Lectura interactiva de libros para acelerar el aprendizaje de palabras en niños de jardín de

infantes con problemas específicos del lenguaje: identificación de una intensidad adecuada y variación
en la respuesta al tratamiento

Propósito: Este estudio buscó identificar una intensidad adecuada de lectura interactiva de libros para el
aprendizaje de nuevas palabras por parte de niños con discapacidad específica del lenguaje (SLI) y examinar la
variabilidad en la respuesta al tratamiento.

Método: se diseñó un diseño de escala adaptado de ensayos de drogas no tóxicas (Hunsberger, Rubinstein,
Dancey y Korn, 2005)
Utilizado en este ensayo clínico preliminar de fase I / II. Un total de 27 niños de jardín de infantes con SLI
fueron asignados al azar a 1 de 4 intensidades de lectura interactiva de libros: 12, 24, 36 o 48 exposiciones. El
aprendizaje de palabras se supervisó mediante una tarea de definición y una tarea de denominación. Se examinó
una curva de respuesta de intensidad para identificar la intensidad adecuada. Se utilizaron correlaciones y
precisión de clasificación para examinar la variación en la respuesta al tratamiento en relación con el
pretratamiento y las medidas de tratamiento temprano.

Resultados: la respuesta al tratamiento mejoró a medida que la intensidad aumentó de 12 a 24 a 36

exposiciones, y luego no se observaron mejoras adicionales a medida que la intensidad aumentó a 48
exposiciones. Hubo variabilidad en la respuesta al tratamiento: los niños con poca conciencia fonológica, bajo
vocabulario y / o poca repetición sin palabras tenían menos probabilidades de responder al tratamiento.

Conclusión: La intensidad adecuada para esta versión de lectura interactiva de libros fue de 36 exposiciones,
pero se necesita un mayor desarrollo del tratamiento para aumentar el beneficio para los niños con SLI.

El deterioro específico del lenguaje (SLI) afecta al 7.4% de los niños de jardín de infantes (Tomblin et al.,
1997). Los niños con SLI experimentan déficits significativos en la adquisición del lenguaje en relación con
sus compañeros en ausencia de cualquier factor causal obvio. Aunque muchos aspectos del lenguaje pueden
verse afectados en el SLI, con frecuencia se observan déficits de aprendizaje de palabras (Alt y Plante, 2006;
Alt, Plante y Creusere, 2004; Dollaghan, 1987; Gathercole, 1993; Gray, 2003, 2004, 2005; Nash & Donaldson,
2005; Rice, Buhr, & Nemeth, 1990; Rice, Oetting, Marquis, Bode y Pae, 1994). De hecho, los niños con SLI
parecen necesitar de dos a tres veces más exposiciones que sus compañeros para aprender una
nueva Palabra (Gray, 2003; Rice et al., 1994). Esto es preocupante dado que el vocabulario del lenguaje hablado
es un fuerte predictor del éxito posterior en la lectura (Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2002; Scarborough,
1998). Por lo tanto, la mejora de vocabulario déficits acelerando el aprendizaje de palabras puede ayudar a
prevenir futuros déficits de lectura y posterior fracaso académico. Aunque existen numerosos estudios
empíricos sobre el aprendizaje de palabras en niños con SLI, hay pocas intervenciones, si es que hay
alguna, con efectividad demostrada (Cirrin y Gillam, 2008; Steele y Mills, 2011). Para ilustrar, una revisión
sistemática de Cirrin y Gillam (2008) localizó solo seis estudios de intervención de vocabulario, y todos
eran estudios de comparación no aleatorios .

Un tratamiento efectivo para el aprendizaje de palabras generalmente es la lectura interactiva de libros, que
implica que un adulto le lea un libro de cuentos a un niño y se desvíe del texto para proporcionar instrucción
explícita adicional (por ejemplo, definir la nueva palabra). Es importante tener en cuenta que los ensayos
clínicos aleatorios, los metaanálisis y las revisiones sistemáticas muestran que la lectura interactiva de
libros tiene efectos moderados a grandes en el aprendizaje de palabras al desarrollar típicamente niños y niños
con bajo vocabulario debido a las diferencias ambientales en el aporte (es decir, niños de bajos familias de
ingresos; Justice, Meier y Walpole, 2005; Marulis y Neuman, 2010; Mol, Bus, y de Jong, 2009; Mol, Bus, de
Jong, y Smeets, 2008; Whitehurst et al., 1988). Además, la intervención puede ser administrada por una
variedad de adultos (por ejemplo, padres, maestros) con una capacitación mínima, una cualidad deseable dada
la escasez de patólogos del habla y el lenguaje (Asociación Estadounidense del Habla, Lenguaje y
Audición [ASHA], 2011). Aunque la lectura interactiva de libros demuestra resultados convincentes en estos
grupos de niños y tiene características de entrega particularmente deseables, las pruebas iniciales de esto
la intervención con niños con diferentes tipos de problemas del lenguaje muestra resultados menos claros y
convincentes (Crain- Thoreson & Dale, 1999; Dale, Crain-Thoreson, Notari- Syverson y Cole, 1996; Pile,
Girolametto, Johnson, Chen y Cleave, 2010; Whitehurst et al., 1991). Como consecuencia, la lectura interactiva
de libros debe optimizarse en un ensayo clínico preliminar de Fase I / II antes de que sea eficaz para abordar los
déficits de aprendizaje de palabras de niños con SLI. Un ensayo clínico preliminar de Fase I / II es un estudio
preliminar que aborda el diseño central y los problemas clínicos (p. Ej., Intensidad, régimen de dosificación,
magnitud y grado de beneficio) necesarios para establecer la viabilidad de un ensayo clínico definitivo de Fase
III / IV que, en a su vez, prueba la eficacia y efectividad de la intervención (Fey y Finestack, 2009; Robey,
2004). El estudio actual tiene elementos de ensayos clínicos preliminares de Fase I y Fase II . En términos de
la Fase I, el estudio utilizó un diseño de investigación especializado para establecer la intensidad adecuada de
la lectura interactiva de libros para niños con SLI. Esto no establece la eficacia o efectividad del tratamiento,
sino que utiliza datos para establecer empíricamente un parámetro del tratamiento: la intensidad del
tratamiento. En términos de la Fase II, este estudio exploró el alcance del beneficio del tratamiento en los
niños. Nuevamente, esto no establece la eficacia o efectividad, sino que determina si el tratamiento necesita
modificaciones adicionales para mejorar el alcance del beneficio antes de pasar a un ensayo clínico
definitivo costoso y a gran escala.

Intensidad de tratamiento

Para aplicar la lectura interactiva de libros al tratamiento de los déficits de aprendizaje de palabras que
experimentan los niños con SLI, es crucial considerar si la intensidad de los tratamientos interactivos previos
de lectura de libros es adecuada para
niños con SLI. Warren, Fey y Yoder (2007) definieron la intensidad como el número total de episodios de
enseñanza acumulados al final del tratamiento. Esta definición es una mejora sobre las definiciones pasadas,
que se han centrado en medidas indirectas, como el número de sesiones de tratamiento, que no reflejan con
precisión la cantidad de enseñanza. Para la lectura interactiva de libros, la intensidad se define como el número
total de exposiciones a cada palabra que se enseña. Es poco probable que una intensidad que sea efectiva para
niños con desarrollo típico sea adecuada para niños con SLI. Los niños con SLI aprenden significativamente
menos palabras que los niños con desarrollo normal cuando reciben la misma intensidad de entrenamiento (Alt
y Plante, 2006; Alt et al., 2004; Dollaghan, 1987; Gray, 2003, 2004, 2005; Rice et al., 1990, 1994). Además,
las intensidades que son efectivas para los niños con bajo vocabulario debido a las diferencias en el aporte (es
decir, niños de hogares de bajos ingresos) es poco probable que sean adecuadas para los niños con SLI. Los
niños de bajos ingresos no parecen tener déficits en el aprendizaje característicos de SLI (Horton-Ikard y
Weismer, 2007). En conjunto, no está claro qué intensidad de lectura de libros interactivos sería adecuada para
niños con SLI. Por lo tanto, la investigación actual utilizó una estrategia de escalado de Fase I utilizada
previamente en ensayos de drogas (Hunsberger, Rubinstein, Dancey y Korn, 2005) para perfeccionar una
intensidad de tratamiento adecuada de la lectura interactiva de libros para el aprendizaje de palabras en niños
con SLI. La hipótesis era que los niños con SLI necesitarán una intensidad que sea dos o tres veces mayor que
la intensidad efectiva para los niños con desarrollo típico.

Los ensayos de fase I que abordan cuestiones de intensidad del tratamiento son estándar en la literatura sobre
el tratamiento farmacológico, pero sorprendentemente raros en el desarrollo de tratamientos
conductuales. Identificar una intensidad de tratamiento adecuada es un primer paso crítico en la investigación
clínica. Es decir, cuando un tratamiento se administra a una intensidad demasiado baja, se observará una mejora
mínima en las medidas de resultado, lo que hace imposible evaluar la eficacia o efectividad del tratamiento
general o de las manipulaciones específicas de los componentes del tratamiento. Este estudio adaptó una
estrategia de intensificación de intensidad utilizada en ensayos de fármacos de fase I no tóxicos (Hunsberger et
al., 2005) a la lectura interactiva de libros. Hay dos principios básicos de este diseño.

