Defending constructivism in science education

GIL­PÉREZ,   DANIEL1;   GUISASOLA,   JENARO2;   MORENO,   ANTONIO3;   CACHAPUZ,

ANTONIO4;   PESSOA   DE   CARVALHO,   ANNA   Mª.5;   MARTÍNEZ   TORREGROSA,   JOAQUÍN6;
SALINAS,   JULIA7;   VALDÉS,   PABLO8;GONZÁLEZ,   EDUARDO9;   GENÉ     DUCH,   ANNA10;
DUMAS­CARRÉ, ANDRÉE11; TRICÁRICO, HUGO12; GALLEGO, RÓMULO13.

Universitat de València, España; (2)Universidad del   País Vasco, España; (3)Universidad Complutense,
(1)

España;  (4)Universidade de Aveiro, Portugal;  (5)Universidade de Sâo Paulo, Brasil;  (6)Universidad de

Alicante, España;  (7)Universidad de Tucumán, Argentina;  (8)Instituto Superior Pedagógico E.J.Varona,
La Habana, Cuba; (9)Universidad de Córdoba, Argentina; (10)Universitat de Lleida, España; (11)IUFM d
´Aix Marseille, Francia; (12)Universidad de San Martín, Argentina; (13)Universidad Pedagógica Nacional,
Colombia. E­mail: daniel.gil@uv.es  

Published in Science & Education, 12(1), 557­571 (2002) 
ABSTRACT. After an impressive development throughout the last two decades, supported by a great
amount of research and innovation, science education seemed to be becoming a new scientific domain.
This transformation of Science Education into a specific field of research and knowledge is usually
associated with the establishment of what has been called an ‘emergent consensus’ about constructivist
positions. However, some voices have begun to question these constructivist positions and therefore
the idea of an advancement towards a coherent body of knowledge in the field of science education.
The   goal   of   this   work   is   to   analyse   some   of   the   current   criticisms   of   the   so­called   constructivist
orientations and to study their implications for the development of science education as a coherent body
of knowledge.

INTRODUCTION

In the early 80’s, science education was still considered a ‘preparadigmatic’ domain (Klopfer 1983),
while a decade later Hodson (1992) affirmed that it was already possible to coherently integrate the
different aspects of the science teaching/learning process.

  After an impressive development  throughout the last two decades, everything seemed to point to the
constitution of ‘Science Education’ as a new field of research and knowledge (Gil, Carrascosa and
Martínez-Terrades 2000; Jenkins 2001). We are speaking of a development which, as in any other
scientific field, has not had a linear character and within which have arisen and still arise fruitful
controversies and more or less profound re-orientations. But this development has shown real
convergence and progress –in spite of many terminological and punctual differences- in the orientation of
the process of the teaching/learning of sciences. This convergence is supported by a great amount of
research and innovation that can be consulted in the large number of existing journals, and which has
already made possible the publication of two Handbooks (Gabel 1994; Fraser and Tobin 1998).
   This   emergence   of   science   education   as   a   scientific   domain   is   usually   associated   with   the

establishment of what Novak (1988) called an ‘emergent consensus’ about constructivist positions,

considered by Gruender and Tobin (1991) to be the most important contribution to the last decades in

science education. A contribution which the American Association for the Advancement of Science

has described as a real ‘paradigm change’ (Tobin 1993, cited by Jenkins 2000).

   However,   some   voices   have   begun   to   question   constructivist   positions   in   science   education,

speaking, for example, of ‘Constructivism  Deconstructed’  (Suchting 1992) or of ‘Rise  and Fall  of

Constructivism’   (Solomon   1994).   These   very   different   appraisals   make   Jenkins   (2000)   ask:

‘Constructivism in School Science Education: Powerful Model or the Most Dangerous Intellectual

Tendency?’.

   It could be thought then, that the ‘constructivist consensus’ might have just been a new fashion, a

new failed slogan that would once again lead us back to the scarcely effective teaching/learning model

of science through the transmission/reception of knowledge.

   The  goal   of   this   work  is   to  analyse   some   of   the   criticism   that   is   being  voiced  and   to  study  its

implications for the development of science education as a coherent body of knowledge.

1. WHAT CONSTRUCTIVISM ARE WE TALKING ABOUT? 

In the Editorial of a monographic issue of  Science & Education, Matthews (2000) reminds us that

‘constructivism   means   different   things   to  different   researchers’   and  dedicates   a   whole   paragraph  to

describing   the   ‘Varieties   of   Constructivism’.   This   ambiguity   is   logically   seen   as   one   of   the   main

inconveniences of the idea of a ‘constructivist consensus’. But it should also be taken in consideration, in

our opinion, when trying to ‘deconstruct constructivism’ (Suchting 1992) or when announcing the ‘fall of

constructivism’ (Solomon 1994). In other words, all of us need to be accurate and precise in this debate,

because there is a real danger of talking about different things.

   Let’s consider, in the first place, Suchting's criticism. In his article ‘Constructivism deconstructed’,

Suchting (1992)  starts saying that constructivism is ‘a doctrine which has for some time been very

influential in thinking about education (…) associated especially with the name of its originator and

principal exponent, Ernst von Glaserfeld’. 

2
   Without   discussing   the   undoubted   interest   of   such   criticisms   as   Suchting’s   of   von   Glaserfeld’s

philosophical theses, we wish to point out that this debate has little to do with constructivist proposals in

the field of science education. In fact, Suchting’s article contains no references to researches from this

field, which he appears to be ignorant of, to the extent of considering von Glaserfeld, whose name only

began to be mentioned at the end of the 80’s, as the ‘originator’ (!). 

