ANAIS

do
IV Fórum para Bandas Filarmônicas:
As F ila rm ôn ic as da B ah ia
CMA XIII: Transitioning from Historical Foundations
to 21st Century Global Initiatives
Proceedings from the
International Society for Music Education (ISME)
2012 Seminar of the Commission for Community Music Activity

10-13 July 2012

Corfu, Geece

Hosted by
Ionian University Music Department
Corfu Philharmonic Society

Esco la de Mú sica da
U n iver sida d e F ed er a l d a Ba h ia
 Anais
do IV Fórum para Bandas Filarmônicas:
As Filarmônicas da Bahia

Editados por

Joel Luís Barbosa

em 2018

Evento Realizado
de 30 de novembro a 03 de dezembro de 2017
Pela

Escola de Música Federação de Bandas Filarmônicas

Universdidade Federal da Bahia da Bahia - FEBAF-BA

Apoio Institucional:

Pró-Reitoria de Extensão Fundação Cultural do Estado da Bahia

PROEXT/UFBA FUNCEB

Programa de Pós-Graduação Programa de Pós-Graduação em

Profissional em Música da UFBA Música da UFBA
F723 Fóruns para Bandas Filarmônicas
Anais do IV Fórum para Bandas Filarmônicas: As Filarmônicas da Bahia;
realizado de 30 de novembro a 4 de dezembro de 2017/editado
por Joel Luís Barbosa. -- Salvador: Escola de Música/UFBA, 2018.
133p.: il.

ISBN 978-85-8292-175-3

1. Bandas Filarmônicas. 2. Música – instrução e estudo. I. Barbosa, Joel Luís.

CDD 784.9
 Todos os artigos e resumos apresentados no IV Fórum para Bandas Filarmônicas e aqui
publicados foram avaliados e aprovados pela comissão científica abaixo que agradecemos.

Comissão Científica
Lélio Alves da Silva (UFBA) e Joel Luís Barbosa (UFBA)
Presidentes

Amandy Bandeira de Araújo (UFRN)

Celso Benedito (UFBA)
Fabrício Dalla Vecchia (UFRB)
Jacob Furtado Cantão (UFPA)
Jailsom Raulino (UFPE)
Johnson Joanesburg Machado (UFG)
Luís A. E. Afonso - Montanha (USP)
Marco Antonio Toledo Nascimento (UFC-Sobral)
Marcos Botelho Lage (UFG)
Marcos dos Santos Moreira (UFAL)
Vinícius de Sousa Fraga (UFMT)

Também agradecemos a todos os que colaboraram com a realização do evento, incluindo a

Comissão Organizadora, as bandas filarmônicas que se apresentaram e todos os demais
participantes.

Comissão Organizadora
Joel Barbosa (UFBA), Gilmar de Faro Teles (FEBAF-BA) e Celso Benedito (UFBA)
Presidentes

Antônio Carlos Batista Neves Junior (FEBAF-BA E UFBA)

Celso Santos (FEBAF-BA)
Cristiane Delecrode (FUNCEB)
Danilo Martinez (UFBA)
Egnaldo Paixão (FEBAF-BA)
Everaldo do Espiríto Santo e Santos (UFBA)
Flávio Hamaoka (UFBA)
Geanderson Brito do Carmo
Gerry Andrade (FEBAF-BA)
Lélio Alves da Silva (UFBA)
Osvaldo Silvestre Marinho (FEBAF-BA)
Petrônio Vital da Silva (UFBA)

Agradecimentos Especiais
Alex Mesquita
Alfredo Moura
Rafael Garbuio
Rebeca Castro
 Universidade Federal da Bahia

João Carlos Salles Pires da Silva

Reitor

Paulo César Miguez de Oliveira

Vice-Reitor

Fabiana Dultra Britto

Pró-Reitora de Extensão

José Maurício Valle Brandão

Diretor da Escola de Música

Flavia Candusso
Programa de Pós-Graduação em Música

Beatriz Alessio
Programa de Pós-Graduação Profissional em Música

Núcleo de Bandas de Música Professor Horst Karl Schwebel

Celso Benedito, Joel Barbosa, Lélio Eduardo Alves da Silva e Rafael Garbuio

Federação das Bandas Filarmônicas da Bahia (2017)

Gilmar Faro Telles

Presidente

Armando Gerry Andrade

Vice-Presidente

Osvaldo Silvestre Marinho

Coordenador Institucional

Diretores
Francisco Assis Paulo Cesar de Mello
Celso Santos Adriano Fraga
Sonia Oliveira Marcio Bandeira
Egnaldo Paixão Dilma Leão
Jorge Queiroz Antonio Carlos Batista Neves Junior
Claricio Mascarenhas Maria das Graças Moura

Contato da Escola de Música da UFBA:

Escola de Música
Parque Universitário Edgard Santos, s/n, Bairro: Canela, Salvador, BA, Brasil
Tels: (71) 3283-7885, 3283-7886
http://www.escolademusica.ufba.br/
emus@ufba.br ou forum.filarmonica.ufba@gmail.com

Contato da FEBAF-BA:
https://www.facebook.com/fabrio.bahia e http://www.febafbahia.com/

Esta publicação está disponível em:

https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ufba/496
 SUMÁRIO

O IV Fórum para Bandas Filarmônicas: Apresentação e Reflexão sobre a Proposta de uma Rede
Virtual das Bandas de Música do Brasil .............................................................................................. 1
Joel Luís Barbosa

Orquestra de Metais Lyra Tatuí: A trajetória de uma prática musical de excelência e seu processo
de aprendizados musical e social ....................................................................................................... 4
Adalto Soares

Adequação de Arranjos para Alunos do Projeto Guri - AAPG através de Uma Prática Musical
Inclusiva: Relato de Uma Experiência no Centro Municipal de Educação e Artes (Cemear) de
Guarulhos-SP ....................................................................................................................................... 9
Ary da Silveira Junior e Celso José Rodrigues Benedito

A Banda Sinfônica como Instrumento de Ensino na Educação Através de Projeto Social ...............16
Cristiano Felício Carvalho

O que é Banda Marcial, Fanfarra e Filarmônica? Uma análise dos discursos de seis maestros dos
estados de Goiás e Bahia ................................................................................................................... 23
Aurélio Nogueira de Sousa

Corte labial em embocadura de instrumentistas de palheta simples: Uma experiência com os

produtos de proteção que evitam o corte labial ............................................................................... 24
Deyvisson P. Dias dos Santos

Intercâmbio Musical - uma interação entre as bandas do Projeto Bandas nas Escolas do Espírito
Santo .................................................................................................................................................. 25
Eduardo G. dos Santos, Luciana Soares da S. Lopes e Marcelo Trevisan Gonçalves

EMUCIB 2015 - Considerações e orientações acerca da utilização do método Da Capo Criatividade 32

Eduardo Gonçalves dos Santos, Kleverson Delgado da Silva e Marcelo Trevisan Gonçalves

Um debate e cinco experiências na banda filarmônica.................................................................... 45

Frederico Meireles Dantas

“Filarmônica Meninos do Engenho”: Reflexões sobre os 4 anos de sua trajetória ........................... 51

Geanderson Brito do Carmo

Banda de Música de Poranga-CE: Reinvenção do Cotidiano de seus Integrantes ........................... 58

José Rones Rodrigues Carreiro, Marco Antonio T. Nascimento e Leandro Libardi Serafim

O Ensino de Música em Marabá – Pará: Contribuições da Banda Waldemar Henrique na

Formação do Instrumentista ............................................................................................................ 59
Juliane Sousa

Os músicos tocam, as Bandas ficam. Uma reflexão sobre a cultura das liras urbanas campistas e
suas representações face às políticas de cultura .............................................................................. 60
Karina Barra Gomes

Educação musical coletiva com instrumentos de banda - EMUCIB................................................. 69

Kleverson Delgado da Silva e Marcelo Trevisan Gonçalves
A Influência da Capacitação de Mestres de Banda na Formação dos Estudantes do Curso de
Música - Licenciatura da UFC, Campus Sobral ................................................................................. 74
Lucas de Souza Teixeira e Marco Antonio Toledo Nascimento

Introduzindo o Trompete em Mi Bemol e em Ré de 4 Pistons na Banda da Polícia Militar do

Distrito Federal – Estudo de Caso ......................................................................................................81
Marcílio Santana Marcelino e Heinz Karl Novaes Schwebel

Regente de Banda Militar do Exército: Reflexões Acerca de Sua Formação e Função .................... 83
Rafael Fonte e Débora Niéri

A Motivação dos Músicos das Bandas Filarmônicas ......................................................................... 93

Renato Santana

Guerreiro de Alagoas:Uma Proposta Pedagógica para Banda de Música ........................................ 94

Rivaldo José de Souza Silva

Banda de música como ferramenta de ensino e aprendizagem, de resgate e de inclusão social:

estudo de caso a partir do “Projeto Sociocultural Banda Júnior” da PMES .................................... 101
Samanta Adriele Neiva dos Santos

Proposta de Estudos para Iniciação Coletiva Musical Através da Percussão .................................109

Silvia Helena Zambonini Soares

Antônio Avelino Menezes ................................................................................................................ 128

Wellington das Mercês
 O IV FÓRUM PARA BANDAS FILARMÔNICAS: APRESENTAÇÃO E REFLEXÃO SOBRE
A PROPOSTA DE UMA REDE VIRTUAL DAS BANDAS DE MÚSICA DO BRASIL

J OEL LUÍS BARBOSA 1

Abertura
Os quatro Fóruns para Bandas Filarmônicas foram realizados na Universidade Federal da Bahia (UFBA),
principalmente, em sua Escola de Música (EMUS). Apesar de ter apenas cinco anos de vida, a
representatividade de seus participantes constata que ele já é um evento de importância no cenário
nacional da área.
O I Fórum para Bandas Filarmônicas (http://forumfilarmonicas.blogspot.com/), realizado de 1 a 4 de
agosto de 2013, e o II Fórum (https://forumparabandasfilarmonicas.webnode.com/), de 11 a 14 de
dezembro de 2014, tiveram como tema principal “Pedagogia, Gestão e Pesquisa”. Os trabalhos
acadêmicos apresentados nestes dois eventos, aceitos através de avaliação por pares, assim como um
relato de suas atividades, estão na publicação intitulada “Anais dos I e II Fóruns para Bandas Filarmônicas:
Pedagogia, Gestão e Pesquisa”, de 2016. Ela e esta do IV Fórum estão disponíveis através da Escola de
Música da UFBA, informado nas primeiras páginas deste livro, e no Repositório Institucional desta
Universidade (https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ufba/496).
Os dois primeiros Fóruns tiveram por objetivo principal promover intercâmbio artístico, pedagógico, de
gestão e de pesquisa entre bandas filarmônicas e universidades, principalmente, entre as das bandas da Bahia
e a UFBA. Por isso, incluíram apresentações musicais, oficinas didáticas, palestras, mesas redondas,
comunicações de pesquisas e defesas de tese. Participaram músicos profissionais, amadores e jovens;
mestres e presidentes de bandas; gestores públicos federais e estaduais; captadores de recursos e gestores de
projetos; estudantes, professores e pesquisadores universitários; e grupos musicais. Foram aproximadamente
400 participantes de mais de 30 entidades e de 10 estados do Brasil e de Portugal. Outro objetivo dos dois
primeiros Fóruns foi dar continuidade ao processo de criação de uma federação estadual específica para as
bandas filarmônicas que já estava em andamento. Este processo resultou na FEBAF-BA (Federação de
Bandas Filarmônica da Bahia) que, desde 2015, tem sido uma parceira na realização dos III e IV Fóruns.

O III Fórum
Como o terceiro Fórum (https://iiiforumparabandasfilarmonicas.blogspot.com/) não incluiu chamada e
apresentação de trabalhos acadêmicos, não houve a elaboração de anais do evento. A fim de registrar suas
ações, faremos aqui um breve relato de suas atividades. Ele foi realizado, como mencionado acima, através
da parceria EMUS-UFBA e FEBAF-BA, de 11 a 13 de dezembro de 2015. Seus organizadores incluíram
uma homenagem póstuma ao professor da Escola de Música Horst Karl Schwebel, criador e regente da
Banda Sinfônica da UFBA, através da criação do “Núcleo de Bandas de Música Professor Horst Karl
Schwebel”, da EMUS-UFBA e de um concerto. Também foi planejada uma homenagem ao então
Secretário de Cultura do Estado da Bahia que não aconteceu por ele não poder comparecer. Para esta
homenagem o compositor Igayara índio compôs a seguinte obra: “O Filho de Apolo (Prof. Jorge Portugal)
/ Dobrado Sinfônico / Obra dedicada ao Exmº Secretário da Cultura da Bahia, Prof. Jorge Portugal pela
Federação Baiana de Filarmônicas e Bandas”.

1
Professor da EMUS/UFBA. jlsbarbosa@hotmail.com
1
O Fórum contou com três convidados principais. Do Rio de Janeiro, veio o flautista Celso Woltzenlogel,
professor aposentado da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e ex-coordenador do Projeto
Bandas de Música da FUNARTE. De Brasília, o Cap. Teófilo Helvécio Rodrigues, compositor, arranjador
e regente aposentado do Exército Brasileiro, veio para sua segunda participação non Fóruns. E da própria
Escola de Música da UFBA, a pianista Elisama Gonçalves solou com a Filarmônica UFBA no Encontro
de Bandas Filarmônicas da Bahia.
Foram realizadas três mesas redondas que discutiram, principalmente, questões relacionadas às bandas de
música da Bahia, considerando não apenas as bandas filarmônicas, mas também as bandas escolares, de
projetos sociais e de extensão universitária. Os temas das mesas foram: “Experiências em iniciação à
formação de bandas na Bahia”, “Experiências de mestres de bandas filarmônicas da Bahia e políticas
públicas municipais e estaduais”, “Bandas filarmônicas: histórias, carreiras e políticas públicas” e
“Formação e carreira do músico de bandas filarmônicas”. Participaram representantes da FUNCEB
(Fundação Cutural do Estado da Bahia), FEBAF-BA, UFBA, Banda dos Fuzileiros Navais, e os
convidados Celso Woltzenlogel e Cap. Teófilo Helvécio Rodrigues, além de mestres de filarmônica da
Bahia que atuavam em mais de 15 filarmônicas de várias regiões do Estado.
O Encontro de Bandas Filarmônicas da Bahia do III Fórum ocorreu no Palácio da Reitoria da UFBA na
noite do dia 12 de dezembro, sábado, onde sucedeu a homenagem póstuma ao professor Horst Schwebel.
A Escola de Música formou uma banda sinfônica para tocar especialmente na homenagem. Ela foi
composta por seus alunos, professores, convidados e ex-integrantes da Banda Sinfônica da UFBA e abriu
o Encontro. Além dela, participaram do Encontro a Filarmônica UFBA, a Sociedade Filarmônica 25 de
Dezembro (Irará-BA), a Sociedade Filarmônica Filhos de Apollo (Santo Amaro-BA), a Filarmônica
Oficina de Frevos e Dobrados (Salvador-BA), o Bahiabones (UFBA), a Sociedade Filarmônica Ramo da
Oliveira (Oliveira de Campinhos, Santo Amaro-BA), a Sociedade Filarmônica XV de Outubro (Ribeira
de Pombal-BA). No sábado a tarde, apresentou-se a Filarmônica Ambiental Maestro Fred Dantas
(Camaçari-BA). Encerrou o Fórum a Assembleia Geral da FABAF-BA, no domingo, coordenada pelo
seu presidente maestro Gerry Andrade.

O IV Fórum
Apesar do III Fórum ter focado em questões relacionadas, principalmente, às bandas de música da Bahia, o
IV Fórum (https://4forumparabandasfilarmonicas.blogspot.com/) teve por tema principal “As Filarmônicas
da Bahia”. Para isso, oito membros da diretoria da FEBAF-BA, representando os seis macroterritórios da
Bahia, participaram das mesas redondas. Além disso, as três mesas redondas do evento trataram diretamente
do tema: “Situação das Bandas Filarmônicas da Bahia: Propostas para a parceria FEBAF/EMUS”, “A
FEBAF-BA e a Fundação Cultural do Estado da Bahia (FUNCEB)”, com a participação de representantes
da FUNCEB, e “Filarmônicas e Questões de Gênero”. A última mesa incluiu pesquisadores da UFBA e da
UFAL, e duas musicistas de filarmônicas da Bahia, uma maestrina e uma clarinetista. Ainda em relação às
atividades acadêmicas, ocorreram duas palestras. Uma foi feita pelo professor José Robson de Almeida da
UFCA, sobre pedagogia instrumental, e a outra pelo professor Diósnio Machado Neto da USP, sobre
musicologia, que incluiu uma análise do dobrado Allah do compositor baiano Estevan Moura (1907-1951).
A comissão cientifica do IV Fórum aprovou 24 trabalhos de proponentes de nove estados e do Distrito
Federal (DF), os quais estão publicados nestes anais. Eles foram divididos nos seguintes temas: “Banda,
educação e projeto social”, “Ensino, formação musical e história de vida”, “Relatos de experiência” e
“Ensino em bandas de música e marciais”.
Quanto aos aspectos pedagógicos, foram realizadas 12 oficinas sobre instrumentos musicais, regência,
arranjo e composição para banda de música. Em relação à parte artística, o evento contou com
2
apresentações musicais do Grupo Ijesax e Salvador Brass Quinteto. Além disso, no Encontro de Bandas
Filarmônicas foi homenageado o compositor Igayara Índio dos Reis. O Encontro contou com a presença
da centenária Sociedade Filarmônica Filhos de Apolo, de Santo Amaro, BA, e da Filarmônica UFBA que
apresentou composições recentes de Nilton Azevedo e de Danilo Valadão.

Rede Virtual de Bandas de Música

Outro objetivo do IV Fórum foi discutir a criação de uma rede virtual de bandas de música. Assim, houve
uma roda de conversa com 12 participantes de nove estados brasileiros e DF que foi coordenada por mim
e incluiu o público. Os participantes foram Adalto Soares (UNI-RIO), Ary da Silveira Junior (Projeto
Guri, SP), Aurélio Nogueira de Sousa (SEDUCE, GO), Cristiano Felicio Carvalho (Projeto Pequenos
Músicos, Mogi das Cruzes, SP), Diósnio Machado Neto (USP), Eduardo Gonçalves dos Santos (FAMES),
Ítalo Rômulo de Holanda Ferro (UFCA), João Paulo de Araújo (UFRN), José Robson de Almeida
(UFCA), Jovany Gomes (Banda da FAB, MG), Marcelo Trevisan Gonçalves (FAMES), Marcílio Santana
Marcelino (Banda da Polícia Militar, DF), Marcos dos Santos Moreira (UFAL), Marcos Botelho Lage
(UFG), Marco Toledo Nascimento (UFC - Campus Sobral), Rafael Fonte (Banda de Música do Comando
Militar do Sudeste, SP), Rafael Garbuio (UFBA).
O tema da roda foi “A Universidade e a Formação de uma Rede Nacional de Bandas” e os participantes
dialogaram sobre a criação de uma rede virtual onde cada banda de música, que aceitasse participar, teria
um espaço ali que seria alimentado e atualizado, regularmente, por ela. A banda informaria, principalmente,
sua história e os dados referentes a seus músicos e aprendizes, e a suas atividades pedagógicas e artísticas.
Com estes dados, seria possível traçar um panorama do movimento das bandas participantes, de como elas
estavam intervindo em seus locais, cultural e educacionalmente, e mesmo em seus estados e no país. Estes
dados estatísticos e qualitativos poderiam servir de diretrizes para formulações de políticas públicas,
programas e projetos. A banda afiliada que mantivesse seu cadastro atualizado receberia um selo de membro
da rede e teria acesso aos dados gerais atualizados para reforçarem a elaboração de seus projetos a serem
submetidos a editais, por exemplo. A rede facilitaria, naturalmente, a comunicação, o intercambio e as trocas
de saberes, materiais e partituras entre as bandas cadastradas. Ela permitiria também a realização de
pesquisas. Por fim, esta rede virtual seria uma maneira de colaborar com o processo de registrar, organizar,
compreender e fortalecer o movimento de bandas do país.

Encerramento
É preciso mencionar que a tradição de bandas de música fez parte da formação da maioria dos
pesquisadores e professores universitários que tem participado dos quatro Fóruns. Muitos deles iniciaram,
participaram e/ou tem participado, como aprendizes e/ou profissionalmente, de bandas de música no país.
Eles começaram e aprenderam nesta e desta tradição musical sesquicentenária do país e hoje, como
professores universitários, abrem as portas da academia para que estes dois mundos (banda de música e
universidade) se aproximem, criem elos, troquem e produzam conhecimentos, expandam suas ações e
formem redes que ampliam o universo musical brasileiro. Isso não está ocorrendo apenas na UFBA, mas
também nas outras universidades participantes do Fórum: UFC-Campus Sobral, UFCA, UFG, UFAL,
UFRJ, FAMES, UFMG, UFPA e UFRN. Parte da geração atual de professores universitários do país veio
da banda de música e fomentam este processo. Assim, algumas centenas de instrumentistas, maestros,
compositores, professores, pesquisadores, gestores públicos e de bandas, estudantes universitários e
jovens aprendizes, de dezenas de cidades da Bahia, 12 estados brasileiros, DF e Portugal, representando
dezenas de instituições e grupos musicais, têm participado dos Fóruns dialogando, compartilhando
experiências e pesquisas, fazendo música, ensinando e aprendendo, uns com os outros.

3
 ORQUESTRA DE METAIS LYRA TATUÍ: A TRAJETÓRIA DE UMA PRÁTICA MUSICAL
DE EXCELÊNCIA E SEU PROCESSO DE APRENDIZADOS MUSICAL E SOCIAL

ADALTO SOARES2

Resumo
O presente texto apresenta um projeto de pesquisa que tem como objetivo trazer os relatos de um estudo de caso
sobre a Orquestra de Metais Lyra Tatuí, que era composta por 80 integrantes e foi fundada em 2002 na cidade de
Tatuí, SP, e que teve suas atividades suspensas em 2015. O estudo não se limita somente à análise da forma de como
era transmitida as informações pedagógicas musicais e culturais, mas também aos processos educativos e às práticas
sociais que ocorriam durante as aulas coletivas e os ensaios do grupo. O projeto também pretende contribuir com a
formação e divulgação de processos e materiais pedagógicosa fim de auxiliar novos grupos musicais, dando subsídio
de relatos de experiência sobre erros e acertos no seu cotidiano de experimentação didática.
Palavras-chaves: Banda marcial, Lyra Tatuí,

Introdução
A Orquestra de Metais Lyra Tatuí é um agrupamento musical que conquistou grande destaque no cenário
não somente musical, mas também em outras formas de linguagem artística e cultural, no Brasil e no
exterior. Sua forma peculiar de apresentar-se transmite ao público uma mensagem musical e cultural bem
elaborada, levando consequentemente ao questionamento de como um grupo formado por pessoas tão
jovens pode atingir um nível técnico comparado a renomados grupos profissionais. As diferentes reflexões
que se faz de um mesmo acontecido proporcionam um novo pensamento que pode levar a uma nova
orientação no seu modo de pensar e agir. “Era como se começassem a perceber que o desenvolvimento
de sua linguagem, dando-se em torno da análise de sua realidade terminasse por mostrar que o mundo
mais bonito a que aspiravam estava sendo anunciado, de certa forma antecipada na sua imaginação”.
(FREIRE, 1992)
Transmitir valores étnicos culturais tem sido um grande aliado na forma de como alguns grupos
encontraram para essa nova leitura e olhar da valorização e aceitação do indivíduo como ser humano.
Conceitos são passados por meio de histórias de suas tradições de forma que a cultura seja absorvida e
possam ajudar na superação de dificuldades encontradas nos mais variados contextos sociais dos quais se
encontram inseridos.
Para resistir és necessário madurar. La afirmacion de los próprios valores exigem tiempo
estúdio, reflexion, retorno a los textos o los símbolos y mitos constitutivos de la própria cultura,
antes o al menos al mismo tiempo que el domínio de los textos de la cultura moderna
hegemônica. (DUSSEL, 2005)
Romper barreiras exige estudo reflexão e diálogo para traçar modelos e estabelecer metas visando a
valorização e o reconhecimento do outro a exemplo de etnia afro-descendentes que encontraram nas
manifestações artísticas, musicais e culturais um meio de se estabelecerem e serem reconhecidos, não
mais aceitando a imposição de etnias dominadoras transformando-os em culturas primitivas e periféricas.
Dentre os mais variados estudos, encontra-se o desenvolvimento da educação musical em diversas formas
de abordagem. “Uma concepção ampla de música é, por um lado uma condição necessária para que a
educação musical possa atender a perspectiva multicultural.” (PENNA, 2005)
A multiculturalidade encontrada no universo musical possibilita inúmeras manifestações de
práticas sociais desenvolvendo a convivência e as diferentes formas de leitura do mundo. Como

2 Professor da UNI-RIO. Email: adaltotrompa@gmail.com

4
 conseqüência as referências para as práticas pedagógicas em educação musical não podem se
restringir a música erudita, que se enraíza na cultura européia. Torna-se indispensável abarcar
a diversidade de manifestações musicais, incluindo as produções musicai populares e de mídia.
(TARGAS, JOLY 2009)
Dentro das formas de linguagem musical encontram-se as bandas de música que trazem ao longo de suas
histórias uma rica contribuição social e cultural aos seus participantes, que por muito tempo vem sendo
objeto de estudos e pela valorosa característica de educação musical sendo, em muitos casos, o único meio
de referência nos estudos direcionados a música instrumental espalhados em diversas cidades brasileiras,
em sua maioria, distante dos grandes centros onde se localizam as escolas de formação musical.
O grande impulso dado a formação das bandas militares no Brasil começou, como vimos com
a transmigração da corte portuguesa para o Rio de Janeiro. Mas a Banda da Brigada Real trazida
por D. João VI, m em 1808 ainda era arcaica. Em Portugal, a banda de música começou a se
modernizar somente em 1814, quando os soldados regressaram da Guerra Peninsular, trazendo
brilhantes bandas de música, onde predominavam executantes contratados, principalmente
espanhóis e alemães [...]. A música militar claramente aparecia em bases orgânicas nas
metrópoles, em 1814, fornecia o modelo para a formação das bandas civis. (SALLES, 1985)
Dentre as formações musicais, temos também a banda marcial que é formada por instrumentos de metal
(trompetes, trompas, trombones, tubas...) e percussão (caixas, bumbos, pratos...) e as fanfarras formadas
por cornetas (instrumentos de metal semelhantes a trompetes não contendo pistões) e instrumentos de
percussão tal como as bandas marciais que, a exemplo das bandas musicais, também exerce a função de
educação musical a inúmeras crianças e jovens que delas participam em ambientes escolares e de
agrupamentos sociais organizados em associações civis e de órgãos públicos municipais. “Sabemos que
a banda de música representa uma instituição inserida em nossa realidade cultural desde os tempos do
Brasil - Colônia” (BENEDITO, 2009, p.33). “Porém, foi com a chegada de D. João VI e a Banda da
Armada Real Portuguesa que a tradição musical das bandas de música se enraizou no Brasil. Tornou-se
um movimento musical importante que, durante um século e meio, influenciou toda a música instrumental
brasileira.” (SCHWEBEL, 1987, p. 5).
Na Europa, a banda de sopros e percussão é descendente dos grupos “altos” ou “fortes” do
período medieval e dos civic waiters, ou Stadtpfeifer, que geralmente se apresentavam ao ar
livre e por isso usavam instrumentos de metal muito sonoros e percussão. As bandas eram
frequëntemente móveis, tinham um apelo popular (elas executavam formas ligeiras de música,
frequëntemente para uma audiência não paga; desta maneira elas também serviam como
importante ferramenta de propaganda, ou ao menos ajudavam em promover um fervor
nacionalista ou patriótico), e eram frequëntemente associadas com tarefas civis e militares e,
por isso, uniformizadas. (POLK, 2001)
Dentre os modelos de banda destaca-se a Orquestra de Metais Lyra Tatuí que aqui é o objeto de pesquisa
em com o tema processos educativos musicais e práticas sociais. Em um aprendizado musical são
inúmeras as áreas que possibilitam o auxílio na formação da personalidade e do caráter dos que são
envolvidos e trabalhados, cada um de forma singular. Há muito tempo pesquisas são direcionadas no
sentido de nos fazer compreender os benefícios e as transformações ocorridas no ser humano pela práxis
musical e de que forma podemos desenvolver novas linhas pedagógicas de abordagem educacional e
social para um melhor aproveitamento das técnicas de ensino e compreensão das mais variadas formas de
interpretação. “Para dotá-las de instrumentistas, desenvolveu-se um processo de ensino-aprendizagem da
música instrumental nestas corporações, cujos grandes protagonistas foram, e ainda são, os mestres de
banda. Além de regentes exerciam também a função de professores, lecionando música para estudantes
jovens e adultos” (BENEDITO, 2005). Ainda de acordo com Benedito “As qualidades essenciais para um
professor, segundo os autores é que ele deve ter conhecimento musical; capacidade para produzir boas
performances; entender a psicologia do aluno, entusiasmando-o e levando-o a adquirir grande habilidade
e; manter atitudes positivas através da música. (BENEDITO, 2011, p. 59). Práticas pedagógicas são
culturais, históricas e evoluem em função das necessidades sociais emergentes. É através da formação e
5
das exigências da sociedade que a educação também se transforma... Junto a isso, a educação passa a ser
vista como esperança de ascensão cultural. (MOLETA, 2009)
A Lyra Tatuí tem seu início quando o professor Adalto Soares juntamente com sua esposa professora
Silvia Helena Zambonini Soares e seus filhos, o trompista Lucca Zambonini Soares e o trompetista Bruno
Zambonini Soares, foram a Escola de Ensino Fundamental Professora Maria de Oliveira Marcondes em
Tatuí, SP. Com a autorização da direção, organizaram uma apresentação didática com a finalidade de
agrupar um determinado número de alunos para a formação de uma banda de metais e percussão. Os dias
seguintes à apresentação, foram reservados para as inscrições dos interessados e, em poucas semanas,
foram iniciadas as aulas que contavam com 312 alunos e, após três meses, por motivos de não terem a
quantidade de instrumentos que pudesse atender a todos, foram feitas entrevistas para selecionar um
número de quarenta alunos para a formação do grupo. Os critérios para avaliação não foram os que
contemplavam habilidades artísticas musicais, mas sim os de disponibilidade e comprometimento com os
horários para estudos, ensaios, apresentações e futuras viagens nos fins de semana. Logo em seguida à
escolha, foram iniciadas as atividades desta nova etapa e, seis meses depois, realizou-se a primeira
apresentação ocorrida no pátio da escola e, logo em seguida, outra na formatura do Proerd – Programa de
Erradicação de Drogas, mantido pela Polícia Militar do Estado de São Paulo e ministrado nas escolas de
ensino fundamental.
No ano seguinte, com a saída de alguns alunos por motivos variados (mudança de cidade, mudança de
escola), outros ingressaram e com a continuidade do trabalho surgiram convites para apresentações em
festividades e cerimônias locais e em municípios vizinhos. Ao completar um ano de atividade, não foi
mais permitido ao grupo ensaiar na escola onde o projeto teve seu início devido a falta de espaço, pois um
projeto governamental utilizaria a escola nos fins de semana e também a sala onde eram armazenados os
materiais do grupo. O novo local escolhido foi a Escola Estadual Professor Eugênio Santos situado na
região central da cidade, porém por apenas oito meses, pois com a troca de diretoria o grupo não mais
contava com a sala para guardar o material. Uma borracharia abandonada no bairro Andréa Ville serviu
para dar apoio e um espaço ao ar livre passou a ser utilizado para os ensaios. Cerca de dois meses após,
as aulas passaram a serem realizadas na sede do Tiro de Guerra (Órgão do Exército Brasileiro destinado
ao serviço militar) localizado no bairro da Santa Cruz e, mais uma vez, agora pela troca do comando, não
mais foi permitida a utilização do espaço, retornando à borracharia onde permaneceu realizando as
atividades também em praça pública e ruas próximas por dois anos e meio, até que uma entidade
filantrópica permitiu o uso do estacionamento e das dependências externas para a realização das aulas e
ensaios e também uma sala localizada no porão para a guarda dos instrumentos.
As aulas são ministradas pelos professores Adalto Soares e Silvia Helena Zambonini Soares e organizadas
da seguinte forma: os instrumentos de metais, regência e arranjos ficavam a cargo do professor Adalto
Soares, enquanto as aulas de instrumentos de percussão, teoria, coral e organização administrativa
permanecia sob os cuidados da professora Silvia Helena Zambonini Soares. No início, a organização dos
uniformes era uma tarefa apenas dos professores, mas depois eles passaram a ser auxiliados por duas mães
de alunos voluntariamente. Eram elas Rita de Cássia e Hilda Rodrigues da Silva. Outras mães também
auxiliaram por tempo menor em função de trabalho: Ivete Bochi, Levina e Nelma Carvalho.
O grupo conquistou inúmeros títulos de Confederações Nacionais e Internacionais de Bandas, e
apresentou-se em vários festivais de música no Brasil e no exterior, com destaque para as premiações de
primeira colocada nos concursos da Confederação Nacional de Bandas CNBF, 2004 a 2009, Federação
Paulista de bandas FFBESP, 2004, Primeira Colocada na Categoria Júnior de Banda de Metais no
Campeonato Sul Americano, em Taubaté, 2004, Décima Colocada no Campeonato Mundial de Bandas
2005,Campeã Sul Brasileira, 2005.
6
Apresentou-se em diversos festivais com destaque para: Festival de inverno de Campos do Jordão SP, 8°
Festival de Linguagem RJ, Festival de Música de Londrina, Festival internacionl de Música de Brasília,
Festival de Música de Piracicaba SP, Festival Internacional de Metais, Tatuí SP, Festival de Bandas
Coreto Paulista, SP, Juventude Transformando com Arte, RJ, Encontro da Diversidade Cultural, RJ,
Certame de Bandas de Valência, Espanha, 58º Festival Junger Künstler Bayreuth, Alemanha, Klassiek
Festival Venlô, Holanda, Teatro SESC Anchieta - Seminário Ibero-Americano de Educação Musical e
Inclusão Social, 3º Encontro de Percussão, Tatuí - SP, 47º Festival Villa Lobos no Espaço Tom Jobim -
Rio de Janeiro, Teatro da Paz, Belem, PA, Sala São Paulo, SP, Teatro do Conservatório de Tatuí, Teatro
da Universidade Estadual de Campinas, SP. A Lyra apresentou-se também em diversos programas de TV:
Ação - Serginho Groissman, TV PIá, Caldeirão do Huck, Criança Esperança, Clássicos - TV Cultura,
Arnaldo Duran - TV Record, TV Tem Comunidade - afiliada da TV Globo.
No exterior, fez apresentações em diversas cidades da Alemanha: Bayreuth, Karlsruhe, Kürnbach,
Bruchsal, Bad Herrenalb, Ötigheim, Rust – Europa Park, Bad Berneck, Warmensteinach, Tirschenreuth,
Gondelsheim, St. Barbara Daxlanden, Holiday Park em Hassloch, Speyer, Kraichtal, Unteröwisheim,
Mosteiro Maulbronn, Kürnbach,Pfaffenrot, Sulzfeld, Daxlanden Straßenfest, Neuburgweier, Ubstadt
Hardtsee, Rheinhausen, Spessart e Kurhaus Reichenbac; da Holanda, na ADAMS Fabrica de instrumentos
de metais e percussão, Venlo; e da Espanha: Valência e Llíria.

Justificativa
Agrupamentos musicais têm sido objeto de estudo no meio acadêmico devido, principalmente: 1) à
contribuição significativa que eles têm dado à formação musical de inúmeros jovens que os procuram
para o seu aprendizado e que visam exercerem a profissão como instrumentistas no futuro, e 2) às
experiências de convívio coletivo que fomentam, onde o aprendiz aprende a aceitar o próximo como
indivíduo de igual importância no contexto social, sendo ele próprio, transformador e multiplicador de
conceitos éticos e morais. É importante salientar que este estudo poderá trazer novas perspectivas de
embasamento pedagógico para futuros grupos musicais, pois trata-se de um grupo musical que tem em
sua base o agregamento de um numero significativo de crianças e jovens que se reúniam diariamente para
a prática do estudo coletivo da música e que alcançou reconhecimento de mérito nacional.

Objetivo Geral
O objetivo da pesquisa é realizar uma análise dos processos pedagógicos coletivos relativos à transmissão
dos ensinamentos técnicos, musicais e culturais ocorridos na Lyra Tatui.

Objetivos específicos
• Descrever e analisar seus processos de transmissão de conteúdos didáticos das aulas e ensaios.
• Demonstrar aspectos da eficácia do estudo coletivo.
• Fornecer material pedagógico específico para o ensino de instrumentos de metais.
• Descrever processos de aprendizagem em práticas sociais.

Metodologia
O método de pesquisa que será utilizado para a pesquisa será o de estudo de caso. A coleta de dados se
dará através do estudo de documentos (jornais, programas de eventos etc), de vídeos e de materiais
didáticos produzidos pela Lyra, e, principalmente, por meio de entrevistas com alunos, parentes do
envolvidos no projeto, ex-alunos, amigos, professores da rede pública, personalidades do meio artístico e
público, tais como maestros, compositores, músicos, magistrados, secretário de cultura e prefeitos, que
presenciaram as apresentações, ensaios, viagens e aulas coletivas. Os dados serão categorizados por
7
tópicos para de serem analisados a partir do cruzamento deles com a revisão de literatura e o embasamento
teórico que se indicar mais apropriado.

Referências
BENEDITO, C. J. R. Banda de música Teodoro de Faria: perfil de uma banda civil brasileira através
de uma abordagem história, social e musical de seu papel da comunidade. Dissertação (Mestrado em
Música) – Programa de Pós-Graduação da Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2005.
BENEDITO, C. J. R. O mestre de filarmônica da Bahia: um educador musical. Tese (Doutorado em
Música) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2011.
DUSSEL, E. Transmodernidad e interculturalidad: interpretación desde la filosofia de la liberación.
México City: UAM, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1992.
MOLETA, A. S. Ler e Escrever: Uma prática Social. 2009. Disponível em:
<http://www.artigos.com/artigos-academicos/5413-ler-e-escrever-uma-pratica-social>. Acesso em: 01
jun. 2018.
PENNA, M. Dó, Ré, Mi, Fá e muito mais: discutindo o que é música. Ensino de arte: Revista da
Associação dos Arte-educadores do Estado de São Paulo, v.2, n.3, p.14-17, 1999.
POLK, Keite Et Al. Band. In: Grove Music Online-line [s.l.]: Oxfor University Press, [2001]. Disponível
em: <www.ia.unesp.br/pos/stricto/musica/teses/binder>. Acesso em: 09 jun. 2011.
SCHWEBEL, Horst. Bandas, filarmônicas e mestres da Bahia. Salvador: Centro de Estudos Baianos,
UFBA, 1987.
TARGAS, Keila de Melo e JOLY, Ilza Zenker Leme. Canções, diálogo e educação: uma experiência em
busca de uma prática escolar humanizadora. Revista da ABEM, v. 21, 2009, p. 113-123.
SALLES, Vicente. Sociedades de Euterpe: As bandas de música no Grão-Pará. Brasília: Ed. Do Autor,
1985.

8
 ADEQUAÇÃO DE ARRANJOS PARA ALUNOS DO PROJETO GURI - AAPG ATRAVÉS
DE UMA PRÁTICA MUSICAL INCLUSIVA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA NO
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E ARTES (CEMEAR) DE GUARULHOS-SP

ARY DA S ILVEIRA J UNIOR3

CELSO J OSÉ RODRIGUES BENEDITO 4

Resumo
O propósito deste artigo é descrever uma prática musical motivadora e inclusiva através da adequação de arranjos.
O Projeto Guri - AAPG disponibiliza arranjos para os educadores musicais divididos por nível técnico de
dificuldade, numerados e padronizados de 0,5 (maior facilidade) a 3 (maior dificuldade). Mas a divisão por nível
técnico de dificuldade não atende os alunos na sua totalidade. A adequação torna-se necessária para o
desenvolvimento musical do aluno, motivando-o e incluindo-o na prática de banda.
Palavra-chave: prática de banda; inclusão musical; adequação de arranjo

Abstract
The purpose of this article is to describe a motivational and inclusive musical practice through the appropriateness
of musical arrangements. The Projeto Guri – AAPG provides arrangements for musical educators divided by level
of technical difficulty, numbered and standardized from 0.5 (the easiest) to 3 (the most difficult). Nevertheless, the
division by level of difficultis does not attend the students in their totality. Adequacy becomes necessary for the
students’ musical development in order to motivate and include all of them in the band practice.
Keywords: band practice; music inclusion; arrangement adequacy

Contextualização
O Projeto Guri é mantido pela Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo. É considerado o maior
programa sociocultural brasileiro. Oferece, nos períodos de contraturno escolar, cursos de iniciação
musical, luteria, canto coral, tecnologia em música, instrumentos de cordas dedilhadas, cordas
friccionadas, sopros, teclados e percussão, para crianças e adolescentes de 6 a 18 anos. A Associação
Amigos do Projeto Guri (AAPG) é uma organização social de cultura que administra o Projeto Guri desde
2004. Atuo desde abril de 2008 no Projeto Guri - AAPG como coordenador técnico artístico-pedagógico.

Introdução
Existem diversas pesquisas relacionadas ao ensino de instrumentos de sopro e de repertório nas bandas
de música. Aquelas com que tenho contato permanente são as de Barbosa (1994) e Benedito (2005; 2011).
Elas me ajudam a entender a importância do repertório dentro das instituições em que atuo. Entendo que
o repertório deve contribuir para o desenvolvimento musical da prática de banda. Deve oferecer
oportunidade de crescimento técnico para os alunos na sua totalidade e ainda ser uma importante
ferramenta de aprendizagem musical.
No Projeto Guri - AAPG utilizamos arranjos divididos por nível técnico de dificuldade tendo como
referência a Tabela de Parâmetros Técnicos para Sopros e Percussão do Guia prático para o regente de
banda, uma publicação da Fundação Nacional de Artes (FUNARTE). A Tabela de Parâmetros Técnicos

3
Coordenador técnico artístico-pedagógico do Projeto Guri e aluno no Programa de Pós-Graduação Profissional
em Música da Universidade Federal da Bahia. Email: arytrompa@hotmail.com
4
Proessor da UFBA. Email: benedito.celso@gmail.com
9
para Sopros e Percussão oferece importantes referências técnico-musicais para sopros, com critérios que
resultam em graus de dificuldade numerados de 1 a 5, sendo 1 o grau de maior facilidade e 5 o de maior
complexidade para a execução. Englobam parâmetros como métrica, compassos, tonalidades das peças,
andamento, dinâmica, articulação, ornamentos, orquestração, duração das obras, uso de instrumentos de
percussão, os limites de extensão usados nas peças e adaptação à realidade brasileira (JARDIM, 2008).
A disponibilização, aos educadores do Projeto Guri, de arranjos por nível de dificuldade numerados e
padronizados de 0,5 (maior facilidade) a 3 (maior dificuldade) não garante que todos os alunos sejam
atendidos no seu nível técnico e musical. Na minha vivência, noto que alguns alunos não conseguem tocar
determinados trechos dos arranjos.
A utilização de arranjos adaptados para os diversos níveis de desempenho que podem surgir
em sala de aula, pode ser uma estratégia utilizada para motivar os alunos de acordo com suas
necessidades, no entanto cada classe possui uma dinâmica própria de funcionamento, onde a
sensibilidade e o olhar reflexivo do professor indicarão o melhor caminho a ser seguido. Nessa
mesma direção, a escolha adequada do repertório trabalhado com o grupo, segundo Tourinho
(2002), pode exercer uma influência muito positiva na motivação do aluno. (DANTAS, 2017)
Visando atender, motivar e incluir os alunos na prática de banda na totalidade, realizo adaptações através
de anotações nas partituras individuais nos trechos de dificuldade técnica de execução. Esse procedimento
realizo numa instituição de nome Centro Municipal de Educação e Artes (CEMEAR), de Guarulhos-SP,
como professor de trompa e prática de banda desde agosto de 2010.
De acordo com o Decreto Municipal no 33045 de 10 de dezembro de 2015, o CEMEAR foi criado
Considerando que o processo de inserir a arte na proposta curricular da Rede Municipal de
Guarulhos [...] tem como objetivo reunir metodologias e técnicas que abordam os saberes
artísticos com os princípios gerais da educação, tendo como foco o educando em seu processo
de aprendizagem e desenvolvimento plenos (QSN 2010); e Considerando que é imprescindível
garantir o ensino da Arte como direito de todos e de cada um, dentro dos diferentes Tempos da
Vida, alicerçando potencialidades que levarão a todos e a cada um à consciência de seu lugar,
de seu pertencimento enquanto humanos, na sociedade em que vivem, aprendem, sonham e
desejam “ser mais e melhor”, hoje e sempre (QSN 2010) (GUARULHOS, 2015)

Escolha do arranjo
Ao escolher um arranjo levo em consideração o nível técnico de performance da banda. Analiso também
o desenvolvimento técnico de cada aluno no seu instrumento. Entendo que cada aluno tem seu tempo de
aprendizagem e de assimilação dos fundamentos técnicos em seu respectivo instrumento. Isso precisa ser
respeitado para que a escolha atenda a maioria dos alunos de prática de banda. Isso também motiva e
inclui aquele aluno recém-admitido no grupo.
Outro ponto a ser considerado, é a questão motivacional do jovem estudante, que ao deparar-
se com um repertório que é corriqueiro ao grupo, vê-se instigado a assimilar rapidamente algo
o [sic] qual ele, nem sempre, tem conhecimento técnico para suplantar. Essa situação, muitas
vezes, é resolvida quando o mestre de música tem conhecimento para “criar partes facilitadas”,
evitando desânimo, incertezas que geram angústia no aprendizado, e possíveis desistências.
(MERCÊS, 2015)
O procedimento de adequação de arranjos que vou relatar acontece no CEMEAR com as Bandas
Ritornello e Kakareco’s, que têm em sua proposta a intenção de desenvolver a prática de banda como
meio de expressão musical para a comunidade de Guarulhos. A Banda Ritornello é formada na sua maioria
por crianças e adolescentes e a Kakareco’s, principalmente, por jovens e adultos. Possuem instrumentos
de madeira e metal – flauta, clarinete, saxofone, trompete, trompa, trombone, tuba – e diversos
instrumentos de percussão. Têm em seu repertório músicas de diversos estilos, épocas e gêneros.

