant les opérations concrètes de Pia-
get.
1.2.4. Soutenir les apprentissages linguistiques
et mathématiques
Contrairement à d'affirmation traditionnelle, l'objet
ne détient aucune vérité en lui-même. Au contraire,
toute activité scientifique ou technologique s'appuie
sur la symbolisation, ne serait-ce que pour la com-
munication qu'elle implique. Mais ceci ne peut si-
gnifier que les apprentissages linguistiques et ma-
thématiques doivent précéder les activités scienti-
fiques et techniques.
En réalité, ces différents aspects sont indissociables.
Les concepts d'espace, de temps, les propriétés de la
mesure sont en même temps physiques et mathéma-
tiques ; il ne peut y avoir de pensée causale sans
référence à la pensée logico-mathématique, mais in-
versement, celle-ci apparaît d'abord de manière im-
plicite non conceptualisée dans la pensée concrète,
appliquée aux données de l'expérience.
La compréhension des concepts de classe, de range-
ment, ... ne peut vraiment être construite à partir
de jeux-prétextes (ex. blocs logiques) mais d'une
réflexion au second ordre sur toutes les classifica-
tions, rangements, ... auxquels ont nécessairement
abouti des activités scientifiques diversifiées, pour-
suivies jusqu'à la formulation d'un savoir authenti-
que. Les mathématiciens le voient bien, qui récla-
ment « des situations mathématisables ».
La technologie, la science, commencent lorsqu'un
premier détour est effectué par rapport à l'action ou
aux questions immédiates. La mathématique est, à
l'intérieur de la science et de la technologie, un
autre détour, marqué par une autre prise de distan-
ce. Mais ceci ne doit pas conduire à isoler ces dis-
ciplines les unes des autres.
D'ailleurs historiquement mathématiques et phy-
sique, sur le plan des méthodes et des concepts,
sont restés longtemps très proches. On a même pu
dire (à tort pour l'époque actuelle, mais c'était bien
l'idée que s'en faisaient — jusqu'à une époque ré-
cente — les intéressés) que la mathématique était
une « physique de l'objet quelconque ».
Du point de vue génétique, les mathématiques ne
sont pas non plus dissociées au départ, dans la pen-
sée pré-opératoire de la logique implicite de l'action
et de la représentation intuitive des phénomènes. La
prise de conscience des implications des séquences
d'action ou de fonctionnement, ne peut être séparée
de la mise à jour des successions causales ; la
construction des notions générales ne peut non plus
être séparée des actions (intériorisées ou non) de
comparaison et donc de classification et de rangea
ment, de mesure.
Pour aller plus loin, il est nécessaire de différencier
et d'opposer implication et causalité, physique et
mathématique : c'est justement le rôle des activités
d'éveil scientifiques de fournir le terrain nécessaire,
en mettant à jour les relations de différenciation
entre disciplines naissantes qui s'étayent réciproque-
ment.
La mesure, avec son double aspect opératoire (pro-
priétés mathématiques de la mesure) et instrumen-
tal (appareil, procédure) est un exemple particuliè-
rement important.
On pourrait dégager les mêmes idées à propos du
traitement des nombres (une nécessité de la prévi-
sion physique et de la construction technique) de
la notion de fonction, de la modélisation...
21
De même une activité scientifique ou technique exi-
ge des moyens de symbolisation (mots, signes, sché-
mas...) à ces différents stades. Le compte rendu
scientifique, avec son code précis pour la mise en
mémoire et la communication constitue aussi un
« exercice » de français formateur et motivé dans
une situation obligeant justement l'enfant à se
« décentrer » pour atteindre l'objectivité. A condi-
tion que le vocabulaire ne soit pas imposé à l'avan-
ce, mais corresponde justement aux exigences de
précision dans l'énoncé des notions et des relations.
Il en est de même avec les codes de représentation
graphique plus ou moins schématisés qui devraient
être constitués ou en tout cas justifiés avec les en-
fants en fonction des besoins de l'activité physico-
technique réelle.
En résumé, l'attention exclusive portée aux mathé-
matiques et au français ne peut que les affaiblir en
les coupant de leur base, comme si des instruments
pouvaient fonctionner à vide. Les activités d'éveil
physiques et technologiques, en favorisant la matu-
ration peuvent contribuer à permettre les appren-
tissages ultérieurs de ces deux disciplines dans leur
cadre disciplinaire lui-même.
Les mêmes besoins d'activités physico-technologi-
ques se retrouvent par rapport à d'autres activités :
étude du milieu naturel et social — le temps biolo-
gique et historique finit toujours par se référer à un
temps physique —éducation artistique, plastique ou
musicale, éducation physique. Il n'y a pas d'activité
humaine qui ne comporte ses techniques : c'est jus-
tement faire de la technologie que de les analyser
pour les comprendre ( « technologie culturelle » des
ethnologues) ou les améliorer. Le modelage ou l'ap-
prentissage d'un instrument de musique sont beau-
coup plus formateurs si les aspects techniques peu-
vent être coordonnés d'un point de vue scientifique
et technologique.
1.2.5. Favoriser le développement de l'enfant
A. Maturation intellectuelle et affective
Les buts poursuivis par les différentes disciplines
se recouvrent largement et aucune ne peut prétendre
à elle seule à la priorité parce qu'elle serait la plus
riche ou la plus formatrice. Au sein d'une stratégie
éducative globale, le concours de chacune est néces-
saire, moins pour assurer sa présence que pour opé-
rer progressivement les nécessaires différenciations
22
des orientations de la pensée et de l'action, dépasser
le syncrétisme primitif : les disciplines n'intervien-
nent pas uniquement par les connaissances qu'elles
apportent mais aussi par la maturation qu'elles per-
mettent. Nous montrerons que les activités techno-
logiques et physiques peuvent jouer un très grand
rôle.
Comme on l'a vu, l'absence du bloc des activités
techniques pourrait occasionner un manque. D'abord,
parce que le développement des attitudes et des
méthodes ne peut se faire que dans des situations
très diversifiées, ensuite parce que des transferts sont
souhaitables, d'une activité puissamment orientée et
structurée par ses caractères dominants vers les au-
tres activités où ces mêmes caractères restent indis-
pensables mais sont seconds. Les activités technolo-
giques sont essentielles de ce point de vue, puis-
que les compétences et performances acquises trou-
veront leur emploi partout ailleurs et favoriseront
ainsi les progrès.
Il s'agit aussi de constituer un corps d'expériences
concrètes, riches, communes à tous les enfants de la
classe ; expériences assimilées, organisées, donc dis-
ponibles et non pas amorphes ; reliées enfin à l'ex-
périence quotidienne. C'est dans cette masse que se
trouvent les germes, les connaissances virtuelles, les
éléments de méthodes qui écloront, se regrouperont
quelquefois plusieurs années après (notion de cau-
salité, critères d'observation) et dont l'importance
ne peut être sous estimée car ils sont un support des
images qui sous-tendent toute pensée scientifique
ou technique.
Sur le plan des attitudes, la pédagogie des activités
d'éveil physiques et de la technologie devraient per-
mettre de promouvoir :
— la curiosité : la science incite à s'étonner devant
ce qui peut paraître banal, à ouvrir les yeux sur ce
qu'on ne « voit » pas autrement ;
— la créativité, l'imagination, l'intuition, sans cesse
sollicitées et stimulées pour trouver des hypothèses,
fabriquer des dispositifs techniques ou expérimen-
taux ;
— l'objectivité, la pensée critique, par la recherche
de la rigueur qui équilibre l'imagination, le recul
par rapport à l'objet ou l'action immédiate ;
— l'efficacité, l'habileté, la confiance en ses capa-
cités, l'autonomie, acquises peu à peu par le va-et-
vient entre la construction et la compréhension ou
le contrôle, et qui permettent de s'affranchir des
solutions du maître, des livres ou des camarades ;
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— la capacité de communiquer et de coopérer : « les B. Handicaps socio-culturels et déblocages

activités physico-technologiques, en utilisant le tra-
vail en équipe, développent la sociabilité. L'enfant
prend conscience de l'importance de s'exprimer ora-
lement ou par le dessin » (instituteurs en formation
permanente) ;
— le respect du travail et des autres : « l'enfant ap-
prend à être ordonné, soigneux. L'enfant apprend
à voir dans les objets complexes qu'il manipule, non
des produits de consommation, mais des produits
de l'invention humaine » (idem).
Enseignées comme des disciplines de connaissances
et de méthodes révélées, la physique et la technolo-
gie aggravent les handicaps socio-culturels renforcés
par les échecs dans les matières « fondamentales »
car elles exigent alors de dominer préalablement
mathématiques et français. Elles sanctionnent la sé-
lection. Or les activités physiques et technologiques
s'appuient sur des orientations de pensée qui ne sont
pas forcément identiques à celles des disciplines ins-
trumentales.

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Au contraire, commencées suffisamment tôt, à un
niveau de formulation adapté au niveau de langage
des enfants à partir d'une réflexion sur les expérien-
ces de la vie quotidienne, du travail manuel de la
maison ou de la campagne, il est possible de
compenser les déficiences socio-culturelles. Mais, il
faut surtout pour cela, faire de l'école le lieu d'ac-
quisition d'une expérience commune suffisamment
riche pour briser la situation où le fonds culturel de
base pour les apprentissages est le privilège social
de quelques-uns. Il est possible de donner à chacun
le nécessaire pour accéder à la science et à la tech-
nique, comprendre les articles de vulgarisation.
Il est possible aussi, avant que les pressions sociales
ne figent les différences entre les comportements
des filles et des garçons, de donner à tous les rudi-
ments scientifiques et techniques.
Enfin, l'intégration du monde du travail, en particu-
lier de ses aspects techniques, est une exigence de
toute démocratisation de l'école, en l'ouvrant sur la
vie de la plupart des familles, et de la socialisation
de l'enfant ; l'activité technique met en effet en rap-
port avec des hommes souvent très éloignés, mais
dont on peut comprendre les objectifs et les ac-
tions en y insérant les siens, ce qui conduit à une
prise de conscience des implications de son propre
travail pour soi et pour les autres.

24
C'est ce qui explique certains déblocages constatés
par les maîtres. L'intérêt pour le tâtonnement expé-
rimental, les possibilités d'agir et de prévoir, d'uti-
liser les jouets et objets de la vie favorisent des
découvertes qui trouvent ailleurs des possibilités
de réinvestissement. La réussite « locale » dans l'in-
vention d'un dispositif, la formulation d'hypothèses,
redonnent confiance et goût dans l'activité scolaire,
la présente sous un autre jour. La volonté de com-
muniquer pour donner son avis, son idée d'expérien-
ce, l'exposé des résultats bousculent les obstacles
affectifs et linguistiques. De multiples remarques
d'instituteurs le notent :
— « Gilles lit mal, écrit mal, se désintéresse de
la classe de français, mais reprend vigueur pendant
la physique » — « Plusieurs garçons très en retard
en français-maths sont à l'aise au cours du tâtonne-
ment expérimental en physique (mais le handicap
subsiste dans l'expression écrite et surtout en ortho-
graphe) ».
—• « Deux élèves qui doivent aller en perfection-
nement se montrent très inventifs ».
— « Marc, je ne l'entends jamais à cause d'une trop
grande timidité et de peu de moyens, mais ces jours-
là, il est très actif et peut même communiquer ses
résultats à ses camarades ».
Certains enfants ont besoin, plus que d'autres, de
s'appuyer sur les manipulations, constructions, fa-
brications d'objets techniques réels pour construire
les cadres logiques de la pensée ; insérées dans une
visée pédagogique globale, les activités technologi-
ques et physiques sont indispensables à leur déve-
loppement.
25
2. - COMMENT CONDUIRE
L'INITIATION PHYSIQUE ET TECHNOLOGIQUE ?
DIFFICULTÉS ET RESSOURCES

2.1. Préoccupations des enfants chez tous ? Comment stimuler les esprits pour mieux
et thèmes possibles s'étonner ?
Il y a d'abord les « grands problèmes » ; les « u l t r a -
Il ne s'agit pas ici de reprendre, pour les activités choses » décrites par Wallon dans les « Origines
physiques et technologiques, l'analyse d e la formu- de la Pensée chez l'Enfant » (1945, P U F ) . Ainsi, les
lation du problème effectuée dans le n° 62 de R e - questions suivantes posées dans des classes d'Agen,
cherches Pédagogiques (P. 87/98). Nous voudrions du CP ou CM :
seulement attirer l'attention sur quelques aspects
particuliers et surtout montrer concrètement que L'air :
les questions posées pas les enfants à l'école élémen- Qu'est-ce que c'est ?
taire suggèrent un vaste domaine dont l'investiga- Comment il est fait ?
tion relève des sciences physiques et de la techno- Sa couleur ?
logie. D'où il vient ?
Les nuages :
Comment ils sont fabriqués ?
2.1.1. Les questions des enfants De quoi ils se composent ?
Pourquoi il y en a ?
La vie des enfants, avec ses phases et les conditions Pourquoi ils se déplacent ?
diverses qu'elle présente, amène ceux-ci à poser de Le ciel :
nombreuses questions. Ces dernières ne peuvent Qu'est-ce que c'est ?
pas, en général, être acceptées dès l'abord, comme Pourquoi il est bleu ?
des questions scientifiques ou technologiques ; seu- Pourquoi, parfois il est gris ?
le, la formulation du problème qui nécessite une
délimitation, une épuration, conduit à une vraie Le vent :
question scientifique. Mais, d'une part, il peut être A quelle vitesse il va ?
souhaitable, lorsque cela s'intègre dans une d é m a r - Pourquoi il souffle ?
che mettant réellement l'accent sur l'activité a u t o - D'où il vient ?
nome des enfants, d'apporter quelques éléments
La pluie
d'information scientifique en guise de réponse (ce
Pourquoi il pleut ?
qui est d'ailleurs souvent difficile à cause d e la
D'où vient la pluie ?
formulation non scientifique de la question, et qui
suppose donc une maîtrise suffisante par l'adulte) ; Le soleilI :
d'autre part, ces questions fixent des points de d é - Qu'est-ce que c'est ?
part et des orientations vers des thèmes possibles. Comment il vient ?
Où et quand naissent les questions ? Comment favo- « A combien va » sa chaleur ?
riser leur eclosión, non chez quelques enfants, mais Pourquoi il a des rayons ?

27
Les éclairs et le tonnerre :
De quoi ils sont formés ?
Pourquoi, après l'éclair, le tonnerre tonne ?
La neige :
Qu'est-ce que c'est ?
Comment elle se forme ?
Comment elle est faite ?
La mer :
Pourquoi elle fait des vagues ?
D'où vient son eau ?
Pourquoi est-elle salée ?
Comment elle a été faite ?
La terre :
Pourquoi elle est ronde ?
Pourquoi elle tourne ?
Qu'est-ce qui produit les tremblements de
terre ?
Comment elle s'est formée ?
Pourquoi y a-t-il du feu dedans ?
La nuit :
Pourquoi le soir il fait nuit ?
La pesanteur :
Pourquoi quand on le lâche, un objet il
tombe ?
Les sorties sont l'occasion d'observations communes;
les interrogations des uns renforcent celles des au-
tres ; l'esprit est beaucoup plus en éveil que lors
d'une simple promenade individuelle. Les sorties
conduisent assez souvent à une exploitation technolo-
gique, mais rarement à une exploitation physique.
Les questions sur l'environnement naturel ne relè-
vent pourtant pas uniquement de la biologie :
«pourquoi les oiseaux peuvent-ils voler?». Les en-
fants se posent de nombreuses questions sur l'origine
des matériaux, les procédés de fabrication et de
construction, le fonctionnement des appareils tech-
niques :
« Je vois qu'après un barrage, il y a des usines
hydroélectriques pour l'électricité, et j'aimerai
savoir comment on peut envoyer l'électricité aux
gens » (CM2)
« Comment marchent les moteurs » (CM2)
« Pourrait-on construire un moteur ? » (CM1)
« Comment l'homme a-t-il fait l'électricité ? »•
(CM1)
« Comment le verre est fabriqué ? » (CE2)
« Comment marche une cheminée ? » (CEI)
« Comment on fabrique du bois pour faire des
tables » (CEI)
« Comment on fabrique le goudron, le plastique,
les pierres... » (CP)
« Comment est fait le chocolat, le plâtre, le pé-
trole... » (CP)
« Comment on fait des piles, le carton, les sty-
los... » (CP)
Questions non toujours dépourvues, comme on peut
le voir, d'artificialisme ou d'anthropomorphisme.
Une autre source possible de questions se trouve
dans les nombreux problèmes techniques de la vie
quotidienne et scolaire : manipulation d'objets
(crayons, ciseaux...), de matériaux (coton...), les pe-
tits apprentissages : « Pourquoi une éponge flotte-
t-elle sur l'eau ? » (CM1)
Les jeux, en particulier, les jeux de construction,
permettent aussi de multiples questions, et surtout,
constituent à l'école élémentaire un support des ac-
tivités scientifiques elles-mêmes.
Enfin, les informations extérieures (autres enfants,
famille, journaux, radio et télévision) aboutissent
souvent à des « bombardements » de questions, avec
un vocabulaire mal digéré, des images plaquées
sur une représentation naïve du monde. Ainsi, après
l'expédition d'Apollo 16 :
« De combien la pesanteur est-elle moindre sur
la lune ? » (CM1)
« Pourquoi les objets volent dans les cabines
spatiales ? »
« Pourquoi la terre est ronde ? » (CM1)
« A quoi sert la lune ? » (CE2)
« Pourquoi la terre a-t-elle de l'air, et pas la
lune ? » (CE2)
Comme dans les autres cas, mais plus encore ici, il
importe de se méfier des questions, de ne pas leur
donner un sens d'adulte. Combien d'enfants ont-ils
relié une acquisition verbale et l'apparence percep-
tive, comme celui-ci qui se débat dans sa contradic-
tion : « Si la terre tourne autour du soleil, le soleil
est immobile ; alors pourquoi bouge-t-il ? »

28
2.1.2. Les points de départ
Il faudra souvent suivre un chemin très détourné
pour répondre à ces questions, et en tout cas se déta-
cher du jeu lui-même, de la perception immédiate,
ou de l'information qui en a été l'occasion. Du moins
voit-on la richesse des thèmes à explorer.
•Ceux-ci peuvent se rassembler suivant trois domai-
nes principaux, caractérisés par leurs supports maté-
riels ainsi que les activités fonctionnelles différentes
par lesquelles les enfants prennent contact avec eux :
— l'environnement naturel ; domaine de la « géo-
graphie physique » (en dehors de l'étude des paysa-
ges, spécifiquement géographique) : roches, météo-
rologie...
— les objets et activités techniques, domaine de la
technologie ; c'est souvent là, dans ce domaine spéci-
fiquement humain, que les situations beaucoup plus
« épurées » que dans la nature se prêtent le mieux
aux premières activités physiques ;
— les jeux de construction, principal support pour
l'expérimentation des premières notions mécaniques.
La collecte des questions peut se faire dans la boîte
à questions (ainsi, dans des classes de la circonscrip-
tion de Châteaulin — voir ci-dessous) ou avec tout
autre moyen analogue. On ne peut répondre à tout
tout de suite, mais il convient de conserver les ques-
tions intéressantes, et qui correspondent à une moti-
vation profonde, et non à des stéréotypes scolaires
rituels. Mais, comme on l'a vu, la collecte de maté-
riel (objets, jeux) est tout aussi importante, puisqu'il
est l'origine de très nombreux thèmes. Dans le cas
où il est apporté par le maître, les observations pré-
cédentes conduisent à laisser aux enfants de longues
possibilités de manipulation et de jeu avec celui-ci.
Pour le maître, transformer une question d'enfant,
un problème technique en point de départ d'activités
physico-technologiques, c'est le mettre en rapport
avec les objectifs qu'il se propose d'atteindre en par-
ticulier les objectifs cognitifs (méthodes et notions -
voir troisième partie). Ceci ne peut être fait sans
une certaine réflexion préalable sur le contenu
scientifique correspondant : ainsi pourra-t-il orienter
leurs activités.
Cette réflexion doit s'appuyer sur une compétence
scientifique et pédagogique acquise lors de la forma-
tion initiale. Quel niveau atteindre pour la formation
scientifique ? On a souvent dit, et sans doute à
juste titre, qu'il était d'autant plus difficile d'ensei-
gner une science, qu'on était plus proche d'une ini-
tiation ; il est vrai qu'une grande maîtrise dans sa
discipline peut donner plus de souplesse à son ensei-
gnement et plus de facilité pour déceler rapidement
les implications et les virtualités d'une activité ou
d'un problème. Cette maîtrise ne saurait d'ailleurs
suffire, un enfant n'étant pas du point de vue intel-
lectuel un adulte simplement ignorant dans la dis-
cipline.
La solution à ce problème difficile de la formation
scientifique initiale est liée à l'étude de l'intégra-
tion et de la structuration des concepts et des mé-
thodes qui sera particulièrement examinée dans la
publication : « Physique et Technologie II ». Il est
cependant nécessaire d'affirmer qu'une connaissance
minimale de la physique classique, avec quelques
notions qualitatives sur la physique contemporaine
depuis 1900 est nécessaire (niveau 2" cycle secon-
daire) .
C'est l'origine de la liste établie à l'Ecole Normale
d'Orléans pour les stagiaires (voir 2.1.3.) ; elle indi-
que un champs très large de sujets possibles, avec un
niveau indicatif pour adapter les thèmes au déve-
loppement intellectuel des enfants. Faite pour les
maîtres, elle ne définit évidemment pas les activités
des enfants qui dépendent de leurs préoccupations,
du déroulement de la classe, des possibilités maté-
rielles...
2.1.3. Thèmes et notions
Le rapprochement des questions d'enfants (circons-
cription de Châteaulin) et des sujets d'étude (E.N.G.
d'Orléans) correspondant à quelques objectifs no-
tionnels (voir 3e partie) illustre les pages précé-
dentes, dans le tableau qui suit où questions et su-
jets ont été limités à deux groupes d'objectifs no-
tionnels seulement pour alléger la présentation, et
ne pas donner l'impression que les relations ainsi
établis sont les seules possibles (il y a une part
importante d'artifice à vouloir faire rejoindre dans
un tableau, questions, sujets d'étude et objectifs).
L'absence de questions sur les jeux devrait, d'autre
part, attirer l'attention : un jeu de construction
favorise-t-il la question verbale, et surtout l'en-
fant ne « censure-t-il » pas ses interrogations sur
les j e u x ) ? En tout cas, la dominance écrasante des
questions d'origine technologique montre tout le
parti à tirer de tels points de départ.
29
DOMAINES QUESTIONS SUJETS OBJECTIFS NOTIONNELS

— Comment fabrique-t-on une mon- — Sablier, boîte percée, clepsydre (CE.). TEMPS ET MOUVEMENTS
tre ? Montre, chronomètre (CM.).
Oscillation d'un pendule, relation entre longueur et
durée des oscillations, balancier et horloge (CM.).
Vibration d'une tige (CM.).

Q — Comment la nuit vient-elle ? — Ombre d'un bâton, gnomon, cadran solaire (CE.).
G Mouvement apparent du soleil (CM.). Savoir dater un événement.
— Qu'est-ce qui arriverait si la terre
Repérer une durée ou un
s'arrêtait de tourner ? — Déplacement d'un solide, conservation de la forme.
mouvement.
Schéma à l'échelle (CP. - CM.).

G — A quelle vitesse va la fusée ? — Déplacement d'un mobile ; vitesse vitesse d'une

T rivière (CM.).
— Pourquoi appelle-t-on, quand un
avion passe le mur du son ? — Déplacement dans un véhicule (train ou car), dans
un ascenseur, sur un manège (CM.).
— Pourquoi la mer bouge-t-elle ?
— Notion de référentiel — relativité du mouvement
— Comment fait-on les dessins ani- (CM.).
més ?
— Translation, guidage, glissière, luge (CP. - CM.).
La roue et le mouvement de translation : trottinette,
bicyclette, chariot, voiture, brouette. Calcul de la trans-
lation à partir du nombre de tours de la roue (CP. -
CM.).
La poulie, monte-charge (changement de direction,
conservation des longueurs) (CE. - CM.).
Poulies et courroies de transmission, conservation des
distances.
— Comment fonctionne le duplica- Conservation ou inversion du sens de rotation —
T teur ? conservation ou non de la vitesse (CE. - CM.).
Roue dentée — engrenages, sens de rotation — la
T — Comment fabrique-t-on une mon- montre (CE. - CM.).
tre ?

Roue dentée et transmission du mouvement par chaîne.

— Comment marche un appareil à Bicyclette (comparer avec transmission par courroie)
projection ? (CE. - CM.).
Roue dentée et crémaillère (CM.).
Vis — écrous (CM.).
Remarque : toutes ces questions peuvent être abor-
dées avec des instruments divers, des objets de fortune
(bobines et cordes par exemple), jouets, ensembles de
type Meccano.
 QUESTIONS
— Comment se fait-il que dans un
petit trou, on voit grand ?
— Pourquoi peut-on se voir dans une
glace ?
— Pourquoi que, dans une glace, on
voit les chiffres à l'envers ?
— Pourquoi quand on regarde une
caméra vers le sol, on voit en face ?
— Pourquoi que, dans un côté de la
cuillère on nous voit allongé, et sur
l'autre on nous voit droit ?
— Comment se fait-il qu'en dedans
de la maison, on voit à travers les
rideaux, et à l'extérieur on voit pas ?
— Comment ceux qui ne voient pas
voient-ils avec des lunettes ?
— Pourquoi, quand on a mal aux yeux,
met-on des lunettes ?
— Comment une paire de jumelles
marche ?
— Pourquoi voit-on en relief dans un
stéréoscope ?
— Comment est fait l'œil ?
— Comment peut-il y avoir de la lu-
mière ?
Comment marche un phare ?
SUJETS OBJECTIFS NOTIONNELS
— Ombres et surfaces éclairées, théâtre d'ombres, LUMIERE - SON
ombres chinoises (E.M. - CM.).
— Formation d'une image à la chambre noire ; tout
objet vu émet de la lumière — propagation rectiligne
(CE. - CM.).
— Formation d'une ¡mage avec une loupe ; appareil
photographique (CP. - CM.).
— La lumière se propage
— Corps transparent, opaque, translucide. en ligne droite à travers les
milieux transparents jus-
— Réflexion, diffusion, transmission de la lumière {CP. - qu'aux surfaces où elle est
CM.). réfléchie, réfractée, ou ab-
sorbée.
— Miroirs plans, kaléidoscope, périscope (CE. - CM.).
— Les qualités « musica-
— Miroirs courbes, bulle de savon, cuillère (CE. -
les » du son peuvent être
CM.). expliquées physiquement.
— Arc-en-ciel (eau d'un aquarium, cube de verre, pris-
— Les ondes hertziennes
me, bulle de savon, couche d'huile sur l'eau) couleur
(radio, TV) se propagent
(CP. - CM.).
dans l'air où le vide comme
— Expérience avec des papiers colorés transparents, la lumière.
solutions colorées et mélanges de couleurs ; synthèse
de couleurs de la lumière blanche (CP. - CM.).
— Photos en couleurs, diapos, films, télévision, affiches,
illustrations de livres et bandes dessinées, tissus, pa-
piers peints, céramique, ... (E.M. - CM.).
— Changements de couleur lors d'un mélange de corps
(ex. : vinaigre et infusion de chou-rouge) (CM.).
— Cellule photo-électrique utilisée en photographie ;
soleil comme source d'énergie, caméra de télévision ;
commande par cellule photo-électrique (CM.).
— Sources de lumière : soleil, étoiles, éclairs, lampes
à incandescence, lampe de poches, phare de voiture,
projecteur, étincelle, tube à décharge (comparer sa
température à celle de la lampe à incandescence), éclair
de flash (E.M. - CM.).
— Signaux optiques, signaux lumineux, phares, feux
de signalisation (E.M. - CM.).
— Catadioptres (CM.).

