Influencia Del Aprendizaje Cooperativo en Matemáticas

i
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magistério Nacional
Escuela de Posgrado
Tesis
Influencia del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de los dominios en

el área de matemática en los estudiantes del quinto grado de educación
primaria en la I.E 7041 Virgen de la Merced
Presentada por
Olga Malisia HUANCA HUANCA
Asesor
Valeriano Rubén FLORES ROSAS
Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
Lima – Perú
2017
ii
Influencia del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de los dominios en el área de

matemática en los estudiantes del quinto grado de educación primaria en la I.E 7041
Virgen de la Merced
iii
A mis queridos padres, Carlos y Nicolasa,
quienes me inculcaron: estudio, trabajo,
responsabilidad y perseverancia. A mi
familia, que gracias a su apoyo culminé mi
trabajo de investigación.
iv
Reconocimiento
A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad
Nacional de Educación por su valiosa enseñanza y permanente
orientación en mis estudios de maestría.
Al Dr. Valeriano Rubén FLORES ROSAS, por su asesoramiento
en la realización de la presente investigación.
A los señores informantes y miembros del Jurado Evaluador de la
presente tesis, por sus oportunas observaciones que permitieron mejorar
la elaboración del informe final.
Asimismo, mi reconocimiento a las personas que colaboraron de
una u otra manera en la ejecución de esta investigación.

v
Tabla de contenidos
Dedicatoria…………………………………………………………………………………. iii
Reconocimiento……………………………………………………………………………. iv
Tabla de contenido ………………………………………………………………………. v
Lista de tablas……………………………………………………………………………… ix
Lista de figuras……………………………………………………………………………… x
Resumen……………………………………………………………………………………. xi
Abstract……………………………………………………………………………………. xii
Introducción………………………………………………………………………………. xiv
Capitulo I. Planteamiento del problema
1.1 Determinación del problema…………………………………………………………… 16
1.2 Formulación del problema……………………………………………………………… 17
1.3 Objetivos: generales y específicos……………………………………………………… 18
1.4 Importancia y alcance de la investigación……………………………………………… 19
1.5 Limitaciones de la investigación……………………………………………………… 20
Capítulo II. Marco teórico
2.1 Antecedentes del estudio……………………………………………………………… 21
2.2 Bases teóricas…………………………………………………………….…………… 26
2.2.1 El aprendizaje……………………………………………………………………….. 26
2.2.1.1. Definición…………………………………………………………………………. 26
2.2.1.2 Teoría que sustentan el aprendizaje………………………………………………. 28
2.2.1.3 Teorías conductivas……………………………………………………………….. 28
2.2.2.1.4 Teoría cognitivista………………………………………………………………… 30

vi
2.2.1.5 Teoría constructivista………………………………………………………………. 31
2.2.1.6 La teoría del procesamiento de la información……………………………………. 33
2.2.1.7 Bases neurológicas del aprendizaje………………………………………………… 34
2.2.1.8 Procesos involucrados en el aprendizaje………………………………………….. 35
2.2.1.9 Estilos de aprendizaje……………………………………………………………… 36
2.2.1.10 Tipos de aprendizaje……………………………………………………………… 38
2.2.1.11 Aprendizaje cooperativo…………………………………………………………. 40
2.2.1.12 Principales modelos de aprendizaje cooperativo………………………………... 42
2.2.1.12.1 Equipos cooperativos y juegos de torneo……………………………………….. 43
2.2.1.12.2 Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento(Student Teams Achievement 43
Divisions STAD)……………………………………………………………………………
2.2.1.12.3 Equipos cooperativos e individualización asistida…………………………….. 44
2.2.1.12.4 Rompecabezas ( Jigsaw)………………………………………………………. 44
2.2.1.12.5 Aprendiendo juntos (Learning Together)……………………………………….. 45
2.2.1.12.6 Investigación de grupo ( Group Investigacion, GI)…………………………….. 45
2.2.1.12.7 Aprendizaje cooperativo en la composición…………………………………… 46
2.2.1.12.8 Aprendizaje cooperativo en la preparación para un examen…………………… 46
2.2.1.12.9 Aprendizaje coperativo en la preparación de una clase…………………………. 47
2.2.2 Como aprenden en primaria…………………………………………………………. 48
2.2.2.1 Aprender a aprender matemática…………………………………………………… 49
2.2.2.2 Competencia matemática…………………………………………………………… 51
2.2.2.3 Capacidades matemáticas…………………………………………………………… 53
2.2.2.4.1 Números y operaciones…………………………………………………………… 58
2.2.2.4.2 Cambio y relaciones……………………………………………………………… 59
2.2.2.4.3 Estadística y probabilidad……………………………………………………….. 60

vii
2.3 Definiciones de términos básicos. …………………………………………………… 62
Capítulo III. Hipótesis y variables
3.1 Hipótesis………………………………….…………….……………………………… 64
3.2 Variables………………….…………….……………………………………………… 65
3.3 Operacionalización de variables………….………………………….………………… 65
Capítulo IV. Metodología
4.1 Enfoque de investigación………….…………………………………………………… 69
4.2 Tipos de investigación…………….…………………………………………………… 70
4.3 Diseño de investigación………….…………………………….……………………… 71
4.4 Población y muestra………….………………………………..……………………… 72
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información………..……………………… 73
4.6 Tratamiento estadístico………..……………………………………………………… 78
4.7 Procedimiento………………………………………………………………………… 78
Capítulo V. Resultados
5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos………..………………………..………… 79
5.1.1 Validez de los instrumentos…………………………………………………………. 79
5.1.2 Confiabilidad de los instrumentos………………………………………………….. 81
5.2 Presentación y análisis de los resultados……………………………….……………… 84
5.3 Discusión……………………………………………………….……………………… 117
Conclusiones……………………………………………….………………………………. 121
Recomendaciones………………………………………….………………………………. 123
Referencias…………….………………………………………..……………………….… 124
viii
Apéndices…………………………………………………………………………...…….127
A. Modulo de aprendizaje ……………………………………………………….….128
B. Modulo de aprendizaje ……………………………………………………….….133
C. Lista de Cotejo……………………………………………………………………138
ix
Lista de tablas
Tabla1. Tabla de especificaciones de la variable dependiente 75
Tabla 2. Nivel de validez de los instrumentos aplicados 80
Tabla 3. Valores de los niveles de validez 81
Tabla 4.Nivel de confiabilidad 83
Tabla 5. Valores de los niveles de validez 83
Tabla 6. Resultados obtenidos del Pretest 86
Tabla 7. Resultados obtenidos del Postest 89
Tabla 8.Comparación grupo experimental grupo control 90
Tabla 9. Puntajes obtenidos según características evaluadas 92
Tabla 10.Prueba Kolmogorov Smirnov para una muestra 97
Tabla 11.T de Student para muestras independientes hipótesis general 104
Tabla 12. T de Student para muestras independientes hipótesis uno 107
Tabla 13. T de Student para muestras independientes hipótesis dos 110
Tabla 14. T de Student para muestras independientes hipótesis tres 113
Tabla 15. T de Student para muestras independientes Hipótesis específica N° 3 116

x
Lista de figuras
Figura 1.Comparación GE y GC a nivel del Pretest 86
Figura 2. Comparación GE y GC a nivel del Postest 89
Figura3.Diferencias grupo experimental y grupo de control 91
Figura4.Diferencias según según características evaluadas 92
Figura 5. Comparación Pretest – GE, Postest – GE 94
Figura 6.Comparación Prestest y Postest grupo de control 95
Figura 7.Distribución de los puntajes del Pretest grupo experimental 98
Figura 8.Distribución de los puntajes del Postest grupo experimental 99
Figura 9.Distribución de los puntajes del Pretest grupo de control 100
Figura 10.Distribución de los puntajes del Postest grupo de control 101

xi
Resumen
La presente investigación estuvo orientada a estudiar la influencia del aprendizaje
cooperativo en el desarrollo de los dominios matemáticos de los estudiantes de quinto
grado de primaria de la I.E. 7041 Virgen de la Merced. La investigación es de tipo
experimental, de diseño cuasiexperimental de preprueba y posprueba y un grupo de
control. Las sesiones de aprendizaje se desarrollaron en un grupo experimental y de
control ambos formados de 20 estudiantes. Los resultados de la investigación
demuestran la aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos significativo en el
nivel de aprendizaje de los dominios matemáticos. El aprendizaje cooperativo empleado
en el desarrollo de los dominios en el área de matemática permite que los estudiantes
interactúen eficazmente en la solución de problemas y el logro de objetivos comunes.
La prueba de entrada tomada a los estudiantes del 5º “A” y 5º “B” de primaria permite
determinar que los estudiantes presentan dificultades en el aprendizaje de la matemática
y que ambos grupos se encuentran en las mismas condiciones de rendimiento. En
conclusión se observó que la aplicación del aprendizaje cooperativo influyó en el
desarrollo de los dominios en el área de matemática logrando una fuerte motivación, un
aprendizaje más significativo, una mejor integración del conocimiento y una interacción
entre los componentes del equipo desarrollando lazos más estrechos con sus
compañeros y el docente, así como el logro de mayores niveles de responsabilidad y un
adecuado manejo de los conflictos de equipo.
Palabra clave: Aprendizaje cooperativo, dominios matemáticos.

xii
Abstract
The present investigation was oriented to study the influence of the cooperative learning
in the development of the mathematical domains of the students of fifth grade of
primary of the I.E. 7041 Virgin of Mercy. The research is experimental, of quasi-
experimental pre-test and post-test design and a control group. The learning sessions
were developed in an experimental and control group of 20 students. The results of the
research demonstrate the application of cooperative learning has significant effects on
the level of learning of mathematical domains. The cooperative learning used in the
development of domains in the area of mathematics allows students to interact
effectively in the solution of problems and the achievement of common objectives. The
entrance test taken to the students of the 5th grade "A" and 5th grade "B" of primary
school allows to determine that the students present difficulties in the learning of the
mathematics and that both groups are in the same conditions of performance. In
conclusion, it was observed that the application of cooperative learning influenced the
development of domains in the area of mathematics achieving a strong motivation, a
more meaningful learning, a better integration of knowledge and an interaction between
the team members developing closer ties with his colleagues and the teacher, as well as
the achievement of greater levels of responsibility and an adequate management of team
conflicts.
Keyword: Cooperative learning, mathematical domains.

xiii
Riassunto
La presente indagine era orientata a studiare l'influenza dell'apprendimento cooperativo
nello sviluppo dei domini matematici degli studenti di quinta elementare dell'IE. 7041
Vergine della Misericordia. La ricerca è sperimentale, di progettazione pre-test e post-
test quasi sperimentale e di un gruppo di controllo. Le sessioni di apprendimento sono
state sviluppate in un gruppo sperimentale e di controllo di 20 studenti. I risultati della
ricerca dimostrano che l'applicazione dell'apprendimento cooperativo ha effetti
significativi sul livello di apprendimento dei domini matematici. L'apprendimento
collaborativo utilizzato nello sviluppo di domini nell'area della matematica consente
agli studenti di interagire efficacemente nella soluzione dei problemi e nel
raggiungimento di obiettivi comuni. Il test d'ingresso agli studenti del quinto grado "A"
e 5 ° grado "B" della scuola primaria consente di determinare che gli studenti
presentano difficoltà nell'apprendimento della matematica e che entrambi i gruppi si
trovano nelle stesse condizioni di esecuzione. In conclusione, è stato osservato che
l'applicazione dell'apprendimento collaborativo ha influenzato lo sviluppo di domini
nell'area della matematica ottenendo una forte motivazione, un apprendimento più
significativo, una migliore integrazione della conoscenza e un'interazione tra i membri
del team che sviluppano legami più stretti con i suoi colleghi e l'insegnante, nonché il
raggiungimento di maggiori livelli di responsabilità e un'adeguata gestione dei conflitti
di squadra.
Parola chiave: apprendimento cooperativo, domini matematici.

xiv
Introducción
La resolución de situaciones problemáticas es entonces una competencia matemática
importante que nos permite desarrollar capacidades matemáticas. Todas ellas existen de
manera integrada y única en cada persona y se desarrollan en el aula, la escuela, la
comunidad, en la medida que dispongamos de oportunidades y medios para hacerlo.En
otras palabras, las capacidades matemáticas se despliegan a partir de las experiencias y
expectativas de nuestros estudiantes, en situaciones problemáticas reales. Si ellos
encuentran útil en su vida diaria los aprendizajes logrados, sentirán que la matemática
tiene sentido y pertinencia. La propuesta pedagógica para el aprendizaje de la
matemática toma en cuenta el desarrollo de seis capacidades matemáticas, consideradas
esenciales para el uso de la matemática en la vida cotidiana. Estas sustentan la
competencia matemática de resolución de problemas y deben abordarse en todos los
niveles y modalidades de la Educación Básica Regular. En ella encontramos a los
dominios que son los organizadores del Área de Matemática, que se trabajan a lo largo
de la Educación Básica. En algunos momentos puede haber un mayor énfasis en un
dominio que en otro. Así tenemos que en la presente investigación.
En el capítulo primero; fundamento teórico de la investigación, se expresan los
antecedentes del presente estudio, haciéndose referencia al marco conceptual que
sustenta la perspectiva desde los cuales son planteados los aspectos centrales de la
investigación: Qué entendemos por aprendizaje, cómo aprenden en primaria.
Respecto del capítulo II, planteamiento del problema: En él definimos y
formulamos el problema, su importancia, así como las limitaciones de la investigación.

xv
En el capítulo III, de la metodología: En él se expresan los objetivos de la
investigación, el sistema de hipótesis y variables, la metodología, el tipo y diseño de la
investigación, la población y muestra.
En lo que concierne al capítulo IV, el trabajo de campo: En él se consignan los
datos que dan validez y confiabilidad a los instrumentos de investigación, las técnicas
de recolección, así como el tratamiento estadístico empleado, el cual está expresado en
el nivel descriptivo e inferencial y la discusión de resultados.
Asimismo, en las conclusiones se indica los niveles en que se expresan las
dimensiones de la matemática. Según los resultados obtenidos, en las recomendaciones
se plantea las sugerencias producto del estudio realizado. Finalmente, luego de las
referencias bibliográficas revisadas y en los anexos se presenta los instrumentos
utilizados en el presente estudio.

