Contenido Didactico Curso Cátedra Unadista PDF

Contenido Didáctico: Cátedra Unadista
CÁTEDRA UNADISTA
4 Créditos Académicos
Material Didáctico
María del Carmen Bernal

Profesional en Psicología Social Comunitaria. UNAD
Especialista en Educación Cultura y Política. UNAD
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD

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2009
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 6
UNIDAD 1: PROYECTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO SOLIDARIO ........................................ 10
MAPA........................................................................................................................................................ 12
Capitulo 1.Reconocimiento de la UNAD ............................................................................................ 13
1.1 Inducción a la UNAD........................................................................................................................... 15
1.2 Aspectos generales UNAD ................................................................................................................. 15
1.3 Misión, Visión y objetivos................................................................................................................... 16
1.4 Principios, fines y criterios de actuación ............................................................................................ 17
1.5 Decálogo de valores Unad.................................................................................................................. 19
Capítulo 2. Componentes de la UNAD ..................................................................................................... 20
2.1 Componente académico-cultural ....................................................................................................... 21
2.2 Componente pedagógico-didáctico ................................................................................................... 22
2.3 Componente tecnológico-contextual................................................................................................. 25
2.4 Componente comunitario-regional.................................................................................................... 27
2.5 Componente económico-productivo ................................................................................................. 29
Capitulo 3. Actores institucionales ...................................................................................................... 30
3.1: Estructura sistémica UNAD.......................................................................................................... 30
3.2: Rectoría ........................................................................................................................................... 31
3.3 Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas VIMMEP ......................................................... 32
3.4 Vicerrectoría Académica y de Investigación ...................................................................................... 33
3.5 Vicerrectoría de Desarrollo Regional Y Proyección Comunitaria ....................................................... 34
FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 1 ......................................................................................................... 36
UNIDAD 2: METODOLOGÍA DEL TRABAJO AUTÓNOMO ......................................................... 37

MAPA........................................................................................................................................................ 39
Capítulo 4. Aprendizaje Autónomo ..................................................................................................... 40
3
4.1 Actividades Cognoscitivas .................................................................................................................. 42

Página
4.2 Aprendizaje independiente ................................................................................................................ 44

4.3 Modelos de Aprendizaje ................................................................................................

................................ .................................................... 45
4.4 Proceso previo al trabajo académico: La motivación................................................................
motivación ......................................... 47
4.5 Proceso básico del trabajo académico a distancia: La Lectura ..........................................................
................................ 48
Capítulo 5. Trabajo académico a distancia................................................................
............................................................... 50
5.1 Estrategias de Aprendizaje ................................................................................................
................................................. 52
5.2 Aprendizaje
izaje desde la conectividad................................................................
..................................................................... 54
5.3 Aprendizaje desde la conectividad II ................................................................
.................................................................. 55
5.4 Interaprendizaje ................................................................................................
................................ ................................................................. 57
5.5 Proyecto de Aprendizaje Solidario ................................................................
..................................................................... 58
Capítulo 6. Asesoría pedagógica ................................................................................................
.............................................. 59
6.1 Aprendizaje autónomo del estudiante y tutoría profesional .............................................................
................................ 60
6.2 Aprendizaje autónomo del estudiante y tutoría profesional II ..........................................................
................................ 61
6.3 Tutoría ................................................................................................................................
................................ ................................................ 62
6.4 Consejería ................................................................................................................................
................................ ........................................... 64
6.5 Sistema comunicativo-interactivo
interactivo ................................................................
................................................................. 65
FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 2 ................................................................................................
....................................... 75
UNIDAD 3: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y COLABORATIVO EN

AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE -AVA ................................................................
....................................... 76
MAPA................................................................
................................................................................................
........................................................ 77
Capítulo 7: Estrategias para el aprendizaje
aprendiz ................................................................
...................................................... 79
7.1 Las estrategias de aprendizaje y sus rasgos característicos ...............................................................
................................ 81
7.2 Técnicas y estrategias................................................................................................
................................ ......................................................... 82
7.4 Aspectos generales de las estrategias de aprendizaje ................................................................
....................................... 85
7.5 Taxonomía estrategias de aprendizaje ................................................................
.............................................................. 86
Capítulo 8: Estrategias para el Aprendizaje individual ................................................................
............................................. 91
8.1 Algunas estrategias para el aprendizaje individual ................................................................
............................................ 93
8.2 Estrategia para la comprensión lectora ................................................................
............................................................ 97
Técnicas y estrategias para la Composición de Textos ................................................................
............................................ 99
8.4 Formas de escritura: el ensayo y la ponencia (1) ................................................................
............................................. 101
8.5 Formas de escritura: el Resumen y el Comentario ................................................................
.......................................... 105
Capítulo 9: Estrategias para el aprendizaje colaborativo ................................
................................................................ 108
4
9.1 Particularidades del Trabajo Colaborativo ................................................................

....................................................... 109
Página
9.2 Aprendizaje cooperativo ................................................................................................

................................ .................................................. 112
9.3 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP ............................................................................................ 116

9.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB ........................................................................................... 119
9.5 Aprendizaje basado en el estudio de casos ..................................................................................... 123
FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 3 ....................................................................................................... 126
UNIDAD 4: HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE VIRTUAL ............................................... 128

MAPA...................................................................................................................................................... 130
Capítulo 10: Herramientas que fortalecen el aprendizaje a distancia ......................................... 131
10.1. Mapas semánticos .................................................................................................................... 132
10.2 Mapas conceptuales .................................................................................................................. 134
10.3 Cuadro sinóptico ......................................................................................................................... 137
10.4 mapas mentales.......................................................................................................................... 139
10.5. Pregunta contextualizada ......................................................................................................... 140
Capítulo 11. Herramientas asincrónicas de aprendizaje ............................................................... 142
11.1 Correo electrónico y mensajes en telefonía móvil ................................................................. 143
11.2 Foros de debate y comunidades académicas........................................................................ 146
11.3 Wiki ............................................................................................................................................... 148
11.4 Portafolio ...................................................................................................................................... 149
11.5 Blog y Webquest ......................................................................................................................... 152
Capítulo 12. Herramientas sincrónicas de aprendizaje ................................................................. 155
12.1 Chat y mensajería instantánea ................................................................................................. 156
12.2 Audioconferencia ........................................................................................................................ 158
12.3 Videoconferencia ........................................................................................................................ 160
12.4 Software de comunicación ........................................................................................................ 162
12.5 Herramientas informáticas para el Aprendizaje en Colaboración...................................... 163
FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 4 ....................................................................................................... 164
ANEXOS .................................................................................................................................................. 167
5
Página
INTRODUCCIÓN
Apreciado estudiante este es el material didáctico del curso académico Cátedra Unadista, el cual
pretende ser un soporte para su ingreso y desempeño en los procesos de aprendizaje en ambientes
virtuales de la UNAD. Se le llama Cátedra por contener los principios filosóficos y metodológicos que
le permitirán obtener una visión de la identidad institucional y organizacional de la UNAD, de igual
forma atendiendo al modelo de educación a distancia desde el enfoque del aprendizaje autónomo
presenta estrategias y técnicas para el aprendizaje individual y colaborativo en ambientes virtuales.
El contenido se presenta en cuatro Unidades Didácticas correspondientes a cuatro temas

fundamentales para el logro de sus objetivos. Cada unidad contiene tres capítulos cada uno de ellos
con cinco lecciones o subtemas. A continuación se enuncian los aspectos teóricos de sus contenidos y
los aportes que le traerán:
Con la UNIDAD 1: Proyecto académico pedagógico solidario, podrá conocer y contextualizar la

Filosofía Institucional de la UNAD, presente en: la Misión y Visión de la UNAD, los Fines, las Políticas y
los Principios como una Institución Educativa Pública del orden nacional, para que no sólo conozca,
sino también, se apropie de la normatividad que regula a la UNAD y comprenda los cambios e
innovaciones de la UNAD frente a las exigencias de la sociedad actual y del futuro.
UNIDAD 1: Proyecto académico pedagógico solidario

Capítulo 1.Reconocimiento de la UNAD
1.1 Inducción a la UNAD
1.2 Aspectos generales UNAD
1.3 Misión, Visión y objetivos
1.4 Principios, fines y criterios de actuación
1.5 Decálogo de valores UNAD
Capítulo 2. Componentes de la UNAD
2.1 Componente académico-cultural
2.2 Componente pedagógico-didáctico
2.3 Componente tecnológico-contextual
2.4 Componente comunitario-regional
2.5 Componente económico-productivo
Capítulo 3. Actores institucionales
3.1 Estructura sistémica UNAD
3.2 Rectoría
3.3 Vicerrectoría de Medios y Mediaciones
3.4 Vicerrectoría Académica y de Investigación
3.5 Vicerrectoría de Desarrollo Regional Y Proyección Comunitaria
De acuerdo con los contenidos temáticos de la UNIDAD 2: Metodología del trabajo Autónomo, podrá
identificar las características de cada uno de los estilos de aprendizaje, que le permitirán reconocer y
comprender la forma en que realiza su proceso de aprendizaje autónomo a la vez que desarrolla
habilidades desde lineamientos propios del modelo de Educación a Distancia de la UNAD, para el
aprendizaje autónomo en ambientes virtuales.
UNIDAD 2: Metodología del trabajo Autónomo

Capítulo 4. Aprendizaje Autónomo
4.1 Actividades Cognoscitivas
4.2 Aprendizaje independiente
4.3 Aprendizaje independiente II
6
4.4 Proceso previo al trabajo académico: La motivación

Página
4.5 Proceso Básico del Trabajo Académico a Distancia: La Lectura

Capítulo 5. Trabajo académico a distancia
5.1 Estrategias de Aprendizaje
5.2 Aprendizaje desde la conectividad

5.3 Aprendizaje desde la conectividad II
5.4 Interaprendizaje
5.5 Proyecto de Aprendizaje Solidario
Capítulo 6. Asesoría pedagógica
6.1 Aprendizaje autónomo del estudiante y tutoría profesional
6.2 Aprendizaje autónomo del estudiante y tutoría profesional II
6.3 Tutoría
6.4 Consejería
Por su parte la UNIDAD 3: Estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en AVA, le

traerá diversas estrategias y técnicas para que logre su propósito de aprender tanto de manera
individual como colaborativa en ambientes virtuales. Las habilidades que allí desarrollará están
referidas a la comprensión de textos y a la producción de productos escritos, de manera
organizada.
UNIDAD 3: Estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en AVA

7.1 Las estrategias de aprendizaje y sus rasgos característicos
7.2 Técnicas y estrategias
7.3 Técnicas para el aprendizaje visual
7.4 Aspectos generales de las estrategias de aprendizaje
7.5 Taxonomía estrategias de aprendizaje
Capítulo 8: Estrategias para el Aprendizaje individual
8.1 Algunas estrategias para el aprendizaje individual
8.2 Estrategia para la comprensión lectora
8.3 Técnicas y estrategias para la Composición de Textos
8.4 Formas de escritura: el ensayo y la ponencia
8.5 Formas de escritura: el resumen y el comentario
Capítulo 9: Estrategias para el aprendizaje colaborativo
9.1 Particularidades del aprendizaje colaborativo
9.2 Aprendizaje cooperativo
9.3 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP
9.4 Aprendizaje Basado en Problemas APB
9.5 Aprendizaje basado en el estudio de casos
Con la última unidad, la UNIDAD 4: Herramientas para el aprendizaje virtual conocerá

herramientas virtuales para el aprendizaje virtual tanto individual como colaborativo y con las
actividades propuestas desarrollará habilidades para su uso.
UNIDAD 4: Herramientas para el aprendizaje virtual

Capítulo 10: Herramientas que fortalecen el aprendizaje a distancia
10.1 Estrategias de la educación abierta y a distancia.
10.2 Mapas conceptuales
10.3 Cuadro sinóptico
10.4 Mapas mentales
10.5 Pregunta contextualizada
Capítulo 11. Herramientas asincrónicas de aprendizaje
11.1 Correo electrónico y mensajes en telefonía móvil
11.2 Foros de debate y comunidades académicas
11.3 Wiki
11.4 Portafolio
11.5 Blog y Webquest
Capítulo 12. Herramientas sincrónicas de aprendizaje
12.1 Chat y mensajería instantánea
12.2 Audioconferencia
7
12.3 Videoconferencia
Página
12.4 Software de comunicación.

12.5 Herramientas informáticas para el Aprendizaje en Colaboración
Cada unidad trae al final unas fuentes consultadas las cuales son recomendadas para ampliar o
profundizar en los temas tratados.
El contenido temático de este curso ha sido especialmente diseñado para ser soporte fundamental del
curso académico Cátedra Unadista para la inducción y adiestramiento al aprendizaje en ambientes
virtuales dentro del modelo de educación a distancia de la UNAD, se constituye en una valiosa
herramienta con información y formación, que todo estudiante de programas ofertados por la UNAD
requiere para su desempeño, aprovechamiento y logro de sus propósitos de formación profesional.
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MAPA CONCEPTUAL
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UNIDAD 1:
PROYECTO ACADÉMICO PEDAGÓGICO SOLIDARIO
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UNIDAD 1: Proyecto académico pedagógico solidario
Capitulo 1.Reconocimiento de la UNAD

1.1: Inducción a la Unad
1.2: Aspectos generales UNAD
1.3: Misión, Visión y objetivos
1.4: Principios, fines y criterios de actuación
1.5: Decálogo de valores Unad
Capitulo 2. Componentes de la UNAD

2.1: Componente académico-cultural
2.2: Componente pedagógico-didáctico
2.3: Componente tecnológico-contextual
2.4: Componente comunitario-regional
2.5: Componente económico-productivo
Capitulo 3. Actores institucionales

3.1: Estructura sistémica UNAD
3.2: Rectoría
3.3: Vicerrectoría de Medios y Mediaciones
3.4: Vicerrectoría Académica y de Investigación
3.5: Vicerrectoría de Desarrollo Regional Y Proyección Comunitaria
Fuentes consultadas UNIDAD 1
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MAPA
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Capitulo 1.Reconocimiento de la UNAD
La institución que hoy se conoce como Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD),
tiene antecedentes históricos y legitimidad social en el contexto universitario colombiano, desde
hace 25 años cuando fue creada mediante la Ley 52 del 7 de julio de 1981 por el Congreso de la
República como la "Unidad Universitaria del Sur de Bogotá (UNISUR) con el carácter de
establecimiento público adscrito al Ministerio de Educación Nacional, con el fin de «orientar todos
sus esfuerzos para responder a las necesidades, intereses y problemas reales del país,
especialmente de aquellos que afectan a los sectores populares, marginados de la ciencia, la
técnica y la cultura, lo cual constituye un principio de realidad». (Principios generales y fines de
UNISUR, La Educación Superior Abierta y a Distancia, UNISUR, Octubre de 1983).
Tal principio le imprimió a la antigua UNISUR, hoy UNAD, "un carácter de pertenencia
social, para la instauración de una sociedad armónica, inspirada por los principios de respeto a la
dignidad humana, la justicia social y el bien común", con base en el significado y sentido de la
educación permanente, mediante la organización de diferentes modalidades educativas y énfasis
en la educación abierta y a distancia.
Una vez asumida la Presidencia de la República por el Doctor Belisario Betancourt Cuartas
en el año de 1982 y en aras de cumplir con sus mandatos de gobierno en materia de educación
superior mediante la ampliación de la cobertura, se dispuso que los programas de UNISUR se
ofrecieran exclusivamente bajo la metodología a distancia.
La modalidad abierta y a distancia, para la época, significó una innovación educativa y a la

vez, el cambio de paradigma en algunas instituciones de educación superior, con relación a la
orientación de sus esfuerzos hacia la producción de mediaciones pedagógicas y la formación de
mediadores, para acompañar el aprendizaje significativo, autodirigido, autónomo y colaborativo de
los estudiantes en la nueva modalidad. De igual manera, significó la promoción y organización de
las comunidades regionales, las cuales entraron en diálogo e interacción dinámica con la nueva
institución educativa denominada UNISUR.
No obstante su inicio legal en 1981 y la puesta en marcha del nivel introductorio en el año
1983, es solo hasta el año de 1984 que UNISUR emprende la oferta de programas académicos
dirigida a la población del sur de Bogotá, con los programas tecnológicos de la Escuela de
Administración de Empresas y los programas de Tecnología e Ingeniería de Alimentos.
Posteriormente se creó la Escuela de Ciencias Agrarias en el año 1987 y en 1994 se incorporó la
Escuela de Ciencias Sociales, Humanas y Educativas. Las cuatro Escuelas funcionaron como tal
hasta el mes de diciembre de 2006, cuando se transformaron a Escuelas, como forma propicia de
organización del conocimiento inter y transdisciplinar.
Dentro de esta evolución histórica se debe resaltar que mediante la Ley 396 de 1997 se
transformó la denominación de Unidad Universitaria del Sur de Bogotá (UNISUR) por la de
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) la cual respondía de manera más adecuada
tanto a su cobertura educativa como a la estrategia pedagógica que caracteriza la oferta de sus
programas.
13
Casi una década después y como resultado del esfuerzo y del reconocido avance logrado
en materia de calidad académica, la UNAD obtiene mediante la Resolución 6215 del 22 de
Página
diciembre de 2005 del Ministerio de Educación Nacional, el carácter académico de Universidad.

Sin embargo, su carácter jurídico siguió siendo de establecimiento público del orden nacional,
como Institución Universitaria adscrita al Ministerio de Educación Nacional
El salto cualitativo más importante se dio siendo Rector el doctor Jaime Alberto Leal
Afanador, cuando mediante el Decreto 2770 de agosto 16 de 2006, se le otorgó a la UNAD la
condición de UNIVERSIDAD como ente Universitario Autónomo del orden nacional, con régimen
especial en los términos de la Ley 30 de 1992, personería jurídica, autonomía académica,
administrativa y financiera; patrimonio independiente y capacidad para gobernarse, vinculado al
Ministerio de Educación Nacional.
Teniendo en cuenta el marco que se abre bajo la nueva naturaleza jurídica de la

Universidad, se pueden establecer diferencias significativas entre la anterior condición de
Institución Universitaria y la actual como Universidad como se observa en la tabla 1.
Ahora bien, el que la Institución adquiriera desde el 16 de agosto de 2006 la autonomía

universitaria, de que trata la Constitución Política[1], es ante todo, el hecho de reconocer a la
UNAD como una organización con mayoría de edad, que puede autodeterminarse dentro de los
límites que consagra la misma Constitución y la Ley.
Cuadro 1 Naturaleza Jurídica
Antes Ahora
Establecimiento Público Ente Universitario Autónomo
Régimen General Régimen Especial
Adscrita al Ministerio de Educación Vinculada al Ministerio de Educación Nacional en lo

referente a políticas y planeación del Sector.
Nacional.
[1] Constitución Política. Artículo 69. Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus
directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley. La ley establecerá un régimen especial para las
universidades del Estado. El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y
ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo. El Estado facilitará mecanismos financieros que hagan posible el
acceso de todas las personas aptas a la educación superior." Tomado del documento PAP Solidario. (Unad)
14
Página
1.1 Inducción a la UNAD
Ver Video en el contenido en línea.
O, en:
http://www.youtube.com/watch?v=phZ18TN71QM&eurl=http://demo.unadvirtual.org/training/mod/r
esource/view.php?id=3102
1.2 Aspectos generales UNAD
Ver video en el contenido en línea.
O en:
http://www.youtube.com/watch?v=qlmPac4snUA&eurl=http://demo.unadvirtual.org/training/mod/re
source/view.php?id=3101
15
Página
1.3 Misión, Visión y objetivos
Misión
Contribuir a la educación para todos a través de la modalidad abierta y a distancia,

mediante la investigación, la acción pedagógica, la proyección social y las innovaciones
metodológicas y didácticas, con la utilización de las tecnologías de la información y de las
comunicaciones, para fomentar y acompañar el aprendizaje autónomo, generador de
cultura y espíritu emprendedor que en el marco de la sociedad global y del conocimiento
propicie el desarrollo económico, social y humano sostenible de las comunidades locales,
regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad social.
Visión
La UNAD se proyecta como una organización líder en Educación Abierta y a Distancia,

reconocida a nivel nacional e internacional por la calidad innovadora y pertinencia de sus ofertas
y servicios educativos y por el compromiso y aporte de su comunidad académica al desarrollo
humano sostenible de las comunidades locales y globales.
Objetivos
1. Educación abierta y permanente. Formular políticas, planes, proyectos, estrategias y

acciones de educación abierta y permanente, que faciliten el diseño y realización de
programas de formación de adultos en todos los niveles y ciclos educativos, competencias
laborales, desarrollo comunitario y atención de poblaciones vulnerables, mediante el uso
intensivo de las tecnologías de la información y comunicación.
2. Investigación y desarrollo. Fomentar la cultura investigativa y el espíritu emprendedor,
para el diseño y desarrollo de procesos de innovación social, tecnológica, productiva y
científica, que contribuyan a dar soluciones acordes con las necesidades y posibilidades
de los diferentes contextos regionales y socioculturales.
3. Redes académicas. Promover la construcción de redes apoyadas en tecnologías, para
consolidar las comunidades académicas de docentes, tutores, estudiantes y egresados,
que promuevan los principios y las prácticas de la identidad Unadista, y generen nuevas
formas de asociación, convivencia y participación comunitaria.
4. Liderazgo en educación abierta y a distancia. Fomentar políticas para el desarrollo y
sostenibilidad de la modalidad de educación abierta y a distancia, con la utilización de
tecnologías telemáticas y virtuales, en el contexto de la sociedad del conocimiento, en los
ámbitos local, regional, nacional y global.
5. Sostenibilidad holística. Diseñar alternativas para la diversificación de fuentes de
financiación a través de la oferta de programas, de prestación de servicios, asesorías,
consultorías y proyectos especiales, que promuevan la gestión de la universidad y
coadyuven a su impacto social y sostenibilidad financiera.
Tomado del curso Siun

Programa Formación de Formadores (Unad)
16
Página
1.4 Principios, fines y criterios de actuación
Principios generales contenidos en la Constitución Política y en la Ley:
• El quehacer universitario estará al servicio del interés general y de la educación para

todos, fundamentado en la igualdad, la moralidad, la eficiencia, la economía, la celeridad,
la imparcialidad, la participación democrática, la transparencia y la equidad social.
• La acción universitaria estará orientada por los valores de la convivencia, el respeto a la
dignidad humana y a las diferencias, la solidaridad extendida, el pluralismo cultural, la
diversidad étnica, la coherencia académica y la construcción de una cultura para la paz, y
demás principios que constituyen la base de la unidad e identidad nacional y universal.
Por su carácter especial, naturaleza y misión, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia

(UNAD) se regirá por los siguientes principios específicos:
• Autodeterminación entendida como el ejercicio ético y socialmente responsable de la

autonomía universitaria para el logro de sus responsabilidades misionales en el marco de
la sociedad del conocimiento.
• Libertades académicas referidas a las actividades de enseñanza, aprendizaje e
investigación, como pilares integradores de sus responsabilidades sustantivas.
• Aprendizaje autónomo centrado en la autogestión formativa, mediante el uso pedagógico,
apropiado e intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación.
• Excelencia académica relacionada con la pertinencia, calidad y equidad de la formación
que se imparte, como elementos esenciales del quehacer universitario, en función del
desarrollo humano sostenible del estudiante, las comunidades locales, regionales y
globales. Democratización entendida como compromiso con el acceso y sostenibilidad de
la formación, actuación de sus actores y estamentos, gestión organizacional y
globalización del conocimiento.
Fines
1. Proyecto público vital. Las diversas acciones formativas, investigativas y de proyección

social propias de la organización, se fundamentarán en el carácter público de la educación
superior para afianzar la cobertura geográfica y poblacional, con calidad y equidad social,
en los diferentes ámbitos educativos y contextos socioculturales, en el marco de la
cooperación e intercambio regional, nacional y global.
2. Formación integral. La Institución promoverá la formación integral sobre una base
científica, ética y humanística en el marco de la sociedad del conocimiento, que permita
generar competencias acordes con los procesos formativos, liderazgo con conciencia
social, y contribuya a la construcción de una sociedad solidaria, justa y libre.
3. Modalidad de educación a distancia. Para el cumplimiento de sus responsabilidades
sustantivas, la universidad facilitará la utilización de las tecnologías de la información y
comunicación en los modelos pedagógicos, adecuados a las características propias de la
educación abierta y a distancia.
4. Ética ecológica. La Institución fomentará la conservación del patrimonio socioeconómico,
ambiental y cultural de las regiones, mediante una producción limpia y competitiva que
contribuya a la sostenibilidad de las generaciones futuras.
17
Página
Criterios de actuación:
Fractalidad, la identidad es una constante de las diversas formas de presencia y

desarrollo institucional en sus múltiples contextos de actuación.
Reticularidad, el desarrollo de las diversas actividades misionales y de gestión requieren

como condición del trabajo en equipo y la constitución de comunidades apoyadas en
tecnologías.
Sistematicidad, la organización es un todo en donde sus diversas unidades misionales y

de gestión están correlacionadas y guardan unidad de propósitos.
Multicontextos, la organización se estructura para hacer presencia de manera

competente en contextos local, regional, nacional, global y ciberespacial.
Heterarquía, trabajo en equipo y en red, que adquiere un carácter horizontal en su

funcionamiento y garantiza su legitimidad basada en la realización de actividades y
acciones compartidas.
_______________
Tomado de curso Siun
18
Página
1.5 Decálogo de valores Unad
En la UNAD creemos:
1. En el poder restaurador de los valores, la ética, el respeto, la disciplina el debate, la

concertación y la conciliación entre los miembros de nuestra comunidad universitaria y con otros
actores sociales del país.
2. En la fortaleza que genera en las personas la integración de la calidad profesional y humana

como un resultado de un trabajo reticular e inteligente.
3. En la necesidad de cualificar a nuestros estudiantes, docentes, tutores, consejeros y

funcionarios de todo nivel para lograr una sociedad colombiana equitativa, justa y emprendedora.
4. Que nuestro compromiso institucional, es propender por el respeto como elemento básico para
su autorrealización personal y profesional.
5. En el potencial creativo, en la actitud crítica, en el trabajo arduo y honesto de nuestra

comunidad universitaria.
6. En la "Educación para todos": en cualquier lugar y momento de la vida, fundamental para la

prosperidad de todos los colombianos.
7. En la excelencia institucional y en la capacidad de nuestros egresados para generar progreso.
8. En la libertad de acción, de pensamiento, de culto y de ideas políticas como pilares para una
convivencia pacífica, solidaria y tolerante.
9. En la idea de que nuestros derechos deben ser el resultado del ejercicio adecuado de nuestros
deberes.
10. En la importancia de trabajar para que la proyección social y la investigación generen mejores
condiciones de vida a las poblaciones vulnerables del país.
______________________
Tomado de documento PAP Solidario (UNAD)

19
Página
Capítulo 2. Componentes de la UNAD
El PAP Solidario se estructura, en seis componentes articulados e interdependientes como se

observa en la figura.
_______________
Tomado de Documento PAP Solidario.
Solidario
Fuente: Ramón, M (2008).Pensamiento, Liderazgo y Acción Unadista .
20
Página
2.1 Componente académico-cultural
El componente Académico Cultural constituye la columna vertebral y el hilo conductor de

la razón de ser de la Universidad, considerada no sólo como institución de educación superior de
carácter público, sino como espacio específico de la cultura, con un principio propio de
racionalidad y un objeto específico de estudio e investigación.
En efecto, la Universidad como "universitas" tiene una vocación histórica y teórica,

llamada a cumplir tres voluntades, en forma integrada, para la humanización de la sociedad y el
desarrollo humano, mediante la producción del conocimiento.
Tales voluntades son:
• La voluntad de formación integral de la persona humana, mediante la acción

comunicativa, el diálogo esperanzado y la investigación formativa.
• La voluntad de gestión, producción y socialización del saber científico, mediante la
investigación básica, disciplinar y contextual, y la sistematización, conceptualización y
apropiación crítica de las experiencias vitales e intelectuales.
• La voluntad de servicio cualificado a la comunidad mediante la validación y
enriquecimiento del conocimiento que produce la universidad y la apropiación crítica del
saber incorporado en las comunidades, para enriquecerlo y dinamizar su potencial
productivo y cultural.
El desarrollo de la academia está íntimamente relacionado con el desarrollo del aprendizaje,

entendido como proceso que incluye tres momentos íntimamente interrelacionados:
• La apropiación crítica de la realidad y del conocimiento existente, mediante la

investigación del entorno y el reconocimiento del propio potencial de aprendizaje, teniendo
en cuenta las experiencias, conocimientos previos, motivaciones y aspiraciones de los
estudiantes.
• La construcción creativa del conocimiento, mediante los procesos lógicos, analógicos,
reflexivos e interpretativos, conducentes al dominio y profundización de conceptos, teorías
y competencias de diferente orden, según los propósitos, objetivos, competencias y metas
de aprendizaje de los cursos académicos.
• La aplicación práctica del conocimiento para la transformación de la realidad, el
avance del conocimiento y el cambio del comportamiento individual y colectivo, mediante
la transferencia de situaciones conocidas a situaciones desconocidas.
Esta concepción del aprendizaje constituye una especie de "bisagra" entre el componente
académico y el componente pedagógico; es decir, si se toma el aprendizaje significativo y autónomo
como objetivo central de la educación abierta y a distancia, ahí se articula e integra lo académico con lo
pedagógico, mediante la dinámica e integración curricular, sin que tales procesos pierdan su
identidad.
______________________
Tomado del documento PAP Solidario
21
Página
2.2 Componente pedagógico-didáctico
Representa un avance significativo en la educación superior abierta y a distancia porque lo

pedagógico ha estado reducido y aplicado a otros niveles educativos, con énfasis en la
presencialidad y en la escolarización compulsiva.
Cuando se piensa aplicar lo pedagógico a la educación superior abierta y a distancia, se

debe hacer un alto en el camino para reflexionar y analizar críticamente el papel y la
responsabilidad ética, social y política de la universidad frente a la sociedad, en términos de
redimensionar su quehacer, replantear su misión y realizar un balance de su acción educativo.
Lo pedagógico es un conjunto de posibilidades que proyectan e integran los distintos

eventos y actividades del quehacer de la universidad, mediante una trama de comprensiones
articuladas y complejas, coherentes con los propósitos formativos inherentes a las funciones
clásicas de la universidad referidas a la docencia, la investigación, el bienestar universitario y la
proyección social.
Tales comprensiones múltiples, se refieren a las características de la Universidad, del

conocimiento científico, del sujeto que aprende, del acompañamiento en el aprendizaje, de la
relación entre la Universidad y el contexto socio-comunitario, de la expresión estética y
comunicativa, de la articulación entre la Universidad y los sectores productivo y social y de la
normatividad que regula a la Universidad.
Lo pedagógico exige e implica un cambio radical del orden establecido en aquellas

instituciones que conservan enfoques tradicionales de docencia bancaria, retórica e
instrumental y que confunden la formación con la instrucción, la información con el
conocimiento y la educación con la capacitación solamente.
Tal cambio y renovación contribuyen a reivindicar el derecho a soñar e imaginar, lo mismo

que a revivir el pensamiento utópico, cuya concreción se dinamiza mediante la toma de
conciencia de los problemas de la sociedad y de la capacidad para resolverlos, a partir de nuevos
escenarios pedagógicos e imaginarios colectivos, propios de la educación superior abierta y a
distancia.
Lo pedagógico comparte con la misión de la Universidad los retos y desafíos generados por
la sociedad colombiana en cuanto a su responsabilidad en la consolidación de la democracia real
participativa y la convivencia pacífica; la producción y socialización del conocimiento científico, la
formación integral de los talentos humanos, la construcción de una cultura nacional y la inserción
en el contexto internacional.
El punto de intersección entre lo académico y lo pedagógico es la docencia vista desde el

aprendizaje, no desde la enseñanza o "dictadura" de clases, y considerada como una mediación
entre el Proyecto Universitario y el Proyecto Histórico Nacional, teniendo en cuenta los
lineamientos planteados en el preámbulo de la Constitución Política de Colombia de 1991, en el
cual se destaca la siguiente finalidad:
"... Fortalecer la unidad de la nación y asegurar a sus integrantes, la vida, la convivencia, el

trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz, dentro de un marco jurídico,
democrático y participativo que garantice un orden político, económico y social justo y
comprometido a impulsar la integración de la Comunidad Latinoamericana" (Constitución Política
Colombiana, 1991).
22
Tal finalidad requiere un nuevo enfoque de la docencia de tal manera que incluya
estrategias formativas y evaluativas de competencias pertinentes a la EAD, y supere la mera
Página
acción técnica e instrumental, para contribuir a la problematización de los estudiantes, mediante

la toma de conciencia de la realidad y su apropiación crítica, la liberación y el desarrollo de sus
potencialidades y capacidades, la innovación de nuevas estrategias de aprendizaje, el desarrollo
del espíritu crítico, la autodisciplina, la autonomía, la creatividad, la participación y la solidaridad

en libertad y eticidad.
Este enfoque de la docencia corresponde a una concepción dialógica, crítica y solidaria,

ubicada en el enfoque epistemológico crítico-social e interpretativo, sustentado en la acción
comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, lo cual permite relativizar nuestra propia
cultura y participar en la reconstrucción de las mismas, mediante la discusión crítica, los acuerdos
compartidos, los consensos no coactivos y las conciencias reconocidas.
La fundamentación del componente pedagógico-didáctico del PAP Solidario, se

operacionaliza mediante la articulación de ocho (8) ejes transversales:
Histórico-cultural: contextualiza la universidad en el proceso histórico, como espacio específico

de la cultura y en un mundo simbólico, a través del cual el hombre construye su realidad, se
percibe en el ámbito de las interpretaciones, se interpreta a sí mismo, se orienta y le imprime
sentido y justificación a su vida individual y colectiva.
Por tal razón, la formación integral de los estudiantes del programa se articula en el conjunto de
sistemas que conforman lo específicamente humano: el conocimiento (sistemas de representación
e interpretación de la realidad), la ética (sistemas normativos y valorativos que regulan el
comportamiento humano), y la estética (sistemas expresivos y comunicativos de la sensibilidad
social y de la afectividad humana).
Epistemológico-científico: fundamenta el proceso educativo en el conocimiento en general y

particularmente en la ciencia, considerada ésta como una manifestación cultural que ocupa un
lugar preponderante en el mundo contemporáneo, porque influye en todos los campos de la
actividad humana, determinando los procesos de acción y transformación (tecnología), los cuales
a su vez, también determinan los procesos de representación e interpretación del mundo vital y de
la realidad en particular (ciencia).
Antropológico-filosófico: reconoce la naturaleza, dignidad e identidad de la persona como un

ser en proyecto e inacabado, dotado de un potencial espiritual que le permite ser sujeto
protagónico de su propia realización individual y colectiva, capaz de transformar la realidad y de
auto construirse, mediante la construcción creativa del conocimiento, del saber científico y de los
valores humanos.
Ético-pedagógico: facilita el mejoramiento continuo de criterios de juicio y líneas de

pensamiento, para imprimirle sentido a la relación humana y al aprendizaje autónomo, por lo
tanto, a la construcción conjunta de valores ético-morales. Estos valores tienen un papel central
en el sistema axiológico de la cultura, por cuanto prescriben normas de acción y determinan
modelos de comportamiento, principios de elección y motivaciones para formular y alcanzar
objetivos concretos.
Político-social y comunitario: promueve el reconocimiento mutuo como instrumento esencial de

la interacción, de la realización humana y del ejercicio razonable del poder entre personas y
grupos, considerados éstos como sujetos protagónicos de su propia organización, formación y
construcción de un destino común, para compartir en comunidad y libertad sus necesidades,
intereses y posibilidades de solución a sus problemas y aspiraciones de superación y desarrollo.
Estético-comunicativo: constituye el lugar de aparición de las disposiciones afectivas y de

mayor significación humana, como la ternura y los sistemas simbólicos e imaginativos, los cuales
contribuyen en gran medida a imprimirle viveza al arraigo cultural, a la práctica pedagógica y a la
formación integral, mediante la comprensión de las expresiones artísticas, lúdicas y recreativas
del Bienestar Universitario.
23
Económico-productivo y empresarial: contempla el compromiso ético y social de la Universidad

Página
frente a los sectores básicos de la actividad nacional e internacional, en términos de dinamizar

sus procesos, mediante la incorporación del conocimiento científico al desarrollo tecnológico y
productivo, con énfasis en la dignificación del trabajo humano, del espíritu emprendedor y de la
empresa económica, considerada ésta como una mediación fundamental para la auto realización
de la persona y la comunidad.
Jurídico-administrativo: hace referencia a la normatividad contemplada en la legislación de la

Educación Superior, a partir de la Constitución Política Colombiana, en donde se considera que
"la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores
de la cultura..." (Art. 67, CPC. 1991).
_______________________________
24
Página
2.3 Componente tecnológico-contextual
El componente tecnológico-contextual, constituye el soporte mediático y tecnológico

(medios educativos, mediaciones pedagógicas y multimediales, etc.) del Proyecto Académico
Pedagógico Solidario orientado hacia el acompañamiento del aprendizaje significativo y autónomo
de los estudiantes, mediante las mediación pedagógica a través del uso de las tecnologías
educativas tradicionales en Educación a Distancia (EAD) y de las tecnologías de información y
comunicación.
El componente tecnológico va más allá de los medios e instrumentos, porque la tecnología

es un saber para saber hacer; es decir, es la aplicación de la ciencia a los procesos, actividades y
productos que el hombre realiza y obtiene.
La tecnología, no hace referencia sólo a los artefactos. Se presenta de diferentes maneras:

personificada, es decir, incorporada en las personas; capitalizada o materializada en
máquinas, equipos de cómputo y otros dispositivos digitales y móviles interconectados en redes
de alta velocidad; y, socializada a través del lenguaje oral o escrito. Funciona como un "medio
mediado" para el acompañamiento del desarrollo humano de los estudiantes en su proceso de
formación a lo largo de la vida, proporcionando ambientes de aprendizaje propicios para la
reflexión, la discusión crítica, la organización racional de la acción, la contrastación de los textos
con los contextos o la producción de nuevos textos (postextos).
¿Qué significa lo anterior? Lo anterior significa que si se combina el concepto de

aprendizaje con la concepción de mediaciones pedagógicas que aquí se desarrolla, se están
superando los enfoques tradicionales de la docencia bancaria o retórica, concebidos como
enseñanza academicista, repetitiva, pasiva, acrítica, tecnicista e instrumental, que en vez de
ayudar a que las personas desarrollen su capacidad de autodeterminación para tomar decisiones
autónomas, se les mantiene como menores de edad, incapaces de un pensamiento crítico,
autónomo, creativo y liberador.
La mediación pedagógica exige e implica imprimirle a los medios tecnológicos el carácter

de motivadores, promotores y acompañantes de los estudiantes en el proceso de aprendizaje; es
decir, en la apropiación crítica de la realidad y de sí mismos, en la construcción creativa del
conocimiento y en la transformación social de la realidad y de los comportamientos colectivos e
individuales. Para tal efecto, los medios tecnológicos deben asumirse como objeto de estudio e
investigación con el fin de apropiarlos como medios de expresión, de acuerdo con la naturaleza
del lenguaje que los caracteriza.
Desde la perspectiva anterior, en la UNAD consideramos las tecnologías de comunicación

e información no sólo como artefactos o instrumentos de transmisión de contenidos, sino como
formas de expresión humana, de participación social y de comunicación e interacción dialógica.
Hoy sabemos que lo importante en la educación no son los contenidos, sino lo que podemos
saber y saber hacer con ellos.
A partir de las tecnologías de la información y la comunicación, el ser humano no sólo

prolonga y proyecta su propio organismo como medio de comunicación, sino que llega a ser
dueño de su propia expresión ampliada y dinamizada, para expresar su sensibilidad y el mundo
que lo rodea, lo cual exige e implica interactuar, participar, relacionarse y comunicarse con los
demás.
Las tecnologías como nuevos lenguajes de comunicación y expresión que facilitan la

25
construcción social y la representación simbólica de la realidad, exigen un cambio e innovación en

los métodos y estrategias comunicativas e informativas, para la creación cultural y la formación de
Página
una opinión pública cualificada que favorezca nuevas formas de aprendizaje.

Los sujetos de la comunicación al tiempo que se autoconstruyen en la autoexpresión

creadora, contribuyen a promover e incrementar la riqueza cultural de la comunidad, aumentando
con ello su propio poder y voluntad de aprender, de saber y de autoformarse.
Lo anterior supone análisis crítico de la realidad, compromiso e imaginación creadora para

transformarla y especialmente, un comportamiento comunicativo ético y socialmente responsable,
con énfasis en la calidad expresiva y en la pedagogía comunicativa y crítica para el desarrollo
humano integral y sostenible.
La comunicación le imprime sentido a la existencia humana y tanto más rica será la vida,
cuanto más y mejor pueda el hombre comunicarse, cuanto más y mejor pueda expresar su
sensibilidad y cuanto más y mejor pueda dar y compartir con los demás y enriquecer los mundos
de la vida.
Las nuevas tecnologías de la información son los medios predominantes en la "sociedad del
conocimiento", a través de los cuales las personas y la comunidad filtran, simbolizan, abstraen y
organizan la información sobre el mundo y el entorno en donde viven. Su importancia se
manifiesta en el hecho de que por primera vez en la historia de la humanidad se produce la
integración, en un sólo constructo, de dos manifestaciones de la racionalidad, las más
características del ser humano: la habilidad instrumental y tecnológica y la capacidad simbólica y
lingüística.
____________________________
26
Página
2.4 Componente comunitario-regional
Representa la estructura social y participativa del Proyecto Académico Pedagógico

Solidario, conformada por las fuerzas vivas de las comunidades regionales, tanto académicas
como no académicas; con sus respectivas potencialidades productivas y culturales; con sus
necesidades, preguntas e inquietudes, con sus fortalezas y debilidades, con sus amenazas y
oportunidades.
La base del componente comunitario-regional es la interacción social, proceso permanente

que descansa en la relación humana de mutuo reconocimiento y de acción recíproca, presentes
en todos los procesos de intercambio que el hombre realiza. En efecto, el hombre además de
luchar por la supervivencia, lucha también por su reconocimiento personal y social.
En la interacción social, las personas reafirman su identidad, se reconocen como seres

sociales e interdependientes de los demás y logran así su desarrollo integral, pues el hombre sólo
se constituye y auto construye al interior de un "nosotros"; es decir, en comunidad, porque ésta es
garantía de auténtica libertad personal, entendida como libertad de asociación, de plena
realización de valores y de comportamiento ético y socialmente responsable.
En la interacción social el hombre reconoce al "otro" como "otro" yo, y al mismo tiempo es
reconocido como tal, generándose así el proceso de socialización, entendido como la posibilidad
de mediación entre lo particular y lo universal, mediante una relación ética.
En la interacción y relación ética nos reconocemos como iguales, respetamos nuestra

dignidad como personas y encarnamos los principios de fraternidad, justicia y equidad,
cooperación y solidaridad universal.
Tal relación se sustenta en el reconocimiento recíproco, como instrumento fundamental de

la acción comunicativa, orientada a la comprensión de los comportamientos de las personas que
interactúan, a la búsqueda de la verdad, a la construcción del conocimiento, al consenso, la
sinceridad y la rectitud entre los interlocutores. Sólo así, es posible reconocer el interés
emancipatorio de la interacción social y crear el espacio propicio para la práctica de la libertad y
el ejercicio de la justicia, con lo cual se reafirma el valor pedagógico y formativo de la
comunidad.
Por otra parte, el componente comunitario regional se convierte en la estrategia

fundamental que tipifica a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD, porque conlleva la
proyección social de la Institución al ámbito local y regional, y eleva la atención de la cuestión
social a la categoría de proyecto ético político.
Tal estrategia se mueve por intereses prácticos y emancipatorios y responde a necesidades

fundamentales axiológicas, a valores culturales de cooperación, solidaridad, equidad, autonomía y
dignidad, orientados hacia un cambio innovador y radical en el contexto de la dinámica del
progreso humano, a partir de la educación comunitaria.
La educación comunitaria, se convierte en una mediación pedagógica que tiende a hacer

posible el desarrollo de la personalidad para ampliar las posibilidades de realización individual y
colectiva, y aprender a convivir juntos, lo cual exige pasar de la lógica de la violencia, de la fuerza
y del miedo, a la dinámica de la razón, del amor y de la solidaridad.
Aprender a convivir es realizar una educación para la vivencia de la democracia

27
participativa y de la práctica cultural, donde se valora el conocimiento y la sabiduría de la

comunidad, para construir su propio desarrollo, mediante el impulso a la creatividad, la
Página
posibilidad de análisis, reflexión y acción.

