COLEGIO NELSON MANDELA I.E.

D
Resolución 08-030 del 22 de Abril de 2015
NIT: 900871861-6 DANE 111001110477

PROYECTO OLE

1. GRUPO GESTOR:
 Martha Lucía Acosta J.T.
 Yuly Fernanda Koop J.T.
 Adriana Sabogal J.T.
 Jenny Johana Gualteros J.T.
 Leonardo Arias J.T.
 María Victoria González J.T.
 Viviana Baquero J.T.
 Harold Iván Tovar J.T. Commented [HITR1]: INTEGRANTES J.M.

1 2. ANTECEDENTES:
El colegio Nelson Mandela I.E.D. no cuenta con un documento escrito que canalice las
acciones que se realizan en su interior, en relación con la adquisición y cualificación de la
lectura, la escritura y la oralidad; sin embargo, existen numerosas iniciativas al respecto
como la elaboración del periódico escolar Mandela-la noticia en la jornada de la mañana y
el periódico escolar Madiba en la jornada de la tarde, las emisiones radiales a través de la
emisora escolar Radio Mandela, el traveler notebook, el cuento viajero, la conmemoración
del English Day y el Día del Idioma a través de actividades como teatro, jornadas literarias
y de expresión artística, el plan lector, la producción de textos a partir de vivencias
personales y del entorno, producción a través de las tecnologías de la información y la
comunicación.
2.1. DIAGNÓSTICO:
La Institución Educativa Distrital, Nelson Mandela I.E.D., desde el punto de vista estructural,
carece de espacios pertinentes para desarrollar cierto tipo de actividades que fortalezcan
la lectura, la escritura y la escucha; en los niños, niñas y adolescentes, pues los espacios
con los que cuenta la institución son pequeños, principalmente la biblioteca.
Con relación al factor humano, la institución cuenta con una planta docente ampliamente
calificada para llevar procesos de enseñanza y aprendizaje en aspectos relacionados con
la formación académica de los estudiantes

3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA:

Somos conscientes de que la mayoría de las actividades desarrolladas en el colegio Nelson

Mandela, en relación con la adquisición y cualificación de la lectura, la escritura y la oralidad
hacen parte de iniciativas individuales, por tal razón es necesario consolidar una propuesta
que articule los diferentes estamentos de la comunidad educativa en el mejoramiento de
estos procesos.
De acuerdo con lo expresado es importante avanzar en la sistematización de las
concepciones que los estudiantes, los docentes y los padres de familia tienen respecto a la
lectura, la escritura y la oralidad; el nivel de apropiación que los estudiantes tienen de los
sistemas de significación y comunicación; y los usos que otorgan a estos sistemas. De igual
manera, se considera necesario socializar las prácticas docentes que se llevan a cabo en
el colegio, en torno al lenguaje, para reconocer las estrategias que inciden positivamente
en el propósito trazado. Por tal razón, se plantea la siguiente situación problemática:
¿cómo articular y conferir significatividad a las estrategias propuestas por la institución para
mejorar los procesos de lectura, escritura y oralidad?

4. MARCO LEGAL:
Como punto de partida, se considera imprescindible la lectura, conocimiento y manejo, de
los Lineamientos Curriculares y DBA (preescolar y primaria), tanto para la Lengua
Castellana como para el Inglés, puesto que son los documentos que delinean las pautas
vigentes, trazadas por la política pública, para orientar los procesos de enseñanza –
aprendizaje del lenguaje en la escuela. De igual forma podemos afirmar que los
lineamientos son escritos de alta calidad en los que las propuestas pedagógicas para
abordar la enseñanza de la lengua están bien sustentadas y se presentan como un todo
coherente.
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Asimismo, el proyecto encuentra fundamento legal en los estándares básicos de
competencias en la medida en que estos establecen unos ejes sobre los cuales pensar la
enseñanza-aprendizaje de la lengua. De igual manera, el Plan Distrital de Segunda Lengua
proyecta un currículo sugerido que contiene líneas y ejes temáticos definidos para el
alcance de los estándares básicos de competencias para la enseñanza y aprendizaje de la
lengua extranjera.
Por su parte, el artículo 8 de la Resolución 2343 estipula los Indicadores de logros
curriculares como “medios para constatar, estimar, valorar, autorregular y controlar los
resultados del proceso educativo, para que a partir de ellos y teniendo en cuenta las
particularidades de su proyecto educativo, la institución formule y reformule los logros
esperados. La naturaleza y el carácter de estos indicadores es la de ser indicios, señales,
rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser confrontados
con lo esperado e interpretados de acuerdo con una formulación teórica, puedan
considerarse como evidencias significativas de la evolución, estado y nivel que en un
2 momento determinado presenta el desarrollo humano”.
La Resolución 2343 presenta unos indicadores de logros generales, organizados tanto por
áreas del saber como por conjuntos de grados, que podrían ser interpretados como pautas
de los logros que deberían ser alcanzados por todos los estudiantes del país.
Por último, la política pública de la Bogotá Humana diseñó la estrategia OLE por las
siguientes razones:
 Porque en la Bogotá Humana articular la excelencia académica y la formación
integral con las Humanidades, es la posibilidad de ejercer un uso democrático del
lenguaje en escenarios de aprendizaje que potencien la actividad comunicativa.
 Porque OLE - oralidad, lectura y escritura- reúne tres procesos del lenguaje mediante
los cuales se regula y dinamiza la vida académica y social de los colegios del distrito.
 Porque el derecho a conquistar la palabra hablada y escrita no es una moda; es una
política institucional para el mejoramiento de la calidad educativa y para una
educación que busca la convivencia y la construcción de ciudadanía.

