Emilia Ferreiro

Pasado y presente
de los yerbos
leer y escribir

Fo n d o de C ultura e c o n ó m ic a '

México - Argentina - Brasil - Chile - Colombia - España

Estados Unidos de América - Perú - Venezuela
Primera edición, 2001

D. R. <p 200 i , Fondo de Cultura Económica, S. A.

El Salvador 5665; 1414 Buenos Aires
Av. Picacho Ajusco 227; 14200 México D. E
 Introducción

Fui invitada por prim era vez a hablar en un con­

greso de editores en México, en noviem bre de
1997. Se trataba del Segundo Congreso Intera-
m ericano de Editores, el cual fue brillantem ente
inaugurado por Carlos Fuentes.
Mi intervención fue tan bien recibida que las
representantes de la Cám ara A rgentina del Libro
m e ofrecieron casi de inm ediato participar en el
26° Congreso de la U nión Internacional de Edi­
tores que se reúne cada cuatro años y que tendría
lugar en Buenos Aires, en m ayo de 2000.
Este congreso m undial, iniciado con una p ro ­
funda reflexión de Roger Chartier, fue ráp id a­
m en te dom inado po r las nuevas tecnologías de
la edición y del libro [e-book de M icrosoft contra
e-ink d e M1T).1 C uando tocó el tu rn o a m i con­
ferencia de clausura, la inicié con la sensación de
que ya nadie estaba en condiciones de escuchar

rante varias sem anas de reflexión. G rande fue mí

1 El mismo Roger Chartier publicó en el periódico Le

Monde, de París, edición del 13 de mayo de 2ÜÜ0, una exce­
lente crónica del desarrollo de este congreso, como un "drama
bien orquestado en tres actos".

7
 sorpresa a! percibir, en los prim eros 15 m inutos,
el silencio atento de la audiencia, y m ucho m a­
yor cuando los aplausos intensos y prolongados
de los editores presentes, puestos de pie, saluda­
ron el final de mi intervención.2 Esa recepción
inesperada habla bien de los editores, más que de
mi presentación. D espués de dos días casi en te­
ram ente dedicados al intemationcú business y a
las tecnologías de punta, los editores se sintieron
reconfortados por alguien que les recordaba el
lado hum ano del oficio, ubicándolos en los datos
elem entales de un m undo profundam ente m ar­
cado p o r crecientes desigualdades.
Estas dos conferencias, dirigidas a los editores,
aparecen reunidas aquí con las ilustraciones utiliza­
das durante esas presentaciones. Los comentarios
a las ilustraciones de textos producidos por niños
fueron escritos especialm ente para esta edición.
Este volumen incluye otro texto, presentado en
el Congreso Mundial de la International Reading
Association, tam bién realizado en Buenos Aires,
en 1994. C orresponde a la conferencia inaugural
de dicho congreso, cuando m e fuera otorgada la In­
ternational Citation of M erit de dicha asociación.
Esa reflexión tuvo la virtud de resituar el tema de la
ctíversidalfile u n ~mo dc) e freír/,, lo Cual justifica que
haya sido traducida al italiano y al francés (dos
lenguas ausentes en dicho congreso).

••• 2 Un delegado de Estados Unidos de América tne co­

mentó luego que "si hubiera sido un concierto, tendría que
haber habido un bir, un encare

8
 Agradezco a Enrique Tandeter la oportunidad
de reunir estos tres textos, que tienen en com ún;
en mi opinión, dos características.
En prim er lugar, en una época ííena de solicita­
ciones para participar en congresos, simposios y
reuniones de diverso tipo, no hay tiem po para re­
flexionar suficientem ente sobre lo que ée va a de­
cir. Reconozco que no todas mis intervenciones
son suficientem ente elaboradas. Estas tr¿s sí ló son.
Por otra parte, estos tres textos están destina­
dos a sacudir las conciencias adormecidas. Inten­
tan plantear con rigor y sin fáciles concesiones
ciertos problem as que conciernen m uy directa­
m ente a esa variada gama de profesionales vincu­
lados con la existencia m ism a de la lengua es­
crita (desde los productores de libros hasta los
form adores de lectores, pasando p o r . m últiples
roles sociales de interm ediación). El plímteo con­
ciso pero fundam entado de esos problemas tiene
consecuencias ideológicas y políticas (política de
la edición, política del acceso al libro, políticas
para la form ación de lectores/productores de
textos, e tc ). Esas consecuencias no son ni sim ­
plistas ni esquemáticas. Pero abren camino (así lo
espero) a la acción reflexiva .y a la reflexión pre-
díspuesta para la acción.

E milia Ferreiro

México, noviem bre de 2000

9
 Leer y escribir
en un mundo cambiante*
I íLibo una época, hace varios siglos, en cjue escri­
bir y leer eran actividades profesionales. Q uienes
se destinaban a ellas aprendían un oficio.
En todas las sociedades donde se inventaron
algunos de los cuatro o cinco sistemas de escritu­
ra prim igenios (C hina, Sum eria, Bgipto, M esoa-
mérica y, m uy probablem ente, tam bién el valle
del H indus) hu b o escribas, quienes form aban un
grupo de profesionales especializados en un arte
particular: grabar en arcilla o en piedra, p in tar en
seda, tablillas de bam bú, papiro o en m uros, esos
signos misteriosos, tan ligados al ejercicio m ism o
del poder. D e hecho, las funciones estaban tan se­
paradas que los q u e controlaban el discurso que
podía ser escrito no eran quienes escribían, y m u ­
chas veces tam poco practicaban la lectura. Q u ie ­
nes escribían no eran lectores autorizados, y los
- I p ^ to r ^ autorizados no eran escribas.

* Conferencia plenaria presentada en el 26° Congreso de

la Unión Internacional de Editores, Buenos Aires, del Io ai 3 de
mayo de 2000. Trad. al inglés (sin ilustraciones): "Reading and
Writing in a Changing World", en: Publishing Research Qua-
terly, 16, 3, 2000, pp. 53-61.

11
 En esa época no había fracaso escolar. Q uienes
debían dedicarse a ese oficio se som etían a un ri­
guroso entrenam iento. Seguram ente algunos fra­
casaban, pero la noción misma de fracaso escolar
no existía (aunque hubiera escuelas de escribas).
No basta con que haya escuelas para que la no­
ción de "fracaso escolar" se constituya. Veamos un
símil con una situación contem poránea: tenemos
escuelas de música, y buenos y malos alumnos en
ellas. Si alguien no resulta com petente para la
música, la sociedad no se conmueve, ni los psico-
pedagogos se preocupan por encontrar algún tipo
peculiar de "disléxia m usical”. Ser músico es una
profesión y quienes quieren dedicarse a la música
se som eten a un riguroso entrenam iento. Y; apa­
rentem ente, las escuelas de música, en todas par­
tes, tienen un saludable com portam iento.
Todos los problemas de la alfabetización comen­
zaron m ando se decidió que escribir no era una
profesión sino una obligación y que leer no era mar­
ca de sabiduría sino marca de ciudadanía.
Por supuesto, m uchas cosas pasaron entre una
época y otra, m uchas revoluciones sangrientas
fueron necesarias en Europa para constituir las
no.cioiicsd e,pucblo....S()lxcxa 1i o y dem ocracia re­
presentativa. M últiples transm utaciones suírieron
los prim eros textos de arcilla o de papiro hasta
convertirse en libros reproducibles, transporta­
bles, fácilm ente consultables, escritos en las nue­
vas lenguas desprendidas del latín im perial y he-
gemónico.

12
 Los lectores se m ultiplicaron, los textos escri­
tos se diversificaron, aparecieron nuevos m odos
de leer y nuevos m odos de escribir. Los verbos
"leer" y "escribir” habían dejado de tener una de­
finición inm utable: no designaban (y .tampoco
designan hoy día) actividades homogéríeas. Leer
y escribir son construcciones socialés. Gada épo­
ca y cada circunstancia histórica dan nuevos sen­
tidos a esos verbos.
Sin embargo, la dem ocratización de la lectura
y la escritura se vio acom pañada de una incapa­
cidad radical para hacerla efectiva: creamos una
escuela pública obligatoria, precisam ente para
dar acceso a los innegables bienes del saber con­
tenido en las bibliotecas, para form ar al ciudada­
no consciente de sus derechos y sus obligaciones,
pero la escuela no ha acabado de apartarse de la
antigua tradición: sigue tratando de enseñar una
técnica.
D esde sus orígenes, la enseñanza de estos sa­
beres se planteó com o la adquisición de una téc­
nica: técnica del trazado de las letras, po'r un lado;
y técnica de la correcta oralizadón del taxto, por
otra parte. Sólo después de haber dom inado la
técnica surgirían, com o p o r arte de magia, la léc-

escritura eficaz (resultado de una técnica ptiesta.

al servicio de las intenciones del productor); Só-'
lo que ese paso mágico entre la técnica y el arte;
fue franqueado por pocos, m uy pocos de lós es- :
colarízados en aquellos lugares donde; más falta
 hace la escuela, precisam ente por ausencia de
una tradición histórica de “cultura letrada”.
Surge entonces la noción de “fracaso escolar",
que es concebida, en sus inicios, no com o fracaso
de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, res­
ponsabilidad del alumno. Esos alum nos que fra­
casan son designados, según las épocas y las cos­
tum bres, com o “débiles de espíritu”, "inmaduros"
o “disléxicos".3 Algo patológico traen consigo
esos niños, algo que les im pide aprovechar una
enseñanza que, com o tal, y por la bondad de sus
intenciones, queda más allá de toda sospecha.
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y
m asivam ente, Un fracaso de la alfabetización ini­
cial que m al puede explicarse p or una patología
individual. U na década después, hacia 1970, los
estudios en sociología de la educación desplaza­
ron l'a responsabilidad de la incapacidad para
aprender hacia el entorno familiar: en lugar de
algo intrínseco al alum no habría un “déficit cul-'
'tura!". D e hecho, una cierta “patología social" (su­
m a de pobreza y analfabetism o) sería responsa­
ble del déficit o handicap inicial. Efectivam ente,
pobreza y analfabetism o van juntos. El analfabe­
tism o no se distribuye equitativam ente en tre los
países, sino que se concentra en entidades geo-
gráficas, jurídicas y sociales que ya no sabem os
cóm o nombrar.;

.3 En ios años 1960 la dislexia fue considerada "la enfer­

medad !del siglo”.

14
 H oy día no se sabe m uy bien cóm o clasificar a
los países. A ntes había “desarrollados" y “subdesa-
rrollados”, pero esta últim a calificación pareció
peyorativa y fue reem plazada p o r un eufem is­
mo: “países en vías de desarrollo”. Pero ¿cuántas
décadas puede un país estar “en vías de desarro­
llo” sin acabar de desarrollarse? (D e hecho, m u ­
chos de los países que antes parecían estar “en
vías de desarrollo” parecen hoy dia condenados a
estar "en vías de subdesarrollo”.) H u b o una ép o ­
ca en que los países se catalogaron en dos regio­
nes: "Prim er M undo” y “Tercer M u ndo”, con un
supuesto "Segundo M undo” q u e nadie asum ió co­
m o designación adecuada para sí mismo, Y ahora
hem os regresado a las coordenadas seudogeográ-
ficas: los ejes "Este” y "O este" desaparecieron/
m ientras que "N orte” y "Sur” tienen renovada vi­
gencia (lo que obliga a innegables dificultades
propiam ente geográficas, tales com o ubicar a A us­
tralia en el N orte y a M éxico en el Sur). Yo h a­
blaré de "periferia" para referirm e a este Sur, que
tam bién existe.
Total, que no sabemos cóm o clasificar a los paí­
ses, pero sí sabemos qué es la pobreza. Sabemos
~y es inútil que lo ocultemos, porque el Banco
M undial lo sabe y lo d ice- que el 80 % de la po ­
blación mundial vive en zonas de pobreza. Sabe­
mos que ese 80% conjuga todos los indicadores
de dificultad para la alfabetización: pobreza endó­
gena y hereditaria, baja esperanza de vida y altas
tasas de m ortalidad infantil, m alnutrición, muí ti-

15
 lingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80%
tam bién es heterogéneo, ya que las desigualdades
entre los países se .expresan igualm ente en 'd esi­
gualdades internas tanto o más pronunciadas;.)'
Á pesar de cientos de prom etedoras declara­
ciones de com prom iso nacional e internacional,
la hum anidad ingresa al siglo XXI con unos mil
millones de analfabetos en el m undo (m ientras
que en 1980 eran 800 millones).
'Los países pobres no han superado el analfabe­
tismo; los ricos han descubierto el ilelrismo. ¿En
que consiste ese fenóm eno que hacia 1980 puso
en estado de alerta a Francia, a tal punto de m o­
vilizar al ejército en la "lucha contra el iletrism o”?
El iletrism o es el nuevo n o m b re'de una realidad
m uy simple: la escolaridad básica universal no
asegura ni la práctica cotidiana de la lectura, ni el
gusto por leer, ni m ucho m enos el placer por la
lectura. O sea, hay países que tienen analfabetos
(porque no aseguran un m ínim o de escolaridad
básica a todos sus habitantes) y países que tienen
iletrados (porque, a pesar de haber asegurado ese
m ínim o de escolaridad básica, no han producido
lectores en sentido pleno).
El tiem po de escolaridad obligatoria se alarga
cada vez más, pero los resultados en el "leer y es­
cribir” siguen produciendo discursos polémicos.
Cada nivel educativo reprocha al precedente que
los alum nos que reciben "no saben leer y escri­
bir”, y no pocas universidades tienen "talleres de
lectura y redacción”. Total, que una escolaridad

16
 que va ele los 4 años a bien avanzados los 20 (sin
hablar de doctorado y posdoctorado) tam poco
forma lectores en sentido pleno;
Está claro que estar "alfabetizado para seguir
en el circuito escolar" no garantiza el estar alfa­
betizado para la vida ciudadana. Las mejores en­
cuestas europeas distinguen cuidadosam ente en­
tre parám etros tales como: alfabetizado para la
calle, alfabetizado para el periódico, alfabetizado
para libros informativos, alfabetizado para la lite­
ratura (clásica o contem poránea), etc. A esta jis­
ta es necesario agregar ahora: alfabetizado para la
com putadora y para Internet.
Pero eso es reconocer que la alfabetización es­
colar y la alfabetización necesaria para la vida
ciudadana, el trabajo progresivam ente autom ati­
zado y el uso del tietnpo libre son cosas indepen­
dientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no al­
fabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qüé y
para quién alfabetiza? •
El m undo laboral está cada vez más inform ati­
zado, y la escuela (nuestra escuela pública, gra­
tuita y obligatoria, esa gran utopía dem ocrática
d e l siglo XIX) está, en los países periféricos, cada
vez más empobrecida, desactualizada y con m aes­
tros m al capacitados y peor pagados.
Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno
a la cual todos apostamos, demanda, requiere,
exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno
de la dem ocracia es incom patible con el analfabe­
tismo de los ciudadanos. La democracia plena es

17
 im posible sin niveles de alfabetización por enci­
m a del m ínim o del deletreo y la firma. No es po­
sible seguir apostando a la democracia sin hacer
los esfuerzos necesarios para aum entar el núm ero
de lectores (lectores plenos, no descifradores).
En. las prim eras décadas del siglo XX parecía
que "entender instrucciones simples y saber fir­
m ar” podía considerarse suficiente. Pero a fines
del siglo X X y principios dei XXI estos requisitos
son insostenibles. Hoy día los requisitos sociales
y laborales son m ucho más elevados y exigentes.
Los navegantes de In tern et son barcos a la deriva
si no saben tom ar decisiones rápidas y seleccio­
nar inform ación.
Y la escuela de los países periféricos, que aún
no ápjrendió a alfabetizar para el periódico y las
bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver
entrar, in tern et en las aulas, no por decisión peda­
gógica, sino porque "el Banco lnteram erieano de
D esarrollo y Starm cdia N etw ork firm aron una
alianza para introducir In tern et en todas las es-
cüelas públicas de A m érica Latina y El C aribe”,
según .noticias periodísticas am pliam ente difun­
didas de fines de m arzo de 2000.4
Sospechosam ente, candidatos a la presidencia
•zo-mnis-fres^de-r
M éxico a la Argentina, sostienen un discurso
coincidente: "Internet en las escuelas", como si

4 Por ejemplo, El Financiero, de México, en la sección

"Negocios” del 29 de marzo de 2000.