Marcações
10
Recentemente iniciei os ensaios para a preparação das peças “Renascença – dobrado”, de José Alberto
Margini, com a Banda Ritornello e “Assum Preto”, de Humberto Teixeira e Luiz Gonzaga com arranjo
de Sérgio Borgani, com a Banda Kakareco’s. Após a leitura de “Assum Preto”, observei no naipe das
flautas, dificuldade nos trechos das semicolcheias nos compassos 6, 56 e 57. A leitura também aconteceu
com o dobrado “Renascença”, com a Banda Ritornello. A dificuldade encontrada foi na extensão aguda
da passagem do primeiro trompete nos compassos 77, 78 e 79. Reservei o final do ensaio de cada banda
para, junto com os alunos, anotar os referidos trechos das semicolcheias e de extensão aguda.
Figura 1 – Partitura individual sem marcação

Fonte: Acervo do autor – Composição de Humberto Teixeira e Luiz Gonzaga com arranjo de Sidnei Borgani,2015.

11
 Figura 2 – Partitura individual com marcação

Fonte: Acervo do autor – Composição de Humberto Teixeira e Luiz Gonzaga com arranjo de Sidnei Borgani,
2015.

12
 Figura 3 – Partitura individual sem marcação

Fonte: Acervo do autor – Composição de José Alberto Margine, [19 - -]

13
 Figura 4 – Partitura individual com marcação

Fonte: Acervo do autor – Composição de José Alberto Margine, [19 - -].

Procedimento na execução
Foi possível observar que mesmo os alunos que não dominavam os trechos marcados participam
ativamente dos ensaios. A estratégia adotada gerou motivação, superação de obstáculos e inclusão a
medida que promoveu a participação de todos no grupo. Benedito (2017) destaca a importância de uma
didática motivadora no ensino musical:
Ao contemplar suas atitudes didáticas, podemos identificar a maneira pela qual o mestre obtém
a motivação e o interesse de seus alunos para o aprendizado do instrumento. A origem dos
musicistas, antes do ingresso nas bandas, se relaciona com a presença física e musicalizadora
de uma filarmônica na comunidade. Isso determina um fator de motivação e interesse dos
alunos a participarem da corporação. (BENEDITO, 2017)
14
Em “Assum Preto”, os trechos marcados para o naipe de flautas não são executados inicialmente. Em
“Renascença”, os trechos marcados para o primeiro trompete são executados uma oitava abaixo. O fato
de esses trechos ficarem marcados na partitura individual incentiva os alunos a praticá-los até que tenham
condições técnicas de executá-los.

Conclusão
Na minha prática no CEMEAR entendo que o papel do professor é o de motivador, proporcionador de
inclusão, além de facilitador da aprendizagem. Trazendo essa prática para a atuação na gestão no Projeto
Guri - AAPG, entendo que a inclusão se faz com motivação, conhecimento da realidade e respeito ao
limite musical do aluno. Isso pode garantir o sentimento de pertencimento na prática de banda.
Compreendo que para o processo educacional é fundamental a participação ativa dos alunos como seres
criativos, com bagagens culturais importantes, com musicalidade e potencialidades artísticas. Nesse
processo, procuro criar espaços e ambientes para vivências inclusivas, mesmo com as diferenças
biológicas, culturais e sociais existentes. Na minha vivência profissional busco a aprimoramento
pedagógico-musical aliado ao comprometimento com a música para, assim, oferecer uma prática musical
inclusiva. A música é parte integrante do ser humano, não distinguindo raça, credo ou cultura, ou seja, a
experiência da música é para todos (QUEIROZ, 2001).

Referências Bibliográficas
BARBOSA, Joel Luis da Silva. An adaptation of American Band instruction methods to Brazilian music
education, using Brasilian melodies. Tese (Doutorado) – University of Washington, Seattle, 1994.
BENEDITO, Celso José Rodrigues. Filarmônica UFBA: cinco anos de pesquisa, ensino e extensão de
bandas de música. In: DANTAS, Taís; SANTIAGO, Diana (Org.). Ensino coletivo de instrumentos
musicais: contribuições da pesquisa científica, Salvador: Edufba, 2017, p. 17.
BENEDITO, Celso José Rodrigues. Banda de Música Teodoro de Faria: perfil de uma banda civil
brasileira através de uma abordagem história, social e musical de seu papel na comunidade. Dissertação
(Mestrado em Música) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.
BENEDITO, Celso José Rodrigues. O mestre de filarmônica da Bahia: um educador musical. Tese
(Doutorado em Música) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2011.
JARDIM, Marcelo (org.). Pequeno guia prático para o regente de banda. Vol. 1. Rio de Janeiro:
FUNARTE, 2008.
DANTAS, Taís. Aspectos psicossociais na aprendizagem musical em grupo: autoestima, motivação e
interações em sala de aula. In: DANTAS, Taís; SANTIAGO, Diana (Org.). Ensino coletivo de
instrumentos musicais: contribuições da pesquisa científica, Salvador: Edufba, 2017, p. 129.
GUARULHOS (Município). Decreto no 33045, de 10 de dezembro de 2015. Dispõe sobre criação e
denominação do Centro Municipal de Educação e Artes - CEMEAR. Diário Oficial de Guarulhos,
Guarulhos, 11 dez. 2015.
MERCÊS, Welligton Brito das. A criação de um repertório didático, atual e brasileiro para bandas de
música. Dissertação (Mestrado Profissional em Música) – Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
QUEIROZ, Gregório José Pereira de. A Música Compõe o Homem, o Homem Compõe a Música. São
Paulo: Cultrix, 2001.

15
 A BANDA SINFÔNICA COMO INSTRUMENTO DE ENSINO NA EDUCAÇÃO ATRAVÉS
DE PROJETO SOCIAL

CRISTIANO FELÍCIO CARVALHO5

Resumo
O presente trabalho apresenta uma seleção de pensamentos sobre educação musical que serve de embasamento e
diretriz para a inclusão da prática da banda sinfônica no ensino básico. Entre os pensamentos, inclui-se considerações
sobre a educação musical inclusiva e a especial que é de vital importânica no processo de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno especial, pois auxilia no desenvolvimento da personalidade, expressão de suas vontades e
criatividade. Tais pensamentos podem orientar a criação e manutenção de ações sociais e educacionais com música
instrumental, inclusive com banda sinfônica, dentro das escolas de ensino básico, como o projeto “Pequenos
Músicos... Primeiros Acordes na Escola”, criado com o objetivo de possibilitar a implantação e o desenvolvimento
do ensino de música nas escolas de tempo integral do município de Mogi das Cruzes, SP.
Palavras-chave: Banda Sinfônica; Ensino; Aprendizagem; Educação Brasileira.

1. Introdução
A música existe desde o tempo do homem primitivo e, por meio dela, o homem se comunica e expressa
suas manifestações, sentimentos e criatividade. A arte como objeto de aprendizagem na educação é um
tema debatido por muitos autores que enfatizam sua importância no processo educativo, pois através de
suas variadas formas de linguagem como música, dança, teatro, artes, entre outras, favorece a criatividade,
a comunicação e a psicomotricidade, elementos essenciais no trabalho educacional. A utilização da música
sinfônica no processo de ensino, objeto de estudo deste trabalho, apresenta-se como instrumento
metodológico e pedagógico de significativa relevância. Além das vantagens supracitadas, ela traz, inerente
a sua natureza e caráter, a interdisciplinaridade com a qual se dinamiza todo o processo de ensino-
aprendizagem, sem levar em conta que ela não busca com insistência a aplicação de maneiras, prescritivas
e pré-estruturadas, na disseminação dos conteúdos a serem trabalhados.
O objetivo deste trabalho é promover o conhecimento sobre a importância e relevância de trabalhar a
música sinfônica dentro da disciplina de arte do ensino básico, reconhecendo que é possível favorecer um
aprendizado de tal magnitude, onde os educandos irão conhecer a música e seu poder no processo de
ensino e aprendizagem. O presente trabalho apresenta uma seleção de citações pertinentes a contribuição
que a educação musical pode trazer para a educação de maneira geral. Estas citações podem fundamentar
e orientar a criação e manutenção de ações sociais e educacionais com música instrumental, inclusive com
banda sinfônica, dentro das escolas de ensino básico. A inspiração deste trabalho vem de minha atuação
como músico e educador musical no projeto “Pequenos Músicos... Primeiros Acordes na Escola”. O
projeto foi criado a fim de possibilitar a implantação e o desenvolvimento do ensino de música nas escolas
de tempo integral do município de Mogi das Cruzes, SP. Ele se baseia na capacidade de aprendizado e
assimilação próprias dos alunos em fase de formação e que constituem a principal matéria prima da arte
musical. O projeto disponibiliza cursos especializados de teoria musical e prática instrumental aos alunos,
culminando com a prática em conjunto, inclusive banda sinfônica.

2. Desenvolvimento

A Música Sinfônica como Instrumento para Aprendizagem

5
Intrumentista e educador musical do Projeto “Pequenos Músicos... Primeiros Acordes na Escola” –
felicio1000@hotmail.com
16
No Brasil, a década de 1990 foi marcada pelo início da proliferação do ensino privado extraescolar da
música sinfônica direcionado a crianças e jovens de baixa renda, financiado por empresas privadas e/ou
órgãos públicos. Ao longo de mais de duas décadas, tal prática educativa tem se sustentado em todo país
graças a discursos que reservam à música sinfônica um lugar privilegiado no topo de uma estabelecida
hierarquia das práticas musicais, propagandeada principalmente pelas mídias hegemônicas, legitimada
por instituições acadêmicas e reforçada mediante a ação repressiva do Estado através das forças policias
– quando estas agem violentamente contra a manifestação de práticas musicais próprias dos bairros mais
pobres.
A música é uma ferramenta ampla que deve ser utilizada beneficiando a concentração, a reflexão, os
desenvolvimentos cognitivo, social e motor, e o raciocínio, tendo o poder de treinar o cérebro e ampliar
repertório. Música é um tema amplo que abre um leque de sugestões ao professor para que possa adaptá-
la às necessidades de seus alunos, visando sempre seu progresso e o seu desenvolvimento. O educador
deve conhecer seus alunos suas facilidades e dificuldades, de forma que possa auxiliá-los em novas
conquistas e superar suas limitações.
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espaço para o aluno
trazer música para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso às obras
que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação
e produção. (BRASIL, 1997, p. 52)
De acordo com Weigel (1988, p.10), destacam-se pelos componentes formadores da música:
• Som: é a vibração plausível à audição que está sequenciada em um intervalo de tempo
regular;
• Ritmo: é o tempo de ressonância dos sons, podendo ser eles longos ou curtos;
• Melodia: é o sequenciado rítmico que foi ordenado adequadamente;
• Harmonia: é o que combina os sons simultaneamente de forma harmoniosa e melódica.

Na educação inclusiva a música é de essencial importância, pois auxilia no desenvolvimento motor, por
meios dos gestos apresentados, como o ato de levantar mãos, bater palmas, desde o gesto mais simples ao
mais complexo. Dessa maneira o profissional da educação pode utilizar a música sinfônica até como
ferramenta de avaliação contínua, observando o progresso de seus alunos, o modo como eles interagem
com a música. Sendo a música um dos instrumentos mais utilizados para facilitar a educação de alunos
portadores de necessidades educacionais especiais, o educador deve adaptar conteúdos, estimulando e
proporcionando um ambiente inclusivo que envolva respeito e paciência no processo de educar. “Um
olhar para toda a produção de música do mundo revela a existência de inúmeros processos e sistemas de
composição ou improvisação e todos eles têm sua importância em função das atividades na sala de aula.”
(BRASIL, 1997, p.53).
Para se atender uma criança com necessidades educacionais especiais, o professor deve procurar trabalhar
ao máximo a música no ambiente escolar inclusivo, utilizando equipamentos e materiais que facilitem a
aprendizagem, adequando instrumentos às atividades, de acordo com a capacidade e necessidade de cada
aluno, contribuindo para melhorar a coordenação motora e muscular, também para deficiências
relacionadas à linguagem por meio de canções, audição e a memorização através de exercícios rítmicos e
melódicos.
Já no desenvolvimento cognitivo, o som, o ritmo, a melodia e a harmonia são colaboradores essenciais,
pois o som faz desenvolver a sequência musical, o ritmo articula o espaço de tempo entre os sons, a
melodia apresenta o modo como o ritmo está sequenciado, e a harmonia o modo como a melodia está
organizada. Dessa maneira, a criança começa a se desenvolver, a interagir com as características das
músicas, tendo assim inúmeros benefícios.

17
Deve se trabalhar a música de variadas maneiras, adequando às necessidades da criança, observando o
que mais interessa e investindo no interesse dela, utilizando ritmos musicais diferentes, misturando música
e dança, utilizando recursos como instrumentos musicais, desde os artesanais aos profissionais. As
atividades devem ser cuidadosamente planejadas e adequadas às características e limites de cada um dos
alunos, devendo haver flexibilidade nos procedimentos de forma a poder fazer modificações e adaptações
quando necessárias.
A música pode revelar como o individuo vê a sociedade em que vive e é, a partir da análise das letras e
da expressão corporal, que o aluno pode demonstrar que visão tem do mundo e dos valores humanos.
(TONELLO & FERREIRA, 2010) Sendo assim a educação é o principal meio de combate ao preconceito,
pois tem uma função integradora e prepara a inserção na sociedade. A música utilizada na educação torna-
se uma ferramenta de interação e socialização devendo ser trabalhada com todos de forma efetiva.
Figura - Professor dando Aula de Música.

Fonte: Próprio Autor.

A Realidade da Educação Musical no Brasil

Uma das características do cenário da atual educação musical no Brasil tem sido a formação
homogeneizadora e alienada de professores de música (em universidades, conservatórios e demais
espaços de formação, públicos ou privado) sob concepções eurocêntrico-elitistas acerca do som e a
reprodução destas em inúmeros espaços de ensino e aprendizagem, contribuindo para a subordinação das
diferenças a um centro de poder.
Enquanto isso, mostrando a existência da desarticulação entre certa elaboração teórica e a prática, os
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de música (mesmo apresentando propostas e
informações bastante questionáveis) propõem que as práticas pedagógicas se desenvolvam sob
perspectiva holística das práticas musicais e que, a partir disso, devem contribuir para o desenvolvimento
da autonomia e do pensamento crítico dos estudantes acerca das práticas acústicas, de modo que estes
possam identificar, por exemplo, formas de opressão manifestadas em práticas musicais, ao mesmo tempo
sendo importantes tanto o reconhecimento como o respeito à diversidade de formas de se pensar e produzir
som e nisto se incluem as que fazem parte do cotidiano dos alunos. Para tal os Parâmetros Curriculares
Nacionais propõem, por exemplo, que sejam trabalhadas em sala de aula a criação e a improvisação
musical, individual ou coletiva, a construção e uso de instrumentos convencionais ou não convencionais,
assim como o registro do som em modos convencionais ou não convencionais, e a pesquisa sobre diversas
18
formas de se fazer e compreender o som no mundo, em diferentes momentos históricos, a partir de
abordagem interdisciplinar.
Atualmente, algumas teorias relacionadas ao processo ensino-aprendizagem apresentam-se diferenciadas
em relação às tradicionais, pois partem de outros parâmetros no estudo das apreensões cognitivas e do
conhecimento de modo geral. Nesse caso, podem-se acompanhar as palavras de Gardner (1994, p. 76-81)
– o idealizador das Inteligências Múltiplas – quando comenta que, no ato da linguagem sempre está
presente o trato vocal e a mensagem auditiva, mesmo ela sendo transmitida de forma escrita ou gestual.
Ele acredita que os elementos auditivos e orais possuem papéis fundamentais na linguagem e que esses
elementos agem diretamente nas inteligências linguística e musical. Ao mesmo tempo diz que a música e
a linguagem humana podem ter evoluído de uma forma expressiva comum. Campbell e Dickson (2000,
p. 132), sobre as inteligências múltiplas, acrescentam que a música é, indubitavelmente, uma das formas
artísticas que mais tempo tem na existência humana, utilizando-se da voz e do corpo como elementos
naturais para a autoexpressão.
A arte já nasce com o homem. No útero materno, convivemos um bom período ouvindo as batidas do
coração, assim como a respiração dos nossos pulmões e os movimentos mais delicados do nosso
metabolismo, juntamente com os ciclos cerebrais. Portanto, o ser humano é sensível à música e todos
podem desenvolver esses dotes em si mesmos e nos seus semelhantes. (CORREIA, 2003, p. 135).
A música é muito mais que um simples conjunto de sons que se unem em uma melodia. Ela penetra nossa
pele, provoca arrepios de prazer ou nos faz mergulhar em doces lembranças. Algumas melodias não nos
tocam, enquanto outras nos atingem diretamente – e podem até mesmo transmitir significados concretos.
“O cérebro de todo ser humano se interessa muito por informações musicais e é extremamente
habilidoso em compreender seu significado”, explica Stefan Kölsch, do Instituto Max Planck
de Ciências Cognitivas e Neurológicas, em Leipzig. Kölsch investiga a ligação entre a música
e a fala. O músico e psicólogo descobriu que o cérebro não faz grande diferença entre as duas:
ambas são trabalhadas na mesma região. (SCHALLER, 2005, p. 64-69).
Segundo Bigand (2005, p. 59-61), a música se instala em nós sem percebermos tal efeito. Então, pessoas
sem formação musical podem identificar acordes, melodias e temas da mesma forma que músicos
profissionais. Nesse sentido, alguns estudos advindos da neurociência corroboram no sentido de
identificar similitudes entre os caminhos neurobiológicos no processamento da linguagem e as percepções
musicais. Dizem ainda, que atividades musicais estimulam a memorização, resolução de tarefas espaciais,
capacidade de atenção, operação de categorização e raciocínio. Por fim, o autor diz que, sendo músico ou
não, todos podem aprender com a música, pois os circuitos neurais envolvidos nas atividades sonoras são
delineados previamente à aprendizagem explicita da música.
De acordo com Lobato (2007, p. 39-41), no pensamento de Swanwick a música pode ser concebida como:
“discurso, troca de idéias, expressão do pensamento e forma simbólica”. Principalmente por sua forma
simbólica, ela permanece no tempo e no espaço em diversas culturas. Não obstante, a música se apresenta
como caminho seguro ao pensamento, ao conhecimento e ao sentimento.
Os autores Campbell e Dickson (2000) dizem que a atividade musical realizada em casa, ou em qualquer
ambiente que a pessoa esteja, proporciona fundamentos importantíssimos na formação do indivíduo e
seguramente apresenta-se como excelente instrumento didático-pedagógico capaz de provocar grandes
avanços em ambiente escolar. Eles afirmam também que alguns filósofos da antiguidade acreditavam que
a música era fundamental para a educação. Platão observava que o ritmo e a harmonia penetram
profundamente nos recessos da alma e lá se estabelecem, fazem surgir a graça do corpo e da mente que
só pode ser encontrada em alguém educado da forma correta. Aristóteles também evidenciou a educação
musical, crendo que graças à música as pessoas desenvolvem ótimas aprendizagens pessoais.

19
Campbell e Dickson (2000, p. 132) dizem ainda que a linguagem musical pode ser parte integrante de
qualquer ambiente educacional. Oferece receptividade na entrada dos estudantes em seu ambiente de
ensino, traz efeitos calmantes após exercícios físicos, alivia os ânimos da turma, renova a energia e
diminui as tensões advindas das atividades escolares, principalmente nas provas e outras atividades
avaliativas. Grande parte das pessoas já teve oportunidade de verificar que a música auxilia em várias
atividades físicas, como digitar, realizar exercícios aeróbicos e práticas de natação.
Os mesmos autores (CAMPBELL; DICKSON, 2000, p. 140) destacam o pensamento de Don Shiltz
quando este diz que a linguagem musical ajuda no estudo de vários conteúdos. Ela é componente histórico
de qualquer época, portanto oferece condição de estudos na identificação de questões, comportamentos,
fatos e contextos de determinada fase da história. Os estudantes podem apreciar várias questões sociais e
políticas, escutando canções, música clássica ou comédias musicais.
Apesar das afirmações destes dois autores, nos tempos atuais a música vem sofrendo muitos cortes nos
programas educacionais. Geralmente, é a primeira a ser eliminada e, quando não, enfrenta cortes no
orçamento. Pessoas que propõem a volta às bases, também eliminaram a educação musical em vários
estabelecimentos para transferir suas atividades para a leitura, aritméticas e às ciências. Ironicamente,
acredita-se que a música seja um excelente veículo para desenvolver essas qualidades.
Os movimentos e os andamentos sonoros das melodias proporcionam benesses no direcionamento e
concatenação das atividades. Para a criança, saltar, marchar, andar com velocidade ou bailar ao som de
melodias, desenvolve o sentido rítmico e graça. Para jovens e adultos, o som agradável favorece os
afazeres tediosos e rotineiros. No que diz respeito à prontidão, também é muito eficiente, tanto na
realização de atividades físicas ou para representar uma história. O desenvolvimento vai além do
sinestésico, atingindo outras facetas do ambiente escolar.
Mesmo sem a intenção de trabalhar o canto especificamente, é interessante, se possível, tentar aplicar
alguns elementos musicais, os quais Campbell e Dickson (2000, p. 140) alertam que implicam certa
dificuldade por parte dos professores e alunos, que são habitualmente receosos na prática do canto ou
execução musical. Quando o mestre resolve colocar o canto no ambiente escolar, deve lembrar que não
tem a pretensão de formação profissional em relação à música, mas sim de estimular e dinamizar a
performance nas atividades de ensino-aprendizagem.
Portanto percebe-se que a música é inerente ao ser humano e está presente em seu mundo desde sua
gênese, e diz-se, sem receio de engano, acompanhando as ideias de muitos estudiosos, que ela é um dos
elementos fundamentais na constituição do próprio Universo.
Nesse sentido os gregos, principalmente através das ideias pitagóricas em relação à constituição
cosmológica, diziam, na visão de Tomás (2002, p. 24), que a harmonia que organiza “o movimento dos
astros não pode achar-se longe, dizia-se, da ordem que rege as relações dos mais simples intervalos
fundamentais da música. Os astros que giram á voltam dum centro comum devem, pois, mover-se a
intervalos determinados segundo simples relações numéricas.”
A música com sua essência educativa teve papel fundamental na formação da sociedade grega e, por
conseguinte, repercussão na formação cultural de toda a sociedade ocidental moderna, como se pode
observar:
[...] a existência de uma cultura musical bem estruturada, sobretudo pelo fato de que a música
ocupava um lugar capital na formação da sociedade. [...] O que se pode dizer em linhas gerais
é que o pensamento musical grego concebe o fenômeno musical de um modo complexo e
multiforme, visto que entre os gregos a música mantinha vínculos muito íntimos com a
medicina, a astronomia, a religião, a filosofia, a poesia, a métrica, a dança e a pedagogia. [...]
A formação do homem grego e, por conseguinte, todos os elementos que poderiam compor o
20
 termo “cultura” (ou na expressão mais adequada, Paidéia) baseava-se em um ponto de vista
que considerava as coisas do mundo numa perspectiva tal que nenhuma delas lhes parecia como
parte isolada do resto, mas sempre como um todo ordenado em conexão viva, na e pela qual
tudo ganhava posição e sentido. (TOMÁS, 2002, p. 28-29).
Por outro lado, em relação à música e a interdisciplinaridade, ressalta-se que ela faz parte de nossa
existência e está presente em todos os instantes de nossa vida: no bailar, na veneração aos mortos, nas
festas, rituais e outros. Presente no dia a dia de alguns grupos humanos, é utilizada e executada por todos
ainda nos dias atuais. Praticamente todos os seres humanos entram em consonância com a linguagem
musical desde os primeiros anos de sua vida, até seu derradeiro suspiro.
Os currículos de ensino devem incentivar a interdisciplinaridade e suas várias possibilidades, pois a
música ajuda em todas as fases e etapas do ensino, assim como é usada para alimentar o ímpeto patriótico,
ilustrando as tradições e datas comemorativas, bem como se apresentando através das diversas
manifestações artístico-culturais. A interdisciplinaridade ainda não se apresenta com muita visibilidade
em nossa educação, tanto nas áreas de pesquisa como no ensino, o que acontece são justaposições
multidisciplinares. Nesse contexto, é importante que os diversos conhecimentos não se configurem em
apenas amontoados de informações, transformados em receitas educacionais. Portanto, se faz necessário
a busca de novas formas metodológicas e didático-pedagógicas a serem introduzidas no meio educacional.
Desta maneira, devem-se apresentar maneiras de transmitir e produzir o conhecimento, e repensar a
educação, se é que existe a tendência de superação da transmissão tediosa de conteúdo escolar. Para que
isso aconteça, se faz necessário a revisão dos métodos, da fundamentação, das bases que orientam as
várias atitudes didático-pedagógicas dos conteúdos disciplinares.
A utilização da música, bem como o uso de outros meios artísticos, pode incentivar a participação, a
cooperação, socialização, e assim destruir as barreiras que atrasam a democratização curricular do ensino.
Ela pode e deve ser utilizada em vários momentos do processo de ensino-aprendizagem, sendo um
instrumento imprescindível na busca do conhecimento, trabalhada sempre de maneira lúdica, criativa,
emotiva e cognitiva.

Considerações Finais
Diante do exposto, a música insere-se como elemento criativo, subjetivo, emocional e interdisciplinar,
fazendo parte da educação, pois a música é veículo pedagógico sempre presente desde os primórdios da
humanidade, sendo que na educação formal ela se faz presente desde os tempos pretéritos da cultura
clássica grega, a qual tinha na música o seu principal apanágio educativo e de formação cultural,
contribuindo na organização social, construção de valores e formação do cidadão.
A música tem muito para a educação, mas também é visível a sua ausência quando não inclusa na prática
pedagógica de uma escola. Percebe-se que sua teorização e presença nos ideários e documentos
educacionais oficiais não lhe garantem sua efetiva prática. Isso ocorre, acredita-se, devido à rigidez dos
programas oficiais de ensino, moldados em estruturas arcaicas e conservadoras que não permitem outras
maneiras de se praticar o desenvolvimento dos saberes em ambientes educacionais. Por outro lado, nos
últimos tempos, percebe-se maior flexibilidade em relação à produção do conhecimento, inclusive a
aceitação de novas abordagens e tratamento teórico-metodológicos a diversos níveis, áreas e categorias
dos saberes humanos, os quais possibilitam o emprego da emoção, criatividade e mesmo da subjetividade
no desenvolvimento do conhecimento.
A música sinfônica em particular auxilia na aprendizagem de várias disciplinas. Ela é componente
histórico de qualquer época, portanto oferece condição de estudos na identificação de questões,
comportamentos, fatos e contextos de determinada fase da história. Os estudantes podem apreciar várias

21
questões sociais e políticas, escutando canções, música clássica ou comédias musicais. Por último, a
prática coletiva da música sinfônica pode desempenhar uma função de essencial importância para
fortalecer as relações, a convivência e o respeito às diversidades, pois auxilia no processo de
desenvolvimento e aprendizado.

Referências
BACHELARD, Gastón. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do
conhecimento. Tradução: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. 316 p.47.
BIGAND, Emmanuel. Ouvido afinado. Viver Mente & Cérebro: revista de psicologia, psicanálise,
neurociências e conhecimento, São Paulo, p. 58-63, jun. 2005.
BRASIL-MEC-PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/baseslegais.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2017.
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
CAMPBELL, L.; CAMPBELL, B.; DICKINSON, D. Ensino e aprendizagem por meio das
inteligências múltiplas: inteligências múltiplas na sala de aula. Tradução: Magda França Lopes. 2. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. Tradução: Álvaro
Cabral. São Paulo: Cultrix, 2002.
CORREIA, Marcos Antonio. Música na Educação: uma possibilidade pedagógica. Revista Luminária,
União da Vitória, PR, n. 6, p. 83-87, 2003. Publicação da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e
Letras de União da Vitória. ISSN 1519-745-X.
GALEFFI, R. A filosofia de Immanuel Kant. Brasília: Universidade de Brasília, 1986.
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 5. Ed.
Petrópolis: Vozes, 1999.
GARDNER, Howard. Estrutura da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Tradução: Sandra Costa.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.
GOLEMAN, Daniel. Entrevista sobre inteligência emocional. Cedida pela Editora Objetiva. Disponível
em: <http://www.abrae.com.br>. Acesso em: 10 jan. 2017.
LOBATO, Walkiria Teresa Firmino. A formação e a prática pedagógico-musical de professores
egressos da pedagogia. 157 p. Dissertação (Mestrado em Educação – Área de concentração:
Aprendizagem e Trabalho Pedagógico) - Universidade de Brasília. Brasília, 2007.
SCHALLER, Katrin. Acordes curativos. Viver Mente & Cérebro: revista de psicologia, psicanálise,
neurociências e conhecimento, São Paulo, p. 64-69, jun. 2005.
TOMÁS, Lia. Ouvir o lógos música e filosofia. São Paulo: Unesp, 2002.
TONELLO, R, FRANCIELI; FERREIRA, M. L, GLEISON. A música como recurso pedagógico no
contexto da educação especial. [monografia]. São Miguel do Iguaçu/PR: FAESI; 2011.

22
 O QUE É BANDA MARCIAL, FANFARRA E FILARMÔNICA? UMA ANÁLISE DOS
DISCURSOS DE SEIS MAESTROS DOS ESTADOS DE GOIÁS E BAHIA

AURÉLIO NOGUEIRA DE SOUSA 6

Resumo
No Brasil, as bandas, fanfarras e filarmônicas são verdadeiros centros formadores responsáveis pela
formação, principalmente a inicial, de instrumentistas que compõem o cenário de instituições de ensino
de música, assim como bandas profissionais e orquestras. Em Goiânia, predominantimente na região
metropolitana, as bandas marciais são a grande marioria destes centros foramdores, já no interior de Goías,
a banda de música, banda de percussão, as filarmônicas e as fanfarras são as que prevalecem. Em Salvador,
quase 75% destes centros formadores são filarmônicas e o restante se concentra nas fanfarras e bandas
marciais. Em congressos, festivais, concursos e diálogos na rede social, observamos que, em Goiás e na
Bahia, há diferentes compreensões do que venham a ser fanfarra, filarmônica e banda marcial. Em Goiás,
entende-se que banda marcial é a formação composta por instrumentos de metais e percussão; e, fanfarra,
a composta por instrumentos de metais sem o sistemas de vávulas. Em Salvador, segundo relato de seis
maestros, via rede social, fanfarra é uma banda marcial e também existe fanfarra mista, composta por
instrumentos de metais, com sistema de válvulas, e com instrumentos lisos, sem este sistema. Em Goiânia,
banda de música são aquelas compostas por instrumentos de madeira, metal e percussão.Na Bahia, esta
mesma formação é conhecida como filarmônica. Nessa perspectiva, este artigo, que é parte de uma
pesquisa em andamento, analisa o que seja banda marcial, fanfarra e filarmônica entre atuantes da área
para que, num futuro próximo, seja possível criar um guia nacional de nomenclaturas para estas formações
instrumentais. O recorte da pesquisa analisa o discurso pessoal de seis maestros de bandas, fanfarras e
filarmônicas da Bahia, e de seis maestros de Goiás. O procedimento metodológico adota as seguintes
ações: revisão de literatura sobre a conceituação do que é fanfarra, banda marcial e filarmônica;
levantamento e análise dos discursos de cada maestro via rede social e in loco, e a realidade cultural de
cada Estado. Como a pesquisa ainda se encontra na fase de revisão de literatura e da coleta de dados dos
maestros participantes, a base teórica firma-se, até o presente, nos seguintes autores: Alcântara (2014),
Amorim (2014), Barbosa (2010), Eterno (2014), Figueiredo (2010), Mota (2009), Reily (2013) e Suplício
(2011). Estes autores discutem parcialmente a realidade do mundo das bandas. Os resultados obtidos até
o momento indicam diferentes conceituações do que é banda, fanfarra e filarmônica, gerando uma série
de controvérsias e dúvidas do que realmente seja cada um destes conjuntos. Em geral, as coletas apontam
que os discursos dos maestros se baseiam em conceitos pessoais, menos de 10% tem uma definição
baseada em livros de história da música universal ou história da música brasileira. As tantas conceituações
divergentes geram uma dificuldade em definir a formação instrumental destes grupos musicais, o que
acaba gerando dúvidas, inclusive na gestão pública, quanto à criação de grupos musicais mantidos pelas
prefeituras, principalmente, no que se refere à aquisição de instrumentos musicais.
Palavras-chaves: Educação Musical, Banda marcial, fanfarra, filarmônica.

6
Doutorando na UFBA - aureliotrompete@gmail.com
23
 CORTE LABIAL EM EMBOCADURA DE INSTRUMENTISTAS DE PALHETA SIMPLES: UMA
EXPERIÊNCIA COM OS PRODUTOS DE PROTEÇÃO QUE EVITAM O CORTE LABIAL

DEYVISSON P. DIAS DOS SANTOS 7

Resumo
Este artigo tem como finalidade falar sobre o corte labial em embocadura de instrumentos de palheta simples.
Sugerir aos mestres de bandas ou filarmônica possibilidades que possam solucionar ou reduzir dores ou cortes
labiais de seus músicos clarinetistas e saxofonistas. O corte labial é o resultado do contato do lábio inferior
com os dentes da arcada inferior, causando ferimento que pode ser proveniente de horas de estudo, ensaio,
estrutura da arcada dentária ou até mesmo de uma pressão excessiva da embocadura. Relatar também, sobre
minha experiência com anteparos que evitam o corte labial, além da experiência com produto protético e suas
etapas do contato até a aquisição (moldagem, teste e ajuste com dentista). Um dos principais fatores que requer
maior atenção na iniciação de um instrumentista de palheta simples é a embocadura. Esta ação de motricidade8
pode causar impacto na aplicação da emissão do som e a depender de como a embocadura é realizada pode
acarretar cortes labiais, podendo ser resultante de muita pressão da mandíbula contra o conjunto
boquilha/palheta ou de várias horas de estudos ou ensaio. No caso do uso de muita pressão por parte do
iniciado, deverá ocorrer uma maior atenção do mestre de banda para que não se desenvolva problemas de
ordem médica. Percebendo muitas queixas por parte de estudantes e profissionais, uma equipe de profissionais
em odontologia passou a desenvolver um produto (chamado Windi) que pudesse evitar possíveis cortes labiais,
levando em consideração a estrutura da arcada dentaria de cada paciente. O produto Windi é feito com processo
personalizado, evitando que o músico desenvolva outros problemas ortodônticos. A premissa da prática
musical inclui uma boa forma física e mental, que resulta em bom desempenho. Além disso, é importante
ressaltar que o corpo é parte importante e instrumento principal do músico. A premissa da prática musical
inclui uma boa forma física e mental, que resulta em bom desempenho. Além disso, é importante ressaltar que
o corpo é parte importante e instrumento principal do músico. “Primeiro instrumento de trabalho de um músico,
o corpo é solicitado como um todo na atividade musical” (COSTA e ABRAÃO 2003, p. 3). Faltam disciplinas
nas quais se ensine quais serão seus benefícios para os clarinetistas se estendendo para outros músicos. Ideia
esta, observada em algumas publicações de clarinetistas conhecidos como Garbosa (1999) e Silveira (2007)
que já abordam o presente assunto. Segundo a experiência docente do autor, a reclamação mais comum dos
alunos de clarineta é referente a dores labiais e no polegar direito, este último devido à incapacidade física de
sustentar o instrumento, o que acaba desestimulando e dificultando aos alunos o aprendizado da clarineta.
(SILVEIRA, 2007, p. 2l). Observação similar aplica-se igualmente a músicos de orquestra e estudantes. “Na
orquestra, onde os músicos são requeridos a atuar num ritmo de ensaio mínimo de três horas diárias, pode-se
perceber que alguns clarinetistas são obrigados a usar proteções nos dentes, em função de dor labial imposta
pelo esforço demasiado da embocadura.” (ibidem, p. 2). Em seu artigo, Garbosa (1999, p. 2) afirma que na
formação musical específica destaco itens a serem trabalhados como a postura, onde o bacharelando pode
praticar em frente a um espelho, observando os ângulos de distância corpo-instrumento, braço-instrumento,
posição da cabeça em relação à boquilha.
Palavras-chaves: Corte Labial, Palheta simples; Embocadura; Ergonomia; Saúde; Produto Protéticos.

7 Mestrando do PPGPROM-UFBA - deyvissonp@hotmail.com

8
Motricidade ou posicionamento dos lábios na boquilha ou bocal. O uso contínuo de proteções labiais só é
recomendado a instrumentistas que possuam uma arcada dentária cujos dentes apresentem acentuado desnível ou/e
estejam sob um regime severo de trabalho. O uso contínuo de proteções poderá estar relacionado a uma pressão
exagerada do maxilar e deverá ser corrigida,
24
 INTERCÂMBIO MUSICAL - UMA INTERAÇÃO ENTRE AS BANDAS DO PROJETO
BANDAS NAS ESCOLAS DO ESPÍRITO SANTO

EDUARDO G. DOS SANTOS9

LUCIANA SOARES DA S. LOPES 10
MARCELO TREVISAN GONÇALVES 11

Resumo.
O texto traz um relato de experiência que inicia-se com uma breve explanação sobre a importância das bandas de
músicas na formação de instrumentistas de sopro, ressaltando-se neste contexto, o trabalho de bandas escolares na
rede pública de ensino no Estado do Espírito Santo e suas estratégias de prática de conjunto, numa proposta de
interação entre seis escolas participantes do Projeto Bandas nas Escolas através do Projeto de Intercâmbio de Bandas
Escolares no Estado do Espírito Santo.
Palavras-chave: Prática de conjunto. Intercâmbio. Bandas Escolares.

Introdução
As bandas de música são organizações de grande relevância quanto à formação de músicos instrumentistas
de sopro no decorrer da história do Brasil. Elas são responsáveis pela inserção no mercado musical de
grande parte dos integrantes dos naipes de sopros e percussão na maioria das bandas sinfônicas, militares
e orquestras profissionais do país. Salles (1985, p. 11) citado por Binder (2006, p. 8) corrobora esta
constatação ao dizer que “a banda de música foi uma das instituições musicais mais presentes e populares
no Brasil durante o século XIX, contribuindo para a formação de músicos para as orquestras”. Seguindo
essas premissas da importância da cultura das bandas, Nascimento diz que “a banda de música contribui
de maneira significativa para a experiência profissional do músico em todas as áreas de atuação
profissional” (NASCIMENTO, 2006, p. 95).
Nesse ínterim ressaltam-se também as bandas de música escolares, as quais atuam com foco inicial na
maior valorização desses grupos e em face de sua tradição por todo território nacional. A exemplo dessa
modalidade destaca-se, no cenário capixaba, o Projeto Bandas nas Escolas da Rede Pública do Estado do
Espírito Santo, iniciado no ano de 2008 na E.E.E.F.M. “Liceu Muniz Freire” – localizada no município
de Cachoeiro de Itapemirim – o qual trabalha na intenção de contribuir para o fortalecimento e organização
dos grupos instrumentais existentes nas referidas escolas. A proposta direcionada às bandas escolares é
parte de um projeto mais amplo, denominado Projeto Bandas, Corais e Orquestras de Violões nas Escolas,
no qual são contempladas 25 bandas, 30 Corais e 51 Orquestras de Violões escolares distribuídas em 46
municípios do Estado do Espírito Santo, com atendimento que abrange aproximadamente 4.500 alunos
anualmente.
O Projeto Bandas nas Escolas, como é conhecido no meio musical capixaba, surgiu graças a uma parceria
entre a Secretaria de Estado da Educação - SEDU e a Faculdade de Música do Espírito Santo - FAMES,
e mantém-se em plena atividade até os dias atuais. Com vistas a um melhor desenvolvimento artístico e
pedagógico, o projeto busca promover a inclusão social, tendo como principal ferramenta a educação
musical, através do ensino da música instrumental, bem como a reestruturação, criação e manutenção das
bandas das escolas estaduais em território espírito-santense.

9
Faculdade de Música do Espírito Santo - educlarinetista@hotmail.com
10
Faculdade de Música do Espírito Santo – luciana.sax@hotmail.com
11
Faculdade de Música do Espírito Santo - marcelo.trevisan@fames.es.gov.br
25
As oficinas são ministradas no contra turno, para que os alunos participem das atividades do projeto no
período oposto ao escolar em que estão matriculados. Também ocorrem aulas e ensaios durante os finais
de semana para melhor aproveitamento do espaço físico e para a participação conjunta dos alunos de todos
os turnos. O modelo de ensino aplicado nas bandas escolares é o da “teoria aplicada”, onde teoria e prática
caminham juntas: o aluno aprende a teoria musical e a cantar ou tocar um instrumento paralelamente. A
equipe pedagógica atuante no Projeto é formada pelos Coordenadores Gerais, Coordenadores de Área
(Norte, Sul e Central) e pelos Regentes ou Instrutores alocados nas escolas.
A metodologia de trabalho é dividida em três vertentes: ensino, capacitação e apreciação. A
primeira vertente trata das aulas ministradas pelos regentes de cada banda aos [...] alunos da
rede estadual atendidos diretamente pelo projeto. A capacitação preza por atividades didáticas
ministradas pelos coordenadores aos regentes. Por fim, no âmbito de apreciação musical, são
promovidas apresentações de grupos musicais nas escolas participantes e concertos de grupos
nacionais e internacionais onde os alunos se deslocam até ao teatro Carlos Gomes (Vitória/ES)
(SILVA et all, 2016, p. 65).
Inicialmente o Projeto promovia, ao final de cada ano, um evento que reunia todas as escolas participantes
para apresentações individuais, com o intuito de proporcionar uma mostra do trabalho realizado em cada
escola. Tal evento culminava com uma apresentação conjunta onde, todos os grupos reuniam-se numa
grande banda para execução de uma peça previamente ensaiada pelos regentes, em suas respectivas
unidades escolares. Com o crescimento do Projeto e sua expansão em grande parte do território do Espírito
Santo, esse tipo de apresentação tornou-se inviável, do ponto de vista da logística.
Contudo, diante dessa limitação de integração de todas as bandas e da realidade de se fomentar
oportunidades que estimulassem os alunos na busca de lapidar técnicas numa prática de conjunto, por
iniciativa de um dos coordenadores do projeto, Luciana Lopes, surgiu a ideia para o Projeto de
Intercâmbio de Bandas Escolares, cuja estratégia, de interação e aprofundamento prático-teórico, limita-
se, inicialmente, aos alunos participantes das bandas de escolas da região de conurbação, denominada
Grande Vitória.
Norteados pela valorização e resgate da cultura de bandas dentro das escolas brasileiras e pelos resultados
positivos conseguidos pelo projeto de Intercâmbio, este texto tem como objetivo elucidar aspectos
voltados para a organização e realização dos ensaios e apresentações do Projeto de Intercâmbio de Bandas
Escolares no Estado do Espírito Santo, destacando suas contribuições para a formação musical e social,
principalmente dos alunos envolvidos, através da interação interpessoal provocada por esses encontros.

