PROYECTO CURRICULAR

INSTITUCIONAL

INSTITUCION EDUCATIVA INICIAL

N° 142 – SAN RAMÓN

JUANJUÍ

“DEJALO CRECER”

MARISCAL CÁCERES – SAN MARTÍN

2018 - 2020

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 RESOLUCION DIRECTORAL N° – 2018 UGEL – MC.J/I.E.I. N° 142 – San Ramón.

SAN RAMÓN, Octubre del 2018.

VISTO,

El Proyecto Curricular Institucional de la Institución

Educativa Inicial Inicial N° 142 – de la comunidad de San Ramón, provincia de Mariscal Cáceres, ha
sido elaborado por la Comisión de Trabajo integrado por el personal directivo y el pleno del
personal docente, así como los representantes del equipo administrativo y padres de familia.

CONSIDERANDO:

Que, conforme al literal a) del Artículo 68° de la Ley N°

28044, Ley General de Educación establece que, son funciones de las Instituciones Educativas,
elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), así como su Proyecto
Curricular Institucional (PCI), Plan Anual de Trabajo (PAT) y su Reglamento Interno (RI) bajo los
lineamientos de política educativa pertinentes;
Que, en el marco de la mejora de la calidad de la gestión
educativa propuesto en el PEI, es necesario contar con un Proyecto Curricular Institucional,
derivado del PEI, que establezca los aprendizajes esperados propuestos por el MINEDU y concrete
los objetivos estratégicos del PEI, asimismo dando cumplimiento a los compromisos de Gestión
Escolar, el Director como líder pedagógico, es el responsable de la conducción y administración de
la Institución Educativa, para lo que cuenta con facultades de dirección y de gestión, cumpliendo
responsabilidades en el ejercicio de sus funciones:

SE RESUELVE:

Artículo 1°.- APROBAR el Proyecto Curricular Institucional

2018-2020 de la Institución Educativa Inicial N° 142 – de la comunidad de San Ramón, provincia de
Mariscal Cáceres, que forma parte integrante de la presente Resolución.

Artículo 2°.- APLICAR todo lo establecido en el instrumento

de gestión aprobado mediante la presente Resolución, disponiendo las acciones pertinentes que
permitan su cabal cumplimiento por parte de todo el personal docente, administrativo, estudiantes y
padres de familia de la I.E.I. N° 142 – de la comunidad de San Ramón – Mariscal Cáceres.

Regístrese, comuníquese y publíquese.

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 INTRODUCCION

Considerando los lineamientos para la planificación de acciones para el adecuado desarrollo de los
procesos pedagógicos en la institución educativa, sobre el proceso de concreción curricular en el
marco de los compromisos de gestión escolar, se presenta el Proyecto Curricular Institucional (PCI)
de la Institución Educativa Inicial N° 142 – de la comunidad de San Ramón, provincia de Mariscal
Cáceres, instrumento de gestión elaborado teniendo como base en los aportes de Directora y
docentes, las orientaciones emanadas del MINEDU para la atención a estudiantes de 3-5 años, las
herramientas pedagógicas, mapas de progreso y el Marco del Buen desempeño docente.

El presente PCI es una propuesta educativa que busca concretar los aprendizajes fundamentales y
básicos que deben desarrollar los estudiantes de nuestra institución educativa, pues en ella se
establecen las bases para el desarrollo del potencial biológico, afectivo, cognitivo y social de niños y
niñas. Está orientada al desarrollo de competencias, reconociendo en niños y niñas sus propias
particularidades, ritmos de desarrollo e intereses, enfatizando en la capacidad de estos para actuar
e interactuar por propia iniciativa con su ambiente, generando las condiciones físicas y afectivas
que les brinden la oportunidad de construir una base sólida para sus vidas.

Dichos aprendizajes serán herramientas para que los estudiantes enfrenten y busquen soluciones a
los actuales problemas que la realidad les presenta. En este instrumento pedagógico se considera
de manera transversal el desarrollo de una cultura de identidad y prevención, así como la práctica
de valores sociales que le permitan convivir en armonía con los demás y su entorno inmediato. A
esto se le suma la intencionalidad de vivir en un clima institucional de familia donde se
experimenten relaciones integrales equitativas entre los miembros de la comunidad educativa.

Asimismo se presenta una propuesta curricular del nivel, en la que se aborda los fundamentos
pedagógicos que sustentan nuestra práctica pedagógica en relación a la atención a los niños y niñas
del nivel inicial a la luz del enfoque y los principios orientadores.

LA DIRECCION

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I. DATOS GENERALES DE LA INSTITUCION

D.R.E : San Martin.

UGEL : Mariscal Cáceres
INSTITUCION EDUCATIVA : N° 142
CODIGO MODULAR INICIAL : 0521450
CODIGO DE LOCAL : 478054
TURNO : Mañana
DOCUMENTO DE CREACION :

UBICACIÓN GEOGRAFICA
REGION : San Martin
PROVINCIA : Mariscal Cáceres
DISTRITO : Pachiza.

PERSONAL DIRECTIVO
DIRECTOR : Edelmira Ollaguez Vásquez

PERSONAL DOCENTE
INICIAL : 02
AUXILIAR DE EDUCACIÓN : 01

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II. VISION Y MISION

VISIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Al 2021 nuestra Institución Educativa cuenta con una moderna y

equipada infraestructura con condiciones físicas favorables para el
aprendizaje y lidera una comunidad de aprendizaje comprometida
con la educación y desarrollo integral de los niños y niñas menores de
5 años, que busca la excelencia y calidad de sus aprendizajes
cognitivos, afectivos, físicos y morales, llevando al niño al deseo por
trabajar, investigar y experimentar, con personal docente calificado e
innovador que brindan un servicio educativo de calidad acorde a los
perfiles de egreso y al avance de la ciencia y la tecnología, en un clima
de sana convivencia basada en la práctica de valores, formando
personas capaces de tomar decisiones para solucionar problemas
cotidianos, con ejercicio ciudadano que aporte al desarrollo de su
provincia y región.

MISION DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Somos una Institución Educativa que brinda una educación integral a

nuestros estudiantes en un ámbito físico y social agradable,
promoviendo una cultura pedagógica orientado a fortalecer el
pensamiento complejo, con práctica de valores y vínculos fortalecidos
con la familia, en un ambiente de libertad y responsabilidad que
garantice en nuestros estudiantes el diseño de su proyecto ético de
vida para que sean exitosos, seguros y estables, que sepan servir y
amar a los demás sintiéndose comprometidos con el bienestar común
y con la revaloración de nuestra identidad.

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 III. MATRIZ DIAGNOSTICO SITUACIONAL DE APRENDIZAJES
Aspecto
GESTION, PARTICIPACION Y
LIDERAZGO
 Planificación Institucional:
PEI, PCI, PAT y RIIE.
 Evaluación de la gestión
Escolar: Jornada de reflexión,
día del logro, balance parcial
y final.
 Gestión de Recursos:
Humanos, materiales,
infraestructura y económicos.
APRENDIZAJES EN LA IE
 Resultados de aprendizajes
de Actas.
 Fortalecer el desempeño
docente: Trabajo Colegiado,
investigación e innovación y
acompañamiento
pedagógico.
INTERACCIÓN/ ALIANZA
ESCUELA Y COMUNIDAD
 Gestión de Alianzas
interinstitucionales y
comunitarias para garantizar
la seguridad y salubridad del
estudiante.
 Gestión de Alianzas
interinstitucionales para la
mejora del desempeño del
personal de la I.E.
CONVIVENCIA ENTRE LOS
ACTORES DE LA IE
 Gestión de la Convivencia en
el aula y en la I.E.
 Vinculación de la familia a la
escuela.
 Seguimiento integral al
estudiante.
Problemas Potencialidades
Limitada operatividad de los documentos de
gestión existentes (PEI – PAT - RI), no
permite el cumplimiento de metas,
sumándose a ello la carencia de uno de ellos
Acceso a medios de información y
(PCI)
comunicación.
Escasa evaluación a la gestión de los
procesos que se desarrollan en la I.E.
Directivo nombrado.
Inadecuadas prácticas directivas no
garantizan el cumplimiento de horas lectivas
Estudiantes nativos digitales.
y efectivas planificadas.
Practica directiva no operativiza acciones de
fortalecimiento docente.
Inadecuado uso de materiales educativos.
Limitados mecanismo de rendición de
cuentas económicas
Presencia del 100% de estudiantes de 4 años Plan de mejora.
en el nivel de logro proceso B.
Estudiantes logran los mismos calificativos Directivo nombrado.
en todas las áreas curriculares.
Práctica directiva con limitadas condiciones Acceso libre a los cursos virtuales
para implementar acciones de monitoreo, del CNEB
estrategias formativas y el trabajo colegiado
en la I.E., para mejorar el desempeño Mayoría de docentes de inicial
docentes y la gestión de los aprendizajes. involucrados en las acciones de
mejora que propone la institución
Alianza intersectorial con MINSA.
Presencia de ONGs en la
Escasa vinculación y coordinación entre la comunidad.
escuela y la comunidad para la generación
de alianzas de los convenios para la mejora Ronda campesina organizada
de los aprendizajes de los estudiantes.
Predisposición de Padres de
Gestión de la I.E. con limitadas condiciones familia para participar de
para implementar estrategias de trabajo con actividades programadas.
las familias que favorezcan su participación e Comité de tutoría.
involucramiento en las actividades Acceso a medios de información y
pedagógicas y la adecuada gestión de la comunicación.
convivencia. Visitas de seguimiento a las
familias.

PROCESOS PEDAGOGICOS QUE Planificación curricular que se implementa Directivo nombrado.

SE REALIZAN EN LA IE
 Condiciones favorables para
la gestión de los
aprendizajes: Programación
Curricular, Uso efectivo del
tiempo en aula y espacios
para el aprendizaje.
en la I.E. no asegura aprendizajes de calidad
acorde a las exigencias actuales para el nivel
en el marco del currículo nacional.
Actividades de aprendizaje de la jornada no
garantiza efectividad en la atención a los
estudiantes para el logro de aprendizajes.
Espacios educativos con limitadas
condiciones para el trabajo pedagógico con
MBDDir orientador de la práctica
directiva (reuniones colegiadas
monitoreo y acompañamiento y
GIA).
Mayoría de docentes muestran
mucha predisposición.

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 Gestión de los Aprendizajes:
Sesiones de Aprendizaje,
 Refuerzo escolar,
 evaluación del estudiante.
los estudiantes. (Sectores)
Practica pedagógica de los docentes con
dificultades en Aplicación de estrategias
didácticas y de evaluación de los
aprendizajes durante el desarrollo de las
sesiones, no favorecen el logro de las
competencias previstas para los estudiantes.
Practica pedagógica no atiende las
necesidades afectivas, físicas y cognitivas
para generar aprendizajes significativos en
los estudiantes.

IV. PRIORIZACION DE LA PROBLEMÁTICA PEDAGOGICA

4.1. DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA: MATRIZ DE DESAFIO

Y ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
PROBLEMA DESAFIO ALTERNATIVAS
APRENDIZAJES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Presencia del 100% de estudiantes de 4 años Mejorar el nivel de logro de Estrategias formativas en
en el nivel de logro proceso B. aprendizaje de los estudiantes evaluación formativa a los
docentes.
Estudiantes logran los mismos calificativos Implementar la evaluación Monitoreos al uso efectivo del
en todas las áreas curriculares. formativa para garantizar un recojo tiempo, a la planificación, uso
de información coherente con los de materiales y al proceso de
propósitos de aprendizaje. evaluación.
Planificación de trabajos
colegiados al iniciar las UD y
para elaborar las SA.
Práctica directiva con limitadas condiciones Empoderamiento con los enfoques Estrategias formativas: talleres,
para implementar acciones de monitoreo, de todas las áreas. GIA, círculos de estudio.
estrategias formativas y el trabajo colegiado
en la I.E., para mejorar el desempeño
docentes y la gestión de los aprendizajes.
PROBLEMA DESAFIO ALTERNATIVAS
PROCESOS PEDAGÓGICOS QUE SE DESARROLLAN EN LA IE
Planificación curricular que se implementa Planificación alineada al currículo Estrategias Formativas: GIAS,
en la I.E. no asegura aprendizajes de calidad nacional CNEB TALLERES, CURSOS VIRTUALES,
acorde a las exigencias actuales para el nivel TRABAJO COLEGIADO, ETC
en el marco del currículo nacional.
Actividades de aprendizaje de la jornada no Uso efectivo del tiempo en el aula Monitoreo a la planificación
garantiza efectividad en la atención a los desarrollando actividades curricular
estudiantes para el logro de aprendizajes. pedagógicas planificadas. Planificación y ejecución de
sesión de aprendizajes.
Uso de material didáctico y
tecnológico
Espacios educativos con limitadas Implementar los sectores acorde a Monitoreo permanente.
condiciones para el trabajo pedagógico con la pertinencia de la jornada diaria. Jornada de reflexión
los estudiantes. (Sectores)
Practica pedagógica de los docentes con Docentes empoderados en Estrategias Formativas: GIAS,
dificultades en Aplicación de estrategias enfoques de cada área, uso de TALLERES, CURSOS VIRTUALES,
didácticas y de evaluación de los estrategias y evaluación formativa. TRABAJO COLEGIADO, ETC
aprendizajes durante el desarrollo de las

7
 sesiones, no favorecen el logro de las
competencias previstas para los estudiantes.
Practica pedagógica no atiende las
necesidades afectivas, físicas y cognitivas
para generar aprendizajes significativos en
los estudiantes.
Atención efectiva a las necesidades
formativas del docente
.
Plan de formación continua.
GIA, Talleres, Micro talleres,
Círculos de estudio, monitoreo,
etc.

4.2. NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE Y ENFOQUES TRANSVERSALES

FORTALEZAS DE LOS NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE ENFOQUES

ESTUDIANTES
 Entusiastas.
 Estudiantes proactivos.
 Hábiles y creativos.
 Participan activamente
de las costumbres
locales
 Estudiantes
ordenados y limpios
 Críticos Reflexivos
ante la cultura local y
regional
 Nativos digitales
TRANSVERSALES
 Desarrollo del potencial biológico, afectivo, cognitivo y  De derechos
social.
 Cuidados y protegidos en su integridad física.  De igualdad de genero
 Educar a mi familia.
 Afirmación de su identidad, desde el conocimiento de sus  De interculturalidad
características personales y la valoración de sí mismos
 Desarrollo de su autonomía.  De inclusión o
 Aprender a reconocer y expresar con mayor seguridad sus atención a la
emociones, y a regularlas progresivamente. diversidad
 Desarrollar habilidades sociales para convivir
armónicamente con los demás cuidando los espacios y  De orientación al bien
recursos comunes que utilizan común.
 Aprenden a respetar y a construir acuerdos y normas de
convivencia  De búsqueda a la
 Practica del juego, la exploración, el descubrimiento y excelencia
experimentación de sus movimientos, posturas y
desplazamientos, en interacción permanente con su  Ambiental
entorno y ambiente
 Desarrollar mayor dominio, control y coordinación de su
cuerpo, sus movimientos y habilidades motrices, para
favorecer la construcción de su esquema e imagen
corporal.
 Adecuar su lenguaje según su propósito o a las personas
con las cuales interactúa.
 Ingresar al mundo escrito para comunicar lo que sienten o
piensan por medio de sus hipótesis de escritura.
 Desarrolla diferentes lenguajes artísticos mediante la
danza, la música, las artes visuales, como nuevas formas
de expresar sus emociones, ideas o vivencias.
 Desarrollar la indagación para construir y expresar sus
propias ideas y explicaciones poniéndolas a prueba al
buscar información.
 Observar, describir, registrar y compartir la información
que obtienen, para construir sus propias representaciones
sobre los objetos, seres vivos y fenómenos de la
naturaleza.

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V. PERFIL IDEAL DE LOS AGENTES EDUCATIVOS

5.1. PERFILES DE INGRESO

La Institución educativa Inicial N° 142 de la localidad de San Ramón demanda como requisitos de
ingreso que los estudiantes cumplan con determinadas condiciones:
1. Haber cumplido con la edad requerida por ley para el II ciclo al que se postula.
2. Con padres comprometidos con el que hacer pedagógico de sus hijos y con la axiología que
promueve la I.E.
3. Demuestre independencia, (desapego familiar).
4. Demuestra capacidad e interés para trabajar en grupo.
5. Se siente identificado con la escuela al que postula.
6. Cumplidores de las normas de convivencia de la IE.

5.2. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR SU ESCOLARIDAD: Inicial

El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN-EBR) plantea la articulación
entre los tres niveles: Inicial, Primaria y Secundaria. El objetivo que se busca al finalizar la
escolaridad, es que los estudiantes tengan ciertas actitudes y características logradas, como se
ve en el esquema que se presenta a continuación.
Para poder lograr estas características, es necesario trabajar desde temprano con los niños.

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 Muchas de las características enunciadas se desarrollan en el largo plazo. Sin embargo, esto no
significa que haya que pasarlas por alto sin hacer nada o, al contrario, esperar que los niños las
desarrollen completamente durante la Educación Inicial. En Educación Inicial aprenden hábitos
y actitudes que los orientan al logro de las mismas.

COMPETENCIAS AL CONCLUIR EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

Una competencia implica un saber actuar reflexivo, creativo y autónomo para resolver
problemas o lograr propósitos en el escenario de la vida cotidiana de los niños, en las
dimensiones del SABER SER, SABER CONVIVIR, SABER HACER, SABER CONOCER. En otras
palabras, es la capacidad de hacer teniendo conocimiento y conciencia sobre las consecuencias
de ese hacer. Involucra conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los
resultados de los hechos; todo esto apoyado en procesos cognitivos y afectivos.

5.3. PERFIL DE EGRESO DE LOS ESTUDIANTES:

El Perfil de egreso de la Educación Básica es el siguiente:

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 El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes
contextos.
El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno sociocultural y ambiental,
sus propias características generacionales, las distintas identidades que lo definen, y las raíces
históricas y culturales que le dan sentido de pertenencia. Toma decisiones con autonomía, cuidando
de sí mismo y de los otros, procurando su bienestar y el de los demás. Asume sus derechos y
deberes. Reconoce y valora su diferencia y la de los demás. Vive su sexualidad estableciendo vínculos
afectivos saludables.
 El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos y deberes
y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país y del mundo. El estudiante
actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma de gobierno y como un modo de
convivencia social; también, la defensa y el respeto a los derechos humanos y deberes ciudadanos.
Reflexiona críticamente sobre el rol que cumple cada persona en la sociedad y aplica en su vida los
conocimientos vinculados al civismo, referidos al funcionamiento de las instituciones, las leyes y los
procedimientos de la vida política. Analiza procesos históricos, económicos, ambientales y
geográficos que le permiten comprender y explicar el contexto en el que vive y ejercer una
ciudadanía informada. Interactúa de manera ética, empática, asertiva y tolerante. Colabora con los
otros en función de objetivos comunes, regulando sus emociones y comportamientos, siendo
consciente de las consecuencias de su comportamiento en los demás y en la naturaleza. Asume la
interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas de convivencia para un
enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona armónicamente con el ambiente, delibera sobre
los asuntos públicos, sintiéndose involucrado como ciudadano, y participa de manera informada con
libertad y autonomía para la construcción de una sociedad justa, democrática y equitativa.
 El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e interactúa
respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o deportivas.
El estudiante tiene una comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite interiorizar y mejorar
la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo determinados, así como expresarse y
comunicarse corporalmente. Asume un estilo de vida activo, saludable y placentero a través de la
realización de prácticas que contribuyen al desarrollo de una actitud crítica hacia el cuidado de su
salud y a comprender cómo impactan en su bienestar social, emocional, mental y físico. Demuestra
habilidades socio motriz como la resolución de conflictos, pensamiento estratégico, igualdad de
género, trabajo en equipo y logro de objetivos comunes, entre otros.

 El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el aporte del arte a la

cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando los diversos lenguajes del arte para
comunicar sus ideas a otros.
El estudiante interactúa con diversas manifestaciones artístico- culturales, desde las formas más
tradicionales hasta las formas emergentes y contemporáneas, para descifrar sus significados y
comprender la contribución que hacen a la cultura y a la sociedad. Asimismo, usa los diversos
lenguajes de las artes para crear producciones individuales y colectivas, interpretar y reinterpretar las
de otros, lo que le permite comunicar mensajes, ideas y sentimientos pertinentes a su realidad
personal y social.
 El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua3 y en inglés
como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar con otras personas en
diversos contextos y con distintos propósitos. El estudiante usa el lenguaje para comunicarse según

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 sus propósitos en situaciones distintas, en las que se producen y comprenden diversos tipos de
textos. Emplea recursos y estrategias en su comunicación oral, escrita, multimodal o en sistemas
alternativos y aumentativos como el braille. Utiliza el lenguaje para aprender, apreciar
manifestaciones literarias, desenvolverse en distintos contextos socioculturales y contribuir a la
construcción de comunidades interculturales, democráticas e inclusivas.
• El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos científicos
en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la naturaleza. El
estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y apreciar su estructura y
funcionamiento.
En consecuencia, asume posturas críticas y éticas para tomar decisiones informadas en ámbitos de la
vida y del conocimiento relacionados con los seres vivos, la materia y energía, biodiversidad, Tierra y
universo. Según sus características, utiliza o propone soluciones a problemas derivados de sus
propias acciones y necesidades, considerando el cuidado responsable del ambiente y adaptación al
cambio climático. Usa procedimientos científicos para probar la validez de sus hipótesis, saberes
locales u observaciones como una manera de relacionarse con el mundo natural y artificial.
• El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos matemáticos que
aporten a su contexto.
El estudiante busca, sistematiza y analiza información para entender el mundo que lo rodea, resolver
problemas y tomar decisiones relacionadas con el entorno. Usa de forma flexible estrategias y
conocimientos matemáticos en diversas situaciones, a partir de los cuales elabora argumentos y
comunica sus ideas mediante el lenguaje matemático, así como diversas representaciones y recursos.
 El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de manera ética, que le
permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social, económico y ambiental del
entorno.
El estudiante, de acuerdo a sus características, realiza proyectos de emprendimiento con ética y
sentido de iniciativa, que generan recursos económicos o valor social, cultural y ambiental con
beneficios propios y colectivos, tangibles o intangibles, con el fin de mejorar su bienestar material o
subjetivo, así como las condiciones sociales, culturales o económicas de su entorno. Muestra
habilidades socioemocionales y técnicas que favorezcan su conexión con el mundo del trabajo a
través de un empleo dependiente, independiente o autogenerado. Propone ideas, planifica
actividades, estrategias y recursos, dando soluciones creativas, éticas, sostenibles y responsables con
el ambiente y la comunidad. Selecciona las más útiles, viables y pertinentes; las ejecuta con
perseverancia y asume riesgos; adapta e innova; trabaja cooperativa y proactivamente. Evalúa los
procesos y resultados de su proyecto para incorporar mejoras.
 El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de la comunicación
(TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación y aprendizaje.
El estudiante discrimina y organiza información de manera interactiva; se expresa a través de la
modificación y creación de materiales digitales; selecciona e instala aplicaciones según sus
necesidades para satisfacer nuevas demandas y cambios en su contexto.
Identifica y elige interfaces según sus condiciones personales o de su entorno sociocultural y
ambiental. Participa y se relaciona con responsabilidad en redes sociales y comunidades virtuales, a
través de diálogos basados en el respeto y el desarrollo colaborativo de proyectos. Además, lleva a
cabo todas estas actividades de manera sistemática y con capacidad de autorregulación de sus
acciones.

