O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS: A CONSTRUÇÃO

DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO A PARTIR DE UMA SEQUÊNCIA

DIDÁTICA

Edson Schroeder - ciencia.edson@gmail.com

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática -
PPGECIM/FURB.
Endereço: Rua Antonio da Veiga, 140 - Victor Konder.
89012-900 Blumenau – Santa Catarina.

Kátia Girardi Dallabona - katiaalexandre@uol.com.br

Resumo: Apresentamos uma pesquisa em desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação

em Ensino de Ciências Naturais e Matemática - Mestrado Profissional (FURB). Tem-se como
objetivo central analisar um processo de ensino com suas ações mediadas, com o intuito de
conhecer, a partir de conceitos cotidianos, os aspectos essenciais da atividade das crianças,
para compreender como se apropriam dos conhecimentos científicos em aulas de Ciências. A
pesquisa, de abordagem qualitativa, caracteriza-se como pesquisa-ação em função da sua
natureza teórico-reflexiva e acontecerá em uma escola pública de Timbó (SC). Os sujeitos
serão 20 crianças com idade entre sete e oito anos, cursando o segundo ano do ensino
fundamental e duas professoras - uma titular e outra de apoio. Os instrumentos para a coleta
de dados serão observações participantes, registradas em diário de bordo e a gravação das
aulas em vídeo. Os encontros para os planejamentos da sequência didática, juntamente com
as professoras, abordando uma temática sobre formigas, também serão gravados. Todas as
gravações serão transcritas e analisadas, a partir de duas categorias de análise definidas a
priori: a relação dialética entre os conceitos cotidianos das crianças e os conceitos
científicos ensinados e as Zonas de Desenvolvimento Proximais (ZDP) que se estabelecem em
sala de aula. Além disto, as produções escolares das crianças, individuais e coletivas
constituirão importantes fontes de informações. Os dados serão analisados e discutidos com
base no referencial teórico de Vygotsky a partir de conceitos como mediação, mediação
simbólica, processos de internalização e ZDP.

Palavras – chave: Ensino de Ciências, Anos iniciais, Conhecimento cotidiano e Científico,

Zona de Desenvolvimento Proximal.
1. INTRODUÇÃO

Se pararmos para observar e ouvir as crianças que frequentam os anos iniciais do ensino
fundamental, podemos perceber o desejo e a curiosidade que elas possuem em conhecer o
mundo físico ao seu redor. Neste sentido, entendemos que o ensino de Ciências deva ser
desenvolvido a partir de uma perspectiva contextualizada, ou seja, que mantenha relação
intrínseca com as realidades onde as crianças estão inseridas. Trata-se de uma disciplina
escolar em que grande parte dos conceitos estudados em sala de aula pode ser desenvolvida a
partir da participação ativa da criança. Trata-se de um processo com foco nos processos
interativos entre os alunos e o professor, em detrimento dos processos que privilegiam a
memorização e a repetição.
O ensino de Ciências, nessa perspectiva, pode trazer contribuições para o
desenvolvimento intelectual e social das crianças, com reflexos sobre o iremos chamar de
educação científica, passo que se pretende concretizar na escola. Conforme os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), o trabalho com os conhecimentos provenientes das
Ciências Naturais deve ser orientado para a ampliação das experiências das crianças e para a
construção de diferentes conhecimentos acerca do meio social e natural. O documento diz
respeito à pluralidade de fenômenos e acontecimentos físicos, biológicos, geográficos,
históricos e culturais, bem como ao conhecimento da diversidade de explicações e
representações sobre o mundo. Um dos objetivos da educação científica, diz respeito ao
desenvolvimento e ampliação de atitudes e habilidades científicas que contribuirão para o
reconhecimento do papel individual e coletivo de cada um sobre o cotidiano e suas demandas,
além das decisões conscientes a partir de realidades cada vez mais complexas, do ponto de
vista científico e tecnológico.
A ciência apresenta um modo característico de produção do conhecimento, cuja
importância é indiscutível, diferindo de outras formas de explicação e representação do
mundo, como as lendas e mitos ou os conhecimentos cotidianos (BRASIL, 1997). Por
conseguinte, o ensino de Ciências nos anos iniciais deve possibilitar experiências que
aproximem as crianças dos modelos explicativos e representacionais sobre o mundo social e
natural. A intenção é a de que as crianças consigam estabelecer, progressivamente, diferenças
entre os conhecimentos cotidianos e os científicos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
assim apresentam esta importante característica:

