Sunteți pe pagina 1din 50

Universitatea Spiru Haret

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Disciplina- Pedagogie I (Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia


curriculum-ului), Anul I, sem. II

Conf.univ.dr. Adela Mihaela Ţăranu

SINTEZA

Modul I. FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI


ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI ŞI PEDAGOGIA
Evoluţia si dezvoltarea ştiinţelor educaţiei
Pedagogia – ştiinţă a educaţiei
Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe
EDUCAŢIA ŞI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ
Perspective asupra educaţiei
Educaţia şi provocările societăţii contemporane
Educaţia permanentă
EVOLUŢII ALE MEDIILOR EDUCAŢIONALE
Educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală
Alternative educaţionale instituţionalizate (Programul Step by Step, Pedagogia Waldorf,
Educaţia Montessori, Pedagogia Freinet)
Parteneriatul şcoală – familie - comunitate
CONŢINUTURILE EDUCAŢIEI
Componentele clasice ale educaţiei
Noile educaţii

Modul 2. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI


TMC CA DISCIPLINĂ PEDAGOGICĂ
Conceptul de curriculum
Domenii de cercetare
COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI
Finalităţi – componente şi criterii de definire
Conţinuturi – tipologii, criterii de selecţie, modalităţi de organizare
Timp de învăţare
PRODUSELE CURRICULARE
Planul de învăţământ, programa scolară şi manualul şcolar – funcţii şi evaluare
Produse curriculare auxiliare – pachete de învăţare, caiete de muncă independentă, softuri
educaţionale, ghiduri pentru profesori etc.
DIFERENŢERE ŞI PERSONALIZARE ÎN PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI
Principiile diferenţierii si personalizarii curriculum-ului
Curriculumul la decizia şcolii (CDS)

1
ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI ŞI PEDAGOGIA

1. 1. EVOLUŢIA ŞI DEZVOLTAREA ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

1. Sistemul ştiinţelor educaţiei (pedagogice) – definire şi conţinut

Ştiinţă şi practică deopotrivă, pedagogia constituie astăzi unul dintre domeniile spiritualităţii
umane cu o mare influenţă asupra vieţii şi activităţii marii majorităţi a indivizilor ce constituie
societatea contemporană.
Având ca obiectiv de studiu educaţia – ca acţiune social-umană specifică ce urmăreşte
formarea personalităţii umane în vederea integrării sale active în viaţa socială – pedagogia a apărut
şi a evoluat din necesitatea orientării şi fundamentării ştiinţifice a acestui proces.
Acţiunea educaţională este o relaţie teleologică în sensul că, în acest proces subiectul (agentul
acţiunii) urmăreşte un scop anticipat pe plan subiectiv sub forma unui proiect privitor la
succesiunea faptelor educative şi, mai cu seamă, la transformările ce urmează să le producă în
personalitatea celui asupra căruia se exercită acţiunea.
Pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei, s-a constituit aşadar în timp, ca un sistem teoretico-aplicativ
coerent, capabil să explice, să prevadă şi să controleze eficient acţiunea educaţională desfăşurată în
cadrul sistemului social pe baza surprinderii şi interpretării regularităţilor şi legităţilor ce îi sunt
proprii.
Dată fiind complexitatea fenomenului educaţional, în studierea ştiinţifică a acestuia s-a
manifestat aceeaşi tendinţă de multiplicare şi specializare pe care o întâlnim şi în cadrul altor
ştiinţe ale socio-umanului. Ca atare, astăzi putem vorbi despre un adevărat sistem al ştiinţelor
educaţiei (pedagogice), ca sistem unitar de discipline teoretice şi practice orientate spre studierea
aprofundată a activităţii de formare şi dezvoltare a personalităţii umane sub toate aspectele şi
dimensiunile sale. Construcţia sistemului ştiinţelor educaţiei presupune o multitudine de exigenţe
de ordin structural şi logico-metodologic: scop, conţinut, structură, legăturile dintre diferitele
ştiinţe pedagogice, dintre acestea şi celelalte ştiinţe, unitatea, diversitatea, integralitatea ştiinţelor

2
pedagogice, precum şi criterii de clasificare, de ordonare sau supraordonare etc. Dificultatea
evidenţierii disciplinelor care fac parte integrantă din acest sistem apare însă în momentul în care
ne referim la ultimul aspect şi încercăm o clasificare a lor.
O clasificare interesantă şi, în acelaşi timp, deosebit de aprofundată şi argumentată a ştiinţei
educaţiei, o întâlnim la Elena Macavei (1997). Autoarea citată structurează sistemul ştiinţelor
educaţiei pe cinci domenii distincte, şi anume:
Domeniul teoretic fundamental, care include:
Pedagogia generală – disciplină teoretică ce studiază problemele generale ale
educaţiei, esenţa şi legile ei, factorii formării şi dezvoltării personalităţii,
problemele generale ale procesului didactic, principiile, metodele şi modalităţile de
realizare a educaţiei, problemele conducerii (managementului) activităţii instructiv-
educative;
Didactica – teorie a procesului de învăţământ care studiază esenţa şi conţinutul
procesului de învăţământ, principiile, metodele, formele de organizare a procesului
instructiv-educativ, organizarea şi conducerea sistemului de învăţământ;
Pedagogia comparată care studiază, în mod comparativ, diferite sisteme educaţionale;
Pedagogia prospectivă care studiază, în mod prospectiv, tendinţele de organizare şi
desfăşurare ale instruirii şi educaţiei pe termen mai scurt sau mai lung;
Istoria pedagogiei care studiază evoluţia în timp a gândirii şi practicii educaţionale.
Domeniul specializat al ştiinţelor educaţiei, care vizează:
Pedagogia experimentală, care studiază teoria şi practica investigării experimentale în
domeniul instruirii şi educaţiei contribuind la constituirea unei pedagogii ştiinţifice
şi restrângând aria pedagogiei empirice şi teoretico-filosofice;
Pedagogia vârstelor, care studiază particularităţile educaţiei determinate de trăsăturile
anatomo-fiziologice şi psihice ale celor educaţi, constituindu-se astfel subramuri
specializate: pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară, pedagogia universitară,
pedagogia adultului;
Pedagogia specială (defectologia sau pedagogia învăţământului special) – studiază
legităţile dezvoltării persoanelor deficiente, al educării şi integrării sociale,
respectiv al readaptării sociale şi profesionale a acestora;
Pedagogia socială, care studiază legităţile procesului de educare a individului în cadrul
grupului social în care trăieşte şi se manifestă;

3
Pedagogia aplicată, care studiază conţinutul şi modalităţile concrete ale educaţiei î
medii sociale şi profesionale specifice; pe această bază s-au constituit subramuri
distincte, cum ar fi: pedagogia industrială, pedagogia artistică, pedagogia sportivă
ş.a.
Domeniul interdisciplinar, constituit din medierea între diferitele sfere ale teoriei despre om şi
societate privite prin prisma ştiinţei despre educaţie. Dintr-o asemenea interrelaţionare a
pedagogiei cu alte ştiinţe sau forme ale conştiinţei sociale, s-au constituit:
Filosofia educaţiei, care studiază educaţia prin prisma raportului existenţă-conştiinţă,
constituindu-se astfel ca o reflectare generalizată a fenomenului educaţional;
Sociologia educaţiei, care studiază fenomene pedagogice din punctul de vedere al
condiţiilor sociale care determină dezvoltarea activităţii educative; ea este astfel un
studiu global al raporturilor dintre educaţie şi societate;
Pedagogia culturii, care studiază modalităţile de realizare a educaţiei prin intermediul
culturii, prin asimilarea creatoare a valorilor ei;
Psihologia pedagogică – studiază dezvoltarea vieţii psihice a individului sub influenţa
educaţiei şi a tuturor resurselor ei, cât şi fundamentarea psihologică a întregului
proces instructiv-educativ;
Axiologia pedagogică (axiologia educaţiei), care studiază educaţia din perspectiva
valorilor pe care le promovează;
Epistemologia ştiinţelor educaţiei, care se constituie ca o fundamentare a teoriei
cunoaşterii ştiinţifice în sfera educaţiei;
Ergonomia învăţământului, care studiază legităţile şi modalităţile de organizare a
activităţilor în învăţământ prin adaptarea condiţiilor de muncă la elev şi invers;
Pedagogia informaţională, care încearcă o nouă viziune (informaţională) asupra
procesului instructiv-educativ în care să se ia în considerare atât intrările şi ieşirile
din sistem, cât şi procesualitatea specifică acestuia.
Domeniul aplicativ al ştiinţelor educaţiei, care include:
• Pedagogia conducerii (managementul învăţământului), care studiază conţinutul,
principiile şi modul de realizare a îndrumării, controlului şi gestionării instituţiilor
de învăţământ la diferite niveluri;
• Pedagogia orientării şcolare şi profesionale, care are ca obiect de studiu conţinutul,
principiile şi metodele de îndrumare a individului şi a colectivităţilor spre un anumit

4
tip de şcoală sau profesiune, conformă cu aspiraţiile, interesele şi aptitudinile
tinerilor, dar şi cu cerinţele societăţii existente la un moment dat;
• Pedagogia mijloacelor de comunicare, care studiază problemele teoretice şi
practice ale comunicării prin intermediul diferitelor mijloace utilizate în procesul
educaţional şcolar şi extraşcolar.
• În domeniul aplicativ al ştiinţelor educaţiei sunt incluse în această clasificare şi alte
subramuri mai puţin amintite în lucrările de specialitate, dar cu un mare impact
asupra îndrumării indivizilor şi colectivităţilor umane, a diferitelor aspecte din viaţa
lor: pedagogia creativităţii, pedagogia timpului liber, pedagogia autorităţii.
În finalul acestei clasificări, autoarea citată include şi un alt criteriu de departajare a
ştiinţelor educaţiei în raport cu care distinge un domeniu al interferenţelor filosofice cu acest
complex fenomen social care este fenomenul educaţional. În raport cu acest criteriu sunt
evidenţiate: pedagogia progresivistă, pedagogia esenţialistă, pedagogia reconstructivistă,
pedagogia perenialistă, pedagogia fenomenologică ş.a. care, după, opinia noastră, nu se înscriu
însă în sistemul ştiinţelor educaţiei, ci reprezintă doar viziuni diferite asupra fenomenului
educaţional.

1. 2. PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

Prezentarea succintă a sistemului ştiinţelor educaţiei şi a specificului disciplinelor pe care le


integrează, ne-a oferit posibilitatea să desprindem concluzia că educaţia nu reprezintă un obiect de
studiu exclusiv al pedagogiei, ea intrând în sfera de reflecţie şi a altor ştiinţe.
Aşa după cum s-a putut constata, fiecare dintre aceste ştiinţe abordează fenomenul
educaţional dintr-o perspectivă proprie, evidenţiindu-i un anumit gen de caracteristici şi
precizându-i locul şi rolul pe care acesta îl ocupă în ansamblul celorlalte fenomene sociale.
Pentru o mai nuanţată precizare a ceea ce denumim educaţie, se cuvine să amintim aici
cuvintele lui M. Debesse care, evidenţiind rolul socializator şi umanizator al educaţiei, afirma
totodată că „educaţia nu creează omul, ea îl ajută să se creeze”. Cuvintele pedagogului francez
aduc în discuţie dimensiunea praxiologică a acţiunii educative, calitatea ei de a fi un proces
organizat prin care se urmăreşte atât socializarea tinerilor (prin imperativele sociale pe care le
impune acestora), cât şi individualizarea acestora (prin asigurarea unor premise ale formării şi
dezvoltării personalităţii tinerilor supuşi actului instructiv-formativ). Pedagogia, prin specificul ei,
este menită să confere consistenţă, în primul rând, acestei dimensiuni ale acţiunii educative.

5
În consecinţă, apare necesitatea de a desprinde specificul pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei,
ca domeniu al spiritualităţii umane menit să confere educaţiei un suport teoretic şi aplicativ mult
mai consistent decât al celorlalte ştiinţe educaţionale.
Obiectul de studiu al pedagogiei îl reprezintă, aşa după cum am subliniat deja – educaţia.
Deşi, din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie a însemnat iniţial „conducerea”
(grecescul agoge) „copilului” (pais, paidas – copil), evoluţia sa în timp a determinat un adaos de
semnificaţie, fapt care a făcut să înţelegem astăzi, prin acest concept, atât scopul şi sarcinile
educaţiei, cât şi modalităţile concrete prin care ea poate fi finalizată.
Pedagogia poate fi definită ca fiind ştiinţa ce studiază legiile (principiile), esenţa, idealul,
conţinutul, metodele, mijloacele şi formele de instruire şi educare a tinerilor, de pregătire socio-
profesională a acestora.
Pedagogia se include în categoria ştiinţelor cu caracter socio-uman în virtutea faptului că
însăşi educaţia, obiectul ei de studiu, este un fenomen specific uman. Ea are atât un caracter
teoretico-explicativ (explică procesul de devenire a omului din „fiinţă de sine” în „fiinţă pentru
sine”), cât şi un caracter practic-acţional (pune la îndemâna formatorilor mijloacele şi strategiile
de instruire şi educare cele mai eficiente).
Ca atare, studiind etapele pe care le parcurge fiinţa umană în procesul formării ei ca
personalitate, pedagogia s-a impus prin dimensiunile sale specifice:
ca totalitate de cunoştinţe ştiinţifice, verificate în practică şi organizate sistematic, despre
fenomenul educaţiei;
ca totalitate a legilor, principiilor, metodelor, mijloacelor, procedeelor şi tehnicilor de lucru
pentru realizarea educaţiei;
ca teorie a acţiunilor prin care se formează ideile, convingerile, deprinderile, modurile de a
simţi, trăi şi munci a indivizilor.
Nu putem încheia aceste consideraţii cu privire la statutul ştiinţific al pedagogiei, fără să
amintim şi faptul că unii autori caracterizează pedagogia nu numai ca pe o ştiinţă a educaţiei, ci şi
ca pe o artă a desfăşurării acesteia. Se are în vedere faptul că, în munca sa de educare a tinerilor,
educatorul trebuie să dovedească măiestrie didactică şi capacitatea de a adapta actul educaţional la
cele mai diverse situaţii educative. Deşi nu contestăm acest adevăr, trebuie să evidenţiem faptul că
împărtăşim opinia exprimată de C. Cucoş (1998, p. 22) conform căreia calitatea de a fi artă
aparţine educaţiei şi nu pedagogiei.