El primero es utilizar la menor cantidad posible de participantes, lo que limita el número de niños que
potencialmente reciben intensidades ineficaces del tratamiento. El segundo es identificar una intensidad
adecuada, más que óptima. Una intensidad adecuada es una intensidad en la meseta de una curva de intensidad-
respuesta. Es decir, es el punto donde simplemente proporcionar más de la intervención no produce un mayor
beneficio. La base de este principio es que encontrar una intensidad óptima generalmente requiere muchos más
participantes que encontrar una intensidad adecuada. El objetivo general de estos diseños es pasar lo más rápido
posible de los estudios de búsqueda de intensidad de Fase I a los ensayos que evalúan la eficacia. En este
estudio, intentamos identificar el punto en el que simplemente proporcionar más exposiciones a las palabras
durante la lectura interactiva del libro no logra que más niños con SLI respondan al tratamiento y / o se aprendan
más palabras durante el tratamiento.

Variabilidad en la respuesta al tratamiento

Un tema relacionado importante al desarrollar la lectura interactiva de libros para niños con SLI es la
uniformidad de la respuesta al tratamiento entre los niños. Existe controversia en la investigación interactiva de
lectura de libros sobre qué niños en desarrollo típicamente se benefician más de la intervención. Algunos
estudios muestran que los niños con puntajes más bajos en las pruebas de vocabulario de pretratamiento
se benefician más que los niños con mejores puntajes de pretratamiento (Elley, 1989; Justice et al., 2005),
mientras que otros estudios informan el patrón opuesto (Blewitt, Rump, Shealy y Cook, 2009 ; Penno,
Wilkinson y Moore, 2002; Robbins y Ehri, 1994). Es notable que solo el estudio de Justice et al. (2005)
evaluaron a niños con puntajes de vocabulario en un rango clínicamente significativo (es decir, puntajes 1 SD
o más por debajo de la media). Por lo tanto, no está claro cómo la variación en las características del lenguaje
de los niños con SLI afectaría los resultados del tratamiento. Es útil explorar la variabilidad en la respuesta al
tratamiento temprano en el desarrollo de una intervención (es decir, en la Fase II) para que los componentes de
la intervención puedan modificarse para aumentar el beneficio en la población antes de realizar un ensayo
clínico a gran escala. Por lo tanto, este estudio exploró cómo las características de pretratamiento o tratamiento
temprano estaban relacionadas con la respuesta al tratamiento para facilitar un mayor desarrollo de la lectura
interactiva de libros para niños con SLI.

Método

Detalles adicionales sobre el método, como se menciona a continuación, están disponibles en el archivo de KU
ScholarWorks en http://hdl.handle.net/1808/20313. Los detalles adicionales relevantes a las características y
resultados de los participantes, como se menciona a continuación, están disponibles en los materiales
complementarios en línea.

Participantes

Participaron veintisiete niños de jardín de infantes con SLI (edad: M = 5; 8 [años; meses], DE = 0; 6, rango =
5; 0–6; 5).
De estos niños, un niño se perdió la prueba posterior. Por lo tanto, los datos de este niño aparecen en análisis
utilizando datos de tratamiento pero no en análisis que se basan en datos posteriores al tratamiento. Los niños
fueron reclutados mediante evaluaciones de lenguaje (52%), derivación de patólogos del habla y lenguaje o
maestros (41%) o anuncio público (7%). Esta combinación de fuentes de reclutamiento arrojó una muestra
relativamente igual de niñas (52%) y niños (48%), que difiere de las tasas de prevalencia informadas en estudios
epidemiológicos (p. Ej., Prevalencia de SLI del 8% frente al 6% en niños versus niñas según a Tomblin et al.,
1997). Aunque se cree que la prevalencia diferente de SLI por género no se debe a un sesgo de referencia
(Tomblin et al., 1997), nuestras evaluaciones arrojaron un mayor reclutamiento de niñas
(57%) niños bronceados (43%) y referencias por lenguaje hablado. los patólogos o los maestros produjeron un
mayor reclutamiento de niños (55%) niñas bronceadas (45%).

Los niños debían (a) estar inscritos o ser elegibles para kindergarten; (b) aprobar un examen de audición
(ASHA, 1997); (c) una puntuación igual o superior al percentil 16 para la cognición no verbal según lo medido
por la Escala de Evaluación Intelectual de Reynolds (Reynolds y Kamphaus, 2003); (d) tener un puntaje de
lenguaje básico igual o inferior al percentil 10 en la Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje - Cuarta
edición (Semel, Wiig y Secord, 2003); y (e) puntaje igual o inferior al percentil 10 en al menos una de las tres
medidas de vocabulario: Evaluación diagnóstica de la variación del lenguaje (DELV) Subtest semántico
(Seymour, Roeper, de Villers y de Villers, 2005), Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje - Subtest
de las Clases de palabras de la cuarta edición (Semel et al., 2003), o Prueba integral de vocabulario receptivo y
expresivo - Tercera edición (Wallace y Hammill, 2013). Se usaron múltiples medidas de vocabulario para
identificar los déficits de aprendizaje de palabras debido a la dificultad inherente para identificar los déficits de
aprendizaje de palabras (por ejemplo, Gray, Plante, Vance y Henrichsen, 1999) y debido a la variabilidad en
las medidas que predicen el éxito del aprendizaje de palabras (Gray, 2003, 2004). La Tabla 1 muestra
las características de los participantes en estas medidas de inclusión, así como medidas adicionales destinadas
a caracterizar aún más las habilidades de estos niños. La mayoría de los participantes (67%) calificaron con un
pobre aprendizaje de palabras en base a una prueba de vocabulario. Menos niños calificados como que
tienen aprendizaje por palabra en base a dos (26%) o las tres (4%) pruebas de vocabulario. La Tabla 1 muestra
el porcentaje de niños que calificaron en cada prueba de vocabulario (es decir, el porcentaje de niños con un
rango de percentil igual o inferior a 10), y la mayoría de los niños calificaron en base a la
subprueba semántica DELV. Un niño no cumplió con los criterios de vocabulario, pero se le permitió
participar. Este niño obtuvo un puntaje bruto de 1 en la Prueba Integral de Vocabulario Expresivo y Receptivo -
Tercera Edición (Wallace & Hammill, 2013), que correspondía al percentil 13. Un puntaje bruto de 0 en la
prueba correspondió al séptimo percentil. Por lo tanto, hubo una brecha en la escala de tal manera que el niño no
pudo calificar en el percentil 10.

La raza, el origen étnico, el estado civil de los padres y la educación de los padres de los niños generalmente
coincidían con la demografía del área de reclutamiento (es decir, el este de Kansas). Los participantes tenían
las siguientes características: 63% blancos-no hispanos, 19% blancos-hispanos, 11% negros / afroamericanos -
no hispanos, 4% blancos-étnicos desconocidos y 4% de raza y etnia desconocidas. En cuanto a
las características de los padres, el 70% de los padres estaban casados, el 19% eran solteros y el 11% estaban
divorciados. En cuanto a la educación de las madres, el 37% tenía estudios universitarios parciales, el 30% eran
graduados universitarios, el 22% eran graduados de la escuela secundaria, el 4% tenía estudios
secundarios parciales, el 4% tenía títulos de posgrado y el 4% era desconocido. En cuanto a la educación de los
padres, el 37% no se informó (principalmente de familias solteras o divorciadas), el 22% eran graduados de la
escuela secundaria, el 22% tenían estudios universitarios parciales, el 7% eran graduados de la universidad, el
4% completaron la escuela secundaria, 4 % tenía secundaria parcial y 4% tenía títulos de posgrado. Los niños
fueron asignados aleatoriamente a una de las cuatro condiciones de intensidad de tratamiento (descritas a
continuación). Las tablas suplementarias S1a y S1b muestran que los participantes en diferentes condiciones
fueron relativamente similares.

Tratamiento

El tratamiento se basó en el ensayo clínico de Justice et al. (2005) de lectura interactiva de libros con niños
de jardín de infantes de hogares de bajos ingresos. Los resultados del estudio anterior mostraron un gran efecto
(d = 1.34) de la lectura interactiva de libros (con elaboración) en comparación con una condición de control sin
tratamiento para los niños con bajo vocabulario. Asimismo, el 77% de los niños obtuvieron ganancias
significativas, operacionalizadas como una ganancia mínima de 4 puntos en una prueba de definición de las
palabras tratadas antes y después del tratamiento.