5. MARCO TEÓRICO:
5.1. Lenguaje, lengua y cultura
El lenguaje posibilita y a la vez media las relaciones interpersonales y en ejercicio de esta
función interactiva, regula las relaciones sociales; establece roles; crea mitos, ideologías e
instituciones; ejerce el poder y configura la cultura.
Como manifestación social del lenguaje, la lengua no se aprende como un conjunto de
términos y reglas que permitan nombrar y relacionar los objetos y los hechos. Al aprender
la lengua el individuo aprehende también la cultura y representa la realidad bajo la óptica
del grupo social al que pertenece. Al respecto Halliday (1994: 18) comenta “en el desarrollo
del niño como ser social, la lengua desempeña la función más importante. La lengua es el
canal principal por el que se le transmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar
como miembro de una sociedad dentro y a través de los diversos grupos sociales, la familia,
el vecindario y así sucesivamente y a adoptar su cultura, sus modos de pensar y de actuar,
sus creencias y valores”.
Ejercer la facultad del lenguaje es significar y éste es ante todo un proceso de construcción
social. Al significar, el individuo recrea la estructura social, se autoafirma en un papel social
y transmite los sistemas de valor de su cultura. Al adquirir el lenguaje, el niño “se sitúa en
la escena humana y le da significado al mundo que lo rodea” Jaimes y Rodríguez (1996:
17). Y en este proceso, desarrolla las formas lingüísticas que las situaciones comunicativas
y los requerimientos que su grupo social le exigen. En el seno del hogar, el niño aprende a
usar la palabra en situaciones contextualizadas y con una intención comunicativa específica
“en el proceso de puesta en escena de la palabra, el niño ha internalizado que lo más
importante es el éxito comunicativo que implica una finalidad, algo que decir y la manera
de decirlo”. (Jaimes y Rodríguez Ibíd.: 22).
Se habla y se aprende la lengua porque se tiene la necesidad de comunicar. El habla
responde a una intención comunicativa y dependiendo de esa intención y del contexto en
que se dé la situación comunicativa en sí, se usa uno u otro registro y las personas
pertenecientes al mismo grupo socio-cultural reconocen tal o cual registro y la intención que
vehiculiza: “No existe una clara división entre el qué y el cómo; todo lenguaje es lenguaje
en uso, en contexto de situación, y todo en él está ligado a la situación (...) el lenguaje es
la habilidad de significar en los tipos de situación o contextos sociales que son generados
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por la cultura”. (Halliday, Ibíd.: 48-49). Al aprender el habla se aprenden también ciertas
formas socialmente establecidas para expresarse según ciertas intenciones comunicativas.

5.2. Lenguaje, lengua y realidad:

El lenguaje permite al individuo, como ser social inmerso en la cultura, significar el mundo;
recrear los objetos naturales y los acontecimientos sociales en un universo simbólico;
organizar dentro de sí el mundo externo con sus objetos, hechos y relaciones. En este
sentido, el lenguaje puede equipararse a un andamiaje en el que se estructura y se
relaciona en forma dinámica el conocimiento, se negocia constantemente el significado y
se moldea la personalidad en un proceso que implica la interacción, pero también la
introspección.
El lenguaje permite al individuo transformar su experiencia (experiencia individual
enmarcada en lo colectivo) en sentido y configurar un sentido para la realidad tanto natural
como social.
3 En esta dimensión, el lenguaje y particularmente la lengua como concreción del lenguaje,
se entienden con Rodríguez (2002: 29) “como sistemas de construcción y expresión de la
significación”; sin embargo, la lengua como universo simbólico no tiene una relación de
equivalencia directa con la realidad. A través de la lengua no se evoca en forma directa el
objeto o el hecho representado, sólo es posible llegar a éstos pasando por la interpretación.