1. 3. RELAŢIA PEDAGOGIEI CU ALTE ŞTIINŢE

6
Datorită intersecţiei educaţiei cu alte fenomene umane, există orizonturi interdisciplinare în
care pedagogia, ca ştiinţă a educaţiei, este, şi trebuie să fie, implicată. Astfel, ca urmare a unor
cercetări interdisciplinare ale aceluiaşi fenomen social – educaţia – s-au constituit numeroase
discipline de frontieră (psihologie pedagogică, sociologie pedagogică, statistică pedagogică etc.)
care sporesc cantitatea şi calitatea informaţiilor cu privire la acesta.
În cele urmează vom încerca să sintetizăm acest gen de relaţionare a pedagogiei cu alte
ştiinţe, îndeosebi cu cele cu care ea se apropie cel mai mult de fenomenul educaţional. Astfel:
cu psihologia – ştiinţă a proceselor, funcţiilor şi însuşirilor vieţii psihice a persoanei; este
relaţia cea mai benefică pentru pedagogie. Diferitele ştiinţe constituite în cadrul
psihologiei în vederea studierii particularităţilor de vârstă şi individuale ale individului şi a
evoluţiei acestora (psihologia genetică, psihologia vârstelor), a diferenţelor specifice dintre
indivizi (psihologia diferenţială), a mediului social-valoric în care aceştia interacţionează
(psihologia socială), a reacţiilor acestora în urma unor intervenţii active în anumite condiţii
date (psihologia experimentală) ş.a.m.d., aduc informaţii şi experienţe utile pentru
optimizarea procesului instructiv-educativ.
cu biologia – ştiinţă care studiază organismele vii şi diferitele aspecte ale vieţii; ea oferă
pedagogiei informaţii variate cu privire la capacitatea fiziologică a organismului uman de a
răspunde solicitărilor şi influenţelor exercitate asupra lui din partea mediului natural sau
social. Multe dintre aceste informaţii dau posibilitatea ştiinţei cu privire la educaţie de a
explica, în mod ştiinţific, dimensiunile multiple ale fenomenului educaţional,mai cu seama
cea privitoare la moştenirea ereditară.
cu filosofia – ca modalitate specifică de cunoaştere şi gândire, de apreciere şi atitudine a
omului faţă de lume şi existenţa ei; fiind o proiecţie umană asupra realului, o afirmare
supremă a conştiinţei de sine a omului, filosofia oferă pedagogiei un sens în conştiinţa şi
practica umană. Îndeosebi prin mijlocirea unor discipline filosofice cum sunt praxiologia,
axiologia, etica sau logica, pedagogia îşi valorifică potenţialul ei practic-aplicativ, în
conformitate cu anumite obiective riguros elaborate şi atent orientate.
cu sociologia – ca ştiinţă specializată în studiul relaţiilor interumane, a diferitelor tipuri de
colectivităţi şi grupuri sociale – pedagogia interferează prin obiectul ei de studiu (educaţia
este un fenomen social-uman), dar şi prin subsistemul de metode, procedee şi tehnici de
investigaţie prin care esenţa fenomenelor pe care le analizează să fie descifrată. Astfel,
nevoia de a oferi explicaţii veridice cu privire la o serie de aspecte cum sunt: raportul

7
educaţiei cu societatea şi cu celelalte fenomene sociale, raportul educaţiei şcolare cu cea
post-şcolară, sistemul şcolar şi mobilitatea socială şi socioprofesională, poziţia socială şi
personalitatea profesorului, clasa de elevi ca grup social ş.a., a determinat ştiinţele despre
educaţie să îşi orienteze studiile către unele rezultate la care sociologia ajunsese deja.
cu istoria – ca ştiinţă a legilor evoluţiei şi dezvoltării societăţii omeneşti, pedagogia
interacţionează, în primul rând ,din nevoia de a se cunoaşte pe sine. Istoria educaţiei, a
învăţământului, nu poate fi ruptă de istoria vieţii sociale şi nici de istoria gândirii
pedagogice. Fiind o reflectare în plan cognitiv a procesului obiectiv de dezvoltare a ştiinţei
pedagogice de la începuturile gândirii pedagogice (idei, norme, concepţii despre educaţie)
şi până în prezent, istoria pedagogiei reprezintă o parte componentă a sistemului ştiinţelor
pedagogice, o disciplină ştiinţifică de sine stătătoare. Ea studiază fenomenul educativ în
evoluţia şi dinamica sa, analizează condiţiile istorice în care apar şi se dezvoltă sistemele
de educaţie, instituţiile în care se desfăşoară aceasta, apariţia şi dezvoltarea gândirii
pedagogice de-a lungul timpului, precum şi transformările educaţiei privite în perspectiva
istoriei.
cu informatica – ştiinţă a prelucrării raţionale şi automate a informaţiilor; pedagogia
relaţionează, prioritar ,din perspectiva inovării procesului instructiv-educativ, a optimizării
tehnologiei didactice. Fiind o ştiinţă aplicativă care se ocupă cu prelucrarea matematică şi
automată a informaţiilor, informatica se foloseşte atât de teoria informaţiei, cât şi de
dispozitivele tehnice (electronice) apte de a efectua operaţii logico-matematice
(calculatoare, ordinatoare).
cu tehnica – ansamblu de cunoştinţe ştiinţifice şi tehnologice, de instrumente şi deprinderi de
muncă create şi perfecţionate de către societate în vederea creşterii eficienţei activităţilor
oamenilor – pedagogia relaţionează îndeosebi în scopul de a moderniza mijloacele de
învăţământ şi tehnologia didactică utilizată.
Desigur, gama ştiinţelor cu care pedagogia interferează este mult mai largă şi doar lipsa de
spaţiu ne împiedică să facem referiri şi la alte ştiinţe cum ar fi, de pildă, economia, medicina,
lingvistica, politologia, estetica, viitorologia, ergonomia ş.a. Putem însă concluziona subliniind
faptul că,în afara relaţiei cu conţinuturile şi preocupările acestor ştiinţe, pedagogia, ca ştiinţă a
educaţiei, ar fi insuficient pregătită pentru a orienta formarea personalităţii individului în
conformitate cu exigenţele lumii contemporane.

8
2. EDUCAŢIA ŞI SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

2.1. Perspective asupra educaţiei


Educaţia reprezintă unul dintre domeniile de cunoaştere cu mari implicaţii în procesul
dezvoltării umane şi sociale. Complexitatea sa este dată de abordările multiple care trebuiesc avute
în vedere:
• perspectiva subiectului aflat sub influenţă educaţională (nevoi şi particularităţi);
• perspectiva adultului pe care o conţine idealul educaţional;
• perspectiva situaţiilor educaţionale, aspecte instituţionale sau neinstituţionale;
• perspectiva procesului educaţional, aspecte statice (constante, valori) şi dinamice.

Realizând o sinteză a trăsăturilor definitorii ale educaţiei ca fenomen individual şi social


complex, aşa cum sunt ele surprinse de diverse definiţii în literatura de specialitate, C. Cucoş
(2002, p. 40) evidenţiază următoarele:
• Educaţia este un demers caracteristic exclusiv fiinţei umane pentru că presupune existenţa
conştiinţei.
• Educaţia este deliberată, însă este mai mult o propunere, o intenţie şi nu o certitudine.
Acţiunile întâmplătoare nu pot avea influenţă automată, ci sunt mediate, exploatate şi
integrate într-un complex de mesaje educaţionale.
• În măsura în care influenţele sunt asumate de instituţii, acţiunile educaţionale permit
organizare, structurare şi chiar planificare din perspectiva sarcinilor şi a timpului.
• Educaţia se realizează din perspectiva unui ideal de persoană, ideal acordat la reperele
culturale şi istorice, naţionale şi internaţionale, precum şi la determinante psihologice, care
ţin de psihologia vârstelor sau de caracteristicile unei generaţii.
• Educaţia nu este o etapă limitată la o anumită vârstă, ci un proces continuu şi permanent care
se întinde pe tot parcursul vieţii unui individ.
Complexitatea educaţiei este evidentă şi din perspectiva consecinţelor pe care acesta le poate
avea în planul dezvoltării umane şi sociale. În acest sens, în literatura de specialitate, funcţiile
educaţiei sunt percepute diferit, luîndu-se drept criterii de analiză în special raportarea la
dimensiunile existenţei umane (funcţia cognitivă, economică şi axiologică, cf. Dimitrie Todoran,
1982,) sau la domeniile vieţii sociale (funcţia politică sau civică, funcţia economică, funcţia
culturală (cf. Sorin Cristea, 2000).
9
In cele ce urmează propunem o perspectivă asupra funcţiilor educaţiei care încearcă să valorifice
perspeciva holistică asupra educaţiei (educaţia ca tot, ca experienţă globală, completă şi
complexă), pornind de cele două dimensiuni propuse de Cheng (2000) în analiza calităţii educaţiei:
domeniul (tehnico-economic, socio-uman, politic, cultural şi educaţional) şi nivelul de impact
(individual, instituţional, comunitar, naţional şi internaţional /global). Menţionăm ca sunt
valorificate aici ideea educaţiei ca „resort autoregulator” (datorită căruia subiectul se creează pe
sine) subliniată de Constantin Cucoş (2002, p. 41) şi perspectiva internaţională/globală ca nivel de
analiză a educaţiei anticipată de George Văideanu (1988).

1. Funcţiile socio-umane ale educaţiei se referă la impactul acesteia în planul dezvoltării


personalităţii omului şi al relaţiilor sociale la diferite nivele. La nivel individual, educaţia
contribuie la dezvoltarea maximală a potenţialului psihic şi social al elevilor. La nivel instituţional,
şcolile şi celelalte instituţii educaţionale facilitează apariţia şi întărirea calităţii relaţiilor
interumane şi a comportamentului organizaţional. La nivel comunitar educaţia răspunde nevoilor
sociale prin funcţii ce includ integrarea socială a membrilor, facilitarea mobilităţii sociale în cadrul
structurii sociale existente şi consolidarea conceptului de echitate socială. Datorită creşterii
conştiinţei globale, educaţia trebuie să-şi propună dezvoltarea subiecţilor în spiritul armoniei
internaţionale, cooperării sociale, relaţiilor sociale la nivel global, precum şi educaţia pentru
eliminarea discriminării naţionale, regionale, rasiale şi sexuale. Asigurarea relevanţei şi calităţii
educaţiei în privinţa funcţiilor socio-umane este în prezent un subiect fierbinte în alcătuirea şi
dezbaterea politicilor educaţionale.
2. Funcţiile tehnico-economice se referă la contribuţia educaţiei la dezvoltarea şi nevoile
tehnice sau economice la fiecare dintre cele cinci nivele. La nivel individual, educaţia oferă
elevilor oportunităţi de acces la cunoştinţele şi abilităţile necesare existenţei şi concurenţei într-o
societate modernă. La nivel instituţional, instituţiile educaţionale se preocupă de calitatea şi
transparenţa serviciilor pentru clienţi, angajaţi şi partenerii organizaţiilor. La nivelul comunităţii şi
al societăţii, şcolile şi instituţiile educaţionale sprijină nevoile economice şi instrumentale ale
comunităţii locale, modifică şi formează comportamente economice şi contribuie la dezvoltarea şi
stabilitatea societăţii în ansamblul său. Acestea alimentează nivelul global printr-un sistem
educaţional şi de formare a adulţilor capabili şi responsabili din punct de vedere economic,
tehnologic şi ecologic, la o comunitate mondială în formare.
3. Funcţiile politice reflectă impactul educaţiei asupra dezvoltării politice. La nivel

