PP #011-2016-Sbcc-Procalidad/ce

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PP N° 011-2016- SBCC-PROCALIDAD/CE
“CONSULTORÍA PARA EL FORTALECIMIENTO DE

CAPACIDADES PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES DE
CARRERAS PROFESIONALES DE UNIVERSIDADES”
PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE
CAPACIDADES PEDAGÓGICAS DE DOCENTES DE
LAS CARRERAS INVOLUCRADAS
Anexo: Diseño de sesiones de talleres del

programa de fortalecimiento de capacidades
pedagógicas
Consorcio ESAN-UNIFÉ
Julio 2017
2
Con base en el diagnóstico de necesidades de capacitación descrito en el capítulo III, y

dada la homogeneidad de los resultados en la aplicación de la prueba de entrada entre
las distintas universidades, se sugiere la organización un curso para cada una de las
universidades correspondientes al desarrollo de cada una de las capacidades
pedagógicas identificadas.
A continuación se presentan los diseños de las sesiones de aprendizaje y sus
correspondientes recursos pedagógicos, para el logro de las capacidades propuestas
Taller de formación Pedagógica (Sesiones de aprendizaje)

1. Silabo de formación Pedagógica
2. Sesiones de talleres por día
3. Recursos para el desarrollo de los talleres
Taller de tutoría universitaria (

1. Silabo de tutoría universitaria
2. Sesión de taller de tutoría
3. Recursos para el desarrollo de los talleres
Investigación formativa (modalidad virtual)

1. Objetivo
2. Presentación
3. Activación de saberes previos
4. Presentación de la nueva información
Taller de Formación Pedagógica- II Fase

1. Diseños de sesión de evaluación de los aprendizajes
2. Diseño de sesión de reforzamiento de estrategias de aprendizaje
3
Sílabo del I PFCP para docentes de la Educación Superior
Sílabo Formación pedagógica

1. INFORMACIÓN GENERAL
Nombre del curso : Formación pedagógica para docentes de la Educación Superior
Modalidad : Semipresencial
Horas : 60
Docentes : Dra. Olga González
Dra. Myrna Sandoval
Mg. Mónica Escalante
Mg. Rosa María Burga
Mg. Raúl Febles
Mg. José Gálvez
2. SUMILLA
La asignatura de Formación Pedagógica para Docentes de la Educación Superior es de
naturaleza teórico-práctica, cuyo propósito es desarrollar competencias pedagógicas en
docentes de diferentes especialidades, con un enfoque relacionado a planificación
curricular por competencias en la Educación Superior. El contenido temático se encuentra
organizado en dos unidades; la primera unidad comprende el análisis del enfoque,
la planificación y desarrollo del aprendizaje por competencias y la segunda unidad, la
evaluación por competencias que comprende el diseño, procedimientos e instrumentos de
evaluación de los aprendizajes por competencias. Estas unidades temáticas se desarrollan
indistintamente en la fase presencial y virtual.
Se desarrollan como competencias transversales, la investigación formativa y el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
.
3. COMPETENCIA
Orienta el proceso de aprendizaje por competencias de sus estudiantes, de forma reflexiva,
con dominio disciplinar y pedagógico para formar profesionales con sentido ético y
socialmente responsables.
4. DESEMPEÑOS Y TEMAS
I unidad: Análisis del enfoque por competencias, planificación y desarrollo del aprendizaje por
competencias.
1. Analiza el enfoque por competencias El enfoque por competencias en la Educación
en la Educación Superior. Superior
1. Antecedentes.
2. Definición de Competencia.
3. Requisitos en el Aprendizaje por
Competencias.
4. Como formular una Competencia.
4
5. Clasificación de las Competencias.

6. Perfil Profesional de Egreso.
2. Planifica los procesos de enseñanza y Planificación pedagógica por competencias.
aprendizaje considerando las competencias Sesión de aprendizaje por competencias.
de la especialidad, el análisis del perfil de
egreso, y las características de sus
estudiantes, con carácter estratégico.
3. Desarrolla procesos de aprendizaje en sus Estrategias de Enseñanza- Aprendizaje en
estudiantes a partir del uso efectivo y Educación Superior
variado de estrategias de enseñanza y 1. Enfoque por competencias y Metodología
aprendizaje orientadas a la formación de sus Activa.
2. Definiciones básicas.
competencias profesionales.
3. Estrategias de enseñanza.
4. Estrategias de aprendizaje.
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Estudio de caso (EC)
Aprendizaje basado en Proyectos (APP)
Aprendizaje basado en Retos (ABR)
El aprendizaje basado en tareas (ABT)
4. Selecciona o crea recursos de aprendizaje Recursos de aprendizaje en la educación superior
orientados a mejorar la eficacia de los 1. El entorno de la información y la comunicación
procesos de aprendizaje, y la motivación en en la actividad pedagógica.
sus estudiantes, incorporando el uso de las
2. Las TIC en el proceso de enseñanza, como parte
TIC. del mejoramiento continuo del estudiante.
5. Planifica procesos de aprendizaje La investigación formativa

orientados a la reflexión disciplinar, la 1. Formación para la investigación
investigación y su impacto en el desarrollo 2. El profesional reflexivo
de la comunidad, relacionándolo con la 3. La formación investigativa en pregrado
actuación ético profesional.
II unidad: Evaluación por competencias
6. Diseña instrumentos de evaluación Evaluación de los aprendizajes en educación
adecuados al enfoque por competencias superior en el marco de la calidad y el
para evaluar los procesos de aprendizaje, mejoramiento continuo
2.1 Enfoques y tendencias en evaluación de los
brindando una retroalimentación oportuna
aprendizajes: evaluación auténtica,
en relación a las competencias de la evaluación en el alineamiento constructivo,
especialidad. evaluación para la regulación y
autorregulación.
2.2 Evaluación de los resultados de aprendizaje,
evidencias, criterios e indicadores.
2.3 Técnicas, procedimientos e instrumentos de
evaluación de los aprendizajes: Lista de
cotejo, escalas, rúbricas y portafolio.
2.4 Diseño y planificación de un instrumento de
evaluación
5
5. METODOLOGÍA
La asignatura promueve la participación activa, crítica y creativa de los participantes para
el desarrollo de las capacidades socio-cognitivas que intervienen en los procesos de
construcción y reconstrucción de los aprendizajes personales y grupales, que se sustentan
en aprendizajes autónomos y cooperativos. Se utilizarán métodos colaborativos,
estrategias y dinámicas grupales que serán permanentemente compartidos en el aula
virtual y presencial.
La aplicación de la metodología de enseñanza se desarrollará dentro de un clima de
respeto y de responsabilidad mutua.
6. EVALUACIÓN
Resultados de aprendizaje Actividad Peso
1. Analiza el enfoque por competencias en Análisis de consistencia
la Educación Superior Coherencia entre el perfil profesional de
egreso de la carrera respecto al perfil 10%
profesional propuesto en el contexto
regional, nacional y mundial.
Foro:
Construimos el perfil de egreso por
competencias de la carrera profesional
1. Redacta al menos una competencia del 10%
perfil del egresado.
2. Evalúa dos competencias propuestas
por sus compañeros.
2. Planifica los procesos de enseñanza y Taller de Planificación curricular:
aprendizaje considerando las competencias Elaboración de sílabos con competencias
15%
de la especialidad, el análisis del perfil de ajustadas, considerando el perfil
profesional y de la carrera.
egreso, y las características de sus
Elaboración de sesiones de aprendizaje
estudiantes, con carácter estratégico
pertinentes al logro de la competencia de 15%
la asignatura y del perfil profesional.
3. Desarrolla procesos de aprendizaje en sus
estudiantes a partir del uso efectivo y Diseño de estrategias de aprendizaje
variado de estrategias de enseñanza y Elabora una propuesta de unidad de 10%
aprendizaje orientadas a la formación de sus aprendizaje haciendo uso del ABP.
competencias profesionales.
4. Selecciona o crea recursos de aprendizaje Análisis de casos:
5%
orientados a mejorar la eficacia de los Reajustar mi sesión de aprendizaje.
procesos de aprendizaje, y la motivación en Infografía:
sus estudiantes, incorporando el uso de las El uso de las TIC en la enseñanza de mi
asignatura (Softwares específicos)
TIC. 5%
Foro:
Los mejores recursos para enseñar mi
disciplina. Ejemplos.
Construcción de recursos de aprendizaje
Elaborar un video que sea un recurso
10%
didáctico para el desarrollo de su clase,
en función al silabo.
6
Resultados de aprendizaje Actividad Peso

Foro:
5. Planifica procesos de aprendizaje
Dilemas éticos de la profesión e
orientados a la reflexión disciplinar, la
investigación disciplinar, para la
investigación y su impacto en el
transformación de la comunidad. 5%
desarrollo de la comunidad,
relacionándolo con la actuación ético
profesional.
6. Diseña instrumentos de evaluación Taller de evaluación
adecuados al enfoque por competencias Alineación constructiva del sílabo
para evaluar los procesos de aprendizaje, Evaluación auténtica y retroalimentación
15%
brindando una retroalimentación Taller : Diseña los instrumentos
oportuna en relación a las competencias necesarios para evaluar la unidad de
de la especialidad. aprendizaje propuesta en tu silabo.
Total 100%
7. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
1. Adriana, M; Velez, A. (1998) Aprendizaje basado en proyectos colaborativos en la
educación superior. Brasilia: IV Congreso RIBIE.
2. Antijovich, R. y González, C. (2013). Evaluar para aprender: Conceptos e
instrumentos. Buenos Aires, Argentina: Aique.
3. Bautista, G. y Escofet, A. (2013). Enseñar y aprender en la universidad: claves y
restos para la mejora. Barcelona, España: Octaedro.
4. Beitone, P. Esquetini, C. y otros. (2007) Reflexiones y perspectivas de la Educación
Superior en América Latina 2004 - 2007. Bilbao: Universidad de Deusto. Tomado el 2
de noviembre de 2011. Disponible en Internet:
http://www.tuningal.org/pt/publicaciones/cat_view/40-tuning-al-2004-2007
5. Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid, España: Narcea
6. Blanco, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior.
Madrid: Ed. Narcea
7. Brown, S. y Pickford, R. (2013). Evaluación de habilidades y competencias en
educación superior. Madrid, España: Narcea.
8. Bujan, K., Rekalde, I. y Aramendi, P. (2011). La evaluación de competencias en
educación superior: La rúbrica como instrumento de evaluación. Bogotá, Colombia:
Ediciones de la U.
9. De Miguel, M. (2006) Metodología de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio
Europeo de Educación Superior. Madrid: Alianza Editorial.
10. García, M. (2013). Evaluar la integración de las competencias en la universidad: Hoja
de ruta para evaluar la integración efectiva de las competencias en los programas
formativos y orientarla hacia la mejora. Bilbao, España: Mensajero.
11. Herrera, L. (2014). Retos y desafíos actuales en educación superior desde la
perspectiva del profesorado universitario. Madrid, España: Síntesis.
http://www.e-logicasoftware.com/tutoriales/conferencias/diplomado-direccion-
universitaria/8-Formacion_por_competencias.pdf
12. Londoño, G. y Cano, E. (2015). Formación y evaluación por competencias en
educación superior. Bogotá, Colombia: Unisalles.
7
13. López, A. (1997): Iniciación al análisis de casos, una metodología activa de

aprendizaje en grupos. Ediciones Mensajero, S. A. Bilbao, España.
14. Martínez, A. y Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionales de la acción
social. Madrid. Narcea, S.A.
15. Popham, J. (2013). Evaluación trans-formativa: El poder transformador de la
evaluación formativa. Madrid, España: Narcea.
16. Prieto, L. (2006). Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del aprendizaje
basado en problemas, en Miscelánea Comillas. Revista de Ciencias Humanas y
Sociales Vol.64. Núm.124. Págs. 173-196.
17. Rosenbluth, A., Cruzat-Mandich, C. y Luisa, M. (2016). Metodología para validar un
instrumento de evaluación por competencias en estudiantes de psicología.
Universitas Psychologica. 15 (1). 303-314.
18. Salas Z, W. (2005). Formacion por competencias en educacion superior. Una
aproximacion conceptual a proposito del caso colombiano. Tomado el 20 de junio de
2017. Disponible en Internet:
19. Sub-secretaría de Educación Media Superior, de la Secretaría de Educación Pública
de México. (2008). Competencias genéricas que expresan el perfil del egresado de la
Educación Media Superior. Tomado el 24 de octubre de 2011. Disponible en
Internet: http://www.sems.udg.mx/rib-ceppems/COMPETENCIAS_GENERICAS.pdf
20. Tuning América Latina (2011) 2011-2013 Innovación Educativa y Social. Tomado el
30 de octubre de 2011. Disponible en Internet http://www.tuningal.org/
Tuning Europa (2011). Tomado el 31 de octubre de 2011. Disponible en Internet:
http://tuning.unideusto.org/tuningeo
8
Anexo N° 1 Secuencia de sesión presencial-taller fase I y II
Fase 01 (presencial)
Día 01
Revisión de la prueba de entrada
Conversación sobre el concepto de competencia. Revisión de los perfiles de
egreso (Ver Tuning), Marcos del Buen Desempeño, Sílabos de otras
universidades).
Ajuste de las competencias de los sílabos.
Día 02
Socialización de una lista de cotejo para evaluar los sílabos
Revisión de los sílabos en trabajo en equipo. Agregar desempeños y
evidencias.
Ajuste de los sílabos
Día 03
Elaboración de una sesión de aprendizaje por competencias, considerando una
unidad del sílabo
Socialización de una lista de cotejo para evaluar las sesiones de aprendizaje
Revisión de las sesiones de aprendizaje en trabajo en equipo.
Ajuste de las sesiones de aprendizaje.
Día 04
Exposición sobre estrategias de aprendizaje
Revisión y reajuste de las estrategias del Sílabo
Incorporación de las estrategias adecuadas en la sesión de aprendizaje
Día 05
Debate sobre “Por qué es importante la tutoría en la universidad”
Análisis de casos a través del trabajo en equipo
Incorporación de estrategias de acompañamiento y apoyo afectivo en las
sesiones de aprendizaje
9
Fase 02 (presencial)
Día 06
Estrategias de aprendizaje
Reforzamiento de fase virtual: Exposición de ABP elaborado en fase virtual.
Recomendaciones para evaluar las estrategias ABP
Día 07
Revisión del concepto de competencia. Introducir el concepto de evaluación
auténtica, formativa y cualitativa para evaluar competencias. (Debate)
Propuesta de mejora en los sílabos, incorporando desempeños y evidencias.
Día 08
Exposición sobre las distintas estrategias, técnicas e instrumentos de
evaluación por competencias.
Revisión y reajuste de la evaluación en el Sílabo
Día 09
Revisión de las estrategias, instrumentos y técnicas en la sesión de aprendizaje
Agregar evidencias y desempeños en la sesión de aprendizaje, considerando
coherencia con las estrategias de aprendizaje propuestas.
Ajuste de las sesiones de aprendizaje.
Día 10
Desarrollo de taller de Tutoría
Aplicación de la prueba de salida
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PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES PEDAGÓGICAS PARA DOCENTES DE UNIVERSIDADES BENEFECIADAS

DISEÑO DE DE TALLER PRESENCIAL
PRIMER DÍA: FORMACIÓN PEDAGÓGICA- FORMULACIÓN COMPETENCIAS DEL SILABO Julio 217
HORA ACTIVIDAD TIEMPO RECURSOS PRODUCTO
8:30-9:00 30 min Prueba de entrada
Revisión de la prueba de entrada
9:00-10:00 Exposición-dialogo: 60 min Ppt, separata
Perfiles tuning (en función a
Sobre el concepto de competencia. Estructura de una competencia (redacción)
la carrera
Revisión de los perfiles de egreso (Ver Tuning), Perfiles de la carrera profesional. Ppt marco del buen
Marcos del Buen Desempeño desempeño
Separata N° 1:
Sílabos de otras universidades. Competencias en la
11:00-12:00 Educación Superior
Trabajo en grupo:
Silabos con
Ajuste de las competencias de los sílabos. competencias
Sílabos de cursos ajustadas,
desarrollados por considerando el
12:00-12:20 Plenario: participantes. perfil de la
60 min carrera.
Presentación de competencias del silabo ajustadas en función al perfil de egreso del
profesional de la carrera
12:30– 1:00 20 min Lista de cotejo n° 1

Socialización de una lista de cotejo para evaluar los sílabos
para evaluar silabo
30 min
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Reflexiones sobre la Prueba de entrada
Evaluación de las capacidades pedagógicas
Capacidades pedagógicas
Manejo de
Comprensión Planificación de Orientación y
recursos Evaluación de
competencial de la procesos de tutoría
variados y uso competencias
especialidad. aprendizajes educativa
de las TIC
Pregunta 01 Pregunta 03 Pregunta 05 Pregunta 07 Pregunta 09
Pregunta 02 Pregunta 04 Pregunta 08
Pregunta 06
¿Cómo voy a mejorar mi desempeño profesional pedagógico en relación a las

capacidades pedagógicas identificadas?
¿Cómo influirá esto en el aprendizaje de mis estudiantes, y en la mejora de la calidad

de la Educación Superior?
¿Qué implicaciones (personales, profesionales, institucionales) tienen estas reflexiones

para la universidad peruana, y para nuestra carrera?
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COMPETENCIAS TUNING
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE EDUCACIÓN
Al finalizar los estudios de Educación los egresados deben tener la capacidad de:
1 Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (Diseño,

ejecución y evaluación).
2 Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad.
3 Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos.
4 Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario.
5 Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan las didácticas
generales y específicas.
6 Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas especificas en diferentes
contextos.
7 Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes en base
a criterios determinados.
8 Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos.
9 Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto.
10 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
11 Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.
12 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.
13 Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades
especiales.
14 Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información como recurso
de enseñanza y aprendizaje.
15 Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia.
16 Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las
prácticas educativas.
17 Genera Innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
18 Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes contextos.
19 Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
20 Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad.
21 Analiza críticamente las políticas educativas.
22 Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad socio –
cultural.
23 Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma
permanente.
24 Conoce los procesos históricos de la educación de su país y Latinoamérica.
25 Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la educación:
Lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia.
26 Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer
los procesos de desarrollo.
27 Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para favorecer los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
Tuning América Latina 2011-2013 Innovación Educativa y Social.

http://www.tuningal.org/
13
PP N° 011-2016-SBCC-PROCALIDAD/CE

CAPACIDADES PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES
DE CARRERAS PROFESIONALES DE
UNIVERSIDADES”
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN

EDUCACIÓN SUPERIOR
Consorcio ESAN-UNIFE
julio, 2017
14
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN

