See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/267037742

CONSECINȚE ALE EDUCAȚIEI RELIGIOASE ASUPRA

FORMĂRII CONDUITELOR TINERILOR. PERSPECTIVA
BENEFICIARILOR

Article · January 2008

CITATIONS READS

3 775

2 authors:

Cucos Constantin Adrian Vicențiu Labăr

Universitatea Alexandru Ioan Cuza Universitatea Alexandru Ioan Cuza
11 PUBLICATIONS   25 CITATIONS    20 PUBLICATIONS   13 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Adrian Vicențiu Labăr on 18 October 2014.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 65 

 
BASILIANA, vol. I, 2008, nr. 1, pp. 65‐102 
 
 
CONSECINȚE ALE EDUCAȚIEI RELIGIOASE ASUPRA 
FORMĂRII CONDUITELOR TINERILOR. PERSPECTIVA 
BENEFICIARILOR 
 
Prof. univ. dr. CONSTANTIN CUCOŞ 
Asist. univ. ADRIAN LABĂR 
 
 
Consequences of the Religious Education on the Formation of Youth 
Behaviour. The Perspective of the Youth 
 
ABSTRACT 
 
From  1990  onwards,  after  the  change  of  the  Communist  regime, 
the religion began to be studied as a discipline in Public Romanian Schools. 
Nowadays  it  is  studied  at  all  educational  levels  of  the  pre‐universitary 
institutions. This study investigates, on the basis of questionaries  realised 
by the authors, the influence of the religious courses on pupils. The research 
pointed out and emphasized the formative effects on the ethical and religious  
behaviour of young people.  
 
 
Argument 
 
O  serie  de  luări  de  poziție  din  ultimul  timp  cu  privire  la  formarea 
spirituală  prin  ora  de  religie  sau  cele  vizând  statutul  simbolurilor  religioase  în 
spațiul  educațional  ne‐au  determinat  să  realizăm  o  sondare  a  percepției 
principalilor  beneficiari  –  elevi  şi  foşti  elevi  –  care  în  ultimii  16  ani  au  primit  în 
şcoală  o  educație  religioasă.  Considerăm  că  înainte  de  a  ne  lăsa  seduşi  de  unele 
„voci” ce vin dinspre o serie de paliere ale societății civile sau din direcția factorilor 
de decizie, este corect şi obligatoriu să‐i întrebăm direct pe cei care au beneficiat de 
o formare religioasă care este părerea lor în legătură cu această chestiune. 
Ne  întrebăm,  de  bună  seamă,  care  sunt  consecințele  formative  ale 
deschiderii  şcolii  către  spiritualitatea  religioasă?  Cum  percep  foştii  elevi 
importanța  orei  de  religie  în  formarea  lor  spirituală,  umană,  socială?  A  fost 
binevenită  profesarea  credinței  şi  la  nivelul  instituției  şcolare?  Care  este  raportul 
66 

dintre  consecințele  informative  şi  cele  formative  ale  noii  discipline?  Se  poate 
constata  o  îmbunătățire  a  conduitele  copiilor  şi  tinerilor  ca  urmare  a  introducerii 
religiei în şcoli? Au devenit membrii societății mai cultivați şi chiar mai credincioşi 
decât  altădată?  Ce  se  mai  poate  face  pentru  îmbunătățirea  actului  de  predare‐
învățare a acestei discipline? 
Se  ştie  că  formarea  atitudinilor  şi  învățarea  valorilor  religioase  este  un 
demers  complicat  şi  de  durată.  Această  dinamică  este  determinată  de  specificul 
achizițiilor  afective  care  nu  permit  detalieri  în  unități  decompozabile,  observabile 
direct  şi  exprimabile.  În  general,  o  activitate  afectivă  nu  se  poate  defini  printr‐un 
corelat  observabil,  ca  în  cazul  unei  activități  cognitive,  ci  prin  efectul  ei  indirect, 
potențial,  îndepărtat.  Se  recunoaşte,  de  pildă,  că  există  o  învățare  de  tip  afectiv, 
care  constă  în  dezvoltarea  caracterului  şi  conştiinței,  a  atitudinilor  şi  valorilor. 
Valorile  religioase  țin  de  domeniul  afectiv,  al  grupelor  de  obiective  ʺcare  pun  în 
relief un sentiment, o emoție, o idee de acceptare sau de refuz. Obiectivele afective 
variază  de  la  simpla  luare  în  considerație  a  fenomenelor  de  alegere  până  la 
calitățile complexe, dar coerente ale caracterului sau conştiinței. Trecerea în revistă 
a intereselor, a atitudinilor, a aprecierilor, a valorilor, a emoțiilor şi a prejudecăților 
ne  furnizează  numeroase  obiective  de  acest  ordinʺ  (Bloom,  Krathwohl,  1970). 
Credința religioasă presupune astfel de componente, iar acestea nu se pot ʺmăsuraʺ 
sau  identifica  în  mod  direct  şi  imediat.  Mai  mult  decât  atât,  există  un  fel  de 
improbabilitate,  de  pendulare  în  anumite  momente  între  a  accepta  o  valoare 
religioasă,  a  o  întrupa  sau  chiar  a  rămâne  indiferent  față  de  ea.  Sunt  greu  de 
surprins  cantitativ  dinamica  şi  fenomenologia  formării  credinței/atitudinii 
religioase  la  o  persoană.  Nu  mai  vorbim  de  faptul  că  o  valoare  transmisă  la  un 
moment  dat  are  consecințe  sau  reverberații  în  timp,  fructificarea  ei  realizându‐se 
mult  mai  târziu,  într‐o  formă  evanescentă,  de  care  nici  subiectul  nu  este 
întotdeauna conştient. „Sămânța” credinței poate rodi în orice moment al devenirii 
umane, potențialitatea fructului fiind ea însăşi un câştig imens. 
La întrebarea dacă se poate sau este bine să se evalueze credința religioasă 
a  elevilor,  răspunsul  nostru  este  pozitiv  cu  condiția  să  ținem  cont  şi  de  unele 
limitări  sau  constrângeri  privind  cunoaşterea  acestui  aspect.  Există,  mai  întâi,  un 
argument  teologic  pentru  această  poziție  circumspectă  şi  care  este  generat  de 
următoarea  întrebare:  este  în  stare  un  semen  să  evalueze  şi  să  eticheteze  credința 
noastră?  Nu  cumva  altă  instanță  are  această  „competență”?  Al  doilea  argument 
este  de  ordin  psihologic  sau  epistemologic  şi  pleacă  de  la  premisa  că  o  valoare 
incorporată  (credința)  nu  este  întotdeauna  manifestă,  nu  se  exteriorizează  într‐un 
comportament  vizibil,  concret,  măsurabil  şi  exprimabil  într‐o  formă  exactă. 
Desigur că prin religie se propun anumite cunoştințe de ştiut, atitudini de adoptat, 
gesturi  de  făcut,  tradiții  de  respectat  etc.  Dar  este  greu  de  evaluat  punctual 
corespondența dintre conduitele manifeste şi normele emise sau pretinse de către 
profesor (sau, după caz, de preot). Comportamentele observabile sunt legate de un 
 67 

context cultural, social, istoric. Credința unora poate trece drept necredință în ochii 
altora  (iar  acest  lucru  nu  rareori  se  întâmplă  în  spațiul  social).  Etichetele  puse  de 
oameni sunt imperfecte, relative, vulnerabile, mai ales când ele vizează acte psihice 
interioare, opinii, credințe.  
Stabilirea  depărtării  sau  apropierii  noastre  de  Iisus  Hristos  nu  este 
întotdeauna de competența individului de lângă noi. Credința nu este reductibilă 
la  un  număr,  la  o  formulă.  Adevărații  credincioşi  nu  sunt  întotdeauna  numai  cei 
care  declară  că  sunt!  Credința  multora  dintre  noi  nu  este  exteriorizată,  afişată 
vizibil, clamată. A ține morțiş să ʺevalueziʺ credința altuia e un fel de blasfemie în 
fața lui Dumnezeu, o formă de fariseism în fața semenilor tăi – ar spune unii.  
Cu  toate  acestea,  încercăm  în  studiul  de  față  o  minimă,  dar  relevantă 
„măsurare” a faptelor de credință şi a reverberațiilor lor în plan comportamental la 
cei  care  au  beneficiat,  după  1989,  de  o  formare  spirituală  sistematică  prin  ora  de 
religie. 
   
Comportamente evaluate şi măsurate 
 
În  orice  studiu  constatativ  trebuie  identificate  elementele  de  suprafață, 
conduitele  expresive  care  dau  seama  de  structurile  de  „adâncime”  ale 
personalității umane. În cazul nostru trebuie să decupăm acele elemente manifeste 
ce denotă un anumit relief interior, dimensionat în concordanță cu valorile creştine. 
Aşadar,  ce  trebuie  evaluat  şi  apreciat?  Care  sunt  elementele  „referente”  ale 
valorizării  efectelor  educației  religioase  din  şcoală?  Considerăm  că  rezultatele 
elevilor se compartimentează în următoarele structuri achizitive: 
1. Cunoştințe  specifice  de  ordin  religios,    integrate  şi  semnificate 
corespunzător din punct de vedere cultural. 
2. Capacitatea  de  activare  şi  aplicare  a  achizițiilor  cognitive,  afective, 
atitudinale, valorice specifice etosului creştin. 
3. Conduite religioase stabile şi trăsături de personalitate. 
Diapazonul  conduitelor  generate  de  însuşirea  valorilor  religioase  este 
destul  de  larg,  el  dând  seama  atât  de  atitudini  şi  valori  personale,  interiorizate 
adânc  în  infrastructura  psihică  a  persoanei  (sentimente,  atitudini,  crezuri,  valori 
etc.),  dar  şi  comportamente  supra‐individuale,  pro‐sociale,  grupale  (întrajutorare, 
altruism,  solidaritate,  activism  social).  Se  ştie,  de  asemenea,  că  multe  conduite 
umane sunt rezultatul unei sinteze de factori de natură ereditară, culturală, socială, 
economică  etc.  Etiologia  acestora  nu  este  numai  de  factură  religioasă,  multipli 
vectori  concurând  pentru  edificarea  lor  (de  natură  intelectuală,  morală,  estetică, 
pragmatică, sociologică). Ceea ce aduce în plus conotarea religioasă a conduitelor 
este  întemeierea,  densitatea,  trăinicia  acestora  comparativ  cu  cele  clădite  pe 
eşafodaje intelectualiste sau strict pragmatice. De asemenea, reliefăm surplusul de 
semnificare a conduitei prin rataşarea lor la exemplaritatea instanței divine, model 
68 

de  acțiune  şi  devenire  pentru  ființa  limitată.  O  conduită  construită  pe  un 
aliniament  valoric  religios  iradiază  benefic  asupra  celor  conexe.  Aceste  standarde 
de  emergență  comportamentală  constituie  repere  deosebit  de  importante  dar 
dificile de identificat. Ele au mai mult o coloratură sintetică, identificabile indirect, 
prin  comportamente  expresive,  prin  conduite  ce  incorporează  secvențial  aspecte 
structurale  ale  personalității.    Să  mai  spunem  că  palierul  enunțat  se  evidențiază 
mai  mult  prin  efectele  sale,  de  multe  ori  negative;  prin  ceea  ce  nu  este  decât  este 
(conduite  reprobabile,  indezirabile,  negative).  Rămâne  ca  problemă  delimitarea 
conduitelor ca acte expresive care pot fi evaluate direct. Evaluarea conduitei se face 
la modul global, printr‐un soi de aproximare, de realizare a unei medii statistice în 
orizont comportamental. 
   În  panoplia  valorilor  comportamentale  induse  de  conexiunea  cu 
spiritualitatea religioasă includem mai multe categorii: 
- conduite  morale  (cinstea,  dragostea  de  adevăr  şi  dreptate,  iubirea 
semenilor, altruism, modestie, generozitate, milostenie, iertarea); 
- conduite sociale (toleranță, milă, răbdare, întrajutorare, jertfire); 
- conduite spirituale (credința în Dumnezeu, pioşenie, practicarea virtuților 
creştine, cultul morților, misionarism şi activism religios). 
În  cele  ce  urmează  am  încercat  să  operaționalizăm  aceste  conduite,  să 
identificăm  o  serie  de  corelate  comportamentale  concrete  ce  se  pot  evidenția prin 
diferite instrumente specifice investigației psihopedagogice. 
 
Cercetare empirică:  
radiografia reprezentărilor beneficiarilor despre 
importanța formării religioase 
 
Obiectivele cercetării 
Investigația prezentă şi‐a propus următoarele: 
1. Identificarea, la nivel de percepție, a atitudinii tinerilor (elevi şi studenți) 
față de studiul sistematic al religiei în şcoală; 
2. Depistarea importanței şi a ponderii diverşilor factori educogeni în materie 
de formare religioasă (şcoală, biserică, familie, grup de congeneri) şi 
impactul acestora asupra conduitei specifice (religioase) dar şi non‐
specifice (pro‐sociale, morale etc.); 
3. Deducerea implicită a gradului de religiozitate (auto‐declarată şi 
manifestă) pe care o prezintă tinerii din zilele de astăzi. 
 
Variabile implicate sau avute în vedere 
Variabile dependente 
Comportament prosocial, cu cele trei dimensiuni: implicare socială, generozitate 
şi comportament civic 
 69 

Conduite morale, cu cele două dimensiuni: conduite morale specific creştine şi 
conduite morale generale 
Credință religioasă, cu cele două dimensiuni: credință intimă şi credință 
expresivă (afişată) 
Comportament religios, cu cele trei dimensiuni: practici religioase cotidiene, 
poziționare activă şi practici religioase profunde 
Educație religioasă. 
 