16
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
En el ámbito internacional los resultados de la evaluación PISA han dado como
resultado el bajo nivel de aptitudes y conocimientos de nuestros estudiantes al ocupar
los últimos lugares en dicha evaluación. De la misma manera los resultados de la
evaluación nacional del rendimiento estudiantil realizado en el año dos mil doce
muestra el grave problema que atraviesa la educación básica de nuestro país. Al concluir
el nivel primario, solo un porcentaje muy reducido de estudiantes logran alcanzar los
objetivos de grado correspondientes al área de matemática.
La estrategia del docente en el área de matemática es un tema de mucha
importancia para la educación, ya que en los últimos años se ha visto la necesidad de
declarar en emergencia la educación, con la finalidad de revertir el fracaso escolar en el
aprendizaje de la matemática.
Debido a que los profesores utilizan en la enseñanza de la matemática
inadecuadas estrategias, realizan clases mecánicas y no muy comprensibles para los
estudiantes, logrando que el estudiante sienta miedo y desinterés por el curso. Lo que
ocasiona en muchos de los casos deficiencia en la adquisición de conocimientos, y por
eso bajas
17
calificaciones, falta de interacción entre los estudiantes en el proceso de aprendizaje,
desinterés en el aprendizaje de la matemática, desorden y perturbación constante en el
aula.
Una de las estrategias más recomendable es el aprendizaje cooperativo porque
va permitir un trabajo de manera más simple y directa, en el que se deberá realizar
trabajos en equipo, juegos en equipo relacionados con la matemática y deberá emplear
materiales didácticos de modo que se optimice las calificaciones y su autoestima sea
positiva, la interacción entre compañeros afianza los lazos de amistad y cooperación en
el proceso de aprendizaje, el orden en el aula se restablece y la responsabilidad de los
estudiantes se evidencia en cada sesión de aprendizaje.
Al aplicar el aprendizaje cooperativo los beneficiados no solo serán los
estudiantes, sino también nosotros, ya que en nuestra experiencia pedagógica buscamos
que los educandos logren la competencia matemática con mayor facilidad preparándose
para una mejor interacción en comunidad.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
- ¿Cuál es el efecto que produce el aprendizaje cooperativo en el desarrollo de
los dominios en el área de matemática de los estudiantes de educación primaria
en la I.E. 7041 “Virgen de la Merced”?
1.2.2. Problemas específicos
1. ¿Cuál es el efecto que produce la aplicación del aprendizaje cooperativo en el
desarrollo del dominio de la solución de números y operaciones de los
estudiantes de educación primaria en la I.E 7041 Virgen de la Merced?

18
2. ¿Cómo influye el aprendizaje cooperativo en el desarrollo del dominio de
cambio y relaciones de los estudiantes de educación primaria en la I.E 7041
“Virgen de la Merced”?
desarrollo del dominio de geometría de los estudiantes de educación primaria
en la I.E 7041 “Virgen de la Merced”?
desarrollo del dominio de estadística y probabilidades de los estudiantes de
educación primaria en la I.E 7041 “Virgen de la Merced”?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
- Determinar el efecto que produce el aprendizaje cooperativo en el desarrollo de
los dominios en el área de matemática de los estudiantes de educación primaria
en la I.E: 7041 “Virgen de la Merced”.
1.3.2. Objetivos específicos
1. Conocer el efecto que produce la aplicación del aprendizaje cooperativo en el
estudiantes de educación primaria en la I.E 7041 “Virgen de la Merced”.
2. Determinar el efecto que produce la aplicación del aprendizaje cooperativo en el
desarrollo del domino de cambio y relaciones de los estudiantes de educación
primaria en la I.E 7041 “Virgen de la Merced”.

19
desarrollo del domino de geometría de los estudiantes de educación primaria en
la I.E 7041 “Virgen de la Merced”.
educación primaria en la I.E 7041 “Virgen de la Merced”.
1.4. Importancia y alcances de la investigación
Este trabajo permitirá experimentar el aprendizaje cooperativo para la
enseñanza de la matemática lo que le permitirá al estudiante la interacción social dentro
de la actual sociedad del conocimiento. Los saberes previos y los nuevos
conocimientos serán útiles si son adecuadamente compartidos y transmitidos
socialmente y aplicados a su realidad.
Desarrollará en los estudiantes la capacidad de acción e interacción eficaz y
eficiente en la creación de productos pertinentes a las necesidades sociales se pondrán
de manifiesto en el logro de objetivos comunes al equipo.
Este estudio atiende a la necesidad del aprendizaje significativo de la
matemática aplicando el aprendizaje cooperativo debido a que nuestro país atraviesa por
este periodo de emergencia en el rendimiento escolar.

20
1.5. Limitaciones de la investigación
Las limitaciones más significativas que se afrontó en el proceso de investigación
fueron las siguientes:
Considerando la multicausalidad de esta problemática, evidenciamos que las
investigaciones precedentes sobre este tema son de actualidad y responden a nuevas
propuestas que necesitan el mayor conocimiento o profundización de la misma. Así, la
mayoría de los estudios involucrados ha sido dirigida a la temática relacionada con la
enseñanza o de aprendizaje, tanto como con problemas de género; sin embargo, poco o
nada se ha investigado sobre el aprendizaje cooperativo en el desarrollo de los dominios
en el área de matemática.
En consecuencia, la limitación principal de nuestra investigación es la existencia
de una muy exigua cantidad de información publicada sobre este tema en nuestro medio
con tanta incoherencia y muchas veces con frecuencia de copia o plagio de
conocimientos que confunde y desorienta el interés por la investigación y por la ciencia
de la educación. Así, como el hecho, existen muy pocas instituciones y especialistas
dedicados a este importante tema, a pesar que existan propuestas y manuales de
investigación. En efecto, la demanda social hacía necesario un estudio de la población
universitaria en edad fértil y reproductiva de conocimientos científicos en el ámbito
local, regional, nacional e internacional que necesita, desde luego mayor inversión para
optimizar la referida propuesta; pero a pesar de todo es pertinente llevar a cabo este
necesario proyecto.
21
Capítulo II
Aspectos teóricos
2.1.Antecedentes del estudio
Después de revisar las fuentes bibliográficas, tanto del internet como de las
bibliotecas especializadas, podemos describir los trabajos más relevantes:
2.1.1. Antecedentes nacionales
Canepa (2008), en la investigación titulada Programa de capacitación de
estrategias de aprendizaje cooperativo y sus efectos en el rendimiento académico y
desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes universitarios.
Opino que el programa de capacitación de estrategias de aprendizaje cooperativo
facilita significativamente el desarrollo de habilidades sociales y el incremento
significativo de los niveles del rendimiento académico en la asignatura de salud pública
y saneamiento ambiental en un grupo de estudiante universitarios del VIII ciclo, de la
especialidad de medicina veterinaria y zootecnia.

22
Huamán (2006), en la investigación titulada El Aprendizaje Cooperativo y su
Impacto en el Rendimiento Académico del curso de Geometría Analítica en los
estudiantes del primer año de la Facultad de Ingeniería Industrial y de sistemas de la
UNI.
El trabajo busca determinar la influencia del aprendizaje cooperativo en el
rendimiento académico en el curso de geometría analítica en los estudiantes.
En la aplicación del aprendizaje cooperativo y su impacto en el rendimiento
académico existen diferencias significativas entre los grupos de comparación, respecto
del postest notándose que los estudiantes que recibieron el aprendizaje cooperativo
alcanzaron puntajes más elevados que los estudiantes que recibieron el aprendizaje
tradicional, lo cual demostró la importancia de esta estrategia.
Miranda (2005), en la investigación titulada El Aprendizaje Cooperativo y su
Influencia en el Desarrollo de la Competencia Tildacional en estudiantes del primer
ciclo en la Universidad Nacional de Tumbes.
Se dio la necesidad de demostrar que el aprendizaje cooperativo influye en el
desarrollo de la competencia tildacional en los estudiantes .En la aplicación de la
metodología didáctica tradicional no produjo diferencia significativa en la competencia
ortográfica tildacional, en contraposición con el aprendizaje cooperativo mejoró
significativamente la competencia tildacional.
Es evidente que en el grupo experimental se cumplió en modo significativo con
las condiciones del trabajo cooperativo; esto es interdependencia positiva,
responsabilidad individual y ejecución grupal. Las deficiencias aun observadas se
explican por la escasa experiencia de estudiantes y docentes en esta metodología
experimental y
23
porque aún se arrastran conductas muy arraigadas de trabajo grupal deficiente desde la
secundaria.
Orellano (2010), en la investigación titulada Programa de aprendizaje
cooperativo y su efecto en el rendimiento académico en los estudiantes del cuarto grado
de educación secundaria de la Institución Educativa Virgen de Fátima Nro 121 Distrito
de San Juan de Lurigancho.
En esta investigación no se produjo cambio significativo en la evaluación pretest
y postest del grupo control para el aprendizaje cooperativo ni el rendimiento académico.
En el grupo experimental analizando del pretest y postest, se evidencia cambios
significativos en la evaluación del aprendizaje cooperativo, dicho cambio,
inferencialmente, se produce como efecto de la aplicación de la variable independiente.
Sánchez (2005), en la investigación titulada Efectos de las técnicas grupales de
diálogos simultáneas y reunión en corrillos en el aprendizaje de estudiantes de la
facultad de educación de la Universidad Mayor de San Marcos.
En este trabajo se determina los efectos que produce la aplicación de técnicas
grupales en el aprendizaje de los estudiantes. Al probar la consistencia y la
homogeneidad de las muestras (grupo experimental antes y después y grupo de control)
se muestra que la dispersión que hay entre ellos no es significativa .En los gráficos se
verifica que el grupo experimental posterior tiene mejor evaluación que los grupos de
control. Por lo que se asegura que el aprendizaje es significativo.

24
2.1.2. Antecedentes internacionales
Arriola y Pérez (2002), en la investigación titulada Aprendizaje cooperativo
una estrategia de enseñanza participativa: efectos sobre el rendimiento académico
estudiantil en la universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado de Bolivia.
En este estudio evaluaron la efectividad de una estrategia de enseñanza
participativa, el Aprendizaje Cooperativo, sobre el rendimiento académico estudiantil en
Anatomía Macroscópica II (III semestre de la carrera de medicina). Trabajaron con una
muestra de dos grupos (estudio- control), integrados por 22 estudiantes cada uno.
Encontraron diferencias significativas al correlacionar los promedios de notas de los
grupos con y sin aprendizaje cooperativo. Los autores concluyen que la enseñanza
participativa es más efectiva que la tradicional, el estudiante construye y comparte
conocimientos, disponiéndolo positivamente para el aprendizaje (aprender trabajando).
Vidaurre (2006), en la investigación titulada El aprendizaje cooperativo como
estrategia de desarrollo de la socialización en estudiantes que presentan conductas de
inhibición.
La investigación se efectuó en México, para la Secretaria de Educación Pública,
como parte del proyecto de desarrollo de conductas asertivas en estudiantes de 6° grado
de primaria, para la prevención del uso de drogas. El estudio tuvo por objetivo trabajar
con los estudiantes el desarrollo de conductas sociales asertivas. Se trabajo con 120
estudiantes, por el lapso de seis meses. Al culminar ello, se concluyó que un programa
de aprendizaje cooperativo permite a los estudiantes aprender de los pares, de manera
más efectiva, que solo escuchando el discurso de los mayores, inclusive de los medios
de comunicación; asimismo, los estudiantes con el apoyo mutuo, logran un mejor
autocontrol de las habilidades sociales.

25
López (2008), en la investigación tituladaEfectos del aprendizaje cooperativo en
las habilidades sociales, la educación intercultural y la violencia escolar” un estudio
bibliométrico de 1997 a 2007.
En conclusión muestra que a través del aprendizaje cooperativo se puedan llevar
a cabo dichos programas de entrenamiento en habilidades sociales, a través de los cuales
los alumnos de mayor o menor capacidad, de contextos étnicos diferentes o con
problemas de conducta comparten las mismas metas u objetivos, trabajan en común, son
capaces de ponerse en el lugar de los demás haciendo que aumente la cohesión del
grupo, el sentimiento de pertenencia al mismo y la autoestima de todos en general, y de
los que tienen dificultades (de integrar, capacidad, etc.) en particular. También hace
referencia al hecho de utilizar el aprendizaje cooperativo como un medio para disminuir
dichas conductas violentas, mejorando la relación y el clima del aula mediante la
interacción positiva interpares.
Casanova (2008), en la investigación titulada Aprendizaje cooperativo en un
contexto virtual universitario de comunicación asincrónica, un estudio sobre el proceso
de interacción entre iguales a través del análisis del discurso.
En conclusión se constató a través del análisis de discurso de los estudiantes, los
tipos de lenguaje que pueden dar cuenta de la interdependencia positiva, la construcción
del significado y las relaciones psicosociales, mecanismos todos ellos que se encuentran
en la base de un proceso de aprendizaje cooperativo.
También pudimos constatar que los lenguajes que predominan en la interacción
cooperativa de los estudiantes son las ligadas a las relaciones psicosociales; le siguen
los relacionados con la interdependencia positiva y en una menor proporción aquellos
que se relacionan con la construcción de significado.