1. Descrição do Projeto de Intercâmbio de Bandas Escolares no Espírito Santo

Iniciado no decorrer do ano de 2015, esse trabalho de interação entres os alunos das bandas da região
mencionada, teve suas origens no início dos trabalhos do ano de 2014, quando – numa estratégia
pedagógica – a coordenação, juntamente com regentes, reuniu alunos de algumas bandas escolares, como
tentativa de divulgação do trabalho dentro de uma escola em específico: o Colégio Estadual do Espírito
Santo. À época, o regente designado para essa unidade escolar encontrava dificuldades na atração e
consequente adesão dos alunos ao Projeto.
Com a estruturação e seriedade da ideia iniciada em 2014, o Intercâmbio de Bandas Escolares tornou-se
um grupo em que o status “aluno-músico” é evidenciado e almejado por muitos participantes das bandas
envolvidas. A importância dada à Banda de Intercâmbio - assim comumente designada, é percebida pela
motivação: tanto da equipe pedagógica quanto dos alunos integrantes, que mediante os resultados –
ensaios, organização e apresentações - esperam ansiosos pelos encontros mensais. Dentre as atividades, a
banda de intercâmbio já realizou apresentações em dois anos seguidos, 2015 e 2016, e segue na preparação
da apresentação do ano vigente, 2017.

26
No rol de unidades escolares participantes, segue abaixo a relação das escolas envolvidas no projeto de
Intercâmbio de Bandas Escolares, dos dois últimos anos, 2015 e 2016.
• E.E.E.M. Colégio Estadual do Espírito Santo – Vitória/ES;
• E.E.E.F.M. Clóvis Borges Miguel – Serra/ES;
• E.E.E.F.M. Luiz Manoel Vellozo – Vila Velha/ES;
• Instituto Educacional Profº Agenor Roris – Vila Velha/ES;
• E.E.E.F.M. Adolfina Zamprogno – Vila Velha/ES;
• E.E.E.M. Florentino Avidos - Vila Velha/ES.

Desde 2015, registramos uma variação entre 50 a 80 alunos participantes por ensaio/ano. Não há requisitos
mínimos para que o aluno do Projeto Bandas nas Escolas possa participar das atividades do Intercâmbio,
porém orienta-se aos regentes indicar alunos que possuem conhecimentos teóricos e técnico instrumental
referentes ao nível 1A12 do Método da Capo.
Cabe ressaltar ainda que, por se tratar de um projeto predominantemente direcionado a alunos do ensino
médio, alguns aspectos como: faixa etária e temporada de três anos na escola – com foco e preparação
para vestibular – pontuam dificuldades encontradas na formação continuada e com mais possibilidades
na formação do aluno-músico, caracterizando-se assim o projeto como um trabalho de iniciação musical.

2. Desenvolvimento dos ensaios

Para uma escolha assertiva à cerca do repertório a ser ensaiado e apresentado ao final das atividades em
cada ano de projeto, é preciso um conhecimento aprofundado do andamento dos trabalhos musicais
realizados em cada escola, afim de que todos consigam executar, de maneira satisfatória, os desafios
propostos nas partituras. O repertório, em suma, é escolhido pelo coordenador geral – podendo este acatar
sugestões – e enviado aos regentes no início de cada ano letivo, tendo como foco músicas que trabalhem
as dificuldades comuns de alunos das escolas envolvidas.
• Integraram o repertório, as seguintes músicas:
• Air of Nobility - James Swearingen
• Pomp and Circumstance - Edward Elgar, arr. John Thompson
• The Tempest - Robert W. Smith
• Call to Glory - Rob Romeyn
• Paisagens Capixabas - Hugo Rocha
• Stormy Seas - James Swearingen
• Furioso - Robert W. Smith

Geralmente, os encontros para ensaios iniciam-se no segundo semestre de cada ano, não se excedendo a
dois sábados mensais, em respeito a outras atividades por ventura realizadas pelas bandas
individualmente, bem como aos alunos envolvidos, considerando-se que necessitam de deslocamento de
seus bairros e cidades da região, com meios e recursos próprios. Comumente utiliza-se, para os ensaios,
o espaço da sala de artes do Colégio Estadual do Espírito Santo (Vitória/ES), por ser o local de distância
mediana entre as demais escolas, e o auditório da E.E.E.M. Clóvis Borges Miguel, pelo fato de a maior
parte dos participantes deste projeto já serem estudantes desta escola. Os ensaios têm duração de três horas
e acontecem entre 09h00min e 12h00min.

12
Um ano de ensino coletivo instrumental é dividido em 4 níveis: 1A, 1B, 1C e 1D. Para os alunos com média de
3 meses de aprendizado, que se insere no nível 1A, espera-se que os mesmos sejam capazes de reconhecer e
executar as 5 primeiras notas da escala de Si Bemol, em alturas estabelecidas com o critério de facilidade de
execução (...) (LIMA, 2014, p. 165).
27
Dentro da proposta da rotina de ensaios, a banda de intercâmbio aprende também os procedimentos
necessários para que a mesma aconteça, tais como: arrumação da sala conforme mapa e disposição dos
músicos; guarda e manutenção do acervo de partituras; pontualidade aos horários estabelecidos, como
início dos ensaios e intervalos, e aquecimento e afinação dos instrumentos, semelhantes aos grupos
profissionais.

3. Apresentações realizadas:
O olhar pedagógico para esse grupo não se restringe apenas aos encontros e ensaios, mas também à
interação entre músicos profissionais e estudantes da FAMES, bem como com a estrutura de concerto em
teatros e seus respectivos contextos: ensaios no local da apresentação, passagem de som, instrumentos de
percussão sinfônica, postura e o brilho nos olhos ao presenciar seus familiares na plateia no dia do
concerto. Como resultados desses encontros, destacam-se as apresentações realizadas nas aberturas dos
concertos da Orquestra Sinfônica do Estado do Espírito Santo e da Banda Sinfônica da FAMES.
Em outubro de 2016, o grupo teve a oportunidade de realizar a abertura do concerto didático da Orquestra
Sinfônica do Estado do Espírito Santo (OSES) realizado no Colégio Estadual do Espírito Santo, concerto
este integrante da série “Orquestras nas Escolas” promovida pela Secretaria de Estado da Cultura
(SECULT), em parceria com a Secretaria de Estado da Educação (SEDU). Este momento propiciou aos
alunos do projeto conhecer um pouco mais sobre o funcionamento de uma orquestra, seus instrumentos
bem como interagir com os músicos profissionais.
Figura 5 - Alunos do Intercâmbio/OSES - 13 de outubro de 2016

Fonte: Arquivo pessoal

Como um dos focos principais de atividades deste grupo, destaca-se a participação na abertura do concerto
da Banda Sinfônica da Faculdade de Música do Espírito Santo, oportunidade ímpar que culmina com a
conclusão do trabalho no decurso do ano. Em 2015 este concerto foi realizado no teatro do Centro Cultural
Sesc Glória, com a participação de 75 alunos, enquanto que no ano subsequente, 2016, a apresentação

28
ocorreu no Palácio da Cultura Sônia Cabral, com a participação de 54 alunos e regência do maestro Dario
Sotelo Calvo13.
Figura 6 - Concerto Teatro SESC Glória - 17 de novembro de 2015

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 7 - Concerto no Palácio da Cultura Sônia Cabral – 30 de novembro de 2016

Fonte: Arquivo pessoal

Além da experiência de trabalhar com um dos mais prestigiados nomes da regência no Brasil, estes
concertos proporcionaram, aos participantes do intercâmbio, apresentações em duas importantes salas de
concerto do Estado do Espírito Santo. Neste contexto nota-se também o envolvimento de seus familiares
enquanto plateia e a oportunidade dos mesmos em conhecer um repertório diferenciado num ambiente,
para muitos, desconhecido.

Resultados Obtidos e Considerações Finais

13
Dario Sotelo é regente titular da Banda Sinfônica do Conservatório de Tatuí, regente titular da Orquestra de
Sopros da Escola Municipal de Música de São Paulo e presidente da WASBE – World Association of Symphonic
Band and Ensembles (nota dos autores).
29
Ao longo desses ininterruptos anos de atividades do Projeto de Intercâmbio de Bandas Escolares, pode-
se constatar que o reconhecimento das comunidades e pessoas envolvidas, bem como os resultados
positivos alcançados pelos alunos participantes, surgem aos poucos através de diversos depoimentos.
Conforme relato dos regentes envolvidos, os alunos puderam aumentar a capacidade de estudo, percepção
e estímulo por conseguirem tocar um repertório num grupo grande e de sonoridade contagiante.
As experiências vivenciadas pelos alunos incluem a entrada em um universo sonoro pouco visto ou até
mesmo inexplorado por grande parte destes. Na visão pedagógica da coordenação, inseri-los no ambiente
de prática de conjunto, com participação de instrumentos que algumas bandas não possuem – como
sousafone, tuba, trompa, flauta transversa, sax soprano, oboé, fagote, tímpanos, xilofone, entre outros –
enriqueceu o aprendizado e os fez compreender melhor a importância de cada instrumento e suas
particularidades dentro de uma banda.
Os reflexos no âmbito da socialização também puderam ser constatados através da interação entre os
alunos de quase mesma idade e de escolas diferentes. Tais resultados possibilitaram observar, inclusive,
que o envolvimento com as aulas de música tornou-os mais compromissados em aprender e difundir os
conhecimentos em suas escolas de origem.
Além da interação nos concertos entre alunos, professores e músicos profissionais integrantes da Banda
Sinfônica da FAMES, percebe-se uma crescente motivação, incentivo e aprimoramento técnico de nossos
alunos, contribuindo assim para o espírito de corporação, autodisciplina e civismo, fundamentais para a
formação dos mesmos.
Esse processo de formação da cultura de bandas abrange também, mesmo que indiretamente, o gosto
musical mais apurado, bem como na formação de uma plateia – muitos, familiares desses alunos – que
encontrou nesta oportunidade de prestigiar o aluno-músico, o momento para adentrar em uma sala de
concertos pela primeira vez.
Portanto, o Projeto de Intercâmbio de Bandas Escolares do Espírito Santo é um estágio necessário em
busca de consolidar todo o aprendizado, que inicialmente parece isolado dentro de cada banda, mas que
propicia tanto ao aluno que se destaca nos estudos, quanto àquele que resiste, por achar muito distante de
sua realidade, fazer parte de um grupo sinfônico capaz de uma sonoridade de excelência e se apresentar
nas melhores salas de concertos do Estado do Espírito Santo.

Referências
ALMENDRA JÚNIOR, Wilson Pereira. A banda de música na formação do músico instrumentista
profissional de São Luís/MA. Monografia – Universidade Federal do Maranhão, 2014.
BARBOSA, Joel Luis S. Da Capo Criatividade: Método elementar para o ensino individual e/ou coletivo
de instrumentos de banda: Regência, Vol. 1, Keyboard Editora, 2010.
__________. Da Capo Criatividade: Método elementar para o ensino individual e/ou coletivo de
instrumentos de banda: Clarinete, Vol. 1, Keyboard Editora, 2010.
__________. Da Capo Criatividade: Método elementar para o ensino individual e/ou coletivo de
instrumentos de banda: Percussão, Vol. 1, Keyboard Editora, 2010.
__________. “Educação musical coletiva com instrumentos de banda (EMUCIB)” Joel Luis da Silva
Barbosa. Arquivos pessoais em vídeos sobre o curso realizado na Faculdade de Música do Espírito Santo
(FAMES) entre os dias 06 e 10 de julho de 2015.

30
BINDER, Fernando Pereira. Bandas Militares no Brasil: difusão e organização entre 1808 e 1889.
Dissertação (Mestrado), Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista, UNESP, Vol.1. São Paulo,
2006.
LIMA, Patrick André de Amorim. Brincadeiras Musicais: a construção de um repertório didático com
temática brasileira para bandas de sopro. A Tempo, Faculdade de Música do Espírito Santo (FAMES),
Vitória/ES, V. 6, n. 6, p. 164-173, jul/dez 2014.
NASCIMENTO, Marco Antônio Toledo. O ensino coletivo de instrumentos musicais na banda de música.
In: XVI Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Música (ANPPOM),
94; 2006; Brasília. Trabalho aceito pela Comissão Científica do XVI Congresso da ANPPOM.
SILVA, Gilson; MADUREIRA, Marcelo; TREVISAN, Marcelo; MOTA JUNIOR, Pedtro. Programa de
Apoio às Bandas do Espírito Santo - PABES: panorama histórico e seus desdobramentos. In: Anais dos
I e II Fóruns para Bandas Filarmônicas, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2016.
TOURINHO, Ana Cristina Gama dos Santos. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: crenças, mitos
e um pouco de história. Anais do XVI Encontro da ABEM, Cuiabá, 2007.

31
 EMUCIB 2015 - CONSIDERAÇÕES E ORIENTAÇÕES ACERCA DA UTILIZAÇÃO DO
MÉTODO DA CAPO CRIATIVIDADE

EDUARDO GONÇALVES DOS SANTOS 14

KLEVERSON DELGADO DA SILVA 15
MARCELO TREVISAN GONÇALVES 16

Resumo
O presente artigo inicia-se com uma breve discussão sobre o ensino coletivo de música e o surgimento dos métodos
Da Capo e, subsequentemente, Da Capo Criatividade, desenvolvidos pelo Professor Dr. Joel Barbosa. Em seguida,
descrevemos a primeira parte do curso Educação Musical Coletiva com Instrumentos de Banda (EMUCIB), através
da apresentação dos exercícios 1 a 14 do método Da Capo Criatividade, juntamente com as orientações dadas pelo
Professor Joel durante o referido curso, acerca da melhor forma de utilizá-los na formação de uma banda musical.
Palavras-chave: Da capo criatividade. Ensino coletivo. Banda de música. Iniciação musical.

Introdução
Visualizando a realidade da maior parte das bandas de música brasileiras, podemos notar uma tendência,
relativa ao sistema metodológico adotado, em priorizar o ensino coletivo ao tutorial. As escolas formais
de música no Brasil, por sua vez, se baseiam no modelo tutorial de ensino musical utilizado no sistema
conservatorial importando da Europa desde o período colonial. Apesar de apresentar bons resultados, essa
forma de ensinar, que prioriza o contato individual entre mestre e aprendiz, possui também problemas.
Dentre essas lacunas, pode-se dizer que esta é uma metodologia que “privilegia poucos, escolhidos
muitas vezes através de severo teste de seleção, e quase sempre exclui iniciantes” (TOURINHO,
2007, p 1).
Oposto a essa linha metodológica encontramos algumas iniciativas de professores brasileiros baseadas no
ensino coletivo de instrumentos musicais, dos quais podemos mencionar Alberto Jaffé (cordas), Cristina
Tourinho (violão) e o Professor da Universidade Federal da Bahia, Joel Barbosa (Método Da Capo).
Desenvolvido em 1994 e publicado em 2004 pela editora Keyboard, o Da Capo tem sido um dos métodos
mais utilizados no Brasil no Ensino Coletivo de Instrumentos de Banda tendo demonstrado bons
resultados.
O Da Capo foi desenvolvido como parte da tese de doutorado do Professor Joel e se trata de um método
brasileiro de ensino coletivo para bandas de música baseado nos métodos americanos e surgiu a partir da
observação do autor da falta de métodos brasileiros com essa finalidade. Mais do que apenas traduzir, ele
adaptou a metodologia para que se adequasse ao ensino instrumental no Brasil, surgindo então, o método
Da Capo: Método elementar para ensino Coletivo ou individual de instrumentos de banda.
Esse método trabalha células rítmicas simples e melodias da tradição oral brasileira que são utilizadas
como material temático, facilitando assim tanto a execução oral quanto instrumental. O método possibilita
trabalhar simultaneamente as habilidades técnicas, teóricas e cognitivas, em contraponto ao ensino tutorial
que separa tais habilidades por etapas ou níveis. Um dos fatores diferenciais desse método é a
possibilidade de apenas um professor ministrar aulas coletivas com todos os alunos do grupo. Os
exercícios estão adaptados para a tessitura e tonalidade de cada instrumento, sendo assim, todos

14
Faculdade de Música do Espírito Santo - educlarinetista@hotmail.com
15
Faculdade de Música do Espírito Santo - klevin.d@gmail.com
16
Faculdade de Música do Espírito Santo - marcelo.trevisan@fames.es.gov.br
32
conseguem acompanhar os exercícios simultaneamente. Outro fator importante é a possibilidade do
contato com o instrumento desde a primeira aula.
Pereira (1999), mencionado por Cislaghi (2009, p. 22), narra que alguns alunos fazem uso da prática de
“tocar de ouvido” devido à dificuldade de executar as músicas do repertório lendo a partitura. Isto propicia
um bom desenvolvimento da percepção musical e permite que o aluno não fique privado do fazer musical:
Muitas vezes, o aluno nem conhece com certa desenvoltura o nome e duração das notas, não
consegue tirar o som de uma escala maior completa e já tenta tocar as músicas do repertório,
utilizando o processo de “tirar de ouvido” e de imitação repetitiva. (PEREIRA, 1999, p. 65
apud CISLAGHI, 2009, p. 22).

Com base no método Da Capo, e com o intuito de enfatizar a prática da improvisação bem com explorar
a intuição do aluno dentro da coletividade de uma banda, Barbosa desenvolveu o método Da Capo
Criatividade. Publicado em 2010, o método tem como objetivo principal explorar a capacidade do aluno
de criar, improvisar e imitar.
No ano de 2014, a Faculdade de Música do Espírito Santo (FAMES) adquiriu o método Da Capo
Criatividade como material didático para ser adotado no projeto Bandas nas Escolas17. Com o intuito de
capacitar os regentes atuantes neste projeto para a utilização do método e da metodologia de ensino
sugerida, optou-se em realizar o curso Educação Musical Coletiva com Instrumentos de Banda
(EMUCIB). O referido curso foi realizado entre os dias 6 e 10 de julho de 2015 e teve como ministrante
o próprio autor do método, o Professor Joel Barbosa.
Para este artigo, optamos por elucidar aspectos práticos de parte dos exercícios propostos no método Da
Capo Criatividade Volume 1 auxiliados pelos direcionamentos do Professor Joel, explorados durante o
EMUCIB 2015. Por esse motivo, é importante salientar que as sugestões, indicações e diretrizes
apresentadas neste trabalho refletem a opinião do autor do método estudado nessa pesquisa. Portanto,
esta pesquisa poderá ser utilizada como material de cunho instrucional, fundamentado nas propostas
do palestrante do EMUCIB e direcionadas às atividades exercidas tanto pelos participantes do curso
quanto para quem tenha acesso ao trabalho que aqui apresentamos.

1. Praticando os exercícios propostos pelo método Da Capo Criatividade

Os exercícios do método citado serão abordados na ordem em que são encontrados no mesmo, alternando
entre figuras e orientações dadas pelo Professor Joel Barbosa, palestrante do EMUCIB 2015 e autor do
método.

Exercício 1 – Improvisando com uma nota

17
Projeto da Secretaria de Estado da Educação (SEDU) em parceria com a Faculdade de Música do Espírito Santo,
que consiste em levar o ensino da música aos alunos da rede estadual de ensino público. O projeto “Fames nas
escolas” teve início em 2008 com as Bandas e Corais, e em outubro de 2012, tiveram início as Orquestras de
Violões. Fonte: <www.fames.es.gov.br/pagina/40_Fames-nas-Escolas.html>
33
 Figura 8 - Exercício 1

Fonte: Arquivo pessoal

Os compassos representados com as letras “b”, “d”, “f” e “h” são destinados para improvisações.
Aconselha-se que, inicialmente, o exercício seja executado substituindo estes compassos por pausas para
que se trabalhe moldando o som da banda. Este exercício pode ser utilizado como aquecimento, em geral,
durante os primeiros três meses ou até que o grupo chegue ao estudo do exercício de número 16. O autor
sugere trabalhar esta atividade de diferentes maneiras: a banda toda, por naipes, ou ainda com
combinações de instrumentos de diferentes naipes (ex: uma flauta e um trombone).
Vale ressaltar as informações descritas no livro do regente (p. 18) de como trabalhar os improvisos e
executar este exercício:
1. As notas de improvisação, letras “b”, “d”, “f” e “h”, devem ser tocadas por diferentes
instrumentistas, inicialmente um por letra, depois dois ou mais, simultaneamente.
34
 2. As notas normais, letras “a”, “c”, “e”, “g” e “j”, podem ser tocadas por toda a banda ou,
cada uma delas, por diferentes grupos de instrumentos.
3. Varie o ritmo da percussão, experimentando diferentes gêneros.
4. Repita o exercício diversas vezes, sem interrupção, para que todos possam improvisar.

Exercícios 2 e 3 – Improvisando e imitando com a nota fá e Improvisando e imitando com a nota dó

Figura 9 - Exercícios 2 e 3

Fonte: Arquivo pessoal.

Nestes exercícios, o naipe de oboés e os instrumentos com afinação em Fá e em Mi bemol tocam notas
diferentes dos demais instrumentos de sopro da banda, a fim de possibilitar uma região mais confortável
para os iniciantes. Sendo assim, o mesmo exercício de imitação é escrito de duas formas, como segue:
• Exercício “2 – improvisando e imitando com a nota fá”: somente improvisam e imitam
os instrumentos com afinação em Si bemol e em Dó, com exceção dos oboés.
• Exercício “3 – improvisando e imitando com a nota dó”: somente improvisam e imitam
os instrumentos com afinação em Fá, em Mi bemol e os oboés.

Os compassos representados com as letras “c” e “g” (notação musical em forma de barra) são destinados
à imitação dos compassos “b” e “f” (notação: mínima sem haste) respectivamente. Exemplo: “a” – toda a
banda, “b” – flauta improvisa, “c” – naipe de madeiras imita o improviso da flauta. Repete-se o exercício
sem parar, até que todos improvisem. Podem-se usar os compassos de pausa, “d” e “h”, para indicar quem
fará a nota longa (banda toda ou naipe) ou para indicar quem irá improvisar ou imitar. Outra sugestão é
que o improvisador improvise, apenas, em metade do compasso e na outra metade indique o imitador
(nome de outro colega, de um instrumento, ou de um naipe). Com a banda formada no EMUCIB,
inicialmente, definiu-se um trompetista para cada improviso e toda a banda para as imitações.
Posteriormente, foi estabelecido um instrumentista para cada improviso, tocando a metade do
compasso e, em seguida, indicando o próximo imitador (instrumento ou naipe).

35
Outras dicas de como trabalhar este exercício estão descritas no livro do regente (p. 19 e 20), como segue:
1. Siga as instruções do exercício anterior e acrescente o seguinte: cada compasso de
imitação, letras “c” e “g”, pode ser tocado por um instrumentista, um grupo ou a banda
toda. A ordem dos imitadores pode ser definida antes de começar a tocar ou durante a
execução, por voz ou gesto, pelo professor ou pelo improvisador.
2. No caso de exercícios com imitação não é possível usar dois instrumentistas
improvisando simultaneamente.
3. Ouça seus colegas tocando e observe se eles improvisam e se imitam dentro do compasso,
baseando-se na lição anterior.

Exercício 4 – Improvisando com duas notas

Figura 10 - Exercício 4

Fonte: Arquivo pessoal

Este exercício é composto por duas notas com intervalo de segunda maior, um intervalo relativamente
simples para se solfejar. Portanto, é um bom momento para iniciar o trabalho de solfejo melódico com o
grupo, entretanto, sem as improvisações. Pode-se utilizar um instrumento como auxílio, seja este um
teclado, um violão ou mesmo um instrumento de sopro. Quando realizar os solfejos, o autor indica que se
pratique com a banda toda ou em grupos para que os alunos não se intimidem ao fazer sozinhos. Sempre
que possível, procurando utilizar uma sílaba qualquer (LA, NA, TA etc.) em lugar de falar o nome das
notas, devido às transposições dos instrumentos. O palestrante também destacou a importância em manter
o solfejo em todas as aulas tendo como base o exercício que estiver praticando. No EMUCIB,
realizou-se o solfejo com todo o grupo utilizando a sílaba “LA” e acompanhado da percussão executando
o ritmo proposto no exercício. Depois, definiu-se um instrumentista para cada improviso e a percussão
criou um ritmo diferente do que está descrito no método. Foi dada a orientação que neste ponto deve-se
introduzir este exercício no aquecimento da banda, porém sem as improvisações.

36
O próximo passo foi fazer os improvisos com duas notas. Foi elucidado que não há duração determinada
para as figuras sem haste, podendo variar entre elas de forma livre desde que não ultrapasse a duração do
compasso. Na percussão, os ritmos continuam sempre variando.

Exercícios 5 e 6 – Improvisando e imitando com duas notas

Figura 11 - Exercícios 5 e 6

Fonte: Arquivo pessoal.

Assim como o procedimento utilizado nos exercícios números 2 e 3, no exercício de número 5 somente
improvisam os instrumentos com afinação em Si bemol e em Dó, com exceção dos oboés. No exercício
de número 6, somente improvisam os instrumentos com afinação em Fá, em Mi bemol e os oboés.

Exercício 7 – Berimbau
Neste momento o palestrante reforçou que o ensino da notação musical é importante, no entanto não deve
ser um pré-requisito para que o aluno possa começar a fazer música com seu instrumento.
Na página 24 do livro do regente encontra-se este exercício e a descrição de como realizá-lo:
Sopros: Aprenda “de ouvido” o refrão da música Berimbau de Baden Powell e Vinícius de
Moraes. Decore-o, improvise e depois escreva uma variação para ele. Percussão: Aprenda a
música o refrão da música Berimbau de Baden Powell e Vinícius de Moraes e, depois, crie um
acompanhamento para ela.
Neste exercício os alunos começam a executar células rítmicas intuitivamente, pois presume-se que não
possuem a capacidade de leitura desses ritmos com o que aprenderam até o momento sobre notação
musical. Quanto a isso, Joel Barbosa ilustrou o seguinte princípio: “não limitar o desenvolvimento
musical e técnico do aluno em função do que ele sabe ler”.
As possibilidades de explorar este exercício são inúmeras, indicaremos aqui algumas sugestões do autor
aplicadas durante o EMUCIB:
• O primeiro passo foi definir o ritmo da percussão trabalhando com os alunos até que
estejam seguros.
37
 Figura 12 - Célula rítmica utilizada no EMUCIB

Fonte: Arquivo pessoal.

Foi indicado praticar o refrão com os sopros, utilizando as notas do exercício de número 6:
Figura 13 - Refrão da música “Berimbau”

Fonte: Arquivo pessoal.

A música foi iniciada com a percussão (quatro primeiros compassos) e em seguida todos tocaram o refrão
duas vezes. Repetiu-se este procedimento até que todos estivessem seguros. Feito isso, foi realizado o
revezamento de grupos e naipes, alternado estes entre refrão e improviso. Buscou-se tocar encurtando a
colcheia pontuada para ressaltar a semicolcheia. Durante este exercício foi possível trabalhar diferentes
articulações, dinâmicas e acentuações.
Barbosa explicou que, durante esta atividade, os alunos também podem sugerir a maneira como gostariam
de elaborar o arranjo, e o regente deve instiga-los com sugestões, tais como: começar forte ou fraco? Fazer
crescendo? Com a percussão em toda música? Começar a tocar só um instrumento ou todos? Terminar
com nota curta ou com fermata? Durante a atividade foi discutida a importância da criação de arranjos,
seja pelos alunos ou pelo regente, não se limitando a tocar apenas os arranjos prontos, sendo esta uma das
maneiras de construir uma identidade própria da banda.

Exercício 8 – Improvisando e imitando com a nota ré

Figura 14 - Exercício 8

Fonte: Arquivo pessoal.

38
Para este exercício, o autor recomenda que sejam seguidas as orientações dos exercícios de número 2 e
número 3, porém não há pausas e todos os instrumentos de sopro executam a mesma nota. No livro do
regente (p. 25), há apenas uma descrição sobre a partitura: “A pauta superior é para os instrumentos de
sopro, e as duas inferiores, agrupadas por colchetes, para percussão. Isto se aplica aos demais formatos
similares”.

Exercício 9 – Variações sobre Dlim-dlim-dlão

Figura 15 - Exercício 9 (tema)

Fonte: Arquivo pessoal

Neste momento, durante a prática do tema e das variações 1 e 2, a sugestão foi trabalhar com variadas
articulações, dinâmicas, crescendos, diminuendos e acentuações. Na variação 3 surge a síncope, uma das
células rítmicas característica da música brasileira. Para dar ênfase à síncope, a proposta foi encurtar a
semínima que antecede a mínima. Deve-se utilizar a voz e os gestos para demonstrar aos alunos a proposta
de execução e, em seguida, pedir a eles para tocarem ou repetirem.
O palestrante elucidou que, geralmente, mesmo tendo uma boa leitura rítmica, os alunos ainda têm
dificuldades em fazer diferentes interpretações de frases com o instrumento, no entanto, com a voz, eles
são capazes de reproduzirem e até sugerirem outras interpretações. Quanto a isso, o Joel Barbosa destaca:
“não limitar o desenvolvimento musical interpretativo do aluno em função do domínio técnico que ele
tem”. Esta metodologia tem como intuito auxiliar e antecipar o processo de compreensão musical.
Na “Variação 4 – Esta você escreve!”, a sugestão foi formar grupos de três alunos onde cada integrante
deveria criar dois compassos da variação (“a4”, “b4” ou “c4”). As variações deveriam conter apenas as
figuras rítmicas estudadas até o momento. Ao final, cada trio executou sua variação completa, ou ainda,
era possível propor a troca das variações entre os grupos. Durante o curso, o palestrante indicou três
músicos com instrumentos diferentes para criar a variação, tocando. Os músicos mantiveram a mesma
articulação, e utilizaram o processo de “perguntas e respostas”. Ao longo do método sucederão exercícios
semelhantes a este, no entanto com uma variação a mais em seu formato (“a4”, “b4”, “c4” e “d4”), deste
modo, a formação dos grupos deverá conter quatro alunos, ou uma quantidade proporcional à quantidade
de variações.

Exercício 10 – Improvisando com Dlim-dlim-dlão

Figura 16 - Exercício 10

39
 Fonte: Arquivo pessoal.
Neste exercício, além da linha melódica, são inseridas duas pautas, uma para a segunda voz e outra para
a terceira voz, possibilitando realizar revezamentos entre solistas, grupos ou naipes. A recomendação do
palestrante foi estimular os alunos a formarem pequenos grupos para praticarem música de câmara com o
intuito de aprimorar a sonoridade da banda por meio desta vivência. Para este exercício e outros
semelhantes, o livro do regente traz várias sugestões nas páginas 27 e 28, como segue:
1. Repita o exercício várias vezes, de acordo com o número de improvisadores, e termine
no Fim.
2. Toque a Parte 1 (Melodia) uma vez, repita a Parte 2 (Improvisação) diversas vezes, de
acordo com o número de improvisadores, e termine no Fim.
3. Toque a melodia com um mesmo grupo de instrumentos ou defina um diferente
instrumentista, ou grupo deles, para cada uma de duas letras.
4. Toque cada uma das duas notas da melodia com um grupo diferente de instrumentos, um
para a nota mais aguda e outro para a mais grave.
5. Toque cada uma das duas notas da melodia com um instrumentista diferente, um para a
nota mais aguda e outro para a mais grave.
6. Determine um único improvisador para todas as letras da Parte 2 ou um diferente
improvisador para cada letra.
7. Experimente dois ou mais instrumentistas improvisando simultaneamente.

Com a banda formada no EMUCIB, foi trabalhado o exercício “21 – Improvisando em A Barquinha”, que
segue as mesmas propostas desta atividade. Primeiramente, estabeleceu-se a terceira voz para os metais
graves, a segunda voz para as madeiras e a primeira voz para os trompetes. Após isto, definiu-se um ritmo
para a percussão, e logo depois todos tocaram. Em seguida, aconteceram os revezamentos por naipes e a
organização de um grupo menor, sugerindo a ideia da formação para praticar música de câmara.

Exercício 11 – Variações sobre Bambalalão

40
 Figura 17 - Exercício 11 (tema)

Fonte: Arquivo pessoal

A sugestão do palestrante foi que, a partir desta etapa, as aulas podem ser divididas nas seguintes partes:
1. Aquecimento: exercícios números 1 e 4, observando e aprimorando a sonoridade e a
afinação do grupo.
2. Aprender “o novo”: orientações com relação aos elementos teóricos e técnicos
apresentados nos quadros de conteúdos pedagógicos.
3. Articulação: realização de exercícios de emissão com toda a banda e separado por naipes
de forma sequencial, com o intuito de aprimorar e equilibrar a articulação do grupo.
Exemplo:
4. Fraseologia: utilização da letra da música falando, cantando e, em seguida, tocando. No
primeiro momento enfatizando as sílabas tônicas e, posteriormente, transferindo a
tonicidade pra outras sílabas.

Barbosa destaca que, a partir deste exercício, é importante demonstrar a estrutura das frases musicais bem
como quais células são repetidas durante o trecho. Nesta música, Bambalalão, a parte “a” é semelhante à
parte “b”, e as partes “c” e “d” se unem formando uma célula melódica prolongada. Isto posto podemos
considerar a aplicação desta estrutura musical ao criar melodias com os alunos.
Este exercício está escrito em uníssono, portanto as imperfeições, no que se refere à afinação, tendem a
ficarem mais explícitas. Ao trabalhar este aspecto, a atenção maior deve estar no naipe de trombones,
pois, há uma tendência de o aluno relaxar o braço devido à repetição da passagem entre as posições 4 e 6,
alterando a afinação da nota Dó (posição 6). As posições 6 e 7 do trombone (livro do regente, p. 110)
podem ser difíceis de alcançar caso o aluno seja de baixa estatura. Diante disso, o trombonista Higor
Fraga18, durante a participação no curso, sugeriu duas alternativas:
1) “Técnica da cordinha”: amarra-se uma cordinha ao dedo e a prende no braço da vara. Ao fazer as
posições 6 ou 7, o aluno estende todo o braço e libera a “cordinha”, alcançando a distância necessária para
se executar tais notas.
2) Mudança de ângulo do trombone em relação ao corpo abrindo o ângulo para a direita e direcionando o
instrumento para baixo.
Figura 18 - Partes de um trombone.

Higor Fernandes Fraga – Bacharel em Trombone pela FAMES. Regente no Núcleo de Musicalização para
18

menores infratores no Instituto de Atendimento Socioeducativo do Espírito Santo (IASES).

41
 Fonte: Disponível em: <http://www.feelingmusique.com/fr/images_db/Jupiter-Trombone-tenor-JSL532RL.jpg>
(nomenclatura baseada no Manual de Instruções para Trombone da Yamaha). Acesso em 06 dez. 2015

No EMUCIB, este exercício foi realizado com toda a banda e depois com o naipe de saxofones,
procurando manter as articulações iguais. Em seguida, praticou-se a atividade de condução de frases
deslocando a tonicidade das sílabas. Logo depois, definido o ritmo da percussão, toda a banda executou o
exercício, desde o tema até a “Variação 3”.

Exercício 13 – Perguntas e Respostas

Figura 19 - Exercício 13

Fonte: Arquivo pessoal.

Antes de seguir as sugestões do método para este exercício, o palestrante recomenda tocar todos os trechos
com toda a banda. Posteriormente, propor o revezamento de cada coluna do exercício entre grupos ou
naipes, por exemplo: coluna 1 – madeiras, coluna 2 – metais agudos, coluna 3 – metais graves. Logo
depois, podem-se realizar as atividades sugeridas no método (Livro do Regente, p. 33), como descritas a
seguir:
1. Um instrumentista toca qualquer um dos trechos da primeira coluna “pergunta”, em
seguida, um outro executa qualquer um dos trechos da segunda coluna, finalmente, outro
encerra tocando um trecho qualquer, “resposta”, da terceira. Repete-se isso até que todos
toquem, enquanto a percussão toca continuamente.
2. Uma outra brincadeira é fazer a sequência proposta no item anterior, enquanto os
instrumentistas que não tocam anotam quais números foram tocados pelos colegas. Cada
acerto marca um ponto. Vence, obviamente, quem marcar mais pontos.
3. Um instrumentista “pergunta”, tocando um trecho da primeira coluna. Outro dá
continuidade ao diálogo, mas tem que tocar o trecho correspondente da segunda coluna,
ou seja, o trecho que está na mesma linha. Ele tem que descobrir, certamente, qual foi o
número tocado pelo anterior para poder tocar o seu. E outro finaliza, respondendo com o
trecho da mesma linha da terceira coluna.

Com as mesmas notas e figuras utilizadas neste exercício, foi sugerido no EMUCIB trabalhar o
aprimoramento da criação e da percepção, da seguinte forma:
1. Um aluno cria, tocando, um trecho de dois compassos.
2. Posteriormente, os demais alunos fazem o solfejo do trecho criado.
3. Em seguida, todos tocam o trecho novamente.
4. Repete-se o processo diversas vezes com músicos distintos fazendo a criação.

42
Com este mesmo modelo de exercício, de perguntas e respostas, o autor sugere o seguinte jogo musical
com o intuito desenvolver a técnica instrumental, percepção, criatividade e ao mesmo tempo, a prática de
tocar intuitivamente.
1. Inicialmente defina um número de participantes ou realize com todo o grupo.
2. Determine uma quantidade de compassos, dentro dos quais se deve criar um trecho
melódico ou frase. Para os trabalhos iniciais, realize com um ou dois compassos. No
decorrer do ano letivo pode-se repetir o jogo aumentando a dificuldade gradativamente,
com mais compassos e mais notas.
3. O trecho deve terminar com uma pausa de semínima, assim como no exercício de número
13 do método.
4. O próprio professor ou os alunos de percussão podem improvisar um ritmo tocando-o
continuamente ou até que um dos competidores erre.
5. Começa o jogo:
a. O primeiro aluno cria um trecho.
b. O aluno ao lado repete o trecho tocado pelo primeiro e cria outro em seguida.
c. O aluno seguinte repete o novo trecho criado e criar outro em seguida e assim
sucessivamente até que alguém erre.
d. Aquele que errar sai da disputa e o jogo se reinicia.
e. Vence, obviamente, quem ficar por último.

Figura 20 - Exercício 14 – Criando suas perguntas e respostas

Fonte: Arquivo pessoal.

A proposta deste exercício é elaborar “respostas” para as “perguntas” já descritas na partitura, por meio
da improvisação. Para cada trecho de “pergunta” pode-se definir um instrumentista, um grupo, um naipe
ou a banda toda para executar. No entanto, para cada trecho de “resposta”, apenas um instrumentista deve
improvisar.

Considerações Finais
A realização do curso EMUCIB, no ano de 2015, em Vitória/ES, foi de grande importância,
principalmente se considerarmos a efervescência e a renovação da cultura de bandas nesse estado, muito
graças ao Projeto Bandas nas Escolas e à garra aliada à vontade de evoluir dos maestros e mestres de
43
bandas que atuam no interior. Falando dos conhecimentos compartilhados pelo Professor Joel Barbosa,
notou-se durante a análise do material coletado no EMUCIB, que o palestrante abordou conteúdos e
informações que não estão descritas no método e que podem nortear de forma bastante segura a aplicação
do mesmo. Desta forma, entende-se que este trabalho poderá servir de auxílio tanto para os professores
que participaram do curso quanto para aqueles que ainda não participaram de um curso similar a este e
decidirem utilizar o Da Capo Criatividade Volume 1 na formação de seus grupos.

Referências Bibliogrpaficas
ALMENDRA JÚNIOR, Wilson Pereira. A banda de música na formação do músico instrumentista
profissional de São Luís/MA. Monografia – Universidade Federal do Maranhão, 2014.
BARBOSA, Joel Luis S. Da Capo Criatividade: Método elementar para o ensino individual e/ou coletivo
de instrumentos de banda: Regência, Vol. 1, Keyboard Editora, 2010.
__________. Da Capo Criatividade: Método elementar para o ensino individual e/ou coletivo de
instrumentos de banda: Clarinete, Vol. 1, Keyboard Editora, 2010.
__________. Da Capo Criatividade: Método elementar para o ensino individual e/ou coletivo de
instrumentos de banda: Percussão, Vol. 1, Keyboard Editora, 2010.
__________, “Educação musical coletiva com instrumentos de banda (EMUCIB)”. Arquivos
pessoais em vídeos sobre o curso ministrado pelo Prof. Dr. Joel Barbosa, realizado na Faculdade de
Música do Espírito Santo (FAMES), 07/2015.
CISLAGHI, Mauro César. Concepções de educação musical no projeto de bandas e fanfarras de São
José – SC: Três estudos de caso. 2009. 177 f. Dissertação (Mestrado) - Universidade do Estado de Santa
Catarina, Florianópolis, SC, 2009.
MOREIRA, Marcos dos Santos. Inclusão, identidade e o método Da Capo, na aprendizagem instrumental
inicial da Filarmônica do Divino, do estado de Sergipe. ETD/UNICAMP. Educação Temática Digital,
2008.
TOURINHO, Ana Cristina Gama dos Santos. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: crenças, mitos
e um pouco de história. Anais do XVI Encontro da ABEM, Cuiabá, 2007.

44
 UM DEBATE E CINCO EXPERIÊNCIAS NA BANDA FILARMÔNICA

FREDERICO M EIRELES DANTAS 19

Resumo
O principal foco deste trabalho é abrir caminhos para um processo renovador de natureza composicional nas bandas
filarmônicas. Nesse sentido idealizei um debate, hipotético, e criei um conjunto de cinco experiências musicais
envolvendo a formação banda de música, seu material melódico e a capacidade criativa e reativa dos seus músicos.
Assim, realizamos experiência serial, experiência temática, experiência com timbres, experiência com improvisação
e realização da tabela serial, sem uso da partitura musical. Foi proposto um problema e realizado um debate.
Finalmente, apresentamos os resultados obtidos. Todas as experiências e o debate estão documentados em vídeo,
cujos trechos servirão de apoio à apresentação oral deste trabalho.

Introdução
A opção pelo serialismo é inevitável no meu caso, pois minha convicção e formação têm base no método
dodecafônico de Arnold Schöenberg (1874-1951), no seu desenvolvimento por Alban Berg (1885-1935)
e Anton Webern (1883-1945), na sua propagação no Brasil por Hans Joachin Koellreuter (1915-2005),
no que veio gerar a Escola da Bahia, em cujo manto fui aluno de Ernst Widmer (1927-1990) e de
Lindembergue Cardoso (1939-1989). Considero-me colega de Wellington Gomes, numa geração que
antecede Paulo Cruz Rios e outros alunos de Paulo Costa Lima, meu orientador e influenciador. Somos a
Escola da UFBA, uma instituição que se desde sempre estuda e analisa, sempre ousa, e dentro dela temos
mantido uma maneira de pensar que pode se chamar a Escola da Bahia, que trabalha a linguagem serial e
póstonal. O reaproveitamento de material de origem popular mesclado a isso faz parte do metier da Escola
da Bahia.
Antecedendo a realização das cinco experiências, proponho a realização de um debate intitulado “a
anarquia”. Esse fantasma que assombra as bandas de música, que vez por outra assume as rédeas do grupo
cada vez que o mestre vai atender uma ligação, vai ser exorcizada em sua própria prática. O mestre nesse
caso é repensado como um tirano, a ser deposto por uma primavera árabe20. A banda vai ser entregue a
ela mesma, sem a presença física de um regente, nem mesmo como testemunha, para não inibir as
personalidades pulsantes.

1 – Experiência serial
Para o presente experimento nos interessa selecionar um fragmento de onde extrairemos uma pequena
série que vai ser trabalhada. Nesse sentido colhemos da primeira melodia do dobrado Dois Corações
(Pedro Salgado) a série – evitando repetição de notas: A- D- C#- E- G- Bb- C- F (9-2-1-4-7-A-0-5)

19
Frederico Meireles Dantas (Fred Dantas): Mestre em Música, Etnomusicologia, e Doutor em Música,
Composição, UFBA – mestrefred10@gmail.com
20
Ora, no momento em que idealizei o debate, era deposto Osni Mubarak no Egito, em meio a
uma série de movimentos sociais, a chamada primavera árabe. Em 2014 esse termo já não se
aplica na imprensa internacional: de lá para cá a guerra na síria se tornou interminável, houve
massacres de rua no Egito e surgiu o Estado Islâmico.
45
 Exemplo Musical 1- Dobrado Dois corações

O tema, a frase inicial do canto do dobrado Dois corações, vai estar no âmago das cinco experiências e
gera a série do exemplo musical 60, que por sua vez vai dar origem à tabela serial da experiência cinco.

Exemplo Musical 2- Experiência serial

2 – Experiência temática com os ícones musicais

Como no mundo das bandas filarmônicas certas melodias podem ser consideradas “universais”, a
experiência será a superposição e tratamento consecutivo dessas melodias consagradas, verdadeiros
ícones musicais, representados nos dobrados brasileiros de circulação e conhecimento nacional, como:
220, Dois corações, Saudades de minha terra.
Exemplo Musical 3- Experiência temática

3 – Experiência temática com os ícones musicais

Como no mundo das bandas filarmônicas certas melodias podem ser consideradas “universais”, a
experiência será a superposição e tratamento consecutivo dessas melodias consagradas, verdadeiros
ícones musicais, representados nos dobrados brasileiros de circulação e conhecimento nacional, como o:
220, Dois corações, Saudades de minha terra.