Os estudantes desenvolvem em suas vivências fora da escola uma série de

explicações acerca dos fenômenos naturais e dos produtos tecnológicos, que podem
ter uma lógica diferente da lógica das Ciências Naturais, embora, às vezes e ela se
assemelhe. De alguma forma, essas explicações satisfazem suas curiosidades e
fornecem respostas ás suas indagações. São elas o ponto de partida para o trabalho
de construção de conhecimentos, um pressuposto da aprendizagem significativa.
(BRASIL, 1997, p. 119).

Quando se possibilita às crianças vivências instigantes, na verdade, estamos

influenciando uma importante necessidade humana: a de conhecer melhor o mundo da qual
fazemos parte. Asseveramos, também, uma condição primordial para este processo: a
afetividade, respeitando-se os interesses, a natureza psicológica e a necessidade das crianças.
Vale ressaltar que, neste contexto, quando tratamos de crianças, a afetividade tem relações
intrínsecas com o ato de conhecer, influenciando diretamente aspectos como a curiosidade, a
emoção, além da autoconfiança.
A satisfação de uma descoberta a respeito do mundo do qual as crianças fazem parte,
podem trazer contribuições significativas, tanto para a sua dimensão afetiva, como para a
dimensão cognitiva. Neste sentido, a aprendizagem envolve aspectos cognitivos e emocionais
que podem ser estimulados, com o intuito de promover o desejo das crianças pelo
conhecimento, que passa a ter um significado permanente. Deste modo, nosso tema de
investigação é o ensino de Ciências nos anos iniciais, a partir da necessidade de se repensar a
forma como os objetos do conhecimento são mostrados às crianças e, consequentemente, a
maneira como esses conhecimentos vão sendo construídos por elas.
Com o intuito de aprofundarmos conhecimentos sobre os processos de construção do
conhecimento científico pelas crianças, utilizamos a Teoria Histórico Cultural do
Desenvolvimento como principal aporte teórico para nossas reflexões, a partir dos conceitos,
originalmente desenvolvidos por Vygotsky, como mediação, mediação simbólica, processos
de internalização e Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para Vygotsky (2001; 1994) é
no estudo aprofundado de situações concretas entre sujeitos, no encontro entre as intenções,
ações e na partilha das atividades, ou seja, é na própria dinâmica das situações que poderemos
obter os elementos para a compreensão de como as crianças se apropriam do que lhes é
externo, para reconstruir, internamente, o controle das suas próprias ações, na sua relação com
o mundo, enfatizando-se o papel da linguagem científica e da aprendizagem para o seu
desenvolvimento.
Apoiados em pressupostos da Teoria Histórico Cultural, apresentamos nosso objetivo
central de investigação: analisar um processo de ensino com suas ações mediadas, com o
intuito de conhecer, a partir de conceitos cotidianos, os aspectos essenciais da atividade das
crianças, distinguir o que as movimenta, para compreender como se apropriam dos
conhecimentos científicos em aulas de Ciências.
Este estudo, tendo o ensino de Ciências como área de abrangência, é fruto de
inquietações que percorrem anos de atuação como professores em escola pública. Portanto,
consideramos necessário aprofundar, problematizar, refletir, analisar as situações vivenciadas
por crianças no cotidiano das aulas de Ciências, além de propor alternativas para a melhoria
da educação científica das crianças em nossas escolas.

2. ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS E CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO

Na medida em que a criança se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos à

ciência, vai reconstruindo diferentes noções que provocam mudanças no seu modo de
compreender o mundo. Nesse processo, vão percebendo, de forma gradual, as relações
causais, desenvolvem suas capacidades associadas à identificação das propriedades dos
objetos e seres vivos, além da percepção dos processos de transformação. Evidentemente, isso
decorre da utilização de diferentes linguagens (pela fala, o desenho, a escrita, etc.), para
denominar e representar o mundo, informando seus sentimentos, desejos e conhecimentos
sobre as coisas que observam e vivem. Partimos do pressuposto de que a educação científica é
fundamental para o desenvolvimento das crianças e deve ter seu início nas etapas iniciais de
escolarização. Nesta fase, a criança encontra-se em um intenso processo de desenvolvimento
das suas capacidades intelectuais, portanto, a aula de Ciências poderá contribuir para a
construção de noções mais adequadas a respeito dos fenômenos naturais e tecnológicos que
fazem parte do seu cotidiano (LORENZETTI & DELIZOICOV, 2001). Defendemos a
premissa de que a educação científica pode e deve ser desenvolvida desde o início do
processo de escolarização, mesmo antes da criança saber ler e escrever.
Quando nos referimos à educação científica, estamos nos referindo ao fato de
proporcionarmos às crianças um processo voltado para os objetos do conhecimento
relacionados à ciência e a tecnologia, em um contexto construtivo que se contrapõe à
memorização e reprodução de conceitos inúteis, sem sentido e aplicabilidade. De acordo com
Borges e Moraes (1998, p. 160):

aprender Ciências é aprender a ler o mundo. A leitura do mundo implica expressar,

através de palavras, o conhecimento adquirido na interação com o ambiente e com
outras pessoas, construindo, integrando e ampliando conceitos. Envolve também o
conhecimento de si mesmo, como um organismo vivo e autoconsciente, percebendo
as interações que estabelecemos e a interdependência fundamental à vida.

Crianças são muito curiosas e nessa etapa do desenvolvimento é pertinente a utilização do

contato direto com os objetos de estudo e também com os livros, do manuseio e da
observação, da investigação, dos registros, procurando-se valorizar o conhecimento que a
criança traz de casa, estimulando, sobretudo, as atitudes científicas (ASTOLFI et al., 1998). O
que se pretende é promover o interesse emocional e intelectual da criança, portanto, alguns
pontos devem ser considerados nesse processo, como a capacidade de questionamento, além
da exploração dos conhecimentos cotidianos. Halan e Rivkin (2002) argumentam que a
compreensão de algo supõe uma integração com conhecimentos já existentes e compete aos
professores auxiliar as crianças no estabelecimento das relações possíveis:

muito do que as crianças passam a compreender [...] pode, muito apropriadamente,

ser chamado de ciência; [...]. Auxiliar as crianças a organizarem suas ideias,
proporcionando a elas o acesso a palavras comuns relacionadas ao assunto e
ampliando seu raciocínio, constitui o papel das pessoas que sabem um pouco mais,
como é o caso dos professores. (HARLAN & RIVKIN, 2002, p. 35).

Para Vygotsky (1994), a investigação de processos sociais e históricos tem como objetivo
reconhecer etapas do desenvolvimento do indivíduo, que acontecem por intermédio da relação
mediada deste com objetos do conhecimento. Neste sentido, evidenciamos a importância do
professor na efetivação desse processo. As interações da criança com o seu mundo acontecem
pela mediação que é efetivada por outros sujeitos.
De acordo com Rego (2011), Vygotsky procura conceituar a função da escola no
processo de desenvolvimento do indivíduo, fazendo uma distinção entre conhecimentos
construídos na experiência individual das crianças (conceitos cotidianos ou espontâneos) e
conhecimentos construídos no viés da sala de aula (conceitos científicos). Nesse sentindo,
construir conhecimento sugere uma ação partilhada, já que é através da interação/mediação
que as relações entre o sujeito e o objeto do conhecimento são constituídas.

Sabe-se que a criança constrói seus conceitos e aprende de modo mais significativo
no ambiente que a rodeia, mediante a apropriação e a compreensão dos significados
apresentados no ensino de ciências naturais. Embora o conhecimento científico
aconteça de diversas formas e em diferentes ambientes, é na escola que os conceitos
científicos são normalmente introduzidos de forma sistematizada. Por outro lado, os
alunos encontram não apenas dificuldades conceituais, mas enfrentam problemas no
uso de estratégias de raciocínio de solução de problemas, próprios do trabalho
científico, que precisam ser consideradas. (PORTO et al., 2009, p. 22).