26
2.2. Bases teóricas
2.2.1. El aprendizaje
2.2.1.1 Definición
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquieren nuevas habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción y la observación. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje
es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo
personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está
motivado.
En el estudio acerca de cómo aprender intervienen la neuropsicología, la psicología
educacional y la pedagogía. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones
temporales entre un ser y su medio ambiental han sido objeto de diversos estudios
empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos
conseguidos en cierto tiempo, se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la
importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y
errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.
Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.
Podemos definir el aprendizaje como un proceso que implica un cambio
duradero en la conducta, o en la capacidad para comportarse de una determinada
manera, que se produce como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia
(Beltrán, 1993; Shuell, 1986). En esta definición, aparecen incluidos una serie de
elementos esenciales del aprendizaje. En primer lugar, el aprendizaje supone un cambio
conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio
debe ser perdurable en el

27
tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través
de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).[1]
Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término,
evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referirnos al
aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el
aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias,
habilidades, creencias y actitudes (Schmeck, 1988). Citado por Schunk (1991).
Según los especialistas el proceso de aprendizaje es una actividad individual que
se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos
individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones
(hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en
situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente
consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas
que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de
ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas
mencionados. Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En síntesis, se
puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con las
cuales un ser humano comprende su realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y
vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia,
conocimientos previos, experiencia y motivación.
- A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin
motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria.

28
Cuando se habla de aprendizaje, la motivación es el «querer aprender», resulta
fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación
se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
- La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere
determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión
(vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar,
copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesaria una buena
organización y planificación para lograr los objetivos.
- Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al
mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero,
decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de
hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir
los nuevos conocimientos.
2.2.1.2 Teoría que sustentan el aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el
comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de
explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la
adquisición de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de
conceptos.
2.2.1.3 Teorías conductistas
La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta observable
intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y
predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual
analiza el modo de conseguirla.

29
De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el
condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociación
entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos
adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo
comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la
consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios
para implantar esta relación en el individuo.
Para las Teorías Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la
conducta observable de un sujeto, cómo este actúa ante una situación particular.
La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relación de
aprendizaje sujeto - objeto, centran la atención en la experiencia como objeto, y en
instancias puramente psicológicas como la percepción, la asociación y el hábito como
generadoras de respuestas del sujeto. No están interesados particularmente en los
procesos internos del sujeto debido a que postulan la “objetividad”, en el sentido que
solo es posible hacer estudios de lo observable.
Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo y aún
siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas
están presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones
de aprendizaje en las que el estudiante debe encontrar una respuesta dado uno o varios
estímulos presentados en pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se asocian
refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc., indicándole al estudiante si acertó o erró la
respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teoría del
aprendizaje conductista.
30
2.2.1.4 Teoría cognitivista
Las teorías cognoscitivas que intentan explicar el proceso de aprendizaje, plantean
que la mente es capaz de captar los elementos de su entorno como un todo. Según
expresa Palacios (1998, p. 52), las teorías cognitivas consideran el aprendizaje como un
proceso a través del cual se descubre y se comprende las relaciones entre los
fenómenos. El aprendizaje resulta del cambio en la forma cómo un individuo percibe
significativamente su ambiente.
Las teorías cognitivas se focalizan en el estudio de los procesos internos que
conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren
en el individuo cuando aprende, cómo ingresa la información a aprender, cómo se
transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual
cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interacción con los factores del
medio ambiente.
Según expresa Palacios (1998, p. 53), dentro de esta teoría se presentan tres vertientes.
- La teoría de la Gestalt que explica el aprendizaje en términos de la psicología de
la percepción. El aprendizaje se da por discernimiento, inhibición o insight. Según
indica Rojas, F. (2001, p. 5), su principal interés es la percepción humana. Su
interpretación del aprendizaje se basa en los principios de la organización
perceptual. El que percibe tiende a ver los objetos físicos en forma integrada y sus
cualidades parecen inseparables.
Los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un proceso de
desarrollo de nuevas ideas o como una modificación de las antiguas” (Bigge, 1985, p.
125). En tal sentido, el término clave es el fenómeno de insight,el cual engloba la idea
de aprendizaje. Para ellos es algo intencional, explorador, imaginativo y creativo; se
trata pues de un fenómeno no mecánico.

31
- Según manifiesta Ausubel, las personas enriquecen sus conocimientos
principalmente a través de la recepción más que a través del descubrimiento.
Mientras más organizada sea la presentación de un concepto, hechos o ideas,
mejor será el aprendizaje. Destaca el término aprendizaje significativo como
algo esencial. En tal sentido, se hace relevante cuando lo adquirido se enlaza
con conceptos ya existentes en la estructura cognoscitiva. Lo memorístico no
es considerado significativo.
- Otro destacado psicólogo del aprendizaje es Robert Gagné. Para él, el
aprendizaje parte de la interacción de la persona con su entorno y, en tal
sentido, hay un cambio en sus capacidades, produciendo maduración o
desarrollo orgánico. Gagné establece una relación significativa entre el
aprendizaje y los eventos organizados ante una situación instruccional. En tal
sentido, destaca el proceso de aprendizaje, las fases y los resultados.
2.2.1.5 Teoría constructivista
Jonassen (1994), describe al constructivismo como un modelo teórico que propone
reconsideraciones generales para diseñar ambientes de aprendizaje con el fin de
construir o modificar los conocimientos. En este orden de ideas describe tres etapas en
la adquisición de conocimientos: introductoria, avanzada y de expertos. Destaca que en
los niveles avanzados parecieran más efectivos el uso del constructivismo, ya que actúa
sobre los errores de la etapa introductoria (los corrige, modifica, amplia o elimina).
Sugiere que a nivel de la primera etapa parecieran más efectivos los enfoque,
conductuales o cognoscitivos.
Para el diseño de instrucción con este enfoque constructivista, se debe partir de
los siguientes principios.

32
- Énfasis en la identificación del contexto (aprendizaje anclado en contextos
significativos).
- Énfasis en el control por parte del estudiante para manipular la información
(utilizar activamente lo que se aprende).
- Variedad en la presentación de la información (volver sobre los contenidos
en diferentes momentos y de diferentes formas).
- Facilitar o desarrollar habilidades para la solución de problemas que permita
al aprendiz ir más allá de la información presentada (formas alternas de
presentación y solución de problemas).
- Evaluar transferencia de conocimientos y habilidades (presentación de
problemas y situaciones novedosas que difieren de las condiciones de
instrucción inicial).
Del mismo modo, Rojas (2001, p. 12), expresa que para los constructivistas la
memoria siempre está en construcción, en tal sentido, no se pretende que la persona
recupere estructuras de conocimiento previo intactos, sino que ocurra un ensamblaje de
diferentes conocimientos aprehendidos para adecuarlos a nuevas situaciones de
aprendizajes.
Por lo tanto, la memoria no es independiente del contexto por el uso flexible de los
conocimientos previos. A partir de ello, en el proceso instruccional es importante la
descripción de las tareas y no la definición previa de la estructura de aprendizaje para
esa tarea. Por esa razón, el aprendizaje no se puede descontextualizar.
De acuerdo con este enfoque, no se pueden independizar el contenido del
contexto de aprendizaje. En definitiva, la evaluación se centra en la efectividad de la
estructura del conocimiento del aprendizaje ante el desempeño observado. De acuerdo
con esto, no se puede separar unidades de información en estructuras jerárquicas.

33
2.2.1.6 La teoría del procesamiento de la información
El Procesamiento de Información considera que unas pocas operaciones
simbólicas, relativamente básicas (codificar, comparar, localizar, almacenar) pueden dar
cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones
y expectativas hacia el futuro.
El supuesto fundamental de esta teoría es la descomposición recursiva de los
procesos cognitivos por la que cualquier hecho informativo unitario puede describirse
de modo más completo en un nivel más específico (o inferior) descomponiéndolo en sus
hechos informativos más simples. Esta teoría posee una concepción del ser humano que
compara su mente con el de una computadora, adoptando los programas informáticos
como metáfora del funcionamiento cognitivo humano.
La teoría del procesamiento de la información influida por los estudios
cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los
procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos básicos,
en líneas generales, son ampliamente aceptados. Considera las siguientes fases
principales:
- Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones
obtenidas al interactuar con el medio.
- Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la
memoria a corto plazo, donde sí se mantiene la actividad mental centrada en esta
información, se realiza un reconocimiento y codificación conceptual.
- Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el
conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la información podrá
ser recuperada cuando sea necesario.

34
2.2.1.7 Bases neurológicas del aprendizaje
Debido que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el
desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre más disponible para
el aprendizaje en la etapa que más lo necesita. Así, en el momento del parto, el cerebro
de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse
durante los primeros 3 años. Precisamente durante este proceso de expansión es cuando
se da la máxima receptividad, y todos los datos que llegan a él se clasifican y archivan
de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de
conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros
objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisológicas del aprendizaje, sin
embargo, se tienen algunos indicios importantes de que está relacionado con la
modificación de las conexiones sinápticas. En concreto comúnmente se admite como
hipótesis que:
-
El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones
sinápticas entre neuronas.

-
El aprendizaje es local, es decir, la modificación de una conexión sináptica
depende de la actividad (potencial eléctrico) de la neurona presináptica y de la
neurona possináptica.
-
La modificación de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con
los tiempos típicos de los cambios en los potenciales eléctricos que sirven de señal
entre las neuronas.

-
Si la neurona presináptica o la neurona possináptica (o ambas) están inactivas,
entonces la única modificación sináptica existente consiste en el deterioro o
decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.

35
2.2.1.8 Procesos involucrados en el aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un
contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante
los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos,
procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas
y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a
los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar
información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer,
comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje
siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su
organización funcional.
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia,
conocimientos previos, experiencia y motivación.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin
motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria.
Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta
fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se
encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere
determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario),
conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y
exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación
para lograr los objetivos.
Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo
tiempo se relacionan con la experiencia; con respecto al primero, decimos que para
poder
36
aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer
de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
2.2.1.9 Estilos de aprendizaje
El estilo personal de aprendizaje describe el camino que una persona recorre
habitualmente para responder a una tarea de aprendizaje, suma el estilo cognitivo que
refleja el modo con que el individuo piensa y las estrategias de aprendizaje, que refleja
el proceso utilizado para responder a las demandas de la actividad de aprendizaje.
De esta manera queda resaltado el hecho de que cada estudiante posee
características particulares, fisiológicas y psicológicas, que diferencian a unos de otros.
Esto trae como consecuencia que a la hora de aprender, lo hagan de manera distinta y
organicen ese proceso de acuerdo a la forma como asimilan los contenidos que estudian.
Así tenemos que cada persona aprende de manera distinta a las demás, utiliza diferentes
estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia,
aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o
estén estudiando el mismo tema.
Tal como lo expresa Bustinsa (2005, p.14), que nos indica que es sabido que
todas las personas utilizan diferentes modos de aprendizaje, pero tiene un estilo de
aprendizaje preferido, el cual resulta de su particularidad a utilizar en situaciones de
aprendizaje que se les propone. Además se postula que dichos rasgos se mantiene
estables a lo largo del tiempo, aunque están sujetos a la influencia de los factores
situacionales.
De este modo, tenemos que cada persona responde a un estilo particular y
predominante de aprendizaje que le permite interrelacionarse con su ambiente y que
implica aspectos cognitivos referentes a la personalidad; es decir, cuando se habla de la

37
manera de aprender hay que considerar dos aspectos importantes: la percepción y el
procesamiento de la información.
La percepción tendrá que ver con la manera en que nos involucremos con la
situación de aprendizaje, captemos, a través de nuestros sentidos, las circunstancias que
están produciendo el que se asimilen conocimientos y se reflexione acerca de ello en
determinados momentos. Tal como lo expresan Bolívar López, Juan y Rojas Velásquez
Freddy (2008, p. 203), la orientación particular que tenemos al percibir el sentir o
pensar es uno de los determinantes de nuestro estilo de aprendizaje. Si tendemos más
hacia las sensaciones, nuestra orientación es hacia el conocimiento concreto, mientras
que si somos más racionales tendemos más hacia lo abstracto.
Por otra parte, el procesamiento de la información está asociado a la manera en
que cada persona maneja, analiza y procesa los datos que le son suministrados, para
formar sus significados. Es decir, al manipular la información, algunos lo hacen como
observadores pasivos, los cuales reflexionan acerca de las situaciones novedosas que
filtran a través de su propia experiencia para hacer conexiones de significados; mientras
que otros lo hacen de manera activa, trabajando sobre la nueva información
inmediatamente. Reflexionan después de haber experimentado para hacer el
conocimiento suyo, necesitan el hacer. Sin embargo, aun cuando la percepción y el
manejo de la información son importantes, el aprendizaje de algún tópico o tema estará
supeditado a los rasgos particulares y al tipo de conocimiento que esté aprendiendo.
En tal sentido, cada persona responde a un estilo particular y predominante de
aprendizaje que le permite interrelacionarse con su ambiente: Este estilo se traduce en
cómo percibimos la información, de qué manera la procesamos, cómo formamos
conceptos, reaccionamos y nos comportamos en situaciones cotidianas de aprendizaje
(Hervás y Hernández, 2006, p. 2).

38
2.2.1.10 Tipos de aprendizaje
Las personas perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a través de
canales diferentes, esto implica distintos sistemas de representación o de recibir
información mediante canales sensoriales diferentes. Además de los distintos canales de
comunicación que existen, también hay diferentes tipos de estudiantes. Se han realizado
estudios sobre los distintos tipos de aprendizaje los cuales han determinado qué parte de
la capacidad de aprendizaje se hereda y cuál se desarrolla. Estos estudios han
demostrado que las creencias tradicionales sobre los entornos de aprendizaje más
favorables son erróneas. Estas creencias sostienen afirmaciones como: que los
estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que una buena iluminación es
importante para el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es por la mañana y que
comer dificulta el aprendizaje. Según la información de la que disponemos actualmente
no existe un entorno de aprendizaje universal ni un método apropiado para todo el
mundo.
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la
literatura de pedagogía:
 Aprendizaje memorístico o repetitivo: Se produce cuando el estudiante
memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus
conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.
 Aprendizaje receptivo: En este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
 Aprendizaje por descubrimiento: El sujeto no recibe los contenidos de
forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para
adaptarlos a su esquema cognitivo.