46
 Exemplo Musical 3- Experiência temática

4 – Experiência com o timbre

Este item envolve explorar a diversidade dos naipes instrumentais da banda em diversas combinações. No
modelo conhecido internacionalmente como marching band ou banda militar, temos um naipe de
percussão (caixa, bombo, pratos), o timbre macio e grave do eufônio, as tubas do modelo souzafone, os
trombones e trompetes, trompas, saxofones e clarinetas, além do recurso timbrístico da clarineta em mi
bemol, ou requinta, e ainda flautas e flautim.
Exemplo Musical 4 - Experiência com timbres

5 – Experiência com improvisação dirigida

Sob o comando de um mestre, que seria no caso um vetor de comunicação entre os grupos, os diversos
naipes da banda começariam a criar, de dois modos: módulos de improvisação sobre notas estabelecidas
ou a improvisação sem tema, ao modo de Walter Smetak, mas tendo o mestre como um mediador que
também sugestiona.

47
 Exemplo Musical 5 - Experiência com improvisação

6 – Realização da tabela serial, sem uso da partitura musical

Figura 1 - Tabela serial

Fonte: 8 notas iniciais do canto do dobrado Dois Corações (Pedro Salgado)

7 – O Problema
O debate e as cinco propostas acima parecem perfeitas para qualquer grupo que envolva a formação
instrumental de sopro e percussão. Entretanto, a música de banda se caracteriza pela forma enquanto
paradigma composicional e pela função instrumental (canto, contracanto, centro e marcação) como
elemento de estrutura.
No primeiro caso a ideia de introdução, primeira parte, uma segunda parte com solo nos graves e a ideia
de um trio em pianíssimo parecem fazer parte da própria gênese do material musical. Como se referir à

48
forma mesmo para excluí-la? O segundo caso é que canto, contracanto, centro e marcação parecem na
filarmônica serem mais que técnicas de instrumentação, assumindo contornos de elementos quase
religiosos. Como definir o momento e o modo de atuação dos bravos defensores dessas posições, em um
teatro de operações em constante mutação?

8 - Resultados das cinco experiências com música de banda

“A anarquia”, debate que antecede a realização das experiências, exige certos recursos cênicos do
participante. É uma reflexão sobre a autoridade, sobre os impulsos pessoais dentro de uma comunidade,
sob a tentativa de controle via autoridade invasiva e do próprio risco de extinção que toda sociedade está
sujeita. Em resposta às duas questões surgidas:
a. A noção forma-estilo foi mantida. Declara-se a forma, adota-se o ritornelo mesmo para
improvisações e cria-se noções como introdução, 1ª parte, trio e coda.
b. Mantêm-se as quatro linhas, de canto, contracanto, centro e marcação. As proto-partituras
foram elaboradas numa grade de quatro funções.
c. Na experiência 5, todo o acima acertado foi abolido. O músico se guia apenas pela coleção
de notas, livre dos parâmetros do pentagrama.

Experiência 1: sob a forma declarada de “música ligeira” uma série foi trabalhada, onde se gerou uma
rede mais ou menos intrincada de vozes, com boa consequência rítmica.
Experiência 2: com forma de dobrado, onde a introdução foi construída com quatro introduções de
dobrados de João Sacramento Neto. A 1ª parte é construída com melodias de dobrados célebres, em
quodlibet e o forte, com contracantos, centros e marcações também diversificados. O trio é construído
com material das partes anteriores.
Experiência 3: com forma definida “de polaca: tema e variações”, trabalhamos com os timbres. Um
conjunto de quatro funções tem sua distribuição alternada entre grupos de instrumentos, destacando o
elemento timbre como diferenciador.
Experiência 4: improvisação dirigida, primeiro utilizando módulos com a série da experiência 1, depois
utilizando módulos de improvisação livre, com entradas e referências dadas pelo regente.
Experiência 5: foi fornecida a tabela, transposta também para os instrumentos em si bemol e mi bemol,
onde, como ponto de convergência das improvisações individuais, torna-se necessária a presença do
regente.

Bibliografia
BRUM, O. S. Conhecendo a banda de música: fanfarras e bandas marciais. São Paulo: Ricordi, [1987?].
CERQUEIRA, F. Técnicas composicionais e atualização. In: I Simpósio Brasileiro de Música, a Década
de 80: abandono, reação e continuidade. Salvador: UFBA, 2003.
COPE, D. Techniques of the Contemporary Composer. New York: Schirmer Books, 1997.
DANTAS, F. M. Bandas de música, uma boa idéia. Salvador: Fundação Cultural do Estado da Bahia,
1988.
______. Teoria e leitura da música para as filarmônicas. Salvador: Casa das filarmônicas, 2004.
______. Exercícios diários com o instrumento e leituras complementares. Salvador, Casa das
Filarmônicas, 2005.

49
______. Curso Mestres, apostila. Salvador: Secretaria de cultura do Estado da Bahia e Oficina de Frevos
e Dobrados, 2008.
DIAS, P. A. S. Centricidade e forma em três movimentos para clarinete e orquestra. 2009. 261 f.
Dissertação (Mestrado). Universidade Federal da Bahia, Escola de Música, 2009.
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58-66. London: Oxford University Press. URL. Disponível em: <http://www.jstor.org/stable/726437>.
Acesso em: 13 mai. 2013.
FORTE, A. The Structure of Atonal Music. New Haven: Yale University Press, 1973.
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GOMES, W. Grupo de Compositores da Bahia: estratégias orquestrais. Salvador: Universidade Federal
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HIND, H. C. and BAINES, A. Military Band. In: Stanley Sadie, ed. The New Grove Dictionary of Music
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KOSTKA, S. and PAYNE, D. Tonal Harmony with Introduction to Twentieth-Century Music, 4ª ed.
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KRAMER, J. D. The Time of Music. New York: Schirmer Books, 1988.
LEIBOWITZ, R. Le compositeur et son double essais sur l´interprétation musicale. Paris: Gallinard, 1986.
LESTER, J. Analytic Approaches to Twentieth-Century Music. New York: Norton, 1989.
LIMA, P. C. Ernst Widmer e o ensino de composição musical na Bahia. Salvador, BA: FAZ
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______. Invenção & memória: navegação de palavras em crônicas e ensaios sobre música & adjacências.
Salvador, BA: EDUFBA, 2005.
______. Teoria e prática do compor I: diálogos de invenção e ensino. Salvador, BA: EDUFBA, 2012.
______. Teoria e prática do compor II. Salvador; EDUFBA, 2014.

50
 “FILARMÔNICA MENINOS DO ENGENHO”: REFLEXÕES SOBRE OS 4 ANOS DE SUA
TRAJETÓRIA

GEANDERSON BRITO DO CARMO 21

Resumo
Este trabalho tem por finalidade relatar as experiências relacionadas ao projeto Filarmônica Meninos do Engenho,
localizado no bairro do Engenho Velho da Federação, Salvador, Bahia. Ele é resultado do trabalho de pesquisa
realizado por mim durante o ano de 2016, quando finalizava as atividades do estágio supervisionado para a conclusão
do curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal da Bahia. A experiência buscou investigar, analisar e,
sobretudo, evidenciar os inúmeros de desafios enfrentados pela Filarmônica. Para realização desta pesquisa, além
das entrevistas e aulas ministradas na Filarmônica, foi feita uma revisão bibliográfica específica, a fim de estabelecer
uma linha analítica que possibilitasse compreender o porquê essas iniciativas de democratização da música através
das bandas de filarmônicas, tão ligadas à memória coletiva de um povo, muitas vezes, tem seu fim tão precoce, como
foi o caso do objeto de estudo apresentado nesta investigação.
Palavras-chave: Banda filarmônica, ensino coletivo de instrumentos, comunidade

Introdução
O projeto Filarmônica Meninos do Engenho (FME) foi idealizado pelo Professor Doutor Celso Benedito,
com intuito de promover a musicalização e socialização de jovens através do ensino de instrumentos de
sopro e percussão. Além disso, o professor buscava esclarecer uma dúvida após sua conclusão do
Doutorado em Música, se era capaz de montar uma banda filarmônica. O projeto iniciou em 2013 através
de uma parceria com a Associação de Mulheres do Engenho Velho da Federação, além de ser amparado
pela Filarmônica UFBA22.

Contextualização
Até se estabelecer na Paróquia Santa Cruz, a FME anteriormente passou por seis espaços. Começou em
uma sala na qual não tinha nem janelas e, depois, passou por uma creche, uma outra sala, um terreiro de
candomblé, uma associação de bairro e pela Escola Amélio cruz. A FME contou em média com 30 alunos
de idades entre 8 e 15 anos, com atividades nos dias de segunda, quarta e sexta-feira, totalizando 8 horas
semanais. Durante seu período de atividades, a equipe pedagógica foi composta por um professor
coordenador (prof. Celso Benedito), três alunos da pós-graduação, dois de bacharelado e dois de
licenciatura em música, professores convidados para aulas tutorias de cada instrumento, além do Sr.
Petrônio Vidal (2017) que era apoiador, financiador e construtor de acessórios do projeto. Logo em seu
início, o professor Celso escreveu um projeto que foi aprovado pelo PIBIEX23 e ganhou duas bolsas para
que os bolsistas realizassem atividades de pesquisa e extensão, financiadas pela PROEXT – UFBA24.
Durante o período de peregrinação da FME nos espaços, surgiram inúmeras dificuldades que poderiam
inviabilizar ou acabar com o Projeto a qualquer momento. Essas dificuldades iam desde a ausência do
espaço físico fixo para realização das atividades à falta de cadeiras, quadro para escrever, instrumentos e
iluminação deficitária do espaço.
Mesmo assim, os problemas em busca de um espaço foram driblados para que não houvesse interrupção
das atividades. Além disso, as aulas fluíram através de atividades rítmicas com o corpo, voz, respiração,

21
geandersonbrito@gmail.com
22
UFBA – Universidade Federal da Bahia.
23 PIBIEX - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Extensão Universitária.
24 PROEXT –Pró-Reitoria de Extensão Universitária.
51
ou seja, vários elementos que mais à frente seriam utilizados nas práticas com os instrumentos da banda,
quando fossem obtidos.

Paróquia Santa Cruz

A paróquia Santa Cruz foi construída em 1964, está localizada na Rua Apolinário Santana nº 148, bairro
Engenho Velho da Federação, próximo ao final de linha, e é liderada pelo pároco Ariobaldo. De 2014 a
2016, a FME esteve abrigada na paróquia Santa Cruz, onde realizei o Estágio Supervisionado 3-4. O
projeto FME encerrou as atividades em dezembro de 2016, após a minha conclusão do Estágio, contando
com dois professores voluntários Hélio Santana e Danilo Martinez.

Como foram fundadas as filarmônicas

As filarmônicas foram fundadas com a intenção de instruir a sociedade através da educação musical. Para
Santos (2009), citado por Santos (2012), as filarmônicas eram associações que projetavam visões de
mundo e imprimiam as aspirações dos grupos que a formavam.
As filarmônicas foram fundadas para a educação musical, (...) posto que a música era
considerada pelas elites como um elemento importante para concretude do processo
“civilizador”, europeizando costumes de matriz africana (...), também ajudava a difundir,
através das marchas e dos dobrados executados pelas filarmônicas em desfiles cívicos, os
valores de progresso e civismo (SANTOS, 2009, p. 17 e 18)
Neves (2014) afirma o comprometimento musical das filarmônicas com a sociedade através de um trecho
do Estatuto da Sociedade Filarmônica 25 de Março situada em Feira de Santana. No estatuto, consta que
um dos seus objetivos principais é manter uma escola de música para garantir o funcionamento continuo
da instituição.
(...) DA SOCIEDADE
Art. 1º A Secular Sociedade Filarmônica Vinte e Cinco de Março, de natureza civil e tempo
indeterminado, e que foi instituída nesta cidade de Feira de Santana, onde tem sede e foro, em
25 de março de 1868, sob os auspícios de Nossa Senhora da Anunciação, formada por ilimitado
número de sócios, sem distinção de sexo, nacionalidade, cor e credo político ou religioso, com
personalidade distinta da de seus membros, tem por finalidades: a) cultivar e desenvolver a arte
musical, mantendo escola especializada para assegurar o ininterrupto funcionamento da
“Filarmônica Vinte e Cinco de Março”, objetivo principal desta sociedade; (...) (ESTATUTO
DA FILARMOÔNICA 25 DE MARÇOS, 1971)
Russo (2007, p. 26 - 27), em um estudo de caso com três bandas da cidade de Évora, Portugal, afirma que
as bandas civis reafirmam o seu estatuto dentro do seu contexto local, é nos seus artigos e nas
obras elaboradas que encontramos um maior número de informações sobre a prática e a
vivencia social e cultural das filarmônicas. O seu estudo e a sua reflexão têm sido
essencialmente desenvolvidos de dentro da comunidade para o exterior, através dos seus
próprios executantes que nos dão a conhecer sua história, o trabalho que têm realizado, as suas
particularidades, as suas vivências. Desta forma, acaba por ser o próprio contexto, de que fazem
parte das filarmônicas que as revitaliza e patrimonializa, conferindo-lhes um estatuto enquanto
entidade social e musical que assegura uma série de importantes funções ao nível das
populações às quais estão associadas, como também, em termos globais, na divulgação e
promoção da música... É o indivíduo que vive o ambiente filarmónico que sente motivado para
valorizar e projectar está prática musical.
O mestre ou regente sempre foi o responsável pela educação e desenvolvimento musical da filarmônica
juntamente com um grupo de músicos mais experientes. Além de outras atribuições e sendo somente um,
o mestre costuma atender uma média de trinta a quarenta músicos e aprendizes em uma banda.

Metodologia: As entrevistas

52
Para colher mais informações em relação à FME, entrevistei algumas pessoas que participaram da
constituição da filarmônica e acompanharam seu processo. Haguette (1997, p. 86), define entrevista como
um “processo de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo
a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado.”
Segundo Minayo (1993, p. 64), a entrevista,
Tomada no sentido amplo de comunicação verbal, e no sentido restrito de coleta de
informações sobre determinado tema cientifico, é a estratégia mais usada no processo de
trabalho de campo. Entrevista é acima de tudo uma conversa a dois, ou entre vários
interlocutores, realizada por iniciativa do entrevistador. Ela tem o objetivo de construir
informações pertinentes para um objeto de pesquisa, e abordagem pelo entrevistador, de temas
igualmente pertinentes com vistas a este objetivo.
O momento de coleta e escuta dos depoimentos das pessoas envolvidas com a filarmônica foi muito
importante para este trabalho e para mim, enquanto pesquisador e estudante de música. As entrevistas me
fizeram compreender melhor uma dimensão do trabalho que somente ouvindo os relatos pessoais foi
possível perceber e refletir sobre.
Me deparei com questões relativas a como cada um de nós pode contribuir para efetivas mudanças na vida
do outro e de como a música, seja ela erudita, popular, solo ou de filarmônica, como é o caso em estudo,
pode ser um instrumento de cooperação social. O primeiro a ser entrevistado foi o fundador da FME, o
professor Celso Benedito, que explicou com muita propriedade e emoção os principais motivos que o
fizeram idealizar e montar uma filarmônica em um bairro tão singular de Salvador, como é o caso do
Engenho Velho da Federação.
Inicialmente, o professor Celso pensou em realizar o projeto dentro de sua própria casa, pois o importante
era começar: “vou comprar uns instrumentos e dar aula aqui em casa”. Mesmo diante das dificuldades,
sobretudo financeiras e estruturais, o professor se viu inquietado com a necessidade de prosseguir com
seu desejo de montar uma filarmônica. Mais que uma vontade pessoal, trata-se de um projeto de vida, um
desafio por conta da sua pesquisa de doutorado, e uma questão o inquietava: “Será que consigo montar
uma banda filarmônica?” E já que pessoas perseverantes não desistem facilmente dos seus sonhos,
podemos verificar sua obstinação neste excerto:
No aniversário de 11 anos da minha filha Flora estive conversando com a mãe de uma
coleguinha dela. Quando falei que iria montar uma banda, essa senhora relatou o trabalho social
que ela fazia no bairro do Engenho Velho da Federação e se eu gostaria de montar esse trabalho
lá. Como responsável pela coordenação da Filarmônica UFBA, após a apresentação no Projeto
Concerto Cidadania, conversei com a Associação de Mulheres do Engenho Velho da Federação
e nós resolvemos montar a banda na comunidade (BENEDITO, depoimento do dia 6, abril,
2017).
Para o professor, a fundação de uma filarmônica neste bairro tão populoso e tão carente de atividades
culturais gregava várias coisas, principalmente, pelo fato da banda poder ser, em grande medida um elo
entre o entretenimento e a própria história daquele bairro tão singular, uma história que no final das contas
é parte de cada um de seus moradores. Relata ele que,
O nome FME surgiu quando associei aqueles meninos com o bairro e como a origem do bairro
vem de engenho. Eu não sei se de cana ou de moagem. Não tinha como trazer um nome peculiar
até porque têm vários livros de renomados professores que trabalham com essa questão social.
É preciso lembrar que a formação do Brasil tem a ver com o engenho, a casa grande, com todas
essas minucias da formação da etnia do povo brasileiro, sendo que uma das principais é a etnia
negra. 80% da população do Engenho Velho da Federação é negra, portanto, tem descendência
africana. Nós começamos em 2013, não tínhamos instrumentos e começamos numa sala de
uma creche com quinze ou vinte meninos. (BENEDITO, depoimento do dia 6, abril, 2017).
Segundo ele (2017), o nome “Meninos do Engenho” era muito poético e significativo, já que os alunos
traziam elementos ligados àquela fase de suas vidas, como por exemplo a peraltice e a questão de se
53
descobrir para o mundo, ter aquisição de novos conhecimentos através da arte, enquanto o termo
“engenho”, estava impregnado por uma carga semântica histórica, ligada ao processo de escravização a
partir da manufatura, da moagem de cana pela mão-de-obra escrava.
A receptividade e o interesse da comunidade foram imediatos, mas o professor sabia que embora a
simpatia de todos fosse um aspecto fundamental, muitos desafios ainda estavam por vir, dentre eles, a
dificuldade em desenvolver um trabalho coletivo com crianças que precisavam não só do suporte técnico
e musical, mas também, de aprender a lidar e conviver com o outro. Não existe filarmônica de um
integrante só, logo se tornou imprescindível desenvolver ações que motivassem as crianças envolvidas no
projeto a se darem conta da importância das relações interpessoais, um exercício contínuo de mediação
de conflitos e flexibilidade. Naquele contexto, desabafa, o professor “[...] eu tive que elucubrar e elaborar
várias técnicas de disciplina porque esses meninos pareciam que jamais tinham feito algum trabalho em
conjunto”.
Transformar os “Meninos do Engenho” em filarmônica parecia cada vez mais desafiador, a falta de um
espaço adequado para o desenvolvimento deste tipo de trabalho que pressupunha a necessidade de uma
sala ampla e arejada aos poucos era substituída pela dura realidade de ter que adaptar o ideal para o real,
lembra ele.
[..] Passamos por uma sala que não tinha nem janelas, depois começamos numa creche, depois
numa outra sala, depois num terreiro para chegarmos na associação do bairro. Por incrível que
pareça, naquele dia o responsável pela associação quando eu disse que precisaria da sede por
duas horas durante três dias na semana, ele virou para mim e perguntou quem iria pagar a conta
da luz, para você ver como é essa questão de associação de bairro. Às vezes não há uma
contrapartida e não há um assumir de compromisso. (BENEDITO, depoimento do dia 6, abril,
2017).
Dentre as tantas dificuldades para seguir com o projeto, a principal, que mais o tornava inviável, era a
falta de um espaço físico adequado que acomodasse bem as crianças e os instrumentos, além, claro, de
amplo para que todos conseguissem assistir e entender bem as aulas. Depois de peregrinar bastante, a
filarmônica enfim foi acolhida pela Escola Amélio Cruz, onde ficou por um bom tempo até seguir para o
local onde permaneceu até o fim do projeto, a paróquia local:
Finalmente chegamos numa escola na qual Dona Ana nos recebeu muito bem, ficamos lá quase
um ano e só saímos porque tínhamos um tempo restrito para os ensaios. Passamos para a igreja
da paróquia Santa Cruz, onde o padre nos cedeu a sala, um espaço físico. Apesar de estarmos
dentro do espaço físico da igreja e tocarmos várias vezes lá, eu não sentia que a igreja tivesse
empatia com a banda porque o padre só desceu uma vez para ver um ensaio. Quando acontecia
alguma coisa (negativa) na igreja, quem era sempre responsabilizado eram os alunos.
(BENEDITO, depoimento do dia 6, abril, 2017).
Apesar do fundamental apoio da igreja em ceder o espaço, muitos problemas surgiram no processo,
conforme ficou evidenciado na fala do professor. A avó de um aluno, moradora do bairro e colaboradora
do projeto, Dona Josefina Jesus, corrobora com as palavras de Celso Benedito:
O acesso ao espaço dificultou um pouco, pois não tinha horário certo para abrir, teve uma vez
que Celso, Hélio e Danilo chegaram e ficaram do lado de fora, porque ninguém veio abrir. Eu
não tinha acesso a chave, outra pessoa que abria a igreja, tinha vez que chegava cedo, mas tinha
vez que chegava tarde. Em muitas coisas não tivemos apoio dos pais, poucos pais deram apoio.
Se os pais dessem apoio teríamos outra estrutura. (JESUS, depoimento do dia 6, abril, 2017).
Outra colaboradora, Dona Zoraide, reafirma as dificuldades vividas pelo professor, na busca por um lugar
adequado para a banda:
As aulas começaram lá no espaço de Ana e Chico, depois mudaram para a Associação de
Moradores lá de baixo. Só que as condições eram ruins, precárias e com isso acabaram indo
para o colégio Amélio Cruz. Ficaram um bom tempo lá na escola, mas começou o conflito com
a capoeira. Como lá já tinha a capoeira há muitos anos, não estava dando para conciliar as duas
atividades e de lá foram para igreja católica. (ZORAIDE, depoimento do dia 6, abril, 2017).
54
Mas os problemas não pararam por aí. O professor Celso lembra que
Durante o funcionamento do projeto nenhuma instituição ajudou, com exceção de duas bolsas
recebidas pela Pró-Reitoria de Extensão para levar dois alunos da graduação para me ajudar
como monitores. Na Universidade Federal da Bahia, no decorrer dos quatro anos, eu consegui
quase um ano de bolsa para dois alunos. Só tive apoio de algumas pessoas que tenho muito
apreço, como Sr. Petrônio, que fez as estantes, sempre trazia material, pagava xerox, trazia
palhetas, como eu também. (BENEDITO, depoimento do dia 6, abril, 2017).
Com o tempo a filarmônica passou a fazer parte da vida cultural do bairro e, mesmo diante de tantas
adversidades, o projeto seguia “a todo vapor”. A partir dos dois meses de atividades, a banda já fazia
apresentações no bairro, tocou nas festividades da igreja, no Alto das Pombas e até na UFBA. Percebo,
analisando a entrevista do professor que, a partir das apresentações, a banda ganhou ainda mais a simpatia
dos moradores do bairro, como podemos ver no trecho em destaque:
[...] Umas das primeiras apresentações, com dois meses que conseguimos os instrumentos nós
saímos nas ruas do bairro. O resultado foi impressionante porque quando a bandinha saiu na
rua já estava tendo um problema de tráfego por causa de estacionamento dos dois lados (a rua
principal desse bairro é muito apertada e dava muito problema de congestionamento) Quando
a banda saiu tocando Dlim-dlim-dão 25 , lembro até da peça, com as mães e professores
acompanhando tudo, houve um caos geral e, no dia seguinte, caminhões da Transalvador
colocaram placas de “proibido estacionar”. O bairro começou a ser transitável, não houve mais
problemas, e sim uma melhora significativa na circulação de veículos do bairro. A banda na
rua parecia até que era um protesto sobre estacionamento proibido, isso nos leva a ver como
algumas atividades acarretam outros benefícios. (BENEDITO, depoimento do dia 6, abril,
2017).
A vida da banda foi efêmera, cerca de quatro anos, e muitos motivos ocasionaram o fim do projeto FME.
Dentre eles, o professor Celso destaca as questões relacionadas ao baixo desempenho/aprendizado dos
alunos que, mesmo tendo acesso aos instrumentos cedidos pela banda para estudar em casa, não
apresentavam bom rendimento. “A banda chegou a ter um bom desenvolvimento musical, rítmico e
melódico pela minha presença, mas em contrapartida na época que me afastei comecei a sentir um certo
retrocesso nesse aprendizado e pouca valorização, não sei porque. O projeto era de graça, eu não entendo.”
(BENEDITO, depoimento do dia 6, abril, 2017).
Outro problema sinalizado era a evasão. Muitas crianças estavam desistindo do projeto mesmo tendo todo
material e suporte gratuito, desabafa o professor:
Começou a ter evasão e comecei a ver uma certa despreocupação com o estudo. Deixei de estar
junto da minha família, de estar fazendo outros serviços que até me trariam um certo benefício
financeiro e musical em prol de outro e você está lá e não há um comprometimento ou um
resultado satisfatório. Você começa a refletir e pensar: vale apena estar aqui gastando todo esse
tempo? Porque já era o quarto ano e eu já havia certificado que era capaz de montar uma banda.
Essa banda tocou e muito bem. Eu não tinha um amparo de mães e nem da própria comunidade,
no sentido de reposição de materiais, para xerox, aquisição de partituras, uma palheta, um
bocal, um óleo para manutenção desses instrumentos que estavam lá. Então eu pensei: “Poxa!
Eu não vou continuar esse projeto!” Cheguei a alertar uma vez. Sempre que alertava dava
aquela prensa e os meninos melhoravam. (BENEDITO, depoimento do dia 6, abril, 2017).
O fim da FME levou o professor a refletir também sobre a falta de um suporte técnico multidisciplinar no
trabalho feito com a comunidade. Segundo ele, talvez uma ação que envolvesse assistentes sociais,
pedagogos, psicólogos e outros profissionais da área, podia auxiliar melhor o desempenho dos alunos. O
fato sinalizado por Celso Benedito demonstra a solidão do educador musical num projeto que, embora
estivesse centrado na área de música, era um forte instrumento de inclusão na medida que oferecia a essas
crianças a oportunidade de seguir longe da violência e das drogas.
Eu faço essa reflexão, por causa talvez desse abraço, dessa colaboração hoje mesmo até essa
mãe que era responsável por eu manter essa banda no bairro simplesmente deixa na mão do

25
Canção utilizada do método Da Capo.
55
 educador musical. Eu cheguei até refletir, “será que hoje pra ensinar música num projeto social
eu preciso de uma assistente social, eu preciso de um psicólogo, eu preciso de um representante
de bairro?” Acho que não. Essas coisas têm que partir direto da população em saber que é tão
importante que eles são carentes em atividades para, justamente, não acontecer problemas de
violência como acontecem nesses locais. Por conta da violência, às vezes, a gente chegava lá e
não podia da aula porque o bairro estava sitiado, a igreja estava fechada porque a pessoa
responsável em abrir não ia. Então, você se defronta com várias atrocidades e, sobretudo,
dificuldade para manter um projeto social. Eu não trabalho mais com projeto social. Eu trabalho
com bandas e você vê ali uma sociedade musical com objetivos e princípios bem definidos,
estabelecidos. Não consegui transformar a banda “Meninos do Engenho” em sociedade que
tivesse o apreço, a cumplicidade do bairro. Acho que foi isso o motivo principal para o fim da
filarmônica. (BENEDITO, depoimento do dia 6, abril, 2017).
O fim da FME também foi lamentado por Dona Zoraide, que viu o projeto nascer depois de tanto empenho
do amigo Celso.
[...] Vários alunos passaram e a gente fica triste de ver acabar porque é uma carência muito
grande. As crianças, os jovens gostam da música, gostam de tocar um instrumento, mas não
tem oportunidade. Tocar um instrumento é muito caro, você pagar um curso, comprar um
instrumento. Às vezes, você tem até condições de pagar um curso, mas não tem condições de
comprar um instrumento. Então o projeto ajudou muito. (ZORAIDE, depoimento do dia 6,
abril, 2017).
Concluo o relato das entrevistas onde os depoimentos coletados demonstram que, apesar do afinco das
pessoas envolvidas direta e indiretamente à Filarmônica, o projeto acabou. No entanto, as ações realizadas
foram de fundamental relevância, sobretudo, para os jovens - foco do projeto. Os resultados do acesso à
teoria musical, à instrumentos de filarmônica e à própria noção de relação interpessoal certamente ficaram
em cada um deles e, se fisicamente não é mais possível ouvir os melodiosos encontros da FME, suas ações
ainda reverberam pelas ruas e vida dos “Meninos do Engenho”.

Conclusão
As informações adquiridas nas entrevistas contribuíram significativamente para o esclarecimento de todo
o trajeto do projeto FME, do seu início ao seu fim. Além disso, comparando os relatos podemos observar
que os discursos são quase simétricos. Com isso é fácil constatar e validar os argumentos.
A FME foi vítima de um problema maior que o desinteresse dos alunos ou espaço físico adequado para
desenvolver suas atividades. Assim como outras bandas filarmônicas do estado, o problema são os agentes
financiadores. Mesmo que o projeto FME continuasse, estaria em condições de risco, já que não haveria
uma fonte financiadora ou mesmo verba específica para manutenção desta atividade.
Como a comunidade não abraçou o projeto, a sua manutenção e sobrevivência ficou cada dia mais difícil.
Era preciso ter uma parceria, um elo entre a comunidade, pais de alunos e os responsáveis pelo projeto,
para que com essa fusão todos pudessem interagir e estar com as ideias alinhadas.
É triste saber que um projeto deste porte, que prestava auxilio à comunidade, é interrompido,
principalmente, por conta de os alunos terem uma atividade cultural a menos no bairro. O desinteresse
frisado em várias falas durante as entrevistas me trouxe a reflexão de que ter professores compromissados
fez com que o projeto continuasse, mesmo não obtendo resultados tão animadores.
Ao término do Projeto e com as entrevistas, cheguei à conclusão que tudo só funcionaria se nós, além de
professores, fôssemos ainda os agentes financiadores, arcando com todos os custos. Também conclui que
a comunidade precisa reconhecer a importância e os valores transmitidos através do ensino de música por
essas instituições musicais.

Referências

56
BENEDITO, C. Entrevista concedida a Geanderson Brito do Carmo. Salvador, 6 abril de 2017.

HAGUETTE, T. M. F. Metodologias qualitativas na Sociologia. 4ª edição. Petrópolis: Vozes, 1997.

JESUS, J. Entrevista concedida a Geanderson Brito do Carmo. Salvador, 6 abril de 2017.

MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. ed. Rio de janeiro: Vozes Ltda, 1993.

NEVES, A. Sociedade Filarmônica 25 de Março: O ressurgimento de uma banda

centenária a partir da Escola de Música Maestro Estevam Moura. Relatório de Prática de Ensino – Escola de
Música da UFBA, Salvador, 2014.

VIDAL, P. Entrevista concedida a Geanderson Brito do Carmo. Salvador, 25 maio 2017.

RUSSO, S. B. As Bandas Filarmônicas enquanto patrimônio: um estudo de caso no Concelho de

Évora. Dissertação (Mestrado em Antropologia) - Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa
(ISCTE), Évora, Portugal, 2007.

SANTOS, A. A. Diversões e civilidades na “Princesa do Sertão” – 1919 - 1946 – Feira de Santana.

Dissertação (Mestrado em História) – UEFS, Feira de Santana, 2012.

SANTOS, A. R. S. C. Música nos Coretos; Ruídos nos Palacetes: O Cotidiano das Filarmônicas de
Santo Amaro da Purificação – Ba (1898 – 1932). Monografia de Graduação - Licenciatura em História,
UEFS, Feira de Santana, 2009.

ZORAIDE. Entrevista concedida a Geanderson Brito do Carmo. Salvador, 6 abril 2017.

57
 BANDA DE MÚSICA DE PORANGA-CE: REINVENÇÃO DO COTIDIANO DE SEUS
INTEGRANTES

J OSÉ RONES RODRIGUES CARREIRO 26

MARCO ANTONIO T. NASCIMENTO 27
LEANDRO LIBARDI SERAFIM 28

Resumo
Considerada por pesquisadores da área como “conservatório do povo” (SALLES, 1970, apud MOREIRA,
2007, p. 38), as bandas de música, além de oferecerem ensino gratuito de música, oportunizam à
população o contato com a música instrumental erudita e popular, abrangendo diferentes estilos (LIMA,
2006). A pesquisa aqui apresentada é fruto de um Trabalho de Conclusão de Curso, em andamento, no
Curso de Música - Licenciatura da Universidade Federal do Ceará e tem como lócus a banda de música
Maestro Lázaro Freire da cidade de Poranga, no interior do Ceará. O objetivo desta pesquisa é, a partir
deste caso, identificar se a banda de música pode, além de promover o aprendizado de música, transformar
de forma significativa o cotidiano de seus integrantes. Como metodologia de pesquisa utilizaremos o
Estudo de Caso Múltiplos, onde buscaremos entender o fenômeno ocorrente na banda dentro de seu
contexto de atuação a partir de diversos casos, a saber, seus integrantes e o maestro. Para verificar detalhes
das vivências de seus integrantes na banda, entender a importância das apresentações e ensaios, bem como
identificar as possíveis mudanças no cotidiano de seus integrantes, utilizaremos como instrumento de
coleta de dados, questionários e entrevistas. Após a compilação dos dados, realizar-se-á uma discussão
teórica, tendo como referencial teórico, o trabalho intitulado A Invenção do Cotidiano (1974) do
intelectual francês Michel de Certeau (1922-1986). A expectativa, ou hipótese, é que os resultados
demonstrem que o ingresso dos jovens na banda de música de Poranga realmente pode trazer benefícios
para outros contextos de vida aos quais eles estão imersos, trazendo mudanças significativas em seu
cotidiano, como por exemplo, o desenvolvimento acadêmico (ALMEIDA, 2016) ou ao fato de serem bons
filhos, ou bons cidadãos.

26
UFC – rones.potter@hotmail.com
27
UFC – Campus Sobral - marcotoledosax@hotmail.com
28
UFC - serafim_caef@gmail.com
58
 O ENSINO DE MÚSICA EM MARABÁ – PARÁ: CONTRIBUIÇÕES DA BANDA
WALDEMAR HENRIQUE NA FORMAÇÃO DO INSTRUMENTISTA

J ULIANE SOUSA 29

Resumo
O presente trabalho apresenta uma pesquisa de mestrado em andamento, desenvolvida no PPG-MUS da
Universidade de Brasília, que tem como objetivo investigar o processo de formação musical do
instrumentista de Banda em Marabá - Pará. No Pará, as bandas de música possuem forte influência na
educação musical30 do estado, contribuindo para formação de instrumentistas e difusão cultural. Autores
como Vieira (2001), Ulhôa (2003), Corrêa (2004), Cantão (2009), Amorim (2012), Palheta (2013), Vieira
Júnior (2015), vêm pesquisando as contribuições das bandas no ensino de música no Pará. Entretanto,
observa-se que grande parte desses trabalhos investiga principalmente bandas das regiões centrais do
estado (Norte e Nordeste), próximas a capital. Portanto, nota-se uma escassez de estudos que abordem
bandas das demais regiões Sul/Sudeste e Oeste do Pará. Diante dessa realidade, e entendendo a banda
como ferramenta de ensino de música que se faz presente em todo território paraense, verificou-se a
necessidade de pesquisas que abordem este ensino nessas localidades. Tal questionamento, deu origem a
essa pesquisa, que investiga a Banda Waldemar Henrique31 da cidade Marabá, sudeste paraense. Marabá
é a terceira maior cidade do estado, atuando como uma “capital” das regiões Sul e Sudeste. De acordo
com Sousa (2016), a prática de ensino musical em Marabá intensificou-se nas duas últimas décadas,
tornando-se referência para outros municípios e influenciada diretamente pelas bandas de música. Ainda
de acordo com a autora, grande parte dos profissionais que hoje atuam em Marabá e região, receberam a
formação musical em bandas. Desta forma, buscou-se investigar como ocorre o ensino de música na
Banda Waldemar Henrique, dando ênfase na formação musical do instrumentista. Esta pesquisa é de
natureza qualitativa, onde utilizou-se a pesquisa de campo, a pesquisa bibliográfica e o estudo de caso.
Para atingir o objetivo proposto, foram delimitadas as seguintes etapas: pesquisa bibliográfica, coleta de
dados32 e análise do material. A pesquisa já concluiu as duas primeiras etapas propostas e encontra-se em
fase de análise dos dados, que foram organizados e divididos em três categorias: musicalização, ensino e
aprendizagem instrumental e prática de banda, que correspondem as etapas de formação musical do
instrumentista. Essas categorias, foram definidas de acordo com as informações obtidas dos
participantes33 da pesquisa. Pode-se observar que as categorias apontam para uma similaridade com o
ensino de música em outras bandas no Pará e no Brasil. Entretanto, apesar da similaridade entre essas
práticas, cada banda apresenta suas particularidades que interferem diretamente no processo de formação
musical deste aluno, sendo esse diferencial de cada pesquisa.

29
delleal1@hotmail.com
30
Utilizamos a concepção de Queiroz (2013) que define educação musical como: um campo diversificado de
estudos e de práticas de formação em música, abrangendo quaisquer espaços sociais, situações e processos de
transmissão de saberes musicais, ocorrendo em múltiplos lugares e mediada por estratégias diversas de formação
em música, ora estabelecida via processos educacionais intencionais, como em uma instituição de ensino, ou por
etnometodologias estabelecidas nas diferentes relações dos sujeitos com o mundo social, via processos não-
intencionais.
31
Banda de Música da Escola Maestro Moisés Araújo. Fundada pelo regente Amarildo Coelho em 1999.
Considera-se a primeira Banda Municipal de Marabá.
32
Entrevistas semiestruturadas, observação das aulas de musicalização, de instrumentos (individual e em grupo) e
ensaios da banda (geral e em naipes).
33
Professores de musicalização, prática instrumental e de banda; monitores de instrumentos; coordenadora da
escola de música e da música; regente titular e assistente.
59
 OS MÚSICOS TOCAM, AS BANDAS FICAM. UMA REFLEXÃO SOBRE A CULTURA DAS
LIRAS URBANAS CAMPISTAS E SUAS REPRESENTAÇÕES FACE ÀS POLÍTICAS DE
CULTURA

KARINA BARRA GOMES 34

Resumo
Este trabalho é resultado de um projeto de pesquisa de doutorado e leva adiante uma investigação acerca da memória
e identidade dos músicos das sociedades musicais que ascenderam em fins do século XIX nas ruas, praças e coretos
de Campos dos Goytacazes. Leva-se em consideração suas práticas sociais e culturais, manifestações simbólicas e
as representações que se podem observar, a partir do olhar da atualidade. Tanto as sedes dessas corporações, quanto
as ruas, outros espaços rurais e urbanos sempre foram tidos como espaços de produção de cultura, sentidos, signos,
linguagens e significados que foram imbuídos no seu cotidiano, que envolveu o processo de construção da cidade.
Conhecidas e chamadas pelo nome de “liras”, Lira Guarani, Lira de Apolo e Lira Conspiradora são as bandas
centenárias urbanas selecionadas para esta pesquisa tendo, cada uma delas, histórias e trajetórias peculiares.
Compreender as memórias e identidades que vêm sendo traçadas pelos seus atores sociais, identificar seu papel na
ação de resistência cultural no meio urbano e contribuir para políticas de cultura que viabilizem a valoração desse
patrimônio cultural são objetivos dessa pesquisa. Pela história oral de vida faz-se o caminho para ir ao encontro dos
depoimentos dos músicos, uma vez que busca-se dar voz aos sujeitos das liras. Pesquisa bibliográfica em livros,
teses, dissertações, jornais, revistas e em documentos encontrados nos acervos das liras foram realizadas. Observação
participante nas sedes das bandas, ensaios, retretas, procissões, festas mostram o cotidiano das sociedades musicais
e o sentimento de pertencimento dos sujeitos. Uma vez que o acesso à cultura é um direto de todos e que o Estado
deve primar pelo fomento de políticas de cultura, não faz sentido que uma cultura popular viva, atuante e resistente
às transformações sociais contemporâneas por mais de um século permaneça excluída das tais. Constatou-se, em
2017, a criação de uma Associação de Bandas Civis do Município pela organização e iniciativa voluntária dos
músicos das bandas civis com o fim de adquirirem representação e legitimidade na sociedade civil.

Uma descrição mais ampliada da pesquisa35

A estruturação deste artigo consta de duas partes correlacionadas entre si onde é apresentada, na primeira
parte, uma descrição mais ampliada do objeto da pesquisa, enquanto a segunda sessão aborda os conceitos
que embasaram o escopo teórico da investigação. Por fim, foram tecidas algumas considerações
elaboradas até o momento que ainda se ampliam no âmbito maior da pesquisa.
Um olhar mais abrangente dos que pensam e pesquisam a cultura tem desencadeado mudanças que se
efetivaram nas reflexões realizadas sobre esse conceito, a partir do início do século XXI. A cultura passou,
portanto, a ser entendida sob lentes mais sensíveis às vozes das identidades coletivas, ao reconhecimento
de heranças e fazeres culturais, enquanto observada sob aspectos que incluem discursos variados,
significados, sentidos, temas plurais e diversificados.
A oportunidade de valoração de patrimônios imateriais, culturas populares, grupos musicais de rua,
memórias antes esquecidas, massacradas e subterrâneas, tem sido redescoberta por pesquisadores que
chegaram até essas manifestações de resistência cultural. Memórias silenciadas e tipos particulares de
experiências coletivas são observados como parte de um processo onde os sujeitos têm vivenciado
identidades subjetivas e coletivas, na segunda década do século vigente.

34
Licenciada em Música – UNIRIO, Mestre em Políticas Sociais – UENF, doutoranda em Políticas Sociais -
UENF – gomes.karina@gmail.com
35 Este trabalho compõe uma parte das reflexões que tenho feito a partir da pesquisa de doutorado em andamento

que realizo como bolsista CAPES no Programa de Pós-Graduação em Políticas Sociais – PPGPS, da Universidade
Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF, sob a orientação da professora Simonne Teixeira.
60
No intuito de contribuir para a construção de uma política pública de cultura que valorize a identidade e
a memória dos músicos locais, esta pesquisa traz um olhar investigativo sobre três bandas civis centenárias
de Campos dos Goytacazes e se debruça sobre suas representações, buscando reconhecer a trajetória de
seus sujeitos que compartilham linguagens, sentidos e discursos que tem sido traçados ao longo do tempo,
o que as mantêm preservadas como um lugar onde há constante produção de cultura.
O “fenômeno” das sociedades musicais resiste vivo desde fins do século XIX no município, deixando no
tempo, na história, na memória cultural, nas lembranças, no espaço urbano e nos distritos sua relevância
cultural. Significados, discursos, sentidos, práticas e narrativas despertaram o interesse para esta pesquisa,
bem como a longevidade dessas instituições, sua resistência, a permanência de sujeitos antigos (músicos
idosos) e a constante inserção de novos sujeitos (crianças, jovens e adultos) no seu contexto.
A vida e a dinâmica cultural campista do fim do século XIX e primeiras décadas do século XX, período
do auge da economia açucareira, movimentava de forma intensa ruas, hotéis, cafeterias, confeitarias,
restaurantes, clubes, teatros, cine-teatros, salões das liras, usinas, lugares onde havia produção de
identidades, memórias. Por ter se tornado um centro na produção de açúcar – o “ouro branco” – a cidade
passou a conceber seu processo de urbanização e modernização técnica, o que incluíam simbolismos que
permeavam um modo de vida novo nos contextos sociais, ainda que o seu modelo fosse a Corte, dotada
de nítidas inspirações de ascenção política.
Dentro desse imaginário social urbano, a cidade foi sendo constituída com ideologias e utopias, símbolos,
alegorias, rituais e mitos (SANTIAGO, 1998), o que traz a reflexão sobre como essas sociedades de
músicos se pensavam e se expressavam em relação ao fato de surgirem em tal contexto de mudança, re-
elaboração de valores urbanos e modos de representação que, então, passavam a se manifestar.
A presença dessas corporações em todos os acontecimentos da época nas ruas, teatros, clubes e nas casas
da comunidade, além do seu reconhecimento social, possibilitou uma grande popularidade às liras, o que
permitiu que elas prosseguissem tomando os espaços da cidade, arregimentando músicos e associados.
Como evidência dessa realidade, entre as décadas de 1940 e 1960 as bandas campistas já tinham lugar nos
programas da Rádio Nacional do Rio de Janeiro (com o Programa “Lira de Xopotó”), e outras, como a
Rádio Cultura, em Campos dos Goytacazes (CARVALHO, 1995), adentrando também, nas casas. As
rádios da época compunham o serviço de radiodifusão criado no governo Vargas (1930-45), este,
caracterizado por inaugurar a atuação do Estado na cultura como um meio de conformação de um
imaginário autoritário de nacionalidade, tradição triste das políticas culturais nacionais.
A partir do centenário da cidade36, a Rádio Cultura contava com uma programação ao vivo com grandes
músicos oriundos de bandas, como Juca Chagas, Loquinha, Etiene Samary e Prisco de Almeida, este
último, diretor artístico da emissora fundada em 1934 (CARVALHO, 1991, p.45). Transmitia os eventos
da cidade que contavam com sua participação, como a festa do centenário da cidade que foi regada pelos
sons das retretas.
A compreensão desse processo de conquista de território que as bandas exerceram se deu tanto para o
gosto popular, quanto da elite, e já apontava para uma estratégia de permanência do fenômeno centenário
que transcendeu os anos e, portanto, instiga esta investigação, por seu caráter vivo de resistência, ainda
hoje.