   We must insist on the negligible influence of von Glaserfled in the development of the ‘constructivist

consensus’ in science education. Effectively, the first references to von Glaserfeld in journals such as

Science   Education,   Journal   of   Research   in   Science   Teaching,   Studies   in   Science   Education   or

International   Journal   of   Science   Education  appear…   in   1988   (Tobin   et   al.   1988).   They   are   very

infrequent during the entire decade (three references in the Journal of Research in Science Teaching, two

in  Science Education, two in the  International Journal of Science Education  and zero in  Studies in

Science Education). Besides, five of these seven references come from the same author, namely Kenneth

Tobin. The same appraisal of the scarce influence of von Glaserfeld can be obtained considering the

references included in the two handbooks published: In the one edited by Gabel (1994) we find only 8

references, 4 of them coming from the same author (Kenneth Tobin) and the other 4 corresponding to

particular details. Even in the more recent handbook   (Fraser & Tobin 1998) we  again find just 8

references.

   To speak of von Glaserfeld as ‘the originator’ is an example of a serious failure of some current

criticism: they ‘aim at’ a different target and ignore the contributions to the field of science education. 

  We can thus conclude that the debate put forward by Suchting and other authors (Nola 1997; Hardy and

Taylor 1997…)  is not our debate. We do not mean by this that there is no interest in studying von

Glaserfeld’s work and his possible contributions to the controversy concerning constructivist proposals in

the field of science education. But we cannot accept a discussion assuming, as Suchting seems to do, that

we are talking about constructivism ‘in general’ and that we are ‘applying’ von Glaserfeld’s theses.  What

is known as the constructivist consensus in science education has its origin in many specific researches

about the different aspects of science education: from concept learning, problem­solving or practical

works to evaluation or attitudes towards science… These researches have been undertaken to improve the

poor   results   of   the   reception   learning   paradigm   seriously   questioned   by   research   on,   for   instance,

‘misconceptions’ and ‘alternative frameworks’ (Viennot 1976; Driver & Easley 1978; Pfundt & Duit

1998).  They  have contributed,   and continue   to  contribute,   to a   coherent  body of   knowledge  which
3
supports the need to implicate pupils in the (re)construction of scientific knowledge in order to make

possible a meaningful and lasting learning (National Research Council 1996). This is the reason why we

speak of the construction of knowledge and of constructivism. So, we must stress that what we call

constructivism in science education has little to do with philosophical constructivism.

   Solomon’s   critique   (1994)   has,   undoubtedly,   a   different   character:   she   admits   that   constructivist

approaches in science education have their origin in research about problems related to the science

teaching/learning process. In fact Solomon associates the emergence of this trend to the publishing of

Driver   and   Easley’s   article   (1978)   ‘Pupils   &   paradigms:   a   review   of   literature   related   to   concept

development in adolescent science students’. But then Solomon affirms that, in the early 80s, ‘it was

found that what we can call 'the book of the theory' had been written nearly thirty years earlier by George

Kelly (…) a psychologist who studied patients locked away in the solitary world of the schizophrenic’. 

   Notice  that   Solomon  does   not   say  that   Kelly’s   work  supported  the   new  ideas,   but   rather   that   it

constituted their theoretical base. We believe this is a serious and quite common mistake that denies the

possibility for science education research to elaborate a specific body of knowledge and reduces its

theoretical   bases   to   the  application  of   external   knowledge   (obtained   in   a   quite   different   situation:

studying ‘patients locked away in the solitary world of the schizophrenic’). We wish to clarify that, when

we assert the existence of science education as a specific body of knowledge, we do not propose ignoring

the contributions from other fields such as educational psychology or the history of science. On the

contrary,   it   is   the  existence  of   a  specific   body  of   knowledge   which  makes   the   integration  of   such

contributions possible, without making ineffective direct applications.

  In our opinion, some of Kelly’s ideas (Kelly 1955; Pope & Gilbert 1983) can be thought­provoking and

help in the construction of a science education body of knowledge, but it makes no sense to merely apply

them to our field. However, Solomon’s critiques to constructivist approaches are centred on contributions

made  by  Kelly   and  other  authors   such as,   again,   von Glaserfeld,  none  of   whom   work  in science

education. In particular, Solomon focuses on showing the limitations of Kelly’s metaphor ‘Every man his

own scientist’ assuming that constructivism was based, essentially, on the notion of  ‘the student as a

scientist ‘. Solomon admits, also, as a logical corollary, that this means putting aside the acquisition of

bodies of knowledge: ‘Constructivism, in the sense that is used within science education and in this

article, has always skirted round the actual learning of an established body of knowledge’.

4
  But the idea of the student as a scientist is a metaphor that has also been criticised by science education

researchers,   because   it   fails   to   correctly   express   what   research   has   shown   about   the   science

teaching/learning process (Gil­Pérez and Carrascosa 1994): actually, it is difficult to oppose the view that

pupils by themselves cannot construct all scientific knowledge. But we do not think of pupils as practi­

sing scientists working in frontier domains: this metaphor, used by several authors has, of course, many

limitations (Burbules and Linn 1991) and cannot give a useful view of how to organise pupils' work. A

metaphor that contemplates pupils as novice researchers gives a better appraisal of the learning situation.

Effectively, every researcher knows that when someone joins a research team, he or she can catch up

quite easily with the standard level of the team. And that does not happen by verbal transmission, but

through the treatment of problems in fields where his or her more experienced colleagues are experts.

   The situation changes, of course, when problems which are new for every member of the team are

treated. In this case, the progress ­if there is any­ becomes slow and sinuous. The proposal to organise

pupils'  learning as  a knowledge construction corresponds  to the first situation,  that  is to say,  to an

oriented research, in fields very well known by the ‘research director’ (the teacher), and where the partial

and embryonic results obtained by pupils can be reinforced, completed or even questioned by those

obtained by the ‘scientific community’. 

