Un modelo del pensamiento

reflexivo, creativo y crítico como

competencia humana general
Por Ángel R. Villarini Jusino
Creatividad, Educación y pedagogía, Pensamiento crítico
MAGISTERIO
16/10/2019 - 11:30
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Hace más de dos décadas en diversos países latinoamericanos, como parte

de las reformas educativas, se inició un gran esfuerzo por sustituir el
proceso de enseñanza-aprendizaje informativo y memorístico por uno de
carácter formativo y constructivista. En el constructivismo se parte de la
idea de que el conocimiento no puede ser transmitido por el educador sino
que tiene que ser construido por el educando. De igual modo, en la
educación orientada al desarrollo de competencias se requiere que el
educador deje de ser un mero expositor y se convierta en un promotor del
desarrollo humano. Por ello, el educador tiene que asumir un nuevo rol que
lo convierte en un “facilitador” o, mejor, “mediatizador” del proceso del
estudiante para buscar información y procesarla, es decir, interpretarla,
para así transformarla en conocimiento y desarrollar competencias.
La implantación del constructivismo en el aula por parte del educador
requiere que este tenga un modelo del proceso de pensamiento que la
persona lleva a cabo cuando se construye conocimiento. De este modo, tanto
el educador como el propio estudiante, pueden analizar, evaluar y mejorar
su proceso de construcción de conocimiento. De otro modo se puede
confundir la mera actividad manipulativa (hands on) con la pensante (minds
on). El educador necesita un concepto claro y operativo del proceso de
construcción de conocimiento de modo que se le facilite evaluar y apoyar al
educando en sus limitaciones y logros al construir conocimiento en las
diversas materias académicas.
El modelo de pensamiento sistemático, creativo y crítico:
características esenciales
Con este propósito en mente, formulamos, desde 1986 en el documento
Principios para la integración del currículo (Villarini, 1987), nuestro modelo
de pensamiento reflexivo, creativo y crítico. Este modelo ha sido
incorporado a reformas educativas, creación de programas escolares y
universitarios e investigaciones educativas en diversos países.
Definimos el pensamiento como “la capacidad que tiene el ser humano para
construir una representación e interpretación mental significativa de su
relación con el mundo”. El pensamiento es una “forma de conciencia”, es
decir, de competencia del ser humano para percibir, interpretar, sentir y
manejar sus relaciones con la realidad, incluida la suya. El pensamiento es la
forma específicamente humana de nuestra relación con la realidad. El
proceso por el cual se constituye un mundo significativo al construir
conocimiento es, al mismo tiempo, el proceso por el cual se constituye el
sujeto y su capacidad de pensamiento.
El pensamiento nos libera de la actividad meramente impulsiva, reactiva y
puramente rutinaria. Es condición fundamental de nuestra existencia ser
autónomos y solidarios pues nos da la posibilidad de entender, apreciar y
manejar nuestras relaciones con el mundo desde nosotros mismos. El
pensamiento nos capacita para dirigir nuestras actividades con previsión y
para planificar de acuerdo con fines a la vista u objetivos de los que somos
conscientes. En este sentido es instrumental por excelencia pues da un
mayor poder de control sobre la naturaleza y sobre sí mismo. Pero, además,
independientemente del control, enriquece el significado y disfrute de todo
lo que nos rodea.
Nuestro modelo, a partir de la perspectiva materialista histórica (Villarini,
1980) y de su formulación psicológica en la psicología histórico-cultural de
Lev S. Vigotsky (1978) deja en claro que el pensamiento, en cuanto
capacidad o competencia humana, es el de una persona que siempre se
encuentra en proceso de desarrollo, es decir, de apropiación cultural en el
seno de una comunidad a la que pertenece. En este contexto la persona va
desarrollando necesidades, intereses y capacidades psíquicas; una de las
cuales es su pensamiento. El pensamiento no surge, no se desarrolla, no se
sostiene, ni funciona al margen de dicho proceso y el sistema cultural más
amplio del que forma parte. Son los intereses y necesidades de ese sistema
natural y cultural convertidos en estructura y orientación de la
personalidad, en “estructura global dinámica general”, al que se integran los
aprendizajes para conducir al desarrollo, es decir, al surgir de nuevas
funciones psicológicas, lo que distingue el aprendizaje que se orienta al
desarrollo y la transformación, del mero entrenamiento que describe
Estanislao Zuleta y la defensa del pensamiento crítico
La capacidad de pensamiento se desarrolla a partir de la base biológica que
provee el sistema nervioso y cerebral, socialmente, por medio de la
interiorización de interacciones e instrumentos que se vivencian en una
comunidad lingüística cultural. El pensamiento es parte esencial de la
actividad vital del ser humano de adaptarse a su medio ambiente natural e
histórico-cultural por medio de la construcción de conocimiento. Como toda
actividad vital, el pensamiento responde a una necesidad a cuya satisfacción
la actividad está dirigida. La necesidad se satisface por medio de un objeto,
al cual se dirige el pensamiento (su objetivo, propósito o meta).
El objeto impulsa y dirige la actividad. Sin necesidad y objeto de
conocimientos, el pensamiento no se activa y no se produce la actividad que
llamamos pensamiento.
Analizado desde la perspectiva cognoscitiva, concebimos el pensamiento