36 O centenário da cidade ocorreu em 1935.

61
Quatro bandas civis têm suas sedes no centro da cidade, as demais estão no seu interior37. A Sociedade
Musical Lira de Apolo, Sociedade Musical Operários Campistas, Associação Musical Lira Guarani, Lira
Conspiradora, Sociedade Musical Euterpe Sebastianense, Sociedade Musical Nossa Senhora da Penha e
Lira Musical Nossa Senhora das Dores são centenárias. Ainda há duas bandas distritais, a Banda de Santo
Amaro e a Lira São José 38.
Os sentidos, as práticas e as narrativas vivenciados pelos músicos foram e continuam a ser produzidos e
partilhados nas experiências cotidianas, pois estão sempre suscetíveis às mudanças e transformações do
tempo e da cultura. Os sujeitos encontrados no universo da cultura bandística e de suas representações
experienciam discursos e saberes que são efetivamente praticados e não apenas supostos, e podem ser
detectados “em comportamentos e comunicações que de fato ocorram sistematicamente”, segundo Sá
(1998, p. 50). As experiências envolvem sentimento, afeto, relações sociais, representações.
Desta forma, as representações a que nos referimos se liga à produção do entendimento social relacionado
às práticas sociais produzidas pelas bandas civis, sobretudo, sobre seu espaço como um lugar permanente
de produção de cultura para a cidade, a partir da experiência e dos sentidos.
Os discursos dos músicos apresentados nos relatos de vida e o desejo que possuem pela permanência das
bandas dão ênfase para a compreensão cultural de sua memória e identidade. Esse reconhecimento dos
músicos aponta para os sentidos que são compartilhados, os significados da banda para eles no cotidiano
e a possibilidade de fornecer subsídios para uma política pública de cultura que viabilize a valoração desse
patrimônio cultural.
O foco em três bandas urbanas se dá por serem centenárias e terem suas edificações no centro da cidade,
onde a cultura foi se costurando nos espaços e no processo simbólico de sua expressão na vida cultural
citadina. A plena atividade das duas primeiras ocorre enquanto um vínculo estreito da Lira Guarani com
músicos remanescentes da Lira Conspiradora desencadeia uma espontânea interação social pela
restauração desta última, que passa por um processo de recuperação.
Como parte da metodologia, a observação participante teve um papel fundamental, pois a presença do
pesquisador nas festas realizadas nas sedes, reuniões internas, reuniões da Associação de Bandas Civis de
Campos dos Goytacazes, apresentações nas ruas e praças, ensaios, retretas, tocatas e aulas tornou possível
o reconhecimento da comunicação, os significados, os sentidos que se formam, os diálogos e as práticas
que ali subsistem.
As entrevistas de história oral de vida possibilitaram uma grande contribuição ao registrar a experiência
humana no mundo contemporâneo, permitiram o resgate da memória e identidade dos músicos e,
consequentemente, das bandas civis; o levantamento documental (jornais, fotografias, atas, partituras,
livros) e bibliográfico permite outros olhares que se somam a investigação do objeto.
Os relatos de vida dos músicos entrevistados são onde se entrecruzam as memórias, lembranças, histórias
que marcaram seus antepassados e de grande valoração para esses sujeitos. Durante as entrevistas tem
sido possível observar que as narrativas orais permitem manter viva a tradição oral responsável tanto pela
manutenção da tradição popular das liras, quanto pela atuação geracional de músicos, enquanto as bandas
se mostram um lugar de memórias de uma coletividade no mundo contemporâneo.

37 Nos distritos da baixada campista e no distrito de Dores de Macabú.

38 A primeira foi fundada com o nome de Nova Aurora ainda sob a influência dos monges jesuítas na região, no
século XVII, segundo conta a tradição oral, embora não haja documentos que comprovem sua data de fundação. A
data que vigora no seu registro atual é 05 de dezembro de 1993, quando os músicos decidiram renascer e registrar
a banda. A Lira São José nasceu com funcionários da Usina São José e data de 1934.

62
Assim como é relevante preservar a memória física e espacial de um lugar, valorizar a memória do músico
de bandas civis abre o caminho para uma contribuição histórica que possa sobreviver como exemplo de
vida, de atividade social e identidade que tem sentido e significado para esses sujeitos. Gondar (2005) diz
que a memória se torna um instrumento privilegiado de transformação social com implicações éticas e
políticas.
A voz do passado tem valor para o presente, a memória de um pode ser a memória de muitos,
possibilitando a evidência de fatos coletivos para a comunidade pesquisada. Ao estimular a memória dos
sujeitos, se protege as formas de comunicação simbólica que nutrem a autonomia de grupos culturais que
vêm se perpetuando de geração a geração. Esse é um passo fundamental para a construção de uma
consciência e identidade cultural.
Busca-se, também, entender como esses sujeitos se identificam com as sociedades musicais e sua
permanência nelas, lugares onde se perduram memória e lembranças coletivas; o que os motiva, os
vincula, as recordações de fatos, acontecimentos e lugares, experiências, pessoas, épocas, datas,
sentimentos, repertório musical, músicos antigos que marcaram as bandas e eventos que os liga às liras e
permitem que sua relação com elas se enraíze e se estreite, enquanto avançam no tempo as constantes
transformações da contemporaneidade.
No transcorrer desta pesquisa, verificou-se que as sociedades musicais encontraram em si mesmas e a
partir de seus sujeitos, determinada significação. A oportunidade do diálogo entre presidentes e músicos
desencadeou, no sentido de uma maior aproximação, a criação da Associação de Bandas Civis de Campos
dos Goytacazes em 2017, que viesse a representar devidamente os interesses de todas as liras na sociedade
civil, entidades e poder público. Observações também foram realizadas nas reuniões que consistiram na
criação do estatuto e da eleição de presidência e diretoria da Associação.
Cada banda civil possui uma história e trajetória distinta acompanhadas das experiências de seus atores
sociais em épocas tanto alegres, quanto difíceis e turbulentas: períodos em que um “esquecimento
forçado” foi vivenciado por algum tempo em algumas e, posteriormente, a busca irrestrita de seus músicos
que, de forma incansável, manifestaram interesse pela permanência de sua identidade e papel social junto
às corporações até os dias atuais.
As liras compõem a história e a cultura do Município, mantém um diálogo permanente, favorecem a
construção de novos sentidos e interpretações, fortalecendo umas às outras, na expectativa de se manterem
vivas.
O arcabouço teórico que ampara a abordagem expressa nessa discussão envolve, inicialmente, os
conceitos de cultura, representação, e memória, articulando a relação entre eles no que concerne à
realidade apresentada pelas sociedades musicais, considerando que o patrimônio cultural de um povo é
uma das bases de construção de laços sociais que valorizam a vida em sociedade.
A reflexão acerca dos conceitos inclui a discussão e percepção da cultura dominante e a popular que
formavam um sistema efetivo e dominante de significados e valores não meramente abstratos, mas vividos
nas mudanças cotidianas, construindo representações. O sentido que vem da experiência social também
considera que a cultura pode ser entendida como um modo de vida, levando em consideração seu papel
social, as linguagens e as produções culturais da classe trabalhadora, com significados e valores que
formam uma herança comum a todos e que organizam a vida comum.
A discussão das liras e de seu lugar no processo de inserção no debate das políticas públicas de cultura é
um tema atual que pode se ampliar. Aqui se inclui o levantar da afirmação da identidade dos seus sujeitos
pela preservação das bandas, seu cotidiano e repertório, enquanto diferentes corporações são engajadas

63
na busca pela representação da classe com a organização da Associação de Bandas civis de Campos dos
Goytacazes.
A possibilidade de mapear práticas culturais que envolvam um entendimento mais próximo de realidades
e grupos locais antes não integrados a um conceito de cultura abrangente abre a estrada para reflexões
pontuais que possibilitam a territorialização das políticas de cultura. A efetividade da cultura ocorre nos
territórios demarcados por olhares cuidadosos e sensíveis à preservação de práticas patrimoniais.
Segundo Barbalho (2016), a cultura se relaciona com o político nos prismas estéticos e antropológicos.
No primeiro foco, a arte pode ser vista como indicador de identidades e diferenças de gosto dentro dos
grupos sociais, sendo julgada de acordo com os interesses de agentes culturais. Já na visão antropológica,
a cultura como modos de vida coletivos articula as diferenças entre as pessoas, onde os movimentos
sociais também constituem movimentos politico-culturais, afirmando significados e práticas diante da
ordem cultural dominante.
A expectativa que se tem é de que esta pesquisa colabore para a valoração e um despertar coletivo das
sociedades musicais campistas. Que os sujeitos conscientes de sua importância para a memória musical
da região possam ser inseridos e, portanto, contribuir para as decisões no campo das políticas públicas de
cultura por meio de sua participação como atores sociais, ganhando espaço na territorialização da cultura,
preservação de sua memória e identidade, valorizando suas representações.

Entre a cultura e as representações das sociedades musicais

As culturas são sempre localizadas e subsistem em todo o tempo. A cultura se constitui num espaço social
estratégico no mundo contemporâneo, segundo Farias (2016). Contudo, o papel do músico é muito
importante quando implicado no sentido de defender e preservar sua cultura, pois o fazer musical, a
escolha de um repertório também possui um sentido político, o de defender uma identidade.
Para Eagleton (2005) a cultura pode ser entendida a partir do que chamou de “ideia de cultura”, sob alguns
aspectos, ângulos e significados, levando em conta que ela consiste numa questão tanto de auto-superação,
como de auto-realização para o sujeito. Portanto, a cultura é como uma
espécie de pedagogia ética que nos torna aptos para a cidadania política ao liberar o eu ideal
ou coletivo escondido dentro de cada um de nós, um eu que encontra sua representação suprema
no âmbito universal do Estado (EAGLETON, 2005, p.17).
A cultura molda os sujeitos às necessidades de um novo tipo de sociedade politicamente organizada,
podendo ser e gerar, ao mesmo tempo, uma crítica ideal e força social real dentro dela, segundo Eagleton
(2005). Como a cultura se vincula às questões e condições sociais que envolve o Estado, ela se dispõe a
possuir uma dimensão que abarque o sentido político, pois no intercurso social os indivíduos são trazidos
para relacionamentos de complexidade, tensões e conflitos.
Desta forma, a cultura assume um modo de vida característico, absorve as identidades a partir dos “eus”
políticos que são refinados valendo-se por uma espécie de ideal de humanidade. Ela não se coloca nem
dissociada e nem completamente de acordo com a sociedade, mas pode compor uma crítica da vida social
e, ao mesmo tempo, contribuir para ela, por outro lado.
A autonomia da cultura é centralizada nos grupos que têm sua forma dinâmica de expressão, onde a
identidade que passa do eu para o nós se constitui na configuração do coletivo, o que corresponde a um
engajamento político. Para tanto, as culturas são sempre localizadas e permanecem na estruturação da
subjetividade.
O fazer musical implicado na afirmação de uma esfera cultural autônoma, o reconhecimento dos grupos
populares das bandas filarmônicas dá-se na afirmação de uma identidade política pautada na decisão de
64
preservar sua dinâmica interacional e educativa, na construção de quadros de memórias e na escolha do
seu repertório musical. Aí se encontra o papel do músico no sentido de defesa e preservação da sua cultura.
A cultura também representa um campo de batalha, onde a política se articula e onde disputam as
diferentes identidades. Ela é um elemento fundamental na organização da sociedade e, desta forma, se
consititui um importante campo na luta para modificar essa organização. Não representa um campo
estático, mas sim um lócus aberto à contestação e à reapropriação.
O conceito de representação e seu papel, na perspectiva de Hall (2016), são direcionados ao uso que os
sujeitos de uma cultura fazem de suas linguagens, signos, sons e imagens que signifiquem ou representem
algo. Entretanto, a compreensão desse conceito se efetiva a partir de uma aproximação do que pode-se
entender como cultura.
A prática da representação é um dos processos-chaves do que Hall (2016) chama de circuito cultural,
considerando seu papel de conectar a cultura, os sentidos e as linguagens experienciadas pelos seus
sujeitos. A representação pode ser vista como uma parte essencial do processo pelo qual significados são
produzidos e compartilhados entre os membros de uma cultura, o que se refere à produção de sentidos
pela linguagem.
Hall (2016) apresenta uma análise política da cultura levando em consideração uma noção específica da
representação de caráter mais constitutivo, que se afasta de uma visão metafísica e positivista, adotando
outras percepções da prática representativa. Examina a produção e a circulação de sentidos que são
construídos e produzidos por meio da linguagem em determinada cultura, definida como um processo
original e fundamental para a configuração de sujeitos sociais e acontecimentos históricos.
Por meio da cultura e da linguagem (e aqui se refere à linguagem musical) ocorre a elaboração dos
significados coletivamente. Sob o olhar sensível de pesquisadores, a representação inclui, em seu ato de
representar a identidade, a qualidade existencial ou a realidade de uma comunidade política, valores,
interesses, posicionamentos e prioridades entre seus membros. Nesse aspecto, não ter voz ou não se ver
representado numa sociedade significa um tipo de opressão existencial.
A noção de representação se aproxima de uma perspectiva mais ativa e construtivista sobre o ato
representativo, nos processos de construção social da realidade, o que é diferente da visão comum da
ciência moderna. Hall (2016) se atém às epistemologias não positivistas, mas pelo construtivismo social
e a teoria crítica, onde o sentido é entendido como algo a ser construído numa cultura viva e dinâmica em
seus aspectos, e não como algo já encontrado pronto. Nesse processo, o real é entendido como construção
social marcada pelas imagens que são produzidas pela mídia e busca compreender o papel que o poder
dominante exerce nesse processo de construção social.
Representar seria um ato criativo que corresponderia “ao que as pessoas pensam sobre o mundo”, o que
elas são, de fato, nesse mundo, ou seja, a sua identidade e o que é esse mundo (HALL, 2016, p.11). No
que diz respeito aos músicos de bandas, há neles uma preocupação com a permanência das liras na
contemporaneidade, com o que elas são e representam, de fato, para eles. Há um engajamento deles nesse
processo de construção social e cultural evidenciado e experimentado nas bandas.
Numa contrapartida, essa prática tem levado a alguns poucos a descobrir sua própria identidade e a ter
voz de participação política nos conselhos, conferências de cultura e projetos culturais, possibilitando o
diálogo com a dinâmica das políticas de cultura.
Importante ressaltar que a comunidade é a verdadeira responsável e guardiã de seus valores culturais. Só
se pode pensar em proteção de bens culturais “senão no interesse da própria comunidade, à qual compete

65
decidir sobre sua destinação no exercício pleno de sua autonomia e cidadania”, complementam Souza e
Carvalho (2014).
Assim, as representações das liras se tornam objetos de estudo e análise crítica e científica do real. Nesses
termos, tem-se como identificar valores e sentidos presentes nas representações das liras: discursos,
lugares onde tocam, narrativas, linguagens musicais, acervos de partituras, escolhas de repertório, público
e apresentações musicais.
A resistência e predominância da cultura das bandas civis campistas por mais de um século traz aos seus
músicos a necessidade de representar suas demandas e identidade, gerando a possibilidade e contribuindo
para uma autonomia local sobre o modelo proposto nas formas sistêmicas contemporâneas.
A questão da representação é uma das práticas centrais na produção de cultura. Para Hall (2016) isso diz
respeito a significados compartilhados entre os membros de uma determinada comunidade ou cultura.
Também se refere à produção de sentidos por meio de diferentes linguagens e da comunicação entre os
sujeitos, na expectativa de que haja um entendimento social que conecte o sentido (o conhecimento) e a
linguagem (discurso) à cultura.
A linguagem e o discurso, por sua vez, se constituem meios pelos quais o sentido é dado às coisas,
enquanto o significado é produzido e intercambiado entre os músicos no seu cotidiano, aulas de música,
convívio, ensaios, retretas, apresentações, festas e tocatas. Os significados só podem ser compartilhados
porque há um acesso comum à linguagem que pode ser musical, discursiva, simbólica ou visual, sendo
assim, o papel das linguagens é tão importante para os sentidos de uma cultura que Hall (2016, p.17) se
refere a elas como “repositório-chave de valores e significados culturais”.
Hall (2016, p. 62) defende que a linguagem é a melhor pista para entender o universo conceitual e
lingüístico de uma determinada cultura, sendo a fonte de toda representação que “reside na sociedade, na
cultura, nos códigos culturais compartilhados, no sistema da linguagem” e não no sujeito individual. Numa
banda civil, a linguagem musical é uma prática significante que produz sentido e une seus sujeitos, uma
vez que inserida no contexto social, ela é um fenômeno social e não uma questão individual no processo
da representação. Ali, o discurso musical compartilha códigos e regras da sua linguagem própria (a escrita
musical), o que permite a comunicação entre o grupo.
A grande importância desse processo se dá no sentido de como a obra musical é produzida numa
construção estética que envolva a experiência do fazer musical em conjunto. Fora de uma identidade
subjetiva e coletiva, o estético não consegue produzir uma experiência musical que descreva o social no
individual e o indivíduo no social. O estético descreve a qualidade de uma experiência do “eu” em
construção. Sem que os sujeitos tenham essa experiência coletiva, eles não efetivam a experiência musical
como parte desse processo social em construção.
Assim como a linguagem é um fenômeno social, a memória também o é, sendo parte do processo das
práticas sociais e musicais cotidianas (ensaios, aulas de música, festas e retretas). A subjetividade dos
sujeitos deve ser entendida como inerente ao universo simbólico e ideológico de cada um, assim como da
banda a qual pertencem, lugar onde há o compartilhar de suas memórias.
Daí a importância de se realizar uma etnologia contemporânea para compreender as memórias coletivas
da cotidianidade. Essas memórias têm sido bem valorizadas a partir do uso do método da história de vida
que, associado a uma etnologia regional, contribui para uma reabilitação do papel fundamental do que foi
vivido nas transformações culturais.
A memória e as identidades sempre estão vinculadas a grupos que levam a cabo um conjunto vivo de
relações sociais e patrimônios simbólicos compartilhados, o que permite que valores sejam comungados
66
socialmente. A memória também implica na consideração ao passado e aos velhos, que se tornam
portadores de saberes e tradições que colaboram na reconstrução da identidade de um grupo.
A busca pela compreensão da permanência das liras nos leva a observar suas formas de resistência em
meio aos domínios de uma cultura hegemônica que vem interferindo na conformação do imaginário social
campista, bem como nas disputas de sentido e de poder. As bandas civis têm aprendido a permanecer em
meio a uma cultura hegemônica usando táticas de sobrevivência. Tornar “mais forte a posição mais fraca”,
por meio da “arte de vencer o poder por uma forma de aproveitar” as ocasiões que lhes são oferecidas foi
o que Certeau (2014, p.47) chamou de “maneiras de fazer” (2014, p.46), que possibilitam vitória a quem
não representa o poder hegemônico.
Para Certeau (2014), os que não representam a cultura hegemônica podem obter vitória sobre os mais
fortes porque são capazes de preparar suas expansões. Portanto, asseguram sua independência em face às
circunstâncias que lhes sobrevêm. Nesse sentido, para Certeau (2014), o fraco não possui voz na sociedade
e, portanto, aguarda e vigia o tempo, dependendo de uma ocasião para obter sua conquista; joga com os
acontecimentos que lhe sobrevêm e os transforma em ocasião sine qua non para conseguir oportunidades
únicas; precisa lidar com forças estranhas a ele e combina elementos heterogênios nas suas circunstâncias.
O que lhe permite a vitória é a espera pelo tempo certo e a tomada da decisão que lhe garante a ocasião.
Isso é a tática que as culturas que não representam a hegemonia conseguiam preservar.
Ainda que a cultura opere na sociedade, as artes e as práticas culturais produzam significados, torna-se
importante considerar a noção de hegemonia para produzir uma descrição mais acurada do processo de
produção e reprodução da cultura, principalmente diante do avanço da indústria cultural39.

Considerações
Como foi abordado anteriormente, consideramos que urge a necessidade da preservação das memórias e
identidades que se expressam por meio dessas liras. Elas significam um elo identitário fundamental para
as relações sociais. Principalmente diante do avanço de uma indústria cultural tão fundamentada no
efêmero e na desconstrução dos valores culturais que permanecem a despeito da força hegemônica
exercida por essa indústria.
Nesse sentido que o conteúdo deste trabalho aponta para uma política de cultura que contemple em suas
ações essas manifestações culturais, permitindo a democratização e propostas de incentivo a essas
organizações simbólicas tão significativas na representação de um povo.

Referências Bibliográficas
BARBALHO, Alexandre. Política Cultural e Desentendimento. Fortaleza: IBDCult, 2016.
CARVALHO, Waldir P. Campos depois do centenário. Itaperuna: Damadá ltda., 1991, vol 1.
CARVALHO, Waldir P. Campos depois do centenário. Itaperuna: Damadá ltda., 1995, vol 2.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
EAGLETON, Terry. A Ideia de Cultura. São Paulo: UNESP, 2005.
FARIAS, Edson. O protocolo de pesquisa da circulação na sociologia da cultura, no Brasil. Revista
Sociedade e Estado, vol 31, n.3, set/dez, 2016.

39Para maior aprofundamento, buscar o termo indústria cultural em: HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor
W. Indústria Cultural: o iluminismo como mistificação de massas. In: LIMA, Luiz Costa (Org.). Teoria da Cultura
de Massa. São Paulo: Paz e Terra, 2005, p.169-214.
67
GONDAR, Jô. Quatro proposições sobre memória social. In: GONDAR, Jô; DODEBEI, Vera (Orgs). O
que é memória social? Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria/Programa de Pós-graduação em Memória
Social da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, 2005, p. 11-26.
HALL, Stuart. Cultura e representação. Rio de Janeiro: Editora PUC-Rio Apicuri, 2016.
HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. Indústria Cultural: o iluminismo como mistificação de
massas. In: LIMA, Luiz Costa (Org). Teoria da Cultura de Massa. São Paulo: Paz e Terra, 2005, p. 169-
214.
SÁ, Celso Pereira de. A construção do Objeto de Pesquisa em Representações Sociais. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 1998.
SANTIAGO, José P. La Musique et La ville: Sociabilité et identités urbaines à Campos, Brésil. Paris:
L’Harmattan, 1998.
SOUZA, Sergio Linhares Miguel; CARVALHO, Evandro Luiz de (Orgs.). Patrimônio Cultural:
educação para o patrimônio cultural. Rio de Janeiro: INEPAC, 2014.

68
 EDUCAÇÃO MUSICAL COLETIVA COM INSTRUMENTOS DE BANDA - EMUCIB

KLEVERSON DELGADO DA SILVA 40

MARCELO TREVISAN GONÇALVES 41

Resumo
O trabalho inicia-se com uma breve discussão sobre o ensino coletivo de música e o surgimento dos métodos Da
Capo e Da Capo Criatividade e os motivos que o levou a desenvolvê-lo. Em seguida, descreve a primeira parte do
curso Educação Musical Coletiva com Instrumentos de Banda, onde foram discutidos os processos iniciais para
formação de um grupo de sopros e percussão.
Palavras-chave: Da capo criatividade. Ensino coletivo. Banda de música. Iniciação musical.

Introdução
Os educadores musicais em exercício no Brasil, em grande parte, são procedentes do modelo tutorial de
ensino, e a educação musical no Brasil, na sua maioria, segue ainda essa metodologia. Nesse modelo
valoriza-se o contato individual entre professor e aluno para se obter o resultado desejado. Segundo
Tourinho (2007, p. 1), este método “privilegia poucos, escolhidos muitas vezes através de severo teste de
seleção, e quase sempre exclui iniciantes”. Oposto a essa realidade, alguns profissionais da educação
musical seguiram uma alternativa, utilizando o ensino coletivo como metodologia na iniciação musical:
Alberto Jaffé (cordas), Joel Barbosa (sopros), Cristina Tourinho (violão), entre outros.
Se contrapondo ao modelo tutorial, no ensino coletivo “o aprendizado acontece pela observação e
interação com outras pessoas, a exemplo de como se aprende a falar” (TOURINHO, 2007, p. 2). O
professor se torna a principal referência, mas não a única. Por observação e imitação cada aluno aprende
com o outro, já que suas dificuldades são condizentes. Em se tratando de bandas, a técnica tem
possibilidade de ser abordada com mais ênfase quando as aulas são de forma homogênea (por naipe)
devido à semelhança entre os instrumentos. Nas aulas de forma heterogênea (banda completa ou
instrumentos diferentes), “o aprendizado do instrumento está diretamente associado a um objetivo muito
bem definido que é tocar na banda e não receber um diploma” (BENEDITO, 2008 apud ALMENDRA
JÚNIOR, 2014, p. 19).
Com o intuito de aprimorar a metodologia de ensino aplicada no Projeto Bandas nas Escolas do Estado
do Espírito Santo foi oferecido, aos regentes atuantes, o curso Educação Musical Coletiva com
Instrumentos de Banda (EMUCIB), ministrado pelo professor doutor Joel Luís da Silva Barbosa entre os
dias 6 e 10 de julho de 2015.
No presente trabalho serão descritos os pontos abordados no curso tangentes às sugestões e orientações
preliminares aos regentes, à escolha dos instrumentos pelos alunos, às considerações iniciais para o
entendimento do método Da Capo Criatividade, aos procedimentos para emissão do som, ao repertório, à
avaliação e às práticas que podem contribuir para o desenvolvimento do processo intuitivo de
improvisação e composição.

1. O curso Educação Musical Coletiva com Instrumentos de Banda (EMUCIB):

O curso foi introduzido com uma palestra sobre pesquisas e análises na área da educação musical,
sobretudo a ECIM (Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais) e EMuCIM (Educação Musical Coletiva

40
Faculdade de Música do Espírito Santo - klevin.d@gmail.com
41
Faculdade de Música do Espírito Santo - marcelo.trevisan@fames.es.gov.br
69
com Instrumentos Musicais), pesquisas que levaram o palestrante a desenvolver os métodos de ensino
coletivo Da Capo e Da Capo Criatividade, ambos baseados nos conceitos filosóficos para educação
musical coletiva. Em seguida foram abordados aspectos didáticos inerentes ao processo de formação
inicial de um grupo de sopros e percussão e, posteriormente, formou-se um grupo musical com os
participantes do curso o qual serviu de base para a aplicação da metodologia proposta no método Da Capo
Criatividade.

1.1. Sugestões ao regente

Segundo o palestrante, os métodos da coleção Da Capo podem ser utilizados tanto para o ensino individual
quanto para o ensino coletivo. No entanto, caso a formação do grupo seja de instrumentos diferentes, ou
até mesmo de uma banda completa, o professor regente deve conhecer os fundamentos básicos de
execução de cada instrumento envolvido, visto que no início da formação a principal referência para os
alunos é o professor.
Durante o curso, foi discutido que a demonstração dos exercícios pelo professor aumenta a capacidade de
assimilação por parte dos alunos. Manter-se atualizado quanto a materiais e equipamentos de cada
instrumento também é importante para saber o quê comprar ou indicar para os alunos iniciantes,
principalmente, no que diz respeito à formação da embocadura: bocais, boquilhas e palhetas. Quanto ao
repertório, foi destacada a importância de estudar a obra ou exercício a ser trabalhado com o grupo antes
de cada ensaio ou aula, possibilitando ao professor observar seus alunos durante a execução e corrigir
possíveis erros como: postura, posição do instrumento, respiração, embocadura, emissão e digitação.
Nas primeiras páginas do método, antes da primeira lição, encontram-se algumas dicas de como iniciar o
trabalho e dicas sobre as atividades e a utilização do método. Barbosa ressaltou que essa leitura é de
fundamental importância para o desenvolvimento do trabalho e dos exercícios. Como exemplo, a atividade
de “decorar” as melodias é citada no início do método, mas não é enfatizada em todos os exercícios.

1.2. Definição dos instrumentos para cada aluno

Durante o curso o Prof. Dr. Joel Barbosa sugeriu alguns passos para definir o instrumento de cada aluno
na banda:
1. Distribua uma ficha de inscrição que contenha os campos de escolha do instrumento.
Preferencialmente, sugira mais de uma escolha. Eventualmente, alguns candidatos
esquecem o nome dos instrumentos, desta forma, recomenda-se citar o nome de cada
instrumento para que apenas marquem um “x” na escolha.
2. Ainda na ficha de inscrição, procure saber a disponibilidade de cada candidato em se
envolver com o projeto. Depois de selecionados, faça entrevistas com os candidatos, e se
possível, com os pais também, para saber a disponibilidade e o grau de interesse em
participar. Este pode ser um dos critérios utilizados caso o número de candidatos exceda
as vagas oferecidas.
3. Após a seleção, possibilite que os candidatos toquem o maior número de instrumentos
possíveis. Nesta fase, crie uma ficha de avaliação individual para analisar alguns pontos:
ritmo, afinação, embocadura, sonoridade, entre outros.
4. Deve-se dar atenção à definição dos percussionistas. Para isso, trabalhe exercícios de
percepção rítmica coletivamente utilizando palmas por exemplo. Outra possibilidade é
cantar uma música e criar células rítmicas para que os alunos acompanhem. Peça para
repetirem um por um ou em grupos pequenos, de modo que consiga avaliar a todos.
5. Analisando as anotações e comparando-as à ordem de escolha dos instrumentos na ficha
de inscrição procure definir o instrumento que cada um iniciará o aprendizado.
6. O aluno pode trocar de instrumento após este processo ou depois da fase de adaptação, e,
com a entrada de novos alunos ou com instrumentos remanescentes, pode-se fazer todo
o processo novamente.
70
1.3. Iniciando os estudos
Após definido os instrumentos de cada aluno, sugeriu-se dividir a classe em naipes e manter o mínimo de
três aulas semanais com duração de uma hora cada. O primeiro som emitido por um aluno pode não
coincidir com as primeiras notas utilizadas no método, pois ele emitirá a nota que se sentir mais
confortável, sendo isto mais frequente nos instrumentos do naipe dos metais. Contudo, como a
continuidade dos exercícios e com o estímulo do professor, é natural emitir a primeira nota a ser estudada
no método.
Em seguida, a indicação foi para que se instrua os alunos como funcionam os quadros de conteúdo
pedagógico e como reconhecer, no quadro, a digitação da nota a ser executada. Cada quadro contém o
mínimo de teoria necessária para os exercícios subsequentes, entretanto o professor pode elucidar as
dúvidas que surgirem.
Durante as primeiras semanas é de fundamental importância estimular o aluno a executar notas longas,
orientando-o a iniciar o som e mantê-lo uniforme do inicio ao fim, com o intuito de aprimorar o domínio
da coluna de ar. Além disso, o livro do regente (v. 1) traz orientações que também devem ser observadas:
“Nessa fase, trabalhe respiração, embocadura, postura e posição de braços e mãos, e pratique até a lição
de número seis do Método” (BARBOSA, 2010, p. 5).
Finalizada esta etapa, “junte todos os grupos em uma classe e comece as aulas coletivas desde o primeiro
exercício do Método” (BARBOSA, 2010, p 5). O palestrante complementa ainda que, no decorrer das
aulas, é mister que se observe e lapide as propriedades do som em cada nota a ser executada pelos alunos
da seguinte forma:
1. Duração - O primeiro passo é fazer com que os alunos respirem juntos, comecem e
terminem as notas juntos, ainda que a sustentação do som não esteja bem definida.
Posteriormente é importante aprimorar a sustentação da nota, demonstrando com um
instrumento, com a voz e com gestos manuais, trabalhando assim o controle da emissão
do ar, técnica fundamental para a execução de instrumentos de sopro.
2. Altura - É necessário que o professor confira a digitação observando se a nota executada
corresponde à esperada e é de suma importância que o professor cante a nota em conjunto
com os alunos antes de cada exercício. Para que os trompistas tenham um referencial
sonoro, aconselha-se posicioná-los próximo ao naipe de saxofones alto, pois as primeiras
lições do método são similares para ambos. Geralmente os alunos apresentam
dificuldades em manter a afinação devido à embocadura que ainda está em formação.
3. Timbre - Nesta etapa é interessante atentar-se ao aprimoramento da embocadura e da
respiração com o intuito de refinar a qualidade sonora do grupo. A audição tanto de
gravações quanto de performances ao vivo contribui significativamente para que eles
tenham uma referência do som que devem produzir.
4. Intensidade - Outro ponto importante para se observar desde as primeiras aulas é a
intensidade sonora ou dinâmica. Uma prática sugerida é utilizar o naipe das madeiras
como referência para os metais, fazendo uso do processo de imitação (primeiro, toca o
naipe das madeiras e, posteriormente, o naipe dos metais procura imitá-los). Com o
desenvolvimento do grupo pode-se buscar um equilíbrio sonoro dentro do naipe de metais
partindo do princípio de que os instrumentos agudos naturalmente têm uma maior
projeção, propiciando que os metais graves procurem um maior volume sonoro.
5. Emissão - Há diversas formas de emissão do som. Nos instrumentos de sopro, em
estágios iniciais de aprendizagem, utiliza-se a língua para iniciar a produção do som
pronunciando a silaba “Tu”. Eventualmente, nas madeiras, alguns alunos poderão fazer
uso da garganta tanto para emitir quanto para articular o som. Como sugestão para evitar
ou corrigir esta atitude, Rondinelly42 cita o exemplo de assoprar com um canudo num

42
Rondinelly dos Santos Mendes – aluno de saxofone da FAMES, participante do EMUCIB.
71
 copo d’água para fazer bolhas e interromper alternadamente o fluxo do ar obstruindo o
canudo com a língua.

Quanto à percussão, os ritmos descritos nos exercícios do método são relativamente simples, de modo
que, mesmo no período inicial de aprendizagem, os alunos poderão realizá-los tão somente através da
leitura. Entretanto, conforme elucidado pelo palestrante, a capacidade de execução dos alunos vai muito
além do que eles aprenderam sobre notação musical. Por conseguinte, é possível diversificar os ritmos da
percussão, alternando entre a leitura e a execução intuitiva. Para auxiliar esta prática, ao final do livro do
regente (vol.1, p. 119 a 122), e de percussão (vol. 1, p. 50 a 53), há exemplos de células básicas de
diferentes ritmos brasileiros. Joel ressalta que, se possível, disponha-se dessas células rítmicas para fazer
exercícios com todos os alunos da banda, usando as mãos ou revezando-os na percussão. Conhecer as
acentuações de cada ritmo contribui no processo de interpretação musical (BARBOSA, 2015).
Algumas práticas podem contribuir para o desenvolvimento do processo intuitivo dos alunos, tais como a
utilização de solfejos, a apreciação de áudios diversos, explorar a capacidade dos alunos de criar e
improvisar com diferentes ritmos e sons e de descobrir timbres diferentes no mesmo instrumento. No
improviso todo aluno está mais avançado que sua capacidade de leitura. Durante o curso EMUCIB, o
palestrante discorre a respeito:
O improviso vem pela intuição, que nos leva a um campo mental onde a criatividade é mais
fértil que a razão. Pela razão, a criatividade do aluno fica limitada ao pouco que ele aprendeu
sobre notação musical. Pela intuição, o aluno busca todo referencial que ele já viveu
musicalmente: sonoridade, ritmos, entre outros (BARBOSA, 2015).
Quanto mais se explora a criatividade, maior será a capacidade do aluno nas suas improvisações e
composições. Cada vez que ele faz ou escuta outros alunos fazerem, suas “opções” aumentam. Quanto à
imitação, os exercícios têm como objetivo desenvolver a percepção e a prática de tocar intuitivamente.
Sobre este ponto o autor comenta:
Se conseguirmos formar alunos que consigam tocar uma partitura, com boa sonoridade em
qualquer estilo, e, além disso, tenha a desenvoltura de saber tocar “de ouvido”, estaremos
formando uma geração superior à nossa, diferente da formação tradicional, de conservatório,
que eu também tive (BARBOSA, 2015).
No que diz respeito ao repertório, o palestrante destaca a importância de priorizar a música brasileira, não
excluindo a possibilidade de tocar obras ou explorar ritmos estrangeiros. Também é pertinente valorizar
o trabalho dos alunos executando suas próprias criações seja nas aulas ou nas apresentações, desde um
pequeno trecho a frases inteiras, e até composições ou idéias de ritmos e arranjos. Vale ressaltar que o
regente procure repassar aos alunos as questões históricas e culturais do repertório escolhido. Após as
apresentações, principalmente a primeira, é oportuno e relevante que se realize uma avaliação junto aos
alunos: o que eles acharam da apresentação, como se sentiram e o que pode melhorar.

Conclusão
A grande maioria dos participantes do curso já possuía uma vasta experiência prática com o ensino
coletivo de instrumentos de sopro e percussão, entretanto o curso veio elucidar os conceitos didáticos e
metodológicos inerentes a esta atividade e enfatizar procedimentos indispensáveis para construção de uma
base técnica e musical sólida na iniciação musical para meio da banda.
Durante o curso o palestrante levantou pontos muitas vezes negligenciados pelos educadores como a
importância da constante preparação prévia do regente antes das aulas e a organização do trabalho desde
as primeiras aulas até as apresentações públicas. Destacamos também as abordagens sobre as propriedades
do som como duração, altura, timbre, intensidade, emissão e articulação, conceitos fundamentais a serem
observados desde as primeiras aulas.
72
Dentre os conceitos abordados, os mais enfatizados durante o curso foram tangentes ao desenvolvimento
do processo criativo e da percepção musical dos alunos por meio da improvisação e da composição,
destacando que a capacidade de execução destes vai muito além do que já aprenderam sobre notação
musical.
Nesta etapa do curso foram discutidos aspectos didáticos inerentes ao processo de formação inicial de um
grupo de sopros e percussão, sendo estes de suma importância para o projeto Bandas nas Escolas do
Espírito Santo, pois reinicia suas atividades a cada ano com uma renovação significativa de alunos, visto
a que as atividades são destinadas exclusivamente a alunos regularmente matriculados.

Referências
ALMENDRA JÚNIOR, Wilson Pereira. A banda de música na formação do músico instrumentista
profissional de São Luís/MA. Monografia – Universidade Federal do Maranhão, 2014.
BARBOSA, Joel Luis S. Da Capo Criatividade: Método elementar para o ensino individual e/ou coletivo
de instrumentos de banda: Regência, Vol. 1, Keyboard Editora, 2010.
__________. Da Capo Criatividade: Método elementar para o ensino individual e/ou coletivo de
instrumentos de banda: Clarinete, Vol. 1, Keyboard Editora, 2010.
__________. Da Capo Criatividade:Método elementar para o ensino individual e/ou coletivo de
instrumentos de banda: Percussão, Vol. 1, Keyboard Editora, 2010.
“Educação musical coletiva com instrumentos de banda (EMUCIB)” Joel Luis da Silva Barbosa.
Arquivos pessoais em vídeos sobre o curso realizado na Faculdade de Música do Espírito Santo (FAMES)
entre os dias 06 e 10 de julho de 2015.
TOURINHO, Ana Cristina Gama dos Santos. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: crenças, mitos
e um pouco de história. Anais do XVI Encontro da ABEM, Cuiabá, 2007.

73
 A INFLUÊNCIA DA CAPACITAÇÃO DE MESTRES DE BANDA NA FORMAÇÃO DOS
ESTUDANTES DO CURSO DE MÚSICA - LICENCIATURA DA UFC, CAMPUS SOBRAL

LUCAS DE SOUZA TEIXEIRA 43

MARCO ANTONIO TOLEDO NASCIMENTO 44

Resumo
O presente texto tem base em um trabalho de conclusão de curso dentro do Curso de Música – Licenciatura da
Universidade Federal do Ceará, Campus Sobral que pretende investigar a influência do projeto de extensão
Capacitação de Mestres de Banda na formação dos alunos do Curso de Música da Universidade Federal do Ceará,
Campus Sobral. As suas atividades se iniciaram no ano de 2012, à principio idealizado para a capacitação de mestres
e músicos líderes das bandas de música da região Norte do estado do Ceará e cidades vizinhas. No entanto, com o
tempo muitos estudantes do curso de graduação fizeram e fazerm parte deste curso até os dias de hoje, partilhando
assim dos mesmos momentos de ensaios, apresentações, formações e propostas que os mestres e músicos líderes
através da Banda do Norte, grupo formado dentro do curso de Capacitação de Mestres de Banda com o intuito de
ser um laboratório para que os próprios alunos da extensão possam observar e pôr em prática os conteúdos de técnica
instrumental, prática de conjunto, solfejo, condução de ensaio e de regência de banda como é previsto no projeto. O
objetivo do trabalho foi identificar se essa participação produziu influências que colaboram de forma construtiva na
vida acadêmica e profissional dos graduandos e graduados do curso. Além disso, também buscamos identificar as
metodologias de ensino e de aprendizagem e as técnicas de ensaio envolvidas no referido curso de capacitação de
mestres de banda. Essa pesquisa dialoga com importantes autores conhecidos no Brasil por tratarem da importância
histórica das bandas de música na cultura e educação musical de nosso país como Nascimento (2015), Barbosa
(1996) e Granja (1984). Como estratégia metodológica foi utilizado observação participante, aplicação de
questionário e entrevista por grupo focal com base em autores como Trad (2009), Costa (2006) e Morgan (1997).
Palavras-chave: Banda de Música. Formação Docente. Capacitação de Mestres de Bn

Ponto de Partida
No presente trabalho realizamos uma investigação e análise sobre a influência da Capacitação de Mestres
de Banda na formação dos alunos do Curso de Música da Universidade Federal do Ceará, Campus Sobral.
O objetivo do trabalho foi identificar se essa participação produziu influências que colaboram de forma
construtiva na vida acadêmica e profissional dos graduandos e graduados do curso. Além disso, também
buscamos identificar as metodologias de ensino e de aprendizagem e as técnicas de ensaio envolvidas no
referido curso de capacitação de mestres de banda.
Contextualizando sobre a nossa realidade de ensino de música no Brasil, ainda hoje, em pleno século XXI,
existem sérios problemas em sua implantação nas escolas, mesmo com a difusão de políticas públicas
voltadas para o seu desenvolvimento como a criação da lei 13.278/16 que diz que a música, o teatro, as
artes visuais e a dança devem ser conteúdo obrigatório do componente curricular. Um exemplo disso são
as remanescentes investidas do governo atual com mudanças realizadas no ensino médio brasileiro. São
muitos os fatores que impossibilitam a presença da música como componente curricular nas escolas
brasileiras. Dentre tantos empecilhos, a falta de estrutura apropriada, uma flexibilidade maior no sistema
de educação à entrada da música e de outras artes como disciplinas obrigatórias e a formação adequada
de profissionais que possam conduzir esse processo. Ao mesmo tempo e com tantas dificuldades, ainda
hoje temos as bandas de música ou como cita Tacuchian (2009) “o conservatório do povo” que foram e

43 Estudante da UFC - lucas15t@hotmail.com

44 Professor Doutor da UFC – Campus Sobral - marcotoledosax@hotmail.com
74
ainda são responsáveis por uma formação musical, principalmente nas cidades do interior, exercendo um
papel educacional, social e cultural perante a sociedade.
Barbosa (1996) nos lembra de algo muito importante:
A maioria dos instrumentistas brasileiros de sopro que trabalham profissionalmente em bandas
militares, civis, ou orquestras recebeu sua formação elementar em bandas. As bandas de música
tem sido um dos meios mais utilizados no ensino elementar da música instrumental, de sopro
e percussão, no nosso país. O número dessas instituições supera o número de escolas de música.
Além disso, a maioria das escolas de música não ensinam instrumentos de sopro e das que
ensinam apenas alguns desses instrumentos são oferecidos. Enquanto, as bandas têm
ministrado aulas de todos os instrumentos que compreendem seu quadro.
Segundo o pensamento de Nascimento (2015), podemos ver as bandas de música como agentes
democratizadores do ensino musical já que é pequena a presença de escolas de música, principalmente
públicas, nas cidades do interior. Justamente por entender a necessidade de uma melhor formação para os
mestres de banda e a importância na manutenção pedagógica das bandas de música do Brasil, mas, mais
especificamente das bandas da região Norte do estado do Ceará, o Curso de Música da Universidade
Federal do Ceará (UFC), Campus Sobral, oferece um curso de extensão de capacitação de mestres de
banda desde 2012, que segundo seu projeto original tem o objetivo de promover uma formação e o
desenvolvimento profissional dos mestres, músicos líderes e membros de bandas de música da região
Norte do estado do Ceará através de um curso de capacitação de mestres de banda de música,
possibilitando uma formação baseada em teoria musical, regência, metodologias de ensino e interpretação.
Ainda reforçando a necessidade da manutenção de nossas bandas de música, Nascimento (2015) traz
dados relevantes sobre as bandas de música da região Norte do estado do Ceará. Segundo o autor, cerca
82,8% das bandas em atividade na região Norte do estado funcionam como escolas de música para as
comunidades nas quais pertencem. Um dado que reforça ainda mais a sua importância para a comunidade
como um agente de subversão na luta contra os problemas sociais, já que na maioria dos casos as bandas
já vêm há muitos anos realizando um trabalho de educação em seus contextos sociais. Na mesma pesquisa
foi constatado que 82,8% dos mestres dessas bandas já passaram por algum tipo de formação na área de
educação musical ou música instrumental tendo em vista que todos trabalham com música há pelo menos
14 anos. Tratando do tempo de estudo de cada mestre, segundo o estudo, 17,14% estudam música entre
14 e 16 anos, 37,14% entre 20 e 27 anos, 28,57% entre 30 e 37 anos, 11,42% entre 40 e 43 anos e apenas
5,7% estuda música a mais de 50 anos. Mas ainda se tratando de formações voltadas a bandas de música
cerca 74,28% dos mestres entrevistados disseram que conhecem cursos de formação, mas ainda cerca de
25,71% não conhecem. Dentre os que conhecem, os mais citados foram os cursos oferecidos no Festival
Música na Ibiabapa e a Capacitação de Mestres de Banda da Universidade Federal do Ceará, Campus
Sobral. Esse estudo ainda nos diz que cerca de 54,2% dos mestres de banda tem alguma formação
pedagógica em outra área, o que evidentemente é bom para eles enquanto indivíduos, mas talvez não tão
relevante para o exercício do seu papel como “mestre de banda” que segundo Granja (1984, p. 98) é a
figura que exerce uma função de orientação musical e liderança na banda.
Dentro da capacitação foi formada a Banda do Norte, grupo instrumental constituída por músicos e
maestros das bandas de música da região, inclusive por músicos que são estudantes do curso de Música -
Licenciatura da UFC, Campus Sobral, proporcionando um contato dos estudantes em formação com os
maestros e músicos da região e com uma formação pensada, à princípio, apenas para essas pessoas. Com
esse encontro de conhecimentos criou-se nos ensaios da Capacitação de Mestres de Banda através da
Banda do Norte um ambiente de interação entre diferentes gerações, realidades de ensino e experiências
em bandas de música.

