Capítulo 2

Parte 1

ENSEÑANZA EFECTIVA
Y RELEVANTE
PARA TODOS
 INTRODUCCIÓN

La escuela de hoy, requiere formar ciudadanos y después de cada clase, en colaboración con
competentes para el siglo XXI, esto constitu- otros profesores y con la comunidad escolar.
ye un gran desafío para la profesión docente,
Para ello, el profesor requiere actualizarse cons-
muchas de las tareas y trabajos que los estu-
tantemente sobre las estrategias más efectivas
diantes actuales desempeñarán en el futuro son
para desempeñar su rol, de forma flexible y
aún desconocidas (Schwab & Samans, 2016),
adaptable para responder a la variedad de ne-
por lo tanto, deben contar con las herramientas
cesidades de aprendizaje de individuos o grupos
que les permitan enfrentarse día a día a nuevos
de estudiantes; alejarse de un enfoque tradicio-
retos. En esa línea, no es posible formar ciuda-
nal considerando la diversidad en el aula para
danos del siglo XXI con profesores del siglo XX.
ofrecer oportunidades diferenciadas de apren-
En este siglo, el rol del profesor va más allá de dizaje y finalmente requiere un replanteamiento
solo entregar información, ésta se encuentra pedagógico, basado en el principio del aprendi-
accesible a todas las personas por medio de las zaje para todos (Black-Hawkins, 2017).
bibliotecas y de internet. Su rol es, más bien,
Para alcanzar estos propósitos, este apartado
el de planificar y organizar los recursos desti-
presenta las características de la profesión do-
nados a promover el aprendizaje considerando
cente, profundizando sobre el proceso de pla-
el contexto, el contenido que debe entregarse
nificación, enseñanza y evaluación para la toma
y las características propias de sus estudian-
de decisiones en el aula que caracteriza al pro-
tes (Graham, Berman, & Bellert, 2015). Este
fesor responsivo (Graham et al., 2015).
proceso de planificación ocurre antes, durante

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 2

 LA PROFESIÓN
DOCENTE

La docencia es una profesión de servicio, que
requiere de formación específica y continua, y
de un alto compromiso ético. Uno de sus obje-
tivos es asegurar el derecho de todos los estu-
diantes a aprender y desarrollar habilidades que
les sean útiles y enriquezcan su vida. Para esto,
se espera que los profesores tomen decisiones
pedagógicas rigurosas y sean capaces de reco-
ger, revisar, analizar y reflexionar sobre informa-
ción relevante de varias fuentes y seleccionar la
que mejor se ajuste a las necesidades del aula
(Graham et al., 2015).
En este sentido, el profesor debe trascender
el ideal de mediador y debe convertirse en un
interlocutor válido dentro del proceso de en-
señanza-aprendizaje, para que el estudiante
encuentre múltiples oportunidades que perfi-
len su experiencia y la enriquezcan a través
de diferentes situaciones cotidianas. Para que
esto suceda, Black-Hawkins y Florian (2012)
señalan que el docente debe reflexionar so-
bre su quehacer, concientizándose de lo
que hace en el aula y el por qué lo hace.
Los autores afirman que los valores y creen-
cias que sustentan las decisiones profesiona-
les de los docentes dependen en gran medida
de esa reflexión. La pedagogía inclusiva in-
volucra el sentir y el actuar del profesor, en
la planificación reflexiva que dé cuenta de su
habilidad para tomar decisiones acertadas y
propiciar una rápida resolución de problemas.

El pensamiento pedagógico inclusivo, será la característica del docente cuya práctica pedagó-
gica apoye el aprendizaje de todos los estudiantes en el aula.