La educación comunitaria demanda de la universidad redefinir su participación en los

procesos sociales para que se convierta en actor dinámico y participativo de la construcción
colectiva, de tal modo que genere cohesión social, autogestión, democracia y práctica social para
la paz.
La educación comunitaria es el diseño de estrategias para enfrentar, de manera dinámica,

los retos que plantea el cambio social y cultural del mundo en que vivimos, de tal manera que las
comunidades locales y regionales, se sientan acompañadas por la comunidad universitaria, para
que logren:
• Encontrar su propia dinámica e identidad y buscar los medios para realizar diversos
proyectos de vida digna, justa y solidaria.
• Recuperar y reconstruir nuevos espacios para la práctica laboral y organizativa, dirigiendo
su propia formación (información y valores más reflexión y acción).
• Autodeterminar los fines de su desarrollo integral, mediante la articulación de voluntades,
para superar los conflictos que genera la crisis humanitaria, de tal manera que le
permita a la persona "ser" y no sólo "exigirle el deber ser".
Desde la educación comunitaria hay que reconocer al "otro" y a los "otros", dentro de la
convivencia pacífica, para construir el cambio en las interrelaciones sociales, de tal modo que
permita hacer del conflicto social una oportunidad o mediación pedagógica, como elemento de
crecimiento, creatividad, desarrollo humano e integral, mediante la promoción y organización
comunitaria, para el desarrollo sociocultural y productivo, sustentable y autosostenido de las
comunidades locales y regionales.
_________________________
Tomado del documento del PAP Solidario
28
Página
2.5 Componente económico-productivo
Fundamenta la consolidación del Proyecto Académico Pedagógico solidario para el desarrollo

autónomo de las regiones, mediante diferentes formas asociativas centradas en el valor
pedagógico e histórico del trabajo humano, considerado éste como un proceso constitutivo de la
cultura, generador de bienes materiales y espirituales y de las condiciones reales que hacen
posible la existencia humana, la autoconservación de la especie y la transformación de la
realidad.
Tal componente explica el desarrollo de las diferentes fuerzas productivas, los factores de
la productividad, las condiciones de la calidad de vida, la producción y distribución de la riqueza
social, así como la posibilidad del comercio justo y del consumo familiar. Por lo tanto, es un
componente integrador del conocimiento científico y tecnológico de la gestión sociopolítica y
gerencial y de la organización y funcionamiento de los diferentes procesos y sectores que
conforman el aparato productivo nacional.
En consecuencia, el componente económico-productivo debe generar espacios laborales y

fuentes de trabajo, a partir de inversiones socialmente productivas, que faciliten la
autorrealización de los factores económicos en la promoción y organización de la producción, la
distribución, el cambio y el consumo de bienes y servicios esenciales, dentro de los valores de la
ética de la solidaridad extendida y de la existencia humana reconocida.
Los nuevos espacios o escenarios laborales deben conformar redes productivas,

articuladas con las redes de aprendizaje y conocimiento, con énfasis en los valores agregados
que el conocimiento genera como factor productivo fundamental en el mundo globalizado, a partir
del fomento, promoción y consolidación de distintas formas empresariales, con sentido solidario,
lo cual genera la necesidad de incorporar innovaciones tecnológicas y organizativas en el tejido
productivo local, regional y global con una nueva escala de valores.
En el mundo globalizado, es necesario dinamizar el proceso de transformación de los

tiempos, los espacios y las relaciones para dar respuesta al desafío de la apertura externa del
comercio internacional expresada en la competitividad y de la apertura interna generada en la
descentralización de los diferentes entes territoriales, como actores protagónicos de su propio
desarrollo.
La Economía Solidaria es un sistema de organización social de los procesos económicos de

producción, distribución, circulación, cambio y consumo de satisfactores esenciales para la
realización de las necesidades fundamentales, de la persona y la comunidad.
Tales procesos deben ser realizados de modo que contribuyan a la calidad de vida de la
población, al reordenamiento económico, a la transformación productiva, a la transformación
sociocultural y a la formación de una nueva ciudadanía, de acuerdo con los principios de un
desarrollo sustentable, autosostenido e integral, a escala humana.
La Economía Solidaria, en el contexto de la ética de la solidaridad, centra su razón de ser

en el proceso de autoconstrucción del hombre como individuo y como especie, es decir, del
hombre como un ser social, histórico, cultural y trascendente, capaz de desarrollar su potencial
espiritual a través de su acción creativa y de la organización solidaria de las unidades económicas
básicas y de las dimensiones moleculares de la sociedad.
_______________________
29
Página
Capitulo 3. Actores institucionales
La universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), tiene actores institucionales a partir

de dos ejes; el primero, los entes administrativos que hacen parte de la estructura sistémica
de la organización; el segundo, alude a los actores académicos que se encargan de dirgir,
administrar y acompañar los procesos de aprendizaje a distancia con mediación de las
tecnologías de la información y la comunicación.
3.1: Estructura sistémica UNAD
Ver video en el contenido en línea.
http://demo.unadvirtual.org/training/mod/resource/view.php?id=3172
30
Página
3.2: Rectoría
Doctor Jaime Alberto Leal Afanador
Rector Periodo 2004 - 2011

Lema " Por la calidad educativa y la equidad social"
La Rectoría corresponde en la estructura organizacional, al ámbito de alto gobierno de la Universidad y

está representado por el Rector como representante legal y primera autoridad ejecutiva.
Para ocupar el cargo de Rector de la UNAD, se requiere ser ciudadano en ejercicio, poseer
título universitario y de posgrado, haber sido directivo académico universitario o profesor universitario,
al menos, durante cinco años y haber desarrollado actividades académicas destacadas en la
modalidad a distancia por un periodo no inferior a cinco años y tener al menos dos años de experiencia
administrativa. Es nombrado por el Consejo Superior Universitario para un periodo de cuatro años.
Son funciones de la Rectoría:
• Dirigir y coordinar la gestión universitaria en todas sus dimensiones organizacionales y

ámbitos de actuación.
• Presentar para su aprobación, al Consejo Superior Universitario, el Plan de Desarrollo y el
Proyecto de Presupuesto Anual, sus modificaciones y adiciones.
• Presentar proyectos y planes de inversión antes las autoridades pertinentes.
• Ordenar, dentro del presupuesto aprobado para la respectiva vigencia, los traslados
presupuestales que se requieran.
• Dirigir y orientar al recaudo, administración e inversión de los bienes y rentas de la
Universidad.
• Presentar informes periódicos de gestión y, sobre asuntos que ameriten conocimiento, al
Consejo Superior Universitario y al Consejo Académico.
• Expedir las resoluciones mediante las cuales la institución otorga los títulos y autorizar
éstos, con su firma.
• Aceptar donaciones y legados para la Universidad.
• Convocar la elección de representantes de egresados, estudiantes, cuerpo académico y
demás miembros que, de conformidad con las normas estatutarias, hacen parte de los
diferentes órganos colegiados de la Universidad.
• Las demás que le correspondan conforme a las leyes, al Estatuto General, o a los
Reglamentos de la Universidad.
_______________________
Tomado de curso Siun
31
Página
3.3 Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas VIMMEP
Doctor Roberto Salazar Ramos

Vicerrector
Dada la nueva naturaleza jurídica de ente autónomo especial reconocido por el Gobierno Nacional
a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD, en la estructura organizativa diseñada
por esta, la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas se le asigna un carácter
misional, y se le establecen como propósitos "dirigir, diseñar, producir y administrar los
medios y mediaciones pedagógicas propias de la educación abierta y a distancia a través
del diseño y ejecución de planes, programas y proyectos que respondan a la misión,
objetivos y responsabilidades sustantivas institucionales que le correspondan."
Las funciones esenciales que el Consejo Superior le señala a la Vicerrectoría de Medios y

Mediaciones Pedagógicas, son las siguientes:
• Producir mediaciones pedagógicas en múltiples formatos y prestar servicios de mediación

pedagógica, con el fin de satisfacer demandas de formación tanto internas como externas,
de acuerdo con el Proyecto Académico Pedagógico Institucional.
• Difundir la apropiación creativa, el aprovechamiento didáctico y la utilización adecuada de
innovaciones tecnológicas para la producción y uso de mediaciones pedagógicas.
• Establecer estrategias para la evaluación y certificación de mediaciones pedagógicas con
base en el sistema de gestión de calidad
• Fomentar y apoyar la formación, capacitación e investigación en medios y mediaciones
pedagógicas para aplicar sus resultados en la producción de las mismas.
• Coordinar con las demás unidades los planes, programas y proyectos necesarios para el
cumplimiento de sus funciones.
Para el desarrollo de sus funciones esenciales, la Vicerrectoría de Medios y Mediaciones

Pedagógicas cuenta inicialmente con las siguientes Líneas de acción:
• Innovaciones pedagógicas, tecnológicas y didácticas

• Producciones de mediaciones audiovisuales
• Formación de formadores en pedagogía de las tecnologías
• Gestión de contenidos, repositorios de OVAs y accesibilidad a información
• Mediatización de la comunicación organizacional
Tanto para la realización de las funciones sustantivas como para el desarrollo de sus líneas
de acción, la Vicerrectoría ha constituido las siguientes Unidades de Mediación Pedagógica o
Grupos Contingentes de Trabajo:
• Innovaciones tecnopedagógicas.
• Mediaciones comunicacionales.
• Formación de formadores.
• Administración académica Campus Virtual.
• Medios Audiovisuales.
• Gestión de conocimientos y repositorios.
Cada uno de estas Unidades de Mediación Pedagógica o Grupos Contingentes de

Trabajo opera de manera reticular y fractal, basadas en el uso extensivo e intensivo de
tecnologías telemáticas. Cuenta con una Coordinación de carácter nacional e internacional y se
apoya sustantivamente en las Coordinaciones Misionales Zonales.
32
Tomado de curso Siun. Programa Formación de Formadores (Unad)

Página
3.4 Vicerrectoría Académica y de Investigación
Doctora Gloria Herrera Sánchez

Vicerrectora
La Vicerrectoría Académica y de Investigación, es un componente estructural del sistema

organizacional de la Universidad, de carácter misional, responsable de dirigir estratégicamente las
políticas y acciones que permitan consolidar el desarrollo académico, pedagógico e investigativo
de la Universidad a través del diseño y ejecución de planes, programas y proyectos que
respondan a la misión, objetivos y responsabilidades sustantivas institucionales, que le
correspondan.
Igualmente, la Vicerrectoría Académica y de Investigación articula su ejercicio

académico, pedagógico e investigativo a través de las Escuelas y de las demás formas de
organización que para tales fines establezca la Rectoría.
Funciones:
• Dirigir, diseñar, ejecutar y evaluar las políticas institucionales relacionadas con el

desarrollo académico, en cuanto a su sentido y responsabilidad pedagógica, investigativa
y de proyección social.
• Dirigir el desarrollo de programas formales y proyectos específicos de educación
permanente, multicultural, propedéutica y de cadenas curriculares, en espacios de
formación, local, global, internacional y transterritorial, acorde con la modalidad de
educación a distancia y la utilización de tecnologías telemáticas.
• Dirigir las labores de creación del conocimiento y fomentar la cultura investigativa, para el
desarrollo de procesos de innovación social, tecnológica, productiva y científica, por parte
de la comunidad.
• Promover las innovaciones pedagógicas y didácticas, propias de la modalidad de la
educación a distancia, con el concurso de las tecnologías telemáticas y virtuales y otras
mediaciones tecnológicas.
• Coordinar, con las demás unidades, los planes, programas y proyectos necesarios para el
cumplimiento de sus funciones.
• Las demás que, por su naturaleza, establezca la Rectoría.
__________________
33
Página
3.5 Vicerrectoría de Desarrollo Regional Y Proyección Comunitaria
Doctora Claudia Patricia Toro

Vicerrectora
La Vicerrectoría de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria hace parte del subsistema

de Dirección Estratégica; es una Unidad Misional que tiene como objeto la planeación, diseño,
evaluación y proyección de las altas políticas institucionales para la creación de las condiciones
reales de acompañamiento a los procesos de desarrollo comunitario y arraigo regional en la
Universidad, con el propósito de consolidar la sostenibilidad académica, social, cultural y
económica de la Institución a través del diseño y ejecución de planes, programas y proyectos que
respondan a la misión, objetivo y responsabilidades sustantivas institucionales que le
corresponden.
Funciones:
• Dirigir y desarrollar políticas, planes, proyectos, estrategias y acciones de educación no

formal, que faciliten la formación continua, el desarrollo comunitario y la resocialización de
los sectores vulnerables de la población, para incluirlas en los beneficios del progreso
económico, científico, tecnológico y cultural.
• Ofrecer programas académicos de educación informal, de educación para el trabajo y el
desarrollo humano y, el de los servicios para contribuir al desarrollo humano sostenible de
las comunidades locales y regionales, tanto en el ámbito nacional como en el
internacional.
• Diseñar y ejecutar programas de prestación de servicios, asesorías y consultorías que
proyecten la acción de la universidad, que contribuyan a la solución de los problemas del
país y coadyuven en la sostenibilidad financiera de la UNAD.
___________________
34
Página
35
Página
FUENTES CONSULTADAS UNIDAD 1
Constitución Política de Colombia 1991.
Decreto 2770. Agosto 16 de 2006. Por el cual se transforma en ente autónomo la UNAD. Consultado
el 15 de diciembre de 2007 en:
http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/decretoslinea/2006/agosto/16/dec2770160806.pdf
ICFES. Donna Zapata Zapata. Contextualización de la Enseñanza Virtual en la Educación Superior.

Consultado el 15 de diciembre de 2007 en:
http://acreditacion.udistrital.edu.co/documento/pub_ext/ICFES/ensenanza_virtual.pdf
UNAD. Reglamento Académico. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en:

http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reglamento%20acad%E9mico%20unad.pdf
UNAD. Reglamento Estudiantil. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en:

http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reglamento%20general%20estudiantil.pdf
UNAD. Reglamento de Investigación. Consultado el 15 de diciembre de 2008 en:

http://www.unad.edu.co/images/documentos/normatividad/reglamento%20de%20investigaci%F3n.pdf
UNAD. Circular 033. Noviembre 14 de 2007.
UNAD. Cultura Autoevaluación UNAD. Dra. Gloria Herrera.
UNAD. Estatuto Docente.
UNAD. Estructura Organizacional 2007.
UNAD. Plan de Desarrollo 2007-2011. “Por la Calidad Educativa y la Equidad Social".
UNAD. Resolución 1133. Junio 4 de 2007, Por la cual se estructuran los grupos de trabajo y equipos
contingentes, comités institucionales y organismos espejos.
UNAD. Resolución 1528. Agosto 16 de 2007. Por la cual se realiza la distribución geográfica de los
CEAD en las Zonas que conforman la UNAD.
UNAD. 10 RETOS RECTORALES. 2008.
Los documentos internos de la UNAD, que se encuentran en el contenido en línea de este curso, han
sido consultados el 17 de diciembre de 2008 en
http://www.unad.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=44&Itemid=251 y en intranet en
www.unad.edu.co
36
Página
UNIDAD 2:
METODOLOGÍA DEL TRABAJO AUTÓNOMO
37
Página
UNIDAD 2: Metodología del trabajo Autónomo

4.3 Aprendizaje independiente II
4.4 Proceso previo al trabajo académico:La motivación
4.5 Proceso Básico del Trabajo Académico a Distancia: La Lectura


6.3 Tutoría
6.4 Consejería
6. 5 Sistema comunicativo-interactivo

38
Página
MAPA
39
Página
El término “aprendizaje autónomo” es de vital importancia en todo proceso pedagógico

porque permite orientar la formación de acuerdo con las necesidades actuales del aprendizaje en
el cual es indispensable revisar conceptos de autonomía, auto-regulación, motivación, auto-
control, entre otros.
La capacidad de aprender por uno mismo, se ha convertido en un requisito previo para vivir
en este nuevo mundo. De manera permanente tomamos decisiones y realizamos diversas
acciones, que requieren el ejercicio de la autonomía. En algunas ocasiones, aplicamos dicha
autonomía sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras, la ejercemos para tomar
decisiones sobre acciones, determinaciones o proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio
autónomo lo realizamos en todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio.
El aprendizaje autónomo se refiere al grado de intervención del estudiante en el

establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de
aprendizaje, desde el rol activo que deben tener frente a las necesidades actuales de formación,
en la cual el estudiante puede y debe aportar sus conocimientos y experiencias previas, a partir
de los cuales se pretende revitalizar el aprendizaje y darle significancia.
El ejercicio autónomo posibilita y estimula la creatividad, la necesidad de la observación, sin

embargo su trabajo debe ser confrontado por todos los actores de la comunidad educativa e
incluso por la sociedad en la cual interactúa. La experiencia de muchos pedagogos ha
demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participación en las decisiones que inciden
en su aprendizaje, se incrementa la motivación y facilitan la efectividad del proceso educativo.
El periodo de permanencia en una institución educativa es relativamente corto frente al desarrollo
del conocimiento para el que cada individuo debe estar preparado y sobre todo, abierto a la
dinámica de la evolución de los saberes y al avance de las investigaciones en todas las áreas, es
por ello, que el aprendizaje autónomo se convierte en una de las mejores herramientas del
aprendizaje permanente para estar al día en el devenir progresivo de la vida misma.
No sobra expresar que en el aprendizaje autónomo es indispensable el respeto, la auto disciplina,
la responsabilidad y el compromiso con uno mismo, con los demás, con la institución en la que se
labora y con la sociedad, que en últimas, es la que apreciará de forma tangible, el desarrollo
crítico y fundamentado en aprendizajes como el autónomo y el permanente.
La historia del mundo occidental, nos recuerda que las sociedades han evolucionado
alrededor de la idea que se tiene sobre la formación de conocimiento en el individuo. Los filósofos
griegos en la antigüedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se lograba desde la
heteroestructuración del aprendizaje, donde el maestro elegía y regía la instrucción para sus
estudiantes. En la época moderna filósofos y pedagogos dieron por cierto que el conocimiento se
adquiere desde la autoestructuración del aprendizaje, ésta es una competencia esencial del
sujeto, con la cual se puede satisfacer sus necesidades fundamentales, en este caso del
aprendizaje depende básicamente su subsistencia.
En la época contemporánea, se establece una nueva propuesta, el conocimiento se

adquiere a través de la ínterestructuración del aprendizaje, por eso es tarea de muchos: del que
aprende, del que enseña a aprender y del grupo al que pertenece.
En esta nueva concepción el aprendizaje deja de ser una conducta observable para
40
resignificarse como un proceso que provoca la modificación y transformación de las estructuras

mentales en unas mucho más ricas y complejas, según Piaget, producto del intercambio con el
Página
medio en el cual operan dos movimientos intelectuales: La asimilación o integración de

conocimientos y la acomodación o reformulación de las estructuras mentales preexistentes,
consecuencia de la incorporación que le precede. En este sentido el aprendizaje requiere de la
organización e integración particular de la información para ir más allá de los simples datos, hacia
la construcción de nuevos significados; pero el aprendizaje también es producto, de esta manera
se genera el conocimiento que perdura y que se manifiesta mediante actuaciones observables,
precisas, concretas y contextualizadas.
Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que enseña a aprender y el grupo de
referencia), pueden emplear diferentes estrategias didácticas para lograr el saber; las hay con
intención de fomentar el aprendizaje memorístico, las hay para adquirir el aprendizaje significativo
y las hay para conseguir el aprendizaje autónomo, este último, elemento fundamental de la
educación a distancia.
Desde esta concepción, el aprendizaje autónomo es el proceso intelectual, mediante el cual

el sujeto pone en ejecución estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas,
procedimentales y formalizadas para obtener conocimientos estratégicos. Este proceso está
regido por principios de acción como: un interés manifiesto en razones que motiven la actuación
deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de
nuevas relaciones entre aprendizaje – trabajo – vida cotidiana, así como entre teoría y práctica; la
identificación de la motivación intrínseca y el desarrollo del potencial personal de la
autorregulación.
41
Página
¿A qué se denomina actividades cognoscitivas?
Se denominan como actividades cognoscitivas a la serie de operaciones mentales encargadas de

procesar la información que recibimos desde varias fuentes. Las más empleadas son la atención,
la percepción, la decodificación lectora, el almacenamiento y la recuperación. Estas actividades
se definen de la siguiente forma:
Atención: Es la función mental de focalización perceptiva y consciente que realiza un sujeto para
centrar su interés en un conjunto de estímulos particulares. Ejemplo, cuando la persona
se concentra en la letra de una canción para luego entonarla.
Percepción: Es la función mental que realiza el análisis interpretativo de la información adquirida

mediante la atención. Durante la percepción las expectativas del sujeto son modificadas mediante
la motivación y las emociones. Ejemplo, cuando se presencia o se es víctima de un accidente de
tránsito se logra una percepción diferente a la que se logra durante la instrucción en un curso de
conducción.
Decodificación lectora: Es la función mental encargada de convertir las palabras en conceptos,

esto es, de darle a las estructuras fonéticas significados construidos a través de la historia de la
humanidad. Ejemplo, la palabra agua es más que el ordenamiento de consonantes y vocales, es
una palabra que encarna significados relacionados con sucesos como los de origen, y
supervivencia o con espacios físicos como río, mar, nubes o con fenómenos naturales como
llover, nevar, entre otros.
Almacenamiento de la información: Es la función mental que se encarga de codificar,

representar y organizar la información en la memoria. Ejemplo, las técnicas de conducción de un
vehículo, que se graban en la mente y se emplean sólo cuando se aplican.
Recuperación de la información: Es la función mental que busca y extrae el material

almacenado en la memoria; ocurre a través de la puesta en operación de los siguientes eventos,
reconocimiento, evocación y recuerdo libre. Ejemplo, la aplicación instantánea de las técnicas de
conducción.
¿A qué se denomina actividades metacognitivas?
Por actividades metacognitivas se denominan todas aquellas operaciones mentales de las que es
consciente el estudiante y que le permiten saber con acierto qué y cómo logra el conocimiento. En
otras palabras son las acciones que permiten conocer a la persona cómo conoce. Para lograrlo es
necesario poner en acción operaciones tales como la selección de procedimientos, la
autorregulación, la autoevaluación y la reflexión.
Estas actividades se definen de la siguiente forma:
Selección de procedimientos: Es la función mental consciente y autónoma encargada de la

elección metódica de procedimientos para aprender estratégicamente, esto implica previamente
determinar unos criterios cualitativos y cuantitativos en cuanto a la calidad y la cantidad del
producto de aprendizaje que se espera obtener con un trabajo académico puntual. Ejemplo, el
derrotero o plan de trabajo que prepara un estudiante para realizar una investigación bibliográfica.
42
La autorregulación: Es la función mental consciente y autónoma encargada de construir un

modelo personal de acción, con tres componentes fundamentales, la parte orientadora, que
Página
dispone anticipadamente las operaciones, los conocimientos necesarios y las condiciones de

realización. La parte ejecutora, que es la autogestión de operaciones, conocimientos y
condiciones. Y la parte reguladora, encargada del autocontrol, de detectar los errores y de aplicar
correctivos.
La autorregulación depende de la voluntad, la iniciativa y la acción del que aprende, que

es quien ha de llegar a reconocer las principales características de su propia “lógica” y cómo
monitorearla. Por ello lo más importante será la construcción de un modelo personal de acción,
donde son fundamentales las siguientes:
· La elaboración de una representación de los objetivos.

· La anticipación y planificación de la acción.
· La apropiación de los criterios de evaluación.
· La autogestión de las dificultades y errores surgidos a lo largo del proceso de aprendizaje.
La autoevaluación: Es la función mental consciente y autónoma encargada de emitir juicios

sobre la propia actuación. Esta actividad ocurre desde distintos referentes como son, primero,
comparación de las actuales actuaciones y resultados, con las actuaciones y resultados
anteriores. Segundo, contrastación de la actuación y resultados con actuaciones y resultados de
otros estudiantes.
En este sentido la autoevaluación es un proceso formativo de carácter continuo, cualitativo

y voluntario que ejecuta el sujeto para lograr opiniones y valores sobre el grado de adecuación y
de eficiencia de las actuaciones, conocimientos, principios, resultados y consecuencias
personales, con el fin de dar sentido al proyecto de aprendizaje y mejorar el desempeño
académico. Siempre se basa en la experiencia y en los principios personales.
La autoevaluación debe enfocarse en el análisis crítico de:
· La eficacia del proceso, en tanto valora el cumplimiento de los productos logrados. La eficiencia
incluye el tiempo y los recursos.
· La efectividad del proceso, o capacidad que se tuvo para alcanzar las metas de aprendizaje.
· La apropiación de estrategias cognoscitivas con las que se evidenció el proceso de aprendizaje.
· La cantidad, calidad y consecuencias de las debilidades y limitantes encontradas.
· Las fortalezas y potencialidades personales empleadas para cumplir con el trabajo académico.
La reflexión: Es la función mental autónoma encargada de analizar los contenidos y operaciones

propias de la conciencia, esto es, pensar en referencia a su propia actividad mental para aprender
estratégicamente, por eso se le considera la última actividad metacognitiva, porque da origen al
sostenimiento de decisión para mejorar el trabajo académico. En esta actividad se expresan
analíticamente razones, carencias, sentimientos, emociones, voluntad, alrededor del proceso y el
producto de aprendizaje evidenciado.
43
Página
Estudiar y aprender son dos conceptos que tradicionalmente se interpretan en el mismo sentido;
sin embargo, la experiencia demuestra que son conceptos únicos y unívocos, entre los cuales
existe una relación de dependencia. Para identificar esta relación es necesario definirlos:
El estudio es una actividad intelectual intencional que requiere esfuerzo, gusto,

capacidades cognitivas, afecto y voluntad; siempre trae como resultado o producto el aprendizaje.
Por lo anterior, el estudio puede definirse también como un trabajo intenso, estructurado,
coherente y organizado que sirve para construir el pensamiento, producir ideas y pensar
activamente. Por este motivo el que estudia adecuadamente siempre sabe cómo, por qué,
reflexiona, valora, busca y encuentra implicaciones, aplica, relaciona, compara, crea ejemplos,
entre otros.
El concepto de aprendizaje implica otras delimitaciones. Este se puede definir como la

actividad interna que vive un sujeto cuando procesa mentalmente información de diversa o de la
misma naturaleza, cuyo resultado se muestra mediante la actuación, representada en ideas,
sentimientos, conductas, valores, actitudes y prácticas.
El proceso de aprendizaje es un conjunto de eventos que se observan cuando se modifica

una conducta, los cuales ocurren, generalmente en la siguiente secuencia de fases:
Cuadro 2: Secuencia en el Proceso de Aprendizaje
FASE ACCIONES ASOCIADAS
Motivación Expectativa
Comprensión - Atención
- Percepción selectiva
Adquisición - Cifrado
- Acceso a la acumulación
Retención Acumulación en la memoria
Recordación Recuperación
Generalización Transferencia
Desempeño Respuesta
Realimentación Afirmación
44
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4.3 Modelos de Aprendizaje
El proceso de aprendizaje está constituido por factores internos y externos. Los factores internos
se consideran incidentes esenciales que definen el estado temporal donde se cambia de lo no-
aprendido a lo aprendido. Los factores externos son los estímulos procedentes del medio
ambiente que se emplean para estimular y apoyar el aprendizaje y que tradicionalmente organiza
el profesor o tutor convirtiéndolos en instrucciones.
Durante muchas décadas diversos investigadores han estudiado el aprendizaje,

reconociéndose hasta ahora, como principales, las siguientes teorías sobre las formas o modelos
de aprender:
En primer lugar se conoce el modelo conductista, el cual explica que el aprendizaje

comienza con la recepción de estímulos del medio en la estructura mental del sujeto; estos
estímulos pueden ser formales y sistemáticamente preparados, como textos, módulos,
audiovisuales o pueden ser estímulos informales del medio natural o social, como la conversación
cotidiana, la observación personal, entre otros. El segundo paso es el procesamiento mental de
los estímulos. El tercer paso del aprendizaje está constituido por la elaboración de respuestas a
los estímulos en la estructura mental del sujeto. Estas respuestas son observables y evaluables.
“Para los conductistas el cerebro es una caja negra sellada, lo que significa que no es posible
observar lo que ocurre durante tal procesamiento y por ello es mejor no dedicarle tiempo ni
estrategias concretas a su perfeccionamiento” [1]
El segundo modelo es el cognoscitivista. A pesar que la explicación sobre cómo se

aprende guarda semejanzas con la anterior disertación, ésta tiene una diferencia clave, veamos
en que consiste: el aprendizaje se inicia también con la recepción de estímulos y termina de igual
forma con la elaboración de respuestas a los estímulos, respuestas que son producto del
procesamiento de los mismos estímulos. El contraste con la propuesta conductista radica en la
calidad del procesamiento de la información entregada por los estímulos.
“Para el cognoscitivismo el cerebro no es una caja negra sellada; por el contrario, es una
caja transparente que puede ser observada y, si puede observarse, puede también intervenirse,
perfeccionarse. Los cognoscitivistas defienden la posibilidad de enseñar a pensar, de afinar los
procesos mentales mediante el trabajo consciente y sistemático para desarrollar las habilidades
de pensamiento y perfeccionar, mediante las mismas, los procesos mentales naturales.
“El objetivo primordial de la pedagogía consecuente con el modelo de aprendizaje

cognoscitivista no es la eficiencia en el logro de objetivos, sino el desarrollo de habilidades de
pensamiento, observación, comprensión, análisis, síntesis creadora, solución de problemas,
metacognición y otras, especialmente la habilidad de la transferencia metodológica” [2]
En este segundo modelo de aprendizaje tienen especial importancia las estrategias

cognoscitivas, porque se parte del supuesto de que, el aprender es primordialmente poner en
acción estrategias cognitivas entendidas como el conjunto de procedimientos para abordar el
trabajo académico que da como resultado un aprendizaje.
Las estrategias cognoscitivas se tipifican por los siguientes atributos:

· Son actividades conscientes que emprende el sujeto
· Están orientadas hacia un objetivo o meta aprendizaje

45
· Se organizan como una secuencia de acciones

Página
· Se asume como el saber hacer

Para Robert Gagne una estrategia cognoscitiva es “una habilidad que gobierna el
tratamiento de la información del aprendiente” [3]
En el acto cognoscitivo influyen, además, los factores personales, los factores interactivos y
los factores situacionales que dan la impronta personal a todo conocimiento y especialmente al
trabajo académico a distancia, en el cual son importantes los procesos previos, los procesos
esenciales y los procesos básicos.
__________________________________
[1] RESTREPO G., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseñanza. Medellín: Universidad de
Antioquia. Primera versión.
[2] Ibid.
[3] GAGNE, R. (1988). Essentials of learning for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
46
Página
4.4 Proceso previo al trabajo académico: La motivación

Para iniciar el estudio de la motivación se recomienda realizar un diagnóstico sobre las expectativas
personales que permitieron tomar la decisión de iniciar una experiencia de e-learning. Su
reconocimiento facilitará analizar de forma crítica los principios motivacionales y corregirlos, si es
necesario.
La palabra motivación proviene del vocablo movere, que significa moverse para actuar y se
reconoce como un estado interno que activa, dirige y sostiene una conducta. En el sentido educativo
es un proceso previo a la acción de estudiar y se le reconoce su poder para estimular y sostener la
voluntad para aprender. En el caso del trabajo académico a distancia, la motivación para aprender se
define como la tendencia del estudiante a buscar, crear y encontrar actividades significativas y valiosas
para derivar de ellas los beneficios académicos esperados.
¿Qué incita y activa la conducta? ¿De dónde procede la motivación?
La motivación generalmente surge de factores endógenos o exógenos a la persona, esto es, de

sucesos, metas, recompensas e incentivos que están afuera o en el interior de la persona. La
motivación que origina el mismo sujeto se le denomina motivación intrínseca; está casi siempre
relacionada con el deseo personal de satisfacer necesidades, intereses y expectativas y cuyos
resultados se esperan disfrutar. En contraste con la anterior existe la motivación extrínseca, aquella
que se da para complacer a otros o para obtener sanciones y castigos, por ejemplo, cuando
estudiamos porque nos sentimos comprometidos con los padres.
Las teorías de la motivación pueden asociarse en cuatro grupos, así:

[1]
Cuadro 3 Teorías de la Motivación
Del aprendizaje
Conductual Humanista Cognoscitiva
social
Fuente de la Reforzamiento Reforzamiento Razonamiento Reforzamiento
motivación extrínseco intrínseco intrínseco intrínseco y
extrínseco
Influencias Reforzadores, Necesidad de Creencias, Valor de las
importantes Recompensas, autoestima, atribuciones del metas,
incentivos y autorrealización éxito y el expectativas de
castigos y fracaso, alcanzar las
autodeterminac expectativas metas
ión
Teóricos Skinner Maslow Weiner Bandura
destacados Deci Covington
Estas teorías demuestran que la motivación es un tema amplio donde puede llegar a ser válido
para el sujeto que aprende, desde el estímulo y el castigo hasta los valores mismos. Así, mientras que
en la teoría conductual la principal fuente de motivación son las recompensas, entendidas como
objetos o acontecimientos que surgen como consecuencia de una conducta, para la teoría humanista
lo más importante es la libertad y la autorrealización, de hecho la mayor fuente de motivación, procede
de la lucha por el crecimiento personal.
[1]
WOOLFOK, Anita (1999) Psicología Educativa. México: Pearson Educación.
47
Página
4.5 Proceso básico del trabajo académico a distancia: La Lectura
Al comparar las formas como un estudiante visualiza y ejecuta las actividades de aprendizaje en
una universidad presencial o en una universidad a distancia aparecen diferencias importantes que
conviene distinguir para el logro de mejores resultados en cada caso. En el primero (universidad
presencial), el estudiante obtiene sus principales informaciones y orientaciones iniciales,
mediante la actividad de clases magistrales y mayoritariamente mediante la interacción dialogante
con el profesor. En el segundo caso (universidad a distancia), tales interacciones y orientaciones
requieren otros vehículos, puesto que la mayor parte del tiempo, no se emplean ni clases
ni tutores en situación de contigüidad. El material o dispositivo pedagógico que utilice el
estudiante a distancia debe suplir la no presencia del tutor, para lo cual debe estar preparado a
través del dominio del proceso lector.
En la educación a distancia la lectura se constituye en el proceso básico del acto

académico, porque es, en esta habilidad donde radica la posibilidad de interpretar y comprender
el texto escrito (editado o digitalizado). Recordemos que el texto constituye el principal y potente
instrumento del conocimiento, aquel que lo encarna y condensa.
Durante los últimos años investigadores del Instituto Alberto Merani se han dedicado a
estudiar el proceso lector y su incidencia en el fomento nacional, llegando a formular una tesis en
el sentido de que la poca capacidad lectora condiciona el desarrollo del país. Uno de los
planteamientos de estos investigadores colombianos reviste especial importancia para el tema
que estamos analizando, se trata de la teoría de las seis lecturas, la cual se puede sintetizar en la
siguiente afirmación, “no existe una, sino seis lecturas” [1] AsÍ:
1. Lectura fonética. Se define por lectura fonética a la actividad mental que establece la
correspondencia sonora del signo escrito, o desciframiento sonoro del signo escrito. No indica
comprensión e interpretación solo sonorización.
2. Decodificación primaria. Se denomina decodificación primaria a la actividad mental que

transforma las palabras escritas en conceptos, esto es, en una categoría general de ideas con
propiedades comunes.
3. Decodificación secundaria. La decodificación secundaria se entiende como la actividad

mental que elabora pensamientos organizados a partir de conceptos, los cuales, articulados de
una forma particular originan frases con sentido, también llamadas proposiciones o microtextos.
4. Decodificación terciaria. La decodificación terciaria consiste en la actividad mental que

conecta entre sí varios pensamientos, frases o proposiciones. Para realizar estas conexiones la
mente emplea conectores de varios tipos, como por ejemplo, de equivalencia, consecuencia,
causalidad, entre otros.
5. Lectura Categorial. La lectura categorial se define como la actividad mental que se desarrolla
en cinco momentos: 1) extracción de ideas principales de un texto, 2) separación de las
principales proposiciones del texto, 3) identificación de la tesis del autor del texto, 4) contraste de
las proposiciones con la tesis y 5) identificación de los enlaces entre las proposiciones y la tesis.
6. Lectura meta semántica. La lectura meta semántica es la actividad intelectual que le identifica
la lógica interna del texto, esto es, ubica el texto en el contexto que vivió el autor y lo
recontextualiza en el nuevo entorno social del lector.
48
El trabajo académico a distancia parte del supuesto que el estudiante está en capacidad de
Página
aprender a aprender, esto es, ser competente para “reflexionar en la forma en que se aprende y
actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones” [2]
La anterior definición implica, entonces, que el estudiante está en capacidad de desarrollar

actividades cognitivas y metacognitivas que le permitan: Dimensionar con precisión las exigencias
del trabajo académico; planear y organizar la ejecución de su trabajo académico; iniciar,
evidenciar y sostener sus propios procesos de aprendizaje, tanto independiente o autónomo como
colaborativo; emplear estrategias, técnicas y herramientas acordes a su proceso de aprendizaje y
condiciones personales; ser consciente de su proceso de aprendizaje y autorregular y valorar su
desempeño académico.
________________________________
[1] DE ZUBIRÍA, Miguel (1996). Teoría de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semántico. Tomo I. Bogotá:
Fondo de Publicaciones Fundación Alberto Merani.
[2] DIAZ Frida. y HERNÁNDEZ Gerardo. (1997) estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo: Una
interpretación constructivita. México: Mc Graw Hill.
49
Página
La educación a distancia implica el ejercicio de la autonomía y la independencia, por parte de los

estudiantes. Esta autonomía e independencia no solo se refieren a la forma como el estudiante utiliza
ciertos métodos de estudio sino además a cómo opera su ritmo de aprendizaje y especialmente a cómo
se autorregula para llegar a la meta académica.
En la base de la autorregulación se reconocen la incidencia de los denominados factores de

éxito en los estudios superiores a distancia, los cuales se han agrupado en cuatro categorías, a saber:
1) la facilidad o la dificultad para estudiar independientemente, 2) el interés por lo que se estudia, 3) la
decisión de sostenerse y triunfar en la nueva experiencia de formación profesional, y 4) la capacidad
para fijarse unos objetivos y un plan de trabajo académico a corto largo plazo. Al tiempo estos factores
están mediados por las actitudes personales, por el éxito académico anterior, por las capacidades
cognitivas de base y por los estilos de aprendizaje.
Los estudiantes de programas a distancia no solamente se enfrentan a los problemas de los

estudiantes convencionales sino también a los que genera el sistema mismo y que casi siempre se
relacionan con técnicas de estudio y dificultades de aprendizaje, con la calidad y el tipo de interacción y
con la autorregulación del proceso de aprendizaje.
Reconocer qué tan lejos o qué tan cerca se está de la posibilidad de triunfar en esta nueva
experiencia de formación, es el primer paso para comenzar un trabajo académico eficaz.
El siguiente ejercicio ayudará a identificar las posibilidades dentro de un trabajo académico a

distancia. Este ejercicio se constituye en una primera confrontación con la información previa que
posee, las actitudes, los comportamientos y las prácticas que subyacen en el fondo de la autonomía
intelectual.
Marcar con una X los problemas más frecuentes que se presentan cuando se estudia o se lee un
texto:
• Me distraigo con facilidad, no logro concentrarme en la lectura de varios párrafos.

• No me alcanza el tiempo que destino a la lectura o al estudio, generalmente no termino en
el tiempo dispuesto.
• No planifico el trabajo académico, improviso en el manejo de tiempo y recursos.
• No tengo un método de estudio eficaz.
• No sé leer rápidamente.
• Comprendo poco lo que leo y debo buscar ayuda para ampliar la información.
• Tengo dificultad para elabora esquemas, resúmenes y redactar textos.
• Me canso con facilidad después de 30 minutos de lectura o estudio.
• Soy inconstante cuando realizo tareas complejas.
• Difícilmente reconozco mis errores.
• Necesito memorizar para quedar satisfecho con el resultado de trabajo académico.
• Busco permanentemente disculpas para no dedicarme a estudiar.
• Me cuesta motivarme para estudiar solo.
• Me siento inseguro de lo que estudio y necesito la reafirmación del tutor.
• Me cuesta pedir ayuda a mis compañeros de trabajo que pueden conocer y saber el tema
que estoy estudiando.
• Creo que el trabajo académico en equipo es una oportunidad para que otros no cumplan
con sus deberes.
• No diseño y aplico un plan para autorregular y para mejorar mis procesos y productos de
50
aprendizaje.
Se suman las opciones señaladas con X y se realiza un balance de la probabilidad de éxito en
Página
el sistema de educación superior a distancia.