   What is known as a constructivist approach to science learning responds to the characteristics of

oriented research, a research where results obtained by different teams are steadily compared and where

teams count on the feedback and help of experts.

   To sum up: against the metaphor which presents pupils as simple receivers and which views them as

autonomous researchers (Pope and Gilbert 1983; Solomon 1994) or practising scientists (Burbules and

Linn 1991), we propose the metaphor of ‘novice researchers’, which takes into account the limitations

pointed out by Burbules and Linn of the ‘practising scientist’ idea and coherently integrates Vigotsky’s

contributions concerning   the ‘potential development zone’ and the role of adults in education (Howe

1996). What we call a constructivist approach in science education is a proposal that contemplates active

participation of students in the construction of knowledge and not the simple personal reconstruction of

previously elaborated knowledge, provided by the teacher or by the textbook. As Hodson (1992) has

stated,   ‘Students   develop  their   conceptual  understanding and learn  more   about   scientific  inquiry by

engaging in scientific inquiry, provided that there is sufficient opportunity for and support of reflection’. 

5
   This synthesises many researches on science learning already summarised in two handbooks  (Gabel

1994;  Fraser  &  Tobin  1998)   and mustn’t   be   considered,  we  insist,   the   simple   ‘application’   of  von

Glaserfeld, Kelly or any other philosophical or psychological doctrine. On the contrary, it connects with

what some of us wrote as long ago as 1978, when we did not even know the term constructivism: ‘the

aim is to place students in a situation where they can  produce knowledge  and explore alternatives,

overcoming the mere assimilation of knowledge previously elaborated’ (Furió and Gil, 1978). Even

though   we   spoke   about   ‘producing’   and   not   about   ‘constructing’   knowledge,   a   paragraph   like   the

previous one is much nearer to current constructivist proposals in science teaching than Kelly’s or von

Glaserfeld’s   contributions   (despite   their   coincidence   in   the   use   of   expressions   like   ‘construction   of

knowledge’).   And   the   same   applies,   for   instance,   to   the   ‘generative   learning   model’   (Osborne   and

Wittrok 1985) which, although it uses a different terminology, constitutes a proposal coherent with what

we understand by the construction of knowledge in science education. We agree, for this reason, with

Ernst's (1993) or Matthews' point of view: ‘It is clear that the best of constructivist pedagogy can be had

without constructivist epistemology’ ( Matthews1997).

Therefore,   we   consider   that   Solomon’s   argumentation   against   constructivist   approaches   in   science

education has some serious limitations because it criticises contributions from other domains, which she

extends to science education. Besides, she ignores many contributions which are related to the acquisition

of established bodies of knowledge, as for instance, Viennot’s  (1989 and 1996) or McDermott's  et al

(1996). All this research and innovation, which has been collected in international journals, collective

books (Tiberghien, Jossem and Barojas 1998) and in the Handbooks (Gabel 1994; Fraser and Tobin

1998), is what allows us to speak of a convergent consensus in science education.

   However, the debate these kinds of articles generate is of great interest because it is related to the

reticence   of   many   science   teachers   toward   constructivist   proposals,   incorrectly   interpreted   as   the

acceptance of the metaphor of ‘students as scientists’.

  Papers like Solomon’s show, also, the risks of a theoretical foundation of science education reduced to a

simple ascription to an external theory. It is necessary to build a specific science education body of

knowledge. We do not mean by this, we insist, that we ignore the contributions from other domains that

can, of course, inspire, question, etc., the work carried out in science education, but which cannot be just

‘applied’   to   it.   Moreover,   it   can   be   reasonably   assumed   that   the   contributions   made   by   research

concerning the problems posed by the science teaching/learning process, even if they are specific, cannot
6
be   radically   contradictory   to   the   findings   of   educational   psychology,   genetic   epistemology,   or

neuroscience. We may mention, in this respect, that advances in neuroscience seem to support, according

to some authors (Anderson 1997; Roth 1998) constructivist approaches, and at the same time they show

the limitations of the transmission and processing of information models.

On the other hand, this debate on what we understand by a constructivist approach in science education

may help us to clarify what is the epistemological orientation of this approach, avoiding its incorrect

assimilation to the theses of von Glaserfeld's radical constructivism. A clearer definition in this respect is

undoubtedly necessary. In particular, special attention must be paid to what the history and philosophy of

science show about how scientific knowledge is built. In fact, a  powerful  research line concerning

spontaneous   teaching   conceptions   about   science   (Bell   and   Pearson   1992;   Désauteles   et   al   1993;

Guilbert and Meloche 1993…) has shown that the understanding and taking into consideration  by

teachers of how scientific knowledge is constructed, appears as a conditio sine qua non –although not

sufficient (Hodson 1993)– for really effective science teaching.

2.   WHAT   IS   THE   EPISTEMOLOGICAL   ORIENTATION   OF   OUR   CONSTRUCTIVIST

APPROACH TO SCIENCE EDUCATION?

As Bell and Pearson (1992) have pointed out, it is not possible to change what teachers usually do in the

classroom   (simple   transmission   of   knowledge   already   elaborated)   without   transforming   their

epistemology, their conceptions about how scientific knowledge is constructed, their views about science.

Effectively, teachers’ spontaneous epistemology include many distortions and reductionisms acquired

acritically by social impregnation that impede a correct orientation of science teaching (Gil­Pérez 1993;

Hodson 1993; Meichtry 1993; Guilbert & Meloche 1993; McComas 1998). It is not a question, we

believe,   of   engaging   science   teachers   –not   even   science   education   researchers­   in   the   nuances   and

subtleties of the epistemology of different authors. In spite of their differences, there is a common base in

how authors such as Popper, Kuhn, Toulmin, Lakatos, Feyerabend, Laudan, Giere…conceive the nature

of science, and it is this common base which must be enhanced, in our opinion, in order to facilitate a

better understanding of the construction of scientific knowledge.

