UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

ASIGNATURA: Aspectos psicosociales de la adolescencia (profesorado de biología) y Psicología

del aprendizaje (profesorados de física, química y matemática)
CÓDIGOS: 125, G19 Q50 y P19
ÁREA: De los Fundamentos Filosóficos, Psicológicos y Socio-Políticos
CARGO: Jefe de Trabajos Prácticos, dedicación parcial.
POSTULANTE: María Florencia Giuliani – Lic. en Psicología, Esp. En Docencia Universitaria.

Propuesta de Investigación
Marco general

Esta propuesta se enmarca dentro del proyecto actual del grupo Investigación Educativa: La
construcción del conocimiento profesional docente. Un análisis centrado en la reflexión dialógica sobre las
concepciones y las prácticas, vigente hasta diciembre del año 2019. El mismo tiene por objetivo general
describir los procesos de conformación del conocimiento profesional docente a partir del análisis de
casos de estudiantes de los profesorados de Biología, Física y Química de la Facultad de Ciencias Exactas
y Naturales. En el marco del proyecto, el conocimiento profesional se estudia a través del concepto
Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC). El CDC es definido como un cuerpo de conocimiento sobre
la comprensión y la práctica para la enseñanza de contenidos disciplinares específicos de la profesión
docente (Shulman, 1987). A partir del modelo inicial de Shulman (1987) se han propuesto diferentes
visiones del CDC, que formalizan diferentes componentes y relaciones entre dichos componentes. En
esta propuesta de investigación se propone estudiar el constructo Autoeficacia docente, que será
descripto en el apartado “Propuesta de proyecto de investigación¨.

Antecedentes personales de investigación en la línea

Desde mi ingreso como docente al Departamento de Educación Científica he participado en diferentes