Variabile independente 
Genul biologic, 2 nivele: masculin, feminin 
Ciclu şcolar, 3 nivele: gimnaziu, liceu, facultate 
Studii părinți, 3 nivele: studii medii, studii mixte (unul dintre părinți cu 
studii medii, iar celălalt cu studii superioare), studii superioare 
 
Ipotezele cercetării 
 
Ipoteza 1. Există o legătură directă între educația religioasă şi conduitele 
morale  şi  prosociale  exprimate  prin  variabilele  analizate,  rezultatele  educației 
religioase explicând o mare parte din manifestarea acestora. 
 
Ipoteza  2.    Există  diferențe  semnificative  de  interiorizare  a  valorilor 
credinței  în  funcție  de  cultura  familială  şi  de  studiile  părinților  în  ceea  ce 
priveşte variabilele analizate. 
 
Ipoteza 3. Există diferențe de gen în ceea ce priveşte variabilele invocate, 
subiecții de gen feminin exprimând nivele mai ridicate comparativ cu subiecții 
de gen masculin. 
 
METODA 
Cercetarea desfăşurată a avut la bază metoda anchetei pe bază de 
chestionar. 
 
Eşantionul 
Cercetarea s‐a desfăşurat pe un total de 638 de subiecți, elevi de gimnaziu 
şi liceu din oraşul Iaşi, precum şi studenți de la universitatea „Al. I. Cuza” Iaşi. Din 
totalul  subiecților,  326  sunt  studenți  anii  I,  II  şi  III  (148  profil  real  şi  178  profil 
uman) şi 308 sunt elevi (173 elevi de gimnaziu din clasele a V‐a, a VI‐a şi a VII‐a şi 
135  elevi  de  liceu  din  clasele  a  IX‐a,  a  X‐a  şi  a  XI‐a),  un  număr  de  4  subiecți 
neprecizându‐şi nivelul studiilor. Diferențiat după variabila gen, lotul de subiecții 
conține  177  subiecți  de  gen  masculin  şi  451  subiecți  de  gen  feminin,  10  subiecți 
neprecizându‐şi genul biologic. În funcție de religia menționată, eşantionul conține 
70 

575  subiecți  de  religie  ortodoxă,  30  de  subiecți  de  religie  catolică,  13  subiecți  de 
diferite orientări evangheliste, 4 subiecți autodeclarați atei, un număr de 16 subiecți 
nemenționându‐şi apartenența religioasă. 
Prezentăm mai jos ilustrarea grafică a lotului de subiecți după variabilele 
gen şi ciclu şcolar (gimnaziu, liceu, facultate). 
 
Graficul 1. Ilustrarea grafică a lotului de subiecți după variabila gen 

masculin

27,7%
Missing

1,6%

feminin

70,7%

 
Graficul 2. Ilustrarea grafică a lotului de subiecți după variabila ciclu şcolar 

Missing

,6%
gimnaziu

27,1%

facultate

51,1%

liceu

21,2%

 
 
 71 

Instrumente 
 
Pentru  a  măsura  impactul  educației  religioase  am  construit  Chestionarul 
atitudinii  față  de  educația  religioasă  (Cucoş,  C‐tin,  Labăr,  A.,  2006).  Chestionarul 
conține 9 itemi cu variante de răspuns de la 1 la 6, unde „1 = deloc adevărat”, iar „6 
= în foarte mare măsură adevărat” (Anexa 1). Scorul total se obține prin însumarea 
răspunsurilor subiecților la fiecare item. 
Scorul  maxim  la acest  chestionar  este 54;  scoruri  mari  obțin subiecții  care 
apreciază că educația religioasă efectuată prin intermediul orelor de religie 
a  avut  efecte  pozitive  asupra  lor  în  ceea  ce  priveşte  apropierea  de 
Dumnezeu,  comportamentul  corect  în  societate  şi  în  relațiile  cu  ceilalți, 
ajutându‐i  să  se  comporte  eficace,  ajutându‐i  să  devină  mai  buni,  mai 
corecți,  învățând  reguli  de  bună  purtare  în  relațiile  cu  ceilalți,  
dezvoltându‐le  sensibilitatea  şi  atenția  în  relațiile  cu  ceilalți,  considerând 
că  profesorul  de  religie  a  reuşit  să  se  apropie  de  ei  (acesta  fiindu‐le 
aproape, devenind un bun sfătuitor şi adoptând o atitudine de înțelegere) 
Scorul  minim  la  acest  chestionar  este  9;  subiecții  care  obțin  scoruri  mici 
apreciază educația religioasă realizată prin intermediul orelor de religie ca 
neavând  efecte  pozitive  asupra  lor,  neapropiindu‐i  mai  mult  de 
Dumnezeu, neavând efect în a‐i face mai buni şi mai cinstiți, neavând un 
aport  asupra  comportamentului  lor  corect  în  societate,  iar  profesorul  de 
religie nereuşind să se apropie de aceştia printr‐o atitudine de înțelegere şi 
de sfătuitor atunci când (şi dacă) era cazul. 
 
Pentru  a  măsura  comportamentul  religios  am  construit  Chestionarul 
comportamentului  religios  (Cucoş,  C‐tin,  Labăr,  A.,  2006).  Chestionarul  conține  18 
itemi  cu  variante  de  răspuns  de  la  1  la  6,  unde  „1  =  deloc  adevărat”  iar  „6  =  în 
foarte  mare  măsură  adevărat”  (Anexa  2).  Chestionarul  este  structurat  pe  trei 
dimensiuni: practici religioase cotidiene, poziționare activă şi practici religioase profunde. 
Dimensiunea practici religioase cotidiene conține şapte itemi, aceştia fiind 1, 
2,  3,  6,  15,  16  şi  17.  Scorul  total  se  obține  prin  însumarea  răspunsurilor 
subiecților  la  fiecare  item.  Scorul  maxim  pentru  această  dimensiune  este 
42;  scoruri  mari  obțin  subiecții  care  obişnuiesc  să  spună  rugăciuni,  să  se 
roage acasă şi să meargă la biserică; aceştia îşi fac semnul crucii când trec 
prin fața unei biserici dar şi acasă înaintea mesei sau a somnului, vizitează 
mănăstiri  atunci  când  au  ocazia  şi  au  în  spațiul  intim  obiecte  de  cult 
precum  icoane,  cruci,  cărți  teologice  etc.  Scorul  minin  la  această 
dimensiune este 7; scoruri scăzute obțin subiecții care nu obişnuiesc să se 
roage  nici  acasă  şi  nici  la  biserică,  nu  merg  la  biserică  şi  nu‐şi  fac  cruce 
atunci când trec prin fața unei biserici sau în mediul domestic, familial, nu 
obişnuiesc să viziteze mănăstiri şi nu au în spațiul intim obiecte de cult. 
72 

Dimensiunea poziționare activă conține şase itemi, aceştia fiind: 4, 10, 11, 13, 
14 şi 18. Scorul total se obține prin însumarea răspunsurilor subiecților la 
fiecare  item.  Scorul  maxim  la  această  dimensiune  este  36;  scoruri  mari 
obțin  indivizii  care  susțin  puncte  de  vedere  religioase  şi  pot  aduce 
argumente  religioase  în  discuțiile  cu  prietenii  sau  colegii,  participă  la 
întâlniri  pe  teme  de  religie  (de  genul  discuțiilor  de  grup,  a  conferințelor 
etc.),  împărtăşesc  celorlalți  convingerile  lor  religioase,  dau  sfaturi 
religioase  cuiva  atunci  când  situația  o  cere  şi  citesc  şi  cărți  teologice, 
religioase. Scorul minim la această dimensiune este 6; scoruri scăzute obțin 
indivizii  care  nu  susțin  puncte  de  vedere  religioase  şi  nu  aduc  asemenea 
argumente  în  discuțiile  cu  prietenii  sau  colegii,  nu  împărtăşesc  celorlalți 
convingerile lor religioase, nu participă la întâlniri de grup sau conferințe 
pe teme de religie şi nu citesc cărți teologice, religioase. 
Dimensiunea practici religioase profunde conține cinci itemi, aceştia fiind: 5, 
7, 8, 9 şi 12. Scorul total se obține prin însumarea răspunsurilor subiecților 
la  fiecare  item.  Scorul  maxim  la  această  dimensiune  este  30;  scoruri  mari 
obțin  indivizii  care  țin  post,  se  spovedesc,  se  împărtăşesc  şi  au  un 
duhovnic.  Scorul  minim  la  această  dimensiune  este  5;  scoruri  mici  obțin 
indivizii  care  nu  postesc,  nu  se  spovedesc  şi  nu  se  împărtăşesc  şi,  de 
asemenea, nu au un duhovnic. 
 
Pentru a măsura credința religioasă am construit Chestionarul de apreciere a 
credinței religioase (Cucoş, C‐tin, Labăr, A., 2006). Chestionarul conține 14 itemi cu 
variante de răspuns de la 1 la 6, unde „1 = deloc adevărat” iar „6 = în foarte mare 
măsură  adevărat”  (Anexa  3).  Chestionarul  este  structurat  pe  două  dimensiuni: 
credință intimă şi credință expresivă (afişată). Inițial, chestionarul conținea 32 de itemi, 
însă  în  urma  analizelor  teoretice  şi  statistice  asupra  acestuia  am  reținut  doar  14 
itemi. 
Dimensiunea credință intimă conține 9 itemi, aceştia fiind 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 12 
şi  14.  Scorul  total  se  obține  prin  însumarea  răspunsurilor  subiecților  la 
fiecare  item.  Scorul  maxim  la  această  dimensiune  este  54;  scoruri  mari 
obțin subiecții care cred în Dumnezeu şi în ajutorul divin în situații dificile, 
consideră  că  rugăciunea  îi  apropie  de  Dumnezeu,  consideră  că  prin 
credință  sunt  mai  puternici,  au  avut  momente  în  care  l‐au  simțit  pe 
Dumnezeu  aproape,  cer  iertare  divinității  atunci  când  greşesc  sau 
păcătuiesc, se gândesc la Dumnezeu şi la faptele bune pe care trebuie să le 
facă  şi  cer  îndrumarea  lui  Dumnezeu  atunci  când  au  de  luat  decizii 
importante. Scorul minim la această dimensiune este 9; scoruri mici obțin 
indivizii care nu cred în Dumnezeu sau în ajutorul divin. 
Dimensiunea credință expresivă (afişată) conține cinci itemi, aceştia fiind: 8, 
9,  10,  11  şi  13.  Scorul  total  se  obține  prin  însumarea  răspunsurilor 
 73 

subiecților  la  fiecare  item.  Scorul  maxim  la  această  dimensiune  este  30; 
scoruri  mari  la  această  dimensiune  obțin  indivizii  care  se  comportă  în 
societate în acord cu credințele lor religioase, ghidându‐şi comportamentul 
după principiile credinței creştine, consideră că învățăturile creştine îi ajută 
în viața de zi cu zi, cred că greutățile prin care trec au (până la urmă) un 
rol  pozitiv  asupra  lor  şi  se  consideră  persoane  religioase.  Scorul  minin  la 
această dimensiune este 5; scoruri mici obțin indivizii care nu‐şi ghidează 
comportamentul  după  principiile  credinței  creştine,  nu  se  comportă  în 
societate în acord cu credințele lor religioase, nu consideră că învățăturile 
creştine îi ajută în viața de zi cu zi şi nu se consideră o persoană religioasă. 
 
Pentru a măsura conduitele morale am construit Chestionarul de apreciere a 
conduitelor morale (Cucoş, C‐tin, Labăr, A., 2006). Chestionarul conține 14 itemi cu 
variante de răspuns de la 1 la 6, unde „1 = deloc adevărat” iar „6 = în foarte mare 
măsură  adevărat”  (Anexa  4).  Chestionarul  este  structurat  pe  două  dimensiuni: 
conduite  morale  specific  creştine  şi  conduite  morale  generale.  Inițial,  chestionarul 
conținea 22 de itemi, însă în urma analizelor teoretice şi statistice asupra acestuia 
am reținut doar 14 itemi.  
Dimensiunea conduite morale specific creştine conține 8 itemi, aceştia fiind 1, 
4,  5,  6,  7,  9,  10  şi  12.  Scorul  total  se  obține  prin  însumarea  răspunsurilor 
subiecților  la  fiecare  item.  Scorul  maxim  la  această  dimensiune  este  48; 
scoruri mari obțin subiecții care cer iertare atunci când rănesc sufleteşte pe 
cineva,  încearcă  să  corecteze  situația  atunci  când  greşesc  în  relațiile  cu 
ceilalți, iartă atunci când alții greşesc față de el, sunt darnici, au răbdare cu 
cei  din  jur,  sunt  toleranți,  înțelegători  şi  deschişi  în  relațiile  cu  ceilalți,  le 
este  milă  de  cei  aflați  în  suferință  şi  sunt  răbdători  în  necazuri.  Scorul 
minim  la  această  dimensiune  este  8;  scoruri  mici  obțin  indivizii  care  nu 
sunt iertători şi nu caută iertarea atunci când greşesc, nu sunt răbdători cu 
cei din jur, nu sunt darnici, nu sunt toleranți, înțelegători şi deschişi cu cei 
din  jur,  nu  le  este  milă  de  cei  în  suferință  şi  îşi  pierd  uşor  speranța  în 
situații grele. 
Dimensiunea conduite morale generale conține şase itemi, aceştia fiind 2, 3, 8, 
11, 13 şi 14. Scorul total se obține prin însumarea răspunsurilor subiecților 
la  fiecare  item.  Scorul  maxim  la  această  dimensiune  este  36;  scoruri  mari 
obțin subiecții care se consideră persoane cu principii morale solide, aplică 
principiile  şi  valorile  morale  în  viața  de  zi  cu  zi,  sunt  persoane  sincere, 
cinstite  şi  corecte  în  tot  ceea  ce  fac,  în  relațiile  cu  ceilalți  şi  caută  să  facă 
ceea ce este corect în viața de zi cu zi. Scorul minim la această dimensiune 
este  6;  scoruri  mici  obțin  subiecții  care  nu  se  consideră  persoane  cu 
principii morale solide şi nu aplică principiile, valorile morale în viața de zi 
74 

cu  zi,  nu  sunt  sinceri,  corecți  şi  cinstiți  în  tot  ceea  ce  fac  şi  în  relațiile  cu 
ceilalți. 
 