  This common base can be expressed by the general rejection of an ensemble of distortions of the nature

of science. This is not just a question of denouncing once again the well known extreme inductivism of

7
many science teachers’ conceptions. We have to pay attention to an ensemble of distortions which

support each other (Nersessian 1995; Gil­ Pérez 1996; McComas 1998) as, particularly:

 Extreme inductivism, enhancing 'free' observation and experimentation ('not subject to aprioristic
ideas') and forgetting the essential role played by hypotheses making and by the construction of
coherent bodies of knowledge (theories). On the other hand, in spite of the great importance
verbally assigned to experimentation, science teaching remains quite frequently purely bookish,
with very few practical works. For this reason, experimentation keeps the glamour of an 'unac-
complished revolution'. This inductivist vision underlies the orientation of learning as discovery and
the reduction of science learning to the process of science.
 A rigid view (algorithmic, exact, infallible... dogmatic). The 'Scientific Method' is presented as a
linear sequence of stages to be followed step by step. Quantitative treatments and control are
enhanced, forgetting -or even rejecting- everything related to invention, creativity, tentative
constructions... Scientific knowledge is presented in its 'final' state, without any reference either to
the problematic situations which are at its origin, its historical evolution, the difficulties overcome...
or to the limitations of this knowledge, which appears as an absolute truth, not subject to change.
The rejection of this rigid and dogmatic vision sometimes leads to an extreme relativism, close to
the radical constructivist philosophical theses. A relativism both methodological ('anything works',
scientific activity hasn't specific strategies) and conceptual (there isn't an objective reality which
allows us to verify the validity of scientific constructions: the only base of scientific knowledge is
the consensus of researchers).
 An exclusively analytical vision which enhances the necessary fragmentation and simplification of
the studies, but neglects unification efforts in order to construct wider bodies of knowledge, the
treatment of 'border' problems between different domains. In the opposite direction there is a
tendency today to present the unity of nature, not as the result of scientific development but as a
starting point.
 A merely accumulative vision. Scientific knowledge appears as the result of a linear development,
ignoring crisis and deep restructurings.
 A 'common-sense' view which presents scientific knowledge as clear and 'obvious', forgetting the
essential differences between scientific strategies and common-sense reasoning (characterised by
quick and very confident answers, based on 'common-sense evidences'; by the absence of doubts or
consideration of possible alternative solutions; by the lack of consistency in the analysis of different
situations; by reasoning which follows a linear causality sequence...).
 A 'veiled' and elitist view. No special effort is made to make science meaningful and accessible; on
the contrary, the meaning of scientific knowledge is hidden behind mathematical expressions. In this
way, science is presented as a domain reserved for specially gifted minorities, transmitting poor
expectations to most pupils and falling into ethnic, social and sexual discrimination.
8
 An individualistic view. Science appears as the activity of isolated 'great scientists', ignoring the role
of co-operative work and of interactions between different research teams.
 A socially 'neutral' view. Science is presented as something elaborated in 'ivory towers', forgetting
the complex STS relationships and the importance of collective decision making on societal issues
related to science and technology. In contrast to this vision of science out of context, there is
currently an opposite tendency, in the Secondary School, towards a 'sociological reductionism',
which limits the science curriculum to the treatment of STS problems and forgetting the search for
coherence and other essential aspects of science.
   This spontaneous epistemology constitutes a serious obstacle to the renewal of science teaching in as

much as it is accepted acritically as 'evident'. However, it is not at all difficult to generate a critical

attitude towards these commonsense views if teachers are given the opportunity to discuss possible

distortions to the nature of science, transmitted by science teaching; the real danger seems to be the lack

of   attention   to   what   is   acquired   by   impregnation,   without   conscious   reflection.   This   reflection   is

absolutely necessary in order to overcome simplistic tendencies to accept ‘what has always been done’ or

to look for a new and more successful ‘recipe’. We connect here to another kind of criticism to the

constructivist  proposals in science education.

3. CONSTRUCTIVIST PROPOSALS ARE NOT A RECIPE. 

We shall refer now to some excessively simplistic and stereotyped interpretations of proposals that are

sometimes presented as the quintessence of constructivist orientations for science education. As stated by

Carretero and Limón (1996), ‘such proposals are usually based on the rather simplistic conviction that the

application of formulas such as  ‘let’s consider the pupils' previous concepts, let’s provoke cognitive

conflicts in them, and let's introduce the correct concepts’ will easily solve many educational problems’.

In a similar vein, Duit (1996) points out that ‘for some science educators, constructivism has become a

new ideology able to solve any teaching/learning problem of sciences’. But, he adds: ‘Undoubtedly, it has

also become a very worthy orientation for science education, both for teaching and for research in this

field’.

       In fact, criticism of these simplistic views cannot be considered as a questioning of constructivist

positions in science education; on the contrary, there is abundant literature on the subject in the field of

science education and it has brought about a deepening of these constructivist positions. However, we

must not forget that these strategies which today appear to us as simplistic formulas, were not presented

9
by their authors under such a schematic mode (Posner et al 1982) and did mean a remarkable advance

over   other   formulae   which   were   even   more   simplistic.   We   can   remember,   for   instance,   the

transmission/reception model (‘let’s explain concepts clearly and students will learn’) or those naive

proposals of ‘learning by discovery’ departing from the pupils’ autonomous experimentation. These

proposals ­which   some associate erroneously to Piaget, despite the fact that this author strongly

rejected ‘the myth of the sensorial origin of scientific knowledge’ (Piaget 1971)­ were criticised justly

and on good grounds by many authors (Ausubel 1978, Giordan 1978).