DOMAINES QUESTIONS
— Comment, avec des appareils, voit-
on les os ?
T — A quoi sert un micro ?
T (longueur et hauteur du son) — son et vibration
— A quoi sert l'électricité sur une
guitare électrique ?
T — Amplification : rôle de la caisse dans la guitare,
— Comment peut-on entendre la voix
d'une personne sur un disque ?
T — Enregistrement et reproduction mécanique (phono-
— Pourquoi peut-on parler et s'enten-
dre sur un magnétophone ?
T — Comment grave-t-on la musique sur
les disques ?
— Comment l'écho répète-t-il ce qu'on
dit?
— Comment marche un radar ?
SUJETS
OBJECTIFS NOTIONNELS
— Action de la lumière sur un film et papier photo-
graphique, sur papier ozalid (CE. - CM.).
— Enregistrement des images sur bande magnétique
(magnétoscope).
— Comment une guitare produit-elle un son ? Son
produit avec une corde tendue (tension, longueur, masse
et hauteur du son) — bruit des fils électriques et
téléphoniques (C.P. - CM.).
— Comment un pipeau produit-il un son ? Son produit
à l'aide d'un tuyau (puissance du souffle, longueur du
tuyau et hauteur du son (C.P. - CM.).
— Comment la bouteille produit-elle un son par un
choc ? xylophone à bouteilles (hauteur du son et volume
d'air de Fa bouteille) (C.P. - CM.).
— Comment une plaque produit-elle un son par choc ?
(forme, nature, point d'excitation, point de fixation et
hauteur du son) (C.P. - CM.).
—• Tige fixée dans un étau et éloignée de sa position
(C.P. - CM.).
le violon... (CE. - CM.).
graphe, electrophone) et magnétique (magnétophone)
(CM.).
— Propagation du son par gaz (bruits dans l'espace,
voix), liquides (poissons), solides (stéthoscope, télé-
phone à ficelle) (CE. - CM.).
— Vitesse de la propagation (geste et bruit, éclair et
tonnerre), l'écho (CM.).
— Direction de la propagation : porte-voix et cornet
acoustique (C.P. - CM.).
— Isolation sonore (CM.).
— Expériences avec talkie-walkies (jouets) — rôle des
écrans métalliques ou non — production de parasites —
pourquoi une antenne radio sur les voitures ? (CM.).
— Application à la construction d'appareils de musique
simples (C.P. - CM.).
— Radio, télévision, radar, parasites à la radio et à la
télé (CM.).
2.2. Des activités technologiques et physiques
authentiques ?
L'étude des thèmes qu'on peut envisager à partir
des questions et intérêts des enfants oriente incon-
testablement vers des activités physiques et tech-
nologiques. Mais, il s'agit de l'école élémentaire,
et il n'est pas évident que les activités puissent
présenter pour le physicien ou le technicien un ca-
ractère d'authenticité scientifique suffisante.
Or, physique et technologie existent d'abord en
dehors de l'éducation, comme activités ¡sociales
d'appropriation du milieu naturel et technique. Les
démarches principales proposées aux enfants pour
assurer aux générations successives la réappropria-
tion des acquis de l'époque semblent devoir entre-
tenir avec les démarches de la recherche des rap-
ports de similitude étroits puisqu'on ne connaît
bien que ce qu'on a soi-même cherché et trouvé.
Mais une question grave se pose alors : il est in-
contestable que les enfants de l'école élémentaire,
et même du premier cycle de l'enseignement secon-
daire ne disposent pas des outils intellectuels (tech-
niques mathématiques, raisonnement déductif à
partir d'hypothèse...) ou matériels qui sont la vie
quotidienne du chercheur ou de l'ingénieur. Faut-il
alors rejeter toutes formes d'activités d'éveil comme
non scientifiques ou en tout cas pré-scientifiques ?
Ce fut longtemps l'avis des physiciens eux-mêmes;
mais doit-on en rester là ?
L'enquête doit d'abord essayer de déterminer ce
qui caractérise la physique et la technologie par
rapport aux activités dont elles sont issues. Il semble
que pour la physique, le meilleur moyen d'attein-
dre ces caractères distinctifs soit de revenir à ses
sources historiques, lorsqu'elle a dû dégager, en
s'opposant à ce qui la précédait, une orientation
qu'elle n'a plus remis en cause, au-delà même des
remaniements théoriques qui scandent son dévelop-
pement.
Dans un deuxième temps, il s'agit de confronter
les démarches possibles au sein des activités d'éveil
avec les démarches actuelles de la science et de la
technique et de répondre alors à la question de dé-
part, mais transformée ainsi : y a-t-il convergence
entre ces démarches, le recouvrement est-il suffi-
samment large et profond pour autoriser à qualifier
de physiques et technologiques les activités d'éveil?
Il ne s'agit pas ici de fonder une nouvelle fois
une « pseudo-méthode historique », mais de cher-
cher dans l'histoire et l'épistémologie des indica-
tions fécondes pour la pédagogie.
Nous ne pouvons prétendre amener ici des argu-
ments définitifs. Le second paragraphe de cette
première partie a déblayé le terrain, mais il faut
maintenant aborder de front cette question que
l'initiation biologique (de type « sciences naturel-
les ») a pu jusqu'ici éluder (mais elle le pourra de
moins en moins avec le développement d'une bio-
logie de plus en plus théorique). Du moins aurons-
nous atteint un premier objectif si une réflexion
pouvait s'amorcer, qui remette en cause beaucoup de
représentations stéréotypées, partielles ou implicites
sur le contenu et les méthodes de la recherche et
de l'initiation scientifiques.
2.2.1. Caractères de la pensée physique
Science déjà ancienne, la physique a dépassé de-
puis longtemps les douleurs de l'enfantement, et
celles-ci sont maintenant oubliées des chercheurs
comme des enseignants : (ils sont les témoins de
bouleversements qui marquent le passage d'une
connaissance déjà scientifique mais limitée, à une
connaissance plus adéquate dans un climat de polé-
mique scientifique et philosophique souvent rude
(pensons à la relativité et à la mécanique quanti-
que) ; mais il y a loin de la crise de croissance
d'une science reconnue aux difficultés de constitu-
tion d'une science nouvelle qui doit dégager contre
les dogmes et la connaissance commune son domai-
ne, ses concepts et ses méthodes. C'est pourtant le
problème des difficultés de constitution d'une scien-
ce nouvelle qui nous intéresse en premier chef pour
l'école élémentaire puisqu'il s'agit, sans forcer les
enfants, de poser au sein d'activités globales les
premiers jalons d'une orientation vers des disci-
plines existantes.
La révolution scientifique du XVIP siècle qui a
abouti à la fondation de la physique en tant que
science, séparée de la philosophie, s'est développée
de manière complexe. On peut cependant détacher
trois caractères essentiels, dégagés chacun au cours
d'âpres controverses et qui ont été pour la suite
un acquis permanent (1) :
(1) « Voir la méthode expérimentale et la philosophie de
la physique, R. Blanche (Colin, 1969, U 2). »
33
— le raisonnement déductif à partir d'hypothèses
— le traitement mathématique des données expé-
rimentales
— le recours à l'expérimentation
Le raisonnement déductif à partir d'hypothèses
est emprunté aux mathématiques (ex. raisonnement
par l'absurde que les enfants et beaucoup d'adultes
ont tant de mal à accepter) et à l'astronomie mathé-
matique. Il s'oppose au raisonnement déductif par-
tant de prémisses considérées comme vraies (des
postulats), et qui ne peut se développer que si ces
prémisses sont acceptées pour vraies. L'hypothèse est
donc d'abord une conjecture. Les résultats sont pro-
bables, non en ce sens qu'ils sont matière à discus-
sion (la preuve étant fournie par le meilleur argu-
ment), mais parce qu'ils sont reconnus comme ap-
prochés et qu'ils doivent être éprouvés.
Le traitement mathématique des données implique
une défiance par rapport aux perceptions. Les
« faits » ne doivent pas être des énoncés de percep-
tion ; il s'agit de chercher les « dimensions » (Descar-
tes) , de déterminer des rapports mathématiques. Les
notions de base deviennent abstraites et non immé-
diatement sensibles, mais opératoires. La rigueur du
raisonnement s'applique à ces notions et s'appuie sur
la précision des mesures. Le réel n'est donc plus l'en-
semble des données perceptives concrètes et immé-
diates, mais ce sur quoi porte la connaissance qui
doit se régler sur lui (le « monde objectif »).
Enfin, le physicien se détache du philosophe (homme
de bibliothèque) pour rejoindre l'ingénieur, avec
des laboratoires, du matériel (ce qui rend nécessaire
l'existence de sociétés savantes et même une indus-
trie des instruments) afin de « torturer la nature
pour lui faire avouer ses secrets » (Bacon). La cons-
truction de machines (plan incliné, ...), l'emploi
d'instruments de mesure, visent non seulement à ob-
server (ce que les alchimistes faisaient depuis long-
temps, mais il s'agit maintenant, contrairement à
eux, de susciter des hypothèses), mais surtout — et
c'est une tâche différente — d'éprouver ces hypo-
thèses. Il est nécessaire alors de dépasser les qualités
sensibles (chaud-froid, sec-humide, ...) pour définir
les grandeurs (température, degré hygrométrique...)
selon lesquelles sont conçus les instruments de me-
sure.
Historiquement, de nombreux obstacles se sont op-
posés au développement de cette physique « expé-
34
rimentale » (mais aussi mathématique et logique).
Insuffisance des moyens techniques, matériels et ma-
thématiques ; mais surtout attitudes profondément
ancrées dans la conscience des hommes : réalisme,
animisme, pensée magique, mystique ou symbo-
liste. Attitudes et méthodes nouvelles coexistent
contradictoirement avec les anciennes chez les mê-
mes individus. La déduction hypothétique n'a plus
de prise sur celui qui conteste l'hypothèse et s'en
tient là. Le monde physique s'oppose souvent au
monde sensible familier. Le primat du théorique
(spéculatif et contemplatif) sur la pratique, le primat
du naturel sur l'artificiel (qu'on trouve dans la
plupart des idéologies du temps, en particulier la
religion) s'opposent à l'expérimentation, l'interdi-
sent même.
Certains de ces obstacles subsistent encore de nos
jours, perpétués par des idéologies antiscientifiques
périodiquement réactivées par certaines forces socia-
les (affectant alors aussi bien la recherche que l'en-
seignement) ou parce que des obstacles psychologi-
ques plus profonds doivent être vaincus un à un par
la pensée, ainsi que l'a mis à jour la psychologie
génétique.
La physique actuelle est devenue une activité so-
ciale, une institution ; mais même si les conditions
économiques et techniques ont changé, elle pré-
sente toujours les mêmes activités : expérimentation
systématique pour interroger la nature, dans une si-
tuation artificielle conçue et fabriquée au laboratoire,
utilisation d'un système de symboles universels et
abstraits (mathématiques) correspondant à des opé-
rations qui dépassent la pratique commune et ne
s'expriment pas dans la langue de tous les jours,
interprétation des résultats symbolisés en vue de
prévision, de confirmations expérimentales, d'ac-
tions. Tous ces caractères sont liés : la formulation
mathématique affecte l'expérimentation et l'oriente
vers la mesure systématique ; il faut d'ailleurs accu-
muler les données, améliorer la précision, réaliser
des appareils, assurer leur fiabilité avant, quel-
quefois, de pouvoir confirmer vraiment une hypo-
thèse. L'expérience de recherche est bien différente
des « travaux pratiques » d'enseignements qui sont
avant tout des apprentissages techniques (mesurer,
manipuler, construire).
Si l'on essaye maintenant de dégager les tâches fon-
damentales de la physique à travers la multitude des
domaines, des techniques et même des méthodes,
on peut les ramener à quelques-unes en s'inspirant
de Hund (1) :
— comment penser le fonctionnement d'un systè-
me : circuit électrique, machine thermique ?... On y
parvient en décrivant les états successifs par des
variables d'état et les échanges avec le milieu exté-
rieur (matière, énergie, information) par les gran-
deurs correspondantes (ex. : étud3 des circuits élec-
triques)
— comment penser de manière unitaire la diversité
des choses et des phénomènes ? Ce qui conduit en
général à la recherche d'éléments simples (corps
simples, atomes...)
—- comment penser le changement ? Trois grandes
orientations se manifestent pour cette représenta-
tion : soit des mouvements de particules dans un
espace libre, soit des modifications de l'état d'un
ensemble continûment variable dans l'espace, soit
des transformations de particules : ex. : changements
d'états
— comment préciser les conditions des change-
ments et chercher les causes qui les déterminent
nécessairement ou les rendent seulement probables ?
L'existence de la physique ne va pas de soi et dépend
en fin de compte dé la possibilité d'isoler dans le
monde réel complexe des phénomènes particulière-
ment simples et de délimiter les systèmes qui en
sont les sièges : existence de corps solides, possibilités
techniques de diminuer les frottements...
A propos de ces systèmes et phénomènes simples, la
physique poursuit la recherche d'une connaissance
objective qui constitue une extension des perceptions
sensorielles de l'homme. Les sens de l'homme sont
en effet les premiers instruments : vue, sensation
d'effort musculaire, sensation de force, analyse des
sons, sensation de pression (toucher), sensation de
flux de chaleur échangé, sensations chimiques (goût,
odorat).
Mais toutes ces sensations sont subjectives. Attein-
dre l'objectivité passe par la confrontation des résul-
tats par rapport aux observateurs, par rapport aux
systèmes de référence qui permettent de décrire le
phénomène, par rapport aux instruments. Il ne s'agit
pas tant de nier le facteur humain, ou l'interaction
de l'instrument et du phénomène, ou l'influence des
(1) HUND : Concepts fondamentaux de physique, en
allemand, B.I. Hochschuletaschenbücher, 1969.
idéologies dans l'interprétation des résultats, que de
tendre vers une invariance, une stabilité par rapport
à ces effets systématiquement explorés et maîtrisés.
Dans la poursuite de ce but, le physicien est amené
à utiliser un certain nombre de concepts, de principes
méthodologiques qu'on retrouvera partout : délimi-
ter un système ; définir un système de référence
pour localiser les phénomènes dans l'espace et le
temps ; trouver les propriétés de l'espace et du temps
par l'étude des phénomènes qui s'y produisent ; étu-
dier les objets grâce aux interactions avec des condi-
tions extérieures variables ; dégager des régularités,
des conservations dans une transformation, des re-
lations causales, des invariants.
A la base de toutes les lois, de tous les modèles et de
toutes les théories, on retrouve ces principes de
recherche dont l'application dépasse bien sûr la
seule physique.
Un dernier aspect sur lequel il est nécessaire d'insis-
ter est le caractère social de la physique. L'accès à
l'objectivité exige confrontation, communication,
mais aussi coopération ; la plupart des articles scien-
tifiques actuels ont des signatures collectives ; n'im-
porte quel instrument relie la recherche ponctuelle
qui l'utilise à toute l'industrie et la technique de
l'époque. Et la physique même tire son origine d'exi-
gences sociales : comprendre l'expérience pratique,
organiser le travail (calendrier...), substituer aux rè-
gles empiriques, morales ou magiques, la fécondité
des lois de la science expérimentale. Les mesures
servent dans la vie sociale et les unités de mesure
sont même régies par des lois, ce qui sanctionne par
le droit le caractère social de la physique.
Au niveau individuel enfin, le dépassement des per-
ceptions subjectives et des représentations sociales
stéréotypées en un système de relations exprimées
au moyen des cadres logico-mathématiques et deve-
nus de ce fait largement transférables aux situations
les plus variées est sans doute la condition d'une
survie au sein d'un monde qui change très vite et
d'une participation à ce changement. L'accès à la
pensée formelle, dans le cadre de l'école obligatoire
est sans doute une condition de la démocratie à notre
époque.
2.2.2. Caractères de la pensée technologique
Il nous intéresse peu de savoir si la technologie est
une science (la science des forces productives) ou au-
35
tre chose. Ayant essayé de dégager quelques traits
de la physique, il importe maintenant de faire sentir
ce qui la différencie de la technologie.
L'objet de la technologie, son problème, c'est la con-
naissance des objets techniques, des techniques, des
attitudes et méthodes de création technique. Les
démarches, les méthodes recouvrent, reprennent ou
développent des démarches scientifiques : schémati-
sation, symbolisation, raisonnement à partir d'hypo-
thèses, expérimentation... L'ensemble prend cepen-
dant un caractère particulier dont l'origine est dans
l'objet technique lui-même.
« L'objet technique se distingue en fait de l'ob-
jet scientifique parce que l'objet scientifique est
un objet analytique, visant à analyser un effet
unique avec toutes ses conditions et ses carac-
tères les plus précis, alors que l'objet technique,
bien loin de se situer tout entier dans le contexte
d'une science particulière, est en fait au point de
concours d'une multitude de données et d'effets
scientifiques provenant des domaines les plus
variés, intégrant les savoirs en apparence les
plus hétéroclites, et qui peuvent ne pas être
intellectuellement coordonnés, alors qu'ils le
sont pratiquement dans le fonctionnement de
l'objet technique ; on a pu dire que l'objet tech-
nique résulte d'un compromis ; c'est qu'en effet
il est de structure éminemment synthétique, ne
pouvant se comprendre que par l'introduction
d'un schématisme synthétique qui préside à l'in-
vention » (1).
De ces particularités de l'objet technique découle le
double aspect des démarches de la pensée techno-
logique :
« Intermédiaire entre les sciences expérimenta-
les et les activités techniques, la technologie
comporte inévitablement deux versants. L'un est
orienté vers l'analyse, vers l'abstraction. Et en
cela, la pensée technique calque sa démarche
sur celle de la pensée scientifique. C'est ce que
nous constatons lorsque, par exemple, la tech-
nologie isole les propriétés des matériaux pour
les mesurer, pour en comprendr les caractères.
Par là, la technologie est toute proche des scien-
ces expérimentales. Elle part du fait posant pro-
blème (par exemple déterminer la résistance de
tel type d'acier à la traction), elle l'extrait de
(1) G. SIMONDON : Du mode d'existence des objets
techniques, éd. Aubier, p. 109.
la situation complexe de l'atelier pour l'exami-
ner dans des conditions spéciales facilitant l'ana-
lyse et la mesure ; elle réduit les composan-
tes de ce fait à quelques facteurs facilement dis-
cernables ; elle cherche à dégager une loi géné-
rale qu'elle exprime en une formule que le
technicien appliquera à toutes sortes de cas
particuliers...
...Mais à partir de ces acquisitions, on peut dis-
cerner un autre versant de la technologie où la
pensée technologique apparaît dans toute son
originalité.
Sur cet autre versant, la pensée technique cher-
che essentiellement à organiser les modes de
production et les meilleures conditions de fonc-
tionnement des objets techniques. On peut donc
dire qu'elle est orientée vers la synthèse concrè-
te, vers la création. Pour ce but, la technologie
se doit d'enseigner comment faire collaborer
entre elles les lois scientifiques dans le fonction-
nement de l'objet technique. Elle doit apprendre
à l'étudiant comment établir une dialectique en-
tre la réflexion sur les fonctions techniques à
réaliser et la réflexion sur la manière d'utiliser
les lois scientifiques » (2).
Il faudrait d'ailleurs ajouter que tout ne vient pas
des sciences dans les savoir et savoir-faire que la
pensée technologique doit intégrer et structurer au
sein d'une problématique spécifique.
Objets et activités techniques présentent ainsi quel-
ques caractères importants, qui marquent l'origina-
lité de la technologie :
— complexité : le réel immédiat est toujours com-
plexe. La science, par abstraction et idéalisation,
s'applique à des éléments conceptuels plus simples,
comme on l'a vu précédemment. Mais la fabrication,
le fonctionnement font toujours réapparaître ce qui
avait été négligé (déformation des solides, frotte-
ments...). Ce qui ne veut pas dire que la situation
technique est irrationnelle ; elle peut être analysée
et synthétisée, mais le contrôle de la réalité doit être
permanent ;
— finalité : en même temps, l'objet technique ré-
pond à un besoin social : chaque détail a sa signifi-
cation. De sa complexité émerge donc la possibilité
d'un fonctionnement orienté. C'est justement ce fait
qui est à la base de l'instrumentation scientifique (il
(2) H. GIRIAT : Les démarches de la pensée technique
(Le Cours Industriel, n° 3, 1963).
y a des moyens de limiter l'effet des déformations
des solides, des frottements). Mais chaque activité
humaine a sa technique associée, répondant à ses
finalités propres ;
— efficacité : la technique est avant tout le domaine
de l'action efficace, c'est-à-dire contrôlée, en vue
de réaliser pratiquement son but. En réalité, l'effi-
cacité n'est pas automatique ; il y a choix, décision.
La technologie vise à inventorier les conditions qui
permettent de rendre plus rationnelles ces décisions
d'actions ;
— caractère social : c'est par les objets créés par lui
que l'homme reconstitue les traces de son histoire.
En effet, l'objet technique, résultat d'un travail qui
est le mode de rapport essentiel que l'homme entre-
tient avec la matière, évolue avec les besoins et les
possibilités matérielles, intellectuelles et sociales.
Plus encore, il est un des facteurs de transformation
du monde (voiture...) et un médiateur entre les hom-
mes.
On pourrait dire que ces caractères ne sont pas ab-
sents des sciences de la nature ou de la société. L'im-
portant est ici de voir qu'ils sont indispensables à
une pensée technologique authentique, dans l'analy-
se et la synthèse techniques conduites à l'occasion
d'études d'utilisation d'objet, de conception ou de
fabrication. C'est dans la mesure où ils sont présents
que pourra être dégagée la logique d'un système
organisant des données hétérogènes, multiples, dé-
terminées pour satisfaire un besoin devenu conscient
et transformé en un projet à réaliser.
En présence d'un objet (comme le duplicateur à
alcool) ou d'une activité technique (comme la cons-
truction d'horloges) bien délimitée, la démarche va
s'appuyer — comme la démarche en physique rappe-
lée ci-dessus — sur quelques concepts et principes
essentiels : définir la fonction globale, indépendam-
ment de ses matérialisations particulières, en décri-
vant l'opération satisfaisant le besoin et qui se tra-
duit par une transformation (matière d'œuvre usi-
née, information ou énergie transformée...) ; spéci-
fier les conditions dans lesquelles doit s'effectuer
l'opération (environnement physique des objets,
énergie, matériaux disponibles, durée, prix, perfor-
mances humaines, connaissances et possibilités tech-
niques...), ce qui fait apparaître des classes d'objets
ou d'activités ; analyser à l'intérieur du système les
fonctions reliant les actions successives sur l'objet
avec les résultats de ces actions, ainsi que les rela-
tions d'équivalence entre pièces ou relations d'ordre
temporel entre actions insérées dans une trame
causale.
Des solutions techniques connues ou possibles corres-
pondent aux fonctions ainsi dégagées et peuvent être
comparées. Leur étude s'appuye sur la schématisa-
tion et le dessin indispensable à toute pensée techno-
logique réelle.
2.2.3. Formation scientifique et activité technique
à l'école élémentaire
La conscience des orientations différentes des pen-
sées scientifiques et technologiques ainsi que le souci
actuel d'assurer aux activités polytechniques leur
finalité propre ne doivent pas aboutir à une sépara-
tion étanche au sein des activités d'éveil, car cha-
cune des deux disciplines ne peut se structurer et
assumer sa fonction propre qu'en s'appuyant sur
l'autre (opposition, complémentarité, transfert). De
plus, c'est leur interaction qui joue un rôle important
dans le développement et la maturation de l'enfant.
a. Les activités techniques ne peuvent être disso-
ciées d'une activité scientifique comportant une in-
vestigation effective par l'enfant en situation d'auto-
nomie et un effort personnel de construction du
savoir.
L'enfant se pose rarement, de façon spontanée, des
problèmes ayant une signification scientifique : c'est
l'échec de l'action, le tâtonnement ou la confronta-
tion qui en résultent qui conduisent au questionne-
ment. Dans cette situation, les représentations arti-
ficialistes... sont inopérantes ; seules les suppositions
formulées sous forme d'hypothèses accessibles à l'ex-
périmentation sont opératoires. Bien plus, sans expé-
rience (au sens premier du mot) commune à la
classe, l'entretien qui marque le point de départ de
la démarche scientifique risque d'être purement for-
mel. D'autre part, le réinvestissement de l'acquis
scientifique dans des situations vécues est indispen-
sable pour dépasser le plan des formulations pure-
ment verbales et découvrir le caractère ouvert des
concepts scientifiques.
Cette fonction des activités techniques n'est remplie
pleinement que si elles sont réalisées efficacement,
c'est-à-dire, si leur finalité propre est respectée (par
exemple fabriquer un objet qui « marche » réelle-
ment). C'est à cette condition seulement que le sa-
voir scientifique est opératoire, qu'il peut remplir sa
37
fonction régulatrice ou critique, c'est-à-dire se r e -
mettre en question. De plus, une activité technique
donnée en dehors du problème précis qu'elle pose
apporte u n fonds d'expériences diversifiées relatives
aux propriétés des matériaux, à l'organisation spa-
tiale..., sans lequel la réaction d'étonnement et l'ef-
fort inductif qui conduit à une première appréhen-
sion de la causalité seraient impossibles.
b. Les activités techniques ne sont vraiment édu-
catives tant sur le plan du développement général
que sur celui de leur finalité spécifique (exercer une
action efficace sur les objets) que si l'enfant peut
prendre du recul grâce à la réflexion analytique, à
l'expérimentation, à l'appui sur la pensée scienti-
fique.
Les activités techniques limitées à de simples gestes
répétitifs et à des apprentissages par imitation n'ont
guère de valeur éducative sur le plan de la m a t u r a -
tion de la pensée rationnelle ; sous cette forme, elles
ne permettent pas de développer des cadres logiques
et infra-logiques (organisation spatio-temporelle) du
sujet, et à développer la fonction symbolique ; cette
r e m a r q u e s'applique m ê m e dans le cas où la finalité
est pré-professionnelle. Or l'enfant de 6 à 12 ans ne
passe pas directement de la recette empirique à l ' a p -
préhension logique du système ; cette dernière se
construit par un recours à l'expérience (avant l'étu-
de de domaines étroits). L'objet spécifique de la
physique est d'abord de construire les cadres géné-
r a u x de la pensée scientifique à partir d'une d é m a r -
che expérimentale, cadres spatio-temporels, proprié-
tés de la matière, méthodologie de la mesure par
exemple. De plus, la pratique d'une technologie
intelligente n e passe pas seulement p a r le dévelop-
pement des cadres logico-mathématiques à partir de
l'expérimentation, mais par la prise en compte de
la t r a m e causale qui définit en grande partie les
contraintes de toute activité technique ; dépasser le
plan de la recette empirique suppose que l'action
soit régulée par la connaissance des lois scientifiques
qui elles-mêmes ne sont opératoires qu'à partir de
la maîtrise de la méthode expérimentale.
Le travail manuel a trop souvent été le moyen d'une
sélection en fonction du milieu socio-culturel, car il
a négligé le stade d'analyse et de formalisation qui
l'accompagne de plus en plus au cours de la concep-
tion et de l'organisation. P a r contre, sa liaison étroi-
te avec la démarche expérimentale peut contribuer
de façon importante au développement de la pensée
formelle comme la suite de ce chapitre s'efforcera
de le montrer.
38
2.2.4. La m é t h o d e « d e d é c o u v e r t e » en physique
et technologie
La confrontation entre eux des thèmes publiés dans
le n° 62 de Recherches Pédagogiques, comme de
ceux qui suivent dans la présente parution, permet
de mettre en évidence les phases essentielles de la
démarche schématiquement qualifiée « méthode de
découverte » phases d'ailleurs très étroitement i m -
briquées dans la réalité :
•— formulation d'un problème physique ou techno-
logique, à partir d'une situation bien intégrée à
l'expérience de l'enfant, et qui permet l'étonnement
et les questions individuelles ; u n confrontation et
structuration collective orientées par le maître p e r -
mettent de trier et de reformuler les questions pour
aboutir à u n problème précis, correspondant à une
activité expérimentale ayant u n e signification scien-
tifique, et telle que le groupe tout entier en fait son
problème et organise son travail ;
— recherche des éléments de réponse par construc-
tion, investigation et expérimentation, documenta-
tion. C'est la phase d'autonomie la plus grande par
rapport au maître (travail individuel ou collectif),
essentiellement active (mais le maître peut informer,.'
et conseiller) car les enfants doivent construire e u x -
mêmes les éléments de réponse avant de les c o m m u - '
niquer et de les critiquer ;
— explication et organisation de l'acquis. Il s'agit
alors de faire apparaître les objectifs atteints, de
réaliser les traces matérielles communicables, d ' a p -
pliquer à des situations vécues voisines connaissan-
ces et méthodes, de réorganiser celles-ci en les m e t -
tant en relation avec les acquis précédents ou avec
les informations documentaires issues de t r a v a u x
scientifiques extérieurs, mais exprimés en termes
compréhensibles a u x enfants.
Il est bien certain que par l'engagement pratique
et actif qu'elle demande à l'enfant, la méthode de
découverte est plus que toute autre proche des d é -
marches du physicien expérimentateur ou du tech-
nologue. Elle ne s'en distingue ici que par l'aspect
rudimentaire des techniques, de l'arrière plan con-
ceptuel et méthodologique, des possibilités de m e t t r e
en relation des domaines éloignés ou même proches,
de mobiliser l'expérience, de concevoir par anticipa-
tion le déroulement d'activités t r è s éloignées. Le
résultat est donc moins important, mais ne peut ê t r e
négligé et correspond aux premiers résultats histo-
riques de la physique et de la technologie.
Le tâtonnement expérimental, les retours en arrière,
la reformulation des questions en cours d'investiga-
tion, les échecs correspondent même beaucoup mieux
qu'on ne l'imagine d'ordinaire à l'avancée chaotique
d'un travail de recherche. La « méthode expérimen-
tale », (observation, hypothèse, expérience, résultats,
interprétation, conclusion) n'a de signification réelle
qu'en tant que modèle d'exposition d'une recherche
achevée et réussie qui, prenant conscience d'elle-
même, réorganise l'ensemble de sa démarche en vue
de rendre plus convaincante dans la communication
aux autres son avancée vers une connaissance objec-
tive. Ce qui implique d'ailleurs que cette démarche
codifiée et idéalisée influence de plus en plus la
démarche réelle et tâtonnante au fur et à mesure
que la maîtrise des techniques, des méthodes, des
concepts, et l'expérience du domaine étudié augmen-
tent chez le chercheur ; mais ceci ne peut conduire
en aucun cas à substituer à l'expérience de recher-
che aux résultats aléatoires, la manipulation de tra-
vaux pratiques ou rien ne doit jamais « rater ».
Pouvant commencer très tôt, car elle tire ses sources
des exigences pratiques de la vie collective, la prati-
que de la mesure avec la mathématisation quantita-
tive et l'attitude de recherche constante des données
numériques comparables, mémorisables et communi-
cables qui en résultent, conduisent comme dans la
recherche à l'emploi ou la fabrication d'objets expé-
rimentaux et pas seulement des objets techniques et
communs ; ces objets sont conçus en fonction d'une
propriété, d'une grandeur d'une relation à étudier
(ex. thème sur les pinces, p. 131).
Dans une recherche réelle, la documentation occupe
une place importante ; d'abord de multiples données
expérimentales et numériques ne peuvent pas être
retrouvées à chaque fois ; c'est l'ensemble des don-
nées anciennes et nouvelles qui permet la critique
des résultats (précision, limites de validité) : mais
surtout la structuration des résultats, la généralisa-
tion, la recherche de questions nouvelles se fait avant
tout sur documents ; en physique, la « revue de
questions » est une mise en ordre, une généralisation
des articles parus, quelquefois la mise à jour d'as-
pects ou de questions nouvelles. La méthode de
découverte, elle non plus, et en cela elle n'est pas
redécouverte, ne peut se passer de la documentation,
et donc d'une mise en relation directe avec la science
des adultes.
Il ne faut cependant pas pousser trop loin l'assimila-
tion entre recherche scientifique ou technique actuel-
le et activités d'éveil. Celles-ci sont d'abord des
activités fonctionnelles au niveau individuel qui se
détachent des activités globales et doivent donc se
différencier et se structurer peu à peu. Mais, elles
ne peuvent tendre vers une initiation scientifique et
technologie authentique si les démarches n'ont au-
cun rapport avec celles qui constituent effectivement
la science ou la technologie. Si elles ne sont que
l'inrcor.tion d'un savoir extérieur et adulte, et non
son s - oropriation active, elles sont d'ailleurs ineffica-
ces ; l'école devrait être en mesure de créer et four-
nir des situations où l'enfant tâtonne, suppute, ex-
périmente seul et en groupe, et devenir ainsi le lieu
privilégié d'analyse et de communication scientifi-
ques.
2.2.5. Les niveaux de formulation,
et de symbolisation
Si l'on se reporte aux caractères des pensées phy-
siques et technologiques mis en évidence précédem-
ment, on ne pourra pas manquer de s'inquiéter de-
vant certaines impossibilités et défaillances de la
pensée enfantine. S'il n'y a pas de physique sans
raisonnement déductif à partir d'hypothèse, alors
l'enfant de l'école élémentaire qui ne peut en général
pas raisonner sur du possible, et qui, au cours pré-
paratoire et même au-delà, ne dissocie pas induction
et déduction, est inapte aux activités physiques. S'il
n'y a pas de technologie sans dessin et schématisa-
tion, alors l'enfant qui résoud un problème d'abord
pratiquement, sous forme de construction et non
sous forme de schéma ou même de description ver-
bale qui ne s'élaborent qu'après la réalisation ne fait
pas vraiment de la technologie.
La mise en question de la physique est la plus grave ;
car il est facile de se convaincre à la lecture des
thèmes techniques qu'on peut retrouver, à un niveau
élémentaire les grandes orientations et moyens intel-
lectuels de la pensée technologique. Pour la physique
on peut répondre qu'il s'agit d'abord de ne pas con-
fondre les conditions historiques de constitution de
cette science, et les caractères permanents qui en
découlent, avec les conditions actuelles d'initiation
à celle-ci dans un contexte culturel et social profon-
dément marqué par le développement de la physique
elle-même : les enfants ne se heurtent pas aux mê-
mes obstacles que Galilée ou Descartes, ou en tout
cas la signification de ces obstacles n'est pas la mê-
me. A l'époque actuelle, l'ambiance scientifique
39
dans laquelle vit l'enfant permet sans doute de
premières activités réellement scientifiques sans rai-
sonnement hypothético-déductif. Il faut cependant
s'assurer que les activités possibles à l'école élémen-
taire continuent à occuper une part de la recherche
contemporaine, car elles sont la base irremplaçable
sur laquelle s'élèvent les théories formalisées.
Les concepts de la physique forment une structure
hiérarchisée extraordinairement enchevêtrée. On
peut cependant distinguer différents niveaux :
— notions empiriques constamment appliquées dans
la vie courante, mais dont la prise de conscience est
mal dégagée des illusions perceptives, et dont la
langue commune fait un usage mal défini dans le
cadre des représentations : temps, espace, cause,
force, vitesse, énergie, lumière, électricité ;
— concepts scientifiques qualitatifs, indispensables
à l'accès à une pensée scientifique, et qui s'appli-
quent en fait non à des objets mais à des classes :
conducteur, solide, système...
— grandeurs (concepts quantitatifs, certains repre-
nant des notions empiriques) qu'on peut repérer et
mesurer directement ou indirectement et entrant
dans des relations causales ou non qui sont les lois,
organisées et interprétées dans des modèles et des
théories. En fait, concepts et relations sont indisso-
ciables, les concepts se définissant par les relations.
Il n'est pas possible de passer à un palier supérieur
sans s'appuyer sur les niveaux conceptuels infé-
rieurs : on peut voir ces passages dans l'histoire
toute actuelle de la physique des particules. On re-
connaît d'ailleurs dans cette histoire les étapes d'une
démarche difficile où des opérations analogues à
celles des enfants permettent de construire et d'orga-
niser les connaissances (malgré les différences de
techniques instrumentales et mathématiques) :
— reconnaître et identifier les objets et les phéno-
mènes en fonction de leurs interactions,
— construire des classes d'équivalence à partir de
l'isolement d'une propriété (catégorisation), définir
la grandeur correspondante, la mesurer ; mettre en
évidence des conservations,
— former des concepts relationnels, trouver des
invariants. Pour les enfants de l'école élémentaire,
cette tâche se limite à des mises en relation de séries
ordonnées et à la proportionnalité.
Cette activité détache la représentation des « faits »
empiriques. La catégorisation arrache à la perception,
40
mais est d'abord intellectuelle : il faut induire et
généraliser les données des perceptions ou des mesu-
res, puis idéaliser par simplification de la situation
pour aboutir au concept ou à la loi. Quand peut-on
vraiment dire après avoir intercalé un fil électrique
entre une ampoule et une pile : « un métal est con-
ducteur » ? Il faut avoir constaté la stabilité du résul-
tat par rapport à de multiples variations expérimen-
tales (métal, pile, forme du conducteur filiforme ou
non, lieu de l'expérience...) pour inférer une telle
loi, qui n'est d'abord qu'une anticipation ; il faut
confronter la propriété dégagée avec les autres pro-
priétés attribuées au métal et dégager les implica-
tions de la relation entre les deux concepts métal
et conducteur.
Il ne faudrait pas croire qu'un travail de ce type
réalisé à l'école élémentaire soit dépassé en physi-
que ; le passage des relations répétables à la loi
demande l'application des pratiques opératoires de
classement ainsi qu'en témoigne la citation suivante
(peu importe le sujet d'étude, il s'agit de s'intéresser
à ce qui caractérise la méthode) :
« Pendant longtemps, les plus grands théoriciens,
comme Landau lui-même, ont essayé en vain d'amé-
liorer cette situation ; ils recherchaient une méthode
d'approximation qui fournisse les exposants criti-
ques (1) exacts et s'applique simultanément à toutes
les transitions. Mais cette attaque était trop ambi-
tieuse. Avant de la mener, il a fallu effectuer un
long et patient classement des résultats connus, ou,
comme on dit dans un langage plus pompeux, en
faire une analyse phénoménologique» (2).
Mais il y a plus : c'est dans cette forme que le phy-
sicien communique habituellement avec le techni-
cien. La possibilité de passer d'un niveau à un
autre constitue donc un aspect essentiel d'un vrai
savoir scientifique inséré dans une activité sociale
— le savoir ne doit pas être un domaine ésotérique
qui coupe le physicien du reste des hommes.
Le raisonnement scientifique utilise un matériel
symbolique. La schématisation (abstraction figura-
tive qui met en évidence les aspects fonctionnels,
sans s'éloigner trop de la perception), la mathéma-
tisation (traiter les concepts et leur relation par les
opérations logiques, géométriques ou algébriques),
(1) Il s'agit des exposants des variables dans les équa-
tions qui décrivent les changements d'état physique.
(2) P.-G. de GENNES, Fluctuations géantes et phéno-
mènes critiques, La recherche, n° 51, p. 1028.
la modélisation concrète ou idéale sont les moyens
de produire ce matériel symbolique, accompagnant
la construction des concepts.
Toutes ces activités éloignent les concepts scienti-
fiques des représentations spontanées, organisation
de l'expérience subjective par rapport à un problè-
me particulier alors que la science conceptualisée
est validée par sa cohérence et ses possibilités d'ap-
plication. Mais le passage des représentations aux
concepts scientifiques ne se fait pas par simple éli-
mination des aspects subjectifs, rassemblement des
faits scientifiques et utilisation du matériel symbo-
lique codifié : la discussion précédente sur les opé-
rations à mettre en œuvre montre qu'il s'agit d'une
réorganisation complète de la pensée, qui doit être
effectivement conduite par chaque enfant. La recti-
fication ne peut donc être immédiate, d'autant que
la démarche elle-même conduit à des erreurs. Il
s'agit donc non seulement que la formulation se
réfère à un champ d'expériences connu de l'enfant,
mais encore de faire attention aux images induites
par l'expérience passée ou présente : ainsi, une expé-
rience avec une pile et une ampoule conduit le plus
souvent à un « modèle » où le courant part des
deux pôles de la pile pour « se rencontrer » dans
l'ampoule et produire ainsi de la lumière.
Le vrai problème, de nature pédagogique, est en
définitive celui-ci : trouver les niveaux de formula-
tion conceptuelle et de symbolisation (langue com-
mune, mathématique, qui correspondent aux activi-
tés réelles des enfants dans leur investigation. Pour
beaucoup d'enseignants, les concepts de premier ni-
veau (le concept de matériau par exemple, dont on
peut vérifier en 6° qu'il n'est pas dissocié de celui
d'objet) sont des évidences et la pensée scientifique
authentique commence avec la théorisation, parfois
même l'axiomatisation.
Cette attitude conduit à ces abus de vocabulaire ( « il
faut d'abord définir... ») ou de mathématiques qui
masquent les vraies questions premières et tuent la
science à ses débuts. Or, les compétences mathéma-
tiques et linguistiques nécessaires s'acquièrent vite
lorsque le besoin en est ressenti ; elles sont une exi-
gence de l'investigation poursuivie jusqu'à son ter-
me ; non un préalable obligé (bien entendu, ceci ne
veut pas dire que des apprentissages spécifiques ne
puissent parfois précéder l'utilisation en science).
Il y a une physique ou une technologie authentique,
construite sur la logique concrète des classes et dont
les notions peuvent être les résultats d'une activité
autonome des enfants. Une formulation au niveau
des opérations concrètes, compatible avec les acquis
ultérieurs de la formation scientifique devrait être
possible : c'est le niveau de l'isolement des proprié-
tés (souvent définies comme attribut d'une substan-
ce»), du passage des corrélations empiriques (dé-
couvertes ou recettes) aux relations des premières
formes de causalité mécanique. Il correspond à une
orientation de pensée essentielle dans la physique,
illustrée par des hommes comme Lavoisier, Re-
gnault...
Les activités d'éveil en physique devraient ainsi
parvenir, à la fin de l'école élémentaire, à de pre-
miers modèles figuratifs (comme l'atomisme associé
aux conservations) et même à la formulation d'hy-
pothèses.
2.3. Quelques obstacles dégagés
par la psychologie génétique
Les travaux des équipes de recherche et les stages
n'ont pas encore permis d'aborder de manière suffi-
samment approfondie les enseignements qui se dé-
gagent de la psychologie génétique. Les paragraphes
qui suivent sont donc seulement des notes de lectu-
res, parcellaires, qu'il faudrait reprendre et élargir
pour les recherches futures. Mais comme pour les
points abordés précédemment (authenticité des acti-
vités technologiques et physiques), il n'était pas
possible de ne pas poser dès maintenant les premiers
jalons pour l'élucidation de ces questions essentielles,
du point de vue pédagogique.
41
2.3.1. Classement des principaux obstacles
Nature de l'obstacle
qui bloque la formulation du concept
ou l'approche méthodique
(à un niveau donné)
1. Difficulté de saisir la possibilité ou
l'existence d'une corrélation, soit parce
que l'enfant ne se pose pas de ques-
tions (l'eau qui bout disparaît), soit
parce qu'il se satisfait d'une relation
non causale (il s'agit uniquement de
la possibilité de saisir une corrélation
concrète sans l'expliquer).
2. Difficulté de passer de la corréla-
tion ponctuelle à une relation géné-
ralisée et transférable, indépendante
des situations concrètes et qui fait in-
tervenir les objets et notions propres
à la science : propriétés liées à la
substance ou à la forme et non plus
globalement liées aux objets, gran-
deurs...
3. Difficulté du repérage spatio-tem-
porel.
Caractères de la pensée enfantine
qui expliquent l'obstacle
L'enfant projette ses propres désirs et situe les
événements uniquement par rapport à ses pro-
pres besoins ; il attribue les événements ou les
mouvements à une intention manifestée par les
objets (animisme) ou à la manifestation d'une
intelligence humaine ou divine (artificialisme).
Les définitions relèvent de la pensée opératoire
et se situent à différents degrés de complexité :
— les notions de propriétés et de substance im-
pliquent des opérations de classement et de
rangement ;
— les repérages supposent la définition et le
rangement de classes d'équivalence et l'appli-
cation sur un ensemble numérique ; les mesures
additives supposent le maniement implicite des
propriétés des espaces vectoriels, limitées par
les encadrements...
Voir les paragraphes suivants.
Eléments de pratique pédagogique
qui permettent d'aider les enfants
à surmonter l'obstacle
Partir des manipulations effectivement réalisées
par les enfants pour les exprimer ensuite au
moyen des différents langages en vue de leur
communication : toute affirmation peut alors être
remise en question par l'expérience. De ce fait,
la pensée enfantine qui s'appuie sur les activités
mettant en jeu l'intelligence pratique est beau-
coup plus objective (devant un même problème)
que la pensée qui s'appuie uniquement sur les
images et la langue. A condition de comparer,
la manipulation permet de distinguer ce que la
langue confond (ex. : fondre et dissoudre).
— Au lieu de faire du constat expérimental isolé
le support d'un principe abstrait, procéder effec-
tivement à une véritable induction (généralisation)
par comparaison des constats ; parallèlement,
construire l'ensemble par induction progressive,
appliquer systématiquement vocabulaire et sym-
bolisme mathématique pour exprimer la pro-
priété ou les relations entre propriétés tout en
précisant les limites de la symbolisation (ex.
thème sur les circuits électriques).
— Ne pas imposer d'emblée une définition ins-
trumentale (longueur, masse, température, pres-
sion...) mais rattacher cette définition à l'ap-
préhension subjective des classes d'équivalence
et des relations d'ordre pour une propriété don-
née ; diversifier les procédés de repérage.
Les problèmes de l'espace et du temps seront
abordés dans « physique et technologie M ».
 Nature de l'obstacle
qui bloque la formulation du concept
ou rapproche méthodique
(à un niveau donné)
4. Difficultés pour définir les carac-
tères d'une transformation :
— trouver des variables et dissocier
des variables indépendantes ;
— mettre en évidence la grandeur qui
se conserve au cours de la transfor-
mation :
e soit en faisant de cette grandeur un
attribut d'un objet, d'une substance,
d'un système (ex. : poids/substance
pour un liquide) ;
• soit en déduisant la permanence de
la possibilité de retour à l'état initial
(ex. : vaporisation...) ;
• soit en faisant apparaître un produit
ou un quotient constant entre deux
variables (ex. : V = S X h).
5. Difficulté d'isoler une variable dans
une expérimentation portant sur la
vérification d'une hypothèse.
6. Difficulté d'employer les modèles
physiques (mécaniques ou mathéma-
tiques).
w
Caractères de la pensée enfantine
qui expliquent l'ostacle
— Séparer des variables indépendantes possi-
bles par comparaison, ou vérifier par expéri-
mentation requiert une analyse logique relevant
de la pensée formelle.
— Un principe de conservation suppose l'appli-
cation d'une pensée deductive qui se réfère aux
opérations du sujet et non à la simple percep-
tion :
• lorsque la grandeur peut faire l'objet d'une
observation ou d'une mesure directe (à certains
stades de la transformation) son appréhension
comme constante découle de la reconnaissance
du fait qu'un objet ou une substance ne peut pas
apparaître ou disparaître spontanément (logique
concrète) ;
• lorsqu'elle ne peut être saisie que sous forme
de produit ou de quotient, sa définition relève
de la pensée formelle.
L'enfant reste sur le plan des suppositions (non
vérifiées ou confirmées par la recherche des
éléments de réponse) car la vérification d'une
hypothèse exige que l'on raisonne sur le pos-
sible pour concevoir un système et un montage
pratique.
— Le réalisme de l'image mentale non liée aux
pratiques opératoires ne lui permet pas de fonc-
tionner comme modèle : les propriétés transfé-
rables ne sont pas dissociées, la représentation
n'est pas remaniée en cas d'échec ou, au
contraire, change au gré des apparences du
moment.
— Le modèle mathématique (algébrique) lié à
la déduction et à la notion de loi relève de la
pensée sur le possible.
Eléments de pratique pédagogique
qui permettent d'aider les enfants
à surmonter l'obstacle
— Voir thème sur l'évaporation.
— Les manipulations sont souvent indispensables
pour dissiper les évidences de la perception im-
médiate (par exemple pour dissocier poids et
volume).
e Dès que le stade de la réversibilité opératoire
(Piaget) est atteint, la conservation de la sub-
stance peut être saisie si la transformation est
réalisée de façon continue ; elle conduit à l'image
atomistique qui permet d'admettre une transfor-
mation même si elle n'est pas observée ; pour
les autres grandeurs primaires (poids, volume...)
les conditions expérimentales permettent de les
ramener à la conservation de la substance à
condition d'avoir éliminé les effets perturbateurs
de certaines données immédiates de la percep-
tion (reprise par Bruner des expériences de Pia-
get).
• Les grandeurs dérivées peuvent être construi-
tes comme des grandeurs primaires dans cer-
taines conditions expérimentales (volume, poids,
masse volumique des corps flottants, vitesse dans
un dépassement...).
La nécessité de vérifier des suppositions contra-
dictoires conduit à modifier un montage par
approximations successives ; après expérimenta-
tion seulement, la réflexion permet de découvrir
le schéma logique implicite de la démarche (la
recherche scientifique procède d'ailleurs souvent
ainsi).
— En situation de tâtonnement expérimental,
l'enfant associe images mentales et pratiques
opératoires : l'image sert de point d'appui aux
cadres logiques ; en situation de communication
l'image est remaniée et fonctionne comme mo-
dèle.
— La notation des opérateurs permet de maî-
triser les relations linéaires concrètes (CM.).
2.3.1. Classement des principaux obstacles
Afin de guider la réflexion ultérieure, nous avons
rassemblé en un tableau les principaux obstacles
liés au développement de la pensée enfantine, et
proposé des éléments de pratique pédagogique qui
devraient permettre de les surmonter en contribuant
de ce fait à la maturation de la pensée (p. 42-43).
2.3.2. La pensée opératoire
et l'élaboration de l'espace représentatif
d'après Piaget
Il n'est pas possible, en quelques pages, de rassem-
bler les réflexions qu'on peut tirer de l'ensemble des
travaux de Piaget, de Wallon et des psychologues
qui ont poursuivi après eux ou avec eux l'étude de
la pensée enfantine. Les pages qui suivent corres-
pondent à des « coups de sonde » : travaux de Piaget
sur la représentation de l'espace et la conservation
des quantités physiques, travaux de Wallon sur les
moyens intellectuels de l'enfant et les difficultés
auxquelles il se heurte. Pour étudier l'élaboration de
l'espace représentatif, Piaget a fait passer à des en-
fants de 4 à 12/14 ans, une série d'épreuves, avec
manipulations et questions. Suivant l'âge, les réus-
sites sont fort différentes. Si l'on envisage le pro-
cessus global de la pensée, qu'est-ce qui différencie
l'intelligence des enfants qui réussissent ces épreu-
ves (en gros, âgés de 6 à 8 ans), par rapport à ceux
qui échouent (en gros, âgés de 4 à 6 ans) ? L'expli-
cation de Piaget réside dans l'élaboration de la
« pensée opératoire » qui se situe dans cette période
de développement de l'enfant (du moins dans le
milieu culturel genevois correspondant aux sujets
d'expériences). En quoi consiste cette pensée opéra-
toire ?
Pour la comprendre, il faut d'abord suivre Piaget
dans sa distinction entre perception et représenta-
tion. Certes, comme l'ont montré les psychologues
du XXe siècle, toute perception est une activité qui
organise et structure des sensations de manière à
permettre l'adaptation du sujet au réel, et cette
activité perceptive est liée aux mouvements par les-
quels le sujet entre en relation avec les objets per-
çus. Mais la représentation, tout en utilisant les
données fournies par cette activité perceptive se situe
comme on dit « sur un autre plan », ou « à un autre
niveau de conscience » : il s'agit d'une activité intel-
lectuelle de type symbolique qui apparaît en même
44
temps que le langage. Cette pensée « intuitive » se
constitue par l'intériorisation des actions que le sujet
effectue consciemment au cours de ses efforts pour
résoudre des problèmes pratiques ; elle opère une
reconstruction systématique des données perceptives,
à la lumière de ces expériences intériorisées et em-
magasinées dans la mémoire.
Les réponses données par les enfants montrent l'im-
portance de ces actions intériorisées. L'enfant doit
manipuler les objets, les déplacer, les superposer, les
fragmenter, et manipuler de même les morceaux,
afin d'accumuler une expérience pratique sur laquel-
le il fondera ses actions ultérieures. C'est ainsi qu'il
devient peu à peu capable de comprendre qu'un
même objet ou un même ensemble d'objets se pré-
sente sous des aspects différents selon l'emplacement
occupé par l'observateur, ou selon la façon dont il
agit sur ces objets. Ainsi disparaît progressivement
ce que Piaget appelle « l'égocentrisme » inconscient
du jeune enfant, qui reste attaché aux perceptions
particulières et considère chacune d'elle comme un
absolu. L'enfant apprend que la longueur d'une ligne
matérielle résulte des actions de placement et de
déplacement effectués sur les parties de cette ligne,
et non pas seulement de la position de ses extrémi-
tés ; qu'un alignement de bâtonnets n'est pas forcé-
ment solidaire du bord de la table ; que deux tours
peuvent avoir la même hauteur sans partir du
même niveau ; que des plaques ou des solides peu-
vent dessiner des configurations différentes par jux-
taposition, et rester identiques eux-mêmes ; que la
fatigue n'intervient pas dans le résultat final d'un
déplacement. Mais ces acquisitions intellectuelles
sont lentes parce qu'elles exigent une énorme accu-
mulation d'expériences, et tant que l'expérience
acquise est insuffisante l'enfant reste impuissant à
maîtriser une situation nouvelle. C'est ainsi qu'il est
incapable d'imaginer d'avance une section qui n'est
pas encore matérialisée ( « on peut penser mainte-
nant qu'on a coupé ! »), des lignes de partition qui
ne sont pas encore tracées ( « ils sont de la même
grandeur parce que vous avez fait des carrés » ), la
figure qu'on obtiendrait par un dépliement, la possi-
bilité de transporter un calibre étalon pour mesurer
une longueur.
Au cours de cette accumulation d'expériences, l'en-
fant apprend à prévoir avec succès le résultat de
certaines actions et à manipuler mentalement les
résultats de ces actions : « Si je place ce cube de
cette façon, j'obtiendrai telle figure ». Ainsi se dé-
veloppe l'aptitude à combiner des représentations
entre elles, et à confronter avec la réalité des com-
binaisons de plus en plus compliquées, élaborées à
l'avance. Les résultats de ces expériences sont coor-
donnés entre eux, et cette coordination fait apparaî-
tre les lois de conservation et des possibilités de re-
tour en arrière. Une soustraction d'objets pris dans
une collection peut être compensée par une addition
qui rétablit la configuration initiale ou une configu-
ration équivalente ; l'ensemble de toutes ces confi-
gurations équivalentes représente un invariant, le
cardinal de la collection. Le découpage d'une figure
en morceaux et le déplacement des morceaux peut
toujours être suivi de la reconstruction de la figure
initiale, de même que la fragmentation d'un échan-
tillon de matière déformable (pâte, poudre ou liqui-
de ; il y a un invariant attaché à cet ensemble d'états
successifs, la « quantité de matière •». Quand on
range les bâtons en série de longueurs croissantes,
la configuration obtenue peut toujours se reconsti-
tuer après un bouleversement : deux termes voisins
se retrouveront toujours voisins, deux termes qui en-
globent un troisième se retrouveront dans cette dis-
position, etc. La relation d'ordre, avec la succession
des nombres ordinaux, est un invariant de la séria-
tion.
Au bout de ce processus, l'enfant maîtrise parfaite-
ment la coordination d'un ensemble de représenta-
tions, c'est-à-dire qu'il imagine le passage continu
des unes aux autres pour couvrir toute l'étendue des
possibilités caractérisant une situation donnée ; il
peut anticiper le résultat de telle transformation,
revenir en arrière à volonté (réversibilité) prendre
conscience des invariants qui apparaissent dans cet
ensemble de transformations.
C'est le stade de la pensée opératoire, plus précisé-
ment celui des « opérations concrètes » ainsi appelé
parce que les représentations manipulées mentale-
ment sont des représentations d'actions concrètes,
effectuées potentiellement sur des objets analogues
à ceux qui définissent le problème étudié. Il s'agit
de calculer sur des collections, de mesurer des lon-
gueurs d'objets réels, d'évaluer ou de représenter des
directions matérialisées par des corps solides ou li-
quides, de comparer des aires de plaques, des volu-
mes de récipients ou d'échantillons matériels. Mais
l'intelligence humaine est capable de dépasser ce
stade. Lorsque des conditions favorables sont réu-
nies, tant au point de vue de l'individu que de son
milieu culturel l'enfant poursuit son développement.
Il apprend à travailler sur des relations et non plus
sur des objets (ce qui est d'ailleurs l'objectif de l'en-
seignement mathématique et scientifique) et se re-
présente des transformations portant sur des rela-
tions ; il découvre les possibilités de coordonner entre
elles de telles transformations, de revenir en arrière,
de dégager des invariantes. C'est la « pensée opéra-
toire formelle » qui s'élabore à partir de 11 ans, et
permet l'apparition d'une activité intellectuelle cons-
ciente critique et créatrice.
Nous nous limitons ici au stade des opérations con-
crètes et nous envisageons plus spécialement les sys-
tèmes de représentations qui forment la base des
concepts liés à l'espace : c'est ce que les mathéma-
ticiens appellent « l'intuition géométrique » et que
Piaget appelle « la représentation de l'espace » ou
«l'espace représentatif». Cette représentation de
l'espace rassemble en un tout organisé plusieurs sys-
tèmes d'opérations concrètes, plusieurs « domaines
d'intuition » pourrait-on dire ; c'est pourquoi les ex-
périences imaginées par Piaget font intervenir divers
types de problèmes correspondant à ces domaines.
Mais il serait vain de chercher dans l'œuvre de
Piaget, ainsi que dans les recherches de ses disciples
une étude exhaustive de ces systèmes opératoires
dont l'articulation constituerait la représentation
globale de l'espace. La conception qu'on pourrait
avoir d'un tel système global serait étroitement liée
à la structure admise pour la géométrie mathémati-
que ; on sait que cette structure a varié au cours des
derniers siècles, qu'elle vient de recevoir des retou-
ches importantes du fait de l'enseignement de « la
mathématique moderne » et qu'elle n'a sans doute
pas encore trouvé sa forme définitive (même si on
se borne aux éléments qui constituent la matière de
l'enseignement du second degré). Les réflexions
(fragmentaires) que Piaget consacre à ce problème
dans ses divers ouvrages de psychologie ou d'épisté-
mologie sont solidaires d'une certaine vision d'en-
semble de la géométrie (articulation des transforma-
tions topologiques, projectives et euclidiennes) et
s'efforcent de montrer la concordance entre cette
vision d'ensemble et les résultats de ses recherches
expérimentales sur les comportements des enfants.
Une autre vision d'ensemble entraînerait sans doute
d'autres façons d'organiser les expériences, et abou-
tirait probablement aussi à la construction d'une
convergence entre certaines interprétations psycho-
logiques et une certaine structuration mathématique.
Faute de présenter un modèle cohérent pour la re-
présentation de l'espace dans sa totalité, nous nous
contenterons, à la suite de Piaget, d'indiquer quel-
ques-uns des systèmes opératoires, ou domaines
d'intuition, qui paraissent les plus caractérisés.
45
Le concept de nombre est l'un des premiers systèmes
opératoires étudiés par Piaget, et sa structure se re-
trouve dans les concepts liés à l'espace. Selon Piaget,
ce concept est acquis lorsque l'enfant a compris
d'une part le système d'opérations (additions et
soustractions) qui porte sur les cardinaux des col-
lections d'objets, et en même temps le système
d'opérations qui porte sur les numéros d'ordre des
termes d'une série. Ces deux systèmes opératoires
réunis permettent de concevoir les nombres comme
formés d'unités identiques indéfiniment addition-
nables, et en même temps comme des ensembles
successifs emboîtés les uns dans les autres selon
l'ordre croissant. C'est la synthèse de ces deux sys-
tèmes opératoires (cardination et ordination) qui
permet le maniement des nombres avec toutes leurs
propriétés. Ainsi, les enfants qui n'ont pas encore
acquis la composition opératoire des éléments d'une
collection et la conservation de son cardinal ou qui
n'ont pas encore acquis la composition opératoire des
numéros d'ordre dans une série •—• ces deux proces-
sus étant d'ailleurs simultanés et solidaires l'un de
l'autre — ne possèdent pas la notion de nombre sur
le plan des opérations concrètes.
Si maintenant, nous passons du nombre à l'espace,
une difficulté supplémentaire apparaît aussitôt :
l'espace est continu alors que le nombre apparaît
formé d'unités distinctes faciles à manipuler. L'en-
fant doit pourtant parvenir à concevoir la compo-
sition des déplacements d'objets dans l'espace, à la
manière des unités qui forment les nombres succes-
sifs. Cela ne lui sera possible que s'il se représente
« l'espace vide » comme rempli des positions virtuel-
les susceptibles d'être occupées par des objets. Ain-
si, les enfants qui s'imaginent que l'interposition d'un
écran entre deux points diminue la distance entre
ces points, pensent que la distance est faite « d'es-
pace vide » et que si on remplit une partie de cet
espace avec un objet matériel, on diminue la quan-
tité d'espace vide (c'est pourquoi l'ouverture d'une
fenêtre rétablit l'espace vide primitif).
Une fois cette représentation acquise, une étape im-
portante est atteinte : la mesure des longueurs de-
vient possible et se construit par le même processus
que le concept de nombre. Les points virtuels dispo-
nibles à volonté sur une droite permettent de conce-
voir des intervalles successifs emboîtés les uns dans
les autres, tandis qu'on peut déplacer un calibre en
face de ces intervalles, et répéter ce déplacement
autant de fois qu'il le faudra pour parcourir la lon-
gueur totale à mesurer. C'est ainsi que les enfants
46
qui échouent dans la mesure des longueurs ne savent
pas qu'il faut déplacer un calibre après avoir cons-
truit des points de partition permettant de repérer
les déplacements de ce calibre.
Mais l'espace qui nous environne n'est pas formé
d'une seule ligne droite ; il faut apprendre à coor-
donner entre elles les différentes droites conceva-
bles, à reconnaître si elles ont la même direction
(parallélisme), ou, dans le cas contraire, à évaluer
l'écart angulaire entre deux directions. Les notions
de parallélisme et d'angle sont étroitement liées
entre elles, comme on le voit par l'étude expéri-
mentale des obstacles qui s'opposent à leur acquisi-
tion. Mais les interprétations données par Piaget au
sujet de l'articulation de ces notions avec les autres
domaines d'intuition nous paraissent peu convain-
cantes et insuffisamment élaborées : il se borne à
dire que la conservation de la direction est un
aspect de l'établissement d'un système global de
référence, et il voit dans la notion d'angle une con-
séquence de rapports de longueurs (triangles sem-
blables ayant un sommet commun).
La coordination des droites et des points de l'espace
trouve son achèvement dans l'établissement d'un
système global de référence. Les coordonnées carté-
siennes qui nous sont familières ont été construites
à partir des situations privilégiées des droites verti-
cales et des plans horizontaux dont la représenta-
tion, loin d'être immédiatement donnée par la per-
ception, exige une longue accumulation d'expérien-
ces de la part de l'enfant.
Lorsque les points, les droites et les plans trouvent
leur place définie dans un système de référence, il
reste à l'enfant à construire les notions d'aire et de
volume. La difficulté supplémentaire réside dans le
fait qu'on ne peut pas atteindre directement l'espace
intérieur d'une surface ou d'un volume, mais seule-
ment par l'intermédiaire des opérations faites sur
la frontière, sur le contour de la surface ou sur les
faces du volume. C'est pourquoi certains enfants qui
comprennent les relations spatiales internes à une
surface ou un volume ( « conservation de la matiè-
re » ) ne savent pas mettre en relation cet espace
intérieur à la frontière avec l'espace extérieur à la
frontière, et conçoivent séparément « l'espace inté-
rieur » et « l'espace occupé » dans le milieu ambiant.
Pour parvenir à cette mise en relation entre les deux
espaces, il faut, selon Piaget, se représenter des
lignes de coordonnées issues de tous les points de la
frontière (ligne ou surface) qui viennent, en se
croisant, « garnir » l'espace intérieur ; autrement
dit, il faut se représenter, non plus des lignes de
coordonnées sans épaisseur, mais des « bandes » de
surface (ou « des baguettes ») de volume définies par
la partition de la ligne-frontière (ou de la surface-
frontière), et susceptibles de construire l'espace in-
térieur à la surface ou au volume à mesurer. Il y
a là, en quelque sorte, une dernière élaboration à
faire subir au système de référence pour que la
construction de l'espace soit achevée sur le plan des
opérations concrètes, en attendant que les opérations
formelles naissantes (et l'enseignement donné à
l'école) permettent l'établissement de relations
arithmétiques entre longueurs, aires et volumes.
2.3.3. La conservation des quantités physiques
chez l'enfant (substances, poids, volume)
A. RAPPEL DES TRAVAUX DE PIAGET
a) Piaget et son école ont établi que les notions de
conservation de la substance, du poids et du volume
étaient acquises suivant un ordre hiérarchique à un
âge qui varie en fonction du développement de cha-
que enfant et qui peut s'exprimer schématiquement
par les données statistiques suivantes : 75 % des en-
fants maîtrisent la notion de conservation de la subs-
tance vers 8 ans, celle du poids vers 9/10 ans, celle
du volume physique vers 11/12 ans. Ces données
ont été obtenues à l'aide d'une technique expéri-
mentale précise qui a été appliquée à des enfants
de pays et de milieux socio-culturels très différents
et que Piaget décrit ainsi (développement des quan-
tités physiques chez l'enfant : p. 7).
« On donne à l'enfant une boulette d'argile en
le priant d'en confectionner une autre exacte-
ment semblable, « la même chose grosse et la
même chose lourde ». Les deux boulettes, une
fois reconnues pareilles, on déforme l'une des
deux — soit en l'allongeant en forme de boudin
ou presque de filament, soit en l'aplatissant en
galette, soit encore en la sectionnant en frag-
ments séparés — et on demande si les deux
boulettes ont encore le même poids, la même
quantité de matière, le même volume, etc. On
demande naturellement à l'enfant de justifier
au fur et à mesure dans la mesure du possible
chacune de ses affirmations, l'intérêt n'étant pas
seulement de savoir s'il possède ou non telle ou
telle notion de conservation, mais comment il
parvient à la motiver et à l'élaborer. »
Piaget a d'ailleurs diversifié les procédures expéri-
mentales en recherchant systématiquement les situa-
tions piège, c'est-à-dire des situations où le concept
analysé ne pouvait être ramené à un concept déjà
acquis. Pas exemple, pour voir si les enfants disso-
cient poids et substance, il leur fait faire des range-
ments ou des compositions simples ou additives
d'équivalence de poids sur des objets très différents
par leur aspect ou leur masse volumique. Il a ainsi
pu relever les obstacles spécifiques à la maîtrise de
la notion de conservation de chaque quantité physi-
que.
A l'opposé Bruner (USA) a construit une épreuve
relative à la conservation du volume suivant un
protocole différent (les vases sont cachés par un
écran pendant le transvasement des liquides). Cette
épreuve est réussie par des enfants beaucoup plus
jeunes, car la conservation du volume, dans ce cas,
se ramène implicitement à la conservation de la
substance. Ces résultats ne s'opposent pas à ceux de
Piaget ; ils confirment les recherches de Piaget sur
l'importance de la réversibilité opératoire — point
qui sera repris plus loin — pour la maîtrise de la
notion de conservation ; ils montrent surtout que
le vrai problème psychologique n'est pas de déter-
miner à partir de quel âge on pourra enseigner la
notion de poids ou de volume, mais de rechercher
quels sont les obstacles qui empêchent l'enfant d'ap-
pliquer la conservation de la substance, du poids ou
du volume pour comprendre des phénomènes physi-
ques dont l'interprétation paraît évidente à des
adultes ayant une certaine culture scientifique.
b) La conservation de la substance est niée par la
plupart des enfants de moins de 6 ans car leur pen-
sée est étroitement liée à la perception immédiate
du monde, à leur vision égocentrique. A la suite
des déformations et des sectionnements de la bou-
lette d'argile, l'enfant qui se fie aux seules impres-
sions visuelles croit voir une quantité de matière
plus grande ou plus faible suivant le cas. L'idée de
la disparition ou de l'apparition subite d'une certai-
ne quantité de matière ne le trouble pas ; si on
insiste pour lui demander par exemple « ou est
passée la terre » il se contentera de la première ex-
plication qui lui vient à l'esprit : « elle est passée
sous la table » sans chercher de vérification. Cette
attitude est encore plus nette au cours des transfor-
mations physiques : le sucre disparaît au cours de la
dissolution en laissant seulement une trace (le goût
sucré) qui est appelée à disparaître ; la montée ou
la descente du liquide dans le thermomètre s'expli-
47
quent par des apparitions ou des disparitions de
liquide, etc. L'enfant arrive progressivement à l'idée
de la conservation de la substance, soit en saisissant
l'identité de la boulette à travers la continuité de la
transformation, soit en s'appuyant sur la réversibi-
lité de l'opération, la possibilité de revenir au point
de départ, soit en établissant une compensation entre
l'allongement de la boulette et la diminution de la
section. Dans tous les cas, il est obligé de s'appuyer
sur les cadres logiques de la pensée pour intégrer
des perceptions pointillistes et établir une loi phy-
sique, ici la conservation de la substance, qui est
d'abord saisie de façon inductive et intuitive avant
de devenir un principe déductif d'explication a prio-
ri ; à ce moment, le principe de la conservation de
la substance est acquis. Parallèlement, l'image men-
tale qui accompagne l'action change de statut et
devient un modèle physique : le sucre qui se dissout
dans l'eau apparaît comme un ensemble de parti-
cules dispersées ; lorsque le principe de conservation
de la substance est atteint, l'esprit se détache des
caractères qualitatifs des particules pour s'attacher
uniquement à leurs mouvements relatifs considérés
comme des opérations réversibles et qui caractéri-
sent les changements d'état.
La conservation du poids semble être une donnée
immédiate de la perception (sens tactile et mus-
culaire) objectivée par une pratique, la balance
dans le cas des expériences de Piaget. Pourquoi
le principe de conservation du poids n'est-il pas
acquis en même temps que le principe de conser-
vation de la substance ? Même pour une matière
donnée, il est difficile de dissocier le poids des
autres attributs de l'objet, par exemple la sensa-
tion de poids varie en fonction de la forme (al-
longement ou étalement) de la boulette : le poids
est conçu en fonction des impressions subjectives
qu'il produit et ces impressions sont projetées sur la
balance elle-même comme si son indication dépen-
dait aussi du genre de contact entre les objets à peser
et le plateau sur lequel ils sont disposés. De plus, la
sensation est étroitement liée aux actions propres du
sujet au lieu d'apparaître comme une caractéristique
objective. Il se dissocie encore plus difficilement de
la perception globale lorsque la comparaison ou la
composition des poids porte sur des objets différents
par leur nature, leur aspect, leur masse volumique.
L'esprit de l'enfant n'arrive pas à se fixer sur un
attribut défini par la seule indication de la balance,
à s'appuyer par exemple sur ce critère pour affir-
mer la permanence du sucre dissous lorsque ce der-
nier semble s'évanouir sous ses yeux. C'est le rai-
48
sonnement qui permet à l'enfant de se décentrer, de
se détacher des évidences de la perception subjecti-
ve ; comme pour la conservation de la substance,
l'esprit ne projette pas en principe a priori sur les
données de l'expérience mais coordonne cet apport
en imaginant les opérations de compensation, de
retour au point de départ (réversibilité opératoire)
qui permettent d'interpréter le connu et de prévoir
les résulats d'une manipulation. La loi de la conser-
vation du poids au cours des transformations méca-
niques ou physiques n'est pas une donnée immédiate
de la perception, mais une construction de l'esprit
qui cherche d'abord à coordonner de façon tâtonnan-
te les résultats de l'expérience avant de devenir un
principe déductif d'explication et de prévision : l'en-
fant n'éprouve même plus le besoin de vérifier ses
prédictions par des pesées car la conservation du
poids lui apparaît répondre à une nécessité.
La notion de volume physique présente encore un
niveau d'abstraction plus élevé : il s'agit d'une pro-
priété purement géométrique qui n'est solidaire d'au-
cune qualité apparente de la matière. Pour le jeune
enfant, la notion de « grosseur » est une notion con-
fuse étroitement liée à celle de lourdeur ou de quan-
tité de matière ; lorsqu'il découvre la permanence
de la substance et du poids, il est dérouté par la
nécessité de dissocier la sensation visuelle de gros-
seur des notions de poids et de quantité de matière.
Pour faire évaluer l'espace physique occupé par les
objets, Piaget a fait appel au volume d'eau déplacé
lorsqu'on immerge ces derniers, considérés comme
impénétrables et incompressibles. Tous les enfants
interrogés prévoient que deux boulettes pareilles
déplacent l'eau de la même hauteur parce qu'elles
prennent la même place ; les variations des ni-
veaux d'eau jouent le même rôle pour les volumes
que la comparaison de la position des plateaux de
la balance pour les poids : elles objectivent la don-
née intuitive de grosseur que la perception ne peut
saisir avec précision tout en créant des difficultés
nouvelles liées à la technique expérimentale : les
particules d'eau chassées restent-elles pareilles à
elles-mêmes au cours de leur déplacement ? Ne
faut-il pas attribuer la montée de l'eau à une in-
tervention active du poids de l'objet qui chasse
l'eau ? Mais les réponses des enfants montrent
qu'aux difficultés liées à la méthode de repérage
s'ajoutent des difficultés plus fondamentales liées
à l'idée même de volume : alors qu'il maîtrise la
notion de conservation du poids au cours des trans-
formations mécaniques, il n'admet pas qu'une bou-
lette déformée ou sectionnée occupe la même place
qu'une boulette pleine ; il pense que la place occu-
pée par un cylindre change avec la position ; il
suffit de remplacer dans un lot de cylindres pareils
l'un d'entre eux par un corps de même volume
mais de forme, de matière ou de poids différents
pour qu'il ne soit plus capable de réaliser des com-
positions physiques exactes (sériation, équivalence,
addition) alors qu'il est capable de réaliser les mê-
mes compositions sur des poids. Pourtant, le raison-
nement qui permet à l'enfant de postuler l'invariance
du volume est le même que pour le poids : il ima-
gine une suite de compensations réversibles qui
permettent de passer d'une forme à une autre (le
lien entre la variation de la hauteur et celle de la
section dans le cas d'un objet cylindrique). Mais
dans le cas des volumes, les données de la percep-
tion immédiate et égocentrique qui empêchent
d'imaginer ces opérations réversibles sont beaucoup
plus prégnantes : la notion de conservation de vo-
lume s'appuie probablement sur l'hypothèse impli-
cite d'une structure granulaire telle que la concen-
tration des grains reste invariable au cours des
transformations.
c). La description qui vient d'être rapportée con-
duit aux conclusions suivantes :
1. Pour chacun des invariants physiques l'enfant
passe par les stades suivants :
— au début, il ne saisit pas sa permanence car sa
pensée est étroitement liée à la perception immé-
diate et n'organise pas l'ensemble des données de
l'expérience en un champ spatio-temporel réversi-
ble ; il ne marque aucun intérêt pour la perma-
nence de la substance, il confond le poids et la ma-
tière ; il est imperméable à l'expérience lorsqu'elle
infirme son interprétation ou adopte des interpré-
tations successives et contradictoires ;
— ensuite, l'enfant a l'idée de la conservation d'une
quantité physique dans des situations particulières
favorables car elles suggèrent les opérations menta-
les (identité, réversibilité, compensation) qui per-
mettent de la concevoir ;
—- enfin, la conservation de la quantité physique
s'impose à l'enfant comme un à priori déductif et
nécessaire ; il raisonne comme s'il n'avait jamais
pu penser autrement, sans même rechercher la
confirmation expérimentale (alors que le scientifi-
que cherche toujours la confirmation expérimenta-
le d'un invariant physique même s'il apparaît com-
me un outil nécessaire dans un certain domaine).
2. Il est inexact de dissocier dans la genèse des
concepts de matière, poids et volume deux temps
successifs :
— la découverte d'une qualité fondée sur la seule
perception et dont l'une des caractéristiques serait
la permanence au cours des transformations ;
— la quantification ultérieure qui conduirait à la
notion de grandeur physique et de conservation de
cette dernière par l'application des cadres logiques
à ces données qualitatives (construction de classes
d'équivalence, établissement de relations d'ordre
entre les classes, etc.).
En fait, chacun des concepts exprime une loi phy-
sique. Il ne peut pas être perçu sans une construc-
tion de l'esprit qui « sauve les apparences », c'est-
à-dire qui permet de coordonner les données en
apparence contradictoire. Cette conscience de la
nécessité chez l'enfant comme en science déborde
l'expérience et atteste l'intervention de la déduc-
tion.
3. Il est tout aussi inexact d'affirmer que la cons-
truction de la forme précéderait et déterminerait
celle du contenu, c'est-à-dire que les opérations lo-
gico-arithmétiques s'élaboreraient avant les opéra-
tions physiques, celles-ci étant conçues comme la
simple application de cadres logiques pré-existants
à la réalité. Tout cet ouvrage (comme l'ensemble
de l'œuvre de Piaget) montre qu'au stade de déve-
loppement où se construisent les invariants physi-*
ques de matière, de poids, volume (stade des opéra-
tions concrètes), les structures opératoires de la
pensée sont liées à la manipulation des objets. Par
exemple, l'enfant ne maîtrise pas de façon géné-
rale la notion de classe d'équivalence, mais il est
capable à un âge donné, de raisonner sur les clas-
ses d'équivalence relative aux poids alors que les
« évidences » de la perception lui masquent les
classes d'équivalence relatives aux volumes. Pour
Piaget, le développement des cadres logiques du
sujet et la construction d'un système de relations
entre objets sont inséparablement liés chez le jeune
enfant : toutes les opérations sont à la fois lo-
giques et physiques, la construction des lois phy-
siques est inséparable de la maîtrise progressive
de la pensée logico-mathématique qui permet de
les établir. C'est seulement à partir du stade des
opérations formelles que les activités se dissocient
en une logique générale de l'esprit applicable à
n'importe quelle situation et la construction d'un
univers de relations causales.
49
B. Les travaux de Piaget ne sont pas directement
transférables dans une situation de classe car ils se
rapportent à l'enfant isolé placé devant une situation
imposée sans communication avec d'autres enfants
sur le plan du langage ; ils ne nous disent pas ce
qu'on doit enseigner ou ce qu'il n'est pas possible
d'apprendre à un âge donné. Mais ils posent au péda-
gogue un certain nombre de problèmes et lui four-
nissent des repères précieux pour orienter son ac-
tion.
a) L'éducateur peut-il avoir une action sur le dé-
veloppement de l'enfant ou doit-il attendre une
maturation d'origine interne pour aborder un do-
maine donné ? En ce qui concerne la conservation
des quantités physiques, Piaget fait les remarques
suivantes : leur genèse ne dépend pas de la seule
maturation du système nerveux car l'âge moyen
d'acquisition dépend du milieu social, de l'expé-
rience acquise par l'enfant à l'occasion d'apprentis-
sages spontanés ou provoqués (ces derniers ont même
été observés au cours de la passation des épreuves) et
de l'échange social au niveau de la classe. Ce qui
distingue Piaget d'autres psychologues plus opti-
mistes en ce qui concerne l'action de l'éducateur,
c'est qu'il affirme la nécessité d'une équilibration
qui assure à une période donnée la coordination de
ces actions externes et qui permet à l'enfant de
maîtriser des instruments de la pensée logique à
un niveau plus élevé. Dans cette perspective, la jux-
taposition d'apprentissages ponctuels et imposés ne
suffit pas : c'est le fait d'aborder l'ensemble des
problèmes posés à l'occasion des activités verbales
ou des productions techniques qui permet à l'enfant
d'organiser des champs de plus en plus étendus de
son expérience grâce à un effort de composition
et d'organisation qui s'appuie sur des cadres logi-
ques de plus en plus élaborés ; cet effort suppose
par ailleurs une activité autonome de l'enfant même
si la présence de l'adulte est nécessaire.
b) Cet ouvrage attire l'attention du pédagogue sur
des obstacles souvent insoupçonnés par l'enseigne-
ment traditionnel. Ce dernier recherche souvent des
apprentissages spécifiques définis par référence au
savoir adulte sans construire au préalable les
concepts de base. On enseigne les dilatations, le cycle
de l'eau dans la nature voire les combustions, alors
que l'enfant ne sait pas d'où viennent la buée dé-
posée sur la vitre, le liquide qui monte dans la
colonne d'un thermomètre et qu'il admet la dispa-
rition totale de l'eau qui bout ou du sel dissous dans
50
l'eau. Il peut être souvent amené à faire des pesées
ou des mesures de volumes à l'aide de vases jaugés
sans que les notions de poids ou de volume aient
fait l'objet d'un effort d'abstraction. L'initiation
physique à l'école élémentaire vise avant tout la
construction des concepts de base et devient de ce
fait une discipline de maturation car elle invite
constamment l'enfant à dépasser sa vision égocen-
trique étroitement liée à la perception immédiate
pour coordonner les données de l'expérience grâce au
raisonnement qui s'appuie en particulier sur la ré-
versibilité opératoire.
c) Enfin, la lecture de cet ouvrage nous invite à
éviter deux erreurs pédagogiques dans l'enseigne-
ment scientifique.
L'une d'entre elles consiste à chercher un 1er niveau
de formulation scientifique purement descriptif qui
se limite à traduire les données de la perception
par le langage : « c'est l'objet qui détient la véri-
té » (instructions de 1957). Toute l'œuvre de Piaget
montre que prévision et déduction sont liées, que
les invariants fondamentaux sur lesquels s'appuie
constamment la pensée scientifique ne sont pas dé-
couverts mais construits, qu'il n'est pas possible d'ar-
river à une représentation objective des faits sans
le recours à la pensée opératoire : tant que l'idée
de la permanence de la matière ne répond pas à
une nécessité, toute pensée physique est impos-
sible.
L'autre erreur consiste à négliger la construction
d'un système de relations relatif à l'univers des
objets physiques pour se limiter à l'acquisition des
cadres logico-mathématiques dont l'application ul-
térieure au cours du 2e degré permettra les appren-
tissages scientifiques ; on est amené, de ce fait, à
limiter les manipulations des enfants à un matériel
artificiel en rapport avec des situations facilement
mathématisables. Or, Piaget insiste constamment sur
le fait que la maîtrise de la pensée logico-mathéma-
tique se forme au cours de l'effort même qui consiste
à établir une loi expérimentale ; par exemple, pour
maîtriser la relation d'équivalence l'enfant doit être
amené à la découvrir et à l'appliquer dans des si-
tuations où elle est de moins en moins évidente pour
les sens ; lorsque l'enfant progresse dans la maî-
trise d'une grandeur physique qui se conserve au
cours d'une transformation, il progresse en même
temps sur le plan logique. De ce fait les rela-
tions mathématiques sont de plus en plus détachées
du support qui a servi à les établir.
2.3.4. Aspects de la pensée de l'enfant
selon Wallon
Les travaux de Wallon sur la pensée enfantine sont
moins connus que ceux de Piaget. Il nous semble
pourtant nécessaire de leur prêter attention dans
la mesure où, si la visée épistémologique est tou-
jours présente, Wallon s'intéresse d'abord à l'en-
fant tout entier, ne sépare pas au départ affectivité
et intelligence, et se soucie constamment de l'édu-
cation, comme condition nécessaire du développe-
ment. Mais d'autre part, Wallon a une conception
plus large que Piaget des activités intellectuelles,
moins « logiciste » ; il s'efforce de préciser les dé-
terminations sociales, linguistiques de la connais-
sance, souci qui nous semble nécessaire pour mieux
comprendre les difficultés dans les activités tech-
nologiques et physiques d'éveil. Enfin, la méthode
de comparaison généralisée mise au point par
Wallon (enquête psychologique par entretien, mise
en relation avec la pathologie, la pédagogie, l'eth-
nologie et la philosophie de la connaissance) est
une manière de dépasser les résultat restreints
obtenus par simple interrogation des enfants (de
ce point de vue, la « méthode clinique » de Piaget,
intégrant une manipulation, est un progrès important
par rapport à l'entretien pratiqué par Wallon).
A. LA PENSEE CATEGORIELLE
a) Bien que leur signification soit profondément
différente de celle accordée par Piaget, Wallon dé-
termine une succession de stades globaux de déve-
loppement de l'enfant. Succédant au stade sensori-
moteur et projectif (de 1 à 3 ans), vient un stade
du personnalisme (de 3 à 6 ans environ) marqué
par un enrichissement de la personnalité. Du point
de vue intellectuel, ce stade est d'abord marqué par
des progrès très importants de la maîtrise du lan-
gage aboutissant, par des exercices répétés et spon-
tanés de l'enfant à un ajustement plus étroit du
mot à la chose ; car cet ajustement n'est pas une
donnée, mais une lente conquête jalonnée de diffi-
cultés et de conflits.
En même temps, on assiste aux débuts de la re-
présentation qui introduit elle aussi un conflit per-
manent entre ses exigences propres de stabilisation
et de morcellement de la réalité pour la symbo-
liser et la diversité, la mobilité de cette réalité ;
les premières représentations, incohérentes et par-
cellaires, s'affirment peu à peu, en particulier dans
les jeux de fiction.
Enfin, l'intelligence «pratique», que Wallon qua-
lifie plutôt d'intelligence spatiale (ou des situations),
semblable à celle des animaux, fait — elle aussi —
des progrès importants grâce à raffinement de la
perception (couleur, forme, situation...), des capa-
cités motrices et surtout grâce à l'influence du lan-
gage et de la représentation.
b) Succède alors le stade « catégoriel » (de 6 à
11 ans environ) dont l'importance pédagogique est
fondamentale puisque c'est grossièrement celui de
l'école élémentaire, et celui où la pensée de l'enfant
rejoint peu à peu celle de l'adulte. Wallon le carac-
térise ainsi :
« Avec le stade suivant qui va de 6 à 11 ans, le
syncrétisme de la personne et celui de l'intel-
ligence vont pouvoir se résoudre, en faisant
place aux différenciations nécessaires. C'est
pourquoi sans doute dans tous les pays, cet
âge là est celui de l'école. Les rapports exigés
par la camaraderie et par la discipline sont bien
plus variables que dans la famille et doivent pou-
voir changer suivant un entourage et des cir-
constances eux-mêmes changeants. L'enfant ap-
prendra à se connaître comme une personnalité
polyvalente, compte tenu évidemment des tem-
péraments plus ou moins souples ou rigides. En
ajustant ses conduites à des circonstances par-
ticulières, loin de se disperser sans fin, il pren-
dra conscience de ses virtualités, il aura de
lui-même une connaissance plus précise et plus
complète. Une semblable évolution s'opère dans
le domaine de la perception et de la connais-
sance. Les différents traits des objets ou des
situations, au lieu d'être confondus entre eux
dans chaque ensemble, sont progressivement
identifiés et classés, rendant possible des compa-
raisons, des distinctions, des assimilations sys-
tématiques et cohérentes. C'est l'avènement de
la pensée catégorielle, c'est la capacité de va-
rier les classements selon les qualités des cho-
ses, de définir leurs différentes propriétés et,
suivant l'expression de Piaget, de ne plus
confondre leurs « invariants » entre eux » (En-
fance nos 1-2 - janvier-avril 1963, p. 77).
Les catégories auxquelles se réfère Wallon sont les
instruments conceptuels sur lesquels s'appuient les
activités intellectuelles qui permettent la connais-
sance commune ou scientifique des choses : identi-
fier, analyser, classer, définir, déterminer les situa-
tions, les relations, les conditions d'existence. Leur
construction et leur maîtrise progressive (forme,
51
espace, temps...) conjuguées à l'autodiscipline que
l'enfant est capable de s'imposer, et aux antici-
pations et détours, aboutit peu à peu à une ré-
gression des aspects globaux et confus de la pensée.
Tran Thong résume ainsi la progression au cours
de ce stade catégoriel.
« De la fonction symbolique qui marque la nais-
sance de l'intelligence discursive à la fonction
catégorielle qui inaugure la raison connaissante,
des structures initiales du couple de la pensée
moléculaire aux structures de définition, de
classement et d'explication de la pensée relation-
nelle, du symbolisme immédiat concret au sym-
bolisme médiatisé abstrait avec ses catégories
adaptées et adaptables, d'une connaissance pu-
rement intuitive et empirique à une connais-
sance structurelle et existentielle des choses,
l'évolution intellectuelle de l'enfant est faite
d'une série de différenciations et d'intégrations
successives et s'effectue entre trois séries de
structures en constante interaction. » (Il s'agit
des structures organiques, des structures men-
tales et des structures des choses.) (Tran Thong,
Stades et concepts de stade de développement
de l'enfant dans la psychologie contemporaine,
Vrin, 1972, p. 214-215.)
La suite permettra, nous l'espérons, de rendre moins
abstrait ce résumé d'ensemble. Mais nous voulions,
dès l'abord, insister sur ces deux mouvements de
différenciation et d'intégration par lesquels Wallon
caractérise les progrès de la pensée. Nous voudrions
aussi faire remarquer qu'au-delà de divergences
très profondes sur la conception de l'explication
scientifique ou des stades psychologiques, il y a
aussi une réelle convergence ou du moins, compa-
tibilité entre les recherches de Piaget et de Wallon
sur la pensée opératoire concrète et la pensée ca-
tégorielle.
B. LES TACHES INTELLECTUELLES
« Les moyens intellectuels dont dispose l'enfant
commencent par ne pas être de niveau avec les
tâches de la connaissance. Si élémentaire que
puisse nous en paraître le principe, celles-ci
sont le résultat d'une évolution historique qui
a duré des millénaires. Elles sont doubles :
d'identifier les objets suivant leurs ressemblan-
52
ces et leurs différences ; de constater et d'ex-
pliquer leur existence. D'une part, la représen-
tation et ses cadres ; de l'autre, les relations
d'espace, de temps et de causalité » (Wallon -
Les origines de la pensée chez l'enfant - P.U.F.
éd. - 1963 : p. 305).
Pour Wallon, l'accès à l'objectivité passe d'un côté
par la dissociation entre l'objet et le sujet qui
connaît, entre la réalité et sa représentation, de
l'autre par une accommodation réciproque entre
ces termes dissociés. Cette accommodation n'est ja-
mais achevée, elle est toujours contradictoire (ex. :
penser une transformation physique avec des inva-
riants, un processus irréversible avec des opéra-
tions réversibles, expliquer le phénomène réel en
l'insérant dans le possible...).
a) La représentation
L'ajustement de plus en plus adéquat de la re-
présentation à la réalité suppose qu'un certain nom-
bre de tâches soient maîtrisées :
— dénomination, évocation et description narrative,
inventaire des situations.
Sur le chemin de l'objectivité, la traduction des
actes et des perceptions dans le langage est une étape
essentielle (on la retrouve dans les thèmes de la
2e partie) : elle socialise et oppose à l'expérience
individuelle pratique une représentation. Mais ce
passage au niveau symbolique implique que les ob-
jets et les phénomènes puissent être identifiés, donc
analysés en propriétés (ou qualités) et comparés.
L'identification revient à attribuer des qualités fixes,
immuables, spécifiques (elle sera donc source de
difficultés devant le changement) ; elle « n'est pas
une donnée primitive de la perception » (Wallon,
l'Evolution psychologique de l'Enfant, Colin - éd.
1968, p. 170) et doit s'articuler avec les catégories. Il
s'agit de distinguer entre la chose et ses aspects,
d'isoler et de recombiner des qualités.
Les adolescents, les adultes n'y arrivent pas tou-
jours, ne serait-ce qu'à cause des pièges du langage
commun ; ainsi à 12 ans, des enfants en 6* de C.E.S.
dissocient très difficilement par exemple objet et
matériau : « le clou, c'est un matériau — oui, c'est
du fer ». Plus tôt, la permanence de l'objet lui-
même, au-delà de ses apparences de l'instant, n'est
pas admise (voir le thème sur les changements
d'état).
La comparaison tire ses origines du métamorphisme
(possibilité pour une chose d'en devenir une autre
tout en restant la même) et de l'analogie ; cepen-
dant, « elle n'est déjà plus sur le plan de la connais-
sance concrète, mais opère sur des idées ou des
images qui lui soient communes ou non avec d'au-
tres. Elle suppose donc simultanément le pouvoir
de le décomposer lui-même en images, qui traduisent
ses motifs divers de ressemblance ou de différence.
Analyse et classement sont complémentaires » (Les
origines..., p. 465). Analyse et classement consti-
tuent un des objectifs fondamentaux de l'éveil scien-
tifique à l'école élémentaire, la difficulté étant moins
dans les opérations elles-mêmes que dans les rap-
ports à établir avec la structure complexe de la
réalité.
L'accès à la qualité-catégorie, permettant les mises
en relation, passe le plus souvent par une phase de
propriétés liées à l'usage, puis une phase de qualité
liée à une substance, à propos de chaque problème
concret ; chaque phase permet d'accéder à des
connaissances qui ont parfois valeur scientifique
(conservations liées à l'idée de substance étudiées
par Piaget).
Un point d'aboutissement de la représentation est
la définition :
« C'est à de justes définitions que doit aboutir
la connaissance des choses. Ainsi seulement el-
les sont identifiées et classées. Mais la défini-
tion se heurte à d'insurmontables obstacles chez
l'enfant. Il lui appartient de prolonger l'objet
individuel en collection d'objets semblablement
identifiables : c'est son extension. Elle tend à
une délimitation qualitative qui convienne si-
multanément à l'individu et à la collection, qui
soit tout ce qu'il peut y avoir de commun entre
l'individu et le groupe correspondant : c'est sa
compréhension. Double élimination et double
intégration. Elimination, entre des êtres parti-
culiers, de ceux qui ne sont pas de même na-
ture ; élimination, dans les essences qualitatives,
de l'accidentel et de l'accessoire. Intégration de
tout être à un groupe dont son image soit l'em-
preinte ; intégration de toute particularité à
un ordre d'où elle reçoive sa signification » (Les
origines..., p. 486).
La définition, sorte de synthèse momentanée per-
mettant à la pensée de reprendre son élan n'est donc
jamais au début de l'investigation réelle (ex. : thème
sur les pinces dans la 2e partie).
b) L'explication
La détermination des conditions d'existence des ob-
jets et des phénomènes passe par la mise à jour de
relations de situation ou de causalité.
— La localisation commence par une confusion en-
tre la chose, le lieu où elle apparaît et la cause de
sa manifestation, ce qui signifie qu'aucune de ces
notions n'est constituée : elles se construiront
par oppositions réciproques. L'espace est en même
temps cause ou qualité des objets ; peu à peu, la
mise en relation des objets entre eux fera apparaî-
tre un système stable de relations qui apparaîtra
finalement comme un milieu homogène (l'espace
physique), objet d'étude de la géométrie; chaque
objet y garde ses qualités de forme malgré les dé-
placements.
— La durée se constitue aussi progressivement ; en
particulier le langage impose un ordre de succession
difficile pour l'enfant.
« Le temps utilisé, éprouvé, perçu, dénommé,
représenté, calculé, conçu, couvre une grande
diversité de plans et d'opérations psychiques. Il
serait contraire à l'observation de l'identifier à
une intuition originelle, unique et totale d'em-
blée. Il se disperse ou se rassemble selon qu'il
se confond avec les gestes, l'attente, les rythmes,
les périodicités physiologiques ou sociales, les
synchronismes, les durées mutuellement corré-
latives ou indépendantes, les transferts du pré-
sent ou du personnel dans le passé et l'avenir
ou dans l'objectif, les mesures ou les références
diverses qui lui sont appliquées. La manière
dont il s'offre à l'enfant, sollicité de se repré-
senter la perspective des choses, les rapports
des événements ou des existences, n'est qu'un
problème parmi beaucoup d'autres, mais qui
montre à quels premiers efforts il doit se livrer
pour adapter les notions courantes de temps
à son expérience personnelle, pour organiser
celle-ci à l'aide de celles-là, et différencier en-
tre elles les relations qu'elle tient en puissance »
(Les origines..., p. 516).
En réalité, à l'origine des notions d'espace et de
temps, le mouvement pose à l'enfant un problème
redoutable sur le plan de la représentation qui fixe
un état. Longtemps, il en reste au phénoménisme,
confusion de la description parcellaire des phéno-
mènes avec l'explication des mécanismes, qui sub-
siste encore chez beaucoup d'adultes. Avant de de-
53
venir relation en s'intégrant à l'espace et au temps
et non tantôt à l'un, tantôt à l'autre, le mouvement
est réduit à « des corps en mouvements et des faits
discontinus, particuliers, à la fois accidentels et ab-
solus, d'une contingence indéfinie et d'une autonomie
sans conditions» (Les origines..., p. 540).
— Les relations causales s'intègrent par leurs exi-
gences pratiques aux activités des enfants (explo-
ration des objets, manipulation des jouets, des ins-
truments, fabrication) bien avant qu'apparaissent la
causalité-relation.
« Plutôt que d'entreprendre une enumeration
plus ou moins complète des types de causalité
observables chez l'enfant, mieux vaut, sans
doute, voir de quels principes ils procèdent. Elle
répond à un double besoin, celui de l'action utile
ou nécessaire et celui de lier l'identique au
changeant. Au point de départ, d'un côté le
syncrétisme, où le subjectif, sous sa forme ac-
tive et passive se mêle à l'objectif ; de l'autre,
la transduction, et son corollaire le métamor-
phisme. Il s'agit d'en faire sortir l'immanence de
la cause à l'effet et le transitivisme qui explique
le passage de l'une à l'autre. Les solutions don-
nées à ce problème dépendront d'un matériel
d'analogies que l'enfant tient de son expérience
usuelle, mais surtout des dissociations qu'il sera
capable d'opérer dans les données brutes de
l'expérience pour ramener chaque facteur de la
réalité à la série dont il fait partie et pour
constituer ainsi des séries spécifiques de causes
et d'effets» (L'évolution..., p. 182).
Ce texte rend explicite la conception de Wallon :
ancrer la tâche intellectuelle dans un besoin et en
déterminer les conditions. Dans le cas particulier,
cela revient à mettre en évidence, du point de vue
pédagogique, l'enracinement de la découverte et de
la formulation des relations dans une vaste expé-
rience concrète dont l'école doit pouvoir fournir
l'occasion à l'enfant. Le mieux est d'ailleurs de pour-
suivre cette longue citation, d'une grande importance
pour les activités d'éveil technologiques et physi-
ques.
« Les formes les plus primitives de la causalité
seront celles où les distinctions catégorielles se-
ront au minimum : le volontarisme, où les
vœux du sujet paraissent prétendre à empiéter
sur le réel au point de s'y substituer ; ce qu'on
54
a appelé le magisme, où les moyens d'exprimer
la réalité se confondent encore avec elle et sem-
blent par leurs modifications pouvoir la modi-
fier ; la simple affirmation d'identité qui fait
de l'objet sa propre cause : « la lune existe, par-
ce que c'est la lune » ou qui explique son exis-
tence par celle d'objets semblables dans le
présent ou dans le passé ; le finalisme, qui, dans
la plupart des cas, est plutôt une affirmation
d'identité ou de convenance réciproque que
l'expression vraie d'un rapport de but à moyens
ou intentions. En vis-à-vis, le métamorphisme,
ou acceptation des successions les plus hétéro-
gènes comme pouvant être les aspects d'une
seule et même chose.
D'un niveau déjà plus élevé, les cas où la partie
est invoquée comme la cause du tout, la qualité
comme celle de l'objet, une circonstance sou-
vent fortuite comme celle d'une existence don-
née, une chose comme celle d'une autre chose,
mais avec une motivation plus ou moins pré-
cise : « la lune, c'est les fumées quand il fait
froid » (Piaget). Vient alors l'artificialisme qui
est la simple application des procédés employés
par l'homme à l'explication des faits naturels,
mais qui exige un pouvoir plus ou moins déve-
loppé de discerner entre les moyens et le ré-
sultat. Enfin, l'enfant arrivera à exprimer la
causalité mécanique, dont il a déjà le maniement
dans la pratique, mais qui ne peut se concevoir
intellectuellement sans une dépersonnalisation
complète de la connaissance ni sans le pouvoir
de distinguer entre les objets, d'analyser leurs
structures et leurs rapports. Un progrès ulté-
rieur doit le mener à la notion de loi ; mais il
appartient seulement à l'adolescent de la réa-
liser ; le fait s'absorbe alors dans la formule
comme dans la puissance capable de le faire se
reproduire, ou de le vérifier, un nombre indéfini
de fois» (L'évolution..., pp. 182-183).
A l'âge de l'école élémentaire, et particulièrement
lors d'activités scientifiques, les enfants passent sou-
vent par une phase « substancielle » de la causalité
qui est un progrès, mais ce progrès est contradic-
toire encore à cause de la triple référence de la
substance à l'objet, à sa classe, et à ses effets, ce
qui amène l'enfant à « bricoler » la substance pour
l'adapter à chaque situation, et le fait retomber
ainsi dans le phénoménisme. Par contre, la causa-
lité mécanique, génératrice de modèles amène l'en-
fant au niveau de la pensée adulte, elle-même su-
jette à remaniements et approfondissements face aux
résistances du réel.
C. LES MOYENS INTELLECTUELS
Pour affronter les tâches intellectuelles issues des
besoins même de la vie, l'enfant utilise et construit
des instruments d'abord inadéquats puis de mieux
en mieux appropriés.
a) Wallon a dégagé avec une extrême minutie la
« logique » de la pensée par couples dont la trans-
duction de Stern et Piaget est un exemple. Pour
lui :
« Les couples sont déjà comme une agrafe de
la connaissance sur l'objet dédoublé de l'intui-
tion sensible ou intellectuelle. Ils jouent comme
prise de possession, assimilation ou différencia-
tion, en tout cas comme principe de liaison men-
tale, de liaison active et non plus d'union pas-
sive » (Les origines..., p. 103).
Ils sont déjà comparaison. Leur dépassement, tou-
jours dans le cadre d'une pensée concrète sera la
mise en série qui aboutira à une symbolisation opé-
ratoire. Ils auront cependant fourni de premiers et
faibles moyens de connaissance.
b) Les nombreuses contradictions et insuffisances
de la pensée enfantine tirent leur origine des oppo-
sitions entre le réel et les actions exercées sur lui, et
la représentation, entre le langage et ce qu'il décrit,
entre l'expérience personnelle et les contes ou ex-
plications de l'adulte. D'où ces formes qu'on peut
qualifier ainsi, par rapport à la pensée adulte ration-
nelle :
— réalisme perceptif ou phénoménisme, lié aux ap-
parences momentanées ;
— anthropomorphisme, qui résulte des résidus de
sa propre sensibilité, attachée aux choses avec les-
quelles l'enfant a agi ;
•— artificialisme, ou les objets du monde physique
sont conçus comme des produits de fabrications ana-
logues à celle du monde social (voir certaines ques-
tions d'enfants, 2.1.1).
Pour l'enfant, il n'y a pas de différence nette entre
ce qui deviendra plus tard particulier et général,
contingent et nécessaire, effet et cause, conséquence
et principe... Entre ces pôles, la pensée ne cesse de
fluctuer. « La distinction fondamentale, qui reste
pour lui encore précaire ou intermittente, est celle
du sujet et de l'objet, de tout ce qui peut les unir
en les opposant. Le sujet reste confondu avec l'acte
mental, au lieu d'être tenu pour l'auteur permanent
de tous les actes mentaux. L'objet avec le contenu
de la conscience. L'ordre du réel avec l'ordre de la
perception» (Les origines..., p. 197). Ainsi, des élè-
ves de 4e au C.E.S. confondent encore dans leurs
explications sur la lumière voir et éclairer (le
« rayon » issu de l'œil va à la rencontre de l'objet).
Cette lente accession à l'objectivité est la raison
d'être essentielle des activités scientifiques d'éveil.
c) La mentalité de l'enfant est souvent caractérisée
par la notion de syncrétisme, qui regroupe l'ensem-
ble des traits dont il a été question précédemment :
prédominance de l'affectivité sur l'objectivité, de
l'existentiel sur le pensable, appréhension globale
(et non générale). Mais déjà une recherche de la
cohérence s'observe, souvent déviée vers la fabu-
lation ou la tautologie (à laquelle aboutissent si
souvent les formulations d'enfant lors des activités
scientifiques). Et surtout, pour Wallon, le syncré-
tisme a la signification positive d'être une activité
fonctionnelle, un moment nécessaire ; compromis en-
tre la représentation qui se cherche, la diversité
du réel, et les formules du langage. Il accorde même
une valeur encore plus décisive au syncrétisme, y
compris chez l'adulte : c'est en faisant retour à
lui qu'il est possible de surmonter les crises de la
connaissance scientifique devant la résistance des
choses, permettant ainsi les progrès de celle-ci : « à
l'échelle de l'individu, la persistance d'un certain
syncrétisme sous le formalisme usuel et collectif de
la perception ou de la connaissance est sans doute
la condition dans tous, les domaines, esthétique ou
savant, d'une invention vraiment nouvelle » (Les
origines..., p. 279).
Il approuve d'ailleurs Decroly d'avoir fondé sa mé-
thode « globale » sur le syncrétisme : « les choses
n'ayant de réalité pour (l'enfant) que dans la me-
sure où elles intéressent son affectivité ; c'est bien
de cet intérêt qu'il faut partir pour l'amener de dis-
tinctions en distinctions, à leur reconnaître une réa-
lité objective (Pédagogie concrète et psychologie de
l'enfant, 1933, cité par Tran Thong, la pensée pé-
dagogique d'Henri Wallon, P..U.F., 1969, p. 104). Il
fait remarquer dans un autre article : « A chaque
époque et pour chaque génération d'enfants, les
données premières de l'expérience sont changées ;
le point de départ est différent. Et non pas seule-
55
ment le point de départ matériel, mais les formes
de l'intuition et les tendances de l'imagination, qui
sont commandées pour chacun de nous, par les pre-
miers objets ou les premières situations dans les-
quels a dû s'insérer notre activité. La plus grande
maladresse du pédagogue serait donc d'empêcher
cette appréhension immédiate par l'enfant de ce qui
l'entoure, en cherchant à lui imposer, d'abord, les
distinctions d'où il est parti lui-même et les raison-
nements qu'il a dû faire, ou bien en le contraignant
à suivre pas à pas les mêmes étapes que ses prédé-
cesseurs... L'analyse physique ou historique ne doit
venir qu'après l'intuition, qu'elle peut servir à éclai-
rer, mais qui ne peut tenir que d'elle-même le
jaillissement de la vie et la spontanéité créatrice »
(L'enfant et le milieu social, 1933, cité par Tran
Thong. La pensée pédagogique d'Henri Wallon,
p. 105).
De même, Wallon approuve encore Decroly d'ac-
corder au langage et au dessin une place impor-
tante, ceux-ci constituant des commencements d'ana-
lyse et de classements (l'emploi du mot est déjà un
classement), étroitement liés à l'observation. Il im-
porte « de ne pas instituer un divorce initial entre
ce qui serait la réalité brute, pure, vraie, et l'ex-
pression qu'il faut bien s'en donner pour la penser.
Faisant lui-même l'analyse de son expérience, l'en-
fant y applique nécessairement des expressions à
sa portée, mais leur insuffisance lui fait graduelle-
ment chercher dans celles de l'adulte et dans celles
de la connaissance scientifique un outil mieux ap-
proprié et plus efficace... C'est donc pour l'enfant,
un seul et même progrès que de s'appliquer à l'étu-
dier (la réalité) personnellement et de s'approprier
les instruments intellectuels dont il peut être pourvu
par le langage et par la société » (1933, cité par
Tran Thong — La pensée pédagogique, p. 108). Et
Wallon cite encore la méthode des enquêtes, qui
« met l'enfant de plain-pied avec le milieu familier
des choses et avec le milieu social».
Ainsi Wallon lui-même confronte les résultats de
ses recherches aux innovations de la pratique péda-
gogique en souhaitant faire de l'école le lieu privi-
légié où l'enfant construit les moyens intellectuels
de s'approprier les milieux naturel et social en
interaction avec eux. Aussi y a-t-il dans ses recher-
ches une mine d'indications pour les activités d'éveil
scientifiques, les tâches intellectuelles dont parle
Wallon se confondant avec une partie des objectifs
de celles-ci.
56
2.4. Un exemple : étude du fonctionnement
d'une horloge (élaboration d'une explication causale
à structure formelle en situation de classe) (12.3.a)
Le compte rendu qu'on va lire ici ne saurait être
considéré comme la relation d'activités pédagogi-
ques habituelles dans une classe.
Il s'agit d'une étude sur les conditions, les chemi-
nements, les niveaux de compréhension d'enfants
(ou d'adultes sans connaissances scientifiques et tech-
niques) à la recherche d'une explication du fonc-
tionnement d'une horloge. Les exigences de l'ob-
servation et de la comparaison empêchent certaines
interventions légitimes du maître qui, à certains
moments, débloquent une situation, ou orientent une
activité ; nous pensons cependant que de multiples
recherches de ce genre, plus proches d'une vraie
situation de classe que des recherches de labora-
toires, sont nécessaires pour élucider les obstacles
pédagogiques et psychologiques à la construction
d'une explication causale et surtout les rapports qui
s'établissent entre la compréhension d'ordre for-
mel et l'appropriation concrète de l'objet dans la
résolution d'un problème donné. Si les apports de
l'épistémologie historique ou génétique restent ir-
remplaçables pour mettre à jour les difficultés, ils
ne donnent — du point de vue pédagogique — que
des indices : c'est aux pédagogues d'évaluer leur
signification propre dans le processus éducatif, et
d'élaborer sur cette base, les contenus et démarches
qui favorisent l'initiation scientifique.
Dans sa classe, un maître ne peut être en même
temps animateur et observateur extérieur. Mais pour
que la méthode de découverte soit réellement sui-
vie, il lui faut être attentif à toutes les directions
virtuelles de travail que peuvent suggérer les acti-
vités des enfants. Il est donc nécessaire que le
maître dégage des moments spécifiques d'observation
pour apprécier en quoi les activités sont réellement
scientifiques ou autres, et pour déterminer quelle
démarche favoriser, quelle information donner. A
ce titre, cette étude de l'appréhension du fonctionne-
ment d'une horloge donne un exemple de ce qu'on
peut observer.
2.4.1. Le problème posé
a) L'élaboration d'une explication causale à struc-
ture formelle et sa maîtrise requièrent des opéra-
tions propositionnelles qui, réalisées sur un contenu
particulier, dépassent les modes généraux de la pen-
sée concrète propre aux enfants des classes élé-
mentaires. Dans ces classes pourtant, en toutes dis-
ciplines, de telles anticipations de la pensée for-
melle sont de fait sollicitées et supposées accomplies
toutes les fois que les enfants sont confrontés soit
à un raisonnement comportant un système déductif
de propositions, soit seulement à un problème global
dont la compréhension même suppose que soit en
quelque sorte postulée l'existence d'une structure
de relations.
En de telles situations l'activité de l'enfant peut
se limiter à l'assimilation d'une collection de rela-
tions simplement juxtaposées et répondent une à
une aux questions rencontrées. Une explication à
caractère déductif et nécessaire ne sera vérita-
blement atteinte et maîtrisée comme telle par l'en-
fant que si celui-ci est finalement conduit à la
construire lui-même.
Dans quelle mesure la construction, par les enfants
d'une telle explication est-elle réalisable en classe
et quelles peuvent en être les modalités ?
On s'est efforcé d'analyser un processus particulier
d'élaboration d'une explication par diverses classes
travaillant toutes sur un même objet et dans des
conditions d'intervention du maître préalablement
déterminées.
La recherche a comporté l'introduction dans les
classes d'un objet d'étude nouveau à notre connais-
sance : une horloge-jouet décrite ci-dessous. Le
mécanisme de cette horloge analogue dans son
principe à celui des horloges et montres classiques
est en totalité visible et se prête à des manipula-
tions aisées. Les enfants n'ont, au départ, à peu près
aucune connaissance du fonctionnement des horloges,
l'explication par eux d'un tel mécanisme implique
l'élaboration d'un modèle causal rationnel.
Des observations portant sur la seule élaboration de
ce modèle ont été faites dans une dizaine de classes
de tous les niveaux de l'école élémentaire. Une
relation synthétique des travaux de ces classes est
donnée dans la partie 2. On s'efforce enfin dans la
partie 3 d'interpréter ces observations et d'en tirer
des réflexions quant à la pédagogie dans le cadre
des activités scientifiques d'éveil.
b) L'horloge jouet « Color-Clock » (*)
L'horloge introduite dans les classes est une pen-
dule, presque entièrement en plastique, d'environ
30 cm de haut ; son autonomie de marche est de
8 heures (elle est vendue en pièces à assembler).
Le bâti transparent de la pendule laisse visible la
totalité du mécanisme : pour l'essentiel huit roues
dentées et un balancier, de couleurs vives. Le prin-
cipe de ce mécanisme est celui des horloges clas-
siques. Le système moteur est un ressort spiral
visible lui aussi à l'intérieur de la roue orange (1)
dont la face avant est transparente.
Par l'intermédiaire des roues bleues (2, 2') et jaunes
(3, 3'), la roue orange motrice (1) entraîne la
roue d'échappement verte (4, 4'). L'ancre est fixée
à l'axe du balancier, l'ensemble ancre et balancier
est aisément démontable par simple soulèvement,
un levier permet d'assurer le bon positionnement
de cet ensemble. La roue orange (1) entraîne par
ailleurs les roues blanche (5) et noire (5') qui sont
solidaires et dont l'axe commun porte l'aiguille des
minutes (les roues blanche (5) et noire (5') ne sont
liées que par friction, l'horloge peut ainsi être mise
à l'heure sans démontage des aiguilles ou de l'an-
cre) . Les démultiplications nécessaires pour l'entraî-
nement de l'aiguille des heures sont assurées par la
transmission de la roue noire (5') à la roue rouge (6)
puis de cette roue rouge (6') à la roue violette (7)
qui porte la petite aiguille.
(*) « Color-Clock ».
CEJI, Société Jouets éducatifs Universels,
R.C. Paris 70 B 3704.
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60
2.4.2. Activités des classes
(Cours élémentaire 2° année —• Cours moyens)
Le déroulement des activités aboutissant à l'expli-
cation du mécanisme fut à peu près toujours le
même dans les cours élémentaires 2e année et les
cours moyens. Nous en décrivons les aspects géné-
raux.
A. LE POINT DE DEPART
Pour toutes les expériences réalisées l'objet de l'étu-
de était délibérément introduit par le maître pro-
posant à la classe d'examiner les horloges dont il
disposait. Les propos alors échangés révélaient les
représentations assez pauvres des enfants sur le
mécanisme des horloges : « il faut remonter la clé
pour faire marcher », « c'est la pile électrique qui
fait marcher », pour certains garçons qui avaient dé-
monté des réveils « il y a beaucoup de roues ». Les
horloges ensuite remises aux élèves (une horloge
par groupe de 4 à 5 enfants) suscitent toujours beau-
coup de curiosité, le tic-tac, l'échappement, la ré-
gularité et la complexité des mouvements bien vi-
sibles semblent quelque peu fascinants, on hésite
souvent à s'emparer de l'objet d'apparence fragile,
on se demande s'il s'agit d'un jouet ou d'une « vraie
horloge qui marche », des problèmes pratiques
« comment on l'arrête ? », « comment on la remet
en marche ? » engagent les enfants dans une explo-
ration active...
B. ACTIVITE SPONTANEE DES GROUPES
Les enfants qui s'interrogeaient « est-ce que c'est
une vraie horloge ? » ont spontanément repéré la po-
sition de la grande aiguille puis vérifié son dé-
placement. Les problèmes pratiques, arrêter, remet-
tre en-marche, sont eux aussi rapidement résolus.
En dehors de ces interrogations précises vite satis-
faites l'activité des enfants a les caractères d'une
exploration. On regarde, on manipule, apparemment
sans préoccupation déterminée. Les questions nais-
sent sans doute nombreuses mais quelques-unes seu-
lement sont explicitées, elles portent généralement
sur le rôle des différents éléments les plus acces-
sibles « à quoi ça sert ? ».
A chaque problème pratique des solutions sont ap-
portées et les enfants parviennent à une maîtrise
concrète de l'objet, épuisant toutes les manipulations
possibles sans démontage. Les « conclusions » qu'ils
tirent de cette exploration, du moins celles qu'ils
formulent, ne dépassent généralement pas les sim-
ples constatations, ils paraissent se satisfaire de
l'accumulation de ces constats. A ce moment d'ail-
leurs les questions de l'adulte portant sur l'expli-
cation du fonctionnement ne sont généralement pas
comprises comme telles et obtiennent des réponses
qui sont des descriptions des mouvements de chaque
pièce..., des modifications produites par les mani-
pulations.
Les échanges à l'intérieur des groupes que nous
avons observés, même s'ils sont animés et condui-
sent à une réflexion et des observations, portent
sur les faits immédiats sans conduire à la recherche
d'une explication d'ensemble du mécanisme.
C. MODALITES D'INTERVENTION
DU MAITRE
Au cours de toutes les expériences réalisées le maî-
tre n'apportait ni information ni explication... Après
un temps d'exploration libre il intervenait dans les
groupes et participait à leur travail : faisant for-
muler les problèmes rencontrés, retournant aux en-
fants les questions qui lui étaient adressées, et posant
lui-même des questions, demandant la raison des
affirmations, exactes ou fausses, de chacun, il orga-
nisait ensuite la réflexion de toute la classe et
l'échange des résultats dans les moments où ceux-ci
étaient mis en commun. C'est dans ces conditions
d'intervention du maître que les classes sont par-
venues à produire une explication dont nous décri-
vons les étapes d'élaboration.
D. ELABORATION D'UNE EXPLICATION
— La transmission du mouvement, l'élément moteur,
le rôle du balancier
Dans un premier temps d'exploration l'attention des
enfants s'était surtout portée sur le balancier,
l'échappement et les roues (4), (3), (2) visiblement
mobiles.
Les enfants ne paraissent pas concevoir d'emblée
l'existence de liaisons rendant tous les rouages soli-
daires en un seul système mécanique. Pour pres-
que tous, au début, seules les roues (4), (3), (2) dont
le mouvement est visible sont sensées tourner effec-
tivement ; la constatation déjà faite du mouvement
réel bien qu'imperceptible des aiguilles n'est pas
mise en relation avec l'immobilité présumée des
roues qui les portent. On n'établira à ce moment
61
la réalité du mouvement de toutes les roues que
s'il y a intervention du maître :
Elève : les autres roues ne tournent pas.
Maître : pourtant tu m'as dit que ton horloge
marchait.
Elève : la grande aiguille, oui.
Maître : mais qu'est ce qui la fait tourner cette
grande aiguille ?
Elève : (hésitation) ... ah je sais les roues... elles
doivent tourner... mais tout doucement on les
voit pas tourner mais elles tournent quand mê-
me.
Il faut une familiarisation avec l'objet qui prend
quelque temps pour que se fasse jour puis se
renforce l'idée d'une transmission de mouvement
d'une roue à l'autre et finalement d'une chaîne ci-
nématique. Fréquemment encore c'est à partir de
demandes d'explications du maître que naît cette
idée ; un exemple : ayant affirmé « c'est la roue
verte (4) qui fait marcher les aiguilles » (sans dou-
te parce qu'on localise là le tic-tac — mais la roue
verte est aussi la plus haut placée et celle dont le
mouvement est le plus rapide), les enfants cher-
chent à répondre à la question du maître :
« comment fait-elle ? » ils découvrent surpris l'ab-
sence de contact direct entre la roue verte et les ai-
guilles... il faut passer par d'autres roues... Les
liaisons entre les roues sont alors systématiquement
recherchées et les enfants établissent une chaîne
cinématique qu'ils formulent ainsi : la roue verte
fait tourner la roue jaune et la jaune fait tourner
la bleue... » ou bien « ça part de la verte, ça va à
la jaune et puis à la bleue... ».
Le point de départ est alors presque toujours la
roue verte (4) d'échappement. C'est encore devant
des questions du maître qu'on prend conscience de
nouveaux problèmes. Qu'est-ce qui fait tourner la
roue verte ? le balancier ? pourquoi le balancier
ne s'arrête-t-il pas ? à quoi sert-il ? Pour presque
tous le balancier sert à « faire marcher l'horloge »
en même temps qu'à « dire les minutes » (le tic-
tac) (on dit très généralement minute pour secon-
de). Cependant les enfants savent que la clé et le
ressort font eux aussi « marcher l'horloge ».
Le problème est alors la détermination des rôles
respectifs du balancier et de l'ensemble clé et res-
sort. L'origine du mouvement ( « ce qui fait marcher
l'horloge ») d'abord placée à la roue verte est
ensuite et par le même enfant attribuée tantôt à la
62
roue orange (1) qui porte clé et ressort, tantôt au
balancier (l'attention portant soit sur la clé qu'il
faut remonter pour la mise en marche, soit sur le
balancier qu'il faut lancer et dont l'arrêt bloque le
tout).
Le désaccord de ces affirmations successives ne pa-
raît clairement ressenti par les enfants que lors
des essais d'explication au maître ou devant des
objections « mais tu disais tout à l'heure que le
balancier fait tout marcher ».
Si le décrochage de l'ensemble ancre et balancier
ou le soulèvement de cet ensemble par le levier
n'a pas été produit involontairement au cours des
manipulations il faut des questions plus précises du
maître avant qu'on envisage le recours à cette expé-
rience pour décider de la fonction du balancier (mais
peut-être les enfants sont-ils retenus par la crainte
de détériorer l'appareil).
Le démontage intentionnel ou fortuit de l'ancre et
du balancier et le mouvement rapide qui s'ensuit
fournit une donnée décisive pour la compréhension
du mécanisme.
Cette opération dont l'effet surprend les enfants (on
prévoyait que sans le balancier rien ne tournerait
plus) sera souvent répétée dans tous les groupes.
L'observation des mouvements rapides et simulta-
nés de toutes les roues et des aiguilles confirme
définitivement l'existence de liaisons entre toutes
les pièces et précise la nature de la chaîne ciné-
matique (certains pensaient encore que le mouve-
ment met du temps à passer dans toutes les roues,
tout en affirmant à d'autres moments la réalité des
mouvements imperceptibles).
On observe aussi à loisir l'enroulement du ressort
lorsqu'on tourne la clé puis son déroulement lors-
qu'on libère les roues — ce qui permet d'expliquer
la courte durée du mouvement rapide dont l'arrêt
est parfois attribué à l'absence de balancier —.
Au terme de quelques essais les enfants parviennent
à ordonner l'ensemble des faits en attribuant défi-
nitivement au ressort la fonction motrice et au ba-
lancier celle de «freiner», «régler l'allure».
Sans doute a-t-on plus souvent conscience du rôle
ralentisseur du balancier (le mouvement doit être
lent et durer longtemps) que de son rôle régu-
lateur (le mouvement doit être uniforme). On oublie
aussi le problème de l'entretien du mouvement du
balancier, sauf si le maître questionne à ce propos.
Cependant tous les groupes observés sont parvenus balancier
au terme d'un temps variable de recherche stimulée
par l'adulte à bien concevoir l'interaction du balan-
cier et de la roue motrice par transmission d'une
action mécanique dans les deux sens à travers les grande verte
petite verte
roues (2), (3), (4).
**
Les enfants formulent des explications du type : grande jaune
« c'est la roue orange (1) qui fait tourner tout... petite jaune
elle fait tourner la bleue (2', 2) la bleue fait tour- VA
ner la jaune (3', 3) la jaune fait tourner la verte grande bleue
(4', 4)... mais le crochet (l'ancre) du balancier petite bleue
freine la verte... ça freine la jaune... et ça freine
tout... »
l'-
blanche orange
noire
— L'entraînement des aiguilles 4
grande rouge
petite rouge
L'attention des enfants porte ensuite sur les autres
roues : blanche (5) et noire (5') rouge (6, 6') et
violette (7), communiquant le mouvement aux ai-
i
petite aiguille
1
grande aiguille
guilles. Les élèves imaginent d'emblée une trans-
mission de la roue orange (1) à la roue blanche (5)
puis de la blanche à la violette par la noire (5'),
la violette étant censée entraîner les deux aiguilles. — Le temps mis par les classes pour parvenir à
l'explication d'ensemble du fonctionnement dépend
Pour la majorité des groupes c'est encore en s'ef- de la fréquence et de la durée des sollicitations du
forçant de répondre aux questions du maître maître (1 h 15 à 2 h pour les classes comportant
« comment se fait-il que les 2 aiguilles ne tournent 5 à 6 groupes de travail).
pas à la même vitesse ? » qu'on découvre de nou-
veaux faits : la roue violette ne peut porter les — Les enfants, garçons et filles, ont très générale-
2 aiguilles, la roue rouge par ailleurs doit « servir ment montré un vif intérêt pour ce travail, ils ont
à quelque chose ». développé une activité intense tout au long de l'étu-
de et manifesté leur satisfaction d'avoir « compris
L'examen alors attentif de la géométrie du système comment ça marche».
est facilitée soit par le démontage des aiguilles, soit
par l'observation des mouvements rapides consé- Quelques filles pourtant ont paru être peu intéres-
cutifs au décrochage de l'ancre et du balancier. On sées par la recherche elle-même, ces cas cependant
identifie ainsi les roues qui portent les aiguilles : ont été rares.
la noire « collée » à la blanche porte la grande
aiguille, la violette « fait marcher » la petite ai- — Dans le CM. 2 cette étude était prolongée par
guille. Après quelques tâtonnements les enfants éta- la découverte et l'explication des transformations
blissent la chaîne cinématique satisfaisante : numériques (démultiplication de la vitesse — nom-
« l'orange fait tourner la blanche et la noire avec, bre de tours — par les engrenages lorsqu'on passe
la noire fait tourner la rouge, la petite rouge fait de la grande aiguille à la petite).
tourner la violette ».
— Dans les cours élémentaires on abordait ensuite
Au terme de ce travail une synthèse était faite : l'apprentissage souhaité de la lecture de l'heure.
la classe formulait l'explication globale du fonction-
nement qui, le plus souvent, était en outre schéma- — L'introduction de l'horloge donna lieu, dans ces
tisée sous la forme ci-dessous, suggérée par le maître diverses classes, à des développements variés : éla-
et bien adoptée par les enfants. boration de comptes rendus, de dessins, schéma du

63
mécanisme, création ou recueils de poèmes et de
textes relatifs à l'horloge... au temps, examen de
réveils apportés par les enfants, études sur la m e -
sure des durées, l'histoire des horloges ; les cadrans
solaires... jusqu'à des appels téléphoniques à l'hor-
loge parlante.
E. AU COURS PREPARATOIRE
ET COURS ELEMENTAIRE V ANNEE
Tout l'intérêt des enfants de C.P. a p a r u porter sur
la découverte des formes et des mouvements qui
ne sont pas assimilés sans difficulté. On éprouve
alors vivement le besoin de toucher, de faire bouger
les pièces, comme pour saisir les formes et la m o b i -
lité par u n contact physique.
Pour ce qui concerne les rouages, alors que les
plus âgés « voient » immédiatement des roues den-
tées en rotation et l'engrenage comme une liaison
entre ces roues, l'attention des petits reste longtemps
fixée sur l'engrènement des dents : « ça fait comme
une fermeture éclair » déclare u n garçon, ou sur
le défilement ininterrompu de celles-ci « ça fait
comme u n circuit » dit u n autre ; le déplacement
des dents n e paraît pas aisément rapporté à la r o -
tation des roues.
Faute de pouvoir porter sur des transformations qui
ne sont pas clairement conçues la pensée assimile
les processus globalement à des séquences d'actes
et les explique comme tels. Les fonctions sont a p p r é -
hendées de la m ê m e manière. Une petite fille de
C.P. décrit : « quand on décroche le balancier ça
va à toute vitesse... quand on le remet ça va tout
doucement », à la question : alors à quoi sert-il ce
balancier ?, elle répond sans hésitation « il sert à
se balancer ».
On trouve chez les enfants de C.P. et dans une cer-
taine mesure au C E . 1 les caractères de la pensée
pré-opératoire tels que les décrit Piaget : « la pensée
commence par n e s'attaquer q u ' a u x configurations
mais sans tenir compte des transformations et pour
ne concevoir celles-ci que comme relatives à l'ac-
tion propre •».
Les enfants d e ce niveau ont eu plaisir à décou-
vrir cet objet étrange et familier à la fois, à s'assi-
miler des formes, des mouvements, des rythmes, à
« écouter une minute » les y e u x rivés sur la grande
aiguille...
64
2.4.3. Le processus conduisant à l'explication
Nous tenterons de préciser les caractères de l'acti-
vité des classes (cours moyens et cours élémentaires)
par comparaison avec le comportement des adultes
avec le même objet.
A. L'ACTIVITE DES ADULTES
L'étude de la m ê m e horloge jouet a été proposée
à des groupes d'adultes tous bacheliers, mais sans
expérience en technologie. On constate que ces adul-
tes rencontrent les mêmes obstacles que les enfants
de l'école élémentaire, les étapes de construction
de l'explication sont remarquablement analogues à
celles décrites pour les classes. Souvent même les
adultes ont plus de m a l que les enfants à abandon-
ner des représentations fausses. Ils éprouvent les
mêmes difficultés à concevoir la chaîne cinéma-
tique et pensent avec plus d'opiniâtreté qu'il faut
attendre pour que toutes les roues se mettent à t o u r -
ner, que le mouvement met du temps pour parvenir
j u s q u ' a u x aiguilles. On pense aussi, comme les e n -
fants, que le balancier m a r q u e nécessairement les
secondes (tic-tac) et après avoir placé l'origine du
mouvement à la roue d'échappement on l'attribue
ensuite tantôt au balancier, tantôt à la roue orange
à ressort, avant que le décrochage du balancier ne
permette de résoudre le problème... On passe en-
suite généralement par les mêmes erreurs pour e x -
primer la vitesse de rotation des aiguilles puis le
rapport de ces vitesses et enfin pour expliquer l'ob-
tention de ce rapport.
Bien que les difficultés éprouvées et les solutions
apportées par les adultes aient été de m ê m e nature
que celles observées dans les classes, une différence
est toujours apparue concernant l'activité même de
découverte.
Après une exploration de courte durée et quelques
affirmations contredites par les faits les adultes
en viennent rapidement à ne plus rechercher que
l'explication d'ensemble du mécanisme, le conce-
vant comme l'assemblage de toutes les données en
u n e totalité organisée. Ils cherchent alors à d é -
couvrir et expliciter u n agencement fonctionnel p o r -
tant sur tous les éléments. T a n t qu'il n'y sont pas
p a r v e n u s ils ont le sentiment de n'avoir pas compris
et manifestent u n e insatisfaction qui, d a n s les clas-
ses élémentaires apparaissait devant chaque ques-
tion particulière non résolue, mais non pour ce qui
concerne l'explication globale du fonctionnement.
De la part de ces adultes sans expérience en mé-
canique la confrontation des idées aux faits n'a pas
été plus méthodique que dans les classes mais elle
était volontairement pratiquée. Jusqu'à intégration
de toutes les données en une explication globale les
affirmations sont faites à titre d'hypothèses, même
si elles ne sont pas toujours formulées comme telles,
on cherche les confirmations et les contradictions
possibles. Au total, sauf lorsqu'ils en viennent à
perdre confiance en eux (sur un tel sujet le cas
n'est pas rare chez les femmes) les groupes d'adul-
tes parviennent seuls à l'explication que les en-
fants n'établissent qu'avec l'aide des sollicitations
du maître.
B. LA CONSTRUCTION DE L'EXPLICATION
ET LE ROLE DU MAITRE
L'intérêt des enfants porte sur l'assimilation des
formes et des mouvements d'abord puis des trans-
formations produites par toutes les manipulations
possibles. Cette activité conduit à une maîtrise
concrète de l'objet qui apparaît à l'adulte comme
une simple accumulation de constatations et de sa-
voir-faire, sans véritable structuration causale.
Les enfants conçoivent l'existence de fonctions mé-
caniques et le caractère organisé de l'objet (chaque
pièce sert à quelque chose et doit être à sa place).
Cependant ils ne tentent pas une identification de
ces fonctions et de leur agencement, identification
qui n'est d'ailleurs pas nécessaire pour un contrôle
empirique de l'objet.
La résolution de chaque question surgissant soit des
manipulations soit des échanges entre enfants
conduit, bien sûr, à une attribution de telles fonc-
tions mais cette attribution se rapporte à la ques-
tion immédiatement présente et ne concerne que
celle-ci. Chacun des différents problèmes rencon-
trés est alors résolu isolément même lorsque ces
problèmes portent (aux yeux de l'adulte) sur une
même réalité. La fonction motrice, par exemple,
selon que l'attention porte sur les aiguilles, la mise
en marche ou le blocage par arrêt du balancier,
est attribuée successivement, par le même enfant
ou le même groupe, à la roue d'échappement, au
ressort, au balancier ; et lors d'une nouvelle attri-
bution on ne remet pas spontanément en cause les
précédentes.
« Du point de vue de leur forme les opérations
concrètes ne consistent en effet qu'en une struc-
turation des données actuelles » alors que la
logique des adultes est caractérisée par « le
pouvoir de combiner grâce auquel elle insère
le réel dans l'ensemble des possibles compatibles
avec les données» (1).
Les adultes en effet en viennent rapidement à anti-
ciper sur les contradictions dans une recherche qui
veut porter sur l'ensemble des données (connues et
à connaître) et vise à les organiser en une tota-
lité. Les enfants au contraire résolvent des pro-
blèmes limités les uns après les autres, dans l'ordre
où ceux-ci se présentent, en ignorant les liaisons
possibles entre les différentes situations successive-
ment abordées.
Les enfants sont ainsi conduits à juxtaposer diffé-
rents systèmes de relations causales, chacun se rap-
portant à un problème particulier ; des accords
entre ces systèmes ou des incompatibilités ne sont
pas recherchés, les enfants ne les découvrent que
si une nouvelle situation est créée en laquelle se
mêlent des problèmes jusqu'alors résolus séparé-
ment. Alors à partir d'implications et de contra-
dictions ressenties les enfants sont en mesure de
structurer le nouvel ensemble, plus vaste, de don-
nées (en réponse à un problème réellement éprouvé,
les imaginations à l'œuvre dans la réflexion, les
discussions et les observations, ont tôt fait d'appor-
ter et de confronter des solutions variées et souvent
originales).
Compte tenu de ce mode d'activité, limité à la si-
tuation immédiatement présente les enfants ne peu-
vent parvenir à une explication d'ensemble, qu'en
procédant étape par étape résolvant l'un après l'au-
tre des problèmes limités. On avance alors vers une
explication globale dans la mesure seulement où
les situations successivement abordées incorporent
chaque fois un plus grand nombre de faits, et se
mélangent entre elles en de nouvelles situations,
jusqu'à structuration en un tout de toutes les don-
nées. Au terme d'un tel processus les enfants dé-
couvrent l'existence de l'explication comme telle en
même temps qu'ils l'établissent.
C'est en définitive la création de ces situations, sus-
ceptibles de rassembler des contenus séparément
maîtrisés, qui commande la progression. Alors que
l'adulte, en combinant les données provoque sans
(1) B. Inhelder - J. Piaget. — De la logique de l'enfant
à la logique de l'adolescent. P.U.F., p. 218, p. 222.
65
cesse de telles situations, l'enfant ne les suscite pas
volontairement.
On peut répartir en trois catégories les circonstances
qui donnent naissance à des problèmes nouveaux :
—• celles qui sont liées aux observations et aux
manipulations, donc au matériel présent ;
— celles qui relèvent des échanges entre élèves ;
— les interventions du maître.
Les manipulations et les observations sont la source
de problèmes nombreux et variés, au point de
départ comme tout au long de l'activité ; il en est
de même des échanges entre enfants (bien que sur
le sujet traité leurs expériences personnelles soient
très pauvres).
Cependant en ce qui concerne l'incorporation de
nouvelles données et surtout la réunion de contenus
séparément abordés, ces deux types de circonstances
agissent de manière aléatoire ; dans la mesure où
la pensée des enfants ne dépasse pas la situation
immédiatement présente la discussion et les obser-
vations ne dévoilent que fortuitement des liaisons
non recherchées. Dans ces conditions et compte tenu
de la durée nécessairement limitée de l'activité, la
probabilité est presque nulle de parvenir à une
explication d'ensemble, au terme d'une suite de pro-
blèmes surgissant dans ces seules circonstances.
Dans les classes observées les interventions du maî-
tre ont joué un rôle essentiel pour la découverte
du fonctionnement de l'horloge.
Le maître, nous l'avons dit, n'apportait ni infor-
mation ni explication, il ne confirmait ni n'infir-
mait les propos des enfants. Sans résoudre ou éluder
les difficultés il s'efforçait au contraire d'amener
les enfants à les rencontrer et les dépasser : il faisait
formuler les problèmes, sollicitait les confrontations
des idées diverses des élèves et la discussion de
celles-ci, posait des questions, demandait des preu-
ves et des explications, faisait quelquefois des ob-
jections.
Des interventions de ce type suffisent pour faire
surgir chaque fois ou presque de nouvelles situa-
tions-problèmes, simplement parce qu'elles ont pour
effet d'actualiser des données et des connexions que
les enfants ne cherchent pas. Dans la mesure où
ces interventions sont liées à un projet du maître et
à une observation permanente de la classe elles
peuvent être souvent opportunes ; leur efficacité
en ce qui concerne la découverte des contradictions
66
et l'intégration de nouveaux faits n'est pas aléatoire.
Sous cette forme l'action du maître est détermi-
nante dans le processus d'organisation progressive
de toutes les données. Ce rôle du maître apparaît
d'ailleurs encore plus important si on remarque que
la richesse des situations surgies des manipulations
et des échanges dépend indirectement mais pour
l'essentiel de son action : du matériel qu'il introduit
ou recueille, de la nature et du volume des échanges
qu'il sollicite.
Beaucoup de maîtres, soucieux de solliciter l'activité
constructrice des élèves, reconnaîtront sans doute
dans le processus que nous décrivons, une démarche
qu'ils pratiquent. Ce processus, cependant nous pa-
raît être rarement engagé et conduit à son terme de
manière délibérée, dans certains cas parce que les
conditions matérielles de sa réalisation ne peuvent
être réunies, dans d'autres cas parce que les confir-
mations et les informations apportées aux propos
des enfants se substituent à l'aménagement de si-
tuations leur permettant de découvrir et de lever
eux-mêmes les contradictions. Une somme d'affir-
mations exactes peut alors être constituée sans
qu'une structuration véritable ait été effectuée.
2.4.4. Conclusion
En présence de l'objet technique proposé les enfants
ne recherchent pas une explication recouvrant l'en-
semble des faits. Ils résolvent un à un les problèmes
restreints, se limitant à organiser les données déjà
assemblées dans la situation immédiatement présente
à leur pensée. Ils ne parviennent, à partir de contra-
dictions rencontrées mais non recherchées, à struc-
turer l'ensemble des données que si des situations
sont créées qui révèlent, les unes après les autres,
les interdépendances des questions séparément trai-
tées. L'action initiale et permanente du maître amé-
nageant ces situations est déterminante pour la pro-
gression.
Dans son schéma un tel processus nous paraît s'im-
poser toutes les fois qu'est sollicitée la compréhen-
sion d'une structure, en quelque domaine que ce
soit. L'explication, en tant que possession d'un sys-
tème de relations entre les faits, les rendant déduc-
tibles les uns des autres et ainsi prévisibles, néces-
site la construction d'une structure opératoire de
type formel qui dépasse les modes de la pensée
concrète, celle-ci opérant de proche en proche, sans
combinatoire.
Cette élaboration de l'explication, à base de contra-
dictions une à une décelées et surmontées sollicite
de la part des enfants des reconstructions succes-
sives de leurs propres opérations en même temps
que des concepts sur lesquels ils opèrent ; la suc-
cession de ces structurations partielles, chacune ac-
cessible aux moyens opératoires dont disperse l'en-
fant, le conduit finalement à la possession, sur un
contenu particulier, d'une structure opératoire de
type déductif et de concepts correspondants (dans le
cas traité, le mécanisme conçu comme une totalité
fonctionnellement structurée).
De telles activités, multipliées sur des contenus va-
riés, en même temps qu'elles sont génératrices de
concepts mieux différenciés et de schemes opéra-
toires à structure formelle, peuvent progressivement
conduire l'enfant à reprendre en pensée ses propres
opérations pour anticiper sur les contradictions, leur
conférant ainsi un caractère de proposition. Nous
nous référons encore ici à Piaget (1).
Le processus d'élaboration d'une explication que
nous avons analysé respecte les modes de la pensée
concrète, tout en sollicitant de la part de l'enfant leur
dépassement. Il peut être mis en œuvre, dans le
cadre des activités scientifiques d'éveil, sur des
contenus très variés. La construction sous cette for-
me d'explications causales est encore trop rarement
proposée aux enfants, elle peut constituer pour eux
un riche terrain de maturation intellectuelle.
(1) J. Piaget, R. Garcia. — Les explications causales
(P.U.F.).
67
 II. - PRÉSENTATION ET ANALYSE
DE QUELQUES THÈMES

Il n'existe pas de méthode passe-partout pour conduire une activité d'éveil à orientation physique
et technologique. La présentation des thèmes qui suivent a pour objet
— de souligner les caractères d'une démarche qui s'appuie au départ sur une investigation autono-
me de l'enfant pour déboucher sur une acquis organisé
— d'ouvrir l'éventail des possibilités d'activités à l'école élémentaire dans le domaine de la physi-
que et de la technologie.
A. • CHANGEMENTS D'ETAT

• REMARQUES INTRODUCTIVES car ils sont très compressibles. Ils sont cependant
SUR LE THEME tout à fait « matériels », résistent à la compression
et conservent leur masse.
« CHANGEMENTS D'ETAT »
Chaque substance peut en général exister sous
l'un des trois états, ou simultanément sous deux
ou même trois états (comme la glace, l'eau et la
A. LES ETATS DE LA MATIERE vapeur d'eau de l'air à 0 °C).

