Planeación Multigrado

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD. 092 AJUSCO
ÁREA ACADÉMICA 2 “DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD”
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INDÍGENA
PLAN 2011
TESIS
PLANEACIÓN DIDÁCTICA EN ESCUELAS MULTIGRADO: PROPUESTA DE
CURSO-TALLER PARA LAS AULAS MULTIGRADO DEL MUNICIPIO DE
OXCHUC, CHIAPAS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
Licenciado en Educación Indígena
PRESENTA: EDUARDO GÓMEZ LÓPEZ
ASESORA: MARISELA CASTAÑÓN HERNÁNDEZ
MÉXICO D.F. OCTUBRE, 2015.
1
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 4
CAPITULO 1. CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA DE LAS ESCUELAS

MULTIGRADO EN MÉXICO ........................................................................................... 11
1.1. ¿Qué es la escuela multigrado? ............................................................................................. 11
1.2. ¿Por qué de las escuelas multigrado? .................................................................................. 12
1.3. Características de las escuelas multigrados en México .................................................... 17
1.4. Función de las escuelas multigrado en el estado de Chiapas ....................................... 22
1.5. Características y perfil de los docentes de las escuelas multigrado en el municipio de

Oxchuc .................................................................................................................................................... 29
1.5.1. Ventajas y desventajas de la educación multigrado .................................................... 35
1.5.2. Escuelas multigrado ¿debilidad o fortaleza? ................................................................. 38
CAPITULO 2. FUNDAMENTOS Y NOCIONES GENERALES DE LA

PLANEACIÓN DIDÁCTICA............................................................................................. 40
2.1. Peculiaridades de la planeación............................................................................................. 40

2.1.1. La Importancia de la planeación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje --
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 44
2.1.2. Ventajas de la planeación en escuelas multigrado ...................................................... 48
2.1.3. Riesgos de la ausencia de planeación en los cursos escolares ............................... 50
2.2. La didáctica como fundamento de la enseñanza ................................................................ 51
2.3. La planeación o programación didáctica ............................................................................. 54

2.3.1. Planificación de los docentes con/sin experiencia (Nóveles) ................................... 55
2.4. ¿Qué principios influyen en la planeación didáctica del docente? ................................. 57
CAPITULO 3. PLANEACION EJE FUNDAMENTAL EN LA LABOR DOCENTE 60
3.1. La formación docente .............................................................................................................. 60

3.1.1. Formación docente inicial y continua .............................................................................. 67
3.2. La importancia de la formación docente .............................................................................. 68
3.3. Planes y programas de la SEP, PEM 2005 ............................................................................ 70
2
3.4. La formación docente ambigua de la planeación didáctica .............................................. 72
CAPITULO 4. UNA PROPUESTA DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA PARA LOS

DOCENTES EN ESCUELAS MULTIGRADO DEL MUNICIPIO DE OXCHUC,
CHIAPAS. ........................................................................................................................... 74
4.1. Planificar para potenciar el aprendizaje ............................................................................... 74
4.2. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje (maestro-maestro, maestro-

alumno. .................................................................................................................................................... 77
4.3. El Consejo técnico como un espacio de aprendizaje y de planificación escolar. ....... 81
4.4. Propuesta de curso taller. La importancia de la planeación didáctica en escuelas

multigrado. .............................................................................................................................................. 84
CONCLUSIONES .................................................................................................................................... 91
BIBLIOGRAFÍAS .................................................................................................................................... 94
ANEXOS 1 ............................................................................................................................................... 99
3
INTRODUCCIÓN
El primer año de práctica docente es por lo regular el más complejo de la carrera
magisterial. Se trata de una etapa con los distintivos muy específicos; un periodo
en el que factores como las dudas, las inseguridades o las tensiones se
encuentran muy presentes y dificultan o, condicionan la vía hacia la adquisición
del conocimiento profesional y la construcción de la propia identidad como
docente. A esta situación proviene, como sabemos, un tiempo de formación
destinado a capacitarnos y dotarnos de las capacidades, habilidades,
conocimientos y actitudes necesarias para afrontar la situación educativa, con las
precauciones necesarias.
Pero la pregunta, ¿cumple realmente la formación inicial y continua, ese papel
capacitador para ejercer la profesión y llevar a cabo una planeación didáctica
adecuada para el educando? Como antecedente para esta investigación está mi
labor como docente multigrado en CONAFE y como alumno de educación
primaria de una escuela multigrado, y fortalecido con el trabajo de campo. Estas
experiencias me llevaron a formular en varias ocasiones el presente trabajo hasta
concretar lo que hoy expongo en este escrito.
En el año 2011 realice el servicio social de instructor comunitario en el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), en una escuela primaria multigrado
de la comunidad El ciprés, municipio de Oxchuc, Chiapas, a esta experiencia me
llevó irremediablemente a plantearme esta interrogante como otras cuestiones o
problemas de la docencia, la práctica y planeación didáctica.
4
A través del presente trabajo de investigación se expone la problemática de las
escuelas multigrado en el municipio de Oxchuc, Chiapas y la necesidad que tienen
los docentes de estas escuelas Primarias Indígenas y la de CONAFE, acerca de
organizar y sistematizar sus experiencias docentes poniendo en práctica una
planeación didáctica adecuada a los contextos sociales de sus escuelas.
Objetivos
 Analizar la situación práctica de los docentes con respecto a la forma de
realizar la planeación didáctica que emerge en las escuelas multigrados, en
el municipio de Oxchuc, Chiapas.
 Diseñar un curso taller para los docentes de aulas multigrado del municipio
de Oxchuc, Chiapas, para fortalecer el diseño de su planeación didáctica.
 Apoyar a los docentes en sus prácticas educativas, a través de la
pertinencia de la planeación didáctica de los docentes, en las escuelas
multigrado. Por medio de la formación continua de un curso taller.
 Fortalecer la práctica docente en tanto a su planeación didáctica como un
elemento fundamental de su práctica educativa, en escuelas multigrado, a
través de los elementos teóricos y prácticos investigados.
Con estos objetivos de trabajo se pretende coadyuvar en la problemática de la
planeación de actividades y contar con información útil para los docentes de
escuelas multigrado. De la misma manera dar a conocer algunas referencias para
el desarrollo de la actividad, ya que la notabilidad que tienen las escuelas de
5
grupos multigrado en nuestro país ha sido muy desfavorable, por eso creo que la
recopilación de información teórica y práctica son esenciales para ayudar a ver y
dar a conocer cuál es la situación en la que está emergida los centros de
educación, que a la vez son focos de fortaleza para la educación rural de difícil
acceso en nuestro país. Con estos objetivos de investigación se prevé mejorar la
situación de la planeación didáctica de los docentes.
Desde una primera instancia hubo una investigación teórica, que mediante ello se
revisó y se fortaleció este trabajo, que me sirvió para entender algunos conceptos
fundamentales que a través de la misma se identificó y se registró en el trabajo de
campo. Se identificó a personas clave que me brindaron información sustancial
para el tema, estar en cada una de las escuelas multigrado me ubicó fuertemente
en esta investigación.
La investigación documental y estadística, fue fundamental para la investigación.
Esta investigación es vital para la problemática que se analizó, es para dar a
conocer las diferentes perspectivas que se han escrito sobre el tema, autores
relevantes y teorías que se han utilizado para el análisis de mi tema de
investigación, de la misma forma en el trabajo de campo se hizo la observación
participante, las pláticas espontaneas e informales que fortalecieron este trabajo
de investigación.
Es una investigación explicativa e interpretativa. Cualitativa, porque se trata de
registrar y analizar procesos no palpables, ya que utiliza la recolección de datos
sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el
proceso de interpretación, pero si con características de acción y descripción.
6
Cuantitativo: usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías.
“La investigación social es un proceso en el que vinculan diferentes

niveles de abstracción se cumplen determinados principios
metodológicos y se llevan a cabo diversos procesos específicos
lógicamente articulados apoyados en teorías métodos, técnicas e
instrumentos adecuados y precisos para poder alcanzar un
conocimiento objetivo, es decir verdadero, sobre determinados
fenómenos sociales”. (Rojas soriano, 2013).
En este caso utilizo los dos enfoques el cualitativo y cuantitativo, porque estos dos
enfoques me dan mayor margen de comprensión y me permite considerar detalles
desde diferentes puntos de vista. El cuantitativo me servirá en la observación
participante de actividades cotidianas de los docentes en las aulas multigrado y de
cualquier acontecimiento inusual, y el cuantitativo me servirá para sacar datos
estadísticos en la verificación de la información encontrada.
Respecto a la metodología de trabajo para esta investigación, se realizó primero
una indagación documental en bibliotecas y páginas, portales o sitios electrónicos
como SEP, INEGI, por mencionar algunas. Una vez realizada esta parte me di a la
tarea de elaborar un proyecto de trabajo que me permitiera contar con un plan
para continuar con la investigación. Se formuló la pregunta de investigación. Para
recabar información empírica se realizó trabajo de campo en el Municipio de
Oxchuc en el estado de Chiapas; para ello se diseñó una guía de entrevista y se
estableció llevar un diario de campo, para registrar observación. Posteriormente se
7
procedió a una sistematización de la información que se muestra en el desarrollo
del trabajo, como son los cuadros de las escuelas multigrados a nivel nacional y
estatal, los perfiles de los docentes, así como los testimonios de los profesores
que se van insertando en todo el trabajo. A continuación describo algunas
actividades que realice para la construcción del trabajo de investigación.
- Trabajo de campo: se recopilo evidencias; así mismo se entrevistaron a la
mesa directiva (supervisión) para la organización, análisis y profundizar la
información.
- Preguntas de investigación: son algunos interrogantes y líneas de
observación que se utilizaron para la recopilación de la información.
- Entrevistas: la entrevista fue una parte fundamental para conocer cuál es la
concepción respecto a la planeación didáctica en las escuelas de grupo
multigrado. Se entrevistó a docentes y administrativos de la mesa directiva,
con el propósito de obtener datos sobre la problemática antes mencionada.
- Observación participativa: como observador participante me involucre con
los agentes del escenario escolar para, contemplar, buscar y comparar esta
información que me es preocupante.
- Diario de campo: éste me ayudo a registrar información que me sirvió para
la obtención de información que no se contempló en las entrevistas.
- Libros, revistas y citas electrónicas: estas herramientas me sirvieron para
reforzar, retroalimentar y fortalecer el trabajo de investigación.
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La presente investigación se constituyó en cuatro capítulos: en el primer capítulo,
hace reseña a la contextualización histórica de las escuelas multigrado en México,
en Chiapas y el municipio de Oxchuc, que se basa en la situación de los contextos
educativos multigrado; así como también los perfiles de los docentes de cada
institución donde se entrevistaron dichos docentes. Estas son siete escuelas de
situación multigrado cercanas al municipio, haciendo referencia a los éxitos y
problemáticas a la que se enfrentan los docentes.
El capítulo segundo se describe de manera general la planeación didáctica o de
actividades, uno de los factores que considero que más obstaculiza en el
desarrollo de una actividad significativa dentro del ámbito escolar, ya que los
profesores no son formados y capacitados para atender escuelas multigrados, que
para ello se ínsita mencionar la importancia de hacer una planeación didáctica y
más que nada, con sus ventajas al llevarlo a cabo.
El capítulo tercero se expone de manera general, la planeación como eje
fundamental de la labor y formación docente, ya que no sólo los docentes son
parte de una formación que recibieron en la carrera, sino producto de su práctica
educativa. De la misma manera se menciona en este apartado de la necesidad de
la formación continua o permanente de los mimos. Se habla también de manera
general de los planes y programas de la secretaría de educación pública y de la
propuesta educativa multigrado 2005 frente a las últimas acciones que se han
llevado acabo para la mejora de la situación de esta modalidad.
El capítulo cuarto y último de este trabajo de investigación corresponde al análisis
del acuerdo 592, que proporciona información sobre la planificación didáctica
9
como métodos para las instituciones de grupos multigrados, también se
manifestara el consejo técnico educativo como punto de realización del curso taller
que finalmente se propone en esta investigación y que se llevara a cabo en otro
momento como seguimiento de este trabajo de investigación. Incluyendo
conclusiones, bibliografía y anexos orientadas a la planeación didáctica de las
escuelas multigrado en el municipio de Oxchuc, Chiapas.
10
CAPITULO 1. CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA DE LAS ESCUELAS
MULTIGRADO EN MÉXICO
El presente capítulo se refiere a la historia y surgimiento de las escuelas con
grupos multigrado en México, situación que nos permite identificar, caracterizar y
diferenciar los contextos de la educación en nuestro país. También se pretende
mostrar con las escuelas multigrados son una alternativa para atender a los
educandos indígenas y no indígenas en las escuelas de alta marginalidad.
1.1. ¿Qué es la escuela multigrado?

Una escuela de grupo multigrado son centros de trabajo donde laboran menos de
6 docentes, y donde se atienden a niños y niñas de diferentes grados con un
mismo docente, pueden ser unitarias, bidocentes, tridocentes, tetradocentes, o
pentadocentes. Con niños(as) de realidades socioeconómicas precarias, la
mayoría de las escuelas multigrados se ubican en zonas rurales o en lugares
bastantes apartados y poco accesibles, no cuentan con servicios públicos, como
alumbrado, agua potable, transporte ni con tecnologías como la computación e
internet. Una escuela multigrado surge de la necesidad de atender a los niños y
niñas que viven en localidades pequeñas y aisladas a lo largo y ancho del país y la
mayoría se ubican en comunidades indígenas.
El nombre de escuela multigrado, esconde una alta variedad de situaciones
socioeducativas: los niños comparten características individuales diferentes por las
que se agrupan como alumnos, el abandono escolar, falta de recursos
11
económicos, falta de material didáctico y de apoyo para el aprendizaje de los
niños, cuando existe material didáctico se reutilizan para diferentes temas y
generalmente es precario. Los docentes de las escuelas multigrados cuentan con
poco tiempo para preparar sus clases debido a que realizan múltiples actividades
en la escuela. Las escuelas multigrados es aquella que atiende niños de diferentes
edades y grados escolares en un solo grupo.
Básicamente se distingue dos tipos de escuelas multigrado. Las escuelas
unidocentes, donde un docente conduce los procesos de enseñanza con niños de
los seis grados y adicionalmente ejerce la dirección del centro educativo, y la
escuela polidocente multigrado que cuenta con dos o más docentes, pero que no
son suficientes para atender a cada grado individualmente y el director de la
escuela siempre tiene un grupo a su cargo
1.2. ¿Por qué de las escuelas multigrado?
Durante siglos, los maestros de escuelas principales, atendían a grupos de niños o
niñas heterogéneos sin hacer una clasificación de grupos basada en edad o
conocimiento. En el siglo XIX, se fue generando un nuevo modelo de organización
de la escolarización elemental, la escuela graduada1. Recibían algunas nociones
de doctrina, de moral y de urbanidad o cultura cívica. El cambio implicaba crear
centros escolares con varios docentes, pero sobre todo, clasificar a los alumnos
según algún criterio de homogeneidad, que podría ser el de edad o el de avance,
1
La escuela graduada nace en EEUU en el s. XIX al institucionalizarse la escuela pública y tener que hacer
frente a clases numerosas y heterogéneas.
12
o alguna combinación entre ambos. Junto con la instalación de grados, se fueron
estableciendo ciertas características de escolaridad, particularmente un programa
de estudios anual, con un momento obligatorio de evaluación y
promoción/reprobación al finalizar el año escolar.
Por otra parte, el modelo de la escuela graduada, se impuso como la norma para
todas las escuelas de los sistemas escolares, aún las que no estaban en
condiciones de realizarla, marcando las pautas y las condiciones consideradas
óptimas para los sistemas educativos modernos. Durante más de un siglo en que
se fue instalando la escuela graduada, se escuchaban periódicamente voces
calificadas que recordaban que un gran número de escuelas seguían funcionando
con un solo maestro, o dos, dadas las condiciones reales de la población,
particularmente en el medio rural.
“Los porcentajes reportados tanto en México como en países de

Europa y en Estados Unidos siempre eran sorprendentes. En
general, los autores y las autoridades lamentaban esta situación;
dejaban la solución a un futuro momento en que ya no era
necesarias las escuelas irregulares, pues se consideraba que el
progreso llevaría a toda la población a concentrarse en
asentamientos urbanos” (Weiss, 2007:10).
En México, durante la mayor parte del siglo XIX predominaba la escuela de un
maestro. Aún en las ciudades, las escuelas eran fundadas y atendidas por un
maestro. Estos directores de escuela se hacían responsables de la enseñanza de
todos los niños que llegaban, incluso cuando tuvieran a uno o más ayudantes
13
trabajando en el mismo salón bajo sus órdenes. “Existía en el país miles de
pequeñas escuelas a cargo de un maestro, a menudo siguiendo una tradición
instalada desde finales de la época colonial en los pueblos de indios. Los
ayuntamientos, e incluso los vecinos, pagaban el suelo donde se instalaba el aula
educativa, y por lo tanto, seleccionaban y controlaban a los maestros” (Weiss,
2007)
Sobre esta realidad, desde 1823 se empezó a instalar bajo diversas modalidades
de subvención gubernamental la compañía lancasteriana. Este sistema se difundió
de manera irregular y no siempre se realizaba en los hechos, pues tanto los
materiales como el equipo eran caros, y rara vez contaban con ellos las escuelas
de la compañía. Lo que este sistema realizó fue el hecho de que un maestro se le
encargaba un centenar o más de pequeños, bajo el argumento de la economía
(Weiss, 2007. Citado en Dorothy Tank de Estrada). Por otra parte, la compañía
promovía la concentración de los niños de comunidades o barrios dispersos en
escuelas céntricas, en contra de la tendencia que tenían las localidades de fundar
sus propias escuelas.
“Antes las escuelas multigrado se basaba como escuelas de

programas compensatorios donde los docentes que participaban
en ella eran remunerados con un poco más de sueldo, con el
propósito de impartir la educación en comunidades lejanas e
indígenas de difícil acceso, de la misma manera para la dispersión
de docentes para que atiendan escuelas con niños de diferentes
aprendizajes. Mediante este programa de compensatorio,
promueve a las comunidades a crear sus propias escuelas y aulas
con niños de diferentes grados que no llegan a formar más de 40
14
niños, y que con este dato, gestiona la comunidad a la zona o
supervisión más cercana para que un docente llegue a impartir
clases” (Entrevista, Fernando Morales, Oxchuc, Chiapas: 2014)
En el gobierno de Porfirio Díaz se le acredita con la formalización de la educación
primaria en México. “Fue la época de fundación y auge de las normales en varios
estados y junto con ello llegó a brillar un elenco de pedagogos ilustres (Enrique
Rébsamen, Carlos Carrillo, Jesús Flores), cuyo pensamiento seguía siendo
referencia obligatoria incluso después de la revolución” (Weiss, 2007:12).
También en esta época fue la amplificación de escuelas para niñas. Este instinto
llevo a algunos estados en el cierre de muchas escuelas unitarias que estaban
sujetas a las cabeceras municipales, ya que, la visión era mejorar la atención a
esos niños en una escuela bien establecida, es decir, en una escuela completa
donde les atendería un maestro por cada grado. Así se inicia la disposición de
desplazar a los niños del campo para recibir instrucciones educativas en las
cabeceras municipales de mayor población.
Para entonces durante el Porfiriato la educación rural fue un hecho notable,
básicamente sólo entendía al medio urbano, sin que eso lo cubriera a su totalidad.
En otras palabras la educación popular: obrera y campesina estaba olvidada al no
contar con una estructura educacional, que limitaba en gran medida al acceso a la
educación, dando un lugar de alto índice de analfabetismo. Al crearse la SEP en
1921 con el Lic. José Vasconcelos su preocupación fundamental fue como
planificar y estructurar la educación en el país.
15
“La escuela rural Mexicana de los años posrevolucionarios, una creación
que en muchos sentidos llevo a la revaloración de estas pequeñas
escuelas unitarias (entre 80 y 90% del total en esos años), no modificó
el discurso normativo que favorecía a la organización graduada. El
proyecto inicial se denominó “casa del pueblo”, y la intención fue
cambiar radicalmente la orientación de las escuelas rudimentarias de
finales del porfiriano. Rafael Ramírez el ideólogo de la Escuela Rural
Mexicana, promovía inicialmente una serie de medidas y métodos que
favorecían una reorganización de la enseñanza. Proponía que cada
maestro estableciera su propio programa que se centran en proyectos
vinculados a la comunidad” (Weiss, 2007:15).
Como se puede observar las escuelas multigrados es longeva y legendaria, ya
que en nuestro país tiene su origen desde el siglo XIX y durante el porfiriato está
se consolido. En las últimas décadas del siglo pasado, nuevamente resurge como
un paliativo al rezago educativo de México. La educación multigrado es y ha sido
una alternativa educativas para los niños y las niñas de aquellas comunidades
rurales e indígenas, bilingües, marginadas y con grados de extrema pobreza. Por
ello la escuela multigrado para este tipo de población es una alternativa real de
educación.
Los docentes de estas escuelas tratan de estar en las condiciones de los docentes
de escuelas urbanas o de escuelas generales que cuentan con otro tipo de
recursos. Sin embargo ellos atienden a alumnos multinivel donde tiene que
enseñar diferentes contenidos de aprendizaje a niños de diferentes grados y
edades al mismo tiempo.
“Históricamente, la escuela rural mexicana surgió vinculada a sus

