LA NUEVA VISION SOBRE EL CONOCIMIENTO MATEMATICO ESCOLAR

Marlon Mora Pérez

Ramiro Maestre Muegues
Universidad Popular del Cesar

RESUMEN ABSTRACT

El trabajo desarrollado a continuación The work developed below refers to the

hace referencia a la nueva visión que se new vision proposed for school
propone para las matemáticas escolares. mathematics. Specifically, the article
Específicamente, el artículo consiste en una consists of a bibliographic review of the
revisión bibliográfica acerca de los main exponents on the subject, including
principales exponentes sobre la temática the approaches made by the Ministry of
entre ellos los planteamientos hechos por el National Education (MEN) in the curricular
Ministerio de Educación Nacional (MEN) guidelines of mathematics. Traditionally,
en los lineamientos curriculares de mathematics has always been considered as
matemáticas. Tradicionalmente la a subject of memory and pure application of
matemática se ha considerado siempre formulas in which the active subject is the
como una asignatura memorística y de pura teacher, while the student takes a passive
aplicación de fórmulas en la cual el sujeto role as a simple receiver of content
activo es el docente, mientras que el alumno designed by "mathematics geniuses" that
toma un rol pasivo como simple receptor de nothing they have to do with the social,
contenidos diseñados por “genios de la cultural, political and emotional context of
matemática” que nada tienen que ver con el the student. Given this problem,
contexto social, cultural, político y alternatives that correct existing imbalances
emocional del estudiante. Ante esta must emerge.
problemática deben emerger alternativas
KEYWORDS
que corrijan los desequilibrios existentes.
Mathematics Education, Mathematical
PALABRAS CLAVE
Knowledge, Context, Knowledge,
Educación Matemática, Conocimiento Teaching - Learning.
Matemático, Contexto, Conocimiento,
Enseñanza – Aprendizaje.

INTRODUCCION
 Las matemáticas escolares a nivel mundial han venido en evolución durante los últimos
años son muchas los estudios en este campo, entre sus principales autores podemos resaltar
(D'Amore, 2007); (Chevallard, 1998); (Cantoral & Farfán, 2003) entre otros, a nivel nacional
el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha dotado de una gran herramienta a los
investigadores matemáticos y docentes matemáticos, se trata de “los lineamientos
curriculares de matemáticas” (MEN, 1998) en los cuales propone una nueva visión de las
matemáticas escolares partiendo de aceptar que el conocimiento matemático y cualquier otro
es el resultado de una evolución histórica, de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en
muchos casos, la culminación definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales
constituyen sólo una faceta de este conocimiento. Además, expone la necesidad de adoptar un
nuevo modelo de enseñanza – aprendizaje que haga frente al modelo tradicional que no
aporta nada a la educación matemática, pero, que es muy adoptado por los docentes de esta
disciplinas, es urgente una ruptura en el paradigma de la educación matemática, prima la
necesidad de que más docentes adopten esta nueva visión propuesta por el MEN para así
alcanzar una educación de calidad.

UNA VISION NUEVA DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO EN LA ESCUELA

En los últimos años, la filosofía de las matemáticas, los avances de a la educación

matemática y diversos estudios acerca de la sociología del conocimiento, entre otros factores,
han ocasionado cambios sustanciales en la concepción sobre las matemáticas escolares. Una
de las cosas importantes en este cambio de concepción ha sido reconocer al conocimiento
matemático como una representación de las experiencias de individuos que interactúan en un
contexto social, cultural, político, emocional y en épocas históricas determinadas. Se
reconoce también al sistema escolar como responsable principal por la formación matemática
de las nuevas generaciones por lo cual las escuelas deben garantizar las condiciones
necesarias para una adecuada construcción de conceptos matemáticos por medio de
significados contextualizados y compartidos.