   Early proposals of conceptual change at least considered basic aspects of learning, such as ‘all

learning depends on prior knowledge’ or ‘learners construct understanding. They do not simply mirror

what they are told or what they read’ (Resnick 1983). The greatest efficiency of these strategies with

respect to those of simple transmission of elaborated knowledge has been supported by much research

carried out in different scientific fields (Joung 1993; Wandersee, Mintzes and Novak 1994).   But it

was soon noticed that certain alternative conceptions were resistant to instruction, even when this

instruction was explicitly oriented to producing ‘conceptual change’ (Fredette and Lochhead 1981;

Engel and Driver 1986; Shuell 1987; Hewson and Thorley 1989…). To put it in other words: it

became   evident   that   the   undeniable  progress  achieved   by   conceptual   change   strategies   was   still

insufficient (Gil and Carrascosa 1985; Duschl and Gitomer 1991).

  From this situation arose an awareness about the need, among other things, to consider the students’

ways   of   reasoning,   overcoming   conceptual   reductionism   (Gil   and   Carrascosa   1985   and   1994;

Hashweh   1986;   Cleminson   1991;   Duschl   and   Gitomer   1991;   Salinas,   Cudmani   and   Pesa,   1996;

Viennot 1996, Furió et al. 2000...) and enriching conceptual change proposals. 

   There is still another aspect of conceptual change strategies which demands, in our opinion, re­

examination (Gil and Carrascosa 1994): What is the sense of making pupils conscious of their ideas to

immediately put them into conflict? In our opinion, the systematic confrontation of pupils' ideas with

scientific ones, can produce logical inhibitions. Effectively, it is easy to understand that a research is

not undertaken to question ideas,  or to produce conceptual changes, but to treat problems which

interest scientists; problems which are treated, logically, with the possessed knowledge and with new

ideas constructed in a tentative way. During this process the initial conceptions may   suffer some

changes   or   even  be   radically  questioned,   but   this   will   never   be   the   objective   which  remains   the

solution of problems posed (Cachapuz, Praia and Jorge 2000).
10
  From a scientific point of view it is essential to associate knowledge construction with problems: as

Bachelard (1938) stressed ‘all knowledge is the answer to a question’ and this is in radical conflict to

conceptual change teaching strategies which take pupils' conceptions as a starting point. Furthermore,

a basic scientific attitude in the treatment of problems is to take one's own ideas ­even those ‘most

obvious'­ as simple hypotheses that are necessary to question, conceiving other hypotheses. This can

give another status to cognitive conflicts: they will not be seen as an external questioning of personal

conceptions and reasoning (with its consequent affective implications) but just as a confrontation

between different hypotheses. 

  On the other hand, Burbules and Linn (1991), recalling that science advances more from discrepancy

than from confirmation, argue that ‘in science education such considerations weigh against the idea of

supplanting a whole false student picture with the correct one...’. And, as Solomon (1991) argues,

‘having encouraged a range of private opinions the teacher cannot simply dismiss those which do not

conform to the accepted theory. That way no more open dialogue would be possible’.

   For all these reasons, the teaching strategy that seems to us more consistent with the characteristics

of scientific reasoning, is to organize learning as a treatment of problematic situations that pupils can

identify as worth thinking about (Gil and Carrascosa 1994; Cachapuz, Praia and Jorge 2000). 

  This strategy aims basically to involve pupils in the construction of knowledge, approaching pupils'

activity to the richness of a scientific treatment of problems, including, among others:

 The consideration of the possible interest and worthiness of the situations proposed, which gives

meaning to their  study and prevents students from  becoming immersed in the treatment of a

situation without having had the opportunity to form a first motivating idea about it.

 The qualitative study of problematic situations, taking decisions ­with the help of the necessary

bibliographic researches­ to define and delimit concrete problems (an activity during which pupils

begin to make their ideas explicit in a functional way).

 The invention of concepts and forming of hypotheses (occasion for using alternative conceptions to

make predictions).

 The elaboration of possible strategies for solving problems, including, where appropriate, experimen­

tal designs to check hypotheses in the light of theory. 

 The implementation of the strategies elaborated, and the analysis of the results ­checking them with

those obtained by other pupils and by the scientific community­ that can produce cognitive conflicts

11
 between different conceptions (taking all of them as hypotheses), and requiring the formation of new

hypotheses and the reorientation of the research. 

 The application of the new knowledge in a variety of situations to deepen and consolidate it, putting

special emphasis on the S/T/S relationships which frame scientific development, and orienting all this

work to show the nature of  a coherent body of knowledge of any scientific domain.

 The conception of new problems.

  We would like to highlight that the orientations above do not constitute an algorithm that tries to guide

the pupils’ activity step by step, but rather they must be taken as general indications which draw attention

to   essential   aspects   concerning   the   construction   of   scientific   knowledge   not   sufficiently   taken   into

account in science education. We are referring both to procedural and to axiological aspects: S/T/S

relationships   (Solbes   &   Vilches   1997),   decision­making   (Aikenhead   1985)   Communication   (Sutton

1996) ... Science learning is conceived, therefore, not as a simple conceptual change, but as a procedural

and axiological change as well or, better yet, as a process of orientated research that enables students to

participate in the (re)construction of scientific knowledge, thus favouring a more efficient and meaningful

learning. ‘The emphasis is on students engagement in problem identification, hypothesis development,

testing and argument’ (Matthews 1990).

PERSPECTIVES

To conclude this analysis of current criticisms about constructivist approaches in science education, we

would like to draw attention to the dangers of superficial readings and vagueness in the use of the term

constructivism (Carretaro and Limón 1996; Matthews 2000; Jenkins 2000). A vagueness that, we add,

makes it possible to qualify as ‘constructivist’ what one has always done (‘I explain concepts and my

pupils reconstruct them in their head’). This reading has, undoubtedly, its adepts: constructivism would

be but an interpretation for learning and would have nothing to say about teaching. (To put it in other

words: let’s leave things as they are).

