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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I
1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
Decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo del Bachillerato y de la asignatura de Canarias .
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis. Aunque de nuevo éste no es
un punto habitual en las programaciones didácticas efectuadas por los centros docentes
“reales”, dado el carácter hipotético de nuestra propuesta, en este último punto queremos
sintetizar nuestros puntos de vista particulares sobre las características que deben adornar a
una buena programación, entendiendo por ésta la que es capaz de subvenir a las
necesidades básicas del alumnado, en función de su situación real, de sus necesidades
psicosociales específicas, de sus capacidades e intereses.
2- JUSTIFICACIÓN
otro que hasta entonces había pasado por similares condiciones, y considerado un
buen dinamizador del trabajo en equipo, y un excelente gestor de situaciones
conflictivas.
Consciente de dicha situación de deterioro escolar a todos los niveles, el profesorado
del centro decidió hace un par de años introducir cambios de raíz en sus planteamientos
educativos, coincidiendo también con la renovación de una parte importante de su
profesorado. Así, por ejemplo, se decidió por fin afrontar a la diversidad del alumnado e
incluso los bajos rendimientos de una parte sustantiva del alumnado no como algo
excepcional, sino como la situación habitual del trabajo de aula en ese centro. Las clases
dejaron de darse pensando exclusivamente en los alumnos más capacitados, o los de mejor
posición de partida sociocultural. Se apostó, por decirlo de forma decidida, por cambiar
tanto la imagen del centro de cara al exterior, como la imagen del Instituto por parte de ese
numeroso grupo de alumnos que hasta entonces se sentían “extraños” y desatendidos, y que
por tanto generaban sistemática conflictos en el aula. Pero este cambio requería algo más
que un simple cambio de talante por parte del profesor: precisaba de un planteamiento
integral, del que destacamos algunos puntos por su relación estrecha con algunos de los
aspectos que vamos a desarrollar en el grueso de la programación didáctica:
- El profesorado apostó por una formación capaz de permitirle una mejor posición de
partida para afrontar los nuevos retos. Se efectuaron en los años precedentes dos
Planes de Mejora, uno relacionado con estrategias para disminuir el absentismo
escolar, y otro tematizado alrededor de la mejora en la gestión de los recursos
materiales del centro. También se efectuaron diversos Proyectos de Formación en
Centro, de entre los que destacamos uno que afectó a los Departamentos de
Filosofía, Lengua y Literatura y Geografía e Historia, centrado en la elaboración de
materiales curriculares que desarrollen en las respectivas áreas el multiculturalismo,
teniendo en cuenta la realidad del alumno del centro. Por otra parte, a iniciativa del
equipo directivo y del Departamento de Informática (dado que el IES imparte ciclos
formativos de Informática), se realizó un Seminario de autoformación en TIC, en el
que participó la práctica totalidad del profesorado de los seminarios indicados, así
como los profesores de Inglés. También en los años precedentes, el Departamento
de Geografía e Historia había emprendido un sencillo proceso de Investigación-
Acción sobre la didáctica de Internet en el área. A partir de dicha actividad se
obtuvieron algunas conclusiones determinantes sobre el papel que la informática
debía jugar en las distintas áreas y asignaturas impartidas. Como una forma de
procurar una mayor proximidad de las familias al centro, el Departamento de
Orientación dispuso la creación de una Escuela de Padres en la que entre otros
contenidos se ofrecía formación básica en Internet. Más que proporcionar una
formación sólida en dicho campo (aspecto que cae fuera de las prioridades del
centro), se pretendió por una parte atraer a las familias hacia el entorno escolar,
rompiendo una arraigada inercia de apatía por parte de las familias respecto al
Instituto; y, en segundo lugar, concienciar a los padres de la importancia de las TIC,
y mostrar cómo éstas tenían cabida en la educación que sus hijos recibían desde 1º
de la ESO a 2ª de Bachillerato.
- Se dispusieron varios cambios en el Proyecto Educativo del Centro y, en
consecuencia, en el Proyecto Curricular. En primer lugar, se apostó como elemento
de mejora de la calidad educativa, y de la imagen que el centro proyecta a su
entorno, por la inclusión de las TIC como elemento central del currículo de TODAS
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las áreas. Desde el punto de vista metodológico, se aceptó que la enseñanza de las
TIC debía realizarse no exclusiva ni prioritariamente como un “área”, o en un único
área (Tecnología o Informática), sino que debía referirse al aprendizaje de todas
ellas; y no ser un aprendizaje teórico, sino estar siempre ligado a la resolución
concreta de problemas: es decir, que debía implementarse lo que se ha llamado
“aprendizajes en contexto”. En consecuencia, se decidió que en todas las áreas y
cursos, al menos se desarrollara una unidad didáctica en forma de Webquest.