A partir das interações, os sistemas de signos participam conjuntamente para a construção

da atividade psicológica. O conhecimento mais aprofundado das influências sociais e
semióticas externas e seu processo de internalização foi objeto de intenso estudo que ocupou
grande parte dos estudos de Vygotsky. Para o autor, a educação formal constitui-se de um
conjunto de cenários especialmente organizados para a modificação do pensamento. Nestes
cenários, põe em evidência o papel das interações entre o professor, as crianças, os
conhecimentos cotidianos e os conhecimentos científicos, elementos que inspiraram um dos
seus mais importantes e influentes conceitos - o da ZDP:

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1994, p.
112).

Vygotsky assim analisa esses dois níveis de desenvolvimento: o primeiro refere-se ao

nível de desenvolvimento real que diz respeito às atividades ou capacidades que a criança
desenvolveu no decorrer do processo de construção do conhecimento; o segundo é o nível de
desenvolvimento potencial, que diz respeito às capacidades que ainda necessitam ser
desenvolvidas, portanto ainda necessitam do apoio de outra pessoa, que pode ser um adulto ou
até mesmo uma criança mais velha. Nesse nível de desenvolvimento a criança realiza as
tarefas mediante o diálogo, a imitação, ou pelas “pistas” que lhes são fornecidas. De acordo
com Oliveira (2010) a ZDP refere-se a direção que o sujeito irá percorrer para desenvolver as
funções em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas no seu nível
de desenvolvimento real.
O aprendizado, para Vygotsky (2004), mantém relações diretas com o ensino, pois esse
trata do movimento responsável pela criação da ZDP, na medida em que, em interação com
outros indivíduos e com os objetos do conhecimento, a criança é capaz de colocar em
movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam
impossíveis de ocorrer. Esses processos se internalizam e passam a fazer parte das aquisições
do seu desenvolvimento individual – neles incluímos as habilidade e atitudes científicas,
conforme Rego (2011). É na ZDP onde o processo de ensino atuará. O professor desenvolverá
estratégias que instiguem, na criança, o desejo de conhecer e ser desafiada, orientando e
coordenando os desafios, com vistas à condução aos patamares mais sofisticados do
conhecimento. Vygotsky estava particularmente interessado na relação professor - estudantes,
em ambientes de escolarização formal, e nas influências desta relação no desenvolvimento do
pensamento conceitual. Sua contribuição é resultado de anos de investigações teóricas e
experimentais, sobre a construção social da mente e o papel do pensamento e da linguagem
neste processo, muito embora não tenha pesquisado, especificamente, processos de ensino que
acontecem em sala de aula.
Como já havíamos argumentado anteriormente, julgamos essencial que o ensino de
Ciências, nos anos iniciais, tenha como prioridade a participação ativa da criança em seu
processo de aprendizagem, a partir de atividades desafiadoras. Pensar as aulas de Ciências
dinâmicas é transcender a ideia de um ensino destituído de significados. Ensinar Ciências não
se trata apenas explicar às crianças os conceitos científicos, as descobertas, invenções, ou
teorias descritas em livros didáticos. O que estamos defendendo é o ensino que estimule
intelectualmente as crianças e, neste sentido, faz-se necessário refletir sobre como isso
poderia ser concretizado em sala de aula. De acordo com os PCN:

Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e

desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação de
ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu
modo e com determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensão
dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores
humanos. Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é
 dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações
norteadas pelo conhecimento científico. (BRASIL, 1997, p. 32-33).

De acordo com a UNESCO (2003), a ciência, como constructo intelectual, promove o

desenvolvimento infantil e ainda contribui significativamente para o desenvolvimento de
outras áreas, como a da linguagem e da matemática:

Como as ideias das crianças sobre o mundo que as rodeia são construídas durante os
primeiros anos de escolarização, não ensinar Ciências nessa idade significa ignorar
esse processo, abandonando a criança a seus próprios pensamentos, privando-a de
um contato mais sistematizado com a realidade. (UNESCO, 2003, p. 08).