Materiales de tratamiento

Los materiales fueron tomados de Justice et al. (2005), quienes seleccionaron 10 disponibles comercialmente y
apropiados para jardín de infantes libros que contenían "ilustraciones coloridas que ayudaron a narrar la
historia" y "palabras de vocabulario en el texto que era poco probable que los niños supieran" (p.
21). Se identificaron seis palabras potencialmente desconocidas para cada libro utilizando criterios comunes
(Beck, McKeown y Kucan, 2002). Las palabras objetivo identificadas fueron una mezcla de sustantivos (n =
16), verbos (n = 25) y adjetivos (n = 19). La forma morfológica de la palabra se basó en la forma utilizada en
el texto del libro. Por ejemplo, colgado se presentó en el texto del libro como tiempo pasado y, por lo tanto, se
usó constantemente durante todo el tratamiento. Para el estudio actual, los 10 libros (es decir, 60 palabras
objetivo en total) se dividieron en dos conjuntos de libros que coincidían con el tipo de palabra. Un conjunto
contenía nueve sustantivos, 12 verbos y nueve adjetivos, mientras que el otro conjunto contenía siete
sustantivos, 13 verbos y 10 adjetivos. Los dos conjuntos de libros y palabras se asignaron al azar al
tratamiento (cinco libros, 30 palabras tratadas) o al control sin tratamiento (cinco libros, 30 palabras de control
no tratadas) para cada niño. Aunque este no fue un estudio de la eficacia del tratamiento, incluir palabras de
control no tratadas para cada niño proporciona un punto de referencia para el efecto de las pruebas repetidas de
palabras a lo largo del tiempo. Se espera un crecimiento limitado en palabras de control no tratadas. La lista
de libros y palabras está disponible en el archivo de KU Scholar Works (consulte el Resumen del archivo de
estímulos), y los datos más detallados a nivel de ítem están disponibles en la Tabla complementaria S2.
Formulario de tratamiento

La condición de elaboración del estudio anterior (Justice et al., 2005) sirvió como forma de tratamiento. La
forma de tratamiento se refiere a la "actividad típica dentro de la cual se entregan los episodios de enseñanza "
(Warren et al., 2007, p. 71). En el estudio anterior, los niños escucharon la palabra objetivo en el libro, una
definición de la palabra objetivo y el uso de la palabra objetivo en una oración de contexto
de apoyo. Se agregó un cuarto elemento, un sinónimo de la palabra objetivo, para aumentar la elaboración. El
texto del libro, la definición, la oración de contexto de apoyo y los sinónimos de cada palabra se muestran en
el archivo de KU ScholarWorks (consulte el archivo Resumen de estímulos).

Dada la necesidad de probar intensidades de tratamiento más altas que las utilizadas por Justice et al. (2005),
las exposiciones para el tratamiento actual se distribuyeron entre las actividades de lectura previa al libro,
lectura del libro y lectura posterior al libro dentro de una sesión de tratamiento. Un ejemplo de la exposición
de mayor intensidad se muestra en la Tabla 2 para el objetivo que Word decidió. Como se muestra en la Tabla
2, durante la actividad de lectura previa al libro, a los niños se les muestra una imagen impresa en color con la
intención de ilustrar la palabra objetivo y se les dice el sinónimo y la definición de la palabra. Una vez que se
han visto las seis palabras de destino, se le lee el libro al niño. Como se muestra en la Tabla 2, el examinador
se aparta del texto después de que se ha leído una palabra objetivo y proporciona el sinónimo de la palabra. Una
vez que se ha leído todo el libro, se inicia la actividad de lectura posterior al libro . Como se muestra en la Tabla
2, se muestra una segunda imagen impresa en color diferente destinada a ilustrar la palabra objetivo y el niño
escucha la oración de contexto de apoyo, así como una definición. Esta actividad se completa para las seis
palabras objetivo. Tenga en cuenta que la forma de la palabra, en este caso, tiempo pasado (es decir, decidido),
se usa de manera constante durante todo el tratamiento para que el niño no tenga que reconocer la coherencia
entre las formas cambiantes (por ejemplo, decidir, decidir, decidir). Se proporcionan un ejemplo adicional y
más detalles en Voelmle y Storkel (2015). La administración del tratamiento fue respaldada por guiones
impresos, que están disponibles en el archivo de KU Scholar-Works (ver el archivo de Guiones de tratamiento
y nomenclatura).

El tratamiento fue proporcionado por asistentes de investigación y se realizó en un formato individual en un

área tranquila en la escuela del niño, el programa extracurricular, el hogar u otro lugar acordado (por ejemplo,
una habitación pequeña en una biblioteca local). Cada sesión de tratamiento se centró en dos libros. Todas las
actividades se completaron para un libro, y luego se completaron los mismos tipos de actividades para el
segundo libro. Cada sesión duró aproximadamente 20 a 30 min

Tabla 2. Ejemplo de formulario de tratamiento para tratamiento de alta intensidad para la palabra
objetivo decidida.
ACTIVIDAD Entrada verbal Entrada visual
Lectura previa al Decidido es como elegido. [sinónimo]
libro Decidido significa tomar una decisión.
[definición]

Reimpreso con permiso.

Lectura de libros "Entonces William y mamá decidieron Imagen del libro de cuentos
asustar al oso que vivía debajo las escaleras.
”(Cooper, 1993, p. 21) [texto del libro]
Decidido es como elegido. [sinónimo]

Lectura post libro El niño decidió jugar con la copa amarilla.

[oración de contexto]
Decidido significa tomar una decisión. Reimpreso con permiso
[definición]
Intensidad de tratamiento

La variable independiente principal fue la intensidad del tratamiento, definida operativamente como el número
acumulado de exposiciones a una palabra objetivo al final del tratamiento. La intensidad del tratamiento es una
función del número de exposiciones a una palabra objetivo en un libro (es decir, dosis) y el número de lecturas
repetidas de un libro (es decir, frecuencia de dosis). Como referencia, el estudio anterior (Justice et al., 2005)
proporcionó tres exposiciones a cada palabra objetivo en un libro (es decir, dosis = 3). Cada libro se leyó cuatro
veces (es decir, frecuencia de dosis = 4). Por lo tanto, al final del tratamiento, los niños habían escuchado cada
palabra objetivo 12 veces. El estudio actual utilizó esta intensidad (12 exposiciones acumulativas), el doble de
esta intensidad (24 exposiciones), tres veces esta intensidad (36 exposiciones) y cuatro veces esta intensidad
(48 exposiciones). Estas elecciones se basaron en estudios previos que indican que los niños con SLI necesitan
dos o tres veces más exposiciones que sus compañeros para aprender una nueva palabra (Gray, 2003; Rice et
al., 1994). La Tabla 3 enumera la dosis y la frecuencia de dosis para las palabras tratadas en cada condición de
intensidad. La Tabla 3 también muestra que las palabras de control no tratadas se probaron pero nunca se
enseñaron. El archivo de KU ScholarWorks contiene los horarios de tratamiento (vea el archivo de Horarios de
tratamiento) que muestra qué libros se leyeron durante cada sesión.

La Tabla 4 muestra una comparación de la exposición para una palabra tratada (pantano) en las condiciones de
intensidad más baja y más alta. Para la intensidad 12, durante la lectura previa al libro, un niño escucha la
palabra una vez y recibe un sinónimo y una definición. Durante la lectura del libro, el niño vuelve a escuchar
la palabra una vez mientras se lee el libro. Durante la lectura posterior al libro, el niño escucha la palabra una
vez en una oración de contexto de apoyo. Por lo tanto, para la intensidad más baja, el niño escucha la palabra
tres veces durante una sesión (es decir, dosis = 3) y estas mismas actividades se repiten en cuatro días diferentes
(es decir, frecuencia de dosis = 4). Volviendo a la ilustración de la intensidad 48 en la Tabla 4, durante la lectura
previa al libro, un niño escucha la palabra dos veces cuando recibe un sinónimo y una definición. Durante la
lectura del libro, el niño escucha la palabra otras dos veces a través de la lectura del libro y un recordatorio del
sinónimo. Durante la lectura posterior al libro, el niño escucha la palabra dos veces finales a través de una
oración de contexto de apoyo y un recordatorio de la definición. Por lo tanto, para la intensidad más alta, el
niño escucha la palabra seis veces durante una sesión (es decir, dosis = 6), y estas mismas actividades se repiten
en ocho días diferentes (es decir, frecuencia de dosis = 8). Tenga en cuenta que al comparar las intensidades
más bajas y más altas, la forma del tratamiento es exactamente la misma, es decir, todos los niños escuchan al
menos un sinónimo, definición, texto de libro y oración de contexto de apoyo durante una sesión. Se logran
intensidades más altas simplemente repitiendo estas formas de tratamiento.

Tabla 3: Condiciones de intensidad de tratamiento

Tratamiento Control no tratado Tiempo de tratamiento
(cinco libros, 3 palabras) (cinco libros, 30 palabras) (dos o tres
sesiones/semana)
Intensidad Dosis Frecuencia Dosis Frecuencia Sesiones Semanas
de dosis de dosis
12 3 4 0 0 10 4-5
24 4 6 0 0 15 5-8
36 6 6 0 0 20 5-8
48 6 6 0 0 20 7-10
Nota. Los niños fueron asignados al azar a intensidades en bloques, de modo que cuatro niños se
inscribieron en un bloque y cada niño se asignó al azar a una intensidad diferente. Para un niño
determinado, la mitad de los libros y las palabras fueron asignados aleatoriamente a la condición de
tratamiento y la otra mitad a una condición de control no tratada. Dosis es el número de exposiciones a una
palabra objetivo en un libro; frecuencia de dosis es el número de lecturas repetidas de un libro a través del
tiempo.
 Tabla 4. Ilustración de intensidad mínima y máxima para la palabra pantano.
Variable Intensidad 12 Intensidad 48
Actividades de la sesión
(es decir, dosis)

Lectura previa al libro Definición del sinónimo: Definición del sinónimo:

"Escuchemos y busquemos estas
palabras en nuestro libro. [pasar a la
página del pantano] Marsh es como
un pantano. Significa una tierra baja
y húmeda, a menudo espesa con
pastos altos ”.
"Escuchemos y busquemos estas
palabras en nuestro libro. [pasar a la
página del pantano] Marsh es como
un pantano. Marisma significa una
tierra baja y húmeda, a menudo
espesa con pastos altos ”.

