What is good day care?

¿Qué significa un buen cuidado institucional?

Lynn Barnett1 Traducción

_____________________________________________________________

Resumiendo alguno de los estudios más importantes que se han llevado a cabo en
los últimos tiempos acerca de cuidados no-parentales, McGuire y Earls sostienen:
“Estos estudios sugieren que en lugar de socializarse (los niños) en las
instituciones de cuidados diurnos lo probable, es que ocurra todo lo contrario”
(1991). Este capítulo resume los hallazgos de dos proyectos de investigación y
resultan un novedoso ejemplo de puesta en práctica de los resultados de una
investigación. Lamentablemente las principales recomendaciones hechas hace 20
años atrás, aún no se han implementado en la mayoría de las instituciones oficiales.

1. EL DISEÑO DE UN SISTEMA DE CUIDADOS DIURNOS EN UN JARDÍN DE

INFANTES2 PARA NIÑOS MENORES DE 5 AÑOS (BAIN AND BARNETT 1976,
1980)

Resumen
Esta investigación-acción se realizó en el Instituto Tavistock de Relaciones
Humanas con una beca del DHSS (Department of Health and Social Security) en
1975/9. El director del proyecto fue Alistair Bain, la Licenciada en Ciencias Sociales
y psicoterapeuta de niños fue la autora (Lynn Barnett), y la asesora del proyecto
era Isabel Menzies Lyth, terapeuta didacta de niños e investigadora en Cs.
Sociales.
Hay un doble compromiso en un proyecto de investigación acción: el estudio de un
sistema (en este caso una institución dedicada al cuidado de niños) y,
conjuntamente, colaborar con los miembros de la institución en utilizar las
observaciones y el análisis para contribuir con la transformación, hacia lo que se
considera una dirección deseable.
El equipo de investigación observó en detalle el sistema social en el cual operaba el
Jardín (departamento de servicios sociales, médicos, trabajadores sociales, etc.);
al personal del Jardín (sus antecedentes, modelos de trabajo y cambios de
personal); a los niños y sus familias (se realizó un seguimiento de una muestra de
doce niños – y sus familias- en el Jardín y posteriormente en la escuela durante un
periodo de tres años. Y, un psicólogo educacional, un psicoterapeuta y
observadores independientes realizaron evaluaciones). Se investigaron las causas
de la tensión tanto en los niños como en el personal y también, las defensas
empleadas por el personal para evitar la tensión y la experiencia de intimidad con
los niños.

1
Barnet, Lynn: “What is good day care” en The emotional needs of young children and their families
editado por Judith Trowell and Marion Bower. Routledge, London and New York, 1995.
2
En el original en ingles se utiliza el término “Nursery”, en la traducción utilizaremos el término Jardín o
Jardín Maternal como equivalente.
La principal conclusión del estudio reveló que la exposición a cuidados
institucionales era la causante del incremento en la agresión y el retraso en el
desarrollo del lenguaje de los niños y que, en algunos casos, llegó a perturbar o
dañar severamente el desarrollo de la personalidad y su potencial de aprendizaje.
Por otra parte, el estudio también indicó que es posible que una institución logre un
funcionamiento saludable y desempeñe funciones educativas pero, para que esto
ocurra y se sostenga, deben realizarse cambios en la práctica y en las normativas
acerca del promedio de niños por adulto, la selección del personal, la formación y el
desempeño del rol de las cuidadoras 3 y, de la directora, también en la estructura y
organización de los cuidados en la institución, además, es necesario incrementar la
coordinación con otros profesionales. Se encontró que cuando la cultura
institucional dejó de poner el énfasis en los cuidados domésticos (higiene y control
del niño) y se orientó hacia el cuidado del niño (comprendiendo las conductas
infantiles y con una asignación individualizada de los cuidados), se redujo el cambio
de personal, la participación de los padres aumentó y los roles del personal,
maestras, directora, servicios sociales, se modificaron.