posibilidades de integración con las organizaciones sociales constituidas
16
en el ámbito social inmediato. Algunas de las organizaciones era
preexistentes a la escuela, otras surgieron de manera simultánea y
algunas estaban más directamente ligada a la escuela que otras, pero
nunca la historia de la escuela fue la de una institución aislada. En ese
sentido las prácticas sociales contenidas en esas formas de
organización locales han estado históricamente imbricadas con las
escuelas, determinando también su prácticas” (Manzanilla, Juan R.
2013: 37. Citado en Mercado, 2003: 92)
En este caso el autor menciona que las escuelas no se generan solas, como entes
aislados tienen que estar vinculada con alguna organización social, la escuela
multigrado está integrada a la comunidad, a las familias de los niños con la gente
local de la misma. Los docentes conocen a las familias de los educandos. Las
escuelas rurales o escuelas multigrado, surgen a medida que una organización
(comunidad, población jornalera, agrícola y migrante) tiene niños en edad escolar,
y que no desean ni puede desplazarse a otros lugares como la cabecera municipal
de la comunidad para asistir a la escuela por la distancia geográfica y la falta de
recurso de las familias de los niños. Ante estas condiciones, el estado crea
escuelas multigrados.
1.3. Características de las escuelas multigrados en México
Las escuelas comunitarias surgieron como un servicio emergente para ofrecer
educación a pequeñas comunidades rurales e indígenas, así como a
campamentos para población jornalera, agrícola migrante y, en menor medida, a
comunidades urbanas marginadas; se distinguen por su organización pedagógica
17
multigrado, es decir todos los docentes atienden a todos los grados escolares. En
este año del 2015, el fenómeno del multigrado en México, no se debe únicamente
a la falta de plazas de maestros, sino obedece a la geografía montañosa o
lacustre y a la dispersión poblacional que va en aumento por la migración.
En el ámbito nacional, del 30% a 40% de las escuelas son multigrado, es decir los
seis grados de primaria cuentan con menos de seis maestros, y este contrahecho
viene de los datos recogidos antes del comienzo del ciclo escolar, quiero decir en
la preinscripción o inscripción de los niños que ingresan a una escuela primaria.
Como en este caso, en la investigación de campo, algunas escuelas que visite,
tienden a juntarse 40 alumnos en la inscripción, mediante estos datos, la SEP
enviara el número de docentes que laboraran en la escuela.
A continuación en la tabla uno, nos visualiza que tan pertinente son las escuelas
de grupo multigrado en México a pesar de que las autoridades educativas lo ven
como insignificativo de bajo prestigio. Ya que durante tiempo se ha criticado su
estructura y situación educativa, pero en si no han girado la mirada hacia ello,
porque es una fortaleza de educación para las comunidades de escasos recursos
y de difícil acceso a ella.
18
Tabla 1. Escuelas primarias de organización escolar multigrado, según entidad
federativa y tipo de servicio
Total de escuelas
Primaria General1 Primaria Indígena1 Primaria Comunitaria2
Entidad primarias multigrado
federativa Núm. Núm. Núm.
% % % % Num. Abs.
Abs. Abs. Abs.
Aguascalientes 24.0 177 18.3 135 n.a. n.a. 5.7 42
Baja California 9.7 162 7.1 119 1.0 16 1.6 27
Baja California
Sur 36.6 158 24.1 104 n.a. n.a. 12.5 54
Campeche 47.4 379 27.2 217 5.3 42 15.0 120
Coahuila 27.7 519 23.1 433 n.a. n.a. 4.6 86
Colima 30.8 147 23.4 112 n.a. n.a. 7.3 35
Chiapas 69.7 5927 20.4 1737 24.0 2037 25.3 2153
Chihuahua 44.0 1248 23.0 651 9.6 271 11.5 326
Distrito Federal 8.4 279 8.4 279 n.a. n.a. n.a. n.a.
Durango 63.6 1672 35.7 939 7.4 195 20.5 538
Guanajuato 40.9 1929 33.0 1556 0.0 2 7.9 371
Guerrero 50.2 2412 24.3 1166 8.1 387 17.9 859
Hidalgo 52.1 1696 24.5 796 11.6 379 16.0 521
Jalisco 41.1 2437 32.6 1931 1.4 80 7.2 426
México 19.0 1472 14.1 1087 0.9 72 4.0 313
Michoacán 48.8 2659 31.7 1729 1.2 64 15.9 866
Morelos 18.6 204 12.9 142 0.3 3 5.4 59
Nayarit 50.5 601 25.1 298 10.5 125 15.0 178
Nuevo León 26.4 727 21.9 602 n.a. n.a. 4.5 125
Oaxaca 53.9 3012 21.0 1177 18.8 1053 14.0 782
Puebla 43.9 1997 24.9 1133 11.8 536 7.2 328
Querétaro 45.3 669 26.4 390 3.3 49 15.6 230
Quintana Roo 31.3 255 18.3 149 7.6 62 5.4 44
San Luis Potosí 61.0 2093 34.8 1193 6.9 238 19.3 662
Sinaloa 52.2 1481 36.3 1030 0.5 15 15.4 436
Sonora 30.2 555 21.6 397 4.7 87 3.9 71
Tabasco 54.9 1173 42.3 903 2.9 62 9.7 208
Tamaulipas 42.3 1048 35.2 871 n.a. n.a. 7.2 177
Tlaxcala 25.3 200 14.6 115 0.4 3 10.4 82
Veracruz 53.8 5194 36.6 3536 7.1 686 10.1 972
Yucatán 29.8 410 13.3 183 8.8 121 7.7 106
Zacatecas 57.4 1158 45.9 927 n.a. n.a. 11.4 231
Nacional 44.4 44050 26.2 26037 6.6 6585 11.5 11428
1
Escuelas primarias unitarias, bidocentes y tridocentes.
2
El tipo de servicio de escuelas primarias comunitarias contempla los Cursos Comunitarios de CONAFE, el Proyecto de
Atención Educativa a la Población Indígena y el Proyecto de Atención Educativa a la Población Infantil Agrícola Migrante.
n. a. No aplica.
Fuente: INEE, cálculos con base en las Estadísticas continúas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2009/2010), DGPP-
SEP.
19
La tabla anterior nos muestra como está conformada cada una de las escuelas de
grupo multigrado de cada estado y del país, el 100% del total de las escuelas en
cada estado como ejemplo Chiapas de su 100%, 69.7% pertenece a escuelas
multigrado, queriendo decir que el 30.3% son escuelas completas que tiene
docentes por cada grado. Entonces el porcentaje que muestra en cada estado
corresponde a escuelas multigrado sea general, indígena o comunitaria, en este
caso Chiapas ocupa el primer lugar de escuelas primarias indígenas con 24% y en
escuelas primarias comunitarias con el 25.3%, comparado a nivel nacional, pero
en escuela general multigrado tiene 20.4% debajo de los demás estados como
“Zacatecas 45.9%, Tabasco 42.3%, Veracruz 36.6%, Sinaloa 36.3%, Durango
35.7% Tamaulipas 35.2% y San Luis Potosí 34.8%” (INEE, 2010: 278).
“En educación primaria, el servicio general se caracteriza por que su

modelo supone un docente por grado que no está obligado a impartir su
clase en alguna lengua indígena a diferencia del tipo de servicio
indígena, el cual se planea bilingüe y bicultural e, igualmente, su modelo
implica un docente por grado. Sin embargo, esas condiciones no se
cumple del todo, pues existe una cantidad importante de docentes de
escuelas indígenas que no hablan la lengua de sus alumnos, así como
la de las escuelas generales (33%) e indígenas (casi 70%) en las cuales
los docentes se en cargan de atender alumnos de dos o más grados”
(INEE, 2014: 23)
Al igual el INEE nos muestra que en educación primaria, el patrón de distribución
de escuelas, el 85.6% del total de las comunitarias se asientan en localidades de
menos de 100 habitantes y 89.8% de las escuelas indígenas son rurales. Ambos
20
tipos de escuela concentran alrededor de 80% de los alumnos matriculados en
cada una de estas modalidades. En cuanto a las primarias generales, 81% se
ubican en localidades urbanas y rurales de 250 y más habitantes y atienden una
proporción similar del total de alumnos que asisten a escuelas de este tipo. La
gran mayoría de las primarias indígenas (93.9%) y de las comunitarias (81.9%) se
ubican en localidades de alta y muy alta marginación; en contraste con solo 48.6%
de las primarias generales.
“Pese a lo arriba señalado, de la inclusión y la calidad de la educación

en las escuelas multigrado, se derivan dos importantes desafíos que
consisten, por una parte, en brindar oportunidades de acceso a los niños
de todos los estratos sociales, a través de la ampliación de la cobertura
de las escuelas que tienen un docente por grado —en las entidades
donde tienen mayor presencia las primarias generales e indígenas
multigrado, lo que conduciría a su paulatina disminución—. Por otra
parte, el segundo desafío refiere al cumplimiento de la suficiencia y
capacitación adecuada de los docentes de las escuelas multigrado, con
la finalidad de brindar una educación de calidad, donde las autoridades
educativas federales y estatales deberán valorar el alcance de la
Propuesta Educativa Multigrado 2005 (SEP, 2005) (a través de la
capacitación de los docentes en servicio, visitas mensuales de los
asesores itinerantes, entre otras acciones)” (INEE, 2010: 280).
El INEE menciona que uno de sus desafíos es ampliar más los servicios
educativos para las entidades que tienen mayor presencia de escuelas primaria
generales e indígena multigrado, como también de la suficiencia capacitación
adecuada de los docentes multigrados con la finalidad de brindar una educación
de “calidad”, que mientras tanto ellos mismos no definen bien que es en sí la
21
calidad, que a pesar de las intenciones, no se ha llevado a cabo en cada una de
las escuelas, puedes ser escuelas completas pero no a las aulas multigrado.
1.4. Función de las escuelas multigrado en el estado de Chiapas
Como vimos en el apartado anterior, Chiapas tiene el mayor número de escuelas
multigrado con el 69.7%, ésta quiere decir que el restante son escuelas completas,
en escuelas primarias indígenas cuenta con el 24% y en escuelas primarias
comunitarias con el 25.3%, comparado a nivel nacional, como a continuación
veremos en este apartado para reflejar la importancia de las escuelas multigrado
en Chiapas, donde las condiciones pedagógicas y de organización que prevalece
en las escuelas públicas del país inciden en la baja calidad de la enseñanza
advierte el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en su
informe (El derecho a una educación de calidad, informe 2014: 2014)
El INEE agrega que la mitad de las escuelas en el estado de Chiapas están
conformadas sólo por docentes, es decir, carecen de cuerpos directivos y de
profesores especializados, que la mayoría de estos centros escolares son
multigrados, como ya mencionamos antes, las cuales sólo cuenta con un maestro
que atiende en la misma aula a alumnos de diferente grado escolar. El informe
destaca que los planteles con estructuras organizativas incompletas y ubicadas en
contextos vulnerables no han sido atendidos de manera adecuada, pues las
autoridades educativas realizaron acciones aisladas que no han proporcionado
solución de fondo.
22
En el trabajo de campo un profesor de la escuela multigrado compartió su opinión
al respecto de la situación de la educación de las escuelas multigrado y de la
actualización que la secretaria de educación proporciona:
“A pesar de que ha existido muchas programas de cursos, talleres

para la capacitación de los docentes, estos no nos ha servido, ya
que son meras teorías, yo como docente me interesaría que
aplicaran cursos talleres que sean más prácticos o sea que fuera
más práctica que teórico, para que esta sea más interesante para
no aburrirnos en la sesión” (Entrevista a docente 3, Oxchuc,
Chiapas: Octubre 2014)
De la misma manera el supervisor de la zona encargado de las escuelas
multigrados menciona, que ofrecen capacitación a los docentes mediante redes de
tutorías, esfuerzos que no se han articulado de manera adecuada para fortalecer
todas esas escuelas, que necesitan ser atendidas con otros métodos de
capacitación que las escuelas de organización completa ya que son diferentes los
contextos en que se desenvuelven los docentes. Para reforzar el trabajo veremos
el siguiente cuadro, en cuestión del total de las escuelas multigrado en Chiapas.
23
Tabla 2. Escuelas primarias de organización multigrado en los municipios del
estado de Chiapas.
Total de Escuelas Primaria Primaria CONAFE

Primarias Multigrado Indígena Primaria General (Comunitaria)
Por Municipios % Numero % Numero % Numero % Numero
Acacoyagua 84.2 32 13.1 5 36.8 14 34.2 13
Acala 77.7 35 11.1 5 40 18 26.6 12
Acapetehua 77.0 37 0 0 68.7 33 8.3 4
Aldama 94.4 17 66.6 12 0 0 27.7 5
Altamirano 85.8 67 43.5 34 7.6 6 34.6 27
Amatan 92.3 84 52.7 48 8.7 8 30.4 28
Amatenango de 83.7 62 29.7 22 37.8 28 16.2 12
la frontera
Amatenango del 95.3 41 39.5 17 11.6 5 44.1 19
valle
Ángel albino 70 28 0 0 37.1 15 32.5 13
corzo
Arriaga 57.5 23 0 0 52.5 21 5 2
Bejucal de 96.2 26 14.8 4 55.5 15 25.9 7
Ocampo
Bella vista 85.5 49 12.5 7 44.6 25 30.3 17
Benemérito de 65.3 17 26.9 7 23.0 6 15.3 4
las Américas
Berriozábal 74.1 43 6.8 4 20.6 12 46.5 27
Bochil 83.8 57 33.8 23 19.1 13 30.8 21
Cacahoatán 69.3 36 38.4 20 26.9 14 3.8 2
Catazaja 87.8 36 0 0 63.4 26 24.3 10
Chalchihuitan 60.8 14 60.8 14 0 0 0 0
Chamula 70.2 99 52.4 74 10.6 15 7.0 10
Chanal 72 18 48 12 0 0 24 6
Chapultenango 87.5 21 45.8 11 0 0 41.6 10
Chenalhó 87.3 62 63.2 50 5.0 4 10.1 8
Chiapa de corzo 62.3 53 3.5 3 50.5 43 8.2 7
Chiapilla 60 3 0 0 60 3 0 0
Chicoasén 83.3 10 16.6 2 25 3 41.6 5
Chicomuselo 91.8 90 6.1 6 38 46
Chilón 92.9 445 55.7 267 5.6 27 31.5 151
Cintalapa 76 95 14.4 18 30.4 38 31.2 39
Coapilla 77.7 14 38.8 7 16.6 3 22.2 4
Comitán de 70.1 106 11.9 18 29.1 44 29.1 44
Domínguez
Copainala 88.6 47 32.0 17 35.8 19 20.7 11
El bosque 77.1 27 48.5 17 8.5 3 20 7
Fuente: Elaboración propia con información del Sistema Nacional de Información de Escuelas (SNIE) 2013/2014
24
Total de escuelas Primaria Primaria
Por Municipios primarias Indígena Primaria General CONAFE
multigrado (comunitaria)
% Numero % Numero % Numero % Numero
El porvenir 79.4 31 38.4 15 35.8 14 5.1 2
Escuintla 85.0 74 5.7 5 43.6 38 35.6 31
Francisco león 89.6 26 44.8 13 0 0 44.8 13
Frontera 61.4 51 16.8 14 31.3 26 13.2 11
Comalapa
Frontera 45.4 5 9.0 1 36.3 4 0 0
Hidalgo
Huehuetan 76 38 4 2 54 27 18 9
Huitiupán 84.2 59 51.4 36 14.2 10 18.5 13
Huixtán 80.3 41 52.9 27 5.8 3 21.5 11
Huixtla 68.1 45 0 0 45.4 30 22.7 15
Ixhuatán 80 20 20 5 16 4 44 11
Ixtacomitán 90 27 36.6 11 20 6 33.3 10
Ixtapa 75 30 10 4 50 20 15 6
Ixtapangajoya 90.4 19 19.0 4 19.0 4 52.3 11
Jiquipilas 69.0 38 14.5 8 41.8 23 12.7 7
Jitotol 80 32 32.5 13 2.5 1 45 18
Juárez 87.7 43 0 0 51.0 25 36.7 18
La concordia 82.8 87 2.8 3 19.0 20 60.9 64
La grandeza 87.5 21 37.5 9 37.5 9 12.5 3
La 84.8 67 11.3 9 40.5 32 32.9 26
independencia
La libertad 83.3 10 0 0 41.6 5 41.6 5
La trinitaria 84.2 128 11.1 17 34.2 52 38.8 59
Larráinzar 89.3 59 57.5 38 4.5 3 27.2 18
Las margaritas 85.3 228 39.3 105 11.6 31 34.4 92
Las rosas 79.5 39 32.6 16 20.4 10 26.5 13
Mapastepec 82.2 65 2.5 2 58.2 46 21.5 17
Maravilla 90 27 70 21 3.3 1 16.6 5
Tenejapa
Marqués de 80.7 21 34.6 9 30.7 8 15.3 4
comillas
Mazapa de 96.7 30 34.4 11 40.6 13 18.7 6
madero
Mazatán 74.2 26 2.8 1 62.8 22 8.5 3
Metapa 60 3 0 0 60 3 0 0
Mitontic 70.5 12 47.0 8 0 0 23.5 4
Fuente: Elaboración propia con información del Sistema Nacional de Información de Escuelas (SNIE) 2013/2014
25
Total de escuelas Primaria indígena Primaria general Primaria
Por primarias CONAFE
municipios multigrado (comunitaria)
Monte cristo 85 17 0 0 35 7 50 10
de Guerrero
Motozintla 55.6 119 35.9 77 3.7 8 15.8 34
Nicolás Ruiz 33.3 1 0 0 0 0 33.3 1
Ocosingo 82.5 382 49.6 230 15.3 71 17.4 81
Ocotepec 89.7 35 87.1 34 0 0 2.5 1
Ocozocoautla 82.6 129 30.1 47 14.7 23 37.8 59
de espinosa
Ostuacán 92.5 74 10 8 23.7 19 58.7 47
Osumacinta 85.7 6 14.2 1 42.8 3 28.5 2
Oxchuc 83.3 110 51.5 68 3.0 4 28.7 38
Palenque 51.2 119 7.7 18 21.5 50 21.9 51
Pantelhó 93.0 67 55.5 40 1.3 1 36.1 26
Pantepec 94.2 33 28.5 10 25.7 9 40 14
Pichucalco 89.7 70 10.2 8 28.2 22 51.2 40
Pijijiapan 76.2 77 0 0 49.5 50 26.7 27
Pueblo nuevo 84.7 61 20.8 15 16.6 12 47.2 34
Solistahuacán
Rayón 88 22 24 6 8.5 3 52 13
Reforma 62.7 27 0 0 55.8 24 6.9 3
Sabanilla 75.4 43 49.1 28 15.7 9 10.2 6
Salto de agua 86.9 133 56.8 87 9.8 15 20.2 31
San Andrés 81.8 9 36.3 4 9.0 1 36.3 4
Duraznal
San Cristóbal 54.3 82 22.5 34 23.1 35 8.6 13
de las casas
San 67.3 33 2.0 1 28.5 14 36.7 18
Fernando
San juan 66.6 30 46.6 21 0 0 20 9
Cancuc
San Lucas 40 2 20 1 20 1 0 0
Santiago el 87.5 7 12.5 1 25 2 50 4
pinar
Siltepec 93.5 144 5.1 8 53.2 82 35.0 54
Simojovel 80.6 75 39.7 37 23.6 22 17.2 16
Sitalá 93.4 43 73.9 34 4.3 2 15.2 7
Socoltenango 90.9 40 34.0 15 36.3 16 20.4 9
Solosuchiapa 87.5 28 21.8 7 18.7 6 46.8 15
Sayaló 54.5 6 0 0 27.2 3 27.2 3
Fuente: Elaboración propia con información de la (SNIE) 2013/2014
26
Total de escuelas Primaria CONAFE
Por primarias Primaria indígena Primaria general (comunitaria)
municipios multigrado
Suchiapa 41.1 7 0 0 23.5 4 17.6 3
Suchiate 53.3 16 0 0 50 15 3.3 1
Sunuapa 92.3 12 15.3 2 23.0 3 53.8 7
Tapachula 56.3 149 11.3 30 35.6 94 9.4 25
Tapalapa 88.8 16 55.5 10 5.5 1 27.7 5
Tapilula 80 16 9.0 2 18.1 5 40.9 9
Tecpatán 90.2 130 27.0 39 41.9 26 45.1 65
Tenejapa 72.5 45 54.8 34 9.6 6 8.0 5
Teopisca 86.6 65 30.6 23 30.6 23 25.3 19
Tila 75.6 109 51.3 74 4.8 7 19.4 28
Tonalá 68.4 78 0 0 54.3 62 14.0 16
Totolapa 66.6 6 0 0 22.2 2 44.4 4
Tumbalá 81.2 52 51.5 33 6.2 4 23.4 15
Tuxtla 52.7 19 5.5 2 44.4 16 2.7 1
chico
Tuxtla 15.0 26 1.1 2 10.4 18 3.4 6
Gutiérrez
Tuzantán 73.8 31 2.3 1 61.9 26 9.5 4
Tzimol 78.2 18 4.3 1 52.1 12 21.7 5
Unión 77.2 17 27.2 6 40.9 9 9.0 2
Juárez
Venustiano 68.8 58 39.7 33 20.4 17 9.6 8
Carranza
Villa 80.7 46 1.7 1 63.1 36 15.7 9
comaltitlán
Villa corzo 84.5 159 3.7 7 19.4 36 61.7 116
Villa flores 69.3 86 1.6 2 28.2 35 39.5 49
Yajalón 91.3 84 42.3 45 19.5 18 22.8 21
Zinacantán 78.1 43 30.9 17 38.1 21 9.0 5
Estatal 75.9 6394 27.7 2335 23.3 1969 24.8 2090
Fuente: Elaboración propia con información de la (SNIE) 2013/2014
La información que reportan estas estadísticas es de gran relevancia para mi
investigación, ya que muestra cada uno de los municipios y comunidades con las
cifras de escuelas multigrado, el 80% de las escuelas en el estado son de
modalidad multigrado. Los datos son asombrosos y responden a las propias
características de pobreza y rezago educativo del estado de Chiapas.
27
En primer lugar el municipio que más destaca con más escuelas multigrado es
Mazapa de Madero con 96.7% casi el 100% del total de sus escuelas primarias,
en primaria indígena cuenta con 34% en primaria general 40.6% y en 18.7%, la
mayoría de los municipios tiene más del 50% de escuelas con grupo multigrado
como se observa en los cuadros anteriores.
Pero si hablamos de números, el municipio que tiene más escuelas de grupo
multigrado es Chilón, que cuenta con 445, que equivalen al 92.9% del total de
ellas, con 267 (55.7%) en primarias indígenas y con 151 (31.5%) en primarias
comunitarias y la mínima parte pertenece a las primarias generales con 27 (5.6%).
Estos datos, son importantes a señalar como uno de los detonadores de la
problemática educativa que vive en el estado de Chiapas, es de gran parte por el
tipo de escuelas que atienden a las niñas y los niños de educación primaria.
Las escuelas con estas características muestran condiciones problemáticas como
es la falta de docentes preparados tanto en los contenidos de las disciplinas como
en cuestiones de carácter pedagógico, además de que algunos profesores que se
asignan a ciertas escuelas no siempre hablan la lengua de los educandos. De
conformidad con el tema central de este trabajo y hablando en términos
pedagógicos estas primarias indígenas se refleja el problema de la falta de
planeación didáctica como consecuencia de la sobrecarga de actividades que los
docentes tiene que realizar en su grupo multigrado con los educandos, el trabajo
de gestión en la escuela, entre muchas actividades.
Más adelante las mencionare en los capítulos segundo y tercero. Otro municipio
con alto porcentaje de escuelas primarias indígena es el municipio de Aldama que
28
cuenta con el 66.6% del total, y en número lo ocupa de nuevo el municipio de
Chilón con 267 (55.7%) de las escuelas multigrado. De todos estos municipios y
comunidades que se muestran en los cuadros anteriores me refiero al municipio
de Oxchuc, Chiapas por ser el contexto donde se encuentra mi trabajo de
investigación.
1.5. Características y perfil de los docentes de las escuelas multigrado en