Lectura de libros Texto: “Bajaron a un pantano Sinónimo de texto: “Bajaron a un

donde vieron a una rata almizclera pantano donde vieron a una rata
limpiando su casa”. almizclera limpiando su casa. Marsh
es como un pantano.

Lectura post libro Contexto de oración: "Pensemos en Definición de la oración de contexto:

las palabras de nuestro libro.
[muestra una imagen diferente del
pantano] Los patos y los castores
viven en un pantano porque les
gusta el agua ”.
"Pensemos en las palabras de nuestro
libro. [muestre una imagen diferente
del pantano] Los patos y los castores
viven en un pantano porque les gusta
el agua. Marisma significa una tierra
baja y húmeda, a menudo espesa con
pastos altos ”.

Número de repeticiones 4 8
de actividades de sesión
(es decir, frecuencia de
dosis)

Resumen de intensidad Dosis 3 × frecuencia de dosis 4 = Dosis 6 × frecuencia de dosis 8 = 48

12 exposiciones acumulativas exposiciones acumulativas
Nota. Dosis es el número de exposiciones a una palabra objetivo en un libro; frecuencia de dosis es el
número de lecturas repetidas de un libro a través del tiempo.

Tratamiento fidelidad

La fidelidad al tratamiento se verificó en el 20% de las sesiones. Un observador vio el video de las sesiones
seleccionadas y usó una lista de verificación para contar que cada palabra objetivo se administró y que se utilizó
el formulario de tratamiento previsto (por ejemplo, texto o guion leídos correctamente). Se derivaron dos
puntajes. La primera puntuación, obtenida dividiendo el número total de exposiciones administradas por el
número de exposiciones previsto, fue del 99,92%. La segunda puntuación, obtenida dividiendo el número total
de formas de tratamiento correctas administradas por el número previsto de formas de tratamiento, fue del
99,67%.

Medida de resultado

Los asistentes de investigación que recopilaron y puntuaron la medida de resultado primaria no conocían la
intensidad de tratamiento asignada al participante. La medida de resultado secundaria fue recopilada por el
asistente de investigación que administró el tratamiento, pero el asistente de investigación que calificó esa
medida no conocía la intensidad de tratamiento asignada al participante. Los datos del estudio se recopilaron y
administraron utilizando las herramientas de Captura electrónica de datos de investigación (REDCap) alojadas
en el Centro médico de la Universidad de Kansas (para obtener más información, consulte Harris et al., 2009).
Medida de resultado primaria: tarea de definición

La medida de resultado primaria fue una tarea de definición, similar a la utilizada por Justice et al. (2005),
porque el objetivo era encontrar una intensidad de este tratamiento que conduzca a resultados positivos similares
en niños con SLI. Por lo tanto, utilizando la misma tarea que Justice et al. Proporcionó un punto de referencia
claro para el éxito. La tarea de definición se administró antes e inmediatamente después del tratamiento. La
tarea se administró en dos sesiones, con 15 palabras de control tratadas y 15 no tratadas que se probaron en cada
sesión. Cada sesión comenzó con tres palabras de práctica (cama, pelota, dulces), que eran palabras que los
niños con SLI probablemente sabrían. Luego, las palabras de control tratadas (n = 15) y no tratadas (n = 15) se
mezclaron entre sí y con palabras fáciles de conocer (n = 10; por ejemplo, gato, sucio, sueño). Cada palabra se
introdujo con el mensaje "Dime qué significa [palabra]". Las respuestas se grabaron en audio y se transcribieron.

Las definiciones se puntuaron siguiendo los procedimientos de McGregor, Oleson, Bahnsen y Duff (2013). Los
jueces potenciales (es decir, el investigador principal, el coordinador del proyecto, cinco asistentes de
investigación de posgrado) se reunieron para crear una rúbrica de puntuación acordada para cada palabra
mediante la consulta de diccionarios para identificar elementos críticos para una definición completa y precisa
(por ejemplo, parpadeo = "luz" y "transitorio"). La rúbrica otorgó 0 puntos por una definición incorrecta o
ausente (p. Ej., Parpadeo = "linterna"), 1 punto por el uso claramente apropiado de la palabra en una oración (p.
Ej., Parpadeo = "Estás parpadeando la cámara") o por una definición vaga (p. ej., intermitente = "cambio"), 2
puntos para una definición convencional que contiene al menos un elemento crítico pero carece de otros
elementos críticos (p. ej., intermitente = "las luces se encienden" [elemento crítico = "luz"]) , y 3 puntos para
una definición completa y precisa que incluye todos los elementos críticos (p. ej., parpadeo = "luz brillante
encendida y apagada" [elementos críticos = "luz" y "transitoria"). Las rúbricas de puntuación están disponibles
en el archivo de KU ScholarWorks (consulte el archivo de rúbrica de puntuación de definición). Dos jueces
calificaron independientemente cada respuesta usando la rúbrica. Luego se compararon sus puntajes
independientes, y los desacuerdos se resolvieron por consenso. En caso de que no se llegara a un consenso, se
consultó a un tercer juez. Estos tipos de desacuerdos no fueron rastreados formalmente, pero ocurrieron
raramente.

En comparación con Justice et al. (2005), las palabras con puntajes de 2 o 3 (es decir, una definición
mínimamente precisa) se contaron como correctas, y las palabras con puntajes de 0 o 1 se contaron como
incorrectas. La Tabla 5 muestra el porcentaje de respuestas calificadas como 0, 1, 2 o 3 para las palabras tratadas
y no tratadas antes y después del tratamiento. Como se muestra en la Tabla 5, las puntuaciones de 2 tienden a
predominar en la categoría correcta, y las puntuaciones de 0 tienden a predominar en la categoría incorrecta. El
puntaje final para la tarea de definición se calculó contando el número de palabras con al menos definiciones
mínimamente precisas (es decir, puntaje de 2 o 3). En general, el aprendizaje fue relativamente bajo, con un
promedio de 3.73 (DE = 3.45, rango = 0–14) palabras de tratamiento correctas después del tratamiento.

Medida de resultado secundaria: tarea de denominación

Una tarea de definición depende en gran medida del aprendizaje del significado de una palabra. Por lo tanto, se
administró una tarea de denominación durante el tratamiento para aprovechar el aprendizaje de la pronunciación
de una palabra. La tarea de denominación se administró en cuatro puntos predeterminados, incluida la última
sesión de tratamiento. La tarea de denominación probó las palabras que fueron el foco del tratamiento para la
sesión, así como un conjunto de palabras de control no tratadas. A los niños se les mostró la imagen de lectura
previa al libro utilizada en el tratamiento y se les dio un aviso específico para la imagen y la palabra objetivo.
Por ejemplo, para el vocabulario de la palabra objetivo, a los niños se les mostró una imagen de un pájaro y se
les preguntó "¿Qué le hace el pájaro a sus plumas?" En el archivo de KU ScholarWorks se muestran
indicaciones de nombres para cada palabra objetivo (consulte las secuencias de comandos de tratamiento y
nomenclatura). archivo). Las respuestas se transcribieron y calificaron como correctas si el niño nombró la
palabra objetivo (por ejemplo, dijo "ruffle" para la palabra objetivo ruffle) o incorrecta si el niño no pudo
nombrar la palabra objetivo (eg, dijo "bird" para la palabra objetivo ruffle ) o no pudo proporcionar ninguna
respuesta. Se ignoraron los cambios en la forma gramatical (p. Ej., "Con volantes" o "con volantes" para el
vocabulario de la palabra objetivo) y las articulaciones erróneas comunes (por ejemplo, "wuffle" para el volante
de la palabra objetivo) se ignoraron (es decir, las respuestas con estas diferencias se calificaron como correctas).
La puntuación de nomenclatura se calculó contando el número de palabras que se nombraron correctamente en
la última prueba. En general, los niños en promedio nombraron 6.07 (DE = 4.08, rango = 2-18) palabras de
tratamiento correctamente en la última prueba.

Tabla 5. Porcentaje (%) de respuestas de definición que reciben una puntuación de 0, 1, 2 o 3 en el

pretratamiento y el postratamiento para las palabras de control y las palabras tratadas no tratadas.
Variable 0 1 2 3

Pretratamiento A
Palabras de control no 96 3 1 0
tratadas
Palabras tratadas 97 2 1 0

Postratamiento B
Palabras de control no 95 3 2 0
tratadas
Palabras tratadas 79 8 9 4
Nota. La puntuación fue la siguiente: 0 puntos para una definición incorrecta o ausente, 1 punto para el uso
claramente apropiado de la palabra en una oración o para una definición vaga, 2 puntos para una definición
convencional que carece de uno o más elementos críticos, y 3 puntos para Una definición completa y
precisa que incluye todos los elementos críticos. Para el análisis, se agregaron puntajes de 0 y 1 (es decir,
incorrectos) y se agregaron puntajes de 2 y 3 (es decir, correctos).

a) Porcentaje de 810 respuestas (27 niños × 30 palabras).

b) Un porcentaje de 780 respuestas (26 niños × 30 palabras).