El encuadre
El estudio se realizó en lo que se consideraba uno de los mejores Jardines
Maternales dependientes de la autoridad local en un barrio londinense. Estas
instituciones se dedican al cuidado diurno de niños. Están dirigidas habitualmente
por el Departamento de Servicios Sociales con lineamientos establecidos por el
Departamento de Salud y Servicio Social (DHSS). Esto supone que no existe un
estatuto regulador sino tan sólo recomendaciones para su funcionamiento acerca de
condiciones, cantidad de personal, por ello, hay variaciones entre un municipio y
otro.
En la institución estudiada había 47 niños de 3 meses a 5 años y 10 adultos
(incluyendo la directora). Nueve eran personal estable y una era temporaria de una
agencia. La mayoría eran jóvenes y todas, excepto la directora, estaban en el cargo
desde hacía menos de un año. Había un elevado porcentaje de cambios en el
personal cuando nosotros llegamos. En los últimos seis meses veinticinco
miembros del personal habían tomado un cargo y luego lo habían dejado. Además,
cada miembro del equipo estable estaba, en promedio, perdiendo cincuenta y tres
días de trabajo por año. Tanto las inasistencias por enfermedad como la falta de
estabilidad del personal pueden indicar, entre otras cosas, tensión e insatisfacción
en la tarea. Ambas cuestiones se redujeron durante el proyecto.
Los niños son admitidos en las instituciones poco después del nacimiento y puestos
al cuidado institucional por un promedio de 10 horas diarias. En la institución
estudiada se admitían niños desde los 3 meses. El establecimiento estaba abierto
desde las 7.30 hs. hasta las 18hs. Habitualmente los niños permanecen en la
institución hasta los 5 años que es cuando comienzan la escuela. Es así, que los
niños en sus años más formativos, permanecen la mayor parte de las horas de
vigilia en el Jardín Maternal, más que en sus hogares. Además de las observaciones
generales realizadas en el Jardín, se observó, evaluó y se realizó un seguimiento
detallado con una muestra de 12 niños y sus familias.

La agresión
3
En el original en inglés dice “nursery nurses”. En la traducción utilizaremos “cuidadoras” o “maestras”
para referirnos a los adultos a cargo de los grupos de niños
i) Dinámica individual
Encontramos que existía un alto grado de agresividad en los niños del Jardín
Maternal, muchos tenían dificultades en este aspecto, por ejemplo:
En una observación realizada de Ricky en el jardín, cuando tenía 3.8
años, el se mostraba, alternadamente, agresivo y, luego seductor con
los otros niños. El observador notó al comienzo de la observación que
“Las madres no se despedían de los niños pero sí les decían adiós a las
cuidadoras y, que los niños no mostraban ninguna reacción cuando
ellas se marchaban.” La observación continua: “Ricky golpea la cabeza
de K y toma la mano de K para golpear su cabeza con ella
nuevamente”. Cinco minutos después “Ricky está ahora sentado y se
toma la leche de K”. Un minuto después “Ricky trata de pegarle en la
cara a K, canta una canción y luego sostiene la mano de K y la hace
aplaudir hacia arriba y hacia abajo”. Dice “Papá me empujó al agua”,
se vuelve hacia K y dice “y él te va a poner a vos en el agua”. Luego
continua con una escena de caricias afectivas entre él y la pequeña
niña. Unos poco minutos después, dice “Voy a ser tu amigo si me das
el autito”, tratando de persuadirla de jugar con él. Tres minutos
después, nuevamente utiliza su técnica compradora, mirando y
deseando el triciclo de un niño. “Te compro unos chicles me los das”.
Se muestra protector hacia su hermana y preocupación por ella y por
la tos de otra niña, diciendo que el puede conseguir unos caramelos
para la tos para ellas, pero unos minutos después le pega a otro niño
en la espalda y lo hace llorar intensamente cuando sospecha,
equivocadamente, que ese niño ha hecho llorar a su hermana. Luego,
toma el autito de otro niño ostentando un comportamiento dominante.
(Bain y Barnett 1980: Apéndice, 4)
Para otros trabajos relacionados se puede consultar McCartney et. al. (1985);
Melhuish et. al. (1990); Belsky (1988); Haskins (1985). Esta es sin duda una
afirmación polémica en la medida en que la agresión en los Jardines es una
cuestión que se vincula a la calidad de los cuidados provistos y a los instrumentos
metodológicos de los estudios realizados.
En la institución que estudiamos, las maestras, debido a su juventud, falta de
formación, su propia experiencia pasada, el énfasis puesto en el cuidado físico, el
gran número de niños con perturbación, la tensión que involucra la tarea y otros
factores; no estaban en condiciones de mantener un contacto sensible con los niños
y manejar adecuadamente la agresión de los mismos. No les resultaba fácil dejar
de tratar de aplacar la conducta agresiva o tampoco podían restablecer la
confianza, de tal modo que no lograban ayudar a bajar la omnipotencia de los
ataques agresivos, reales o fantaseados, y sus consecuentes miedos a la represalia.
Más aún, muchos de los niños que venían con antecedentes de deprivación o
traumáticos, parecían replicar las relaciones quebradas con sus cuidadoras, no
exactamente igual a la deprivación anterior pero, también aparecían relaciones de
tipo persecutorias y con castigos. A medida que el proyecto avanzó las cuidadoras
mejoraron su capacidad para comprender a los niños y manejar la agresión de
manera más efectiva.
Otro factor vinculado al comportamiento agresivo eran sus dificultades en el
lenguaje. La verbalización de sentimientos lleva a un aumento del control. Ellos
tenían serias dificultades en el uso del lenguaje, particularmente el leguaje
expresivo. Con respecto a la comprensión del lenguaje, sólo tres de los ocho niños
de la muestra se encontraban por debajo del promedio, pero en la expresión del
lenguaje, seis de los ocho niños de la muestra se encontraban por debajo del
promedio. Esto significa que los sentimientos de enojo tendían a manifestarse a
modo de impulsos o ataques indiscriminados de agresión hacia otros niños o hacia
los adultos. Las dificultades del lenguaje también afectaban la lectura y el trabajo
escolar formal. En lo emocional e intelectual ninguno de los niños estaba
alcanzando su potencial y, algunos, estaban fracasando gravemente en la escuela a
pesar de que tenían un promedio de IQs (cociente intelectual) promedio o por
encima del promedio en todos los casos (Barnett 1983) 4. Otros investigadores
encontraron que los niños que reciben cuidados diurnos de cuidadoras más
sensibles, continentes y que responden a sus demandas tienen mejor nivel de
lenguaje y habilidades intelectuales (Carew 1980; McCartney 1984; Rubenstein and
Hobes 1983)