el municipio de Oxchuc
El propósito central de este trabajo de investigación es identificar y explicar ciertas
características y correlaciones sociales educativas sobre la planeación didáctica
en las escuelas multigrado del municipio de Oxchuc, principalmente en la
Cabecera Municipal. Como una base comparativa, considero las localidades o
comunidades de: paraje Guadalupe, la comunidad Piedra Escrita, la comunidad de
Chén Chauk´, la comunidad Buenavista, comunidad Montebello, la comunidad de
Joviltón y la comunidad Balaxil. Todas estas comunidades integran una escuela de
grupo multigrado, que pertenecen la lengua Tseltal de Oxchuc.
Los lugares en la que realicé el trabajo de campo son las siete localidades antes
mencionado. Oxchuc significa en lengua castellana “Tres nudos”. Cuenta con una
extensión territorial de 72.00 km² que representa el 1.90% de la superficie de la
región altos de Chiapas. Colinda al norte con Ocosingo y San Juan Cancuc, al
este con Altamirano y Ocosingo, al sur con Chanal y Huixtán y al oeste con
Tenejapa.
29
Oxchuc está comunicado con dos importantes ciudades: San Cristóbal de las
Casas y Ocosingo, a través de la carretera internacional. Para llegar al paraje
Guadalupe es por medio de la carretera de terracería (no pavimentadas) que se
dirige a la comunidad de Ts´tilja y Chén Chauk´, y se desvía a otra carretera de
terracería que se encuentra antes de llegar a las comunidades mencionadas, y
llegar a ella. La comunidad de piedra escrita se llega mediante la carretera que
lleva a la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH) y a unos cuantos metros
más se ubica la escuela. La comunidad Chén Chauk´ se llega mediante la
carretera de terracería que va hacia la comunidad de Tsútilja
Mapa de las comunidades y escuelas multigrado
Fuente: Elaboración propia con información de Google maps.
30
Hace un par de décadas la mayoría de las comunidades indígenas contaban con
una escuela primaria que solo atendía hasta cuarto grado de primaria y ahora
atienden hasta sexto grado. En la cabecera existían dos primarias, una bilingüe
indígena, en donde asistían los hijos de los pocos indígenas que vivían en la
cabecera y los hijos de algunos maestros indígenas; la otra primaria federal del
estado, en donde asistían los hijos de los mestizos del pueblo. Hasta los finales de
la década de los ochenta esta división era muy marcada. Ahora, la situación ha
cambiado porque en ambas primarias conviven niños indígenas y mestizos.
Existen hoy en día ocho escuelas primarias en sus alrededores de la cabecera
municipal, seis del sistema indígena bilingüe y dos de la primaria federal que una
de ella, es la que ya existía antes que es la primaria general Lic. Benito Juárez. Un
aspecto importante de mencionar es que en la actualidad existen varios
profesionistas entre los Tseltales de Oxchuc varios maestros de educación
bilingüe indígena han trabajado en la elaboración de materiales didácticos y libros
de textos para el medio indígena, los materiales que se han realizado en tseltal en
la variedad de Oxchuc se distribuyen en todas las escuelas de la región Tseltal,
por ejemplo como libros que cuentan las historias que relatan sobre los animales y
el hombre algunas de ellas son: Te Xut (el último de los hijos); Te Chájil Winik (el
hombre que no quiere trabajar; Te Pokók (el sapo que quería volar), son como
cuentos que le inducen valores a los niños, como parte de la comunidad y así
mismo tenerle respeto a los mayores y más que nada a los ancianos que son los
que tienen el don de la vida (dar la salud y la muerte).
31
Oxchuc es un municipio Tseltal que ha cambiado drásticamente en las últimas
décadas. Los principales cambios han sido en el aspecto social, económico,
educativo y político: En lo social la mayoría de las personas ya tienen la
posibilidad de entrar a una escuela; La población ha aumentado en los últimos
tiempos, ya que los jóvenes se casan a temprana edad a los 13 y 14 años dejando
al abandono sus estudios por falta de recursos o por obligación y tradición de los
padres; En lo económico un porcentaje de las personas tiene negocio propio
donde pueden generar su economía, al igual que en el transporte a aumentado
por la demanda de la población que va en aumento y por los tipos de servicios que
existen para transpórtalos; En lo educativo, Oxchuc ya cuenta con dos niveles de
educación media superior y actualmente cuenta con una universidad UNICH
(universidad intercultural de Chiapas y en lo político, la mayoría puede postularse
como candidatos a algún trabajo público de la presidencia municipal hombres y
mujeres tiene las mismas oportunidades de postularse. Más que nada mencionaré
el cambio del aspecto educativo ya que es la principal tema de este trabajo de
investigación.
Las escuelas multigrado se crean muchas veces mediante una condición del
números de estudiantes, es decir la condición es el número de alumnos, sea
menor a 40 niños, con esto se llega a iniciar una escuela de grupo multigrado,
como ya se mencionó la otra condición es la lejanía de las comunidades de la
cabecera municipal. En la actualidad Oxchuc cuenta con un porcentaje de 83.3%
de escuelas con estas características de multigrado; con el 51.5% de primaria
indígena; seguido de primaria CONAFE (comunitaria) con 28.7%; y la primaria
32
general con 3.0%. Estos datos revelan que menos del 17% son escuelas
generales y nos permite ver la importancia que tienen las escuelas de grupo
multigrado en el municipio, pero a pesar de lo notable que son en el estado no hay
muestra e indicios de apoyo para fortalecer a este tipo de escuelas, ya que, por
una parte el sistema educativo ve a estas escuelas como algo desfavorable,
atrasado, sin importancia. Pero si no fuera por estas escuelas los niños no
recibirían ningún tipo de educación, pues como ya se dijo, las condiciones
adversas no se los permitirían. A continuación veremos una breve descripción de
las escuelas multigrado donde se realizó la investigación del trabajo de campo.
33
Tabla 3. Perfil y centros de trabajo de organización multigrado más cercanas al
centro del municipio de Oxchuc, Chiapas.
Nombre del C.T. (Centro Total de Perfil del Años de Número Localidad
de trabajo) docentes docente servicio de
como alumnos
docente
Castillo de Chapultepec 1 Normalista 9 años 45 Guadalupe
Cuauhtémoc 3 Preparatoria 28 años 94 Piedra

escrita
Lic. Educación 8 años
primaria (Upn)
Normalista 22 años
José maría Morelos y 1 Preparatoria 29 años 38 Chén

pavón Chauk´
Dr. Alfonso Caso 2 Normalista 16 años 62 Buenavista
Lic. Educación 7 años

primaria (Upn)
Narciso García Mendoza 1 Lic. Educación 20 años 42 Monte bello
indígena (Upn)
General Francisco villa 2 Preparatoria 24 años 56 Joviltón
Normalista 21 años
Lázaro cárdenas del rio 1 Lic. en 18 años 42 Balaxil

educación
primaria (Upn)
Fuente: Elaboración propia con datos del trabajo de campo (2014)
Como nos damos cuenta en la tabla tres, se aprecia que cuatro de los docentes
cuentan con una licenciatura y cada uno de ellos no sobre pasa los veinte años de
servicio educativo, tres como normalista en educación que dos de ellos también no
sobre pasan los veinte años y tres con preparatoria terminada que son los
docentes con más años en el servicio educativo.
34
A la vista de ello, los docentes conforman la misma situación, en la planeación
didáctica que se enfrentan en sus grupos multigrado, ya que sus alumnos son
extensos y con aprendizajes diversificados, volviendo a observar el cuadro, cada
docente atiende un número de alumnos que sobre sale la capacidad para un
grupo y que con cuarenta y cinco alumnos debería laborar, dos docentes para su
mejor enseñanza aprendizaje de los educandos.
Como se observó en la tabla tres mencionamos algunas de las escuelas de
organización multigrado donde se realizó el trabajo de campo y donde se planteó
el proyecto de curso taller que más adelante se visualizara en el capítulo cuatro, y
que por supuesto que a continuación en el siguiente punto, se refleja sus ventajas
y desventajas de las escuelas multigrado observadas en el trabajo de
investigación.
1.5.1. Ventajas y desventajas de la educación multigrado
Ventajas
Como sabemos dentro del proceso educativo los alumnos son el elemento
fundamental de todo proceso educativo de la institución escolar, las escuelas
multigrados no son la excepción, los niños están vinculados estrechamente con su
recinto escolar, ya que una parte de su vida la pasan en la escuela aprendiendo y
jugando así como involucrándose en las actividades que realizan la gente de la
comunidad. La escuela es como una segunda casa para las niñas y niños, los
padres de familia también son un elemento fundamental en la educación dentro de
35
la escuela multigrado, ya que realizan diferentes actividades como son el trabajo
de conservación de las instalaciones y más que nada allí efectúan las reuniones
de las autoridades, familiares y la asamblea general, como parte del
fortalecimiento y organización de la misma. Al observar, los alumnos pasan la
mayor parte de su vida en la escuela, ya que la ven como parte de su desarrollo
personal, social y comunal para su vida futura.
Un elemento fundamental de la educación multigrado es el trabajo colaborativo
entre todos los alumnos, la colaboración se da entre alumnos-alumnos debido a
que hay niñas y niños de diferentes edades y grados escolares; donde los grandes
colaboran enseñando a los más pequeños por grado y por edad. Los alumnos
colaboran con los profesores apoyando en la organización de la clase, ayudando
en la enseñanza de otros niños y viceversa. Es aún más notorio cuando los grupos
poseen un número reducido de alumnos. En las escuelas multigrados, otro factor
muy importantes la educación es la socialización y convivencia de todos sus
integrantes, todos se conocen y se ayudan ante cualquier situación.
Los accidentes cotidianos, como cuando se caen los niños, o se tiran alguna cosa
con la intención de lastimarse, o cortarse con algo en el proceso del juego, ocurren
en menor número y ante cualquier eventualidad los alumnos saben la forma de
enfrentarla o apoyarse en ese momento. También los alumnos en conjunto con el
profesor van formando el aprendizaje. Al ser un pequeño número de alumnos el
profesor puede conocerlos más a fondo sabiendo sus necesidades, intereses y
errores, la escuela pasa a ser una pequeña comunidad para docentes y alumnos.
36
Otras de las ventajas que tiene la escuela multigrado es que ha coadyuvado a
dinamizar el alejamiento rural, donde el alumno recibe una educación e instrucción
más personalizada, se realiza con mayor frecuencia actividades en equipo o
enseñanza cooperativa. Mayor nivel de individualización de las actividades debido
a que los grupos de los alumnos son reducidos y con frecuencia multiedad y
multinivel, mayor conexión y relación entre la cultura de los estudiantes y de los
adultos, mayor habilidad en la relación del aprendizaje escolar con la vida externa
al centro educativo.
Desventajas
El aislamiento en que funcionan las escuelas multigrado debido a que están a
muchos kilómetros de la cabecera municipal o ciudades donde comúnmente se
encuentran las supervisiones o jefaturas escolares; esta lejanía causa problemas
de diferentes tipos. La gestión es la más afectada en este tipo de escuelas para
diferentes procesos administrativos y trámites son más tardados y demoran más
tiempo, como las asignaciones de plazas docentes, que traen como consecuencia
débiles logros de aprendizajes. El proceso multigrado es un poco más lento que el
de un aula común, ya que los alumnos están en una misma sala no siendo todos
del mismo grado o curso, demorando el desempeño del unidocente.
Su limitada infraestructura no da el espacio suficiente para los niños. A veces las
condiciones de trabajo no son las mejores para los profesores. Ya sea por falta de
transporte, problemas climáticos ya que en temporadas de lluvias los caminos se
vuelven más dificultosos provocando que los niños no llegan a sus clases de
37
forma regular, lo evitan para no mojarse y enfermase, porque no cuentan con lo
económico para comprarse los medicamentos. De la misma forma recordemos,
que este tipo de escuelas se encuentran en sectores rurales donde a veces es
dificultoso su acceso y que las horas son importantes para la llegada y la salida
del centro educativo.
Los recursos didácticos y materiales de apoyo para facilitar el aprendizaje son
escasos o inexistentes, debido a la falta de recursos económicos y de tiempo de
los docentes para confeccionarlos. Estas escuelas generalmente trabajan solo con
los libros de texto de la SEP y en ocasiones llegan semanas después de haber
iniciado el curso escolar.
1.5.2. Escuelas multigrado ¿debilidad o fortaleza?
Las escuelas multigrado son muy comunes en las áreas rurales remotas del país,
y al parecer no van a desaparecer en un futuro cercano, porque lo que debemos
fortalecerlas en la medida de lo posible. Por ello uno de los objetivos centrales de
este trabajo de investigación es la propuesta de elaborar un curso o taller, donde
se vea la importancia de la planeación didáctica y que los profesores de educación
multigrado debe hacer de forma anual, semestral, bimestral o de sesión de clase y
mensual para tener mayor aprovechamiento de sus educandos, así mismo con las
actividades y materiales de enseñanza y aprendizaje, ya que en su mayoría la
capacitación docente están diseñados para la operación de un sistema educativo
tradicional.
38
Como consecuencia, los niños que asisten a escuelas multigrado utilizan la mayor
parte de su tiempo en el aula volviendo a aprender desde lo que les dice el
profesor y el libro de texto, con los materiales o sentados sin realizar labores que
aporten a su aprendizaje, ya que el docente tiene que dedicarle tiempo también a
las reuniones y platicas de la comunidad o familiar de los niños, como se
mencionó anteriormente le dedican espacio a la elaboración de documentos para
la gestión, apoyo para la escuela y de los padres de familia.
El resultado de inducir profesores a escuelas de grupos multigrado sin capacitar o
insuficientemente preparados para dicha situación. Aun cuando nuestro país está
cada vez más urbanizado y en creciente desarrollo, las escuelas de grupo
multigrado continuarán siendo una realidad durante muchos años. El satisfacer
adecuadamente las necesidades de los niños en las clases multigrado será
esencial para conseguir una educación de calidad para todos. Entonces
necesitamos que los docentes sepan desde primera instancia la función de la
planeación didáctica en la práctica docente. Debido a ello en el siguiente capítulo
hablaremos acerca de la concepción de la planeación didáctica desde la
perspectiva de algunos autores para efecto de este trabajo.
39
CAPITULO 2. FUNDAMENTOS Y NOCIONES GENERALES DE LA
PLANEACIÓN DIDÁCTICA
2.1. Peculiaridades de la planeación
Para iniciar este apartado es necesario decir, que en la diferente literatura
revisada se habla de la planeación, planeamiento, planificación o incluso
programación como un accionar que está vinculado a planear a organizar una
actividad, un evento, un proceso, etcétera, esta actividad consiste en elaborar un
plan. A través de la planeación, una persona u organización se fija alguna meta y
estipula qué pasos debería seguir para llegar hasta ella. En este proceso, que
puede tener una duración muy variable dependiendo del caso, se consideran
diversas cuestiones, como son los recursos con las que se cuenta y dominio de
entornos externos.
La planeación en el ámbito educativo es una acción que orienta y organiza el
trabajo del docente para diferentes momentos, como puede ser el ciclo escolar de
un año, un semestre, bimestre o bien la planeación de la clase a nivel semanal. Es
una acción propia de todos los docentes, es o debería de ser una acción inherente
a la tarea de enseñar. Es una actividad que la realizan todos de diferentes formas.
En el desarrollo de este capítulo abundare más sobre la planeación didáctica y sus
beneficios en el aprovechamiento escolar de los educandos de las escuelas
multigrado. Al planificar el docente se plantea que enseña y para qué, cómo,
cuándo, donde relaciona los nuevos contenidos con las anteriores actividades, qué
actividades son pertinentes, cómo organizar las actividades de aprendizaje en el
40
salón, así como la dinámica del trabajo entre los niños de diferentes grados y
edades.
La planeación o programación consta de componentes principales: “1) una
definición de intenciones de la unidad, el curso o clase, tanto en términos de
propósitos como en términos de objetivos los propósitos definen lo que el profesor
pretende del curso. Los objetivos definen las intenciones en términos de lo que los
alumnos obtendrán. 2) la selección de contenidos, su organización y la secuencia.
3) un tercer punto consiste en especificar estrategias, tareas y actividades. En un
sentido débil la inclusión de las actividades forma parte de la descripción de los
medios mediante los cuales será posible cumplir las intenciones de la planeación o
programación. Y en un sentido fuerte la propuesta de actividades con lleva la
definición del tipo de experiencias que se debe ofrecer a los alumnos” (Feldman,
Daniel. 2010: 43). Ya que la planeación es un proceso que supone tomar
decisiones continúas.
Es frecuente que la planificación se inicie con la identificación de un problema y
continúe con el análisis de las diferentes opciones disponibles, el sujeto que en
este caso es el docente deberá optar por la que resulte más apropiada para
conseguir los objetivos del curso escolar o solucionar el o los problemas que ha
identificado e iniciar la puesta en marcha de un plan.
Cabe resaltar que en un sentido amplio, la planeación se realiza casi a cada
momento incluso en el día a día. Dentro de la pedagogía existen autores como
Díaz Barriga y Feldman, que exponen las características de la planeación, por