Intensidad del tratamiento: procedimientos de diseño de escalamiento

Los niños se inscribieron en el estudio en bloques de cuatro niños. Dentro de un bloque, cada niño fue asignado
aleatoriamente a una de las cuatro intensidades (12, 24, 36 o 48 exposiciones). En la mayoría de los casos, se
ejecutaron dos bloques en paralelo y se examinaron los datos para determinar si se necesitaban cambios (por
ejemplo, disminuir o agregar intensidades). Como se ha hecho en otros diseños de escalamiento (Hunsberger et
al., 2005), el análisis de datos y la toma de decisiones se produjeron bloque por bloque al trazar el porcentaje
de niños en cada intensidad que respondieron al tratamiento. La respuesta al tratamiento se definió
operacionalmente como una puntuación posterior a la prueba de 5 o más para las palabras tratadas. Este límite
se seleccionó porque era similar al de Justice et al. (2005) en un análisis paralelo (que utilizó un límite de 4 o
más) y estaba fuera del rango de puntajes observados para las palabras de control no tratadas (M = 1, SD = 0.9,
rango = 0–4). Se consideró que se había establecido un patrón cuando se había replicado en al menos tres
bloques. Los datos de bloque por bloque se muestran en la Figura complementaria S1. La intensidad 12 se dejó
caer después del quinto bloque. Toda la recopilación de datos se detuvo después del séptimo bloque. Por lo
tanto, cinco niños completaron la intensidad 12 y siete niños completaron las intensidades 24, 36 y 48.

Resultados

Intensidad de tratamiento
El primer objetivo de este estudio fue identificar una intensidad adecuada o prometedora de lectura interactiva
de libros para niños con SLI. Se realizaron tres análisis para abordar este objetivo. El primer análisis examinó
el porcentaje de niños que respondieron al tratamiento sobre la base de la tarea de definición. El segundo análisis
examinó el número de palabras aprendidas sobre la base de la tarea de definición. El tercer análisis examinó el
porcentaje de niños que respondieron al tratamiento sobre la base de la tarea de denominación.
Tarea de definición: porcentaje de niños respondiendo al tratamiento

La Figura 1 informa el porcentaje de niños que responden al tratamiento sobre la base de la tarea de definición
(es decir, una puntuación posterior al tratamiento de 5 o más para las palabras tratadas) para cada intensidad.
Tenga en cuenta que estos son los mismos datos que se utilizaron para tomar decisiones en los procedimientos
de diseño de escalamiento y que los datos de bloque por bloque se muestran en la Figura S1 complementaria.
Como se muestra en la Figura 1, el 0% de los niños en intensidad 12 respondieron al tratamiento. Recuerde que
esta es la intensidad que fue efectiva para promover el aprendizaje de palabras al desarrollar típicamente niños
de hogares de bajos ingresos (Justice et al., 2005). Esta intensidad no parecía ser suficiente para promover el
aprendizaje de palabras en niños con SLI. A medida que la intensidad aumentó de 12 a 24 exposiciones,
aumentó el porcentaje de niños que respondieron al tratamiento. Cuando la intensidad aumentó de 24 a 36
exposiciones, incluso más niños respondieron al tratamiento. Con 36 exposiciones, el 43% de los niños con SLI
respondieron al tratamiento. En contraste, a medida que la intensidad aumentó de 36 a 48 exposiciones, el
porcentaje de niños que respondieron al tratamiento disminuyó. Este patrón es un patrón deseable en un diseño
de escalado porque indica que se ha alcanzado una meseta donde es improbable que aumentos adicionales en
la intensidad den como resultado que más niños respondan al tratamiento. En conjunto, la intensidad adecuada
de las cuatro intensidades probadas es de 36 exposiciones porque esto produjo el mayor porcentaje de niños
que respondieron al tratamiento, aunque la respuesta al tratamiento fue modesta (43%) y menor que la de Justice
et al. (2005; 77%).

Figura 1. Porcentaje de niños que respondieron al tratamiento sobre la base de una puntuación de
definición posterior al tratamiento de 5 o más para las palabras tratadas en el bloque 7 (el último bloque)
para cada condición de intensidad de tratamiento (12, 24, 36 y 48). La línea de tendencia ilustra la
tendencia polinómica también representada por la ecuación de regresión. Las palabras tratadas después del
tratamiento se muestran en barras sombreadas.

Tarea de definición: número de palabras definidas correctamente

Aunque la magnitud de la respuesta al tratamiento no se ha examinado típicamente en los estudios de

escalamiento, es posible que los niños puedan variar ampliamente en la cantidad de palabras aprendidas más
allá del umbral mínimo utilizado para definir una respuesta al tratamiento. Por lo tanto, se examinó el número
real de palabras aprendidas (que se basó en una definición correcta) para complementar el análisis previo de la
respuesta al tratamiento. Los datos de bloque por bloque se muestran en la Figura complementaria S2. La Figura
2 muestra el número de palabras tratadas y no tratadas definidas correctamente antes y después del tratamiento.
Como se muestra en la Figura 2, el número promedio de palabras de control correctas fue bajo (es decir, <1) a
través de las intensidades en el pretratamiento (barras abiertas; M = 0.50, SD = 0.76, rango = 0–3) y
postratamiento (barras sombreadas claras; M = 0.50, SD = 0.95, rango = 0–4). Esto indica que los niños con
SLI no conocían las palabras de control no tratadas antes del tratamiento y no aprendieron las palabras de
control de la exposición ambiental o de las pruebas repetidas durante este estudio. Además, el número promedio
de palabras tratadas correctas en el pretratamiento (barras sombreadas medianas) fue bajo en todas las
intensidades (M = 0.42, SD = 0.76, rango = 0–3). Esto verifica que las palabras tratadas eran desconocidas antes
del tratamiento.

Figura 2. El número promedio de palabras con definiciones correctas en el bloque 7 (el último bloque)
para cada intensidad de tratamiento (12, 24, 36 y 48). Barras abiertas = palabras de control de
pretratamiento; barras sombreadas claras = palabras de control posteriores al tratamiento; barras
sombreadas medias = palabras tratadas previamente al tratamiento; barras sombreadas oscuras = palabras
tratadas después del tratamiento. La línea de tendencia ilustra la tendencia polinómica de las palabras
tratadas después del tratamiento, también representada por la ecuación de regresión.

Volviendo al número promedio de palabras tratadas con definiciones correctas después del tratamiento (barras
sombreadas oscuras), los niños de intensidad 12 en promedio aprendieron una palabra tratada (SD = 2, rango =
0–3), que es relativamente similar al rendimiento en palabras de control no tratadas . Esto corrobora el análisis
previo que indica que 12 exposiciones no fueron suficientes para apoyar el aprendizaje de palabras por parte de
niños con SLI. A medida que la intensidad aumentó de 12 a 24 exposiciones, el número promedio de palabras
tratadas aprendidas también aumentó. Los niños de intensidad 24 en promedio aprendieron cuatro palabras
tratadas (DE = 1, rango = 1–5), lo que parece ser mejor que el rendimiento en palabras de control no tratadas.
El número de palabras aprendidas continuó aumentando a medida que la intensidad aumentó de 24 a 36
exposiciones. Los niños de intensidad 36 en promedio aprendieron cinco palabras tratadas (DE = 5, rango = 0–
14). Por el contrario, no se observó un aumento adicional en el número de palabras aprendidas ya que la
intensidad aumentó más allá de las 36 exposiciones. Los niños de intensidad 48 en promedio aprendieron cuatro
palabras tratadas (DE = 4, rango = 0-11). Este análisis converge en la conclusión de que 36 exposiciones fueron
la intensidad adecuada de las cuatro intensidades evaluadas, aunque el número de palabras tratadas definidas
correctamente después del tratamiento fue modesto incluso en esta condición (es decir, cinco de las 30 palabras
aprendidas).

Tarea de nomenclatura: porcentaje de niños respondiendo al tratamiento

El análisis final utilizó datos de la tarea de denominación para determinar si la intensidad adecuada para el
aprendizaje de la semántica (medida por la tarea de definición) también fue adecuada para aprender la fonología
(medida por la tarea de denominación).
Tarea de denominar: porcentaje de niños que responden al tratamiento

El análisis final utilizó datos de la tarea de denominación para determinar si la intensidad fue adecuada para el
Aprendizaje de la semántica (medido por la tarea de definición) también era adecuado para aprender fonología
(según lo medido por la tarea de denominar). Este análisis examinó el porcentaje de niños que respondieron al
tratamiento sobre la base de la prueba final de denominación. La respuesta al tratamiento se definió
operativamente como un puntaje de 4 o mayor, para las palabras tratadas.

Este corte fue seleccionada porque estaba fuera del rango de desempeño observado para el control sin tratar
palabras ( M = 1, SD = 0,7, Rango = 0-3). El bloque a bloque de datos se muestra en la figura S3 suplementario.
Tenga en cuenta que este análisis contiene un niño adicional en intensidad 24 en comparación con el previo
análisis de las definiciones. Este es el niño que no ha completado una prueba de definición de postratamiento,
pero un tratamiento completo, incluyendo todas las pruebas de denominación. Como se muestra en la Figura
3, el 60% de los niños en intensidad 12 respondieron al tratamiento. Este es un panorama más favorable del
beneficio de intensidad 12 que se muestra en la definición de datos. Aunque 12 exposiciones no fue suficiente
para producir un profundo aprendizaje semántico necesario para proporcionar una definición adecuada, 12
exposiciones hicieron producir un aprendizaje de palabras. cuando es menos es una medida difícil de aprender
(es decir, la denominación) fue usado. Sin embargo, se observó un mayor aprendizaje aún con mayor
intensidad.