ii) Factores institucionales

En este estudio también estábamos interesados en indagar acerca de cuales eran
los factores institucionales que incrementaban la agresión y la tensión en los niños.
Creamos una medida denominada “exposición a la institución” que consistía en un
número promedio de horas que el niño pasa diariamente en la institución en
combinación con el número de meses o años que el niño ha asistido. Tratamos de
verificar la hipótesis de que el comportamiento agresivo individual se vinculaba a la
“exposición a cuidados institucionales” llevando a cabo una serie de pares de
observaciones de niños en la misma sala sobre un periodo de tiempo: una
observación se realizó sobre un niño con un alto grado de “exposición a la
institución”; la otra sobre uno con bajo grado de exposición. Se registró la conducta
presentada durante incidentes agresivos protagonizados por cada uno de los niños
dirigidos tanto hacia niños, adultos, juguetes u objetos. (El observador desconocía
el “grado de exposición” en el cual había sido categorizado ese niño). En primer
lugar, observamos que los niños con alto grado de “exposición a cuidados
institucionales” se implicaban más activamente en incidentes agresivos que
aquellos con bajo grado de exposición. En segundo lugar, cuando las maestras de la
sala de 2-5 años evaluaron a todos los niños del grupo en relación a su agresión
(también respecto a su madurez, pasividad u perturbación) aquellos que fueron
clasificados como más agresivos por sus maestras habían tenido mayor grado de
“exposición” a la institución.
¿Qué había entonces, en la estructura y cultura de la institución que generaba estos
resultados? Nosotros encontramos que existían varios y complejos factores.

Patología de la estructura institucional

i) Discontinuidad entre la institución y el hogar
Cuando nosotros entramos a la institución había poco contacto real entre el
personal y los padres. Por ello, los niños, con frecuencia quedaban sometidos a
rutinas, formas de comunicación y valores que eran muy diferentes en el hogar y
en la institución.

4
Barnett, L. (1983) “Languaje and intimacy: some comments arising from action research in a local
authority day nursery”, J. Ch. Psychother. 19 (1)..
Al comienzo del proyecto observamos cómo los niños eran llevados al jardín por
madres ocupadas en su camino al trabajo o, luego, más tarde, por las madres que
no trabajaban. En ambos casos la actitud de las madres hacía suponer que el
personal, visto como expertos, se harían cargo de sus niños. Si bien, el abordaje de
las relaciones con los padres era considerado como uno de los aspectos principales
de la tarea, las cuidadoras no habían sido formadas en esta área, a pesar, del
hecho de que eran ellas quienes tenían el conocimiento profundo que surge del
contacto cotidiano con los niños a quienes cuidan. Las cuidadoras podían negar la
responsabilidad sobre el comportamiento de un niño diciendo que era un problema
causado por los padres quienes, por su parte, culpabilizaban al personal. Este
sistema proyectivo fue disminuyendo a medida que avanzaba el proyecto y el
contacto entre padres y maestros fue aumentando a través de encuentros,
reuniones de padres y reuniones semanales de personal y de sala.