Le diagramme ci-dessous montre les transformations

Dès l'école élémentaire, il est possible de donner
qui font passer d'un état à un autre.
des définitions opératoires des trois états phy-
siques de la matière, qui nous intéressent dans la
vie courante. Les solides sont des corps qui conser-
vent leur forme, en particulier lors des change- Les changements d'état
ments de position dans l'espace. A ce titre, la
construction de la notion de forme d'un solide est
un des moments essentiels nécessaires à la consti-
tution des notions d'espace et de mesure. C'est
en réalité par rapport à un repère solide qu'on
peut s'assurer que la forme propre d'un objet
est inchangée ; et la mesure des longueurs, des
surfaces, des volumes ne peut se faire que par ré- liquéfaction, condensation
férence à l'existence d'un solide (objet ou instru-
ment). Du point de vue technologique, les solides
résistent aux efforts mécaniques (pression, dé-
coupe...) exercés sur eux. Leur résistance à ces Note : en fait, les noms mis ensemble ne peuvent
efforts est plus ou moins grande : suivant les être considérés comme des synonymes. Chacun a
situations, la substance sera donc considérée comme un emploi scientifique ou technique approprié.
solide, molle, pâteuse : ceci dépend de la durée
des phénomènes, de l'intensité des efforts, de la
prise en compte ou non de certaines propriétés
(comme l'élasticité, la dilatation thermique,...).
B. L'EVAPORATION
Les liquides n'ont pas de forme propre. Ils conser-
vent cependant, en première approximation, leur
volume. Il est nécessaire pour les contenir de les La production de vapeur est un fait très général.
enfermer dans un contenant qui ne subisse pas Mais les enfants ne peuvent voir et toucher que le
n'importe quelle déformation. brouillard ou la buée, parce que la vapeur est
presque toujours invisible (sauf quelques gaz co-
Les gaz, comme les liquides, n'ont pas de forme lorés très rares comme l'iode, le chlore). C'est
propre. Ils ne conservent même pas leur volume justement la possibilité de retrouver le liquide

71
sous forme de buée et de revenir ainsi au point de
départ qui suggère un état intermédiaire invisible,
la vapeur, assurant la permanence de la substance
à travers le changement d'état.
Très souvent, en physique, les choses se présentent
ainsi : par exemple en physique nucléaire, lors-
qu'une particule disparaît brusquement, on doit
imaginer que lui a été substituée une particule
dont on n'a actuellement aucune trace.
D'autre part, devant cet objectif essentiel pour
la classe : distinguer vapeur, qui est un gaz (cha-
que particule est séparée des autres), brouillard
ou buée (qui sont des formes d'état liquide, le
brouillard étant composé de petites gouttelettes ;
la buée étant du liquide condensé sur une paroi
froide), et fumée (agrégats de particules solides,
visibles au microscope), on comprendra que les
distinctions secondaires entre brume, brouillard,
nuage, buée aient été laissées de côté à cette pre-
mière phase de l'étude.
La formation, la stabilité, et la disparition du
brouillard (précipitation ou evaporation) ne peu-
vent s'expliquer que par l'existence de « noyaux
de condensation » : poussières, cristaux de sel ma-
rin... qui existent en permanence dans l'atmos-
phère.
C. LA DISSOLUTION
Une substance, préalablement à l'état solide, li-
quide ou gazeux, est dissoute dans une autre (en
général à l'état liquide) quand leur mélange est
extrêmement intime, au point qu'on ne puisse
séparer l'une de l'autre par décantation ou filtra-
tion. Par contre, il reste possible de les séparer
par cristallisation ou distillation et donc de re-
trouver la substance dissoute qui s'est conservée.
La miscibilité de deux liquides est leur propriété
de pouvoir être mélangés intimement quelles que
soient leurs proportions ; elle recouvre donc la solu-
bilité d'un liquide dans un autre, notion réservée
en général au cas où le corps dissous est en faible
proportion par rapport au solvant.
A une température donnée, deux corps sont rare-
ment miscibles en toutes proportions.
72
• LES TRAVAUX
REALISES PAR LES ENFANTS
L'EVAPORATION (18.1.T)
1. CADRE DE L'EXPEREENCE
CE. 1 - Milieu urbain
8 séances établies sur un mois.
2. OBJECTIFS
2.1. Objectifs de connaissance :
— Lorsqu'on élève la température, l'eau s'éva-
pore, c'est-à-dire, se transforme en un gaz invi-
sible, la vapeur.
— Il est possible de condenser cette vapeur sur
un paroi froide (buée).
— La vitesse de l'évaporation dépend de la tem-
pérature et de la surface du liquide.
— Lors de l'évaporation d'eau salée, le sel reste
avec l'eau non évaporée.
— D'autres liquides s'évaporent.
2.2. Objectifs méthodologiques :
— Savoir rechercher des causes de phénomènes
observés, des essais d'explication par formulation
d'hypothèses.
— Savoir analyser une situation et définir des va-
riables indépendantes.
— Savoir vérifier par l'expérimentation et tirer
les conclusions.
— Savoir généraliser et appliquer à une situation
nouvelle.
3. DEROULEMENT
3.1. De la situation au problème
3.1.1. Situation de départ dans la classe :
La maîtresse est occupée à remplir d'eau les trois
saturateurs : les enfants s'étonnent : « on en a pour-
tant mis il n'y a pas longtemps ». Au cours de
l'entretien qui suit, les enfants émettent des avis
divergents sur ce que l'eau est devenue.
3.1.2. La situation de départ dans d'autres classes
(autres points de départ possibles au CE. et au
CM.) :
On peut en trouver beaucoup dans la vie cou-
rante, à d'école, à la maison (cuisine, salle d'eau...),
dans les rues et les champs. Dans beaucoup de
cas, l'intervention du maître sera nécessaire pour
fixer l'intérêt sur ce phénomène courant, habituel,
qui retient peu l'attention.
La situation de départ peut être provoquée par :
a) L'étonnement :
— la maîtresse a essuyé le tableau avec l'éponge :
« c'est plus vite sec en haut » ;
— la bouteille d'alcool pour duplicateur a été
renversée : « Venez voir comme ça sèche vite » ;
— le vestibule de la classe a été inondé par un
orage : il fait chaud et les enfants s'étonnent de
la rapidité avec laquelle le sol devient sec. Ils
en parlent entre eux ; dans le verre où on a fait
fondre des glaçons, l'eau de fusion a disparu :
« Madame, vous l'avez jetée ? ».
b) Le besoin d'eocplication :
— un enfant qui possède un livre sur les marais
salants essaie d'en parler à ses camarades ; mais il
n'arrive pas à s'expliquer et demande l'aide de
la maîtresse ;
— des stylos feutres n'ont pas été rebouchés et
sont devenus secs et inutilisables ;
— après avoir vu un film sur les (réfrigérateurs,
plusieurs points n'ont pas été compris et néces-
sitent des explications ;
— des questions se posent sur le séchage du vernis
à ongles de la maman ou de la grande sœur ; on
cherche à s'expliquer pourquoi l'essence s'enflamme
à distance ;
— en pesant, à quelques jours d'intervalle, des
champignons (ou une salade) laissés à l'air, on
constate une diminution de poids.
c) Le besoin d'agir :
— les enfants veulent récupérer le sucre venant des
betteraves : après avoir constaté que la filtration
ne réussit pas, il veulent essayer en faisant éva-
porer l'eau le plus vite possible ; une situation ana-
logue peut se présenter avec le sel (ou bien ces
deux cas se présentent pendant l'étude de la dis-
solution) ;
— c'est parfois la nécessité de faire sécher le mou-
choir, la boîte de craies mouillées par mégarde,
le torchon à vaisselle ;
— ce peut être, au contraire, le besoin de limiter
ou d'empêcher l'évaporation de l'eau du sol dans
une plantation faite en classe.
3.1.3. La formulation des problèmes
dans la classe
* Où est passée l'eau des saturateurs ?
(problème I)
C'est la disparition de l'eau qui constitue le 1er pro-
blème dans cette classe où on a remarqué la
nécessité de remplir les saturateurs, et la formula-
tion est immédiate : « où est passée l'eau (des
saturateurs) » ? Mais pour l'instant, quelques en-
fants seulement s'y intéressent : ceux qui ont
posé la question.
La maîtresse essaie de faire passer le problème
au niveau de la classe en demandant aux autres
enfants leur avis (suppositions, hypothèses).
L'intérêt collectif naît ici de la diversité de ces
hypothèses et de leur critique :
« ça passe à travers » ; « non, si ça passait à
travers on verrait une petite marre dessous ».
« ça passe dans le radiateur » : on regarde : il
n'y a pas de trous pour que ça puisse passer ».
« dans le jardin, il y en a une partie qui rentre
dans la terre » (il pense sans doute à une ab-
sorption possible par la poterie) : mais alors, ça
passerait à travers ».
« ça a peut-être séché comme quand on a les
mains humides et qu'on ne les essuie pas ».
* Est-ce que ça sèche (comme sur les mains) ?
(problème II)
a) Propositions d'expériences :
« on pourrait mettre de l'eau dans un récipient
qui ne boit pas l'eau, qui est imperméable, pour
voir ce que devient l'eau ».
73
On hésite entre un tube de verre, une assiette...
La réalisation se fera par groupes ; chacun pren-
dra le récipient qu'il a proposé. L'expérience inté-
resse les enfants ; le problème paraît adopté par
la classe ; plusieurs prévoient le résultat : « quand
l'eau est sur le carrelage, elle rentre pas dedans,
elle sèche ».
b) Expérience :
Les enfants versent de l'eau dans leurs récipients,
assiette, bol, soucoupe, pot en verre (alimentation
pour bébés). Ils demandent à les placer près du
radiateur « il faut que ce soit à la chaleur » (cette
réflexion est retenue par la maîtresse : elle pense
y revenir, ça sera l'objet du problème III).
Il n'y a pas eu le souci de mettre la même quantité
de liquide, ni de connaître la quantité versée (ni
nécessité de le faire puisqu'il s'agit seulement de
voir ce que devient l'eau). Les enfants qui re-
gardent souvent leurs récipients, voient que l'as-
siette est vide, alors qu'il reste beaucoup d'eau
dans le pot en verre et il se demandent si « l'eau
a diminué ». Les uns pensent que oui, les autres
que non car on ne se rappelle plus le niveau
initial. La maîtresse pense qu'il ne s'agit pas de se
disputer et qu'il faudrait trouver un moyen pour
être sûr. Les idées viennent : placer une règle
dedans et faire une marque. Puis, de la mettre
à côté, puis de faire un repère sur le verre. On
cherche des moyens (scotch, crayon feutre). Les
enfants s'intéressent à la lente variation de niveau
et se mettent d'accord : l'eau s'en va et la question
vient alors spontanément :
« Que devient-elle ? »
(Dans une autre classe, la nécessité du repérage
n'est pas apparue car les enfants avaient utilisé de
l'eau salée (point de départ : marais salants) ;
cette eau avait laissé sur les bords un dépôt de sel
utilisé spontanément comme repère ; il est possible
aussi d'utiliser la balance comme cela a été fait
dans une classe où les enfants avaient l'habitude de
l'employer).
* Que devient l'eau quand ça sèche ?
(problème III)
a) Le problème dans la classe :
Les enfants ont maintenant l'idée que l'eau s'en
va ; mais beaucoup sont intrigués : on ne la voit
74
pas s'en aller. Cette question donne lieu à une
discussion collective : « ça doit faire comme une
petite fumée, mais c'est encore plus petit que la
fumée » (ils sont influencés par le « brouillard »
qu'ils ont déjà vu au dessus d'une casserole mise
sur le feu — rapprochement spontané avec une
autre situation). Certains ne se rappellent plus
l'avoir vu et on décide de chauffer un peu d'eau
dans une casserole.
On voit bientôt « la petite fumée » et un enfant re-
marque : « le bouchon de la cocotte minute, si tu
l'enlèves, ça fait pareil : la vapeur part, et si
tu mets une assiette, elle est mouillée».
On va faire la même chose avec notre casserole :
l'assiette est placée au-dessus : elle devient mouil-
lée : « c'est de l'eau » ; certains parlent à ce mo-
ment de « la petite fumée qu'on souffle en hiver ».
Ils sont un peu déroutés par l'absence de cette
« fumée » au-dessus de l'assiette qui sèche.
« c'est de l'eau, mais on ne la voit pas monter ;
elle s'en va en toutes petites gouttes ; on ne peut
pas les voir ; c'est très fin ». Certains demandent
si on ne pourrait pas les voir au microscope. Un
enfant parle de vapeur. Un autre dit que l'eau
s'évapore. Plusieurs demandent : « qu'est-ce que
ça veut dire ? »
« Ça veut dire que l'eau a fait des petites gouttes,
si petites qu'on ne les voit pas et qu'elles se sont
répandues dans l'air parce qu'elles sont très lé-
gères ».
« Alors quand ça sèche, ça veut dire que ça
s'évapore ? »
Conclusion trouvée en commun (hypothèse provi-
soire) :
Quand l'eau s'évapore, sèche, ça fait de la vapeur
qu'on ne voit pas et qui est sans doute faite de
petites gouttes, très petites et très légères.
b) Le même problème dans d'autres classes :
1) Que devient la vapeur ?
La maîtresse provoque une situation destinée à faire
découvrir aux enfants que «la vapeur se répand».
Peu avant l'arrivée des enfants elle a fait un
tirage polycopié, et en entrant dans la classe, ils
disent :
« ça sent l'alcool », et l'un d'eux précise : « quand
les feuilles sèchent l'alcool s'évapore, la vapeur
d'alcool se répand partout dans la classe et on la
sent quand on entre ».
Pour renforcer cette idée, une bouteille d'éther (1)
est débouchée sur le bureau ; quand tout le monde
perçoit l'odeur caractéristique, un enfant explique
aux autres ce qu'il pense, en parlant de vapeur
d'éther, et un autre complète avec l'idée des petites
gouttelettes qui se sont répandues dans la pièce.
2) Comment peut-on se rendre compte que
l'eau s'échappe du verre (en petites gouttes très
fines) ?
Au lieu de mettre une assiette, certains proposent
de placer un mouchoir sur le verre. Mais beaucoup
d'autres rejettent ce projet. Si l'eau s'évapore du
verre, elle s'évaporera aussi du mouchoir et on
ne verra rien.
Un autre remarque : l'eau s'évapore, c'est pour
cela qu'il pleut. Mais dans la classe, ça ne peut
pas faire un nuage ; il n'y en a pas assez.
* L'eau s'évapore-t-elle seulement à la chaleur ?
(problème IV)
a) Le problème dans la classe :
FORMULATION DU PROBLEME
En cherchant des places pour leurs récipients, les
enfants avaient pensé qu'il fallait les mettre à
« la chaleur » ; d'autres ont ajouté « au soleil ».
La situation de départ y était liée (le radiateur
chauffe, l'eau des saturateurs).
Ils se sont montrés alors convaincus de la nécessité
d'une source de chaleur (apparente) — radiateur,
poêle, soleil —.
Le problème a été un peu oublié ; bien entendu,
la maîtresse pourrait le rappeler ; mais il se pose
à nouveau. On vient de parler des marais salants
(géographie) et les enfants donnent leurs idées :
(1) Produit dangereux car il bout à basse température
(35°) en donnant un mélange détonnant avec l'air ; il peut
être remplacé par l'alcool.
« on fait partir l'eau des bassins et les hommes
raclent le sol », mais Luc conteste : « c'est pas
vrai : l'eau s'évapore et elle laisse le sel ».
L'affirmation est hésitante, timide, et n'entraîne
pas l'adhésion. En fait, on ne sait pas : quelques
uns pensent que c'est peut-être vrai parce qu'il
y a le soleil qui fait chauffer l'eau ; à nouveau,
ils se montrent convaincus que si l'eau n'est pas
chauffée, elle ne s'évapore pas.
— Est-ce que l'eau s'évapore si on ne la chauffe
pas ?
— Est-ce qu'on peut avoir du sel en faisant éva-
porer l'eau salée ?
RESOLUTION DU PROBLEME
Proposition des enfants :
« On va mettre de l'eau dehors, à l'abri, pour qu'il
ne pleuve pas dedans et que le soleil n'y aille pas ».
On choisit un bord de fenêtre de préau préservé
des bousculades. Les enfants regardent souvent et
trouvent la nécessité de repère (ils ont choisi des
récipients assez étroits, verre à boire, pot de
yaourt...). Après dix jours, l'eau est évaporée — plus
ou moins vite, mais les quantités mises au départ
étant quelconques, tout le monde est d'accord pour
dire « qu'on ne peut pas comparer » (c'est-à-dire
que la comparaison n'apporte rien).
L'eau s'évapore même si on ne la chauffe pas,
même si elle n'est pas à un endroit chaud.
b) Problème dans d'autres classes :
Dans l'une, le maître a évoqué les flaques d'eau de
la rue, le linge qui sèche dehors pour faire trouver
que l'eau s'évapore à toute température. Mais cela
n'a pas entraîné l'adhésion des enfants qui ont
évoqué le rôle possible du soleil. On a dû recourir
aussi à l'expérience. Dans l'autre, quelques enfants
ont proposé de mettre de l'eau dans le réfrigérateur
pour voir si l'eau froide s'évapore. Une discussion
a eu lieu sur l'endroit à adopter. L'un d'eux a
raconté sa surprise de voir l'eau s'évaporer.
Dans plusieurs classes, le problème s'est posé en
termes à peu près analogues : l'eau s'évapore-t-elle
à froid ? (un enfant a posé la question : « pourquoi
l'eau froide ne s'évapore pas ? » qui est devenue
après discussion : « est-ce que l'eau froide s'éva-
pore ? » ).
75
* Comment avoir du sel avec de l'eau salée ?
(problème V)
Le maîtresse reprend l'idée de Luc : « l'eau s'éva-
pore en laissant le sel ». Il faudrait faire une expé-
rience pour voir si c'est vrai.
Proposition des enfants :
— faire de l'eau salée ;
— la chauffer (la plupart) ;
— la mettre dehors (ils pensent que si on ne chauf-
fe pas, ça s'évaporera un peu (comme l'eau non
salée) mais que ça n'ira pas vite).
Finalement on adopte trois propositions :
1 casserole sur le feu,
1 casserole à côté du radiateur,
1 assiette dehors sous le préau, comme pour l'eau
non salée d'une expérience précédente.
Les expériences :
En chauffant :
Les enfants veulent mettre à nouveau une assiette
au-dessus de la casserole. Des gouttelettes y appa-
raissent : «c'est de l'eau», «non c'est de l'eau
salée ».
Comment savoir qui a raison ? Quelques uns, puis
tous, veulent goûter : c'est de l'eau.
Ensuite, ils goûtent le dépôt blanc dans la casse-
role : une grimace : pas de doute, c'est du sel.
Quelques uns remarquent à nouveau qu'il n'y
a pas de petite fumée au-dessus de la casserole non
chauffée.
Sans chauffer :
Dans cette dernière casserole et dans l'assiette
(préau) on voit, au cours des jours, apparaître
le dépôt de sel (schéma). Au bout de 10 jours, il ne
reste plus d'eau dans l'assiette, mais une croûte se
forme qui gêne ^evaporation (un jour 1/2 dans la
casserole).
Les enfants font des schémas et écrivent (conclu-
sion collective) :
L'eau de la casserole et l'eau de l'assiette s'évapo-
rent, même au froid, mais ça met longtemps.
76
Avec l'eau salée, il reste du sel et l'eau s'en va,
s'évapore.
b) Le problème dans d'autres classes :
La séance s'est déroulée de manière analogue :
Quelques enfants ont proposé de prendre la même
quantité d'eau (3 verres à liqueur) et la même
quantité de sel (1 cuillerée) « pour pouvoir compa-
rer ». La maîtresse a proposé de faire un tableau
pour faciliter la comparaison :
sur le poêle . . 3 mesures 3/4 d'heure
3 mesures 2 jours
3 mesures 14 jours
(Le problème posé par la diversité des récipients
na pas été soulevé). D'autres ont demandé à faire
la même expérience avec l'eau sucrée, ce qui a
permis un renforcement de l'acquis.
* Y a-t-il autre chose que l'eau qui s'évapore ?
(Problème VI)
a) Formulation du problème :
Après l'étude du 2° problème, la maîtresse demande
de trouver d'autres cas où quelque chose s'éva-
pore (par exemple à la maison) et chercher à faire
apparaître des questions. Dans les séances ulté-
rieures, les enfants ont cité : les mains mouillées,
la lessive, le carrelage, les pinceaux, l'eau dans la
rue. Puis viennent des questions sur l'huile, l'eau
sucrée, la colle, le lait, l'essence, le fuel, l'alcool.
Ils ne savent pas si ces liquides s'évaporent ou non,
se contredisent sans apporter de preuve, et le pro-
blème naît de ces contradictions.
b) Recherche des éléments de réponse :
Les enfants ont déjà vu que l'eau salée s'évapore
et ont précisé : « c'est l'eau qui s'évapore ». Ils
demandent à répéter l'expérience avec de l'eau
sucrée, mais la maîtresse voudrait qu'on s'orga-
nise pour répondre en même temps aux questions
qu'on s'est posé, concernant l'huile, le fuel, l'es-
sence, l'alcool, le lait.
Six groupes seront constitués dont chacun aura à
s'occuper d'un liquide ; les récipients sont appor-
tés en partie par les enfants ; ils veulent prendre
« tous autant » de liquide. Certains disent : « pas
beaucoup pour qu'on voit plus vite », mais cette
idée est discutée : « avec un repère, on verra bien
si ça descend ». « On prendra tous un verre qui
sera nettoyé en passant d'un groupe à l'autre. »
Ils voudraient chauffer ( « pour voir plus vite » )
mais on n'a qu'un appareil de chauffage, et de plus,
la maîtresse pense que cela peut être très dange-
reux pour l'essence, l'alcool (elle demande même
que ces produits soient placés à l'extérieur). Ce-
pendant, l'idée est retenue : « vous pensez donc
que ça s'évapore plus vite si on chauffe ? »
Après dix jours, comme il ne se passe toujours rien
pour l'huile et le fuel, les enfants pensent qu'on
peut conclure (après un mois, iïs s'étonnent de
voir ces deux produits toujours là). Cette conclusion
est formulée en commun ; l'huile et le fuel ne
s'évaporent pas, même si on attend longtemps ;
l'essence et l'alcool s'évaporent vite. (Le lait, qui
a caillé, est écarté dans les conclusions).
Tous les liquides ne s'évaporent pas, ou alors il
faudrait attendre très très longtemps.
* La rapidité de l'évaporation
(problème VII)
a) Formulation du problème :
Dans l'exercice précédent, les enfants avaient de-
mandé à chauffer les liquides pour obtenir plus ra-
pidement un résultat. Quelques-uns avaient déjà
soulevé le problème dans l'évaporation de l'eau
salée ( « si on ne chauffe pas, ça n'ira pas vite » ).
Mais plusieurs ne savent pas. D'autres (assez rares)
pensent le contraire. La maîtresse veut poser le
problème et l'élargir :
« êtes vous sûrs que ce sera plus rapide si on
chauffe ? — et, il y a peut-être d'autres moyens
pour rendre l'évaporation plus rapide ».
Remarque : dans toutes les classes, le problème
obtenir une evaporation rapide apparaît très vite
en de multiples occasions produites en général par
le besoin d'agir : récupérer le sucre, le sel.
b) Résolution du problème dans la classe :
Les enfants ont découvert seulement le rôle de
« la chaleur » (il n'a pas semblé possible de faire
employer un langage plus correct en faisant distin-
guer chaleur et température). Il leur a été demandé
plusieurs fois de chercher l'existence d'autres fac-
teurs (sans les orienter vers des observations pré-
cises), mais ils n'ont rien trouvé. La maîtresse veut
essayer de faire découvrir l'existence d'autres fac-
teurs en provoquant la contradiction entre les deux
groupes. Elle prévoit de créer la situation propre à
amener cette contradiction.
A sa demande, les enfants répartis en deux groupes
cherchent à imaginer une expérience capable de
prouver que l'évaporation se fait plus vite à chaud.
Le premier groupe dispose de deux récipients iden-
tiques. Les enfants versent dans chacun la même
quantité d'eau (« pour pouvoir comparer ») et les
deux récipients sont placés, l'un sur le radiateur,
l'autre sur le bureau.
Le deuxième dispose d'une casserole large, et d'un
pot de verre. Il y est versé aussi deux cuillerées
d'eau, comme dans les précédents ; la grand casse-
role est placée sur le bureau, le verre sur le radia-
teur (emplacements suggérés par la maîtresse).
La prévision générale est que, dans les deux cas,
l'évaporation sera plus rapide sur le radiateur. Mais
après quelques minutes, on voit que les prévisions
ne sont vérifiées que pour le 1er groupe : les ré-
sultats entre les deux groupes sont contradictoires
et on cherche une explication à cette contradiction :
la maîtresse intervient pour guider cette compa-
raison en faisant chercher ce qui est pareil, ce qui
est différent dans chaque groupe d'abord, puis
d'un groupe à l'autre.
La comparaison est facilitée en l'organisant sous
forme d'un tableau : on reprend les opérations de-
puis le début pour faire chaque tableau :
77
 Groupe 1 Groupe 2

Pot 1 Pot 2 Casserole Pot de verre

on a pris de l'eau ¿e l'eau de l'eau de l'eau

on en a pris 2 cuillerées 2 cuillerées 2 cuillerées 2 cuillerées

on l'a mis dans . .. 1 pot en verre 1 autre pot 1 casserole 1 pot en verre
tout pareil
on l'a mis sur le bureau le radiateur le bureau le radiateur
l'eau a disparu après 15 mn 10 mn 5 mn 10 mn

L'eau s'évapore plus vite sur le radiateur L'eau s'évapore plus vite sur le bureau

On encadre ce qui change à la craie rouge. Prolongements

Groupe 1 : un seul changement : la température
( « chaleur » ).
Groupe 2 : ce n'est pas la même température et pas
le même récipient. La discussion collective peut
maintenant avoir lieu.
Les enfants pensent que dans le groupe 1, on est
sûr que, si l'évaporation a été plus rapide dans un
récipient, c'est à cause de la température « puisque
c'est la seule chose qui change ».
— Pour vérifier la 2° conclusion, les enfants one
repris les deux récipients et ils les ont placés tous
les deux sur le radiateur (avec la même quantité
d'eau). La conclusion a été confirmée.
— La maîtresse avait prévu de faire chercher ce
qui n'était pas pareil dans les deux récipients (sur-
face, substance) : cela n'a pas été fait, faute de
temps (vacances).

Mais dans le 2° cas, « on ne sait pas si c'est à cause

de la casserole ou parce que c'est sur le bureau
(moins chaud) que ça s'évapore plus vite », ou en-
core « on ne sait pas si c'est la température ou le
récipient qui fait « changer le résultat » :
« Ce n'est pas ce qu'on devrait trouver » (compa-
raison avec le 1" groupe). « Dans le lel groupe, ils
avaient les mêmes pots ; dans le 2° groupe, ils
n'avaient pas les mêmes ; ça doit avoir un rôle ».
Conclusions
— Il faut changer seulement « 1 chose » à la fois ;
s'il y a deux choses qui changent, on ne peut plus
rien dire.
— Le récipient a un rôle dans la rapidité de l'éva-
poration.
— L'évaporation se fait plus vite où il fait plus
chaud, où la température est plus haute.
c) Le problème dans d'autres classes :
Classe A
Là encore, seule l'influence de la température a été
découverte spontanément.
— La maîtresse demande « est-ce qu'on pourrait
faire autrement pour que l'évaporation se fasse
vite ? »
l rc idée : en mettre moins. Evaporation rapide si-
gnifie, dans leur esprit, disparition rapide de la to-
talité du liquide. On essaie de se mettre d'accord
sur « vite » — « on dira que ça va plus vite si c'est
sec plus tôt, quand on en prend autant » (cette
question pourrait être approfondie au CM.).

78
2° idée : les enfants cherchent des expériences pour Ce qui change (il y en a plus à colorier).
voir où ça va le plus vite (quand on en prend au-
Conclusion des enfants : « celle qui a la grande
tant).
surface met moins de temps pour s'évaporer » et
Sur la table, la maîtresse a placé deux casseroles de après mise en forme : « l'eau s'évapore plus vite
la même série et de grandeur inégale. dans la casserole qui a la plus grande surface ».
Un enfant a l'idée de s'en servir et on organise l'ex-
périence par une discussion collective.
Remarque sur la hauteur d'eau
Au fur et à mesure que les opérations sont faites,
elles sont marquées dans le tableau de comparaison Plusieurs enfants reviennent à leur idée : « c'était
des prévisions : forcé, il y en a moins épais ».
« c'est dans la grande que ça ira le plus vite, Pour tenter de répondre à cette idée, la maîtresse,
car il y en a moins épais ». dans la séance suivante prcîpose une expérience.
« non c'est dans la petite » (pas de raison invo- « On va s'arranger pour avoir une hauteur d'eau
quée — peut-être seulement le désir de contredire). plus grande dans la grande casserole que dans la
petite et on va mesurer les quantités comme on le
fait d'habitude (mesure : 1 verre à liqueur).
on prend de l'eau de l'eau
Beaucoup d'enfants prévoient « que ça va aller
combien 6 mesures 6 mesures
plus vite dans la petite casserole où la hauteur d'eau
mises dans . . . . gde casserole pte casserole est moins grande ».
où sur le poêle sur le poêle On mesure ce qui reste après 10 mn ; on cherche
par différence ce qui s'est évaporé (avec des des-
temps pour dis- sins et des couleurs, car ils ne savent pas encore
parition totale . 15 mn 32 mn faire le calcul).

Conclusion : Tâtonnement est grand devant le r é -

Qu'est-ce qui est pareil (eau - quantité - endroit sultat imprévu ; ça s'est évaporé encore plus vite
(le poêle) - la matière de la casserole est évoquée (quand même plus vite) dans la grande casserole où
sur intervention du maître). la hauteur d'eau était (pourtant) plus grande.

Grande casserole Petite casserole

on prend de l'eau de l'eau

hauteur d'eau 3 cm 2 cm

10 mesures 3 mesures
où sur le poêle sur le poêle
ce qui reste après 10 mn . . 6 mesures 1/2 1 mesure 1/2
ce qui s'est évaporé en 10 mn 3 mesures 1/2 1 mesure 1/2

73
On en conclut que c'est la surface qui compte. Mais
un enfant pense que c'est parce qu'il y a plus de
place pour que la casserole soit chauffée (il porte
son attention, non sur la surface libre, mais sur le
fond en contact avec le poêle).
Il y aurait sans doute intérêt à provoquer une nou-
velle expérience (la même sans chauffer) et une
discussion sur l'idée de ce qui se passe (les « gout-
telettes très fines » qui partent du liquide) pour
mettre l'accent sur la surface libre ; (cela semble
confirmer par ailleurs que l'observation s'accompa-
gne presque toujours d'une interprétation : l'enfant
cherche une explication et ne se contente pas de
regarder. Cette expérience trouverait sans doute
bien sa place au CM.
Classe B
Le rôle de la nature du liquide a été mis en cause
dans cette classe :
— l'huile, c'est très long ;
— l'essence, ça va vite parce que c'est liquide.
Pour les enfants (la discussion le montre), l'huile
n'est pas « un vrai liquide », mais l'essence en est
un. Cela pouvait conduire à une direction de travail
centrée sur les liquides.
Classe C
Un autre point de départ possible pour le rôle de
la température : « quand il a plu, ça reste mouillé
plus longtemps sous les autos ; c'est peut-être parce
que le soleil ne peut pas passer à travers ».
Classe D
la classe précédente). Ainsi, des enfants remarquent
que le tableau est sec en haut alors qu'il ne l'est
pas encore en bas ; la maîtresse provoque une courte
discussion :
« De quoi cela pourrait-il venir ? »
« C'est forcé, en haut c'est plus chaud (Gilles) »
« C'est parce que vous avez mis plus d'eau en
bas »
« C'est parce qu'on a commencé à mouiller en
haut » (André)
La première idée conduit à se demander :
a) Existe-t-il une différence de température entre
le haut et le bas ?
Il faut faire l'expérience : on prend un thermomètre
et on trouve une différence de température de 3°
(20° - 23°) ;
b) Est-ce que l'évaporation se fait plus vite (est-
ce que ça sèche plus vite) quand il fait plus chaud ?
Cela a mené à un travail analogue à celui décrit
ci-dessus (eau dans des soucoupes à des tempéra-
tures différentes).
C'est forcé, c'est plus chaud
/ \
Est-ce que c'est Est-ce que l'évapo-
plus chaud en haut ? ration se fait plus
(23° - 20°) vite quand c'est plus
chaud ?

Dans cette classe, l'agitation de l'atmosphère (vent) /

est apparue et les enfants ont voulu comparer le Expérience : oui
rôle de la température et celui du vent, en les fai-
sant varier simultanément pour voir lequel avait
plus d'importance que l'autre sur le mouchoir /
mouillé. Gilles a peut-être raison

Mais c'est peut-être aussi parce qu'on a commencé

* Autres problèmes dans d'autres classes en haut.
La situation de départ peut être un peu plus Pour savoir si c'est seulement Gilles qui a raison,
complexe que celles envisagées jusqu'ici et aboutir il faudrait pouvoir mouiller en même temps en
tout de suite à la formulation simultanée de plu- haut et en bas, et ne pas en mettre plus en haut
sieurs problèmes (alors qu'ils s'enchaînaient dans ou en bas.

80
La 2" idée mène à un autre problème :
Si la quantité d'eau est plus grande, cela doit de-
mander plus de temps. On va faire évaporer suc-
cessivement, dans la même casserole, sur le poêle,
3 mesures puis 6 mesures d'eau.
2. Jean veut faire sécher son mouchoir. Comment
doit-il faire pour y parvenir rapidement ?
3. L'eau qui s'évapore devient : de l'eau en vapeur,
de l'air, rien du tout.

On prend de l'eau de l'eau

Combien 3 mesures 6 mesures
Dans petite petite
casserole casserole eau sucre
Sur poêle poêle sucrée

Temps pour dis- Que s'est-il passé ?

parition totale .. 15 mn 1/2 heure

Qu'est-ce qui est pareil : casserole, poêle, eau. 5. L'eau s'évapore-t-elle :

Qu'est-ce qui change : la quantité. — dans une bouteille fermée dans la cour à l'abri
de la pluie ?
Conclusion :
— dans une bouteille ouverte dans la cour à
Il faut plus longtemps si on prend plus d'eau. l'abri de la pluie ?
— dans une bouteille ouverte sur le bureau ?
Intégration de l'acquis :
Résultats de la classe II
Dans toutes les classes, elle a été tentée par des
rapprochements avec la vie courante. En particulier, 1. Un enfant parle du risque de renverser la bou-
le problème de la rapidité a été lié, à un certain teille.
moment, au séchage du linge (température, sur- 3 ne disent rien (dont 2 n'avaient pas suivi cette
face... parfois le vent). classe l'année précédente).
La question des marais salants a également été uti- 18 disent : «pour qu'il (ou elle) ne s'évapore pas».
lisée (même quand ce n'était pas le point de dé-
part). 2. 18 pensent à chauffer (radiateur, fer à repasser,
cuisinière, soleil).
Contrôle de l'acquis : 2 veulent le mettre dehors.
1 pense au vent.
Il a eu lieu dans quatre classes : 1 ne dit rien.
— dans la classe I après 1 an (23 élèves) ;
3. 5 pensent que l'eau devient de la vapeur.
— dans la classe II après 1 an (22 élèves) ;
12 pensent qu'il devient de l'air.
— dans la classe III après 2 mois (6 élèves : classe 3 ne disent rien.
à plusieurs cours comportant C.P. et S.E.) ;
(Il n'y avait pas eu dans la classe de discussion
— dans la classe IV après 3 mois ( 7 élèves : sur ce point).
classe à deux cours).
4. 20 donnent une réponse exacte avec parfois un
Il a eu lieu par écrit. commentaire :
« comme le sucre n'est pas de l'eau, il est
CONTROLE A
resté ».
1. Pourquoi faut-il boucher les bouteilles (eau de 1 : l'eau est allée dans le sucre.
cologne, vinaigre, etc). 1 : pas de réponse.

81
5. 15 réponses exactes. 2. 5 sur 6 pensent au chauffage (près du feu, so-
Parmi les 7 autres enfants, 5 avaient participé à cette leil...).
partie du travail. 1 pense au vent.
3 réponses sont inexactes sur le 1er point.
3 sur le 2e. 3 pensent à la fois au chauffage et à étaler.
1 sur le 3°.
3 sur le 4e. 3. 6 sur 6 pensent que l'eau devient de la vapeur
(la question avait fait l'objet d'une discussion en
classe, relatée plus haut).
CONTROLE B
1. Faut-il boucher une bouteille d'huile pour em- 4. Les deux dessins, maladroits, font apparaître
pêcher 1'evaporation ? qu'il reste le sucre (ou le sel pour 1 qui s'est trom-
Pourquoi ? pé de substance).
Et une bouteille d'essence ? Pourquoi ? 5. 3 réponses inexactes sur 6 pour la bouteille ou-
2. Comme ci-dessus. verte dehors.
3. Comme ci-dessus. 1 réponse sur 6 inexacte pour la bouteille sur le bu-
reau.
4. Raconte avec deux dessins ce que devient le
verre d'eau sucrée laissée à côté du poêle. 6. a) 6 réponses exactes sur 6 : « c'est plus
5. Comme ci-dessus. chaud ».

6. a) b) 6 prévisions correctes sur 6, mais 2 citent

deux raisons sans marquer : « et » entre ces deux
indications (parce qu'il est plus large, parce qu'il est
plus chaud),
1 verre d'eau 1 verre d'eau
et 1 ne cite que la chaleur.
sur le radiateur sur le bureau
Peut-on dire celui qui sera vide le premier ? Pour- c) 2 ont marqué 1 croix sur les deux récipients
et l'un explique :
quoi
« c'est pareil, pour l'un c'est plus chaud, pour
Même question. l'autre c'est plus large » (explication orale donnée
b) par l'enfant).
4 pensent que l'eau sur le radiateur sera plus vite
1 verre d'eau 1 verre d'eau évaporée.
sur le radiateur sur le bureau

c) Même question.
4. EXTENSIONS AU CM.

1 verre d'eau 1 verre d'eau

sur le bureau sur le radiateur 4.1. Objectifs spécifiques du CM.

Résultats de la classe III Si le phénomène de l'évaporation n'a pas été étudié

1. 4 sur 6 donnent une réponse exacte pour l'huile :
« parce qu'elle ne s'évapore pas » ; l'un dit que c'est
épais, ce qui pour lui est équivalent.
6 sur 6 réponses exactes pour l'essence.
auparavant, certains des problèmes évoqués au CE.
vont sans doute apparaître au cours de l'entretien :
ils peuvent être étudiés de façon analogue. En parti-
culier, la question de la conservation de la substance
évaporée n'a pas été éludée.

82
 Organigramme de la démarche
Cours élémentaire Directions de travail abandonnées
• les liquides, les gaz
• la perméabilité
utilisée l'année suivante :
• condensation, distillation

Les marais salants Où va l'eau des saturateurs

(Pb I)

Peut-on obtenir du sel,

à partir de l'eau salée, Discussions
par evaporation Hypothèses

Ça a peut-être séché
. ( P b V) Perméabilités W-i passe a travers dans le radiateur (Pb II)
à froid à chaud
rejeté par observation
Expériences avec réci-
1 /\ pients imperméables :
le sel le sel l'eau l'eau s'évapore
L'eau s'évapore-t-elle
seulement à la chaleur Perméabilité
(Pb IV)
Discussion

\
Y a-t-il d'autres Que devient l'eau • ( Gaz )
liquides qui s'éva- qui s'évapore
porent (Pb III)
(Pb VI)
Rapidité de l'évaporation
(Pb VII) assiette au-dessus
l
Expériences de la casserole

/ \ ( Les liquides J I
la température le récipient
(condensation - distillation )
sera vu au C E . 2

00
u
Il est fondamental de saisir la permanence de cette
dernière sous forme invisible, non seulement par la
possibilité de le faire réapparaître dans l'atmos-
phère (brouillard), mais par les modifications des
propriétés de Pair produites par la présence de va-
peur : déformation d'un cheveu ou du papier,
déliquescence de cristaux tels que ceux de sel
marin, changement de couleur des sels de cobalt,
formation d'un mélange détonnant s'enflammant
à distance...
Dans l'école signalée ci-dessus, le problème a été
repris au CM. Trois directions de recherche ont été
suivies :
— l'évaporation peut être observée sur de nombreux
liquides,
— la vitesse de l'évaporation,
— le froid produit par l'évaporation.
4.2. Vitesse d'évaporation
4.2.1. Les facteurs de la vitesse d'évaporation :
l'effort du maître a porté avant tout sur l'acquisition
d'une méthode permettant la séparation des varia-
bles indépendantes.
L'entretien a permis de dégager des représentations
spontanées souvent floues ; de plus, des divergences
apparaissent dans la classe sur l'interprétation pro-
posée. D'où l'idée d'une vérification expérimentale.
La réalisation par différents groupes conduit à des
résultats contradictoires ; la comparaison des dif-
férents montages fait apparaître les conditions
permettant de maîtriser une seule variable. Les ta-
bleaux comparables à ceux qui sont mentionnés
pour le CE. ont considérablement facilité cette
analyse.
Les variables isolées sont :
— la température
— la surface
84
— l'agitation de l'air
— la nature du liquide.
4.2.2. Approche d'une définition quantitative de
la vitesse d'évaporation. Dans les exemples précé-
dents, les enfants étudiaient le temps mis pour
l'évaporation totale d'un volume donné de liquide :
le nombre obtenu ne servait qu'à obtenir une re-
lation d'ordre entre les vitesses. Mais dans plu-
sieurs classes, les enfants ont été amenés à mesurer
la quantité de liquide évaporé pendant l'unité de
temps, en particulier pour vérifier si la hauteur
du liquide avait une influence sur la vitesse d'éva-
poration. Ces expériences ont conduit à une défini-
tion quantitative de la vitesse.
4.3. Froid produit par l'évaporation : Des entre-
tiens se rapportant à des événements divers (bain,
application d'éther) ont montré que les enfants at-
tribuaient la sensation de froid liée à l'évaporation,
à la température du liquide en contact avec la peau.
Ils sont surpris que l'évaporation de l'alcool à la
température du corps provoque une sensation de
froid et non l'eau et arrivent à l'idée d'une relation
entre sensation de froid et vitesse d'évaporation.
D'où l'idée de vérifier la relation entre vitesse
d'évaporation et refroidissement à l'aide d'un ther-
momètre. L'expérimentation exige de longs tâton-
nements (comment suivre la température d'un li-
quide lorsque ce dernier doit être étalé en couche
mince, pour permettre un refroidissement rapide
donnant un abaissement de température significa-
tif) ; l'une des solutions consiste à entourer le
réservoir d'un morceau de coton ayant reçu un
nombre défini de gouttes de liquide.
La production de glace a été obtenue par un refroi-
dissement rapide d'éther ou de butane liquide (ob-
tenu en renversant la bouteille). Ces deux produits
donnent avec l'air un produit très détonant (tra-
vailler en l'absence de toute flamme et à l'extérieur ;
il ne doit pas rester de butane à la fin de la mani-
pulation).
 Organigramme de la démarche au C.M.
lor problème : vitesse d'evaporation

Directions de travail possibles apparues, non ex- Relations interdisciplinaires exploitées

ploitées : — apparues et non prévues :
— chaleur et température (distinction des 2 no-
— surface
tions)
— vitesse
— jauge
— liquides (densité, fluidité) — prévues :
— combustions — graphes
exploitées dans l'activité suivante :
— gaz Réinvestissement : froid
produit par evaporation
De quoi dépend la vitesse d'evaporation
Vitesse d'evaporation
(influence, quantité et
hauteur du liquide) , application ]
math.
entretien

chaleur endroit de « l'air étaler récipient

1 Expérience avec ré-
. (température) (vent) I » . > nature
s*/ v /-r.
•~A"". "' \ cipients identiques et
chaleur et I / \ C ^ ; > t e Í Í 5 > quantités différentes
I température! • r * (laugè}\
chaleur vent ,1 surface surface forme
I [combustion
I /application}
I
: chaleur : • . L matl^/t •
« vent » ^ ^ * 1
(agitation Y comparaison des
de l'air) surface vitesses d'evaporation
Y
experience expérience é c n t ^ferme
conclusion
conclusion ^ouvert
généralisation I
généralisation
autres liquides Y
autres situations
(sèche-cheveux)
09
01
 Organigramme de la démarche au CM.
2e problème : froid produit par l'evaporation

Froid et evaporation

I Le froid en sortant du bain

Ether sur la main
L'éther est froid Le froid et la sueur
I Le vent est-il froid ?
L'éther est-il froid ?

Ether à température
de la classe sur la main
^
Ether à 37°
\
Ether sur
1
Le vent ne fait froid que
sur la main le thermomètre sur les parties du corps
i fait froid baisse du
en sueur
fait froid
thermomètre
;
kL'éther n'est pas froid'
et il « fait » froid
iD'où vient le froid ?

Comparaison eau/éther

sur la main avec thermomètre

/ N
eau : éther et alcool
en vue de graphique

tube à essai soucoupe ou buvard

evaporation evaporation
faible rapide 1 ou coton
peu de froid du froid peu d'évaporation
éther,
j v
peu de froid evaporation evaporation
rapide lente (eau)
de l'éther peu de froid
froid

w
L'evaporation produit du froid

échanges
1
fabrication de la glace—^evaporation
éther
surface
facteur
de
de chaleur rapide
vent vitesse
CONTROLE DE L'ACQUIS AU CM
1) Observez cette expérience
Eau Essence
5 ml 5 ml
Peut-on prévoir quel récipient sera vide le premier ?
Pourquoi ?
2) Observez cette autre expérience
Essence Eau
5 ml 5 ml
Peut-on prévoir le résultat ?
Pourquoi ?
3) Observez cette 38 expérience
Essence Essence
I II
Barrez la mauvaise réponse :
— L'essence s'évaporera plus vite en I parce que
l'épaisseur est plus petite.
— L'essence s'évaporera plus vite en 2 parce que
la surface est plus grande.
RESULTATS
1. 5 pensent qu'il est impossible de prévoir :
1 parce que les liquides sont différents.
2 parce que les surfaces sont différentes.
1 parce que les deux (liquides et surfaces) sont
différents (a vu que deux facteurs variaient mais
pas qu'ils avaient la même influence) ;
de plus 1 a compris la logique de la question, mais
croit que l'eau s'évapore plus vite que l'essence :
sa réponse à la 2e question sera fausse également,
avec un raisonnement exact.
15 pensent qu'on peut prévoir et donnent le résul-
tat exact. Mais 4 seulement pensent à parler des
deux facteurs : « car l'essence s'évapore plus vite
que l'eau, et parce que l'essence a été vidée dans
une plus grande surface ».
Les autres justifient seulement en parlant d'un seul
facteur :
1 la nature du liquide (essence).
10 la surface.
La discussion qui suit l'exercice montre que les en-
fants ont pensé que les autres facteurs (tempé-
rature, agitation) étaient les mêmes ; mais ils ne
l'ont pas explicité.
Ils s'aperçoivent, dans la confrontation des idées,,
que la nature de l'essence lui donne une chance de
s'évaporer plus vite et qu'elle a une 2e chance à
cause de la surface plus grande. Beaucoup parais-
sent mécontents d'eux-mêmes pour n'avoir pensé
qu'à « une chance ».
2. 9 pensent qu'il est impossible de prévoir le ré-
sultat :
4 expriment très correctement leurs raisons : « l'es-
sence s'évapore la plus vite, mais l'eau qui ne s'éva-
pore pas vite, est dans une plus grande surface ».
2 donnent la réponse exacte mais elle ne peut être
tenue pour bonne car ils ont déjà donné cette r é -
ponse au 1.
3 donnent une justification insuffisante en ne par-
lant que de la surface différente ou du liquide
différent.
3 ont mal lu ou mal compris : ils disent seulement
que « c'est la même chose que la question précé-
dente ».
8 pensent que la prévision est possible :
1 pense que l'eau s'évaporera plus vite à cause de
la surface.
1 pense de même à cause de l'épaisseur faible (il
répète.son erreur au 3.
1 raisonne correctement mais se trompe sur l'in-
fluence de la nature du liquide (voir ci-dessus).
4 pensent que l'essence s'évaporera plus vite ; ils
n'ont pas pensé à la surface.
87
1 réponse incohérente : la fillette pense qu'on ne
peut pas prévoir et dit ensuite : « l'essence s'éva-
porera plus vite ». Elle s'apercevra elle-même de la
contradiction au cours de la discussion.
Cette discussion fait apparaître que l'essence avait
une chance de s'évaporer « en premier » mais que
l'eau en avait une aussi, à cause de sa surface.
On se demande alors si une des chances est plus
grande que l'autre et les enfants concluent à la
nécessité de l'expérience pour décider.
Conclusion : l'essence s'évapore vite et elle a une
plus petite surface. Le mot et est discuté et rem-
placé par mais.
3. 5 sur 20 ont pensé que l'évaporation serait plus
rapide en I parce que l'épaisseur est moins grande
15 ont pensé qu'elle serait plus rapide au II où la
surface est plus grande avec même section et
épaisseurs différentes.
On peut donc penser que dans l'ensemble le résul-
tat de cette expérience a été assimilé.
La discussion fait apparaître chez les cinq premiers
qu'il y a encore confusion entre vitesse et dispa-
rition du liquide. Ils ont pensé que le liquide dis-
paraîtrait plus rapidement en I où l'épaisseur est
faible. C'est cette opinion — sans justification —
qu'ils ont traduit par « ça s'évaporera plus vite ».
Autres exercices d'évaluation :
1. Un enfant a fait le tableau suivant pour ré-
sumer une expérience sur l'évaporation.
Nature Eau
du liquide Eau de cologne
1 petit verre 1 petit verre
(le même)
La même
Surface (même récipient,
même soucoupe)
Endroit sur radiateur sur bureau
Temps constaté 10 mn 15 mn
Que cherchait-il à savoir ? Quelle faute a-t-il fait ?
Comment aurais-tu procédé ?
88
2. Au retour de là piscine Jean et Pierre laissent
leur maillot mouillé dans la même salle. Jean
l'étend. Pierre le laisse au fond de son sac de sport.
Quel est le maillot qui séchera le plus vite. Pour-
quoi ?
3. Pour rafraîchir une bouteille de boisson, Odile
l'entoure d'un linge mouillé d'eau. Quel est l'en-
droit le plus favorable pour rafraîchir la boisson :
• à l'ombre dans un endroit exposé au vent,
• à l'ombre à l'abri du vent.
Pourquoi ?
4. Trois thermomètres marquent la même tempé-
rature. On entoure leur réservoir de coton hydro-
phile sur lequel on verse :
— sur l'un de l'huile (20 gouttes),
— sur l'autre de l'eau (20 gouttes),
— sur le 3 e de l'essence (20 gouttes).
Les trois liquides sont à la même température. Que
peut-on prévoir ?
5. Dans quel récipient l'eau va-t-elle s'évaporer
le plus vite ?
J L
COMMENT SE FORME LE BROUILLARD (19.1.L)
(Dans le texte, buée et brouillard sont souvent
confondus ; l'important est avant tout de les dis-
tinguer de la fumée d'une part, de la vapeur de
l'autre.)
Dans une classe de CM. 2 d'une petite ville côtière
de Bretagne, le problème de l'évaporation a été
abordé à partir d'une toute autre situation : les
enfants sont manifestement intrigués par l'appari-
tion, imprévisible, pour eux, du brouillard, qui prend
de ce fait un caractère magique. En un premier
temps, ils ont bien admis qu'il ne pouvait y avoir
de brouillard sans vapeur d'eau. Mais d'où vient
cette vapeur d'eau ?
Le travail s'est déroulé en 9 séances (durée Variant
de une demi-heure pour les entretiens, à deux
heures pour les séances d'expérimentation) répar-
ties sur deux mois, et a débouché sur le problème du
cycle de l'eau dans la nature. Nous ne retraçons ici
que les séances de travail consacrées à la mise en
évidence de la vapeur d'eau et à différenciation
entre vapeur d'eau et brouillard ou buée.
réchaud, sèche-cheveux. Nous verrons si le brouil-
lard disparaît ou reste.
3. Nous recommençons l'expérience précédente,,
en essayant de refroidir l'air au-dessus de la casse-
role. Nous placerons pour cela un bac plein de
glaçons à vingt centimètres environ du récipient,
au-dessus.
4. Un jour de grand froid, nous ouvrirons les fe-
nêtres de la classe. L'air chaud de la classe rencon-
trera l'air froid du dehors et un brouillard se for-
mera.

Un entretien débute l'étude : il vise tout d'abord
à un échange spontané des représentations, puis
à leur confrontation, et par étapes à la mise à jour
plus consciente et plus organisée des relations ou
oppositions afin d'aboutir à des hypothèses et leur
vérification.
Tout au long et à la fin de cet entretien se dégagent
des directions de recherche :
— le brouillard, c'est de l'eau « fine »
— « c'est le chaud et le froid qui se rencontrent ».
Les travaux vont être entrepris dans ces directions.
Vérification de ces premières hypothèses :
— brouillard = eau
— nécessité de l'eau et du « choc thermique » (1).
5. Nous introduirons une baladeuse dans un réfri-
gérateur. Le chaud rencontrera le froid ; il y aura
donc formation de brouillard.
6. Nous introduirons dans un réfrigérateur de
l'eau bien chaude contenue dans un récipient. Au-
dessus de l'eau chaude, il se formera du brouillard.
7. Nous verserons de l'eau dans une passoire à
très petits trous. Nous ferons ainsi du brouillard.
L'institutrice procède alors au regroupement des
dispositifs compte tenu des hypothèses à vérifier,
ce qui peut se traduire ainsi :

La vérification des hypothèses débute par une re-

cherche en commun des dispositifs expérimentaux
possibles et nécessaires à cette vérification.

En voici le détail dans l'ordre de formulation par

les enfants :
1. Il faudra que nous sortions un jour de brouil-
lard et nous verrons bien s'il mouille.
2. Nous verserons de l'eau dans une casserole.
Nous chaufferons sur un réchaud. Nous obtiendrons
un petit brouillard. Nous verserons cette eau brû-
lante dans une bouilloire ou une cafetière. Nous
essaierons de chauffer le brouillard à la sortie du
bec verseur. Nous utiliserons : ampoules, bougies, Dispon t"'Vs e x p e n ' m t r t t a w c

(1) L'image du « choc thermique » sert à souligner u n as-
pect des situations où il est possible de m e t t r e facilement
en évidence la transformation vapeur-brouillard : une va-
riation rapide de la température, au cours du temps, ou
une variation brusque dans l'espace (un « front ).
Dispositif n° 1 : (pour vérifier que le brouillard
« c'est de l'eau » ) .
« Il faudra que nous sortions un jour de brouillard
et nous verrons bien s'il mouille ».

89
Nous sommes sortis un matin de brouillard de
densité moyenne. Au bout d'un quart d'heure de
marche, de fines gouttelettes s'étaient déposées sur
les cheveux. Cela suffisait : « c'est de l'eau ; si on
continuait longtemps, on serait trempé ! »
Dispositif n° 7 : (pour la même vérification).
« Nous verserons de l'eau dans une passoire à très
petits trous. Nous ferons ainsi du brouillard ».
Les enfants ont apporté deux modèles de passoire :
passoire à potage, passoire à thé, mais aussi des
passoires métalliques de différentes finesses. Ils
n'obtiennent que des gouttes plus ou moins grosses,
des filets d'eau plus ou moins gros... mais pas de
brouillard.
Dispositif n° 4 : (le brouillard naît quand il y
a un « choc thermique » ).
« Un jour de grand froid, nous ouvrirons les fe-
nêtres de la classe. L'air chaud de la classe rencon-
trera l'air froid du dehors et un brouillard se for-
mera ».
C'est bien ce que nous avons fait un jour de froid...
Il ne s'est rien passé de visible... Quelle déception !
On ne sait plus : ou il ne fait pas assez chaud en
classe, ou il ne fait pas assez froid dehors. Cepen-
dant, quelqu'un remarque : « il n'y avait pas de
buée en classe ! » L'institutrice met en valeur cette
remarque sans toutefois y ajouter de commen-
taires.
Dispositif n° 5 : (le brouillard naît quand il y
a choc thermique).
« Nous introduirons une baladeuse dans un réfri-
gérateur. Le chaud rencontrera le froid ; il y aura
formation de brouillard ».
Cette expérimentation ne peut être conduite qu'à
domicile, réfrigérateur porte ouverte. Il ne se passe
rien d'attendu : pas de buée, pas de brouillard.
« C'est normal, disent plusieurs élèves, l'ampoule
est sèche. » C'est une remarque intéressante parce
que ces enfants pressentent que la relation froid/
chaud ne suffit pas pour provoquer le brouillard,
tout comme celui qui tout à l'heure, fenêtres ou-
90
vertes un jour de froid, faisait remarquer qu'au
départ il n'y avait pas de buée en classe.
Nous pouvons donc passer aux autres propositions
où l'eau et le choc thermique interviennent en-
semble.
La classe met, dès lors, en œuvre les dispositifs
expérimentaux n" 2, 3 et 6.
Les enfants sont par groupes de 4, ce qui néces-
site un matériel important. Ils expérimentent
compte tenu des objectifs bien rappelés ou remis en
évidence en début de séance. L'institutrice circule
parmi les groupes, veille à ce que les uns n'étouffent
pas les autres par une activité débordante, bref,
tente d'instaurer un climat de coopération dans le
travail. Le sérieux des enfants est surprenant.
Dispositif n° 2 : (les enfants tentent de créer du
brouillard, puis de le dissiper en le chauffant).
Le croquis ci-dessous donne une idée du travail
réalisé :
C>u£e-
éaJk
Lorsqu'un élève propose ce croquis au tableau, il
écrit « fumée » pour « buée ». Plusieurs élèves
s'exclament : « ce n'est pas de la fumée parce qu'il
n'y a pas d'odeur ». 23 élèves sur 26 disent : « c'est
de la vapeur d'eau ». 3 sur 26 seulement affirment
qu'il s'agit de « buée ». Pour le mettre en évi-
dence, ils proposent de mettre la main dans la buée,
de poser une feuille de papier ou un couvercle
dessus, voire de tenir un morceau de sucre au-des-
sus du récipient. La classe est conduite à expéri-
menter immédiatement.
L'institutrice propose ensuite de remplacer la cas-
serole par un ballon :
e>mèc.
1/
VÎst p e u r ci e¿x<u
Les élèves constatent que la buée n'apparaît qu'à la
sortie du ballon. Ils sont sensibles à la rupture ap-
parente entre l'eau et la buée. Ils admettent de ce
fait qu'entre l'eau et l'état liquide dans le ballon
et l'eau à l'état liquide mais sous forme de buée,
il y ait de l'eau à l'état de vapeur invisible.
Toutefois, il est évident pour tous qu'ils n'ont pas
obtenu du brouillard.
A ce moment, un élève, Philippe, fait remarquer
que le niveau de l'eau a baissé dans la casserole de-
puis le début de l'expérience. Pour les enfants cela
fait problème : qu'est devenue cette eau ? Pour
l'un, elle est en vapeur dans la classe. Non disent
d'autres.
« Comment la mettre en évidence demande la
maîtresse ? »
« « Sur la vitre, répond un enfant » (1). Pla-
çons un glaçon à l'extérieur, contre la vitre et
fermons la fenêtre.
En effet, au bout de peu de temps, il y a formation
de buée. Cette fois-ci, on admet encore mieux
l'invisibilité de la vapeur d'eau.
(1) Il va reprendre une expérience simple faite devant
lui l'année précédente.
On conclut : « Quand la vapeur d'eau rencontre
de l'air plus froid qu'elle, elle se condense, c'est-à-
dire qu'elle se transforme en gouttelettes d'eau.
Il reste à tenter de faire disparaître la buée.
Cette expérience est spectaculaire aux yeux des
enfants. Il sort une buée abondante.
La buée disparaît. « C'est normal dit l'un d'eux,
quand on chauffe la buée, elle s'évapore, elle se
transforme en vapeur d'eau invisible. »
L'un, curieux, voudrait connaître la température
à l'intérieur de la cafetière : elle est de 91°.
D'où la conclusion : « Quand on chauffe fortement de
la buée, elle se retransforme en vapeur d'eau » (2).
Dispositif n° 3 : il aboutit à un échec.
Dispositif n° 6 : (intervention du froid pour pro-
voquer le « choc thermique » ).
La proposition des enfants était la suivante : « Nous
introduisons dans un réfrigérateur, de l'eau chaude
contenu dans un récipient. Au-dessus de l'eau chau-
de, il se formera du brouillard».
L'expérimentation ne s'est pas faite en classe mais
à la maison. Un entretien collectif a précisé les
modalités premières d'exécution : il s'agissait d'in-
troduire dans le réfrigérateur un récipient avec de
l'eau chaude ; à chacun de faire varier la tempéra-
ture de l'eau, soit du plus chaud au plus tiède, soit
du plus tiède au plus chaud. Tous les élèves l'ont
réalisée (26 sur 26), se regroupant au besoin. Tous
concluaient identiquement : dès que l'eau chaude
était introduite dans le réfrigérateur, il y avait
création de buée épaisse qui, en peu de temps, en-
vahissait l'intérieur.
« Donc, nous avons fait du brouillard. »
Et l'on arrive, par confrontations, à la conclusion :
« Plus la différence de température entre la vapeur
d'eau et l'air qui l'entoure est grande, plus la vapeur
d'eau se condense. Dans ce cas, plus on a de vapeur
d'eau, plus le brouillard s'épaissit.
(2) Ce « re » de « retransforme » a été l'objet d'un
débat, il apparaît nécessaire aux enfants comme matéria-
lisation linguistique des phénomènes réversibles : eau-va-
peur d'eau-eau et vapeur d'eau-eau-vapeur d'eau.
91
La conclusion générale à laquelle l'on arrive par
confrontation des conclusions partielles est que :
Pour avoir du brouillard, il faut de la vapeur d'eau
ET un « choc thermique ».
C'est une conclusion bien générale, à considérer
comme le premier pas dans l'approche de l'explica-
tion de ce phénomène atmosphérique, mais la seule
qui nous semble accessible au niveau des Cours
Moyens.
LA FUSION DES BOUGIES (19.4.K - 19.4.L)
Nous limiterons le compte rendu de ce travail aux
activités qui concernent le phénomène de fusion.
I - GENERALITES
1.1. Présentation de la classe
Le travail a été mené parallèlement dans deux clas-
ses urbaines.
Clause de filles — C M . 2 — 32 élèves (19.4.k).
Classe de garçons — C M . 1 — 27 élèves (19.4.1).
1.2. La durée du travail
6 séances de 1 h 30 pour la classe de garçons (no-
tées G ) .
7 séances de 1 h 30 pour la classe de filles (no-
tées F ) .
1.3. Modalités de travail
Travail collectif, travail en groupes pour certaines
phases d'expérimentation.
92
1.4. Le matériel
— de la paraffine, de la stéarine, des colorants ;
— des récipients pour la fusion ;
— une source de chaleur, des allumettes ;
— des agitateurs, des chiffons ;
— de la mèche de coton, des ciseaux ;
— du papier pour protéger les tables ;
— des pinces à linge en bois, des bandes de carton,
du scotch, du sparadrap ;
— u n marteau, des clous ;
— des moules apportés par les enfants (pots à yaourt,
tubes à médicament, boîtes de conserves, boîtes en
carton ou en plastique de différentes formes) ou
réalisés p a r les enfants ;
— balance Roberval et boîte de masses marquées ;
— thermomètres, chronomètres, calorimètres (pour
la séance courbe de fusion).
II - OBJECTIFS
2.1. Objectifs de connaissance
A la fin des exercices, il serait souhaitable que les
enfants aient découvert, structuré et formulé dans
leur propre langage, les notions suivantes :
— une même substance peut être à l'état solide ou
à l'état liquide ;
— chaque état de la matière a des propriétés carac-
téristiques (forme définie pour l'état solide, absence
de forme propre et fluidité pour l'état liquide) ;
— le passage d e l'état liquide à l'état solide se
fait par le phénomène de solidification ; le passage
de l'état solide à l'état liquide se fait par le p h é n o -
mène de fusion ;
— u n même corps a toujours la m ê m e température
de fusion et de solidification ;
— au cours des changements d'état, le volume de
la matière varie.
2.2. Objectifs méthodologiques
— Savoir analyser une situation et définir des v a -
riables indépendantes.
— Savoir rechercher des causes des phénomènes
observés, des essais d'explications par formulation
d'hypothèses ; savoir vérifier par expérimentation ;
savoir tirer des conclusions.
— Savoir généraliser à partir d'une situation p a r -
ticulière.
— Prise de conscience de la nécessité de la mesure
et de la possibilité d'identifier u n corps d'après des
données telles que le palier de fusion.
— Savoir utiliser pour un moulage, les propriétés de
l'état liquide.
III - DEROULEMENT DU TRAVAIL
3.1. Point de départ
P o u r chacune des classes, les enfants ont vu ou
entendu parler des bougies fabriquées en classe l'an-
née précédente (chez les garçons, celles-ci étaient
encore exposées). Le désir d'en fabriquer a été l a -
tent pendant une assez longue d u r é e ) .
3.2. De la situation de départ au problème
( 1 " séance : F - G)
Tout d'abord, un entretien permet de « sensibiliser »
les élèves et de leur faire poser les problèmes (fa-
brication, démoulage, fonctionnement de la bougie).
Cet entretien collectif se poursuit par des discussions
en groupes.
Les enfants entreprennent ensuite la fabrication des
bougies.
,.. Chez les filles, pendant que chaque groupe fixe
la mèche par le procédé choisi, la maîtresse fait
fondre une grande quantité du mélange préparé
de paraffine et de stéarine, puis elle verse le liquide
obtenu dans différentes boîtes de conserve où elle
ajoutera c h a q u e colorant. Chaque groupe reçoit alors
le mélange liquide de la couleur qu'il a choisie,
le verse dans le moule et en suit la solidification.
... Chez les garçons, c h a q u e groupe procède à tour
de rôle au chauffage jusqu'à la fusion du mélange
qu'il a préparé, introduit le colorant et procède à la
« coulée ». Ces opérations se font en présence du
maître car des incidents peuvent survenir. Des p r o -
blèmes de stabilité se posent pour certains moules,
des moules en plastique se déforment au contact du
liquide trop chaud.
Les impératifs contradictoires de la sécurité et de
la nécessité pour les élèves de réaliser e u x - m ê m e s
les opérations posent u n certain nombre de problè-
mes annexes qui expliquent les deux démarches s u i -
vies. Lorsque la situation le permet, la deuxième
démarche est préférable.
Le démoulage :
Dans les deux classes, la séance a commencé par un
entretien sur les moyens de démouler les bougies.
Pour quelques groupes, pas de difficultés.
Pour d'autres, il faudra sacrifier le moule.
E. — On pourrait scier le moule.
— Avec le pot de yaourt comme le fond est plus
large, on peut couper le fond.
— Mais on ne pourra plus se servir du moule.
— C'est pas pour un m a l h e u r e u x pot de yaourt !
Certains élèves proposent de chauffer le moule pour
« décoller » la bougie (comme on le fait pour des
glaçons) mais s'inquiètent :
E. — « Sur le feu, on risque d e la faire fondre. »
D'autres proposent des modes de chauffage plus
doux : radiateur, bain-marie, ce qui amène certains
enfants à envisager de p r e n d r e la température de
l'eau pour qu'elle ne soit pas trop chaude.
Des élèves pensent que le fer va fondre avant la
paraffine, d'autres disent : « ça dépend de la m a -
tière du moule ».
E. — Si c'est du plastique, ça va fondre tout de
suite.
— Il faudrait essayer de faire fondre le moule.
Ces r e m a r q u e s serviront de point de départ pour
une généralisation de la fusion à d'autres substan-
ces. Le souci de savoir « quand la paraffine fond »
93
pourra conduire à l'étude de la température de
fusion.
A ce stade de l'entretien, le déroulement n'a pas
été le même dans les deux ciasses.
Chez les garçons, l'exercice s'est orienté vers la
recherche de la température de fusion avant de
réaliser le démoulage, tandis que chez les filles,
les moules choisis posant peu de problème, le dé-
moulage a lieu tout de suite, puis les élèves obser-
vent leur bougie.
Plusieurs problèmes sont soulevés :
— la dépression de la paraffine solidifiée intrigue
les élèves ;
Cpuond on. a uei"s£ IQ
p<a-tarriwe. ro/iclue.
Plusieurs explications sont proposées :
a. — « Psut-être que c'est l'air qui a fait le trou
parce qu'il n'y a pas de couvercle. »
— Peut-être que l'air s'est infiltré dans la
bougie ; ça ferait comme un gâteau.
E. — Il faudrait faire l'expérience avec un couver-
cle.
— Remplir la boîte et mettre un canon carré-
ment sur la paraffine.
b. E. — C'est peut-être la mèche qui fait ça (le
creux).
— Il faudrait faire une bougie sans mèche.
c. E. — Quand la paraffine se solidifie, ça commence
par les bords, puis ça finit au centre.
d. E. Quand ça se solidifie, ça devient plus
petit.
M. • Comment le vérifier ?
E. — On pourrait mettre un trait à la boîte là où
arrive la paraffine (liquide) et voir si, en la fai-
34
— la forme des moules
— la nature et la fixation des mèches > 1
— le fonctionnement de la bougie. J c o m m e r c e ;
3.3. Recherche des éléments de réponse
3.3.1. Le creux à la surface de la bougie
E. •— Quand vous avez versé la paraffine fondue,
ça ne faisait pas ça, ça faisait tout plat. A l'endroit
où est la mèche, la bougie remonte.
Un élève va faire deux dessins au tableau :
A\it&uf de. l* mêcJae.
i l v a u n e . k>e>5ç,e, .
sant solidifier, elle remonte sur les Lords ou si ça
s'en va en bas.
e. E. — Peut-être qu'il y a moins de paraffine
quand elle se solidifie.
— Il faudrait peser la paraffine liquide avec le
moule, puis peser la paraffine solidifiée, toujours
avec le moule.
Chez les garçons, le problème du creux s'est égale-
ment posé lors du démoulage des bougies. On re-
trouve les mêmes types d'explication, avec en par-
ticulier la confusion entre masse et volume :
E. — On peut peser le volume qu'on a, quand c'est
solide, et quand c'est liquide, on aura la même
masse ;
mais avec deux différences :
l re : l'intervention de l'air n'est pas envisagée ;
2° : une solution « pratique » est imaginée pour
remédier au « trou » :
« on pourrait remettre de la cire pour boucher
le trou ».
3.3.2. Les moules
a. Forme des moules pour les bougies du commerce
E. — Pour les bougies avec des formes qui tournent,
les fabriquants qui ont fait ces bougies, où ont-ils
trouvé le moule ?
Une élève parle de moule qui s'ouvre et mime avec
ses mains : « on y vide la paraffine, on referme et
ça reste là une journée, ça se «rouvre».
E. — Mais quand ça ouvre et quand ça ferme, il
faut que les fentes soient bien fermées.
Les enfants parlent aussi des dessins en relief sur
le moule si on veut des inscriptions en creux sur
la bougie, ou inversement.
b. Substance du moule
Un groupe de filles ayant utilisé un moule en plas-
tique virent leur moule se rétrécir et se gondoler :
« quand la paraffine était liquide, c'était trop
chaud ».
E. — Nous aussi on a un moule en plastique et on
n'a pas eu d'ennuis.
—• C'est pas la même matière plastique.
— Quand on a versé la paraffine liquide, c'était
peut-être moins chaud.
—• Le fer, ça reste, ça ne fond pas.
— C'est pas vrai, une fois une casserole était
restée sur le feu, et elle avait fondu.
Ces réflexions offrent des points de départ pour
une étude plus poussée de la température de fusion
de différentes substances par documentation.
3.3.3. Les mèches
a. Disposition
E. — Quand on achète les bougies, les mèches sont
bien droites, ici la mèche fait des zig-zags.
— Quand on va allumer la bougie, et quand on
sera arrivé là où la mèche est tordue, ça va faire
des drôles de formes.
D'où la nécessité (technologique) d'avoir une mèche
bien tendue et dans l'axe de la bougie. De nouvelles
propositions surgissent, par exemple :
E. — Mettre de la paraffine (liquide) autour de la
mèche et la laisser « sécher » et la mettre dans le
moule pour qu'elle soit bien droite.
b. Nature de la mèche
E. — Madame, pourquoi choisit-on une mèche
comme ça, dans cette matière-là pour la bougie ?
— La mèche en coton brûle facilement et fait
une flamme, tandis que la laine, elle brûle, ça de-
vient tout noir, mais il n'y a pas de flamir.e.
— Il faut quelque chose qui dure longtemps.
Ces remarques révèlent une confusion à propos du
rôle de la mèche.
3.3.4. Fonctionnement de la bougie
a. Description du phénomène
E. — Souvent ça fait un creux que quand on l'al-
lume.
— Quand la paraffine coule, elle coule dans le
creux.
— Elle se met dans le creux et puis ça le re-
bouche et puis ça « sèche ». Quand on rallume la
bougie, ça recoule, ça forme un autre creux, après
ça sèche et toujours comme ça.
La maîtresse intervient pour préciser que la paraf-
fine ne sèche pas mais qu'elle se solidifie et lors-
qu'on la chauffe elle fond. Le schéma suivant est
élaboré au tableau :
chaleur
paraffine solide —> paraffine liquide
fusion
solidification
<-.
perte de chaleur
Un élève pense que la paraffine peut être récupé-
rée quand la bougie a fini de brûler (ce qui confir-
me bien la confusion signalée précédemment sur
le rôle de la mèche).
M. — Comment vérifier s'il y a, oui ou non, perte
de masse ?
95
E . — Il faut peser avant (de faire b r û l e r )
après.
— Est-ce que la bougie en paraffine fond plus
vite q u e celle en stéarine ?
t>. Analyse des variables
Une discussion collective s'amorce.
E. — On va faire u n e bougie en paraffine et u n e
e n stéarine.
— On doit p r e n d r e les mêmes moules et la
m ê m e quantité de paraffine et de stéarine.
— Il faut des mèches de m ê m e longueur et de
m ê m e matière.
—• On n'a q u ' à faire q u a t r e bougies : d e u x en
stéarine dont u n e avec u n e mèche en coton et u n e
en laine, pareil pour la paraffine.
La maîtresse intervient pour essayer d'élargir l'ex-
p é r i m e n t a t i o n vers la vérification des hypothèses
relatives a u creux de la bougie mais cela provoque
u n e avalanche de redites au sujet du creux. En
fait, le problème concernant la durée de combus-
tion des bougies aurait pu suffire pour justifier u n e
expérimentation sans introduire la question du
creux.
En effet, les élèves étaient arrivés à combiner d e u x
variables concernant la substance de la bougie
•et la mèche, et à dégager les q u a t r e cas à envisager,
ce qui n'aurait sans doute pas été réalisé p a r des
enfants plus jeunes. Il aurait dont été profitable
de consolider cet acquis méthodologique, p a r e x e m -
p l e en amenant les enfants à une représentation
dans u n tableau à double entrée facilitant ainsi u n e
généralisation ultérieure.
P o u r terminer, la maîtresse note au tableau quelles
seront les tâches des différents groupes :
-*• avec mèche coton
-> avec mèche laine
bougies en paraffine
->• sans mèche et avec cou-
vercle.
Mêmes conditions pour les bougies en stéarine.
c. Expérimentation
Les élèves ( n ' a y a n t pas l'habitude d'utiliser la
balance) ont mis beaucoup de temps pour peser
la paraffine et la stéarine.
96
et La fixation des mèches a ralenti certains groupes.
Chaque équipe disposait d'une lampe à alcool (fa-
briquée avec des petits pots aliments pour n o u r -
rissons) pour faire fondre la paraffine ou la stéa-
rine.
Dans l'agitation qui a accompagné les expériences,
nous avons oublié certaines conditions e x p é r i m e n -
tales ( r e p é r a g e des niveaux, masse des liquides).
P a r contre, p e n d a n t la solidification, la maîtresse
est intervenue pour orienter les recherches vers la
t e m p é r a t u r e de fusion.
E. — C'est chaud, ça brûle
M. — Quand la paraffine fond, est-elle très chaude ?
E. — Il faudrait chercher la t e m p é r a t u r e m i n i m u m
qui réussit à faire fondre la paraffine (1)
M. — On l'appelle la t e m p é r a t u r e d e fusion
E. — Il faudrait un thermomètre
— Il faudrait faire l'expérience
3.3.5. Recherche de la t e m p é r a t u r e de fusion de
la paraffine (6 e séance F, 3 e séance G ) .
1. Organisation
A v a n t d'expérimenter, il faut préciser les condi-
tions des expériences.
« Mettre le t h e r m o m è t r e au début, ne pas l'enlever
dès que le liquide apparaît ».
« Mettre la paraffine dans u n récipient, le récipient
dans l'eau qu'on fait chauffer et le t h e r m o m è t r e
dedans ».
[c*m.fC ex CL\Z°O\
ou c d * pi Y^-ct cia-z-
(1) Les élèves ne maîtrisent pas l'emploi correct du mot
« température », car cela supposerait qu'ils ont compris que
lire une température c'est faire un repérage, et que ce
qui réussit à faire fondre la paraffine, c'est l'apport
d'une certaine quantité de chaleur.
La maîtresse propose un dispositif, explique la né-
cessité de chauffer au bain-marie, le rôle de la
couche d'air et propose de relever la température
de l'eau et de la paraffine.
E. — Il faut noter toutes les minutes, sinon on va
pas se rappeler. La maîtresse fournit un chrono-
mètre.
Les enfants décident de faire un tableau pour ins-
crire les minutes et les températures.
Il est décidé que l'élève qui s'occupe du chrono-
mètre dira les minutes.
Un dessin du dispositif est fait par une élève au
tableau (voir p. 96).
Certains problèmes de représentation en coupe
sont soulevés et résolus.
L'expérience est longue, même en utilisant de l'eau
à 40° au début. Aussi est-il préférable de noter les
températures quand la paraffine ou la stéarine sera
à 40 ° par exemple.
La méthode de travail n'a pas été la même dans les
deux classes. Chez les garçons, trois groupes ont
expérimenté sur un mélange paraffine-stéarine,
deux groupes sur la paraffine et deux groupes sur
la stéarine. Chez les filles, il n'y a eu qu'une expé-
rience avec de la paraffine ; une élève avait la
responsabilité du chronomètre ; deux élèves, celle
des thermomètres, et une autre élève inscrivait les
résultats au tableau. Les autres élèves notaient les
résultats sur leur cahier de sciences ainsi que le
dessin du dispositif et du thermomètre.

