UNESCO

INSTITUTO INTERNACIONAL PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE - IIESALC

EDUCACION VIRTUAL
EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE:
CARACTERISTICAS Y TENDENCIAS

Por: Angel H. Facundo D., Ph.D.

Bogotá, febrero 2002

 INDICE

Introducción 1

1. El contexto para la educación virtual en América Latina y el Caribe 3

1.1. Las condiciones económico-sociales 3
1.2. La conectividad y la infraestructura tecnológica 5
1.3. La situación educativa 7
1.4. El desarrollo conceptual en materia de educación superior y virtualización 10

2. La encuesta exploratoria 13
2.1. Metodología y dimensiones a explorar 13
2.2. El perfil de las instituciones de educación superior que ofrecen programas
de educación virtual 15
2.2.1. Naturaleza jurídica de las instituciones virtuales 15
2.2.2. Organización administrativo-académica 16
2.2.3. La oferta de programas virtuales según niveles educativos 16
2.2.4. El inicio de la virtualidad en las instituciones de la región 17
2.2.5. Virtualidad y áreas del conocimiento 17
2.2.6. Articulación y complementación entre virtualidad y presencialidad 18
2.2.7. Substitución de la presencialidad 20
2.2.8. Docentes involucrados en la virtualidad 20
2.2.9. Estudiantes en programas virtuales 21
2.3. Los servicios virtuales ofrecidos 22
2.3.1. Inscripciones y manejo administrativos virtuales 22
2.3.2. Cursos en línea y aulas virtuales 22
2.3.3. El envío de contenidos y la intercomunicación 23
2.3.4. La comunicación por audio y videoconferencias 24
2.3.5. La disponibilidad de otros servicios virtuales: las bibliotecas y las comunidades 24
2.3.6. Plataformas utilizadas 25
2.4. Visión, actividades, obstáculos y necesidades 25
2.4.1. Visión y actividades de las instituciones 25
2.4.2. La percepción de las instituciones sobre obstáculos, necesidades y problemas 27
2.4.2.1. Los obstáculos y necesidades identificados en la encuesta 27
2.4.2.2. La percepción de las necesidades en la documentación existente y por entrevistas
a expertos 28
a) Necesidades relacionadas con la expedición de políticas y normas 29
b) Necesidades relacionadas con la conceptualización, la formación y capacitación
de docentes y los procesos de enseñanza aprendizaje 31
c) Necesidades relacionadas con la organización administrativa y académica
y los costos de los procesos 36
d) Necesidades relacionadas con la tecnología 39
e) Necesidades relacionadas con la cooperación 42

3. Recomendaciones identificadas 44

Bibliografía 46
Anexos 47

i
 ANEXOS

Anexo No. 1. Grupo de Países de América Latina y el Caribe según idioma predominante.
Anexo No. 2. América Latina y El Caribe: Producto Interno Bruto Por Habitante. (Tasas anuales de variación)
Anexo No. 3. América Latina y El Caribe: Crecimiento Regional. (Tasas anuales de variación)
Anexo No. 4. América Latina y el Caribe: Precios al Consumidor.
Anexo No. 5: América Latina y el Caribe: Desempleo Urbano.
Anexo No. 6. Indicadores de Acceso a Internet
Anexo No. 7. Penetración de líneas telefónicas en América Latina y el Caribe.
Anexo No. 8. Penetración Relativa y Absoluta de PCs en el Mundo.
Anexo No. 9. Penetración de Computadores en América Latina, Año 2000
Anexo No. 10. Promedio del costo de acceso mensual a Internet
Anexo No. 11. Cantidad de ISPs en algunos países de ALC.
Anexo No. 12. Número de Usuarios por Región, Agosto de 1999.
Anexo No. 13. Usuarios de Internet por región. Año 2000.
Anexo No. 14. Crecimiento de hosts en los ccTLDs Latinos.
Anexo 15: Indice de Desarrollo Humano de países de Latinoamérica y el Caribe, 2001.
Anexo No. 16. Tasa de Escolarización bruta a nivel superior por continentes.
Anexo No. 17. Tasas de escolaridad en los países de América del Sur.
Anexo No.18. IESALC/UNESCO. Encuesta sobre Universidad Virtual en Latinoamérica y el Caribe.
Anexo No.19. Encuesta IIESALC. Instituciones de América Latina y el Caribe que reportaron Programas
Virtuales de Educación Superior.
Anexo No.20. Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe con plataformas WebCT
Anexo No.21. Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe con plataformas
Blackboard.
Anexo No. 22. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Naturaleza Jurídica de las
Instituciones que reportan programas virtuales (Porcentaje).
Anexo No.23. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Organización Académico.-
administrativa de las Instituciones (Porcentajes).
Anexo No. 24. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Instituciones que reportan oferta de
programas virtuales, según niveles (Porcentajes).
Anexo No. 25. Encuesta IIESALC/UNESCO. Programas virtuales ofrecidos, por áreas del conocimiento
(Porcentajes).
Anexo No. 26. Encuesta IIESALC/UNESCO. Percepción del grado de articulación entre lo virtual y lo
presencial (Porcentajes).
Anexo No. 27. Encuesta IISEALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Percepción del grado de
complementación de lo virtual a lo presencial (Porcentajes).
Anexo No. 28. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Percepción del grado de substitución
de lo presencial por lo virtual (Porcentajes).
Anexo No. 29. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Docentes presenciales y virtuales
reportados.
Anexo No. 30. Encuesta IIESALC/UNESCO. Número de Estudiantes presenciales y virtuales.
Anexo No. 31. Encuesta IIESALC/UNESCO. Lugares de proveniencia de los estudiantes virtuales
(Porcentajes, según número de instituciones)
Anexo No.32. Encuesta IIESALC/UNESCO. Características de la infraestructura tecnológica utilizada por las
instituciones.
Anexo No. 33. Recursos de comunicación utilizados por las instituciones. Porcentaje.
Anexo No. 34. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre universidad virtual. Indice sobre prioridades de las
instituciones (determinado a partir de las acciones que realizan o se proponen realizar).

ii
 EDUCACION VIRTUAL
EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE:
CARACTERISTICAS Y TENDENCIAS

Por: Angel H. Facundo D., Ph.D.

INTRODUCCION

La educación virtual, es decir el ofrecimiento de los diferentes procesos y servicios educativos por medio de
tecnologías informáticas y telemáticas que utilizan el lenguaje digital o numérico binario para representarlos,
es una experiencia relativamente reciente pero de rápido crecimiento en el mundo entero. América Latina y el
Caribe, donde las condiciones socioeconómicas y tecnológicas han sido una desventaja y un fuerte
impedimento inicial para su establecimiento, presenta - sin embargo - las mayores posibilidades para su
crecimiento y desarrollo.

El factor capaz de convertir las desventajas y obstáculos en oportunidades de desarrollo es una pronta y
adecuada toma de decisiones. Por tal razón, conocer lo más cerca posible la situación de la educación virtual
en la región es, en consecuencia, no sólo una necesidad imperiosa sino una verdadera urgencia regional. En
tal sentido la UNESCO y el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina - IIESALC,
conscientes de dicha necesidad y urgencia contrataron la elaboración del presente informe, con el ánimo de
dar a conocer a las instituciones de educación superior las condiciones y características fundamentales de esta
importante tecnología educativa en la región.

De acuerdo con los términos de referencia, el informe tiene como objetivo presentar un panorama sobre la
situación de las instituciones y programas, basado en la información secundaria y primaria que se pudo
recolectar usando la tecnología digital como herramienta fundamental de trabajo y, dentro de parámetros de
tiempo y de recursos extremadamente limitados.

Para facilitar la formación de una visión general de la educación virtual en la región, el presente informe se
divido en tres partes.

La primera parte ofrece una rápida mirada sobre el contexto dentro del cual se desenvuelven los programas de
educación virtual en América Latina y el Caribe. Esta información se recolectó mediante análisis documental
y se refiere fundamentalmente a las condiciones socioeconómicas, tecnológicas, conceptuales y de política
educativa de la región que es a la vez el hábitat y los retos de cambio que deben enfrentar los programas
virtuales en la región. Debo advertir que, esta parte, resume un trabajo más amplio y detallado que realicé, de
forma paralela y complementaria, para las instituciones contratantes, y que denominé "Educación Superior
Abierta y a Distancia: Necesidades para su Establecimiento y Desarrollo en América Latina y el Caribe".

La segunda parte presenta la metodología, datos y resultados que se obtuvieron de una "encuesta exploratoria"
realizada de forma digital por intermedio de las Asociaciones de Rectores o Asociaciones de Universidades de
los diferentes países de la región. La encuesta tenía por objeto conocer básicamente cuatro grandes
dimensiones: el perfil de las instituciones que ofrecen programas de educación superior virtual; la tecnología
que emplean; la percepción que tienen sobre su misión a cumplir; sobre las principales necesidades de
desarrollo (las cuales fueron complementadas con base en información secundaria y en entrevistas a algunos
expertos); sobre las acciones que realizan o se proponen para superarlas y poder cumplir su cometido; y,
finalmente, algunas propuestas y recomendaciones.

Dados los mecanismos de aplicación utilizados, la época en que se realizó la encuesta, la aún incipiente
cultura de interpelación digital y el todavía escaso número de instituciones con procesos virtuales, la cantidad
de respuestas obtenidas puede considerarse bajo, aunque se desconoce el porcentaje real puesto que no se

1
tiene una idea precisa sobre el universo. Así las cosas, los datos y resultados hacen referencia exclusiva a las
instituciones y países que respondieron el cuestionario y, en tal sentido, no pueden realizarse
generalizaciones. Su propósito no pretendía ir más allá de conocer algunas de las principales características y,
como máximo, aproximarse a identificar algunas posibles tendencias.

Finalmente, en la tercera parte, se destacan las principales recomendaciones extraídas exclusivamente de la

información primaria obtenida por medio de la encuesta realizada.

Sea ésta la ocasión para agradecer formalmente a UNESCO/IIESALC la oportunidad que me brindo para
poder conocer y profundizar sobre esta tecnología educativa que, si es bien manejada, podría no sólo mejorar
el cubrimiento y la calidad de la educación superior sino transformar de una manera sustancial la educación
tradicional, en sus modalidades presenciales y de distancia. Igualmente a todas aquellas asociaciones,
instituciones y personas que colaboraron en el acopio de la información. Si bien en la actualidad las nuevas
tecnologías de información y comunicación nos facilitan cada día más esta tarea y en la red global está
disponible y circula una enorme y cada día más creciente e inmanejable cantidad de información, la situación
de la región es todavía precaria en los más diferentes aspectos relacionados con la búsqueda de la
información. Más que en redes y equipos, nuestro reto fundamental radica - sin lugar a dudas - en producir
una serie de cambios culturales y sociales que nos posibiliten una mejor entrada a la época de la información
y del conocimiento. Mi mayor esperanza es precisamente que la virtualización sea precisamente una
herramienta que facilite los esperados procesos de transformación.

1. EL CONTEXTO PARA LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Como toda realidad histórica, los procesos de virtualización de la educación superior no se dan en el aire. Se
encuentran mediados por las diversas condiciones de los países.

Si bien posee muchos rasgos comunes, América Latina y el Caribe no es una región homogénea.
Geofísicamente está compuesta tanto por un área continental que conforma las subregiones de norte, centro y
sur; como por unos territorios insulares que conforman el Caribe, también conocido como las Antillas
mayores y menores. Políticamente está integrada por una mayoría de estados independientes (34 países),
aunque diez de ellos forman parte, como estados asociados, de la Comunidad Británica de Naciones1 y otro
(Puerto Rico) figura como un estado libre asociado a los Estados Unidos. Igualmente forman parte de la
región otros territorios que son posesiones británicas (Bermudas, Islas Caimán, Islas Falkland o Malvinas y
Monserrat), posesiones americanas (las islas vírgenes) o departamentos franceses de ultramar (Guadalupe,
Martinica, la Guyana Francesa, San Pierre y Miquelon).

Culturalmente, América Latina y el Caribe es un "continente de los mil colores", como lo denominó Germán
Arciniegas. No sólo posee una rica diversidad étnica y lingüística sino cultural, apenas conocida y reconocida
por propios y extraños. Baste decir que la región posee cuatro grandes grupos lingüístico-culturales: los
hispanoparlantes, los lusoparlantes, los angloparlantes y los francoparlantes2. Ello sin considerar las lenguas
de comunidades indígenas herederas de los aztecas, los mayas, los caribes, los chibchas, los incas, los
aymarás, los araucanos y tantas otras que apenas si conocemos; ni las comunidades negras herederas de las
diversas y complejas culturas venidas del África o las comunidades caribeñas o antillanas, mezclas de
diversas razas y culturas nativas con culturas inglesas, francesas, hindúes, árabes, alemanas, italianas,
neerlandesas y griegas. Además, como parte del continente "vivo" necesariamente habría que tomar en
consideración al grupo cada vez más numeroso de "comunidades hispanas" de emigrantes, conformado por
los exilados cubanos, los argentinos y uruguayos perseguidos por sus dictaduras, los chilenos expatriados por
Pinochet, los nicaragüenses que huyeron de la revolución sandinista, los colombianos expulsados por la

1
Si bien con distintos tipos de regímenes políticos, a la Mancomunidad Británica pertenecen: Antigua y Barbuda,
Bahamas, Barbados, Dominica, Guyana, Jamaica, San Cristóbal y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Lucía, y
Trinidad y Tobago.
2
Ver Anexo No. 1. Grupo de Países de América Latina y el Caribe según idioma predominante.

2
violencia o los mexicanos, los portorriqueños, los dominicanos, los haitianos, los brasileños, peruanos, los
ecuatorianos y de tantos otros países que huyendo de la pobreza han buscado trabajo y un mejor futuro en los
países ricos.

Los diferentes países de la región poseen, además, una serie de características socioeconómicas, tecnológicas
y educativas que los ubican no sólo en los más diversos niveles de desarrollo sino que ofrecen las más
variadas particularidades, modelos y tendencias.

Las similitudes y coincidencias, pero sobre todo las particularidades, tienen un profundo significado que no
podrá ser desconocido. Ellas influyen no sólo en la consecución de la información (valga decir que algunos
Estados, particularmente del Caribe, no reportan la información de manera independiente) y en el adecuado
entendimiento de su comportamiento político especialmente en materia de integración regional, sino en el
establecimiento y desarrollo del proceso de incorporación de las nuevas tecnologías de información y
comunicación (NTICs) y de la virtualización de las universidades. Sin embargo, dadas las limitaciones del
presente trabajo, sólo se vislumbrarán o enunciarán algunas de las características que inciden de manera más
directa sobre la virtualización de las universidades, sin la profundización que ameritaría, lo que, por supuesto,
exige que sean objeto de más detenidos análisis posteriores.

1.1. LAS CONDICIONES ECONÓMICO-SOCIALES

Es ya suficientemente conocido que América Latina y el Caribe atraviesan, en la actualidad, por una de las
tantas desaceleraciones económicas que le han sido características. La actual, la tercera en menos de una
década y una de las peores, tiene su origen en la crisis mundial de la economía, cuyo epicentro ha sido la
recesión de la economía norteamericana y la desaceleración del comercio mundial contemporáneos, cuyos
efectos en la región han sido profundos.

Así por ejemplo, y de acuerdo con cifras de la Comisión Económica para América Latina - CEPAL, las
exportaciones de la región en el período 2000-2001 pasaron de aumentar 12% a un 2%. Los precios de las
materias primas (principal renglón de exportaciones de la región) disminuyeron. La inversión extranjera
directa, la fuente más dinámica de financiamiento durante la década anterior, experimenta una fuerte
contracción en lo corrido del presente siglo. Los márgenes de acción para adoptar políticas anti-cíclicas frente
a las crisis internacionales han sido pequeños y asimétricos con relación a los países desarrollados. El
financiamiento externo ha sido volátil y sus plazos, costos y condiciones, onerosos. Todo lo cual ha llevado a
serios problemas políticos y económicos como los que atraviesa en la actualidad Argentina y que, de una u
otra forma, han golpeado o golpean a otros países de la región.

Una rápida mirada a los principales indicadores macroeconómicos así lo señalan. El producto interno bruto
por habitante presenta importantes fluctuaciones a lo largo de la última década, así como marcadas diferencias
entre los países3.

En cuanto al crecimiento económico, los países de la región se pueden dividir en tres categorías: i) Países con
tasas de crecimiento inferiores a 3%, los ya mencionados del Cono Sur; Argentina, Paraguay y Uruguay con
un crecimiento negativo, y Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Haití, Panamá y Paraguay,
cuyas tasas de crecimiento fueron levemente positivas; ii) Países con tasas de crecimiento entre 3% y 5%:
Brasil, Chile, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Perú y Venezuela; iii) Cuba, México y la República
Dominicana, los únicos que registraron incrementos sobre el 5%.

En cuanto a su ubicación en el ciclo económico, se observa un primer grupo que registra un crecimiento alto y
sostenido en los últimos cinco años, integrado por Costa Rica, Cuba, Guatemala, México, Nicaragua y
República Dominicana. Costa Rica se incluye en este grupo debido a su excelente desempeño en los últimos
años, con la excepción de 2000, en que tuvo una evolución mediocre. Un segundo grupo de países, que
sufrieron una recesión en 1999 pero se recuperaron en el 2000, es el integrado por Chile, Colombia, Ecuador,
Honduras y Venezuela. Por último, el grupo de desempeño inferior al promedio regional incluye a Argentina,
3
Ver Anexo No. 2. América Latina y El Caribe: Producto Interno Bruto Por Habitante. (Tasas anuales de variación)

3
Bolivia, Brasil, El Salvador, Haití, Panamá, Perú, Paraguay y Uruguay. Pese al buen desempeño de Brasil en
el 2000, su inclusión en esta categoría se debe a un crecimiento promedio cercano al 2% en los últimos cinco
años4. Esta agrupación muestra incluso un crecimiento dispar, incluso en términos geográficos. México,
Centroamérica y el Caribe han tenido en los últimos años un crecimiento mayor que Sudamérica5.

La tasa regional de inflación es en la actualidad una de las más bajas en la historia, siendo de 8.7% en el 2000
y de 7.5% en el 2001. La mayoría de los países tienen inflación de un solo dígito. Sólo Ecuador (con tasas de
91% y 33% en dichos años), Haití (con 19% y 16%), Venezuela (13.4% y 12.5%), Costa Rica (10.3% y
12.1% y Honduras (10% y 9.4%) tienen tasas de inflación de dos dígitos6.

Si bien el número de ocupados creció al ritmo más alto de los últimos años, el desempleo de la región
aumentó a 8.5%, un nivel muy alto en la comparación histórica. El promedio regional no fue mayor debido a
la evolución laboral favorable de las dos economías latinoamericanas de mayor tamaño, Brasil y México, que
tienen un peso relativo fuerte sobre los promedios regionales. Además de estos países, Chile, Nicaragua y
República Dominicana tuvieron un desempeño laboral relativamente positivo Empero, en la mayoría de los
demás países la evolución del empleo no fue positiva. Las diferencias en materia de empleo entre los países se
explican en gran parte por sus disparidades en términos de crecimiento económico. Colombia, Argentina,
Jamaica y Venezuela tienen las más elevadas de desempleo en la región7.

Como consecuencia del aumento del desempleo, de la desaceleración y volatilidad del crecimiento económico
y particularmente de la persistente desigualdad en la distribución del ingreso que subsiste en la región, los
avances alcanzados durante los primeros años de los noventa en materia de mejoramiento de las condiciones
de vida de la población, de protección social y de gasto público social, cedieron terreno en los últimos años.
La pobreza continúa así afectando al 35% de los hogares y la indigencia o pobreza extrema alcanzaba al 14%.
Empero, el número de personas pobres ha venido en aumento: más de 211 millones de personas (43.8% de la
población latinoamericana en 1999) se encontraban en situación de pobreza, y más de 89 millones (19%) se
encontraban bajo la línea de indigencia.

En cuanto a los hogares de la región, la pobreza es marcadamente mayor en las áreas rurales (54%) frente a
30% de los hogares urbanos. Debe mencionarse que en las comunidades rurales pobres e indigentes
sobresalen las poblaciones indígenas y los negros. No obstante que el número de hogares rurales pobres es
mayor, en 1999 los pobres urbanos ascendían a cerca de 134 millones y los rurales a 77 millones, debido a
que en las áreas urbanas se concentra un número significativamente mayor de habitantes. En la región, el
proceso de urbanización se ha caracterizado por desplazamientos de las poblaciones campesinas, en buena
medida debidos a procesos de violencia. Entre ellos sobresale el caso colombiano. En relación con la
indigencia o pobreza extrema, la situación es diferente: hay mayor número de indigentes (46 millones) en las
áreas rurales que en las urbanas (43 millones). Los países con peor desempeño económico como Argentina,
Brasil, Colombia, Venezuela, Ecuador y Paraguay fue mayor la incidencia de la pobreza. Mientras que en
México, Chile, Uruguay y la mayoría de los países centroamericanos, entre los que se destacan Costa Rica, El
Salvador, Panamá y Guatemala, hubo reducciones importantes.

En América Latina y el Caribe, "alrededor de una de cada tres personas vive con menos de US$2 por día",
según datos revelados recientemente por el presidente del Banco Mundial. Es decir, deben ser catalogados
como pobres. Estimativos recientes indican que, al ritmo que ha evolucionado el producto por habitante en la
región durante el decenio, se tardaría más de un cuarto de siglo en reducir a la mitad los actuales niveles de
pobreza.

América Latina es igualmente la región menos equitativa del mundo. La desigualdad en la distribución de los
ingresos ha sido una característica persistente de la estructura económica y social. Salvo en Costa Rica y
Uruguay, el 10% de los hogares recibe en todos los países de la región más del 30% de los ingresos, y en la
mayoría de ellos ese porcentaje supera el 35%. Por el contrario, el 40% de los hogares más pobres reciben, en

4
CEPAL. Estudio económico de América Latina y el Caribe 2000-2001. Santiago de Chile: Cepal, 2002.
5
Ver Anexo No. 3. América Latina y El Caribe: Crecimiento Regional. (Tasas anuales de variación)
6
Ver Anexo No. 4. América Latina y el Caribe: Precios al Consumidor.
7
Ver Anexo No. 5: América Latina y el Caribe: Desempleo Urbano.

4
todos los países, entre el 9% y el 15% de los ingresos totales. En este estrato la excepción de Uruguay donde
recibe cerca del 22%.

La falta de equidad alcanza en la región proporciones enormes. Brasil, Bolivia, Nicaragua, Guatemala,
Colombia, Paraguay, Chile, Panamá y Honduras son los países con mayores coeficientes de desigualdad. Sus
coeficientes de Gini se ubican entre 0.55 y 0.60. En Bolivia, Brasil y Nicaragua, los ingresos per cápita del
quintil más rico (20% de los hogares) superen más de 30 veces el ingreso del quintil más pobre. La mayor
diferencia se aprecia en Brasil. En dicho país el decil más rico tiene un ingreso 32 veces superior al de la
suma de los cuatro deciles más pobres. En la región dicha distancia promedio equivale a 19.3 veces.

Argentina, México, Ecuador, El Salvador, República Dominicana y Venezuela son países con niveles de
concentración del ingreso algo más moderados, con coeficiente de Gini igual o superior a 0.50. Y Uruguay y
Costa Rica figuran en la región como los países con menor desigualdad, con índices por debajo de 0.48 en el
coeficiente Gini8.

1.2. LA CONECTIVIDAD Y LA INFRAESTRUCTURA TECNOLOGICA

La conectividad y la infraestructura tecnológica disponibles son factores que condicionan directamente el

proceso de virtualización de la universidad. Así como en la región existen grandes brechas socioeconómicas,
igualmente se presentan grandes brechas tecnológicas..

Con marcadas diferencias según los países, en Latinoamérica y el Caribe se ha buscado extender tanto la
conectividad, como la disposición de computadores y de conocimientos tecnológicos requeridos para los
procesos de virtualización. Las NTCIs y en particular Internet han abierto nuevas posibilidades para el
desarrollo a la educación virtual, particularmente en los sistemas de educación superior. Sin embargo, y no
obstante los esfuerzos de los países por superar las deficiencias de infraestructura y brechas tecnológicas,
éstas actúan aún - en buena medida - como verdaderos obstáculos o impedimentos para su desarrollo.

Existen diversos indicadores de acceso a Internet9. Hasta el presente, el principal medio de acceso a Internet
es el conmutado a través de una línea telefónica, utilizando una computadora personal. Al respecto, mientras
las líneas telefónicas fijas han alcanzado altos niveles de penetración en países desarrollados (66 líneas por
cada 100 habitantes en Estados Unidos o 56 en Singapur), América Latina y el Caribe tienen una teledensidad
promedio de apenas 11 líneas fijas por cada 100 habitantes y alrededor de 6 líneas móviles (celulares y PCS).
En 1999 Brasil era el país con mayor número de teléfonos móviles con alrededor de 8 millones de celulares.
Y, aunque las tendencias de penetración de la telefonía son crecientes, para el 2004 se estima que alcancen
apenas un poco más del 20%, tanto para la fija como para la móvil10. Además de la conexión telefónica,
existen otras tecnologías de conexión tales como cable y DSL. Sin embargo, éstas no se encuentran aún
disponibles en todos los países o llegan sólo a un segmento muy reducido de las poblaciones de algunos de
ellos que pueden cubrir sus costos.

Para conectarse a Internet hasta el presente es requisito indispensable el computador personal (PC). Aunque
sus costos han bajado considerablemente, todavía no están al alcance de la gran mayoría de personas que
viven en países de la región. Por esta razón, la penetración de computadores personales en América Latina y
el Caribe, de apenas el 10%, es baja si se compara con otras regiones como Norte América en donde alcanza
el 50% y Europa Occidental que está cercana al 40% y superamos tan sólo a Europa Oriental y el Medio
Oriente - Africa11. La penetración de computadores por países es igualmente baja en relación con aquellos
catalogados como desarrollados. En Estados Unidos, por ejemplo, 1 de cada 2 personas posee un PC. En la
región, Uruguay posee el mayor nivel (9.9 PCs por cada 100 personas), seguido de Chile (8.5 PCs por cada
100) y Argentina (5.1 PCs por cada 100)12. En el futuro se prevé que aumentará el uso de otros dispositivos de

8
CEPAL. Panorama Social de América Latina. Santiago de Chile: CEPAL, 2001
9
Ver Anexo No. 6. Indicadores de Acceso a Internet
10
Ver Anexo No. 7. Penetración de líneas telefónicas en América Latina y el Caribe.
11
Ver Anexo No. 8. Penetración Relativa y Absoluta de PCs en el Mundo.
12
Ver Anexo No. 9. Penetración de Computadores en América Latina, Año 2000

5
acceso tales como teléfonos móviles y Agendas digitales personales - PDA, que darán gran flexibilidad de
servicios al usuario. Su uso en la región es todavía incipiente.

Los costos de conexión a Internet en la región se han beneficiado con la apertura de las telecomunicaciones en
algunos países y con la reducción de precios para tarifas planas. Con todo, siguen siendo comparativamente
altos y con grandes diferencias entre los países, particularmente con relación a los ingresos de la población, lo
que hace el acceso aún muy selectivo13.

Una vez los usuarios se conectan a la red y cubren los gastos asociados a su conexión, requieren un servicio
de calidad que permita que el uso de Internet sea rápido, útil y ameno. La calidad del servicio involucra
diversos actores: el operador telefónico, el proveedor de acceso a Internet (ISP) y los operadores que
proporcionan los medios de conectividad nacional e internacional para habilitar la transmisión de
información. Aunque el número de proveedores ISP ha venido creciendo, es todavía comparativamente bajo y
desigual en los países de la región14. El proveedor ISP es de suma importancia ya que una infraestructura
insuficiente de transmisión se ve reflejada en bajos niveles de calidad de servicio debido a los cuellos de
botella que se impondrían al tráfico de Internet. Aunque esta situación ha estado cambiando durante los
últimos años en la región, con el ingreso de nuevos operadores internacionales, la participación en proyectos
mundiales de cable submarino que facilitan particularmente la conectividad intraregional15 y con la creación
de puntos de intercambio local y regional de tráfico que permiten una mejor infraestructura de
comunicaciones, la calidad del servicio en la región es todavía baja.

Baste decir que actualmente la mayoría de los proveedores de servicios de Internet (ISPs) de la región ofrecen
anchos de banda que varían entre 2 y 8.5 Kbps. El ancho de banda promedio se estima en 3.5 Kbps/línea. En
países desarrollados se ofrece al usuario un ancho de banda efectivo de una magnitud mayor, que permite al
usuario una utilización más apropiada de los servicios disponibles en el mercado. En la región la conexión a
Internet más frecuente es vía telefónica conmutada, y apenas comienza a generalizarse en algunas ciudades
principales los servicios ADSL (Asymmetric Digital Subscriber Line) o de cable. Las velocidades de
conexión de estos últimos usuarios (dedicados) es mucho mayor y varía según el tipo de conexión que utilicen
(red de cobre o cable). En la región la velocidad promedio es baja (por debajo de los 64 kbps).