41
supuesto dependerán del contexto educativo, así como de la personalidad del
estudiante como menciona Ángel Díaz Barriga; ya que, no es lo mismo la toma de
decisiones que realiza una familia cuando organiza un viaje de vacaciones, que el
proceso del planificado por un docente de una escuela para alcanzar nuevos
aprendizajes para sus alumnos. Sin embargo, dependerá del grado de
conocimiento, análisis e intuición de quienes lo ejecuten, y en ambos casos se
podría dar un meticuloso plan de acción, sin importar la formación y perfil de cada
uno de los docentes. Díaz barriga, también menciona que es mejor hablar o
referirnos a la didáctica que hablar en la escuela de planeación, esto debido a las
circunstancias del contexto donde se desarrolla los cursos.
“La planeación es la determinación de lo que va a hacerse, incluye

decisiones de importancia, como el establecimiento de políticas,
objetivos, redacción de programas, definición de métodos específicos,
procedimientos y el establecimiento de las células de trabajo y otras
más. De ésta manera, la planeación es una disciplina prescriptiva (no
descriptiva) que trata de identificar acciones a través de una secuencia
sistemática de toma de decisiones, para generar los efectos que se
espera de ellas, o sea, para proyectar un futuro deseado y los medios
efectivos para lograrlo. En otras palabras la planeación es proyectar un
futuro deseado y los medios efectivos para conseguirlo. Es un
instrumento que usa el hombre sabio; más cuando lo manejan personas
que no lo son, a menudo se convierte en un ritual incongruente que
proporciona, por un rato, paz a la conciencia, pero no en el futuro
buscado”
(http://www.ingenieria.unam.mx/~jkuri/Apunt_Planeacion_internet/TEMA
II.1.pdf)
42
La planeación o programación es una actividad fundamental en la tarea educativa,
permite al docente establecer una serie de estrategias de aprendizaje que pueden
orientar el trabajo de sus alumnos. La planeación no se puede concluir sólo como
una actividad limitada a llenar una serie de formatos o formularios, o bien ver la
planeación como recetario y/o instructivo administrativo para cumplir su trabajo
docente, sino que traduce intenciones educativas que son el resultado del análisis
de varios componentes, entre los que destacan algunos elementos contextuales
como la cultura, la familia y las condiciones socioeconómicas del entorno, donde
los estudiantes desempeñan las habilidades cognitivas y aprendizajes previos que
han adquirido en su medio ambiente, para usarlas y responder a las situaciones
de aprendizaje en etapas escolares anteriores, y posteriores. Sin embargo y
compartiendo con Rueda.
“La planeación es un elemento indispensable para la orientación de to-

das las acciones vinculadas con la organización escolar, más aún ahora
en que las exigencias derivadas de grandes cambios sociales se
vuelcan hacia la escuela en busca de la definición y el cumplimento de
nuevas funciones, así como al señalamiento de graves problemas ya
identificados con anterioridad, pero ahora urgidos con mayor fuerza de
una pronta solución, como el incumplimiento de una cobertura universal,
los bajos niveles de egreso, el abandono escolar, la desigualdad de
oportunidades escolares, la falta de pertinencia de los aprendizajes para
desenvolverse exitosamente en las sociedades actuales y la amplitud
creciente de la brecha digital, entre otros” (Rueda M. 2011: 3-6)
En este contexto, la planeación desarrollada por el maestro puede representar la
diferencia en el cumplimiento de las metas socialmente esperadas en la formación
de los alumnos. Una planeación que vaya más allá de las exigencias
43
administrativas y que intervenga entre los requerimientos diseñados por directivos
y especialistas del currículo, y las características de cada grupo particular en
convivencia con un maestro con características personales y profesionales propias
y una materia a enseñar también con requerimientos específicos para su
apropiación plena.
2.1.1. La Importancia de la planeación de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje
El ejercicio docente implica una labor de continuo mejoramiento y de construcción
cotidiana de conocimientos, así como de apropiaciones simbólicas que nos
permitan aproximarnos a la realidad de nuestro contexto a trabajar. Para (Díaz
Barriga F. et al, 1990:12) “la planeación busca prever diversos futuros en relación
con los procesos educativos: específica fines, objetivos y metas, permite la
definición de cursos de acción y, a partir de estos, determina los recursos y
estrategias más apropiadas para lograr realizaciones favorables”.
De acuerdo con Díaz Barriga asumimos que la planeación es una actividad
completamente profesional de todo docente en cualquier nivel y ciclo escolar, es
un espacio privilegiado para valorar y transformar la actuación docente sobre lo
que sucede o podría suceder en el aula. La planeación es la reflexión que hace el
docente de manera individual, al preparar sus cursos, aunque parto del principio
de la planeación sería mejor si se realizara con otros docentes para discutir, los
temas de los cursos, los principales ejes de aprendizaje, las formas de evaluación,
44
de involucramiento de los alumnos y los padres de familia en esta actividad
pedagógica.
Este trabajo de planeación en y con otros docentes les permitirá identificar
problemas y soluciones en el proceso de enseñanza aprendizaje, y organizar las
acciones en el aula, así como proponer las mejores y diversas actividades de
aprendizaje, para el logro de los objetivos. El trabajo colaborativo entre los
docentes es una de las mejores tareas para mejorar la práctica docente. Algunos
autores como Pico y Rodríguez plantean dos tipos de planeación que algunos
docentes han asumido para realizar en su práctica docente.
A) La planeación cerrada; esta planeación se concibe como algo
administrativo e institucional, con este tipo de planeación se espera que de
manera mecánica, los contenidos escolares se aplique en secuencias
inalterables. Esta generalmente corresponde a los programas oficiales que
provienen del estado o bien de la secretaria de educación para aplicarlos
año tras año. Es una planeación que ignora las necesidades sociales
amplias y las de la escuela, es decir, que no considera los contextos de los
estudiantes, de sus familias, la cultura que poseen los educando, la historia
de cada niño.
La planeación cerrada se da antes de conocer al grupo escolar, a los
alumnos podemos considerar que este modelo de planeación degrada la
profesión docente, ya que considera que sus funciones se reducen el afán y
esmero de aplicar lo que otros prescriben. Se ignora la capacidad
intelectual la habilidad de reflexión, y de innovación, de creatividad y de un
45
profesional capaz de tomar decisiones en función de la mejora del
aprendizaje y de la enseñanza con base a las condiciones y situaciones de
aula. Considero que este tipo de planeación no correspondería a las
distintas condiciones que tiene una escuela multigrado.
“Muchas veces la planeación no se plasma en un papel pero ha

sido pensada y organizada mentalmente. Es importante que todo
aquello que se tiene en mente sea plasmado por escrito ya que
esto permite no solo la posibilidad de repensarlo y reelaborarlo si
no también la de comunicarlo. Esta función de la planificación
forma parte de la impronta de la tarea educativa, ya que implica la
posibilidad de supervisión y de reemplazarlo si fuera necesario”
(Pitluk, Laura. 2006: 25)
Coincidiendo con la autora y al mismo tiempo relacionando con el trabajo de
campo que se realizó, nos amplia más la información, ya que durante la entrevista
con el supervisor de la zona que ocupa una de las escuelas multigrado. Es que
algunos docentes, confían mucho en sus años de antigüedad, mencionando que
ya dominan el tema o las actividades a realizar en el aula y que no necesitan
hacer una planeación didáctica o de actividades.
B) La planeación flexible o modificable, en este tipo de planeación existe el
desajuste entre las exigencias de la enseñanza aprendizaje y entre lo
administrativo de los planes y programas de estudio. Cuando la planeación
es flexible se entiende como una programación creciente y progresiva,
existe la confianza en que los docentes enriquecerán y aportaran
decisiones y acciones inteligentes para mejorar lo prescrito debido a la
46
situación que se desprenden de la situación educativa de aula, por ejemplo,
la procedencia social, política, económica y cultural de los estudiantes, sus
necesidades, sugerencias y expectativas de los que esperan de la escuela.
En las escuelas indígenas la participación de los padres de familia juega un
papel muy importante, ya que los docentes, los niños y ellos forman una
gran comunidad escolar, como es el caso de las escuelas multigrado.
En este tipo de planeación el profesor no limita su práctica docente a la simple
enseñanza de los objetivos educativos programados, en este caso por la SEP, y
como sabemos no han sido construidos por él docente, enfoca su actividad a
través de la reflexión de elecciones, en su planeación considera las
características de los estudiantes, en sus necesidades de aprendizaje, analiza y
cuestiona la posición en que se encuentran los alumnos respecto al trabajo
académico, se pregunta por los saberes y habilidades que manejan, sobre los
valores y actitudes que muestran en el aprendizaje. Aquí el docente, está al tanto
de los aprendizajes que realizan con éxito, se pregunta por lo que aún les falta,
sobre métodos, estrategias y actividades que habrá de propiciar para que los
alumnos aprendan. El docente, cuestiona los tiempos asignados a los diferentes
contenidos, y se pregunta sobre la posibilidad de modificar, quitar o ampliar
actividades. Es una planeación progresiva porque considera las necesidades de
los estudiantes para otorgar apoyo, porque permite reconstruir la enseñanza y el
aprendizaje en cada sesión.
“La planeación, entendida como un boceto previo a las acciones,

como una posibilidad de decidir en un espacio de disponibilidad
47
para reflexionar y elegir, debe pensarse como una trama abierta,
flexible, modificable. Significa que, desde el mismo momento en
que se piensa y se plasma en un papel, ya comienza a
modificarse y reordenarse. Esto es parte es parte de su función,
de su conformación, de su sentido” (Pitluk, Laura. 2006: 25)
Desde el momento de la elaboración de la planeación de actividades, uno como
docente ya se imagina el tema a trabajar ya que es un espacio para reflexionar e ir
pensando cual será nuestro objetivo con dicha actividad, entonces al plasmarlo en
un papel se puede ir modificando y ordenándose, de manera que ésta llegue a ser
más flexible y dinámico en su proceso de aplicación.
2.1.2. Ventajas de la planeación en escuelas multigrado
De principio partimos de la idea de que la planeación tiene más ventajas que
desventajas, ya que esta es fundamental para el éxito de los cursos escolares, con
ella se prevén varias situaciones de aprendizaje, como docente permite asumir
confianza ante las circunstancias del curso, permite tomar decisiones para la
modificación del programa escolar según el grupo de aprendizaje que corresponda
y esto implica el contexto, los otros docentes, los padres de familia, los materiales,
las actividades de aprendizaje, entre otras. Aunque como ya se dijo anteriormente,
esta no se debe considerarse como algo rígido que determina todas las
condiciones del curso.
“Más que nada en las ventajas de la planeación, ayuda a los

docentes a estar orientados hacia el futuro se ven esforzados a
48
mirar más allá de los problemas cotidianos en que se enfrenta en
el aula y proyectar lo que podría suceder en el futuro. Los
docentes que miren solo el presente y descuidan el futuro parecen
dirigirse a una clase rutinaria donde no habrá sentido para abordar
el curso o actividad a realizar más que nada para los alumnos. Ya
que una decisión no debería tomarse el día de hoy sin tener
alguna idea de la forma en la que afectara a una sección que
tenga que tomarse el día de mañana”
(http://www.virtual.unal.edu.co/).
La planeación nos permite llevar una secuencia didáctica articulada que se mejora
con base en los conocimientos y la experiencia durante la práctica educativa. Al
igual nos brinda seguridad sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos a la par de
maximizar el tiempo y los recursos, se adapta a las particularidades de la situación
del contexto educativo.
“La planeación implica la interacción de diversa dimensiones como por ejemplo del
contexto político, social, económico y cultural: la dimensión política permite
comprender e interpretar si las acciones educativas tienen un compromiso para el
desarrollo humano actual y para el futuro de los estudiantes, en la dimensión
económica y social se fomentaran relaciones entre los participantes; estos
provienen de condiciones y situaciones altamente diferenciadas. Cultural, porque
anticipara las maneras de analizar, criticar y de proponer transformaciones en las
prácticas y saberes sociales y personales” (Monroy, Farías).
Las ventajas que tiene la planeación didáctica donde se realizó este trabajo de
investigación, son base fundamental para el buen desarrollo de la enseñanza
49
aprendizaje de los educandos, ya que la planeación permite al docente interferir
en las dificultades que ha tenido para así mejorarlos, como nos comentó el
supervisor de la zona, que algunos de los docentes que elaboran este plan de
trabajo tienden más a lograr mejores resultados con sus alumnos, sobre sus
habilidades de aprendizaje. También las ventajas que tienen son de poder
desarrollar un plan de trabajo a través de los conocimientos previos que traen los
alumnos del contexto educativo para así partir de ellos sin perder la coherencia
que existe entre la comunidad y los educandos.
2.1.3. Riesgos de la ausencia de planeación en los cursos escolares
Como ya lo mencionamos más arriba cuando un docente no planea su curso
podría incurrir en una información incompleta de toda su organización, esto ocurre
con frecuencia en las escuelas multigrado debido a que hay docentes que ya
tienen mucho tiempo trabajando en una escuela con los mismos grupos y grados,
manejan los contenidos pero no se han actualizado, conocen el contexto de los
alumnos pero no propicia una interacción con él, carecen de una seguridad en las
actividades de aprendizaje, muchas veces son las mismas años tras años, sin
considerar las inquietudes de sus alumnos; en la escuela multigrado cuando es
unidocente, o bidocente, la falta de planeación propicia más problemas, pues
considero que si se planean actividades específicas para los grados y edades de
los niños esto favorecería más el aprendizaje escolar. La falta de acciones
planeadas llevara al docente y a los educandos sin rumbo, hay contenidos que no
50
permiten a los alumnos relacionar los aprendizajes sistemáticamente. Se
improvisa permanentemente, se limita a reproducciones de rutinas de las
actividades de aprendizaje y más que nada el docente duda de su profesionalismo
al no prevenir con una planeación de actividades en el aula.
2.2. La didáctica como fundamento de la enseñanza
En este apartado siempre me he preguntado sobre ¿qué es la didáctica? o ¿para
qué es la didáctica? y ¿en qué me puede servir la didáctica? Entre otras
preguntas. Es usual encontrar productos y actividades para niños donde aparece
el concepto de didáctica, contenidos didácticos, material didáctico y juego
didáctico, es decir se usan sin sentido e indiscriminadamente. Sin embargo
muchas veces perdemos de vista las definiciones teóricas y nos quedamos sin
identificar entonces que significan, en concreto. Por esa razón para efectos de
este trabajo intentaremos aportar datos interesantes que permitan tener una
concepción de la didáctica, desde nuestra investigación y problemática antes
mencionada.
La palabra didáctica tiene origen del griego didasticos que significa “el que
enseña” y concierne a la instrucción; didasco que significa “enseño” a esta se la ha
considerado parte principal de la pedagogía que permite dar reglas para la
enseñanza, fue por esto un principio se interpretó como “el arte o la ciencia de
enseñar o instruir.
51
“En el siglo XVI Wolfang Riatke1 (1571-1631), al introducir su nuevo
sistema educativo para Alemania, se atribuyó el título de didacticus.
Pero fue Juan Amós Comenius2 (1592-1670), con su libro Didáctica
Magna, quien convirtió la palabra didáctica en un término más conocido.
Este libro coloca al estudiante como el centro del fenómeno educativo al
cual todo tenía que concurrir: docentes, textos, aulas y métodos etc. A él
se atribuye la creación de la escuela popular a la que todos sin
distinción tienen acceso. En esta escuela se implanta el método
“aprender haciendo” donde es el estudiante el que crea su propio
conocimiento, con la experiencia antes que con la memoria de las
palabras” (Carvajal, Margarita, 2009:2)
En términos más tecnicista la didáctica es la rama de la pedagogía que se encarga
de buscar métodos y técnicas para mejorar la enseñanza, definiendo las pautas
para conseguir que los conocimientos lleguen de una forma más eficaz a los
educandos, como por ejemplo, existió un modelo que hacía hincapié tanto en el
profesorado como en el tipo de contenido proporcionado al alumno sin tomar en
cuenta el método elegido, el marco de la enseñanza ni al educando.
El autor Díaz Barriga, conciben “la didáctica como la ciencia de la educación que
estudia e interviene en el proceso enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir
la función intelectual del educando” pero como antes he mencionado, tomaremos
como punto de referencia a los autores, Ángel Díaz barriga y Margarita Pansza,
para el concepto de didáctica desde su postura.
Desde la visión del autor Díaz Barriga A., la didáctica es una disciplina construida
del campo de la educación cuya tarea consiste en establecer elementos que
permitan debatir los supuestos subyacentes en los procesos de formación que se
52
promueven en el conjunto del sistema educativo, la didáctica es una asignatura
esencial en la formación docente.
Al igual en su texto de “Pensar la didáctica” para Díaz Barriga A. la disciplina
concebida en el siglo XVII por Juan Amos Comenio fue la base sobre la cual se
desarrolló posteriormente la pedagogía como disciplina educativa, una perspectiva
didáctica concebida como el saber del docente, a fin de que este pudiera enfrentar
las situaciones que le demandaba a la educación, vista como una tarea mucho
más amplia que la enseñanza.
“La didáctica llega al siglo XX con profundas tensiones entre sus

diversas perspectivas: el denominado modelo de la, escuela tradicional,
es confrontado con diversos postulados del movimiento escuela nueva o
escuela activa. La didáctica se presenta a sí misma como una disciplina
compleja, pero con gran legitimidad en el ámbito educativo” (Díaz
Barriga, 2009:18)
A pesar de estos conflictos de ambas perspectivas, han llegado a un debate
cotidiano sobre este campo de conocimiento ya que la didáctica misma no debe
ser nada mas como estrategia de enseñanza para el profesor y aplicarlas en el
contexto del aula, ya que esto reduciría el alcanze del los objetivos previstos,
entonces todo contenido de la didactica debe ser estudiado con continuidad de
entendimiento, de modo que los temas puendan ser comprendidos por los niños.
De esta manera consideramos que aunque existen autores que separan la
planeacion didactica de la didactica misma, ambas estan en estrecha relacion
como a continuacion expongo.
53
2.3. La planeación o programación didáctica
Es una herramienta que ayuda a estructurar el trabajo didáctico en los eventos
educativos y es un proceso que permite organizar de manera sistemática,
adecuada y coherente, todos los elementos de la actividad educativa.
La planeación didáctica es diseñar un plan de trabajo que contemple los

elementos que intervendrán en el proceso de enseñanza-aprendizaje
organizados que de tal manera que facilite el desarrollo de las
estructuras cognitivas, la adquisición de habilidades y modificación de
actitudes de los alumnos en el tiempo disponible para un curso dentro
de un plan de estudios” (Tejada Alonso, Eréndira María. 2009: 1)
Entonces la planeación didáctica anticipa que las actuaciones docentes
responderán a las necesidades de los estudiantes, de las instituciones y
de lo que espera la sociedad. En síntesis la planeación didáctica habrá de
anticipar, en lo posible, los procedimientos que ayudaran al estudiante a
construir el aprendizaje, es decir las estrategias didácticas que usará el
profesor.
La planeación didáctica anticipa la organización, la estructura y la
secuencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje; es el momento
para seleccionar las actividades y organización del espacio y tiempo de
las actividades; el tiempo para anticipar los medios, los recursos, apoyos,
instrumentos o materiales didácticos. Desde estos dos conceptos de la
planeación didáctica es un proceso continuo en el que se selecciona,
54
eleva e introducen los contenidos y actividades de enseñanza-
aprendizaje, y no caer en el exceso de temas.
“El modelo didáctico define de manera teórica cuáles son sus

componentes, que se entiende por cada uno y cuáles son las
relaciones que se establecen entre ellos. Nos referimos a los
objetivos, los contenidos, las estrategias, las actividades, los
materiales, el tiempo y el espacio y la evaluación” (Pitluk, Laura.
2006: 30)
Los objetivos serían las intenciones educativas que se plasman en las
planificaciones periódicas, los contenidos son los temas o conocimientos que se
quieren trabajar con los alumnos en función de los aprendizajes que se quieren
generar, las estrategias son todos aquellas que el docente pone en juego en el
diseño de las propuestas de enseñanza, es decir todas sus acciones su modo de
organización e intervención de la enseñanza aprendizaje de los niños, las
actividades serían las propuestas de enseñanza aprendizaje que se acercan a las
metas previstas, los materiales el tiempo el espacio son las que se utiliza para
dar vida las actividades y por último la evaluación es todo lo que se realizó y el
proceso puesto en juego. Son algunos de los componentes de la planeación o
programación didáctica.
2.3.1. Planificación de los docentes con/sin experiencia (Nóveles)
Como se menciona en la introducción las entrevistas realizadas durante el trabajo
de campo, en las instalaciones de siete escuelas multigrado cercanas al municipio
55
de Oxchuc, Chiapas, el supervisor nos compartió que en estas escuelas, la
planeación didáctica de los cursos dependen mucho de la antigüedad que tienen
los docentes dentro de la escuela, pues hay docentes con experiencia que ya
tienen muchos años con grupo y hay docentes nuevos o novatos que no cuentan
con experiencia o recién se han reincorporado a la escuela y a la práctica docente.
Para ello nos comparte:
“Que se percibe que los profesores con poca o sin experiencia