Voici le tableau des résultats obtenus

Minutes 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Température de l'eau . . . . 78 80 81,5 82 83 84 85,5 86,5 87,5
Température de la paraffine 34 42 48 49 50 52 52,5 53 53,5

Minutes 23 24 25 26 27 28 29 30
Température de l'eau 88 89 90 90,5 91 92 93,5 94
Température de la paraffine 53 53 53 53 53,5 55 55,5 56,5

2. Les conclusions Filles : — On pourrait faire comme avec les tem-

E. — Il a fallu longtemps pour que la paraffine se
mette à fondre.
— La même température revient plusieurs fois
— C'est pendant que ça fondait
— Puis la température se remet à monter
pératures de dehors
— On mettrait les températures sur le côté et
les minutes en bas.
Une élève construit le graphique au tableau pen-
dant que les autres élèves le tracent sur leur cahier.

M. — Que pourrait-on faire avec tous ces ré- Garçons : —Pour chaque mesure, on représente-
sultats ? ra un thermomètre. On mettra du rouge dans le

97
réservoir et dans le tube jusqu'où la « chaleur »
va monter.
Pour aller plus vite, un élève propose de faire un
trait à la marque correspondante au lieu de remplir
tout le tube. Un graphique est construit au tableau
pendant que les élèves font de même sur leur
cahier.
Le maître introduit le terme de palier et fait re-
chercher à quel moment il s'est produit. La compa-
raison entre le graphique et Un escalier aide à
la justification et à l'intégration du terme.
M. — Avez-vous éteint votre lampe à alcool à ce
moment-là ?
E. — Non, parce qu'il y avait encore du solide
1</L. — Donc vous avez continué à chauffer et pour-
tant, pendant la fusion, la température est restée
la même.
Le maître tente ensuite un contrôle collectif :
« Si on chauffe pendant dix heures à une tempé-
rature de 40°, aura-t-on de la paraffine liquide ? »
3.3.6. Généralisation de la notion de fusion
Chez les garçons, le maître a exploité un incident
de moulage pour élargir la notion de fusion à d'au-
tres substances que la paraffine et la stéarine.
E. — J'ai pris un gobelet en plastique et ça s'est
aplati parce que i c'était trop chaud (la paraffine
liquide)
— Le plastique, il fond.
— On fait des verres en plastique en usine, on
se sert de machines qui chauffent fort et on verse
dans un moule qui a la même forme puis on
attend que ça soit « dur » (solide).
E. — C'est comme la bougie.
98
Le maître fait alors remarquer qu'ils ont déjà eu
l'occasion de fondre du plastique quand il ont,
avec une pointe chauffée, percé un trou au fond
d'un moule en plastique pour fixer la mèche.
Avant de considérer de nouvelles substances solides
susceptibles de fondre, une mise au point est né-
cessaire à propos de la fusion.
E. —• C'est la chaleur qui les fait fondre, ça de-
vient liquide.
M. — Si le plastique fondait à 40°, pourrait-on y
verser de la paraffine liquide ?
chaleur
Au tableau : solide liquide
la fonte, la fusion
Les enfants donnent ensuite d'autres exemples.
Chaque corps susceptible de fondre est noté au
tableau. A ce stade, un travail de documentation est
nécessaire pour trouver les températures de fusion.
Le cas du verre intrigue les élèves.
A propos de la glace, nous avons remarqué que des
enfants, même au CM. 2, n'ont aucune idée de la
température de fusion ; en outre, pour certains, « la
glace, ce n'est pas de l'eau ».
Comme les enfants ne sont pas d'accord, l'un d'entre
eux propose : « il faudrait essayer de voir à quelle
température ça fond, en mettant un glaçon dans
un récipient avec un thermomètre.
E. « Il faut mettre plein de glaçons et il faut
chauffer ».
L'expérience est mise en route dans un groupe.
E. — Ça fond déjà ; alors il faut pas chauffer.
— Il faut regarder la température de la classe :
20°.
— Il (le thermomètre) était à 20 ° et il descend
à 2°.
— C'est parce que l'eau est glacée.
Le thermomètre n'a pas indiqué 0 ° mais 2 ° envi-
ron durant la fusion des glaçons (on aurait pro-
bablement obtenu de meilleurs résultats en pilant
les glaçons).
Le maître est intervenu pour donner la température
de fusion de la glace et pour demander comment
faire des glaçons.
A propos d'une remarque d'enfant sur l'éclatement
du récipient quand il contient de l'eau qui gèle, le
maître en fait expliciter la raison et signale le cas
de la rupture des canalisations et des radiateurs
(métalliques), puis il évoque le cas des pierres gé-
lives.
Remarque : Un point très important est apparu au
cours des séances et dans les contrôles, les en-
fants ont tendance à confondre dissolution et fu-
sion. Or, chacun de ces deux concepts ne peut
être acquis que s'il est distingué de l'autre. L'obs-
tacle à cette distinction réside principalement dans
l'expérience quotidienne et le langage courant : le
sucre « fond » dans le lait chaud. C'est précisément
en surmontant cet obstacle, par une activité complé-
mentaire sur la dissolution, que l'on arrivera à
une meilleure approche de ces concepts physiques.
IV. BILAN DES ACTIVITES
4.1. Organigramme des démarches et des notions
Voir page suivante
4.2. Contrôle de l'acquis (classe de filles)
I. Voici quelques hypothèses que vous avez pro-
posées pour expliquer la formation du creux de
la bougie.
1 — c'est peut-être à cause de la mèche.
2 — quand ça se solidifie, ça devient plus petit.
3 — il y a peut-être moins de paraffine quand elle
est solidifiée.
4 — quand la paraffine se solidifie, ça commence
par les bords, puis ça finit au centre.
— 5 — 3 — 1
0 1 2 3
5 — peut-être que c'est l'air qui a fait le creux.
Choisis une hypothèse et explique ce que tu feras
pour la vérifier.
Les deux hypothèses les plus souvent choisies sont
la première et la cinquième. La deuxième n'est
jamais choisie (elle n'a pas été vérifiée expérimen-
talement par les élèves). La troisième et la qua-
trième sont choisies une fois chacune. Il faut noter
cependant que l'élève qui a pris la troisième donne
une procédure de vérification qui s'appliquerait
plutôt à la deuxième. Par ailleurs, une élève a
choisi deux hypothèses.
Toutes les élèves proposent, même brièvement, un
moyen de vérifier leur hypothèse, mais il est dif-
ficile de se rendre compte si elles maîtrisent le rai-
sonnement sous-jacent. Beaucoup décrivent l'ex-
périence au passé sans tirer de conclusion, mais cela
vient peut-être de la formulation de la question.
Par ailleurs, sur les treize réponses qui font inter-
venir l'air, et proposent de mettre un couvercle, on
trouve une seule réponse indiquant que la paraffine
est versée jusqu'en haut.
Un élève précise « vite je mets le couvercle pour
ne pas laisse passer l'air ». Deux autres élèves ajou-
tent à la pose du couvercle l'idée de calfeutrage
de la pièce. « Il faudrait que la salle soit chauffée et
que les fenêtres soient fermées pour qu'il n'y ait
pas d'air dans la salle. » L'air évoque pour ces en-
fants l'image du courant d'air, de l'air frais que
l'on sent sur le visage ; quand les fenêtres sont
fermées et la pièce très chauffée on risque même
de « manquer d'air ». L'élève superpose à cette
représentation liée à son expérience quotidienne le
souvenir de l'expérience faite en classe (il faudra
mettre un couvercle). C'est un même type d'image
qui explique : «vite, je mets le couvercle».
II. Au cours de la fusion d'un corps solide, on a
relevé les températures en degré toutes les mi-
nutes.
0 0 0 0 2 4 7
4 5 6 7 8 9
 POINT DE DEPART :
Observation d'une bougie, faite l'an dernier

'
Que nous faut-il ?
X
Comment en faire une semblable ?
1 \\
\ \ une mèche
1
des produits
V 1
fondre les produits

paraffine
-7N ant
comment
la fixer
substance
matériel
/ color Observation de la jusiorï
de chauffage
stéarine • \
un moule verser le liquide
obtenu dans un moule
forme substance
i
prévoir le démoulage
1
risque de fusion (extension
et généralisation de la notion
de fusion)

Observation de la solidification

Comment démouler ? Un crgux s'est formé. Certains moules se dé-

Pourquoi ? forment. Pourquoi ?

I
La bougie est faite Hypothèses :
Allumons-là
diminution diminution
de volume de masse

Observation
4 Etude de la tempéra-
Expérimentation '
1
Un petit lac de
i ture du produit liquide

Conclusion
paraffine liquide Expérimentation
à la base de la
mèche
matériel -4- •+• graphique
son
tableau inter-
des prétation
mesures

100
Trace le graphique en choisissant comme échelle :
1 cm pour 1 degré, 1 cm pour 1 minute. Existe-t-il
un palier ? Peux-tu en déduire la température de
fusion de ce corps ? As-tu une idée du nom de ce
corps ?
Malgré les difficultés dans la réalisation, le gra-
phique est souvent bien construit (19 élèves).
Le palier est reconnu par 24 élèves, mais son inter-
prétation est plus difficile, puique 7 élèves seule-
ment donnent la température de fusion du corps
concerné et que 8 élèves se risquent à l'identifier.
Pour 2 élèves, la température de fusion doit se si-
tuer juste au-dessus de 0°.
Pour certaines, -f- 7 ° apparaît comme la tempéra-
ture extrême et la fusion est placée à -f- 7 °, sans
doute parce que c'est la température la plus éle-
vée du tableau ; 15 élèves ne donnent pas de ré-
ponse pour la température de fusion de la glace.
III. Voici un morceau de plomb : explique com-
ment tu peux faire pour obtenir un cube en plomb ?
Cinq élèves ont curieusement répondu en mettant
en avant l'assemblage ou le collage de morceaux de
plomb. L'une d'elle parle même de soudure et une
propose de tordre le morceau de plomb. Toutes les
autres (23) envisagent un moulage et 7 d'entre elles
ont bien prévu l'emploi d'un moule cubique. 9 autres
se contentent d'un moule « d'une forme carrée. »
7 ne fournissent pas de précision.
IV. Te souviens-tu de la température de fusion de
la paraffine ? Pourras-tu utiliser un moule en plas-
Les hachures signifient que le fond est fermé.
Cette question, en prise directe avec les expériences
réalisées par les élèves, donne des résultats très dif-
tique dont la température de fusion est 40 ° ; un
moule en plomb dont la température de fusion est
327°?
3 élèves donnent une valeur proche de la tempéra-
ture de fusion de la paraffine.
20 élèves ne répondent pas à cette question.
Ceci est peut-être dû au fait que le relevé des tem-
pératures au cours de la fusion n'a pas été fait
par équipes.
Sur ce point particulier, le contrôle a donné de meil-
leurs résultats chez les garçons qui ont réalisé une
courbe de fusion par équipe.
12 bonnes réponses pour les moules en plastique.
14 bonnes réponses pour les moules en plomb.
8 sans réponse.
Beaucoup d'élèves ne réalisent pas la série de rai-
sonnements nécessaires pour répondre à la ques-
tion des moules de plastique et de plomb de manière
deductive.
Ainsi, l'une d'elles écrit : « oui, la température est
100 maximum ; nous pourrons utiliser un moule
en plastique dont la température de fusion est
40 °C. Non le moule fondrait (pour celui en plomb).
Ici, l'image du plomb fondu, évoquée d'ailleurs
par la 3° question, est plus forte que le raisonne-
ment. Cinq élèves ne répondent à aucune des ques-
tions de ce paragraphe.
V. Parmi ces différentes formes de moules, en-
toure ceux qui permettront un démoulage facile.
férents de la précédente.
24 élèves indiquent les formes 2 et 3 comme per-
mettant un démoulage facile.
101
4.3. Analyse des données fournies par le contrôle 5. Extension :
— au CM., certaines questions d'enfants sur la fa-
1. Objectifs atteints : frication des bougies trouvées dans le commerce
— notion de fusion ; le contrôle semble positif. pourraient déboucher sur la visite d'un atelier de
production de bougies, avec exploitation en histoire
—- résolution d'un problème technique : les en- et géographie ;
fants ont beaucoup d'idées, mais parfois les solu-
tions proposées sont dépourvues de sens pratique — au CE. 1, extension possible pour l'idée de durée,
(voir les propositions pour fixer la mèche). la combustion de la bougie pouvant être considé-
rée comme un moyen de mesure du temps ;
Les enfants ont su appliquer une technique à une
situation différente (voir contrôle sur plomb). —• à la suite de ces activités, les élèves des deux
classes ont souhaité fabriquer chacun leur moule
— démarche expérimentale ; après avoir émis des
et leur bougie.
hypothèses, les élèves cherchent comment les vé-
rifier, puis expérimentent et tirent des conclusions
(voir les explications pour l'origine du creux) ;
— la variation de volume au cours de la solidifi-
cation peut être considérée comme un acquis ponc-
tuel, mais a-t-il été assimilé ? On peut en douter LA DISSOLUTION (21 3b - 21 3a)
car la confusion semble encore exister dans l'es-
prit des enfants entre masse et volume, ce qui n'est
pas étonnant à cet âge là.
I. GENERALITES
2. Liaison avec les mathématiques :
1.1. Présentation de la classe :
— la construction de graphique n'a pas encore été
étudiée en mathématique ; on peut donc penser que
la courbe de fusion aurait été réalisée plus facile- Le travail s'est déroulé dans deux classes de CM. 2 :
ment quelque temps après, mais inversement, on l'une, classe I, de 26 élèves (filles) ; l'autre classe II,
peut espérer que l'établissement de la courbe de mixte, de 28 élèves.
fusion aidera le travail en mathématique ; Nous relaterons ici les activités de la I ro classe, en
— chez les garçons, la réussite de 15 élèves sur 25 y insérant quelques aspects du travail réalisé dans
au contrôle aurait sans doute été encore plus grande la classe II, où l'orientation a été différente.
s'ils avaient construit individuellement le graphi-
que de la fusion de la paraffine.
1.2. Durée du travail :
3. Liaison avec le français :
Trois séances d'une heure 30 à 2 heures, dans
Au point de vue du vocabulaire, on peut noter : chaque cas (2 séances d'entretien et d'expérimen-
— un enrichissement. Les mots solidifier et fusion tation, une séance de synthèse et d'évaluation).
sont apparus peu à peu dans les expressions em-
ployées par les enfants ;
— une amélioration de la précision dans l'emploi
des termes fondre, solide, température... II. LES OBJECTIFS

4. Au niveau du comportement des élèves : a. Objectifs d'éducation générale :

— nous n'avons malheureusement pas observé — savoir analyser une expérience ;
d'amélioration de la sociabilité des élèves trop pré-
occupés par leurs idées pour accorder un peu d'at- — savoir accepter un résultat expérimental
tention aux camarades. contraire à l'hypothèse formulée ;

102
— savoir discerner l'intérêt d'une mesure (classe
II).
b. Acquisition de technique :
Utilisation d'un appareil de mesure de température
(classe II).
c. Acquisition de connaissance :
— distinction entre fondre et dissoudre ;
— conservation de la matière au cours d'une trans-
formation physique ;
— détermination de l'échelle de température (0 °C
et 100°C) (classe II) ;
— abaissement du point de fusion de la glace dans
un mélange glace/sel (classe II).
III. DEROULEMENT DES ACTIVITES
3.1. Point de départ et motivation
Classe I : Le maître a remarqué qu'à plusieurs re-
prises, les élèves ont employé indifféremment les
verbes « dissoudre » et « fondre ». Il décide d'en-
treprendre avec la classe une série d'activités afin
de faire préciser aux enfants la signification des
deux termes et les conditions de leur emploi.
Classe II : Il a neigé le dimanche, et dans la nuit
du dimanche au lundi. Lundi matin, avant d'entrer
en classe, les enfants regardent avec intérêt les
services des Ponts et Chaussées répandre du sel
dans la rue qui longe l'école avec une machine spé-
ciale. Le maître est là. Tous regardent cette ma-
chine et s'intéressent au mécanisme qui projette
le sel. Un enfant demande : « pourquoi met-on du
sel ?»
3.2. Les activités des enfants
3.2.1. Sensibilisation au phénomène de dissolution :
1" séance : les élèves se sont répartis en six grou-
pes de 4 élèves. Un élève de chaque groupe va cher-
cher le matériel disposé sur la table de sciences, en
quantité telle que chaque groupe dispose de plu-
sieurs verres pleins d'eau, de sel, de sable, de su-
cre, etc. Les enfants mettent un peu de chaque
substance dans un verre, observent, notent leurs
observations et leurs questions, qui sont inscrites
au tableau puis groupées.
a. PROBLEME DE LA DISSOLUTION
— le sucre « fond » ;
— le sable ne disparaît pas ; il s'entasse au fond
et au milieu du verre ;
— le sel « fond » et l'eau devient légèrement trou-
ble ;
— le sucre a complètement disparu.
b. VITESSE DE DISSOLUTION
— le sel « fond » plus lentement que le sucre ;
— le sel ne « fond pas vite » ; il devient de plus
en plus fin ;
— le sel « fond » plus vite quand on remue.
c. FACTEURS INTERVENANT
DANS LA DISSOLUTION
— pourquoi « fondent-ils » (sel, sucre) quand l'eau
n'est pas chaude ? (cette question peut avoir deux
sens : plus l'eau est chaude plus le sel (ou le sucre)
se dissout rapidement ou bien confusion entre
fondre et dissoudre) ;
— pourquoi le sel « fond-il » dans un bocal plein
d'eau et pas dans la mer ? Dans la mer, il y a déjà
trop de sel ?
— pourquoi le sucre « fond-il » avec les liquides ?
d. FLOTTAISON
— le sel, le sucre, le sable sont attirés au fond.
Pourquoi ?
— pourquoi le sel ne remonte-t-il pas ?
Dans la classe II, le sujet est entrepris sous la forme
d'une discussion dans la classe, et qui aboutit très
vite à la distinction entre fusion et dissolution.
— Le sel fait fondre la neige ;
— Il la brûle ;
— Le sel fond ;
— Non ! Il se dissout ;
— La neige se dissout ou fond, je ne sais pas.
103
M. — Et le sel ?
— Je ne sais pas.
Plusieurs enfants proposent de regarder dans le
dictionnaire. Dictionnaire du Français contempo-
rain (LAROUSSE).
Dictionnaire : Fondre une matière : l'amener à
l'état liquide généralement sous l'action de la cha-
leur.
Commentaires d'enfants : « La chaleur vient du
sel ».
— « Mais le poissonnier met du sel et de la glace
sur le poisson : ce n'est pas pour le chauffer ! »
Diet. : Fondre un corps solide : le dissoudre dans
un liquide. Fondre du sucre, du sel dans l'eau. Le
bonbon fond dans la bouche.
Le dictionnaire ne donne pas une solution bien pré-
cise, mais les enfants ressentent bien la différence
existant entre les deux définitions. Avec l'aide
du maître, les deux opérations physiques sont pré-
cisées à partir de deux exemples :
— la neige fond, la glace fond ; si je chauffe un
morceau de plomb il fondra (non fait) ;
— le sucre se dissout dans le café ;
— le sel se dissout dans l'eau.
3.2.2. Recherche dé quelques éléments de réponse :
Le maître se propose d'amener les enfants à la dis-
tinction entre fusion et dissolution, en reprenant les
constatations des enfants à propos de la non-flot-
taison des substances utilisées.
Le maître propose de classer les corps ; ceux qui
fondent et ceux qui ne fondent pas.
Un tableau à deux colonnes est ainsi rempli.
Fond Ne fond pas
sucre — sable
sel — farine
Un enfant propose le beurre :
E. — Ce n'est pas pareil, il faut chauffer. Il faut
faire une autre colonne.
104
Fond avec
Fond en chauffant de l'eau Ne fond pas
—• beurre — sucre —• sable
— glace — sel — farine
— bâton de
chocolat
Une enfant apporte le mot « dissoudre ».
E. Qu'est-ce que ça veut dire ?
Pour faire préciser la signification physique des
deux mots, le maître distribue du beurre, de la
glace et du sucre, leur demande de comparer et de
décrire ce qui se passe en mettant ces corps avec
de l'eau.
Les observations des enfants sont alors rassem-
blées : les plus importantes sont notées au tableau :
— Le beurre flotte car il est gras et que l'eau ne
pénètre pas (cette question est à rapprocher des
questions sur la flottaison. Cf. 1" séance. Le pro-
blème fera l'objet d'un exercice au 3" trimestre).
— Le beurre contient des bulles d'air. Il ne fond
pas.
— En le mettant sur le radiateur il a fondu.
— Il lui faut une certaine température pour fondre.
— La glace devient un liquide. C'est de l'eau.
Il s'ensuit une discussion collective qui amène la
classe à préciser la différence entre fusion et disso-
lution. Cette activité débouche ensuite sur un nou-
veau problème : que devient la substance dissoute ?
— On peut faire fondre le sucre. Cela devient du
caramel.
— Dans l'eau ce n'est pas pareil : il disparaît.
M. — Il a disparu ?
E. — Non, il est dans l'eau.
M. — Comment pourrait-on le vérifier ?
Les propositions sont nombreuses et précises :
— On doit le voir à la loupe ou au microscope.
— Il faut peser.
—• Ou bien regarder le volume. Il doit changer.
— Il faudrait le filter.
Un travail expérimental s'organise à p a r t i r de ces
données.
1 et 2 : 2 groupes étudient le problème de la masse
3 : 1 groupe filtre
4 : 1 groupe s'occupe du changement du volume
5 : 1 groupe se charge de l'observation au micros-
cope et à la binoculaire
6 : Ce groupe a voulu faire fondre du sucre.
3.3.3. Formulation des résultats des expériences :
— Permanence de la substance lors de la disso-
lution (poids, volume).
— La solution est homogène : rien à l'observation
ou au filtrage.
— Chauffage du sucre : fond, puis donne du c a r a -
mel.

RESULTATS
1 er groupe : il a pris d e u x récipients identiques
contenant la m ê m e quantité d'eau et disposés sur
chacun des p l a t e a u x de la balance. Il a ajouté
du sucre dans l'un des deux. Il a a t t e n d u sa dis-
solution pour vérifier si l'équilibre était rétabli.
2 e groupe : Ce groupe a pris lui aussi deux réci-
pients identiques ; il a m e s u r é deux volumes i d e n -
tiques (avec u n m ê m e récipient) d'eau et d'eau s a -
lée, puis a pesé. En faisant le compte r e n d u à la
classe, u n m e m b r e de l'équipe a fait u n e nouvelle
proposition :
— peser de l'eau
— peser du sel
— m e t t r e le sel dans l'eau et faire la pesée du m é -
lange.
IV. BILAN DU TRAVAIL
Classe 1 : Les objectifs conceptuels et méthodologi-
ques visés par le maître ont été abordés lors du
travail. L'évaluation de l'acquis n'a pu être réalisée
faute de temps (vacances scolaires).
Classe 2 : Le travail s'est déroulé différemment du
fait des intérêts et questions des enfants. D'autres
objectifs ont été découverts. L'organigramme qui
suit décrit les phases du travail.
QUESTION
Pourquoi du sel sur les routes
quand il a neigé ?

3° groupe : Ce groupe est très déçu de n'avoir rien

obtenu en filtrant (eau salée et eau sucrée). Il a
recommencé l'expérience en a u g m e n t a n t la dose Expression libre
de sucre.

4 e groupe : la solution proposée est simple : « nous Expérience : mettre

avons mis de l'eau dans une éprouvette graduée. du sel sur de la glace
Nous avons ajouté du sucre. Le volume a augmenté.
Nous avons a t t e n d u pour vérifier si le niveau des- Dépôt
cendait ou non. Le niveau n'a pas bougé. » de givre
La glace fond Distinction entre
Dissolution du sel fondre et dissoudre
5 e groupe : A u microscope, les élèves n'ont rien
observé. A la loupe binoculaire, ils avaient vu des Humidité
reflets blancs dans le cas de l'eau sucrée. Ils étaient Que se passerait-il
de l'air
avec d'autres corps ?
ravis : l'observation confirmait ce qu'ils espéraient
voir. Mais après vérification, les reflets blancs
étaient dus à la réflexion des tubes néons sur le
Le sel a-t-il chauffé
la glace ? 1
Limites
bord (non p l a n ) de la goutte d'eau sucrée.
Condensation
6 e groupe : Sans ennuis, ce groupe a obtenu son ca- Abaissement du point
ramel. de fusion de la glace

105
 V. EXTENSIONS
5.1. Le travail aurait pu se produire dans certaines
directions ; le maître se propose d'exploiter par la
suite les questions des enfants qui pouvaient dé-
boucher sur :
— l'étude de la vitesse de dissolution ;
— les facteurs intervenant dans la dissolution ;
— comment retrouver le corps dissous ?
5.2. Une question d'enfant : «si par exe.nple, on
chauffe de l'eau de mer, est-ce qu'il restera du sel
au fond du récipient », peut conduire la classe à
découvrir, d'une toute autre façon, la notion de
permanence du corps dissous (19.1.Í).
I. Entretien et dégagement d'hypothèses
et de recherche de solutions

Auteur
de l'hypothèse Les hypothèses Les expériences

Maryvonne 1.1. L'eau de mer s'évapore et le sel reste 1.1. Ballon

(12 ans) au fond. Eau de mer
Eau de mer
1.2. Le sel s'évapore et il reste de l'eau 1.2. Ballon Casserole
douce. Chauffage Eau de mer
Chauffage Chauffage

II. Tentative de vérification des hypothèses 2.1.3. Vérification de cette hypothèse.

ace.

2.1.1. Constat : l'eau de mer s'évapore quand on On goûte les gouttelettes d'eau : c'est de l'eau
la chauffe. douce.
2.1.2. Hypothèse (Maryvonne, 12 ans) : peut- 2.2. Continuons à chauffer —» toute l'eau de mer
être que le sel s'en va dans la vapeur ? •». s'évapore : il reste du sel dans le ballon.

106
2.3. Conclusion : la première hypothèse est véri- IV. Nouvelle question
fiée : « l'eau de mer s'évapore et le sel reste au
fond ». QUE SE PASSE-T-IL DANS UN MARAIS SA-
LANT ?

Longue observation :
4.1. Nous mettons de l'eau dans des assiettes, les
III. Nouvelle question assiettes dans divers coins de la classe.

COMBIEN DE LITRES D'EAU DE MER FAUT-IL

POUR FAIRE UN KILO DE SEL ?

4.2. Cinq semaines plus tard, toute l'eau s'est éva-

3.1. Vérification de cette hypothèse porée et il reste du gros sel en trémies au fond de
l'assiette.
3.1.1. Nous faisons évaporer un litre d'eau de mer.
O o<-> o^<r>
3.1.2. Nous pesons le sel obtenu -» 40 g.

3.1.3. Nous cherchons combien de fois il y a 40 g

dans un kilo -^ 1 000 : 40 = 25. Le sel que nous avons obtenu en faisant bouillir de
l'eau de mer était du sel en poudre : pour avoir du
Il faut donc environ 25 1 d'eau de mer pour faire gros sel, il faut que l'eau de mer s'évapore len-
un kilo de sel. tement.

107
B. - MELANGES ET SUPERPOSITION DE LIQUIDES
(C.M.I. - 04.2.m - 04.3.a)

I. GENERALITES spécifiques en rapport avec la nature du liquide

(miscibilité, odeur, action sur le papier, etc.).

1.1. Cadre de l'expérience 2.1.2. Approche de la notion de masse volumique :

des volumes égaux de liquides différents ont des
Ecole d'application — quartier commerçant du cen- masses différentes ; la relation d'ordre ainsi établie
tre de la ville. correspond à l'ordre de superposition des liquides.

CM. 1 mixte : 29 élèves — 20 G + 9 F.

2.2. Acquisition de méthodes

1.2. Durée du travail 2.2.1. Apprentissage du travail en équipe : répar-

8 heures environ, réparties sur un mois et demi tition des tâches et organisation du travail.
(mai-juin 1974) :
2.2.2. Maîtrise de la méthode expérimentale :
—• une sortie initiale ;
— un entretien ; — recherche critique des conditions permettant de
réaliser des expériences comparables (par ex. : uti-
— trois séances de tâtonnement expérimental liser des récipients de même masse et de même vo-
(1 h 30 chacune) ; lume) ;
— des exercices de contrôle et d'évaluation. — observation précise des différents stades d'une
transformation permettant de mettre en évidence
l'imbrication de deux propriétés (superposition par
1.3. Modalités de travail ordre de densité et miscibilité).

Les enfants sont habitués au travail en équipe, aussi
bien en activités d'éveil que dans d'autres disci-
plines (en particulier mathématiques).
2.2.3. Formulation des données de l'expérience à
l'aide du langage mathématique pour organiser ra-
tionnellement ce travail, analyser et représenter les
relations : tableau cartésien, graphes, relations d'or-
dre et d'équivalence.

II. OBJECTIFS
2.3. Développement de l'attitude scientifique

2.1. Acquisition de connaissances — Goût de la recherche des « causes » provoquant

un phénomène.
2.1.1. Notion de liquide : distinction entre les pro- — Goût de l'expérimentation pour mettre à l'épreu-
priétés communes à l'état liquide et les propriétés ve les hypothèses émises.

109
— Mise en question des généralisations hâtives grâce
à une observation comparée précise des différentes
situations rencontrées dans la classe.
III. DEROULEMENT DES ACTIVITES
3.1. Point de départ et motivation
Visite de la station-service proche de l'école : au
cours de cette visite, les enfants posent plusieurs
questions qui se rapportent aux liquides distribués
par la station :
— essence et « super » pour les moteurs de voi-
tures ;
— gas-oil pour les moteurs diesel des camions ;
— « mélange » pour les moteurs de mobylettes ;
— huiles minérales (lubrifiants) ;
— antigel, eau distillée...
« C'est du super ou du gas-oil qu'on met dans
les moteurs d'avions ? »
On apprend qu'il s'agit de kérosène, liquide dont le
nom est inconnu des enfants.
Dans une autre classe : projection de diapositives
en géographie, sur les puits de pétrole, les pétroliers,
les raffineries de pétrole ; questions des élèves sur
le pétrole et ses dérivés.
Le lendemain de la visite, le maître apporte un
flacon de kérosène et vide un peu de ce liquide
dans un verre :
« Le kérosène, on dirait de l'eau. »
Cette réflexion introduit le
3.2. 1er exercice de tâtonnement expérimental
— 1" étape : étude du système eau/kérosène :
non miscibilité et superposition
3.2.1. Matériel distribué à chaque groupe de quatre
enfants :
au début :
— un flacon d'eau, un flacon de kérosène ;
•— une feuille de papier blanc, une assiette en plas-
tique ;
110
au cours de la séance :
— des tubes à essais sur support ;
— un peu d'eau colorée en bleu par des traces de
poudre d'indigo (ou tout autre colorant : encre rouge,
permanganate...).
3.2.2. Quelles sont les différences entre l'eau et
le kérosène ?
Le maître propose aux différents groupes de recher-
cher au moins trois différences dans les propriétés
de ces liquides. Les résultats des observations sont
communiqués par un rapporteur de chaque groupe.
a. « Le kérosène a une odeur, pas l'eau. »
(Le maître introduit le terme «inodore».)
b. Sur la feuille de papier :
«L'eau ne s'étale pas»... «Le kérosène s'éta-
le... traverse la feuille de papier... la transfor-
me en papier calque... On peut voir ce qui est
écrit dessous »...
(Le maître introduit le terme «translucide».)
c. Sur l'assiette :
« L'eau et le kérosène ne se mélangent pas... On
dirait de l'huile et du vinaigre... »
« Si on met une goutte de kérosène à côté d'une
goutte d'eau, l'eau se recule et le kérosène s'engage
sous l'eau. »
3.2.3. Comment faire pour les mélanger ?
a. Propositions des enfants :
— les verser en même temps ;
— mettre beaucoup d'eau et un peu de kérosène ;
— mettre beaucoup de kérosène et un peu d'eau ;
— verser alternativement un peu d'eau, un peu de
kérosène, un peu d'eau, etc. ;
— percer les « poches » (gouttes d'eau glissant sur
le kérosène) avec une pointe de compas ;
— remuer avec une cuillère.
b. Distribution de tubes à essais.
c. Résultats : sur le papier, sur l'assiette, dans les
tubes, personne n'a réussi à mélanger l'eau et le
kérosène, même en les agitant. Surprise des enfants :
ils étaient persuadés qu'en agitant suffisamment, on
obtient toujours un mélange (c'est ce qu'ils croient
avoir observé chez eux avec l'huile et le vinaigre).
3.2.4. Quel est le liquide qui se place au-dessus de
l'autre ?
Les observations ne concordent pas. Une élève pro-
pose de colorer un des deux liquides afin de mieux
les distinguer.
3.2.5. Comment colorer un liquide ?
a. Propositions des enfants : gouache, crayons de
couleur, encres colorées, encre de stylo...
b. Résultats : personne n'a réussi à colorer le ké-
rosène, même avec l'encre de stylo.
Le maître montre qu'on peut colorer ce liquide avec
un « Marker » vert.
L'eau se colore bien avec l'encre : la craie et la
gouache donnent un liquide trouble.
Le maître prépare un grand pichet d'eau colorée
en bleu par des traces de poudre d'indigo, et parfai-
tement limpide.
c. Reprise des expériences avec le kérosène et l'eau
bleue : même après agitation, le kérosène reste inco-
lore et se sépare au-dessus de l'eau bleue. Ce résul-
tat se reproduit toujours, quel que soit le récipient
utilisé.
3.2.6. Conclusions dégagées par les enfants (le maî-
tre introduit les termes « incolore » et « miscible » ) :
— Nous n'avons pas réussi à mélanger l'eau et le
kérosène : dans les conditions où nous avons tra-
vaillé, ces deux liquides ne sont pas miscibles.
— Dans les tubes, l'eau forme la couche inférieure
et le kérosène se place au-dessus de l'eau.
— On peut colorer l'eau sans colorer le kérosène.
Les enfants consignent librement par écrit le compte
rendu de leurs expériences. Certains font des des-
sins accompagnés ou non de légendes ; d'autres ré-
digent un petit texte.
3.3. Séance d'entretien (discussion)
— Prolongement du premier exercice et préparation
du suivant.
3.3.1. Questions posées par les enfants à propos
du kérosène (dans la boîte à questions) :
(1) — « Est-ce qu'il s'évapore ?... Est-ce qu'il
bout ? »
(2) — « Est-ce qu'il gèle si on le refroidit ? »
(3) — « Comment fait-on pour le tirer du pétro-
le ? »
—• « Est-ce qu'on peut, de nouveau, le transformer
en pétrole brut ? »
(4) — « Pourquoi le kérosène et l'eau ne peuvent
pas se mélanger ? »
(5) — « Est-ce qu'il peut brûler ?... Est-ce qu'il
peut exploser ? »
(Les enfants ont pourtant appris qu'on l'utilisait dans
les moteurs d'avions.)
— « Est-ce qu'on meurt si on en boit ? »
— « Est-ce qu'il peut se transformer en eau ? »
(6) — « Est-ce que le kérosène ne peut se mélanger
avec un autre liquide ? »
— « Est-ce que tous les autres liquides se mélan-
gent avec l'eau (sauf avec le kérosène) ? »
(V) —• « Pourquoi, dans le tube à essais, l'eau est
toujours au fond et le kérosène dessus ? »
Pour répondre à ces questions, des moyens divers
sont utilisés :
— Expériences simples dans la classe (1).
— Expériences à la maison (kérosène placé dar s
un congélateur) (2).
— Documentation (3) ; B.T. sur le pétrole et
son raffinage.
— Certaines questions resteront sans répon-
se (4) ; d'autres recevront une réponse un peu
plus tard (5).
Le maître propose d'organiser une séance pour ré-
pondre aux questions (6) et (7) qui ont été posées
par un grand nombre d'élèves, et reformulées de
façon plus générale : « Y a-t-il d'autres liquides
non miscibles ? »
3.3.2. Avec quels liquides allons-nous travailler ?
Les suggestions ne manquent pas : vin, lait, huile
111
de table, vinaigre, eau gazeuse, limonade, jus de
fruits, eau-de-vie, alcool à brûler, essence, éther,
eau oxygénée, mercurochrome, huile minérale, et
même whisky, champagne ou Martini...
Après discussion, quatre nouveaux liquides sont re-
Eau Kérosène
Eau
Kérosène
Huile
Vinaigre
Essence
Alcool
Il faudra éliminer les six cases de la diagonale
puisqu'un liquide se mélange à lui-même, même si
une des portions a été colorée et l'autre non (les
enfants ont pris soin de le vérifier) ; il reste
36 — 6 = 30 couples qui se réduisent à quinze,
puisque chaque paire représente deux couples pos-:
sibles (par exemple, eau/kérosène et kérosène/eau)
et ne donnent lieu qu'à une seule expérience (ce
qui a été indiqué par les enfants eux-mêmes).
3.3.3. Hypothèses formulées par les enfants au su-
jet de la question (7)
( « Pourquoi l'eau est-elle au-dessous et le kérosène
au-dessus ? »)
a. Hypothèse de P. c'est le plus lourd qui va
au fond ».
Protestations : — « si on met un tout petit peu d'eau
et beaucoup de kérosène, c'est quand même l'eau
qui va au fond ».
— « Si on en met pareil, il n'y en a pas un qui
pèse plus, et c'est toujours l'eau qui va au fond. »
112
tenus pour les essais de miscibilité : huile, vinaigre,
essence, alcool à brûler.
On aura ainsi un ensemble de six liquides qu'il fau-
dra examiner par groupe de deux ; les enfants pro-
posent de construire un tableau cartésien.
Huile Vinaigre Essence Alcool
(En l'absence de la notion de masse volumique, cette
hypothèse ne peut être formulée correctement.)
b. Hypothèse de M.-N. : — « c'est peut-être parce
que le kérosène est gras qu'il reste sur l'eau : quand
ma maman fait du bouillon gras, le gras flotte (yeux
du bouillon) ».
La classe approuve et donne l'exemple de l'huile et
du vinaigre : tous sont d'ailleurs persuadés qu'on
peut mélanger ces deux liquides en les agitant (l'ex-
périence prouvera le contraire par la suite).
c. Hypothèse d'H.
Elle se réfère au sirop de framboise qui commence
par se séparer au-dessous de l'eau :
— «si je mets l'eau d'abord, le sirop va au fond
du vase ; il faut remuer » ;
— « le sirop va au fond parce qu'il est épais, plein
de sucre ; il colle ».
Le kérosène ne justifie pas cette assimilation. Le
maître promet d'ailleurs d'apporter du sirop de gre-
nadine pour refaire l'expérience indiquée.
d. Hypothèse de Ph. : — « c'est peut-être les li-
quides sortis du pétrole qui vont dessus».
e. Hypothèse émise dans un CE. 2 :
— « c'est peut-être le liquide qui s'évapore le plus
vite, qui se met toujours dessus».
L'enfant avait été frappé par la volatilité de l'es-
sence ; mais les expériences de vérification ont infir-
mé cette hypothèse, notamment en montrant la
faible volatilité de l'huile.
3.4. 2e exercice de tâtonnement expérimental :
2e étape — essais de miscibilité et superposition
sur un système de six liquides
3.4.1. Matériel :
— Pour chaque équipe :
e 6 petits flacons en plastique contenant les six
liquides choisis.
• Tubes à essais sur support.
— Pour deux élèves :
• Un verre et des pailles.
— Pour la classe :
c 2 éprouvettes à pied.
• Un pichet d'eau potable.
• Du sirop de grenadine.
3.4.2. Expérience préalable sur le sirop
de grenadine
Chaque groupe constate que :
— dans le verre où l'eau est versée en premier, le
sirop se rassemble au fond et on obtient deux cou-
ches (avec une région intermédiaire où les liquides
sont mélangés) ;
— dans le verre où le sirop est versé d'abord, il n'y
a pas de couches distinctes. Cette expérience rend
la classe prudente. Pour savoir si deux liquides peu-
vent se superposer, il vaut mieux faire deux expé-
riences :
— dans l'une, on versera d'abord le liquide x ;
— dans l'autre, on versera d'abord le liquide y.
Ce qui revient à effectuer 30 expériences corres-
pondant aux 30 cases du tableau cartésien.
3.4.3. Répartition du travail entre les équipes
et au sein de chaque équipe
Le maître laisse les enfants s'organiser. Chaque équi-
pe de 1 à 6 sera responsable de l'une des lignes hori-
zontales du tableau cartésien, la 7* fera des contrô-
les.
3.4.4. Exécution des expériences après coloration
de certains liquides
La classe adopte l'eau légèrement bleuie par ^des
traces d'indigo ( 1 " séance).*
Le maître colore devant les enfants, l'alcool en Vio-
let (papier hectographique) et l'essence en orange
( « Onyx Marker » rouge) ; l'huile et le vinaigre ont
leur coloration naturelle ; le kérosène sera utilisé
coloré en vert par certaines équipes, incolore par
d'autres.
Dans toutes les équipes on note les observations par
écrit, avant et après agitation des liquides versés
dans chaque tube.
3.4.5. Communication et organisation des résultats
Les enfants proposent les conventions suivantes pour
représenter les résultats :
— un trait rouge continu relie les noms de deux
liquides non miscibles ;
— un trait bleu (ou discontinu) relie les noms de
deux liquides miscibles ;
—• une flèche orientée vers l'un des liquides indi-
que celui qui peut se placer au-dessus de l'autre,
soit en permanence si les liquides sont non misci-
bles, soit temporairement si les liquides sont misci-
bles (cette dernière situation ne se produit que si
on verse avec précaution le liquide le moins dense
par dessous l'autre, et la séparation des couches,
cesse par agitation).
113
 d&¿*¿Vie XXaza. / /7WW* t$A)&HA

¿4M.

Muerta

114
 (Utilisation du diagramme cartésien : M = miscible - NM = non miscible)

Dessus
Eau Kérosène Huile Vinaigre Essence Alcool
Dessous

Eau NM NM NM M

Kérosène NM

Huile M M NM

Vinaigre M NM NM NM M

Essence M

Alcool NM

3.4.6. Conclusions tive, il semble, sur l'ensemble des liquides étudiés,

Ces conclusions portent sur deux types de relations,
qu'il convient de distinguer, et auxquelles on appli-
quera éventuellement les notions mathématiques
connues.
a) Relation de miscibilité ou non miscibilité
Les enfants ont mis en évidence six paires de liqui-
des miscibles :
eau-alcool ^ Cependant, si on élargit le champ des expériences,
eau-vinaigre liquides miscibles à l'eau
alcool-vinaigre
huile-essence
huile-kérosène liquides miscibles à l'huile
essence-kérosène
et 9 paires de liquides non miscibles :
eau-essence ; eau-huile ; eau-kérosène ; alcool-es-
sence ; alcool-huile ; alcool-kérosène ; vinaigre-es-
sence ; vinaigre-huile ; vinaigre-kérosène.
Chacune de ces deux relations apparaît comme sy-
métrique (c'est ce qui a permis de réduire les
couples ordonnés à 15 paires non ordonnées) ; la
première, seule, peut être légèrement considérée
comme reflexive (un liquide est miscible avec lui-
même). Quant à la propriété d'être ou non transi-
que la relation « miscible à » soit transitive : les
flèches discontinues se répartissent en deux trian-
gles ; ainsi l'alcool et le kérosène, miscibles à l'huile,
sont miscibles entre eux. Il semblerait alors que la
relation « miscible à » soit une relation d'équiva-
lence, ce qui est confirmé par l'apparition d'une
partition de l'ensemble en deux classes disjointes,
celles des liquides miscibles à l'eau et celle des li-
quides miscibles à l'huile.
en étudiant d'autres liquides, on s'aperçoit que cela
est faux dans l'ensemble de tous les liquides : ainsi
l'éther est miscible à la fois à l'alcool et à l'huile
qui ne sont pas miscibles entre eux ; il en est de
même du benzène. On ne doit pas se hâter de
conclure sur l'examen des six liquides étudiés dans
cette classe, que la relation « miscible à » est tou-
jours transitive, et par suite, que c'est une relation
d'équivalence.
b) Relation de superposition :
On a vu que cette relation semble toujours définie,
que les liquides soient ou non miscibles : en prenant
les précautions convenables, on a observé la for-
mation de couches superposées avec toutes les 15 pai-
res de liquides. (11 serait sans doute imprudent de
généraliser hâtivement.)

115
L'examen des résultats montre qu'un liquide donné
n'a pas la propriété de se placer toujours au-dessus
ou toujours au-dessous : sa position dans la paire
dépend de la nature de l'autre liquide de la paire :
ainsi, l'huile est au-dessus de l'eau, mais au-des-
sous de l'alcool ; le kérosène au-dessus de l'eau
mais au-dessous de l'essence, etc.
Les enfants ont observé sur le diagramme à flèches
que :
•— l'essence se place au-dessus de 5 autres liquides
(5 flèches) ;
— le kérosène au-dessus de 4 liquides (4 flèches) ;
— l'alcool au-dessus de 3 liquides (3 flèches) ;
—• l'huile au-dessus de l'eau et du vinaigre (2 flè-
ches) ;
— l'eau au-dessus du vinaigre (1 flèche) ;
— le vinaigre au-dessous de tous les liquides (0 flè-
che).
(On peut aussi dire que la relation « se place des-
sus » est antisymétrique (si A se place sur C, C ne
se place pas sur A) et transitive, l'eau se place
au-dessus du vinaigre et l'huile au-dessus de l'eau ;
l'huile au-dessus du vinaigre. Pour satisfaire à la
convention posée par la plupart des mathémati-
ciens, on dira que la relation est reflexive (un li-
quide se place, si on veut, au-dessus ou au-dessous
de lui-même) et on obtiendra les propriétés carac-
téristiques de la relation d'ordre. Comme on peut
ordonner ainsi toutes les paires de l'ensemble étu-
dié, c'est une relation d'ordre total.)
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few >«-vu>_
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\_jr-—AÁXAAJXMM^
(On peut remarquer que dans l'expérience A, les
relations d'ordre ne sont pas satisfaites : le vinaigre
se place au-dessus du kérosène ce qui est anormal :
nous avons là un exemple d'équilibre instable. Dans
l'expérience B, au contraire, les relations d'ordre
sont toutes satisfaites : c'est un équilibre — relati-
vement — stable.)
On met de côté une éprouvette contenant les six
liquides superposés : au bout d'une semaine, on
constate qu'il n'y a plus que quatre couches : l'eau
et le vinaigre ont fusionné dans la couche inférieure,
de même que l'essence et le kérosène dans la couche
supérieure (l'identification des liquides est toujours
rendue possible par les colorations).
b) On effectue alors l'expérience correspondant à
la première question : tous les tubes sont agités. Les
couleurs disparaissent pour laisser place à une teinte
grisâtre. Mais bientôt, deux couches commencent à
se former : on trouve :

— dans la couche supérieure, les liquides miscibles

3.4.7. Nouvelle expérimentation suggérée par les
à l'huile (huile, essence, kérosène) ;
conclusions précédentes :
— « Que se passera-t-il si on « mélange » (plus — dans la couche inférieure les liquides miscibles
exactement si on agite ensemble) tous les liqui- à l'eau (eau, alcool, vinaigre).
des ? »
— « Est-il possible de superposer les 6 liquides
dans le même tube ? »

a) Les enfants commencent par la seconde ques-

tion : chaque équipe établit un plan d'action et
dessine un projet du résultat qu'elle espère obtenir.
Puis, les équipes essaient de réaliser leur projet en
versant les liquides successifs dans l'ordre choisi et
en prenant les précautions convenables. Deux d'en-
tre elles parviennent à un résultat satisfaisant : Ce résultat avait été prédit par quelques élèves.

116
¡£> J«MÔ0>tt

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_L.efet£*c¿
4

f í.,*.- V.V.*.
mm

117
3.5. 3e exercice de tâtonnement expérimental :
Approche de la notion de masse volumique
3.5.1. Matériel :
— les liquides précédents ;
—• verres et flacons en plastique ;
— balance Roberval (une par équipe).
3.5.2. Position du problème :
a) Une éprouvette représentant la superposition des
6 liquides est dessinée au tableau.
—- « Si on place deux liquides dans le m ê m e tube
à essais, comment expliquer que si les liquides for-
ment deux couches distinctes, c'est toujours le même
qui va au fond du t u b e ? »
b) On rappelle les hypothèses formulées par les
enfants :
(1) — «C'est le plus lourd qui va au fond. »
(2) — « C'est le plus gras qui flotte. •»
(3) — « Ce sont les liquides venant du pétrole qui
vont dessus. »
(4) — « C'est le liquide le plus épais (sirop) qui va
au fond.
Discussion générale : les hypothèses (3) et (4) sont
écartées parce qu'elles ne sont pas générales. L ' h y -
pothèse (2) est reconnue fausse dans certains cas
(huile et alcool).
Il ne reste que l'hypothèse (1) qui laisse la classe
très hésitante ; la plupart des enfants entrevoient
au moins confusément que cette formulation est i n -
satisfaisante (si on parle de plus ou moins lourd »,
il faut préciser de quelle quantité de liquide il
s'agit).
c) Le m a î t r e guide la discussion afin d'amener les
enfants à préciser la formulation de l'hypothèse,
en leur demandant d e décrire à l'avance comment
ils comptent opérer. D e u x propositions se dégagent :
— On réalise d e u x échantillons de deux liquides
différents ayant la m ê m e « capacité » ou remplis-
sant de façon identique deux récipients supposés
identiques (même « graduation » ou même « h a u -
teur » ) puis « peser » ces échantillons et comparer
leur poids.
118
— Ou bien on réalise deux échantillons de deux l i -
quides différents ayant le même poids (par pesée)
et on compare « la hauteur » ou la « capacité » de
ces deux échantillons.
La formulation du problème telle qu'elle est donnée
ci-dessus permet d'éviter de s'appuyer sur une défi-
nition explicite de la notion de « volume d'un l i -
quide » puisque la comparaison se réfère à une
même « capacité » (matérialisée de façon concrète).
Au contraire, les t r a v a u x faits par les enfants vont
les conduire à dissocier les notions de poids et de
volume, que la plupart d'entre eux confondaient
encore.
3.5.3. Etablissement des projets d'expérimentation
C'est le premier projet qui est adopté par la majorité
des équipes (réaliser d e u x échantillons de m ê m e
volume et comparer leur poids). Il s'agit d'établir
avec précision la procédure expérimentale.
a) Pour réaliser des volumes égaux, on prendra des
verres ou des gobelets en plastique considérés a
priori comme identiques d'après leur aspect ; on les
remplira tous les deux à ras bord, ou bien jusqu'à
un trait de repère faisant partie de la décoration
du verre.
Plusieurs élèves regrettent d e ne pas pouvoir dis-
poser de « vases gradués ».
(Ce serait l'occasion d e faire comprendre aux e n -
fants qu'il s'agit uniquement de vérifier une rela-
tion d'équivalence, donc qu'une mesure complète (au
moyen d'une graduation) est inutile. L'idée du r e -
père est donc parfaitement correcte. Mais il est r e -
marquable que le seul aspect extérieur suffise pour
convaincre les enfants de l'égalité des volumes inté-
rieurs des deux récipients. Aucun enfant n'a émis
de doute à ce sujet, et le maître n'a pas soulevé
la question. On aurait pu vérifier expérimentalement
cette relation d'équivalence entre les contenances
des deux récipients, en versant la même quantité de
liquide successivement dans l'un puis dans l'autre ;
et comme cette opération est irréalisable avec des
liquides (adhérence après vidage), il convient d'opé-
rer avec du sable fin qui se retrouve intégralement
dans un transvasement. Notons également la valeur
quasi-magique attachée à une graduation ; on pour-
rait combattre cette attitude en faisant réaliser des
opérations d'étalonnage.
b) Pour comparer les poids des deux échantillons
de liquides, certains proposent de «peser », c'est-à-
dire mesurer le poids, des deux échantillons sépa-
rément. Mais peut-on mesurer le poids du liquide
sans faire intervenir le poids du récipient ? Les
enfants ont supposé implicitement que deux réci-
pients semblables ont le même poids : le maître
soulève ce problème et les enfants, après essai, sont
surpris de découvrir des différences de poids (on
leur explique que la matière plastique n'a pas par-
tout la même épaisseur).
On se met d'accord sur la procédure suivante :
— vérifier que les deux récipients vides ont le mê-
me poids, et dans le cas contraire, ajouter au plus
léger un poids complémentaire (clous de tapissier
placés à côté du récipient dans le plateau de la
balance et non dedans ce qui — de l'avis unanime —
fausserait l'égalité des contenances intérieures) ;
— remplir à la même hauteur les deux récipients,
chacun avec un liquide donné ;
— comparer les poids, c'est-à-dire, déterminer ex-
périmentalement s'ils ont le même poids
sinon, quel est le plus lourd.
Il n'est plus question de « mesurer », mais seulement
d'établir une relation d'équivalence ou une relation
d'ordre.
c) Une équipe adoptera l'autre méthode : les deux
récipients étant placés sur les deux plateaux de la
balance, on verse les deux liquides de manière à
obtenir des poids égaux ; on verra alors si les volu-
mes sont égaux, et dans le cas contraire, quel sera
le plus grand.
Notons que toutes les pesées sont réalisées en pla-
çant les deux objets à comparer chacun sur un
plateau de la balance : on décide que les poids sont
égaux quand le fléau de la balance est horizontal.
Cette méthode est incorrecte ; il vaut mieux opérer
par substitution ( « double pesée » ).
3.5.4. Communication et organisation des résultats
Les enfants expriment tout haut leur étonnement
devant les résultats :
— « le kérosène est plus lourd que l'essence ! » ;
— « l'huile est plus lourde que le kérosène ! » ;
— « l'eau est plus lourde que l'alcool ! » ;
— « l'alcool est plus lourd que l'essence ! ».
Dans certaines équipes, les enfants ajoutent du liqui-
de « le plus léger » pour établir l'égalité de poids
(équilibre de la balance) et la différence des niveaux
est alors indiscutable ; on revient ainsi à la 2e mé-
thode de comparaison.
Les résultats sont enregistrés sur un schéma en
représentant, dans chaque paire, « le plus léger »
des deux liquides par l'extrémité d'une double flè-
che :
Au moment où on a tracé les six flèches en trait
plein, un élève remarque :
— « ce n'était pas la peine de comparer l'alcool
et l'essence puisque le kérosène est plus léger que
l'alcool et l'essence plus légère que le kérosène »
(allusion à la transitivité).
Cette remarque est mise à profit pour tracer les
deux flèches en trait discontinu :
huile —» kérosène et kérosène —» essence entraîne :
huile —» essence
eau —> essence et kérosène —» essence entraîne :
eau —» kérosène.
(Ces faits appellent plusieurs remarques importantes.
Les enfants ont fait appel à la transitivité et ont vu
(au moins implicitement) qu'il s'agit d'une relation
d'ordre ; ils n'avaient fait aucune allusion à la tran-
sitivité lors des exercices précédents, à propos de
la relation « miscible à » ou de la relation « se
place au-dessous ». On peut penser que les situations
liées aux pesées leur sont familières et qu'ils asso-
cient naturellement les concepts mathématiques à
ces situations, tandis que les situations, nouvelles
pour eux, de la miscibilite et de la superposition, ne
s'associent pas spontanément à des concepts mathé-
matiques ; on peut dire que les situations familières
sont intégrées en un système opératoire alors que les
situations nouvelles ne se prêtent pas encore à une
telle intégration. Mais on peut remarquer aussi que
le concept mathématique mis en jeu (transitivité)
119
est en quelque sorte adhérent à la situation expéri-
mentale : les enfants ne savent pas distinguer entre
le cadre logique de la transitivité et la réalisation
expérimentale qui pourrait faire question : la valeur
logique du concept de transitivité les dispense de
vérification expérimentale ; mais il n'était pas cer-
tain, a priori que la relation comprise devrait être
effectivement observée. Nous pouvons dire que les
enfants évoluent au niveau des opérations concrètes
et qu'ils n'ont pas atteint le stade des opérations
formelles.)
3.5.5. Conclusions
— « C'est sûr, c'est « le plus léger » qui va des-
sus. »
— « Toutes les flèches sont tournées comme dans
le dessin de la dernière leçon. »
Le maître intervient pour donner une formulation
plus précise :
— « Si on compare des volumes équivalents (nous
disons « égaux ») de deux liquides différents, ils
n'ont pas en général la même masse. »
« Dans nos expériences, nous avons constaté que
si un liquide A se place au-dessous d'un autre li-
quide B, dans un même récipient, la masse de A
est supérieure à celle de B [si on compare des vo-
lumes équivalents (égaux) ]. »
V Ôb auwau MM*jfar lu ^ibfe w ^ A ^
«WOOMA - ^ A * %, ¡boJftfrn. a**c h
•4?¿*bq»~ *fc~ & â ^ * ^ | K * i t t , !'«**, **W<£
120
[Cette terminologie nous paraît gênante parce que
la notion de masse ne semble pas avoir été acquise
précédemment : il a toujours été question de poids
et c'était tout à fait cohérent.
Le maître a proposé de dire « a une masse volu-
mique supérieure » au lieu de « a une masse supé-
rieure pour des volumes équivalents » (égaux). (Ce
serait normal si la notion de masse était acquise.)
Le maître met les élèves en garde contre une géné-
ralisation hâtive : on n'a fait que 9 contrôles sur
les 15 paires de liquides. Ne convient-il pas d'éten-
dre le domaine des vérifications ?
3.5.6. Nouvelles formes de vérification expérimen-
tale suggérée par les conclusions.
Un élève propose de prendre six flacons (sembla-
bles, contenant les six liquides (volumes égaux),
de les ranger dans le même ordre que les liquides
superposés dans l'éprouvette dessinée au tableau,
soit de bas en haut : vinaigre, huile, alcool, kérosène,
essence, puis de vérifier avec la balance qu'ils
sont de plus en plus légers. La vérification se fait
sans difficulté sauf pour l'eau et le vinaigre qui
ont des masses volumiques voisines et nécessitent
une expérience plus soignée. Ainsi par vérification
directe ou « par transitivité » les six dernières
flèches s'inscrivent sur le schéma.
«j^X L& W < & ^ U i k p"*U¿t ^ W W
Jùjjt CUM¿ ¿XojX &syM&-r^* V(7Íu/mA--S! "vvawkûA:
/VW^'UMA- i
0O,V~
3.6. Exploitation de l'acquis
3.6.1. A côté du concept de « liquide » (objectif
initial), ce travail a contribué à construire d'autres
concepts fondamentaux : celui de volume et celui
de masse.
Certains phénomènes et certaines relations ont été
découverts, la plupart totalement ignorés des en-
fants.
Exemples :
a) Phénomènes :
— non miscibilité de liquides ;
— ordre de superposition constant de deux liquides
donnés.
b) Mises en relation de l'ordre de superposition de
plusieurs liquides avec leurs masses volumiques.
3.6.2. Sur le plan des applications pratiques, on
a trouvé une méthode simple pour comparer les
masses volumiques de deux liquides, sans avoir re-
cours à la balance ni à des mesures délicates de
« volumes équivalents » (égaux).
3.6.3. Au point de vue du vocabulaire, un petit
nombre de termes donnés au moment de la commu-
nication (translucide, miscible, volume... tubes à es-
sais, ballons, éprouvettes) ont été couramment uti-
lisés par les enfants après leur introduction.
IV. EVALUATION
4.1. L'évaluation de l'intérêt des enfants n'a pas
été tentée. L'enthousiasme pour les activités d'éveil
expérimental ne faiblit pas. Les enseignants n'ont
jamais observé de signe de lassitude malgré la du-
rée de certaines séances.
4.2. Observation de transferts des notions acquises :
a) Après une expérience sur le gaz carbonique (dio-
xyde de carbone) :
— « Il coule au fond du verre parce qu'il doit être
plus lourd que l'air. »
Les enfants ont voulu comparer les masses de volu-
mes égaux de ces deux gaz alors que beaucoup d'en-
tre eux ne soupçonnaient pas initialement la pesan-
teur de l'air.
b) Transfert au cas des solides :
Une expérience a montré qu'un « poids » de fonte
flotte sur du mercure. Les enfants ont vérifié (re-
cherche documentaire du poids d'un litre de mer-
cure et de 1 dm3 de fonte) qu'à volumes égaux le
mercure est plus « lourd » que la fonte.
4.3. Exercices de contrôle
Trois exercices ont été présentés aux enfants sous
forme de fiches (voir ci-dessous) dans la quinzaine
qui a suivi le dernier exercice. Il est à noter qu'au
CM. 1 certains enfants ont encore des difficultés à
interpréter correctement un texte qu'ils doivent lire
individuellement sans aucune aide. De ce fait, les
résultats chiffrés risquent de ne pas traduire exac-
tement le niveau de la classe.
121
 FICHE DE CONTROLE I

Trois enfants ont chacun un tube A conte-

nant de l'eau et un tube B contenant de
l'huile. L'eau et l'huile ne sont pas mis-
cibles.

— Hervé verse, dans le tube C, d'abord

l'eau, puis l'huile.
Dessine ce qu'il obtient.

— Joël verse, dans le tube D, d'abord l'hui-

le, puis l'eau.
Dessine ce qu'il obtient.
GtUjL -AuÀJU
— Eric verse l'eau et l'huile dans le tube E.
Il agite puis laisse reposer.
Dessine ce qu'il obtient.

Les trois enfants reçoivent un tube H conte-

nant de l'huile et un tube I contenant de
l'essence (l'huile et l'essence sont misci-
bles).

H I K L M — Hervé verse les deux liquides dans le

tube K. Il agite puis laisse reposer.
Dessine ce qu'il obtient.

— Joël veut obtenir, dans le tube L, un

's'', résultat différent de celui d'Hervé. Comment
doit-il faire ?

!•>

iU* Dessine ce qu'il obtient s'il a réussi.

— Eric peut-il obtenir, dans le tube M,
un résultat différent de ceux d'Hervé et
Joël ? Comment ? Lequel ?

122
 FICHE DE CONTROLE 2

V
Lorsque ces trois verres étaient vides, les mesures
de leurs masses étaient égales.

Penses-tu qu'il en est toujours ainsi ?

Pourquoi ?
&&JUU eMw^cA— oJUoeJL

Si on représente la relation « x a une masse supé-

rieure à y » par la flèche

\JtAATe. "£>
Dessine le graphe de cette relation dans l'ensemble
des verres A, B, C, représenté ici.

On verse, dans les verres D, E, F, des masses équi-

valentes de liquide :
— de l'eau dans D ;
— de l'essence dans E ;
— de l'alcool dans F. edt&rue.
Indique approximativement le niveau des liquides
dans ces trois verres.

123
 FICHE DE CONTROLE 3

On considère les masses de volumes équivalents des liquides A et B. Entoure

ce qui est exact d'après l'expérience 1 :
— ces masses ont la même mesure ;
— celle de A est supérieure à celle de B ;
— celle de B est supérieure à celle de A ;
— l'expérience 1 ne permet pas de comparer ces masses.

On considère les masses de volumes équivalents des liquides C et D. Entoure

ce qui est exact :
C — ces masses ont la même mesure ;
eJb — celle de C est supérieure à celle de D ;
— celle de D est supérieure à celle de C ;
— l'expérience 2 ne permet pas de comparer ces deux masses.

3
L'expérience 3 te permet-elle de comparer les masses de volumes équivalents
E. des deux liquides E et F ? Si tu penses que oui, explique pourquoi et donne le
eau.
lésultat de cette comparaison en précisant quelle est la plus grande.

eau.
F

— 100 millilitres d'un liquide G ont une masse de 90 grammes.

— 200 millilitres d'un liquide H ont une masse de 150 grammes.
— G et H ne peuvent se mélanger.
— - Dessine comment ils se placent dans le verre et explique pour quelles rai-
sons.

124
Résultats obtenus (pourcentages de réponses exac-
tes) :
Fiche 1 : Distinction entre les propriétés
des liquides miscibles et non miscibles lors
des essais de superposition
L'ordre de superposition des liquides est
constant :
— cas des liquides non miscibles
•—• cas des liquides miscibles .
Fiche 2 : Les masses de volumes équiva-
lents (égaux) de liquides différents n'ont
pas, en général, la même valeur
Question de raisonnement : en déduire que
le volume de masses équivalentes (égales)
est d'autant plus grand que la masse volu-
mique est plus faible
partie dans l'huile et une partie dans l'alcool. Il n'y a
plus de partition de l'ensemble des liquides en deux
classes définies par la miscibilité. La relation « mis-
cibilité à » n'est pas une relation d'équivalence sur
l'ensemble des liquides.
90 %
5.2. Mesures de volumes et de niasses
sur un ensemble d'échantillons du même liquide
80 %
52 % Les notions de mesure des volumes et des masses
étant supposées acquises au cours d'exercices précé-
dents (avec les opérations pratiques d'étalonnage)
on rassemble en un tableau les résultats des me-
80 % sures portant sur un ensemble d'échantillons, A -
B - C...
(Il serait ici commode d'utiliser des biberons gra-
dués)
66 %

Fiche 3 : Relation entre masses volumiques Mesure Mesure

et ordre de superposition des liquides . . 66 % Echantillon du volume : V de la masse : M

Distinction entre masse et masse volumi- A 100 cm 3 90 g

que (présentée sous la forme d'un petit B 200 cm 3 180 g
problème) 35 % C 300 cm 3 270 g

et on étudie l'application de l'ensemble des V sur

l'ensemble des M.
V. EXTENSIONS POSSIBLES Cette application se décompose en deux étapes :
—• la correspondance Vo Mo toujours la même (ici
5.1. Essais de miscibilité portant on fait correspondre au cm 3 le gramme) ;
sur d'autres liquides — la correspondance entre les nombres qui expri-
ment la mesure :
100 90
Comme nous l'avons déjà fait remarquer, l'ensem-
200 180
ble de liquides étudié par cette classe pourrait laisser
300 270
croire que la relation « miscible à » est toujours tran-
sitive. Il serait souhaitable d'expérimenter sur des Nous avons ici un exemple d'application linéaire
liquides qui apportent un démenti à cette hypo- (qu'on appelait jadis « proportionnalité ») : on passe
thèse : du nombre de la 1" colonne au nombre corres-
—• l'éther est miscible à la fois à l'alcool et à l'huile, pondant de la seconde par l'opération « multiplica-
alors que ces derniers ne sont pas miscibles entre tion par un nombre constant », ici, k = 0,9.
eux ;
100 X 0,9 90
— le benzène est miscible à la fois à l'alcool et à 200 X 0,9 180
l'huile.
300 X 0,9 270
Dans des systèmes tels que le système alcool, huile,
éther, on obtiendrait deux couches stables (huile et On dira par convention que 0,9 est la mesure de la
alcool) entre lesquelles l'éther se partagerait une masse volumique du liquide étudié, quand on a

125
choisi les unités Vo = 1 cm 3 et Mo = 1 gramme.
Si on choisit des unités différentes, le nombre k qui
caractérise l'application linéaire sera différent : lume d'eau chaude est s u p é r i e u r ) .
avec Vo = 1 m 3 et Mo = 1 kg, on trouve k = 900.
5.3. Etude des solutions
Avec u n solvant déterminé (par exemple l'eau) on
réalise des solutions (de sel par exemple ayant des
« concentrations » différentes : la concentration peut
se mesurer soit par la masse de sel dissous dans un
litre d'eau, soit par la masse de sel contenu dans u n
litre de solution.
On compare les masses volumiques des différentes
solutions, soit par la mesure complète de la masse
et du volume d'un ensemble d'échantillons (5-2)
soit par simple recherche de la relation ( « plus
lourd » ou « plus léger » pour des volumes é g a u x ) .
On réalise ensuite le schéma de l'application de l'en-
semble des concentrations sur l'ensemble des masses
volumiques. Cette application doit conserver la rela-
tion d'ordre : si pour deux échantillons A et B :
concentration (A) < concentration (B)
on doit trouver :
masse volumique (A) < masse volumique (B)
5.4. Influence de la température
Le problème est le suivant : la masse volumique d'un
liquide (eau par exemple) varie-t-elle avec la t e m -
pérature ?
5.4.1. On peut réaliser des expériences de superpo-
sition d'eau chaude et d'eau froide dans un tube à
essais, à condition de verser le 2° liquide avec une
pipette ou le long d'une baguette de verre : on
colore l'eau froide seule ou l'eau chaude seule ; on
constate que quand l'eau froide est versée en p r e -
mier, on peut observer une couche supérieure d'eau
chaude.
5.4.2. On opère par pesée sur des ballons de pyrex,
susceptibles d'être chauffés :
a) En réalisant des volumes égaux et en comparant
les poids d'un ballon d'eau froide et d'un ballon
d'eau chaude (cette dernière est « p l u s l é g è r e » ) .
126
b) En réalisant des poids égaux d'eau chaude et
d'eau froide et en comparant leurs volumes (le v o -
5.4.3. Cette dernière découverte conduit à la n o -
tion de dilatation, qui s'observe plus facilement sur
d'autres liquides : alcool ou kérosène (convenable-
ment colorés). Le kérosène permet d'atteindre 150"
sans ebullition : on place le liquide dans un ballon
fermé par u n bouchon traversé par un tube de
verre : on observe ainsi la montée de la colonne
lors du chauffage et sa descente lors du refroidisse-
ment.
5.4.4. Les élèves comprennent ainsi :
— le principe du thermomètre ;
— le fonctionnement des lampes décoratives dans
lesquelles de grosses gouttes d'un liquide coloré m o n -
tent et descendent.
Ils ont voulu vérifier que « l'eau glacée » p r o v e -
nant de la fusion de glaçons est (à volumes égaux)
« plus lourde » que l'eau à la température a m -
biante.
VI. TRAVAUX!) REALISES
DANS D'AUTRES CLASSES (C.P. - 15.1.f)
6.1. Observations sur des sirops (grenadine, frai-
se) :
— comment les identifier : au goût, à l'odeur ;
— comparer les couleurs de deux sirops ;
réaliser des mélanges avec l'eau en proportion v a -
riable ;
réaliser deux boissons de même couleur à partir d'un
sirop concentré.
Ceci conduit à :
6.2. Opérer des transvasements et des mélanges :
— on réalise des volumes égaux d'eau contenus dans
des verres identiques (en vérifiant que le niveau de
l'eau est à la même hauteur (mesure de longueurs) ;
— on introduit dans ces verres d'eau un nombre
déterminé de « mesures » de sirop concentré (capa-
cité étalon) ;
— on étudie les changements de coloration et la
variation du volume total (niveau) consécutifs à
ces opérations.
6.3. Superposition transitoire :
— quand on verse de l'eau dans le sirop, tout est
rouge ; quand on verse le sirop dans l'eau, il va au
fond, et il faut remuer pour réaliser le mélange ;
— étudier diverses méthodes pour réaliser l'agita-
tion (eau du robinet) ou au contraire pour éviter
l'agitation (verser «doucement») ;
— observer les figures formées par le liquide coloré
en train de diffuser dans l'eau.
6.4. Expériences diverses :
—• boire avec une paille, boucher la paille contenant
le liquide et la faire fonctionner comme un compte-
gouttes ;
— découvrir l'origine naturelle de certains sirops
(menthe récoltée au jardin) ;
— découvrir les « colorants alimentaires » qui ne
véhiculent ni le goût ni l'odeur du produit.
INFORMATION DU MAITRE
NOTE SUR LES PHENOMENES PHYSIQUES
ABORDES DANS LES; THEMES
EVAPORATION ET MISOIBILITE
1. Une bonne compréhension des phénomènes
siques étudiés dans les thèmes « changements
et dissolution-miscibilité, nécessite l'utilisation
représentation de la structure de la matière
puyant sur un modèle particulaire.
Bien sûr, une première approche — dégageant cer-
taines lois (influence des différents « paramètres »
sur la vitesse d'évaporation par exemple : surface,
température) peut être conduite dans le cadre d'une
méthode scientifique expérimentale sans conduire
obligatoirement à un tel modèle. Mais la valeur de
synthèse et de prédiction d'un modèle particulaire
de la matière nous semble justifier son assimilation
par les maîtres, même s'il est raisonnable de s'arrê-
ter avec les élèves à une définition opératoire expé-
rimentale des états de la matière et de leurs trans-
formations, comme c'est le cas dans le thème
précédent.
On peut imaginer différents niveaux de construc-
tion d'un modèle particulaire :
— La matière, à une échelle inférieure à ce qui
peut être discerné au microscope, est formée de
particules dont les arrangements sont plus ou moins
compacts ou dispersés. Ces particules et leurs trans-
formations permettent d'expliquer les réactions chi-
miques, un corps chimique pur étant constitué de
particules identiques. Ce modèle, qui permet d'ex-
pliquer beaucoup de propriétés physiques associées
à des ensembles nombreux de telles particules, se
rattache du point de vue psychogénétique à certai-
nes conservations (substance, volume, poids...) étu-
diés par Piaget, et trouve ses premières formula-
tions dans la « théorie atomique » issue des spécu-
lations philosophiques en Grèce antique.
— Le véritable « modèle atomique » apparu à partir
du début du XIX e siècle, s'appuie sur l'étude expé-
rimentale des gaz et l'interprétation des réactions
chimiques. Les particules du modèle précédent sont
en fait des groupements d'atomes identiques (corps
simples) ou différents (corps composés) ; une réac-
tion chimique correspond donc à un groupement
différent des atomes pour former une nouvelle mo-
lécule (bien entendu, la nature n'est jamais aussi
simple et ceci est loin d'épuiser le problème). Le
modèle atomique suppose la connaissance des di-
mensions atomiques (de l'ordre de l'A° = 1 0 - 1 0 m)
12 g de carbone contenant 6,1023 atomes ; l'ordre de
grandeur des atomes est difficile à se représenter.
D'autre part, les particules du modèle précédent,
appelées en général molécules, doivent être conçues
phy- avec des propriétés différentes du corps habituel :
d'état une molécule d'eau n'est ni liquide, ni vapeur, ni
d'une glace.
s'ap-
— Un modèle plus élaboré (début du XXo siècle) est
le modèle électronique de l'atome et de la molécule.
Il est la base de toute la chimie théorique actuelle,
de la physique des solides...
127
2. Reprenant le modèle particulaire, donnons quel-
ques indications sur la manière dont il permet d'in-
terpréter certaines propriétés des états de la ma-
tière et les changements d'état.
Les particules sont dans un état d'agitation désor-
donnée et permanente d'autant plus grande que la
température est plus élevée (interprétation statisti-
que de la température) ; augmenter cette agitation
d'un ensemble de particules, c'est lui communiquer
de la chaleur. D'autre part, il y a des forces d'attrac-
tion entre les particules, d'autant plus grandes qu'el-
les sont plus rapprochées.
A basse température, l'agitation est faible. Mais
une attraction existe ; les particules restent donc
groupées autour d'une position bien définie. Il est
difficile de les faire changer de place en grand
nombre : le corps est solide. En fait, les positions
occupées sont souvent alignées suivant un arran-
gement géométrique dans l'espace : le solide est un
cristal (bien sûr, un solide à notre échelle est sou-
vent composé de beaucoup de petits cristaux visibles
au microscope — le verre par contre n'est pas
cristallisé, la cristallisation d'une vitre conduisant à
sa rupture).
Si la température est plus élevée, le corps peut être
liquide : les particules peuvent glisser les unes à
côté des autres, bien que restant très proches : le
liquide coule, mais son volume est presque constant.
On se représente cet état en imaginant que l'agi-
tation est maintenant telle qu'une particule peut
facilement prendre la place d'un autre, et qu'au-
cune position ou alignement de position ne peut exis-
ter.
A plus haute température encore, l'agitation est
telle que les distances entre particules deviennent
très grandes, d'autant plus grandes que la tempé-
rature est plus élevée : on a un gaz. A très haute
température (vers 3 000" et au-delà) il y a même
dissociation des molécules en atomes, et des atomes,
en noyaux et électrons (c'est le plasma qu'on trouve
dans les étoiles).
L'idée essentielle est donc d'associer température et
agitation particulaire. Dans le cas d'un gaz, il est
clair qu'une enceinte doit empêcher les particules
animées de grandes vitesses (50 m / s pour l'azote de
l'air à température ambiante) de s'éloigner. Mais
alors ces particules vont heurter la paroi, en très
grand nombre, lui communiquant à chaque fois une
128
petite impulsion ; l'ensemble de toutes ces impul-
sions est la pression exercée par le gaz en chaque
point de la paroi.
Dans le cas d'une dissolution, on peut se représenter
le corps dissous comme dissocié en particules éloi-
gnées les unes des autres dans le liquide solvant :
l'élimination du solvant permettra donc de récu-
pérer le corps dissous. Là aussi ces particules s'agi-
tent et on peut se les représenter comme formant
un gaz dans le solvant.
Lorsque la proportion du corps à dissoudre aug-
mente, il peut se faire que la dissolution ne puisse
avoir lieu : il y a insolubilité et non-miscibilité
dans le cas d'un liquide.
3. Le modèle particulaire permet de comprendre
très simplement ce qui se passe dans l'évaporation.
A cause de la pesanteur, le liquide se rassemble au
fond du récipient, séparé du gaz par une surface
libre. Lorsque la température est suffisante, cer-
taines particules proches de la surface ont après un
choc sur d'autres particules une vitesse suffisante, et
dans une direction telle qu'elles peuvent échapper
à l'attraction exercée par celles qui sont proches
d'elles dans le liquide. Elles se trouvent alors dans
un espace où les plus proches sont éloignées et n'ont
qu'une très faible action. Leur ensemble constitue la
vapeur. Il est évident que plus la surface libre est
grande, plus le nombre de particules pouvant
s'échapper est grand, et plus l'évaporation est ra-
pide.
Pour passer dans la vapeur, la particule doit avoir
une vitesse, donc une énergie suffisante. Elle peut
l'emprunter grâce aux chocs aux autres particules
du liquide. Mais si l'évaporation est intense, comme
lorsqu'elle est activée par un courant d'air (qui
raréfie les particules de vapeur et empêche donc
toute recondensation par saturation au voisinage de
la surface libre), une grande quantité d'énergie va
devoir être fournie par le liquide : ce transfert est
un transfert de chaleur, se faisant au détriment
de l'agitation dans le liquide ; le liquide se refroi-
dit. Inversement, l'évaporation sera plus rapide si
on apporte sous forme de chaleur l'énergie néces-
saire.
4. Toutes ces considérations restent très qualita-
tives. Les rendre quantitatives est l'objet de la mé-
canique statistique, une branche de la physique
(issue de la vieille théorie cinétique des gaz) qui a
pour but de trouver le comportement d'un système
de particules (pression, température) à partir de
la connaissance de leurs mouvements individuels et
du calcul des probabilités.
Bien sûr, si des particules s'échappent du liquide,
d'autres peuvent passer de la vapeur dans le liquide
(recondensation). Si le volume dans lequel la va-
peur peut se répandre est limité, on va alors consta-
ter qu'un équilibre s'établit, le nombre de particules
passant d'un état dans l'autre étant le même que
dans l'autre sens pendant le même temps. On consta-
te alors qu'à une température donnée, cet équilibre
entre le liquide et sa vapeur se traduit par une
pression donnée de la vapeur, d'autant plus grande
que la température est élevée : il y a saturation.
Inversement, si la pression est imposée (par exem-
ple air libre, ou par la soupape d'une cocotte mi-
nute) la température d'ébullition, forme violente et
rapide d'évaporation, avec des mouvements convec-
tifs dans le liquide est donnée (à peu près 100° à
l'air libre, à peu près 120° dans la cocotte minute) :
on peut ainsi contrôler mieux la cuisson.
Remarque : cette dernière observation ne concerne
pas un équilibre entre liquide et vapeur : il y a
production de vapeur. Dans l'étude des changements
d'état, il est nécessaire de faire une différence entre
les caractéristiques de l'équilibre possible entre les
deux états et la vitesse de passage d'un état dans
l'autre, obtenue pour une situation de déséquilibre.
Si le régime est cependant peu éloigné de l'équilibre,
il est légitime de s'appuyer sur certaines propriétés
de l'équilibre : c'est ce qui est fait dans les petits
raisonnements ci-dessus.
129
C. - LES PINCES - LES LEVIERS (21.1.f.g.h)
I. GENERALITES
1.1. Présentation de la classe
Ecole annexe d'une école normale ; milieu urbain
avec espaces verts. Mobilier traditionnel : pas de
coin atelier, ni de point d'eau. Les élèves rassem-
blent les tables (quatre ou cinq) pour travailler
par groupes et les tables ne sont ni au même ni-
veau, ni horizontales... C'est dire que les condi-
tions matérielles sont loin d'être idéales.
1.2. Durée du travail
Un mois et demi environ, à raison de séances heb-
domadaires de 40 mn à 1 heure.
1.3. Modalités du travail
Entretiens collectifs pour poser les problèmes. Tra-
vail par groupe (observations, manipulations, réa-
lisation des maquettes). Discussions par groupe.
Communication du responsable du groupe à l'en-
semble de la classe. Entretien collectif pour la struc-
turation et l'exploitation des résultats.
II. LES OBJECTIFS
2.1. Intentions pédagogiques
Les pinces se prêtent à deux directions d'exploita-
tion différentes :
— une orientation physique qui met l'accent sur le
levier et débouche sur des mesures pour mettre en
évidence le rapport entre force et bras de levier ;
— une orientation technologique qui analyse le
rapport entre la fonction de l'outil et sa construc-
tion.
A la suite des questions posées par les élèves, la V
orientation a prévalu ; sur le plan physique, l'exer-
cice constitue seulement une préparation à la notion
de force (limitée à la comparaison subjective des
efforts).
2.2. Objectifs effectivement proposés par le maître
2.2.1. Objectifs notionnels :
— savoir retrouver un même plan d'organisation
sur des outils qui doivent appliquer une force im-
portante (ou plus généralement deux forces op-
posées) à un objet ;
— savoir retrouver dans chaque situation comment
l'objet est maintenu et par quel mouvement l'outil
réalise son action sur l'objet (en fonction des pro-
priétés de ce dernier) ; ce qui permet de mettre
en relation la forme de l'outil et sa fonction.
2.2.2. Objectifs méthodologiques :
a) savoir construire une maquette qui réalise une
fonction donnée avec des matériaux différents de
ceux des objectifs réels ; savoir rectifier le modèle
construit à la suite d'une étude critique ;
b) savoir représenter un objet technique par un
schéma qui fait apparaître ses éléments significa-
tifs (axe, point d'application de la main, point
d'application sur l'objet) ;
c) savoir expliquer toutes les particularités d'un
outil par sa fonction précise et savoir découvrir,
au cours de cette analyse, les modalités précises de
son emploi.
131
III. LE DEROULEMENT DES ACTIVITES
3.1. Etude comparée d'outils servant à saisir et à
couper par compression de l'objet entre deux bras
mobiles
3.1.1. Point de départ :
Au cours d'une période de sensibilisation et de
maturation, les élèves ont d'abord appris à se ser-
vir des outils ou à observer leur mode d'emploi :
— à l'occasion des travaux d'atelier (préparation
de fils, construction de nichoirs, d'objets pour la
classe) ;
— à l'occasion de la présence d'un chantier à l'école
ou d'une visite de chantier (travaux d'électricité,
de chauffage central).
Les discussions relatives aux problèmes posés par
le choix de l'outil en fonction d'une tâche donnée
ou par la recherche de l'explication de certaines
particularités de la forme de l'outil ont conduit
à l'idée d'une étude comparée : les enfants ont ap-
porté en classe les différents types de pinces, te-
nailles, cisailles de leur milieu ainsi que les ma-
tériaux travaillés à l'aide de ces outils : fils
métalliques, feuilles de différentes matières, etc.
3.1.2. Formulation du ou des problèmes :
Les enfants observent le matériel par groupe. Pour
chaque groupe, un responsable vient au tableau
et expose les observations réalisées, les questions
posées.
G.I. Dans quel métier utilise-t-on ces outils ?
Pourquoi le bout de la pince orange est-il courbé
et pointu ? (il s'agit de la pince à bec plat). A quoi
sert-elle ? Comment se fait-il qu'avec deux instru-
ments pareils, l'un coupe mieux que l'autre ? Com-
ment remplacer ces outils ?
G.2. Le fil blanc est plus dur que le gris. Avec
quoi peut-on couper le fil de fer épais ? Avec
quoi fabrique-t-on des pinces ? Les ciseaux font-ils
partie de la famille des pinces ? Sont-elle toutes
en fer ? Sont-elle toutes tenues par une vis ? Peu-
vent-elles faire le même travail que le tournevis ?
G.3. Combien y a-t-il de sortes de pinces ? Est-ce
que toutes les pinces ont des manches ? Les pinces
132
sont-elles dangereuses ? Est-ce qu'on ne peut que
couper du fil de fer ? Peut-on enlever des pointes
avec toutes sortes de pinces ?
G.4. Comment s'appelle ce qu'il y a dans le fil
gris ? Comment s'appellent les sortes de pinces ?
Pouvons-nous fabriquer des pinces nous même ? Les
petites pinces, on dirait des pinces de dentiste.
Les pinces servent à enlever les clous, à couper le
grillage, à enlever les écorces d'arbres (!). Ont-
elles, toutes, deux parties ?
A la fin du compte rendu de chaque groupe une dis-
cussion a lieu entre les élèves. Ainsi, le groupe 3
qui dispose de bonnes pinces coupantes montre
au groupe 2 comment on peut couper le fil le
plus gros, ce qui amène la comparaison de la partie
tranchante des pinces et des tenailles. Ces pinces
sont aussi comparées avec celles des autres groupes
qui ont des difficultés. La question posée sur le
tournevis est précisée et on s'aperçoit que cet outil
a une utilisation différente.
A la suite de l'intervention du maître, les élèves
proposent le classement suivant pour leurs ques-
tions :
1. Construction de pinces : Avec quoi peut-on fa-
briquer des pinces ? Peut-on construire des pinces
en classe ? Sont-elles toutes en fer ? Sont-elles tou-
tes retenues par une vis ?
2. Utilisation des pinces : Dans quel métier utilise-
t-on ces outils ? Comment enlever des clous bien
plantés ? Pourquoi le bout de la pince orange est-
il courbé et pointu ? A quoi cela sert-il ?
3. Les diverses sortes de pinces : Combien y a-t-il
de sortes de pinces ? Toutes les pinces ont-elles
des manches ? Présentent-elles un danger ?
4. La famille des pinces : Les ciseaux font-ils
partie de la famille des pinces ? Comment se fait-il
que certains instruments semblables coupent mieux
l'un que l'autre ? Comment remplacer ces outils par
d'autres ayant le même usage ?
Ce classement est noté par un élève, et sera poly-
copié pour toute la classe.
3.2. Construction d'une pince (maquette)
3.2.1. Préparation du projet :
Au cours d'une discussion, les élèves et le maître
décident alors de répondre à la première question.
Chaque élève cherche individuellement ce dont il
a besoin pour construire des pinces. Les formes
qui reviennent le plus souvent sont les tenailles.
Certains ont schématisé et demandent des rec-
tangles de contreplaqué. Tous ne précisent pas s'il
faut de la tôle ou du contreplaqué, mais beaucoup
sentent qu'il sera plus facile pour la classe d'utiliser
du contreplaqué. Le mode de fixation le plus sou-
vent proposé est le boulon ou la vis.
A la suite de la discussion le maître a préféré le
matériel suivant :
— 10 morceaux de contreplaqué rectangulaires :
5 i 3 2
^HI
Groupes Axe Position des lames
Pinces vues par le bout
G. 1 2° trou
G. 2 2e trou
G. 3 1er trou
G. 4 2e trou
G. 5 2e trou
G.I. : Les pinces ont été placées comme cela par
comparaison avec les ciseaux. Pour perfectionner
cet outil il faudrait aiguiser le bois, ou mieux
mettre du fer parce que c'est plus solide. Si on ne
prend pas le bois aiguisé, ça ne coupe pas parce
qu'il n'y a pas de lame.
G.2. : Il faudrait des bouts en fer bien tranchants
et que ce soit plus maniable ; par exemple avec
une vis. La position de l'axe est choisie pour que
ça coupe mieux. On a mis lé fil de fer au deuxième
— 10 morceaux de contreplaqué affûtés sur un
bord :
5 4 3 2
?1 É
— 10 morceaux de métal affûtés sur un bord :
— Du fil de fer et des vis.
3.2.2. Construction des pinces et étude critique
des résultats
Les élèves expérimentent librement. Ils viennent
ensuite justifier leur travail. Résultat de l'ensemble
des groupes :
Attache
Fil de fer en forme de goupille (~~rfy
Fil de fer passé dans les trous et enroulés
autour des bras
Fil de fer passé dans les trous
Fil de fer passé dans les trous et enroulé
Fil de fer en forme de goupille C—Q
trou car pour couper quelque chose de gros on
peut mieux ouvrir.
G.3. : Nous avons fait la pince comme ça parce
que plus le manche est long, et moins on force.
Pour que les lames couper/t mieux, il faudrait
qu'elles soient en fer et que les fils de fer serrent
mieux les bouts de bois.
G.4. : Ces pinces ne peuvent pas couper ; il fau-
drait ajouter au bout une petite lame dont on se
sert pour couper les ampoules.
133
G.5. : On n'a pas les autres morceaux de bois car Les pinces du groupe I sont numérotées PI
il n'y a pas de tranchant. C'est l'avant dernier trou IV P2
parce que c'est celui qui permet le mieux de cou- III P3
per. Cela couperait encore mieux si nous avions II P4
deux lames tranchantes. V P5

Le maître invite alors à rechercher quel est le
groupe qui a réalisé le meilleur outil. Les pinces nu-
mérotées pour être reconnaissables et déposées sur
une table où les élèves vont les examiner.
Chaque groupe discute ensuite des qualités et dé-
fauts de chaque outil ; c'est surtout l'efficacité qui
guide le choix des élèves aussi bien pour la posi-
tion des lames que pour l'assemblage des pièces.
Le choix de la classe est finalement le suivant :

Outil classé
Groupe
1" 2e 3" 4° 5°

I P5 PI P3 P2 P4
II PI P5 P2 P4 P3
III PI P5 P3 P4 P2
IV PI P5 P3 P4 P2
V PI P5 P3 P2 P4

Comme la discussion de ce classement fait res-
sortir la nécessité d'utiliser du matériel métalli-
que, le maître propose alors les lames de fer qu'il
avait préparées et les vis.
Les pinces sont alors très rapidement montées:
Les groupes font les remarques suivantes :
G.I. Cela coupe comme des ciseaux. Il faut le fil
à l'angle des deux bouts tranchants. Il faudrait un
manche en bois. On place le fil à l'angle où les
deux bouts tranchants s'arrêtent et on Is tend.
Il faudrait des lames plus épaisses et plus serrées.
G.2. Cela coupe mieux. Il faut mettre le fil près
de la vis. On peut couper du carton, du papier,
du fil de fer fin.
G.3. Il faut bien serrer la vis. Il faudrait du plas-
tique sur le manche.
G.4. On ne coupe pas bien le fil de fer ; les pinces
sont trop flexibles. Il faudrait du métal plus épais
et un boulon bien serré.
G.5. Aucune remarque à ajouter à ce qui a été
dit.
3.2.3. Evaluation des traces de l'acquis :
a) Les productions spontanées des enfants : Tout
au long du travail, les enfants ont fait des comptes
rendus spontanés, textes écrits assez courts, dessins
accompagnés de leur commentaire.
Les productions indiquées ci-dessous ne sont pas
destinées à être gardées par les enfants, mais uni-
quement à servir de support au travail d'élabo-
ration des traces écrites.
b) Elaboration du compte rendu collectif par la
classe. La discussion porte sur le contenu du compte
rendu (comment avons-nous construit la pièce ?
Quels sont les résultats obtenus ?) les niveaux
de formulation et leur traduction écrite, la re-
cherche d'une représentation schématique.