Pentru  a  măsura  comportamentul  prosocial  am  construit  Chestionarul  de 
apreciere  a  comportamentelor  prosociale  (Cucoş,  C‐tin,  Labăr,  A.,  2006).  Chestionarul 
conține 20 itemi cu variante de răspuns de la 1 la 6, unde „1 = deloc adevărat”, iar 
„6  =  în  foarte  mare  măsură  adevărat”.  Chestionarul  este  structurat  pe  trei 
dimensiuni:  implicare  socială,  generozitate  şi  comportament  civic.  Inițial,  chestionarul 
conținea 22 de itemi, însă în urma analizelor teoretice şi statistice asupra acestuia 
am reținut doar 20 itemi. 
Dimensiunea  implicare  socială  conține  10  itemi,  aceştia  fiind  10,  11,  12,  13, 
14, 15, 17, 18, 19 şi 20. Scorul total se obține prin însumarea răspunsurilor 
subiecților  la  fiecare  item.  Scorul  maxim  la  această  dimensiune  este  60; 
scoruri  mari  obțin  indivizii  care  se  implică  în  activități  de  ajutorare  a 
persoanelor  aflate  în  nevoi,  ar  participa  la  acțiuni  caritabile,  ar  dona  bani 
pentru cauze caritabile, se implică în acțiunile sociale, ajută persoanele în 
dificultate, ar ajuta pe cineva indiferent de costurile implicate şi consideră 
că fiecare ar trebui să facă ceva pentru binele public, al comunității. Scorul 
minin la această dimensiune este 10, scoruri mici obțin indivizii care nu se 
implică în acțiunile sociale şi nu se gândesc că ar trebui să facă ceva pentru 
binele public, al comunității. 
Dimensiunea generozitate conține 5 itemi, aceştia fiind 1, 2, 3, 4 şi 5. Scorul 
total  se  obține  prin  însumarea  răspunsurilor  subiecților  la  fiecare  item. 
Scorul  maxim  la  această  dimensiune  este  30;  scoruri  mari  obțin  indivizii 
care  sunt  persoane  generoase  şi  deschise,  ajută  oamenii  necondiționat, 
oferă bani din milă celor neajutorați, ar face un cadou unui copil sărac şi îşi 
ajută semenii în spațiul public. Scorul minim la această dimensiune este 5; 
scoruri  mici  obțin  indivizii  care  nu  manifestă  comportamente  de 
generozitate față de ceilalți. 
Dimensiunea comportament civic conține 5 itemi, aceştia fiind 6, 7, 8, 9 şi 16. 
Scorul  total  se  obține  prin  însumarea  răspunsurilor  subiecților  la  fiecare 
item.  Scorul  maxim  la  această  dimensiune  este  30;  scoruri  mari  obțin 
indivizii  care  îşi  ajută  semenii  în  spațiul  public  în  diferite  situații,  oferă 
locul  unei  alte  persoane  în  mijloacele  de  transport,  îndrumă  trecătorii 
atunci când sunt solicitați, ar ajuta bătrânii dacă ar fi nevoie. Scorul minim 
la această dimensiune este 5; scoruri mici obțin indivizii care nu manifestă 
comportamente civice în câmpul social. 
 
Procedura (desfăşurarea cercetării) 
Studiul s‐a desfăşurat în perioada mai‐iunie 2006. Unitățile şcolare în care 
s‐a  realizat  cercetarea  au  fost:  Colegiul  „Costache  Negruzzi”,  Colegiul  Național 
 75 

„Național”, Grupul Şcolar „Radu Cernătescu”, Şcoala „Ştefan Bârsănescu”, Şcoala 
„Elena Cuza” şi Universitatea „Al. I Cuza”. Am urmărit realizarea unor eşantioane 
reprezentative atât în cazul elevilor, cât şi în cazul studenților după cum urmează. 
Eşantionul  de  elevi  a  fost  stratificat  după  trei  criterii:  1.  cartier:  (a)  centru,  (b) 
periferie; 2. unitate de învățământ: (a) şcoală generală; (b) liceu; 3. clasă: clasele a V‐a, 
a  VI‐a,  a  VII‐a,  a  IX‐a,  a  X‐a  şi  a  XI‐a.  Unitățile  de  învățământ  au  fost  selectate 
aleator  din  totalul  şcolilor  ieşene,  urmărind  să  acopere  primele  două  criterii 
specificate  mai  sus.  Eşantionul  de  studenți  a  fost  stratificat  după  două  criterii:  1. 
profil:  (a)  real,  (b)  uman  şi  2.  an  de  studiu:  anii  I,  II  şi  III.  Durata  de  completare  a 
chestionarelor variază între 20‐30 de minute. Subiecților li s‐a asigurat anonimatul. 
 
Validitatea şi fidelitatea chestionarelor aplicate în cercetare 
 
(1) Validitatea  unui  chestionar  reprezintă  gradul  în  care  acest  chestionar 
măsoară  ceea  ce  şi‐a  propus  să  măsoare.  În  studiile  din  ştiințele  socio‐
umane, atunci când se analizează validitatea de construct a unui chestionar 
prin metoda analizei factoriale, se consideră că un procent de minim 40 % 
din varianța itemilor explicată de către factorii extraşi indică o validitate de 
construct acceptabilă a respectivului chestionar. În cazul chestionarelor pe 
care  le‐am  aplicat,  procentele  de  varianță  explicată  de  factori  depăşesc  în 
toate cazurile 46 %, fiind chiar peste 70 % în cazul a două chestionare, ceea 
ce arată că au o bună şi chiar foarte bună validitate de construct. 
(2) Fidelitatea  unui  chestionar  reprezintă  gradul  de  încredere  şi  stabilitate  a 
acelui  chestionar.  Un  coeficient  de  fidelitate  variază  între  0  şi  1,  1 
reprezentând fidelitatea maximă. Se consideră că un chestionar are o bună 
fidelitate  dacă  are  un  coeficient  de  fidelitate  peste  0,70.  În  cazul  tuturor 
chestionarelor  aplicate,  coeficienții  de  fidelitate  sunt  peste  0,74  fiind  în 
general chiar peste 0,88, ceea ce arată că instrumentele aplicate au o bună şi 
chiar foarte bună fidelitate. 
(3) Fidelitatea şi validitatea chestionarelor arată cât de bune sunt, câtă încredere 
putem avea în acestea şi în rezultatele obținute în urma aplicării acestora. 
Validitatea  de  construct  (factorială)  a  chestionarelor  verificată  prin 
metoda analizei factoriale 
 
Chestionarul Educație religioasă – conține 9 itemi 
 
Pentru  a  verifica  validitatea  factorială  a  chestionarului  Educație  religioasă 
am aplicat metoda analizei factoriale prin metoda de rotație Varimax. Factorul unic 
extras acoperă 71,52 % din varianța celor 9 itemi ai chestionarului. Cei 9 itemi au 
saturații  factoriale  peste  0,70  (tabelul  1).  Coeficientul  de  fidelitate  alfa  Cronbach 
este α = 0,95. 
76 

 
Tabelul 1. Itemii şi saturațiile factoriale în cazul chestionarului Educație religioasă 
 
Itemi  Factorul 
educație 
religioasă 
Am simțit că profesorul de Religie mă înțelege şi este 
.877 
aproape de mine. 
Orele de Religie m‐au ajutat să mă comport corect în 
.877 
societate. 
Ceea ce am învățat la orele de Religie mă va ajuta pe 
.876 
viitor în viață. 
Orele de Religie m‐au ajutat să fiu mai sensibil, atent în 
.864 
relațiile cu ceilalți, cu colegii. 
Orele de Religie m‐au apropiat mai mult de 
.850 
Dumnezeu. 
Orele de Religie au fost plăcute, mi‐au stârnit interesul.  .843 
Profesorul de Religie a avut suficient tact, a ştiut să se 
.828 
apropie de mine la ore. 
Profesorul de Religie mi‐a dat sfaturi atunci când am 
.810 
avut nevoie. 
Părinții au observat o influență pozitivă a orelor de 
.780 
Religie asupra mea. 
Varianță explicată: 71.52 %   
Eigenvalue: 6.44   
 
Factorul  educație  religioasă  descrie  impactul  pozitiv  al  educației  religioase 
realizată  prin  intermediul  orelor  de  religie  asupra  elevilor  în  diverse  planuri:  al 
credinței,  al  laturii  morale  şi  al  comportamentului.  Educația  religioasă  îl  ajută  pe 
elev să se comporte corect în societate, să fie o persoană mai bună şi mai corectă, să 
fie mai sensibil, atent în relațiile cu ceilalți, cu colegii. Elevii învață prin intermediul 
orelor  de  religie  reguli  de  bună  purtare  în  raport  cu  ceilalți,  cu  colegii.  De 
asemenea,  în  planul  credinței,  orele  de  religie  îl  apropie  mai  mult  pe  elev  de 
Dumnezeu. În plus, relația cu profesorul de religie este una plăcută, acesta având 
tactul şi sensibilitatea necesară pentru a se apropia de elev, pentru  a‐l înțelege şi a‐
i  oferi  sfaturile  necesare  atunci  când  elevul  are  nevoie.  Orele  de  religie  sunt 
percepute  ca  plăcute,  stârnind  interesul  elevilor,  acesta  aducându‐şi  aminte  cu 
plăcere  de  asemenea  momente,  iar  informațiile,  valorile  şi  conduitele  transmise 
prin  intermediul  orelor  de  religie  sunt  înțelese  ca  fiind  de  un  real  ajutor  pentru 
viața  elevului.  Nu  în  ultimul  rând,  impactul  pozitiv  al  educației  religioase  este 
resimțit  şi  de  către  părinții,  aceştia  observând  o  influență  pozitivă  a  orelor  de 
religie asupra elevilor (sau foştilor elevi). 
 77 

Chestionarul Comportament religios – conține 18 itemi 
Pentru  a  verifica  validitatea  factorială  a  chestionarului  Comportament 
religios am aplicat metoda analizei factoriale prin metoda de rotație Direct Oblimin, 
deoarece  ne  aşteptăm  ca  cele  trei  dimensiuni  pe  baza  cărora  a  fost  construit 
chestionarul  să  fie  corelate.  Cei  trei  factori  sunt:  practici  religioase  cotidiene, 
poziționare activă şi practici religioase profunde. Aceşti trei factori explică 65.99 % din 
varianța celor 18 itemi ai chestionarului (tabelul 2).  
Coeficienții  de  fidelitate  alfa  Cronbach  pentru  cele  trei  scale  sunt  după 
cum  urmează:  pentru  scala  practici  religioase  cotidiene,  α  =  0,88;  pentru  scala 
poziționare activă, α = 0,88; pentru scala practici religioase profunde, α = 0,90. 
 
Tabelul 2. Itemii şi saturațiile factoriale în cazul chestionarului Comportament religios 
 
Itemi  Factorul 1  Factorul 2  Factorul 3 
Spun rugăciuni.  .883     
Mă rog acasă lui Dumnezeu.  .879     
Îmi fac cruce acasă înainte de masă şi/ sau de  .784     
somn. 
Îmi fac cruce când trec prin fața unei biserici.  .628     
Am în spațiul intim obiecte de cult (cărți  .559     
teologice, icoană, cruce etc.). 
Vizitez mănăstiri atunci când am ocazia.  .501     
Merg la Biserică.  .383     
În discuțiile cu prietenii, colegii susțin puncte    .825   
de vedere religioase. 
Particip la întâlniri pe teme de religie (discuții,    .811   
conferințe etc.). 
Împărtăşesc celorlalți convingerile mele    .663   
religioase. 
Pot să aduc argumente religioase într‐o    .637   
discuție cu alții. 
Citesc şi cărți teologice, religioase.    .587   
Dau sfaturi religioase cuiva atunci când este    .552   
cazul. 
Mă împărtăşesc.      – .885 
Îmi mărturisesc păcatele unui preot.      – .882 
Mă spovedesc în marile posturi (Crăciun,      – .876 
Paşte) sau chiar mai des. 
Țin post.      – .727 
Am un duhovnic.      – .613 
Varianța explicată: 65.99 %       
Eigenvalue:  7.19  6.01  7.02 
 
78 

Factorul  1,  practici  religioase  cotidiene,  conține  itemii  1,  2,  3,  6,  15,  16  şi  17. 
Factorul  descrie  practici  precum  rugăciunea  către  Dumnezeu  (acasă  sau  la 
biserică),  închinarea  acasă  în  momente  precum  înaintea  mesei  sau  a  somnului  de 
noapte, frecventarea mănăstirilor şi mersul la biserică, precum şi faptul de a avea 
în spațiul intim obiecte de cult creştin precum icoana, crucea sau cărțile teologice. 
Factorul 2, poziționarea activă, conține itemii 4, 10, 11, 13, 14 şi 18. Factorul 
descrie interesul şi implicarea individului, poziționarea lui activă față de conduita 
creştină şi împărtăşirea convingerilor creştine. Indivizii cu o puternică poziționare 
activă  participă  la  întâlniri  pe  teme  de  religie,  precum  conferințele  şi  discuțiile 
publice sau private, împărtăşesc celorlalți convingerile lor religioase şi dau sfaturi 
religioase celorlalți atunci când este cazul, citesc cărți teologice şi aduc argumente 
religioase în diversele discuții cu ceilalți. 
Factorul  trei,  practici  religioase  profunde,  conține  itemii  5,  7,  8,  9  şi  12. 
Factorul  descrie  comportamente,  precum  mărturisirea  păcatelor  unui  preot, 
împărtăşirea, ținerea diferitelor posturi şi faptul de a avea un duhovnic stabil. 
 