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 3

Rouse (2018) enfatiza la importancia de articu-
lar los tres aspectos de la pedagogía inclusiva:
el hacer, el saber y el creer, y cómo estos
aspectos se hacen evidentes en el estableci-
miento de relaciones interpersonales con cada
miembro de la comunidad donde ellos partici-
pan. Estas tres áreas claves se ven reflejadas
en el quehacer del docente inclusivo dentro del
aula de clase, como en las diferentes interac-
ciones que se generan alrededor de su práctica.
Como se ha mencionado, el docente inclusivo
requiere un cambio de mentalidad en relación
a las acciones pedagógicas a seguir, lo que no
sólo dará cuenta de lo que hace sino también
informará el por qué lo hace. En ese sentido,
este cambio de mentalidad del docente inclusivo
se dirige a tres principios:
1. Centrarse en lo que se enseña y cómo se
enseña, en lugar de quien va a aprender. No
se trata de ignorar la diversidad evidente en el
aula, sino de asumir la responsabilidad de crear
oportunidades de aprendizaje disponibles para
todos, adecuadas y flexibles a las necesidades
de aprendizaje en sus contextos cotidianos.
Es decir, los docentes inclusivos no se centran
en crear experiencias de aprendizaje para el co-
lectivo de la clase siguiendo criterios de edad
Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos
o grado académico, para luego hacer arreglos
o adaptaciones para algunos niños, sino que
apuntan a desarrollar sus clases ofreciendo
una amplia y nutrida gama de oportunidades de
aprendizaje en las que todos puedan participar,
aportar y construir desde sus capacidades.
2. Centrarse en reconocer las capacidades
de los estudiantes como base del proce-
so de enseñanza - aprendizaje. Esto invita
a los docentes a celebrar una amplia gama de
progresos y cumplimiento de metas, más allá
de los logros académicos establecidos para el
grado que se esté cursando, entendiendo la
importancia de estos. Es así, como los maes-
tros pueden tomar decisiones pedagógicas en
cuanto a lo que pueden hacer los estudiantes
en lugar de centrarse en lo que no pueden,
en sus dificultades. Dos aspectos importantes
son considerados en este principio. Primero,
el hecho de que el aprendizaje es social, por
lo tanto trabajar metas colectivas con todos los
estudiantes aporta no solo a la construcción
académica sino también al crecimiento personal
de todos; y segundo, la evaluación formativa es
una herramienta crucial en el seguimiento del
progreso del aprendizaje, lo que permitirá hacer
las adecuaciones necesarias para direccionar
4
el cumplimiento de los objetivos, durante el pro-
ceso, antes que esperar a una medición final
que los categorice en buenas o malas ejecu-
ciones.
3. Centrarse en el compromiso sobre el
desarrollo profesional continuo como una
manera de contribuir al desarrollo de las
prácticas inclusivas. De esta forma los do-
centes pueden asumir las dificultades encon-
tradas en su práctica docente como retos que
los motiven a buscar soluciones creativas, in-
novadoras, probar nuevas formas de trabajo y
evidenciar disposición a asumir desafíos. Con
esta mentalidad, el docente no verá más las di-
ficultades en sus estudiantes, o en las políticas
educativas, o en la infraestructura o recursos,
incluso no las buscará en el mismo, sino que
interpretará las dificultades como oportunidades
de crecimiento profesional, y como desafío para
su conocimiento, sus prácticas pedagógicas, su
habilidad para conectar, hacer y mantener redes
de apoyo sostenibles que respeten la dignidad
de los estudiantes como seres holísticos y eco-
lógicos miembros de la comunidad.
Entendiendo este compromiso, el profesor
debe desplegar una serie de habilidades,
tales como la capacidad de comunicación
oral y escrita para mantener el flujo de in-
formación con estudiantes, colegas y pa-
Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos
dres de familia; además de excelentes ha-
bilidades de organización del tiempo, los
materiales, los contenidos y los recursos
humanos, para alcanzar los objetivos con
calidad y en el tiempo asignado. También
requiere ser capaz de relacionarse con los otros
por medio del respeto, fortaleciendo su capaci-
dad de colaborar con otros docentes para lograr
objetivos comunes, compartiendo conocimien-
to, experiencias y dudas para buscar soluciones
en conjunto (Graham et al., 2015). Es impor-
tante, además resaltar la importancia de la au-
to-regulación emocional del profesor como re-
quisito fundamental para enfrentar los desafíos
que suponen algunos comportamientos de los
estudiantes y a algunas situaciones que pue-
den presentarse en el aula (Sutton, 2004). La