ii) Cuidados múltiples e indiscriminados

Cuando el proyecto comenzó, había dos salas para 8 bebés (a menudo unificadas
en una sala y a cargo de sólo dos cuidadoras) y había dos salas para los llamados
“grupos familiares” conformados por niños, en su mayorías, de 2 a 5 años pero a
veces también incluía niños más pequeños, de hasta 18 meses. Esta organización
estaba causando problemas a los niños y al personal: los deambuladores que eran
transferidos de la sala de bebés a la sala de los “grupos familiares” a menudo se
mostraban perturbados y molestos, con frecuencia eran atropellados y empujados
por otros niños y ellos mismos interferían en las actividades más estructuradas de
los más grandes. Una de las maestras, comentando las dificultades de ser un niño
en un Jardín maternal, dijo: “Hablamos de nosotros, nosotros, nosotros, todo el
tiempo, no ‘vos’. Debe ser muy difícil para un niño encajar en ser un “yo” y no un
nosotros”.(Bain and Barnett 1980: 56).
En todas las salas, porque cualquier maestra podía atender a cualquiera de los
niños en cualquier momento, se evitaba que los niños establecieran un apego con
alguna de las maestras y las maestras tenían la posibilidad de minimizar su
compromiso emocional y su comunicación con los niños, quienes eran vistos como
teniendo más o menos las mismas demandas y necesidades, y que éstas podían ser
satisfechas por cualquiera de las maestras. Los dibujos que les pedimos a las
maestras que hicieran fueron en este sentido, ilustrativos. Les pedimos a las
maestras de cada sala que hiciera “ un dibujo de cómo, desde tu sala, ves el Jardín
Maternal”.
Los siguientes comentarios son de la maestra M, quien trabajaba en la sala de los
bebés en la época en que había seis bebés cuidados de forma indiscriminada por
dos maestras. Ella dibujó sólo un niño llamado niño sentado en su falda, el niño O,
quien, a menos que estuviera “a upa”, lloraba todo el tiempo. De este modo, había
creado para sí una forma de convertirse en “persona”, mientras que los otros,
reptadores, sin rostro no había podido hacerlo.
La maestra P quien trabajaba con la maestra M dijo, mirando el dibujo de M.:
“Ese es O, llorando”
M: “El, prácticamente, vive a upa mío así no llora”
M, mientras continuaba el dibujo, dijo en diferentes momentos:
 “Siempre me siento sobrecargada con todos los niños alrededor mío. Este es
uno que busca brazos.”
“Yo no me imagino a los niños individualmente excepto a O; los otros están
simplemente alrededor o por ahí”
M dibujó algunas mamaderas en el borde de la ventana diciendo:
“Me imagino todas esas demandas por mamaderas alrededor de todo el
lugar”
“Me veo a mi misma como abrumada por unos llorosos que empujan a los
otros para apartarlos”
“Pienso en una masa de niños alrededor mío”
(Bain and Barnet 1980: 72)