75
Ainda, buscando uma melhor contextualização ao leitor, realizamos um pequeno levantamento histórico,
social e cultural sobre as bandas de música da região Norte do estado do Ceará através de pesquisa
bibliográfica e interpretação de dados, principalmente os que são apresentados no estudo “Mapeamento
das Bandas de Música em Atividade na Região Noroeste do Ceará” (NASCIMENTO, 2015) e no PPC
(Plano Político Pedagógico) do Curso de Música Licenciatura da Universidade Federal do Ceará –
Campus Sobral. Nesses documentos, além de dados sobre o acesso dos músicos e mestres de banda da
região a uma formação na área de bandas de música, constam diversas menções ao tradicionalismo dessas
bandas de música em nossa região.
Estudando as ementas das disciplinas de Sopros I, II, III e IV que compõe a estrutura curricular do curso
de Música – Licenciatura da UFC Campus Sobral. Disciplinas que são obrigatórias para os estudantes que
optam por essa prática instrumental, notamos que o documento prevê uma série de conteúdos voltados à
performance instrumental além de dimensões técnicas e didáticas para a formação de grupos
instrumentais, contudo ainda não constatamos nessas disciplinas conteúdos voltados especificamente para
a prática em bandas de música, embora essa dispunha de uma bibliografia básica quase que toda voltada
para bandas de música. O mesmo acontece quando observamos as ementas das disciplinas de Regência
(I, II e III), onde se propõe o ensino do gestual referente a regência, interpretação e técnicas de ensaio.
Ainda aqui não encontramos conteúdos ou uma proposta que cite ou especifique a regência voltada para
bandas de música.
Interessante atentar para o fato de que o PPC do Curso de Música da UFC, Campus Sobral, fala da tradição
das bandas de música e, além disso, que um dos princípios norteadores do curso trata do estímulo à
democratização do acesso ao ensino de música, através da formação de educadores conscientes e
comprometidos com a realidade em que atuam (Universidade Federal do Ceará, 2014). Contudo, o
documento não fala de uma formação diretamente voltada para atuação em bandas de música, um ponto
forte e tradicional da realidade musical na região.
Sabendo que o PPC do Curso de Música de Campus Sobral traz como uma das suas justificativas os
benefícios de sua existência para a comunidade da região Norte do estado do Ceará que conta com uma
clara tradição musical através das bandas de música, que, como dito anteriormente, são as responsáveis
por pelo menos a iniciação musical de muitas pessoas que vivem em cidades de interior. Essa pesquisa se
justifica por buscar uma análise de como o curso de Música da UFC/Sobral tem atendido essa demanda
estabelecida pelo PPC. Além disso, essa pesquisa pode contribuir com o Núcleo Docente Estruturante
(NDE) do curso de música fornecendo informações sobre como estão sendo desenvolvidas as atividades
da Capacitação de Mestres de Banda e a sua contribuição para a formação dos estudantes do curso.
Assim, pelo exposto acima elaboramos a seguinte pergunta:
Qual influência da capacitação de mestres de banda na formação dos estudantes do curso de música -
licenciatura da UFC, Campus Sobral?

Metodologia
O universo desta pesquisa tem como recorte investigativo os estudantes em formação e graduados do
curso de Música - Licenciatura da UFC, Campus Sobral, que participam da Capacitação de Mestres de
Banda. Entendendo que para a alcançar os nossos objetivos trataremos com pessoas e suas
particularidades, optamos por realizar um estudo de caráter qualitativo, através de abordagem etnográfica
devido as possibilidades que essa metodologia nos possibilita quanto aos instrumentos de coleta de dados,
como nos explica Chizzotti (2006):

76
 Na etnografia se pode utilizar da observação participante e contextualizada e de anotações
feitas nessas observações, uma vez que essas serviram para descrever o que se é observado
com a maior riqueza de detalhes possível. Além da observação participante se pode utilizar
entrevista, histórias de vida, autobiografias, práticas interacionistas e quais quer outros meios
de coligir informações a partir do trabalho de campo.
Primeiramente, realizamos observação participante nos ensaios da Capacitação. Buscamos observar a
dinâmica de trabalho utilizada nesses ensaios, visando uma melhor compreensão do objeto em estudo.
Além disso, realizamos um pequeno levantamento com os estudantes e ex-estudantes através da aplicação
de um questionário quantitativo aplicado através da plataforma Google Forms, onde esses responderam
questões relacionadas ao tempo de estudo de música, de participação na CAP (Capacitação de Mestres de
Banda), seu envolvimento com bandas de música na vida fora Universidade, entre outras, visando a
obtenção de dados de uma maneira mais objetiva. Após uma análise com base na observação participante
e minha experiência dentro da Capacitação de Mestres de Banda, escolhemos os estudantes com
disponibilidade de tempo para comparecer à uma entrevista e que fossem participantes ingressos em
diferentes períodos da Capacitação de Mestres de Banda. Esses foram os critérios para a realização do
segundo passo da pesquisa onde, com essa amostra de estudantes e ex-estudantes, foi feita uma entrevista
em grupo focal, buscando maiores detalhamentos sobre as questões pesquisadas e uma melhor obtenção
de dados para a elaboração do relatório final.

Resultados Encontrados
Tendo consciência do objetivo geral dessa pesquisa, entendemos como muitas as influências da
Capacitação sobre os alunos participantes. Notamos que essas influências transitam dos aspectos mais
técnicos e éticos, até os sentimentais, digamos assim.
Partindo da análise dos dados obtidos a partir da observação participante realizada, durante dois semestres
na rotina do grupo, podemos dizer que nos ensaios da Capacitação de Mestres de Banda é aplicada a
metodologia de ensino coletivo de instrumentos musicais que, segundo Nascimento (2007):
... consiste em ministrar aulas ao mesmo tempo para vários alunos. Essas aulas podem ser de
forma homogenia ou heterogenia e é efetuada de maneira multidisciplinar, ou seja, além da
prática instrumental, podem ser ministrados outros saberes musicais intitulados
academicamente como: teoria musical, percepção musical, história da música, improvisação e
composição.
Segundo os discursos dos participantes e a observação participante realizada, aspectos sobre técnica de
instrumento, leitura rítmica, percepção musical, solfejo, regência, analise musical e história da música são
ensinados de uma maneira multidisciplinar, estando de acordo com a descrição de o que é o ensino coletivo
de instrumentos musicais. Desse modo alcançamos aqui mais um dos nossos objetivos específicos que
consistia em identificar as metodologias de ensino e de aprendizagem envolvidas na capacitação de
mestres de banda.
Agora, atentando aos dados obtidos através do questionário, primeiramente, podemos entender que desde
sua criação, a Capacitação vem tendo representantes de várias cidades do Estado do Ceará, iniciando um
de seus objetivos que é promover uma formação para músicos e mestres de bandas e, assim, colaborando
para a manutenção das bandas do Estado. Lembrando que de acordo com a amostragem, os alunos do
Curso de Música que participam da Capacitação têm idades variadas entre 18 e 39 anos. Esses mesmos
participantes, em sua grande maioria, iniciaram seus estudos em bandas de música. Buscando um pouco
mais sobre o perfil desses estudantes, descobrimos que dentro do curso, os participantes da pesquisa
optaram por todas as práticas instrumentais obrigatórias, mas em sua maioria optaram pela prática de
instrumentos de sopro. Imaginamos que essa escolha pode se dar pela possível proximidade que a prática
de instrumentos de sopro tem com bandas devido aos instrumentos ensinados em ambas. Vale lembrar
77
que segundo o Projeto Pedagógico do Curso, nas ementas das Práticas de Sopro I, II, III e IV não é previsto
nenhum conteúdo voltado especificamente para a prática em bandas de música, a não ser pela sua
bibliografia básica que apresenta em sua maioria, referencial voltado para discussões e ensino em bandas
de música. Descobrimos ainda que a maioria dos estudantes do curso que participaram da pesquisa tocam
mais de um instrumento sendo um de banda de música, e outro harmônico. Com isso alcançamos um dos
nossos objetivos específicos que consistem em realizar levantamento com os estudantes e ex-estudantes
participantes da Capacitação de Mestres de Banda acerca de faixa etária, tempo de participação, iniciação
dos estudos em música e seus percursos dentro do Curso de Música da UFC Campus Sobral.
Continuando, nos discursos dos participantes foram constatadas diversas menções a regência, técnicas de
ensaio, organização de ensaio, aspectos interpretativos e técnicos com relação a instrumento. Porém,
majoritariamente a regência foi a mais citada. Podemos pensar que talvez, grande parte dessa busca pela
regência na Capacitação se dê por dois motivos, primeiro: O fato de as pessoas que falaram sobre isso,
terem vindo de bandas de música e cursos com base curricular voltada para educação musical e regência.
Segundo: O fato de as disciplinas de regência, segundo as ementas apresentadas no PPC, não direcionarem
a regência para grupos instrumentais como são as bandas de música. Questionamentos a parte, entendemos
que a Capacitação tem dado oportunidade para que os estudantes possam estudar, observar e até praticar
regência, algo que segundo os discursos dos participantes da pesquisa foi de grande importância para os
seus respectivos crescimentos profissionais. Além da regência, outros pontos citados como cruciais para
os estudantes são: organização e planejamento de ensaio. Notamos, inclusive através da observação
participante, que as dicas sobre essas duas competências foram marcantes para o desenvolvimento pessoal
e profissional dos participantes. Em uma das questões da entrevista realizada, os participantes deram
grande destaque a regência, condução e planejamento de ensaio e lições sobre interpretação, afirmando
que esses conteúdos foram os mais marcantes para suas formações.
Ainda sobre a entrevista, constatamos que a Capacitação de Mestre de Bandas exerceu influência na
atuação docente dos participantes, que afirmaram que participar do curso de extensão os ajudou enquanto
professores. Dando destaque a aspectos como liderança, compreensão, paciência e sensibilidade na hora
de ensinar. Eles também destacaram como a relação de respeito é estabelecida entre todos os participantes,
seja com os mais experientes ou os menos experientes. A sensibilidade para ajudar quem está com dúvidas
e a humildade de aprender com quem já tem mais tempo de estudo. Entendemos que questões como
cooperação, respeito e inclusão estão ligadas a rotina da Capacitação.
Contudo, podemos atribuir ao ambiente que é proporcionado aos participantes dentro dos ensaios da
Capacitação de Mestres de Banda, a ideia de um lugar onde todos tem o momento de ouvir, mas, além
disso, também podem falar. Como destaca um dos participantes por diversas vezes em seu discurso. Para
ele, o fato de poder ouvir as histórias dos demais participantes da Capacitação foi tão importante para a
sua formação quanto os conteúdos estudados. Outros participantes já destacaram o fato de se sentirem
mais seguros enquanto músicos e professores depois de passar pela Capacitação. Eles afirmam ter vencido
os seus medos e a partir disso ter sentido uma evolução em sua performance tanto como instrumentista,
quanto como professor e regente. Todos esses dados nos levam a entender o ambiente dos ensaios da
Capacitação de Mestres de Banda como um ambiente democrático e de aprendizagem fluida que acontece
tanto entre professores e alunos quanto entre os próprios alunos.
Outro de nossos objetivos específicos buscava saber se o contato com outros músicos de bandas de música
da região causou algum benefício a formação dos estudantes do curso, em formação e já formados. Com
base nas respostas dos participantes concluímos que o contato com outros músicos foi de grande
importância, pois como destacado anteriormente, os participantes consideraram uma experiência
formativa poder ouvir os depoimentos de outros músicos e mestres, saber sobre as suas realidades e ainda
78
como eles trabalhavam ou pensavam determinados termos técnicos em música. Notamos que esse mesmo
contato provocou uma reflexão sobre a própria formação desses estudantes, que buscaram sempre
questionar e entender mais sobre os conteúdos. Concluímos que sim, o contato com outros músicos trouxe
benefícios técnicos e intelectuais para os participantes.
Na entrevista também perguntamos sobre os motivos da escolha do curso de música, uma vez que se trata
de uma licenciatura. Nas respostas predominou o fato de que a escolha se deu por se tratar de unicamente
de um curso de música. Muitos não sabiam ou não tinham entendido que se tratava de uma licenciatura
ou o que era uma licenciatura. Ligando esses dados aos obtidos através de outra pergunta que questionou
os participantes sobre suas ambições no mercado de trabalho, notamos que existe um desinteresse bem
peculiar no fato de seguir carreira na rede básica de educação, onde hoje temos uma grande carência de
professores de arte devidamente formados. O que pode ser a causa desse desinteresse? Essa pode ser uma
questão a ser respondida em trabalhos futuros, mas por enquanto temos uma amostra que não deseja a
escola básica quando pensa em sua carreira profissional.

Conclusão
Por fim, foi realizada uma compilação e reflexão sobre os depoimentos de ingressos e concluintes do
Curso de Música - Licenciatura da UFC, Campus de Sobral, que participaram do Curso de Capacitação.
Esse processo tem sido feito no decorrer dessa pesquisa até agora, possibilitando que assim possamos
responder a nossa pergunta de partida e assim concluir nosso objetivo geral. Constatamos que a
Capacitação de Metres de Banda exerce diversas influências na formação dos alunos do Curso de Música
Licenciatura da UFC Campus Sobral. Essa influência ocorre desde o fato de que esses alunos recebem
uma formação técnica para atuação em bandas de música que são aplicáveis a outros ambientes inerentes
à carreira profissional do Licenciado em Música, tais como: escolas regulares, escolas especializadas,
bandas de música, projetos sociais, entre outros; essa influência acontece também como algo que incentiva
os participantes a vencer seus medos, como citam os entrevistados, sentir segurança e poder aprender com
os outros e consigo mesmo através de reflexão sobre a sua ação, seja enquanto instrumentista ou como
professor. Concluímos que essa influência existe e que ela tem se mostrado bastante positiva em aspectos
técnicos, éticos, intelectuais e profissionais.

Referências
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primeiro grau. Revista da Associação Brasileira de Educação Musical. Salvador, n. 3, p. 39-50, jun.
1996.
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
COOPER, Lynn G. Teaching Band & Orchestra: Methods and materials. Chicago: GIA Publications,
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GRANJA, M. F. D. A Banda Som & Magia. Dissertação - Mestrado em Comunicação. Rio de Janeiro:
Escola de Comunicação da UFRJ, 1984.
MORGAN, D. L. Focus group as qualitative research. London: Sage, 1997.
NASCIMENTO, M. A. T. Mapeamento das Bandas de Música em Atividade na Região Noroeste do
Ceará. In: Luiz Botelho de Albuquerque; Pedro Rogério; Marco Antônio Toledo Nascimento. (Org.).
Educação Musical: reflexões, experiências e inovações. 1a ed. Fortaleza: Edições UFC, 2015, v. 1, p.
194-206.

79
NASCIMENTO, M. A. T. O método “Da Capo” na Banda 24 de Setembro. In: XVI Encontro Anual da
ABEM - Congresso Regional da ISME na Améria Latina, 2007, Campo Grande. Anais do XVI encontro
Anual da ABEM - Congresso Regional da ISME na Améria Latina. Campo Grande: Editora da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, 2007.
SILVA, Lélio Eduardo Alves da. O Ensaio-aula: uma proposta de metodologia de ensaio para banda de
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ. PROEXT: Projeto Capacitação de Mestres de Banda.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ. Plano Político Pedagógico do Curso de Música Licenciatura.
Sobral, mar. 2014.
TACUCHIAN, Ricardo. Tradição e resistência: Catálogo de Bandas de Música do Estado do Rio de
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TRAD, Leny A. Bomfim. Grupos focais: conceitos, procedimentos e reflexões baseadas em experiências
com o uso da técnica em pesquisas de saúde. Revista Physis de Saúde Coletiva. Rio de Janeiro, 2009

80
 INTRODUZINDO O TROMPETE EM MI BEMOL E EM RÉ DE 4 PISTONS NA BANDA
DA POLÍCIA MILITAR DO DISTRITO FEDERAL – ESTUDO DE CASO

MARCÍLIO SANTANA M ARCELINO45

HEINZ KARL NOVAES S CHWEBEL46

Resumo
Este estudo objetiva apresentar as considerações que fundamentaram a opção pela utilização do Trompete em Mi
bemol e em Ré de 4 pistons e os dados coletados a partir das experiências com a utilização desse instrumento na
Banda da Polícia Militar do Distrito Federal.
Palavras-chave: Performance; Bandas; Dobrado ; Trompete

Introdução
Devido às práticas muito particulares e dinâmicas relativas à natureza castrense, é justificável a busca do
trompetista militar por um equipamento que melhor corresponda ao balanço entre otimização performática
e espectro de possibilidades na sua utilização, levando-se em conta que as demandas lançadas a esse
músico costumam ser bastante intensas e cansativas, seja pela quantidade de apresentações em um curto
espaço de tempo, pela dinâmica ou tessitura exigida no curso das apresentações.

Material e métodos
Diante dos estudos de Wilfredo Cardoso, David Hickman e Heinz Schwebel, mostrou-se razoável uma
pesquisa experimental sobre a contextualização e viabilidade da inserção da prática de utilização de
trompetes alternativos (neste caso o Mi bemol e Ré de quatro pistons) na primeira voz do naipe e a
posterior verificação das perdas e ganhos em detrimento do trompete em Si bemol no repertório de
dobrados na Banda da Polícia Militar do Distrito Federal. Utilizamos como variáveis as articulações, o
nível de dinâmica, os contrastes da dinâmica, os equipamentos utilizados, a fadiga muscular e a mudança
de tessitura.

Resultados e Discussões
É sabido que no caso específico do repertório militar, ele foi e é executado há anos com o trompete em Si
bemol e em muitos casos bem executado. Nosso estudo trata da importância da otimização e do fomento
das ações positivas no desenvolvimento dos estudos em performance musical. Mas, questões objetivas
como as citadas acima não são os únicos empecilhos à absorção de novas práticas em música ou em
qualquer área artística. A inovação nas artes possui desdobramentos muito peculiares que vão além das
relações técnicas, e é digna de estudos específicos.
Mesmo a mais inteligente e humana das ideias precisa ser constantemente submetida a um novo
exame, no mínimo em razão da relação entre conteúdo e tempo; nossa compreensão de ideias
está em transformação permanente na progressão do tempo linear (Barenboim e Said, 2003, p.
53).
Nota-se que ressalvadas algumas peças bastante específicas do repertório erudito, a utilização de
trompetes alternativos em detrimento do trompete em Si bemol ou do trompete em Dó nas performances
musicais costuma ser uma exceção, o que nos remete a indagações que concernem às justificativas dessas
opções, levando em conta nossas observações sobre as vantagens da utilização de um trompete mais agudo

45
Músico Militar; trompetista da PMDF, Brasília-DF - marcilioms@hotmail.com
46
Doutor em Trompete - Performance, Professor Associado da EMUS, UFBA, Salvador-BA - heik02@gmail.com
81
no caso específico, principalmente quando tratamos de um trompete com a 4 válvula descendente, que
possibilita a manutenção dos registros graves relativos à extensão do trompete em Si bemol.
A pesquisa em performance é fundamental na medida em que fornece os subsídios teóricos
para sólidas interpretações. Ao mesmo tempo, somente a execução prática do texto musical é
que pode legitimar os resultados da pesquisa e fornecer elementos para novas investigações
(Guerchfeld, 1997, p.47).

Conclusão
De fato, durante os experimentos pudemos perceber que a utilização do trompete em Mi bemol e em Ré
de quatro pistons no repertório de dobrados, preferencialmente na primeira voz, é uma opção totalmente
viável, ainda que impopular, e que pode trazer vantagens para a performance do trompetista militar, sendo
assim, buscamos relatar a experiência de forma que possa servir de fomento para futuras práticas.

Referências
BARENBOIM, Daniel e SAID, Edward. Paralelos e Paradoxos: reflexões sobre música e sociedade.
São Paulo: Cia. das letras, 2003.
CARDOSO, Wilfredo. High Trumpets. 2 vols. 2nd ed. Buenos Aires: Wilfredo Cardoso, 1977.
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Informativo da Associação Brasileira de Trompetistas. Ano 1, no 2, fev de 2010.

82
 REGENTE DE BANDA MILITAR DO EXÉRCITO: REFLEXÕES ACERCA DE SUA
FORMAÇÃO E FUNÇÃO

RAFAEL FONTE47
DÉBORA NIÉRI48

Resumo
Este artigo trata da formação e funções/atribuições dos regentes de Banda de Música do Exército Brasileiro.
Atualmente, no Exército, o músico militar só pode ocupar a vaga de Regente de Banda após ser aprovado em curso
interno chamado Curso de Habilitação a Mestre de Música, concluir o mesmo e possuir o posto de oficial. No
entanto, por diversos fatores, muitos militares que não possuem o referido curso assumem funções de regente. Por
essa razão, o objetivo deste estudo é averiguar como se dá o processo de aprendizagem destes militares da Banda de
Música que ocupam tais funções e não possuem o curso já citado. O Estudo de Caso de caráter qualitativo se serviu
de entrevista semiestruturada como técnica de coleta de dados. A amostra envolveu cinco militares de uma Banda
Militar do Exército que exercem funções de regente. Este trabalho se justifica por existirem poucas publicações a
respeito do tema e por apresentar dados relevantes a partir dos quais se sugere aos órgãos competentes a
reestruturação da formação do Músico Militar do Exército ao longo de sua carreira. Como principais resultados
destacam-se 1) a necessidade de uma formação continuada para o Músico Militar e 2) a adequação do Curso de
Habilitação a Mestre de Música à realidade das Bandas do Exército.
Palavra-chave: Banda Militar. Regente Militar. Mestre de Música.

Abstract
This article deals with the formation and functions/attributions of the conductors of military music band. Currently,
in the Army, the military musician can only occupy the position of conductor after being approved in an internal
course called Course for Music Director Qualification. It is necessary to complete the course and have the rank of
official Army. However, due to several factors, many military personnel who do not have this course assume the
role of conductor. For this reason, the objective of this study is to find out how is the learning process of these
military members of the Music Band that occupy these functions and do not have the course already mentioned. The
qualitative case study used a semi-structured interview as a data collection technique. The sample involved five
militaries from an Army Military Band who work as conductor. This work is justified by the fact that there are few
publications on the subject and for presenting relevant data from which it is suggested to restructure the formation
of the Military Musician of the Army throughout his career. The main results are: 1) the need for continuous training
for the Military Musician; and 2) the adequacy of the Music Master's Training Course to the reality of the Army
Bands.
Keyword: Military Band. Military Conductor. Master of Music.

Introdução
Este artigo tem como objeto levantar dados e tecer reflexões a respeito da formação e funções dos
regentes49 das Bandas Militares do Exército. A abordagem do tema se deve a atuação deste pesquisador
como clarinetista da Banda de Música do Comando Militar do Sudeste, sediada em Osasco, São Paulo, e
como concludente do curso de Pós-graduação em Regência da Faculdade Mozarteum.

47
Clarinetista da Banda de Música do Comando Militar do Sudeste, SP: rafael-fonte@hotmail.com
48
Doutora em Música e professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo: deboranieri17@gmail.com
49
Este trabalho adota os termos “regente”, com inicial em caixa baixa, para designar a função de regente/maestro e
“Regente”, com inicial capitular, para se referir ao cargo ocupado por oficial músico no âmbito do Exército.
83
Assim, introduzindo a temática, cabe destacar que as bandas militares são responsáveis, no âmbito das
Forças Armadas, por elevar o moral da tropa em diversas atividades, incluindo solenidades, formaturas,
bem como no campo de batalha, em que interpreta dobrados, marchas e canções militares, de forma que
executa este repertório, na maioria das vezes, decorado e em movimento de marcha.
A respeito das bandas militares, Vieira nos afirma:
As bandas militares formam um grupo que funciona com particularidades estruturais
importantes a serem estudadas e melhores entendidas, pois agregam em si, além das atividades
musicais, as características administrativas concernentes ao meio militar. Baseadas em
princípios como hierarquia e disciplina e obedecendo a leis e estatutos específicos, as bandas
de música das corporações militares possuem uma estrutura organizacional que vem se
modificando mais lentamente no campo das artes, devido ao forte apelo às tradições. (VIEIRA,
2013, p. 15)
Tendo em vista as características que as Bandas Militares do Exército possuem, o encargo do Regente
militar também exige um perfil distinto daquele encontrado nos regentes tradicionais. Oficialmente, no
Exército, o militar da banda de música só poderá assumir o cargo de regente após alcançar o posto de
oficial (Segundo Tenente) e ser concluinte de um curso interno chamado Curso de Habilitação a Mestre
de Música. Apesar de existir o cargo de Regente, as funções de regente – ensaiar a banda; acrescentar
obras musicais ao repertório; participar de solenidades militares conduzindo a banda; etc. – no âmbito do
Exército podem ser exercidas por militares que não possuem o posto de oficial, quais sejam:
1. O militar instrumentista concludente do Curso de Habilitação a Mestre de Música -
Primeiro Sargento ou Subtenente. Este militar pode assumir funções de regente, porém,
por não possuir o posto de oficial, ocupa a vaga de Mestre e não a de Regente;
2. O militar instrumentista que não possui o Curso de Habilitação a Mestre de Música –
Terceiro Sargento, Segundo Sargento, Primeiro Sargento ou Subtenente.

Concernente á última categoria, a do militar instrumentista que não possui o Curso de Habilitação a Mestre
de Música, verifica-se que, pela escassez de músicos habilitados, diversos militares que não possuem o
referido curso acabam assumindo a liderança de uma banda ou fração da mesma, desempenhando, assim,
funções de regente. Este militar será o objeto principal deste estudo.
Tendo em vista as informações apresentadas anteriormente, vários questionamentos impulsionaram esta
pesquisa: Quais as atribuições precípuas de um Regente militar? Como os militares que atuam como
regente e não possuem o Curso de Habilitação a Mestres adquirem as habilidades básicas referentes à
função que ocupam? Um militar músico instrumentista está preparado para assumir uma banda de música
militar? Estas indagações, dentre outras, levam a vislumbrar uma possível contribuição à Força
Terrestre50 com relação a atual condição do regente de bandas militares.
Dessa forma, o objetivo geral deste trabalho é identificar o processo de aprendizagem destes militares da
Banda que ocupam funções de regente, porém não possuem o Curso de Habilitação a Mestre de Música.
Assim, este estudo tem como objetivos específicos: 1) identificar quais as atribuições básicas inerentes a
um militar que assume funções de regente em uma banda militar do Exército e 2) compreender como os
militares que assumem estas funções, conseguem executar essas atribuições sem possuir o Curso de
Habilitação a Mestre.
Para tanto, este artigo se configura como um Estudo de Caso de caráter qualitativo. Logo, busca se
aprofundar em uma realidade particular, específica, de modo que suas conclusões não devem ser difusas.
Porém, possibilita compreender de forma concreta uma determinada realidade (PENNA, 2013, p. 101).
Utilizou-se como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada. Segundo Laville e Dionne

50
Termo sinônimo de Exército Brasileiro.
84
(1999, p. 188) a entrevista semiestruturada é uma “série de perguntas abertas, feitas verbalmente em uma
ordem prevista, mas na qual o entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimento”.
As entrevistas contaram com a participação de cinco militares de uma banda militar que se dispuseram a
participar, voluntariamente, da pesquisa de campo. Todos ocupam, atualmente, funções de regente em
uma banda militar do Exército, porém não possuem o Curso de Habilitação a Mestre de Música.
Como forma de registro das entrevistas, utilizou-se a gravação em áudio, que foi devidamente autorizada
pelos participantes. Quanto a isso, Zago discorre: “Este registro tem uma função também importante na
organização e análise dos resultados pelo acesso a um material mais completo do que as anotações podem
oferecer e ainda por permitir novamente escutar as entrevistas, reexaminando seu conteúdo.” (ZAGO,
2003, p. 299)
No que concerne ao referencial teórico, este artigo se ampara na pesquisa de Fernando Binder (2012)
acerca das bandas militares no Brasil no século XIX; e no estudo de Joilson dos Santos Vieira (2013) com
relação às bandas militares na cidade de Goiás; e dos escritos de Meira e Schirmer (2000), que tratam da
origem, história e desenvolvimento da banda militar e música militar.
Apesar de possuir informações relevantes quanto às bandas militares, nenhuma destas pesquisas trata,
especificamente, a respeito das funções do regente de banda militar, sua formação e carreira no Exército,
fato que justifica o presente trabalho. Além disso, foi realizado o levantamento de portarias e manuais do
Exército que tratam do Curso de Habilitação a Mestre de Música e da carreira do músico militar do
Exército.
No que tange à revisão bibliográfica, realizou-se busca nos seguintes bancos de dados: 1) Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) nos anos 1995 a 2015; 2) Scielo nos anos
1995 a 2015; 3) Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista nos anos 1990 a 2015. Foram
utilizados os seguintes descritores pré-estabelecidos: mestre de banda militar; regente de banda militar;
banda militar. Nesta consulta, os poucos trabalhos encontrados concernentes ao assunto tinham como foco
a saúde do músico – Limiares auditivos em músicos militares: convencionais e altas frequências
(GONÇALVES et al., 2013); Percepção e o impacto da música na audição de integrantes de banda militar
(GONÇALVES et al., 2009); Hiperacusia em músicos de banda militar (GONÇALVES M. S. et al., 2007)
–, porém nenhum discorria a respeito do regente de banda militar.

1. O Mestre de Música: Contextualizando

A atuação das bandas de música nas forças militares brasileiras se deu antes da chegada da família real
nestas terras. Por tradição, acreditava-se que somente após a vinda da Banda da Brigada Real Portuguesa
houvesse iniciado o processo formador de bandas de música no militarismo, porém já é fato que antes
mesmo de 1808 existiam indícios da presença das bandas no Exército Luso-brasileiro. Isso se deve ao fato
de os oficiais serem, em sua maioria, portugueses ou filhos de portugueses e desejarem adaptar, no Brasil,
a cultura da aristocracia europeia. A respeito do assunto, Binder discorre:
A introdução das bandas no exército luso-brasileiro ocorreu em data anterior ao que se
acreditava, processo que já estava em andamento em 1808, quando a corte portuguesa
transferiu-se ao Brasil. Este processo acompanhava novas formas da cultura aristocrata
europeia, compartilhada pela oficialidade militar luso-brasileira e europeia de uma maneira em
geral. (BINDER, 2012, p. 125)
Durante o século XIX as bandas militares sofreram diversas modificações quanto ao número de
componentes, engajamento de soldados, remuneração, dentre outros aspectos. Porém, o que chama
atenção é a portaria que em 1815 instituiu o ensino da música no Exército Português. A mesma foi

85
reproduzida no Brasil em 1817 e decretava o ensino de música em alguns Batalhões do Exército. Neste
decreto fica claro que desde aquela época já existia a função do mestre nas bandas militares.
O ensino da música foi oficialmente instituído no exército português pela portaria de 16 de
dezembro de 1815 (CCLPT:10). O mestre deveria ensinar a quatro soldados os instrumentos
de sopro disponíveis - flautim, requinta, clarineta, clarim (trompete), trompa, trombone ou
serpente (...) No Brasil, o decreto de 11 de dezembro de 1817 (CCLB:07), reedição da portaria
de 1815, mencionava o ensino musical às bandas dos batalhões de infantaria nº 11 e 15 e dos
caçadores nº 3, pertencentes à Divisão Auxiliadora. (BINDER, 2012, p. 117).
A partir do texto anterior, pode-se perceber que a figura do mestre já existia nas bandas do Exército, apesar
de não ser encontrada informação com relação à formação deste. Também não é informado se o Exército
oferecia algum curso de habilitação a mestres, como acontece atualmente. Acredita-se, porém, que, assim
como o verbete “mestre” significa “a pessoa que domina muito bem uma arte, uma atividade, uma
profissão”, a função de mestre era ocupada pelo militar mais bem capacitado naquela ocasião.
Nos tempos atuais, o mestre não possui mais a função prima de ensinar música, porém, de acordo com o
Artigo 71 do Regulamento Interno e dos Serviços Gerais do Exército51, “O Regente ou o Mestre é o
encarregado da Banda de Música ou Fanfarra e o responsável pela apresentação desta fração”. Isto indica
que tudo o que se refere ao bom funcionamento das atividades da Banda de Música cabe ao Mestre de
Música ou Regente. Ser Mestre de Música, no contexto atual, se refere ao militar da banda que concluiu
o Curso de Habilitação a Mestre de Música.
No entanto, diante das informações adquiridas até o presente momento, surge o seguinte questionamento:
Quem está apto a realizar o Curso de Habilitação a Mestres de Música do Exército?

2. A Sistemática da Carreira do Músico no Exército

Para responder à indagação anteriormente exposta será necessário discorrer, brevemente, a respeito da
carreira do músico militar do Exército. Sendo assim, no Boletim do Exército52 n° 21 de 2012, encontram-
se as informações necessárias a respeito da ascensão profissional dos músicos de carreira no Exército.
De acordo com este documento, atualmente, o músico militar de carreira ingressa na Força Terrestre por
meio de concurso público. Após o curso de formação militar, realizado em uma instituição de ensino do
Exército, o músico alcança a graduação de Terceiro Sargento e ascende a Segundo Sargento músico de
acordo com o tempo de serviço prestado.
Segundo a Portaria53 nº 116 de 2011, para alcançar a graduação de Primeiro Sargento, o então Segundo
Sargento, com no mínimo três anos de serviço, é submetido a um Exame de Habilitação Artístico-Musical.
Neste exame, o referido militar é avaliado em aspectos militares e musicais, inclusive princípios básicos
de regência. A partir de então, o militar estará habilitado às promoções a Primeiro Sargento e, após o
devido tempo de serviço, a Subtenente.
É neste momento da carreira do músico militar do Exército que se encontra o Curso de Habilitação a
Mestres de Música, pois é este curso que dá ao militar o acesso ao posto de oficial. As promoções a
Segundo Tenente, Primeiro Tenente e Capitão – posto que atualmente encerra a carreira do músico militar
do Exército – estão rigorosamente relacionadas à conclusão e aprovação no Curso de Habilitação a Mestre
de Música.

51
BRASIL. Regulamento Interno dos Serviços gerais. Disponível em:
http://intranet.cbm.al.gov.br/arquivos/legislacao/regulamentos%20e%20pad/RISG.pdf. Acesso em: 15/12/2016.
52
BRASIL. Boletim Interno N° 21 de 25 de Maio de 2012. Disponível em:
www.sgex.eb.mil.br/sistemas/be/copiar.php?codarquivo=1092&act=bre. Acesso em: 16/12/2016.
53
BRASIL. Portaria Nº116-DECEx de25 de outubro de 2011. Disponível em:
www.esslog.ensino.eb.br/avisos/outros/assuntos_exame_sgt.pd. Acesso em: 15/12/2016.
86
3. CURSO DE HABILITAÇÃO A MESTRE DE MÚSICA
Segundo a Portaria nº 116 de 2011, “poderão inscrever-se no Processo Seletivo à Habilitação a Mestres
de Música todos os Subtenentes músicos e os Primeiros Sargentos músicos, estes com no mínimo quatro
anos na graduação”. De acordo com a Documentação Curricular do Curso de Mestres de Música54, o
objetivo geral do mesmo é, “Habilitar o Subtenente e o Primeiro Sargento para o desempenho das
principais funções à frente de uma Banda de música do Exército Brasileiro, previstas para sua qualificação
militar [...].” Nesse sentido, cabe a seguinte indagação: Se este curso tem como finalidade primeira
habilitar o músico militar para o desempenho das principais funções à frente de uma banda de música,
porque militares não habilitados assumem tais atribuições antes da capacitação oficial oferecida pelo
Exército?
Esta questão vem ratificar o objetivo principal deste estudo e será retomada posteriormente, entretanto
voltemos, para melhor compreensão deste objeto, à sistemática do Curso de Mestre.
Sendo assim, de acordo com a Portaria nº 116 de 2011, mencionada anteriormente, o processo seletivo
para o Curso de Habilitação a Mestres é dividido em duas partes, uma anterior e outra posterior ao Curso.
Segundo o anexo C deste documento, o conteúdo da primeira fase do processo seletivo de habilitação a
mestre de música, é basicamente o seguinte:
1 – Prova escrita da primeira fase:
A – Conhecimentos musicais gerais: 1) Teoria básica em geral; 2) Harmonia e suas regras
convencionais; 3) Dissertação: vinte e cinco a trinta linhas, enfocando um dos períodos da
História da Música da Antiguidade até o Modernismo.
B – Instrumentação: Execução, para banda de música categoria A55, de um trecho de partitura
especial de piano, de até doze compassos.
C – Canto Modulante: Realização de um canto modulante, a quatro partes, de até vinte
compassos.
D – Transcrição para banda de música categoria “A”, ou para determinados instrumentos, de
um trecho escrito para orquestra sinfônica. (BRASIL, 2011)
Cabe salientar que em nenhum momento da primeira fase do processo seletivo é exigido do candidato
noções de regência. No entanto, acredita-se que o mesmo tenha obtido este conhecimento durante a
carreira, mas não se sabe por quais meios, pois não há na Força Terrestre cursos oficiais de capacitação
continuada que ofereçam ao militar este conhecimento. Tal assunto será tratado na parte relativa à
pesquisa de campo deste texto.
Após a primeira fase do processo seletivo, o militar aprovado é encaminhado a Escola de Logística do
Exército (EsLog), Rio de Janeiro, instituição que sedia o Curso de Mestres. É importante ressaltar que a
Escola possui uma banda militar que dá suporte a todas as atividades do Curso.
De acordo com a Documentação Curricular do Curso de Mestre de Música, aprovado pelo Boletim Interno
n° 3 de 2013, o mesmo tem a duração de 280 horas, ou seja, sete semanas.
Do quadro a seguir, consta a grade curricular do Curso de Habilitação a Mestres:

54
BRASIL. Documentação Curricular. Disponível em:
http://www.esslog.ensino.eb.br/doc_curr/cemm/doc_curricular_c_e_mestre_de_musica.pdf. Acesso em:
15/12/2016.
55
No Exército, as bandas são classificadas por categorias que se diferem, basicamente, pela quantidade de
músicos.
87
 Carga Horária
Atividades e Disciplinas Regência 70
Curriculares Ordem Unida 55
Orquestração e Hamonização 30
Solfejo 20
Administração Militar 24
Liderança Militar 20
Treinamento Físico Militar 18
Soma 237
Complementação do Ensino À Disposição do Comando 26
Projeto Interdisciplinar 15
Assuntos da Atualidade 02
Tempo Livre -
Soma 43
TOTAL 280
Quadro 1 – Grade Curricular do Curso de Habilitação a Mestre56
Após sete semanas de curso, os candidatos são submetidos à segunda fase do processo seletivo, uma
espécie de exame final. Nesse momento, diferente da primeira fase, a regência é um assunto exigido. De
acordo com a já mencionada portaria nº 116 de 2011, este exame possui os seguintes quesitos:
Regência: 1) afinação da banda de música; 2) ensaio de um trecho musical erudito e um popular
escolhido pela Comissão, no qual será observada a Agógica, a Dinâmica e Expressividade
musical; 3) regência de uma peça musical erudita ou popular à escolha do candidato, no qual
será observada a Agógica, a Dinâmica e Expressividade musical; e 4) regência de uma peça
musical erudita ou popular escolhida pela Comissão.
Ordem Unida: 1) praticar comando por gestos com a banda executando dobrados e marchas
militares; 2) aperfeiçoar a regência de dobrados, marchas, hinos e canções militares, exórdios
e refrões a pé firme e em marcha, bem como o conhecimento da maneira correta de empunhar
os diversos instrumentos, nas posições de sentido, descansar e de tocar; e 3) praticar a condução
da banda de música nas diversas modalidades do cerimonial militar, de acordo com o ‘Vade
Mecum’. (BRASIL, 2011)
Após o exame final, o militar que obteve bom aproveitamento durante o curso será oficialmente declarado
Mestre de Banda Militar do Exército e, quando ascender ao posto de oficial, poderá ocupar o cargo de
Regente de Banda.

4. Pesquisa de Campo: Entrevistas com os Militares que Ocupam Funções de Regente

As entrevistas contaram com a participação de cinco militares de banda de música militar no âmbito do
Comando Militar do Sudeste, São Paulo – dois subtenentes e três segundos sargentos – que se dispuseram
a participar da pesquisa de campo. Todos ocupam, atualmente, funções de regente de Banda Militar do
Exército, porém não possuem o curso de Habilitação a Mestre de Música.
A coleta dos dados foi analisada tendo em conta três categorias de análise – 1) As funções/atribuições
básicas do regente de banda militar do Exército; 2) O processo de aprendizagem do regente no âmbito da
banda militar; 3) Propostas para a formação do regente militar no âmbito do Exército.
Durante a análise do conteúdo das entrevistas, adotou-se a seguinte nomenclatura para se referir aos
entrevistados: Militar A, Militar B, Militar C, Militar D, Militar F.

56
BRASIL. Documentação Curricular. Disponível em:
http://www.esslog.ensino.eb.br/doc_curr/cemm/doc_curricular_c_e_mestre_de_musica.pdf. Acesso em:
15/12/2016.