134
 7UAfOTi<$8\JL

o)GyiA pAum Jh*L J?« J^KCJL ocmm^ ^¿¡¡¡jf*- "°W<

J^ U nM^àz *sX ^K & fâiï& - j W .
J&O***—'

¿fa ^¿Mísi&ví, au oAn^ J&6 &oUb ¿OfrC&f

e¿tce qu^ t i x J ^ uó -^vwo^ <M oteó /vna/ndk

~^¿)d~ c e a-*ie-

135
 wP\M¿ ¿QAJL

Ok, Aoua_

(Scro^u
c) Compte rendu polycopié placé dans le classeur
de l'élève.
« On nous a donné, ainsi que nous l'avions de-
mandé, des morceaux de contreplaqué avec des
trous. Deux de ces morceaux avaient un tran-
chant, les autres non. Il y avait aussi un fil
de fer pour servir d'attache. Nous avons monté
la pince ci-dessous.
Nous avons remarqué que certains de ces appareils
coupaient le papier et d'autres le tordaient. Pour
aller bien, il faudrait des tranchants en fer et une
vis.
Deuxième matériel : On nous a alors donné deux
lames de fer trouées et ayant une extrémité tran-
chante chacune. Un boulon et un écrou. Nous avons
monté l'appareil suivant :
Tous ces appareils découpent le carton, et cer-
tains mêmes le fil de fer. La pince doit être très
bien serrée et la lame devrait être épaisse pour
que le fil ne se torde pas. Il faudrait aussi un
manche long, rond et rigide. »
3.3. Expérimentation
« Plus le manche est long et moins on force. »
Le groupe III a fait cette remarque dès le début
et cette nécessité d'un manche assez long a été
reprise dans la synthèse finale ; mais l'ensemble
de la classe n'a pas senti la véritable raison.
L'affirmation du groupe III est donc reprise, dis-
cutée et très vite la nécessité d'expérimenter se
fait sentir.
Chaque groupe reprend l'outil déjà réalisé et essaye
de disposer les lames et la vis dans des positions
différentes ; chaque fois des essais de découpage
sont faits avec l'outil formé.
C'est donc à chaque essai la longueur du manche
par rapport à la lame qui varie puisque la vis est
placée soit au premier, deuxième, troisième trou.
Certains essaient même de faire des branches dissy-
métriques en plaçant une lame au premier trou et
l'autre au troisième. Chaque essai est traduit par
un schéma et les outils sont classés suivant qu'on
veut plus de force. Des commentaires accompagnent
ces dessins.
« On a beaucoup plus de force si le manche
est plus long ». « On a moins de force parce
que ça fait équilibre ». « Parce qu'on a plus
de place, pour les mains, donc on peut les
mettre le plus en bas pour avoir plus de
force car où il y a le boulon elles sont serrées ».
Sur certains, les élèves indiquent aussi que la force
peut dépendre de la position des mains sur le man-
che et constatent qu'on a plus de force si on tient
le manche à son extrémité.
La discussion générale qui suit ces expériences per-
met de préciser que lorsqu'on utilise un outil comme
les pinces, les ciseaux, les tenailles, on aura beau-
coup plus de force si on tient le manche à son
extrémité.
Suivant la place de la vis on obtient des outils
différents. Si la vis est au 1" ou au 2° trou, il
y a peu de lame et beaucoup de manche. Cet outil
rappelle les pinces coupantes, les cisailles, le sé-
cateur. Si la vis est au 2e, 3°, 4° trou, l'outil rappelle
des ciseaux. Si la vis est au 4e, ou 5° trou, l'outil
rappelle des cisailles pour haie ou gazon.
3.4. Relation entre la forme de l'outil
et la fonction
3.4.1. Perfectionnement de l'outil réalisé :
Les élèves recherchent par groupe comment on
devrait modifier l'outil construit la semaine pré-
cédente pour réaliser un travail particulier (par
exemple si on veut couper une tôle, arracher un
clou, saisir quelque chose).
Chaque groupe fait ensuite ses propositions.
137
G.I. : Pour couper, il faudrait que les lames soient
bien coupantes : pour saisir et arracher il faudrait
que les bouts soient recourbés. Le groupe a ensuite
dessiné tous les modèles de pinces qu'il connaît :
tenailles, pinces à épiler, pince à linge, ciseaux,
pince pour éteindre les bougies, pince à sucre, clé
anglaise.
G.2. : Propose de faire deux choses avec une seule
pince : couper avec un côté, et arracher des clous
avec l'autre. G.2. propose ensuite des exemples
de pinces et de cisailles.
G.3. : Propose une modification pour arracher des
clous et un exemple de pinces coupantes. D'autre
part, des exemples de pinces ont été dessinés :
universelles, à linge, à noix, sécateur.
G.4. Ne propose pas de modification à l'outil, mais
une amélioration pour avoir des pinces coupantes
et robustes.
G.5. : Propose de rechercher comment doit être le
bout, suivant le travail qu'on veut réaliser.
3.4.2. Etude comparée du mode de réalisation de
la fonction spécifique chez les outils usuels :
Au cours de la discussion qui suit, la classe décide
alors de préciser l'idée du groupe 5 en examinant
tous les exemples de pinces proposées par tous les
groupes.
On recherche dans l'ordre :
Le travail qu'on peut attendre de l'outil — la forme
à donner au manche, au bout qui travaille — l'em-
placement de la vis —• la forme de l'outil.
1) Ces résultats sont regroupés sur un tableau
général qui sera mis en place par chaque élève
dans son classeur :

Travail à faire Manche Bout qui travaille Vis Dessin

Arracher des clous Au 3/4 du bout du

<f
Droit Arrondi
manche

Enlever des échar- Droit ou arrondi Plat et droit A une extrémité

des
Prendre du sucre < = "

Couper du papier,
tôle, haie

Accrocher du linge
Long et arrondi

En bois plat
Rond et plat

Plat arroridi avec

un creux
Plus près du bout
qu'on serre

Un ressort au cen-
tre
<?s
^

Dévisser Long et arrondi Troué et dentelé à Au 3/4 vers le

l'intérieur bout qui travaille
^

Eteindre une bou- Droit Large et plat Près du bout qui

gie travaille
-7*
138
IV. EVALUATION ET CONTROLES férentes sections des classes où ce travail a été
réalisé.
4.1. Présentation des épreuves
A titre d'exemple, nous présentons ici une partie des
Différents exercices ont été présentés dans les dif- questions proposées aux enfants :

1. au C E . 2 :

1) Explique pourquoi les pinces et les tenailles coupent ?

Cite encore d'autres objets qui coupent comme les pinces.

2) P a r m i les objets suivants, souligne ceux qui sont de la famille des pinces :
— ciseaux — tournevis — pince coupante — compas — tenailles — pinces multiples — double décimètre
— pince à linge — crayon.

A quoi les reconnais-tu ?

3) Quel dessin p e u x - t u faire pour représenter la famille des pinces ?

4) Avec quel outil pourras-tu :

— arracher un clou ?
— couper du carton ?
— couper du carton ?
— couper du tissu ?
— serrer u n boulon ?

5) Pourquoi y a - t - i l autant de variétés de pinces ?

139
2. au CM. 1 :
Parmi les trois dessins suivants, souligne celui qui correspond à la grande force exercée.
Les flèches indiquent l'endroit où on doit mettre la main.
Explique ta réponse
Les autres questions concernent l'adaptation des bouts de pinces à des utilisations précises : couper de la
tôle avec cisailles...
4.2. Remarques
L'évaluation qui a été proposée dans ces exemples
permet de contrôler uniquement si les objectifs
notionnels visés au départ ont été atteints.
Notamment ceux qui concernent les notions d'effort,
d'analyse correcte d'un outil, son utilisation et
l'adaptation à la fonction.
D'autres acquisitions ne pourront pas être contrô-
lées par ce procédé, par exemple la maîtrise de
méthodes et de pratiques.
L'observation des comportements des élèves et de
leurs productions spontanées constituent l'un des
meilleurs moyens de contrôle :
4.2.1. Progrès dans le mouvement des instruments
grâce à la réflexion portant sur le choix de l'outil
en rapport avec la fonction technique et sur son
emploi conforme à la logique de l'instrument : au
cours des travaux manuels ultérieurs, le maître
140
observe si les élèves étaient capables de réinvestir
l'acquis
— dans un domaine comparable à celui étudié en
classe (découpage par exemple), l'évaluation porte
avant tout sur des apprentissages de savoir-faire ;
— dans des domaines très différents (choix et em-
ploi du tournevis par exemple) où l'évaluation porte
uniquement sur la méthode et l'attitude.
4.2.2. Progrès dans la représentation schématique.
Au lieu d'imposer un modèle de dessin, le maître
a demandé au cours des travaux successifs de tra-
duire par un schéma les relations fonctionnelles
observées. Les productions spontanées des enfants
permettent de voir dans quelle mesure ils sont
capables de coder une relation découverte au préa-
lable.
Dans leurs réponses, certains élèves continuent à
dessiner l'objet réel (exemples A et B) ; d'autres
éprouvent la nécessité de mettre en évidence la
partie fonctionnelle des outils qu'ils dessinent pour
répondre à cette question (exemple C).
 anJixLxJiW JJJH,
M'A, çMa\ JUu.
Exemple A :
simple dessin
de silhouette

Exemple B :
ébauche du schéma de
fonctionnement (axe et
bras de levier :

KL)

Exemple C :
schéma fonctionnel
plus élaboré

141
4.2.3. Il sera plus difficile de vérifier les progrès
réalisés dans les attitudes, la communication, le
travail d'équipe. Ce n'est que sur des durées assez
longues qu'on pourra effectuer des comparaisons.
Cependant, le comportement extra-scolaire des en-
fants permet de suivre parfois assez vite le déve-
loppement des intérêts.
Recherche et bricolage : Ce travail a donné aux
élèves le goût de la recherche et du bricolage.
Des outils ressemblant aux pinces ont été réali-
sés par les élèves hors de la classe. Les techniques
utilisées étaient parfois différentes. Il y avait des
pinces, des tenailles, un couteau à pain.
V. CONCLUSIONS ET COMMENTAIRES
5.1. Choix de l'orientation de l'exercice
Un même point de départ (comparaison de plu-
sieurs outils se rapportant au type pince) aurait pu
conduire à des directions de recherche très diffé-
rentes. Quelles ont été les parts respectives du
maître et des élèves dans ce choix ?
5.1.1. L'orientation physique a été essayée dans
d'autres classes du même terrain : l'évaluation de
l'exercice donnée page 186 du n° 62 de Recherches
Pédagogiques permet de reconstituer l'exercice.
Il semble que l'exploitation de cette orientation sup-
pose une action très directive du maître si une
analyse technologique préalable s'appuyant sur la
construction et le dessin n'a pas sensibilisé préala-
blement les enfants au problème de physique ; de
plus, le maniement de la notion de force est très
délicat au cours moyen.
5.1.2. L'orientation technologique peut prendre des
formes très différentes :
a) Dans l'exemple étudié, le choix de la classe
s'est très vite porté vers la construction de la ma-
quette de l'outil probablement parce que les en-
fants des différentes classes, sauf une, avaient déjà
procédé de cette façon. Le maître a encouragé, voire
suggéré, ce choix car l'effort actif de construction
permet de définir et de dissocier plus facilement les
différentes fonctions techniques tout en faisant
apparaître l'unité de plan.
142
b) Une autre approche part de l'utilisation comparée
des différents outils. Pour éviter l'ennui de la mo-
nographie descriptive, les enfants ont tâtonné
librement sur des matériaux à leur disposition pour
étudier l'action comparée des outils pour couper
(carton, tôle, fils métalliques...), tordre, trancher,
visser.. L'organisation des données de l'analyse et
la mise en évidence du plan d'organisation commun
semblent plus longues qu'avec l'approche précédente.
c) Il est aussi possible de centrer la recherche sui
les propriétés de matériaux et le mode de travail
des outils de coupe ou de serrage : outils travaillant
par écrasement, outils qui tranchent par pression
[déformation plastique ou rupture ou par transla-
tion (scie...)].
5.2. Adaptation aux différents niveaux
Ce thème a été réalisé au CE. comme au CM. ; les
épreuves d'évaluation ont montré que le rapport
entre fonction technique et forme de l'outil pourrait
être saisi sur deux niveaux. La comparaison des
comptes rendus suggère les conclusions suivantes :
— Au CE. il est important de ne pas court-circui-
ter le stade d'utilisation et de travail sur des ma-
tériaux divers en y associant étroitement les acti-
vités de langage liées à la communication. Les en-
fants, grâce à l'association des opérations et de
leur verbalisation, arrivent ainsi à dissocier les
propriétés des matériaux (dureté, plasticité, fragi-
lité...) et à distinguer les différents types d'action
(couper, tordre, trancher, visser...).
— Au CM. il est possible d'insister davantage sur
le passage au schéma fonctionnel et sur une pre-
mière approche physique de système (recherche
des points d'application des efforts ; rapport entre
intensité de l'effort et longueur relative des bras...).
5.3. Extension
A la suite de cet exercice, les élèves ont pris l'ha-
bitude de poser de nombreuses questions sur les
outils utilisés ou apportés. Pour éviter la saturation,
les maîtres se sont limités à des réponses indivi-
duelles (éventuellement sous la forme d'une invi-
tation à une recherche précise) sauf dans deux
cas :
— dans un CE., le tournevis a donné lieu à un
exercice à la suite de l'apport de tournevis très
différents par leurs tailles et leurs formes et de la
formulation de nombreuses questions ;
— dans un CM., l'observation des outils du ma-
çon (fil à plomb et niveau à bulles) a provoqué cette
question de plusieurs élèves : « pourquoi le ni-
veau sert-il à mesurer puisqu'il n'y a pas de
centimètres ? : la notion de mesure n'était pas
assimilée, ni le repérage spatial par rapport à la
verticale et au plan horizontal ; ces deux dernières
notions ont été abordées à partir d'une étude de ces
outils.
Au CM., il serait possible de faire apparaître les
points de convergence entre une famille d'objets
techniques à levier : balançoires, bascule ou balance
romaine, liens de marionnettes, sémaphore, à partir
d'une approche comparable à celle adoptée pour
les pinces ; mais il serait souhaitable de reporter
l'étude des valeurs numériques appliquées aux bras
de leviers au 1" cycle.
VI. COMPLEMENTS SCIENTIFIQUES
ET TECHNIQUES
6.1. Technologie : pinces et leviers
Le mot « pince » peut désigner des objets fonc-
tionnant suivant des principes très différents.
« Pince » : (souvent au pluriel s'il s'agit d'un outil
de grandes dimensions). Outil, instrument gé-
néralement composé de deux leviers articulés,
servent à saisir et à serrer... Nom de divers
leviers permettant de soulever, de déplacer »
(Petit Robert, 1967).
On a cependant deux grands types de situations :
— barre métallique terminée à un bout par une
ou plusieurs pointes et à l'autre par un talon et
permettant de lever ou de riper de pesants far-
deaux : (un seul levier) » ;
— pinces à saisir aux formes variées, constituées
par deux leviers (branches) articulées autour d'un
axe jouant le rôle de point d'appui et portant
à une extrémité une mâchoire adaptée à l'utilisation
désirée.
6.1.1. Les fonctions diverses :
a) Déplacer, lever : pinces de carrier, de paveur,
pinces Monseigneur, pied de biche. Il s'agit surtout
d'appliquer une force importante à l'objet.
b) Serrer, écraser. Suivant l'usage on cherche,
— soit à augmenter la force : pinces universelles,
pinces de forgeron, pinces plates, casse-noix...
L'extrémité qui travaille est adaptée à l'usage dé-
siré : pince à dénuder des électriciens...
Pour le maintien du serrage, on ajoute souvent un
système élastique : pinces à linge ; dans les pinces
de cyclistes, pinces et système élastique ne font
même qu'un.
— soit à multiplier ou démultiplier le mouvement
possible : pinces à épiler, pinces à sucre.
c) Couper : la forme de la mâchoire peut être
adaptée pour couper longitudinalement (cisailles,
pinces coupantes) ou perpendiculairement aux
branches (tenailles). Remarquons que la possibilité
de couper dépend du maintien en position de l'ob-
jet à couper ; la pince joue en général un rôle
dans ce maintien (serrage, exercé par les mâ-
choires).
d) Des outils plus complexes, avec des mâchoires
spécialement adaptées peuvent servir à visser (mais
il s'agit d'abord de serrer) ou à des usages mul-
tiples (pinces universelles).
On voit que la fonction de chaque outil est assurée
par une organisation générale (voir 6.12) et une
adaptation spécifique des mâchoires.
6.1.2. Schémas de fonctionnement :
Si on laisse de côté l'adaptation spécifique des
bouts et mâchoires, il est possible de faire appa-
raître en un tableau, les diverses situations pour
comparer plus aisément les forces à exercer et les
déplacements obtenus pour la partie active.
143
 une «/cu* íyr« de. leviers
Wo» vieil*

Coupe- paiVi Ca &ç,e - n o i x

X'ioicï'a p e u 1
777777777
. . , 1 • 1 pmceii d e 01
Pied d e bicne Fo^ü e- f" "
Forçie,r

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T y p e peu u n ' h ' s e ; e s c u l l e s .
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"»"ouleUf RVictHa*

6.1.3. Actions locales des mâchoires : de l'outil sur le matériau a un caractère dominant :
pression (ponctuelle : aiguille - linéaire : couteau -
diffuse : pinces) ou cisaillement (ciseaux). Mais
Les corps « solides » subissent deux types de défor- les deux effets coexistent toujours.
mation :

«««.

'd conn pfe.*ito/-v ¿ a al¡i%e.iv\&11~

ou c/íc\i'/|ftme.vir

\0eAjJtAg_.
Avant rupture, s'il y a coupe, et de toute ma-
nière puisqu'il y a serrage ou application d'une
force, l'objet subit une déformation locale. L'action

144

6.1.4. La coupe :
Du point de vue technologique, le classement des
différents outils de coupe doit prendre en compte
plusieurs critères :
a) type de « percussion » : posée (ciseaux) - lancée
(hache) - posée avec percuteur (coin) ;
b) inclinaison de la percussion : perpendiculaire -
oblique. En particulier, ceci dépend de la texture
fibreuse ou non du matériau ;
c) disposition de l'arête qui travaille : transversale
(herminette, tenailles) ou longitudinale (hache,
ciseaux) ;
d) mouvement longitudinal de l'arête :
oui (couteau à pain),
non (coupe-pain).
Cet aspect (arrachement, frottement) dépend aussi
de la texture fibreuse, granulaire ou homogène.
e) vitesse de progression.
6.2. Physique : forces et leviers
6.2.1. Notion de force
« Apparue probablement très tôt dans l'histoire de
l'humanité à la suite de la prise de conscience de
l'effort que nous faisons lorsque nous soulevons
un objet lourd, la notion de force fut bientôt pro-
jetée sur les objets inanimés et considérée comme
la cause de leur mouvement. Le premier à utiliser le
terme dans un sens scientifique fut Aristote, qui
considérait les forces comme causes de mouvement,
mais les limitaient aux modes d'action par conti-
guïté, par exemple lorsqu'on tire ou pousse un
objet » (Max Jammer, la Recherche, n" 43, mars
1973, p. 221 : le concept de force).
Comme le relate Jammer dans l'article cité ou son
livre (en anglais), le concept de force a une lon-
gue histoire : celle de la construction difficile à par-
tir du sentiment de l'effort et de sa généralisation
à toutes les situations possibles de la physique. Le
premier moment, qui nécessite une « décentration »
s'opère dans deux directions, dont les relations dif-
ficiles font couler beaucoup d'encre actuellement :
la dynamique, qui nécessite d'imaginer une situa-
tion peu courante où les frottements ont été sup-
primés, et qui s'appuie sur la proportionnalité des
forces aux accélérations (Newton) et la statique,
où les forces sont reliées aux déformations et aux
équilibres (Archimède).
Or, il est faux de penser qu'il suffit de supposer
des vitesses nulles dans le cadre de la dynamique
pour retrouver toute la statique, science de base en
tant que telle pour le technicien. Outre l'impor-
tance des notions d'équilibre et d'interaction, ce fait
justifie au delà des discussions sur la définition
des forces en dynamique, l'introduction de la no-
tion statique de force à l'école élémentaire.
La démarche suivie est tout à fait générale et s'ap-
puie d'une part sur des exigences techniques,
d'autre part sur les activités opératoires. Comprendre
l'action technique efficace nécessite un corps de
concepts qui permette de situer les outils et les
actions exercées ; lors du fractionnement d'un
objet avec un outil, comparer les solutions em-
ployées et leurs avantages, appréhender les « r e -
cettes » techniques au moyen de codes généraux
de la connaissance, passent par l'objectivation de
la notion toute subjective d'effort, s'appuyant sur
la comparaison de l'outil avec une partie du corps
humain : ainsi s'effectue une première décentra-
tion qu'on peut voir dans le compte rendu.
Mais pour aller plus avant du point de vue scien-
tifique, il est nécessaire d'utiliser les pratiques opé-
ratoires élémentaires (classements et rangements).
Ce sont elles qui permettent de faire correspondre
des propriétés (des attributs) qui prennent un
caractère de plus en plus objectif au fur et à m e -
sure que leur maniement s'appuie sur des procé-
dures instrumentales de comparaison (égalisation,
début de mesure) où le rôle de l'observateur est
lui-même de plus en plus faible. Cette étape figure
aussi dans les activités des enfants qui aboutissent
à la loi qualitative : « plus le manche est long et
moins on force », mais elle est incomplète. Elle
aboutit cependant à munir la notion de force d'une
145
zone d'application et d'une intensité appréciée sub- A
jectivement.
FA ^ \ ^
Même pour en arriver à ce stade si élémentaire,
le temps nécessaire est très long pour les enfants, ^ \ ^ B
comme il l'a été historiquement. Plus tard, il sera
possible d'atteindre un nouveau palier avec les
relations quantitatives de l'équilibre des leviers. O V
Les possibilités des opérations concrètes n'ont d'ail- ^ FB
leurs pas été épuisées : direction de la force, équi- OA. FA = OB. FB (connu à la fin du Moyen Age).
libres.

6.2.2. Loi quantitative du levier

A O B
Elle exprime l'équilibre du levier par rapport à
la rotation autour de l'axe O lorsqu'il est soumis
à deux forces appliquées en A et B.

A O B
rr~ • ~q F
A F
A FB

OA. F'A = OB. FB (connu à la fin du Moyen

Age).
FA |
FB
O A X FA = OB X FB (connu d'Archimède).
FA et FB étant les intensités de forces dont les di-
rections sont perpendiculaires à OA et OB respec-
tivement. Elle est à la base de la mesure des forces
par la balance romaine.

146
D. - ETUDE ET UTILISATION
D'UN OBJET TECHNIQUE
COURAMMENT EMPLOYÉ DANS LA CLASSE :
LE DUPLICATEUR A ALCOOL (17.3. o.)

I. GENERALITES d) Notions de symétrie, retournements ; volatilité,

solubilité.
1.1. Cadre de l'expérience e) Mesure et approximation de la mesure.

L'écoie : Ecole annexe mixte.

L'école compte cinq classes.
II. LE DEROULEMENT DU TRAVAIL
Elle est équipée :
— d'un poste de télévision, 2.1. Le choix du sujet
— de trois magnétophones,
— de trois diascopes,
— de trois duplicateurs à alcool, 2.2.1. L'origine de la motivation :
— d'un duplicateur à encre, Un élève de la classe a composé un poème. Ses
— et d'une bibliothèque de classe. camarades ont manifesté le désir de le reproduire
afin d'en conserver chacun un exemplaire.
La classe : CM. 2.
Classe de 7 m sur 6,10 m avec tables individuelles. 2.2.2. Préparation :
Malgré l'exiguïté de la classe, il est possible d'orga-
niser le travail en équipes. — Différentes notices techniques sur les duplica-
teurs.
Durée et modalités du travail
— Matériel : 3 duplicateurs à alcool dont un sans
Le travail s'est déroulé pendant quatre séances de réservoir, boîtes U.T. 1 et U.T. 2 du matériel
1 h 30 à 2 h, du 8 mai au 29 mai, avec des moda- Fischer-Technik, des textes polycopiés avec les sten-
lités de travail différentes : travail en équipe, travail cils ayant servi à leur reproduction, stencils anciens,
collectif. stencils neufs, feuilles de papier blanc, flacons d'al-
cool, crayons à bille, un rouleau en bois, deux
rouleaux en carton, ciseaux, règles, chronomètres,
1.2. Les objectifs buvards...
a) Découverte du principe de fonctionnement et du
mécanisme du duplicateur. 2.2. De la situation au problème
b) Recherche des solutions susceptibles d'être ap-
portées à un problème technique ; tâtonnement ex- Recherche du principe de reproduction utilisé :
périmental, recherche des erreurs de méthode et
rectification du dispositif. a) Expression libre des enfants et discussion :
c) Transmission du mouvement : notion d'inter- Les élèves connaissent plus ou moins certains pro-
action, avec construction d'un appareil en simula- cédés de reproduction d'un texte : avec un carbone,
tion. photocopie à l'aide d'un duplicateur.

147
Ils manifestent le désir d'utiliser immédiatement
l'appareil à alcool de la classe.
Une discussion s'engage alors entre les enfants sur
la façon de procéder. Les propositions de travail
formulées par les enfants sont alors surtout empi-
riques : elles résultent d'observations qu'ils ont pu
faire antérieurement lorsque le maître utilisait l'ap-
pareil devant eux :
— il faut copier le texte sur une feuille et le passer
dans la machine,
— il faut un carbone,
— on doit placer la feuille sur le rouleau,
— c'est une feuille spéciale, de papier glacé (le
maître précise le mot : stencil),
— on tourne 2 fois la manivelle et il sort une
feuille écrite.
Les essais réalisés par les enfants étant infructueux,
le maître les invite à réfléchir, à se poser des ques-
tions.
Les enfants ayant constaté qu'au verso du stencil,
l'écriture est « à l'envers », un problème précis se
dégage alors : « Quel est le rôle du stencil et
comment permet-il d'obtenir une copie « à l'en-
droit » ?
2.3. Recherche des éléments de réponse
2.3.1. Problème I :
Quel est le rôle du stencil ? Comment permet-il
d'obtenir une copie «à l'endroit».
a) Discussion collective
Propositons des enfants :
préparer un stencil,
obtenir une copie sans utiliser le duplicateur.
b) Travail en groupes : chaque équipe dispose de :
1 stencil neuf avec son carbone,
1 stencil préparé,
des feuilles blanches.
Les six groupes travaillent en compétition en vue
de trouver la réponse au problème posé.
Après quinze minutes de tâtonnement expérimen-
tal, au cours duquel le maître n'est pas intervenu,
le bilan est le suivant :
148
3 équipes obtiennent une copie suffisamment nette ;
1 équipe obtient une trace à peine lisible ;
2 équipes n'ont pas réussi.
Le maître demande alors à un membre de l'un des
trois premiers groupes de venir exposer la méthode
de travail utilisée en indiquant clairement et dans
l'ordre les différentes phases de l'opération.
L'enfant explique et montre au fur et à mesure
à ses camarades :
— « Nous avons enlevé la feuille intercalaire
et laissé le carbone, nous avons écrit sur le recto
du stencil, nous avons enlevé le carbone, nous
avons remarqué que, au verso du stencil, l'écri-
ture était à l'envers :
nous avons placé le verso du stencil sur une
feuille blanche, et frotté assez fort avec une
règle ; le texte est alors reproduit sur la feuil-
le. »
Les autres élèves ayant été invités à comparer cette
technique à celle qu'ils ont adoptée, une discussion
s'engage au cours de laquelle les équipes qui avaient
échoué ont pu retrouver leurs erreurs. « Nous avons
placé le carbone au recto et la feuille dessus, nous
avons écrit un mot qui s'est reproduit sur la ta-
ble. »
c) Réflexion collective :
Intervention du maître : les enfants ayant trouvé la
solution de façon intuitive, par voie opératoire, le
maître essaie de les entraîner vers une démarche
plus analytique en leur demandant d'expliquer
comment l'écriture à l'endroit sur le recto, à l'en-
vers sur le verso, se trouve finalement redressée
sur la feuille.
Cette question incite les élèves à comparer le gra-
phisme d'un mot écrit sur le stencil à la trace im-
primée sur l'autre face.
Ils se rendent compte que la comparaison directe
n'est pas facile ; un groupe propose d'opérer de la
façon suivante :
— écrire sur le stencil deux fois le même mot de
façon identique,
— en découper un et le retourner.
Cette méthode est adoptée par toute la classe, mais
la relation n'apparaît encore pas très nettement (les
mots choisis sont trop longs et l'écriture trop fine).
Le maître conseille aux enfants de remplacer le
mot par une seule lettre, une majuscule bien des-
sinée.
L'expérimentation est reprise et un élève va repro-
duire au tableau ce qu'il a obtenu :

lettre témoin lettre découpée E = {A D)

recto recto F = machine qui change la forme
P P R = machine à ne rien faire
P P
recto verso copie
Dans ces deux exemples, la composée des deux
stencil applications est l'application identique.
Les enfants cherchent à quoi correspondent les
D'autres élèves dessinent : 2 machines F.
E 3 E

G a G 2.3.2. Problème II :

D a D Comment appuyer le stencil contre la feuille

Remarque : une équipe ayant choisi la lettre V, la
symétrisation n'est pas mise en évidence. Discussion
entre les enfants.
Les enfants constatent que dans tous les cas, l'image
finale est identique à l'état initial.
Décloisonnement disciplinaire :
Le maître demande si l'on n'a pas rencontré en ma-
thématiques des situations analogues.
Des élèves pensent aux machines, aux opérateurs,
aux retournements.
Schématisation mathématique faite au tableau par
le maître :
-VI —
(2° séance : durée : 2 h)
Au cours de la séance précédente, les enfants ont
été amenés à chercher des moyens plus pratiques
pour presser ensemble stencil et feuille. Ils rappel-
lent brièvement deux conditions nécessaires à la re-
production d'un texte :
— le verso du stencil doit être appliqué contre la
feuille ;
— il faut appuyer sur l'ensemble stencil-feuille.
A. SANS LE DUPLICATEUR
L'intention du maître est d'amener les enfants à
redécouvrir le principe de l'entraînement des feuilles
dans le duplicateur. Les élèves partant des expé-
riences réalisées au cours de la séance précédente
cherchent ensemble comment cette technique ini-
tiale peut être améliorée.
Au cours d'une discussion entre les enfants, les
propositions suivantes sont envisagées et expéri-
mentées par les différentes équipes.

Soit S l'opérateur qui retourne : il agit deux fois.
R correspond à l'élément neutre de la loi de compo-
sition.
Les élèves retrouvent une situation parallèle à la
suivante prise dans un ensemble E réduit de blocs
logiques.
a) Remplacer la règle qui a servi à appuyer sur le
stencil par un rouleau. Au cours des essais effectués
avec des éprouvettes à gaz, les élèves constatent que
l'impression est plus facile à obtenir ; un inconvé-
nient : la manipulation est longue car il est néces-
saire, après chaque copie, de retirer le stencil et de
l'appliquer sur une nouvelle feuille.

149
b) Attacher le stencil au rouleau, ce qui évitera
de le déplacer. Les enfants veulent l'enrouler autour
de l'éprouvette à gaz, mais se rendent compte immé-
diatement qu'elle est de diamètre trop petit.
« Le diamètre est trop petit... » Ne peut-on dire
cela autrement ? Les enfants savent que le rouleau
est un cylindre. Ils suivent avec le doigt le bord de
la feuille et le périmètre du cercle (1). Les enfants
arrivent alors à la conclusion que le périmètre du
(1) Si les enfants ont fait en géométrie ou en travail
manuel des manipulations sur le développement du cy-
lindre, c'est une excellente occasion de voir s'ils sont
capables d'appliquer l'acquis antérieur à une situation
nouvelle.
Sinon, on pourra envisager de consolider cette décou-
verte que les enfants viennent de faire.
rouleau doit être aussi grand (ou plus grand) que
la hauteur de la feuille.
Les enfants fixent alors leur stencil sur un rou-
leau de carton de diamètre suffisant et utilisent ce
système pour imprimer plusieurs feuilles. Cette tech-
nique les satisfait car ils ont considérablement gagné
en vitesse et facilité.
B. AVEC LE DUPLICATEUR
Les enfants observent le tambour du duplicateur,
vérifient que son périmètre est égal à la hauteur
du stencil, mais constatent que son axe est fixe.
On ne peut pas le faire rouler sur une feuille comme
précédemment.

wouto ^cùoonb oL&mo/ncL*''' chiMZ ^owletutnu -AUK, jufcui e>t

a
'XX

<7HCU&

ecuiac

¡y av~ (O
tp Z OMJkMfií

150
Comment, dans ces conditions, peut-il servir à im-
primer ?
a) Comment faire avancer la feuille ? Un élève « ne
voit qu'une solution » : puisque le tambour ne peut
pas se déplacer le long de la feuille, il faut donc
que la feuille avance vers le tambour : un enfant
ayant affirmé « c'est facile, mais il faut deux rou-
leaux », le maître lui procure deux rouleaux de
carton, une feuille de papier et lui demande d'exé-
cuter l'expérience devant ses camarades. L'enfant
serre la feuille entre les deux rouleaux qu'il fait
tourner en sens inverses ; la feuille monte.
Un autre élève indique qu'il suffirait d'actionner un
seul des deux rouleaux si l'autre pouvait tourner li-
brement autour de son axe.
L'expérience est réalisée : les élèves fixent deux
disques de carton aux extrémités du cylindre (après
mesure du diamètre) et matérialisent l'axe avec une
longue aiguille à tricoter.
un- 96ul rouleau, est moteur
Les enfants viennent observer sur l'un ou l'autre des
trois duplicateurs mis à leur disposition le petit
rouleau qui se trouve à la base de l'appareil, tout
près du tambour.
Le maître demande à l'un d'entre eux d'en préciser
exactement le rôle.
Après discussion entre les enfants, nous aboutis-
sons aux hypothèses suivantes : l'ensemble tam-
bour/rouleau permet :
1) d'entraîner la feuille blanche,
2) d'exercer la pression nécessaire sur l'ensemble
stencil-feuille.
Essais de vérification : utilisation de l'appareil
Un groupe d'élèves place correctement sur le rou-
leau un stencil préparé par le maître, met une feuille
blanche sur la plate-forme et tourne la manivelle
plusieurs fois... cependant la feuille n'a pas été en-
traînée. Les enfants semblent assez déroutés... Le
maître les invite à rechercher la cause d'échec.
1" hypothèse : la feuille n'était pas suffisamment
avancée :
Les enfants engagent plus profondément la feuille et
recommencent l'expérimentation : ce nouvel essai
est aussi infructueux que le précédent.
2" hypothèse : la feuille n'est pas assez serrée entre
les rouleaux :
Les enfants retournent l'appareil, constatent que la
feuille est correctement engagée mais qu'elle est
libre. Il faudrait la « coincer » en rapprochant da-
vantage le petit rouleau du gros tambour.
b) Recherche du dispositif de serrage :
Les élèves découvrent sans peine la manette située
sur le côté droit de l'appareil et se rendent compte
qu'en agissant sur cette manette on amène le rou-
leau au contact du tambour. On peut ainsi presser
plus ou moins la feuille contre le stencil. « Après
avoir mis le stencil, notre équipe pose une feuille
de papier sur la tablette du duplicateur. Nous tour-
nons la manivelle, mais ce papier n'avance pas.
Puis un camarade dit : « la petite manette qui se
trouve au bas du duplicateur ne servirait-elle pas
à bloquer le tambour ». Aussitôt nous essayons et
cette fois-là la feuille passe sous les rouleaux. »
Pascal
Le maître demande alors aux élèves s'ils pourraient
expliquer le fonctionnement de ce système de ser-
rage.
Cette question entraîne de nouvelles manipulations
sur les trois duplicateurs et une observation plus
précise de la transmission du mouvement de rotation
de la manette autour de son axe.
Finalement, un élève explique :
— la manette fait tourner un axe sur lequel est
fixée une came ;
151
— cette came soulève une barre ;
— la barre, reliée au rouleau, pousse celui-ci contre
le tambour.
Dessin au tableau par des élèves, de ce dispositif
(le maître a dû apporter son aide).
Les enfants recommencent la manipulation : le sten-
cil étant toujours sur le tambour, ils placent une
feuille, règlent le serrage et tournent la manivelle :
la feuille est entraînée, vient tomber de l'autre côté
de l'appareil. Cependant, si le problème de l'entraî-
nement est résolu, le succès n'est cependant pas
total, car l'impression obtenue est très pâle, le texte
n'est pas lisible. Un problème se trouve donc posé
pour la séquence suivante : comment rendre l'im-
pression plus nette ?
2.3.3. Problème III
Comment rendre l'impression plus nette ?
(3° séance - durée : 1 h 1/2)
a) TRAVAIL COLLECTIF
Matériel : stencils préparés, feuilles, trois duplica-
teurs dont un seul muni d'un réservoir, flacon d'al-
cool.
Le maître demande à un élève de rappeler et de
justifier les conditions d'emploi de l'appareil qui ont
été précédemment mises en évidence. Il s'agit donc
désormais d'essayer d'obtenir une copie plus nette.
D'emblée, les élèves pensent à l'alcool ( « puisque
l'appareil est un duplicateur à alcool!»).
On en verse dans le réservoir et on fait un essai : il
n'y a pratiquement aucune amélioration.
Un élève appuie sur le réservoir en plastique : on
voit l'alcool descendre dans un tuyau transparent
qui aboutit dans un orifice percé dans une plaque
située près du tambour.
Un nouvel essai permet d'obtenir une copie très
nette. Les élèves semblent tout à fait satisfaits et
152
ne se posent plus aucune question : ils continuent le
tirage.
Le maître intervient alors pour leur demander quel
a été le rôle de l'alcool. Les élèves ne savent pas.
Quelques-uns proposent, sans conviction, plusieurs
hypothèses :
— l'alcool mouille le stencil,
— il mouille la feuille.
Le maître demande alors de rechercher par grou-
pes, et en expérimentant, la réponse au problème
posé :
b) TRAVAIL EN EQUIPES : rôle de l'alcool
Matériel par groupe : morceaux de stencils neufs
avec carbones ; feuilles blanches ; un flacon d'al-
cool.
Il s'agit d'une recherche expérimentale non dirigée :
aucune consigne de travail n'a été donnée.
Pour la plupart des équipes, les principales étapes
de ce tâtonnement, après préparation des stencils,
furent les suivantes :
— Mouiller avec de l'alcool le verso du stencil avant
de l'appliquer sur la feuille : résultat catastrophi-
que ! L'encre est entièrement délayée, le stencil est
inutilisable.
— Mouiller la feuille et appuyer dessus le stencil
sec : peu d'amélioration, si ce n'est qu'en général
le stencil n'est pas abimé ; mais il y a encore de
nombreuses taches.
Les enfants pensent qu'ils ont mis trop d'alcool et
demandent au maître des morceaux de coton et
des buvards.
— Humidifier légèrement la feuille à l'aide d'un
coton, à l'aide d'un buvard imprégné d'alcool.
Après avoir placé le stencil et passé le rouleau, les
enfants obtiennent une trace très colorée, en général
assez propre. Les enfants remarquent que la feuille
sèche rapidement (des comparaisons sont faites avec
l'eau).
 It Jiàrlt àt -I -attorn,
Uxúuti,ev

^el" -cwa s^nacLuL/àt HM*C -Û*CM<, >~tdcJU , U^ou* -a/im-j ^ c n c

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-OftrWM vciUtiu, WW' ^ JLJÎlutt vfttu -d'-aiaxri v^iou" «.o/vcn/u -HAI^

JbA~

c) REFLEXION COLLECTIVE Les élèves cherchent ensuite sur les duplicateurs

— Le buvard imprégné d'alcool permet une humi-
dification très légère de la feuille.
— L'encre du stencil, très soluble dans l'alcool laisse
une trace très nette sur la feuille.
— L'alcool étant volatil, la feuille sèche immédia-
tement (et ne gondole pas, comme cela se produit
avec l'eau).
le système qui permet l'humidification des copies.
Ils assimilent le feutre de l'appareil aux buvards
qu'ils ont imprégnés d'alcool pour mouiller les feuil-
les. Ils continuent le tirage pour s'assurer que le
stencil demeure sec.
« Le rôle de l'alcool : le rôle de l'alcool est d'im-
biber le feutre qui mouille la feuille pour que la
copie s'imprime sur la feuille.

153
 «V

4 dcol ftj&e. ¿¿J,*, ^ CC/tldLuat <L

et AA»v\KJt€ le. W W .

Le feutre, une fois imbibé, la feuille est mouillée 2.3.4. Problème IV

d'alcool et ceci fait que lorsque la feuille passe sous
le stencil, la copie est imprimée. »
Au cours de ce travail, d'autres questions intéres-
santes sont posées par des élèves :
1) Pourquoi la manivelle n'est-elle pas en face du
tambour ?
2) Pourquoi le tambour et la manivelle ne tour-
nent-ils pas dans le même sens ?
3) Pourquoi n'obtient-on pas une copie à chaque
tour de manivelle, mais seulement une fois sur
deux ?
Cet aspect mécanique de l'appareil sera étudié au
cours d'une séance ultérieure.
Transmission d'un mouvement de rotation
(4e séance : 2 heures)
Matériel : les duplicateurs,
matériel Fischer-Technik.
Travail collectif et en équipes.
Changement d'axes et inversion du sens de rotation
a) Observations :
Malgré quelques difficultés d'observation (le sys-
tème d'engrenages étant partiellement caché par

154
le carter), les élèves découvrent les deux roues b) Construction :
dentées et classent dans l'ordre de l'entraînement Travail en équipes :
les sous-systèmes de la chaîne cinématique :
— Activités de construction avec le matériel
manivelle petite roue grande roue tambour Fischer-Technik

tt d jjul¡a¿t tk^o^Ah^L amxymoJ: i'<xat^LoJ: ü tca^&ct^

¿-V A est díiAT^i^JJ- JLfiO-uAç^uk.

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-voa^b QJÔWU IQ^^K^XA. a-un L >L^U^ ¿ W ¿ ¿ ^^xj^nas m±

155
Chaque groupe disposant d'une boîte de matériel,
les élèves essaient de reproduire le système d'en-
traînement. Au cours de ces montages en simula-
tion, les enfants prennent plus nettement conscience
des différentes interactions. Pour résumer, un élève
explique à ses camarades, puis des schémas sont
exécutés au tableau.
Question du maître :
« Pourriez-vous, avec des engrenages, faire
tourner le tambour dans le sens de la mani-
velle ? »
— « Il faut placer une troisième roue à la suite
des deux premières ». Les enfants construisent des
chaînes de plusieurs roues dentées.
Ils constatent que, par rapport à la manivelle, les
roues 1, 3, 5... tournent en sens direct, les roues
2, 4... en sens inverse.
Ils retrouvent le principe mathématique énoncé à
propos des retournements successifs et en font eux-
même la schématisation.
Démultiplication de la vitesse
a) Avec le matériel Fischer-Technik :
Les élèves ayant observé, lors de la manipulation
précédente, que les deux roues ne tournaient pas
à la même vitesse, le maître demande : « Combien
de fois la petite roue tourne-t-eile plus vite que
la grande ? »
nombre de dents de la G.R.
nombre de dents de la p.r.
b) Sur le duplicateur :
Les élèves souhaitent vérifier la relation précé-
dente.
Ils avaient déjà remarqué lors de la 3 e séance
qu'il fallait tourner deux fois la manivelle pour
obtenir une copie.
156
Réponse des élèves : — environ 2 fois.
— 3 ou 4 fois.
Nécessité d'une mesure : mais comment mesurer ?
Les élèves s'organisent à l'intérieur de chaque grou-
pe, tracent un repère sur chacune des deux roues,
et trouvent que la petite roue fait exactement 3
tours quand la grande en fait un.
L'explication de ces résultats ne présente pas de
difficultés : un élève ayant affirmé que « c'était
normal, car la grande roue a plus de dents », on
en vient tout naturellement à compter le nombre
de dents.
Les résultats sont les suivants :
— nombre de dents de la grande roue : 30
— nombre de dents de la petite roue : 10
Une équipe ayant un résultat différent (11 et 30),
les autres élèves pensent qu'il y a eu une erreur,
que la dent servant de repère a peut-être été comp-
tée deux fois.
Les enfants comptent à nouveau et rectifient.
L'interprétation de ces deux mesures amène les en-
fants à établir des rapports de proportionnalité,
ce qu'ils ont déjà fait en mathématiques :
30 3
10 1
Puis on passe à la généralisation
nombre de tours faits par la p.r.
nombre de tours faits par la G.R.
(pendant le même temps)
Discussion entre les enfants :
« Puisque la manivelle fait deux tours quand
le tambour n'en fait qu'un, le rapport du nom-
bre de dents doit donc être égal à deux ».
La vérification n'est pas facile : on ne voit qu'une
partie de la grande roue et il est malaisé de placer
un repère au crayon feutre sur l'une des dents.
Les nombres donnés par le premier élève qui est
venu compter ne satisfont pas l'ensemble de la
classe (p.r. : 19 dents, G.R. : 37 dents). Trois autres
enfants viennent compter à tour de rôle et trou-
vent 19 et 38.
c) Exercices d'application : travail collectif
— Chercher le rapport de démultiplication connais-
sant le nombre de dents de chacune des roues.
— Chercher le nombre de dents de la G.R., connais-
sant celui de la petite et le rapport des vitesses.
Remarque I : Place de la manivelle (rôle de la
démultiplication).
Un élève demande pourquoi on n'a pas tout sim-
plement fixé la manivelle sur l'axe du tambour
(prise directe). L'un de ses camarades propose
l'explication suivante : « sans le système de démul-
tiplication, le tambour tournera 2 fois plus vite
et le stencil restera 2 fois moins de temps en
contact avec la feuille ; l'impression sera sans doute
moins nette. »
Comment vérifier cette hypothèse ?
— Il faudrait démonter l'appareil et fixer la ma-
nivelle en prise directe (un rapide examen montre
que le démontage n'est pas possible).
— On pourrait tourner la manivelle plus rapide-
ment ; il faudrait aller 2 fois plus vite.
Des essais sont effectués : la copie obtenue lors du
passage très rapide est effectivement un peu plus
pâle que les autres. Cette explication a semblé sa-
tisfaire les enfants et nous ne les avons pas orien-
tés vers la notion de gain de force car le matériel
dont nous disposions ne permettait pas une compa-
raison valable des intensités des forces mises en
jeu.
Remarque II : combien de temps faut-il ?
Au cours de ce tirage rapide destiné à mettre en
évidence l'influence du temps de contact, un élève
a eu l'idée de chronométrer son camarade pour sa-
voir combien de temps il lui fallait pour obtenir
une copie.
Le maître distribue des chronomètres, un enfant
se tient près du duplicateur et le signal de départ
est donné pour le tirage d'une seule copie : les
résultats sont très divergents (variables de 5 à
8 secondes).
D'où proviennent ces différences ? Discussion en-
tre les enfants : il y a des décalages car tous les
chronomètres n'ont pas été déclenchés en même
temps (difficulté d'appréciation).
Il faudrait mesurer le temps nécessaire pour tirer
plusieurs copies. Combien ? deux, six, vingt ?
On se met d'accord pour quinze copies. Les résul-
tats s'échelonnent entre 1 mn 17 s, et 1 mn 21s.
Les enfants se rendent compte que cette dernière
mesure est plus précise que la première, malgré
l'écart de 4 s. (notion d'incertitude absolue et rela-
tive).
Remarque III : Organisation du travail
Un élève pense qu'il serait possible d'aller plus
vite en répartissant les tâches entre plusieurs en-
fants.
Combien ? Comment s'organiser ?
Travail « à la chaîne » avec trois élèves : l'un
prend les feuilles et les passe à son camarade qui
les engage dans les rouleaux ; le troisième tourne
la manivelle.
Nouvelle mesure du temps : 57 secondes pour 15 co-
pies.
Calcul du gain de temps : les enfants sont sensibi-
lisés au problème de la division du travail qui
sera exploité en éveil historique.
La séance se termine par une discussion sur des mo-
dèles plus perfectionnés de duplicateurs :
— prise automatique des feuilles
— entraînement par moteur électrique, etc.
III. L'ACQUIS
3.1. Bilan du travail réalisé dans la classe
L'orientation prise par le travail, du fait des inté-
rêts des élèves, n'a pas permis d'aborder tous les
objectifs que le maître avait envisagés au départ ;
ainsi, ont été abandonnés les notions de solubilité
et de volatilité, qui pourront faire l'objet de tra-
15/
 vaux ultérieurs. Par contre, d'autres objectifs sont — recherche d'une organisation du travail (re-
apparus au cours du travail : marque III).
— mesure du temps, approximation dans les me- L'organigramme ci-joint retrace la progression du
sures (remarque II) ; travail de la classe.

Discussion préliminaire
Comment obtenir une
impression plus nette
Rôle du stencil. Comment obtenir 1 copie

T
Préparation du stencil Intervention du maître
Copie sans duplicateur rôle de l'alcool ?

_ _i
Comment appuyer le stencil mouiller le
i
mouiller la
contre la feuille stencil ? feuille ?

NT I / \
, solubilité
sans duplicateur échec sans avec
avec duplicateur I buvard volatilité
(avec rouleaux)
échec
rouleau pressé rouleau Comment
l'alcool dans
sur stencil attaché — — • f a i r e avancer le duplicateur
plie
au stencil . la feuille

experiences Rôle de utilisation de l'appareil

aiei
avec rouleaux" l'ensemble des
2 rouleaux
I. ,
n
Mesure du temps Problèmes mécaniques
entraînement ? pour avoir 1 feuille
i
. échec
pression ?
1
Organisation Place
de l'axe
Sens de
rotation
Démulti-
plication
du travail
feuille pas feuille _ K dispositif
assez avancée pas serrée de serrage
rejet demi-échec

3.2. Les traces suite son travail à la classe entière ; il s'ensuivait

Au terme de chaque recherche, les quatre équipes
traduisaient par des dessins, schémas, ou textes
écrits, les différentes étapes du tâtonnement et les
résultats obtenus ; chaque équipe présentait en-
alors une discussion critique qui amenait la classe
à retenir la meilleure démarche, où l'explication la
plus claire. Ces moments de confrontation permet-
taient aux enfants de faire le bilan de leurs activités
et de structurer les notions acquises au fur et à me-
sure.

158
3.3. Le contrôle Erreurs les plus fréquentes :
— le n o m b r e de trous de la g r a n d e roue a été
a) Les élèves ont essayé de schématiser le m é c a -
compté proportionnellement au n o m b r e de ses
nisme de l'appareil. dents ;
b) Q u a t r e semaines après la dernière séance, le — erreurs numériques.
questionnaire ci-joint (p. 160), a été posé aux en-
fants.
24 élèves ont participé à ce test.

IV. DECLOISONNEMENT
% de réussites : INTERDISCIPLINAIRE
— Question 1 :
24 réponses exactes 100 %
1. Liaison avec les mathématiques :
— opérateurs non n u m é r i q u e s
— Question 2 :
— opérateurs n u m é r i q u e s
18 réponses exactes 75 % — mesures
• 5 élèves ont représenté le m ê m e 2. Activités manuelles :
sens de rotation pour les 2 r o u -
— manipulations : recherche des conditions d'ef-
leaux ;
ficacité d'une technique
• 1 n ' a pas respecté le sens de d é -
— construction : réaliser le support d'une fonction
placement de la feuille.
technique donnée p a r assemblage d'éléments.
— Question 3 : 3. Dessin : schéma fonctionnel

a : 16 réponses exactes 66 % 4. Liaison avec l'éveil historique :

b : 17 réponses exactes 70 % La division d u travail.

159
 CONTROLE : LE DUPLICATEUR A ALCOOL

1. Dessine le bateau, verso, puis copie

recto du stencil copie sur la feuille verso du stencil

2. Indique, par des flèches, le sens de rotation des rouleaux

3. Les roues dentées de l'engrenage. Complète ces tableaux

Nombre Nombre Nombre Nombre

de dents de tours de dents de tours

Grande roue ..

Petite roue ....

160

E. - LES CIRCUITS ÉLECTRIQUES
I. GENERALITES
1.1. Ce thème a été expérimenté une première
fois en mars/avril 1973 dans un cours moyen
l re et 2e année d'une école annexe de filles d'Ecole
Normale. Devant l'intérêt manifesté par des filles
pour ce type d'activité, leur enthousiasme et les
résultats obtenus par la maîtresse, nous avons repris
ce thème dans cinq classes à Aix-en-Provence et
dans deux classes de Bordeaux-Cauderan en vue de
préciser :
— le comportement des élèves et leurs réactions
— le rôle de l'instituteur, ses interventions, les
difficultés rencontrées
— les objectifs primitivement prévus et ceux réel-
lement atteints
les prolongements possibles.
1.2. Ces expériences se sont déroulées dans :
— 4 CM. 2 : (deux mixtes, un de filles, un de
garçons) ;
— 2 C E . 2 : (un mixte, un de garçons) ;
— et une 5° de transition mixte.
1.3. Si en 1973, l'exercice avait été motivé par la
visite d'une minoterie qui utilisait l'énergie élec-
trique fournie par une chute d'eau de 16 m de
hauteur, dans la plupart des expériences suivantes,
l'équipe a invité les enfants qui disposaient de
jeux « questions-réponses », de lampes torches ou
de poche, à les apporter en classe. Il y a donc in-
tervention du maître au départ. Il s'est cependant
avéré que les enfants (et souvent même les parents)
ont été enthousiasmé par la recherche. Ils nous ont
souvent conduit beaucoup plus loin que nous ne
l'avions envisagé. Nous signalons ces prolonge-
ments à la fin du compte rendu : remarquons qu'il
01.2.e 01.2. g
04.2. q 04.2. z
04.4. a 04.4. c
16.7. b 1 9 . 1 . h
est possible également de démarrer un tel travail
à partir de questions d'enfants.
1.4. Les buts que nous nous sommes assignés sont
les suivants :
1.4.1. Objectifs d'éducation générale :
a) Eveil de l'enfant : curiosité, pensée critique,
créativité (invention de montages).
b) Socialisation : savoir travailler en équipe et
écouter les autres, chercher à se faire comprendre
par les différents langages.
c) Prise en compte de certains aspects du milieu
technique (par exemple dangers présentés par le
courant du secteur).
Ces objectifs sont présents à l'esprit du maître au
cours de tous les exercices et déterminent son at-
titude et ses modes d'intervention.
1.4.2. Objectifs notionnels :
a) Différenciation des corps conducteurs et des
corps isolants définis par la possibilité de substi-
tution pour observer un effet précis (allumage d'une
ampoule).
b) notion de circuit électrique défini par une
chaîne continue de conducteurs en contact néces-
saires pour permettre un effet précis (allumage
d'une ampoule) ; circuit simple à un récepteur,
circuit simple à plusieurs récepteurs, circuit à ré-
cepteurs en parallèle (la notion de courant n'a pas
fait l'objet d'une définition scientifique).
c) notion de court-circuit.
Ces objectifs étaient présents, dans l'ensemble, à
i'esprit du maître avant l'exercice (ils ont comman-
dé le choix du matériel) ; mais le niveau de for-
mulation a été déterminé par les comportements
des enfants (cf. 2.2.2.).
161
 1.4.3. Objectifs relatifs à l'acquisition de méthodes
ou de techniques
a) Savoir réaliser un projet de construction : inven-
ter les solutions techniques qui répondent aux ins-
tructions, réaliser des travaux précis et soignés,
faire les rectifications nécessaires après essai.
b) Dans le cadre de la recherche méthodique de
panne : savoir analyser un système pour dégager les
différentes hypothèses possibles et savoir vérifier
l'hypothèse par une modification du montage.
c) Savoir représenter un montage par un schéma ;
savoir lire un schéma dont les conventions sont
connues, savoir effectuer le montage correspondant
à un schéma donné.
d) Savoir appliquer à une situation concrète les no-
tions mathématiques qui permettent de la formaliser
(attribut et ensemble, bijection...).
Les objectifs méthodologiques se sont précisés au
cours de l'exercice en fonction des problèmes à
résoudre.
1.5. Les représentations des enfants relatives
aux circuits électriques
1.5.1. Recherche de Mme Tiberghien (1)
Par la méthode clinique (examen de dix enfants
du C.P. au CM. 2) M"1" Tiberghien a analysé
comment les élèves de l'école élémentaire manipu-
lent et observent le matériel, comment ils se repré-
sentent les phénomènes observés et quelles inter-
actions il peut y avoir entre ces représentations
lorsqu'elles existent et le mode de manipulation et
d'observation.
L'expérience a consisté à allumer une ampoule avec
une pile cylindrique et un fil ; après une durée
donnée de tâtonnement infructueux (30 ou 15 mn
suivant l'âge), l'expérience est reprise avec une pile
plate ; en cas d'échec, l'expérimentateur aide l'en-
fant à réussir le montage. Puis celui-là demande à
ce dernier un dessin de montage. ¡Après ce travail,
l'expérimentateur pose un certain nombre de ques-
tions à l'enfant isolé pour connaître ses représen-
tations.
(1) Groupe de Travail de la Commission de Rénovation
de l'Enseignement des Sciences Physiques. Article à pa-
raître dans la Revue Française de Pédagogie.
162
1) A quoi sert le fil électrique ?
2) L'ampoule s'éteint-elle lorsqu'on ne touche plus
la pile ? (l'expérimentateur fait l'expérience d'écar-
ter l'ampoule pour l'éteindre).
3) A quoi sert la pile ?
4) Peux-tu montrer avec ton doigt le chemin suivi
par le courant ?
Un seul enfant (CM. 1) a réussi à allumer l'ampoule
avec une pile cylindrique pendant le temps prévu.
Presque tous les enfants réussissent le montage avec
la pile plate ; la facilité de réussite régresse plutôt
du C.P. au CM. L'observation des comportements,
l'examen des schémas et l'interrogatoire des enfants
montrent que la réussite des jeunes enfants est le
résultat d'un tâtonnement empirique, le succès étant
souvent dû au hasard (les deux lames des piles
plates sont très rapprochées). Chez les enfants plus
âgés, ce tâtonnement tend à être compromis par
une anticipation inadaptée, la représentation d'un
courant unipolaire : une seule branche du circuit est
prise en considération et sert à transporter de l'élec-
tricité de la pile à l'ampoule où elle s'use ; l'autre
branche est ignorée, sa nécessité est parfois niée
ou bien l'enfant construit un double modèle de deux
courants antagonistes qui se heurtent dans l'am-
poule.
Une partie des enfants se satisfait d'une explication
purement opératoire « quand on met le fil dans le
circuit, alors l'ampoule brille » ; certains seulement
cherchent un agent causal médiateur, mais en s'ap-
puyant sur une image mentale fortement influencée
par les apparences, qui admet par exemple la dis-
parition de l'électricité et la symétrie des trans-
ports.
1.5.2. Applications pédagogiques
a) Au cours du travail en classe, ce montage est
réussi habituellement en quelques minutes par l'en-
semble des élèves : quelques enfants découvrent,
se souviennent, réussissent par hasard et leur solu-
tion se propage par imitation dans l'ensemble de la
classe. Mais le succès ne préjuge en rien de l'acquis
scientifique réel, c'est-à-dire de la découverte d'une
relation largement transférable, susceptible d'être
traduite sous une forme symbolique, langage ou
schéma. Ce résultat ne peut être obtenu que par
une recherche active des enfants qui comporte à la
fois manipulation et symbolisation.
b) Le mode de représentation des enfants, très dif-
férent de celui du scientifique, peut être explicité
à partir des échecs dans les manipulations indivi-
dualisées ; lorsque l'enfant commence à appliquer
des images mentales pour résoudre ses problèmes,
il n'augmente pas ses chances de succès par rapport
au stade précédent, mais il devient capable d'ap-
prendre par lui-même, si le cadre de la classe lui
fournit la possibilité de manipuler et de commu-
niquer.
c) Une explication opératoire de la notion de circuit,
de conducteur, d'isolant est accessible aux enfants
et convient à beaucoup d'entre eux. Le modèle ha-
bituel du courant électrique n'a de valeur que s'il
est opératoire, c'est-à-dire s'il s'avère supérieur aux
autres modes de représentation pour permettre de
construire des circuits qui marchent, expliquer et
prévoir tous les incidents. Dans le cas du circuit
simple pile-fil-ampoule, la supériorité du modèle
physique de courant n'est pas évidente, elle s'impose
par contre dans les schémas plus complexes (plu-
sieurs appareils en série, inversion du sens de ro-
tation d'un moteur après l'inversion des pôles...).
II. DEROULEMENT
2.1. Etude d'un problème pratique : comment allu-
mer une ampoule de lampe de poche avec une pile ?
2.1.1. Motivation
Dans trois des expériences tentées un ou plusieurs
élèves ont apporté un jeu de « questions-réponses ».
L'un d'eux en a alors expliqué, à ses camarades,
le fonctionnement :
«A gauche, il y a des gravures représentant
différents sports, à droite les noms de ces sports.
Je place le fil jaune sur le trou correspondant à
l'image du skieur ; si je place alors le fil bleu
sur la bonne réponse, c'est-à-dire le ski, la
lampe s'allume. »
Il effectue la démonstration avec succès.
« Si je place sur une mauvaise réponse, le foot-
ball par exemple, alors l'ampoule ne s'allume
pas. »
Il refait une démonstration.
Un élève fait remarquer que si l'on place le fil
bleu sur l'image du skieur et le jaune sur le nom
«ski», «ça marche aussi».
La maîtresse à la classe : « Qu'en pensez-vous ? »
« Madame, il faut essayer. »
Une élève essaye et constate qu'il est possible d'in-
verser les deux fils et que ça fonctionne.
La maîtresse : « A votre avis, quel matériel faut-il
pour construire le jeu ? »
— « Une pile : elle est cachée sous le car-
ton. »
Les élèves vérifient et découvrent la pile plate ou
les, piles rondes.
— « Une ampoule —• des fils électriques. »
Certaines élèves précisent qu'il faut également du
papier aluminium.
La maîtresse distribuera alors : une pile, une am-
poule, deux fils électriques dénudés aux deux ex-
trémités, du papier aluminium, à chacun des groupes
de quatre à cinq élèves. La plupart des groupes
disposent de piles plates, type Leclanché ; deux grou-
pes ont des piles rondes.
Nous tenons à préciser que :
— dans deux classes, cette phase préliminaire de
motivation n'a pas eu lieu, et que les enfants sou-
haitant faire des montages électriques ont été placés
directement en contact du matériel en vrac ;
— dans deux autres classes, ce sont les enfants
qui, après l'entretien avec la maîtresse relatif à la
construction du jeu, ont apporté le matériel ;
— dans deux autres classes, la motivation a été la
lampe de poche.
2.1.2. Dans les sept classes faisant l'objet de ce
rapport, les activités'décrites ont conduit à un pro-
blème pratique que les enfants ont eu à résoudre :
«réussir à allumer l'ampoule».
Cette première séance a duré en moyenne une heu-
re 30, dont vingt à trente minutes de tâtonnement
expérimental. Cette période de tâtonnement varie
selon le niveau de la classe et l'acquis vécu des
enfants, et nous devons tenir compte que nous avons
attendu que toutes les équipes, dans une classe, aient
réussi à allumer leur ampoule. Au cours de cette
période, le rôle du maître est essentiellement un rôle
d'ohservateur, exceptionnellement celui de conseiller.
Il devra cependant s'assurer que le groupe qui vient
d'allumer son ampoule est bien capable de repro-
duire son expérience avec succès. Il n'en conclura
163
pas pour autant que les enfants ont assimilé la notion
de circuit électrique et compris la signification de
leur montage. Il pourra en déduire cependant :
— soit que les enfants connaissaient déjà le mon-
tage (acquis en rapport avec l'expérience pratique)
et étaient capables de le refaire correctement ;
— soit qu'ils avaient eu de la chance dans leur
première réussite, mais avaient également su obser-
ver avec attention pour reproduire correctement
leur montage.
Les deux difficultés majeures rencontrées par les
enfants et observées dans toutes les classes sont les
suivantes :
—• recherche des deux points de contact (pôles) de
la pile ronde ;
— recherche des deux parties de l'ampoule sur
lesquelles brancher les fils.
Notons également que, souvent, les enfants mettent
la pile en court-circuit, ce qui se traduit par une
usure rapide.
Les enfants ont procédé, le plus souvent, par tâton-
nement empirique. Dans toutes les classes, nous
avons noté leur enthousiasme ; les groupes ayant
réussi à trouver un montage passent immédiatement
à la résolution de problèmes plus complexes.
2.2. Passage de la recherche pratique
à l'établissement de concepts scientifiques
2.2.1. Observations préalables
a) La réussite du montage pratique ne traduit pas
nécessairement l'acquisition d'un concept scienti-
fique : certains enfants ont pu réussir leur montage
p a r hasard ; d'autres, procéder par imitation. C'est
grâce à la formulation de la démarche par les diffé-
rents langages que les enfants ont été amenés à
conceptualiser l'activité pratique, à passer de la
règle empirique liée à u n matériel particulier à une
relation générale susceptible d'être appliquée à des
situations très diverses et construites à partir de
l'application des cadres logiques du sujet à une
situation concrète.
b) Le passage au concept ne peut se faire que par
u n effort actif et personnel de l'élève ; la diversité
des modes de formalisation a été recherchée pour
faciliter ce déclenchement ; la nécessité d'expliciter
164
et de justifier les représentations au cours des s i -
tuations de communication facilite aussi la m a t u r a -
tion de la pensée.
c) Les maîtres ont eu le choix entre deux types
d'explication :
— soit u n e explication opératoire ou instrumentale :
rechercher les conditions générales permettant l'al-
lumage de l'ampoule ; dans ce cas, les concepts
clés sont, d'une part, les notions d e conducteurs et
d'isolants considérés comme d e u x classes d'équiva-
lence et la notion de circuit (continuité topologique) :
les cadres logiques servant de support à ces notions
sont accessibles dès le début de l'école élémentaire.
L'explication instrumentale vise à intérioriser les
manipulations des enfants en les rattachant à des
activités opératoires générales : elle vise à situer
l'activité conceptuelle sur le prolongement de l'intel-
ligence pratique en s'appuyant sur une remarque
générale de Rey : l'intelligence pratique, pour la r é -
solution d'un problème donné, semble précéder l'in-
telligence conceptuelle s'appliquant au même su-
jet ;
— soit une explication par les modèles : faire e x -
pliciter les images mentales implicites qui orientent
l'action de l'enfant ; rechercher comment ces images
peuvent devenir des modèles, c'est-à-dire recher-
cher si elles interprètent les opérations réellement
effectuées et permettent de prévoir et rechercher
comment ces modèles peuvent se modifier e n cas
d'échec à la prévision.
Or le langage spontané des enfants qui traduit ces
représentations :
« l'électricité se répand partout »
« il n'y a personne pour la faire passer »
est fortement m a r q u é d'anthropomorphisme ; de
plus, l'effort qui consiste à se détacher du réalisme
de l'image pour en faire un modèle, simple outil de
l'intelligence, est difficile pour les enfants de cet
âge. Pour cette raison, les maîtres ont renoncé le
plus souvent à ce type d'explication : certains ont
d'ailleurs remplacé le terme de « circuit fermé » par
« chaîne de conducteurs » pour éviter toute confusion
avec la circulation d'un fluide.
Les pièges du langage compliquent cependant le
problème. Les enfants emploient spontanément les
expressions :
« Le courant passe » — « le courant entre (ou
sort) par une borne»...
Le terme de courant n'a pas été refusé, mais em-
ployé de façon intuitive au cours du thème ; l'ex-
plicitation de ce terme sera plus facile lorsque les
enfants auront des notions instrumentales suffisan-
tes (la chaîne des conducteurs se prolonge à l'inté-
rieur des générateurs, le rôle des deux pôles n'est
pas symétrique dans le cas du train électrique, etc.).

2.2.2. Comparaison des différents montages

Lorsque toutes les équipes ont réussi à allumer leur
ampoule, elles ont été invitées à venir dessiner au
tableau le ou les montages réalisés et à en expliquer (2) et (3)
le fonctionnement à leurs camarades.
Les instituteurs avaient partagé la surface dispo- Isabelle : « Si je pose l'ampoule sur la grande la-
nible de leurs tableaux noirs en six, de manière à melle ça marche (figure 2) ; si je la pose sur la
ce que les différents montages des six équipes puis- petite lamelle, ça ne marche pas ».
sent être représentés. Il avait été convenu avec les
enfants que : Mireille : « Si l'on fait les contacts sur la grande
lamelle, ça doit marcher (fig. 4).
— lorsqu'un montage est déjà dessiné, il n'est pas
reproduit une seconde fois. Cette consigne n'a pas On expérimente... l'ampoule ne s'allume pas.
été suivie, en général, les enfants ayant des diffi-
cultés à interpréter la schématisation des autres ; Isabelle : « Et si l'on mettait l'ampoule de l'autre
— les schémas doivent être précis, en particulier côté ?» (fig. 5).
les points de contact des fils avec des lames de
cuivre et avec l'ampoule ; On expérimente : l'ampoule s'allume.
— chaque équipe sera invitée à réaliser les mon-
tages proposés devant ses camarades (2 à 6 montages
par équipe) et quelquefois à représenter les mon-
tages qui ont conduit à un échec.
Chaque équipe peut aussi réaliser un grand dessin
qui est affiché au tableau.
Voici différents montages proposés, avec les ré-
flexions et observations des enfants.

Isabelle : « Donc, si on branche sur la grande la-

melle ou la petite, ça n'a pas d'importance : il suffit
d'avoir le pont. »

La maîtresse : « Quelles sont vos remarques après

ces expériences ? »

La pile a deux lamelles : une longue et une courte.

(1) Ce montage a été réalisé spontanément par de L'ampoule s'allume si on la pose sur l'une ou l'autre
nombreux garçons. Ils affirment : « ce sont les des deux lamelles et si le fil touche l'autre lamelle
branches de fer qui transmettent le courant ». et la bague dorée.

165
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2.2.3. Recherche avec d'autres matériaux pour allumer l'ampoule

Montages avec papier aluminium

La lampe s'allume La lampe ne s'allume pas

Ces trois derniers schémas sont particulièrement in- « Si le petit bout de papier aluminium touche le
téressants car ils vont permettre de préciser la grand bout, le courant passe et la lampe s'allume. »
notion de circuit fermé.