como una forma de conciencia, de actividad y proceso mental que nos da la
competencia para procesar información y construir conocimiento,
combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales en forma
automática, reflexiva (sistemática), creativa o crítica, para producir
creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar
decisiones y comunicarse e interactuar con otros y establecer metas y
medios para su logro.
En tanto competencia humana general, el pensamiento es un sistema mental
que comprende tres subsistemas íntimamente relacionados:
1. Sistema de representaciones o codificación: patrones mentales en
términos de los cuales se organizan los estímulos o la información de modo
que esta se torna significativa. Las imágenes, las nociones, los libretos, los
esquemas, los conceptos, etc., son ejemplos de estos patrones o formas de
representación.
2. Sistema de operaciones: procesos mentales que se llevan a cabo sobre la
información para organizarla o reorganizarla. Las destrezas intelectuales, las
estrategias y tácticas de pensamiento, las heurísticas, los algoritmos y los
métodos, etc., son ejemplos de tipos de procesos.
3. Sistema de actitudes: disposiciones mentales afectivas que proporcionan
finalidad y energía a la actividad del pensamiento. Las emociones, los
intereses, los sentimientos, los valores, etc., son ejemplos de tipos de actitud.
El pensamiento reflexivo
El modelo de pensamiento reconoce cuatro formas generales de construir
conocimiento : automática, reflexiva (sistemática), creativa y crítica.
Orientar la enseñanza al desarrollo del pensamiento implica ayudar al
educando a superar su pensamiento automático, que corresponde al
esquema estímulo-respuesta previamente aprendida, y a elevarse a niveles
más altos de complejidad en los que el pensamiento deja de ser meramente
reproductivo.
El pensamiento reflexivo o sistemático consiste en el empleo pausado,
deliberado y controlado (sistemático) de nuestros recursos mentales para
procesar información y construir conocimiento a la luz de un propósito o
meta de entender, explicar, manejar, decidir o crear algo. Es el pensamiento
orientado a la solución de problemas y la toma de decisiones eficaces y
efectivas por medio de destrezas de pensamiento; es el pensamiento
instrumental por excelencia. Esta forma de pensamiento encuentra su
máxima expresión en el método científico hipotético-empírico-deductivo
(Dewey, 1910).
Este diagrama ilustra los elementos, procesos y estructura del pensamiento
sistemático. Por oposición al pensamiento automático, en que se procede
“sin pensar”, en el sistemático, nos “paramos a pensar” para lograr ciertas
metas de conocimiento. Para ello se procesa la información y construye
conocimiento, en forma sistemática, deliberada e inquisitiva, combinando 11
operaciones mentales o destrezas de pensamiento, usando ciertas
representaciones mentales o conceptos y activando ciertas actitudes
intelectuales. El proceso general se organiza en tres subprocesos
secuenciales de recopilar información, interpretar y concluir.
En nuestro modelo de pensamiento reflexivo identificamos un conjunto
secuencial de destrezas de pensamiento que se combinan recursivamente
para procesar información y construir conocimiento. Las destrezas se
organizan en simples y complejas. Cada destreza es un proceso mental que
se lleva a cabo sobre un contenido representado conceptualmente y
acompañado de ciertas actitudes.
El fomento del desarrollo del pensamiento implica conocer el procedimiento
que caracteriza a cada destreza y ayudar al estudiante a desarrollar la
facilidad para ejecutarlo en forma efectiva combinándolo con los conceptos y
las actitudes que corresponda. Desde la perspectiva de este modelo, enseñar
a pensar en forma reflexiva o sistemática no es otra cosa que ayudar al
estudiante a mejorar, a hacer más eficiente y efectiva su competencia para
procesar información y construir conocimiento integrando a la misma
nuevos y más claros y complejos conceptos, destrezas y actitudes
intelectuales.
+Conozca el libro Educaciones y pedagogías criticas desde el sur
El pensamiento creativo y crítico
En ocasiones rompemos esquemas y procesos habituales de pensamiento
reflexivo y emprendemos un proceso de pensamiento creativo. En el
pensamiento creativo las operaciones mentales no siguen necesariamente el
orden sistemático del pensamiento reflexivo. Aunque también se puede
buscar producir conocimiento, solucionar problemas y tomar decisiones, se
da un libre juego entre las operaciones. Lo característico del pensamiento
creativo es la participación de elementos no conscientes en el proceso de
pensamiento. La conclusión puede darse de forma inmediata y entonces es
elaborada a partir de percepciones y recuerdos, etc. Por otro lado el
pensamiento creativo tiende a otros fines más allá del relacionado con la
producción de conocimientos.
El desarrollo, eficacia y creatividad del pensamiento está en su capacidad
para el continuo autoexamen, auto-crítica, autocontrol, que proporciona su
capacidad crítica que se desarrolla a partir de la metacognición o
autoconciencia. Llamamos pensamiento crítico a la capacidad (es decir,
conjunto de destrezas, conceptos y actitudes) del pensamiento para
examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros),
en términos de cinco dimensiones. Cuando la metacognición se lleva a cabo
desde estas cinco perspectivas críticas, que a lo largo de la historia los seres
humanos han ido creando para examinar y evaluar el pensamiento, el
pensamiento se eleva al nivel crítico. Estas cinco perspectivas o dimensiones
son las siguientes:

 Lógica: La capacidad para examinar el pensamiento en términos de la

claridad de sus conceptos y la coherencia y validez de los procesos de
razonamiento que lleva a cabo conforme a reglas que establece la
lógica.
 Sustantiva: La capacidad para examinar el pensamiento en términos
de la información, concepto, métodos o modos de conocer la realidad
que se posean y que se derivan de diversas disciplinas (las cuales
representan el conocimiento que se tiene como objetivo y válido).
 Contextual: La capacidad para examinar el pensamiento en relación
con el contexto histórico, social y cultural en el cual se lleva a cabo la
actividad del pensamiento y del cual es una expresión, evitando de
este modo prejuicios y sesgos que limitan el proceso de pensamiento.
 Dialógica: La capacidad para examinar el pensamiento con relación al
pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para
mediar entre diversos pensamientos.
 Pragmática: La capacidad para examinar el pensamiento en términos
de los fines e intereses que busca el pensamiento y de las
consecuencias que produce; analizar las luchas de poder, valores o
actitudes a las que responde el pensamiento.
Mediatización educativa para promover el desarrollo del pensamiento
La actividad de enseñanza orientada al aprendizaje-desarrollo del
pensamiento como competencia, implica, en términos generales, que el
docente actúa como un mediatizador entre la experiencia, necesidades,
intereses y capacidades que trae el estudiante al proceso de aprendizaje y la
experiencia que está contenida en los conceptos, procesos y valores, es decir
la cultura, de las materias académicas. En nuestro trabajo hemos
identificado seis formas de mediatización educativa para promover en el
aula el desarrollo del pensamiento reflexivo, creativo y crítico.

 Primero, propiciar que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea

pertinente. La clave para ello es que se parta de aquellos temas,
situaciones y problemas que corresponden con necesidades e
intereses del educando y su nivel de desarrollo próximo y que
 permiten ser analizados y trabajados reflexiva y críticamente con el
contenido que proporcionan las materias académicas, es decir, sus
conceptos, métodos y actitudes.
 Segundo, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe proporcionarle al
educando múltiples y diversas oportunidades para practicar la
actividad del pensamiento vinculada a la aplicación de los conceptos,
métodos y actitudes que proporcionan las materias académicas. El
aula como un taller en el que se practican diversas estrategias y
métodos de enseñanza que propician dicha actividad, como lo son la
estrategia de exploración, conceptualización y aplicación (ECA), el
aprendizaje basado en problemas, el diálogo socrático, el
entrenamiento intelectual, el aprendizaje cooperativo y los proyectos
de diseño y de investigación y acción (Villarini, 1987, 1988, 1991,
2000).
 Tercero, la actividad de enseñanza debe proporcionar herramientas
intelectuales, esto es, modelos, guías, instrumentos, estrategias,
métodos y técnicas que ayuden a ejercitar en forma estructurada el
pensamiento y, con ello, a interiorizarlo.
 Cuarto, la actividad de enseñanza debe proporcionar el desarrollo y la
adopción de criterios de calidad, en términos con los cuales el
educando puede autoevaluar en forma continua su actividad de
pensamiento para mejorarla.
 Quinto, la actividad de enseñanza debe contribuir a crear el clima
afectivo que requiere el desarrollo humano y del pensamiento
reflexivo y crítico; un clima libertad, tolerancia y de “cuido”, en el que
los estudiantes experimentan que el educador es también educando,
que vive preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de
desarrollo de su competencia de pensamiento (Villarini, 1991c).
 Sexto, la activad de enseñanza debe promover el apoyo mutuo, la
colaboración, la
 comunicación y el diálogo entre los estudiantes fomentando el
aprendizaje cooperativo, pues este proceso facilita el desarrollo de las
operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento
y la argumentación (Villarini, 1988).
 Séptimo, la enseñanza es, sobre todo, modelaje; el docente se pone
como ejemplo a imitar en su competencia de pensamiento. Es por ello
que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo, reflexivo,
 sistemático, creativo, crítico, etc., arquetipo que debe manifestar en la
convivencia en el aula, en la manera en que se toman decisiones, en
cómo se comunica y trata a los estudiantes.
Epílogo
En contraposición con los modelos llamados de pensamiento “crítico”
imperantes en los Estados Unidos y Venezuela en la década de los 80,
influenciados por la combinación de constructivismo piagetianos y
psicología del procesamiento de información, que reducían el pensamiento a
destrezas de pensamiento para la solución de problemas, hicimos con
nuestro modelo tres importantes aportes.
Primero, insistir en la inseparabilidad entre conceptos, destrezas de
pensamiento y actitudes intelectuales y, con ello, también en la necesidad de
ligar el desarrollo intelectual al desarrollo moral (en los Estados Unidos solo
Richard Paul, 1988, había insistido en esta íntima vinculación). Nuestro
modelo implicaba que enseñar a pensar requería atender tanto el desarrollo
de las destrezas de pensamiento como el de los conceptos y las actitudes
intelectuales o éticas; de aquí la importancia de la conceptualización en
nuestra estrategia general de enseñanza de exploración, conceptualización y
aplicación (ECA). De aquí la importancia que daríamos en nuestro trabajo al
aprendizaje tanto de los métodos para construir conocimiento como a la
estructura conceptual y a las actitudes y valores propios de las diversas
materias académicas.
Segundo, insistir, frente a los modelos mentalistas e individualistas, en el
carácter social o, mejor, histórico-cultural del pensamiento. El pensamiento
que educamos, y con ello ayudamos a construir, no es el de una mente
individual o cerebro, sino el de una persona concreta, una personalidad,
miembro de una comunidad histórica-cultural. Es precisamente por ello que
la educación orientada al desarrollo del pensamiento tiene que ser
pertinente y para ello debe partir de la realidad concreta del educando. De
aquí la importancia de la exploración (punto concreto de partida para el
aprendizaje y el desarrollo) y la aplicación (punto concreto de llegada) en
nuestra estrategia general de enseñanza ECA.
Tercero, nuestra distinción entre pensamiento reflexivo y pensamiento
crítico. Nuestro modelo deja claro que se puede ser muy sistemático y
creativo al pensar, pero no necesariamente crítico. No debemos, pues,
confundir la capacidad para solucionar problemas o las destrezas de
pensamiento con el pensamiento crítico. Nuestro modelo implica que una
educación orientada al desarrollo del pensamiento tiene como meta no solo
mejorar la capacidad de procesar infamación y construir conocimiento
mediante el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes sino, también,
elevar el nivel de funcionamiento intelectual a mayores niveles de
complejidad como lo son el pensamiento creativo y crítico.
Referencias
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Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
Goodland, J. I. (1983). A Place Called School. New York: Mc Graw-Hill.
Gadamer, H.-G. (1976). Philosophical Hermeneutics. Berkeley: University of
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Rojas, C. (1999). ¿Qué es pensamiento crítico? Sus dimensiones y
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clases". En: Crecemos. Año 1, Núm. 1.
Villarini, A. R. (2000). Teoría y práctica del pensamiento reflexivo y crítico.
San Juan, P.R.: Biblioteca del Pensamiento Crítico.
Ángel R. Villarini Jusino posee un doctorado en filosofía con especialidad
en hermenéutica filosófica, del Boston College, en los Estados Unidos, donde
fue discípulo de Hans Georg Gadamer; es Profesor Titular de la Universidad
de Puerto Rico, Doctor Honoris Causa de la Universidad a Distancia de
Panamá, Profesor Honorario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo,
República Dominicana y de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia;
Presidente de la Organización para el Fomento del Desarrollo del
Pensamiento; anterior Vicepresidente para Latinoamérica de la
International Association for Cognitive Education and Psychology; fue
Director del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento y
Organizador del Encuentro Internacional de Educación y
Pensamiento. Organización para el Fomento del Desarrollo del
Pensamiento. www.ofdpinternacional.com ofdpint@gmail.com.
Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 66
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pasos para soñar en las aulas