Como la intensidad de las exposiciones aumento de 12 a 24, el porcentaje de niños que respondieron al
tratamiento aumentó ligeramente. Es importante señalar que un aumento más pronunciado en la respuesta al
tratamiento fue observado a medida que la intensidad de las exposiciones aumentó de 24 a 36. En particular, el
86% de los niños en intensidad 36 respondieron al tratamiento. No se observaron beneficios añadidos con más
de 36 exposiciones. El porcentaje de niños que responden al tratamiento disminuyó, con exposiciones de 36
a 48. Así, los datos de la prueba (denominación, fonología) concuerdan con los resultados de la definición de
la tarea (que enfatiza la semántica), indicando que 36 exposiciones es la intensidad suficiente. Esta es la medida
que da cuenta de un tratamiento beneficioso para el niño (es decir, el 86% de los niños responden al
tratamiento) el cual es más sólido y convincente de lo que se observó para la definición de los datos.
Figura 3. Porcentaje de niños que respondieron al tratamiento sobre la base de datos de denominación (es decir, puntaje de nomenclatura
posterior al tratamiento de 4 o más para las palabras tratadas) en el bloque 7 (el último bloque) para cada intensidad de tratamiento (12,
24, 36 y 48) La línea de tendencia ilustra la tendencia polinómica también representada por la ecuación de regresión.

Variabilidad en la respuesta al tratamiento.

Como se muestra en el análisis de la intensidad, la respuesta al tratamiento varía entre los niños (es decir, la
respuesta al tratamiento nunca es del 100% en cualquier intensidad). Para comprender mejor esta variabilidad,
datos de niños en intensidades de 24, 36 y 48 fueron examinados. La Intensidad 12 fue excluida porque el 0%
de los niños en intensidad 12 respondieron al tratamiento sobre la base de definición de postratamiento puntajes
para tratar las palabras.

Así, los datos de estos niños no pueden ayudarnos a entender las características de los niños que responden al
tratamiento y aquellos que no lo hacen. En total, 21 niños con puntuaciones de definición de postratamiento
que recibieron 24, 36 o 48 exposiciones fueron analizados.

Características asociadas del pretratamiento con puntajes de definición postratamiento.

Correlación entre las puntuaciones de las pruebas de pretratamiento y el puntaje postratamiento de definición
para tratar palabras, fue examinado. Asimismo, el puntaje de palabras tratadas en la primera prueba de
denominación durante el tratamiento fue incluido para determinar si el tratamiento temprano se relaciona con
el rendimiento y las con puntuaciones postratamiento. Tabla complementaria S3a muestra las correlaciones
con la primera columna y el interés principal.

Aquí, la puntuación de Semántica DELV, r(21) = .52, p < .05, r2 = .27, el ensayo completo de procesamiento
fonológico-Second Edition (CTOPP; Wagner, Torgesen, Rashotte, &Amp; Pearson, 2013) puntaje de repetición
Nonword, r(21) = .44, p < .05, r2 = .20, y la subprueba de conciencia fonológica CTOPP, r(21) = .48, p < .05,
r2 = .23, correlación significativa con el número de palabras tratadas, definidas postratamiento.

Los niños con mayores puntuaciones de vocabulario, mayor puntaje en repetición de no palabras, o mayores
puntuaciones en conciencia fonológica, poseen mejor definición en las palabras tratadas correctamente que los
niños postratmiento con inferior puntaje en repetición de No palabras, o bajos puntajes en la conciencia
fonológica. La Tabla complementaria S3b analiza la asociación entre las características demográficas (por
ejemplo, género, raza, origen étnico, estado civil de padres, educación de los padres) y la respuesta al
tratamiento. No se identificaron efectos estadísticos significativos.

La precisión de la clasificación sobre la base de características de pretratamiento

Las tres medidas que se correlacionaron significativamente con la definición de pos tratamiento (es decir,
puntuaciones DELV semántico , CTOPP Puntuación de no palabras, Puntuación de repetición, y la puntuación
de conciencia fonológica CTOPP) fueron analizadas como una función de clasificación. Normalmente se
utilizan como funciones de clasificación para evaluar medidas de diagnóstico.

Aquí, el diagnóstico de los participantes es conocido (es decir, SLI vs. lenguaje típico) y, a continuación, las
puntuaciones como una nueva medida de diagnóstico que se utilizan para predecir el estado del lenguaje del
niño, sobre la base de una puntuación de corte optimizados. La alineación entre el trastorno conocido y predecir
el mismo, se examina para la precisión, sensibilidad, especificidad, cocientes de probabilidad positivo y
probabilidad negativo probabilidad ratios, con cada una de estas medidas se han establecido criterios para la
interpretación.

La Tabla 6 proporciona una revisión de los cálculos y la interpretación de estas medidas que se aplican como
respuesta al tratamiento. Como se muestra en la Tabla 6, Si un niño respondió a nuestro tratamiento es conocido
usando nuestro corte de cinco o más palabras tratadas correctamente definidas postratamiento.

Figura 6.

Nota. Criterios de resultado del tratamiento = cinco o más palabras tratadas con definiciones correctas. Precisión = (verdadero positivo
+ verdadero negativo) / total. Sensibilidad = verdadero positivo / (verdadero positivo + falso negativo); probabilidad de que la puntuación
en la medida de pretratamiento prediga que un niño responderá al tratamiento, por tanto cuando el niño realmente respondió al
tratamiento (> 80% es deseable). Especificidad = verdadero negativo / (verdadero negativo + falso positivo); probabilidad de que la
puntuación en la medida de pretratamiento prediga que un niño no responderá al tratamiento, por tanto cuando el niño realmente no
responda al tratamiento (> 80% es deseable). Razón de probabilidad positiva = verdadero positivo / falso positivo; indica la probabilidad
de que un niño responda al tratamiento en lugar de no responder al tratamiento dado un puntaje de pretratamiento igual o superior al
límite (≥ 3.0 es sugestivo, ≥ 10.0 es informativo). Razón de probabilidad negativa = falso negativo / verdadero negativo; indica la
probabilidad de que un niño responda al tratamiento en lugar de no responder al tratamiento dado un puntaje de pretratamiento por
debajo del límite (≤ 0,30 es sugestivo, ≤ 0,10 es informativo). Consulte https://www.medcalc.org/calc/ diagnostic_test.php para obtener un
programa para calcular estas medidas.

Las curvas características de funcionamiento del receptor se utiliza para identificar puntajes de corte en las
medidas de pretratamiento, para maximizar la precisión al predecir qué niños pueden responder al tratamiento
La relación entre la respuesta real al tratamiento y la respuesta al tratamiento predicha, puede ser entonces
evaluada.

De los 21 niños disponibles para el análisis, 14 fueron clasificados como ”no responde al tratamiento” (i. e.,
cuatro o pocos palabras tratadas correctamente definidas postratamiento), y siete fueron clasificados como “si
responden al tratamiento” (es decir, cinco o más palabras definida correctamente postratamiento).

La tabla 7 muestra el puntaje de corte seleccionado para cada medida de pretratamiento (es decir, la puntiacion
de semántica, CTOPP DELV y la puntuación de repetición de No palabras CTOPP puntuación de conciencia
fonológica) en la primera columna . Estos cut - off puntajes de pruebas estandarizadas osciló del sexto al noveno
percentil.

En la Tabla 7, las tres medidas de pretratamiento se clasifican en función de su clasificación de precisión. Los
valores deseables para la precisión, la sensibilidad, la especificidad, el cociente de probabilidad positivo y
negativo de la razón de verosimilitud están marcados. Como se muestra en la Tabla 7, la sensibilidad y los
cocientes de probabilidades negativa eran buenas para las tres medidas. En contraste, la especificidad y
coeficientes de probabilidad positivo eran buenas sólo para la subpprueba de conciencia fonológica CTOPP.
Centrándose en el panel superior izquierdo de la figura 4, CTOPP las puntuaciones de conciencia fonológica se
tranzan contra el número de palabras tratadas correctamente definido postratamiento. La puntuación de corte
para el CTOPP se indica mediante una línea horizontal, y la definición de corte de puntuación para la respuesta
al tratamiento se indica por una línea vertical. La puntuación de conciencia fonológica CTOPP ordena los niños
que respondieron al tratamiento de manera relativamente precisa (círculos rellenos) y aquellos que no (círculos
vacíos).

La mayoría de los niños que anotó en o por encima de la puntuación de corte de conciencia fonológica CTOPP,
si responden al tratamiento (es decir, verdaderos positivos), y la mayoría de los niños que se puntuados por
debajo de la puntuación de corte de la conciencia fonológica CTOPP no responden al tratamiento (es decir,
verdaderos negativos). Muy pocos niños caen en el falso positivo o falso negativo, los cuadrantes de la figura
4. En general, los puntajes de Conocimiento Fonológico CTOPP previos al tratamiento predijeron la respuesta
al tratamiento con relativa precisión.
En contraste, las otras dos medidas no clasificaron a los niños con tanta precisión, en relación a los que
respondieron al tratamiento y los que no lo hicieron. Esto se muestra en los otros dos paneles de la Figura 4.
Para los siete niños que respondieron al tratamiento, la mayoría de estos niños obtuvieron puntajes por encima
del puntaje de corte en DELV o Repetición de no palabras (verdadero positivo), y muy pocos niños que
respondieron al Tratamiento, están puntuados por debajo del puntuje de corte en el DELV o Repetición de no
palabras (falso negativo).