docente tienden a ser más sistemáticos en sus planificaciones que
los profesores con experiencias. Esta sistematización les lleva a
planificar diariamente, pero en este caso siguiendo el modelo
lineal o general de la SEP, esto sin plantear otros métodos y
estrategias de trabajo, y mientras que los profesores con
experiencia se preocupan menos en la planificación diría de sus
clases ya que ellos dicen ya saber y no necesitan de una
planificación o plan de trabajo” (entrevista al supervisor de zona,
Oxchuc, Chiapas. 2014).
Esto además de que el maestro sin experiencia (novel), a la hora de planificar,
recurre al libro de texto del maestro mientras que los profesores con experiencia
recurre al libro de texto del alumno. Estos son elementos muy importantes que
consideraremos en la elaboración de esta propuesta de curso taller para docentes
de aula multigrado.
La socialización laboral de los docentes noveles en instituciones educativas no se
piensa, ni se prevé solamente ocurre las características propias del ingreso del
campo laboral llevan a que le profesor novel, a que alcanzase una carga horaria
56
que le beneficie en términos económicos, debe iniciarse profesionalmente en una
complejidad de centros educativos, las dificultades surgen y se deriva de la
diversidad de contextos y culturas institucionales a las que puedan adoptarse,
entonces el docente novel debe enfrentar la realidad laboral en vez de apoyarse
en ella para fortalecer la construcción de su rol como profesional de la educación.
2.4. ¿Qué principios influyen en la planeación didáctica del docente?
Esta es una pregunta que me formulo para aproximarme a la problemática antes
mencionada, para efectos de este trabajo. Unos de los principios que inducen al
docente al seleccionar un contenido, una estrategia de aprendizaje o un tipo de
agrupamiento concreto pueden ser fundamentalmente dos tipos. En primer lugar
influyen los principios que denominaremos internos, es decir propios del profesor,
de sus características personales, antecedentes, creencias y entre otras. De otra
parte están los principios externo, al profesor, que van desde los alumnos y la
situación de clase, a los compañeros, dirección y padres de familia, para lo cual
hago la siguiente separación.
Principios internos, en este modelo se asume que el profesor está dirigido por
sus pensamientos, creencias, juicios etc. Los factores personales propios de cada
profesor influyen en cualquier acto de enseñanza, y en concreto en la planificación
pueden determinar, qué, cuánto y cómo se enseña. Los valores y creencias de los
profesores representan un importante factor en la planificación de la enseñanza en
el aula.
57
Principios externos, además de los principios internos del profesor existen otra
serie de elementos que pueden influir en las decisiones que los profesores toman
en la planificación. Estos elementos pueden ser los alumnos, las limitaciones
administrativas, influencias personales y recursos por parte de la institución
encargada (SEP).
Los alumnos son un factor importante al tenerlos en cuenta por los docentes en la
toma de decisiones, cuando estas decisiones se refieren al proceso de
aprendizaje de los alumnos y el ritmo de enseñanza en algún contenido, los
docentes toman decisiones basándose de alguna información, como sobre alguna
habilidad al respecto de su aprendizaje. El resultado de esta información venga a
corroborar la influencia del alumno en las decisiones de los profesores.
Las influencias personales intervienen en las decisiones de la planificación de los
docentes, pueden hacerlo de manera aislada o conjuntamente, estas influencias
personales pueden ser los padres de familia, profesores, director de la escuela, el
ATP (asesor técnico pedagógico) o el supervisor de la zona donde pertenece el
docente: modifican sus decisiones en relación al contenido a enseñar en función
de la fuente de la que provenga la presión, así como del supervisor de la zona
donde proviene más presión en la decisiones del docente acerca del contenido a
enseñar.
“Sin embargo, aunque es importante que la planeación sea

cotidianamente revisada y rediseñada, si debe ser continuamente
modificada conviene pensar acerca de los motivos y sobre cuáles
son los aspectos que se han considerado en el momento de
diseñarla. Si realmente se consideran los actores que la pondrán
58
en marcha y todos los que participaran en su desarrollo; si existe
claridad sobre las metas y sus relaciones con las propuestas,
sobre lo que aquello que se quiere enseñar, así como los tiempos,
espacios y objetos (o recursos) necesarios para hacerlo,
difícilmente serán necesarias tantas modificaciones que obliguen
a replantearse constantemente lo propuesto” (Pitluk, Laura. 2006:
26)
De acuerdo con la autora si el desarrollo de la planeación o plan de trabajo
estuviese relacionado con el contexto de trabajo de los docentes o que esta fuera
revisada junto con los docentes no habría tantas modificaciones, ya que, está
relacionado con el contexto de los educandos.
59
CAPITULO 3. PLANEACION EJE FUNDAMENTAL EN LA LABOR DOCENTE
3.1. La formación docente
En realidad cuando se habla de formación docente, no todo los autores remiten al
mismo concepto. Algunos hacen referencia acatadamente a la formación de
grado; otros hacen alusión a una etapa constante de capacitación; hay quienes
hablan de una adaptación a los sucesivos desempeños dentro del aula y de la
comunidad educativa en la que se trabaja.
La formación que ofrece hoy en día el sistema educativo en México a los docentes
para dar respuesta a las demandas de la sociedad educativa, no se centra en la
importancia de un cambio significativo en las estrategias didácticas para el
aprendizaje. Los docentes sólo enseñan por medio de lo tradicional o universal
donde el docente habla, propone, enseña y el alumno solo escucha, ya que las
técnicas son menos personalizadas y se valoran más los (exámenes) que el
proceso (aprendizaje en sí mismo), no brindan estrategias didácticas que vayan al
desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos.
Es necesario que la SEP, además de ofrecer planes y programas, métodos y
libros de texto, así como otros materiales se preocupe también por promover
talleres educativos dirigidos a los docentes en servicio que coadyuven, desarrolle
el profesionalismo docente; estos talleres deben partir de la realidad educativa del
contexto de la escuela y del educando. Como ya he mencionado este trabajo tiene
como objetivo central proponer un taller de planeación didáctica, dirigido a los
profesores que laboran en las escuelas multigrado en la región de Oxchuc,
60
Chiapas; y tiene en un futuro, entre sus propósitos actualizar a los docentes
proporcionándoles información pertinente para la planeación didáctica y el
desarrollo exitoso de sus recursos, para lograr el objetivo fundamental de la
educación, formar estudiantes y ciudadanos pensantes, críticos y propositivos.
Comparto con Latapí la siguiente reflexión.
“La formación de los docentes no solo es asunto central para

mejorar la educación si no constituye el mecanismo fundamental
para re oxigenar el sistema educativo: los nuevos docentes no son
sólo sustitutos de los que mueren o se jubilan, son la vía por la
que el sistema renueva sus prácticas, cuestiona sus tradiciones,
acepta nuevas visiones teóricas, se abre al conocimiento y
revitaliza” (Latapí, Pablo. 2003:7)
Así de esta manera los docentes al actualizarse mediante cursos, talleres, lecturas
y compartiendo sus prácticas educativas con otros docentes, podrán formar
alumnos con nuevas y mejores expectativas de vida, capaces de mirar al mundo
de otra manera y hacer propuestas de transformación de su entorno. La
actualización docente permite una mejor educación desde las aulas y no
precisamente desde las políticas educativas, que por lo general desconocen la
realidad de la educación que imparten los profesores, en contextos marginados
socialmente.
El aprendizaje en el aula está situado en la realidad desde el contexto de los niños
y no desde las nuevas perspectivas didácticas ya que están muy alejadas de la
práctica educativa de los docentes de escuelas multigrado con niños de diferentes
edades, profesores con todos los grados en un salón de clases, sin material y sin
61
acceso a las nuevas tecnologías, donde el internet no llega, etcétera. Las
demandas y expectativas de los individuos y de la sociedad plantean tanto un tipo
de formación docente vinculada a contenidos efectivos concretos y competentes
del área disciplinar a la que el docente pertenece, como también una formación
apropiada, flexible y centrada en la capacidad de adaptación a situaciones
diversas y a la resolución de problemas. Es decir, una formación que permita un
desarrollo integral de la persona, que fortalezca su capacidad de compromiso
mutuo y moral.
“El ser y quehacer de los docentes esta indefectiblemente ligada

al mundo de la formación y el conocimiento, y sin duda alguna, en
ambos referentes se están produciendo cambios muy
significativos que obligan a contextualizar también la orientación
del trabajo en el aula” (Zabala, 2002: 38, citado en Quiñónez A.
2013:2).
El informe sobre la educación presentado a la Unesco en 1996 y coordinado por J.
Delors. Se indican los cuatro pilares en los que se debe basar la educación:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser,
marcando una línea hacia la formación integral. Que en este caso Devalle, Alicia
(2009), nos reafirma que por eso la formación, como función social de trasmisión
del saber, del saber hacer y del saber ser, puede ejercerse en beneficio de la
cultura dominante. Desde esta dimensión la formación resulta ser un juego de
poder de acuerdo con los sostenimientos y con las automatizaciones que suscite.
62
Durante las últimas décadas, los docentes mexicanos han sido objeto de múltiples
críticas y desprestigio social respecto a su desempeño dentro y fuera del aula.
Desprestigio que viene desde las cúpulas del poder y de los medios de
información masiva, principalmente de las dos televisoras del país. Este
desprestigio del docente responde a diferentes intereses sociales, y no solo de los
resultados de las pruebas ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en
Centros Escolares) y PISA (Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos; por sus siglas en inglés) en alumnos de las escuelas públicas de la
educación básica. Los bajos puntajes de aprovechamiento de los educandos, que
arrojan estas pruebas a nivel nacional e internacional, no sólo son culpa de los
docente, si no también ha puesto en descubierto una deficiente formación y
actualización del magisterio, que no necesariamente es imputable al docente sino
al sistema educativo del país; así como las condiciones desfavorables que sufren
las escuelas sobre todo algunas de las regiones marginadas.
Después de décadas de reformas educativas, de programas remediales, de
incentivos a los docentes, la educación deja mucho que desear, resultados de los
niveles educativos siguen siendo bajos. El centro de atención siempre es el
docente. Los docentes siempre juegan el papel clave de la educación, a ellos se
les atribuye un papel clave de las reformas educativas por razones que son
aparentemente contradictorias y que Fullan resume en su frase ya clásica: “la
formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema
y la mejor solución en educación” (Fullan, 1993).
63
“partimos del supuesto básico de que los profesores ni son
culpables de los problemas de la educación actual (sin que por
eso sean inocentes) ni son y ni pueden ser los únicos actores del
mejoramiento de la educación, pues son muchos los factores que
contribuyen a producir los resultados de esta. Pero
indudablemente, son actores que tienen un papel central en que
jugar y ese papel depende del mayor o menor grado en que se
sientan, ejerzan y sean reconocidos como profesionales de la
educación” (Avalos, 1999. Citado en Aguerrondo, Inés. 2003:7).
Los docentes tienen que ser reconocidos en su papel como profesionales que
tienen bajo su responsabilidad a un grupo de niños a los que además de
enseñarles los contenidos de un programa educativo, los educaran para la vida y
para ser unos ciudadanos participativos. Pero para ello requiere del apoyo de los
directivos, de los padres de familia, de las autoridades educativas para que su
trabajo lo haga cada vez mejor.
Como también lo menciona Núñez y Vera, “esto implica un cambio fundamental
porque la forma en la que se ha atendido el ejercicio de la enseñanza a lo largo de
los siglos de existencia de los sistemas educativos no necesariamente sirve para
lo que enfrentamos en el mundo actual. Hoy implicamos en dicha definición las
premisas requeridas para una efectiva optimización de la calidad de la enseñanza,
que son: dominio de un saber legitimado; capacidad de diagnosticar problemas y
encontrar por sí mismo soluciones a los problemas irrepetibles y específicos de la
práctica docente; autonomía a la vez responsabilidad individual respecto de su
64
tarea; y responsabilidad colectiva en relación con el rendimiento del alumno, de la
escuela y del sistema” (Núñez y vera, 1990. Citado en Aguerrondo, Inés. 2003:8).
Los docentes deben tener el manejo de los contenidos de aprendizaje
establecidos para cada grado y ciclo escolar, conocer las formas por las que el
sujeto se apropia del conocimiento (teorías de aprendizaje), debe saber detectar
problemas de aprendizaje y dar soluciones individuales y conjuntas con los
diferentes factores. Estos factores hacen del docente un profesional de educación
en un sentido amplio, un docente responsable.
Los sistemas educativos se enfrentan con fuertes obstáculos para la
profesionalización de los docentes, ya que la mayoría de las organizaciones
educativas hacen arreglos tradicionales para la obtención de una plaza educativa
y estos perviven intocables, como reafirma Aguerrondo. Los modelos de formación
de profesores, las condiciones de empleo y de trabajo de la gran mayoría, su
incursión subordinada en la organización educativa, la calidad y orientación de su
formación, la rigidez y uniformidad del currículum, son algunos de estos elementos
que resisten los posibles cambios.
El encargado de la supervisión nos comenta que estos hechos se han dado, sin
reconocer sus procesos de enseñanza aprendizaje sólo con el hecho de tener más
años en la práctica docente “hay maestros que no cuentan con la suficiente
capacidad para la organización de los docentes, ya que sólo con sus años de
experiencia en la práctica educativa tiene el derecho de hacer lo que le conviene,
65
como por ejemplo postularse al cargo de una zona o supervisión escolar o como
ya se había mencionado de no realizar sus planeaciones, ya que esta no es
necesario, dicen ellos, ya lo manejan de memoria” (entrevista del supervisor
escolar. 2014).
Hay que mencionar que el estado no le ha tomado importancia esta situación, su
papel ha dejado mucho que desear en la formación y la actualización de los
docentes de todos y cada uno de los niveles educativos. La reciente reforma
educativa sobre la evaluación de los docentes, no considera los diferentes y
diversos contextos donde se encuentran ejerciendo los docentes, son contextos
desfavorables para muchos que laboran y realizan su actividad educativa en
condiciones deplorables, escuelas sin mobiliario, sin materiales, con alumnos sin
condiciones alimentarias para aprender, con ausentismo frecuente por las
condiciones geográficas y climáticas de la región, alejadas de todos los servicios,
como vimos al inicio de este trabajo en capitulo uno. Sin considerar estas
condiciones los maestros son evaluados con las mismas pruebas que se aplican a
todos. Los docentes de las escuelas con grupo multigrado no tienen las mismas
condiciones idóneas para llevar los mismos procesos de enseñanza aprendizajes
de sus educandos que otros en una escuela de organización completa o de zonas
urbanas del país.
66
3.1.1. Formación docente inicial y continua
La formación inicial del maestro es el primer punto de acceso al desarrollo
profesional continuo. La formación docente inicial, tiene la finalidad de preparar
profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y
valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construcción de una sociedad más justa y promoverá la construcción
de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las
culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso
con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos
(ley de educación nacional, art. 71).
“La formación docente de la década de los 80 y de los 90 provocó

duras críticas en América Latina. En muchos países se recurrió a
los cursos de perfeccionamiento como una forma de compensar
las insuficiencias de la formación inicial de los maestros y
profesores. Se buscó a veces con éxito, a veces sin él, mejorar los
conocimientos y habilidades pedagógicas de los profesores.
También se intentó integrar conocimientos especializados áreas y
disciplinas en las cuales se diagnosticó, una clara deficiencia asi
mismo, hubo empeños para facilitar la introducción de reformas
educativas, innovaciones al currículum, nuevas técnicas o nuevos
textos de estudio” (Vaillant, 2006:9)
La formación docente continúa, es atendida como desarrollo profesional y, es la
estrategia fundamental tanto para renovar su oficio, como para responder a las
nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de
67
enseñanza y de mediación cultural que realizan en sus diferentes dimensiones
política, sociocultural y pedagógica. La expresión “desarrollo profesional” pretende
superar la ruptura entre formación inicial y continua. Propone una nueva idea para
responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, al
concebirse como una actividad permanente y articulada con la práctica concreta
de los docentes.
3.2. La importancia de la formación docente
La formación docente es la clave del éxito de los educandos, pues puede ser que
un excelente profesionista, que posee los conocimientos necesarios puede formar
adecuadamente a sus estudiantes, sin embargo muchos docentes no cuenta con
la preparación pedagógica necesaria para transmitir y estimular el aprendizaje de
sus alumnos. Es de gran importancia la permanente capacitación para los que
trabajan en la docencia, puedan desenvolverse apropiadamente en el contexto
educativo, revisar la práctica cotidiana del trabajo en el aula, reflexionar sobre el
mismo y aplicar los conocimientos adquiridos de su formación teórica.
También la formación docente le proporciona destrezas y habilidades para un
buen aprendizaje significativo en los educandos, la formación docente no solo
incluye el saber dar clases, si no el poder comprender entre el que está instruido y
el que no. En la medida en que el docente tome conciencia de la importancia de
contar con una buena formación, cualquiera sea la disciplina o el campo en la que
68
actué, el camino que se recorra por parte del estudiante y el profesor habrá sido
más fructífero y sencillo.
“si nosotros recibiéramos cursos, nos gustaría que esta no fuese nada más en lo
teórico, nos gustaría que impartieran un seminario o curso, donde nosotros
pudiéramos realizar esa actividad y resolverla entre todos para que no nos
quedáramos con la duda de que ese trabajo, no se quede en el aire o en la
imaginación de uno mismo de cómo lo llevaría a cabo en sus respectivos
escuelas, donde labora nada más dos maestros incluso uno donde se les dificulta
la actividad de enseñanza para los niños” (entrevista a docente 4. Oxchuc,
Chiapas. 2014).
La docencia es una tarea intelectual compleja que implica una responsabilidad
profesional y enfrenta retos constantes. La docencia requiere entonces saberes
disciplinarios y pedagógicos, disposición, compromiso creatividad y pasión. Pues
se debe ser responsable en la formación continua ya que siempre hay algo nuevo
que aprender y alguien de quien podemos aprender algo nuevo.
“La formación docente es una actividad en permanente

perfeccionamiento y búsqueda de estrategias para avanzar en la
conceptualización y en la definición de los lineamientos concretos
para el desarrollo, comprensión y transformación del proceso
docente” (Díaz Barriga, 1988:176).
En consecuencia, para muchos hablar de formación docente es hablar de la falta
de formación docente, sus necesidades y sus carencias. La importancia de la
formación docente se refleja de manera inmediata en el que hacer docente ante la
69
formación de los alumnos, dentro de su área de desempeño y de la relación de los
estudiantes con los docentes, por lo que se destaca que trabajan formando
personas productivas de forma inmediata y también como previo a la
especialización productiva a futuro como medio para lograrlo; pero lo destacable
de esto, es que formando a los alumnos, nos vamos formando y aprendemos
cuando nuestra tarea es enseñar, por lo que la satisfacción a nivel profesional y
laboral nos permite el querer actualizarnos pedagógicamente y de forma
constante.
“A veces los cursos que nos dan no van adecuadamente, ya que nos previene
antes de llevarla a cabo las necesidades pertinentes y la situación de cada
docente, porque algunos docentes manejan los seis grupos de la educación
primaria, y me refiero a que ellos necesitan o necesitamos apoyo en la realización
de nuestras actividades diarias, y que estas sean fructíferas para nuestras niños,
ya que ellos son los(as) que la utilizaran o necesitaran para la vida” (entrevista a
docente 5. Oxchuc, Chiapas. 2014).
3.3. Planes y programas de la SEP, PEM 2005
Como se ha comentado, en el contexto multigrado resulta complejo aplicar el plan
de estudios vigente, debido a la manera como está organizado, por eso la
necesidad de plantear algunas aportaciones de la Propuesta Educativa Multigrado
2005.
70
El trabajo docente en las condiciones del aula multigrado implica atender
simultáneamente a niños y niñas de diversos grados lo cual representa tanto como
ventajas como dificultades en el desarrollo de los procesos de enseñanza, pues la
constitución heterogénea del grupo permite al maestro favorecer la colaboración
entre los alumnos y la ayuda mutua; pero a la vez, le demanda organizar y
planificar el trabajo de tal manera que pueda articular y relacionar contenidos de
las diversas asignaturas y grados, evitar la fragmentación de la enseñanza y
atender por igual a todos los niños. Revisar y analizar las prácticas escolares que
desarrollan en el aula multigrado, facilita identificar sus posibilidades y retos, así
como definir las necesidades de cambio para mejorarlas.
“Al igual que con el plan de estudios nacional, para que los
contenidos, formas de trabajo, recursos de enseñanza y
procedimientos de evaluación tengan un sentido formativo, el
docente multigrado, con base en su experiencia y en las
aportaciones de otros maestros, asesores o documentos de
trabajo, establecerá los procesos de enseñanza-aprendizaje
significativos y pertinentes a las condiciones de su grupo. Por ello,
las orientaciones y recomendaciones que se presentan en este
documento, más que tener un carácter prescriptivo, representan
un insumo para reflexionar acerca del trabajo cotidiano multigrado
y diseñar mejores procesos de intervención” (Propuesta Educativa
Multigrado 2005: 20).
La propuesta no tiene la intención de sustituir o suprimir los materiales que reciben
los alumnos: como por ejemplo, los libros de texto gratuito, bibliotecas de aula y
otros recursos didácticos. Por el contrario será necesario elaborar diversos