Actualmente el conocimiento matemático en la escuela es considerado como una actividad

social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del niño y del joven (MEN,
1998). Se plantea una educación matemática en la cual los contenidos serán presentados
teniendo en cuenta los intereses del estudiante y dejar de lado aquellas posiciones erradas al
asumir que una presentación de contenidos mejor adaptada a la escuela y a sus agentes podría
ser construida sólo con la reflexión del profesional de la matemática, al producir material
escolar didáctico sin tomar en consideración sistemáticamente otros factores como aquellos
de naturaleza cognitiva o afectiva, o bien los relativos a las cuestiones socioculturales del
conocimiento. Se buscaba producir aquello que la escuela habría de consumir, sin estudiar a
profundidad la cultura escolar (Cantoral & Farfán, 2003)

De acuerdo con (MEN, 1998) una nueva visión de la matemática educativa debe basarse
en:

 Aceptar que el conocimiento matemático es resultado de una evolución

histórica, de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la
culminación definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen sólo
una faceta de este conocimiento.
 Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interacción
social en la enseñanza y en el aprendizaje de las matemáticas.
 Considerar que el conocimiento matemático (sus conceptos y estructuras),
constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
 Reconocer que existe un núcleo de conocimientos matemáticos básicos que
debe dominar todo ciudadano.
 Comprender y asumir los fenómenos de transposición didáctica.
 Reconocer el impacto de las nuevas tecnologías tanto en los énfasis
curriculares como en sus aplicaciones.
 Privilegiar como contexto del hacer matemático escolar las situaciones
problemáticas.

El Valor Del Conocimiento Histórico En La Matemática Educativa

El conocimiento de la historia ofrece una visión dinámica de las matemáticas y permite

apreciar cómo su desarrollo han estado relacionado con el contexto social y cultural así
como también la interconexión con los avances de otras disciplinas, lo que trae consigo
grandes implicaciones didácticas: posibilidad de imaginar acerca de desarrollos futuros,
reflexionar sobre limitaciones y alcances en el pasado, apreciar de las dificultades para la
construcción de nuevo conocimiento. Cabe resaltar que el valor del conocimiento histórico
matemático no está en recopilar anécdotas y presentarlas ocasionalmente en la clase. El
conocimiento de la historia puede ser enriquecedor, entre otros aspectos, para orientar la
comprensión de ideas en una forma significativa, por ejemplo, en lugar de abordar los
números enteros desde una perspectiva netamente estructural a la cual se llegó después de
trece siglos de maduración, podrían considerarse aquellos momentos culminantes en su
desarrollo para proporcionar aproximaciones más intuitivas a este concepto; para poner de
manifiesto formas diversas de construcción y de razonamiento; para enmarcar temporal y
espacialmente las grandes ideas y problemas junto con su motivación y precedentes y para
señalar problemas abiertos de cada época, su evolución y situación actual. (MEN, 1998)

Un nuevo modelo de enseñanza - aprendizaje

Hacia los años ochenta se empezó a observar a nivel internacional que se había dado
demasiado énfasis a la parte estructural en la matemática básica, lo cual produjo
consecuencias negativas. Debido a esto se empezó a recuperar el valor de lo empírico y de lo
intuitivo en los procesos de apropiación y construcción del conocimiento matemático en la
escuela. Esto llevo a hacer partícipe significativamente la manipulación y la experiencia con
los objetos que sirven de apoyo a los procesos de construcción sin restar importancia a la
comprensión y reflexión, que posteriormente deben conducir a la formalización rigurosa.

Desde el modelo tradicional se tiene la concepción que el profesor es un transmisor del

conocimiento y el estudiante un receptor pasivo que asimila dicho conocimiento, pero la
experiencia ha demostrado que el significado del mensaje enviado por el profesor no es el
mismo significado del que da cuenta el estudiante. Lo anterior ha llevado a modificar dentro
de la práctica y el discurso didáctico los modelos de enseñanza; para hacer frente al modelo
de enseñanza tradicional que privilegia el objeto de conocimiento y concede un papel pasivo
al sujeto, están los modelos de enseñanza referente a la perspectiva constructivista. En los
cuales es la actividad del sujeto la que resulta primordial, ya no se habla de “objeto de
enseñanza” sino “objeto de aprendizaje”; a partir de las estructuras que ya posee, de sus
concepciones previas, el sujeto construye nuevos significados del objeto de aprendizaje, los
socializa, los contrasta con los significados de otros y con el conocimiento disciplinar
socialmente aceptado. (MEN, 1998)