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  El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la mejora
continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.
El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso activo. De esta manera participa
directamente en él, evaluando por sí mismo sus avances, dificultades y asumiendo el control de su
proceso de aprendizaje, de manera disciplinada, responsable y comprometida respecto de la mejora
continua de este y sus resultados. Asimismo, el estudiante organiza y potencia por sí mismo, a través
de distintas estrategias, los distintos procesos de aprendizaje que emprende en su vida académica.
 El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de las personas y
de las sociedades.
El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensión espiritual y religiosa en la vida
moral, cultural y social de las personas. Esto le permite reflexionar sobre el sentido de su vida, el
compromiso ético y existencial en la construcción de un mundo más justo, solidario y fraterno.
Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones, religiones y creencias de las
personas.

5.4. PERFILES DE LOS ACTORES EDUCATIVOS

ACTOR EDUCATIVO: DIRECTIVO

PERFIL REAL
1. Gestión administrativa y técnico-pedagógica
poco participativa
2. Ejecución inoportuna de las acciones de
monitoreo y supervisión por tener aula a cargo.
3. Ejecuta sólo proyectos emanados de las instancias
superiores
4. Escaso manejo de los instrumentos de Gestión
escolar, pérdida de liderazgo.
5. Limitado conocimiento de acciones pedagógicas en el
marco del CNEB.
6. Planificación estratégica con participación de
algunos agentes educativos.
PERFIL IDEAL
1. Identificado con la axiología de la escuela.
2. Capaz de potenciar habilidades y destrezas de los
trabajadores a su cargo.
3. Con vocación de servicio.
4. Capaz de administrar los recursos humanos, materiales,
económicos y financieros.
5. Justo en la ejecución de las normas laborales.
6. Capaz para trabajar en equipo.
7. Asertivo, empático y cordial en el trato.
8. Posee conocimientos actualizados de la gestión
educativa.
9. Tiene una sólida formación cultural, pedagógica y
moral.
10. Capacidad de escucha activa.

ACTOR EDUCATIVO: DOCENTES

PERFIL REAL
1. Aplica métodos y algunas técnicas
adecuadas para el aprendizaje.
2. Posee nivel cultural y preparación
pedagógica.
3. Aplica algunas técnicas de planeamiento en
sus actividades pedagógicas.
4. Estimula y motiva a los alumnos a una labor
colaborativa.
5. Organizado en sus actividades.
6. Acompaña y participa en labores grupales
7. Se integra entre sus colegas. con regular
frecuencia
8. Se identifica con los valores institucionales.
PERFIL IDEAL
1. Domina su especialidad, utiliza métodos, técnicas y
estrategias de aprendizaje.
2. Conoce y maneja los enfoques pedagógicos y psicológicos
en su práctica docente.
3. Planifica y organiza oportunamente sus actividades
pedagógicas vinculando a las familias
4. Emplea, crea y selecciona el material didáctico adecuado.
5. Capaz de estimular y orientar la colaboración de los
estudiantes.
6. Distribuye adecuadamente el tiempo de acuerdo con su
plan.
7. Dirige actividades de grupo.
8. Mantiene buenas relaciones humanas y comunicación con
sus colegas.
9. Identificado axiológicamente con la institución educativa.
10. Elabora y mantiene la documentación pertinente a su labor
pedagógica.

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 ACTOR EDUCATIVO: AUXILIAR DE EDUCACIÓN INICIAL
PERFIL REAL PERFIL IDEAL
1. Cordial y respetuoso con los demás 1. Identificado con la axiología de la escuela
2. No cuenta con título pedagógico del nivel. 2. Con título profesional en pedagogía en el nivel o
3. Con dificultades para asistir a los niños. capacitado sobre lineamientos para atención a
niños en la primera infancia.
3. Puntual y responsable en el cumplimiento de su
deber.
4. Con iniciativa y disposición para asistir a los niños
y a los docentes.

ACTOR EDUCATIVO: PADRES DE FAMILIA

PERFIL REAL PERFIL IDEAL
1. Nivel cultural bajo y medio 1. Dispuesto a elevar su nivel de instrucción.
2. Tradiciones y costumbres en conflicto por 2. Identificado con su entorno cultural e integrado
ser migrantes. al desarrollo económico de su comunidad.
3. Poco apoyo para con las actividades 3. Apoya en la formación integral de sus hijos
educativas demostrando su paternidad responsable.
4. Integrado a sus comités de aula. 4. Contribuye con el mantenimiento y conservación
del local escolar.
5. Participación plena en las actividades
organizadas por la I.E.
6. Practica valores cívicos y morales positivos
7. Responsable en el cumplimiento de sus roles de
padre de familia y sus deberes en la I.E.
8. Practica ideales de paz y convivencia familiar

VI. ENFOQUES TRANSVERSALES PARA EL DESARROLLO DEL PERFIL DE EGRESO

Los enfoques transversales en el currículo nacional se basan en los principios establecidos en el

Artículo 8° de la Ley General de Educación: Calidad, equidad, ética, democracia, conciencia ambiental,
interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación. Estos enfoques aportan concepciones
importantes sobre las personas, sus relaciones con los demás, con el entorno y con el espacio común,
y se traducen en formas específicas de actuar (Minedu 2016:22). En ese sentido, los enfoques
transversales son la concreción observable de valores y actitudes que se espera que docentes,
estudiantes, directivos, personal administrativo y de servicio lleguen a demostrar en la dinámica diaria
de la IE, y se extienda a los distintos espacios personales y sociales en que se desenvuelven.
Estos enfoques permiten propiciar las condiciones para la construcción de posiciones éticas y orientar
el sentido del ejercicio ciudadano de los actores educativos, donde los valores y actitudes adquieren su
sentido más integral. Asimismo, sirven como marco teórico y metodológico que orientan el proceso
educativo. Los enfoques transversales son los siguientes.

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 Concepción de los enfoques transversales.

1. ENFOQUE DE DERECHOS:
Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de
cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y exigir sus derechos
legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer que son ciudadanos con deberes que
participan del mundo social propiciando la vida en democracia. Este enfoque promueve
la consolidación de la democracia que vive el país, contribuyendo a la promoción de las
libertades individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la participación en
asuntos públicos; a fortalecer la convivencia y transparencia en las instituciones
educativas; a reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolución pacífica de los
conflictos.

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 TRATAMIENTO DEL ENFOQUE DE DERECHOS

ACTITUDES QUE SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO,

VALORES
SUPONEN CUANDO
Conciencia de Disposición a conocer, • Los docentes promueven el
derechos reconocer y valorar los conocimiento de los Derechos
derechos individuales y Humanos y la Convención sobre los
colectivos que tenemos Derechos del Niño para empoderar a
las personas en el los estudiantes en su ejercicio
ámbito privado y democrático.
público • Los docentes generan espacios de
reflexión y crítica sobre el ejercicio de
los derechos individuales y colectivos,
especialmente en grupos y
poblaciones vulnerables
Libertad y . Disposición a elegir de • Los docentes promueven
responsabilidad manera voluntaria y oportunidades para que los
responsable la propia estudiantes ejerzan sus derechos en la
forma de actuar dentro relación con sus pares y adultos.
de una sociedad • Los docentes promueven formas de
participación estudiantil que permitan
el desarrollo de competencias
ciudadanas, articulando acciones con
la familia y comunidad en la búsqueda
del bien común.

2. ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

Hoy nadie discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y jóvenes tienen derecho
no solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje
de igual calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas,
religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de aprendizaje. No obstante, en un
país como el nuestro, que aún exhibe profundas desigualdades sociales, eso significa que los
estudiantes con mayores desventajas de inicio deben recibir del Estado una atención mayor y
más pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin menoscabo alguno
las oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En ese sentido, la atención a la
diversidad significa erradicar la exclusión, discriminación y desigualdad de oportunidades.

3. ENFOQUE INTERCULTURAL.
En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad sociocultural y
lingüística, se entiende por interculturalidad al proceso dinámico y permanente de
interacción e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado a una convivencia
basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en el respeto a la propia identidad y
a las diferencias. Esta concepción de interculturalidad parte de entender que en cualquier
sociedad del planeta las culturas están vivas, no son estáticas ni están aisladas, y en su
interrelación van generando cambios que contribuyen de manera natural a su desarrollo,
siempre que no se menoscabe su identidad ni exista pretensión de hegemonía o dominio por
parte de ninguna. En una sociedad intercultural se previenen y sancionan las prácticas
discriminatorias y excluyentes como el racismo, el cual muchas veces se presenta de forma
articulada con la inequidad de género. De este modo se busca posibilitar el encuentro y el

16
 diálogo, así como afirmar identidades personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente.
Sus habitantes ejercen una ciudadanía comprometida con el logro de metas comunes,
afrontando los retos y conflictos que plantea la pluralidad desde la negociación y la
colaboración.

4. ENFOQUE IGUALDAD DE GÉNERO.

Todas las personas tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse plenamente. La
Igualdad de Género se refiere a la igual valoración de los diferentes comportamientos,
aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En una situación de igualdad real, los
derechos, deberes y oportunidades de las personas no dependen de su identidad de género
y, por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus
derechos, así como para ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal,
contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de sus resultados. Si bien aquello que
consideramos “femenino” o “masculino” se basa en una diferencia biológica sexual, estas son
nociones que vamos construyendo día a día, en nuestras interacciones. Desde que nacemos,
y a lo largo de nuestras vidas, la sociedad nos comunica constantemente qué actitudes y
roles se esperan de nosotros como hombres y como mujeres. Algunos de estos roles
asignados, sin embargo, se traducen en desigualdades que afectan los derechos de las
personas como por ejemplo cuando el cuidado doméstico asociado principalmente a las
mujeres se transforma en una razón para que una estudiante deje la escuela.

5. ENFOQUE AMBIENTAL:
Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formación de personas
con conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental y la condición del
cambio climático a nivel local y global, así como sobre su relación con la pobreza y la
desigualdad social. Además, implica desarrollar prácticas relacionadas con la
conservación de la biodiversidad, del suelo y el aire, el uso sostenible de la energía y el
agua, la valoración de los servicios que nos brinda la naturaleza y los ecosistemas
terrestres y marinos, la promoción de patrones de producción y consumo responsables y
el manejo adecuado de los residuos sólidos, la promoción de la salud y el bienestar, la
adaptación al cambio climático y la gestión del riesgo de desastres y, finalmente,
desarrollar estilos de vida saludables y sostenibles. Las prácticas educativas con enfoque
ambiental contribuyen al desarrollo sostenible de nuestro país y del planeta, es decir son
prácticas que ponen énfasis en satisfacer las necesidades de hoy, sin poner en riesgo el
poder cubrir las necesidades de las próximas generaciones, donde las dimensiones social,
económica, cultural y ambiental del desarrollo sostenible interactúan y toman valor de
forma inseparable.

6. ENFOQUE ORIENTACIÓN AL BIEN COMÚN.

El bien común está constituido por los bienes que los seres humanos comparten
intrínsecamente en común y que se comunican entre sí, como los valores, las virtudes
cívicas y el sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad es una
asociación solidaria de personas, cuyo bien son las relaciones recíprocas entre ellas, a
partir de las cuales y por medio de las cuales las personas consiguen su bienestar. Este
enfoque considera a la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales.

17
 Esto significa que la generación de conocimiento, el control, su adquisición, validación y
utilización son comunes a todos los pueblos como asociación mundial.

7. ENFOQUE BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA:

La excelencia significa utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias para el éxito
de las propias metas a nivel personal y social. La excelencia comprende el desarrollo de
la capacidad para el cambio y la adaptación, que garantiza el éxito personal y social, es
decir, la aceptación del cambio orientado a la mejora de la persona: desde las
habilidades sociales o de la comunicación eficaz hasta la interiorización de estrategias
que han facilitado el éxito a otras personas15. De esta manera, cada individuo construye
su realidad y busca ser cada vez mejor para contribuir también con su comunidad.
Es importante remarcar que los enfoques transversales operan en las distintas interacciones: director
– docente, administrativos - padres de familias, docente – estudiantes, IE. – comunidad, entre otros.
Desde esta perspectiva, debemos considerar estrategias diferenciadas y consensuadas entre los
distintos actores educativos según las interacciones.

Así pues los enfoques transversales operan de manera interrelacionada con las competencias que se
busca que los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico e imprimen
características a los diversos procesos de enseñanza aprendizaje.

Por ejemplo al plantear el desarrollo de un proyecto referido a conocer las plantas medicinales de
nuestra comunidad, se puede tener como propósito desarrollar estas competencias: Indaga
mediante métodos científicos para construir conocimientos”, “Construye su identidad” y “Convive y
participa democráticamente en la búsqueda del bien común”; mientras simultáneamente se
promueve valores y actitudes de los siguientes enfoques transversales: de derechos, ambiental,
intercultural y de bien común.

La puesta en práctica de valores y actitudes desde la IE incide en la solución de los desafíos,

problemáticas, demandas sociales y ambientales que surgen en el entorno de los estudiantes, en el
país y el mundo contemporáneo. Esto permitirá la construcción de posiciones sólidas frente a
problemas éticos y dará sentido al accionar del ejercicio ciudadano.

Para integrar a los enfoques transversales y la práctica pedagógica, es necesario clarificar algunas
ideas:

 El tratamiento de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa de la IE en su conjunto, lo

que involucra a todos sus miembros, quienes deben generar condiciones para que la IE sea promotora de
justicia, equidad, inclusión, ambientalmente responsable entre otros.
 No basta con nombrar los enfoques transversales en los documentos curriculares. El reto es de mayor
profundidad: su tratamiento exige reflexionar sobre los valores y actitudes, puesto que estos se
construyen y fortalecen en las interacciones diarias. Es una idea equivocada creer que los enfoques
transversales se desarrollan a través de temas o actividades aisladas. El tratamiento de estos se realiza a
partir del análisis de las necesidades y problemáticas del contexto local y global en el que se desenvuelve n
los niños y niñas, en relación con los valores y actitudes interrelacionados en las competencias.

18
¿Cómo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar?

Los enfoques transversales se abordan desde situaciones no planificadas emergentes, planificadas o

previstas y desde la organización de los espacios educativos. En estas situaciones, se movilizan
algunas competencias y valores de los niños y niñas para atender problemas, necesidades o
intereses.

a. Las situaciones no planificadas o emergentes:

Son aquellas que surgen en el día a día en la convivencia dentro de la IE o fuera de ella, y pueden
ocurrir en cualquier momento de la vida escolar. Abordar estas situaciones implica promover un
análisis y una reflexión individual o colectiva que permitan afianzar los valores y actitudes. Estas
situaciones pueden ocurrir, por ejemplo, entre dos niños, entre grupos de niños, entre un docente y
sus niños, entre el personal administrativo y los padres de familia, etc.

Así planteadas, estas situaciones proponen desafíos o demandas que podrían ser abordados en el
momento en que se producen o requerir información adicional para su tratamiento.

A continuación, se presentan algunas consideraciones que deberían tener en cuenta los miembros de
la IE al abordar este tipo de situaciones.

 Estar atento a situaciones que surgen en el día a día: en esos momentos, se ponen de manifiesto
los valores y actitudes relacionados con los enfoques transversales.
 Considerar todas las situaciones emergentes como oportunidad para aprender.
 Valorar a todos los niños y niñas tratándolos con dignidad y respeto, y dándoles la oportunidad
de expresar su punto de vista o su versión de los hechos.
 Ser empático con los niños y niñas y buscar entender sus sentimientos y responder
apropiadamente a ellos.
 Dialogar y reflexionar sobre lo ocurrido, sobre los valores y actitudes puestos en juego, de qué
otra manera se debió actuar, cuales son las consecuencias de lo ocurrido, cuáles son los
acuerdos para resolverlo, entre otros.
 Ser una persona genuina, consciente de sí misma y capaz de comportarse de acuerdo con los
valores y actitudes que se promueven en las IIEE. Esto es importante, sobre todo, en el
momento en que reconocemos que hemos cometido un error o un exceso como docentes.
Rectificarse y reflexionar sobre el hecho es un testimonio de integridad.

b. Situaciones planificadas o previstas.

Las situaciones planificadas o previstas se entienden como acciones que anticipan los miembros de la
IE para abordar los valores y actitudes relacionados con los enfoques transversales. Como en el caso
de las situaciones emergentes, también responden a las necesidades e intereses de los niños y niñas,
así como a la realidad cotidiana y al contexto socio cultural.

Todo aquello que se genera o planifica desde la IE debe mostrar conexión directa con las actitudes y
valores relacionados con los enfoques transversales. Estos deben verse reflejados en la gestión de la
misma; en las relaciones humanas; en la organización de los tiempos y rutinas; y en la planificación
del proceso enseñanza aprendizaje. A continuación, se explica cada uno de ellos.

19
 Gestión de la Institución Educativa: se demandan prácticas democráticas que permitan la
participación de toda la comunidad educativa y en especial de los niños y niñas. Para que los
enfoques transversales realmente se vivencien en la comunidad educativa, y estén presentes
en todos y cada uno de los espacios que la conforman, estos deben verse reflejados en:

- El Proyecto Educativo Institucional

- El Plan Anual de Trabajo
- El Proyecto curricular Institucional
- El Reglamento Interno de la IE.

 Relaciones humanas al interior de la Institución educativa: se requiere que la gestión escolar

impulse un clima favorable al aprendizaje y que propicie:
- Una convivencia grata, inclusiva y respetuosa
- Un espíritu de integración y colaboración entre las personas que conforman la comunidad
educativa
- La solución respetuosa y democrática de conflictos a través del intercambio de ideas en un
clima de respeto.
- El respeto por el rol de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos y la valoración de
las experiencias personales y sociales como oportunidad de aprendizaje.

 La Planificación curricular del docente: se parte de la definición de los propósitos de

aprendizaje (competencias, enfoques transversales), los cuales se ponen de manifiesto a partir
de situaciones significativas. Esto, desde la perspectiva de los enfoques transversales, implica lo
siguiente:

- Promover una comunicación afectiva en la cual los docentes y los niños se sienten
respetados y los niños sienten que sus docentes se preocupan por ellos y sus aprendizajes.
Se ha de procurar un clima de confianza donde promueva la escucha atenta, la aceptación
mutua de las ideas, etc. Para ello, son fundamentales las actitudes del docente por su acción
como modelo para los niños.

- Brindar espacios a los niños para el diálogo, el debate, la discusión y la toma de desiciones
en relación con la forma de actuar de ellos u otras personas frente a diversas situaciones. En
la interacción con los demás, el niño y la niña aprende a ser tolerante, a aceptar las ideas de
otros y a ser responsable de sus acciones en un clima de colaboración.

- Organizar espacios, tiempos y rutinas para la discusión, el trabajo cooperativo y el acceso

responsable a los materiales del grupo, entre otros. Implica asegurar un ambiente seguro,
motivador y de soporte. Las rutinas protegen el tiempo de aprendizaje de los niños y niñas.
c. La Organización de espacios educativos

La organización de los espacios educativos también debe ser vista como oportunidades para
desarrollar los enfoques transversales y poderlos vivenciar. Esta organización puede responder a
diversos criterios cómo a continuación ejemplificamos.

20
  Reflejan y respetan la diversidad cultural propia de las comunidades al organizar sus espacios sin
imponer criterios ajenos a la zona que genere nuevas barreras, representan la identidad
colectiva de la IE, generando sentido de pertenencia y favoreciendo una convivencia
democrática.
 Inclusivos, es decir, que los espacios propicien la participación de todos los niños y niñas sin
exclusión, permitiéndoles desplegar, de la mejor manera, todas sus potencialidades.
 Promueve estilos de vida ambientalmente responsables mediante acciones y medidas
concretas. Por ejemplo, la recuperación de áreas verdes en desuso o áreas baldías de la
institución educativa para utilizarlas como recursos pedagógicos y espacios de socialización, el
uso de tachos diferenciados para residuos sólidos, la aplicación de las 3R (reducir, reusar y
reciclar), el consumo responsable, el uso adecuado de los recursos hídricos, del suelo, entre
otros.

VII. VALORES Y ACTITUDES

CARTEL DE VALORES

VALORES
RESPETO: Los agentes educativos deben estar  Trato cortés, igualitario y amable.
orientados constantemente a ver a una persona tal
como es, tener conciencia de su individualidad,
biodiversidad y cultura, preocuparse porque la otra
persona crezca y se desarrolle integralmente, de ese
modo este valor incentiva el buen trato a los demás;
así mismo, implica asunción de normas para fomentar
una convivencia armoniosa en la I.E.
RESPONSABILIDAD: Una persona es responsable si
toma decisiones conscientemente y acepta las
consecuencias de sus actos, dispuesto a rendir cuenta
de ellos; desde este punto de vista buscamos en
nuestros estudiantes que este valor se convierta en
una disposición habitual para asumir las
consecuencias de nuestras propias decisiones,
respondiendo por ellas en cualquier circunstancia.
ACTITUDES
 Cumple las normas de convivencia.
 Trato tolerante con los demás.
 Protege el ambiente natural y cultural.
 Asume compromisos cívicos patrióticos y
costumbristas.
 Es riguroso con los bienes económicos y materiales
ajenos
 Devuelve siempre lo que no le pertenece
 Cumple los horarios establecidos.
 Cumple los deberes que le corresponden.
 Participa y se compromete en actividades
programadas.
 Presenta en forma oportuna los trabajos
encomendados.
 Asiste a la Institución Educativa correctamente
uniformado.

SOLIDARIDAD: Es un valor que nos ayuda a tener

una mejor sociedad y que no solamente debe vivirse  Disposición cooperativa y democrática.
en nuestra I.E en casos de desastres y emergencias.  Ayuda mutua.
Podemos manifestar esta cooperación y unión cada  Empatía con las dificultades de los demás.
vez que procuremos el bienestar de los demás,  Identificación y participación activa en las acciones
programadas en gestión de riesgo.
participando con iniciativas que nos impulsen a
 Participa en actividades de confraternidad
servirles; a través de las visitas a los enfermos en los
institucional.
hospitales, realizando colectas sociales, como
también prestar nuestros servicios en la creación de
mejoras de condiciones de vida en forma igualitaria.
AMOR POR LA NATURALEZA El amor por la - Desarrolla actividades en beneficio del ambiente
- Clasifica los residuos sólidos en el aula y la IE.
naturaleza nos llevará a amar y apreciar el mundo
- Participa en campañas de sensibilización
natural y a actuar en correspondencia con estos - Cuida las áreas verdes de la IE y su comunidad

21
 sentimientos, contribuyendo a su cuidado y - Ayuda a resolver problemas ambientales.
preservación. Es necesario que los niños, niñas y - Practica las tres R (reciclar, reducir y rehusar)
adolescentes comprendan que la salud del mundo
depende de todos nosotros, de lo que hagamos para
conservar todo bien cuidado, bello y radiante.

Hay que cuidar al mundo, La Tierra es nuestro

planeta, cuidarla es nuestro deber.

VIII. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PCI

8.1. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

1. Fortalecer el desempeño de los docentes mediante estrategias formativas en servicio (Trabajo

colegiado, capacitaciones, etc.) que permitan diseñar e implementar propuestas educativas viables
e innovadoras (planificación a largo y corto plazo) y garanticen una respuesta educativa pertinente
a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

2. Fortalecer el desempeño docente en el uso adecuado y pertinente de los diversos materiales

educativos y recursos TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje generado para el logro de
aprendizajes significativos en los estudiantes.

3. Involucrar a los padres de familia en las actividades programadas por la I.E. a través de estrategias
pertinentes (encuentros familiares, Talleres vivenciales) promoviendo su participación y contribuya
a mejorar las interacciones, prácticas sociales y comportamientos de los estudiantes favoreciendo
la adecuada convivencia.