Nota. El corte se refiere a la puntuación de criterio utilizada para predecir la presencia versus ausencia de una respuesta al tratamiento.
CTOPP = integral Prueba de procesamiento fonológico - Segunda edición; DELV = Evaluación diagnóstica de la variación del lenguaje;
SS = puntaje estándar; PR = rango percentil. Los puntajes iguales o superiores al límite predicen que el niño responderá al tratamiento,
mientras que los puntajes inferiores al límite predicen que el niño no responderá al tratamiento.

Figura 4:Puntajes de definición posteriores al tratamiento para las palabras tratadas trazadas por el pretratamiento Puntajes estándar
de Conciencia Fonológica de la Segunda Edición (CTOPP) de la Prueba Integral de Procesamiento Fonológico (arriba a la izquierda),
Evaluación diagnóstica de la variación del lenguaje (DELV) Puntajes estándar semánticos (arriba a la derecha) y puntajes estándar de la
Repetición de no palabras CTOPP (abajo a la izquierda). La línea vertical indica los criterios para una respuesta al tratamiento sobre la
base de la puntuación de definición posterior al tratamiento, que también se muestra por el color de los círculos (sin rellenar = sin
respuesta al tratamiento; rellenado = respuesta al tratamiento). La línea horizontal indica la puntuación de corte en la prueba de
pretratamiento para predecir una respuesta positiva o negativa al tratamiento.
Esto indica una buena sensibilidad. Centrándonos ahora en los niños quienes obtuvieron puntuaciones por
debajo del corte en el Nonword DELV o repetición, la mayoría de esos niños no responden al tratamiento (
negativo verdadero ) , y muy pocos si respondieron al tratamiento ( falso negativo ) , indicando una deseable
cociente de probabilidad negativo.

Por lo tanto, un puntaje por debajo del límite en el DELV o la repetición de no palabras descartó con precisión
una respuesta al tratamiento. Sin embargo, la especificidad más pobre y la razón de probabilidad positiva
indican que un puntaje igual o superior al límite en el DELV o la repetición de no palabras fue menos
informativo. Centrándose en los 14 niños que no respondieron al tratamiento (círculos sin sombrear), un número
casi igual puntuó en o por encima del límite (falso positivo) como se calificó por debajo del límite (verdadero
negativo) en el DELV o la repetición de no palabras, lo que indica una especificidad deficiente.

Centrándose en los niños que obtuvieron una puntuación igual o superior a la puntuación de corte en el DELV
o la repetición de no palabras, un número casi igual de niños respondieron al tratamiento (verdadero positivo)
que no respondieron al tratamiento (falso positivo), lo que indica una baja tasa de probabilidad positiva . En
conjunto, una puntuación por debajo del límite en el DELV o Nonword

La repetición indica que es poco probable que un niño responda al tratamiento, mientras que un puntaje igual o
superior al límite del DELV o la repetición sin palabras indica que podría producirse una respuesta al
tratamiento, pero hay incertidumbre en esta predicción.

Centrándosnos en los niños que obtuvieron una puntuación igual o superior al puntaje de corte en el DELV o
la repetición de no palabras, un número casi igual de niños respondieron al tratamiento (verdadero positivo) y
que no respondieron al tratamiento (falso positivo), lo que indica una baja tasa de probabilidad positiva. En
conjunto, una puntuación por debajo del límite en el DELV o la repetición de no palabras indica que es poco
probable que un niño responda al tratamiento, mientras que un puntaje igual o superior al límite del DELV o la
repetición de no palabras indica que podría producirse una respuesta al tratamiento, pero hay incertidumbre en
esta predicción.

Discusión

El estudio actual tenía dos objetivos principales: (a) identificar una intensidad adecuada de lectura interactiva
de libros para apoyar el aprendizaje de palabras nuevas por parte de niños con SLI y (b) examinar la variabilidad
en la respuesta al tratamiento entre niños con SLI.

Los resultados mostraron que la respuesta al tratamiento y el número de palabras aprendidas mejoraron a medida
que la intensidad aumentó hasta 36 exposiciones y luego se estabilizó a medida que la intensidad aumentó más
allá de 36 exposiciones. Por lo tanto, 36 exposiciones se consideraron de intensidad adecuada para esta versión
de lectura interactiva de libros. Sin embargo, hubo variabilidad en la respuesta al tratamiento. Los niños con
puntajes más bajos de conocimiento fonológico, vocabulario y / o repetición sin palabras tenían menos
probabilidades de responder positivamente al tratamiento. En contraste, los niños con mayor conocimiento de
fonología, vocabulario y / o puntajes de repetición sin palabras tenían más probabilidades de responder al
tratamiento, pero esto era difícil de predecir de manera confiable. Estos hallazgos tienen implicaciones para un
mayor desarrollo de este tratamiento, así como para futuros ensayos clínicos preliminares de intervenciones
lingüísticas.

Desarrollo de lectura interactiva de libros

Existe evidencia clara de que 36 exposiciones es la intensidad adecuada (de las cuatro intensidades probadas).
Por lo tanto, la investigación futura con este tratamiento para niños con SLI debería incorporar 36 exposiciones
a las palabras tratadas. Sin embargo, las ganancias fueron modestas, con un pequeño número de palabras nuevas
aprendidas (es decir, un promedio de cinco palabras nuevas definidas correctamente) y con pocos niños
respondiendo al tratamiento (es decir, 43% en comparación con 77% en Justice et al., 2005). Algunos podrían
argumentar que estas modestas ganancias son atribuibles a la dificultad de la medida de resultado utilizada.
Esto, sin duda, es cierto. De hecho, en este estudio surge una imagen ligeramente más favorable del tratamiento
cuando se nombran los datos, en lugar de datos de definición — fueron examinados. En lugar de cambiar la
medida de resultado, se recomienda una mejora adicional del tratamiento. Los niños con SLI, como los niños
en desarrollo, necesitan un conocimiento rico de las palabras para apoyar las funciones lingüísticas necesarias
(por ejemplo, comprensión de lectura) para establecer las bases para mejores resultados en la vida (por ejemplo,
un mayor éxito académico y vocacional). Por lo tanto, en lugar de bajar la barra en una respuesta de tratamiento
aceptable, el tratamiento necesita mejorar para que se logre un mayor éxito.

Varias vías posibles pueden mejorar los resultados del tratamiento. Primero, el tratamiento actual es
completamente receptivo. Es decir, los niños reciben información de alta intensidad, pero nunca se les exige
que respondan a esa información. Investigaciones previas sobre niños y adultos con lenguaje típico han sugerido
que las pruebas mejoran el aprendizaje más allá de los logros obtenidos simplemente a través del estudio o la
aportación (Eisenkraemer, Jaeger y Stein, 2013; Roediger y Butler, 2011; Rowland, 2014). Por ejemplo,
Karpicke y Roediger (2008) mostraron que las pruebas repetidas aumentaron el recuerdo final en 4 DE en
comparación con el estudio repetido. En ese mismo estudio, 80 ensayos adicionales no tuvieron efecto sobre la
retención, mientras que 80 ensayos adicionales condujeron a una mejora del 150% en la retención. Es
importante tener en cuenta que el efecto de la prueba se ha observado en niños (Bouwmeester y Verkoeijen,
2011; Fritz, Morris, Nolan y Singleton, 2007; Goossens, Camp, Verkoeijen y Tabbers, 2014; Goossens, Camp,
Verkoeijen, Tabbers , & Zwaan, 2014; Marsh, Fazio, & Goswick, 2012; Rohrer, Taylor, & Sholar, 2010).
Además, se sabe que los niños con SLI tienen dificultades para recuperar palabras (Lahey y Edwards, 1996;
McGregor, 1997, 2014; McGregor y Leonard, 1989); por lo tanto, dividir las 36 exposiciones entre la entrada
receptiva y la práctica de recuperación expresiva mediante pruebas puede fortalecer la recuperación,
aumentando así los resultados del aprendizaje de palabras. Esta hipótesis justifica la prueba empírica.

En segundo lugar, los predictores de una respuesta positiva al tratamiento incluyeron elementos de fonología
(es decir, conciencia fonológica, repetición sin palabras), así como semántica (es decir, DELV Subprueba
semántica). Esto tiene sentido intuitivo porque aprender una palabra requiere aprender la forma del sonido (es
decir, la fonología) y el significado (es decir, la semántica). No está claro en esta pequeña muestra si los
subgrupos de niños que no respondieron tuvieron dificultad con solo uno o con ambos elementos. Un estudio
más amplio sería útil para comprender estas diferencias individuales porque habría suficiente poder para separar
estadísticamente la contribución de las medidas fonológicas y semánticas a los resultados del tratamiento. Al
mismo tiempo, parece aconsejable apoyar y rastrear mejor el aprendizaje fonológico y semántico durante el
tratamiento. Para lograr esto, las medidas fonológicas (p. Ej., Nombrar) y semánticas (p. Ej., Definir) podrían
incorporarse en la práctica de recuperación descrita anteriormente. Esta práctica de recuperación fonológica y
semántica podría mejorar el aprendizaje, pero también seguiría el aprendizaje de la fonología y la semántica
durante el tratamiento para identificar mejor cómo cada uno contribuye a los resultados del tratamiento.