auto-regulación emocional es un término ge-
neralmente utilizado para describir la capacidad
de una persona para administrar y responder
de manera efectiva a una experiencia emocio-
nal usando una variedad de estrategias de auto
control, monitoreo, toma de decisiones para
aplicarlas a diferentes situaciones con el fin de
adaptarse a las demandas del medio ambiente.
Las habilidades de regulación de la emoción
son indispensables para aprender a gestionar y
cambiar de manera efectiva la forma en que nos
sentimos y enfrentamos las situaciones (Sutton,
2000; 2004).
5
Aunque el contexto de trabajo y/o las carac-
terísticas propias de un estudiante pueden ser
muy desafiantes, la evidencia indica que la
práctica docente efectiva es un factor decisivo
en los logros escolares de los estudiantes, im-
pactando en sus competencias en la vida adulta
(Darling-Hammond, & Bransford, 2007; Hattie,
2003; 2005). De acuerdo con esto, es muy
posible que el profesor efectivo y responsivo
obtenga también menores tasas de deserción
escolar, las cuales impactarían positivamente en
la capacidad de los estudiantes de obtener un
trabajo significativo y mejor remunerado, mejo-
rando sus condiciones de vida a futuro (Graham
et al., 2015). Además, aunque algunos estu-
diantes puedan requerir de apoyos externos al
colegio para lograr el aprendizaje, la gran ma-
yoría de estos se beneficia cuando el profesor
hace su trabajo de manera responsiva: planean-
do los contenidos y las estrategias de enseñan-
za, ofreciendo variedad de oportunidades, orga-
nizando los recursos disponibles, ajustando las
tareas a las necesidades e intereses de cada
quien y retroalimentando el proceso de aprendi-
zaje para mejorarlo.
Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos
La enseñanza efectiva, maximiza los re-
sultados de aprendizaje de los estudiantes
en un contexto y requiere de un profesor
que se involucre de manera activa en su
trabajo, sin repetir de manera mecánica
una serie de contenidos y estrategias.
En resumen, el profesor debe profundizar pro-
gresiva y continuamente en su rol dentro del
aula, considerando el impacto que tienen sus
decisiones, el origen de estas y la necesidad de
obtener más información para mejorarlas. Para
ello, es importante que el profesor sea ca-
paz de evaluar su propio trabajo y no solo
el de sus estudiantes, extrayendo datos re-
levantes e interpretándolos en pro de opti-
mizar su ejercicio docente. Las característi-
cas mencionadas anteriormente pueden parecer
abrumadoras y difíciles de implementar, sin em-
bargo, pueden entenderse de forma práctica y
aplicable con el modelo del profesor responsivo
de Graham, Berman, & Bellert (2015) que se
presenta a continuación.
6
 EL PROFESOR
RESPONSIVO
La responsividad se refiere a la capacidad de
respuesta diligente y eficaz de los participantes
del proceso de aprendizaje. Este concepto su-
pone la enseñanza que se ofrece para todos, a
través de experiencias de aprendizaje relevantes
para cubrir las necesidades de los estudiantes
y fortalecer sus capacidades para responder a
diferentes retos durante toda la vida.
MARCO DE ENSEÑANZA
RESPONSIVA (MER)
La enseñanza significativa está íntimamen-
te relacionada con el compromiso de los
docentes en su quehacer pedagógico, al
brindar una serie de oportunidades efecti-
vas, claras y adaptables que respondan a
las necesidades de aprendizaje de su aula
de clase. Este proceso se hace evidente du-
rante una serie de etapas que se repiten a lo
largo del proceso de enseñanza. Este ciclo tiene
que ver con la planificación, la enseñanza y la
evaluación que constituyen el Marco de Ense-
ñanza Responsiva.
Para implementarlo, el profesor debe revisar
ocho preguntas que le ayudarán a guiar su
Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos
El hacer del docente inclusivo se entien-
de como un proceso de reflexión - acción
por medio del cual el profesor ajusta su
práctica a las necesidades y capacidades
de sus estudiantes, del contexto y de sí
mismo como profesor (Graham et al.,
2015).
quehacer pedagógico dentro del aula. El MER
abarca factores ecológicos y holísticos de los
estudiantes, los docentes, la familia y los con-
textos en los que se desarrollan. Se explora
además las capacidades ATRIO y las necesi-
dades de aprendizaje para el establecimiento
de metas, seguimiento y evaluación tanto de
la enseñanza como del aprendizaje. Del análisis
de esta información se desprende la toma de
decisiones basada en evidencia para hacer una
planificación sostenible a través de actividades
y estrategias atingentes para atender a las ne-
cesidades de aprendizaje de todos.
7
 8 PREGUNTAS DEL CICLO DEL
PROFESOR RESPONSIVO