Luego del anterior diagnóstico, donde se logra identificar la problemática personal

durante el trabajo académico, se invita a analizar con detenimiento el siguiente contenido para
que se convierta en aprendizaje estratégico (aquel que nunca se olvida), y se aplique en esta
nueva experiencia educativa, con el propósito de alcanzar el éxito y meta personal de formación
profesional.
51
Página
Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que pone en acción un estudiante cuando
su meta es aprender. Son, además, planteamientos que determinan la actuación concreta en
cada fase del trabajo académico; así entendida, la estrategia de aprendizaje está estrechamente
relacionada con los objetivos con la metas y con la planificación académica.
Para que una estrategia de aprendizaje sea eficaz debe estructurarse con actividades
cognoscitivas básicas, conocimientos adquiridos previamente, actividades metacognitivas y
conocimientos estratégicos, estos últimos son los que se orientan para alcanzar la meta de
aprendizaje y que por lo general son las instrucciones para hacer un trabajo académico.
Las estrategias de aprendizaje revisten un lugar muy importante en la educación porque de

su calidad y dominio depende el éxito o el fracaso académico. Por esta razón es importante
reconocer que su clasificación las agrupa en las siguientes categorías:
1) Las estrategias de apoyo, encargadas de promover y sostener la motivación, la atención,

la concentración en la tarea y la organización de tiempo y recursos para aprender.
2) Las estrategias de recirculación de la información, consideradas básicas y superficiales.
3) Las estrategias de elaboración, dedicadas a integrar, cohesionar y articular información
existente con nueva.
4) Las estrategias de organización, que posibilitan construcciones teóricas particulares.
5) Las estrategias de recuperación, que permiten emplear la información almacenada.
El siguiente cuadro presenta una ampliación de la anterior clasificación:

1[1]
Cuadro 4: Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje (basada en Pozo 1990)
Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad
Aprendizaje Recirculación de - Repaso simple - Repetición

memorístico información - Apoyo al repaso simple y
(seleccionar) acumulativa
- Subrayar
-Destacar
-Copiar
Aprendizaje Elaboración - Procesamiento -Palabra clave
significativo Organización simple -Rimas.
Procesamiento -Imágenes mentales.
complejo - Parafraseo
Clasificación de la -Elaboración de inferencias
información -Resumir
Jerarquización y -Analogías
organización de la -Elaboración conceptual
información -Uso de categorías
-Redes semánticas
- -Mapas conceptuales
-Uso de estructuras textuales
Recuerdo Recuperación Evocación de la - Seguir pistas

información - Búsqueda directa
52
El uso adecuado de estrategias de aprendizaje promueve conductas efectivas que sirven

para alcanzar los objetivos educacionales y el uso eficiente del tiempo, los recursos y el
Página
esfuerzo.
Las estrategias varían de un contexto a otro, particularmente en el caso de la educación a

distancia, el estudiante requiere poner en práctica diversas estrategias que le ayuden a lograr un
aprendizaje autodirigido y autónomo, autorregulado, los cuales definen Grow (1991) así:
“Aprendizaje autodirigido es aquel en el que la persona define claramente las metas de
aprendizaje que quiere alcanzar; las relaciona con las necesidades concretas de su trabajo y de
su desarrollo personal; y elige, de entre varias opciones posibles, un programa educativo que le
permita satisfacer dichas necesidades... El termino autonomía etimológicamente significa que la
persona es la que define sus propias normas. Así, un aprendizaje autónomo exige que éste defina
las normas concretas que regirán sus procesos de aprendizaje. Un aprendizaje autorregulado se
tiene cuando una persona aplica estrategias de aprendizaje; se autoevalúa para asegurarse que
el contenido por ser aprendido ha sido realmente aprendido, y señala, medidas correctivas para
1[2]
alcanzar las metas de aprendizaje mediante otras opciones estratégicas”
Lo anteriormente expuesto quiere decir que la posibilidad de convertirse en un estudiante a

distancia experto y autónomo tiene que ver, en primer lugar, con la posibilidad de estar
cognoscitivamente dispuesto a aprender, esto es, estar concentrado en los aspectos primordiales
de la tarea. En un segundo lugar, esforzarse para organizar, elaborar y pensar conocimientos. En
un tercer lugar, poder practicar y transferir el conocimiento. Por último, de autorregular y
monitorear su propio aprendizaje, o sea, seguirle la pista a su trabajo mental, concentrando todo
su esfuerzo en aumentar su grado de comprensión, interpretación y transferencia.
1[1]
ob.cit. DIAZ F. y HERNÁNDEZ G. (1997)
2[2]
Grow G. O. (1991) Teaching learners to be self-directed. Adult education Quarterly.
53
Página
Aprender constituye la principal razón de ser del sistema educativo y este solo alcanzará plenamente
sus objetivos cuando logra a través de los estudiantes, resultados cualitativos y cuantitativos eficaces.
Por aprendizaje independiente se entiende el proceso intelectual voluntaria y deliberadamente
acometido por el estudiante de un sistema de estudio superior a distancia, dentro del cual ocurren
actividades particulares como: 1) rutina académica personal y cotidiana altamente efectiva y 2)
encuentros voluntarios con compañeros y tutores altamente productivos. Se trata de un esfuerzo
personal intencionado para recorrer una secuencia de conocimientos que configuran un campo del
saber.
El proceso seguido en el trabajo académico a distancia tiene sustanciales diferencias con el
trabajo académico convencional, pero específicamente la diferencia radica en que el estudiante a
distancia es el motor y eje del aprendizaje. En consecuencia al estudiante se puede denominar como el
sujeto de aprendizaje, el cual se considera como la persona madura, consciente y autónoma.
En la educación a distancia el factor más importante es conocer cómo se aprende, pues en este
sistema de estudio la relación tutor – estudiante es limitada.
La motivación personal influye de manera categórica en el proceso de aprendizaje
independiente y en la mayoría de los casos está directamente relacionada con la calidad del proceso y
el producto de aprendizaje, en síntesis, a mayor y mejor motivación mayor y mejores resultados del
aprendizaje. La motivación intrínseca del estudiante a distancia, en la mayoría de los casos es la que
garantiza su permanencia en el sistema, para evidenciarla es necesario darle más valor a aprender a
aprender que al hecho mismo de estudiar para obtener un título.
La metacognición implica el desarrollo de las siguientes acciones: selección de procedimientos,
autorregulación, autoevaluación y reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
La educación virtual es un sistema donde predomina el aprendizaje por solución de problemas,
por procesos, de búsquedas, de construcciones propias, desde donde se desencadena un alto grado
de autonomía, incorporando al egresado un valor esencial para su competitividad en la época
contemporánea.
El aprendizaje desde la conectividad permite al estudiante realizar actividades de aprendizaje
respetando sus condiciones existenciales, como las laborales. En este caso es el proceso de formación
el que se suma y acomoda a las circunstancias del sujeto; todo está organizado para garantizar su
permanencia y resistencia en el sistema.
Como estructura educativa la conectividad tiene los siguientes atributos:
A “Genera escenarios virtuales que pueden ser compartidos por más de una persona sin
limitaciones de ubicación espacial.
A Integra audiencias separadas geográficamente en un mismo escenario de intervención,
creando una comunidad educativa virtual.
A Retroalimenta el tiempo real al expositor y al participante a través de las posibilidades de
la interactividad.
A Potencia los diferentes medios tecnológicos, provocando estimulación multisensorial que
vuelve más significativo el aprendizaje” [1]
En la UNAD se propende por facilitar al estudiante combinar experiencias de aprendizaje

autónomo, colaborativo, situado y activo, con el propósito de formarlo como un profesional
competente en la sociedad del conocimiento.
54
[1] OLGADE, Isabel e ISLAS, Javier (2000) La Universidad virtual ANÁHUAC en México: Caracterización y modelo
pedagógico. México: Universidad ANÁHUAC.
Página
Aprender a utilizar la tecnología incrementa las oportunidades educativas y habilita para participar
en la construcción de una comunidad de estudiosos, lo que constituye un reto para un estudiante
de la sociedad del conocimiento, que se apoya en la virtualidad.
Para ser un estudiante exitoso empleando la conectividad se requiere que atienda las
siguientes recomendaciones:
Verificar por lo menos una vez a la semana la aparición de novedades para los cursos que
realiza (correo electrónico, foros de debate, entradas al calendario, etcétera)
Participar en las actividades propuestas (Foros de debate, Chat)
Responder con prontitud sus correos electrónicos.
Sincronizar el tiempo de acuerdo con el tutor.
Trabajar con base en borradores, revisar, corregir, producir textos definitivos.
Promover la cooperación y colaboración entre compañeros.
Utilizar protocolos adecuados para la comunicación electrónica.
El rol del estudiante que aprende desde la conectividad se centra fundamentalmente en las siguientes
vivencias:
• Organización avanzada, que implica que el estudiante antes de de entrar en interacción ha
comprendido los conceptos generales que se le proponen en el módulo.
• Atención dirigida, que implica la focalización en una sola cosa y no permite la dispersión
mediante la navegación en Internet.
• Atención selectiva, que lleva a la búsqueda de mayor información sobre un mismo tema
aprovechando el recurso de la red.
• Automonitoreo, o autorregulación para corregir los propios errores y cambiarlos por nuevos
aprendizajes.
• Autoeveluación, que le permitirán llegar al encuentro interactivo mejorado y con la seguridad
que está aportando lo mejor de su trabajo académico personal.
En el trabajo académico a distancia se han identificado tres variables que condicionan su

resultado, estas son: la actitud hacia el estudio, el método de estudio y la capacidad para
autorregularse.
El método de estudio se compone primordialmente de técnicas y herramientas para la apropiación de

conocimiento.
Los estudiantes a distancia dedican parte de su tiempo a organizar su material de trabajo, a leer sus
módulos y a estudiar el contenido, pero en la mayoría de los casos sólo logran, excesiva memorización,
ausencia de implicaciones y aplicaciones del nuevo conocimiento a la vida cotidiana, carencia de
conocimientos instrumentales, frecuente improvisación y falta de planificación. Lo anterior indica la
necesidad de técnicas y herramientas para el aprendizaje.
Motivación + metacognición + técnicas y herramientas para el aprendizaje = éxito en la educación

55
superior a distancia.
Página
Los principios del trabajo académico a distancia son:

* Planificación óptima del tiempo.

* Distribución del trabajo
* Disponibilidad de condiciones adecuadas.
* Sistematización de materiales.
* Verificación o autorregulación, la preparación y desarrollo del trabajo académico.
* Establecimiento de un plan de mejoramiento.
El estudio eficaz supone la evaluación y valoración de lo sucedido y sus resultados, la

elaboración de juicios sobre los hechos, el razonamiento, la elaboración de nuevas alternativas de
solución a los problemas detectados y la utilización del conocimiento adquirido.
Las habilidades implicadas en el hecho de estudiar a distancia pueden mejorarse. Para ello se
necesitan aplicaciones sistemáticas de técnicas y herramientas para el aprendizaje independiente.
56
Página
El elemento sustantivo de trabajo académico a distancia es el interaprendizaje, puesto que es la

experiencia pedagógica que permite superar el aislamiento que genera la distancia y favorece el
surgimiento de los siguientes valores en el estudiante: autorrealización, logro intelectual, autoestima,
pertinencia y seguridad.
Por interaprendizaje se define la acción reciproca que mantienen, al menos, dos personas y
empleando cualquier medio de comunicación, con el propósito de influirse positivamente y
mejorar sus procesos y productos de aprendizaje.
La interacción dinámica que sostiene un tutor con el estudiante o un grupo de estudiantes,

desencadena una relación de intercambio existencial. La interacción entre pares, en el sentido
pedagógico, favorece la óptima relación de los estudiantes entre sí, dando lugar a:
-El protagonismo compartido, la implicación permanente, la ayuda continua, la expresión de

la máxima capacidad de la autonomía personal, la corresponsabilidad, la cooperación participativa
y creativa, la verdadera comunicación y el apoyo solidario.
El aprendizaje colaborativo hace posible los cambios actitudinales y comportamentales

pero especialmente en educación a distancia su función está integrada con la capacidad para
desencadenar interdependencia y motivación. Es en muchas ocasiones la experiencia que ata,
que amarra y que no permite que los estudiantes de este sistema de estudio desistan de su
esfuerzo personal y académico.
Para que el aprendizaje colaborativo sea eficaz y productivo los integrantes de un grupo de
estudio deben ser críticos con los pensamientos, no con los sujetos que las expresan y sustentan;
centrar su acción en sustentar no en ganar; respetar todas las opiniones no solamente las que
sean convergentes con su pensamiento; cambiar el propio pensamiento cuando las evidencias así
lo demuestren.
En el aprendizaje colaborativo subyacen valores como los de la solidaridad y la

interdependencia positiva, virtudes que sostienen el entusiasmo por aprender cuando no se está
integrado permanentemente a un grupo de clase. En este caso los pocos encuentros con el
pequeño grupo de estudio o con el grupo de curso son los encargados de favorecer:
1. La cooperación entre iguales.

2. La regulación social del conocimiento.
3. La exposición y valoración tanto del pensamiento convergente como del divergente.
4. El logro de las metas de aprendizaje.
5. El sentido de pertenencia al grupo.
6. El aumento de la autoestima.
7. La valoración de la individualidad y de la colectividad.
57
Página
Una técnica que promueve el interaprendizaje es el Proyecto de Aprendizaje Solidario. Un

Proyecto de Aprendizaje Solidario, es una tarea conjunta que se asume con el propósito de
construir un concepto o propuesta teórica y en el cual se deben atender las siguientes premisas:
El nivel alcanzado por un determinado concepto depende del conocimiento previo de

quién(es) lo construyen.
Un concepto es válido en la medida en que los expertos llegan a un acuerdo sobre su

definición.
El número de atributos necesario para definir un concepto se incrementa en la medida que

el concepto se hace más específico.
La estructura general de un concepto está conformada por la interrelación de sus

atributos.
La concreción de un concepto está dada por el número de ejemplos que puedan ofrecerse
del mismo y por su relación con situaciones reales.
El grado de utilidad de un concepto se puede medir desde su capacidad para aportar en la

comprensión, interpretación, modificación, transformación y solución de un problema, o en
la creación de nuevos principios para la construcción de nuevos conceptos.
Desde esta perspectiva el Proyecto de Aprendizaje Solidario es una técnica

cualificadora de conocimiento personal, donde se articulan los procesos propios de aprendizaje;
no significa la instrumentación de una formula dada, sino la manera como se comprometen
mutuamente los intereses, necesidades, competencias y potencialidades singulares.
En tanto técnica, el Proyecto permite acceder al dominio de lo específico y de lo global

sin perder de vista la estructura fundamental de la propuesta con la cual se quiere trabajar. En
tanto articulador de procesos personales, el Proyecto no se limita a la programación de
actividades orientadas al logro de un objetivo de aprendizaje, sino que convoca la manifestación
expresa el pensamiento convergente, divergente, el consenso, la inter y hasta la
transdisciplinariedad.
En la construcción del concepto como producto de un Proyecto de Aprendizaje Solidario

se deben evidenciar las siguientes etapas:
Primera Etapa: Caracterización de la situación del grupo colaborativo, con respecto a las
demandas del proyecto de aprendizaje solidario.
Segunda Etapa: Formulación del proyecto de aprendizaje solidario.
Tercera Etapa: Ejecución del proyecto de aprendizaje solidario.
Cuarta Etapa: Evaluación de la calidad del proyecto de aprendizaje solidario.

58
Página
La meta de la asesoría pedagógica asumida por tutores y consejeros es incrementar la

competencia, la comprensión y la actuación autónoma de sus estudiantes en el trabajo académico
a distancia.
La función del tutor consiste en orientar las fases del aprendizaje, las cuales son las de
Reconocimiento, Profundización y Transferencia, que evidencia un estudiante para la apropiación
del contenido de un curso académico específico.
La función del consejero consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus
estudiantes, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.
La misión y tarea del consejero y el tutor en la UNAD será la de posibilitar cada vez más el
aprendizaje autónomo y cooperativo, suscitando integralmente la potencia deliberativa y
promoviendo la apropiación de habilidades y destrezas de estudio e investigación, usando los
más diversos métodos y técnicas: para ello puede plantear, orientar, intervenir y evaluar, de
principio a fin, el aprendizaje con el diseño inicial de los movimientos del curso y con variados
aportes teórico-prácticos y nociones metodológicas intermedias, así como con la realimentación
final.
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Página
El sistema de créditos en la Educación Superior colombiana otorga gran importancia al

aprendizaje autónomo del estudiante, reconociéndole el doble del tiempo dedicado al trabajo
académico con acompañamiento del pro. En tal sentido, la universidad certificará tanto el
aprendizaje del estudiante en compañía del tutor como el que realice independientemente. Este
último es clave para el pleno desarrollo autónomo del estudiante, establecido en la ley 30 de 1992
(1):
- “Artículo 1°. La Educación Superior es un proceso p ermanente que posibilita el desarrollo de las
potencialidades del ser humano de una manera integral”… y el “pleno desarrollo de los
estudiantes y su formación académica o profesional”.
-“Artículo 4°. La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del
saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía
personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta
la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país.
Por ello, la Educación Superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de
aprendizaje, de investigación y de cátedra”.
Para el cumplimiento de los anteriores propósitos es recomendable aplicar y desarrollar
pedagogías que estimulen y favorezcan en estudiantes y tutores procesos y actividades
conducentes a:
Desarrollar la capacidad y actitud de aprender, investigar, construir e innovar, en

correspondencia con los continuos cambios.
Aprender a trabajar en equipo, desarrollando la autonomía intelectual y la responsabilidad
individual y colectiva.
Adquirir importantes niveles de autoestima y espontaneidad para la libre discusión, las
formas racionales de argumentación, las competencias comunicativas, socioafectivas y
profesionales, la articulación teoría-práctica, la búsqueda y uso de información relevante,
la familiaridad con los idiomas en los que circula la bibliografía e información requerida.
Desmitificar la ciencia, el texto y el tutor como fuentes únicas de saber.
Acorde con estos criterios, la docencia en la universidad debe ser ejercida por tutores
estudiosos, competentes, comprometidos, conocedores profundos de sus saberes y disciplinas,
como también de su desempeño tutorial (competencias y conocimientos pedagógicos), sensibles
a las transformaciones sociales e institucionales, sobre todo a las innovaciones pedagógicas y
curriculares. Así podrá contribuir a lograr las expectativas de sus estudiantes, detectar sus
debilidades, desarrollar sus fortalezas y contrarrestar las tendencias perturbadoras presentes en
la sociedad.
Los estudiantes, por su parte, como miembros fundamentales de la comunidad académica,
deben desarrollar una gran voluntad de saber, de adquirir las competencias y los conocimientos
necesarios para su propia realización y contribuir al progreso del entorno en el que se mueven.
Con el fin de alcanzar logros personales y académicos significativos, los estudiantes deben
poseer una gran disciplina y constante voluntad de trabajo, exigir sus derechos pero también
cumplir sin laxitud sus obligaciones, participar en la consolidación de la institución, esforzarse por
acrecentar con espíritu crítico pero constructivo el conocimiento, buscar la integración con los
compañeros de disciplinas diferentes a las suyas para complementar fuera del aula el
conocimiento adquirido en ella. Es imperativo que los estudiantes reflexionen sobre su deber ser,
el alcance de su misión en su vida universitaria y como futuros profesionales al servicio de la
sociedad.
Al asumir estas orientaciones, las actividades académicas deben tener propósitos claros
acerca de lo específico que se pretende, evitando al máximo generalidades y teorizaciones sin
referentes concretos ni aplicabilidad. Es necesario, entonces, favorecer la experimentación de
situaciones probables, de enfoques y modalidades de trabajo académico. La actividad tutorial es
60
clave en todo esto.

Página
(1)Posada Álvarez, R.: Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad…Revista Iberoamericana de

Educación (ISSN: 1681-5653)
Morreau, citado por López y Oliveros(1), se ha referido a la tutoría en la universidad como una
“pedagogía del acompañamiento”. El momento evolutivo del estudiantes universitario y las
características del mismo requieren que su acompañamiento sea lo menos directivo e
intervencionista posible, tendiente a facilitar su nivel de autonomía y a afianzarse en un proyecto
de vida realista como parte de su formación integral. Referirse a un proyecto de vida es hablar de
intencionalidad (hacer explícitos los deseos e intenciones), de desarrollo (manifestar el deseo de
crecer en un determinado sentido), de actividad (establecer acciones para alcanzar las metas) y
de toma de conciencia e interiorización (reflexionar sobre sí mismo).
Entre las ventajas que se le pueden atribuir a la conquista de la autonomía y a la

construcción de un proyecto de vida así concebido están (2):
El protagonismo que el estudiante asume.
El enfoque globalizado y la coherencia que presenta.
La capacidad de anticipar que supone.
Los mecanismos de reflexión, interiorización, toma de decisiones, etc. que ponen en
juego.
La postergación de recompensas que muchas veces implica.
Rodríguez y Gallego (3) dicen que el trabajo tutorial en la universidad debe apoyarse en los
siguientes criterios:
La relación entre el tutor y los estudiantes debe ser de ayuda para que éstos últimos puedan
optimizar determinadas tareas académicas y/o personales.
Cada estudiante es un ser único e irrepetible, lo que requiere del tutor aceptar su singularidad
y el compromiso de su potenciación. Se establece así una relación de ayuda personalizada.
La persona debe ser considerada en su globalidad para poder alcanzar el desarrollo armónico
de todas sus potencialidades. La sociedad en general y el mercado profesional en particular
exigen cada vez más ciertas habilidades que no obedecen estrictamente a conocimientos
técnicos o aplicados. Incluso, se aprecia en el mundo laboral una clara tendencia a la
valoración creciente de los aspectos personales frente a los aspectos meramente
instructivos.
La interdisciplinariedad es uno de los aspectos de la formación académica más aconsejable
en el momento actual. La parcelación en que habitualmente se han transmitido los
conocimientos impide que el estudiante se habitúe a reflexionar y analizar los problemas o
situaciones desde la perspectiva total de las diferentes materias, situación ésta que le merma
objetividad y visión de conjunto.
Los siguientes son algunos elementos básicos para desarrollar un plan de tutoría en la
universidad:
Seguimiento a las competencias, actividades y logros que se desean alcanzar.
Fortalezas y debilidades detectadas por el propio estudiante en su proceso de

autoevaluación y en las evaluaciones realizadas por el tutor.
Actividades para superar las debilidades y afianzar las fortalezas.
Horario, frecuencia y tipo (individual o colectiva) de atención a los estudiantes.

61
___________________________________________
1 LÓPEZ FRANCO Eloisa y OLIVEROS, Laura. La tutoría y la orientación en la universidad. Madrid: Revista española de
orientación y psicopedagogía, Vol. 10, N° 17, 1999, p. 86.
Página
2 Ibid.
3 RODRÍGUEZ MORENO, María Luisa y GALLEGO, Sofía. El proyecto profesional, herramienta de intervención en la
función tutorial universitaria. Madrid: Revista española de orientación y psicopedagogía, Vol. 10, N° 17, 1999, p. 184.
6.3 Tutoría
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al tutor se le han asignado diversos roles: el de

facilitador, animador, orientador y guía del proceso de aprendizaje, quien a partir de su actuación
y de la de sus estudiantes realiza investigación pedagógica para suministrar nuevos referentes y
satisfactores a las demandas propias de un estudiante autónomo.
En este sentido el tutor se concentra en organizar ambientes enriquecidos de
aprendizaje, esperando que los estudiantes se apropien de ellos y puedan realizar sus
actividades constructivamente. Así pues, el tutor se constituye en un organizador, animador y
mediador en el encuentro del estudiante con el conocimiento y con su grupo colaborativo para
reafirmar sus procesos y productos académicos.
Entender cómo los tutores median en el conocimiento que los estudiantes aprenden en la
UNAD, es un factor necesario para que se comprenda mejor, por qué los estudiantes difieren en
lo que aprenden y las actitudes hacia lo aprendido.
La tutoría no es no es sólo proporcionar información de carácter disciplinar, sino ayudar a
aprender, y para ello el tutor debe tener un buen conocimiento de sus estudiantes: Cuáles son sus
ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de
aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los motivan, sus hábitos de trabajo, las
actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema que se propone en el
curso académico y cada uno de los apoyos que se brindan.
Por eso la tutoría nunca se desarrolla en una relación unidireccional, sino que
contrariamente es altamente interactiva, donde el manejo de la relación con los estudiantes
entre sí forma parte de la calidad de la docencia.
Por eso las tareas básicas de un tutor son:
1. Conocer profundamente el o los cursos que ha de orientar.

2. Conocer, estimular y cuestionar el pensamiento de sus estudiantes.
3. Saber preparar actividades interactivas de carácter presencial ymediada totalmente
diferentes a la clase convencional, donde se promueva el pensamiento autónomo, la
responsabilidad compartida y la reflexión.
4. Proporcionar al estudiante un puente entre la información de que dispone (sus

conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.
5. Ofrecerle al estudiante una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o

realización de la tarea.
6. Traspasar de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el

estudiante.
7. Saber dirigir los encuentros presenciales para que no se distorsionen en una clase
magistral.
8. Saber evaluar.
62
Para desarrollar estas tareas, el tutor debe tener conocimiento amplio acerca de:
Página
- La naturaleza y características de la materia que ha de orientar en su estructura

interna, coordenadas metodologicas, epistemológicas y conceptuales.
- El proceso enseñanza–aprendizaje a distancia: Procesos implicados en la apropiación
o asimilación del conocimiento por parte de los estudiantes y en la ayuda pedagógica que
se les presta.
- La práctica y aplicación de la materia, en el sentido de una experiencia analizada de
una forma crítica.
Así pues el tutor se encargará de programar con detalle la tarea de aprendizaje a realizar,
los contenidos y materiales de estudio, las intencionalidades u objetivos perseguidos, la
infraestructura tecnológica y las facilidades existentes, y el sentido de la actividad educativa y su
valor real en la formación del estudiante.
63
Página
6.4 Consejería
La consejería supone nuevas intervenciones del tutor de un sistema de educación a

distancia, las cuales tienen como propósito sostener al estudiante en su proceso de formación,
desde la vigilancia acuciosa del nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por
el estudiante, de manera tal que mientras más dificultades tenga en lograr el objetivo educativo
planteado, más directivas deben ser las intervenciones del consejero, y viceversa.
Pero la asesoría pedagógica de parte del consejero no es sencilla, no es sólo un cambio
en la cantidad de ayuda, sino en su cualificación. En ocasiones podrá apoyar los procesos de
atención del estudiante, en otro intervendrá en la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducirá
en el estudiante estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la información.
Para que dicha ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran dos
características: a) Que el consejero tome en cuenta el conocimiento de partida del estudiante, b)
Que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.
Es de anotar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de

manera homogénea e idéntica con todos los estudiantes, puesto que una misma intervención del
consejero puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello el eje central
de la tarea del consejero es una actuación diversificada, que se acompañe de una reflexión
constante de y sobre lo que ocurre en el trabajo académico a distancia, a la vez que se apoya en
una planificación cuidadosa de un plan de acompañamiento.
La función central del consejero consiste en orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus estudiantes, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su
competencia.
De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los consejeros es también el de
proporcionarles el ajuste de la ayuda pedagógica, de tal suerte que, asumiendo el rol
de orientadores constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes para la solución de los
problemas del estudiante.
Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa de consejeros y
tutores es que los estudiantes se conviertan en aprendices exitosos, así como pensadores críticos
y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto será posible si el tipo de
experiencia interpersonal en que se vea inmerso el estudiante lo permite, por eso uno de los roles
mas importantes que cubre el consejero es favorecer en el estudiante el desarrollo y
mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a través de situaciones de experiencia
interpersonal instruccional.
Desde esta óptica, como el mecanismo central a través del cual el consejero propicia el
aprendizaje en los estudiantes es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que
significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propósito, el cual será siempre, lograr
un dominio pleno e independiente.
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UNIDAD 3:
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y
COLABORATIVO EN AMBIENTES VIRTUALES
DE APRENDIZAJE -AVA
76
Página
MAPA
77
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UNIDAD 3: Estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en

AVA


8.3 Técnicas y estrategias para la Composición de Textos
8.4 Formas de escritura: el ensayo y la ponencia
8.5 Formas de escritura: el resumen y el comentario

9.1 Particularidades del aprendizaje colaborativo
78
Página

“Si le das pescado a un hombre hambriento,
Le nutres durante una jornada.
Si le enseñas a pescar,
lo nutrirás durante toda su vida”
(Lao-Tsé).
Como se apreció en la unidad anterior, el aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el

estudiante cuando interactúa con el objeto y lo relaciona con sus experiencias previas,
aprovechando su capacidad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales, actividad que
no se agota en el proceso mental, pues abarca también la adquisición de destrezas, hábitos y
habilidades para el desarrollo de este proceso, para optimizarlo están las estrategias para el
aprendizaje en AVA.
¿Por qué el tema de estrategias de aprendizaje?

La importancia de las estrategias de aprendizaje está dada por el hecho de que engloban
aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; además
va más allá de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos
directamente vinculados tanto con la disposición y motivación del estudiante como con las
actividades de planificación, dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta
al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinónimo de cómo aprender,
también es verdad que las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con las
actividades de planificación, dirección y control de todo este proceso, constituyen elementos que
forman parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la realización de
aprendizajes altamente significativos.
Si se revisan los aportes relevantes sobre el tema, se encuentran una amplia gama de
definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. Ya se verá
en esta unidad diferentes criterios en el momento de decidir qué son las estrategias de
aprendizaje y, que aunque diversos, tienen ciertos elementos en común en torno a las
características esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores más representativos
en el tema.
Aproximación al concepto: estrategias de aprendizaje

Según Winstein y Mayer las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y
pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su
proceso de codificación. De la misma forma, Dansereau y también Nisbet y Shucksmith las
definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
Otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para
facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias:
que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o
propositivo.
Para Monereo, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones

(conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada,
los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
79
Para otros autores, las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o

planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos
Página
específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las
estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de
aprendizaje.
Según Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como

aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que,
supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender. Esta
definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje, por
un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la
intención de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la
información a aprender para su óptima codificación.
Así se puede decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes
e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de
aprendizaje. Con ciertos matices, quizás sea más exacto afirmar que son actividades
potencialmente conscientes y controlables; aunque se debe subrayar, que un rasgo importante de
cualquier estrategia es que está bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas
rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente
deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. Dicho en otros
términos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo
intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir,
son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades. Como afirma Beltrán, las
estrategias tienen un carácter intencional; implican, por tanto, un plan de acción, frente a la
técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria.
________________
Fuentes consultadas:
- García, R.; Clemente, A. y Pérez, E. (1992). Evolución y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicología de
la Educación. Un estudio a través del Psychological Literature (1984-1992), Revista de Historia de la Psicología,13.
- Beltrán, J. (1996) Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrán y C. Genovard (eds.) Psicología de la Instrucción I.
Variables y procesos básicos., Madrid, Síntesis.
- Dansereau, D. F. (1985). Learning strategy research. En J. V. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (eds.): Thinking and
learning skills. Vol. 1: Relating instruction to research, Hillsdale, NJ. Erlbaum.
- Nisbet, J. y Schucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana.
80
Página
La palabra estrategia usualmente se asocia con la guerra o con los negocios, pero también tiene
que ver y mucho con el aprendizaje.
La proposición estrategias de aprendizaje, está conformada por dos conceptos que

relacionados entre sí conforman una definición muy particular. Al respeto se puede decir que las
estrategias de aprendizaje son los procedimientos que pone en acción un estudiante cuando su
meta es aprender. Son, además, planteamientos que determinan la actuación concreta en cada
fase del trabajo académico; así entendida, la estrategia de aprendizaje está estrechamente
relacionada con los objetivos con la metas y con la planificación académica.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se

planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos
que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más
efectivo el proceso de aprendizaje. Se pueden definir como el proceso mediante el cual el
estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el
aprendizaje.
Para que una estrategia de aprendizaje sea eficaz debe estructurarse con actividades
cognoscitivas básicas, conocimientos adquiridos previamente, actividades metacognitivas y
conocimientos estratégicos, estos últimos son los que se orientan para alcanzar la meta de
aprendizaje y que por lo general son las instrucciones para hacer un trabajo académico.
Los rasgos característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser
los siguientes (2):
a) Su aplicación no es automática, sino controlada. Precisan planificación y control de la

ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios procesos
mentales.
b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que
un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos,
entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquéllos que él cree más
adecuados. En algunos casos el tutor puede recomendar estrategias.
c) Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las
técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una
estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen. En todo caso, el dominio
de las estrategias de aprendizaje requiere, además de destreza en el dominio de ciertas técnicas,
una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no
sólo mecánico o automático- de las mismas.
(1) Beltrán, J. et al (1993).Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje, Madrid, Síntesis. En varios autores.
Las estrategias de aprendizaje características básicas y su relevancia en el contexto escolar. Consultado 10 enero,
2009 en http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM
(2) Pozo, J.I. y Postigo, Y.: Las estrategias de aprendizaje como contenido del currículo@. En varios autores.
Las estrategias de aprendizaje características básicas y su relevancia en el contexto escolar. Consultado 10 enero,
2009 en http://www.educadormarista.com/Descognitivo/ESTRAPE4.HTM
81
Página
Para el uso de las estrategias de aprendizaje se debe distinguir entre estrategias y técnicas (1).
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de
aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y
aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones
personales de cada quien". Las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos,
objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
Tradicionalmente los términos estrategia y técnicas se han relacionado en el término
procedimientos.
Estrategia: Se considera una guía de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Implica el uso
reflexivo de los procedimientos.
Técnicas: Actividades especificas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden:
repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de
forma mecánica. Implica la comprensión y utilización o aplicación de los procedimientos.
El dinamo de las estrategias son los procedimientos y la materia prima es la información. Las
estrategias tienden a organizar, a administrar los procedimientos que movilizan y transforman la
información para convertirla en conocimientos nuevos, comportamientos, conductas, actitudes
observables, entre otras.
La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible desarrollar
cualquier estrategia si no hay dominio de la técnica.
De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de
las técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas
mismas.
Es evidente que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las estrategias
de aprendizaje: Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para
resolver bien la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su
aplicación y toma decisiones posteriores en función de los resultados.
Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través de
procedimientos concretos.
Características de la actuación estratégica:
Se dice que un estudiante emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento,
(lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el tutor, y a las
circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un estudiante sea
considerada como estratégica es necesario que:
- Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.

- Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el estudiante ha de
disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
- Realice la tarea o actividad encomendada.
- Evalúe su actuación.
- Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa
estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo que
se llamaría conocimiento condicional).
(1) Salazar Nonby, Augusto (2004). Estrategias de aprendizaje. Consultado en enero 14 de 2009 en:
http://www.monografias.com/trabajos19/estrategias-aprendizaje/estrategias-aprendizaje.shtml
82
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El Aprendizaje Visual se define como un método de enseñanza/aprendizaje que utiliza un conjunto de

Diagramas visuales, Organizadores Gráficos,… (Métodos visuales para ordenar información), que se
pueden trabajar como técnicas didácticas con el objeto de ayudar a los estudiantes, mediante el trabajo
con ideas y conceptos, a pensar y a aprender más efectivamente. El uso de estas técnicas es
recomendado como estrategia para la comprensión lectora.
La elaboración de diagramas visuales / organizadores gráficos, ayuda a los estudiantes a
procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva información, de manera que puedan integrarla
significativamente a su base de conocimientos previos. Además, les permite identificar ideas erróneas y
visualizar patrones e interrelaciones en la información; factores necesarios para la comprensión e
interiorización profunda de conceptos.
Los Diagramas u Organizadores Gráficos toman formas físicas diferentes y cada una de ellas
resulta apropiada para representar un tipo particular de información. Algunos Organizadores Gráficos
más utilizados en procesos educativos son: Mapas de ideas, Mapas conceptuales, mentefactos
conceptuales, Árbol de representación y explicación (ARE), Árbol de problemas, Diagramas Causa-
Efecto (ISHIKAWA), Diagramas de flujo, Líneas de tiempo, Organigramas entre otros. Algunos de
estos se tratarán en este curso.
La efectividad de las estrategias de aprendizaje visual (a través de diversas técnicas didácticas),
para la construcción y comprensión de nuevos conocimientos y para desarrollar habilidades de
pensamiento de orden superior, es reconocida por docentes como por estudiantes. Sin embargo, para
que su aplicación en tareas académicas sea realmente efectiva, es necesario de una parte, conocer
las principales características de cada una de estas técnicas didácticas, y de la otra, tener claridad
respecto a los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen. La complejidad de
los Diagramas Visuales y Organizadores Gráficos dependerá de la naturaleza de la disciplina, temática
o curso académico, y del nivel en que se encuentren los estudiantes en su proceso de formación.
Árbol de representación y explicación (ARE)
Un diagrama de estructura de árbol es la representación de un esquema de la base de datos

jerárquica, de ahí el nombre, ya que un árbol está desarrollado precisamente en orden descendente
formando una estructura jerárquica.
Este tipo de diagrama está formado por dos componentes básicos:
Rectángulos: que representan a los de registros.

Líneas: que representan a los vínculos, enlaces o relaciones entre los registros.
Un diagrama de árbol tiene el propósito de especificar la estructura global de la base de datos.
Un diagrama del árbol de representación y explicación es similar a un diagrama de estructura de datos

en el modelo de red.
83
Página
Enseguida se aprecia el ARE de las ventajas del ARE.
84
Página
Son procedimientos que incluyen técnicas, operaciones o actividades, persiguen un propósito

determinado "Son más que habilidades de estudio".
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:
• Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la información

(atención, percepción, almacenaje, etc.).
• Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que se tiene, lo cual
está organizado en forma de esquema jerárquico llamado conocimientos previos.
• Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber cómo
conocer".
• Conocimiento metacognitivo: conocimiento que se posee sobre qué y cómo se sabe, así
como el conocimiento que se tiene sobre los procesos y operaciones cognitivas propias
cuando se aprende se recuerda o selecciona problemas. Consiste en ese saber que cada
persona desarrolla sobre sus propios procesos y productos de conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en generales o específicas que son:

- Del dominio del conocimiento al que se aplican,
- Del tipo de aprendizaje que favorecen,
- De su finalidad,
- Del tipo de técnicas particulares que conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de proceso cognitivo y finalidad u

objetivo. En otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de
aprendizaje.
• Las Estrategias de Recirculación de la información, comprende un aprendizaje

memorístico, consiste en hacer un repaso al repetir una y otra vez al pie de la letra un
texto.
• Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o
complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o
verbal.
• Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una reorganización
constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o
clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
• Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información que se
ha almacenado en la memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
En general son diversas las estrategias para el aprendizaje y es el estudiante quien define
aquellas que tomará o aplicará de acuerdo con su preferencia o habilidad, o el tutor de acuerdo
con el objetivo de la actividad a desarrollar.
Salazar Bondy, Augusto (2004). Estrategias de aprendizaje. Consultado en enero 14 de 2009 en:
http://www.monografias.com/trabajos19/estrategias-aprendizaje/estrategias-aprendizaje.shtml
85
Página
No hay que empezar siempre por

la noción primera de las cosas que se estudian,
sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje.
Aristóteles
Es necesario iniciar recordando que:

El uso adecuado de estrategias de aprendizaje promueve conductas efectivas que sirven para alcanzar
los objetivos académicos y el uso eficiente del tiempo, los recursos y el esfuerzo.
Las estrategias varían de un contexto a otro, particularmente en el caso de la educación a

distancia, el estudiante requiere poner en práctica diversas estrategias que le ayuden a lograr un
aprendizaje autodirigido y autónomo, autorregulado.
Al respecto de las estrategias de aprendizaje en educación a distancia Jaime R. Valenzuela

(1999) propone la siguiente clasificación que tiene que ver con los momentos propios del contexto
particular de formación superior a distancia, como son:
1) La adquisición de conocimiento,
2) La autorregulación y autoevaluación del proceso de aprendizaje,
3) El manejo de factores del contexto,
4) El manejo de los recursos educativos y
5) El manejo de la disciplina de estudio.
Nota: En ciencia la taxonomía es la categorización o clasificación de cosas basado en un sistema

predeterminado.
86
Página
Taxonomía de Estrategias de Aprendizaje para

Programas de Educación a Distancia (1)
1. ESTRATEGIAS GENERALES DE ADQUISICIÓN DE CONOCIMENTO
1.1 Estrategias de - Repetir oralmente un texto

reproducción - Transcribir un texto
- Usar mnemónicos (asociar conceptos a siglas)
1.2 Estrategias de - Resumir un texto

elaboración - Crear analogías y metáforas
- Formar imágenes mentales
- Responder y crear preguntas
- Parafrasear (explicar con palabras propias)
- Enseñar a otros
- Asociar información nueva con conocimientos previamente adquiridos
- Aplicar conocimientos a situaciones novedosas
1.3 Estrategias de - Diseñar tablas
organización - Diseñar matrices de comparación
- Diseñar cuadros sinópticos
- Diseñar diagramas de Venn
- Diseñar líneas de tiempo
- Diseñar graficas cartesianas
- Diseñar diagramas de flujo o de procesos
- Diseñar mapas mentales
- Diseñar esquemas libres
Fuente (1)
2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIÓN Y AUTORREGULACIÓN

2.1 Estrategias asociadas a procesos cognoscitivos
2.1.1 Estrategias de - Definir metas educativas y su relación con metas personales
planeación - Proponer estrategias de aprendizaje apropiadas para el logro de las
metas planteadas
2.1.2 Estrategias de - Supervisar el grado de comprensión de los contenidos de aprendizaje y/o

supervisión habilidades
desarrolladas al realizar una tarea
- Identificar fortalezas y debilidades propias en procesos de aprendizaje
- Evaluar el grado de cumplimiento de las metas educativas
2.1.3 Estrategias de Señalar medidas correctivas

control ejecutivo
Fuente (1)
87
Página
2.2 Estrategias asociadas a procesos motivacionales y emocionales

2.2.1 Estrategias - Clarificar razones intrínsecas para estudiar

asociadas a procesos - Clarificar factores extrínsecos que promueven el aprendizaje
valorativos - Identificar la relevancia del contenido de aprendizaje para el trabajo, para
el desarrollo personal
2.2.2 Estrategias - Autoevaluar el grado de seguridad personal que se tiene para aprender
asociadas a - Determinar causas posibles de éxito o fracaso
esperanzas de éxito o - Identificar factores personales en los que se tienen facultades para
fracaso aumentar las probabilidades de éxito en el proceso de aprendizaje
2.2.3 Estrategias - Identificar causas posibles de aburrimiento o ansiedad al estudiar

asociadas a factores - Señalar medidas correctivas
emocionales
2.2.4 Estrategias - Identificar estereotipos que se tienen respecto al estudio y le aprendizaje
asociadas a factores - Reflexionar sobre las actitudes personales que se deben tener para
actitudinales estudiar y aprender
Fuente (1)
3. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE FACTORES CONTEXTUALES DEL PROCESO DE

APRENDIZAJE
3.1 Estrategias para la - Definir jerarquías en la realización de actividades

administración del - Elaborar agendas y calendarios
tiempo - Desglosar actividades complejas en actividades más simples.
3.2 Estrategias para el - Seleccionar sitio de estudio ventilado, iluminado, aislado de ruidos
acondicionamiento del - Distribuir los recursos de aprendizaje
medio ambiente físico
de aprendizaje
3.3 Estrategias para - Definir las condiciones del curso

satisfacer los - Familiarizarse con los criterios de evaluación del curso
requerimientos de la
materia
3.4 Estrategias para - Identificar las funciones de cada docente
aprovechar el apoyo del - Solicitar realimentación oportunamente
equipo docente - Prever actividades a realizarse en la plataforma tecnológica
3.5 Estrategias para - Identificar los diversos servicios que ofrece la institución, en forma
aprovechar los recursos adicional al programa
de la institución - Establecer una red de apoyo entre diversos compañeros y personal de
la institución educativa
Fuente (1)
4. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS

88
Página
4.1 Estrategias para el - Revisar materiales escritos

manejo de materiales - Adquirir textos recomendados
escritos - Conformar biblioteca básica
- Identificar propósitos de lectura
- Emplear técnicas de lectura
4.2 Estrategias para el - Ubicar el equipo que se requiere

manejo de recursos - Recibir capacitación en le manejo del equipo y de software
tecnológicos - Manejar técnicamente archivos
- Tomar precauciones contra virus
- Realizar respaldos frecuentes de información
Fuente (1)
5. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE LA DISCIPLINA DE ESTUDIO

5.1 Estrategias de pensamiento crítico
5.1.1 Estrategias de - Plantear y responder preguntas de clarificación

clarificación básica - Identificar conclusiones
- Identificar razones
- Detectar información irrelevante
- Ver la estructura de argumentos
5.1.2 Estrategias de - Analizar la forma de definir los términos relevantes

clarificación avanzada - Analizar el contexto en que se dan las definiciones
- Analizar conceptos
- Identificar fundamentación filosófica
- Identificar suposiciones básicas
5.1.3 Estrategias de - Juzgar la credibilidad de una fuente de información

sustento básico - Juzgar reportes: congruencia interna
5.1.4 Estrategias para - Evaluar inferencias por deducción

evaluar inferencias - Evaluar inferencias por inducción
5.1.5 Estrategias para - Considerar hechos anteriores

elaborar juicios de - Prever consecuencias o implicaciones de un escrito
valor -Revisar la aplicación de principios de investigación
- Considerar alternativas de explicación
- Hacer un balance y tomar una decisión sobre el grado de
credibilidad del escrito
Fuente (1)
89
Página
__________
Fuentes consultadas
Herrera Sánchez, Gloria (2005). Trabajo académico a distancia. CNMA. UNAD
(1) Fuente VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratégico
en Educación a Distancia. México: ITESM. Citado en Herrera Sánchez, GloriaGl (2005). Trabajo
académico a distancia. CNMA. UNAD.
90
Página
"Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo"

Aristóteles
Estrategias para el aprendizaje individual

Siendo que el aprendizaje se puede lograr en equipo o de manera individual, de esta misma forma
se presentan estrategias que permiten un mejor aprendizaje de manera individual, mientras que
otras permiten que se logre aprendizajes de manera colectiva.
Cuando el estudiante se enfrenta a una situación que le exige la resolución de una

determinada tarea, dispone de una amplia variedad de recursos mentales que pueden contribuir a
una solución adecuada de la misma. No obstante, los posibles motivos, intenciones y metas del
sujeto son elementos que van a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar
para resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del sujeto respecto a su capacidad
para enfrentarse a la resolución de la tarea, así como la importancia e interés de la misma, son
algunos de los factores motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas
determinadas estrategias.
Pero estas decisiones que debe tomar el sujeto respecto a las expectativas de éxito y el
valor concedido a la resolución de una determinada tarea, precisan de un análisis previo referido
tanto a las características de la misma -su grado de dificultad, si es más o menos familiar, etc.-
como a sus posibilidades, recursos personales y confianza en sí mismo para enfrentarse a su
resolución. Este tipo de decisiones que va tomando el sujeto debe repercutir finalmente en la
utilización de aquellas estrategias más ajustadas a los análisis realizados previamente.
Sin lugar a dudas, el analizar las características y demandas de la tarea, el ser consciente
de las posibilidades y limitaciones de uno mismo, el reflexionar sobre las expectativas y el valor
concedido a la tarea, y el planificar y decidir qué estrategias son las más adecuadas para
enfrentarse a la resolución de la misma, exige un alto grado de control y regulación sobre el
propio proceso de aprendizaje. Todo esto implica un adecuado funcionamiento metacognitivo, ya
que el sujeto reflexiona sobre el tipo de problema a resolver, sobre sus propios motivos e
intenciones, sobre las posibilidades que él tiene de solucionar con éxito la tarea en función de sus
capacidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, sobre las estrategias que debe poner en
marcha. Estas pautas de actuación son muy semejantes a lo que Borkowski y Muthukrishna
consideran como rasgos esenciales de un buen procesador de la información, lo que implica la
integración de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de los
componentes principales del sistema metacognitivo. Según estos autores, las características más
relevantes de estos sujetos son las siguientes:
1) Conocen un amplio número de estrategias de aprendizaje.
2) Comprenden cuándo, dónde y por qué estas estrategias son importantes.
3) Seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y planificadores.
4) Adoptan un punto de vista incremental respecto al desarrollo mental (de la

inteligencia).
5) Creen en el esfuerzo desplegado cuidadosamente.