39
 Aprendizaje significativo: Es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia
respecto a sus estructuras cognitivas.
Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hipótesis,
axiomas, imágenes, leyes y paradigmas existen dos tipos de aprendizaje:
 Aprendizaje de mantenimiento: Descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es
la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a
situaciones conocidas y recurrentes.
 Aprendizaje innovador: Es aquel que puede soportar cambios, renovación,
reestructuración y reformulación de problemas. Propone nuevos valores en
vez de conservar los antiguos.
 Aprendizaje visual: Las personas que utilizan el sistema de representación
visual ven las cosas como imágenes ya que representar las cosas como
imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la
persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el
grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de
proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas
individualmente.
 Aprendizaje auditivo: Una persona auditiva es capaz de aprovechar al
máximo los debates en grupo y la interacción social durante su aprendizaje.
El debate es una parte básica del aprendizaje para un estudiante auditivo. Las
personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atención al énfasis, a
las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio.
 Aprendizaje quinestésico: Las personas con sistemas de representación
quinestésico perciben las cosas a través del cuerpo y de la experimentación.
Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participación.

40
Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden
importancia al orden de las cosas. Las personas quinestésicas se muestran
relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cómo
utilizar las pausas. Como público, son impacientes porque prefieren pasar a
la acción.
2.2.1.11 Aprendizaje cooperativo
Wilson (2000) menciona que con el término “aprendizaje en la interacción” se
quiere destacar la importancia de la relación entre iguales, guiada por el maestro, con la
intención de potenciar el desarrollo de los aprendizajes escolares. La interacción entre
los estudiantes puede ser un camino para promover el aprendizaje significativo, la
socialización y el desarrollo de los estudiantes. Se define como las conductas
interpersonales que se desarrollan a partir de la realización de una tarea común entre los
estudiantes.
Ovejero (2005) menciona que se ha demostrado que la interacción social es esencial
para el aprendizaje; la interacción es altamente responsable de la cantidad y sobre todo
de la calidad del aprendizaje.
Desde la perspectiva socio-constructivista, Coll (1991, citado en Wilson 2000),
dice que “la interacción social favorece el desarrollo del razonamiento lógico y la
adquisición de conocimientos escolares”. El factor clave de la organización social para
Coll es la interdependencia de los estudiantes participantes en una tarea o en la
consecución de un objetivo.
Escamilla (1997) dice que la interacción social es de vital importancia debido a
que es la manera en la que el estudiante puede expresar sus deseos, ideas, valores y
normas reprimidas en ellos; sin embargo, como menciona Cruz (2005), los avances en
este campo
41
son lentos y en América Latina, es más frecuente encontrar prácticas educativas
centradas en el almacenamiento de información más que en el desarrollo de las
capacidades para procesarla. Los énfasis están puestos en la pasividad más que en la
actividad de los sujetos; los maestros responsables por el aprendizaje, raramente prestan
atención a las interacciones y factores que influyen en la capacidad de motivarse y
aprender. Los espacios escolares, a su vez, no acostumbran utilizarse como un ámbito
que favorece las relaciones del estudiante con los maestros, con los otros estudiantes y
de ambos con el conocimiento.
Díaz-Aguado (2005) menciona en relación con este tema que las numerosas
investigaciones realizadas durante las dos últimas décadas sobre el aprendizaje
cooperativo y la interacción han permitido demostrar su eficacia para mejorar el
rendimiento, la motivación por el aprendizaje, el sentido de responsabilidad, la
tolerancia y especialmente para desarrollar la capacidad de participación y mejorar las
relaciones entre los estudiantes en contextos heterogéneos.
Ortega (2005) agrega que el aprendizaje cooperativo en el aula ha sido la base
de muchas intervenciones programadas tanto para el rendimiento académico como para
el aprendizaje de habilidades o competencias sociales, hasta el punto de ser uno de los
núcleos principales de la investigación psico-educativa.
Dickinson (2005) menciona que innumerables investigaciones efectuadas sobre
esta estrategia cooperativa indican que, cuando los estudiantes aprenden en parejas o en
pequeños grupos, hay mayor interacción entre ellos, existe una mayor retención y
algunos se sienten más positivos respecto al proceso de aprendizaje; además de que
mejora la habilidad de los estudiantes para construir el conocimiento mientras
conjuntamente descubren nuevas ideas.

42
Urbano (2005) aporta que el aprendizaje cooperativo fomenta la interacción, la
cual es una de sus más grandes ventajas, pues ayuda a los estudiantes más tímidos a
estar más seguros de sus intervenciones grupales, ya que reciben apoyo constante de sus
compañeros de equipo.
Arévalo (2002) comenta los resultados de un estudio realizado en 1990 sobre los
rasgos de personalidad en la clasificación grupal de aceptados, rechazados y aislados en
estudiantes de ambos sexos de educación media, encontrando como resultado que el
grupo de aceptados, se caracteriza por ser más activo y dinámico, con alta energía y más
productivo, son más mesurados, serios y con buen autodominio; los rechazados se
caracterizan por ser belicosos, con deseo de dominio y resentimiento; los aislados son
retraídos poco amigables y tímidos.
Gavilán (2002) relaciona la cooperación con los distintos factores que afectan el
equilibrio, bienestar y salud psicológica; algunos de estos factores son la madurez
emocional, las buenas relaciones sociales o la adquisición de una identidad propia
adaptada a la realidad.
Aprender a trabajar cooperativamente lleva tiempo. Los maestros también
requieren tiempo para aprender a echar a andar sus técnicas, a la vez que los estudiantes
necesitan tiempo para practicar las habilidades sociales (Uttech, 2001).
2.2.1.12 Principales modelos de aprendizaje cooperativo
Woolfolk (1999) menciona que la mayoría de los procedimientos de aprendizaje
cooperativo, incluyen los tres pasos siguientes:
Se divide la clase en equipos de aprendizaje (de tres a seis miembros),
generalmente heterogéneos en rendimiento y que suelen permanecer estables a lo largo
de cierto tiempo.
43
Se anima a los estudiantes a ayudar a otros miembros de su equipo en el
aprendizaje de la tarea encomendada.
Y se recompensa por el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del
grupo.
Una de las diferencias más significativas entre unos procedimientos y otros
consiste en la forma de evaluar los resultados: un producto grupal indiferenciado o la
suma del rendimiento individual de todos sus miembros.
Díaz-Aguado (2005) menciona algunos de los procedimientos de aprendizaje
cooperativo más utilizados:
2.2.1.12.1 Equipos cooperativos y juegos de torneo
Los estudiantes son asignados a equipos heterogéneos. La función primaria del
equipo es enseñar a sus miembros y asegurarse de que todos están preparados para el
torneo, en el cual cada estudiante colabora con compañeros de su mismo nivel de
rendimiento (con los que se sienta en una misma mesa), representando al equipo que lo
ha entrenado. Las puntuaciones obtenidas por cada estudiante se añaden a la puntuación
media de su equipo. Inmediatamente después del torneo, el profesor prepara un
marcador que las incluye. La composición de los grupos para los torneos varía en
función de los cambios experimentados en rendimiento.
2.2.1.12.2 Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento, (Student Teams
Achievement Divisions, STAD):
Técnica de similares características a la anterior, pero que sustituye los torneos
por exámenes de realización individual que el profesor evalúa en relación con grupos de
nivel homogéneo (en lugar de compararlo con el conjunto de la clase). Una modalidad
especial
44
de esta técnica es la comparación del rendimiento alcanzado en la prueba por cada
estudiante con el obtenido en la evaluación anterior. Cuando un estudiante obtiene el
mejor resultado, consigue los puntos para el equipo que le ha entrenado.
2.2.1.12.3 Equipos cooperativos e individualización asistida
Combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada, con el
objetivo de adaptar dicho aprendizaje a niveles de rendimiento extremadamente
heterogéneos. Se forman equipos heterogéneos de 4 o 5 estudiantes. Cada estudiante
trabaja dentro de su equipo, con un texto programado por unidades de acuerdo con su
nivel de rendimiento. En cada unidad, los estudiantes realizan regularmente un conjunto
de actividades. Los compañeros de cada equipo trabajan por parejas de su propia
elección, intercambiando las hojas de respuesta y corrigiéndose mutuamente los
ejercicios. Cuando aciertan en un porcentaje igual o superior a 80% pasan a la
evaluación de la unidad, que es corregida por otro estudiante-monitor. La puntuación de
cada equipo procede de la suma de las puntuaciones que obtienen todos sus miembros y
del número de pruebas que realizan.
2.2.1.12.4 Rompecabezas (Jigsaw):
Los estudiantes son asignados a equipos heterogéneos. El material académico es
dividido en tantas secciones como miembros tiene el equipo. Cada estudiante estudia su
sección en "grupos de expertos" con miembros de otros equipos que tienen las mismas
secciones. Posteriormente, cada estudiante aporta a sus compañeros de equipo el trabajo
realizado y, finalmente, todos los miembros son interrogados sobre la unidad entera
individualmente y evaluados también de forma individual. Una variación de esta técnica
es
45
el Jigsaw II, que cambia respecto al Jigsaw I el sistema de evaluación (sumando las
notas de los exámenes individuales para formar las puntuaciones de los equipos).
2.2.1.12.5 Aprendiendo juntos (LearningTogether):
Los estudiantes trabajan en grupos pequeños (en torno a tres miembros) y
heterogéneos. La tarea se plantea de forma que haga necesaria la interdependencia (con
un material único o con división de actividades que posteriormente se integran). Se
evalúa el producto del grupo en función de determinados criterios especificados de
antemano; recompensando al equipo que mejor la ha realizado.
2.2.1.12.6 Investigación de grupo (Group Investigation, GI):
La distribución de los estudiantes por equipos (de 2-6 miembros) se realiza
según las preferencias de los propios estudiantes. Cada equipo elige un tema del
programa y distribuye las tareas específicas que implica entre sus miembros para
desarrollarlo y elaborar un informe final. El profesor anima y asesora la elaboración de
un plan que permita desarrollar bien la tarea encomendada, utilizando diversos
materiales y fuentes de información y discutiéndola entre los miembros, el que al final
expone ante la clase el resultado de su trabajo; tanto el profesor como los estudiantes
evalúan el producto de cada grupo.
Elizondo Smith (2006). Hace referencia a algunas estrategias determinadas para
ciertos aprendizajes específicos:

46
2.2.1.12.7 Aprendizaje cooperativo en la composición:
Cuando se asigne un trabajo o una composición se pueden utilizar grupos
cooperativos. El maestro forma pares, siendo por lo menos uno de ellos debe ser buen
lector, y se dan tareas de composiciones individuales.
El estudiante A describe al estudiante B lo que está planeando escribir. El
estudiante B escucha, hace preguntas y un bosquejo de la composición de su
compañero. Este procedimiento se aplica también al estudiante B. Los dos estudiantes
investigan por su cuenta el material que necesitan para su composición siendo
cuidadosos de ver si hay algo que pueda servir a la composición de su compañero,
trabajan en forma conjunta al escribir el primer párrafo de cada composición para
asegurarse de que comienzan bien, los estudiantes escriben su trabajo en forma
individual.
Cuando está terminado el trabajo revisan mutuamente, corrigiendo la
puntuación, ortografía, gramática y otras cosas que fueron especificadas por el maestro.
Los estudiantes vuelven a revisar la composición del otro asegurándose de que
todos los arreglos se han hecho, firman el trabajo del otro indicando que garantizan que
no hay errores en la composición.
2.2.1.12.8 Aprendizaje cooperativo en la preparación para un examen
Los maestros les darán a los estudiantes (a) preguntas de estudio basadas en el
material del examen y (b) tiempo en la clase para prepararse para el examen. Los
estudiantes se reúnen en grupos cooperativos de cuatro y tratan de contestar
correctamente todas las preguntas, llegando a un consenso.
Se asegura que todos los miembros del grupo entienden cómo contestar
correctamente la pregunta. Luego del repaso el estudiante responde en forma individual.