Los anteriores datos indican que para poder introducir las nuevas tecnologías de comunicación e información
hay que realizar, sin duda, grandes esfuerzos en materia de infraestructura básica, así como en la reducción de
los costos de los equipos y de acceso a la red, pues éstos son obstáculos o limitantes para el desarrollo.

Las cifras sobre número de usuarios de Internet son difíciles de calcular16. Con todo, las cifras existentes
muestran cómo, en agosto de 1999 y según los datos de la NUA Internet Surveys, América Latina y el Caribe
tenían 5.3 millones de usuarios17. Es decir, que la región representa el 8.5% de la población total mundial,
tendría sólo el 6% del total mundial de usuarios. Ello indica que América Latina y el Caribe se encuentran
todavía muy por debajo de Estados Unidos (que tiene 43% de usuarios), de Europa Occidental (que tiene el
25%) y de Asia Pacífico (que tiene el 21%). Y si bien tuvo recientemente un importante dinamismo (que
ahora parece declinar), sólo se encuentra por encima de Europa Oriental (3%) y del Medio Oriente y Africa
(2%)18.

El número de host o dominios en Internet es otro dato que muestra la cobertura en la región. Mientras en el
mundo existen cerca de 140 millones de hosts, el número de dominios existentes en la región es

13
Ver Anexo No. 10. Promedio del costo de acceso mensual a Internet
14
Ver Anexo No. 11. Cantidad de ISPs en algunos países de ALC.
15
Al respecto debe mencionarse que recientemente han entrado en funcionamiento el Maya I y el Arcos I para la
interconectividad en el Caribe, el Anillo Latinoamericano (South American Crossing) y el Emergia, y otros proyectos
entrarán en funcionamiento en los próximos años.
16
Cfr. Silvio, José, Op. Cit, pgs. 65-115. Silvio analiza las estadísticas sobre números de nodos, tasas anuales de
crecimientos y usuarios, y construye así mismo índices para señalar la desigualdad y su evolución por regiones, estimando
que entre 1999 y el 2005, éstas aumentarán en la región igual que en Africa y ligeramente en Europa.
17
Ver Anexo No. 12. Número de Usuarios por Región, Agosto de 1999.
18
Ver Anexo No. 13. Usuarios de Internet por región. Año 2000.

6
comparativamente bajo, aunque ha venido creciendo en forma sostenida y recientemente con las más altas
tasas de crecimiento mundiales (con excepción de China).19

El comercio electrónico es también un elemento importante para el establecimiento y desarrollo de Internet y

de la educación a distancia, pues facilita el pago por medios electrónicos. Al respecto, la región si bien
presenta dificultades en materia de regulaciones fiscales (facturación en línea), de competencia (hay
verdaderos monopolios), de seguridad (existen múltiples delitos informáticos), de derechos de autor y de
hábitos culturales (la gente no está todavía acostumbrada a comprar y pagar por Internet), en la actualidad el
comercio virtual mueve volúmenes importantes. Para el 2002 y según datos de del Boston Consulting Group
(BCG) se moverán US$ 4.7 mil millones de dólares. Y, el IDC estima que llegue a US$ 8 mil millones de
dólares para el 2003, lo que son valores muy significativos. Y los ingresos de la región en dicha materia se
estiman en US$170 millones de dólares.

De acuerdo con el criterio de especialistas, América Latina y el Caribe, pese a los obstáculos está avanzando a
pasos agigantados en materia de Internet. Brasil es un ejemplo de organización nacional. Desde mediados de
los 90’s existe un Comité Gestor de Internet, y entre sus funciones se encuentra la coordinación de las
actividades de este país en Internet. Prueba de su eficiencia es la participación de Brasil (no sólo de
instituciones aisladas) en: Internet2, Ipv6 y conexión al 6bone (que operativamente ya son allí un hecho), su
participación activa en el IETF, en el ICANN y el DNSO. Perú busca en las cabinas una alternativa de
masificación del servicio adecuada para conectarse a Internet, ejemplo que siguen otros países. México, no
obstante ser el país que, junto con Brasil, cuenta con mayor número de computadoras en la región (más de 5
millones), ha iniciado un proceso de masificación de computadoras e Internet, así como de densidad
telefónica. Chile hace importantes avances en materia de propiedad intelectual, haciendo transparente el
Registro de dominios nacional (NICChile), por medio del Diario Oficial de la Federación que anuncia durante
30 días los nombres de los dominios que están siendo solicitados y que pudieran infringir los derechos de
terceros20.

Así las cosas, y no obstante el retraso tecnológico de América Latina y el Caribe, la región cuenta, como
ninguna otra región del mundo, con un enorme potencial, y, en particular para su aplicación en el campo
educativo.

1.3. LA SITUACIÓN EDUCATIVA

La situación educativa de la región puede considerarse como otra gran desventaja o impedimento pero, a la
vez, como la más grande oportunidad para el desarrollo de la universidad virtual.

Según el Indice de Desarrollo Humano (IDH), la región aparece en niveles medio y bajo de desarrollo, de
acuerdo con indicadores como el producto interno bruto, la esperanza de vida, la tasa de analfabetismo adulto,
los años promedio de escolaridad, el logro educacional, el acceso de la población a los servicios de salud o la
razón de matrícula escolar primaria y secundaria. Todo parece indicar que estos niveles, en lugar de mejorar,
se deterioran.

En efecto. Según el IDH de 1990, de los 34 países independientes que componen la región, sólo nueve (9)
países presentan un nivel de desarrollo humano considerado como alto: Barbados, Bahamas, Uruguay,
Trinidad y Tobago, Chile, Costa Rica, Argentina, Venezuela y México21. Todos ellos aparecen en los cinco
deciles inferiores de dicho rango. Barbados, el mejor ranqueado, aparece en el quinto decil; Uruguay en el
sexto; Trinidad y Tobago y Bahamas en el séptimo; Chile, Costa Rica y Argentina en el noveno; y Venezuela
y México en el décimo. En ese año, la mayor concentración de países, dieciocho (18), se clasifican dentro de
un desarrollo medio: Dominica, Antigua y Barbuda, Granada, Colombia, Surinam, Brasil, Cuba, Panamá,
Jamaica, Santa Lucía, San Vicente, San Cristóbal y Nevis, Belice, Ecuador, Paraguay, Perú, República

19
Ver Anexo No. 14. Crecimiento de hosts en los ccTLDs Latinos.
20
Robles, Oscar. Evolución de Internet en América Latina y el Caribe. Ponencia en el Simposio Latinoamericano y del
Caribe: Las tecnologías de la información en la Sociedad. Aguascalientes - México, 1999.
21
PNUD. Desarrollo Humano: Informe 1992. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1992.

7
Dominicana y Guyana. Y, seis (6), en el nivel de desarrollo bajo: El Salvador, Nicaragua, Guatemala,
Honduras, Bolivia y Haití22.

Una década más tarde, sólo seis países entraban dentro del grupo de alto nivel de desarrollo (Barbados,
Argentina, Uruguay, Chile, Costa Rica y Bahamas), y la región aparece apenas ligeramente por encima del
promedio de países en desarrollo23.

Este retroceso en la clasificación refleja, al menos en parte, los procesos de contracción económica,
desempleo, pobreza, exclusión social y migraciones que existen en la región, al mismo tiempo que la
inestabilidad política y la decreciente capacidad de los gobiernos para desarrollar políticas sociales sostenibles
y de largo plazo que permitan superar las discriminaciones sociales existentes. Una de las discriminaciones
que se hace necesario resaltar en la región es la relativa al género. Si bien ha habido importantes progresos en
los últimos años, con esfuerzos diferenciales en los diferentes países, la discriminación de la mujer es aún
muy notoria en el ámbito educativo y laboral.

Así las cosas, el bajo promedio de escolaridad se constituye, sin lugar a dudas, en un obstáculo, una
desventaja o "handicap" inicial para la virtualización de la universidad, debido a que el proceso de
generalización de la primaria, pero sobre todo de la educación secundaria no se han dado de forma tardía y
lenta en la región. Mientras en los países desarrollados (Europa, los Estados Unidos y Japón) el promedio de
escolaridad oscila entre 11 y 12 años, es decir que sus poblaciones han terminado ya bachillerato y serían una
población objetivo que podría ingresar inmediatamente en el sistema de educación superior tradicional
(presencial) o en la educación abierta y a distancia y, en especial a la educación virtual, en América Latina y
el Caribe esta posibilidad sería promisoria sólo en el mediano y largo plazo. La escolaridad de la región oscila
entre 8.9 años (en Barbados) y apenas 1.7 años de escolaridad (en Haití). La media es de apenas 6 años de
escolaridad, lo que significa que la generalidad de nuestra población apenas ha terminado la primaria. Ello
significa que para que la universidad virtual tenga un fuerte desarrollo, deben hacerse previamente grandes
esfuerzos por universalizar la educación básica y, de manera especial, la secundaria.

Con relación a esta limitante, el estudio de UNESCO, "El futuro de la educación en América Latina y el
Caribe", publicado en el año 2000, indica que si bien en todos los países de la región se ha venido avanzando
en la reducción del analfabetismo, en la actualidad todavía existen alrededor de 40 millones de personas
consideradas analfabetas absolutas y cerca de 110 millones de adultos y jóvenes que cuentan con una
educación primaria incompleta, que podrían ser considerados como analfabetos funcionales, ya que tienen un
manejo deficitario de la lectura, la escritura y el cálculo.

La región no ha completado aún la universalización de la educación básica. Cerca del 7% de la población en

edad escolar de la región no asiste a la escuela y un porcentaje alto de los niños con discapacidad no tiene
acceso a la educación. Persisten importantes problemas de equidad en el acceso, así como en la eficiencia y en
la calidad de la educación. Las diferencias se encuentran especialmente en las familias de escasos recursos, en
las niñas, en áreas rurales y entre poblaciones indígenas. Los índices de repetición, retraso y abandono escolar
entre quienes acceden a él, son elevados: alrededor de un 20% de los niños y las niñas de la región no finaliza
el sexto grado. La tasa de repetición es superior al 5%, siendo mayor en la zona rural que en la urbana. En 1er.
Grado la repetición es hasta dos veces mayor que en el resto de la educación primaria. Y, si bien la mayoría
de los países ha llevado a cabo importantes reformas tendientes a mejorar la calidad, equidad y eficiencia de
la educación, estas reformas no siempre generaron mejoramientos substanciales en el aprendizaje.

Esta lamentable situación puede considerarse, empero, como una gran oportunidad para las diversas
modalidades de educación superior, y en particular para la universidad virtual. Para universalizar la educación
básica se requiere formar y capacitar un número importante de docentes. De hecho, esta oportunidad está
siendo ya aprovechadas por diversos países. Según estimaciones presentadas por Germán Rama en el reciente
IX Encuentro de AIESAD, además de los 8 millones de docentes en ejercicio, existentes en la región, durante
22
En la clasificación del PNUD no aparece Puerto Rico, por aparecer como Estado Libre Asociado. Tampoco aparecen las
diversas colonias o departamentos de ultramar: Bermudas, Islas Turc y Caicos, Islas Caimán, las Malvinas o islas Falkland
y Monserrate que son posesiones de la Gran Bretaña; la Guyana Francesa, Guadalupe, Martinica, San Pierre y Miquelon
que son departamentos de ultramar franceses, ni las Islas Vírgenes que son posesión americana.
23
Ver Anexo 15: Indice de Desarrollo Humano de países de Latinoamérica y el Caribe, 2001.

8
los próximos diez años y de acuerdo con el ritmo de crecimiento actual, se requeriría aproximadamente de un
millón de nuevos docentes para atender aproximadamente a 10 millones de estudiantes adicionales que están
demandando educación. La formación de docentes se constituye así no sólo en una importante población
objetivo sino en un verdadero reto para la universidad, y en particular para las tecnologías virtuales.

De otra parte, si se considera el gran número de estudiantes que actualmente realizan en la región estudios
secundarios a distancia, este universo se amplia considerablemente. En México, para citar sólo un ejemplo,
hay actualmente más de un millón de jóvenes que estudian en el Programa de Telesecundaria. En otros países
de la región diversos organismos gubernamentales vienen adelantando igualmente importantes programas de
bachillerato por radio y televisión. Estos programas cuentan en la actualidad con la no despreciable cifra de
10 millones de estudiantes. Por el conocimiento de las metodologías de autoaprendizaje y sus características
socioeconómicas y laborales (generalmente son estudiantes-trabajadores o que viven alejados de los grandes
centros urbanos y educativos), este grupo se presenta como una población objetivo específica para la
universidad virtual.

De forma similar, si se toma en consideración el bajo número de estudiantes que actualmente cursan
educación superior en la región, así como el bajo número de graduados de este nivel, se encuentra igualmente
un tercer gran grupo de población objetivo tanto para la educación superior tradicional como para la
modalidad de distancia. Baste pensar que, con relación al grupo etáreo correspondiente, se encuentra que, en
los países de América Latina y el Caribe catalogados como de desarrollo humano alto, sólo entre 4 y 7
jóvenes de cada 100, son graduados de educación superior. Y, en los países de desarrollo medio tan sólo
terminan educación superior en promedio apenas 1 de cada 100 jóvenes.

Las perspectivas para el desarrollo de la universidad virtual son aún más promisorias, si se toma en
consideración el importante grupo de inmigrantes hispanos, muchos de los cuales están completando su
educación secundaria o incluso comienzan a demandar niveles de educación superior. Por sus características
de distancia, condiciones de vida y nivel educativo, este grupo se constituye en otra importante población
objetivo para la educación abierta y a distancia, particularmente la de nivel superior. Baste pensar que en
California cerca del 40% de la población es hispana (particularmente de origen mexicano) y que en los
Estados Unidos el 16% del total de inmigrantes son latinos. De hecho, varios de los programas de
telesecundaria y de universidad a distancia existentes han comenzado a cubrir este importante segmento de
población24.

Pero las posibilidades no terminan allí. En términos absolutos, se estima que en América Latina y el Caribe el
segmento de población entre los 15 y 40 años es de cerca 120 millones de personas y que la tasa de
escolarización superior de la región es de sólo 19.4, la cual es muy baja si se compara con Europa que tiene
un 42.8 y América del Norte 37.1. Si se supone que América Latina podría hacer grandes esfuerzos para
alcanzar niveles semejantes, las posibilidades de desarrollo para la educación superior son enormes. Y, puede
además suponerse que, dadas las condiciones de la región, un importante segmento puede ser absorbido por la
universidad virtual25.

Por supuesto que los crecimientos serán diferenciales, de acuerdo al nivel de desarrollo educativo de los
países. Así, por ejemplo, si se toma solamente en consideración la población de 18-22 años, que sería la
población potencial directa para la formación superior de pregrado, se encuentra que las mayores tasas brutas
de escolaridad en América del Sur la tienen Argentina, Panamá, Chile y Uruguay, en tanto que las más bajas
están en Paraguay, Brasil y Colombia con 10, 15 y 17 respectivamente26.

Finalmente, si se toman en consideración los grandes cambios que en los diferentes órdenes de la vida social,
laboral y productiva, pero especialmente a nivel del conocimiento, ha introducido y permanentemente
introducen los nuevos conceptos, las nuevas teorías o los nuevos desarrollos tecnológicos, de inmediato se
puede identificar, en cuarto lugar, otro amplio grupo de población estudiantil objetivo para la educación

24
Cfr. Rama, Germán. Prospectiva de la Educación Superior en América Latina. Cartagena - Colombia. IX Encuentro de
AIESAD, 2001.
25
Ver Anexo No. 16. Tasa de Escolarización bruta a nivel superior por continentes.
26
Ver Anexo No. 17. Tasas de escolaridad en los países de América del Sur.

9
superior en sus diferentes modalidades y, en particular, para la universidad virtual. La educación superior y de
manera especial los posgrados así como la educación continua son la “puerta de acceso a la sociedad del
conocimiento”. La necesidad de actualización y/o de profundización permanente hace que la educación deba
concebirse, en las diferentes modalidades formales o no formales, como un proceso continuo, sin limitaciones
de edad, de nivel e incluso de requisitos formales. Los procesos de actualización y profundización se llevan a
cabo, sin descanso, a lo largo de toda la vida, y las instituciones de educación superior y de manera especial la
educación abierta y a distancia deben propiciarlos a todos los niveles.

Si se consideran las cifras de educación de posgrado (especializaciones, maestrías y doctorados) así como las
de educación continua (cursos, talleres y diplomados), la región tiene un amplio panorama para el desarrollo,
dadas sus bajas matrículas actuales. Para mencionar tan sólo los casos de México y Colombia, baste decir que
en 1998 apenas 107,149 estudiantes (equivalente al 6.28%) y 46.453 (equivalente al 5.27%) del total de
matriculados, cursaban estudios de posgrado en los respectivos países. Y, de ellos apenas el 12% en México y
el 11.6% en Colombia eran estudiantes de posgrado a distancia. Aunque las condiciones de la región
aconsejan el uso de las diferentes tecnologías, de acuerdo con análisis de costo/beneficio, es evidente que la
virtualización gana cada vez mayor terreno en esta modalidad, permitiendo con ello superar no sólo las
deficiencias sino los prejuicios que caracterizaron etapas anteriores de su evolución27

Algo semejante sucede con la educación continua. De acuerdo con una encuesta respondida por un importante
grupo de instituciones de educación superior mexicanas, el 55% de los estudiantes de esta modalidad habían
realizado algún curso; 33% diplomados; 8% cursos–taller; 2% seminarios-taller y el restante 2% talleres28. El
reciente VII Encuentro-taller de la Red Universitaria de Educación Continuada de América Latina y el Caribe
(RECLA) manifestó no sólo un elevado nivel de consciencia sino de entusiasmo y decisión por emplear las
tecnologías virtuales.

1.4. EL DESARROLLO CONCEPTUAL EN MATERIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y

VIRTUALIZACION

Paralela al proceso al desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación - NTCIs, se ha

venido produciendo un proceso de globalización de la economía, de la cultura y del conocimiento que han
repercutido en las concepciones de la sociedad, de la educación y de la universidad.

Son diversos los cambios ocurridos. En primer lugar, se abren paso - a veces por procesos de polarización y
contraposición - el concepto de sociedades más incluyentes, equitativas y globalizadas y el de la educación
como capital humano y factor fundamental de desarrollo social y productivo. Estas concepciones han
incidido de forma directa en la crítica al modelo tradicional de universidad, abriéndose paso nuevos modelos,
más acorde con las realidades contemporáneas.

La universidad milenaria, elitista, auto-referente, presencial, profesionalizante, provinciana, anclada en

plantas de docentes considerados como "guardianes de la casa" y en la docencia basada en la comunicación
oral y unidireccional; en instituciones basadas en la infraestructura física, en esquemas rígidos de
administración y que, acorazadas en verdaderas fortalezas, esperaban que las necesidades de la sociedad y los
alumnos llegaran hasta sus claustros, comienza a dar paso a nuevos modelos de universidad y de instituciones
de educación superior más diversificados, democráticos, pertinentes, menos presenciales y más virtuales,
acreditadoras del conocimiento, basadas en la cooperación interinstitucional e internacional, cuyos ejes
centrales son la inversión en la construcción colectiva del conocimiento, en los aprendizajes, en la interacción,
en la infraestructura tecnológica y en pedagogías virtuales, y que se reconocen como instituciones
comprometidas y que buscan directamente el desarrollo de su entorno social y económico, así como a sus
propios estudiantes.

27
Cfr. Facundo, Angel. Educación Superior Abierta y a Distancia: necesidades para su establecimiento y desarrollo en
América Latina. Bogotá: IIESALC/UNESCO, 2002.
28
ANUIES. Diagnóstico de Educación Superior a Distancia en México. Op. Cit, pág. 52.

10
En consecuencia, no sólo existe una nueva visión acerca de la universidad y de los diferentes tipos de
instituciones de educación superior, sino una intensa dinámica de re-definición si no de la totalidad, por lo
menos de muchos de los conceptos fundamentales en la educación: su misión y funciones, la estructura, la
organización y administración institucionales o las diferentes modalidades y tecnologías de entrega; la
necesidad de aprendizajes permanentes y autónomos, de una re-adaptación a nuevas formas de cultura virtual
y escrita, a nuevas funciones del docente y de los estudiantes como emisores-receptores y constructores
colaborativos del conocimiento, a nuevas funciones de la extensión y la investigación basadas en la
cooperación; la necesidad de contar con nuevas estructuras y diseños curriculares cuyo énfasis sean los
aprendizajes bidireccionales, de elaborar materiales apropiados aprovechando las diversas tecnologías, de
trabajar en equipo, de realizar nuevas formas de interacción y evaluación, de gestión y de manejo académico,
entre otros muchos otros. Sobre el particular, existen una amplia bibliografía internacional y regional. En su
más reciente libro, José Silvio hace una amplia revisión de los cambios que se están efectuando y los nuevos
retos conceptuales y funcionales que enfrenta en la actualidad la universidad29.

En segundo lugar, los calificativos de "abierta" y de "distancia" que se emplearon originalmente por oposición
a las características de "escolaridad" y de "presencialidad", supuestamente típicos de la educación tradicional,
se han venido relativizando. De hecho, en la realidad histórica no hay absolutos. Pisanty afirma, de una parte,
que el calificativo de "distancia" es más bien una cuestión de grado. De otra, considera que "la educación a
distancia" y la "educación abierta" son tratadas como coordenadas independientes. En la educación abierta y a
distancia siempre habrá parámetros organizacionales y académicos, así como algún tipo de contacto entre
docentes y alumnos. Si se contrasta a la educación abierta con la educación escolarizada se puede entender
que se trata de un problema más de organización de la institución (escuela o universidad), que de los medios
con los que se trabaja. Con el advenimiento de las tecnologías electrónicas las barreras que permitían separar
la educación presencial y la abierta y a distancia han comenzado cada vez más a diluirse.

En la actualidad por educación a distancia se entiende aquella formación que, utilizando las nuevas
tecnologías, pone al servicio del usuario lo mejor del conocimiento y de la interrelación humana, sin
necesidad u obligatoriedad de una presencialidad excesiva. Esta disminución de presencialidad se busca
aprovecharla en beneficio de una profundización y construcción colectiva más avanzada del conocimiento.
Gracias a las nuevas tecnologías y a que los materiales educativos se encuentran disponibles sin necesidad de
asistir a clase, de recogerlos o de leerlos en una biblioteca, y a que los aprendizajes se pueden efectuar por
medio de programas televisivos, videos, CDs u otros medios, incluso con posibilidades de interacción por
medio de canales de retorno de la señal, por correo electrónico, chat, correspondencia, fax u otros similares, el
contacto presencial entre maestros, alumnos y de todos entre sí, es menos frecuente, incluso en la denominada
educación presencial, aunque no necesariamente desaparece, ni siquiera en la denominada modalidad de
distancia.

La educación por medios virtuales, hace que las instituciones, sin necesidad de identificarse dentro de la
modalidad específica de "distancia", disminuyan la preocupación por dotarse de una infraestructura física,
para privilegiar la infraestructura tecnológica. Cambien el énfasis de la docencia por el de los aprendizajes,
particularmente el auto-aprendizaje. No esperen que los alumnos y la sociedad vengan a ellas sino que los
buscan y les ofrecen soluciones adecuadas a sus diferentes tipos de necesidades. No se piensan de afuera para
adentro sino al contrario. Están alertas en invertir y utilizar la tecnología en beneficio de una mayor calidad y
avances en el conocimiento. No cree más en que tengan que ser autosuficientes sino que trabajan y crece con
base en la cooperación inter-institucional e internacional. Tienen una decidida vocación internacional, para
poder servir mejor a las necesidades, valores y requerimientos locales, nacionales y regionales. No priorizan
la necesidad de contar con plantas estables de maestros, sino que, aprovechando los beneficios de la
globalización y de la tecnología, buscan y encuentran los talentos humanos donde quiera que estén para
ponerlos al servicio de los estudiantes y de la sociedad.

Igualmente las instituciones, sin necesidad de identificarse dentro de una modalidad específica de ser
"abiertas", han comenzado a transparentar y a flexibilizar los diferentes procesos y funciones educativas:
desde las inscripciones, las matrículas, los pagos, los inicios y términos de cursos, los horarios, la asistencia,

29
Ver: Silvio, José. Op.cit., 111-150 y 211-262.

11
los períodos académicos y su duración, hasta el ritmo de aprehensión o apropiación de los contenidos o la
realización misma de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Con el ofrecimiento de cursos e incluso programas completos en línea, así como con la virtualización de las
diferentes funciones y procesos de la educación, tanto los administrativos (planeación y administración de
recursos, inscripciones, registro de docente y de alumnos, pruebas, notas, títulos, informes, estadísticas, etc.),
los procesos académicos (clases, seminarios, discusiones, proyectos de investigación y de extensión), así
como las diferentes instancias de trabajo y de apoyo académicas (aulas, laboratorios, bibliotecas, hemerotecas,
secretaría, consultas, tutorías, etc.) y el empleo de paquetes de software integrado para la gestión digital de los
procesos educativos, un número cada vez más creciente de universidades e instituciones de educación
superior de la región, han saltado las rígidas barreras dicotómicas de presencialidad o distancia y han
comenzado a ofrecer cualquiera de dichos servicios aprovechando las posibilidades de las nuevas tecnologías.
Otras pocas se han creado sólo para ofrecer la modalidad de educación virtual.

La digitalización, es decir la represetación digital y electrónica de objetos, fenómenos y procesos de cualquier

ámbito de la realidad por medio de bits (binary digits o dígitos binarios), así como la virtualización, es decir
la potencialidad (o virtualidad) de recuperar en una computadora una representación e información de los
objetos, fenómenos y procesos antes convertidos en bits y que, sin ser real, se le asemejan, tienen la
característica fundamental de no substituir sino facilitar y potenciar el desarrollo de los procesos que venían
dándose en la realidad y por supuesto también en la educación30. Así las cosas, en muchos casos la educación
virtual se ha asimilado como un desarrollo ulterior y propio tanto de las modalidades presencial como de
distancia, pero en particular de esta última. Con todo, para efectos prácticos, todavía se continúa
diferenciando la modalidad de educación formal (y hago énfasis sobre este calificativo) abierta y a distancia, y
dentro de ésta toma cada vez mayor fuerza la educación virtual, como aquella que ofrece procesos educativos
planificados de tal forma que pueden ser realizados de una manera organizativa y administrativa
relativamente flexible y que se basan fundamentalmente en el autoaprendizaje de contenidos especialmente
diseñados para ser facilitados por diferentes tecnologías y/o medios electrónico-digitales, sin que la
interrelación física con los docentes sea prioritaria. Sin embargo, debe advertirse que no siempre esta
concepción se refleja ni en las instituciones ni en la normatividad vigente, lo que haría necesarios acuerdos
para su actualización y perfeccionamiento. Esta es una de las agendas pendientes en la región.

Es necesario advertir que buena parte de los cambios conceptuales no son producidos por la introducción de la
NTICs, sino que venían dándose de tiempo atrás en la universidad tradicional y en la propia educación abierta
y a distancia. Muchos de los conceptos que nutrieron esta modalidad en lo que podría denominarse como su
fase inicial de evolución, ya habían comenzado a superarse, ajustarse y perfeccionarse. Por ejemplo, la idea de
masificar y de "industrializar el acto educativo", que fue típica de la visión de Peters, uno de los fundadores
de la educación a distancia en Alemania. Igualmente Moore, basado en la psicología transaccional que
reconoce que en todas las transacciones e interacciones entre seres humanos siempre hay una distancia,
planteaba que, incluso en el aula tradicional, hay una "distancia" entre el maestro y el alumno, y por tanto
sugería que lo que debería entonces hacerse en la modalidad de educación a distancia era compensar o
restituir los efectos de esta distancia transaccional. Higan y Holden, sostenían que en la educación a distancia
habría que tratar reproducir todos los efectos del aula y además, favorecer por todos los medios el aprendizaje
autónomo, ya que se trata de una modalidad educativa en la cual son unos individuos relativamente aislados
los que deben aprender. Bates y otros estudiosos sugerían así mismo la integración de medios y de actividades
en la educación31. O, los denominados constructivistas sostenían que, en la educación, el alumno debía de ser
quien, guiado de forma explícita, descubriera y construyera el conocimiento. Lo novedoso en la actualidad es
que todos estos cambios conceptuales pueden concretarse y potenciarse gracias a la digitalización y
virtualización de los procesos educativos.