   It is perhaps this vagueness (this grouping, under the constructivist umbrella, of simplistic recipes, of

philosophic   discussions   far   away   from   the   precise   science   teaching/learning   problems,   of   light

interpretations allowing that anybody, whatever he does, can call himself ‘constructivist’ ...) which leads

12
such authors as Osborne (1996) to speak of ‘Beyond Constructivism’ and Giordan (1996) to wonder

‘How can we go beyond constructivist models?’ and to propose new denominations (‘alosteric model’).

In our opinion, however, the expression ‘constructivist consensus’ (Resnick 1983; Novak 1988) is still

useful –if a clear line of demarcation is established with other meanings of ‘constructivism’­ to highlight

the basic convergence, within the field of science education, of proposals, so terminologically diverse as

Posner, Strike, Hewson and Gertzog’s (1982), Osborne and Wittrock’s (1983), Gil and Carrascosa's

(1985 and 1994), Driver and Oldham’s (1986), Giordan’s (1989), Duschl's (1990 and 1995), Wheatley's

(1991), Hodson’s (1992), Porlán's (1993), National Research Council's (1996), Guisasola and Iglesia's

(1997); Cachapuz, Praia and Jorge's (2000) ... This convergence supports the idea of advance –not free of

controversy as in any scientific field– towards the construction of a new science teaching/learning model

able to displace that of the simple transmission/reception of previously elaborated knowledge and, finally,

to advance towards the establishment of science education as a new field of knowledge. We must add that

it will not be a simple task.. As pointed out by Duit (1996), research has clearly shown that teachers

present serious resistance to adopting ‘constructivist’ positions –this is to say, to organising science

learning as the (re)construction of scientific knowledge through an oriented research­ and often introduce

serious distortions. What is the sense, for example, of talking about ‘learning as an oriented research’ if

teachers have no research experience? (Dumas Carré and Weil Barais 1998). This sends us back to the

problem   of   teachers’   education   and   the   need   to   involve   them   in   the   (re)construction   of   a   science

education body of knowledge ( Pessoa de Carvalho and Gil­Pérez 1998). It is in this sense of implicating

pupils and teachers in the construction of knowledge –overcoming the ineffective transmission/reception

of this knowledge­ that we, and many others, speak of constructivism in science education.   

REFERENCES

Aikenhead, G.S.: 1985, Collective Decision Making in the Social Context of Science. Science Education
69 (4), 453-475.
Anderson,   O.R.:   1997,   ‘A   Neurocognitive   Perspective   on   Current   Learning   Theory   and   Science
Instructional Strategies’, Science Education, 81 (1), 67­89.

Ausubel, D.P.: 1978, Educational Psychology. A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston inc, New
York.
Bachelard, G.: 1938, La Formation de l'Esprit Scientifique, Vrin, París.

13
Bell, B.F and Pearson, J.: 1992, ‘Better Learning’, International Journal of Science Education, 14(3),
349­361.
Burbules,   N   and   Linn,   M.:   1991,   ‘Science   Education   and   Philosophy   of   Science:   Congruence   or
Contradiction?’, International Journal of Science Education, 13 (3), 227­241.
Cachapuz, A., Praia, J. and Jorge, M.: 2000, ‘Reflexão em Torno de Perspectivas do Ensino das Ciências:
Contributos para una Nova Orientação Curricular­ Ensino por Pesquisa’, Revista de Educação, IX(1), 69­
79.
Carretero,   M.   and   Limón,   M.:   1996,   ‘Problemas   Actuales   del   Constructivismo.   De   la   Teoría   a   la
Práctica’. In Rodrigo, M.J. and Arnay (eds).La Construcción del Conocimiento Escolar. Ecos de un
Debate, Auque, Buenos Aires.
Cleminson,   A.:   1991,   ‘Establishing an Epistemological   Base  for   Science   Teaching in the  Light  of
Contemporary Notions of the Nature of Science  and of How  Children Learn Science’,  Journal  of
Research in Science Teaching, 27 (5), 429­ 445.
Désautels,   J.,   Larochelle,   M.,   Gagné,   B.   and  Ruel,   F.:   1993,   ‘La   Formation  À   l'Enseignement   des
Sciences: le Virage Épistémologique’, Didaskalia, 1, 49­67
Driver, R. and Easley, J.: 1978, ‘Pupils and Paradigms: A Review of Literature Related to Concept
Development in Adolescent Science Students’, Studies in Science Education, vol 10, pp 37­70.
Driver, R. and Oldham, V.:1986, ‘A Constructivist Approach to Curriculum Development in Science’,
Studies in Science Education, 13, 105­122.
Duit, R.: 1996, ‘The Constructivist View in Science Education. What it Has to Offer and What Should
not be Expected From It’, Investigações em ensino de ciências, 1, 40­75.

Dumas­Carré, A. and Weil­Barais, A. : 1998, Tutelle et Médiation dans l'Éducation Scientifique, Peter
Lang, Berne.
Duschl, R.: 1990, Restructuring Science Education: The Role of Theories and Their Importance ,Teacher
College Press, Columbia University, New York.
Duschl,   R.:   1995,   ‘Más   Allá   del   Conocimiento:   Los   Desafíos   Epistemológicos   y   Sociales   de   la
Enseñanza Mediante el Cambio Conceptual’, Enseñanza de las Ciencias, 13(1), 3­14.
Duschl, R. and Gitomer, D.:1991, ‘Epistemological Perspectives on Conceptual Change: Implications for
Educational Practice’, Journal of Research in Science Teaching, 28 (9), 839­ 858.
Engel, E. and Driver, R.: 1986, ‘A Study of ConsistencyiIn the Use of Students' Conceptual Framework
Across Different Task Contexts’, Science Education, 70(4), 473­496.
Ernst, P.: 1993, ‘Constructivism, the Psychology of Learning, and the Nature of Mathematics: Some
Critical Issues’, Science & Education, 2, 87­93.

