INSTITUTO de FORMACIÓN DOCENTE de ROCHA

DR. HÉCTOR LORENZO Y LOSADA

INCLUIDO-EXCLUIDO
¿Dónde están y a dónde van

los excluidos del sistema educativo formal?

Rut Collazo (​Magisterio 4to A)

ROCHA, 1° Noviembre 2019

 ¿A dónde van?

“En qué estarán convertidos mis viejos zapatos.

A dónde fueron a dar tantas hojas de un árbol.
Por dónde están las angustias,
que desde tus ojos saltaron por mí.
A dónde fueron mis palabras sucias,
de sangre de abril.
A dónde van ahora mismo estos cuerpos,
que no puedo nunca dejar de alumbrar.
Acaso nunca vuelven a ser algo.
Acaso se van.
¿Y a dónde van?
¿A dónde van?”

(Silvio Rodriguez)

1
AGRADECIMIENTOS
Al Instituto de Formación Docente de Rocha por darme la oportunidad y
acompañarme en la continuidad de mi formación profesional como
docente, en aras de una educación para todos y todas, a lo largo de toda
la vida.

RESUMEN
El presente ensayo pretende realizar una exposición acerca de la variedad
de instituciones, teorías, pilares sociales y educativos, organizaciones
gubernamentales, recursos humanos e infraestructura en las que se
sustentan las políticas educativas de inclusión y continuidad educativa de
niñas, niños y jóvenes uruguayos (especialmente rochenses) del siglo XXI;
reflexionando junto a la mirada de diversos autores y autoras, la relevancia
y gestión de las mismas.

2
SUMARIO

AGRADECIMIENTOS 2

RESUMEN 2

TEMA 6

PROBLEMA 6

INTRODUCCIÓN 6

PALABRAS CLAVE 7

DESARROLLO 7

5.1 MARCO TEÓRICO 7

Educación de niñas, niños y jóvenes uruguayos 8
INCLUSIÓN EDUCATIVA PARA PERSONAS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD
SOCIAL 9
Concepción de la Educación Especial 9
Objetivos de la Educación Especial 10
ORIENTACIONES DE POLíTICA EDUCATIVA del CEIP 12
Líneas de Política Educativa (2010-2014) 12
Orientaciones de Inspección Técnica. (Circ. No 1 del 25/2/2013) 12

DERECHOS E INCLUSIÓN 12
Pilares orientadores del área 15
Población Objetivo 16
LA CONTINUIDAD EDUCATIVA EN LAS ORIENTACIONES DE LAS 16
POLÍTICAS EDUCATIVAS 2015-2019 16
ACCIONES REALIZADAS EN ESTE QUINQUENIO 18
Pasando en limpio el borrador... 20
Programa de Maestros Comunitarios ( PMC ) 21
Centros Educativos Asociados ( CEA ) 26
Propuesta de séptimo, octavo y noveno 27

5.2 MARCO NORMATIVO 28

CONVENCIÓN DE DERECHOS DEL NIÑO Y LA NIÑA 28
Preámbulo 29
PARTE I 31
PARTE II 37
PARTE III 37
CONVENCIÓN DE DERECHOS PARA LAS 38

3
 PERSONAS CON DISCAPACIDAD 38
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. (18.437) de Diciembre de 2008. 39
LEY DE PROTECCIÓN INTEGRAL DE LAS PERSONAS 40
CON DISCAPACIDAD. (N° 18.651- Año 2010) 40
MARCO LEGAL y NORMATIVO INTERNACIONAL Y NACIONAL 41
DE INCLUSIÓN EDUCATIVA 41
OTROS DOCUMENTOS SIGNIFICATIVOS 41

5.3 MARCO REFERENCIAL 42

PERSONA CON DISCAPACIDAD 42
DIFICULTAD DE APRENDIZAJE 42
DUA: Diseño Universal de Aprendizaje 42
REDES QUE INTERVIENEN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE 43
EL CEREBRO EN EL APRENDIZAJE: 44
PPP (Proyecto Pedagógico Personal) 45

ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS 47

Entrevista a Coordinadora de UCDIE Rocha: 47

CONCLUSIONES 50
Muchas preguntas y algunas respuestas para seguir investigando... 53

REFLEXIONES FINALES 53
Inconformidad 54

BIBLIOGRAFÍA 57

WEBGRAFÍA 59

ANEXO 1 61

ANEXO 2 61

ANEXO 3 62

ANEXO 4 62

ANEXO 5 63

ANEXO 6 64

ANEXO 7 65

ANEXO 8 65

ANEXO 10 66

ANEXO 11 67

4
ANEXO 12 67

ANEXO 13 68

ANEXO 14 68

5
 1. TEMA

“La Protección y Continuidad de las Trayectorias Educativas de

niñas, niños y jóvenes Rochenses”.

1. PROBLEMA

¿De cuáles beneficios personales, organizacionales y sociales

podemos dar cuenta en nuestro departamento en relación a la inclusión y
continuidad educativa de niñas, niños y jóvenes en situación de
vulnerabilidad social, económica y cultural?

2. INTRODUCCIÓN

En el presente ensayo se selecciona y analiza información

bibliográfica, estadística, legal y pública acerca de la inclusión y
continuidad educativa de niñas, niños y jóvenes en situación de
vulnerabilidad socio-económica y cultural. En el mundo de hoy es
necesario fortalecer la calidad humana en torno al tema del acceso a la
cultura y la educación, establecer miradas comunes y lenguajes
compartidos. Así como también, generar espacios de reflexión y de
consulta para mejorar la sociedad. Para el departamento de Rocha es
prioritario sensibilizar en relación al tema donde la población de personas
en situación de desigualdad permanente representa un 20% de la
población según los datos del censo de 2011. 1
La intención de este trabajo es lograr una revisión actualizada
respecto al tema de la inclusión y continuidad educativa de personas en
situación de vulnerabilidad social en el departamento de Rocha. En última
instancia, la idea es brindar, información y herramientas institucionales con
las que se cuentan a nivel nacional y departamental para gestionar y
solucionar esta problemática.

1
Gráfico Anexo 1

6
 La educación constituye una de las principales vías para lograr el
pleno ejercicio de los derechos y es un mecanismo fundamental de
inclusión social, que genera identidades y roles dentro de la sociedad.
Conformar parte de un ámbito educativo en un ambiente de equidad con
otras personas, brinda autoafirmación y desarrollo. A su vez, dada la
estructura de la sociedad actual, contar con una escolaridad y una
trayectoria educativa permite satisfacer ciertas necesidades básicas que
mejoran la calidad de vida de la persona, contribuyendo al desarrollo de
toda la sociedad.

3. PALABRAS CLAVE
Inclusión y Exclusión Social y Educativa; Continuidad Educativa;
Vulnerabilidad Social.

4. DESARROLLO

5.1​ MARCO TEÓRICO

A continuación se exponen y analizan brevemente distintos
documentos y reglamentaciones oficiales nacionales e internacionales en
materia de “Inclusión de Personas en Situación de Vulnerabilidad Social”;
poniendo el énfasis en la Inclusión y Continuidad Educativa más
específicamente. Se observa, de acuerdo a la información recabada, que el
trayecto que recorre la persona desde la escolarización infantil temprana,
hasta la adolescencia y/o adultez, tiene como objetivos primordiales la
inserción en la vida social de la comunidad, de forma plena y en ejercicio y
goce de sus derechos como personas y ciudadanos. Puntualmente la
inserción educativa en la sociedad, de personas en situación de desigualdad
social, implica un desafío aún mayor, que está dotado de significados
simbólicos, mas también muy concretos en la real concreción de sus
derechos. La necesidad de abrazar la diversidad social en todas sus
dimensiones es lo que realza y da sentido a la pluralidad como camino hacia
la equidad. Somos diferentes mas no desiguales.

7
Educación de niñas, niños y jóvenes uruguayos

“... la educación se ha convertido progresivamente en un pilar fundamental para

el desarrollo de los países. La producción y generación de conocimiento han
adquirido un carácter central en la economía global de las últimas décadas. La
difusión de valores, la dimensión ética y los comportamientos propios de la
moderna ciudadanía, así como la creación de capacidades y destrezas
indispensables para la competitividad internacional basada en el progreso
técnico, reciben un aporte decisivo de la educación y de la producción del
conocimiento en una sociedad.” (R ​ ico, M. y Trucco, D., 2014)
A continuación se presentan algunos datos con relación a la situación de
niñas, niños y jóvenes en materia educativa. La educación ha sido en los
últimos años uno de los principales temas en el debate público, académico y
político. Tanto la ampliación de la matrícula, como la desvinculación y
repetición de un número importante de estudiantes, fundamentalmente en los
primeros años post escolares del ciclo básico, han sido temas abordados
recientemente por las políticas públicas.
En el año 2008 fue aprobada la Ley General de Educación ( LGE ) N° 18.437
que constituye el marco regulatorio para la educación en Uruguay. Ella define
a la educación como un derecho humano fundamental y un bien público
donde los estudiantes serán los titulares del goce y efectivo derecho a la
educación. La LGE garantiza el libre acceso a la educación, así como define
el Sistema Nacional de Educación ( SNE ) y los órganos que la integran. El
SNE constituye un conjunto de propuestas educativas integradas y
articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda a vida. De esta forma
también se incorpora al SNE la educación no formal además de la educación
formal.
En este marco, se garantiza el libre acceso a la educación a todas y todos los
ciudadanos durante toda la vida. Para ello, el Estado provee ofertas
educativas gratuitas en todos los niveles y garantiza la obligatoriedad de
acceso a la educación desde los 4 años hasta la Educación Media Superior
(EMS) inclusive.
Por otra parte, en términos de política de integración educativa en
adolescencia y juventud, en el marco del Plan Nacional de Juventudes
2011-2015, se vienen implementando un conjunto de programas orientados a
revertir no solo los procesos de desvinculación y rezago educativo sino

8
también al desarrollo de la participación de estudiantes y jóvenes en general
en los procesos de su propia formación. Compromiso Educativo y el
Programa +Centro vinieron a complementar un conjunto de programas ya
implementados en educación media.
En este punto se presentan los principales datos relacionados a educación
media. Teniendo en cuenta la estructura del sistema educativo en nuestro
país y la edad teórica prevista para cursar los diferentes niveles, se
describen algunos datos de cobertura y resultados obtenidos en el año 2011.
Ellos permiten tener una mirada de las desigualdades en la situación de los
jóvenes para cada departamento así como también las diferencias en el
comportamiento según sexo y ascendencia étnico-racial.
Como ejemplo se muestran los datos relacionados a la culminación en los
estudios derivados del Censo del 2011.2 De acuerdo al mapa, el
departamento que cuenta con una mayor proporción de jóvenes que
culminaron segundo ciclo de educación media es Montevideo (50,1%). En la
otra punta se encuentra Rocha, el departamento con menor proporción de
jóvenes que culminan bachillerato (19,3%).

INCLUSIÓN EDUCATIVA PARA PERSONAS EN SITUACIÓN

DE VULNERABILIDAD SOCIAL

Para comenzar presentamos mediante un diagrama3, la organización

estructural y jerárquica de nuestro sistema educativo uruguayo, que
representa la base de la que dependen las instituciones, secciones e
inspecciones a nivel nacional. Como puede observarse, es la Dirección
Sectorial de Integración Educativa la que se encarga de desarrollar e
implementar las políticas educativas vinculadas a la inclusión educativa a
través de la Inspección de Educación Especial y demás dependencias.

Concepción de la Educación Especial

La Educación Especial es una red de escuelas, aulas, unidades de
apoyo, proyectos, equipos, dispositivos, estrategias, recursos,
modalidades de la Educación Inicial y Primaria, para favorecer los

2
​ NEXO 2​: Fuente INJU. (Jóvenes de 21 y 22 años que culminaron segundo ciclo de
A
Educación Media según Departamento (%) año 2011.
3
​ANEXO 3​: Fuente ceip.edu.uy

9
 aprendizajes de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, problemas
para aprender y altas capacidades, desarrollada desde una perspectiva de
derechos, en el marco de una educación inclusiva y de una escuela con y
para todos y todas, cada uno y cada una. Su paradigma referente es el
crítico, en un enfoque colaborativo, sistémico y subjetivista que sitúa su
labor en la responsabilidad de la búsqueda de análisis certeros y
estrategias para adaptar y hacer accesible el currículum, responder,
ayudar y coordinar con y para la persona con necesidades educativas
especiales, dificultades para aprender o altas capacidades; lo cual implica,
reconocer los factores que la condicionan e intervenir oportunamente.