Por Jorge Alberto López Guzmán
Educación y pedagogía, Innovación, Regulación emocional
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04/10/2019 - 11:00
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7 pasos para soñar en las aulas, es una propuesta de ruta metodológica para
la implementación de una pedagogía de la emocionalidad y la
transformación, donde se reivindiquen los anhelos y sueños de estudiantes y
docentes como herramientas fundamentales para la construcción de
conocimientos, permitiendo transformar los contextos hegemónicos que han
sido impuestos y naturalizados con el tiempo.

Palabras Claves: Ecosistemas de Anhelos y Sueños – Hábitats de Saberes y

Fraternidades – Pedagogía de la Emocionalidad y la Transformación.
Introducción
La principal preocupación en la actualidad en las aulas debe ser el estudio y
análisis de la invisibilización de los sueños de estudiantes y docentes en los
procesos de aprendizaje y prácticas pedagógicas, lo que termina impidiendo
que los contenidos, exámenes, notas, prácticas, sean irrelevantes, ya que no
permiten vislumbrar el verdadero sentido de la enseñanza en las aulas,
donde la reciprocidad de conocimientos este transversalizada por los
sentimientos y emociones que decantes en la curiosidad y la sorpresa en los
momentos y situaciones de aprendizaje, reflexión y crítica.

7 pasos para soñar en las aulas han sido construidos a través de diferentes
experiencias de trabajo etnográfico (observación, observación participante,
grupos focales y entrevistas semi-estructuradas) en colegios y
universidades, donde docentes y estudiantes establecen la falta de
motivación en las aulas y desesperanza de la actividad pedagógica, ya sea
por la imposición de los currículos, la no aplicabilidad de lo que se aprende
en el ámbito cotidiano, la relación vertical entre docentes y estudiantes y la
extirpación de la curiosidad como forma de resguardar la tradicionalidad en
las aulas.

la mayor virtud de un estudiante es poder dudar sobre lo que aprende, y el

utensilio que le permite hacerlo, es la pregunta, donde los docentes experimentan
una de las sensaciones más sublimes del acto pedagógico,
7 Pasos para soñar
1. Para qué, el por qué: Hacia un Elogio de la Duda y la Pregunta
La enseñanza más oportuna que le puede brindar un docente a un
estudiante es el elogio sobre la duda y la pregunta, entendiendo la duda
como el comienzo del desequilibrio ortodoxo de la academia convencional, y
la pregunta como la estrategia de reconstrucción de lo establecido. La duda y
la pregunta son las herramientas que permiten reflexionar sobre la infinitud
de respuestas que edifican certidumbres y construyen realidades.

Elogiar la duda y la pregunta, es elogiar los procesos mediante los cuales el

ser humano comprende y reflexiona sobre el mundo, la mayor virtud de un
estudiante es poder dudar sobre lo que aprende, y el utensilio que le permite
hacerlo, es la pregunta, donde los docentes experimentan una de las
sensaciones más sublimes del acto pedagógico, que es la reivindicación de su
actuar a través del crecimiento continuo de cada una de las semillas que
germinan a modo de ideas en los pupitres de sus clases.