47
2.2.1.12.9 Aprendizaje cooperativo en la preparación de una clase
Se usa cuando se requiere que los estudiantes den una presentación de clase, al
asignarlos a trabajos cooperativos y requerir que cada grupo prepare y realice una
presentación con los resultados que se obtengan.
Se asignan a los estudiantes en grupos de cuatro, se le da a cada grupo un tema y
se les indica que preparen una presentación. La presentación debe tener un límite de
tiempo y deberá tener medios audiovisuales o la activa participación de todos los
involucrados. Se dará el tiempo para que preparen y practiquen la presentación. Los
miembros del grupo deberán participar. Se dividirá a la clase en cuatro grupos y se
colocarán en las esquinas del salón. Cada miembro hará una presentación a una cuarta
parte de la clase en forma simultánea. De esta forma, los miembros del grupo
demuestran el conocimiento del tema y son responsables en forma individual.
También algunos autores como Lyman, Kagan y Freed (citados en Elizondo
Smith, 2006) han descrito algunas técnicas rápidas en el aprendizaje cooperativo:
Pensar-pares-compartir: El instructor hace una pregunta, preferentemente una
que requiera análisis o síntesis, y les da a los estudiantes un minuto para pensar en una
respuesta apropiada. Los estudiantes se colocan en parejas y comparten las respuestas.
Durante la última etapa, las respuestas de los estudiantes se pueden compartir con un
grupo más grande o con toda la clase en una discusión final. La discusión se enriquece
con esta técnica y todos los estudiantes tienen la oportunidad de aprender por medio de
la reflexión y la verbalización.
Mesa redonda: Los estudiantes en el grupo de aprendizaje escriben sus ideas
sobre un tema determinado en una hoja de papel, y a la vez lo declaran en voz alta.
48
Los estudiantes se van pasando una sola hoja de papel y un lápiz. A medida que
circula la hoja, se agrega más y más información hasta que se exploran varios aspectos
de un tema.
Par de pares: Los estudiantes escriben una lista de respuestas a una pregunta o
declaración tal, como “qué aprendí de ciencias hoy”, “formas de mejorar la clase”,
“todos los estados y capitales que conozco”. Esto se puede hacer solo o en parejas.
Si se hace solo, entonces los estudiantes se colocan en parejas y combinan sus
listas y hacen una sola. Luego se reúnen dos parejas y hacen una lista combinada, los
miembros del grupo son responsables de saber qué hay en la lista.
2.2.2. Cómo aprenden en primaria
Un medio importante que aporta mucho al aprendizaje escolar a cualquier edad
son los materiales educativos, los cuales pueden ser definidos como recursos o
herramientas pedagógicas cuyo propósito es facilitar el proceso de enseñar y aprender.
Bien utilizados, complementan y fortalecen la práctica del docente, facilitando la
implementación del currículo, dentro de un enfoque pedagógico que otorga
protagonismo al estudiante en su proceso formativo y exige de él una mente
permanentemente activa, reflexiva y crítica.
Estos recursos pueden ser materiales impresos, concretos, audiovisuales,
tecnológicos o digitales. Si ayudan en el aprendizaje es porque motivan el interés de los
estudiantes, los orientan y les sirven de apoyo en su proceso de descubrimiento,
reflexión y elaboración autónoma de ideas, sea que los utilicen solos o en interacción
colaborativa con otros estudiantes.
Un objeto cualquiera puede convertirse en material educativo si cumple un
objetivo o función pedagógica, aun cuando no haya sido diseñado específicamente para
tal fin. Algunos sirven de apoyo al desarrollo de competencias a lo largo del tiempo,
como los
49
textos escolares, los cuadernos de trabajo, las bibliotecas escolares, los materiales de
psicomotricidad, etc. Otros facilitan el desarrollo de capacidades específicas, de logro
más inmediato, como las letras móviles, ábacos, bloques lógicos, geoplanos, maquetas
de ciencias, etc.
Hay materiales educativos que contribuyen a generar oportunidades para nuevos
aprendizajes, ampliando o profundizando conocimientos, como textos de consulta o
referencia, materiales digitales interactivos, fichas de trabajo o investigación, etc; pero
recordemos que su sola presencia en el aula no genera aprendizajes, a menos que sean
puestos a disposición de los estudiantes y usados con la orientación pedagógica del
docente al interior de una situación de aprendizaje que ellos perciban relevante.
2.2.2.1 Aprender a aprender matemática
La matemática siempre ha desempeñado un rol fundamental en el desarrollo de
los conocimientos científicos y tecnológicos. En ese sentido, reconocemos su función
instrumental y social que nos ha permitido interpretar, comprender y dar soluciones a
los problemas de nuestro entorno.
En efecto, los seres humanos, desde que nacemos hasta que morimos, usamos
algún tipo de aprendizaje matemático. Nacemos sin saber matemática, pero el mundo
está lleno de experiencias que pueden convertirse en aprendizajes matemáticos
utilizables en diversas circunstancias. Así, el niño que cuenta los dedos de su mano por
primera vez sabrá que en cada mano tiene cinco. Esto no lo exime de cometer errores al
contar una y otra vez sus dedos, sin embargo le ayuda a aprender.
Además de las experiencias cotidianas que ayudan a aprender matemáticas,
contamos con instituciones educativas en donde se accede a una educación matemática

50
formal. Se aprende a comprender y producir textos matemáticos, a razonar
matemáticamente, a resolver problemas matemáticos, etc.
En algunos casos al terminar la educación básica, se continúa con el aprendizaje
de la matemática en la educación superior.
El aprendizaje de la matemática es interminable, por lo que muchos eruditos,
haciendo honor a la tradición socrática, declararon que mientras más se aprende
matemática, más falta por aprender.
El problema es cuando la matemática que aprendemos resulta poco significativa,
poco aplicable a la vida, o simplemente aburrida, tanto que al dejar el colegio olvidamos
lo que aprendimos y no seguimos aprendiéndola por nuestra cuenta. Si bien hay quienes
aprenden la matemática por sí mismos, la mayoría no lo hace. Necesitamos algún tipo
de acompañamiento para aprender matemática y reflexionar sobre nuestro aprendizaje.
Es en la educación matemática formal donde se puede ofrecer una intervención
pedagógica que nos posibilite tal desarrollo.
Esta tarea requiere esfuerzos, de los maestros, estimulando a pensar a nuestros
estudiantes, de autoridades educativas comprometidas con el mejoramiento continuo de
la educación matemática, de instituciones educativas que provean ambientes, recursos y
materiales de alta calidad para estimular el aprendizaje de la matemática, etc. También
de una sociedad educadora comprometida, que nos rete a ser personas más propositivas
y activas, no dependientes ni pasivas; que demande usar el propio razonamiento para
resolver desde problemas cotidianos hasta problemas de gran trascendencia.
El aprender a aprender matemática implica aprender a ser perseverante y
autónomo en la organización de nuestros aprendizajes, reconociendo experiencias,
conocimientos previos, valores e implicancias de diversa índole, haciendo que nuestros
estudiantes sean eficaces en la construcción de conocimientos y la toma de decisiones.

51
En la escuela la promoción de la competencia matemática se da en torno a las
capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a representar
matemáticamente situaciones reales, a usar expresiones simbólicas, a comunicar y
argumentar, a explorar, probar y experimentar.
Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirán
mayor seguridad y darán mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemático.
La matemática cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica
directamente a situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes sentirán mayor
satisfacción cuando puedan relacionar cualquier aprendizaje matemático nuevo con algo
que saben y con la realidad cotidiana esa es una matemática para la vida, donde el
aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros van hacia ella.
Desarrollar habilidades de independencia y control sobre el proceso de
aprendizaje exige que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje, sean
conscientes sobre cómo aprenden, practiquen el autocuestionamiento y usen de forma
abierta y flexible diversas estrategias para aplicar selectivamente en la ejecución de
determinadas tareas y actividades matemáticas. Por ello, es importante el rol del docente
como agente mediador, orientador y provocador de formas de pensar y reflexionar
durante las actividades matemáticas.
2.2.2.2 Competencia matemática
La competencia matemática en la Educación Básica promueve el desarrollo de
capacidades en los estudiantes, que se requieren para enfrentar una situación
problemática en la vida cotidiana. Alude, sobre todo, a una actuación eficaz en
diferentes contextos reales a través de una serie de herramientas y acciones. Es decir, a
una actuación que moviliza e integra actitudes.

52
La competencia matemática es entonces un saber actuar en un contexto
particular, que nos permite resolver situaciones problemáticas reales o de contexto
matemático. Un actuar pertinente a las características de la situación y a la finalidad de
nuestra acción, que selecciona y moviliza una diversidad de saberes propios o de
recursos del entorno. Eso se da mediante determinados criterios básicos, como:
a) Saber actuar: Alude a la intervención de una persona sobre una situación
problemática determinada para resolverla, pudiendo tratarse de una acción
que implique sólo actividad matemática.
b) Tener un contexto particular: Alude a una situación problemática real o
simulada, pero plausible, que establezca ciertas condiciones y parámetros a
la acción humana y que deben tomarse en cuenta necesariamente.
c) Actuar pertinentemente: Alude a la indispensable correspondencia de la
acción con la naturaleza del contexto en el que se interviene para resolver la
situación problemática. Una acción estereotipada que se reitera en toda
situación problemática no es una acción pertinente.
d) Seleccionar y movilizar saberes: Alude a una acción que echa mano de los
conocimientos matemáticos, habilidades y de cualquier otra capacidad
matemática que le sea más necesaria para realizar la acción y resolver la
situación problemática que enfrenta.

53
e) Utilizar recursos del entorno: Alude a una acción que puede hacer uso
pertinente y hábil de toda clase de medios o herramientas externas, en la
medida que el contexto y la finalidad de resolver la situación problemática lo
justifiquen.
f) Utilizar procedimientos basados en criterios: Alude a formas de proceder
que necesitan exhibir determinadas características, no todas las deseables o
posibles sino aquellas consideradas más esenciales o suficientes para que
logren validez y efectividad.
2.2.2.3 Capacidades matemáticas
La resolución de situaciones problemáticas es entonces una competencia
matemática importante que nos permite desarrollar capacidades matemáticas. Todas
ellas existen de manera integrada y única en cada persona y se desarrollan en el aula, la
escuela, la comunidad, en la medida que dispongamos de oportunidades y medios para
hacerlo.
En otras palabras, las capacidades matemáticas se despliegan a partir de las
experiencias y expectativas de nuestros estudiantes, en situaciones problemáticas reales.
Si ellos encuentran útil en su vida diaria los aprendizajes logrados, sentirán que la
matemática tiene sentido y pertinencia.
La propuesta pedagógica para el aprendizaje de la matemática toma en cuenta el
desarrollo de seis capacidades matemáticas, consideradas esenciales para el uso de la
matemática en la vida cotidiana. Estas sustentan la competencia matemática de
resolución de problemas y deben abordarse en todos los niveles y modalidades de la
Educación Básica Regular. Estas seis capacidades son las siguientes:

54
Matematizar
Representar
Comunicar
Elaborar estrategias
Utilizar expresiones simbólicas
Argumentar
Todas ellas están implicadas en cualquier situación problemática real, o
matemática. Pueden ser utilizadas por nuestros estudiantes cada vez que las enfrentan
para resolverlas.
a) Matematizar.- Es un proceso que dota de una estructura matemática a una parte de
la realidad o a una situación problemática real. Este proceso es eficaz en tanto pueda
establecer igualdad en términos de la estructura matemática y la realidad. Cuando esto
ocurre las propiedades de la estructura matemática corresponden a la realidad y
viceversa. Matematizar implica también interpretar una solución matemática o un
modelo matemático a la luz del contexto de una situación problemática.
b) Representar.- Existen diversas formas de representar las cosas y, por tanto, diversas
maneras de organizar el aprendizaje de la matemática. El aprendizaje de la matemática
es un proceso que va de lo concreto a lo abstracto. Entonces, las personas, los niños en
particular, aprendemos matemática con más facilidad si construimos conceptos y
descubrimos procedimientos matemáticos desde nuestra experiencia real y particular.
Esto supone manipular materiales concretos (estructurados o no), para pasar luego a
manipulaciones simbólicas. Este tránsito de la manipulación de objetos concretos a
objetos abstractos está apoyado en nuestra capacidad de representar matemáticamente
los objetos.
55
Cuando enfrentamos una situación problemática real susceptible de
matematización, la representamos matemáticamente. Para eso utilizamos distintas
representaciones tales como: gráficos, tablas, diagramas, imágenes, etc. Así capturamos
y describimos la estructura y las características matemáticas de una determinada
situación. Cuando ya disponemos de resultados matemáticos, presentados en diversos
formatos o representaciones matemáticas, los interpretamos. Para hacer esa
interpretación nos referimos a la situación problemática y usamos las representaciones
para resolverla. A veces es necesario crear nuevas representaciones.
c) Comunicar.- El lenguaje matemático es también una herramienta que nos permite
comunicarnos con los demás. Incluye distintas formas de expresión y comunicación
oral, escrita, simbólica, gráfica. Todas ellas existen de manera única en cada persona y
se pueden desarrollar en las escuelas si éstas ofrecen oportunidades y medios para
hacerlo.
Buscamos desarrollar esta capacidad en los estudiantes para que logren comprender,
desarrollar y expresar con precisión matemática las ideas, argumentos y procedimientos
utilizados, así como sus conclusiones. Asimismo, para identificar, interpretar y
analizar expresiones matemáticas escritas o verbales.
En matemática se busca desarrollar en los estudiantes esa capacidad para recibir,
producir y organizar mensajes matemáticos orales en forma crítica y creativa. Esto les
facilita tomar decisiones individuales y grupales. La institución educativa debe brindar
situaciones reales de interacción oral para que los estudiantes tengan oportunidad de
hablar, dialogar, opinar, informar, explicar, describir, argumentar, debatir, etc., en el
marco de las actividades matemáticas programadas.

56
La lectura y el dar sentido a las afirmaciones, preguntas, tareas matemáticas
permiten a los estudiantes crear modelos de situaciones problemáticas, lo cual es un
paso importante para comprender, clarificar, plantear y resolverlas en términos
matemáticos.
d) Elaborar estrategias.-Al enfrentar una situación problemática de la vida real, lo
primero que hacemos es dotarla de una estructura matemática. Luego, seleccionamos
una alternativa de solución entre otras opciones. Si no disponemos de ninguna
alternativa intentamos crearla. Entonces, cuando ya disponemos de una alternativa
razonable de solución, elaboramos una estrategia. De esta manera, la resolución de una
situación problemática supone la selección o elaboración de una estrategia para guiar el
trabajo, interpretar, evaluar y validar su procedimiento y solución matemáticos. La
construcción de conocimientos matemáticos requiere también seleccionar o crear y
diseñar estrategias de construcción de conocimientos.
e) Utilizar expresiones simbólicas.- Hay diferentes formas de simbolizar. Estas han ido
construyendo sistemas simbólicos con características sintácticas, semánticas y
funcionales peculiares.
El uso de las expresiones y símbolos matemáticos ayudan a la comprensión de
las ideas matemáticas, sin embargo estas no son fáciles de generar debido a la
complejidad de los procesos de simbolización.
En el desarrollo de los aprendizajes matemáticos, los estudiantes a partir de sus
experiencias vivenciales e inductivas emplean diferentes niveles del lenguaje.
Inicialmente usan un lenguaje de rasgos coloquiales, paulatinamente van empleando el
lenguaje simbólico hasta llegar a un lenguaje técnico y formal como resultado de un
proceso de convención y acuerdo en el grupo de trabajo.