91
6) Están motivados intrínsecamente, orientados hacia las tareas y tienen metas de

aprendizaje.
Página
7) No tienen miedo al fracaso, de hecho, piensan que el fracaso es esencial para el

éxito y, por lo tanto, no se muestran ansiosos ante los exámenes, sino que los
consideran como una oportunidad para aprender.
8) Tienen imágenes concretas y variadas de los Apossible selves@, tanto deseados

como temidos en un futuro próximo y lejano.
9) Tienen conocimientos sobre muchos temas y un rápido acceso a esos

conocimientos.
10) Tienen una historia de haber contado con el apoyo necesario en todas estas
características, tanto por sus padres, por la escuela y por la sociedad en general.
- Pressley, M.; Borkowski, J.G. y Schneider, W. (1988). Cognitive strategies: Good strategy users coordinate
metacognition and knowledge, en R. Vasta (ed.): Annals of child development. Vol. r, Greenwich, Conn., JAI Press, 1987;
Pressley, M.; Forrest-Pressley, D.L. y Elliott-Faust, D.J.: AWhat is strategy instructional enrichment and how to study it:
Illustrations form research on children=s prose memory and comprehension@, en F. Weinert y M. Perlmutter (eds.):
Memory development: Universal changes and individual differences, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988.
- Ghatala, E.S.; Lewin, J.R.; Pressley, M. Y Lodico, M.G.( 1985). Training cognitive strategy-monitoring in children,
American Educational Research Journal, 22.
- Borkowski, J.G.; Johnston, M.B. y Reid, M.K. (1987). Metacognition, motivation and controlled performance, en S. Ceci
(ed.): Handbook of cognitive, social, and neurological aspects of learning disabilities, Hillsdale, NJ, Erlbaum.
- Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N. 1992). Moving metacognition indo the classroom: >Working models= and effective
strategy teaching, en M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in
school, San Diego, Academic Press.
92
Página
Técnicas y Herramientas que fortalecen

el aprendizaje individual3
En cierta ocasión se quejaba un discípulo a su Maestro:

"Siempre nos cuentas historias, pero nunca nos revelas su significado“.
El Maestro replicó: "¿Te gustaría que alguien te ofreciera fruta
y te la masticara antes de dártela?".
Nadie puede descubrir tu propio significado en tu lugar.
Ni siquiera el propio.
Anthony de Melo
A medida que el mundo cambia y que nos sumergimos en el siglo de la información y el conocimiento
se convierten en más importantes las técnicas de estudio y las herramientas para aprender.
En el caso particular de la educación en ambientes virtuales de aprendizaje se puede afirmar,
que de las técnicas y de las herramientas depende la calidad de trabajo académico, por este motivo es
necesario reconocer su importancia y funcionalidad en los eventos del aprendizaje independiente.
Siendo las estrategias de aprendizaje actividades conscientes e intencionales que guían las
acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje del estudiante, es importante tener
en cuenta que estas varían de un contexto a otro, particularmente en el caso de la educación en
ambientes virtuales y si el proceso es un trabajo individual o colaborativo.
Lo anterior implica, entonces, que el estudiante debe estar en capacidad de desarrollar
actividades cognitivas y metacognitivas que le permitan emplear estrategias, técnicas y herramientas
acordes a su proceso de aprendizaje y condiciones personales que le ayuden a lograr un aprendizaje
autodirigido y autónomo, autorregulado.
Técnicas
Las técnicas son un conjunto de hábitos de trabajo académico que capacitan al sujeto para una rápida
y profunda asimilación de información y para su transformación en conocimiento y saber.
Las técnicas tienen que ver con los procesos particulares del aprendizaje, esto significa que las
hay para afectar el proceso previo de la motivación; las hay para afectar el proceso instrumental
básico de la lectura y existen para apoyar los procesos esenciales del trabajo académico. Así es que
las técnicas de aprendizaje, como ya se ha mencionado, son aquellas actividades especificas que
llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas,
deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica. Implica la comprensión y utilización o
aplicación de los procedimientos
Técnicas que afectan la motivación
Grupo 1: técnicas que contribuyen a que el estudiante perciba la complejidad, magnitud e importancia
del trabajo académico en ambientes virtuales de aprendizaje. Parte del concepto que el
estudiante tiene de esta metodología de estudio, de su credibilidad en ella y de la confianza
de que esta metodología y su estudio profesional le aporten en su superación personal.
Grupo 2: técnicas que sirven para valorar los recursos familiares, empresariales, institucionales y
ambientales con los que cuenta el estudiante para planear y organizar adecuadamente su
trabajo académico.
93
Grupo 3: técnicas que son útiles para despejar y responder los cuestionamientos, ¿cómo? ¿cuándo?
¿en qué condiciones?, debe organizar y cumplir el estudiante con el trabajo académico.
Página
3
Técnicas que influyen en proceso instrumental básico de la lectura
Son las que se enfocan en la solución de problemas relacionados con la comprensión lectora, con la
velocidad lectora y con la valoración lectora. Pero también existen para estimular y desarrollar la
competencia de la escritura, que es una de las formas como el estudiante en ambientes virtuales de
aprendizaje expresa y pone de manifiesto lo aprendido; aquí son muy importantes las técnicas para la
composición escrita de distintos géneros literarios.
Técnicas que afectan los procesos esenciales del trabajo académico en ambientes
virtuales de aprendizaje
Se dividen en dos campos:
1- Campo del aprendizaje independiente y

2- Campo del aprendizaje colaborativo.
Las técnicas son la parte operativa de las estrategias de aprendizaje y para lograrlo utilizan
herramientas o instrumentos que hacen concreto, visible y reconocible un producto de aprendizaje.
Es necesario recordar que:
Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de técnicas que favorecen la construcción de

conocimiento, para que estas sean efectivas deben evidenciarse de manera consciente.
Las estrategias y las técnicas tienen un carácter individual, por eso su efectividad parte del
deseo y el esfuerzo personal.
Las estrategias, las técnicas y las herramientas no deben automatizarse sin una reflexión
permanente acerca de los resultados de su aplicación, de lo contrario tienden a fosilizarse,
perdiendo su flexibilidad y su capacidad de contextualización.
El dominio competente de estrategias, técnicas y herramientas para aprender es lo que
establece la diferencia entre un estudiante heterónomo y uno autónomo.
Relación Estrategia – Técnica – Herramienta de Aprendizaje
ESTRATEGIA DE TÉCNICA HERRAMIENTAS

APRENDIZAJE
Estrategias de Diseño de representaciones Mapa conceptual

organización mentales Redes semánticas
Árbol de representación y
explicación
Cuadro Sinóptico
Fuente: Herrera Sánchez, Gloria (2005). Trabajo académico a distancia. CNMA. UNAD
Técnicas eficaces para el aprendizaje independiente

94
En la educación contemporánea existen muchos términos que giran en torno del aprendizaje
independiente. Entre tales términos se destacan la auto-orientación, la auto-activación y la autonomía,
Página
pero en síntesis todos estos términos se enfocan en la posibilidad de aprender por uno mismo.
Siendo que en el trabajo académico a distancia el proceso básico es la comprensión y la

composición de textos, en éste curso se tratarán algunas herramientas que buscan éste objetivo.
Técnicas para la comprensión de textos
La comprensión de textos es una actividad mental de carácter estratégico que exige la interacción entre
el lector y el texto dentro de un contexto particular; es una actividad constructiva y hermenéutica.
Constructiva en el sentido de que recrea conceptos y tesis personales desde las propuestas de
un escritor y Hermenéutica en cuanto interpreta, significa y contextualiza la propuesta de un escritor, en
una sociedad y en una época quizás diferente, convirtiéndola en vigente.
Para lograr una adecuada comprensión lectora, especialmente en la acción de reconocer la

estructura del texto, se pueden emplear herramientas como:
La contrastación de conocimientos previos

La lectura conceptual
La lectura hermenéutica
El RAE: Resumen Analítico Especializado
El ARE: Árbol de Representaciones y Explicaciones
A continuación se presenta un cuadro comparativo entre algunas herramientas tanto para la

comprensión de textos como para la composición escrita
Características de herramientas para comprensión de textos

Mapa Conceptual ARE
Elementos Óvalos, líneas continuas, sin Rectángulos, cuadrados, flechas, líneas,
Gráficos flechas curvas
Contenidos Conceptos, nexos, relaciones Ideas, conceptos, relaciones entre ideas y

entre conceptos, ejemplos conceptos, ejemplos.
Estructura Jerarquía, inclusiva Diversificada, construcción diversificada de

(Generalidad – Especificación) significados del lector, no necesariamente
jerárquica
Posibilidades Diferenciación progresiva de Alteración del plan lineal del discurso
conceptos Establecimiento de relaciones binarias,
Establecimiento de nuevos retroactivas e interactivas
vínculos Flexibilidad gráfica
Ampliación de conceptos
95
Página
Características de técnicas para la Composición Escrita

Ensayo Ponencia Resumen
Concepto Forma literaria para Escrito de carácter Forma abreviada para
expresar el pensamiento científico y persuasivo, presentar las
personal y subjetivo se debate proposiciones de un
texto
Naturaleza Expresión de una Ganar adeptos Sistematización y
interpretación personal síntesis
basada en datos reales
Estructura Introducción Título - Tesis - Introducción
Cuerpo Problema Cuerpo
Conclusión Introducción Conclusión
Cuerpo compuesto por
argumentos
Evidencias
Conclusiones
Propiedades -Apela a los sentimientos o Expone una tesis Simple, coherente,
a la razón. confirma la tesis o la extensión la tercera para
-Puede criticar, analizar, refuta del texto, explosivo, no
evaluar. contiene interpretación
-Predomina la
interpretación
-Demuestra dominio
temático
____________________
Fuentes consultadas
UNAD-CAFAM . Especialización en Pedagogía para el desarrollo de Aprendizaje Autónomo. Guía de aprendizaje
Grupo Medellín 02 (2000). Principios Teóricos alrededor del Portafolio. Aportes Escritos de los asistentes al Encuentro Mensual
de Semana 24. Medellín.
Consejera de la Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Bogotá. 22 de Abril de 1999.
Abril Barón, Libia Esperanza (1999). ¿Qué es una pregunta contextualizada? Documento UNAD-CAFAM. Bogotá.
96
Página
Como estrategia para la comprensión lectora está la técnica de lectura denominada: Hermenéutica de
la lectura. A continuación se presenta esta técnica de lectura y tres herramientas que le son afines:
Contrastación de conocimientos previos, lectura conceptual y la lectura hermenéutica
Técnica de lectura: Hermenéutica de la Lectura
Esta técnica de lectura nació de la búsqueda de respuestas didácticas al servicio del aprendizaje
autónomo y para el abordaje de la transversalidad del conocimiento, cuando el currículo se
orienta a través cursos integrados a núcleos temáticos o problemáticos.
Esta técnica se compone de los siguientes pasos:
Primer paso: Constatación de conocimientos previos
El lector realiza un recorrido rápido de los títulos, subtítulos y conclusiones, anotando los
conocimientos que posee sobre la temática en cuestión. El cumplimiento de este primer paso es
fundamental.
Segundo paso: lectura conceptual
El lector realiza una lectura cuidadosa apoyado en su método personal, por ejemplo, formulando
preguntas, subrayando ideas centrales, diseñando una representación mental, entre otros. A
continuación se desarrolla la operación mental de la conceptualización, cumpliendo con el
siguiente ejercicio:
Seleccione 15 conceptos o palabras claves del texto y elabore una lista en orden de
importancia para el autor del documento.
Construya 5 micro-textos, que se logran escribiendo oraciones completas y con sentido,
donde se relacionen 3 conceptos de los elegidos en paso anterior. Un concepto clave
puede repetirse en dos o más micro-textos. Es necesario destacar los conceptos claves,
esto ayuda y facilita el trabajo mental de conceptuar.
Seleccione un concepto y defínalo, caracterícelo determinando sus atributos,
ejemplifíquelo, relaciónelo con su cotidianeidad y transfiéralo a una situación práctica.
Formule 2 preguntas al texto, así: la primera, una pregunta central que haga relación al
contenido o al argumento principal del texto. La segunda, una pregunta de investigación,
que obligue a consultar en otras fuentes teóricas. Cada pregunta debe llevar su respectiva
respuesta.
Tercer paso: lectura hermenéutica
La hermenéutica es definida como una teoría de la lectura donde el énfasis es la interpretación y

la comprensión; en otras palabras es la lectura con sentido, esto es, reconocer y entender la
intención del escritor lo que implica transacción entre el lector y el texto. Por eso la lectura
hermenéutica es “un proceso de renovación, transformación y construcción de la expresión con
4[1]
las palabras propias del intérprete conservándose lo dicho en el texto.”
Para lograr la lectura hermenéutica hay que realizar el siguiente ejercicio:
Explicar las circunstancias del texto, esto es, descubra las relaciones que establece el autor con
las diversas disciplinas en su intención de aclarar un objeto de conocimiento.
97
Página
- Determinar las circunstancias históricas en las se escribió el texto; recordemos que todo texto se
ubica en un contexto y en una cultura particular.
- Precisar el lenguaje del texto, indicando un área de conocimiento, disciplina o profesión al que
pertenece.
- Identificar la tesis que propone el autor del texto, o sea, la afirmación que ha sustentado a partir
de juicios y razonamientos comprobados.
- Analizar críticamente, empleando uno de dos caminos: el primero, contraponiendo las ideas del
autor con las ideas de otros autores; el segundo contraponiendo el estilo del texto con el estilo de
otros textos sobre el mismo tema.
La lectura hermenéutica o meta-textual es un dispositivo particular y especializado de la

educación superior.
Esta técnica de lectura emplea como propias las herramientas denominadas fichas de
conceptualización y de lectura meta-textual, las cuales encontrará en un documento dando clic
sobre: (Ver anexo 1).
5[1]
Tomado de Propuesta CEPAF (1995) Bogotá, N. 5,
98
Página
Técnicas y estrategias para la Composición de Textos
“Se aprende a escribir escribiendo”

Leopoldo Lugones
Técnicas y estrategias para la Composición de Textos
La construcción de textos es una actividad mental de carácter estratégico que exige la traducción de
pensamientos en grafismos y su textualización en un discurso con sentido para el lector. En la
redacción entran en juego acciones como: diseñar un plan para escribir, ordenar las ideas, organizar el
texto, corregir el producto final.
María Tersa Serafini (1989) dice al respecto: “En el escribir existen operaciones mentales:
organizar las ideas, escribir el esquema, asociar cada idea a un párrafo, desarrollar los propios
razonamientos, revisar y hacer más legible lo que se ha escrito. Se trata de descomponer un problema,
que se presenta como un conjunto muy complejo, en subproblemas parciales y simples, que en un
primer momento se abordan separadamente y que se reúnen luego en el contexto del complejo
problema de origen”(1)
A la hora de escribir recuerde:
A Preparar un plan de trabajo: Seleccionar el tema, definir los aspectos que más le interesen del
tema y establecer los elementos que son más importantes de cada aspecto.
A Buscar previamente todos los recursos que necesitará a la hora de escribir. Por ejemplo, literatura,
diccionarios, entre otros.
A Diseñar una representación gráfica de su idea, esto le ayudará a encontrar la estructura del texto.
(Cuadro, mapa mental, etc.)
A Colocar un título sugestivo (inicialmente puede ser tentativo, pero se recomienda ponerlo una vez
esté el escrito).
A Emplear las palabras con su adecuado significado (De ser necesario al final del escrito colocar un
pequeño glosario cuando se usan términos regionales)
A Utilizar un lenguaje acorde con el nivel académico de sus lectores (El uso de modismos puede
afectar la seriedad o credibilidad del documento escrito).
A Emplear las conexiones adecuadas (Todos los párrafos deben ir relacionados)
A Enumerar simétricamente (El orden secuencial de las ideas presentadas, temas o subtemas deben
ir en orden)
A Establecer la concordancia entre verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres.
A Revisar la ortografía (No basta con que en el documento se dé la orden corregir, pues puede
presentarse palabras mal digitadas que requieren una revisión y corrección manual)
A Emplear la puntuación indicada (Que las pausas sean las adecuadas y señaladas acorde al sentido
del texto).
A Establecer una clara relación entre el titulo, el cuerpo y la conclusión del escrito
A Concluir (Dar un cierre al texto. Puede ser con conclusión o una pregunta)
A Revisar y leer varias veces su texto antes de declararlo como terminado (Ésta es la clave para que
el escrito responda a lo que se ha propuesto el escritor. Algunas veces es bueno darlo a leer a
otras personas para saber si lo que entienden es la idea que se pretendía escribir)
A Comparta su producto de aprendizaje con sus compañeros de grupo colaborativo y nuevamente
califique su producto después de comparar o contrastar sus resultados (la coevaluación es
importante).
99
Página
Ahora, cuando se trata de un escrito para entregar en el proceso académico es importante

responder a las siguientes preguntas que ayudan a diseñar el plan para escribir, ordenar las ideas,
organizar el texto, corregir el producto final.
. ¿Qué se pide en la actividad o tarea?

Para responder es necesario identificar muy bien lo que se solicita en al guía de actividades, lo cual
permite que haya claridad en lo que se va a escribir.
. ¿Cómo se pide o solicita entregar?

Esto permite aclarar si se solicita aplicar una técnica en particular o, para que el estudiante decida cuál
es la que mejor responde y debe aplicar (Ensayo, resumen, ponencia, etc.). Una vez identificada, lo
primero es buscar los parámetros que señalen cómo escribir y presentar éste tipo de escrito.
. ¿Cuál es el tema solicitado o sobre el que debe tratar el escrito?

Ayuda a saber si trata un tema de los contenidos en línea o uno recomendado de consulta y, proceder
a leer aplicando una técnica para la comprensión lectora (mapa conceptual, ARE, etc.)
. ¿Para cuándo se solicita?

Es importante considerar el tiempo, pues tanto para las lecturas previas como para el diseño y escritura
se deben planificar los momentos de forma tal que quede tiempo para una revisión por parte del mismo
estudiante o de alguno de sus compañeros. Recuerde que todo escrito requiere de tiempo pues son
varios los borradores que anteceden a la producción final.
De acuerdo con lo anterior, es importante contar con diferentes técnicas para la producción de
textos, es importante conocer y aplicar diversas técnicas a fin de identificar aquellas que mejor
respondan a la necesidad de una tarea o, a la habilidad y preferencia del estudiante.
Finalmente, para toda producción textual se deben tener en cuenta y aplicar las políticas sobre
el Plagio señaladas por la UNAD. (Ver Políticas sobre el plagio en Anexo 2)
___________________
SERAFINI, María Teresa (1989) Cómo redactar un tema. Didáctica de la lectura. Barcelona: Paidos.
100
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8.4 Formas de escritura: el ensayo y la ponencia (1)
Este tema se expone con el fin de precisar las características más relevantes y comunes, de
algunas formas literarias que han incursionado en el ámbito del trabajo académico, para
satisfacer múltiples intenciones, respecto de la productividad en la asimilación de contenidos
teóricos.
Entre las principales están: El Ensayo, la Ponencia, el Resumen y el Comentario. Aquí no

se pretende teorizar sobre la materia; se quiere más bien presentar una síntesis de lo que han
dicho algunos autores, en aras de coadyuvar con alguna claridad sobre la identidad de estos
estilos. Es posible que las características expuestas, difieran total o parcialmente con las que
tiene el lector, sin embargo, en este trabajo se incluyen las fuentes que han servido de base para
su elaboración
El Ensayo
Un ensayo es una mezcla entre el arte y la ciencia; es decir, tiene un elemento creativo -literario-
y otro lógico de manejo de ideas. Es por esto que algunos autores califican al ensayo como una
especie de híbrido, pero que, al fin y al cabo es ahí donde radica su potencia y a la vez su
dificultad.
El Profesor Gonzalo Cataño nos dice que el vocablo “ensayo” es una de las voces más
ambiguas del idioma. Para unos es un campo propio de la creación literaria y para otros es la
expresión más clara del informe científico de la moderna revista especializada.
La palabra “ensayo”, proviene del latín exagium, su significación original era: acto de pensar,
estaba relacionado con el análisis tendiente a desarrollar, acometer, tratar, probar o esforzarse en
algo.
En literatura es un escrito en prosa, en el que se expone, analiza y comenta sin rigor
sistemático pero con profundidad, madurez y emoción, una interpretación personal sobre
cualquier tema, bien sea: artístico, filosófico, literario, político, psicológico, religioso, histórico, etc.
A continuación de aprecia lo que han dicho algunos autores sobre el Ensayo:
“Es un escrito cuya misión es, plantear cuestiones y señalar caminos, más que asentar
soluciones firmes”. (Lapesa)
“Es una disertación científica, sin prueba explícita”. Ortega y Gasset.
“Es la didáctica hecha literatura; es la estilización artística de lo didáctico, que hace del
ensayo una disertación amena, en vez de una investigación severa y rigurosa. Está en la frontera
de dos reinos: el de la didáctica y el de la poesía, y hace excursiones del uno al otro”. (Andrenio).
En el ensayo adquiere primacía el punto de vista subjetivo y personal del autor, así como
sus sentimientos, sus vivencias, gustos, aversiones e intelectualismo. Es lo que lo define y lo
caracteriza; acercándolo muchas veces a la poesía, pero distanciándose de ella, por el uso del
lenguaje, ya que en el ensayo se torna más conceptual, racional y expositivo, mientras que el
lenguaje en la poesía es más lírico e intuitivo. (2)
El Ensayo Literario:
- Es el que posee una mayor tradición y ha sido objeto de un tratamiento más coherente.
- Su estilo es directo y sencillo; el mismo para escribir que para hablar.
101
- Generalmente plantea dudas, porque suelen estar cargados de interrogantes y de paradojas que
no encuentran una respuesta clara.
- Los títulos son casi siempre un pretexto para desarrollar un asunto que parece surgir “a
Página
propósito de...”
El Ensayo Sociológico:
Muchos de los rasgos de este tipo de ensayo tienen que ver con una elaboración de los
desarrollos técnicos y formales adelantados por un género que en algunos momentos, ha
rivalizado con éxito con la novela y la poesía, son los géneros más populares de las “belles-
lettres”
- Su organización interna gira alrededor de conceptos, teorías e hipótesis extraídas de las

orientaciones generales que la sociología ha logrado acumular a lo largo de los años.
- Sigue los pasos de toda presentación científica, su exposición es ordenada y lógicamente
integrada.
- Es cuidadoso con los datos y con las fuentes que le sirven de apoyo a sus deducciones.
- Es un texto documentado en el cual se alude a las ideas y trabajos de otros analistas, bien sea
para enjuiciarlos o para usarlos como punto de partida en la búsqueda de nuevos conocimientos.
Características Generales:
El tamaño no es su característica esencial, pues a menudo encontramos textos de más de cien

páginas seguidos de la expresión “Ensayo sobre...” Un caso extremo es el “Ensayo político sobre
el Reino de la Nueva España”, de Alejandro de Humboldt, que contiene más de un millar de
páginas sin contar los índices, los cuadros estadísticos y los mapas que acompañan sus
explicaciones; caso que contrasta con el “Ensayo Número 43” de Francis Bacon dedicado a la
belleza, cuyos seis concisos párrafos, no superan la página y media (3).
- Puede utilizarse para cualquier tema de cualquier área del conocimiento. Sin embargo, sea el
motivo que fuere, el ensayo necesita de una escritura que lo haga altamente literario.
- Sirve para crear duda.
- Es la reivindicación del yo. Tuvo gran acogida entre los románticos.
- Se basa en verdades que ya todo el mundo conoce.
La Ponencia(3)
Escribir una ponencia es un ejercicio de aprendizaje que potencia el desarrollo de las habilidades
de pensamiento, al tiempo que permite ejercitación del pensamiento.
La ponencia es una elaboración de carácter científico que puede orientarse a convencer o

persuadir a los lectores, quienes discuten debaten y juzgan los argumentos presentados en los
textos. Por lo tanto la ponencia es un ejercicio de argumentaciones, lo cual significa presentar
razones para defender el punto de vista mostrado en la tesis.
Su estructura general contiene los siguientes aspectos:
Forma de la ponencia: cuando se escribe una ponencia es necesario atender a los siguientes
elementos que le darán una mejor presentación y facilitan su lectura.
Formulación de la tesis: es el postulado que considera la posición del estudiante sobre el

punto de vista o perspectiva que pretende desarrollar en su trabajo.
Introducción: se determinan las ideas en las cuales se centra el desarrollo del documento, el
propósito y el contenido a desarrollar.
Formulación del problema: se establece en una forma clara y precisa cuál es la dificultad
que se enfrentará en el desarrollo del proceso de aprendizaje, haciendo la correspondiente
delimitación del tema y tratando de mantenerse dentro de esos límites sin introducir nuevos
102
elementos.
Definición de términos, variables y objetivos: define el punto de vista desde el cual se

enfrenta el problema. En este aspecto se puede considerar: los objetivos y metas que se
Página
deseen lograr, el marco conceptual o parámetros desde los cuales se buscará alcanzar dichos
objetivos.
Desarrollo del tema: se señalan los argumentos sobre la situación planteada, ya que se debe
hacer una fundamentación que convenza o persuada.
Presentación de resultados de la ponencia: se describen las conclusiones o metas

logradas en términos de mayor o menor grado de comprensión, posibilidades de análisis,
como resultado de una o varias de las alternativas de solución propuestas.
Referencias: incluir la bibliografía, anexos y apéndices que se consideren como soporte de la

ponencia.
El ejercicio consiste en:
Seleccionar Enfrentar y Confirmar o

uno o varios desarrollar refutar el tema
temas, para acciones que Solucionar o
dificultades o permitan replantear la
problemas dificultad o
problema
Contenido de la ponencia: para garantizar un documento coherente y que posibilite procesos de

aprendizaje en el escritor, se sugiere atender los siguientes aspectos:
Título: Significativo, que invite a su lectura, sintetizar la idea del documento de manera
atractiva.
Tesis: Completa, gramaticalmente escrita en forma correcta, jerarquizando la cuestión

principal y las subordinadas o secundarias.
Introducción: Se recomienda redactarla una vez terminada la ponencia. Presenta el tema a

tratar, el propósito de l autor y síntesis del desarrollo.
Argumentación: En orden lógico, desde las ideas y los párrafos principales y secundarios. Se
presentan argumentos o razones, soportes de la idea central y las ideas o postulados que la
defienden, comparan, diferencian o contrastan.
Conclusión: Se puede cerrar con un pequeño resumen, una o varias recomendaciones, una
generalización, una o varias conclusiones, entre otras.
Evaluación del contenido de la ponencia: Para facilitar el proceso de autoevaluación de las

ideas presentadas en la ponencia se puede aplicar el siguiente cuestionario o lista de chequeo
que permite autorregular la elaboración de la ponencia. Se debe revisar si se está atendiendo a
los siguientes aspectos:
103
Página
1 Se describe el problema, conflicto o desacuerdo que origina el tema de la

ponencia (puede estar explícito o implícito)
2 Se presenta el cambio que intenta producir la ponencia en el lector teniendo

en cuenta su viabilidad.
3 Los argumentos apelan a la razón antes que a los sentimientos.
4 La conclusión es un verdadero cierre de la discusión frente a la proposición

probada.
5 La proposición principal está apoyada por ideas secundarias del mismo u

otros párrafos.
6 Las evidencias de apoyo a los argumentos, se presentan en forma precisa:

conceptos de autoridades en el tema, testimonios, teorías y creencias.
7 Existe un proceso claro en el desarrollo del tema.
8 Un método concreto para persuadir o convencer (La ponencia presenta

puntos comunes, acuerdos, concilia, contrasta, etc.)
___________
(*) Sanabria Salamanca, Julio Roberto (2001). Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia y la Escuela Normal Superior de Medellín. Ultima revisión. Febrero 2001.
(1) ALVAREZ DEL REAL, María Eloisa. Aprenda a redactar correctamente. Edit. América S.A. Panamá. s.f.
(2) CATAÑO GONZALO (1995). La Artesanía Intelectual. Universidad Nacional. Plaza & Janés. Primera Edición .
Bogotá. P. 16
(3) UNAD-CAFAM (1997). Especialización en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. Documento
de Apoyo Técnico. Bogotá. . Pág. 105
104
Página
8.5 Formas de escritura: el Resumen y el Comentario
El Resumen *
Una de las habilidades menos desarrolladas en los períodos de formación académica, es la capacidad
de síntesis. Esto se evidencia cuando se trata de realizar cualquiera de las formas de escritura
precedentes. Existe la falsa creencia de que a mayor extensión mayor calidad. Por eso se encuentran
actas, protocolos, relatorías cuya lectura en una reunión académica se toma hasta veinte o treinta
minutos. En muchos casos para realizar estos trabajos, sus autores, se basan en los “fieles aportes”
de una grabadora y después se toman la paciencia de escribir palabra por palabra, sin intentar
elaborar un resumen, no porque no sepan hacerlo sino porque a lo mejor no se ha practicado la
técnica del RESUMEN.
Lo anterior se pudo comprobar en un trabajo realizado por la Profesora Gloria Rincón, en la

Universidad de Barcelona (1) El 50% de los maestros dicen que un resumen es sintetizar. El 30%,
contar; el 20%, explicar, comprender. Son definiciones muy generales y superficiales
Para efectos de este trabajo tomamos algunos conceptos recogidos por el trabajo de la
profesora Rincón, respecto del RESUMEN.
“Es una síntesis o compendio breve que se hace sobre una materia cualquiera”.
“Es la síntesis clara de lo leído”
“Es decir lo más importante de un texto”
“Es decir lo principal sin alterar el contenido”
Si bien es cierto, estas frases son parcialmente verdaderas, es bueno recalcar sobre sus
características:
- La brevedad,
- La claridad.
- La jerarquización de la información sin alterar el contenido esencial.
Por su forma especial de composición y redacción, permite al lector hacerse una idea completa
del contenido de un trabajo original, sin tener necesidad de leerlo.
El Resumen ha sido llamado “prontuario”, “sumario” o “síntesis”. Es una pequeña relación de

los puntos sustanciales del cuerpo de un trabajo; consiste en una exposición sumaria con el propósito
de aportar al lector, un panorama extractado del asunto por resumir, de modo que le ayude y le
conduzca en el proceso comprensivo general, cuando se hubiere perdido entre las complicaciones del
texto detallado.
El resumen se elabora de modo que permita corroborar las impresiones recibidas de la lectura
general, o aún cuando, sin haberse enterado del contenido total, quiera llegar rápidamente a los
planteamientos contenidos en el trabajo.
El resumen, por lo general, implica la superación de múltiples dificultades por parte del autor,
ya que para integrarlo, debe manejar el tema con un alto grado de habilidad; conocerlo a fondo para
destacar lo que más valor tiene y poseer suficiente capacidad de redacción para consignar las ideas en
la forma más abreviada y concisa, sin que el ahorro de espacio, reste claridad a la expresión y sin que
la reducción en el volumen del texto haga caer en la pérdida de la ilación y objetividad de lo transcrito.
La técnica de resumir consiste en saber captar las ideas centrales, el núcleo, lo medular de un
texto original. En esencia es condensar el contenido global de un trabajo, sin caer en lo accesorio.
105
María Teresa Serafini opina que el Resumen es un texto que reelabora el texto original
reduciendo su longitud; es una síntesis coherente y comprensible donde, quien resume se esfuerza por
Página
ser fiel al mensaje original.(2)

Las características del resumen, pueden sintetizarse en los siguientes puntos:
Debe ser un compendio sucinto y explícito del contenido y las conclusiones del trabajo que se
extracta.
Debe proporcionar el mayor número de datos e informaciones principales.
No debe tener datos e informaciones que no aparezcan en el texto original.
Debe señalar la manera en que el texto original trata la materia: teórica, experimental, etc.
Recomendaciones:
Si lo que se debe resumir es un libro, lea primero el índice o tabla de contenido. Allí se pueden
observar las materias y los puntos principales (categorías y jerarquías)
Lea la dedicatoria, la introducción y la conclusión. Estas ayudan a comprender el propósito del
autor y a qué tipo de público está dedicado el trabajo.
Divida el texto en unidades; luego anote en forma breve, los concepto e ideas más importantes
de cada unidad.
Repase las síntesis parciales y ordénelas. Se puede resumir siguiendo la pauta del texto o
seguir un orden según el interés del tema (de lo más significativo a lo más insignificante) utilice
el modo que más se ajuste a la índole de su trabajo.
No escriba el resumen en primera persona. Hágalo en tercera persona; con ello se mantiene la
objetividad.
Utilice palabras y frases simples, de uso corriente, y no sólo términos usados por el autor.
Elabore el resumen como un todo compacto, con PRINCIPIO, MEDIO y FIN.
Redacte párrafos coherentes y no una enumeración de epígrafes.
Si se plantean interrogantes, estos deben ser forzosamente respondidos. El resumen no debe
dejar ningún tipo de dudas a cerca del contenido.
En cuanto a la extensión, solo se puede decir que está sujeta a la importancia del tema tratado o, a
las exigencias de quien lo solicite.
El Comentario (3)
El comentario es un texto sobre otro texto que está esencialmente llamado a condensarlo o comentarlo,
convirtiéndolo en una herramienta escritural para la constitución de una cultura académica.
Un comentario no es un resumen. Se trata de hacer una selección de las ideas más importantes del
texto original y luego hacer una interpretación y una valoración del mismo.
El comentario es un texto selectivo y valorativo que sirve como medio excelente para ejercitar
la capacidad crítica de quienes estudian un tema.
El comentario supone como el resumen, una lectura muy rigurosa del texto comentado, pero ya
no con el único propósito de comprimir su contenido, sino para destacar las ideas más importantes, a
juicio del comentarista, y luego someterlas a un análisis crítico.
Mientras el resumen no debe ir más allá de la obra original; el comentario toma distancia y
debe ir más allá del texto comentado. Una condición básica del comentario es que debe estar referido a
los enunciados del texto. Un buen comentarista tiene que hacer alusión a lo que el texto comentado
dice, no hacerle decir lo que no dice. Por esta razón el resumen es una condición esencial para
escribir un buen comentario. Un buen trabajo de resumen ayuda a hacer una lectura desde dentro del
texto original, a escuchar los planteamientos que en él hace su autor para luego sí dejar oír nuestra
propia opinión sobre lo que el autor dice.
El comentario es un género textual que estaría colocado en los límites entre una lectura por
dentro y una lectura por fuera de los textos.
La moderna teoría de la lectura reconoce en el comentario un diálogo entre el lector y el autor a
través del texto. En este diálogo silencioso el lector interroga al texto, lo cuestiona, lo aplaude, lo pone
106
en duda, lo glosa, le agrega su propia escritura, de la que muchas veces quedan huellas físicas en los
márgenes del texto original, el comentario es, en suma, un texto que surge como resultado de la
conversación entre lector y texto, en un contexto determinado.
Página
¿Qué se hace cuando se comenta un texto?
Se le interroga, se le lanzan preguntas, se pone en duda.

Se llama la atención sobre algunas ideas, por su novedad, su interés, su utilidad, su pertinencia, su
actualidad, lo discutible, etc.
Se señalan discrepancias o acuerdos.
Se lanzan juicios de valor sobre lo que se lee en el texto.
Se establecen relaciones entre el texto comentado y otros textos.
Se critica la organización conceptual del texto o se ponen en discusión tanto su estructura conceptual
como la argumentativa.
Se ponen en evidencia posibles inconsistencias en el texto.
Se expresa la relación de su contenido con nuestra propia experiencia.
Aparte de las formas de escritura presentadas: el ensayo, la ponencia, el resumen y el

comentario, están La Relatoría, el Protocolo, el Acta y el Texto Libre los cuales se pueden consultar en
el documento adjunto (ver anexo 3).
____________________
* Sanabria Salamanca, Julio Roberto (2001). Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia y la Escuela Normal Superior de Medellín. Ultima revisión. Febrero 2001.
RINCON BONILLA, Gloria (1997). “Tarea: Hacer un resumen. ¿y los maestros saben hacerlo?” En: Entre la lectura y la Escritura.
Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá.. p.45
SSERAFINI, Maria Teresa (1989). Cómo redactar un tema. Barcelona. Paidós. Barcelona. Pág. 222
Apuntes tomados de PEÑA, Luis Bernardo (1997). El Comentario. (Versión preliminar para discusión) Documento UNAD. Bogotá.
107
Página
Gota a gota se crean los lagos

Refrán Chino
Estrategias para el aprendizaje Colaborativo
La colaboración es una filosofía de interacción y una forma de vida personal mientras que la
cooperación es una estructura de interacción diseñada para facilitar la realización de un producto
final o de una meta. Por aprendizaje Colaborativo se entiende cualquier
cu alquier actividad en la cual dos o
más personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar
competencias.
El aprendizaje nunca se produce en aislamiento: se produce a partir del interjuego
dinámico de individuos (Williams
liams & Burden, 1999). Es en esta
es ta perspectiva de aprendizaje donde
do el
concepto de aprendizaje colaborativo toma real importancia ya que éste implica el trabajo
conjunto de individuos para alcanzar objetivos de aprendizaje (Nunan, 1993).
Así, el aprendizajee colaborativo (CL) es una filosofía personal, no solo un técnica de
aprendizaje académico. En todas las situaciones en donde la gente llega a reunirse en grupos, se
sugiere una forma de tratar con la gente que respeta y destaca las capacidades y las
contribuciones
ibuciones de los miembros individuales del grupo. Está el compartir la autoridad y la
aceptación de la responsabilidad de las acciones de los miembros del grupo. La premisa
subyacente del aprendizaje colaborativo está basada sobre la construcción del consensoconse a través
de la colaboración de los miembros del grupo. El aprendizaje colaborativo se promueve cuando
los miembros de un grupo tienen una meta en común y trabajan en conjunto para alcanzarla. Esto
se logra compartiendo experiencias, conocimientos y habilidades
habilidades entre todos los miembros.
En otras palabras la colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje
interactivo que invita a los estudiantes a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y
competencias mediante una serie de transacciones
tr ansacciones que les permitan llegar juntos al lugar
señalado.
El Aprendizaje colaborativo debe ser visto como parte de un proceso continuo que se
respalda tanto en la epistemología constructivista como en la teoría de la interdependencia social
propuesta por Kurt Lewin, la cual dio origen a la teoría de la cooperación y la competencia.
Algunos autores afirman que:" esta modalidad permite el trabajo de estudiantes que no
están cercanos geográficamente y que por esta razón los resultados que se obtienen pueden pue ser
más ricos que los obtenidos en colaboraciones cara a cara" (Cabrera, 2004). Según el aporte de
diversos investigadores, la enseñanza mediada por el computador lidera un gran cambio de la
escuela, los tutores, los estudiantes y el currículo. No sólo origina cambios en la constitución de la
organización académica, sino que además favorece el aprendizaje de los estudiantes al promover
habilidades de alto orden de pensamiento crítico, autonomía en el aprendizaje, colaboraciones
más efectivas y habilidadeses sociales personales y de grupo.
Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite al individuo recibir
retroalimentación, lo que facilita la aplicación de estrategias metacognitivas para regular su
desempeño. El trabajo colaborativo, por ejemplo,
ejem plo, obliga a los estudiantes a chequear la propia
comprensión de la tarea discutiéndola con otros, promueve la enseñanza de las estrategias que
cada uno sabe al compañero,
compañero contribuyendo a explicitarlas y hacerlas conscientes, amplía
nuestras capacidades creativas
reativas al operar con diferentes estrategias propuestas por el grupo,
incita a reflexionar sobre el proceso de toma de decisiones, fomenta el análisis de puntos de vista
diversos para confrontar soluciones o vías de solución alternativas, demanda la evaluación
evalu del
éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de las estrategias, etc. Mediante el aprendizaje
colaborativo los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender, a compartir ideas y recursos,
además, planifican en grupo el qué y el cómo estudiar, lo queque exige de cada uno de sus miembros
compromiso y responsabilidad.
108
Página
9.1 Particularidades del Trabajo Colaborativo
Características
• Interdependencia positiva “nosotros” en lugar de “yo”

• Responsabilidad y compromiso individual.
• Interacción cara a cara.
• Habilidades sociales.
• Procesamiento de grupo.
Ventajas del trabajo colaborativo:

En la ejecución de tareas:
. Logros de objetivos cualitativamente más ricos (propuestas y soluciones varias).
. Aumenta el aprendizaje.
. Aumenta la motivación por el trabajo por mayor cercanía entre los miembros del grupo.
En la relación con la dinámica grupal:

. Aumenta la cercanía y la apertura
. Mejora las relaciones interpersonales entre distintas personas (etnias, discapacitados,...)
. Aumenta la aceptación de estudiantes con necesidades especiales
. Aumenta la satisfacción por el propio trabajo
. Se valoran a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de
aprendizaje
. Se genera un lenguaje común, estableciéndose normas grupales.
. Se mejoran las capacidades de razonamiento compartido y de socialización de los
estudiantes
En lo personal:
- Aumento y/o desarrollo de las habilidades sociales
. Aumento de los sentimientos de autosuficiencia
. Logran mejores rendimientos académicos
. Disminuyen los sentimientos de aislamiento
. Disminuye el temor a ser observados por otros
. Disminuye el temor a la crítica y a la realimentación
. Incentiva el desarrollo del pensamiento
. Permite que los estudiantes de bajo rendimiento aprovechen a los de mejor rendimiento y
puedan superar sus dificultades individuales a través del compartir las actividades.
. Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva información
. Aumenta la autoestima y la integración grupal
Desventajas
Existen creencias que parecen fundamentales, pues de ellas emergen posturas con relación al
Aprendizaje Colaborativo en Ambientes Virtuales, en las que se señalan algunas desventajas que
podría tener esta forma de aprendizaje.. Algunas de ellas son:
Creencia 1: En la virtualidad cuesta más la comunicación y en la mayoría de los casos

esta comunicación es mala.
Creencia 2: No a todos los y las estudiantes les gusta trabajar de forma grupal y esto no
favorece la implementación de un modelo pedagógico basado en comunidades de
aprendizaje virtual.
109
Creencia 3: En el aprendizaje colaborativo en ambiente virtual él y la estudiante pueden

cometer fraude más fácilmente.
Creencia 4: Los medios de comunicación asincrónicos dificultan el proceso comunicativo.
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Creencia 5: Un medio de comunicación sincrónico es dinámico, un medio de comunicación

asincrónico es estático.
Creencia 6: Lo virtual siempre competirá con lo presencial.

Creencia 7: No todos los estudiantes saben utilizar la computadora y por ello no
disfrutarán de esta actividad.
Estas creencias son desterradas solamente con la práctica de ejercicios de trabajo

colaborativo en Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA. Es el estudiante quien puede
comprobar que son sólo creencias y que la realidad es otra.
Requisitos para la comunicación en la interactividad:
Que el estudiante tenga un correcto y adecuado uso del aula y de la comunicación con los otros
participantes. A este respecto en Internet existe un grupo denominado Netiquette (ver Anexo 4)
que desde hace algunos años se ha ocupado de esta temática, algunas de las pautas
recomendadas por este grupo y que le corresponde socializar al tutor virtual, son las siguientes:
* Es necesario siempre mantener el sentido común hacia la búsqueda de los buenos

modales, la cortesía, la tolerancia y el respeto, nunca debe prevalecer la ira o el enojo.
* Todo lo que se escriba en el aula virtual debe hacerse como si él o la compañera de grupo
estuviese presente.
* Es importante mantener los mensajes personales en privado y publicar únicamente
aquellos que son de interés colectivo.
* Las comunicaciones deben ser breves, concretas y bien redactadas.
* Los íconos emocionales son una buena ayuda para transmitir emociones.
* En las comunicaciones debe respetarse los derechos de autor e incluir las fuentes
bibliográficas pertinentes.
* El uso de mayúsculas se interpreta en Internet como un grito.
* Las críticas y conflictos deben ser tratados en privado, nunca de manera pública.
Solamente las felicitaciones y reconocimientos se hacen públicos.
Rol del estudiante.
Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales como las siguientes:
Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo,
Comunicación precisa evitando ambigüedad
Escucha
Respeto
Aceptación y apoyo de unos a otros
Solución de conflictos de forma constructiva.
Además el mismo estudiante debe comprometerse a:
Disponer de suficiente tiempo para cumplir con las actividades del curso.
Tener estrategias y destrezas adecuadas para la formación en línea.
Dar un buen cumplimiento a las actividades.
Conocer los mecanismos de ayuda ofrecidos por el tutor y la Institución Educativa.
Según Rosmery Hernández en su artículo Ambientes Colaborativos Virtuales de Aprendizaje,

algunas características del aprendizaje colaborativo son:
Los estudiantes deben trabajar en equipo para lograr un objetivo común.