Las resistencias a cambiar esta estructura de cuidados hacia una forma de

asignaciones individuales eran considerables. Al implementar un sistema en el cual
una, maestra se hace responsable de un número pequeño de niños en su sala, y es
“su” maestra en el sentido de proveer cuidados durante la mayor parte de la
jornada se intensifican inmediatamente las posibilidades de establecer apegos más
fuertes. Sin embargo, esto amenaza directamente, las defensas de las maestras en
contra de la experiencia de intimidad con el niño y de la toma de conciencia de sus
necesidades propias de un desarrollo normal. Así, surgieron las objeciones hacia el
cambio: el sistema actual estaba bien, los niños no lo necesitaban; un niño sufriría
más si “su” maestra se ausenta y especialmente si “su” maestra se fuera; el
establecimiento de un apego intenso entre la maestra y el niño podría debilitar el
apego del niño hacia la madre; las madres se resistirían y no era práctico y no
funcionaría debido al sistema de turnos, las renuncias del personal y las
inasistencias. Sin embargo, el cambio se llevó a cabo a pesar de todas las
objeciones, y hacia el final del proyecto se estableció un sistema de asignaciones
individuales, con variaciones de grado, en las 5 salas, a cada grupo de diferente
edad se le asignó una sala distinta y se nombró una maestra para los niños de 3 a
5 años. Los cambios se llevaron a cabo en momentos diferentes en diferentes salas
y con diferentes intensidades, dependiendo de cada maestra, de sus percepciones
cambiantes, del desempeño del rol y de sus capacidades y de las necesidades de
los niños y de los padres.
El cambio se operó a través de discusiones periódicas – las maestras de sala
fueron observadas en parejas por cada uno de los miembros del equipo que llevaba
a cabo el proyecto (el mismo una vez por semana) y también había reuniones de
personal periódicas (que incluían a los miembros del equipo)
Lo que se denomina “sistema de asignación de casos” significa que cada maestra en
particular se hace responsable de un niño en particular (almuerza con él, lo pone a
dormir, lo higieniza, etc.) Con este incremento en el trabajo personalizado, hubo
una reducción en las inasistencias por enfermedad y cambios del personal, y una
menor perturbación en los nuevos ingresantes a quienes se les ofrecía una nueva
figura de apego desde el momento en que llegaban y se los ayudaba a separarse de
sus madres o su previa maestra del jardín de una forma planificada.

iii) Defensas contra la tensión y la vivencia de intimidad con lo niños

Las maestras del Jardín maternal tienen que trabajar bajo una intensa tensión
debido a la gran cantidad de niños pequeños con necesidades similares, el
inadecuado porcentaje de adultos por niño, la presencia de niños y padres
altamente perturbados, una formación docente inadecuada junto a una concepción
del rol de la maestra muy limitado que conduce a un bajo funcionamiento o
evitación de contacto las emociones. Además las autoridades locales presentan
dificultades organizativas y de prácticas de gestión que contribuyen a elevar los
niveles de tensión. Encontramos, sin embargo, que, con cambios en las pautas de
trabajo, no sólo disminuyeron las faltas ocasionales del personal, sino que el
personal pudo preparar a los niños cuidadosamente cuando ellas se tenían que ir de
licencia o cuando dejaban el trabajo para emplearse en otro lugar.

iv) Ausencia de reflexión y curiosidad en las maestras

Resulta literalmente complejo para las maestras reflexionar en el marco de una
cultura tan dependiente, en parte debido a todas las discontinuidades, en parte
porque sienten que un niño se va a comportar de una determinada manera debido
a sus características innatas y, no como resultado de una situación social y
emocional que las compromete como maestras. No es de sorprender que el
desarrollo del niño se haya medido por sus logros físicos: lo cual implica aquello
que puede ser observado más que algo a ser pensado o inferido. También existía
una creencia de que otros harían las reflexiones por una. Nosotros éramos
percibidos en un comienzo como “los Expertos” que le diríamos al personal lo que
tienen que hacer; al comienzo idealizados y luego, resistidos y rechazados como
quienes interfieren críticamente. Sin embargo, estas dos etapas se fueron
trabajando con el personal y condujeron hacia otra etapa en la cual dejaron de lado
la crítica, expertez y capacidad de reflexión proyectadas y desarrollaron estos
atributos ellos mismos junto con una mayor capacidad para conectarse y enfrentar,
más que negar, el sufrimiento que les producía su trabajo. Con frecuencia, esto
resultó una experiencia difícil y dolorosa en la medida en que significaba enfrentar
el cambio en uno mismo y asumir una responsabilidad más personal. La directora
describe esto cuando dice que pensó que las otras directoras estarían esperando
probablemente una lista de prescripciones escritas al final del proyecto acerca de
los cambios que debían realizar en sus instituciones. “Pero”, dijo, “no puedo
siquiera explicarle ... a mi esposo entonces, cómo podría explicarles ... a ellas. Me
parece que se trata de un cambio en mí que ha ocurrido que es muy difícil poner en
palabras” (con la mano en el corazón) (Bain and Barnet 1980: 819)