Fraser, B. and Tobin, K.G. (eds.): 1998, International Handbook of Science Education, Kluber Academic
Publishers, London.
Fredette, N. and Lochhead, J.: 1981, ‘Students Conceptions of Electric Current’, The Physics Teacher,
Vol 18, 194­198.

14
Furió, C. and Gil, D.: 1978, El Programa­Guía: Una Propuesta Para la Renovación de la Didáctica de
la Física y Química, Ice de la Universidad de Valencia.
Furió, C., Calatayud M.L., Bárcena S. & Padilla D.H.: 2000, 'Functional Fixedness and Functional
Reduction as Common Sense Reasonings in Chemical Equilibrium and in Geometry and Polarity of
Molecules', Science Education, 84, 545-565.
GabelL, D.L. (ed.): 1994, Handbook of Research on Science Teaching and Learning, MacMillan Pub.
Co. N.Y.
Gil-Pérez, D.: 1993, Contribución de la Historia y Filosofía de las Ciencias al Desarrollo de un Modelo
de Enseñanza/ Aprendizaje como Investigación, Enseñanza de las Ciencias, 11(2), 197-212.

Gil­Pérez, D.: 1996, 'New Trends in Science Education', International Journal of Science Education, 18
(8), 889­901.
Gil­Pérez, D. and Carrascosa, J.: 1985, ‘Science Learning as a Conceptual and Methodological Change’,
European Journal of Science Education, 7 (3), 231­236.
Gil­Pérez, D. and Carrascosa, J.: 1994, ‘Bringing Pupils' Learning Closer to a Scientific Construction of
Knowledge: A Permanent Feature in Innovations in Science Teaching’, Science Education, 78(3), 301­
315.
Gil, D., Carrascosa, J. and Martínez­Terrades, F.: 2000, ‘La Didáctica de las Ciencias: Una Disciplina
Emergente y un Campo Específico de Investigación.’, In Perales, J. Y Cañal, P. (Eds.), Didáctica De
Las Ciencias: Teoría y Práctica de la Enseñanza de las Ciencias, Marfil, Alcoy. 

Giordan, A.: 1978, ‘Observation­ Expérimentation: Mais Comment les Elevés Apprennent­Ils?’, Revue
Française De Pédagogie, 44, 66­73. 
Giordan, A.:1989, ‘De las Concepciones de los Alumnos  a un Modelo de Aprendizaje Alostérico’,
Investigación en la Escuela, 8, 3­14.
Giordan, A.: 1996, ‘¿Cómo Ir Más Allá de los Modelos Constructivistas? La Utilización Didáctica de las
Concepciones de los Estudiantes’, Investigación en la Escuela, 28, 7­22.

Gruender, C.D. and Tobin, K.: 1991, ‘Promise and Prospect’, Science Education, 75 (1), 1­8
Guilbert, L. and Meloche, D. : 1993, ‘L'idée de Science Chez des Enseignants en Formation: Un Lien
Entre L'histoire des Sciences et l'Hétérogénéité des Visions’, Didaskalia, 2, Pp 7­30.
Guisasola, J. and De La Iglesia, R.:1997, ‘Erein Projektua: Proyecto de ciencias para la ESO basado
en el planteamiento de situaciones problemáticas', Alambique, 13, 83-93.
Hardy, M.D. and Taylor, P.C.:1997, ‘Von Glaserfeld’s Radical Constructivism: A Critical Review’,
Science & Education, 6, 135­150.

Hashweh, M,Z.: 1986, ‘Towards an Explanation of Conceptual Change’, European Journal of Science
Education, 8 (3), 229­249.

Hewson, P.W. and Thorley, N.R.: 1989, ‘The Conditions of Conceptual Change’, International Journal
of Science Education, 11, 541­553.

15
Hodson, D.: 1992, ‘In Search of a Meaningful Relationship: An Exploration of Some Issues Relating to
Integration in Science and Science Education’, International Journal Of Science Education, 14(5), 541­
566.
Hodson, D.: 1993, ‘Philosophic Stance of Secondary School Science Teachers, Curriculum Experiences,
and Children's Understanding of Science: Some Preliminary Findings’, Interchange, 24(1&2), 41­52.

Howe,   A.C.:   1996,   ‘Development   of   Science   Concepts   within   a   Vigotskian   Framework’,  Science
Education, 80(1), 35­51.
Jenkins,   E.W.:   2000,   ‘Constructivism   in   School   Science   Education:   Powerful   Model   or   the   Most
Dangerous Intellectual Tendency?’, Science & Education, 9, 599­610.

Jenkins,   E.W.:   2001,   'Science   Education   as   a   Field   of   Research',  Canadian   Journal   of   Science,
Mathematics and Technology Education, 1(1), 9­21.

Joung, W.: 1993, ‘Uses of Cognitive Science to Science Education’, Science & Education, 2(1), 31­36

Kelly, G.: 1995, The Psychology of  Personal Constructs, Norton, New York.
Klopfer, L.E.: 1983, ‘Research and The Crisis in Science Education', Science Education, 67(3), 283­84.