Finalmente, y para mencionar tan sólo algunas de las principales evoluciones en materia conceptual, habría
que mencionar igualmente cambios en los planteamientos en materia de los costos de la educación. Así, por
ejemplo, en la actualidad se hace necesario estimar el costo de las inversiones sociales indirectas (por ejemplo
en materia de infraestructura de redes y conectividad o incluso de una mejor formación básica y cualificación

30
Cfr. Silvio, José. La virtualización de la universidad. Op. Cit. Pag 57; 212-224.
31
Cfr. Pisanty Baruch, Alejandro. Panorama de la Educación a Distancia. México: UNAM, 2001.

12
general del personal) que se constituyen en verdaderos costos implícitos u ocultos tanto para los países, para
las instituciones o para los individuos. Igualmente se consideran los costos directos o explícitos que, en
materia de software y equipos, de especialización específica del personal, de tiempos adicionales para la
preparación de contenidos o de horas adicionales de consultoría y tutoría tienen que dedicar los docentes en la
educación virtual. Estos juegan contra las economías de escala al permitir esta tecnología el acceso de un
mayor número de estudiantes. Conceptualizaciones y análisis que aún se encuentran en discusión.

En criterio de Pisanty, de todas las anteriores evoluciones, la interactividad es el aspecto más importante y
trascendente introducido por las nuevas tecnologías de información y comunicación. "El hecho de que en las
redes actuales sea posible tener una actividad de pares, es decir de ida y vuelta entre la persona que aprende y
la que enseña, tiene un efecto trascendental. Si se esquematizan los procesos educativos entre todos los
participantes de una actividad educativa, se puede observar cómo este efecto ha modificado de manera radical
la educación a distancia"32.

Para ilustrar esta tendencia en el desdibujamiento de las fronteras iniciales y los cambios producidos con el
empleo de la microelectrónica, la informática, la telemática y el Internet en la educación, son muy indicadoras
unas declaraciones del Director del ICDE, quien señala que en la actualidad existe clara conciencia de que la
utilización de las nuevas tecnologías en educación requieren una combinación innovadora y creativa de la
educación convencional y de la educación moderna, como la educación a distancia. Una síntesis que use lo
mejor de ambos sistemas, bajo una planeación y administración profesionales, está generando una
"aproximación alternativa en la educación", que incluye la utilización de los multimedia. Esta integración
creará nuevas tendencias en la organización de los sistemas de aprendizaje, especialmente para generar
procesos educativos a lo largo de toda la vida. Esta parece ser una consecuencia directa de los desarrollos
tecnológicos y, de hecho ninguna nación, incluso las más ricas, parece que pueda resolver las necesidades de
aprendizaje de sus ciudadanos sin emplear sistemas de educación a distancia que sean costo-eficientes para
alcanzar determinadas audiencias objetivos con una buena calidad.

Con relación a la serie de cambios que se están produciendo, valga la ya clásica observación del sociólogo
Tomás Kuhn: los cambios conceptuales, de mentalidad y de paradigmas anteceden a los cambios tecnológicos
y sociales. A los cambios sociales apenas si los alcanzamos a vislumbrar. Todo depende de la claridad
conceptual que se tenga para hacer un adecuado uso de la tecnología.

2. LA ESCUESTA EXPLORATORIA

2.1. METODOLOGÍA Y DIMENSIONES A EXPLORAR

Como no encontró información secundaria que permitiera identificar las principales características de las
instituciones de la región que ofrecen programas virtuales bien fueran de pregrado, posgrado o de educación
continuada, se tomó la decisión de elaborar una encuesta sencilla, de carácter exploratorio.

Así las cosas, se preparó un corto formulario, que pudiera ser fácil y rápidamente respondido de forma
interactiva por las instituciones de educación superior. Este formulario fue elaborado y sometido a análisis y
crítica de IIESALC, quienes hicieron observaciones y comentarios que fueron incorporados33.

De acuerdo con el objetivo del estudio y las limitaciones de tiempo y recursos, manifiestos en los términos de
referencia, entre los muy diversos aspectos que es preciso conocer acerca de la universidad o mejor de la
educación superior virtual en la región, se escogieron explorar solamente cuatro grandes dimensiones o
categorías de información, que se consideraron las más urgentes y relevantes de conocer, a efectos de tener un
panorama general: el perfil de las instituciones que ofrecen programas de educación superior virtual; la
tecnología básica que emplean para ellos; la percepción que tienen sobre su misión a cumplir, sobre las
principales necesidades de desarrollo y sobre las acciones que realizan o se proponen para superarlas y poder

32
Ibídem, Op. Cit.
33
Ver Anexo No.18. IESALC/UNESCO. Encuesta sobre Universidad Virtual en Latinoamérica y el Caribe.

13
cumplir su cometido; y, finalmente, algunas recomendaciones y propuestas. En cada una de ellas se buscó
incluir el menor número posible de indicadores para obtener la información buscada, por medio de preguntas
y opciones de fácil y rápida respuesta.

De otra parte, como no se tenía conocimiento del universo de instituciones de educación superior que ofrecen
programas virtuales ni era fácil, en el corto tiempo y con los recursos disponibles identificarlo, se tomó la
decisión de distribuir la encuesta por medio de las Asociaciones de Rectores, las Asociaciones de
Universidades y de algunas asociaciones regionales de instituciones de educación superior a quienes se les
solicitó el favor de distribuir los cuestionarios. El formulario fue enviado en tres ocasiones sucesivas con una
carta de presentación del Director del IIESALC.

Se pensó que este mecanismo, además de facilitar y agilizar la recolección de la información, podía servir de
filtro a otras instituciones que ofrecen un número creciente de "cursos" no articulados como "programas"
académicos de nivel superior. Al respecto debe mencionarse, además, que la encuesta hizo énfasis en todas
sus preguntas en el concepto de "programas", buscando identificar aquellas instituciones que los desarrollan
de forma virtual. Por conocimiento directo y/o por rastreos en la WEB, se sabe que, en los diferentes países de
la región, existen diversas universidades e instituciones de educación superior que disponen de "cursos en
línea", algunas de ellas como simple apoyo a la docencia presencial, otras como experiencias "piloto", previas
al posible ofrecimiento de futuros programas académicos. Por no haber sido éste el propósito del estudio,
éstas quedaban excluidas, lo que focalizaba aún más el universo posible. Sin embargo, en el caso de unas
pocas universidades colombianas que contestan la encuesta se conoce que no ofrecen aún programas, sino
cursos virtuales. Estas no se tuvieron en cuenta en las respuestas específicas que hacían referencia a
programas, por ejemplo de pre y posgrado. Este chequeo no fue posible realizarlo con las instituciones de
otros países.

Es preciso reconocer que el mecanismo utilizado parece no haber sido lo suficiente expedito, por diferentes
razones. En algunos casos hubo problemas con las direcciones electrónicas. La época en que se realizó la
encuesta (final del año 2001), correspondía con un período de finalización de semestre académico y/o de
vacaciones en la mayoría de las instituciones. Y, si bien se prolongó el período para la recepción de la
información, la recepción no mejoró. En otros casos, porque las mismas asociaciones de los países no siempre
disponen ni de las direcciones electrónicas de las instituciones, ni conocen de forma precisa cuáles
instituciones ofrecen programas virtuales o porque algunas de las que los ofrecen no son miembros de dichas
asociaciones. Otra razón es por el mecanismo utilizado la encuesta llegaba a las directivas de las instituciones
y no siempre bajaba a los niveles operativos, para diligenciar su respuesta. Y, quizás la fundamental es porque
la cultura de la información y de la interrelación electrónica no está lo suficientemente consolidada aún en la
región. Sin embargo, merece destacarse el hecho que varias de las instituciones que recibieron la encuesta
pero que no contaban con programas virtuales contestaron informando esta situación.

No obstante la dificultad en la recolección de la información, un total de treinta instituciones de cinco países

respondieron encuesta34. No ha sido posible establecer una cifra aproximada sobre el universo de
instituciones de educación superior con programas virtuales. Sin embargo, con base en datos proporcionados
por WebCT y de Blackboard, dos de las principales y más eficientes plataformas para el soporte y manejo de
programas virtuales35, se logró conocer que un total de noventa instituciones de educación superior de la

34
Ver Anexo No.19. Encuesta IIESALC. Instituciones de América Latina y el Caribe que reportaron Programas Virtuales
de Educación Superior.
35
De acuerdo con el Maatricht McLuhan Institute de Holanda que realizó recientemente un estudio para la UNESCO, de
50 ambientes o plataformas electrónicas de uso mas o menos generalizado en el mundo, revisaron nueve de las más
difundidas y encontraron que, en cuanto a flexibilidad y soporte de ambientes de enseñanza y aprendizaje colaborativos,
sólo cuatro estaban bien equipadas para el servicio de aprendizaje y enseñanza, particularmente en los países en desarrollo
y eran además eficientes en los diferentes idiomas, estados o departamentos y en redes multimedia. Ellas fueron: WebCT,
Blackboard, IntraLearn y TopClass. Ver: Plugge, L.A., Schoenmakers, S. y Kirschner, P.A. Ambiente Electrónico para el
Manejo del Sistema Educativo. En TechKnowlogia, January/February 2001

14
región las han adquirido36. Si se toma esta cifra como indicativa, se puede estimar que el número de
respuestas a la encuesta, correspondería aproximadamente a una tercera parte del posible universo.

De otra parte, no tanto porque el número de respuestas pueda ser considerado como bajo, sino especialmente
porque, dadas las condiciones anotadas, la encuesta no podía realizarse en una muestra representativa, los
datos obtenidos no permitir inferir generalizaciones. Ese no era ni podía ser el propósito de la encuesta. Su
carácter era netamente exploratorio, como debe quedar claramente establecido. Por consiguiente, el alcance
de la información obtenida y que se expone a continuación no pretende ir más allá de describir las principales
características de las instituciones, de sus programas, de sus problemas y de su visión para solucionarlos.
Como máximo, a lo único que podremos aproximarnos es a identificar algunas posibles tendencias
indicativas.

2.1. EL PERFIL DE LAS INSTITUCIONES QUE OFRECEN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

SUPERIOR VIRTUAL

Dentro de esta dimensión o categoría se buscaron conocer los aspectos más generales: naturaleza de las
instituciones; organización de la institución para la prestación del servicio de educación virtual; tipo de
programas ofrecidos; año de inicio de los respectivos programas; áreas del conocimiento en los cuales se
ofrecen; relaciones de los programas virtuales con los presenciales; número de docentes y estudiantes en los
programas de educación virtual y su porcentaje respecto al total de los mismos en la institución; y origen de
los estudiantes.

Dado el carácter exploratorio general de la encuesta, en lo relativo a organización no se quiso entrar a indagar
aspectos más detallados como la organigrama, descentralización de las actividades o aspectos de la
organización académica, tales como la planeación y programación, el diseño de los materiales, los sistemas de
evaluación o el seguimiento de egresados. O en cuanto a los docentes, no se indagó por su nivel académico y
capacitación o tipo de vinculación con la institución o tiempo de dedicación. Ello hubiera dificultado las
respuestas y, aún más, la obtención de la información.

2.1.1. NATURALEZA JURIDICA DE LAS INSTITUCIONES VIRTUALES

En cuanto a la naturaleza jurídica de las instituciones que ofrecen programas de educación virtual, debe
destacarse de antemano que los sistemas educativos de los países presentan énfasis diversos. Por ejemplo en
Argentina, México, Chile y Ecuador predominan las instituciones de educación pública sobre las de
naturaleza privada. Lo contrario sucede en Colombia. No obstante, era significativo conocer si, dentro de
cada país y en ésta que es la etapa inicial de desarrollo de la virtualidad, se conservaban o modificaban estos
énfasis. Aunque, insistimos no pueden hacerse inferencias válidas, y si bien los énfasis de los sistemas
educativos de cada país se conservan, si se supone que hubo una distribución normal en las respuestas,
pareciera evidenciarse - como tendencia - que las instituciones privadas presentarían un mayor interés por la
virtualización. En Argentina, las instituciones privadas que respondieron el formulario representan el 28.6%,
en Colombia y Chile el 90% y 75% respectivamente, si adicionan las universidades privadas que reciben
recursos del Estado y que se clasificaron como de naturaleza mixta, y en México el 22.2%37. Estas cifras son
en todos los casos superiores a la media que presentan estas instituciones dentro de sus respectivos sistemas
de educación superior. Para la identificación de tendencias no se tomó en cuenta a Ecuador, pues sólo respondió a la
Encuesta una institución, la Escuela Politécnica del Litoral. En el caso colombiano, la virtualización es, hasta el
momento, casi predominio absoluto de las instituciones privadas.

36
Ver Anexo No.20. Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe con plataformas WebCT y Anexo
No.21. Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe con plataformas Blackboard.
37
Ver Anexo No. 22. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Naturaleza Jurídica de las Instituciones
que reportan programas virtuales (Porcentaje).

15
Este dato podría tener algunas significaciones prácticas. De una parte, que la virtualización podría estar
dirigiéndose prioritariamente, en esta etapa inicial de desarrollo, hacia los sectores que disponen de
conectividad y pueden cubrir los costos, lo que si bien era de esperarse y no podría descalificarse en manera
alguna, sí podría incidir en la profundización de las inequidades sociales y brechas tecnológicas existentes en
la región. De no tomarse medidas de política educativa, como becas, subsidios, etc., que las compensen o
atenúen, la virtualización podría ser vista como un factor de incidencia negativa en el desarrollo. De otra
parte, que se requiere un mayor estímulo para que las universidades e instituciones públicas acojan con mayor
prontitud la virtualización, precisamente para que la educación llegue a los sectores sociales tradicionalmente
excluidos y la virtualización pueda efectivamente utilizarse, además, con sentido de desarrollo social. Ello,
implicaría, igualmente, la urgencia de adoptar desde el inicio decididas políticas de fomento y subsidio a la
conectividad en los sectores desfavorecidos, para evitar mayor profundización de las brechas tecnológicas y
sociales existentes.

2.1.2. ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVO-ACADEMICA

La organización tipificada como "mixta", es decir, el mismo equipo de docentes para atender los programas
virtuales y presenciales es, sin lugar a dudas, la predominante: 57.1% en Argentina; 70% en Colombia; 75%
en Chile y 85.7% en México38. Ello significaría, de una parte, que las universidades presenciales han
comenzado a adoptar con fuerza la virtualización para complementar y expandir sus servicios educativos. De
otra, que contrario a lo que sucedió en la década del ochenta con la modalidad de distancia, no se están
adoptando estructuras o programas paralelos, sino que la virtualización se estaría insertando de una forma
institucional más integral y aprovechando para ello la totalidad de los recursos humanos disponibles. Sin
menoscabo de las otras formas organizativas, en particular la unimodal (sólo virtualidad) o la dual (equipos
separados de docentes para programas virtuales y presenciales), que son igualmente legítimas y válidas, este
hecho podría calificarse como positivo, puesto que al ser involucrada la virtualización de una forma más
integral en las instituciones puede tener una mayor incidencia en materia de cubrimiento, sino sobre todo en el
mejoramiento de la calidad y en la transformación misma de las instituciones.

Debe destacarse, además, que la realización de consorcios es escasa. Sólo 30% del total de instituciones
reportan tenerlos. En Argentina, sólo la Universidad Abierta Interamericana reporta tener consorcios tanto con
instituciones del país, de Latinoamérica y el Caribe y de fuera de la región. En Colombia, la Universidad
Católica del Norte reporta tenerlos tanto como instituciones del país como de la región; y LatinEd reporta
tenerlos con instituciones del país. En Chile, la Universidad de Concepción reporta tener consorcios a nivel
país y de la región. Y, en México, el país con mayor porcentaje de instituciones con consorcios (el 44% de los
casos), varias instituciones reportan tenerlos: el Instituto Tecnológico de Morelia y la Universidad Autónoma
del Carmen con instituciones del país; la Universidad Autónoma de Sinaloa con instituciones de la región; y
la Universidad de Monterrey con instituciones fuera de la Región. Si bien el Instituto Tecnológico de Estudios
Superiores de Monterrey- ITESM no reporta consorcios, se conoce que tiene convenios con diversas
instituciones de la región. La UNED de España juega igualmente en la región un papel destacado en materia
de consorcios y/o convenios interinstitucionales.

2.1.3. LA OFERTA DE PROGRAMAS VIRTUALES SEGÚN NIVELES EDUCATIVOS

De acuerdo con la información de la encuesta, la virtualización ha abarcado todos los niveles y formas de
educación superior, aunque con predominios diferentes en los diferentes países. En Argentina, las
instituciones parecen haberse enfocado más, durante esta fase inicial, hacia la formación de pregrado: 57.1%
de ellas ofrecen programas 15 programas en este nivel, 42.9% reportan ofrecer programas de maestría; y
28.6% ofrecen programas de especialización. Así mismo, el 42.9% de las instituciones ofrecen programas,
cursos o talleres de educación continuada o de extensión, reportando un total de 25 de dichos programas.
Merece destacarse que ninguna reporta programas de doctorado. En Colombia, el 40% de las instituciones han
focalizado esfuerzos hacia el ofrecimiento de educación continuada, en donde se concentra la mayor oferta

38
Ver Anexo No.23. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Organización Académico.-administrativa
de las Instituciones (Porcentajes).

16
institucional: ofrecen un total de 56 de estos programas; un porcentaje semejante de instituciones ofrece
pregrados virtuales, pero con un número menor de programas (20 programas de pregrado) e igualmente
especializaciones, pero con un número aún más reducido de programas (6 programas). El 20% de las
instituciones ofrece maestrías (4 programas) y sólo una institución reporta ofrecer 2 programas de doctorado.

De acuerdo con la encuesta, Chile aparece como el país con la mayor oferta institucional a nivel de formación
virtual de pregrado: el 100% de las instituciones reportan ofrecer 180 programas de pregrado, el mayor
número entre las instituciones y países que respondieron la encuesta. El 75% de ellas ofrece igualmente 45
programas de educación continuada; y el 50% ofrece programas de especialización (13 en total); sólo un 25%
ofrece un programa de maestría; y ninguna doctorados. En Ecuador, la Escuela Politécnica del Litoral, que es
de carácter oficial y fue la única que respondió la encuesta, concentra sus esfuerzos en el pregrado (3
programas), un poco menos en maestría (2 programas) y sólo reporta un programa de educación continuada.
En México la mayoría de las instituciones parece haber concentrado sus esfuerzos en la formación de
posgrado: 66.7% de ellas ofrece 28 programas de maestría y 33.3% ofrece 3 programas de doctorado. Y el
22.2% ofrecen programas de especialización. Igualmente el 22.2% ofrece educación continuada. Empero, una
sola institución, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey - ITESM, concentra la mayor
oferta nacional y regional: 132 programas de educación continuada39.

2.1.4. EL INICIO DE LA VIRTUALIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE LA REGION

Al indagarse por los años de inicio de operaciones aparece que las primeras experiencias virtuales se hicieron
en educación continuada o de extensión. Según lo reportado en la encuesta, la Universidad Nacional de Mar
del Plata aparece como la indiscutible pionera de la virtualidad en la región: inicia programas virtuales de
educación continuada en 1987, podría decirse que casi simultáneamente con el desarrollo de la virtualidad en
otras regiones del mundo. La Universidad Nacional de Mar del Plata opta por volcar luego su experiencia
unos años más tarde hacia el ofrecimiento de programas virtuales de pregrado, que inicia en 1994, y
posteriormente, en 1997, inicia sus programas de maestría. El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey - ITESM es pionero en el desarrollo de programas virtuales de maestría, que inicia en 1989, siendo
igualmente en este campo una de las primera instituciones en ofrecerlos en el mundo. En 1990 inicia
igualmente su amplísima gama de programas virtuales de educación continuada. Esta institución es
igualmente pionera en la región en materia de consorcios con otras instituciones para ofrecer programas
virtuales. Entre las primeras instituciones en realizarlos, se destaca - de acuerdo con la información de la
encuesta - Universidad Autónoma de Manizales de Colombia, la cual inicia programas bajo esta modalidad en
1995. El ITESM es igualmente pionero en el ofrecimiento de programas virtuales de doctorado, a los cuales
da inicio en 1996. Y, en 1997, empieza a ofrecer programas virtuales de especialización y, simultáneamente,
de pregrado.

Como puede apreciarse, de acuerdo con la encuesta, las dos instituciones pioneras de la virtualidad en la
región, la Universidad Nacional de Mar del Plata y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey- ITESM siguen dos tendencias de desarrollo diferentes, la primera más enfocada hacia el pre-
grado, el segundo hacia los posgrados.

La mayoría de las demás instituciones inician sus programas virtuales en los dos últimos años del milenio
pasado o al inicio del nuevo milenio, lo que indica claramente que la región se encuentra apenas en la primera
etapa de desarrollo de esta modalidad educativa.

2.1.9. VIRTUALIDAD Y AREAS DEL CONOCIMIENTO

Con la encuesta se ha podido establecer igualmente que los programas virtuales existentes, si bien abarcan
todas las áreas del conocimiento, tienen la mayor oferta institucional en ciencias de la educación (21.3%) y la

39
Ver Anexo No. 24. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Instituciones que reportan oferta de
programas virtuales, según niveles (Porcentajes).

17
menor en ciencias agropecuarias (6.48%). Las demás áreas presentan una distribución relativamente
homogénea. Por supuesto, existen diferencias de énfasis entre los países. Así por ejemplo, en Argentina la
oferta de programas virtuales se concentra más en el área de la educación (23.08%), seguida por los
programas del área de derecho y ciencias sociales (19.23%), por los programas del área de economía y
administración así como los del área de la salud que presentan cada uno el 15.38%, luego por los programas
del área de las ingenierías que presentan un 11.54% y finalmente por los programas del área de las ciencias
básicas y los del área de las ciencias agropecuarias que presentan un 7.69%, respectivamente. Contrario a las
tendencias del sistema educativo tradicional, en el caso de Colombia la oferta institucional de programas
virtuales presenta una distribución homogénea: economía y administración representan el 17.95%, los de las
áreas de ciencias de la salud, ingenierías y educación alcanzan cada uno el 15.38%, los de derecho y ciencias
básicas el 12.82% y los de ciencias agropecuarias el 10.26%. En Chile, la mayor oferta institucional de
programas se concentra en las áreas de ciencias básicas, ingenierías y educación, alcanzado cada área un
21.05%, seguida por los programas del área economía y administración que presentan un 15.79%, luego por
los programas del área derecho y ciencias sociales con 10.53% y finalmente por los programas de las áreas de
ciencias agropecuarias y ciencias de la salud que presentan cada una un 5.26%. Los programas de la ESPOL
de Ecuador, única institución que responde la encuesta, se dan en las áreas de ciencias básicas, ingenierías y
educación. Y, finalmente, en México la mayor oferta institucional de programas se da en el área de las
ciencias de la educación con 29.17%, seguida de los programas de las áreas de ciencias de la salud,
ingenierías y de economía y administración, cada una de las cuales alcanza 16.67%, luego por los programas
de derecho y ciencias sociales con 12.5% y finalmente por los programas de ciencias básicas con 8.33%40.
Las instituciones de educación superior mexicanas que respondieron la encuesta no reportan programas en el
área de ciencias agropecuarias. En general, parece que esta área presenta una baja oferta institucional de
programas virtuales hasta el presente.

2.1.9. ARTICULACION Y COMPLEMENTACIÓN ENTRE VIRTUALIDAD Y

PRESENCIALIDAD

Se quiso conocer la percepción de las instituciones que ofrecen programas virtuales de educación superior
sobre la articulación de los mismos con la educación presencial, su posible complementación o substitución
de la presencialidad. Para ello se realizaron sendas preguntas ofreciendo una escala de Lickert de cinco
opciones. Estos datos tienen significación en cuanto a la incidencia que puede estar teniendo la virtualidad
sobre las instituciones que la han adoptado.

La articulación de los programas virtuales con los presenciales es percibida por las instituciones como alta
(25%) o muy alta (21.43%), lo que - de por sí - debe ser considerado como dato muy positivo y promisorio
para el desarrollo de la educación superior. La articulación es percibida como media en 28.57%, baja en
14.29% y baja sólo en un 10.71% de los casos. Por supuesto hay diferencia entre los países que respondieron
a la encuesta. En Argentina prima la percepción de un grado medio de articulación (en 37.5% de los casos)
seguido por percepciones de nivel alto o de nivel bajo, cada una de las cuales alcanza un 25%; en Colombia
prima la percepción de un muy alto grado de articulación (con 37.5%) seguida por una articulación de nivel
alto con 25%; en Chile prima el grado de percepción alto (con 50%) y en México prima el grado medio de
articulación (37.5%) seguido por el grado muy alto de articulación con 25%. En el caso de la ESPOL de
Ecuador, la articulación fue considerada como alta, sin embargo, este dato no fue incluido dentro de los
anteriores41.

La complementación de los programas virtuales con los presenciales se percibe igualmente como alta por las
instituciones que los ofrecen: 39.29% de los casos. Si a esto se le adiciona el grado muy alto de
complementación, se alcanzaría el 50%. El grado de percepción de complementación media es del 17.86%, de
complementación baja de 21.43% y el de muy baja de 10.71%. En la Escuela Politécnica del Litoral la
40
Ver Anexo No. 25. Encuesta IIESALC/UNESCO. Programas virtuales ofrecidos, por áreas del conocimiento
(Porcentajes).
41
Ver Anexo No. 26. Encuesta IIESALC/UNESCO. Percepción del grado de articulación entre lo virtual y lo presencial
(Porcentajes).

18
complementación es percibida como baja y aunque no fue incluído en el computo general, no hace diferir las
tendencias mencionadas. En Argentina y Chile es donde se percibe que existe una complementación mayor de
los programas virtual y presenciales42

La elevada articulación y complementación de los programas virtuales y los presenciales correlaciona con el
tipo de organización que predomina en la mayoría de las instituciones: que se utilice el mismo equipo de
docentes para los programas virtuales y presenciales.

Algunas experiencias de relación entre los programas virtuales y los presenciales son dignas de mención. Una
de ellas es la de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. En su facultad de derecho, los
estudiantes realizan el primer año de manera virtual, y de segundo a quinto, presencial. Algo semejante
sucede en la facultad de humanidades, con la licenciatura en bibliotecología. Aquí de primero a tercer año son
realizado virtualmente, y el bibliotecario escolar es virtual y presencial. Otras licenciaturas son todas
virtuales: la denominada tecnicatura en gestión cultural, de la facultad de arquitectura y humanidades; la
licenciatura en servicio social de la facultad de ciencias de la salud y del servicio social; el técnico en
laboratorio de análisis clínico; o la tecnicatura en administración pública. Igualmente en Argentina, en el
Instituto Universitario ISALUD los programas virtuales son cursos de especialización que complementan y
agregan conocimiento en la formación de los profesionales de la salud pública. En la Universidad Nacional
de Rosario, los docentes que dictan los cursos presenciales son los mismos de los presenciales, si bien la
organización institucional de los cursos virtuales depende de una estructura separada de las unidades
académicas (facultades e institutos).

En Colombia, algunas universidades (como en el caso de la Universidad del Norte) a nivel de pregrado
ofrecen módulos o asignaturas completas virtuales en los últimos semestres de las carreras presenciales y algo
semejante sucede con los posgrados. En varias universidades (por ejemplo, en la Universidad de Lasalle,
Universidad Javeriana, Universidad Nacional y otras), los cursos virtuales sirven de apoyo a los programas
presenciales. En el caso de esta última institución, los cursos virtuales sirven además de capacitación
autónoma para los usuarios de Internet. Y, en la totalidad de las instituciones, la mayoría de los docente
virtuales eran o continúan siendo docentes presenciales. Valga indicar que los programas virtuales cumplen
las mismas reglamentaciones que los programas presenciales o a distancia. Es decir, se rigen por las mismas
leyes, cumplen el mismo tiempo de duración (semestres), los pensum cumplen los mismos requisitos en
cuanto a número de asignaturas, intensidad horaria, criterios de presentación para la aprobación, créditos, etc.
La única diferencia es la mediación tecnológica, que exige una metodología diferente en el proceso de diseño
y de estudio.

En Chile, en la Universidad de Concepción se trata en general de los mismos programas tanto en la forma
presencial como virtual. En la Universidad UNIACC tienen dos modalidades: en la primera los contenidos de
los programas virtuales apoyan la labor académica presencial; en la segunda los programas totalmente en
línea no necesariamente tienen relación con los programas presenciales. En el caso de la Universidad del Bío
Bío, se trata de cursar asignaturas semi-presenciales. En la Universidad Mayor, la virtualidad apoya las
actividades presenciales.