5.3. Lenguaje, lengua y creación

El lenguaje hace al hombre partícipe de la obra creadora, le permite expresar su
subjetividad; navegar por los mares de lo insólito, lo inverosímil, lo imaginario; crear mundos
posibles y expresarse a través del arte.
En el campo específico de la literatura, el lenguaje hace posible la invención de la realidad
a partir de la creación de mundos posibles entendidos como ideas o configuraciones que
se construyen desde lo que se es, hacia lo que se imagina puede llegar a ser. La literatura
se gesta en el vientre de la sociedad y se configura como mundo posible desde la
posibilidad de identificación con lo real, pero cuando nace, la literatura trasciende la
sociedad que la gestó en la medida en que puede atribuir un carácter globalizante a su
propia visión de realidad para darle sentido a su propio ser, a su propio presente.
De otro lado, la literatura es el fruto de la creación del hombre en “un intento del lenguaje
mismo por superar los límites de toda comunicación y posibilitar el encuentro de los
hombres en aquello que es aparentemente incomunicable: la comprensión profunda de la
realidad, el sentido mismo de la vida”. Lo más profundo del ser, lo más inadvertido de la
naturaleza, lo más incomprensible de la sociedad, lo más humano de lo humano constituyen
el campo de la literatura.
Así mismo, la literatura adquiere un carácter comunicativo dialógico no sólo a nivel autor –
lector, sino a nivel histórico. A través de la literatura habla la historia y se comunican las
sociedades en un encuentro que supera las fronteras del tiempo y del espacio, en el
encuentro “de las relaciones espirituales internacionales, de las relaciones entre hechos”
(Carré, citado por Jauss, 1984: 648-649). La experiencia vivida permanece anclada en la
literatura y por medio de ella se trasciende, se explica y se comunica.
5.4. Habilidades comunicativas
Existe una tendencia cada vez más marcada hacia la orientación de los procesos de
enseñanza – aprendizaje de la lengua castellana y la literatura enfocada hacia el desarrollo
de la competencia comunicativa de los estudiantes. A continuación, trataremos de
acercarnos a la conceptualización de las cuatro habilidades comunicativas básicas en el
marco de la significación y por tanto en concordancia con las concepciones de lenguaje y
literatura que se explicitaron anteriormente.

5.5. Leer – escribir

El autor que produce un texto es un individuo que pertenece a una cultura, que posee
ciertos conocimientos y múltiples experiencias y que vive, siente, lucha, sueña, sufre y se
proyecta. Ahora bien, al escribir no se sustrae de lo que sabe, vive y sueña y por ello su
obra puede dar cuenta del contexto, “el escritor construye un mundo que no existía antes
de ser escrito, hecho a partir del mundo compartido por todos y de su manera propia de
vivirlo. Trabajando y modelando los materiales del lenguaje, el escritor compone un texto
de palabras y silencios, con el que abre ese juego fascinante de crear significados que es
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la lectura”. (Peña 2001: 95). El escritor, al proponer al lector un enunciado, inicia o continúa
una cadena de comunicación.
Por su parte, el lector es también un sujeto perteneciente a una cultura y al igual que el
autor sabe, vive y sueña y no puede sustraerse a esos conocimientos y sentires para iniciar
la lectura. Por lo tanto, “cada lector leerá el texto de una manera distinta cada vez” (Peña,
Ibíd.:101). La obra no existe hasta que no exista un lector pero a su vez cada lector podrá
hacer una lectura diferente, contestará según su historia y su ser mismo de una u otra
manera al enunciado que le propone el escritor.
Entonces, al leer interactúan no sólo un autor y un lector o un lector y un texto sino el mundo
del autor y el mundo del lector. Leer es un encuentro de culturas en donde se establece
una relación dialógica en la que se comparten y refutan puntos de vista, en la que se
confronta el propio pensamiento con el de aquél que produjo el texto, mientras se recrean
sentimientos, hechos, vivencias y experiencias.
Producir y comprender un texto son entonces dos caras de una misma moneda, son dos
4 fases de un proceso de comunicación diferida en tiempo y en espacio, en donde el
productor crea y el lector recrea; el productor se ofrece y el lector lo posee; uno y otro
preguntan, interpelan, contestan, hacen expreso su pensamiento y lo confrontan.