10
individual, educaţia urmăreşte dezvoltarea atitudinilor şi aptitudinilor civice pozitive, ca şi
pregătirea copiilor şi tinerilor pentru exercitarea drepturilor şi responsabilităţilor cetăţeneşti. La
nivel instituţional, instituţiile educaţionale activează ca locuri pentru încurajarea discuţiilor critice
pe teme politice de interes direct. La nivelul societăţii şi al comunităţii, educaţia joacă un rol
important în promovarea conştiinţei democratice şi facilitează dezvoltarea şi schimbarea politică.
Conştientizarea creşterii interdependenţei globale întăreşte nevoia unei educaţii pentru înţelegere şi
eliminarea conflictelor internaţionale.
4. Funcţiile culturale au în vedere contribuţia educaţiei la transmiterea şi crearea culturii.
La nivel individual, educaţia îşi asumă dezvoltarea laturii creative şi estetice, precum şi contactul
cu valorile culturale specifice. Instituţiile educaţionale activează ca agenţi de transmitere
sistematică a culturii, ca integratori culturali în cadrul unui spaţiu multicultural şi ca revitalizatori
culturali. La nivelul societăţii şi al comunităţii, instituţiile educaţionale deseori servesc ca şi spaţii
culturale care reflectă normele explicite şi aşteptările comunităţii locale. La nivel global, educaţia
poate contribui la valorizarea diversităţii culturale şi toleranţei faţă de normele, tradiţiile, valorile şi
credinţele altor ţări şi regiuni. Datorită dificultăţilor realizării practice a acestor funcţii, relevanţa
culturală pentru viitor a educaţiei - însemnând dezvoltarea pe termen lung (durabilă) a indivizilor,
comunităţii, societăţii sau a întregii lumi, reprezintă o mare provocare pentru managementul
educaţional la nivel local şi organizaţional.
5. Funcţiile educaţionale aduc în atenţie educaţia ca valoare în sine (″comoara ascunsă″,
după cum este numită în documentul Comisiei UNESCO) şi reflectă rolul politicilor în dezvoltarea
şi menţinerea educaţiei. Spre deosebire de percepţia tradiţională potrivit căreia educaţia reprezintă
un mijloc pentru atingerea unor valori economice, sociale, politice şi culturale, rapiditatea şi
dinamismul transformărilor actuale au condus la acceptarea faptului că educaţia este prin ea însăşi
un scop crucial. La nivel individual, educaţia promovează ca scop ″a învăţa să înveţi″. La nivel
instituţional, instituţiile educaţionale servesc ca loc unde profesioniştii în domeniu lucrează
împreună pentru a îmbunătăţi metodele de învăţare şi predare prin sprijinul reciproc şi împărtăşirea
inovaţiilor. La nivelul societăţii şi al comunităţii sunt oferite servicii pentru diferitele nevoi
educaţionale ale comunităţii, facilitează dezvoltarea tuturor mediilor educaţionale, contribuind
astfel la formarea unei societăţi care învaţă. Într-o lume interdependentă, educaţia poate încuraja
înţelegerea şi sprijinul reciproc dintre naţiuni, prin dezvoltarea educaţiei globale şi a cooperării
educaţionale internaţionale. Importanţa în creştere a învăţării de-a lungul întregii vieţi pentru
dezvoltarea viitoare întăreşte rolul acestor funcţii..

11
2.2. Educaţia şi problematica societăţii contemporane

La sfârşitul celui de-al doilea mileniu se remarcă o nouă problematică a educaţiei ce intră în
atenţia publică, de acastă dată având în atenţie principalele provocări pe care globalizarea le
lansează educaţiei şi care configurează contextul în care autorităţile publice de la toate nivelurile
responsabile în educaţie vor opera cât de curând:
• provocarea incluziunii sociale: sistemele educaţionale trebuie să asigure integrarea tinerilor
pe piaţa muncii şi să-i pregătească pentru un rol activ în societate.
• provocarea cunoaşterii: organizarea sistemelor educaţionale trebuie să aibă abilitatea să se
restructureze în concordanţă cu schimbările pieţei de muncă globale şi să genereze o societate
bazată pe educaţia permanentă. Ca şi consecinţă, datorită strânsei legături între societatea
cunoaşterii şi educaţie, globalizarea a transformat sistemul social într-unul mai sensibil la
erorile sistemului educaţional, de unde şi promovarea cultului pentru ″zero defecte şi calitate
totală″.
• provocarea descentralizării: sistemele educaţionale trebuie să se bazeze pe o mărire a
autonomiei şi responsabilităţii şcolilor, promovând politici capabile să recunoască diferenţele
existente, să garanteze că aceste diferenţe se transformă în oportunităţi oferite elevilor pentru a-
şi folosi întreg potenţialul.
• provocarea resurselor: într-o societate în permanentă schimbare, sistemele educaţionale
trebuie să fie capabile să ofere elevilor oportunităţi şi mijloace moderne de educaţie, fără a
creşte povara financiară a statelor.

De la începutul secolului XXI, răspunzând marilor provocări pe care globalizarea


economică, avansarea tehnologiei informaţiei, competiţia pe piaţa internaţională şi aspiraţiile
socio-politice în continuă creştere, numeroase reforme educaţionale au fost iniţiate peste tot în
lume. Alături de întrebarea cum poate educaţia să se adapteze mai bine nevoilor publicului, apare
provocarea legată de cât de relevante sunt practicile existente pentru nevoile în transformare ale
societăţilor, comunităţilor şi indivizilor.

12
Pentru realizarea acestor imperative nu pot fi însă atinse decât prin multiplicarea
perspectivelor educaţionale - respectiv globalizarea, localizarea şi individualizarea, model pe
care Cheng1 (2000) îl numeşte paradigma triplizării în educaţie.

FENOMENE ŞI CARACTERISTICI IMPLICAŢII PENTRU EDUCAŢIE


ASOCIATE
I - asigurarea de servicii individualizate; - stimularea motivaţiei, a iniţiativei şi
N - accentuarea pontenţialului uman şi creativităţii elevilor şi profesorilor în
D individual; procesul de învăţare;
I - promovarea creativităţii şi iniţiativei; - predarea şi învăţarea prin intermediul
V - încurajarea perfecţionării, autonomiei şi programelor educaţionale
I auto-guvenării; individualizate;
D - preocuparea pentru nevoile speciale. - proiectarea şi folosirea metodelor
U individuale de învăţare şi graficelor de
A progres; încurajarea elevilor şi a
L profesorilor pentru auto-învăţare, auto-
I evaluare, perfecţionare;
Z - satisfacerea nevoilor speciale
A individuale; dezvoltarea inteligenţelor
R multiple contextualizate.
E
L - existenţa unei reţele de comunicare locală, - implicarea părinţilor şi a comunităţii în
O - adaptarea iniţiativelor tehnologice, educaţia şcolară;
C economice, sociale, politice, culturale şi - colaborarea dintre casă şi şcoală;
A educaţionale externe la specificul - asumarea responsabilităţii educaţionale;
L comunităţii locale, - implementarea managementului şcolar
I - descentralizarea la nivel comunitar, şi a curriculum-ului legat de
Z - dezvoltarea culturii tradiţionale, comunitate;
A - satisfacerea nevoilor şi aşteptărilor - dezvoltarea unui nou curriculum pe
R comunităţii, baza localizării tehnologice,
E - implicarea, colaborarea şi suportul local, economice, sociale, politice, culturale şi
- relevanţa şi legitimitatea locală, de învăţare.
- preocuparea pentru nevoile, caracteristicile,
normele şi etosul şcolii.
G - creşterea reţelei informatice globale (internet, - învăţarea după pagini web şi internet,
L comunicaţia electronică globală şi - programe internaţionale de vizite sau
O transporturile), schimb internaţional,
B - Creşterea interdependenţei globale, inclusiv - parteneriate internaţionale în predare şi
A între aspectele tehnologice, economice, învăţare la nivel de grup, c1asă sau
L sociale, politice, culturale şi ale educaţiei, individual;
I - alianţe şi competiţii internaţionale, schimburi - interacţiuni prin intermediul video-
Z şi colaborări internaţionale, conferinţelor între ţări, comunităţi,

1
Yin Cheong Cheng, este o personalitate internaţională şi director a numeroase programe de cercetare în regiunea
Asia-Pacific (Centre for Research and International Collaboration, Asia-Pacific Centre for Education Leadership and
School Quality, Hong Kong Institute of Education).
13
A - comunitate globală, instituţii şi indivizi,
R - interculturalitate şi folosirea unor standarde - noul conţinut curricular pe probleme
E de nivel internaţional. tehnologice, economice, sociale,
politice, culturale şi de învăţare
globalizată.

Noul model educaţional aşează elevul în centru şi-i oferă oportunităţi de învăţare individualizată,
localizată şi globalizată, se concentrează pe cum învaţă şi creează elevul.
În perspectiva tradiţională elevii şi învăţarea sunt părţi dintr-un proces de reproducere şi perpetuare
a structurii cunoştinţelor existente pentru a susţine dezvoltarea societăţii în aspectele sociale şi
economice. Învăţarea este de obicei percepută ca o activitate care necesită o muncă grea şi
controlată pentru a fi recompensat şi pentru a evita pedeapsa. În această viziune antihedonistă,
educaţia şcolară este privită ca un proces în care se experimentează greutăţile care se pot întâlni în
viaţă. Toate activităţile de învăţare sunt legate de şcoală şi bazate pe profesori, programe standard,
abordare disciplinară şi ritm comun. Aceste sisteme educative creează un puternic sentiment al
apartenenţei pentru membrii săi (şi implicit dependenţă), alături de o exacerbare a concurenţei la
nivel interindividual, după cum demonstrează Bernstein prin perspectiva sa asupra curriculumului
tip colecţie. Cunoaşterea devine astfel ″proprietate privată″ în lipsa oportunităţilor de colaborare şi
împărtăşire iar absolvirea tinde să fie sfârşitul învăţării.
Prin contrast, în noua paradigmă resursele locale şi globale ca şi reţelele sociale pot fi
folosite în proiectarea şi materializarea oportunităţilor de învăţare pentru dezvoltarea elevilor. Prin
localizare şi globalizare elevii pot învăţa din multiple surse, în şi din afara şcolilor, local şi global,
cu un număr nelimitat de profesori. Participarea în programele de învăţare locală şi internaţională
poate contribui la realizarea unor experienţe comunitare sau globale de învăţare în reţea. Grupurile
şi reţelele de învăţare devin o forţă majoră în susţinerea climatului de învăţare şi multiplică efectele
învăţării prin împărtăşire şi stimulare. Educaţia primită în şcoală este în acest fel doar impulsul
pentru o educaţie permanentă. Oportunităţile de învăţare sunt nelimitate, ceea ce înseamnă că poate
deveni o experienţă completă.
Pornind de la înţelegerea educaţiei ca tot, ca experienţă completă – în plan cognitiv, practic,
personal şi social – Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională
pentru Educaţie (Delors, J., 2000), a avansat patru directii de dezvoltare a educaţiei in mileniul
actual, respectiv 4 categorii de metacompetete pentru tinerii secolului XXI:
1. A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu
accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei.

14
2. A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a
competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale.
3. A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalti, ceea ce presupune învăţarea
nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei.
4. A învăţa să fii, respectiv a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi
spirit critic.

2.3. Educaţia permanentă

Educaţia permanentă reprezintă un principiu organizatoric şi filozofic care presupune că


educaţia este un continuum existenţial ce poate avea la bază un sistem complex de mijloace care
trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de ordin educaţional şi cultural ale fiecărui individ. În
contextul dinamicii şi complexităţii actuale, educaţia permanentă reprezintă unul dintre
răspunsurile fundamentale la provocările societăţii contemporane.
Principiile definitorii pentru educaţia permanente sunt:
 Educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci acoperă întreaga existenţă a
individului;
 Educaţia nu înseamnă exclusiv educaţia adulţilor, ea unifică toate componentele şi etapele
educaţiei: educaţia preşcolară, educaţia primară, educaţia secundară, educaţia liceală,
educaţia universitară, educaţia postuniversitară;
 Educaţia include modalităţile formale dar şi pe cele nonformale: învăţarea planificată,
învăţarea accidentală (spontană);
 Comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu deţin un rol important în educarea individului;
 Şcoala va avea rolul de a integra şi de a coordona toate celelalte influenţe educaţionale;
 Împotriva caracterului elitist al educaţiei, educaţia permanentă se afirmă cu un caracter
universal şi democratic;
 Principalele funcţii ale educaţiei permanente: integrare şi adaptare reciprocă a individului şi a
societăţii;
 Scopul final al educaţiei este să sporească calitatea vieţii.

15
Educaţia permanentă este mai mult decât o paradigmă sau normă pedagogică, ea presupune
existenţa unui sistem social concret care să includă ansamblul experienţelor de învăţare oferite de
către societate individului. Acest sistem are trei componente majore (Belanger, P., 1994, p.355):
1. Educaţia iniţială se referă pentru majoritatea populaţiei la educaţia de bază şi cuprinde
învăţământul preşcolar şi învăţământul general obligatoriu; ea include oferta de educaţie pe care
majoritatea statelor sunt obligate să o ofere, de obicei înaintea vârstei adulte, tuturor cetăţenilor,
fără nici un fel de discriminare.
2. Educaţia adulţilor cuprinde totalitatea proceselor de educaţie care continuă sau înlocuiesc
educaţia iniţială. Această extindere a educaţiei mult timp după perioada şcolarităţii obligatorii se
face pentru a compensa o educaţie iniţială insuficientă, pentru completarea cunoştinţelor generale
sau pentru formarea profesională continuă. În sens temporal, educaţia adulţilor include:
• Formarea profesională continuă,
• Educaţia recurentă,
• Educaţia compensatorie (sau “a doua şansă”),
• Alfabetizarea,
• Educaţia pentru timpul liber.
3. Educaţia difuză se referă la totalitatea mediilor culturale şi sociale care au valenţe
educaţionale intrinseci: comunitatea, mass-media, armata, biserica, presa etc.
Sistemul instituţional al educaţiei permanente include: învăţământul instituţionalizat şi
organizaţii de cultură, mass-media şi alte forme instituţionalizate care desfăşoară activităţi
educative cum sunt asociaţiile profesionale, academiile, societăţile ştiinţifice etc. Sistemul de
învăţământ reprezintă prin conţinut, cuprindere şi organizare un subsistem în cadrul educaţiei
permanente.

