CAPÍTULO IV

CONOCIMIENTO TÁCITO E INTUICIÓN1

Omar Díaz Saldaña

Profesor Departamento de Filosofía
Luis Humberto Hernández M.
Profesor Departamento de Filosofía

En este capítulo nos proponemos exponer las razones por las que el concepto de

conocimiento tácito juega un papel fundamental en La estructura de las revoluciones

científicas (1962) de Thomas Kuhn, particularmente para comprender la manera cómo se

desarrollan los períodos de ciencia normal.

La propuesta de períodos de ciencia normal como parte del proceso de evolución de la

ciencia constituye uno de los aportes más interesantes de la concepción kuhniana sobre el

desarrollo de la ciencia, particularmente si se lo considera de cara a las propuestas que se

habían formulado antes de la aparición de la obra de Kuhn, nos referimos, principalmente, a

los herederos del Positivismo Lógico y a Popper. Estas propuestas parecían concebir las

teorías como algo que surgía totalmente acabado de las mentes de los científicos, como si

las teorías no tuvieran que pasar por un proceso de desarrollo y maduración. La ciencia

1Este texto corresponde al Capítulo IV del proyecto de investigación “Localización del contenido cognoscitivo
de la ciencia en la obra de Thomas S. Kuhn”, código C.I 4299, financiado por la Vicerrectoría de Investigaciones
de la Universidad del Valle.

1
normal es una manera de destacar el hecho de que cualquier teoría, cuando se propone por

primera vez es, esencialmente, incompleta. Se trata de una “promesa de éxito”, como lo

señala el propio Kuhn. Expresado en términos más precisos, si observamos la evolución de

un paradigma podemos constatar que en su formulación original viene acompañada con

cierto conjunto de aplicaciones –o ejemplares como los llama Kuhn en la Epilogo: 1969–, a

cierto rango concreto de fenómenos naturales, es decir, problemas que ha podido resolver

con éxito el paradigma en cuestión. A medida que evoluciona una disciplina la comunidad

científica va encontrando nuevos ejemplares, es decir, nuevos problemas a los que se

aplican los conceptos y leyes de un paradigma, lo que lo vuelve más confiable como una

herramienta idónea para la solución de nuevos problemas. Por ejemplo, en el caso de

Newton las aplicaciones de su teoría, expuestas en los Principios matemáticos de la filosofía

natural (1687), se refieren al movimiento planetario, incluyendo algunas irregularidades

del movimiento de la luna; los péndulos; el fenómeno de las mareas; un intento por derivar

la ley de Boyle y una fórmula importante para la velocidad del sonido en el aire. La ciencia

normal constituye el período en el que la comunidad científica, que ha reconocido los

beneficios de un determinado paradigma, decide precisar las aplicaciones originales de la

teoría y buscar nuevas aplicaciones. Newton había aplicado su teoría al movimiento de la

luna, pero los intentos por precisar esta aplicación prosiguieron con las investigaciones del

suizo Euler (1707-1783), que trabajó en las academias de San Petersburgo y Berlín, y el

francés Clairaut (1713-1765). Como veremos más adelante, los ejemplares constituyen un

componente fundamental de los paradigmas para entender el papel que juega el

conocimiento tácito en los períodos de ciencia normal.

Conocimiento articulado y no articulado

Uno de los aspectos centrales para la comprensión de La estructura de las revoluciones

científicas, es la crítica que elabora Kuhn, a lo largo de esta obra, a la hegemonía que ha
ejercido el concepto de teoría como esquema explicativo de los problemas suscitados en la

2
filosofía de la ciencia. Esta crítica está expresada de varias maneras en la citada obra de

Kuhn.

Kuhn rechaza el concepto clásico de teoría, que la concibe como un sistema hipotético-

deductivo, defendido por los dos más importantes corrientes de la filosofía de la ciencia de

la época en la que publicó su libro, el Positivismo Lógico y el Racionalismo Crítico. Una de

las razones por las cuales piensa que el concepto clásico de teoría no es pertinente es que

considera que una concepción de la teoría desde el punto de vista estrictamente lógico,

como un sistema hipotético-deductivo de enunciados, por ejemplo, no es adecuada para

comprender el problema de la evolución de la ciencia, particularmente los periodos de

revoluciones científicas.2

Sin embargo, existe otra razón más fundamental, que hace referencia a una característica

epistémica del concepto clásico de teoría, que Kuhn cuestiona. Los positivistas lógicos

consideraban que uno de los requerimientos fundamentales de todo conocimiento es la

articulación lingüística. Poseemos conocimiento únicamente si puede ser formulado

lingüísticamente y probado, en principio, sobre la base de la experiencia o por métodos

formales. Todo lo que no cumpla con estos requisitos queda fuera del dominio del

conocimiento auténtico. El conocimiento sólo puede ser seguro si cumple las siguientes dos

condiciones: 1. El conocimiento debe ser capaz de formulación en algún lenguaje; 2. En una

versión formulada lingüísticamente, el conocimiento debe estar soportado por la

experiencia o ser probado por métodos formales. La siguiente afirmación de I. Lakatos

expresa con claridad la importancia que adquirió esta concepción de la teoría: “Así pues, los

2 Ver Kuhn (2013: 357): “Habiendo aislado a una comunidad particular de especialistas mediante técnicas
como las que hemos estado considerando, puede ser útil preguntas: ¿qué es lo que comparten sus miembros
que explica la relativa plenitud de su comunicación profesional y la relativa unanimidad de sus juicios
profesionales? A esta pregunta mi texto original permite como respuesta: un paradigma o un conjunto de
paradigmas. Ahora bien, para este uso, no así para el que se discutirá más abajo, el término resulta
inapropiado. Los propios científicos dirían que lo que comparten es una teoría o un conjunto de teorías, y me
alegraría que el término pudiese terminar recuperándose para este uso. Tal y como se utiliza ordinariamente
en filosofía de la ciencia, no obstante, teoría connota una estructura de naturaleza y alcance mucho más
limitados de lo que aquí se requiere. […]”.

3
demarcacionistas comparten un respeto crítico hacia lo articulado. Sólo evalúan lo que hay

de articulado en el conocimiento humano. Los demarcionistas conceden con facilidad que el

conocimiento articulado constituye tan solo la punta del iceberg: pero es precisamente en

esta pequeña punta de la empresa humana donde reside la racionalidad. […]” (LAKATOS,

1981: 151).

Precisamente, la oposición de Kuhn a la concepción de teoría de los positivistas lógicos

enfatiza el hecho de que en la ciencia el conocimiento está parcialmente articulado, pues

contiene un componente implícito al que denomina, tomando una expresión de M. Polanyi,

“conocimiento tácito”.