En tercer lugar, existen múltiples formas de acumular 36 exposiciones al final del tratamiento. El estudio actual
utilizó un enfoque equilibrado en el que los niños escuchaban las palabras seis veces durante cada sesión de
lectura de libros y luego cada libro se leía en seis ocasiones diferentes (es decir, 6 × 6 = 36). Es posible que un
enfoque diferente para lograr 36 exposiciones sea más beneficioso. Por ejemplo, la investigación con adultos
con problemas del desarrollo del lenguaje ha indicado que su principal dificultad puede ser extraer la forma y
el significado de las palabras durante el entrenamiento, lo que se conoce como codificación (McGregor,
Licandro, et al., 2013). Esto sugiere que podría ser mejor aumentar la cantidad de veces que un niño escucha
una palabra en una sesión de lectura de libros para que él o ella amplia exposición (y práctica) para formar una
representación inicial de la palabra antes del final de una sesión de tratamiento. Por lo tanto, lograr 36
exposiciones a través de más exposiciones durante una sesión (por ejemplo, nueve exposiciones) pero menos
lecturas repetidas del mismo libro (por ejemplo, cuatro lecturas de libros) podría mejorar los resultados del
tratamiento. Sin embargo, la hipótesis alternativa también es respaldada por la literatura. Es decir, uno de los
hallazgos más sólidos en psicología cognitiva es que distribuido la capacitación, donde el aprendizaje a partir
de la entrada se intercala con brechas en la capacitación (por ejemplo, capacitación semanal), conduce a un
aprendizaje a largo plazo más sólido que la práctica masiva, donde el aprendizaje a partir de la entrada se realiza
de una vez (es decir, una sesión de capacitación; Philips, Kopec Y Carew, 2013). Además, el hallazgo es
aplicable a niños con SLI, que aprenden más palabras nuevas cuando se distribuye el mismo número de
exposiciones en cuatro días de entrenamiento en lugar de concentrarse en un día de entrenamiento (Riches,
Tomasello y Conti-Ramsden, 2005). El tratamiento actual utiliza una exposición distribuida (es decir, lecturas
repetidas de libros), pero la pregunta es si una práctica más distribuida mejoraría el aprendizaje. Por ejemplo,
¿los niños con SLI aprenderían más palabras si recibieran menos exposiciones durante una sesión de lectura de
libros (por ejemplo, cuatro exposiciones) pero leyeran los libros más veces (por ejemplo, nueve lecturas del
mismo libro)? Queda por descubrir el mejor régimen para lograr 36 exposiciones.
Por último, es posible que la lectura interactiva de libros en última instancia no sea efectiva, incluso cuando el
enfoque de tratamiento se mejora aún más, para niños con menor conciencia fonológica (es decir, menos del
sexto percentil en CTOPP), vocabulario (es decir, menos del noveno percentil en DELV), o puntajes de
repetición sin palabras (es decir, menos del noveno percentil en CTOPP). Estas medidas específicas pueden
estar aprovechando elementos del procesamiento en línea que son fundamentales para el aprendizaje a través
de la lectura interactiva de libros. La medida de conciencia fonológica aprovecha la capacidad de manipular
sonidos, y la medida de repetición sin palabras aprovecha la capacidad de mantener nuevas secuencias de sonido
en la memoria. La medida del vocabulario (es decir, la subprueba semántica DELV) difiere de muchas medidas
de vocabulario disponibles comercialmente en que la mitad de los elementos se centran en el mapeo rápido. Es
decir, tanto las palabras conocidas como las novedosas se presentan en un contexto antes de que se le hagan
preguntas al niño sobre las palabras. Esta diferencia en la medida del vocabulario puede explicar por qué la
puntuación del vocabulario en el estudio actual se correlacionó positivamente con el resultado del tratamiento,
mientras que la puntuación del vocabulario en la Prueba de vocabulario de imágenes de Peabody - Tercera
edición (una medida del conocimiento del vocabulario receptivo; Dunn y Dunn, 1997) se correlacionó
negativamente con resultado del tratamiento en el estudio anterior (Justice et al., 2005). Sin embargo, tenga en
cuenta que las puntuaciones de corte también variaron entre los estudios (es decir, el noveno percentil para el
estudio actual; el percentil 16 en Justice et al., 2005). Presumiblemente, todas las acciones aprovechadas por
estas medidas son necesarias para aprender nuevas palabras de la lectura interactiva de libros. Es decir, durante
la lectura interactiva del libro, el niño debe identificar que se escuchó una nueva palabra, mantener la secuencia
de sonido novedosa en la memoria de trabajo mientras extrae el significado de la entrada visual y auditiva, y
crear una representación mental inicial de la forma de la palabra y el significado. Como consecuencia, un niño
con un procesamiento en línea débil puede no ser capaz de lograr algunos o todos estos pasos, lo que limita el
aprendizaje de palabras durante la lectura interactiva de libros. Un tratamiento menos naturalista que minimice
el procesamiento en línea podría ser más apropiado para niños con bajo conocimiento fonológico, vocabulario
o puntajes de repetición sin palabras.

Investigación clínica futura

La intensidad requerida para un tratamiento de aprendizaje de palabras probablemente variará dependiendo de

la forma del tratamiento, el número de palabras dirigidas en una sesión de tratamiento, la edad de la población
objetivo, el lenguaje y las habilidades cognitivas de la población objetivo, y varios otros factores . Esto sugiere
que las versiones alternativas de este tratamiento se puedan manipular o variar cualquiera de estos factores, lo
que puede requerir una intensidad diferente del tratamiento. Como se señaló anteriormente, identificar la
intensidad adecuada de un tratamiento para una población en particular es un primer paso crucial en la
investigación clínica.

El estudio actual demuestra que un diseño de escalamiento se puede aplicar con éxito a un tratamiento
conductual para identificar relativamente rápido una intensidad adecuada para un nuevo tratamiento o una nueva
variación en un tratamiento existente. Como primera aplicación de este diseño al tratamiento del lenguaje,
nuestro enfoque fue algo conservador. Por ejemplo, continuamos inscribiendo niños en la condición de
intensidad más baja a pesar de que había poca evidencia para apoyar su efectividad. Un mayor desarrollo del
diseño de escalamiento para las intervenciones conductuales ayudaría a facilitar la investigación clínica futura.
En particular, sería útil contar con procedimientos más claros, similares a los desarrollados para ensayos de
drogas no tóxicas (Hunsberger et al., 2005), de modo que los datos se puedan recopilar con aún menos
participantes mientras se identifica con éxito la intensidad adecuada.

Asimismo, el presente estudio demuestra la lógica de aplicar un enfoque de clasificación para comprender la
variación en la respuesta al tratamiento. Este enfoque tiene un valor potencial para la práctica clínica en el
sentido de que la cuestión de qué tratamiento usar para un cliente determinado puede informarse al tener datos
para hacer predicciones sobre la probabilidad de una respuesta al tratamiento. Los enfoques actuales para
examinar la variabilidad en la respuesta al tratamiento tienden a no traducir los datos en una métrica que se
pueda aplicar a la toma de decisiones clínicas, pero un enfoque de clasificación puede lograr esto,
proporcionando información más útil a los profesionales.

Conclusiones

Este estudio probó cuatro intensidades de lectura interactiva de libros para niños de jardín de infantes con SLI
y determinó que la intensidad adecuada para el aprendizaje de palabras es de 36 exposiciones a las palabras
tratadas. Es notable que los niños con menor conocimiento fonológico, vocabulario y / o puntajes de repetición
sin palabras probablemente no respondieran al tratamiento. Por el contrario, los niños con una mayor conciencia
fonológica, vocabulario y / o puntajes de repetición sin palabras fueron algo propensos a responder al
tratamiento, pero esta predicción no fue definitiva. En conjunto, se necesita un mayor desarrollo de este
tratamiento para aumentar el número de palabras aprendidas, así como el porcentaje de niños con SLI que se
benefician del tratamiento. Este estudio demuestra La aplicabilidad de un diseño de escalamiento para
identificar una intensidad de tratamiento adecuada de una intervención de lenguaje y muestra la utilidad de un
enfoque de clasificación para comprender los posibles predictores de la respuesta al tratamiento.

Agradecimientos

Este proyecto fue apoyado por los National Institutes of Health Grants DC012824, DC05803, HD02528 y
NCATS-UL1TR000001. Los contenidos son responsabilidad exclusiva de los autores y no representan
necesariamente los puntos de vista oficiales de los Institutos Nacionales de Salud. Agradecemos al personal del
Centro de Reclutamiento y Gestión de Participantes del Centro de Neurociencias Bioconductuales de los
Trastornos de la Comunicación (apoyado por DC05803) por su ayuda con el reclutamiento de escuelas y niños;
el personal de la Unidad de Diseño y Análisis de Investigación del Instituto Lifespan (con el apoyo de
HD02528) para asistencia con el diseño del estudio; Frontiers: Heartland Institute for Clinical and Translational
Research para el apoyo de REDCap (respaldado por NCATS - U L 1 T R 0 0 0 0 0 1); y el personal del
Laboratorio de aprendizaje de palabras y sonido (respaldado por DC012824) por sus contribuciones a la
creación de estímulos, reclutamiento de participantes, recolección de datos, procesamiento de datos y cálculos
de confiabilidad. Parte de los datos se presentaron previamente en la Convención de la Asociación de Habla y
Lenguaje de Kansas del 2015, la Convención Anual de 2015 de la Asociación Estadounidense de Habla y
Lenguaje y el Simposio para la Investigación de los Trastornos del Lenguaje Infantil de 2015. La aplicación
clínica de los métodos y hallazgos se describió previamente en Voelmle y Storkel (2015) y Komesidou y Storkel
(2015)