En México, algunas instituciones reportan no tener relación alguna (como en el Instituto Tecnológico de
Morelia) o muy regular (como en la Universidad Autónoma de Sinaloa). En otras, como la Universidad
Autónoma de Tamaulipas, se complementan siendo el material una de las características comunes de los
programas presenciales y yirtuales; otra es que los docentes que tienen gran experiencia como facilitadores
de videoconferencias fungen igualmente como docentes en programas virtuales. En la Universidad Autónoma
de Baja California, los programas virtuales se apoyan con video y teleconferencia. Y, en el ITESM, si bien se
ofrecen por separado y están orientados a públicos con necesidades diferentes, en algunos casos los
programas virtuales complementan a los presenciales, ya que ofrecen un paquete de cursos terminales de
diversas carreras presenciales.

42
Ver Anexo No. 27. Encuesta IISEALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Percepción del grado de complementación
de lo virtual a lo presencial (Porcentajes).

19
2.1.9. SUBSTITUCION DE LA PRESENCIALIDAD

Al indagarse sobre la posible substitución de programas presenciales al aparecer los virtuales, la percepción
mayoritaria de las instituciones que responden la encuesta es que es apenas de mediano grado (29.63%), de
grado bajo (29.63%) o incluso muy bajo (18.52%), frente al 14.81% que perciben la substitución como muy
alta o al 11.11% que la perciben como alta. La diferencia entre países es, sin embargo, marcada. En Argentina
la tendencia mayoritaria es que la substitución se estaría dando en grado alto (28.57%) o muy alto (28.57%).
En Chile la percepción mayoritaria es que la substitución es baja (75%). En México la substitución es
percibida como mediana (50%), baja (12.5%) o inclusive muy baja (37.5%). En Colombia hay disparidad de
criterios y no parece haber claridad alguna al respecto, aunque podría afirmarse que prima la percepción de
una relativamente baja substitución. La dispersión de respuestas es la siguiente: substitución muy alta (25%),
alta (12.5%), mediana (25%), baja (25%) y muy baja (12.5%)43.

No obstante las restricciones propias del trabajo, estos datos ofrecen una información relevante en diversos
sentidos. De una parte, una de las mayores bondades de la virtualidad es liberar tiempo de los docentes,
particularmente de las labores relativamente simples de "transmisión" de información, para que puedan
dedicarlo a tareas mucho más decisivas como la investigación o hacia labores de interrelación con los
estudiantes o la comunidad, lo que tendría consecuencias muy positivas sobre la calidad misma de la
educación o sobre la incidencia de la universidad en el desarrollo. Desafortunadamente esta oportunidad que
ofrecen las tecnologías virtuales no parece estarse dando y aprovechando suficientemente. De otra parte, estos
datos pueden disminuir tanto las posibles resistencias de algunos docentes que ven amenazado su trabajo por
los procesos de virtualización, así como el desbordado optimismo de algunas instituciones que consideran que
la presencialidad estaría próxima a desaparecer. Mas que una amenaza a la presencialidad, todo parece indicar
que la virtualidad se presenta más como una posibilidad de complementación.

Finalmente, si establece una correlación entre los diferentes caminos de desarrollo de la virtualidad escogidos
por las instituciones con relación a la oferta institucional, si bien se requieren estudios más amplios y
profundos, con los datos de la encuesta parecería evidenciarse una mayor substitución de la presencialidad
cuando ésta se ofrece a niveles de pregrado, como parece ser la tendencia seguida por Argentina frente a los
de los demás países que responden la encuesta.

2.1.8. DOCENTES INVOLUCRADOS EN LA VIRTUALIDAD

De acuerdo con la información suministrada por la encuesta, el número relativo de docentes involucrados en
procesos de virtualización es de 15.35%, con relación al total des docentes presenciales. En Argentina
representa el 10.5% del total de docentes. En Colombia el 36.7%. Sin embargo debe advertirse que este
promedio aparece elevado, debido al peso del Universidad Católica del Norte y de LatinEd, que son
instituciones totalmente virtuales, y a que algunas instituciones que respondieron la encuesta no reportaron
esta información. En Chile es de 12.6%. En Ecuador, la ESPOL tiene una relación de 2.2%. Y, en México el
número relativo de docentes en labores de virtualidad es de 14.75%. Aquí influye igualmente el peso de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas en donde se dispone de igual número de docentes presenciales y en
virtualidad44.

No existen parámetros válidos para poder interpretar el peso de la cifra promedio en la región. De una parte, si
se tiene en cuenta el relativamente reciente inicio de las actividades virtuales en la región, esta cifra puede
considerarse elevada. De otra, puede parecer una proporción baja con relación al número total de docentes.
Realmente, todo depende de la expectativa de "substitución" que se tenga, sobre lo cual no existen aún
criterios que puedan considerarse como patrones estándar. Esa es una de las visiones que están aún por
debatirse y explicitarse en las instituciones, en la región como en el ámbito de los países.

43
Ver Anexo No. 28. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Percepción del grado de substitución de lo
presencial por lo virtual (Porcentajes).
44
Ver Anexo No. 29. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual. Docentes presenciales y virtuales
reportados.

20
2.1.9. ESTUDIANTES EN PROGRAMAS VIRTUALES
Entre las instituciones que respondieron la encuesta, se puede apreciar que hay instituciones varias
instituciones con un número muy importante de estudiantes virtuales. En Argentina se destacan la
Universidad de Quilmes con 3.200 estudiantes y la Universidad Nacional de Mar del Plata con 1.450. En
Colombia LatinEd con 900, la Corporación Autónoma de Occidente con 800 y la Fundación Universidad
Católica del Norte con 750. En Chile todas las instituciones tienen un importante número de estudiantes, en
particular la Universidad de Concepción, con 3.500, la Universidad Mayor con 1500 y la UNIACC con 1.200.
Y en México, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey con 14.380, sin duda la mayor de
la región. Entre todas, suman un total de 33.014 estudiantes virtuales45. En términos absolutos esta cifra indica
que la virtualización tiene acogida como método de estudio y es una realidad, no obstante el corto tiempo de
desarrollo. Sin embargo, de ella no se puede inferir ninguna otra información puesto que, como se advirtió
desde el inicio, no se conoce el universo de las instituciones que ofrecen programas virtuales como para
determinar cuál es el peso de las que respondieron la encuesta, y así poder su cobertura o el peso relativo
frente a la matrícula total de los países o frente a las necesidades existentes. Esa información debe ser materia
urgente de posteriores estudios. Con todo, esta cifra es muy baja con relación a la elevada demanda
insatisfecha de educación superior en los países respectivos.

Una información que sí ofrecen los datos reportados es la concerniente al número relativo de estudiantes
virtuales en las respectivas instituciones. Este es del 6.2%, cifra que no es despreciable si se toma en
consideración el ESCASO tiempo que lleva operando esta tecnología. Esta proporción varía, sin embargo, en
los diferentes países. Chile y México aparecen por encima del promedio de los países con 14.2% y 6.9%.
Debe advertirse que en el caso de Chile hubo que descartar la Universidad de Concepción por no haber
proporcionado la matricula total de estudiantes. Lo mismo sucedió en el caso de la Universidad Pedagógica
Nacional de México, que no proporcionó los datos de estudiantes. Esta información probablemente hubiera
modificado sus respectivos promedios. Colombia, con 6.1% aparece en el promedio de países. Y, por debajo
de ese promedio aparece Argentina con 3.8%, dato que puede estar indicando que habría que intensificar aún
más los esfuerzos en materia de virtualización para acercarse al promedio de los países. En el caso individual
de la ESPOL de Ecuador el promedio es de 0.01%, lo que implica que la virtualidad es aún una actividad muy
incipiente en dicha institución.

Los estudiantes en procesos de educación superior virtual provienen fundamentalmente de sus respectivos
países (72.2%), aunque también de la región e incluso de otras partes. Las instituciones virtuales argentinas
parecen ser las más internacionalizadas. Colombia reporta tener estudiantes de Iberoamerica. Y Argentina,
Colombia y México reportan cifras relativamente importantes de estudiantes de las subregiones de influencia
así como Latinoamérica y del Caribe. De acuerdo con la encuesta, Chile concentra sus esfuerzos
particularmente en el ámbito nacional. Sin embargo, una mirada más detallada indica que la
internacionalización en materia de virtualización está restringida, dentro de los países; a pocas instituciones:
la Universidad del Mar del Plata y la Universidad de Quilmes en Argentina, el Instituto Tecnológico de
Estudios Superiores de Monterrey - ITESM y la Universidad Pedagógica Nacional en México, y la
Universidad del Norte y la Universidad de Lasalle en Colombia. Reportan tener estudiantes de fuera de la
región sólo la Universidad de Quilmes en Argentina y la Universidad Nacional de Colombia. Sin embargo, en
este último caso debe aclararse que se trata hasta el presente de cursos (aún no de programas) totalmente
abiertos46

Esta información indica que, de una parte, el gran esfuerzo institucional en virtualidad se focaliza
prioritariamente hacia los amplísimos segmentos nacionales, lo cual - a su vez - presenta importantes ventajas
comparativas con relación a poder especificar sus programas sobre las necesidades y el desarrollo nacional.
De otra, implica que aún no se estaría utilizando conveniente la internacionalización del conocimiento y de la
educación como una de las posibles ventajas de la virtualización.

45
Ver Anexo No. 30. Encuesta IIESALC/UNESCO. Número de Estudiantes presenciales y virtuales.
46
Ver Anexo No. 31. Encuesta IIESALC/UNESCO. Lugares de proveniencia de los estudiantes virtuales (Porcentajes,
según número de instituciones)

21
2.3. LOS SERVICIOS VIRTUALES OFRECIDOS

Antes que conocer las características técnicas de la tecnología empleada en materia de entrega de los
materiales o de comunicación, tales como los tipos de materiales utilizados, la infraestructura y características
técnicas de los medios de transporte de información y de comunicación, la frecuencia en su uso, la
infraestructura institucional de apoyo a los participantes que, si bien importantes de determinar en estudios
posteriores específicos sobre ese particular, por medio de la encuesta exploratoria y teniendo en cuenta sus
limitaciones, se prefirió conocer de los servicios virtuales ofrecidos. Así las cosas, se listaron algunos de los
principales servicios ofrecidos, tipo de plataforma para el manejo de cursos virtuales empleada y
características de intercomunicación disponibles, para poder determinar hacia donde han concentrado sus
esfuerzos las instituciones y países que ofrecen programas de educación superior virtual47. Ellos
proporcionan, a su vez y de forma indirecta, un panorama sobre la infraestructura tecnológica disponible en
uso en la actualidad y el grado de avance en materia del "campus virtual". Valga mencionar que, de forma
relativamente reciente, la UNESCO y la Universidad Nacional Autónoma de México han montado el
denominado Observatorio del Campus Virtual (www.ocv.org.mx) para avanzar en la discusión y
conceptualización así como para conocer las experiencias y grado de avances de la región al respecto.

2.3.1. INSCRIPCIONES Y MANEJO ADMINISTRATIVO VIRTUALES

Son diversos los aspectos que pueden ser cubiertos por una gestión universitaria virtual: desde la planificación
de los recursos, el acceso a pruebas de pre-inscripción para la asignación de cupos, las inscripciones y
matrículas, los pagos y el ofrecimiento de diversos servicios financieros, la generación de reportes, las
calificaciones, certificados y demás servicios de secretaría, hasta servicios de identificación y seguridad
digitales para el acceso. Además éstos pueden estar entre sí integrados o no con los otros servicios virtuales.
Por tratarse apenas de exploración general y para agilidad y facilitar del diligenciamiento, no se quisieron
detallar estos diferentes aspectos específicos, sino que se preguntó haciendo énfasis en las inscripciones y
dejando todos los demás aspectos involucrados de forma de forma integrada en la expresión "manejo
administrativo virtual".

Al respecto la encuesta arroja una información que difiere de forma significativa en los diferentes países. En
Argentina, el 100% de las instituciones reportan disponer de inscripciones y manejo administrativo virtual. En
Chile, el 50% y en Colombia el 44.44% de las instituciones que respondieron la encuesta ofrecen estos
servicios. Y, lo que aparece como muy sorprendente es que en México sólo el 22% de las instituciones
reportan ofrecerlo: el ITESM y la Universidad Autónoma de Tamaulipas.

Esta información estaría indicando que, aparte de Argentina que parece haber enfocado esfuerzos también
sobre estos importante procesos y servicios, los demás países no lo han privilegiado y requieren intensificar
acciones al respecto. La disponibilidad virtual de los diferentes aspectos administrativos mencionados, pero
en particular las inscripciones virtuales son un importante mecanismo que facilitan el acceso a la educación
virtual, y por lo tanto puede incidir en gran medida sobre la expansión de esta tecnología. Existe, sin
embargo, corrientes diversas de opinión. Un grupo considera que estos aspectos son secundarios y que su
virtualización no debiera adelantarse o al menos privilegiarse, ya que no parece conveniente perder un
mínimo contacto directo con los estudiantes. Por el contrario, un buen número de especialistas considera que
el mínimo contacto que debe mantenerse y privilegiarse es fundamentalmente en las relaciones académicas, y
que los aspectos administrativos que son meramente rutinarios y mecánicos debieran ser digitalizados y
puesto prontamente en línea.

2.3.2. CURSOS EN LINEA Y/O AULAS VIRTUALES

Si bien la digitalización de la información es condición necesaria de la virtualización, éstas no siempre se
ofrecen en línea y en tiempo real. Existen técnicas de grabación digital de la información, particularmente en
CDs, para ser distribuida de manera asincrónica. Este es un mecanismo de envío de información que utilizan

47
Ver Anexo No.32. Encuesta IIESALC/UNESCO. Características de la infraestructura tecnológica utilizada por las
instituciones.

22
las instituciones que quieren llegar a estudiantes remotos que se sabe de antemano que no disponen de buena
conexión a los diferentes tipos de redes.

De acuerdo con la información de la encuesta, la casi totalidad de las instituciones de los diferentes países
colocan sus programas en línea para ser distribuídos por algún tipo de red, bien sea de las denominadas redes
de Intranet o de Internet, y para ser accesados por los estudiantes bien sea directamente desde sus residencias,
sus trabajos, a través de los denominados café Internet o formas similares. En Colombia y México algunas
instituciones reportan no utilizar esta tecnología, por lo que sus porcentajes se bajan (88.89% y 66.67%). Sus
programas están digitalizados, pero probablemente se distribuyen por medios como el CD.

En países con menor desarrollo de la conectividad, en donde la disponibilidad de computadores no es

generalizada o en instituciones en donde todavía el cableado no permite una total conexión a las redes en sus
diversas aulas, se ha creado un servicio adicional de las denominadas "aulas virtuales" para facilitar la
conexión de sus estudiantes. Al preguntarse en la encuesta sobre la disponibilidad de este servicio, se
encontraron los siguientes datos: en Chile las disponen un 25% de las instituciones, en México el 44.4%, en
Argentina el 50% y en Colombia el 77.8% en Colombia.

Todo parece indicar que entre más desarrollada se encuentre la conectividad del país y de las instituciones, la
necesidad y, por tanto la frecuencia, de este servicio universitario es menor. De hecho, es muy raro
encontrarlo en las instituciones de educación superior de los países desarrollados. Podría estar indicando que
los esfuerzos de conectividad de instituciones y países son todavía relativamente bajos. O, igualmente podría
significar que las universidades han enfocado sus esfuerzos mayoritarios a la población que dispone de
conectividad, sin preocuparse de encontrar este tipo de soluciones que bien podrían ser consideradas
intermedias bien sea que se utilice la virtualidad como apoyo a la presencialidad o como un ofrecimiento a
estudiantes remotos o a distancia. En uno y otro caso la visión de muchas instituciones es contar con un
cableado total de su institución en sus diferentes dependencias y aulas. Sin embargo, dados los costos y las
posibles demoras en materializar este tipo de visiones maximalistas tanto en el ámbito de las instituciones
como de los países, las "aulas virtuales" pueden representar soluciones prácticas en el corto y mediano plazo.

2.3.3. EL ENVÍO DE CONTENIDOS Y LA INTERCOMUNICACION

En la educación superior virtual, Internet aparece, sin lugar a dudas, como el medio más utilizado tanto para el
envío de contenidos como para la interacción entre docentes y alumnos o entre estos últimos.

De acuerdo con la información reportada, sorprende encontrar que no todas las instituciones declaran utilizar
la red de Internet. Por ejemplo, el Instituto de Estudios Superiores del Ejercito en Argentina o la Universidad
Pedagógica Nacional y la Universidad Autónoma del Carmen en México. De ser correcta la información
enviada, según se anotó anteriormente, muy probablemente estas instituciones harían uso de grabaciones
digitales en CDs para tal efecto, o de redes internas (Intranet o similares), lo cual no fue detallado por la
encuesta. Sin embargo, todas las instituciones sin excepción reportan utilizar los servicios en línea para
intercomunicación, bien sea por medio del correo electrónico (e-mail) o los diferentes tipos de chat. Estos
pueden ser realizados por redes de Intranet o de Internet.

Al indagarse por los tipos de interacción utilizados en la universidad virtual, de acuerdo con los datos de la
encuesta se encontró que se usan indistintamente ambos, tanto los medios de comunicación sincrónicos como
los asincrónicos, aunque existe una mayor utilización de estos últimos.

Entre los medios de comunicación asincrónica, el correo electrónico es usado, sin excepción, en el 100% de
las instituciones y países. Los grupos de discusión son más usados en Colombia (100% de las instituciones
reportan su uso), un poco menos en Argentina (83.33% de los casos), Chile (75%) y tiene menor uso en
México (66.67%), siendo de todas formas bastante empleado por las instituciones. Entre los medios
asincrónicos de intercomunicación las listas de correo son el mecanismo menos empleado: lo utiliza el 66.7%
de las instituciones de Argentina y México que responden la encuesta, y el 55.6% de las instituciones de
Colombia. En cambio, ninguna de las instituciones de Chile reporta la utilización de esta herramienta.

23
El "chat", tanto el de intercomunicación "uno a uno" como el de intercomunicación "muchos a muchos", que
es una herramienta de comunicación sincrónica, es menos utilizado. En casi todos los países que responden la
encuesta prima la utilización del servicio de chat plural sobre el uno a uno. En Argentina el chat uno a uno
presenta una utilización en 66.67% y el plural en 83.33% de las instituciones. En Colombia, el individual es
utilizado en 55.56% y el plural en 77.78% de las instituciones. En Chile, el uno a uno es utilizado en 25% y el
muchos a muchos en 75%. La excepción es México, donde prima el chat uno a uno que es utilizado en
66.67% de las instituciones, mientras el plural reportan emplearlo tan sólo el 55.56% de las mismas48.

2.3.4. LA COMUNICACIÓN POR AUDIO Y VIDEOCONFERENCIAS

En educación virtual se pueden emplear otras formas de comunicación. La tecnología ofrece diversas
posibilidades. Las audioconferencias son un sistema de conexión única que conecta más de dos sitios usando
las líneas telefónicas estándares para oírse simultáneamente en tiempo real. Este sistema puede utilizar lo que
se denominada audio bridge (o puente de audio), que son un dispositivo que permite conectar múltiples líneas
telefónicas entre sí. Las videoconferencias son un mecanismo en el cual dos o más puntos geográficamente
remotos pueden compartir una reunión en vivo y donde los participantes pueden verse y oírse
simultáneamente en tiempo real, utilizando elementos de comunicaciones como vídeo, redes, microondas u
otros. Incluso éstas podrían realizarse mediante canales múltiples de "backbone" o de espina dorsal, que es
una trayectoria primaria de comunicación que conecta usuarios múltiples, particularmente los que usan banda
ancha, es decir, aquellos con mayor capacidad de llevar información a través de un canal de comunicación.

De acuerdo con las respuestas obtenidas a la encuesta, las audioconferencias no son de uso muy común en las
instituciones y países que realizan educación virtual. Las audioconferencias no son usadas por las
instituciones de Chile. Su utilización es poco común tanto en las instituciones de Colombia (11.11% de las
instituciones reportan utilizarlo) y de Argentina (16.67%), mientras que un porcentaje mayor de las
instituciones de educación superior de México (33.33%) reportan emplearlo. La ESPOL de Ecuador tampoco
reporta utilizarlo.

El empleo de las videoconferencias es, por el contrario, bastante mayor, aunque sigue siendo poco común en
países como Colombia, donde la emplean sólo el 22.22% de las instituciones y en Argentina el 33.33%. En
México el 66.67% de las instituciones reportan utilizar la videoconferencia como mecanismo de información
e interacción y el 100% de las instituciones de Chile reportan utilizarlo. Sin duda alguna, el costo de satélite
como lo indicaron algunos especialistas entrevistados, es un factor que incide sobre su todavía escasa
utilización.

2.3.5. LA DISPONIBILIDAD DE OTROS SERVICIOS VIRTUALES: LAS BIBLIOTECAS Y LAS

COMUNIDADES
Existen diversos servicios que facilitan el estudio virtual. En la encuesta se indagó solamente por dos de ellos:
la disposición de bibliotecas y de comunidades virtuales. Estos servicios complementarios son poco
generalizados entre las instituciones.

Las bibliotecas virtuales, que permiten al estudiante tanto la búsqueda como consulta de información
bibliográfica y documental, prácticamente son inexistentes entre las instituciones colombianas (sólo 11.11%
de las instituciones disponen de ellas). Lo ofrecen el 25% de las instituciones chilenas. El 44.44% de las
mexicanas. Y sólo aparece como de uso más generalizado entre las instituciones argentinas: 66.67%. La
escasa disposición de este servicio, hace presumir que la ampliación y profundización de material de clase es
una actividad fundamental que se dificulta sobre todo entre los estudiantes de lugares remotos, para quienes
precisamente la educación virtual es su mayor posibilidad de estudio. Este servicio implica la digitalización
de la bibliografía indispensable y su colocación en base de datos.

48
Ver Anexo No. 33. Recursos de comunicación utilizados por las instituciones. Porcentaje.

24
Las comunidades virtuales son grupos de personas que establecen relaciones e interactúan en la red con un
objetivo específico. En el estudio virtual es igualmente una herramienta muy útil para que los estudiantes
puedan para compartir conocimiento y experiencias de aprendizaje, entablar discusiones, profundizar en
temas determinados u organizarse para realizar prácticas que les permitan para ampliar, profundizar o aplicar
sus aprendizajes. Las instituciones pueden promover su uso y conformar comunidades temáticas, geográficas,
demográficas o incluso con fines organizativos o prácticos.

De acuerdo con la encuesta, su empleo no aparece como uno de los mecanismos institucionales para facilitar
los aprendizajes. Es utilizado por el 22.22% de las instituciones colombianas, 25% de las instituciones
chilenas, el 44.44% de las mexicanas y el 66.67% de las argentinas.

Todos los anteriores datos adquieren significación para el mejoramiento de la calidad de la educación virtual.
Además de contenidos de alta calidad, la educación virtual debe facilitar la consulta, indagación,
contrastación, debate, investigación y aplicación de los contenidos que ofrece. En alguna medida la escasa
credibilidad de la educación a distancia y en ambientes virtuales, se debe a la deficiencia en el desarrollo de
estos procesos cognitivos. La necesidad y urgencia de ofrecer éstos y otros servicios como laboratorios,
aplicaciones (applets), simuladores, etc. Aparecen como una agenda pendiente.

2.3.6. LAS PLATAFORMAS UTILIZADAS

Se preguntó igualmente por las plataformas electrónicas utilizadas para el manejo de cursos. De acuerdo con
la información de la encuesta, las plataformas comerciales son sin duda las más comunes. Entre ellas
sobresale WebCT, de uso generalizado en Colombia (75% de los casos) y Chile (67%). También se utilizan
Black board, Intralearn y Microcampus, pero en menor escala. Merece destacarse que diversas instituciones
han realizado y utilizan desarrollos propios. Un porcentaje importante de universidades argentinas (66.7%)
utiliza plataformas propias. Igualmente, debe destacarse que diversas instituciones utilizan varias
plataformas comerciales, e incluso plataformas propias.

Al respecto sería conveniente realizar en la región una evaluación de las plataformas, similar a la realizada en
el ámbito global por el Maastricht McLuhan Institute, así como explorar más a fondo el uso y desarrollo de
plataformas libres.

2.4. VISION, ACTIVIDADES, OBSTÁCULOS Y NECESIDADES

Además de proporcionar un panorama sobre las características, la encuesta quiso sobre la visión, los
obstáculos y necesidades, y las principales acciones institucionales que adelantan las instituciones que ofrecen
programas de educación superior virtual. Ello permitía complementar, de forma más específica la extensa
información general que, particularmente sobre el tema de las necesidades, han expresado las instituciones en
diferentes eventos internacionales.

2.4.1. VISION Y ACTIVIDADES DE LAS INSTITUCIONES

No es fácil identificar la visión de las instituciones. No siempre las formulaciones expresas coinciden con la
realidad. Así que preguntar de forma directa las razones por las cuales se emprende una acción no siempre
resulta el mejor camino las percepciones de las instituciones al respecto. Esto es bien conocido en la
investigación sociológica. Por otra parte, dentro de las limitaciones del presente análisis, debía efectuarse de
la forma más sencilla y rápida posibles. Finalmente, para poder ofrecer un panorama al respecto, el énfasis
fundamental es poder identificar características y tendencias de las instituciones. Para ello, se escogió listar
algunos de los aspectos más comunes por los cuales las instituciones manifiestan acoger y desarrollar la
educación en ambientes virtuales. Se hubiera preguntar por medio de escalas, por ejemplo las escalas de
Lickert, para determinar de una forma más precisa los pesos específicos en cada uno de ellos. Sin embargo,
atendiendo a las limitaciones del estudio y para facilitar las respuestas, se optó por la forma más simple

25
posible, que es la lista de chequeo. A través de las frecuencias se pueden establecer un ordenamiento o
ranking de las actividades.

El resultado más relevante de la encuesta es que el único aspecto (de trece que se pusieron a consideración) en
que todas las instituciones que responden la encuesta, coinciden totalmente y sin excepción, es que adelantan
o se proponen realizar actividades en educación virtual para "mejorar la calidad de la enseñanza/aprendizaje".
Esta no sólo se percibe como la actividad primera y principal de las instituciones en educación virtual (con
índice igual a 1.0), sino en tanto que la actividad refleja el campo donde se diagnostican las mayores
necesidades y se colocan los mayores énfasis para alcanzar objetivos o visiones deseables, de una manera
relativamente simple se podría colegir que el mejoramiento de la calidad de la enseñanza/aprendizaje
representa al mismo tiempo el elemento central de la visión que tienen las instituciones y, si se quiere
expresar de otra manera, de la "motivación" de las mismas para actuar en la educación virtual. De hecho, esto
fue corroborado al preguntárseles luego, de forma directa y abierta, sobre necesidades y propuestas49.

Este resultado contrasta con el peso menor (0.76) que tiene, por ejemplo, el "promover el acceso de
estudiantes". En una primera instancia se podría pensar que ésta podría ser la preocupación central de la
mayoría de las instituciones. Sin embargo, otros aspectos de la acción y, en consecuencia, de la visión,
motivación, necesidad y urgencia de las instituciones, aparecen por delante, con mayores pesos: capacitar los
docentes y administradores (0.92), incentivar la producción de contenidos (0.88), extender y desarrollar el uso
de tecnologías digitales y redes de comunicación (0.86), todos ellos congruentes con la visión principal de
mejorar la calidad de la enseñanza/aprendizaje. Todas estas características aparecen dentro de un rango que
podrían calificar como muy importante. Y, en consecuencia, tienen gran significación, particularmente para la
formulación de políticas tanto en el ámbito institucional, nacional y regional. No siempre las urgencias
expresas de la mayoría de los gobiernos o de los administradores (por ejemplo, incrementar cubrimientos)
coinciden con las necesidades manifiestas de las instituciones (mejorar los procesos de
enseñanza/aprendizaje). Sin duda, en la medida en que éstas sean atendidas adecuadamente, la credibilidad en
los ambientes virtuales (e incluso en la educación a distancia) crecen y, en consecuencia, se podrán obtener
los deseables incrementos de cubrimiento. No al revés.

Actividades tendientes a promover el acceso de estudiantes (con un índice de 0.76), incentivar la interacción y
construcción de comunidades (0.73), destacar aspectos culturales nacionales y regionales en los programas
ofrecidos (0,69) concentran una parte importante de la actividad institucional. En consecuencia, podrían
considerarse como un segundo grupo de prioridades dentro de la visión de las instituciones. Si se analiza un
poco más detenidamente, éstas no sólo guardan congruencia con la prioridad fundamental de mejorar la
calidad de la enseñanza, sino que de alguna manera podrían identificarse como la percepción específica de las
instituciones sobre cómo lograrlo: focalizando los programas hacia lo que podría denominarse como las
necesidades específicas de sus respectivas comunidades.