Permitir que los estudiantes duden y pregunten, se percibe como algo

cotidiano en las aulas de clase, pero en la mayoría de ocasiones existe una
constante amputación de las dudas y preguntas, conllevando a que los
estudiantes estén colmados de información y conocimiento, pero no
discutan y/o reflexionen sobre ello, y cuando afrontan las diferentes
realidades, parten de recrear un sentido del imperio de lo aprendido pero no
discutido, configurando un mundo de la imposición simbólica y de racismo
epistémico, donde el valor de las ideas se establece en la medida que no se
reflexionen.

El rol del docente es movilizar las emociones de los estudiantes a través de la

reflexión constante de las situaciones cotidianas
2. Entre Verdades y Mentiras: Más allá de Dogmas y Sofismas
Las aulas son los lugares más representativos de la opresión o liberación del
espíritu humano, donde se canalizan cada una de las verdades y mentiras
que representan la sensatez de la ignorancia. El rol del docente es movilizar
las emociones de los estudiantes a través de la reflexión constante de las
situaciones cotidianas que justifican cada una de las acciones determinantes
que se labran en los pupitres de clase, y que permiten comprender el mundo
desde la infinitud de respuestas que históricamente han construido la
realidad y han trastocado el lenguaje.

Por lo tanto, construir un esquema de racionalidades en el cual los

estudiantes afrontan desde las aulas sus contextos, va más allá de la
reiteración de un currículo que no consta de innovación y asombro, por lo
que es necesario concebir lo que se les enseña como un conjunto de
verdades y mentiras que históricamente han reconstruido las realidades, las
cuales son un abanico de concepciones válidas y legítimas que puedan
escoger para forjar sus propias vidas.

+Lea: Diseñar el pensamiento para aprender a crear

En consecuencia, es necesario que cuando los docentes expliquen y/o
analicen las diferentes temáticas en las clases, se estipulé ante los
estudiantes que no hay una sola forma de abordar una realidad específica
histórica o actual, ya que de acuerdo a las ideologías, contextos políticos,
historias de vida o formación académica pueden ser validados, modificados
y/o refutados en el tiempo, lo que permitiría que en las aulas no se hablé
más de dogmas y sofismas, sino de verdades y mentiras que históricamente
y culturalmente han sido adaptadas y explicadas, pero que son susceptibles
de cambiar de acuerdo a los avances de las ciencias y saberes.

donde los docentes utilicen el juego y el tiempo libre, como la actividad y el

escenario más relevante para la construcción de hábitats de saberes y
fraternidades en las aulas
3. Reivindicar la Curiosidad: Recuperando la Imaginación y la
Creatividad
La extirpación de la curiosidad es una de las afecciones más comunes en los
seres humanos, desde que estamos en los primeros años de vida hasta que
llegamos a los colegios y universidades. No obstante, la recuperación de
herramientas como la curiosidad, la imaginación y la creatividad son el
punto neurálgico para cambiar el mundo, un estudiante que concibe el
mundo con curiosidad, es alguien con la potestad de crear nuevos mundos y
realidades.

Incentivar la curiosidad desde las aulas permitirá que las diferentes

materias sean ejemplificadas desde la experimentación, donde los docentes
utilicen el juego y el tiempo libre, como la actividad y el escenario más
relevante para la construcción de hábitats de saberes y fraternidades en las
aulas y por fuera de ellas, donde la curiosidad sea el deseo incesante de
aprender, y la ruta fundamental para la transformación de realidades y
contextos hegemónicos y diversos, permitiendo configurar nuevos mundos
que trastoquen la imaginación y la creatividad de los estudiantes.
ANUNCIO
4. Construyendo Certidumbres, Edificando Realidades
Los estudiantes desde el acompañamiento con los docentes, deben
reivindicar sus gustos e intereses, y así elegir dentro del cumulo de
información y conocimientos, lo que les permita comprender su mundo, sin
desconocer que hay otros mundos, entender al otro, sin buscar que sea igual
a ellos, y concebir la realidad no como única, sino como una realidad
susceptible de cambios constantes y sistemáticos.

Es así como los estudiantes deben comprenderse como mundos en

construcción que necesitan de elementos sólidos para edificar sus propios
contextos, siendo los docentes menesteres de la manutención teórico-
práctica, y así abasteciendo de herramientas que labren su camino dentro de
la infinitud de posibilidades que se vislumbran al caminar el aprendizaje
dentro y fuera de las aulas.

+Conozca el libro Ludocreatividad y educación

5. El Aula como Territorio y el Territorio como Aula
Descubrir el mundo desde la experiencia es fundamental para proyectar
poco a poco lo aprendido en contextos más amplios donde el estudiante
desde su formación, pueda resolver y transformar problemas cotidianos. Es
pertinente constituir cualquier escenario como un eslabón pedagógico,
donde estudiantes y docentes puedan interactuar armónicamente, no solo
desde las aulas tradicionales, sino desde la vida misma como un aula.

soñar en las aulas significa instaurar una pedagogía de la emocionalidad y la

transformación, donde el acto pedagógico sea un cumulo de efervescencia y
exaltación.
En consecuencia, las aulas se convierten en hábitats de saberes y
fraternidades que permiten ser el primer espacio para soñar con la
transformación, donde los estudiantes se convierten en pequeños guerreros
de anhelos y sueños, acompañados de docentes que se imponen a su destino
en pro de los demás, configurando una lucha de utopías y realidades que
justifiquen el cambio constante en las cotidianidades y contextos.