71
materiales complementarios, con fichas, guiones y/o cuadernos de trabajo y
juegos didácticos, entre otros.
3.4. La formación docente ambigua de la planeación didáctica
Desde el inicio de este trabajo, se mencionó los componentes de la planeación
didáctica y la formación docente, que en este caso considero que la formación
docente tiende a relacionarse sobre la planeación didáctica y más que nada en las
escuelas de grupo multigrado. El docente ha luchado por el reconocimiento de su
profesión y ha vinculado parte de su lucha al mejoramiento de sus condiciones de
trabajo (Avalos, B. 2006:209), como por ejemplo, el docente a pesar de una
formación como se muestra en el perfil del docente del capítulo uno, no ha podido
complementar una clase, por falta de una planeación didáctica.
Entonces la formación no sólo consta de terminar una carrera e inducirse a la
docencia y aplicar lo aprendido, también tiene que haber una formación continua,
que el docente debe actualizarse constantemente, ya que los tiempos han
cambiado, hay nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje para instituciones
como las escuelas de grupo multigrado.
“Para poder diagnosticar problemas, razonar y actuar en

consecuencia, el profesor o profesora debe disponer de una
buena base de conocimientos y competencias que le permitan
tomar decisiones según lo demandan las diversas situaciones de
enseñanza en que se encuentre. Este conocimiento y estas
competencias dependen de la calidad (mejora) de sus
72
oportunidades de formación que como sabemos son desiguales
en distintos países y regiones” (Avalos, B. 2006:209).
Desde este punto la formación docente, puede partir de una planificación
de actividades y dar luz sobre lo que es una docencia efectiva para una
mejor educación para todos. Aceptando que el campo del docente hoy en
día tiene una mayor demanda por los cambios macro sociales. Pero a
pesar de los cambios como la estructura curricular y las políticas de
formación docente, no se ha podido apoyar a los docentes que laboran en
estas aulas multigrado.
La formación docente en escuelas multigrado requiere del diseño de cursos
específicos sobre la planeación didáctica para la enseñanza aprendizaje de los
educandos, por eso es el objetivo y razón de este trabajo de investigación es
enseñar en principio una propuesta de curso taller para los docentes de escuelas
multigrado del municipio de Oxchuc, Chiapas, y después hacer ejercicios de
planeación de temas específicos que acordes a los programas de cada grado y los
libros de texto, que se presenta en el siguiente capítulo. Ya que un docente debe
considerarse siempre un docente nóvel, para su seguimiento y constante
actualización.
73
CAPITULO 4. UNA PROPUESTA DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA PARA LOS
DOCENTES EN ESCUELAS MULTIGRADO DEL MUNICIPIO DE OXCHUC,
CHIAPAS.
4.1. Planificar para potenciar el aprendizaje
Planificar, es una práctica esencial de todo docente, puesto que le permite
prescribir y dirigir el rumbo de su realización o ejecución en sus enseñanzas,
además de que a través de ella el docente fija aquellos objetivos o estrategias que
pretende desarrollar y potenciar en sus educandos, perfilando actividades que
contribuirán al logro de dicho objetivo y teniendo muy claro lo que se espera, que
aprendan y sobre todo que considerar que lo importante es enseñarles lo previsto
y con flexibilidad para que los maestros puedan adaptarse al contexto educativo
en el que viven o conviven los educandos.
Es importante considerar el Acuerdo 592 de la SEP en la planificación, como una
de las nociones pedagógicas que sustenta el plan de estudios. Este acuerdo
puede ser de gran ayuda, puesto que el docente tendrá que desarrollar o potenciar
sus habilidades y de esta forma crear actividades que a los estudiantes les resulte
interesantes y fructíferas, que contribuyan en su proceso de aprendizaje, que les
sea significativo y en esa medida expórtalo a su vida cotidiana. Desde mi
perspectiva este acuerdo nos permite visualizar algunos conceptos para la
realización de la planeación didáctica. A continuación, expongo algunos elementos
a considerar en la planeación didáctica.
Diseñar una planificación se requiere:
74
 Reconocer que los estudiantes aprendan a lo largo de la vida y se
involucren en su proceso de aprendizaje.
 Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes
y de evaluación del aprendizaje congruente con los aprendizajes
esperados.
 Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes
esperados.
 Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan
experiencias significativas.
 Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente
para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los
estudiantes.
El diseño de actividades de aprendizaje requiere el conocimiento de los que se
espera que aprendan los alumnos. Las posibilidades para acceder a los problemas
planteados y saber que tan significativos son para el contexto en que se
desenvuelven.
El diseño de esta actividad requiere de conocer las características o necesidades
de los estudiantes, algunos autores le llaman diagnóstico pedagógico. En función
de esto se plantea lo que se espera que aprendan los alumnos.
- ¿Qué situaciones resultaran interesantes y desafiantes para que los
estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
75
- ¿Cuáles el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se
planteara y cuáles son los saberes que los alumnos tienen?
- ¿Qué aspectos quedaran a cargo de los alumnos y cuáles será necesario
aplicar para que puedan avanzar?
- ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr
los aprendizajes y qué desempeño los harán evidentes?
Desde el inicio de este trabajo de investigación se glosó que, la planeación
didáctica es uno de los elementos indispensables de la práctica docente que
influye en los resultados del aprendizaje de los educandos. Con base en la
formación y perfil de los docentes de hoy, algunos caracterizados por su
dinamismo y variabilidad, ya no pueden centrar sus prácticas en la enseñanza de
los contenidos sólo en los libros de texto, ni puede improvisar sus clases, ni
carecer de organización de las actividades y estrategias para el logro de los
objetivos de aprendizaje. En la actualidad tampoco pueden ver la planeación como
un requisito administrativo solicitado por el director de la escuela y plasmado en un
formato resplandeciente que se parece más a una carta descriptiva, que a una
planeación.
Potenciar el aprendizaje requiere de varios elementos entre los que están la
selección de actividades, estrategias didácticas, recursos materiales y tiempo que
se destinara al aprendizaje escolar, son los factores que contribuirán en su
conjunto para alcanzar los objetivos y propósitos educativos de los docentes.
Potenciar el aprendizaje implica organizar actividades de aprendizaje donde las
76
mismas deben presentar desafíos, se requiere reconocer los aprendizajes y
conocimientos previos, reconocer que el educando aprende y se involucra en su
aprendizaje, esto como referencia para generar evidencias de desempeño para la
toma de decisiones para la elaboración de la planeación didáctica, y construir
nuevas actividades o mejorar las que le resultaron dentro del salón de clases, las
tuvieron dificultades en el aprendizaje de los educandos.
Asimismo, la potencialización del aprendizaje requiere que el docente genere
ambientes de aprendizaje colaborativo entre los estudiantes de los grupos
multigrado. En estos, el docente desarrolla el ambiente colaborativo mediante la
organización de pequeños grupos en el salón de clases, ya que el aprendizaje
colaborativo es el trabajo en equipo por parte de los educandos. Es recomendable,
formar grupos o equipos pequeños, una vez que el docente encargado del grupo
haya indicado las instrucciones de trabajo a realizar. El docente debe tener claro,
qué se espera qué emprendan y cómo lo aprenden los educandos, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se plantean y que tan
significativos son para el contexto en que se desenvuelven. La idea para potenciar
el aprendizaje en este trabajo de investigación es mediante el trabajo colaborativo
entre docentes y alumnos; alumnos y docentes.
4.2. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje (maestro-

maestro, maestro-alumno.
Trabajar en colaboración puede implicar un buen desarrollo en la construcción de
la enseñanza aprendizaje, donde un grupo de personas pueden intercambiar
77
información y trabajar en una ocupación o tarea, donde todos los que la integran
puede entender y desarrollarse con mejoras en su enseñanza aprendizaje a través
de la colaboración. Entonces, trabajar en colaboración se vislumbra en
operaciones vinculadas a docentes y estudiantes, ya que esta orienta a ambas en
“la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, sólo con el propósito de
construir aprendizajes en colectivo” (Plan de Estudios, 2011:32)
Trabajo colaborativo en la práctica docente implica la interacción, el respeto, la
tolerancia, empatía, movilización de saberes y sentido de responsabilidad. El
trabajo colaborativo no sólo es un trabajo en equipo entre docentes y alumnos,
surge de situaciones de elaboración, interpretación, explicación y argumentación
de actividades que se realiza en grupo o equipo y se construye a partir de las
experiencias que aporta cada individuo.
Trabajar en colaboración de docentes a docentes, es con la finalidad de que
ambos puedan colaborar de manera horizontal para el logro de los aprendizajes
estipulados en los planes y programas y para la adquisición de habilidades para la
vida de sus educandos. En este proceso de colaboración entre los docentes de las
escuelas multigrado, podemos integrar las nuevas tecnologías, aunque de manera
más rudimentaria como es el uso del correo electrónico, y últimamente el
WhatsApp, donde llega internet, y poder plantear material educativo, bibliografía,
o bien manifestar dudas, responder y apoyarse de manera mutua. Guitert y
Giménez (2000) sostiene que el trabajo colaborativo es un proceso en el que cada
individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de
los integrantes del equipo.
78
El trabajo en colaboración se da cuando existe una correspondencia entre la
unidad de personajes que saben diversificar y diferenciar sus puntos de vista de
tal manera, que llegan a generar un proceso de conocimiento de enseñanza
aprendizaje para los educandos.
“La colaboración en el contexto del aula invita a docentes y

estudiantes a caminar juntos, sumando esfuerzos talentos y
competencias. Incentiva el aprender haciendo, el aprender
interactuando, el aprender compartiendo” (Rodríguez y Pico,
2011:9)
El trabajo en colaboración cobra vida a través de este uso de la nuevas
tecnologías, como lo son lo computadora y los teléfonos celulares. Pero en este
caso en las escuelas multigrado que es parte de este trabajo de investigación no
cuenta la mayoría de las veces con internet, los docentes y alumnos para trabajar
con internet tienen que trasladarse a otros lugares, como las cabeceras
municipales, para utilizar lo más básico como el correo electrónico, que le
permitiría este enlace del trabajo en colaboración.
Por ello, en este trabajo en colaboración, nos situamos más adelante en el espacio
del consejo técnico como el espacio para trabajar la propuesta del taller a los
docentes de las escuelas multigrado.
A continuación se expone la propuesta de planeación didáctica de la asignatura
del español para una escuela multigrado, basado en el trabajo en colaboración o
colaborativo.
79
El trabajo colaborativo sugiere al estudiante y maestro, las acciones para el
descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias para
construir aprendizajes en colaboración.
a) Asignatura: Español
b) Tema común: El cuento.
c) Propósito: Explorar y leer cuentos de la biblioteca, externar sus opiniones y sensaciones hacia los
textos y escribir un cuento, según los requerimientos de su ciclo o grado.
d) Contenidos por ciclo
Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
Lean, escriban y/o ilustren Lean y escriban cuentos, Lean, escriban y analicen el
cuentos, considerando: considerando: título, valor literario de
título, personajes, inicio, personajes, inicio, desarrollo y cuentos, considerando: títulos,
desarrollo y final final personajes, inicio,
clímax y final
e) Actividades de lenguaje
Expresión oral: Conversación entre pares y con el docente, realización del juego “¿Te gusta el
libro?”.
Escritura: Escritura de textos propios a partir de diversos títulos.
Lectura: Lectura en voz alta por el docente, lectura individual y en silencio de libros de la biblioteca
del aula, y lectura de diversos títulos.
f) Materiales
Libros de la biblioteca del aula.
Hojas blancas
g) Actividad inicial (recuperar saberes del alumno y comunitarios)
Iniciar la clase con la lectura en voz alta de un cuento de la biblioteca del aula y posteriormente
solicitar a los niños que externen su opinión sobre lo que escucharon. Pedirles que formen un círculo
y que circulen los libros de la biblioteca de aula. Sugerirles que revisen, lean y escojan los materiales
que más les gusten o les atraigan, con la intención de que todos los niños conozcan cada título de los
libros presentados.
Al finalizar el juego, solicitar a los niños que escriban un cuento con los títulos conocidos,
especificando las actividades siguientes:
h) Actividad diferenciada por ciclo y/o grado
Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
Entregar una hoja y pedir a los Al igual que en el primer y tercer Dar a los alumnos las
niños que utilicen ciclos, darles una siguientes indicaciones para
los títulos que elijan para que hoja para que escriban su que elaboren su historia:
escriban su historia historia, indicándoles - Utilizar un mínimo de15 títulos
(pueden transcribirlos con que ésta debe tener inicio, un -Cuidar que tenga un inicio, un
apoyo de las carátulas o momento de gran clímax y un final
lomos de los libros) emoción y un final (pueden -Vigilar que el texto sea
Se respeta el nivel de auxiliarse con las coherente y claro
apropiación del sistema de recomendaciones del taller de (Es conveniente considerar las
lectura y escritura de los niños escritores) sugerencias del taller
Pueden acompañar su trabajo Se les sugiere utilizar los títulos de escritores)
con un dibujo que más les agraden
i) Puesta en común a nivel grupal, evaluación y cierre de la actividad
Cuando todos inician la escritura, el docente puede acercarse a los niños de primer grado para
orientarlos o ayudarles si tienen alguna dificultad al dar significado a los títulos que seleccionaron. La
atención que se les puede dar es personalizada. En los otros ciclos se podrá sugerir o plantear
80
preguntas acerca de su escrito con el fi n de mejorarlo.
Al final se recomienda divulgar los escritos como parte de la última etapa en la producción de textos.
Pueden pasar a leerlos frente al grupo de manera voluntaria.
Fuente: SEP, Propuesta Educativa Multigrado 2005
En este modelo de colaboración el docente invita a sus educandos a definir los
objetos dentro de la temática que se está enseñando, brindado opciones para
actividades y tareas que logren atraer la atención de los educandos, animándolos
a evaluar lo que aprendieron, de la misma manera los anima para el uso de sus
propio conocimiento, asegurando que los compartan y sus estrategias de
aprendizaje, tratando con respeto a los demás y enfocándose en altos niveles de
entendimiento.
Con el trabajo en colaboración la planeación didáctica dentro las escuelas
multigrado, los educandos podrían mejorar sus conocimientos y habilidades de
aprendizaje. El docente podrá aplicar los conocimientos previos de los educandos
en sus contenidos escolares, respetando la forma de aprender de los mismos, ya
que para ellos tienen valor y sentido de pertenencia en la participación de
actividades familiares y comunales. Más bien las escuelas multigrado estimula a
trabajar en colaboración con alumnos de distintos niveles escolares donde solo el
docente tiene que ser un mediador sus aprendizajes de los educandos.
4.3. El Consejo técnico como un espacio de aprendizaje y de planificación

escolar.
El consejo técnico escolar es el colegiado integrado por el director y la totalidad
del personal docente de cada escuela encargados de planear y ejecutar
81
decisiones comunes dirigidas a que el centro escolar, de manera relacionada, se
enfoque a cumplir satisfactoriamente su misión.
“La figura del Consejo Técnico Escolar (CTE) es un espacio para