Aparece luego un grupo de actividades como mantener actualizada la información en la región (con peso de
0.64), realizar alianzas estratégicas y asociaciones con el sector privado (0.61), mejorar la relación
costo/efectividad (0.59) y facilitar el manejo administrativo de los programas (0.52), ya que sus pesos indican
que tienen una prioridad relativa menor en las instituciones que responden la encuesta. Y, finalmente, el
menor peso y dentro de un rango inferior, se atribuye - dentro de los aspectos puestos a consideración - a
"incrementar aspectos relativos a la propiedad intelectual" (con 0.46).

Si bien este ejercicio podría (y debería) perfeccionarse con ítems más detallados y que amplíen la cobertura de
los aspectos señalados en la encuesta, resulta de utilidad para poder formarse un panorama sobre la situación
de la educación superior en la región y para orientar sus políticas de desarrollo. Pueden identificarse, además,
diferencias en el ordenamiento de las actividades y prioridades entre los países. Así, por ejemplo, si bien en
todos el mejoramiento de la calidad aparece como la principal actividad y prioridad, en Argentina tiene
máxima significación igualmente el proveer acceso (con índice 1.0), y con gran fuerza aparecen el capacitar
los docentes y administrativos, mejorar la pedagogía y lenguajes de instrucción, incentivar la producción de
contenidos y mejorar la relación costo/efectividad, todos ellos con un peso de 0.86. En Colombia, junto al

49
Ver Anexo No. 34. Encuesta IIESALC/UNESCO sobre universidad virtual. Indice sobre prioridades de las instituciones
(determinado a partir de las acciones que realizan o se proponen realizar).

26
mejoramiento de la calidad tienen la máxima importancia igualmente el proveer acceso, capacitar los docentes
y administrativos e incentivar la producción de contenidos, todos ellos con índice igual a 1.0. En Chile tiene
igualmente la máxima prioridad junto al mejoramiento de la calidad, el proveer el acceso y los aspectos que le
siguen: mejorar la pedagogía y lenguajes de instrucción, capacitar los docentes y administrativos, incentivar la
producción de contenidos, extender y desarrollar el uso de tecnologías digitales y redes de comunicación, y
mejorar la relación costo/efectividad, tienen una prioridad relativa menor (0.75) que en otros países. En
México, además del mejoramiento de la calidad, la máxima prioridad la tiene igualmente la capacitación de
docentes y administradores (con 1.0), seguida por la promoción del acceso a estudiantes y el incentivo a la
producción de contenidos (con 0.78) y otros factores tienen un peso relativo menor.

Este análisis de tipo cerrado, se complementó con una pregunta abierta, en la cual se indagó por otras
acciones que realiza o se propone realizar las instituciones. En Argentina se expresaron, en orden de
frecuencia, las siguientes actividades complementarias: la capacitación de docentes, el análisis de las
estrategias regionales para mejorar la calidad de los programas, la ampliación de los programas de pregrado y
posgrado, la creación de centros regionales de tutoría y el fortalecimiento de la plataforma tecnológica. En
Colombia se manifestaron las siguientes actividades complementarias: ampliar la cobertura de educación
virtual a las regiones; incrementar y subsidiar el acceso de las comunidades remotas a Internet; incentivar el
trabajo virtual en estudiantes; desarrollar laboratorios virtuales, applets, simuladores; crear bachilleratos
virtuales con la asesoría de la universidad; y crear un eje latinoamericano de educación virtual (Learning Hub
Latinoamericano). En Chile se mencionaron: la acreditación de las carreras, la capacitación en línea, el
ofrecimiento de cursos semipresenciales y de cursos virtuales para objetivos determinados y el ofrecimiento
de magister en educación. En Ecuador, la Escuela Politécnica del Litoral identificó el desarrollo de
habilidades cognitivas: pensamiento crítico, aprender a aprender, aprender para la independencia como la
actividad complementaria fundamental. Finalmente, en México se identificaron: los programas de titulación o
acreditación; la realización de convenios para ampliar la oferta; los diplomados en diseño curricular
intercultural, en derechos y culturas indígenas y en salud pública; la extensión de la virtualidad dentro de las
universidades; y la internacionalización de los posgrados, como las actividades complementarias más
sobresalientes.

2.4.2. LA PERCEPCION SOBRE NECESIDADES, OBSTACULOS Y PROBLEMAS

Son múltiples las necesidades, obstáculos y problemas que debe enfrentar la educación virtual,
particularmente durante la presente etapa de despegue.

Si bien en la encuesta realizada para el presente trabajo la pregunta sobre necesidades, obstáculos y problema
se dejó abierta, por la naturaleza exploratoria y la limitación misma del instrumento, las respuestas no fueron
muy extensas, detalladas ni fundamentadas. Por consiguiente cumplen, solamente, el propósito de ofrecer un
panorama general, como desde el inicio se ha hecho explícito.

2.4.2.1. LOS OBSTÁCULOS Y NECESIDADES IDENTIFICADOS EN LA ENCUESTA

De acuerdo con la información de la encuesta, las instituciones y países coinciden en la necesidad de vencer
obstáculos culturales y normativos, mediante la expedición de políticas de divulgación y fomento a la
educación virtual, de diferenciación normativa de la educación tradicional a distancia, o de lineamiento o
normas que garanticen la calidad de los productos, la homologación y acreditación de los programas. Así
mismo, concuerdan en la necesidad de superar las resistencias y falta de un mayor involucramiento de los
docentes, mediante políticas y programas intensivos de capacitación de los docentes, y de especialización
tutores y administradores para los ambientes virtuales; y de reglamentaciones que permitan el libre, o al
menos un más flexible tránsito de los estudiantes entre los programas virtuales. Se expresa conjuntamente con
alta frecuencia la necesidad de superar los obstáculos en materia de infraestructura, particularmente mediante
políticas y programas de conectividad, y de subsidio a los sectores más pobres tanto en la compra de equipos
de computación como en los costos de conexión. Otra percepción colectiva muy frecuente es la necesidad de
abaratar los costos de los equipos y del software, los elevados costos iniciales para la producción de

27
materiales y el montaje de los programas, que se identifican como otro obstáculo para la consolidación inicial
y desarrollo de la virtualidad.

Como era de esperarse, estas necesidades se perciben, sin embargo, con énfasis o matices diversos en las
diferentes instituciones y países. Así, por ejemplo, en Argentina priman, de forma evidente, las necesidades
relacionadas con mejoras en el acceso a Internet, el mejoramiento de las tecnologías de comunicación,
particularmente la disponibilidad de anchos de bandas mayores y alta velocidad. Así como el abaratamiento
de costos de conexión, de los costos iniciales de para colocar programas en línea y de los costos operativos.

En Colombia se tiene una mayor dispersión en la percepción de las necesidades. Las que se manifiestan con
mayor frecuencia son las relacionadas con "políticas y programas de divulgación sobre los beneficios de la
virtualidad, ya que la cultura virtual se asimila de una manera muy lenta"; con la "motivación hacia las
metodologías y aprendizajes virtuales"; y con el logro de "mayor credibilidad para lo virtual". La necesidad de
contar con políticas más intensas de "fomento a la capacitación de los docentes" y mejorar la conectividad y
abaratar costos de los computadores y de conexión, se identifica igualmente como otras necesidades.

En Chile, la necesidad de contar con políticas de "sensibilización sobre la virtualidad", de contar con
"metodologías y modelos pedagógicos y organizativos"; con políticas y programas de "fomento a la
capacitación de docentes y tutores para ambientes virtuales" y "para el desarrollo de contenidos de e-
learning", son las que presentan mayor frecuencia. Igualmente se identifica la necesidad de expedir
lineamientos para "controlar y garantizar la calidad del producto" y "para diferenciarse de la educación
tradicional a distancia".

En Ecuador, la Escuela Politécnica del Litoral presenta el acceso a la infraestructura tecnológica, la difusión
de una cultura de auto-aprendizaje y la necesidad de contar con una "Red Latinoamericana de Educación
Virtual" para realizar "programas y titulación conjuntas" como las principales necesidades.

Y, en México, se identificaron con mayor frecuencia la necesidad de "vencer las resistencias de los docentes"
y "la desconfianza sobre la calidad de los egresados", así como la "disponibilidad de mayores recursos
económicos y técnicos". Igualmente se identifica la "ausencia de normas y leyes que favorezcan el libre
tránsito de estudiantes" entre instituciones que ofrezcan programas virtuales, como otro obstáculo a superar.
La necesidad de evitar la "dispersión de actividades tanto en el ámbito nacional como regional", y el
"mercantilismo", sin mayor control normativo. Igualmente se identifica la "falta de homogeneidad en la
infraestructura", y en "programas", como otra dificultad. E incluso la "poca investigación sobre nuevos
modelos de educación a distancia" y la necesidad de "compartir experiencias y avances", como otra de las
necesidades.

2.4.2.2. LA PERCEPCION DE NECESIDADES EN LA DOCUMENTACION EXISTENTE Y POR

ENTREVISTAS A EXPERTOS
Simultáneamente a la realización del presente estudio, el autor realizó un análisis sobre las necesidades en la
educación superior abierta y a distancia50, el cual se realizó con base en el estudio de la relativamente amplia
documentación existente sobre eventos internacionales en esta modalidad, y con base en una serie de
entrevistas realizadas a autoridades y expertos. Allí se pudo identificar una muy detallada lista de necesidades,
así como una mayor fundamentación de las mismas. Si bien la educación virtual desborda la modalidad de
educación a distancia, como se expresó anteriormente, buena parte de las necesidades contenidas en dicho
estudio se refieren directamente o son aplicables de forma válida a la educación virtual. Las coincidencias
entre uno y otro estudio son muy altas, sólo que en el estudio de la literatura y en las entrevistas se destacó de
manera explícita un grupo de necesidades relacionadas con la conceptualización de la universidad y de la
educación, que no fueron expresadas, al menos de forma directa, por medio de la encuesta. Por tal razón, y
para complementar la información arrojada por la encuesta, a continuación se hace una breve referencia a los
aspectos más relevantes, contenidos en dicho estudio.

50
Ver: Facundo, Angel. Educación Superior Abierta y a Distancia: Necesidades para su Establecimiento y Desarrollo.
Bogotá: IESALC, 2002.

28
Para facilitar la exposición y comprensión, las necesidades se clasificaron en cinco grupos, a saber:
necesidades relacionadas con la expedición de políticas, normas y lineamientos de acción; necesidades
relacionadas con la reconceptualización, la formación y capacitación de docentes y el proceso de
enseñanza/aprendizaje; necesidades relacionadas con la organización administrativa y académica y los costos
de los procesos; necesidades relacionadas con la infraestructura tecnológica; y las necesidades de
cooperación. Por supuesto, toda clasificación es subjetiva, por lo cual bien podría haberse realizado de forma
diferente.

a) NECESIDADES RELACIONADAS CON LA EXPEDICIÓN DE POLÍTICAS Y

NORMAS

Todos los países cuentan con políticas y normas que orientan y regulan el desarrollo de la educación superior.
En general puede decirse que se siguen parámetros comunes, que se trazan de forma mancomunada en las
diversas conferencias internacionales. Con llegada de las NTCIs y del nuevo milenio, la UNESCO, entre otras
muchas instituciones y organizaciones internacionales promovieron un intenso debate para enfrentar los
nuevos retos. Allí se acordaron directrices51 que, de una u otra forma, se plasman en las políticas de educación
de los diferentes países.

Con todo, expertos en educación superior coinciden en afirmar que se hace necesario pasar de la retórica
general de "educación y desarrollo" a políticas mucho más concretas y agresivas que expresen la decidida
voluntad de incorporar, por ejemplo, los estratos pobres, durante siglos excluidos de la educación y, en
particular, de la universidad. Mientras ello no se dé, las sociedades latinoamericanas no son viables.
Democratizar, ampliar la base social de la educación superior, contar con sistemas educativos más equitativos
y pertinentes que contribuyan efectivamente a pagar la vieja deuda social existente en la región, es una de las
tareas inaplazables. Ello implica, una política de estado seria y comprometida, en la cual tanto la educación
abierta y a distancia como en particular la educación virtual son herramientas fundamentales en dicho
propósito. De acuerdo con Levy52, Orozco53 y otros teóricos, ello implica superar el viejo concepto de
Humboldt, el modelo de universidad reflexiva, plasmado en la Universidad de Berlín en 1811. Según ellos,
este modelo, predominante en muchos de nuestros países, no se compadece con la realidad económica y
social que deben afrontar nuestras instituciones de educación. Implica igualmente, renovar la forma de ser,
pensar y actuar de nuestros académicos, encargados de mantener dicho esquema tradicional de universidad y
reacios a la introducción y empleo de las nuevas tecnologías. Implica superar la educación basada en los
docentes y anclada en los libros, y fomentar y facilitar la información múltiple, que viene de muchas partes.
Implica que hay que intervenir y modificar la cultura institucional, la organización académica, hecha en un
molde que no es del presente y que se resiste al cambio. Implica entender que las nuevas tecnologías le
ofrecen a los países e instituciones los recursos para entrar al mundo global, de una manera descentralizada.
Implica potenciar el papel de las universidades en el desarrollo de las regiones, particularmente las más
alejadas de los polos centralistas, mediante el empleo de una educación mediada tecnológicamente. Implica
invertir fuertemente en el mejoramiento de la conectividad y en las plataformas tecnológicas de los países
pero, en particular, dentro de éstos, de las regiones más deprimidas. Implica desconcentrar el desarrollo de los
primeros a los terceros mundos. Y, todo ello se logra mediante agresivas políticas internacionales, pero
especialmente nacionales, que propicien, fomenten y financien realmente el cambio de paradigmas y de los
nuevos modelos educativos.

Aunque la información que se pudo consultar en materias de políticas de educación a distancia y educación en
los países del Caribe anglófono y francófono fue poca, sí se obtuvo importante documentación de los países
iberoamericanos. La más reciente fue el IX Congreso Iberoamericano de AIESAD, realizado en Cartagena -
Colombia, en 2001. En este y en otros documentos se ha insistido en la necesidad de contar con "una nueva
51
Ver, por ejemplo, UNESCO. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, artículos 11 a 17.
52
Levy C, Daniel. Pluralist Principles in Higher Education: International Challenges for Reforming Systems and States.
Bogotá: Congreso Educación Superior, Desafío Global y Respuesta Nacional, Universidad de los Andes/MEN/ICFES,
2001.
53
Orozco S., Luis Enrique. Intervención del Estado y Autonomía como fundamentos de la Calidad. Bogotá: Congreso
Educación Superior, Desafío Global y Respuesta Nacional, Universidad de los Andes/MEN/ICFES, 2001.

29
actividad regulatoria y legislativa que contribuya con efectividad al reconocimiento de la Educación a
Distancia, a su diferenciación, a su propio estatus"54. Se indica que ello es necesario por cuanto existe la
percepción de que la región se encuentra bajo una legislación que no contempla ni la educación a distancia ni
la educación virtual "per se", sino como un añadido de las leyes educativas que rigen la educación presencial.
De acuerdo con los participantes en dicho Congreso, tal es el caso de países como Argentina, Perú, Colombia
República Dominicana y Paraguay. La regulación en materia del empleo de las nuevas tecnologías se
considera "inexistente" para usos prácticos. En buena medida se percibe que la misión de la educación es
definida por la presión que ejercen las corporaciones o instituciones educativas cuya intencionalidad es la
"venta" de programas educativos, sin importar la calidad de los mismos.

La región ha manifestado igualmente la necesidad de ir hacia una validación de los distintos saberes que
permitan la homologación, la transferencia o convalidación de los diferentes programas que se ofrecen en la
modalidad abierta y a distancia. Así mismo, hay conciencia sobre la necesidad de expedir una legislación que
reforme la normatividad existente en donde las universidades e instituciones de educación superior sean
propositivas en el orden educativo, político, social, tecnológico y organizacional, de tal forma que posibiliten
la calidad educativa. Se espera poder acordar un orden legislativo y jurídico no sólo nacional sino regional, en
el cual los programas tengan el reconocimiento de diversas instituciones, que puedan ser acreditados,
reconocidos por los diferentes países, o que se puedan ofrecer grados conjuntos55. En pocas palabras, esta
necesidad de afinar las regulaciones nacionales debería promover el uso y evitar los abusos de las nuevas
tecnologías, así como facilitar la globalización del conocimiento (promoviendo y reglamentando la
participación en consorcios, la homologación de títulos, etc.), pero sin desconocer las diferentes culturas,
contextos y necesidades nacionales y locales.

De otra parte, todo parece indicar que los avances en materia de la definición de políticas institucionales
sobre la educación a distancia, sobre la educación virtual y sobre el empleo de las nuevas tecnologías no son
tan significativos. Es sabido que las políticas institucionales, que deben ser adoptadas autónomamente por
cada una de ellas, proveen las bases para las principales actividades asociadas con el proveer educación a
distancia. Ellas explicitan aspectos fundamentales como: cuál es la misión de la institución en la modalidad de
distancia, cuál es su posición frente a los procesos de virtualización y empleo de las nuevas tecnologías en
educación, cuál será la estructura administrativa que adoptará particularmente con respecto a la virtualización
(institución unimodal, dual, mixta, consorcios), cuáles sus planes estratégicos, cuáles las áreas del
conocimiento que cubrirá, cuáles los niveles y/o modalidades educativas que cubrirá (pregrado, posgrado,
educación continua, formal o informal), cuáles las políticas para las diversas facultades, cuál será el manejo
administrativo (p.ej., qué funciones o procesos serán en línea), cuál la disposición de recursos (humanos,
técnicos, financieros y físicos), cuáles serán los segmentos de población estudiantil prioritarios, cuál será la
política con los docentes que colaboren en esa modalidad, cuál la política de propiedad intelectual. Entre
otros estos son aspectos fundamentales a decidir e implican un detallado y participativo proceso de
planificación.

A su vez, se requiere definir políticas aún más específicas sobre los sistemas o programas institucionales de
educación a distancia. Estas políticas involucran aspectos fundamentales como: cuáles serán los medios de
comunicación entre los docentes y los alumnos, cómo se hará el diseño de los programas y cursos, qué
tecnologías se emplearán para la entrega de contenidos y para la interacción, se usarán sistemas digitales para
transmitir textos, datos, imágenes, sonidos), qué redes o canales se usarán (ISDN, fibra óptica, cable,
satélites), Internet, qué niveles de relación costo/beneficio se buscan, se desarrollará software y plataformas
propias o se adquirirán los comerciales, cuáles son los costos/beneficios entre producción y licenciamiento,
cuáles las prioridades para virtualización de los procesos, cuáles los niveles de integración requeridos o
deseados, cómo será la administración de los procesos, qué niveles de integración se buscan con los procesos
presenciales, cuáles serán los canales de difusión, cuál es la estrategia y el cronograma para asumir dichos
procesos, cuál el plan de inversiones, etc. Todas estas definiciones son necesarias para poder emprender un
riguroso y detallado proceso de planificación y diseño de los mismos.

54
AIESAD. IX Congreso Iberoamericano de Educación a Distancia. Conclusión General No. 4. Cartagena: AIESAD,
2001.
55
AIESAD. IX Congreso Iberoamericano, Relatoría de la Mesa sobre Legislación. Op. Cit.

30
En el ámbito de la necesidad de definir políticas institucionales en materia de virtualidad, en la región parece
haber sido pionero y paradigmático el caso del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey -
ITESM. Algunas de las instituciones de varios países de la región que han ofrecido educación superior a
distancia usando las nuevas tecnologías digitales, iniciaron labores en cooperación con el ITESM (otras con la
UNED de España), y luego han realizado importantes desarrollos propios. A manera de ejemplo, este ha sido
el caso de la Universidad Autónoma de Manizales, en Colombia (www.autonoma.edu.co). Un número muy
reducido de instituciones se ha creado recientemente en la región como universidades exclusivamente
virtuales. Tal es el caso de la Universidad Católica del Norte (www.ucn.edu.co), creada como universidad
virtual, la primera de Colombia, y que en muy corto tiempo cuenta con amplia cobertura (82 municipios y 4
países), varios programas (7 de pregrado, 2 posgrados y 7 diplomados) y más 1.010 estudiantes. Sin embargo,
a partir de la información disponible puede afirmarse que la mayoría de las instituciones de la región avanzan
con cierta cautela y sin apresuramientos. El caso de la Universidad Nacional de Colombia es, dentro del
promedio de desarrollo en el cual se hallan la mayoría de las instituciones de educación de la región, sin duda
uno de los casos a destacar por la rigurosidad con la cual se han asumido dichas tareas por parte de las
autoridades responsables en la expedición de políticas institucionales y toma de decisiones.

En los ochenta, cuando el gobierno colombiano adelantó una política de fomento de la educación superior a
distancia, la Universidad Nacional de Colombia tuvo una posición opuesta a asumir dicha modalidad. La
razón: los temores sobre la posibilidad de no realizar una educación de calidad debidos, de una parte, a la
concepción predominante de masificación (industrialización) de la educación, de otra, a las limitaciones de
los medios de comunicación e interacción existentes y, quizás también, a los prejuicios en ese entonces
existentes sobre la modalidad de educación a distancia, antes anotados. Sin embargo, desde una moderna
concepción de lo público y ante las posibilidades que ofrecen los procesos de virtualización frente a
situaciones concretas como un mayor apoyo docente a las diferentes sedes y al mejoramiento de la calidad y
de la cobertura educativas, las actuales directivas de la institución aprueban, en 1998, el inicio de una serie de
estudios, de exploraciones, de actividades de motivación y capacitación de los docentes, así como de
experiencias concretas que llevan a colocar inicialmente en línea algunos cursos y, luego de sucesivas
evaluaciones, a adoptar la política de ofrecer en un futuro próximo programas de educación virtual,
particularmente de posgrado. Y, en diciembre de 2001, se lanza el portal www.virtual.unal.edu.co, que la
soportará. En este caso merece destacarse la rigurosidad y documentación del proceso realizado y el enfoque
sistémico basado en la matriz DOFA (debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas) adoptado para
afrontar las decisiones. Y, si bien dentro de este enfoque los procesos han tomado algún tiempo, la
experimentación y fundamentación realizadas han sido garantía de calidad y solidez en las decisiones que se
han venido adoptando. Los procesos fundamentales han sido denominados: de gestión y gerencia
(establecimiento de requisitos, planeación, selección de cursos, personal, facilidades y equipos, etc.); de
producción, administración y experimentación de cursos (diseño, producción de materiales, seguimiento,
control de calidad de contenidos, etc.); de administración informática (producción de prototipos, capacitación,
mantenimiento, administración de recursos, salas y laboratorios, etc.); de administración contable
(presupuesto, administración de costos, contable, pagos, etc.); de administración de recursos humanos y de
divulgación (sensibilización, publicidad, realización de eventos, etc.).

Por supuesto que en cada una de las tipificaciones mencionadas, existen diferentes ejemplos en la mayoría de
los países de la región. Se prefirió mencionar solamente unos pocos ejemplos del caso colombiano, por
tenerse un conocimiento más directo sobre ellos. Con todo, parece evidente la necesidad de lograr mayores
avances en materia de definición de políticas institucionales específicas sobre la educación a distancia, frente
a los desafíos tecnológicos y a la gran demanda educativa de la región.

b) NECESIDADES RELACIONADAS CON LA CONCEPTUALIZACION, LA

FORMACIÓN Y CAPACITACION DE DOCENTES Y LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE

La educación virtual más que introducir una serie de cambios tecnológicos, presenta a las instituciones de
educación superior es el cambio de paradigmas. Ello implica un proceso de sensibilización y movilización

31
cultural que, mediante un debate generalizado y profundo, haga entrar realmente en crisis el modelo de
universidad tradicional, tanto la presencial como la de distancia.

Aunque existen resistencias, particularmente entre algunos docentes, de esta necesidad hay plena consciencia
en la región. Así lo manifestaron los especialistas y autoridades entrevistados directamente, y además se
puede constatar en los documentos, políticas y acciones concretas de desarrollo. Esta necesidad se ha
manifestado con mayor intensidad durante los últimos años con la aparición e incorporación de los procesos
de virtualización de la educación. Ellos han implicado la adopción de programas de formación y
entrenamiento de la ciudadanía en general, pero especialmente de los docentes para lograr, de una parte, una
mayor comprensión de la virtualidad y de las posibilidades que se abren con las NTICs, así como de las
nuevas pedagogías, puesto que la mayoría de los mismos no ha sido formado en ni para las nuevas pedagogías
virtuales. Mas aún los enfoques pedagógicos tradicionales e incluso los más recientes movimientos
pedagógicos de la región han estado divorciados de la reflexión sobre el mundo virtual. De otra parte, ha
implicado un entrenamiento rápido en el manejo de las nuevas tecnologías. No basta tener el antojo por la
educación a abierta y distancia y por lo virtual, hay que formar el recurso humano requerido para ello. Sin
excepción, todos los países de la región han realizado y se encuentran realizando programas específicos en
estas dos direcciones.

En la primera dirección merece destacarse la Cátedra UNESCO sobre Universidad a Distancia de la UNED,
que si bien está radicada en España, tiene importante repercusión en la formación de docentes especializados
en la región. Esta cátedra, creada por el Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la
UNED en 1997 y auspiciada por la UNESCO, ofrece: un doctorado, dentro del programa de Teoría de la
Educación y Pedagogía Social de la Facultad de Educación, bajo el título de "La Educación a Distancia:
Posibilidades, Estructuras y Métodos de Investigación" (www.uned.es/catedraunesco-ead/doctorado.html),
que actualmente trabaja en su segunda promoción. Una maestría en "Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a
Distancia" (www.uned.es/master-eaad), cuyo objetivo fundamental es formar expertos capaces de desarrollar
materiales didácticos, métodos y acciones formativas a distancia, equilibrados y bien estructurados; que sepan
servirse con eficacia de las tecnologías actuales y venideras; que desarrollen y experimenten modelos de
aplicación pedagógica; que propongan soluciones creativas y sólidamente fundamentadas, y que planifiquen,
gestionen, dirijan y evalúen con rigor instituciones, empresas y centros educativos de esta modalidad. Este
curso se desarrolla por medio de materiales soportados en CD-ROM así como en Internet, y la tutoría y
seguimiento a los alumnos se hace por medio herramientas como el correo electrónico, lista de distribución,
noticias, foros de debate y pruebas de evaluación en formato electrónico, etc. La cátedra UNESCO de
Educación a Distancia - CUED cuenta igualmente con el Centro Iberoamericano de Recursos para la
Educación a Distancia - CIREAD, que ofrece material de referencia informativa y documental para países de
habla española y portuguesa. Con la Red de Estudiosos de la Educación a Distancia en el ámbito
Iberoamericano - REEDI (www.uned.es/catedraunesco-ead/reedi.htm), para aquellos docentes e
investigadores interesados en estudiar y mejorar, si es posible, los fundamentos, componentes, procesos y
resultados de las acciones formativas a distancia, tanto a nivel institucional, como de programas o cursos. Y
con los denominados "Foros CUED" (http://www.uned.es/catedraunesco-ead/foros.htm) y la "Lista
Cuedistancia"(www.uned.es/catedraunesco-ead/cuedis.htm) para el intercambio de información relevante y de
la cual forman parte 700 miembros de 25 países56. En la región existen así mismo otros posgrados en
Educación a distancia. Un ejemplo es el impartido por la Universidad CAECE de Buenos Aires, el FUNDEC
y el CUED (www.fundec.org.ar/edudist.htm).

Mas recientemente, el Observatorio UNAM/UNESCO sobre Campus Virtual (www.ocv.org.mx) ha venido

cumpliendo una importante labor en materia de recopilación de información, análisis, divulgación y debate
sobre el proceso de virtualización que comprende no sólo los procesos de enseñanza, sino las diversas
funciones y procesos de la universidad. En tal sentido, cumple igualmente una importante labor en el
entendimiento y conceptualización de los cambios educativos y tecnológicos.

Puede afirmarse que todas las instituciones que han iniciado procesos virtuales, han comenzado - sin
excepción- con procesos intensivos de sensibilización y formación/capacitación de todo el personal

56
Cfr. García Aretio, Lorenzo. La Cátedra UNESCO de Educación a Distancia de la UNED de España. En AIESAD. IX
Congreso Iberoamericano, op.cit.

32
(directivos, docentes, técnicos, estudiantes) en estos aspectos. En palabras de uno de los entrevistados, "lo
más difícil ha sido el cambio de paradigmas en los docentes". Las nuevas concepciones y metodologías no
son la transferencia de lo presencial a lo virtual. Implican repensar la educación y los procesos de
enseñanza/aprendizaje. Para apoyar esta labor, algunas instituciones han recurrido a expertos en educación
superior o a institutos especializados como los anteriormente mencionados o como el Instituto de
Comunicación Educativa - ILCE de México.