tareas. En lo relativo a la investigación, me desempeño de manera continua como tutora de prácticas de
investigación desde el 1 de marzo de 2015. Desde esa fecha y hasta el 31 de marzo de 2017 trabajé junto
a la Mg. María Florencia Di Mauro en el estudio de concepciones de aprendizaje a través del análisis de
dibujos y definiciones personales de estudiantes de los profesorados de ciencias y matemáticas en las
primeras etapas de formación. Las practicantes fueron Martina Divito Varela (1 de abril de 2015 a 31 de
marzo 2016) y Jorgelina Ferreyro (de abril de 2016 a 31 de marzo 2017). En el marco de esta práctica
se generó una ponencia de congreso y un artículo de investigación publicado en la revista Docencia
Universitaria. Esta línea corresponde a los aspectos pedagógicos del CDC.
Desde el 1 de abril de 2017 y hasta el 31 de marzo de 2019 trabajé con la Dra. Valeria Martínez
Festorazzi como tutoras de una práctica de investigación en la que se analizaron las concepciones de
aprendizaje en tres casos de estudiantes de profesorados de ciencias. Esta línea también puede incluirse
dentro de los aspectos pedagógicos del CDC, especialmente la orientación de la enseñanza.
Específicamente, fui tutora desde el inicio del proyecto de las pasantes Ruth Lovece y Macarena Castrillo,
ambas estudiantes de la carrera de profesorado en matemática. De esta práctica se ha generado dos
ponencias de congreso y se plantea escribir un artículo en el que se presenta el estudio longitudinal de
tres casos durante dos años de su formación inicial como profesores. Actualmente, trabajo junto a la
Mg. María Florencia Di Mauro de una pasantía de investigación sobre Desarrollo profesional docente en
profesores de biología con la estudiante del profesorado de biología Mara Martinez. En el marco de esta
pasantía se presentaron dos trabajos a congresos, uno en el III Encuentro de Investigadores en
Enseñanza de las Ciencias y otro en Biólogos en Red. Además, la estudiante se presentó a la convocatoria
2019 para una beca estímulo a las vocaciones científicas del Consejo Interuniverstiario Nacional, para
investigar el CDC sobre biodiversidad en estudiantes de profesorado y profesores de Biología, bajo la
dirección de la Mg. Di Mauro.
Durante el año anterior me desempeñé como codirectora de una beca de estímulo a la investigación
científica otorgada por la CIN a la estudiante Lucía González Peláez (profesorado de química), dirigida
por la Dra. García. El proyecto se tituló Los Modelos Didácticos en las prácticas de residencia: un estudio
de caso. Este estudio incluye aspectos del componente Conocimiento de estrategias instruccionales para
la enseñanza de las ciencias del CDC. El avance del mismo fue presentado III Encuentro de
Investigadores en Enseñanza de las Ciencias, durante este año. Además, los resultados se presentaron
en las jornadas UNMdP Investiga del año 2018.
En el marco del proyecto La construcción del conocimiento profesional docente. Un análisis centrado en
la reflexión dialógica sobre las concepciones y las prácticas, junto a Mg. María Florencia Di Mauro estamos
estudiando el componente de Orientaciones de la enseñanza de las ciencias del CDC, específicamente las
concepciones epistemológicas y sobre aprendizaje de las ciencias de los estudiantes de profesorados de
Biología, Química y Física. Las mismas se están analizando a través de 1) dibujos y definiciones
personales sobre el aprendizaje de la ciencia, 2) respuestas a cuestionarios de dilemas sobre creencias
de aprendizaje, 3) respuestas a una escala sobre creencias epistemológicas, 4) entrevistas
semiestructuradas sobre aspectos generales del aprendizaje de la ciencia y 5) frases incompletas que
estudian el aprendizaje de dominios conceptuales específicos, como la célula, uniones químicas y trabajo
y energía. Dentro de esta línea de trabajo se presentó un trabajo en el IV Simposio Internacional de
Enseñanza de las Ciencias del presente año, junto a la Mg. María Florencia Di Mauro, al Prof. Leonardo
Funes, la Dra. Martínez Festorazzi, y la Dra. Gracía. En el año 2018 presentamos en el V Encuentro de
investigadores en desarrollo y aprendizaje con la Mg. Di Mauro y la Dra. García el trabajo Desarrollo de
conocimiento profesional docente: primeros resultados de un estudio en profesores de ciencias
experimentales.
Además, en diciembre del año 2017 defendí el trabajo final de la especialización en docencia
universitaria, denominado Exploración de las concepciones personales sobre el aprendizaje de estudiantes
universitarios de los profesorados en ciencias biológicas, matemática, física y química, bajo la dirección de
la Mg. Silvia Vilanova. A partir de este trabajo se ha publicado un artículo de investigación en la Revista
de Educación (Facultad de Humanidades, UNMdP) y se desarrolló la segunda línea de prácticas de
investigación ya mencionada.
Además, en relación a la función docente, participé de 3 ponencias en congreso sobre el taller de
reflexión que se dicta como parte del Práctica docente II para todos los profesorados de la FCEyN,
presenté un poster sobre la evaluación formativa en la asignatura Psicología del aprendizaje y otro que
abordaba una revisión del concepto de Autoeficacia docente.

Propuesta de proyecto de investigación

Título: Creencias de autoeficacia docente: indagación en dos etapas de la formación de profesores de

ciencias experimentales.