“Por discriminación por motivos de discapacidad se entenderá

cualquier distinción, exclusión o restricción (....) que tenga el propósito o el
efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o
ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales en los ámbitos político, económico, social,
cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las formas de discriminación,
entre ellas, la denegación de ajustes razonables”.

Objetivos de la Educación Especial

• Potenciar al personal desde los distintos roles, a efectos que, generando

prioridades, modificando estrategias, redistribuyendo espacios y tiempos, se
logre la mejor cobertura de Educación Especial, según las necesidades y
especificidades que los niños, niñas y adolescentes presenten.

• Repensar la Educación Especial, sus instituciones, dispositivos, formatos y

modalidades de intervención para garantizar, el acceso, egreso,
participación y aprendizaje de estudiantes con distintas capacidades
incorporando a esta reflexión la nueva complejidad institucional y subjetiva.

• Atender y monitorear la situación educativa de alumnos con discapacidad

en relación al cumplimiento del derecho de una educación inclusiva y de
calidad en el ámbito público como privado.

• Identificar y categorizar en territorio y en situación, barreras para definir,

estrategias de intervención que articulen capacidades técnicas y recursos
existentes, permitiendo la accesibilidad educativa.

10
 • Promover la profesionalización docente a través de la reflexión y el análisis
de situaciones educativas diversas, la formación permanente y la
investigación–acción.

• Profundizar en la integración de las Tic’s como medio, recurso y

herramienta de enseñanza, aprendizaje, autonomía e inclusión de
estudiantes con discapacidad.

• Promover la continuidad educativa y la inclusión social o laboral de los

alumnos que egresan a través de articulaciones institucionales,
interinstitucionales e intersectoriales.

“La Inclusión es un enfoque que responde positivamente a la diversidad

de las personas y a las diferencias individuales, entendiendo que la
diversidad no es un problema, sino una oportunidad para el enriquecimiento
de la sociedad, a través de la activa participación en la vida familiar, en la
educación, en el trabajo y en general en todos los procesos sociales,
culturales y en las comunidades”. (​ UNESCO, 2005)
La inclusión es necesaria si queremos un mundo más equitativo y más
respetuoso frente a las diferencias y si queremos beneficiar a todas las
personas independientemente de sus características, sin etiquetar ni excluir,
y garantizando un acceso equitativo a las oportunidades educativas. Hoy en
día la educación es el principal mecanismo de inclusión social. La educación
es un vehículo de inserción en la sociedad y todos tenemos que ver
reconocido el derecho a la educación como un derecho humano
fundamental.
Pero no cualquier educación. Sino una educación digna, de calidad. En tal
sentido, para las personas en situación de vulnerabilidad social, significa una
dificultad mayor la inserción educativa, que exige la necesidad de construir
desde el estado y la sociedad un contexto que reconozca a estas personas el
derecho humano a la educación, que la mayoría de las veces le es negado.
Es necesario promover una sociedad con normas más justas y distributivas
de la educación, para incluir a aquellos colectivos que no gozan plenamente
de su derecho a la educación. Cuando hablamos de situaciones de
vulnerabilidad social, observamos necesariamente un contexto social y
cultural que levanta barreras a la inserción educativa, y no sólo debemos

11
pensar en esto sino que también como contrapartida hablamos de
limitaciones de las funciones físicas y mentales de un individuo que se ven
disminuidas. Por lo tanto implica consecuencias de complejas relaciones
entre las condiciones de salud de un individuo y el ambiente en el que actúa
o puede actuar. Si por un lado su situación social constituye una dificultad
también es cierto que esa dificultad podría atenuarse o simplemente
desaparecer ante una sociedad atenta y sensible. Por lo tanto no es sólo
necesario promover mejores condiciones de acceso a la educación para este
colectivo, sino que paralelamente desde el Estado, las instituciones privadas,
y las organizaciones sindicales, se hace urgente, construir una “cultura” de
inclusión.

ORIENTACIONES DE POLíTICA EDUCATIVA del CEIP

Líneas de Política Educativa (2010-2014)

No existe otra posibilidad de entender y explicar a la Escuela Pública,

sino como una escuela inclusiva. La educación inclusiva es un proceso que
busca atender a las necesidades de todos los alumnos respondiendo a su
diversidad y eliminando cualquier práctica de exclusión.

Orientaciones de Inspección Técnica. (Circ. No 1 del 25/2/2013)

La organización de la escuela no debería ser un impedimento para que

cada alumno desarrolle sus trayectorias particulares en la adquisición de los
saberes, por lo tanto es fundamental promover nuevos formatos escolares
que posibiliten una atención más personalizada, con agrupamientos flexibles
del alumnado de acuerdo a sus necesidades educativas.

DERECHOS E INCLUSIÓN 4

Tratándose de infancias con discapacidad o dificultades para aprender, que

requieren responder a “situaciones” educativas, complejas y diversas,
adquiere plena vigencia el pensamiento de Lewkowicz para quien ​“cuando
uno pasa a lo real, (muchas veces) la biblioteca se calla y se hace necesario
4
​Fragmento:
Comunicado N°1 de Inspección Nacional de Educación Especial del 10 de
febrero de 2013.

12
 pensar al pie de lo que pasa y no al pie de la letra”.

En esta realidad, se hace aún más importante, para el logro de

objetivos comunes, compartir pilares conceptuales de la Educación Especial
que constituyen criterios orientadores de nuestras decisiones e
intervenciones. Con este propósito es relevante partir de las
conceptualizaciones de Inclusión e Integración así como de Segregación y
Exclusión en tanto son términos que con frecuencia se confunden y definen
posicionamientos y decisiones diferentes en la práctica.

La ​Integración se realiza mediante el ingreso de los grupos excluidos al

sistema educativo que mantiene el statu quo. Los niños y niñas se tienen que
adaptar al sistema educativo disponible. A la Educación Especial le compete
brindar los apoyos necesarios para que sea efectiva la integración. La Inclusión
requiere la adaptación de los sistemas educativos y de la enseñanza para dar
respuesta a las necesidades de todas las personas y grupos. A la Educación
Especial le compete trabajar junto a la Educación Común para adecuar, adaptar
y desarrollar, estrategias, dispositivos y apoyos que posibiliten los aprendizajes
de los alumnos incluidos.

La ​Exclusión supone estar fuera del sistema educativo o permanecer

inscripto en una institución educativa sin aprender, “estar pero no existir”,
requerir hospitalidad, acogida, adaptaciones, apoyo y no poseerlo. La
Segregación refiere al acceso de los excluidos a Escuelas o programas
diferentes. Nuestro país y el CEIP han definido políticas educativas de inclusión
las cuales se enmarcan en la firma de declaraciones de derechos
internacionales y para las personas con Discapacidad, en la suscripción a la
primera Convención de Derechos del siglo XXI.

En este proceso La Educación Especial ha venido trabajando con todas las

áreas y programas con importantes logros, pero la realidad indica que aún
subsisten “todas” las prácticas, y la continuidad en los avances hace
imprescindible el trabajo conjunto y colaborativo de todos los actores
educativos. En consideración de ello, es de suma importancia, interrogarnos
respecto a: ​¿Cuál es el lugar que ocupan las Escuelas Especiales en el marco
de políticas de inclusión? S ​ i bien utilizan el programa único de todas las
escuelas del país con especificaciones y adaptaciones de acceso. ​¿Son
espacios de segregación en tanto se constituyen como escuelas diferentes?

13
 Dentro de las modalidades de intervención educativa cuenta con:

1. Aulas en Escuelas Comunes con inclusión en los grupos de educación

común (para alumnos con discapacidad visual, motriz, retos múltiples y
personas sordas).

2.​ Maestros de apoyo en Escuela Común.

3. Escolaridad compartida o doble escolaridad en escuela Común y

Especial.

4.​ Apoyo en Escuela Especial.

5.​ Pasantías en Escuelas Especiales.

6. Aulas y maestros hospitalarios (con asistencia a domicilio cuando se

requiere).

Considerando las modalidades 3 - 4 - 5 así como la existencia de la figura

del Maestro de Apoyo Itinerante en todas las Escuelas Especiales, estas se
constituyen en Centros para apoyar la inclusión educativa. Sin embargo,
cuentan con alumnos para quienes, esta escuela es el único lugar de
inserción educativa, cuya discapacidad requiere de una significativa
adaptación de formato escolar, estrategias, recursos y apoyos y cuya
decisión de ingreso es tomada en virtud del “interés superior del niño”.

En la conformación de esta modalidad educativa el riesgo ha sido, y es, “la

segregación” que se instala cuando:

• la escuela especial no mantiene altas expectativas de aprendizaje respecto

a sus alumnos o se segrega no propiciando espacios posibles de
participación y apertura a proyectos de encuentros compartidos con otras
Instituciones educativas y otros niños y niñas.

• un niño, niña o adolescente, en virtud de avances en su proceso educativo

y de desarrollo, debiera retornar a la Escuela Común con alguna modalidad

14
 de apoyo y es retenido en la Escuela Especial o no recibe acogida en la
Escuela Común.

Hoy adquiere mayor importancia prevenir la problematización de la acogida,

así como el riesgo de segregación y exclusión, ante la irrupción en las escuelas
especiales y comunes de nuevas complejidades subjetivas en la infancia.

Estos reconocimientos nos demandan compartir saberes, repensar prácticas,

pero en la certeza de que muchas conclusiones son provisorias y podrán ser
revisadas teniendo presente que en el horizonte está el compromiso de todas y
todos para hacer realidad una cultura inclusiva, que es simplemente un “modo
de vida”, pero cada vez, social y humanamente, más necesario.

Pilares orientadores del área

1. Derechos e inclusión.

2. Participación y autonomía.

3. Calidad de vida.

4. Apoyos. Accesibilidad. Diversificación. Adecuación y adaptación

curricular. Proyectos pedagógicos personales.

5. Diversidad de formatos, modalidades y dispositivos de intervención.

6. Articulación de prácticas y trabajo en equipo.

7. Educación con las familias.

8. Trabajo en red y coordinaciones intersectoriales.

9. Formación profesional en servicio. Análisis de las prácticas.

Investigación- acción.

15
 Población Objetivo

Niñas, niños y adolescentes con Problemas para Aprender (*) con

Discapacidades y Altas Capacidades (**): 5

(*)Las situaciones de niños y niñas que no presentan una discapacidad pero

requieren de apoyo en su aprendizaje, debido a múltiples causales. La expresión
“problema”, se aleja de la expresión” dificultad “ sólo situada en el niño, y pretende
posicionar al enseñante en el compromiso de construcción del “problema” desde
su complejidad , para habilitar las mejores condiciones para aprender y enseñar.

(**) altas capacidades coexistentes en las personas con discapacidad.

LA CONTINUIDAD EDUCATIVA EN LAS ORIENTACIONES DE LAS

POLÍTICAS EDUCATIVAS 2015-2019 6

Pensar la continuidad educativa de los estudiantes supone poner el

foco en las trayectorias individuales de cada uno de ellos. Es en ese
sentido que se ha puesto especial atención en los saltos entre los
diferentes tramos educativos o interciclos.

[...] el alumno, en todo su proceso educativo, es una continuidad que

avanza desde la clase jardinera hasta el fin del liceo. Este proceso, sin
embargo, está hoy fraccionado como si fuera dos trozos de carretera
unidos por un puente roto. (​ Julio Castro, 1949, Coordinación entre
Primaria y Secundaria)

En los lineamientos y objetivos estratégicos de la ANEP para el

quinquenio 2015–2019 que involucran al Consejo de Educación Inicial
y Primaria y a Enseñanza Media Básica, se destacan:

★ Universalización de la escolaridad obligatoria y fortalecimiento

de la educación a lo largo de toda la vida:
5
​ANEXO 4
6
ANEP-CEIP. 10 Claves educativas en el Siglo XXI.