Autoeducaţia reprezintă o componentă a educaţiei permanente, ea asigurându-i continuarea


şi finalizarea. Aceasta se bazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi
obiect al propriei formări. Ca nivelul cel mai înalt al educaţiei, autoeducaţia potenţează rezultatele
educaţiei formale, nonformale şi informale, care la rândul lor cedează locul educaţiei permanente
care nu se poate realiza fără autoeducaţie.
Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de
emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi. Preocuparea autoformativă se dezvoltă în
procesul afirmării personalităţii în relaţie cu lumea exterioară ce apare la sfârşitul preadolescenţei
şi când se accentuează năziunţa spre realizarea de sine, autodepăşire şi creativitate. Motivaţia

16
automodelării personalităţii la nivel caracterial este dată de modelul şi idealul de viaţă ce devin
scopuri ale autoeducaţiei.
Metodologia educaţională dă numai parţial soluţii pentru autoeducaţie. Procesul prin care
subiectul face opţiunea pentru un anumit model pe care-l transformă ulterior într-un ideal propriu
de viaţă tangibil este foarte personal şi greu de anticipat. Acesta are la bază procesul de formare a
unei identităţi de sine autentică şi de dezvoltare personală în plan afectiv, moral şi spiritual,
precum şi o permanentă autoevaluare la toate nivelele personalităţii.

3. EVOLUŢII ALE MEDIILOR EDUCAŢIONALE

3.1. Educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală

În paralel cu evoluţia conceptualizării educaţiei s-au impus la nivel conceptual, strategic şi


acţional termeni noi legaţi de diversificarea surselor influenţelor educaţionale. Din perspectiva
educaţiei permanente, învăţământul apare ca o etapă importantă în formarea individului dar nu
singura. Pornind de la conceptul de învăţare şi prin echivalenţă cu acesta, Philip Coombs şi
Ahmed, încă din anii 70 au diferenţiat între trei tipuri (forme, moduri) de educaţie: formală,
nonformală şi informală.

Termenul cel des folosit şi care s-a suprapus multă vreme peste sensul educaţiei este cel de
educaţie formală sau şcolară. Semnificaţia corectă este cea de educaţie intenţionată, organizată,
sistematică şi evaluată, încredinţată unor educatori cu o pregătire specială şi realizată în instituţii
specializate (grădiniţă, şcoală, universitate, centru de formare).
Trăsurile caracteristice educaţiei formale sunt:
• Este instituţionalizată, realizându-se în instituţii destinate acestei activităţi, în cadrul
sistemului de învăţământ.
• Este proiectată riguros sub aspectul finalităţilor, conţinutului si temporal (pe cicluri,
niveluri şi ani de studii) sub forma documentelor şcolare cu caracter oficial.
• Este organizată sub forma activităţilor instructiv-educative concrete în cadrul procesului de
învăţământ.

17
• Este dirijată de un corp profesoral specializat, specialişti pe domenii de studiu şi persoane
investite special cu facilitarea învăţării pentru o categorie de beneficiari cu un statut
complementar – elevi, studenţi.
• Este realizată într-un cadru pedagogic determinat, cu metode şi mijloace de predare,
învăţare şi evaluare cu funcţii pedagogice precise.
• Este întotdeauna evaluată social, potrivit unor criterii sociopedagogice riguroase şi vizează
cunoaşterea atât a rezultatelor activităţii instructiv-educative, cât şi a procesului
educaţional.
• Este generalizată, permiţând accesul tuturor indivizilor la valorile şi experienţa umanităţii.
• Este prioritară din perspectiva politicilor naţionale privind dezvoltarea resurselor umane,
fiind principala ţintă a politicilor educaţionale.
Principalele critici aduse educaţiei formale vizează:
• Inerţia sistemului de învăţământ sub raportul practicilor instituţionale şi didactice, relativa
sa “încremenire” prin comparaţie cu dinamica societăţii în ansamblu.
• Accentul informativ şi instructiv, în defavoarea aspectelor formativ-educative ale
experienţelor oferite elevilor.
• Prioritatea acordată elementelor teoretice, în detrimentul aspectelor practic-aplicative
relevante pentru experienţele cotidiene cu care se confruntă elevii.
• Monotonia şi rutina practicilor didactice care accentuează lipsa iniţiativei şi a participării
active a elevilor în învăţare.
• Relaţii slabe cu alţi factori educativi – familia, comunitatea, biserica, alte instituţii cu rol
educativ.
Depăşirea acestor limite se estimează că poate fi realizată în condiţiile deschiderii şcolii faţă de
problemele comunităţii şi ale societăţii contemporane, pe de o parte, dar şi prin preluarea de către
ceilalţi agenţi educativi a unor sarcini atribuite în mod tradiţional exclusiv şcolii. Aceasta
perspectivă conturează principalele direcţii ale dezvoltării relaţiei între educaţia formală şi cea
nonformală.

Educaţia nonformală este educaţia de tip instituţional, dar nonşcolar, desfăşurată în locuri care nu
au în mod special o misiune educaţională proprie (în cluburi, asociaţii, teatre, muzee etc.). Acest
termen „desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar

18
întotdeauna cu efecte formative” (T. Cozma....), constituindu-se ca “o punte între cunoştinţele
asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal”. (George Văideanu, 1988, p. 232)
Tradiţional, această formă de educaţie a fost considerată în raport de complementaritate cu
educaţia formală sub raportul finalităţilor, conţinutului şi modalităţilor concrete de realizare.
Recent, tendinţa instituţiilor şcolare şi nonşcolare de a-şi extinde şi diversifica aria de acţiune
pentru a răspunde nevoilor concrete ale indivizilor şi grupurilor sociale, face ca demarcaţia între
formal-nonformal să se atenueze, câştigându-se în acest fel coerenţa şi consecvenţa acţiunilor
educative în spiritul unor finalităţi comune.
Principala calitate a acestei forme de educaţie constă într-un pronunţat caracter formativ-
educativ, acest impact fiind dat de câteva caracteristici:
• marea varietate şi flexibilitate a acestor situaţii educaţionale,
• caracterul opţional sau facultativ,
• diferenţierea conţinuturilor şi a modalităţilor de lucru în funcţie de interesele şi
capacităţile participanţilor
Acesta implică mai multe tipuri de acţiuni:
• acţiuni extraşcolare realizate sub îndrumarea profesorilor;
• acţiuni care vizează educaţia adulţilor (acţiunile paraşcolare/acţiuni de reciclare, de
reorientare profesională);
• acţiuni care se realizează în mediul socio-cultural ca mijloace de divertisment sau de
odihnă activă (acţiuni peri-şcolare sau şcoala paralelă).

Educaţie informală sau incidentală este acea educaţie cu caracter spontan şi nesistematic, care
se realizează prin contactele directe ale individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste
influenţe fiind hotărâtoare în evoluţia individului (programe TV, concerte, diverse situaţii
cotidiene). Această formă precede şi depăşeşte ca durată şi experienţă educaţia formală şi ar trebui
să constituie substanţa şi temeiul educaţiei. Cele mai semnificative mesaje informale sunt
transmise prin mass-media.

Însă impactul acestor experienţe educaţionale, indiferent de sursă, nu poate fi total dacă nu se
asigură continuitatea şi întărirea lor reciprocă. În realitate însă, aceste educaţii rămân ″paralele″,
fapt care întreţine şi accentuează ruptura dintre şcoală şi realitatea psihosocială. Experienţele
nonformale şi informal ale şcolarilor, în continuă expansiune datorită evoluţiei tehnico-ştiinţifice şi

19
exploziei informaţionale, nu mai pot fi ignorate de şcoală. Pe de altă parte, realizarea acestei
integrări, fiind un proces extrem de complex, presupune adoptarea unei noi optici în formarea
cadrelor didactice şi în practica şcolară (T.Cozma).

PARTENERIATUL ŞCOALA- FAMILIE- COMUNITATE

În cei aproape o jumătate de secol de cercetări asupra implicării parentale, cercetătorii au


evidenţiat faptul că implicarea părinţilor şi a comunităţii are efecte pozitive asupra elevilor, în
special în privinţa:
• anumitor cunoştinţe sau abilităţi pe domenii ca limba maternă, ştiinţe sociale, geografie,
istorie;
• temelor pentru acasă;
• atitudinilor faţă de şcoală - prezenţă la ore şi motivaţie crescută pentru învăţare;
• dezvoltării talentelor, a intereselor specifice;
• alegerilor potrivite ale opţionalelor sau a planurilor de viitor.
Pe de altă parte, comunitatea asigură, prin şcoli, suport financiar elevilor, precum şi valorile
sociale şi culturale necesare succesului. Ea poate oferi elevilor şi familiilor lor o varietate de
oportunităţi sociale, culturale sau vocaţionale.
Implicarea părinţilor şi a comunităţii în scoli include, dar nu se limitează la promovarea
dezvoltării copiilor în mediul academic şi socio-emoţional. Literatura de specialitate prezintă o
serie de avantaje sau beneficii pe care şcoala, profesorii, părinţii şi întreaga comunitate le au în
urma implicării:
• Beneficii pentru profesori. Odată cu creşterea implicării părinţilor în activitatea şcolară cresc
şi cunoştinţele personalului didactic referitoare la contextul socio-cultural al comunităţii pe
care şcoala o deserveşte. Aceste cunoştinţe pot conduce la creşterea eficienţei profesorilor
precum şi la îmbunătăţirea climatului din clasă. De asemenea, profesorii, alături de toţi
profesioniştii implicaţi, vor fi mai angajaţi în muncă şi vor avea sentimentul că eforturile lor
dau roade.
• Beneficii pentru părinţi. Părinţii care se implică în activitatea şcolară experimentează ocazii
variate de a contribui la educaţia copiilor şi devin ei înşişi motivaţi să-şi continue educaţia.
Participarea lor în cadrul activităţilor educaţionale din şcoală este un prilej pentru adulţi de a-şi
împărtăşi abilităţile şi interesele, ceea ce contribuie la crearea unei relaţii pozitive cu proprii

20
copii şi cu şcoala, precum şi la dezvoltarea conştiinţei propriei valori şi a încrederii în sine. Pe
de altă parte, implicarea alături de ceilalţi părinţi din comunitate creează oportunităţi şi reţele
de implicare sporite, sedimentează relaţiile sociale şi poate creşte sentimentul de control asupra
mediului de viaţă. Reţelele informale din comunitate ar putea ajuta familiile şi copiii în nevoi
de bază, de natură economică, spirituală sau socială.
• Beneficii pentru şcoli. Şcolile pot beneficia de suportul moral, informaţional şi economic al
familiilor şi comunităţii Secretul în susţinerea schimbărilor, când noile iniţiative nu mai sunt
chiar noi, este transformarea părinţilor în avocaţii copiilor lor; părinţii pot reprezenta o “forţă”
care să aducă schimbarea în şcoala copiilor lor. S-a demonstrat că în şcolile unde există şi se
implică comunitatea, ea devine o bogată sursă de materie primă care poate fi folosită pentru a
face procesul de predare-învăţare mai legat de realitate şi mai profund. Comunitatea poate
deveni parte vitală a curriculum-ului în mai multe feluri. Multe experienţe educaţionale bogate
(în înţeles) pot rezulta din contactul direct cu comunitatea locală. Orice comunitate este o
societate în miniatură, chiar dacă incompletă în anumite detalii. Dacă şcoala este preocupată în
primul rând de dezvoltarea copilului în societatea existentă şi de continua îmbunătăţire a
societăţii, atunci comunitatea, ca întruchipare a societăţii pentru copil, trebuie să fie implicată
ca o componentă de cea mai mare importanţă. În al doilea rând comunitatea locală furnizează o
apropiere psihologică cu întreaga societate şi formează copilului relaţia cu societatea. Luarea în
considerare a îmbunătăţirii relaţiilor şi condiţiilor existente în comunitatea locală conduce
natural la îmbunătăţirea societăţii în cele mai largi aspecte. De asemenea, comunităţile oferă
mediul şi contextul care poate întări valorile, cultura şi învăţarea în şcoală. Prin stabilirea
relaţiei cu comunitatea, atenţia acordată imaginii publice a instituţiei şi transparenţa
contabilităţii pot da instituţiilor educaţionale şansa să capete legitimitate în comunitate. Apoi,
prin monitorizarea atentă a programelor sale şi prin verificarea semnalelor de ineficienţă şi
riscuri, şcolile pot controla mai uşor problemele care le ameninţă.
• Beneficii pentru comunităţi. Când aceste prime două instituţii (familia şi şcoala) formează o
echipă, şcoala devine o adevărată forţă în societate, prin promovarea unei dezvoltări integrale
şi continue a copiilor. Pentru a se ajunge la aceasta, şcolile “trebuie să devină mai sensibile,
responsabile, centrate pe copil şi să se afle în strânsă legătură cu comunitatea şi familia”
(Booth, A., Dunn, J.E., 1996:165). Scopul relaţiilor între comunitate şi şcoli este îmbunătăţirea
coeziunii comunităţii şi obţinerea sprijinului pentru proiectele comunităţii. De asemenea, în
cazul în care membrii mai experimentaţi ai comunităţii sunt solicitaţi să împărtăşească din
experienţa lor celor tineri, aceasta poate să le sporească simţul propriei valori. Şcolile pot
21
dezvolta servicii comunitare iar, prin educaţia oferită elevilor, oferă comunităţilor o referinţă
valorică semnificativă. Simbolic şcolile sunt văzute, în unele comunităţi, ca ultimele instituţii
publice ale comunităţii datorită, pe de o parte, potenţialului de a forma cetăţeni bine educaţi,
pregătiţi să-şi asume responsabilităţi ca membrii ai comunităţii şi, pe de altă parte, datorită
faptului că pot contribui la revitalizarea comunităţilor într-o societate avansată din punct de
vedere tehnologic.