El proyecto de investigación que se propone tiene como variable central la autoeficacia para la
enseñanza de las ciencias. Este concepto se ha definido como parte del CDC en el modelo de modelo Park
y Oliver (2008), que incluye además los componentes de 1) la orientación de la enseñanza, 2) el
conocimiento del currículum en ciencias, 3) el conocimiento de estrategias didácticas para la enseñanza
de la ciencia, 4) el conocimiento de la evaluación para el aprendizaje de la ciencia y 5) el conocimiento
de la comprensión de los estudiantes en ciencias.
En el modelo Refinado Consensuado del CDC (Hume, Cooper & Borowski, 2019) la autoeficacia aparece
como uno de los factores personales afectivos que funcionan como un filtro o amplificador del CDC
personal (pPCK). Además, este constructo es parte del modelo de Hong (En Hume, Cooper & Borowski,
2019), donde se lo propone como interrelacionado con otros factores personales como los valores, el
compromiso, las emociones, la confianza en el poder y control de la organización educativa, en el marco
del estudio de conocimiento didáctico del contenido.
Estrictamente desde la psicología, la autoeficacia docente en general es la confianza que tiene un docente
en su capacidad de definir los problemas de enseñanza y determinar las estrategias para resolverlos
(Bandura, 1986; Navarro, 2007). La autoeficacia para la enseñanza de las ciencias implica estos mismos
aspectos pero se utiliza para su evaluación en lo relativo a contenidos de biología, química, física y otras
ciencias experimentales. Se incluye a la autoeficacia dentro del CDC debido a que diversos estudios
coinciden en haber encontrado que estas creencias son un factor clave para potenciar el desarrollo del
CDC. Por ejemplo, Park y Oliver (2008) afirman que la confianza de un docente en sus habilidades
funciona como puente entre los elementos de comprensión y la práctica de la enseñanza. Los docentes
con un buen nivel de conocimiento disciplinar y pedagógico pero con baja confianza en sí mismos
tendrán dificultades para plasmar en su práctica docente ese saber, simplemente por tener menos
expectativas sobre su propio desempeño. En cambio, los docentes con mayor confianza en sus recursos
utilizarán con mayor facilidad sus saberes conceptuales y habilidades al afrontar los desafíos que
encuentren en su práctica, se esforzarán y persistirán en resolverlos –por confiar en que podrán
resolverlos- y además tendrán mayor capacidad de reflexionar sobre su práctica docente para generar
conocimiento a partir de ella (Navarro, 2007; Park & Oliver, 2008; Covarrubias & Mendoza Lira, 2015).
La autoeficacia docente comenzó a estudiarse en la década del ’80 a partir de los desarrollos de Bandura
(1986), por fuera del modelo de CDC. Sin embargo, los dos enfoques fueron desarrollados en forma
paralela y presentan puntos en común que facilitan su integración teórica. Ambos pueden ser estudiados
con diverso grado de especificidad de dominio: tanto el CDC como la autoeficacia pueden centrarse en
la enseñanza de la ciencias o en la enseñanza de contenidos disciplinares específicos (Park & Oliver,
2008; Morris, Usher & Chen, 2016). Además, se ha identificado que la reflexión sobre su experiencia
docente y de la observación de modelos es necesaria para el aumento sus niveles de autoeficacia y del
CDC, porque la mera acumulación de experiencia no implica necesariamente mejoras en sus niveles
(Navarro, 2007; Evens, Elen, & Depaepe, 2015).
Considerando la importancia central de la autoeficacia y del CDC para el desempeño docente es
prioritario revisar y promover la construcción de ambos durante la formación de grado (Menon &
Sadler, 2016; Bleicher, 2006, Enochs, & Riggs,1990).
La literatura específica recomienda diferentes intervenciones para promover el desarrollo de la
autoeficacia según la etapa de la formación que cursen los estudiantes (Navarro, 2007). Durante las
primeras etapas, el aprendizaje a partir de la observación de modelos es prioritario. Los modelos pueden
ser simbólicos –a partir de relatos-, observados in situ o también modelos significativos en la historia
educativa de los profesores en formación. Evens, Elen, y Depaepe (2015) destaca que este último tipo
de modelado y afirma que han sido poco estudiados. En general, la biografía escolar se ha estudiado en
tanto fuente de creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje (Antelo & Alliaud, 2009) pero su potencial
como fuente realista y significativa de modelos para desarrollar creencias de autoeficacia docente no ha
sido objeto de estudio sistemático. En etapas posteriores de la formación docente, cuando los docentes
realizan prácticas docentes, se recomienda promover otros tipos de modelado (p.e. a partir de la
observación de clases de docentes, pares o a partir de relatos de experiencias didácticas) y experiencias
prácticas propias como la planificación de clases, los simulacros de clases y las prácticas docentes reales
(Morris, Usher & Chen, 2016). Además, estos autores destacan que la autoeficacia puede modificarse a
través de la revisión de la experiencia emocional que se generó en las prácticas y a partir de las
devoluciones que los practicantes reciban sobre su desempeño.
Ahora bien, la promoción de este tipo de experiencias (modelados, experiencias prácticas, etc) no
garantizan la revisión y construcción de creencias de autoeficacia positiva. Ya en los inicios de la
investigación en autoeficacia docente Bandura (1986) resaltaba la necesidad de la reflexión para la
modificación de estas creencias. Southerland, Sowell, Blanchard y Granger (2011) y Glackin y
Hohenstein (2017) explicaron la falta de impacto de intervenciones de desarrollo profesional por la falta
de instancias de prácticas reflexivas. Afirman que el compromiso con la formación fue menor debido a
que no se generó que los estudiantes o profesionales duden de sus creencias previas. Debido a esto es
fundamental que durante la formación de profesores de ciencias se implementen este tipo de prácticas
estratégicamente para promover el desarrollo de creencias de autoeficacia docente. Los antecedentes
señalan que la construcción de relatos sobre experiencias como diarios (Monet & Etkina, 2008, Morris,
Usher & Chen, 2016) y las actividades colaborativas promueven este tipo de procesos de pensamiento
(Navarro, 2007).
En síntesis, en este proyecto se propone estudiar la autoeficacia docente en dos grupos de estudiantes
de profesorado de ciencias: a) estudiantes en la etapa de iniciación de su formación profesional y b)
estudiantes que estén realizando su práctica profesional. En el primer grupo se promoverá la
construcción de modelos de autoeficacia a partir de docentes significativos y, en el segundo grupo, la
incidencia de las cuatro fuentes de autoeficacia (las experiencias prácticas, la observación de modelos
reales, las devoluciones sobre su desempeño y la experiencia emocional).