57
El dar una estructura matemática a una situación problemática, requiere del uso
de variables, símbolos y expresiones simbólicas apropiadas. Para lograr esto es
importante:
- Entender la relación entre el lenguaje del problema y el lenguaje simbólico necesario
para representarlo matemáticamente. - Comprender, manipular y hacer uso de
expresiones simbólicas—aritméticas y algebraicas—regidas por reglas y convenciones
matemáticas, es decir, por una gramática específica de lenguaje matemático.
f) Argumentar.- Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del
pensamiento matemático, sino para organizar y plantear secuencias, formular conjeturas
y corroborarlas, así como establecer conceptos, juicios y razonamientos que den
sustento lógico y coherente al procedimiento o solución encontrada.
Así, se dice que la argumentación puede tener tres diferentes usos:
1. Explicar procesos de resolución de situaciones problemáticas.
2. Justificar, es decir, hacer una exposición de las conclusiones o resultados a los que se
haya llegado.
3. Verificar conjeturas, tomando como base elementos del pensamiento matemático.
La capacidad de argumentar se aplica para justificar la validez de los resultados
obtenidos. El diálogo colectivo basado en afirmaciones u opiniones argumentadas, así
como el análisis de la validez de los procesos de resolución de situaciones
problemáticas favorecen el aprendizaje matemático. En la Educación Básica, se procura
que los estudiantes:

58
Hagan progresivamente inferencias que les permita deducir conocimientos a
partir de otros, hacer predicciones eficaces en variadas situaciones concretas, formular
conjeturas e hipótesis.
Aprendan paulatinamente a utilizar procesos de pensamiento lógico que den
sentido y validez a sus afirmaciones, y a seleccionar conceptos, hechos, estrategias y
procedimientos coherentes.
Desarrollen la capacidad para detectar afirmaciones y justificaciones erróneas.
El razonamiento y la demostración son partes integrantes de la argumentación. Entran
en juego al reflexionar sobre las soluciones matemáticas y permiten crear explicaciones
que apoyen o refuten soluciones matemáticas a situaciones problemáticas
contextualizadas.
2.2.2.4 Dominios matemáticos
Los dominios son los organizadores del Área de Matemática, que se trabajan a lo
largo de la Educación Básica. En algunos momentos puede haber un mayor énfasis en
un dominio que en otro. Estos dominios son:
2.2.2.4.1 Números y operaciones
Se refiere al conocimiento de números, operaciones y sus propiedades. Este
dominio dota de sentido matemático a la resolución de situaciones problemáticas en
términos de números y operaciones.
La situación sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas
mediante la construcción del significado y uso de los números y las operaciones en cada
conjunto numérico, y en diversas formas a fin de realizar juicios matemáticos y
desarrollar estrategias útiles en diversas situaciones.

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2.2.2.4.2 Cambio y relaciones
Se refiere a conocimientos algebraicos tales como ecuaciones, inecuaciones,
relaciones, funciones, sus propiedades, entre otros. Este dominio dota de sentido
matemático a la resolución de situaciones problemáticas en términos de patrones,
equivalencias y cambio, las mismas que sirven de contexto para desarrollar las
capacidades matemáticas.
El mundo que nos rodea presenta una multiplicidad de relaciones temporales o
permanentes, que se manifiestan por ejemplo en los diversos fenómenos naturales,
económicos, demográficos, entre otros. Ellos influyen en la vida de todo ciudadano,
exigiéndole capacidades que le permitan comprenderlos, describirlos, analizarlos,
modelarlos y realizar predicciones para enfrentarse a los cambios. Así se aligeran o
reducen sus consecuencias (OCDE, 2006).
En este contexto resulta importante el aporte de la matemática a través de la
matematización. Ella permite analizar las soluciones de un problema, generalizarlas y
justificar su alcance. A medida que se desarrolla esta capacidad se va progresando en el
uso del lenguaje y el simbolismo matemático, necesarios para apoyar y comunicar el
pensamiento algebraico por medio de ecuaciones, variables y funciones.
La resolución de situaciones problemáticas sobre cambio y relaciones, permite
desarrollar la capacidad para identificar patrones, describir y caracterizar generalidades,
modelar fenómenos reales referidos a las relaciones cambiantes entre dos o más
magnitudes. Para eso se puede utilizar desde gráficos intuitivos hasta expresiones
simbólicas como las igualdades, desigualdades, equivalencias y funciones.

60
2.2.2.4.3 Estadistica y probalidad
Se refiere a conocimientos de la geometría y a sus propiedades. Este dominio
dota de sentido geométrico a la resolución de situaciones problemáticas, las mismas que
sirven de contexto para desarrollar capacidades matemáticas. En efecto, vivimos en un
mundo que está lleno de formas y cuerpos geométricos. A nuestro alrededor podemos
encontrar evidencias geométricas en la pintura, la escultura, las construcciones, los
juegos, las plantas, los animales y en diversidad de fenómenos naturales.
Estas situaciones del mundo real demandan de la persona, poner en práctica
capacidades con relación a la geometría, como obtener información a partir de la
observación; interpretar, representar y describir relaciones entre formas, desplazarse en
el espacio, entre otras. Aprender geometría proporciona a la persona herramientas y
argumentos para comprender su entorno. La geometría es considerada como una
herramienta para el entendimiento y es la parte de la matemática más intuitiva, concreta
y ligada a la realidad (Cabellos Santos, 2006).
La resolución de situaciones problemáticas sobre geometría permite desarrollar
progresivamente la capacidad para:
- Describir objetos, sus atributos medibles y su posición en el espacio utilizando un
lenguaje geométrico - Comparar y clasificar formas y magnitudes - Graficar el
desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia - Componer y descomponer
formas - Estimar medidas, utilizar instrumentos de medición - Usar diversas
estrategias de solución de problemas.

61
2.2.2.4.3 Estadística y probabilidad
Se refiere a conocimientos de estadística, probabilidad y a sus respectivas
propiedades. Este dominio dota de sentido matemático a la resolución de situaciones
problemáticas en términos estadísticos y probabilísticos, la misma que sirve de contexto
para desarrollar capacidades matemáticas.
La incertidumbre está presente en nuestra vida cotidiana, somos testigos que raras
veces las cosas ocurren según las predicciones realizadas.
Por Ejemplo:
Los pronósticos del tiempo o el resultado de las elecciones a veces nos traen
sorpresas. La ciencia y la tecnología rara vez se ocupan de las certidumbres, pues el
conocimiento científico casi nunca es absoluto e incluso puede ser erróneo en algunas
ocasiones. Los aprendizajes que se logran a partir de la estadística y el cálculo de
probabilidades adquieren hoy mayor importancia de la que tenían en el pasado, pues son
herramientas que ayudan al estudiante a organizar y profundizar su conocimiento sobre
la realidad, permitiéndole tomar decisiones en escenarios de cambio y de abundante
información.
La resolución de situaciones problemáticas sobre estadística y probabilidad permite
desarrollar progresivamente capacidades para procesar e interpretar diversidad de datos,
transformándolos en información. También ayuda a analizar situaciones de
incertidumbre para estimar predicciones, que permitan tomar decisiones adecuadas.

62
2.3Definición de términos básicos
Aprendizaje. Interiorización y reelaboración individual de una serie de significados
culturales socialmente compartidos, cuando un conocimiento nuevo se integra en los
esquemas de conocimientos previos llegando incluso a modificarlos, para lo cual el niño
tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo y
los que ya posee.
Aprendizaje cooperativo. Parte de la adquisición de destrezas de uno dando sentido a
la vida interna, pues forma el carácter y robustece la voluntad. Pero esta
individualidad está exigiendo la puesta en práctica de la sociabilidad.
Capacidades. Son saberes delimitados de diverso tipo que se ponen en acción para
desarrollar una competencia. Es decir, hacen sinergia entre ellas. Pueden ser
habilidades cognitivas y relaciones, disposiciones afectivas, actitudes,
conocimientos, procedimientos, etc. una vez adquiridas modifican la forma en
que el individuo comprende, actúa y se ubica en diferentes contextos y
situaciones de interrelación personal y de inserción social.
Cooperación. Actuación conjunta y articulada de diversas personas, equipo o entidades
para llevar a cabo una tarea en común o alcanzar un mismo fin en el que
convergen intereses comunes, semejantes o complementarios.
Competencia. Un saber actuar en un contexto particular, donde el estudiante selecciona
y moviliza de manera pertinente e integrada una diversidad de saberes,
conocimientos y habilidades propios y recursos externos, para resolver una
situación problemática o lograr un propósito determinado, satisfaciendo ciertos
criterios de acción considerados esenciales.

63
Equipo. Asociación definible de personas con conciencia colectiva, participación en el
cumplimiento de propósitos comunes y dependencia recíproca en el logro de
objetivos comunes.
Formación de equipos. Los equipos de trabajos pueden variar dentro del aula de
acuerdo al número de integrantes obedeciendo a la tarea que el equipo debe
llevar a cabo. Además del aspecto cuantitativo la formación del equipo la
composición. También obedece a un aspecto cualitativo se refiere a la
heterogeneidad de niveles de aprendizaje o conocimiento en cuanto al sexo
(niños y niñas).
Matemática. Conjunto de conocimientos construidas por el hombre, basadas en las
ciencias de los números que está en constante reinvención y descubrimiento
con la finalidad de explicar la realidad y para satisfacer sus necesidades.
Organización. Habilidad para crear un equipo cohesionado, mediante una distribución
racional del trabajo, una adecuada planificación y un autocontrol de la propia
tarea en el logro de los objetivos.
Trabajo en equipo. El trabajo en equipo implica a personas trabajando de manera
coordinada en la ejecución de un proyecto, un grupo de ejercicios, etc. El trabajo en
equipo no es simplemente la suma de aportaciones individuales
Transferencia. Es uno de los momentos principales del proceso de aprendizaje, y sin el
cual, el aprendizaje sería simplemente memorístico y repetitivo. La
transferencia manifiesta la posibilidad y predisposición para aplicar los nuevos
conocimientos adquiridos en aquellos campos semejantes y aun diferentes.

64
Capítulo III
Hipotesis y variables
3.1 Hipótesis
3.1.1 Hipótesis general
- La aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos significativos en el
desarrollo de los dominios en el área de matemática de los estudiantes de
educación primaria de la I.E 7041 “Virgen de la Merced”.
3.1.2 Hipótesis específicas
1. La aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos significativos en el
estudiantes de educación primaria de la I.E 7041 “Virgen de la Merced”.
desarrollo del dominio de cambio y relaciones de los estudiantes de educación
primaria de la I.E 7041 “Virgen de la Merced”.
desarrollo del dominio de geometría de los estudiantes de educación primaria de
la I.E 7041 “Virgen de la Merced”.

65
3.2 Variables
Variable independiente
Aprendizaje cooperativo
Definición conceptual
Variable dependiente
Dominio matemático
Definición conceptual
3.3 Operacionalización de la variable
Variable Dimensión Indicador
 Planificación, diseño y elaboración.
 Planificación y  Plantea los objetivos del trabajo modular.
preparación del  Organiza los contenidos.

Variable
tema.  Evaluación del aprendizaje.
Independiente
 Diagnóstico de prerrequisitos.
APRENDIZAJE
 Presentación de  Organización de las actividades.
COOPERATIVO
los contenidos.  Orienta el estudio grupal e individual.
 Autoaprendizaje y autoevaluación.
66
 Fijación de los  Plantea ejercicios de fijación.
conocimientos  Incentiva la participación de los estudiantes.
 Plantea actividades de reforzamiento.
 Utiliza los resultados para reforzar.
 Plantea relaciones entre los datos en
problemas de una etapa, expresándolos en un
 Números y modelo de solución aditiva con fracciones.
Variable operaciones  Interpreta datos y relaciones en problemas
Dependiente aditivos, y los expresa en un modelo de
solución aditivo con decimales hasta el
DOMINIO centésimo.
MATEMÁTICO  Explica a través de ejemplos con apoyo
concreto, gráfico o simbólico, los significados
sobre las operaciones de adición y sustracción
con decimales.
67
 Interpreta datos y relaciones en problemas de
equivalencia o equilibrio, expresándolos en
ecuaciones simples de la forma: a ± = b.
 Emplea estrategias de ensayo y error,
experimentación, tablas, recojo de datos u
operaciones para resolver problemas de
relaciones de cambio o de proporcionalidad.
 Justifica y defiende sus argumentaciones,
usando ejemplos, sobre los procedimientos
usados para resolver problemas de igualdades.
 Cambios y
relaciones
68
 Identifica características y propiedades
geométricas explicitas según su perímetro y
área en objetos y superficies de su entorno,
expresándolos en un modelo basado en
cuadriláteros y triángulos.
 Aplica las propiedades de los cuadriláteros o
 Geometría triángulos al plantear o resolver un problema.
 Emplea un sistema de coordenadas con puntos
cardinales al resolver problemas de
localización.
 Interpreta datos y relaciones (hasta dos
variables cualitativas o cuantitativas discretas)
en diversos problemas estadísticos, y los
expresa en tablas de doble entrada, gráficos de
barras dobles o gráficos de puntos.
 Describe información no explícita contenida
 Estadística y en tablas, gráficos de barras dobles, gráficos
probabilidades de puntos, aportando a las expresiones de los
demás.
 Plantea una secuencia ordenada de acciones
que demandan recoger y organizar datos
cualitativos o cuantitativos.
69
Capítulo IV
Metodología
4.1 Enfoque de la investigación.
El enfoque de la investigación fue cuantitativo. Según Hernández, et al (2010:
234) señala que el enfoque cuantitativo consiste en un conjunto de procesos, ósea es
secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar o
eludir” pasos, el orden es riguroso, aunque, desde luego, podemos redefinir alguna fase.
Parte de una idea, que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y
preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una
perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se
desarrolla un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado
contexto; se analizan las mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando métodos
estadísticos), y se establece una serie de conclusiones respecto de la(s) hipótesis.
Se tomará el enfoque cuantitativo porque se pretende obtener la recolección de
datos para conocer o medir el fenómeno en estudio y encontrar soluciones para la
misma; la cual se lleva a cabo al utilizar procedimientos estandarizados y aceptados por
una comunidad científica. Para que una investigación sea creíble y aceptada por otros
investigadores, debe demostrarse que se siguieron tales procedimientos. Como en este

70
enfoque se pretende medir, los fenómenos estudiados deben poder observarse o
referirse en el “mundo real”. Hernández, et al (2010: 185).
Es principalmente básico, porque ha buscado conocer la teoría que sustenta las
variables de estudio. Asimismo, es una investigación de nivel aplicado, ya que busca
mejorar, en base a los resultados, el aprendizaje de los dominios matemáticos
4.2 Tipo de investigación
El tipo de investigación que se aplicó fue el experimental, con un diseño
Cuasiexperimental: Pretest-postest con grupos intactos:
Cuasiexperimental: Porque no se han asignado al azar los sujetos que forman
parte del grupo de control y experimental, ni han sido emparejados, puesto que los
grupos de trabajo ya estaban formados; es decir, ya existían previamente al experimento
(Carrasco, S., 2006, p. 70).
Diseño con Pretest-Postest: Porque una vez que se dispuso de los dos grupos, se
evaluó a ambos en la variable dependiente, luego a uno de ellos se aplica el tratamiento
experimental y el otro sigue con las tareas o actividades rutinarias (Sánchez, H., y
Reyes, C., 2006, p. 25).