SUPERIOR
Una rápida mirada a la educación superior en América Latina permite determinar que la
formación de profesionales se ha caracterizado por centrarse en la enseñanza en lugar
que, en el aprendizaje, a pesar de que se le considere como el “propósito” de los
procesos de formación.
En Europa, la transformación se logró a través de múltiples reformas educativas, en
promedio, cada 25 años, período de duración de una generación educativa (Iafrancesco,
2004), en los que ha cambiado tanto la función de la educación como el rol del
estudiante y el profesor.
La tendencia que seguida por la educación en el último siglo ha sido el otorgarle cada
vez mayor protagonismo al estudiante en su proceso de formación. De ahí la necesidad
de que el estudiante conozca su entorno, a sí mismo, los conocimientos y la mejor
manera para llegar a ellos; implica un complejo proceso de aprendizaje en el que él
aprenda a aprender; como requisito fundamental para la formación por competencias.
Contenido
7. Antecedentes
8. Definición de Competencia
9. Requisitos en el Aprendizaje por Competencias
10. Como formular una Competencia
11. Clasificación de las Competencias
12. Perfil Profesional de Egreso
Desarrollo de Contenidos
1. Antecedentes
Jacques Delors (1996) en el documento La Educación Encierra un Tesoro,

manifestó que la educación del siglo XXI debe estructurarse en cuatro aprendizajes
fundamentales:
Aprender a conocer: desarrollo de operaciones analíticas relacionales e integradoras

para construir el conocimiento.
Aprender a hacer: implica operaciones afectivas de actuación, ejecución y
transformación.
Aprender a convivir: capacidad de expresión, afecto, comunicación, valoración,
participación, concertación para cooperar y participar.
Aprender a ser: recoge las anteriores para delinear la personalidad con autonomía,
juicio y responsabilidad.
Además, en dicho documento se sostiene que se requiere una concepción del

proceso de aprendizaje que facilite la adquisición de capacidades, proporcione las
estrategias más generalizadas para solucionar problemas y desarrolle capacidades socio-
15
afectivas, tales como: valores, actitudes, motivaciones y emociones para lograr la

competencia personal y profesional que se requerirán en el marco de la educación
permanente.
En esta perspectiva se han realizado diversas propuestas para el cambio en la

Educación Superior, las que se han consolidado a través de declaraciones y proyectos,
entre los cuales destacan:
a. Declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (Paris,

1998), UNESCO.
Se establece la urgente necesidad de repensar la Educación Superior,

mencionando, entre otros aspectos, la necesidad de “cultivar en sus alumnos las
competencias y formular el plan de acción que les permita insertarse prontamente en el
paradigma de la educación para toda la vida”, en concordancia con los postulados de
Jacques Delors.
b. Proyecto TUNING (2003): el cual recoge los puntos de vista de las

Universidades Europeas para responder al reto de la Declaración de Bolonia y del
Comunicado de Praga. En la Declaración de Bolonia se plantea, entre otras cosas,
el proceso de transformación de los sistemas educativos, muy específicamente de
sus universidades, orientándose hacia las competencias genéricas y específicas de
cada Carrera.
c. Comunidad Andina de Naciones (CAN, 2004): se toma el acuerdo de trabajar

en el reconocimiento de títulos para fines académicos y para el ejercicio
profesional. En consecuencia, se establecen algunos estándares de formación
profesional, siendo uno de ellos, la formación por competencias.
d. TUNING - América Latina: FASE I (2004-2007). desarrolló cuatro grandes

líneas de acción.
Competencias genéricas y específicas de las áreas temáticas.
Enfoques de enseñanza- aprendizaje y evaluación de estas competencias.
Créditos académicos.
Calidad de los programas.
Logros
Fue el principio de la dimensión internacional de Tuning.
Validó un proceso y una metodología más allá de las fronteras europeas.
Brindó nuevos caminos para la implementación de la propuesta (a través de
las comisiones nacionales de trabajo y de las comunidades virtuales).
Renovó un proceso, llenándolo de entusiasmo y de nuevas ideas.
Incorporó nuevos grupos, nuevas áreas, nuevas estrategias.
16
Desbordó el proceso y lo lanzó a una llamada global.
e. Conferencia mundial de Educación Superior 2009: Las Nuevas Dinámicas de

la Educación Superior y de la Investigación para el Cambio Social y el
Desarrollo.
“La Educación Superior no sólo debe proveer de competencias sólidas al
mundo presente y futuro, sino contribuir a la educación de ciudadanos éticos,
comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos
y los valores de la democracia.”
f. TUNING – América Latina: FASE II: 2011-2013
Retos:
Completar el proceso en todas sus dimensiones.
Explorar nuevas metodologías en relación a los perfiles, al volumen de
trabajo de los estudiantes.
La anticipación a los perfiles emergentes del futuro.
Nuevos desarrollos sobre el aporte de la estructuración en marcos sectoriales.
La inclusión de un grupo piloto transversal en innovación y responsabilidad
social en la estructura educativa.
Resultados generales obtenidos por TUNING (Europa y América Latina):

Un enfoque - un instrumento- una metodología.
Unas titulaciones conectadas con la sociedad.
Con identidad – reconocimiento.
Con apertura y dinamismo – diversidad.
Con perfiles definidos en competencias y resultados alcanzados.
Con nuevos sistemas de aprendizaje/evaluación.
Con calidad nacida del deseo de mejora y de la coherencia y el contraste.
La Educación Superior en el Perú se orienta a la investigación, la creación y la

difusión de conocimientos; a la proyección social, al logro de competencias
profesionales de alto nivel, de acuerdo con la demanda y la necesidad del desarrollo
sostenible del país.
Algunas universidades de nuestro país se han incorporado al proyecto Tuning.

Ello implica un trabajo coordinado entre sus miembros. Una de las acciones relevantes
dentro de este proceso es el diseño del perfil de egreso explicitando las mismas en el
perfil de egreso de cada una de las carreras profesionales que ofrece.
2. Definición de competencia
Existen diversas propuestas que definen la competencia:
17
“Es una combinación dinámica de habilidades cognitivas, conocimientos y

comprensión, habilidades interpersonales, intelectuales y prácticos, valores éticos y
actitudes”. (Comisión de la Comunidad Europea)
Las competencias según Cullen (1996) son “Complejas capacidades integradas, en
diversos grados, que la educación debe formar en los individuos para que puedan
desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la
vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente,
evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las
decisiones tomadas”. (Tuning, 2007)
El concepto de competencia en educación, se presenta como una red conceptual
amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de
nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva
(saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). En
este sentido la competencia no se puede reducir al simple desempeño laboral, tampoco a
la sola apropiación de conocimientos para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto
de capacidades, que se desarrollan a través de procesos que conducen a la persona
responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas,
culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su
capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto específico y cambiante.
Así la formación integral se va desarrollando poco a poco por niveles de complejidad,
en los diferentes tipos de competencias: básicas o fundamentales, genéricas o comunes,
específica o especializadas y laborales. (Tuning, 2007)
Rasgos
Motivación personales
Relacionándose
COMPETENCIA
Se adquieren
Se movilizan Evidenciadas ACTUACIÓN
Se desarrollan en la
Concepción dinámica de las competencias Fuente: Galvis, R.

Conocimiento Habilidades
(2007)
Desempeñándose Haciendo
¿Cómo debe ser una competencia?
Siempre dentro de un contexto
1.
COMPRENSIBLE
Y ATRACTIVA
5.
OBSERVABLE 2. COHERENTE
EVALUABLE
4. REALISTA, 3.
VIABLE SUFICIENTEMENTE
OPERATIVA COMPLEJA
18
Fuente: Comunidad Europea (Vizcarro, C.

2011)
Comprensible y atractiva
Coherente
Suficientemente compleja
Realista, viable, operativa
Observable y evaluable
Requisitos en el Aprendizaje por competencias
La actitud
Es la predisposición afectiva y motivacional requerida para el desarrollo de una
determinada acción, implica un componente cognitivo y un componente
comportamental.
Lo fundamental será generar expectativa, ya que así el estudiante se interesa y se motiva
en su proceso de aprendizaje.
Aptitudes intelectivas
Son habilidades mentales que determinan el potencial de aprendizaje, también definidas
como las capacidades para pensar y saber (Iafrancesco, 2004).
Aptitudes procedimentales
Se definen como las capacidades para actuar y hacer (Ibid.)
Están relacionadas con los métodos, técnicas, procesos y estrategias empleadas en el
desempeño.
¿Cómo formular una competencia?

Con respecto a la redacción de competencias, existen diversas propuestas y tal
como manifiesta Tobón (2006), es potestad de la institución elegir una de ellas.
A continuación, se presentan algunas alternativas para la formulación de

competencias:
Alternativa A
Condiciones de
Verbo Un objeto de
calidad o de Deja claro el
(presente del conocimiento Un valor
contexto y/o nivel nivel mínimo
indicativo) (al que se (la actitud)
de la ejecución exigible.
observable dirige el verbo)
requerida
Indica una Una Como evidencia de
habilidad descripción de que se están
procedimental, aquello sobre alcanzando los
lo que se lo que actúa, resultados del
19
espera sea cómo lo hace, aprendizaje.

capaz de hacer se ajusta a
al final de un criterios.
periodo de
aprendizaje.
Fuente: Comunidad Europea (Vizcarro, C. 2011)
Ejemplo:
Verbo Objeto Valor Condición de

Nivel
calidad
mínimo
exigible
Reúne e datos para emitir que incluyan sobre temas
interpreta relevantes juicios de una reflexión relevantes de
(normalmente valor índole social
dentro de su científica o
área de ética.
estudio)
El estudiante:
Reúne e interpreta datos relevantes (normalmente dentro de su área de
estudio) para emitir juicios de valor que incluyan una reflexión sobre temas
relevantes de índole social científica o ética.
Fuente: Comunidad Europea (Vizcarro, C. 2011)
Alternativa B
Aspectos mínimos a tener en cuenta en la descripción de una competencia
Verbo de Objeto de Finalidad Condición de

desempeño conocimiento calidad
Se hace con un Ámbito o ámbitos Propósitos de la Conjunto de
verbo de acción. en los cuales recae acción. parámetros que
Indica una habilidad la acción. buscan asegurar la
procedimental. calidad de la acción
o actuación.
Se sugiere un solo El ámbito sobre el Puede haber una o Debe evitarse la
verbo cual recae la acción varias finalidades. descripción
Los verbos deben debe ser Se sugiere detallada de
reflejar acciones identificable y que las finalidades criterios de calidad
observables. comprensible por sean generales. en el perfil, porque
Se sugiere un verbo quien lea la eso se hace en el
en infinitivo, competencia. siguiente nivel de
aunque puede estar planificación.
en presente.
20
Fuente: Tobón (2006)
Ejemplo:
Verbo de Objeto Finalidad Condición de
desempeño calidad
(Habilidad
procedimental)
Plantear un proyecto para satisfacer una con base en unas
productivo social determinada determinadas
necesidad de la normas de
comunidad. redacción.
Para obtener Siguiendo criterios
ingresos de estructura
económicos establecidos en el
área.
La competencia del estudiante se describiría así:
Plantear un proyecto productivo social para satisfacer una determinada
necesidad de la comunidad y obtener ingresos económicos por ello, con base
en unas determinadas normas de redacción, siguiendo criterios de
estructura establecidos en el área respecto de sus componentes y haciendo
énfasis en su viabilidad.
Fuente: Tobón (2006)
Alternativa C
Verbo(s) Conocimiento Situación/ contexto
Fuente: Secretaría de Educación Pública de México (2008)
Ejemplo 1:
Verbo(s) Conocimiento Situación/ contexto
conocimientos por iniciativa e en el contexto de la escuela y a

Adquiere
interés propio lo largo de la vida
Ejemplo 2: Dado el carácter amplio y global de estas competencias, en ocasiones

su estructura es más compleja, con la descripción de dos o más cualidades (verbos) y
contextos, como en los siguientes ejemplos:
Verbo(s) + Contenido + Situación en contexto

21
Desarrolla y personal sobre temas de interés y

una postura
sustenta relevancia general
y considera otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva

Alternativa D
+ Constructo +
Acción Conceptual Situación en contexto
(contenido)
Fuente: Hawes (2010)
Ejemplo:
+ Constructo +
Acción Conceptual Situación en contexto
(contenido)
Modelara procesos de desarrollo en el marco de organizaciones
matemáticamente económico productivas de diverso tamaño.
Fuente: Hawes (2010)
Alternativa E
Saber hacer - habilidad –

UN VERBO Acción observable.
Saber - conocimiento –Situación

OBJETO concreta sobre la cual recae la acción
VALOR Saber ser - actitud
CONDICIÓN DE CALIDAD Referencia para evaluar

Condición de
Verbo Objeto Finalidad Valor
calidad
FINALIDAD Para qué
El habilidades aplicadas a la aplicando los analizando las
estudiante relacionadas a prevención principios de la alternativas
desarrolla la nutrición identificación e bioética y estratégicas
comunitaria intervención de de actuación
22
problemas
nutricionales en
distintos grupos
poblacionales, con
especial énfasis en
el grupo materno-
infantil
El estudiante desarrolla habilidades relacionadas a la nutrición comunitaria aplicadas a la

prevención identificación e intervención de problemas nutricionales en distintos grupos
poblacionales, con especial énfasis en el grupo materno-infantil aplicando los principios de
la bioética y analizando las alternativas estratégicas de actuación.
Condición de
Verbo Objeto Finalidad Valor
calidad
El habilidades aplicadas a la aplicando los analizando las

estudiante relacionadas a prevención principios de la alternativas
desarrolla la nutrición identificación e bioética y estratégicas de
comunitaria intervención de actuación
problemas
nutricionales en
distintos grupos
poblacionales, con
especial énfasis en
el grupo materno-
infantil
El conocimientos para que comprenda con una actitud realizando
estudiante integrados de y afronte posibles de respeto y de diagnósticos
demuestra la estructura y casos de valoración certero.
función del alteraciones del hacia la
cuerpo organismo preservación
humano desde de la vida
la ultra a la humana
macro-
estructura en
las diferentes
etapas de la
vida
El herramientas para su aplicación respetando los en la
estudiante de diseño de en procesos estándares de localización y
23
analiza trabajo productivos y la producción y disposición de

formulación de las normas de una planta
propuestas de seguridad segura.
mejoras creativas, industrial y
medio
ambiente
El información para realizar tareas potenciando la utilizando
estudiante múltiple, académicas y iniciativa y la estrategias
elabora variada y solucionar creatividad y adaptadas al
original problemas entorno y a los
sencillos, fines de la
tarea.
Es necesario mencionar que antes de iniciar el diseño de un nuevo currículo se debe

revisar los propósitos y niveles de formación del mismo; evaluar su pertinencia, de
modo que se constituya en el insumo para el replanteamiento de los contenidos del plan
de estudios.
El diseño del currículo por competencias implica construirlo sobre núcleos
problemáticos al que se integran varias disciplinas, es un currículo integrado, que se
trabaja sobre procesos y no sobre contenidos.
Tipos de competencias
Competencias generales
Competencias generales: atributos compartidos que pudieran generarse en
cualquier situación y que son considerados importantes por los graduados y
empleadores.
Según Vargas (2000) son principalmente de tipo personal y social y tiene que ver
con habilidades de comunicación, capacidad para trabajar en equipo, comprensión de
los sistemas y metodologías de trabajo con tecnologías informáticas. (Blanco, 2009)
Tipos de competencias generales (Tuning, 2007)
Competencias instrumentales: competencia que tiene la función instrumental:
Habilidades cognoscitivas, como la capacidad de comprender y manipular ideas y
pensamiento.
Capacidades metodológicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizar el
tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas.
Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas de
computación y gerencia de la información.
Destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o conocimiento de
una segunda lengua.
Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de
expresar los propios sentimientos y habilidades críticas y de autocríticas. Destrezas
sociales relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad de trabajar en
24
equipo o la expresión de compromiso social o ético. Estas competencias tienden a

facilitar los procesos de interacción social y cooperación.
Competencias sistémicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas
como totalidad. Suponen una totalidad de comprensión, la sensibilidad y el
conocimiento que permiten al individuo ver como las partes de un todo se relacionan y
se agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar los cambios de
manera que puedan hacerse mejoras en los sistemas como un todo, y diseñar nuevos
sistemas. Las competencias sistémicas o integradoras requieren la adquisición previa de
competencias instrumentales e interpersonales.
Competencias Competencias Competencias

instrumentales interpersonales sistémicas
Capacidad crítica y Capacidad de aplicar los
Capacidad abstracción
autocrítica. conocimientos en la
análisis y síntesis.
Capacidad de trabajo en práctica.
Capacidad de organizar y
equipo. Capacidad de
planificar el tiempo.
Compromiso con la investigación.
Conocimientos básicos
preservación del medio Capacidad de aprender y
sobre el área de estudio y la
ambiente. actualizarse
profesión.
Compromiso con su medio permanentemente.
Capacidad de comunicación
socio-cultural. Capacidad para actuar
oral y escrita.
Habilidades en nuevas situaciones.
Capacidad de comunicación
interpersonales Capacidad creativa.
en un segundo idioma.
Valoración y respeto por Capacidad de motivar y
Habilidad en el uso de TIC.
la diversidad y conducir hacia metas
Habilidad para buscar,
multiculturalidad. comunes.
procesar
Habilidad de trabajar en Habilidad para trabajar
y analizar información
contextos internacionales. de forma autónoma.
proveniente de fuentes
diversas. Habilidades Capacidad para formular
interpersonales. y gestionar de
Capacidad para identificar,
Compromiso ético. proyectos.
plantear y resolver
problemas. Compromiso con la
calidad.
Capacidad para tomar
decisiones.
Ejemplo
Pre grado Máster y Doctorado
Genera información Genera información

Elabora información múltiple, variada y Elabora información múltiple, variada,
original para realizar tareas académicas y original y detallada sobre un ámbito
solucionar problemas sencillos, específico, considerando usos, anomalías,
25
potenciando la iniciativa y la creatividad y paradojas, obstáculos, causas, efectos,

utilizando estrategias adaptadas al entorno alternativas, hipótesis de trabajo y
y a los fines de la tarea. soluciones a problemas complejos, para
actuar de manera científica y avanzar en
creatividad e innovación.
Fuente: Sanz de Acedo (2010)
Competencias específicas
Las competencias específicas están vinculadas con una disciplina o son las que
confiere identidad y consistencia a un programa específico. (Tuning, 2007)
El primer aspecto a tomar en cuenta al momento de elaborar el Plan de Estudios
de un determinado Programa Académico es, precisamente la explicitación del perfil
profesional al que está orientado.
Definir, entonces perfil es sumamente importante, por cuanto va a constituirse en
un punto de referencia y de guía de procesos importantes: los conocimientos, la
práctica, la secuencia. En este sentido, el perfil profesional de egreso explicita las
competencias de una determinada profesión.
PERFIL PROFESIONAL DE EGRESO

Definiciones
“Declaración formal que hace una Institución frente a sí misma, los estudiantes y
la sociedad, en la cual compromete la formación de su identidad profesional,
señalando con claridad los compromisos que contrae y que constituyen el carácter
de identificación de la profesión en el marco institucional, especificando a la vez
el ámbito de realización de la profesión y sus competencias pertinentes… el perfil
de egreso no es ni se agota en la breve declaración que lo sintetiza. (Hawes, 2010)
“Es la caracterización de los rasgos que debe exhibir la egresada de la Facultad de

Ciencias de la Educación para desempeñarse adecuadamente y eficientemente en
la sociedad y en su carrera profesional”. (Campos, 1993).
“El perfil profesional de egreso es el que orienta todos los planes de formación,
las estrategias didácticas y los procesos de evaluación, pues en él se describen con
la suficiente precisión las competencias que se esperan formar al finalizar todos
los estudios en una determinada carrera”. (Tobón, 2006, p. 125).
“…entendidos como un conjunto de competencias (capacidades, valores,

contenidos y métodos) útiles para la profesión y que facilite el aprendizaje
permanente a lo largo de toda la vida. Entendemos A un profesional con un perfil
de egreso adecuado aquél que es experto en el saber y en el saber hacer y además
con unas capacidades y destrezas (herramientas mentales) ya desarrolladas como
producto del aprendizaje y que posibiliten nuevos aprendizajes en sociedades
cambiantes y complejas. Pero también se le demanda un perfil profesional
26
deontológico como persona, como profesional y como ciudadano”. (Pérez