El concepto de conocimiento tácito es fundamental para comprender los períodos de

ciencia normal y, como veremos, el concepto de ejemplar es la clave para entender la

función que desempeña el conocimiento tácito en la visión que tiene Kuhn de la ciencia. Al

respecto Kuhn señala en el Epilogo: 1969 que desde el punto de vista de la filosofía de la

ciencia tradicional los ejemplares juegan un papel de refuerzo de lo que el estudiante ya

había aprendido a través de la teoría y algunas reglas que facilitan su aplicación. Esta visión

del papel de los ejemplares corresponde a la concepción clásica de teoría que considera que

el proceso de aprendizaje en una ciencia sólo tiene lugar a nivel de la teoría, entendida

como algo completamente articulado. Por el contrario, Kuhn propone una lectura nueva del

papel de los ejemplares al señalar que el proceso de resolver problemas no supone

únicamente un refuerzo de lo que ya se sabe, y que fue aprendido en la teoría, sino una

manera de aprender cosas nuevas sobre la naturaleza. Y el conocimiento que se adquiere en

el aprendizaje de la habilidad para resolver problemas es conocimiento tácito: “[…] Este

tipo de saber no se adquiere exclusivamente por medios verbales, sino que se produce más

bien a medida que oyen las palabras al mismo tiempo que se reciben ejemplos concretos de

cómo funcionan cuando se usan: esto es la naturaleza y las palabras se aprenden al mismo

tiempo. Para echar mano una vez más de la útil expresión de Michael Polanyi lo que resulta

4
de este proceso es un “conocimiento tácito” que se aprende haciendo ciencia más bien que

adquiriendo reglas para hacerla” (KUHN, 2013: 370).

Pero el conocimiento tácito también orienta la investigación científica a través de una

serie de supuestos o compromisos subyacentes, de los cuales Kuhn señala los siguientes:

—Valores que son constitutivos de lo que se considera la naturaleza de una ciencia: el

peso asignado a la racionalidad, coherencia, cuantificación, observación y medida.

—Supuestos metateóricos o metafísicos que determinan lo que debe ser tomado como

tema de la ciencia, qué clase de cosas existen —átomos en un pleno o campos de fuerza— y,
por consiguiente, el tipo de explicación que debe ser desarrollado.

—Un nivel práctico en el que la investigación está guiada por compromisos de clases

particulares de instrumentos, experimentos o pruebas.

Se podría pensar que la clase de compromisos señalados son impuestos al trabajo de los

científicos, pertenecientes a una tradición específica, en la forma de reglas explícitas. Pero

Kuhn sostiene que se trata de componentes implícitos o tácitos, y para respaldar esta idea

ofrece dos argumentos. El primero señala que la investigación histórica falla cuando intenta

descubrir evidencia de un número suficiente de reglas explícitas que expliquen la

coherencia de una tradición científica. Por lo tanto, las reglas deben se implícitas.3

En el segundo argumento, y el más importante, Kuhn sugiere la razón por la que las

reglas son implícitas. El argumento de Kuhn se concentra en un aspecto pedagógico, es

decir, en el proceso de formación de los futuros miembros de una disciplina científica.

Desde las primeras etapas de formación hasta los niveles más avanzados, los futuros

científicos son sometidos a un proceso de entrenamiento, por ejemplo y aplicación, a partir

de los ejemplares. La mayor parte de la educación en ciencias comprende el aprendizaje de

cómo aplicar teorías a problemas a través de lo que Kuhn llama “hacer problemas

ejemplares con lápiz y papel o en un laboratorio bien concebido” (KUHN, 2013: 367). Al

3 Ver Kuhn Capitulo V (2013, 161).

5
resolver con éxito estos problemas el aprendiz de científico aprende, entre otras cosas, a

ver similitudes entre casos que le permiten la aplicación de técnicas para resolver

“rompecabezas” que es el término que utiliza Kuhn para caracterizar los problemas propios

de la ciencia normal. Lo que resulta de todo este proceso de aprendizaje es caracterizado

como conocimiento tácito.

Importancia del conocimiento tácito para la comprensión de la ciencia normal

La función e importancia que tiene el conocimiento tácito para comprender el desarrollo

de los periodos de ciencia normal, se expresa con claridad en el Capítulo V de La estructura

de las revoluciones científicas, titulado “la prioridad de los paradigmas”, en el contexto de

una discusión de carácter metodológico sobre la manera de abordar el análisis de una

determinada tradición científica y, de manera más general, caracterizar el funcionamiento

de los periodos de ciencia normal.

En términos generales, lo que se propone Kuhn, en este capítulo, es analizar la relación

entre reglas, paradigmas y ciencia normal. Más específicamente, se plantea cómo establecer

la manera más adecuada de emprender el análisis de la ciencia normal, para lo cual propone

dos alternativas posibles: por medio de la determinación de reglas o por medio de la

identificación de paradigmas. En realidad, estas dos opciones corresponden a dos visiones

de la ciencia que se encuentran en confrontación, la que defiende Kuhn y que corresponde a

la forma de proceder de los historiadores de la ciencia, que Kuhn denomina con la

expresión “identificación de paradigmas”. Y la que Kuhn no comparte, denominada

“determinación de reglas”, que corresponde a la forma cómo han procedido los filósofos de

la ciencia, particularmente los miembros del Positivismo Lógico y Karl Popper fundador del

racionalismo crítico. En otras palabras, Kuhn está cuestionando la manera de abordar el

análisis de la ciencia de dos de las tradiciones que más influencia tenían en la época en la

que publicó La estructura de las revoluciones científicas.

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 Kuhn advierte que, partiendo de su propia experiencia como historiador, al emprender el

análisis de una determinada disciplina lo que se identifica con mayor facilidad es lo que

llama “paradigmas compartidos”. Sin embargo, es necesario señalar que esta expresión

resulta un tanto confusa, pues cuando Kuhn habla de paradigmas compartidos en realidad

está pensando en un componente muy específico de los paradigmas que llamará en el

Epilogo: 1969 los ejemplares. Los ejemplares constituyen el componente más importante de

lo que Kuhn denomina la matriz disciplinar, un intento fallido por tratar de reemplazar el

término paradigma que había sido considerado, por algunos autores, muy ambiguo. Kuhn
afirma que los ejemplares constituyen un componente de los paradigmas que se pueden

detectar con relativa facilidad, debido a que hacen parte de uno de los aspectos centrales en

el proceso de formación de los futuros miembros de una ciencia: los manuales o libros de

texto. En los manuales los ejemplares aparecen como un conjunto de problemas que han

sido resueltos con las herramientas conceptuales de un determinado paradigma y que

desempeñan una función pedagógica esencial para la formación de los futuros miembros de

una determinada disciplina científica. También representan el acumulado de los logros

alcanzados por una determinada disciplina en la tarea de resolver rompecabezas.