16
 1. Contribuir a la universalización del acceso a la educación de
los niños de tres años.
2. Promover la universalización de la Educación Media Básica
(EMB ) a través de sus diferentes modalidades.
3. Incrementar sostenidamente los egresos y la revinculación
en la Educación Media Superior ( EMS ).
4. Generar dispositivos que contribuyan al proceso de
universalización de la educación a lo largo de toda la vida.

★ Mejorar los aprendizajes proporcionando una educación de calidad:

1.​ Desarrollar políticas de mejoramiento curricular.

2. Propender a la extensión del tiempo pedagógico en distintas
modalidades en todo el trayecto educativo obligatorio.
3. Desarrollar propuestas educativas innovadoras centradas en
los estudiantes.
4. Adecuar los centros educativos en su organización y sus
prácticas, atendiendo la diversidad de su población estudiantil.
5. Diseñar y mejorar la articulación de las transiciones entre los
diferentes ciclos y niveles educativos.

Durante el quinquenio 2015–2019, los programas APRENDER- PMC

(Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas -
Programa de Maestros Comunitarios) del CEIP y el Sistema de Protección
de Trayectorias Educativas ( SPTE ) de la Dirección Sectorial de
Integración Educativa de CODICEN trabajan para concretar la política
educativa en territorio y en referencia a los quintiles más vulnerables. Es
por ello que se hace foco en la adaptación de las instituciones a los
alumnos, optimizando recursos para brindar las condiciones necesarias en
clave de continuidad y protección a las trayectorias personales.

El concepto de continuidad educativa lleva a focalizar en que cada alumno

que ingresa al sistema educativo, sea a tiempo o tardíamente, debe
permanecer y avanzar en sus aprendizajes, desarrollando ​«el conjunto de
capacidades y conocimientos definidos como fundamentales,
independientemente de su origen social, su condición económica, su
contexto local, su condición de género, o cualquier otro rasgo de carácter
adscripto».​ (Líneas de Política Educativa, 2015, p. 41)

17
Pensar en la continuidad educativa lleva a la idea de trayectoria escolar.
Flavia Terigi sostiene que existen trayectorias escolares teóricas y
trayectorias escolares reales: ​«Tres rasgos del sistema educativo son
especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias
teóricas: La organización del sistema por niveles, gradualidad del
currículum, la anualización de los grados de instrucción»​ (Terigi,2007,p. 2).

Para superar la cultura del fracaso, es importante trabajar la

continuidad en todo el trayecto escolar. Esta continuidad, referida a las
trayectorias reales, es condición para lograr equidad. Para los alumnos con
vulnerabilidad social, especialmente los que egresan del ciclo primario,
resulta un desafío la transición por sentir muchas veces la discriminación,
el miedo a los cambios, a lo diferente y por tener pocas expectativas ante
las ofertas de la Educación Media. Esto se ve agravado por la enorme
movilidad de las familias (de un departamento a otro, de un país a otro)
que genera sentimientos de desapego y falta de identidad.

ACCIONES REALIZADAS EN ESTE QUINQUENIO

Desde el SPTE se han realizado:

1. Intervenciones conjuntas con inspectores y coordinadores de

todos los programas de todas las áreas, en acuerdos departamentales,
visitas a territorio, reuniones técnicas, entrevistas, entre otras estrategias
de acompañamiento.
2.​ Trabajo con directores en las escuelas.
3. Dinamización de reuniones con maestros de sexto año, maestros
comunitarios, técnicos de escuelas disfrutables, maestros de apoyo e
itinerantes de escuelas especiales, entre otros.
4.​ Instalación de Mesas de Discapacidad a nivel local.
5. Implementación del Sistema de Preinscripción, en los dos
interciclos (Inicial a Primaria, Primaria a Media Básica).

Dentro del CEIP, APRENDER y PMC procuran la mejora de la

calidad educativa, la inclusión de todos los alumnos, elevar la asistencia y
disminuir los índices de repetición.

18
El programa APRENDER comprende actualmente 239 escuelas y 271
jardines que totalizan 266 instituciones, de quintil 1 y 2, según
categorización del Monitor Educativo. El total de alumnos atendidos por las
escuelas APRENDER asciende a 89 837.

En tanto el PMC con 518 funciones (en la actualidad) interviene en las

escuelas APRENDER y en 63 Instituciones de quintil 3 y el SPTE aborda
el trabajo con la totalidad de las escuelas del CEIP.7

Entre los cometidos principales del programa APRENDER está la

orientación, gestión, seguimiento y evaluación de cada Proyecto de
Oportunidad de Desarrollo Educativo y Social ( PODES ), que son
proyectos de carácter pedagógico curricular elaborados por los colectivos
institucionales en forma colaborativa. Buscan impactar en alguna dificultad
focalizada en la diagnosis, registrada en la memoria institucional o
percibida en las evaluaciones internas y externas realizadas.

Se trabaja permanentemente y desde hace años para la elaboración de

líneas de intervención en todas las áreas del conocimiento, acordadas
colectivamente y en el marco de los principios de inclusión, calidad,
participación y equidad. El Diseño Universal de Aprendizajes aporta para
que todos los niños puedan abordar propuestas que les permitan avanzar
en la construcción del conocimiento. Cada año, se distribuyen $ 10 400
000 en PODES.

Además, el programa promueve y gestiona los proyectos de Trayectorias

Protegidas ( TP ). Estos últimos son proyectos de impacto, de carácter
alfabetizador, por los que, personalizadamente se trabaja con alumnos que
tienen dificultades en la adquisición de la lectura y la escritura. Se
desarrollan durante cuatro meses, desde agosto a noviembre inclusive y el
propio colectivo determina quiénes son los nuevos actores que se
incorporan a la institución para acompañar desde los procesos de
enseñanza las trayectorias personales y mejorar los aprendizajes de un
conjunto de alumnos focalizados. Estos proyectos son herramientas de
gestión que potencian los logros al construirse colectiva y
colaborativamente.

7
​ANEXO 5​: Escuelas Especiales CEIP

19
 El abordaje de las desigualdades en los desempeños de los alumnos
a través de los proyectos TP permite disminuir la brecha entre los
aprendizajes logrados y los aprendizajes esperados según un «parámetro
normativo definido de antemano» (Línea de Política Educativa, p. 41).

Pasando en limpio el borrador...

• Se trabajó por proyectos de intervención que se personalizaron, en el
marco del PEI y del PODES cuando se lo requería.
• La mayoría de los alumnos atendidos fueron de primer ciclo, en forma
individual o en pequeños ​grupos, realizando talleres. También se atendió
en los Jardines Nivel 5 y en algunas escuelas en pequeños grupos.
• Se tuvo en cuenta en todos los casos el carácter alfabetizador de los
proyectos.
• En cuanto al abordaje de la lectura, la mayoría de los alumnos transitaron
las estrategias: inferencias, anticipación, predicción, verificación,
identificación, organización de información relevante.
• En escritura trabajaron en la pre–escritura con las ideas previas, se les
aportó más información, elaboraron borradores, produjeron textos colectiva
e individualmente, se les acompañó durante la escritura con intervenciones
que motivaran a continuar escribiendo y realizaron correcciones puntuales,
con un foco definido luego de finalizadas las producciones de texto.
• La lectura y la escritura en situaciones reales y cotidianas fue la que
obtuvo el menor porcentaje, lo que hace necesario continuar trabajando
con los docentes este aspecto como primordial, para dar sentido a las
actividades planteadas.
• El trabajo con Tic’s solo estuvo presente en el 34 % de los alumnos
focalizados.
• En un 24 % de los alumnos atendidos se utilizaron los CLE como recurso
priorizado.
• La secuenciación de la mano de la graduación de dificultades ocuparon
un lugar prioritario en las propuestas docentes.
• Se destaca en la mayoría de los departamentos la buena disposición de
los alumnos para participar de la propuesta, incidiendo en muchos casos
en la mejora de la asistencia.
• En general en las evaluaciones se documentan mejoras en la
competencia comunicativa y en lo conductual, a partir de que se potencia
el trabajo con las emociones debido al abordaje individualizado de las
propuestas. Se advierte también mayor seguridad en los alumnos en su
desempeño; mejora de su autoestima.

20
• Se destaca como positiva la posibilidad de que el colectivo docente elija a
los actores educativos para TP.
• Fortaleció la participación y el trabajo en el aula.
• En inicial se trabajó con alumnos de cinco años en conciencia fonológica,
ampliación de vocabulario, psicomotricidad en general, apoyados por
fonoaudióloga, psicomotricista, profesor de educación física, entre otros.
Los porcentajes de alumnos con logros significativos oscilan entre el 65 %
y el 83 %, según los departamentos.
• Se observó a partir de las propuestas desarrolladas, mejoras en las
inferencias explícitas e implícitas, mayor correspondencia
grafema–fonema, mejoras en la segmentación de palabras, mejoras en
general en producciones de texto atendiendo a las reglas ortográficas, a
los signos de puntuación, al uso de mayúsculas, a la sustitución de
reiteraciones, a la identificación de diferentes aspectos de los distintos
géneros trabajados, mejor escritura de enunciados y textos breves en
torno a un tema cuya información estaba al alcance del niño, trabajo en
cuanto a cómo organizar la información en una producción, uso de
sustantivos y adjetivos, uso de conectores.
• Se fortaleció la autoestima de los alumnos, habilitando la reflexión sobre
los aprendizajes logrados. Favoreció la autonomía de los alumnos con
rezago; utilizándose el juego como estrategia.
• En algunos casos TP fue sustento para las promociones.
Productos finales logrados: cuentos gigantes, cuentos colectivos,
cuentos personalizados donde cada niño era el personaje de su historia,
exposiciones orales, periódico escolar, portafolios individuales, obras de
teatro, cuentos digitales, etc.

Programa de Maestros Comunitarios ( PMC )

El PMC, por su parte, propone otra forma de hacer escuela que
tiende a mejorar la calidad de los aprendizajes, fortaleciendo los vínculos
de la escuela con las familias y proponiendo caminos didácticos y
pedagógicos que despierten en los alumnos el deseo de APRENDER.
Desde su origen hasta el presente, se puede considerar que año tras año
participan de este programa un promedio de 15 000 niños, en su mayoría
de escuelas APRENDER.
Las líneas de acción a través de las cuales el maestro comunitario
lleva a cabo su intervención son: alfabetización en hogares, grupo de
padres, integración educativa, aceleración escolar y transiciones
educativas. El aspecto que impacta a nivel escolar es el que realiza el

21
maestro comunitario con las familias y adultos referentes. Así se trabaja
con ellos para el sostenimiento de las trayectorias escolares. Para superar
la cultura del fracaso es importante trabajar la continuidad en todo el
trayecto escolar.
Como se señaló anteriormente, para los alumnos con vulnerabilidad
social, especialmente los que egresan del ciclo primario resulta un desafío
la transición, por sentir muchas veces la discriminación, el miedo a los
cambios, a lo diferente y por tener pocas expectativas ante las ofertas de
la Educación Media.
A través de las líneas de intervención el maestro comunitario logra
romper el formato escolar tradicional, posibilitando una extensión del
tiempo pedagógico en los niños que participan del programa y que
concurren a escuelas de tiempo simple (cuatro horas).
Desde la coordinación, se han realizado visitas e intervenciones en
territorio, para fortalecer la organización del PMC local, a través de la
conformación de los grupos de referencia (integrado por varios actores:
inspectores referentes, directores y maestros comunitarios). Esto otorga
autonomía y afianzamiento del programa en cada una de las jurisdicciones
a la hora de tomar decisiones. A partir del presente año se reanuda el
trabajo coordinado y articulado entre la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación ( FHUCE ) y el CEIP con la presencia de los
asistentes territoriales. Estos, con una mirada externa colaborarán en la
sistematización de experiencias vividas por los maestros comunitarios.

El PMC apunta a:
• Promover una propuesta Educativa que garantice el
acompañamiento y seguimiento de las Trayectoria Escolares.
• Propiciar la autoestima de los educandos como motor de
aprendizaje.
• Intervenir con las familias para facilitar y acompañar a los alumnos
en los cambios que se presentan en la transición generando conciencia de
su responsabilidad.
• Estimular a los niños a enfrentarse a los cambios con entusiasmo y
deseos de APRENDER .
• Facilitar la inserción del alumno de Educación Inicial en Educación
Primaria.
• Promover una conciencia favorable hacia la necesidad de seguir
estudiando en los alumnos que se insertan en Educación Media.