Martiniano 2005; 75)
Finalmente, se puede inferir que estas descripciones proponen algunos elementos

comunes, entre los que destacan que el perfil:
se define por competencias, es decir, describiendo lo que se espera del egresado
como consecuencia de las acciones formativas;
evidencia el sello de identidad institucional; y
representa el compromiso social de la institución
Insumo
El país
La realidad actual – diagnóstico.
Visión de la sociedad - Imagen objetivo del hombre peruano del futuro.
La Institución
Visión.
Principios.
El Modelo Educativo
El Plan de Desarrollo Institucional
La profesión
Lo que es y debe ser la carrera (análisis profesional actual y del futuro).
La demanda ocupacional – Mercado de trabajo.
La demanda social – Prioridades objetivas que emergen de la realidad.
Estándares Internacionales
La estudiante
Conocimientos
Habilidades
Actitudes
REFERENCIAS
Beitone, P. Esquetini, C. y otros. (2007) Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en
América Latina 2004 - 2007. Bilbao: Universidad de Deusto. Tomado el 2 de noviembre de 2011.
Disponible en Internet: http://www.tuningal.org/pt/publicaciones/cat_view/40-tuning-al-2004-
2007
Blanco, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior. Madrid: Ed. Narcea.
Campos, A, (1993). Rediseño del currículo de la Facultad de Ciencias de la Educación. Revista
Educación. 3 (1). pp. 52-73
Sub-secretaría de Educación Media Superior, de la Secretaría de Educación Pública de México. (2008).
Competencias genéricas que expresan el perfil del egresado de la Educación Media Superior.
27
Tomado el 24 de octubre de 2011. Disponible en Internet: http://www.sems.udg.mx/rib-

ceppems/COMPETENCIAS_GENERICAS.pdf
Delors, J. y otros. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Ed. Santillana Unesco.
Galvis, R. (2007). De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias. Acción
Pedagógica. 16 (1) pp. 48 – 57. Disponible en Internet:
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17284/2/articulo5.pdf
Hawes, G. (2010). Perfil de egreso. Santiago de Chile: Universidad de Chile. Tomado el 4 de noviembre
de 2011. Disponible en Internet
http://www.gustavohawes.com/Educacion%20Superior/2010Perfil%20de%20egreso.pdf
Pérez, M. (2004). Competencias y perfiles profesionales en la Sociedad del. Conocimiento. Lima: Ed.
Libro Amigo.
Saenz de Acedo, M. (2010). Competencias cognitivas en Educación Superior. Madrid: Narcea.
Salas Z, W. (2005). Formacion por competencias en educacion superior. Una aproximacion conceptual a
proposito del caso colombiano. Tomado el 20 de junio de 2017.
Disponible en Internet:
http://www.e-logicasoftware.com/tutoriales/conferencias/diplomado-direccion-universitaria/8-
Formacion_por_competencias.pdf
Tobón, S. y otros. (2006). Competencias, calidad y Educación Superior. Bogotá: Ed. Alma Máter
Magisterio.
Tobón. S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Tomado el 28 de octubre de
2011. Disponible en Internet: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf
Tuning Europa (2011). Tomado el 31 de octubre de 2011. Disponible en Internet:
http://tuning.unideusto.org/tuningeo
Tuning América Latina (2011) 2011-2013 Innovación Educativa y Social. Tomado el 30 de octubre de
2011. Disponible en Internet http://www.tuningal.org/
Vizcarro, C (2011) Conferencia Magistral: Retos en la evaluación de competencias en la educación
superior. Conferencia Internacional de Educación Superior, Innovación y Calidad. UPC
Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario: Calidad y desarrollo
profesional. Madrid: Ed. Narcea.
28
N° 1 Lista de cotejo para evaluar sílabos

Universidad: ________________________________________________________
Evaluador: ________________________________________________________
Asignatura: ________________________________________________________
Tipo de documento curricular:
_____ Sílabo _____ Sesión de aprendizaje ____ Otro. ¿Cuál? ___________________
Descriptores Si No
Desarrollo curricular
Se declara la competencia a desarrollar
Se establecen los contenidos conceptuales
Se declaran los contenidos procedimentales
Se declaran los contenidos actitudinales
Las actividades planificadas evidencian una secuencia
Metodología y estrategias de enseñanza y aprendizaje
o Estrategias de Aproximación a la realidad
o Estrategias de Búsqueda, Organización y selección de información
o Estrategias de descubrimiento
o Estrategias de problematización
o Estrategias de Trabajo colaborativo
o Estrategias de ensayo
o Estrategias de Organización
o Estrategias de Control de la comprensión
o Estrategias de Planificación
o Estrategias de Regulación, dirección y supervisión
o Estrategias de Evaluación
o Estrategias de apoyo o afectivas
o Otra ¿Cuál?
Evaluación de los aprendizajes
Se declara el desempeño, indicadores, o criterios de evaluación
Se establece cuál es la evidencia del aprendizaje
Se establece (o adjunta) un instrumento de evaluación
o Rúbricas
o Pruebas de desempeño
o
Uso de recursos educativos
Recursos didácticos bibliográficos, textuales o impresos
Recursos didácticos audiovisuales (Videos, audios, Imágenes)
Recursos didácticos TICs (softwares, apps)
Recursos didácticos: Materiales de laboratorios
Recursos didácticos cognitivos
Observaciones:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
29
SEGUNDO DÍA: FORMACIÓN PEDAGÓGICA- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

60 min Separata N° 2:
Trabajo en grupo:
8:30-9:30 Competencias en la Educación Sílabos con
o Revisión de los sílabos con lista de cotejo. Superior competencias
Lista de cotejo n° 1: para ajustadas
o Ajuste de los sílabos
otros componentes del silabo
9:30-10:30 o Redacción de sumillas (sobre la base de separata) 60 min
o Revisión de metodología propuesta en el silabo
Plenario:
Presentación de los productos del trabajo en grupo.
El docente especialista da sugerencias en caso fuera necesario. Separata N° 2: Estrategias de Casos de
aprendizaje en la educación situaciones de
Trabajo en grupo:
10:50-12:30 100 min superior aprendizaje de la
Los participantes analizan diversas estrategias de aprendizaje: Aprendizaje basado en especialidad, en el
problemas (ABP), Casos de estudio, Aprendizaje basado en proyectos, Aprendizaje que se evidencie el
basado en retos, Aprendizaje basado en tareas (metodología de análisis-reflexión para uso de la estrategia
esta parte a presentar posteriormente) Ficha 1: cuadro de correlación
Al finalizar el análisis de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, se registra en el de competencia del curso y
cuadro 1, lo solicitado: estrategias de enseñanza-
aprendizaje
Ficha 1: CUADRO DE CORRELACIÓN DE COMPETENCIA DEL CURSO Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Estrategias
COMPETENCIA DEL COMPETENCIA DEL ESTRATEGIA DE CAPACIDADES COMO CONTRIBUYE
PERFIL DEL EGRESADO CURSO/ASIGNATURA APRENDIZAJE
ELEGIDA
/HABILIDADES QUE SE
LOGRAN CON LA
AL LOGRO DE LA
COMPETENCIA
seleccionadas para
ESTRATEGIA
PROPUESTA
el logro de la
competencia del
curso/asignatura
12:30-1:00
Plenario: 30 min
Se presentan los diversos casos elaborados en grupo

30
FICHA N° 1: CUADRO DE CORRELACIÓN DE COMPETENCIA DEL CURSO Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
COMPETENCIA DEL COMPETENCIA DEL ESTRATEGIA DE CAPACIDADES /HABILIDADES COMO CONTRIBUYE AL LOGRO
PERFIL DEL EGRESADO CURSO/ASIGNATURA APRENDIZAJE ELEGIDA QUE SE LOGRAN CON LA DE LA COMPETENCIA
ESTRATEGIA PROPUESTA
31
RUBRICA PARA EVALUAR PARTICIPACIÓN EN ABP
Categorías de Evaluación 1 = 2 = 3 4 =
Totalmente en En = Totalmente
desacuerdo desacuerdo De acuerdo de acuerdo
1. Asiste a las actividades del grupo, aunque se
retrase un poco en la hora de llegada a la
actividad.
2. Termina todos los trabajos asignados al grupo
a tiempo.
3. Asiste a clases con el material leído y
necesario para avanzar satisfactoriamente en
las discusiones de grupo
4. Escucha atentamente las presentaciones de
los demás.
5. Contribuye a las discusiones engrupo.
6. Tiene dominio sobre la información que se
discute.
7. Aporta información nueva y relevante en las
discusiones que realiza el grupo.
8. Utiliza el pizarrón para hacer más clara la
presentación.
9. Utiliza el pizarrón apropiados para investigar
sobre sus presentaciones.
10. Presenta ideas lógicas y argumentos.
11. Realiza preguntas que promueven un
entendimiento con mayor claridad y
profundidad en lo que respecta a la
comprensión.
12. Comunica ideas e información claramente.
13. Te ayuda a identificar e implementar
técnicas en las que el grupo pueda funcionar
mejor.
F. Assesing student achievement”. Assessmen of problema based learbning: students and clases.
http: //edweb.sdsu.edu/elrit/learningtree/PBI_/webassess/studentNclasses.html (29 Junio 1999).
32
RÚBRICA PARA CASO DE ESTUDIO
CRITERIOS EXCELENTE ACEPTABLE INSUFICIENTE

2.5 2 0
Cantidad de Cumplió con la actividad Cumplió con la actividad No cumplió con la actividad
Información siguiente: siguiente: siguiente:
Aborda el problema en su Aborda casi todo el problema No aborda el problema, ni da
totalidad respondiendo y/o da respuesta a la mayoría respuesta a las preguntas que
las preguntas que se de las preguntas que se se plantean.
plantean. plantean.
Presentación Cumplió con las cuatro Cumplió con dos de las cuatro No cumplió con las cuatro
de la solución actividades siguientes: actividades siguientes: actividades siguientes:
del problema Hace una breve Hace una breve descripción del Hace una breve descripción
descripción del problema problema a abordar. del problema a abordar.
a abordar. Se identifican fácilmente todos Se identifica fácilmente todos
Se identifican fácilmente los datos del problema y se los datos del problema y se
todos los datos del representa el proceso de representa el proceso de
problema y se presenta el solución. solución.
proceso de solución. La estrategia de solución del La estrategia de solución del
La estrategia de solución problema realmente es la problema realmente es la
del problema realmente óptima. óptima.
es la óptima. Señala la(s) conclusión(es). Señala la(s) conclusión(es).
Señala la(s)
conclusión(es).
Redacción y Cumplió con las cuatro Cumplió con dos de las cuatro No cumplió con las cuatro
estilo actividades siguientes: actividades siguientes: actividades siguientes:
Desarrolla una idea a la • Desarrolla una idea a la vez en Desarrolla una idea a la vez
vez en cada párrafo. cada párrafo. en cada párrafo.
Utiliza nexos que vinculan • Utiliza nexos que vinculan Utiliza nexos que vinculan
lógicamente las ideas lógicamente las ideas entre lógicamente las ideas entre
entre oraciones y oraciones y párrafos. oraciones y párrafos.
párrafos. • Utiliza un lenguaje sencillo, Utiliza un lenguaje sencillo,
Utiliza un lenguaje claro y fluido. claro y fluido.
sencillo, claro y fluido. • No presenta errores No presenta errores
No presenta errores ortográficos y/o gramaticales. ortográficos y/o
ortográficos y/o gramaticales.
gramaticales.
Formato Cumplió con las cinco Cumplió con tres de las cinco No cumplió con las cinco
actividades siguientes: actividades siguientes: actividades siguientes:
Presenta título, Presenta título, paginación y Presenta título, paginación y
paginación y referencias. referencias. referencias.
Aplica subtítulos cuando Aplica subtítulos cuando Aplica subtítulos cuando
corresponde. corresponde. corresponde.
Tiene una extensión Tiene una extensión mínima de Tiene una extensión mínima
mínima de 2 cuartillas y 2 cuartillas y máxima de 4 sin de 2 cuartillas y máxima de 4
máxima de 4 sin incluir la incluir la portada y referencias. sin incluir la portada y
portada y referencias. Utiliza letra Arial, tamaño 12 a referencias.
Utiliza letra Arial, tamaño espacio sencillo. Utiliza letra Arial, tamaño 12
12 a espacio sencillo. Usa el formato APA de manera a espacio sencillo.
Usa el formato APA de correcta en citas y referencias Usa el formato APA de
manera correcta en citas manera correcta en citas y
y referencias referencias
PUNTAJE TOTAL:
33
TERCER DÍA: FORMACIÓN PEDAGÓGICA –SESIÓN DE APRENDIZAJE

Trabajo en grupo:
8:30-9:50 80 min
Se conforman cuatro grupos.
Sobre la base de los conocimientos que tienen, elaboran una sesión de aprendizaje por
competencias, considerando una unidad del sílabo
40 min Sesiones de
9:50-10:30 Exposición-dialogo: aprendizaje con
Separata N° 3: Planificación diversas
Revisión de estructura de una sesión de aprendizaje: componentes o momentos a considerar.
curricular estrategias de
Se comparten ideas sobre las formas en las que se han desarrollado los procesos de
aprendizaje
aprendizaje.
10:50- 12:30 Trabajo en grupo: 100 min
Revisión y reajuste de la sesión de aprendizaje elaborada en grupo, que incluye la
Separata N° 4: Recursos de
incorporación de las estrategias (más pertinentes) para la competencia a lograr. Cada grupo
aprendizaje en la Educación
ha elaborado una sesión con diferentes estrategias.
Superior
Se destaca el uso de la investigación como estrategia formativa y el uso de tic, para lo cual los 40 min
participantes en cuatro grupos, tal como venían trabajando se les asigna una
pregunta para debatir sobre la base de sus conocimientos previos.
12:30-1:00
El tema de debate para los participantes será:
a. ¿Debe el entorno de la Información y la Comunicación en la actividad
pedagógica sufrir un gran cambio en el proceso de aprendizaje?
b. ¿Debe la TIC mejorar el proceso de enseñanza en la educación superior?
El facilitador genera una reflexión sobre los temas y se llegan a conclusiones primarias.
Se debe incorporar estrategias para la formación de la ética profesional.
Plenario:
Presentación del trabajo realizado en el grupo.
1
“CONSULTORÍA PARA EL FORTALECIMIENTO

DE CAPACIDADES PEDAGÓGICAS DE LOS
DOCENTES DE CARRERAS PROFESIONALES DE
UNIVERSIDADES”
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Consorcio ESAN-
UNIFE julio, 2017
2
PLANIFICACIÓN CURRICULAR.
El trabajo que realiza el docente se diferencia a todas luces, con el trabajo que realiza una madre
con sus hijos, o un oficial de policía con algún ciudadano infractor. Es más, se podría afirmar que
el trabajo docente que se realiza en las aulas universitarias difiere del que realiza un instructor
de piano, o del instructor de manejo. Una mirada conciliadora encuentra en estas actividades
puntos comunes, como por ejemplo el factor formativo, la necesaria transformación de una
situación que tiene potencial de mejora, y por supuesto una esencia pedagógica.
La revisión etimológica del término acerca a una concepción de conducción (y empoderamiento)
en relación a determinado conocimiento, capacidad e incluso actitud. Esta actividad humana, en
la que el sujeto adquiere conciencia para sí (Hegel, 1986), encontrándose frente a lo que hace, a
lo que es como persona cognoscente, y al mismo tiempo como sujeto de transformación con
conciencia de sí, y de los procesos que transforman la forma en que aprende, en que realiza las
acciones, y la orientación de sus formaciones motivacionales (intereses, convicciones, aspiraciones,
ideales, intenciones y emociones).
…el capullo desaparece al abrirse la flor, y podría decirse que aquél es refutado
por ésta; del mismo modo que el fruto hace aparecer la flor como un falso ser
allí de la planta, mostrándose como la verdad de ésta en vez de aquélla. Estas
formas no sólo se distinguen entre sí, sino que se eliminan las unas a las otras
como incompatibles. Pero, en su fluir, constituyen al mismo tiempo otros tantos
momentos de una unidad orgánica en la que lelos de contradecirse son todos
igualmente necesarios, y ésta igual necesidad es cabalmente lo que constituye la
vida del todo. (Hegel, 1986, pág. 98)
O sea, que cualquier acto humano, con finalidad de transformación de la personalidad de algún
otro, tiene esencia pedagógica, y en consecuencia carácter formativo. Un anális is más técnico
de los casos anteriores nos haría reflexionar sobre los procesos pedagógicos que moviliza esta
acción transformativa:
Conflicto cognitivo
Recuperación de saberes previos
Motivación
Transmisión/Procesamiento de la información
Aplicación de lo aprendido
Transferencia a nuevas situaciones
Metacognición (Revisión de lo actuado)
Sin embargo, ninguna de las acciones anteriores se consideran pares de la acción pedagógica,
puesto que el trabajo docente posee una característica que lo distingue de toda otra actividad
humana. Esto es, su capacidad de planificar la acción de transformación del sujeto. Esta acción
de planificar tiene carácter estratégico, y estructurante de la acción pedagógica, a partir de
estructuras didácticas que movilizan procesos cognitivos sucesivamente para lograr el desarrollo
de la personalidad, que se expresa en todo contexto educativo en la forma de nuevos
aprendizajes.
3
Sin hacer distinciones sobre cuáles serían los aprendizajes válidos para tal o cual enfoque
pedagógico, lo cierto es que la actividad docente es ante todo una actividad de
planificación de las acciones (realizadas en contextos educativos) que producen cambios efectivos
en el sujeto que aprende.
[Planificar] Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles

de acción que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes,
teniendo en cuenta sus aptitudes, sus contextos y sus diferencias, la naturaleza
de los aprendizajes fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr,
así como las múltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagogía -
estrategias didácticas y enfoques- en cada caso. (Perú Educa, 2014)
En atención a lo anterior, el acto de planificar supone la consideración de cursos variados y

flexibles de acción, por lo que se debe desterrar la concepción lineal de la planificación curricular
que establece la condición equívoca de que ciertas actividades, permiten obtener ciertos
aprendizajes1. Es por ello que la planificación implica cursos variados y flexibles de acción. Una
condición para ello, es el dominio activo (de parte del docente) de las distintas estrategias de
enseñanza y aprendizaje y la habilidad de poder conjugarlas dentro de los distintos modelos
pedagógicos. Esta competencia define al docente como un ecualizador del proceso de
enseñanza-aprendizaje. (Tomlinson, 2005)
Fig. N° 1 Relación entre estrategias y procesos cognitivos
1
Esta percepción proviene de la gran influencia que aún existe en el sistema educativo del enfoque conductista,
que establece que un determinado estímulo, puede provocar un determinado tipo de respuesta (aprendizaje). A
propósito J. B. Watson dice: “Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me
comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo
que yo pueda escoger -médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón-
prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados”
(Watson, 1913)
4
Como acto profesional, la planificación curricular se incorpora a la gestión educativa de las