También se acordó un sencillo protocolo respecto a qué procedimientos
informáticos básicos debía adquirir el alumno en cada curso: por ejemplo, en 1º de
la ESO debía comenzar a familiarizarse con los programas de tratamiento de texto y
con la navegación por Internet; llegando en Bachillerato a la búsqueda selectiva de
información, su manipulación infográfica, la edición de informes en formato web y
la gestión integral de páginas web. Durante el presente curso, el Departamento de
Geografía e Historia, el de Filosofía y el de Inglés están realizando un Proyecto
Europeo tipo Comenius con otros tres países, consistente en el análisis y
comparación de las respectivas raíces históricas recientes, así como la visión del
extranjero y el problema de la inmigración en cada país. Para implementar dicho
proyecto, y específicamente para producir un intercambio de información fluido y
autónomo entre los alumnos de los tres países, se optó por potenciar el inglés como
idioma vehicular (ninguno de los tres centros es inglés), y por crear una plataforma
de trabajo cooperativo on-line de tipo BSCW (Basic Support for Cooperative Work:
Soporte Básico de Trabajo Cooperativo) Con dicho proyecto se pretende concurrir a
fin de año a los premios sobre investigación educativa convocados por el Ministerio
de Educación. Por otra parte, los profesores de Geografía e Historia han acordado
potenciar el uso de los materiales educativos elaborados por el CNICE, e introducir
en las clases recursos de elaboración propia generados con programas como
HotPotatoes, Clic (para los dos primeros cursos de la ESO), Neobook, etc.
- El segundo de los grandes cambios operados en el centro se refiere al tratamiento de
la atención a la diversidad. Si hasta entonces buena parte de los profesores
consideraba la adaptación curricular como una medida inhabitual, “marginal” dentro
de sus preocupaciones (que radicaban fundamentalmente, según se dedujo de las
distintas reuniones efectuadas para analizar las áreas de mejora posibles, en “dar
bien la clase”), en la reforma del PEC se apostó por hacer de la atención a la
diversidad uno de los ejes de la enseñanza. Para ello, en primer lugar se optó por
una estructura FLEXIBLE de los agrupamientos: debido a la baja ratio de alumnos
por grupo, y a la existencia de profesores de apoyo, se apostó por desdoblamientos
de grupos de alumnos POR NIVELES de competencia curricular para reforzar
determinadas capacidades instrumentales, como la competencia lingüística en inglés
y lengua castellana, y en matemáticas. Esto no significa optar por marginar a los
alumnos menos capaces, sino buscar una adecuación, con la ayuda de los PTs, a las
distintas capacidades en determinados momentos puntuales, siempre a condición de
no realizar discriminaciones negativas. Dada la baja carga lectiva de buena parte del
profesorado, también se optó por realizar refuerzos para los alumnos que tuvieran
algún área no superada de cursos anteriores. En tercer lugar, se acordó la mejora de
la coordinación de las adaptaciones curriculares que los distintos profesores realizan
respecto a los ACNEEs y demás alumnos con graves déficits cognitivos y de
aprendizaje, siempre bajo la supervisión del Departamento de Orientación. En
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El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquema adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Según Piaget, hay 6 características propias de esta edad:
1– La posibilidad de admitir suposiciones discutibles y el gusto y satisfacción por
hacerlo. Es el momento de incrementar una didáctica de grupo.
2– En ellos cuenta cada más el razonamiento, toda vez que de la formación de una
hipótesis va con facilidad al deseo de comprobación. No se cuenta con el mero
planteamiento, con la mera teoría.
3– Cambia la estructura mental respecto a ideas y conceptos. Sus definiciones son
claras y completas; van a lo esencial y profundo, y supera en todo momento la
superficialidad de las descripciones.
4– Su pensamiento posee un mayor alcance perceptivo, tanto en el espacial como en lo
cronológico. Su pensamiento puede asumir la concepción de lo infinitamente grande y lo
infinitamente pequeño, siendo capaz de llenar con sus operaciones mentales las lagunas y la
falta de eslabones, aunque sólo sea como hipótesis a comprobar en un momento ulterior.
5– Es capaz de reflexionar sobre sus propios pensamientos y de intentar justificarlos
racionalmente.
6– Se encuentra la aptitud para establecer relaciones complejas y llegar a los niveles de
proporcionalidad y correlación.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Historia es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos contenidos
epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social (como hemos
indicado, especialmente para ese numeroso grupo de inmigrantes escolarizados en el centro,
fundamentalmente en la ESO). La enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social
y de los problema del entorno microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo
anecdótico, y convertir en objeto de enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias
y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la Historia como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de contexto, de la
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El alumno debe ser iniciado al hábito de formular hipótesis explicativas. Para poder
hacerlo, será preciso que ponga con relación sus propios conocimientos históricos, correctos
o no, con el problema planteado, o mejor aún, con ciertos elementos del objetivo de estudio,
destacados como significativos. Esto nos aconseja que sólo cuando el ciclo avanza y se
habitúan a manejar construcciones y conceptos elementales y se dispone de un mínimo
bagaje de conocimientos, se puede empezar a solicitar esta actividad.
De igual modo, debe manipular materiales de forma ordenada y crítica para resolver
problemas o comprobar hipótesis que han sido formuladas previamente.
De lo dicho pueden deducirse ciertas actividades: transformar una imagen de croquis
o una serie estadística en gráficos, o al revés; confeccionar ejes cronológicos; hacer cortes
sincrónicos de un momento histórico, manejar fuentes de un mismo asunto a lo largo del
tiempo y prepararlas para mejor uso; contrastar fuentes distintas o complementarias o
comparar críticamente fuentes sobre el mismo asunto; reordenar series de datos con un
criterio distinto al establecido; dramatizaciones o reconstrucción de situaciones históricas.