Embora alguns professores receiem em trabalhar os conhecimentos científicos,

evidenciamos que sua construção é passível de um processo conjunto com as crianças.
Surpreender-se com as descobertas, de forma compartilhada, trará contribuições para a
aprendizagem de todos, sobretudo das crianças. Percebe-se, dessa maneira, a importância de
realizar a seleção, a organização e a possibilidade de integrar os conteúdos ou temas a serem
trabalhados em conjunto com os alunos. Cabe ao professor, no contexto escolar, fazer
conexões entre os conhecimentos prévios das crianças (conceitos cotidianos) permitindo que
possam compreender, com maior profundidade, o conteúdo a ser explorado nos seus
diferentes graus de complexidades (conceitos científicos).

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo compreende uma pesquisa de abordagem qualitativa, em andamento,

no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e da Matemática, da
Universidade Regional de Blumenau - Mestrado Profissional (PPGECIM/FURB). Em função
da sua natureza teórico-reflexiva, caracterizamos como pesquisa pesquisa-ação. Thiollent
(2000, p. 14), neste sentido, argumenta que a pesquisa-ação trata-se de um tipo de:

pesquisa social com base empírica, concebida e realizada em estreita associação com
uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e
os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de
modo cooperativo ou participativo.

A pesquisa acontecerá em uma escola da rede estadual de ensino, localizada na cidade de

Timbó, município pertencente ao Médio Vale do Itajaí (SC). Os sujeitos serão 20 crianças -
13 meninas e sete meninos, com idade entre sete e oito anos, cursando o segundo ano do
ensino fundamental e duas professoras (uma titular e outra de apoio, pois na turma há crianças
com necessidades especiais). A escolha da escola aconteceu pelo fato da pesquisadora ser
professora efetiva nessa unidade de ensino, na qual ministra a disciplina Ciências para os anos
finais do ensino fundamental, aspecto que facilitará, de forma significativa, a acesso e o
desenvolvimento do estudo. A escolha da turma se deu pelo convite da professora titular,
motivada em refletir e aprimorar seu ensino de Ciências.
A pesquisa-ação subentende uma linha de pesquisa conexa às formas coletivas de
colaboração, com o intuito de se pensar possíveis soluções para dificuldades e problemas que
podem acontecer em determinados campos de atuação. As soluções emergentes podem trazer
mudanças significativas em diferentes contextos, em nosso caso, o contexto educacional.
Neste sentido, a pesquisa envolverá professores e seus estudantes. Uma pesquisa-ação
contempla metodologias que procuram encontrar alternativas para a resolução de problemas
reais, em coletividade, cujos procedimentos de pesquisas convencionais, muitas vezes,
acabam não contribuindo para o entendimento dessas situações, como, por exemplo, as
complexidades associadas aos processos de construção dos conhecimentos pelas crianças. A
metodologia da pesquisa-ação considera a forma participativa dos sujeitos, que se envolvem
em torno das ideias, organizando-as para a efetivação de um entendimento comum, com o
objetivo de promover a mudança, quando necessária. Em nosso caso, vislumbra-se a reflexão
e ação, movimento que exige dos pesquisadores e envolvidos um trabalho em equipe para
obter-se os resultados esperados, num contexto contínuo que se caracteriza pela espiral auto-
reflexiva.
O objeto de investigação é demarcado pelos envolvidos com as demandas identificadas,
bem como a busca de soluções e de alternativas para melhorar situações que necessitam ser
repensadas, para ser reconstruída de forma participativa e significativa para todos. A
pesquisa-ação não trata apenas de um simples levantamento de dados e problemas. Trata-se
de uma investigação com objetivos de pesquisa muito bem constituídos, além dos objetivos de
ação.
Neste trabalho, as observações prévias das aulas de Ciências serão fundamentais para se
compreender melhor aspectos dos processos interativos entre professor, crianças e
conhecimentos, etapa que precede a reflexão e a construção conjunta (professoras e
pesquisadora) de uma sequência didática a ser desenvolvida pela professora titular. Sequência
didática pode ser conceituada como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de
maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”, de acordo com Dolz et
al., (2004, p. 95). O tema foi previamente escolhido pelas crianças e será “A vida das
formigas”.
Entre as etapas da sequência, destacamos o diagnóstico dos conhecimentos cotidianos
sobre formigas, o levantamento de questões para investigação, os planejamentos, construção e
manutenção de um formigário, a organização, pelas crianças, do plano de observações,
registros e consultas às fontes como livros e outros textos, vídeos, imagens, além da
participação de estudiosos que investigam sobre as formigas.
As atividades que caracterizarão a sequência didática e o seu desenvolvimento
acontecerão a partir do planejamento refletido entre os pesquisadores e as professoras,
levando-se em consideração o desenvolvimento dos conceitos cotidianos, dos conceitos
científicos, suas complexidades e relações com os conceitos cotidianos, contextualização e
modelização, o valor pragmático do conhecimento aprendido, o papel do registro, a avaliação,
etc., procurando-se atender as necessidades intelectuais e afetivas das crianças. Esta etapa do
processo da pesquisa será concretizada em diferentes encontros entre pesquisador e
professores, que acontecerão previamente às aulas. O planejamento será contínuo e
processual, sempre baseado em três questões: o que será ensinado às crianças, como será
ensinado e como as crianças constroem seus conhecimentos, ou seja, como as crianças vão
incorporando a linguagem da ciência e estruturando seu pensamento. Na “figura 1”,
apresentamos uma síntese esquemática da pesquisa com suas etapas constituintes, a partir da
ação e a reflexão sobre a ação
 Figura 1: A espiral auto-reflexiva – a ação e a reflexão sobre a ação.