18
las com putadoras, de por sí, pudieran ser el tra m ­
polín de acceso a niveles de alfabetización nunca
alcanzados, y comí) si los m aestros -esos m aes­
tros desactualizados y mal pagados- fueran in­
m ediatam ente reciclables (o quizá desechables).
Yo he dicho desde h ace varios años en diversos
foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas tec­
nologías ayudarán sobrem anera a la educación en
su conjunto si contribuyen a enterrar debates in­
term inables sobre tem as perim idos: por ejemplo,
"¿hay que com enzar a enseñar con caracteres li­
gados o separados?; ¿qué hacem os con los z u r­
dos?; ¿hay que enseñar a leer por palabras o por
sílabas?". Bienvenida la tecnología que elim ina
diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las
dos manos, sobre un teclado; bienvenida la tecn o ­
logía que perm ite separar o ju n ta r los caracteres,
a decisión del productor; bienvenida la tecnolo­
gía que enfrenta al aprendiz con textos com ple­
tos desde el inicio.
Pero la tecnología, de p o r sí, no va a sim plifi­
car las dificultades'cognitivas del proceso de alfa­
betización (ignoradas tam bién por la m ayoría de
los m étodos pedagógicos), ni es la oposición "m é­
todo verrns tecnología" la que nos perm itirá su­
perar las desventuras del analfabetismo,_______.
Antes de regresar a f ^ T ^ a l ^ I ü I i l f l l 'T l e ^ f f ^
nuevas tecnologías quisiera insistir en la ecuación
pobrcza-analfabctisnio-m ultilingüism o.
D urante décadas hem os escuchado expresio­
nes tales como "lucha contra el analfabetismo",

19
lenguaje m ilitar que caracteriza, además, a quie­
nes son rechazados por él sistem a escolar como
"desertores". Ese lenguaje m ilitar sugiere un ene­
migo a vencer, y el desliz desde el abstracto "anal­
fabetism o” hacia el concreto "individuo analfabe­
to ” com o enemigo visible es casi inevitable, sobre
todo cuando la imagen m ilitar es asociada a la
Imagen m édica y se habla de "flagelo social”, "pla­
ga social” y similares (com o si se tratara del palu­
dismo o el cólera).5
Es evidente que no puede haber "lucha contra
el analfabetism o” (o el "ilctrism o”) sino acciones
destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la
población (en el entendido que literacy designa
un continuo que va de la infancia a la edad adul­
ta y, dentro de la edad adulta, un continuo de de­
safíos cada vez que nos enfrentam os con un tipo
de texto con el cual no hem os tenido experiencia
previa).6
Pero recientem ente, y con el m ism o espíritu
m ilitar y m ilitante, se ha declarado el "Día Inter­
nacional para la Erradicación de la Pobreza". Yo

5 Todas ésas son expresiones reiteradas en documentos

oficíales, nacionales e internacionales, desde 1970 Hasta nues-
^roFOíasr2
^ Por ejemplo, yo enseño en el nivel de maestría y doc­
torado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la
primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigacio­
nes publicadas en revistas especializadas y, como escritores,
deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto
académico que se llama "una tesis".

20
m e pregunto: ¿qué harem os con el multilingüis-
mo? ¿Se les ocurrirá tam bién que hay que erradi­
carlo porque hace más difícil y más costosa ía*al­
fabetización?
Aquí entran los editores en escena. Ustjedes, edi­
tores, son los herederos de una poderosa e ilustre
tradición.7
La estirpe de los editores tiene notables ejem ­
plos ele todo tipo: creadores que no cesaron de
dar nuevas formas a nuestro alfabeto, inventando
sin cesar caracteres tipográficos (más legibles,
más elegantes, m ejor adaptados a tal o cual tipo
de obra); artesanos del más alto rango que hicie­
ron del libro una obra dé arte; familias de edito­
res que transm itieron un excelso saber de padres
a hijos durante más de un siglo; editores¡que eran
tam bién hom bres de erudición y traductores,8
Ustedes, editores, tienen en su árbol genealógi­
co a ilustres defensores de la libertad de expre­
sión, y eso desde los m om entos iniciales del ejerci­
cio del oficio, al poner en circulación textos que no
respondían a los requerim ientos del poder cons­
tituido. Pienso, por ejemplo, en Étieni¡ie Dolet,
im presor de Lyon, acusado tres veces dé ateísmo
y herejía y finalm ente quem ádo en la hoguera,

7 Pido disculpas de mi ignorancia a los editores chinos,

coreanos, japoneses, árabes e hindúes aquí presentes, porque
sólo me voy a referir a la tradición europea. f
8 Los puntos de cruce entre la historia de los traducto­
res y la historia de los editores son sumamente instructivos. -

21
 1546. Étienne D o let era un subversivo. para la
época porque introdujo en Francia obras publica­
das en G inebra (vinculadas con la Reforma reli­
giosa), pero era tam bién un erudito, autor de un
diccionario analógico del latín, de un tratado de
>traducción y de otro relativo a la puntuación y la
acentuación. Es discutible si fue quem ado vivo,
ju n to con sus obras, por ser editor o por ser autor
prologuista de esos libros heréticos. Pero tam bién
es cierto que fueron necesarios 343 años para
que un m onum ento en la misma plaza M aubert
lo reconociera com o hum anista, defensor de la li­
b ertad de pensam iento.
Por más eruditos y hum anistas que sean, los
editores producen objetos incompletos por naturale­
za, Un libro es un objeto en busca de un lector, y
no puede realizarse com o objeto cultural hasta
que no encuentra un lector. Ese lector es m uy mal
. caracterizado cuando se lo define simplemente como
ún cliente. Se puede com prar una colección de li­
bros para exhibirlos en la sala de recepción de la
casa ,o en el estudio profesional. Esos libros si­
guen- siendo objetos incompletos; bíbelots sin in­
térpretes, El libro se com pleta cuando encuentra
un lector in térp rete (y se convierte en patrim o-

lectores intérpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un editor: no
solam ente debe producir un objeto tan cuidado
y acabado com o sea posible, sino tener concien­
cia d e q ue tal objeto, p or más cuidado y acaba-

22
do que sea, será siem pre incom pleto si no en­
cuentra "el o tr o V Í ° y otros" que le darán com ple-
tud. Ese "otro" (esos “otros") deben ser lectores.
¿Los editores de las próxim as décadas van a
concentrarse en producir libros para el 20 % de la
población m undial? ¿Van a retom ar la antigua
tradición de la lectura elitista, contraria a la idea
de la alfabetización necesaria para la dem ocracia?
¿Podemos pedirles -q u ié n puede pedirles- que
contribuyan a la com pletud de sus productos, o
sea, a la producción de lectores?
La situación actual es grave, pero es interesan­
te p o rq u e estam os en m om entos de profundos
cam bios en la definición de la m aterialidad m is­
ma del objeto "libro”. Algunos nos anuncian una
nueva dem ocracia vía In tern et m ientras que
otros se anticipan a organizar prem aturos funera­
les al objeto "libro", ese que tiene textura y olor,
ese "de carne y hueso" con el que aprendim os a
convivir durante siglos.
En este tem a, nos alerta Roger Chartier, hay
que hacer un esfuerzo para ubicarnos “en tre el
discurso utópico y la nostalgia del pasado". Es fá­
cil, dem asiado fácil, hacer el elogio de los nuevos
soportes electrónicos del texto im preso; es fácil

una nueva tecnología. Veamos un ejem plo em ­

blem ático. D u ran te décadas em inentes investiga­
dores sostuvieron que el sistema alfabético de es­
critura estaba ligado a la dem ocracia, p o r ser el
más simple, perfecto, scientific and easy to use. Esa

23
 visión se difundió ampliamente. Sin embargo,
tres datos bastan para destruir ese mito: en la
Grecia clásica, que inventó el alfabeto de! cual
somos tributarios, el núm ero de adultos varones
libres alfabetizados nunca fue superior al 20% ,
tal como lo m uestran m inuciosos análisis de his­
toriadores recientes (Harris, 1989). Por otra par­
te, la fascinación de los lingüistas por el alfabeto
hizo que las lenguas nativas de América y África,
cualquiera fuera su estructura, se escribieran en
un sistema alfabético, el cual no trajo consigo una
alfabetización universal, m ientras que Japón, con
uno de los sistemas más complejos de escritura,
resistió a todas las presiones p or adoptar el alfa­
beto y tiene tasas de lileracy superiores a las de
Europa y Estados Unidos.
Internet, correo electrónico, páginas Web, hi-
p ertex to ... están introduciendo cambios profun­
dos y acelerados en la m anera de com unicarnos y
de recibir inform ación. Y eso es fascinante para
cualquier estudioso de la lengua y de los cambios
lingüísticos. Pero esos instrum entos no son ''de­
mocráticos" por sí mismos (tanto com o el alfabe­
to no es dem ocrático en sí m ism o). Luchar por la
dem ocratización en el acceso a las nuevas tecno-

m ocráticas” es otra cosa. Esas tecnologías exigen,

en cambio, capacidades de uso de la lengua escri­
ta más flexibles que las que estábam os acostum ­
brados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y
de escritura que están siendo generados gracias a

24
estos medios. Saber navegar p or Internet ya for­
m a parte de los objetivos educativos declarados o
en víns de declaración. N o sabem os si los desnu­
tridos y los desem pleados aprenderán a leér y.es­
cribir para entrar a In tern et (aunque no ijecibañ
créditos escolares por ello )/o si quedarán nueva­
m ente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer p re­
dicciones.

Estamos hablando de futuro, y los niños son par­

te del futuro. Esos niños (todos los niños)'no ne­
cesitan ser motivados para aprender. A prender es
su oficio. No pueden dejar de aprender porque
no pueden dejar de crecer. i
Todos los objetos (materiales o conceptuales) a
los cuales los adultos dan im portancia son objeto
de atención p or parte de los niños. Sí perciben
que las letras son im portantes para los adultos
(sin im portar por qué y para qué son inrportah-
tes) van a tratar de apropiarse de ellas, j
Todas las encuestas coinciden en u n hecho
m uy simple: si el niño ha estado en contacto cotí
lectores antes de entrar a la escuela aprenderá
más fácilm ente a escribir y leer que aquellos ni­
ños que no han tenido contacto con lectores,
qué consis le ■
camente, en una prim era inm ersión en la “cultu­
ra letrada”: haber escuchado leer en voz alta, ha­
ber visto escribir; haber tenido la oportunidad de
producir marcas intencionales; haber participado
en actos sociales donde leer y escribir tienen sen-

25
 tido; haber podido plantear preguntas y obtener
algún tipo de respuesta.
La relación entre las mareas gráficas y el len­
guaje es, en sus inicios, una relación mágica que
pone en juego una tríada; un intérprete, un niño
y un conjunto de marcas. El intérprete (que, en
sentido estricto, habría que llam ar “interpretante"
por razones imposibles de desarrollar aquí) infor­
ma' al niño, al efectuar ese acto aparentem ente
banal que llam am os "un acto de lectura”, que
esas m arcas tienen poderes especiales: con sólo
m irarlas se produce lenguaje. ¿Q ué hay en esas
m arcas para que el ojo incite a la boca a produ­
cir lenguaje? C iertam ente, un lenguaje peculiar,
bien diferente de la com unicación cara a cara. El
que lee no m ira al otro, su destinatario, sino a la
página. El que lee parece hablar para otro allí
preáente, pero lo que dice no es su propia pala­
bra,¡sino la palabra de un "O tro ” que puede des­
doblarse en m uchos “O tros", salidos de no se sa­
be dónde, escondidos tam bién detrás de las
•marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su
voz para que el texto se re-presente (en el senti­
do etim ológico de “volver a presentarse”). El lec­
to r habla pero no es él quien habla; el lector d i- .
c_^^io,LQ,dLch.o^aQ^es-SU--prQpio--decir..sino-el-de
fantasm as que se realizan a través de su boca.
La lectura es un gran escenario donde es pre­
ciso descubrir quiénes son los actores, los metteurs
en scéne y los autores. (Sin olvidar a los traducto­
res porque, en gran m edida, la lectura es presen­

26
tación de otra lengua, sem ejante pero diferente
de la lengua cotidiana.)
Parte de la magia consiste en que el m ism o
texto (o sea, las mismas palabras, en el m ism o or­
den) vuelve a re-presentarse una y otra vez, delan­
te de las m ismas marcas. ¿Q ué hay en esas m ar­
cas que p erm ite no solam ente provocar lenguaje,
sino producir el mismo te x to oral, una y otra vez?
La fascinación de los niños p or la lectura y relec­
tura del m ism o cuento tiene que ver con este
descubrim iento fundam ental: la escritura fija la
lengua, la controla de tal m anera que las palabras
no se dispersen, no se desvanezcan ni se su stitu ­
yan unas a otras. Las mism as palabras, una y otra
vez. G ran parte del m isterio reside en esta posibi­
lidad de repetición, de reiteración, de re-presen­
tación (Ferreiro, 1996).