Por otra parte, la alternativa de determinar reglas compartidas supone: […] “descubrir

cuáles son los elementos aislables, implícitos o explícitos, que los miembros de dicha

comunidad pudieran haber abstraído de sus paradigmas más globales, empleándolos como

reglas en su investigación” […] (KUHN, 2013: 90). Kuhn reconoce que la tarea de establecer

reglas para caracterizar a una determinada tradición científica es necesaria y hasta cierto

punto exitosa. Sin embargo, determinar reglas es mucho más difícil y frustrante que

identificar ejemplares. Los miembros de una comunidad científica están plenamente de

acuerdo sobre los ejemplares que hacen parte de una determinada disciplina, entre otras

razones porque constituyen los logros más representativos de un paradigma: […] “Los

científicos pueden convenir en que un Newton, un Laplace, un Maxwell o un Einstein han

ofrecido una solución, al parecer permanente, a un grupo de problemas sobresalientes, y

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aún así estar en desacuerdo, en ocasiones sin ser conscientes de ello, acerca de las

características abstractas particulares que vuelven permanentes estas soluciones” […]

(KUHN, 2013: 90).

Por otra parte, determinar reglas requiere desarrollar una interpretación o

racionalización del paradigma, que puede dar lugar a muchas opciones. Al respecto, Kuhn

señala que algunas de las reglas propuestas pueden ser rechazadas por muchos de los

miembros de la disciplina que es objeto de estudio. La razón de este rechazo radica en que

las reglas resultan de una interpretación del trabajo que adelantan los científicos. En esta
idea hay, claramente, una crítica de Kuhn al concepto de método científico tal como ha sido

concebido por los filósofos de la ciencia. Es claro que muchas de las reglas que los filósofos

consideran centrales para entender una determinada tradición científica, serían

consideradas como inadecuadas por los mismos practicantes de una ciencia. Como señala

Paul Feyerabend, en su libro Contra el método (1981), hay un desfase fundamental entre la

práctica de los científicos y la descripción que de dicha práctica realizan los filósofos de la

ciencia. En este sentido, los científicos no son fieles a las metodologías propuestas por los

filósofos de la ciencia, por esta razón Feyerabend habla de “oportunismo metodológico”

para referirse a la posición que muchos hombres de ciencia adoptan frente a las

metodologías clásicas elaboradas por la filosofía.

La crítica al análisis tradicional de la ciencia a través de la postulación de reglas y la

defensa de su propia alternativa queda expresada por Kuhn en la siguiente afirmación:

prioridad de los paradigmas sobre las reglas. Pero prioridad de los paradigmas significa,

específicamente, prioridad de los ejemplares como elementos fundamentales para entender

el funcionamiento de la ciencia normal. Al respecto Kuhn señala que: […] “Claramente, la

existencia de un paradigma ni siquiera necesita entrañar la existencia de un conjunto pleno

de reglas” (KUHN, 2013: 91).

Pero, ¿qué significa, exactamente, que los ejemplares constituyen la clave para entender
el funcionamiento de la ciencia normal? La respuesta radica en la función pedagógica que

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Kuhn le adjudica a los ejemplares. Los ejemplares son el medio por el cual los miembros de

una comunidad científica aprenden un paradigma, esto significa, entre otras cosas, adquirir

una serie de conocimientos sobre la forma cómo abordar y resolver los problemas

característicos de una disciplina. El asunto clave aquí radica en la naturaleza del

conocimiento que, según Kuhn, se adquiere en este proceso de aprendizaje a través de los

ejemplares. Kuhn considera que la adquisición de conocimiento en este proceso de

aprendizaje de un paradigma se realiza de forma práctica, es decir, resolviendo problemas

hasta adquirir las destrezas necesarias para alcanzar resultados exitosos. Y es aquí donde se
vuelve fundamental el concepto de conocimiento tácito. En el capítulo V, en una nota a pie

de página, haciendo referencia a Michael Polanyi, Kuhn define el conocimiento tácito […]

“como conocimiento que se adquiere por la práctica sin que se pueda articular

explícitamente” […] (KUHN, 2013: nota 1).

Las dificultades para precisar el concepto de conocimiento tácito

Antes de analizar la función que desempeña el concepto de conocimiento tácito en los

períodos de ciencia normal, será conveniente señalar algunas dificultades que entraña el

uso de este concepto y la manera cómo vamos a entender dicho término en este capítulo.

La expresión “conocimiento tácito” es empleada en varias disciplinas, por lo que se le

pueden adjudicar un variado número de significados. Aparece en filosofía, ciencias

cognitivas, psicología, lingüística, pedagogía, negocios, economía, matemáticas, estudios

religiosos, cibernética, inteligencia artificial e, incluso, estudios sobre teatro. En el ámbito

de la filosofía la expresión se utiliza ante todo en la epistemología, la filosofía de la mente y

la filosofía de la ciencia, pero también en la filosofía del lenguaje, la filosofía de la religión, la

ética y la estética. Por la naturaleza del problema que estamos analizando, nos interesa

abordar el término de conocimiento tácito desde la perspectiva del conocimiento en general

y, particularmente, del conocimiento científico.

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 Hay dos autores que son fundamentales en el análisis del conocimiento tácito, nos

referimos a Michael Polanyi, particularmente en su libro Personal Knowledge: Towards a

Post-Critical Philosophy (1958) y Gilbert Ryle en su libro El concepto de lo mental (2005

[1949]). El primero por haber propuesto por primera vez la expresión conocimiento tácito,

con el propósito de analizar ciertos aspectos fundamentales de la ciencia; y el segundo por

haber centrado la discusión sobre la naturaleza del conocimiento tácito en términos de la

relación entre saber hacer y saber qué.4 No ahondaremos en las ideas de estos dos autores

ya que la pretensión de este capítulo no es la de profundizar sobre el debate acerca de la

naturaleza del conocimiento tácito, sino precisar una perspectiva que nos ayude a realizar

un análisis de la función que juega esta noción en los períodos de ciencia normal propuesto

por Thomas Kuhn.