v) Atención fugaz y discontinua en el Jardín Maternal

Al tener un gran número de niños para cuidar, una maestra no puede prestar
atención a un niño individualmente por más de un segundo sin que otros estén
tironeando de su pollera, teniendo algún “accidente” o llamando su atención de
alguna manera. Así, los niños experimentan como modelo predominante de relación
una serie de atenciones discontinuas. No logran internalizar un modelo de cuidados
con continuidad, con acciones que empiezan y terminan de modo sensible y
prolongados periodos de atención hacia la misma cosa, sino por el contrario
perciben momentos episódicos y discontinuos. Una reacción típica a esto es la
frustración y la agresión y una incapacidad para mantener algo que no sean apegos
o intereses fugases.
Los Robertson (1969ª, 1969b, 1989) e Isabel Menzies Lyth (1988) han enfatizado
el daño causado a los niños en las instituciones por exponerlos a cuidados múltiples
e indiscriminados y, nosotros, hemos mostrado que un daño adicional es causado
por el cuidado y la atención discontinuos provistos por una sola cuidadora. Resulta
impactante que, cuando se realizó el seguimiento de los niños del jardín en la
escuela, en cada caso se observó una falta de capacidad para concentrarse lo cual
era insistentemente remarcado por sus maestros, por ejemplo, la maestra de un
niño de 5 años que estaba en la institución desde los 2 años y 4 meses decía: “No
puede estar sentado quieto... durante mucho tiempo no pudo hacer nada y no
estaba interesado en el trabajo”. Un año más tarde su informe escolar decía. “Su
conducta es muy variable y no puede mantenerse en un trabajo tranquilo por
periodos mayores que, aproximadamente, 10 minutos”.
Una niña, de 6.11, ex - Jardín Maternal, muy inteligente, estaba en el grupo de
lectura de menor nivel en la escuela y sus maestras la describían de la siguiente
manera: “Siempre hace lo contrario de lo que se le pide - es la peor alumna de la
clase, conversa mucho en la escuela... no de manera desafiante... se desconecta.”
Durante 10 minutos de observación de esta niña ella sólo escribió una palabra (Bain
and Barnet 1980)

2. EL ABORDAJE LA ANGUSTIA Y ANSIEDAD PSICOLÓGICA EN UN JARDÍN

DE INFANTES DE DÍA. (IDEMA 1990; IDEMA AND BARNETT 1990)
En 1990 Mathilde Idema llevó a cabo un estudio en un pequeño pueblo de la costa
en el cual había un jardín de infantes privado sin fines de lucro que albergaba a 35
niños desde 6 semanas hasta la edad escolar. Estaba abierto al público hacía tan
solo 15 meses de modo tal que no se ajustaban a los viejos procedimientos legales
de las guarderías. Sin embargo, este establecimiento también funcionaba con el
mismo modelo defensivo de atención como lo hacía la guardería de Exeter y las
guarderías que Bain, Barnet y Menzies Lyth habían estudiado hacía 20 años.
Permanecía abierta al público durante muchas horas, no se trabajaba con el método
de asignaciones individuales, debido a que las maestras ponían el práctica cuidados
múltiples de manera indiscriminada – un niño podía ser alimentado por cuatro
cuidadoras diferentes y consolado por otras tantas en un lapso de 15 minutos. La
supervisora, una entusiasta defensora de estrictas rutinas de crianza,
periódicamente planificaba cronogramas para cada maestra, indicando una tarea
específica para realizar cada 15 minutos de la jornada, de modo tal que, con
frecuencia, una maestra podía sentirse desorientada con respecto a qué hacer si
no se le pedía alguna de las tareas especificadas. No se evaluaba a los niños al
ingresar y a los padres se los desalentaba a quedarse después de la primera
mañana de adaptación.
El trabajo de Idema consistió en observar la comunicación y el comportamiento de
los niños y las maestras utilizando una combinación de un enfoque de eventos
secuenciados y otro de muestrarios de tiempo. Observó especialmente las
separaciones, la angustia, el comportamiento agresivo y la búsqueda de la atención
de las maestras.
Debido a que el establecimiento estaba bajo amenaza de cierre por razones
financieras, toda consistencia y continuidad de los cuidados que existían se
interrumpía cuando los padres, que ya no podían pagar las cuotas, retiraban a los
niños sin notificación expresa al personal (generalmente no se preparaba a los
niños para que pudieran al menos despedirse debido a que esto les resultaba
demasiado doloroso). Con la falta de dinero del gobierno para la provisión de
servicios para menores de 5 años y el estímulo que por otra parte se le da al sector
privado para ofrecer esta provisión, esta deplorable situación no será inusual en el
futuro.
Los hallazgos de Idema podrían resumirse de la siguiente manera. Muy pocos
eventos angustiantes (los eventos angustiantes incluyen las conductas manifiestas
y no manifiestas, ej.: llantos, expresiones y movimientos corporales) terminaban
con la maestra confortando al niño angustiado. La conducta agresiva aparecía con
mayor frecuencia en los de 1 año mientras que los de 3 mostraban agresión hacia
objetos más que hacia personas (Uno podría preguntarse si llegados a esta edad los
niños se encontraron con que los adultos están “ausentes” o no son contenedores).
Frente a la agresión, así como ante la angustia, se decía “basta” o bien, se
ignoraba, en lugar de abordar o conversar el problema. Cuando la agresión era el
resultado de la rivalidad y posesividad por una cuidadora (ej.: la conducta de
apego), los gritos y las reprimendas de las cuidadoras simplemente aumentaban la
conducta agresiva y no conducían a un buen vínculo con la maestra.
Idema demostró que cuando había menos niños en el Jardín la comunicación no-
verbal entre niños y adultos mejoraba, pero, con menos niños, las maestras
pasaban más tiempo en tareas domésticas en lugar de estar con los niños. Muchas
separaciones de los padres, llevaron menos de dos minutos de duración desde la
entrada de un padre y su hijo al Jardín hasta la partida del padre. Así, los adultos
evitaban responder con sensibilidad a la inevitable ansiedad de los niños vinculada
a estas separaciones y, por supuesto, era una forma en que los padres
defensivamente trataban de manejar sus propios sentimientos de dolor. Sin
embargo, como Bain and Barnet (1980, 1986) y Hopkins (1988) descubrieron, una
vez que los padres y maestras son alentados a tomar contacto con sus propios
sentimientos, ellos pueden mejorar la forma en que manejan tanto sus propios
sentimientos como los de sus niños.
El estudio de Idema no sólo mostró que las necesidades de los niños pequeños
especialmente de apego y contención, no se satisfacen en el marco de una
institución maternal en la cual se ponen en práctica cuidados múltiples
indiscriminados, sino además, que la expresión de estas necesidades puede ser
sancionada y a menudo ha sido ignorada. Esto trae como resultado que los niños
aprenden a renunciar y se vuelven pasivos (esto es más común en las niñas) o bien
aprenden a profundizar sus demandas hasta llegar a la agresión y la actitud
destructiva (más común en los varones). A Idema le resultó una gran preocupación
y, en contra de todas sus expectativas, que los niños de menos de 2 eran tratados
peor que los mayores en el sentido de que recibían más retos y tenían menos
contactos individuales.