22
 Desde la coordinación PMC, se orienta y articula con los inspectores
referentes y estos a su vez en los grupos de referencia y los nodos de
maestros comunitarios.
Se destacan los talleres con padres o adultos referentes para lograr un
mayor involucramiento en la educación de sus hijos. En los talleres se
informa sobre la facilidad de acceso a instituciones que favorezcan la
continuidad de la formación de sus hijos, y a veces, la continuidad de su
propia educación.
La selección de niños que denotan falta de apoyo familiar,
vulnerabilidad social, desinterés, dificultades en lectura y escritura puede
definir su ingreso al PMC. Aquí se ha logrado la incorporación de los
materiales brindados por el CEIP: CLE o CHM. Estos han trascendido los
muros de la escuela para llegar a los hogares a través de aplicaciones QR
por parte de los maestros comunitarios.

En 2018, la coordinación de PMC incorpora una colección de veintiún

libros a más de 300 escuelas y jardines de infantes con maestros
comunitarios. Así como un proyecto de trabajo orientador, elaborado
conjuntamente con PRO LEE.
Los maestros comunitarios acompañan a los maestros de sexto año en el
apoyo para la transición a Educación Media de aquellos niños con mayor
posibilidad de desafiliación, proponiendo talleres, visitas a diversos centros
de media que favorezcan la continuidad educativa abarcando diversas
propuestas de educación formal y no formal. En el otro extremo del ciclo,
desde Inicial 5, el maestro comunitario detecta posibles familias y alumnos
para ingresar al programa coordinando con Educación Especial a través de
la Red Mandela y el proyecto «Niños con Garra» dirigido a alumnos con
diálisis en el interior del país.

Desde el PMC se coordinan además actividades con redes barriales con el

fin de acercar la escuela a la comunidad.

La asistencia insuficiente8, el abandono intermitente y la repetición9

han sido una preocupación constante de los programas APRENDER y
PMC. El monitor educativo señala que la asistencia insuficiente mantiene
valores sobre los que hay que seguir trabajando.
8
​ANEXO 5​: Fuente ANEP-CEIP 10 claves educativas para el Siglo XXI

9
​ANEXO 6​: Fuente ANEP-CEIP 10 claves educativas para el Siglo XXI

23
 En cuanto al abordaje interciclo Primaria–Enseñanza Media Básica,
involucra a todos agentes educativos que circulan por las escuelas y que
aportan información para pensar propuestas de continuidad educativa para
todos los alumnos que egresan en cada cohorte.
Desde el SPTE se trabaja con los maestros de sexto año para identificar a
los estudiantes con débil vínculo educativo, se difunde la oferta educativa
disponible en cada territorio, se promueve el encuentro de maestros con
referentes de trayectorias educativas de estudiantes y las familias en todo
lo relativo a la preinscripción en EMB, y se trabaja con los

Lo novedoso en este quinquenio es la puesta en marcha a través de

GURI Familia del Sistema de Inscripción temprana a enseñanza media
básica y la instalación de las mesas locales para abordar los posibles
escenarios para la continuidad educativa de los alumnos que egresan de
las escuelas especiales.

Con respecto al primero de los puntos: El proceso de Inscripción temprana

a primer año de educación media, tiene como objetivo asegurar que toda
niña, niño o adolescente tenga un centro asignado para cursar la
educación media al finalizar primaria. Es el Estado quien asume la
responsabilidad de asegurar la continuidad educativa a quienes egresan
de educación primaria.
Cada centro de educación media podrá conocer con antelación la nómina
de estudiantes que cursarán primero cada año y cuál es la población
identificada con factores de desprotección que comprometan su trayectoria
educativa. Esta información posibilita que los centros educativos de media
se preparen para recibirlos, en forma anticipada.

En todo este proceso la familia o los adultos referentes y los

estudiantes serán protagonistas, porque optarán por la modalidad y centro
educativo de preferencia para cursar la educación media.
Este sistema de Inscripción temprana se viene desarrollando desde 2016.
En el siguiente cuadro10 se presenta la evolución positiva de cantidad de
alumnos egresados de CEIP y de inscriptos en EMB .

La cantidad de no preinscritos viene bajando sostenidamente y la

diferencia sustancial es que se sabe con precisión qué está pasando con

10
​ANEXO7​:

24
cada uno de esos alumnos y en el correr del año se trata de vincularlo a
una propuesta de continuidad educativa, ajustada a sus necesidades.
Otro dato significativo es la capacidad de dar satisfacción a la opción
elegida por el alumno y su familia. En 2019 el 95 % de los estudiantes
quedó en la primera o la segunda opción elegida. Se continúa trabajando
para alcanzar la meta de 100% de preinscritos e igual porcentaje de
satisfacción a la opción derivada.

Con respecto al segundo punto sobre las mesas locales: esto se

enmarca en el hecho de que Uruguay suscribe la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). Los alumnos que las
necesiten deben recibir las medidas de apoyo pertinentes, y los alumnos
ciegos o sordos deben recibir su educación en las formas más apropiadas
de comunicación.
Además, el 20 de marzo de 2017 se aprobó por Decreto presidencial el
Protocolo de actuación para la inclusión de personas con discapacidad en
los centros educativos. En este protocolo se manifiesta la necesidad de
que los centros educativos que integran el Sistema Nacional de Educación
(público y privado), cuenten con una guía de referencia y de consulta en
relación a buenas prácticas y a los estándares de atención a las personas
con discapacidad.

La Inspección Nacional de Educación Especial definió la

participación de los inspectores, directores, maestros de apoyo o
itinerantes y maestros de Primaria 6, en las mesas locales de discapacidad
que tienen carácter departamental o zonal como en los casos de
Montevideo y Canelones.
Las mesas locales se instalan desde 2017, y son convocadas por las
Unidades Coordinadoras de Integración Educativa ( UCDIE ). Las integran
los miembros de las Comisiones Descentralizadas y participan de ellas los
referentes de CEIP antes mencionados, y otros actores tales como
representantes del equipo de inclusión del CETP, representantes del
Departamento Integral del Estudiante del CES, actores locales y de la
sociedad civil que se considere pertinente por su trayectoria en relación a
la temática.
El objetivo de este espacio de trabajo es:
• Identificar los estudiantes que están en condiciones de egresar de
Primaria 6 de Escuelas Especiales.
• Reconocer la diversidad de ofertas educativas en el territorio, los

25
recursos existentes en relación a las propuestas tales como la
accesibilidad a los centros de EMB, docentes especializados para el
acompañamiento del propio alumno y de los docentes de aula y los
materiales adaptados a sus necesidades.
• Orientar a las familias y los adolescentes con discapacidad sobre la
mejor opción de continuidad educativa para cada uno, en particular en el
marco de su proyecto de vida.
• Apoyar la preinscripción y la confirmación a EMB.
• Las propuestas ofrecidas giran en torno a:
-Ciclo Básico de CETP o CES.
-Régimen de Inclusión de CETP.
-Formación Profesional Básica ( FPB ) de UTU.
-Espacios enriquecidos en las Escuelas Especiales del CEIP
(talleres pre-ocupacionales y ocupacionales, escolaridad compartida)
-Espacios de la Dirección Sectorial de Jóvenes y Adultos.
-Educación no formal.

Centros Educativos Asociados ( CEA )

Se trata de otra propuesta de continuidad educativa entre Primaria y
EMB que comenzaron a funcionar en 2017. Surgen como respuesta a la
falta de ofertas educativas situadas de enseñanza media en algunas zonas
de contexto desfavorable.
El emplazamiento compartido entre instituciones de diferentes niveles
educativos ya tiene antecedentes en la educación de nuestro país. Este
programa une en un mismo predio a una escuela de CEIP a una escuela
técnica con Ciclo Básico del CETP.
La extensión del tiempo pedagógico y la obtención de beneficios como la
alimentación y compartir espacios de recreación, le dan un marco
altamente formativo.
En los CEA , los equipos directivos promueven culturas de trabajo
apoyadas en los docentes y en la construcción de redes con otras
instituciones educativas y de la comunidad. Cada subsistema mantiene su
programa curricular trabajando algunos puntos en común:
a. Elaboración de un proyecto institucional que otorgue identidad
pedagógica a la propuesta y esté basado en el área de conocimiento
artístico.
b. Planificación conjunta de tiempos y espacios para su optimización.
c. Profesor de inglés y Educación Física compartido por ambas
instituciones.

26
 d. Talleres lúdicos recreativos como espacios de construcción de
saberes y formación ciudadana.
e. Promoción de espacios de convivencia con delegados que
representen ambas instituciones, previo al desarrollo de asambleas en
cada una de ellas.
f. Uso común del comedor, como instancia educativa y de
convivencia.
En la actualidad están funcionando los siguientes CEA: 11

Propuesta de séptimo, octavo y noveno

Esta experiencia se enmarca más específicamente en las políticas
educativas que refieren a la Educación en el Medio Rural, sin embargo no
es posible no mencionarla ya que indudablemente configura otra
modalidad que apunta a la continuidad, en términos administrativos y
pedagógico–didácticos.
Se trata de una modalidad sobre la cual en los últimos años, en conjunto
con la Sectorial de Planificación Educativa de CODICEN, se ha
comenzado a realizar estudios analíticos tras varios años de
implementación. A partir del relevamiento de todas las experiencias que
están funcionando se ha trabajado en mejorar aspectos curriculares,
didácticos y de supervisión docente, así como el acceso a los cargos y la
coordinación general de la modalidad.
De hecho, los programas APRENDER y PMC incluyen seis escuelas con
propuestas de séptimo, octavo y noveno en los siguientes departamentos:
Artigas Esc. 39, Paysandú Esc. 21, Colonia Esc. 51, ​Rocha Esc. 17, Cerro
Largo Esc. 29, Tacuarembó Esc. 36.

Como puede observarse, las políticas educativas dentro de ANEP a

través del trabajo coordinado entre CEIP y CES dinamizado por la UCDIE
a través de las MIPS (Mesas Interdisciplinarias de Protección Social), año
tras año vienen realizando un incremento en las ofertas y servicios,
instituciones y recursos humanos; avanzando hacia una mayor inclusión
de niños, niñas y jóvenes, posicionados desde un paradigma integrador y
crítico y repercutiendo así en una mayor equidad de la sociedad toda.
Estas líneas de intervención están pautadas y diseñadas en clave de
derechos, desde una mirada actualizada que busca la promoción y
protección de derechos en los sectores más desfavorecidos.

11
​Anexo 7​: Fuente: 10 claves educativas del Siglo XXI

27
5.2 MARCO NORMATIVO
“La sociedad no puede existir sin instituciones, sin ley, y, con
respecto a esta ley, debe decidir ella misma sin poder recurrir (salvo a
través de la ilusión) a una fuente o fundamento extra social”. (Castoriadis,
Cornelius, 2005, p119)

CONVENCIÓN DE DERECHOS DEL NIÑO Y LA NIÑA12

Los derechos de la infancia no son sólo un contenido que se puede
aprender: son un instrumento que nos permite dar sentido a muchas
iniciativas curriculares, organizativas y de clima escolar.
Si uno quiere introducir un enfoque de derechos de infancia en su labor
educativa, existe un proyecto llamado “Educación en Derechos” impulsado
desde UNICEF Educación desde el que se pueden obtener recursos
educativos actualizados, de calidad y asesoramiento para esto. Este
proyecto está orientado a la comunidad educativa en su conjunto, para
poner en marcha un proyecto educativo innovador donde los derechos de
la infancia sean el eje de la vida escolar.
La educación basada en los derechos de la infancia abarca la
intervención en los siguientes ámbitos:

● L​os programas de educación formal y no formal, así como los

ambientes de aprendizaje para los niños, niñas y adolescentes.
● Los planes de estudios y la formación de los profesionales de la
educación.
● El fortalecimiento de la capacidad de los niños y los adultos para
poner en práctica su compromiso con los derechos de la infancia y la
aplicación de estos principios en la vida cotidiana y la práctica
profesional.
● La difusión a través de los medios de comunicación y de otros
canales de información para concienciar y movilizar a los miembros
de la comunidad educativa en favor de los derechos de la infancia en
todo el mundo.