May niños que ingresan a la lengua escrita a tra ­

vés de la magia (una magia cognitivam ente d e­
safiante) y niños que en tran a la lengua escrita a
través de un en tren am ien to consistente en “h a ­
bilidades básicas”. Ln general, los prim eros se
convierten en lectores; los otros tienen un d e sti­
no incierto.
Permítaimie presentarles dos e jemplos para ílus-
trar lo que q tiiero d eeir. Dos textos producidos"
por niños inteligentes, q u e están en los prim eros
años de la escolaridad básica. Ambos tienen aún
que resolver m uchos problem as de ortografía y
segmentación entre palabras. Pero no vamos a ocu-

27
parnos de eso sino de los textos que producen,
textos perfectam ente legibles a pesar de la falta
de puntuación (en los dos) y de una ausencia to ­
tal de segm entación de palabras (en el prim ero).
Teresa tiene 6 años y 2 meses. Participa de úna
experiencia escolar que consiste, precisamente,
en ofrecer cada día buenas experiencias a los ni­
ños con la lengua escrita. H a escuchado leer m u ­
chos cuentos (en la casn y en In escuda) y recibe
con entusiasm o la propuesta de la maestra de es­
cribir un cuento que sea un librito. Teresa decide
que va a escribir el cuento del arco iris y prepara
las hojas, dibujando (con varios colores) un arco
iris en cada página.

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El arco iris. Texto de una niña urbana de 6 años que ya

sabe mucho sobre la lengua escrita (a pesar de escribir en
serio ti o continua y con una ortografía simplificada).
(Texto producido en situación escolar.:)
 Versión normalizada

EL ARCO IRIS

HABÍA UNA VEZ DOS ARCO IRIS

ENTONCES NUNCA PODIAN SALIR DEL CIELO
HASTA QUE SALIERE

HASTA QUE UNA VEZ EMPEZA

HASTA QUE UNA VEZ EMPEZÓ A LLOVER

ENTONCES PUDIERON SALIR

ANTES DE SALIR ENCONTRARON A UN AVION
EL AVIÓN LES DUO
YA LES FALTA POCO PARA LLEGAR

LLEGARON A LA CIUDAD
AHÍ YA SE ESTABA METIENDO EL SOL
DE PRONTO SE METIERON Y DESAPARECIERON

Y ESTUVIERON OTRA VEZ EN EL CIELO ”

Y ESTUVIERON MUY FELIZ

FIN

Teresa sabe bien que una historia inicia con una

fórmula ritual ( H a b ía u n a vez) y termina con
otra fórm ula ritual (y estuvieron m uy feliz. FIN).
Va construyendo la historia a m edida que escri­

31
be y tropieza en las dos prim eras páginas {Enton­
ces nunca podían salir del cielo hasta que saliere í
hasta que una vez empezó] pero lo resuelve en la
página siguiente {hasta que una vez empezó a llo­
ver). A partir de ese m om ento la historia adquie­
re un notable ritm o narrativo porque Teresa
m uestra poseer extraordinarios conocim ientos
sobre cóm o organizar lo que dice para que sea
“lengua escrita". En efecto, el final de cada frag­
m ento (tal com o resulta de una lectura con en­
tonación natural) es retom ado para iniciar el si­
guiente, pero con cierta reelaboración. Veamos:
Entonces pudieron sa lir. A n tes d e salir se encon­
traron a u n avión. E l a v ió n les dijo: ya les falta
poco p a ra llegar. Llegaron a la ciudad. (La dispo­
sición de lo escrito en estas dos últim as páginas
tiene que ver con los famosos arcos iris, dibuja­
dos previam ente por ('Un.) Un efecto ondulato­
rio, de avances y retrocesos, casi com o las olas
del mar. Teresa, con sus pocos anos, es ya una es­
critora en potencia.
Ramón es un niño rural, de una com unidad
pequeña y aislada. No ha tenido una inmersión
previa en la lengua escrita y su maestra no está
dispuesta a "perder tiem po” leyéndoles en voz alta,

con ganas. Se limita a los famosos "textos libres"

y a la experiencia inm ediata. May que reconocer
que es poco estim ulante el encontrarse delante
de una hoja en blanco y tener que escribir un
"texto libre sobre el pollo". Pero Ramón lo intenta.

32
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<s#fc?h“t“

T exto libre sobre el pollo. Texto de un niño rural de 7

años sin experiencias previas sobre la a d tu r a escrita.
f Texto producido en situación escolar.
 Versión normalizada

texto libre sobre el pollo

El pollo es muy bonito

pero come gusanos y maíz y pasto
>y los pollos comen
'y se hacen gordos
:y muy bonitos
■y también ponen blanquillos*

y también el pollo se come

y muy sabroso
qué bueno [con] mole**
y le ponen tomate y chile y cominos clavos y ajo
y es muy bueno
y lo comen los ricos
y también los fritan

y también toman agua

y así se hace el texto libre sobre el pollo

* blanquillos ~ huevo blanco.

** mole a* salsa originaria de Puebla, México, compues­
ta por chocolate y varios tipos de chiles.
[con] = única inserción necesaria para dar legibilidad.

34
C uando no se sabe qué escribir pero si se sabe
que hay que llenar la página, eí recurso a la lista
es una tab la de salvación: come gusanos y m aíz
y pasto / le ponen tomate y chile y cominos clavos y
ajo. E ntre esas dos listas, un cam bio im portante
en el tex to ha tenido lugar: hem os pasado de el
pollo come [y los pollos comen) a el pollo se come,
C onvertido en com estible (y com ida de ricos) el
texto se transform a en receta de cocina. C uando
ya pensábam os en el hundim iento inexorable del
texto en el m undo culinario, Ram ón lo recupera
con una m aniobra genial, transform ando to d o su
texto en una receta (receta de recetas) y conclu­
yendo en m archa triunfal: Y así se hace el lexio li­
bre sobre el pollo.
Teresa escribe “lengua escrita”, gracias a una
experiencia intensiva con libros y lecturas; R a­
m ón hace lo que puede con su escasa y poco es­
tim ulante experiencia escolar, centrada en letras,
sílabas y palabras aisladas.9

¿Q uiénes van a ten er la voluntad, el valor y el

em peño para rom per el círculo vicioso?
En Jom tien, Tailandia, 19S)0, se establecieron
objetivos básicos de educación para todos, para la
década 1990-2000. Por prim era vez, el Banco
IvTundiaí firmó al lado^F^íos'organrsnK m Trterna--

9 Ambos textos corresponden a niños de México. El de

Ramón fue obtenido en escuelas CONAFE (Consejo Nacional
de Fomento Educativo); el de Teresa corresponde a escuelas
asesoradas por Myriam Nemirovsky.

35
dónales (Unesco, Unicef). Los cíiez años se cum ­
plieron y los objetivos resultaron decepcionantes.
En abril de 2000, en Dakar, se acaba de reunir un
Foro M undial de la Educación para exten d er por
15 años más los objetivos no cum plidos. Y así
seguirá siendo, m ientras no se revisen las p resu­
posiciones iniciales, m ientras se siga apostando a
los m étodos (concebidos para form ar técnicos es­
pecializados) y se olvide la cultura letrada (dere­
cho de cualquier niño que nace en los tiem pos de
la interconexión).

Mi función com o investigadora ha sido m ostrar y

dem ostrar que los niños piensan a propósito de la
escritura, y que su pensam iento tiene interés, cohe­
rencia, validez y extraordinario potencial educa­
tivo. Hay que escucharlos. H ay que ser capaces
de escucharlos desde los prim eros balbuceos es­
critos (contem poráneos de los prim eros dibujos
que realizan).
No podem os reducir al niño a un par de ojos
que ven, un par de oídos que escuchan, un apa­
rato fonatorio que em ite sonidos y una mano que
aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de
papel. Detrás (o más allá) de los ojos, ios oídos, el
aparato fonatorio y la m a n o lia ^
piensa y trata de incorporar a sus propios saberes
este maravilloso m edio de representar y recrear
la lengua que es la escritura, iodos las escrituras.
Este inicio de milenio es propicio para el cam ­
bio porque somos m uchos los que tenem os algo

36
nuevo para ofrecer. N inguno d e nosotros, actuan­
do a is la d a m e n te , t ie n e c a p a c id a d p a ra in c id ir e n
un fenóm eno que ha resistido a todos los esfuer­
zos por aislar variables. Pero ahora tenem os: jnué-
vas tecnologías de circulación de textos; nuevos
insights (construidos a partir de m inuciosas inves­
tigaciones de historiadores) sobre! los m odos de
apropiación de la escritura por p arte de diferen­
tes actores sociales en diferentes m om entos his­
tóricos; tenem os lingüistas dispuestos a recuperar
la escritura (ese objeto perdido en un no m a rís,
latid durante el siglo X X ); tenem os pedagogos fa­
tigados por la inútil disputa sobré m étodos que
desconocen al sujeto del aprendizaje; tenem os’
psicólogos, psicopedagogos y psicolingüistas con
teorías suficientem ente válidas cóm o para resti­
tu ir al niño com o ser pensante en su totalidad
ex is te n d a l.10
Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y
entender están en todas partes, en el N orté y en
el Sur, en el centro y en la periferia. No los irífan--
tilicemos. Ellos se plantean, y desde m uy tem pra-

*0 Aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer

el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utili­
zando, por supuesto, una nueva"terminotogía“comoJ'p/íonofo-
gical awareness”. Divisiones de este tipo no nos sorprenden,,
porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los his ­
toriadores piensan que es interesante ocuparse de laá prácti­
cas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas
consideran que la escritura es un objeto de interés para la lin­
güística, etcétera.

37
 no, preguntas con profundo sentido epistem ológi­
co': ¿qué es lo que la escritura representa y cómo
lo representa? Reduciéndolos a aprendices de una
técnica, m enospreciam os su intelecto. Im pidién­
doles tom ar contacto con los objetos en los que la
escritura se realiza, y con los m odos de realiza­
ción de la lengua, despreciam os (mal-preciam os o
hacem os inútiles) sus esfuerzos cognitivos.
La alfabetización no es ni un lujo ni una obliga­
ción: es un derecho. Un derecho de niños y niñas
que serán hom bres y m ujeres libres (al m enos eso
es lo q u e deseamos), ciudadanos y ciudadanas de
u n m undo donde las diferencias lingüísticas y cul­
turales sean consideradas com o una riqueza y no
com o un defecto. Las distintas lenguas y los dis­
tintos sistemas de escritura son parte de nuestro
■patrim onio cultural. La diversidad cultural es tan
im portan te como la biodiversidad: si la destrui­
mos, no seremos capaces de recrearla.

V enim os de un "pasado im perfecto", donde los

verbos ''leer’' y "escribir'’ han sido definidos de m a­
neras cam biantes -a veces erráticas- pero siem pre
inefectivas; vamos hacia un futuro com plejo (que
algunos encandilados por la técnica definen como

‘ Q u izá sea posible que las voluntades se ju n ­

ten; que los objetos incom pletos producidos por
los editores encuentren a los lectores en potencia
(que son tam bién productores de textos tanto
com o productores de sentido); que los m aestros

38
de prim aria recuperen, ju n to con sus alumnos, la
capacidad de reír, llorar o sorprenderse cuando
leen; que nadie tenga m iedo a las nuevas tecno­
logías pero tam poco espere de ellas efectos m ági­
cos; que nos com prom etam os con los futuros lec­
tores para que la utopía dem ocrática parezca
menos inalcanzable.
Los niños -to d o s los niños, se los aseguro- es­
tán dispuestos a la aventura del aprendizaje in te­
ligente. Están hartos de ser tratados com o infra-
dotados o com o adultos en m iniatura. Son lo que
son y tienen derecho a ser lo q u e son: seres cam ­
biantes por naturaleza, porque aprender y cam ­
biar es su m odo de ser en el m undo.
Entre el “pasado im perfecto” y el “futuro sim ­
ple" está el germ en de un “presente continuo*'
que puede gestar un futuro com plejo: o sea, h u e­
vas m aneras de dar sentido (dem ocrático y ple­
no) a los verbos “leer” y "escribir”. Q ue así sea,
aunque la conjugación no lo perm ita.

39
 Pasado y futuro del verbo leer

Esta presentación tiene un objetivo bien definí-'

do: problem atizar el futuro de la lectura en tér­
m inos de la com prensión del pasado.
Los verbos leer y escribir no tienen una defini­
ción unívoca. Son verbos que rem iten a construc­
ciones sociales, a actividades socialm ente defini­
das. La relación de los hom bres y m ujeres con lo
escrito no está dada de una vez! por todas ni ha si­
do siem pre igual: se fue construyendo en la his­
toria. Leer no ha tenido ni tendrá la m ishia signi­
ficación en el siglo XII y en el XXI.
La tipología textual tam poco consiste en un
conjunto cerrado de géneros. D e hecho, estamos
asistiendo a la aparición de nuevos modos de de­
cir y nuevos modos de escribir, a nuevos modos de
escuchar lo oral y nuevos modos de leer lo escrito.
Es preciso ubicarse entre “la nostalgia conser­
vadora y la utopía ingenua” (Chartier, Í997J. En

* Ponencia presentada en el Segundo Congreso Interame­

ricano de Editores, México D. F., 27 de noviembre de 1997;"
Trad. al italiano: "Diversitá e processo d'alfabetizzazione”, en
Eífl evolutiva, 51,1995, pp. 49-57. Trad. al francés: “Diyersité
et processus d’alphabétisation", en: Emilia Ferreiro, L’écriture
avant la lettre, París, Hachette, 2000, pp. 219-23,4

41
el centro del debate, ¿cómo ayudar a construir
esos nuevos lectores del siglo XXI, nuevos lecto­
res =que tam bién hay que concebir como nuevos
productores de textos?
¿Estamos frente a úna renovación (¿revolu­
ción^) en la definición del texto y del lector, de
las prácticas de lectura y de los m odos de leer?
Creo que la respuesta debe ser positiva.
En m om entos de cam bios radicales (y en fin
de m ilenio) es de rigor buscar en el pasado m o ­
m entos sim ilares para tratar de atisbar el m odo
de ser de los cam bios que se avecinan, que son
parte del presente, pero un presente siem pre mal
com prendido porque está engullido en las p re­
m uras de lo cotidiano.
. Veam os algunas constataciones de este presen­
te confuso, antes de ir a las interpretaciones;
a) La expresión Computer literacy (para hablar
la lengua del im perio) esconde más de lo que ex­
plícita', p orque una buena parte de la población
del planeta, sup u estam en te letrada, resulta iletra­
da en relación con esta nueva tecnología.
b) Todos los aquí presentes somos parte de una
generación interm edia, que "vio llegar” la com pu-

cer con esa tecnología instalada en la sociedad son

situaciones diferentes. Nosotros somos como aque­
llos que vieron llegar el teléfono (del único apara­
to, bien instalado en un lugar predeterm inado, al
teléfono inalám brico y al celular, marca de status

42
tanto como instrum ento de com unicación); o co­
mo las generaciones que vieron llegar las repro­
ductoras de sonido (de los discos de pasta dura a
los casetes y los discos com pactos,.,). Además del
acceso a la tecnología, una variante im portante es
haber nacido con esa tecnología ya instalada en la
sociedad. Q u e se tenga o no en la casa un repro­
ductor de discos compactos, el hecho de saber que
tal cosa existe, m odifica fundam entalm ente las ex­
pectativas y las actitudes. Nosotros, hem os "visto
llegar” la com putadora. Los niños que ahora están
en las aulas de prim aria son niños que nacieron
con las com putadoras instaladas en la sociedad (no
en sus casas, no en sus escuelas, pero sí en la socie­
dad). Son niños que, por ese solo hecho, tienen una
diferencia radical con sus maestras (casi todas ellas
atacadas p o r ese virus de la Computer illiteracy).
c) C om o corresponde al espíritu de fin de m i­
lenio, se anuncia el fin de las bibliotecas, de los li­
bros y los derechos de autor. Parece un poco
adorm ecido el sentido crítico ya que se cita con
creciente insistencia el dictum de M cLuhan {the
médium is the message) m ientras que, al m ism o
tiem po, se p ro p o n en a la firma de los autores los
m n trato s más fantasiosos relativos a publicación
total o fragm entada de
dio conocido o p o r conocer, com o si el m ensaje
fuera independiente del medio.

d) Todos ensalzan la educación com o la clave

de la pertenencia al siglo XXI, pero casi nadie se

43
atreve a enfrentar los nuevos desafíos de la alfa­
betización. En efecto, en m edio de promesas in­
cum plidas de alfabetización universal, en medio
de la realidad b rutal de una alfabetización m asi­
va que apenas si alcanza para el libro de texto
(gratuito o no), nadie se atreve a plantear abier­
tam ente el grado de analfabetism o de los m aes­
tros y de sus alumnos, la incapacidad para pasar
de EL libro (en singular) a LOS libros (en p lu ­
ral)... sin hablar de las redes inform áticas y otras
lindezas similares.

