El alumno en las representaciones docentes- Cristina Sappia

El concepto de representación social alude a un conocimiento de sentido común, socialmente

elaborado y compartido, que presenta un carácter práctico en la vida cotidiana, desde el cual
asignamos un lugar al otro en la sociedad.

Investigación de las prácticas docentes dirigidas a los sectores más desfavorecidos de la

población

De la comprensión de la trama de significados tejida por los actores sociales de la escuela,

emergieron, entre otras, tres categorías que se conforman como una tensión:

 El desencuentro entre las representaciones de los docentes y las de los alumnos acerca
de las competencias cognitivas del sujeto de aprendizaje: Ambas funciones superiores
se constituyen en el sujeto por su participación cultural mediada por las interacciones
con otros, en instituciones destinadas intencionalmente a transmitir la cultura
socialmente situada. “El alumno es un efecto particular de las practicas escolares y el
desarrollo de sus funciones psicológicas revela (…) las modalidades de apropiación
reciproca y las características de las actividades e instrumentos mediadores del
dispositivo escolar”.
Los alumnos, que provienen de la pobreza estructural, que conjugan la pobreza en
capital cultural y la pobreza en capital económico; los docentes, que aunque rozando
la línea de pobreza, tienen representaciones correspondientes a las de los sectores
dominantes.
Parece existir, en los profesores, teorías de aprendizajes explicitas, desde las que se
requiriera en los alumnos el pensamiento como condición previa a la enseñanza. Los
alumnos aparecían descriptos por sus “procesos elementales de origen biológico”. A
este desconocimiento de pensamiento y de reflexión en los alumnos, se agrega la
consideración de que en la villa no están dadas las condiciones para andamiar
procesos aprendizaje autónomo.
Además en los decires de ambos actores –docentes y alumnos- acorde a la
“concepción bancaria de la educación”, aparece el aprendizaje como un proceso de
acumulación de información.
Los alumnos responden a la nominación de que son objeto, es que “al estructurar la
percepción que los agentes sociales tienen del mundo social, la nominación contribuye
a construir la estructura de ese mundo”. La escuela ofrece sistemas de clasificación
que operan solamente para la sobre-vivencia escolar.
Los maestros tienden a tener bajas expectativas con respecto a las posibilidades de
aprendizaje de los niños que provienen de hogares carenciados. Este factor subjetivo
junto con los factores estructurales suelen conforman un circulo vicioso de la pobreza
social y la pobreza de los aprendizajes escolares.
 Un acercamiento que aleja: los profesores, desde un imaginario que concibe a los
alumnos como sujetos que solo pueden realizar actividades manuales, intentan
acercarse a lo que en sus representaciones en su mundo simbólico y cognitivo,
mediante prácticas docentes que median una exigua oferta de contenidos
conceptuales, en la que estos aparecen simplificados y relacionados con lo que creen
es la cultura de la villa. Se trata de un vano “acercamiento” a una cultura popular y
desconocida, que conlleva a la reproducción cuando no la profundización de las
distancias culturales. Los alumnos, en cambio, manifiestan preferencias por los
contenidos conceptuales.