Los miembros de cada grupo organizan sus actividades internas y valoran sus propios
avances.
Se somete a discusión y negociación los aportes individuales para consolidar un único
material de aprendizaje.
110
Se establece un intercambio de información y puntos de vista.

Los estudiantes desarrollan habilidades para resolver discrepancias de grupo y tomar
decisiones conjuntas.
Página
El aprendizaje colaborativo promueve el desarrollo de un conjunto de saberes colectivos

que dentro de un núcleo social desempeñan una importante influencia sobre el comportamiento
de grupo y la búsqueda común de objetivos. La apropiación de este tipo de aprendizaje en un

aula virtual es lenta tanto por parte del estudiante como por parte del tutor y solo la experiencia
del ejercicio de la tutoría virtual perfecciona su adecuada aplicación.
Nota: Para ampliar sobre Netiqueta ver Anexo 4 o consultar:

http://www.eumed.net/grumetes/netiquet.htm
111
Página
Hablar de aprendizaje interactivo, no sólo debe llevar a pensar en el modelo colaborativo, sino
también en el modelo cooperativo. Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de
aprendizaje es que en el primero los estudiantes son quienes diseñan su estructura de
interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su
aprendizaje. Mientras que en el segundo, es el tutor quien diseña y mantiene casi por completo el
control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001).
David Perkins entiende a la cognición humana como una construcción social y cultural.
Este autor hace referencia a la “cognición socialmente distribuida” como aquella que se apoya en
el trabajo socialmente compartido como condición para la construcción de conocimientos por
parte de los estudiantes. En este entendimiento, el aprendizaje cooperativo sería una estrategia
didáctica imprescindible para la construcción del conocimiento en la “escuela inteligente”, en tanto
se trata de una estrategia que orienta las interacciones entre pares de modo que resulten
generadoras de aprendizajes significativos.
La teoría de la cooperación y la competencia señala que las personas pueden establecer

tres maneras básicas de comportarnos con los demás:
1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son afectados por
las acciones de los demás (Independencia social);
2) Establecer metas de aprendizaje cuyos resultados son afectados por las acciones de los
demás, pero nuestras acciones no afectan los resultados de los otros (Dependencia social) y,
3) Establecer metas comunes con otras personas de tal manera que los resultados de cada uno
son afectados por las acciones de los otros (Interdependencia social).
En los ambientes virtuales de aprendizaje existen otras metodologías que se han

incorporado en el esquema académico universitario con el objetivo de adaptar la docencia
universitaria a las necesidades de la sociedad actual. La adopción de técnicas de aprendizaje
cooperativo da respuesta al carácter marcadamente interdisciplinario de los equipos de trabajo en
el ámbito profesional. Actualmente, la fuerte especialización de la actividad profesional ha llevado
a que gran parte de los proyectos que desarrollen mediante grupos interdisciplinares trabajen de
manera cooperativa. En los últimos 20 años, el aprendizaje cooperativo se ha consolidado como
una técnica pedagógica solvente con la que se obtienen resultadas de calidad en ámbitos de
distinta índole pedagógico-instruccional.
Características del aprendizaje cooperativo:
Para lograr un escenario cooperativo debe darse un modelo de interacción dinámico, que
promueva a partir de procesos de comunicación y de relación entre iguales, la construcción de
conocimiento entre los participantes. Martí (1997) apunta cuatro distintas pautas de interacción,
las cuales no son excluyentes entre sí:
1. Cuando el otro se toma como referencia. Se aprende tomando ejemplo de lo que hacen los
compañeros, pero no reproduciéndolo en forma mecánica sino reelaborándolo. Se observan no
sólo los procedimientos, acciones que realiza el otro sino que en ocasiones, se copian también
valores, actitudes.
2. Cuando se enfrentan diferentes puntos de vista. Es una forma de interactuar inversa a la

anterior, pues se basa en la distinción, oposición y confrontación de puntos de vista. Conlleva
actividades como elaboración y clarificación de mi punto de vista, comparación con los demás,
112
correcciones o nuevas argumentaciones; siendo todas ellas muy positivas de cara al aprendizaje.
3. Cuando se distribuyen los roles. Consiste en repartirse la carga cognitiva y afectiva que supone
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resolver una tarea que requiere esfuerzo. Los roles suelen ser recíprocos. Estas situaciones
facilitan la toma de conciencia y la autorregulación.
4. Cuando se comparte para avanzar. Adopta una organización basada en la mutualidad y el

esfuerzo conjunto para llegar a una solución compartida. Los estudiantes establecen lazos de
interrelación que conducen a una verdadera construcción conjunta: exploran, proponen, rectifican,
argumentan, integran la opinión del otro para alcanzar la meta común.
Estas pautas surgen de manera espontánea en la interacción, sin embargo pueden ser
inducidas por la planificación que realice el tutor.
Condiciones del aprendizaje cooperativo
1. Conocernos. Se requiere la creación de un clima de libre expresión, confianza y escucha. Tratar de

lograrlo supone que debemos dedicar a ello suficiente tiempo y esfuerzo.
2. Escucharnos. Debemos partir de que "nadie dice tonterías", sino de que se hacen aportaciones que,
seguramente, darán lugar a otras.
3. Hacer aportes y exponer al colectivo aquello que pensamos. La responsabilidad de aportar es de

cada persona, no es de la otra, no viene "de fuera". No podemos soslayar nuestra responsabilidad en
la implicación o no en un trabajo colectivo. Lo que habría que preguntarse, en todo caso, es en qué
puedo yo cooperar. Es decir: el sentido de estar y actuar en un lugar lo creamos nosotros y nosotras,
todo el mundo coopera con lo que ha trabajado antes.
4. Saber ver y tener en cuenta las diferentes expectativas.
5. Saber acordar. Es uno de los objetivos esenciales, diferente de seguir las instrucciones que dice uno
de los miembros o hacer individualmente lo que cada cual quiera. Seguir las pautas anteriores sería
fundamental para este propósito.
No es fácil llegar a acuerdos y parece conveniente fijar determinadas reglas. Para una
comunicación efectiva en procesos de aprendizaje tanto cooperativo como colaborativo, en
espacios sincrónicos o asincrónicos, se debe aplicar normas para la regulación y
aprovechamiento de la interactividad, para tal efecto se han creado varios modelos de discusión,
dentro de los que se encuentra la Rúbrica TIGRE (Ver anexo 5) y el Modelo Gunawardena (Ver
anexo 6) que tienen como fin orientar e identificar las cualidades de la intervención.
Rol del estudiante:

Hodgson y McConnell (1995a) sugieren, con relación a los estudiantes la necesidad de tener en
cuenta que:
- La responsabilidad sea compartida.

- Los miembros sean interdependientes.
- El grupo sea heterogéneo. (Las condiciones técnicas particulares de los proceso e-learning
UNAD, hace que se trabaje en grupos aleatorios, permitiendo que exista un contacto con otros
participantes de otras regiones enriqueciendo el trabajo a desarrollar.)
- Buena voluntad de los participantes de participar en el aprendizaje cooperativo.
- Comprensión de parte de estudiantes y tutores acerca de los beneficios de esta forma de
aprendizaje.
- Un sistema de valoración que facilite la autovaloración y la valoración de los pares junto al tutor
para los cursos acreditados.
- Distribución de poder entre tutor y estudiantes, que le permita a éstos tener control sobre su
propio aprendizaje.
- No es suficiente que los estudiantes trabajen juntos para que se hable de aprendizaje
cooperativo. Una serie de condicionantes están relacionadas a la tarea a realizar.
113
Como requisitos básicos respecto a la tarea Onrubia (1997) señala tres:

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a) Existencia de una tarea grupal, es decir de una meta específica que los distintos
estudiantes que trabajan conjuntamente deben alcanzar como grupo.
b) Que la resolución de esa tarea requiera necesariamente la contribución de todos y cada

uno de los participantes.
c) Que el grupo disponga de recursos suficientes para mantener y hacer progresar la
actividad. De modo que cualquier tarea no es susceptible de desarrollarse bajo esta
modalidad.
Metodología:
Cuando se quiere llevar a cabo un trabajo mediante el aprendizaje cooperativo, será importante la
secuencia que se siga en el desarrollo del mismo, para ello se puede tener como técnicas la
Rúbirca TIGRE o el Modelo Gunawardena.
La base de la que se parte es de un proyecto común; expresar y asumir la voluntad de
abordar el trabajo cooperativo; una aproximación social a los compañeros de grupo con saludos y
mensajes; hacer propuestas para desarrollar el trabajo; establecer y asumir roles; hacer aportes
pertinentes (que se requieran) y oportunos (en los tiempos establecidos) a la construcción
colectiva; seguir diálogos que permitan la construcción de conocimiento en la interacción. A lo
anterior se recuerda que la cooperación no se basa en admitir lo que dicen otros y silenciar los
conflictos, sino en reconocerlos y afrontarlos, para esto tener en cuenta:
1º. Existencia de mínimos compartidos, que sean susceptibles de consenso (en este
aspecto sí es necesario el consenso). Estos mínimos serán los que orienten las acciones que
emprendamos. Están siempre relacionados con valores (por eso se le suele denominar a este
planteamiento "ética de mínimos"), pues en realidad decidimos en base a éstos y a emociones y
no con la razón.
2º. Existencia de tareas. Tener tareas bien definidas permitirá llegar a acuerdos
razonables siempre que los mínimos anteriores estén asumidos.
3°. Existencia de desacuerdos: estos van a aportar la creatividad y el avance. Es decir, no
sólo debemos admitir la diferencia, sino que ésta es necesaria para avanzar y fomentar la
creatividad.
Ventajas del aprendizaje cooperativo:
Se ubican en dos áreas: la cognitiva y el socio afectivo. Si bien, en sus inicios, muchas
investigaciones reportaron sólo ventajas socio afectivas como la mejora de las relaciones
sociales, aumento de la tolerancia, de la integración y cohesión grupal y del control individual
derivadas de la interacción social, recientes estudios encuentran beneficios en el dominio
cognitivo. MacConnel (1994) propone:
Proporciona oportunidades para que los estudiantes adquieran información e ideas. Ayuda
a clarificar las ideas.
Desarrolla destrezas de comunicación.
Provee de un contexto en el que el estudiante toma el control de su propio aprendizaje en
un contexto social.
Da validación a las ideas individuales.
Entre las capacidades que se educan con el aprendizaje cooperativo, según el Concejo
Educativo de Castilla y León (2005), se han seleccionado tres:
1. Autonomía individual y de grupo. Bajo este epígrafe, se habla de saber planificar, resolver
dificultades con un buen grado de autonomía individualmente y en grupo, asumir las
responsabilidades individuales dentro del grupo y las colectivas del grupo como tal, coordinar o
colaborar en la coordinación del grupo (relación y cooperación, cooperación recíproca,
114
participación, intervención adecuada dentro del grupo).
2. Cumplimiento de compromisos: Responsabilidad en la tarea (compromiso y esfuerzo).

Página
3. Actitud de comunicación (escuchar, respetar la opinión del grupo, mostrar tolerancia) y

capacidad de comunicación (visionar e interpretar -saber manejar la información-, saber utilizar la
expresión comunicativa y emocional).
_______________
REFERENCIAS
Benítez Iglesias Raúl "Tercera Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo" grupo GIAC. Universitat Politécnica de
Catalunya, UPC. ISBN: 84-688-2760-6 www.concejoeducativo.org y en
www.ice.urv.es/modulos/modulos/metodolo/apr_coop.html
Rúbrica TIGRE. (Ver Anexo 5)
Modelo Gunawardena. (Ver Anexo 6)
115
Página
Las estrategias del Aprendizaje por Proyectos, se empezaron a aplicar a comienzos de los 70 en la
enseñanza de la medicina (Universidad de McMaster), para combatir un problema generalizado de
desmotivación de los estudiantes, que pasaban los primeros años estudiando teorías que sólo podían
aplicar parcialmente en los últimos años de carrera, cuando probablemente ya habían olvidado esas
teorías. Desde entonces, las estrategias de Aprendizaje por Proyectos han ido ganando adeptos, y
actualmente se consideran especialmente adecuadas para abordar muchos de los retos de la
formación superior.
Este método de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los
estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá
del aula y se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinaria y centrada en el estudiante. Esta
técnica está pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los estudiantes deben
centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto.
Los estudiantes debaten ideas, planifican, controlan factores implicados en el proyecto, dirigen
experimentos, establecen resultados. En esta técnica se fomenta especialmente la capacidad de
autocontrol y regulación a la vez de un proceso en marcha y del propio aprendizaje. En cierto modo es
apta para fomentar la metacognición pues la necesaria confrontación constante entre gestión,
desarrollo del proyectos y resultados obliga, incluso sin proponérselo explícitamente, a observar y
acomodar el propio proceso de aprender. Se caracteriza por ser un trabajo que acaba siendo fruto de
una elaboración grupal amplia y compleja. La forma de trabajo del proyecto facilita las competencias de
dirección de proyectos y de colaboración.
El punto de partida del proceso de aprendizaje es el enunciado de un proyecto que los
estudiantes deben llevar a cabo, normalmente organizados en grupos (por ejemplo, de 5 estudiantes).
Cada grupo debe: 1. Identificar qué cosas ya sabe y qué cosas debería aprender el grupo para abordar
el proyecto 2. Establecer y llevar a cabo un plan de aprendizaje 3. Revisar el proyecto a la luz del
aprendizaje adquirido y volver a identificar nuevos aprendizajes necesarios. El proceso se repite bajo la
supervisión del tutor, cuyo rol principal no es el de impartir el conocimiento necesario (aunque puede
impartir una parte) sino de formular buenos proyectos; facilitar el plan de aprendizaje de cada grupo y
ofrecer una realimentación frecuente a cada grupo sobre la marcha del trabajo
El aprendizaje mediante el ABP fomenta una actuación creativa y orientada a los objetivos en el
sentido de que se transmiten, además, de las competencias específicas (técnicas), sobre todo las
competencias interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios estudiantes. El ABP permite
desarrollar el modelo ideal de una acción completa a través de las seis fases del proyecto: Informar;
Planificar; Decidir; Realizar; Controlar; Valorar reflexionar (Evaluar).
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Características Ventajas Desventajas
1. Carácter 1. Supera la dicotomía entre el conocimiento y el 1. Requiere
interdisciplinario. pensamiento, ayudando a los estudiantes tanto a trabajo adicional.
2. Aprendizaje "conocer" como a "hacer". 2. Se requiere
orientado a 2. Estimula el desarrollo de hábitos del pensamiento tiempo y paciencia
proyectos. asociados al aprendizaje a largo plazo, la para permanecer
3. Formas de responsabilidad, el éxito profesional y personal. abierto a ideas y
aprendizaje 3. Crea la comunicación positiva y las relaciones de opiniones
autónomo. colaboración entre los diferentes estudiantes. diversas.
4. Aprendizaje en 4. Descubre las necesidades de los estudiantes con 3. Se puede
equipos. variación en los niveles de habilidades y estilos de prestar a
116
5. Aprendizaje aprendizaje. confusión en el

asistido por 5. Compromete y motiva a los estudiantes avance de
medios. indiferentes ya que se aprecia mayor participación en contenidos de un
clase y mejor disposición para realizar las currículo.
Página
actividades.
Aplicación
Los temas de los proyectos se eligen en función de los intereses de los estudiantes, si bien son
delimitados por un objeto de estudio concreto. En consecuencia aumenta su motivación para
aprender las nuevas destrezas necesarias para llevar a cabo el proyecto. Los estudiantes
perciben el conocimiento que adquieren como un medio para desarrollar el proyecto. Así, los
conocimientos adquiridos son aplicados y puestos en práctica.
Antes era una práctica común que los estudiantes mismos formularan propuestas de
proyectos, hoy algunos estudiantes prefieren tener propuestas de proyectos ya formuladas como
punto de partida de sus procesos. El cambio a modelos de Aprendizaje basado en Proyectos
exige que se trabaje tanto con el individuo como con el sistema. En un estudio sobre la
evaluación de un proceso de cambio en una universidad técnica (Kolmos, 2002), la conclusión
principal fue que los dos elementos significativos del proceso de cambio eran las actitudes de los
tutores frente al aprendizaje, más las condiciones culturales y organizativas.
Rol del estudiante
Hay una relación entre los métodos de enseñanza, la profundidad en el aprendizaje y la

complejidad del aprendizaje, de modo que se puede esperar que los estudiantes por medio del
trabajo por proyectos logren una comprensión compleja analítica y competencias que no se
pueden obtener mediante la participación de una clase de enseñanza ordinaria. Al mismo tiempo,
se puede esperar que si los estudiantes adquieren un aprendizaje más significativo también
pierden quizás parte de la visión general o el conocimiento de la extensión de los contenidos del
curso. Por este motivo, una parte esencial de la pedagogía de Aprendizaje por Proyectos consiste
en asegurar que los estudiantes sean capaces de cubrir posibles lagunas de contenido.
El aprendizaje ABP atiende a las habilidades que deben ser desarrolladas en los
estudiantes y que son básicas para su desempeño en las relaciones globales a que se ven
abocados hoy día. [MEN, 1992].
1. Adquirir conocimientos y habilidades básicas.

2. Aprender a resolver problemas complejos.
3. Llevar a cabo tareas difíciles utilizando estos conocimientos y habilidades.
4. Desarrollar flexibilidad y amplitud de miras a la indagación y manejo de posibilidad e
incertidumbre
5. Poseer curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por otros.
6. Desarrollar capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones sobre la base de
planificación rigurosa, contrastada y documentada.
7. Sentir y proyectar una predisposición para planificar el desarrollo del trabajo en cuanto a
recursos, plazos de ejecución y anticipación de dificultades y obstáculos.
8. Mostrar atención, interés y persistencia ante las dificultades presentadas.
9. Cultivar una disposición favorable al trabajo en equipo, sistematizando
117
y socializando tanto
oral, como escrito en forma clara, correcta, adecuada y crítica.
10. Ejercer una valoración equilibrada de los aspectos técnicos, económicos, estéticos y
Página
sociales en la planificación y diseño de objetos y proyectos.

Metodología
En la parte ya propiamente operativa, se sugiere proceder:
Asignación de Roles. A cada integrante del equipo se le da una responsabilidad para el

cumplimiento de una tarea. Se recomienda crear dentro del equipo de 5 estudiantes un proceso
de generación de normas de convivencia al interior del grupo, así como distribuir roles de:
Líder: Comunicador: responsable de la comunicación entre el tutor y el equipo, como

también de presentar a su equipo la información que recoge de la observación - al
desarrollo de las actividades - hecha a los otros equipos de grupo.
Relator: Utilero: Responsable de conseguir el material y/o las herramientas de acuerdo a
las necesidades del equipo para el desarrollo de las actividades y/o procesos.
Vigía del Tiempo: Controla el cronograma de tiempo establecido, y es responsable
porque el equipo desarrolle las diferentes actividades dentro del tiempo pactado.
Dinamizador del proceso, quien se preocupa por verificar al interior del equipo que se
estén asumiendo las responsabilidades individuales y de grupo, propicia que se mantenga
el interés por la actividad y por último cuestiona permanentemente al grupo para generar
puentes entre lo que ya se aprendió y lo que se está aprendiendo.
Responsable de la relatoría de todos los procesos en forma escrita. También es
responsable por recopilar y sistematizar la información a entregar al facilitador-tutor.
La Información Complementaria, a cada equipo se le entrega parte de la información que se

requiere para llevar a cabo la actividad, y los equipos deben complementarse adecuadamente
para el logro de los objetivos. Esta modalidad también puede trabajarse dividiendo el tema en
cinco partes, numerando los miembros de los equipos de 1 a 5 y entregando a cada uno una parte
diferente del tema. Los estudiantes con la parte igual, deben reunirse y hacer las respectivas
investigaciones. Luego los equipos vuelven a conformarse - en cada uno queda el tema completo
- y deben entre sus integrantes complementarse adecuadamente para el logro de los objetivos.
La Información en Conflicto, se le da al grupo un contexto completo, una situación que requiera

de una decisión vital. A cada equipo se le entrega una posición frente a la situación. Luego se
genera un espacio para la discusión en torno a la construcción. Es indispensable para su buen
desarrollo el que los equipos - las partes - tengan la posibilidad de prepararse adecuadamente
realizando las consultas necesarias. Una variación a esta estrategia es la de realizar un "juicio",
entregando con antelación a los estudiantes sus respectivos papeles juez, fiscales, abogados
defensores, jurados, etc.
Responsabilidad Compartida, todos los integrantes son responsables del conocimiento del
equipo. Las respuestas deben ser presentadas y/o argumentadas, procurándose el que cualquier
miembro esté en capacidad de responder.
Análisis Creativo de Documentos, algunos documentos a ser trabajados en grupo de curso -

sobre todo aquellos que por su densidad son un poco "difíciles de abordar" se entregan a los
equipos conformados en grupo para su estudio, y como actividad los equipos no solo deben
analizar y entender el documento si no buscar una manera creativa de compartir con la clase sus
conclusiones, de la experiencia en esta modalidad se han obtenido actividades enriquecedoras e
innovadoras - los estudiantes han generado diferentes concursos, acertijos, juegos, acrósticos,
debates, entre otros. - que hacen agradable el abordaje a ciertos temas.
-------------------------------
Referencias
Jonassen, D. El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch. Reigeluth, (2000): Diseño de la instrucción.
Teoría y modelos. Madrid, Aula XXI Santillana
Jonassen, D. Y Rorher-Murphy, L. (1999): Activity Theory as a framework for designing constructivist learning
118
environments. Educational Technology:Research and Development.

Página
El aprendizaje basado en problemas, ABP por sus siglas en español o PBL (problem-based
learning) sigla en inglés (sigla que se usará para éste curso), es una estrategia de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración
de nuevos conocimientos. Es una estrategia en la que el proceso de adquirir un nuevo
,
conocimiento está basado en el reconocimiento de una necesidad de aprendizaje (Barrows 2006).
Se ha de diferenciar del denominado Problem-solving learning en el cual se aplican conocimientos
adquiridos previamente a la solución de casos concretos, sin que dichos casos sean un punto de
partida para adquirir nuevos conocimientos, sino solamente una metodología para que el
estudiante aprecie las aplicaciones o la relevancia de lo aprendido previamente.
El aprendizaje basado en problemas (APB) se originó en la Facultad de Medicina en la

Universidad de Case Western Reserve en Estados Unidos y en McCaster en Canadá hacia los
años sesenta y surgió como una forma de mejorar la calidad médica, pasando desde un
currículum tradicional, a uno estructurado a través de problemas y totalmente integrado. Se sabía
que muchos estudiantes, luego de finalizar sus carreras tenían problemas y dificultades con el
trabajo en equipo y no podían razonar en forma eficaz. Les resultaba difícil entender los
problemas reales relacionados con los temas estudiados, cuando estaban fuera del en el que
éstos fueron aprendidos (Felder y Brent, 1996).
El objetivo del aprendizaje basado en problemas no radica en la resolución misma del

problema, sino en que éste sea el punto de partida para identificar los conceptos claves
relacionados con el mismo, a fin de poder incorporarlos significativamente a sus estructuras
cognitivas, de una manera más real. Esta situación le permite al estudiante enfrentar la necesidad
de conducir sus propios aprendizajes, e ir adquiriendo un conocimiento integrador y crítico que
se podrá incrementar a través de las aplicaciones sucesivas, mediante las interacciones
socializantes del trabajo en un ambiente colaborativo (Felder, 2004). En este enfoque se
enfatizan el autoaprendizaje y la autoformación, procesos que se facilitan por la dinámica del
enfoque y su concepción constructivista ecléctica. Se fomenta la autonomía cognoscitiva, se
enseña y se aprende a partir de problemas que tienen significado para los estudiantes, se utiliza
el error como una oportunidad más para aprender y no para castigar y se le otorga un valor
importante a la auto evaluación y a la evaluación formativa, cualitativa e individualizada.
En el enfoque de APB, el estudiante decide cuáles contenidos o temas deberá abordar o

estudiar para resolver los problemas o casos objeto de estudio; el propio estudiante se propone
objetivos instruccionales al identificar las necesidades de aprendizaje y evalúa permanentemente
su aprendizaje y la adquisición de habilidades, competencias y actitudes.
Características
Venturelli (1997:38) señala las siguientes características:
1. Programa centrado en el estudiante.

Favorece que el estudiante aprenda a aprender, a buscar la información y cotejarla con la
realidad, a criticarla. El tutor juega un papel fundamental como facilitador y gran apoyo en la
comprensión de conceptos. Busca el entendimiento de conceptos por encima del uso exclusivo de
la memoria.
2. Programa educacional integrado.

En vez de basarse en clases expositivas, que mantienen al estudiante pasivo y dentro del marco
de cursos limitados en el tiempo este programa busca la integración horizontal de conceptos y
temas. Esto permitirá que los conceptos puedan ser "revisados" constantemente y aplicados a la
119
realidad.
a. Integración basado en problemas. Los problemas serán presentados a los estudiantes

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desde el comienzo y podrán tomar la forma de problemas escritos pero basados en la

realidad o directamente serán aquellos que se presenten en la vida real. La información
será confrontada constantemente con los problemas y, de este modo el estudiante deberá
demostrar si sus conocimientos se comprueban cuando son cotejados con la realidad.

Esto implica que los estudiantes se irán enfrentando con problemas reales desde el
comienzo (Venturelli 1997:40) Esto requiere que se le entreguen destrezas de
comunicación y semiología que se integrarán al resto del trabajo. Estas destrezas le
permitirán obtener información fundamental y luego posibilitará el razonamiento y la
discusión. Siempre hay un elemento de razonamiento, el que cambia con los diferentes
problemas, porque no habrá normas fijas.
b. La solución del problema. Los estudiantes deberán ser expuestos a estos problemas y a
contribuir a sus soluciones desde el comienzo. La realidad exige la integración conceptual
y de destrezas; el estudiante debe pensar y actuar en forma global, ya sea cuando la
solución sea dada solamente por otro u otros, o cuando se requiere el concurso de varias
disciplinas. Esta experiencia se demuestra muy válida ya que el conocimiento real,
duradero, proviene de la práctica y de su enfrentamiento con el razonamiento y su
aplicación.
c. Utilización de la realidad y de las prioridades. Desde el comienzo, los estudiantes
deberán conocer la realidad. Esto debe considerar que los estudiantes deberán también
ver la realidad de cerca y no sólo su descripción hecha por tutores.
3. Aprender a aprender.
Esta habilidad debe ser desarrollada a su máximo nivel y debe ser un objetivo claro, evaluable del
programa. Para ello se facilitará la tarea del estudiante enfrentándolo con problemas, estimulándolo a
que use todos los recursos existentes: humanos, bibliográficos, institucionales, electrónicos y
comunitarios. Se busca la formación integral, altamente analítica, capaz de establecer un enfoque
científico, con base en las leyes de la causalidad, evidencia, así como de los aspectos éticos que
permanentemente se dan en el ejercicio profesional. Esto requiere saber establecer las prioridades y
sus determinantes, su nivel tecnológico debe ser óptimo y puesto al servicio del aprendizaje. La
capacidad de buscar y encontrar la información adecuada es una destreza que se requiere. Esto
implica también saber distinguir entre la información de buena y mala calidad y, en este inmenso
mundo de la información, poder identificar lo que se necesita y es adecuado en forma independiente.
4. Un sistema de evaluación.
Estar de acuerdo con estos objetivos requiere que la evaluación de los aprendizajes sea
formativa, individualizada y que responda a los objetivos que han sido fijados y aceptados por
tutores y estudiantes. Las evaluaciones requieren un entrenamiento de parte de los estudiantes y
tutores, que les permitan desarrollar una autoevaluación y alto sentido de crítica ante sus propias
actitudes y resultados. Esta evaluación debe responder a lo que son los objetivos operacionales
indispensables y con los que no puede haber compromisos que no permitan su cumplimiento. El
trabajo en grupos pequeños en los que el razonamiento, discusión, trabajo en equipo, análisis y
críticas constructivas son parte de su quehacer cotidiano, permite que el tutor y el estudiante
desarrollen un mejor conocimiento mutuo que permita observar las diferentes destrezas,
cualidades y conocimientos mencionados. Este sistema implica que, en forma regular en cada
actividad se haga una evaluación y así se pueda facilitar el mejoramiento de la actividad tutorial y
del desempeño del estudiante. Importa mucho que el estudiante pueda crecer en su educación
profesional; y no que alcance promedios y calificaciones numéricas que poco reflejan y que,
además favorecen la competencia y el antagonismo profesional. La evaluación formativa, al ser
continua, facilita que el estudiante alcance sus objetivos educacionales y que el sistema minimice
el fracaso y la pérdida de recursos y esfuerzos. Esta evaluación favorecerá la cooperación y la
colaboración del trabajo de los estudiantes.
Ventajas
· Los estudiantes son los responsables de sus propios avances y su rol se orienta a sus
propias necesidades y motivaciones.
· Los estudiantes trabajan sobre problemas reales y deben buscar información adicional
sobre sus puntos débiles, ya que tienen la posibilidad de detectarlos y de fortalecerlos durante el
proceso.
120
· Los estudiantes por propia iniciativa, investigan, resuelven, confrontan opiniones y toman
decisiones.
· Los tutores juegan un rol de guía o facilitador cuya intervención se va tornando en
Página
transparente a medida que evoluciona el trabajo grupal.

· Se trabaja en grupos a modo de caracterizar un ambiente de trabajo real, es decir de

resolver problemas.
· Dada las características de los contenidos trabajados se puede combinar trabajo en
cooperación y colaboración.
· Se ha observado que el trabajo grupal permite mayores posibilidades de andamiaje, lo que
potencia a los modelos más tradicionales.
· La tarea se puede realizar a través de interacciones sincrónicas o asincrónicas en forma
complementaria y no excluyente.
· Este tipo de trabajo se ha visto (surge del análisis de los mensajes) que es apto para
mejorar las competencias de los estudiantes.
· Se pone énfasis en la autoevaluación y autoobservación a fin de que el estudiante pueda
tomar conciencia respecto de su autonomía.
Desventajas
La metodología que se propone, presenta como desventajas, respecto de los modelos
tradicionales, los siguientes aspectos diferenciales:
º Si los estudiantes no son responsables de sus propios avances su rol no se orientará a sus
propias necesidades y motivaciones.
º Si los estudiantes trabajan sobre problemas reales y no buscan información adicional sobre sus
puntos débiles, no tendrán la posibilidad de detectarlos y de fortalecerlos durante el proceso.
º Si los estudiantes no muestran propia iniciativa, ni investigan, resuelven, ni confrontan
opiniones y no toman decisiones, el trabajo se estancará irremediablemente.
º Si los tutores no juegan el rol de guía o facilitador, su presencia se va tornando poco relevante
a medida que evoluciona el trabajo grupal.
º Si no se trabaja en grupos a modo de caracterizar un ambiente de trabajo real, no se podrán
resolver los problemas.
º Si dada las características de los contenidos trabajados no se puede combinar trabajo en
cooperación y colaboración, el problema no se resolverá satisfactoriamente.
º Si no se observa que el trabajo grupal permite mayores posibilidades de andamiaje, lo que se
potencia es el volver a los modelos más tradicionales.
º Si la tarea no se puede realizar a través de interacciones sincrónicas o asincrónicas en forma
complementaria y no excluyente, no se podrán cumplir los objetivos propuestos.
º Si se opone resistencia al énfasis de la autoevaluación y autoobservación a fin de que el
estudiante pueda tomar conciencia respecto de su autonomía, las competencias personales no se
desarrollarán como se debe.
Rol del estudiante

1. Se plantea que sea el estudiante quien decide cuáles contenidos o tópicos deberá estudiar
para resolver los problemas o casos propuestos. Ante una situación problemática o un caso
clínico, el estudiante reconoce que tiene ciertas necesidades de aprendizaje, las que traduce
en contenidos que deberá abordar con diferentes grados de profundidad para comprender el
problema y dar soluciones totales o parciales a los interrogantes planteados por él o por el
mismo problema.
Lo anterior implica entre otras cosas:
a) Que el estudiante se acerca al problema o caso con unos conocimientos y experiencias
previamente apropiadas que le permiten comprenderlo en parte.
b) Que hay elementos que el estudiante desconoce (p.e. terminología, definiciones,
conceptos), que son de importante conocimiento y comprensión para el estudio de la
situación problemática y para la elaboración de las propuestas de solución totales o
parciales;
c) Que al identificar las necesidades de aprendizaje, el estudiante se traza unos objetivos
de aprendizaje y de formación propios e individuales, los cuales puede compartir con el
grupo de discusión y
121
d) Que como resultado de la búsqueda de información, surgen nuevas necesidades de

aprendizaje.
2. Se afirma que el estudiante al identificar las necesidades individuales de aprendizaje, establece
objetivos igualmente individuales de aprendizaje y de formación. De hecho, las motivaciones e
Página
intereses de los estudiantes no son del todo iguales al enfrentarse a una situación problemática;
esto queda en evidencia cuando se discute el problema o el caso y salen a relucir diferentes
temas que sólo son considerados por algunos de ellos.
3. Se sostiene que en este enfoque el estudiante tiene la oportunidad de auto-evaluar su aprendizaje
y la adquisición de habilidades, competencias y actitudes. Se le otorga gran importancia a la auto-
evaluación como ejercicio auto-crítico, libre y responsable, aunque siempre sujeto al contraste
con la opinión de los demás. Esto implica que el estudiante deba ser evaluado además por sus
pares y por sus tutores de manera formativa, cualitativa e individualizada.
Metodología para implementar el APB colaborativo
Primer momento. El diseño de los problemas:

Para confeccionar los problemas a resolver por los estudiantes en forma grupal, una opción a
seguir son los principios de Dolman et al. (1997) de tal forma de conseguir situaciones tales, en
las que los estudiantes:
Ø Relacionen e integren todos los temas vistos hasta el momento de confección del mismo,
Ø Analicen el problema y piensen diferentes estrategias de solución,
Ø Propongan estrategias de solución factibles,
Ø Adopten o diseñen la solución pensada,
Ø Confeccionen la documentación pertinente del problema,
Ø Defiendan la solución propuesta,
Ø Utilicen el material bibliográfico suministrado y el recomendado,
Ø Usen las estrategias de aprendizaje cooperativo y colaborativo cuando se lo requiera,
Ø Evalúen sus propios rendimientos (autoevaluación) para la resolución de problemas en el tema
en cuestión a través del balance (antes y después de la experiencia)
Segundo momento: La resolución de los problemas:

Se conforman los grupos de trabajo de tres y cuatro estudiantes a los que les entrega el trabajo
a resolver
Se indica el tiempo entre la entrega del trabajo y su devolución.
El propio grupo se encarga de subdividir el trabajo de manera que cada integrante elaborar una
parte para la etapa cooperativa, luego deben integrar las partes del problema y redactar el informe final
colaborativamente.
Cuando un estudiante cooperante tiene dudas, pregunta a sus pares o al tutor.
El proceso de negociación es monitoreado con registro de observaciones (planillas).
Todos estuvieron atentos para detectar las problemáticas que surgen en los grupos a partir de
conflictos de difícil resolución.
Tercer momento: El rendimiento académico de los estudiantes y la evaluación de la

aplicación: Se llevan cabo cuatro tipos de evaluaciones:
* Evaluación centrada en el proceso grupal durante el desarrollo del trabajo de APB.
Evaluación de los aprendizajes de los contenidos trabajados a través de las evaluaciones parciales
(y ocasionalmente finales, si hubiera tiempo) donde se presentan problemas que reflejan situaciones
reales, para resolver en forma individual, tratando de transferir lo aprendido.
Autoevaluaciones del comportamiento grupal y de los aprendizajes individuales de los contenidos.
Evaluación de la aplicación (interface) de software si la hubiere utilizado para el trabajo de los
grupos. La evaluación centrada en el proceso grupal es aquella en la que el tutor debe observar la
interacción entre los miembros del grupo. La evaluación centrada en el aprendizaje de los contenidos:
evaluando la calidad del aprendizaje observando e interrogando a los estudiantes durante las clases.
Las autoevaluaciones podrán ser individuales y grupales. Uno de los roles más importantes del tutor
consiste en observar, supervisar y registrar cómo trabajan los estudiantes y los grupos, ver registro de
foros de discusión o software para trabajo colaborativo.
122
------------------------------------
Referencias
Castillo V. (2004). El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedagógico. Pol Central. Bolivia.
Donner RS, Bickley H. Problem-based learning in American medical education: an overwiev. Bull Med Libr Assoc 1993;
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Salinas D.(1997). La evaluación no es un callejón sin salida. En Cuadernos de Pedagogía Nº 259, junio de 1997.
Aprendizaje basado en el estudio de casos
Los casos son la representación de una situación donde una porción de la realidad es traída al
contexto temático de un curso académico a fin de que trabajen en ella los estudiantes y el tutor.
Un buen caso permite la discusión basada en los hechos problemáticos que deben ser encarados
en situaciones de la vida real, es el registro de una situación compleja que debe ser seccionada
analíticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su propósito es permitir la
expresión de actitudes de diversas formas de pensar a través de la discusión o intercambio de
participaciones. El objetivo es que el estudiante trabaje con esas situaciones y las analice
detalladamente, compartiendo con sus compañeros de academia discusiones con aspectos
teóricos (de las lecturas que leamos) y práctico (con lo que se presenta en el caso).
El método de casos es una poderosa herramienta, se centra en aspectos reales

enfrentados en situaciones y contextos reales. A diferencia del método expositivo el análisis de
casos no consiste en la trasmisión de ideas del tutor al estudiante, en vez de ello, se realiza el
intercambio de ideas entre un líder y los miembros de un curso. El enfoque principal de la
enseñanza efectiva del Estudio de Casos no está en la transmisión de información. Está en los
estudiantes y en sus perspectivas de desarrollo y en las habilidades de análisis, evaluación y
solución de problemas. Este enfoque no trata de encontrar una respuesta correcta sino de
explorar en una situación y utilizar hechos disponibles y habilidades analíticas para tomar
decisiones razonables en un curso de acción.
Cuatro pasos en el aprendizaje basado en el Estudio de Casos:
1º Preparación individual, en esta etapa el estudiante debe resolver cómo manejar los problemas
que se presenten en el caso, frecuentemente se le brindan una serie de preguntas al estudiante.
2º Período de preparación en pequeño grupo, se recomienda que el grupo no sea menor de 4 ni

mayor de 11 participantes, los grupos de estudio son formados aleatoriamente dentro de un
mismo curso académico, su diversidad puede enriquecer la variedad de respuestas y posibles
soluciones pero todas estarán relacionadas con el tema o contenidos quía. El propósito de este
grupo de estudio no es llegar a una respuesta o consenso, sino tener una oportunidad de clarificar
su entendimiento de los aspectos del caso y expresar y refinar puntos de vista al respecto. El
grupo de estudio es informal y los participantes deben organizarse por sí mismos en la manera en
que consideren más efectiva, el tutor sin involucrarse en el grupo interactúa con él con frecuencia.
3º Discusión al interior del curso, la longitud de la discusión podrá variar de acuerdo con el
proceso de interactividad y los espacios que para ello se usen: foro, chat, etc, y de las
herramientas que usen para la elaboración del producto colectivo: portafolio electrónico (Wiki,
Doc’s, etc.). Los diversos grupos de estudio interactúan juntos, analizan y discuten el caso entre
ellos y con el tutor quien actúa como un moderador de la discusión.
4º Puede ser el más importante, el participante se cuestiona a sí mismo: ¿Qué he aprendido a

partir del análisis del problema? ¿En qué ha sido significativo el caso para mí o para mi trabajo o
para mi futuro trabajo? y ¿Cuáles son las mayores generalizaciones que puede destacar o
rescatar del caso? Muchos participantes encuentran útil en donde anotar estas generalizaciones e
insumos que hayan desarrollado o adquirido de cada caso. Además se pueden usar para las
sesiones de interactividad en coevaluación.
123
Página
Características
* La adquisición de nuevos conocimientos aplicables a la realidad y la interiorización de los
mismos mediante los ejercicios de interacción.
* La comprensión del material y su organización, así como de los procesos sociales, de la

empresa o institución del caso.
* La aplicación de la teoría, principios generales y herramientas a la realidad que pudiera estar

enfrentando el estudiante.
* El análisis y síntesis, tanto en forma individual como grupal, lo que requiere de diferentes
habilidades secundarias. La técnica favorece que los casos, por más sencillos que sean,
requieran separar lo importante de lo irrelevante; diferencias entre causas de efectos, grado de
intervención de los actores.
* Finalmente la evaluación a través de la que alcanza el grado mayor de dominio del tema pues el
participante tiene que evaluar procesos, personas, alternativas, todo ello para emitir juicios de
valor
Ventajas
- La observación de la interrelación de factores diversos en una situación. Éstos pueden ser
diferentes factores técnicos, o bien, una mezcla de factores técnicos y humanos.
- Lleva la realidad al contexto académico.
- El estudiante puede vivir diversas situaciones a las que no podría tener acceso en varios años
de trabajo.
- Se pueden desarrollar habilidades como discriminar y ordenar la información que se le

proporciona.
- Puede servir para desarrollar una actitud pragmática, así como también para desarrollar la
imaginación anclándola con la realidad.
- Permite a los estudiantes descubrir y desarrollar su propio sistema de entender y manejar la

resolución de problemas.
- Apoya el desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo.
- Obliga al tutor y al estudiante a no quedarse en la superficie de los problemas, sino a

profundizar.
- Permite la interdisciplinariedad, ya que para resolver un caso deben considerarse conocimientos

de diversas áreas.
Desventajas
Puede desmotivar a los estudiantes brillantes, en algunos casos, cuando ellos piensan que deben
hacer su trabajo y además el del equipo. Para ello se debe iniciar el proceso asignando roles y
con tareas para cada uno y cada estudiante asumiéndolas. El tutor debe considerar muy bien en
la rúbrica de evaluación los criterios que lleven a la construcción colectiva.
Rol del estudiante

El estudiante debe comprender que hace parte de un equipo y que tiene sus funciones en el mismo,
debe saber asumir su responsabilidad en la fase de su trabajo. Debe motivar a sus compañeros a
trabajar y ayudar a los demás.
124
Metodología
Como se trabajará a través de foros aquí se establecen unos pasos de ¿Cómo trabajaremos en el
Página
foro?
Cuatro pasos para participar en la discusión de casos. El estudiante deberá leer el caso antes
de participar y prepararse para la discusión. La preparación consiste en cuatro partes:
1. Leer el caso completo individualmente antes de participar en la discusión para familiarizarte

con la situación, los personajes y el contexto del mismo.
2. Leer el caso individualmente una segunda vez identificando los elementos importantes a
considerar en la discusión: los personajes, los hechos, las situaciones problemáticas y posibles
alternativas de solución. Una guía para esto es que llene el cuadro siguiente.
Personajes Hechos Situaciones problemáticas Alternativas de solución
- - - -
3. Participar con los compañeros de equipo para comentar los elementos importantes y resolver
algunas preguntas del caso. Uno de los estudiantes y el tutor, en algunos momentos, moderará la
discusión considerando las preguntas del caso así como la información previamente analizada:
personajes, hechos, situaciones problemáticas y alternativas de solución (cuadro).
4. Leer por última vez el caso individualmente después del intercambio de ideas para establecer
los puntos importantes del caso. En media cuartilla poner la reflexión individual sobre las ideas
teórico-prácticas en esta discusión, donde se relacione la teoría que se ha leído en el contenido
del curso asociado con la práctica que se tuvo con los compañeros al analizar este caso.
Nota: Las preguntas del caso (o de cada una de las partes) pueden servir de guía para el
intercambio de ideas, pero no necesariamente son las únicas preguntas con las que se llevará a
cabo la discusión. También el tutor o los mismos estudiantes pueden plantear otras preguntas
durante la discusión
Recomendaciones
* Las respuestas que deben darse a las preguntas deben estar fundamentadas principalmente en
hechos concretos que se encuentren en el caso, y la interpretación del participante de esos
hechos. Es conveniente fundamentar la interpretación con material teórico del curso, ya que todos
los elementos conceptuales serán trabajados en una relación teórico-práctica.
* Al participar en la discusión de caso, se espera que el estudiante lea las aportaciones
previamente puestas en el foro antes de agregar su aportación, y que haga sus aportaciones
siguiendo la estructura de la discusión con el Modelo Gunawardena y/o la Rúbrica TIGRE. Esto
significa que nuevas aportaciones deben ir hacia la parte de abajo del foro, y no en las primeras
líneas. Aunque estas reglas de procedimiento varían de otros tipos de foro, se espera que el
estudiante haga un esfuerzo para seguirlas lo mejor posible y participar de manera activa, con
interés y respeto por las aportaciones de sus compañeros, y de una manera fundamentada y
oportuna.
Para finalizar es importante resaltar que la base para un buen rendimiento de la aplicación de la
metodología del aprendizaje basado en el estudio de casos es el diseño de los casos. Para ver
cómo se diseñan los casos, Ver Anexo 8.
_______________________
Referencias
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127
Página
UNIDAD 4:
HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE VIRTUAL
128
Página
UNIDAD 4: Herramientas para el aprendizaje virtual

10.1. Mapas semánticos.
10. 2 Mapas conceptuales
10.3. Cuadro sinóptico
10.4 mapas mentales
10.5. Pregunta contextualizada

11.3 Wiki
11.4 Portafolio

12.4 Software de comunicación.
129
Página
MAPA
130
Página
La educación no puede ser ajena al potencial que aportan los nuevos espacios de relación virtual. Ante
la rapidez de la evolución tecnológica, el sistema educativo debe tener en el lugar que corresponde a la
tecnología, como medio eficaz para garantizar la comunicación, la interacción, la información y el
aprendizaje mismo. Estamos inmersos en un nuevo fenómeno social, que se podría denominar nueva
cultura, suscitada por la influencia de la educación de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación TIC. Todo este fenómeno no exige más que la incorporación masiva de las TIC en la
educación.
Las tecnologías de la información y la comunicación han generado grandes cambios a nivel

educativo, para los individuos no es preocupante las limitaciones en el aula, ya sea presencial o virtual,
el acceso a la Internet abre puertas nunca antes conocidas, invita a explorar y conocer nuevos
espacios de aprendizaje, ayuda a la conformación de comunidades virtuales, haciendo un hibrido entre
el entorno que lo rodea y el intercambio de experiencias con personas sin importar su localización.
Teniendo en cuenta el protagonismo que tienen las Tics en la actualidad se hace necesario
ampliar el concepto de E- learning (aprendizaje electrónico), software libre, comunidad virtual,
aprendizaje autónomo y la incidencia de estas herramientas en los procesos de aprendizaje a
distancia, con el objetivo de determinar pautas que permitan el buen uso y aprovechamiento de las
mismas, generando nuevos conocimientos y así una mejor productividad.
Con este tipo de herramientas los docentes (tutores y directores de curso) han repensado su
quehacer pedagógico, buscando nuevos estrategias de trabajo en cuanto a la metodología y
organización de materiales de estudio, empleando modelos instruccionales con el fin de garantizar una
buena comunicación con sus estudiantes; organizando foros, proponiendo chat, debates y otros
materiales de apoyo tutorial, convirtiéndose estas en potentes estrategias para generar aprendizajes
significativos ya que en ellas se integran elementos interactivos, como videos, sonidos, presentaciones,
enlaces y múltiples combinaciones de archivos y formatos que estructuran sólidamente las temáticas a
tratar en cada unidad y estimulan los procesos de pensamiento y comunicación involucrando los
sentidos, de tal forma que la información se almacene en la memoria de largo plazo (MLP) y el
aprendizaje sea significativo.
131
Página
10.1. Mapas semánticos
Los mapas semánticos son recursos gráficos para visualizar relaciones entre los contenidos de
un tema.
El mapa semántico es un organizador gráfico que puede ser utilizado como técnica de estudio,
estrategia de aprendizaje, o guía para el procesamiento de materiales de los libros de texto.
Se caracteriza por ser:
• - Organizador durante la lectura.