Objetivo general:

Describir y promover el desarrollo del CDC en su dimensión de autoeficacia docente en dos etapas de la
formación de profesores de ciencias experimentales.

Objetivos específicos:

1) Describir los niveles de autoeficacia docente de los participantes al comienzo y al final de las
asignaturas correspondientes a la etapa de iniciación a la práctica docente y a la etapa de la
práctica profesional docente.
2) Estudiar las experiencias escolares como fuente de creencias de autoeficacia en estudiantes que
estén cursando una asignatura de la etapa de iniciación a la práctica docente.
3) Identificar situaciones de modelado, experiencia práctica, devoluciones verbales y experiencia
emocional que aporten a la construcción de creencias de autoeficacia en estudiantes que estén
en la etapa de la práctica profesional docente.
4) Analizar los procesos de reflexión individual y grupal situaciones que aporten información para
la formación y modificación de las creencias de autoeficacia.

MÉTODOS Y TÉCNICAS A EMPLEAR:

En este proyecto se propone aplicar una lógica metodológica afín al proyecto de grupo. Se trata de una
investigación de tipo cualitativa interpretativa centrada en el análisis de casos. Este método de
investigación permite realizar una descripción contextualizada del objeto de estudio y, desde el punto
de vista de las estrategias e instrumentos para la obtención e interpretación de datos, prevalece una
mirada cualitativa. Sin embargo, algunas de las técnicas corresponden a enfoques cuantitativos y fueron
incluidas con el fin fortalecer la comprensión del objeto de estudio (Creswell, Klassen, Plano, Clark, &
Smith, 2011).

Participantes:
Todos los estudiantes que cursen Psicología del aprendizaje y Prácticas docentes II para Biología, Física
y Química completarán un instrumento estandarizado de autoeficacia para la enseñanza de las ciencias
y una breve entrevista escrita sobre la temática. A partir de los estos resultados (valorando la riqueza y
diversidad de información registrada en estos estudios) se seleccionarán idealmente 6 casos, que serán
convocados a participar de la investigación distribuidos en forma equitativa entre estas carreras. Se
realizarán entrevistas individuales con los potenciales sujetos donde se presentarán los objetivos del
estudio, se indagará el interés de los sujetos en su participación y se les administrarán los
consentimientos informados a quienes accedan a participar.
Tres casos serán convocados a partir de la cursada del año 2020 de Psicología del aprendizaje -etapa de
iniciación a la práctica docente-. Los otros tres casos se seleccionarán del grupo que curse Prácticas
docentes II -etapa de práctica profesional docente-, durante el mismo año1.