“Las practicas educativa en las aulas están basados en una serie de creencias
populares sobre las mentes de los aprendices” (Bruner) pero este sentido común de
los docentes, que genera una complicidad implícita con un modelo excluyente, está
atravesado por la cultura posmoderna, en su vertiente del relativismo cultural que a
partir de un “respeto a la diferencias imaginadas” nos lleva a mantener al “otro” en un
ghetto, que se manifiesta como una forma especial de violencia colectiva
materializada en el espacio urbano (Wacquant).
Esos espacios son concebidos según Grignon para proporcionar un desmentido
meramente simbólico al mundo real, del que son un reverso lúdico. Estos nichos
continúan funcionando acorde las representaciones que las fracciones intelectuales de
las clases medias se hacen del pueblo y del “alma” popular (…) lo que no deja de ser
una forma de reservar la abstracción y la capacidad de razonamiento para las clases
dominantes” (Varela).
Los profesores ligan a los educandos y a su medio social con actividades manuales.
Intentan acercar los contenidos de la asignatura a los saberes previos de los mismos a
través de estrategias de enseñanza que acentúan las actividades de índole práctica.
Esto porque los docentes creen que los alumnos se prenden más con los trabajos
manuales que con las materias teóricas, porque en su casa los familiares se dedican a
labores manuales.
También, los profesores en desmedro de los contenidos, consideran que los alumnos
piensan cuando los conceptos de la asignatura son pertinentes a la realidad de sus
alumnos. Lo que se contrapone con el goce que manifiestan los alumnos por los
contenidos conceptuales ajenos a su medio y recibidos en la escuela.
En otro caso, los profesores simplifican los conocimientos para acercarlos a la cultura
de sus alumnos. Además, los docentes recurren a estrategias de enseñanza que
ofrecen “infantilización” de los contenidos conceptuales, mediante propuestas lúdicas
que retrasan cuando no inhiben el ingreso a niveles mayores a la abstracción.
Las representaciones docentes descriptas se corresponden con la teoría del “déficit
cultural” que desde la idea de privación verbal, legitima las expresiones y practicas
arriba referidas. Se trata de prácticas que devienen de barreras culturales y que a la
vez las afianzan.
Los docentes creen que sus alumnos son cerrados, que no quieren ver otra cultura
pero cabria preguntarse si el “encerrarse” de los alumnos responde a una resistencia a
la inculcación o al goce con los contenidos.
El préstamo de conciencia remite a la reproducción del orden social ya que los
docentes profetizan el destino de los alumnos como determinante de disposiciones
que van a reproducir sus condiciones de vida.
 Las barreras culturales se mantienen incólumes a partir del encuentro entra las
disposiciones desarrolladas en el campo social de origen y la experiencia en el
subcampo escolar.
 La condición docente: El pensamiento crítico en las prácticas docentes parece estar
ausente. Los profesores no hacen uso de su autonomía relativa.
En los docentes, no aparece juicio ni propuesta superadora sobre su práctica de
enseñanza, pareciera que la condición sociocultural de los alumnos los eximiera de la
necesidad de una toma de distancia reflexiva con su tarea de enseñante; a su vez
aparece una predeterminación del destino de los alumnos, que soslaya su paso por la
escuela. Los docentes también exponen un escaso involucramiento en la vida escolar.
Los docentes reflexionan sobre su condición de trabajador en cuanto a la pérdida de
prestigio social y a su condición salarial. Ahora bien, no desprenden a partir de allí,
propuestas superadoras que demanden al estado respuestas a la problemática.
La realidad sociopolítica tampoco pareciera ser objeto de reflexión o reflejar
neutralidad.
 El estado del arte: Se observa en los actores sociales contemporáneos “el
descompromiso y el arte de la huida” propios de la “modernidad liquida” que
se está viviendo (globalización y neoliberalismo). Así, el desencanto y el
compromiso parecen atravesar a todas las prácticas sociales y entre ellas al
ejercicio de la docencia.
En este aspecto también se observa “el facilismo” que consiste en una especie
de reproducción escolar del modo de aprendizaje y relación con la cultura
desarrollada por los medios de comunicación de masa y de producción y
circulación de culturas juveniles de masas.
Además se reconoce una insatisfacción de los docentes con su tarea. Casi el
45% de los maestros se dedicaría a cualquier otra cosa.
También se observa una desvalorización de la educación como apropiación de
los frutos de la cultura y de la civilización que va de la mano con “un
debilitamiento del rol docente en relación con el desarrollo del conocimiento
en las personas, las que quedan cada vez más libradas así misma en materia de
aprendizajes”.
Los docentes universitarios portan también escasas expectativas hacia sus
alumnos; quienes por su extracción social, exceden la franja conformada por
pobreza estructural,.