• - Facilitador de la comprensión.
• - Sustituto eficaz de los procedimientos tradicionales de tomar notas y hacer resúmenes.
Pasos Básicos en la construcción del mapa semántico (Hanf)
1. Identificación de la idea principal. Se escribe en una hoja el título o la idea principal y se lo

encierra dentro de una figura geométrica.
2. Categorías secundarias. Son conceptos secundarios que constituyen el sustento -
funcionan a la manera de pilares de un edificio- de la idea principal o cardinal. En el mapa
de las denominaciones, estas categorías se escriben, convenientemente organizadas, en
torno a la idea principal (puede utilizarse el índice del libro).
3. Datos de apoyo. Una vez leído el texto y establecidos los conceptos principales y
secundarios, se procede a detectar los datos inciales, es decir los que indican y
proporcionan información puntual (por ejemplo, tiempo y espacio).
El siguiente ejemplo de mapa semántico: muestra el momento inicial de tratamiento de un tema, y

luego, una conceptualización final
Se ha seleccionado como tema el mismo: «El mapa semántico».
132
Página
Organizador Comprender
INICIAL gráfico un tema
MAPA Procesos de
Características
SEMÁNTICO aprendizaje
Metodología
Pasos básicos
FINAL
Organizador Objetivos
gráfico académicos
Organiza lectura Estudiantes

Facilita compresión MAPA Tareas
Sustituye procedimientos Contenidos
SEMÁNTICO Temas
Estructura
Gráfica Contenido
Rectángulos
Idea principal
Círculos
Ideas secundarias
Flechas
Datos de apoyo Avanzar
Elaboró: María del Carmen Bernal
___________________
UNAD-CAFAM (2000) . Especialización en Pedagogía para el desarrollo de Aprendizaje Autónomo. Guía de aprendizaje
Consejera de la Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Bogotá. 22 de Abril de
1999. 133
Página
10.2 Mapas conceptuales
El mapa conceptual se desarrolló a partir de la década de los setenta en el Departamento de

Educación de la Universidad de Cornell, Estados Unidos de América, y ha constituido desde
entonces, una perspectiva de trabajo teórico-experimetal de gran atención, para tutores,
investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general.
Los Mapas Conceptuales surgieron como una forma de instrumentalizar la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolución de las ideas
previas que poseen los estudiantes. Fueron desarrollados por un grupo de investigadores
cercanos a J. D. Novak, mediante un programa denominado Aprender a Aprender, en el cual se
pretendía entre otros, un objetivo medular: liberar el potencial de aprendizaje en los seres
humanos que permanece sin desarrollar. De ahí que se inicia todo un movimiento en busca de
estrategias pedagógicas que favoreciera dicha práctica educativa, los mapas conceptuales
constituyeron un instrumento imprescindible.
134
Página
Principio básico de los mapas conceptuales
El principio básico que se da en la elaboración de los mapas conceptuales reside en la afirmación

de que las ideas expresadas simbólicamente van relacionadas coherentemente con lo que el
estudiante ya sabe, entonces, el mapa conceptual es una representación gráfica de las relaciones
entre conceptos, en forma de proposiciones, que establece el estudiante en su estructura
cognitiva. El estudiante que ha aprendido ciertos conocimientos, elabora un mapa que representa
la relación conceptual en su mente. Por lo tanto, el estudiante aprende a aprender, educándose
así mismo logrando controlar mejor los significados que conforman su vida.
Ventajas de los mapas conceptuales
Los MCs proporcionan las siguientes ventajas al estudiante:
• Construye su propio aprendizaje. Se hace responsable de su aprendizaje significativo,

siendo el protagonista.
• Maneja su propio método que le dará una nueva forma de pensar y sentir.
• Conoce sus limitaciones. Comprende el mundo.
• Identificar los conceptos claves y sugerir sus conexiones entre lo nuevo y lo que ya sabe.
• Practica la honradez y responsabilidad intelectual.
• Respeta al tutor y a sí mismo.
Un mapa conceptual es una jerarquía de diferentes niveles de generalidad o inclusividad

conceptual, estructurada por varias proposiciones conceptuales (Novak y Gowin, 1988). Está
formado por conceptos, proposiciones palabras de enlace.
Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o

situaciones. A cada una de estas clases, le otorgamos un nombre que expresa el concepto.
Algunos conceptos son más generales o incluso que otros, por lo cual pueden clasificarse, en
razón de su grado de inclusividad o generalidad, básicamente en tres tipos: conceptos
supraordinados, coordinados y subordinados.
Al vincular dos conceptos (o más) entre sí formamos una proposición. Ésta se encuentra
constituida por dos o más conceptos relacionados por medio de un predicado o una palabra de
enlace. Tales palabras de enlace expresan el tipo de relación existente entre dos conceptos o un
grupo de ellos. A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre sí, formamos
explicaciones conceptuales.
En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos son representados
por círculos llamados nodos, y las palabras de enlace expresan a través de líneas (relaciones de
jerarquía) o flechas (relaciones cualquier otro tipo) rotuladas.
En los mapas conceptuales, los conceptos y proposiciones se organizan formando

jerarquías de diferente nivel de generalidad o inclusión. Esto quiere decir que se colocan los
conceptos más inclusores o los que más abarquen en la parte superior del mapa, y en los niveles
inferiores los conceptos subordinados a éstos. Y cada uno de los conceptos del mapa se vinculan
entre sí por líneas con palabras de enlace.
135
Sugerencias para la elaboración de mapas conceptuales

Página
A continuación se presentan algunas sugerencias para la elaboración de mapas conceptuales. No

deseamos presentarlas como recetas a seguir, sino como actividades valiosas para su
confección.
1. Haga una lista-inventario de los conceptos involucrados.
2. Clasifíquelos por niveles de abstracción e inclusividad (al menos dos niveles), esto le permitirá
establecer las relaciones de supra, o subordinación existentes entre los conceptos.
3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor abstracción que los otros, ubíquelo en la parte
superior del mapa, si no lo es, destaquen con un color especial cuando lo elabore.
4. A partir de la clasificación hecha, construya un primer mapa conceptual. No olvide que el mapa
debe estar organizado jerárquicamente.
5. Reelabore el mapa cuando menos una vez más: él volver a intentarlo permite identificar nuevas
relaciones no previstas entre los conceptos implicados.
6. Todos los enlaces utilizados en el mapa deberán estar rotulados.
7. Acompañe la presentación o uso del mapa con una explicación.
_____________________
Tomado de: Mapas Conceptuales por Iván Giraldo Enciso-. En : http://dhi.8m.com/new.html
136
Página
10.3 Cuadro sinóptico
Son organizadores gráficos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen

como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material
educativo.(Ambruster, 1994;Trowbride y Wandersee, 1998; West, Farmery Wolf, 1991). Son S
estrategias para organizar la información nueva a aprender, son de mucha utilidad cuando se
trata de resumir en forma esquemática un gran contenido de conocimientos.
El cuadro sinóptico proporciona una estructura global coherente de una temática y sus
múltiples relaciones, pueden utilizarse como estrategias de enseñanza tanto en la clase magistral
como en los textos , es una herramienta que ha demostrado se de mucha efectividad en los
procesos de recuerdo, comprensión y aprendizaje.
Ejemplo Cuadro sinóptico simple:
Fuente BARRIGA ARCEO Frida, HERNANDEZ ROJAS Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista, 2ª edición. Mc Graw Hill.
137
Página
Ejemplo de cuadro sinóptico con llaves
Fuente BARRIGA ARCEO Frida, HERNANDEZ ROJAS Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretación constructivista, 2ª edición. Mc Graw Hill.
138
Página
10.4 mapas mentales
Es una herramienta que permite la memorización, organización y representación de la información

con el propósito de facilitar los procesos de aprendizaje, administración y planeación
organizacional así como la toma de decisiones. Lo que hace diferente al Mapa Mental de otras
técnicas de ordenamiento de información es que nos permite representar nuestras ideas
utilizando de manera armónica las funciones cognitivas de los hemisferios cerebrales.
La técnica de los Mapas Mentales fue desarrollada por el británico Tony Buzan con el
objeto de fortalecer las conexiones sinápticas que tienen lugar entre las neuronas de la corteza
cerebral y, que hacen posible prácticamente todas las actividades intelectuales del ser humano.
Al utilizar el Mapa Mental se produce un enlazamiento electro-químico entre los

hemisferios cerebrales de tal forma que todas nuestras capacidades cognitivas se concentran
sobre un mismo objeto y trabajan armónicamente con un mismo propósito.
Fuente: http://dhi.8m.com/new.html
139
Página
10.5. Pregunta contextualizada
La Pregunta Contextualizada
En un texto preparado por la Doctora Libia Esperanza Abril Barón [1] , se considera la Pregunta
Contextualizada como un desafío mental, como tal se constituye en un reto cognitivo tanto para
quien interroga como para quien es interrogado.
¿Por qué es un desafío mental? La pregunta es desafío mental por cuanto es estímulo
para el pensamiento ya que genera la oportunidad de desplegar acciones mentales que invitan a
establecer relaciones, a deducir, a inducir, a comparar y a contrastar, a aplicar, a inferir, a criticar,
a discutir, a ilustrar, en fin parten de una información de referencia y orientan la mente hacia la
construcción de nuevos paquetes de información.
Información de Referencia
Construcción de Nueva Información
Procesamiento
Operaciones Mentales
Comparación, Clasificación, Inducción, Deducción, Transferencia, Análisis, Síntesis.
En esencia el proceso pregunta-respuesta es un ejercicio de comunicación, es decir una

puesta en común de significados.
Quien interroga debe:
• Asegurarse de hablar el mismo idioma del interrogado.

• Tener certeza de que la pregunta versa sobre el campo de la experiencia común de
conocimiento que existe entre el interrogador y el interrogado.
• Emplear signos y símbolos que permitan la comprensión de significados.
El campo común de experiencias puede estar referido a la posición de un autor, a una teoría,
a una investigación, una experiencia de aplicación o a una situación de la vida personal,
profesional o social.
Así pues, el antecedente de una Pregunta Contextualizada puede estar constituido por: el
pensamiento de un autor, el conjunto de principios que integran una teoría, los datos y
conclusiones de una investigación, una experiencia de aplicación o un hecho particular propio de
una situación cualquiera.
El proceso de la pregunta involucra a los sujetos que participan en él, por tanto, el uno como
el otro, deben conocer:
a. La Información de Referencia. Es decir el antecedente y el interrogante (sustancia o

contenido y la operación mental) ¿Sobre qué contenido voy a preguntar? ¿Qué operación mental
se aplicará a dicho contenido?
b. El Procesamiento. Necesitan saber acerca de la conceptualización básica de la operación

140
mental y saber aplicar el procedimiento implícito de dicha operación. ¿Qué es comparar y

contrastar? ¿Cuál es el procedimiento implícito de la comparación y contraste? ¿Cómo se aplica
dicho procedimiento?
Página
c. La Nueva Información. Comprende el saber acerca de la respuesta. ¿Cuáles son las

características básicas de la respuesta? Y ¿Cuáles son los criterios de evaluación de la
respuesta?
Teniendo en cuentas estas tres consideraciones, podemos inferir el siguiente concepto de

Pregunta Contextualizada:
Es un desafío mental que se origina en un campo común de experiencias de conocimiento

entre interrogador e interrogado y se orienta hacia la generación de nuevos paquetes de
conocimiento gracias a la mediación de los procesos mentales, previamente determinados por su
autor? [2]
_________________
FUENTES DE CONSULTA:
UNAD-CAFAM. Especialización en Pedagogía para el desarrollo de Aprendizaje Autónomo. Guía de aprendizaje.
GRUPO MEDELLIN 02. Principios Teóricos alrededor del Portafolio. Aportes Escritos de los asistentes al Encuentro Mensual de Semana 24. Medellín. 25-Jun-
2000
[1] . Consejera de la Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Bogotá. 22 de Abril de 1999.
[2] . ABRIL BARON, Libia Esperanza. ¿Qué es una pregunta contextualizada? Documento UNAD-CAFAM. Bogotá. 1999. Pág. 3
141
Página
El proceso aprendizaje a través de Internet es una realidad mundial en casi todos los niveles
educativos. Esta nueva forma de aprendizaje, con sus propias características y posibilidades,
diferentes de la forma tradicional que ha imperado en la enseñanza presencial, tiene sus bases en el
constructivismo, en la construcción social del conocimiento a través de las herramientas que
promueven la comunicación y la interacción a través de la red.
Hay algunas herramientas que facilitan este aprendizaje a través de medios electrónicos que
además permiten la flexibilidad de tiempos, puesto que no es necesario que los participantes de un
curso estén conectados simultáneamente para desarrollar una actividad. Una de estas herramientas es
el foro de debate académico, en el foro los estudiantes después de haber leído las reglas de
participación, dejan su aporte, inquietud o realimentación a la participación de sus compañeros o
tutores en el momento que él lo disponga dentro de los términos de participación.
142
Página
Correo electrónico
Es un sistema de envío y recepción de correo mediante el uso de un computador u otro

dispositivo electrónico, de manera que se utilice una red de área local (LAN), Internet o
conexiones inalámbricas para su transmisión y recepción. Se conoce también como e-mail,
Electronic Mail o correo electrónico.
Mensajería electrónica es una acepción más restrictiva, que suele referirse a mensajes
enviados desde dispositivos de comunicaciones, como teléfonos móviles.
Un mensaje de correo electrónico puede constar tanto de texto escrito como de imágenes,
archivos de datos o mensajes de voz y otros elementos multimedia digitalizados, como
animaciones o vídeo. Para su composición, envío y lectura sólo se usan dispositivos electrónicos
y programas (software), sin precisar, en ningún momento, de elementos físicos ajenos a los
dispositivos electrónicos, como puede ser la impresión en papel, ni de la manipulación física del
contenido, como ocurre en el envío o la entrega del correo ordinario.
Funcionamiento del correo electrónico
Para enviar y recibir correo electrónico, se precisa de un programa de gestión conocido como
“cliente de correo electrónico”, en el que se redacta el contenido y se indican las direcciones del o
de los destinatarios. Posteriormente, el mensaje de correo electrónico se envía a un servidor, que
identifica el o los destinatarios y lo remite al propio servidor de correo de éstos, que es el
encargado de almacenarlo hasta que el propio destinatario se conecte con él y lo descargue en su
terminal, utilizando también un software “cliente de correo electrónico”. Una vez recibido, se debe
abrir para leer su contenido o abrir los archivos adjuntos con los programas que sean capaces de
manipularlos. Los protocolos utilizados para el envío y recepción de correo electrónico varían
según los servidores, siendo los más comunes el SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) para el
envío y el POP3 (Post Office Protocol 3) o el IMAP (Internet Message Access Protocol) para la
recepción.
SMTP, es la sigla de Simple Mail Transfer Protocol o protocolo simple de transferencia de correo,
hace referencia al protocolo más utilizado en Internet para el envío de mensajes de correo
electrónico.
POP3, Post Office Protocol 3, son cuentas de e-mail donde se crean carpetas que luego se
almacenan en el servidor o se bajan al PC. Con las cuentas POP se tiene control físico de sus
archivos de correo y puede bajar ese correo a través de un cliente que utilice el administrador de
correo Outlook o thunderbird.
Elementos de un mensaje
El correo electrónico se basa en el envío y recepción de mensajes. Un mensaje de e-mail consta

de un cuerpo de texto, un apartado de ?asunto? y la dirección del o de los destinatarios y códigos
de prioridad y urgencia. Adicionalmente, según los casos, se puede incluir archivos adjuntos que
143
son elementos adicionales, creados por programas externos e insertados en el mensaje antes de
su envío,
Página
El cuerpo del mensaje se puede escribir directamente en el programa de software utilizado

para su composición, el cliente de correo electrónico, y las direcciones de los destinatarios
normalmente se encuentran en una base de datos de contactos, desde la cual se seleccionan, y
que, según los programas cliente de correo electrónico, se denomina libreta de direcciones, libro
de direcciones, o similares.
Clases de correo electrónico
Los correos electrónicos se pueden clasificar de acuerdo a las necesidades o al tipo de usuario,
es decir si el usuario no tiene acceso por medio de un proveedor de servicio puede crear su
cuenta o correo a través de los correos gratuitos. Pero si el usuario tiene acceso a Internet por
medio de un ISP, el mismo proveedor le proporcionará una cuenta de correo.
Los correos gratuitos también lo usan muchas personas para tener su correo electrónico
personal, ya que en muchas empresas que tienen acceso a Internet por medio de un ISP, le
proporcionan al empleado una cuenta de usuario. Existen muchos sitios Web, que permiten que
los usuarios creen su correo electrónico de manera gratuita. Los sitios más conocidos para crear
correos gratuitos están:
www.gmail.com
www.hotmail.com
www.yahoo.com
www.latinmail.com
www.starmedia.com
Direcciones de correo y sistema de envío
Una dirección de correo electrónico, o dirección e-mail, contiene el identificador del destinatario,
así como el del servidor que recibirá el correo. El formato de una dirección de correo electrónico
es similar a nombre@unad.edu.co, en donde el nombre será el identificador de la “cuenta de
correo electrónico” del destinatario y los demás caracteres que se encuentran después del
símbolo @ (arroba) es el nombre de la empresa de donde se deriva la cuenta, además del tipo de
sitio y el país, es decir se escribiría todo el texto que va después de la sigla www del formato de
una dirección electrónica de página Web para mayor ilustración véase figura. El nombre será
utilizado por el servidor para conocer quién deberá recibirlo y almacenarlo en su buzón
correspondiente.
Ejemplo de dirección de correo electrónico
144
Una lista de distribución o lista de correo, permite agrupar diferentes destinatarios bajo un
Página
único nombre, de manera que al seleccionarla como destinatario de un mensaje de correo, se

remitirá una copia del mensaje a cada uno de los miembros de la lista.
Mensajes de telefonía móvil
Los mensajes cortos de texto denominados SMS (Short Message Service) también se consideran
mensajes electrónicos, aunque limitados en tamaño y características. Son enviados a través de
un Terminal de telefonía móvil de segunda generación (2G, como el sistema GSM, Global System
for Mobile Communication) y recibidos en el Terminal del o de los destinatarios. Los sistemas de
telefonía móvil GPRS (General Packet Radio Service), conocidos como 2,5G, y de tercera
generación (3G, como el europeo UMTS, Universal Mobile Telecommunications System), hacen
mucho más ágil y rápido el acceso a Internet desde los terminales telefónicos, con la consiguiente
mejora en los servicios de correo electrónico. Más recientemente se han implantado los servicios
MMS (Multimedia Message Service) y EMS (Enhanced Messaging Service) que, respectivamente,
permiten el envío de imágenes y ofrecen mejoras en el servicio SMS básico sobre texto; para su
utilización se requiere de terminales de telefonía móvil GPRS y UMTS.
145
Página
Los foros en Internet son también conocidos como foros de mensajes, de opinión o foros de discusión y
son una aplicación web que le da soporte a discusiones u opiniones en línea.
Por lo general los foros en Internet existen como un complemento a un sitio web invitando a los
usuarios a discutir o compartir información relevante a la temática del sitio, en discusión libre e informal,
con lo cual se llega a formar una comunidad en torno a un interés común. Las discusiones suelen ser
moderadas por un coordinador o dinamizador quien generalmente introduce el tema, formula la primera
pregunta, estimula y guía, sin presionar, otorga la palabra, pide fundamentaciones y explicaciones y
sintetiza lo expuesto antes de cerrar la discusión.
Es una de las más importantes herramientas asincrónicas en Internet. Le invitamos a que

experimente con sus compañeros, el diálogo constructivo en el Foro general del curso sobre los
siguientes temas:
• Las ventajas y desventajas del foro de discusión

• La Etiqueta en los foros de discusión
• En nuestra labor académica, ¿cuándo usar un chat y cuándo un foro?
Aunque esta actividad no es evaluativa, es seguro que sus aportes y el compartir experiencias con
todos enriquecen colectivamente la formación y entrenamiento para el uso de estos espacios de
interactividad. Así que ánimo a construir y formar en colectivo!
Los foros de discusión
Los foros de discusión permiten el intercambio de ideas entre el tutor y los estudiantes y también entre
éstos últimos. La estructura de un foro permite que cualquier participante inicie un tema de discusión y
se genere una cadena de mensajes de respuesta.
La principal característica de los foros de discusión, también conocidos como "tableros de

mensajes" es que son asincrónicos. Esto quiere decir que no necesitan de la presencia simultánea de
los participantes.
Dentro de un curso virtual el foro de discusión presenta grandes ventajas a los participantes y
sus reglas de comportamiento varían con respecto a los foros públicos ya que se trata de un medio
privado cuyos miembros ya se conocen entre sí.
Sin embargo, hay que tener cuidado de no abusar de la familiaridad y recordar algunas
recomendaciones que siempre estarán vigentes:
• Piense con cuidado el asunto de su mensaje. Este debe informar claramente su contenido,
para que pueda ser consultado rápidamente por sus compañeros y reabierto si es necesario.
Mensajes con asuntos como: "Ayuda", "Una pregunta", etc. se pierden en la lista de temas.
Piense que en un curso los mensajes se multiplican rápidamente.
• No utilice mayúsculas ni en el asunto, ni en el contenido. Al igual que en los correos
electrónicos, esto parece indicar que usted está gritando y puede impedir que los compañeros
146
quieran contestar su mensaje.

• Antes de preguntar algo, cerciórese de que este tema no ha sido resuelto antes en el
foro. Antes de unirse a una discusión, lea con cuidado todos los mensajes anteriores para no
Página
ser reiterativo.
• No responda siempre con mensajes que simplemente dicen "Gracias" o "Estoy de
acuerdo". Pueden ser muy educados, pero crean "ruido" en el foro. Recuerde que, en algunos
foros, cada vez que alguien contesta a un mensaje se envía un email a todos los que están
inscritos en la discusión.
• Sea conciso sin ser excesivamente breve. En su mensaje debe estar claro a quién le está
contestando dentro de la cadena. Es posible citar parte del mensaje original, pero no abuse de
esto. Suprima todo lo que es innecesario para su propósito.
• Conserve el tono y el tema de la conversación. Cada cadena de mensajes puede tener un
tono diferente. Imagínese que está uniéndose a una conversación en una reunión, primero
debe escuchar sobre qué están hablando y en qué contexto antes de intervenir.
• No mezcle los temas. Si no tiene nada que ver, mejor inicie una discusión aparte con un tema
nuevo.
• No abuse de los "emoticones" o "smilies". En los foros, al igual que en los mensajes de
correo se aplica la misma regla. Normalmente éstos se convierten en iconos automáticamente
y pueden dar una idea equivocada de la seriedad de su mensaje. No asuma que la carita
excusa todo o permite suavizar un mensaje ofensivo. Es preferible no enviarlo.
• Sea prudente con los costumbrismos y expresiones locales. Recuerde que su audiencia
es internacional. Todos tenemos anécdotas de malentendidos con el lenguaje en cada país. A
veces pensamos que todos hablamos “español” y resulta que los significados pueden ser muy
diferentes para los oídos de extranjeros. Si no está seguro de una expresión, mejor no se
arriesgue.
• No ridiculice o destaque los errores o faltas de ortografía de los otros. Su comportamiento
arrogante y ofensivo puede volverse en su contra. Trate a los demás como usted desea ser
tratado.
• Reflexione antes de enviar un mensaje emotivo. Los foros son grandes amplificadores de
conflictos por la ausencia física de los interlocutores, lo cual aumenta la tensión. No haga clic
en "enviar" sin releer su mensaje.
• No se aflija si nadie responde a su mensaje. Usted se esmeró en crear un mensaje y no
recibió ninguna respuesta, mientras que otros han desarrollado toda una cadena de
intervenciones. ¿Qué puede estar pasando? Sea paciente. Tal vez usted no aclaró la urgencia
o la importancia de su solicitud. Es posible que el tutor no lo haya visto o que publicó su
mensaje dentro de una cadena de mensajes no relacionados.
• No espere respuestas inmediatas. Normalmente el tutor ha establecido el horario de atención
que él dedica al curso. Así que si dice que atiende el curso de 9 a 10 a.m., por ejemplo,
cualquier mensaje que usted publique después de las 10 a.m. no será visto por el tutor hasta el
día siguiente.
----------------------------------------
Puede consultar más en: http://www.profevirtual.com/index.php?option=com_content&task=view&id=28&Itemid=1
147
Página
11.3 Wiki
Wiki es una herramienta didáctica-tecnológica-asincrónica que brinda un espacio editable en la

red para todos los miembros que deseen conformar una comunidad virtual. En la educación
formal, el uso de wikis permite de alguna u otra manera formar parte de comunidades virtuales
cuyo número de miembros puede rebasar al número de estudiantes y docentes de una clase
(presencial o a distancia).Lo esencial es el aporte que se brinda a favor de la construcción del
conocimiento social.
Ventajas en el uso de esta herramienta:
• Es una herramienta tecnológica innovadora.

• El aprendizaje es colaborativo y cooperativo, compartiéndose la información.
• Involucra a los estudiantes en la redacción de los textos, facilita su participación.
• Facilita la comunicación y la socialización entre sus miembros.
• Su creación y uso son sencillos.
• Contribuye con la construcción del conocimiento social.
• El protagonismo está centrado en los estudiantes participantes.
• Acceso desde cualquier parte del mundo siempre y cuando se tenga conexión a Internet.
• Es divertido y motivador para los estudiantes.
• Es editable y su modificación/actualización puede realizarse en cualquier momento.
• Facilita la rapidez en el desarrollo de trabajos.
• Realiza una búsqueda fácil de la información.
• Contribuye con la organización de la información.
• Ofrece flexibilidad en la distribución del tiempo al ser una herramienta asincrónica.
• Es gratuita.
148
Página
11.4 Portafolio
Ésta herramienta es un indicativo de la evaluación del estudiante no un determinante ya que es

un apoyo más para el proceso de evaluación.
Los portafolios pueden variar en relación a la presentación a la forma tradicional o digital, se

pueden listar algunos tipos:
• Portafolios de trabajo. Es un resumen de las tareas, reconocimientos, cursos tomados,

adiestramientos y el progreso a través del mundo laboral.
• Portafolios de progreso. Es un documento que evalúa el progreso académico de los
estudiantes a través del proceso enseñanza-aprendizaje.
• Portafolios de éxito. Es un documento que recopila los mejores trabajos de exhibición.
Para nuestro trabajo el portafolio de progreso se adecua a las necesidades exigidas en el

proceso de la enseñanza-aprendizaje.
El portafolio de grupo en Wiki (1)
Wiki permite a los grupos colaborativos la creación colectiva de documentos en un lenguaje simple de
marcas utilizando un navegador web, así los Estudiantes (y el tutor) pueden trabajar juntos en páginas
web para añadir o modificar su contenido. Adicionalmente, las versiones antiguas nunca se eliminan y
pueden restaurarse.
El grupo Wiki es creado con varias posibilidades de uso:
(1) Sirve para tomar apuntes después de trabajos de grupo, esto le da la oportunidad a los
estudiantes para que compartan y comparen lo que han escrito de manera independiente o
después de una reunión presencial o por chat o audio chat y reportarlo para que el tutor lo vea.
(2) Puede funcionar como una actividad de resumen del material de todo un semestre.
(3) Los estudiantes sabrán que su trabajo lo va a utilizar cualquier compañero del grupo
colaborativo y que además puede a ser archivado durante el período académico.
En definitiva el Wiki es una Creación colaborativa de un trabajo de investigación que se
complementa con los foros de trabajo colaborativo donde se debaten los contenidos de los
proyectos o trabajos. Cada grupo puede ir dando forma a su trabajo y puliéndolo a través de un
wiki. Es muy útil sobre todo en grupos de trabajo con dificultades para reunirse
presencialmente los cuales deben manejar documentos de manera unificada.
En relación al tutor, el podrá:
(1) Escribir anotaciones de corrección en alguna página de las creadas por el grupo, usando un color
distinto para resaltar su aportación o corrección (2) Aunque el Wiki no es evaluable, sirve para el
seguimiento del trabajo de equipo.
149
Importante: Se debe recordar que los archivos colgados en la tarea del trabajo colaborativo son los
archivos finales del trabajo de grupo. Los demás documentos que aparecerán en el Wiki (por ejemplo)
pertenecen al proceso de construcción en equipo y no a trabajos terminados.
Página
Portafolio estudiantil (2)
El portafolio electrónico es la evidencia del desarrollo de destrezas académicas. En el portafolio

electrónico, el estudiante realiza una colección selectiva de trabajos académicos, junto con una
reflexión sobre el proceso de elaboración y sobre los resultados, desde el primer semestre de su
carrera profesional y hasta el último. El portafolio se convierte en una evidencia de aprendizaje a través
del tiempo y permite, a su vez, mostrar conocimientos, habilidades y valores. Al momento de graduarse
el alumno, su portafolio digital será la evidencia más palpable de sus competencias profesionales.
El portafolio del estudiante es un medio de "assessment" dinámico y progresivo sobre las

principales fortalezas y logros del aprendizaje. Describe los documentos y materiales, los cuales
colectivamente sugieren el alcance y la calidad de las actividades del estudiante. El portafolio del
estudiante estimula la autocrítica o a pensar sobre sus destrezas (el estudiante se ve reflejado en su
obra, evalúa su progreso) y provee independencia (el estudiante se señala las metas de aprendizaje a
partir de su progreso).
¿Qué es?
El portafolio es una colección de los trabajos que un estudiante ha realizado en un período de su vida
académica, ya sea en un semestre, un año o cuatro años. El estudiante, con el asesoramiento del
profesor, va recopilando los trabajos que, evidencian sus esfuerzos, sus fortalezas y debilidades, sus
talentos, sus destrezas, sus logros y producciones.
Objetivos del portafolio del estudiante

Obtener y presentar evidencia de datos específicos acerca de la calidad del aprendizaje, mediante la
selección de trabajos ejemplares, de una o más: disciplinas, que demuestren el esfuerzo, el
aprovechamiento y crecimiento o la habilidad de aplicar conocimiento.
Proveer la estructura necesaria para la autoreflexión en relación a las áreas que necesitan mejoras en
el aprendizaje.
Usos del Portafolio

· Solicitar empleo
· Permanencia
· Reconocimientos
· Autorreflexión
· Planificación de nuevas metas
Pasos en la preparación del portafolio
1. Resumir las responsabilidades del aprendizaje.

2. Estas responsabilidades se encuentran en los objetivos terminales de cada unidad. ¿Qué
destrezas académicas se desea aprender y evidenciar en el portafolio?
3. Seleccionar los criterios para evaluar el aprendizaje. ¿Cómo se evaluará el progreso del
estudiante y cómo el portafolio trabaja en combinación con otros métodos de evaluación? ¿Se
incluirá la autoevaluación del estudiante, la del profesor, la de los compañeros y de los padres?
La evaluación puede tener en consideración: los procesos de lectura y escritura, los productos
desarrollados, los logros obtenidos y el esfuerzo realizado.
4. Organizar los criterios.
5. Discutir los materiales y trabajos que se incluirán en el portafolio. Al llegar a esta etapa, el
estudiante debe conocer los temas a discutir en el curso, los proyectos especiales, las
150
presentaciones, informes orales y otras actividades que aparecen en el prontuario.

6. Elaborar las páginas preliminares: un índice, información sobre el estudiante a quien pertenece
el portafolio, una carta que presente el trabajo, descripción breve de las tareas o trabajos que
Página
se incluyen para mayor beneficio del evaluador. En todos los trabajos debe aparecer la fecha
de su realización.
¿Qué evidencia hay que recopilar?
Evidencia de las tutorías

La mayoría de las clases requieren trabajos escritos y asignaciones: presentaciones orales, pods,
vídeos, informes escritos, laboratorios, trabajos cooperativos, experimentos, evaluaciones, ensayos...
Otras evidencias relacionadas con la clase son las actividades que corren paralelas a las curriculares o
cocurriculares: asociaciones estudiantiles, servicio en la comunidad, internados...
Otras evidencias
La lista de documentos que se pueden incluir es amplia:
-Comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, expresiones de sentimientos.
-Ideas sobre proyectos, investigaciones.
-Grabaciones, vídeos, discos, fotografías, obras de arte.
-Diarios, bitácoras, cuadernos.
-Webcasting.
-Evidencia del esfuerzo realizado para llevar a cabo las tareas del curso.
-Asignaciones individuales y grupales.
-Proyectos especiales e innovadores.
-Monografías y ensayos.
-Libros.
-Resúmenes o reseñas bibliográficas
-Diplomas
-Transcripciones de crédito
-Certificados de participación
-Cartas de Agradecimiento
-Artículos publicados
-Reconocimientos o premios relacionados con trabajos en equipo
-Evidencia de participación en talleres, seminarios, etc. con su reflexión
-Invitación a participar como recurso
-Evidencia del trabajo voluntario
-Fotos de Actividades
-Evaluaciones
-Presentaciones orales y electrónicas.
-Publicaciones: periódico escolar, boletín informativo...
-Composiciones y creaciones literarias.
-Ejemplos que demuestran el progreso en una destreza en específico.
-Construcción de artefactos.
-Otras construcciones.
_______________________
(1) VIMMEP (2008). Curso de Diseño y administración de aulas virtuales en el campus virtual de la UNAD.
(2) http://perso.gratisweb.com/cois600/assessment/eportafolio.htm consultado el 17 enero, 2009.
151
Página
Bitácoras y el blog
Una bitácora es un recurso que permite a una persona o grupo, o una organización expresar sus
ideas de forma inmediata y cronológica a través del envío de artículos que quedan registrados en
una página ad-hoc.. El blog es una herramienta adecuada para la realización de estas
actividades.
Entre los rasgos característicos de esta herramienta, se encuentran:
• Aprovechamiento de la inteligencia colectiva. Este tipo de herramientas proporcionan

servicios interactivos en red y otorgan a los usuarios (por ejemplo, estudiantes y
docentes) la posibilidad de participar en un proyecto común, aprovechando los aportes de
cada uno de los participantes.
• La participación de los usuarios. Los usuarios (como por ejemplo los estudiantes)
tienen la libertad de participan en cualquier momento (dentro de un rango determinado de
tiempo que indique el docente).
• La construcción voluntaria y cooperativa. Al brindar libremente su aporte, los
participantes cooperan entre sí y contribuyen a la construcción del conocimiento social.
• El enfoque constructivista. Los participantes se encuentran implicados en la
construcción del conocimiento porque son ellos los protagonistas y también aprenden
haciendo uso de la bitácora.
• Los recursos didácticos. Este tipo de herramientas favorece el desarrollo del
autoaprendizaje permanente haciendo uso de las herramientas que nos ofrecen,
resolviendo problemas reales en entornos colaborativos y motivadores.
• El carácter social. Las bitácoras fomentan la participación de los estudiantes y la
comunicación entre ellos mismos y con el docente, construyendo el conocimiento y
beneficiando a toda la comunidad virtual.
• La modificación de la información, la cual posibilita al docente (administrador) agregar,
modificar, personalizar y mejorar la información que se presenta.
• Ventajas del Blog para hacer una bitácora
El Blog para realizar una bitácora es una herramienta libre de uso gratuito, que puedes
desarrollar por en enlaces como: http://www.blogger.com
Tiene ventajas como:
• Sencillez en la creación y utilización de bitácoras.

• Facilidad en la organización de los contenidos.
• Interacción y participación. Todos pueden enriquecer y compartir información a través de
la creación de entradas y los comentarios.
• Integración de otros medios como imágenes y videos (por ejemplo, YouTube).
• Medio que permite expresarse, con la ventaja de que existen teclas para borrar o corregir
antes de lanzar una idea.
152
• Configuración en los permisos para su visualización, de manera que se establezca que

sean públicas o privadas (las bitácoras).
• Permite la creación de comunidades que giran en torno a un tema de interés.
Página
• Acorde con un enfoque constructuvista.

• Acceso desde cualquier parte del mundo siempre y cuando se tenga conexión a Internet.
• Facilita la distribución de los materiales educativos.
• La cronología de los temas publicados.

• El uso de categorías para clasificar y ordenar las entradas publicadas, además del acceso
a los “Archivos” que clasifican dichas entradas por mes.
• Constante actualización por parte de los administradores del blog (por ejemplo, el
docente) y de los participantes (en los comentarios).
• Pueden ser adaptados en cualquier asignatura.
• Es gratuito.
WebQuest Educativo
E l Webquest, se puede definir como una “estrategia didáctica-tecnológica en Internet”. Según

Wikipedia, el Webquest “es una metodología de búsqueda orientada, en la que casi todos los
recursos utilizados provienen de la Web”. Al usar esta herramienta, el estudiante ?aprende a
conocer? al realizar el proceso de investigación, contando con una guía que pueda orientarlo.
Algunas funciones destacadas de esta herramienta de enseñanza-aprendizaje son:
• Es un espacio para la participación activa del estudiante, al propiciar un ambiente

adecuado para el logro de los objetivos educativos propuestos.
• Es una herramienta orientadora del docente, haciendo uso de estrategias didácticas
innovadoras, a través de una metodología estudio dirigido donde con una guía -material
elaborado por el docente- se especifican, las tareas y actividades que el estudiante debe
realizar.
• Es evaluadora al establecer previamente los criterios que se considerarán para evaluar el
aprendizaje.
Es una de las herramientas de apoyo indispensables que el docente puede utilizar, más aún si se
consideran características como la asincronía.
Es importante tener claro finalidad de su utilización, las instrucciones para el desarrollo de
tareas y actividades, la calidad de los recursos empleados y los criterios de evaluación.
Por otro lado, la utilización de recursos como el lenguaje PHP en la elaboración y
publicación de Webquest ofrece al docente la posibilidad de crear contenidos dinámicos y
aplicaciones de una manera sencilla, amigable e intuitiva. Ello es muy importante pues sabemos
que no todos los docentes poseen conocimientos de programación, sin embargo, con este tipo de
facilidades el profesor realiza un procedimiento simple como brindar los datos generales del
WebQuest, elegir el formato, introducir la información para cada una de las 6 partes del
WebQuest (introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión), incluir otros medios
como las imágenes, etc.
Pasos para realizar una WebQuest
Para realizar una WebQuest debes antes definir su finalidad. Un lugar gratuito y libre para
desarrollarla puede ser: http://www.phpwebquest.org/. Los pasos a seguir son:
1. Introducción. Se proporciona del objetivo del contenido del curso, los su intencionalidad.
2. Tareas. Define las actividades que se van a realizar. Debe ser claro y conciso y puntual.
3. Proceso. Son los pasos a seguir para desarrollar la actividad.
4. Recursos. Se encuentran los elementos de apoyo que el docente a seleccionado para el
153
desarrollo de la actividad, por ejemplo, enlaces de portales web.