4. Desarrollar en los estudiantes valores y actitudes mediante la ejecución de propuestas didácticas

innovadoras que promuevan la identidad personal, sentido de pertenencia favoreciendo la mejora
de las relaciones interpersonales con los demás y en entorno.

5. Desarrollar en los estudiantes una cultura ambiental centrada en el amor y respeto por la
naturaleza, favoreciendo la participación activa para reconocer al ambiente como parte de ellos,
reflejando su sensibilidad ecológica en relación consigo mismo y el medio donde vive

8.2. ¿QUÉ ES UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA?

Podemos definir a la propuesta pedagógica como el conjunto de definiciones sobre el proceso de

aprendizaje-enseñanza y los criterios comunes de acción pedagógica en el currículo. Explica las
intenciones educativas y sirve de guía para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
dan en las II.EE. Favorece las interacciones entre los actores educativos, teniendo como eje central
de dichas interacciones al estudiante.
La propuesta pedagógica concretiza el proceso de diversificación curricular a partir de la
contextualización y adecuación de los aprendizajes propuestos en el currículo (Nacional, Regional y
Local), en función a las necesidades, características y expectativas de los estudiantes y la comunidad

22
 educativa; asimismo, posibilita a la IE definir de manera colegiada el conjunto
de principios y acciones pedagógicas que concretizan la intencionalidad del PEI
para lograr la formación integral de los estudiantes, las mismas que se expresan en
el Proyecto Curricular de la IE - PCI.

Contiene un conjunto de elementos como:

 Concepciones sobre los aprendizajes de los estudiantes.
 Principios psicopedagógicos.
 Perfiles de los actores educativos.
 Diversificación curricular.
 Implementación de la evaluación curricular.

8.3. PROPUESTA PEDAGÓGICA DE LA IEI N° 142 – SAN RAMÓN.

Nuestra Propuesta Pedagógica es una respuesta a las reales necesidades personales y sociales del
niño y la niña de la primera infancia de hoy como futuro ciudadano, para que sea capaz de
integrarse a una sociedad más humana y competitiva. Se relaciona con los cambios científicos,
tecnológicos y culturales actuales, lo que implica promover el aprendizaje con estrategias cognitivas
y metacognitivas para manejar información relevante, producir conocimiento, desarrollar la
capacidad creativa y asumir una actitud crítica ante los hechos. Esto será posible poniendo en
práctica un enfoque educativo humanista y cristiano, que oriente la construcción del saber y
formación de la personalidad, donde el alumno asuma y practique valores que contribuyan a
construir su aprendizaje en forma activa convirtiéndose en eje del proceso educativo.

IMPORTANCIA DE NUESTRA PROPUESTA PEDAGÓGICA:

Nuestra propuesta pedagógica adquiere relevancia porque:

 Posibilita a nuestra Institución Educativa definir de manera colegiada el conjunto de principios y

acciones pedagógicas que concretizan la intencionalidad de nuestro PEI para lograr la finalidad de
una formación integral de los estudiantes.
 Articula acuerdos y criterios que orientan las decisiones que deberá tomar el cuerpo de docentes,
para trabajar de forma coordinada a fin de dar respuesta a las demandas específicas identificadas
en el diagnóstico.
 Proporciona un marco orientador a la Institución Educativa para una actuación coordinada a fin
de responder con pertinencia y calidad a las necesidades y características de los estudiantes e ir
construyendo una cultura organizacional en el marco de unos valores, principios y una visión
compartida.

23
IX. CONCEPCIONES SOBRE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES:
La I.E. 142 de la localidad de San Ramón, para concretizar la propuesta pedagógica toma en cuenta las
siguientes concepciones sobre los aprendizajes:

CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...

 Condicionamiento operante. Formación de reflejos condicionados

La perspectiva conductista. Desde la mediante mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo. Aprendizaje =
perspectiva conductista, formulada conexiones entre estímulos y respuestas.
por B.F.Skinner hacia mediados del  Ensayo y error con refuerzos y repetición: las acciones que obtienen un
siglo XX y que arranca de Wundt y refuerzo positivo tienden a ser repetidas.
Watson, pasando por los estudios  Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo
psicológicos de Pavlov sobre asociaciones entre los estímulos que se captan. Memorización mecánica.
condicionamiento y de los trabajos de  Enseñanza programada. Resulta especialmente eficaz cuando los
Thorndike sobre el refuerzo, intenta contenidos están muy estructurados y secuenciados y se precisa un
explicar el aprendizaje a partir de unas aprendizaje memorístico. Su eficacia es menor para la comprensión de
leyes y mecanismos comunes para procesos complejos y la resolución de problemas no convencionales. Los
primeros ejemplos están en las máquinas de enseñar de
todos los individuos.
Skinner http://www.bfskinner.org/ y los sistemas ramificados de
Crowder

Teoría del procesamiento de la

información (Phye). La teoría del
procesamiento de la información,  Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y
influida por los estudios cibernéticos percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
de los años cincuenta y sesenta,  Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la
presenta una explicación sobre los memoria a corto plazo, donde, si se mantiene la actividad mental
centrada en esta información, se realiza un reconocimiento y codificación
procesos internos que se producen
conceptual.
durante el aprendizaje. Sus
 Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo,
planteamientos básicos, en líneas donde el conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la
generales, son ampliamente información podrá ser recuperada cuando sea necesario.
aceptados. Considera las siguientes
fases principales:

 Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los

Aprendizaje por descubrimiento. La conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
perspectiva del aprendizaje por  Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando
descubrimiento, desarrollada por J. descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras.
Bruner, atribuye una gran importancia  Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las
a la actividad directa de los teorías.
estudiantes sobre la realidad.  Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente.
 Currículum en espiral: revisión y ampliación periódica de los
conocimientos adquiridos.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel,  Condiciones para el aprendizaje:... significabilidad lógica (se puede
J. Novak) postula que el aprendizaje relacionar con conocimientos previos)... significabilidad psicológica
debe ser significativo, no memorístico, (adecuación al desarrollo del alumno)... actitud activa y motivación.
y para ello los nuevos conocimientos  Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente
es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones
deben relacionarse con los saberes
semánticas.
previos que posea el aprendiz. Frente  Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los
al aprendizaje por descubrimiento de conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren

24
 CONCEPCIONES
Bruner, defiende el aprendizaje por
recepción donde el profesor  Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización
estructura los contenidos y las
actividades a realizar para que los  Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles
conocimientos sean significativos para
los estudiantes.
Enfoque cognitivo. Psicología
cognitivista. El cognitivismo (Merrill,
Gagné...), basado en las teorías del
procesamiento de la información y
recogiendo también algunas ideas
conductistas (refuerzo, análisis de
tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la década de los sesenta y
pretende dar una explicación más
detallada de los procesos de
aprendizaje, distingue:
Constructivismo. J. Piaget, en sus
estudios sobre epistemología
genética, en los que determina las
principales fases en el desarrollo
cognitivo de los niños, elaboró un
modelo explicativo del desarrollo de la
inteligencia y del aprendizaje en
general a partir de la consideración de
la adaptación de los individuos al
medio.
LEYES, PROPUESTAS...
realizar.
comprensiva.
 El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo,
capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una
combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje,
mientras que el miedo lo retrae.
 El estudiante representará en su mente simbólicamente el conocimiento,
que se considera (igual que los conductistas) como una realidad que
existe externamente al estudiante y que éste debe adquirir. El aprendizaje
consiste en la adquisición y representación exacta del conocimiento
externo. La enseñanza debe facilitar la transmisión y recepción por el
alumno de este conocimiento estructurado.
 Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarán
las fases: recuerdo, generalización o aplicación (si es el caso) y ejecución
(al dar la respuesta, que si es acertada dará lugar a un refuerzo)
 Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivación,
captación y comprensión, adquisición, retención.
 Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos
didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al máximo los
aprendizajes.
 Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales:
sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las
operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante
para el desarrollo de la inteligencia.
 Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante
con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la
propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las
interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso,
los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y
temas que cautivan su atención. El profesor es un mediador y su
metodología debe promover el cuestionamiento de las cosas, la
investigación...
 Reconstrucción de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y el
aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio - desequilibrio -
reequilibrio (que supone una adaptación y la construcción de nuevos
esquemas de conocimiento).
 Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por
otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el
viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a
su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Asi
pues, la educación constructivista implica la experimentación y la
resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del
aprendizaje sino más bien la base del mismo.
 El constructivismo considera que el aprendizaje es una interpretación
personal del mundo (el conocimiento no es independiente del alumno),
de manera que da sentido a las experiencias que construye cada
25
 CONCEPCIONES LEYES, PROPUESTAS...

estudiante. Este conocimiento se consensúa con otros, con la sociedad

Socio-constructivismo. Basado en
muchas de las ideas de Vigotski,  Importancia de la interacción social y de compartir y debatir con otros los
considera también los aprendizajes aprendizajes. Aprender es una experiencia social donde el contexto es
como un proceso personal de muy importantes y el lenguaje juega un papel básico como herramienta
mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre
construcción de nuevos conocimientos
estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa
a partir de los saberes previos
"aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La
(actividad instrumental), pero socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos).
inseparable de la situación en la que  Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con
se produce. los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el
aprendiz puede apoyarse.
Tiene lugar conectando con la
 Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que
experiencia personal y el
destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los
conocimiento base del estudiante y se participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El
sitúa en un contexto social donde él aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y
construye su propio conocimiento a valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad
través de la interacción con otras compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente
personas (a menudo con la obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno
construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus
orientación del docente). Enfatiza en
saberes y experiencias previas su contexto...
los siguientes aspectos:

X. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS
En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los
aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan
el enfoque pedagógico, que se expresa a continuación:

Principio de construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de construcción:

interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender,
utilizan estructuras lógicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos
anteriormente y el contexto socio cultural, geográfico, lingüístico y económico - productivo.
Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes:
La interacción entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a
través del lenguaje; recogiendo los saberes de los demás y aportando ideas y conocimientos propios
que le permiten ser consiente qué y cómo está aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para
seguir en un continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su
desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y saludables en las aulas; así
como situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construcción de los saberes, proponer
actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las prácticas, promover la reflexión y ayudar a
que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a
aprender y aprender a vivir juntos.

Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relacionan

los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero además si se tienen en cuenta los contextos,
la realidad misma, la diversidad en la cual está inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar
interconectados con la vida real y las prácticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el
aprendizaje sea significativo para los estudiantes, hará posible el desarrollo de la motivación

26
 para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexión sobre la
construcción de los mismos. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda
y amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y enseñar haciendo uso de diversas
metodologías; mientras más sentidos puestos en acción, mayores conexiones que se pueden
establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.

Principio de organización de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los diferentes
conocimientos se amplían a través del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que
permite establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para
evidenciarlas.
Los aprendizajes se dan en los procesos pedagógicos, entendidos como las interacciones en las
sesiones de enseñanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el docente como
los estudiantes portan en sí la influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su
propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecológico, ambiental y mediático; estos aspectos
intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de
considerarlos en la organización de los aprendizajes.

Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de
los estudiantes, de acuerdo con las características individuales de cada persona. Por ello, se debe
propiciar la consolidación de las capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el
desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las áreas del currículo. En este contexto, es
imprescindible también el respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades
educativas especiales de los estudiantes, según sea el caso.
Principio de evaluación de los aprendizajes: La metacognición y la evaluación en sus diferentes
formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la
reflexión sobre los propios procesos de enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades
pedagógicas que les permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de sí
mismos; autoevaluarse analizando sus ritmos, características personales, estilos; aceptarse y superarse
permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a
hacer.

10.1. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS ASUMIDO POR LA INSTITUCIÓN

Entre los principios psicopedagógicos planteados por la IEI N° 188 de la comunidad de BAGAZÁN,
asumimos como enfoque pedagógico el paradigma constructivista con la metodología activa,
considerándolos como movimientos contemporáneos que sintetizan las modernas teorías del
aprendizaje y la psicología cognitiva. Las que conciben el aprendizaje como una actividad
organizadora del estudiante que construye sus nuevos aprendizajes, propuestos a partir de sus
revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos.

El constructivismo es la convergencia de ideas pedagógicas y psicológicas que aborda el aprendizaje

escolar como un proceso por el cual el estudiante construye nuevos conocimientos y
progresivamente más complejos a partir de los que ya posee, con la guía del profesor y de otros
agentes educativos.

Los aspectos centrales del constructivismo se basan en:

a. La construcción del conocimiento: a lo largo de nuestra vida adquirimos conocimientos;

conocimientos referidos a cursos (física, comunicación, etc.), vitales (cómo relacionarnos con
otras personas, cómo hacer amigos), instrumentales (leer, escribir), intelectuales (aprendizaje
de estrategias cognitivas, desarrollo del pensamiento deductivo-inductivo).

27
 El conocimiento de acuerdo con J. Hessen en su libro Teoría del conocimiento es el acto de
consciencia por el cual el sujeto captura las propiedades del objeto. La captura de estas
propiedades se hace a través de los conceptos.

Para el constructivismo los conceptos son frutos de la convergencia de la experiencia

(empirismo) y la reflexión (racionalismo).

b. La concepción del aprendizaje: Para el constructivismo el aprendizaje es un proceso a través del

cual el estudiante acompañado por el profesor, compañeros y otras circunstancias educativas,
construye significados que se integran a su estructura cognoscitiva, haciéndola más diversa,
organizada y adaptativa.

Construir significados se refiere a que el estudiante, en función de sus condiciones personales

(grado de desarrollo, grado escolar, nivel de organización de sus estructuras cognoscitivas,
conocimientos previos sobre el tema, interés) comprende en algún grado la información que
tenía antes. Luego que tales significados pasan a la memoria de largo plazo se incorporan a su
estructura cognoscitiva, enriqueciéndola y aumentando la capacidad responsiva de la persona.

d. El desarrollo psicológico: El desarrollo psicológico se divide en etapas, cada una de las cuales
tiene características afectivas, cognitivas y psicomotoras que ponen límites y posibilidades al
aprendizaje. Uno de los planteamientos más conocidos y vigorosos corresponde a Piaget.

10.2. PRINCIPIOS DE LA INSTITUCION EDUCATIVA:

Principio del Ser Docente:

 Ningún docente educa sin saber para qué educa y hacia donde educa.
 Educar hacia un proyecto de vida donde el hombre ó la mujer sea capaz de desenvolverse en
forma positiva en la sociedad.
 El docente debe ser una persona idónea con criterios rectos y que posea una buena dosis de
sicología, que practique y promueva valores en sus alumnos, que tenga un proyecto en su vida,
que asuma su papel de líder, promotor, guía, investigador considerando al alumno como
constructor de su propio aprendizaje.

Principio de Respeto a la Persona:

Dar a cada uno el protagonismo que le corresponde, dejando que cada persona sea artífice, de su
propia realización en sus tres áreas fundamentales: Desarrollo de los conocimientos, desarrollo
humano y espiritual, propiciando la actitud creativa y crítica, la auto determinación, la ética y la
moral.

Principio de la Integración:
Visión del hombre, de la naturaleza relacionado con Dios, dando una educación que integre el
cuerpo y el espíritu, la ciencia y la fe, la cultura y la vida, la acción y la contemplación, la teoría y la
experiencia, el saber y el enseñar la iniciativa individual y el compartir, todo ello a orientar a la
formación de una sociedad justa.

XI. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

Considerado como un proceso de modificación del Currículo Nacional; ya que responde a la demanda
de los alumnos en su entorno local o regional en la búsqueda de la pertinencia y la eficacia de los
intereses y aspiraciones en la diversidad de los escenarios sociales y culturales del país.

28
 Esta diversificación exige ciertos requisitos para su implementación: contenidos pertinentes, objetivos
claros, perfiles viables, estrategias de enseñanza adecuada, formas de evaluación, infraestructura,
equipamiento, etc.

Esta nueva propuesta pedagógica necesita incluir la informática, indispensable en la formación del
futuro ciudadano en un mundo globalizado, en la era del conocimiento, donde se requiere procesar la
información lo más rápido posible y ser una excelente herramienta de trabajo para cualquier rama del
saber, abriéndole las puertas fácilmente en su formación integral y permanente.

XII. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE:

Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y que
ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer
relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una
situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas situaciones
cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo
mayor al que tenían.
Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Es más fácil que los estudiantes se
involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se
pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliar
información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su
motivación para el aprendizaje a medida de que puedan participar plenamente de la planificación de lo
que se hará en la situación significativa.

Aprender haciendo El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada

«enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y
el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o simulados
implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a partir de
su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de
solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.

Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los
conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades
adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la
situación significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto con el
nuevo conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje,
pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñarle.
El aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de establecer el
estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.

Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante maneje, además de las habilidades
cognitivas y de interacción necesarias, la información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías
que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de
acción, sea la comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual,
entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así como que sepa
transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad de

29
 conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando, produciendo y analizando
información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de una o más competencias
implicadas.

Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado solo como síntoma de que el
proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica, en
cambio, el error puede ser empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de
aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor
como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y
decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología
como en la interacción continua profesor estudiante.

Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al
estudiante cuya solución permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea,
una información o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se produce,
entonces, una desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida
que involucra su interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo
que abre paso a un nuevo aprendizaje.

Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior. La mediación del
docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un nivel
inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual
(zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de manera
independiente. De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en
donde la atenta observación del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de
dificultad.
Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal
espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la
autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de competencias. Desde
este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que
complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y
colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de
otros, independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.

Promover el pensamiento complejo. La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento

complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como
sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por competencias,
se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los desafía relacionando sus distintas
características a fin de poder explicarla.

XIII. ORIENTACIONES PARA LA TUTORÍA

La tutoría puede realizarse a través de dos modalidades:

Tutoría grupal: es la forma de orientación que se realiza en los espacios educativos o en otros espacios
de aprendizaje con todo el grupo de estudiantes. Promueve estrategias de interacción en las que los
estudiantes expresan con libertad sus ideas y sentimientos, exploran sus dudas, examinan sus valores,
aprenden a relacionarse, toman conciencia de sus metas comunes y de su proyecto de vida. Todo esto
supone que los estudiantes reconozcan que sus compañeros y compañeras comparten experiencias
similares.

30
 Tutoría individual: es una forma de orientación en la cual los tutores brindan acompañamiento
socioafectivo individualizado, lo que posibilita que los estudiantes reconozcan que cuentan con una
persona que es un soporte para ellos. El tutor planifica para su atención un tiempo y espacio dentro de
la institución educativa para abordar aspectos de índole personal que no pueden ser atendidos
grupalmente o que van más allá de las necesidades de orientación del grupo. Sin embargo, este
acompañamiento puede ser de manera espontánea, a solicitud del estudiante, preventiva o ante una
necesidad inmediata.
Es fundamental que los tutores realicen un acompañamiento personalizado a todos sus estudiantes,
procurando empatía, capacidad de escucha, interés y otras características que favorezcan la
construcción de vínculos afectivos con sus estudiantes.

Trabajo con las familias: La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las familias para
realizar una labor conjunta entre padres y madres de familia – o tutor. Esta acción contribuye a
mejorar la convivencia en los diferentes espacios de los estudiantes, así como a generar un
compromiso activo de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Asimismo, el
diálogo y trabajo permanente con la familia respecto a los avances de sus hijas e hijos, contribuye a
disminuir la probabilidad de que se generen situaciones que ponen en riesgo el desarrollo de las y los
estudiantes respecto de sus aprendizajes y, si la situación lo amerita, orientarlas con la información
correspondiente para una atención especializada.

XIV. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA.

EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN.

Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información
relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de
contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje. Una evaluación formativa enfocada en
competencias busca, en diversos tramos del proceso:

 Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos
genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.
 Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con
el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
 Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de
combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que
verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no
aprueban.

¿Qué se evalúa?
Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más
complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares
de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren
todos los estudiantes al finalizar un ciclo. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen
criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar
cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

31
¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

A nivel de estudiante:

 Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus
dificultades, necesidades y fortalezas.
 Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo
que saben y lo que no.

A nivel de docente:

 Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando oportunidades

diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el
rezago, la deserción o la exclusión.
 Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los
estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y
eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y
logro de las competencias.

¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias?

Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes
orientaciones:

 Comprender la competencia por evaluar

 Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

 Seleccionar o diseñar situaciones significativas

 Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos

 Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación

 Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias

 Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la
enseñanza a las necesidades identificadas

¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?

La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de aprendizaje (trimestres y
anual) Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en
función de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se asocian estas conclusiones con la
escala de calificación (AD, A, B o C) para obtener un calificativo.

Los logros de aprendizaje son registrados a través de escalas de calificación en letras.

32
XV. ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
FORMATIVA.

¿Qué entendemos por planificar?

Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por
determinar claramente el propósito de aprendizaje (competencias y enfoques transversales). En este
proceso, es importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las experiencias, los
contextos, entre otros factores, de los niños y las niñas, así como prever, organizar, reflexionar y
decidir sobre recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos, interacciones, estrategias
diferenciadas, clima de aula, contextos socioambientales, entre otros, que hagan posible el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación para alcanzar dicho propósito.
Evaluar es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel
de desarrollo de las competencias en cada niño y niña, con el fin de mejorar oportunamente su
aprendizaje o mejorar los procesos de enseñanza. En ese sentido, la planificación es flexible porque se
trata de una hipótesis de trabajo que puede considerar situaciones previstas o emergentes, no debe
ser rígida, sino que debe posibilitar los cambios que se requieran. Puede entrar en revisión y
modificación cada vez que sea necesario en función de la evaluación que se hace del proceso de
enseñanza y aprendizaje, con el fin de hacerla más pertinente y eficaz al propósito de aprendizaje
establecido. Es por eso que se dice que la planificación y la evaluación son dos caras de la misma
moneda.
Planificar y evaluar son procesos que están estrechamente relacionados y se desarrollan de manera
intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto se puede apreciar, por ejemplo, cuando se
definen los propósitos de aprendizaje sobre la base de las necesidades de aprendizaje diagnosticadas
del grupo de los niños y las niñas con el que se va a trabajar; o cuando los niños y las niñas y docentes
se involucran en la identificación de avances y dificultades del proceso de enseñanza y aprendizaje,
con el fin de retroalimentar y reorientar este proceso para los propósitos planteados.
Desde esta perspectiva, el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y centrado en los
propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los niños y las niñas. Esto significa generar y usar
desde el inicio y en todo momento información para tomar decisiones oportunas y pertinentes que
permitan atender las necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas y ayudarlos a progresar. Así,
la evaluación se considera como un proceso previo, permanente y al servicio del aprendizaje, por lo
que no debe ser vista al final para certificar qué sabe un niño.
¿Qué considerar al momento de planificar?

Al planificar desde un enfoque por competencias, se considera lo siguiente:

33
 PROPOSITO DE APRENDIZAJE

- Competencias, capacidades y estándares de

aprendizaje.
- Desempeños por edad
Enfoques Transversales

Lo que saben los niños en relación con los

propósitos de aprendizaje.

Las necesidades, intereses y

características de los niños en relación
con los propósitos de aprendizaje.

Recursos y materiales, estrategias,

procesos pedagógicos y didácticos
relacionados al propósito de aprendizaje.

Enfoques del currículo y de las áreas

curriculares

¿Qué tipos de planificación hay?

La planificación puede ser:
• Planificación anual: consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas
que se desarrollarán durante un año escolar para desarrollar los niveles esperados de las
competencias. Muestra de manera general lo que se hará durante el año y los grandes propósitos
de aprendizaje a alcanzar.
• Unidades didácticas: consiste en organizar secuencial y cronológicamente las actividades de
aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la
planificación anual. En ellas se plantea los aprendizajes que se van a desarrollar, cómo se van a
lograr, cómo se evaluarán, el tiempo aproximado que va a durar ese trabajo y los materiales que se
van a usar.