De acuerdo con las experiencias realizadas y los vacíos detectados, habría necesidad de intensificar en dichos
procesos de cambio, la formación de los docentes en materia de lenguaje y comunicación escrita. La
educación tradicional ha privilegiado la comunicación oral, así sea pobre en contenidos. Dictar clase ha sido
sinónimo de hablar. Cuando se han dado los primeros pasos en las instituciones para poner en línea algunos
cursos, incluso sólo como apoyo a las clases presenciales, sin pensar aún en usuarios remotos, se ha
encontrado, en muchos casos, el obstáculo de que no existen materiales escritos y ha costado mucho trabajo,
tiempo y dinero poderlos escribir, en parte debido a la deficiencia del lenguaje y en parte a los hábitos
mentales de "transmisión" oral del saber. Hay consenso que la no disponibilidad de textos escritos ha sido uno
de los mayores cuellos de botella. Y dentro de esta carencia, el mayor vacío ha sido la falta de casos,
ejemplos, aplicaciones, y preguntas y ejercicios de evaluación. Cuando en la educación tradicional se dispone
de "apuntes" de clase escritos (la mayoría de las veces todavía en papel), muy pocas veces éstos contienen
casos, ejemplos, ejercicios y evaluaciones. Estos no siempre se escriben, o por lo menos, no se guardan y
acumulan. Ante estos hechos, no sólo hay necesidad de fomentar la cultura escrita entre los docentes, sino de
llevarlos a preparar por escrito casos, ejercicios, aplicaciones y evaluaciones, aún antes de pensar en
digitalizar los contenidos, ponerlos en metodologías de autoaprendizaje o en hipertextos. Por supuesto que si
se contara previamente con una adecuada formación sobre las metodologías de aprendizaje autónomo, se
avanzaría mucho mejor y más rápidamente en la escritura de textos adecuados. En el caso de la Universidad
Nacional de Colombia, se enfrentó esta necesidad no sólo con motivación e inducción de los docentes sobre el
particular, sino que hubo necesidad de crear los que se denominaron "laboratorios de desarrollo", en los
cuales se partía, en buena parte de los casos, de materiales escritos por los docentes en papel, para ser luego
digitalizados, diseñados y convertidos en hipertextos por equipos de monitores, diseñadores e ingenieros de
sistemas.

En la dirección del conocimiento y manejo de las nuevas tecnologías, casi todos los países han emprendido
importantes acciones de capacitación. Colombia es un caso ilustrativo al respecto. De una parte, en el ámbito
nacional se desarrolló el denominado Programa Maestro 1.0, que fue un programa de capacitación concebido
bajo un esquema de formación semipresencial para lograr abarcar al mayor número de docentes de educación
superior en las diferentes modalidades (tiempo completo, catedráticos, otros), y ubicados en toda la geografía
del país. Este programa fue integrado por tres componentes: un software de autoaprendizaje, cuya finalidad
fue introducir a los docentes en el contexto de las nuevas tecnologías, a través del desarrollo de temáticas
teóricas y técnicas para proporcionar a los docentes las bases conceptuales que lo ayuden a realizar procesos
de planeación, formulación, monitoreo y evaluación de soluciones multimedia, proyectando así una aplicación
próxima en sus prácticas pedagógicas. Este software fue apoyado con tutorías y servicios a distancia, que
acompañaron y orientaron al docente en su proceso de estudio individual. Un segundo componente fue una
actualización profesional en administración de proyectos educativos de nuevas tecnologías, que consistió en
un curso práctico presencial, para los multiplicadores de cada institución. Su objetivo era permitir que estos
docentes trabajaran en grupos colaborativos, aplicando conceptos de diseño y gestión de soluciones
interactivas. El curso se apoyó en talleres puntuales para profundizar temas como e-learning, administración
de contenidos, tipología de interfaces y recursos, estrategias didácticas interactivas, entre otros temas de
interés. Y un tercer componente fue la implementación y monitoreo del proyecto en las instituciones de
educación superior. Con ello se buscaba apoyar y asesorar a los multiplicadores en la implementación
adecuada del programa en sus respectivas instituciones.

En quienes han realizados experiencias de virtualización hay consenso de que, si bien el desconocimiento y
manejo de las tecnologías puede ser una desventaja inicial, ha sido relativamente fácil de superar al entrar en
la práctica misma de los procesos. Más difíciles han sido los cambios de mentalidad, de enfoque y de
pedagogías. Así las cosas, en América Latina y el Caribe se tiene clara conciencia que el cambio de
paradigma no es sólo ni fundamentalmente técnico. La re-conceptualización del proceso educativo, tanto el
tradicional como el de distancia y, en este último caso, el conocimiento y manejo de las metodologías basadas

33
más en el aprendizaje que en la docencia, han exigido y exigen aún mayores esfuerzos. Ello está directamente
relacionado con la estructuración de nuevos curricula, con los procesos de escritura y diseño de materiales,
con la entrega de contenidos, con las formas de operación y apoyo, así como con el seguimiento y evaluación
de los estudiantes. Baste unas pocas consideraciones sobre los avances y necesidades al respecto.

En la región existe una relativa clara conciencia de que la nueva conceptualización comprende los más
diversos campos: desde la teoría hasta el diseño, entrega, operación, seguimiento y evaluación de los cursos.
Al menos a nivel teórico se reconoce que si bien el conocimiento es cada vez más globalizado, se requiere
hacer crecientes esfuerzos para contar con procesos basados en aprendizajes contextualizados, significativos y
personalizados; en la interactividad y en el empleo de nuevos ambientes y formas de interacción; en los
procesos de construcción del conocimiento mediante un trabajo colaborativo y cooperativo; en el desarrollo
de la capacidad de crítica y de la creatividad, de la indagación y de la investigación; en el empleo de
multiplicidad de medios; así como en la apertura y flexibilidad de ambientes, tiempo y lugares. Se tiene
conocimiento que los nuevos paradigmas en educación tienden hacia enfoques cognitivos contextuales, hacia
enfoques menos conductistas y más constructivistas, hacia enfoques que enfaticen el método y los procesos
cognitivos y menos los resultados, hacia una educación que se base en menos en "transmitir" información y
más en facilitar la apropiación y la construcción del conocimiento. Los nuevos paradigmas en educación
tienden hacia enfoques cognitivos contextuales, hacia enfoques menos conductuales y más constructivistas,
hacia una educación que se base en menos en "transmitir" información y más en facilitar aprendizajes. Sin
embargo balances realizados indican que la práctica pedagógica no parece corresponder siempre ni
mayoritariamente con esta nueva conceptualización.

Así las cosas, docentes y autoridades educativas de la región reconocen diversas necesidades. De una parte, la
necesidad teórica de estudiar, profundizar, investigar y debatir mucho más sobre el particular. Existe
conciencia sobre la necesidad de apropiarse, fundamentar y desarrollar conceptualizaciones y pedagogías
virtuales, y en medios y mediaciones que faciliten los aprendizajes. La primera de las ocho mesas de trabajo
del IX Congreso Iberoaméricano de AIESAD se centró sobre el particular. De otra, se tiene clara conciencia
sobre la necesidad de construir redes de conocimiento para emprender acciones concretas que lleven a
mejorar los procesos de diseño, entrega de contenidos, el proceso mismo de enseñanza/aprendizaje, así como
el apoyo y seguimiento a los estudiantes, que son reconocidos como cuatro escenarios básicos a mejorar con
la ayuda de las nuevas tecnologías. Se tiene conciencia que es particularmente en estos escenarios en los
cuales la modalidad de educación a distancia debe materializar los cambios conceptuales y de paradigmas.
Existe conciencia sobre la necesidad de investigar, reconocer y plasmar mejor en los diseños los diferentes
contextos sociales y culturales así como las diversas circunstancias de los estudiantes que les posibilitan y
enmarcan sus aprendizajes. Igualmente sobre la necesidad de precisar mejor los objetivos y resultados de los
aprendizajes. De mejorar las estructuras de los cursos. De determinar en forma precisa la clase de
interrelación que se tendrá, qué tecnologías de entrega están realmente disponibles por parte de los
estudiantes, cuál de todas esas tecnologías se ajusta mejor a cada uno de los objetivos, qué ejercicios de
aplicación y prácticas se asignarán, qué tipo de especialistas se requieren para el diseño de los cursos y
materiales, cómo se validará y evaluará el diseño de los cursos y materiales. Igualmente hay conciencia sobre
la necesidad de introducir mejoras en la discusión de los contenidos, en la tutoría, en los mecanismos para
tener un permanente "feedback" sobre el progreso que realizan los estudiantes, en cómo realizar mejores test y
conservar un récord no sólo del trabajo y evolución académica de los estudiantes sino incluso de sus
condiciones de salud, financieras y personales.

La evaluación es uno de los aspectos sobre el cual se expresan mayores necesidades en la región. De acuerdo
con las conclusiones de la mesa de trabajo que se dedicó al tema durante el pasado Congreso Iberoamericano
de Cartagena, la mayoría de instituciones de enseñanza superior a distancia, realizan evaluaciones sumativas y
cuantitativas que privilegian la reproducción del conocimiento. Esta situación ha permitido que se conserven
esquemas de enseñanza aprendizaje directivos y centrados en el docente, lastre que se trae de la educación
presencial que padece problemas semejantes. Se indicó que la modalidad a distancia tiene necesidad de
realizar procesos de evaluación que se fundamenten en el ser humano, la autogestión y la autorregulación de
sus conocimientos. Una evaluación que se oriente hacia el enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante,
por medio del cual se permita fortalecer las características de autonomía, independencia, criticidad,
creatividad, reflexión, autogestión y autorregulación del conocimiento, relacionamiento social, mejoramiento

34
continuo, aproximación y apropiación con suficiencia de las nuevas tecnologías, mejores niveles de
excelencia.

Se requiere consolidar tanto los procesos evaluativos internos (auto-evaluación) como externos
(heteroevaluación de pares) que analicen la concepción educativa del proyecto institucional y del programa
(metas, marco conceptual, políticas, principios, estrategias y el perfil del ser humano y el ciudadano se quiere
formar); los medios y los procesos (los procesos de liderazgo y gestión, la idoneidad del personal académico y
su estabilidad laboral, los recursos tecnológicos, económicos y los materiales: desde la infraestructura y
medios disponibles para la producción de contenidos y la comunicación interactiva. Así mismo, se requiere
una evaluación de resultados que analice el impacto social, el valor agregado, el cumplimiento de la misión
institucional y de las metas del programa, la satisfacción del estudiante y del personal a cargo del programa y,
sobre todo, la calidad y pertinencia de los programas. Este último punto hace relación a la pertinencia con las
necesidades de la sociedad y con los contextos sociopolíticos, culturales y ambientales, actuales y de largo
plazo; con los requerimientos del mercado laboral; con los requerimientos y las necesidades de las regiones;
con los constructos, las teorías y los principios de las áreas disciplinarias dentro de las cuales se enmarca la
propuesta curricular; y con las necesidades propias del tipo de estudiante al cual van dirigidos los programas
(la manera en que estudian, sus estilos de aprendizaje, sus itinerarios, sus dificultades debidas a cambios en el
entorno o a sus problemas personales), todo lo cual exigen flexibilidad curricular y de itinerarios así como
esquemas personalizados en la interrelación.

Para expresarlo en pocas palabras, hay necesidad de consolidar la auto y la heteroevaluación de los
programas; de alcanzar una acreditación de los mismos; de comprometer y hacer participar a toda la
comunidad académica en la evaluación de los programas; y de lograr formas de trabajo interdisciplinarias y
de equipo que propicien el estudio, la reflexión y la valoración de todos y cada uno de los aspectos del
quehacer académico que involucra un programa educativo a distancia57.

Son múltiples las experiencias realizadas por los países en los diferentes aspectos antes señalados. Ellas van
desde la creación de multidisplinarios de diseño; la estructuración de programas más pertinentes y que tengan
el propósito más directo de realizar aportes a las comunidades, las regiones y su desarrollo; la adecuación de
materiales a la cultura y lenguajes de los países y regiones; la exploración de los medios electrónicos para
hacer aprendizajes colaborativos o para resolver problemas58; las tutorías grupales, los centros de estudio,
aulas y laboratorios, virtuales; así como el empleo de plataformas especializadas que permiten el uso de las
más diversas herramientas de Internet. Estas experiencias, si bien no son mayoritarias, se generalizan cada día
más en la región.

Pero los avances se dan no sólo en estos aspectos. La conciencia sobre la necesidad de plasmar la nueva
conceptualización en procesos cada vez más consecuentes ha llegado incluso al desarrollo tecnológico mismo.
Diversas universidades han buscado construir sus propias plataformas, buscando que ellas se fundamenten en
los aprendizajes y no en la gestión de la información. Tal es el caso de la Universidad Javeriana de Colombia.
Para realizar la plataforma utilizaron cuatro conceptos básicos: el contexto virtual, la organización curricular,
modalidades de aprendizaje y la estructura del conocimiento. Otro importante esfuerzo en este sentido es la
creación de mapas conceptuales, no sólo como guía de navegación, sino como forma de ubicarle
conceptualmente al estudiante los diversos contenidos. O se han desarrollado herramientas de búsqueda de
información para buscar en la red información concreta para solucionar determinados problemas. O se han
realizado aplicativos propietarios y multimediales que permiten representaciones tridimensionales e
interactivas para facilitar la comprensión de contenidos complejos. Estas realizaciones están permitiendo, sin
lugar a dudas, importantes avances tanto en la educación tradicional como a distancia.

Con todo, si se analizan los programas y cursos que circulan en la red, se puede apreciar aún que buena parte
de ellos simplemente han digitalizado textos tradicionales, o tan sólo han realizado esfuerzos de
enriquecimiento gráfico, más no presentan mayores elaboraciones conceptuales o pedagógicas que faciliten
57
Ver: AIESAD. IX Congreso Iberoamérica. D'Agostino Santoro, Giuseppa, Universidad Estatal a Distancia Costa Rica.
Relatoría de la Mesa sobre Evaluación del Aprendizaje y de la Calidad. Op. Cit.
58
La Universidad Nacional de San Luis Argentina ha realizado interesantes experiencias al respecto. Ver: Lima, Graciela.
Comunicación en un grupo de aprendizaje mediado electrónicamente. En IX Congreso Iberoamericano de AIESAD.
Cartagena: AIESAD, 2001.

35
los aprendizajes. En muchos casos, simplemente se han vuelto binarias las metodologías tradicionales de
enseñanza. Algo semejante sucede si se analizan los avances concretos de la región en materia de
investigación y de evaluación en esta modalidad. Al respecto, valga mencionar la percepción de dos docentes
de la región.

Stojanovic de Casas, una docente de la Universidad Central de Venezuela, considera que "la mayoría de los
programas de educación a distancia de la región iberoamericana aún se ubican en la tercera generación, caso
de la UNED de Costa Rica; UNA de Venezuela; EUS, (Estudios Supervisados de la Universidad Central de
Venezuela) las cuales se encuentran "atascadas" debido a la rigidez de sus organizaciones y procedimientos y
tampoco están basadas en una filosofía de aprendizaje abierto, ni centradas en el que aprende. Sus cursos o
materiales instruccionales son altamente estructurados, siendo la institución y sus docentes quienes
determinan los contenidos, objetivos de aprendizaje, métodos, ritmo y procedimientos de evaluación, por lo
que vislumbrar nuevos escenarios que permitan la proyección y consolidación de la educación superior a
distancia iberoamericana a la luz de los desafíos planteados al principio de este (su) trabajo, supone una
revisión y rediseño (o reingeniería) de sus procesos para alcanzar mejoras en aspectos críticos atinentes a sus
servicios, calidad, costos, organización, y oportunidad de respuestas consonantes con los momentos de
globalización y virtualización actuales"59.

Miranda Justiniani, docente de la Universidad de la Habana - Cuba, expresaba un concepto semejante al

concluir las deliberaciones de la mesa sobre investigación: "La investigación en la educación a distancia se
encuentra en estado incipiente. Al parecer las instituciones de educación superior a distancia (por lo menos en
lo que tiene que ver con América Latina) apenas están iniciando los procesos de esclarecimiento de las metas
y los objetivos de la investigación que estarían por desarrollar. En este contexto, se debe tener en cuenta que
la mayoría de las disertaciones y el planteamiento de políticas sobre estos propósitos institucionales, han
terminado convertidos en decálogos de buenas intenciones que no se compadecen con los presupuestos
destinados y con las inversiones en infraestructura, realizadas para tales fines" 60.

No fue casual que, de las cinco conclusiones generales enunciadas por Elizabeth Vidal Arizabaleta, Directora
de la especialización en Prospectiva de la Educación de la UNAD de España, para dar cierre al pasado IX
Encuentro Iberoamericano de Educación a Distancia, las tres primeras hicieran relación con los avances en
materia conceptual y de mejoramientos de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Se indicó textualmente:
"En la Educación Superior Abierta y a Distancia de la presente centuria, hay necesidades insoslayables a
cubrir, dadas las importantes y aceleradas transformaciones sociales, políticas y tecnológicas en las que nos
encontramos en el día a día. Podemos entonces pensar, en este esfuerzo de síntesis, que de acuerdo con lo
expresado en las relatorías, para la construcción de la comunidad iberoamericana de universidades abiertas y a
distancia y, principalmente para la construcción de una “Agenda Académica” al horizonte del año 2.015, es
vital adelantar: 1. Procesos de construcción colectiva y pertinencia local (en lo investigativo, las
características de profesores y estudiantes, los diferentes actores sociales y la currícula en general). 2. Nuevos
procesos de autoevaluación y heteroevaluación que se identifiquen con el carácter específico de la Educación
a Distancia, como base para la Acreditación de nuestros programas, el libre tránsito de estudiantes a través de
nuestra comunidad iberoamericana. 3. Si al horizonte del 2.015, las instituciones educativas se centran en el
ser humano, los temas para una posible agenda deben considerar que un modelo educativo centrado en el
estudiante, no solo debe afianzar competencias para el hacer, sino también y fundamentalmente para el ser y
el sentir en un contexto vital"61.

c) NECESIDADES RELACIONADAS CON LA ORGANIZACION ADMINISTRATIVA Y

ACADÉMICA Y LOS COSTOS DE LOS PROCESOS

59
Stojanovic de Casas, Lily. Prospectivas de la Evaluación del Aprendizaje en la Educación a Distancia. En AIESAD. IX
Congreso Iberoamericano. Op. Cit.
60
Cfr. AIESAD. IX Congreso Iberomericano. Op. Cit. Relatoría de la Mesa sobre Investigación.
61
AIESAD. IX Congreso Iberoamericano Op. Cit. Conclusiones generales.

36
El desarrollo de cualquier actividad humana correlaciona siempre en forma por demás elevada con su
organización, gestión y administración de los recursos. No existen fórmulas unívocas de administración. Es
apenas obvio que, en cada país de la región, cada institución de educación superior abierta y a distancia posea
características particulares de acuerdo con las políticas y normatividad nacionales e institucionales, con los
recursos disponibles, con el nivel de desarrollo existente, con su geografía física y humana y con las
características de las poblaciones objetivos que atienden.

Sin embargo, al analizar los programas se han identificado algunos rasgos que diferencian unas instituciones
de otras o que permiten identificar tendencias comunes. De hecho todo programa administrativo tiene que
enfrentarse, de una u otra manera, a temáticas o aspectos similares: sistemas organizacionales que determinan
su estructura, sistemas de decisión y dirección, sistemas de planeación, diseño y distribución de los procesos
académicos, sistemas operativos, sistemas de presupuestación, costos y administración de los diferentes
recursos, y sistemas de regulación de las interacciones interpersonales.

En cada uno de dichos componentes se encuentra una gran variedad de formas en las diferentes instituciones y
países de la región latinoamericana y del caribe. Así, por ejemplo, en lo relativo a los sistemas
organizacionales se encuentra un amplio espectro: desde instituciones unimodales, bien sea sólo dedicadas a
la modalidad de educación abierta y a distancia (la UNED de Costa Rica, la UNA de Venezuela o la UNAD
de Colombia, para sólo mencionar unos pocos casos) o, más recientemente, instituciones sólo dedicadas a la
educación virtual (como la Universidad Católica del Norte en Colombia)62. Estas son instituciones que
dedican todos sus recursos exclusivamente a esta modalidad. Existen igualmente instituciones duales (con
programas presenciales y virtuales, pero separados) o mixtas (un mismo equipo docente atiende tanto los
programas presenciales como los virtuales, al menos en sus aspectos fundamentales). Aquí se encuentra el
mayor número de las instituciones de la región y con la introducción de la virtualización, la tendencia es
creciente. Así como los consorcios en cualquiera de sus formas (entre instituciones nacionales, de la región, o
con instituciones de fuera de la región). El Tecnológico de Monterrey y la UNED de España han sido
pioneros en este tipo de consorcios.

Existen, por supuesto, otras formas de organización que combinan algunas de estas tres formas básicas63.
Igualmente se encuentran diversas formas de organización y administración de la planeación, producción y
distribución de los recursos, así como diversas formas de administración de cada uno de los otros sistemas.
Unas cuentan, por ejemplo, con sedes nacionales, regionales y locales. En otras, la ejecución de algunas
operaciones (por ejemplo la entrega de materiales y contenidos y las actividades académicas) son virtuales,
pero otros procesos no (por ejemplo, el registro y pago de matrículas).

Los participantes del IX Congreso Iberoamericano que debatieron en una mesa especializada los aspectos de
organización y administración, se preguntaron al respecto: ¿en dónde estamos? Y, su respuesta fue: "En la
modalidad de educación superior a distancia se encuentran: Culturas organizacionales individualistas y
atomizadas; organizaciones administrativas adoptadas de la educación presencial, y no específicas para la
educación a distancia; escaso reconocimiento social por desconocimiento del sistema; sistemas educativos en
transición desde la modalidad presencial a la modalidad a distancia; organizaciones centralizadas con difícil
respuesta a las exigencias de los estudiantes, de la comunidad y del medio; legislación inadecuada e
incoherente para la educación a distancia; ausencia de docentes cualificados en estrategias de autoaprendizaje;
egoísmo para compartir los éxitos logrados; desarticulación de las diferentes instituciones de educación a
distancia en Iberoamérica; proliferación de ofertas en educación a distancia sin calidad académica ni garantía
de continuidad; ausencia de planes de integración y transición entre educación primaria, secundaria y
universitaria; deficiencias en la infraestructura y en el acceso a las tecnologías".

Y, ese mismo grupo sentenciaba: "Si seguimos como estamos, vamos a la anarquía y al descontrol en la
organización administrativa y académica de la educación a distancia; a la pérdida de credibilidad; a la falta de
dirección". Y, a renglón seguido, expresaban las principales necesidades al respecto. Hay necesidad de
62
Si se navega en Internet se encuentra un número creciente de sitios virtuales que se denominan universidades virtuales
en Uruguay, Chile, Argentina o México, que son los países con mayor expansión de la Web entre sus poblaciones, pero un
más detallado análisis indica que la mayoría ofrece solamente cursos no formales de educación continuada.
63
Silvio, por ejemplo, habla -con razón- de grados en la virtualización y, en consecuencia amplía esta clasificación. Cfr.
Silvio, Jose. La virtualización de la universidad. Op. Cit., págs 241 y siguientes.

37
organizaciones centradas en el servicio al cliente, que respondan a los requerimientos de la sociedad.
Necesidad de sistemas educativos orientados a la formación y cualificación permanente y continua. Necesidad
de crear modelos administrativos pertinentes con la educación a distancia. Necesidad de integración de las
nuevas tecnologías para fomentar procesos de aprendizaje. Necesidad de atención integral a las necesidades
de los estudiantes y de la comunidad. Necesidad del diseño de sistemas de cualificación y capacitación
docente. Necesidad de organizar veedurías para cualificar las diversas ofertas en educación a distancia.
Necesidad de culturas organizacionales cooperativas y colaborativas. Necesidad de organizaciones flexibles
para lograr una adecuada gestión. Necesidad de una mentalidad innovadora en los procesos académicos.
Necesidad de modelos académicos centrados en el autoaprendizaje. Necesidad del diseño de propuestas
pedagógicas pertinentes con la educación a distancia. Necesidad de definición de estándares de calidad
académica y administrativa. En fin, necesidad de una voluntad política, pedagógica y administrativa para
generar procesos de cambio64. Si bien puede apreciarse que este abarca muchos ámbitos, el cambio
organizacional y legislativo, así como el intercambio y cooperación fueron aspectos concretos que obtuvieron
muy fuerte consenso.

De otro lado, si bien existe gran preocupación por los costos particularmente asociados con las nuevas
tecnologías (casi siempre es la primer pregunta que se hacen quienes deben tomar decisiones), es indicativo
encontrar que el debate regional no ha sido muy prolífico en estudios sobre el particular. Por supuesto que, en
el ámbito de las instituciones, existen análisis y exploraciones. Sin embargo, la relación costo/beneficio es
uno de los aspectos fundamentales en la administración de la educación a distancia, sobre el cual es
indispensable no sólo presentar un panorama, sino identificar al menos las principales necesidades. En
consecuencia, se recurrió a entrevistar aquellas personas con mayor conocimiento sobre este importante tema.

Al respecto existe una gran controversia entre tres posiciones principales, con sus respectivas variantes y
matices. Mientras unos arguyen, no sin razón, que el uso de las NTICs demanda inversiones gigantescas de
capital, otros analizan que, por ser métodos de trabajo intensivo, a gran escala, las nuevas tecnologías
resultan a la postre menos costosas que la educación tradicional o presencial. Existe una posición que podría
considerarse intermedia que manifiesta que, particularmente en países en desarrollo como los de América
Latina y el Caribe, por sus mismas condiciones estructurales, no necesariamente se requiere contar con las
más avanzadas tecnologías de punta. Y, se deberían introducir sólo aquellas que sean costo/eficientes en
materia de contenidos, y en la medida en que además logren mejorar la calidad de la educación en aquellas
áreas en las cuales se requieran y sus costos pueden amortizarse en plazos medianos. La experiencia de la
Open University indica, que utilizadas a gran escala las nuevas tecnologías reducen a una tercera parte los
costos de la universidad tradicional.

Uno de los expertos consultados afirmaba: los miedos que se expresan sobre costos, son los miedos de la
comunidad académica ante la posibilidad de que vaya a ser desplazada, más que los miedos de las
instituciones. Por supuesto que hay que invertir en un mínimo de equipos, de redes y plataformas tecnológicas
y de software para administración de cursos. Después de realizar un largo recorrido por desarrollos propios, se
ha encontrado que las tecnologías están disponibles y que se pueden adquirir o arrendar a precios razonables.
Que hay que invertir mucho más es en el desarrollo de programas y contenidos de calidad. Los costos pueden
resultar una disculpa. Como en el viejo adagio: no se sabe si está triste porque llora o llora porque está triste.
Así sucede con los costos. Si bien es cierto que aún en las universidades privadas consolidadas hay
dificultades financieras en la actualidad, la experiencia indica que en éste como en muchos otros casos,
cuando hay proyectos bien diseñados, los recursos financieros se consiguen.

Una de las necesidades al respecto sería realizar un seminario sobre casos exitosos, en materia de costos y
financiación de la virtualización de la universidad. Se aprende mucho más de los casos exitosos que de los
fracasos. Este seminario podría ser promovido por UNESCO, IESALC y otras organizaciones internacionales.
Si hay realmente voluntad política en solucionar los graves problemas de nuestras sociedades por medio de la
educación mediada tecnológicamente, otra necesidad sería el ofrecimiento de condiciones iniciales y reglas
claras de juego, generar proyectos bandera, brindar mucha información sobre la virtualidad para movilizar a
los docentes y a la sociedad, y realizar un decidido fomento a las instituciones que ofrezcan programas
virtuales o con NTCIs. Estas políticas son en la actualidad una agenda pendiente. De acuerdo con la

64
AIESAD. IX Congreso Iberoamericano. Op. Cit. Relatoría de la Mesa sobre Organización Académica y Administrativa.

38
experiencia, más que trabajar con las universidades consolidadas de los grandes centros urbanos, parece más
efectivo trabajar con las universidades de avanzada que existen en la provincia. Ellas pueden cumplir un papel
muy activo en la incorporación de nuevas bases sociales en la educación, de utilizar lo mejor de la
globalización del conocimiento y de la tecnología para ponerlo al servicio del desarrollo regional. Las
universidades consolidadas pueden ser de gran utilidad en proporcionar contenidos, mediante el uso de
convenios. De hecho lo han venido haciendo durante varias décadas con desplazamientos físicos temporales
de docentes. Esta visión es claramente expresada por varios expertos, entre ellos el profesor Oswaldo Lezama,
director del Programa de Universidad Virtual de la Universidad Nacional de Colombia.

Uno de los obstáculos manifiestos para el desarrollo y reconocimiento de los programas de educación a
distancia hace relación con la sobrecarga del personal y de la capacidad administrativa debida
fundamentalmente a la limitada disponibilidad de recursos financieros de los programas. Ello incide, a su vez,
en el reducido interés de los docentes. Anclados en reglamentaciones típicas de la universidad tradicional, la
mayoría de los docentes prefieren publicar sus trabajos e investigaciones en revistas y libros pues son los que,
además del reconocimiento legal, son puntajes que se traducen en el salario, de acuerdo con los escalafones
docentes vigentes. Estos elementos deberán ser estudiados, reformados y tenidos en cuenta en la
presupuestación de los programas de educación a distancia.