1 ¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como profesor?

2 ¿Qué traigo yo, como profesor, al salón de clase?

3 ¿Qué traen mis estudiantes al salón de clase?

4 ¿Qué necesito enseñar en este momento?

5 ¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?

6 ¿Qué aprendieron mis estudiantes?

7 ¿Qué tipo de retroalimentación favorece el proceso de

aprendizaje de mis estudiantes?

8 ¿De qué forma mi estilo de enseñanza favorece el apren-

dizaje de mis estudiantes?

El modelo del profesor responsivo se ilustra en la figura 1 y, a continua-

ción de este, se profundiza en cada pregunta del modelo.

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 8

Figura 1: El modelo del profesor responsivo

Fuente: Reproducido y traducido de Berman & Graham (2018, fig. 3.1), con su autorización.

Las cinco primeras preguntas deben abordarse secuencialmente en la etapa de

planificación y las tres siguientes se deben repetir durante y después de la sesión de
clase, el quimestre escolar, el año académico u otro lapso definido por el profesor.

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 9

1 ¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como
profesor?
Este primer paso aborda los parámetros
dentro de los que se espera que el profe-
sor actúe y definen las responsabilidades,
los valores y las actitudes que debe tener el
docente en el contexto educativo, es decir,
considerar el marco ecológico (Graham et
al., 2015, p.68) en el que se desenvuelven
las relaciones en la comunidad educativa.
El currículum y las normativas legales e institu-
cionales que deben considerarse para diseñar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en un con-
texto dado son los marcos teóricos más eviden-
tes del trabajo del docente. Sin embargo, ade-
más de estos modelos explícitos, es interesante
que el profesor reflexione sobre los elementos
del currículum oculto (Giroux, 1983). Este con-
cepto sugiere que, además de los contenidos
del currículo oficial, la escuela permite apren-
der de manera inconsciente una serie de reglas
de comportamiento, ideas del “bien” y el “mal”
y una amplia gama de juicios de valor que son
absorbidos por los estudiantes en el proceso de
socialización. Dentro de los modelos que en-
marcan la labor docente, sin ninguna duda, se
encuentra la globalización, los cambios rápidos
y las exigencias de la sociedad contemporánea,
el desarrollo de la tecnología y sus implicaciones
en la vida moderna.
Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos
2 ¿Qué traigo yo, como profesor, al salón de
clase?
El trabajo del docente está influido profun-
damente por su propia experiencia, sus in-
tereses y preferencias, su perspectiva de
la vida, de la infancia y de la educación.
A consecuencia de esto, el proceso de inclu-
sión de la diversidad en el aula, el aprendizaje
de los estudiantes y la experiencia que estos
tengan de la etapa escolar está marcada por las
experiencias de sus profesores (Graham et al.,
2015). Por ello, es clave que el docente tome
conciencia de estos elementos: ¿Qué hechos
asumo como dados cuando enseño? ¿De dón-
de vienen estos supuestos? ¿De mi cultura, de
mi experiencia pasada como estudiante? ¿Qué
estilos de enseñanza prefiero? ¿Qué tipo de es-
tudiante prefiero? Al responder estas pregun-
tas de forma honesta y profunda, el profesor
hace visibles elementos claves en su práctica
docente y, de esta forma, puede decidir conti-
nuar o ajustar ciertas prácticas para promover
el aprendizaje de todos sus estudiantes. Al res-
pecto, es interesante que el profesor reflexione
acerca de su propia mentalidad, es decir, de la
visión que este tiene acerca de sus capacidades
y limitaciones (Dweck, 2012). Esta puede en-
tenderse como una capacidad inmutable o fija,
o como una capacidad que puede desarrollarse.
De esta manera algunas personas asumen que
tienen talentos determinados en cuanto a sus
capacidades intelectuales, sus rasgos de perso-
nalidad y sus valores morales, y otras creen que
estos elementos pueden desarrollarse y cam-
biar por medio del esfuerzo.
10
3 ¿Qué traen mis estudiantes al salón de
clase?
En el tercer paso para lograr una práctica
inclusiva se requiere que el profesor res-
ponsivo observe y se pregunte sobre las
experiencias y los conocimientos que los
estudiantes ya tienen. Entendiendo que el