escuelas, como parte de un esfuerzo de validación de la educación como ciencia, para lo cual
se valió de los avances de la teoría de la administración. El ciclo Deming, la primera propuesta
de planificación curricular circunscribe el proceso de enseñanza– aprendizaje a una
consecución de actividades de Planificación, Organización, Ejecución y Evaluación. Esta
manifestación burocrática ha sido progresivamente renunciada, hasta incluso desarrollarse
acciones formativas en contextos escolares sin ningún tipo de planificación.
Otro problema que acompaña el acto de planificación curricular es el escaso desarrollo
académico en relación a las diferencias entre estrategias y técnicas. (Monereo, Montserrat
Castelló, & Montserrat Palma, 1999). La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado
aspectos como los siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas,
mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule,
1978).
A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del
denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención cuyo
propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en áreas v
dominios determinados (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de
problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con estrategias como la imaginería, la elaboración
verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos
clave e ideas tópico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que
permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.
También se debe considerar la forma en que se organizan las diferentes tareas en el maestro
que garantice que sus alumnos aprendan a actuar en un contexto particular de manera
pertinente. Esto exige encarar y también pensar en una evolución sensible de las pedagogías y
modos de evaluación. (Perrenoud, 1998) Esto supone que el docente debe realiza tareas previas
al proceso de ejecución de la enseñanza, tales como identificar las situaciones de aprendizaje; pre-
seleccionar las distintas estrategias de enseñanza/aprendizaje/evaluación; socializar las
diferentes formas de actuar garantiza ndo el aprendizaje de aquellas actuaciones pertinentes
para promover los aprendizajes esperados; y evaluar por competencias, entre otras. (Febles
Conde, 2013)
Siguiendo la clasificación de estrategias de enseñanza y aprendizaje2 que se presenta en los
Diseños Curriculares Básicos Nacionales (DCBN) de Formación Inicial Docente, aprobados por RM
N° 165-2010-MINEDU se puede establecer que existen estrategias:
o De Aproximación a la realidad: Crean enlaces entre los conocimientos previos y la información nueva a
aprender, en apoyo a aprendizajes significativos a través de organizadores previos, analogías, superestructuras
de texto, etc.
Brainstorming: Herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un
tema o problema determinado. La lluvia de ideas es una técnica de grupo para generar ideas
originales en un ambiente relajado.
Organizadores previos: Texto o gráfico compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de

mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que se va a aprender. Pueden
introducirse antes de presentar la información nueva, o bien, durante el proceso. Tienen el propósito de
organizar la información aprendida o que se está aprendiendo destacando los conceptos más
incluyentes en forma de pasajes o textos en prosa; aunque son posibles otros formatos como los
2
Aunque no es la única clasificación que se encuentra en la bibliografía autorizada, se sugiere utilizar esta
clasificación, dado que es la única que está refrendada por algún documento de gestión curricular en el Perú. Si
se quiere consultar otras clasificaciones, se recomienda revisar Díaz Barriga & Hernández (1999) y Pozo
5
organizadores visuales en forma de mapas, gráficas, redes de conceptos, que se diagraman para
ilustrar relaciones esenciales.
Analogías: Proposición que indica que un objeto, evento, idea o concepto es semejante a otro, son
similares en algún aspecto, aunque entre ellos existan diferencias. Son proposiciones formadas por
conceptos focales que se va a aprender, el concepto vehículo llamado también análogo con el que se
establece la analogía, los términos conectivos que vinculan el tópico con el análogo y la explicación
que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo o análogo.
o Estrategias de Búsqueda, Organización y selección de información: Tales estrategias

permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al
representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la
información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica
y, en consecuencia, hace más probable el aprendiza je significativo de los alumnos.
Mapa conceptual: El mapa conceptual es una técnica usada para la representación gráfica
del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos
representan los conceptos, y los enlaces representan las relaciones entre los conceptos.
Red semántica: Una red semántica o esquema de representación en Red es una forma de
representación de conocimiento lingüístico en la que los conceptos y sus interrelaciones se
representan mediante un grafo. En caso de que no existan ciclos, estas redes pueden ser
visualizadas como árboles. Las redes semánticas son usadas, entre otras cosas, para
representar mapas conceptuales y mentales. En un grafo o red semántica los elementos
semánticos se representan por nodos. Dos elementos semánticos entre los que se admite se
da la relación semántica que representa la red, estarán unidos mediante una línea, flecha o
enlace o arista. Cierto tipo de relaciones no simétricas requieren grafos dirigidos que usan
flechas en lugar de líneas.
Espina de Ishikawa: El diagrama de Ishikawa, también llamado diagrama de espina de
pescado, diagrama de causa-efecto, diagrama de Grandal o diagrama causal. Consiste en
una representación gráfica sencilla en la que puede verse de manera relacional una especie
de espina central, que es una línea en el plano horizontal, representando el problema a
analizar; calidad de los procesos, los productos y servicios. Fue concebido por el licenciado
en química japonés Kaoru Ishikawa en el año 1943. Este diagrama causal es la representación
gráfica de las relaciones múltiples de causa-efecto entre las diversas variables que
intervienen en un proceso.
o Estrategias de investigación
Experimento: Estrategia mediante la cual se trata de comprobar (confirmar o verificar) una o
varias hipótesis relacionadas con un determinado fenómeno, mediante la manipulación y el
estudio de las correlaciones de las variables que presumiblemente son su causa. La
experimentación constituye uno de los elementos claves de la investigación científica y
es fundamental para ofrecer explicaciones causales.
Triangulación: Estrategia que facilita la validación de datos a través del cruce de dos o más
fuentes de datos. En particular, refiere a la aplicación y combinación de varios métodos de
investigación en el estudio del mismo fenómeno
6
o Estrategias de Trabajo colaborativo: Implican los elementos que se deben considerar para
potenciar y garantizar un trabajo colaborativo en contextos educacionales. Entre ellas se
encuentran las siguientes:
Trabajo en equipo es el trabajo hecho por varios individuos donde cada uno hace una
parte pero todos con un objetivo común.
Diversificar: Es importante que el equipo sea diverso, y garantizar que cada uno de los
elementos tenga voz y voto en las opiniones, reflexiones, y en la acción del equipo.
Enunciación de objetivos: Es fundamental que cada miembro del equipo conozca los
objetivos. Éstos deben ser específicos, medibles, cuantificables y retadores. En tanto, el líder
debe recordar periódicamente a los trabajadores cómo va el trabajo, cuánto falta, qué ha
fallado y qué debe ser reforzado.
Identificación de roles: Al tiempo que los objetivos grupales son declarados, es
importante que todos los integrantes definan sus roles en cada equipo, a partir del
reconocimiento efectivo de sus características personales.
o Estrategias de ensayo
Memorización: Estrategia que se basa en la repetición del conocimiento apelando a los
procesos psicológicos inferiores. Entre las principales técnicas se encuentra la división de
la información en unidades menores, y la creación de asociaciones, lo que comúnmente
se conoce como recursos mnemotécnicos.
La ejercitación: Consiste en el uso reiterado de las estrategias aprendidas ante varias
situaciones o tareas, luego de que éstas han sido enseñadas de manera previa por el
profesor o instructor que por lo general asignará la situación o tarea y vigilará su
cumplimiento, evaluando la eficacia de la aplicación, así como los productos del trabajo
realizado.
o Estrategias de Control de la comprensión: Comúnmente reconocida como estrategia de

metacognición, esta se caracteriza por la planificación, reflexión y reconstrucción del
proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que implica utiliza r distintas técnicas como:
El análisis y discusión metacognitiva. Se busca que los estudiantes exploren sus propios
pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna tarea de aprendizaje, con la
intención de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente y modifiquen más tarde su
forma de aproximación metacognitiva ante problemas y tareas similares. Monereo (1990,
p. 13) distingue dos variantes:
a) el profesor propone una actividad o tarea, y una vez finalizada pide que los participantes
escriban o expongan oralmente el proceso cognitivo seguido,
b) distribuidos en parejas, algunos estudiantes deben resolver una tarea 'pensando en
voz alta', mientras sus compañeros anotan el proceso cognitivo, para después
exponerlo al análisis y discusión de toda la clase
La auto interrogación metacognitiva. También consiste en ayudar a que los estudiantes
conozcan y reflexionen sobre las estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, toma
de decisiones, etcétera) con el fin de conseguir mejoras en su
7
uso, por medio de un esquema de preguntas que el sujeto va aprendiendo a hacerse antes,
durante y después de la ejecución de la tarea.
Pueden identificarse con claridad tres fases:
a) primero, el profesor propone el modelo de interrogación que emplea y expone varios
ejemplos ante los estudiantes;
b) después, cada estudiante aplica el esquema y comienza con distintas tareas impuestas
por el profesor, para luego terminar con tareas elegidas o propuestas por el propio
estudiante,
c) por último, se intenta promover que el estudiante internalice el esquema y lo use en
forma independiente.
o Estrategias de Evaluación: por lo general las estrategias de evaluación se consideran en

función de la relación coherente entre el instrumento seleccionado y el tipo de técnica
propuesto para realizar este proceso pedagógico.
Revisión entre pares: La Coevaluación consiste en la evaluación del desempeño de un
alumno a través de la observación y determinaciones de sus propios compañeros de
estudio. Esta retroalimentación que nos propone este tipo de evaluación, busca y tiende a
mejorar el aprendizaje, porque animará a los estudiantes a que se sientan realmente
partícipes del proceso de aprehensión de contenidos y no meros asistentes de una clase, la
coevaluación les propone a los estudiantes que participen de su propio proceso de
aprendizaje y el del resto de sus compañeros a través de la expresión de juicios críticos
sobre el trabajo de los otros.
Autoevaluación: La autoevaluación es un método que consiste en valorar uno mismo la
propia capacidad que se dispone para tal o cual tarea o actividad, así como también la
calidad del trabajo que se lleva a cabo, especialmente en el ámbito pedagógico.
Procedimiento que consiste en que uno mismo valore y evalúe su capacidad o conocimientos
en algún área.
o Estrategias de apoyo o afectivas: La función fundamental de estas estrategias es mejorar la

eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se producen. No se
conducen directamente a provocar aprendizajes. Entre ellas se encuentra establecer y
mantener la motivación, enfocar la atención, manejar la ansiedad, y el tiempo de manera
efectiva.
Criterios básicos para la elección de estrategias de enseñanza

Al momento de realizar la planificación del proceso de aprendizaje enseñanza, no sólo nos
preocupa como docentes el qué enseñar sino también el cómo; y es allí precisamente cuando nos
preguntamos acerca de las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Para desarrollarlas con
efectividad en un proceso de enseñanza aprendizaje, existen criterios básicos que debemos
considerar tales como:
Finalidad de las estrategias: Tenga en cuenta siempre que las estrategias son medios y
no fines en sí mismos, por lo que su utilización se ordena a facilitar el aprendizaje de los
estudiantes.
Función de las estrategias: Las distintas estrategias cumplen funciones específicas
dentro el proceso de aprendizaje-enseñanza, por lo que su elección está basada
en el conocimiento de las mismas. Una mala utilización o el
8
desconocimiento de las estrategias, podría resultar perjudicial. No utilice una estrategia

solo porque “está de moda”.
Todas estas estrategias de enseñanza y aprendizaje se conjugan en la planificación de los
aprendizajes en la Educación Superior a través de los sílabos y las sesiones de aprendizaje.
El sílabo es un instrumento de planificación de la enseñanza universitaria, que

cumple la función de guía y orientación de los principales aspectos del desarrollo
de una asignatura, debiendo de guardar coherencia lógica y funcional en la
exposición formal de los contenidos y acciones previstas. (RM N° )
En la literatura es posible encontrar distintas aproximaciones para el diseño del sílabo tales
como:
Fuente: Fry, Ketteridge & Marshall (2009)

Estos elementos guardan relación con los componentes del diseño del sílabo:
Fuente: Jerez, Hasbún H., & Ritterhaussen K., (2015)

Aunque cada universidad cuenta con estructuras distintas del sílabo, no deben faltar los
siguientes elementos:
1. Datos de la asignatura.
9
2. Sumilla.
3. Competencias y temas
4. Metodología (estrategias de enseñanza y aprendizaje)
5. Evaluación
a) Desempeños
b) Instrumentos de evaluación
6. Bibliografía
Como se ha mencionado anteriormente, la implementación de la formación basada en
competencias requiere la constitución de procesos de enseñanza-aprendizaje que facilite n la
adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas, y que además, propicien
en los estudiantes la posibilidad de movilizarlos y aplicarlos en contextos reales y así,
habilitarlos en la generación de soluciones en situaciones emergentes y complejas.
Regresando a Hegel, podemos concluir que en la planificación curricular no existe un saber
absoluto en tanto no obedece a razones puramente epistémicas. Esto significa que es
necesario considerar la experiencia humana, la experiencia humana de enseñar y aprender,
como una experiencia que debe pasar necesariamente por la duda y la desesperación. Como
una experiencia que se construye y reconstruye durante nuestra existencia profesional como
docentes de la Educación Superior.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
o Delors, J. y otros. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Ed. Santillana Unesco.
o Díaz Barriga, F., & Hernández, R. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México DF: McGraw Hill.
o Febles Conde, R. (2013). Planificación curricular por competencias [Folleto]. Lima: Ediciones
Poesis.
o Hegel, G. F. (1986). Fenomenología del espíritu. México DF: Fondo de Cultura Económica.
o Monereo, C., Montserrat Castelló, M. C., & Montserrat Palma, M. L. (1999). Estrategias de
enseñ anza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela (Sexta ed.).
Barcelona: Editorial Graó.
o Perrenoud, P. (1998). Construire des competences des l' école. Paris: ESF.
o PeruEduca. (Marzo de 2014). Orientaciones generales para la Planificación curricular
(Documento de trabajo). Recuperado el 19 de 04 de 2015, de PerúEduca:
http://recursos.perueduca.pe/rutas2014/listadorec.php?seccn_cod=21
o Fry, Ketteridge & Marshall (2009) A Handbook for teaching and learning in higher
education: enhancing academic practice. Taylor & Francis.
o Tomlinson, C. A. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula . Buenos
Aires: Paidos.
o Jerez, Oscar; Hasbún H., Beatriz; Ritterhaussen K., Sylvia (2015) El Diseño del Syllabus en la
Educación Superior: Una propuesta metodológica. Santiago de Chile. Ediciones Universidad
de Chile.
o Watson, J. (1913). Psychology as the Behaviorist Views it. Psychological Review(20), 158-
177. Recuperado el 16 de Julio de 2017, de
http://psychclassics.yorku.ca/Watson/views.htm
1
0
1
1
1
2
CUARTO DÍA
8:30-9:30
Trabajo en grupo:
Lista de cotejo n° 3:
o Socialización de una lista de cotejo para evaluar las sesiones de aprendizaje 20 min evaluación de sesión de
aprendizaje
o Revisión de las sesiones de aprendizaje utilizando la lista de cotejo
40 min
o Se llena la ficha 2 y luego se reajusta las sesiones de aprendizaje. Ficha N°2: Cuadro de Sesiones de
9:30-10:00 FICHA N° 2: CUADRO DE CORRELACIÓN
30 min correlación de competencia, aprendizaje
Registrar las acciones pedagógicas de la sesión de aprendizaje, que permitirán lograr en los estudiantes, lo que se solicita estrategia de enseñanza- pertinentes al
en el cuadro: aprendizaje, TIC, desarrollo logro de la
COMPETENCIA COMPETENCIA DEL ESTRATEGIA CAPACIDAD TIC IMPACTO EN ÉTICA capacidad de investigación, competencia de
DEL PERFIL CURSO/ASIGNATURA ENSEÑANZA- PARA LA LA PROFESIONAL
DEL APRENDIZAJE INVESTIGACIÓN COMUNIDAD
impacto en comunidad y ética la asignatura y
EGRESADO SELECCIONADA profesional del perfil
profesional
10:00-11:00 o Se reajusta la sesión en función a lo solicitado en la ficha 2. 30 min

Museo:
o Se publican o comparten los trabajos realizados: Sílabos reajustados y sesiones de
aprendizaje con diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje. 60 min
11:30-1:00
o Un participante por cada grupo presenta los resultados del trabajo de grupo.
1
3
LISTA DE COTEJO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
N° DESCRIPTORES SI NO
1 Se presentan los datos de la clase
2 El título de la clase es motivador, y guarda relación con la situación significativa, y
la competencia a desarrollar.
3 La S/A establece cómo se desarrolla la formación axiológica de los estudiantes
(valor y actitudes) en relación a la Situación Significativa y se demuestra en la
evidencia propuesta.
4 Se declara la competencia a desarrollar y las capacidades (Si fuera el caso)
5 Se identifican los desempeños coherentes con el logro de la
competencia
6 Se identifican desempeños específicos para desarrollar la competencia a través de
recursos TIC
7 El producto o evidencia refleja el logro de la competencia prevista.
8 Se presenta la situación significativa de la sesión, incorporando
estrategias para su comprensión y problematización, en relación con el perfil de
egreso del estudiante.
9 Se verifican actividades orientadas a que los estudiantes entiendan el propósito de
la sesión de aprendizaje (Competencia a desarrollar, evidencias del aprendizaje)
10 Se establecen Estrategias / Técnicas / Actividades para la motivación de la sesión
de aprendizaje
11 Se establecen Estrategias / Técnicas / Actividades para la recuperación de saberes
previos
12 Se incorporan actividades que permiten evidenciar las actitudes y
valores previstas en la sesión de aprendizaje.
13 Se incorporan actividades secuenciadas que permiten el logro de la competencia
prevista, y evidenciar el aprendizaje
14 Se establecen Estrategias / Técnicas / Actividades para el aprendizaje individual y
grupal
15 Se evidencian espacios para la retroalimentación de la evaluación y el logro de la
meta cognición dentro de la sesión de aprendizaje
16 Se adjunta el instrumento de evaluación declarado y se establece la técnica de
evaluación utilizada que permite evaluar el logro de los aprendizajes y la evidencia
presentada (proceso y producto)
17 Se establecen los recursos y materiales necesarios para el logro de los
aprendizajes.
18 Se sugiere a los estudiantes bibliografía adicional para profundizar en los campos
temáticos relacionados a la situación significativa y la competencia prevista.
19 Se formalizan los aprendizajes de la sesión en forma de conclusiones, utilizando
Estrategias / Técnicas / Actividades diversas
20 Se orienta trabajo independiente de acuerdo con la funcionalidad
pedagógica (Ejercitación, Consolidación, Extensión y transferencia del aprendizaje,
Introducción del nuevo contenido, etc.)
1
4
FICHA N° 2: CUADRO DE CORRELACIÓN

Registrar las acciones pedagógicas de la sesión de aprendizaje, que permitirán lograr en los estudiantes, lo que se solicita en el cuadro:
COMPETENCIA COMPETENCIA DEL ESTRATEGIA ENSEÑANZA- CAPACIDAD TIC IMPACTO EN LA ÉTICA PROFESIONAL
DEL PERFIL DEL CURSO/ASIGNATURA APRENDIZAJE PARA LA COMUNIDAD
EGRESADO SELECCIONADA INVESTIGACIÓN
1
5
Rúbrica para evaluar el sílabo por competencia

Criterio Inicio (1) En desarrollo (5) Logrado (10) Puntaje
Asignado
1 Estructura La estructura empleada El documento responde a la Las secciones del sílabo corresponden a
general del difiere de la propuesta por la estructura del sílabo por la propuesta por la institución. Se
sílabo institución competencias propuesta por la encuentra libre contradicciones e
institución, presenta algunas inconsistencias.
contradicciones e inconsistencias.
2 Información La información general de la Contiene información general de la Contiene toda la información general
general experiencia curricular experiencia curricular, carece de solicitada
presenta menos de tres de algunas de las secciones solicitadas.
las secciones solicitadas.
3 Sumilla La sumilla es un texto que Las sumilla cuenta con alguno de los Las sumilla cuenta con todos los
expresa con dificultad y de elementos que la componen: elementos que la componen:
manera incompleta la Naturaleza, propósito y contenido Naturaleza, propósito y contenido, este
intención de la experiencia organizado en unidades de último organizado en unidades de
curricular. aprendizaje aprendizaje.
4 Competencia La redacción de la La redacción de la competencia La redacción de la competencia general
general del competencia difiere de la general del curso presenta solo del curso presenta todos los
curso alternativa teórica algunos de los componentes o componentes o elementos
seleccionada por la elementos sustanciales. sustanciales.
institución.
1
6
5 Programación de Los contenidos presentan Los contenidos presentan una Los contenidos presentan una
contenidos una organización y organización suficiente, se entiende organización clara, diferenciada y de
(procedimientos, programación confusa. la intencionalidad de los mismos. intencionalidad declarada.
conceptos,
actitudes)
7 Estrategias Menciona la metodología de Menciona las estrategias Menciona y explica las estrategias
las clases de forma general. metodológicas de enseñanza – metodológicas de enseñanza -
aprendizaje a desarrollar. aprendizaje a desarrollar a lo largo de
la experiencia curricular.
8 Evaluación Menciona los aspectos Presenta los criterios de evaluación Presenta los criterios de evaluación de
generales de la evaluación de de la teoría y práctica con medidas la teoría y práctica con medidas
la teoría y práctica con porcentuales y describe las porcentuales, describe las
medidas porcentuales. características de las tareas. características de las tareas y
exámenes, y detalla el puntaje parcial
por cada logro.
9 Referencias Presenta un listado de libros Presenta un listado bibliográfico y Presenta un listado bibliográfico,
bibliográficas y sitios url. webgrafico según las normas APA y webgrafico y de videos según las
(autores, título, una antigüedad que excede los 7 normas APA y con una antigüedad
edición, páginas) años. máxima de 5 años.
10 Redacción Se observa un documento Se observa un documento Se observa un documento elaborado,
general del poco elaborado. medianamente elaborado, con claro, conciso, con ortografía y
documento algunos errores de ortografía. gramática impecables.
TOTAL
Adaptado de:
peru.tamu.edu/Portals/18/Modules/silabo_por_competencias_corregido.xls
1
7
Quinto Día: Diseño sesión presencial: Tutoría universitaria