Con la expresión conocimiento tácito, el fisicoquímico húngaro-británico Michael Polanyi

(1891-1976), pretendía señalar las limitaciones del análisis del conocimiento científico que

había propuesto el Positivismo Lógico y sus herederos. La crítica de Polanyi sostiene que un

análisis adecuado del conocimiento científico, en particular del descubrimiento de nuevas

ideas y su desarrollo, debe hacer énfasis en la importancia que tiene la presencia de

procesos cognitivos implícitos en el sujeto. Sin embargo, una de las dificultades que

presenta el uso que hace Polanyi de la expresión conocimiento tácito es que ofrece

múltiples sentidos del término. Polanyi introduce sistemáticamente, por primera vez, la

4 Es pertinente aclarar que el análisis que realiza Ryle sobre la distinción entre saber hacer y saber qué, se
inscribe en su crítica de la teoría clásica de la mente, como se presenta en el racionalismo cartesiano, que
sostiene la idea de que la mente es distinta del cuerpo y en su rechazo de la teoría que afirma que los estados
mentales son independientes de los estados físicos. Según Ryle esta teoría de la mente comete un “error
categorial”, en su intento de analizar la “mente” y el “cuerpo” como si fueran términos pertenecientes a la
misma categoría lógica. “Para demostrar el error de la teoría, Ryle sostiene que saber cómo ejecutar un acto
habilidosamente, no solo es cosa de ser capaz de razonar prácticamente, sino también de ser capaz de poner
en acción el razonamiento práctico. Las acciones prácticas no necesariamente son producto de razonamiento
teórico especializado o de secuencias complejas de operaciones intelectuales. El significado de las acciones no
se explica haciendo inferencias acerca de procesos mentales ocultos, se explica examinando las reglas que
gobiernan esas acciones.”

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expresión conocimiento tácito en The Study of Men: The Lindsay Memorial Lectures 1958

(1959), donde define dos clases de conocimiento humano:

“[…] lo que usualmente es descrito como conocimiento, como un conjunto de palabras escritas

o mapas, o formulas matemáticas, es sólo una clase de conocimiento; mientras el

conocimiento no formulado que tenemos de algo cuando estamos en el acto de hacer es otra

forma de conocimiento. Si llamamos a la primera clase conocimiento explícito y a la segunda

conocimiento tácito, podemos decir que siempre sabemos tácitamente que estamos apoyando

nuestro conocimiento explícito para ser verdadero” (POLANYI, 2013: 12).

En la introducción a Science, Faith and Society (1946), Polanyi emplea la expresión

“coeficiente tácito”. En Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy (1958)

utiliza la categoría de conocimiento tácito sólo dos veces y con sentidos diferentes. En un

primer sentido como “conocimiento inarticulado” del contenido que tiene un texto mientras

se expresa, se lee o se oye (POLANYI, 1962: 91-92). El segundo sentido hace referencia a las

habilidades compartidas por los científicos que les permiten aplicar, en la práctica, aun los

más confusos métodos científicos mostrándoles la noción de lo que es realmente la ciencia

(POLANYI, 1958: 49). Este segundo sentido es el que más nos interesa. En el capítulo 4 de

Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy, que lleva por título “habilidades”,

Polanyi señala lo siguiente:

“[…] Ahora trataremos de elucidar la estructura de tales actos personales complementarios,

analizando las fuerzas comprometidas en ellos. La ciencia es [operativa] por las destrezas de

los científicos y a través del ejercicio de estas es que el científico construye su conocimiento

científico. [Por lo tanto], podemos comprender la naturaleza de la participación personal del

científico examinando la estructura de [tales] destrezas” (POLANYI, 1958: 49 – la traducción

es nuestra).

11
 Un aspecto central del análisis que hace Polanyi sobre las habilidades es la relación que

estas establecen con las reglas, algo que coincide con lo que, algunos años después de la

publicación de Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy, va a señalar Kuhn

en La estructura de las revoluciones científicas, sobre la relación entre reglas, paradigmas y

ciencia normal, como tuvimos oportunidad de señalar en párrafos anteriores. La idea básica

de Polanyi es que:

“Las reglas del arte pueden ser útiles, pero ellas no determinan la práctica de un arte, son

máximas que pueden servir como guía de un arte solo si pueden ser integradas en el

conocimiento práctico del arte. Ellas no pueden reemplazar este conocimiento” (POLANYI,

1958: 50 – la traducción es nuestra).

El conocimiento práctico al que se refiere Polanyi es un conocimiento tácito, por esta

razón la explicación de la ejecución de una habilidad no depende del conocimiento explícito

de un conjunto de reglas (saber qué), sino de un conocimiento tácito (saber cómo). El

ejemplo que propone Polanyi se refiere a las destrezas para manejar una bicicleta:

“De nuevo, desde mis interrogantes como físico, ingeniero y fabricante de bicicletas, llego a la

conclusión de que el principio por el que el ciclista mantiene su equilibrio, generalmente, no

es conocido. La regla observada por el ciclista es esta. Cuando comienza a [inclinarse] a la

derecha hace girar el manubrio a la derecha, de tal manera que el curso de la bicicleta se

desvía a lo largo de una curva hacia la derecha. Esto resulta en una fuerza centrífuga que

obliga al ciclista a [ir] a la izquierda y una parábola de fuerza gravitacional que lo arrastra

hacia abajo a la derecha. Esta maniobra pronto [pone] al ciclista fuera de balance a la

izquierda, lo que él contrarresta girando el manubrio hacia la izquierda; y así continúa

manteniéndose en balance a lo largo de una serie de tortuosas curvaturas. Un simple análisis

12
 demuestra que el ángulo de desbalance de cada curvatura tortuosa es inversamente

proporcional al cuadrado de la velocidad a la que el ciclista se está moviendo.

Pero todo lo anterior nos dice, exactamente, ¿cómo montar una bicicleta? No. Obviamente,

usted no puede ajustar la curvatura de la trayectoria de su bicicleta en proporción a la razón

de su desbalance por el cuadrado de su velocidad. Y si pudiera hacerlo, se caería de la

máquina, ya que existen un número de factores que se deben tener en cuenta en la práctica,

que son excluidos en la formulación de esta regla. Las reglas de la técnica pueden ser útiles,

pero no determinan la práctica. Son máximas que pueden servir como una guía en una técnica

sólo si pueden ser integradas en el conocimiento práctico de [la misma]. Estas reglas no

pueden reemplazar este conocimiento práctico” (POLANYI, 1958: 49 – la traducción es

nuestra).