aprendizaje es un proceso que entreteje conoci-
mientos nuevos con otros antiguos, ya consoli-
dados, es fundamental que el profesor presente
los contenidos y las estrategias de forma en-
trelazada con la experiencia de los estudiantes.
Además, es necesario que el profesor conozca
y reconozca las personalidades de sus estu-
diantes, las dinámicas sociales que se estable-
cen entre ellos, sus intereses y motivaciones,
sus capacidades y sus dificultades, utilizándo-
las como herramientas a favor del aprendizaje.
Al respecto, es ilustrativa la metáfora del bol-
so virtual del estudiante (Thomson, 2002) que
muestra que todos los estudiantes, por muy
desventajosas que sean sus circunstancias,
traen una gran cantidad de recursos e historias
que el profesor puede aprovechar para facilitar
aprendizajes significativos, relevantes y, por lo
tanto, sostenibles.
Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos
4 ¿Qué necesito enseñar en este momento?
Aunque el currículum nacional y los linea-
mientos de la escuela definen la hoja de
ruta de la enseñanza, la decisión específi-
ca y concreta respecto a qué se enseñará
en el aula es responsabilidad del profesor,
quien asume una actitud activa y responsi-
va. Cuando el profesor responsivo ya es cons-
ciente de lo que exige el currículum y de las
necesidades, capacidades e intereses de sus
estudiantes, debe decidir cuáles son las nece-
sidades de aprendizaje más importantes de la
clase entera y de los estudiantes en particular,
favoreciendo la inclusión. Alineado con los 10
pasos del modelo de las habilidades de Graham,
Berman, & Bennet (2015), el profesor respon-
sivo identifica a subgrupos de estudiantes que
requieran, por ejemplo, de recursos adicionales
para aprender los contenidos que se enseñarán
al grupo completo. De esta forma, en el paso 4
el profesor responsivo toma nota de estas con-
sideraciones para luego diseñar las estrategias
que permitirán alcanzar sus objetivos en pro del
aprendizaje de todos.
11
5 ¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?
El paso final de la planificación del proce-
so de enseñanza - aprendizaje inclusivo
implica definir las estrategias que permiti-
rían entregar el contenido y las habilidades
relevantes a su grupo de estudiantes, en
su contexto específico. Al respecto, es im-
portante que el profesor se centre en identificar
cuáles de los recursos disponibles son los más
adecuados para enseñar en un momento dado.
Si bien las limitaciones logísticas, de tiempo y
de recursos económicos y humanos pueden ser
muy importantes, el profesor siempre tiene es-
trategias de enseñanza a la mano y debe hacer
uso de ellas para promover el aprendizaje de
todos. En unidades posteriores se expondrá la
manera de implementar estrategias de trabajo
colaborativo, programa de habilidades sociales,
habilidades de comunicación y lenguaje, estra-
tegias cognitivas, entre otras.
Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos
6 ¿Qué aprendieron mis estudiantes?
Saber y entender qué han aprendido los
estudiantes, por qué y de qué manera, es
clave para facilitar la inclusión en el aula.
Para ello, el profesor responsivo debe evaluar
el cumplimiento de los objetivos específicos de
la clase, considerando también los resulta-
dos inesperados que se hayan obtenido. Para
hacer esta evaluación el profesor debe incorpo-
rar mediciones cuantitativas, tales como la
asistencia, las calificaciones, el tiempo efectiva-
mente dedicado al trabajo en clase, y resultados
cualitativos, tales como la participación, la
motivación o la interacción entre los estudian-
tes. De esta manera se entiende que la eva-
luación es mucho más que una instancia formal
para la que el estudiante se prepara y en donde
se le mide la adquisición de contenidos. La eva-
luación es un proceso continuo que está inmer-
so en el trabajo de la clase y que permite que el
profesor ajuste sus estrategias de enseñanza, y
el estudiante ajuste sus estrategias de aprendi-
zaje. Al ser este un componente esencial de la
práctica inclusiva, se profundizará en este tema
en el apartado de la evaluación sostenible que
se imparte en este curso.
12
7 ¿Qué tipo de retroalimentación favorece el 8 ¿De qué forma mi estilo de enseñanza fa-
proceso de aprendizaje de mis estudiantes? vorece el aprendizaje de mis estudiantes?