Competencia: Analiza la importancia de la tutoría universitaria y de su rol como docente tutor como factores coadyuvantes para la formación integral de sus estudiantes.
Desempeño tiempo PRESENCIAL RECURSOS FP VIRTUAL
I FASE Comprende la importancia Trabajo en grupo Casos: VIDEO SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA TUTORÍA EN
de la orientación y tutoría 40 ANÁLISIS DE CASOS: 1. Caso 1: Juan LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA.
universitaria como minutos Se organiza a los participantes en cuatro grupos y se les 2. Caso 2: Vannesa
estrategia para contribuir asigna un caso para que lo analicen sobre la base de sus 3. Caso 3: Pedro y Estela Lectura 1:
a la calidad de la conocimientos previos. 4. Caso 4: Estudiantes egresados La función tutorial de la Universidad
educación universitaria Los participantes, luego de la lectura del caso, registran en en el actual contexto de la Educación Superior.
la ficha 1 de análisis de casos, lo que se les solicita. Narciso GARCÍA NIETO
c. ¿Cuáles son las dificultades que presenta el Ficha: Análisis de casos
estudiante? Lectura 2:
d. ¿Qué es lo que se podría hacer por este estudiante? La tutoría en la educación superior en
Iberoamérica: Avances y desafíos.
Plenaria: Un representante de cada grupo presenta los Clemente Lobato Fraile
resultados del trabajo de grupo. Nagore Guerra Bilbao
El facilitador genera una reflexión sobre las situaciones Lectura 3: La tutoría: un proceso fundamental en
Identifica las modalidades presentadas en los casos y sintetiza los aspectos en los que la formación de los
y momentos de atención se coinciden y las diferencias. estudiantes universitarios José Narro Robles y
de la tutoría universitaria, Martiniano Arredondo Galván
así como las temáticas y
estrategias que puede REFLEXIÓN 1: “Importancia de la orientación y
abordar tutoría universitaria”,
Presentación de la nueva información:
30 Lectura individual Separata: Tutoría en la educación
minutos Los mismos cuatro (4) grupos, continúan con la lectura de superior universitaria
Analiza las características la separata organizados: Tutoría en la educación superior
que debe tener el docente universitaria y se les da las siguientes indicaciones:
tutor para poder brindar Todos los participantes leen: Formación Integral en la
una orientación adecuada educación superior universitaria (pág. 3 a la 5).
a las necesidades de los Adicionalmente, se asigna a los cuatro (4) grupos los
estudiantes contenidos de la separata, de la siguiente manera:
o 1° grupo: La tutoría en la educación superior
universitaria, definición de tutoría universitaria
(pág.6 a 8)
1
8
o 2° grupo: La orientación y tutoría como estrategia

de formación integral en la educación
universitaria, modalidades de la tutoría
universitaria. (pág. 8 a la 13)
o 3° grupo: Aspectos y temáticas que aborda la
tutoría universitaria. (pág. 14-16) Lectura: Análisis y valoración conceptual sobre las
o 4° grupo: Características del docente tutor (pág. 15 modalidades de tutoría universitaria en el Espacio
-17) Europeo
Paralelamente, se les entrega los cuadros de acuerdo al de Educación Superior Pedro R. ÁLVAREZ PÉREZ
tema asignado: Miriam C. GONZÁLEZ AFONSO
Trabajo en grupo:
Cada grupo en función al tema asignado, registra en los FORO: Necesidades de atención de los estudiantes
cuadros lo solicitado. y las funciones del docente tutor
60 1° grupo: Analizan definiciones de tutoría universitaria
minutos (cuadro 1) y registran en ficha 1, la definición que refleje lo Cuadro 1: Definiciones de tutoría
que para ellos es la tutoría universitaria en función al caso 1 universitaria Lectura :
analizado al inicio de la sesión; y proponen una definición a PPT El tutor: factor fundamental para elevar la calidad
ser asumida en la carrera; plantean argumentos para Ficha 1: Definición de tutoría a realizar de la Educación Superior. Nerely de Armas
sustentar la definición. en mi carrera profesional Ramírez; Dra. Bárbara Cabeza Poblet
2° grupo: Analizan modalidades de la tutoría universitaria

(cuadro 2) y registran en la ficha 2 las modalidades se
podrían aplicar en el caso 2 analizado al inicio de la sesión,
y plantean las fortalezas y debilidades de ser aplicado en su Cuadro 2: Modalidades de tutoría
carrera. universitaria
Ficha 2: Ficha de análisis y propuestas
3° grupo: Relacionan los aspectos y temáticas que aborda
la tutoría universitaria (separata pág. 14 a 16), en el caso
asignado al inicio de la sesión. Asimismo, identifica las
amenazas que existen en la carrera profesional, para su Separata: Pág. 14 a 16
implementación. Ficha 3:
Relación entre temáticas que aborda la
tutoría y sus posibilidades de
implementación en la carrera profesional
4° grupo: Características del docente tutor, en función al
caso asignado. Ficha 4: ¿qué características debe tener
el docente que aborde la tutoría con los
30 estudiantes?
1
9
minutos Plenaria: Un representante de cada grupo presenta los

resultados del trabajo de grupo. Ppt con ideas sobre importancia de la ANÁLISIS DE CASOS:
tutoría universitaria Identifica las estrategias y técnicas a aplicar en la
El facilitador comenta y sintetiza los aspectos en los que se situación presentada
coincide y las diferencias. Ficha 5: Mi propuesta para la tutoría
60 universitaria en mi escuela profesional
minutos Trabajo final:
Como trabajo final, los participantes elaboran una Rubrica de evaluación de ficha 5
propuesta sobre la situación analizada en caso, así como las
necesidades de sus estudiantes e identifican la modalidad
de tutoría a implementar, qué se busca conseguir y porqué
es importante realizarlo.
II FASE Fundamenta la 60 Retos para la implementación de un sistema integral Separata : REFLEXIÓN 2:

importancia de minutos de tutoría en la universidad peruana Hacia la construcción de un sistema Importancia de la implementación del
implementar un sistema ¿A qué contribuiría la implementación de un sistema integral de tutoría universitaria sistema de tutoría universitario y los desafíos
de tutoría integral para integral de tutoría universitaria? que se presentan.
el estudiante Mapa de actores:
universitario 60 Señala a todos los actores que deben intervenir en el
minutos sistema de tutoría universitaria y determina sus
funciones
Presentación grupal: Identifica los desafíos para la
implementación del sistema de tutoría universitaria:
40 Universidad, Facultad y Escuela
minutos
2
0
CASOS DE TUTORÍA UNIVERSITARIA
CASO N° 1: Juan
Juan es un estudiante que ha ingresado a una universidad nacional en el 55 lugar de 60

estudiantes. Su puntaje no fue el mejor, sin embargo, se sintió muy feliz, ya que estudió
mucho, aún sin contar con las mejores condiciones familiares; ya que su familia vivía en un
solo cuarto y no tenían dinero para apoyarlo en sus estudios. A pesar de esas condiciones
económicas, no había necesitado trabajar permanentemente y ayudaba a su papá
ocasionalmente, porque este quería que él fuera un profesional universitario.
Asistió el primer día a la universidad muy emocionado y alegre por iniciar una nueva etapa de
estudios, se encontraba desorientado, no sabía dónde quedaba su salón de clase y esperaba
que un auxiliar le dijera donde dirigirse. Comenzó sus estudios con mucha expectativa y muy
preocupado porque no tenía mucho dinero para sacar copia a las separatas que los profesores
les decían que necesitaban para los cursos. Muchas veces, esperaba que uno de sus
compañeros termine de estudiar, para que le preste la separata y él pueda hacerlo. Comenzó a
asistir a la biblioteca y descubrió que había algunos libros que los profesores pedían, y que
podía leerlos en ese lugar o llevándolos a su casa; pero él prefería estudiar en la biblioteca, ya
que había más tranquilidad y se podía concentrar mejor porque en su casa estaban sus
hermanos menores y jugaban haciendo mucho ruido.
Su primera decepción fue cuando salió jalado en el curso de matemáticas, no sabía porque
había sacado nota desaprobatoria, ya que él había practicado con los ejercicios que el profesor
realizó en clase. En el curso de filosofía, también obtuvo bajas notas, lo cual hizo que se sienta
muy triste y fracasado. No sabía qué hacer y se sintió muy inseguro. Tenía temor que su padre
le pregunte sobre sus calificaciones porque siempre estaba atento a cómo le iba en la
universidad.
Preguntas para la reflexión del caso:

1. ¿Se considera meritorio el ingreso de Juan a la universidad?
2. ¿Cómo debe ser la recepción de la universidad, ante los ingresantes como
Juan?
3. ¿Es posible saber si los estudiantes van a salir desaprobados, antes de dar el
examen final?
4. ¿Cómo la escuela profesional podría organizarse, para evitar que sucedan
situaciones como la que se presenta en el caso?
2
1
TUTORÍA UNIVERSITARIA
Caso 2: Vanessa
Vanessa ingreso a la universidad a los 19 años, apoyada por sus padres, una vendedora en el
mercado y un obrero de construcción civil. Ella era la mayor de cuatro hermanos y había
intentado por tres años ingresar a la universidad y no había podido hacerlo. En el último
intento, logro ingresar en el último lugar, lo cual hizo que soñara con cambiar su vida y la de su
familia.
Se trasladó a la capital para estudiar administración de empresas en la universidad nacional a

la que había ingresado. Su padre la acompaño y le alquilo un pequeño cuarto cerca de la
universidad y le dejo dinero para sus gastos. El dinero que le dejo su padre, no le alcanzaba
para cubrir sus necesidades personales y académicas, teniendo que comer todos los días en el
comedor universitario. Su padre le enviaba mensualmente dinero, el cual lo utilizaba en su
mayor parte, en pagar el alquiler del cuarto en el que vivía.
Vanessa comenzó sus estudios, con mucho afán, no había sido sobresaliente, pero tampoco
una mala estudiante. Sin embargo, el primer ciclo se inscribió en cinco asignaturas y aplazó
tres. Se encontraba muy frustrada y desalentada, comenzó a pensar en trabajar. Sus
compañeros de estudios, le decían que no se rinda, pero a su vez le recomendaban salir a
tomar para olvidar lo que le estaba pasando. De esa manera, todos los fines de semana salía a
divertirse, hasta ese momento, tenía un enamorado que le acompañaba y solía cubrir sus
gastos de diversión. Ellos terminaban hiendo a su cuarto, y ella solía no recordar lo que le
pasaba, porque se encontraba ebria.
En el siguiente ciclo, solo se inscribió en dos cursos. En ese proceso, salió embarazada, ante lo
cual su enamorado le dijo, que no podía hacerse cargo del hijo que iba a tener, pero como ella
insistía, él comenzó a golpearla. Con ayuda de sus amigas, fue a un centro médico privado para
que interrumpan el embarazo. Todo esto le genero una depresión que le impedía ir a la
universidad y no sentía ganas de estudiar. Sus amigas la animaban y le pasaban los datos de los
cursos, pero a pesar de eso solo aprobó uno de los cursos con baja nota.
Con todas estas situaciones que le pasaban, pensó que no servía para los estudios y que la
mala suerte estaba con ella, porque todo le salía mal. Comenzó a buscar trabajo, obteniendo
trabajos poco remunerados y temporales, lo cual le impedía ir frecuentemente a clases. Sus
compañeras, se enteraron que estaba saliendo con otros hombres, ya que la veían en las
discotecas los fines de semana. Su padre ya se había dado cuenta que no estaba estudiando y
le dijo que vuelva a su casa para trabajar en el mercado.

1. ¿Se considera meritorio el ingreso de Vanessa a la universidad?
2. ¿Cómo debería ser la recepción de la universidad, ante los ingresantes como
Vanessa?
3. ¿Es posible saber si los estudiantes van a salir desaprobados, antes de dar el
examen final?
4. ¿Cómo la escuela profesional podría organizarse, para evitar que sucedan
2
2
CASO N° 3: Pedro y Estela3
Pedro y Estela, son estudiantes de una universidad nacional. Ellos se conocieron en la

universidad, al finalizar el primer ciclo. Pedro era estudiante de educación secundaria,
especialidad matemática y Estela era estudiante de la carrera de educación inicial.
Ambos aprobaron sus cursos con buenas notas. Ellos fueron con los compañeros de la
promoción a festejar en una fiesta de fin de ciclo. Ahí se dieron cuenta, que eran el
uno para el otro. Les gustaba estudiar y también divertirse. Iban juntos a la biblioteca
de la universidad y se los veía estudiando. Aprobaron sin mayores problemas hasta el
cuarto ciclo de estudios.
En el quinto ciclo, se observó que Pedro, había bajado en sus calificaciones y que Estela
no siempre venía a clases. Se pudo ver que peleaban en los jardines de la universidad y
que ambos no ingresaban a clases. Muchas veces, él le impedía que se vaya de su lado,
obligándola a permanecer con él. Ella, por no hacer escándalo en público, soportaba
que él se comporte de esa manera. Ella le había dicho que ya no iba a seguir con él.
Pedro había descuidado su apariencia personal y tomaba mucho, lo cual se reflejaba

en su desinterés en asistir a clases, encontrándose en riesgo de perder el ciclo. Sus
compañeros de clase, decían que se había obsesionado por Estela, era muy celoso y
posesivo, no quería que tenga amigos ni amigas y que solo este con él.
Un día Estela dejo de asistir y sus compañeras no sabían la razón. Se encontraba

desaparecida. La policía comenzó su búsqueda, ante la denuncia de sus padres. Pedro,
al ser interrogado dijo que no sabía dónde estaba, ya que ellos habían terminado. La
investigación que hizo la policía, tuvo como resultado que Estela fuera hallada muerta
enterrada en una chacra de la carretera. Pedro fue sentenciado a 25 años por crimen
pasional, actualmente se encuentra en la cárcel.
Esto causo gran conmoción en los docentes y estudiantes de las carreras donde
estudiaban Pedro y Estela, así como en toda la universidad. Los profesores de Pedro,
no entendían que haya podido realizar este crimen, porque hasta el momento en que
estudiaba regularmente, pensaban que iba a ser un buen docente de matemática.
Preguntas para la reflexión:

1. ¿Cómo identificar situaciones como las del caso planteado, antes de que
ocurran?
2. ¿Cuáles eran las señales que estaban dando ambos estudiantes en la
universidad?
3. ¿Es posible saber si los estudiantes están teniendo problemas personales a
través del rendimiento académico?
4. ¿Cómo debería organizarse la escuela profesional, para evitar que sucedan
3
Basado en un caso de la vida real.
2
3
CASO N° 4: Estudiantes egresados

Los estudiantes de la carrera profesional de turismo de la promoción 2013, están en el
último ciclo de estudios de la carrera. Uno de los requisitos que se les pide para
culminar su formación profesional, es tener horas de práctica en su carrera. Sin este
requisito, no pueden egresar.
Los estudiantes han comenzado a buscar lugares donde hacer sus prácticas. Algunos
han conseguido instituciones donde realizarlas, por contactos de sus padres y
familiares. En el caso de Luis, un estudiante de la carrera, este va realizar sus prácticas
en la empresa de su tío, que tiene una agencia de viajes. De esta manera, muchos de
los estudiantes, han conseguido lugares gracias a tener amigos o familiares, que les
han ayudado a ubicarse.
María, Ernesto y Rosa, han postulado a instituciones que solicitan practicantes y que
habían publicado avisos en la universidad, pero al ser pocos, han sido cubiertos
rápidamente. En algunos casos, muchos de estos lugares, no asignan ni pasajes por
realizar estas prácticas.
Francisco y Consuelo, se encuentran desorientados y no saben a dónde acudir, porque

no tienen conocidos, ya que sus familias, son de la sierra y no viven con ellos. El plazo
para iniciar sus prácticas se está terminando y han decidido acudir a docente tutor
asignado a su carrera. Al pedirle ayuda, este les ha dicho, que no puede hacer nada y
que es responsabilidad de ellos, buscar sus lugares de prácticas, que así siempre ha
sido.
Ellos al igual que otros estudiantes de esta promoción, se encuentran con mucha
expectativa y ansiedad por el futuro que les espera, luego de egresar. Se preguntan,
qué van hacer cuando salgan de la universidad. Si podrán conseguir trabajo o tendrán
que dedicarse a otras tareas para las que no han estudiado.
1. ¿Cuál es la tarea de la universidad y carrera profesional, ante situaciones como las del
caso planteado?
2. ¿Cuál es la función que debe tener el docente encargado de la práctica profesional?
3. ¿Qué tipo de atención deben recibir los estudiantes que se encuentran en mayor
desventaja social?
4. ¿Cómo debería organizarse la escuela profesional, para evitar que sucedan situaciones
como la que se presenta en el caso?
2
4
TALLER: TUTORÍA UNIVERSITARIA

FICHA 1: ANÁLISIS DE CASOS
Luego de realizar la lectura del caso asignado, identifique los problemas que presenta
el estudiante o estudiantes y proponga lo que usted cree, se podría hacer por este
estudiante o estudiantes.
PROBLEMAS QUE PRESENTA EL/LA ¿QUÉ ES LO QUE SE PODRÍA HACER POR

ESTUDIANTE (ES) EL ESTUDIANTE?
2
5
Cuadro 1: Definiciones generales de tutoría universitaria