el análisis y la toma de decisiones que propicien la transformación
de las prácticas docentes y faciliten que los niños y adolescentes
mexicanos que asisten a la escuela logren todos los aprendizajes
esperados” (SEP, 2013).
El propósito del consejo técnico escolar es “revisar permanentemente el
logro del aprendizajes de los alumnos e identificar los retos que deben
superar las escuelas para promover su mejora” de acuerdo con los
lineamientos, las herramientas fundamentales del (CTE) son las
siguientes: planeación, seguimiento evaluación y autoevaluación, dialogo
y retroalimentación.
- Planeación: ¿Qué debe contener nuestra planeación para lograr la
mejora de los aprendizajes de los alumnos?
- Seguimiento: ¿Qué actividades de seguimiento podemos
establecer para observar el logro de los aprendizajes de los
alumnos?
- Evaluación y autoevaluación: ¿La planeación aporta parámetros para
evaluar el logro de los aprendizajes de los alumnos?
- Diálogo: ¿los docentes conversan sobre las estrategias que utilizan sus
alumnos en la resolución de los problemas?
82
- Retroalimentación: ¿Qué acciones debemos mejorar, y partir del análisis de
los resultados del aprendizaje de los alumnos?
Lo anterior expuesto, es para conocer las fortalezas que presenta para mi trabajo
el espacio del consejo técnico, ya que es el espacio formal dentro de las escuelas
que deseo para implementar la propuesta del taller a los docentes.
Las preguntas pueden apoyar a reflexionar sobre las formas hacer nuestra
planeación didáctica para nuestras escuelas multigrado. Ya que el consejo técnico
escolar es un espacio valioso de aprendizaje colaborativo que ayudará, si se le
desarrolla con seriedad y profesionalismo, a mejorar y fortalecer los resultados de
aprendizajes de los escolares de educación básica en su nivel primaria. También
contribuirá a restaurar ligaduras profesionales entre personal docente, lo que
tendrá como resultado una mejor educación para los estudiantes.
En el espacio del consejo técnico escolar pretendo a través de los directores,
docentes y autoridades, es dar a conocer la propuesta del taller de planeación
didáctica y potencializar las formas de aprovechar un espacio para la mejora de
nuestra práctica docente y la actividad a realizar en las aulas y más que nada en
las aulas multigrados. Por lo general, cuando las innovaciones o propuestas para
la mejora de nuestros centros educativos, promueven cambios desde fuera de la
escuela y después se aplican en ellas, las propuestas muchas veces fracasan
como consecuencia de que no surgen desde los actores escolares como los
docentes. Estas nuevas ideas educativas y los cambios suelen convertirse en
alternativas “vacías”, pues generan expectativas irreales para que los usuarios los
pongan en práctica.
83
De esta perspectiva en las escuelas se emprenden acciones basadas en
mandatos externos y ocurre que los docentes y directivos se comprometen muy
poco con lo que no sienten cercano o sienten que sus necesidades más
apremiantes no se resuelven.
Por lo anterior, la propuesta que aquí describo está basada en las expectativas de
los docentes que fungieron como fuente de información para el desarrollo de este
trabajo. La propuesta curso taller de planeación didáctica, pretende aportar y/o dar
a conocer algunas alternativas de trabajo para los docentes multigrado, cercanas
a la cabecera municipal de Oxchuc, Chiapas.
4.4. Propuesta de curso taller. La importancia de la planeación didáctica en
escuelas multigrado.
Presentación
En los últimos años, la planeación didáctica y otras disciplinas han sido
importantes, y responden básicamente a los cambios que ha tenido las
organizaciones sociales al ser influenciados por el aspecto económico, político y
cultural como lo son la globalización y el desarrollo de la tecnología. Así la
planeación se desarrolló primero bajo una perspectiva autocrática que
correspondía al entorno de los primeros administradores de país
Pero desafortunadamente, la práctica de la planeación, arrastra antecedentes
atestados de contradicciones y fracasos en intentos puntuales de solución, a la luz
de la opinión pública, aún parecen aumentar en algunos lugares y disminuir la
84
brecha entre los objetivos de desarrollo enunciados, y el desenvolvimiento real de
nuestro contexto. Pareciera que el acto de planear, prácticamente se desliga con
la acción, es decir, con la cotidianidad de buscar mejores resultados de enseñanza
aprendizaje de los educandos.
A efecto de lo mencionado el presente curso taller abordará la importancia de la
planeación didáctica en escuelas del municipio de Oxchuc, Chiapas. Que
básicamente refleja en algunos puntos de la entidad, la falta de planeación
didáctica o de actividades en estos contextos educativos. Como lugar para llevar a
cabo este curso taller será en el área de supervisión de la zona 01, insertándose
como tiempo extra de una hora y media en el espacio del Consejo Técnico Escolar
(CTE), eso nos indica, que se llevará a cabo cada fin de mes que es donde
coinciden a trabajar todos los docentes, el director y otras figuras de la escuela.
El curso está dirigido a los docentes que atienden escuelas multigrado, pero al
mismo tiempo para los docentes de unigrado para coadyuvar a los docentes que
atienden estas escuelas multigrado.
El curso taller está organizado en cuatro bloques o unidades temáticas que se
realizara cada fin de mes. Los materiales que se planea utilizar en la realización
del curso taller son principalmente: laptop (computadora portátil), USB, materiales
elaborados en presentaciones de power point, cañón, láminas, documentos
bibliográficos reproducidos en textos digitalizados, impresos, o bien copias de
textos bibliográficos que aborden los temas pertinentes a la planeación didáctica y
la elaboración de sus planificaciones para escuelas multigrados, entre otros
materiales de los contextos mismos de los profesores de cada escuela. El
85
pizarrón, marcadores, hojas blancas, bolígrafos, engrapadoras, pegamento, entre
otros. El espacio requerido es la sala de usos múltiples.
Propósito
Conocer, revisar, analizar y comparar diferentes experiencias sobre la planeación
didáctica o de actividades en contextos de aulas multigrado.
Objetivos
Que el docente revise, conozca y contextualice los principales aspectos de la
planeación didáctica en las escuelas multigrado (libros de texto, copias textuales y
materiales educativos y las prácticas recurrentes) para la atención de la misma y
su importancia teórica-metodológicas.
Que el docente analice diferentes configuraciones de planeación, durante su
instancia en el curso identifique y analice diferentes experiencias sobre su práctica
y formación de sus compañeros en sus contextos educativos.
Que el docente realice una planeación didáctica colectiva e individual y lo compare
con los demás docentes, para conocer las fortalezas y debilidades de sus propias
prácticas.
Unidades temáticas
Unidad I. Escuelas multigrado en México
1. Características de las escuelas multigrados en México
2. Función de las escuelas multigrado en Chiapas
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3. Características de las escuelas y perfil del docente en el municipio de
Oxchuc, Chiapas
Unidad II. Fundamentos y nociones de la planeación didáctica
1. Peculiaridades de la planeación
2. La didáctica como fundamento de la enseñanza
3. La planeación didáctica
4. Principios que influyen en la planeación didáctica
Unidad III. La planeación en la labor docente
1. La formación docente como eje central de un perfil profesional
2. Importancia de la formación
3. Planes y programas de la SEP, PEM 2005
4. La formación docente sobre la planeación didáctica
Unidad IV. La planeación didáctica
1. El trabajo colaborativo para construir el aprendizaje
2. Elaboración de planeaciones didácticas de cada docente de acuerdo a sus
grados o grupos de aprendizaje.
3. Revisión de sus planeaciones didácticas de acuerdo a sus grupos
escolares, a los palanes y programas y a sus contextos indígenas.
Estrategias del trabajo
87
Los docentes participantes realizarán: lectura individual para una discusión
colaborativa. Exposición individual de sus experiencias de planeaciones
didácticas, a través del trabajo colaborativo. Recopilación de información en la
práctica docente y sistematización de las experiencias más relevantes.
Elaboración de planeaciones de sus clases, para asumir una actitud autocrítica
ante sus propios trabajos y el de los demás.
Seguimiento de las discusiones que ha tenido la planeación didáctica o planeación
de actividades para sus cursos.
Trabajo colaborativo para mejorar la planeación didáctica o de actividades en
nuestros contextos educativos.
Exposición por parte del instructor el contenido, mediante una presentación de
Power Point, en la cual se deberá reflejar teóricamente las ventajas o logros de un
trabajo colaborativo que permitan la comprensión y asimilación del tema a trabajar
en los contextos de los docentes.
Cada uno de los docentes describirá como sería un trabajo en colaboración con
maestros a maestros, y cuál es su finalidad de dicha colaboración con la finalidad
de compartir a otros compañeros docentes de otros lugares o municipios del
estado de Chiapas, ya que como sabemos es el lugar que cuenta mayor número
de escuelas multigrado.
Retomando el trabajo en colaboración se formarán equipos, de tres o de cuatro
personas, cada equipo realizará una planeación didáctica mediante lo aprendido
del curso y a la vez reflejarán ese trabajo en colaboración con otros docentes de
88
escuelas multigrado y posteriormente exponerlo frente al grupo. Recordemos que
nos reuniremos cada mes mínimo durante cuatro o cinco meses.
Criterios de evaluación
Más que hablar de una evaluación del aprovechamiento escolar será la valoración
que logre cada docente de la necesidad de realizar planeaciones didácticas de los
cursos y del trabajo de cada clase para la optimización de los aprendizajes de los
educandos.
Asimismo, en este curso taller se espera que los docentes vinculen la reflexión
teórica, que les proporciona las lecturas, la exposición individual, colectiva, con su
propia experiencia e investigación relativa de sus prácticas de su contexto
educativo y su formación docente. Ninguna de las unidades se evaluará como tal,
sino que se revisará si los contenidos teóricos se comprendieron y se logra
comprender la necesidad e importancia de la planeación didáctica en las escuelas
multigrado. Otro aspecto es lograr que los docentes elaboren una planeación
didáctica desde sus contextos educativos.
Metodología
Partir de una situación problemática que le permita:
 Dialogar con los docentes y se busque comprender la importancia de la
planeación didáctica y mejorar la enseñanza aprendizaje de los educandos
en escuelas multigrado.
 Generar en el docente la búsqueda de información en torno a las escuelas
multigrado y el perfil de los docentes.
89
 Proponer al docente analizar cada situación de sus compañeros
 Lograr que diferencia tiene la formación de cada uno de los docentes
El trabajo en equipo y colaborativo, la exposición de contenidos, lectura previa de
los artículos favorecerán el análisis crítico de las diversas teorías al mismo tiempo
posibilitan la colaboración, la formación de actitudes de compromiso hacia una
mejor educación; así como reconocer al otro como su consejo en el proceso de
aprendizaje.
Bibliografía para el taller
Díaz Barriga, Ángel. (2009). Pensar la didáctica. Buenos aires: Amorrortu.
Pansza González, Margarita. (1986), Fundamentación de la didáctica. México,
D.F., Ediciones Gernika.
Pansza González, Margarita. (1986), Operatividad de la didáctica. México, D.F.,
Ediciones Gernika.
Secretaria de Educación Pública. (2011), Acuerdo Número 592, por el que se
establece la articulación de la educación básica. México D.F., edit. SEP.
Weiss, Eduardo. (2000). La situación de la enseñanza multigrado en México.
México D.F. perfiles educativos, Universidad Nacional Autónoma de México.
90
CONCLUSIONES
El tema de las escuelas multigrado en México es tratado recurrentemente y muy a
menudo desde una perspectiva poco realista. La poca investigación sobre ella, ha
llevado a una actividad didáctica poco reflexiva, siguiendo una práctica
tradicionalista de bajos enfoques innovadoras de los docentes y para los docentes.
Desde un principio se dijo que las escuelas multigrados surge de la necesidad de
atender a niños y niñas que viven en localidades pequeñas y aisladas del país.
Las escuelas multigrados ha resistido un sinfín de retos, donde los docentes son
los que han llevado a su auge y resistencia en ser los principales medios de
progreso en cuestión de educación para los niños y niñas de comunidades rurales.
Las escuelas multigrados son instituciones de focos verdes o como alternativa
educativa para las comunidades rurales de extrema pobreza y de ubicación
geográfica montañosa, que a pesar de los bajos rendimientos que se registran en
algunas fuentes de investigación como el INEE, ha podido sobre salir con buenas
visiones para los educandos.
A lo largo de esta investigación sobre la planeación didáctica en las escuelas
multigrado del municipio de Oxchuc, Chiapas, tiene la información y soporte de
gran valor para los docentes que necesitan del curso taller para abrirse a las
nuevas y formas, de poder realizar una planeación de actividades de aprendizaje
significativo para los educandos. A través de la investigación realizada he tratado
de dar a conocer un poco más sobre la importancia que tiene la formación docente
ante la planeación didáctica, especialmente en escuelas de grupo multigrado.
91
A través del breve análisis he comprobado que los docentes necesitan conocer y
ser apoyados más en cuestión de planeación didáctica o de actividades para su
contexto educativo de grupos multigrados, encontrando resultados muy dispares
de querer ser apoyados. Después al intentar establecer una relación de estos con
las preocupaciones y problemas a los que me enfrenté en un tiempo determinado
como instructor comunitario (CONAFE) he podido observar que existe una
correspondencia evidente entre las carencias detectadas que necesitan que ser
atendidas.
Para conocer y tomar decisiones sobre la realización de la planeación didáctica se
necesita contemplar prioritariamente aspectos con sustento cualitativo (análisis
documental) y cuantitativo (descripción de datos estadísticos) y no dar solamente
una definición pragmática y simplista de la situación que resguarda las escuelas
multigrado en México. Como he mencionado las escuelas multigrados surge de la
necesidad de que comunidades lejanas y lacustres para recibir una educación
para no ausentarse por la distancia que hay entre las escuelas del centro del
municipio, pero también a la situación socioeconómica de los padres de familia.
Por último, la investigación proporciona elementos para llevar a cabo una
planeación didáctica que se organizó y se abordará en el curso taller; Así como
buscar las posibilidades de desarrollo profesional continuo de los docentes, hacia
contextos educativos de grupo multigrado. Se reconoce la importancia de la
planeación didáctica que tiene las escuelas multigrados y la función que
representa ante la sociedad para su respectiva valoración y pertinencia hacia los
educandos. Para terminar es importante mencionar que esta investigación, me
92
gustaría profundizarla más en otro momento, ya que por tiempo y ciertas
limitaciones ya no aborde en el presente escrito.
93
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http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/boletin_ago_07.pdf (Junio,
2015
http://www.virtual.unal.edu.co/ (Junio, 2015)
98
ANEXOS 1
Experiencia como alumno en una escuela multigrado
Cuando ingrese a la primaria estudie en una escuela que es de organización
completa, en la actualidad lo sigue siendo, allí la maestra que me atendió es
monolingüe en castellano, haciendo uso de mi memoria me acuerdo que en la
institución Lic. Benito Juárez ubicada en el centro del municipio de Oxchuc,
Chiapas los maestros(as) querían que nosotros los alumnos fueron mejores
estudiantes y alumnos, ellos seguían los contenidos como les asignaban. Si
nosotros como alumnos no nos aplicábamos en los contenidos a enseñar nos
castigaban, pero si a veces retomaban algunas clases donde nosotros no
entendíamos, esto solo en algunas ocasiones nada más.
Pero estando a mediados de cuarto año mi familia me cambio de escuela, a una
nueva creación, donde la comunidad que pertenezco decidió introducir una
escuela, para que nosotros no fuéramos hasta en el centro para tomar las clases.
Pero en la creación de la escuela tenía que a ver una número de alumnos así es
que nosotros los hijos de la comunidad que estamos en primaria tomaríamos
clases allí, el total de los alumnos género que la institución fuese de grupos
multigrado, donde cada maestro atendían dos grados o un docente por cada ciclo,
en total eran tres maestros (tridocentes) que partirían las clases.
Entonces una vez que iniciaran las clases me di cuenta de que mis maestros eran
monolingües en castellano que eran de la ciudad, entonces yo seguía
perteneciendo a una escuela general, pero esta vez con compañeros de otro
99
grado que no era la mía, donde el profesor tenia dividido los grupos, en el proceso
de las clases me daba cuenta de que no entendía las clases esta vez era diferente
a las otras clases que tenía en la otra institución. Esto me llevo a bajar las
calificaciones al igual que algunos compañeros también, pero una particularidad
de esta situación es que el maestro repetía algunos de sus clases que vimos en
algunas clases pasadas, nos ponía a copiar lo que escribía en el pizarrón a
resolver algunas operaciones matemáticas mientras que el docente se sentaba a
esperar a que alguno lo resolviera, o se salía a arreglar algunos documentos con
los de más profesores esto dejando a cargo un alumno mayor que nosotros para
que nadie hiciera ruido.
Entonces desde esta experiencia me permito mencionar que el docente no venía o
no tenía preparada la clase y más que nada los docentes trabajaban
anteriormente en una escuela completa donde solo se dedicaban a impartir clase
de una sola materia, desde entonces al atender un grupo multigrado no podían
relacionar las actividades del otro grupo y al igual no aprovechaban la libertad de
planeación de activadas que ellos tenían.
Anexo 2
Vivencia en una escuela de grupo multigrado (Conafe)
Mi experiencia vivida en el servicio de Conafe como docente de primaria en una
escuela de grupo multigrado fue muy impactante para mí, ya que al ingresar al
servicio no hubo el tiempo suficiente para poder fórmame o capacitarme como
instructor comunitario y mucho menos para atender alumnos multinivel, con esto
100
quise decir que solo faltaban dos semana de que iniciara el ciclo escolar cuando
ingrese a los cursos del servicio comunitario, con estas dos semanas no tenía
nada de conocimiento para atender una escuela primaria de organización
multigrado y peor aún, yo solo como docente (unidocente) en la comunidad el
Ciprés, municipio de Oxchuc, donde tenía que atender alumnos de 1° a 6° grado
en la escuela.
Entonces como docente comunitario de grupo multigrado no sabía de donde partir
para dar una clase. En el primer día que llegue a la comunidad que me toco, la
gente nos recibe con los ojos de muchos sueños y de esperanza, de que con
nosotros sus hijos saldrán adelante y que aprenderán muchas cosas en la escuela
y que como docente nos vemos exigidos en ese enorme compromiso de los
procesos de aprendizaje de los niños de la comunidad.
En algunas ocasiones sentí que no podía continuar porque me daba

cuenta de mis grandes limitaciones para enseñar lo que yo mismo no
entendía muy bien, o los casos en los que el reducido castellano de los
niños con los que trabajé hacía casi imposible la comunicación entre
nosotros. Cuando eso me pasaba, recordaba lo que me dijo un maestro
indígena, el supervisor de la zona escolar más cercana a mi comunidad.
Él me dijo: "no eres el maestro que queremos y no eres lo que
esperábamos. Pero no seas el hilo podrido por el que se rompe el
mecate. Que cuando llegue el verdadero maestro de esos niños, no
maldiga el mal trabajo que hiciste". Esa advertencia, y saberme parte de
una cadena de maestros que tenían que apoyar a esos niños, me hacía
sobreponerme y volver a intentar lo que no estaba funcionando. (Citado
en Mexicanos primero de Calderón, David, 2011).
101
Pero en un momento dado me sentí mal de que yo como docente o instructor
comunitario de la comunidad no sabía nada de cómo dar clases en un aula
multigrado, sabiendo esto que era un gran reto y responsabilidad para mí. Y solo
venia en mi mente de que la ventaja que tenía con ellos, es que yo hablo la lengua
que ellos también hablan (Tseltal) para entenderlos y así poder platicar con ellos
de lo que sabían de lo aprendido en la escuela, para así partir de ello, mediante la
reformulación de una actividad que yo vi en mi educación primaria.
Anexo 3
Investigación del trabajo de campo en escuelas multigrado del municipio de
Oxchuc, Chiapas
En la investigación del trabajo de campo me di la tarea de investigar más sobre
planeación didáctica en escuelas multigrado del municipio de Oxchuc, Chiapas
esto con la intención de ir reforzando el trabajo planteado. Esta problemática me
llevo a plantear algunas preguntas estructuradas y no estructuradas en la
observación participante como se mencionara a continuación.
Las siguientes preguntas son al respecto a la escuela multigrado donde labora el

docente:
1.- ¿Cuál es su formación inicial que tiene?
2.- ¿Con qué carrera esta titulado, o cuál es su grado máximo de estudios?
3.- ¿Cuáles son los últimos cursos que ha tomado y hace cuantos años?
4.- ¿Cuantos cursos ha tomado en el lapso del ciclo escolar?
5.- ¿Cuándo fue el último curso que tomo respecto?
102
6.- ¿Cómo se actualiza?
7.- ¿Quién le actualiza?
8.- ¿Qué materiales o autores usa para actualizar su práctica docente?
9.- ¿Qué ven en el consejo técnico escolar sobre la mejora de su planeación?
10.- ¿Cómo planea la secuencia didáctica y lo actualiza con respecto a los planes
y programas de la reforma educativa?
11.- ¿Qué tan asegurado tiene los aprendizajes para aplicarse los niños?
12.- ¿Usted interactúa con el colectivo escolar?
13.- ¿De qué manera íntegra usted como docente, sus saberes y habilidades al
realizar su quehacer cotidiano?
14.- ¿Que le podría recomendar a un maestro novel (nuevo) como docente

multigrado?
15.- ¿De qué manera aprovecha como docente multigrado su experiencia para
llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje?
16.- ¿Cómo se lleva a cabo la interacción cotidiana del docente con la comunidad
escolar en una escuela de grupo multigrado?
17.- ¿Cómo docente multigrado cuales son los retos que enfrenta en su quehacer
diario dentro del aula?
18.- ¿Se utilizan los mismos procedimientos y técnicas de enseñanza del ciclo
anterior para el ciclo que inicia?
19.- ¿Usted tiene un programa aparte de lo que tiene por parte de la SEP?
20.- ¿Se apoya en la utilización de técnicas para fijar y evocar los contenidos?
21.- ¿En algún momento se inspira en informaciones de actualidad difundidas a

través de orientaciones oficiales? ¿Cuáles son?
22.- ¿De qué manera aborda o enseña los contenidos?
103
23.- ¿Qué le pide a sus alumnos que hagan para aprender algún contenido?
24.- ¿Cree usted que debería de haber un curso taller sobre planeación didáctica
específicamente para escuelas de grupo multigrado?
25.- ¿Cómo le gustaría que le aplicaran ese curso taller?
26.- ¿Qué esperaría de ese curso taller?
27.- ¿Además de ese curso taller que más le gustaría que le apoyaran o le
enseñaran para mejorar sus actividades de grupo multigrado?
28.- ¿Qué aspectos imaginativos ha detectado en sus alumnos y en usted mismo,

que interfieren y condicionan los procesos educativos?
29.- ¿Qué tipo de aprendizaje obtiene sus alumnos sin darse cuenta, por medio de
las relaciones interpersonales en el aula, del contenido de las materias o inclusive
a través de la metodología de la enseñanza?
30.- ¿Cuál considera usted que puede ser realmente su papel como profesor?
31.- ¿Qué obstáculos prevé usted?
32.- ¿los temas que enseña usted piensa o ve que despiertan el suficiente interés
en sus alumnos?
104
Anexo 4
Informe de trabajo de campo
El día 28 de septiembre a las 17:30 horas inicie el viaje hacia el estado de Chiapas
con destino al ciudad de san Cristóbal de las casas y viajar a la comunidad, para
recopilar información para mi trabajo de campo que se basa sobre la planeación
didáctica, este viaje duro aproximadamente 16 horas para llegar.
Día 30 de septiembre en las primeras horas de la mañana seguía en camino para
llegar al municipio, ya en la tardecita siendo las 17:00 horas llegue a la comunidad,
pero antes llegue a la terminal de san Cristóbal de las casas, Chiapas y tuve que
buscar otro transporte para llegar a dicha comunidad.
Día 01 de octubre fui a la supervisión 701 para poder informarles sobre mi
presencia en la comunidad y para solicitarles permiso para visitar a las escuelas
con perfiles de multigrado, al igual que en la supervisión 702 para poder acceder
a las escuelas multigrado pertenecientes de la misma.
El mismo día en la supervisión 701 entreviste al encargado de la misma sobre
cómo está trabajando la planeación didáctica en sus docentes específicamente en
aulas multigrado, estas fueron las entrevistas:
Buen día profe. Me presento ante usted, como estudiante de la universidad
pedagógica nacional unidad Ajusco, ciudad de México, para solicitarle permiso de
visitar algunas escuelas de modalidad multigrado y que sean cercanas al
municipio
- Prof.: “si mira déjame checar primero tu constancia de presentación para poder
platicar al respecto (………..) ¿Tu de dónde eres?” soy de aquí del municipio de
pero estoy estudiando allá en el DF. “no serás uno de esos famosos (APIs)
Asesores Pedagógicos Indígenas”. No. “ah ya, si porque aquí no queremos a
nadie que sea representante de la SEP por qué nosotros estamos en contra de la
reforma educativa y pues la SEP o el Gobierno que quiere venir a obsérvanos no
es bien recibido aquí”. No se preocupe profe yo no vengo con esa intención,
además soy estudiante de la UPN Ajusco y pues nada más vengo a realizar
mi trabajo de campo como parte de mi formación y este trabajo no es para
perjudicar a nadie, la investigación y observación que are nada más será
para mi trabajo recepcional. “Ok está bien usted puede realizar su trabajo de
campo, nada más le firmo de recibido y podrá acceder a algunas de las escuelas
multigrado que usted más le convenga, pero también dependerá de los docentes o
directores encargados en uno de ellas, pero lo más seguro es que no haya ningún
problema para asistir en ellas”.
Interrupción con otro alumno perteneciente a la universidad intercultural de

Chiapas (UNICH).
- “Bueno algo más en que yo le pueda yo servir”. Si mira no sé si usted le podría
yo entrevistar o hacerle algunas preguntas sobre escuelas multigrado. “Si
105
claro que sí, haber de que se trata”. Si mira una de las preguntas que le quiero
hacer es.
¿Cuántas escuelas multigrado cubre la supervisión que está a su cargo?
- “si aquí las tengo en total de las escuelas que está a mi cargo son 29 centros de
trabajo 8 escuelas completas y 21 escuelas multigrado de primaria y 4213
alumnos inscritos”.
- “y si usted quiere visitar las escuelas más cercanas son estas, Guadalupe, piedra
escrita, Kistolja, Stenle Túl, Balaxil, El pozo y Jovilton”
Si está bien profe, gracias por el dato me será muy útil visitar algunas de esas
escuelas, otra de las preguntas es:
¿Cómo trabaja y funciona la planeación didáctica en cada uno de los docentes
específicamente en escuelas multigrado?
- “aquí con ellos trabajamos los que es la planeación por estrategias que cada
maestro haga su planeación basado en la necesidad de los niños(as), pero los
maestros que ya tienen más antigüedad en el trabajo ya no los quieren hacer por
lo mismo, dicen que ellos ya lo saben para que hacer una planeación si nosotros
ya sabemos trabajar con los niños así se justifican y pues en cada uno de los
cursos que hacemos no muy les importa pero hacemos lo posible de que se
actualicen para poder apoyarlos lo más posible, como en este caso, los que recién
ingresaron son los que más necesitan de estos cursos ya que algunos todavía no
han terminado la universidad y por decir así la mayor parte solo tiene el
bachillerato, pero si tenemos avances con ellos y si hemos visto la mejora de cada
uno de ellos en sus aulas”.
Bueno la siguiente pregunta seria, ¿Qué materiales tienen para trabajar en grupos
multigrado?
- “bueno materiales tenemos muchos te mención algunas de ellos como el libro de
trillas que nos ha servido mucho para mejorar las clases pero en si le he dicho que
estudien el método weber para saber más sobre como socializarse más con los
niños en las clases y también ha utilizado a los niños que tienen un nivel más alto
de conocimiento para apoyar a sus compañeros” (…)
Interrupción con el (ATP)

- “Bueno joven aquí lo dejo porque tengo que salir para arreglar algunos asuntos
sobre uniformes de los niños(as) y pues bienvenido puede ir a partir de mañana
presentarse con los profesores encargado de las escuelas y podrá visitarlos y
platicar con ellos sobre su trabajo de campo que va realizar”
Pues le agradezco mucho profe por su atención prestada.