La retroalimentación es la información que En este paso, el profesor responsivo vuel-

proviene del ambiente como consecuencia
de una acción, y que permite hacer modifi-
caciones en la misma para obtener los re-
sultados deseados. En el contexto de apren-
dizaje, los estudiantes reciben retroalimentación
continuamente de sus profesores y compañe-
ros, que les indica lo que han aprendido y lo
que todavía necesitan aprender. Cada actor de
la comunidad educativa puede, además, entre-
gar la retroalimentación de diversas formas: po-
sitiva, negativa, explícita, ambigua, cualitativa,
cuantitativa, por nombrar algunos ejemplos. Por
ello, es fundamental que el profesor responsi-
vo identifique qué tipo de retroalimentación es
más efectiva para promover el aprendizaje de
cada estudiante y del grupo en general, utilizan-
do esta herramienta de manera consciente para
promover el aprendizaje de todos. La profundi-
zación sobre este tema se entregará en el apar-
tado de evaluación sostenible.
ve sobre sí mismo para reconocer su inje-
rencia en el aprendizaje de sus estudian-
tes. Reflexionando sobre la planificación
realizada, la organización de los recursos
disponibles, la implementación de las es-
trategias de enseñanza y la evaluación de
la misma, el profesor responsivo logra mejorar
de forma progresiva su quehacer docente y, con
ello, facilita los procesos de inclusión de todos
los estudiantes en el aula. Es importante que el
profesor reconozca que es imposible responder
a esta pregunta de forma objetiva y no por eso
la respuesta es menos válida. Al respecto, se
recomienda realizar una reflexión desde diver-
sos puntos de vista, poniéndose en el lugar de
diferentes actores involucrados en el proceso
que se está evaluando para obtener una mirada
más global. Si el profesor observa dificultades
para responder a esta pregunta de forma inte-
gral, es de utilidad apoyarse en un colega con
el que se tenga una relación de respeto y con-
fianza, a quien se le puede pedir, por ejemplo,
que observe una clase y le entregue retroali-
mentación.

De esta manera, las ocho preguntas que se hace el profesor responsivo permiten que este
haga un viaje reflexivo y crítico acerca de su proceso de trabajo, reconociendo el estilo que
tiene su práctica docente, las necesidades de sus estudiantes, del aula y de sí mismo para
mejorar los resultados.

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 13

 Sin embargo, siendo que el objetivo principal de la escuela es formar estudiantes
competentes en su vida adulta, que logren diseñar y alcanzar su plan de vida, en la
siguiente unidad se profundiza sobre el rol de la comunidad en la educación inclusiva,
enfatizando en el papel articulador que tiene el profesor entre los agentes externos
e internos de la institución educativa.

Figura 2: El Hacer del docente inclusivo

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 14

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