166
Toutes ces expériences nous ont permis de préciser :
pour que la lampe brille il faut :
— une pile,
— une ampoule,
— des fils ou du papier aluminium, ou rien.
2.3.4. Compte rendu écrit
Nous avons demandé, dans les classes de CM. — à
chacune des équipes —, d'expliquer par écrit son
montage :
— il faut que les deux lamelles aient un contact
avec le bout de la lampe (fig. 1) ;
— pour que la lampe s'allume, il faut que le fil
électrique touche une lamelle et que la lampe touche
l'autre lamelle sur la plaque dorée ;
— pour que la lampe s'allume, il faut que la lampe
touche sur une des deux lamelles et que le bout
du fil soit sur l'autre, sinon ça constitue une trop
grosse charge sur la lamelle (fig. 2 et fig. 3) ;
— à l'une des branches est accroché un fil élec-
trique où est suspendu une petite lampe. A la
deuxième branche est accrochée une fiche banane.
Quand nous appuyons la fiche banane et l'ampoule
sur le papier aluminium l'ampoule brille (fig. 9).
Nous constatons que, malgré l'effort des enfants pour
essayer d'être précis, ces comptes rendus restent
incomplets, vagues, et souvent inutilisables. Le
compte rendu scientifique est un exercice très dif-
ficile qui exige, d'une part, une compréhension to-
tale de la manipulation non encore réalisée, et
d'autre part un maniement judicieux de l'expression
écrite. Le schéma est, dans ces conditions, beaucoup
plus à la portée des enfants, pour traduire dans
un premier temps le résultat de l'expérience. C'est
seulement à la suite de va-et-vient multiples entre
le schéma (ou le montage effectif) et le texte que
les maîtres ont obtenu des comptes rendus permet-
tant effectivement de reproduire l'expérience (en
particulier la distinction des deux pôles de l'am-
poule) .
plus ou moins long entre les deux pôles de la pile.
Le terme « pôle » a été donné par le maître. Le
terme « circuit » peut soit être donné, soit être sug-
géré (circuit des 24 h du Mans).
Dans une autre classe, la notion de circuit électrique
a été facilitée par les expériences (fig. 11, 12, 13).
« Quand la fiche banane est sur un petit mor-
ceau de papier d'aluminium séparé du grand
morceau d'aluminium, le contact ne se fait pas ;
mais quand le petit papier d'aluminium touche
la grande feuille d'aluminium, le contact se
fait. »
Dans deux classes, les maîtres ont suggéré aux en-
fants de suivre du doigt le chemin de l'électricité
en partant d'une des lamelles de cuivre.
«Il faut que le courant passe partout, q u ' i l y
ait contact. Ça fait Un tour, ça part d'un point
et ça revient au même point comme un cir-
cuit. »
Cependant, nous avons eu à résoudre deux pro-
blèmes posés par les enfants :
1" problème : l'ampoule électrique
Les enfants d'une classe ont souhaité connaître la
constitution d'une ampoule, car pour certains cela
constituait une interruption dans le circuit. D'au-
tres au contraire ne comprenaient pas que, lors-
qu'ils branchaient les deux fils sur la partie en
cuivre de l'ampoule, celle-ci ne s'allumait pas bien
que le circuit soit fermé ; ils constataient également
que le fil chauffait.

2.2.5. Notion de circuit électrique

Dans une classe, le passage à la notion de circuit
a été facilité par les expériences (fig. 2, 3, 4) et la
nécessité « d'avoir un pont » (cf. expérience précé-
dente — réflexion faite par Mireille).
Les élèves ont constaté que dans tous les cas où la
OUA*A*.
lampe s'allumait il y avait effectivement un pont,

167
 « Il faut casser une ampoule pour voir ce qu'il
y a dedans. »
Nous avons donc cassé, avec précaution, le verre
d'une ampoule de manière à ne pas abimer le fila-
ment. Un élève a voulu essayer de voir si l'ampoule
s'allumerait encore. Il a expérimenté, a constaté
que l'ampoule brillait d'un éclat plus intense puis
s'éteignait. Il a remarqué que le filament était alors
cassé.
— Nathalie : « Pourquoi, si l'on appuie le fil n'im-
porte où sur la partie jaune, ça s'allume à condition
que l'autre fil soit sur le point blanc ? »
— Michel : « Parce que la gaine est en cuivre.
L'électricité arrive, elle se répand partout car c'est
un corps conducteur. »
Nous avons été amenés à scier le culot d'une am-
poule et les enfants on pu alors faire le schéma de
l'ampoule.
—• Sylvie : « Si on coupe le petit fil de l'ampoule,
finalement ça ne marche plus. Le courant ne passe
pas, le circuit est ouvert, l'électricité ne peut plus
passer ; il n'y a plus personne pour le faire passer. »
2e problème : le court-circuit
Dans trois classes, le problème s'est posé, mais sous
des formes différentes que nous traduirons par des
schémas pour éviter toute répétition.
& fils conducteurs-ampoule au concept scientifique de
La lampe ne s'allume pas,
le fil chauffe.
168
FSi rov^e.
Lorsqu'on met le fil rouge,
la lampe s'éteint
et le fil rouge chauffe.
Les enfants ont constaté que dans les deux cas, le
circuit était bien fermé et que pourtant la lampe
ne s'éclairait pas. Ils ont constaté également que le
fil devenait tiède. Les hypothèses émises ont été
diverses :
— il ne passe plus de courant dans le filament ;
— tout le courant passe dans le fil, c'est pour cela
qu'il chauffe.
« Si on branche les deux fils sur le cuivre de l'am-
poule, l'ampoule ne s'éclaire pas, mais la pile s'use
car le circuit est fermé. »
La maîtresse a dû expliquer qu'on avait un court-
circuit et que presque tout le courant passait dans
le fil, sans en donner la raison qui fait appel aux
notions de résistance électrique, de circuit en déri-
vation, etc.
Elle a toutefois fait découvrir aux enfants la signi-
fication de l'expression « court-circuit » (chemin le
plus court, le plus facile pour l'électricité).
c) Pour passer du montage concret du circuit pile-
circuit électrique, on a procédé par substitution : le
remplacement des fils par d'autres objets a permis
de distinguer conducteurs et isolants. Cette même
méthode permet de définir les générateurs (appareils
tels qu'un accumulateur, un chargeur ou une sortie
de transformateur) et qui permettent d'allumer
l'ampoule.
2.2.6. Notion de corps conducteurs, de corps isolants

a) Problème posé : avec quelques matériaux, est-il Dans les sept classes, les élèves ont été invités à
possible de constituer une chaîne fermée telle que rechercher un montage pratique leur permettant
l'ampoule s'allume ? d'essayer différents corps. Dans l'ensemble, ils ont
opté pour un montage du type suivant :

l_t
CsA^vi» â. « X U A * A V

Un problème technique s'est posé avec l'ampoule. Dans la classe de transition, un élève a proposé le
système suivant :

On utilise un bouchon et deux clous. Il y a intérêt

à mettre un peu de papier aluminium à l'extrémité
ew->- 'it du clou, un au fond du trou creusé dans le bouchon,
pour assurer un bon contact.
/CA*"** -4»
Il est possible également d'utiliser le montage ci-
après :

::D

"ûo^Ht"^ ¿J4AJIL. ds- <À<iM**A

Il est très facile à fabriquer : un morceau de car- Les maîtres ont toujours laissé aux enfants toute
ton percé d'un trou de 9 mm de diamètre et deux liberté pour expérimenter, leur demandant seule-
attaches parisiennes. ment de recueillir les résultats obtenus.

169
Les élèves ont été très intéressés et les objets les Une maîtresse ayant souhaité savoir comment a été
plus divers : pinces à cheveux, mine de crayon, constitué un fil électrique, un élève lui a répondu :
épingle de sûreté, plume de stylo, plomb, clefs, etc., « c'est du fer qu'on a mis dans du plastique pour
ont été testés. qu'on n'attrape pas le courant dans les doigts ».

Dans toutes les classes, les élèves ont spontanément Les tubes métalliques qui servent d'armatures aux
établi deux listes. chaises et aux tables ont souvent constitué un champ
d'expériences intéressant car ils conduisaient à des
controverses selon que le contact s'établissait sur le
Corps avec lesquels la lampe brille :
métal ou sur la peinture. L'approche de la notion
— feuille de papier aluminium, d'isolant a été facilitée par ces observations. Au
— plume de stylo, terme de cette étude, la notion d'isolant ou de
— ciseaux, conducteur est dissociée des objets pour être attri-
— clés, buée aux substances qui les constituent.
— tous objets en fer — dira une équipe —. (Notons
que pour beaucoup d'enfants « fer » a le sens de Certaines questions nous ont été posées par les
« métal » ), enfants qui avaient constaté que tous les corps
— compas, conducteurs étudiés étaient des solides.
— lame de canif,
— bracelet en argent, — Florence : « Peut-être les liquides ou les gaz
— bracelet en or, peuvent être conducteurs. »
— pièces de monnaie,
—• mine de crayon. — Dominique : « Est-ce qu'un corps solide conduc-
teur reste conducteur s'il devient liquide ? »
Corps avec lesquels la lampe ne brille pas :
— vitre, Dans une classe, nous avons consacré une séance
— plaque de polystyrène, de 1 h 15 à la recherche des liquides conducteurs.
—• cheveux, Nous en rendons compte ci-dessous ; nous n'avons
pas pu expérimenter avec le plomb fondu, faute de
— bougie,
temps.
— craie,
— bois,
— formica,
— radiateur peint, b) Les liquides sont-ils conducteurs ?
— papier,
— peinture, Les enfants ont cherché, expérimentalement, si les
— vernis, liquides étaient conducteurs. Ils ont utilisé le même
— tissu, montage que pour les solides. Les résultats ont été
— colle. souvent contradictoires pour certaines solutions (eau
salée, eau de Javel...) ; des équipes trouvant que
la lampe brillait faiblement, d'autres qu'elle ne s'al-
Dans deux classes le terme « corps conducteur » était
lumait pas.
connu des enfants.
—• Nicole : « Le fer accompagne, transmet, conduit Une longue discussion a suivi ces observations, et
l'électricité. » des enfants ayant émis l'hypothèse « que la pile
n'était pas assez forte », d'autres ont proposé « de
— Dominique : « Le fer est un conducteur. » mettre deux piles l'une à la suite de l'autre».
Dans les autres classes, le maître a donné le terme Les enfants ont alors expérimenté, avec la même
aux enfants. eau salée ; elles ont constaté que les montages 2 et 3
Le terme « isolant » a été plus difficile à décou- (piles en opposition) ne présentaient aucun intérêt
vrir. et qu'il fallait monter les piles en série, c'est-à-dire,
relier deux lamelles de grandeurs différentes pour
La peinture retient le courant, isole. que la lampe brille davantage.

170
 ^x^Zx x~~%
- —

•SJr~OuULA.Ài. OL-

m o n t a g e -4. movotcia-e •£/

«no v\ t a g <

Les élèves se sont aperçus que les deux pôles de la Le problème : « pourquoi peut-on s'électrocuter si
pile ne jouaient pas le même rôle et qu'il y avait l'on touche un appareil électrique avec les mains
souvent un dégagement gazeux au niveau des clous mouillées ?» a été posée à de nombreuses reprises.
ou des fiches bananes qui plongeaient dans le li-
quide, mais seulement lorsque celui-ci conduisait le Nous nous sommes contentés de dire aux élèves que
courant. l'eau est très rarement pure, qu'elle contient sou-
vent de l'eau de javel ou d'autres substances, qui
Voici quelques résultats obtenus : la rend conductrice, et nous avons profité de l'oc-
conducteurs non conducteurs casion pour leur donner des conseils de prudence
eau salée pétrole et de prévention.
eau de javel alcool à brûler Dans les différentes classes, après nous être assurés
eau + lessive eau pure
eau -+- ajax ammoniaque huile que les concepts
eau sucrée de circuit fermé et ouvert,
vin de corps conducteurs et isolants
éther étaient acquis, nous sommes passés à la construction
mercurochrome des jeux.

171
2.3. Application : construction des jeux panneaux code de la indications correspon-
route dantes
carte muette avec nom des villes
Nous avons demandé a u x enfants de chercher indi- points représentant
viduellement le thème de leurs jeux. Notons que des villes
cela revenait à établir des bisections. Nous nous
mots anglais traduction de ces mots
contentons d'indiquer les ensembles d e départ et
d'arrivée. produit de deux nom- résultats :
bres : (7 X 9) 56 - 63 32
(8 X 4) (7 X 8)
monnaies pays
animaux cris des animaux Dans chacune des classes, les maîtres ont demandé
aux enfants d'imaginer un système pour construire
animaux mâles a n i m a u x femelles
leur jeu. Les discussions ont toujours été intéres-
drapeaux pays santes.
schéma appareil diges- noms des organes Dans toutes les classes les enfants nous ont dit
tif
qu'il fallait relier p a r u n corps conducteur la q u e s -
plantes séchées de la noms correspondants tion à la bonne réponse, de manière à obtenir u n
région circuit fermé.
titres de livres noms des auteurs Ils ont alors effectué ce montage simple avec u n e
chanteur chanson favorite de seule question.
chacun des chanteurs
Certains ont utilisé du fil électrique reliant deux
départements numéros attaches parisiennes, d'autres une bande de papier
minéralogiques aluminium :
des départements « q u a n d ont fait toucher les deux fils, ça
pays capitales s'allume. C'est la m ê m e chose. »

.tí
pi MÀ^.

V-.

172
Les élèves ont ensuite effectué un montage compor-
tant deux questions. Nous les avons laissé tâtonner.
Ceux qui utilisaient du fil n'ont pas eu de problème,
tandis que ceux qui employaient du papier alumi-
nium ont constaté qu'en mettant les bandes de pa-
pier aluminium l'une sur l'autre « Corse et Drôme »
répondaient tous deux à la question, « quel est le
Ji/ÛUv-AlA XAK-^A*1^
Une équipe a imaginé de placer sa feuille de ques-
tions-réponses (il y avait une perforation à chaque
question et à chaque réponse) sur une feuille de
papier aluminium : « ça s'allume à tous les coups ».
Les enfants ont ensuite construit leur jeux : ceux-
ci comportaient en moyenne cinq questions-répon-
ses (penser au nombre d'intersections qui augmente
rapidement.)
Les jeux ont été réalisés, soit en classe, soit à la
maison.
département dont le numéro minéralogique est
20 ». La cause de cet incident a été facilement
trouvée, ainsi que la solution ; « c'est parce que les
deux bandes se touchent ; il faut mettre un iso-
lant entre les deux bandes ».
Les enfants ont proposé : le papier, la colle, le ver-
nis, la peinture, et se sont finalement arrêtés au
« scotch ».
JfJL M < u ^
JDÍ.OME
CO (Lç,«r
CLWlrJ^-WAw
b) Autres jeux :
Dans une classe (CM. 2 filles) une élève avait
apporté un jeu qui comportait :
— une boîte avec deux ampoules (une verte et une
rouge) et une cinquantaine de trous numérotés
de 1 à 50, et un fil terminé par une fiche banane ;
— des fiches de carton portant des questions, et
pour chaque question trois réponses accompagnées
d'un numéro :
173
ex. : La Seine arrose la réponse est juste ; si la lampe rouge s'allume,
14 Paris la réponse est fausse.
5 Lyon
34 Toulouse L'équipe responsable de ce jeu a décidé de sélection-
ner les numéros pour lesquels la lampe verte s'est
Un élève nous a expliqué : « je mets la fiche banane allumée et ceux pour lesquels s'est allumée la lampe
dans un trou, si la lampe verte s'allume, c'est que rouge.

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J^—i^V

K^ w>
m, (Q ©
Les numéros pour lesquels la lampe rouge s'allume
sont entourés d'un cercle rouge.
Un élève s'occupait du branchement électrique et
décidait du numéro à vérifier. Trois élèves pour-
vues de fiches différentes lisaient la question et
la réponse correspondant au numéro, et indi-
quaient : « vrai » ou « faux ». Leur réponse devait
correspondre avec l'indication de la lampe.
Le tableau ci-dessus a été présenté à l'ensemble
de la classe : une élève s'est alors écriée : « s'il
y a des numéros justes et des numéros faux, c'est
qu'il y a un circuit rouge et un circuit vert ».
Toutes les équipes se sont -mises à la construction
de ces deux circuits. Les enfants ont immédiatement
relié entre eux les numéros justes et les numéros
faux, et ont dessiné deux circuits fermés, pour-
vus chacun d'une lampe et d'une pile.
Un problème s'est immédiatement posé à eux lors
de la construction pratique : les deux circuits se
superposaient et présentaient de multiples inter-
sections. Une équipe a résolu le problème en es-
camotant un circuit. La lampe ne s'éclairait que
lorsque la réponse était exacte. Le système ne man-
quait pas d'astuce et était d'une réalisation simple.

174
 Perforer la couronne de papier cansón du nombre
OCAMV*"-ÎI- désiré de trous.
Obturer à l'aide de papier scotch transparent, les
trous correspondant aux réponses fausses.

Coller contre la couronne de papier cansón, côté

papier scotch, une couronne de même dimension
de papier aluminium.

Relier l'ampoule au papier aluminium et à une

borne de la pile.

Relier l'autre borne de la pile à un fil terminé

par une fiche banane.

Une autre équipe a réalisé ce montage :

Utiliser une bande de papier cansón. Perforer les trous. Coller bandes de papier aluminium sur pa-
pier pour établir les circuits.

175
Une troisième équipe a imaginé le montage suivant :

Trois bandes de papier cansón (il faut pouvoir 2) de leur imagination créative ;
percer les trous avec une perforeuse ordinaire 3) de leur capacité à traduire les relations obser-
d'écolier). vées sur des situations complexes par des schémas
symboliques et inversement, de traduire un schéma
Le circuit des lettres correspondant aux réponses par un montage concret.
justes (lampe verte) et celui correspondant aux
réponses fausses sont distincts. Quand l'un est fer-
mé, l'autre est ouvert.
Ces montages imaginés et réalisés par les enfants
III. L'ACQUIS
témoignent :
1) de la compréhension des notions de chaîne fer-
mée de conducteurs, de conducteur et d'isolant, Au cours des jeux de construction, l'acquis notion-
vérifiée par leur capacité à réinvestir ces concepts ; nel (conducteurs, circuit...) a été réinvesti spon-

176
tanément, mais du fait du caractère collectif du
travail, une évaluation du niveau individuel a été
recherchée.
3.1. Epreuves de contrôle :
Plus d'un mois après la fin des séances d'éveil
relatives à la construction des jeux, nous avons
posé aux enfants en 2 séances différentes, les trois
exercices ci-joints. Chaque enfant a répondu indi-
viduellement par écrit. Les contrôles ont eu lieu
dans 2 cours moyen 2e année, l'un mixte, l'autre
constitué exclusivement de filles.
3.2. Résultats :
Nous n'avons considéré comme exactes que les ré-
ponses correctes accompagnées d'une explication
valable ; pour chaque questionnaire, nous avons
disposé de 48 réponses qui nous permettent de for-
muler les observations générales suivantes :
Les enfants savent lire un schéma et éventuellement
le compléter.
Si leur expression reste parfois maladroite, ils
réussissent tout de même à donner les raisons
de leurs réponses, réponses toujours empreintes
de bon sens.
Nous n'avons remarqué aucune différence entre les
réponses des garçons et celles des filles.
Analysons successivement chacun des question-
naires :
EXERCICE N° 1 :
1" question :
46 réponses complètes exactes, aucune réponse
fausse. Deux élèves n'ont pas répondu à : « que
dit-on alors du circuit - pouvez-vous inverser les
fils ? »
2" question :
Réponses justes à 100 % sauf pour la figure 3,
lampe à laquelle manquait le filament ; 37 ré-
ponses justes, soit 77 %.
Notons quelques réponses intéressantes : « non, car
le filament est cassé, les fils sont bien mis mais
l'ampoule est grillée » ; « non, parce qu'il n'y a
pas de « fil-amant » dans l'ampoule, elle ne s'al-
lume pas parce qu'il n'y a pas « d'accordéon » -
et la figure 5, 24 réponses justes soit 50 %. Cette
question était délicate. Pour être parfaitement as-
similée, elle nécessite d'ailleurs la connaissance de
la notion de résistance.
EXERCICE N° 2> :
1" question :
Tous les schémas sont corrects, les explications par-
fois confuses : « j'ai pris deux fils, l'un je l'ai
relié au-dessous de l'ampoule, et l'autre autour de
l'ampoule ».
Certes, cette explication est incomplète, l'élève
ne précisant pas la destination de l'autre extrémité
de chaque fil ; mais nous pouvons certifier que
l'enfant a compris et saura réaliser son montage,
son schéma étant correct.
2e question :
Les réponses exactes varient de 44 à 48 suivant
les parties.
Il n'y a aucune réponse fausse, mais des explications
incorrectes ou pas de réponse à une partie de la
question.
De nombreux élèves ont donné une réponse brève
et correcte :
— « car le papier journal est un isolant »
— « car le papier aluminium est un conduc-
teur »
—• « parce que le papier journal ne conduit pas
le courant »
Certains s'expriment de façon maladroite :
— « non, car le papier journal n'est pas du fer »
— « oui, parce que la plaque de fer c'est pareil
que le papier aluminium »
— « oui, parce que le fer accompagne le cou-
rant électrique ».
177
 — EXE-RCIC& N» 1 —

j eifyrunea l e montage à I a i'c/e

cíe 2 F i l s cjue. i/cas c/eysi n<?rt{
Í un eia r o u g e L ' a u t r e e/i
M eu,. Q u e f a i t a l o e » [am-
poule. ?
Que. cKfc-cw a l o r s d a c i r c u i t ?

I I Précisez c\d(\t> c h a c u n clcb c a s s u i v a n t s . Si e. e u AOIA e t prêcise-z.

Oui — K/C?A — Oui -- Kon —

Pourquoi ? Pourquoi ?

Oui — Moyi - Ou î — Moin Oui - New

Pourquoi ? Pourquoi ? rourque i '.

178
 EXERCICE N° 2

/{^cju^bvwv.

Terminez l e rfiontoge affva q u e

L'ampc?u[e 5 ' a i l u . m e . E x p l i q u e s

i,o lampe, V a l | y m e - t - e l l e ? -, or j Pourcjuot

^•*'q«->««^<'r1

L a lampe s 1 a l [urne- fc-ellg s\ \ 'OA rewfolact,

1& p a p i e r a l u m i n i u m - p a r d u p a p i ô r j o u r n a l
OUT - MON
Pourquoi ?

- p a r d u ccAcmt~c.!nouc
OUI ~ MOM pourquoi ?

— Une.plaquéele fer
OUT - NON Pourquoi 1
MoJ\ajJ&- cdW-uvvcuwi

â^cLAXtonXtM

La lampe s'al l uwie-t-ell e ?

OUT
MOW

yjicvftAev CJ¿UAWW.^WV
<?
Pourquoi

179
 EXERCICE ti" 3

/^ttAAt^UtTn

CpLte f o n t - v i f a i r e p o u r opae- ;

* - \ ' - 5 C M P S . l a law.p<2 L-1 5 ' a U uwye. Expl t^ucz:

- í e u l s la. tqvKné , L¿ 5 '<* [ l uv^e • Z^<p li <^uez:
- leí> oleuK l a m p e s L1 e t L2. 5 ' ai l u m e n I"

L
* i

- ^

¿- cau-MJúwi
C a e 5a. pass<s-fc-t'l s (' j e . fer/nc
I ' ¡fitcvfupteuf J . Expliquez.

Ç>a'arrt ve - t - \ l o I c?fs 11

- la lampéis est CQJ^Í'^

— l a leíi*ipe L2 e s t c a s s é e -

3 of>uL»«Uenr\

Voifi e f f e c t u e s « A moyitage ¿ f e ^ f r i q u e a : I ' c n ' d e ^e-p i l e s . c í e f ï l s , c l ' a w e ampoo l<u

V o f r í , c u r t m ' l " í ? s t c c / r e í - f , p e o ir font í'cii*\foul€. Aíi. %'a Hume. p a s . Q u e l l e s p e u v e n t
être--íc.> « U ^ Í - Í d e c e f f e - parirte ?

180
3e question :
44 réponses exactes, soit 91 % des réponses. Aucune
réponse fausse. Quelques élèves n'ont pas répondu
à la question. Nous constatons que les enfants ont
bien compris que le circuit n'était pas fermé :
« le papier aluminium est coupé, le morceau de
papier aluminium touche bien le culot de l'ampoule,
mais ne rejoint pas le dessous de la pile. Le
circuit n'est pas fermé. »
EXERCICE N° 3 :
1" question :
a) Que faut-il pour que seule la lampe Ll s'allume ?
40 réponses exactes. 2 questionnaires sans réponse,
5 réponses fausses.
b) Que faut-il pour que seule la lampe L2 s'al-
lume ?
39 réponses exactes, 1 questionnaire sans réponse,
7 réponses fausses.
c) Que faut-il pour que les lampes Ll et L2 s'al-
lument ensemble ?
39 réponses exactes, 2 questionnaires sans réponse,
5 réponses fausses.
L'erreur la plus souvent commise consiste à oublier
de fermer l'interrupteur 13. Dans l'ensemble, cet
exercice a été bien réussi et témoigne de l'aptitude
des enfants de CM. à lire un schéma.
2e question :
1" partie : que se passe-t-il si je ferme l'interrup-
teur 1 ?
36 réponses exactes, 3 questionnaires sans réponse,
8 réponses fausses.
A côté de bonnes réponses, comme : « les deux
lampes s'allument car tous les deux fils sont re-
joints », « les ampoules s'allument car le circuit
est fermé »,
des réponses fausses : « il ne se passe rien car les
lampes ne sont pas bien mises et le fil qui est entre
les deux ne fonctionne pas ».
2" partie : qu'arrive-t-il si la lampe Ll est cassée ?
26 réponses exactes soit 60 % des réponses, 3 ques-
tionnaires sans réponse, soit 6 %, 16 réponses
fausses soit 34 %.
Les résultats sont identiques pour la question :
« qu'arrive-t-il si la lampe L2 est cassée ? ».
L'erreur la plus souvent commise est que lors-
qu'une lampe est cassée, la deuxième lampe conti-
nue de briller. De nombreux enfants n'ont pas cons-
taté sur le schéma que le fait que la lampe soit
cassée constituait une interruption dans le circuit.
Lorsque la lampe Ll est cassée, les enfants répon-
dent :
« le courant va s'accumuler près de l'ampoule
Ll »
« Ll ne s'allumera pas, mais L2 s'allumera »
« La lampe L2 s'éclairera quand même, car
l'électricité passe »
« L'ampoule L2 s'éclairera faiblement »
3° question :
Recherche des causes de la panne
Dans l'ensemble, les élèves ont donné trois à quatre
raisons possibles. Voici les causes envisagées par
les enfants :
— l'ampoule est grillée, l'ampoule n'a pas de fi-
lament, le filament est coupé.
— les piles sont peut-être vides, mortes, « n'ont
plus de jus ».
Ces causes sont celles qui reviennent le plus sou-
vent.
Signalons également :
— l'interrupteur est ouvert
— les fils ne sont pas assez dénudés
— il y a un court circuit
— les fils ne sont pas conducteurs
— on a relié les grandes lamelles entre elles. Cette
explication que nous avons trouvé une dizaine de
fois montre que des élèves ont bien compris que
lorsqu'on associait deux piles il fallait réunir
la grande lamelle de l'une à la petite lamelle de
l'autre, c'est-à-dire que les deux lamelles ne
jouaient pas le même rôle.
181
IV. EXTENSION
AUX DIFFERENTS NIVEAUX
4.1. Expériences sur les circuits électriques au C.P.
— Comment allumer une ampoule avec des fils et
une pile ? (16.7.b)
— Jouons avec une lampe torche (04.2.q) et (09.4.a)
4.1.1. Observations relatives au déroulement de
l'exercice
a) Au départ, les enfants ont été placés devant une
tâche à réaliser, par exemple :
—• allumer une ampoule avec un matériel mis
en vrac
—• allumer une lampe torche après mise en place
des piles...
C'est après la réussite d'une manipulation qu'ils
ont été amenés, d'une part, à formaliser les données
par le langage ou les schémas et à rechercher les
conditions exactes de réalisation du phénomène
grâce au tâtonnement expérimental. A ce moment,
l'enfant est amené à la découverte de véritables re-
lations scientifiques : les deux pôles de la pile, les
deux bornes de l'ampoule, la distinction entre
conducteurs et isolants liée à la substance et non
aux objets, etc.
Il apparaît un contraste saisissant entre les propos
des enfants lorsqu'ils décrivent les manipulations
faites effectivement, ou lorsqu'ils évoquent unique-
ment des perceptions, des souvenirs, des images
mentales. Dans le dernier cas, l'enfant s'attache
à des données égocentriques « mon papa se sert
de la lampe torche pour regarder dans ma bouche »,
des interprétations anthropomorphiques ou artifi-
cialistes : « l'électricité court partout dans le mur »
tandis que le discours portant sur des manipulations
effectuées présente une objectivité beaucoup plus
grande : les exigences de la communication en vue
de permettre la répétition de l'action conduisant
à une analyse précise qui permet de dépasser les
déficiences de l'observation spontanée, pointilliste,
syncrétique.
b) Tous les rapports notent l'enthousiasme et la
persévérance des enfants : le maître est souvent
182
obligé d'imposer l'arrêt des activités après plus
d'une heure d'exercice, avant les blocages dus à la
fatigue. Le test des visages (cf. p. 188) montre que
la satisfaction est liée essentiellement aux mani-
pulations.
La passion des enfants pour les montages est telle
qu'il n'est pas possible de passer à l'exercice scien-
tifique avant que les enfants n'aient épuisé leur
besoin de jeu et de tâtonnement. Au cours de cette
période se produit une maturation qui favorise le
déroulement ultérieur : d'une part, l'ensemble des
élèves de la classe acquiert une expérience intui-
tive effective, bien que non formalisée par le lan-
gage, qui s'accompagne d'ailleurs d'une certaine
mise en commun de l'acquis des différents enfants,
alors que sans ce stade le maître aurait couru le
risque de s'appuyer sur la seule expérience de
quelques leaders favorisés par leur milieu socio-
culturel. De plus, la recherche des causes d'échec,
la comparaison des différentes solutions, conduit
à de nombreuses questions qui feront naître le
besoin d'un entretien qui constitue dans la plupart
des cas le point de départ de l'exercice proprement
scientifique.
4.1.2. Objectifs propres au C.P. :
a) Maturation psychomotrice, soin et précision dans
l'exécution des travaux, efficacité dans le ma-
niement de l'outil. La réussite des montages exige
une maîtrise gestuelle que les enfants ne possèdent
pas au départ, même chez ceux qui manifestent
un bonne coordination au cours de l'expression cor-
porelle (cette dernière est beaucoup moins liée aux
activités reflexives et régulée par elles que les
activités techniques). Or, l'enthousiasme, et la
persévérance manifestés par les enfants facilitent
l'effort d'apprentissage.
b) Acquisition de quelques notions simples rela-
tives au circuit électrique :
— quelle que soit leur forme, les piles et les am-
poules présentent deux bornes (point de contact
des conducteurs)
— les fils conducteurs usuels peuvent être rempla-
cés par des objets de forme quelconque en métal
(cf. dessins Dl, D2, D3)
— les différents éléments doivent être en contact
effectif (cf. dessins A, B, E)
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185
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Les enfants énoncent d'eux-mêmes : « Ce qui est
important ce n'est pas d'avoir un fil mais du métal
•et il faut que ça touche bien partout ».
La notion de circuit fermé bien que n'ayant pas
•été explicitée a été découverte et bien précisée
par ces petits du C.P. qui nous ont souvent étonnés
au cours de ce travail.
La maîtresse sort d'un sac en plastique quelques
paquets de laine de fer.
E : « C'est du chiffon : ça ne marchera pas ».
On essaie cependant et l'ampoule brille !
186
La maîtresse distribue un peu de ce « chiffon » à
tous les groupes qui observent les fils fins enche-
vêtrés et déclarent vite : ce n'est pas du chiffon,
c'est du fer fin fin.
Avec du papier d'aluminium présenté maintenant
aux élèves aucune hésitation : « Ça Va marcher,
c'est du métal ! ». L'un d'eux précise même c'est de
l'aluminium.
La maîtresse propose à la classe de résumer les dé-
couvertes effectuées.
c) Capacité à dépasser le point de vue égocentri-
que et syncrétique pour décrire objectivement les
conditions précises permettant de reproduire un
phénomène physique en utilisant différents langages
(langue maternelle et dessin) - (dessin E).
d) Capacité à réaliser un schéma qui représente
effectivement la relation observée.
4.2. Problèmes posés par l'adaptation du thème
aux différents niveaux
4.2.1. Il est possible de hiérarchiser les objectifs
suivant deux niveaux en rapport avec le dévelop-
pement de l'enfant. Les propositions se limitent aux
objectifs spécifiques du thème.
a) Action de conducteur et d'isolant : au premier
niveau, l'exercice se limite à la substitution d'objets
concrets : la substitution porte sur des solides ;
elle conduit à dissocier les propriétés liées à la
forme des objets et celles qui sont liées à la sub-
stance (comme ici la conductibilité).
Au deuxième niveau, la distinction des deux
classes d'équivalence (conducteurs et isolants)
tend à se relativiser : cas des liquides plus ou moins
riches en sels, différence quantitative entre conduc-
teurs différents placés dans un même circuit, etc.
Les relations d'ordre ainsi établies préparent le
passage ultérieur de la notion de propriété à celle
de grandeur (ici, la résistance d'un conducteur).
b) Notion de circuit : au premier niveau la notion
se ramène à la possibilité de transformation de
proche en proche d'un circuit concret par substi-
tution en assurant la permanence des contacts.
Au deuxième niveau, le circuit apparaît comme un
système fermé défini par une simple relation topo-
logique : possibilité de réaliser par la pensée un
cheminement continu à travers des conducteurs
successifs (même au niveau des récepteurs et des
générateurs) en revenant au point de départ ; le
circuit peut être simple ou ramifié. A ce niveau,
l'enfant est capable de traduire un montage quel-
conque par un schéma précis des relations sans être
bloqué par la complexité apparente des formes
(cf. 2.3. réalisation de jeux) ; il est aussi capable
de s'appuyer sur ce schéma mental pour la recher-
che de pannes.
c) Notion de générateur et de récepteur : au 2e ni-
veau, la méthode de substitution peut aussi porter
sur les sources de courant susceptibles de produire
le même effet (notion de générateur) ; une am-
poule, un moteur de train électrique, etc. peuvent
se remplacer dans un circuit sans qu'il soit nécessaire
de modifier le reste du montage (notion de récep-
teur) pour observer leur fonctionnement.
— Une étape ultérieure consisterait à établir que
dans tous les générateurs il faut fournir quelque
chose (produit chimique, travail pour faire tourner
un moteur...) ; que tout récepteur est défini par ce
qu'il produit : chaleur ou mouvement par exemple.
d) Notion de courant : la recherche n'a pas per-
mis de voir si l'enfant du CM. était capable d'ar-
river à la notion de courant conçu comme un mo-
dèle construit à partir de l'ensemble du connu et
employé comme instrument de prévision. Mais
elle permet de définir le champ d'expérience indis-
pensable pour permettre de récuser les représenta-
tions spontanées de courant unipolaire simple ou de
courants antagonistes assurant le transport d'un
fluide inconnu (électricité ou énergie) depuis le
lieu de production (la pile) au lieu de consomma-
tion (l'ampoule) ; ce schéma est d'autant plus pre-
gnant qu'il se rapporte aussi à la distribution d'eau.
La mise en évidence d'une chaîne continue de
conducteurs, même à travers le générateur, semble
indispensable pour que l'enfant puisse dissocier
circulation fermée de courant et « transport »
d'énergie de générateur à récepteur ; ce même sché-
ma, surtout lorsqu'il se complique par des récep-
teurs en série, permet par ailleurs de mettre en
défaut la représentation de courants unipolaires
simples ou antagonistes que l'enfant prend habituel-
lement pour les vecteurs de l'énergie. Enfin, le
courant ne peut être perçu comme un effet pola-
risé que si l'enfant a l'occasion de montrer que
certains effets s'inversent lorsqu'on inverse les pôles
(trains électriques).
La notion de courant résulte donc d'une construc-
tion de l'esprit qui met en rapport des champs d'ex-
périence très différents. Il est peut-être plus
important de préparer sa construction que d'imposer
un concept pseudo-scientifique.
e) Beaucoup d'autres notions pourraient être abor-
dées à différents niveaux en fonction de l'idée di-
rectrice permettant d'organiser les données : in-
fluence du nombre de piles et de leur mode de
groupement sur le flux lumineux des ampoules, in-
fluence de la dimension des piles du même type
sur la durée du fonctionnement... Au premier ni-
veau, l'expérience a avant tout pour objet de dé-
terminer les conditions de réalisation d'un phéno-
mène et d'expliciter ces résultats par différents
langages. Au deuxième niveau, l'expérience vise à
dissocier la réalité globale pour mettre en relation
des propriétés ou des grandeurs ayant une signi-
fication scientifique même si les définitions physi-
ques ne sont pas données de façon explicite : par
exemple, on pourra dissocier les effets dus aux di-
mensions des piles et ceux qui sont dus au nombre
d'éléments, ou comparer les effets d'un montage en
série en opposition ou en parallèle dans un circuit
donné.
4.2.2. Est-il souhaitable de reprendre le thème à
plusieurs niveaux successifs ?
a) La diversité des objectifs est telle que les en-
fants pourraient toujours tirer profit d'un exercice
portant sur les circuits électriques. Mais il ne suffit
pas d'échelonner les objectifs d'une classe à l'autre ;
il faut aussi diversifier les points de départ pour
ne pas lasser l'enfant. Pour cette raison, il serait
souhaitable de ne choisir ces thèmes qu'à deux
ou trois reprises au cours de la scolarité élémen-
taire.
b) En cas de reprise du même type de thème, il est
souhaitable de diversifier les points de départ et de
connaître les objectifs déjà atteints. Des questions
simples construites à partir des exercices d'éva-
luation proposés permettraient de connaître le ni-
veau d'entrée des enfants.
187
4.3. Document annexe : le « test des visages »,
sondage d'opinion permettant d'évaluer le climat
de la classe.
L'épreuve est réalisée de la façon suivante : on
distribue aux élèves une feuille représentant des
visages: «pas content», «neutre», «content».
Chaque ligne de visages correspond à l'une des ac-
tivités des enfants. On demande de « cocher », ou
de colorier le visage qui le représente :

PAS CONTÎNT WEUTRf CONTEMT

A:
MANIPULATION

2:
DE&SiN

IETTRE ¿UX

3:
Çù<uftei s.c.i.'â)

188
Cette épreuve permet d'obtenir « un instantané » de
l'état d'intérêt, d'enthousiasme de la classe (tout
maître attentif à sa classe ressent très nettement
les réactions de ses élèves). Ce sondage d'opinion
permet d'avoir des résultats nominaux et notés
par les enfants eux-mêmes (Par ailleurs, si l'on
veut suivre l'évolution des goûts d'un enfant, il
suffit de comparer ses réactions aux « tests » ef-
fectués précédemment).
Effectué après le travail sur les piles, ce « test » a
donné les résultats suivants :
Donc pratiquement 100 % de satisfaction, quand on
peut manipuler.
2. QUAND ON ECRIT
AUX CORRESPONDANTS
— 10 % des présents pas contents : 2 (on n'a pas
écrit ce que je voulais dire. On a écrit autre
chose...)
— 35 % des présents neutres : 7.
— 55 % des présents contents : 11.

3. QUAND ON DESSINE
1. QUAND ON MANIPULE — 20 % pas contents : 4 (j'aime pas dessiner ça,
— 19 enfants satisfaits c'est trop difficile).
— 35 % neutres : 7.
— 1 pas content (elle me prenait la pile, je ne
pouvais pas travailler). — 45 % contents : 9.

189
F. - DE L'AMPOULE ELECTRIQUE
AU PHARE POUR GUIDER LES NAVIRES
(19-1-q)
I. GENERALITES
1.1. Cadre de l'expérience
Classe mixte, niveau CM. 2 - 1 7 élèves.
Local préfabriqué ; lavabo dans le couloir attenant ;
deux prises de courant.
1.2. Durée du travail
Le travail, commencé le 13 décembre 1973, a été
achevé le 28 février 1974. Il a nécessité plus de
vingt séances, de type fort différent : entretiens de
mise en situation, entretiens permettant de dégager
des directions de recherche, entretiens de synthè-
se ; travaux pratiques ; recherches mathématiques ;
sortie-enquête ; construction de maquette.
Il est difficile de définir avec précision le temps
consacré à chacune des étapes. Une estimation ap-
proximative conduit à cette répartition :
— entretiens spécifiques, qui ne comprennent pas,
bien entendu, les échanges constants qui s'établis-
sent à tous moments :
— travaux pratiques et expérimentations ;
— travail spécifique de mathématique ;
— visites et enquêtes ;
•— construction tâtonnante de maquettes.
II. OBJECTIFS
2.1. Objectifs conceptuels
— Notion de conducteur et d'isolant, de circuit
électrique défini comme une chaîne continue de
conducteurs.
—• Notion de transmission de mouvement, transla-
tion, rotation.
— Notion de faisceaux lumineux,
faisceaux de rayons divergents ;
faisceaux de rayons parallèles ;
faisceaux colorés et d'énergie calorifique.
— Approche intuitive de la notion d'énergie : le
chauffage du filament par le courant entraîne
une dépense (usure de la pile) ; réchauffement du
fil au-dessus d'une certaine température se tra-
duit par une émission de lumière.
2.2. Objectifs méthodologiques
—• Savoir préparer et réaliser une enquête.
— Savoir orienter le tâtonnement expérimental
pour isoler une variable sans changer le reste
du système.
— Savoir inventer des dispositifs qui répondent à
une fonction donnée ; construire une maquette
pour simuler son fonctionnement et représenter
le système par un schéma.
— Organiser les données de l'expérience pour la
rédaction d'un compte rendu de la classe.
III. DEROULEMENT DES ACTIVITES
3.1. Le point de départ
3.1.1. C'est l'institutrice qui a choisi le sujet.
Son objectif profond est celui de la maîtrise des
problèmes propres au milieu, à un niveau d'explica-
tion qui permette aussi la transposition par reports
opératoires, à des milieux voisins.
191
De Oamaret, placé à l'extrême ouest de la péninsule
armoricaine — face à la mer d'Iroise —,un des
lieux les plus fréquentés du monde par les navires,
également un des plus dangereux avec le raz de
Sein et les passages des îles d'Ouessant et de Mo-
lène, on peut voir chaque soir briller ou clignoter
tout un ensemble d'une dizaine de phares destinés
aux navires. L'institutrice a pensé qu'il était pos-
sible de s'appuyer sur l'intérêt naturel que pré-
sente, dans sa petite cité, le monde de la mer pour
approcher les concepts formulés ci-dessus (2.1.).
3.1.2. Le travail a débuté par un entretien visant
à recueillir les réactions des enfants, leurs inter-
prétations spontanées et tenter d'organiser les pre-
miers schémas directeurs de l'activité du groupe
classe.
Voici l'essentiel de cet entretien (1) :
« o Vous souvenez-vous de ce travail sur l'am-
poule électrique dont je vous ai déjà parlé ?
Pensez-vous pouvoir faire quelque chose à ce
propos ?
x On pourrait faire une ampoule.
x Faire une ampoule ? Comment cela ?
x On l'avait fait l'année dernière déjà. Il faut
du plomb, du cuivre et un verre, un petit
bocal de verre (2).
x Pourquoi du plomb et du cuivre ?
x Et comment tu seras sûr d'avoir du plomb
pur et du cuivre pur ?
x Le maître nous avait expliqué qu'il fallait ça.
x Moi je ne me rappelle pas de ça et j'étais là
quand on avait fait ce travail.
o A quoi sert une ampoule ?
x A éclairer.
x II faudrait voir comment ça fonctionne.
x II y a une partie en plomb et une partie en
cuivre dans l'ampoule.
x Chez moi, l'autre jour, maman a dit : « les
plombs ont sauté » et papa a mis un petit
bout de fil dans une boîte au coin du plafond.
(1) Les interventions de l'institutrice sont précédées du
signe « o » et celles des enfants du signe « x ».
(2) C'est le même élève qui pose et repose le problème
du plomb et du cuivre.
192
Après, l'ampoule marchait de nouveau. Peut-
être que c'est ça le plomb ?
x Y en a qui disent « y a du jus », « y a pas de
de jus ». Moi je pense que peut-être il y a
un liquide qui fait marcher l'ampoule.
o Un liquide ?
x Oui, comme de l'essence peut-être ? qui brûle ?
o Quand certains disent « du jus », ils emploient
un mot d'argot. Ils devraient dire de l'électri-
cité, du courant électrique. Alors, encore une
fois, à quoi sert une ampoule électrique ?
x Oui ! Il faut regarder une ampoule pour voir
comment elle fonctionne !
o Que vous faut-il ?
x Des ampoules !
x Des piles, et des fils !
o Quel fils ?
x Des fils de cuivre ou de plomb !
x Des fils de toutes sortes, de fer, de zinc, pour
voir.
o A quoi vont vous servir ces fils ?
x A relier l'ampoule à la pile.
x II n'y a que les fils de cuivre ou de plomb qui
peuvent servir.
x Pourquoi ?
x Avec d'autres métaux, ça ne marche pas.
x Tu es sûr ? Sûr et certain ?
x Oui!
x Ben, moi je ne sais pas et j'ai envie qu'on es-
saie.
Oui, il faut essayer (tous)
o Bien, on essaiera. Mais vous vous contenterez
d'observer des ampoules de lampe de poche ?
x Ah non ! Des ampoules ordinaires « de maison »
aussi (plusieurs).
o Et comment allez-vous les faire éclairer ?
x Ben, comme les autres, avec des piles !
o Ah bon ! Mais je vous propose tout de même de
prévoir de quoi les faire éclairer en utilisant
les prises de courant de la classe. Et pour cela
que vous faut-il ? »
Les enfants établissent alors la liste du matériel
à rassembler :
— fiches à prises multiples
— rallonges avec douilles et prises
— piles et ampoules de lampes de poche
— ampoules ordinaires de 25 watts à mettre en
circuit sur le courant du secteur
— fils de métaux divers.
3.1.3. La direction de travail née de cet entretien
est donc celle-ci :
« Il faut regarder une ampoule pour voir com-
ment elle fonctionne ».
3.2. Recherches des éléments de réponse
3.2.1. A travers une série de manipulations, les en-
fants découvrent :
la notion de conducteur : « le courant électrique
passe dans les métaux utilisés (cuivre, plomb, fer,
aluminium) qui sont des « conducteurs » de courant
électrique,
et la notion de circuit électrique (nécessité de mettre
en rapport les différents conducteurs pour obser-
ver le courant matérialisé par réchauffement du
fil).
A la suite de ces expérimentations surgissent de
nouvelles questions. C'est un des noeuds de l'action
pédagogique.
a) Pourquoi le filament est-il très fin ? Est-ce
qu'un gros filament n'éclairerait pas ?
b) Qu'est-ce qui fait que le filament devient
brillant ?
c) Comment fabrique-t-on une ampoule électri-
que ?
Les questions « a » et « b » trouveront leur ré-
ponse au cours de manipulations. La question « c »
sera affaire de documentation.
3.2.2. Etude de l'effet calorifique du courant élec-
trique et partant de la luminescence.
Il s'agit donc de répondre aux questions :
a) Si le filament était gros, l'ampoule s'allumerait-
elle ?
b) Pourquoi le filament éclaire-t-il ?
Au cours de l'entretien, il est dit notamment :
« x Je crois que c'est facile de savoir comment
fonctionnerait une ampoule à gros filament.
x Oui, car on peut en faire, pas des vraies am-
poules, mais « comme des ampoules » en pre-
nant des tiges de métal pour faire des supports,
des bocaux de verre et du liège pour fermer le
bocal. Après on mettrait des filaments, des
gros et des fins. »
La proposition est acceptée par tous les élèves. Il
faut pourtant que la maîtresse intervienne pour
introduire un peu de rigueur dans les prévisions
d'observation. Progressivement, on se met d'ac-
cord sur la façon dont on procédera :
— on rassemblera des « filaments » de nature diffé-
rente : cuivre, plomb, fer, en prévoyant trois sec-
tions différentes (gros, moyen, fin), sections sen-
siblement voisines par grosseur pour chacun des
trois métaux ;
— Les « filaments » auront sensiblement la même
longueur : 7 cm. La deuxième question abordée ce
jour est liée à la première car l'enfant qui l'a
posée précise, au cours de l'entretien, qu'il aimerait
savoir « ce qui fait » que le filament devient bril-
lant (l'élève veut probablement connaître l'ori-
gine de réchauffement et le rapport échauffement
et incandescence).
Les manipulations sont faites sur piles carrées de
9 volts par les enfants groupés comme à la séance
précédente. Très vite, dans tous les groupes, on
abandonne bocaux et bouchons de liège. Aux ques-
tions de la maîtresse quant à cette attitude on ré-
pond de façon générale : « ce sont les filaments qui
sont intéressants à regarder, pas le reste ».
Au fur et à mesure des manipulations, dans tous
les groupes, on note les observations qui, mises en
commun à la fin de la séance, sont ainsi formu-
lées par le groupe classe : « nous mettons tour à
tour en circuit les filaments de cuivre, de fer, de
plomb, et pour chacun le fin, le moyen, le gros».
3.2.3. Remarque : l'étude théorique du problème
est très complexe : le fil devient incandescent ou
fond au-delà d'une certaine température. Cette der-
nière dépend, d'une part de la chaleur produite,
d'autre part, des conditions d'évacuation de la cha-
leur, enfin des caractéristiques du générateur.
193
L'étude expérimentale proposée répond à un pro-
blème pratique — quelle est l'influence de la na-
ture et de la section du fil sur la température du fi-
lament lorsqu'il est alimenté par une même source
d'énergie ? — et non à un problème de physique
— comment varient la résistance d'un fil et la puis-
sance absorbée sous tension constante en fonction
de la section ? Face à ce problème pratique, les
variables sont séparées de façon pertinente, même
si certaines d'entre elles (comme la section) inter-
viennent à la fois dans réchauffement, le rayonne-
Tableau de nos observations
Fin
chauffe et rougit
chauffe et rougit
Plomb fond
Alimenté par la même pile, plus le fil est fin, plus
il s'échauffe. Dans une ampoule électrique il faut
un filament qui chauffe assez pour devenir incan-
descent (rougi à blanc) et assez réfractaire pour
ne pas fondre
A la séance suivante, la maîtresse propose aux en-
fants un exercice qui permettra de contrôler l'ac-
194
ment, la conduction thermique. Aucune autre
conclusion ne peut être tirée de cette étude.
L'extension du problème pratique à d'autres si-
tuations doit être vérifiée si on se propose de géné-
raliser ; par exemple, que deviennent un fil fin et
un fil gros de mêmes carastéristiques lorsqu'ils sont
traversés par le même courant ? (montage en série).
Dans ce cas le fil fin fond encore plus vite car il
produit plus de ehaleur que le gros fil (coupe-
circuit fusible).
Moyen Gros
chauffe
chauffe Chauffe
fond Chauffe
quisition de la notion de circuit. L'ensemble des
résultats montre que la notion de circuit électrique
est acquise par tous les enfants.
3.3. La maîtresse propose donc une visite au phare
de Toulinguet, commune de Camaret, distant de
l'école de 2 km. Là, le gardien répond aux questions
des enfants ; il explique le fonctionnement des
appareils et présente le métier de gardien.
Revenus à l'école, ils font part de ce qui les a le
plus frappés. Un élève note au tableau pour une
exploitation prochaine. Les points retenus sont les
suivants :
— le manchon optique ;
— la salle de la lanterne et sa fenêtre à vitres
rouges ;
— l'occulteur ;
— le phare pour la brume allumé jour et nuit ;
— la vie du gardien de phare.
Spontanément, il avouent aussi n'avoir pas « bien
compris » le rôle de la lentille ni comment fonc-
tionne l'occulteur, ni ce que signifie « un éclat
rouge sur 62° ».
3.4. Exploitation de la visite
du phare de Tourlinguet
3.4.1. Construction d'une maquette :
La maîtresse pense qu'avant la rédaction du compte
rendu par les enfants il est préférable d'avoir élu-
cidé les points obscurs et qui sont essentiels.
Elle suggère, en premier lieu, de construire une
maquette de la chambre de la lanterne du phare,
maquette qui permettrait d'expliquer les secteurs
d'éclairement. Les enfants n'y avaient pas du tout
songé, mais l'idée est acceptée avec enthousiasme.
Face aux difficultés présentes, ils décident de se
grouper par quatre ou cinq ; la constitution des
quatre équipes se fait librement, les enfants s'as-
semblent par sympathie.
Le groupe classe dresse aussitôt la liste du matériel
nécessaire par équipe :
— fils conducteurs, ampoule et pile ;
— papier opaque noir, cellophane rouge ;
— bocal en verre figurant la chambre circulaire
vitrée ;
— ruban de chatterton.
Après cet entretien, la veille de la séance de travail
en classe, sans que la maîtresse leur en ait — de
quelque façon — suggéré l'idée, deux garçons pré-
parent à la maison un montage électrique fonction-
nant sur le phare dont il ne reste plus que le
« tronc » en bois verni. Ils rassemblent fils, am-
poule, douille, prise de courant, « bricolent » leur
lampe, l'essaient et font sauter les plombs. Ils
prennent alors conscience que des fils n'ont pas
été isolés dans la prise et qu'ils ont pu provoquer
le court-circuit. Avec l'aide d'un grand frère, on
répare les plombs, on monte correctement la prise
de courant et la lampe « marche ». Ils l'apportent à
l'école. C'est sur cette lampe qu'ils adapteront (pro-
visoirement) la construction figurant la chambre de
leur lanterne.
Vient le temps de la réalisation :
L'ampoule est branchée facilement dans tous les
groupes.
La première difficulté apparaît lorsqu'il s'agit de
représenter les secteurs lumineux, blancs, rouge et la
fenêtre opaque. Que signifient 62°, 31°... ? Un tra-
vail sur les angles s'impose : le tracé, la mesure
d'angles, les secteurs angulaires. C'est un travail
qui s'intègre alors fort bien dans l'ensemble avec un
processus de tâtonnement de deux heures et demie.
Les enfants se rendent compte alors qu'il faut que
l'ampoule soit placée juste au centre de la chambre
de leur maquette (ou tout au moins à un point
fixe) faute de quoi les secteurs lumineux seront dé-
formés. Comment faire tenir une ampoule au milieu
d'un bocal ? Quelqu'un propose d'abandonner les
bocaux et de construire de toutes pièces une cham-
bre à parois transparentes. Au cours de la discus-
sion qui s'engage, les enfants se mettent d'accord
pour découper deux disques en carton pour faire le
plafond et le plancher de la chambre ; il sera fa-
cile de fixer une ampoule au centre de l'un d'eux.
Une feuille de plastique transparente incolore ten-
due autour, figurera les parois.
Les secteurs angulaires seront marqués au crayon
feutre sur les disques de carton de façon à rester
visibles sous le plastique ; on masquera les feuilles
noire et rouge au dernier moment. On pense que
le plastique sera assez rigide et qu'à renfort de
ruban adhésif, le tout tiendra debout. Il s'avère que
non, et il faut trouver des « supports » pour main-
tenir écartés «plafond» et « plancher ».Des brins
de rotin font l'affaire.
195
Tous ces travaux de réflexion, discussion, mesure,
découpage, assemblage, se font dans le plus grand
calme, avec enthousiasme et sérieux et plus ou
moins de bonheur, selon les groupes. Parfois un
élève se détache et part en quête d'un renseigne-
ment auprès d'un autre groupe qui semble en
avance pour avoir su résoudre une difficulté d'as-
semblage.
Pourtant, sur les quatre maquettes entreprises, trois
seulement seront complètement réalisées. La mala-
dresse des réalisateurs étant la seule cause de
l'échec de la dernière.
En fin de séance (durée 2 h 1/2) on a réalisé des
maquettes de feux fixes, l'étude de l'occulteur étant
prévue pour la séquence suivante de travail. Aus-
sitôt, on compare les résultats, on commente les
J^uJ^AA/v» X 1 ^ - * ^ - ^
196
réussites, les enfants étant groupés autour des m a -
quettes rassemblées.
La maîtresse en avise une, la fait allumer et dit :
« o Vous êtes des navigateurs, donnez-moi votre
position.
x Moi, je vois le feu blanc, ça va !
x Moi aussi !
x Moi, je suis devant l'éclat rouge, je fais at-
tention, je me guide d'après les balises.
x Moi, j'ai devant moi la fenêtre noire, je me
promène à pied sur la route du Tourlinguet,
tout va bien.
Plus tard, les enfants schématisent leur maquette
et les secteurs lumineux du phare.
£«JU ^ j v * ¿ k t t A É u v ^
3.4.2. Construction d'un occulteur :
Un entretien avec les enfants autour des maquettes
à feux fixes permet à chacun de comprendre le
rôle de l'occulteur. Tout le monde est bien pénétré
du fait qu'il n'y a là rien de magique, qu'il s'agit
seulement d'ouvrir et fermer le circuit pour qu'al-
ternativement l'ampoule et la lanterne s'allume et
s'éteigne.
Ils ont à leur disposition du matériel « Fischer Tech-
nïk » (2 boîtes U.T. 2 et 2 boîtes 300 S). Toutes les
propositions d'occulteurs ont été suggérées par
l'existence des diverses pièces du F.T. dont on envi-
sage l'utilisation ici où là. La réalisation se fera
en deux temps :
1. On imaginera le dispositif permettant d'ouvrir
et fermer le circuit.
2. On trouvera le moyen technologique qui fera
fonctionner cet interrupteur.
Ce découpage n'a nullement été prévu à l'avance
et les enfants se lancent dans le tâtonnement le
plus complet. C'est la maîtresse qui l'observe en
voyant progresser la découverte.
Les enfants ne modifient pas la composition de
leurs équipes.
Après un tâtonnement inorganisé qui a duré de
20 à 30 minutes, des solutions cohérentes se sont
peu à peu dégagées dans trois groupes et ont été
communiquées au groupe classe, chacun désirant
vivement connaître les trouvailles des autres grou-
pes. Il est à remarquer que ceux qui ne découvrent
aucune solution à l'occulteur sont les mêmes qui
n'ont pas terminé leur maquette. Des éléments de
ce groupe obtiennent cependant de fort bons ré-
sultats dans d'autres domaines. Ils sont intéres-
sés par la présentation à la classe du modèle B.
et décident de le réaliser à leur tour. Ils y arrivent
d'ailleurs et en sont satisfaits.
197
Modèles d'occulteurs proposés avant réalisation pratique :

4*^*- ~?0

J -

Une manivelle pourrait faire tourner les roues den-
tées sur des rails crantés, entraînant la fiche face à
une prise de courant, l'approchant jusqu'à mettre
le contact quand on la tournerait dans un sens,
l'éteignant dans l'autre.
Ce dispositif n'est pas retenu même dans l'équipe
qui l'a pensé. La difficulté de réalisation est mise
en évidence par les uns, et les autres contestent
le procédé :
« Dans ce genre d'occulteur, on branche et on
débranche, c'est tout. Il faut quelque chose
qui coupe le courant sans toucher à la prise »
dit une fille.
Les membres de l'équipe concernée décident alors
d'éclairer leur phare avec une pile pour pouvoir
tenter « autre chose » en toute sécurité.

%(MNJ»*&>^*

J ^ A t U . A*vX^<AJ<jL«Jt,

A2T / W V b J U l t .

La pièce articulée entraînant la barre métallique permet d'ouvrir et fermer le circuit.

198

La translation de la barre métallique mobile permet
d'ouvrir et fermer le circuit.
Ces schémas faits au tableau mural par un mem-
bre des équipes qui les ont respectivement inventés,
sont reproduits par tous dans leurs cahiers, sauf
le schémas A qui ne satisfait personne.
Il reste à passer à la réalisation pratique. Les
groupes éclatent et ceux qui se sentent les plus
habiles, tantôt se groupent pour mener à bien l'opé-
ration, tantôt entrent en compétition. C'est pour-
tant toujours par groupes de quatre ou cinq éîèves
que les travaux se poursuivent. A partir de ce mo-
Manivelle pour
faire tourner
la came
^O^JÜUV^
ment, chaque instant libre est consacré aux cons-
tructions qui occupent en outre toutes les récréa-
tions et une partie de l'inter-classe. Il est visible
que les enfants ne souhaitent pas que l'institutrice
intervienne. Effectivement, elle s'en garde bien, se
contentant d'admirer les progrès et les réussites.
Pendant ce temps, la maquette alimentée par le
courant du secteur est modifiée pour fonctionner
sur pile et des élèves tentent de découvrir un oc-
culteur de type nouveau.
Le modèle B a été réalisé et « mécanisé » comme
le montre ce croquis d'élève, co-auteur du montage.
barre métallique mobile
came qui soulève l a barre
métallique et ouvre l e
> c i r c u i t : l'ampoule
•éteint.
199
 Le modèle C a été monté, mais le fonctionnement en est resté directement manuel et ce, malgré plusieurs
tentatives.

Modèle nouveau D
Mis au point sur la maquette modifiée.

Croquis d'élève :
Vilebrequin qui, en tournant,
soulève les barres et ferme le circuit.

La rotation du vilebrequin établit le contact en
venant soulever les barres métalliques. Le courant
est coupé quand les barres retombent et que le
vilebrequin continue sa course.
3.4.3. Le rôle de la lentille
L'institutrice pense que la mise en évidence du rôle
de la lentille n'est pas réalisable par les enfants
eux-mêmes et qu'ils ne peuvent qu'en constater les
effets.
Sur une lampe torche elle adapte un manchon de
papier cansón noir à l'extrémité duquel une loupe
fera office de lentille de telle sorte que l'ampoule
de la torche soit au foyer de la loupe.

200

ÛJOA^JL. ÇK^Î&SÎL
Au cours d'un entretien, elle demande aux élèves
comment ils pensent qu'on pourrait observer l'ef-
ficacité de la lentille. Ils sont convaincus qu'on le
verrait mieux dans le noir : le couloir de la cave
est parfaitement obscur. Ils pensent aussi qu'il fau-
drait mesurer l'amélioration de l'éclairage apporté
par la lentille. Pour cela on emportera un décamètre
ruban qui permettra de mesurer à quelle distance
1. SANS LENTILLE :
Un nombre peut être lu sur une ardoise à 3,50 m
de l'ampoule. « La lumière de la torche « se dis-
¿£ ©^OU*>-UL_ AAJ&*~>\*
JU^fJL.
maximum on peut lire sans lentille et avec lentille.
Pour qu'il n'y ait pas de fraude, quelqu'un écrira un
nombre à la craie, sur toute la hauteur d'une ardoise,
et l'effacera chaque fois qu'il aura été lu pour le
remplacer par un autre.
Les observations faites à la cave étonnent vivement
les enfants. Revenus en classe, ils notent collecti-
vement ces constatations :
faisceau de lumière
perse », «s'étale» » (Jean-Louis, Martine). Le fais-
ceau de lumière est divergent.
201
2. AVEC LENTILLE
lentille convergente (loupe)
1
Cl faisceau de lumière
On peut maintenant lire un nombre sur l'ardoise
jusqu'à plus de 14 mètres de l'ampoule !
Sur l'ardoise, il n'y a qu'un rond de lumière à peine
plus grand que la lentille.
« La lentille fait la lumière aller droit » (Jean-
Louis) .
La formulation, maladroite, conduit à la rectification
« la lentille fait que tous les rayons lumineux vont
dans la même direction, sont parallèles ».' On peut
noter d'autres réflexions d'enfants :
« x Toute la lumière se met dans le même sens
pour percer la nuit (Albert).
x Elle a plus de force, c'est comme quand on est
plusieurs à pousser une grosse pierre » (Mi-
chel).
Le phare éclaire loin parce que la lentille trans-
forme le faisceau de rayons lumineux divergents en
en faisceau de rayons lumineux parallèles.
^AA*A<A*AJ΄
1. Le phare s'allume
Par période de 12 secondes, le phare émet trois
éclats dont un de 4,5 secondes et deux de 1,5 se-
condes, séparés par des éclipses de 1,5 secondes.
202
IV. BILAN DU| TRAVAIL
4.1. Compte rendu de la visite du phare
Groupés par deux ou trois selon l'intérêt qu'ils ont
pris à tel ou tel point de la visite, les élèves re-
prennent leurs notes et les mettent en commun pour
les rédiger.
Le travail de reproduction de chaque groupe s'in-
sère dans le compte rendu collectif suivant.
« Le phare de Toulinguet est un phare à oc-
cultations, c'est-à-dire que sa lumière est
intermittente. L'occulteur est un interrupteur
commandé par un moteur qui fait basculer une
plaque sur laquelle est fixé un flacon contenant
du mercure conducteur du courant électrique.
Tantôt la plaque est horizontale, le mercure
vient toucher les deux plots de l'interrupteur,
le courant passe, le phare s'allume. Tantôt elle
est penchée, le mercure ne touche qu'un plot, le
courant est coupé, le phare s'éteint.
2. Le phare s 1 é t e i n t
Sous un appentis voisin du phare, il y a une
lanterne pour détecter la brume. Elle est orien-
tée vers le phare du Minou de l'autre côté de
 la rade de Brest et reste allumée nuit et jour.
Une lumière verte émise au Toulinguet est re-
çue sur un écran au Minou. Par temps de
brouillard, l'écran reçoit mal la lumière partie
du phare à brume de Toulinguet. Le gardien
du Minou déclenche alors la corne à brume,
signal qui avertit les marins... »
La suite du compte rendu concerne les aspects hu-
mains et sociaux de la vie dans un phare.
4.2. Extensions
La chambre de la lanterne est petite, ronde et
vitrée. La lanterne occupe le milieu de la pièce. La
direction des points cardinaux est indiquée sur le
mur circulaire. Une fenêtre à vitre rouge, en direc-
tion du Sud-Ouest, sur un secteur de 62°, signale
aux marins la présence de rochers dangereux pour
la navigation.
Quand ils sont dans les parages où l'éclat leur appa-
raît rouge, ils guettent les bouées lumineuses qui
délimitent le chenal à suivre.

A la suite de la visite, les enfants se sont posés

plusieurs questions d'ordre géographique ou histo-
rique, qui ont donné lieu à des travaux : L'intérieur du phare :
— recensement et localisation des autres phares de
la région ; identification au cours d'une sortie de
nuit ;
— histoire des phares.

4.3. Evaluation

L'exercice n'a pas donné lieu à un exercice de

contrôle. L'évaluation s'est faite essentiellement par
l'observation des comportements individuels des élè-
ves.

LE PHARE DE TOULINGUET
(document élaboré par les enfants)

Le phare est situé à l'extrémité de la pointe du

Toulinguet au bord de la falaise. Il a été construit
en 1948.
C'est une tour en pierre blanchie à la chaux, de
13 mètres de hauteur au-dessus du sol. Au-dessus
de la mer, il s'élève à 49 mètres. Le toit en coupole,
surmonté d'une girouette, abrite la chambre de la
lanterne. On y monte par un escalier de pierre en
spirale de 44 marches.
Autour de la chambre, un balcon a été prévu pour
faire des observations à l'extérieur, mais le gardien
n'y va jamais : le vent souffle trop fort. Les me-
sures sont faites au sémaphore voisin.
La maison du gardien et quelques dépendances (ga-
rage, clapier) sont attenantes à la tour du phare.
Il vit là avec sa famille.

203

Un panneau opaque, en direction de l'Est, arrête la
lumière du côté de la terre sur un secteur de 31°.
Le phare du Toulinguet est alimenté par le courant
électrique du secteur. En cas de panne de courant,
l'ampoule principale s'éteint. Aussitôt une ampoule
de secours, branchée sur des batteries, s'allume au-
tomatiquement. L'ampoule principale a une puis-
sance de 500 watts ; elle est prévue pour éclairer
pendant 1 000 heures.
204
J^JQÜS«1 e ^ x M ^ t u c L V t )
l¡u¿Ü**, vcJSJeL J J W I W A * ^ * * * " ^
L'ampoule est entourée par une lentille en forme
de manchon en cristal, plus limpide que du verre.
La lentille concentre la lumière de l'ampoule en
faisceaux parallèles pour la rendre visible à une
plus grande distance. Le phare de Toulinguet porte
à 15 milles (1 mille marin mesure 1 852 mètres) soit
plus de 27 km pour la lumière blanche, et à 11 mil-
les, soit plus de 20 km par temps clair.
La lanterne :
4.4. L'organigramme des travaux effectués dans la classe

Proposition de la maîtresse : étudier le

fonctionnement d'une ampoule électrique
et sont utilisation dans un phare.

E
Entretien

i '

Observation : 1. Le circuit électrique

2. L'ampoule

i '

Questions

Un gros filament éclairerait-il ?

Comment fabrique-t-on Pourquoi le filament devient-il
une ampoule électrique ? brillant ?

Etude de documentation Observation, constat

Visite au phare du Toulinguet

z.
Compte rendu de la visite
Construction d'une maquette de la
chambre de la lanterne
I Visite de nuit
Les phares de l'Iroise Construction d'un occulteur
pour les repérer

I
L'histoire des phares
Mise en évidence du rôle de la
lentille

205
G. - CONSTRUCTION D'HORLOGES (16.1. m)
REMARQUE INTRODUCTIVE
Les activités des enfants ont eu pour point de départ
le problème de la comparaison des durées. Mais, le
travail a d'abord été centré sur la construction
d'appareils pour réaliser ce but et non sur la mesure
elle-même ; il doit être poursuivi dans la direction
d'une structuration progressive de la notion de temps
(date et durée).
I. GENERALITE
1.1. Cadre
La classe : environ 6 m sur 9 m, claire. Evier dans
la classe.
Matériel de projection ; un épiscope.
CM. 1 mixte. 27 élèves.
1.2. Durée de l'expérience
Un trimestre à raison de 1 h 30 par semaine.
II. OBJECTIFS PREVUS DES LE DEPART
2,1. Objectifs notionnels
— Phénomènes réguliers et objets permettant la
mesure du temps.
— Relations causales.
— Modèles d'horloges diverses.
— Fonction d'un objet technique (finalité logique).
— Unité de temps-convention.
2.2. Objectifs méthodologiques
— Méthodes expérimentales appliquées à l'objet
technique (observation, projet, construction et
contrôle du fonctionnement).
— Tâtonnement expérimental.
III. DEROULEMENT DES ACTIVITES
3.1. Point de départ
Lors d'une visite aux correspondants de Paris, les
enfants avaient relevé les horaires de passage à
certains endroits choisis à l'avance, grâce à leur
montre et aux horloges publiques. Le plus souvent,
les heures étaient différentes. Ce n'était pas satis-
faisant. Un enfant suggère de se référer à l'horloge
parlante. Aussi la maîtresse leur demande comment
mesurer la durée du voyage sans montre ni horloge.
Les enfants proposent :
—• d'après le soleil (mais c'est l'hiver) ;
— avec une horloge à eau vue lors d'une émission
de T V ;
— compter les bornes kilométriques ;
— compter (1, 2, 3...) ;
— lire tant de pages d'un livre ;
— compter les rangs de tricot ;
— sucer des bonbons.
Les élèves s'aperçoivent que ces derniers phéno-
mènes sont variables.
« Il y aura toujours quelqu'un qui fera plus
vite » conclut un élève.
« Sans appareils, on ne peut rien faire » ajoute
un autre.
207
Sur proposition de l'institutrice, les enfants énumè-
rent différents appareils (sabliers, réveil, minuteur,
coucou...) et les apportent à la séance suivante.
Lors d'une deuxième séance, les équipes choisissent
l'appareil qu'elles veulent observer. Quelques en-
fants démontent des vieux réveils, de vieilles mon-
tres...
Conclusions :
— les pièces sont trop petites.
Mais les enfants ont observé :
• qu'un ressort entraîne les engrenages de montres ;
« que les poids font fonctionner le coucou.
-—• Aucun problème pour les sabliers : les enfants
ont fait la relation : à trou plus grand, temps plus
court, pour une même quantité de sable.
On organise une sortie au Conservatoire des Arts
et Métiers (292, rue Saint-Martin, Paris) pour mon-
trer aux enfants des horloges plus simples et plus
variées. Les équipes observent :
— une clepsydre à tambour ;
— une horloge squelette à poids ;
— une horloge à roue à turbine et à balancier ;
—• des sabliers.
Les élèves prennent dessins et notes. Ils sont pas-
sionnés.
3.2. Formulation des problèmes
Les exposés sont faits par les élèves. Ils sont illus-
trés par des dessins qu'ils essaient de faire au ta-
bleau. L'institutrice projette les documents suivants :
— horloge squelette à poids ;
— clepsydre à tambour ;
— roue à palettes.
Certains enfants imaginent des interprétations, des
mécanismes cachés. L'incompréhension du rôle du
balancier et de l'échappement reste totale (comme
pour les normaliens de 2e année qui accompagnaient
208
la classe au C.N.A.M.). La classe décide de construire
des appareils afin :
— d'en comprendre le fonctionnement ;
— de pouvoir mesurer le temps.
On choisit les appareils suivants :
— une horloge squelette à poids ;
— une horloge à tambour ;
— une horloge à roue à palettes ;
— une horloge à eau (type TV) ;
— un sablier.
Une horloge à eau et à flotteur, découverte dans
le livre « Histoire de l'heure » est ajoutée à la liste.
3.3. Recherche des éléments de réponse : 4 séances
3.3.1. Organisation du travail
La classe est divisée en 6 groupes. Chacun choisit
et tente de construire une des horloges mentionnées
ci-dessus.
Une longue période de manipulation orientée par
les deux problèmes précédemment formulées per-
met aux élèves de se familiariser avec le fonction-
nement et l'usage des horloges. Comment garder sous
forme claire et communicable les résultats de cette
étude ? Après discussion, les élèves décident de
transcrire sur des fiches les résultats de leurs inves-
tigations :
— dessin de l'objet r réaliser ;
—• liste de matériel nécessaire ;
— explication de la construction ;
— hypothèse sur le fonctionnement ;
•—• par la suite, les difficultés qu'ils ont rencon-
trées.
Nous avons retenu les travaux de deux de ces grou-
pes, qui nous ont paru particulièrement intéressants,
à savoir :
—- l'horloge à eau et à roue à palettes ;
— l'horloge à eau et à flotteur.
Nous donnerons quelques indications sur les travaux
des autres groupes.

3.3.2. Horloge à eau et à roue à palettes
A. Difficultés rencontrées par les enfants :
a) Ils avaient des difficultés à imaginer la roue
à palettes. Les souvenirs étaient vagues : la photo-
graphie n'a pas suffi. On leur a montré une roue
à palettes fabriquée dans une classe de CM. 2
annexe. (On aurait pu aussi leur montrer, pendant
la visite au C.N.A.M., des maquettes ou bien une
vraie roue de moulin.)
b) Les enfants ne savaient ni manier un marteau,
ni clouer.
c) Ils ne savaient où fixer l'axe. C'est au cours d'une
discussion avec le maître qu'ils ont pris conscience
de certaines conditions de fonctionnement.
d) Au cours des manipulations, ils se sont rendus
compte qu'ils n'avaient pas le matériel qu'il fallait,
de même qu'il a fallu refaire la roue à palettes par-
ce qu'elle s'était défaite sous l'eau, les clous étant
trop courts.
Les difficultés auxquelles les enfants se sont heurtés
ne doivent pas conduire à rejeter nécessairement les
thèmes en question. Mais il faudrait commencer
plus tôt à réaliser des objets techniques plus simples,
de manière à acquérir les connaissances portant sur :
— le maniement des outils : scie, râpe, ciseaux, pin-
ces, clous, marteaux ;
— le travail du carton, du bois, des tôles méca-
niques ;
-^<U*, - i l ) - -&• A*U4. ÍSCoU^
b) Les enfants découvrent le rôle de la pression : la
roue tourne d'autant plus vite que la pression est
plus forte. La roue tournait très vite. Mais quand ils
ont réduit la pression, il est arrivé un moment où
la roue s'arrêtait (seuil de pression).
c) La roue tourne trop vite pour la mesure de la
durée.
V
— les mouvements de rotation : arbre, palier, roues,
engrenages, poulies ;
— le déroulement du fil et la transformation de
translation en rotation ou inversement ;
— les leviers — pratique de jeux de construction
(Lego, Fischer Technik, Mécano) ;
— la flottaison sur l'eau, les roues à aubes, les mou-
lins à vent ;
— le transvasement des liquides et des poudres.
Après deux années de travaux mettant en œuvre
ces connaissances, les enfants aborderaient avec plus
de profit le thème des horloges. Il semble néanmoins
que le rôle du balancier pose des problèmes sup-
plémentaires.
B. Réalisation :
Le travail des enfants est devenu de plus en plus
précis au cours des trois séances nécessaires à la
construction de l'horloge.
Pour ne pas perdre de temps, nous leur avons fourni
un bâti formé de deux planches parallèles et de
tasseaux (bâti à l'intérieur duquel sera fixée la
roue à palettes). Les enfants ont fabriqué une ai-
guille en papier.
C. Contrôle du fonctionnement : observation des
enfants :
a) La roue tourne à condition que le jet d'eau soit
à peu près perpendiculaire aux palettes.
Si le jet tombe sur l'axe, la roue ne tourne pas.
1
- G ^ J^UUr^
3.3.3. Autres appareils
a) Horloges à eau et à flotteur
Elles ont été construites d'après un livre. La
construction s'est poursuivie ici encore par la consti-
tution de fiches techniques, dont voici un exemple
page suivante.
209
 CAAJCM

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forre o * ^ * ^ - J^uyAA,''rv^- ^e^A¿\?J^^Q>^A-

210
b) Horloge à tambour
Son principe n'a pas été compris. Il semble trop
compliqué pour des enfants de CM. (voir B.T. n° 49,
P. H ) .
Problèmes rencontrés :
— stabilité des supports ;
— égalité des contrepoids ;
— place du fil sur la gorge de la poulie.
c) Sabliers
Plusieurs sabliers ont été construits.
Un élève en a construit un chez lui avec des bou-
teilles d'eau minérale en plastique.
Difficultés :
— manque d'étanchéité ;
— humidité.
Contrôle du fonctionnement : les enfants constatent
l'existence de deux variables influençant la durée
de l'écoulement :
— les dimensions du trou ;
— la quantité de poudre.
Dans une autre classe (CE. 2) les enfants ont réa-
lisé :
— des sabliers à poudre ;
— des « sabliers » à eau (clepsydre).
Ils ont eu au cours de ce travail de construction à
résoudre d'autres problèmes, et ont ainsi abordé de
nouveaux objectifs de connaissance :
— Notion d'homogénéité.
— Notion d'équilibre des fluides.
— Fonctions techniques :
e contenance (quantité de poudre compatible avec
le fonctionnement du sablier) ;
• contrôle des résistances passives (humidité, hé-
térogénéité de la poudre, récipients de jus de fruits
collants à cause du sucre) ;
• étanchéité.
Sur le plan des méthodes, ils se sont heurtés au pro-
blème de la séparation des variables : les variables
(largeur du trou, quantité du liquide) ont dû être
ainsi isolées au moment de l'expérimentation des
appareils.
d) Horloge à poids
Montage en Lego (grandes roues dentées).
Le premier temps du travail est consacré à la fami-
liarisation avec le jeu de Lego ; les enfants rencon-
trent un certain nombre de difficultés au cours du
travail de la construction i:
— les roues dentées ne sont pas stables ;
— les fils ne sont pas correctement placés sur la
gorge des poulies ;
— les roués dentées ne s'engrènent pas ;
— les poids tombent trop vite.
Ils parviennent à les résoudre peu à peu grâce au
tâtonnement et aux échanges entre les groupes.
3.4. Structuration - 4 séances
3.4.1. Compte rendu des travaux de construction :
chaque groupe présente son appareil à la classe ; les
enfants expliquent comment l'idée de le construire
est venue, le décrivent, le font fonctionner, exposent
les problèmes techniques qu'ils ont rencontrés et
ceux qu'ils n'ont pas résolus encore (ils sont parfois
obligés de faire des réglages pour que l'appareil
fonctionne). Ils tentent de répondre aux questions
de leurs camarades. On distribue enfin la fiche
technique élaborée par chaque groupe. Les enfants
la complètent après discussion collective.
Ainsi, pour le groupe qui a construit l'horloge à eau
et à roue à palettes, l'exposé comporte :
— le rappel de l'horloge du C.N.A.M. ;
— la liste des difficultés de construction ;
— le principe de mise en route de l'horloge.
Puis, la classe redécouvre avec lé groupe :
— le rôle de la direction du jet d'eau ;
— le rôle de la vitesse élevée de la roue ;
— le rôle du seuil de pression.
La classe recherche ensuite comment on pourrait
faire pour réduire la vitesse de la roue.
Plusieurs suggestions découlent d'une série de tâton-
nements :
— mettre un tout petit tuyau ;
— mettre une 2e roue à palettes ;
— mettre des roues dentées.
211
Les enfants complètent ensuite la fiche technique
et y ajoutent les conditions nécessaires pour que la
roue tourne.
3.4.2. La graduation
Le problème de la graduation s'est posé tout au long
de ce travail. Au début, les enfants voulaient qu'un
tour complet de l'aiguille de l'horloge « fasse une
heure » ; ils ne parvenaient pas à imaginer un dé-
coupage dans le temps autre que le découpage ho-
raire.
Divers unités ont été proposées ; ainsi, on a mesuré
à l'aide des différents appareils qui fonctionnaient le
temps mis par un camarade pour faire des actions
quelconques (par exemple, laver le tableau). Après
discussion, certains élèves ont proposé comme unité
le tour du cadran.
D'autres ont fait des comparaisons avec la mesure
des longueurs.
Il faut noter que les quelques enfants de CE. 2 qui
ne savent pas lire l'heure, admettent beaucoup mieux
que les autres, l'introduction d'une unité arbitraire.
A partir de ce travail, l'institutrice peut introduire
des exercices sur la mesure du temps et les unités.
3.5. Bilan
3.5.1. Etablissement d'un organigramme
de la démarche
Une séance de travail est consacrée à la recherche
des différentes étapes des activités de la classe :

Horaires Visite au
différents Musée des
Techniques
I
Questions
I
Montres qui
avancent, qui
retardent
par rapport
Visite à l'horloge
aux correspondants —•Remarques • parlante. Variables—•Information - - • \ Livre
Relevé de l'horloge Autres moyens
(passage à certains pour mesurer le
endroits de Paris) temps :
— rangs
de tricot
— pages
Horloge
de livres
à ressort
— bonbons « Color—|
sucés Clock»
— position du- • En hiver,
soleil peu de
(cadrans soleil
solaires)

212
3.5.2. Réalisation de traces
Les enfants rassemblent dans leurs cahiers les mots
qu'ils ont pris lors de leur visite du C.N.A.M., les
fiches techniques des appareils et l'organigramme
réalisé collectivement. Sur le tableau d'affichage de
la classe sont exposées des photos prises lors de
la visite, des photos d'enfant au travail lors de la
construction des appareils et l'organigramme. Les
appareils réalisés par les élèves sont également ex-
posés.
3.5.3. Bilan du travail (bilan rédigé par le maître)
Les objectifs découverts au cours des exercices
a) Objectifs notionnels :
fonctions et organes d'un objet technique
— organes de transmission de l'énergie et de trans-
formation des mouvements (roue à palettes, pou-
lies, roues dentées) ;
— organe agissant sur le milieu extérieur (l'ai-
guille de l'horloge) ;
— organe de décision (l'opérateur qui ouvre le ro-
binet, remplit la boîte percée..,) ;
— source d'énergie.
Fonctions techniques
— mise en position relative qualitative (relation en-
tre les positions relatives des pièces et le bon fonc-
tionnement de l'appareil) ;
— maintien de liaison (relation entre les efforts et
les déformations, compatible avec le bon fonctionne-
ment de l'appareil — cf. la roue à palettes) ;
— guidage du mouvement (relation entre les efforts
et le jeu des pièces compatible avec le bon fonc-
tionnement de l'appareil) ;
— contrôle des résistances passives (humidité pour
le sablier).