Es importante revisar sistemáticamente las conclusiones a las que se llega y resaltar el
grado de coherencia de las mismas y la satisfacción que encuentre en la explicación
obtenida, pese a las grandes dificultades: complejidad de las variables a tener en cuenta,
movilidad de las variables a lo largo del tiempo, profunda implicación del constructor en lo
construido, la dificultad en la comprobación de hipótesis, etc.
El profesor debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo
este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, ya que la discusión,
debate o puesta en común facilitan la detección de errores previos comunes a la mayoría de
los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por
los demás, la necesidad de argumentar bien la defensa de una hipótesis, etc. Pero todo ello
sin renunciar ni minusvalorar la explicación del profesor en el momento adecuado: el
alumno no puede ni debe descubrirlo todo. Es preciso recordar cómo se construye el
aprendizaje (según el constructivismo): opera relacionando lo conocido con lo aún no
conocido, por lo que un método exclusivamente socrático sería inviable y exasperantemente
lento.
Es pues tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumnado para la planificación de la
enseñanza, entendiendo por desarrollo del alumno lo que éste es capaz de hacer y de
aprender en cada momento. El camino para promover el desarrollo personal es el
aprendizaje significativo de la experiencia social, es decir, por la asimilación de hechos,
conceptos, explicaciones, destrezas, valores, normas, actitudes, etc.
El profesor juega un papel fundamental en la selección y distribución secuencializada
y ordenada de los contenidos: en su elección deben primar los aspectos centrales sobre los
subsidiarios: la ordenación de conocimientos implica ya de por sí una valoración, que
implícitamente los alumnos asumen y hacen suya.
Es preciso sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del alumno y
orientarlo en la dirección que señalan los objetivos y contenidos del currículo. El diseño
científico de la Historia no puede ser trasladado sin más al aula. Nuestro departamento
parte de la consideración de que una buena parte del fracaso escolar y del desinterés
creciente del alumnado por el aprendizaje de hechos y conceptos relevantes desde la
perspectiva científica hunde sus raíces en la inadecuación a las capacidades cognitivas del
alumnado y en la desconexión de sus intereses y necesidades vitales.
2.3- Características básicas del alumnado.
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- Biblioteca escolar, con una sección dedicada a cada área/materia, con abundante
bibliografía que se presta a los alumnos y/o se consulta en sala, estando también a
disposición de los alumnos por las tardes (dado que el centro imparte en horario
vespertino el ciclo de Informática de grado superior)
Para facilitar el desarrollo de tareas por parte de los alumnos, el Departamento de
Geografía e Historia solicitó que entre los criterios para la elaboración de horarios se
incluyera su petición de tener dos de las cuatro horas semanales en un período continuo (es
decir, dos horas seguidas de clase) También se solicitó que estas dos horas coincidieran
siempre con la ocupación del aludido aula temática de Geografía e Historia.
2.5- Justificación teórica de la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo.
El Decreto 53/2002, de 22 de abril, por el que se establece el currículo de
Bachillerato en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias (Boletín Oficial de
Canarias - Miércoles 8 de Mayo de 2002)indica los rasgos generales y concepción de la
asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo, que en el Departamento del I.E.S.
“Fernando Pessoa” hemos sintetizado en las siguientes ideas-eje:
3- OBJETIVOS
a)Consolidar una sensibilidad ciudadana y una conciencia cívica responsable, inspirada por
los valores de las sociedades democráticas y los derechos humanos, y comprometida con
ellos.
b)Afianzar la iniciativa personal, así como los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como
condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de
desarrollo personal.
c)Conocer, desde una perspectiva universal y plural, las realidades del mundo
contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución.
d)Dominar las habilidades básicas propias de la modalidad de Bachillerato escogida.
e)Trabajar de forma sistemática y con discernimiento sobre criterios propios y ajenos y
fuentes de información distintas, a fin de plantear y de resolver adecuadamente los
problemas propios de los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
f)Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los
métodos científicos en cada disciplina.
g)Conocer y saber usar, tanto en su expresión oral como en la escrita, la riqueza y las
posibilidades expresivas de la lengua castellana y, en su caso, de la lengua cooficial de la
Comunidad Autónoma, así como la literatura y la lectura y el análisis de las obras literarias
más significativas.
h)Expresarse con fluidez en una o más lenguas extranjeras.
i)Profundizar en el conocimiento y en el uso habitual de las tecnologías de la información y
las comunicaciones para el aprendizaje.
j)Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,
confianza en uno mismo, sentido crítico, trabajo en equipo y espíritu innovador.
k)Desarrollar la sensibilidad artística y el criterio estético, como fuentes de formación y
enriquecimiento cultural.
l)Consolidar la práctica del deporte.
m)Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología para el
cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el
medio ambiente.
n)Desarrollar la sensibilidad hacia las diversas formas de voluntariado que mejoren el
entorno social.
Aunque de en distinto grado, la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo
puede y debe contribuir al desarrollo de todos los objetivos, el Departamento de Geografía
e Historia del I:E.S. “Fernando Pessoa” pone para dicha asignatura el acento en los
siguientes objetivos generales del Bachillerato, adaptados a las características del centro:
3.2- Objetivos del área de Historia del Mundo Contemporáneo del currículo de
Canarias y su adaptación al centro.