Polanyi define la habilidad en términos del concepto de acción, en este sentido una

acción hábil corresponde a la que se logra utilizando un conjunto de reglas que no son

conocidas como tales por la persona que realiza la actividad (POLANYI, 1958: 49). Además,

como señala Polanyi, cuando se refiere al ejemplo de cómo montar una bicicleta, aún en el

caso bastante improbable de que un ciclista se propusiera seguir la regla de “ajustar la

curvatura de la trayectoria de su bicicleta en proporción a la razón de su desbalance por el

cuadrado de su velocidad”, esto sería insuficiente para alcanzar con éxito su propósito ya

que en la práctica intervienen factores que no están incluidos en la regla.

Polanyi nos recuerda que la psicología de la Gestalt ha explicado, por ejemplo, el

reconocimiento que tenemos de un rostro señalando que se produce por una integración en

la conciencia de los distintos rasgos que lo componen. Esta integración tendría lugar

espontáneamente a través de la equilibración de esos rasgos particulares en el cerebro. Sin

embargo, Polanyi piensa que lo que realmente sucede es que la estructura de la gestalt se
transforma en una lógica del conocimiento tácito, ofreciendo una nueva interpretación a la

13
integración de las distintas partes para formar un todo. Este poder tácito que permite

integrar las partes se manifiesta en las habilidades artísticas, atléticas o técnicas (Polanyi,

1966: 6).

Para responder de dónde procede este patrón de integración Polanyi distingue entre dos

clases de conciencia: conciencia subsidiaria y conciencia focal, que se diferencian por su

función en el acto de conocer tácito. La función de la conciencia subsidiaria es recopilar

elementos de la experiencia con el objetivo de representar su significado completo,

mientras la función de la conciencia focal es captar el contexto general de todo elemento de

la experiencia. Esta distinción entre dos formas de conciencia le permite a Polanyi postular

dos clases de conocimiento: conocimiento focal que está relacionado con el todo; y

conocimiento subsidiario que hace referencia a los elementos. Estas dos clases de

conocimiento son usados cuando operamos herramientas o nuestro propio cuerpo. El

conocimiento subsidiario lo tenemos en relación con lo que está siendo usado (qué

particulares están en nuestra conciencia subsidiaria) y cómo los usamos (cómo les ´damos

sentido´); mientras que el conocimiento focal es el que tenemos en relación con una

herramienta o el cuerpo como un todo significativo. Para ilustrar estas ideas Polanyi echa

mano de un ejemplo que hace referencia a una operación aparentemente simple, tal como

clavar una puntilla con un martillo:

“Cuando usamos un martillo para clavar una puntilla atendemos a la vez a la puntilla y al

martillo, pero de un modo diferente. Observamos el efecto de nuestros golpes sobre la puntilla y

tratamos de empuñar el martillo de manera que golpee a la puntilla de forma más eficiente.

Cuando bajamos el martillo no sentimos que su mango golpea nuestra palma sino que su

cabeza golpea la puntilla. A pesar de todo en un [cierto] sentido estamos, indudablemente,

alertas al sentimiento en nuestras palmas y los dedos que sujetan al martillo. Ellos nos guían

para que el agarre sea efectivo y el grado de atención que damos a la puntilla tiene el mismo

alcance pero de un modo diferente a esos sentimientos. La diferencia puede ser expresada

14
 diciendo que el último no es, como la puntilla, objeto de nuestra atención, sino instrumentos

de ella. Ellos no son observados en sí mismos, observamos algo más mientras mantenemos

intensamente conciencia de ellos. Tengo una conciencia subsidiaria del sentimiento de la

palma de mi mano la cual está fusionada dentro de mi conciencia focal cuando clavamos la

puntilla” (POLANYI, 1958: 55).

En el ejemplo, se ilustra la diferencia entre dos clases de atención señalando que en

realidad el martillo no es objeto de nuestra atención sino un instrumento de ésta.

Observamos algo más, el clavo, al mismo tiempo que estamos conscientes del martillo. En el
ejemplo, la conciencia subsidiaria, que corresponde a la sensación en la palma de la mano,

se relaciona con la conciencia focal que corresponde a la conciencia de estar clavando la

puntilla. Esto significa que podemos estar conscientes de ciertas cosas de una manera muy

distinta que cuando focalizamos nuestra atención en tales objetos. El conocimiento tácito se

sitúa en la conciencia subsidiaria. Cuando llevamos a cabo una tarea podemos conocer un

conjunto de particulares sin poder identificarlos, en principio, ya que sólo somos

conscientes de ellos de forma subsidiaria.

Estas dos formas de conciencia son mutuamente excluyentes. Si se desplaza la conciencia

focal de la naturaleza general de una determinada acción a los detalles únicos que la

componen se produce una suerte de “autoconciencia” en la persona que puede actuar como

impedimento para alcanzar con éxito la acción que ha emprendido. Polanyi ilustra esta idea

con el caso del pianista que desplaza su conciencia focal de la pieza musical que está

tocando a los detalles de los movimientos de sus manos, produciendo probablemente una

confusión que lo lleva a tener que interrumpir la ejecución de la obra. En este caso, lo que se

destruye es el sentido del contexto.

Por lo tanto, en el desempeño de tareas complejas sólo tenemos una conciencia

focalizada de algunos detalles centrales en relación con las diferentes operaciones

desempeñadas, mientras el resto de los detalles quedan en la conciencia subsidiaria. La

interacción entre diferentes formas de conciencia es lo que nos permite desempeñar varias

15
actividades, las cuales no podrían lograrse, por su naturaleza, de manera completamente

autoconciente.

En The Tacit Dimension (1966) Polanyi reemplaza las nociones de conciencia subsidiaria

y focal, por las categorías de distal y proximal, ambas tomadas del lenguaje de la anatomía y

que hacen referencia a diferentes clases de posturas espaciales en relación al cuerpo.

En lo que respecta a Gilbert Ryle (2005), distinguió entre conocimiento proposicional o

declarativo y el saber hacer o conocimiento de habilidades. El conocimiento proposicional,

o saber que P, consiste en conocer que cierta proposición P es verdadera, o que cierto
estado de cosas P tiene lugar. Por ejemplo, sabemos que la tierra es redonda o que en el

juego de ajedrez el alfil se mueve en diagonal. El saber que cumple con la caracterización

clásica de conocimiento, uno de cuyos requisitos fundamentales es la posesión de creencias

verdaderas y justificadas sobre P. Además, suele añadirse como requisito ulterior que quien

cree que P está en condiciones de explicitar lingüísticamente tal contenido y dar razones

para justificar su creencia. El otro tipo de conocimiento es el saber cómo, que posibilita

muchas de nuestras acciones inteligentes y que consiste en habilidades prácticas para

realizar ciertas conductas en determinadas condiciones. El saber cómo es un saber práctico,

que consiste en la habilidad para ejecutar, de manera correcta o exitosa, una acción.