Chestionarul Credință religioasă – conține 14 itemi 
Pentru  a  verifica  validitatea  factorială  a  chestionarului  Credință  religioasă 
am  aplicat  metoda  analizei  factoriale  prin  metoda  de  rotație  Direct  Oblimin, 
deoarece  ne  aşteptăm  ca  cele  două  dimensiuni  pe  baza  cărora  a  fost  construit 
chestionarul să fie corelate. Cei doi factori sunt: credință intimă şi credință expresivă, 
explicând împreună 73.05 % din varianța celor 14 itemi (tabelul 3). 
 
Tabelul 3. Itemii şi saturațiile factoriale în cazul chestionarului Credință religioasă 
 
Itemi  Factorul 1  Factorul 2 
Cred în Dumnezeu.  .973   
Cred că Dumnezeu mă ajută în situațiile dificile (deoarece  .891   
mă iubeşte). 
Rugăciunea mă ajută să fiu aproape de Dumnezeu.  .877   
Când am ceva de rezolvat mă gândesc la ajutorul lui  .815   
Dumnezeu. 
Am avut momente când am simțit că Dumnezeu este  .813   
aproape de mine. 
Cer iertare lui Dumnezeu atunci când greşesc, păcătuiesc.  .777   
Credința în Dumnezeu mă ajută să fiu o persoană mai  .733   
puternică. 
Cer îndrumarea lui Dumnezeu atunci când iau decizii  .714   
importante. 
Mă gândesc la Dumnezeu şi la faptele bune pe care trebuie  .584   
să le fac. 
Mă comport în societate în acord cu credințele mele    .831 
religioase. 
 79 

Itemi  Factorul 1  Factorul 2 

Cred că greutățile prin care trec au, până la urmă, un rol    .823 
pozitiv asupra mea. 
Îmi ghidez comportamentul după principiile credinței    .733 
creştine. 
Învățăturile creştine mă ajută în viața de zi cu zi.    .653 
Mă consider o persoană religioasă.    .569 
Varianța explicată: 73.05 %     
Eigenvalue:  8.63  6.88 
 
Primul  factor,  credință  intimă,  conține  itemi:  1,  2,  3,  4,  5,  6,  7,  12  şi  14. 
Factorul descrie credința în Dumnezeu, în ajutorul primit de la divinitate în situații 
dificile, apropierea de Dumnezeu prin rugăciune. Asemenea persoane se gândesc 
la  (invocă)  ajutorul  lui  Dumnezeu  atunci  când  au  o  activitate  de  întreprins,  cer 
îndrumarea  divinității  atunci  când  au  de  luat  decizii  importante,  cer  iertare  lui 
Dumnezeu atunci când greşesc, păcătuiesc. De asemenea, credința în Dumnezeu îi 
face  să  fie  persoane  mai  puternice,  să  facă  mai  bine  față  situațiilor  cotidiene, 
mărturisind  totodată  că  au  avut  momente  în  care  l‐au  simțit  aproape  pe 
Dumnezeu.  Coeficientul  de  fidelitate  alfa  Cronbach  pentru  această  scală  este  α  = 
0,95. 
Al doilea factor, credință expresivă, conține itemii: 8, 9, 10, 11 şi 13. Factorul 
descrie  comportamentul  persoanelor  în  acord  cu  principiile  credinței  creştine, 
credințele personale religioase, considerând că învățăturile creştine îi ajută în viața 
de  zi  cu  zi.  Indivizii  cu  o  puternică  credință  expresivă  se  consideră  persoane 
religioase şi cred că greutățile prin care trec, au în final, un rol pozitiv asupra lor. 
Coeficientul de fidelitate alfa Cronbach pentru această scală este α = 0,89. 
 
Chestionarul Conduite morale – conține 14 itemi 
Pentru  a  verifica  validitatea  factorială  a  chestionarului  Valori  morale  am 
aplicat metoda analizei factoriale prin metoda de rotație Direct Oblimin, deoarece 
ne aşteptăm ca cele două dimensiuni pe baza cărora a fost construit chestionarul să 
fie  corelate.  Cei  doi  factori  sunt:  conduite  morale  specific  creştine  şi  conduite  morale 
generale, explicând împreună 45.57 % din varianța celor 14 itemi (tabelul 4). 
 
Tabelul 4. Itemii şi saturațiile factoriale în cazul chestionarului Valori morale 
 
Itemi  Factorul 1  Factorul 2 
Mă grăbesc să cer iertare atunci când rănesc pe  .739   
cineva. 
Când fac ceva rău, greşesc în relațiile cu ceilalți,  .684   
încerc să fac ceva pentru a corecta situația. 
80 

     
Itemi  Factorul 1  Factorul 2 
Am răbdare cu cei din jurul meu.  .683   
Sunt darnic.  .605   
Când cineva îmi cere iertare, îl iert.  .594   
Sunt tolerant, înțelegător şi deschis în relațiile cu  .573   
ceilalți. 
Mi‐e milă de cei aflați în suferință.  .458   
Sunt răbdător în necazuri.  .408   
Mă consider o persoană cu principii morale (solide).    – .850 
Aplic principiile, valorile morale în viața de zi cu zi.    – .765 
Sunt sincer.    – .639 
Încerc să fiu corect, cinstit în tot ceea ce fac.    – .541 
Sunt cinstit, corect în relațiile cu ceilalți.    – .478 
Caut să fac ceea ce este corect în viața de zi cu zi.    – .400 
Varianța explicată: 45.57 %     
Eigenvalue:  4.29  3.76 
 
Primul factor, conduite morale specific creştine, conține itemii: 1, 4, 5, 6, 7, 9, 
10  şi  12.  Factorul  descrie  valori  creştine  precum  iertarea  şi  căutarea  iertării  în 
relațiile  cu  semenii,  răbdarea,  dărnicia,  toleranța,  înțelegerea  şi  deschiderea  în 
relațiile cu ceilalți, precum şi mila şi răbdarea în necazuri cu credința în ajutorul lui 
Dumnezeu.  Coeficientul  de  fidelitate  alfa  Cronbach  pentru  această  scală  este  α  = 
0,78. 
Al doilea factor, conduite morale generale, conține itemii: 2, 3, 8, 11, 13 şi 14. 
Factorul  descrie  autopercepția  individului  ca  având  principii  morale  solide  şi  pe 
care le aplică în viața de zi cu zi, sinceritatea, cinstea şi corectitudinea în tot ceea ce 
face  şi  în  relațiile  cu  semenii.  Coeficientul  de  fidelitate  alfa  Cronbach  pentru 
această scală este α = 0,79. 
 
Chestionarul Comportament prosocial – conține 20 itemi 
 
Pentru  a  verifica  validitatea  factorială  a  chestionarului  Comportament 
prosocial  am  aplicat  metoda  analizei  factoriale  prin  metoda  de  rotație  Direct 
Oblimin,  deoarece  ne  aşteptăm  ca  cele  trei  dimensiuni  pe  baza  cărora  a  fost 
construit  chestionarul  să  fie  corelate.  Cei  trei  factori  sunt:  implicare  socială, 
generozitate, şi comportament civic explicând împreună 53.27 % din varianța celor 20 
itemi (tabelul 5). 
 
 81 

Tabelul 5. Itemii şi saturațiile factoriale în cazul chestionarului Comportament prosocial 
 
Itemi  Factorul 1  Factorul 2  Factorul 3 
Aş participa la o activitate de adunare de fonduri  .891     
pentru persoane neajutorate. 
M‐aş oferi să particip într‐o activitate de ajutorare  .844     
a semenilor defavorizați de soartă. 
Dacă aş fi solicitat pentru acțiuni caritabile, de  .800     
sprijin aş lua parte la ele. 
Aş face cumpărături săptămânal unei persoane  .720     
imobilizate la pat. 
Aş dona bani pentru o cauză caritabilă (inundații,  .702     
orfani, bătrâni etc.). 
Mă implic în acțiunile sociale.  .628     
Aş ajuta pe cineva indiferent de costurile pe care  .597     
le‐ar implica acest lucru. 
Ajut persoanele în dificultate (când acestea sunt  .573     
într‐o situație dificilă). 
Aş renunța la ceea ce am de făcut dacă ar trebui să  .503     
îi ajut pe ceilalți. 
Fiecare om ar trebui să se gândească, să facă ceva  .448     
pentru binele public, al comunității. 
Ajut oamenii necondiționat.    .828   
Sunt o persoană deschisă şi generoasă față de    .770   
ceilalți. 
Dau bani din milă oamenilor neajutorați.    .569   
Aş face un cadou unui copil sărac.    .422   
Aş ajuta o persoană care cade pe stradă.    .345   
Dacă un trecător mi‐ar cere ajutorul pe stradă,           .827 
l‐aş îndruma până la destinație. 
Ofer locul meu unei persoane în autobuz.      .567 
Îi înțeleg şi ajut pe ceilalți atunci când au necazuri.      .494 
Aş ajuta  un (o) bătrân(ă) să‐şi ducă sacoşele de      .459 
cumpărături acasă. 
Ii ajut pe ceilalți atunci când au nevoie.      .416 
Varianța explicată: 53.27 %       
Eigenvalue:  7.31  4.79  3.94 
 
Primul factor, implicare socială, conține itemii: 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19 
şi  20.  Factorul  descrie  implicarea  în  acțiuni  sociale  şi  caritabile,  de  ajutorare  sub 
diverse  forme  a  semenilor  (ajutorare  de  orice  fel  şi  cu  orice  costuri  a  semenilor, 
adunare  de  fonduri,  donații  de  bani  etc.),  considerând  că  fiecare  ar  trebui  să  facă 
ceva  pentru  binele  public,  al  comunității.  Coeficientul  de  fidelitate  alfa  Cronbach 
pentru această scală este α = 0,89. 
82 

Al doilea factor, generozitate, conține itemii: 1, 2, 3, 4 şi 5. Factorul descrie 
comportamente  de  generozitate  şi  deschidere  în  relațiile  cu  ceilalți.  Astfel  de 
persoane  îşi  ajută  semenii  necondiționat,  oferă  bani  din  dragoste  şi  înțelegere 
persoanelor neajutorate, ar face un cadou unui copil sărac sau ar ajuta o persoană 
ce cade pe stradă. Coeficientul de fidelitate alfa Cronbach pentru această scală este 
α = 0,75. 
Al treilea factor, comportament civic, conține itemii: 6, 7, 8, 9 şi 16. Factorul 
descrie  comportamente  civice  sau  de  întrajutorare  în  spațiul  civic.  Asemenea 
persoane  ajută  trecătorii  pe  stradă  dacă  li  se  solicită  aceasta  în  diverse  scopuri, 
oferă locul în autobuz atunci când este nevoie, ar ajuta o persoană în vârstă şi, în 
general, şi‐ar oferi ajutorul celorlalți atunci când aceştia aveau nevoie. Coeficientul 
de fidelitate alfa Cronbach pentru această scală este α = 0,74. 
 
Procedura de aplicare 
 
Chestionarele  au  fost  prezentate  în  următoarea  ordine:  Chestionarul  de 
apreciere a comportamentelor prosociale, Chestionarul de apreciere a conduitelor 
morale,  Chestionarul  de  apreciere  a  credinței  religioase,  Chestionarul 
comportamentului religios, itemii 19 şi 20 (Anexa 7), Chestionarul atitudinii față de 
educația  religioasă  şi  Chestionarul  privind  valorile  creştin‐ortodoxe.  Am  urmărit 
să eliminăm efectul de fațadă al subiecților privind răspunsurile la itemii 19 si 20, 
prin  plasarea  acestor  itemi  înaintea  chestionarului  atitudinii  față  de  educația 
religioasă şi pe pagina separată. Subiecților li s‐a asigurat anonimatul. 
 
Analiza rezultatelor 
 
ANALIZE DESCRIPTIVE 
Aprecierea  ponderii  influenței  unor  factori  asupra  valorilor  şi 
conduitelor  religioase.  Subiecții  au  fost  rugați  să  răspundă  la  următoarea 
întrebare:  “Care  este  ponderea  următorilor  factori  (în  %)  asupra  valorilor  şi 
conduitelor religioase ale dv.?” (Anexa 7). prezentăm mai jos factorii menționați şi 
procentele aferente atribuite de către subiecți. 
Şcoala = 20,11% 
Părinții = 33,94% 
Bunicii = 18,01% 
Preotul paroh = 19,78% 
Alții factori = 8.91% 
Adunate, procentele dau 100%. 
  