El desarrollo curricular del Bachillerato en Canarias regulado mediante el Decreto
53/2002, de 22 de abril, por el que se establece el currículo de Bachillerato en el ámbito de
la Comunidad Autónoma de Canarias (Boletín Oficial de Canarias - Miércoles 8 de Mayo
de 2002)señala los seis siguientes objetivos generales para el área de Historia del Mundo
Contemporáneo en la Comunidad de Canarias :
1. Conocer y analizar los hechos más significativos de la Historia del Mundo
Contemporáneo, situándolos en el tiempo y en el espacio, y destacando su incidencia sobre
el presente.
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g) Conocer los rudimentos básicos metodológicos del trabajo del historiador. Conocer y
manejar correctamente las fuentes de información fundamentales del trabajo
historiográfico. Contrastar informaciones distintas sobre un mismo suceso o
acontecimiento, para desarrollar correctamente pequeños trabajos de investigación,
contrastando fuentes y emitiendo una valoración personal crítica, constructiva y
razonada.
h) Exponer con claridad y sin dogmatismos de sus ideas, apoyándolas y/o contrastarlas
con opiniones ajenas, tanto de compañeros como de historiadores, políticos, pensadores,
etc.
i) Sensibilizarse con los grandes problemas internacionales y nacionales del presente,
ecológicos, sociales, políticos, de seguridad internacional, de aplicación de los derechos
humanos etc.
j) Conocer los mecanismos básicos de las instituciones democráticas internacionales
(ONU) y nacionales. Comprender las posiciones y soluciones de los distintos partidos
políticos hacia los grandes problemas del momento, comparando crítica y
constructivamente sus propias ideas
k) Conocer el papel, acuerdos y grado de cumplimiento de las distintas conferencias
internacionales medioambientales, demográficas y sociales, así el estado de los
derechos humanos en distintos conjuntos regionales del mundo.
l) Comprender y valorar la contribución histórica de los movimientos ecologistas, de
lucha por la igualdad de ambos sexos, pacifistas, etc, en aras a la mejora del mundo, así
como el papel actual de las distintas formas de voluntariado en la mejora de la sociedad.
m) Manejar en sus tareas de clase cotidianas y en la realización de sencillos trabajos de
investigación Internet, enciclopedias electrónicas y otros medios de información que se
valgan de TIC, y presentar sus trabajos, al menos ocasionalmente, empleando ofimática,
captura y tratamiento de gráficos, imágenes, sonidos y vídeos en formato digital.
Estimular el conocimiento de los medios de prensa
n) Experimentar con las posibilidades de aprendizaje de las Webquest, y con las
posibilidades de trabajo cooperativo y de intercambio de información valiéndose de la
plataforma BSCW. Valerse de las TIC para la exposición de sus trabajos, desarrollando
su iniciativa personal en cuanto a la presentación, y valorando la eficacia comunicativa
de sus propuestas.
4- CONTENIDOS.
El diseño curricular dispuesto por el Decreto 53/2002, de 22 de abril, por el que se
establece el currículo de Bachillerato en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias
(Boletín Oficial de Canarias - Miércoles 8 de Mayo de 2002), indica que el currículum de
Historia en el Bachillerato debe guardar una cierta coherencia y continuidad con el
correspondiente al área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la E. Secundaria
Obligatoria, si se quiere garantizar el proceso de maduración de los aprendizajes realizados
en la etapa precedente. El alumnado que accede al bachillerato posee ya un bagaje de
conocimientos históricos que constituye un punto de partida necesario para seguir
aprendiendo. En esta etapa educativa, con una mayor capacidad de abstracción, tiene la
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expositiva y la lógica interna de la materia así como el modo más adecuado para su
tratamiento en el aula. Esa adecuación a la realidad específica del centro y del aula ha de
ser realizada por cada departamento, quedando abierta, por tanto, la posibilidad de realizar
diversos tipos de organización, secuenciación y concreción de los contenidos.
Los contenidos propuestos son los siguientes:
I. Transformaciones de base en el siglo XIX: la formación del Mundo Contemporáneo.
1. Introducción al conocimiento histórico.
- Definiciones y distintos tipos de historia: historia contemporánea e historia del tiempo
presente.
- El método científico de la Historia.
Fuentes históricas: tipos.
- Las tecnologías de la información y la comunicación y su aplicación a la Historia: fuente
de información, tratamiento de la misma y medio de comunicación.
2. Transformaciones del siglo XVIII: el tránsito a la contemporaneidad.
- La finalización del Antiguo Régimen: Características generales.
- La Ilustración.
- La independencia de las colonias americanas: los EE.UU.
El nacimiento del constitucionalismo.
- La Revolución Francesa y el Imperio Napoleónico.
3. Liberalismo político, Romanticismo y Nacionalismo.
- La Europa de la Restauración.
- La emancipación de la América española y portuguesa.
Repercusiones en Canarias.
- Las revoluciones de 1820, 1830 y 1848 en Europa.
- El Romanticismo y el Nacionalismo.
Los movimientos nacionalistas en Europa.