Día 01 de octubre, en este día no pude realizar la actividad ya que los profesores
tenían junta en la supervisión y pues no dieron clases en sus respectivas aulas y
comunidades, la junta se trataba de presentarse ante los nuevos autoridades de la
misma por eso suspendieron las clases.
106
Día 02 de octubre, también en este día no pude realizar las actividades previstas y
contactarme con los profesores, ya que era suspensión, se habían dirigido a la
capital del estado para una marcha.
Día 03 de octubre me traslade a la escuela Buenavista me encontré con el director
encargado. Llegue a dicha escuela empecé a buscar al director o profesor
encargado de la misma mirando desde la calle ya que estaba cerrado el pontón,
ubique a un alumno y lo llame para preguntar si estaba el director de la escuela,
pues en el momento me dijo que si pero que estaba en una junta pero que le iba a
avisar que alguien lo buscaba y lo fue a llamar.
En ese momento salió el director, y me pregunto. “que paso joven en que le puedo
servir”. Pues profe. Mira vine a visitarlo un rato ya que estoy realizando mi trabajo
de campo de la UPN Ajusco, (en se momento ya le estaba pasando mi carta de
presentación para respaldarme que si soy de esa universidad) entonces él me dijo.
“si mira pásale espérame en la dirección y después platicamos es que ahorita tengo una
reunión con las madres de familia entonces al rato vengo para platicar al respecto de su
trabajo de campo”. Y yo le dije que si estaba bien, entonces pasaron dos horas
aproximadamente para terminar con la reunión.
Entonces entramos en la dirección, y me comento que hoy no podía ya que tenía
más cosas que hacer, “pero lo que podemos hacer es que si me puedes cubrir el día
lunes 06 de octubre ya que tengo que viajar a Tuxtla sobre unos papeles de los niños y
así puedes hacer tu trabajo de campo”. Entonces yo le dije que estaba bien pero aun
sabiendo que mi trabajo se trataba de entrevistar a director o profesor de la
escuela, entonces ya era un día perdido. Entonces llegan algunos alumnos de la
UNICH.
Interrupción de los alumnos de la universidad intercultural de Chiapas
Entonces me despedí del profesor y de los compañeros de la UNICH.
Días 04 sábado y 05 domingo de octubre, no se puede contactar a los profesores
ya que se va a visitar a sus familiares y son días de descansos para ellos mismos
intente que me atendiera algunos pero me decían que no podían.
Día 06 de octubre me dirigí a la comunidad Guadalupe para llegar a la escuela
“Castillo de Chapultepec” Una vez llegando a la escuela observe, que estaba
caminando una muchacha con niños buscando objetos o cosas fuera del salón,
pues le pregunte que si estaba el maestro y ella me dijo. “si esta en ese salón
pásale, allí ha de estar” pase y pues el profesor apenas iniciaba sus clases.
Desde afuera lo salude y el salió para saludarme y me dijo: “buenos días en que le
puedo ayudar”. Buen día profe, vine a molestarlo un ratito soy alumno de la
universidad pedagógica nacional unidad Ajusco allá en el DF. Pues vengo a hacer
mi trabajo de campo y ahorita estoy visitando las escuelas de aulas multigrado no
sé si me pueda apoyar usted, (en la plática le estaba pasando mi carta de
presentación) de hecho ya pase en la supervisión, donde me dijeron que si podía
107
yo visitar las escuelas y poder platicar con los profesores y me dijeron que
depende de que ellos me lo permitían entonces venía a ver si usted me podría
apoyar.
“pues si de hecho un alumno quedo de venir, pero no ha llegado pues dime de que se va
tratar”. Pues de entrevistarlo usted y que me permita observar su clase por un rato,
“pues adelante ahorita ya inicie mi clase, tome una silla”. Ok. Entonces pase al salón a
observar un rato su clase del profesor. Y una de mis observaciones fueron estas.
Observación:
Durante la clase el profesor, trata de dar las clases y mantener la atención de los
niños, con el fin de explicarles bien pero los niños se distraen mucho, juegan
adentro del salón sin preocuparse de que el profesor este presente y le esté
explicando a sus compañeros. En la clase, el profesor estuvo trabajando con los
libros de texto con respecto al de matemáticas donde solo explicaba lo que los
niños tenían que hacer y esto se mantuvo haciendo por un rato, algunos niños se
acercaban al profesor para pedir más información, que les explicaran más de que
si era así el trabajo y ningún momento vi que el profesor sacara o repasara su
planeación didáctica. Los alumnos no se concentraban en la clase y un poco el
profe, trata de llamarles la atención para que entendieran lo que ellos tenían que
hacer sobre la tarea.
Al salir de receso nos dirigimos a la dirección para platicar y entrevistarlo sobre la
el tema que estoy trabajando, al empecer la charla a veces los niños nos
interrumpía, pero estas fueron las preguntas que le hice al Prof.
¿Cómo trabaja o realiza su planeación didáctica en una escuela multigrado como
la que atiende?
- “bueno sobre al respecto de la planeación, si la elaboro para que esto me ayude a
acudir a ella cuando la necesite. La planeación la hago Globalizada por ciclos esto
para poder trabajar con los niños fácilmente y no estar moviéndome o explicándole
por cada grado ya me quitaría tiempo y no realizar la clase y la planeación tiene
que ser contextual, por ejemplo tomar las matemáticas comunitaria y poder
evaluarlos con se debe contextual.
¿Usted cómo ejecuta la evaluación, como le sirve?

- “La evaluación lo hago para ver los avances de cada niño y fortalecer sus
conocimientos, también para conocer mis avances como maestro y poder avances
con los niños”.
¿Qué métodos utiliza para apoyarse en las clases?

- “Yo utilizo un método que se llama imagelectura utilizar materiales propios, que
sea contextual y utilizar lo que es la guía Santillana. Y en ocasiones salimos tarde
para poder retroalimentar la clase. También utilizar el plan de estudios que es
108
clasificar por grado, usar una guía de aprendizaje de acuerdo al maestro y alumno
para ver las debilidades y fortalezas en la escuela”.
En ese momento llegan niños a interrumpir de nuevo, ya que un alumno se calló

en las rocas que hay alrededor de la escuela y pues se tuvo que suspender la
plática ya que el niño se lastimo mucho en la cabeza, y pues le dije al profesor que
ya terminamos la entrevista y pues que no se preocupara y que mejor vea el niño
se no fue muy grande la herida, al terminar me despedí de él y de sus alumnos.
07 de octubre me dirigí a la comunidad piedra escrita en la Escuela primaria

“Cuauhtémoc” para entrevistar y observar la clase de los maestros, esta escuela
es de Tri-docente. Al llegar en me dirigí al primer maestro que vi, entonces le dije.
Buenos días profe. “buenos días”. No sé si se encuentra el director. “quien lo busca”.
Bueno soy estudiante de la UPN Ajusco allá en el DF. Y pues yo estoy haciendo
mi trabajo de campo, mi propósito es visitar las escuelas con aula multigrado y
entrevistar al director o profesor encargado de la misma y pues no sé si usted me
puede apoyar si es que no se encuentra el director. “si claro, de hecho yo soy en el
director de la escuela pues mejor pasamos a la dirección para platicar de lo que se trata tu
trabajo de campo como tú le dices ya que también los alumnos de la UNICH están
haciendo su práctica de campo”. Si de hecho nada más es hacerle unas cuantas
preguntas como trabajo de investigación, este trabajo no es para perjudicar a
nadie, solo es para realizar mi investigación y terminar mi trabajo recepcional que
la institución me pide Profe. “Si no te preocupes ya que también la comunidad es muy
estricta con los visitantes ya que aquí no recibimos a gente ajena a la comunidad por lo
mismo sobre las represiones que ha habido sobre la reforma educativa que entro en vigor
hace poco, entonces no queremos problemas”. Si no se preocupe profe. De hecho
pertenezco a la comunidad vecina de aquí. “bueno vamos a ver entonces de que se
trata tus entrevistas y haber hasta donde la podemos responder ya que al rato van a llegar
la autoridad de la comunidad para ver algunos documentos con ellos y los profes”. Ok no
se preocupe.
Entonces estas fueron algunas de las preguntas que le hice al director de la
escuela.
la que atiende?
- “bueno yo utilizo lo que es programas por ciclos, programas por proyectos,
desarrollar actividades relacionadas y actividades diferenciados, también el plan y
programa del 2011, buscar estrategias ya que en cada asignatura es muy
complicado y también anexar la lengua indígena en cada planeación, que sea
contextual, esto es lo que hemos trabajado con los profesores para que puedan
planear una clase y que cada bimestre aplicar un examen para los niños”.
¿Usted como ejecuta la evaluación, como le sirve?
109
- “La evaluación, nosotros lo usamos como información numérica, por bloques o
bimestres para valorar el aprendizaje del niño, por eso hacemos la planeación
como inicio y termino del ciclo escolar”.

- “Pues no usamos específicamente un método como usted dice, pues cada
profesor busca la forma de trabajar en la escuela, ya que trabajar en una aula
multigrado es muy complicado”.
¿Usted recibe un taller o cursos de planeación didacta específicamente para aulas

multigrado?
- “Pues así que un taller de planeación didáctica para aulas multigrado pues no, es
mas en cada taller ay dificultades de entender ya que los contextos son diferente y
todos los niños no tienen el mismo nivel de aprendizaje, tampoco hay visitas del
ATP para mejorar la clase, nada más vienen cada vez al año”.
- “Ya que hay rumores de que los ATP desaparecerán y que vendrán 3 jóvenes para
apoyar a los maestros y pues de eso aún no sabemos nada. Y también
supuestamente se hacía cada mes lo que es el consejo técnico escolar y eso no
se está llevando a cabo.
¿Usted cree que debería haber cursos especiales para aulas multigrados?
- “para mí y para mi personal si es necesario que exista cursos para aulas
multigrado, pero que no sea nada más pura teoría, ya nosotros queremos no nos
queda bien, abecés se nos olvida o no sabemos interpretarlo, mejor que sea puras
prácticas para que así sea más en endoble y abordarlo bien en el aula, pero si es
necesario que exista esos cursos o talleres para aulas multigrado.
¿Usted cuando hace su planeación didáctica retoma algunos autores para mejorar
dicha planeación?
“en la elaboración del plan didáctico, pues no retomamos algún autor nosotros nos
basamos nada más en lo que es el libro de textos”.
¿Las redes de maestros lo han utilizado para intercambiar ideas o dificultades en

su planeación didáctica?
- “pues en ese caso nosotros no nos da tiempo para realizarlo ya que hay muchas
cosas que haces en la comunidad y para la comunidad misma, si lo retomaríamos
seria con aulas completas, pero en ese caso no se relacionaría por que no
coinciden con el contexto de trabajo”.
Interrupción con las autoridades de la comunidad.

En este día pude entrevistar al profesor encargado de la dirección de la escuela y
estas fueron algunas de las entrevistas que hice.
110
Día 08 me dirigí a la comunidad Chén Chauk´ para visitar la escuela José maría
Morelos y pavón. Una vez llegando a la escuela ingrese a las instalaciones de la
escuela y observe desde lejos que el profesor salía del salón, me dirigí a él para
presentarme y explicarle el motivo de mi visita.
- Buenas días profe. “buenos días joven en que le puedo ayudar”. Bueno yo
vengo de la Universidad Pedagógica Nacional unidad Ajusco, pues estoy
realizando mi trabajo de campo y propósito es visitar y observar la clase del
maestro y este trabajo de investigación que estoy realizando es con el fin
de avanzar con mi trabajo recepcional que la institución me pide y no sé si
usted me podría apoyar al respecto. “pues está bien pasemos a la dirección
para ver de qué se trata y proceder con su trabajo de investigación”. (una vez
estando en la dirección) “pues dime de que se trata y como va ser tu
investigación”. si más que nada solo es hacerle unas preguntas sobre
planeación didáctica en aulas multigrado, no sé si usted me las pueda
responderlas. “si claro a ver cuántas te las pueda yo responderlas bien” -jejejeje
si profe no se preocupe no vaya a pensar que es para perjudicarlo nada
más unas preguntas para terminar mi trabajo de campo y por supuesto que
nada más es para mí esa investigación. “está bien pues adelante con las
preguntas”.
Estas son las preguntas que le hice al profesor encargado de la escuela.

la que atiende?
¿Usted cómo ejecuta la evaluación, como le sirve?
¿Usted recibe un taller o cursos de planeación didacta específicamente para aulas
multigrado?
¿Usted cree que debería haber cursos especiales para aulas multigrados?
¿Usted cuando hace su planeación didáctica retoma algunos autores para mejorar
dicha planeación?
¿Las redes de maestros lo han utilizado para intercambiar ideas o dificultades en
su planeación didáctica?
111
Anexo 5
Formación de los profesores para la accionar de programas de tutoría,
maestro-alumno y alumno-alumno (uso de pares como tutores).
La reforma integral de educación básica (SEP, 2011) en México, promueve la
formación plena de los niños y jóvenes para el desarrollo de competencias para la
vida. Los cambios curriculares representan retos en la planeación didáctica del
docente multigrado para aplicarlos en sus aulas. Esto se debe a vacíos
informativos y a perspectivas pocos claras acerca de lo que implica la tarea
docente con este nuevo plan y los respectivos programas de estudio de educación
primaria multigrado.
“se considera a la escuela multigrado como una escuela rural, la

escuela unitaria y/o cíclica que tiene como soporte el medio y la
cultura rural como una estructura pedagógica didáctica basada en
la heterogeneidad y multinivelaridad de grupos de distintas
edades, capacidades competencias curriculares y niveles de
escolarización, y con una estructura organizativa y administrativa
singular, adaptada a las características y necesidades inherentes
al contexto donde se encuentre ubicada” (Roser, 2004).
De acuerdo a su contexto, Bernal (2011) caracteriza a la escuela como una
escasa densidad de población, profesores poco preparados para la situación
especial del proceso educativo, alumnado heterogéneo, escases de alumnos y
cierto aislamiento, falta de infraestructura y poco o nula participación de las
familias. En México se ofrece tres modalidades para el servicio de la educación
primaria para los niños de seis a catorce años, dependiendo de las características
112
de las comunidades: primaria general indígena y cursos comunitarios, como vimos
anteriormente en los cuadros del capítulo uno.
Se deduce a lo planteado que la enseñanza multigrado es “la práctica escolar en
que los niños de diferentes grados académicos y edades estudia con un mismo
profesor, compartiendo espacio y tiempo, en donde interactúan en actividades de
trabajo en colaboración, aun la enseñanza esta normada por currículo, planes y
programas concebidos para grupos unigrado y que es el caso de las escuelas
compensadas” (Conafe, 2012).
En virtud de la problemática que significa la planeación a partir de un currículo
nacional, diseñado para maestros, que atiende un solo grado, y de que lo grupos
multigrado son vulnerables, pues a ellos asisten niños de comunidades rurales,
indígenas que están expuestos a la deserción y reprobación, un grupo de expertos
se dieron a la tarea de elaborar una propuesta multigrado 2005 (PEM 2005) lo cual
se publicó en enero de 2006 para apoyar la planeación didáctica acorde a los
programas 1993.
En tal propuesta se establecen algunos propósitos particulares: fortalecer la
planeación, el uso transversal del lenguaje, promover la reflexión, proponer
actividades permanentes para mejorar el trabajo en el aula (conferencia infantil,
asamblea escolar, uso de la biblioteca escolar y de aula, entre otras.
Debido a l complejo del trabajo del aula multigrado es necesario el uso de
variedad de estrategias, en la PEM 2005 se sugiere que sean trabajadas de
acuerdo a las asignaturas. Esta propuesta educativa posee algunas características
113
especiales entre las que se destacan: ser de carácter nacional, pues es semejante
al plan de estudios 1993 presenta una reorganización de contenidos con
gradualidad por ciclos, es flexible, considera el uso de los materiales empleados a
nivel nacional, incorpora materiales complementarios (fichas, guiones, cuadernos
de trabajo, juegos didácticos, entre otros).
En la evolución de la PEM 2005 al modelo educativo multigrado como aporte para
planear de las adecuaciones curriculares establecidas que favorezcan al
desarrollo de competencias de los docentes y de los estudiantes, para la atención
con equidad educativa y el logro de los mejores resultados (MEM, 2009).
Debido a la cantidad de contenidos, aprendizajes esperados y actividades, los
maestros multigrados, tiene que realizar una cuidadosa selección y organización
de los temas a enseñar, ya que aplicar en el aula los programas actuales supera
de modo considerable el tiempo efectivo en la escuela multigrado y en la práctica
nunca se abordan los aprendizajes esperados en su totalidad (Fuenlabrada,
1999).
114

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD. 092 AJUSCO

ÁREA ACADÉMICA 2 “DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INDÍGENA

PLANEACIÓN DIDÁCTICA EN ESCUELAS MULTIGRADO: PROPUESTA DE

CURSO-TALLER PARA LAS AULAS MULTIGRADO DEL MUNICIPIO DE

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

Licenciado en Educación Indígena

PRESENTA: EDUARDO GÓMEZ LÓPEZ

ASESORA: MARISELA CASTAÑÓN HERNÁNDEZ

MÉXICO D.F. OCTUBRE, 2015.

CAPITULO 1. CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICA DE LAS ESCUELAS

1.1. ¿Qué es la escuela multigrado? ............................................................................................. 11

1.2. ¿Por qué de las escuelas multigrado? .................................................................................. 12

1.3. Características de las escuelas multigrados en México .................................................... 17

1.4. Función de las escuelas multigrado en el estado de Chiapas ....................................... 22

1.5. Características y perfil de los docentes de las escuelas multigrado en el municipio de

CAPITULO 2. FUNDAMENTOS Y NOCIONES GENERALES DE LA

2.1. Peculiaridades de la planeación............................................................................................. 40

2.2. La didáctica como fundamento de la enseñanza ................................................................ 51

2.3. La planeación o programación didáctica ............................................................................. 54

2.4. ¿Qué principios influyen en la planeación didáctica del docente? ................................. 57

CAPITULO 3. PLANEACION EJE FUNDAMENTAL EN LA LABOR DOCENTE 60

3.1. La formación docente .............................................................................................................. 60

3.2. La importancia de la formación docente .............................................................................. 68

3.3. Planes y programas de la SEP, PEM 2005 ............................................................................ 70

CAPITULO 4. UNA PROPUESTA DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA PARA LOS

4.1. Planificar para potenciar el aprendizaje ............................................................................... 74

4.2. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje (maestro-maestro, maestro-

4.3. El Consejo técnico como un espacio de aprendizaje y de planificación escolar. ....... 81

4.4. Propuesta de curso taller. La importancia de la planeación didáctica en escuelas

El primer año de práctica docente es por lo regular el más complejo de la carrera

en el que factores como las dudas, las inseguridades o las tensiones se

encuentran muy presentes y dificultan o, condicionan la vía hacia la adquisición

del conocimiento profesional y la construcción de la propia identidad como

docente. A esta situación proviene, como sabemos, un tiempo de formación

destinado a capacitarnos y dotarnos de las capacidades, habilidades,

conocimientos y actitudes necesarias para afrontar la situación educativa, con las

Pero la pregunta, ¿cumple realmente la formación inicial y continua, ese papel

capacitador para ejercer la profesión y llevar a cabo una planeación didáctica

adecuada para el educando? Como antecedente para esta investigación está mi

labor como docente multigrado en CONAFE y como alumno de educación

primaria de una escuela multigrado, y fortalecido con el trabajo de campo. Estas

experiencias me llevaron a formular en varias ocasiones el presente trabajo hasta

concretar lo que hoy expongo en este escrito.

En el año 2011 realice el servicio social de instructor comunitario en el Consejo

Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), en una escuela primaria multigrado

de la comunidad El ciprés, municipio de Oxchuc, Chiapas, a esta experiencia me

llevó irremediablemente a plantearme esta interrogante como otras cuestiones o

problemas de la docencia, la práctica y planeación didáctica.

escuelas multigrado en el municipio de Oxchuc, Chiapas y la necesidad que tienen

los docentes de estas escuelas Primarias Indígenas y la de CONAFE, acerca de

organizar y sistematizar sus experiencias docentes poniendo en práctica una

planeación didáctica adecuada a los contextos sociales de sus escuelas.

 Analizar la situación práctica de los docentes con respecto a la forma de

realizar la planeación didáctica que emerge en las escuelas multigrados, en

el municipio de Oxchuc, Chiapas.

de Oxchuc, Chiapas, para fortalecer el diseño de su planeación didáctica.

 Apoyar a los docentes en sus prácticas educativas, a través de la

pertinencia de la planeación didáctica de los docentes, en las escuelas

multigrado. Por medio de la formación continua de un curso taller.

 Fortalecer la práctica docente en tanto a su planeación didáctica como un

elemento fundamental de su práctica educativa, en escuelas multigrado, a

través de los elementos teóricos y prácticos investigados.