¿Cómo planificar?
Sin importar los esquemas o estructuras que la planificación tenga, es importante concebir una lógica
al planificar, la cual se describe a continuación organizada en tres procesos:

34
 Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje.
 Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso.
 Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje.

Como muestra el siguiente gráfico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea, recurrente o
iterativa. Estos procesos se desarrollan con mayor o menor medida según el tipo de planificación que
se realice.

1. ¿Qué aprendizajes Determinar el propósito 2. ¿Qué evidencia

deben lograr mis de aprendizaje con voy a usar para
Estudiantes? base en las necesidades Evaluarlos?
PROPÓSITOS DE EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE
Identificadas. APRENDIZAJE

Establecer los
Criterios para recoger
Evidencias de aprendizaje
Sobre el progreso.

Diseñar y organizar
Situaciones, estrategias
Y condiciones pertinentes
Al propósito
De aprendizaje.
3. ¿Cuál es la
Mejor forma de
Desarrollar esos
Aprendizajes?
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA,
ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS,
MATERIALES EDUCATIVOS

A continuación, se explica en qué consiste cada proceso considerando las orientaciones

pedagógicas para el desarrollo de competencias y para la evaluación formativa, contenidas en el
Currículo Nacional4.

Determinar el propósito de aprendizaje con base en las necesidades de aprendizaje

identificadas.
En una planificación desde el enfoque por competencias, es esencial partir de la identificación de
las necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas. Esto requiere comprender las
competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los estándares de aprendizaje y/o
desempeños de edad, e identificar dónde se encuentran los niños y las niñas respecto de estos
referentes.
En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir de tres preguntas
claves:

35
• ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las
competencias del currículo?
• ¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?
• ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran? y ¿Cuán cerca o lejos se
encuentran los niños y las niñas del estándar de aprendizaje y/o de los desempeños de edad?
Seguidamente, se desarrollan las tres preguntas:
¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las
competencias del currículo?
Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen los niños y las niñas, se recomienda:
• Analizar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, así como los enfoques
transversales para comprender el sentido de los aprendizajes.
• Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeños de la edad,
para determinar las características y complejidad de los aprendizajes.

¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?

Después de analizar las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje y/o los
desempeños de edad, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los niños y las
niñas; para ello, se recomienda:
• Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los niños y las niñas. Cuando nos
referimos a “evidencia de aprendizaje” estamos hablando de las producciones o trabajos de
los niños y las niñas tangibles o intangibles, a través de las cuales podemos observar o
interpretar lo que es capaz de saber hacer el niño o la niña respecto de sus competencias.
• Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué capacidades ponen en
juego los niños y las niñas para organizar su respuesta, las relaciones que establecen, los
aciertos, las estrategias que usan, los errores frecuentes y sus posibles causas. Para realizar
este análisis e interpretación, es necesario contar con criterios de valoración de la evidencia,
para lo cual se toman como referencia los estándares de aprendizaje y/o desempeños de edad,
con la finalidad de determinar cuán cerca o lejos se encuentran los niños y las niñas de ellos.

• A inicio de año, las evidencias disponibles pueden ser el reporte de los Informes de progreso
del año anterior, y/o la información que nos puede ofrecer el docente que estuvo a cargo de
los niños y las niñas.

• Cada unidad didáctica genera evidencia de aprendizaje que sirve como diagnóstico para la
siguiente.

• Obtener la evidencia a través de diversas técnicas e instrumentos, como observación directa o

indirecta, anecdotarios, entrevistas, portafolios, experimentos, diálogos, exposiciones, entre
otros.

Establecer los criterios para recoger evidencia de aprendizaje sobre el progreso.

Una vez determinado el propósito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo
determinado –en un año, en una unidad, en una actividad– y tomando en cuenta las necesidades
de aprendizaje identificadas de los niños y las niñas, se hace necesario definir –con antelación– las

36
evidencias de aprendizaje y los criterios que usaremos para recoger información sobre el progreso
del aprendizaje de los niños con relación al propósito definido.
Las siguientes preguntas guiarán este proceso:
• ¿Cómo establecer los criterios para valorar la evidencia?
• Según el propósito de aprendizaje establecido, ¿Cómo establecer las evidencias de
aprendizaje?
A continuación, se detalla en qué consiste el desarrollo de estas dos preguntas:

¿Cómo establecer los criterios para valorar la evidencia?

En el ejemplo anterior esta tarea estuvo diseñada con base en los desempeños de 5 años y el nivel
de los estándares de aprendizaje de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en su lengua
materna”. Estos criterios permiten por un lado elaborar una tarea que exija a los niños poner en
evidencia su nivel de aprendizaje y, por otro, interpretar la respuesta de los niños en relación a lo
que se espera pueda hacer.
Para determinar estos criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes a los
estándares de aprendizaje y/o desempeños por edad, porque estos ofrecen descripciones de los
aprendizajes en progresión.
Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra el niño con los criterios
establecidos –que se encuentran en los instrumentos de evaluación– los cuales permiten
identificar el nivel de progreso del aprendizaje con relación a la competencia. Estos instrumentos
pueden ser listas de cotejo, escalas de valoración, rúbricas, entre otros.
Las producciones o tareas que realizarán los niños y sus criterios deben ser comunicadas a los
mismos con un lenguaje cercano o familiar a ellos. Esta información les permitirá conocer qué se
espera de ellos con anticipación y que enfrenten el reto con mejores posibilidades de alcanzar el
propósito de aprendizaje.
Tener criterios explícitos y consensuados con los niños es importante porque favorece su
autonomía y autorregulación en el proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes, permite
valorar el avance de los niños y las niñas, y ofrecerles retroalimentación oportuna en aspectos
clave del aprendizaje, así como también adecuar las actividades y estrategias para el progreso de
los aprendizajes.

Según el propósito de aprendizaje establecido ¿Cómo establecer las evidencias de aprendizaje?

En función de los propósitos de aprendizaje y a los criterios establecidos, se determina la

evidencia de aprendizaje, es decir, se reflexiona sobre qué situación significativa se debe ofrecer a
los niños para que pongan en juego determinados niveles de sus competencias y evidencien sus
desempeñemos.

Este análisis permitirá seleccionar o determinar las evidencias de aprendizaje más relevantes o
representativas de los niños y las niñas, de manera que se observe la combinación de las
capacidades de una competencia en una situación significativa. También, es posible que una
misma evidencia de aprendizaje permita recoger información sobre la combinación de más de

37
una competencia o desempeños de grado. En ese sentido, el docente debe determinar
previamente qué desea observar.

Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje anterior la situación significativa estaba relacionada

con dar a conocer a sus compañeros, el animal que más le gustaba y describir cómo era. Este es
un hecho interesante y retador para los niños y las niñas. En el marco de esta situación se planteó
a los niños y las niñas la tarea de escribir, como creen que se escribe, el nombre del animal que
más le gusta y cómo es.

Diseñar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de

aprendizaje.

Teniendo en claro los propósitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los niños y las
niñas, las evidencias y los criterios a recoger, se diseñan y organizan las situaciones significativas,
recursos y materiales diversos, procesos pedagógicos y didácticos pertinentes, estrategias
diferenciadas e interacciones que permitan tener un clima favorable para el aprendizaje. Así los
niños tendrán la oportunidad de desplegar sus capacidades para actuar competentemente en
situaciones complejas para el propósito de aprendizaje.

Desarrollar competencias plantea un desafío pedagógico que involucra acompañar a los niños y
las niñas de manera permanente y pertinente, de acuerdo con sus necesidades. Esto implica
implementar las orientaciones pedagógicas y de la evaluación formativa del Currículo Nacional.
Estas orientaciones deben ser abordadas de manera recurrente y flexible; por lo tanto, no se
deben plantear de forma lineal o como listados estáticos. La implementación de estas
orientaciones, plantean la realización de las siguientes prácticas pedagógicas:

38
Plantear situaciones significativas
Seleccionar o crear
que tengan un contexto,
estrategias, materiales o
destinatario y productos,
recursos educativos
pertinentes al propósito de
aprendizaje. apropiados y pertinentes a los
propósitos de aprendizaje.

Preguntar y repreguntar sobre la

Brindar oportunidades
validez de sus hipótesis,
diferenciadas a los niños de
afirmaciones y conclusiones, de Práctica
acuerdo con las necesidades
manera que puedan reflexionar y pedagógica
individuales de aprendizaje
evaluar una problemática desde
identificadas.
varias perspectivas.

Brindar espacios de
retroalimentación descriptiva y Generar evidencias de
oportuna de manera formal o aprendizaje que permitan
informal en el proceso de observar e interpretar los
aprendizaje, según criterios progresos y dificultades de
establecidos y a través de la los niños y las niñas durante
coevaluación, la hetero evaluación el proceso de aprendizaje.
y la autoevaluación.

Considerar espacios educativos, y su organización y

reorganización para favorecer el propósito de aprendizaje.

39
XVI. DESCRIPCIÓN DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EN EL NIVEL INICIAL

AREA COMPETENCIA DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELS DE DESARROLLO

 Construye su identidad al tomar conciencia de los
aspectos que lo hacen único. Se identifica con algunas
de sus características físicas, sus gustos, disgustos e
intereses, su nombre y los miembros de su familia.
Construye su identidad Participa en sus cuidados personales y en diversas
actividades desde su iniciativa y posibilidades. Busca y
acepta el consuelo y compañía de su adulto
significativo cuando se siente vulnerado e inseguro, así
como cuando algunas de sus acciones afectan a otro.
PERSONAL SOCIAL

 Convive y participa cuando se relaciona con niños y

adultos de su espacio cotidiano desde su propia
Convive y participa iniciativa. Manifiesta a través de movimientos,
democráticamente en la
gestos o palabras las situaciones que le agradan o le
búsqueda del bien común
incomodan. Colabora en el cuidado de los
materiales y espacios comunes.
Construye su identidad,  Este nivel tiene como base el nivel 1 de la
como persona humana, competencia “Construye su identidad”.
amada por Dios, digna,
libre y trascendente,
comprendiendo la
doctrina de su propia
religión, abierto al
diálogo con las que le son
cercanas
Se desenvuelve de 
manera autónoma a  Se desenvuelve de manera autónoma a través de su
través de su motricidad motricidad cuando explora y descubre sus
PSICOMOTRIZ

posibilidades de movimiento y las partes de su

cuerpo. Realiza acciones motrices básicas en las que
coordina movimientos para desplazarse y manipular
objetos. Expresa corporalmente a través del gesto,
el tono, las posturas y movimientos sus sensaciones
y emociones en situaciones cotidianas.
Se comunica oralmente  Se comunica oralmente, escucha lo que otros le
en su lengua materna dicen, pregunta y responde. Se expresa
espontáneamente a través del lenguaje verbal
COMUNICACION

apoyándose en gestos y lenguaje corporal, con el

propósito de interactuar con otras personas de su
entorno
Lee diversos tipos de  Leer, en este nivel, se refiere a la lectura no
textos escritos en lengua convencional -la lectura que realizan los niños sin
materna haber adquirido el sistema de escritura alfabética-.
Es decir, los niños que leen “sin saber leer”. Ello es

40
 posible dado que los niños y las niñas leen textos
por sí mismos a partir de elaborar diversas hipótesis
sobre lo que dicen los textos, relacionando sus
conocimientos previos con los elementos que
reconocen en los textos: imágenes, indicios,
palabras, letras, entre otros.
Escribe diversos tipos de  Este nivel tiene como base principalmente el nivel 1
textos en su lengua de la competencia “Se comunica oralmente en su
materna lengua materna”.
Crea proyectos desde los  C.4. Este nivel tiene principalmente como base el
lenguajes artísticos nivel 1 de la competencia de Indagación
Resuelve problemas de  Explora por propia iniciativa los objetos y
cantidad situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus
sentidos, sus propias estrategias y criterios
reconociendo algunas características y
MATEMATICA

estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos

y comprende algunas expresiones sencillas
relacionadas con la cantidad y el tiempo.
Resuelve problemas de  Explora el espacio en situaciones cotidianas
forma, movimiento y utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se
localización desplaza y reconoce su posición o la ubicación de los
objetos y comprende algunas expresiones sencillas
relacionadas a su ubicación.
Indaga mediante  Explora los objetos, el espacio y hechos que
métodos científicos para
TECNOLOGIA

acontecen en su entorno, los observa y manipula

CIENCIA Y

construir conocimientos con todos sus sentidos para obtener información

sobre sus características o usos, experimenta y
observa los efectos que sus acciones causan sobre
ellos.
Se desenvuelve en  Este nivel tiene como base el nivel 1 de la
TRANSVERSA
COMPETENCI

entornos virtuales competencia Indaga.

LES

generados por las TIC.

AS

Gestiona su aprendizaje  Este nivel tiene como base, principalmente, el nivel

de manera autónoma 1 de la competencia “Construye su identidad”.

41
16.1. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACION INICIAL

1.1. Fundamentos Psicopedagógicos.

El constructivismo pedagógico, movimiento pedagógico contemporáneo, considera al aprendizaje como
una actividad organizadora compleja del sujeto, que elabora sus nuevos conocimientos a partir de
revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos en
cooperación con el maestro y sus compañeros. Las fuentes psicológicas del constructivismo pedagógico
se encuentran presentes en diferentes estudios y desarrollos de la psicología contemporánea, sin
embargo, se pueden mencionar como los más IMPORTANTES:

LA TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN LA PSICOLOGÍA GENÉTICA DE PIAGET

COGNOSCITIVA DE AUSUBEL (1918),
Plantea el aprendizaje significativo. En el proceso
educativo es importante considerar lo que el individuo
ya sabe, de tal manera que establezca una relación con
lo nuevo por aprender. Este proceso tiene lugar cuando
el educando a incorporado a su estructura cognitiva
conceptos, ideas, proposiciones estables y definidas, con
las cuales la nueva información puede interactuar.
Ausubel plantea que la labor educativa ya no se ve
como una labor que debe desarrollarse con “mentes en
blanco “o que los aprendizajes de los alumnos
comiencen de cero” no es así, ya que los estudiantes
tienen una serie de conocimientos y experiencias que
afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para
el nuevo aprendizaje.
(1896- 1980),
Su obra se entra en torno al desarrollo del
pensamiento y la inteligencia humana. Su teoría
permite conocer el proceso de desarrollo cognitivo
de los niños, Presenta las etapas de las
operaciones intelectuales y sus conceptos de
asimilación – acomodamiento y organización,
equilibrio. El pensar se despliega des de una base
genética solo mediante estímulos socioculturales, así
como también el pensamiento se configura por la
información que el sujeto va recibiendo,
información que el sujeto aprehende siempre de un
modo activo. Piaget llegó a las siguientes
conclusiones sobre la educación de la primera
infancia: Los niños juegan un papel activo en su
propio desarrollo cognitivo. Las actividades mentales
y físicas son importantes para el desarrollo cognitivo
de los niños. La experiencia constituye la materia
prima que los niños usan para desarrollar estructuras
mentales. El desarrollo es un proceso continuo El
desarrollo resulta de la maduración y las
transacciones o interacciones entre los niños y los
contextos físicos y sociales.

LA PSICOLOGÍA CULTURALISTA DE VYGOTSKY (1849 – 1946), Remarca en su perspectiva

socio–histórica, el origen social de los procesos psíquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculación con el
pensamiento. Desarrolla el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), central en el análisis de las prácticas educativas y
el diseño de estrategias de enseñanza, y se puede definir como el espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de
otros, una persona puede trabajar y resolver una tarea de una manera y con un nivel que no ser ía capaz de tener
individualmente. La comunicación y el dialogo entre el maestro y el niño son un medio para ayudar a que el niño construya
o desarrolle conceptos nuevos para lograr otros de mayor complejidad o rango superior. Así mismo, diversas investigaciones
alimentan y nutren el sustento de la educación en los primeros años: Romay, 1988), dirigido a niños desde 3 meses hasta el
segundo grado, demostró que los niños que empiezan antes el programa tienen mejores rendimientos y su efecto persiste
siete años después de concluido.

42
16.2. MODELOS PEDAGÓGICOS DE ESCUELA NUEVA

Creador de los jardines de infancia o Kindergarten, decía que la

FRÔEBEL (1782-1852) educación comienza desde la niñez. Para él la actividad infantil es
espontánea, y en ella el niño involucra todo su ser. Además, dicha
actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego.

Parte de la premisa del respeto al niño y su capacidad de aprender.

Entre sus principios destacan la libertad, la actividad y la individualidad.
MARIA Propuso los periodos sensitivos: orden, uso de manos y lengua, marcha,
MONTESORI interés por objetos diminutos e intenso interés social, como etapas del
niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las
(1870-1952) demás. Creó la “Casa de los Bambinos” con mobiliario acorde a las
características de los niños, y los materiales sensoriales, académicos,
artísticos y culturales que actualmente se utilizan en la mayoría de
Instituciones Educativas de nuestro país.

Propone la creación de los centros de interés, en los que debe

desenvolverse la actividad del niño, y el postulado de que la educación
DECROLY
en estas edades debe preparar al niño para la vida; por eso plantea que
(1871- 1932) la escuela debe ser trasladada al campo en búsqueda del contacto con la
naturaleza. De aquí surge la idea de implementar talleres como huertos,
granjas, etc.

16.3. MODELOS PEDAGOGICOS ACTUALES

Aporta, principalmente, la asamblea como una estrategia para desarrollar

FREINET el lenguaje oral, el dibujo libre como estrategia para la expresión personal
(1896-1966) y los talleres que permiten entrar en contacto con los elementos de la
vida real: barro, pintura, madera y otros.

Concibe al niño como potencialmente preparado, curioso e interesado

para construir su aprendizaje, utilizando lo que el ambiente le tiende
en su interacción social. Desde el punto de vista metodológico,
desarrolla el intelecto del niño a través de la expresión simbólica,
REGGIO EMILIA estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar sus mil
lenguajes: palabra, movimiento, dibujo, pintura, construcción, teatro de
sombras, drama, música, escultura. Respeta el ritmo de cada niño, sin
apurar a los niños a cambiar de actividad. Para él bienestar emocional
del niño es indispensable para que aprenda, y está relacionado con el
bienestar de la educadora y padres de familia. También propone que la
utilización del espacio, la ambientación y el material deben favorecer
43
 Su propósito es crear una educación válida para el desarrollo, a partir de
la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget. Indica que el adulto
MODELO HIGH debe conocer las características básicas del niño. Propone “experiencias
SCOPE clave” para el desarrollo cognitivo: aprendizaje activo, lenguaje,
experimentación y representación, clasificación, seriación, número,
relaciones espaciales, tiempo. Considera “experiencias clave” para los
padres de familia.

Enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en

su condición de ser humano. García Hoz plantea como principios
EDUCACIÓN esenciales: la singularidad (creatividad), la autonomía (libertad), la
PERSONALIZADA apertura (comunicación). Este enfoque busca estimular al estudiante
(niño) para que vaya desarrollando su capacidad para dirigir su vida
considerando el bien común.

Plantea que el pensamiento se origina a partir de una situación

percibida como un problema, por lo que aprender es resolver esos
problemas. Además, señala la importancia del interés (motivación) de
la persona, que se manifiesta al comprometerse y participar en sus
EL MÉTODO DE procesos mentales. Kil Patrick (1918) plantea el proyecto en el
PROYECTOS proceso de enseñanza aprendizaje en la medida que organiza este
Dewey (1859-1952) proceso. Propone que la motivación intrínseca propicia la
contextualización de los aprendizajes y su aplicación en otras
situaciones distintas a las estudiadas en el aula. Tocón (1996) plantea
que un proyecto de aula es producto de una negociación, que puede
satisfacer intereses individuales y al mismo tiempo cumplir fines
sociales.

16.4. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.

Como sabemos, el Perú es un país pluricultural, multilingüe y multiétnico. Al mismo tiempo,

nuestra realidad cotidiana está también fuertemente influenciada por la globalización y por
poblaciones “occidentalizadas”. Esta realidad requiere de respeto hacia las diferencias de todos los
grupos que conforman nuestra sociedad, y reconocer las características de cada comunidad como
valiosas y enriquecedoras para crecer desde la diversidad. El sistema educativo reconoce como uno
de sus principios la riqueza de la diversidad cultural, étnica y lingüística y encuentra en el
conocimiento, respeto y actitud de aprendizaje las bases para la convivencia armónica y el
intercambio (Ley General de Educación Artículo 8). Los diversos estudios y experiencias en el
ámbito nacional e internacional vienen nutriendo las políticas de educación intercultural bilingüe y
rural.

44
16.5. ENFOQUE Y PRINCIPIOS DEL NIVEL INICIAL

CONCEPTO DE NIÑO Y DESARROLLO INFANTIL

El niño es un ser sujeto de derechos, cuya singularidad e individualidad deben ser reconocidas en
todos los ámbitos de su desarrollo. El niño desde su nacimiento es un ser activo que interactúa,
influye en su entorno y expresa su mundo interno a los adultos significativos. La acción del niño es
la que le permite explorar, conocer y formar su pensamiento. Lo primordial en las etapas
tempranas es ayudar a que los diferentes procesos que ocurren durante el desarrollo infantil
puedan producirse en un entorno favorable. Si una persona es educada en un ambiente de
comunicación, sensible a sus intereses y necesidades; si observa que los adultos de su entorno
son solidarios; si se respeta su necesidad fisiológica de acción y movimiento, y más tarde su
pensamiento – por citar sólo algunos aspectos – podrá ser entonces un ser activo, respetuoso,
solidario, sensible, reflexivo y creativo.
Desde la incorporación de la educación inicial al Sistema educativo 1972, uno de sus aportes más
significativos ha sido el enfoque educativo centrado en el desarrollo integral de la persona y de
ésta en una sociedad. Dicho concepto está recogido en una de las finalidades de la educación
peruana, orientada al desarrollo integral de la persona y su sentido de pertenencia a un colectivo
como ciudadano con una identidad cultural afirmada.
Por tanto la Dirección de educación Inicial reconoce qué:

 Cada niño es único y diferente, requiriendo para su óptimo desarrollo el reconocimiento de

sus derechos y de su individualidad para desarrollarse, aprender y relacionarse con su
entorno.
 Los niños tienen necesidades evolutivas y de aprendizajes específicos en el plano personal y
en el contexto social en el que viven.
 Los niños son sujetos de acción que requieren para su desarrollo oportunidades de
descubrimiento autónomo, básicamente a través del juego y del establecimiento de
relaciones interpersonales basadas en el respeto y la seguridad afectiva y física.
 Los niños aportan activamente al desarrollo de su propia familia y comunidad, promoviendo
crecimiento y oportunidades de desarrollo a los grupos a cuales pertenecen.
 Los niños son seres abiertos al mundo y al entorno social del cual dependen, capaces de
tener iniciativas, sujetos de acción y no sólo de reacción, seres plenos de emociones, de
sensaciones, de afectos, de movimientos, de miedos, de ansiedades, de pensamientos
lógicos a su nivel, capaces de establecer vínculos intensamente vividos con el cuerpo. A pesar
de su fragilidad y de la enorme dependencia hacia el adulto, los reconocemos como personas
enteras, más allá de la normalidad o de la patología, más allá de lo que tengan o de lo que les
falte.
 El niño es un ser que se desarrolla como un sujeto a partir de otros, con otros y en oposición
a otros; mientras va otorgando sentido y significado a su entorno, con el que establece
intercambios recíprocos.