4. Transformaciones económicas.
La Revolución Industrial.
- Antecedentes de la Revolución Industrial.
- Inicios y desarrollo en Gran Bretaña y resto de Europa.
- Capitalismo industrial y Liberalismo económico.
5. Cambios y movimientos sociales y demográficos.
La formación de la sociedad moderna.
- Transformaciones demográficas.
- La aparición de una sociedad de clases.
Problemas sociales.
- Los inicios del movimiento obrero.
- Los inicios de la sociedad moderna: los avances democráticos y el nuevo papel de la
mujer.
6. Procedimientos, análisis históricos y actitudes.
- Análisis y comentario de textos y de diversos documentos gráficos e iconográficos,
relacionados con los principales acontecimientos históricos ocurridos en esta época en el
mundo, España y Canarias, estableciendo comparaciones, y señalando semejanzas y
diferencias, así como causas y consecuencias.
- Análisis, interpretación y comparación de mapas de Europa y del resto del mundo, donde
se reflejen los cambios que se producen, según se suceden los diferentes acontecimientos
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- Manifestación de actitudes solidarias con los hombres y los pueblos que son víctimas de
la privación de derechos y libertades, actuando en defensa de los derechos humanos.
- Reconocimiento y valoración de las formas de vida y manifestaciones culturales de los
distintos pueblos extraeuropeos.
- Interés por conocer la situación de la mujer en las diferentes culturas de las sociedades
contemporáneas.
IV. El mundo actual: transformaciones y cambios.
1. Transformaciones políticas.
- Ideologías y sistemas políticos y sociales en el mundo actual.
Crisis de los sistemas.
Democracia y Derechos Humanos.
- La caída del Bloque Soviético y la situación actual de la Europa del Este.
- El Nuevo Orden Mundial.
Nuevas relaciones internacionales.
Guerras y conflictos.
- La desigualdad Norte-Sur: profundos desequilibrios.
2. Transformaciones científico-tecnológicas, económicas, sociales y culturales.
- La revolución científico-tecnológica.
Los avances de la biogenética: sus consecuencias.
Las tecnologías de la información y la comunicación.
Los medios de comunicación.
El impacto del progreso técnico en la vida cotidiana.
- Desequilibrios económicos.
Globalización e interrelación.
Los movimientos antiglobalización.
- Los desequilibrios demográficos y medioambientales.
Los problemas de crecimiento.
Movimientos de la población mundial: corrientes migratorias.
Sus causas y consecuencias.
Implicaciones en los territorios de inmigración: el caso específico de Canarias.
- La sociedad actual.
Sus características.
Nuevos movimientos sociales: el despertar de las minorías.
El papel de la mujer en el mundo actual.
- Los nuevos conceptos de cultura en el mundo actual.
Tendencias universalistas y particularistas.
3. Procedimientos, análisis históricos y actitudes.
- Análisis y comentario de textos, de mapas y de documentos variados relacionados con las
transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales de los últimos años.
- Uso de las tecnologías de la información y comunicación como medio de acceso a las
fuentes, como sistema de tratamiento de datos y como medio de comunicar y presentar los
resultados.
- Uso y tratamiento de la información que se ofrece a través de los medios de
comunicación: prensa, televisión, etc., con una actitud rigurosa y contrastando diferentes
versiones y opiniones sobre un mismo hecho.
- Actitudes de diálogo y respeto ante los conflictos, colaborando en la búsqueda de
soluciones.
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– El Imperio turco.
• Los estados-nación fuera de Europa:
– Estados Unidos.
– El Japón Meiji.
Procedimientos
• Elaboración de cuadros cronológicos y esquemas.
• Redacción de informes a partir de los datos proporcionados en la unidad.
• Elaboración de un esquema de la unidad.
• Comentario de textos políticos y de textos literarios desde un punto de vista histórico.
• Análisis e interpretación de mapas de contenido histórico.
• Realización de investigaciones sobre problemas históricos.
• Comparación de procesos históricos a través de información recogida en cuadros
sinópticos.
Actitudes
• Valoración crítica de los comportamientos políticos del pasado.
• Reflexión sobre las consecuencias positivas y negativas de los cambios políticos.
• Rechazo de los planteamientos simplistas y tópicos al caracterizar las naciones.
• Defensa de la democracia y de los derechos humanos.
Conceptos
• La descolonización.
• Los movimientos nacionalistas: problemas y factores que contribuyeron a su desarrollo.
• La descolonización en Oriente Medio:
– Rasgos fundamentales.
– La evolución hasta los años setenta.
– El conflicto árabe-israelí.
• La descolonización en Asia:
– Aspectos generales.
– La India y Asia central.
– Asia oriental.
• La descolonización en África:
– Rasgos característicos.
– El África árabe. La guerra de Argelia.
– El África negra.
• Los nuevos estados afroasiáticos
Procedimientos
• Análisis y comentario de textos relacionados con el discurso anticolonialista.
• Localización en mapas de las principales áreas geográficas de Asia y África en las que se
produjeron procesos de descolonización.
• Elaboración de un esquema de la unidad.
• Utilización del cine como fuente de información histórica.
• Análisis y comentario de textos de carácter institucional.