Ryle se opone a la idea según la cual todas nuestras habilidades cognitivas pueden

reducirse a formas de saber que, o a la capacidad para captar proposiciones acerca de

hechos. Para quienes adoptan esta perspectiva todas nuestras conductas inteligentes

dependen del saber que, conocimiento teórico, en la medida en que requieren de la

aplicación previa de ciertas proposiciones que guíen la acción. Ryle llama a este punto de

vista la “leyenda intelectualista” y la define con las siguientes palabras:

“Los que la sostienen están dispuestos a reasimilar saber hacer con saber que... argumentando

que toda actuación inteligente presupone la observancia de reglas o la aplicación de criterios.

Se sigue de ello que toda operación considerada inteligente debe ser precedida por un

16
 reconocimiento intelectual de esas reglas o criterios, esto es, que el sujeto debe primero

reconocer internamente ciertas proposiciones acerca de lo que debe hacer (a veces

denominadas “máximas”, “imperativos”, o “proposiciones regulativas”) para comportarse

–sólo después– de conformidad con tales dictados. Debe aconsejarse a sí mismo antes de

poder actuar. El cocinero debe recitarse a sí mismo las recetas antes de poder cocinar; el

héroe debe prestar oído (interno) a algún imperativo moral apropiado antes de lanzarse al

agua para salvar al ahogado; el ajedrecista debe repasar en su cabeza todas las reglas y

tácticas del juego antes de poder hacer movimientos correctos y hábiles. De acuerdo con esta

leyenda, hacer algo pensando en lo que se está haciendo es hacer dos cosas: tener presentes

ciertas proposiciones adecuadas y poner en práctica lo que las mismas indican. Es hacer un

poco de teoría y, luego, un poco de acción” (RYLE, 2005: 43).

Ryle se opone al enfoque intelectualista argumentando que muchas de nuestras

actividades y capacidades cognitivas no pueden entenderse como meras operaciones de

teorización, ni como efectos de las mismas.

En términos generales, se puede sostener que la distinción que hace Ryle entre saber

cómo y saber que involucra una tesis negativa y otra positiva:

I. Que el saber cómo es irreductible al saber que, en otras palabras, el saber cómo no

consiste en el conocimiento de una proposición verdadera, ni puede ser reducido al mismo.

Se trata de la posición anti-intelectualista de Ryle (2005: 44-45).

II. El saber cómo consiste en una habilidad para realizar una acción. Decir que una

persona posee cierto saber cómo equivale a afirmar que posee una competencia práctica

(2005: 54-55).

Sin embargo, no todas las respuestas conductuales de los organismos involucran un

saber cómo. Por ejemplo, no podemos afirmar que el saber cómo hace parte de una
conducta que se realiza correctamente por azar o por la mera sujeción a leyes externas.

17
Decimos que una persona sabe cómo hacer X cuando posee la habilidad para realizar X

correctamente, según criterios a los cuáles el sujeto en cuestión se ajusta de manera activa.

Por esta razón, podemos afirmar que el saber cómo posee un carácter normativo y a la

persona que lo ejecuta la podemos considerar responsable de las acciones que realiza. Todo

lo anterior se vincula, estrechamente, con tres rasgos del saber cómo: es aprendido, su

adquisición requiere de cierto entrenamiento o práctica previa y quien lo posee ha de ser

capaz de monitorear, corregir y perfeccionar su desempeño. Este último rasgo lo expresa

Ryle de la siguiente manera:

“¿Qué está presupuesto en nuestra descripción de los que saben hacer o apreciar

bromas, hablar con corrección gramatical, jugar al ajedrez, pescar o discutir? Parte de lo

que se quiere significar es que cuando lleva a cabo tales operaciones tiende a ejecutarlas

bien, esto es, correctamente, eficientemente, exitosamente. Su comportamiento alcanza

ciertos niveles o satisface determinados criterios. Pero esto no es suficiente. Un reloj bien

regulado marca el tiempo correctamente, y la foca amaestrada del circo ejecuta sus pruebas

sin faltas; sin embargo, no decimos que sean “inteligentes”. Este título lo reservamos para

las personas responsables de sus acciones. Ser inteligente no consiste meramente en

satisfacer criterios sino, también, en aplicarlos; en regular las propias acciones y no estar,

meramente, bien regulado. La acción de una persona es calificada de cuidadosa o

habilidosa si en su ejecución es capaz de detectar y corregir errores, de repetir y mejorar

éxitos, de aprovechar el ejemplo de los demás, etc. Aplicará criterios al actuar críticamente,

esto es, al tratar de hacer las cosas correctamente” (RYLE, 2005: 43).

A los rasgos ya mencionados se puede añadir que mientras la posesión de un saber que

parece ser una cuestión de “todo-o-nada” —uno conoce una proposición o no la conoce— el

saber cómo admite diversas gradaciones. Alguien puede saber cómo realizar cierta tarea con
mayor o menor precisión, velocidad, perfección, éxito, etc.

18
 Tanto en Polanyi —aunque en este autor la noción de conocimiento tácito puede adquirir

otros significados, como ya señalamos— como Ryle el conocimiento tácito está asociado a

habilidades que se refieren a la capacidad para saber cómo llevar a cabo ciertas actividades

que son el fruto de un proceso de aprendizaje y de entrenamiento. Esta clase de

conocimiento opera en labores llevadas a cabo siguiendo un conjunto de reglas que no son

conocidas explícitamente por las personas que las siguen, como en el ejemplo del manejo de

una bicileta, señalado en párrafos anteriores. En estos casos la práctica real, en otras

palabras la habilidad para desempeñar determinada tarea, no puede ser correctamente

descrita en todos sus detalles; aun cuando se puede formular una descripción, esta siempre

es incompleta y dificulta, aunque no impide, la transferencia de conocimiento (Viale, 2013).

Caracterización del conocimiento tácito

Tomando algunas de las ideas de Polanyi y Ryle, señaladas en los apartados anteriores

haremos una caracterización del conocimiento tácito que nos permitirá precisar la función

que desempeña este concepto en la obra de Kuhn, particularmente en lo que se refiere al

funcionamiento de la ciencia normal.