Si bien hay necesidad de tener un conocimiento detallado de los costos y los costos/beneficios de las nuevas
tecnologías en educación, este no parece ser el obstáculo mayor. Lo que es urgente al respecto es un cambio
de cultura y la búsqueda y puesta en marcha de mecanismos para evitar que el abismo tecnológico agrave aún
más la situación de las instituciones y países de la región. La tecnología es un componente indispensable para
un desarrollo sostenible, para superar las grandes exclusiones sociales que, de no hacerse, harán inviables
muchas de nuestras sociedades.

d) NECESIDADES RELACIONADAS CON LA TECNOLOGIA

Al igual que el problema de costos, las necesidades de tecnología aparecen, inicialmente, como las más
frecuentemente mencionadas. Casi siempre se identifican con adquisición, mas aún, con compra de
tecnología. Sin embargo, ello es apenas parcialmente cierto. A medida que se profundiza en los análisis, otros
aspectos adquieren mayor relevancia. Este hallazgo podría quizás resumirse de la siguiente forma: si bien en
la región hay un grave problema de infraestructura tecnológica que, por supuesto, es necesario entrar a
resolver, no todo se resuelve con copra de equipos, redes, software y conectividad. Aún en esta materia,
existen estrategias y alternativas que la región debería explorar de forma más consciente, colectiva y agresiva.
El punto de partida es comprender que la tecnología es un instrumento, un medio muy importante que, como
tal, hay que saber abordar, sin perder de vista las condiciones de la región ni las perspectivas educativas y de
desarrollo. Las intercomunicaciones que en la educación tradicional se hacían en forma directa y presencial,
se efectúan en la educación a distancia por medio de las tecnologías. Como tal, éstas son elemento importante,
pero no el único. En últimas, la calidad de los aprendizajes no depende de las tecnologías sino de la calidad
del diseño del curso y de la calidad de los contenidos y de la "instrucción".

Insistimos que, si bien la educación virtual, trasciende la educación a distancia, en buena medida puede
asimilarse a su desarrollo más moderno. La educación virtual descarta algunas de las tecnologías inicialmente
empleadas por la educación a distancia, particularmente las tecnologías de impresión en papel y
correspondencía física, así como la radio y TV clásicas, para concentrarse exclusivamente en el uso de
tecnologías digitales. Para poder hacer un análisis de las necesidades de las tecnologías digitales debe tenerse
presente que existe una amplia gama disponible. Ellas incluyen tecnologías de impresión; tecnologías de
emisión de televisión; tecnologías de grabación de cintas de audio, video, CDs, etc.; tecnologías de
conferencias interactivas de audio, video y teléfono; así como las diversas tecnologías de computación y de
Internet. En la actualidad son diversos los aparatos o dispositivos que se usan tanto para la entrega (delivery)
de los materiales y cursos como para la intercomunicación. Empero las denominadas tecnologías de espina
dorsal (backbone tecnologies) son las predominantes.

Si en la educación a distancia la selección apropiada de tecnologías era una exigencia fundamental, ésta sigue
teniendo vigencia en la educación virtual, sólo que el rango es menor al descartarse los materias impresos en

39
papel y las emisiones clásicas de radio y TV. Igual que para la educación a distancia tradicional, la educación
virtual exige dos actividades fundamentales: de una parte, el estudio autónomo o independiente de materiales
y cursos. Y, de otra, la interacción con los docentes y con otros participantes en los cursos. Por consiguiente
una de las consideraciones y decisiones fundamentales es cómo se hará la entrega de los materiales de los
cursos; y cómo la interrelación. Una y otra pueden efectuarse de forma sincrónica o asincrónica. Las
tecnologías de punta que trabajan la entrega y la interactividad en tiempo real tienen amplios beneficios, pero
igualmente costos más elevados. En consecuencia, la decisión fundamental implica un detallado análisis de
costo/beneficio y de factibilidad. Valga decir que, no siempre determinadas tecnologías, por ejemplo, el
video, son las convenientes para los propósitos que se buscan o para condiciones que se tienen. Esto es
particularmente relevante si se tienen en cuenta las dos grandes limitantes enunciadas para el caso de los
países de América Latina y el Caribe. Nunca puede perderse de vista que, en materia de comunicación,
incluso los servicios más básicos, presentan deficiencias tanto en cubrimiento, con mayor razón, las formas
más avanzadas de conectividad.

La educación virtual se basa en el desarrollo de la electrónica y de la digitalización que permiten la

convergencia de todos los medios: desde la computación y telecomunicación de datos y textos hasta la
tranmisión de imágenes y sonidos, usando las llamadas tecnologías de espina dorsal (backbone tecnologies).
Este envío de información se hace por medio de canales o redes, cuyo ancho de banda es cada vez más
grande. Estos canales incluyen ISDN (Integrated Service Digital Network), fibra óptica, cables coaxiales y
satélites de comunicaciones. Internet es - sin duda alguna- la tecnología de espina dorsal que más crece en la
actualidad.

Sin embargo, si bien en términos teóricos se puede pensar en utilizar todas las tecnologías, no siempre hay ni
la necesidad ni la posibilidad real de hacerlo, sobre todo cuando se consideran los limitantes socioeconómicos
y técnicos de la región y, en particular, que los equipos y conexión de muchos usuarios no está lo
suficientemente actualizada. Para ello es necesario realizar detallados análisis de costo/beneficio y de
factibilidad. Por ejemplo, no siempre es posible ni se justifica el uso de videos. Si bien el satélite permite
ampliar los canales, su costo es todavía elevado y ello hace que su uso sea todavía restringido a casos
especiales. Internet es una tecnología cuyo uso crece cada vez, a precios accesibles. Requiere, sin embargo, de
disponibilidad de computadores y de una adecuada conectividad (ya no tanto vía teléfono, cuanto de servicios
integrados o ISDN, cables coaxiales y fibra óptica), en lo cual la totalidad de los gobiernos de la región han
focalizado sus esfuerzos. Todo parece indicar que, a la postre, esta será la tecnología predominante. Un
decidido apoyo a la educación virtual implica necesariamente realizar aún mayores y más decididos esfuerzos
en consolidar y ampliar la infraestructura tecnológica de redes y conectividad para el uso generalizado de
Internet.

Sin embargo, relacionado con este punto y conscientes que los requerimientos en equipos y software son cada
vez más elevados, los expertos reconocen que, además de los aspectos técnicos, hay de nuevo necesidad de
hacer grandes esfuerzos en los cambios culturales. En efecto, es bien conocido que en nuestro medio regional
y ante las limitaciones en la cultura escrita e incluso en la oral, entre los jóvenes y en general entre nuestra
población, hay una marcada preferencia por la "cultura de la imagen". Sin embargo, el manejo del video,
particularmente en Internet, presenta diversas problemas técnicos e incluso pedagógicos que no lo hacen tan
viable en el corto plazo y, en consecuencia no pueden despertarse falsas expectativas. Mientras estos
problemas se solucionan no sólo es conveniente sino necesario insistir en la necesidad de fomentar una
cultura escrita y la lectura.

De otra parte, y puesto que han sido probadas con relativo éxito en la región, no pueden descartarse en forma
alguna, las tecnologías de grabación digital en CDs de audio y video. La experiencia enseña que, como en la
mayoría de los ámbitos de la vida y no obstante los avances tecnológicos, una adecuada combinación de las
diferentes tecnologías parece la solución más conveniente. Para ello, el requisito y la necesidad fundamental
es contar con excelentes estudios de costo/beneficio y de factibilidad.

40
Expertos consultados65 indican que, en materia de conectividad, no siempre las estrategias de desarrollo
utilizadas han sido las más ventajosas para las condiciones de la región. A diferencias de otros países y
regiones, en particular de Europa, América Latina y el Caribe, presa de las ingentes presiones comerciales,
está gastando, inútilmente, sus escasos recursos en pagar el licenciamiento de sistemas operativos y de
software comercial, así como en la capacitación respectiva. Ante la escasez de recursos, este dinero se podría
invertir en el conocimiento y manejo de software libre, que es de buena calidad y se encuentra disponible.
Incluso para el manejo de cursos a distancia o en motores de búsqueda existen plataformas y software libre.
Además de ser gratis, este software tiene la ventaja de no tener códigos ocultos y por lo tanto permite
adecuaciones y desarrollos personalizados. Pero para ello se hace necesario, vencer las resistencias para el
manejo del software libre. Hay la creencia de que por ser gratis es deficiente. Ello implicaría una importante
divulgación y entrenamiento. Pero sobre todo, un cambio en las estrategias de conectividad y desarrollo
tecnológico.

Igualmente, en la región se están gastando importantes recursos en el montaje, actualización y mantenimiento

de centros de computación para que la gente vaya a "verlos" o a usarlos esporádicamente. En materia
tecnológica una de las necesidades más urgentes sería la revisión de estas dos políticas de conectividad. Una
política mucho más viable y sostenible sería promover, con el ahorro de estos dineros, la adquisición masiva
de computadores personales y el conocimiento y manejo de software libre. Al respecto las mismas
instituciones de educación superior pueden colaborar de manera significativa ideándose mecanismos como,
por ejemplo, facilitar la adquisición de equipos cuyo costo subsidiado podría estar incluido en el pago de las
matrículas. Y una observación específica al respecto: si bien es cierto que los precios de los computadores han
venido decreciendo, esto no es cierto para los de última generación. Si, por ejemplo, los computadores de
generaciones anteriores son desechados en empresas o en el mundo académico de los países más avanzados,
en los nuestros podrían ser ampliamente aprovechados. Para ello se requieren de iniciativas agresivas de las
instituciones pero, sobre todo, de los gobiernos y organizaciones nacionales y regionales. Estos pueden
cumplir además una importante función en la promoción del software libre o, incluso, en una mejor estrategia
de negociación del software comercial. En lugar de las negociaciones individuales, pueden fomentar
negociaciones institucionales, interinstitucionales, nacionales o regionales. Con ellas, se podrían obtener muy
significativas rebajas en los precios del software comercial, debido a la escala de usuarios. Al respecto,
existen importantes experiencias. Pero ello implica que el sentido de la solidaridad en materia tecnológica
prime sobre la concepción de lograr pequeñas ventajas individuales. Las instituciones, los países y la región
deben hacer al respecto importantes aprendizajes para aprovechas mejor sus escasos recursos y poder,
realmente, disminuir o superar las brechas tecnológicas.

En materia de tecnología se han identificado igualmente otras necesidades que no necesariamente tienen que
ver con la compra de tecnología. Si se sigue la línea de pensamiento de promoción de la conectividad pero no
necesariamente basada en software comercial sino libre, habría necesidad en una gran promoción,
conocimiento y capacitación al respecto. En este sentido y para aprovechar aún más las posibilidades de este
tipo de software, habría necesidad de preparar un gran número de programadores. Su déficit en la región es
actualmente notorio. Para el caso específico de promoción de la educación a distancia y en especial de la
oferta de programas virtuales, habría necesidad - como ya se indicó- de crear en cada institución y de ser
posible en cada facultad, equipos especializados de apoyo a los docentes para la digitalización, diseño gráfico
y desarrollo comunicacional de los contenidos de enseñanza. Es evidente la urgencia de contar con aplicativos
para ejercicios y resolución de problemas, laboratorios de análisis y experimentación, así como para el diseño
de evaluaciones que permitan conocer no sólo que se posee información sino que se comprende, relaciona y
se sabe usar y aplicar creativamente en la resolución de problemas concretos. La tecnología disponible es una
excelente herramienta para que la educación pueda dar este salto cualitativo.

Pero no basta con que las instituciones generen información, cursos y programas. Para que esta información
sea accesible, es así mismo de urgente necesidad, poder avanzar de forma significativa en la actualización de
inventarios de páginas y portales WEB y en la catalogación de la información. Para ello se requiere como
prerequisito que los docentes y las personas que generan la información sean formados y entrenados en el
manejo de indexación. Sin una indexación adecuada, por más que se avance en el desarrollo de cada vez más

65
Para la realización de este análisis quiero destacar, entre otros, las importantes contribuciones de Carlos Manuel
Estevez-Bretón, destacado estudioso del tema y Webmaster de la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia.

41
potentes motores de búsqueda globales, regionales y locales, la información no será accesible. Además,
navegar en la red no es un asunto fácil y aún no se sabe cómo enseñar a hacerlo. Habría necesidad igualmente
de investigar sobre metodologías para enseñar a navegar en la WEB.

La tecnología es en la actualidad un inmenso campo que no se puede limitar sólo a la adquisición de equipos
y de software. Para la región se abre un inmenso campo de estudio e investigación que va desde cómo lograr
estrategias adecuadas tanto para su utilización como para su adaptación y desarrollo. Este es otro de los
grandes retos.

e) NECESIDADES RELACIONADAS CON LA COOPERACION

En la era de la globalización del conocimiento, la educación dejó de ser un problema local e incluso nacional
y con la virtualización de la educación y en particular de las universidades e instituciones de educación
superior, éstas adquieren o deben adquirir una marcada vocación internacional. Estas nuevas características
hacen que la cooperación sea uno de los campos que ha adquirido un nuevo realce.

La nueva dimensión que adquiere o ha de adquirir la cooperación refleja o ha de reflejar una nueva relación
entre universidad y sociedad, la cual comprende diversos ámbitos. La sociedad y las diversas organizaciones
sociales no se hacen solas, ni por la dinámica de los mercados. Requieren políticas en los diferentes niveles,
desde las políticas de Estado a las políticas institucionales y de programas como los de la educación a
distancia. Unas y otras han de ser no sólo cada vez más concertadas sino cooperativas, tanto dentro de las
propias instituciones y países, como en el contexto internacional.

Si bien es cierto que la universidad ha reclamado desde siempre y cada vez con mayor fuerza la autonomía
académica, ella no ha sido ni puede ser sinónimo de enclaustramiento. Con mayor razón cuando la
universidad de "ladrillo" pierde terreno frente a la universidad del "click" que es, por naturaleza, abierta,
internacional. Una autonomía responsable es aquella que afronta la cooperación y la internacionacionalización
de una manera responsable.

La cooperación tiene múltiples formas: intercambios de todo tipo, participación en redes y asociaciones, así
como alianzas y consorcios. Igualmente los más variados ámbitos de acción: desde la elaboración conjunta de
políticas y normas interinstucionales, nacionales, regionales y globales, pasando por la complementación en
las diferentes acciones, ofrecimientos y posibilidades propias del trabajo académico, hasta la colaboración en
materia negociaciones de tecnología. En el reciente Congreso sobre Educación Superior en Bogotá, se
anotaba que la cooperación universitaria puede considerarse desde diferentes perspectivas dependiendo del
papel en que se considere a la universidad o las instituciones de educación superior: la universidad como el
objeto mismo de la cooperación, en cuyo caso ésta se orienta al desarrollo institucional; y la universidad como
agente de la cooperación, en cuyo caso las instituciones son ejecutoras de proyectos de desarrollo. De otra
parte se indicaba que la cooperación debe evolucionar de ser una simple actividad espontánea e individual de
docentes en los cuales la institución es un agente externo y secundario, hacia modelos más integrados de
cooperación, basados en planes institucionales estratégicos y hacia modelos de cooperación interactiva, donde
las contrapartes negocian los objetivos, los instrumentos, las actividades de la cooperación y su financiación.
En estos últimos modelos se revaloriza cada vez más la multilateralidad, siendo las redes y la co-financiación
de acciones sus principales instrumentos66.
Si bien la evolución de la cooperación en América Latina y el Caribe ha venido evolucionando hacia éstos
modelos, todavía nuestras instituciones deben avanzar mucho más al respecto. Dadas las condiciones en que
se desenvuelven muchas de nuestras universidades e instituciones de educación superior, aún es común
encontrarse con la idea de que cooperación es un asunto de diplomacia y relaciones públicas formales, en
donde la intensidad y la integración de las acciones que se realizan (los dos indicadores fundamentales para
evaluar la cooperación) son mínimas, o solamente sinónimo de recepción pasiva de ayudas financieras, becas
o de realización de acciones determinadas unilateralmente.

66
Sebastián, Jesús. La Internacionalización como Instrumento para el Desarrollo Institucional de las Universidades. En:
Congreso Educación Superior, Desafío Global y Respuesta Nacional. Bogotá: Universidad de los Andes/MEN/ICFES,
2001

42
Partiendo de la heterogeneidad de las instituciones, la cooperación y la internacionalización presentan una
amplia posibilidad de acciones: cooperación de acciones para el refuerzo institucional; para la realización de
programas conjuntos en el ámbito de la formación, entre los cuales sobresalen las especializaciones, maestrías
y doctorados (éstos últimos tan escasos y necesarios en la región); para la realización de programas conjuntos
o de redes de investigación científica y desarrollo tecnológico, una de cuyas ventajas es la posibilidad de
mejorar los equipamientos y la infraestructura, así como las co-publicaciones, actualmente tan en boga en el
mundo; o para la realización de proyectos conjuntos de desarrollo económico y social y, en particular, como
mecanismo para poder estrechar la relación instituciones de educación superior - sector productivo.

En materia de educación a distancia y, en particular de la educación virtual, las necesidades de cooperación

abarcan una larga lista de acciones. Estas han sido enunciadas en los sucesivos encuentros o congresos
regionales. Aunque la mayoría se han explicitado en los apartados anteriores del presente análisis, conviene
volver a listar algunas de las más sobresalientes. Merecen destacarse, entre otras: la necesidad de emprender
acciones conjuntas en materia de profundización conceptual tanto sobre la universidad como sobre los
procesos de la educación abierta y a distancia; la necesidad de cooperación para avanzar en la sensibilización
y promoción de los cambios culturales y actitudinales de la población en general y de los docentes en
particular; la necesidad de potenciar el recurso humano mediante procesos de cualificación y capacitación
compartida entre los diferentes países; la necesidad de emprender un trabajo regional permanente para
desarrollar y fomentar la apropiación de las pedagogías virtuales; la necesidad de acordar acciones conjuntas
para promover cambios organizacionales y legislativos que regulen de manera más adecuada la educación a
distancia no como una estrategia más sino como modelo educativo fundamental de trabajo hacia el futuro; la
necesidad de acordar regionalmente la definición de nuevos parámetros que fundamenten y afinen la
legislación existente, en la particular el ofrecimiento de programas virtuales y de educación a distancia de
calidad; la necesidad de flexibilizar las condiciones y requisitos institucionales para ampliar y democratizar el
acceso de nuevos sectores sociales a la educación superior; la necesidad de avanzar conjuntamente en el
análisis de los segmentos de mercado para la educación a distancia y en las competencias mínimas que deben
tener los egresados para un adecuado desempeño en los diferentes mercados laborales; la necesidad de
precisar criterios mínimos de formación académica para garantizar la calidad educativa de los programas; la
necesidad de emprender acciones conjuntas para avanzar en la estructuración, diseño y contenidos
curriculares basados en la metodología de aprender a aprender y en la construcción autónoma de
conocimientos; la necesidad de cooperación para el ofrecimiento de programas conjuntos, el otorgamiento de
acreditaciones interinstitucionales y/o para el reconocimiento y convalidación de las mismas en toda la
región; la necesidad de establecer grupos estables de investigaciones conjuntas tanto sobre la educación a
distancia y virtual como para mejorar contenidos, para ofrecer programas pertinentes a las necesidades de los
países y de la región y para acordar mecanismos conjuntos de evaluación; la necesidad de establecer sistemas
inter-institucionales y regionales para la pasantía de docentes, estudiantes y administrativos y para el
intercambio de materiales didácticos; la necesidad de establecer mecanismos para compartir los diferentes
tipos de recursos dentro de un sistema de acción regional; la necesidad de establecer comisiones permanentes
de estudio conjunto sobre las diferentes tecnologías así como de realizar análisis de costos y de
costo/beneficio en el empleo de las mismas; la necesidad de establecer comisiones permanentes para el
intercambio de experiencias académico-administrativas y en particular sobre procesos exitosos de
virtualización; la necesidad de profundizar en estrategias regionales para mejorar la infraestructura básica de
redes y para desarrollar nuevas estrategias de conectividad tendientes a mejorar la promoción y el manejo de
software libre o de mejores condiciones de negociación institucional, nacional o regional del software
comercial; la necesidad de actualización permanente de los bancos de datos regionales, el inventario de
páginas y portales WEB que ofrecen cursos y programas de educación superior, así como para garantizar una
adecuada catalogación que permita una más fácil búsqueda de la información.

En el ámbito regional e internacional son múltiples las organizaciones, asociaciones y redes de universidad a
distancia67. Aunque existen algunas, las hay menos en educación virtual. La conformación de "redes de
educación virtual", si bien no se identifica con fuerza como una necesidad, un obstáculo o un problema,
aparecerá luego, con elevada frecuencia, como una recomendación o propuesta de instituciones de diversos
países. Cooperar mas que competir es su intención manifiesta. Sin embargo, debe reconocerse que existe una

67
Ver Facundo, Angel. Op.cit, pags 22 y siguientes.

43
corriente de pensamiento que sostiene que más que crear nuevas organizaciones u asociaciones, debería más
bien integrar dichas redes en organizaciones o asociaciones ya consolidadas, buscando entre cosas, su
modernización y más efectivo funcionamiento. En el caso de las asociaciones de educación superior, ello
significa concretamente que no sólo representen a las instituciones que utilizan baja tecnología, sino por el
contrario, que den mayor peso, representatividad y fomento a quienes utilizan las tecnologías virtuales y de
punta. Esta opción debería ser objeto de análisis y acuerdos regionales. Por ser la más antigua, la de más
amplia cobertura y la que estatutariamente mantiene enlaces con las demás organizaciones similares, una de
las organizaciones existentes podría ser el Internacional Council for Open and Distance Education - ICDE,
que cuenta con una vicepresidencia y redes regionales y que puede considerarse como la organización
"paraguas". Esta o cualquier otra organización internacional o regional como la Unión de Internacional de
Universidades, la UDUAL, AIESAD, REDLAED, la propia UNESCO, el IIESALC u otras semejantes
podrían cumplir una decidida función de fomento, reglamentación y cooperación en materia de educación
virtual, dada su importancia para la tranformación y avance de la educación en sus modalidades tanto
presencial como de distancia.

A juicio de diversos expertos consultados, los diferentes organismos internacionales, entre ellos la UNESCO
y el IIESALC, así como las diferentes asociaciones regionales, y en especial las asociaciones nacionales de
universidades, de rectores, de docentes y de estudiantes deberían cumplir una más decidida función como
promotores del cambio de actitud en materia de cooperación e internacionalización; los gobiernos un papel de
facilitadores; y las instituciones de educación superior, los docentes e investigadores un rol de agentes activos,
en donde la cooperación informal abra cada vez mayor paso a la cooperación integrada e institucional.

El trabajo en redes, el permanente intercambio de información y de experiencias, los encuentros y seminarios

y el establecimiento de compromisos y normas regionales y los bancos de información son instrumentos que
facilitan la integración de la educación superior en general y pueden propiciar más activamente el
establecimiento y desarrollo de la educación virtual, buscando siempre mejores niveles de calidad, como se
expreso en la encuesta realizada.

3. PROPUESTAS Y RECOMENDACIONES IDENTIFICADAS

Si bien muchas aparecen implícitas al enumerar las necesidades, las instituciones que responden la encuesta
se concentran en unas pocas, sin duda, las que consideran fundamentales y prioritarias, las cuales se exponen
a continuación, a manera de conclusión.

Cinco son las propuestas o recomendaciones que aparecen enunciadas explícitamente con mayor frecuencia.
En primer término, buscar y lograr que la región tenga una "política conjunta para mejorar la conectividad" y
que los Estados desarrollen programas de mejoramiento de "la infraestructura y la accesibilidad" para que la
totalidad de la población y de las instituciones puedan aprovechar realmente las nuevas tecnologías de
información y comunicación (NTCIs). Se expresa de forma explícita mejorar la conexión mediante "fibra
óptica, satélites y modems de banda ancha". Ello incluye la creación o fortalecimiento de programas
tendientes a "abaratar el costo de equipos de computación y las tarifas de conexión", incluso el ofrecimiento
de "subsidios a los sectores más pobres de la población". Y, por parte de las instituciones, el "equipamiento de
tecnológico de las aulas", y en general de las universidades, para que la virtualidad pueda ser de uso común
entre los docentes, estudiantes y administrativos.

En segundo término, hay gran coincidencia de las instituciones en proponer la realización de "campañas de
publicidad, de sensibilización y de difusión" para crear una "cultura de apertura hacia las NTCIs" y
"programas estables de capacitación que involucren a la totalidad de docentes" así como a "los tutores" y a los
propios "directivos" de las instituciones, tanto en el conocimiento de las nuevas tecnologías, pero
especialmente en la "producción de materiales educativos" que utilicen las ventajas que ofrece las tecnologías
digitales y que permitan y faciliten el aprendizaje autónomo, en "diseño", así como en la "gestión
administrativa y financiera de los programas de educación virtual".

44
En tercer término, las instituciones concuerdan en "establecer convenios" y/o conformar "redes institucionales
de cooperación real", con "vínculos sólidos entre universidades experimentadas y menos experimentadas",
para ofrecer programas de educación virtual. Es significativo que en diversas instituciones de todos los países
que responden la encuesta expresan de forma explícita la intención de "no competir, ni duplicar esfuerzos sino
de cooperar". Incluso un par de instituciones de dos países diferentes concuerdan en proponer la definición de
un "modelo de universidad latinoamericana que sea capaz de competir con los consorcios" y ofrecer
programas y acciones concretas a los ministerios de educación de los diversos países. Estas redes incluyen la
conformación "equipos multidisciplinarios y multinacionales de especialistas"; el fomento a la "identificación
de necesidades de las respectivas sociedades", a la "formulación de criterios mínimos de calidad", a la
"determinación de estándares de diseño tecnológico, pedagógico y de responsabilidad social", al
"mejoramiento de la calidad de los programas", a la "determinación de requisitos mínimos que deben cumplir
las plataformas", a la expedición de una "reglamentación regional sobre homologación de títulos", sobre
"titulación conjunta" y sobre "acreditación", así como al "reconocimiento tanto oficial como social de la
educación virtual".

En cuarto término, se propone, por parte de instituciones de diversos países conformar "equipos regionales
estables y multidisplinarios de investigación" en diversos aspectos, así como "fondos regionales" para
financiar los proyectos. Se expresaron de forma explícita, entre otros: "la investigación en aspectos
tecnológicos y de infraestructura", la elaboración de "diagnósticos sobre necesidades virtuales y de áreas de
especialización" en los países y en la región, y "para ajustarse a la capacidad tecnológica de los estudiantes";
estudios para el "diseño de políticas públicas, nacionales y regionales, en materia de educación virtual", para
la "expedición de legislación" y de "normatividad favorable"; investigaciones sobre "fundamentos
conceptuales", "modelos educativos", "diseño instruccional", "desarrollos de contenidos de e-learning",
elaboración "cursos de demos libres", "programación para el desarrollo de plataformas", de "software de libre
uso", de "aplicativos" y de "bases de datos para bibliotecas virtuales".

Finalmente, en quinto término, y con una menor frecuencia, se mencionan "los foros y debates" regionales
que proporcionen conocimientos y apoyo técnico.

Si bien estudio no ofrece un panorama general sobre la totalidad de países, debido a las limitaciones de
recursos, tiempo y a la escasa respuesta de las instituciones y países, presenta características y tendencias que,
sin duda, pueden resultar de utilidad para el mayor desarrollo de la universidad virtual en la región, pero sobre
todo, para la transformación de las propias instituciones, el avance de la educación superior y el desarrollo de
la región. En la sociedad actual de la información y el conocimiento, la tecnología es un instrumento cada vez
más poderoso que, utilizado con claridad conceptual y de una manera adecuada, se constituye en un decisivo
factor de desarrollo. Y, como tal, no puede ser menospreciada sino difundida y aplicada, particularmente en
países en desarrollo como los de América Latina y el Caribe.

45
 BIBLIOGRAFIA

AIESAD. IX Encuentro Iberoamericano de Educación a Distancia. Cartagena: AIESAD, 2001.