Actitudes
• Desarrollo de actitudes tolerantes y valoración positiva de la libertad de expresión y de
pensamiento.
• Respeto hacia culturas y religiones distintas a la propia.
• Comprensión de las posturas antioccidentales.
• Toma de conciencia de la dificultad de implantar regímenes políticos de corte occidental
en determinadas sociedades.
• Reflexión sobre las implicaciones positivas y negativas del éxito del socialismo y del
comunismo en el Tercer Mundo.
• Condena de la guerra como medio para alcanzar un fin.
Actitudes
• Apreciación de las ventajas de una Europa unida.
• Interés por conocer las funciones de los partidos políticos.
• Fomento de los valores democráticos y las actitudes tolerantes.
• Respeto hacia opiniones, ideologías, creencias, etc., diferentes a las propias y defensa de
la libertad de expresión y de pensamiento.
• Toma de conciencia de las posibilidades de avance y consolidación de la democracia.
• Desarrollo del espíritu crítico hacia las instituciones socioeconómicas y políticas.
• Apreciación de la importancia de las minorías políticas y sociales.
5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
-
Producción de aprendizajes significativos, y aprendizajes basados en una memoria
comprensiva (la memoria estrictamente mecánica sólo debe ejercitarse cuando sea
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imprescindible para servir de vehículo para otras capacidades: un ejemplo puede ser la
memorización de las tablas de multiplicar) Para que un aprendizaje sea significativo,
debe poseer coherencia interna en su estructuración (o “significatividad lógica”),
significatividad psicológica (es posible su asimilación en la estructura cognoscitiva del
alumno) y suficiente motivación.
Partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicología genética ha puesto de manifiesto
la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente
diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La intervención educativa tienen
entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al alumno. Además, estos posibles
efectos están también condicionados por los conocimientos previos que de cada
contenido tengan los alumnos.
Predominio de la actividad mental y reflexiva del alumno en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. La prevalencia de la actividad del alumno no debe entenderse como
desarrollo de actividades mecánicas o manipulativas, que intrínsecamente no aseguran
ninguna significatividad: en todo caso, la manipulación debe ser un punto de apoyo para
un posterior actividad reflexiva, a partir de la cual sí se deriva la construcción de nuevos
aprendizajes.
Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.
Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta
noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
capacidades y conocimientos ya dominados, al que dicho autor denomina Zona de
Desarrollo Consolidado; otro de capacidades que en ningún caso podrá desarrollar, por
estar muy lejos de su desarrollo operatorio psicoevolutivo, al que denomina Zona de
Desarrollo Alejado; y otro conjunto de capacidades que inicialmente no ejercita el
alumno, pero que se encuentran en estado potencial, y que, si la actividad se presenta
adecuadamente, existe motivación, y se proporciona al alumno la ayuda o mediación
educativa oportuna, podrá aplicar a la resolución de problemas: es a lo que se denomina
Zona de Desarrollo Próximo o Zona de Desarrollo Potencial. Si una actividad se
corresponde con la Zona de Desarrollo Alejado del alumno, le resultará imposible d
resolver y desmotivadora para futuros procesos de enseñanza–aprendizaje. Si
corresponde con la Zona de Desarrollo Consolidado, el problema será resuelto de forma
mecánica, sin que se cree un progreso cognitivo, que sólo existe cuando se logra aplicar
capacidades pertenecientes a la Zona de Desarrollo Próximo.
La significatividad del aprendizaje, y la creación de un dilema cognitivo (condición
“sine qua non” de éste) dependen del grado de funcionalidad que dicho aprendizaje
tenga respecto al alumno, teniendo en cuenta que intervienen al respecto las expectativas
que el grupo familiar o el entorno social próximo tengan respecto a las habilidades
cognitivas o de otra naturaleza del alumno.
La actividad mental constructiva del alumno está en la base de los proceso de
crecimiento persona que trata de promover la educación escolar: aprender
significativamente implica también asumir nuevas actitudes y compromisos ante la
realidad.
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Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno en los problemas del presente, para lo cual el
docente procurará partir de la reflexión personal de los mismos, estimulando la creatividad en
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las interpretaciones y opiniones, pero evitando que estas sean arbitrarias o carezcan de un
razonamiento histórico suficiente. Por eso, buena parte las actividades tendrán un tratamiento
colectivo, en pequeños grupos, con una exposición de las conclusiones y un debate,
favoreciendo la dinámica de circulación de ideas y su discusión.
6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los
conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos
anteriores con determinados alumnos..
3– Propuestas de actividades diferenciadas. Las actividades se organizarán por categorías en
función de su distinta finalidad. Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de
consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de
dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia con la asequibilidad media que
caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más
diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la
perspectiva del tema trabajado. Ello exige, por una parte, un análisis de los contenidos que se
pretenden trabajar, determinando cuáles son fundamentales y cuáles complementarias o de
ampliación; y, por otra parte, tener previsto un número suficiente de actividades para cada
uno de los contenidos considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad,
que permita trabajar esos mismos contenidos con exigencias distintas.
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entre la vida en el Antiguo Régimen y la sociedad de los países del Tercer Mundo;
realización de cortes sincrónicos y diacrónicos en distintos ámbitos geográficos o
nacionales; análisis más pormenorizado de la actuación de la ONU en problemas como
el conflicto árabe-israelí, y desarrollo de las conferencias de Madrid, Oslo, Río de
Janeiro, Tokio, etc.