No es cierto que la prim era gran revolución en el

com portam iento lector se debió a una invención
tecnológica. La prim era gran revolución en los
procesos de lectura fue anterior a la im prenta.
M uchas de las virtudes atribuidas durante déca­
das a la im prenta se sabe, gracias a recientes in ­
vestigaciones históricas, que son de origen m e­
dieval. La im prenta difundió cam bios que desde
el siglo VII fueron introducidos por algunos escri­
bas; no fueron ios copistas de los grandes centros
de cultura medieval, sino copistas irlandeses, en
las fronteras geográficas de la cristiandad m edie­
val, quienes com enzaron a dividir el texto siste-

Picas"). Un texto que, así dividido, perm itía una

com prensión casi inm ediata, sin pasar por la in­
term ediación de la voz. Esa innovación tardó va­
rios siglos en recibir aceptación gen eral Pero lle­
gó a tiem po para la gran renovación escolástica
dé los siglos XI a XIII en Europa (Saenger, 1997a).

44
 Procedim ientos insólitos de copia veloz fue-
ron inventados para suplir las necesidades de
textos de las nuevas universidades (así, por ejem ­
plo, el sistem a de los peciae, utilizado por los co­
pistas profesionales de la universidad de París
desde el siglo Xílí). Pero es claro que la im pren­
ta perm itió la realización de ese sueño medieval
nunca alcanzado: estar frente a una copia exacta
del m ism o texto.
Imaginemos el escenario: la página de la anti­
güedad clásica (iustración 1) estaba hecha para
probar las habilidades de intérprete del lector.
Una página sin distinción de palabras y sin p u n ­
tuación: ambas cosas quedaban a cargo del lec­
tor. Prepararse para “dar voz al tex to ”, para ha­
cerlo "sonar", era sim ilar a la preparación del
lector de música de nuestra época. El texto clá­
sico estaba hecho para que “sonara", al igual que
Una partitura musical. Y, tam bién al igual queda
música, lo de m enos eran las letras (muchas de
las cuales había que restituir, por la abundancia
de abreviaturas). Lo que realm ente im portaba
era la interpretación.
C ontrol social sobre la interpretación (una
m ala lectura en voz alta podía equivaler a la he-;

Esa página de la antigüedad clásica y de los;

prim eros siglos m edievales es radicalm ente di­
ferente de la página con la cual hem os convivi­
do d urante casi diez siglos: una página que p er­
m ite (sugiere) una interpretación (ilsutracíón 2) .

45
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-ifí’ feffcftltuUD'WIM&Í lt*HA|Alfr<X;Sig-i.íuri/lj-jvft

t4 ■, :“V;-¡A»v V r05Í.Ú >lM tlS 3 » W l r . + l t t O C I M A U f N l W l f e f j ^ l J ^
L | { . v . \ ’«i■’- ; í' ; K iS M Í v I U O M lS f s /N t l K f V ^ M J K X l N í v M a c r ^ ( l l > í 4
1ly u u k u K w noi»***! lo

•' xSSSk
fefrí :fr,-i-. ■■ • '■m ü & m h ::-rn ^ .r'.y a x.^>J-‘^M
‘í& SVV ¡V
m m
Í4 JíMr1*.; k
. .;.J..jíJ’í': {*. ¿
*r.

ILUSTRACIÓN L Texto en scriptio continua

(siglo V¡ copia de la Eneida de Virgilio).

46
 0 g I, A D MA R C L! L L I N V H UI U,
^ ¡+ QiiíJ iiitcIiigcHtiun» Ticin co quod Abraam poít morccm Smx atccpit uxotcm
. Cctluimni.
¡t Dtocn'iuisaiihitc in«mu Rcbeaaun.urísiiH¡tilí:;,tjuú{ iiulicjuciít duiina re.-
fpoitííu.
(í Deojacuia Sí bencdiítioacquam Ifaacnon aliicr.qu¿m paccr ipíius mcríto ciuf
dan ililccUuiic aacpíu
jj 0ciiís,tju:ciuUfau6CIacobinyRía*pra;f¿gur3iitur.
j» DemiHianc Iacob in Mcfoporamtam ai! accipicJani uxorcm &dc uiííonc quj
in ¡tinco: fommauir,6¿ de quáruor ipfii is fccniínís cum unampctíllet uxorctri.
}J Qux rana íiiLrit uc criam Ifricl tognommarctur.
^ Quomodo Iacob rom ftptuaginu quincji aninubui Ac^vptum tiarrctur íngref
fus,cu»» plcricp excís qui tommemoraturremporc poltcriorifiut geniti.
4* DcbcneJidiíonc quam in Iudam filium fuutn promilir.
Dcltlqs lofeph quos Jacob prophcrica nnnuu fu.irií unufimnatioiic benedixir.
II De temparibus fvloyíí 6£Icfu Naucac Iudicum,atcy exínJe rcoum.quorum qui
«km¿«ul primus cft.ícd Dauid prxcipuus SLfucramenta inbetur 8í mérito.
D. A V R . B L . 1 I A V O V S T 1 N I E P I S C O P í , 0 8 C t Y U.
T A T B D li I A D ' M A H C H 1 . L I N V M V I 0 . XVJ.

An pod dduuíum a Noc ufqj ad Abraani aíiqtja: familia; fe/

cuudsun deum uiuemiuni reperiantur. Caí
OST diíuuium procurrauisniniítcucAtgia duitacís .utruri» ■
continuara finr.an ¿nrcrcurrenubtis ¡rnpietatis inccrmp» tcm
poribus.úa ut inilius hominum ucti unías daaikorcxjftercc
ad liquiduin fcriptitris ioouemibus innmirc diíílalc cft, pro/
ptcrcaquiain canonia's libris poft Noc,quinan coniugc ac
tribus fiirjs. roridemque nuribus luís menut per arcamá ai/
flati'oucdtluuij liberan',npn tmicnimus ufqj ad Abraam íü/
¡as quam pictatcm eu^knci diurno cloquto prxdicarara, niíí
p«l «ocTu^fílíosSios Scm & Iaphcc propIurtiVa bcr.cdiiítionc commendat, in-'
sifiií «pmiidcns,quod tange fiictatpoíl futunim. Vndc fa¿tum cft ctíain illud.ut í¡
Sumfinimmcdium.hoc cft primogénito mtnorcm.uluniocp roaiorcm, mii pcccaucv
minpa&cm.non jn ípfo/ca in filio cius (úo nepote maiediccrct ucrbis j Matcdi'íluí
Chmaan putc/amulus crit frarribus fuis.Qjanaa» porrb narus füerat ex Cham,quí
pairistlormientismc tcxcrat.fcdpotius prodidcracnviditaictn.Vndcñífóíl’caais ad
iunoitbcnciMionctn daoruni maxinii ét niíiiimí fiIionim,diccn«BciíoU¿l»s domí/
niaüo»Sciu,8í irit Chatiaau pucr iili'uüUtiííccc deas laplicr.flí habilct úi domibUí
Scmjcút ipfi eiulílcm Noc K uínc* plantario,Sí ex cius inuOu incbtiaíío, 8¿dotmí/
taris nudano,í¿qu.x ibi extaa faíla atque confaípta futir propbccias fiínt grauídaíí
fcnfíbus,5£utbra ccgminibus.
X V I. CJVIV
tace dei Ub.D.AurcIij Auguíliiu commentartj.
i T íontccuMs.)Aii)'-quotl íctufuiA attj cttamquod fraatmij dwWu*.Í0a¿ toba tJtrí
I tur íiphclícúluot grauídsmfcnííiuj. & li*bítctín domíbujScm.) DenobfaChrJ
J ftbw'l (ntcflí¿t uuitH/eronymuj(qvi¡ cxpulfis lud»£* lubítamui ín emdíUon* Ac ft<to

Ilu s tra c ió n 2. Texto impreso en Basilea en 1522.

47
 Una página que p erm ite la extracción de un
fragm ento para un acto de citación (Illich, 1994).
Los cam bios que dieron lugar a esa "gramática
de la legibilidad" (Parkes, 1992) produjeron ese
tipo de tex to que nos resulta familiar: un texto
con título y autor claram ente visibles al com ien­
zo, con páginas num eradas, con índice, con divi­
sión en capítulos, secciones y parágrafos, con un
ordenam iento num érico o alfabético, con letras
am pliadas para indicar com ienzo o titulación,
con una p u ntuación que ayuda al lector a en ­
contrar los lím ites externos e internos de cierta
p arte del discurso argum entativo. Esa pagiría dio
origen a la lectura individual sin censura social.
Es esa página la que está a p u n to de estallar con
las nuevas tecnologías de la com unicación.
Pero la lectura silenciosa alim entó al m ism o
tiem po dos consecuencias no previstas: la herejía
y el erotismo. La nueva intim idad con el texto ge­
nera dos m ovim ientos com plem entarios en un
m ism o acto de com plicidad: la libertad del lector,
cuya interpretación queda m om entáneam ente
fuera de la esfera de la censura, y la libertad del
escritor, dueño de su plum a y de su voz apagada,
que nuede perm itirse expresar, en la intim idad
de la celda o de la recám ara, lo que ninguna voz
podría expresar en voz alta (Saenger, 1997b).
La página heredada del m edioevo está ahora a
p u n to de estallar. Esa página perm itió la práctica
sistem ática de la citación y esa distinción im por­
tantísim a entre com entario y citación (cxact wor-

48
 ding). Esto es llevado al extrem o con las inuevas
tecnologías. La fragmentación indefinida de un
texto puede producir tanto un exceso de citación
como, al m ism o tiempo, la posibilidad indefinida
de plagio por causa de lá superabundancia de
textos en circulación.
La página medieval perm itió una relación úni­
ca y singular entre el lector y el texto. La página
de la com putadora rom pe la in tim id ad 'co n el
texto. La página ilum inada y en'posición vertical
transform a la lectura en com putadora en Una lec­
tura pública. 1
En poco tiem po hem os pasado del elogio de la
posición décontractée frente al tex to (abkndono
de la posición escolástica y escolar de la-lectura
por la posibilidad de leer tirado en el pis<p,;sobre
alm ohadones, en la cam a...) a una nueva postura
rígida. La pantalla de la com putadora nos retro­
trae a la época del scriptorium medieval: las m a­
nos en una posición fija, sobre el teclado; los ojos
m irando un texto expuesto en vertical; lá espal­
da rígida. Rigidez de la posición y potencial p u ­
blicidad de lo leído o de lo producido son dos
consecuencias m olestas de la nueva tecnología:
A ntes del códice las m anos d el lector!queda­
ban atrapadas, sosteniendo los extrem os del rollo
que leía. Las manos se liberaron progresivam ente
y perm itieron esa maravilla de los tiem pos m o­
dernos: un lector podía tom ar notas m ientras
leía. Ahora, en cierto sentido, volvem os al rollo:
el desplegarse de las páginas que leem os 'o escri­

49
bim os en la pantalla no tiene nada de similar con
el hojear. El m ovim iento del texto es vertical y no
horizontal, y las m anos quedan atrapadas entre el
teclado y el mouse (palabra que nadie se anima,
felizm ente, a traducir com o "ratón").
Los libros se fueron diferenciando y personali­
zando progresivam ente. Su aspecto nos perm itía
ponerles nom bres de inm ediato. Pero la com puta­
dora nos im pone una imagen neutra, donde todos
los textos se parecen. (Tom em os com o ejem plo el
corr¿o electrónico por oposición al correo donde
el sobre tiene una existencia m aterial. C uando re­
viso el correo norm al, decido si abro o envío di­
rectam ente algo al cesto sobre la base de una can­
tidad de indicadores: el tipo y tam año del sobre,
el logotipo, la presencia b ausencia de letra m a­
nuscrita, etc. Por contraste, el correo electrónico
m e im pide esta prim era decisión, y me obliga al
ejercicio seudodem ocrático: todos los mensajes se
presentan con la m ism a tipografía, com o si todos
fueran igualm ente dignos de nuestra atención.)
L¿ que acabo de escribir parece tener más que
ver con "la nostalgia conservadora'1que con el rea­
lismo del usuario. Pero no es eso. En una época en
donde sólo escucham os el elogio de las nuevas
tecn o lo g ías-h eju zg ad o -o p o rtu n o re c o rd a ra los
editores aquí presentes que de lo que se trata es
de una ru p tu ra radical con respecto a prácticas
medievales (preim prenta, si se las quiere llam ar
así) y, en cierto sentido, de un retorno a algunas
de esas prácticas que se creían superadas.

50
 C om o los cam bios son m uy acelerados y la in­
vestigación sobre el im pacto de las nuevas tecn o ­
logías queda rezagada con respecto a la propia
evolución de éstas, sólo nos resta im aginar cuáles
de todos los cam bios tendrán realm ente un im ­
pacto en las prácticas de producción y com pren­
sión de textos, en los usos sociales de la lengua
escrita y en la educación.
H aré un listado que tiene la intención de p ro ­
vocar la reflexión, más que la pretensión de propo­
ner una agenda de discusión.