88
4.1 As funções/atribuições básicas do regente de Banda Militar
Como já é sabido, o objetivo geral do Curso de Habilitação a Mestre de Música é habilitar o militar para
o desempenho das funções/atribuições básicas do regente de banda militar do Exército. Logo, o militar
que já exerce funções de regente necessitaria saber basicamente estas atribuições. Veja o que responderam
os entrevistados, quando indagados sobre o assunto.
Para o Militar C, no que se refere à função básica de um regente militar, “é necessário ter desprendimento.
Existem militares com uma boa formação, mas quando estão diante do grupo não conseguem desempenhar
isso”.
Segundo o militar F, “isso vai além de qual a função, porque na verdade dentro do Regulamento Interno
dos Serviços Gerais está escrito o que o regente tem que fazer... ele tem que cuidar da banda, tem que
dirigir a instrução... ele é o responsável por fazer a banda tocar”.
No entanto, o regulamento Interno dos Serviços Gerais do Exército não diz claramente a função musical
do regente de banda militar. A resposta do militar F foi determinada segundo a sua experiência prática na
banda e não segundo o que está escrito oficialmente.
O militar A, quando questionado com relação à função/atribuição básica de um regente de banda militar
reagiu com certa surpresa dizendo que nunca havia pensado neste assunto e que “não tem como dizer
isso... o que a gente faz é a vivência que temos no dia a dia”.
Os militares B e D não souberam definir, segundo a experiência, as funções/atribuições básicas de um
regente de banda militar do Exército.
Além disso, é significativo observar que, nenhuma das disciplinas curriculares oferecidas pelo Curso de
Mestre de Música, curso que habilita o militar às funções básicas – Regência; Ordem unida, Orquestração
e Harmonização; Solfejo; Administração Militar; Liderança Militar; Treinamento Físico Militar – foram
mencionadas como atribuição básica de um regente militar do Exército.
Esse fato é relevante porque evidencia o que, de fato, tem acontecido no cotidiano das bandas desta
instituição que, muito possivelmente, não condiz com o que se tem como discurso teórico/oficial.

4.2 O processo de aprendizagem do regente no âmbito da Banda Militar do Exército

Quando questionados com relação ao processo de aprendizagem do regente no âmbito da banda militar,
todos foram unânimes em dizer que aprenderam observando outros militares exercendo a função, ou seja,
aprenderam por imitação.
Para o Militar A, “[...] O que fazemos é a vivência que temos e assim, vamos copiando dos antigos mestres
e seguindo o padrão que eles desenvolveram ... a gente passa a copiar a forma deles”.
Segundo o Militar B, “[...] Você tem que procurar exercer a função mesmo sem saber... observando os
regentes anteriores. [...] aprendi por imitação”.
De acordo com o Militar C, “[...] Temos que procurar fazer boas observações com aqueles que nos
antecedem, ver o que eles fizeram e tentar assimilar o máximo possível. Você repete o que os outros
fizeram durante a carreira... Não existe formação para o regente durante a carreira”. Corroborando as
afirmativas anteriores, o Militar F afirma: “[...] fiz tudo observando os mais antigos e procurando
cumprir a missão da melhor forma possível”.

89
Há também aqueles que além do processo imitativo, buscaram uma formação em instituições privadas.
No entanto, esta formação não habilita, oficialmente, o militar a mestre de música. É uma formação que
o mesmo busca individualmente.
“Eu me esforço para fazer o melhor dentro da formação que eu tenho fora do Exército. [...] Eu tento trazer
o que eu aprendi fora para acrescentar aqui”, diz o Militar D.
Da mesma forma, o militar C afirma, “Ao longo da carreira eu fui buscando me especializar e fazer
cursos”.
Segundo as respostas apresentadas, observa-se que, na prática, além do aprendizado pela observação do
outro, o militar se aperfeiçoa por meio de uma formação não oficializada pelo Exército. No entanto,
acredita-se que seja de suma importância para o regente, o investimento da Instituição em cursos de
capacitação, capazes de oferecer ao militar uma formação adequada para a função à frente de uma banda
de música.

4.3 Propostas para a formação do regente de Banda Militar do Exército durante a carreira
No que se refere a propostas para a formação do regente militar, todos os entrevistados se mostraram
igualmente insatisfeitos com a atual conjuntura e prontamente sugeriram uma formação mais adequada à
realidade das bandas.
Observe as respostas dos entrevistados com relação ao Curso de Habilitação a Mestre de Música.
Para o Militar C, “O Curso de Mestre é bom pois nos faz ter o conhecimento necessário para ser um
regente, porém deveria ensinar a todos durante a carreira, não somente os Primeiros Sargentos e
Subtenentes aprovados no concurso, porque em um determinado momento, desejando ou não, por ser o
mais antigo, irá assumir a banda”.
Já segundo o Militar A, “O Curso de Mestres deveria caminhar paralelamente com a nossa carreira e não
somente após vinte anos de serviço”.
Os outros entrevistados propuseram que o Exército investisse em cursos de formação para o músico.
Também expuseram que as outras áreas dentro do Exército – Infantaria; Artilharia; Intendência;
Comunicações, dentre outras – possuem cursos de capacitação durante a carreira e que o músico militar
do Exército não possui.
De acordo com a fala do Militar D, “[...] O exército deveria investir em cursos durante a nossa carreira
para que quando chegássemos no Curso de Mestres já tivéssemos a bagagem necessária”.
Concorda com essa ideia o Militar C, ao afirmar que: “[...] Do mesmo jeito que nas outras áreas existe um
curso para determinada função, o Exército poderia oferecer um curso ao músico para exercer funções de
regente. [...] O Exército deveria determinar um curso de formação continuada durante a carreira”.
O Militar F, quando indagado com relação a propostas para a formação do regente de banda militar expôs
que “O Exército deveria possuir uma escola que possibilitasse ao músico militar cursos que agregassem
o conhecimento necessário de regência para que, no final da carreira, ele pudesse exercer e colocar em
prática tudo aquilo que aprendeu”.
Percebe-se que, de uma forma ou de outra, todos propuseram uma formação continuada ao longo da
carreira do músico militar. Além disso, é significativo que alguns entrevistados se mostraram claramente
desfavoráveis ao fim do Curso de Mestre, porém apresentaram interesse de que este responda às
necessidades atuais da banda de música.

90
Considerações Finais
Após o levantamento bibliográfico e coleta de dados na pesquisa de campo, por meio das entrevistas, é
possível apresentar algumas reflexões e considerações com relação a formação e funções dos regentes de
banda de música do Exército. Quanto a este último, percebe-se que o músico militar que assume funções
de regente em uma banda do Exército não encontra clareza para definir tais atribuições. Isto se deve ao
fato de não haver um registro oficial do Exército em que conste, de forma coerente com a realidade, todas
as funções/atribuições básicas de um regente.
Além disso, no Exército, o regente não é responsável somente pelo segmento musical da banda como
acontece com os regentes tradicionais. Na prática, o regente de música militar do Exército responde pela
banda em diversas áreas – administrativa; disciplinar; militar; musical; etc –, sendo ele um militar
multifuncional. Assim, é difícil definir as funções básicas de um regente de banda com tantas atribuições
extramusicais para serem exercidas. Talvez a presença de um militar que se dedique apenas à questão
musical – ensaiar a banda; adicionar obras ao repertório; realizar apresentações; etc – fosse a solução para
isso.
No que tange ao processo de aprendizagem dos militares que assumem funções de regente, objetivo geral
deste trabalho, observa-se que não há, ao longo da carreira do músico militar, cursos de formação
continuada e que o aprendizado é basicamente adquirido pela observação do outro. No entanto, acredita-
se que, estas atribuições seriam mais bem desempenhadas se houvesse, durante a carreira, uma orientação
acompanhada por um profissional da área de regência e que fosse regulamentada pelo Exército.
Este parecer é corroborado por todos os militares entrevistados que se mostraram favoráveis a criação de
uma formação, no decorrer da carreira, que suprisse a realidade das bandas. Até mesmo cursos de regência
no meio civil, em parceria com o Exército, poderiam agregar, de forma substancial, conhecimentos à
área musical deste profissional.
Apesar da pesquisa de campo ter sido realizada com um pequeno grupo – cinco militares de uma banda –
sabe-se, por meio de contato com militares de outras bandas, que a realidade exposta no atual trabalho é
a de outras bandas do Exército Brasileiro. Espera-se, com este estudo, ter-se chamado atenção para a real
necessidade da adequação da formação do músico do Exército às circunstâncias vividas cotidianamente
por esses militares no que tange às suas funções além de instrumentista.
Assim, em decorrência dessa constatação, sugere-se uma reestruturação no processo de
aprendizagem/ensino dos futuros regentes, pois, dessa forma, as bandas de música do Exército, que já
desempenham a sua função com primazia em todo o território nacional, desde as grandes capitais até os
lugares mais remotos, terão a contribuição de um profissional bem capacitado para exercer a função de
regente com mais excelência.
Referências Bibliográficas
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91
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perspectivas qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 287-309.

92
 A MOTIVAÇÃO DOS MÚSICOS DAS BANDAS FILARMÔNICAS

RENATO SANTANA 57

Este artigo apresenta discussões acerca da motivação do músico, especificamente das filarmônicas,
enfatizando os agentes motivacionais extrínsecos que envolvem o processo de formação na esfera
amadora e profissional. O objetivo deste trabalho é mostrar, dentro de uma perspectiva social e cultural,
os motivos que levam os músicos alcançarem seus objetivos pessoais e profissionais.
A motivação, segundo a psicologia, apresenta uma série de significados e abordagens que vários autores
ao longo do tempo descrevem. Segundo (BOLLES, 1967, p. 8 apud TODOROV & MOREIRA, 2005, p.
124), a psicologia apresenta um modelo mais indelineável do termo motivação, pois assume diversos
aspectos no sentido de visualizar como se entende e distingui motivos, impulsos, instintos e necessidade.
Baseado nisso, é importante ressaltar as diferentes formas e proporções que seus significados assumem
dentro da psicologia cientifica.
A influência dos músicos europeus na formação dos instrumentistas de banda no decorrer da história se
torna um fator motivacional para coexistência das manifestações populares, relações essa que traçam o
perfil do músico de banda filarmônica. Eles variam entre os instrumentistas de sopro e percussão e
geralmente têm uma leitura fluente nas partituras e em formações marciais. As escolas ainda estão
submetidas a uma metodologia mais conservadora em linhagem aos moldes mais tradicionais do ensino
da música.
A banda de música é um grande aliado e incentivador do músico profissional. É nela que se tem aulas de
músicas gratuitas, instrumentos, fardamentos, sem contar com as motivações extrínsecas nos quais os
instrumentistas buscam para alcançar seus objetivos profissionais nos centros acadêmicos. O que
realmente motiva o músico de banda filarmônica a trilhar uma carreira profissional?
A motivação está dentro do ramo da psicologia humana. É dela que extraímos explicações para entender
os mecanismos que influenciam os músicos a se projetar ou, até mesmo, se mover em direção à algum
lugar. Em virtude das explanações abordadas no texto, é importante ressaltar a relevância histórica que a
banda de música, especificamente a filarmônica, tem na sociedade, sendo ela um agente motivador dos
músicos, maestro, professores e de toda uma comunidade.

Referências e Bibliografia
AMORIM, Herson. Contribuições das bandas de música para a formação do instrumentista de sopro que
atua em Belém do Pará. In: Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música,
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TODOROV, J. C.; MOREIRA, M. B. O conceito de motivação na psicologia. Revista Brasileira de
Terapia Comportamental e Cognitiva, 7, p. 119-132, 2005.

57
EMUS-UFBA – renatosantana87@hotmail.com
93
GUERREIRO DE ALAGOAS:UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA BANDA DE MÚSICA

RIVALDO J OSÉ DE SOUZA SILVA 58

Resumo
Este artigo apresenta os resultados da pesquisa vinculada ao PROFARTES – Mestrado Profissional em Artes da
UFBA que resultou na elaboração de uma proposta pedagógica musical com músicas do folguedo Guerreiro de
Alagoas, e sua aplicação com a banda de música do Bairro do Pontal da Barra na cidade de Maceió. A proposta
trabalha a leitura musical, a prática coletiva de instrumentos de banda e atividades de apreciação, e disponibiliza
uma coletânea das músicas folguedo arranjadas para essa formação. Para sua execução, a pesquisa integrou o Curso
de Extensão vinculado ao Curso de Música – Licenciatura da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, a
Associação Alagoana de Prevenção às Drogas, Atenção à Saúde e Ecologia Humana – ACORDE, a Escola
Municipal Silvestre Péricles juntamente com a Colônia de Pescadores do bairro do Pontal da Barra. O público alvo
do projeto foram estudantes da escola municipal citada e atendeu prioritariamente jovens e adolescentes filhos e
filhas de pescadores e rendeiras do bairro na perspectiva de acompanhamento pedagógico com o ensino da música,
bem como enfrentar situações sociais desfavoráveis no combate a vulnerabilidade social. O projeto apontou também
para a formação científica dos três bolsistas graduandos em Música – Licenciatura, e propôs produção de trabalhos
de conclusão de curso e artigo através da experiência adquirida na pesquisa. Dessa forma, a criação da banda de
música do Pontal da Barra além de atingir os objetivos estabelecidos na proposta pedagógica musical, promoveu e
estimulou a cultura local, mantendo a prática da música como processo de participação social.
Palavras-chave: Educação Musical, Banda de Música, Cultura Popular.

Introdução
Neste artigo apresento os resultados da pesquisa vinculada ao PROFARTES – Mestrado Profissional em
Artes da UFBA que resultou numa proposta pedagógica musical para banda de música. A proposta
trabalhou com a música folclórica do folguedo Guerreiro de Alagoas para desenvolver a leitura musical,
a prática coletiva de instrumentos de banda e atividades de apreciação. O projeto se desenvolveu numa
ação conjunta entre o Curso de Extensão de Música da Universidade Federal de Alagoas, através da Pró-
Reitoria de Extensão (PROEX) responsável pelo Programa Círculos Comunitários de Atividades
Extensionistas (ProCCAExt) representado pelo autor deste artigo, que se propôs a desenvolver a proposta
pedagógica musical e selecionar três bolsistas do curso de Música – Licenciatura da UFAL; a Associação
Alagoana de Prevenção às Drogas, Atenção à Saúde e Ecologia Humana – ACORDE, que se propôs a
adquirir os instrumentos para formação da banda de música e efetuar o pagamento das bolsas para os
bolsistas; e a Escola Municipal Silvestre Péricles juntamente com a Colônia de Pescadores do bairro do
Pontal da Barra, que se propuseram a fornecer o local para aulas e ensaios.
O público alvo do projeto foi estudantes da Escola Municipal Silvestre Péricles e atendeu prioritariamente
jovens e adolescentes filhos e filhas de pescadores e rendeiras do Pontal da Barra na perspectiva de
acompanhamento pedagógico com o ensino da música, bem como enfrentar situações sociais
desfavoráveis no combate a vulnerabilidade social na comunidade. O projeto apontou também para a
formação científica dos bolsistas estudantes da graduação em música e propôs produção de trabalhos de
conclusão de curso e artigo através da experiência adquirida com a proposta pedagógica musical. Dessa
forma, a criação da banda de música do Pontal da Barra promoveu e estimulou a cultura local, mantendo
a prática da música como processo de participação social e no combate ao aumento da vulnerabilidade na
comunidade.

58
rivaldo.silva@ichca.ufal.br
94
O bairro do Pontal da Barra é um bairro turístico da cidade de Maceió e possui grande fluxo de turistas o
ano todo. Devido a isso, há uma alta vulnerabilidade para exploração sexual infanto-juvenil e tráfico de
drogas. Os jovens menos favorecidos são os mais atingidos pela pobreza, exploração do trabalho infantil,
uso abusivo de álcool e outras drogas. Identificam-se vários aspectos influenciadores dos atos violentos
no bairro, dentre os principais: os aspectos econômicos – falta de emprego (formal) e renda; os aspectos
sociais – baixa escolaridade, ausência total ou parcial de qualificação profissional. Outro fator é a iniciação
ao trabalho da pesca artesanal de crianças e adolescentes entre onze e doze anos de idade, o que caracteriza
trabalho precoce. A priorização desse território para desenvolver a pesquisa se deu pelas condições sócio-
econômicas acima citadas.

2. Desenvolvimento
O movimento de bandas de música em Alagoas é crescente e a renovação do repertório nesses grupos
pouco tem contemplado a música folclórica alagoana. Dessa forma, a pesquisa estabeleceu dois objetivos:
a) elaborar uma proposta pedagógica musical com a música do Guerreiro de Alagoas; b) trabalhar a
proposta pedagógica musical com uma banda de música.
A proposta pedagógica musical teve como enfoque a iniciação da prática instrumental baseando-se na
música folclórica, que possui elementos favoráveis para a aprendizagem musical ao trabalhar melodias
com células rítmicas simples, de fácil execução e valorizar uma prática coletiva. A cada lição de
instrumento, o estudante aprendeu uma música nova que estava relacionada com os exercícios de leitura
melódica da escala, exercícios de intervalos, exercícios rítmico-harmônicos em duetos e prática de
conjunto.
Além das lições para instrumento, constam três arranjos para banda de música que consistem numa
coletânea das melodias aprendidas nas lições. Os arranjos são compostos para flauta, duas clarinetas, sax
alto, sax tenor, sax barítono, duas trompas, dois trompetes, dois trombones, bombardino, tuba, caixa,
bombo e pratos. As músicas seguem a sequência natural da apresentação do Guerreiro de Alagoas, que
inicia com a Marcha de Rua, Pedido de Abrição de Sede ou de Porta, Louvação ao Divino, Entrada de
Guerra e Fechamento de Sede.
Como característica geral dos arranjos, a música inicia com uma introdução seguida pela exposição da
melodia. Na reexposição, quando a melodia é feita pelo mesmo naipe é acrescentado um acompanhamento
rítmico-harmônico executado por outro naipe. A abertura de vozes segue os intervalos 3º, 6º ou 8º. A tuba
realiza linha melódica em tônica, terça e quinta, e a percussão executa o ritmo. Através desse formato é
disponibilizada uma maneira fácil e intuitiva de aprendizado. Os arranjos também podem ser executados
por grupo instrumental diferente para o qual foi escrito.
A proposta pedagógica musical dispõe ainda de sugestões de atividades de contextualização e escuta a
gravações de músicas folclóricas alagoanas e dos folguedos que se fundiram na formação do Guerreiro
de Alagoas, como o Reisado, o Pastoril, o Caboclinho e a Chegança. Nessas atividades são propostas
observações quanto ao ritmo, os instrumentos melódicos e harmônicos, a formação instrumental, as
diferenças entre a maneira de tocar do músico erudito e popular, e a forma da música. Na contextualização,
é proposto ao estudante compreender o contexto histórico das manifestações folclóricas, pesquisar sobre
os folguedos, conhecer o significado dos episódios, e pesquisar outros folguedos que utilizam episódios
semelhantes.
É importante destacar que as noções elementares de teoria musical foram trabalhadas paralelamente, tais
como notas, pauta, claves, figuras ou valores, compassos, nomenclatura do instrumento, postura, digitação
e afinação.

95
2.1. Fundamentação teórica
O folclore tem grande influência para a formação cultural das crianças. Santos (2010, p. 98) afirma que,
é perfeitamente intuitivo que a consciência musical da criança não deve ser formada tão
somente pelo estudo dos mestres clássicos estrangeiros, mas, simultaneamente, pela
compreensão racional e quase intuitiva das melodias e dos ritmos fornecidos pelo próprio
folclore nacional (SANTOS, 2010, p. 98).
O estudo do folclore tem caráter espontâneo e vital do povo, que se mantém permanente no cotidiano.
Sendo assim, a vivência desses elementos reflete na percepção da criança de maneira simples e voluntária.
Através de rodas infantis e canção de ninar na infância, e posteriormente com os hinos, marchas e canções
patrióticas, músicas carnavalescas, folguedos na adolescência, o folclore se faz presente.
De acordo com Santos (2010, p. 99), o estudo musical do folclore segue “leis naturais” que despertam o
ritmo através de brinquedos ritmados, marchas e canções de rodas, e posteriormente pela característica de
socialização das melodias. O autor afirma que essas melodias auxiliam a compreensão de “noções
técnicas” e elementos de teoria musical.
É crescente o número de propostas pedagógicas que contemplam a cultura, os saberes e conhecimentos
populares nos espaços escolares através de estudos da cultura negra, indígena, grupos folclóricos e
manifestações culturais de outros povos. Desse modo, esses trabalhos contribuem para diminuir os
preconceitos e discriminações com grupos marginalizados valorizando suas culturas.
Há algum tempo vem surgindo diversos métodos de instrumentos que aproveitam a cultura popular e o
folclore como material didático para a música. Para o ensino de cordas, há o trabalho Iniciando cordas
através do Folclore: Violino, Viola, Violoncelo e Contrabaixo (Kruger, 1991). Outros trabalhos são O
Método Suzuki e o folclore brasileiro no ensino dos instrumentos de cordas (Borges, 2007), e a pesquisa
A inserção do folclore brasileiro no Método Milanov de ensino: análise e substituição de melodias (Santos
et al., 2014). Para o ensino coletivo de instrumentos de banda, cito o método Da Capo (Barbosa, 2004).
Para a maioria dos instrumentos, verifiquei a presença de músicas folclóricas, músicas populares e
músicas tradicionais em métodos, pesquisas e propostas pedagógicas.
Heitor Villa-Lobos (1887 – 1959) é o maior expoente no Brasil no aproveitamento do folclore para o
ensino da música. Produziu livros didáticos como o Guia Prático, com 137 canções para canto e piano,
coro e conjunto instrumental. Realizou adaptações para coral destinado aos orfeões e corais escolares nas
redes de ensino. Outros dois exemplos de compositores que utilizaram o folclore como essência de suas
propostas pedagógico-musicais e em suas composições foram Béla Bartók (1881 - 1945) e Zoltán Kodály
(1882 - 1967).
Para a educação musical, Swanwick (2003) considera três princípios: a música como discurso, o discurso
musical dos alunos, a fluência como princípio e finalidade. O autor defende a ideia de que a prática do
ensino da música e seus conteúdos devem se basear no sentido musical. É comum ainda professores não
partirem desse pressuposto e exigir dos alunos exercícios técnicos além do necessário e desconsiderar
suas necessidades. De acordo com essas propostas, Tourinho et al. (2012) afirmam que é possível garantir
o espaço da música regional, música da mídia e música urbana juntamente da música europeia tradicional.
Defendem a ideia de que é proveitoso para o ensino da música “incentivar a autonomia e a
autodeterminação nos estudantes para que pudessem buscar construir um repertório próprio, embora
diversificado”.
Na prática do ensino da música na educação básica, é comum a resistência dos jovens a músicas que não
são de sua escuta habitual, seja por questões religiosas, de interpretação, de diferença de gerações, de
preferência ou de acesso. Buscam músicas de sua experiência, que atualmente é marcada pelo poder que

96
a mídia exerce sobre a produção musical. Já nas escolas técnicas profissionais de música, também
chamado de ensino conservatorial, o currículo focado na música erudita é usual.
Diversos autores têm considerado a execução, a apreciação e a composição como parâmetros
indispensáveis (SWANWICK, 1988). Segundo Hentschke (1993), as composições dos alunos são
recursos de aquisição e indicação de seus conhecimentos musicais. Na apreciação musical, Swanwick
(1979) afirma que esta atividade pode ser desvinculada da situação de concerto, e que o ouvinte deve se
colocar em outras ocasiões de audiência. Segundo Cunha (2003), a apreciação musical desenvolve o juízo
crítico da música e amplia a consciência sobre os diferentes repertórios. A autora sustenta que nas
atividades de composição e execução, a apreciação musical funciona como meio de autoavaliação.
Atualmente, o ensino coletivo de instrumentos musicais tornou-se uma proposta viável de ensino da
música na escola. Essa prática pedagógica mostra-se significativa para o acesso ao conhecimento e
democratização (CRUVINEL, 2008, p. 5). Defende a presença do Ensino Coletivo de Instrumentos
Musicais na escola e aponta para a responsabilidade das instituições com o ensino da música. Cruvinel
(2008, p. 8) esclarece sobre o papel dialógico do professor de música e afirma que a construção coletiva
é um ponto importante no processo. O educador musical deverá ter “abertura e flexibilidade para enfrentar
as dinâmicas em sala de aula ‘em movimento constante’”.
Ao abordar sobre o papel dos alunos e do professor no ensino coletivo de instrumentos, Barbosa (2006)
afirma que
Quando os educandos têm consciência do processo em que estão engajados e conhecem mais
profundamente a si mesmos, ao professor e aos colegas podem contribuir significativamente
na metodologia do curso. Conhecendo as origens e história dos educandos, assim como suas
atividades musicais anteriores e atuais na família e em suas comunidades, o educador pode
construir os passos metodológicos e definir o conteúdo pedagógico com eles mais eficazmente
(BARBOSA, 2006, p. 100-101).
Quanto à avaliação, Penna (2015, p. 94) enfatiza a avaliação diagnóstica multicultural, em que o professor
acompanha e conhece o mundo cultural dos alunos para que possa corrigir e ampliar seu planejamento em
um processo de reflexão-ação-reflexão. Para a autora, a relação intencional entre os sujeitos contribui para
o respeito à diversidade cultural. Na avaliação diagnóstica, Swanwick (2003) assegura que esse processo
se dá através da rejeição e seleção de músicas que farão parte do repertório. Para Quadros Júnior et al.
(2009), a seleção do repertório tem influência no processo de ensino aprendizagem musical. Os autores
afirmam que os métodos tradicionais não levaram em conta o conjunto de circunstâncias e o conhecimento
do aluno para o desenvolvimento da proposta pedagógico-musical. De acordo com os pesquisadores,
existem dimensões que o professor de música deve considerar em sua prática, tais como a avaliação
diagnóstica, os aspectos culturais e o nível técnico instrumental. Fireman (2006) coloca que é
imprescindível valorizar a realidade do aluno para que se predisponha investir seu tempo na aprendizagem
da música.

2.2. Aplicação da proposta pedagógica e resultados

Durante a execução da pesquisa e implementação da proposta pedagogia musical com a música do
Guerreiro de Alagoas, além das lições foram estabelecidos os seguintes componentes para o ensino da
música:
1. Teoria musical: noções elementares de teoria musical, notas, pauta, claves, figuras ou
valores, compassos e dinâmica;
2. Técnica individual dos naipes: nomenclatura do instrumento, postura, digitação e
afinação;
3. Prática de conjunto: aplicação das lições e execução das músicas da proposta pedagógica
musical;
97
 4. Apreciação musical: contextualização das músicas folclóricas.

A carga horária semanal do projeto foi de oito horas, divididas em dois dias da semana: quatro horas no
sábado, e quatro horas em dias da semana conforme a disponibilidade dos bolsistas.
Os três bolsistas juntamente com o coordenador ministraram oficinas e aulas. O bolsista 1 ministrava aulas
de clarineta e saxofone; o bolsista 2 ministrava aulas de trompete e trombone; e o bolsista 3 ministrava
aulas de flauta. O coordenador ministrava oficinas de percussão. É importante frisar que quanto às trompas
e a tuba não tiveram alunos para aprender esses instrumentos.
O projeto teve duração de um ano, de agosto de 2016 a agosto de 2017, e contou com três fases de
execução. A primeira fase foi a seleção dos estudantes, e contou com o apoio da Associação Alagoana de
Prevenção às Drogas, Atenção à Saúde e Ecologia Humana – ACORDE, que se propôs a adquirir os
instrumentos para formação da banda de música. Esta organização não governamental já realizava ações
de prevenção às drogas e atenção à saúde no bairro do Pontal da Barra e juntamente com a Escola
Municipal Silvestre Péricles convidaram os estudantes para participar da banda.
A banda teve treze componentes, a saber, uma flautista, dois clarinetistas, três saxofonistas, dois
trompetistas, dois trombonistas e três percussionistas. Foram adquiridos junto com os instrumentos quinze
estantes de partituras e palhetas sobressalentes para saxofone e clarineta. Os jovens participantes tinham
idade entre 12 e 17 anos. Até o segundo mês houve algumas dificuldades quanto à adaptação dos horários
dos bolsistas para as aulas durante a semana, mas a partir do terceiro mês se estabeleceu. Houve
substituição de quatro estudantes durante os seis primeiros meses devido a não adaptação ao instrumento,
alegando que queriam tocar violão e cantar. Nessa primeira fase dois estudantes trocaram de instrumentos,
do trompete para a clarineta. Devido a essas mudanças, os estudantes que estavam mais adiantados
tornaram-se “instrutores” dos novatos nos momentos de estudos individuais. Nos primeiros dois meses
observamos momentos de desinteresse e desmotivação devido à dificuldade técnica no instrumento.
A segunda fase inicia aos seis meses de execução do projeto, quando observamos que os estudantes já
conseguiam realizar leitura de melodias com células rítmicas simples e também leitura rítmica com
colcheias. Existiam ainda dificuldades de embocadura e execução de intervalos de sexta em diante. Nesse
momento, os bolsistas sentiram a necessidade de trazer outros métodos para enriquecer as aulas. Através
de reuniões decidimos utilizar o método Da Capo (1998) para todos os instrumentos juntamente com a
proposta pedagógica musical da pesquisa. Foi decidido também utilização de músicas do cotidiano dos
estudantes em que os bolsistas transcreviam e produziam arranjos para todos os instrumentos. Durante os
ensaios, os alunos foram consultados sobre as músicas que desejavam integrar e tocar na banda. Tivemos
seis arranjos produzidos e executados pelo grupo. Essa atividade foi bastante significativa para o projeto,
pois observamos o interesse dos estudantes e também para os bolsistas graduandos.
Dessa forma, os bolsistas foram orientados a trabalhar conteúdos que apresentavam maior dificuldade de
leitura rítmica, saltos com intervalos de oitava, dinâmica entre os naipes e execução em diferentes
andamentos. Nesse período da pesquisa, outros jovens não integrantes da banda se propuseram a entrar
no grupo e foram acolhidos pelo projeto. A solução encontrada pela equipe foi iniciar esses novos
componentes na flauta doce e teoria musical para posteriormente tocar os instrumentos que compõem a
banda. Houve uma mobilização para aquisição das flautas doces e estantes de partituras e assim iniciou
uma nova turma de seis estudantes.
Na terceira fase, dos dez aos doze meses de execução do projeto, em reuniões da equipe pedagógica ficou
decidido concentrar os estudos para uma apresentação de encerramento do projeto que aconteceu no mês
de agosto de 2017, período de conclusão do Curso de Extensão do Programa Círculos Comunitários de

98
Atividades Extensionistas (ProCCAExt) da Universidade Federal de Alagoas. Elaboramos o repertório
final com dez músicas sendo cinco músicas arranjadas pelos bolsistas e três arranjos com músicas do
Guerreiro de Alagoas que constam na proposta pedagógica musical. Nessa etapa do projeto, os ensaios
foram conduzidos para o aprimoramento da técnica, da dinâmica e execução entre os naipes.

Considerações finais
Ao final do projeto, atingi os objetivos estabelecidos ao elaborar e trabalhar a proposta pedagógica musical
com músicas do Guerreiro de Alagoas com uma banda de música. Obtive resultados satisfatórios para a
leitura musical, a prática coletiva de instrumentos e para as atividades de apreciação. No entanto, diversos
ajustes precisaram ser feitos para adequação das lições ao nível de leitura musical dos estudantes. Destaco
a importância dos bolsistas nesse processo, pois através de uma maneira própria de ensinar conseguiram
mediar as lições junto aos estudantes. Muitas observações e sugestões didáticas que os bolsistas
recomendaram foram acolhidas na proposta.
Outras mudanças foram necessárias na proposta pedagógica musical durante sua execução. Uma delas foi
o acréscimo de notas explicativas de teoria musical, digitação das notas e nomenclatura do instrumento
nas lições. Dessa forma, evitou-se recorrer a outros métodos e livros para explicação de questões
levantadas sobre a execução instrumental, divisão rítmica, e formação de intervalos. Da mesma maneira,
foram incluídos duetos e trios baseados nos arranjos para instrumentos do mesmo naipe.
Além disso, o projeto atingiu a comunidade do Pontal da Barra na cidade de Maceió de maneira positiva
ao utilizar a música como uma maneira alternativa de enfrentamento de situações sociais desfavoráveis
no combate à vulnerabilidade social. Dessa forma, a criação da banda de música promoveu e estimulou a
cultura local, mantendo a prática musical como processo de participação social.
O projeto favoreceu também os estudantes do Curso de Música – Licenciatura da Universidade Federal
de Alagoas ao contribuir para a formação científica e propor a produção de trabalhos de conclusão de
curso e artigo através da experiência adquirida com a proposta pedagógica musical.

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100
BANDA DE MÚSICA COMO FERRAMENTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM, DE RESGATE
E DE INCLUSÃO SOCIAL : ESTUDO DE CASO A PARTIR DO “PROJETO
SOCIOCULTURAL BANDA JÚNIOR” DA PMES

SAMANTA ADRIELE NEIVA DOS SANTOS 59

Resumo
O presente estudo surgiu da seguinte problemática de pesquisa: a música contribui para o processo de integração
social do indivíduo? Nessa perspectiva, verificamos as ferramentas de ensino e aprendizagem aplicados a crianças
e adolescentes de 11 a 14 anos no Projeto Sociocultural Banda Júnior do Corpo Musical da PMES. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa, realizada com base no estudo de caso. Constitui-se ainda de investigação histórico-
bibliográfica, aplicação de questionários e entrevistas parcialmente estruturadas.
Palavras-chave: Projeto sociocultual. Banda Júnior. Inclusão social. Corpo Musical da PMES.

Introdução
As bandas de música encontram-se em diversos contextos, relacionadas a diferentes manifestações e
eventos sociais, presentes nas comunidades e influenciando a vida das pessoas. Constituem um espaço
importante de ensino e aprendizagem musical, envolvendo muitas perspectivas de ensino. Cajazeira
aponta que:
As bandas de música fazem parte da nossa sociedade desde a época do Brasil Colônia. Vieram
com os portugueses e adaptaram-se ao modo de vida dos brasileiros. Influenciaram na
formação do nosso cidadão, representando tradicionalmente, rituais religiosos e comemorações
cívico-militares e, também, na formação do músico brasileiro disseminando o gosto pelo
instrumento de sopro (CAJAZEIRA, 2007, p. 24).
Reconhecidas como componente fundamental para a manutenção de tradições musicais brasileiras, as
bandas de música há tempos tornaram-se mote de pesquisas acadêmicas. Tais pesquisas englobam
contextos históricos, sociais e culturais, além de abordagens no âmbito educacional e profissionalizante.
Higino (2006, p. 16) afirma que “a banda de música apresenta pelo menos três funções em que atua:
comunitária, pedagógica e de preservação do patrimônio”. Acreditamos que a sociedade vem
reconhecendo a importância dessas verdadeiras “escolas informais”, devido ao seu objetivo principal de
promoção do desenvolvimento humano e sociocultural.
Corroborando esse pensamento, Libâneo (1994, p. 2) clarifica que “a educação não formal é aquela
realizada fora dos sistemas educacionais convencionais”, como por exemplo, os movimentos sociais,
ONGs, igrejas, dentre outros. Campos (2008) sinaliza positivamente para as experiências vividas em uma
banda de música:
O aprendizado musical torna-se apenas um dos aprendizados possíveis. Vínculos são formados
a partir da relação que os participantes estabelecem uns com os outros e com a música –
vínculos baseados na amizade, no reconhecimento, na disciplina e no prazer proporcionado
pela prática musical (CAMPOS, 2008, p. 107).
Abarcando as discussões que versam sobre ensino não formal da música, o tema “projeto social”
direcionado a crianças e adolescentes tem revelado uma grande incidência de atividades incluindo a
música como um importante elemento na construção da identidade desses jovens (KATER, 2004, p. 44).
Há uma crescente discussão entre diversos autores, que investigaram e realizaram pesquisas sobre o papel
das bandas de música dentro da educação musical. Higino (2004, p. 45), afirma que “para compreender
melhor questões de educação musical em bandas de música é necessário considerar o mundo particular

59
samantaadriele@hotmail.com
101
da banda – onde diferentes relações sociais têm lugar” (HIGINO, 2006, p. 13, apud CISLAGHI, 2011).
Para Kater (2004, p. 45), “no caso da educação musical temos tanto a tarefa de desenvolvimento da
musicalidade e da formação musical quanto o aprimoramento humano dos cidadãos pela música”.
Nesse contexto, Santos (2007), afirma que:
Esses projetos, por sua vez, tomaram significativas dimensões em nossa sociedade, buscando
suprir as deficientes iniciativas socioculturais viabilizadas pelos governantes, causando
impacto e interagindo diretamente com a sociedade, ao contribuir positivamente para a
recuperação da ação educativa e cultural de crianças e jovens de baixa renda. Com propostas
de cunho social, os projetos atuam junto às comunidades como agente propiciador do
desenvolvimento individual e sociocultural, fazendo assim, parte do processo de educação
integral do homem e, possibilitando a conquista da cidadania desses indivíduos, como pessoas
críticas e participativas inseridas na sociedade. (SANTOS, 2007, p. 2).
No intuito de contribuir com as discussões sobre bandas de música, este trabalho procurou conhecer com
mais profundidade as práticas de ensino e aprendizagem desenvolvidos nesses grupos, bem como conferir
a importância da utilização da música como facilitador de integração social. O objeto de pesquisa
escolhido foi o Projeto Sociocultural Banda Júnior da Polícia Militar do Espírito Santo, desenvolvido
inicialmente no município de Vitória/ES, com sua sede própria situada no Quartel do Comando Geral, e
no ano de 2012, estendido à cidade de Marechal Floriano/ES.

1. O Projeto Sociocultural Banda Júnior

O Projeto Sociocultural Banda Júnior Banda é promovido pelo Corpo Musical da Polícia Militar do Estado
do Espírito Santo e, atualmente, é uma das referências de ensino de música para crianças e adolescentes
em situação de risco na região da Grande Vitória, que engloba as cidades de Vitória, Serra, Vila Velha e
Cariacica. O projeto tem levado o ensino da música a crianças e adolescentes não fazendo acepção de
pessoas, mas sim, atendendo a todos os níveis sociais ajudando no crescimento social do aluno, mesmo
que esse não tenha pretensões iniciais de profissionalização na música.
Formada por crianças e adolescentes da região da Grande Vitória e, inicialmente, nominada de Banda
Mirim, passou a ser um serviço oferecido à sociedade capixaba pelo Corpo Musical de Música da Polícia
Militar do Espírito Santo. Nesse primeiro momento, o objetivo do projeto era somente promover a
aproximação entre a comunidade localizada em torno do quartel e a Polícia Militar. No entanto, o
resultado alcançado foi muito além do previsto e, no ano de 2003, o projeto recebeu uma nova formatação,
passando a denominar-se “Projeto Sociocultural Banda Junior da PMES”. A ação social realizada pelo
Corpo Musical da PMES ganhou a parceria da Associação PM em AÇÃO, a qual assessora o projeto nas
áreas de assistência social, contábil e jurídico, além de fornecer acompanhamento psicológico às famílias
envolvidas. Suas atividades são desenvolvidas no Quartel do Comando Geral, em Maruípe, Vitória, e tem
a missão de contribuir para o desenvolvimento sociocultural e humano através do ensino da música a
crianças e adolescentes.

102
 Figura 1: Projeto Sociocultural Banda Júnior da PMES

.
Fonte: http://www.pm.es.gov.br/noticia/noticia.aspx?idNoticia=11653
Desde a sua criação, o projeto já atendeu cerca de 3000 alunos e, atualmente, possui 250 alunos
matriculados na cede principal em Vitória/ES, e mais 120 crianças na cidade de Marechal Floriano/ES.
O projeto prevê que 70% das vagas sejam destinadas a alunos de baixa renda familiar, integrantes da rede
pública de ensino, 20% destinadas a jovens da comunidade em geral, interessados em participar do
projeto, e 10% das vagas, são destinadas a filhos de militares.
As inscrições para participar do Projeto geralmente são abertas sempre ao final de cada ano. A faixa etária
exigida atende crianças e adolescentes, entre 11 a 14 anos, de ambos os sexos, oriundos de escolas
públicas, estudantes do ensino fundamental e médio. O Projeto Sociocultural Banda Júnior alcança
exatamente a faixa etária mais vulnerável, em que crianças e adolescentes estão expostas às mais diversas
formas de alienação social, passíveis de experiências além das fronteiras ou limites socialmente
estabelecidos, como por exemplo, a criminalidade e o degradante mundo das drogas.
A metodologia de ensino adotada pelo Projeto é desenvolvida em um período de três anos, podendo se
estender até que o aluno complete dezoito anos de idade. Ao completar a maior idade, o aluno que tiver
interesse em permanecer no projeto deixa a condição de beneficiário, assumindo de forma voluntária, a
função de monitor.
No primeiro ano de projeto, as aulas acontecem uma vez por semana. Nesse primeiro momento, os alunos
adquirem noções de teoria musical, solfejo, leitura rítmica, prática de canto coral, ordem unida e têm a
flauta doce como instrumento musicalizador.

103
 Figura 2: Apresentação do 1º ano da Banda Júnior no Teatro Sesc Glória – 08/2017

Fonte: https://www.facebook.com/BandaJunior.CorpoMusical/photos
No segundo e terceiro anos, as aulas são intensificadas, passando a ser ministradas três vezes por semana.
Além das aulas teóricas e história da música, os alunos passam a frequentar as aulas práticas, com
professores especialistas em seus respectivos instrumentos e aulas de prática em conjunto. Os professores
especialistas fazem parte do quadro de músicos da Banda de Música da Polícia Militar do Espírito Santo.
A partir daí, os alunos começam a frequentar os ensaios da banda até se tornarem integrantes da Banda
Junior da PMES.
A convivência no meio militar agrega valores de hierarquia e disciplina, vividos diariamente na
corporação. A hierarquia e disciplina militares são princípios constitucionais e estabelecem a base
institucional das organizações militares. O artigo 11º do Código Disciplinar da Polícia Militar do Espírito
Santo e do Corpo de Bombeiros do Estado do Espírito Santo (Lei do Estado do Espírito Santo n0 3.196,
de 09 de janeiro de 1978), trata da definição de hierarquia e disciplina:
§1º – A hierarquia policial militar é a ordenação da autoridade em níveis diferentes dentro da
estrutura da Polícia Militar. A ordenação se faz por postos ou graduações; dentro de um mesmo
posto ou graduação, se faz pela antiguidade no posto ou na graduação. O respeito à hierarquia
é consubstanciado no espírito de acatamento à sequência de autoridade.
§2º – Disciplina é a rigorosa observância e o acatamento integral das Leis, regulamentos,
normas e disposições que fundamentam o organismo policial militar e coordenam seu
funcionamento regular e harmônico, traduzindo-se pelo perfeito cumprimento do dever por
parte de todos e de cada um dos componentes desse organismo. (BRASIL. Lei n0 3.196, de
09.01.1978.)
Entretanto, esses dois pilares que sustentam as organizações militares não dizem respeito apenas aos
militares e alunos da Banda Júnior da PMES, eles estão presentes em todas as organizações sociais que
englobam os mais diferentes tipos de atuação humana; família, escolas, igrejas, instituições publicas e
privadas. O resgate de valores éticos e morais são repassados de forma natural para os alunos. Também
são realizadas ações de cunho educativo, como palestras temáticas que abordam questões de civismo,
reflexões acerca da saúde, antidrogas, antitabagismo, administração do tempo, dentre outras. Os alunos
ainda têm a oportunidade de participar de passeios, eventos cívicos e comemorativos, de lazer e
entretenimento.

104
 Figuras 3, 4 e 5

Fonte: www.facebook.com/policiamilitares/photos/

Fonte: https://www.facebook.com/BandaJunior.CorpoMusical/photos/
Como estrutura física, são utilizadas três salas, uma para administração, uma para aulas teóricas e um salão
para ensaios das bandas. As aulas de instrumentos são realizadas na sala das aulas teóricas, no salão de ensaios
e em áreas abertas do quartel, em torno do salão de ensaios. O ensaio geral, quando são reunidos todos os
alunos e onde eles têm a oportunidade de colocar em prática todo o conhecimento adquirido durante as aulas
coletivas dos respectivos instrumentos, é realizado aos sábados. Muitos pais acompanham os ensaios, pois
veem uma oportunidade ímpar de estarem mais próximos aos filhos. Periodicamente, os coordenadores fazem
reuniões com os pais e/ou responsáveis a fim de que eles acompanhem o rendimento do aluno.
Figura 6: Participação dos pais dos alunos nas atividades no Salão de Ensaios.