 83 

Graficul  3.  Ponderea  (în  procente)  influenței  diferiților  factori  asupra  valorilor  şi 
conduitelor religioase 
 

 
 
Aşadar,  valorile  şi  conduitele  religioase  ale  elevilor  şi  studenților  sunt 
influențate  în  cea  mai  mare  măsură  de  către  părinți,  urmând  apoi  şcoala,  preotul 
paroh, bunicii şi o serie de alți factori. 
Printre aceşti alți factori menționați de către subiecți amintim: cercul de 
prieteni, prietenul/ prietena, familia lărgită (veri, unchi etc.), viața, individul însuşi 
etc. 
Observație: dacă adunăm influența şcolii şi a preotului paroh obținem un 
procent de aproape 40%, ceea ce înseamnă că acest cadru instituțional educațional ‐ 
şcoală,  biserică  ‐    influențează  într‐o  măsură  mare  şi  semnificativă  conduitele  şi 
valorile religioase ale tinerilor.  
 
Percepția educației religioase realizate în şcoală 
 
Tabelul  6.  Afirmații  privind  percepția  educației  religioase  efectuate  în  şcoală  şi  mediile 
aprecierilor subiecților prin note de la 1 la 6, unde „1 = deloc adevărat” la „6 = în foarte 
mare măsură adevărat” 
Afirmații  Media 
Orele de Religie au fost plăcute, mi‐au stârnit interesul.  4.52 
Orele de Religie m‐au apropiat mai mult de Dumnezeu.  4.48 
Ceea ce am învățat la orele de Religie mă va ajuta pe viitor în viață.  4.43 
Am învățat din orele de Religie reguli de bună purtare în relațiile cu ceilalți.  4.35 
Orele de Religie m‐au făcut să fiu o persoană mai bună, mai corectă.  4.29 
Profesorul de Religie a avut suficient tact, a ştiut să se apropie de mine la ore.  4.22 
Orele de Religie m‐au ajutat să fiu mai sensibil, atent în relațiile cu ceilalți, cu colegii.  4.18 
84 

Afirmații  Media 
Orele de Religie m‐au ajutat să mă comport corect în societate.  4.16 
Am simțit că profesorul de Religie mă înțelege şi este aproape de mine.  3.93 
Profesorul de Religie mi‐a dat sfaturi atunci când am avut nevoie.  3.89 
Părinții au observat o influență pozitivă a orelor de Religie asupra mea.  3.43 
***   
Îmi aduc aminte de orele de Religie cu plăcere.  4.53 
Conduita, valorile religioase mi‐au fost influențate şi de către alți profesori.  4.29 
Conduita, valorile religioase mi‐au fost influențate şi în cadrul unor activități  3.60 
extraşcolare organizate de profesorul de Religie (cercuri, concursuri, serbări, pelerinaje 
etc.). 

Cât de importantă crezi că este Religia comparativ cu alte discipline?  4.55 

 
Observăm că educația religioasă realizată prin intermediul orelor de religie 
are  cele  mai  mari  efecte  asupra  interesului  elevilor  la  nivel  de  informații  şi 
specificitate comportamentală, apoi în apropierea tinerilor de Dumnezeu şi apoi ca 
efect ulterior pozitiv în viața individului. 
De asemenea, importante par a fi, în aprecierile subiecților, efectele asupra 
comportamentului  civic  în  societate,  în  relațiile  cu  ceilalți  şi  în  însuşirea  valorilor 
morale. Este apreciată pozitiv, de asemenea, şi sensibilitatea şi tactul profesorului 
de religie, care a ştiut să se apropie de tineri. 
Totuşi,  profesorul  de  religie  ar  trebui  să‐şi  îmbunătățească  rolul  de 
sfătuitor, să caute ceva mai mult să‐i înțeleagă pe tineri şi să fie aproape de ei. Aici 
două  pot  fi  cauzele:  mai  întâi,  nevoia  de  autonomie  şi  rezistență  a  tinerilor  în 
formare (explicabilă prin particularitățile psihogenetice specifice), iar apoi faptul că 
unii  profesori  de  religie  par  să  adopte  uneori  un  comportament  uşor 
magistrocentrist (din punct de vedere metodic), de impunere a dogmelor religioase 
fără explicații şi fără a intra într‐un proces de discutare şi înțelegere, pe care elevii 
îl  aşteaptă.  Poate  şi  lipsa  unor  cursuri  de  consiliere  şi  psihoterapie  la  nivelul 
profesorilor de religie îşi spune aici cuvântul, profesorul de religie fiind apropiat ca 
rol de profesorul de psihologie şi consilierul şcolar, poate chiar mai mult, deoarece 
religia presupune o apropiere mult mai sensibilă de latura sufletească, profundă a 
individului. 
De  asemenea,  rememorarea  (pentru  cei  care  au  sfârşit  un  ciclu  şcolar)  a 
orelor de  religie este una plăcută,  iar  disciplina Religie este  considerată  destul  de 
importantă pentru existența lor prin comparație cu alte discipline. 
S‐a constatat, de asemenea, că valorile şi conduitele religioase ale tinerilor 
au fost influențate într‐o măsură destul de mare şi de către alți profesori. 
 85 

În schimb, activitățile extraşcolare organizate de către profesorul de religie 
par  a  avea  o  influență  destul  de  redusă  asupra  valorilor  şi  conduitelor  religioase 
ale elevilor. Poate că şi paleta unor asemenea activități nu este suficient de largă. 
Am  urmărit  să  verificăm,  de  asemenea,  care  este  percepția  globală  a 
tinerilor  asupra  educației  religioase  efectuate  în  şcoală.  Media  răspunsurilor 
subiecților la itemul “În ce măsură considerați că educația religioasă a avut efecte 
pozitive  asupra  dv.?”,  prin  răspunsuri  de  la  1  la  10,  unde  “1  =  deloc”  iar  “10  = 
foarte  mult”  (Anexa  7)  a  fost  6.96.  Menționăm  că  această  întrebare  a  fost  plasată 
înaintea  itemilor  chestionarului  de  educație  religioasă,  pentru  a  nu  influența 
răspunsurile subiecților. Remarcăm, în acelaşi timp, că atât în cazul elevilor, cât şi 
în  cazul  studenților  mediile  aprecierilor  privind  efectele  pozitive  ale  educației 
religioase au fost extrem de apropiate valorii de 6.96, astfel că nu poate fi vorba de 
un efect de fațadă în cazul elevilor. 
În  continuare,  am  urmărit  să  aflăm  care  este  percepția  subiecților  asupra 
importanței  a  10  valori  creştine  (Anexa  6).  Rezultatele  arată  că  pe  primul  loc  ca 
importanță  este  considerată  credința  (Media  rangului  =  8.15),  urmând  apoi  în 
ordine cinstea (Mr = 6.44), nădejdea (Mr = 6.18), iertarea (Mr = 6.17), iubirea aproapelui 
(Mr = 5.93), ajutorarea aproapelui (Mr = 5.15), toleranța (Mr = 4.81), mila (Mr = 4.53), 
smerenia (Mr = 4.02) şi cumpătarea (Mr = 3.63). 
 
Figura  4.  Ilustrarea  grafică  a  importanței  acordate  valorilor  creştine  (o  comparație  a 
mediilor de rang, de ierarhizare sau clasificare a tuturor valorilor, „10” prezentând nivelul 
maxim ca importanță) 
im portanţa acordată valorilor creş tine

5
im portanţa acordată valorilor creş tine
4

0
credinţa cins tea nădejdea iertarea iubirea ajutorarea toleranţa m ila s m erenia cum patarea
aproapelui aproapelui
 
 
Observație. Subiecții au fost rugați să ierarhizeze cele 10 valori creştine de 
la  1  la  10,  unde  „1  =  cel  mai  important”  iar  „10  =  locul  10  ca  importanță).  Li  s‐a 
specificat  verbal  că  vor  trebui  să  realizeze  un  clasament  ca  la  concursuri  (locul  I, 
locul  II  etc.).  Ulterior,  în  analiza  statistică  a  datelor  am  procedat  la  o  inversare  a 
cifrelor acordate valorilor pentru a facilita vizualizarea grafică a rezultatelor, astfel 
86 

că cifra „10” acordată unei valori reprezintă gradul maxim de importanță iar cifra 
„1” reprezintă gradul minim de importanță. 
 
VERIFICAREA IPOTEZELOR 
 
Deoarece distribuțiile tuturor variabilelor analizate diferă semnificativ de o 
distribuție  normală  fiind  deplasate  spre  dreapta,  singurele  teste  potrivite  pentru 
analiza rezultatelor sunt cele neparametrice. 
 
Ipoteza 1 
Există o legătură directă între educația religioasă şi conduitele morale şi 
prosociale  exprimate  prin  variabilele  analizate,  rezultatele  educației  religioase 
explicând o mare parte din manifestarea acestora. 
Pentru  a  verifica  această  ipoteză  am  calculat  coeficienții  de  corelație 
neparametrică  Spearman  între  toate  variabilele  analizate  (tabelul  6).  Ipoteza  este 
confirmată. 
 
Tabelul 7. Coeficienții de corelație Spearman între toate variabilele analizate 
Variabile  1.  2.  3.  4.  5.  6.  7.  8.  9.  10.  11. 
1. Educație religioasă  ‐  .49  .56  .53  .57  .41  .36  .30  .37  .33  .34 
2. Credință intimă    ‐  .79  .70  .62  .55  .38  .32  .37  .38  .32 
3. Credință expresivă      ‐  .66  .67  .52  .40  .36  .42  .41  .36 
4. Practici cotidiene        ‐  .71  .70  .37  .32  .43  .38  .34 
5. Poziționare activă          ‐  .65  .42  .24  .50  .42  .35 
6. Practici profunde            ‐  .27  .18  ..34  .31  .24 
7. Morală creştină              ‐  .57  .59  .50  .54 
8. Profil moral general                ‐  .47  .46  .47 
9. Implicare socială                  ‐  ..66  .65. 
10. Generozitate                    ‐  .55 
11.  Comportament                      ‐ 
civic 
Notă: toate corelațiile sunt semnificative la p < .001 
 
Analizând corelațiile cu variabilele exprimând credința şi comportamentul 
religios, observăm că educația religioasă corelează cel mai puternic cu poziționarea 
activă  (ρ  =  .57,  explicând  32  %  din  aceasta)  şi  cu  credința  expresivă  (ρ  =  .56, 
explicând 31 % din aceasta), urmând apoi practicile cotidiene (ρ = .53, explicând 28 
%  din  acestea),  credința  intimă  (ρ  =  .49,  explicând  24  %  din  aceasta)  şi  practicile 
profunde (ρ = .41, explicând 17 % din acestea). 
Cât  priveşte  corelațiile  cu  variabilele  exprimând  valorile  morale  şi 
comportamentul  prosocial,  observăm  că  educația  religioasă  corelează  cel  mai 
 87 

puternic  cu  implicarea  socială  (ρ  =  .37,  explicând  14  %  din  aceasta)  şi  valorile 
moral‐creştine (ρ = .36, explicând 13 % din acestea), urmând apoi comportamentul 
civic (ρ = .34, explicând 12 % din acesta), generozitatea (ρ = .33, explicând 11 % din 
aceasta) şi profilul moral general (ρ = .30, explicând 9 % din acesta). 
Dacă vom compara acum corelațiile dintre variabilele exprimând credința 
şi  comportamentul  religios  şi  variabilele  exprimând  comportamentul  prosocial 
(corelații care variază între .24 şi .36), pe de o parte, şi corelațiile dintre variabilele 
exprimând  valorile  morale  şi  comportamentul  prosocial  (care  sunt  .54  şi  .47), 
constatăm  că  valorile  morale  determină  într‐o  măsură  mult  mai  mare 
comportamentele prosociale (valorile moral‐creştine în special, ρ = .54), comparativ 
cu variabilele ce exprimă credința şi comportamentul religios.  
 
Ipoteza 2 
Există  diferențe  semnificative  de  interiorizare  a  valorilor  credinței  în 
funcție de cultura familială şi de studiile părinților în ceea ce priveşte variabilele 
analizate. 
 