12
Versión resumida:
https://www.unicef.es/sites/unicef.es/files/comunicacion/unicef-educa-CONVENCION-SOBRE-LOS-DER
ECHOS-DEL-NINO-version-resumida.pdf

28
 A continuación se transcriben algunos artículos de la Convención
Internacional de los Derechos del Niño y la Niña.
(​Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su
resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989.) Entrada en vigor: 2 de
septiembre de 1990, de conformidad con el artículo N° 49.

Preámbulo
Los Estados Partes en la presente Convención, considerando que,
de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones
Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el
reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e
inalienables de todos los miembros de la familia humana,
Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han
reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y
en la dignidad y el valor de la persona humana, y que han decidido
promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto
más amplio de la libertad,

Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado

en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos
internacionales de derechos humanos, que toda persona tiene todos los
derechos y libertades enunciados en ellos, sin distinción alguna, por
motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra
índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o
cualquier otra condición,
Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos
las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados
y asistencia especiales,
Considerando que la familia, como grupo fundamental de la sociedad
y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros,
y en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencia
necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de
la comunidad,
Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de
su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de
felicidad, amor y comprensión,

29
 Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para
una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los
ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular,
en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad,
Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una
protección especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de
1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del
Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y
reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos
23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales (en particular, en el artículo 10) y en los estatutos e
instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las
organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño,
Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los
Derechos del Niño, "el niño, por su falta de madurez física y mental,
necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección
legal, tanto antes como después del nacimiento",
Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios
sociales y jurídicos relativos a la protección y el bienestar de los niños, con
particular referencia a la adopción y la colocación en hogares de guarda,
en los planos nacional e internacional; las Reglas mínimas de las Naciones
Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas de
Beijing); y la Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en
estados de emergencia o de conflicto armado,
Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que
viven en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños
necesitan especial consideración,
Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y
los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo
armonioso del niño,
Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el
mejoramiento de las condiciones de vida de los niños en todos los países,
en particular en los países en desarrollo, han convenido en lo siguiente:

30
PARTE I

Artículo 1
Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser
humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley
que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

Artículo 2
1. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente
Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su
jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color,
el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen
nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos,
el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus
representantes legales.

Artículo 3
3. Los Estados Partes se asegurarán de que las instituciones, servicios y
establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños
cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes,
especialmente en materia de seguridad, sanidad, número y competencia
de su personal, así como en relación con la existencia de una supervisión
adecuada.

Artículo 4
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administrativas,
legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos
reconocidos en la presente Convención.

Artículo 6
1. Los Estados Partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco
a la vida. 2. Los Estados Partes garantizarán en la máxima medida posible
la supervivencia y el desarrollo del niño.

Artículo 7
1. El niño será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y
tendrá derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad
y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por
ellos.

31
Artículo 8
1. Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño a
preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las
relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas.

Artículo 9
1. Los Estados Partes velarán por que el niño no sea separado de sus
padres contra la voluntad de éstos, excepto cuando, a reserva de revisión
judicial, las autoridades competentes determinen, de conformidad con la
ley y los procedimientos aplicables, que tal separación es necesaria en el
interés superior del niño.

Artículo 11
1. Los Estados Partes adoptarán medidas para luchar contra los traslados
ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el extranjero.

Artículo 12
1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de
formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en
todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta
las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño.

Artículo 13
1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la
libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin
consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en
forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.

Artículo 14
1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de
pensamiento, de conciencia y de religión.

Artículo 15
1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de
asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.

Artículo 17
Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los
medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a
información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e

32
internacionales, en especial la información y el material que tengan por
finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y
mental.
Artículo 18

1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el

reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones
comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño.
Artículo 19

1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas,

administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño
contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato
negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el
niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal
o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.

Artículo 20
1. Los niños temporal o permanentemente privados de su medio familiar, o
cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán
derecho a la protección y asistencia especiales del Estado.

Artículo 21
Los Estados Partes que reconocen o permiten el sistema de adopción
cuidarán de que el interés superior del niño sea la consideración primordial
Artículo 23
1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente
impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que
aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la
participación activa del niño en la comunidad.
2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir
cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos
disponibles, la prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a
los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea
adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de
otras personas que cuiden de él.
3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la
asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será

33
gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situación económica
de los padres o de las otras personas que cuiden del niño, y estará
destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la
educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de
rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de
esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la
integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y
espiritual, en la máxima medida posible.
4. Los Estados Partes promoverán, con espíritu de cooperación
internacional, el intercambio de información adecuada en la esfera de la
atención sanitaria preventiva y del tratamiento médico, psicológico y
funcional de los niños impedidos, incluida la difusión de información sobre
los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y formación
profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Estados
Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y ampliar su
experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmente
en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.
Artículo 24
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más
alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las
enfermedades y la rehabilitación de la salud.
Artículo 26
1. Los Estados Partes reconocerán a todos los niños el derecho a
beneficiarse de la seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarán
las medidas necesarias para lograr la plena realización de este derecho de
conformidad con su legislación nacional.
Artículo 27
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de
vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.
3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con
arreglo a sus medios, adoptarán medidas apropiadas para ayudar a los
padres y a otras personas responsables por el niño a dar efectividad a este
derecho y, en caso necesario, proporcionarán asistencia material y
programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutrición, el
vestuario y la vivienda.

34
Artículo 28
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin
de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de
oportunidades ese derecho, deberán en particular:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza
secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos
los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas
apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la
concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;
c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la
capacidad, por cuantos medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en
cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y
reducir las tasas de deserción escolar.
2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para
velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la
dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención.
3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional
en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la
ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a
los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A
este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los
países en desarrollo.

Artículo 29
1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá
estar encaminada a:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física
del niño hasta el máximo de sus posibilidades;
b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones
Unidas;

35
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural,
de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive,
del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad
libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y
amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y
personas de origen indígena;
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

Artículo 30
En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o
personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a
tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en
común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida
cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio
idioma.

Artículo 31
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el
esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad
y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a
participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán
oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la
vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

Artículo 32
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido
contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier
trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea
nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o
social.

Artículo 36
Los Estados Partes protegerán al niño contra todas las formas de
explotación que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar.

36
Artículo 37
Los Estados Partes velarán por que:
a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles,
inhumanos o degradantes. No se impondrá la pena capital ni la de prisión
perpetua sin posibilidad de excarcelación por delitos cometidos por
menores de 18 años de edad;

Artículo 39
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para
promover la recuperación física y psicológica y la reintegración social de
todo niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación o abuso;
tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o
conflictos armados. Esa recuperación y reintegración se llevarán a cabo en
un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del
niño.

PARTE II

Artículo 42
Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los
principios y disposiciones de la Convención por medios eficaces y
apropiados, tanto a los adultos como a los niños.

Artículo 43
1. Con la finalidad de examinar lor progresos realizados en el cumplimiento
de las obligaciones contraídas por los Estados Partes en la presente
Convención, se establecerá un Comité de los Derechos del Niño que
desempeñará las funciones que a continuación se estipulan: (...)

PARTE III

Artículo 46
La presente Convención estará abierta a la firma de todos los Estados.

Artículo 47
La presente Convención está sujeta a ratificación. Los instrumentos de
ratificación se depositarán en poder del Secretario General de las
Naciones Unidas.

37
Artículo 48
La presente Convención permanecerá abierta a la adhesión de cualquier
Estado. Los instrumentos de adhesión se depositarán en poder del
Secretario General de las Naciones Unidas.

Artículo 50
1. Todo Estado Parte podrá proponer una enmienda y depositarla en poder
del Secretario General de las Naciones Unidas.
Artículo 54

El original de la presente Convención, cuyos textos en árabe, chino,

español, francés, inglés y ruso son igualmente auténticos, se depositará en
poder del Secretario General de las Naciones Unidas.
EN TESTIMONIO DE LO CUAL, los infrascritos plenipotenciarios,
debidamente autorizados para ello por sus respectivos gobiernos, han
firmado la citada Convención.

CONVENCIÓN DE DERECHOS PARA LAS

PERSONAS CON DISCAPACIDAD

(Ratificada en nuestro país en el año 2008)

El objetivo general de la Convención, se expresa en el Capítulo 1:

“El propósito de esta Convención es el de promover, proteger y

asegurar el disfrute pleno y equitativo de los derechos humanos y las
libertades fundamentales para todas las personas con discapacidad y
promover el respeto a su dignidad”.

La aprobación en diciembre de 2006 de la Convención de Naciones Unidas

sobre los derechos de las personas con discapacidad justificaba su
promulgación por la persistencia de barreras continuas para la participación
social así como violaciones de los derechos humanos de estas personas en
todas las partes del mundo.

38
 La Convención se propone como finalidad promover, proteger y asegurar los
derechos y libertades de las personas con discapacidad como los de
cualquier otro miembro de la sociedad. En su artículo 24, se centra
específicamente en la educación de las personas con discapacidad,
reconociendo su derecho a la educación, y especificando que para hacer
efectivo este derecho, sin discriminación y sobre la base de la igualdad de
oportunidades, los Estados “han de asegurar un sistema de educación
inclusivo a todos los niveles” así como la enseñanza a lo largo de la vida.

La finalidad es que el desarrollo de cada persona, alcance el máximo nivel

posible, tanto en sus aptitudes mentales y físicas como en su personalidad y
talento creativo, potenciando su dignidad y autoestima, y haciendo posible
su participación social. Los desarrollos del artículo 24 requieren que los
Estados aseguren que las personas no quedan excluidas del sistema
educativo general, y que los alumnos con situaciones educativas especiales,
puedan acceder a una “educación primaria y secundaria inclusiva, de
calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la
comunidad en que vivan”. Además, se pide que, en función de las
necesidades individuales de cada alumno se establezca un plan de apoyo
individualizado en un entorno que fomente al máximo el desarrollo
académico y social. Por otro lado, se recuerda que también hay que
garantizar el acceso a la formación profesional, educación superior y
educación para adultos a lo largo de toda la vida.

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. (18.437)​ de Diciembre de 2008.

Se transcriben artículos relacionados con líneas jerarquizadas en el Plan de

Proyectos y Acciones del año 2013.

Artículo 3°. (De la orientación de la educación).- ​La educación estará

orientada a la búsqueda de una vida armónica e integrada a través del trabajo,
la cultura, el entretenimiento, el cuidado de la salud, el respeto al medio
ambiente, y el ejercicio responsable de la ciudadanía, como factores esenciales
del desarrollo sostenible, la tolerancia, la plena vigencia de los derechos
humanos, la paz y la comprensión entre los pueblos y las naciones.

39
Artículo 8°. (De la diversidad e inclusión educativa).- ​El Estado asegurará
los derechos de aquellos colectivos minoritarios o en especial situación de
vulnerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el pleno
ejercicio del derecho a la educación y su efectiva inclusión social. Para el
efectivo cumplimiento del derecho a la educación, las propuestas educativas
respetarán las capacidades diferentes y las características individuales de los
educandos, de forma de alcanzar el pleno desarrollo de sus potencialidades.

Artículo 9°. (De la participación).- ​La participación es un principio fundamental

de la educación, en tanto el educando debe ser sujeto activo en el proceso
educativo para apropiarse en forma crítica, responsable y creativa de los
saberes. Las metodologías que se apliquen deben favorecer la formación
ciudadana y la autonomía de las personas.

Artículo 33°. ( De las modalidades de la educación formal).- ​La educación

formal contemplará aquellas particularidades, de carácter permanente o
temporal, personal o contextual, a través de diferentes modalidades, entendidas
como opciones organizativas o metodológicas, con el propósito de garantizar la
igualdad en el ejercicio del derecho a la educación. Se tendrá especial
consideración a la educación en el medio rural, la educación de personas
jóvenes y adultas y la educación de personas con discapacidades,
promoviéndose la inclusión de éstas en los ámbitos de la educación formal,
según las posibilidades de cada una, brindándoles los apoyos necesarios.