- Introducción de una mayor optatividad respecto a las tareas a realizar: el alumno podrá
proponer, siquiera en determinadas ocasiones, el campo de sus labores de indagación.
- Exposición en público: como una forma de refrendar sus esquemas cognitivos, dicho
alumno expondrá ocasionalmente los resultados de sus trabajos a sus compañeros, en
términos que les resulten asequibles, para lo cual deberá “filtrar” la información
sustantiva de la menos relevante, y plantearla de forma simplificada.
- Tutorización, en ocasiones, de algunos de sus compañeros, en los trabajos de síntesis y
de comentario de textos históricos relevantes.
- Variación frecuente de las metodologías de trabajo: caso-problema, tareas analíticas
(¿en qué se diferenció el régimen comunista soviético del yugoslavo?), tareas de
recopilación, tareas de diseño, tareas creativas, tareas de consenso, tareas de persuasión,
de emisión de juicio, etc.
Para los alumnos de familias inmigrantes, únicamente hemos planteado algunas
adaptaciones metodológicas, pero no curriculares:
-Partir de referentes lo más próximo posible a sus conocimientos y vivencias anteriores:
de igual forma que para el conjunto de los alumnos los conocimientos de historia
contemporánea de España constituirán un punto de apoyo para implementar nuevos
contenidos (comparando la situación española en un período determinado con la situación
mundial), el docente procurará referirse en la medida de lo posible a la realidad de los
países de origen de dichos alumnos, tanto por aproximarse a sus vivencias y/o
conocimientos previos, como para no crear un horizonte escolar del que se ven marginadas
todas sus referencias. En la medida de lo posible, se procurará que los alumnos (con
independencia de si su asentamiento en España es o no definitivo) no pierdan del todo de
vista la realidad presente e histórica de sus países de origen.
-Empleo de metodologías variadas, y consideración de sus intereses y de la
funcionalidad social de los aprendizajes.
-Sentido multicultural del currículo del área: plantear los temas y conflictos no
exclusivamente desde la visión del mundo occidental, sino también desde el punto de vista
de los países de origen de dichos alumnos: por ejemplo, analizar la incidencia real de las
guerras mundiales en los países del Este, o analizar de forma más pormenorizada las crisis
marroquíes en la génesis de la Primera Guerra Mundial.
-Contemplar los ritmos de trabajo que un alumno con algunas dificultades de
comprensión y expresión en castellano puede tener, adecuándolos a criterios realistas y que
permitan a dichos alumnos sentir que progresan adecuadamente. Ocasionalmente, esto
supondrá una disminución de las tareas encomendadas, o que puedan disponer del apoyo de
otros alumnos a la hora de plasmar por escrito las conclusiones o respuestas de un ejercicio.
1. Conocer y analizar los procesos y los hechos más relevantes de la historia del mundo
contemporáneo, situándolos cronológicamente en relación con los distintos ritmos de
cambio y de permanencia.
Se trata de evaluar si el alumnado es capaz de comprender los principios básicos que han
construido la contemporaneidad, de identificar espacial y temporalmente, y representar
gráficamente, los hechos y los largos procesos de evolución histórica más importantes
ocurridos en la Edad Contemporánea, así como de distinguir sus circunstancias y la
existencia de prolongados períodos sin cambios notorios o momentos de rápida
transformación, asociándolos con la actualidad, es decir, estableciendo comparaciones e
inferencias.
También se comprobará, por medio de este criterio, si el alumnado es capaz de establecer
relaciones entre todo este conocimiento y referirlo a la Historia contemporánea de Canarias.
2. Obtener información relevante procedente de fuentes diversas, sobre todo a través de
las tecnologías de la información y de la comunicación, y valorarlas críticamente,
distinguiendo las diferentes interpretaciones posibles que se puedan inferir de hechos y
puntos de vista dispares.
Este criterio pretende comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de buscar
información a través de diversas fuentes y medios de información y comunicación; si
ordenan y clasifican los datos obtenidos; si los analizan críticamente y los interpretan con
rigor y objetividad, deduciendo conclusiones.
Así mismo, se verificará si reconocen que existen diferentes interpretaciones -incluso
contradictorias- sobre los mismos hechos y si son capaces de compararlas con rigor y
objetividad.
3. Analizar los principales acontecimientos e ideas políticas y económicas que
cuestionaron los principios del Antiguo Régimen y propiciaron las revoluciones liberales y
el nacionalismo.
Este criterio trata de asegurar si el alumnado posee el conocimiento básico de este período
de la Historia y comprobar si tiene la capacidad de reconocer los principales aspectos de las
profundas transformaciones que surgieron del paso del Antiguo Régimen al nuevo período
histórico contemporáneo, en los aspectos políticos, sociales y económicos, identificando
concretamente los fundamentos de las principales organizaciones políticas y de las ideas
económicas que conforman el capitalismo y, también, si ejercita la valoración crítica del
sentido del progreso y de las ideas innovadoras.
4. Comprender y explicar los motivos y acontecimientos que conducen a la Revolución
Industrial con sus repercusiones sociales y políticas, prestando especial atención al
movimiento obrero y a la expansión imperialista.