A APRENDIZAGEM:
MODIFICAÇÃO DO PENSAMENTO E
UTILIZAÇÃO DA LINGUAGEM DA
CIÊNCIA PELAS CRIANÇAS

AS AULAS

AVALIAÇÃO

TEORIA
PLANEJAMENTO REFLEXÃO
AVALIAÇÃO
DECISÃO

AS AULAS

AVALIAÇÃO
TEORIA

PLANEJAMENTO REFLEXÃO

DECISÃO

AS AULAS

AVALIAÇÃO

TEORIA
PLANEJAMENTO REFLEXÃO

DECISÃO

AS AULAS

OS CONCEITOS ESPONTÂNEOS DAS

CRIANÇAS

Os instrumentos para a coleta de dados serão as observações participantes, registradas em

um diário de bordo e através de imagens (fotos) e da gravação em vídeo, para se obter, com
maior precisão, os diálogos e ações ocorridas no decorrer dos processos de ensino. Os
encontros para o planejamento das aulas, juntamente com as professoras, também serão
gravados. Todas as gravações serão posteriormente transcritas e analisadas, a partir de três
categorias de análise definidas a priori: os conceitos cotidianos das crianças, a relação
dialética entre os conceitos cotidianos e os conceitos científicos como resultado do processo
de ensino e as ZDP que se estabelecem em sala de aula, considerando-se as unidades,
conforme o “quadro 1”:

Quadro1: unidades de análise para a categoria ZDP, construídas no decorrer do processo

de ensino.

Elabora uma representação dos conceitos cotidianos das crianças sobre o tema.
Cria um contexto para o estudo, visando introduzir a criança, intelectual e
A ATIVIDADE DOCENTE NA ZDP DAS

emocionalmente no desenvolvimento inicial do tema científico.

CRIANÇAS - A PROEFSSORA:

Possibilita a participação de todas as crianças nas diferentes atividades e tarefas.

Estabelece um clima de relacionamento afetivo e emocional baseado na confiança,
na segurança e na aceitação mútuas, em que caibam a curiosidade, a capacidade de
surpresa e o interesse pelo conhecimento em si mesmo.
Estabelece relações entre os novos conteúdos que são objetos de aprendizagem e os
conceitos cotidianos das crianças.
Utiliza a linguagem da maneira mais clara e explícita possível.
Promove discussões com as crianças.
Promove a utilização e o aprofundamento autônomo dos conhecimentos que as
crianças estão aprendendo. Propõe que pensem e falem com as novas ideias
científicas em grupos e com a classe, ajudando-as a tomar consciência das
modificações que ocorrem ao longo dos seus processos de aprendizagem,
transferindo progressivamente para elas o controle e a responsabilidade por este
uso, orientando-os no trabalho com as ideias científicas e dando suporte ao processo
de internalização.