Alañón (2000) Tutoría es aquella acción formativa y orientadora que el profesor ejerce con sus
alumnos, a la vez y en paralelo con sus tareas instructivas
Almajano (2002) La tutoría persigue que el profesor tutor escuche a sus alumnos y a partir de lo
que oye pueda ayudarles a ejercer su libertad, sugiriéndole caminos y valorando
para cada uno de ellos las ventajas y las dificultades.
Coriat & Sanz (2005) Mediante la tutoría el profesor tutor facilita al estudiante una ayuda, basada en
una relación personalizada, para conseguir sus objetivos académicos,
profesionales y personales a través del uso de la totalidad de recursos
institucionales y comunitarios
Gallego (1997) La tutoría o acción tutorial es aquel proceso orientador en el cual el profesor
tutor y el alumno se encuentran en un espacio común para que, de acuerdo con
un marco teórico referencial y una planificación previa, el primero ayude al
segundo en los aspectos académicos y/o profesionales y juntos puedan
establecer un proyecto de trabajo conducente a la posibilidad de que el alumno
pueda diseñar y desarrollar su proyecto profesional. El tutor tiene a su cargo el
desarrollo cognitivo, personal y profesional de un número determinado de
estudiantes, los cuales lo han de tomar como referente.
García et al. (2005) La tutoría es una actividad formativa realizada por el profesor tutor encaminada
al desarrollo integral (intelectual, profesional y humano) de los estudiantes
universitarios. Se pretende que los estudiantes vayan adquiriendo no sólo
saberes sino además competencias que le permitan autodirigir su proceso de
aprendizaje a lo largo de la carrera y durante su ejercicio profesional.
Lázaro (2002) El tutor es un profesor que atiende personalmente a los alumnos en sus
problemas científicos y académicos (de inserción en la comunidad universitaria,
por ejemplo), atendiendo a sus problemas de desarrollo personal y profesional
(…). El tutor es un garante que acompaña científicamente al estudiante,
orientándole y asesorándole.
López & Oliveros (1999) La función tutorial abarca diversos aspectos entre los que se encuentran la
aproximación al saber, la motivación y guía de los aprendizajes para asegurar el
dominio del currículo y las competencias del futuro profesional, el trazado de
itinerarios formativos coherentes, el despertar la curiosidad por la ciencia y el
interés por la actividad investigadora.
Rodríguez Espinar (2004) La tutoría universitaria se entiende como una acción de intervención formativa
destinada al seguimiento académico de los estudiantes, desarrollada por
profesores como una actividad docente más, si bien con el apoyo, coordinación y
recursos técnicos facilitados por el profesorado especializado o personal técnico.
Sancho (2002) El conjunto de todas las actividades, actitudes, procesos, intercambios
personales y profesionales que caracterizan la relación entre el docente y los
estudiantes.
Villar & Alegre (2004) El profesor como tutor será un acompañante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y un facilitador del logro de capacidades, será quien estimule y
proponga aprendizajes autónomos, mientras que asesorará en la selección de
materiales y fuentes, organizará situaciones de aprendizajes, etc.
Zabalza (2003) Los profesores son formadores y ejercen esa tutoría (una especie de
acompañamiento y guía del proceso de formación) del alumnado. La tutoría
adquiere así un contenido similar al de función orientadora o función formativa
de la actuación de los profesores
2
6
FICHA 1: DEFINICIÓN DE TUTORÍA UNIVERSITARIA A DESARROLLAR EN MI CARRERA

PROFESIONAL
Analizar las definiciones de tutoría universitaria (cuadro 1) y seleccione o elabore una
definición de tutoría universitaria en función al caso 1 (analizado al inicio de la sesión),
y plantee una definición a ser asumida en su carrera profesional.
DEFINICIÓN DE TUTORÍA UNIVERSITARIA ARGUMENTOS PARA SUSTENTAR LA
QUE SE ADAPTA AL CASO 1 DEFINICIÓN
DEFINICIÓN QUE PODRÍA ASUMIR EN MI ARGUMENTOS PARA SUSTENTAR LA

CARRERA PROFESIONAL DEFINICIÓN
2
7
CUADRO 2: DEFINICIONES SOBRE MODALIDADES DE TUTORÍA4

Tutoría Centrada en la labor de apoyo y seguimiento del proceso de
académica aprendizaje que el profesor realiza con los estudiantes de su
asignatura
Tutoría de Amplía y complementa la tutoría académica y formativa, potenciando
Álvarez
carrera aspectos del desarrollo personal, académico y profesional de los
(2002)
estudiantes a lo largo de su itinerario formativo.
Tutoría Una intervención individualizada y especializada para afrontar
personalizada dificultades que trascienden de las competencias del profesor tutor y
alumnado que afectan al rendimiento académico del alumnado.
Tutoría legal o Consiste en la labor de atención que el profesor realiza en las seis
funcionarial horas semanales de atención al alumnado
Tutoría Dedicada estrictamente al ámbito científico y académico, como una
académica asesoría respecto al contenido del programa, orientación sobre
trabajos, facilitación de fuentes bibliográficas y documentales.
Tutoría docente La acción tutorial ligada a la docente, en la cual se trabaja mediante
seminarios, la preparación y el seguimiento de las prácticas de un
grupo de estudiantes.
Boronat,
Tutoría entre Labor de ayuda entre estudiantes dentro de una misma titulación.
Castaño
iguales o “peer
& Ruiz (2005)
tutoring”
Tutoría Ayuda centrada en el ámbito personal o profesional, para atender las
personalizada necesidades básicas y expectativas de los estudiantes y facilitar
orientación sobre estudios y profesiones.
Tutoría Ayuda que brindan los profesores universitarios al colectivo de
colegiada estudiantes, haciendo un seguimiento de los grupos constituidos.
Tutoría virtual Labor de apoyo que realiza el profesorado apoyándose en un
entorno formativo telemático.
Tutoría de El objetivo es apoyar los procesos de aprendizaje e investigación,
Enseñanza- enfatizando las estrategias de estudio propias de cada asignatura. En
aprendizaje y los espacios de asesoramiento surgen diálogos espontáneos que se
personal refieren a cuestiones laborales, personales, académicas, etc., cuyo
alcance supera los contenidos temáticos de los programas.
Tutoría Seminarios en los que se profundiza en un determinado tema o
interdisciplinar ámbito científico y en los que se realiza un intercambio entre los
Del Rincón (seminarios alumnos y el profesor.
(2000) transversales
y tutoría
personalizada)
Tutoría de Asesoramiento que se ofrece al alumnado cuando éste se encuentra
prácticum y en un centro de trabajo realizando prácticas formativas.
tutoría
personalizada
Tutoría entre Alumno que realiza labores de tutela con sus propios compañeros
4
Álvarez, P, González, A (2007). Análisis y valoración conceptual sobre las modalidades de tutoría universitaria en
el Espacio Europeo de Educación Superior. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa.
Universidad de La Laguna,
2
8
iguales
Tutoría Labor tutorial que se limita a funciones burocrático-administrativas:
burocrática revisión de exámenes, reclamaciones, certificaciones,
o funcionarial cumplimentación de actas y documentos oficiales, etc.
Tutoría Está centrada en el ámbito académico y el ámbito científico,

académica asesorando sobre: estudios y asignaturas, bibliografía, fuentes de
documentación, elaboración de trabajos de curso, realización de
investigaciones, etc.
Tutoría docente Pretende un tipo de docencia especial que complete y amplíe la
ofrecida en las clases convencionales a través de: enseñanza en
García et al. pequeños grupos, realización de seminarios, profundización en algún
(2004) tema monográfico, realización de debates sobre cuestiones
problemáticas, etc.
Tutoría como Consiste en una atención personalizada al alumno globalmente
asesoría considerado, en todos sus aspectos y necesidades (intelectuales,
personal sociales, académicos, personales).
Mentoría o Sistema de tutoría que se lleva a cabo entre un estudiante
tutoría experimentado y conocedor del medio universitario por experiencia
entre iguales personal, y otros alumnos nuevos y sin experiencia por ser recién
llegados a la universidad o estar en los primeros cursos
Teletutoría Uso de tecnología a distancia para desarrollar las relaciones tutor-
estudiante.
Tutoría personal Consiste en las tareas de orientación personal y académico-curricular
que se realizan durante la carrera, proporcionado al alumnado las
informaciones y experiencias que faciliten una buena integración. Esta
ayuda trasciende los aspectos más puramente académicos y abarca
otros ámbitos del crecimiento personal y profesional.
Tutoría docente Se ocupa principalmente de la orientación para el estudio en una
materia concreta, acompañando al estudiante en su proceso de
enseñanza aprendizaje para facilitar el logro de capacidades. El
Hernández &
profesor será quien estimule y proponga aprendizajes autónomos
Torres (2005)
desde esta tutoría docente proactiva y preventiva (…) que se
encuentra inmersa en el proyecto docente de la asignatura.
Tutoría para Se ofrece a lo largo de toda la carrera y se dirige a facilitar al
la inserción estudiante el acceso a un empleo de su interés acorde con su
profesional y formación profesional, planificar su formación continua y de
la transición postgrado y diseñar su proyecto profesional.
universidad-
empleo
Lobato Tutoría Se les asigna a todos los estudiantes, en el momento de ingresar en la
(2003) individualizada universidad, un tutor para toda la carrera que se encargará, una vez a
(modelo inglés) la semana, de trabajar distintos aspectos relacionados con el proceso
formativo. Los objetivos son: facilitar la asimilación de los
aprendizajes, la integración de los diferentes contenidos de las
asignaturas, analizar la metodología que utilizan para elaborar los
trabajos, desarrollar habilidades de expresión oral y argumental, e
2
9
incentivar para el aprendizaje y la motivación.

Tutoría de En esta modalidad la labor tutorial no la realizan profesores que
grupo imparten materias ordinarias, sino tutores que tienen una
(mainstreaming preparación específica para desempeñar sus funciones. El equipo de
counseling) tutores trabaja de forma grupal dos horas semanales, con el fin de
enseñar habilidades y estrategias, desarrollar planes de trabajo,
fomentar la participación, etc. El principal objetivo es prevenir el
fracaso escolar. Para ello se busca crear en el alumnado el deseo de
aprender y la adquisición de un compromiso por lograrlo, dotándolo
de habilidades y estrategias propias del trabajo universitario, así como
de habilidades sociales y de comunicación.
Tutoría de Proceso por el que un alumno, con un mínimo de entrenamiento
iguales especializado y bajo la dirección de un profesor, sirve de ayuda a
(peer y cross- uno o más estudiantes que aprenden una destreza específica.
age
tutoring)
Tutoría de Tutoría que realiza cada profesor con el grupo de alumnos a los que
asignatura imparte docencia durante las seis horas semanales de permanencia
en su despacho. La tutoría es individual o en grupos reducidos y es
una prolongación de las tareas desarrolladas en el aula, a las que
acude el alumnado voluntariamente. La finalidad es asesorar al
alumnado en la compresión de la materia, revisión de exámenes y en
la elaboración de trabajos.
Rodríguez Tutoría de El tutor se ocupa de orientar al estudiante sobre temas relativos a los
Espinar materia contenidos disciplinares que el profesor presenta en clase o sobre
(coord., temas de trabajo relacionados con la materia.
2004) Tutoría de Se refiere a un seguimiento del estudiante a lo largo de los estudios
carrera universitarios, en cuestiones generales relativas a los cursos de los
o de itinerario estudiantes.
académico
Tutoría de Corresponde a una tutoría especializada para el tratamiento ante
asesoramiento determinadas circunstancias personales de algunos estudiantes y que
personal es responsabilidad de profesores expertos o de servicios
especializados de la propia universidad.
Tutoría como El profesor-tutor atiende todas aquellas cuestiones ligadas a la
componente formación de los estudiantes en las seis horas semanales de tutoría en
básico de la el despacho
función docente
(1º nivel)
Zabalza Tutoría El profesor tutor atiende las deficiencias detectadas en técnicas de
(2003) complementaria estudio o sistema de trabajo
a
la función
docente
(2º nivel)
Tutoría La tutoría deja de ser un componente sustantivo de la función
3
0
independiente o docente y pasa a ser un componente complementario de dicha

diferenciada de función. Sería el profesor que representa a un grupo de alumnos,
la tratando aquellos temas que les incumben pero que no están
función docente relacionados directamente con las clases.
(3º nivel)
Tutoría de El profesor tutor atiende a los alumnos en periodo de prácticas en
prácticum (4º empresas o instituciones.
nivel)
Tutoría Atención que realiza el profesor en el despacho en relación a tareas
burocrática- que tienen que ver con la revisión de exámenes, actas, etc. Tiende a
funcional convertirse en una mera relación cordial de cumplimento burocrático.
Tutoría Se centra estrictamente en el ámbito científico (asesoría de estudios,
académica Fuentes bibliográficas y documentales, comunicación y relación con el
centro, asesoramiento sobre trabajos de la asignatura, etc.
Tutoría docente Es una labor especial de la docencia en la que el tutor trabaja y
Lázaro (1970,
asesora a un pequeño grupo de estudiantes.
2002)
Asesoría Tutoría personal (informativa-profesional): atiende a las expectativas
personal y orientaciones sobre estudios e intereses de los estudiantes.
a) Informativa-
profesional Tutoría personal (íntimo-personal): abarca cualquier problema del
alumno (intelectual, afectivo, social, académico, profesional,
b) Íntima- institucional, etc.). Este tipo de tutoría supone un compromiso mayor
personal para el profesor y para el estudiante y no puede ser impuesto.
3
1
FICHA 2: ANÁLISIS Y PROPUESTA DE MODALIDAD DE TUTORÍA A DESARROLLAR EN

MI ESCUELA PROFESIONAL
SITUACIÓN DE MODALIDAD DE Fortalezas5 Debilidades6
TUTORÍA EN CASO TUTORÍA A APLICAR para su para su
ASIGNADO aplicación aplicación
5
Son todas aquellas potencialidades, recursos materiales o humanos con que cuenta una Institución
Educativa. Son de vital importancia para el logro de su misión.
6
Son todas aquellas características materiales o humanas que limitan el funcionamiento interno de la
institución.
3
2
FICHA 3: RELACIÓN ENTRE TEMATICAS QUE ABORDA LA TUTORÍA Y SUS

POSIBILIDADES DE IMPLEMENTACIÓN EN LA CARRERA PROFESIONAL
En cada aspecto o eje, Identifique las líneas de acción que se relacionan con las
necesidades de los estudiantes del caso analizado al inicio de la sesión, plantee que
acción se podría realizar en su escuela para implementarla, así como las amenazas
que podrían impedir se implemente lo propuesto.
ASPECTOS O EJES Líneas de acción Acción a Amenazas7
que responden a implementar
las necesidades de
los estudiantes
Desarrollo académico -
intelectual
Desarrollo
socioemocional
Desarrollo
Profesional
7
Son todas aquellas situaciones que obstaculizan el desarrollo y el logro de la misión institucional. Son
factores que existen en el entorno y pueden generar situaciones de riesgo para la institución.
3
3
FICHA 4: ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DEBE TENER EL DOCENTE QUE ABORDE LA TUTORÍA

CON LOS ESTUDIANTES?
Característica del Que efecto tuvo en los Que característica se

docente según caso estudiantes requiere desarrollar en los
asignado docentes
3
4
Ficha 5: Mi propuesta para la tutoría universitaria en mi escuela

profesional
Situación a Modalidad de Qué se busca ¿Por qué es
atender en los tutoría conseguir? importante
estudiantes universitaria a hacerlo?
de mi carrera realizar8
profesional
Estudiantes que Tutoría Académica Que los estudiantes Se contribuye a evitar
salen que han la deserción de
desaprobados en estudiantes de la
desaprobado en las
las evaluaciones carrera profesional.
parciales Tutoría entre asignaturas, puedan Se contribuye a la
iguales nivelarse formación de
académicamente. profesionales con
valores de solidaridad
que aportan al logro
de una educación de
calidad en la carrera
8
Considerar todas las modalidades de tutoría que se consideren necesarias
3
5
SESIÓN DE TUTORÍA UNIVERSITARIA

RÚBRICA PARA EVALUAR FICHA 5 “MI PROPUESTA PARA LA TUTORÍA UNIVERSITARIA EN MI ESCUELA PROFESIONAL”
Fecha: ... /…/……
Universidad: ___________________________________________ Escuela Profesional: __________________________
Logrado En proceso En inicio Puntaje
Aspecto a evaluar obtenido
5 pto 3 pto 2 pto

Diagnóstico de Identifica un conjunto de necesidades Identifica algunas necesidades de No identifica las necesidades de tutoría
necesidades de tutoría de tutoría de los estudiantes de su tutoría de los estudiantes de su de los estudiantes de su carrera
en los estudiantes carrera profesional carrera profesional profesional
5 pto 3 pto 2 pto

Modalidad de tutoría a
Relaciona adecuadamente las Relaciona de manera inadecuada las Ausencia de relación entre las
implementar
necesidades de los estudiantes con la necesidades de los estudiantes con la necesidades de los estudiantes con la
modalidad de tutoría a implementar. modalidad de tutoría a implementar. modalidad de tutoría a implementar.
Objetivo a lograr en la 5 pto 3 pto 2 pto
tutoría Propone con claridad lo que se quiere Insuficiente claridad en lo que se Ausencia de claridad en lo que se quiere
lograr con la implementación de la quiere lograr con la implementación lograr con la implementación de la
tutoría universitaria de la tutoría universitaria tutoría universitaria
5 pto 3 pto 2 pto

Fundamentación de la
Plantea argumentos coherentes sobre Plantea argumentos que no Ausencia de argumentos para
importancia de la
la importancia de implementar la fundamentan con claridad la fundamentar la importancia de la
tutoría
tutoría universitaria en su carrera importancia de implementar la tutoría universitaria.
profesional. tutoría universitaria.
Total
3
6
Anexo N° 10 Separata para participante – Desempeño 5

CAPACIDADES PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES
DE CARRERAS PROFESIONALES DE
UNIVERSIDADES”
LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA
(MODALIDAD VIRTUAL)
Consorcio ESAN-UNIFE
julio, 2017
3
7
PLANIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE, INVESTIGACIÓN FORMATIVA Y ÉTICA
1. Objetivo
La unidad busca que los participantes planifiquen los procesos de aprendizaje, orientándolos a
la investigación formativa en su comunidad, valorando la ética en el proceso investigativo y
profesional para una mejora continua.
2. Presentación
La unidad ofrece a los participantes la posibilidad de reflexionar en lo referente a la

importancia de la planificación de los aprendizajes, investigación y ética profesional. Para ello,
partiremos de los saberes previos para luego avanzar en el análisis y reflexión de la temática
mediante la revisión de lecturas y material audiovisual.
3. Activación de saberes previos
Como inicio de este trabajo te animamos a que en base a tu experiencia respondas las
siguientes interrogantes:
a. ¿Qué significa planificar el aprendizaje de los estudiantes?