Fonte: https://www.facebook.com/BandaJunior.CorpoMusical/photos/
O Projeto Sociocultural Banda Júnior vem ao longo dos anos conquistando prêmios e o reconhecimento
do Governo do Estado do Espírito Santo. Citamos como exemplo a Menção Especial, destaque em 2008;
105
Menção de Inclusão Social com 98,5 pontos no ano de 2008; e Vencedor do Prêmio Inovação na Gestão
Pública do Estado do Espírito Santo (INOVES), em 2009, na categoria Inclusão Social, alcançando a
pontuação máxima.
Atualmente, a Banda Júnior da PMES já colhe frutos do trabalho que vem sendo desenvolvido. Tem ex-
alunos aprovados em diversos concursos, fazendo parte da Banda de Música e das fileiras da Policia
Militar do Espírito Santo, Banda de Música da Polícia Militar de Minas Gerais, Banda de Música do
Exercito Brasileiro, e outros tantos que despertaram a vontade de seguir em um curso superior em diversas
aeras acadêmicas, com o intuito de tornarem acima de tudo, cidadãos de bem.
Figura 7: Integração entre a Banda de Música e a Banda Júnior da PMES – Evento Big Bled - 2017

Fonte: www.facebook.com/policiamilitares/photos

3. Objetivos e delimitação da pesquisa

A partir dos fatos expostos, procuramos entender a estruturação metodológica e os demais aspectos que
norteiam a formação musical e social de crianças e adolescentes inseridos nesse contexto. Para tal,
utilizamos o “Projeto Sociocultural Banda Júnior”, desenvolvido pelo Corpo Musical da Polícia Militar
do Espírito Santo, onde promovemos um estudo de caso com os alunos da Banda Júnior, e posteriormente
a coleta e análise de dados.
A pesquisa teve como objetivo compreender e descrever as principais características metodológicas de
ensino da música desenvolvidas neste projeto, analisando seus impactos na formação musical e
sociocultural dos alunos. A estruturação metodológica constituiu-se de investigação histórico-
bibliográfica do Projeto, questionários, contendo questões abertas, semiabertas e fechadas. O questionário
objetivou verificar dentre outros fatores de que maneira a música – principal ferramenta de trabalho do
projeto – contribui para a vida das crianças e adolescentes pertencentes ao Projeto Sociocultural Banda
Júnior. Algumas falas das entrevistas serão citadas quando necessário.
O processo de coleta de dados aconteceu entre os dias 15 a 20 de agosto de 2014, nas dependências do
Quartel do Comando Geral da Polícia Militar do Estado do Espírito Santo, no Salão de ensaios da Banda
de Música, no intervalo entre a aula de teoria musical e as aulas coletivas de instrumento. Fora comunicado
por escrito anteriormente aos pais e/ou responsáveis o objetivo da pesquisa e que apesar da importância
de todos participarem, era facultativo aos alunos responderem as perguntas propostas. Aplicamos um
questionário contendo dez perguntas, tendo como sujeitos da pesquisa um grupo de cinquenta alunos do
Projeto Sociocultural Banda Júnior, com faixa etária entre oito e dezessete anos.

106
4. Resultados e discussão
A transcrição e análise dos diversos questionários e entrevistas fomentaram à comunidade acadêmica
diversas informações que acima de tudo, valorizam a tradição de ensino musical em bandas de música.
Ao direcionar a pesquisa para o Projeto Sociocultural Banda Júnior da PMES, foi possível perceber que
suas propostas são desenvolvidas a partir de um processo ordenado de transmissão musical que envolve
diferentes âmbitos: princípios básicos da música, solfejo, percepção, canto, história da música, harmonia,
estética, improvisação, noções de composição, formas musicais e noções de ética na profissão.
Outro fator característico dessa realidade é a prática coletiva, a qual a própria estrutura e natureza da
atividade em grupo se tornam um fenômeno social, por trabalharem em conjunto a fim de buscarem um
objetivo final comum. Os jovens que participam de bandas de música são submetidos a um sistema de
disciplina e subordinados à autoridade do mestre ou instrutor, criando uma personalidade que os tornam
resistentes às abordagens menos lícitas. A esse despeito, o professor Costa d’Ávila (2009, p. 47), destaca
que o processo de ensino do instrumento pelo professor, ainda preserva uma tradição oral, advinda das
corporações do século XVIII, baseadas no estilo “mestre- discípulo”.
Entre os vários questionamentos feitos aos alunos, destacamos na análise de dados, alguns depoimentos
referentes alguns itens do projeto: material didático utilizado, ferramentas de ensino, satisfação com o
projeto, qual atividade desenvolvida pelo projeto é a predileta, a importância do projeto para a comunidade
e as contribuições na vida de cada um. Os questionários foram numerados aleatoriamente e nos
depoimentos transcritos a título de ilustração, os alunos serão identificados como A de aluno e o número
correspondente ao questionário (A1, A2, [...], A11, A12).
Um fator considerado de grande relevância foi à satisfação dos alunos com o Projeto Sociocultural Banda
Júnior. Verificamos que 100% dos alunos entrevistados disseram estar satisfeitos com o projeto,
superando as expectativas iniciais, conferidos nos relatos dos alunos, “[...] o projeto tem feito mudanças
na vida de muitos jovens e na minha também” (A7. Doze anos, 15/08/2014); “... é ótimo e interessante
pra mim a cada dia estar aprimorando no trompete e estou muito satisfeito com os professores” (A3.
Dezesseis anos, 15/08/2014); “[...] me sinto bem em poder aprender muitas coisas, tanto na música como
em outras áreas da minha vida, me sinto muito satisfeito” (A8. Quinze anos, 15/08/2014).
Dentre as várias atividades desenvolvidas pelo projeto, a prática instrumental foi citada como a mais
apreciada entre os entrevistados, seguido dos ensaios da banda, no qual os alunos têm a oportunidade de
tocar em grupo; “[...] gosto da aula prática. Pois ponho em prática todo aquele ensinamento adquirido na
sala de aula” (A10. Dezessete anos, 15/08/2014); “... gosto da banda aos sábados, porque poder tocar com
outras pessoas, com outros instrumentos é incrível” (A5. Nove anos, 16/08/2014).
Quando perguntados se o Projeto Sociocultual Banda Júnior, trouxe alguma contribuição positiva para
sua vida, 100% dos alunos entrevistados, disseram que sim. Os alunos relataram desde a possibilidade de
se profissionalizar em música, até os benefícios como cidadãos de bem. “[...] trouxe mais conhecimento
musical, no comportamento, nos estudos e o interesse de fazer mais coisas investindo no meu futuro” (A4.
Dezesseis anos, 15/08/14); “[...] me deu mais conhecimento sobre a música, sobre a partitura e me deu
mais postura para tocar em grupo” (A12. Quatorze anos, 15/08/14); “[...] são várias as contribuições como
trabalhar em conjunto e harmonia com os outros, entre os outros” (A15. Treze anos, 15/08/2014). Os
alunos descreveram que o projeto contribui positivamente em diversos pontos de suas vidas. Destacamos
ainda o seguinte depoimento:
Pude notar que surgiram muitos frutos não só em minha vida musical mas também como
cidadão. Especialmente com meus familiares e amigos. Fora no despertar da malícia que surgiu
contando as várias experiências que os professores adquiriram em sua vida cotidiana, como
policiais (A10. Dezessete anos, 15/08/2014).
107
Diante dos fatos expostos, podemos concluir que a música pode ser considerada um recurso pedagógico
eficiente e facilitador no que tange a inclusão social. Pensamos ainda que esta seja uma excelente
ferramenta de formação, com o objetivo de crescimento e desenvolvimento do ser como cidadão. A
música e a educação musical podem assumir importantes funções dentro da sociedade no que diz respeito
à formação do indivíduo. Ela traz para o aluno uma nova visão de mundo, aumenta a autoestima além de
ser fonte de prazer e sociabilidade.
Projetos como a Banda Júnior da PMES atuam além do fazer musical, enfatizando principalmente nas
possibilidades sociais que a música oferece, seja valorizando a cultura do indivíduo ou desenvolvendo diversas
habilidades que ultrapassam o conhecimento musical, trazendo este cidadão de volta à sociedade, ou seja,
atuando como um agente integrador frente à necessidade do cidadão e de toda a comunidade envolvida.

Referências
BENEDITO, Celso José Rodrigues. O mestre de Filarmônica da Bahia: um educador musical. Tese
(Doutorado em Música). Programa de Pós-Graduação em Musica. Escola de Música. Universidade
Federal da Bahia, Salvador, 2011.
BRASIL. Lei nº 3.196, de 09.01.1978. Regula a situação, as obrigações, os deveres, os direitos e as
prerrogativas dos policiais militares. Disponível em:
http://www.pm.es.gov.br/legislacao/legislacao.aspx
CAJAZEIRA, Regina. A Importância das Bandas na Formação do Músico Brasileiro. In: CAJAZEIRA,
Regina; OLIVEIRA, Alda (Org.). Educação Musical no Brasil. Salvador: P&A, p. 24-28. 2007.
CAMPOS, Nilcéia Protásio. O aspecto pedagógico das bandas e fanfarras escolares: o aprendizado
musical e outros aprendizados. Revista da ABEM, Porto Alegre, v.19, p. 103-11, 2008.
CISLAGHI, Mauro César. A educação musical no Projeto de Bandas e Fanfarras de São José (SC): três
estudos de caso. Revista da ABEM, Londrina, v. 19, nº 25, p. 63-75, 2011.
COSTA D’ÁVILA. Odette Ernest Dias: discursos sobre uma perspectiva pedagógica da flauta. Tese
(Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Musica, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.
HIGINO, Elizete. Um século de tradição: a banda de música do Colégio Salesiano Santa Rosa (1888-
1898). Dissertação (Mestrado) – Fundação Getúlio Vargas. Rio de Janeiro, 2006.
KATER, Carlos. O que podemos esperar da educação musical em projetos de ação social. Revista da
ABEM, Porto Alegre, nº. 10, p. 43-51, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
12. ed. São Paulo: Loyola, 1994.
SANTOS, Carla Pereira. Educação musical nos contextos não-formais: um enfoque acerca dos projetos
sociais e sua interação na sociedade. Anais do Congresso da ANPPOM. p. 1-6. Brasília: 2007.
Sites:
http://www.pm.es.gov.br/
https://www.facebook.com/corpomusical.pmes/
https://www.facebook.com/BandaJunior.CorpoMusical/

108
 PROPOSTA DE ESTUDOS PARA INICIAÇÃO COLETIVA MUSICAL ATRAVÉS DA
PERCUSSÃO

SILVIA HELENA ZAMBONINI SOARES 60

Resumo
Considerando a necessidade de investir em educação musical no cenário brasileiro atual, como meio de promoção
sociocultural de crianças, jovens e adolescentes, este artigo apresenta resultados de uma pesquisa de Mestrado
desenvolvida na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) sobre as possibilidades da iniciação
musical em percussão. Propõe uma ação pedagógica, baseada em um roteiro de trabalho documentado por meio de
descrições dos processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos na Lyra Tatuí. Possui o intuito de instruir
professores e monitores engajados na iniciação musical coletiva, inseridos em ambientes escolares ou não, que
buscam ampliar seus recursos pedagógicos, mesmo que em contextos econômicos desfavorecidos.
Palavras chave: Iniciação musical coletiva; Percussão; Roteiro; Treinamento de monitores

Abstract
Considering the necessity to invest in music education in the current Brazilian scenario, as a means of socio-cultural
promotion of children, youth and adolescents, this article presents results of a Master's research developed at the
Federal University of the State of Rio de Janeiro (UNIRIO) about the possibilities of the musical initiation with
percussion. Based on the experience of Lyra Tatuí, it proposes a pedagogic action based in a routine of activities,
describing the process of learning. It has the purpose to instruct teachers and monitors engaged in teaching beginners
in groups, to expand their teaching resources, even in disadvantaged economic contexts.

Introdução
Este artigo apresenta uma proposta de iniciação coletiva do aprendizado musical através da percussão. O
objetivo é a sistematização de uma metodologia de treinamento e de desenvolvimento de habilidades
práticas, já existente na atuação desta pesquisadora no projeto sócio musical Orquestra de Metais Lyra
Tatuí. Propõe-se, com essa sistematização, multiplicar a experiência bem-sucedida por meio da elaboração
de um roteiro para treinamento de monitores. O intuito dessas ações é de que, esses, repliquem o ensino
e aprendizagem musical em alunos de música nos ambientes escolares e não escolares. A metodologia foi
desenvolvida ao longo da experiência prática no ensino de percussão e tem apoio de uma apostila com
exercícios, “O Pulo do Gato: Proposta de Estudos para a Iniciação Coletiva da Percussão”, e de uma
descrição sobre a maneira de aplicar esse material didático.
Na metodologia proposta, as aulas acontecem de forma coletiva e são direcionadas a crianças e jovens.
No caso de aulas em ambiente escolar, elas ocorrem no contraturno e em ambientes como projetos sociais,
nos horários combinados. Em ambos os espaços, a carga horária é de duas horas e meia, uma vez por
semana. A aplicação e desenvolvimento do conteúdo proposto tem a duração de um ano.
O estudo coletivo da percussão propicia um treinamento envolvente aliado ao conhecimento teórico-
musical. A criatividade é estimulada proporcionando uma motivação dos seus participantes. Os alunos
contribuem com os seus saberes, habilidades e cognição de convívio social, os quais são de fundamental
importância para a troca de ideias e experiências. Dessa forma, os encontros se transformam em
verdadeiros espaços de constante aprendizado, conforme constatado por Cruvinel (2008): “O Ensino
Coletivo de Instrumento Musical pode ser uma importante ferramenta para o processo de socialização do
ensino musical, democratizando o acesso do cidadão à formação musical”.

60
silzsoares@gmail.com
109
A participação na proposta de iniciação à percussão sugerida aqui pode gerar interesse por parte dos
iniciados em ingressar em escolas especializadas. A continuidade do aprendizado musical é motivada por
se estar suscetível a ingressar no estudo do instrumento de seu desejo. Da mesma forma, propicia o
engajamento em grupos musicais e atividades artísticas diversas. O resultado desta proposta deseja
contribuir com o fomento de um mercado pedagógico, social e cultural carente de profissionais
qualificados.
Finalmente, pretende-se também registrar e compartilhar a experiência de monitores advindos da Lyra
Tatuí no projeto Lyra na Escola, realizado na mesma cidade, no ano de 2014, bem como apresentar a
inserção desta pesquisadora no estágio docente realizado entre os meses de agosto a dezembro de 2014,
com alunos do curso de Licenciatura em Música, na disciplina Processos de Musicalização na UNIRIO,
com o tópico Iniciação à Percussão.

1. Justificativa
Com a publicação da Lei nº 11.769 em 2008, no Diário Oficial da União, que alterou a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, tornou-se obrigatório o ensino de
Música nos níveis fundamental e médio. Já em 2008, informes do Ministério de Educação e Cultura
(MEC)61 apontavam para o desafio que surgia na formação de professores especializados em tal área. Nos
últimos tempos, percebe-se que o desafio apontado enfrenta problemas para ser superado, como a falta de
material didático e situações não relacionadas ao conteúdo do ensino musical. Desvelam-se, assim,
dificuldades que até mesmo os profissionais especializados têm que lidar. Uma delas é a falta de estrutura
dos locais oferecidos para o aprendizado da música, tais como espaço para armazenar instrumentos,
guardar material pedagógico, local para as práticas - os quais em muitos casos são improvisados -, entre
outros. Neste contexto, a proposta apresentada pretende encontrar soluções para a melhora do cenário
atual, por meio da pesquisa das causas e das possíveis soluções para tais problemas. Assim, apresenta-se
um planejamento para as aulas, por meio da apostila “O Pulo do Gato: Proposta de Estudos para a
Iniciação Coletiva da Percussão”, acompanhada de instruções para orientar sua utilização.
Ademais, de acordo com artigo publicado pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) sobre a Lei nº
11.76962, além das noções básicas de música, dos cantos cívicos nacionais e dos sons de instrumentos de
orquestra, os alunos devem aprender cantos, ritmos, danças e sons de instrumentos regionais e folclóricos
para, assim, conhecer a diversidade cultural do Brasil.
Desta forma, a proposta pedagógica apresentada por esta pesquisa vem ao encontro das ideias contidas na
Lei nº 11.769, por pretender desenvolver as aptidões musicais por meio da percussão corporal, do canto,
da leitura musical e da movimentação corporal. Neste contexto, pretende-se constituir uma rede de
convívio humanizador 63 entre os ambientes das práticas escolares e não escolares. Do mesmo modo,
procura situar-se no âmbito cultural e social no qual está inserido o aluno, levando, assim, a uma aceitação
e entendimento de sua cultura e da cultura de outros povos nos seus mais variados ciclos de convivência
geográfica.
O conceito pedagógico utilizado é fruto de estudos dos diversos métodos de autores especializados e,
principalmente, da experiência desta pesquisadora como professora de percussão na Lyra Tatuí.

61
Portal do Ministério de Educação e Cultura (MEC).
62
Idem.
63
O conceito de “humanização” adotado neste trabalho é o mesmo mostrado por Paulo Freire em toda sua obra
pedagógica, ou seja, a luta constante e esperançosa pela transformação da sociedade e da cultura de opressão. Uma
busca por um mundo mais livre, dialógico e por isso mesmo, mais humanizado. FREIRE, Paulo. Educação como
prática da liberdade. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
110
Referência no cenário nacional e internacional pelo alto nível musical e performático, inserindo
coreografias exclusivas, a instituição vem, nos últimos anos, sendo destaque de importantes meios de
comunicação, recebendo inúmeras críticas positivas64.
Formada por crianças e jovens entre seis e vinte e dois anos, a Lyra Tatuí foi idealizada em 2002 por esta
pesquisadora, Silvia Zambonini Soares, bacharel em música pela Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), percussionista com carreira profissional na Orquestra Sinfônica Municipal de Campinas,
Ribeirão Preto, Banda Sinfônica do Estado de São Paulo, e hoje mestranda em Ensino das Práticas
Musicais pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), e por Adalto Soares,
trompista com carreira profissional consolidada em diversas orquestras do Brasil, dentre elas a Orquestra
Sinfônica do Estado de São Paulo (OSESP), sendo hoje professor de trompa da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e doutorando em Educação Musical pela Universidade Federal da
Bahia (UFBA).
A busca constante pela qualidade técnica elevada trouxe como resultado muitas conquistas e títulos para
a Lyra Tatuí, ganhos em competições de diversas confederações de bandas, nacionais e internacionais.
Trouxe também participações em renomados festivais por todo o país, como: Campos do Jordão, Brasília,
Londrina, Ourinhos e Rio de Janeiro (3ª Mostra Brasil Transformando com Arte e o Encontro da
Diversidade Cultural Brasileira), bem como em eventos fora do país: Festival Junger Künstler Bayreuth
(Alemanha) - o mais antigo festival de música jovem da Europa -, o Certamen Internacional de Bandas
de Música (Valência, Espanha) e o Klassiek op Locatie (Venlo, Holanda). Da mesma forma, é destaque a
participação do grupo em programas de televisão, tais como: “Como Será?” (apresentado por Sandra
Anennberg), “Ação” (apresentado por Serginho Groisman), “Latinha Velha - Caldeirão do Huck”
(apresentado por Luciano Huck), “Revista de Sábado”, “TV Comunidade” e “De Ponta a Ponta”,
transmitidos pelas emissoras Rede Globo, “Clássicos” (apresentado por Marcelo Jaffé) na TV Cultura e
“TV Piá” através da TV Brasil.
[...] Em muitos dos projetos de ação social existentes vemos a música presente quase sempre,
entretanto na condição prática de elemento de integração social, o que aliás ela proporciona
com excelência e de maneira própria. Conforme o projeto onde se abrigue, sua função artesanal
corrente se estende algumas vezes também à artística. Se isso porém se mostrasse bastante,
produzindo resultados para além do simples “satisfatório”, talvez restasse apenas
reivindicarmos essa mesma utilização ampliada a projetos já em funcionamento e futuros [...].
(KATER, 2004, p. 44)

1.1. A percussão como ferramenta musicalizadora

É no ambiente desse projeto de sucesso que surgiu a necessidade de se elaborar uma metodologia de
iniciação à percussão para servir de acesso à prática dos instrumentos utilizados na Lyra Tatuí.
Posteriormente, percebeu-se que essa etapa preparatória podia servir de base para a difusão do trabalho
desenvolvido nesse projeto musical. Para se estabelecer uma maneira natural e efetiva para a
musicalização dos novos membros do grupo Lyra Tatuí, elegeu-se a percussão como atividade inicial.
Devido à amplitude de instrumentos que englobam a família da percussão, orientamos os professores
engajados nesse processo a cursar previamente aulas de caixa65. Não se pretende dispensar o estudo de
outros instrumentos; porém, este conhecimento é considerado relevante para desenvolver uma base

64
Alguns exemplos deste reconhecimento são as publicações e críticas em importantes meios de comunicação,
como podemos encontrar nos seguintes links:
http://correio.rac.com.br/_conteudo/2013/04/colunistas/rodrigo_moraes/49486-a-lyra.html.
http://www.blasmusikverband-karlsruhe.de/verbandszeitung/BLM200808.pdf. Acesso em 23 de mar. 2015.
65
A caixa clara, ponto inicial do nosso estudo, é por tradição o principal representante da família dos instrumentos
de percussão. ROSAURO, Ney. Completo Método para Caixa Clara. Brasília: Ed. Pro Percussão Brasil, 1982.
111
técnica, necessária em qualquer estilo musical. Desta maneira, é preciso adquirir a devida compreensão
da importância de uma iniciação correta na percussão, por meio desses instrumentos idiomáticos, utilizado
nas mais diversas linguagens da música. Conforme Gianesella (2009, p. 159) “Em nossa opinião, a técnica
nunca será completa sem o conhecimento apropriado do idioma. E o idioma, juntamente com as
características técnicas de execução formam o que chamamos de idiomatismo do instrumento”.
Durante o processo de aprendizado musical por meio da percussão, um fato observado por essa
pesquisadora é o de que existe, de um modo geral, desconhecimento e algumas vezes dificuldade na
transmissão da técnica e de ritmos brasileiros. Assim sendo, professores e monitores recorrem a
abordagens oral ou por imitação, muitas vezes através de fontes aleatórias, desvelando a lacuna de
informações a respeito de métodos com essa finalidade. Nesse contexto, sugerem-se alguns métodos de
renomados autores, tais como: Climério de Oliveira Santos, Tarcísio Soares Resende, Oscar Bolão e Edgar
Nunes Rocca, com a intenção e auxiliar na decodificação da leitura e prática dos ritmos de instrumentos
tipicamente brasileiros. Pretende-se, assim, corroborar com a tradicional oralidade através da qual
conhecimentos técnicos e estilísticos são transmitidos, recebendo notações eficientes para representá-los.
À parte das dificuldades técnicas peculiares a cada instrumento típico brasileiro, existe a
problemática muito comum de uma notação gráfica deficiente, uma vez que boa parte do
conhecimento técnico e estilístico nesses instrumentos é transmitido tradicionalmente de forma
oral, ou seja, através da audição e da imitação. Com isso, não existe uma grafia padronizada e
boa parte dos compositores acaba escrevendo, muitas vezes, de uma forma que pode levar a
uma compreensão inadequada do texto musical pelo intérprete. (GIANESELLA, 2009, p. 159).
Nesse aspecto, sugere-se o estudo prévio de alguns assuntos, com a intenção de servir de suporte ao
desenvolvimento cognitivo do professor, bem como a pesquisa e a familiarização com a escrita, literatura
e a audição de diferentes ritmos que temos disponíveis em alguns métodos de autores de percussão
brasileira. É possível citar alguns exemplos que utilizamos durante nossos processos de aprendizagens.
São eles: Batuque Book Maracatu, de Climério de Oliveira Santos e Tarcísio Soares Resende; Batuque é
um privilégio, de Oscar Bolão e Ritmos Brasileiros e seus Instrumentos de Percussão, de Edgar Nunes
Rocca.
Estes métodos são recomendados principalmente porque seus autores são percussionistas, comprometidos
com a cultura popular de nosso país, e apresentam explicações sobre os ritmos de maneira simples e
objetiva. Destarte, é possível compor importantes aspectos desenvolvidos para uma melhor compreensão
da forma escrita e das possibilidades técnicas desses instrumentos. Além disso, Batuque Book oferece um
CD-ROM que contém vídeos de apresentações, fotos, partituras e links com filme de Maracatu. Da mesma
forma, o método de Oscar Bolão disponibiliza um CD-ROM para exemplificar o resultado da escrita,
enquanto Ritmos Brasileiros e seus Instrumentos de Percussão, o mais antigo deles, datado de 1986,
dispõe de mais de quarenta ritmos para instrumentos típicos brasileiros e suas adaptações para a bateria.
À vista disso, pretende-se também contribuir com a divulgação desses importantes autores, que de maneira
didática auxiliam na complexa arte de codificar ritmos tão gingados e de caráter sociocultural muito forte.
[...] o contexto musical é essencial no aprendizado dos instrumentos étnicos, sejam eles
brasileiros ou de qualquer outro país. Não basta aprender a técnica desses instrumentos se não
conhecermos também o estilo musical em que são empregados. (GIANESELLA, 2009, p.159).

2. Roteiro para a iniciação à percussão

Almeja-se com esse roteiro propor a organização das atividades diárias a partir do preparo do ambiente,
organização do material pedagógico e instrumentos, cuidados com o corpo, teoria e prática da música. A
partir da explicação detalhada de cada etapa e dosagem de exercícios pretende-se oferecer aos professores
e monitores um material especialmente voltado para o aprendizado musical com o auxílio da percussão.

112
A sequência de tópicos foi projetada por esta pesquisadora, baseada na experiência de muitos anos à frente
do projeto sócio cultural Lyra Tatuí.
Os temas trabalhados no roteiro são: ambiente das práticas; local para guardar material pedagógico;
conscientização corporal; aquisição ou confecção de praticáveis; aquisição de baquetas de caixa;
disposição para as práticas em círculo ou em semicírculo; exercícios com padrões rítmicos básicos e
combinações de toques (rudimentos); adaptação dos exercícios para outros instrumentos; leitura rítmica
tradicional.

2.1. Ambiente com mesas, cadeiras e lousa.

A organização do espaço designados para as práticas é de fundamental importância para um melhor
desempenho das atividades. As mesas e cadeiras devem estar voltadas para a lousa, dispostas em círculo
ou semicírculo, de forma que todos se entreolhem.
Um exemplo semelhante a este tipo de sala são aquelas encontradas nas escolas de ensino formal. Nesse
contexto, a iniciação musical coletiva através da percussão poderá contar com alguns recursos tais como
a introdução da teoria da música, a ser trabalhada de maneira escrita. Propõe-se, desta forma, explorar um
conteúdo básico trabalhado na apostila “Pulo do Gato: Proposta de Estudos para a Iniciação Coletiva da
Percussão”, como definições e utilização de pentagrama, claves, notas, bem como ditados e leitura
musical.

2.2. Local para guardar material pedagógico

É necessário que exista um local para armazenar giz ou canetão para quadro branco, apagador, lápis,
borracha, cadernos de música, partituras, praticáveis, instrumentos musicais, estantes de música. É
importante que o professor ou monitor tenha o material de trabalho das aulas disponível nos encontros.
Um armário funciona bem nesse caso.

2.3. Conscientização corporal

O conhecimento de técnicas de alongamento corporal é necessário na precaução de lesões causadas por
movimentações repetitivas, mesmo que não sejam ocasionadas pela prática no momento. Tal
conscientização é muito importante para uma longevidade na performance.

2.4. Aquisição ou confecção de praticáveis

Sabe-se que instrumentos musicais não são de fácil aquisição. Um dos motivos é o seu alto custo
financeiro. Assim sendo, para contribuir com a iniciação às aulas de caixa, sugerimos a confecção de
praticáveis, que não são instrumentos, mas sim um meio para estudar. Tal meio pode ser comprado, porém
explicaremos como construir, para propiciar maiores condições de acesso ao aprendizado. Utilize como
modelo uma esponja dupla face (Figura 1).
Figura 1: Esponja dupla face modelo

Nas proporções da esponja modelo, cerre uma madeira uniforme ou Medium Density Fiberboard (MDF)
que, traduzindo para o português, quer dizer “chapa de fibra de madeira de media densidade”, sendo um

113
material equivalente à madeira. Recorte um pedaço de espuma vinílica acetinada (EVA) dura e cole em
uma de suas faces, conforme a Figura 2.
Figura 2: EVA duro colado no MDF

Como alternativa, a madeira pode ser uma pequena parte de caibro (Figura 3).

Figura 3: EVA duro colado em 15 cm de caibro

2.5. Baqueta de Caixa

Conforme levantamento realizado, as baquetas de caixa com menor preço são encontradas em lojas que
comercializam instrumentos de percussão para eventos como, por exemplo, o Carnaval. É necessário que
todos adquiram um par.
2.5.1. Posicionamento do praticável
Colocar os praticáveis em cima das mesas, que estão organizadas em círculo ou semicírculo, bem como
em cima de suportes improvisados que o local disponha, conforme a Figura 4, tais como bancos, cadeiras
e estantes, de maneira que a altura permita a formação da linha do antebraço. (Figura 5).

Figura 4: Praticáveis em cima de mesas e locais improvisados, organizados em semicírculo

114
 Figura 5: Ângulo entre braço e antebraço.

2.5.2. Pegada da baqueta de Caixa

A maneira de pegar a baqueta pressupõe o estudo da “técnica uniforme”, conforme a Figura 6, a qual
mantém a posição das duas mãos igual. Sugere-se observar ombros e braços relaxados (Figuras 7 e 8),
mãos direita e esquerda com o pulso na horizontal66 (Figura 9), baquetas apoiadas entre o dedo indicador
(1ª falange) e polegar, formando o que chamamos de pinça67, pelo próprio formato que aparenta (Figura
10). O restante dos dedos (médio, anelar e mínimo) compõem um bloco de dedos que apenas seguirão o
movimento do pulso (Figura 11).
A seguir, o movimento do pulso é descrito por Rosauro:
Com o antebraço projetado para frente e a palma da mão naturalmente voltada para baixo
segura-se a baqueta apoiada sobre o dedo médio e passando entre o polegar e a primeira falange
o dedo indicador. Os dedos anular e mínimo ficarão deitados totalmente neutros sobre a baqueta
e nenhuma força muscular extra deverá ser feita para que ela se mantenha nas mãos, pois apenas
o atrito dos dedos será suficiente para segurá-la. (1982, p. 5)
Figura 6: Técnica uniforme

66
Posições do antebraço e mãos na horizontal: com a palma da mão voltada para o instrumento (TARCHA, 1997,
p. 10).
67
A maneira usada para segurar a baqueta. Em inglês, grip, termo de uso corrente entre os percussionistas.
(TARCHA, 1997, p. 8).
115
 Figura 7: Ombros e braços ao longo do corpo

Figura 8: Ombros e braços ao longo do corpo

Figura 9: Mãos direita e esquerda com o pulso na horizontal

Figura 10: Baquetas apoiada entre o dedo indicador (1ª falange) e polegar, formando o que chamamos de pinça

116
 Figura 11: Dedos médio, anular e mindinho compondo um bloco de dedos

2.5.3. Toque com as baquetas no praticável ou na caixa

Com as baquetas posicionadas na pinça e ambos os pulsos na horizontal, direcionar as pontas das baquetas
para o centro do praticável ou da caixa, formando a linha do antebraço. Para o toque simples, levantar a
ponta da baqueta alternadamente, partindo de um ponto a 3 centímetros da membrana, fazendo um
movimento completo de pulso para cima e para baixo.

2.6 Exercícios com padrões rítmicos básicos e combinações de toques (rudimentos).

Toque simples68: alternar um toque com a baqueta da mão direita e um toque com a baqueta da mão
esquerda, que será representado graficamente por “D” direita e “E” esquerda respectivamente (Figura 12).
Figura 12: Toque simples

Toque duplo69: DDEE, alternar dois toques com a baqueta da mão direita e dois toques com a baqueta da
mão esquerda (Figura 13).
Figura 13: Toque duplo

Toque múltiplo70: é o rebote de cada toque, mantido na duração do tempo da nota, alternando DEDE
(Figura 14).
Figura 14: Toque múltiplo

68
Segundo o percussionista Rodolfo Cardoso de Oliveira, toque simples consiste na produção de um som para
cada movimento completo do pulso, de modo que a baqueta retorna à sua posição original (“posição de toque”)
imediatamente após percutir a membrana (“ponto de toque”). (TEIXEIRA, 2008).
69
Segundo Rodolfo Cardoso de Oliveira, toque duplo corresponde à produção de dois sons, de mesma intensidade,
para cada movimento completo do pulso, de modo a aproveitar o quique, ou rebote natural da baqueta na
membrana. (TEIXEIRA, 2008).
70
De acordo com Rodolfo Cardoso de Oliveira, toque múltiplo consiste na produção de três ou mais sons para
cada movimento completo de pulso. (TEIXEIRA, 2008).
117
Paradidle simples: DEDD EDEE, partindo dos exemplos acima, o paradidle simples é realizado por um
toque alternado e um toque duplo, sequencialmente. (Figura 15).
Figura 15: Paradidle simples

2.7. Adaptação dos exercícios para outros instrumentos.

Os toques do item 2.6 são básicos na percussão. No entanto, outras combinações também são importantes
durante o estudo e serão trabalhadas conjuntamente, tanto na caixa, quanto em outros instrumentos. Assim
sendo, a proposta pretende adaptar uma integração às práticas, utilizando instrumentos de percussão
direta, ou seja, aqueles que são percutidos diretamente com as mãos, tais como agogô, reco-reco, pandeiro,
bongo, congas, atabaques, alfaias e bumbos. A sugestão de alguns desses instrumentos se deve pelo baixo
custo, não sendo, portanto, de difícil aquisição, o que torna possível que estejam presentes em ambientes
como associações e escolas, por exemplo. Da mesma forma, a sugestão de um método de técnicas
fundamentais para caixa deseja contribuir ainda com o desenvolvimento das mesmas, bem como na
coordenação dos movimentos, necessários durante as práticas dos exercícios. O método que sugerimos é
Developing Dexterity for Snare Drum, de Mitchell Peters (1968). Existem outros métodos com a mesma
finalidade, sendo o diferencial deste a escrita curta e de fácil compreensão.

2.8. Leitura rítmica

Partindo do pressuposto de que não haja instrumentos melódicos durante esta iniciação musical, a
abordagem das claves de sol e de fá será empregada no intuito de gerar uma continuidade no processo de
aprendizado futuro da própria percussão ou de outros instrumentos. Desta maneira, opta-se por direcionar
o estudo, concentrando-o na parte rítmica. A princípio, as figuras e as pausas utilizadas serão semibreves,
mínimas, semínimas, colcheias e semicolcheias. Não se pretende deixar de falar sobre as fusas e
semifusas; porém, tal conteúdo ficará a título de informação.

2.9. Teoria Musical

Pretende-se inserir a base teórica junto com as aulas práticas. Além disso, uma série de exercícios
complementares e progressivos baseados no conteúdo teórico fará parte da apostila proposta. Dessa forma,
o monitor poderá ter uma noção completa da sugestão do conteúdo e explorar os temas levando
curiosidades aos iniciantes, incentivando assim o interesse pelo conhecimento.

2.10. Inserção de outras abordagens

Após às primeiras aulas, será avaliado o momento propício para iniciar a composição ou o arranjo de uma
peça musical, inserindo percussão corporal, cantos, leituras e movimentações corporais.
2.10.1. Percussão corporal
Exploram-se sons que podem ser produzidos no corpo, como estalos dos dedos, som dos passos, emitidos
pela voz, entre outros. Sugere-se a leitura e execução da composição do autor William Schinstine, Bossa
Nova Without Instruments, anexo 1, por ser uma peça de fácil compreensão, proporcionando um ponto de
partida para a escrita de uma composição ou arranjo musical singular, de forma participativa. Os códigos
para sua realização podem ser estabelecidos em comum acordo com o grupo, desde que um modelo tenha
sido trabalhado anteriormente. Neste aspecto, recomenda-se aos professores pesquisar outras peças
118
escritas para percussão corporal. Apresenta-se nos anexos 2 e 3 mais duas formas de escrita para percussão
corporal do autor William Schinstine, Scherzzo Without Instruments e Phillippe Spiesser, Têta Clap,
como referência de autores renomados. A intenção é explorar os diversos mecanismos de escrita e
execução dessa forma de composição.
2.10.2. Canto
Identificamos gêneros musicais comuns aos meios de convívio dos participantes. Associam-se a eles o
máximo de conceitos, como o reconhecimento de sons grave, médio, agudo, glissando, marcação rítmica
do tempo, entre outros. Desse modo, verifica-se uma possível inserção no repertório trabalhado.
2.10.3. Leitura
Deve-se pesquisar junto ao grupo temas como crônicas, poesias e lendas nacionais, de forma a incentivar
um estudo sobre a forma da escrita e do conteúdo. Posteriormente, deve-se motivar uma conversa sobre
diferentes pontos de vista. Estabelece-se assim o tema da apresentação, a qual compreendida e debatida,
terá uma maior identificação por parte dos participantes.
2.10.4. Movimentação corporal
A partir da pesquisa de grupos de danças regionais, de massa e outros, cria-se passos e movimentações.
Conforme definido por Santos:
A metodologia é sempre grupal, com materiais a serem parcialmente estruturados e materiais
já estruturados, associando elementos de outras linguagens, como a criação de textos, a
representação teatral, a representação visual, o gesto e o movimento. (SANTOS apud
FERNANDES, 1986, p. 75)

2.11. Sumário
Deve-se compor uma sequência dos conteúdos de forma a proporcionar informações básicas de
implementação da metodologia do ensino musical coletivo através da percussão.
1. Apresentação
2. Introdução
3. Percussão
4. Instrumentos
5. Alguns grupos e contextos onde estão inseridos
6. Teoria da música
7. Local das práticas
8. Roteiro

2.12. Apostila proposta para a metodologia do ensino de percussão

A metodologia do ensino de percussão será transmitida para os monitores com auxílio da apostila
proposta, “O Pulo do Gato: Proposta de Estudos para a Iniciação Coletiva da Percussão”, elaborada com
exercícios e acompanhada de instruções que pretendem descrever maneiras de utilização pelos
professores. Como a percussão é uma das áreas que consegue transitar entre os mais variados meios
instrumentais, nela encontram-se grupos com estilos diversificados, tais como erudito, popular, corporal,
cênico, folclórico e religioso, sem contar a riquíssima quantidade de obras contemporâneas escrita para
esta área. Sendo assim, foram incluídos tópicos com abordagens significativas, a fim de focar os princípios
investigados de uma iniciação musical coletiva através da percussão.
O roteiro desenvolvido pretende contribuir com uma sugestão de planejamento de práticas semanais, com
vistas aos seguintes materiais:
• Material didático: Apostila “O Pulo do Gato: Proposta de Estudos para a Iniciação
Coletiva da Percussão”, instruções descritivas.

119
 • Material pedagógico: Canetão para quadro branco ou giz de acordo com o quadro
disponível, papel pautado para música, lápis e borracha.

O público alvo encontra-se em cursos de formação de professores de música, tais como educação musical,
cursos técnicos e licenciatura. Da mesma forma, monitores e tutores de projetos sociais que desenvolvam
iniciação musical.
2.12.1. Planejamento
1. Preparar a aula da semana de acordo com as indicações apresentadas na apostila: “O Pulo
do Gato: Proposta de Estudos para a Iniciação Coletiva da Percussão”.
2. II. Organizar a sala, deixando o local limpo.
3. Partindo do pressuposto de que haja uma diferença de altura entre os iniciantes. Arrumar
as mesas ou improvisá-las de acordo com o material disponível no local como bancos,
cadeiras e estantes. Dispor em semicírculo voltado para a lousa.
4. Pegar o material didático, pedagógico, estantes de música, praticáveis e baquetas.
5. Dispor os praticáveis em cima das mesas e locais preparados.
6. Montar e posicionar as estantes de música a frente dos praticáveis.
7. Praticar o alongamento.
8. Colocar as apostilas nas estantes de música.
9. Posicionar os alunos no local disposto, conforme a Figura 4, de maneira cuja altura
permita a formação da linha do antebraço. Adequar a distância do praticável verificando
se o cotovelo está ao longo do corpo.
10. Entregar as baquetas, demonstrar a pegada da baqueta de caixa, conforme item 5.2 e
exercitar a pinça, fazendo a correção necessária um a um.
11. Observar ombros e cotovelos relaxados, tronco alongado. Não projetar a cabeça para
frente, para trás ou para os lados.
12. Manter os pés separados com distância equivalente a largura do ombro. Nos casos de
possuir instrumentos de percussão, procurar esclarecer as técnicas pertinentes a cada
instrumento utilizado, baseando-se nos métodos sugeridos. Assim, será possível realizar
os exercícios e a leitura rítmica também neles, observando uma correta ergonomia.

Conclusão
Desde o momento no qual o ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas do país, criou-se uma
maior demanda por professores qualificados tanto no que diz respeito aos conhecimentos específicos
relacionados à musica, quanto no que tange a contextualização do conteúdo de acordo com a realidade
social dos alunos.
Nesse contexto, a proposta apresentada tem como diferencial a relação custo benefício, pois se trata de
um projeto com baixo valor de investimento. Procura-se esclarecer de maneira abrangente a metodologia
utilizada por esta pesquisadora no projeto Lyra Tatuí. A meta é alcançar uma qualidade artística e técnico
musical através dessa metodologia de iniciação das práticas musicais por meio da percussão a monitores
multiplicadores de conceitos artísticos culturais. Deseja-se assim contribuir com uma importante
ferramenta de transformação social, já que “o contexto social e cultural das ações musicais está integrado
ao significado musical e não pode ser ignorado ou minimizado pela educação musical” (SWANWICK,
1999 apud PAIVA, p. 32).
A formação de profissionais e cidadãos mais inspirados e abertos à inovação criativa deve ser
uma ideia que não se reduza à qualificação da força de trabalho e à reciclagem de capacidades
instrumentais. Devemos pensar em homens e mulheres mais respeitosos e articulados com o
patrimônio cultural e cognitivo brasileiro. Só será possível através dessa incorporação plena da
cultura e das artes no processo educacional, afirmação delas como atividades decisivas na
formação de cada pessoa, de cada indivíduo e cidadão, para iluminar os processos educacionais
com uma lucidez contemporânea. (BARROS, 2008, p. 99)

120
Este conjunto de saberes enriquece o monitor ou professor, que, ao se aprofundar nas pesquisas, tem uma
maior chance de realizar um trabalho genuíno, e com a qualidade capaz de produzir cidadãos incorporados
culturalmente durante o processo educacional, como atividade decisiva na formação do indivíduo.

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122
Anexo 1

123
124
Anexo 2

125
Anexo 3

126
127
 ANTÔNIO AVELINO MENEZES

WELLINGTON DAS M ERCÊS 71

Antônio Avelino Menezes (1920 – 2004) iniciou seus estudos musicais no Liceu Salesiano, em Recife,
com o padre João Batista. Posteriormente, já em Salvador, ingressou nos Seminários Livres de Música da
UFBa, tendo como professores Hans Joachim Koellreuter e Ernest Widmer.
Ingressou na Banda do Corpo de Bombeiros de Salvador em 16 de dezembro de 1957, encerrando sua
carreira como arranjador e regente da mesma no início da década de 1980. Paralelo à carreira militar,
atuou intensamente em casas de shows na noite da capital baiana, atuando como pianista, saxofonista e
vibrafonista, merecendo destaque os Hotéis Meridien e Salvador Praia, Ó Tchê, Quiosque de Janaína e
Solar Unhão.
Em meados de 1940, tocando saxofone-tenor, integra a Orquestra Oceania, que atuava na sede de
fundação Filhos de Gandhi, Orquestra do Barão do Desterro, na Baixa do Sapateiro, e a Orquestra do
Rumba Dancing, situado à Rua da Ajuda, no centro da cidade. Nos anos 50, passa a compor a Orquestra
da Rádio Sociedade. Na década de 60 foi maestro e arranjador das orquestras na TV Itapoan e TV Aratu.
Por volta da década de 70 integra a Orquestra de Vivaldo Conceição, atuando como instrumentista e
arranjador.
Atuou intensamente como mestre de música em diversas bandas filarmônicas do estado da Bahia: Erato
Nazarena, por volta de 1965 em Nazaré das Farinhas – a mais antiga de todo o estado, em atividade; As
Filarmônicas 25 de Março e Euterpe, ambas em Feira de Santana, na década de sessenta; Filarmônica 19
de Março (1986 – 1987), em Acupe; Filarmônica Dois de Julho, em Maragojipe; Lira Candeiense, em
Candeias; Aprendizado Clemente Caldas, em Nazaré das Farinhas (1989); regente-fundador da
Filarmônica 14 de Agosto, em Tanquinho de Feira em 1991, e Banda dos Órfãos de São Joaquim, em
Salvador. Vale ressaltar ainda, sua atuação como professor de música do SESC e sua atuação como fiscal
da Ordem dos Músicos do Brasil durante anos.
Ao longo de sua trajetória como educador musical foi o responsável pela formação de inúmeros
instrumentistas, tendo as filarmônicas como sua principal área de atuação. Compôs as marchas “Maria
Cristina”, “Galáxia” e “São José”, além de um dobrado de nome desconhecido.
Figura: Antônio Avelino Menezes

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Wellington das Mercês é Bacharel em Instrumento pela UFBA, e pós-graduado em Metodologia do Ensino das
Artes pela UNINTER – wdasmerces@gmail.com
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