1) La aglutinación de funciones. La disociación de

funciones que hoy día nos parecen solidarias fue
la norm a d u ran te los siglos pasados: el autor no
era el ejecutor m aterial de las marcas; los escribas
no eran lectores autorizados; la escritura se exhi­
bió durante siglos delante de poblaciones incapa­
ces de leer lo exhibido; los m onarcas tenían el
poder de controlar lo que podía ser escrito a p e ­
sar de ser analfabetos, etcétera.
D u ran te siglos el p ro d u cto r del tex to a ser
escrito y el p ro d u c to r de las m arcas -e l escriba-
estuvieron disociados. El trabajo de escriba era
trabajo de esclavo o de subalterno por la carga
laboral m an u al involucrada en la escritura. El
escriba de la Edad M edia, p o r ejem plo, debía
raspar y p u lir la piel del anim al y p rep arar el
pergam ino; debía dar el corte adecuado a las
plum as de ganso con un in stru m en to que aún
hoy llam am os “cortaplum as"; debía p rep arar las

51
 tintas, e tc (O ng, 1987). El auto r dictaba pero no
producía las grafías.
Los desarrollos tecnológicos perm itieron ju n ­
tar dos funciones q u e durante siglos se habían
m antenido separadas: el autor intelectual y el au­
tor m aterial de las marcas. C on ello surge el “m a­
nuscrito de autor" (junto con la idea de autor,
que es una idea m oderna).
Con la difusión de las m áquinas de escribir la
idea de “manuscrito de autor” se redefine. El autor
intelectual y m aterial puede desprenderse ahora
de sus propias grafías y elegir tipos de im prenta
para su producción. En cierta medida, em pieza a
ser tipógrafo.
Con la llegada de los procesadores de palabras
y el rápido perfeccionam iento de las im presoras
personales, por prim era vez el autor m aterial y el
autor intelectual se reúnen con la idea de editor.
Este au tor puede variar el tam año y el tipo de los
caracteres, puede decidir la mise en page, puede
insertar dibujos o recuadros... y puede enviar di­
rectam ente su disquete a la im prenta.
Los contratos camera ready establecen una nu e­
va relación autor/editor, de cuyo destinó no juzgo
ni prejuzgo. Sim plem ente, m e parece un dato a
ten er en cuenta.
2) L a tipología de textos no está cerrada. N o sólo
tenem os nuevos estilos de com unicación escrita
sino tam b ién nuevos m odos de com unicación
oral. H ablar a una contestadora autom ática ge­
nera un estilo de “hab lar p o r teléfono" que es di-

52
feren te del que ya conocíam os (y algunos lin­
güistas se están interesando en esto). D e la m is­
m a m anera, enviar un fax o un e~mail no es
equivalente a enviar un telegrám a ni, m ucho
menos, a enviar una carta. En el análisis de estos
m ateriales la edad de los usuarios parece ¿er un;
dato crucial (p o r lo que ya dijimos acerca de ser
contem poráneos o no de la aparición de la te c ­
nología).

3) La distinción imagen/texto resulta problemática.

Esta distinción, ex trem ad am en te im p o rtan te
desde la introducción de las "iluminaciones” en
los textos medievales, y firm em ente establecida
en la Edad M oderna, por prim era vez resulta
cuestionada por las nuevas tecnologías: sim ple­
m ente, porque el texto puede ser tra ta d o ’como
una imagen. La interfase texto/im agen (y los
cambios de percepción por parte de los usuarios)
es sin duda un tem a que m erece la m ayor aten­
ción. Precisam ente porque las nuevas tecnologías
llegan en u n m om ento de superexplotación dé
recursos gráficos para guiar la interpretación del
léctor. (Lo cual es una de las m anifestaciones más
obvias de la falta de confianza en el lector; parti­
cularm ente en tex to s didácticos, se utiliza todá
clase de recursos -dibujos, recuadros o fondos de
diferente color, cam bio de tipografía, etc - por­
que ya la puntuación no basta para guiar t í inter­
pretación de un lector considerado, a pri^ri, co­
m o incom petente.)

53
4) Pantalla de TV versus pantalla de computado­
ra. A n tes de la proliferación de las PC asistimos a
la instalación en la sociedad del televisor. Panta­
lla por pantalla, son ambas similares (de hecho,
su interfase es cada vez más intensa). Pero una es
previa a la,otra, en térm inos de difusión social. Y
en su m o m en to se habló de la posibilidad de que
la im agen reem plazara al te x to ..., pero las com ­
putadoras restablecieron con fuerza la prioritaria
necesidad del m anejo eficiente del alfabeto.
La p antalla del televisor tiene algo que la otra
pantalla no tiene: el control rem oto. Según algu­
nos, este in stru m en to -n o la p a n ta lla - es lo m ás
innovador, p orque ha creado una “cultura de la
in terru p ció n y de la im paciencia" (Barbier Bou-
vet, 1993) que conduce hacia la fragm entación
del texto. Yuxtaponer, privilegiar los “tiem pos
fuertes" en d etrim en to de las transiciones, cam ­
b iar c o n tin u am en te antes de ten er el tiem po de
analizar,.. Ésos son com portam ientos de la n u e ­
va generación (la que nació conviviendo con el
televisor) que, aparentem ente, se trasladan con
la m ayor facilidad a la otra pantalla de la vida
co n tem p o rán ea: la de la com putadora. Podem os
suponer, con fundam ento, que el m odo de actuar
^frartri^tasiios-'pantalIaypttede-a-feetiFÍM^
lación con lo im preso, no sólo en frecuencia de
uso sino e n el m odo de relación con lo im preso.
"La rtianera de circular entre las im ágenes (y no
sólo en la im agen) cam bia la m anera de circular
en el texto" (Barbier Bouvet, 1993). Y yo agrega-

54
ría: cam bia tam bién la m anera de circular entre
ios textos.
5) Imperialismo lingüístico y consecaencias orto­
gráficas. En principio, no hay lím ite a la capaci­
dad de las com putadoras para procesar símbolos.
Sin embargo, el hecho de que las tecnologías se
desarrollen en una lengua que desconoce los dia­
críticos lleva, de hecho, a considerar a estos com o
“com plicaciones innecesarias". Por lo tanto, las
diferentes ortografías que, ju n to con las diferen­
cias de lenguas, fueron consideradas durante este
siglo com o “m odos alternativos”, igualm ente vá­
lidos, de decir o escribir, vuelven a ser som etidas
al paradigm a de valoración del "latín de los tiem ­
pos m odernos", o sea, el inglés.
A los franceses se les pide que escriban sin
acentos (lo cual equivale a ejercer una violencia
inaudita sobre esa escritura). En español, la pobre
letra "ñ” sufre las más extrañas transform aciones:
fácilm ente suprim ible sin afectar la com prensión
en niño (= nino), no ocurre lo m ism o en otros ca­
sos frecuentes, por ejem plo año (que h e registra­
do en m i e-mail com o ardo, anho, agrio). La om i­
sión de los acentos (factible en español) traerá
consecuencias ortográficas, con o sin el beneplá­
cito dé la Real Académía^ r.
El im perialism o lingüístico se expresa, por su­
puesto, en otros frentes: nuevas palabras se adop­
tan por asimilación, incluso cuando hay térm inos
perfectam ente instalados en la lengua (deletar es
ya un verbo aceptado en portugués de Brasil, en

55
lugar de apagar). El im perialism o va más allá del
terreno com putacional. El inglés literacy ha dado
lugar a aberraciones tales com o literacie (francés)
o letramento (portugués). Todos somos conscien­
tes de las insuficiencias del term ino alfabetización
que nos lleva a contrasentidos tales como “alfabe­
tizado en una escritura no alfabética”. Pero si
bien alfabetización está anclado en "alfabeto”/n a -
da solucionam os con un letramento que está an­
clado en "letra". Lo que debem os decir es "cultu­
ra letrada", para acercarnos ai significado original
de literacy (ya que actualm ente, con expresiones
tales com o TV-literacy, no sabemos de qué literacy
estamos hablando...).
En fin, que en estos tiem pos m odernos cual­
quier propuesta de "simplificación ortográfica”
está inevitablem ente teñida de im perialism o or­
tográfico.
6) Desfase generacional. Creo que todos los
aquí presentes hem os tenido la m isma experien­
cia: los únicos inform antes técnicos confiables
para nuestros problem as con las nuevas tecnolo­
gías son los jóvenes. C uanto más jóvenes mejor.
Cuando en nuestras oficinas llega algún "técnico
w m p u H c io n a i'r:d
pueden m andar a alguien más joven?
Es uno de los pocos dom inios en donde todos
los de 40 años y más reconocem os sin dudar la
com petencia de los más jóvenes. Lo cual tiene in­
negables implicaciones educativas.

5(i
Y p orque de educación tam bién se trata (especí­
ficam ente de alfabetización, que sigue siendo lo
básico de lo básico en educación), la pregunta
que se im pone es: ¿está la escuela, com o institu­
ción social, preparada para responder a los :nue-
vos requerim ientos de alfabetización? L a: res­
puesta es ro tu n d am en te negativa.
Com o decía antes: estos cambios tecnológicos,
que probablem ente estén ‘redefiniendo - lo 'q u e ­
ramos o n o - los térm inos "leer” y “escribir", llegan
en m edio de prom esas incum plidas de alfabetiza­
ción universal (Unesco: más de 960 m illones de
analfabetos, dos tercios de los cuales son mujeres;
más de 100 m illones de niños -d e los cuales 60
millones son niñas- sin acceso a la educación bá­
sica en el m undo). El objetivo m últiples veces
declarado -"iniciar el siglo XXI sin analfabetos”-
es inalcanzable. En térm inos porcentuales ha h a - .
bido una dism inución global del analfabetismo,
pero en térm inos absolutos hay cada vez más
analfabetos en el mundo.
Peor aun: la definición de "alfabetizado” que
m anejan estas estadísticas es obsoleta. Si usára­
mos com o definición “form ar parte de la cultura
k tra d f^ ^ en la diversidad de tex-
tos que caracteriza la cultur’i n e tjM a /''a ln ^ n ó s í'
com o receptor de la m ism a”, las cifras serían es­
peluznantes.
Pjs posible - y deseable- que el debate tecnoló­
gico sirva para hacer obsoletas preguntas enveje­
cidas que aún hoy día se plantean; com o tem a de

57
debate pedagógico: ¿Hay que usar letra cursiva o
de im prenta para la alfabetización inicial?; ¿hay
que enseñar con lápiz o con bolígrafo?; ¿es lo
m ism o ser diestro que ser zurdo? A esas pregun­
tas se responde de inm ediato: lo más urgente es
in tro d u cir a los niños al teclado (sea éste el de
una friáquina de escribir o el de una com putado­
ra, que básicam ente son lo m ism o). La escritura
de los tiem pos m odernos es con las dos manos y
con caracteres separados.
¿Hay que introducir prim ero a los niños a los
textos narrativos y luego, paulatinam ente, a otros
tipos de textos? Respuesta tam bién inmediata:
circúlar entre diversos tipos de textos es la exi­
gencia fundam ental de los tiem pos m odernos.
No hay textos privilegiados sino exposición si­
m ultánea a la diversidad (tal com o es el caso en
la adquisición de la lengua oral). Ser lector criti­
co y tener criterios para poder seleccionar no son
objetivos que puedan posponerse hacia los ú lti­
m os años de la prim aría.
¿C on cuáles criterios juzgam os qu e un texto
es m ejor que otro? Aquí lo único que cabe es un
signo: d e interrogación: es posible que estem os
asistiendo a una nueva estética textual, una espe­
cie de "estética delaT ragm entación”, que yo aún
no com prendo pero que acepto com o posibili­
dad. Los criterios de "texto bien construido” de­
ben necesariam ente cam biar si aceptam os que
estam os en un m om ento de transición. Q uizá es­
tos cam bios sean más pronunciados en el caso de

58
la creación literaria que en el caso de textos aca­
dém icos argum entativos.
En to d o caso, sí las nuevas tecnologías sirven
para en terrar SIN honores debates pedagógicos
caducos, bienvenidas sean. Porque en ese en tie­
rro serán actores los niños, quienes, interrogados
p o r investigadores m arginados y m arginales (en ­
tre los cuales m e incluyo) en la década de 1980,
nos ayudaron a com plejizar la visión de la alfa­
betización que se tenía hasta entonces. Ellos
-n iñ o s de 4 a 6 añ o s- nos ayudaron a arg um en­
tar m uy seriam ente que leer no era equivalente
a decodificar; que ser alfabetizado no equivale a
“saber el alfabeto"; que las dificultades cogniti-
vas para en ten d er ese m odo particu lar de rep re­
sentar el lenguaje (la escritura) no tienen n a d a .
que ver con las dificultades para acceder a tal o
cual tecnología de la escritura. Ellos -n iñ o s de 4
a 6 añ o s- obligaron a los investigadores a re-sig­
nificar la relación de la escritura con la lengua,
a rein tro d u cir T O D O S los niveles de análisis
lingüístico para co m p ren d er el co m p o rtam ien to
lecto r (sin privilegiar exclusivam ente el nivel
fonológico).
Fue preciso m ostrar que los copistas no son

recitado d e las familias silábicas, ridiculizar los

enunciados escolares... y dejar entrar, de pleno
derecho y en la gran escena, a dos grandes ausen­
tes del planteo tradicional: la lengua escrita y el
niño que piensa.

59
 Los que no e n ten d ían lo que estábam os h a­
ciendo, nos acusaron de estar co n tra los m é to ­
dos; otros, creían que estábam os in v en tan d o
un nuevo m éto d o pero p o r inconfesables razo ­
nes no lo queríamos b a u tiz a r con su verdadero
nom bre. Lo que sí estábam os inv entando eran
nuevas preguntas, para las cuales los niños d ie­
ron respuestas tan novedosas que bastó am p li­
ficar bien alto la voz de los niños pnrn sacudir
el am odorrado p en sam ie n to escolar y sacarlo
de los apolülados arm arios de la discusión m e ­
todológica. Por ejem plo, la liberación de la es­
critura p erm itió p o n e r de m anifiesto la exis­
tencia de escritores en p o ten cia de apenas 6 o
7 años, com o lo m u estra el no table tex to de
Sam uel (6 años y 8 m eses). El cu en to tien e un
claro títu lo y u n co m ien zo convencional ("H a ­
bía una vez..."). N o es m uy original hablar de
castillos y de brujas. Lo extrao rd in ario co m ien ­
za con la in ten ció n de hablar de un castillo
donde "las horas pasaban al revés", y encadenar
con las acciones en sen tid o inverso "primero se
secaba y luego se lavaba". El desafío que Sa­
m uel trata de enfrentar, con su poca experien-
--cia-de~esr±Ltan_gs de grandes proporciones, y
parece no h ab er m ed id o bien sus fuerzas, ya
que el episodio siguiente escapa a la lógica del
“m u n d o al revés” [“La bruja hechizó a un señor
y lo convirtió en sapo y se fu e brincando”). Pero
allí aparece un p u n to salvador, a la vez cierre del
desliz y recuperación brillante de la idea original.