Pentru verificarea acestei ipoteze, am aplicat, mai întâi, testul neparametric 
Kruskal Wallis pentru a verifica existența unor diferențe la nivel global, iar apoi am 
aplicat  la  metoda  comparațiilor  analitice  aplicând  testul  neparametric  Mann‐
Whitney. Ipoteza este parțial confirmată. 
Conform rezultatelor obținute, există diferențe semnificative în funcție de 
studiile  părinților  (medii,  mixte  –  doar  unul  dintre  părinți  cu  studii  superioare  – 
sau  superioare)  în  ceea  ce  priveşte  variabilele  educație  religioasă  [χ2  (2)  =  8.321,          
p < .05], poziționare activă [χ2 (2) = 6.580, p < .05] şi practici profunde [χ2 (2) = 12.403,    
p < .05]. În schimb, nu există diferențe semnificative în funcție de studiile părinților 
în  ceea  ce  priveşte  variabilele  credință  intimă  [χ2  (2)  =  .966,  p  >  .05],  credință 
expresivă  [χ2  (2)  =  .515,  p >  .05],  practici  cotidiene  [χ2  (2)  = 4.086,  p  >  .05],  morală 
creştină [χ2 (2) = .463, p > .05], profil moral general [χ2 (2) = .405, p > .05], implicare 
socială [χ2 (2) = 4.492, p > .05], generozitate [χ2 (2) = 2.328, p > .05] şi comportament 
civic [χ2 (2) = 3.572, p > .05]. 
Să  analizăm  acum  diferențele  semnificative  prin  intermediul  metodei 
comparațiilor analitice. Deoarece în fiecare situație numărul maxim de comparații 
va fi trei, pragul de semnificație ajustat prin metoda Bonferroni la care vom raporta 
rezultatele obținute va fi p = .016. 
În  cazul  variabilei  educație  religioasă,  rezultatele  la  testul  Mann‐Whitney 
arată că: 
nu există diferențe semnificative între familiile cu studii medii şi familiile 
cu  studii  mixte  în  ceea  ce  priveşte  percepția  elevilor  asupra  educației 
religioase, z = ‐ .900, p > .016, r = .04 (Mdnpărinți studii medii = 41.5, Mdnpărinți studii 
mixte = 40) 
88 

există  diferențe  semnificative  între  familiile  cu  studii  medii  şi  familiile  cu 
studii  superioare  în  ceea  ce  priveşte  percepția  elevilor  asupra  educației 
religioase, z = ‐ 2.859, p < .016, r = .13 (Mdnpărinți studii medii = 41.5, Mdnpărinți studii 
superioare = 35) 

nu există diferențe semnificative între familiile cu studii mixte şi familiile 
cu studii superioare în ceea ce priveşte percepția elevilor asupra educației 
religioase, z = ‐ 1.617, p > .016, r = .11 (Mdnpărinți  studii  mixte = 40, Mdnpărinți  studii 
superioare = 35). 

 
Prin  urmare,  chiar  şi  atunci  când  diferențele  sunt  semnificative,  elevii 
provenind  din  familii  cu  studii  medii  apreciind  ca  mai  pozitive  efectele  educației 
religioase  comparativ  cu  elevii  provenind  din  familii  cu  studii  superioare,  efectul 
provenienței  din  familii  cu  studii  medii/  superioare  asupra  percepției  efectelor 
educației religioase este unul slab (r = .13). 
 
Figura 5. Ilustrarea grafică a diferențelor în percepția elevilor asupra educației religioase, 
în funcție de variabila studii părinți 
educaţie religioasă

42

40

38

36 educaţie religioasă

34

32

30
studii medii studii mixte studii superioare
 
 
În  cazul  variabilei  poziționare  activă,  rezultatele  la  testul  Mann‐Whitney 
arată că: 
nu există diferențe semnificative între familiile cu studii medii şi familiile 
cu studii mixte în ceea ce priveşte poziționarea activă, z = ‐ .325, p > .016,    
r = .01 (Mdnpărinți studii medii = 22, Mdnpărinți studii mixte = 24) 
există  diferențe  semnificative  între  familiile  cu  studii  medii  şi  familiile  cu 
studii  superioare  în  ceea  ce  priveşte  poziționarea  activă,  z  =  ‐  2.421,             
p < .016, r = .11 (Mdnpărinți studii medii = 22, Mdnpărinți studii superioare = 20) 
 89 

nu există diferențe semnificative între familiile cu studii mixte şi familiile 
cu  studii  superioare  în  ceea  ce  priveşte  poziționarea  activă,  z  =  ‐  2.609,        
p > .016, r = .13 (Mdnpărinți studii mixte = 24, Mdnpărinți studii superioare = 20). 
 
Aşadar,  chiar  şi  atunci  când  diferențele  sunt  semnificative,  elevii 
provenind  din  familii  cu  studii  medii  având  o  poziționare  activă  superioară 
comparativ  cu  elevii  provenind  din  familii  cu  studii  superioare,  efectul 
provenienței din familii cu studii medii/ superioare asupra poziționării active este 
slab (r = .11). 
 
 
Figura  6.  Ilustrarea  grafică  a  diferențelor  la  variabila  poziționare  activă,  în  funcție  de 
variabila studii părinți 
poziţionare activă

25

24

23

22
poziţionare activă
21

20

19

18
studii medii studii mixte studii superioare
 
 
În  cazul  variabilei  practici  profunde,  rezultatele  la  testul  Mann‐Whitney 
arată că: 
nu există diferențe semnificative între familiile cu studii medii şi familiile 
cu studii mixte în ceea ce priveşte practicile religioase profunde, z = ‐ .581, 
p > .016, r = .03 (Mdnpărinți studii medii = 24, Mdnpărinți studii mixte = 25) 
există  diferențe  semnificative  între  familiile  cu  studii  medii  şi  familiile  cu 
studii  superioare  în  ceea  ce  priveşte  practicile  profunde,  z  =  ‐  3.304,             
p < .016, r = .15 (Mdnpărinți studii medii = 24, Mdnpărinți studii superioare = 20) 
există  diferențe  semnificative  între  familiile  cu  studii  mixte  şi  familiile  cu 
studii  superioare  în  ceea  ce  priveşte  practicile  profunde,  z  =  ‐  2.849,             
p > .016, r = .18 (Mdnpărinți studii mixte = 25, Mdnpărinți studii superioare = 20). 
 
Prin  urmare,  chiar  şi  atunci  când  diferențele  sunt  semnificative,  elevii 
provenind din familii cu studii medii sau mixte având practici religioase profunde 
90 

mai  dezvoltate  comparativ  cu  elevii  provenind  din  familii  cu  studii  superioare, 
efectul  provenienței  din  familii  cu  studii  medii  &  mixte/  superioare  asupra 
practicilor profunde fiind slab spre mediu (mărimea efectului variind între r = .15 şi 
r  =  .18),  ceea  ce  înseamnă  că  apartenența  la  familii  cu  studii  medii  sau  mixte  şi 
familii cu studii superioare explică doar 2‐3 % din practicile profunde ale elevilor. 
 
 
Figura  7.  Ilustrarea  grafică  a  diferențelor  la  variabila  practici  profunde,  în  funcție  de 
variabila studii părinți 
practici religioase profunde

30

25

20

15 practici religioase profunde

10

0
studii medii studii mixte studii superioare
 
 
Ipoteza 3 
Există diferențe de gen în ceea ce priveşte variabilele invocate, subiecții 
de  gen  feminin  exprimând  nivele  mai  ridicate  comparativ  cu  subiecții  de  gen 
masculin. 
 
Pentru  verificarea  acestei  ipoteze  am  aplicat  testul  neparametric  Mann‐
Whitney U. Ipoteza este parțial confirmată. Conform rezultatelor obținute, subiecții 
de gen feminin exprimă nivele mai ridicate  comparativ cu cei de gen masculin la 
următoarele variabile: 
practici  religioase  cotidiene  (z    =  3.377,  p  <  .001,  Mdnfeminin  =36,  Mdnmasculin  = 
33), mărimea efectului r = .14 
poziționare activă (z  = 2.351, p < .05, Mdnfeminin =23, Mdnmasculin = 21), r = .09 
practici religioase profunde (z  = 2.996, p < .01, Mdnfeminin =24, Mdnmasculin = 21), 
r = .12 
morală creştină (z  = 2.695, p < .01, Mdnfeminin =40, Mdnmasculin = 38), r = .11 
profil  moral  general  (z    =  4.872,  p  <  .001,  Mdnfeminin  =31,  Mdnmasculin  =  29),          
r = .20 
 91 

implicare socială (z  = 5.681, p < .001, Mdnfeminin =50, Mdnmasculin = 43), r = .23 
generozitate (z  = 5.113, p < .001, Mdnfeminin =24, Mdnmasculin = 22), r = .21 
comportament civic (z  = 2.941, p < .01, Mdnfeminin =24, Mdnmasculin = 22), r = .12 
Observăm,  analizând  mărimea  efectului  pentru  fiecare  dintre  aceste 
variabile,  că  variabila  gen  are  efecte  de  nivel  scăzut  spre  mediu  doar  în  cazul 
variabilelor  profil  moral  general,  implicare  socială  şi  generozitate,  în  cazul  celorlalte 
variabile  (practici  religioase  cotidiene,  poziționare  activă,  practici  profunde,  morală 
creştină şi comportament civic) variabila gen având un efect scăzut. 
De  asemenea,  nu  s‐au  constatat  diferențe  de  gen  semnificative  în  cazul 
variabilelor educație religioasă (z  = 1.680, p > .05), credință intimă (z  = 1.499, p > .05) 
şi credință expresivă (z  = 0.204, p > .05). 
 
Figura 8. Ilustrarea grafică a diferențelor de gen semnificative 
60

50

40

gen m as culin
30
gen fem inin

20

10

0
practici poziţionare practici valori m oral- profil m oral im plicare generozitate com portam ent
religioas e activă religioas e creş tine general s ociala civic
cotidiene profunde
 
 
 
Analiză sintetică a rezultatelor 
 
Rezultatele  cercetării  prezentate  mai  sus  confirmă  faptul  că  educația 
religioasă  are  un  impact  puternic  asupra  formării  personalității  armonioase  a 
tinerilor. În plus, se evidențiază reverberațiile pozitive asupra dezvoltării credinței 
şi  comportamentului  religios,  asupra  coerenței  comportamentale  şi  stabilității 
intra‐psihice.  Pe  de  altă  parte,  există  un  efect  evident  al  educației  religioase  şi  al 
poziționării  religioase  asupra  dezvoltării  laturii  morale  şi  a  comportamentelor 
prosociale, a implicării active în spațiul socio‐cultural al tinerilor.  
Analizele  finale  obținute  prin  această  investigație  ne  permit  propunerea 
unui model al explicării influenței educației religioase asupra implicării sociale şi a 
comportamentelor  civice  în  rândul  tinerilor,  model  ce  va  trebui    rafinat  şi  testat 
prin intermediul unor cercetări viitoare. Astfel, deşi educația religioasă are un efect 
mai  puternic  asupra  profilului  religios  al  tinerilor  decât  alte  incidențe  educative, 
acestea  împreună  determină  profilul  moral  al  tânărului  de  astăzi  ce  se  defineşte 
92 

existențial  nu  numai  prin  dimensiuni  pragmatice,  materiale,  ci  şi  spirituale, 
valorice. 
În plus, rezultatele la care am parvenit ne atrag atenția asupra faptului că 
educația religioasă efectuată în şcoală ‐ în special prin intermediul orelor de religie 
‐  influențează  în  proporție  de  20%  formarea  şi  interiorizarea  valorilor  şi 
conduitelor  religioase  a  tinerilor  (în  condițiile  izolării  influenței  altor  factori 
precum  implicarea  părinților,  bunicilor,  preotului  paroh  sau  a  altor  factorii 
individuali  ținând  de  dezvoltarea  personală).  Aşadar,  prin  combinarea  acestor 
factori se poate realiza un continuum şi o complementaritate de acțiuni deosebit de 
importante ca impact şi consecințe. 
O analiză individuală a răspunsurilor subiecților privind efectele orelor de 
Religie denotă o influență de peste 70 % a acesteia (medii ale aprecierilor peste 4 pe 
o scală de la 1 la 6) asupra laturii morale şi a comportamentelor civice ale tinerilor, 
învățându‐i  reguli  de  bună  purtare  în  relațiile  cu  ceilalți,  dezvoltându‐le 
sensibilitatea  în  raporturile  cu  alteritatea,  apropiindu‐i  mai  mult  de  Dumnezeu, 
putând  considera  că  ceea  ce  au  învățat  în  cadrul  orelor  de  Religie  îi  vor  ajuta 
pentru  înțelegerea  multor  aspecte  ale  vieții.  Se  remarcă  totuşi  un  punct  încă 
insuficient  dezvoltat  referitor  la  atitudinea  profesorilor  de  religie  în  ceea  ce 
priveşte  înțelegerea  şi  apropierea  de  tineri,  atitudinea  de  sfătuitor  atunci  când 
aceştia au nevoie (deşi chiar şi pe aceste aspecte aprecierile tinerilor sunt pozitive). 
Interesant  aici  este  faptul  că  aceste  rezultatele  sunt  aproximativ  la  fel  atât  pentru 
elevii  de  gimnaziu  şi  liceu,  cât  şi  pentru  studenți,  acest  lucru  eliminând 
posibilitatea apariției unui efect de fațadă în răspunsurile subiecților. 
De asemenea, s‐a evidențiat un efect mai slab al mediului familial măsurat 
prin  intermediul  nivelul  studiilor  părinților  asupra  percepției  elevilor  asupra 
educației  religioase,  poziționării  active  şi  a  practicilor  religioase  profunde,  elevii 
provenind din familii în care ambii părinți au studii medii (şi, eventual, unul dintre 
părinți  având  studii  superioare,  în  cazul  variabilei  practici  profunde),  apreciind 
oarecum mai pozitiv rolul educației religioase, dar şi în adoptarea unei poziționări 
active  şi  a  unor  practici  religioase  profunde  comparativ  cu  elevii  provenind  din 
familii  în  care  ambii  părinți  au  studii  superioare.  Cu  alte  cuvinte,  nu  atât  nivelul 
unor  studii  superioare  al  părinților  conduce  automat  la  o  religiozitate  mai 
accentuată,  cât  etosul  comportamental  al  acestora,  ce  poate  induce  direct  o 
favorabilă  poziționare  spirituală.  Mediul  cultural  de  proveniență  al  copiilor  nu 
acționează ca o barieră în calea raportării lor la valorile religioase. 
Nu în ultimul rând, analizând diferențele de gen existente, s‐a constatat o 
orientare mai mare față de dimensiunea pozitivă a educației religioase a subiecților 
de  gen  feminin  comparativ  cu  cei  de  gen  masculin  privind  manifestarea  unor 
practici  religioase  cotidiene,  implicarea  socială,  a  generozitatea,  adoptarea  unor 
practici  religioase  profunde,  a  unor  comportamente  civice  şi  activarea  profilului 
moral  general  sau  a  moralei  creştine.  De  remarcat  este  şi  faptul  că  nu  există 
 93 

diferențe  semnificative  între  percepția  băieților  şi  a  fetelor  asupra  educației 

religioase, efectele acesteia fiind aproximativ identice indiferent de variabila gen. 
Trebuie  precizat  că  rezultatele  obținute  de  noi  sunt  consistente  cu  cele 
obținute  de  numeroşi  cercetători  care  au  studiat  efectele  factorului  religios  şi  ale 
educației religioase asupra personalității indivizilor (vezi reperele bibliografice 3, 6, 
7, 8, 9, 11). 
 