5. Evaluación. Se hace mediante la definición de una rúbrica donde el docente analiza el
proceso de trabajo y la actividad con esta herramienta.
6. Conclusiones. Resume los aspectos más relevantes en el proceso de trabajo con la
Página
WebQuest.
Un ejemplo puntual es la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, la cual mediante el portal

Eduteka.org viene incentivando su uso en la enseñanza. Eduteka Webquest:
_________________
Fuentes:
Bernie Dodge,Paladín del Aprendizaje Basado en Internet. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:
http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011
Cinco reglas para construir una maravillosa Webquest. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:
http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0010
Construyendo una miniquest. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:
http://www.eduteka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.pdf
Las WebQuest y el Uso de la Información - Comentario editorial. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:
http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010
"Tareonomía" del Webquest: Una taxonomía de tareas. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011
154
Página
Se denominan herramientas sincrónicas a aquellas herramientas tecnológicas donde los participantes

mantienen conversaciones ya sea de forma oral o escrita, emulando conversaciones orales y las
respuestas se reciben de forma inmediata, requiere que las personas estén al mismo tiempo
conectadas. Diferente a las herramientas asincrónicas donde deben esperar un tiempo mayor o meno,
dependiendo del medio tecnológico utilizado, para que les llegue la información que les envía su
interlocutor. Wagner, Boegh y Meng (1997,1) las definen como: "on-lina teaching and presentatio,
group-work facilities".
Dentro de estas herramientas son de gran utilidad, entre otras: el chat, el msn, Skype, el
celular, mensajes de texto por celular, la video-conferencia.
155
Página
El Chat
En Internet, la gran "mediateca" global, se puede hacer casi de todo y uno de los servicios que
ofrece Internet es el IRC (Internet Relay Chat). A través del IRC, se puede charlar con otros
usuarios que en ese momento también estén conectados a la red, no importa en qué parte del
mundo. Además se nos ofrece la posibilidad de entablar conversación con cientos o miles de
usuarios simultáneamente.
En realidad, el IRC está basado en el TALK, un programa para Unix que permite la
conexión con un computador remoto para mantener una charla interactiva con su operador, de
manera que todo lo que se escribe a través del teclado lo recibe la otra persona en su monitor y
viceversa. El IRC es pues algo parecido, aunque mucho más evolucionado.
Elementos de un chat:
Dentro de los elementos que encontramos dentro de un Chat para que se pueda llevar a cabo la
comunicación, están los siguientes:
Usuarios. Serán las personas que harán uso del Chat.
Canales. Donde los usuarios podrán entrar y salir, aunque en algunas se deban cumplir ciertos
requisitos.
Chat Room Salas de Charla. Donde todos los usuarios "hablan" entre ellos
OPERS. Donde el/los usuario/s solicitan canales o cualquier tipo de información.
ADM (Administradores). Estos son los que marcan las pautas y normas a seguir para el buen
funcionamiento del Chat y la conducta de los usuarios.
IrCOP. Serán las personas que se dedican al mantenimiento del Chat
OPER. Son las personas que ante las necesidades de los usuarios, les ayudan o suministran
cualquier tipo de información respecto, comunicaciones entre canales, entre usuarios, reservas de
canales privados, etc.
Tipos de Chat:
156
Los hay de todo tipo, desde el que solo admite texto sobre un fondo liso (la versión primera del
MIRC), hasta el que combina también voz e imagen junto con la posibilidad de compartir archivos,
dibujar en una misma pizarra, etc. Poco a poco, los chat´s se están quedando anticuados y en
muy poco tiempo nos encontraremos con chats en 3D (ya existen algunos) acompañados de
Página
videoconferencia.
Como ejemplo podemos citar los chat´s mas usados:
• Windows Live Messenger

• Skype
• Yahoo Messenger
• Google Talk
Partiendo del correo electrónico, y pasando por la modalidad Ftp (transferencia de archivos) y
el uso de los chats, se ha llegado a la videoconferencia. Prácticamente cada modalidad, a medida
que se perfecciona va incorporando total o parcialmente las capacidades de los precedentes, lo
cual se traduce en permanente perfeccionamiento.
157
Página
La teleconferencia es un enlace interactivo -todos los participantes pueden intervenir- para un fin
común, entre individuos o grupos ubicados en distintas localidades, por medio de las
comunicaciones sincrónicas (teléfono, microondas, redes informáticas, etc.) que soportan voz,
datos y/o vídeo.
La audioconferencia
Es entonces una teleconferencia que utiliza líneas telefónicas para transmitir la voz ,
amplificándola en cada sitio. Ésta permite la interlocución dinámica en el mismo marco temporal
del(los) participante(s), ya sea individual o grupalmente, ubicados en distintas localidades, por
medio de la red telefónica.
Conferencia aquí es sinónimo de conversación , en la que los participantes son “capaces

de establecer un contacto real y crear un verdadero encuentro,[...], constituir una experiencia y
abrir nuevos horizontes".
En relación con la mediación: “... el audio tiene su lenguaje, porque el oído se caracteriza
por ritmos y por una determinada curva de la atención. Hacer mensajes en audio significa ponerse
en el lugar del otro para pensar en su escucha y en sus posibilidades de sostenimiento del interés
y de la percepción”. PRIETO CASTILLO, Daniel. Mediación pedagógica y nuevas tecnologías.
Santafé de Bogotá, D.C.: ICFES, 1995. p. 55 (Nuevas tecnologías de la Educación Superior).
Usos de la audioconferencia
La audioconferencia pedagógica mediatiza espacios para la interacción y requiere preparación en

el antes, el durante y el después, con mayor racionalidad de propósitos, estrategias
metodológicas, tiempos, lugares y recursos. La comunicación humana: el discurso, la voz y la
dinámica de intervención de los participantes, son el eje de la interacción.
En el siguiente esquema se señalan los principales usos de la audioconferencia en

educación y en los negocios, lo cual permite visualizar posibilidades en otros ámbitos como la
gestión pública y comunitaria.
EDUCACIÓN A Socialización. Encuentros, intercambios, discusiones de grupos,

DISTANCIA (Pregrado y conversatorios, foros. Tutorías individuales o grupales. Conferencias,
posgrado) entrevistas y/o aportes de expertos y autoridades académicas.
EXTENSIÓN Y Cursos a distancia: asesoría, consultas. Conferencias y entrevistas a

EDUCACIÓN personas ubicadas en otros lugares geográficos. Seminarios, talleres,
CONTINUADA congresos.
ADMINISTRACIÓN Reuniones y encuentros de directivos. Programas informativos.
Intercambio de experiencias y conversaciones con grupos
específicos.
NEGOCIOS Reuniones corporativas. Capacitación de personal. Presentación de

158
un nuevo producto. Elaboración de proyectos industriales. Aspectos

gremiales. Seguridad industrial. Programas informativos.
Página
Ventajas de la audioconferencia
• Estudiantes situados en localidades distintas pueden interactuar.

• Puede originarse desde cualquier lugar con teléfono. Tecnología fácil de conseguir y de
manejar.
• Acceso a especialistas desde cualquier lugar.
• Participación más amplia. Todos pueden intervenir.
• Reducción de gastos de viajes y viáticos para profesores y estudiantes.
• La relación profesor-estudiante es más personalizada.
• Mejora la capacidad de escucha y de concentración.
• Integración con otros medios.
• Efectiva como una “clase” presencial.
• Nuevas coberturas para las instituciones educativas.
• Favorece el desarrollo cultural de las localidades.
Desventajas de la audioconferencia
• Ausencia de contacto visual: los gestos...

• Preparar en el antes, el durante y el después, más detallada de los materiales,
interacciones, ...
• El costo de las comunicaciones aumenta.
• Dependencia de la tecnología...los temores.
• Ausencia de “sex appeal”: el discurso gira alrededor de lo escuchado.
• La “información” debe ser adaptada al oído: modulación, léxico y ritmo.
• Los elementos visuales (textos, gráficas, esquemas, videos, ...) deben ser enviados a las
localidades previamente.
• Los grupos grandes requieren de un moderador local.
• La motivación para lograr la interacción es más crítica que el uso de la tecnología:
¿improvisar?
____________
CHAUPART, Jean Michel. Metodología de la audioconferencia. Bucaramanga: UIS e ICFES, 1993. 143 p.
CORREA MANCHOLA, Arlovich. Estudio y competencias comunicativas para la Educación a Distancia. 1 ed. Ibagué: El Lobo,
1997. p. 118-133.
TIFFIN, John y RAJASINGHAM, Lolita. En busca de la clase virtual: la educación en la sociedad de la información. 1 ed. Buenos
Aires: Paidós, 1997 (Temas de educación, 43).
GARCÍA-PELAYO Y GROSS, Ramón. Pequeño Larouse Ilustrado. Santafé de Bogotá, .D.C.: Círculo de Lectores, 1984.
p. 259.
MAGRIS, Claudio. ¡Se ha perpetrado una conferencia! En: El malpensante (nov.-dic. 1998). p. 89.
159
Página
Es una conferencia o disertación, o una reunión de trabajo donde los participantes estan en
lugares distintos y distantes.
La esencia de la videoconferencia es la comunicación. Al usarse correctamente, puede

ayudar al emisor y al receptor por igual a entender el mensaje transmitido. La tecnología de
videoconferencia y sus aplicaciones auxiliares promueven la comunicación abierta y la habilidad
de recolectar múltiples perspectivas, mientras ahorra recursos. El uso de Internet, ha logrado que
las video conferencias puedan ser transmitidas virtualmente a cualquier usuario sin requerir más
que un computador y acceso al Internet, mientras que las video conferencias por medio del
teléfono podían viajar únicamente de persona a persona a menos que se utilizara extenso
hardware o servicios.
En su forma más simple, la videoconferencia es la conexión en vivo de dos o más

personas usando la combinación de video, audio y datos, teniendo como prerrequisito únicamente
el video. Naturalmente un sistema que transmitiera únicamente imágenes no sería de significante
valor comercial, por lo cuál se ha llegado a esperar audio o como mínimo comunicación por medio
de texto en adición al video. Aunque las tecnologías para difundir mensajes en texto e inclusive
de audio ya han estado presentes por mucho tiempo, el dinamismo de la comunicación visual es
parte de la existencia humana, por lo cual no hay duda que la video conferencia se torne en una
tecnología cotidiana, profesional y personalmente.
La incorporación de la videoconferencia se ha dado en las áreas académicas, de

negocios, científicas e intergubernamentales. Implica una sensible disminución de costos, alza en
producción y una difusión más amplia, comprensible y accesible del mensaje que se envíe.
Aplicaciones de la videoconferencia
La video conferencia tradicional mediante la señal de televisión permite la comunicación audio

visual entre los participantes. La conferencia multimedia en la red Internet, ofrece un abanico de
aplicaciones mucho más amplio que la conferencia televisiva.
La velocidad de transmisión de datos promedio en Internet es de unos 40 Kbps (aprox.

4000 caracteres por segundos), por tal motivo la calidad de la imagen y el sonido, es en general,
inferior a la calidad ofrecida por la señal televisiva. Sin embargo, la velocidad de transmisión en
Internet mejora diariamente y en un futuro cercano el audio y video digital transmitidos en una
conferencia en Internet, serán de una calidad similar a la TV.
Entre las aplicaciones típicas de las videoconferencias se tienen:
Reunión virtual. Familiares, amigos, miembros de una empresa y personas que quieren
participar en un debate público; se pueden reunir y comunicar, como si estuvieran en una misma
sala, y sin embargo, pueden estar dispersos en los cinco continentes de la tierra.
Trabajo de equipo. Miembros de un equipo de trabajo, por ejemplo, el personal de una sección
de un diario, puede producir un documento usando Word, con la participación de todos en una
160
conferencia multimedia, aún cuando estén de viaje en países diferentes.
Educación a distancia. Un salón virtual e inclusive un profesor virtual, puede brindar

Página
conocimiento a una audiencia pequeña en una intranet o muy amplia en la Internet. Los
estudiantes y el tutor, y los estudiantes entre ellos pueden intercambiar, datos, opiniones y
experiencias en el curso de las clases. Las actividades se pueden hacer en grupos.
Soporte y servicio. Un usuario que tiene un problema con un programa o sistema, puede
contactar el servicio técnico mediante una video conferencia. El personal del servicio puede
acceder al PC del usuario para ver el panorama, y luego corregir el problema.
El telecontrol. La Internet del futuro nos está preparando grandes avances. Operaciones
quirúrgicas a distancia, el manejo remoto de telescopios y equipos, realización de experimentos
en un laboratorio remoto, y mucho más que puedes imaginar.
161
Página
12.4 Software de comunicación
Existen en el momento variedad de aplicaciones que permiten comunicarnos y desarrollar sesiones

interactivas en las cuales se incluya voz, vídeo y en tiempo real, ofreciendo buena calidad tanto de
vídeo como de sonido, claro esta dependiendo del tipo de conexion que posean los usuarios a
conectarse.
Uno de ellos corresponde a la aplicación Skype, la cual nos permite realizar comunicaciones
fluidas, creando un usuario y una contraseña para el acceso.
Para iniciar comenzaremos por buscar la aplicación y descargarla, entonces apliquemos lo

anteriormente visto sobre como buscar y descargar aplicaciones de Internet. Luego de realizar el
proceso seguramente encontramos la siguiente dirección: www.skype.com, en donde encontramos el
link de download.
Luego de realizar la descarga e instalarlo, es necesario crear una cuenta y asignar una
contraseña, se recomienda para usuario utilizar el nombre.apellido mientras no exista uno ya creado.
A continuación debemos configurar el audio y vídeo de skype y agregar como contactos a los
nombres de usuarios con las personas que deseamos comunicarnos.
Paso 1: Prueba de sonido
Paso 2: Añadir contactos
Paso 3: Establecer llamada
Paso 4: Llamadas a teléfonos.
162
Página
A continuación se describirán tres herramientas que permiten el desarrollo de productos en

colaboración.
Synergeia es una extensión de BSCW. BSCW (Basic Support for Cooperative Work, o Soporte Básico
para el Trabajo Cooperativo) que hace posible la colaboración a través de la Web. BSCW es un
sistema basado en 'espacios de trabajo compartidos' que ayuda a la transferencia de documentos,
notificación de sucesos, gestión de grupos y muchos otros aspectos. Construida sobre BSCW,
Synergeia adapta este sistema de espacios de trabajo compartidos para crear lugares virtuales para
que los alumnos puedan trabajar y colaborar en grupo. El software puede encontrarse en
http://bscl.fit.fraunhofer.de.
Fle3 (Future Learning Environment, o Entorno de Aprendizaje del Futuro) es un entorno de aprendizaje
basado en la web. Fle3 está diseñado como soporte para trabajar de forma individual o en grupo,
concentrándose en la creación y el desarrollo de expresiones de conocimiento (como artefactos del
conocimiento) y diseño. Fle3 contiene tres herramientas de aprendizaje: Virtual WebTop, Construcción
y Compresión del Conocimiento (Knowledge Building and Jamming)y herramientas de gestión: Gestión
de Cursos y Gestión de Usuarios. Fle3 es fácil de localizar en diferentes idiomas y actualmente los
usuarios pueden elegir entre danés, finlandés, inglés, español,francés, portugués, portugués de Brasil,
noruego, holandés, italiano, lituano o alemán. Fle3 es un software gratuito de acceso abierto y puede
descargarse en:http://fle3.uiah.fi.
MapTool es un panel común de dibujo de mapas. Mientras dibujan sus mapas juntos los alumnos
pueden también chatear. La herramienta facilita tanto la creación en colaboración de mapas
conceptuales y diagramas como la comunicación textual sincrónica entre los estudiantes que participan
en el mismo proyecto de estudios. MapTool es una aplicación del sistema de sincronización conocido
como Ants. De cara a integrar con facilidad algunas herramientas, sincrónicas o no, en el sistema Ants,
hay una aplicación común llamada API (Application Programming Interface o Interfaz de Programación
de Aplicaciones). API se utiliza para facilitar la comunicación desde la herramienta hasta el canal de la
comunicación y posibilita la integración de distintas herramientas con diferentes sistemas, como
Synergeia y Fle3. El software está disponible en: target='_blank'.
Synergeia
http://bscl.fit.fraunhofer.de
Fl e3
http://fle3.uiah.fi
MapTool
http://a nts.dif.um.es/cscl/
__________________________-----
Leinonen, Teemu. Tecnología innovadora para el aprendizaje en colaboración y la construcción del conocimiento. Recuperado el
10 de febrero de 2009 de http://enis.eun.org/eun.org2/eun/fr/Celebrate_LearningObjects/content.cfm?lang=es&ov=24670
163
Página
• Synergeia http://bscl.fit.fraunhofer.de
• MapTool http://a nts.dif.um.es/cscl/
• Leinonen, Teemu. Tecnología innovadora para el aprendizaje en colaboración y la construcción
del conocimiento. Recuperado el 10 de febrero de 2009 en:
http://enis.eun.org/eun.org2/eun/fr/Celebrate_LearningObjects/content.cfm?lang=es&ov=24670
• Chaupart, Jean Michel (1993). Metodología de la audioconferencia. Bucaramanga: UIS e
ICFES,
• Correa Machjola, Arlovich. Estudio y competencias comunicativas para la Educación a
Distancia. 1 ed. Ibagué: El Lobo, 1997. p. 118-133.
• Tiffin, John y Rajasingham, Lolita. En busca de la clase virtual: la educación en la sociedad de
la información. 1 ed. Buenos Aires: Paidós, 1997 (Temas de educación, 43).
• García-Pelayo y Gross, Ramón. Pequeño Larouse Ilustrado. Santafé de Bogotá, .D.C.:
Círculo de Lectores, 1984. p. 259.
• MAGRIS, Claudio. ¡Se ha perpetrado una conferencia! En: El malpensante (nov.-dic.
1998). p. 89.
• Bernie Dodge,Paladín del Aprendizaje Basado en Internet. Consultado el 18, diciembre,
2008 en: http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0011
• Cinco reglas para construir una maravillosa Webquest. Consultado el 18, diciembre, 2008
en: http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0010
• Las WebQuest y el Uso de la Información - Comentario editorial. Consultado el 18,
diciembre, 2008 en: http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0010
• "Tareonomía" del Webquest: Una taxonomía de tareas. Consultado el 18, diciembre, 2008
en: http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0011
• VIMMEP (2008). Curso de Diseño y administración de aulas virtuales en el campus virtual de la
UNAD.
• http://perso.gratisweb.com/cois600/assessment/eportafolio.htm consultado el 17 enero, 2009.
• http://www.profevirtual.com/index.php?option=com_content&task=view&id=28&Itemid=1
• UNAD-CAFAM. Especialización en Pedagogía para el desarrollo de Aprendizaje Autónomo.
Guía de aprendizaje.
• GRUPO MEDELLIN 02. Principios Teóricos alrededor del Portafolio. Aportes Escritos de los
asistentes al Encuentro Mensual de Semana 24. Medellín. 25-Jun-2000
• Consejera de la Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo.
Bogotá. 22 de Abril de 1999.
• Abril Barón, Libia Esperanza (1999). ¿Qué es una pregunta contextualizada? Documento
UNAD-CAFAM. Bogotá.
• Barriga Arceo Frida, Hernández Rojas Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista, 2ª edición. Mc Graw Hill.
• Giraldo Enciso, Iván. Mapas Conceptuales. Consultado el 12, diciembre, 2008 en:
http://dhi.8m.com/new.html
• Herrera Sánchez, Gloria (2005). Trabajo académico a distancia. CNMA. UNAD
164
• UNAD-CAFAM (2000) . Especialización en Pedagogía para el desarrollo de Aprendizaje

Autónomo. Guía de aprendizaje
Página
• Consejera de la Especialización en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje

Autónomo. Bogotá. 22 de Abril de 1999.
• Construyendo una miniquest. Consultado el 18, diciembre, 2008 en:

http://www.eduteka.org/pdfdir/DiferenciasMiniquest.pdf
• Fl e3 http://fle3.uiah.fi
• http://dhi.8m.com/new.html
• CmapTools, Programa para elaborar mapas conceptuales. En:
http://www.eduteka.org/Cmap1.php
• Manual de uso de “Cmap Tools” , español; en línea en:
http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html
165
Página
166
Página
ANEXOS
Anexo 1: Fichas para el aprendizaje independiente
Anexo 2: Política sobre el plagio
Anexo 3: Cuatro formas de escritura y su aplicabilidad en las labores
académicas.
Anexo 4: Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual
Anexo 5: Rúbrica TIGRE
Anexo 6: Modelo GUNAWARDENA
Anexo 7: Indicaciones de referencias para el estilo APA
Anexo 8: Construcción de Casos
167
Página
ANEXO 1
FICHAS PARA EL APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
FICHA # 1:
CONCEPTUALIZACIÓN
Titulo de la lectura:
___________________________________________________________________
Bibliografia:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Lista de 15 conceptos:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Microtexto 1:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Microtexto 2:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Microtexto 3:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Microtexto 4:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Microtexto 5:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
168
Página
Concepto: ____________________________________________________________________
Definición del concepto:

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Atributos del concepto:

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Ejemplo del concepto:

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Relación del concepto con la cotidianidad:

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Aplicación del concepto a una situación práctica:

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Preguntas
De comprensión del tema central:

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Respuesta:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
De investigación o ampliación:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Respuesta:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
169
___________________________________________________________________________
Página
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
FICHA # 2:
LECTURA META-TEXTUAL
Titulo de la lectura: __________________________________________________
Bibliografía:________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Estructura del texto
Titulo: _____________________________________________________________
Subtítulos:_________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Relación entre el titulo y los subtítulos (causa – efecto, consecuencia, inclusión,

equivalencia, etcétera)
Primera relación:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Segunda relación:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Tercera relación:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________
Circunstancias del texto

Relación que establece el autor con diferentes disciplinas
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Circunstancias históricas y culturales del texto:

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Ubicación del lenguaje del texto:

__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Tesis de autor:
__________________________________________________________________________
170
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Página
ANEXO 2
Política sobre el plagio
1. Qué es el plagio?
El plagio está definido por el diccionario de la Real Academia como la acción de “ copiar en lo
sustancial obras ajenas, dándolas como propias. ”
El plagio es una falta grave: es el equivalente, en el ámbito académico, al robo. Un estudiante

que plagia no se toma su educación en serio, y no respeta el trabajo intelectual ajeno.
No existe plagio pequeño. Si un estudiante hace uso de cualquier porción del trabajo de otra
persona, y no documenta su fuente, está cometiendo un acto de plagio.
Ahora, es evidente que todos contamos con las ideas de otros a la hora de presentar las
nuestras, y que nuestro conocimiento se basa en el conocimiento de los demás. Pero cuando nos
apoyamos en el trabajo de otros, la honestidad académica requiere que anunciemos
explícitamente el hecho que estamos usando una fuente externa, ya sea por medio de una cita, o
por medio de un paráfrasis anotado (estos términos serán definidos mas adelante). Cuando
hacemos una cita o un paráfrasis, identificamos claramente a nuestra fuente, no sólo para dar
reconocimiento a su autor, sino para que el lector pueda referirse al original si así lo desea.
Existen circunstancias académicas en las cuales, excepcionalmente, no es aceptable citar o

parafrasear el trabajo de otros. Por ejemplo, si un profesor asigna a sus estudiantes una tarea en
la cual se pide claramente que los estudiantes respondan utilizando sus ideas y palabras
exclusivamente, pues en ese caso el estudiante no deberá apelar a fuentes externas, aun si éstas
estuvieran referenciadas adecuadamente.
2. Cómo se referencia adecuadamente el trabajo de otros?
A grandes rasgos, existen dos maneras de referenciar el trabajo de otros.
(a) Citas: Una cita es una transcripción exacta de las palabras de otro, envuelta entre comillas.
Estas palabras pueden haber aparecido en un discurso, en un libro, en un periódico, en una
revista, en una página web, etc.
Una cita viene seguida de una referencia precisa al lugar en el cual las palabras citadas pueden
ser encontradas. Existen múltiples formatos para hacer tal referencia, y un escritor puede
decidir cuál es el más apropiado en un contexto dado. Lo que no puede hacer dicho escritor es
dejar de hacer una referencia después de haber citado las palabras de otro. Una de las formas
recomendadas es citar siguiendo las normas APA (ver anexo 1).
171
La siguiente oración es un ejemplo de una cita, seguida por una referencia: “No existe legado
Página
tan rico como la honestidad” (William Shakespeare, A buen fin no hay mal tiempo, Acto III,
Escena 5).
Otro ejemplo de una cita acompañada por su referencia puede ser visto al inicio del presente
documento, cuando la definición del plagio es tomada del diccionario de la Real Academia.
Este es un ejemplo especial de referencia, pues no se especifica el autor o número de página. El
motivo es que un diccionario no está escrito por un único autor, y es organizado
alfabéticamente, por lo que es innecesario hacer referencia a una página.
(b) Parafrásis: Parafrasear es repetir la información dada en un pasaje empleando palabras

diferentes. Un paráfrasis también debe ser acompañado por una referencia precisa al lugar en el
cual el pasaje original puede ser encontrado. Por ejemplo, parafreaseo a Shakespeare cuando
digo que el legado mas rico es la honestidad (A buen fin no hay mal tiempo, Acto III, Escena 5).
3. El plagio en la era del internet
La internet es una herramienta poderosa. Con tan sólo digitar unas palabras, se puede conseguir
información acerca de cualquier tema imaginable. En muchas circunstancias, no es claro quién
es el autor de un texto encontrado en la red. Esto no significa que estemos en libertad de copiar
información encontrada en una página web y hacerla pasar como nuestra. Esto constituye
plagio, y es fácil de detectarlo. Sus tutores son individuos con alto conocimiento y con amplia
experiencia académica. También conocen a sus estudiantes: sus ideas, y cómo las comunican.
Cuando ven que un estudiante entrega un trabajo que parece escrito por otra persona, pueden,
entre otras cosas, usar una herramienta de búsqueda en línea para establecer si el texto proviene
de alguna página de la red. Si lo encuentran, habrán detectado un acto de plagio.
4. Penas por plagiar en UNAD Virtual
Se espera de los estudiantes que sepan que el plagio no es una conducta académica aceptable.
La primera vez que se demuestre que un estudiante ha cometido plagio en una de las
actividades de sus cursos, recibirá cero (00) puntos en la tarea, actividad o examen en cuestión,
y la coordinación del programa al cual pertenece será informada de la transgresión.
La segunda vez que un estudiante cometa plagio en una de las actividades evaluativas de
alguno de sus cursos, le será asignada la calificación cero (00) en la calificación definitiva de
ese curso, y la coordinación del programa y la Escuela, a la cual pertenece el programa, serán
informadas de la transgresión.
4. Más información respecto al plagio
Los siguientes enlaces pueden ser útiles tanto para los estudiantes como para directores de
curso como tutores:
* Para una discusión más amplia acerca de qué constituye plagio:
http://gervaseprograms.georgetown.edu/hc/plagiarism.html
* Para mayor información acerca de como referenciar fuentes:
http://www.dartmouth.edu/~sources/
http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/01/
172
* Para mayor información acerca de formas de prevenir el plagio:

http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/preventing/index.cfm
http://www.college.columbia.edu/facultyadmin/cheating/action_plagiarism.php
Página
* Para mayor información acerca de formas de identificar el plagio:

http://www.library.ualberta.ca/guides/plagiarism/detecting/index.cfm
http://www.plagiarism.org/
ANEXO 3
Cuatro formas de escritura y su aplicabilidad en las labores académicas 6

Además de: el ensayo, la ponencia, el resumen y el comentario, están La Relatoría, el
Protocolo, el Acta y el Texto Libre los cuales se presentan a continuación.
2. LA RELATORIA7
Concepto:
Es un escrito utilizado en actividades académicas para expresar el dominio de un tema correspondiente

a un documento de estudio, de un autor o de una obra.
La elaboración de una relatoría es el momento propio de escritura, resultante de la lectura de un texto,

porque se requiere determinar todo lo que se considera citable, debido a la forma cómo me impactaron
las ideas.
En cuanto al Proceso Lector, la relatoría nos ayuda a plasmar por escrito, la forma cómo nos dirigimos
al autor, es decir la forma cómo lo abordamos (en la misma forma como necesitamos saber de qué
forma debemos dirigirnos a los demás. Lo mismo nos pasa con los libros)
En la relatoría tenemos la oportunidad de expresar, con qué herramientas (saberes) nos acercamos al
autor y con qué actitud; acaso por obligación, por placer, por curiosidad... qué proceso seguí para
lograr este acercamiento, etc.
Características:
Una relatoría se identifica fundamentalmente por las siguientes características:
- No es un resumen, ni la simple unión de frases tomadas directamente del texto leído. Por el contrario
es una construcción desde la apropiación de la temática.
- Implica un momento de aprendizaje.
- Requiere de constante retroalimentación.
- Hace posible el abordaje de uno o más textos de diferente autor.

173
6
Sanabria Salamanca, Julio Roberto (2001). Documento elaborado con fines docentes, para la Universidad Nacional Abierta
Página
y a Distancia UNAD y la Escuela Normal Superior de Medellín. Ultima revisión. Febrero 2001.
7
. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. Guía para la elaboración de relatorías previas a las sesiones conjuntas.
Maestría en Educación. Bogotá. s.f.
- Da la oportunidad de expresar las modificaciones que los escritos operaron en nuestra actitud;
porque como es sabido, siempre que se lee, algo tiene que haberse modificado en mi forma de pensar,
en mi actitud frente a la vida, en el desarrollo de mi conocimiento...
Guía para su elaboración:
La elaboración de una relatoría, requiere de un sencillo proceso que consiste en el desarrollo de tres
momentos básicos; cada uno de los cuales tiene algunas opciones para que usted elija la de su
preferencia, según sus intereses e inquietudes particulares respecto del texto leído:
Una Relatoría se puede hacer según las orientaciones en referencia con contenidos de tres (3)
hasta de once (11) puntos; Esto depende de la exigencia de quien la oriente.
Primer momento: SOBRE LA TEMATICA DEL TEXTO
En este punto usted puede:
1. Identificar una tesis: Entendida como aquello que el autor plantea o defiende.
Es una postura o un compromiso asumido por el autor del texto frente al tema por él abordado. No
puede ser confundida ni con el tema (sobre lo que escribe), ni son un resumen global del texto.
Es lo que estoy obligado a saber acerca de lo que el autor quiso expresar.
Se sabe que nadie escribe para que los lectores sigan pensando igual.
Es la identificación de las nociones, conceptos y categorías.

Las nociones son ideas, en cambio los conceptos necesitan una forma más elaborada de expresión; la
categoría es una forma clasificatoria de un elemento.
Generalmente los autores escriben para:

- Resolver una pregunta
- Redondear una idea
- Plantear algo para que se discuta
2. El desarrollo de la argumentación:
Es dar las razones que el autor utiliza para sustentar la tesis que propone y analizar la manera cómo
las organiza.
3. Cuáles son las nociones y categorías centrales del texto.
Se debe tener en cuenta que los títulos y los subtítulos ayudan a establecer un diálogo entre el lector y
el autor y viceversa. Ningún título es escrito al azar.
En la reconceptualización es posible elaborar mapas conceptuales, entendidos como aquellos

174
esquemas que se caracterizan por tener:
- Unos conceptos generales.

Página
- Niveles jerárquicos que los identifica.

- Posibilidad de relaciones directas o cruzadas.
4. Cuáles son las conclusiones que propone el texto:
Son generalmente el resultado de la reflexión del autor desde la tesis por él propuesta. Estas pueden
ser inquietudes, problemas, preguntas soluciones o conclusiones definitivas, se trata de establecer
cuáles son y decir por qué.
En este caso, es usual que de cada momento se escojan los elementos más relevantes para
expresarlos a manera de conclusión.
Segundo Momento: SOBRE LA ORGANIZACION DEL TEXTO
1. El sentido e implicaciones del título. Puede referirse a sus expectativas desde el momento en
que leyó el título. Qué esperaba encontrar en el contenido a partir de éste.
2. Elaborar una reconceptualización. Para esto es necesario plantear el sentido del discurso y sus
implicaciones; elaborar mapas conceptuales y hacer uso de un lenguaje propio para el tema y para la
profundidad del escrito.
3. Referencias al uso del lenguaje y sus implicaciones en la temática expuesta en el texto.
Tercer momento: SOBRE SU PROCESO DE LECTURA
Se trata de indagar por la Proyección y aplicabilidad del escrito, para lo cual es necesario expresar
1. Qué nuevas ideas descubrió para Usted. ¿Qué necesidades personales surgen a partir los
planteamientos del autor?
2. Qué no entendió del texto. Se deben enumerar tales aspectos, argumentando las posibles razones
por las que no se entendió.
3. Qué citaría del texto. Es posible que al leer el texto nos haya impactado algún párrafo, bien sea por
bello, por contundente, por novedoso... etc. en tal caso transcríbalo.
4. Cuál fue su proceso de lectura. ¿Cómo abordó la lectura? Es la descripción del estado de ánimo
que le acompañó durante la lectura, al principio, durante el desarrollo o en la parte final del período
dedicado a la lectura.
La evaluación:
Frente a la evaluación de una relatoría se suelen observar los siguientes aspectos:
- El esfuerzo y laboriosidad. - La creatividad (recursividad)

175
- La coherencia, es decir la organización e interrelación adecuada de sus componentes.
- La cohesión. O sea lo que permite que la relatoría no aparezca como un agregado de elementos
Página
aislados. Para esto se requiere que las partes estén unidas, que las transiciones estén bien hiladas,
que se hayan utilizado uno buenos conectores.
- La concreción, es la característica que permite que lo que se pueda expresar con diez palabras, no
se exprese con doce o quince, por ejemplo.
La Relatoria en el Seminario Investigativo Alemán:
Cuando se trata de participar en un Seminario Investigativo, la Relatoría es un trabajo que desarrolla y

8
explica el tema central de una sesión. Dice Navarro (1990) debe ser elaborado con todas normas y
técnicas de la metodología científica. No es el resumen de los propios puntos de vista del Relator, de
sus opiniones o de sus creencias, es un escrito documentado, fruto de sus investigaciones y consultas
que contribuya realmente al avance del conocimiento.
Las funciones en este caso se refieren a:
1. Esclarecer el pensamiento de un texto. O sea la interpretación del contenido de un texto.
2. Esclarecer el pensamiento de un autor. Su metodología su estilo, su pensamiento.
3. Comparar dos autores en su contenido y metodología.
4. Fundamentar su posición con base en criterios claros de argumentación.
5. Sustentar un punto de vista frente a otros. Corresponde esta función a casos polémicos donde se
supone un conocimiento básico de su propia posición y la de los demás.
6. Desarrollar y analizar por medio de la reflexión, un determinado problema. En este caso se trata de
formular y estudiar los problemas que presentan las diversas ciencias, con la ayuda de la consulta de
importantes publicaciones científicas.
7. Estudiar un tema utilizando fuentes provenientes de otros autores conocida trayectoria.
Dentro de las exigencias de la relatoría en el Seminario Investigativo, suele recomendarse la

elaboración de un Resumen, internacionalmente conocido con el nombre de “Abstract” cuya
extensión debe estar alrededor de las 100 palabras. (10 renglones, aproximadamente) de mucha
utilidad para editores, protocolantes y bibliotecólogos..
3. EL PROTOCOLO
El Protocolo (Protokoll) es un escrito utilizado en el Seminario Investigativo Alemán, para hacer un

recuento resumido de los principales aspectos teóricos que se trataron en la sesión precedente, sin
repetir literalmente los contenidos de la Relatoría.
La persona que lo realiza (el Protocolante) debe ser notificada con la debida anticipación para que,
durante la respectiva sesión, tome los apuntes necesarios y decida cuáles serán los puntos relevantes
para su inclusión.
176
Se diferencia del Acta por el énfasis en los contenidos teóricos y porque no describe con detalles la
forma cómo se desarrolló la reunión. Sencillamente se limita a:
Página
8
. NAVARRO BARRERA (1990). Néstor. “El Seminario Investigativo” Bogotá. P. 31.
- Destacar la síntesis de los contenidos que se expusieron.
- Enunciar aquellos conceptos que complementaron la Relatoría
- Sintetizar los temas objeto de contradicción entre la Relatoría y los aportes de los asistentes.
- Destacar los temas pendientes, con el fin de propiciar su profundización y debate en la siguiente
sesión.
El Profesor Navarro, sugiere que los Protocolos deben contener por lo menos los siguientes puntos:
Fecha, Tema, asistentes, ausentes, nombre del Coordinador y del Relator, el desarrollo temático de la
discusión, los que tomaron parte de ella, los aportes y las conclusiones teóricas.
Los Protocolos de los Seminarios, después de leídos y complementados -si fuere necesario- deben ser
entregados al responsable de coleccionarlos porque constituyen la memoria de lo sucedido en el
Seminario. Como éstos pueden ser objeto de edición y posterior publicación, siempre se recomienda
una escritura clara, precisa, acorde con la verdad y gramaticalmente limpia.
EL PROTOCOLO EN OTROS CONTEXTOS
Ignacio Uzuzquiza, en su texto, “Guía para el estudio de la Filosofía” define el Protocolo como “...la
descripción objetiva del contenido de una reunión académica, que tiene como finalidad registrar la
memoria de lo ocurrido en la misma y, sobre todo, las discusiones especializadas que en ella se han
producido. Es importante mantener siempre la objetividad en la descripción, que debe evitar juicios de
9
valor y apreciaciones personales por parte del autor del protocolo”
Desde este punto de vista, el Protocolo resulta como un trabajo académico, una herramienta que da
cuenta de la reflexión, intercambios discusiones que se dan en los espacios académicos donde
ameriten su realización.
CARACTERISTICAS
- Descripción objetiva del desarrollo de la reunión académica.
- Estructuración ordenada de la información, discusiones e intercambios conceptuales presentados en

la reunión.
- Recoge y refleja el nivel de discusión y los avances realizados sobre ella.
- Se lee y se pone en consideración con miras a su aprobación por parte de quienes participan en la
secuencia de reuniones.
ELEMENTOS BASICOS DE UN PROTOCOLO:
1. Identificación General:
• Institución
177
• Tipo de reunión
• Fecha y hora
• Tema
Página
9
. ALZATE, Faber H.(1988) Redacción de un Protocolo. Documento. Unad. Medellín. p. 1
• Asistentes y precisiones sobre invitados ocasionales, si fuere necesario.

2. Listado ordenado de temas tratados.
3. Descripción del desarrollo de la reunión.
4. Resumen del contenido de las diferentes intervenciones
5. Relación de acuerdos alcanzados.
4. EL ACTA
Concepto:
Es un documento elaborado en la mayoría de los casos con fines legales, para testimoniar acuerdos y
características del desarrollo de eventos tales como asambleas, reuniones de comités, Juntas,
Consejos. Generalmente es realizada por un secretario de actas o alguno de los asistentes
determinado para tal fin.
Características:
Para la realización de un acta no se conoce una forma estandarizada de realización. Muchos opinan
que quien deba hacerla, debe tener todo un horizonte de libertad para ser creativo, siempre y cuando
no incurra en los errores más comunes que son: el exceso de detalles o la omisión de puntos
fundamentales, que posteriormente se requieran para constancias o reclamos.
Entre los elementos más comunes están:
TITULO: Ej. Acta de Reunión, Acta de Asamblea General...
Nº Este Número debe ser consecutivo general o segmentado por año, por ejemplo 97-3 ( tercera acta
del año 1997)
DE: Es el tipo de reunión que ocasionó el acta: Ej. Consejo de Profesores, Junta de Acción Comunal,
Consejo Parroquial, Consejo de Administración, etc.
INSTITUCIÓN: Nombre de la organización donde se realiza la reunión: Ej. Cooperativa John F.

Kennedy, Colegio Santa Inés.
LUGAR: La ciudad, el municipio o vereda.
FECHA: El día, mes y año en que se efectuó la reunión.
HORA DE INICIACIÓN: Ej. 8:10 A.M.
HORA DE FINALIZACIÓN: Ej. 9:45 A.M.
CONVOCADOS: (Por extensión, Profesores de secundaria, asociados en general, miembros del

178
comité organizador, delegados de provincia...)
AUSENTES CON EXCUSA: (Acompañar la lista, u omitir según el caso)

Página
AUSENTES SIN EXCUSA: (Acompañar la lista u omitir este punto, según el caso)
MODERADOR. (Nombre de quien dirigió la reunión)
SECRETARIO: (Nombre del encargado de realizar el acta)
OBJETIVO: (Se suele incluir el propósito de la reunión)
AGENDA: Son los puntos tratados en el llamado “Orden de Día”
DESARROLLO: Constituye la parte central del acta y consiste en desarrollar en forma descriptiva lo
sucedido en cada uno de los puntos del Orden del Día. Aquí es donde se debe tener en cuenta no caer
en los relatos de minucias y pequeños detalles ni de omitir los aspectos importantes y trascendentales
de lo sucedido en la reunión.
ACUERDOS: Se debe incluir, si es posible una descripción organizada de los principales acuerdos
como fruto de las intervenciones y discusiones, anotando cuando sea del caso el número de votos de
acuerdo, desacuerdo, abstenciones y en blanco.
NUEVA CONVOCATORIA: Generalmente las reuniones se realizan con la previsión de la siguiente.

Es importante anotar la fecha y la hora de la próxima reunión.
FIRMANTES: El acta debe ser firmada por el Presidente o Moderador y el Secretario.
Nota: Los secretarios suelen pedir a quienes intervienen con exposiciones densas y extensas, que para
ser lo más fieles posible en los textos del acta por construir, escriban una síntesis de sus
intervenciones, para se incluidas textualmente en el acta.
5. EL TEXTO LIBRE
Concepto:
Es una redacción elaborada sin las ataduras ni los condicionantes de los estilos anteriores; está
basada en un tema de cualquier área del conocimiento o cualquier asunto de la cotidianidad, bien sea
con fines recreativos, para afianzar el arte de escribir, para describir objetos o situaciones, narrar
eventos, episodios, experiencias, o simplemente para suministrar informes a cerca de algo.
El Texto libre es utilizado en especial, cuando se trata de ser altamente expresivos, para dar rienda
suelta a la creatividad, profundizar en el estilo personal... sin embargo los puristas del idioma, se
atreven a sugerir algunoselementos plasmados en las siguientes:
Recomendaciones:
1. Evitar las llamadas muletillas o conjunto de palabras que resultan caracterizando la forma de escribir
179
y de hablar del autor.
2. No abusar de los adjetivos.

Página
3. Ser prudentes y recatados en el uso y abuso de los diminutivos.

4. No ser tan lacónicos que demos la impresión de que el lector todo lo sabe o lo supone.
5. Evitar las reiteraciones innecesarias.
6. Tener en cuenta que no por ser sencillos, dejamos de ser elegantes en la escritura.
7. Reconocer la importancia de leer. De instaurar o fortalecer con la máxima frecuencia posible, el

hábito de leer. Borges, en una entrevista nos dejó el siguiente legado: “No me jacto de los libros que
he escrito, como sí de los que he logrado leer”.
ANEXO 4
Netiqueta en las plataformas de UNAD Virtual
La netiqueta, palabra derivada del inglés net (red) y del francés etiquette (buena educación), es el
conjunto de normas que regulan el comportamiento de los usuarios de las diversas aplicaciones del
internet.
De la misma manera que existen protocolos para los encuentros físicos entre personas, la netiqueta
describe protocolos que se deben utilizar en los encuentros electrónicos. Como sucede en la vida
cotidiana, no conocer la netiqueta no constituye una excusa para incurrir en comportamientos
inadecuados. Por lo demás, ajustarse a las normas de la netiqueta permite evitar malentendidos y
disputas entre usuarios, así como evitar que la actuación de un usuario pueda molestar a muchos o
utilizar recursos indiscriminados del sistema.
A continuación se enumeran algunos aspectos de la netiqueta relevantes a las actividades de los

usuarios de la plataforma de UNAD.
1. Aspectos generales
• Las plataformas en línea de UNAD no puede ser utilizada para efectos comerciales, ni para
tratar de cualquier asunto ajeno a la institución.
• Toda comunicación entre los usuarios de la plataforma debe ser conducida de manera cortés y
respetuosa.
2. Apoyo técnico
180
• Antes de solicitar ayuda al departamento de apoyo técnico respectivo, se espera que los
usuarios se hayan familiarizado con las múltiples instrucciones y ayudas proporcionadas en la
Página
plataforma.
• Por supuesto, si los recursos anteriormente mencionados no son suficientes para solucionar
algún problema, el usuario siempre puede enviar un mensaje al departamento de apoyo
técnico a través del espacio de soporte correspondiente.
3. Netiqueta en las aulas

(a) Los foros de discusión
• Los foros no son un lugar apropiado para enviar mensajes personales. Para esto están la
mensajería interna y el correo electrónico.
• Antes de publicar algo, los participantes de un foro deben dedicar tiempo a leer los mensajes
que anteriormente han sido enviados por los demás, para así evitar repeticiones.
• Los usuarios deben diferenciar entre responder a un mensaje anteriormente publicado, y

publicar un mensaje que plantee un tema de discusión nuevo. Si hay un giro en el tema, el
título de la discusión debe ser cambiado.
(b) El chat room
• El chat room proporciona un lugar en el cual se puede llevar una discusión más fluida y a veces
más informal. No por esto se deben olvidar las normas básicas del netiquette. Por ejemplo, en
un chat como en cualquier comunicación electrónica, escribir en letras mayúsculas es
percibido como el equivalente a GRITAR.
4. Mensajeria interna y correo electrónico
• La mensajería interna y el correo electrónico son medios de comunicación directa con otros
usuarios de la plataforma. Por respeto con el tiempo de los demás usuarios, estos medios
deben ser usados con mesura.
• Los mensajes, en lo posible, deben ser concisos.
• El título de un mensaje de correo electrónico debe indicar el tema que se va a tratar. Esto hace
más fácil el catalogar, priorizar, y leer el correo.
• Antes de escribir un mensaje, es aconsejable organizar las ideas y pensar bien qué se va a
escribir. Y después de terminarlo, es bueno corregir la ortografía.
• Los mensajes llegan instantáneamente al destino, pero esto no significa que el receptor pueda
responder de inmediato, pero si dar una respuesta oportuna.
181
http://www.eumed.net/grumetes/netiquet.htm
http://www.uned.es/csi/reduned/netiqueta.html
Página
ANEXO 5
Rúbrica TIGRE
CRITERIOS Y ESCALA DE
VALORACIÓN PARA
AUTOCONTROLAR CALIDAD
DELOS APORTES A TIGRE*
DISCUSIONES EN LA RED
Alvaro H Galvis Panqueva, D.Ed.