LEY DE PROTECCIÓN INTEGRAL DE LAS PERSONAS

CON DISCAPACIDAD. (N° 18.651- Año 2010)

Artículo 39°. ​El Ministerio de Educación y Cultura en coordinación con la

Administración Nacional de Educación Pública deberá facilitar y suministrar a la
persona con discapacidad, en forma permanente y sin límites de edad, en
materia educativa, física, recreativa, cultural y social, los elementos o medios
científicos, técnicos o pedagógicos necesarios para que desarrolle al máximo
sus facultades intelectuales, artísticas, deportivas y sociales.

Artículo 40°. ​La equiparación de oportunidades para las personas con

discapacidad, desde la educación inicial en adelante, determina que su

40
integración a las aulas comunes se organice sobre la base del reconocimiento
de la diversidad como factor educativo, de forma que apunte al objetivo de una
educación para todos, posibilitando y profundizando el proceso de plena
inclusión en la comunidad. Se garantizará el acceso a la educación en todos los
niveles del sistema educativo nacional con los apoyos necesarios. Para
garantizar dicha inclusión se asegurará la flexibilización curricular, de los
mecanismos de evaluación y la accesibilidad física y comunicacional.

MARCO LEGAL y NORMATIVO INTERNACIONAL Y NACIONAL

DE INCLUSIÓN EDUCATIVA

★ CDN (UNESCO 1990) Art.N°23, 28 (Inc. 1 y 2) y 29 (Inc 1).

★ Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) promueve prácticas en
centros educativos regulares como único medio para educar a todos los
niños y jóvenes.
★ La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(CDPD- ONU, 2006) establece en el Artículo N°24 que las personas
con discapacidad ​“puedan acceder a una educación primaria y
secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones
con las demás, en la comunidad en que vivan”.
★ Uruguay, como estado miembro activo, ratifica todos los principios en la
Ley No 18418.
★ En febrero de 2010 se aprueba la ley N°18651 “Protección integral de
Personas con Discapacidad”.
★ En 2015, en Foro Mundial sobre Educación convocado por UNESCO,
se elabora la Declaración de Incheon y se ratifica el compromiso hacia
el 2030 de lograr una ​“educación inclusiva y equitativa de calidad y un
aprendizaje a lo largo de la vida para todos”​.
★ 20 de Marzo de 2017 “Protocolo de actuación para la Inclusión de
Personas con Discapacidad en los centros educativos” (Decreto
Presidencia de la República)

OTROS DOCUMENTOS SIGNIFICATIVOS

★ Ley General de Educación No18437 (2009)
★ Circular No3224 (ANEP-CES, 2014)
★ Circular No58 (ANEP- CEIP, 2015)
★ Orientaciones de Políticas Educativas de CEIP (2016-2020)

41
 ★ Documento de Orientación para la protección de trayectorias y para
la elaboración del PTP (ANEP-CEIP Mayo 2018)

5.3 MARCO REFERENCIAL

PERSONA CON DISCAPACIDAD

Todas aquellas personas con dificultad en alguna función, que
cuando se enfrenta a barreras, éstas le impiden tener las mismas
oportunidades que una persona sin dificultad. Se puede enfrentar a
barreras físicas, en la comunicación, actitudinales o culturales. (IIDI.
Instituto Interamericano sobre Discapacidad y Desarrollo - UNICEF, 2016).

DIFICULTAD DE APRENDIZAJE
Se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan
por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. (NJCLD-
National Joint Committee on Learning Disabilities-en 1988).

En Uruguay, la Dra. Rebollo y su Cátedra de Neuropediatría dirán que: son

intrínsecas al individuo y afectan la conducta de cualquier persona con una
inteligencia normal o superior. Se las clasifica en primarias o específicas y
en secundarias o sintomáticas.

DUA: Diseño Universal de Aprendizaje

Proviene de una corriente arquitectónica de 1970, que surge en
EEUU. El arquitecto Ron Mace habla de “entornos discapacitantes”.
Generar edificios o espacios con acceso universal desde sus orígenes
resulta: Más económico. Dinámico para la sociedad Garantiza la
participación y acceso de toda la población sin importar sus características.
Llevado este concepto al ámbito de la educación, es de dónde surge el
(DUA)13

13
ANEXO 8​:

42
REDES QUE INTERVIENEN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE14
El cerebro es un órgano extraordinario que funciona a través de la
activación de redes neuronales, estas redes se activan y se conectan para
comunicarse:
-Red de reconocimiento (el "qué" del aprendizaje),
-Red estratégica (el "cómo" del aprendizaje),
-Red afectiva (la implicación en el aprendizaje)

Los neurocientíficos pueden aportar el conocimiento que se va

construyendo acerca de los cambios que experimenta el cerebro, cómo
procesa la información, cómo la almacena, cómo las emociones están
ligadas a todo proceso de aprendizaje, de modo de brindar a los
educadores un marco de referencia para mejorar la práctica educativa.

Propuestas que la Neurociencia ha comprobado en la infancia y que

ayudan a orientar la educación:15
1 Las experiencias tempranas, MODULAN la dotación genética.
2 Existe la neuroplasticidad.
3 La comunicación asertiva.
4 El desarrollo de las FUNCIONES EJECUTIVAS.
5 Cuanto más práctica, más conexiones neuronales, más situaciones
de aprendizaje.

Es en la primera infancia donde se asientan las bases para funciones

cerebrales superiores como la memoria, el razonamiento lógico, el
lenguaje, la percepción, entre otras. El “cableado cerebral” dependiente de
la experiencia utiliza la información del entorno emocional, físico, social y
cultural para dar continuidad al proyecto arquitectónico cerebral que
empezó en el vientre materno.

Mientras las estructuras cerebrales que controlan la visión están altamente

funcionales en los primeros seis meses, las fibras nerviosas que controlan
los movimientos finos de la mano, o la coordinación ojo-mano, solo estarán
totalmente mielinizadas aproximadamente a los cuatro años de edad.

14
​ANEXO 9​: Fuente (Rose & Meyer, 2002).
15
(Dr. Antonio Damasio)

43
 “Existen una serie de ventanas de oportunidad que solo se abren de
par en par en los primeros años; lo que hagamos o dejemos de hacer en
estos años, marca de forma importante el presente y el futuro de los niños
y de las sociedades.” (​ Rosa Blanco OREALC/UNESCO Santiago)

Funciones ejecutivas:16
Conjunto de habilidades implicadas en la resolución de situaciones
novedosas o cambiantes, de una forma efectiva. Es la transformación de
los pensamientos en acciones. Permiten seleccionar, planificar, tomar
decisiones. Se localizan en el lóbulo pre frontal. De ellas se destacan:
Memoria de trabajo (de corto plazo). Control inhibitorio (autorregulación).
Flexibilidad mental. Habilidad de planificación. Fluidez verbal.

Se reflejan en :
1. La creatividad. A crear se aprende. La posibilidad de realizar
cosas diferentes, practicar nuevos hábitos.
2. Las conductas sociales.
3. La memoria a largo plazo: la emoción, imaginación, asociación,
participación, potencian la memoria a largo plazo.

La neuroplasticidad es un proceso mediante el cual las neuronas

consiguen aumentar sus conexiones con las otras neuronas de forma
estable a consecuencia de la experiencia, el aprendizaje y la estimulación
sensorial y cognitiva. Es un proceso intrínseco del cerebro que se
desarrolla debido a la estimulación diaria y las experiencias que se
acumulan a lo largo de la vida. Incide directamente en la memoria.

Todas las regiones del cerebro tienen su origen en la etapa prenatal. La

estructura que se forma más tardíamente es la corteza cerebral
(funcionamiento cognitivo). Empieza a desarrollarse aproximadamente en
la octava semana de gestación y su proceso de maduración es gradual y
sigue durante muchos años después del nacimiento.

EL CEREBRO EN EL APRENDIZAJE:17
LA SORPRESA- LA MOTIVACIÓN y LA EMOCIÓN

16
ANEXO 10​: Fuente: Luis Ángel Aguilar, 2010.
17
​ANEXO 11​:

44
Cómo trabajar las funciones ejecutivas:
-Dividir la tarea en etapas.
-Planificación.
-Manejo eficaz del tiempo. Estimación.
-Prácticas de deportes y juegos. Anticipación, flexibilización,
bienestar emocional.
-La música y el movimiento: la improvisación, memoria de trabajo,
flexibilización, control inhibitorio.
-Obras de teatro, lo creativo, lo planificado.
-Realización de listas, agrupar por categorías.
-Utilización de videojuegos, lo digital.
-Pensar los problemas en dibujos (pensamiento proyectivo).
-Juegos. De cartas, de mesa. Atención, memoria, propuestas de
respuesta rápida.
-Actividades silenciosas, que requieran estrategias individuales.

PPP (Proyecto Pedagógico Personal)

Es una planificación institucional para una intervención intensiva, en
casos de alumnos y alumnas que así lo requieran; porque no alcanza con
las estrategias, espacios, recursos y tiempos que ofrece el DUA con su
propuesta flexible.
Proporción básica:

A mayor DUA Menos Proyectos Pedagógicos Personales

EL PPP Requiere del compromiso de la institución para potenciar la

trayectoria de los estudiantes y de los acuerdos dentro de las institución,
con las familias y otras instituciones.

¿Para quiénes se debe realizar?

Para cualquier alumno o alumna que según el juicio del docente
indique que deba ser así.
Esos estudiantes pueden ser alumnos y alumnas con: promoción
extraordinaria o repetición, altas capacidades, afectados por un problema
de salud o socioeconómico, o quizás no cumpla con los otros requisitos.
Cabe aclarar que es para aquellos estudiantes que no acceden a
aprendizajes de calidad habiendo implementado el Diseño Universal para
el Aprendizaje y/o participado de diferentes dispositivos de apoyo.

45
¿Quiénes lo deben hacer?
-Maestros de clase.
-Estudiante.
-Maestro de Apoyo e Itinerantes
-Equipo de supervisores de la institución (inspector, director).
-Familia.
-Otros actores que acompañen al niño (psicomotricistas,
fonoaudiólogos, psicólogos, psicopedagogos, asistentes personales,
psiquiatras, etc.)

¿Cómo se hace?
1. Teniendo en cuenta los recursos locales institucionales e
interinstitucionales.
2. Potenciando los recursos educativos del sistema.
3. Desprendiéndose del DUA.
4. Tomando como referencia la guía planteada por Inspección Técnica
con los ajustes que la institución considere pertinente.
5. Contemplando la singularidad de cada estudiante.

Líneas de desarrollo

Primer momento:
• Definir la situación inicial del alumno y alumna, a partir de sus
logros y con toda la información que se tenga disponible.

Segundo momento:
• Propósito.
• Encuadre curricular/programático.
• Acciones (el cómo, por qué y para qué).
• Recursos (humanos y materiales).
• Actores ( sistematización de tareas y registro).
• Cronograma.

Tercer momento:
• Evaluación.
• Continuidad.

46
 “Los primeros años de la vida son fundamentales para entender
emociones como la ira, el miedo o la impaciencia y aprender a
gestionarlas. Esto es educativamente muy relevante si entendemos que, a
veces, la violencia parte de nuestra propia frustración para entender
nuestras emociones, las de otras personas y de la incapacidad para
establecer unas relaciones cordiales con los demás. La buena noticia es
que estas competencias pueden educarse desde muy temprano en la vida,
permitiendo a los más pequeños regular sus emociones y convivir de
manera pacífica. ¡Ayudémosles a dar sus primeros pasos en la paz!”18
(UNICEF-Educa)

ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS

Entrevista a Coordinadora de UCDIE Rocha:
Maestra María Teresa Corbo

La UCDIE (Unidad Coordinadora Departamental de Inclusión

Educativa) tiene como objetivo general “La Protección de las Trayectorias
Educativas”. Para llevar adelante la concreción de sus objetivos trabaja
junto a distintos organismos del Estado Nacional y Departamental tales
como: ANEP (Secretaría de Derechos Humanos); MSP; INAU; IMR;
MIDES; BPS (muy de cerca con el seguimiento en materia de salud); MSP
(Mesa Departamental de Salud Mental); MGAP; MVTOP; UTE; OSE;
MVOTMA; MI; CORREO URUGUAYO.

Estas distintas instituciones se reúnen una vez al mes, cada una con sus
respectivos representantes, conformando lo que se llama la MIPS (Mesa
Interinstitucional de Políticas Sociales), la cual persigue los siguientes
objetivos:
1er Objetivo: Protección de las Trayectorias Educativas.