Limite ale cercetării şi direcții viitoare de analiză 
 
Dintre  eventualele  limite  ale  prezentei  cercetări  menționăm  neincluderea 
în eşantionul de elevi şi a elevilor din mediul rural, precum şi realizarea cercetării 
doar  pe  oraşul  Iaşi.  Totuşi,  faptul  că  eşantionul  de studenți  a  cuprins şi  persoane 
din mediul rural iar rezultatele obținute sunt echivalente atât pe studenți, cât şi pe 
elevi  tinde  să  anuleze  eventualul  efect  al  mediului  de  proveniență  asupra 
rezultatelor  obținute.  Pe  de  altă  parte,  cititorii  ne‐ar  putea  reproşa 
nereprezentativitatea  rezultatelor  la  nivel  național;  este  adevărat,  cercetarea  s‐a 
realizat  doar  pe  oraşul  Iaşi,  iar  rezultatele  ar  putea  fi,  la  prima  vedere, 
reprezentative  doar  pentru  zona  Moldovei.  Totuşi,  numeroase  studii  de 
specialitate confirmă rezultatele obținute în prezentul studiu, eventualele diferențe 
datorate  zonelor  culturale  putând  fi  doar  în  ceea  ce  priveşte  răspunsurile 
subiecților la itemii 19 şi 20. Ne asumăm acest fapt şi promitem ca în ulterioarele 
studii  vom  încerca  să  analizăm  şi  posibilele  diferențe  datorate  zonelor  geografice 
specifice țării noastre. 
De  asemenea,  viitoarele  studii  vor  trebui  să  analizeze  mai  detaliat 
ponderea factorilor familiali ce influențează dezvoltarea credințelor şi atitudinilor 
religioase, precum şi corelarea acestor factori cu alte variabile de personalitate. Ar 
fi  interesant  de  studiat  impactul  factorului  religios  asupra  construirii  identității, 
asupra creării acelui ax centrat al identității care dirijează comportamentul uman şi 
îl face pe individ rezistent în fața tentațiilor cotidiene, a sfidărilor actuale, cu atât 
mai mult cu cât spațiul românesc este unul nu suficient sedimentat la nivel de legi 
şi morală, aflat într‐o continuă prefacere şi tranziență valorică. Precizăm aici faptul 
că în cercetările asupra identității individului realizate prin răspunsul la întrebarea 
“Cine  sunt  eu?”,  întrebare  reiterată  de  20  de  ori  consecutiv,  printre  primele  3‐5 
răspunsuri  oferite  de  indivizi  se  află  şi  acela  al  indicării  profilului  religios  (de 
exemplu,  primele  răspunsuri  frecvent  întâlnite  la  studenți  sunt:  român,  bărbat, 
student, creştin‐ortodox etc.). Consecințele benefice ale educației religioase, în fața 
unei globalizări care se confruntă din ce în ce mai mult cu consumul de violență, 
droguri,  alcool  şi  instabilitate  la  nivel  societal,  nu  sunt  deloc  de  neglijat,  ele 
coabitând,  prelungind  sau  înlocuind  pur  şi  simplu  alte  influențe  educogene, 
asigurând, astfel, o dezvoltare normală a actorilor câmpului social. 
 
94 

Interpretări finale, concluzii, sugestii 
 
1. Se atestă deja o experiență semnificativă de predare a religiei în şcoli, cu 
consecințe  vizibile,  ce  poate  fi  evidențiată  la  mai  multe  niveluri.  O  demonstrează 
profesorii  de  religie,  prin  acțiunile  şi  rezultatele  lor  didactice  de  zi  cu  zi,  se 
evidențiază la nivelul beneficiarilor ‐ elevi şi foşti elevi – ce au devenit mai sensibili 
la  fenomenele  de  credință  şi  ale  căror  conduite  devin  mai  conforme  cu  valorile 
religioase,  o  arată  societatea  în  ansamblul  ei  ce  caută  noi  linii  de  reformare 
spirituală, o probează cei care se apleacă asupra statutului orei de religie (factori de 
decizie  din  biserică şi învățământ) în  perspectiva creşterii  calității predării acestei 
discipline. 
 
2.  Se  constată  în  mod  evident  rolul  religiei  de  integrator  cultural  şi  de 
factor  de  formare  a  conştiinței  şi  comportamentului  persoanei.  Prin  intermediul 
acestei  discipline,  elevul  are  acces  la  semnificații  şi  valori,  la  răspunsuri  privind 
viața concretă şi sensul existențial, la perspective de scurtă, dar şi de lungă durată. 
Prin intermediul ei privim în imediat, dar scrutăm şi zări îndepărtate ce ne cheamă. 
Se  va  evita,  astfel,  formarea  unor  viziuni  înguste,  trunchiate,  parcelate  asupra 
existenței, se pot elimina construcții „schizofrenice” ale personalității prin centrări 
unidirecționale  sau  prin  înrădăcinări  în  fundamente  echivoce,  distante, 
contradictorii, antinomice.  
 
3.  Din  punct  de  vedere  instituțional,  organizatoric,  şcoala  rămâne 
autonomă,  echidistantă,  ʺlaicăʺ,  dar  din  punct  de  vedere  cultural  ea  trebuie  să  se 
situeze  la  confluența  mai  multor  formațiuni  spirituale  (religie,  filosofie,  ştiință, 
ideologie etc.) pe care le va capta în mod specific. Se cam exagerează în legătură cu 
laicitatea ei  ‐ înțeleasă simplist, mecanic, autarhic şi cu principiul despărțirii unei 
instituții  de  stat  (Şcoala)  de  Biserică.  Ar  fi  mai  nimerit  să  vizăm  confluențele, 
legăturile, simfoniile şi, mai puțin, deosebirile, rupturile, dizarmoniile. 
 
4.  Se  constată  importanța  unei  predări  interdisciplinare,  conexată  cu  alte 
seturi  de  valori  ce  vin  dinspre  o  multitudine  de  discipline.  Succesul  educației 
religioase în plan formativ este asigurat de o completitudine a stimulilor valorici şi 
nu de o livrare parcelată, unidirecțională. Predarea se cere a fi făcută într‐un mod 
multireferențial, interdisciplinar,  polivalent  sub  aspectul  conținuturilor  vehiculate 
sau  al  metodelor  de  realizare.  Două  ar  fi  consecințele  acestui  principiu:  a) 
profesorul  să  dispună  şi  să  activeze  la  lecție  o  cultură  bogată,  multidisciplinară 
(ceea  ce  obligă  la  o  competență  culturală  pe  măsură),  inclusiv  extra‐religioasă,  ce 
excede  câmpul  teologic  propriu‐zis  şi  b)  să  se  pună bazele,  explicit  şi  deliberat  la 
nivelul  şcolii,  a  unei  rețele  de  influențe  educative,  cu  conotație  religioasă,  ce  vin 
dinspre  disciplinele    „clasice”  –  literatură,  istorie,  arte,  ştiințe  etc.  (ceea  ce 
 95 

presupune  o  regândire  a  programelor  analitice  ale  celorlalte  discipline,  o 

„calibrare” şi o redefinire a lor în consens cu aceste potențialități). 
 
5. Rezultatele educației religioase tind să se edifice, să se completeze şi să 
se maturizeze în timp. Unele dintre ele se pot constata imediat, altele vor surveni 
în timp. Într‐o bună măsură ele deja se pot constata. Prezența masivă a tinerilor la 
biserică şi implicarea lor sub marca creştină sunt semne elocvente. E bine, totuşi, să 
fim  realişti  în  ceea  ce  priveşte  materializarea  exactă  a  rezultatelor  instruirii  şi 
formării  religioase.  Nu  ne  putem  aştepta  numaidecât  la  rezultate  imediate,  pe 
scurtă durată, de fapt de …scurtă durată! Să nu disperăm şi să nu sperăm la mai 
mult  decât  o  îngăduie  dinamica  normală  a  unei  dezvoltări  psihogenetice.  Natura 
umană nu poate fi forțată nici atunci (mai ales atunci!) când este vorba de însuşirea 
unor valori religioase. În fond, orice act formativ asta înseamnă: să sădeşti ceva cu 
gând bun şi să ai apoi răbdare, căci rodirea, de bună seamă, va veni la timpul ei ‐ 
ea nu apare peste noapte, forțat, intempestiv. 
 
6. Mai putem sugera, interpretând unele rezultate ale cercetării, că nu ar fi 
rău  ca  sistemul  de  validare  a  cunoştințelor  la  acest  obiect  de  studiu  să  urmeze 
specificul  conduitelor  şi  valorilor  religioase,  în  sensul  recurgerii  la  formule  mai 
puțin  rigide,  cu  iz  administrativ,  pe  care  îl  presupune  actualul  sistem  de  notare 
prin cifre. Suntem de părere că tipurile de conduite edificate de educația religioasă 
nu  pot  fi  cuantificate  precum  competențele  de  calcul  la  matematică  sau  de 
respectare a regulilor bunei vorbiri la gramatică. Evaluarea prin aprecieri verbale, 
prin  încurajări,  prin  ratificări,    prin  îndemnuri,  prin  punerea  în  situație,  prin 
somații, prin calificative pare a fi mult mai „umană” şi mai apropiată de „spiritul” 
acestei discipline. De altfel, sistemul dual de evaluare (prin simboluri cifrice, dar şi 
prin calificative, eventual prin descripții verbale, apreciative) pare a se generaliza, 
la nivel european, cel de‐al doilea tip (prin calificative) fiind pus în practică pentru 
disciplinele  vocaționale  (arte,  sport,  deprinderi  practice).  Ar  apărea  o  problemă 
doar atunci când religia ar deveni o disciplină de examen sau concurs – dar şi în 
această  situație  s‐ar  găsi  soluții  adecvate  pentru  o  discriminare  cantitativă 
circumstanțială. 
 
7.  Investigația  realizată  în  mediul  educațional  local  (şcoli  şi  facultăți  din 
Iaşi) arată că percepția dinspre beneficiari a orei de religie se înscrie într‐o notă de 
aproximativ  şapte.  Nota  acordată  nu  se  referă  în  nici  un  fel  la  calitatea  predării 
religiei  (acest  aspect  se  poate  evidenția  printr‐un  alt  design  investigativ,  fără  a 
apela numaidecât la beneficiari – aceştia neavând competențe în a evalua calitatea 
actului  didactic!).  Prin  instrumentele  folosite  s‐a  vizat  măsurarea  doar  a 
reprezentării pe care o au beneficiarii despre acest obiect de studiu. Considerăm că 
această disciplină este bine percepută comparativ cu multe altele (să ne închipuim 
96 

care ar  fi percepția  de  către  elevi a  orei de  matematică  sau fizică –  nu  cred  ca  s‐ar 
atinge nota cinci!). De bună seamă această plasare ‐ ce dă seama de reprezentări şi 
de expectanțe ale elevilor ‐ constituie un mare avantaj ce trebuie exploatat de către 
profesorul  de  religie.  Copiilor  le  place  să  studieze  religia  şi  simt  că  la  această 
disciplină  sunt  în  apropierea  unor  seturi  de  cunoştințe  şi  valori  cu  adevărat 
semnificative  pentru  existența  lor.  De  aici  trebuie  să  plecăm  în  perfecționarea 
demersului nostru educativ. 
 
8.  În  ceea  ce  priveşte  funcționalitatea  iconografiei  adiacente  educației 
religioase  (problemă  discutată  în  ultimul  timp  în  unele  medii),  deducem  aportul 
pozitiv  al  prezenței  însemnelor  religioase  în  şcoli.  Din  moment  ce  religia  este  o 
disciplină  şcolară,  e  firească  difuziunea  unor  reprezentări,  de  acest  tip,  în 
perimetrul  educațional.  Excluderea  acestora  echivalează  cu  încercarea  de 
îndepărtare  a  oricărei  „iconografii”  specifice  unui  discipline  şcolare  (fotografii  cu 
poeți,  scriitori,  oameni  de  ştiință,  alte  reprezentări  cu  conținut  didactic  expuse  în 
tot  spațiul  şcolar).  În  plus,  e  un  prilej  de  marcaj  identitar,  de  subliniere  a 
apartenenței spirituale şi de  solidarizare  comunitară în  jurul unor  valori  comune. 
Icoanele  nu  se  reduc  doar  la  simple  mijloace  de  învățământ,  ele  devin  obiecte 
culturale ce funcționează ca o pecete simbolică unificatoare şi edificatoare. Ele sunt 
produse  ale  activității  didactice  ‐  de  la  orele  de  religie  sau  de  la  cercurile  de 
specialitate  ‐    ce  în  mod  obligatoriu  trebuie  expuse  (ca  şi  lucrările  de  la  desen, 
eseurile sau poeziile de la literatură, creațiile de la disciplinele tehnice etc.).  
 