1 Se seleccionaron estas asignaturas para priorizar la factibilidad del trabajo, debido a que es
donde la autora del trabajo radica la tarea docente.
Recolección y análisis de datos:
a. Instrumentos estandarizados
STEBI-B (Science Teaching Efficacy Belief Instrument): Se aplicará la escala de autoeficacia para la
enseñanza de las ciencias, formato B –específico para docentes en formación- al inicio de las asignaturas
Psicología del Aprendizaje y Prácticas docentes II. La misma es específica para docentes en formación.
Se aplicará la versión de Bleicher (2004) que revisó la validez y confiabilidad de la versión original de
Enochs y Riggs (1990). Consta de 23 items con formato de respuesta tipo Likert de 5 puntos. Está
compuesta por dos subescalas, eficacia personal en la enseñanza de las ciencias (p.e. item 2: “siempre
encontraré mejores maneras de enseñar ciencias”) y resultado esperado de la enseñanza de las ciencias
(p.e. item 9: “la falta de conocimiento previo de los estudiantes se puede superar con buena enseñanza”.
Ha sido utilizada en múltiples estudios y consta con buenas propiedades psicométricas y validez pero
no ha sido traducida al español. Por lo tanto, parte del desarrollo de este proyecto implicará su
traducción y su piloteo en una muestra de estudiantes de profesorado de ciencias previa a la aplicación
a los grupos de interés de este estudio.
Se aplicará al inicio de la investigación a todos los potenciales participantes del estudio y se volverá a
administrar a los casos seleccionados al finalizar la cursada de Psicología del Aprendizaje y Prácticas
docentes II.
b. Instrumentos abiertos
a. Entrevista escrita para selección de casos:
I. Se aplicará a los estudiantes que cursen Psicología del aprendizaje una serie de
preguntas para indagar los modelos docentes valorados durante la escolarización. En la asignatura ya
se solicita a los estudiantes que construyan un relato de su biografía escolar. Se propone la modificación
parcial de la consigna ya aplicada para que la información generada sea útil para este proyecto.
Específicamente, se indagará por los factores que el estudiante considera que destacan a ese docente en
su propia historia. Un modelo preliminar de la modificación de la consigna se presenta a continuación:

“Te pedimos que describas a quienes fueron sus profesores y maestros más importantes.
¿Qué hacían? ¿Cómo eran sus clases y actividades? ¿Qué te parece que los hizo especiales para vos? ¿Qué
fue lo más valioso de conocerlos?

II. A los estudiantes que cursen Prácticas docentes II se les solicitará que identifiquen
algunos eventos o experiencias que han impactado en sus las creencias autoeficacia percibida para la
enseñanza de las ciencias. Por ejemplo:

Vamos a hacerte unas preguntas sobre el proceso de aprender a ser profesor de ciencias. Te
pedimos que pienses acerca de todas las asignaturas y espacios en que te has formado como docente. Por
favor, indicá tres ejemplos de experiencias o lecturas que consideres que ayudaron a ganar confianza en
vos mismo como profesor de ciencias.

b. Instrumentos para promover la construcción de creencias de autoeficacia a través de la

reflexión.

I. A participantes seleccionados en Psicología del aprendizaje se les presentarán consignas

individuales desarrolladas para el análisis y valoración de modelos docentes evocados. Por ejemplo, se
profundizará en la información aportada en la entrevista inicial a partir de consignas para la
construcción de relatos escritos:
 ¿Qué los diferenciaba a estos profesores de los demás? Recordá y describí con el mayor detalle
posible sus mejores clases y actividades. ¿Te gustaría parecerte a ellos cuando ejerzas la docencia? ¿En qué
cosas? ¿Pensás que ya te parecés a ellos? ¿En qué aspectos?

Luego se realizarán encuentros grupales para que los participantes presenten sus experiencias
y reflexionen en espacios colaborativos. Se presentarán consignas de comparación entre las
experiencias individuales para identificar los aspectos comunes y los diferenciales de los profesores
evocados. Se prevé que se diseñarán actividades y consignas individuales y colaborativas específicas en
función del progreso en la investigación. Estas se orientarán a incluir el análisis de autoeficacia sobre
contenidos disciplinares específicos, dado que tanto la autoeficacia como el CDC tienen aspectos
específicos de dominio. Todas las instancias colaborativas se grabarán y luego serán transcriptas para
su análisis.