b. ¿Por qué es importante la investigación formativa? ¿Su aplicación tendrá impacto en el
desarrollo de la comunidad?
c. ¿Qué es la ética profesional?
Te pedimos tener presente tus respuestas durante el desarrollo de la unidad, a fin de que
puedas ir confrontando tus nociones previas con la información y conceptos que vamos a
abordar.
4. Presentación de nueva información
Ha llegado el momento de iniciar la lectura de los textos obligatorios. Para optimizar la

compresión de la información que contienen, te recomendamos considerar lo siguiente:
Lee de manera general el texto (primera vez) para que te vayas familiarizando con el
texto.
Lee de manera pausada el texto (segunda vez) subrayando o resaltando las ideas
principales y anotando a un costado del párrafo que las contiene, alguna pregunta o
comentario que te surja respecto de esas ideas.
Lee específicamente las ideas subrayadas y encuentra de qué manera se relacionan con
alguna situación conocida o experiencia.
Te presentamos los siguientes textos:
Quintero-Corzo, J., Munévar-Molina, R. y Munévar-Quintero, F. (2008). Semilleros de

investigación: una estrategia para la formación de investigadores. Educación y
Educadores, 11(1) 31-42. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83411103
Hernández, S. (2010). Educación y ética. Sociológica, 25(72), 215 – 227. Recuperado de
http://www.scielo.org.mx/pdf/soc/v25n72/v25n72a10.pdf
3
8
5. Actividad de estudio independiente
Luego de revisar las lecturas, te pedimos elaborar un mapa mental sobre los temas que
consideres importantes.
6. Evaluación
Te invitamos a participar en un Foro de Discusión, en donde podrás comentar, reflexionar y

dialogar con tus compañeros y compañeras de grupo y tu tutor(a) en torno a los dilemas éticos
de la profesión e investigación disciplinar, para la transformación de la comunidad.
Te recordamos que esta actividad es calificada por lo que se espera que no solo respondas a la
pregunta sino también comentes las opiniones de los demás compañeros(as) del grupo en
varias intervenciones.
Para la calificación de tu participación en el foro de discusión se tendrá en cuenta los

siguientes criterios e indicadores:
Nivel de logro
Criterio
Satisfactorio En proceso Insuficiente
Participación Responde al tema Responde al tema propuesto Responde al tema
activa propuesto con cuatro (4) o con dos a tres (2 a 3) propuesto con solo
(8 puntos) más intervenciones y intervenciones y comenta las una (1) intervención
comenta las opiniones de opiniones de un solo y no comenta las
sus compañeros/as compañero/a. No propone opiniones de sus
ampliando con nuevas nuevas ideas al debate. compañeros/as.
ideas el sentido del (4 a 5 puntos) (1 a 3 puntos)
debate.
(6 a 8 puntos)
Reflexión Considera el tema Sustenta de manera general No comprende el
sobre el tema propuesto y fundamenta sus respuestas reproduciendo sentido del tema
(8 puntos) sus ideas con coherencia la información brindada en la propuesto o plantea
lógica. Argumenta su unidad sin que medie ningún su respuesta con
opinión con la información criterio de análisis. Demuestra ideas que no se
brindada en la unidad y las un manejo superficial y poca complementan entre
ejemplifica utilizando comprensión de los contenidos sí. Solamente
situaciones de su desarrollados en la unidad. describe hechos y no
experiencia personal y (4 a 5 puntos) define su opinión.
profesional. (1 a 3 puntos)
(6 a 8 puntos)
Expresión Interviene de manera Interviene sin tener No interviene.
(4 puntos) respetuosa tanto en los preocupación por hacerlo de (0 puntos)
contenidos como en la manera respetuosa tanto en los
forma de expresión. Es contenidos como en la forma
pertinente en sus de expresión. Puede ser
intervenciones y se impertinente y su lenguaje no
expresa de manera clara y es claro ni sintético.
sintética (máximo 10 (1 a 3 puntos)
líneas por intervención).
(4 puntos)
3
9
II FASE: AGOSTO
DISEÑO DE SESIÓN SOBRE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 1
Desempeño
Analiza los principales aportes de los actuales enfoques de la evaluación del

aprendizaje.
Explica las implicaciones de su implementación en una asignatura o modulo
formativo.
Contenidos
Enfoques y tendencias en evaluación de los aprendizajes:

o Evaluación auténtica
o Evaluación en el alineamiento constructivo
o Evaluación para la regulación y autorregulación
Diseño de sesión sobre evaluación de los aprendizajes 2
Desempeño
Planifica el proceso de evaluación del aprendizaje de una asignatura o modulo formativo

considerando los resultados del aprendizaje y evidencias para el proceso de valoración.
Contenidos
Evaluación de los resultados de aprendizaje:
Evidencias
Criterios
Indicadores
Diseño de sesión sobre evaluación de los aprendizajes 3
Desempeño
Construye instrumentos de evaluación que permitan obtener información de los

diferentes ámbitos del conocimiento desarrollados en una asignatura o modulo
formativo.
Contenidos
Técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes:

Rúbricas
Portafolio
4
0

DISEÑO DE TALLER PRESENCIAL 1: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Julio 217
8:30-9:00 Activación de saberes previos (30 minutos) Tarjetas con
30 min pensamientos.
Los estudiante participan de una actividad motivadora: Papelotes.
Se llevan impresos un conjunto de 15 pensamientos relacionados con la
Plumones gruesos para
evaluación.
Eligen el pensamiento con el que se identifican o aquel que llame su atención. papel (azul, verde, rojo Silabos con
Reflexionan, sobre el pensamiento que eligieron y comparten sus reflexiones con y negro). Propuesta de
el grupo. Masking tape. mejora
La docente va tomando nota de los aportes y cierra el diálogo. Pizarra. incorporando
Plumones para pizarra resultados de
9:00-10:00 Mapa conceptual (60 minutos) aprendizaje,
(azul y rojo) y motas.
evidencias e
Se construirá un mapa conceptual de manera conjunta facilitadora y participantes 60 min indicadores
Separata N° 5:
sobre conceptos básico vinculado a la evaluación de aprendizajes: concepto de Evaluación de los
evaluación auténtica, formativa y cualitativa para evaluar competencias. aprendizajes en la educación
Se publicara en el ambiente virtual el producto de la sesión. superior
10:00-11:00 Clase magistral (60 minutos)
La facilitadora presentará los siguientes temas:

Enfoques y tendencias en evaluación de los aprendizajes:
o Evaluación auténtica 60 min
o Evaluación en el alineamiento constructivo
o Evaluación para la regulación y autorregulación
11:00-13:00 Dialogará con los participantes respecto de lo tratado y sobe la necesidad de

asegurar en alineamiento entre los elementos del currículo.
4
1
Trabajo en equipo (120 minutos)
Se organizan en equipos de 4 personas y se propone como tarea revisar el sílabo

respecto del tratamiento dado a la evaluación en mencionado documento 120 min
curricular.
Propuesta de mejora en los sílabos, incorporando resultados de aprendizaje,
evidencias e indicadores.
4
2
PP N° 011-2016- SBCC-PROCALIDAD/CE

CAPACIDADES PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES DE
CARRERAS PROFESIONALES DE UNIVERSIDADES”
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Consorcio ESAN-UNIFÉ
Agosto del 2017
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EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
1. PRESENTACIÓN
La evaluación del aprendizaje no es un camino recto hacia la meta...
es una búsqueda de la mejor forma de llegar, aprendiendo de los errores y
redefiniendo las estrategias a medida que avanzamos.
Esta guía tiene la intención de ofrecer al docente orientaciones con respecto a la

conceptualización de la evaluación, así como el qué, cómo y para qué evaluar los
aprendizajes de los estudiantes.
Este documento parte de la confianza en las posibilidades del estudiante, de la

necesidad de ayudarlo a desarrollar su autonomía y de una concepción de los procesos
de enseñanza y aprendizaje donde la evaluación cumple con una función clave para
facilitar el progreso del estudiante y mejorar el desempeño del docente.
Enseñar, aprender y evaluar son tres procesos dependientes, por ello es

necesario considerar los diversos elementos, componentes, procesos y eventos de la
evaluación de los estudiantes, así como el papel relevante que tiene el contexto
inmediato del estudiante en sus posibilidades de aprender y lograr su formación
integral.
La evaluación demanda cierto esfuerzo del docente: en primer lugar un esfuerzo

de reflexión individual y, luego, colectiva sobre su quehacer en evaluación; en segundo
lugar, poner en marcha algunas innovaciones que le permitan lograr mayores
satisfacciones en lo profesional.
Esta Guía se divide en tres partes: Enfoques y tendencias en evaluación de los

aprendizajes, evaluación de los resultados de aprendizaje y técnicas, procedimientos e
instrumentos de evaluación de los aprendizajes.
2. COMPETENCIA
Orienta el proceso de aprendizaje por competencias de sus estudiantes, de
forma reflexiva, con dominio disciplinar y pedagógico para formar profesionales con
sentido ético y socialmente responsables.
3. DESEMPEÑO
Diseña instrumentos de evaluación adecuados al enfoque por competencias para
evaluar los procesos de aprendizaje, brindando una retroalimentación oportuna en
relación a las competencias de la especialidad.
4. CONTENIDOS
Enfoques y tendencias en evaluación de los aprendizajes: evaluación
auténtica, evaluación en el alineamiento constructivo, evaluación para la
regulación y autorregulación
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Evaluación de los resultados de aprendizaje, evidencias, criterios e

indicadores
Técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes:
Lista de cotejo, escalas, rúbricas y portafolio.
5. DESARROLLO DE CONTENIDOS
A continuación se desarrolla los contenidos básicos del presente módulo
6.1 Enfoques y tendencias en evaluación de los aprendizajes

En primer lugar, es necesario clarificar qué se entiende por evaluación: Sanmartí
(2007, p. 135) define evaluación como el “Proceso de recogida y análisis de
información destinado a describir la realidad, emitir juicios de valor y facilitar la toma
de decisiones”. Al analizar la definición se identifica claramente los procesos que
incluye la evaluación: a) recogida de información, b) análisis de la misma, c)
elaboración de un juicio de valor, considerando los criterios establecidos y d) toma de
decisiones a partir de todo lo anterior y en función de las finalidades que tengamos.
Así mismo, no se debe olvidar que la toma decisiones están orientadas por dos
finalidades: las sociales, relacionadas con la calificación y la certificación; y las
pedagógicas o reguladoras, relacionadas con identificar los cambios que hay que
introducir en el proceso para conseguir mejoras en los procesos de aprendizaje.
Según Martínez y Carrasco (2006) se puede señalar una serie de principios a

considerar en la conceptualización e implementación de la evaluación, a partir del
enfoque por competencias adoptado en educación superior:
La evaluación es un proceso sistemático, no improvisado.

Toda evaluación implica un juicio de valor sobre la información recogida del
objeto a evaluar y por consiguiente un criterio de comparación.
El proceso evaluativo está al servicio de una toma de decisiones, ello implica un
carácter instrumental: es un medio para un fin.
Es necesario analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación antes de
ponerse a evaluar.
El propósito más importante en la evaluación (debería ser) es, guiar y ayudar a
aprender. Para ello es necesario una evaluación comprensiva de todos los
aspectos significativos, no basta con asegurarse qué hacen regularmente en el
trabajo.
Hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un solo procedimiento de
evaluación, por su posible incapacidad para abarcar todos los aspectos
evaluables.
La verdadera evaluación ha de ser idiosincrásica, adecuada a las peculiaridades
de cada sujeto e institución.
Los evaluadores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los
miembros afectados, de ahí la necesidad de interaccionar con ellos de forma
frecuenta e informal.
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Al asumir estos postulados en la práctica evaluativa se está asumiendo un

modelo de evaluación formativo centrado en el estudiante. Poner es marcha el
proceso de evaluación formativa en la enseñanza universitaria no sólo influye en la
definición de un proceso de evaluación concreto, sino que impregna a todos y cada
uno de los elementos que conforman el plan de enseñanza (objetivos, contenidos,
tareas de enseñanza-aprendizaje, metodología, relación profesor-alumnado, etc.)
como un sistema de elementos interconectados y que influyen unos en otros.
A partir de lo anterior surge el concepto de evaluación democrática el cual

reconoce que la práctica de la evaluación tiene unas fuertes implicaciones éticas, más
que técnicas, pues la mayoría de las cuestiones que plantea están fuertemente
relacionadas con el uso del poder. Conducir un proceso de evaluación es democrático
presenta características básicas, las cuales también sirven como estrategias de
actuación: transparencia, explicitación, información, participación, negociación,
diálogo, igualdad, codecisión, justicia, corresponsabilidad, compartición del poder,
metaevaluación ... ( López, 2011)
Por ello, algunas de las características básicas que tendría que tener un proceso
de evaluación democrático son las siguientes (López):
La importancia del intercambio de información, es decir, entender la

evaluación como un proceso de diálogo continuo sobre los procesos de
enseñanza aprendizaje que tienen lugar.
La participación del alumnado en los procesos de evaluación y la asunción
de responsabilidades compartidas sobre sus procesos de aprendizaje.
Directamente relacionada con la anterior, está el desarrollo de estrategias
para la negociación y cogestión del currículum .
Un principio básico para poder desarrollar estos procesos es la existencia de
unas relaciones de comunicación, diálogo y respeto entre profesor y
alumno, así como situarse en un plano de igualdad y trabajo compartido.
Avanzar hacia procesos de autocalificación, entendida como poder
compartido y dialogado (Calificación dialogada).
Finalmente, sería necesario llevar a cabo una metaevaluación, una
verificación y valoración del proceso de evaluación seguido.
La participación del estudiantado en el proceso de evaluación está fuertemente

relacionada con lo que en la literatura educativa se ha denominado evaluación
democrática y educación democrática. La vida en democracia se aprende y se requiere
una serie de hábitos, competencias y responsabilidades. “Tanto la escuela como la
universidad son contextos especialmente relevantes para aprender a vivir en
democracia, para aprender a ser un ciudadano dentro de una sociedad democrática.”
(López, p. 31)
En las dos últimas décadas, y sobre todo en los últimos años, han surgido otros
términos evaluativos relacionados con el concepto de evaluación formativa: evaluación
alternativa, evaluación auténtica, evaluación para el aprendizaje, evaluación
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formadora. Si bien es cierto son matices de la evaluación formativa, tienen sus propias
características y en este caso particular interesa la evaluación auténtica.
6.2 Evaluación auténtica

El término auténtico es sinónimo de genuino o legítimo, por ello la evaluación
auténtica define sus lineamientos considerando que es necesario evaluar los
aprendizajes situándolos en contextos determinados para que no pierdan su
legitimidad. (Anijovich y González, 2013) Es decir, la evaluación auténtica se refiere a
que las técnicas, instrumentos y actividades de evaluación estén claramente aplicados
en situaciones, actividades y contenidos reales del aprendizaje que se busca; por
ejemplo, competencias profesionales.
Cano (2005, p. 50-51) es más explícita y la define como: “Aquella que propone
evaluar desde el desempeño en función de casos reales. Incluye múltiples elementos
de medición del rendimiento, todos ellos entendidos como actividades reales,
vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje y no como actividades evaluativas
artificiales”.
Al revisar los instrumentos de evaluación que se utilizan habitualmente en las

universidades se puede verificar que la mayoría de ellas son pruebas de memoria o de
resolución de problemas más o menos abstractos y, en muchas ocasiones, claramente
alejados de la realidad o de la práctica profesional para la que supuestamente se está
formando.
Finalmente, las buenas prácticas de evaluación y de enseñanza se influyen

mutuamente e impactan en la cultura de la Institución. Por medio de ellas se puede :
Comprender el sentido de la evaluación

Dialogar
Identificar qué hay que mejorar y cómo para aprender más y mejor
Buenas prácticas Buenas prácticas

de evaluación de enseñanza
6.3 Evaluación en el alineamiento constructivo

El alineamiento constructivo es una propuesta de Biggs (2006), orientada al
mejoramiento de la enseñanza. Este parte de dos líneas de pensamiento: la teoría
constructivista, en lo que respecta a construcción de significados, y la teoría de diseño
instruccional, planeación didáctica de la alineación de objetivos, métodos de
enseñanza y métodos de evaluación de desempeño de los estudiantes en una
asignatura, unidad o programa.
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La enseñanza es como un sistema equilibrado en el que todos los componentes

se poyan, como ocurre en un ecosistema. Para funcionar de modo adecuado, todos los
componentes se alinean entre sí. Un desequilibrio lleva al fracaso, en este caso, a una
mala enseñanza y un aprendizaje superficial. La falta de alineamiento se manifiesta en
la incoherencia, las expectativas no satisfechas y unas prácticas que contradicen lo que
predicamos” (Biggs, 2006, p. 46)
La operacionalización de este modelo se evidencia en la planificación académica,

pues claramente se percibe un diálogo y reflexión entre el docente y su disciplina, la
que permite el alineamiento desde la perspectiva de las acciones y desempeños de los
aprendices, expresados en objetivos de aprendizajes, contenidos que requiere el
aprendiz para lograr el objetivo, las actividades que debe realizar en aula y fuera de
ella, las estrategias que diseña el profesor, los recursos, la evaluación expresada en
indicadores y en niveles de comprensión y las evidencias que expresan los niveles de
dominio de los conocimientos desarrollados para el logro de cada objetivo.
COMPETENCIA
Planificación
RESULTADOS DE
ESTRATEGIAS
APRENDIZAJE Desarrollo
Evaluación
Figura 1: Alineamiento constructivo
En la figura se puede observar el alineamiento, donde todos loe elementos se

encuentran relacionados con el propósito de producir el aprendizaje de los estudiante,
La tarea del docente es
Identificar con claridad los resultados de aprendizajes deseados.
Diseñar las actividades más adecuadas para generar y suscitar los
desempeños previstos.
Seleccionar tareas de evaluación que permitan valorar el nivel de
rendimiento del estudiante.
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Competencia
Desarrolla acciones para la aplicación de una política pública orientada a reducir la violencia en un
territorio urbano marginal.
Resultados de aprendizaje Actividades de enseñanza Evaluación
aprendizaje
Diseña un plan de acción para la ABP
ejecución de una política comunal Observa signos de violencia en Notas de campo
de infancia orientada a reducir la la comunidad
violencia hacia los niños y Analiza los datos recabados en Guía para la evaluación del
adolescentes en la comunidad. la observación portafolio
Compara los estándares de
calidad de vida marcados en la
política nacional de infancia con
la situación real de la
comunidad.
Diseña el plan de acción Rúbrica
Elabora un presentación Rúbrica
ejecutiva del plan
Expone oralmente Escala
Responde preguntas Cuestionario
El alineamiento constructivo permite que el aprendiz asuma la responsabilidad

de su proceso de aprendizaje, lo monitoree e identifique fortalezas y debilidades y
elabore acciones de mejora e igualmente el docente puede realizar los ajustes
necesarios para asegurar los desempeños.
6.3 Evaluación para la regulación y autorregulación
Se entiende por un proceso de enseñanza regulado cuando las actividades de

enseñar, aprende y evaluar están intrínsecamente interrelacionadas y orientadas a
la consecución de un aprendizaje autónomo, constructivo, cooperativo y
diversificado.
La autorregulación implica que los estudiantes sean cada vez más autónomos,
formándoles en la regulación de sus propios proceso de pensamiento y
aprendizaje, es decir, enseñándoles a aprender a aprender. Por lo tanto, se parte
de la evaluación formativa, para adaptar el proceso didáctico a los procesos y
problemas de aprendizaje observados en los estudiantes. (Fuente y Justicia, 2003)
6.4 Evaluación de los resultados de aprendizaje, evidencias, criterios e indicadores

En las líneas siguientes se hace un deslinde de las palabras claves que sustentan
la evaluación por competencias
6.4.1 Evaluación de los resultados de aprendizaje

Los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que un
estudiante conozca, comprenda y/o sea capaz de hacer al final de su recorrido
formativo. Una correcta definición de los mismos permite informar a la sociedad y a los
estudiantes sobre cuáles son las exigencias de aprendizaje de cada nivel, además de
suministrar información a los empleadores sobre cuáles son las correspondientes
competencias de quienes van a ser empleados.
4
9
6.4.2 Evidencias
Se evalúan con base en los criterios, y es necesario valorarlas en forma integral y no de

manera individual (independiente). Esto significa que cada evidencia se valora
considerando las demás evidencias, y no por separado. Básicamente, hay evidencias de
desempeño (evidencian el hacer), de conocimiento (evidencian el conocimiento y la
comprensión que tiene la persona en la competencia) y de producto (evidencian los
resultados puntuales que tiene la persona en la competencia).
6.4.3 Criterios
Son las pautas o parámetros que dan cuenta de la competencia y posibilitan
valorarla de acuerdo con los retos del contexto social, laboral, profesional,
investigati
6.4.4 Indicadores
Los indicadores son señales que muestran el nivel de dominio en el cual se
desarrolla una competencia a par r de los criterios. Esto significa que para cada criterio
se establecen indicadores en cada nivel que permitan su evaluación.
a. Pasos para establecer los niveles de dominio:
 render los niveles de dominio de las competencias.
 car los indicadores de los niveles de dominio.
Competencia
Desarrolla acciones para la aplicación de una política pública orientada a reducir la violencia en un territorio urbano
marginal.
Resultados de Evidencias Criterio Indicadores
aprendizaje
Inicial Intermedio Avanzado
Diseña un plan de Presentación del Aplicación de los Adecua al Elabora un plan Propone
acción para la plan de acción estándares de contexto un de acción acciones
ejecución de una para la calidad señalados plan de adecuado al innovadoras
política comunal de comunidad. en la política acción contexto cumpliendo con
infancia orientada a nacional en relación exitoso. aplicando los estándares de
reducir la violencia con la infancia. estándares de calidad
hacia los niños y Involucramiento de calidad considerando a
adolescentes en la las diversas señalados en la las instancias
comunidad. instancias política nacional implicadas a
ciudadanas para de la infancia. nivel local,
solucionar el regional y
problema nacional.
Identificación y
adecuación de
política públicas
exitosas.
6.5 Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes
A continuación se describe los procedimientos, técnicas e instrumentos de

evaluación de aprendizajes.
6.5.1 Procedimientos de evaluación

Los procedimientos de evaluación se determinan considerando los tipos,
finalidades y participantes en la evaluación:
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0
Según su función
Evaluación sumativa Evaluación formativa