6. La Osadía de Transformar
Los estudiantes y docentes deben aventurarse a transformar sus vidas y
contextos, retando los incalculables paradigmas que gobiernas las aulas,
buscando germinar ideas en los campos desérticos de ortodoxia e
imposición, convocando a una osada aventura en medio de las barricadas
histórico-culturales que impiden la transformación.

El cambio debe empezar por las metodologías que se utilizan para enseñar y
calificar, también por las estratégicas que se utilizan para incentivar a la
investigación. Debe ser un cambio desde los currículos académicos (sin
desconocer lo que se impone por las institucionalidad) pero innovando
constantemente.

7. Donde Comienza un Sueño, Comienza una Revolución

Los anhelos y sueños de los estudiantes deben ser la principal preocupación
de cualquier sistema y/o modelo educativo, no como insumos de
sublevación, sino como herramientas fundamentales para el mejoramiento
constante de las sociedades. Si se pone como eje trasversal de la educación la
reivindicación de los sueños, se establecerán muchas revoluciones de ideas y
emociones, con la capacidad de cambio constante en beneficio de todos,
principalmente de los sectores más vulnerables.

En conclusión, soñar en las aulas significa instaurar una pedagogía de la

emocionalidad y la transformación, donde el acto pedagógico sea un cumulo
de efervescencia y exaltación. Concibiendo las aulas como hábitats de
saberes y fraternidades, contenidas de ecosistemas de anhelos y sueños.

Conclusión
Los 7 pasos buscan establecer una pedagogía de la emocionalidad y la
transformación, donde los estudiantes y docentes enarbolen los
sentimientos y conocimientos, y que el transitar en las aulas sea un proceso
de cambio constante para niños y adultos, donde el punto central de la
escolarización sea poner de relieve las emociones por encima de un examen,
la curiosidad por encima de una nota, y que se entienda que todos los niños,
niñas y adolescentes tienen la capacidad de cambiar el mundo desde las
aulas. Se debe confiar en los estudiantes como transformadores de su propia
realidad y contexto, quién más pertinente que ellos para involucrarse en sus
dinámicas socio-culturales y encontrar salidas a lo establecido, cuando se les
ha dicho que no se puede cambiar.

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Educación artística y compromiso social: Definiendo territorios y cartografiando sus geografías

Por . Roser Juanola Terradellas

Didáctica, Educación artística, Educación y pedagogía, Responsabilidad social

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03/10/2019 - 11:30

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Palabras clave: Aprendizaje servicio, mediación, intergeneracional, modelos globales, cartografía.

La educación artística del siglo XXI no puede mirar únicamente sus aportaciones dentro de la
educación llamada formal o reglamentada. La sociedad que reconocemos como de la globalización
o información, nos orienta hacia otras formas de vida y modelos sociales entre los que se cuenta la
participación en las instituciones sociales y, donde nos percatamos que en el ámbito cultural, los
museos adquieren una gran importancia. En consecuencia, dentro de esta ampliación de
escenarios, se abre una amplia perspectiva para los profesores de Educación artística. Nuestro
interés es, pues, centrarnos en dar algunas orientaciones que llamaremos “recorridos” con la
intención de que puedan servir de andamios para sustentarnos en los fundamentos y que, sin
necesidad de dar recetas únicas, nos puedan ayudar a actuar en el campo educativo de los
museos, el cual presenta grandes posibilidades.

No es fácil dar ideas y fundamentarlas en un texto relativamente breve, por ello, proponemos la
metáfora de la cartografía, que nos va a permitir, en primer lugar, situar las coordenadas del
territorio donde tienen lugar estos recorridos, y por ello empezamos por los meridianos
disciplinares: las Ciencias Humanas y Sociales y las Ciencias de la Educación, de cuya interrelación
derivará la Educación o Didáctica Artística Museal.
Dentro de estas coordenadas, concretaríamos los siguientes territorios:

– Territorio disciplinar. Este territorio está marcado por estudios procedentes de distintas
disciplinas como: la Educación Artística (Andrea García, 2000; Juanola, 2000; Agra, 2005; Álvarez,
2006; Huerta, 2005; Lidon y Arzak, 2005; Acaso, 2008; Padró, 2006) y la Historia del Arte (Calaf,
2003; Fontal, 2004; Macaya, 2006; Prats, 2001; Hernández, 2002; Santacana, 2003). También, por
la Pedagogía y la Psicología del aprendizaje (Asensio, Pol, 1998; Pastor, 2004), la Sociología y la
Antropología (Nardi, 1990; Ciruello, 2000) y otras influencias derivadas de las mismas procedentes
de los Estudios Culturales, las Ciencias de la Comunicación, la Estética, o la Hermenéutica, por las
necesidades de interpretar objetos, artefactos, monumentos, sitios o ambientes, entre otras
manifestaciones. No cabe duda de que la actualidad viene caracterizada por el cruce de estas
disciplinas, dando paso a una convivencia pluridisciplinar o interdisciplinar.