II. A los participantes convocados en Prácticas docentes II se les presentarán consignas

grupales e individuales desarrolladas para registrar y reflexionar sobre situaciones de fuentes de
información sobre su autoeficacia como docentes (modelado, experiencia práctica, devoluciones
verbales y la experiencia emocional).

Vamos a hacerte unas preguntas más sobre tu proceso de aprendizaje como profesor de ciencias. Te
pedimos que esta vez pienses especialmente en situaciones que hayan ocurrido durante el proceso de
la residencia docente y que hayan servido para ser un profesor mejor preparado para la práctica.
Indicá todos los ejemplos que puedas sobre los siguientes tipos de experiencias formativas del último
mes:

a. Experiencias prácticas (¿dando clase? ¿en un simulacro o diseñando una planificación?).

b. Experiencias observación (¿viendo a alguien más dar clase? ¿leyendo un texto en que se describían
métodos o actividades? ¿escuchando a alguien hablar sobre cómo enseñar un tema específico?).
c. Experiencias de diálogo (¿alguien te dijo que eras bueno haciendo algo en concreto al enseñar?
¿alguien se te señaló en qué debías mejorar? ¿Cómo fue la situación sobre la que te dieron esa
devolución? ¿habías percibido aquello sobre lo que te hizo señalamientos? )
d. Experiencias emocionales (¿Cómo te sentís antes, durante y-o después de dar clase? ¿qué emociones
negativas y-o positivas sentís? ¿hacés algo para controlar esas emociones?)

Este guión se presentará en al menos 4 momentos durante la práctica docente, al inicio, en dos
momentos intermedios y al finalizar la práctica docente. El registro se realizará a través de la plataforma
colaborativa Padlet, con el objetivo de sistematizar la información con recursos gráficos, promover la
flexibilidad del registro y facilitar su uso en actividades colaborativas posteriores. Además de estas
entrevistas se realizarán 4 encuentros grupales, posterior a cada registro, para que los estudiantes
reflexionen colaborativamente sobre las situaciones y experiencias evocadas. Esto tiene por objetivo
promover que los registros posteriores presenten mayor riqueza y complejidad. También se prevé que
se diseñarán actividades y consignas individuales y colaborativas específicas en función del progreso en
la investigación, enfocadas principalmente al análisis de la autoeficacia específica en el dominio
conceptual de la práctica. Todas las instancias grupales se grabarán y luego serán transcriptas para su
análisis.
Análisis de datos
Los datos cuantitativos obtenidos mediante la escala STEBI-B se analizarán mediante estadísticos
descriptivos. Dado que se trata de estudios de casos no será aplicada estadística inferencial. Se tomarán
los valores de corte establecidos en estudios previos para la delimitación de los niveles bajo, medio y
alto de autoeficacia percibida para la enseñanza de la ciencia (Glatkin & Hohenstein, 2017).
Para los textos y las desgrabaciones de los encuentros se realizará análisis de contenido. Para la
identificación de categorías se utilizará el método comparativo constante (Strauss y Corbin, 1997). Se
aplicará el índice Kappa de consistencia para evaluar la calidad del análisis.

POSIBILIDADES DE CONTINUACIÓN DEL PROYECTO

A partir de este proyecto es posible generar las siguientes líneas de investigación posteriores:
a) Estudio longitudinal sobre el desarrollo de las creencias de autoeficacia para la enseñanza de la
ciencia a lo largo de la formación de grado.
b) Estudio longitudinal sobre las trayectorias laborales y las creencias de autoeficacia durante los
cinco años posteriores a la graduación de profesores de ciencias.
c) Validación de una versión en español de la escala Science Teaching Efficacy Belief Instrument.
Se deberá realizar la adaptación lingüística, cultural y validación estructural.