Potrivit lui Joice Epstein2 (1996), pot fi promovate şase tipuri fundamentale de implicare,
fiecare putând fi operaţionalizat prin sute de practici la nivelul şcolilor:
Calitatea de părinte (parenting) reprezintă un tip de abordare care presupune asistarea
familiilor prin formarea abilităţilor necesare unui părinte, acordarea de suport pentru
înţelegerea dezvoltării copilului şi adolescentului şi crearea condiţiilor de acasă pentru a
încuraja învăţarea la orice vârstă. Personalul din şcoli promovează sfaturile şi
implicarea părinţilor în rolul lor, de la asigurarea că elevii ajung la şcoală hrăniţi
corespunzător, odihniţi, pregătiţi pentru învăţare, până la propunerea unor standarde
ridicate în aşteptările acestora cu privire la reuşita copiilor în învăţare.
Comunicarea între casă şi şcoală, în ambele sensuri, este considerată fundamentul
parteneriatului. Când părinţii şi profesorii comunică efectiv, se dezvolta o relaţie
pozitivă problemele sunt mai uşor rezolvate iar studenţii fac un mai mare progres.
Voluntariatul presupune încurajare şi implicarea părinţilor în acţiuni de voluntariat pentru
rezolvarea problemelor specifice şcolii şi comunităţii sau în diverse activităţi legate de
stimularea studiului şi dezvoltarea programelor susţinute de alţi voluntari. Principiul de
la care se porneşte este că părinţii sunt bine veniţi în şcoli, suportul şi asistenţa lor fiind
spre beneficiul elevilor. Studiile au ajuns la concluzia că, pentru ca părinţii să se simtă
bine veniţi şi apreciaţi, munca de voluntariat trebuie să fie valoroasă pentru ei. De
aceea, este important să fie valorificate calităţile şi interesele fiecărui părinte.
Învăţarea acasă implică copiii şi familiile lor în activităţi de studiu, inclusiv teme şi
decizii legate de programa de studiu. Cunoştinţele elevului cresc atunci când părinţii
sunt implicaţi în procesul de învăţare acasă. Majoritatea familiilor sunt de acord să-şi

2
Joice Epstein este coordonatoarea Centrului pentru educarea familiilor, comunităţilor, şcolilor şi copiilor (Center on
Families, Communities, Schools and Children`s Learning) din Stele Unite, însărcinat cu cercetarea fundamentală şi
dezvoltarea de programe de parteneriat şcoală-familie-comunitate până la nivelul liceului.
22
ajute copiii dar de obicei nu sunt sigure ce ajutor pot oferi. De aceea, ajutând părinţii să
comunice cu copii lor, aceştia vor comunica implicit interesul faţă de educaţia copiilor.
Luarea deciziilor presupune un nivel superior de implicare în activitatea şcolii, prin
asumarea de către părinţi a unei responsabilităţi directe în luarea deciziilor de
conducere, activităţi de susţinere, comitete, consilii şi alte organisme ale părinţilor.
Studiile arată că şcolile care acceptă implicarea părinţilor în deciziile administraţiei, au
studenţi cu un performanţe mai mari şi suportul comunităţii. Parteneriatul efectiv se
dezvoltă atunci când fiecare este respectat şi se acceptă participare totala în procesul de
luare a deciziilor. Implicarea părinţilor ca indivizi sau ca reprezentanţi ai altora este
crucială în colaborarea cu administraţia, de la problemele elevilor până la curriculum şi
disciplină, în concluzie toate reformele din interiorul şcolii.
Colaborarea cu comunitatea poate presupune coordonarea muncii şi a resurselor
afacerilor, agenţiilor, colegiilor, universităţilor şi a altor grupuri din comunitate astfel
încât să îmbunătăţească programele şcolare, practicile familiale şi educaţia elevilor. Ca
parte a unei comunităţi mari, şcolile şi alte programe împlinesc importante ţinte ale
comunităţii. Pe de ală parte, comunitatea oferă o larga varietate de resurse importante
de care şcolile şi familiile se pot folosi mai uşor pentru binele copiilor.
Cercetările recente asupra implicării părinţilor în sfera educaţiei formale confirmă existenţa
unor conexiuni pozitive între implicarea familiei şi succesul şcolar al elevilor, dar se cunoaşte încă
destul de puţin despre care practici, pentru cine şi de ce se întâmplă asta. Altfel spus, parteneriatele
şcoală-familie produc o diversitate de rezultate în toate planurile.
Eccles şi Harold (1996) au descoperit că, pe parcursul anilor de studiu, implicarea părinţilor în
activitatea şcolara este gradată, respectiv în clasele elementare relaţiile şcoală-familie sunt mai
frecvente decât în gimnaziu sau liceu. Autorii explică cum implicarea părinţilor în activitatea
şcolară scade pe măsură ce copilul creşte, ceea ce reflectă faptul că elevul are nevoie de o mai
mare autonomie pe măsură ce se apropie adolescenţa. Diferenţele de organizare dintre şcoala
primară şi cea gimnazială pot contribui, de asemenea, la implicarea graduală a părinţilor. Cele mai
eficiente forme de implicare s-au dovedit a fi acelea care angajează părinţii în munca directă cu
copiii lor în activităţile de învăţare acasă. Cu cât această participare se realizează mai devreme, cu
atât mai eficient este acest proces (Cotton şi Wikelund, 1989, apud. Epstein, J.L., 1996: 242).

4. CONŢINUTURILE EDUCAŢIEI
23
4.1. Componentele clasice ale educaţiei

Ca o reacţie la complexitatea societăţii contemporane se pune problema dacă educaţia integrală


sau totală a personalităţii umane rămâne o finalitate pertinentă a şcolii. Răspunsul este pozitiv, cu
observaţia că şcoala contemporană are menirea de a pune bazele autoînvăţării continue, în orice
medii educogene şi la orice vârstă. Prin urmare, componentele clasice ale educaţiei integrale –
educaţia intelectuală, educaţia tehnologică, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia sportivă şi
igienică şi educaţia religioasă – constituie fundamentul unei dezvoltări armonioase a fiinţei umane.

Educaţia morală reprezintă procesul de formare-dezvoltare a conştiinţei morale a personalităţii


care se realizează prin intermediul valorilor etice referitoare la dimensiunile binelui moral.
Obiectivul general al educaţiei morale se referă la ambele laturi ale problemei, urmărind formarea-
dezvoltarea conştiinţei morale care reflectă o anumită modalitate de raportare a personalităţii
umane la realitatea socială şi la sine prin intermediul normelor etice (oficiale şi neoficiale, scrise şi
nescrise). Conştiinţa morală exprimă de fapt, ceea ce în literatura de specialitate este definit prin
termenul de profil moral al personalităţii (cf. Nicola, Ioan, 1996).

Educaţia intelectuală reprezintă procesul de formare-dezvoltare a personalităţii "prin ştiinţă şi


pentru ştiinţă ceea ce înseamnă pregătirea omului astfel încât să poată înţelege, aplica şi crea ştiinţa
în activitatea sa”. Această direcţie se bazează pe însuşirea şi aplicarea valorilor ştiinţei ţinând
seama de particularităţile fiecărei trepte şi discipline de învăţământ. Educaţia intelectuală are ca
obiectiv general formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice care înseamnă stimularea inteligenţei şi
a spiritului de investigaţie necesar unui om cult în societatea actuală şi viitoare

Educaţia tehnologică reprezintă procesul de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin


intermediul valorilor ştiinţei aplicate (utilitate, productivitate, eficienţă). Tehnologia reprezintă
astfel tot ceea ce permite aplicarea cunoaşterii la acţiune”, a ştiinţei în practică în viaţa socială.
Educaţia tehnologică vizează formarea conştiinţei tehnologice, realizabilă în plan teoretic, prin
însuşirea paradigmelor ştiinţei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute
la scară socială într-o etapă istorică determinată) şi în plan practic, prin toate abilităţile aplicative
cultivate în mediul şcolar şi extraşcolar, finalizate în cadrul procesului de orientare şi integrare
şcolară, profesională şi socială a obiectului educaţiei (elev, student, absolvent calificat într-un
anumit domeniu de activitate supus unei permanente acţiuni de perfecţionare profesională etc.).

24
Educaţia estetică reprezintă procesul de formare-dezvoltare a personalităţii umane prin
intermediul valorilor generale ale frumosului existent în natură, societate, artă. Categoria de
frumos, în accepţia sa de valoare general-umană poate fi interpretată într-un dublu sens pedagogic,
reprezentând atât un scop cât şi un mijloc al educaţiei estetice. “Frumosul ca scop stă la baza
educaţiei pentru artă, adică permite realizarea premiselor pentru înţelegerea, receptarea şi
integrarea frumosului artistic. Frumosul ca mijloc întemeiază educaţia prin artă care vizează
realizarea unei instruiri morale, intelectuale, fizice etc. prin intermediul frumosului artistic”
(Cucoş, Constantin, 1996). Din punctul de vedere al finalităţilor, educaţia estetică îşi propune
formarea receptării şi creativităţii estetice, pe când educaţia artistică are în vedere dezvoltarea
capacităţilor creative în registrele metodice, specifice fiecărei arte. Din punctul de vedere al
formelor de realizare, educaţia estetică se desfăşoară, cu preponderenţă, sub forma unor activităţi
teoretico-informative, pe când educaţia artistică se derulează mai mult pe un traiect practic-
aplicativ” (idem.).

Educaţia fizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii prin intermediul


valorilor sănătăţii umane. Acest conţinut general al educaţiei constituie “o componentă necesară a
educaţiei integrale” care urmăreşte dezvoltarea fizică echilibrată, consolidarea sănătăţii corporale
şi psihice, stimularea capacităţii de rezistenţă fizică şi psihică a organismului, cultivarea unei
“estetici corporale” şi a unor calităţi psihomotrice specifice (forţă, rezistenţă, viteză, îndemânare,
ritm, mobilitate) care pot fi valorificate în practica diferitelor discipline sportive (ca amatori dar şi
ca viitori profesionişti), dublate de un ansamblu de trăsături moral-volitive (valorificabile în cazul
practicării sportului dar şi orice activitate proprie omului, ţinând seama de particularităţile de
vârstă şi individuale).

4.2. Noile educaţii


Odată cu definirea problematicii lumii contemporane, caracterizată prin globalitate,
universalitate, complexitate şi caracter prioritar (explozia demografică, degradarea mediului,
conflictele inter-etnice, problema înarmării ş.a.m.d.), sistemele educaţionale şi-au construit, ca
modalităţi proprii de răspuns, „noile educaţii” sau noile tipuri de conţinuturi care, conform
programelor UNESCO, sunt:
• educaţia relativă la mediu;
• educaţia pentru pace şi cooperare;
25
• educaţia pentru participare şi democraţie;
• educaţia demografică;
• educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
• educaţia pentru comunicare şi mass-media;
• educaţia nutriţională;
• educaţia economică şi casnică modernă;
• educaţia pentru timpul liber;
• educaţia privind drepturile fundamentale ale omului ş.a.m.d.

Date fiind mutaţiile continue în plan economic şi socio-politic - intensificarea schimbărilor din
sfera profesiunilor, amplificarea interdependenţelor la nivel global şi accentuarea caracterului
democratic al gestiunii socialului, în consecinţă, şi a responsabilizării civice a indivizilor şi
comunităţilor locale - această listă a noilor educaţii stă şi ea sub semnul schimbării, nu prin
dispariţia unor “educaţii” ci în special datorită impunerii unor noi cerinţe şi conţinuturi educative.
Ieşirea educaţiei din graniţele naţionale, datorită mizelor sociale pe care aceasta le prezintă, a
determinat încorporarea în curriculum-urile sistemelor naţionale racordate la pulsul globalizării
(cum sunt Statele Unite, Anglia, Japonia etc.) a dimensiunii globale şi interculturale a educaţiei,
ceea ce înseamnă:
• introducerea ideilor legate de lumea globală
• dezvoltarea unui spirit civic la nivel global
• înoirea practicilor educaţionale convenţionale.
Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în programele
educaţionale naţionale sunt (cf. Văideanu, G., 1988):
 introducerea lor ca discipline distincte, această formă putând însă conduce la
supraîncărcarea programelor şcolare;
 crearea de module specifice tematicii noilor educaţii cu abordare interdisciplinară, dar în
cadrul disciplinelor tradiţionale;
 „infuzarea” şi introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor
clasice (cea mai frecventă, eficientă, dar şi greu de realizat strategie).