71
4.3 Diseño de la investigación
El diseño que ha sido empleado ha sido el cuasi experimental: Pretest- Postest
con grupos intactos, el cual se muestra en el siguiente Diagrama:
G1: O1 X O2
G2: O3 ----- O4
Denotación:
G1 = Grupo experimental
G2 = Grupo control
X = Variable independiente
O1 = Pretest grupo experimental
O2 = Postest grupo experimental
O3 = Pretest grupo control
O4 = Postest grupo control
Método de la investigación
En lo referente a los métodos empleados, se priorizaron los siguientes:
Métodos empíricos: Dado que permitieron determinar las características fundamentales
del objeto de estudio como resultado de un proceso de percepción directa de los sujetos
de investigación y del problema. Los métodos empíricos aplicados fueron los siguientes:
72
a. Método de medición directa.- Este método permitió obtener información
cuantitativa respecto de las propiedades o indicadores de las variables
planteadas.
b. El Método de observación científica.- Mediante la percepción sensorial
directa y programada de los entes y procesos, se pudo conocer información
cualitativa de las variables.
Métodos lógicos: Son aquellos que permiten la obtención o producción del
conocimiento. Se caracterizan por usar las funciones del pensamiento como la
deducción, inducción, modelado, análisis y síntesis. (Gómez L., R. 2003, p.27).
Entre estos métodos, fueron aplicados los siguientes:
a. Hipotético-deductivo.- Se aplicó este método toda vez que se propuso una
hipótesis como consecuencia de las inferencias sobre el conjunto de datos
empíricos disponibles cuya relación causa-efecto se indujo de esta.
b. Inductivo: Porque, partiendo de las evaluaciones muestrales, se
establecieron generalizaciones para la muestra.
4.4 Población y muestra
La población de estudiantes en el periodo escolar 2014, está constituida de 40
estudiantes, distribuidos en 2 secciones, correspondientes al 5to grado de educación
primaria de la Institución Educativa 7041 del distrito de San Juan de Miraflores. Para
efecto del estudio se trabajará con toda la población, siendo 20 estudiantesdel grupo
experimental y 20 estudiantes del grupo control. No requiriéndose muestra.

73
4.5 Técnica e instrumentos de recolección de datos
Las técnicas e instrumentos que se han utilizado en el presente trabajo para la
recolección de la información, se han desarrollado de acuerdo a las características y
necesidades de cada variable. Así tenemos:
Instrumentos de la investigación
Las técnicas e instrumentos que se han utilizado para la recolección de la
información se han desarrollado de acuerdo a las características y necesidades que se
han requerido para cada variable, es decir, para la variable independiente, aprendizaje
cooperativo y la variable dependiente dominios matemáticos.
Es conveniente mencionar que la unidad didáctica desarrollada para la presente
investigación correspondió al tema de “conociendo alimentos nutritivos para conservar
la salud” que ha sido desarrollado de acuerdo a la estructura de la temática planteada.
Prueba de conocimiento para medir los dominios matemáticos
Para medir la variable dependiente (dominios matemáticos) de los estudiantes de
educación primaria de la I.E 7041 “Virgen de la Merced, el cual presenta las siguientes
características.
Carácter de aplicación:
La prueba de conocimientos requiere de la identificación de los estudiantes,
razón por la cual se les solicita sus nombres y apellidos, dado que se hace necesaria la
identificación de los mismos para conocer el nivel en que se expresa la variable
dominios matemáticos, tanto a nivel del inicio del experimento, como al finalizar el
mismo, tanto en
74
la aplicación al grupo control, como en el grupo experimental. Además porque el
presente esta insertado como parte de su quehacer educativo.
Descripción
La prueba consta de 20 ítems, cada uno de los cuales tiene un valor de cuatro
puntos, en donde encontramos preguntas abiertas, verdaderas o falsas, de opción
múltiple, para relacionar. Asimismo el estudiante encuestado solo puede marcar una
alternativa, encerrándola en un círculo o poniendo un aspa, si marca más de una
alternativa, se invalida el ítem.
Estructura:
Las dimensiones que evalúa la prueba de conocimientos sobre dominios
matemáticos son las siguientes:
a) Números y operaciones
b) Cambios y relaciones
c) Geometría
d) Estadística y probabilidad
75
Tabla 1
Tabla de especificaciones para la variable dependiente
Estructura de la prueba de
conocimientos Porcentaje
Dimensiones Ítems Total
Números y 1, 2 , 3, 4, 5, 6, 7, 8
operaciones 8 40
Cambios y 9, 10, 11, 12
relaciones 4 20
Geometría 13, 14, 15, 16
4 20
Estadística y 17, 18, 19, 20
probabilidad 4 20
Total ítems 20 100
Consideraciones técnicas:
En la presente prueba cada reactivo tiene cinco posibilidades de respuesta, es
decir, se pide al estudiante evaluado exteriorice sus conocimientos eligiendo una de las
alternativas propuesta, dado que solo una es verdadera y las demás constituyen
distractores, razón por la cual el estudiante solo puede marcar una alternativa,
encerrándola en círculo o poniendo un aspa, si marca más de una alternativa se invalida
el ítem.
Instrucciones para la aplicación:
El estudiante debe responder cada reactivo de acuerdo al nivel de conocimiento
que posee sobre matemática. Se debe procurar que los sujetos de la muestra de estudio
respondan todos los ítems, si hubiera alguna duda con respecto a algún reactivo se
76
procederá a dar la explicación respectiva, indicándoles las dimensiones a ser evaluadas
para que el estudiante evaluado tenga una visión más clara acerca de la finalidad de la
evaluación.
Tiempo
La prueba de conocimientos está diseñada para ser respondido en un lapso de 60
minutos, de manera individual o colectiva, dentro del salón de clases. Para nuestra
investigación la prueba de conocimientos sobre análisis instrumental se aplicó de
manera colectiva, asimismo su calificación puede realizarse en 2 o 3 minutos.
Puntuación
Cada reactivo tiene una puntuación de un punto, a la derecha del reactivo se
registran los valores que indican el acierto o desacierto en cada reactivo, luego se suman
los puntajes positivos y negativos. La suma algebraica de ambos totales da el puntaje
final.
Calificación
La calificación se realiza de acuerdo a plantillas elaboradas para cada dimensión,
en las cuales se recoge los valores hallados, para luego proceder a la sumatoria, y
convertir el puntaje directo a un puntaje de trabajo, según el baremo utilizado.
Del módulo de aprendizaje cooperativo
Para medir la variable independiente (aprendizaje cooperativo) se elaboró un
módulo sobre geometría con el que interactúa el docente y el estudiante la cual presenta
las siguientes características:

77
Objetivo:
El presente módulo es parte de un proyecto de investigación que tiene por
finalidad que los estudiantes aprendan las nociones referentes a la temática educación
primaria (geometría).
Carácter de aplicación:
El módulo de aprendizaje cooperativo fue aplicado al grupo experimental
durante dieciséis sesiones de clase, cada una de las cuales tuvo una duración de dos
horas pedagógicas.
Descripción
El módulo de aprendizaje cooperativo está constituido de cuatro unidades, las
cuales presentan nombre de la unidad, situación significativa, producto, aprendizajes
esperados (competencias, capacidades e indicadores), evaluación, medios y materiales,
técnicas e instrumentos y bibliografía; como las competencias que se esperan logren los
estudiantes al finalizar el estudio de dicha unidad, en donde se abordan temas sobre
números y operaciones, cambios y relaciones, geometría, estadística y probabilidades, lo
abordado durante la unidad respectiva, asimismo, se incluye las páginas de Internet que
permite una mayor ampliación, lo cual finaliza con la autoevaluación respectiva.
Estructura:
Las dimensiones que evalúa el módulo de aprendizaje cooperativo son las
siguientes:
a) Interdependencia positiva
b) Responsabilidad individual
78
c) Habilidad interpersonal y de equipo
d) Transferencia
4.6 Tratamiento estadístico
En el presente estudio, los resultados obtenidos fueron analizados en el nivel
descriptivo y en el nivel inferencial, según los objetivos y las hipótesis formuladas. En
el nivel descriptivo, se han utilizado frecuencias y porcentajes para determinar los
niveles predominantes de la variable dependiente en los estudiantes de educación
primaria de la I.E 7041 “Virgen de la Merced”; en el nivel inferencial, se ha hecho uso
de la estadística paramétrica y como tal se ha hecho uso de la T de Student para la
diferencia de medias
4.7 Procedimiento
Para el procesamiento de los datos utilizaremos el programa estadístico STATSTM
V. II, y el SPSS, Versión 21, los cuales nos permitirán demostrar el grado de relación
existente entre las variables objeto de estudio: Aprendizaje cooperativo y competencias.
Para la tabulación y elaboración del informe de tesis, utilizaremos el programa
EXCEL, el cual nos permitirá elaborar los gráficos y tablas, en los cuales se observará
la demostración de la prueba de hipótesis (Nivel inferencial).

79
Capítulo V
Resultados
5.1 Validación y confiabilidad de los instrumentos
5.1.1 Validez
Gallardo (1999) Expresa que la validez de un instrumento está dada por el
grado en que este mide la variable que pretende medir, es decir, el grado en que el
instrumento mide lo que el investigador desea medir. Asimismo manifiesta que la
validez es el grado hasta donde una prueba es capaz de lograr dos objetivos (p. 51). El
primero de ellos es el de hacer predicciones acerca de un individuo examinado, el
segundo se refiere a la capacidad que tiene la prueba para describirlo.
De lo expuesto en los párrafos anteriores podemos definir la validación de los
instrumentos como la determinación de la capacidad de los cuestionarios para medir las
cualidades para lo cual fueron construidos
Validez de contenidos mediante juicio de expertos
Para Sánchez (2006), un instrumento tiene validez de contenido cuando los
ítems que lo integran constituyen una muestra representativa de los indicadores de la
propiedad que mide. Es decir se espera que el test sea un adecuado muestreo del
contenido que se examina (p. 154).