Lectura
Leer no es decodificar:
Tradicionalmente hemos entendido la lectura como la decodificación del texto escrito; de
esta manera, a la cadena de grafemas le corresponde una cadena fónica y al lector la tarea
de traspaso de una a otra; bajo esta concepción la comprensión queda implícita en la
decodificación, según la premisa: “decodificó, luego comprendió”. De acuerdo con esta
concepción el texto contiene el significado y el lector va detrás del él, por lo tanto el lector
puede afirmar que comprendió si puede extraer el significado que el texto le ofrece.
Aceptar esta concepción es aceptar tácitamente la existencia de un nivel de jerarquía en el
que el texto ocupa un lugar superior respecto al lector y en donde este último puede
equipararse a una caja vacía que debe concentrarse –en absoluto silencio- para recibir el
máximo de información que el texto puede transmitirle.
El lector no es en ninguna medida un conjunto vacío, ha construido paulatinamente
múltiples saberes, es sujeto de innumerables vivencias y es partícipe de una cultura en la
que aprehende día a día conocimientos y experiencias. El lector no recibe pasivamente el
texto; es interlocutor, dialoga con él. Para López (1999: 5) “En la lectura interviene el
conocimiento previo del mundo en general, del área y del tema, la afectividad y las
relaciones sociales y culturales del sujeto”. El lector construye el significado del texto en un
juego de negociación entre lo que ya sabe y lo que le interesa descubrir.

5.6. Leer es interpretar

Si, como mencionamos, el signo y, por tanto, la lengua, no portan la realidad, sino que la
representan y requieren ser sometidos a un proceso de interpretación para acceder a ella,
el hecho de que el autor y el lector manejen la misma lengua no es per se, garantía de
comunicación, si no media un proceso de interpretación. Al respecto Zuleta (2001: 19)
afirma “el texto produce su código: no tenemos un código común, tenemos que extraer el
código del texto. Código, quiere decir, un término al que el emisor y el receptor asignan un
mismo sentido.
Sin un término al que se le asigne un mismo sentido no hay mensaje”. Una palabra o
expresión, por ejemplo, puede moverse en un campo semántico a veces más restringido,
a veces más amplio y la elección que el lector haga de uno u otro sentido, depende del
contexto y de las relaciones internas que genere el texto. Si un individuo que se halla dentro
de una pesebrera emite la expresión “ya arreglé todos los cascos” es difícil que el oyente o
el lector interpreten el término cascos como parte de un buque o como implemento que
usan los militares o los bomberos para protegerse la cabeza.
Desde esas consideraciones, el texto es un potencial de significado que se actualiza
durante la lectura y por lo tanto es un sistema abierto susceptible de múltiples
interpretaciones. Según Eco (1999: 84) estamos ante un texto abierto cuando éste decide
“hasta qué punto debe vigilar la cooperación del lector, así como dónde debe suscitarla,
dónde hay que dirigirla y dónde hay que dejar que se convierta en una aventura
interpretativa libre” y el lector, en ninguna circunstancia, puede ser considerado como un
ente pasivo o un receptáculo vacío.
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El lector debe dejarse tocar por el texto. Se lee primero con el corazón y tan apasionante
puede resultar una poesía de Mario Benedetti como la teoría de los huecos de gusano, si
el lector es un estudiante de literatura o un amante de la física. Se lee igualmente a partir
de los conocimientos y las experiencias previas, pues el lector puede dar cuenta del texto
sí y solo sí éste lo afecta, si existe algo que le permita establecer relación entre lo que ya
sabe y la información nueva que le ofrece el texto, es decir, “en función de lo que lee y de
lo que sabe sobre lo que lee” López (Ibíd.:13).
Supongamos que no sabemos absolutamente nada sobre las proteínas y nos acercamos a
un texto que las define como una cadena de aminoácidos; no sabemos qué son
aminoácidos, pero sí conocemos una cadena y nos figuramos una serie de elementos
enlazados como eslabones; es ese conocimiento previo el que nos permite acceder a la
información nueva. Pero si ese mismo texto nos llega en una lengua absolutamente
desconocida, entonces no hay ningún elemento que nos permita establecer conexión entre
lo que el texto ofrece y lo que sabemos. Nietzsche, citado por Zuleta (Ibíd.:27) “declara
5 muda, inaudible, invisible toda palabra en la que no podamos leer algo que ya sabíamos”.
Sin embargo, no se trata de reproducir lo que el autor quiso decir; no se trata de duplicar el
sentido, de reproducirlo tal y como fue plasmado. Si así fuera, entraríamos en el círculo del
eterno retorno, de la simple réplica de la cosa. Se lee con la tarea de determinar el valor
que el texto asigna a cada uno de los términos. Leer no es recibir el sentido, es construirlo,
es trabajar. Para Siegel, citada por Dubois (1988: 16) “la comprensión envuelve algo más
que la duplicación del mensaje del autor; la comprensión implica la interpretación del lector
de la representación textual que él ha construido (...) antes que duplicar el mensaje lo que
hace el lector es duplicar el rol creativo del autor”.
La lectura es un encuentro en tiempo y espacio entre un lector y un texto, en donde el texto
posee una significación en potencia y el lector actualiza esa significación. Es en la
transacción, en la interpenetración entre lector y texto que surge el sentido de la lectura.
En la producción del texto, intervienen la selección de las formas lingüísticas, la intención
comunicativa que tenga el autor y la consideración que éste haga del público al cual va
dirigido. El lector, por su parte, selecciona según los objetivos que dirijan su lectura y según
sus experiencias, expectativas y conocimientos; en términos de Zuleta (Ibíd.: 31), según su
problema de investigación selecciona la información que considera relevante y por eso el
sentido del texto construido por el lector no es idéntico al propuesto por el autor.
En síntesis, parafraseando a Dubois (Ibíd.: 19) la lectura como proceso transaccional
considera al texto como un potencial de significado que es actualizado durante la lectura;
se concibe la comprensión como el producto de la compenetración entre lector y texto y al
texto como un sistema abierto susceptible de múltiples interpretaciones.