Este criterio tiene por objeto evaluar si el alumnado comprende las profundas
transformaciones que supuso la Revolución Industrial dentro del devenir histórico, así
como comprobar si es capaz de analizar los cambios socio-políticos y económicos que se
sucedieron durante este período histórico.
5. Distinguir las interrelaciones existentes entre los conflictos y las crisis de la primera
mitad del siglo XX, y su repercusión en el ámbito ideológico.
Con este criterio se trata de medir si los alumnos y alumnas comprenden el desarrollo de
los procesos históricos ocurridos durante la primera mitad del siglo XX, sus causas,
consecuencias e interrelaciones, y si distinguen las bases ideológicas que han inspirado
cada uno de estos procesos, definiéndolas, comparándolas y estableciendo conclusiones a
partir de su análisis.
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a.– Conoce y analiza los procesos y los hechos más relevantes de la Historia del Mundo
Contemporáneo, situándolos cronológicamente en relación con los distintos ritmos de
cambio y de permanencia, y relacionándolos con acontecimientos relevantes del presente,
en su caso.
b.– Obtiene información relevante procedente de fuentes diversas, bibliográficas, Internet,
medios de prensa y enciclopedias electrónicas, y la valora e interpretar críticamente,
sabiendo integrar varios puntos de vista en su visión sobre un determinado acontecimiento
histórico contemporáneo.
c.– Conoce y explica razonadamente algunos de los principales acontecimientos e ideas
políticas y económicas que cuestionaron los principios del Antiguo Régimen que
propiciaron las revoluciones liberales y el nacionalismo, distinguiendo las diferencias que
en dicho proceso se producen en los diversos ámbitos europeos y extraeuropeos. Valora las
consecuencias de dichas transformaciones sobre la sociedad y vida cotidiana.
d.– Expone razonadamente los principales motivos y acontecimientos que conducen a la
Revolución Industrial, así como sus fases y repercusiones sociales y políticas, y sus
consecuencias.
e.- Conoce los principales hitos y corrientes del movimiento obrero, y sus repercusiones
históricas.
f- Relaciona correctamente la revolución industrial con la expansión imperialista, y
reconoce las consecuencias y características de la misma, así como su repercusión sobre los
países colonizados.
g.– Distingue las interrelaciones existentes entre los conflictos y las crisis de la primera
mitad del siglo XX, y su repercusión en el ámbito ideológico y en la formación de
entidades como la Sociedad de Naciones y la ONU:.
h.– Caracteriza las transformaciones más significativas que se han producido en todo el
mundo desde el fin de la II Guerra Mundial, tanto en el plano económico como ideológico,
tecnológico y político.
i.– Valora e interpreta correctamente el esquema del impacto de la explosión demográfica,
de los cambios tecnológicos y sociales y de los nuevos caminos de la ciencia en el presente,
y sus repercusiones futuras..
j.– Reconoce los logros alcanzados por la democracia en la conquista de la libertad y el
respeto a los derechos humanos, así como el papel de movimientos sufragistas, feministas,
de ONGs y otras entidades comprometidas con la consecución de un mundo más justo,
seguro y solidario.
k.- Realiza ejes cronológicos y cuadros conceptuales relacionando los acontecimientos y
situaciones más relevantes de la contemporaneidad.
l- Conoce los aspectos básico del desarrollo científico y tecnológico más reciente, así como
los cambios que provocan.
8- TEMAS TRANSVERSALES
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10- TEMPORALIZACIÓN
Las 16 unidades didácticas se desarrollaran de acuerdo a la siguiente distribución
por trimestres, teniendo en cuenta que a cada una se le dedicará entre 8 y 10 sesiones:
- Primer trimestre: Unidades 1 a 6
- Segundo trimestre: Unidades 7 a 11
Tercer trimestre: Unidades 12 a 16.
11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
de partida que hemos descrito pormenorizadamente, con un horizonte máximo de desarrollo
por parte del alumnado de su capacitación ante las TIC, de la adquisición de una dimensión
europea, del desarrollo de una visión multicultural, de hábitos como la consulta de los
medios de comunicación de masa: en definitiva, he realizado un boceto del “idearium” de
lo que me gustaría –de lo que me gustará- que sea mi trabajo docente. Es evidente que no
siempre los centros reunirán las condiciones de partida que hemos supuesto (la principal de
todas: un consenso inequívoco sobre la necesidad de potencias las TIC desde todas las
áreas, un profesorado dispuesto a colaborar en el desarrollo de un Proyecto Comenius tan
complejo –técnicamente- como el que hemos explicado, o un alumnado que a lo largo de su
escolarización ha recibido una formación en navegación y búsqueda de información como
la que suponemos como punto de partida de nuestro alumnado): pero, insisto, lo expuesto
constituye una aspiración (más o menos utópica) a un tipo de educación de calidad,
comprometida con las verdadera necesidades formativas del alumno a la altura del año
2004 (capacitación en TIC, comprensión de un mundo crecientemente complejo,
compromiso social sin caer en demagogias y desarrollando un juicio crítico y constructivo,
capacidad de trabajo en grupo, apertura a un mundo cada más vez interrelacionado, etc.)