A partir de la información que se generará con la implementación de este proyecto será posible incluir
intervenciones para promover el desarrollo de la autoeficacia en todos los estudiantes que cursen
Psicología del aprendizaje y Prácticas docentes II.

FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS

Se prevé continuar con las actividades de formación de recursos humanos que se están desarrollando,
es decir, convocar a una práctica de investigación dentro de este proyecto, así como también presentar
proyectos de beca CIN, CIC o universidad para la categoría estudiante avanzado.

CRONOGRAMA:

Actividad/ Bimestres 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Revisión de la literatura sobre CDC y
autoeficacia
2. Traducción y piloteo de la escala ESTEBI-B
3. Recopilación de datos en Prácticas docentes II
4. Selección y convocatoria de participantes de
Prácticas docentes II
5. Trabajo de campo para grupo de Prácticas
docentes II
6. Análisis de datos para grupo de Prácticas
docentes II
7. Recopilación de datos en Psicología del
aprendizaje
8. Selección y convocatoria de participantes de
Psicología del aprendizaje
9. Trabajo de campo para grupo Psicología del
aprendizaje
10. Análisis de datos para grupo de Psicología del
aprendizaje
11. Elaboración de resultados
12. Elaboración de publicaciones y presentaciones a
congresos.
LISTA DE REFERENCIAS

Antelo, E. & Alliaud, A., (2009). Los gajes del oficio: enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires:
Aique.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall. [trad. cast.: Pensamiento y acción: Fundamentos sociales. Barcelona: Martínez
Roca, 1987].
Bleicher, R. E. (2004), Revisiting the STEBI‐B: Measuring Self‐Efficacy in Preservice Elementary
Teachers. School Science and Mathematics, 104: 383-391.
Bleicher, R. E. (2006). Nurturing confidence in preservice elementary science teachers. Journal of Science
Teacher Education, 17(2), 165-187.
Covarrubias, C, & Mendoza Lira, M. (2015). Sentimiento de autoeficacia en una muestra de profesores
chilenos desde las perspectivas de género y experiencia. Estudios pedagógicos, 41(1), 63-78.
Creswell, J. W., Klassen, A. C., Plano Clark, V. L., & Smith, K. C. (2011). Best practices for mixed methods
research. Bethesda (Maryland): National Institutes of Health, 2013, 541-545.
Enochs, L. G., & Riggs, I. M. (1990). Further development of an elementary science teaching efficacy belief
instrument: preservice elementary scale. School Science and Mathematics, 90, 694–706.
Evens, M., Elen, J., & Depaepe, F. (2015). Developing pedagogical content knowledge: Lessons learned
from intervention studies. Education Research International, (1), 1-23.
Glackin, M., & Hohenstein, J. (2018). Teachers’ self-efficacy: Progressing qualitative analysis.
International Journal of Research & Method in Education, 41(3), 271-290.
Hume, A., Cooper, R., & Borowski, A. (Eds.). (2019). Repositioning Pedagogical Content Knowledge in
Teachers' Knowledge for Teaching Science. Springer Singapore.
Menon, D., & Sadler, T. D. (2016). Preservice elementary teachers’ science self-efficacy beliefs and
science content knowledge. Journal of Science Teacher Education, 27(6), 649-673.
Monet, J. A., & Etkina, E. (2008). Fostering self-reflection and meaningful learning: Earth science
professional development for middle school science teachers. Journal of Science Teacher
Education, 19(5), 455-475.
Morris, D. B., Usher, E. L., & Chen, J. A. (2017). Reconceptualizing the sources of teaching self-efficacy: A
critical review of emerging literature. Educational Psychology Review, 29(4), 795-833.
Navarro, L. P. (2007). Autoeficacia del profesor universitario: eficacia percibida y práctica docente. Narcea
Ediciones: Madrid.
Park, S., & Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualisation of pedagogical content knowledge (PCK):
PCK as a conceptual tool to understand teachers as professionals. Research in science Education,
38(3), 261-284.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational
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Southerland, S. A., Sowell, S., Blanchard, M., & Granger, E. M. (2011). Exploring the construct of
pedagogical discontentment: A tool to understand science teachers’ openness to reform.
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