5.7. Escritura
En una definición muy bonita que quedó grabada en mi mente sin saber cuál fue la fuente
se decía que escribir es dibujar el mundo con palabras. Si, escribir es crear el mundo, es
conferirle sentido a una experiencia para comunicarla. Es exteriorizar o más bien
exteriorizarse para dejarse ahí, para que tal vez algún otro se encuentre con ese trozo de
escritor que dejó la corporeidad en las letras y más tarde, quizá mucho más tarde, esa
corporeidad en el afuera sea también la posibilidad de diálogo entre culturas.
Como punto de partida diremos que escribir es el resultado de un proceso que tiene como
finalidad la producción de sentido, con miras a formar parte de una situación comunicativa
diferida en el espacio y/o en el tiempo.
La escritura es una actividad lingüística social tanto en su naturaleza como en su uso. En
su naturaleza por que como lo anota Camps (2006:197) “presupone la transformación de
un sistema de signos ya existente, el lenguaje oral de la conversación, que se diversifica y
se hace más complejo por las exigencias de situaciones comunicativas en las que el
destinatario no contribuye directamente a la producción del discurso”. En su uso, debido a
que emana de los intercambios comunicativos que se dan en la interacción social.
El lenguaje escrito no es solo social por su origen en la interacción oral, sino que lo es por
su naturaleza interactiva, o en palabras de Bajtin (1982) dialógica. Según Bajtin, el uso del
lenguaje escrito es siempre dialógico por dos motivos fundamentales: un texto (o enunciado
si usamos el término de Bajtin) no es nunca un primer texto ni independiente de los demás,
sino que siempre es respuesta a otros textos anteriores y pide una respuesta de los
lectores, es decir, está inserto en un entramado comunicativo que hace posible su
interpretación que le da sentido.
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De este postulado se desprende que, cuando alguien escribe, dialoga con lo que han dicho
otros e imagina sus respuestas, anticipa en el propio texto. El escritor no inventa en solitario
su texto, sino que este es el reflejo del diálogo entre distintas voces, cada uno con su carga
ideológica condicionada por el contexto en que ha surgido. El escritor hace hablar en su
texto, directa o indirectamente, a las palabras de los demás, porque su propia experiencia
discursiva “se forma y se desarrolla gracias a la interacción con los enunciados de otros”.
Cualquier texto es pues polifónico.
El texto escrito trata de antemano una intención, en términos generales el lenguaje nunca
es inocente, pero, si en ocasiones en la oralidad se dan desviaciones en el tema,
comentarios inesperados o expresiones impulsivas; en el texto escrito el requerimiento de
planeación hace que las intenciones comunicativas antecedan o prefiguren su contenido.
De otro lado, a la escritura se le plantea un requerimiento inevitable de contextualización,
las circunstancias espaciales, temporales y en general de comunicación deben ser
verbalizadas e incorporadas al texto de modo que éste se ofrezca también como contexto,
6 cualidad que otorga a la escritura autonomía respecto al contexto material de su
producción.
El hecho de que se trate de una comunicación diferida hace que el escritor tenga que llenar
algunos aspectos de la comunicación como la posible reacción de los lectores, por ejemplo.
Tal “llenado” tiene lugar en las representaciones que comparten escritor y lectores por
pertenecer a un sistema cultural y social dentro del cual la comunicación escrita tiene unas
funciones, conocidas y compartidas por unos y otros.
No obstante, la rigurosidad en el proceso de planeación, la prefiguración de una intención
comunicativa y las representaciones que el escritor se haga de sus lectores, éste no puede
“capturar” el sentido del texto en forma unívoca. Lo que el texto signifique para el lector
siempre va a depender de su interpretación y de las condiciones socioculturales que
acompañen esta fase del proceso comunicativo, concediendo a la escritura dos
características más, la de ser un proceso dinámico y abierto.
De otro lado, la diversidad de formas textuales a través de las que pueden ser expresados
los significados, depende tanto de la intención comunicativa como del contexto de uso.
Factores que además determinan ciertas pautas de formalidad / informalidad que
acompañan a los textos y participan en la construcción – interpretación del sentido. Tales
factores demuestran entre otras cosas la naturaleza organizada de la escritura.
Un texto es una unidad de sentido compuesto por unidades lingüísticas pertenecientes a
diferentes niveles que establecen entre sí relaciones diversas. Así pues, las formas del
lenguaje, a través de las cuales se expresan los significados, están subordinadas al
contexto de uso, en el sentido más amplio del término, el cual condiciona y da sentido a los
enunciados y permite, por lo tanto, su interpretación.
Por último, las operaciones implicadas en la actividad de escribir son complejas y requieren
habilidades y conocimientos de distinto tipo que se adecuan a las situaciones de
comunicación.