2do Objetivo: Inclusión Educativa.

3er Objetivo: Ampliación del Tiempo Educativo.

Entre los pilares más importantes de la UCDIE está el “Trabajo en Red” el

que desarrolla a través de las MIPS, los SOCAT (Servicio de Orientación,
18
​https://www.unicef.es/educa

47
Consulta y Articulación Territorial) y los NODOS Educativos que apuntan a
un trabajo comunitario por barrios y/o localidades.
El equipo de la UCDIE está conformado por distintos técnicos: una
coordinadora, un técnico con perfil socio-educativo; un técnico con perfil
educativo y una articuladora institucional del MIDES.

El trabajo que se viene realizando desde el año 2015, consiste en

recabar los datos de los niveles de egreso de Educación Primaria a
Educación Media, realizando un seguimiento junto a las distintos Centros
Educativos de las Pre-Inscripciones e Inscripciones de estudiantes.

Para llevar a cabo esta tarea, los Referentes de Trayectorias Educativas

(RTE) hacen el seguimiento de los estudiantes, y coordinan con la UCDIE
a través del Módulo de Asistencia (Programa Virtual de Datos para
Educación Media). Los Interciclos son en Setiembre y se confirman en
Diciembre. Las bienvenidas son en Marzo. Del 2018 al 2019 el 100% de
los estudiantes pre-inscriptos en un centro de Educación Media
confirmaron su inscripción.

Si no confirman su inscripción en Diciembre o en Febrero, la Comisión

Descentralizada (conformada por Inspectores de UTU; CES; CEIP;
Dirección del IFD y Coordinación de la UCDIE), deciden el seguimiento de
esos casos. En los últimos años fue bajando el porcentaje de no
confirmación. En el año 2018 el 97% de estudiantes confirmaron sus
Inscripciones a Educación Media.

El proceso del cuidado de las trayectorias y la continuidad educativa

ha sido incorporado por las familias y esto ha sido demostrado por el
dinamismo que toma la Plataforma Virtual. Este proceso es un diálogo
entre el Estudiante, su Familia y la Institución. El estudiante visita los
Centros de Media y toma una decisión en común acuerdo; pero es el
sujeto que aprende quien debe tener la última palabra.

En la Región Este, se incorpora un Piloto de Pre-inscripciones en

Educación Media Superior, y en el 2019 se cumple la Primer Cohorte con
los egresados de Ciclo Básico en 2019, que fueron los primeros en
conocer las Pre-Inscripciones por la Plataforma SDP (Sistema de
Pre-Inscripciones).

48
Esta Política Educativa se prioriza al interciclo de 6to año de Educación
Primaria a 1er año de Educación Media.
La MISIÓN de la UCDIE es crear las bases para un diálogo que
permita el flujo de información y apoyo entre los subsistemas, siempre
teniendo como foco al estudiante y acompañando con distintas
modalidades (Becas de Hogares; MEC; IDR; INEFOP; MSP con la
coordinación de horas médicas, acompañamiento de embarazos
adolescentes, adicciones, trámites con MIDES: C.I., etc.)

La UCDIE trabaja en la Prevención de distintas problemáticas que

atañen a su población objetivo, a través de Talleres de Sensibilización, y
de los CED (Centro de Estudio y Derivación) en Rocha y Chuy con todo lo
relacionado a la gestión legal. Cuando se trata de situaciones en las que
los derechos de niños, niñas y jóvenes y sus posibilidades de desarrollo se
ven vulneradas y afectadas, se realiza un protocolo de acciones que como
último recurso procede quitar el menor a la familia, integrandolo a hogares
u otras dependencias del INAU. Otra medida es la de retirar la Asignación
Familiar a aquellas familias que no cumplen con los condicionamientos
educativos y de salud que dispone el Estado para sus hijos.

La deserción o desvinculación educativa está directamente ligada al

nivel socioeducativo, económico y cultural de la familia.
La capacidad de resiliencia de cada persona determinará cuán relevante
significa la mediación del estado con sus instituciones, en la oferta de
oportunidades para transformar los obstáculos en verdaderas
oportunidades. De esta manera, se concibe que la familia y el ambiente en
el que la persona nace, se forma y conforma influyen en gran manera en el
ulterior desarrollo de la persona, pero no determina de forma absoluta la
capacidad de transformación y de cambiar su propia vida.

Las trayectorias no son lineales, se pueden ver interrumpidas,

mantener el contacto permanente, se acompaña, no se obliga. La
desvinculación se da por distintos motivos, los principales casos son por
trabajo y por la conformación de familias tempranas; todo esto lleva a un
mercado laboral mal remunerado y a que se siga repitiendo el círculo de
desigualdad. En respuesta a este tipo de situaciones es que se comienza a
trabajar en el Área de Educación para Jóvenes y Adultos y en Educación
Media Superior.

49
 El Programa PUE del CES, y el Programa Rumbos de UTU para mayores
de 18 a 21 años, se desarrolla en cuatro localidades: Cebollatí, Lascano,
Chuy, Castillos. Para el 2020 en Rocha se promoverá un Centro Juvenil; el
Programa Aulas Pedagógicas, y el Programa PUE en el liceo N°2. Por
temas presupuestales no se pudo hacer antes en la ciudad de Rocha.

Para el 2020 los objetivos que se agregan a la anterior agenda de la

UCDIE son:
★ Fortalecer la oferta educativa para mayores de 18 años, bajo el lema:
“Educación para todos y todas a lo largo de toda la vida”.
★ Protección de las Trayectorias de los estudiantes que ingresan a
Educación Media Superior (han mejorado los índices de repetición y
de acceso a la Educación Media de un 30% a un 11% que se
constituye en “Núcleo Duro”).
★ Pasajes
★ Inclusión
★ Ampliación del Tiempo Educativo fuera del Aula a través de: Ferias,
Actividades Deportivas; Muestras; Pinturas Murales; Juegos en las
Plazas; Salidas Didácticas y Campamentos Educativos (en 2019 se
realizaron 9 campamentos con estudiantes de Interciclos)
★ Acceso a la cultura en general, expandiendo el aula promoviendo
intercambio y diversión.

CONCLUSIONES
Observando toda la información recabada y siguiendo a la autora Carmen
Rodríguez en su obra ​Lo insoportable en las instituciones de protección a la
infancia, s​ e puede constatar que l​ a protección de la infancia es una
preocupación de larga data, una inquietud que se reitera a lo largo de los
tiempos y las geografías. También se puede constatar lo mucho que se ha
avanzado legalmente. Simultáneamente, todos los días se hace evidente en las
instituciones específicas, que legislar lejos está de haber resuelto las cosas.
Los adultos no han encontrado, aún, unos modos adecuados de ocuparse, de
sostener, de acompañar en los tránsitos difíciles de vidas complejas, a los
pequeños que se les confía, para ponerlos al abrigo de lo traumático.

50
 ¿Qué acontece en los contextos específicos de acción en los que se han
naturalizado unos circuitos bien distantes de las bondades esperadas de la
Convención y de las leyes que de ella se derivan?
¿Por qué y cómo puede ser que en las instituciones de protección se
desproteja? ¿Qué se pone en juego? ¿Cómo podría entenderse lo que ocurre
para lograr cambiar lo indeseable?
Los proyectos institucionales que se desarrollan en la obra antes
mencionada, tienen una función de inclusión social y de protección. Muchas de
las acciones que se desarrollaban buscaban incluir a los adolescentes y a niños
y niñas, en ámbitos reales como la escuela, espacios de formación para el
trabajo, actividades deportivas y culturales, etc. Sin embargo, eran en esas
mismas instituciones donde se configuraban los lazos constitutivos de la
exclusión social; se vuelve evidente que la interrupción de trayectorias de
exclusión social y de desprotección de adolescentes y niños tiene una relación
intrínseca con las instituciones de la sociedad, de modo que no es solo cuestión
de incluir adolescentes, niños y niñas en las instituciones sino considerar
precisamente aquello del orden institucional constitutivo de la exclusión. Y, por
lo tanto, son las interrogaciones sobre las instituciones que hacen sociedad
sobre las que hay que producir preguntas e intentos de respuestas.

La inclusión y continuidad educativa depende de múltiples variables

que involucran:
• al alumno/a;
• a la familia;
• a la institución educativa;
• a la comunidad.

El nuevo abordaje que se viene desarrollando de cara al Siglo XXI

aporta variados planes y programas, en esta instancia nos referimos a los
programas APRENDER y Maestros Comunitarios y al Sistema de
Protección de Trayectorias Educativas de la Dirección Sectorial de
Integración Educativa del CODICEN.

Desde la perspectiva del Consejo de Educación Inicial y Primaria se

considera necesario sostener y profundizar algunas de las estrategias y
recursos con los que se ha contado en el último quinquenio.

51
 Los desafíos que se presentan a futuro son:
➢ Gestión y seguimiento de los proyectos PODES y Trayectorias
Protegidas, que desarrolla la Coordinación Nacional de
Escuelas APRENDER.
➢ Fortalecer el Programa de Maestros Comunitarios como
propuesta de extensión del tiempo pedagógico, ampliando la
cobertura y la atención de los grupos focalizados.
➢ Proyectar la presencia del Maestro Comunitario en más
instituciones de quintiles 1, 2 y 3 considerando especialmente
los grupos de Educación Inicial.
➢ Profundizar la coordinación y articulación, a nivel nacional, de
las acciones que se desarrollan entre el CEIP y EMB a través
del SPTE que abordan la temática relacionada al pasaje de los
alumnos de un subsistema al otro.
➢ Promover el encuentro de maestros de sexto año, Maestros
Comunitarios, Maestros de Apoyo e itinerantes de Escuelas
Especiales y los Equipos de acompañamiento de los centros de
media, con el involucramiento de los Directores e Inspectores
de las Instituciones Educativas.
➢ Aumentar el número de escuelas que participan en la Red
Mandela ya que se valora como muy positivo el apoyo que
brinda a la inclusión y en consecuencia a la continuidad
educativa.
➢ Desplegar acciones que aporten a la continuidad educativa de
los alumnos de las escuelas con séptimo, octavo y noveno.

El mayor desafío para que estas proyecciones se concreten estará

en acompañar a los docentes y a las familias, desde una perspectiva en
clave de derechos y poniendo atención en la población con discapacidades
diversas, en la migrante, en la diversidad racial y sexual, que siguen
siendo los sectores en los que se perpetúa el “Núcleo Duro” de la
desigualdad.

El cambio escolar depende de lo que los docentes hagamos y pensemos,

es decir de la cultura escolar que construyamos colaborativamente en el
día a día. No habrá mejora sin el maestro, por eso se apuesta a un
profesionalismo interactivo que incluya redefinir el rol docente y las
condiciones en las que se trabaja. (Fullan y Hargreaves, 2006)

52
 No vivimos en un lugar neutro y blanco. No vivimos, no morimos, no amamos
dentro del rectángulo de una hoja de papel. Vivimos morimos y amamos en un
espacio cuadriculado, recortado, abigarrado, con zonas claras y zonas
sombrías, con diferencias de nivel, con peldaños, huecos, relieves; regiones
duras y otras desmesurables, penetrables, porosas.
(Calderon, P 2003 Foucault por sí mismo)

REFLEXIONES FINALES
Los adolescentes, niñas y niños de las instituciones de protección y
enseñanza que describe Rodriguez, y muchos otros y otras, niños y niñas
uruguayos y rochenses de los que puedo dar cuenta, presentan serios
problemas de manejo ​dentro de las instituciones. En el devenir cotidiano se
presentan situaciones de alta complejidad, con irrupciones de violencia y de
rabia que se expresan en los escenarios cotidianos.
Al igual que expresa la mencionada autora, desde siempre me llamaron la
atención la tendencia a invisibilizar el dolor que arrastran algunas actitudes, aún
entre quienes más se esforzaban y en forma comprometida buscaban encontrar
los caminos para abordajes adecuados, parecía operar cierta invisibilización del
dolor. Resulta más frecuente encontrar ideas en torno a cómo sancionar o
asegurar la extinción de las conductas violentas, ​que intentos por comprender
su fuente o su sentido así como ensayar modos para su alivio.
La relación entre los niños, niñas y adolescentes y los adultos técnicos,
docentes y operadores de los proyectos e instituciones resultó ser una materia
inagotable de exploración e intentos de comprensión. Los campos disciplinares
​ o saldaban
que portabamos quiénes trabajamos en el ​territorio de las infancias n
las preguntas sobre el quehacer de psicólogos, asistentes sociales, maestros,
educadores que nos involucrábamos en los proyectos y con las acciones
cotidianas hacia niñas y adolescentes. La oscilación entre períodos de grandes
desconciertos teóricos y metodológicos, solíamos atravesar quiénes nos
involucrábamos con las acciones cotidianas en las instituciones ​creadas y
destinadas a proteger.