A. ENFOQUE DEL NIVEL INCIAL

En el nivel inicial el enfoque, tiene como base el desarrollo y aprendizaje infantil y los
derechos. Basado en un conjunto de conceptos organizados, que explican relaciones de

45
 causalidad predominantes para el conocimiento y comprensión del comportamiento de
hechos y fenómenos en una realidad concreta, orientan la acción educativa, dando un marco
referencial con el cual tienen coherencia todas las actividades que realizan las docentes,
profesoras coordinadoras, promotoras, padres y madres de familia con los niños y niñas,
tanto en las aulas como fuera de ellas.

B. PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EDUCACIÓN INICIAL

El niño es un ser sujeto de derechos, cuya singularidad e individualidad deben ser

reconocidas en todos los ámbitos de su desarrollo. El niño desde su nacimiento es un ser
activo que interactúa, influye en su entorno y expresa su mundo interno a los adultos
significativos. La acción del niño es la que le permite explorar, conocer y formar su
pensamiento. Lo primordial en las etapas tempranas es ayudar a que los diferentes procesos
que ocurren durante el desarrollo infantil puedan producirse en un entorno favorable, siendo
así el Ministerio de Educación en la Dirección Nacional de Educación han propuesto
principios transversales, que orienten la acción educativa, reconociendo a las docentes
responsables de la atención de este nivel, logrando un desarrollo integral, basado en el
respeto a sus derechos. Los niños y niñas se desarrollan de manera integral, no segmentada,
es decir desde el movimiento, la emoción, la comunicación verbal y no verbal y el
pensamiento que se realizan de forma simultánea. Considerando al niño y niña como seres
protagonistas de su propio desarrollo, y cada quién tiene necesidades y potencialidades, las
mismas se convierten en principios, que deben ser tomados en cuenta por educadores, y
toda la sociedad en conjunto.

Son 7 principios que orientan la acción educativa y son los siguientes:

«Todo niño debe gozar de un buen estado

de salud, física, mental y social»
Por tanto la salud está referida a un estado de bienestar
en aspectos físicos, pero también en aspectos mentales
y sociales; está relacionada a conductas y estilos de vida
saludables; a entornos físicos y sociales saludables; y
pone énfasis en acciones educativas para facilitar la Principio de Buen estado
participación social y fortalecer las capacidades de la de Salud
población en el mantenimiento, mejoramiento y
recuperación de la salud. Este principio se basa en un
Enfoque preventivo y de promoción de la salud. La
buena salud (física y psíquica) depende de la
comunidad en general y de cada familiar en particular.

46
 «Todo niño merece ser aceptado y valorado
en su forma de ser y estar en el mundo»,
Principio de Respeto
Significa tener en cuenta la dignidad de los niños y las
niñas, reconocer su condición de ser sujeto de derechos.
No se aplica cuando no respetamos sus tiempos, ritmos y
procesos madurativos.

« Tiene derecho a que se le brinde seguridad física y afectiva»

Permite que niños y niñas reciban afecto en un ambiente cálido y de

bienestar psicológico, para desarrollar su Iniciativa y confianza en sí
mismos y en los demás. La seguridad del niño nace de la confianza en
su medio y en las personas significativas, se desarrolla a partir de la
satisfacción de sus necesidades básicas (afecto, abrigo, alimentación, Principio de
sueño, etc.) y la oportunidad en que éstas son satisfechas. A través de los Seguridad
cuidados y la verdadera atención que recibo, el espacio en el que se
desarrolla y que es parte de su realidad y los elementos que encuentra a
su disposición y que han de hacerle sentir seguro. No se aplica cuando
en las interacciones con el bebé, niña o niño generamos sensaciones de
frustración, temor, somos demasiado rígidos.

«Todo niño debe actuar a partir de su propia iniciativa, de

tomar decisiones y solucionar problemas sin la Intervención del
Principio de Autonomía
acuerdo a sus posibilidades»
La autonomía es la capacidad de valerse por sí mismo, de
adulto, también es concebida como una construcción
permanente en donde la INICIATIVA y el DESEO cumplen
un rol fundamental y han de estar siempre presentes. No se
aplica cuando no permitimos que el niño actúe a partir de su
propia iniciativa. No le permitimos elegir el juego de manera
libre, o les exigimos que dibujen lo que nosotros queremos y
que pinten con los colores que nosotros deseamos. No
permitimos que un niño gatee hacia un objeto que le gusta. No
permitimos que los niños escojan el sector en el cual quieren
jugar.

47
“Todo niño debe expresarse, escuchar y ser escuchado”
La capacidad de expresar y comunicar sus experiencias
necesidades e intereses a través del uso del lenguaje
verbal y no verbal. La comunicación con los demás, que
se inicia en un "Diálogo Tónico - Corporal", de contacto,
miradas, gestos, mímica, voces con las figuras
primordiales, base de la expresión y de la interacción
emocional, construye las raíces indispensables del Principio de
lenguaje verbal. Es necesario que todo niño de 0 a 5 Comunicación
años, pueda encontrar en el adulto a una persona
sensible con capacidad para escucharlo, para
comprenderlo y para exponerle el mundo en el que está.
No se aplica cuando solo queremos cumplir con nuestra
programación, sin tener en cuenta las necesidades y
potencialidades de nuestros niños de acuerdo a su edad
madurativa

“Todo niño y niña necesita de libertad de movimiento

para desplazarse, expresar emociones, aprender a pensar
y construir su pensamiento”
El movimiento es sumamente importante porque es la
forma particular que tiene el niño de ser y estar en el
mundo y de expresarse, comunicarse y, al mismo
tiempo, desarrollarse integralmente. Permite que los
Principio de niños desarrollen al máximo su motricidad; pensando,
Movimiento actuando y sintiendo simultáneamente, en continua
interacción con el ambiente, desde la necesidad de
enfrentar retos y hacerse competente en el intento a
partir de sus propias posibilidades. No se aplica cuando
no permitimos que los niños se muevan libremente y
jueguen en forma espontánea.

“Los niños, al jugar, aprenden”, tienen necesidad de

jugar libremente”
Jugar es una actividad libre y esencialmente placentera,
no impuesta o dirigida desde fuera. Para un niño es
placentero jugar con su cuerpo, sentir y percibir un
objeto, manipularlo. Es también, y al mismo tiempo,
una necesidad profunda de reducir tensiones para evitar Principio de Juego
el desagrado. Es una actividad fundamental para el Libre
desarrollo psicológico y social del niño a través de su
cuerpo y los juguetes, asimilando su realidad exterior y
distinguiéndola de su propio mundo No se aplica
cuando no permitimos que los niños jueguen
libremente, cuando constantemente les dirigimos.

48
16.6. Tutoría y orientación educativa en el nivel de Educación Inicial
En el nivel de Educación Inicial, el docente es quien desarrolla la tutoría de manera permanente, y
garantiza el acompañamiento socio afectivo de los niños y niñas a lo largo del año escolar. Este
acompañamiento se define como la interacción que se establece entre el docente y los niños, y se
sustenta en la construcción de un vínculo afectivo.
La tutoría promueve el reconocimiento de los niños y las niñas como personas con características
propias, y busca acompañarlos de manera personalizada de acuerdo con sus necesidades,
intereses y expectativas atendiendo la diversidad y promoviendo la inclusión de todos. La tutoría
implica promover y fortalecer las habilidades socioemocionales, las mismas que van a contribuir
con el desarrollo de la autonomía de los niños y las niñas potenciando su interacción con los
demás y la valoración de sí mismos. Asimismo, se prolonga y se consolida en la interacción
constante que se produce entre los diversos miembros de la comunidad educativa, en las
diferentes circunstancias y momentos educativos.
La forma como está organizado el nivel de Educación Inicial permite que el docente pueda
conocer y realizar un acompañamiento constante de manera grupal y personal; por ende, permite
que tenga mejores posibilidades de ofrecer a los niños y las niñas un acompañamiento
permanente según sus necesidades. La manera en que el docente se relaciona con ellos es un
modelo de las interacciones que estos construirán en su vida. Las relaciones de confianza, afecto y
respeto permiten que los niños y las niñas se sientan aceptados, y puedan expresarse libremente
y con seguridad.
En el nivel de Educación Inicial, la Tutoría y Orientación Educativa se estructura sobre la base de
tres dimensiones:
 Dimensión personal: está relacionada con el conocimiento y valoración de sí mismos, y el
fortalecimiento de capacidades para expresar sentimientos, deseos y emociones, lo que
contribuirá al logro de estilos de vida saludables. En forma específica, esta dimensión
considera el desarrollo socio afectivo.
 Dimensión social: considera las relaciones de los niños y las niñas con las personas de su
entorno, para establecer una convivencia armoniosa que fortalezca el sentido de pertenencia y
la búsqueda del bien común. En forma específica, contempla el desarrollo de habilidades
interpersonales, habilidades sociales y habilidades para prevenir situaciones de riesgo.
 Dimensión de los aprendizajes: está vinculada con el desarrollo de los aprendizajes como un
proceso activo. En este sentido, el docente debe conocer las características de los procesos de
maduración y desarrollo de sus niños, sus fortalezas y necesidades y estar atento a sus ritmos y
estilos de aprendizaje, para acompañarlos de manera pertinente.

16.7. La tutoría y el acompañamiento a las familias

Al ser los padres de familia los principales educadores y cuidadores de los niños y las niñas, a
través de la tutoría, se busca fortalecer el rol protagónico y la capacidad educativa de la familia y
la comunidad, movilizando y comprometiendo su participación en las acciones que favorecen el
desarrollo y la educación de los niños, así como la protección de sus derechos y mejoramiento de
su calidad de vida. Así, se responde a uno de los objetivos de la Educación Inicial.
Para realizar la orientación a las familias, es importante que la docente sea quien tome contacto
con estas, con la finalidad de conocer más sobre la historia de cada niño, sus costumbres y formas
de vivir. Este primer momento nos da una idea de cómo es nuestro niño o niña, qué percepción
tiene la familia acerca de ellos, si es que tienen alguna preocupación, así como también sus
expectativas sobre la IE. Esto tiene la finalidad de establecer acuerdos comunes para el bienestar
de los niños y las niñas.

49
 En un segundo momento, se buscará que las familias conozcan a través de la institución educativa
y del docente cuál es el trabajo que se realizará durante el año, qué se ha planificado y cómo ellos
podrán colaborar y acompañar ese año a sus hijos e hijas en la IE.
Así también, se procurará que los padres y madres del grupo se conozcan, se relacionen y
compartan sus experiencias en la crianza, en el acompañamiento que hacen a sus hijos e hijas, y
puedan darse cuenta de que no están solos, que sus experiencias sirven a los demás y que ellos
pueden también aprender de otros padres de familia.
Las orientaciones que se dan a las familias se establecen de dos formas. La primera se lleva a cabo
con cada familia, de manera individual, con el objetivo de acompañarla y tratar temas
relacionados con el proceso de desarrollo y aprendizaje de su hijo o hija. Otras veces se realizará
de manera grupal, con todas las familias del aula, para que puedan comprometerse en acciones
que favorezcan al desarrollo y la educación de sus hijos e hijas, así como a proteger sus derechos
para su bienestar.

16.8. Espacios, materiales y recursos educativos y el rol del adulto en el nivel de Educación
Inicial
En el nivel de Educación Inicial, la organización de los espacios educativos, el uso adecuado y
pertinente de los materiales y recursos educativos, así como el rol docente brindan entornos e
interacciones que permiten tener un clima favorable para el aprendizaje. Estas son condiciones
claves que favorecen y garantizan el desarrollo del potencial de los niños y las niñas. A
continuación brindamos algunas recomendaciones:

16.9. Sobre los espacios educativos:

 Deben facilitar el libre desplazamiento de los niños y las niñas con seguridad y autonomía –de
acuerdo con su edad y sus posibilidades de movimiento–, así como la posibilidad de realizar
actividades que no interfieran con las de otros.
 Deben estar organizados de tal manera que el docente pueda tener una visión amplia de lo
que sucede en el espacio, es decir, que le permita observar las actividades que realizan todos
los niños y las niñas para intervenir oportunamente.
 Deben ser seguros, de tal manera que evite accidentes. Es necesario retirar o proteger
elementos u objetos que puedan generar peligro (enchufes, escaleras, armarios u otros
elementos que no estén bien asegurados).
 Deben ser iluminados y ventilados, de modo que propicie un ambiente adecuado para el
desarrollo de las actividades. Es recomendable, emplear luz natural. Esto supone evitar cubrir
las ventanas con carteles u otros objetos que impidan el paso de la luz, y el poder abrirlas y
cerrarlas.
 Deben permanecer limpios. Esto significa asegurar que los pisos, mobiliario y materiales estén
libres de polvo, residuos de comida u otros que contaminen el espacio. También supone
mantener la limpieza durante la jornada diaria (por ejemplo, limpiar el espacio donde se
toman los alimentos cada vez que sean utilizados, implementar puntos para segregar los
residuos sólidos y fomentar las 3R: reducir, reusar y reciclar, entre otros). Finalmente, supone
tener en consideración elementos y espacios cercanos que garanticen hábitos de higiene
integral (por ejemplo, el lavado de manos, la higiene bucal, entre otros).
 La ambientación del espacio debe contribuir a mantener la armonía y la calma en el aula. Se
debe evitar sobrecargar las paredes con carteles, imágenes o las producciones de los niños.
Para esto, se requiere renovarlos periódicamente.

50
  En el caso del Ciclo II, la ambientación del espacio debe ser producto de un trabajo conjunto
con los niños y las niñas y estar a una altura adecuada para ellos. De esta manera, los niños y
las niñas se apropian del espacio, ya que cada elemento colocado tiene un significado y un uso
para ellos. Esto supone evitar colocar otros carteles, afiches o imágenes que no correspondan
a lo acordado con los niños y las niñas.
 Los espacios externos y al aire libre –como los pasillos, patios, jardines y áreas verdes–
también deben ser considerados en la acción educativa y cuidar su uso pertinente. Por ello, es
importante mantenerlos limpios, seguros y ordenados.
 Los espacios de cuidado, actividad autónoma y los sectores deben estar organizados con el
material correspondiente y delimitados de tal manera que no interfieran entre sí.

16.10. Sobre los materiales:

 Deben ser no-tóxicos y permanecer limpios y conservados, es decir, en adecuadas condiciones

higiénicas y en buen estado (que no se encuentren rotos, abollados o astillados), lo que evita
generar riesgo para los niños y las niñas.
 Deben ser de fácil manipulación, para favorecer la exploración y el juego.
 Deben ser variados –materiales estructurados (rompecabezas, muñecas, pelotas, etc.) y no
estructurados (cajas, telas, arena, embudos, etc.) –, de manera que ofrezcan a los niños y las
niñas diversas posibilidades de uso y transformación. Asimismo, pueden responder a su
contexto, promover la diversidad cultural y ser amigables con el ambiente, considerando sean
materiales reciclados, reusados y ecológicos.
 Deben estar organizados en contenedores –como canastas, cajas, bateas o latas– y ubicados
en el suelo o en estantes al alcance de los niños y las niñas. Esto permite que los puedan usar,
transportar, sacar y guardar con facilidad, de acuerdo con sus intereses, y que así se favorezca
su autonomía.
 Deben ser pertinentes a las características madurativas de los niños y las niñas. Por ejemplo,
con niños menores de 3 años, que están en una etapa de exploración con la boca, es
recomendable ofrecerles piezas que puedan manipular con facilidad, pero que no sean muy
pequeñas, ya que podrían atragantarse.
 Deben ser suficientes con relación a la cantidad de niños.

16.11. Espacios, materiales y recursos educativos y el rol del adulto en el nivel de Educación Inicial.

Sobre el rol del adulto:

 Debe estar atento y disponible para responder de forma oportuna y afectuosa a las
necesidades de los niños y las niñas.
 Dirigirse al niño y a la niña mirándolos a los ojos y llamándolo por su nombre de manera
cálida durante las interacciones. Evitar el uso de diminutivos o palabras que sustituyen su
nombre (gordito, papachito, etc.).
 Avisar a los niños y las niñas con anticipación la acción que se va a realizar o el término de
una actividad y el inicio de una nueva, como en los siguientes ejemplos: “Permíteme
acomodarte el pantalón para que sigas jugando”, “En diez minutos termina el refrigerio y
después iremos a jugar”.
 Observar y escuchar de manera permanente a los niños y las niñas para conocerlos,
comprender su desarrollo e intervenir de forma oportuna.
 Permitir al niño y niña la libertad de decidir –por ejemplo, ¿a qué jugar?, ¿con qué jugar?,
¿con quién jugar? y ¿dónde jugar?
 Registrar aspectos relevantes del desarrollo de los niños y las niñas.

51
  Mantener una actitud relajada para interactuar con los niños y las niñas, la cual se
evidencia a través de nuestra voz, gestos, miradas y disposición corporal.
 Debe estar atento a las manifestaciones climáticas de la localidad para incorporar hábitos
(usar sombrero para protegerse de la radiación solar), así como evitar el uso de material
descartable (plástico o tecnopor) para el consumo de alimentos de los niños, para el
cuidado de la salud y el bienestar.
 A partir de estas condiciones generales consideradas para el nivel de Educación Inicial, se
ha descrito condiciones más específicas vinculadas a las áreas con la finalidad de precisar
algunos aspectos que se requiere asegurar para el logro de las competencias. Estas
condiciones se presentan al final de cada una de las áreas curriculares.

XVII. FORMULACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS:

En el siguiente gráfico se muestra la organización de las áreas curriculares en cada uno de los niveles
de la Educación Básica Regular, las áreas son más integradoras en el nivel inicial y primario, y más
específicas en el secundario, acorde con las grandes etapas del desarrollo del estudiante:
A. Tabla N° 1: Plan de Estudios de la Educación Básica Regular

EDUCACION INICIAL
NIVEL
CICLO I CICLO II
Grados/edades 0-2 3-5
Comunicación Comunicación
Castellano segunda lengua
Áreas Curriculares

Personal Social Personal social

Psicomotriz Psicomotriz
Ciencia y tecnología
Descubrimiento del
mundo Matemática

Tutoría y Orientación Educativa

B. Distribución del tiempo

El Plan de estudios se desarrolla teniendo en cuenta la siguiente distribución del tiempo en horas
pedagógicas (45 minutos) en los niveles educativos:
Tabla N° 2: Distribución del tiempo en horas pedagógicas de la Educación Básica Regular

INICIAL
NIVELES
CICLO I CICLO II
Horas que se deben destinar a las áreas obligatorias 24 30
Tutoría 0 0
Horas de libre disponibilidad 0 0
Total de Horas establecidas 24 30

52
XVIII. AREAS CURRICULARES

A. Área de Personal Social

El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de las
competencias relacionadas con el área, corresponde a los enfoques de Desarrollo personal y
Ciudadanía activa.
El enfoque de Desarrollo personal hace énfasis en el proceso que lleva a los seres humanos a
construirse como personas, con lo cual alcanzan el máximo de sus potencialidades en un proceso
continuo de transformaciones biológicas, cognitivas, afectivas, comportamentales y sociales que
se da a lo largo de la vida. Este proceso permite a las personas no solamente conocerse a sí
mismas y a los demás, sino también vincularse con el mundo natural y social de manera más
integradora. Igualmente, se enfatizan los procesos de reflexión y en la construcción de un punto
de vista crítico y ético para relacionarse con el mundo.
La Ciudadanía activa asume que todas las personas son ciudadanos con derechos y
responsabilidades que participan del mundo social propiciando la convivencia democrática, la
disposición al enriquecimiento mutuo y al aprendizaje de otras culturas, así como una relación
armónica con el ambiente. Para lograrlo, enfatiza los procesos de reflexión crítica sobre la vida en
sociedad y el rol de cada persona en ella, promueve la deliberación acerca de aquellos asuntos
que nos involucran como ciudadanos y la acción sobre el mundo, de modo que este sea cada vez
un mejor lugar de convivencia y respeto de derechos.
El enfoque Humanizador, Cristo céntrico y comunitario nos muestra a Dios como nuestro Padre y
Creador, quien nos acompaña permanentemente en la vida y nos llama a vivir en el amor. El
hombre, como hijo de Dios en el centro de todo, necesita descubrir su propia identidad teniendo
a Jesucristo como modelo y horizonte de vida plena. La integración de fe y vida se hace presente
en la relación del hombre consigo mismo, con Dios, con los otros y con la naturaleza, lo que crea
un ambiente de vida fraterna y solidaria en donde se pueda llevar a cabo el proyecto de Dios para
toda la humanidad: la dignidad humana, la verdad, la libertad, la paz, la solidaridad, el bien
común, la bondad, la justicia y la primacía de la persona por sobre todas las cosas.

B. Área Psicomotriz
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de las
competencias relacionadas con el área, se sustenta en el enfoque de la Corporeidad. Dicho
enfoque concibe al “cuerpo” más allá de su realidad biológica, porque implica hacer, pensar,
sentir, saber, comunicar y querer. De esta manera, asume que el “cuerpo” se encuentra en un
proceso constante de construcción de su ser; este es un proceso dinámico y que se desarrolla a lo
largo de toda la vida, desde el hacer autónomo de la persona, y que se manifiesta en la
modificación y/o reafirmación progresiva de su imagen corporal, la cual se integra con otros
elementos de su personalidad en la construcción de su identidad personal y social. Por ello, se
valora la condición de la persona para actuar y moverse de forma intencionada, a partir de sus
necesidades e intereses particulares, y tomando en cuenta sus posibilidades de acción en una
interacción permanente con su entorno.

C. Área de Comunicación
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de las
competencias relacionadas con el área corresponde al enfoque comunicativo. El enfoque
desarrolla competencias comunicativas a partir de usos y prácticas sociales del lenguaje situados
en contextos socioculturales distintos:
• Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse con otros.
Al comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos de distinto
tipo textual, formato y género discursivo, con diferentes propósitos, en variados soportes,
como los impresos, audiovisuales y digitales, entre otros.

53
 • Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una actividad
aislada, sino que se produce cuando las personan interactúan entre sí al participar en la vida
social y cultural. En estas interacciones, el lenguaje se usa de diferentes modos para construir
sentidos en los textos.
• Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en contextos
sociales y culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan características propias
en cada uno de esos contextos y generan identidades individuales y colectivas.
Por eso, hay que tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje en diversas culturas según su momento
histórico y sus características socioculturales. Más aún, en un país como el nuestro, donde se
hablan 47 lenguas originarias, además del castellano.
Asimismo, el área contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como un
medio para aprender en los diversos campos del saber, sino también para crear o apreciar
distintas manifestaciones literarias y para desenvolverse en distintas facetas de la vida, lo que
considera el impacto de las tecnologías en la comunicación humana. De este modo, se asegura la
apropiación integral del lenguaje.
En el marco del Enfoque comunicativo, se espera que los niños aprendan a usar el lenguaje para
comunicarse con los demás. La competencia “Se comunica oralmente en lengua materna” es la
base de las competencias “Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna” y “Escribe
diversos tipos de textos en lengua materna”, pues introduce a los niños en los aspectos básicos de
la comunicación. No obstante, cabe señalar que cada competencia tiene procesos de adquisición
diferentes.

En el caso de los lenguajes artísticos, el enfoque es multicultural e interdisciplinario.

• Es multicultural, porque reconoce las características sociales y culturales de la producción
artística de cada contexto. A su vez, busca generar en los niños una apreciación profunda de su
propia cultura.
• Es interdisciplinario, porque hay modos de expresión y creación que no se pueden limitar a un
solo lenguaje artístico. La integración de las artes aparece en casi todas las manifestaciones
ancestrales, donde se hace un uso simultáneo de distintos lenguajes artísticos –por ejemplo,
en la petición u ofrenda por una abundante cosecha, se incluyen el ornamento, la sonoridad y
el lenguaje gestual.
En las primeras etapas del desarrollo de un niño o niña, estas expresiones conjuntas se dan de
manera natural; ellos o ellas cantan mientras dibujan, crean historias animadas y/o sonoras, se
disfrazan, asumen roles a través del juego.
En esta área, abordar la enseñanza y aprendizaje desde un enfoque comunicativo, multicultural e
interdisciplinario es situar estos procesos en entornos culturales y naturales de los niños.