5.8. Hablar – escuchar

La capacidad propia de comunicación articulada que ha desarrollado el ser humano se
concretiza a través de la producción y recepción de sonidos, de cadenas fónicas a las que
convencionalmente los grupos humanos han asignado significados. De modo que el sonido
es el medio por el que inicialmente se realiza el sistema de la lengua.
Más adelante en la historia del desarrollo humano (tanto filogenética como
ontogenéticamente) las cadenas fónicas, pueden ser representadas gráficamente y a pesar
de ser dos formas de expresión de un mismo sistema, éste adquiere características
diferentes según se manifieste como lengua oral o como lengua escrita. Cada uno de estos
mecanismos ha forjado a su vez tanto instituciones como dispositivos para cumplir con sus
propósitos de producir, mantener y comunicar el saber.
Para evocarlos podríamos pensar en la explicación mítica que los pueblos antiguos
otorgaron al mundo, las grandes épicas compuestas para recopilar ese saber y el
establecimiento de cantores para darlas a conocer en un campo particular del desarrollo de
los pueblos a través de la oralidad; o en el cuidadoso tratamiento e interpretación que los
doctores de la Iglesia hacían a los antiguos textos bíblicos; la trascripción manual que los
abades medievales hacían de los mismos y las grandes organizaciones religiosas que se
crearon para custodiarlos y conocerlos, en un momento de privilegio histórico de la
escritura.
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Entre los dispositivos arriba mencionados podría igualmente hacerse referencia a aquellas
características de orden estructural que desarrollan uno y otro, la lengua oral y la lengua
escrita para cumplir con sus propósitos de significación y comunicación. Características
como la repetición, el uso de lugares comunes, la constitución de héroes, la versificación,
el uso de refranes; en oposición a la explotación máxima que la escritura hace de la
planeación.

5.9. Hablar
Como un intento de aproximación a su definición, diremos que el habla está relacionada
con situaciones de comunicación en las que los interlocutores se hallan presentes, lo que
implica que la producción – comprensión del sentido de lo que se comunica está
determinado no sólo por las cadenas fónicas compartidas sino por otra serie de factores
relacionados con lo gestual y lo corporal. “Estos medios pueden integrar o sustituir
segmentos o partes de enunciados, enlazar enunciados o intervenciones dialógicas entre
7 sí, realizar la función de mostrar el acuerdo, el desacuerdo o los estados de ánimo como el
asombro, la sorpresa, la admiración, la perplejidad, la incredulidad, el enojo, la ironía, etc.,
pueden desempeñar una función de feed back y poner en relación directamente el
enunciado con el contexto extralingüístico” (Lugarini, 2006:126).
De modo que los gestos, las miradas, las posturas y los movimientos participan activamente
en la construcción e interpretación del sentido, pero, a su vez, pueden redireccionar el
rumbo que vaya teniendo la comunicación según la reacción que ésta vaya produciendo en
los interlocutores. El habla parte de un lugar común, de un acuerdo fugaz que la genera,
pero puede tomar rumbos insospechados; ¿cuántas veces no nos hemos sorprendido
hablando de cosas completamente diferentes a aquellas que suscitaron la conversación o
pasando por una gama indefinida de temas en una animada conversación? El habla nos va
llevando desprevenidamente sin que se ajuste a un plan premeditado.
De otro lado, la situación de presencia de los interlocutores hace posible la inclusión de
elementos contextuales a la comunicación oral, basta decir “aquí” para representar en la
comunicación el lugar en que se desarrolla la acción. Razón por la que el habla admite
algunos recursos del lenguaje como las presuposiciones, los implícitos, los
sobreentendidos y otros elementos que pueden ser inferidos a partir del contexto situacional
sin que sea necesario enunciarlos verbalmente. En la escritura por el contrario es necesario
vincular al texto, el contexto y las situaciones extralingüísticas, por medio de las palabras,
es decir, se trata de volver palabra el contexto para incorporarlo al texto, para crearlo dentro
de él.
Es válido hacer una aclaración en relación con las lenguas que han desarrollado la escritura
en el sentido de que sus manifestaciones orales y escritas se entremezclan continuamente
en fenómenos discursivos diversos. Así, hay textos orales que son escritos y otros tantos
que se escriben para ser presentados oralmente, en ese sentido compartimos el
pensamiento de Mónica Barretta citada por Lugarini, 2006:126, cuando afirma que “si es
verdad que lo escrito es intrínsecamente más formal, en lo que se refiere a la gama de
variación funcional – contextual, tendremos que, aunque el lenguaje escrito y el oral se
encuentran atravesando por la misma gama de variaciones, los polos extremos de esta
gama no se hallan presentes en ambos usos, sino que, por decirlo de algún modo, el polo
de máxima informalidad se pone de manifiesto tan sólo en el uso oral, mientras que el polo
de máxima formalidad se manifiesta solamente en el uso escrito”.
La formalidad / informalidad se expresa en cada una de las formas de expresión de la
lengua en factores tales como la relación con la memoria a corto o largo plazo; el nivel de
planificación; y el grado de rigurosidad en aspectos lingüísticos como las formas de
actualizar el referente, la concordancia, la cohesión, la coherencia y la continuidad en el
hilo temático, entre otros aspectos. Al igual que en el uso de recursos de auto corrección,
regreso al tópico principal, pausas, dudas o comentarios.