Es aplicable a la evaluación de los Aplicable a la evaluación de los procesos.
productos terminados.
Se sitúa puntualmente al final de un Se debe incorpora al mismo proceso de
proceso, cuando este considera finalizado. funcionamiento como un elemento
integrante del mismo.
Su finalidad es determinar el grado de en Su finalidad es la mejora del proceso
que se han alcanzado las competencias. evaluado.
Permite tomar medidas a mediano y largo Permite medidas de carácter inmediato.
plazos.
Según tiempo
Evaluación inicial: La evaluación inicial ofrece al docente información fiable y válida

relacionada con las condiciones internas (capacidades intelectuales, saberes previos y
actitudes personales) y externas (contexto cultural, laboral, otros en el que se
desarrolla) del estudiante, en función de las cuales el docente podrá diagnosticar y
pronosticar los procesos de cambio que pueden presentarse en éste como
consecuencia del proceso enseñanza aprendizaje.
Evaluación procesual o formativa: La evaluación procesual tiene la función de obtener

información de todo el proceso de aprendizaje que sigue el estudiante a través de
diferentes instrumentos (lista de cotejo, escala de preferencias, escala de actitudes,
etc.) y fuentes (autoevaluación, interevaluación y heteroevaluación) para que los
estudiantes puedan autorregular sus procesos de aprendizaje y la intervención del
maestro sea más adecuada (regulación de la enseñanza).
Evaluación final: La evaluación final o sumativa se realiza al término del proceso de

aprendizaje. Su finalidad es certificar el grado en que las intenciones educativas se han
alcanzado. Asimismo, provee de información que permite derivar conclusiones
importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia de aprendizaje global.
Según los agentes que intervienen en el proceso
Autoevaluación: la hace el propio estudiante.
Co-evaluación: la hacen los pares.
Hetero-evaluación: la hace el docente o personas externas.
6.5.2 Técnicas e instrumentos de evaluación

Es posible valorar una competencia (actuación o desempeño) por medio de la
observación directa o utilizando productos tangibles (evidencias) que podrían
constituir verdaderos ejemplos que manifiesten un nivel de logro de actuación.
Existen diferentes técnicas o vías para valorar la homotecia: observación en

pruebas de ejecución, entrevistas, análisis de productos y exámenes escritos. Para
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cada una de estas vías, es posible asociar al menos un instrumento o medio que
permita ubicar el producto en cuestión en un nivel de logro.
Técnica Clasificación Tipos Instrumentos

Tradicionales Sistematizada Sistema de categorías o diferencial
Observación semántico
Lista de control o listas de cotejo
Escalas estimativas
No sistematizada In situ Notas de campo
Registro anecdótico
Registro de muestra
A posteriori Diario
Interrogación Entrevista Guías de entrevista
(estructurada, o Estructurada
semiestructurada o Semiestructurada: abierta
o abierta) o cualitativa
Encuesta Cuestionarios
Exámenes Exámenes objetivos
objetivos del Tipos de ensayo
desempeño De desempeño
Técnica Clasificación Tipos Instrumentos

Emergentes Análisis de Informe Mapas de progreso
diferentes Modelo (matrices de valoración o
productos Prototipos
rúbricas)
Escalas estimadas
Diferencial semántico
Pruebas con Individuales Mapas de progreso
simulación Colaborativas Escalas
Lista de cotejo
Colaborativas Grupo de discusión Pautas claras de criterios
acordados
Mapas de progreso
Escala
Lista de cotejo
Autoinformes Autoevaluaciones Libre autodescripción
diversas Técnica de pensamiento en
voz alta
Historia de vida
Muestras de Portafolio Guía para la evaluación del
desempeño portafolio
Comentario
Diferencial semántico
Entre los instrumentos más utilizados en la evaluación de competencias en

educación superior se encuentra: Lista de cotejo, escalas estimativas, rúbricas,
portafolios y exámenes escritos.
5
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Antijovich, R. y González, C. (2013). Evaluar para aprender: Conceptos e
instrumentos. Buenos Aires, Argentina: Aique.
2. Bautista, G. y Escofet, A. (2013). Enseñar y aprender en la universidad: claves y
restos para la mejora. Barcelona, España: Octaedro.
3. Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid, España: Narcea
4. Brown, S. y Pickford, R. (2013). Evaluación de habilidades y competencias en
educación superior. Madrid, España: Narcea.
5. Bujan, K., Rekalde, I. y Aramendi, P. (2011). La evaluación de competencias en
educación superior: La rúbrica como instrumento de evaluación. Bogotá,
Colombia: Ediciones de la U.
6. Cano, E. (2005). El portafolio del profesorado universitario. Un instrumento para
la evaluación y para el desarrollo profesional . Barcelona, España:
Octaedro-ICE Universidad de Barcelona.
7. Cano, E. (2011). Buenas prácticas en la evaluación de competencias: Cinco casos
de educación superior. Barcelona, España: Laertes.
8. Fuente, J. y Justicia, F. (2003). Regulación de la enseñanza para la
autorregulación del aprendizaje en la universidad. Aula Abierta. 82. 161-
171.
9. García, M. (2013). Evaluar la integración de las competencias en la universidad:
Hoja de ruta para evaluar la integración efectiva de las competencias en los
programas formativos y orientarla hacia la mejora. Bilbao, España:
Mensajero.
10. Herrera, L. (2014). Retos y desafíos actuales en educación superior desde la
perspectiva del profesorado universitario. Madrid, España: Síntesis.
11. Londoño, G. y Cano, E. (2015). Formación y evaluación por competencias en
educación superior. Bogotá, Colombia: Unisalles.
12. López, V. (2010). Evaluación formativa y compartida en Educación Superior:
Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid, España: Narcea.
13. Martínez , M. y Carrasco , S. (2006). Propuestas para el cambio docente de la
universidad. Barcelona, España: Octaedro.
14. Medina, J. y Jarauja, B. (2013). Enseñanza y aprendizaje en la educación superior.
Madrid, España: Síntesis.
15. Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes: Un enfoque basado en
competencias. México, México: Pearson Educación.
16. Pimienta, J. (2012). Constructivismo: Estrategias para aprender a aprender.
México, México: Pearson Educación.
17. Pimienta, J. (2012). Las competencias en la docencia universitaria: Preguntas
frecuentes. México, México: Pearson Educación.
18. Popham, J. (2013). Evaluación trans-formativa: El poder transformador de la
evaluación formativa. Madrid, España: Narcea.
19. Rodríguez, J. y Zeballos, M. (2007) Evaluación de proyectos de desarrollo local.
Enfoques, métodos y procedimientos. DESCO. Lima..
20. Zabalza, M. y Zabalza, M. (2012). Innovación y cambio en las instituciones
educativas. Homo Sapiens: México.
21. Rosenbluth, A., Cruzat-Mandich, C. y Luisa, M. (2016). Metodología para validar
un instrumento de evaluación por competencias en estudiantes de
psicología. Universitas Psychologica. 15 (1). 303-314
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8:30-9:00 Retroinformación (30 minutos) Tarjetas con
Tánica Bomba: Para recordar y retroinformar lo trabajo del día anterior, 30 min pensamientos.
pediremos a cada estudiante que recuerde una palabra trabajada el día Papelotes.
anterior y explique su sentido. Se puede empezar por un extremos y la Plumones gruesos para
condición es que cada uno mencione una palabra y su sentido, no se puede papel (azul, verde, rojo Diseñan
repetir palabra, se le da un minuto para que el participante recuerde la y negro). instrumentos de
palabras, de no hacerlo se pasa al siguiente y se vuelve al final sobre
60 min Masking tape. evaluación que
quienes no participaron.
9:00-10:00 Pizarra. respondan a los
Plumones para pizarra propósitos
Taller (60 minutos)
(azul y rojo) y motas. previstos.
Se organizan en equipos de 4 personas y se propone como tarea diseñar la
matriz de evaluación del sílabo.
10:00-11:00 Separata N° 5:
60 min
Evaluación de los
Exposición dialogada (60 minutos) aprendizajes en la educación
La facilitadora expondrá sobre instrumentos de evaluación y evaluación de los superior
resultados de aprendizaje:
Evidencias
Criterios
11:00-13:00 Indicadores
Los participantes formulan preguntas respecto de la pertinencia de los
instrumentos según los propósitos de la evaluación.
120 min
Taller (120 minutos)
Se organizan en equipos de 4 personas y se propone como tarea diseñar
instrumentos de evaluación que respondan a los propósitos previstos.
5
4

8:30-9:00 Activación de saberes previos (30 minutos) Tarjetas con
30 min
pensamientos.
Los estudiante participan de una actividad motivadora, que tiene como Papelotes.
propósito valorar el error como oportunidad para aprender. Plumones gruesos para
Los participantes se ubican en parejas y cuentan 1, 2 y 3 de forma papel (azul, verde, rojo
consecutiva, quien se equivoca pierde. Luego, cuentan de igual manera, y negro).
pero reemplazan el 1 por un aplauso, si se equivocan pierden. Finalmente,
Masking tape.
continúan con la dinámica, en esta ocasión se reemplaza el número 2 por un 60 min Diseñan
9:00-10:00 Pizarra.
pisotón fuerte, quien se equivoca pierde. pruebas
Luego, se reflexiona sobre el error como oportunidad de aprendizaje. Plumones para pizarra
escritas,
(azul y rojo) y motas. rúbricas de
evaluación
10:00-11:00 Separata N° 5:
Exposición dialogada (60 minutos) 60 min que
Evaluación de los
- La facilitadora expondrá sobre Técnicas, procedimientos e instrumentos de aprendizajes en la educación respondan a
evaluación de los aprendizajes: Rúbricas y Portafolio. superior los
Los participantes formulan preguntas respecto de la pertinencia de los propósitos
instrumentos según los propósitos de la evaluación. previstos.
11:00-13:00 Taller (180 minutos)

120 min
Se organizan en equipos de 4 personas y se propone como tarea diseñar
pruebas escritas, rúbricas de evaluación que respondan a los propósitos
previstos.
5
5
DISEÑO DE SESIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE –II FASE

REFORZAMIENTO EN BASE A RESULTADOS DE AULA VIRTUAL
Desarrollo de la sesión. Estrategia: Casos de estudio.
Activación de conocimientos previos.
1. Trabajo por pares sobre la siguiente pregunta: En qué se diferencia un caso de
estudio para ser utilizado para formar de acuerdo a valores de un caso para el
desarrollo de una habilidad? (8:00)
2. Concluido el tiempo se da una señal y se unen dos parejas y comparten las
respuestas que obtuvieron en el primer momento de trabajo por pares. (5:00)
3. Cada equipo de cuatro comparte sus respuestas al pleno. (5:00)
Descripción y diseño de la segunda estrategia.
a. Presentación de la estrategia (10:00)
b. Propuesta de temas pertinentes en el campo de la lengua y literatura por los
participantes (15:00)
c. Constatación de que no hayan temas repetidos.
d. Elaboración de un caso de estudio por parte de los docentes de manera
individual (30:00)
Evaluación de lo trabajado individualmente.
e. Presentación y evaluación de los casos por parte de los pares y de la docente que
conduce el taller. 1 hora
Desarrollo de la segunda parte de la sesión: Estrategia Aprendizaje basado en
proyectos.
Activación de conocimientos previos.
1. Presentación: https://www.youtube.com/watch?v=iJyhR7uCMJw 6:01
2. Preparan por pares argumentos en favor y en contra de la enseñanza directa y el
aprendizaje basado en proyectos. (10:00)
3. Exponen sus argumentos al pleno (10:00)
Descripción y diseño de la tercera estrategia.
a. Presentación de la estrategia a través del siguiente video: 8:41
https://www.youtube.com/watch?v=RwQm-Ufyq0Q
b. Se reúnen en equipos de 5 integrantes, se reparten los papelotes y los plumones.

(1:30 hrs.)
c. Conversan sobre lo observado.
d. Deciden la pregunta, problema o reto a los cuales van a proponer un proyecto
que conduzca a la obtención del producto final.
e. Diseñan un proyecto para la disciplina en cada equipo.
f. Presentan su diseño a los demás equipos y estos los evalúan su calidad en base a
una rúbrica. (30:00)
g. Presentan al pleno un par de ideas importantes que hayan aprendido en base a la
estrategia aprendida. (5:00)
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5
6
Diseño de sesión de Estrategias de Aprendizaje – Segunda Fase

I. Desempeños
Identifica las características y procedimientos propios de cada una de
las estrategias de metodología activa aprendidas.
Analiza el uso que se le debe de dar a cada una de las estrategias en
una sesión de aprendizaje.
II. Recursos
o Ejemplos desarrollados de las estrategias llevados a la segunda sesión
presencial por los participantes, en base a los hallazgos realizados
sobre los temas: Aprendizaje basado en tareas y aprendizaje basado
en retos en su tiempo de estudio independiente.
o Papelotes
o Plumones gruesos para papel (azul, rojo, negro)
o Masking tape
o Pizarra
o Plumones para pizarra (negro, rojo y mota)
III. Desarrollo de la sesión. Estrategia: Aprendizaje basado en retos.
Activación de saberes previos (40 minutos)
https://www.youtube.com/watch?v=uYGcTMy0PZs (9:27)
1. Diálogo en equipos de cinco integrantes sobre lo visto en el video y lo

revisado en las actividades de trabajo independiente. (30:00)
2. Se reparten los papelógrafos y plumones
3. Elaboran un organizador gráfico a través del cual se presentan las ideas
principales que expliquen la forma en que se puede utilizar dicha
estrategia en la disciplina de Lengua y Literatura. (15:00)
4. Puesta en común. (15:00)
Diseño de la cuarta estrategia. Aprendizaje basado en retos 1:40

horas.
o Se reúnen por equipos para decidir cuáles retos son prioritarios para
ser presentados a través de la estrategia.
o Seleccionan un reto por equipo
o Diseñan el reto y la estrategia preparada
o La presentan al pleno.
Evaluación del trabajo realizado por equipos.
o Coevaluación en base a rúbricas. (20:00)
o Conclusiones finales.
IV. Desarrollo de la segunda parte de la sesión. Estrategia: Aprendizaje
basado en tareas.
Activación de conocimientos previos (50 minutos)
1. Visionado del video Youtube como herramienta para el aprendizaje
basado en tareas. https://www.youtube.com/watch?v=4ccCLLF3QCo
(4:34)
2. Comentario por pares sobre lo propuesto en el video. (10:00)
56
5
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3. Los mismos pares proponen una relación de cinco tareas novedosas que
pueden proponerse a los estudiantes dentro de la disciplina de Lengua y
Literatura. (20:00)
4. Presentan ante el pleno sus propuestas y deciden cuáles son las tres
mejores propuestas. (15:00)
Diseño de la quinta estrategia. (1:20 horas).
o Diseñan por equipos de cinco integrantes una de las propuestas de
tareas que quedaron semifinalistas en la presentación anterior. (1:00)
o La presentan a sus compañeros y se autoevalúan en base a una
rúbrica. (20:00)
o Haciendo uso del ppt presentan sus conclusiones sobre las ventajas y
desventajas que, a su parecer, poseen cada una de las estrategias de
metodología activa. (1:00 hora).
57

PP #011-2016-Sbcc-Procalidad/ce

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“CONSULTORÍA PARA EL FORTALECIMIENTO DE

Anexo: Diseño de sesiones de talleres del

Con base en el diagnóstico de necesidades de capacitación descrito en el capítulo III, y

Taller de formación Pedagógica (Sesiones de aprendizaje)

Taller de tutoría universitaria (

Investigación formativa (modalidad virtual)

Taller de Formación Pedagógica- II Fase

Sílabo del I PFCP para docentes de la Educación Superior

Sílabo Formación pedagógica

5. Clasificación de las Competencias.

5. Planifica procesos de aprendizaje La investigación formativa

Resultados de aprendizaje Actividad Peso

13. López, A. (1997): Iniciación al análisis de casos, una metodología activa de

Anexo N° 1 Secuencia de sesión presencial-taller fase I y II

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES PEDAGÓGICAS PARA DOCENTES DE UNIVERSIDADES BENEFECIADAS

12:30– 1:00 20 min Lista de cotejo n° 1

Reflexiones sobre la Prueba de entrada

Evaluación de las capacidades pedagógicas

Pregunta 02 Pregunta 04 Pregunta 08

¿Cómo voy a mejorar mi desempeño profesional pedagógico en relación a las

¿Cómo influirá esto en el aprendizaje de mis estudiantes, y en la mejora de la calidad

¿Qué implicaciones (personales, profesionales, institucionales) tienen estas reflexiones

1 Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (Diseño,

Tuning América Latina 2011-2013 Innovación Educativa y Social.

“CONSULTORÍA PARA EL FORTALECIMIENTO DE

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN

Jacques Delors (1996) en el documento La Educación Encierra un Tesoro,

Aprender a conocer: desarrollo de operaciones analíticas relacionales e integradoras

Además, en dicho documento se sostiene que se requiere una concepción del

afectivas, tales como: valores, actitudes, motivaciones y emociones para lograr la

En esta perspectiva se han realizado diversas propuestas para el cambio en la

a. Declaración de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (Paris,

Se establece la urgente necesidad de repensar la Educación Superior,

b. Proyecto TUNING (2003): el cual recoge los puntos de vista de las

c. Comunidad Andina de Naciones (CAN, 2004): se toma el acuerdo de trabajar

d. TUNING - América Latina: FASE I (2004-2007). desarrolló cuatro grandes

Desbordó el proceso y lo lanzó a una llamada global.

e. Conferencia mundial de Educación Superior 2009: Las Nuevas Dinámicas de

f. TUNING – América Latina: FASE II: 2011-2013

Resultados generales obtenidos por TUNING (Europa y América Latina):

La Educación Superior en el Perú se orienta a la investigación, la creación y la

Algunas universidades de nuestro país se han incorporado al proyecto Tuning.

“Es una combinación dinámica de habilidades cognitivas, conocimientos y

Concepción dinámica de las competencias Fuente: Galvis, R.

Fuente: Comunidad Europea (Vizcarro, C.

Requisitos en el Aprendizaje por competencias

¿Cómo formular una competencia?

A continuación, se presentan algunas alternativas para la formulación de

espera sea cómo lo hace, aprendizaje.

Verbo Objeto Valor Condición de

Verbo de Objeto de Finalidad Condición de

Fuente: Tobón (2006)

Verbo(s) Conocimiento Situación/ contexto

conocimientos por iniciativa e en el contexto de la escuela y a

Ejemplo 2: Dado el carácter amplio y global de estas competencias, en ocasiones

Verbo(s) + Contenido + Situación en contexto

Desarrolla y personal sobre temas de interés y

y considera otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva

Saber hacer - habilidad –

Saber - conocimiento –Situación

VALOR Saber ser - actitud