60
 CO D€

o y f ) v 'C 'p . \) h

t 'h ^ T ¡ l/L . O V fT fr pK r

\J F fr f\L L y L fr 5 tfo fc /j-3

P A ^ t s g i\/í f tu K £ v £ S :

C. v h t f V W & L / f B A t S f c
Lf t - VKuS'ft P & ¡ñ E Z & ó B
S & < A rf- y L Ut = & 0 5 t w
M \3/T Lfr P & v d~fí ti CCHl
2 .ó W U * 5 & y L.O

C óÑ U l RTi -3 £ n f S ñ V ° y
J>t f U £ 5 K
. i/rCA//j)ó>.
Y ^ ¿\¿/ I £W7>/ f s / í ¿rt-
H l s r o i \ ifí V O ^ q ^ u E

p í> y p £ L /V & S P £ -* ,£ 7

15 * €u F 1 A ^/l-¿.

Cuento escrito por Samuel, de 6 años y 8 meses,

en situación escolar: “El cuento de terror".

61
 Versión normalizada

EL CUENTO DE TERROR

HABÍA UNA VEZ UN CASTILLO DE UNA BRUJA

ALLÍ LAS HORAS PASABAN AL REVÉS
CUANDO IBA A LAVARSE LA BRUJA
PRIMERO SE SECABA
Y LUEGO SE LAVABA
LA BRUJA HECHIZÓ A UN SEÑOR
Y LO CONVIRTIÓ EN SAPO
Y SE FUE BRINCANDO.
i

Y AQUI EMPIEZA LA HISTORIA

PORQUE DONDE LA EMPECÉ ES EL FINAL

Precisam ente a partir de ese pun to (el único de

todo el texto) Sam uel no solam ente recupera su
intención original sino que es capaz de convertir
el texto en un meíaiexlo que habla sobre sí mis-
mq. En u n rapto de genio, que preanuncia recur­
so^ de gran escritor, Sam uel cierra brillantem en­
te |su página: “Y aquí empieza la historia porgue
donde la empece es el 1'lNAL”. (V, com o si fuera
poco, agranda los caracteres de la últim a palabra,
dando al texto una mise en scéne gráfica entre el
título, claram ente diferenciado del resto del tex­
to por un interlineado mayor, y el FINAL, centra­
do.) Indudablem ente, para producir uh texto así

62
hace falta una experiencia intensiva con cuentos
y con lectores, y un contexto escolar que sabe
distinguir entre la construcción textual y la obe­
diencia a las convenciones ortográficas.11
Los niños de todas las épocas y culturas han
sabido enfrentar los desafíos de la cultura donde
les toca crecer. La escuela tradicional, hoy por
hoy, les propone una definición de alfabetización
m ientras que la sociedad les em pieza a exigir
otra. D estinó de nacer en una época de transi­
ción. La cultura letrada no se agota en la literatu ­
ra ni en el libro inform ativo. El acceso a la diver­
sidad de libros debería darse en la escuela, pero si
ella no cum ple su función hay otros espacios a
ser creados o recreados: las bibliotecas públicas,
los centros culturales, los espacios televisivos, el
cine, el periódico, las redes informáticas.
Sin embargo, quiero m anifestar públicam ente
mi enorm e desconfianza hacia los discursos pura­
m ente ideológicos que nos anuncian la dem ocra­
cia vía Internet. Ya nos dijeron y repitieron d u ­
rante décadas que el alfabeto era la escritura m ás
dem ocrática de todas (simple, scientific, easy to
learti), y hoy sabem os que esa visión de la histo-
ria de la escritura en la hum anidad es más ideoló­
gica que científica.
El real desafío es el de la creciente desigual­
dad: el abismo que ya separaba a los no alfabeti-

** Agradecemos a Myriam Nemirovsky el acceso a este

texto, obtenido en México, en una de las experiencias didác­
ticas bajo su asesoría.

63
 zaclos de los alfabetizados se ha ensanchado aún
más. Algunos ni siquiera llegaron a los periódicos,
los libros y las bibliotecas, m ientras otros corren
.detrás de hipertextos, correo electrónico y pági­
nas virtuales de libros inexistentes. ¿Seremos ca­
paces de darnos una política del acceso al libro
que incida sobre la superación de esta creciente
desigualdad? ¿O nos dejarem os llevar por la vo­
rágine de la com pelitividad y ln rentabilidad,
aunque la idea m ism a de dem ocracia participati-
va perezca en el intento?
H abía una vez un n iñ o ... que estaba con un
adulto... y el adulto tenía un libro... y el adulto
leía. Y el niño, fascinado, escuchaba cóm o la len­
gua oral se hace lengua escrita. La fascinación del
lugar preciso donde lo conocido se hace descono­
cido, El punto exacto para asum ir el desafío de
conocer y crecer.

64
 Diversidad y proceso de
alfabetización: de la celebración
a la toma de conciencia*

La alfabetización ha dejado de ser vista com o la

simple transm isión de lina técnica instrum ental,
realizada en una institución específica (la escue­
la). La alfabetización ha pasado a ser estudiada
por una m u ltitu d de disciplinas: la historia, la; an­
tropología, la psicolingüíStica, la lingüística (ade­
más de las tradicionales, como la epigrafía, lá ar­
queología, la num ism ática). s ;
M uchas cosas han cam biado en los últim os
años. Yo m e atrevería a decir que estamos asis­
tiendo a la aparición de un nuevo cam po m ulti-
disciplinario. Es com o si la escritura, dejada en
“tierra de nadie” por los lingüistas de este siglo,12
i i

International Reading Assodation (Buenos Aires, julio de

1994) durante el cual le fuera otorgada a Emilia Ferrei;ro la
International Citation of Merit de dicha asociación,Texto pu­
blicado inicialmente por la Revista Latinoamericana de ¡Lec­
tura Úectiim y Vida, vol. 15, núm. 3, pp. 5-14,1994. ¡
12 G. Sampson (1985, p. 11) cita las expresiones axiomá­
ticas de los discípulos de L. Bloomfield, la primera de las cua-

65
estuviera adquiriendo derecho de ciudadanía, en
un país de no se sabe quién, en territorios de no se
sabe dónde.
Ese objeto que parecía tan simple -la escritura­
se ha com plejizado considerablem ente. Ahora,
adem ás del análisis y clasificación de los distin­
tos, sistem as de escritura inventados p o r la h u ­
m anidad (un análisis que cuenta con ilustres
precursores pero que se ha com plejizado tam bién
en 'lo q ue concierne a la interpretación de la
evolución de los sistem as), somos sensibles a las
diferencias en la significación social de la p ro ­
ducción y utilización de m arcas escritas, a las re­
laciones en tre oralidad y escritura, a las relacio­
nes entre prod ucció n gráfica y autoría textual, a
lás condiciones de aparición de los distintos es­
tilos literarios, y a las tradiciones pedagógicas in­
sertas, ahora sí, en un contexto sociohístórico que
les da o tro sentido.
D e todos los tem as que aparecen en los desa­
rrollos recientes he decidido focalizar uno que, a
mi m odo de ver, atraviesa la reflexión sobre la al­
fabetización a cualquier nivel de análisis en el
que nos situemos, y que considero pertinente pa­
ra éste congreso (cuyo tem a principal es "Socio-

Ies es: "El lenguaje es básicamente el habla, y la escritura ca-

recede interés teórico". El mismo Bloomíield escribió; "La es­
critura no es lenguaje, sino un mero modo de registrar el len­
guaje por medio de marcas visibles".

66
cultural contexts for literacy”): el tem a de la di­
versidad (con su contrapartida lingüística; la tra­
d ucció n ).13
N o hay m anera de escapar a una consideración
de la diversidad cuando estudiam os -d esd e cual­
quiera de sus ángulos o facetas- la alfabetización:
diversidad de sistemas de escritura inventados
por la hum anidad; diversidad de propósitos y de
usos sociales; diversidad de lenguas en contacto;
diversidad en la relación con el texto, en la defi­
nición históricocultural del lector, en la autoría y
en la autoridad.

Acerca de conquistadores
y conquistados

C o n q u ista d o re s y co n q u istad o s n e c e sita ro n

com prenderse m utu am en te, en todos los luga­
res y todas las épocas. El dram a de la conquista
de nuestra A m érica tam bién tuvo una d im en ­
sión lingüística. C om o los más necesitados para
hacerse e n te n d e r eran los conquistados, fueron
ellos quienes m anifestaron un m ayor “don de

^3 No va a ser fácil hablar de la traducción mientras ten­

go conciencia de oslar siendo traducida. Sospecho que voy a
intentar un triple diálogo; directo, con la audiencia hispánica;
indirecto, con los/las Iraductorcs(as); mediatizado, con la au­
diencia angíoparlante. En lugar de agregar dificultades a la
empresa, será pertinente para el tema a tratar.

67
lenguas” (siem pre, en todas las épocas, los con­
quistados eran considerados infrahum anos, co­
m o los indígenas am erindios, pero sin em bargo
parecían dotados para las lenguas). Un varias
historias de esta epopeya podem os encontrar
pasajes com o éste:
los indios parecen haber tenido mayor facilidad
para aprender el español o el portugués, que los
españoles para hablar las lenguas amerindias.
Consta, por ejemplo, que los primeros intér­
pretes fueron en su mayoría indios, y se sabe
también que Cristóbal Colón capturó a varios
. indígenas y ios trajo a España, donde luego sir­
vieran de interpretes (se les llamaba “lenguas” o
''trujamanes”) (Pottier, 1983, p. 27).
¿Pobre Colón! A pesar de que él venia de una ex­
periencia plurilingüe, u su esperanza era que en
estas tierras se hablara una sola lengua:
El p r o c e d i m i e n t o p r i m e r o d e t o m a r in d io s
c a u tiv o s p ara q u e s irv iera n lu eg o d e i n t é r p r e ­
tes lo sig u ió C o l ó n e n sus c u a tr o viajes.

^ El análisis de las carabelas de Colón como espacios

plurilingües es apasionante. Del mismo Colón se dice que ha­
blaba y escribía muchas lenguas, pero tocias mezcladas. En los
bareosseTpreii dia a ha blar, le e r y o a-
la vez: italiano, castellano, catalán, provenzal, francés, portu­
gués. ¿Varias lenguas diferentes o bien el modo de hablar de
los marineros del Mediterráneo? O sea, el Mediterráneo co­
mo espacio lingüístico, por oposición a la visión territorial (no
marítima} de la distribución de las lenguas (véase C. fílanche-
Benveniste y A. Valli, 1997).

68

33
 Pronto descubrió Colón que no todos los in­
dios entendían a los intérpretes, y que en las
islas se hablaban lenguas diversas, En la
costa de América Central descubre que ios
nuevos pueblos tienen cada uno su lengüa y
“no se entienden los unos con los otros más
que nos(otros) con los de Arabia" [...] Todas
las expediciones procedieron del mismo mo­
do. [...] Las Ordenanzas Reales de 1526) so­
bre el buen tratamiento de los indios, autori­
zaron a cautivar en cada descubrimiento una
o dos personas, y no más, para lenguas “y
otras cosas necesarias en tales viajes” (Pottier,
1983, p. 99).
1
A lejo C arp en tier [en El arpa y la sombra) ¡nos
presenta en palabras m em orables los tem ores de
C olón de encontrar una cruz en las nuevas tie­
rras (lo cual sería la pru eb a de su fracaso, para él
que venía a conquistar, en nom bre de la cruz'...).
Pero no eran m enores sus tem ores lingüísticos.
En efecto, el conquistador necesita h acer v.aler
sus derechos sobre los conquistados en un áctó
lingüístico de tom a de posesión. Si son m uchas
las lenguas a las que hay que traducir este acto
de posesión/dom inación y si, además, se ignora
, 0.1 á n tn s s s." m uchas 1engu as’V eLp roblona a ,
es dem oníaco. (Tóm ese en cuentá que, e á el
m om ento en que C ortés llega a México, se cal­
cula que se hablaban allí más de 80 lenguas y
dialefctos distintos; algunos cálculos llegan ia la
cifra de 124.)

69
 Entre conquistadores y conquistados abunda­
ron los m alentendidos lingüísticos. Valga com o
único ejem plo el siguiente:

El Inca Garcilaso de la Vega narra la siguiente

anécdota, a propósito del indio Felipillo:
"aprendió la lengua sin que nadie se la enseña­
se, sino de oír hablar a los españoles, y que las
palabras que más de ordinario oía eran las que
usaban los soldados bisoños, voto a tal, juro a
tal y otras semejantes y peores [...] Tal y tan
aventurado fue el primer intérprete que tuvo
el Perú; y llegando a su interpretación es de sa­
ber que la hizo mala y de contrario sentido,
no porque lo quisiese hacer maliciosamente,
sino porque no entendía lo que interpretaba, y
que lo decía como un papagayo, y [con respec­
to al misterio de la Santísima Trinidad] por de­
cir 'Dios Trino y Uno' dijo ‘Dios tres y uno son
cuatro', sumando los números por darse a en­
tender” (Pottier, 1983, p. 27).

D u ra n te to d a la historia (antigua y m o d ern a)

el rol del tra d u c to r es esencial. Lo cual equiva­
le a decir q u e el rol de las lenguas en co n tacto
ha sido y es esencial. Pero, en la m edida en que
el encargado de trad u cir es un subalterno, y da­
do q u e la histo ria la escriben los dom inadores,
t á im p o rtan cia de ese h e cho lia q u edado~~cn la
som bra.
El plurilingüism o ha sido y es la situación más
frecuente. Hoy día la m ayor parte de la hum ani­
dad vive en contextos plurilingües:

70
 Multilingüismo es ei modo natural de vida de
cientos de millones en todo el mundo. Aunque
no hay estadísticas oficiales, el hecho de que
aproximadamente 5.000 lenguas coexisten en
menos de 200 países significa que una gran
cantidad de contactos entre lenguas debe ocu­
rrir (Cristal, 1987, ed. 1993, p. 360).

(En una reunión recien te de la Unesco, una co­

lega de Senegal sostuvo lo siguiente; "El m u lti-
lingüism o es lo q u e m ás co m p artim o s los afri-
c a n o s \)
Sabem os poco del desarrollo lingüístico de n i­
ños que crecen en esos contextos plurilingües,
por una sim ple razón; la m ayor p arte de la inves­
tigación se hace en países que aún hoy día m an ­
tien en su ilusión de ser m onolingües.15 Q uien
crece en esos contextos desarrolla además, nece­
sariam ente, habilidades de traductor. ¿Es o no
una habilidad m etalingüística? Sin duda alguna
lo es y, a pesar de q u e el tem a de la conciencia
lingüistica {linguistic awarenass) está de m oda,

*5 "Uno de cada siete residentes en Estados Unidos ha­

bla una lengua extranjera en su casa, lo que significa un no­
table incremento con respecto a 1980. Í...J El nuevo repor-
murara qup~ los 3 1 .800 .000
lenguas extranjeras utilizan 329 lenguas diferentes. La más
común es el español, hablada por más de 17 millones (el
54% de los que no hablan inglés en sus casas). Eso significa
diez veces mas que Jos que hablan francés, que es la segun­
da lengua en lista de frecuencia" (Today, Estados Unidos, 2B
de abril de 1993).