3. LA APLICACIÓN DEL ESTUDIO de LONDRES EN DEVON (BAIN AND

BARNET 1986 PARTE 2)
La autora (Lynn Barnett) y una colega, fueron invitadas a formar parte del comité
del Departamento de Salud y Servicios Sociales y Educación, con el propósito de
transformar una guardería establecida en la pre-guerra en Exeter, en un moderno
centro de familia. En la guardería ya existente el foco principal era el cuidado físico,
el personal realizaba muchas tareas domésticas, se ponía en práctica el cuidado
múltiple indiscriminado y se desalentaba a los padres a permanecer con los niños.
No había reuniones de personal y no se realizaban registros de los niños
Con cierto monto de ayuda de dinero y un edificio adicional, una nueva directora 5
(ya no se la llamaba matrona) y tres miembros de la Exeter Child Guiding Clinic que
asistían semanalmente al personal y coordinaban reuniones, se lograron varios
cambios importantes. (Para una discusión más detallada del proceso, véase Bainn
and Barnett 1986 Parte 2, y, también dos videos: Barnett 1987, 1989).
El cambio más importante se operó en la filosofía del cuidado. Se concibió a toda la
familia como necesitada de participar en el cuidado, en lugar de considerar sólo al
niño individualmente y el rol de las maestras se re-encuadró de modo tal de incluir
el cuidado psicológico y educativo, con la supervisión de la directora quien, además,
coordinaba las reuniones de personal y las instancias de formación.
Se implementó la continuidad de los cuidados destinados a los niños. Esto
implicaba asesoramiento individual al ingresar y visitas al hogar con anticipación al
ingreso de la futura maestra; el personal establecía vínculos con grupos pequeños
de niños sobre una base de permanencia; el centro abría por menos tiempo (ya no
había un sistema de turnos para el personal); comenzaron a realizarse reuniones de
padres y un informativo periódico para padres; el personal trabajaba en forma
regular con los padres y con sus niños (por ejemplo, cuando había problemas de
apego); se armaron grupos de padres y deambuladores y muchos de los niños que
asistían a estos grupos continuaron asistiendo al centro familiar cuando ya eran
más grandes; se estrecharon lazos entre los miembros del personal con las otras
unidades del centro, con los playgroups locales y con las escuelas de modo tal que
las transiciones6 tanto dentro del centro como externas pudieran planearse
cuidadosamente; se organizaron propuestas de juego para las vacaciones
destinadas a los más grandes, especialmente para los hermanos de los niños que
asisten al centro, para registrar el progreso de cada niño (y de sus padres) se
instaló una organización de registros. Un miembro de la institución fue nombrado
como personal “rodante” de modo tal de no necesitar contratar a personas extrañas
en forma temporaria para los reemplazos de personal por licencias por enfermedad
o ausentismo en vacaciones.
Se proveyeron oportunidades educativas para los más grandes (la directora era
docente al igual que algunos de los miembros nuevos del personal).
El promedio de adultos por niño reflejó las cambiantes necesidades de apego de los
niños a medida que crecían. Así, había un promedio adulto-niño más alto en las
unidades de los niños más pequeños donde había más trabajo con los padres.
Se incorporó el trabajo en equipos con otros profesionales y la asignación de un
caso individual y se realizaron reuniones periódicas de revisión a las cuales se
invitó a los padres y a los profesionales más relevantes.
Todos estos cambios, tal como ocurrió en el Jardín de Londres, condujeron a una
reducción dramática de licencias por enfermedad y cambios del personal en la
medida en que el personal asumió mayor responsabilidad por “sus” niños y sus
familias y, en consecuencia, su trabajo se volvió más satisfactorio.
Los cambios más importantes se produjeron a partir de que se brindaron espacios y
tiempo al personal (y la asistencia de un experto consultor externo) para
reflexionar acerca de su trabajo y sus implicancias – no sólo para los niños sino
también para ellos mismos. A través de este proceso surgió el cambio en la filosofía