53
Inconformidad19
Inconformidad no es estado de infelicidad como la insatisfacción. Si la
insatisfacción se queja por el mundo que tenemos o por algo que la vida no nos
da, inconformidad insiste como deseo que se suelta de lo existente.
Inconformidad no es reacción del alma frustrada. No deviene del desencanto ni
deriva de la desilusión. Frustración, desencanto, desilusión, son reclamos de la
conformidad decepcionada….
Inconformidad no es condescendencia con extravagancias y caprichos,
conductas informales y exóticas, tratos sociales no solemnes y
descontracturados.
Inconformidad no es un gesto, un estilo o una costumbre, sino una posición
crítica ante el mundo y nosotros mismos. Crítica como trabajo que piensa
contra los automatismos del sentido común: resistencia a las complacencias
secretas con el poder y revuelta de potencias prisioneras en esa fortaleza
construida como forma de la mayoría.
Inconformidad​, resistencia alegre: alegría como entusiasmo que se sale de las
formas y resistencia como sabiduría del combatiente que, a pesar de no poder
doblegar a su adversario, no renuncia ni resigna su potencia disidente.
Inconformidad​, alegría que nace del resistir
Al decir de Cornelius Castoriadis, se ha buscado instituir un nuevo orden
simbólico en las políticas de protección a la infancia en los últimos veinte años.
Y precisamente allí encontramos motivos colectivos. Porque es un asunto
colectivo interrogarnos por las políticas de protección a la infancia ya que hace
un tiempo, se busca iniciar un cambio, luego de las “luchas” por instituir nuevos
cuerpos jurídicos y legislativos que constituyen un hito.
Pierre Kammerer en “Adolescentes en la violencia​” se pregunta:
¿De dónde viene la violencia que habita a ciertos adolescentes? ¿Qué
disfunciones psíquicas los condena a ellas? ¿y desde qué historia relacional
ella se les ha impuesto como último recurso? ¿Estos adolescentes requieren
métodos de socialización excepcionales o bien de cuidados psíquicos
19
Percia, Marcelo; ​Inconformidad.

54
particulares? Si su organización psíquica permanece inacabada, ¿por medio de
qué relaciones inéditas se les permitirá concluirlas?
Debe haber, para el equipo de profesionales, garantía de posibilidad de pensar
la práctica. Es el referente privilegiado de la elaboración del dispositivo clínico
de la institución. Los adultos, no menos que los adolescentes, no podrán salir
de sus episodios violentos sin que sus relaciones no estén mediatizadas por un
encuadre tercero que haga ley a unos y otros.
La violencia es una esclavización para aquél que está habitado por ella y, para
su entorno; es más molesta que muchos síntomas. Ella solidifica la relación de
manera mucho más directa, ya que da a ver, escandaliza y convoca a
responder a huir.
Cuando los posicionamientos educativos en lo cotidiano son justos, y las
prohibiciones respetuosamente ubicadas, cuando la ley simbólica está
correctamente representada, por reglas de vida que garantizan protección,
placer, éxito, firmeza, y libertad, entonces los niños y adolescentes violentos
comienzan a preguntarse por qué maltratan los lazos que tejen. En tanto el
encuadre de vida permanece tan incoherente, mórbido y traumático como lo
han sido las relaciones familiares de ayer, no podrán jamás tener deseos de
curarse. (p.2)
Es precisamente en esa dimensión que concierne a lo que ​se hace y sus
efectos y cómo es posible generar saber respecto de las prácticas, en donde
se encuentra la preocupación central. Y donde hace falta sumar mucha más
investigación, en un terreno, donde la invisibilización y lo que podría
considerarse una despreocupación por ​el saber ​no viene más que a reforzar los
complejos mecanismos sociales que configuran la exclusión y la desprotección.
¿No es acaso funcional al mantenimiento de lo que denominaremos como
circuitos de desprotección,​ la despreocupación por el saber, por ​querer saber,​
por ​buscar saber?
Foucault dirá que el modo que tenemos de extraer del murmullo el ​corpus,​ es
buscando en los lugares de saber/poder y de resistencia respecto del asunto
que nos ocupamos; vamos a buscar ​qué se dice d ​ esde estos lugares en tanto
puntos singulares de producción discursiva.
Las instituciones determinan que pasen unas cosas y no otras…

55
 “Toda institución tiene la vocación de encarnar el bien común, pero al
hacerlo, favorecerá la manifestación de pulsiones con la condición de que se
metaforicen y metabolicen en deseos socialmente aceptables y valorados, así
como el despliegue de fantasmas y proyecciones imaginarias en tanto
“trabajen” en el sentido del proyecto más o menos ilusorio de la institución,
dado que la emergencia de símbolos tiene la función de unificar la institución y
garantizar su poder sobre la conciencia y el inconsciente de sus miembros”.
(Enriquez 1989)
No se cuestiona la visión funcionalista, ya que resulta evidente que las
instituciones cumplen unas funciones vitales, sin las cuales la existencia de una
sociedad es inconcebible. Pero sí las cuestionamos, en la medida que pretende
que la sociedad se reduzca a esto, y que son perfectamente comprensibles a
partir de este papel. ​(Castoriadis, C; 2010)
Es el orden imaginario del mundo de las instituciones quién puede crear nuevas
ligazones de significados a significantes y quien puede, por eso mismo,
inventar. Es el trabajo del imaginario el que permite que se vean cosas que no
existen, o ver las mismas cosas de un modo diferente.​ (Carmen Rodriguez)
Lo insoportable en las instituciones de protección a la infancia​, es una
denuncia y un instrumento de combate contra la inercia burocrática que
prolonga y perpetúa los puntos ciegos del funcionamiento de las instituciones
que se ocupan de la infancia marginada. Un alegato contra aquellos que
desempeñan su tarea en la rutina de funcionarios o sin la necesaria creatividad
del educador. Responsabilidad ésta que es compartida por legisladores,
profesionales, técnicos, y obliga a una autocrítica permanente.
“La educación requiere cambios para enfrentar los tiempos venideros. La
formación docente demanda reformular las prácticas educativas, el tipo de
experiencias a las que se enfrentará el futuro educador y la mirada sobre el rol,
la actitud y los contenidos que prioriza.
Una formación integral que aborde los aspectos teóricos conceptuales
(pedagógicos y didácticos) exige profundizar en las vivencias, las reacciones,
las emociones que se desatan durante el acto educativo y su impacto en las
personas. Más que el saber disciplinar, la persona debe ser el eje de la
formación, el ser humano y las formas de aprender.” (Bonetti, Juan Pabo)

56
Muchas preguntas y algunas respuestas para seguir investigando...

• Philippe Merieu (2005):

- ¿Cómo hacer trabajar juntos a los diferentes?
- No alcanza con reconocer que somos diferentes, también necesitamos
definir ​“cómo ponemos en conversación” ​esas diferencias.

• Carlos Skliar (2012):

- ¿Estamos preparados para enfrentarnos a lo contingente, a lo inefable, a
lo distinto, a lo por conocer?
-​ “No hay que estar preparado, si no disponible.”

• Rebeca Anijovich (2015)

- ¿Y los y las docentes?
- Se necesitan docentes que tengan ​“una mentalidad en crecimiento, que
vean en los alumnos un mundo de posibilidades”.​

“Enseñar  no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su 
propia producción o construcción.” 
Paulo Freire 

57
 BIBLIOGRAFÍA

ANEP-CEIP. Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008.

ANEP-CEIP. Marco curricular para la atención y educación de niñas y

niños uruguayos desde el nacimiento hasta los seis años.

Atlas sociodemográfico y de la desigualdad del Uruguay (Fascículo 4)

Calvo, Juan José (Coordinador). ​Jóvenes en Uruguay: demografía,

educación, mercado laboral y emancipación.

Rodriguez, Carmen; Lo insoportable en las instituciones de protección a la

infancia.

Bonetti, Juan Pablo; Los recursos del educador y la formación. Juego,

cuerpo, abordajes y climas.

Instituto Nacional de Estadística

Programa de Población de la Facultad de Ciencias Sociales

Instituto de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas y de

Administración

Oficina de Planeamiento y Presupuesto

Ministerio de Desarrollo Social, Inju e Inmujeres

Ministerio de Trabajo y Seguridad Social

Fondo de Población de las Naciones Unidas

58
WEBGRAFÍA
http://www.ine.gub.uy/web/guest/linea-de-pobreza1
https://www.elobservador.com.uy/nota/los-cuatro-grandes-problemas-de-la-edu
cacion-uruguaya-20193121420
Presentación de la Investigación: El egreso de adolescentes y jóvenes del
sistema de protección. ​https://www.youtube.com/watch?v=s5vvjdDHuTs
compromiso educativo ​https://www.youtube.com/watch?v=7fW-mXee42g
https://www.elobservador.com.uy/nota/los-cuatro-grandes-problemas-de-la-edu
cacion-uruguaya-20193121420
https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/5/laura-motta-las-formas-de-eval
uar-tienen-que-acompanar-la-mirada-desde-los-estudiantes/
https://ladiaria.com.uy/articulo/2019/5/tecnicos-europeos-expusieron-sobre-el-a
bordaje-de-la-repeticion-en-sus-paises/
https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/5/entre-el-soporte-y-lo-insoporta
ble-como-es-una-educacion-centrada-en-los-sujetos/
https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/5/cambios-normativos-repensar-l
os-examenes-y-la-acreditacion-por-ciclos-educativos/
https://www.youtube.com/watch?v=Onn7lbZl8BA
https://www.youtube.com/watch?v=IksJFdjYTBE
https://www.youtube.com/watch?v=Ot0nH2epla0
https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=r5XgwkQYqCg
https://www.youtube.com/watch?v=r0XQIPZaFyY

59
ANEXO 1

ANEXO 2

60
ANEXO 3

ANEXO 4

61
ANEXO 5

62
ANEXO 6

63
ANEXO 7
1. CEA Escuela n.° 128 – La Palmita (Canelones).
2. CEA Escuela n.° 204 – Progreso.
3. CEA Escuela n.° 264 – Aeroparque.
4. CEA Escuela n.° 262 – Salinas.
5. CEA Escuela n.° 213 – Pando.
6. CEA Escuela n.° 82 – El General (Colonia).
7. CEA Escuela n.° 23 – Chacras de Florida.
8. CEA Escuela n.° 183 – Carrasco Norte.
9. CEA Escuela n.° 230 – Puntas de Manga.
10. CEA Escuela n.° 255 – La Cruz de Carrasco.
11. CEA Escuela n.° 175 – Carrasco Sur.
12. CEA Escuela n.° 354 – Gruta de Lourdes.
13. CEA Escuela n.° 371 – La Boyada.
14. CEA Escuela n.° 330 – Maroñas.
15. CEA Escuela n.° 190 – Pajas Blancas.
16. CEA Escuela n.° 178 – Unidad Casavalle.
17. CEA Escuela n.° 146 – Estación Llamas.
18. CEA Escuela n.° 161 – Sayago.
19. CEA Escuela n.° 71 – Paysandú.
20. CEA Escuela n.° 74 – Barra del Chuy.
21. CEA Escuela n.° 90 – Hipódromo (Rocha).
22. CEA Escuela n.° 89 – Ciudad del Plata.
23. CEA Escuela n.° 103 – Colonia Manuel Victoria (Soriano).
24. CEA Escuela n.° 84 – La Matutina (Tacuarembó).

ANEXO 8

64
ANEXO 9

ANEXO 10

65
ANEXO 11

ANEXO 12

66
ANEXO 13

ANEXO 14

67