71
esta habilidad no ha sido suficientem ente estu ­
diada. Una vez más, porque los problem as psico-
lingüísticos vinculados con los procesos de alfa­
betización son definidos desde el N orte.

Sobre escribas y escrituras antiguas

En la M esopotam ia clásica surge la escritura que

es m adre del alfabeto; surge en contextos m ulti-
lingües y m ulticulturales. No podem os decir que
el pluriUngüismo ayude a generarla, pero sí pode­
mos afirmar que no fue un im pedim ento para su
creación y su extraordinaria difusión. C om puesta
de una m ezcla de logogramas, signos fonéticos (si­
lábicos) y determ inativos cntegoriales silenciosos,
la escritura cuneiform e se expandió en una exten­
sa región y sirvió para escribir lenguas diferentes
que no tenían entre sí parentesco lingüístico.
El territorio donde surgió la escritura, al final
del cuarto m ilenio antes de C risto,!fi estaba ocu­
pado por diversas etnias en simbiosis con precio-
=minaiicia. por una parte, de lenguas semitas (que
llamamos, por c o n v e n ( ^ n 7 ^

"Hoy podemos afirmar que el sistema de escritura

protocuneiformc fue probablemente inventado como un
sistema completo en algún momento a fines del cuarto m i­
lenio antes de Cristo al sur de Iraq, en una de las ciudades
de Sumerja, muy probablemente en Uruk" (Michalowski,
1994, p. 54).

72
 desde las franjas septentrionales del gran desierto
sirioárabe, y “súmenos", cuyo idiom a era radical­
m ente diferente y que habrían llegado desde el
sudeste. Los dos grupos, inicialm ente-separados,
se entrem ezclaron rápidam ente. Los sum eribs in­
ventaron la escritura pero fueron literalm ente fa~
gocitados, en el transcurso del siglo III a. de G ,
por sus vecinos los acadios (Bottéro, 1 9 9 0 )i
inventada por los súmenos, la escritura Cunei­
forme sobrevivió a la lengua que la originó. Fue
tom ada por los babilonios (semitas nóm adas lie-'
gados del desierto sirio). En la región de/E lam
(sudeste iranio) esa escritura sirvió para escribir el
acadio y el elamita (lengua no semítica ni indoeu­
ropea), Los persas llevan consigo la lengua y la es­
critura elamitas, y las convierten en instrum ento
de la administración. AI oeste, los urritas (dé len­
gua no semítica ni indoeuropea) tom an el sistema
cuneiform e para escribir su lengua, y a través de
ellos llega a los hititas (indoeuropeos), quienes
utilizan el cuneiform e no sólo para su propia len ­
gua sino tam bién para la de pueblos vecinos. ,
Las tabletas de arcilla como soporte y el siste­
m a cuneiform e se difundieron en toda el Asia
menor, Siria y Anatolía. No conocem os aún la fe-f
"TRF*exactI=ad r t r id ^ g rp ^ i€ 4 é ^ d a caa£ta e scritu ra..
(La últim a tableta cuneiform e con datación se­
gura es del 75 de nuestra era.) “Esto significa que
el sistema cuneiform e'fue utilizado durante tres
milenips y medio, aproxim adam ente" {Micha-
lowski, 1994, p. 63).

73
 En consecuencia, antes del alfabeto griego hay
un intenso trabajo de traducción y adaptación
de un sistema exitoso de escritura a través de ¡una
m ultiplicidad de lenguas.17
A fortunadam ente, la investigación actual nos
está alejando de las versiones tradicionales de la
historia de la escritura, considerada com o una
marcha inevitable hacia el alfabeto, y nos está
alejando.tam bién de la visión tradicional que nos
presentaba al sistema alfabético com o el único
sistema que acum ula todas las virtudes sin nin­
gún defecto: simple, económico/ preciso, el alfa­
beto nos llevaría de la m ano hacia la alfabetiza­
ción universal, el pensam iento racional, la ciencia
contem poránea... y la dem ocracia.
El reconocimiento del carácter mixto de las escri­
turas, derivadas del alfabeto griego (ninguna de las
cuales es puram ente alfabética) así como el estudio
de los distintos sistemas de escritura per se (y no co­
m o sim ples etapas preparatorias del alfabeto)18

17' Por ejemplo, el logograma del cielo era leído am en su­

merjo, samu en acadio, y nepis en hitita. Los determinativos
silenciosos cumplen una función primordial de organizadores
textuales .(determinativos de nombres de personas masculi­
nas, femeninas, deidades, ciudades). La difusión de los mis­
mos determinativos permite interpretar textos cuneiformes
escritos en lenguas o dialectos desconocidos (por ejemplo el
descifrado ¿e las tabletas de Elba, al norte de Siria, escritas en
una lengua1desconocida, un dialecto semítico del nordeste,
del cual no había otros testimonios) (Godart, 1992).
*8 Una de las grandes conquistas de la lingüística del siglo
XX ha sido el estudio d(¿ cada lengua per se, en lugar de con-

74
y su estrecha adecuación a las lenguas en las que
se originaron, perm iten tener una visión más eq u i­
tativa y objetiva de esta historia.
Lo innegable es que el alfabeto se inventa
tam bién gracias al contacto y la diferencia entre
las lenguas., D e hecho, problem as de traducción
(con asim ilación deform ante) parecen estar en el
origen del alfabeto. No es posible pensar que los
griegos ya tenían la idea de la escritura alfabética
y sólo les faltaban las formas arbitrarias para crear­
la. N o es posible pensarlo, porque el hom bre ha
sido creador de m arcas gráficas desde la más re­
m ota antigüedad. (A unque es igualm ente claro
que hay una diferencia abismal entre un conjun­
to de m arcas gráficas y un sistem a de formas grá­
ficas lingüísticam ente interpretado.)
Lo m ás probable es que la versión del alfabe­
to sem ítico que encontraron los griegos fue la
que usaban los fenicios. H ayan sido los fenicios o
los cananeos, lo que im porta es que ellos tenían
no sólo un conjunto de formas, sino un conjunto
ordenado de esas formas (un “orden alfabético")
y una m anera de nom brar esas formas, p o r el
principio de acrofonía: una palabra que em p eza­
ba con el sonido correspondiente a esa letra. N o
es difícil entonces im aginar el diálogo lingüístico

siderarias un función de un prototipo de "lengua perfecta" (el

latín). Faltaba hacer eso mismo en ei caso de las escrituras: es­
tudiar cada una por sí misma, en lugar de considerarlas en
función del ideal de la escritura alfabética.

75
 que pudo haber tenido lugar entre hablantes de
una lengua semítica, en donde el significado está
vinculado a la tram a o esqueleto consonantico, y
hablantes de griego, donde las vocales son im por­
tantes para distinguir significados. El alfabeto
fenicio tenía iniciales para sonidos inexistentes
en griego: sonidos faríngeos y obstrucción glotal.
La palabra que identifica a la prim era letra era
lalp, y allí donde el fenicio escuchaba una conso­
nante inicial, los griegos escucharon una vocal:
consecuencia, la prim era letra del alfabeto griego
es alpha, nom bre sin significado en griego (cf.
Sampson, 1985, cap. 6].
La ventaja de esta interpretación de la historia
es que evita todas las dificultades propias a la "ver­
sión oficial” anterior, según la cual (y gracias a ese
inefable llamado "el genio griego”) los griegos ha-
brían reconocido las consonantes del propio siste­
ma y las del fenicio, y habrían reconocido de inm e­
diato que el déficit estaba en la representación de
las vocales.19 Según las nuevas interpretaciones
de este m om ento crucial de la historia europea,
un m alentendido básico habría tenido lugar en el
m om ento de creación de la escritura alfabética:
el m alentendido típico que se produce siem pre
entre hablantes que no com parten el mismo siste­
ma fonético (no reconozco ese sonido, lo asimilo a

^ Si hubieran podido hacer eso, los griegos habrían po­

seído una phonological awareness muy superior a !a de los
adultos no alfabetizados del siglo XX.

76
uno de los míos, tu ?a es mi a, o sea, m anera par­
ticular de decir "a" y no fonema glotal inicial). Es
en un contexto de intercambios comerciales (y
lingüísticos) que se genera el alfabeto, ¡
Q u e el milagro griego resulte, o no, de una asi­
milación deform ante poco importa, porque el he­
cho tuvo las consecuencias que ya sabemos. Sólo
quiero poner de relieve que hay fenóm enos de
traducción (e interpretación) en el origen d<^ nues­
tro alfabeto, porque hay lenguas en contacto.
Fué tam bién gracias a la traducción que se des­
cifró la escritura egipcia: la piedra de Rpsetta,
que presenta el mismo texto escrito en dos len­
guas (griego y egipcio) y en tres tipos de caracte­
res (jeroglífico, dem ótico y griego), es tam bién un.
testim onio de la plurialfabetización reinante en
el Egipto conquistado por los griegos, porque allí
la escritura tradicional no se perdió. Los sacerdo­
tes, encargados de las escuelas de escribas, intro­
dujeron la escritura del invasor sin renunciar a la
propia. (En 332 a.C. Alejandró de M acedonia
conquista Egipto y expulsa a los persas, p (e ro no
cam bia el régim en faraónico, cC T hom oson-1994.
p p . 71-72.)

En la antigüedad clásica m ésopotám ica y egip­

cia los escribas trabajaban con más de una len­
gua, y su entrenam iento com prendía la utiliza­
ción de lenguas escritas sin contrapartida o ra l
"Los prim eros sistemas de escritura no se utiliza­
ron casi nunca para escribir la lengua vernácula"
(Michalowski, 1994, p. 59).

77
 Los escribas de todo el cercano Oriente, e inclu­
sive de la Anatolia indoeuropea, Irán y Egip­
to, dominaban el acadio y el sumerio, ninguno
de los cuales era su lengua nativa, y cuando
inventaron sus propios sistemas de escritura,
como en Ugarit en la costa del Mediterráneo,
mantuvieron el antiguo sistema cuneiforme.
Los mismos escribas escribían en dos, tres o
más lenguas diferentes y en diferentes scripts
(Michalowski, 1994, p. 60),

M uchas de las virtudes atribuidas a los caracteres

en cuanto tales (script) o al sistem a (alfabético)
parecieran corresponder a la sociedad que se h i­
zo cargo de adm inistrar dicho script. La seculari­
zación de la escritura surge com o uno de los fac­
tores fundam entales. (Por prim era vez, según
parece, las escuelas fueron independientes dé los
templos.)
Si fuera cierto que la gran revolución griega no
es la invención del alfabeto sino una m ayor dis­
tribución del control del discurso que puede ser
escrito, un paso hacia la pérdida de profesionaii-
zación del escriba..., entonces hay que ligar la
historia de los sistem as de escritura con la histo­
ria de la alfabetización, con los lugares de con­

control sobre el discurso que debe o puede ser

escrito. Recordem os que los escribas de la anti­
güedad escribían J^ara otros escribas, no para la
autoridad que a m enudo no podía leer, no para el
pueblo que asistía a una "escritura silenciosa",

78
una escritura sím bolo de la autoridad, escritura
"para ser vista, no leída” (D etienne, 1986; citado
por M ichalowski, 1994).
El alfabeto surge en un contexto de intercam ­
bios lingüísticos. Surge en un contexto de diferen­
cias compartidas. A poco andar, el sistema deja de
ser puram ente alfabético (diferencias de longitud
de las vocales no son sistem áticam ente transcrip­
tas). El reconocim iento de que todo sistema de es­
critura es mixto, de que el ideal alfabético es eso,
un ideal nunca alcanzado, es relevante para nues­
tro propósito: porque las incom patibilidades entre
las diferencias surgen de la convicción que una o
todas las partes tienen de que cada una de ellas re­
presenta un ideal incom patible con otros ideales.

Alfabetización y escolañzación

Hagamos ahora un salto hacia el presente y el fu­

turo predecible. (Aunque sería m uy útil poder en­
trar en los apasionantes tem as de diglosia durante
la Edad Media, cuando las lenguas romances, len­
gua illiterata, encuentran la m anera de deslizarse

no, se escribe en latín para pronunciar en lengua

romance, y se pronuncia en romance lo que se es­
cribirá en latín..., lo cual está en el origen de las
famosas “letras m udas” que van a im pregnar el
francés, por ejem plo [Blanche-Benveniste, 1993].)

79
 La historia de la alfabetización está im pregna­
da, tal como lo estamos atisbando, de multilingüis-
mo, de mullí lileracy y de intercam bios culturales.
La historia de la alfabetización en el contexto
de la escolarización obligatoria es otra historia.
La escuela pública, gratuita y obligatoria del si­
glo XX es heredera de la del siglo pasado, la cual
fue encargada de misiones históricas de suma im ­
portancia: crear un solo pueblo, unn sola unción,
liquidando las diferencias entre los ciudadanos,
considerados com o iguales delante de la ley. La
tendencia principal fue equiparar igualdad con
hom ogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales d e­
lante de la ley, la escuela debía contribuir a gene­
rar esos ciudadanos hom ogeneizando a los niños,
independientem ente de sus diferencias iniciales.
(El uniform e escolar contribuyó, en varios luga­
res, a hacer visible esa aparente hom ogeneidad.)
Encargada de homogeneizar, de igualar, mal po­
día esta escuela apreciar las diferencias. Esta escue­
la luchó no sólo contra las diferencias de lenguas
sino también contra las diferencias dialectales en el
habla como parte de su misión, contribuyendo así
a generar el mito de un único dialecto patrón para
...ten er..acceso_.a_la lengua escrita._______ ________
La negación de las diferencias caracteriza, así,
una primera etapa en la democratización de la en­
señanza. Esa negación intentó ir muy, pero muy le­
jos, lo cual resulta visible en el surgimiento de las
nuevas naciones, particularm ente aquellas que
contaban con población autóctona antes de la con­

80
quista. En los albores del siglo XX hay una extraor­
dinaria polémica en México acerca del problema
indígena. El positivista Justo Sierra afirmaba:

La poliglosia de nuestro país es un obstáculo a

la propagación de la cultura y la formación ple­
na de la conciencia de la patria, y sólo la escue­
la obligatoria generalizada en la nación entera
puede salvar tamaño escollo (Brice-Heath,
15)8(if p. 124).