5
El texto original en inglés dice “Principal” para reemplazar el término Matron” utilizado antiguamente.
6
Tansitions que traducido como transiciones en este texto es el término que se utiliza para referirse a la
adaptación
del cuidado de niños superando la “atención” impersonal hacia un “cuidado” más
íntimo.
En la situación de Londres los investigadores actuaron como catalizadores o
agentes de cambio mientras que en el centro familiar de Devon el equipo de
orientadores de niños asistió y estimuló a la nueva directora para la
implementación de ideas compartidas, así como también, realizó consultas
periódicas al personal de cada sala.
De este modo, el vehículo del cambio se operó a través de la discusión: algunas,
más generales, se realizaron en las recién implementadas reuniones de personal y
otras, más específicas y personales, en el nuevo espacio de reuniones semanales.
Tiempo después, el personal logró construir una confianza suficiente como para
comenzar a explorar con su “consultor” sus sentimientos personales y ansiedades
acerca de su difícil tarea.
Estas discusiones, llevadas a cabo en los encuentros semanales con el personal de
7 diferentes Jardines en la Clinica Tavistock durante 6 meses, tomaron diferentes
formas. Fueron coordinadas por la psicoterapeuta Juliet Hopkins y Dilys Daws.

Los cambios logrados a través de los grupos de discusión se

alcanzaron por medio de una combinación del conocimiento y
experiencia de las maestras con la comprensión psicoanalítica de los
coordinadores grupales acerca de los procesos grupales y el
desarrollo del niño. Los coordinadores grupales dejaron en claro que
estaban para ayudar al grupo a aprender de cada uno de ellos y
encontrar sus propias soluciones a los problemas, más que para
decirles lo que tienen que hacer ... El interés individual de los
coordinadores en ellos y su trabajo probablemente contribuyó a
acrecentar su propio interés en la individualidad de los niños a su
cuidado, mientras que la tolerancia de los coordinadores con respecto
a sus sentimientos, ayudó a sentir más tolerancia hacia los niños, y
hasta cierto punto hacia los padres de los niños.
(Hopkins 1988: 108-9)
En este encuadre, se produjo un cambio considerable en las concepciones de las
maestras pero, esto no condujo a un cambio estructural en sus espacios de trabajo
ya que esto hubiera requerido un asesoramiento más intenso.
Esto nos lleva nuevamente al comienzo. Sabemos por qué y cómo los niños
pequeños aprenden a convertirse en antisociales e infelices en las instituciones de
cuidados maternales. También sabemos que se pueden operar cambios, tanto en
los aspectos filosóficos como estructurales de la institución de cuidados diurnos
para prevenir este daño. ¿Quién asumirá a responsabilidad de garantizar que estos
cambios se lleven a cabo?
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