26
27
Modul 2. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

2.1. TMC CA DISCIPLINĂ PEDAGOGICĂ

CONCEPTUL DE CURRICULUM

Teoria şi metodologia curriculum-ului, alături de Introducere în pedagogie, Teoria şi


metodologia instruirii, Teoria şi practica evaluării constituie nucleul tare al disciplinelor
pedagogice, care stă la baza pregătirii cadrelor didactice.
Conceptul de curriculum, a reprezentat şi încă mai reprezintă, unul dintre conceptele
controversate ale ştiinţelor educaţiei. În prezent conceptul are mai multe sensuri/ accepţiuni.
Etimologic, provine din latinescul curriculum, curricula cu sensul de alergare, cursă. Adaptat,
ar însemna un anumit traseu de învăţare bine definit.
Într-un sens foarte restrâns, “tradiţional curriculum semnifică conţinuturile învăţării,
obiectivate în planuri de învăţământ, programe şi manuale.” (C. Creţu, p.59)
Într-un sens larg, curriculum reprezintă “întreaga experienţă de învăţare dobândită în contexte
educaţionale formale, nonformale şi informale” (idem)
Pentru o imagine mai clară asupra complexităţii conceptului redăm şi alte definiţii
reprezentative (apud. D. Potolea , p.74-75):
• Curriculum semnifică întreaga activitate de învăţare care este planificată şi îndrumată de
şcoală, indiferent dacă se realizează în grup sau individual, în interiorul sau în afara şcolii.
(Kerr, 1967)
• În prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experienţelor de învăţare pe care un
elev le are sub auspiciile şcolii.(R. Doll,1988)
• Curriculum indică lista de conţinuturi ale disciplinelor şcolare. (Mialaret, 1979)
• Curriculum este considerat un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi obiectivele unei
acţiuni educaţionale, căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea acestor
scopuri, metodele şi instrumentele necesare evaluării rezultatelor obţinute. (D”Hainaut,
1981)
• În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens
restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în
cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele

28
de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documnte poartă de regulă,
de curriculum formal sau oficial. (Crişan et al, 1998)
Definiţiile de mai sus sugerează faptul că noţiunea de curriculum este pe de o parte o
noţiune complexă, iar pe de altă parte este evidenţiată evoluţia conceptului dela sensul său
restrâns, de curs organizat de şcoală la sensul amplu, de experienţă de învăţare, care trebuie
proiectată, organizată şi evaluată conform unor exigenţe specifice societăţii în care trăieşte
individul.
Tipuri de curriculum
C. Creţu (pp.60-61) evidenţiază două criterii de clasificare a tipurilor de curriculum:
a. din perspectiva cercetării fundamentale:
b. din perspectiva cercetării apilcative
A. Curriculum general sau core curriculum oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi
comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii.
Reprezintă fundamentul pe care vor fi dezvoltate aptitudinile speciale.
Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştinţe umaniste,
ştiinţe exacte, muzică etc) se focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe
exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor
în domenii particulare de studiu.
Curriculum subliminal rezultă ca experienţă de învăţare din mediul psiho-social şi cultural
al clasei de elevi, al şcolii, al universităţii. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile
interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente semnificative ale mediului
instrucţional.
Curriculum informal derivă din ocaziile de învăţare de societăţi educaţionale
nonguvernamentale, din mass-media, din viaţa muzeelor, a instituţiilor culturale, religioase, din
atmosfera cotidiană a familiei.
B. Curriculum recomandat de un comitet special de experţi sau de autorităţi
guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat.În vizuinea autorului, curriculum
recomandat este util profesorilor ca un ghid general, dar el ignoră de obicei realităţile şcolii.
Curriculum scris are un caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale concrete.
Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în
activitatea curentă.
Curriculum de suport desemnează materialele curriculare adiţionale, precum culegeri de
texte şi exerciţii, cursuri de perfecţionare, echipamente electronice.

29
Curriculum testat este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de examinare
şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar.
Curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul achiziţionează de fapt, ca o rezultantă a
acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

Domenii de cercetare
Putem contura problemele de cercetare curriculară pornind de la principlele modele de analiză
a curriculum-ului. D.Potolea prezintă principalele modele de analiză ale curriculum-ului pornind
de la următoarele premise ( Păun, Potolea,2002, pp.78-83)
- noţiunea de curriculum este multidimensională şi presupune mai multe planuri de analiză
- conceptul se poate defini printr-o familie de termeni, care nici unul luaţi izolat nu oferă esenţa
conceptului
- în interpretarea curriculum-ului este utilă o abordare istorică, deoarece conceptul evoluează
continuu.
Autorul citat se opreşte aupra primei premise pe care o prezintă amănunţit.
Abordarea multidimensională presupune trei planuri de analiză: planul structural, planul
procesual şi planul produsului.
a. Planul structural indică componentele esenţiale ale curriculum-ului şi relaţiile dintre ele.

Modelul triunghiular

F(finalităţi)

D.Ş

T (imp) C(conţinuturi)

DS= disciplina şcolară

Conform acestui model, variabilele curriculare definitorii sunt finalităţile educaţionale,


conţinuturile instruirii şi timpul de instruire/ învăţare. Aceste variabile ar trebui să se regăsească în
orice tip de curriculum. Structura triunghiulară pretinde relaţii funcţionale între toate variabilele,
cu recunoaşterea priorităţii finalităţilor educaţionale Situarea disciplinei şcolare în centrul

30
triunghiului semnifică ideea că în definirea, construcţia şi evaluarea disciplinei şcolare, finalităţile,
conţinuturile şi timpul sunt repere obligatorii.

Fiecare dintre cele trei variabile angajează probleme particulare de cercetare.

• Care sunt principalele categorii de finalităţi şi în ce raporturi se află?


• Ce factori determină elborarea finalităţilor, ce funcţii pedagogice îndeplinesc
obiectivele?
• Care este semnificaţia şi tipologia conţinuturilor?
• Care sunt sursele şi criteriile de selecţie a conţinuturilor?
• Cum se alocă timpul de instruire/învăţare?

b. Planul procesual se referă la trei procese prin care există curriculum : proiectare,
implementare, evaluare. Nici un proces nu poate fi înlăturat fără a afecta înţelegerea deplină a
conceptului de curriculum.

c. Planul produsului indică rezultate aştepatate ale proiectării curriculare. Pot fi


diferenţiate mai multe categorii de produse curriculare: unele principale (planul de învăţământ,
programa şcolară, manualul şcolar), altele secunadre (ghiduri metodologice pentru cadrele
didactice, caiate de muncă independentă pentru elevi, seturi multimedia).

2.2. COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI

2.2.1. Finalităţile educationale

Finalităţile educaţiei reprezintă orientările valorice ale educaţiei şi sunt sistematic structurate
şi prezentate în legea învăţământului. Ele constituie criterul fundamental de proiectare, organizare
şi evaluare a tuturor activităţilor educative, independent de subsistemul social în care ele se
intreprind sau formele de abordare (formal, nonformal informal).
Din perspectivă curriculară, finalităţile au menirea de a fundamenta pedagogic curriculum-
ului în plan teleologic (tele- = distanţă în spaţiu şi/sau în timp) şi axiologic, îndeplinind următoarele
funcţii:
• de comunicare a valorilor în slujba cărora este pusă educaţia,
• de anticipare a rezultatelor învăţării,

31
• de evaluare a rezultatelor,
• de organizare şi reglare a procesului educativ.
Elementele structurale ale sistemului de finalităţi sunt idealul educaţiei, scopurile educaţiei
şi obiectivele educaţionale. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate şi
continuitate. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste finalităţi depinde de
gradul de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară. În cazul României, finalităţile
educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale (Ministerul Educaţiei şi Comisii de
Specialitate) până la nivelul obiectivelor operaţionale.

Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare, stabilită pentru
întreg sistemul educaţional al unei societăţi, care surprinde tipul de personalitate care se doreşte la
un moment dat, într-o societate dată.
Detreminantele şi caracteristicile idealului educaţional:
• Are caracter social în sensul că poartă amprenta societăţii care-l elaborează.
• Reprezintă un model orientativ şi nu unul standard care tinde către cultivarea unui
minim de însuşiri necesare fiecărui membru al societăţii pentru autorealizare permanentă şi
participare activă la dezvolatrea socială.
• Este exprimat într-o noţiune sau o sintagmă cu un accentuat caracter abstract care
surprinde însuşirile considerate a fi esenţiale pentru omul de mâine.
• Deşi idealul înclude o doză de ″irealitate″, rolul său este de a determina acţiunile
educaţionale să urmeze un anumit traseu valoric.
• Caracterul istoric al idealului educaţional face ca aceeaşi societate în perioade istorice
diferite să–şi definească idealuri diferite, sau societăţi diferite să aibă idealuri diferite în
acelaşi timp istoric. Trecerea de la un ideal educaţional la altul poate fi radicală (cazul
reformelor sociale şi structurale profunde) sau progresivă.

Idealul educaţional este descriptibil pe trei dimensiuni (cf.I. Nicola, 1994, p.101):
1. Dimensiunea socială arată tendinţa generală de dezvoltare a societăţii, tipul de relaţii pe
care le cultivă explicit sau implicit; în cazul societăţilor închise tendinţa este de depersonalizare
prin impunerea normelor şi modelelor în număr limitat de alternative; în cazul societăţilor
deschise, libere – de cultivarea identităţii personale prin provocare la elaborarea de noi norme şi
modele dezirabile, cu valoare socială.
2. Dimensiunea psihologică reflectă principalele însuşiri de personalitate pe care societatea
32
doreşte să le dezvolte . Aceste însuşiri pornesc de la un potenţial general uman şi privesc latura
educabilă a personalităţii. Însuşirile de personalitate exprimate prin idealul educaţional sunt
dimensiuni instrumentale, caracteriale şi/sau atitudinale determinate în evoluţia lor preponderent
de factorii mediului social de evoluţie a persoanei.
3. Dimensiunea pedagogică se referă la strategiile de acţiune prin care idealul educaţional
se poate transpune în componentă a structurii psihice. Idealul educaţional îndeplineşte rolul de
orientator al activităţii educative cu următoarele condiţii:
• să fie realizabil, deci să se refere la însuşiri educabile;
• să fie conştientizat de către educator ;
• să se urmărească perseverent realizarea acelor însuşiri atribuindu-i-se rolul de criteriu
strategic al acţiunii educative.

A doua componentă a finalităţilor educaţiei - scopul educativ – este strâns corelat cu idealul
educaţional. Scopul educativ reflectă rezultatele urmărite printr- un demers educaţional larg şi
complex precum şi modalitatea prin care se intenţionează a se obţine acele rezultate. În timp ce
idealul educaţional se referă la ansamblul activităţii educative, scopul educativ priveşte o
componentă a acestei activităţi, un anumit segmentul de educaţie. Sunt astfel delimitate două
categorii de scopuri:
1. Scopuri generale ale învăţământului, determinate de rolul învăţământului, de funcţiile
sociale şi individuale pe care acesta trebuie să le îndeplinească.
2. Scopuri specifice ciclurilor curriculare şi tipurilor de şcoli. Acestea sunt determinate de
particularităţile vârstei şi structurilor profesionale şi sunt precizate în Curriculumul
Naţional.

Cea de-a treia componentă a finalităţilor educaţionale – obiectivul educaţional - stabileşte


achiziţii specifice, concrete, testabile, controlabile după un interval de timp relativ scurt. Categorii
de obiective:
1. Obiective generale (cadru) specifice fiecărei discipline şcolare; acestea se stabilesc în
funcţie de logica ştiinţei şi de psihologia învăţării; sunt urmărite de-a lungul mai multor ani
de studiu şi asigură coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii curriculare.
2. Obiective de referinţă – precizează rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi
asigură progresul acestora de la un an de studiu la altul.

33
În cazul învăţământului liceal, aceste obiective sunt exprimate în termeni de competenţe.

Competentele - reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin


învatare; acestea permit identificarea si rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.

Competentele generale - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata învatamântului


liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta demersul
didactic catre achizitiile finale dobândite de elev prin învatare.

Competentele specifice - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an


scolar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competentelor specifice li se asociaza prin programă unitati de continut.

3. Obiective operaţionale - stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în parte, în


funcţie de particularităţile clasei de elevi şi particularităţile individuale ale elevilor. După
natura achiziţiei, obiectivele operaţionale sunt:
• Obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor),
• Obiective afective (vizează formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor),
• Obiective psihomotorii (vizează formarea operaţiilor şi conduitelor motrice).
Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a priorităţilor:
ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale (Cunoştinţe, Aptitudini, Atitudini) s-a răsturnat,
accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor (G.Văideanu).