D. Área de Matemática

El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje corresponde al enfoque

centrado en la resolución de problemas29, el cual se define a partir de las siguientes
características:
• La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante desarrollo y
reajuste.
• Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas planteados a
partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos significativos que se dan en
diversos contextos. Las situaciones se organizan en cuatro grupos: situaciones de cantidad;
situaciones de regularidad equivalencia y cambio; situaciones de forma, movimiento y
localización; y situaciones de gestión de datos e incertidumbre.
• Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales no
conocen de antemano las estrategias de solución; esto les demanda desarrollar un proceso de
indagación y reflexión social e individual que les permita superar las dificultades u obstáculos

54
 que surjan en la búsqueda de la solución. En este proceso, el estudiante construye y
reconstruye sus conocimientos al relacionar, reorganizar ideas y conceptos matemáticos que
emergen como solución óptima a los problemas, que irán aumentando en grado de
complejidad.
• Los problemas que resuelven los niños y niñas pueden ser planteados por ellos mismos o por el
docente, lo que promueve la creatividad, y la interpretación de nuevas y diversas situaciones.
• Las emociones, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsadoras del aprendizaje.

E. Área de Ciencia y Tecnología

En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y aprendizaje

corresponde al enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica, sustentado en la
construcción activa del conocimiento a partir de la curiosidad, la observación y el
cuestionamiento que realiza el estudiante al interactuar con el mundo. En este proceso, los
estudiantes exploran la realidad; expresan, dialogan e intercambian sus formas de pensar el
mundo y las contrastan con los conocimientos científicos. Esto les permite profundizar y construir
nuevos conocimientos, resolver situaciones y tomar decisiones con fundamento científico;
asimismo, reconocer los beneficios y limitaciones de la ciencia y la tecnología al comprender las
relaciones que existen entre la ciencia, la tecnología y sociedad.
Lo que se propone a través de este enfoque es que nuestros estudiantes tengan la oportunidad
de “hacer ciencia y tecnología” desde la IE, aprendiendo a usar procedimientos científicos y
tecnológicos que los motiven a explorar, razonar, analizar, imaginar e inventar; a trabajar en
equipo; así como a incentivar su curiosidad, creatividad y desarrollar un pensamiento crítico y
reflexivo.
Indagar científicamente es conocer, comprender y usar los procedimientos de la ciencia para
construir o reconstruir conocimientos. De esta manera, los estudiantes, aprenden a plantear
preguntas o problemas sobre los fenómenos, la estructura o la dinámica del mundo físico;
movilizan sus ideas para proponer hipótesis y acciones que les permitan obtener, registrar y
analizar información que luego comparan con sus explicaciones; y estructuran nuevos conceptos
que los conducen a nuevas preguntas e hipótesis. Involucra también una reflexión sobre los
procesos que se llevan a cabo durante la indagación, a fin de entender a la ciencia como proceso y
producto humano que se construye en colectivo.
La alfabetización científica y tecnológica refiere al uso del conocimiento científico y tecnológico en
su vida cotidiana para comprender el mundo que los rodea, el modo de hacer y pensar de la
comunidad científica, así como para proponer soluciones tecnológicas que satisfagan necesidades
en su comunidad. También busca que los estudiantes ejerzan su derecho a una formación que les
permita desenvolverse como ciudadanos responsables, críticos y autónomos frente a situaciones
personales o públicas asociadas a la ciencia y la tecnología, que influyan en la calidad de vida y del
ambiente en su comunidad o país.

XIX. PLANIFICACION POR PROYECTOS

Como docentes de educación inicial, de alguna manera, hemos leído o escuchado hablar acerca de los
proyectos como una forma de desarrollar aprendizajes integrados y significativos con los niños y de
seguro, cada uno de nosotros tiene una experiencia personal, ya sea que nos hayamos atrevido o no a
realizar proyectos con nuestros niños.

Cuando se habla proyectos hay quienes creen que esta es la mejor estrategia para desarrollar
aprendizajes de manera activa; en cambio otros, consideran que los proyectos son muy complejos de
realizar, que toman mucho tiempo y que es difícil asegurar que los niños desarrollen sus

55
 competencias. También, están quienes aún se sienten algo desorientados, pues simplemente
desconocen cómo realizar proyectos con sus niños.

a. ¿QUÉ SON LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE?

Los orígenes del método de proyectos recaen en John Dewey y William H. Kilpatrick. Ambos
propusieron un cambio revolucionario en las escuelas para dejar atrás los modelos de enseñanza
tradicional, en donde los estudiantes aprenden de manera pasiva y sin oportunidad de poner en
práctica lo aprendido, por una escuela que promueve aprendizajes significativos y relevantes para
la vida.

Dewey, desde su planteamiento más filosófico de la educación, afirmaba que los niños no son
pizarras en blanco, en donde los maestros podían escribir las lecciones; todo lo contrario, concebía al
niño como un ser capaz y activo, por lo tanto, el rol de la educación no debería ser la transmisión y
memorización pasiva de los conocimientos.

Kilpatrick, discípulo de Dewey, planteó y defendió el uso del método de proyecto en la educación
como una propuesta integradora que desarrolla capacidades para la vida. La propuesta de Kilpatrick
sostiene que el aprendizaje es mejor cuando parte del interés del estudiante y se basa en la
experiencia, ya que de esta forma, el estudiante es parte del proceso de planificación, producción y
comprensión de las mismas.

XX. TALLERES EN EL NIVEL INICIAL

En la actualidad, existen diversos conceptos y definiciones acerca de los proyectos, que rescatan
algunas ideas centrales de Kilpatrik e incorporan otras para fortalecer su concepción. Por tal razón, no
hay un único modo de asumir o concebir los proyectos
Revisemos algunas definiciones que nos permitirán construir o reforzar ideas al respecto.
 Un proyecto […] no son ejercicios escolares rutinarios sino verdaderos problemas por resolver, y
conduce a la adquisición de competencias. Por lo cual, se le concibe como una actividad
significativa compleja, en la cual todas las acciones tienen un sentido a mediano plazo, que invita a
los niños a movilizar sus capacidades haciendo cosas de verdad". (Perrenoud (2008, p 18)
 “es una metodología educativa que integra contenido curricular con problemas o desafíos basados
en experiencias reales” (Hernando, 2015, p.88).
 “Una forma de planificación integradora que permite desarrollar competencias en los estudiantes,
con sentido holístico e intercultural, promoviendo su participación en todo el desarrollo del
proyecto. Comprende además procesos de planificación, implementación, comunicación y
evaluación de un conjunto de actividades articuladas, de carácter vivencial o experiencial, durante
un periodo de tiempo determinado, según su propósito en el marco de una situación de interés de
los estudiantes o problema del contexto” (Los proyectos de aprendizaje para el logro de
competencias - MINEDU 2013).

A. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE

Entre las características más importantes de los proyectos están:

56
  Favorecen la integración y desarrollo de competencias, abordando situaciones de la vida
cotidiana o de interés que surgen de las inquietudes y necesidades de aprendizaje de los
niños.
 Permiten valorar la curiosidad del niño como motor del aprendizaje que lo impulsa a explorar
con todos sus sentidos, experimentar y resolver problemas (a su nivel) de manera concreta.
 Promueven la autonomía y la participación activa de los niños en la planificación y desarrollo
del proyecto, motivándolos a realizar actividades que responden a sus intereses.
 Proponen situaciones problemáticas que motiva a los niños a buscar posibles soluciones,
favoreciendo la expresión de sus ideas, la toma de decisiones y el desarrollo de un
pensamiento flexible y creativo.
 Desarrolla el interés y las capacidades investigativas de los niños.
 Ofrece experiencias de interacción e intercambio, en donde se reconocen y toman en cuenta
las ideas previas de los niños como plataforma sobre la cual construyen nuevos
conocimientos.
 Promueven la actividad creadora en los niños a través de la palabra y otros lenguajes
expresivos como el dibujo, la dramatización, el modelado, etc.
 Permiten el trabajo en equipo, así como la integración de valores y normas de convivencia
enmarcados en el respeto y la democracia.
 Promueven la Integración e involucramiento de las familias y la comunidad.

b. ¿CÓMO SURGEN LOS PROYECTOS DE APRENDIZAJE?

Los proyectos pueden surgir de diversas maneras: un acontecimiento casual que repercute en el
aula, una necesidad de aprendizaje identificada por el docente, un problema surgido en el aula o
en la comunidad, una visita o salida al parque, la idea de un niño, o simplemente la entrada de
un insecto al aula. Es decir, los proyectos pueden surgir tanto de la propuesta de los niños, como
del docente, en función a sus intereses y necesidades de aprendizaje.

Proyectos que surgen de las propuestas que hacen los niños:

Por lo general, surgen de una situación emergente que genera el interés de la mayoría de los
niños a partir de un hecho o problema que ocurre repentinamente en el aula o fuera de ella y
que los motiva a indagar para comprender más sobre un objeto o hecho en particular, a plantear
propuestas para diseñar o construir algo en particular, o a plantear soluciones frente a un
determinado problema.

Proyectos que surgen de la propuesta que hace el docente:

Surgen como producto de la observación, recojo y análisis de los intereses y necesidades de
aprendizaje de los niños que hace el docente, las cuales se concretiza en situaciones
significativas que motivan el desarrollo de un proyecto con los niños.
De igual manera, hay proyectos que pueden surgir desde la Institución Educativa, en base al
análisis de las problemáticas o necesidades que el director y los docentes identifican en su
contexto. En estos casos se requiere que cada docente vincule la necesidad o problemática
detectada en su institución con las necesidades y características de sus niños. Esto quiere decir
que, si bien hay problemáticas o necesidades comunes a nivel institucional, los proyectos no
serán iguales, pues en cada aula son los niños quienes irán mostrándonos el camino a seguir de
acuerdo a sus intereses y propuestas.
No existe una sola forma de realizar proyectos de aprendizaje, estos pueden llevarse a la
práctica de maneras distintas. En algunos casos, el énfasis está puesto en un producto concreto
que se va a elaborar hacia el final del proceso; en otros, se enfatiza el proceso de investigación
alrededor de un conjunto de preguntas de interés de los niños y, otros proyectos se enfocan en
los procesos de resolución de problemas que afectan la vida cotidiana de los niños.
Consideramos útil caracterizar estos tipos de proyectos.

57
 1. Proyectos que involucran un producto concreto
Son aquellos proyectos cuyas actividades se enfocan y organizan en función al diseño y
elaboración de un producto concreto. Por ejemplo, elaborar un cuento ilustrado, organizar
un sector de juego o una fiesta, construir un instrumento musical, hacer una casita para la
mascota de la escuela, diseñar un huerto, dramatizar un cuento, etc. A través de estos
proyectos los niños desarrollarán diversas competencias previstas en el Currículo Nacional.

2. Proyectos con énfasis en el proceso de indagación/investigación

Los proyectos de indagación/investigación parten del asombro, de la curiosidad espontánea
de los niños, o provocada por el docente. Nacen de las dudas, inquietudes y preguntas sobre
un objeto o hecho en particular que genera interés y se vale de la exploración y observación
como medios para recoger información y construir nuevos conocimientos. En este tipo de
proyectos, los docentes y los niños tienen como objetivo profundizar sobre una situación o
tema de interés para encontrar respuestas a las interrogantes que han sido planteadas de
manera intencional, movilizando ideas y teorías que se van construyendo y reformulando en
base a la información que encuentran desde las experiencias que viven.

3. Proyectos enfocados en la resolución de problemas

Son aquellos proyectos en los que se propone solucionar un problema de la vida cotidiana
que afecta a los niños y que se vincula a sus necesidades de aprendizaje. Por ejemplo: la
detección de una fuente de contaminación alrededor de la institución educativa, el descuido
del jardín de la escuela, la cantidad de basura que se genera en el aula, etc. En este tipo de
proyectos, los niños proponen alternativas de solución a las problemáticas que encuentran
(acorde a su nivel), las ponen en práctica y las difunden a fin de mejorar, dentro de sus
posibilidades, la calidad de vida en su comunidad más cercana (aula, institución educativa,
vecindario), promoviendo una cultura participativa, solidaria y de compromiso ciudadano.

XXI. TALLERES A NIVEL DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Se realiza a partir de la organización de todas las docentes con la Directora, en la que cada aula se
acondicionará para la realización de un Taller determinado. Se comunica a niños y niñas las opciones
de talleres, para que ellos puedan elegir en forma voluntaria y autónoma al taller que asistirán en el
tiempo y horarios que se indique, aquí no hay diferencias de edad ni de sección, asisten al taller los
niños que desean hacerlo.
En torno a cada taller se seleccionan las competencias que se irán promoviendo y el desarrollo de
capacidades en los niños y niñas, así como los indicadores (fascículo desarrollo de la expresión en
diversos lenguajes). Lo que potencia este tipo de planificación es la elección voluntaria y autónoma, la
reunión de niños y niñas de diferentes edades y el desarrollo de actividades vinculadas a un eje
(literario, musical, gráfico plástico, etc.).

TALLERES A NIVEL DE AULA

La docente dentro de su aula, con los niños que tiene a cargo acondiciona los espacios y materiales
para la ejecución de un determinado taller en un determinado tiempo y le brinda al niño y niña la
posibilidad de decidir los materiales con los que elaborará su trabajo ya sea de manera individual o
grupal. Los talleres serán ejecutados de acuerdo a los intereses y necesidades de los niños y niñas.

58
 Taller gráfico plástico

Promueve la experiencia gráfica y plástica como

forma de representación y comunicación, en la que el niño y
niña emplea un lenguaje que permite expresarse a través de
diferentes materiales que favorecen el proceso de
expresión. Los materiales deben estar al alcance de los
niños, lo que les permitirá ser autónomos en la toma de
decisiones para seleccionar el material con el que
trabajaran, haciendo uso de la emoción, la imaginación y
creatividad.

Taller gráfico Música – Danza

Las actividades musicales se enriquecen a partir del

movimiento, desde la escucha activa a través del cuerpo, los
juegos con posiciones, la construcción de instrumentos, etc.

La danza es un lenguaje expresivo que no deja huella, que se

vale de movimientos corporales cargados de emoción para
expresar y comunicar, generalmente es acompañada de música.
El cuerpo “dibuja” en el espacio, al moverse en diversos niveles
y direcciones. De ese modo, crea formas, pero son formas que
se suceden en el tiempo, guiados por una energía específica
distinta en cada situación y llevan una musicalidad a ritmo que
le da orden al movimiento.

Taller de Dramatización

Permite la elaboración de las vivencias de los

niños, de lo que más le impacta (positiva o
negativamente) para poder representarlo. Por eso, al
hacerlo, puede ir modificando la vivencia de acuerdo
con sus necesidades emocionales. El lenguaje
dramático se inserta naturalmente en el mundo lúdico
del niño y forma parte de él (juego de roles).

59
 Taller de Psicomotricidad

La psicomotricidad es una disciplina que explica que la

persona es una unidad entre sus aspectos corporales,
emocionales y cognitivos, ya que los mismos se
encuentran interconectados y no se pueden separar.
Cada vez que se relacionan con el entorno siempre
piensan, sienten y actúan en forma integrada y lo vive y
expresa todo el tiempo a través del cuerpo y de las
conductas.

Los niños y niñas disfrutan del movimiento de manera

natural y es desde el movimiento en que realizan sus
conquistas psicológicas y motrices.

SECUENCIA DIDÁCTICA DEL TALLER:

- Inicio: los niños y niñas se sientan de manera circular u otra, en un espacio del aula y en Asamblea
dialogan sobre lo que van a realizar, recuerdan las normas para el uso del material y sus cuidados.
La docente los motiva para la creación libre de sus representaciones.

- Desarrollo de la actividad: Niños y niñas exploran libremente el material y luego acuerdan su

propuesta de representación, con el material elegido previamente para manifestar sus creaciones
a nivel individual y grupal.

- Cierre: la docente invita a los niños y niñas a verbalizar lo que han hecho, comentan la propuesta
de sus representaciones de manera espontánea. Se puede realizar un recuento de lo realizado

60
XXII. DIVERSIFICACION CURRICULAR

AREA PERSONAL SOCIAL

COMPETENCIA: CONSTRUYE SU IDENTIDAD
DESCRIPCION Construye su identidad al tomar conciencia de los aspectos que lo hacen único. Se identifica en algunas de sus características físicas, así como sus
DE LA cualidades e intereses, gustos y preferencias. Se siente miembro de su familia y del grupo de aula al que pertenece. Practica hábitos saludables
COMPETENCIA reconociendo que son importantes para él. Actúa de manera autónoma en las actividades que realiza y es capaz de tomar decisiones, desde sus
posibilidades y considerando a los demás. Expresa sus emociones e identifica el motivo que las originan. Busca y acepta la compañía de un adulto
significativo ante situaciones que lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con ira, triste o alegre.
CAPACIDADES Se valora a sí mismo.
Autorregula sus emociones.
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS 3 AÑOS DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
Cuando el niño construye su identidad y se Cuando el niño construye su identidad y se encuentra en Cuando el niño construye su identidad y logra el nivel
encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños esperado del ciclo II, realiza desempeños como los
II, realiza desempeños como los siguientes: como los siguientes: siguientes:
• Reconoce sus necesidades, sensaciones, • Reconoce sus intereses, preferencias y características; las
intereses y preferencias; las diferencia de las de diferencia de las de los otros a través de palabras o • Reconoce sus intereses, preferencias, características
los otros a través de palabras, acciones, gestos o acciones, dentro de su familia o grupo de aula. físicas y cualidades, las diferencia de las de los otros a
movimientos. Ejemplo: En el momento del • Se reconoce como miembro de su familia y grupo de aula. través de palabras o acciones. Ejemplo: Durante el
juego, un niño busca entre los juguetes uno de Comparte hechos importantes de su historia familiar. juego una niña dice que no la atraparán porque ella
su preferencia y escoge un balde. Dice a sus Ejemplo: Una niña cuenta a sus compañeros que ya nació su corre muy rápido.
amigos: “Yo quiero este”. hermanito.
• Se reconoce como miembro de su familia y • Toma la iniciativa para realizar acciones de cuidado • Participa de diferentes acciones de juego o de la
grupo de aula. Identifica a los integrantes de vida cotidiana asumiendo distintos ro-les, sin hacer
personal, de alimentación e higiene de manera autónoma.
ambos grupos. Ejemplo: Un niño hace un dibujo distinciones de género. Ejemplo: Un niño se ofrece
de su familia en donde aparece él, su mamá, su Explica la importancia de estos hábitos para su salud. Busca
realizar con otras algunas actividades cotidianas y juegos para barrer el piso de su aula después de la lonchera
papá, su hermanito, su abuelita y su mascota. mientras su compañera mueve las sillas.
según sus intereses. Ejemplo: El niño se cepilla los dientes
• Toma la iniciativa para realizar actividades luego de tomar la lonchera y explica que con ello evita las
cotidianas y juegos desde sus intereses. Rea-liza caries. • Se reconoce como parte de su familia, grupo de aula
acciones de cuidado personal, hábitos de e IE. Comparte hechos y momentos importantes de su
alimentación e higiene. Ejemplo: Cuando la • Expresa sus emociones; utiliza palabras, ges-tos y
historia familiar. Ejemplo: Cuenta cómo se conocieron

61
docente les anticipa que ya llegará el momento
de la lonchera, la niña avisa que se va a lavar las
manos porque va a comer.
• Expresa sus emociones; utiliza para ello
gestos, movimientos corporales y palabras.
Identifica sus emociones y las que observa en los
demás cuando el adulto las nombra. Ejemplo:
Un niño está construyendo una torre, pero al
querer hacerla muy alta se le cae varias veces.
Tira todo, gruñe, frunce el ceño, lloriquea en
señal de fastidio y frustración. Busca a la
docente para que lo ayude y lo consuele.
• Busca la compañía y consuelo del adulto en
situaciones en las que lo necesita para sentirse
seguro. Tolera algunos tiempos de espera
anticipados por el adulto. Ejemplo: Una niña
camina hacia su adulto o lo llama al observar la
pelea de otros compañeros; espera que el
adulto intervenga.
movimientos corporales. Reconoce las emociones en los
demás, y muestra su simpatía o trata de ayudar. Ejemplo:
Una niña observa que otro compañero está llorando porque
le cayó un pelotazo. Se acerca para darle la mano y
consolarlo.
• Busca la compañía y consuelo del adulto en situaciones en
las que lo necesita para sentirse seguro o contenido. Da
razón de lo que le sucedió. Ejemplo: El niño va en busca del
adulto o le avisa al ser rechazado en el juego por otro
compañero.
• • Expresa sus emociones; utiliza palabras, ges-tos y
sus padres.
• Toma la iniciativa para realizar acciones de cuidado
personal, de manera autónoma, y da razón sobre las
decisiones que toma. Se organiza con sus compañeros
y realiza algunas actividades cotidianas y juegos según
sus intereses. Ejemplo: El niño, propone traer chicha
morada en lugar de gaseosa, y dice que la chicha es
más sana que la gaseosa.
movimientos corporales e identifica las causas que las
originan. Reconoce las emociones de los demás, y
muestra su simpatía, desacuerdo o preocupación.
Ejemplo: El niño dice que está molesto porque en
casa le llamaron la atención por no tomar rápido el
desayuno.
• Busca la compañía y consuelo del adulto en
situaciones en que lo requiere. Utiliza la palabra para
expresar y explicar lo que le sucede. Reconoce los
límites establecidos para su seguridad y contención.
62
 COMPETENCIA 2: CONVICE Y PARTICIPA DEMOCRATICAMENTE EN LA BUSQUEDA DEL BIEN COMÚN

DESCRIPCION Convive y participa democráticamente cuando interactúa de manera respetuosa con sus compañeros desde su propia
DE LA iniciativa, cumple con sus deberes y se interesa por conocer más sobre las diferentes costumbres y características de las personas de su
COMPETENCIA entorno inmediato. Participa y propone acuerdos y normas de convivencia para el bien común. Realiza acciones con otros para el buen uso de
los espacios, materiales y recursos comunes.
CAPACIDADES Interactúa con todas las personas.
Construye normas, y asume acuerdos y leyes.
Participa en acciones que promueven el bienestar común.
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS 3 AÑOS DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
Cuando el niño convive y participa Cuando el niño convive y participa democráticamente y se Cuando el niño convive y participa democráticamente y logra el
democráticamente y se encuentra en proceso encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los
al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: siguientes:
desempeños como los siguientes:
• Se relaciona con adultos de su entorno, juega con • Se relaciona con adultos de su entorno, juega con otros niños
• Se relaciona con adultos y niños de otros niños y se integra en actividades grupales del aula. y se integra en actividades grupales del aula. Propone ideas de
su entorno en diferentes actividades del aula Propone ideas de juego y las normas del mismo, sigue las juego y sus normas. Se pone de acuerdo con el grupo para
y juega en pequeños grupos. Ejemplo: Un reglas de los demás de acuerdo con sus intereses. Ejemplo: Un elegir un juego y las reglas del mismo.
niño, le propone jugar con bloques a otros niño propone a sus amigos ju-gar “matagente” con lo que el • Realiza actividades cotidianas con sus com-pañeros, y se
niños. Construyen de manera conjunta una grupo está de acuerdo y les dice que no vale agarrar la pe-lota interesa por compartir las costumbres de su familia y conocer
torre. con la mano. los lugares de donde proceden. Muestra interés por conocer las
• Realiza actividades cotidianas con sus com-pañeros y costumbres de las familias de sus compañeros. Realiza
• Participa en actividades grupales preguntas para obtener más información.
poniendo en práctica las normas de se interesa por conocer sus costumbres, así como los lugares
convivencia y los límites que conoce. de los que proceden. Realiza preguntas acerca de lo que le • Participa en la construcción colectiva de acuerdos y normas
llamó la atención. basadas en el respeto y el bienestar de todos considerando las
• Colabora en el cuidado del uso de • Participa en la construcción colectiva de acuerdos y situaciones que afectan o incomodan a todo el grupo. Muestra
recursos, materiales y espacios compartidos. normas, basados en el respeto y el bienestar de todos, en en las actividades que realiza comportamientos de acuerdo con
situaciones que lo afectan o incomodan a él o a alguno de sus las normas de convivencia asumidos.
compañeros. Muestra, en las actividades que realiza, • Asume responsabilidades en su aula para co-laborar con el
comportamientos de acuerdo con las normas de convivencia orden, limpieza y bienestar de todos.
asumidos. • Propone y colabora en actividades colectivas en el nivel de
• Colabora en actividades colectivas orienta-das al aula e IE– orientadas al cuidado de recursos, materiales y
cuidado de los recursos, materiales y espacios compartidos. espacios compartidos.