Metacursos
Bogotá, enero de 2008

Adecuación: Carola Hernández
Revisión: Patricia Salazar Perdomo
Licencia de uso Creative Commons Attribution-No Derivative Works 3.0
* Esta es una versión revisada de los criterios TIGRRES publicados en español en

2005 y revisados en 2007. Para mayores detalles ver http://aportetigre.blogspot.com
TIGRE es un acrónimo para acordarnos fácilmente de cualidades que uno debería

verificar que se cumplen cuando hace un aporte en una discusión pragmática en la red.
T hace referencia a un Título diciente, que refleje el contenido del mensaje.

Cuando hay muchos aportes en un foro de discusión, los participantes no tienen
tiempo de leer todos los mensajes, pero sí analizan los títulos que haya, seleccionan y
leen los que les llamen la atención.
Analice la siguiente lista de títulos tomados de un hilo de discusión real cuya semilla de
discusión se titulaba “Retos y oportunidades”. El primer hilo de discusión no se sabe
de qué trata, mientras que los otros tres permiten anticipar su contenido.
182
Página
Excelente: El título es provocativo y refleja la intención y el contenido del mensaje.
Bueno: El título se relaciona con el contenido del mensaje pero no subraya la

intención.
Regular: Hay un título pero está poco relacionado con el contenido.
Inaceptable: No hay ningún título, o es sólo el RE: automático… puesto por el

sistema.
I denota la Ilación que es deseable entre aportes. Dice la Real Academia

Española que “Ilación es la trabazón razonable y ordenada de las partes de un
discurso.” En el caso de las discusiones hiladas, es decir, en hilos de discusión, esto
lleva a que uno “oiga” lo que dicen los demás y construya sobre esto, citando
textualmente aquellos elementos que le sirven de base para construir.
El Visual Thesaurus define la Ilación como el proceso de llegar a una conclusión a

través de evidencia "circunstancial" o de conclusiones anteriores. Vea el mapa que el
Visual Thesaurus propone para ilación.
183
Excelente: El mensaje está construido sobre mensajes previos y conecta las ideas
Página
entre ellos.
Bueno: El mensaje menciona los mensajes previos pero no los articula o

interrelaciona.
Regular: El mensaje menciona a autores e ideas de los otros mensajes que

influyeron en el suyo, sin construir sobre las ideas propuestas.
Inaceptable: El mensaje no toma en consideración ningún mensaje previo.
NA (no aplica): El mensaje abre una línea de debate, o es la primera respuesta

para una semilla de debate.
G hace referencia a que los aportes deben Generar más discusión, no limitarse a
responder a la semilla de la que se desprenden o a sus antecesoras.
De lo que se trata no es de discutir por discutir, sino de ir al fondo de lo que se discute.

Para esto es bueno hallar tensiones entre las distintas posiciones (mediante ilación) y
hacer explícitos nuevos interrogantes que surgen (mediante generación de nuevas
semillas).
Quien se limita a plantear lo que opina puede estar cerrando la discusión, en

detrimento de que ésta prospere.
Excelente: La intervención ayuda a hacer más profunda la discusión, deja nuevas

semillas de discusión.
Bueno: El mensaje incluye preguntas pero éstas no invitan a profundizar la
discusión.
Regular: El mensaje incluye preguntas pero éstas son muy generales.
Inaceptable: No hay ninguna nueva semilla de discusión, o hay solamente pseudo

preguntas (interrogantes que no se espera sean contestados, por ej.,
¿verdad? cierto?).
R trae a colación la importancia de la buena Redacción y presentación. Muchas

veces nuestras ideas son muy buenas, pero no se captan por problemas de puntuación,
por no colocar las palabras en su orden natural, por abusar de las abreviaturas o no
definirlas, o simplemente porque omitimos alguna palabra.
Es recomendable que uno “lea mentalmente y en voz alta” el mensaje que preparó,
haciendo la puntuación definida y no la que uno quiso usar, para estar seguro de que lo
dicho está bien redactado. Por otra parte, el uso de párrafos, destacados, viñetas, e
incluso colores ayuda a ganar legibilidad.
Excelente: El mensaje está bien redactado y es presentado en un formato fácilmente

legible.
184
Bueno: La intervención está bien redactada pero está en un formato difícil de

Página
leer.
Regular: El mensaje es comprensible pero no está bien escrito o presentable.
Inaceptable: El mensaje no es comprensible.
E pone de presente la necesidad de Enriquecer la discusión, de agregar valor a la

misma. Decir que “estoy de acuerdo con…” o repetir lo ya planteado, así sea con otras
palabras, no ayuda a que la discusión prospere.
Si al leer los hilos de discusión generados por una semilla usted halla que sus puntos
de vista ya están planteados, analice si esa discusión ya está madura, es decir, si ya
llegó a un punto donde no se puede profundizar. Si este fuera el caso, busque otra
semilla cuya discusión permita ir más allá de lo dicho.
Excelente: Su intervención mueve la discusión al traer nuevos elementos o

perspectivas en ella.
Bueno: El mensaje toma en cuenta la discusión, destacando los elementos clave

de ella.
Regular: El mensaje trata sobre el hilo de discusión, pero no le añade valor.
Inaceptable: La intervención no corresponde al hilo de discusión.
Cuando haya completado el análisis de los criterios y escalas de valoración TIGRE

propuestos, póngalos en práctica analizando el aporte a una discusión que se deja a
consideración en seguida.
Aplicación de los criterios

Analice el siguiente aporte aplicando los criterios y escalas de valoración TIGRE. ¿Qué
nivel de logro amerita desde cada perspectiva?
Forum Semana 9: Discusión de la semana

Fecha: 11-11-2002 16:24
Autor: Ochoa, Juanita
Asunto: Conductismo! ¿!?
Roberto toca un punto en el que puede ser valioso profundizar. Respecto a la escuela
de educación en que trabaja, nos dice que "la estrategia que emplean es una sola,
ejercitar y ejercitar de distintas maneras, de tal forma que el estudiante se va
apropiando del concepto y aprende a utilizarlo en diversos contextos".
Cuando lo leí, me surgió de inmediato una pregunta: ¿Cuáles son esas distintas
185
maneras de ejercitarse? Sin duda debe haber una diferencia con la repetición
continua del mismo ejercicio, que es lo que en general no nos parece valioso.
Posiblemente, entonces, esas distintas maneras son las que podrían dar verdadero
Página
valor a los ejercitadores...

Así que, ¿Hay distintas formas de ejercitarse? Los invito a pensar en algunas y a
compartirlas, mientras Roberto nos cuenta cómo funciona esto en la escuela en
mención.
Por otro lado, Julieta pone sobre el tapete electrónico ;-) una idea interesante: Dice
que los ejercitadores "están basados en el conductismo". Afortunadamente, ya
analizamos esta teoría de aprendizaje, con lo cual ya no nos escandaliza el apelativo
:-)
El lío es que esa es una buena excusa para hacer un ejercitador de cierta manera, así
en ocasiones no se aproveche sus postulados al máximo. ¿Recuerdan las ideas
asociadas a esta teoría de aprendizaje, cuando la analizamos en la tercera semana?
¿Cuál será el papel de la retroinformación y los refuerzos (anticipados, diferenciales,
etc.) si deseamos darle mayor valor a un ejercitador? ¿Será que si nos
comprometemos con los postulados del conductismo podemos obtener mejores
ejercitadores?
El asunto se pone más interesante. ¿Qué opinan?

J8A
Valoración TIGRE (discuta sus opiniones con un colega)
T: ______ porque:
I: ______ porque:
G: ______ porque:
R: ______ porque:
E: ______ porque:
Fuente consultada:
Galvis Panqueva, Alvaro (2008). Rúbrica TIGRE. Consultado el 4, junio, 2008 en:
http://aportetigre.blogspot.com/
186
Página
ANEXO 6
Modelo GUNAWARDENA
“Por agradable que sea el papel de

espectador, participar siempre es
mejor". Isaac Asimov
Modelo Gunawardena
Una de las finalidades del foro de discusión es la construcción social del conocimiento y para
ello los invitamos a seguir un modelo que nos presentaron el Dr. Rafael López y su equipo de
investigadoras: Noemí Ramírez y Rosy Megchun (Dirección de Investigación y Tecnología
educativa, DACI de la UV), quienes han seguido el trabajo de Gunawaderna, Lowe &
Anderson (1997).
La idea general con este modelo es buscar que sus aportaciones en la discusión vayan
sustentadas, desde la emisión de una opinión hasta acuerdos y aplicación de los mismos. Esto
es, una vez que emitan una opinión podrán discernir puntos de vista con base en ella,
negociándola, probándola o modificándola hasta aplicarla.
Por ello será necesario que en nuestro foro nos guiemos del modelo de construcción social del
conocimiento que básicamente se trabaja en 5 fases:
187
Página
1. La comparación de información se refiere a dar una observación u opinión,

acuerdo con uno o más participantes, corroborar ejemplos propuestos por
participantes, preguntas y respuestas para clarificar detalles, definición, descripción o
identificación de un problema.
2. Disonancia e inconsistencia se refiere a identificación de desacuerdos, preguntas y

respuestas para clarificar el origen del desacuerdo, cita bibliográfica, experiencia, propuesta
para apoyar argumentos.
3. Negociación co-construcción es sobre la negociación o clarificación de

significados, negociación de la importancia de los argumentos, identificación de áreas
de acuerdos contra desacuerdos, propuesta y negociaciones (nuevas) de
declaraciones que encierran compromisos y co-construcción del conocimiento y/o
propuesta de integración de metáforas y analogías.
4. Poner a prueba y modificar la síntesis co-construida, es la comprobación de la síntesis

propuesta, comprobación para un esquema cognitivo existente, comprobación contra
experiencias personales, comprobación contra datos formales y comprobación de la síntesis
propuesta contra testimonios contradictorios dentro de la literatura.
5. Acuerdos y aplicaciones que sumaricen los acuerdos, que apliquen nuevos conocimientos y
que se hagan reflexiones metacognitivas que ilustran el entendimiento y el cambio de las
formas de pensamiento como resultado de la interacción.
188
De tal manera que en nuestro foro debemos tratar de evitar los mensajes aislados:
Página
Y más allá de cortar la cadena de la comunicación deberíamos buscar esto:
Fuente consultada:
http://www.normalavilacamacho.edu.mx/documentos_pdf/modulo_1_tecnologias_y_diversidad_tecnologias.html/modelo_gua
nguaderna.pdf
189
Página
ANEXO 7
Indicaciones de referencias para el estilo APA
Documento trabajado por:
Dra. María Soledad Ramírez
Existen diferentes criterios para elaborar el listado de las fuentes consultadas, así como para presentar
las citas textuales incluidas en el documento que se esté trabajando. En el presente curso se utilizará el
estilo de la American Psychological Association (APA) en su quinta edición. En el presente documento
se dan algunas indicaciones generales sobre los principales puntos a considerar en la aplicación del
APA, para la redacción de trabajos escritos de orden académico; sin embargo, en caso de requerir
información adicional puedes consultar la siguiente página http://www.apa.org/journals
Citas dentro del texto:
• Citación textual de fuentes
Cita textual corta: con menos de 40 palabras, se incorpora en el texto y se encierra entre comillas.
Cita textual larga: mayor a 40 palabras, se pone en un bloque independiente a una distancia de 1.3 cm.
(o media pulgada) o cinco espacios desde el margen izquierdo y sin comillas.
* Un trabajo por un solo autor. Las referencias de citas parafrásticas (aquellas que no son citas
textuales, en donde se utiliza el parafraseo) según la APA, son citadas dentro del texto utilizando
solamente el apellido del autor y el año de publicación. Cuando se ha citado ya al autor dentro de un
párrafo y se va a volver a mencionar alguna idea suya, ya solo requiere el apellido sin el año.
Ejemplos:
En un reciente estudio exploratorio, Fernández (1998) menciona que…
Fernández también enfatizó en...
En un reciente estudio exploratorio de los estudiantes (Fernández, 1998) se menciona que....
En 1998 Fernández realizó un estudio exploratorio....
* Un trabajo por varios autores. Cuando la referencia es de dos autores se nombran ambos, pero
cuando es un grupo de tres o mayor de tres, hasta seis autores se deben escribir todos los apellidos en
el orden de presentación, la primera vez que aparezcan en el texto y las veces subsecuentes, se
incluirá solamente el apellido del primer autor seguido por “y otros” y el año, ejemplos:
Flores y Arellano (2000) mencionan que....

190
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
En las primeras conceptualizaciones Morales, Montalvo, Vera y Contreras (1999) encontraron que (...).
Página
Posteriormente, Morales y otros (1999) puntualizaron en (...)

* Cuando se trata de un grupo de siete o más autores se cita solamente el primer apellido del primer
autor seguido por “y otros” y el año para la primer y subsecuentes citas, por ejemplo:
Flores y otros (2000) mencionan que....
• Grupo como autores u organizaciones. El nombre de los grupos que se enuncian como autores
(universidad, instituto, corporación, organizaciones, etc.) generalmente se enuncian completos cada
vez que aparecen en el texto.
Algunas veces se puede hacer excepción, cuando las organizaciones son relativamente conocidas,
enunciando el nombre completo la primera vez y en las siguientes se usa la abreviación, seguida por el
año, todo dependerá de lo entendible que pueda ser el uso de las siglas, por ejemplo:
El Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS, 2000) menciona en la ley de (...), igualmente, el IMSS
(2000) menciona en sus cláusulas...
* Cuando el nombre del autor no está incluido en el material, se pone el nombre del estudio o del
libro, seguido por el año, ejemplo:
En el libro de Estudios Medievales (1956) describen las etapas....
* En el caso de que el autor sea anónimo, se debe señalar, ejemplo:
Las leyes de ......(Anónimo, 1948).
* Al citar una referencia que se retoma de otro autor, la referencia se presenta de la siguiente forma:
Sánchez (1989, citado por Hernández, 1998)… o también se pone la cita y posteriormente entre
paréntesis el autor, año, citado por autor, año.
La condición de la población… (Moreno, L., 1997, citado por Martínez, 2000)...
Y cuando se coloca la referencia en el listado al final de trabajo se coloca al que se consultó, en este
caso a Martínez (2000).
• En caso de colocar citas textuales éstas deben ser entrecomilladas, la información copiada
exactamente como fue escrita de manera original por su autor, sin excluir o agregar comas, puntos, etc.
y al final de la cita textual entre paréntesis (autor, año y página). O bien, poner, apellido del autor, año,
cita textual entre comillas y página, abreviando con p cuando es una página la consultada y pp. cuando
la cita cubre más de una página, ejemplo:
Como menciona Moreno (1998) “las leyes de la vida” (p.67)…
Como menciona Moral (2003) la definición de nuevas tecnologías...(pp. 67-68)…
* Al obtener información de primera mano (personal, carta, correo electrónico, etc.), la referencia se
inicia con el apellido del autor y entre paréntesis comunicación personal, y la fecha de la misma. En el
listado de referencias no se coloca el dato.
Serrano (comunicación personal, 18 de julio de 2001)

191
• Para citar una referencia electrónica indicar el apellido del autor, año y número de la página
abreviada o el número del párrafo abreviado.
Página
(Cheek & Buss, 1981, p. 332)

(Shimamura, 1989, chap. 3)
• Si no se encuentran estos datos visibles en las referencias electrónicas, citar el apellido del
autor, año, símbolo del párrafo o el título y el número de párrafo (abreviado en “para”) siguiendo la
dirección del lector al localizar el material, ejemplo:
(Myers, 2000, ¶ 5)
(Beutler, 2000, Conclusion section, para. 1)
Lista de referencias
1. Se presentan en una hoja separada en la cual es necesario teclear, centrada en la parte superior de
la página, la palabra Referencias. Ya no se usa bibliografía porque ya no son sólo libros los
consultados.
2. Todas las referencias se deben poner en orden alfabético, de acuerdo a la primera letra del apellido
del autor, o del título (en caso de no haber autor).
3. Para hacer el listado de las referencias la primera línea de datos debe ir en el margen normal, pero
las siguientes deben ir indentadas (con sangrías).
4. Se escriben con itálicas los datos que antes se subrayaban (por ejemplo, antes se subrayaban los
títulos de los libros, ahora éstos deben ponerse en itálicas).
5. Solamente incluir las fuentes que se encuentran citadas en el texto
6. Si la publicación es de un país extranjero se debe escribir el dato completo del lugar de la

publicación, no solo el país, ejemplo: Madrid, España.
7. Cuando la localización de la publicación es una universidad, ya no es necesario repetir el lugar de

localización.
8. Los nombres de todos los autores se invierten utilizando únicamente su apellido e iniciales de los
nombres. En caso de ser un editor, usar Ed. o Eds. Entre paréntesis, para poder identificarlo.
9. En caso de que la obra esté en habla inglesa, utilizar & en lugar de “y”, dentro de la referencia del
autor o del editor. Después del nombre del autor (editor) o del título, se incluye la fecha de la
publicación entre paréntesis.
10. Los títulos de los libros deben estar en itálicas. En la primera palabra del título o subtítulo (si lo hay)
se usa mayúscula.
11. Los títulos de artículos periodísticos no se deben subrayar ni entrecomillar. La regla de mayúsculas
del inciso anterior si se sigue.
12. Los títulos de periódicos y revistas se escriben en itálicas, y se debe cumplir con las reglas de uso
de mayúsculas.
13. Después del título del periódico o revista, poner el número de volumen en itálicas. Seguido a él,
192
incluir el número de edición entre paréntesis, únicamente si éste empieza en la página uno (paginación
discontinua entre volúmenes).
Página
14. El número de página de periódicos deberá estar señalado usando “pp.”; las revistas no cumplen
con este requisito.
15. Para poner el número página de un capítulo de libro, incluir “pp.” y ponerlo en paréntesis después
del título del libro.
16. En caso de incluir información adicional de un libro como edición y volumen, se incluye entre
paréntesis y después del título del libro.
17. La redacción de los trabajos se hace a doble espacio y en tercera persona
Para listar referencias de fuentes electrónicas
Se puede además consultar: http://www.apastyle.org/elecref.html
• De documentos extraídos de la base de datos ERIC: Apellido del autor, iniciales del nombre. (Año
de la publicación). Título del documento. (ERIC Document Reproduction Service No. ). Ejemplo:
Henderson, V. L. & Dweck, C. S. (1989). Predicting individual differences in school anxiety in early
adolescence. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 310 884.)
• De resúmenes en CD-ROM: Apellido del autor, iniciales del nombre. (año de la publicación) . Título
del documento [CD-ROM]. Título de la Revista, volumen (número de la revista), páginas. Abstract de:
nombre y número Brown, G. N. (1993). Borderline states: Incest and adolescence [CD-ROM].
Journal of Analytical Psychology, 38 (1), 23-25. Abstract from Silver Platter File: Psyclit Item 80-25636.
• Artículos de revistas o resúmenes: Apellido del autor, iniciales del nombre. (año). Título del artículo.
Nombre de la revista, volumen (número de la revista), páginas. Recuperado (mes, día, año), desde
(nombre de la base de datos de la World Wide Web: URL), por ejemplo:
Author, A. A., Author, B. B., & Author, C. C. (2000). Title of article. Title of Magazine, xx, (xxxxxx), pp. X.
Retrieved month day, year, from source.
Sáez, V. F. (1990). Innovación tecnológica y reingeniería de los procesos educativos. Quaderns digitals
5 (13), pp. 125-145. Recuperado Junio, 26, 2001 de
http://www.ciberaula.es/quaderns/html/reingenier_a.html
• En caso de que se trate de un abstract se coloca entre paréntesis (resumen o abstract, según sea el
caso) después del título del artículo y antes del título de la revista.
Baker, J. A. & Zigmond, N. M. (1990). Are regular education classes equipped to accommodate
students with learning disabilities [Abstract] Exceptional Children, 56 (6), pp. 515-517. Retrieved April,
1, 2000, from Expanded Academic ASAP http://www.edrs.com/Webstore/Detail.ednumber440628
• Artículos periodísticos en línea. Cuando mencionamos la referencia de un artículo de periódico

donde intervienen de uno a varios autores, requiere iniciar mencionándolos a todos con apellidos e
iniciales, colocar entre paréntesis el año, mes y día de la publicación, punto, título del artículo, punto,
nombre del periódico, coma, número, punto, mencionar el mes día y año en que se recuperó de la web,
mencionando a la misma.
Autor, A. A., Autor, B. B. y Autor, C. C. (año, mes, día de la publicación). Título del artículo. Nombre del
193
periódico, xx. Recuperado en mes, día, año, de la WWW....
Baker, J. A., & Zigmond, N. M. (1998, June, 22). Endangered Species Act Upheld. New York Times, 26.
Página
Retrieved June, 23, 1998 from Dow Jones Interactive on the World Wide Web:
http://www.lib.utexas.edu/online.html
• Libros en línea: Apellido del autor o editor, iniciales del nombre. (año). Título (edición). País o ciudad
de publicación. Recuperado mes, día, año de World Wide Web: URL
Basabe, F. E. (1999). El uso de las nuevas tecnologías en la educación. Monterrey. Recuperado en

junio 16, 2001, de la WWW http://www.ciberaula.es/quaderns/ tecnologías.html
• Fotografías: Apellido del autor o editor, iniciales del nombre (año). Título (edición). País o ciudad de
publicación. Recuperado mes, día, año de World Wide Web: URL
Farrar, R. G. (1999). Windsor Castle (Photograph). Retrieved August , 24, 1999 from the World Wide
Web: http://jrfarrar.demon.co.uk/town/tll.htm
Para presentar la referencia de libros

Apellido del autor, iniciales del nombre. ( año de publicación) (edición). Título del libro, Ciudad (si es
extranjera) y país donde se imprimió: Editorial.
• Con un autor o editor
Hallam, R. S. (1985). Anxiety, psychological perspectives on panic and agoraphobia. Orlando, FL, USA:
Academic Press.
• Con dos autores o editores
Bugelski, B. R., & Graziano, A. M. (1980). The handbook of practical psychology. Englewood Cliffs, NJ,
USA: Prentice-Hall.
• Con tres o más autores o editores
Kimble, G. A., Garmezy, N., & Zigler, E. (1974). Principles of general psychology (4th ed.). New York,
USA: Ronald Press.
• Sin autor o editor
Advances in applied developmental psychology. (1985). (Vol. 1). Norwood, NJ, USA: Ablex.
Para presentar las referencias de un capítulo o ensayo de un libro o antología
Apellido del autor, iniciales del nombre. ( año de publicación) . Título del capítulo.
En: Apellido del autor, inicial del nombre. (Eds). Título del libro, (páginas). País o ciudad donde se
imprimió: Editorial.
McGinn, C. A. (1987). Could a machine be conscious?. In C. Blakemore & S. Greenfield (Eds.).

Mindwaves: Thoughts on intelligence, identity,and consciousness (pp. 279-288). New York: Basil
Blackwell.
194
Página
Para presentar las referencias de artículos de revistas científicas

• En revistas cuyas páginas no tienen continuidad entre los volúmenes (paginado por revista, cada
una empieza con la página cero): Apellido del autor, iniciales del nombre. (año de publicación). Título
del artículo. Título de la Revista, volumen (número de la revista), páginas.
Greene, M. S. (1987). Another look at Dorothea's marriages. Literature and Psychology, 33 (1), 30-42.
• En revistas cuyas páginas tienen continuidad entre los volúmenes (solamente el volumen 1 tiene
página cero): Apellido del autor, iniciales del nombre. (año de publicación) . Título del artículo. Título de
la Revista, volumen, páginas.
Gilewski, M. J., Zelinski, E. M., & Schaie, K. W. (1990). The memory functioning questionnaire for
assessment of memory complaints in adulthood and old age. Psychology and Aging, 5, 482-490.
Para presentar las referencias de otro tipo de artículos
• De revistas no científicas: Apellido del autor, iniciales del nombre. (año, mes y día de la publicación)
. Título del artículo. Título de la Revista, volumen, páginas.
Toufexis, A. (1990, October,8). Struggling for sanity. Time, 136, 7-48.
• De periódico: Apellido del autor, iniciales del nombre. (año, mes y día de la publicación) . Título del
artículo. Título del periódico, página.
Meltz, B. F. (1990, October 12). Finding help when childbirth brings the blues. Boston Globe, p. 75.
Referencias:
Publication Manual of the American Psychological Association. (2001) (5th. Ed.). Washington, DC,
USA.
Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association. (2000, october
12). Retrieved june 18, 2002, from http://www.apastyle.org/elecref.htmlSe
195
Página
ANEXO 8
CONSTRUCCIÓN DE CASOS
¿Qué es un caso?
¿Qué información debe tener un caso?
¿Cómo construimos un caso?
1.- Título del caso y párrafo de apertura
2.- Un breve acuerdo de objetivos a enseñar
3.- El esquema del Plan de Caso por subtítulos
4.- Lista de Requerimientos de Datos
5.- Planeación del Tiempo
Recomendaciones generales
Nota introductoria: La información presentada en este documento es una síntesis de cuatro capítulos (1, 4, 5 y 7) del libro:
Leenders, M. Mauffette-Leenders, L. & Erskine, J. (2001). Writing Cases. London Ontario, CA: Ivey. Con traducción,
interpretación y comentarios explicativos por parte de Marisol Ramírez Montoya.
________________________________
¿Qué es un caso?
Cuando iniciamos en la tarea de escribir un caso, lo primero que debemos identificar es lo que
se entiende por ?caso?. Un caso es una descripción de una situación actual, comúnmente
incluye una decisión, un cambio, oportunidad o un problema o una muestra hecha por una
persona u organización.
En el ámbito propiamente educativo, un caso es el vehículo por el cual una porción de la

realidad es traída al aula a fin de que trabajen en ella los alumnos y el profesor. El caso es una
narrativa breve de una situación real o focalizada (un punto central a presentar).
Un buen caso permite la discusión basada en los hechos problemáticos que deben ser encarados
en situaciones de la vida real, es el registro de una situación compleja que debe ser seccionada
analíticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su propósito es permitir la
expresión de actitudes de diversas formas de pensar a través de la discusión o intercambio de
participaciones.
Algo muy importante cuando escribimos un caso es tener presente que quien lo lea tenga la
posibilidad de ubicarse dentro la situación y que sienta que hay una decisión que debe tomarse
con la información que ahí se presenta. El contenido de un caso puede variar según la propuesta
educativa de que se trate, por ejemplo, el contenido del caso puede aportar información de la
situación con las decisiones que se tomaron (y en las que el lector debe analizar lo idóneo, o no,
196
de que se haya resuelto de esa forma) o con decisiones que deben tomarse de acuerdo a
información que ahí se presenta (en esta situación el lector debe tomar en cuenta esta
información para tener los elementos y poder tomar una decisión).
Página
La persona que escribe un caso es quien debe tomar decisiones sobre el contenido del caso,
debe organizar este contenido de cierta forma para que la situación pueda ser entendida y debe
tener la capacidad de decir hasta dónde se presenta la información.
De hecho, el saber hasta dónde cortar la información es una de las decisiones más importantes
que deben tomarse cuando se escribe un caso. Los autores Leenders, Mauffette-Leenders
Mauffette y
Erskine (2001) en su interesante libro sobre escritura de caso nos alertan acerca de lo difícil que
es tomar la decisión de qué información incluir y cuál no. Por medio de la figura 1, ellos nos
mencionan la necesidad de hacer cortes de información cada determinado tiempo durante la
historia. Estos cortes están relacionados con ubicarnos a los que escribimos, en el contenido de
información que es importante presentar en el caso para que el lector pueda contar con la
información que le permita hacer un análisis
análisis posterior y ayudarlo a tomar decisiones
fundamentadas.
Figura 1. Exhibit 4-11 Potential story lines cuts (Leenders, Mauffette-Leenders

Mauffette & Erskine, 2001, p. 58).
Lo importante cuando tratamos de construir un caso es comprender la historia, ¿qué ocurre?,

¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, ¿quién participó en la toma de decisiones?, ¿cuáles son las
consecuencias de las decisiones?
Una vez que se tiene esta información sobre

sobre la situación a exponer en el caso es cuando
podemos empezar a escribir su borrador. Lo más importante es identificar tres grandes aspectos
en el caso: la selección del tema o problema, los tiempos y quién debe tomar una decisión.
a) La selección del tema

ema o problema es con base en lo que puede ser considerado como una
temática interesante a presentar y que esta sea una situación reciente.
b) Los tiempos en que se realiza la situación se refiere a que se debe de seleccionar bien la
lógica en la presentación
ción de la información, para poder identificar dónde cortar la historia y
dónde presentar el momento de la toma de decisión. Para ello hay puntos claves que son los que
motivan la toma de decisión, es información relevante que permite ?disparar? una acción
apropiada.
197
c) ¿Quién decide? normalmente cuando escribimos un caso la persona que entrevistamos es

quien tomó esa decisión en el caso, pero en otras ocasiones, capturamos una situación donde
participaron otras personas que en definitiva fueron quienes se presentaron al hecho y quienes
Página
tomaron las decisiones en su momento.

Una vez que las tres opciones dominantes (con respecto a la selección del tema, la
sincronización y quién realiza la decisión) se han resuelto, junto con el disparador de la acción
apropiada, el escritor del caso necesita decidir si puede (o no) presentar la información con
datos reales o requiere cambiarlos para preservar el anonimato de la fuente y la seguridad de la
información.
En ocasiones es conveniente cambiar o modificar el nombre de la empresa o personas

participantes para no ocasionar problemas económicos o laborales, para eso existen formas de
ocultar información, ya sea cambiando nombres, quitando información que permita al lector
identificar de quién se está hablando, ocultar nombres, cambiar lugares o fechas que pueden ser
identificados. Cuando haya información de cantidades, éstas pueden ser cambiadas por
porcentajes o volúmenes. Pero es importante señalar que estos cambios de identidad deben ser
los menores posibles para no modificar información importante que puede modificar la
decisión a tomar, por ejemplo, el género del tomador de decisión, la cultura, rubros de las
organizaciones, etc.
Una vez que las decisiones están tomadas el autor puede escribir el caso.
¿Cómo construíamos un caso?
a planeación de un caso es básica para completar la primera fase de un proceso de escritura de

un caso. La planeación del caso identifica el enfoque y el propósito del mismo, organiza los
contenidos y tiene un programa para completarlo. Es una herramienta de comunicación vital
entre el escritor y la persona central del caso, así como el escritor del caso y el supervisor.
La planeación del caso requiere que el escritor sea específico en cuanto a escoger el enfoque
del caso antes de que sea escrito. La planeación del caso, también requiere que la organización
contribuya a ser específicos al encubrir datos disponibles y tener disposición a dar una
liberación provisional.
La planeación del caso tiene cinco componentes (pero en el curso de Modelos no se solicitarán
los cinco):
1. Título del caso y párrafo de apertura:

2. Un breve acuerdo de objetivos a enseñar.
3. El esquema del Plan de Caso por subtítulos.
4. Lista de Requerimientos de Datos
5. Planeación del Tiempo
1.- Título del caso y párrafo de apertura
Generalmente el título del caso no es conveniente identificarlo por un título inusual, divertido
o analítico. Es importante, especialmente con los casos ocultos, que cada caso sea percibido
como una situación real y nada en el título debe generar dudas en la mente del lector. Muchos
otros casos, son usados usualmente para diferentes instructores, para diferentes propósitos y un
título neutral permite un mejor trato.
198
El párrafo de apertura va a ser el primer párrafo del caso completo. En el caso, el lector es
Página
orientado a tomar la posición del que toma la decisión. ¿Si tu estuvieras en la posición del
director de la escuela, qué harías en esta situación?, es una pregunta normal en una asignación
del caso, el propósito del párrafo de apertura es presentar una cápsula del problema para el
lector. El lector del caso entiende qué posición de la organización asume y qué tarea debe
tomar, con esta información el lector puede proceder más rápidamente con la lectura y el
análisis del caso.
El párrafo de apertura puede ser visto como un lente que lleva directo al lector del caso a través
de la información subsiguiente. El propósito es que el párrafo de apertura indique claramente
en qué se enfocará el caso final. Se requiere mucho cuidado para pulir el párrafo de apertura
porque es solo un párrafo y normalmente debe contener menos de seis oraciones, este no debe
ser muy largo para revisar o alguien más editarlo, una vez que el párrafo sea claro, conciso y
concreto, será fácil identificar sobre qué trabajar.
Hay algunos puntos claves que debe contener el párrafo de apertura: identificación del
personaje tomador de la decisión con su nombre y posición, tiempo y lugar en que se llevó a
cabo, identificación del problema o situación a resolver, datos numéricos (en caso de que
aplique) y productos.
Lo que se debe incluir siempre en un párrafo de apertura es información sobre: quién, dónde,
cuándo y por qué.
2.- Un breve acuerdo de objetivos a enseñar
El propósito es clarificar las razones por las que se escribió el caso y considerar tres tipos de
dimensiones.
Dimensión analítica: el lector del caso debe ser capaz de desarrollar habilidades, identificar el
problema, evaluar las decisiones tomadas, analizar el problema, desarrollar un criterio de
decisión, desarrollar alternativas de evaluación, generar una acción e implementar el plan.
Dimensión conceptual: el lector del caso debe ser capaz de entender y aplicar teorías, conceptos
y técnicas.
Dimensión de presentación: el lector del caso tiene que ser capaz de separar información
relevante de información disponible, especificar falta de información relevante, organizar la
información lógicamente, desarrollar hipótesis apropiadamente, practicar recuperación de
datos.
3.- El esquema del Plan de Caso por subtítulos
Esta viene siendo la tercera parte del plan de caso o estudio de casos, que se enfoca en la
organización del caso. Realizar un esquema por subtítulos tiene muchas ventajas. Da una idea
de la información que fluye y abarca el caso final o el terminado. También fija un marco dentro
del cual los requisitos de los datos pueden ser determinados. Como resultado, la colección de
datos y las etapas de escritura serán más ordenadas y más fáciles de ejecutarse.
199
Los elementos serían:
Título. Debe ser claro, para no generar dudas con el lector, además de que debe ser neutral para
Página
que pueda ser utilizado para diferentes instructores y asignaturas.

Párrafo de apertura. El primero es el párrafo de apertura, el cual contiene información que

muestra el panorama de lo que va a ser el caso. Hay que cuidar que no sea muy largo,
preferentemente debe ser máximo seis oraciones. Además hay que cuidar que sea claro, conciso
y concreto.
Antecedentes Generales de la Compañía. Este es el primer subtítulo después del párrafo de

apertura, es la información general de fondo, nombre de la compañía o de la organización.
Entre otros subtítulos se incluyen la historia de la compañía, sus productos o servicios que
presta, organización, economía, cobertura geográfica, etc.
Área específica de interés. Este es el siguiente subtítulo que viene siendo el tercero de arriba
hacia abajo. Este enfoca el caso en su función principal o en la parte de la organización. En
muchos casos, la decisión, el problema o las oportunidades en un departamento particular o
función de la organización. Algunos subtítulos que se pueden incluir en esta sección pueden
ser: la historia de la función, cambios recientes, las relaciones con otros departamentos,
principales responsabilidades, metas del personal, etc.
Situación específica, decisión, problema u oportunidad. Esta parte se enfoca en la situación

específica o la decisión que se tiene a la mano. El contexto se establece en el área donde la
decisión ha sido puesta. El número de subtítulos en esta sección puede variar de un caso a otro.
Algunos títulos adicionales pueden ir delineando varios aspectos de la situación específica.
Estos subtítulos pueden darle un esquema o estructura del tiempo, o sugerir una secuencia del
evento.
Alternativas. Una decisión de suma importancia involucra una elección entre dos o más
alternativas. El escritor del caso escoge y decide si no proporciona ninguna, algunas o todas las
alternativas que se han considerado en la organización. El propósito educativo y el marco de
decisión van a dictar cuántas alternativas se deben de incluir. Las alternativas pueden ser
identificadas por mayúsculas, números, por el tipo de decisiones, o por el origen de las
alternativas.
Conclusión. Todo caso requiere de un final. Por lo regular algunos casos terminan con uno o
dos párrafos subsiguientes a la sección de las alternativas. Esta parte de la conclusión no
requiere de un encabezado.
4.- Lista de Requerimientos de Datos
Esta es la parte más difícil del plan de caso o del estudio de casos, tiene que ver con enlistar los
requerimientos de información bajo cada subtítulo. En primer plano es un desafío para la
mayoría de los escritores de caso, visualizar cómo se vera su caso al finalizar y junto con todo
esto identificar los subtítulos. Segundo, es muy difícil identificar cuanta información se
requiere incluir en el caso para que cumpla con los objetivos de enseñanza.
La especificación de datos debe realizarse muy bien para que otro escritor de casos pueda
tomar el plan de caso y completar el caso de la misma manera que el escritor de caso original
200
pretendía.
Un argumento del por qué usar casos en un programa educativo, es para permitir a los alumnos
Página
que hagan decisiones o resuelvan problemas en un contexto de la vida real.

La información que se proporciona para el lector del caso necesita ser suficiente para
proporcionar un contexto significativo para la decisión o situación.
Los siguientes comentarios que tienen que ver con los requerimientos de datos se aplican a la
mayoría de subtítulos.
Antecedentes Generales de la Compañía.
Esta sección dice al lector algunos aspectos relevantes de la organización como un todo. Esta
información incluye localización, número de trabajadores, servicios que ofrecen, historial, etc.
Área de Interés Específico
Es casi necesario proporcionar al lector de casos la información sobre el área de la persona. En

algunos casos se proporciona alguna información como antecedente acerca del puesto que
ocupa el tomador de las decisiones. Esta información permite al lector entender como estos
individuos que están realizando el caso se mueven en distintos puestos en la organización de
éste.
Situación específica, decisión, problema u oportunidad
En esta parte la información por lo regular incluye datos tanto cuantitativos como cualitativos.
Así como opiniones de varias personas que están involucradas en esta situación.
5.- Planeación del Tiempo
Este es el quinto paso que se requiere para completar el Plan de Caso. La planeación del tiempo
es propuesta a través de un horario o programa para realizar el estudio de casos.
Recomendaciones generales
Se recomienda que la redacción de los casos se haga en tiempo pasado y en forma impersonal.
Los autores mencionan que la extensión varía dependiendo de cada caso y sugieren no
sobrepasar las 20 páginas, normalmente deben ser aproximadamente, cinco páginas.
Las condiciones para redactarlos es que sea cercano a una práctica de enseñanza, provocador,
que parezca verdadero, conciso, enfocado, ambiguo pero que de los elementos para resolver
una problemática cercana a su práctica.
¿Cómo nos podemos apoyar para redactarlos? por medio de investigación, entrevistas a
personas relacionadas con el caso, observaciones, experiencias personales.
201
Los elementos a presentar en el caso serían:
• Título.
Página
• Párrafo de apertura.
• Redacción del caso (con subtítulos que contenga información del contexto, espacio,
temporalidad, protagonistas, actores, personajes, situación o problema donde se
establezcan hechos, incidentes críticos, interesantes, preguntas de las decisiones que
deben tomarse).
Es un hecho que al estar capturando la información del caso se nos van a presentar muchos
datos de la situación y para escribir el borrador será muy importante saber discernir cuál es la
información que realmente nos ayudará para presentar la situación.
Los subtítulos son elementos realmente muy importantes en la redacción del caso ya que éstos
harán que el lector sepa de qué estamos hablando.
Otro aspecto relevante es la comunicación entre colegas y la ayuda que se pueda proporcionar
de una manera recíproca para mejorar la redacción del caso.
Para tener éxito se debe seguir la planeación de tiempo que se estipule, para que de esta manera
el trabajo no se atrase y se obtengan los mejores resultados. En esta parte se tiene que trabajar
bajo fechas para tener oportunidad de que se logre un trabajo en equipo y los casos de la
academia estén mejor construidos.
202
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Contenido Didáctico: Cátedra Unadista

María del Carmen Bernal

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD

UNIDAD 2: METODOLOGÍA DEL TRABAJO AUTÓNOMO ......................................................... 37

4.1 Actividades Cognoscitivas .................................................................................................................. 42

4.2 Aprendizaje independiente ................................................................................................................ 44

4.3 Modelos de Aprendizaje ................................................................................................

UNIDAD 3: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y COLABORATIVO EN

9.1 Particularidades del Trabajo Colaborativo ................................................................

9.2 Aprendizaje cooperativo ................................................................................................

9.3 Aprendizaje Basado en Proyectos ABP ............................................................................................ 116

UNIDAD 4: HERRAMIENTAS PARA EL APRENDIZAJE VIRTUAL ............................................... 128

El contenido se presenta en cuatro Unidades Didácticas correspondientes a cuatro temas

Con la UNIDAD 1: Proyecto académico pedagógico solidario, podrá conocer y contextualizar la

UNIDAD 1: Proyecto académico pedagógico solidario

UNIDAD 2: Metodología del trabajo Autónomo

4.4 Proceso previo al trabajo académico: La motivación

4.5 Proceso Básico del Trabajo Académico a Distancia: La Lectura

5.2 Aprendizaje desde la conectividad

Por su parte la UNIDAD 3: Estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en AVA, le

UNIDAD 3: Estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en AVA

Con la última unidad, la UNIDAD 4: Herramientas para el aprendizaje virtual conocerá

UNIDAD 4: Herramientas para el aprendizaje virtual

12.4 Software de comunicación.

UNIDAD 1: Proyecto académico pedagógico solidario

Capitulo 1.Reconocimiento de la UNAD

Capitulo 2. Componentes de la UNAD

Capitulo 3. Actores institucionales

Fuentes consultadas UNIDAD 1

Capitulo 1.Reconocimiento de la UNAD

La modalidad abierta y a distancia, para la época, significó una innovación educativa y a la

diciembre de 2005 del Ministerio de Educación Nacional, el carácter académico de Universidad.

Teniendo en cuenta el marco que se abre bajo la nueva naturaleza jurídica de la

Ahora bien, el que la Institución adquiriera desde el 16 de agosto de 2006 la autonomía

Cuadro 1 Naturaleza Jurídica

Establecimiento Público Ente Universitario Autónomo

Régimen General Régimen Especial

Adscrita al Ministerio de Educación Vinculada al Ministerio de Educación Nacional en lo

1.1 Inducción a la UNAD

Ver Video en el contenido en línea.

1.2 Aspectos generales UNAD

Ver video en el contenido en línea.

1.3 Misión, Visión y objetivos

Contribuir a la educación para todos a través de la modalidad abierta y a distancia,

La UNAD se proyecta como una organización líder en Educación Abierta y a Distancia,

1. Educación abierta y permanente. Formular políticas, planes, proyectos, estrategias y

Tomado del curso Siun

1.4 Principios, fines y criterios de actuación

Principios generales contenidos en la Constitución Política y en la Ley:

• El quehacer universitario estará al servicio del interés general y de la educación para

Por su carácter especial, naturaleza y misión, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia

• Autodeterminación entendida como el ejercicio ético y socialmente responsable de la

1. Proyecto público vital. Las diversas acciones formativas, investigativas y de proyección

Fractalidad, la identidad es una constante de las diversas formas de presencia y

Reticularidad, el desarrollo de las diversas actividades misionales y de gestión requieren

Sistematicidad, la organización es un todo en donde sus diversas unidades misionales y

Multicontextos, la organización se estructura para hacer presencia de manera

Heterarquía, trabajo en equipo y en red, que adquiere un carácter horizontal en su

1.5 Decálogo de valores Unad

1. En el poder restaurador de los valores, la ética, el respeto, la disciplina el debate, la

2. En la fortaleza que genera en las personas la integración de la calidad profesional y humana