Por lo tanto, ningún espacio es previsto para la

conservación de las lenguas indígenas. Justo Sie­
rra no hacía más que retom ar un discurso que,
desde 1830, estaba en la boca de los políticos li­
berales (progresistas para su época): para que la
nación mexicana pudiera constituirse, los indios
(tres quintas partes de la población en e$e mo-
niíMilo y por añadidura pobres y sin tierras) no
podían ser considerados y tratados aparte. José
Ma. Mora proponía que en lugar de hablar de “in­
dios y no indios" se debía hablar de "pobres y ri­
cos”. A través de la educación (cjue suponía la al­
fabetización en español) los indios podrían
participar com o cualquier otro ciudadanó en los
beneficios económicos de la nación. M ora propo-
nía que el prim er congreso constitucionaFdeste-
rrara la palabra indio del uso público y legal, y
que la ley declarara: "y a no existen los indios” (Bri-
ce-H eath, 1986, p. 103). H e ahí un ejemplo no­
table de la negación de las diferencias, y 'p o r ra­
zones progresistas para su época.

81
 La negación ,de las diferencias pudo provenir,
históricam ente hablando, de actitudes progresis­
tas. D e la m ism a m anera, el reconocim iento de las
diferencias p u ed e conducir a actitudes segregacio-
nistas, y responder a intereses antiprogresistas. Es
lo que ocurrió en Sudófrica recientem ente (Sa-
muelsj 1990). Las necesidades específicas de los
nativos sudafricanos fueron invocadas para esta­
blecer el s i s t e m a del apartheid (Bantu Educa t i o n
A ct de 1953): la comisión encargada de establecer
los principios de una educación específica para los
nativos sudafricanos (Native Education Com m i-
ssíon) .recibió el encargo de form ular los “princi­
pios y propósitos de la educación de los nativos
como una raza independiente/ educación en la
cual s<* tom en en consideración su pasado y p re­
sente, sus cualidades raciales inherentes, sus carac­
terísticas y aptitudes distintivas, y sus necesidades
bajo condiciones sociales siem pre cam biantes”.
Por lo tanto, no siem pre el reconocim iento de
las diferencias estuvo ligado con la justicia social,
ni su negación estuvo determ inada por la nega­
ción de esa misma justicia social.
Lo £ue q uiero enfatizar es que, desde su m is­
m a fundación, la escuela pública de las nuevas na-
"cíonesTcomo ínsTÍtüción™tavo difrcnitader-para"
trabajar con la diversidad.
A pesar de los esfuerzos de la institución esco­
lar, las diferencias subsistían. Las prim eras dife­
rencias q u e fueron claram ente reconocidas fue­
ron las diferencias individuales en el rendim iento

82
escolar. Pero yo no estoy tratando aquí de dife­
rencias individuales, sino de aquellas que afectan
a grupos sociales o bien a niños individuales p er­
tenecientes a esos grupos sociales.20
En el dom inio específico de la alfabetización/
la conversión de la escritura -o b je to social p o r
excelencia- en objeto escolar contribuyó a acen­
tu ar este m ovim iento de negación de las diferen­
cias: se alfabetiza con un único m étodo, con un
único tipo de texto privilegiado (controlado y
dom esticado), adoptando una única definición
de lector, u n único sistema de escritura válido,
una norm a de habla fija.
La escuela pública de los países latinoam erica­
nos, cada vez más superpoblada y m enos p re p a ­
rada técnicam ente, cada vez más em pobrecida en
todos los sentidos, pasó de la heterogeneidad ne­
gada a la heterogeneidad reconocida com o un
m al inevitable.
Pero la causa de esas diferencias inevitables se
ubicó siem pre en algo interio r al niño m ism o
(déficit o patología) o en algo exterior a la escue­
la (la carencia de estím ulos en el m edio fam i­
liar). La escuela no era responsable p o r las dife­

rencias individuales contribuyó a crear tanto los tests de in­

teligencia como las escuelas de educación especial. En con­
secuencia, esas diferencias individuales reconocidas no
modificaron en nada la ideología de la escuela. Los niños
"excepcionales” salieron de la institución escolar para ser
u b ica d os en otras instituciones “especiales".

83
 rencias. La escuela luchaba por eliminarlas; sin
po d er nunca com pensar esos déficits sociales,
fam iliares o individuales (incluidos los "déficits1'
lingüísticos).
Sólo en años recientes, y gracias a una intensa
labor de investigación, hem os aprendido a vincu­
lar nuevam ente los conceptos de diversidad y al­
fabetización. Sabemos que se alfabetiza mejor:
a) cuando se perm ite interpretar y producir
una diversidad de textos (incluidos los objetos en
los que el texto se realiza);
b) cuando se estim ulan diversos tipos de situa­
ciones de interacción con la lengua escrita;
c) cuando se enfrenta la diversidad de propó­
sitos com unicativos y de situaciones funcionales
vinculadas con la escritura;
d) cuando se reconoce la diversidad de proble­
mas que deben ser enfrentados al producir un
m ensaje escrito (problem as de graficación, de or­
ganización espacial, de ortografía de palabras, de
puntuación, de selección y organización lexical,
de organización tex tu al...);
c) cuando se crean espacios para asumir diver­
sas posiciones enunciativas delante del texto (au-
“i:o rrcorrcctor,^om enta-fi-s-fearej>i-a-km4ofi-ac-tor,,v).ry-
f) cuando, finalm ente, se asume que la diversi­
dad de experiencias de los alum nos perm ite en­
riquecer la interpretación de un texto y ayuda a
distinguir entre the cxact wording y the inlended
meaning; cuando la diversidad de niveles de con-
ceptualización de la escritura perm ite generar si-

$4
tuaciones de intercam bio, justificación y tom a de
conciencia que no entorpecen sino que facilitan
el proceso; cuando asumimos que los niños pien­
san acerca de la escritura (y no todos piensan lo
mism o al m ism o tiem po).

Para poder pensar acerca de las relaciones entre

hablo y escritura es preciso realizar una com ple­
ja operación psicológica de objetivación del habla
(y en esa objetivación la escritura m ism a juega
un rol fundam ental). El niño adquirió la lengua
oral en situaciones de com unicación efectiva, en
tanto instrum ento de interacciones sociales. Sabe
para qué sirve la com unicación lingüística. Pero
al tratar de com prender la escritura debe objeti­
var la lengua, o sea, convertirla en objeto dé re­
flexión: descubrir que tiene partes ordenadles,
perm utables, clasificablcs; descubrir que las se­
m ejanzas y diferencias en el significante no son
paralelas a las semejanzas y diferencias en eí sig­
nificado; descubrir que hay m últiples maneras de
''decir lo m ism o”, tanto al hablar como al escribir;
construir un "m etalenguaje” para hablar sobre el
lenguaje, convertido ahora en objeto. Lak diferen-
« 1 1 J t, 1 1 *4. ^ A•

to plantear el interés de pensar sobre el lenguaje,

porque las diferencias ponen de relieve u n a p ro -
blem ática que las semejanzas ocultan. ‘
El gran lingüista Román Jakobson (1959). afir­
maba: "Equivalencia en la diferencia es el proble­
ma central del lenguaje y el eje de las preocupa-

85
d o n e s lingüísticas". La investigación lingüística
com parativa no podría haberse desarrollado si
las lenguas no fueran traducibles. Está claro que
m uy pocas veces es posible una traducción “tér­
m ino a térm ino", y que la traducción, com o se­
ñalaba al principio, engendra sus propios espa­
cios de incom unicación (porque las diferencias
lingüísticas están íntim am ente ligadas a las dife­
rencias culturales). Los m alentendidos existen,
tan to ;como la posibilidad de traducción. Es esa
duplicidad la que m e interesa, p orqu e m e p are­
ce que las dificultades lingüísticas ejem plifican
de m anera ejem plar similares dificultades cu ltu ­
rales, en general.
Las diferencias lingüísticas - y culturales- no
deben minimizarse. N o basta con hacer un discur­
so de elogio a la diversidad cultural. Personalmen­
te, tiendo a hacerlo, sobre todo cuando escucho a
los ecologistas hacer el elogio de la diversidad
biológica de nuestro planeta (y la necesidad de
conservar dicha diversidad) olvidando la diversi­
dad cultural, que necesita ser preservada tanto
com o la diversidad biológica, porque no seremos
capaces de recrearla.
^-^E ia embargQ.-no^puedo menos, .que constatar
que lá diversidad lingüística - y cu ltu ral- está
tam bién en riesgo de extinción. Esa idea supues­
tam ente "neutra" llam ada modernización y globa-
lizaciófi conlleva un desprecio hacia las varieda­
des lingüísticas y culturales (uso "lingüísticas y
culturales" no para oponer am bos términos, sino

86
para enfatizar el rol de lo lingüístico dentro de k>
cultural). Asistimos a una creciente globalización
pero, al m ism o tiem po, a un renacim iento de los
nacionalismos m ás estrechos. G randes m igracio­
nes de poblaciones: personas que van hacia los
países del N orte en busca de esc m undo de abun­
dancia y riqueza q u e la televisión internacional
prom ueve. A um ento de la población en los paí­
ses del Sur. D esocupación creciente en los países
más desarrollados. C o n tex to propicio para la
aparición de mil form as de discrim inación y de
racismo. Es fácil ser tolerante con “el otro" cuan­
do se está en la abundancia. Es m uy fácil caer en
la intolerancia cuando “el otro" (negro o mulato,
m ujer o cearense, hispano o indio) llega para dis­
p u tar los m ism os beneficios de alojam iento, em ­
pleo, salud y educación.
¿Cóm o concebir la m isión de la escuela públi­
ca en ese contexto? Ya no puede pretender ho-
m ogeneizar porque otras fuerzas, m ucho m ás po­
derosas, están consiguiendo en m enor tiem po y
de m anera más eficaz lo que la escuela pretendió
hacer sin conseguirlo. La 'l’V transnacional ha lo­
grado que niños, jóvenes y adultos deseen poseer
los mismos objetos, q u e aspiren al m ism o m odo

nes y que ignoren otras informaciones, que te n ­

gan las mismas figuras de identificación. Es una
constatación. No in ten to hacer el típico discurso
antim edia para lam entar que la cantidad de horas
que pasan los niños delante del televisor com pi­

87
 te, en su ventaja, con la cantidad de horas que pa­
san delante de una m aestra y un pizarrón.
Por el contrario, creo que el m odo de existen­
cia de la TV en el m undo contem poráneo nos da
una ocasión privilegiada para repensar la escuela,
y para descubrir otra m isión (quizás igualm ente
utópica que la del siglo pasado, pero tam bién
igualm ente necesaria}: la de ayudar a todos los
niños del planeta, a com prender y apreciar ('1 va­
lor de la diversidad.
No hay riesgo sino riqueza en la diversidad lin­
güística y cultural, a condición de crear contextos
de comunicación entre las diferencias y a pesar de
las diferencias. El riesgo está en la incom unica­
ción entre las heterogeneidades. Para eso necesi­
tam os traductores. Hace varios años interrogaba
en Ginebra a una niña bilingüe, hija de españoles,
y le preguntaba si "pato" y "canard" eran palabras
iguales o diferentes. R ecuerdo perfectam ente su
respuesta: "Las palabras son las mismas, sólo que
las pronunciam os diferente". H e ahí una idea ori­
ginal sobre la traducción, en boca de una bilingüe
de 5 años.
Mi intención es alertar contra un uso que yo
llamaríaJ!fQlclóricp.ldc las di ferencias cultural es y
que se expresa com o una celebración [estiva ele
las diversidades. No. La com prensión de la diver­
sidad conlleva una dim ensión dram ática. ¿Cómo
es posible que se entiendan pueblos que piensan
que el pasado está frente a nosotros, porque lo
podem os ver, en tanto que el futuro está detrás,

88
 porque no lo podem os ver (tal como piensan los
mayas), con pueblos que visualizan topográfica­
m ente al futuro como delante y al'pasado cómo
detrás? ¿Acaso no sabem os que, en esta, nuestra
América, miles de niños prefirieron y aún prefie­
ren pasar por m udos en la escuela antes que: dar
pruebas de hablar una lengua indígena despresti­
giada? ¿Acaso no sabem os que hoy día en Europa
hay niñas m arroquíes y turcas expulsadas de la es­
cuela por negarse a retirar su velo tradicional d u ­
rante las clases?21 En esa m ism a Europa que aún
recuerda el horror de esa terrible experiencia de
negación de las diferencias, hace apenas cincuenta
años, que condujo a la persecucíón y destrucción
física, en nom bre de la purificación de la raza. '
Hay que asum ir esa dimensión dram ática por­
que el riesgo es pasar de la celebración a la nega­
ción, en un m ovim iento pendular tan frecuente
en la esfera educativa.
¿Puedo pedirle a un m aestro de primaria* que
sea, adem ás de todas las otras cosas que se le han
pedido, un trad u cto r cultural? No puedo pedídse­
lo sj no le doy instru m en to s técnicam ente ade­
cuados, Tam poco basta con los discursos ideoló-
gl^A<ir,p,FaciKammt^e-n^una^épQca^eri,.,d6nde ^
nos am enaza cori la m uerte, por inutilidad, d é la s
ideologías.
El desafío debe ser asum ido por quienes ten e­
mos la obligación de llevar siem pre adelante los

25 Le Fígaro, Io de diciembre de 1993.

89
procesos de tom a de conciencia, es decir, por los
investigadores. Es indispensable instrum entar di­
dácticam ente a la escuela para trabajar con la di­
versidad, N i la diversidad negada, ni la diversidad
aislada, ni la diversidad simplemente tolerada. Pe­
ro tampoco la diversidad asumida como un m al ne­
cesario, o celebrada como un bien en sí mismo, sin
asum ir su propio dramatismo.
Transformar la diversidad conocida y reconocida
en una ventaja pedagógica: ése m e parece ser el
gran desafío para el íuturo. Estamos aprendiendo
a hacerlo en el caso de la alfabetización, pero es
preciso llevarlo a sus últim as consecuencias, en
las situaciones críticas; alfabetizar transform ando
en ventajas pedagógicas las diferencias de edades
en un m ism o grupo, las diferencias dialectales, las
diferencias de lenguas y de culturas. Eso no es só­
lo una necesidad para los países del Sur: el N orte
tam bién está descubriendo que el monolingüis-
m o es un m ito cuya consecuencia inevitable es la
discrim inación.
"Equivalencia en la diferencia es el problem a
central del lenguaje", decía Jakubson. Equivalen­
cia no es igualación sino comparabilidad. La tra­
ducción no iguala: apenas si perm ite comparar.
“Equivalencia eri la diferencia" es probablem ente
la m ejor m anera de caracterizar el problem a cen­
tral dé la educación del futuro inm ediato, y, m uy
particularm ente, la alfabetización necesaria.

90
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93
 índice

Introducción ......................................................... 7

Leer y escribir en un m u n d o ca m b ian te ......... 11

Pasado y fu tu ro del verbo leer ..... ...................... 41

D iversidad y proceso de alfabetización;

de la celebración a la to m a d e conciencia .......65

Referencias bibliográficas .................................... 91

95