63
 COMPETENCIA 3: CONSTRUYE SU IDENTIDAD, COMO PERSONA HUMANA, AMADA POR DIOS, DIGNA, LIBRE Y TRASCENDENTE, COMPRENDIENDO LA
DOCTRINA DE SU PROPIA RELIGIÓN, ABIERTO AL DIÁLOGO CON LAS QUE LE SON CERCANAS

DESCRIPCION Descripción de la competencia: Realiza acciones por propia iniciativa para agradecer el amor que recibe de su familia y de su entorno. Participa
DE LA de acciones que muestren su solidaridad y generosidad hacia su prójimo como muestra del amor que recibe de Dios.
COMPETENCIA
CAPACIDADES Conoce a Dios y asume su identidad religiosa y espiritual como persona digna, libre y trascendente.
Cultiva y valora las manifestaciones religiosas de su entorno argumentando su fe de manera comprensible y respetuosa
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS 3 AÑOS DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
Cuando el niño construye su identidad, Cuando el niño construye su identidad, como persona Cuando el niño construye su identidad, como persona
como persona humana, amada por Dios, humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, se humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, se
digna, libre y trascendente, se encuentra en encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II y realiza
proceso al nivel esperado del ciclo II y desempeños como los siguientes: desempeños como los siguientes:
realiza desempeños como los siguientes:
• Expresa, por propia iniciativa, el amor y cuidado que • Expresa por propia iniciativa el amor y cuida-do que recibe
• Reconoce de manera espontánea, a recibe de su entorno (padres, docentes y compañeros) de su entorno, como un indicio del amor de Dios. Lo hace a
través de sus acciones diarias, el amor y como un indicio del amor de Dios. Lo hace a través de la través de la interacción con los otros, al realizar acciones
cuidado que le brinda su familia, como un interacción con los otros, y da inicio a acciones como como compartir, ayudar y colaborar.
indicio del amor de Dios, y da inicio a compartir, ayudar y colaborar.
acciones como colaborar, saludar, • Participa en las prácticas de la confesión religiosa de sus
despedirse y agradecer por propia • Participa en las prácticas de la confesión religiosa de sus padres o comunidad –como rituales y fiestas–, y lo comparte
iniciativa. padres y lo comenta a sus com-pañeros de aula y con sus compañeros.
comunidad educativa.
• Participa en las prácticas de la confesión • Participa del uso responsable de los recursos creados por
religiosa de sus padres y lo comenta a sus • Participa por iniciativa propia del cuidado de la Creación Dios en su entorno.
compa-ñeros de aula. en el lugar en donde se encuentra.
• Demuestra su amor al prójimo respetando y siendo
• Disfruta por iniciativa propia de la • Demuestra su amor al prójimo acogiendo y siendo solidario con los que necesitan de su ayuda material y
naturaleza creada por Dios con amor. solidario con los que necesitan ayuda en su entorno más espiritual.
cercano.
• Demuestra su amor al prójimo acogiendo
y compartiendo con todos como amigos de
Jesús.

64
 ÁREA DE PSICOMOTRIZ
COMPETENCIA: SE DESENVUELVE DE MANERA AUTÓNOMA A TRAVÉS DE SU MOTRICIDAD
DESCRIPCION Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad cuando explora y descubre su lado dominante y sus posibilidades de
DE LA movimiento por propia iniciativa en situaciones cotidianas. Realiza acciones motrices básicas en las que coordina movimientos para
COMPETENCIA desplazarse con seguridad y utiliza objetos con precisión, orientándose y regulando sus acciones en relación a estos, a las personas, el espacio y
el tiempo. Expresa corporalmente sus sensaciones, emociones y sentimientos a través del tono, gesto, posturas, ritmo y movimiento en
situaciones de juego
CAPACIDADES Comprende su cuerpo.
Se expresa corporalmente
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS 3 AÑOS DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
Cuando el niño se desenvuelve de Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a Cuando el niño se desenvuelve de manera autónoma a
manera autónoma a través de su través de su motricidad y se encuentra en proceso hacia través de su motricidad y logra el nivel esperado del ciclo
motricidad y se encuentra en proceso el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como II, realiza desempeños como los siguientes:
hacia el nivel esperado del ciclo II, realiza los siguientes:
desempeños como los siguientes: • Realiza acciones y juegos de manera autónoma
• Realiza acciones y juegos de manera autónoma, combinando habilidades motrices básicas como correr,
• Realiza acciones y movimientos como correr, saltar, trepar, rodar, deslizarse, hacer giros, saltar, trepar, rodar, deslizarse, hacer giros y volteretas –
como correr, saltar desde pequeñas patear y lanzar pelotas, etc. –en los que expresa sus en los que expresa sus emociones– explorando las
alturas, trepar, rodar, deslizarse –en los emociones–ex-plorando las posibilidades de sus cuerpo posibilidades de su cuerpo con relación al espacio, el
que expresa sus emociones– explorando con relación al espacio, la superficie y los objetos, tiempo, la superficie y los objetos; en estas acciones,
las posibilidades de su cuerpo con regulando su fuerza, velocidad y con cierto control de su muestra predominio y mayor control de un lado de su
relación al espacio, la superficie y los equilibrio. Ejemplo: Un niño, al jugar a perseguir y cuerpo. Ejemplo: Un niño juega a caminar detrás de otro
objetos. Ejemplo: Un niño juega a trepar atrapar a su compañero, corre y aumenta su velocidad, niño. Aceleran la marcha, inventan diferentes formas de
un pequeño muro, camina intentando cambia de dirección al correr y salta pequeños caminar, corren saltando, caminan hacia atrás, se
mantener el equilibrio y salta desde obstáculos. impulsan y hacen saltos largos, entre otros movimientos.
cierta altura.
• Realiza acciones y movimientos de coordinación • Realiza acciones y movimientos de coordinación
• Realiza acciones y movimientos óculo-manual y óculo-podal, acorde con sus necesidades óculo-manual y óculo-podal que requieren mayor
de coordinación óculo-manual y óculo- e intereses, y según las características de los objetos o precisión. Lo hace en diferentes situaciones cotidianas, de
podal en diferentes situaciones materiales que emplea en diferentes situaciones juego o de representación gráfico-plástica, ajustándose a

65
cotidianas y de juego según sus intereses.
Ejemplo: Un niño des-enrosca la tapa de
su botella, pela una fruta, y puede abrir y
cerrar sus envases colocándoles las tapas.
cotidianas de exploración y juego. Ejemplo: Un niño los límites espaciales y a las características de los objetos,
juega a poner un pie delante del otro sin perder el materiales y/o herramientas que utilizan, según sus
equilibrio. necesidades, intereses y posibilidades. Ejemplo: En el
patio, un niño dibuja círculos en el suelo para jugar con
canicas tratando de hacerlas caer dentro de los círculos
que dibujó.

• Reconoce sus sensaciones
corporales, e identifica algunas de las
necesidades y cambios en el estado de su
cuerpo, como la respiración después de
una actividad física. Reconoce las partes
de su cuerpo al relacionarlas con sus
acciones y nombrarlas espontáneamente
en diferentes situaciones cotidianas.
Representa su cuerpo (o los de otros) a su
manera y utilizando diferentes
materiales.
• Reconoce sus sensaciones corporales, e identifica
las necesidades y cambios en el estado de su cuerpo,
como la respiración y sudoración después de una
actividad física. Reconoce las partes de su cuerpo al
relacionarlas con sus acciones y nombrarlas
espontáneamente en diferentes situaciones cotidianas.
Representa su cuerpo (o los de otros) a su manera,
utilizando diferentes materiales y haciendo evidentes
algunas partes, como la cabeza, los brazos, las piernas y
algunos elementos del rostro
• Reconoce sus sensaciones corporales, e identifica
las necesidades y cambios en el estado de su cuerpo,
como la respiración y sudo-ración. Reconoce las partes de
su cuerpo al relacionarlas con sus acciones y nombrarlas
espontáneamente en diferentes situaciones cotidianas.
Representa su cuerpo (o el de otro) a su manera,
incorporando más detalles
de la figura humana, e incluyendo algunas características
propias (cabello corto, largo, lacio, rizado, etc.).

66
 ÁREA DE COMUNICACION
COMPETENCIA 1. SE COMUNICA ORALMENTE EN SU LENGUA MATERNA
DESCRIPCION Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información explícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta
DE LA información e interpreta recursos no verbales y paraverbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que más/ menos le gustó del
COMPETENCIA contenido del texto. Se expresa espontáneamente a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más
interlocutores conocidos en una situación comunicativa. Desarrolla sus ideas manteniéndose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de
uso frecuente13 y una pronunciación entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y
responde en forma pertinente a lo que le dicen.
CAPACIDADES Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua materna, combina e integra las siguientes capacidades:
 Obtiene información del texto oral.
 Infiere e interpreta información del texto oral.
 Adecúa, organiza y desarrolla el texto de forma coherente y cohesionada.
 Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.
 Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS 3 AÑOS DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
Cuando el niño se comunica oralmente Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua Cuando el niño se comunica oralmente en su lengua
en su lengua materna, se encuentra en materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del
proceso al nivel esperado del ciclo II y ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: ciclo II y realiza desempeños como los siguientes:
realiza desempeños como los siguientes:
• Expresa sus necesidades, emociones, intereses y da • Expresa sus necesidades, emociones, intereses y da
• Expresa sus necesidades, emociones, cuenta de sus experiencias al interactuar con personas de cuenta de sus experiencias al interactuar con personas de
intereses y da cuenta de algunas su entorno familiar, escolar o local. Utiliza palabras de su entorno familiar, escolar o local. Utiliza palabras de
experiencias al interactuar con personas uso frecuente, sonrisas, miradas, señas, gestos, uso frecuente y, estratégicamente, sonrisas, mira-das,
de su entorno fa-miliar, escolar o local. movimientos corporales y diversos volúmenes de voz señas, gestos, movimientos corporales y diversos
Utiliza palabras de uso frecuente, según su interlocutor y propósito: informar, pedir, con- volúmenes de voz, según su inter-locutor y propósito:
sonrisas, miradas, señas, gestos, vencer o agradecer. informar, pedir, convencer, agradecer. Desarrolla sus
movimientos corporales y diversos ideas en torno a un tema, aunque en ocasiones puede
volúmenes de voz con la intención de • Participa en conversaciones o escucha cuentos, salir-se de este. Ejemplo: Sergio comenta que las vacas
lograr su pro-pósito: informar, pedir, leyendas, adivinanzas y otros relatos de la tradición oral. que vio en el paseo del salón eran muy grandes, algunas

67
convencer o agradecer. Ejemplo: Un niño
dice a la docente: “No me quiele dal
dompecabezas”, moviendo la cabeza en
señal de negación.
• Participa en conversaciones o
escucha cuentos, leyendas y otros relatos
de la tradición oral. Formula preguntas
sobre lo que le interesa saber o responde
a lo que le preguntan.
• Recupera información explícita de
un texto oral. Menciona el nombre de
personas y personajes, sigue indicaciones
orales o vuelve a contar con sus propias
palabras los sucesos que más le gustaron.
• Deduce características de
personas, personajes, animales y objetos
en anécdotas, cuentos y rimas orales.
• Comenta lo que le gusta o le
disgusta de personas, personajes, hechos
o situaciones de la vida cotidiana a partir
de sus experiencias y del contexto en que
se desenvuelve.
Formula preguntas sobre lo que le interesa saber o lo que tenían cachos y olían horrible, mientras se tapa la nariz
no ha com-prendido o responde a lo que le preguntan. con su mano”.
Ejemplo: Un niño comenta sobre la leyenda “La quena de
oro” que escuchó y dice: La flauta no sonaba porque el • Participa en conversaciones, diálogos o es-cucha
jefe era malo. cuentos, leyendas, rimas, adivinanzas y otros relatos de la
tradición oral. Espera su turno para hablar, escucha
• Recupera información explícita de un texto oral. mientras su inter-locutor habla, pregunta y responde
Menciona algunos hechos, el nombre de personas y sobre lo que le interesa saber o lo que no ha com-
personajes. Sigue indicaciones orales o vuelve a contar prendido con la intención de obtener información.
con sus propias palabras los sucesos que más le gustaron.
• Recupera información explícita de un texto oral.
• Deduce relaciones de causa-efecto, así como Menciona algunos hechos y lugares, el nombre de
características de personas, personajes, animales y personas y personajes. Sigue indicaciones orales o vuelve
objetos en anécdotas, cuentos, leyendas y rimas orales. a contar con sus propias palabras los sucesos que más le
Ejemplo: Una niña responde sobre porqué en la leyenda gustaron. Ejemplo: Un niño comenta después de escuchar
la estrella fue convertida en gusano y dice: “Porque Apí la la leyenda “La Ciudad Encanta-da de Huancabamba” dice:
quería mucho”, “para que Apí y la estrella estén juntos”, “El niño caminó, caminó y se perdió y se puso a llorar,
“para que la estrella hable con Apí”. apareció el señor con una corona y un palo, y se lo llevó al
niño”. Y una niña dice: “El niño llevó a las personas a la
• Comenta lo que le gusta o le disgusta de ciudad y no le creían.”
personas, personajes, hechos o situaciones de la vida
cotidiana a partir de sus experiencias y del contexto en • Deduce relaciones de causa-efecto, así como
que se desenvuelve. características de personas, personajes, animales y
objetos en anécdotas, cuentos, leyendas y rimas orales.
• Comenta sobre lo que le gusta o disgusta de
personas, personajes, hechos o situaciones de la vida
cotidiana dando razones sencillas a partir de sus
experiencias y del contexto en que se desenvuelve.
68
 COMPETENCIA 2: LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN LENGUA MATERNA
DESCRIPCION : Lee diversos tipos de textos que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se
DE LA acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis o predicciones sobre la información contenida en los textos y demuestra comprensión de las
COMPETENCIA ilustraciones y de algunos símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a los textos leídos a
partir de su propia experiencia. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos
CAPACIDADES Cuando el niño lee diversos tipos de texto, combina e integra capacidades como las siguientes:
• Obtiene información del texto escrito.
• Infiere e interpreta información del texto escrito.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS 3 AÑOS DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
Cuando el niño lee diversos tipos de texto Cuando el niño lee diversos tipos de texto en su lengua Cuando el niño lee diversos tipos de texto en su lengua
en su lengua materna, se encuentra en materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del materna, se encuentra en proceso al nivel esperado del
proceso al nivel esperado del ciclo II y ciclo II y realiza desempeños como los siguientes: ciclo II y realiza desempeños como los siguientes:
realiza desempeños como los siguientes:
• Identifica características de personas, personajes, • Identifica características de personas, personajes,
• Identifica características de animales, objetos o acciones a partir de lo que observa animales, objetos o acciones a partir de lo que observa en
personas, personajes, animales u objetos en ilustraciones cuando explora cuentos, etiquetas, las ilustraciones, así como de algunas palabras conocidas
a partir de lo que observa en las carteles, que se presentan en variados soportes. Ejemplo: por él: su nombre o el de otros, palabras que aparecen
ilustraciones cuando explora cuentos, Cuando un niño explora el cuento “Buenas noches frecuentemente en los cuentos, canciones, rondas, rimas,
etiquetas, carteles, que se presenta en Gorila”, en el momento de intercambio sobre lo leído con anuncios publicitarios o carteles del aula (calendario,
variados soportes. Ejemplo: Un niño está los demás niños, él dice: “El gorila le quitó las llaves al cumpleaños, acuerdos de convivencia) que se presentan
viendo un catálogo de productos de señor”. en variados soportes.
alimentos, y dice: “Este compra mi
mamá”. “Es rico, me gusta”, añade • Dice de qué tratará, cómo continuará o cómo • Dice de qué tratará, cómo continuará o cómo
mientras señala la imagen del yogurt. terminará el texto a partir de las ilustraciones o imágenes terminará el texto a partir de algunos indicios, como el
que observa antes y durante la lectura que realiza (por sí título, las ilustraciones, palabras, expresiones o sucesos
• Dice de qué tratará, cómo mismo o a través de un adulto). Ejemplo: Cuando un niño significativos, que observa o escucha antes y durante la
continuará o cómo terminará el texto a está buscando información sobre las tortugas para el lectura que realiza (por sí mismo o a través de un adulto).
partir de las ilustraciones o imágenes que mural que elaborarán sobre los animales de mar, observa Ejemplo: Cuando el docente lee el título del cuento “Gato
observa antes y durante la lectura que la portada de una revista que muestra a una tortuga en el asustadizo y Buuu” uno de los niños dice: “Es del gato”. El
realiza (por sí mismo o a través de un mar. El niño coge esa revista y dice: “Aquí hay tortugas y docente pregunta: “¿Por qué crees que tratará de un

69
adulto). Ejemplo: El niño al ver la caratula están en el agua”. gato?”. El niño responde: “Mira aquí dice gato”, mientras
del cuento “Los tres chanchitos” dice: “el señalan la palabra “gato” en el título del cuento.
de los chanchitos”. • Comenta las emociones que le generó el texto
leído (por sí mismo o a través de un adulto), a partir de • Opina dando razones sobre algún aspecto del
• Comenta las emociones que le sus intereses y experiencias. texto leído (por sí mismo o a través de un adulto), a partir
generó el texto leído (por sí mismo o a de sus intereses y experiencia. Ejemplo: Después de
través de un adulto), a partir de sus escuchar a la docente leer el cuento La niña del
intereses y experiencias. Ejemplo: Un papagayo, una niña dice: “No estaba triste la niña porque
niño dice: “El lobo me dio miedo”, se fue con su amiguito”. La docente pregunta “¿Y por qué
después de escuchar el cuento de los tres piensas que no estaba triste?”. La niña responde: “Porque
chanchitos. se fue con su amiguito a jugar y no lloraba”.

70
 COMPETENCIA 3: ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN SU LENGUA MATERNA
DESCRIPCION Escribe a partir de sus hipótesis de escritura diversos tipos de textos sobre temas variados considerando el propósito y el destinatario a partir
DE LA de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir ideas o emociones. Sigue la linealidad y
COMPETENCIA direccionalidad de la escritura
CAPACIDADES Cuando el niño escribe diversos tipos de textos en su lengua materna, combina e integra capacidades:
• Adecúa el texto a la situación comunicativa,
• Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
• Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS 3 AÑOS DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
No se evidencian desempeños en esta Cuando el niño escribe diversos tipos de tex-tos en su Cuando el niño escribe diversos tipos de tex-tos en su
edad lengua materna, se encuentra en proceso al nivel lengua materna, se encuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo II y realiza desempeños como los esperado del ciclo II y realiza desempeños como los
siguientes: siguientes:

• Escribe por propia iniciativa y a su manera sobre
lo que le interesa. Utiliza trazos, grafismos u otras formas
para expresar sus ideas y emociones a través de una
nota, para relatar una vivencia o un cuento.
• Escribe por propia iniciativa y a su manera sobre
lo que le interesa: considera a quién le escribirán y para
qué lo escribirá; utiliza trazos, grafismos, letras ordenadas
de izquierda a derecha y sobre una línea imaginaria para
expresar sus ideas o emociones en torno a un tema a
través de una nota o carta, para relatar una vivencia o un
cuento.

• Revisa el escrito que ha dictado, en función de lo

que quiere comunicar.