5.10. Escuchar
La habilidad comunicativa de la escucha pasa primero por la capacidad biológica de la
audición, sin embargo, más allá de la simple percepción de los sonidos la escucha implica
una complejísima actividad en la que a la velocidad que se produce la comunicación, a su
turno, los interlocutores van procesando la información y confiriéndole sentido. A través de
la escucha el enmarañado proceso que describimos para explicar el proceso de
significación, por medio del cual la realidad natural o social se representa conceptualmente
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y se hace comunicable, se da, en sentido inverso para significar lo que ha sido
comunicado.
Escuchar es entonces un proceso de interpretación que sometido a las reglas ya
explicitadas para el habla se torna más complejo que la misma escritura en la medida en
que en la interacción verbal no se cuenta con la posibilidad de volver atrás para verificar el
sentido de lo que está siendo escuchado; si bien puede interpelarse al interlocutor, los
enunciados orales se dan solo una vez de la misma manera y la trama de la interpretación
debe darse de forma inmediata.
Teniendo en cuenta, como se afirmó para el habla, que en la comunicación verbal
intervienen otros múltiples factores como la postura corporal, los gestos, la entonación, los
silencios, los implícitos, los no enunciados etc., que se embrollan aún más cuando la
escucha debe dar cuenta de ellos además de ser capaz de “leer” también las
intencionalidades que explícitamente o no los interlocutores ponen en juego en la
comunicación.
8 Comúnmente se asocia el escuchar con el componente pasivo de la comunicación mientras
hablar se equipara al componente activo, en este sentido Echeverria, (2002:142) propone
“si examinamos detenidamente la comunicación, nos daremos cuenta de que ella
descansa, principalmente, no en el hablar sino en el escuchar. El escuchar es el factor
fundamental del lenguaje. Hablamos para ser escuchados. El hablar efectivo solo se logra
cuando es seguido de un escuchar efectivo. El escuchar valida el hablar. Es el escuchar,
no el hablar, lo que confiere sentido a lo que decimos.
Por lo tanto, el escuchar es lo que dirige todo el proceso de comunicación”. Más allá de
discutir sobre cuál de los dos procesos recae el papel activo de la comunicación, es
importante reconocer que hablar y escuchar son dos procesos de una misma actividad
dialógica en la que no necesariamente por la emisión se garantiza la construcción de un
sentido idéntico, en otras palabras, escuchar no es duplicar el sentido del enunciado
comunicado pues éste depende de la interpretación que un sujeto cognoscente otorga a lo
que está escuchado, en el marco de una cultura determinada.
De otro lado, un presupuesto teórico que ha atravesado toda esta propuesta es la certeza
de que el conocimiento se construye en interacción social y de que el hombre en esa
interacción se configura desde lo interpersonal (relación con los otros) hacia lo intrapersonal
(definición de sus propias características como persona), en este sentido, creemos que la
escucha cumple un papel fundamental; numerosos estudios hechos desde la psicología
que centran su atención en las formas de relación y comunicación muestran como un niño
adapta progresivamente su comportamiento a las formas como socialmente es catalogado;
si constantemente está siendo “marcado” con adjetivos como cansón, insoportable o
molestón, termina comportándose de esa manera quizás para validar la connotación que el
grupo social ha hecho de él.
Al respecto, Echavarría (Ibíd.: 161) hace una consideración a la escucha que
probablemente se relacione y explique lo que queremos mostrar en este apartado.
Parafraseando a este autor podemos decir que al escuchar, además de reconstruir las
acciones del orador e inventar historias acerca de por qué éste dijo lo que dijo, emitimos
juicios y construimos historias (acerca de esas acciones) en términos de nuestro futuro; de
modo que lo que está en juego en este presupuesto es el modo como el oyente escucha
que esas acciones afectarán su propio futuro. Fenómeno que podría ser explicado en la
medida en que hablar es acción (de acuerdo con la teoría de los actos de habla) y por tanto
todo de él hablar trae consecuencias en nuestro mundo. Todo hablar es capaz de abrirnos
o cerrarnos posibilidades. Todo hablar tiene el potencial de modificar el futuro.