El Rol Del Docente

El papel del docente desde la perspectiva descrita anteriormente, cambia de manera

radical. No será desde luego ni un simple transmisor ni un simple “usuario” de los textos o de
un currículo particular, sino más bien parte activa del desarrollo, implementación y
evaluación del currículo (MEN, 1998). El docente será el encargado de propiciar un
ambiente adecuado que estimule la cooperación y la autonomía de los estudiantes en cuanto a
los procesos de construcción del conocimiento matemático. Así pues el contexto deberá crear
situaciones problemáticas que permitan al alumno explorar problemas, construir estructuras
plantear preguntas y reflexionar sobre modelos; estimular representaciones informales y
múltiples y, al mismo tiempo, propiciar gradualmente la adquisición de niveles superiores de
formalización y abstracción; diseñar además situaciones que generen conflicto cognitivo
teniendo en cuenta el diagnóstico de dificultades y los posibles errores. (MEN, 1998). Es
decir, un docente de matemáticas que se cobije bajo este nuevo modelo tiene una
responsabilidad social que ha sido otorgada a él, así lo plantea (D'Amore, 2007) El profesor
de Matemáticas es un profesional, experto en Matemática, a quien la sociedad le otorga la
misión de hacer que los jóvenes ciudadanos construyan y aprendan a usar competencias
matemáticas. En otras palabras, no basta solo con saber matemáticas para ser profesor de
matemáticas, este debe conocer a profundidad la parte histórica y epistemológica detrás de
cada uno de los objetos o entes matemáticos que hacen parte de su estructura. Esta
concepción propone al docente de matemáticas como aquel profesional encargado de
transformar el saber a enseñar en un objeto de enseñanza que luego será el objeto de
aprendizaje. El trabajo que transforma de un objeto de saber a enseñar a un objeto de
enseñanza es denominado transposición didáctica. (Chevallard, 1998). Es por esto que en el
proceso educativo actual ya el docente no puede ser visto como un simple transmisor de
contenido y sabiduría, el docente tiene que ser más que eso, debe ser capaz de: Saber mucho
sobre su vida cotidiana como maestro de matemáticas lo cual implica, conocer sobre la vida
sus alumnos y la manera como ellos aprenden los diferentes conceptos tales como: límite,
continuidad, derivada, integral indefinida y definida; sobre las dificultades que tienen con la
interpretación de las gráficas, sobre las maneras como se enseñan unos a otros, etc (Vasco,
1997). Pero sobre todo debe ser un gran líder y compañero que guía a sus estudiantes en el
largo camino del aprendizaje, en el cual juntos van descubriendo y aprendiendo nuevos
saberes.

CONCLUSIONES
1. Es indispensable Aceptar que el conocimiento matemático como el resultado de una
evolución histórica, de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos
casos, la culminación definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales
constituye sólo una faceta de este conocimiento.
2. El profesor de matemática debe estar preparado, no solo en contenidos matemáticos y
en rutinas de pedagogía, sino para enseñar “para qué sirven la matemática en la vida
diaria” como método de motivación para el alumno.
3. El profesor de matemática necesita manejar la información matemática en la
diversidad de sus aplicaciones.
BIBLIOGRAFÍA
Cantoral, R., & Farfán, R. (2003). matemática educativa: una visión de su evolución. 5.

Chevallard, Y. (1998). la transposición didáctica "sel saber sabio al saber enseñado".

D'Amore, B. (2007). El papel de la Epistemología en la formación de profesores de

Matemática de la escuela secundaria.

MEN. (1998). lineamientos curriculares de matematicas.

Vasco, C. (1997). la educación matemática: una disciplina en formación. 12.