71
 COMPETENCIA 4: CREA PROYECTOS DESDE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS
DESCRIPCION Crea proyectos artísticos al experimentar y manipular libremente diversos medios y materiales para descubrir sus propiedades expresivas.
DE LA Explora los elementos básicos de los lenguajes del arte como el sonido, los colores y el movimiento. Explora sus propias ideas imaginativas
COMPETENCIA que construye a partir de sus vivencias y las transforma en algo nuevo mediante el juego simbólico, el dibujo, la pintura, la construcción, la
música y el movimiento creativo. Comparte espontáneamente sus experiencias y creaciones
CAPACIDADES Cuando el niño crea proyectos desde los lenguajes artísticos, combina las siguientes capacidades:
 Explora y experimenta los lenguajes del arte.
 Aplica procesos creativos.
 Socializa sus procesos y proyectos.
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS 3 AÑOS DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
Cuando el niño crea proyectos desde los Cuando el niño crea proyectos desde los lenguajes Cuando el niño crea proyectos desde los lenguajes
lenguajes artísticos y se encuentra en artísticos y se encuentra en proceso al nivel esperado del artísticos y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza
proceso al nivel esperado del ciclo II, ciclo II, realiza desempeños como los siguientes: desempeños como los siguientes:
realiza desempeños como los siguientes:
• Explora por iniciativa propia diversos materiales de • Explora de manera individual y/o grupal diversos
• Explora por iniciativa propia diversos acuerdo con sus necesidades e intereses. Descubre los materiales de acuerdo con sus necesidades e intereses.
materiales de acuerdo con sus efectos que se producen al combinar un material con Descubre los efectos que se producen al combinar un
necesidades e intereses. Descubre las otro. Ejemplo: En el taller de música, una de las niñas material con otro. Ejemplo: El docente les ha narrado el
posibilidades expresivas de sus elige un par de latas y las golpea entre sí. Luego, las cuento Buenas noches, gorila de Peggy Rathmann, y los
movimientos y de los materia-les con los golpea con diferentes superficies: sobre la mesa, con niños desean representar el cuento, Sandra
que trabaja. Ejemplo: En el taller de plumones, con ramitas, con una cuchara y descubre experimenta con movimientos ágiles y grandes para
danza, uno de los niños toma una cinta y diversos sonidos. hacer de gorila, y Natalia práctica gestos para hacer de
empieza a moverla y a moverse con ella, guardián. Ambas se juntan para hacer un diálogo.
crea movimientos, como ondear la cinta • Representa ideas acerca de sus vivencias personales
en diferentes direcciones, girarla en su usando diferentes lenguajes artísticos (el dibujo, la • Representa ideas acerca de sus vivencias personales y
cabeza, serpentearla en el piso. pintura, la danza o el movimiento, el teatro, la música, del contexto en el que se desenvuelve usando
los títeres, etc.). Ejemplo: Al iniciar la semana, la docente diferentes lenguajes artísticos (el dibujo, la pintura, la
• Representa sus ideas acerca de sus invita a los niños a compartir lo que hicieron el fin de danza o el movimiento, el teatro, la música, los títeres,
vivencias personales usando diferentes semana. Uno de ellos, dice: “Llegaron mis tíos, y cantaron etc.). Ejemplo: Juan representa usando diferentes

72
lenguajes artísticos (el dibujo, la pintura, y tocaban un tambor… así. Espera [va corriendo al sector materiales ramitas que encuentren en la zona, témpera,
la danza o el movimiento, el teatro, la de música y regresa con el tambor]”. “Así, mira”, dice crayolas, plumones, papeles de colores), un puente, y
música, los títeres, etc.). Ejemplo: Mario mientras toca el tambor. co-menta que cerca de su casa han construido un
toma crayolas y papel para dibujar un puente y que todos están de fiesta en su comunidad.
chancho y de esta manera representar lo • Muestra y comenta de forma espontánea a
que más le gustó del paseo al campo. compañeros y adultos de su entorno, lo que ha realizado, • Muestra sus creaciones y observa las creaciones
al jugar y crear proyectos a través de los lenguajes de otros. Describe lo que ha creado. A solicitud de la
• Muestra y comenta de forma artísticos. Ejemplo: Mar-cela construyó una casita con docente, manifiesta lo que le gusta de la experiencia, o
espontánea, a compañeros y adultos de material reusable y comunica a sus compañeritos lo que de su proyecto y del proyecto de otros. Ejemplo:
su entorno, lo que ha realizado al jugar y hizo y cómo lo hizo: “Miren, con las cajitas de medicina, Después de observar objetos de cerámica creados por
crear proyectos a través de los lenguajes he construido mi casita y, con la cajita de fósforos, hice la artistas de su comunidad, Julio ha hecho un corazón
artísticos. Ejemplo: Raúl realiza un dibujo puerta, porque era más chiquita” para su mamá con arcilla y témpera. Le comenta a la
por propia iniciativa, sobre el proyecto de docente y a sus compañeros cómo lo hizo. Les dice que
la tienda que imagina construir y lo lo que más le gustó de todo fue pintar con témpera.
muestra a su profesora y amigos con Además dice que le gusta el camión que creó Renato,
entusiasmo mientras le cuenta lo que ha porque es muy gran-de y tiene muchos colores.
dibujado

73
 AREA DE MATEMATICA
COMPETENCIA 1: RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD
DESCRIPCION Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar,
DE LA retirar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones con su
COMPETENCIA cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores:
“muchos” “pocos”, “ninguno”, y expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el peso de los objetos “pesa más”, “pesa menos” y el tiempo
con nociones temporales como “antes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”.
CAPACIDADES Cuando el niño resuelve problemas de cantidad, combina las siguientes capacidades:
•Traduce cantidades a expresiones numéricas.
•Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.
 Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS 3 AÑOS DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
• Establece relaciones entre los objetos de Cuando el niño resuelve problemas de cantidad y se Cuando el niño resuelve problemas de cantidad y logra el nivel
su entorno según sus características encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:
perceptuales al comparar y agrupar realiza desempeños como los siguientes:
aquellos objetos similares que le sirven • Establece relaciones entre los objetos de su en-torno según sus
para algún fin, y dejar algunos elementos • Establece relaciones entre los objetos de su entorno características perceptuales al comparar y agrupar, y dejar
sueltos. Ejemplo: Al llegar a su aula, un niño según sus características perceptuales al comparar y algunos elementos sueltos. El niño dice el criterio que usó para
elige ir al sector del hogar y busca entre los agrupar aquellos objetos similares que le sirven para agrupar. Ejemplo: Después de una salida al parque, la docente les
objetos lo que le servirá para cocinar y algún fin, y dejar algunos elementos sueltos. Ejemplo: pregunta a los niños cómo creen que pueden agrupar las cosas
servir la comida a sus hijitos. Selecciona las Una niña quiere construir una casa y para ello que han traído. Un niño, después de observar y comparar las
verduras, frutas, platos, cubiertos y ollas; selecciona de sus bloques de madera aquellos que le cosas que ha recolectado, dice que puede separar las piedritas de
sin embargo, deja de lado un peluche y un pueden servir, y realiza su construcción colocando los las hojas de los árboles.
peine, que no le son de utilidad para su más pequeños y livianos encima, y los más grandes y
juego. pesa-dos como base. • Realiza seriaciones por tamaño, longitud y grosor hasta con
cinco objetos. Ejemplo: Durante su jue-go, Oscar ordena sus
• Usa algunas expresiones que muestran su • Realiza seriaciones por tamaño de hasta tres objetos. bloques de madera forman-do cinco torres de diferentes
comprensión acerca de la cantidad, peso y Ejemplo: Luisa ayuda a su mamá a ordenar los platos tamaños. Las ordena desde la más pequeña hasta la más grande.
el tiempo –“muchos”, “pocos”, “pesa en la cocina. Ella decide colocar primero los platos

74
mucho”, “pesa poco”, “un ratito”– en
situaciones cotidianas. Ejemplo: Un niño
trata de cargar una caja grande llena de
juguetes y dice: “Uhmm… no puedo, pesa
mucho”.
• Utiliza el conteo espontáneo en
situaciones cotidianas siguiendo un orden
no convencional respecto de la serie
numérica. Ejemplo: Al jugar a las
escondidas, una niña cuenta con los ojos
cerrados: “Uno, dos, cinco, nue-ve,
veinte...”.
grandes, luego los medianos y después los pequeños.
• Establece correspondencia uno a uno en situaciones
cotidianas. Ejemplo: Durante el juego libre en los
sectores, Oscar juega al restaurante en el sector del
hogar con sus compañeros. Prepara el almuerzo, una
vez que está listo pone la mesa, coloca una cuchara y
un vaso para cada uno, y luego re-parte un plato con
comida para cada uno.
• Usa algunas expresiones que muestran su
comprensión acerca de la cantidad, el tiempo y el peso
–“muchos”, “pocos”, “pesa mucho”, “pesa poco”,
“antes” o “después”– en situaciones cotidianas.
Ejemplo: Un niño comenta: “Nos toca comer los
alimentos que hemos traído, pero antes tenemos que
lavarnos las manos”.
• Utiliza el conteo hasta 5, en situaciones cotidianas en
las que requiere contar, empleando material concreto
o su propio cuerpo. Ejemplo: Una niña va la granja de
su IE y de vuelta al aula le dice a su docente: “Las
gallinas han puesto cinco huevos”.
• Utiliza los números ordinales “primero”, “segundo” y
“tercero” para establecer la posición de un objeto o
persona en situaciones cotidianas, empleando, en
algunos casos, materiales concreto. Ejemplo: Una niña
pide ser la primera en patear la pelota, otro niño pide
ser el segundo y, Adriano, ser el tercero.
• Establece correspondencia uno a uno en situaciones cotidianas.
Ejemplo: Antes de desarrollar una actividad de dibujo, la docente
le pide a una niña que le ayude a repartir los materiales a sus
compañeros. Le comenta que a cada mesa le tocará un pliego de
cartulina y le pregunta: “¿Cuántas cartulinas necesitaremos?”. La
niña cuenta las mesas y dice: “seis cartulinas”.
• Usa diversas expresiones que muestran su com-
prensión sobre la cantidad, el peso y el tiempo
–“muchos”, “pocos”, “ninguno”, “más que”,
“menos que”, “pesa más”, “pesa menos”, “ayer”,
“hoy” y “mañana”–, en situaciones cotidianas. Ejemplo: Un niño
señala el calendario y le dice a su docente: “Faltan pocos días
para el paseo”.
• Utiliza el conteo hasta 10, en situaciones cotidianas en las que
requiere contar, empleando material concreto o su propio
cuerpo. Ejemplo: Los niños al jugar tumbalatas. Luego de lanzar
la pelota, cuentan y dicen: “¡Tumbamos 10 latas!”.
• Utiliza los números ordinales “primero”, “segundo”, “tercero”,
“cuarto” y “quinto” para establecer el lugar o posición de un
objeto o persona, empleando material concreto o su propio
cuerpo. Ejemplo: Una niña cuenta cómo se hace una ensalada de
frutas. Dice: “Primero, eliges las frutas que vas a usar; segundo,
lavas las frutas; tercero, las pelas y cortas en trozos; y, cuarto, las
pones en un plato y las mezclas con una cuchara”.
• Utiliza el conteo en situaciones cotidianas en las que requiere
juntar, agregar o quitar hasta cinco objetos.
75
 COMPETENCIA 2: RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y LOCALIZACIÓN
DESCRIPCION Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa la ubicación de personas en
DE LA relación a objetos en el espacio “cerca de” “lejos de” “al lado de”, y de desplazamientos “hacia adelante, hacia atrás”, “hacia un lado, hacia el
COMPETENCIA otro”. Así también expresa la comparación de la longitud de dos objetos: “es más largo que”, “es más corto que”. Emplea estrategias para
resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio
CAPACIDADES Cuando el niño resuelve problemas de movimiento, forma y localización, combina las siguientes capacidades:
 Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones.
 Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas.
 Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS 3 AÑOS DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
Cuando el niño resuelve problemas de Cuando el niño resuelve problemas de movimiento, Cuando el niño resuelve problemas de movimiento,
movimiento, forma y localización y se forma y localización y se encuentra en proceso al nivel forma y localización y logra el nivel esperado del ciclo II,
encuentra en proceso al nivel esperado esperado del ciclo II, realiza desempeños como los realiza desempeños como los siguientes:
del ciclo II realiza desempeños como los siguientes: • Establece relaciones, entre las formas de los objetos
siguientes: que están en su entorno y las formas geométricas que
• Establece relaciones entre las formas de los conoce, utilizando material concreto. Ejemplo: La niña
• Establece relaciones de medida objetos que están en su entorno. Ejemplo: El plato tiene Karina elige un cubo, explora el entorno y dice que un
en situaciones cotidianas. Expresa con su la misma forma que la tapa de la olla. dado y una caja de cartón se parecen a la forma que
cuerpo o mediante algunas acciones eligió del cubo.
cuando algo es grande o pequeño. • Establece relaciones de medida en situaciones • Establece relaciones de medida en situaciones
cotidianas. Expresa con su cuerpo o mediante algunas cotidianas y usa expresiones como “es más largo”, “es
• Se ubica a sí mismo y ubica palabras cuando algo es grande o pequeño. Ejemplo: Los más corto”. Ejemplo: Franco dice que su cinta es más
objetos en el espacio en el que se niños están jugando a encajar cajas de diferentes larga y Luisa dice que la suya lo es. Franco y Luisa colocan
encuentra; a partir de ello, organiza sus tamaños y una niña dice: “¡Ahora me toca a mí! Mi caja sus cintas una al lado de la otra para compararlas y
movimientos y acciones para desplazarse. es grande”. finalmente se dan cuenta de que la cinta de Luisa es más
Utiliza expresiones como “arriba”, larga. Le dicen: “La cinta que tiene Luisa es más larga”.
“abajo”, “dentro” y “fuera”, que • Se ubica a sí mismo y ubica objetos en el espacio • Se ubica a sí mismo y ubica objetos en el espacio en el
muestran las relaciones que establece en el que se encuentra; a partir de ello, organiza sus que se encuentra; a partir de ello, organiza sus
entre su cuerpo, el espacio y los objetos movimientos y acciones para desplazarse. Utiliza movimientos y acciones para desplazarse. Establece
que hay en el entorno. expresiones como “arriba”, “abajo”, “dentro”, “fuera”, relaciones espaciales al orientar sus movimientos y
“delante de”, “detrás de”, “encima”, “debajo”, “hacia acciones al desplazarse, ubicarse y ubicar objetos en

76
• Prueba diferente formas de
resolver una determinada situación
relacionada con la ubicación,
desplazamiento en el espacio y la
construcción de objetos con material con-
creto. Ejemplo: Un niño quiere alcanzar
un juguete que está fuera de su alcance
Intenta primero alcanzarlo por sus
propios medios y se da cuenta de que no
puede. Luego, jala una silla, se sube y
puede coger el juguete.
adelante” y “hacia atrás”, que muestran las relaciones situaciones cotidianas. Las expresa con su cuerpo o
que establece entre su cuerpo, el espacio y los objetos algunas palabras –como “cerca de” “lejos de”, “al lado
que hay en el entorno. de”; “hacia adelante” “hacia atrás”, “hacia un lado”,
“hacia el otro lado”– que muestran las relaciones que
• Expresa con material concreto y dibujos sus establece entre su cuerpo, el espacio y los objetos que
vivencias, en los que muestra relaciones espaciales entre hay en el entorno.
personas y objetos. Ejemplo: Un niño dibuja a su familia • Expresa con material concreto y dibujos sus vivencias,
en el parque. Ubica a sus hermanas jugando con la pelota en los que muestra relaciones espaciales y de medida
y a él mismo meciéndose en el columpio. entre personas y objetos.
Ejemplo: Un niño dibuja los puestos del mercado de su
• Prueba diferente formas de resolver una localidad y los productos que se venden. En el dibujo, se
determinada situación relacionada con la ubicación, ubica a sí mismo en proporción a las personas y los
desplazamiento en el espacio y la construcción de objetos que observó en su visita.
objetos con material concreto, y elige una para lograr su • Prueba diferente formas de resolver una determinada
propósito. Ejemplo: Una niña quiere jugar con las pelotas situación relacionada con la ubicación, desplazamiento en
y tiene que alcanzar la caja con pelotas que está distante el espacio y la construcción de objetos con material
al lugar donde se encuentra; para ello, tiene que concreto.
desplazarse sorteando varios obstáculos que encuentra Elige una manera para lograr su propósito y dice por qué
en su camino. Ella intenta desplazarse de diferentes la usó. Ejemplo: Los niños ensayan diferentes formas de
formas y elige el saltar sobre los obstáculos como la encestar las pelotas y un niño le dice: “¡Yo me acerqué
estrategia que más le ayuda a llegar al lugar indicado. más a la caja y tiré la pelota!”. Otra niña dice: “¡Yo tire
con más fuerza la pelota!”.
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 ÁREA CIENCIA Y TECNOLOGIA

COMPETENCIA 1: INDAGA MEDIANTE MÉTODOS CIENTÍFICOS PARA CONSTRUIR SUS CONOCIMIENTOS

DESCRIPCION Explora los objetos, el espacio y hechos que acontecen en su entorno, hace preguntas con base en su curiosidad, propone posibles
DE LA respuestas, obtiene información al observar, manipular y describir; compara aspectos del objeto o fenómeno para comprobar la respuesta y
COMPETENCIA expresa en forma oral o gráfica lo que hizo y aprendió.
CAPACIDADES Cuando el niño indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos, combina las siguientes capacidades:
• Problematiza situaciones para hacer indagación.
• Diseña estrategias para hacer indagación.
• Genera y registra datos o información.
• Analiza datos e información.
• Evalúa y comunica el proceso y resultado de su indagación
DESEMPEÑOS
DESEMPEÑOS 3 AÑOS DESEMPEÑOS 4 AÑOS DESEMPEÑOS 5 AÑOS
Cuando el niño explora su entorno para Cuando el niño explora su entorno para conocerlo Cuando el niño explora su entorno para conocerlo y logra el nivel
conocerlo y se encuentra en proceso al y se encuentra en proceso al nivel esperado del esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:
nivel esperado del ciclo II, realiza ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:
desempeños como los siguientes: • Hace preguntas que expresan su curiosidad sobre los objetos, seres
• Hace preguntas que expresan su curiosidad vivos, hechos o fenómenos que acontecen en su ambiente; da a
• Hace preguntas que expresan su sobre los objetos, seres vivos, hechos o conocer lo que sabe y las ideas 33 que tiene acerca de ellos. Plantea
curiosidad sobre los objetos, seres vivos, fenómenos que acontecen en su ambiente; y, al posibles explicaciones y/o alternativas de solución frente a una
hechos o fenómenos que acontecen en su responder, da a conocer lo que sabe acerca de pregunta o situación problemática. Ejemplo: Un niño comenta que el
ambiente. Ejemplo: Un niño pregunta a la ellos. Ejemplo: Un grupo de niños al descubrir una queso que ha traído, lo hizo su abuelita con la leche que saca de su
docente: “¿Qué es eso?”. “Una hormiga”, fila de hormigas le pregunta a la docente: vaca. Esta situación genera curiosidad y otro niño pregunta: “¿Cómo
hace tu abuelita para que la leche sea queso?”. La docente recoge la
responde el adulto. “¿Por qué la hormiga “¿Dónde viven las hormigas?”. Para promover la
inquietud y pregunta al grupo: “¿Cómo creen que la leche ‘se convierte’
entró a la casa?”, vuelve a preguntar el expresión de las ideas de los niños, la docente les
en queso?”. Frente a esta interrogante, tres niños expresan sus ideas y
niño. “Porque hay comida en el piso”, responde: “¿Dónde creen que viven?”. Los niños
explican cómo creen que se hace el queso: “La leche la sacan de la vaca
responde el adulto. “¿Y por qué hay comida dan diversas respuestas con base en lo que saben y luego la meten en la refrigeradora, y se vuelve queso”; “Sacan la leche
en el piso?”, repregunta el niño. de ellas: “Las hormigas viven en el jardín”; “Viven de la vaca, después la llevan la leche a una fábrica donde hay moldes y
en los huequitos de las paredes de mi casa”.

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• Obtiene información sobre las
características de los objetos y materiales
que explora a través de sus sentidos. Usa
algunos objetos y herramientas en su
exploración. Ejemplo: Utiliza una lupa para
observar algo pequeño, como una hormiga,
y descubre que tiene seis pata y dos
antenas.
• Comunica los descubrimientos que hace
cuando explora. Utiliza gestos o señas,
movimientos corporales o lo hace
oralmente. Ejemplo: Un niño señala con el
dedo un gusano en el piso y salta
emocionado; mientras, otro le dice a su
profesora: “Mira, hay un gusano en el piso.
Hay que ponerlo en el jardín”.
• Propone acciones, y el uso de materiales e
instrumentos para buscar información del objeto,
ser vivo o hecho de interés que le genera
interrogantes. Ejemplo: Para averiguar dónde
viven las hormigas, los niños proponen utilizar
lupas, salir al patio para encontrarlas y seguirlas.
• Obtiene información sobre las características de
los objetos, seres vivos o fenómenos naturales
que observa y/o explora, y establece relaciones
entre ellos. Registra la información de diferentes
formas (dibujos, fotos, modelados). Ejemplo: Al
observar y hacer seguimiento a las hormigas los
niños descubren que salen y entran, llevando
pedacitos de pan, a un pequeño orificio en el piso
del patio.
• Compara su respuesta inicial con respecto al
objeto, ser vivo o hecho de interés, con la
información obtenida posteriormente. Ejemplo:
Fabiola dice: “Las hormigas no solo viven en el
jardín, sino también en los huequitos del piso”.
También “Las hormigas construyen sus casa en
diferentes lugares”.
• Comunica las acciones que realizó para obtener
información y comparte sus resultados. Utiliza sus
registros (dibujos, fotos u otras formas de
representación, como el modelado) o lo hace
verbalmente. Ejemplo: Juan explica sus dibujos
sobre donde viven las hormigas a los demás
compañeros.
un señor la convierte en queso”; “Ponen la leche en una olla hasta que
esté caliente y luego la enfrían con hielo”.
• Propone acciones, y el uso de materiales e instrumentos para buscar
información del objeto, ser vivo o hecho de interés que genera
interrogantes, o para resolver un problema planteado. Ejemplo: Para
obtener información acerca de cómo la leche “se convierte” en queso,
los niños proponen diferentes acciones y materiales: comprar leche,
ponerla en un vaso y ponerla en la refrigeradora/hielo; otros proponen
visitar y hablar con la abuelita de Juan, y ver cómo hace el queso;
también se propone visitar la tienda donde fabrican quesos.
• Obtiene información sobre las características de los objetos, seres vi-
vos, hechos y fenómenos de la naturaleza, y establece relaciones entre
ellos a través de la observación, experimentación y otras fuentes
proporcionadas (libros, noticias, videos, imágenes, entrevistas).
Describe sus características, necesidades, funciones, relaciones o
cambios en su apariencia física. Registra la información de diferentes
formas (con fotos, dibujos, modelado o de acuerdo con su nivel de
escritura). Ejemplo: Para comprobar la idea “para hacer queso hay que
meter la leche a la refrigeradora/hielo”. Observan y registran los
resultados.
• Compara sus explicaciones y predicciones con los datos e información
que ha obtenido, y participa en la construcción de las conclusiones.
Ejemplo: Pepe dice: “No, porque la leche no se convirtió en queso
cuando la metimos en la refrigeradora”, “La abuelita nos enseñó que
hay que mezclar la leche con el cuajo y ponerla en el molde”.
• Comunica –de manera verbal, a través de dibujos, fotos, modelado o
según su nivel de escritura– las acciones que realizó para obtener in-
formación. Comparte sus resultados y lo que aprendió. Ejemplo: Luisa
explica a través de las fotos que tomaron sobre la elaboración del que-
so, acerca de los ingredientes, objetos y acciones que hizo la abuelita
para preparar el queso; y terminar la actividad comiendo queso.
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 COMPETENCIAS TRANSVERSALES

COMPETENCIA 1. SE DESENVUELVE EN LOS ENTORNOS VIRTUALES GENERADOS POR LAS TIC.

DESCRIPCION Se desenvuelve en los entornos virtuales cuando busca y manipula objetos del entorno virtual para realizar actividades preferidas que le
DE LA permita registrar, comunicar ideas y emociones.
COMPETENCIA
CAPACIDADES Cuando el niño se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC, combina las siguientes capacidades:
• Personaliza entornos virtuales.
• Gestiona información del entorno virtual.
• Crea objetos virtuales en diversos formatos.
DESEMPEÑOS 5 AÑOS
Cuando el niño se desenvuelve en entornos virtuales y logra el nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:

• Explora, con el acompañamiento del docente, entornos virtuales y dispositivos tecnológicos, como grabador de sonido o de video, cámara fotográfica, radio,
computadora o Tablet, y reconoce algunas funciones básicas para su uso y cuidado. Ejemplo: Los niños graban un mensaje de voz para el compañero que se encuentra
ausente (capacidades 1 y 2).

• Produce imágenes, audio o videos para comunicar ideas, hallazgos, afectos o registrar un acontecimiento utilizando dispositivos y herramientas tecnológicas.
Ejemplo: Los niños, al sembrar una semilla, registran con una cámara fotográfica el crecimiento de la planta, o realizan trazos y dibujos mediante un graficador visual para
hacer una tarjeta de cumpleaños (capacidad 3).

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 COMPETENCIA 1. GESTIONA SU APRENDIZAJE DE MANERA AUTÓNOMA
DESCRIPCION Gestiona su aprendizaje al darse cuenta lo que debe aprender al nombrar qué puede lograr respecto a una tarea, reforzado por la escucha a la
DE LA facilitación adulta, e incorpora lo que ha aprendido en otras actividades. Sigue su propia estrategia al realizar acciones que va ajustando y
COMPETENCIA adaptando a la “tarea” planteada. Comprende que debe actuar al incluir y seguir una estrategia que le es modelada o facilitada. Monitorea lo
realizado para lograr la tarea al evaluar con facilitación externa los resultados obtenidos siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y
disponerse al cambio.
CAPACIDADES Cuando el niño gestiona su aprendizaje de manera autónoma, combina capacidades:
• Define metas de aprendizaje.
• Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas de aprendizaje.
• Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.
DESEMPEÑOS 5 AÑOS
Gestiona su aprendizaje al darse cuenta lo que debe aprender al nombrar qué puede lograr respecto a una tarea, reforzado por la escucha a la facilitación adulta,
e incorpora lo que ha aprendido en otras actividades. Sigue su propia estrategia al realizar acciones que va ajustando y adaptando a la “tarea” planteada.
Comprende que debe actuar al incluir y seguir una estrategia que le es modelada o facilitada. Monitorea lo realizado para lograr la tarea al evaluar con facilitación
externa los resultados obtenidos siendo ayudado para considerar el ajuste requerido y disponerse al cambio.

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