ANUIES. Diagnóstico de la Educación a Distancia en México. México: ANUIES, 2001
ANUIES. La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas Estratégicas de Desarrollo. México: ANUIES,
2000.
CEPAL. Estudio Económico de América Latina y el Caribe 2000-2001. Santiago de Chile: Cepal, 2002.
CEPAL. Panorama Social de América Latina. Santiago de Chile: CEPAL, 2001
Facundo, Angel. Encuesta Exploratoria sobre Universidad Virtual en América Latina y el Caribe. Caracas:
IESALC, 2002.
García Aretio, Lorenzo. La Cátedra UNESCO de Educación a Distancia de la UNED de España. En AIESAD.
IX Congreso Iberoamericano. Cartagena: AIESAD, 2001
Levy C, Daniel. Pluralist Principles in Higher Education: International Challenges for Reforming Systems and
States. Bogotá: Congreso Educación Superior, Desafío Global y Respuesta Nacional, Universidad de los
Andes/MEN/ICFES, 2001.
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Congreso Educación Superior, Desafío Global y Respuesta Nacional, Universidad de los Andes/MEN/ICFES,
2001.
Pisanty Baruch, Alejandro, Panorama de la Educación a Distancia . México: UNAM, 2001
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Latinoamericano y del Caribe: Las tecnologías de la información en la Sociedad. Aguascalientes - México,
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Sebastián, Jesús. La Internacionalización como Instrumento para el Desarrollo Institucional de las
Universidades. En: Congreso Educación Superior, Desafío Global y Respuesta Nacional. Bogotá: Universidad
de los Andes/MEN/ICFES, 2001
Silvio, José. La Virtualización de la Universidad. ¿Cómo podemos transformar la Educación Superior con la
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AIESAD. IX Congreso Iberoamericano. Op. Cit.
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Universidad de los Andes, MEN, ICFES y otros. Congreso Educación Superior, Desafío Global y Respuesta
Nacional. Bogotá: Corcas Editores, 2001.

46
 ANEXOS

Anexo No. 1
GRUPOS DE PAISES DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE
SEGÚN IDIOMA PREDOMINANTE

HISPANOPARLANTES ANGLOPARLANTES FRANCOPARLANTES LUSOPARLANTES

Argentina Antigua y Barbuda Haití Brasil
Bolivia Bahamas (Dominica*)
Chile Barbados (Granada*)
Colombia Belice (Santa Lucía*)
Costa Rica Dominica
Cuba Granada
Ecuador Guyana
El Salvador Jamaica
Guatemala San Cristobal y Nevis
Honduras S. Vicente y Granadinas
México Santa Lucia
Nicaragua Surinam
Panamá Trinidad y Tobago
Paraguay (Puerto Rico)
Perú
Puerto Rico
República Dominicana
Uruguay
Venezuela

Notas: Los países entre paréntesis emplean ese idioma como lengua alternativa

* En Dominica, Granada y Santa Lucía se emplea igualmente el Patois-Francés.

En algunos países, diversas poblaciones hablan además lenguas aborígenes, como el Otomi,
Zapoteca, Mixteca, el Nahualt, el Maya, el Quechua, el Aymara, el Guaraní, Garifuna, Miskito,
Sumu, Rama, Guaymi, Kuna, entre otras. Igualmente grupos de población que hablan el Indi (en
Barbados, Guyana, San Cristobal y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Lucía y Trinidad y
Tobago) Alemán e Italiano (en Brasil), Griego (en Barbados) y el Neerlandés (en Surinam).

47
Anexo No. 2

48
Anexo No.3

49
Anexo No. 4

50
Anexo No. 5

51
 Anexo No. 6

Fuente: Unión Internacional de Telecomunicaciones - UIT

52
Anexo No. 7

Anexo No. 8

53
 Anexo No. 9

Penetración de Computadores Personales en Latinoamérica

Año 2000

Fuente: ITU. Indicadores de Telecomunicaciones

Anexo No. 10

54
 Anexo No. 11

Anexo No. 12

Número de Usuarios de Internet por Regiones

55
Anexo No. 13

Anexo No. 14

56
 Anexo No. 15

INDICE DE DESARROLLO HUMANO (IDH) 2001

DE PAÍSES DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE

_____________________________________________________________________________________________________________
Orden Países Esperanza Tasa de Razón de PIB Indice Indice Indice Indice Orden
IDH de vida al alfabet. matrícula per Esper. de PIB de PIB
Nacer adultos combinada Cápita de Educ. desarr. per
primaria, (PPP vida humano cápita
secundaria US$) (IDH) menos
y superior valor orden
(%) IDH
1999 1999 1999 1999 1999 1999 1999 1999
Desarrrollo humano alto

31 Barbados 76.6 97.0 77 14,353 0.86 0.90 0.83 0.864 5

34 Argentina 73.2 96.7 83 12,277 0.80 0.92 0.80 0.842 6
37 Uruguay 74.2 97.7 79 8,879 0.82 0.92 0.75 0.828 9
39 Chile 75.2 95.6 78 8,652 0.84 0.90 0.74 0.825 9
41 Costa Rica 76.2 95.5 67 8,860 0.85 0.86 0.75 0.821 6
42 Bahamas 69.2 95.7 74 15,258 0.74 0.89 0.84 0.820 -8

Desarrollo humano medio

49 Trinidad y Tobago 74.1 93.5 65 8,176 0.82 0.84 0.74 0.798 4

51 México 72.4 91.1 71 8,297 0.79 0.84 0.74 0.790 0
52 Panamá 73.9 91.7 74 5,875 0.81 0.86 0.68 0.784 15
54 Belice 73.8 93.1 73 4,959 0.81 0.86 0.65 0.776 21
61 Venezuela 72.7 92.3 65 5,495 0.79 0.83 0.67 0.765 10
62 Colombia 70.9 91.5 73 5,749 0.76 0.85 0.68 0.765 6
64 Surinam 70.4 93.0 83 4,178 0.76 0.89 0.62 0.758 23
69 Brasil 67.5 84.9 80 7,037 0.71 0.83 0.71 0.750 -12
73 Perú 68.5 89.6 80 4,622 0.72 0.86 0.64 0.743 8
78 Jamaica 75.1 86.4 62 3,561 0.84 0.78 0.60 0.738 17
80 Paraguay 69.9 93.0 64 4,384 0.75 0.83 0.63 0.738 5
84 Ecuador 69.8 91.0 77 2,994 0.75 0.86 0.57 0.726 19
86 Rep. Dominicana 67.2 83.2 72 5,507 0.70 0.79 0.67 0.722 -16
93 Guyana 63.3 98.4 66 3,640 0.64 0.87 0.60 0.704 0
95 El Salvador 69.5 78.3 63 4,344 0.74 0.73 0.63 0.701 -9
104 Bolivia 62.0 85.0 70 2,355 0.62 0.80 0.53 0.648 7
106 Nicaragua 68.1 68.2 63 2,279 0.72 0.66 0.52 0.635 7
107 Honduras 65.7 74.0 61 2,340 0.68 0.70 0.53 0.634 5
108 Guatemala 64.5 68.1 49 3,674 0.66 0.62 0.60 0.626 -16

Desarrollo humano bajo

134 Haití 52.4 48.8 52 1,464 0.46 0.50 0.45 0.467 -4

____________________________________________________________________________________________________________
Países en desarrollo 64.5 72.9 61 3,530 0.66 0.69 0.59 0.647 –
Países menos desarrollados 51.7 51.6 38 1,170 0.45 0.47 0.41 0.442 –
Estados Arabes 66.4 61.3 63 4,550 0.69 0.62 0.64 0.648 –
Asia Este y el Pacífico 69.2 85.3 71 3,950 0.74 0.81 0.61 0.719 –

Latinoamérica y el Caribe 69.6 87.8 74 6,880 0.74 0.83 0.71 0.760 –

Asia del Sur 62.5 55.1 53 2,280 0.63 0.54 0.52 0.564 –
Africa Sub-Sahara 48.8 59.6 42 1,640 0.40 0.54 0.47 0.467 –
Europa del Este y el CIS 68.5 98.6 77 6,290 0.73 0.91 0.69 0.777 –
OECD 76.6 87 22,020 0.86 0.94 0.90 0.900 –

Alto ingreso OECD 78.0 .. 94 26,050 0.88 0.97 0.93 0.928 –

Desarrollo humano alto 77.3 .. 91 23,410 0.87 0.96 0.91 0.914 –
Desarrollo humano medio 66.8 78.5 67 3,850 0.70 0.75 0.61 0.684 –
Desarrollo humano bajo 52.6 48.9 38 1,200 0.46 0.45 0.41 0.442 –
Ingresos altos 78.0 .. 93 25,860 0.88 0.97 0.93 0.926 –
Ingresos medios 69.5 85.7 74 5,310 0.74 0.82 0.66 0.740 –
Ingresos bajos 59.4 61.8 51 1,910 0.57 0.58 0.49 0.549 –
El mundo 66.7 .. 65 6,980 0.70 0.74 0.71 0.716 –
Fuente: PNUD. Informe de Desarrollo Humano 2001. Harvard University Press, 2002

57
Anexo No. 16

58
Anexo No. 17

59
 Anexo No. 18

IIESALC/UNESCO
ENCUESTA SOBRE UNIVERSIDAD VIRTUAL EN LATINOAMERICA Y EL CARIBE

1. País:

2. Indique el nombre de su Universidad o Institución de Educación Superior:

3. Indique la naturaleza jurídica de su institución:

Oficial ; privada ; mixta (privada con subsidios del Estado)

4. Indique en cuál de las siguientes categorías clasificaría a su Institución:

Sólo virtual
Dual (programas presenciales y virtuales, pero separados):
Mixta (el mismo equipo docente para programas virtuales y presenciales):
Consorcio con instituciones del país
Consorcio con instituciones de Latinoamérica y el Caribe:
Consorcio con otras instituciones extranjeras de fuera de la región LAC

5. Indique el número de Programas Virtuales ofrecidos, por nivel académico:

De Pre-grado:
De Especialización
De Maestría
De Doctorado
De Educación Continuada o de Extensión

6. Indique los años de inicio de actividades de los Programas Virtuales ofrecidos, por nivel académico:
De pre-grado
De especialización
De maestría
De doctorado
De Educación Continuada o de Extensión

7. Indique las áreas del conocimiento cubiertas por los programas virtuales ofrecidos:
Ciencias Básicas
Ciencias Agropecuarias
Ciencias de la Salud
Ingenierías
Economía y Administración
Derecho y Ciencias Sociales
Educación

8. Describa las principales relaciones de los programas virtuales con los presenciales:

9. Indique el grado de articulación entre lo virtual y lo presencial

Muy alto
Alto
Medio
Bajo
Muy bajo

60
10. Indique en qué grado lo virtual complementa lo presencial:
Muy alto
Alto
Medio
Bajo
Muy bajo

11. Indique en qué grado lo virtual substituye lo presencial:

Muy alto
Alto
Medio
Bajo
Muy bajo

12. Indique el número de docentes y estudiantes de su institución:

Total de docentes:
Docentes en programas virtuales
Total de estudiantes:
Estudiantes en programas virtuales:

13. Indique el origen de los estudiantes:

Básicamente del país
Básicamente de países de la Subregión
De diversos países de la Región Latinoamericana y el Caribe
De Iberoamérica
Global

14. Indique la Infraestructura tecnológica utilizada:

Inscripciones y manejo administrativo virtuales
Cursos en línea
Aulas virtuales
Audioconferencias
Videoconferencias
Biblioteca virtual
Comunidades virtuales
World Wide Web
Plataforma virtual utilizada (escriba el nombre):

15. Indique cuáles de los siguientes recursos de Comunicación Asincrónica utiliza:

Correo electrónico
Grupos de discusión (news groups)
Listas de discusión (mailing lists)

16. Indique cuáles de los siguientes los recursos de Comunicación Sincrónica utililiza:
Chat uno a uno
Chat muchos a muchos

61
17. Indique cuáles de siguientes acciones realiza o se propone realizar su institución en la educación
virtual:
- Promover el acceso de estudiantes:
- Mejorar la calidad de la enseñanza/aprendizaje:
- Mejorar pedagogía y lenguajes de instrucción:
- Capacitar docentes y administradores:
- Incentivar producción de contenidos:
- Incrementar aspectos relativos a la propiedad intelectual:
- Destacar aspectos culturales nacionales y regionales en los programas ofrecidos:
- Incentivar interacción y construcción de comunidades:
- Mantener actualizada la información en la región:
- Realizar alianzas estratégicas y asociaciones con el sector privado:
- Facilitar manejo administrativo de los programas:
- Extender y desarrollar uso de tecnologías digitales y redes de comunicación:
- Mejorar la relación costo/efectividad:

18. Realiza o se propone realizar otras acciones, cuáles? Descríbalas:

19. Cuáles son las principales necesidades, obstáculos o problemas que deberían superarse en la región
para poder desarrollar programas de universidad virtual? Descríbalos

20. Qué recomendaciones formularía para el desarrollo de la universidad virtual en la región?

Enumérelas

62
 Anexo No. 19

ENCUESTA IIESALC/UNESCO
INSTITUCIONES DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
QUE REPORTARON PROGRAMAS VIRTUALES DE EDUCACION SUPERIOR

PAIS INSTITUCION
Argentina Universidad de Quilmes
Universidad Nacional de Mar del Plata
Universidad Nacional de Rosario
Universidad Nacional de Lanus
Universidad Abierta Interamericana
Instituto de Enseñanza Superior del Ejército
Instituto Universitario Insalud
Colombia Universidad de Lasalle
Universidad Católica
Universidad Católica del Norte
Universidad Autónoma de Manizales
Universidad del Norte
Universidad Nacional de Colombia
Pontificia Universidad Javeriana
LatinEd (Universidad Empresarial)
Chile Universidad de Concepción
Universidad Mayor
Universidad UNIACC
Universidad del Bío Bío
Ecuador Escuela Superior Politécnica del Litoral - ESPOL
México Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey - ITESM
Universidad de Monterrey
Universidad Autónoma de Baja California
Universidad Autónoma de Tamaulipas
Universidad Autónoma del Carmen
Universidad Autónoma de Sinaloa
Universidad Pedagógica Nacional, San Cristobal
Instituto Tecnológico de Morelia
Instituto Nacional de Salud Pública

63
 Anexo No. 20

Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe

con plataforma WebCT para educación virtual.

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

PAÍS
C0N PLATAFORMA WebCT

Argentina ACEESA - University do San Andres

Argentina Banking Institute of Higher Education
Argentina Educatio
Argentina Mar del Plata Community College
Argentina Universidad Juan Agustin Maza
Argentina Universidad de Rosario
Argentina University of Palermo
Bolivia Universitdad Mayor de San Simón
Brasil Prohecto Bra. Interlegis
Brasil Fundacao Getulio Vargas
Brasil Instituicao Ed Sao Miguel Paulista
Brasil Instituto Falvio Vellini
Brasil Instituto Sumare de Educacao Superior
Brasil Instituto Vale do Futuro
Brasil Pontificia Universidade Catolica de Campinas
Brasil Pontificia Universidade Catolica do Rio Grande do Sul
Brasil SENAC - SP
Brasil SENAI
Brasil Universidad De Brasilia
Brasil Universidad De Salvador - Uinfacs
Brasil Universidade Estadual de Campinas
Brasil Universidade Presbiteriana Mackenzie
Brasil Universidade de Sao Paulo
Brasil Web School Advanced Technology for Distance Learning
Chile Corporacion Santo Tomas
Chile Red Universitaria Nacional
Chile Universidad Católica de Valparaiso
Chile Universidad de Concepción
Chile Universidad Mayor de Chile
Chile Universidad Uniacc
Chile Universidad de Artes, Ciencias, y Communicacion
Chile Universidad de Atacama
Chile Universidad de Chile
Chile Universidad de Talca
Chile Universidad del Mar
Chile Utal
Colombia Fundación Universitaria Católica del Norte
Colombia Universidad Autónoma de Bucaramanga
Colombia Universidad Autónoma de Manizales
Colombia Universidad Nacional de Colombia - Bogota
Colombia Universidad del Norte
Colombia Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario
Colombia Escuela de Administración de Negocios - EAN
Colombia Emprendedor.com
Colombia Universidad Industrial de Santander

64
Colombia Universidad EAFIT
Colombia Corporación Tecnológica Centrosistemas
Colombia Universitaria of Autonóma de Occidente
Ecuador Universidad San Francisco de Quito
Jamaica University of the West Indies - Mona Campus
México Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
México CETYS Universidad
México Instituto Tecnologico Superior de Uruapan
México Iteso University
México Universidad Anahuac
México Universidad Autonoma de Chihuahua
México Universidad Panemericana campus Guadalajara
México Universidad Veracruzana
Panamá Universidad Santa María la Antigua
Puerto Rico American University of Puerto Rico
Puerto Rico EDP College of Puerto Rico
Hispanic Educational Telecommunications System Learning
Puerto Rico
Anytime Anywhere Project (HETS LAAP)
Puerto Rico Inter American University - Rico Arecibo Campus
Puerto Rico Inter American University of Puerto Rico - Central Office
Puerto Rico Inter American University of Puerto Rico - Ponce Campus
Puerto Rico University of Puerto Rico Medical Sciences Campus
Puerto Rico University of Puerto Rico at Humacao
Puerto Rico University of Puerto Rico at Mayaguez
República Dominicana Universidad Católica Santo Domingo
República Dominicana Universidad Nacional Pedro Henríquez Urena
Trinidad University of the West Indies at Saint Augustine
Uruguay Universidad ORT Uruguay
Venezuela CUAM
Venezuela Petróleos de Venezuela, (PDVSA-CIED)
Venezuela Universidad Central de Venezuela - Caracas
Venezuela Universidad Dr. Rafael Belloso

Fuente: WebCT

65
 Anexo No. 21

Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe

con plataforma Blackboard para educación virtual.

PAÍS INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

CON PLATAFORMA BLACKBOARD
Brasil Escuela Agrícola Panamericana (Escuela Graduada)
Chile Universidad de Playa Ancha
Costa Rica Universidad Interamericana de Costa Rica
Honduras Zamorano (Escuela Agrícola Panamericana)
México Instituto Tecnológico de Estudios Superiores De Monterrey
México Universidad de Quintana Roo
México Universidad De Monterrey
Puerto Rico Carlos Albizu University, San Juan Campus
Puerto Rico Universidad Central del Caribe
Puerto Rico University of Puerto Rico
Puerto Rico University of Puerto Rico Resource Cntr for Sci. and
Engineering
Puerto Rico University of Puerto Rico Rio Piedras Campus
Surinam Education and Communications Network of Suriname

Fuente: Blackboard

66
 Anexo No.22
Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual
NATURALEZA JURIDICA DE LAS INSTITUCIONES QUE REPORTAN PROGRAMAS VIRTUALES
(Porcentajes)

País Oficial Privada Mixta* Total

Argentina 71.4 28.6 100.0
Colombia 10.0 80.0 10.0 100.0
Chile 25.0 50.0 25.0 100.0
Ecuador (100.0) (100.0)
México 77.8 22.2 100.0

*Instituciones privadas que reciben subsidio del Estado

Anexo No.23
Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual
ORGANIZACIÓN ACADEMICO-ADMINISTRATIVA DE LAS INSTITUCIONES
(Porcentajes)

País Sólo Virtual Dual* Mixta** Total

Argentina 28.6 57.1 100.0
Colombia 20.0 10.0 70.0 100.0
Chile 25.0 75.0 100.0
Ecuador (100.0) (100.0)
México 14.3 85.7 100.0

* Dual = programas presenciales y virtuales, pero separados

** Mixta = el mismo equipo docente para programas virtuales y presenciales

Anexo No.24
Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual
INSTITUCIONES QUE REPORTAN OFERTA DE PROGRAMAS VIRTUALES, SEGÚN NIVELES
(Porcentajes)

País Pregrado Maestría Doctorado Especializ. Ed.Contin.

Cursos
Argentina 57.1 42.9 28.6 42.9
Colombia 40.0 20.0 10.0 40.0 40.0
Chile 100.0 50.0 50.0 75.0
Ecuador (100.0) (100.0)
México 33.3 66.7 33.3 22.2 22.2

67
 Anexo No. 25
Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual
Programas Virtuales ofrecidos, por área del conocimiento
(Porcentajes)

Argentina Colombia Chile Ecuador* México Total

C. Básicas 7.69 12.82 21.05 (33.3) 8.33 12.04
C. Agropecuarias 7.69 10.26 5.26 6.48
C. de la Salud 15.38 15.38 5.26 16.67 13.89
Ingenierías 11.54 15.38 21.05 (33.3) 16.67 15.74
Ecnomía y Admón 15.38 17.95 15.79 16.67 16.67
Derecho y C. Sociales 19.23 12.82 10.53 12.50 13.89
C. de la Educación 23.08 15.38 21.05 (33.3) 29.17 21.30

* Datos solamente de la ESPOL. No se tuvieron en cuenta en el computo total.

Anexo No. 26
Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual
Percepción del Grado de Articulación entre lo virtual y lo presencial
(Porcentajes)

Argentina Colombia Chile Ecuador México Total

Muy alto 12.50 37.50 0.00 25.00 21.43
Alto 25.00 25.00 50.00 12.50 25.00
Medio 37.50 12.50 25.00 37.50 28.57
Bajo 25.00 12.50 0.00 12.50 14.29
Muy bajo 0.00 12.50 25.00 12.50 10.71

Anexo No. 27
Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual
Percepción del Grado de Complementación de lo virtual a lo presencial
(Porcentajes)

Argentina Colombia Chile Ecuador México Total

Muy alto 14.29 25.00 0.00 25.00 10.71
Alto 42.86 12.50 50.00 12.50 39.29
Medio 0.00 25.00 33.33 37.50 17.86
Bajo 28.57 25.00 0.00 12.50 21.43
Muy bajo 0.00 12.50 16.67 12.50 10.71

68
 Anexo No. 28
Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual
Percepción del Grado de substitución de lo presencial por lo virtual
(Porcentajes)

Argentina Colombia Chile Ecuador México Total

Muy alto 28.57 25.00 0.00 0.00 14.81
Alto 28.57 12.50 25.00 50.00 11.11
Medio 14.29 25.00 75.00 12.50 29.63
Bajo 14.29 25.00 0.00 37.50 29.63
Muy bajo 14.29 12.50 0.00 0.00 18.52

69
 Anexo No. 29
Encuesta IIESAL/UNESCO sobre Universidad Virtual
DOCENTES PRESENCIALES Y VIRTUALES REPORTADOS

Presenciales Virtuales Relación

Absoluto Absoluto Virtual/Pres
Argentina
U. Quilmes 170 60 35.29
U. Nal. Mar del Plata 3183 85 2.67
U. Nal. De Rosario 5650 20 0.35
Inst. Ens. Sup. Ejército 3101 40 1.29
Inst. Univ. ISALUD 110 25 22.73
U. Nal de Lanús 16
U. Abierta Interameric. 3600 30 0.83

Colombia
LatinEd 10 10 100.00
U. Lasalle 898 70 7.80
U. Católica 1000
U. Autón. B/manga
U. Católica del Norte 60 48 80.00
Corp. Univ. Occidente 750 120 16.00
U. Autón. Manizales 290 20 6.90
U. Nacional de Colomb
U. Del Norte 216 21 9.72
U. Javeriana 2550

Chile
U. de Concepción 1500 250 16.67
U. Mayor 1692 16 0.95
U. UNICACC 220 68 30.91
U. Del Bío Bío 770 12 1.56

Ecuador
Esc.Sup. Pol. del Litoral 450 10 2.22

México
ITESM Monterrey 7533 216 2.87
U. Aut. Baja California 3831 243 6.34
U. Monterrey 700 20 2.86
U. Aut. Tamaulipas 30 30 100.00
U. Aut. del Carmen 360 4 1.11
U. Aut. Sinaloa 5800
Inst. Tecn. de Morelia 300 7 2.33
U. Pedag. Nal, S.Cristob 1804 30 1.66
Inst. Nal Salud Pública 110

70
 Anexo No. 30
Encuesta IIESAL/UNESCO sobre Universidad Virtual
NUMERO DE ESTUDIANTES PRESENCIALES Y VIRTUALES

Presenciales Virtuales Relación

Absoluto Absoluto Virtual/Pres
Argentina
U. Quilmes 8000 3200 40.00
U. Nal. Mar del Plata 28068 1450 5.17
U. Nal. De Rosario 77000 200 0.26
Inst. Ens. Sup. Ejército 10350 150 1.45
Inst. Univ. ISALUD 366 215 58.74
U. Nal de Lanús 5200 359 6.90
U. Abierta Interameric. 20000 400 2.00

Colombia
LatinEd 900 900 100.00
U. Lasalle 12000 150 1.25
U. Católica 11573
U. Autón. B/manga
U. Católica del Norte 1100 750 68.18
Corp. Univ. Occidente 7000 800 11.43
U. Autón. Manizales 1620 530 32.72
U. Nacional de Colomb
U. Del Norte 8000 700 8.75
U. Javeriana 21000
63193
Chile
U. de Concepción 3500
U. Mayor 11285 1500 13.29
U. UNICACC 1900 1200 63.16
U. Del Bío Bío 8000 300 3.75

Ecuador
Esc.Sup. Pol. del Litoral 10000 130 1.30

México
ITESM Monterrey 92520 14380 15.54
U. Aut. Baja California 23106 955 4.13
U. Monterrey 10000 800 8.00
U. Aut. Tamaulipas 400 400 100.00
U. Aut. del Carmen 4580 25 0.55
U. Aut. Sinaloa 106450 20 0.02
Inst. Tecn. de Morelia 3589
U. Pedag. Nal, S.Cristob
Inst. Nal Salud Pública

71
 Anexo No. 31
Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual
Lugares de Proveniencia de los Estudiantes Virtuales
(Porcentajes según número de instituciones)

Argentina Colombia Chile Ecuador México Total

Básicamente del país 60.00 69.23 100.00 77.78 72.22

Básicamente de países de 20.00 15.38 11.11 13.89

la subregión
De diversos países de la 10.00 7.69 11.11 8.33
subregión
Latinoamericana y del
Caribe
De Iberoamérica 7.69 8.33

Global 10.00 8.33

Anexo No. 32
Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual
Características de la infraestructura tecnológica utilizada por las instituciones
Porcentaje

Argentina Colombia Chile Ecuador* México

Inscripciones y manejo 100.00 44.44 50.00 (0.00) 22.22
administrativo virtuales
Cursos en línea 100.00 88.89 100.00 (100.00) 66.67
Aulas virtuales 50.00 77.78 25.00 (100.00) 44.44
Audioconferencias 16.67 11.11 0.00 (0.00) 33.33
Videoconferencias 33.33 22.22 100.00 (100.00) 66.67
Biblioteca virtual 66.67 11.11 25.00 (0.00) 66.67
Comunidades virtuales 66.67 22.22 25.00 (100.00) 44.44
WW WEB 83.33 88.89 100.00 (100.00) 33.33

* Los datos de Ecuador corresponden sólo a la Espol.

72
 Anexo No. 33
Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual
Recursos de comunicación utilizados por las instituciones
Porcentaje

Argentina Colombia Chile Ecuador* México

Asincrónicos
- Correo electrónico 100.00 100.00 100.00 100.00
- Grupos de discusión 83.33 100.00 75.00 66.67
(news groups)
- Listas de discusión 66.67 55.56 0.00 55.56
(mailing lists)

Sincrónicos
- Chat uno a uno 66.67 55.56 25.00 66.67
- Chat muchos a muchos 83.33 77.78 75.00 55.56

* Información disponible sólo de la Espol, que no se computó.

73
 Anexo No. 34
Encuesta IIESALC/UNESCO sobre Universidad Virtual
Indice sobre prioridades de las instituciones
(determiando a partir de las acciones que realizan o se proponen realizar)

Actividades Argentina Colombia Chile Ecuador* México Total

Promover el acceso de 1.00 1.00 1.00 0.00 0.78 0.76
estudiantes
Mejorar calidad de la 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
enseñanza/aprendizaje
Mejorar pedagogía y 0.86 0.89 0.75 1.00 0.67 0.83
lenguajes de instrucción
Capacitar docentes y 0.86 1.00 0.75 1.00 1.00 0.92
administradores
Incentivar producción de 0.86 1.00 0.75 1.00 0.78 0.88
contenidos
Incrementar aspectos 0.29 0.56 0.25 1.00 0.22 0.46
relativos a propiedad intelect.
Destacar aspectos cultur. 1.00 0.67 0.25 1.00 0.56 0.69
nales.y reg. en programas
Incentivar interacción y 0.57 0.89 0.50 1.00 0.67 0.73
construc. de comunidades
Mantener actualizada 0.57 0.67 0.50 1.00 0.44 0.64
información en la región
Realizar alianzas estrat. y 0.57 0.78 0.50 1.00 0.22 0.61
asociac. con sect. privado
Facilitar manejo 1.00 0.78 0.25 0.00 0.56 0.52
administrativo de programas
Extender y des. uso tecnol. 1.00 0.89 0.75 1.00 0.67 0.86
digitales y redes comunic.
Mejorar la relación 0.86 0.78 0.75 0.00 0.56 0.59
costo/efectividad

* Información disponible sólo de la Espol.

74