9. Am mai sugera realizarea unor stagii de perfecționare a profesorilor de 
religie    (obligatorii,  conform  legislației  în  vigoare,  o  dată  la  cinci  ani)  în  direcția 
îmbunătățirii relaționării şi medierii didactice cu elevii. În programele de formare 
continuă  a  acestora  nu  trebuie  să  lipsească  topici  precum  cunoaşterea 
particularităților  de  vârstă  a  elevilor,  comunicarea  didactică,  consiliere 
educațională,  strategii  de  intervenție  în  grupuri,  medierea  conflictelor,  pedagogie 
interculturală, psihoterapie. 
 
10.  Rezultatele  investigației,  precum  şi  unele  sugestii  venite  dinspre 
profesorii  de  religie,  ne  vor  ajuta  să  vizăm  în  perspectivă  următoarele  ținte  de 
perfectare  a  unor  componente  didactice  precum:  regândirea  programei  încă 
supraîncărcată, pe alocuri chiar îmbâcsită şi tematic perfectibilă, revizuirea politicii 
de  construire  şi  difuzare  a  manualelor,  îmbunătățirea  strategiilor  şi  metodelor  de 
predare,  rafinarea  formelor  şi  tehnicilor  de  evaluare,  îmbunătățirea  modalităților 
de formare inițială şi continuă a profesorilor de religie.  
 
 
 
 97 

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ 
 
 
1. D.  BARETT,  (ed.),  World  Christian  Encyclopedia.  A  Comparative  Study  of 
Churches  and  Religions  in  the  Modern  Wolrd,  AD  1900‐2000,  Oxford 
University Press, London, 2001. 
2. B.  S.  BLOOM,  D.  R.  KRATHWOHL,  B.B.  MASIA,  Taxonomie  des  objectifs 
pédagogiques. Tome 2: domain affectif, Education Nouvelle, Montreal, 1970. 
3. J.  W.  CIARROCCHI,  R.  L.  PIEDMONT,  J.  E.  WILLIAMS,  „Love  Thy 
Neighbor: Spirituality and Personality as Predictors of Prosocial Behavior 
in  Men  and  Women”,  Research  in  the  Social  Scientific  study  of  religion,       
Vol. 14, 2003, pp. 61‐76. 
4. Jaques GEORGES, „Ecueil et dificultés dʹune demarche dʹenseignement sur 
les  religions”,  în  Enseigner  lʹhistoire  des  religions  dans  une  demarche  laique. 
Représentations, Perspectives. Actes du colloque international de Besançon 20‐21 
novembre 1991, CNDP/CRDP, Besançon, 1992. 
5. Anne  Van  HAECHT,  „Réformes  scolaires  et  pédagogiques:  valeurs 
laiques, valeurs religieuses”, în Valeurs laiques valeurs religieuses. Specificités 
anciennes,  specificités  nouvelles,  Ed.  de  lʹUniversité  de  Bruxelles,  Bruxelles, 
1985.    
6. J.  L.  HOLM,  Teaching  Religion  in  the  School:  a  Practical  Approach,  Oxford 
University Press, London, 1975. 
7. G.  K.  JACOBSON,  J.  C.  CHIN,  „Religion,  Religiosity,  and  Attribution  of 
Responsibility”,  Research  in  the  Social  Scietific  Study  of  Religion,  Vol.  12,         
pp. 117‐130, 2002. 
8. J.  M.  LEVIS,  L.  J.  FRANCIS,  „Personality  and  Attitude  Toward  Religious 
Education  Among  Adolescents”,  în  L.  J.  Francis,  W.  K.  Kay,  W.  S.  
Campbell,  (eds.),  Research  in  Religious  Education,  Smyth  &  Helwys 
Publishing, Inc, 1996. 
9. D.  O.  MOBERG,  „Age  differences  in  Relationships  Between  Spirituality 
and  Social  Ethics”,  Research  in  the  Social  Scietific  Study  of  Religion,  Vol.  14,     
2003, pp. 33‐60. 
10. Robert  MOLDO,  „Aspiration  des  éleves  et  connaissance  de  la/des 
religion(s):  approche  psycho‐pédagogique  et  essai  de  modelisation 
didactique”,  în  Enseigner  lʹhistoire  des  religions  dans  une  demarche  laique. 
Représentations, Perspectives. Actes du colloque international de Besançon 20‐21 
novembre 1991, CNDP/CRDP, Besançon, 1992. 
11. K.  TAMMINEN,  „Gender  Differences  in  Religiosity  in  Children  and 
Adolescents”, în Francis, L. J., Kay, W. K, Campbell, W. S. (eds.), Research 
in Religious Education, Smyth & Helwys Publishing, Inc., 1996. 
12. A. M. AITKEN, Thabor: lʹencyclopédie des catéchistes, Ed. Desclée, Paris, 1995. 
 98 

ANEXE 
 
Anexa  1.  Chestionarul  atitudinii  față  de  educația  religioasă  (Cucoş,  C‐tin,  Labăr, 
A., 2006) 
 
 
  Deloc  În foarte mare 
  adevărat  măsură adevărat 
 
 
  1  2  3  4  5  6 
1. Profesorul de Religie a avut suficient tact, a ştiut să se             
apropie de mine la ore. 
2. Orele de Religie au fost plăcute, mi‐au stârnit interesul.             
3. Orele de Religie m‐au apropiat mai mult de Dumnezeu.             
4. Profesorul de Religie mi‐a dat sfaturi atunci când am             
avut nevoie. 
5. Orele de Religie m‐au ajutat să mă comport corect în             
societate. 
6. Am simțit că profesorul de Religie mă înțelege şi este             
aproape de mine. 
7.  Părinții au observat o influență pozitivă a orelor de             
Religie asupra mea. 
8. Orele de Religie m‐au ajutat să fiu mai sensibil, atent în             
relațiile cu ceilalți, cu colegii. 
9. Ceea ce am învățat la orele de Religie mă va ajuta pe             
viitor în viață. 
 
 
Anexa 2. Chestionarul comportamentului religios (Cucoş, C‐tin, Labăr, A., 2006) 
 
  Deloc  În foarte mare 
  adevărat  măsură adevărat 
 
 
  1  2  3  4  5  6 
1. Merg la Biserică.             
2. Spun rugăciuni.             
3. Îmi fac cruce când trec prin fața unei biserici.             
4. Citesc şi cărți teologice, religioase.             
 99 

  1  2  3  4  5  6 
5. Îmi mărturisesc păcatele unui preot.             
6. Mă rog acasă lui Dumnezeu.             
7. Țin post.             
8. Am un duhovnic.             
9. Mă împărtăşesc.             
10. Împărtăşesc celorlalți convingerile mele religioase.             
11. Dau sfaturi religioase cuiva atunci când este cazul.             
12. Mă spovedesc în marile posturi (Crăciun, Paşte) sau             
chiar mai des. 
13. Particip la întâlniri pe teme de religie (discuții,             
conferințe etc.). 
14. În discuțiile cu prietenii, colegii susțin puncte de             
vedere religioase. 
15. Am în spațiul intim obiecte de cult (cărți teologice,             
icoană, cruce etc.). 
16. Vizitez mănăstiri atunci când am ocazia.             
17. Îmi fac cruce acasă înainte de masă şi/ sau de somn.             
18. Pot să aduc argumente religioase într‐o discuție cu             
alții. 
 
 
Anexa 3. Chestionarul de apreciere a credinței religioase (Cucoş, C‐tin, Labăr, A., 
2006). 
 
  Deloc  În foarte mare 
  adevărat  măsură adevărat 
 
 
  1  2  3  4  5  6 
1. Cred în Dumnezeu.             
2. Rugăciunea mă ajută să fiu aproape de Dumnezeu.             
3. Cer iertare lui Dumnezeu atunci când greşesc,             
păcătuiesc. 
4. Cred că Dumnezeu mă ajută în situațiile dificile             
(deoarece mă iubeşte). 
5. Cer îndrumarea lui Dumnezeu atunci când iau decizii             
importante. 
6. Credința în Dumnezeu mă ajută să fiu o persoană mai             
puternică. 
100 

  1  2  3  4  5  6 
7. Mă gândesc la Dumnezeu şi la faptele bune pe care             
trebuie să le fac. 
8. Mă comport în societate în acord cu credințele mele             
religioase. 
9. Cred că greutățile prin care trec au, până la urmă, un rol             
pozitiv asupra mea. 
10. Învățăturile creştine mă ajută în viața de zi cu zi.             
11. Îmi ghidez comportamentul după principiile credinței             
creştine. 
12. Când am ceva de rezolvat mă gândesc la ajutorul lui             
Dumnezeu. 
13. Mă consider o persoană religioasă.             
14. Am avut momente când am simțit că Dumnezeu este             
aproape de mine. 
 
 
Anexa 4. Chestionarul de apreciere a conduitelor morale (Cucoş, C‐tin, Labăr, A., 
2006). 
 
  Deloc  În foarte mare 
  adevărat  măsură adevărat 
 
 
  1  2  3  4  5  6 
1. Când cineva îmi cere iertare, îl iert.             
2. Mă consider o persoană cu principii morale (solide).             
3. Aplic principiile, valorile morale în viața de zi cu zi.             
4. Mi‐e milă de cei aflați în suferință.             
5. Când fac ceva rău, greşesc în relațiile cu ceilalți, încerc             
să fac ceva pentru a corecta situația. 
6. Sunt tolerant, înțelegător şi deschis în relațiile cu ceilalți.             
7. Am răbdare cu cei din jurul meu.             
8. Caut să fac ceea ce este corect în viața de zi cu zi.             
9. Sunt darnic.             
10. Mă grăbesc să cer iertare atunci când rănesc pe cineva.             
11. Sunt cinstit, corect în relațiile cu ceilalți.             
12. Sunt răbdător în necazuri.             
13. Sunt sincer.             
14. Încerc să fiu corect, cinstit în tot ceea ce fac.             
 101 

 
Anexa  5.  Chestionarul  de  apreciere  a  comportamentelor  prosociale  (Cucoş,  C‐tin, 
Labăr, A., 2006). 
  Deloc  În foarte mare 
  adevărat  măsură adevărat 
 
 
  1  2  3  4  5  6 
1. Sunt o persoană deschisă şi generoasă față de ceilalți.             
2. Ajut oamenii necondiționat.             
3. Dau bani din milă oamenilor neajutorați.             
4. Aş ajuta o persoană care cade pe stradă.             
5. Aş face un cadou unui copil sărac.             
6. Ii ajut pe ceilalți atunci când au nevoie.             
7. Ofer locul meu unei persoane în autobuz.             
8. Dacă un trecător mi‐ar cere ajutorul pe stradă, l‐aş             
îndruma până la destinație. 
9. Îi înțeleg şi ajut pe ceilalți atunci când au necazuri.             
10. Aş renunța la ceea ce am de făcut dacă ar trebui să îi             
ajut pe ceilalți. 
11. M‐aş oferi să particip într‐o activitate de ajutorare a             
semenilor defavorizați de soartă. 
12. Mă implic în acțiunile sociale.             
13. Aş face cumpărături săptămânal unei persoane             
imobilizate la pat. 
14. Aş ajuta pe cineva indiferent de costurile pe care le‐ar             
implica acest lucru. 
15. Aş dona bani pentru o cauză caritabilă (inundații,             
orfani, bătrâni etc.). 
16. Aş ajuta  un (o) bătrân(ă) să‐şi ducă sacoşele de             
cumpărături acasă. 
17. Fiecare om ar trebui să se gândească, să facă ceva             
pentru binele public, al comunității. 
18. Aş participa la o activitate de adunare de fonduri             
pentru persoane neajutorate. 
19. Ajut persoanele în dificultate (când acestea sunt într‐o             
situație dificilă). 
20. Dacă aş fi solicitat pentru acțiuni caritabile, de sprijin             
aş lua parte la ele. 
 
102 

 
Anexa 6.  Chestionar privind valorile creştin‐ortodoxe 
 
 
Vă rugăm să ierarhizați următoarele valori în ordinea importanței pentru dv., 
de la „1 = cel mai important” la „10 = locul 10 ca importanță” 
Credința   
Toleranța   
Nădejdea (încrederea, conlucrarea cu Dumnezeu)   
Cinstea   
Smerenia   
Întrajutorarea, ajutorarea aproapelui   
Iertarea   
Mila   
Cumpătarea   
Iubirea aproapelui   
 
 
 
Anexa 7. Itemii 19 şi 20 
 
19) Care este ponderea următorilor factori (în %) asupra valorilor şi conduitelor 
religioase ale dv.? 
(a) Şcoală              _____ 
(b) Părinți               _____ 
(c) Bunici               _____ 
(d) Preotul paroh   _____ 
(e) Alții (care?)     _____ 
                                    100 % 
 
20) În ce măsură considerați că educația religioasă din şcoală a avut efecte pozitive 
asupra dv.? 
 
 
 
  1 
2 3 4 5 6 7 8 9 10 
  Deloc 
Foarte 
 
mult 
 
 

View publication stats