6. OBJETIVO GENERAL:
Construir, articular y otorgar significatividad a las estrategias propuestas por el colegio
Nelson Mandela I.E.D. para mejorar los procesos de lectura, escritura y oralidad en la
comunidad educativa.

7. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Identificar estrategias que fortalezcan los procesos de lectura, escritura y oralidad.

 Construir y desarrollar estrategias que permitan mejorar las habilidades comunicativas de los
estudiantes tanto en lengua castellana como en lengua extranjera.
 Ampliar el marco teórico en relación con las estrategias de lectura, escritura y oralidad.
 COLEGIO NELSON MANDELA I.E.D
Resolución 08-030 del 22 de Abril de 2015
NIT: 900871861-6 DANE 111001110477
 Aprovechar recursos intelectuales, físicos y curriculares de la Institución para la realización de
actividades que promuevan el gusto y disfrute de la lectura y la escritura en la comunidad.
 Dinamizar los procesos de lectura, escritura y oralidad desde la biblioteca propiciando espacios
culturales de encuentro entre los estudiantes, los docentes y la comunidad.
 Transformar la biblioteca en un espacio de encuentro cultural con el libro, los artistas y los diversos
contextos.

8. METAS INDICADORES:

9. EVALUACIÓN:
10. RECURSOS:

9
 COLEGIO NELSON MANDELA I.E.D
Resolución 08-030 del 22 de Abril de 2015
NIT: 900871861-6 DANE 111001110477

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES DEL PROYECTO

ÁREA/CICLO/PROYECTO TRANSVERSAL: HUMANIDADES - OLE

OBJETIVO GENERAL DEL ÁREA/CICLO/PROYECTO TRANSVERSAL: Construir, articular y otorgar significatividad a las estrategias propuestas por el colegio Nelson Mandela I. E. D. para mejorar los
10
procesos de lectura, escritura y oralidad en la comunidad educativa.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS/ METAS FECHAS DE LA RESPONSABLES/

N° ACTIVIDADES CANTIDAD RECURSOS
DE LA ACTIVIDAD ACTIVIDAD PARTICIPANTES

Emisora Escolar: Generar procesos pedagógicos de En horas de

 Hacer uso de la radio en forma transversal como medio de participación y comunicación desde el uso Permanente
aprendizaje tanto de saberes cognitivos como axiológicos y y apropiación de la radio para la descanso  Santiago Merchán
1 presentar los programas elaborados durante los descansos. construcción de una comunidad educativa: Equipos de la emisora  Daisy Suárez
crítica, creativa y propositiva.  Martha Acosta
1 27 de septiembre  Adriana Sabogal
 Desarrollar la segunda maratón radial mandelista.

Plan Lector:  Emisora

Generar procesos de lectura inferencial y Semana del  Santiago Merchán
 Scavenging hunt (búsqueda del tesoro) 1  Fotocopias
literal en lengua inglesa English Day  Leonardo Arias
 Recursos humanos
2  Lectura semanal en familia Promover la lectura en familia e incentivar
Libros de literatura infantil
el gusto por conocer el mundo a través de Permanente Semanal Profesoras de preescolar
( 25)
las palabras
Tres libros de literatura
 Lectura literaria guiada Promover el gusto por la lectura literaria Permanente Trimestral Docentes del área de español
por curso
Escritura:
De acuerdo a las
 Participación en un evento o concurso organizado a nivel local 1 Por definir Docentes del área de español
condiciones del concurso
3 institucionalo
Promover la escritura significativa
 Periódico escolar virtual (jornada Mañana) y Periódico escolar  Docentes humanidades
 Técnicos
impreso (jornada Tarde) Permanente Agosto  Docente Alexy Molina
 Humanos
 Docente Stella Segura