– Territorio local. Lugar del recorrido geográfico donde hay que velar para que la historia que se
escribe no sea sólo el reflejo de una mayoría, para evitar, así, legitimar versiones hegemónicas.
Hay varias historias oficiales de la educación en los museos, pero las destacadas siempre son en
lengua inglesa y, en el mejor de los casos, se han llegado a traducir a otras lenguas. Las historias
marginales, las historias que nacen de iniciativas locales –del voluntariado, en muchos casos– no
entran a formar parte de la historia autorizada, aunque muchas de ellas merecen ser
consideradas. Para poner un ejemplo, se suelen situar los inicios de la educación en los museos en
nuestro país a principios de los años setenta. Aunque es cierto que en estos años se crean los
departamentos de educación –lo que supone un reconocimiento relevante de una labor previa–,
no coincido en considerar que pueda equivaler al inicio de la educación en los museos, puesto que
con ello se negaría toda una educación que va desde el voluntariado –un ejemplo sería el trabajo
del museo ambulante de las Misiones Pedagógicas, (Juanola, 2008)–, la educación
intergeneracional en las familias y tantos otros ejemplos que provienen de la sociedad y que
construyen un currículo oculto.

– Territorio institucional. Otra historia viene definida por las organizaciones internacionales que
velan por la difusión y los retos a futuro de los museos y la educación. De todas ellas, cabe
destacar la labor de la UNESCO, a través del Comité Internacional de Museos –ICOM–, el cual en
tiempos de la posguerra inició un trabajo dedicado a la juventud, que culminó con la creación del
comité CECA –Comité de Educación y Acción Cultural– en 1964; éste fue el pionero en abrir la
educación de los museos a todos los públicos. Posteriormente, se han ido creando otras
asociaciones europeas, canadienses o americanas dignas de ser tenidas en cuenta. Indicamos el
link donde nos podemos informar de las representaciones de CECA en cada país y de las noticias
del momento. http:// musei2.educ.uniroma3.it

– Territorio conceptual. Un punto de encuentro tan importante como imprescindible de abordar

en el momento presente es el de los modelos conceptuales que se han adoptado en los
departamentos de educación de los museos. Siguiendo los argumentos anteriores, no podemos
simplificar los modelos que se han prodigado en los últimos tiempos. Hay que valorar el impacto
de algunos modelos como el Visual tihinking Strategies –VTS–, importado de EEUU y adaptado de
manera homogénea en los museos de España, Argentina o Brasil. Esta estrategia se creó con el
objetivo de desarrollar las habilidades visuales a manera de propuestas y actividades concretas
para los educadores, y ha sido objeto de campañas organizadas de difusión. En otras ocasiones, la
iniciativa ha venido de parte de las fundaciones que han promocionado directamente la creación
de modelos y su posterior difusión, como sería el caso del D.B.A.E (Discipline Based Art Education),
que promovió la Fundación Getty Center for Arts alrededor de los años 1980 con el objetivo de
conseguir una formación integral en las artes. Uno y otro han dispuesto de una difusión
organizada, aunque el alto nivel de implicación de profesionales de todos los estamentos en el
D.B.A.E. lo hace incomparable con las simples secuencias de estrategias que propone el primero.

A pesar de que podemos considerar que algunos modelos como los citados anteriormente han
tenido, y tienen, una importante difusión en los museos, es más importante aún remarcar que no
existe una reflexión concensuada sobre las funciones, retos y objetivos que los museos deben
desempeñar. Esta diversidad, que sería preocupante si se diera en determinado tipo de
instituciones, podría ser la apropiada si se interpretara adecuadamente en cada uno de los casos y
se expresara en el resultado de una toma de conciencia. No debemos perder de vista la capacidad
mimética de los museos con relación a los distintos contextos, ni tampoco la flexibilidad de sus
discursos. Retomando un artículo sobre modelos globales (Juanola y Calbó, 2001), en el que ya se
advertía de la importancia de adaptar mediaciones basadas en concepciones holísticas,
adjuntamos una tabla resumen que sintetiza los modelos de educación artística de las últimas
décadas.

+Conozca los libro La escuela en el museo. Unidades didácticas en Física y La escuela en el museo.
Unidades didácticas en Biología

Versión Objetivos principales Tipo de contenido

DBAE (educación artística basada en las disciplinas) – Producir arte de calidad.

– Ver y apreciar el arte.

– Comprender el contexto cultural del arte.

– Comprender el valor del arte. – Habilidades, imaginación, sensibilidad, técnica.

– Cualidades formales y expresivas del arte.

– Cuestiones de valor del arte: belleza, verdad, función…

Cultura visual Decodificar los mensajes políticos (identidad, género, raza, clase…) mediados por las
imágenes, en la cultura popular y en las bellas artes. – Cuestiones de clase, género, raza, cultura…

– Interpretación de imágenes.

– Crítica.

Solución creativa de problemas Resolver problemas prácticos de maneras y formas técnicamente

eficaces y

estéticamente satisfactorias – Forma y material/técnica

– Función, belleza y forma.

– Conceptualización, análisis, problematización, creatividad, divergencia.

Auto-expresión creativa Desarrollar la experiencia personal, la percepción individual y la respuesta
creativa, original y propia. – Creatividad

– Emoción

– Expresión

– Flexibilidad

Preparación para el trabajo Desarrollar actitudes y destrezas necesarias para el futuro profesional
de los alumnos en cualquier campo. – Iniciativa y creatividad/planificación.

– Imaginación.

– Destreza manual.

– Trabajo en equipo (algunas artes).

– Relacionar y comunicar ideas.