La distinción entre saber cómo hacer algo y saber que algo es el caso tiene un carácter

semántico-pragmática. Mientras el saber qué es una relación entre un agente epistémico y

una proposición, el saber cómo expresa una relación entre un agente epistémico y un

conjunto de disposiciones o habilidades. Esta clase de relación, característica del saber

cómo, puede ser expresada mediante afirmaciones como “capaz de hacer esto o aquello” o

“dispuesto a hacer esto o aquello”. Las condiciones de verdad de oraciones como “sé cómo

uno debería manejar una bicicleta” están en que el agente que hace esta afirmación posee,

de hecho, la destreza práctica de manejar una bicicleta, y que, bajo condiciones favorables,

maneja una bicicleta exitosamente. A este tipo de ‘saber cómo’ no-proposicional se le puede

denominar, según Ryle, ‘saber-cómo disposicional’.

19
 Como señala Ryle, cuando hablamos de una propiedad disposicional lo que queremos

decir es que un objeto o alguna disposición específicamente humana como las cualidades de

carácter, son susceptibles de encontrarse en un estado particular o de experimentar un

cambio cuando se realiza determinada condición. Por ejemplo, cuando decimos que un

trozo de vidrio es frágil lo que queremos expresar es que en determinadas condiciones (que

pueden ser casi ilimitadas) el vidrio está sujeto a quebrarse en varios pedazos. Una cualidad

de carácter como, por ejemplo, el orgullo no se puede definir a partir de una acción o

reacción particular sino que se expresa en una amplia variedad de formas. Ryle distingue
entre disposiciones de vías simples (simpletrack dispositions) cuya actualización es casi

uniforme, y disposiciones cuya actualización puede presentar una amplia y casi ilimitada

variedad de formas. En esta última clase es que se ubican las destrezas asociadas con el

saber cómo.

El saber práctico y las habilidades prácticas tienen cuatro propiedades básicas (Noë,

2005: 284-286):

1. Siempre constituye el saber de una persona. Por esta razón, autores como Polanyi

hablan de saber personal. Esto quiere decir que las habilidades prácticas requieren de un

portador que sea capaz de desempeñar las acciones intencionales.

2. Las habilidades son corporeizadas. Los casos de saber-cómo que estamos

considerando siempre involucran una persona con un cuerpo. Señalar esto es importante

porque es por medio de nuestro cuerpo que desempeñamos una determinada destreza. Por

otra parte, cuando adquirimos alguna destreza práctica nuestro cuerpo cambia. Ahora bien,

en este punto vale la pena hacer una precisión: decir que las habilidades son corporeizadas

podría significar que las estamos reduciendo a habilidades motoras como, por ejemplo,

boxear. Sin embargo, también podemos hablar de habilidades cognitivas como, por ejemplo,

resolver ecuaciones de segundo grado. Ahora bien, si aceptamos que las habilidades

cognitivas tienen su asiento en el cerebro, no resulta problemático referirnos a ambas

clases de habilidades como corporeizadas.

20
 3. El saber práctico está situado. Esto significa que el saber cómo es disposicional en el

sentido señalado antes, es decir, sólo puede realizarse si se cumplen ciertas condiciones

externas. Por ejemplo, un concertista de piano no puede ejecutar una pieza musical si no

dispone de un piano.

4. Estar dispuesto a desempeñar una acción exitosamente. De una persona que dice saber

cómo tocar el piano uno espera que lo que pueda hacer, de hecho, de manera exitosa. De lo

contrario, no se podría sostener que tal persona sabe tocar el piano (Damschen, 2011: 196).

Como lo expresa Ryle en el siguiente ejemplo:

“[…] El boxeador, el cirujano, el poeta y el vendedor aplican criterios especiales en la

realización de sus respectivas tareas porque desean hacer las cosas bien. No son considerados

inteligentes, hábiles, inspirados o astutos por la manera en que toman en cuenta, si es que lo

hacen, las prescripciones que determinan cómo llevar a cabo sus especialidades, sino por las

maneras en que las realizan. La inteligencia del boxeador se decide a la luz de su forma de

pelear y no por el hecho de que planee o no su ataque antes de llevarlo a cabo. Si se detiene a

meditar en el ring será considerado un boxeador inferior, aunque se lo reconozca quizá como

un teórico o crítico brillante. La inteligencia para boxear se exhibe al dar y parar golpes y no al

aceptar o rechazar proposiciones referentes a ellos” […] (RYLE, 2005: 62).

Entonces, partiendo de las cuatro características señaladas, se puede obtener una

definición del saber-cómo diciendo que “es una habilidad personal, situada, y corporeizada

para realizar exitosamente una acción” (Damschen, 2011: 197).

El hecho de que el saber qué y el saber cómo se puedan diferenciar claramente no

significa que no puedan establecer relaciones. Desde la perspectiva de sus relaciones con el

saber qué, podemos distinguir tres clases de saber-cómo:

21
 a) saber-cómo disposicional no-proposicional. Por ejemplo, cuando al preguntarle a un

pianista si tiene la habilidad de tocar el piano nos responde ejecutando exitosamente una

obra en este instrumento.

b) saber-cómo que puede ser articulado en proposiciones. Por ejemplo, la respuesta de un

profesor de piano a la pregunta de si puede articular, de forma proposicional, las acciones

necesarias para tocar el piano y el saber teórico relevante para llevar a cabo esta habilidad.

c) saber-cómo híbrido. Consiste en mantener simultáneamente ambos significados, es

decir, el disposicional y el proposicional. Por ejemplo, la respuesta de un profesor de piano

al que se le pregunta si al mismo tiempo puede tocar el piano y comunicar a sus estudiantes

en forma proposicional todo lo que se tiene que hacer para llevar a cabo esta habilidad

(Damschen, 2011: 198).

La función del conocimiento tácito (saber cómo) en los períodos de ciencia normal

Lo primero que debemos señalar, y que constituye una dificultad para el desarrollo de

este apartado, es que Kuhn declara la existencia del conocimiento tácito pero dice muy poco

acerca de esta forma de conocimiento, limitándose a presentarla como implícita, no

formalizable e inaccesible a la conciencia. Kuhn no señala qué habría que hacer para dar

cuenta más precisa del conocimiento tácito.

Sin embargo, no se trata de una dificultad insuperable. Lo que intentaremos hacer es

aplicar las características del conocimiento tácito, señaladas en el apartado anterior, a la

descripción que hace Kuhn de los procesos de enseñanza y aprendizaje de un paradigma.

Escogemos este camino ya que una de las características más significativas del saber cómo

es que puede ser aprendido y transmitido fundamentalmente a través de procesos de

interacción y aprendizaje basados en el ejercicio y en la interacción directa y personal con

los actores que lo poseen, pues su transferencia depende, principalmente, del esfuerzo

creativo para expresarlo a través de imágenes verbales, metáforas, símbolos heurísticos y

analogías. Como veremos, esta última idea coincide perfectamente con la descripción que

22
hace Kuhn de los procesos de enseñanza y aprendizaje de un paradigma en los períodos de

ciencia normal.