2.2.2. Conţinutul învăţământului

Conţinutul include ansamblul valorilor din câmpul de influenţă educaţională sub forma
unor corpuri organizate de informaţii, date factuale, situaţii problemă, noţiuni, principii, modele de
acţiune şi gândire, care sunt selecţionate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice.
Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de conţinut
curricular, definit ca ″sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă, din practicile sociale
şi din cultura şcolară, acumulate de societate până la un moment de referinţă, şi care sunt transpuse
didactic în termeni de cunoştinţinţe, capacităţi şi atitudini integrate în sistemul curriculumului
preşcolar/ şcolar/universitar/postuniversitar″ (Carmen Creţu).

34
Selecţia conţinuturilor:: sursele şi criteriile de pertinenţă
Stabilirea conţinutului presupune răspunsul la trei întrebări:
1. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce cantitate şi ce calitate vor avea
aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură şcolară.
2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?
3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi psihologic să fie transmise aceste
informaţii?
Un alt raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ contemporan îl constuie
cel între cultura generală şi cultura profesională. Cultura generală contituie conţinutul educaţiei
generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau prin cursuri
opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura profesională se dobândeşte prin educaţia
vocaţională, prin cursuri şi practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale sau
facultative.
Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare,
următoarea:
1.cunoştinţe ştiinţifice despre lume şi om,
2.cunoştinţe de matematică,
3.limba maternă şi cel puţin două limbi străine,
4.cunoştinţe de tehnică şi tehnologie,
5.ştiinţe sociale,
6.cunoaşterea artelor şi practicarea activităţilor artistice,
7.cunoaşterea şi însuşirea valorilor convieţuirii sociale (morale, juridice, ale relaţiilor
interumane),
8.cunoaşterea şi practicarea culturii fizice, a sportului şi îngrijirea sănătăţii.

Conţinuturile învăţământului sunt selectate din întreg patrimoniul cultural al omenirii ca un


ansamblu de valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii umane (în conformitate cu idealul
educaţional) şi se obiectivează într-un trunchi de conţinuturi comune, obligatorii, care poate fi
identificat cu educaţia de bază (şcoala generală). Conţinuturile care corespund nivelurilor
superioare de educaţie vizează prespecializarea şi specializarea în diferite domenii.
Fenomenul ″exploziei educaţionale″, înţeles la nivel demografic, informaţional şi cel al
aspiraţiilor umane, a creat presiuni asupra culturii şcolare. In acest sens se pot delimita două
categorii de surse:
35
• social-cognitive, care să răspundă nevoilor de competenţă socială şi în domeniile cunoaşterii
ştiinţifice, tehnologice şi artistice.
• psihologic-individuale, care să răspundă trebuinţelor, intereselor, aptitudinilor individuale.

Au fost identificaţi o serie de indicatori cu caracter general (criterii de pertinenţă) pe care


trebuie să-i satisfacă conţinuturile selectate (G. Văideanu):
1. Deschidere faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţifice şi tehnice;
2. Acord axilogic al conţinuturilor cu valorile şi evoluţia în domeniul artei şi culturii;
3. Realizarea echilibrului, pe de o parte faţă de problematica planetară şi, pe de altă parte, faţă de
trebuinţele comunităţii locale şi naţionale;
4. Adecvarea conţinutului la caracteristicile şi trebuinţele spirituale, psihologice şi fizice ale celor
implicaţi în învăţare;
5. Realizarea echilibrului între conceperea conţinutului la nivel central şi conceperea la nivel
instituţional; între diferitele grupe de obiective (cognitive, moral-afective, psiho-motorii); între
grupele de discipline; între elementele teoretice şi cele practice; între modurile de organizare a
învăţării şi diferitele metode de predare-învăţare;
6. Asigurarea coerenţei între discipline şi în interiorul unei discipline, la nivelul ideilor şi al
capitolelor;
7. Conceperea şi dozarea conţinutului astfel încât să presupună învăţarea şi participarea activă a
elevilor.
8. Orientarea prospectivă a conţinuturilor, astfel încât să crească şansele de succes social şi
profesional ale elevilor.
Din punct de vedere pragmatic, selecţia conţinuturilor se realizează simultan pe trei
categorii de considerente: teoretice, de politica educaţională, personale ale cadrelor didactice (C.
Creţu).
• Conform considerentelor teoretice, conţinuturile trebuie să satisfacă o serie de criterii:
• ştiinţifice: acces la valori ştiinţifice validate de către practica umană, să reflecte logica
internă a ştiinţei, să surprindă tendinţele de specializare sau de integrare prin demersuri
interdisciplinare ale unor ştiinţe, să iniţieze elevul în metodologia cunoaşterii şi în
limbajul ştiinţific etc.
• legate de psihologia dezvoltării: conţinuturile trebuie adecvate evoluţiei şi
caracteristicilor psiho-culturale ale elevilor.

36
• legate de psihologia învăţării cu care se operează în şcoli;
• pedagogice: asigurarea conexiunilor între conţinutul învăţării şi idealul, scopurile şi
obiectivele şcolare, asigurarea unităţii între conţinuturile generale şi cele de specialitate,
accentuarea valenţelor formative prin selecţia acelor conţinuturi care dezvoltă
capacităţile de cunoaştere şi de operaţionalizare în practică a achiziţiilor cognitive.
• Conform considerentelor de politica naţională, curriculumul naţional reprezintă o formă de
expresie a unor finalităţi care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.
• Conform considerentelor personale ale cadrelor didactice, selecţia şi organizarea
conţinuturilor depind de preferinţele profesorilor, de concepţiile lor despre cultură, de stilul
didactic, dar şi de caracteristicile psihio-comportamentale ale clasei de elevi.

Tendinţe în organizarea conţinuturilor

Monodisciplinaritatea
Monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare a realităţii şi de organizare a
conţinuturilor pe discipline predate relativ independent una de cealaltă. Avantajul acestei abordări
îl constituie faptul că elevul are un traseu de învăţare car-ie poate garanta atingerea unor
performanţe, în special la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor cognitive. Dezavantajul major
este hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei perspective de ansamblu asupra
realităţii.

Multidisciplinaritatea
Multidisciplinaritatea presupune existenţa unor transferuri disciplinare care se realizează în
special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe domenii, în scopul
evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al acestei abordări constă în
supraîncărcarea programelor şi a manualelor şcolare şi volumul mare de informaţii redundante.

Pluridisciplinaritatea
Pluridisciplinaritatea constă într-o abordare complexă (din mai multe perspective) a unei
problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor multiple existente între diverse
realităţi. Această abordare conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă pentru nivelurile
care cer o specializare înaltă.

37
Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi coordonarea
cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. În învăţarea şcolară,
abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar scopul ei este dincolo de informaţie şi de
subiect, forma de organizare a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi interesele elevului (pe
comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).

Interdisciplinaritatea
Comparativ cu aceste abordări, interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală,
complexă a unui fenomen, abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode de
abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă reală.
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor constituie o dominantă a politicilor
educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de
demersuri interdisciplinare (C. Creţu):
• interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie; istorie şi
geografie; biologie, chimie şi fizică);
• interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea, Creaţia);
• interdisciplinaritatea ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda analizei
statistice a datelor, metode analizei istorice);
• interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor unui
concept în domenii diferite de cunoaştere).

Organizarea modulară
Organizarea modulară a conţinuturilor a apărut ca răspuns la nevoia de perfecţionare,
formare sau reorientare profesională. Proiectarea conţinuturilor în moduli didactici ia forma unor
″seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi, mijloace materiale″ (D`Hainaut) ce pot fi
parcurse de subiect independent de restul sistemului din care face parte. Modulul se poate întinde,
ca durată, de la câteva ore, la câteva luni, este adaptat cerinţelor şi ritmului de studiu al cursantului.
Eficienţa aceste organizări este deosebită din perspectiva educaţiei permanente deoarece
promovează demersurile educative de tip integrat şi interdisciplinar.

38
Abordarea integrată a disciplinelor
Abordarea integrată a disciplinelor presupune organizarea interdisciplinară nu numai a
conţinuturilor, ci a întregii experienţe de predare-învăţare (transmiterea şi asimilarea lui).
Modalităţile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi (C. Creţu):
• integrarea în jurul unui pol ştiinţific, practic, personal sau social;
• integrarea în jurul unei singure discipline;
• integrarea în jurul unor activităţi fundamentale (creaţie, construcţie, cercetare)
• integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecţii, fiecare dintre ele fiind concepută printr-o
schemă integrativă de tipul: noţiunile esenţiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice,
fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluţionare.
Alături de modalităţile de organizare a conţinuturilor prezentate aici pot sta şi alte
demersuri inovative şi eficiente cum sunt: organizarea din perspectiva informatizării
învăţământului, organizarea diferenţiată şi personalizată, organizarea conţinuturilor pentru educaţia
la distanţă, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ etc.

2.2.3. Timpul de învăţare

Timpul reprezintă o constrângere, dar şi o condiţie a învăţării. Vreme îndelungată, pentru


sistemul de învăţământ timpul a fost considerat un factor dat, în raport cu care celelalte
componente a curriculum-ului au fost ajustate, şi nu o variabilă: pornindu-se de la calendarul
şcolar, se specificau disciplinele de studiu pentru un an şcolar şi, în funcţie de aceasta erau
specificate rezultatele aşteptate. Modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul
reprezintă totodată o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia.
În educaţia bazată pe competenţe acest raport se schimbă: se porneşte de la competenţele
aşteptate şi se cercetează timpul necear dobândirii acestor competenţe.
Modelele de cercetare axate pe eficacitatea educaţiei din punctul de vedere al timpului
demonstrează de ce şi cum timpul apare ca o componentă esenţială. S-a evidenţiat astfel existenţa a
trei categorii temporale ce trebuie avute în vedere:
• timpul alocat pentru învăţare – cantitatea de timp destinată strudiului unei discipline sau
realizării unei sarcini de învăţare;
• timpul angajat efectiv pentru învăţare – cantitatea de timp efectiv utilizată din totalul
timpului alocat;
39
• timpul necesar individual pentru învăţare (sau timpul personal) – potrivit ritmului diferit al
fiecărui subiect pentru învăţare
Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele Unite asupra performanţelor şcolare ale
elevilor (cunoscut sub numele de Raportul Coleman) s-a concluzionat că: inegalitatea socială
existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în inegalitate şcolară, de aici rezultând
diferenţele între performanţele elevilor. Această ipoteză a fost dezvoltată ulterior, printre alţii, de
P. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin din familie unii copii se accentuează la
intrarea în şcoală, în condiţiile în care şcoala este o instituţie care reproduce inegalitatea socială şi
care nu poate realiza egalitatea de şanse pentru elevi.
Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare este contrazisă de Michael Rutter care demonstrează
că diferenţele de performanţă şcolară, fenomenele de indisciplină şi delincvenţa pot fi asociate cu
anumite caracteristici şi procese interne ale instituţiilor şcolare; prin urmare, şcoala este factorul
cauzal. Studiul său demonstrează că atunci când creşte timpul alocat învăţării, creşte şi
performanţa. Timpul efectiv utilizat de elev în învăţare depinde de capacitatea cadrelor didactice
în a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii.
Concluzia care se desprinde de aici este că nu timpul garantează succesul, ci modul în care
acest timp este folosit şi capacităţile intelectuale implicate în învăţare. Unul dintre modelele de
instruire care ilustrează această situaţie, este modelul învăţării depline (Caroll şi Bloom – 1963 )
stipulează faptul că aptitudinile individuale diferite şi instruirea diferită sub raportul sarcinilor de
învăţare şi a timpului alocat, conduc la creşterea performanţelor. În consecinţă, nivelul de învăţare
poate fi exprimat sub forma raportului între timpul utilizat (angajat efectiv) şi timpul necesar
(personal) pentru învăţare.
Timpul este considerat şi o importantă resursă managerială, planificarea eficientă a
timpului necesitând luarea în considerare, pentru elaborarea planului de învăţământ, alături de o
alocare convenţională de timp şi alte criterii cum sunt:
• natura obiectivelor
• extensiunea ariei de conţinut a disciplinei
• natura disciplinei.
Planificarea eficientă a timpului presupune parcurgerea unor etape:
• stabilirea unor obiective axate pe un număr delimitat de domenii de interes ce trebuie
îndeplinite;
• planificarea activităţilor specifice realizării sarcinilor, fie săptămânal, fie zilnic;

40
• stabilirea priorităţilor astfel încât să existe o succesiune logică în rezolvarea sarcinilor dar şi o
corelare între complexitatea sarcinii şi timpulm alocat învăţării;
• stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea .

PRODUSELE CURRICULARE

2.3.1. Planul de învăţământ, programa scolară şi manualul şcolar – funcţii şi evaluare

Planul-cadru de învăţământ
Planul-cadru - reprezinta documentul reglator esential care planifică resursele de timp ale
procesului de predare-învatare oferind solutii de optimizare a bugetului de timp:
• pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor elevilor din tara în scopul asigurarii
egalitatii de sanse a acestora;
• pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferentierii
parcursului scolar în functie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice ale elevilor.

Acest document are caracter oficial în care se structurează conţinuturile învăţării pe nivele şi
profiluri şcolare, stabilind numărul de ore minim şi maxim pentru fiecare disciplină sau arie
curriculară. În acelaşi timp, planul de învăţământ include concepţia pedagogică ce fundamentează
ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional.