Horloge à poids Compte rendu

Horloge à ressort On a fait le Apport de matériel
Clepsydre
Sablier
à tambour dessin.
I
Ón a noté la Vérification des Essais de construction
Horloge à roue construction. suppositions
Plan Assemblage
à palettes
On a supposé du matériel
le fonctionne- Décision
ment. de fabriquer
des appareils
Essais
Horloge à flotteur de fonctionnement

Assemblage Problèmes Problème

Observation du plan • -•des différentes techniques du choix
pièces de l'unité

213
Notions technologiques
— Notion de liaison permanente et complète (les
deux réservoirs du sablier) ;
— notion de liaison permanente et partielle (entre
la roue à palettes et son support) ;
— notion de surface fonctionnelle (entonnoirs du
sablier) ;
— notion de degré de liberté (possibilité de mouve-
ment) ;
— notion de frottement utile et de frottement in-
compatible avec le fonctionnement de l'appareil ;
— notion de sensibilité d'un appareil.
Notions physiques
— notion de seuil (de pression) ;
— notion d'équilibre ;
— notion de déplacement relatif.
b) Objectifs méthodologiques
Réglage d'un appareil déréglé.
3.6. Evaluation
Les épreuves présentées aux enfants cherchent à
contrôler la compréhension qu'ont les élèves de la
logique des appareils (p. 215-216).
IV. COMMENTAIRES ET INDICATIONS
PRATIQUES
4.1. Réflexions sur le déroulement de l'exercice
a) Nombre d'élèves par groupes
Il y avait trop d'élèves par groupe. Il serait préfé-
rable de réaliser des groupes de trois élèves.
b) Nombre d'appareils en construction
— Trop d'appareils ont été « mis en chantier » en
même temps. L'institutrice ne pouvait pas s'occuper
de tous les groupes et les enfants avaient besoin
de l'aide d'un adulte.
214
— Le niveau des difficultés était différent d'un ap-
pareil à l'autre, du moins en apparence. Cela a créé
quelques problèmes pour les élèves qui construi-
saient des sabliers.
c) Niveau des enfants
Les enfants ne connaissent pas les jeux de construc-
tion, sauf les garçons des milieux les plus favorisés
(ce sont d'ailleurs eux qui ont le mieux réussi).
Ils ont, d'autre part, perdu les habitudes de mani-
pulation des jeux de construction acquis à l'école
maternelle.
Nous nous proposons de rétablir dès le C.P. des
séances de jeux de construction (Lego, Fischer Tech-
nik) et des manipulations d'outils. Ceci afin de
compenser en partie les différences entre filles et
garçons d'une part, entre les plus favorisés et les
autres, d'autre part.
d) La préparation du travail
Elle devrait inclure la construction des appareils
par le maître afin que celui-ci en connaisse les
aiîiicuités et puisse s'informer sur les notions tech-
niques compliquées.
4.2. Extensions possibles
Le travail aurait pu déboucher vers les phénomènes
astronomiques (étoiles, soleil) dont la régularité est
le point de départ historique et sociologique de la
mesure du temps — de plus, l'étude du mouvement
du soleil, le mouvement des étoiles qui permettent
de définir des durées égales dans un processus
continu — auraient pu apporter des éléments de
réponse aux enfants quand ils cherchaient à graduer
leurs instruments, c'est-à-dire à définir des durées
égales.
4.3. Indications pratiques
4.3.1. Livres
~ Instructions de technologie 4e et 3e — I.N.R.D.P.
— Encyclopédie générale Quillet.
— Histoire de l'heure — Editions de l'Accueil (rue
E.-Psichari — Paris).
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216
— La mesure du temps — Collection Sciences
(R. Laffont).
— Les machines (même collection).
— Mesure du temps — Collection Sciences du Mon-
de — Librairie Taillandier — Paris.
— B.T. n° 49.
— S.B.T. n° 177.
— Cartes postales du C.N.A.M.
4.3.2. Matériel
a) Matériel apporté par les élèves :
—• pièces de mécano ;
— boîtes de conserves, de fromage blanc ; bouteilles
d'eau minérale en plastique ; aiguilles à tricoter ;
bouchons ; pâte à modeler ; ficelle ; cartons ; clous ;
sable ; sel ; marteaux ; morceaux de tuyaux d'ar-
rosage.
b) Matériel de l'école annexe
— une horloge (vendue au Conservatoire National
des Arts et Métiers — C.N.A.M.) ;
— pièces de Lego (boîte n" 802, n° 2 — poulies) ;
— plaques de contre-plaqué 7 X 7 cm, ép. 7 mm
et disques de même épaisseur.
c) Matériel provenant d'autres sources :
— quelques supports universels fournis par l'Ecole
Normale et une chignolle ;
— Color Clock, cf. p. 57.
217
H. - JEUX DE CONSTRUCTION
I. - INTRODUCTION
1.1. Objectifs
1.1.1. Donner à tous les enfants la possibilité de
réaliser les objectifs éducatifs que l'on attribue habi-
tuellement aux jeux de construction :
— développement de la psycho-motricité, de la pré-
cision du geste, du goût de l'activité manuelle ;
— structuration de l'espace : représentations des
positions relatives et des mouvements, passage de
l'objet à sa représentation graphique et vice-versa,
correspondance objet-photographie ;
— expression et réalisation d'une fonction techni-
que ;
— stimulation de l'imagination et de la créativité.
En réalisant ces exercices dans le cadre de la classe
et en situation de communication, les maîtres ont
cherché à développer ces activités chez tous les en-
fants, chez les filles comme chez les garçons (alors
qu'à la maison, le jeu de construction est souvent
réservé au frère), et à stimuler le souci de préci-
sion, de persévérance et d'efficacité même chez les
enfants peu motivés au départ.
1.1.2. Permettre une première initiation technolo-
gique et physique à partir des problèmes posés à
l'occasion des activités de construction. En parti-
culier :
— découverte des supports permettant de réaliser
une fonction technique donnée ;
— découverte de la relation entre les éléments d'un
engrenage ;
— recherche des conditions permettant de produire
un mouvement ;
— mise en évidence des frottements et du jeu entre
deux parties d'un système.
(15.1.h.i)
1.2. Matériel
Les boîtes de jeux de construction utilisées par les
enfants présentaient souvent les inconvénients sui-
vants :
— nombre de pièces insuffisant pour permettre le
travail collectif ;
— matériel insuffisamment robuste, rigide et pré-
cis, d'où dégradation rapide en situation de classe
ou productions ne présentant pas la fiabilité néces-
saire : il est nécessaire de produire des objets qui
ne soient pas de simples maquettes mais des mo-
dèles réduits réalisant effectivement la fonction
technique demandée et permettant si possible des
études quantitatives.
Pour cette raison, le choix de l'équipe pédagogique
s'est porté sur les boîtes « Fischer Teknik 1000 V ».
II. EXERCICES DE CONSTRUCTION AU C.P.
2.1. Première séance : durée 1 h 30
2.1.1. La mise en place
Les enfants sont groupés par 4, suivant leurs affi-
nités. Cinq groupes sont ainsi formés, le total
des élèves étant de 19. L'effectif relativement faible
de la classe permettra un travail plus précis et donc
plus intéressant. Les groupes sont mis en place par
la maîtresse. Ceux-ci sont habitués au travail de
groupe (expériences antérieures diverses) avec du
matériel varié ; nul ne se sent désorienté, ni même
gêné par la présence d'observateurs extérieurs.
Une boîte complète « 1000 V » est distribuée dans
chaque groupe, chaque boîte portant un numéro que
219
les enfants du groupe sont invités à retenir, la
même boîte servant pour les autres leçons. Les li-
vrets représentant les modèles ont été retirés, et
2.1.2. Le déroulement de l'expérience
PREMIER TEMPS :
DECOUVERTE DE LA BOITE
En attendant les instructions de la maîtresse, les
enfants s'interrogent sur le contenu de la boîte et
l'usage qu'ils vont en faire. La plupart semblent
avoir déjà entendu parler de ces boîtes qu'ils
nomment « boîtes de constructions ». (Sans doute, la
220
cette première séance constitue une prise de contact
avec le matériel et sera une séance de construc-
tions libres.
maîtresse les aura-t-elle prévenus du début de
notre expérience avec ces boîtes dites « de cons-
truction » ). <
Cependant, beaucoup croient qu'il s'agit là de
grandes boîtes LEGO. La maîtresse invite ses élè-
ves à enlever le couvercle de la boîte.
Leur première réflexion, suggérée par un court
instant d'observation porte sur la division de la
grande boîte en petits compartiments, et sur le clas-
sement des pièces dans ces compartiments ; toutes
les pièces y sont en effet rangées avec ordre. A
la suite d'une légère allusion de la part de la maî-
tresse, les enfants établissent très vite la relation
entre l'envers du couvercle et le mode de rangement
de la boîte.
Les enfants semblent assez pressés de manipuler.
Une identification rapide des pièces est faite. Elle
aurait pu être un peu plus longue et plus pré-
cise, mais cela ne nuira pas au bon déroulement
de la séance, en ce sens que les enfants seront
très vite et d'eux mêmes amenés à observer de
très près ces pièces pour découvrir la façon de
les assembler, l'utilité de telle saillie ou de telle
concavité, etc. Ceci se faisant naturellement au fur
et à mesure de leurs besoins pour progresser dans
l'heure, dans le deuxième temps de l'expérience.
Une initiation à la réflexion, une suggestion voire
même une aide sommaire de notre part s'est évi-
demment avérée utile, selon les problèmes indivi-
duels rencontrés par les enfants ; mais nous en
reparlerons le moment venu.
DEUXIEME TEMPS :
CREATION SPONTANEE
Après cette prise de contact avec le matériel, les
enfants seront invités à réaliser une construction
libre. Leur première réaction est de se précipiter
sur les pièces ; mais très vite il se trouvent em-
barrassés quant à l'utilisation qu'ils vont en faire.
A la suite de ce manque d'idée (ce blocage était
prévisible), les enfants réfléchissent et se rendent
compte qu'ils ne pouront élaborer une construction
cohérente s'ils ne connaissent pas les mécanismes
des emboîtements des pièces elles-mêmes. Ces
possibilités sont donc abordées au fur et à mesure
des besoins, comme je l'ai dit plus haut.
Dans aucun groupe, on ne remarque de meneurs ;
toutes les constructions restent individuelles. Mais,
au début, pratiquement dans chaque groupe un
seul élève réalise (la construction est assez sim-
ple d'ailleurs), et les autres l'imitent. Les en-
fants semblent manquer d'idée et cherchent à voir le
modèle imprimé sur le couvercle ; ceci est déconseillé.
Notons un fait intéressant au passage : aucune dif-
férence n'est remarquée dans le comportement
entre garçons et filles ; tous ne sont pas également
actifs, mais tous manipulent. Par ailleurs, aucune
mésentente ne survient dans les groupes ; les en-
fants sont en effet habitués à travailler ensemble.
Après quelques hésitations quant au choix du sujet
ou à la manipulation des pièces, des enfants
peu actifs au départ s'enhardissent. Certains autres
assez rares, se montrent au contraire particulière-
ment actifs d'emblée, et ce avec succès ; la compré-
hension des relations entre les pièces s'étant faite
rapidement et sans difficultés, la construction a pu
être réalisée elle aussi, rapidement et de façon éla-
borée, assez élaborée pour une première fois (ces
cas restant tout de même des exceptions).
Dans toutes les boîtes, certaines pièces sont négli-
gées ; d'autres remportent par contre un vif suc-
cès ; ce sont partout les mêmes. Au début, les
« grandes plaquettes rouges à crans », les roues,
les « pierres grises » petites ou grandes, sont pres-
que exclusivement utilisées.
Tous les enfants aboutissent lors de la première
phase à la construction d'un objet roulant plus
ou moins élaboré, ce qui semble les satisfaire pour
le moment. Puis ils jouent ensuite, durant quelques
instants avec leur construction, se les prêtent
même, et échangent quelques réflexions (Cette
voiture est drôle, elle ressemble à... tu devrais
lui mettre...).
TROISIEME TEMPS :
VERS UNE CONSTRUCTION
PLUS ELABOREE
Ce moment nécessaire d'extériorisation et de com-
munication entre les enfants semble bénéfique.
Certains ont en effet remarqué des constructions
plus élaborées que les leurs, ou bien noté quelques
détails qui ajouteraient à l'esthétique de la cons-
truction. Aussi, très vite, leur vient-il le désir
d'améliorer, de raffiner leurs travaux.
C'est le moment de la réalisation de voitures fer-
mées pour lesquelles les enfants utilisent les « pla-
quettes minces rouges » de toutes les dimensions.
Beaucoup utilisent aussi les « plaquettes à char-
nières » en guise de portes, et même de sièges. Les
petites barres chromées sont même utilisées comme
pots d'échappement ou bien comme antennes.
221
De cette confrontation entre élèves est né aussi le
besoin de collaborer, et les crochets sont vite
utilisés pour réunir la voiture de l'un et la caravane
de l'autre, le camion et la remorque... Environ
un tiers des élèves reste cependant au stade de la
réalisation individuelle.
Ce désir de coopération, entre deux élèves le plus
souvent, semble être apparu naturellement. Peut-
être une légère suggestion de la maîtresse a-t-elle
encouragé cette heureuse initiative. Quoi qu'il en
soit, les « coopérants » semblent enthousiastes, et
chacun apporte sa construction personnelle et
montre sa dextérité. Notons que ces groupements se
font le plus souvent entre ceux dont les objets
sont semblables sur le plan de la construction, de
la conception, et au niveau de l'élaboration finale.
Ceci n'a donc rien à voir avec une construction
unique par groupe, et les enfants de groupes diffé-
rents peuvent fort bien s'associer, ce qu'ils ne man-
quent pas de faire.
Un vocabulaire assez précis est pratiquement trouvé
par les enfants pour communiquer au sein de cha-
que groupement ainsi formé (crochet « debout » ou
« couché » ) ; par exemple pour suggérer leur posi-
tion horizontale ou verticale afin de pouvoir les
emboîter correctement). Vers la fin de cette phase
constructive, les réalisations paraissent fort accep-
tables pour une première fois.
DERNIERE PHASE : LE DEMONTAGE
L'ordre est donné aux enfants d'arrêter, au point où
ils en sont, toute réalisation, et de commencer
à démonter et à ranger. Manifestement, leurs tra-
vaux les absorbaient à un tel point qu'ils n'en
étaient pas lassés à l'issue de cette séance d'une
heure et demi environ, bien au contraire.
Remarquons qu'au moment du démontage, les re-
lations entre certaines pièces semblent poser plus
de difficultés qu'au moment du montage. Notre
intervention est parfois nécessaire pour éviter un
certain énervement. Les pièces démontées sont
rangées au fur et à mesure dans leur case respective
avec soin et méthode. Le temps de rangement nous
a semblé relativement court pour une première
fois. En effet, il n'excède pas 8 minutes pour les
plus lents, et gravite en moyenne autour de 6 mi-
222
nutes. Notons en revanche que les pièces utilisées
n'étaient pas très variées (de quatre à cinq sortes
seulement).
Conclusion
Cette première séance, d'environ 1 h 1/2, s'est
déroulée d'une façon satisfaisante. Les objectifs
immédiats sont atteints. En particulier le contact
affectif avec le jeu est parfaitement établi, et
c'est pour aujourd'hui l'essentiel.
Une dernière remarque
Certains enfants éminemment « doués » intellectuel-
lement se révèlent être moins disposés manuelle-
ment. Réciproquement, l'éveil manifesté par cer-
tains autres habituellement peu actifs en classe
est à noter.
2.2. Deuxième séance : Durée 1 h en fin d'après-
midi
— Construction libre ; productions réalisées balan-
çoires, talkie-walkie, stand de marché, véhicules
divers.
— Certaines pièces restent inutilisées : on observe
une collaboration spontanée entre certains en-
fants.
— Le maître intervient par ses incitations à une
observation plus précise et à la réflexion ; il ap-
porte parfois une aide de courte durée aux en-
fants en difficulté.
2.3. Troisième séance : durée 1 h 30
— Construction libre sans utilisation de roues (pour
éviter la monotonie et stimuler l'imagination).
— Toutes les sortes de pièces sont utilisées, mais
les productions sont assez peu élaborées du point
de vue technique.
2.4. Quatrième séance : durée 1 h 30
— Construction d'un objet avec, par groupe, un
modèle grandeur nature construit par la maîtresse
(moulin à vent).
— Les élèves sont amenés à un effort précis d'ob-
servation pour réussir la construction (fixation
de la partie mobile) ; d'autre part, les tâtonne-
ments réalisés pour la mise en mouvement des
ailes les conduisent à des recherches sur le mou-
vement de l'équilibre.
2.5. Cinquième séance : durée 1 h 30
— Construction à partir d'un modèle représenté
par des photographies (moulin à vent plus complexe
que le modèle réalisé au cours de la séance pré-
cédente). Les enfants travaillent à deux.
— La construction se prolonge par des essais de
fonctionnement à l'aide d'un ventilateur : recher-
che des facteurs permettant d'agir sur la vitesse de
rotation.
2.6. Sixième séance : durée 1 h 45
— Construction autour d'un thème : les engins de
chantier (une visite détaillée du chantier n'a pu
être réalisée au départ par la classe).
— Les productions des enfants restent le plus
souvent individuelles d'où difficultés d'organisa-
tion pour l'utilité du matériel ; elles sont plus des-
criptives que fonctionnelles.
— Les dessins exécutés après la construction font
apparaître eux aussi l'aspect plutôt que la fonction.
2.7. Septième séance : durée 1 h 15
Le thème
Nous avions remarqué dans la séance précédente,
entre autres réalisations, des grues. Cependant, nous
avions aussi constaté que les enfants, plutôt que
de s'intéresser au fonctionnement, s'attachaient da-
vantage à en représenter grossièrement l'aspect.
C'est pourquoi nous proposons aujourd'hui notre
thème sous une forme quelque peu différente, qui
va inciter à approfondir cette notion de mouvement,
de fonctionnement.
Notre sujet revêt donc l'aspect d'un petit problè-
me à résoudre ; il s'agit en effet de chercher le
moyen de faire monter sur la table un petit objet
courant (pièce FT, ciseaux...), qui se trouve en
contrebas, sur une chaise ou sur le sol.
Ceci revient évidemment à la construction d'un ap-
pareil de levage plus ou moins articulé, du genre
de la grue, ou du treuil. Les élèves disposent donc
de matériel FT, et aussi de ficelle de faible sec-
tion.
Il est demandé aux enfants d'entreprendre une
construction unique par groupe de quatre, et par
conséquent de se concerter auparavant pour mettre
au point leur façon de travailler, et le projet qu'ils
comptent réaliser pour résoudre notre problème.
Le déroulement de la séance
Bans certains groupes, les moins actifs, la concer-
tation est vite terminée, et l'on entreprend alors
des constructions où le hasard plus que la réflexion,
intervient pour une grande part. Par contre, dans
d'autres groupes, on aborde avec sérieux l'éventuel
projet, l'éventuelle manière de travailler. Dans un
groupe, par exemple, il est fortement question de
la réalisation d'un camion grue, qui permettrait de
résoudre le problème posé ; les enfants de ce
même groupe recherchent également une méthode
de travail. Dès lors, on sent que ce point constituera
une difficulté ; la réalisation par équipe de quatre
est en effet chose délicate, et la seule proposition
enregistrée consisterait à travailler à tour de rôle
sur la construction, ce qui fatalement vient à lasser
en peu de temps les différents membres de l'équipe.
En fait, dans de telles circonstances, il se trouve
toujours un meneur pour monopoliser la construc-
tion. Les groupes opèrent donc sans beaucoup
d'organisation.
On constate, d'emblée, que certains élèves ont sen-
ti le problème. Par contre, d'autres enfants ne sem-
blent guère se préoccuper du fonctionnement éven-
tuel de leur construction, de son efficacité pour
le problème qui nous occupe (La fixation des roues,
a surtout retenu leur attention).
Parmi les solutions proposées, on peut mentionner :
— Un élève propose une machine comportant une
sorte de long bras articulé en son milieu par une
225
« pierre grise » à charnière ; à l'extrémité du bras
est fixée une ficelle qui descend jusqu'à l'objet situé
en contrebas. L'élève compte nouer cet objet à la
ficelle, puis faire subir au bras de son engin une
rotation de 180° pour remonter l'objet sur la table.
Manipulant sa machine, il est vite convaincu de
son manque d'efficacité ; et après avoir jeté un coup
d'œil vers les autres groupes pour y glaner quel-
que solution meilleure, il entreprend des recherches
dans une autre voie.
— Un autre élève propose une solution très simple :
il a construit un chariot à quatre roues, assez quel-
conque, et a fixé sur la plaque rouge l'extrémité
d'un morceau de ficelle. Le chariot est placé juste
sur le rebord de la table. L'autre extrémité du
morceau de ficelle arrivant au niveau de l'objet
est situé en contrebas. Notons qu'un crochet rouge a
été fixé à cette extrémité, ce qui permet d'accro-
cher la paire de ciseaux à monter. L'élève fait
alors avancer son chariot sur la table et les
ciseaux montent, le rebord arrondi de la table ser-
vant en fait de poulie.
/*.-= -ZL3 -
Jt
Mais à l'issue de la manipulation, le chariot est
parvenu au rebord opposé de la table, alors que
224
les ciseaux pendent encore de 10 cm environ dans
le vide ! L'élève en conclut qu'il vaudrait mieux
enrouler la ficelle quelque part sur le chariot, et
nous le laissons donc rechercher un moyen pos-
sible pour y parvenir.
• Un autre élève a construit une grue assez haute,
ce qui soulève en premier lieu le problème de
l'équilibre ; de toute façon, cette grue ne compor-
tant aucun système de treuil ne permettait pas de
faire remonter l'objet d'une manière acceptable.
• D'autres enfin ont entrevu une solution en la
construction d'un camion-grue, comportant une
poulie. Cependant les recherches semblent piéti-
ner.
La maîtresse intervient, et fait expliciter le pro-
blème : il s'agit de pouvoir remonter, ou redes-
cendre la ficelle par un moyen quelconque ; le
plus simple pour ce faire, serait vraisemblable-
ment de l'enrouler sur la construction qui se trouve
sur la table ; maintenant, chacun cherche dans
cette direction ; les élèves d'un groupe semblent
avoir des idées intéressantes, mais ne parviennent
pas à structurer leurs idées pour passer à la réa-
lisation concrète. Une discusión, aboutit à la cons-
truction d'une machine comportant une poulie rou-
ge, et une sorte de treuil ; c'est un pas important
vers la solution.
Il s'agit maintenant d'améliorer cette machine
en vue de rendre sa manipulation plus facile.
Beaucoup d'élèves ayant suivi cette discussion
tentent d'imiter la construction ainsi élaborée ;
certains s'en tirent d'ailleurs fort bien.
Plusieurs problèmes se posent :
• Il ¡n'est pas facile de faire tourner le treuil. La
fabrication d'une manivelle est donc envisagée
puisqu'elle n'existe pas dans cette boîte-ci. Les en-
fants s'interrogent sur la forme d'une manivelle.
Sa construction est d'ailleurs assez délicate avec
les pièces dont on dispose ; on y parvient tout
de même après bien des tâtonnements, mais les
solutions sont tout juste acceptables.
• Nouer la ficelle sur le treuil pose également
un petit problème pratique ; elle glisse en effet
sur la barre chromée, si l'on se contente de faire
un nœud simple, mais ne s'enroule pas. Il faut
assurer sa fixation en bloquant l'extrémité à l'aide
d'une petite roue dentée dont le trou central est
prévu pour s'emboîter dans les barres chromées.
• Le problème se pose de l'équilibre de cette cons-
truction qui a l'allure générale d'un camion-grue,
et comporte donc une sorte de petit bras incliné
vers l'arrière. De sorte que lorsqu'on manipule
avec l'objet à soulever, il faut faire pression au
point (A) avec le doigt si l'on veut éviter que le
camion-grue ne bascule, en raison de la force F.

Quelques élèves proposent donc de remplacer le

doigt par un contrepoids quelconque, par exemple
des pierres grises ; l'équilibre est alors établi, et
la manipulation est alors possible. On aboutit donc
à une solution efficace du problème posé !
La construction d'un autre élève est du même type,
mais comporte des différences astucieuses.

/ywA.Y**-*K-XJÍIÍ.

¿- ,C«vOuvS-£

Possibilité de rotation permettant de ramener la flèche par-dessus le contrepoids, lorsque le camion

roule.

Par ailleurs, mentionnons deux idées originales :
Un élève, lors de cette séance, a réalisé un chariot
dont les deux trains de roues sont mobiles et par-
faitement indépendants.
Un autre a proposé, pour faire monter sur la
table la paire de ciseaux située en contrebas,
de remplacer le crochet FT en plastique qu'il avait
noué à l'extrémité de la ficelle, par un aimant de
petite taille, solution astucieuse qu'il a tirée d'une
précédente manipulation avec des aimants.
En conclusion, on peut remarquer que les enfants
ont pu trouver deux solutions au problème posé,
mais seulement au cours d'un travail collectif
orienté par les suggestions de la maîtresse après
une période de tâtonnement libre dans le cadre
de l'atelier.

225
Un complément à la séance de construction :
Le dessin
Chacun a tenté de représenter schematiquement
sa propre construction. Aujourd'hui, en plus du
schéma, il est demandé aux enfants d'essayer,
par un moyen quelconque, d'indiquer sur leur
dessin les mouvements que sont susceptibles d'ef-
fectuer leur machine.
Les enfants se sont tout d'abord montrés embar-
rassés. Une fois de plus, une discussion, menée par
la maîtresse, a permis de mettre en évidence deux
possibilités :
• D'une part, dessiner plusieurs schémas de la
machine, dans des positions différentes, pour mon-
trer qu'elle s'est déplacée d'une certaine façon,
et numéroter les différentes phases de ce déplace-
ment. Cette solution a d'ailleurs été retenue par
plusieurs élèves.
226
• D'autre part, dessiner la machine de façon pré-
cise, et indiquer au moyen de flèches, les dépla-
cements possibles des différentes parties. Les des-
sins, par eux-mêmes, se divisent en deux caté-
gories : de nombreux élèves ont négligé cette idée
de mouvement, et ont omis de l'indiquer sur leurs
dessins. Par contre, quelques uns ont réalisé des
dessins fort acceptables, en utilisant les mouve-
ments.
Une dernière remarque
Cette septième séance constitue en quelque sorte
un tournant dans notre programme ; nous avons
en effet infléchi notre méthode de travail en for-
mulant ici un petit problème que les enfants de-
vaient résoudre en utilisant le matériel F.T.
Certainement, dans bien des cas, aurions-nous in-
térêt à présenter les séances de cette façon. La
résolution de tels problèmes développe en effet
chez l'enfant la réflexion, le sens de l'expérimen-
tation, de la recherche et de l'efficacité...
III. EXERCICE DE CONSTRUCTION AU CM.
Comme pour les enfants de C.P. il s'agit en général
d'une l re expérimentation avec les jeux de cons-
truction.
3.1. Etude de la grue
3.1.1. Visites : Les enfants ont visité successive-
ment un chantier de construction (grande grue
mobile sur rail à flèche orientable, mais dont le
fonctionnement est peu visible) et la petite grue
d'un entrepôt de poutrelles métalliques. Ils pren-
nent des notes accompagnées en général de des-
sins.
3.1.2. Construction : Projet et réalisation par
groupe de 3.
3.1.3. Critique : Les cinq fonctions à assurer par
la grue sont définies au préalable par la classe,
puis vérifiées sur chacun des modèles construits
en vue de réaliser les améliorations possibles.
3.2. Le batteur (cf. Recherches pédagogiques n° 62,
pp. 101 et 102).
L'exercice de construction intervient ici comme
exercice de contrôle à la suite de l'étude d'un
objet technique usuel employé effectivement en
classe.
3.3. Conclusions relatives aux exercices
3.3.1. Les exercices de construction ne constituent
pas une activité fermée sur elle-même ; ils s'in-
228
sèrent d'une part par rapport à l'exploration du
milieu technologique qui permet de saisir les dif-
férences entre le modèle construit et le réel ; ils
conduisent par ailleurs à une analyse technologique
ou physique d'un problème posé au cours de la
construction. Parfois même ils interviennent à l'oc-
casion de la résolution d'un problème de physique
ou de technologie (transmission du mouvement par
un engrenage dans le cas de l'étude de la chignole,
conditions d'équilibre de la balance).
3.3.2. Cependant, la construction n'est pas un
simple prétexte pour l'étude d'un problème scien-
tifique ou technologique ; elle ne vise pas seule-
ment à représenter symboliquement la fonction
principale d'un objet technique mais à réaliser ef-
fectivement l'ensemble des fonctions qui permettent
à l'objet construit de répondre aux conditions exi-
gées par son emploi. La critique des productions
des différents groupes par la classe porte aussi sur
la fiabilité (jeu), la stabilité, les frottements, etc.
L'enfant s'habitue ainsi à l'idée qu'un objet tech-
nique est inutilisable si une seule des conditions
impliquées par son emploi n'est pas remplie.
3.3.3. Le va-et-vient entre l'objet réel et sa re-
présentation se produit constamment au cours de
l'exercice.
Le maître n'impose pas l'apprentissage et l'em-
ploi d'un code déterminé mais amène les enfants
à mettre au point des modes de représentation sus-
ceptibles d'exprimer les relations (explication du
fonctionnement, disposition des éléments) en vue
d'anticiper la construction ou de communiquer.
Ce va-et-vient permet constamment de dépasser la
perception immédiate et de prévoir en s'appuyant
sur des schémas opératoires et déduetifs, tels que
•a réversibilité opératoire, la conservation de cer-
taines grandeurs au cours des transformations ou
l'étude de relations quantitatives (opérateurs liné-
aires) entre éléments d'un système.
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229
230
I. - COMMENTAIRES
Les thèmes décrits permettent de faire un cer-
tain nombre de remarques qui seront reprises dans
les chapitres ultérieurs.
1. Y A-T-IL UNE DEMARCHE COMMUNE
A L'ENSEMBLE DES THEMES?
La méthode de « découverte » a été décrite dans la
première partie sous la forme suivante :
— Formulation d'un problème à la suite d'une
exploration du milieu ou d'une activité pratique.
— Recherche d'une réponse au problème posé par
un travail d'analyse (observation ou expérimenta-
tion).
— Extension, généralisation, organisation et appli-
cation de l'acquis grâce au recours :
• aux sources d'information ;
• à l'ensemble de l'expérience apportée par le mi-
lieu.
Cet effort est habituellement matérialisé par une
trace écrite individuelle ou collective, mais qui est
toujours une production active des enfants.
Dans la plupart des thèmes, ce schéma est plus
complexe parce que plusieurs problèmes sont im-
pliqués dans un même point de départ. Souvent,
la conclusion d'une recherche conduit à un nouveau
problème (cf. evaporation, mélanges) ; ou bien
plusieurs problèmes se trouvent posés au départ
(cf. d'où vient le brouillard). Cette complexité
apparente ne modifie par l'organigramme de la
démarche se rapportant à la résolution d'un problè-
me donné mais pose deux problèmes nouveaux
étroitement liés :
— Comment éviter que l'enfant ne perde pas le
fil directeur ; comment lui permettre d'avoir une
vue claire de l'acquis méthodologique (ex. sépa-
ration des variables dans « evaporation », codage
dans « miscibilité » ) ou conceptuel (circuit élec-
trique, différence entre fusion et dissolution) ?
La réflexion sur l'acquis, le retour en arrière
sur la démarche, la traduction de ce travail par
des tableaux, des organigrammes, des schémas
sagittaux constituent un moment capital de chaque
exercice.
— Comment limiter le développement d'un thème ?
Parfois, le contour d'un thème se trouvait limité
dès le départ par la nature du problème posé (du-
plicateur, formation de la buée). Dans le cas
contraire, les maîtres ont toujours arrêté l'exercice
avant la chute de l'intérêt des enfants, au mo-
ment où la structuration de l'acquis commençait
à devenir trop difficile, où la construction de l'or-
ganigramme de la démarche n'était plus réalisable
par la classe, où il n'était plus possible de faire
un compte rendu simple et cohérent de l'activité.
Ils ont donc été amenés à reporter à plus tard
l'étude de certaines questions ou à les confier à
un atelier travaillant librement.
2. COMMENT PEUT-ON ARRIVER A POSER
UN PROBLEME QUI CONCERNE SI POSSIBLE
TOUTE LA CLASSE
(ou tout le groupe concerné par la suite de la
démarche) ?
2.1. Les discussions sur la motivation ou la direc-
tivité du maître masquent souvent le fait essentiel :
un problème ne peut être posé qu'à partir de l'ex-
périence personnelle des enfants.
Parfois, elle existe spontanément (faits se rap-
portant à ^evaporation) ou elle est créée pour l'en-
semble de la classe par un événement fortuit ou
une activité non scientifique (fabrication de bou-
gies, reproduction d'un document, façonnage de
matériaux) ; dans d'autres cas, une intervention
active du maître (visite du conservatoire des Arts
231
et Métiers ; apport de matériel électrique) permet
une convergence et un enrichissement des expé-
riences de toute la classe.
Les maîtres ont cherché, avant tout, à éviter l'im-
position d'un problème étranger à la majorité des
enfants, soit parce qu'il se rapportait à une ques-
tion n'intéressant qu'un seul enfant ou un petit
groupe d'élèves, soit parce que la problématique de
l'exercice est déterminée par un matériel spécifique
distribué sans préparation et qui ne permet d'ex-
plorer qu'une seule direction. Le matériel, ap-
porté par le maître et les élèves, est d'abord à la
libre disposition de tous et peut être manipulé in-
dividuellement par les enfants avant d'être utilisé
collectivement ; de plus, pendant toutes les acti-
vités les enfants ont libre accès aux outils et aux
tiroirs de matériel : l'expérience technique diffuse
constitue un point d'appui important pour la ré-
flexion scientifique.
2.2. Cependant, une expérience commune ne
conduit pas nécessairement à la formulation d'un
problème scientifique. L'enfant se satisfait volon-
tiers de recettes pratiques, d'explications anthro-
pomorphiques ou animistes. Dans la plupart des
thèmes, un entretien préalable où se heurtent des
points de vue opposés traduisant les représenta-
tions spontanées des enfants conduit de façon pro-
gressive à la formulation des questions sous une
forme accessible à l'expérimentation.
3. COMMENT LE MAITRE PEUT-IL
PREPARER ET ORGANISER SA CLASSE
pour permettre une investigation effective des en-
fants en situation d'autonomie ?
3.1. Comment concilier l'initiative des enfants et
l'efficacité de l'action pédagogique (marquée en
particulier par la possibilité de faire un bilan de
l'acquis) ? Dans tous les thèmes cités, le point de
départ est lié aux intérêts des enfants et ces der-
niers ont eu une part effective dans le choix du
sujet. Le rôle directif du maître s'exerce avant
tout par le choix des objectifs. Certains sont présents
à son esprit dès le début du thème ; ils orientent
le choix du matériel, de la sortie ou du document
audio-visuel ; il faut cependant insister sur le fait
qu'il s'agit uniquement de possibilités, d'intentions
232
pédagogiques qui ne deviennent effectives que si les
questions des enfants, placés au départ en situation
d'autonomie conduisent à aborder les sujets pré-
vus : les enfants jouent d'abord librement avec
le matériel ; la sortie ou le visionnement du film
donnent lieu à un entretien libre et les enfants
participent de façon active au regroupement des
questions. D'autres objectifs, principalement les
objectifs méthodologiques, se dégagent au cours
de la démarche (séparation des variables au cours
de l'expérimentation ou recherche du codage des
données). Il est frappant de voir que dans plusieurs
thèmes, ce sont les objectifs de ce type qui ont paru
les plus importants au maître : au moment de la
structuration de l'acquis, les élèves ont défini la
méthode employée (Compte rendu et organigram-
me) ; l'évaluation a porté sur un point de mé-
thode.
3.2. Quelle organisation de la classe se prête le
mieux à une pédagogie de la découverte ?
Aucune hypothèse pédagogique n'a été imposée :
les maîtres ont organisé librement leur classe sui-
vant des critères empiriques et provisoires. Deux
points de convergence apparaissent dans l'organisa-
tion de la classe :
3.2.1. Une grande souplesse et liberté dans la vie
de la classe : les enfants apportent du matériel et
des documents mis à la disposition de la classe
qui peuvent être examinés individuellement par
tous les élèves avant de donner lieu à un échange
qui ne conduit pas nécessairement à un exercice.
L'accès libre aux outils et aux matériaux à l'occa-
sion d'activités individualisées a permis très sou-
vent la maturation des problèmes technologiques
et scientifiques.
3.2.2. Au cours de la plupart des thèmes, il y a
alternance entre les activités par classe entière
et les activités par ateliers ou activités individuelles,
ce qui suppose un thème unique pour l'ensemble de
la classe. Le travail par atelier apparaît comme
le cadre normal de tâtonnement expérimental, de
l'observation spontanée, d'un travail de construc-
tion effectivement créatif : une démonstration par le
maître ou par un petit nombre d'élèves est beau-
coup moins féconde qu'une activité où chaque en-
fant peut exprimer ses représentations et se po-
ser des questions à la suite d'une manipulation ef-
fective.
Par contre, l'entretien initial (formulation du pro-
blème à partir d'un foisonnement divergent de
questions et définition d'une stratégie pour cher-
cher les éléments de réponse) se fait dans des
groupes plus importants (assez souvent, la classe
entière) la séparation des variables est plus ra-
pide, la durée des tâtonnements infructueux est
moins fastidieuse car l'observation critique d'un
seul enfant suffit à relancer la problématique au
niveau de la classe. Il en est de même pour la
structuration si elle permet un échange effectif
entre les ateliers — au lieu d'être un compte
rendu soporifique subi passivement par les groupes
non concernés — car l'échange seul permet de
saisir la signification objective, et la portée effec-
tive d'activités qui ont été vécues de façon très
subjective au niveau du petit groupe et de dé-
couvrir les relations qui lient un acquis ponctuel
avec l'expérience déjà acquise.
Rien ne permet d'affirmer que le thème unique
poursuivi au même rythme par toute la classe
constitue le mode de travail idéal ; il s'agit d'abord
d'un moyen provisoire employé par les maîtres
pour se démarquer de la pédagogie traditionnelle
sans tomber dans un spontanéisme inefficace.
3.3. Comment le maître peut-il organiser maté-
riellement son travail ?
Une pédagogie de la découverte exclut un pro-
gramme rigide figé par la répartition annuelle et
supporté par une panoplie inamovible contenue
dans l'armoire servant de « musée » pédagogique.
Mais comment éviter d'être débordé par le man-
que d'information et de moyens matériels si les
points de départ sont vraiment liés au vécu de
l'enfant, aux problèmes posés à l'occasion d'une
situation concrète ?
3.1.1. Malgré la diversité des problèmes, l'infor-
mation théorique ne porte que sur un nombre li-
mité de domaines généraux (rapport entre les pro-
priétés et la structure de la matière par exemple).
Certains de ces problèmes d'information scienti-
fique ont été donnés à titre indicatif au début du
thème ; dans l'autre cas, ils ont été fournis par
les rapports des équipes mais éliminés faute de
place au moment de la rédaction définitive : l'es-
sentiel est de voir que l'effort de formation perma-
nente en équipe pédagogique constitue un moyen
de préparation immédiate des exercices dans la
mesure où elle permet à chaque maître de compren-
dre son vécu quotidien ; il ne s'agit pas d'une
nouvelle mouture du savoir formalisé du bacca-
lauréat, mais d'une réflexion qui part des pro-
blèmes effectivement posés par l'environnement
et qui s'appuie sur les outils intellectuels que cha-
que maître emploie effectivement. Ce problème de
la formation permanente ne concerne pas les seuls
instituteurs : dans un monde profondément mar-
qué par la science et la technique, la participation
aux décisions est limitée à ceux qui sont capables
d'analyser une situation de vie grâce à la maîtrise de
la pensée scientifique en démasquant éventuelle-
ment une pseudo-compétence fondée sur un sa-
voir exclusivement verbal.
3.3.2. Dans les thèmes cités, deux facteurs limi-
tent les difficultés nées des situations imprévues :
a) d'une part, le découpage très souple des exer-
cices : n'étant pas tenu par une grille horaire
rigide, le maître peut mettre fin à l'exercice quand
la classe est arrêtée par le manque d'information et
de matériel ; le travail de préparation ne concerne
plus le seul maître mais intéresse aussi les élèves ;
b) d'autre part, l'organisation matérielle de la
classe, en particulier l'existence d'étagères et de
tiroirs de matériel en grande partie collecté par
les enfants (objets de verre ou de plastique, ma-
tériel électrique, carton, contreplaque, matériaux
divers, jeux de construction) permettent à chaque
enfant de se servir librement au cours du travail de
groupe.
3.3.3. Cependant, un effort de prévision et d'or-
ganisation reste nécessaire à deux niveaux :
a) le planning annuel permet de préciser une
grille de quelques objectifs de base que le maître
souhaite réaliser dans l'année et quelques points de
départ possibles (sorties par exemple) qui doivent
être programmés à l'avance, compte tenu de ce
que les élèves ont fait les années précédentes. Ce
problème est abordé dans la troisième partie.
b) Une prévision globale des directions d'exploi-
tation d'un thème donné (réalisée par exemple sous
forme d'organigramme), prévision qui n'anticipe
pas sur les choix réels qui seront faits au moment
de l'entretien.
233
III. - OBJECTIFS ET ÉVALUATION
1. INTRODUCTION
1. L'initiation scientifique telle qu'elle a été dé-
finie à la suite de la deuxième partie ne peut être
donnée sous la forme de « leçons » dont la succes-
sion et la continuité sont étroitement programmées à
l'avance et imposées par le maître, ceci pour les
raisons suivantes :
— l'initiation Scientifique se fait à partir de problè-
mes posés par les activités fonctionnelles de l'enfant
et l'exploration du milieu ; de ce fait, elle ne peut
pas faire l'objet d'une planification rigide ;
— à l'école élémentaire, l'accent est mis sur l'ac-
quisition de méthodes et le développement d'une
attitude scientifique ; les savoirs et savoir-faire sont
les retombés nécessaires et les indicateurs d'un exer-
cice bien conduit, mais ne définissent pas une suc-
cession d'apprentissages imposés a priori, sans réfé-
Points de depart lies Demarche orientée
au milieu et à l'événement par le maître
Ce tableau fait apparaître l'importance des objectifs
non cognitifs. Par contre il masque la différence
profonde qui sépare un tableau d'objectifs cognitifs
d'un programme.
La rédaction traditionnelle des programmes présente
les inconvénients suivants :
rence au vécu de l'enfant et à la démarche réalisée.
Or, les programmes traditionnels portent habituelle-
ment sur des connaissances ; elles seules sont expli-
citées de façon précise, sanctionnées par les contrô-
les et les examens alors que les objectifs de méthode
ou d'attitude, présentés de façon floue dans les
instructions, restent à l'état de déclarations d'in-
tentions.
Cette distinction est capitale dans le cadre d'une
pédagogie de la découverte ; c'est à partir des don-
nées de l'expérience personnelle que l'enfant est
amené à construire un savoir indépendant des si-
tuations. La confusion entre sujets et objectifs mas-
que aussi le fait qu'un même sujet d'étude permet
de réaliser simultanément des objectifs différents
comme le montrent l'ensemble des thèmes traités.
Le tableau suivant traduit, de façon schématique, la
relation entre les sujets d'étude ou points de départ
et les objectifs atteints au cours de l'exercice :
Objectifs indépendants
de la situation
— la suite linéaire des termes du programme mas-
que les liens entre les concepts et la nécessité de
structurer l'acquis ponctuel d'un exercice grâce à des
activités de synthèse différentes du travail analy-
tique et qui reposent sur la comparaison des don-
nées (analogies et oppositions), la mise en relation,
l'effort d'induction. De ce fait, l'ordre des appren-
237
tissages importe beaucoup moins que la réalisation
effective par les enfants d'un réseau de concepts ;
— les liens entre disciplines ne peuvent être perçus
que si la formulation des objectifs est détachée des
sujets d'étude ; les leçons traditionnelles sur le ther-
momètre par exemple ont souvent empêché tout
transfert correct de la notion de température en
géographie ou en biologie.
La substitution de la notion de « tableau d'objec-
tifs » à celle du « programme » ne correspond pas
à un simple - changement d'étiquette ; elle exprime
une orientation pédagogique qui se traduit princi-
palement par la volonté du maître d'aider les en-
fants à construire eux-mêmes leur propre savoir.
2. Une question préalable se pose à ce sujet : n'y
a-t-il pas incompatibj'ité entre un tableau d'ob-
jectifs et l'application ¿'une méthode de découverte
authentique qui laisse aux élèves une initiative ef-
fective ? Ne risque-t-on pas de tomber dans la
pratique d'une pédagogie pseudo-scientifique qui
remplace le tâtonnement, la création, l'approche in-
tuitive donnant lieu à une formalisation progres-
sive par une suite planifiée d'acquisitions imposées.
2.1. Il faut tout d'abord rappeler une distinction
fondamentale souvent ignorée : un objectif possible
ne doit pas faire nécessairement l'objet d'un appren-
tissage systématique. Un tableau d'objectifs peut
simplement servir de guide au maître pour lui per-
mettre d'orienter le travail autonome des enfants
au cours même du déroulement de l'exercice. A l'oc-
casion du remplissage d'une bouteille dans une cu-
vette, les enfants du C.P. s'amusent à suivre le dé-
gagement des bulles d'air ; le maître sait que les
enfants de cet âge ne perçoivent pas l'air comme
une forme de la matière, que cet exercice de substi-
tution peut les amener à comprendre cette idée ; il
oriente ses interventions (questions, suggestions, ap-
ports complémentaires de matériel) de façon à réa-
liser cet objectif. Mais le maître ne se croit pas
obligé d'enseigner cette notion ; il intervient uni-
quement pour répondre à un questionnement, orien-
ter un étonnement, donner une issue valable aux
besoins de découverte des enfants : le fait d'atteindre
un objectif précis constitue d'abord un indicateur
d'une démarche bien conduite qui débouche sur une
formation scientifique.
238
Mais pourquoi un maître a-t-il besoin d'un tableau
d'objectifs ? Ne pourrait-il pas se fier à sa seule
intuition, être simplement à la disposition des en-
fants ? L'observation des classes au cours des dix
dernières années, a montré que ces qualités essen-
tielles ne sont pas suffisantes, en particulier parce
que l'adulte est bloqué par la focalisation de ses
intérêts et surtout par ses modèles culturels : la
grille des objectifs sert, avant tout, à préciser ses
idées, à éviter que les directions de travail ne soient
polarisées suivant un champ très étroit (on recon-
naît souvent la personnalité des maîtres à travers
les comportements des élèves) ou que l'activité des
élèves ne se dégrade en agitation factice ou simple
bavardage. A l'issue d'un travail où les enfants
auront eu une initiative, ces derniers seront amenés
de leur côté, avec l'aide du maître, à exprimer le
ou les objectifs atteints « j'ai appris aujourd'hui
à imaginer un montage pour vérifier une suppo-
sition (hypothèse) ».
2.2. Certains projets (le projet anglais Science de
5 à 13 ans par exemple) se limitent à établir un
catalogue des objectifs possibles en fonction d'une
situation de classe donnée. Nous avons pensé qu'il
fallait aller plus loin et préciser certains paliers
généraux de la formation scientifique (concepts de
base, maîtrise des méthodes et des techniques, déve-
loppement de l'attitude scientifique) grâce à un
tableau d'objectifs souhaitables, c'est-à-dire suscep-
tibles d'être réalisés quelles que soient les situations
de classes rencontrées.
Ce tableau doit permettre au maître de faire un
bilan concret et objectif des progrès réalisés par
les enfants, bilan qui met l'accent non pas sur des
connaissances factuelles mais sur les objectifs fon-
damentaux qui font de l'initiation scientifique une
discipline de maturation. Ce bilan facilite l'adap-
tation de l'enseignement en cas de changement de
maître ; il permet de renseigner les familles et de
rassurer celles que les méthodes nouvelles inquiè-
tent. Enfin, il peut servir à l'individualisation de
l'enseignement ; lorsque les enfants travaillent de
façon autonome par petits groupes, ils peuvent réa-
liser un contrat d'objectifs à leur rythme et vérifier
l'acquis grâce à des fichiers d'exercices d'autoéva-
luation (actuellement expérimentés en 6e, 5 e ). En
sciences physiques, les différents domaines sont re-
lativement indépendants (l'étude des mouvements
et celle des changements d'état par exemple) ; ce
n'est pas l'ordre linéaire des apprentissages qui
compte, mais l'acquisition des concepts de base et
des méthodes qui permettent d'organiser les don-
nées confuses se rapportant à un champ déterminé
en un corps organisé qui permet de comprendre et
de prévoir : le tableau synthétique structure la
nébuleuse en une constellation. De plus, il est né-
cessairement détaché des sujets d'étude.
2.3. D'après ce qui précède, nous devrions présen-
ter deux tableaux d'objectifs différents par leur
fonction et leur mode de présentation :
— un tableau analytique des objectifs possibles dans
une situation de classe concrète qui explicite, ob-
jective et enrichit les raisons habituellement impli-
cites qui orientent l'action du maître pratiquant les
méthodes actives ; ce tableau est nécessairement
très détaillé pour pouvoir répondre à des besoins
précis ; il doit permettre effectivement au maître de
répondre aux besoins des enfants aux prises avec
un problème concret ;
— un tableau synthétique des objectifs souhaitables
qui permet au maître et à l'équipe pédagogique de
définir des points de convergence de son action édu-
cative et d'organiser l'année scolaire ; il permet de
substituer aux programmes imposés des grilles
construites par les équipes de maîtres ; un tel tableau
doit nécessairement être simple pour dégager l'es-
sentiel et permettre une adaptation réelle à la situa-
tion, à l'événement et pour faciliter l'individuali-
sation du travail.
En distinguant les deux tableaux, on évitera que le
premier des deux puisse être confondu avec un
catalogue démentiel de connaissances à imposer aux
enfants. Cependant, il nous a paru préférable de
faire un seul tableau pour une raison importante
souvent méconnue : les objectifs de base ne sont
pas réalisés en une fois à l'occasion d'un exercice
donné, puis renforcés par un nombre suffisant d'ap-
plications dans des situations différentes, mais ils
sont construits peu à peu, qu'il s'agisse de concepts
ou de méthodes, par un effort de structuration,
c'est-à-dire par comparaison, recherche des points
de convergence ou d'opposition, mise en évidence
de relations. Les objectifs élémentaires de chaque
exercice n'ont pas d'intérêt en eux-mêmes, mais
ne sont que des facettes ou des points d'appui des
objectifs généraux qui, seuls donnent lieu à l'acqui-
sition d'un vocabulaire destiné à être mémorisé. La
notion de fusion ne s'impose pas d'emblée à partir
de l'observation de la glace fondante mais par
comparaison de plusieurs cas concrets ; d'autre part,
elle est appelée à être intégrée dans un concept
plus général, celui de la conservation de la matière
au cours des changements d'état. De même, la
méthode expérimentale comporte des facettes mul-
tiples, en particulier en ce qui concerne les diffé-
rents aspects de la séparation des variables et l'idée
d'une méthodologie générale ne peut se dégager que
peu à peu, par un effort de synthèse. Le travail de
structuration ne s'appuie pas seulement sur le tra-
vail collectif de la classe : comme il résulte d'un
effort actif de chaque enfant, il intègre nécessaire-
ment son expérience individuelle, son acquis extra-
scolaire, en particulier les informations des media.
Un programme semble indiquer que tout est appris
à l'école ; un tableau d'objectifs attire l'attention
sur le fait que l'école donne à l'enfant les clés
qui lui permettent de construire un savoir indivi-
dualisé à partir de la totalité du vécu.
2.4. L'adaptation des grilles d'objectifs à un cours
donné, le CE. 2 par exemple, est un problème im-
portant pour beaucoup de maîtres. Ils reconnaissent
certes que chaque enfant a son rythme de déve-
loppement, cependant ils souhaitent un cadre sus-
ceptible d'être adapté aux situations concrètes, mais
qui permettrait de connaître les objectifs suscep-
tibles d'être atteints par 75 % des enfants d'une po-
pulation par exemple.
Un tableau aussi précis ne peut être établi à partir
des seules données de la science et de la psycho-
logie ; ce que l'enfant peut apprendre en sciences,
à un âge mental donné dépend aussi en grande
partie de son expérience, de l'acquis antérieur, c'est-
à-dire du milieu, de la personnalité et des intérêts
des différents maîtres qu'il a eus. Les seuls plan-
nings annuels d'objectifs honnêtes sont ceux qui
sont établis au niveau d'une équipe pédagogique
d'école ou de groupe d'écoles. Le rôle de la r e -
cherche pédagogique est de fournir les données
scientifiques et psychologiques permettant aux mem-
bres de l'équipe de prendre les décisions et d'or-
ganiser le travail.
Pour la plupart des objectifs, nous avons adopté une
formulation à deux niveaux, qui correspondent aux
deux sous-stades que l'on distingue habituellement
à l'intérieur du stade des opérations concrètes r
comme nous l'avons montré dans la deuxième partie,
on peut aborder les circuits électriques, l'évapora-
tion, la dissolution à n'importe quel cours, mais pour
un enfant d'un âge mental donné, il existe un certain
niveau d'explication qu'il ne peut dépasser. Au pre-
239
mier niveau, l'effort consiste surtout à décrire en
situation concrète les conditions précises qui per-
mettent de reproduire un phénomène donné et à
définir, de façon instrumentale, les objets premiers
de la science (propriétés, substances, etc.) par des
opérations de classement, sériation. Cet effort per-
met de dépasser les représentations égocentriques,
magiques, et les évidences de la perception immé-
diate. Au deuxième niveau, la séparation des va-
riables sera établie de façon heuristique et non sys-
tématique grâce au tâtonnement expérimental ; grâ-
ce à la maîtrise du principe de conservation de la
substance et des méthodes de repérage ou de mesure
de certaines grandeurs : longueur, masse, volume,
temps, température, seront définies et mises en
relation avec d'autres grandeurs ; le codage carac-
téristique de la pensée scientifique sera étendu aux
données numériques.
D'autre part, la formulation des objectifs sous forme
de phrases construites et non sous forme de titres,
240
permet de préciser les prérequis indispensables pour
comprendre un concept donné ; si ces derniers n'ont
pas fait l'objet d'une acquisition explicite, le maître
peut localiser l'obstacle qui empêche l'élève de
comprendre et donner une définition provisoire de
la notion indispensable.
En conclusion :
-»- le choix des sujets d'étude se fait au niveau de
la classe ; l'exploitation du sujet en fonction d'ob-
jectifs possibles relève de la responsabilité indivi-
duelle du maître ;
— la construction des plannings pluri-annuels se
fait de préférence par les équipes pédagogiques
(maître d'une même école ou groupes de maîtres
en formation permanente) dans le cadre des ins-
tructions officielles ; les documents établis par
la recherche (en particulier tableaux d'objectifs)
constituent seulement des instruments de travail.
2. OBJECTIFS GENERAUX DES ACTIVITES D'EVEIL
ET MODE DE REALISATION AU COURS DE L'INITIATION PHYSIQUE
ET TECHNOLOGIQUE

L'initiation physique et technologique est d'abord un moyen pour réaliser les objectifs généraux des acti-
vités d'éveil ; mais inversement ces derniers risquent de se limiter à des déclarations d'intention inefficaces
s'ils ne sont pas traduits en comportements précis dans un domaine d'activités donné. Ce tableau doit per-
mettre de comprendre sous quelle forme les objectifs généraux peuvent être réalisés au cours des exer-
cices à dominante scientifique-technologique ; en particulier, il cherche à faire connaître la signification
fonctionnelle de tous les objectifs disciplinaires décrits sous une forme analytique dans le tableau n° 3.

241
 CLASSE D'OBJECTIFS
(Cf R.P. 62) FORMULATION DES OBJECTIFS GENERAUX EN TERMES DE SIGNIFICATION

G. Objectifs d'éducation G 1. Eveil de la personnalité : curiosité, créativité, pensée critique, souci de

générale l'action efficace et responsable.

G 2. Développement de la socialisation et de l'aptitude à la communication

— Prise en compte motivée de certaines contraintes sociales.
— Coopération dans l'action.
— Souci de comprendre la pensée d'autrui et de permettre la communication
des idées.

L. Maîtrise des langages L 1. Traduction d'un même réfèrent dans les différents langages :
et des codes (mime, maquette, langue maternelle, codages, symboles mathématiques).

L 2. Langue maternelle :
L 21. Langue p a r l é e :
— savoir comprendre u n message oral (en particulier tenir compte du registre
de langage) ;
— savoir faire une communication orale pour traduire une activité.
L 22. Langue écrite :
— savoir exploiter u n document écrit (repérer les mots inconnus, identifier
le genre littéraire, trouver u n renseignement, résumer ou transposer un texte) ;
— savoir transcrire u n message oral ;
— savoir rédiger u n compte rendu (soit récit, soit compte rendu scientifique).

L 3. Codages et opérations logico-mathématiques :

L 31. Savoir t r a d u i r e u n montage, une structure, une relation fonctionnelle
ou causale, une procédure par u n schéma ou u n code.
L 32. Savoir r e p é r e r une position, un mouvement par rapport à un système
de référence.
L 33. Savoir appliquer les pratiques opératoires aux données de la perception
pour définir des classes ou des relations.
L 34. Savoir reconnaître et effectuer les opérations numériques permettant
d'exploiter les données brutes.
L 35. Savoir représenter graphiquement les suites de nombres et les couples
et interpréter les courbes obtenues.
 TRADUCTION EN OBJECTIFS
ACTUALISATION DE L'OBJECTIF DANS LES ACTIVITES SCIENTIFIQUES DE COMPORTEMENTS
REF. ET CODES

Tous ces objectifs sont impliqués par : Développement d'une attitude scienti- Tableau 3, R.P. 74.
fique ». Objectifs A l à A 5.

Cette dernière se spécifie progressivement au cours de l'école élémentaire par

rapport à l'expression poétique ou plastique et par rapport aux conditionnements
sociaux imposés.
(Le tableau ne mentionne pas les objectifs d'éducation générale réalisés de façon
incidente : ex. sensibilité.)

La communication joue un rôle essentiel dans la progression de la démarche Pas de codage spécifique
scientifique et les activités à support verbal occupent 1/3 du temps total en dans cette unité. Recours
moyenne. au codage de R.P. 62, L 1
à L 5, p. 24 à 28.
(L'enquête, l'étude critique de documents, la tenue de fiches d'expériences, le
compte rendu oral ou écrit ne constituant pas des activités surajoutées, mais
des moments nécessaires de la démarche scientifique qui leur impose des formes
précises.)

Le niveau de langage propre à la démarche scientifique se spécifie progres-

sivement par opposition aux autres niveaux ; tous les registres de langage inter-
viennent au cours d'un exercice scientifique à des moments différents de la
démarche.

La mathematisation accompagne la démarche scientifique à tous ses stades et

ne constitue pas l'étape terminale de l'exercice.
Les objets premiers de la science (définitions, etc.) sont construits par appli-
cation des pratiques opératoires aux données de la perception.
Le passage au quantitatif conditionne à la fois l'efficacité technique et la
possibilité d'exprimer de façon précise une relation causale (rapport entre gran-
deurs) .
La traduction symbolique des données (codages, graphiques, etc.) est nécessaire
pour travailler sur des concepts scientifiques au lieu de se limiter à la perception
immédiate et la recette technologique.
 CLASSE D'OBJECTIFS
<Cf R.P. 62) FORMULATION DES OBJECTIFS GENERAUX EN TERMES DE SIGNIFICATION

L 4. Langage audio-visuel :
L 4 1 . Etre capable d e comprendre et de recevoir de façon critique un message
audio-visuel.
L 42. E t r e capable de communiquer en s'appuyant sur des documents audio-
visuels éventuellement après production ou montage.

M. Méthodes de travail M 1. Savoir organiser un travail

(efficacité de l'action ou — réalisation d'un projet ;
méthodes d'acquisition des
connaissances) — planification de la semaine scolaire.

M 2. Savoir acquérir des connaissances par soi-même en recourant aux sources

d'information et savoir réorganiser les connaissances acquises à partir d'une
information qui les met en question.
M 21. Savoir rechercher, classer et exploiter des documents.
M 22. Savoir préparer, réaliser et pratiquer une enquête.

M 3. Savoir acquérir des connaissances à partir des données de l'expérience

personnelle et appliquer un savoir abstrait à une situation de vie.
M 31. Savoir dégager les relations causales ou descriptives par l'observation
ou l'expérimentation.
M 32. Savoir intégrer l'acquis ponctuel en un système de concepts.
M 33. Savoir reconnaître la possibilité d'appliquer un principe connu à une
situation de vie complexe pour résoudre u n problème pratique.

C. Connaissances Dans le domaine des activités d'éveil, l'ordre des exercices n'est pas commandé
par un programme linéaire de connaissances à imposer : l'acquisition de connais-
sances répond toujours à un problème ; un niveau de formulation se réfère au
développement de l'enfant ; u n e connaissance n'est acquise que lorsqu'elle est
susceptible d'être réinvestie dans une situation de vie.

244
 TRADUCTION EN OBJECTIFS
ACTUALISATION DE L'OBJECTIF DANS LES ACTIVITES SCIENTIFIQUES DE COMPORTEMENTS
REF. ET CODES

L'audio-visuel est un complément indispensable des études directes dans le

milieu ; il n'intervient pas seulement comme support d'une information, mais
aussi :
— comme support d'une analyse, éventuellement à partir de documents pro-
duits par la classe elle-même ;
— comme moyen de simulation pour éviter certaines interventions directes
dans le milieu.
Le lien habituel en sciences entre données de la perception directe ou globale
et celles de messages audio-visuels facilite les apprentissages (compréhension,
analyse critique, application).

La démarche scientifique s'enracine le plus souvent dans une autre activité R.P. 62, p. 28
(ex. : travail manuel, jardinage, éducation physique) ; il importe que cette M 13 et M 14
dernière ne soit pas un simple prétexte mais qu'elle soit conduite jusqu'au
bout, suivant sa logique propre.

Le recours aux sources d'information permet de déterminer le degré de géné- R.P. 62, p. 28
ralité et le domaine de validité de l'acquis tiré de l'expérience ; il permet aussi M i l et M 12
de trouver une réponse provisoire à un problème non accessible à l'expérience.

Par définition, la pensée scientifique permet d'organiser les données de l'ex- R.P. 74
périence en vue d'une action, quel que soit le domaine considéré. Tableau Ms, p. 253
Partant de l'étude du milieu ou des activités techniques, elle construit des
outils de la pensée qui sont réinvestis dans le milieu.
De façon implicite, ou explicite, les apprentissages relatifs aux disciplines ins-
trumentales ne peuvent être pleinement efficaces que s'ils sont en relation
avec une activité dans le milieu, de type scientifique au sens large du mot.

La construction de concepts (pratiques opératoires explicitées par le langage R.P. 74

et débouchant sur une formulation mémorisée) réalise simultanément deux Tableau C, p. 260
fonctions liées :
— elle constitue le support indispensable de la pensée scientifique ;
— elle permet le développement des cadres logico-mathématiques de l'enfant
qui se construisent par abstraction réfléchissante à partir de l'abstraction simple
portant sur les données de l'expérience.
Il n'y a pas lieu d'imposer une liste de connaissances, mais il faut établir la
relation entre une situation donnée et les connaissances possibles et proposer
des niveaux de formulation compatibles avec le développement de l'enfant.

245
 CLASSE D'OBJECTIFS
FORMULATION DES OBJECTIFS GENERAUX EN TERMES DE SIGNIFICATION
(Cf R.P. 62)

T. Techniques T 1. Savoir utiliser les outils, instruments et m a t é r i a u x usuels de l'environne-

ment scolaire et être capable d'apprendre rapidement les pratiques instrumen-
tales exigées par u n e situation nouvelle :
— maîtrise du geste ;
— pratique intelligente étroitement liée au développement général de la p e n -
sée.

T 2. Savoir concevoir, réaliser, vérifier une construction par assemblage ou

façonnage.

T 3. Savoir représenter u n objet technique et interpréter un schéma codé.

246
 TRADUCTION EN OBJECTIFS
ACTUALISATION DE L'OBJECTIF DANS LES ACTIVITES SCIENTIFIQUES DE COMPORTEMENTS
REF. ET CODES

Les objectifs des activités techniques sont réalisés de façon diffuse au cours R.P. 74
de la vie scolaire. Au cours des activités scientifiques et techniques, les objectifs Tableau T, p. 266
généraux se présentent sur les deux points suivants :
—• prise de conscience réféchie de la pratique pour éviter la coupure avec le
développement de la pensée conceptuelle ;
— développement des techniques instrumentales sans lesquelles l'établissement
de données précises et fiables serait impossible.
3. TABLEAU ANALYTIQUE DES OBJECTIFS POSSIBLES
(Objectifs spécifiques du domaine physique-technologie)

Observation : Il est rappelé que ce tableau sert uniquement à

orienter l'action du maître au cours d'un exercice et non à
définir un acquis imposé considéré comme un programme.

249
g A.
DEFINITION GENERALE
DE L'OBJECTIF
A1. Curiosité E t r e capable de se poser
des questions a u cours du
t r a v a i l ou d u jeu.
A 2. Créativité Savoir envisager des d i r e c -
tions multiples (intelligen-
ce divergente) et trouver
les idées d e solutions n o u -
velles devant u n e situation
donnée.
ATTITUDES
COMPORTEMENTS CARACTERISANT EXEMPLES TIRES DES THEMES
DIFFERENTS ASPECTS DE L'OBJECTIF
E t r e capable d e s'étonner, m ê m e Cf. les changements d'état : comment
e n dehors d u c a d r e scolaire, d'un se forme le brouillard ? P o u r q u o i
fait qui c o n t r e d i t l'acquis et savoir un creux se forme-t-il à la surface
t r a d u i r e cet é t o n n e m e n t p a r des de ila bougie ?
questions précises. Chercher à t r o u -
ver la réponse p a r u n effort p e r -
sonnel.
P r e n d r e plaisir à m a n i p u l e r u n o b - Of. j e u x de construction, j e u x avec
jet, à modifier u n p h é n o m è n e n a t u - les circuits électriques.
rel, à se dégager des activités r é p é -
titives au cours du jeu, pour d é -
boucher s u r u n t â t o n n e m e n t e x p é -
rimental.
P r e n d r e plaisir à maîtriser le fonc- Cf. démontage et remontage d'une
tionnement d'un appareil inconnu, horloge jouet, 1 " partie.
à l e d é m o n t e r et à le remonter.
— A l'occasion d'un p r o b l è m e t e c h - Cf. : de l'ampoule électrique au
nologique savoir recombiner les p h a r e : recherche d ' u n système
données d e l'expérience p e r s o n n e l - d'occulteur pour la m a q u e t t e de
le pour imaginer u n e solution n o u - phare.
velle a u lieu de r e p r o d u i r e ce que
l'on voit.
— E t r e c a p a b l e d e concevoir u n Cf. c h a n g e m e n t s d'état : des enfants
g r a n d n o m b r e d'hypothèses ou d e cherchent pourquoi le sel fait fon-
solutions différentes devant u n p r o - d r e la neige.
blème d o n n é .
 DEFINITION GENERALE COMPORTEMENTS CARACTERISANT EXEMPLES TIRES DES THEMES
DE L'OBJECTIF DIFFERENTS ASPECTS DE L'OBJECTIF

A 3. Pensée cri- Etre disposé à s'appuyer
tique sur l'expérience (au sens
large) pour remettre en
3.1. Autocritique question les représentations
personnelles ainsi que les
affirmations reçues d'au-
trui.
3.1. Chercher à vérifier, avant gé-
néralisation, si une donnée ponc-
tuelle de l'observation et de l'expé-
rience peut être généralisée ou si
les résultats obtenus sont sembla-
bles à ceux des autres (chercher la
cause des différences).
Savoir reconnaître ou circonscrire
la part de pensée rationnelle qui
intervient dans une décision.
Cf. mélange et superposition de li-
quide : le liquide le plus gras est-il
toujours celui qui est en haut ?
Cf. R.P. 62, p. 101 : le choix du
batteur électrique est-il commandé
uniquement par des critères fonc-
tionnels ?

3.2. Indépen- 3.2. Exiger la justification d'une

dance d'esprit affirmation ou la confirmation d'un
témoignage, soit par le recours à
l'observation ou l'expérimentation,
soit par le recours à des documents
précis.
Savoir recevoir, de façon critique, Cf. : de l'ampoule électrique au
un document, soit en le confrontant phare : les enfants cherchent à re-
aux données de l'expérience per- produire les phénomènes qu'on leur
sonnelle, soit en se livrant à une a expliqués lors de la visite.
critique interne.
Savoir reconnaître le caractère fac-
tice d'une explication lorsqu'elle ne
permet pas de reproduire le phéno-
mène (explication animiste ou an-
thropomorphique).
oí
DEFINITION GENERALE
DE L'OBJECTIF
A 4. Action ef- Chercher spontanément à
ficace agir et à organiser une ac-
tivité qui permet d'attein-
dre le but cherché.
A 5. Socialisa- Savoir prendre en compte
tion sur le plan de la pensée
(communication) comme
de l'action (coopération) :
— les relations courtes et
personnalisées avec autrui ;
— l'impact de la société
par son action médiate et
globale (économie, techno-
logie, culture, langage, mé-
dias, valeurs).
(Prise de conscience et pri-
se de responsabilité).
COMPORTEMENTS CARACTERISANT EXEMPLES TIRES DES THEMES
DIFFERENTS ASPECTS DE L'OBJECTIF
Chercher, individuellement ou en Cf. jeux de construction : les en-
groupe, à réaliser un objectif dé- fants s'organisent au sein de petits
siré (construction d'un objet, expé- groupes pour réaliser un objet.
rimentation) au lieu d'attendre or-
dres ou informations.
Mener un projet jusqu'au terme, Cf. : construction d'horloges.
malgré les difficultés et causes
d'échec (concentration et persévé-
rance dans l'effort).
Avoir le souci d'appliquer ses Cf. : circuits électriques ; construc-
connaissances à la résolution d'un tion du jeu de questions-réponses.
problème (concernant la vie de l'en-
fant ou de la classe).
— Savoir travailler de façon coo- Cf. : construction d'horloges : en-
pérative soit en répondant à un be- traide entre enfants pour la cons-
soin occasionnel, soit en participant truction des horloges.
à un travail d'équipe organisé ou
systématique.
— Savoir respecter les règles de la
communication à l'intérieur d'un
groupe (écoute, tour de la parole,
refus de la contrainte) et savoir
tenir compte des données de la dis-
cussion pour réformer son propre
jugement.
— Respecter l'outil et l'objet tech- Cf. le duplicateur à alcool.
nique considéré comme un produit
élaboré de l'intelligence humaine.
— Respecter le travail humain : Cf. jeux de construction : les en-
éviter les dégradations, le désordre ; fants rangent et font l'inventaire du
ménager le travail du personnel de contenu des boîtes à la fin de la
service. séance du travail.

DEFINITION GENERALE
DE L'OBJECTIF
Msl. Obsérva- M 1. Etre capable, avec ou
tion sans instruments, d'orien-
ter et d'organiser les don-
nées de la perception à
partir des cadres logiques
et des connaissances anté-
rieures :
— pour assurer la régula-
tion et l'efficacité de l'ac-
tion (technique) ;
— pour construire ou uti-
liser les catégories qui per-
mettent à la pensée scien-
tifique de fonctionner (pro-
priétés, substances, fonc-
tions...) ;
— pour découvrir des re-
lations causales possibles
qui feront l'objet d'une
vérification expérimentale.
Remarque
L'observation même spon-
tanée n'est pas une pure
activité sensorielle, car elle
est orientée par un critère
précis d'investigation.
lo
UI
w
'ECIFIGUES DES ACTIVITES SCIENTIFIQUES
COMPORTEMENTS CARACTERISANT EXEMPLES TIRES DES THEMES
DIFFERENTS ASPECTS
1.1. Savoir orienter l'activité sen- — Savoir reconnaître l'origine du
sorielle spontanée vers des fonctions son (hauteur) provenant des diffé-
objectives : rentes clochettes ou savoir ranger
des poids voisins contenus dans des
— développer l'acuité sensorielle boîtes semblables.
pour caractériser une perception
avec précision ; — Se demander d'où peut venir le
liquide au cours de l'observation de
— s'étonner devant un fait qui la dilatation d'un thermomètre.
contredit ce qu'on attendait en
fonction des représentations spon-
tanées ou du savoir antérieur.
1.2. Savoir observer une situation
au cours d'une activité technique
pour arriver à une action efficace :
— savoir reconnaître que la situa- — Savoir reconnaître que le crayon
tion où l'on s'apprête à appliquer à bille n'écrit pas sur un support
une recette technique 'est différente trop mou.
de la situation habituelle ;
— savoir reconnaître à temps les
indices de fonctionnement anormal
d'un outil ou d'un instrument.
1.3. Savoir réaliser une observa- — Savoir reconnaître que la flam-
tion portant sur une situation ponc- me du brûleur était mal réglée.
tuelle en suivant un critère précis,
en évitant de confondre ce qu'on
attend et ce que l'on constate,
en employant les instruments adé-
quats. Savoir traduire le résultat
de l'observation par une relation
précise.
Savoir décrire la situation spatiale
relative des éléments qui consti- — Décrire la position relative des
tuent un système (y compris les différentes pièces d'une horloge
éléments de symétrie...). jouet.

DEFINITION GENERALE
DE L'OBJECTIF
Observation L'éducation scientifique
(suite) consiste :
— à orienter l'observation
par un critère extérieur
aux intérêts subjectifs (se
mange...) pour y substituer
la recherche de relations
entre objets ;
— à réorganiser explicite-
ment la perception à partir
des cadres logiques du su-
jet :
observation et pratiques
opératoires (classement,
rangements, substitutions,
permutations) sont toujours
liées.
— A préciser et observer
les données sensorielles à
l'aide d'instruments.
COMPORTEMENTS CARACTERISANT
DIFFERENTS ASPECTS
DE LA MAITRISE DE L'OBJECTIF
Savoir décrire les stades successifs
d'une transformation et dégager
éventuellement le caractère cyclique
des événements.
Savoir constater une corrélation :
• corrélation organe/fonction tech-
nique ;
• corrélation laissant supposer un
lien causal.
Savoir reconnaître l'appartenance
à une classe ou la position dans une
série ; savoir procéder à une déter-
mination en s'appuyant sur un ar-
bre de détermination (partitions
successives).
Ï.4. Savoir coordonner des obser-
vations par comparaison de situa-
tions différentes pour établir une
relation (mêmes caractères et mê-
mes rubriques que pour 1.3.).
Savoir articuler les observations
faites dans des conditions différen-
tes (différence de point de vue,
d'échelle ; confrontation des don-
nées de l'observation globale avec
les produits de l'activité instrumen-
tale) .
Savoir organiser des éléments d'ob-
servation discontinue en une trame
temporelle cohérente.
EXEMPLES TIRES DES THEMES
— Suivre le déplacement de l'om-
bre d'un bâton et reconnaître le
caractère périodique du mouve-
ment.
— Observer que la dissolution d'un
morceau de sucre s'accompagne
d'une diminution infime du volume.
— Savoir reconnaître les caractè-
res du tire-bouchon en rapport avec
la fonction.
— Corrélation entre la glace
fondue et l'eau apparue entre l'ap-
parition de la buée et le refroidis-
sement de la vitre.
— Savoir reconnaître l'égalité de
poids entre deux objets d'aspect
différent ; savoir situer un métal
sur une échelle de dureté.
—* Savoir reconstituer l'organisa-
tion d'un appareil à partir de pho-
tographies prises sous différents an-
gles.
— Savoir situer (simultanéités et
successions) les différentes observa-
tions qui marquent le passage de
l'automne à l'hiver.
 COMPORTEMENTS CARACTERISANT
DEFINITION GENERALE DIFFERENTS ASPECTS
DE L'OBJECTIF EXEMPLES TIRES DES THEMES
DE LA MAITRISE DE L'OBJECTIF

Observation Savoir construire des classes d'équi- — Construire la notion de métal en

(suite) valence et ordonner les classes en
découvrant des attributs significa-
tifs et en des définissant avec pré-
cision.
recherchant les caractères communs
(éclat, conductibilité calorifique et
électrique), à certaines substances
qui semblent apparentées ou compa-
rables.
— Reconnaître que des objets de
forme très différentes déplacent la
même quantité d'eau et que cette
propriété dépend uniquement des
dimensions des objets.

1.5. Savoir communiquer les ré- — Traduire la structure d'un bat-

sultats de l'observation sous une
forme qui n'appauvrit pas l'infor-
mation et qui exclut des interpréta-
tions subjectives :
— savoir a r t i c u l e r s c h é m a et
compte rendu écrit ;
— savoir choisir le cadrage et l'an-
gle de prise de vue qui permet
d'obtenir des photographies signi-
ficatives.
teur par un schéma en limitant le
texte aux indications non portées
sur le schéma.
— Comment p h o t o g r a p h i e r une
grue pour pouvoir analyser son
fonctionnement en classe en vue de
la construction d'une maquette ?

1.6. Savoir interpréter une obser-

vation en les confrontant à l'ensem-
ble de l'expérience :
— savoir coordonner des observa- — Comparer toutes les situations
tions actuelles et anciennes pour où l'on observe l'évaporation de
imaginer las conditions nécessaires l'eau pour déceler les facteurs pos-
pour reproduire une transformation sibles de l'évaporation.
donnée (chercher à isoler un sys-
tème pour savoir établir les varia-
bles possibles ou pour arriver à
l'idée d'une loi par démarche in-
ductive) (la vérification expérimen-
tale est nécesaire pour vérifier les
N>
ai
hypothèses suggérées).
OÍ
COMPORTEMENTS CARACTERISANT
DEFINITION GENERALE DIFFERENTS ASPECTS
DE L'OBJECTIF EXEMPLES TIRES DES THEMES
DE LA MAITRISE DE L'OBJECTIF

Ms 2. Experi- Maîtriser une relation cau-
mentation sale en déterminant les
conditions permettant de
reproduire le phénomène ;
en séparant l'action des dif-
férentes variables.
2.1. Savoir dégager les variables
possibles à partir de tâtonnements
successifs ou grâce à ¡la confronta-
tion de résultats différents obtenus
à partir de montages se rapportant
à un même objectif.
2.2. Savoir imaginer une expé-
rience faisant varier une seule va-
riable,
soit en retouchant par tâtonnement
le système initial,
soit en concevant un montage nou-
veau.
(Conception d'un montage permet-
tant de vérifier une hypothèse don-
née.)
Savoir imaginer l'expérience témoin
pour vérifier.
Comparaison entre les quantités
d'eau évaporées placées dans diffé-
rents récipients à différents en-
droits.
Faire varier la quantité d'eau entre
deux lots de graines en germination
placées au même endroit.
Essayer d'imaginer un dispositif
pour localiser l'origine de la buée
sur la vitre.
Ne pas chercher à peser de l'air
dans un récipient dont ¡le volume
change avec la pression (pneu) ou
découvrir la cause de la différence
de résultats obtenus en pesant l'air
dans un récipient indéformable.

2.3. Savoir réaliser un montage

expérimental qui correspond au
projet sans introduire de cause d'er-
reur, par exemple un paramètre
non maîtrisé ou une déficience tech-
nique (réalisation pratique du mon-
tage préalablement imaginée).

2.4. Savoir interpréter les résul-

tats particuliers lorsque le résultat
n'est pas le résultat attendu, ou
rechercher le facteur expliquant la
différence entre les résultats de
l'expérience et les données du livre.