La concepción que desarrolla Kuhn sobre el proceso de formación de los científicos

establece una distancia crítica con una visión tradicional de estos procesos, que sostiene

que se trata de una actividad que debería fomentar una actitud crítica y escéptica en la que

juega un papel importante la validación experimental y el razonamiento concluyente.

Particularmente, la idea que tiene Kuhn de la formación en la ciencia se opone a lo que se

podría denominar la “tradición verbalista” en el que la teoría es la única depositaria del

contenido cognoscitivo de la ciencia. Esta concepción sostiene que los profesores deberían

decirles a sus aprendices lo que deberían saber y hacer, y que éstos deberían utilizar o

aplicar lo aprendido cuando lo consideren conveniente. Esto supone que una vez explicado

algo la única dificultad para su aprendizaje radica en la voluntad o el esfuerzo del aprendiz

(POZO, 2005: 290).

La perspectiva desde la que Kuhn piensa el proceso de formación en la ciencia es de corte

sociológico. La formación se describe como un proceso de socialización. No sólo se le

enseña al aprendiz ciertas características de la naturaleza sino también las convenciones

que gobiernan una subcultura como la ciencia (BARNES, 1986: 54). Por lo tanto, cabe

preguntar: ¿Cómo aprenden los aspirantes a ser parte de esa subcultura que es la ciencia?,

¿Cómo aprender las convenciones que la gobiernan? Para responder estas preguntas hay

que comenzar señalando que para Kuhn el acceso a una tradición científica se lleva a cabo a

través de aquella parte del paradigma que denomina los ejemplares. Un asunto que aborda

Kuhn en el capítulo V de La estructura de las revoluciones científicas, como señalábamos al

principio de este capítulo, en la que se pregunta si la ciencia normal está guiada por reglas o

paradigmas. La respuesta de Kuhn, como indicábamos, es que la ciencia normal está guiada

por paradigmas (entendidos como ejemplares) e incluso que no se requiere de reglas para

tal efecto.

23
 Esta idea tiene efectos pedagógicos. Hay un texto de Kuhn, en la Posdata: 1969, muy

revelador en este sentido: “[…] Por lo general, los filósofos de la ciencia no se han parado a

considerar los problemas a los que se enfrenta un estudiante en los laboratorios o en los

textos científicos, pues se supone que se limitan a ejercitar la aplicación de lo que el

estudiante ya conoce. Se dice que no puede en absoluto resolver problemas a menos que

haya aprendido antes la teoría y algunas reglas para su aplicación. […]” (KUHN, 2013: 365).

Desde la perspectiva de la tradición verbalista de la formación de la ciencia, los problemas

(ejemplares en el lenguaje kuhuniano) que resuelve el científico en el laboratorio o en los

libros de texto no tienen valor pedagógico pues se “limitan a ejercitar” lo que el estudiante

ya ha aprendido a través de las teoría y las reglas. Utilizando la terminología de Ryle,

podríamos decir que se trata de una concepción intelectualista de la formación en la ciencia,

es decir, que reduce todo el aprendizaje de una ciencia al saber qué. Kuhn piensa que las

presentaciones verbales abstractas de los conceptos, definiciones, leyes y reglas que hacen

parte del paradigma, ocupan un segundo plano en la enseñanza de la ciencia. Kuhn le otorga

a los ejemplares una función pedagógica clave, pues constituyen la herramienta

fundamental para acceder a una tradición científica. Pero, ¿en qué consiste la función

pedagógica de los ejemplares? El ejercicio constante de resolver problemas, en el

laboratorio o con lápiz y papel, como dice Kuhn, que tienen una estructura parecida y

requieren de procedimientos aproximadamente similares, tiene como resultado el

desarrollo de destrezas. Para explicar este asunto, Kuhn utiliza una analogía con la

enseñanza de la música, de la misma manera como el pianista requiere de constantes

ejercicios de digitación para desarrollar la destreza que supone una buena ejecución de este

instrumento, el desarrollo de destrezas para resolver los problemas característicos de una

disciplina, supone que se han convertido en rutina las capacidades cognoscitivas del

aspirante a científico.

Entonces, por lo señalado en los párrafos anteriores, el concepto destreza cobra una
importancia fundamental para entender la función que cumple el conocimiento tácito

24
—saber cómo— en la ciencia normal y, particularmente, en el proceso de enseñanza de una

ciencia. Como señalamos en los primeros apartados de este capítulo, los dos autores

fundamentales en el debate sobre el conocimiento tácito, M. Polanyi y G. Ryle, discuten el

problema de la naturaleza del conocimiento tácito en el contexto del concepto de destreza.

En el proceso de formación en una disciplina científica se establece una relación entre un

agente epistémico (el aprendiz de científico) y un conjunto de destrezas o habilidades, cuyo

contenido cognoscitivo queda expresado en un saber cómo. Las destrezas desarrolladas en

este contexto están asociadas al tipo de problemas que caracterizan a la ciencia normal. En
este sentido, la relación mencionada, característica del saber cómo, puede ser expresada

mediante afirmaciones como: “un aprendiz de científico debe ser capaz de resolver,

exitosamente, los problemas característicos de la disciplina en cuestión”. A este tipo de

‘saber cómo’ no-proposicional se le puede denominar ‘saber-cómo disposicional’. Kuhn

ofrece una caracterización de los problemas que se presentan en la ciencia normal y que

denomina “rompecabezas”, en el capítulo IV de La estructura de las revoluciones científicas,

titulado: “La ciencia normal como solución de rompecabezas”. Esta clase de problemas

poseen dos características fundamentales: primera, deben poseer más una solución; y,

segunda, deben existir reglas que orienten la naturaleza de las soluciones aceptables y los

pasos necesarios para obtenerlas (KUHN, 2013: 81).

Veamos cómo se expresan las características del saber cómo en la propuesta kuhniana

sobre la formación en la ciencia. Decíamos que el saber cómo es un saber personal, pues las

destrezas están soportadas en individuo que es capaz de desempeñar ciertas acciones

intencionales. Un aspecto que hace patente este rasgo personal del saber cómo es el hecho

de que admite diversas gradaciones, es decir, existen en un grupo de aprendices no todos,

necesariamente, adquieren las destrezas con el mismo nivel de perfección; alguien puede

saber cómo realizar cierta tarea con mayor o menor precisión, velocidad, perfección, éxito,

etc.

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27