Deşi planul de învăţământ este văzut adesea ca un instrument de politică educaţională ce afectează
în primul rând normele profesorilor, în realitate acesta este un instrument de organizare a vieţii
elevilor. În prezent, posibilitatea existentă ca decizia de la nivelul şcolii să intervină asupra
timpului şcolar se materializează prin planuri-cadru de învăţământ, în acest fel unităţile şcolare
devind responsabile într-o mai mare măsură decât înainte faţă de calitatea învăţării.

Principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ:

1. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor cunoaşterii


umane şi ale culturii - în sens larg - în domenii ale curriculumului şcolar. Consecinţa
fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului de învăţământ o reprezintă

41
stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor
categorii mai largi.

Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii
curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile curriculare reprezintă
grupaje de discipline care au în comun anumite obiective de formare, ponderea acestora în planul
de învăţământ variind în funcţie de vârsta elevilor şi nivelul de studiu:

1.Limbă şi comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% )


2. Matematică şi ştiinţe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% )
3. Omul şi societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% )
4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )
6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% )
7. Consiliere şi orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% )

2. Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor


curriculare

• la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;

• la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii.


Principiul funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a
curriculumului, a determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare,
respectiv periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite
finalităţi. Plan-cadru de învăţământ românesc stipulează constituirea următoarelor cicluri
curriculare:

Ciclurile curriculare sunt prezentate în schema care urmează:

Vârsta Nivelul de Anul Ciclul curricular Scopul ciclului curricular


studiu de
studiu
19 Liceu teoretic, XIII Specializare prespecializarea în vederea
18 tehnologic, XII integrării eficiente în
vocaţional învăţământul universitar de
profil sau pe piaţa muncii.

42
17 XI Aprofundare aprofundarea studiului în
16 Şcoala X profilul şi specializarea
profesională aleasă, asigurînd, în acelaşi
timp, o pregătire generală.
15 Şcoala de IX Observare şi orientare orientarea în vederea
ucenici optimizării opţiunii şcoalre
14 Învăţământ VIII şi profesionale ulterioare
13 gimnazial VII
12 VI Dezvoltare formarea capacităţilor de
11 V bază necesare pentru
10 Învăţământ IV continuarea studiilor.
9 primar III
8 II Achiziţii fundamentale acomodarea la cerinţele
7 I sistemului şcolar şi
6 Învăţământ Anul alfabetizarea iniţială.
preşcolar pregăti
tor
5
4
3

3. Principiul coerenţei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiu are în
vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului, iar, în
cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenţei vizează în esenţă raporturile
procentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor, între
discipline.

4. Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev
în parte să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune. Aplicarea acestui
principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură
să asigure elevilor accesul la "nucleul" fiecărei componente a parcursului şcolar.

5. Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea de la învăţământul pentru


toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară.

În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim
şi un maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă
orară ce presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această variabilitate permite
concretizarea la nivelul şcolii a planului-cadru prin schemele orare.

43
Tot la învăţământul obligatoriu curriculumul la decizia şcolii (CDS), urmăreşte să coreleze mai
bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli, la
crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie. Diferenţierea creată
în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.

6. Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze
tipuri variate de ieşiri din sistem. Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării
legăturii optime dintre şcoală şi cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul
să asigure în mod real diplome diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea
accesului direct la specializarea universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea
reorientării elevilor, este necesar să existe pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la
alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.

Programele şcolare

Programele şcolare reprezintă o sinteză a conţinuturilor învăţământului pe ani de studiu sau pe


cicluri de învăţământ. Programa descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un
parcurs şcolar determinat fiind echivalentă cu curriculumul scris sau oficial.

Programele şcolare actuale definesc în termeni generali informaţiile necesare pentru formarea
intelectuală, fără a mai preciza timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne
la latitudinea autorului de manual şi a învăţătorului/profesorului să organizeze instruirea în funcţie
de obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programele şcolare şi de propriile opţiuni privind
progresia, abordarea metodologică şi interesele elevilor. Din acest demers, rezultă necesitatea
manualelor alternative şi a stimulării iniţiativei şi a creativităţii la nivelul practicii şcolare.

Noile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiţionale prin:
• tipul de abordare a conţinutului domeniului ca perspectivă şi obiective;
• se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective;
• sunt sugerate temele opţionale la alegerea profesorului sau la decizia şcolii;
• se fac sugestii privind metodologiile de predare şi evaluarea elevilor în funcţie de standardele
naţionale de evaluare (se precizează nivelul minim, maxim şi mediu de performanţă).
Noile programe şcolare sunt construite pe principiul flexibilizării şi descentralizării
curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi
personalizate. Concret, alături de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), există curriculum
44
la decizia şcolii (35-30%) care presupune libertatea opţiunilor pentru anumite activităţi didactice,
în funcţie de specificul zonei geografice sau al comunităţii din care face parte şcoala.
Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul că obiectivele,
tematica şi standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă calitativ şi cantitativ
normelor precizate în planul de învăţământ.

Manualele şcolare
Manualele şcolare concretizează conţinutul precizat în programa şcolară şi realizabil în
relaţia concretă dintre profesor şi elev.
Funcţiile pe care le îndeplineşte manualul:
• funcţia de informare – se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice;
• funcţia de formare a capacităţilor şi de dobândire a cunoştinţelor pe care le vizează profesorul
– se realizează prin modul în care este prezentat conţinutul, prin exerciţiile pe care manualul
respectiv le propune;
• funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, dar şi afective în experienţa de învăţare;
• funcţia de autoinstruire şi de menţinere a interesului pentru învăţare – această funcţie depinde
foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le foloseşte manualul.

Manualele alternative reprezintă o necesitate derivată din faprul că nici profesorii nu sunt identici
şi nici elevii. Nu există elevul "în general", neutru, unul şi acelaşi, căruia să-i prescriem o evoluţie
standard în şcoală; neurobiologia şi psihologia demonstrează diferenţele individuale ale fiecăruia
dintre noi (abilităţi diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de "inteligenţe").

PRODUSE CURRICULARE auxiliare

PRODUSE CURRICULARE auxiliare Se concretizează în:


- ghiduri, îndrumătoare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice;
- caiete de muncă independentă pentru elevi/profesori;
- pachete de învăţare;
- seturi multimedia;
- soft-uri educaţionale etc.
Ghidurile şi materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientări la care
aceştia trebuie să se adapteze. Cadrul didactic foloseşte ghidurile şi materialele metodice ca

45
structuri de perfecţionare. Activităţile sugerate sau îndrumările prezente în aceste documente oferă
posibilitatea unei abordări flexibile şi deschise ale elementelor de conţinut, creând în acelaşi timp
motivaţie pentru învăţare. O regulă fundamentală a elaborării acestui tip de materiale se referă la
corespondenţa necesară dintre starea de pregătire (informativă şi formativă) a
elevului/preşcolarului pentru receptarea unor noi conţinuturi şi modul de prezentare a acestora
pentru a declanşa, menţine şi a perpetua învăţarea.
Autorii unor asemenea materiale trebuie să conştientizeze faptul că în demersul lor optează pentru
un model specific al inteligenţei sau intelectului celui care învaţă şi cu o concepţie predominantă
despre predare şi învăţare, fie implicit, fie explicit.
La ora actuală la dispoziţia cadrului didactic şi a elevilor se află o multitudine de
instrumente de prezentare, de prelucrare a informaţiilor şi de comunicare. Acestea alcătuiesc
„pachete de instruire şi învăţare”. Unele componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic ca
materiale didactice necesare organizării „predării” (ghiduri metodice, îndrumare, culegeri etc.),
altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea şi aprofundarea învăţării.

Materialele destinate profesorului şi elevilor trebuie să fie realizate în conformitate cu


prevederile programei, atât cele ştiinţifice cât şi cele de natură psihopedagogică.

2.4. DIFERENŢE ŞI PERSONALIZARE ÎN PROIECTAREA CURRICULUM-ULUI

2.4. 1. Principiile diferenţierii curriculum-ului

Noul Curriculum Naţional a fost elaborat pe baza unui set de principii şi de criterii a cărui
menire este aceea de a asigura o coerenţă la nivelul proiectării şi dezvoltării sale. Principiile de
elaborare a curriculum-ului ţintesc componentele de bază ale procesulul de învăţământ. Aceste
principii sunt enunţuri sintetice care exprimă caracteristicile noului demers curricular în viziunea
reformei învăţământului.

A. Principii privind curriculum-ul ca întreg


• Curriculum-ul trebuie să reflecte idealul educaţional al şcolii româneşti aşa cum este acesta
definit în Legea învăţământului.

46
• Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu
principiile de psihologie a învăţării.
• Curriculum-ul trebuie să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi
deschise şi democratice.
• Curriculum-ul trebuie să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative.
• Curriculum-ut trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice
la maximum în folosul lor şi al societăţii.

B. Principii privind învăţarea


• Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite.
• Învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină.
• Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinte.
• Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a
elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială.
• Învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup.

C. Principii privind predarea


• Predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă.
• Profesorii şi învăţăţorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze
atingerea obiectivelor propuse.
• Profesorii şi învăţătorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele
elevilor.
• Predarea nu înseamnă numai transmitere de cunoştinte, ci şi de comportamente şi de
atitudini.
• Predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplină la
alta.
• Predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de viaţa
cotidiană.

D. Principii privind evaluarea


• Evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică efectivă în clasă.
• Evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de metode.
• Evaluarea trebuie să fie un proces reglator care informează agenţii educaţionali despre
calitatea activităţii şcolare.

47
• Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire
continuă a performanţelor.
• Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă, orientate spre ceea ce
va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială.

Curriculum la decizia şcolii (CDS)

Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii, curriculumul la decizia şcolii (CDS) este de
fapt emblema puterii reale a acesteia. Derivată din libertatea - oferită de planul-cadru de
învăţământ - de a decide asupra unui segment al Curriculumului Naţional, această putere dă
posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.

Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi


reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punctul de vedere al
implementării însă, CDS este un segment de mare noutate care a indus şi o serie de disfuncţii, care
ţin de fie de politica educaţională care a redus în fiecare an - de la lansarea proiectului privind
noile planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora - numărul de ore alocat CDS, fie de însăşi
decizia şcolii, în momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au
devenit plase de siguranţă pentru norme, iar programele de opţional au repetat trunchiul comun.

Dar dincolo de disfuncţii, CDS rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a câştigat
o serie de adepţi (printre aceştia numărîndu-se majoritatea elevilor) şi care presupune starea de
normalitate prin acceptarea diferenţei. Altfel spus, CDS-ca-putere-a-şcolii permite crearea unui
etos propriu care conferă diferenţa în cadrul genului proxim "şcoala românească la începutul
mileniului III".

Curriculum-ul Naţional are două segmente: curriculum nucleu şi curriculum la decizia şcolii.
(a) Curriculum-ul nucleu corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învătământ.

Drept consecinţă, noile programe şcolare pe discipline cuprind obiective cadru, obiective
de referinţă, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă, obligatorii pentru
toate şcolile şi pentru toţi elevii. Prin intermediul acestora, se asigură egalitatea şanselor în
contextul învăţământului public. Curriculum-ui nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru

48
diversele tipuri de evaluări şi de examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea
standardelor curriculare de performanţă.

(b) Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experienţelor de


învaţare pe care fiecare şcoala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare
proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru
construirea propriului proiect curricular (sursa www.cnc.ise.ro).
Curriculum-ul la decizia şcolii acoperă deci diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi
numărul minim/ maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în
planurile-cadru de învătământ.
Tipuri de CDS:
Curriculum nucleu aprofundat. Presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa
disciplinei (nemarcat prin asterisc), prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea
numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la
decizia şcolii se poate realiza cu elevii ale căror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplină
şi/ sau arie curriculară; ea ar putea fi relevantă şi pentru elevii în cazul cărora numărul de ore
alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia.
Curriculum extins. Presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor
obligatorii şi a celor neobligatorii marcate prin asterisc. Se lărgeşte astfel oferta de învătare în ceea
ce priveşte cunoştintele, capacitătile şi «atitudinile, până la acoperirea numărului maxim de ore din
plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la decizia şcolii se poate realiza
cu elevii care manifestă interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare.
Curriculum elaborat în şcoală. Implică diverse tipuri de activităti optionale pe care le propune
şcoala (sau pe care aceasta le alege din lista avansată de la nivel central). Proiectarea curriculum-
ului elaborat în şcoală va avea ca repere: resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor,
situatiile specifice şcolii, necesităţile comunităţii locale (Pălăşan, 2000,5)

Bibliografie obligatorie:
1. Florea N., Ţăranu, M. (coord.), 2007, Pedagogie. Curs de formare iniţială pentru cariera
didactică, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
2. Creţu, C. (2000). Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei. Iaşi: editura Univ. “Al.
I. Cuza”.
3. Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
49
4. Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
5. Păun E., Potolea D. (coord). (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
applicative. Iaşi: Editura Polirom.
6. Vlăsceanu, L., Potolea, D., Neculau, A., Miroiu, I.. (2002). Şcoala la răscruce. Schimbare
şi continuitate în curriculum-ul învăţământului obligatoriu. Iaşi:Editura Polirom,.
7. www.cnc.ise.ro

50