DEFINITION GENERALE
DE L'OBJECTIF
Ms 3. Mesure — Savoir repérer une gran-
(La distinction deur pour préciser une pro-
entre repérage et priété ou une technique.
mesure ne semble
pas accessible à — Savoir présenter les ré-
sultats sous une forme per-
l'école élémentai-
mettant la comparaison et
re)
la communication des ré-
sultats.
— Savoir établir une rela-
tion q u a n t i t a t i v e entre
2 grandeurs pour établir ou
préciser une loi.
COMPORTEMENTS CARACTERISANT
DIFFERENTS ASPECTS
DE LA MAITRISE DE L'OBJECTIF
3.1. Savoir reconnaître la néces-
sité de données quantitatives au
cours d'une activité technique ou
d'une investigation expérimentale.
Savoir reconnaître éventuellement
l'utilité d'un repérage communica-
ble.
3.2. Savoir substituer au critère
subjectif (perceptif) permettant de
définir une grandeur, un critère ins-
trumental objectif et fidèle (l'ins-
trument pouvant être considéré
comme une boîte noire le cas
échéant) et une technique opéra-
toire qui consiste à noter une coïn-
cidence (index sur une graduation).
3.3. Savoir exprimer une mesure
par un encadrement obtenu :
— soit à partir d'une unité usuelle,
— soit à partir d'une unité arbi-
traire susceptible d'être définie sous
forme d'étalon en cas de commu-
nication à distance.
3.4. Savoir réaliser pratiquement
la mesure en évitant les erreurs sys-
tématiques et les imprécisions (ins-
trument usuel ou instrument arbi-
traire) :
•— éviter de modifier le phénomène
du fait de l'intervention de la me-
sure et définir des conditions de
mesure répétables ;
EXEMPLES TIRES DES THEMES
A quelle vitesse faut-il régler la
perceuse pour trouer le béton ? A
quelle température faut-il préparer
le yaourt ?
Quel rapport y a-t-il entre la tem-
pérature et le temps mis pour l'éva-
poration de l'eau (volume donné, ré-
cipient donné) ?
Savoir reconnaître que le thermo-
mètre mesure l'impression « de
chaleur » en éliminant les erreurs
subjectives.
Savoir trouver, en cas de nécessité,
une unité manipulable pour les me-
sures de longueur ou les pesées
en optimisant les deux exigences
contradictoires, précision et rapidité
de la mesure.
Savoir comparer des masses en uti-
lisant les punaises comme unité
dans le premier cas, les masses mar-
quées dans le cas d'une mesure.
— Eviter de tremper un gros ther-
momètre dans un faible volume de
liquide mal isolé.
Ol
09
DEFINITION GENERALE
DE L'OBJECTIF
Mesure
(suite)
Ms 4. Générali- — Savoir traduire les don-
sation et structu- nées ponctuelles de l'obser-
ration vation et de l'expérience
sous la forme de loi ou de
modèle permettant de pré-
voir grâce à un raisonne-
ment déductif.
— S a v o i r d é g a g e r des
structures générales à par-
tir de relations causales
simples.
COMPORTEMENTS CARACTERISANT
DIFFERENTS ASPECTS
DE LA MAITRISE DE L'OBJECTIF
— savoir choisir l'instrument et
le vérifier avant l'usage (précision,
sensibilité, échelle) ;
— savoir appliquer une stratégie
correcte et effectuer une lecture
exacte ;
— savoir interpréter les fluctua-
tions dues à plusieurs mesures se
rapportant au même cas : l'écart
est-il dû au phénomène ou à la me-
sure ? Peut-il être réduit ?
3.5. Savoir traduire graphique-
ment les résultats de plusieurs me-
sures : histogrammes et graphiques.
4.1. Savoir dégager une loi par
une démarche inductive (confirma-
tion de la relation dans des condi-
tions expérimentales diverses et éli-
mination des variables non perti-
nentes) .
4.2. Savoir établir une loi à partir
des données portant sur un nombre
limité de (mesures en résolvant les
problèmes suivants :
— possibilité d'interpolation (dans
quel domaine existe-t-il des valeurs
intermédiaires ?) ;
—- recherche de l'opérateur qui lie
les 2 termes de chaque couple ? (cas
de la relation linéaire) ;
EXEMPLES TIRES DES THEMES
— Savoir choisir une balance fi-
dèle et dont l'échelle permet une
précision suffisante.
— Savoir éviter les erreurs de pa-
rallaxe et les erreurs d'appréciation
des graduations ; savoir faire les
encadrements avec le minimum
d'essais dans le cas d'une balance
à poids.
— Pourquoi plusieurs mesures suc-
cessives de la longueur de la salle
de classe avec un mètre donnent-
elles des résultats différents ?
— Savoir traduire les mesures re-
latives à la croissance du hamster
par une courbe de poids.
La glace fond à O" quelle que soit
la proportion glace-eau et la rapi-
dité de la fusion.
— Dans quelles limites peut-on
étudier l'allongement élastique d'un
caoutchouc en fonction du poids ?
— La masse d'huile est proportion-
nelle au volume.
— Opérateur : rapport du nombre
de dents d'un engrenage.
 DEFINITION GENERALE COMPORTEMENTS CARACTERISANT
DE L'OBJECTIF DIFFERENTS ASPECTS DE L'OBJECTIF
Généralisation et — tracé du graphique le plus pro-
structuration bable penmettant de passer de la
(suite) suite discrète à la série continue et
exploitation des données (maxi-
mum, sens de la croissance, pério-
dicité, ...).
4.3. Savoir construire un modèle
qui permet de prévoir les résultats
d'une expérimentation.
4.4. Savoir structurer des relations
causales simples soit par générali-
sation, soit par la mise en évidence
de chaînes ou de cycles.
Ms 5. Applica- Savoir appliquer l'acquis 5.1. Savoir réinvestir l'acquis dans
tion de l'acquis à une situation vécue une situation proche de la situation
complexe (ce qui entraîne scolaire initiale.
par ailleurs son renforce-
ment ou son remodelage). 5.2. Savoir investir spontanément
l'acquis dans une situation de vie
très différente de la situation sco-
laire.
M
en
EXEMPLES TIRES DES THEMES
— Est-il correct de relier les 2 rele-
vés 'quotidiens de température par
segment de droite ?
— Savoir expliquer ou prévoir la
conservation de la ¡masse au cours
de la dissolution en s'appuyant soir
un modèle corpusculaire.
— Passer de la notion d'air à celle
d'état gazeux commun à de nom-
breux corps.
— Passer de ^evaporation de l'eau
au cycle de l'eau (réversible).
— Cycle de fonctionnement du du-
plicateur.
— Paire apparaître que fusion et
vaporisation sont deux change-
ments d'état successifs de nombreux
corps.
— Attribuer la buée apparue sur
le verre recouvrant la plante à une
émission de vapeur d'eau.
— Penser à utiliser un aimant pour
extraire une pièce de fer tombée
dans une fente du parquet.
— Utiliser les connaissances sur le
circuit électrique simple pour dé-
tecter une panne dans une installa-
tion domestique.
— Utiliser la fixité de la tempéra-
ture d'ébullition de l'eau pour
contrôler la cuisson (œufs).
to
O) C. OBJECTIFS CONCEPTUELS
o
a) Concepts physiques définis par une relation causale
DEFINITION GENERALE
DE L'OBJECTIF DEFINITION ANALYTIQUE 1 e r NIVEAU
C 1 . Espace et Savoir situer un objet dans — Savoir distinguer la forme et
forme l'espace, caractériser sa la position dans l'espace (invarian-
forme et le représenter sur ce de la forme et des mesures au
un plan. cours du déplacement) ; savoir dis-
tinguer une droite et une courbe.
— Savoir identifier les points car-
dinaux ; savoir situer un élément
du paysage par rapport aux points
cardinaux.
— Savoir situer un objet par rap-
port à soi-même ; savoir situer deux
objets l'un par rapport à l'autre ;
savoir reconnaître les relations entre
les images d'un même objet vu à
des distances et sous des angles dif-
férents.
— Savoir faire un schéma qui res-
pecte les rapports topologiques en-
tre les parties.
C 2. Temps et Savoir dater un événement, — Savoir dater une série d'événe-
mouvement repérer une durée ou un ments (établir les coïncidences ou
mouvement. les ordres de succession, repérage
ià l'aide d'une horloge conçue comme
une boîte noire).
DEFINITION ANALYTIQUE 2e NIVEAU
— Savoir reconnaître les éléments
de symétrie d'une forme, les simili-
tudes entre formes différentes.
— Savoir reconnaître certaines for-
mes géométriques quelle que soit
leur situation spatiale, droites pa-
rallèles, triangle isocèle, couché,
¡carré en position quelconque.
— Savoir dissocier la verticale et
le plan horizontal des repères pra-
tiques qui les ¡matérialisent souvent
(surface de table).
— Savoir repérer un objet en coor-
données cartésiennes ou en coor-
données polaires.
— Savoir faire un schéma (ou plan)
à une échelle donnée.
— Savoir représenter un objet par
une projection et une organisation
par une coupe suivant des conven-
tions choisies par les enfants.
— Savoir mesurer une durée à
l'aide d'un étalon arbitraire (sablier,
horloge à eau, oscillations, pulsa-
tions cardiaques) ; comparer les
différentes unités.
 DEFINITION GENERALE
DE L'OBJECTIF
C 3. Force et La force musculaire peut
interaction être remplacée par d'au-
tres causes appelées forces
(poids d'un corps, attrac-
tion d'un aimant) pour pro-
duire les mêmes effets ;
d é f o r m a t i o n d'un corps,
mise en mouvement d'un
corps immobile. Les poids
(effet directif lié à un ¡lieu)
sont dus en particulier, à
une propriété de la matière
appelée masse.
DEFINITION ANALYTIQUE 1 e r NIVEAU
— Connaître les déplacements quo-
tidiens du soleil (et de l'ombre por-
tée) et leur variation annuelle.
— Définir qualitativement la vi-
tesse par ses effets, en particulier
par le dépassement.
— La force musculaire produit une
déformation des corps (caoutchouc,
ressorts, leviers...) et permet de
mettre les corps en mouvement ou
de îles arrêter.
— Le poids d'un corps peut pro-
duire les mêmes effets que la force
musculaire.
— Différents instruments, en par-
ticulier la balance, permettent de
comparer 'les poids ou mesurer les
poids (ou masses) avec plus de pré-
cision que de soupeser à la main.
DEFINITION ANALYTIQUE 2e NIVEAU
— Savoir rattacher le temps me-
suré par les horloges à des repères
astronomiques, en particulier le
mouvement du soleil (savoir repé-
rer approximativement le retour de
l'ombre à lia même direction après
24 heures).
— Définir la vitesse comme l'opé-
rateur liant l'espace parcouru et le
temps pour un intervalle donné.
— Définir le débit par l'opérateur
liant !e volume à la quantité d'eau
écoulée.
— De poids d'un corps, l'attraction
d'un aimant ou d'un courant... pro-
duisent les mêmes effets que la force
musculaire.
—• Les forces changent la direction
et la vitesse d'un (mouvement ou
permettent de vaincre les frotte-
ments.
— Le poids d'un corps, en un en-
droit donné, dépend d'une propriété
de la matière appelée masse. Les
masses d'un corps se conservent au
cours d'un fractionnement ou d'un
changement d'état.
— Deux forces opposées peuvent
provoquer un équilibre ; dans tout
système immobile la mise en évi-
dence d'une force d'une partie sur
l'autre permet de prévoir une force
de sens inverse (interaction).
IO
O)
DEFINITION GENERALE
DE L'OBJECTIF
C 4. Etats de la Une substance donnée se
matière conserve au cours d'un cer-
tain nombre de transfor-
mations (fusion, vaporisa-
tion, dissolution).
Un très grand nombre de
substances s u b i s s e n t les
mêmes transformations ré-
versibles (changement
d'état) sous l'effet de la
température.
DEFINITION ANALYTIQUE 1 e r NIVEAU
— La masse de différents objets
ne varie pas nécessairement dans le
même sens que le volume.
— Beaucoup de substances usuelles
peuvent être classées en solides ou
en liquides.
— L'air est aussi une substance
matérielle (état gazeux) ; il est dé-
placé par l'eau ; il provoque des
résistances au mouvement, il est pe-
sant.
— L'eau peut exister sous trois
états : eau liquide, glace, vapeur
d'eau (invisible mais condensable).
— Les solides dispersés dans l'eau
donnent des suspensions s'ils sont
récupérables par filtration ou décan-
tation, des solutions s'ils sont récu-
pérés seulement par evaporation.
DEFINITION ANALYTIQUE 2e NIVEAU
— La masse d'un corps homogène
dépend de son volume et de sa na-
ture ; l'opérateur qui lie la masse
et le volume s'appelle masse volu-
mique et caractérise la matière et
non l'objet.
— Les corps non déeomposables
par la chaleur fondent générale-
ment si on les chauffe.
— Il existe des gaz différents par
leurs propriétés, mais qui sont ex-
pansibles, élastiques, et pesants
comme l'air ; les fumées et les
brouillards par contre sont respec-
tivement des suspensions de parti-
cules solides ou liquides dans l'air.
— Les liquides non déeomposables
par la chaleur se vaporisent en par-
ticulier par ebullition (les vapeurs
sont des gaz).
— Parmi les gaz usuels, certains
d'entre eux sont particulièrement
importants :
e Les gaz combustibles.
• L'oxygène (constituant de l'air)
indispensable aux combustions et
à la respiration.
• Le gaz carbonique produit par les
combustions du charbon et des ma-
tières organiques (c'est-à-dire don-
nant du charbon par calcination).
— Les liquides peuvent dissoudre
certains solides, liquides, ou gaz ;
le corps dissous persiste dans le
liquide (addition des masses, per-
sistance de certaines propriétés, ré-
versibilité) ; (le modèle particulaire
explique la dissolution).
 DEFINITION GENERALE
DE L'OBJECTIF
C 5. Chaleur et La température caractérise
température l'état physique d'un corps ;
la chaleur permet d'élever
la température ou de pro-
voquer des changements
d'état.
C 6. Electricité A l'école élémentaire, le
et magnétisme travail recouvre trois do-
maines distincts :
— circuits électriques,
— attraction électrostati-
que,
aimants.
DEFINITION ANALYTIQUE 1 e r NIVEAU
— Les indications du thermomètre
(boîte noire) permettent de repérer
ODJectivement la sensation de « cha-
leur » ou température au contact
d'un autre corps.
— Différentes sources de chaleur
(flamme, résistance électrique, ab-
sorption de lumière) peuvent pro-
voquer une élévation de tempéra-
ture.
— Une lampe de poche ne peut
fonctionner que si les deux bornes
de la pile sont reliées aux bornes
de lampe par une chaîne de conduc-
teurs (métaux de forme quelconque
en contact direct).
DEFINITION ANALYTIQUE 2e NIVEAU
— L'élévation de température se
traduit par des dilatations, des
changements d'état, des décompo-
sitions, le passage à l'incandescen-
ce... ; chacun de ces phénomènes
peut servir à repérer la tempéra-
ture.
— Un corps chaud élève la tempé-
rature d'un corps froid à son
contact ; le même effet peut être
produit par les différentes sources
de chaleur ; l'apport de chaleur est
nécessaire pour produire une élé-
vation de température, une fusion
ou une ebullition à température
constante.
— La chaleur apparaît au cours de
certaines actions mécaniques : frot-
tements, compressions, chocs.
— Tout circuit électrique comprend
un générateur (ou plusieurs) et une
chaîne fermée simple ou ramifiée
de conducteurs (conducteurs ou ré-
cepteurs utilisant de l'énergie élec-
trique) ; sur tout le trajet on peut
observer certains effets : on dit que
le circuit est traversé par un cou-
rant électrique.
 DEFINITION GENERALE
DE L'OBJECTIF
C7. Lumière et — La lumière se propage
son en ligne droite à travers
les milieux transparents
jusqu'aux surfaces où elle
est réfléchie, réfractée, dif-
fusée ou absorbée.
— Les qualités « musica-
les » du son peuvent être
expliquées physiquement.
— Les ondes hertziennes
(radio, TV) se propagent
dans l'air ou le vide comme
la lumière.
Définition analytique 1 e r niveau
—. Les corps electrises et le fer ai-
manté exercent une attraction à
distance, mais qui porte sur des
objets différents ; de plus les ai-
mants ont deux pôles.
— Les ombres sont provoquées par
l'interception de la lumière par un
écran.
— La lumière se propage en ligne
droite (si les ouvertures ne sont pas
trop petites).
— De nombreux instruments de
musique vibrent lorsqu'ils produi-
sent des sons.
Définition analytique 2e niveau
— En l'absence de toute autre cau-
se d'orientation un aimant s'oriente
suivant lia direction N.-S. ; il est
dévié par un autre aimant ou par
le courant.
— La lumière blanche peut être
décomposée en un spectre ; elle peut
être obtenue par recombinaison de
3 ou 2 couleurs complémentaires.
— La lumière absorbée provoque
des échauffements ou des décompo-
sitions (elle est une forme de l'éner-
gie).
— La hauteur du son dépend de la
rapidité des vibrations (fréquence) ;
l'intensité dépend de leur « force »
(amplitude).
— Les ondes de TV se propagent
en ligne droite mais ne sont pas ar-
rêtées comme la lumière par les
écrans opaques sauf s'ils sont
conducteurs.
 b) Concepts technologiques (définis par la fonction)
DEFINITION GENERALE
DE L'OBJECTIF
C 8. Fonction L ' u t i l i s a t i o n d ' u n objet
technique technique permet, d a n s des
conditions déterminées, de
satisfaire u n besoin. U n o b -
j e t s e compose d'éléments
ou d'organes qui ont c h a -
cun u n e fonction partielle
par r a p p o r t à l'ensemble du
système.
— Source d'énergie : u n e
C 9. Sources
m ê m e action p e u t être r é a -
d'énergie
lisée à p a r t i r de sources
Zones de
d'énergie différentes où se
transformation
produit u n e dépense ou
et d'utilisation
consommation (combustible
d'énergie
dépensé, l u m i è r e absorbée,
t r a v a i l pour faire t o u r n e r
la dynamo...).
— Récepteur d'énergie :
u n e m ê m e source produit
des effets différents sui-
v a n t l e r é c e p t e u r (chaleur,
travail...) avec u n e d é p e n -
se équivalente. Cette action
se fait souvent loin de la
source d a n s u n e zone d e
transformation et utilisa-
tion d'énergie.
C 10. Matériaux C h a q u e « m a t é r i a u » est
caractérisé p a r des p r o -
priétés physiques et m é c a -
niques qui expliquent son
emploi et son façonnage.
Définition analytique 1" niveau
P o u r u n usage donné, souvent u n
seul i n s t r u m e n t convient.
— U n échauffement p e u t ê t r e o b -
t e n u p a r des procédés t r è s diffé-
r e n t s ; c h a q u e fois, on dépense q u e l -
q u e chose.
— Le courant du secteur p e u t s e r -
vir à des utilisations différentes ;
pour c h a q u e utilisation, il y a u n e
dépense enregistrée p a r le compteur.
— Savoir reconnaître les p r o p r i é -
tés caractéristiques de certains m a -
tériaux : m é t a u x usuels, plastique...
Définition analytique 2" niveau
— Des i n s t r u m e n t s différents p e u -
vent avoir la m ê m e fonction. S u i -
v a n t les conditions d'utilisation et
de fonctionnement u n m ê m e objet
p e u t avoir plusieurs fonctions.
— Tous les éléments d'un système
technique sont nécessaires pour son
fonctionnement.
— Les sources d'énergie e t les r é -
c e p t e u r s d'énergie produisent ou d é -
pensent l'énergie en fonction d e
d e u x variables ; le t e m p s d'utilisa-
tion et u n e caractéristique de l ' a p -
pareil appelé puissance.
— Les dépenses des différentes
sources d'énergie pour u n e m ê m e
action p e u v e n t être évaluées q u a n -
titativement ; il y a équivalence des
différentes sources d'énergie.
— Savoir distinguer et reconnaî-
t r e p a r des manipulations simples
quelques propriétés mécaniques et
physiques usuelles : d u r e t é , r é s i s -
tance au choc, plasticité, m a l l é a b i -
lité, résistance à l a corrosion, fusi-
bilité, combustibilité.
 T. OBJECTIFS PRATIQUES : MAITRISE DES SAVOIR-FAIRE

Ces objectifs ne se rapportent pas à l'acquisition de techniques en rapport avec des apprentissages localisés, de type profes-
sionnel, mais définissent les capacités communes à de nomibreuses activités pratiques et permettent les apprentissages souples
et spécifiques commandés par les situations concrètes. Cependant, les pratiques habituelles de la classe conduisent à la maîtrise
intelligente des pratiques sauvantes :
— savoir assembler par vis, clous, colle ;
— savoir employer correctement les instruments servant aux tracés ;
— savoir manier un magnétophone, un appareil de projection, un appareil de chauffage, quelques instruments de mesure...

FORMULATONS FORMULATONS
DEFINITION GENERALE SOUS FORME DE COMPORTEMENTS SOUS FORME DE COMPORTEMENTS
DE L'OBJECTIF 1 e r NIVEAU 2e NIVEAU

T l . Emploi ef- Etre capable de choisir
ficace de l'objet l'instrument qui répond au
technique (outil, problème posé, de rem-
i n s t r u m e n t de ployer suivant sa logique
mesure, d'obser- et les caractères spécifiques
vation c ou de de la situation, de remédier
communication ) aux incidents de fonction-
nement. Etre capable d'ap-
prendre à se servir d'un
instrument inconnu.
1.1. Savoir reconnaître l'outil re-
quis pour un travail donné (l'outil
étant déjà connu de l'enfant). Ex. :
quel outil choisir pour couper un
fil de fer épais ou du carton on-
dulé ?
1.2. Savoir appliquer les gestes
requis pour le maniement correct
de l'outil ou de l'instrument (l'em-
ploi de l'outil étant connu) ; savoir
coordonner les mouvements et ap-
pliquer la force musculaire conve-
nable. Ex. : emploi d'une machine
à écrire.
1.3. Savoir reconnaître un fonc-
tionnement anormal et rechercher
une solution par tâtonnement, éven-
tuellement avec une aide. Ex. : re-
chercher la cause d'une panne de
lampe de poche.
1.1. Savoir choisir un outil après
avoir défini la fonction technique
précise de l'outil et comparé les
différents outils possibles ; vérifier
les réglages qui sont exigés par les
conditions de son fonctionnement
(tension, vitesse de rotation).
1.2. Savoir coordonner les condui-
tes requises pour le maniement d'un
instrument en s'appuyant sur la r é -
flexion relative à l'instrument et à
la situation particulière (magnéto-
phone, appareil de projection). Sa-
voir régler les différents paramètres
de l'instrument (appareil photogra-
phique) . Rechercher la précision du
geste qui permet l'effet optimum
(réglage d'un projecteur). Recher-
cher les solutions relatives à certai-
nes situations particulières (comment
enfoncer un clou dans le bois sans
le fissurer).
1.3. Savoir prévenir les incidents
en surveillant le fonctionnement de
l'instrument (usure). Savoir recher-
cher méthodiquement une panne en
imaginant une stratégie basée sur
l'analyse du système.
 FORMULATONS FORMULATONS
DEFINITION GENERALE SOUS FORME DE COMPORTEMENTS SOUS FORME DE COMPORTEMENTS
DE L'OBJECTIF 1 er NIVEAU 2e NIVEAU

Emploi e f f i c a c e 1.4. Savoir appliquer les règles de
de l'objet techni- rangement, d'entretien et de sécu-
que rité qui ont été données sur l'ins-
(suite) t r u m e n t (isolement, protection des
yeux).
1.5. Savoir apprendre à se servir
d'un i n s t r u m e n t inconnu en procé-
d a n t par imitation ou par t â t o n n e -
ment.
1.4. Savoir prévenir les incidents
de fonctionnement et les dangers,
non seulement par l'application des
règles connues, imais e n se référant
à des connaissances scientifiques
générales (savoir prévoir u n e causé
d'éleotrocution ou d'incendie, la
formation d'un milieu d é t o n a n t ) .
Savoir p r e n d r e en charge, c o m p l è -
tement, l'ensemble des t r a v a u x
d'entretien ou de maintenance qui
s'appliquent à l'un des instruments
de l'école (duplicateur, m a g n é t o -
phone...).
1.5. Savoir apprendre à se servir
d'un instrument inconnu :
— à partir des indications d'une
notice (duplicateur) ;
— à p a r t i r de l'étude préalable de
l'objet technique (agrafeuse).

T 2. Construc- Savoir construire, réaliser,
tion d'un o b j e t vérifier et c o r r i g e r une
qui répond à une construction r é a l i s é e soit
fonction donnée par assemblage d'éléments
soit par façonnage des m a -
tériaux usuels.
2.1. Construction à partir de boî- 2.1. Construction à partir de boîtes
t e s d'assemblage : d'assemblage :
— savoir réaliser une construction — savoir réaliser une construction
à partir : qui r é p o n d à u n p l a n et u n descrip-
tif établi a u préalable, en utilisant
• d'un modèle,
les éléments qui correspondent ef-
• d'une image,
• par tâtonnements, en améliorant fectivement à la fonction d e m a n -
le modèle à la suite d'essais succes- dée (y compris la source d'énergie
sifs. et l'es organes de transmission du
mouvement) ;
— savoir critiquer l'objet réalisé :
répond-il a u x objectifs poursuivis ?
P r é s e n t e - t - i l le degré de précision
et de fiabilité nécessaires à son e m -
ploi ?
en
os FORMULATONS FORMULATONS
DEFINITION GENERALE SOUS FORME DE COMPORTEMENTS SOUS FORME DE COMPORTEMENTS
DE L'OBJECTIF 1 e r NIVEAU 2e NIVEAU

Construction d'un 2.2. Construction par façonnage de 2.2. Construction par façonnage de
objet qui répond matériaux : même formulation. matériaux :
à une f o n c t i o n — savoir concevoir un projet : re-
donnée En plus :
cherche d'un plan qui répond aux
(suite)
— savoir choisir les matériaux qui fonctions exigées ; choix des maté-
correspondent au but recherché et riaux ; établissement d'un devis ;
les outils permettant de les tra-
vailler. — tracé : réaliser les 'mesures de
longueur et d'angles avec la préci-
sion maximale ;
— façonnage et assemblage : choi-
sir les outils et le mode de travail
adéquats et réaliser de façon soi-
gnée les travaux successifs ;
— contrôle.

2.3. Créativité. Cf. attitudes A 2. 2.3. Créativité :

— savoir inventer un dispositif ori-
ginal répondant à une fonction don-
née (piège à souris) ;
— savoir trouver des solutions ori-
ginales (choix et travail des maté-
riaux) pour réaliser un projet don-
né.

T 3. Représenta- Savoir représenter u n objet
tion d'un o b j e t technique soit pour pouvoir
technique le construire en u n lieu et
temps différents, soit pour
expliquer les règles de fonc-
tionnement ou de montage.
Savoir représenter un montage par
un schéma topologique inventé par
l'emant sans qu'il soit astreint à des
conventions particulières telles que
l'application des règles de la géomé-
trie projective.
— Savoir réaliser un schéma en
fonction de conventions que ¡L'enfant
s'est fixé à lui-même : projection
ou coupe suivant un plan donné,
respect des proportions, etc.
— Savoir appliquer certaines
conventions pour la communication
à distance, conventions dont la né-
cessité a été préalablement reconnue.
4. — EVALUATION
4.1. Vue d'ensemble des problèmes rencontrés
dans l'unité
Chacun des huit thèmes présentés dans la deuxième
partie de l'ouvrage comprend une phase d'évalua-
tion de l'acquis des enfants. Cette phase appa-
raît comme nécessaire aux maîtres et aux élèves
pour leurs bilans respectifs, et aussi comme très
difficile si l'on veut que les épreuves élaborées
permettent réellement de mesurer les objectifs visés.
L'objet de ce paragraphe sera de faire apparaître
à la fois l'importance et la difficulté de l'évalua-
tion à partir d. l'analyse des épreuves présentées
dans la deuxième partie.
Dans une pédagogie de l'autonomie, de la respon-
sabilité, la phase d'évaluation est particulièrement
impartante car elle fournit à chaque élève la pos-
sibilité d'apprécier son acquis conceptuel et mé-
thodologique et sa progression ; elle peut procurer
par ailleurs aux familles une information à la fois
objective et rassurante sur les résultats éducatifs
des activités d'éveil.
Enfin, l'évaluation permet au maître d'établir le
bilan du travail de sa classe et par là-même de
progresser dans son planning annuel. Le maître
perçoit, bien sûr, de façon intuitive, les progrès
de ses élèves, mais il ne peut connaître de façon
précise les objectifs réellement atteints que par une
évaluation objective, tant au niveau des acquis
conceptuels que méthodologiques ; il peut s'aper-
cevoir ainsi que îles élèves n'ont pas maîtrisé les
connaissances ou méthodes qui ont pourtant été
abordées lors d'un travail. Un exemple : les réponses
à la question 3 du contrôle de l'acquis en C E . sur
l'évaporation (l'eau qui s'évapore devient-elle de
l'eau en vapeur, de l'air, ou rien du tout ?) montrent
qu'en fait, la plupart des enfants ('60 % dans cer-
taines classes) n'ont pas saisi le principe de l'éva-
poration, sauf dans une classe où le problème a été
longuement débattu. Pour ce qui est des acquisitions
sur le plan des attitudes, l'évaluation est plus déli-
cate ; en effet, elle peut difficilement être réalisée
en dehors des activités ¡habituelles de la classe, car
c'est alors que se ¡manifestent la capacité de l'enfant
à s'étonner, son aptitude à prendre en charge de
façon autonome des recherches, sa capacité à
communiquer avec les autres, etc. Actuellement,
deux directions sont envisagées pour cette évalua-
tion des attitudes : l'observation des élèves en
situation habituelle de classe à l'aide d'une grille
(qui est en cours d'élaboration) et l'observation
des élèves lors d'activités limitées qui pourraient
au besoin être créées de toutes pièces en vue d'une
focalisation de l'évaluation sur telle attitude ou
telle autre ; ce second procédé est également envi-
sagé pour une évaluation de l'acquis méthodolo-
gique en situation.
L'évaluation des connaissances et des méthodes est
actuellement mieux maîtrisée ; elle peut en effet
être réalisée à partir d'épreuves qui visent des
objectifs précis et qui sont présentées aux enfants,
suivant des conditions définies ; il ne faut cepen-
dant pas ignorer les limites de cette forme d'éva-
luation : les notions Ou méthodes visées par ces
épreuves sont évaluées dans le seul contexte d'un
exercice de contrôle qui, en outre, porte le plus
souvent sur le même domaine que celui dans lequel
elles ont été appréhendées par l'enfant : elles ne
permettent pas de savoir comment les concepts
acquis s'intègrent aux autres connaissances des en-
fants, sont réinvestis dans d'autres études, sont
relancés à l'occasion de nouveaux travaux. C'est
l'évaluation différée, liée à l'observation des élèves
dans la classe qui permet de cerner ces aspects :
le concept de fusion solidification étudié lors de la
fabrication de bougies est ainsi réutilisé quand les
enfants travaillent sur les piles électriques, six mois
après. Ayant remarqué la présence de goudron à la
partie supérieure de chacun des éléments de la pile,
ils ont donné l'explication suivante : «c'est pour
isoler ; on a sans doute chauffé le goudron pour le
fondre, on l'a versé liquide pour qu'il bouche les
trous quand il s'est solidifié ; il a gardé sa forme »
(09.4.1).
Par ailleurs, les épreuves d'évaluation sont :
— délicates à manier : elles peuvent être mal per-
çues par les élèves (sanction, but de notation) et
manquer ainsi à un de leur objectif, à savoir, dé-
gager le niveau de compréhension des enfants et
les points où ils achoppent ; et surtout, elles sont
269
— délicates à construire : que rnesure-t-on en réa-
lité ? Quand le maître pose une question : « pour-
quoi faut-il boucher les bouteilles ? » après un
travail sur l'évaporation, une bonne réponse signifie-
t-alle que l'enfant a pensé au phénomène d'évapo-
ration parce qu'il l'a compris ou qu'il répond par
association d'idées du fait qu'il vient de faire des
recherches sur l'évaporation. La question étant posée
à ce moment, l'enfant devine, en outre, la réponse
que le maître attend de lui. La même question,
posée quelques mois plus tard, donnera une idée
plus juste de l'acquis réel de l'enfant.
De même, les questions 1 et 3 du ¡thème sur le du-
plicateur, testent vraisemblablement d'autres sa-
voir-faire que ceux qu'elles visent. L'enfant peut
savoir qu'au recto du stencil, le dessin est symé- '
trique de l'original que l'on veut ireproduire, et
être incapable de dessiner ce symétrique sur sa
feuille de réponse : on teste ici une connaissance,
et une coordination visuo-motriee (question 1) ;
l'enfant peut aussi n'avoir rien compris au pro-
blème de la démultiplication des forces dans les
engrenages, et savoir remplir le tableau des trois
proportions de la question 3 : on teste ici la compré-
hension d'un mécanisme et l'application d'une opé-
ration numérique ;
— délicate à interpréter : un décompte des bon-
nes et mauvaises réponses ne suffit pas, le plus
souvent, pour avoir une connaissance de d'acquis
réel des enfants. Que les épreuves soient reprises ou
non, il est nécessaire de s'attarder sur les justifi-
cations ou explications, que donnent les enfants
et qui renversent parfois complètement d'interpré-
tation de la réponse ; il est important également
d'analyser conjointement des réponses aux diffé-
rentes questions d'une 'même épreuve : elles se
contredisent parfois et ces contradictions aident
le maître à déceler les éléments d'incompréhension
des enfants.
Dans les thèmes décrits dans le 2" chapitre de cet
ouvrage, un certain nombre de techniques d'éva-
luation ont été mises en œuvre, visant des objec-
tifs divers. Nous nous proposons ici de classer les
plus significatives d'entre elles en fonction du type
d'information qu'elles recherchent sur l'acquis des
enfants. (Seule l'évaluation immédiate, le plus sou-
vent par épreuves, est relatée dans ces thèmes ;
l'une des raisons de cette limitation de l'évaluation
vient des impératifs de la publication : les thèmes
ont été réalisés dans les classes juste avant d'être
270
publiés, leur évaluation à long terme n'a donc pu
être encore effectuée, faute de temps).
4.2. Certaines épreuves évaluent des acquisitions
de connaissances
On peut alors chercher à connaître ce que les élè-
ves ont retenu de ce qu'ils ont fait ou vu ;
— à cerner leur compréhension d'une notion ;
— à réutiliser les notions acquises, à les appliquer à
de nouveaux contextes.
a) Contrôle de mémorisation : Certaines questions
de l'épreuve qui suit le travail sur les leviers sont
destinées à tester l'apprentissage d'un vocabulaire
technique précis et des fonctions techniques atta-
chées à certains outils (avec quoi peut-on couper ?
à quoi sert la pince ?).
De même, quelques exercices d'évaluation du thè-
me « tmiscibilité et non miscibidité des liquides »
concernent cet aspect du travail des enfants :
— la fiche 1 (question 1) suppose que l'enfant ait
retenu la relation d'ordre entre les masses volu-
miques de différents liquides (eau, huile, essence),
et qu'il ait également retenu (ou compris ?) le phé-
nomène de superposition des liquides. Pour répon-
dre à la question 2, il faut, en outre, que l'enfant
ait 'mémorisé le procédé opératoire adéquat (verser
les liquides doucement pour éviter les mélanges) ;
— la fiche 2 s'appuie sur la mémorisation des mas-
ses volumiques de l'eau, de l'essence et de l'alcool,
et teste parallèlement la compréhension de la no-
tion de masses volumiques (à volume égal, masses
différentes).
to) Contrôle de compréhension : Dans la fiche 3,
le contrôle de la compréhension du phénomène se
fait indépendamment de la mémorisation d'une
connaissance limitée ; dans la seconde question,
l'enseignant cherche à savoir en outre si la tran-
sivité de la relation entre masses volumiques est
maîtrisée par les enfants.
Enfin, les fiches d'évaluation du thème sur les cir-
cuits électriques contrôlent l'acquisition de la notion
de circuit avec ses différents aspects :
• continuité du circuit (ex. 1 et 2) ;
• existence de récepteurs en série ou en parallèle
(ex. 3) ;
• existence de conducteurs (ex. 2) ;
• absence de courts-circuits (ex. 1).
De imême, le contrôle du travail « mélanges, liqui-
des et dissolution » -au CP teste la compréhension
du phénomène de dissolution, à moins que ce ne
soit seulement la mémorisation de ce qui s'est fait
dans la classe, ou encore le progrès dans la qualité
des observations — objectif de méthodes — (plus
le sirop est dilué, plus le liquide terminal est clair
— colorie les 3 verres dans lesquels on a mis une,
deux ou trois mesures de grenadine).
c) Contrôle de la capacité à appliquer :
— Les questions 2 et 6 du thème sur l'evaporation
en sont des exemples caractéristiques. On y de-
mande aux enfants d'appliquer à des situations de
la vie quotidienne, des connaissances scientifiques
acquises à partir d'expériences :
• Influence de la surface et de l'agitation de l'air
sur la vitesse de révaporation (comment faut-il
faire sécher rapidement un mouchoir ?).
• Action réfrigérante de l'evaporation (comment
rafraîchir une bouteille entourée de linge mouil-
lé?).
— La question 7 de cette même épreuve (que peut-
on prévoir si on verse sur le coton hydrophile,
qui entoure trois thermomètres, de l'huile, de l'eau,
de l'essence ?) évalue ce même aspect dans une
situation expérimentale nouvelle pour les enfants.
On trouve un autre exemple de ce type d'évaluation
de connaissances dans l'épreuve du thème sur les
circuits : la dernière question propose aux enfants
un circuit électrique et leur demande d'inventorier
toutes les causes de panne possibles sur ce circuit :
il s'agit là d'utiliser leurs connaissances pour r e -
chercher l'élément défectueux.
d) Contrôle de l'acquisition de la notion à travers
la compréhension d'un mécanisme : Les exercices
de contrôle du thème sur la construction d'horlo-
ges cherchent à évaluer les objectifs de transmis-
sion de l'énergie et de transformation de mouve-
ments à travers la compréhension du mécanisme
des horloges à eau (à flotteurs et à palettes) et de
l'horloge à poids. Cependant, on ne peut affirmer
que les bonnes réponses dénotent une réelle
compréhension du mécanisme : la bonne réponse
peut être due à une perception virtuelle du mou-
vement ; on pourrait palier cette incertitude en
demandant aux enfants une justification de chaque
réponse ou en multipliant les questions (batterie
de questions) afin d'être assuré, de par la cohérence
des réponses, de la compréhension réelle des en-
fants.
L'acquisition de la notion de transmission et de
transformation d'un mouvement, ainsi que des fac-
teurs qui interviennent dans cette opération est
contrôlée à partir d'une série d'exercices ayant pour
objet un système de poulies ; sont contrôlées ainsi :
• la compréhension de l'influence du croisement
ou non de la courroie de transmission ;
• la compréhension des causes de modification de
la vitesse de rotation.
4.3. D'autres épreuves évaluent l'acquisition
de méthodes et de techniques
La question 2 du travail sur les leviers (parmi les
trois schémas suivants, souligne celui où on aura
le plus de force...) teste la capacité à traduire un
schéma en savoir-faire.
L'une des questions du thème sur la miscibilité (si
on représente la relation « x à une masse 'supé-
rieure à y » par la flèche x —> y, dessine le graphe
de cette relation dans l'ensemble des verres A, B,
C représenté ici) mesure, entre autres, la capacité
à appliquer un code.
La capacité à reconnaître et à classer suivant un
même principe de fonctionnement des objets tech-
niques différents est évaluée dans la dernière ques-
tion du contrôle du thème sur les leviers (parmi les
objets suivants souligne ceux qui sont...).
Dans le travail sur l'evaporation, un certain nombre
de questions du contrôle porte sur des acquisitions
de méthodes spécifiques à la pensée scientifique.
Les questions 1, 2 et 3 de l'épreuve CM. 1 contrô-
lent à la fois un acquis de connaissances (vitesse
d'évaporation de l'eau et de l'essence) et un acquis
de méthode dans la mesure où l'élève doit séparer
les variables mises en jeu dans l'expérience pour
en prévoir le résultat (nature du liquide et sur-
face). La question 4 est, elle, purement méthodo-
logique : connaissant les conditions expérimentales
271
et les données obtenues (le temps constaté pour
l'évaporation des deux liquides), on demande à
l'enfant de définir le but de l'expérience et l'erreur
qui se glisse dans le dispositif (deux variables va-
rient simultanément).
L'épreuve d'évaluation du travail sur la fabrica-
tion des bougies comporte une question qui teste
également l'acquisition de méthodes : on demande
aux enfants dans la 2e question, d'imaginer un
montage qui leur permette de vérifier une hypo-
thèse quant aux causes du creux qui se forme
autour de la mèche de la bougie quand cette der-
nière se solidifie.
* ses connaissances, mais permet mal d'évaluer l'ac-
**
De nombreux aspects n'ont pas été couverts par
ces épreuves d'évaluation, notamment tout ce qui
272
concerne l'acquisition de techniques, telle l'utili-
sation d'instruments et d'outils, l'habileté manuelle,
ainsi que les méthodes générales de travail (docu-
mentation, enquêtes...).
On peut noter que pour l'un des thèmes du cha-
pitre 2, l'évaluation se fait à partir d'un travail
collectif de la classe : les enfants font le compte
rendu de la visite du phare après toute une série
d'activités qui les a menés à la construction d'un
phare en miniature. Ce compte rendu permet donc
d'évaluer l'impact conceptuel de ce travail. Ce type
d'évaluation présente l'avantage d'être plus ouvert
à l'enfant, moins contraignant ; il est plus riche
d'informations sur la manière dont l'enfant organise
quis de chacun : il se peut que seules « les têtes de
classe » participent réellement à l'élaboration de ce
compte rendu, masquant ainsi l'incompréhension
d'autres élèves.
5. — PLANNING ET BILAN

Comme il a été indiqué dans le premier chapitre,
le maître ne travaille pas selon un programme im-
posé mais selon un planning qu'il établit lui-mê-
me.
5.1. Etude d'un exemple de «planning» (19.1.r)
5.1.1. Le travail a été réalisé par l'institutrice
de la classe en 1971 sur sa propre initiative, avant
la publication des documents de recherche. Il ré-
pondait aux besoins suivants :
•— fixer un corps de concepts pour l'ensemble de
l'année scolaire ;
— préciser les points de départ, l'incitation pou-
vant ¡naître du milieu, de d'enfant, du maître ;
— faire à tout moment le bilan de l'action péda-
gogique : quels obstacles a vaincu la ©lasse ? Quels
obstacles restent à franchir ?

Exemples de questions à dominante physique

PROPOSITIONS OU MAITRE
EVENEMENTS OU APPORT VOLONTAIRE
NOTIONS QUESTIONS D'ENFANTS DANS LE MILIEU DE MATERIEL

Les solides, les liquides, Pourquoi un bateau en Quels objets sont attirés
les gaz fer peut-il flotter et pas par les aimants ?
un caillou ?
— d i s s o c i a t i o n entre Juin 1973
forme ou nature des ob-
jets et leur masse
— conservation au cours D'où provient la buée
des transformations sur la vitre ?
Février 1973
— mesure de masses, Pourquoi est-on plus lé-
bilans ger dans l'eau que hors #
dé l'eau ?
Novembre 1972
— dilatation des liqui- Pourquoi le niveau du
des liquide monte-t-ii dans
le thermomètre ?
Février 1973
—r classement des ro- Perméables 1
ches, notion de roches Imperméables / g e s t i o n
Mars 1973
— dilatation des solides Qu'est-ce qu'un ther- Observation d'un ther-
mostat ? mostat imaginé et fabri-
Mai 1973 qué par un maître de.
CM. 2.

273
 PROPOSITIONS OU MAITRE
EVENEMENTS OU APPORT VOLONTAIRE
NOTIONS QUESTIONS D'ENFANTS DANS LE MILIEU DE MATERIEL

Les liquides

— les dissolutions, li- P o u r q u o i l'huile et le

quides miscibles et non vinaigre n e s e m é l a n -
miscibles gent-ils pas ?
J a n v i e r 1972
— la permanence des Comment dans le b a t e a u
corps dissous d e m o n frère on fait d e
l'eau douce avec d e l'eau
de mer ?
Octobre 1971

— classement
— poussée exercée par P o u r q u o i est-on plus l é -
un liquide ger dans l'eau q u e d a n s
l'air ?
N o v e m b r e 1972

L'air et les gaz

—• distinction entre air, Qu'est-ce q u e le b r o u i l -

gaz, vapeurs et fumées l a r d ? Comment a p p a -
raît-il ?
— l'air tient de la place Pourquoi, lorsqu'on r e - C o m m e n t p e u t - o n voir
tourne u n verre vide si l'eau contient d e l'air
d a n s l'eau, n e se r e m - dissous ?
plit-il p a s ?
Octobre 1972
— ¡la pression de l'air P o u r q u o i l'eau t i e n t -
elle en équilibre d a n s
l'abreuvoir a u x serins ?
Octobre 1972

Les changements d'état Cf. questions s u r l a b u é e

Le cycle de l'eau dans la ou ¡le brouillard
nature

274

NOTIONS
Les combustions
Température et thermo-
mètre, les sources de
chaleur, les échanges de
chaleur
— b o n s et mauvais
conducteurs
Le courant électrique
— c i r c u i t , conducteur,
isolant
— les effets calorifiques
du courant
Des sources d'énergie
— de l'importance du
soleil
Exemple de questions à dominante technique
CONCEPTS
1. L'ENERGIE
(différents t y p e d'éner-
gie : force de la vapeur,
du vent...)
2. L'ADAPTATION A
UNE FINALITE
(l'outil a une finalité...)
3. LA PLURALITE DES
SOLUTIONS T E C H N I -
QUES POUR UN P R O -
BLEME DONNE
PROPOSITIONS DU MAITRE
QUESTIONS D'ENFANTS EVENEMENTS OU APPORT VOLONTAIRE
DANS LE MILIEU DE MATERIEL
Pourquoi les fers à re-
passer ont-ils toujours
des manches en bois ou
en plastique ?
Mai 1972
Idem
Mai 1972
Que se passe-t-il dans
une ampoule quand elle
s'allume ?
Novembre 1971
Comment fonctionne un
radiateur électrique
Pourrait-on f a b r i q u e r
un chauffe-eau ?
Novembre-décembre 71
PROPOSITIONS OU MAITRE
EVENEMENTS OU APPORT VOLONTAIRE
QUESTIONS D'ENFANTS DANS LE MILIEU DE MATERIEL
C o m m e n t p e u t - o n faire
bouillir u n litre d'eau ?
Comment peut-on dimi-
n u e r l a consommation
pour u n e source d e c h a -
leur donnée ?
5.1.2. Cette grille prévue pour deux ans permet
de faire les remarques suivantes :
— elle n'a pas été entièrement remplie au cours
de la 1" année ; elle définit un ensemble de possi-
bles dont la réalisation exige du temps si on veut
laisser une place effective au tâtonnement expéri-
mental et au travail de groupe ;
— elle fait place aux initiatives de l'enfant, sans
exclure la possibilité d'incitation du maître ;
— elle accorde au milieu un pouvoir d'incitation
effectif ;
— elle constitue un outil simple qui permet de
juger régulièrement de l'ampleur des études entre-
prises : il est indispensable que le maître puisse
juger à tout moment des études faites comme de
celles qui restent à faire.
On ne manquera pas de constater l'importance pre-
mière que l'institutrice accorde aux questions des
enfants. Ils les inscrivent sur des feuilles exposées
au panneau mural. Leur grand nombre exclut la
possibilité de les honorer toutes ; il faut donc faire
un choix qui dépend principalement de la grille
d'objectifs et qui est facilité par la référence à
d'autres points de départ (événements dans le mi-
lieu ou apport de matériel par le maître).
Un exemplaire de la grille d'objectifs est exposé
sur un grand panneau à côté des grilles d'objec-
tifs des autres ¡matières. Les enfants le complètent
au fil des travaux en y portant l'origine de la
motivation (la question d'enfant : « comment fonc-
tionne une boussole?», l'incitation du milieu «la
tempête de février dernier », l'initiative du maître
« le phare du Toullingent » ), la date du travail
(début et fin).
Une autre étape sera franchie : chaque enfant
possédera une grille d'objectifs bien disposée en
tête de son recueil personnel où il fera lui-même le
point des travaux, conjointement avec ses cama-
rades (problèmes de duplication).
5.1.3. La grille des objectifs 'méthodologiques a
été établie ultérieurement. Après essai de la grille
proposée dans le n° 62 de Recherches Pédagogiques,
une formulation plus concrète et plus simple a été
souhaitée.
276
5.2. Observations générales
5.2.1. Le recours à la spontanéité, au tâtonnement,
le souci de partir des intérêts et des questions de
l'enfant n'excluent pas la nécessité impérieuse de
prévision et de structuration de l'acquis. Il est
souhaitable de présenter les bilans sous une forme
accessible aux enfants et aux familles en recher-
chant en particulier une formulation claire des
objectifs méthodologiques atteints.
5.2.2. Il appartient à chaque maître d'établir cette
grille en fonction des décisions prises par l'équipe
pédagogique si elle existe, en fonction de l'acquis
antérieur des enfants et des caractères du milieu.
Pour construire la grille, les ¡maîtres éprouvent en
général le besoin de se référer à un cadre, un ta-
bleau des objectifs fondamentaux. Un tel tableau
sera proposé par le 2 e volume se rapportant à
l'initiation physique et technologique car, contrai-
rement à une opinion commune, la construction
d'un tel tableau exige une longue expérimentation
et comporte une certaine incertitude : il appar-
tiendra toujours au maître de recevoir de façon
critique les tableaux qui lui seront proposés. L'es-
sentiel est de faire déboucher l'activité investiga-
trice de l'enfant sur un acquis structuré et qui
laisse une trace matérielle dans le cahier ou le
classeur de l'enfant.
5.2.3. La forme des comptes rendus écrits, qui
ne doivent pas être imposés par le maître mais
construits au cours d'un effort collectif, joue un
rôle important dans le développement de l'espri*
scientifique ; très souvent, la logique de la démar-
che suivie n'est comprise par les enfants qu'après
coup, au cours de la construction d'un organi-
gramme par exemple. L'effort de codage pour tra-
duire les relations (croquis, tableaux, schéma sa-
gittal) joue un grand rôle dans le passage de la
représentation subjective (fortement liée à l'ac-
tivité égocentrique et à la perception immédiate)
au concept. Les thèmes de la 2* partie fournissent
de nombreux exemples de traces réalisées au cours
des exercices.
IV. - PROBLÈMES PRATIQUES
1. PROBLEMES DE MOYENS (1)
Toute pédagogie renouvelée dans ses méthodes et
dans ses contenus appelle une réflexion sur les
moyens. En particulier, des activités fondées sur
une méthode de découverte demandent un matériel
adapté aux enfants qui devront l'utiliser ; il s'agit
de rejeter les appareils de démonstration magis-
trale souvent coûteux conduisant à une acceptation
passive, routinière et stérile de faits prétendus évi-
dents.
Rien ne peut remplacer pour une première appro-
che la (manipulation effective, à toute les étapes
de la démarche qui conduit à un acquis scienti-
fique réel. On peut ¡même affirmer que c'est seu-
lement dans la mesure où l'enfant aura tâtonné
avec les appareils ou les outils (pour résoudre un
problème clairement défini), mesuré, observé et ex-
périmenté et construit, que des éléments authen-
tiques de la démarche scientifique se seront pro-
gressivement intégrés à ses attitudes et auront dé-
veloppé les méthodes dont il pourra disposer ou
l'habileté dont il pourra faire preuve.
Il n'est pas nécessaire pour autant de disposer d'un
matériel cher et en grande quantité. Adapté au
travail de groupe, et à l'imagination des enfants,
il doit être d'abord léger et robuste. Par contre,
certaines activités scientifiques ou techniques sont
impossibles s'il n'est pas suffisamment précis (in-
truments de mesure), s'il est de qualité insuffisante
(outils) : certains matériels de grande diffusion et
prétendument conçus pour ¡les enfants •—• jeux, pa-
noplies — sont à irejeter de ce point de vue.
1.1. Une grande partie du matériel peut être ap-
portée par les enfants. En effet, si les sujets sont
choisis avec les enfants, ils seront puisés dans la
vie quotidienne et les élèves pourront contribuer
largement au rassemblement du matériel :
a) En général, lorsqu'il est fait appel aux enfants,
on est submergé par l'abondance et la diversité
de ce qu'ils apportent, aussi est-il bon de s'adres-
(1) Le problème des moyens a été abordé dans le n° 62
de Recherches Pédagogiques ; il s'agit donc ici de quelques
rappels.
ser à eux assez longtemps à l'avance pour pouvoir
faire un tri dans ce matériel et veiller à ce que, le
jour de l'exercice, un (matériel trop nombreux ne
gêne la conduite du travail.
b) Pour obtenir du matériel des enfants, il est bon
de leur fournir une liste non Obligatoire évidem-
ment.
c) C'est un moyen d'intéresser les familles à la vie
de l'école et très souvent les parents fournissent
plus qu'on ne leur demande et font part à leurs en-
fants de nombreuses remarques liées à leur acti-
vité et qui seront exploitables en classe.
d) La motivation en est grandement facilitée.
1.2. Mais le matériel apporté par les enfants peut
ne pas suffire : d'une part, il y a des matériaux et
des objets que les enfants >n'apporteront jamais
ou très rarement (ex. : thermomètre — 10 -j- 110,
instruments de mesure) ; d'autre part, la diversité
et la complexité du matériel apporté par les en-
fants sur un sujet donné peut parfois rendre diffi-
cile la recherche de l'enfant et l'échange d'idées
au niveau de toute la classe, par exemple un aimant
circulaire, octopolaire d'une « dynamo » de bicy-
clette serait intéressant au moment du contrôle de
l'acquis, mais ne serait peut-être pas d'une exploi-
tation facile pour les premiers exercices sur les ai-
mants. L'instituteur peut trouver presque tout le
matériel à acheter chez les commerçants locaux
d'un village ou d'une ville, en particulier chez les
quincaillers, droguistes, mécaniciens, marchands de
jouets et en regardant dans les magasins, il verra
une foule de matériaux et objets intéressants à
acquérir. Seuls, quelques achats devront être faits
chez les vendeurs de matériel scolaire scientifique :
thermomètres, chronomètres, aimants, loupes de
bonne qualité...
En ce qui concerne l'outillage, l'instituteur peut
accepter l'apport de panoplies d'enfants, mais ces
outils en réalité conviennent mal au travail, même
pour les enfants. Les outils d'adulte sont ceux qui
conviennent le mieux.
1.3. Enfin, du matériel peut être rassemblé par le
maître au cours des années, des activités et des oc-
casions : rebuts personnels, y compris du matériel
279
cassé (thermomètres, thermos...), objets et maté-
riaux récupérés chez des artisans (mécanicien, élec-
tricien, quincaillier, employé de l'E.D.F...), Objets
trouvés dans l'environnement scolaire, technique ou
naturel.
Ainsi, si un minimum de crédit est nécessaire pour
certains achats (instruments scientifiques, outilla-
ge) une grande partie des supports de l'activité de
recherche des enfants peut être rassemblée par
eux ; il s'agit d'ailleurs d'une phase authentique
de 3a démarche scientifique —• trouver l'objet, in-
venter le montage qui mette mieux en évidence
la solution d'un problème — ou technique — ras-
sembler les éléments nécessaires à une construc-
tion — (voir l'extrait de la liste de l'Ecole Normale
de Troyes, p. 281).
1.4. Il existe actuellement dans le commerce de
nombreux jeux de construction ou boîtes de maté-
riel « scientifique » pour les enfants. La porte des
écoles leur a été jusqu'à présent fermée au nom
d'une conception qui séparait le jeu des activités
« sérieuses » de la classe. Or, certains jeux de
construction (meccano, lego...) ont une valeur édu-
cative certaine (thème : jeux de construction) :
des essais sont cependant nécessaires pour tester
les objectifs accessibles et déterminer s'il est pré-
férable d'utiliser ce qui existe déjà dans le commer-
ce et donc chez certaines familles, ou s'il est préfé-
rable d'adapter le 'matériel à l'école en fabriquant
spécialement quelques types bien choisis.
1.5. L'utilisation des media a été abordée dans le
n° 62 de Recherches Pédagogiques : apport de don-
nées brutes, point de départ, apport d'informations
élaborées pour la structuration des connaissances.
Seul, l'audio-visuel permet de situer les problèmes
dans le milieu technique productif (films, R.T.S...).
280
Mais il faut reconnaître que les physiciens utilisent
peu les ¡media. En effet, le document ne joue pas
en physique le rôle primordial qui est le sien dans
l'étude du milieu. Il est avant tout fabriqué par
l'utilisateur pour servir de support à une observa-
tion ou une mesure... Pour la communication, un
bon schéma avec les spécifications de l'appareillage
valent toutes les photographies. Par contre, et le
manque s'en fait cruellement ressentir, il y aurait
besoin de nombreux ouvrages exposant simplement
recherches et résultats scientifiques pour les en-
fants et les maîtres (voir la bibliographie indica-
tive ci-après, et par exemple : Initiation technolo-
gique de la maternelle à l'école élémentaire -
O.C.D.L., éditeur).
1.6. Nous voudrions attirer enfin l'attention sur
un dernier point, lié à l'organisation de la classe et
de l'école. Avant qu'un véritable problème scien-
tifique ou technique puisse être formulé, les enfants
ont besoin d'un temps souvent très long de jeu,
de familiarisation avec les Objets et les outils,
Cette familiarisation doit être libre, facile ; comment
peut-elle avoir lieu, si les enfants ne peuvent dis-
poser d'un « coin atelier-lafoo » accessible si les
tables ne peuvent être déplacées pour une expé-
rience ? Comment acquièreront-iis le goût de l'ac-
tivité scientifique autonome pour résoudre un pro-
blème formulé par eux si les appareils scientifiques,
les outils et les matériaux ne sont utilisables qu'à
des heures bien déterminées et limitées ? Face aux
mêmes exigences, bien des classes possèdent main-
tenant leur « coin-nature » : ne peut-on concevoir
une table-établi, paillasse et un meuble de range-
ment dans un coin bien éclairé ?
Cette question devrait d'ailleurs être examinée à
l'échelle de l'école entière : rangement, utilisation
du matériel servant à tous, possibilité d'urne salle
polyvalente accessible...
2. EXEMPLE DE LISTE DE MATERIEL

Extrait de la liste de matériel de l'Ecole Normale de Troyes

Les extraits de cette liste sont donnés à titre d'il- meration du matériel standard que devrait pos-
lustration : ils ne constituent en aucun cas une enu- séder chaque école :

Matériel de récupération

Flacons médicaments (sirop...) en verre ou plas- Etude de liquides — gaz — rangements

tique, avec 'bouchons
Bouteilles plastiques (eaux minérales, huile, vinai- Corps flottants — étude de liquides (jaugeage, vases
gre, lait) communicants...)
Fabriquer des entonnoirs, des récipients comme
flotteurs (pour aimants, électrostatique...)
Pression atmosphérique (bouteilles souples)
Boîtes à œufs Même destination et supports tubes à essai (alvéo-
les)
Boîtes en polystyrène expansé Rangements
Propagation de la chaleur — électricité (porte-am-
poules) — électrostatique
Propagation du son, de la chaleur
« Dynamos » (alternateurs de bicyclette) Etude du générateur — aimants — bobines
Interrupteurs de divers modèles coupe-circuit Electricité

Matériel à acheter

PRIX UNITAIRE
NOMBRE APPROXIMATIF UTILISATION

Boussoles 7 à 10 1,30 à 15 F Boussoles, aimants, sports,

géographie
Aiguille sur pivot 1 10 F Aimants, boussoles
Aimants barreau 20 3 F Aimants, boussoles
Barreau 2 27 F la p . Aimants, boussoles
Limaille de fer 1 flacon 4 F
Ballons pyrex fond plat :
250 cm 3 4 6,50 F
500 cm 3 2 8,50 F Gaz liquides, dilatations,
Verre ordinaire — 100 cm 3 1 4 F etc.
Bouchons en caoutchouc 2 trous assortis
aux ballons 1 F

281
 PRIX UNITAIRE
NOMBRE APPROXIMATIF UTILISATION

Tubes à essai p y r e x :
16 150 12 0,80 F
20 200 1,10 F Usages courants
6
Cuvettes plastique 10 l
2 4 F
Apppareil chauffage (Labogaz ou C a m -
ping-gaz)
1 40 F
Outils : m a r t e a u , pinces, limes, scies
T h e r m o m è t r e s à alcool g r a d u é s sur tige :
— 10 à + 80 a u degré 10 5 F Chaleur
— 20 à + 110 au degré 1 5 F

Balances et poids :
Balance 2 110 F
Poids à crochets (série) 2 70 F

3. BIBLIOGRAPHIE INDICATIVE 326 Expériences d'électricité

330 Le c o u r a n t continu.
(établie à p a r t i r de documents des Ecoles Normales 339 Le p e t i t météorologue
d'Orléans et de Troyes)
367 Les étoiles
383 La musique naturelle
Cette bibliographie n'est ni exhaustive ni — à 417 Fabrication d'une pile électrique
n o t r e regret — validée e n fonction d'une utilisation 478 La vision
critique ; nous la donnons cependant comme base 503 Le petit opticien
d e départ. 545 La l u m i è r e
553 L'eau que n o u s buvons
559 Le m o t e u r à réaction
600 Cadrans solaires
Documentation pour les enfants
669 L'eau
740 Le soleil (concepts de molécule et
Editions de l'Ecole Moderne (Cannes) d'atome)
B.T. n ' 49 Le t e m p s 790 A la découverte d e l'inertie
72 Balances et pesées .T. son 834 La lune (A. Dollfus)
122 II gèle
846 D e la boîte à m u s i q u e a u m i c r o -
158 Eclairage électrique à la maison sillon
185 Télégraphie — sonnerie — t é l é - 849 Notre soleil (Ch. Fehrenbach)
phone
192 L'eau à la maison S.B.T. n° 22 Le petit chimiste
208 La m a t i è r e 40 24 expériences
227 Le m u r du son 42 Force de l'eau
300 Piles, accumulateurs, courant de bas 53 Le son
voltage 59 24 expériences avec des règles de
311 Observe l e ciel bois

282
 75
Expériences avec des tubes ou des 189 Construire une machine à calculer
bouteilles en plastique 214 Kaléidoscope, périscope
86 Engrenages 221-222 Les automates
118 Corps flottants 231-232 Expériences sur quelques effets de
131 Expériences avec balles, billes, bou- la chaleur
les 272-273 Circuits logiques
171 Automates 275 Recherches sur la pompe
72-173 Terre, Lune, Soleil 288 Dans l'espace
177 Fabrique une horloge 302 La force de l'air
180 L'œil et l'appareil photo 307 Air comprimé
181 La photographie 313 Le gaz carbonique

Ophrys : Papa, dis-moi l'astronomie, qu'est-ce que

c'est ? (J.-C. Pecker)

Ouvrages scolaires et pédagogiques pour le maître

a) Pour une utilisation directe en pédagogie

— Activités d'éveil à dominante technologique

• O.C.D.L. : Initiation technologique de la maternelle à l'école élémentaire, par H Ullrich et D Klante.

Traduit de l'allemand par Françoise Duch-Philippe. Préface de Pierre Chilotti, Inspecteur
général de l'instruction publique.

— Activité d'éveil à dominante scientifique

• Bordas : L'éveil de l'enfant par les activités scientifiques. Collection Raymond Tavernier.
Tome I : De la maternelle au cours élémentaire.
Tome II : Du cours élémentaire au cours moyen.

• Nathan : Activités d'éveil pour les enfants de 5 à 7 ans (cours préparatoire).

Activités d'éveil pour les enfants de 7 à 9 ans (cours élémentaire).
Fichier pour le maître. Collection Dulau-Marbeau.

• O.C.D.L Fondation Nuffield. Activités d'éveil pour les enfants de 6 à 11 ans. Textes réunis par
J. Deunff. Préface de L. Dulau.
• UNESCO : Manuel pour l'enseignement des sciences.

b) Documents préparés pour une utilisation par les centres de formation initiale et permanente, les équipes
pédagogiques, etc.

Recherches pédagogiques :
n" 51 : Activités d'éveil à dominante intellectuelle au cours préparatoire
n ' 62 : Activités scientifiques d'éveil à l'école élémentaire -— objectifs, méthodes, moyens

283
c) Pour une information sur les projets étrangers
Dunod : La physique (traduction), Physical Science Study Commutée
Le projet de physique de Harvard — traduction canadienne
Ed. de Moscou — La physique à la portée de tous (Landau et Kitaïgorodski)

d) Pour une réflexion plus approfondie

Delachaux et Niestlé : La censée physique chez l'enfant et le savant (Francis Halbwachs)

P.U.F. -— L'enseignement de la physique (L. Leboutet) concerne les enseignements secondaire et supérieur
et envisage le point de vue historique
Casterman — L'éducation technologique (Deforge)
Editions Aubier-Montaigne, 1968 : Du mode d'existence des objets techniques (Simondon)
Editions du Scarabée : L'enfant et le jeu (J. Chateau)

Documentation pour le maître

P.U.F. (Que sais-je?) n° 33 Radioactivité et énergie nucléaire

243 Electricité et magnétisme
293 Le son
385 Acoustique appliquée
389 L'état igazeux
526 L'hydrogène
687 L'univers
1200 Les piles électriques

Collection A. Colin La propagation de la chaleur (Ch. Fabry)

Marabout La nature des lois physiques (B.-P. Feynmann)
Dunod Matière, terra, ciel (3 vol.) (G. Gamow)
M. Tompkins explore l'atome (G. Gamow)
Comment ça marche ? (2 vol. traduits de l'allemand)

Société Editions Radio La physique dans la vie quotidienne (Aisberg)

Larousse Mécanique du visible et de l'invisible (M. Boll)
Qu'est-ce que (M. Boll)
Pour connaître (M. Boll)
Idées nouvelles (M. Boll)

Ed. Sciences et Avenir Les élections et le courant électrique (A. Ducrocq)

Masson Histoire abrégée des théories physiques (Ch. Brunold)
Causalité et accidents de la découverte scientifique (R. Taton)
Acoustique et musique (Leipp)

Julliard Le roman de la matière (A. Ducrocq)

Hachette Dis-moi pourquoi?

284
Hachette : l'univers des 7 La recherche du zéro absolu
connaissances 2.6 Qu'est-ce que la lumière ?
36 Structure de l'univers

Life L'énergie
La matière
L'homme et le temps
Le son et l'audition
L'eau
L'œil et la lumière

Seuil 1 L'électronique
(rayon de la science) 3 Les nuages
7 L e pétrole
10 L'énergie nucléaire
13 L'astronautique
16 L'optique
19 La métallurgie
20 Le froid
25 Physique de l'Océan

Magnard Physique et physiciens (Massain)

Chimie et chimistes (Massain)

Encyclopédie Bordas Tome VII : les lois de la nature

285
 V. - LISTE DES PARTICIPANTS
(suite du n° 62 de « Recherches Pédagogiques >, p. 226 à 264)

Nous rappelons que c'est grâce aux travaux d'innovation et à la collaboration bénévole des instituteurs
des équipes de recherche que ce travail a été possi ble. Nous les en remercions.
 EQUIPE PEDAGOGIQUE
Nom du responsable
Académies Terrains d'expériences ou du conseiller Nom de l'instituteur
scientifique ayant réalisé
de l'expérience l'expérience

AIX-EN-PROVEN'CE E.N.F. d'Aix MM. HOT, BOTTIN M™ GIROD CM. 2

Mme SEYVOZ CM. 2
M. GRANDEMANGE
CE. 2
M. P A S C A L CM. 1
Mmp HOT CM. 2
M me NURY

BESANCON E.N.F., Besançon MIle BELIN Mme KABANTCHENKO

Mme OBERT CM. 2
Mme DECOPPET
Maternelle, grands
E.N.G., Besançon M. TOITOT M. MOYSE C.P.

BORDEAUX E.N., Bordeaux M"8 TEULIE Mme RAYSSAC C.P.

Cauderan
Mme BRANNEUR CM. 2

E.N.M., Agen M"e MARESCOT M. PRERE CM. 1

M" 1 6 COUDERC
M. COURBOT
M. PRERE CM. 1

CRETEIL E.N.F. du Bourget Mlle ZELENTZOFF M™ DUCHET CM. 2

M™ TEMPUY C.P.
M™ LUCAS CM. 2

M™ BERDAH CE. 2

288
 Intitulé du compte rendu d'expérience Code

Circuits électriques

01.2.g

Propositions pour C.P., C E . :

—• Les objectifs
— Approche d e la notion de temps, de la notion d'espace, du concept de vie

De la balançoire à la balance OS.l.d

Les ombres
A la découverte de la lumière et de l'éclairage 03.1.e
La p h o t o g r a p h i e 03.2.b

L'électricité 04.4.a
Ce qui flotte 04.4.b
Les circuits électriques 04.4.C

Mélanges et superposition d e liquides 04.3.a

Le c o u r a n t électrique fait dévier l'aiguille de la 'boussole 04.3.b

Circuits électriques conducteurs isolants 16.5.g

L'eau d y n a m i q u e 16.5.h
La g r u e 16.5.Í
Les bateaux 16.5.J
Les a i m a n t s 16.5.k
La ¡mesure d u t e m p s 16.5.1
Les appareils de m e s u r e d u t e m p s 16.5.m
Les sabliers, les horloges à eau 16.5.n
L'appareE photographique 16.5.0
La photographie 16.5.p

289
 EQUIPE PEDAGOGIQUE
Nom du responsable
Académies Terrains d'expériences ou du conseiller Nom de l'instituteur
scientifique ayant réalisé
de l'expérience l'expérience

DIJON E.N.G., Mâcon Mme VAUTREY M. FRANTZ C.E. 2

Mme DUZAC C.E. 1

M. CLEOU C.E. 2

Mme PERRIN CM. 1

LILLE E.N.F., Douai Mme FONTAINE Mme CUISINIER C.E. 2

MM. TRYOEN CM. 1
et CARON M. CAPRON CM. 2
M. DROUIN

LIMOGES E.N.M., Guéret Mmo DALOUBEIX Mme PIERRON C.P.

CE.

NICE E.N.G., Nice M"" BORNANCIN CE. 1

ORLEANS-TOURS E.N.G., Orléans M. SOUESME M"' TAVERNIER C.P.

Mme JEULIN C.P.

M'10 CHAUVIN C.P.
Mme SOINNE CM. 2
Mme JEULIN CM. 1
Mme PRINTANIER CM. 2
Mme FOUSECA C.P.
M. PONROY C.P.
M- HATTON C.P.
Mme JEULIN C.P.
Mme LAGARDE C.E.
M. DERRE CE.
Mme LHOMME
Grande section

290
 Intitulé du compte rendu d'expérience Code

C o m m e n t les sons sont-ils produits ? 07.2.m

S u r la lumière e t les miroirs 07.2.n
Production des sons p a r les i n s t r u m e n t s de m u s i q u e (information des maîtres) 07.2.O
Transmission du ¡mouvement 07.2.p
Les leviers 07.2.q
Le projecteur de diapositives 07.2.r
Les dilatations 07.2.S

— Fusion, fabrication d e bougies 09.4.k

De la fabrication des bougies à la fusion 09.4.1

Notes d e l e c t u r e sur le livre d e Gilbert Simondon « Du mode d'existence des objets 09.4.m
techniques »

Les propriétés d e l'eau lO.l.i

— Un objet bien b a n a l : la casserole 14.1.n

Les boissons colorées pour enfants 15.1.f

Mélanges, liquides et dissolution 15.1.g

Exercices utilisant les boîtes de construction : « Fischer Technik UT. 1 : 15.1.h

— Exercices utilisant les boîtes de construction ; Fischer Technik 1 000 V : 15.1.Í

291
 EQUIPE PEDAGOGIQUE
Nom du responsable
Académies Terrains d'expériences ou du conseiller Nom de l'instituteur
scientifique ayant réalisé
de l'expérience l'expérience

POITIERS E.N.F., Niort M " ANTIER CE. 2

CM. 2
CM. 1
CM. 2
M. TALON CM. 2

E.N.G., P a r t h e n a y M110 MIGEON M. MERCIER CM. 2

REIMS E.N.F., Sainte-Savine M. P A U L I N M. GUERIN

(élèves 12-13 ans
handicapés moteurs)

RENNES Circonscription M. MORISSET M me COIC CM. 1

d'inspection CM. 2
départementale
de Châteaulin
M me LE MONZE C.P.

M ma MILLOUR CM. 2

M " YVENAT CE. 1

CE. 2

TOULOUSE E.N.M., Foix M. B O N R E P A U X M. GURCHOU CM. 1

ISS
CM.
M. CATHALA CE. 2
M. FONTA
M. NOUZIES CM. 1
M" BARES
M. FILIPUZZI C.P.
M. GUICHOU CM. 1
CM. 2

292
 Intitulé du compte rendu d'expérience Code

Etude du m o u v e m e n t : l a pendule 17.2.e

La flottaison 17.2.f
La cocotte m i n u t e 17.2.g

Le duplicateur à alcool 17.3.a

L'inertie 18.1.S
L'évaporation 18.1.t

— Comment se forme le brouillard ? 19.1.1

— J e u x avec des aimants 19.1.m

— De l'ampoule a u chauffe-eau, abords technologiques 19.1.n

— Pourquoi l'huile et le vinaigre ne se m é l a n g e n t - i l s p a s ? 19.1.0
— Pourquoi, lorsqu'on p o r t e u n e c a m a r a d e dans l'eau, est-elle plus légère ? 19.1.P
— De l'ampoule a u p h a r e 19.1.q
— Construction d'une grille d'objectifs et bilan 19.1.r

— Les a i m a n t s 19.1.S

Les pinces 21.1.f

Les pinces 21.1.g

Les pinces (information scientifique) 21.1.h

Construction d'un moulinet 21.1.Í

Le four solaire 21.1.k

293
 EQUIPE PEDAGOGIQUE
Nom du responsable
Académies Terrains d'expériences ou du conseiller Nom de l'instituteur
ayant réalisé
scientifique
l'expérience
de l'expérience

E.N.F., Rodez M. CANAL M. COSTES CM. 2

M mo ROQUEFEUIL
CM. 2
M me PIQUEMAL C E . 1

VERSAILLES E.N.F., S a i n t - G e r m a i n - M" e D E U N F F M. BOISSENIN CM. 2

en-Laye

STRASBOURG E.N. de Guebvillers M me H E L D CM. 2

294
 Intitulé du compte rendu d'expérience

— La dissolution 21.3.a

—• La dissolution 21.3.b
— La dissolution 21.3.C

— Surface horizontale des liquides (évaluation) 16.7.g

— Exploitation de la visite d'une station de traitement de l'eau

295
Dépôt légal n° 5455 - 3e trim. 1975 - Imp. BIALEC, Nancy
 Les publications de l'I.N.R.D.P.
(dont le catalogue gratuit vous sera envoyé sur demande)
sont diffusées par le S.E.V.P.E.N. à

AJACCIO - C.D.D.P. : avenue Pugliesi-Conti - 20000 Ajaccio

ALBI - C.D.D.P. : Centre administratif, rue du Général-Giraud - 81010 Albi Cedex
ALENÇON - C.D.D.P. : Cité administrative, place Bonet - 61013 Alençon
AMIENS - C.R.D.P. 33, rue des Minimes - B.P. 348 G - 80026 Amiens Cedex
ANGERS - C.D.D.P. : 9, rue Grandet - 49000 Angers
ANGOULËME - C.D.D.P. : 1, rue Vauban -16017 Angoulême
ARRAS - C.D.D.P. : 39, rue aux Ours - 62022 Arras
AUCH - C.D.D.P. : rue Boissy-d'Anglas - 32007 Auch
AVIGNON - C.D.D.P. : 8, rue Frédéric-Mistral - 84000 Avignon
BEAUVAIS - C.D.D.P. : 22, avenue Victor-Hugo - B.P. 321 - 60030 Beauvais Cedex
BESANÇON -C.R.D.P. : 16 et 17, rue Ernest-Renan - B . P . 1153-25003 Besançon Cedex
BORDEAUX - C.R.D.P. : 75, cours d'Alsace-Lorraine - 33075 Bordeaux Cedex
BOURG-EN-BRESSE - C.D.D.P. : 6, rue Jules-Ferry - 01000 Bourg-en-Bresse
BOURGES - Antenne du C.R.D.P. : 9, rue Edouard-Branly -18000 Bourges
BREST - C.D.D.P. : 108, rue Jean-Jaurès - 29200 Brest
CAEN - C.R.D.P. : 21, rue du Moulin-au-Roy -14034 Caen Cedex
CAHORS - Antenne du C.R.D.P. : Cité Administrative - quai Cavaignac - 46000 Cahors
CARCASSONNE - C.D.D.P. : 56, avenue du Docteur-Henri-Goût -11012 Carcassonne
CHALONS-SUR-MARNE - Section du C.R.D.P. : Cité administrative - 51036 Châlons-sur-Marne Cedex
CHAUMONT - C.D.D.P. : 20, rue Haeusler - 52000 Chaumont
CHARLEVILLE/MEZIERES - C.D.D.P. : 18, rue Voltaire - 08100 Charleville/Mézières
CLERMONT-FERRAND •• C.R.D.P. : 15, rue d'Amboise - 63037 Clermont-Ferrand
DIGNE - C.D.D.P. : Ancien lycée de ¡eunes filles - place des Cordeliers - 04000 Digne
DIJON - C.R.D.P. : Campus universitaire de Montmuzart, boulevard Gabriel - B.P. 490 - 21013 Dijon Cedex
FOIX - C.D.D.P. : 31 bis, avenue du Général-de-Gaulle - 09008 Foix
FORT-DE-FRANCE (Martinique) - C.D.D.P. : 49. rue Victor-Sévère - 97200 Fort-de-France
GAP - Antenne du C.R.D.P. : 4, avenue du Maréchal-Foch - 05000 Gap
GRENOBLE - C.R.D.P. : 11, rue du Général-Champon - 38031 Grenoble Cedex
LAON : C.D.D.P. : 27, rue Ferdinand-Thuillard - impasse de l'Eglise - 02000 Laon
LA ROCHELLE - C.D.D.P. : rue de Jéricho -17000 La Rochelle
LE MANS - C.D.D.P. : 31, rue des Maillets - 72000 Le Mans
LILLE - C.R.D.P. : 3, rue Jean-Bart - 59046 Lille Cedex
LIMOGES - C.R.D.P. : 44, rue Gay-Lussac - 87031 Limoges Cedex
LYON - C.R.D.P. : 47-49, rue Philippe-de-Lassalle - 69316 Lyon Cedex 1
MARSEILLE - C.R.D.P. : 55, rue Sylvabelle -13291 Marseille Cedex 2
MENDE - C.D.D.P. : 12, avenue du Père Coudrin - 48000 Mende
MONTAUBAN - C.D.D.P. : 9, rue du Fort - 82000 Montauban
MONT-DE-MARSAN - C.D.D.P. . Cité Galliane, avenue Cronstadt - 40000 Mont-de-Marsan
MONTPELLIER - C.R.D.P. : allée de la Citadelle - 34064 Montpellier Cedex
NANCY - C.R.D.P. : 99, rue de Metz - 54000 Nancy
NANTES - C.R.D.P. : 17, rue Gambetta - B.P. 1001 - 44036 Nantes Cedex
NEVERS - C.D.D.P. : Ecole du Château - 58000 Nevers
NICE - C.R.D.P. : 117, rue de France - 06000 Nice
NIMES - C.D.D.P. : 10, Grand 1 Rue - 30000 Nîmes
NIORT - C.D.D.P. : 1, rue Jules Ferry - 79000 Niort
ORLEANS - C.R.D.P. : 55, rue Notre-Dame-de-Recouvrance - 45012 Orléans Cedex
PARIS - C.R.D.P. : 29, rue d'Ulm - 75230 Paris Cedex 05 - Librairie : 13, rue du Four - 75270 Paris Cedex 06
PAU - C.D.D.P. : Villa Nitot - avenue Nitot - B.P. 299 - 64016 Pau
PERPIGNAN - C.D.D.P. : 24, rue Emile-Zola - 66020 Perpignan Cedex
POINTE-A-PITRE (Guadeloupe) - C.D.D.P. : rue du Gouverneur-Félix-Eboué - 97154 Pointe-à-Pitre
POITIERS - C.R.D.P. : 6. rue Sainte-Catherine - 86034 Poitiers Cedex
REIMS - C.R.D.P. : 47, rue Simon - B.P. 387 - 51063 Reims Cedex
RENNES - C.R.D.P. : 92, rue d'Antrain - B.P. 158 - 35003 Rennes Cedex
RODEZ - C.D.D.P. : ENI - 1 2 , rue Sarrus -12000 Rodez
ROUEN - C.R.D.P. : 2, rue du Docteur Fleury - 76130 Mt-St-Aignan
Adresse postale : Cedex 3038 - 76041 Rouen Cedex
SAINT-DENIS (La Réunion) - C.D.D.P. - 97489 Saint-Denis
SAINT-ETIENNE - C.D.D.P. : 16, rue Marcellin-Allard - 42000, Saint-Etienne Cedex
STRASBOURG - C.R.D.P. : 5, quai Zorn - B.P. 279/R7 - 67007 Strasbourg Cedex
TARBES - C.D.D.P. : rue Georges-Magnoac - B.P. 205 - 65013 Tarbes
TOULOUSE - C.R.D.P. : 3, rue Roquelaine - 31069 Toulouse Cedex
TOURS-C.D.D.P. : 1, rue Gutenberg-37000 Tours
TROYES - C.D.D.P. : 1, rue Bégand -10014 Troyes Cedex
VALENCE - C.D.D.P. : "Ancienne Préfecture", place Le Cardonnel - B.P. 498 - 26010 Valence

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Les activités d'éveil doivent-elles, peuvent-elles inclure des travaux d'initiation à la physique
et à la technologie ?
O Ul
répond ce fascicule - n° 74 de Recherches pédagogiques.

Il ne s'agit pas de former des physiciens en culotte courte, ni de faire acquérir le plus tôt
possible les gestes professionnels ou pré-professionnels. Il s'agit de contribuer à l'éveil de
l'enfant et d'assurer une formation équilibrée de sa personnalité. Il importe aussi d'enraciner
les apprentissages fondamentaux (langue maternelle, lecture, mathématiques) dans les
activités fonctionnelles des enfants (jeux, constructions, exploration du milieu, etc.) de façon
à ce que, partant du vécu de l'enfant, le maître soit sûr de mobiliser au maximum son
intérêt et ses capacités.

Dans le cadre d'une pédagogie de « la découverte », il est capital que l'enfant puisse poser
des questions et entreprendre des investigations dans tous les domaines qui l'intéressent ;
or, le milieu physique et technologique devient de plus en plus «envahissant» autour de
l'enfant de nos « temps modernes ».
A l'école élémentaire, les différences entre physique et technologie sont peu perceptibles :
on ne peut généralement pas poser un problème de physique pour les enfants de cet âge
sans qu'il y ait au départ et au cours de l'investigation des activités technologiques. La démar-
che de physique intervient souvent au cours de l'activité technologique.
Enfin, l'acquisition de connaissances scientifiques et de compétences pratiques est certes
nécessaire pour que la machine « ne tourne pas à vide », mais elle reste subordonnée aux
objectifs généraux d'éducation (attitudes et méthodes).
Ce fascicule, destiné aux professeurs d'Ecole Normale, aux I.D.E.N., aux conseillers péda-
gogiques, aux instituteurs travaillant en équipe pédagogique, fait suite aux numéros 62
(Objectifs, méthodes, moyens) et 70 (Première approche des problèmes écologiques) dans
la série consacrée aux activités d'éveil à dominante scientifique.

Brochure n° 2374