Desarrollo cognitivo Desarrollar formas de pensamiento complejas y sutiles, más allá de leer,
escribir, contar y calcular. Percepción

Experiencia estética Afectivo/cognitivo

- Concreto/abstracto

- Emocional/racional

- Manual/mental

- Fantasía/función

- Juego/Tarea

Mejora académica global Desarrollar las capacidades en las materias consideradas básicas, con la
ayuda de lo característico del arte. No se describen en particular, se dan por supuestos.

Artes integradas El arte sirve a cualquiera o a todas las otras disciplinas del currículo. – Arte para la
Historia.

– Relaciones entre el conjunto de las artes.

– Temas interdisciplinares (metamorfosis, arquitectura…).

– Solución de problemas (proyectos).

(Juanola, Calbó, Vallès, 2003)

– Territorio de incidencia. La idea de la separación entre la educación practicada en la escuela y la

educación provinente de los ámbitos familiares o de otros centros sociales, como los museos
(conocida como educación informal) y extraescolares, no contempla al individuo como miembro
de una comunidad.
Esta comunidad inmiscuye siempre al individuo en ella, sea desde la escuela o desde las
actividades y acciones que realiza fuera de ella. La distinción entre educación formal y no formal
desdibuja su sentido de ser con la introducción del concepto (que es también una propuesta
educativa) del Service-learning o Aprendizaje servicio (APS).

+Lea: Arte y educación. Un vínculo estratégico de formación y convivencia escolar

El APS es una práctica educativa donde los procesos de aprendizaje y/o actividades se dirigen
hacia una proyección social, con la finalidad de generar cohesión social y democratización cultural.

Las principales influencias en la conceptualización del APS se remontan a John Dewey (1971),
Democracia y Educación, al mismo tiempo que a un punto clave para situar los inicios del
movimiento de la museología crítica a pesar de que no sea habitual atribuirle este reconocimiento.
En Estados Unidos se definió el concepto Service-learning ya en los años 60, pero no fue hasta la
década de los noventa cuando tomó auténtico impulso como práctica educativa (Giles, Eyler,
1994). En el Estado Español se trata de una práctica vinculada a principios de innovación educativa
y su implantación como tal se encuentra en un estado aún embrionario.

• Territorios de mediación. Criticamos las versiones de la historia oficial, sobre todo por ser
sesgadas, ya que no mencionan todos los territorios geográficos, y se basan, únicamente, en unos
cuantos; no consideran un conjunto de contextos fuera de los museos y tienen una visión reducida
de los actores o mediadores. Las mediaciones laterales o marginales tienen un papel en la
mediación y en la creación de un modelo. Apuntamos a continuación algunos aspectos que no
suelen ser considerados y reivindicamos una parte de su protagonismo. Entre otros podemos citar:

- Las iniciativa del voluntariado

- Las iniciativas familiares e intergeneracionales

- Las iniciativas de los mediadores

- Las iniciativas de las comunidades

- Las iniciativas de todos los trabajadores de museos

Damos por entendido que, visibilizar estas aportaciones, no significa desautorizar a otras ya
existentes, y sobra decir, también que, cada iniciativa cobrará un protagonismo distinto según el
momento y las circunstancias concretas. Dicho de otra manera, que el valor de tener en cuenta
estas aportaciones es más cualitativo que cuantitativo, lo que en definitiva quiere decir, que es el
valor de no ignorar a algunas personas y situaciones.

Una divisa para la transformación: educación democrática

Sin la construcción de un cosmos en el que figuren como mínimo los territorios que hemos
definido, no es posible dar sentido a ningún modelo educativo y ésta es una condición previa que
invalida cualquier juicio sobre la oportunidad o sentido de los que están operando. El debate
crítico sobre cómo construimos los pre-modelos, su cartografía, ha de ser el instrumento que
cohesione los territorios que hemos descrito y el dispositivo que garantice definir la identidad
junto con la innovación. Nos gusta comparar este proceso con el del calidoscopio que, una vez
elegidos los componentes, de manera simultánea ofrece distintas composiciones que podremos
usar de manera aleatoria según cada circunstancia.

+Conozca el libro La enseñanza de la topología a través de la cartografía

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Roser Juanola Terradellas

Doctora en Filosofía y Letras por la UAB, es Catedrática de Arte y Educación en la Facultad de

Educación y Psicología de la universidad de Girona. Ha sido miembro fundador del IPAC (Institut de
patrimoni cultural de la Udg), formando parte de su Consejo ejecutivo y del consejo redactor de la
publicación Treballs de Patrimoni cultural, y actualmente es investigadora inscrita del ICRPC –
Instituto de Patrimonio cultural de Catalunya–. Colabora con ICOM CECA en la preparación de
diferentes iniciativas y es la delegada de España (National Coordinator). Ha coordinado varias
ediciones del máster de Educadores en museos y su docencia se centra en el segundo y tercer
ciclo, principalmente en las disciplinas de museología y Patrimonio y educación. Es miembro de
ICOMOS y delegada en los ámbitos de patrimonio y educación e itinerarios culturales, donde ha
participado en diferentes congresos nacionales e internacionales. Ha publicado varios libros y
revistas de ámbito nacional e internacional y es directora de la colección Arte y Educación de
Editorial Paidós y de la colección Narrativa(s) de Arte y Educación de la editorial Documenta
universitaria. Forma parte del comité científico de diversas revistas.

Las líneas de investigación en las que se inscribe son: Patrimonio, museos y educación, Narrativas
de la Educación artística y Educación comparada y Políticas culturales y cartografía social.

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 49

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