Além disto, as produções escolares das crianças, individuais e coletivas constituirão

importantes fontes de informações, entre essas, os registros, desenhos, relatórios.

4. RESULTADOS ESPERADOS

Os dados serão analisados e discutidos com base no referencial teórico vygotskyano, a

partir de conceitos como mediação, mediação simbólica, processos de internalização e ZDP.
Neste sentido, pretende-se compreender como as crianças se apropriam dos conhecimentos
científicos em aulas de Ciências. Evidentemente, ao se focar as ZDP que se estabelecem no
decorrer do processo de ensino, evidencia-se um conjunto de aspectos relevantes e que
também constituirão alvo de nossas reflexões: o papel da linguagem como instrumento de
constituição dos sujeitos, o papel dos recursos de ensino neste processo e o potencial
heurístico das situações caracterizadas pela problematização, uma vez que as crianças serão
incentivadas para a identificação e a proposição de questões a partir do tema estudado.
Por se tratar de um trabalho desenvolvido no contexto de um Mestrado Profissional, além
das reflexões teóricas subjacentes e relacionadas aos processos de construção dos
conhecimentos científicos, esperamos produzir uma sequência didática a partir da temática
escolhida pelas crianças. Essa sequência terá como base os pressupostos teóricos que
contemplam as ações mediadas em sala de aula, auxiliando os professores a tornar as aulas de
ciências mais dinâmicas e significativas, além de possibilitar o desenvolvimento da iniciação
científica pelas crianças, nos anos iniciais.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Lisboa: Horizontes Pedagógicos, 1998.

BORGES, R. M. R.; MORAES, R. Educação em ciências nas séries iniciais. Porto Alegre:
Sagra Luzzatto, 1998.

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Apresentação de um procedimento. In: Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo:
Mercado de Letras, 2004.

HARLAN, J. D.; RIVKIN, M. S. 7 ed. Ciências na educação infantil: uma abordagem

integrada. Artmed, 2002.

LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científica no contexto das séries iniciais.

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http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/issue/view/4. Acesso em: 10 abr. 2012.

OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-

histórico. São Paulo: Scipione, 2010.

PORTO, A; RAMOS, L.; GOULART, S. Um olhar comprometido com o ensino de

ciências. Belo Horizonte: Fapi , 2009.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de Janeiro:

vozes, 2011.

THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. 10. Ed. São Paulo: Cortez, 2000.

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________, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes,

2001.

________, L. S. Psicologia Pedagógica. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

 TEACHING OF SCIENCE IN THE FIRST YEARS OF ELEMENTARY
SCHOOL: THE CONSTRUCTION OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE
FROM A DIDACTICAL SEQUENCE

Abstract: We present an ongoing research program in the Graduate School of Natural

Sciences and Mathematics - Professional Master (FURB). It aims to analyze a teaching
process being mediated by their actions, in order to learn from everyday concepts the
essential aspects of children's activity, and to understand how appropriate the scientific
knowledge in science lessons. The research adopted a qualitative approach, characterized as
an action research based on their theoretical-reflexive which takes place in a public school in
Timbó (SC). The subjects are 20 children aged between seven and eight years old, attending
the second grade of elementary school and two teachers – one being the children’s teacher
and the other acting as a support. The instruments for the data collection are the participant
observation recorded in the logbook and the recording of video lessons. The meetings for the
planning of the didactic sequence, together with the teachers, addressing an issue on ants,
will also be recorded. All recordings will be transcribed and analyzed from two categories of
analysis which were defined a priori: the dialectical relationship between children's everyday
concepts and the taught scientific concepts and also the Zones of Proximal Development
(ZPD) that take place in the classroom. Moreover, the production of school children,
individual and collective will be important sources of information. The data will be analyzed
and discussed based on Vygotsky's theoretical framework on concepts such as mediation,
symbolic mediation, internalization processes and ZPD.

Key - words: Science education, Early years, and scientific knowledge spontaneous, Zone of
Proximal Development.