Matthews,   M.R.:   1990,   ‘History,   Philosophy,   and   Science   Teaching:   a   Rapprochement’,   Studies   in
Science Education, 18, 25­51.
Matthews,   M.R.:   1997,   ‘Introductory   Comments   on   Philosophy   and   Constructivism   in   Science
Education’, Science & Education, 6, 5­14.
Matthews, M.R.: 2000, ‘Editorial’ of the Monographic Issue on Constructivism, Epistemology and the
Learning of Science, Science & Education, 9, 491­505.

McComas, W.F. (ed.): 1998,  The Nature of Science in Science Education. Rationales and Strategies,
Kluber Academic Publishers, Dordrecht/Boston/London.
Mcdermott, L.C., Shaffer, P.S., Rosenquist, M.L. and the Physics Education Group: 1996,  Physics by
Inquiry, Wiley & Sons, Inc., New York.
Meichtry, Y.: 1993, The Impact of Science Curricula on Students Views about the Nature of Science,
Journal of Research in Science Teaching, 39(5), 429­443.

National Research Council: 1996, National Science Education Standards, National Academy Press, Was­
hington, Dc.
Nersessian N.J.: 1995, 'Should Physicist Preach What They Practice?', Science & Education, 4, 203-
226.
Nola, R.:1997, ‘Constructivism in Science and Science Education: A Philosophical Critique’, Science &
Education, 6, 55­83.

Novak, J.D.: 1988, ‘Constructivismo Humano: Un Consenso Emergente’. Enseñanza de las Ciencias, 6
(3), 213­223.
Osborne, J.F.: 1996, ‘Beyond Constructivism’, Science Education, 80(1), 53­82.

Osborne, R. and Wittrock, M.: 1983, ‘Learning Science: A Generative Process’, Science Education, 67,
Pp 490­508.

16
Osborne, R. And Wittrok, M.: 1985, ‘The Generative Learning Model and its Implications for Science
Education’, Studies in Science Education,12, 59­87
Pessoa De Carvalho, A. and Gil­Pérez, D.:1998, ‘Physics Teacher Training: Analysis and Proposals’. In
Tiberghien,   A.,   Jossem,   E.   and   Barojas,   J.:   1998,  Connecting   Research   in   Physics   Education  with
Teacher Education, I.C.P.E Book, International Commission on Physics Education.
Pfundt, H. and Duit, R.: 1998, Bibliography: Students' Alternative Frameworks and Science Education.
Institute for Science Education, Kiel.
Piaget, J.: 1971, Psicología y Epistemología, Ariel, Barcelona.
Pope, M.L. and Gilbert, J.: 1983, ‘Personal Experience and the Construction of Knowledge in Science’,
Science Education, 67, 193­203.

Porlán, R.: 1993, Constructivismo y Escuela. Hacia un Modelo de Enseñanza­Aprendizaje Basado en la
Investigación, Diada, Sevilla.
Posner, G.J., Strike, Hewson And Gertzog: 1982, ‘Accommodation of a Scientific Conception: Towards
a Theory of Conceptual Change’, Science Education, 66(2), 211­227.

Resnick, L.B.: 1983, ‘Mathematics and Science Learning: A New Conception’, Science, 220, 477­ 478.

Roth, W.M.:  1998, ‘Learning Process Studies: Examples from Physics’, International Journal of Science
Education, 20(9), 1019­1024.
Salinas,   J.,   Cudmani,   L.   and  Pesa,   M.:   1996,   ‘Modos   Espontáneos   de   Razonar:   Un  Análisis   de   su
Incidencia sobre el Aprendizaje del Conocimiento Físico a Nivel Universitario Básico’, Enseñanza De
Las Ciencias, 14(2), 209­220.
Shuell, T.J.: 1987, ‘Cognitive Psychology and Conceptual Change,: Implications for Teaching Science’,
Science Education, 71(2), 239­250.
Solbes, J. and Vilches, A.: 1997, STS Interactions and the Teaching of Physics and Chemistry, Science
Education, 81(4), 377-386.
Solomon, J.: 1991, ‘Teaching About the Nature of Science in the British National Curriculum’, Science
Education, 75 (1), 95­ 103.

Solomon, J.: 1994, ‘The Rise and Fall of Constructivism’, Studies in Science Education, 23, 1­19.

Suchting, W.A.: 1992, ‘Constructivism Deconstructed’, Science & Education, 1(3), 223­254.

Sutton, C.: 1996, Beliefs about Science and Beliefs about Language,  International Journal of Science
Education, 18(1), 1­18.

Tiberghien,   A.,   Jossem,   E.   and   Barojas,   J.:   1998,  Connecting   Research   in   Physics   Education  with
Teacher Education, I.C.P.E Book, International Commission on Physics Education.
Tobin, K.G. (Ed.): 1993, The Practise of Constructivism in Science and Mathematics Education, AAA
Press, Washington Dc.
Tobin, K., Espinet, M., Byrd, S.E. & Adams, D.: 1988, ‘Alternative Perspectives of Effective Science
Teaching, Science Education, 72(4), 433­451.

17
Viennot, L.: 1976, Le Raisonnement Spontané en Dynamique elémentaire. Thése d’Etat. Université Paris
7. Herman, Paris.
Viennot, L.: 1989, ‘L’enseignement des Sciences Physiques Objet de Recherche’,  Bulletin de l’Union
des Physiciens, 716, 899­910.

Viennot, L.: 1996, Raisonner en Physique. La Part du Sens Commun, De Boeck & Larcier S.A., Paris &
Bruxelles.
Wheatley,  G.H.:  1991,  ‘Constructivist  Perspectives  on  Science  and  Mathematics  Learning’,  Science
Education, 75(1), 9­21.
Wandersee, J.H., Mintzes, J.J. And Novak, J.D.: 1994, ‘Research on Alternative Conceptions in Science.
In Gabel, D.L. (Ed.): 1994, Handbook of Research on Science Teaching and Learning, Macmillan Pub.
Co., N.Y.

18