80
Por lo cual, este procedimiento se realizó a través de la evaluación de juicio de
expertos (5), para lo cual recurrimos a la opinión de docentes de reconocida trayectoria
en la Cátedra de Postgrado de las universidades de Lima Metropolitana. Los cuales
determinaron la adecuación muestral de los ítems de los instrumentos.
A ellos se les entrego la matriz de consistencia, la prueba de conocimientos, el
módulo de matemática y la ficha de validación donde se determinaron: la
correspondencia de los criterios, objetivos e ítems, calidad técnica de representatividad
y la calidad del lenguaje.
Sobre la base del procedimiento de validación descrita, los expertos
consideraron la existencia de una estrecha relación entre los criterios y objetivos del
estudio y los ítems constitutivos de la prueba de conocimientos para medir el nivel de
aprendizaje de matemática. Asimismo, emitieron los resultados que se muestran en el
cuadro Nº 4
Tabla 2
Nivel de validez de los instrumentos aplicados, según el juicio de expertos
EXPERTOS DOMINIOS APRENDIZAJE

MATEMATICOS COOPERATIVO
Puntaje % Puntaje %
1. Dr. Berrocal Villegas, Salomón 720 80 783 87
2. Dr. CamacTizac, María 765 85 765 85
3. Dr. Meza Minanya, Edgar 765 85 765 85
4. Dr. Narváez Aranibar, Teresa 810 90 810 90
5. Dr. Nicomedes Teodoro 765 85 765 85
PROMEDIO DE VALORACIÓN 3825 85 3888 86,4
Fuente: Instrumentos de opinión de expertos

81
Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida por los
expertos, tanto a nivel del módulo sobre matemática, como el nivel de aprendizaje, para
determinar el nivel de validez, pueden ser comprendidos mediante el siguiente cuadro.
Tabla 3
Valores de los niveles de validez
Valores Niveles de validez
91 - 100 Excelente
81 – 90 Muy bueno
71 – 80 Bueno
61 – 70 Regular
51 – 60 Deficiente
Fuente: Cabanillas, G. (2004:76)
Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde el módulo
sobre matemáticas obtuvo un valor de 85%, y el instrumento sobre aprendizaje que
obtuvo 86,4% podemos deducir que los instrumentos tienen muy buena validez.
5.1.2 Confiabilidad de los instrumentos
Confiabilidad por el método de consistencia interna
En este caso, para el cálculo de la confiabilidad por el método de consistencia
interna, se partió de la premisa de que si el cuestionario tiene preguntas con dos
posibilidades de respuesta, como en este caso; se utiliza el coeficiente de confiabilidad
de Kuder Richardson.
82
Para lo cual se siguieron los siguientes pasos
a. Para determinar el grado de confiabilidad del instrumento sobre dominios
matemáticos, por el método de consistencia interna. Primero se determinó
una muestra piloto de 20 personas. Posteriormente se aplicó el instrumento,
para determinar el grado de confiabilidad.
b. Luego, se estimó el coeficiente de confiabilidad para prueba de
conocimientos, por EL MÉTODO DE CONSISTENCIA INTERNA, el cual
consiste en hallar la varianza de cada pregunta, en este caso, se halló las
varianza de las preguntas, según el instrumento.
c. Posteriormente se suman los valores obtenidos, se halla la varianza total y se
establece el nivel de confiabilidad existente. Para lo cual se utilizó el
coeficiente de Kuder Richardson
Así tenemos:
a =
K éê
1-
åS i
2ù
ú
K -1 ê St 2
ú
ë û
Donde:
K = Número de preguntas
Si 2 = Varianza de cada pregunta
St2 = Varianza total
d. De la observación de los valores obtenidos tenemos

83
Tabla 4
Nivel de confiabilidad de la prueba de conocimientos, según Kuder Richardson
DIMENSIONES EVALUADAS N° DE CONFIABILIDAD
ÍTEMS
NÚMEROS Y OPERACIONES 8 0,88
CAMBIOS Y RELACIONES 4 0,73
GEOMETRÍA 4 0,72
ESTADÍSTICA Y PROBABILIDADES 4 0,80
TOTAL DE ÍTEMS 20 92
Los valores encontrados después de la aplicación de la prueba de conocimientos,
para determinar el nivel de confiabilidad, sea por el método de consistencia interna,
Kuder Richardson, pueden ser comprendidos mediante el siguiente cuadro.
Tabla 5
Valores de los niveles de confiabilidad
Valores Nivel de confiabilidad
0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,0 Confiabilidad perfecta
Fuente: Hernández, R. (2006, p. 438).

84
Dado que en la aplicación de la prueba de cocimientos se obtuvo 0,90, podemos
deducir que el instrumento tiene una excelente confiabilidad. Asimismo, según
la observación de los valores de los coeficientes de confiabilidad según Kuder
Richardson, donde las dimensiones evaluadas números y operaciones obtuvo
0,88, cambio y relaciones 73, estadística y probabilidades 0,80, y geometría
0,72, se puede concluir que el instrumento para medir el nivel de aprendizaje
tiene una excelente consistencia interna.
Otras técnicas de recolección de datos
En la presente investigación se utilizaron las siguientes técnicas:
a) Prueba de conocimientos: que se expresa a través del pretest y postests para
evaluar la variable en estudio.
b) Fichaje bibliográfico y de investigación que se expresa a través de las fichas
bibliográficas y de investigación.
c) Estadística: que se expresa a través de las fórmulas y estadísticos empleados.
5.2 Presentación y análisis de los resultados
Nivel descriptivo
Aplicación y análisis de la preprueba (pretest)
La muestra de estudio estuvo conformada por dos grupos: uno experimental de
20 estudiantes, y el grupo control de 20 estudiantes, pertenecientes a los estudiantes de
educación primaria de la I.E 7041 “Virgen de la Merced”. Ambos grupos ya estaban
formados en la institución educativa objeto de estudio (grupos intactos).

85
Al inicio del desarrollo del experimento, a los dos grupos se les aplicó la preprueba
(pretest) para determinar el nivel de aprendizaje de los dominios matemáticos.
Posteriormente se entrenó al grupo experimental con el módulo de aprendizaje
cooperativo, distribuidos en 16 sesiones de aprendizaje con una duración de dos horas
por cada sesión, y en el cual se abordaron contenidos sobre números y operaciones,
cambios y relaciones, geometría y estadística y probabilidades. Y por último, a los dos
grupos se les aplicó la posprueba (postest) para verificar el nivel de aprendizaje de los
dominios matemáticos.
El empleo del diseño cuasiexperimental con Pretest, ha tenido como finalidad
determinar el nivel de aprendizaje de los dominios matemáticos de los estudiantes que
participaron del experimento previo al inicio de las sesiones de aprendizaje con el
módulo de aprendizaje cooperativo. Ya que fue necesario controlar algún tipo de
distorsión que pudiera presentarse en los resultados finales por los participantes, y que
estos pudieran conducir a interpretaciones no reales o conclusiones erróneas.
Es así que se ha procedido a evaluar al grupo sometido al trabajo con el módulo
de matemática (grupo experimental), y grupo de control, cuyos resultados se han
denominado Y1 y Y3, respectivamente. La información obtenida en el pretest, se ha
procesado teniendo en cuenta los lineamientos estadísticos que permiten manipular
coherentemente la información y por tanto ser manejables y más sencillos de interpretar
y operar. Para que esto sea posible se ha seguido con el procedimiento del manejo de la
información teniendo en cuenta con los siguientes pasos:

86
Tabla 6
Resultados obtenidos a nivel del pretest
Grupo experimental Grupo control
Estadígrafos (Y1) (Y3)
n 20 20
Promedio 4,00 3,60
Desviación estándar 1,589 1,759
Coeficiente de variación 39,7% 48,8%
Figura 1.Comparación grupo experimental y grupo control a nivel del pretest
Según los resultados obtenidos (Tabla Nº 8), podemos evidenciar que existe un bajo
nivel aprendizaje de los dominios matemáticos en ambos grupos. Después de haber
obtenido los datos correspondientes al pretest, los cuales son mostrados en la tabla N° 8,
pasamos al análisis estadístico de los datos, para lo cual se utilizó el ESTIMADOR
PUNTUAL DE DIFERENCIA DE MEDIAS para poder determinar si entre los
grupos se pueden hallar indicios de diferencias significativas, previo al desarrollo del
experimento, para esto se ha procedido de la siguiente manera:

87
Cálculo de la diferencia de medias: (Y1 – Y3) = 0,40
S12 S2
Error estándar: EE =  2
n1 n2
Reemplazando con la información que contiene el cuadro Nº 8 en la fórmula
mencionada se obtiene el siguiente resultado:
Y1 - Y 3
T de Student: Tc =
S12 S 22

n1 n2
Reemplazando con la información de la diferencia de medias y el error estándar
se obtiene:
Tc = 0,75
Como podemos apreciar la T de student encontrada es 0,75 la T de la tabla con
38 grados de libertad, con un nivel de significancia de 0,05 es 2,048, lo cual nos permite
expresar que la T calculada es menor que la T de la tabla; Por lo tanto podemos afirmar
que antes de la aplicación de módulo de aprendizaje cooperativo los estudiantes del
grupo de control y grupo experimental no mostraban diferencias significativas, lo cual
se evidencia en los promedios obtenidos en el Pretest, lo que nos hace considerar que
los grupos motivo del experimento han demostrado un nivel de aprendizaje similar, esto
es que ambos grupos han empezado el experimento en igualdad de condiciones.

88
Aplicación y análisis de la posprueba (postest)
La aplicación de la prueba de salida se realizó en la segunda semana de
setiembre del año 2014, después de haber finalizado el segundo semestre del año
académico y haber estudiado durante 16 clases el tema de números y operaciones,
cambios y relaciones, geometría, estadística y probabilidades, en ambos grupos.
Para lo cual, nuestro objetivo eje consistió en; Evaluar en qué medida la
aplicación del módulo de aprendizaje cooperativo permitió mejorar el nivel de
aprendizaje de los dominios matemáticos de los estudiantes objeto de la muestra de
estudio. De donde se desprenden los siguientes objetivos propuestos.
- Conocer el nivel de aprendizaje en los estudiantes del grupo experimental, después
de la aplicación del módulo de matemáticas y en los estudiantes del grupo de
control que trabajaron sin la aplicación de dichas estrategias.
- Comparar el nivel de desarrollo de aprendizaje de los estudiantes del grupo
experimental y del grupo de control, para deducir la confirmación o no de nuestra
hipótesis de trabajo e inferir conclusiones conducentes a la viabilidad de nuestro
trabajo.
- Determinar el logro de los objetivos propuestos en cuanto al nivel de desarrollo de
aprendizaje de los dominios matemáticos en ambos grupos, con la finalidad de
plantear propuestas validas y confiables a la luz de los resultados obtenidos en la
presente investigación.
Los procedimientos que se han seguido son similares al del pretest, con la única
diferencia que en esta parte el análisis que se ha desarrollado es a través del contraste de
hipótesis, para lo cual se ha procedido de la siguiente manera.

89
Tabla 7
Resultados obtenidos a nivel del postest
Grupo experimental Grupo de control
Estadígrafos Y2 Y4
n 20 20
Promedio 17,70 11,00
Coeficiente de variación 7,57% 2%
Figura 2.Comparación grupo experimental y grupo de control a nivel del postest
Según los resultados obtenidos (Tabla Nº 9), podemos evidenciar que existe una mejora
en cuanto al nivel de aprendizaje respecto del grupo experimental. Asimismo; al
observar en forma más detallada los valores de los estadígrafos descriptivos de los
puntajes obtenidos, tanto a nivel del grupo experimental, como del grupo control, a
nivel del postest (Tabla Nº 9), se puede observar que las medias del grupo experimental
posprueba (17,70) y grupo

90
control posprueba (11,00) son numéricamente (6,7).Por lo cual podemos concluir que
después de la aplicación del módulo de aprendizaje cooperativo, los niveles en que se
expresa el aprendizaje de los dominios matemáticos, han mejorado en el grupo
experimental en relación al grupo de control.
Comparación de estadísticos a nivel de pretest y el postest
Tabla 8
Comparación a nivel del grupo experimental y grupo de control
Desviación Coeficiente de
Grupo Media
estándar variación
Control Pretest 3,60 1,759 48,8%
Control Postest 11,00 2,20 2%
Variación -7,4 - 0,441 - 46,8
Exp. Pretest 4,00 1,589 39,7%
Exp. Postest 17,70 1,341 7,57%
Variación 13,7 - 2,48 - 32,13

91
Figura 3. Diferencias a nivel del grupo experimental y grupo de control
Según se puede observar en la tabla Nº 10 la variación de los estadígrafos de
tendencia central del postest respecto al pretest del grupo experimental es muy superior
respecto al grupo control, mientras que los estadígrafos de dispersión han descendido,
siendo este descenso más significativo en el grupo de control. Estas variaciones nos
indican que el nivel en que se expresa el aprendizaje en el grupo experimental ha
mejorado respecto a la del grupo de control.

92
Tabla 9
Puntajes obtenidos según las características evaluadas
Grupo Números y Cambios y Geometría Estadística y
operaciones relaciones probabilidades
Experimental 92% 85,5% 95% 85,5%
Control 59% 55% 58% 55%
100
90
80
70
60
50 Experimental
40
Control
30
20
10
0
Números y Cambios y Geometría Estadísitca y
operaciones relaciones probabilidades
Figura 4. Diferencias observadas según las características evaluadas
De tabla N° 9: se puede observar que en los reactivos referidos a evaluar el nivel
aprendizaje sobre NÚMEROS Y OPERACIONES. Los estudiantes del grupo
experimental lograron desarrollar un 92%; de las preguntas mientras que el grupo de
control solo resolvió el 59%, existiendo una diferencia significativa entre ambos grupos.
Respecto a las preguntas referidas a comprobar el nivel de desarrollo de
CAMBIOS Y RELACIONES Los estudiantes del grupo experimental resolvieron
correctamente el 85,5% de los ítems, mientras que el grupo control resolvió solo un
55%, siendo el nivel de aprendizaje inferior en relación al grupo experimental.

93
De acuerdo a los reactivos referidos a evaluar el nivel de aprendizaje sobre
GEOMETRÍA: Los estudiantes del grupo experimental resolvieron correctamente el
95% de las preguntas, mientras que el grupo de control resolvió solamente el 58% de las
preguntas, observándose que la resolución de los reactivos referidos al nivel de
aprendizaje es superior en el grupo experimental.
De acuerdo a los reactivos referidos a evaluar el nivel de aprendizaje sobre
ESTADÍSTICA Y PROBABILIDADES: Los estudiantes del grupo experimental
resolvieron correctamente el 85,5% de las preguntas, mientras que el grupo de control
resolvió solamente el 55% de las preguntas, observándose que la resolución de los
reactivos referidos al nivel de aprendizaje es superior en el grupo experimental.
En los resultados globales obtenidos por ambos grupos, los estudiantes del grupo
experimental resolvieron con una efectividad del 88,5%,, mientras que el grupo de
control resolvió correctamente un 55%, resultado que nos induce a afirmar que la
aplicación del espectro electromagnético permitieron permitió mejorar el nivel de
aprendizaje, lo cual se ve expresado a través de la evaluación del nivel de desarrollo de
dicha variable evidenciado a nivel del grupo experimental, el cual es significativamente
superior en relación al del grupo de control.
Asociación de resultados del Pretest y el Postest en ambos grupos
Grupo experimental
La diferencia que existe entre las calificaciones obtenidas en el pretest y el
postest del grupo experimental ha sido bien marcada, tal como se muestra en el gráfico
de cajas, en donde se observa que la media del postest es muy inferior, mientras que las
medidas de dispersión sufren una pequeña dispersión.

94
Figura 5. Comparación Pretest – GE, Postest - GE
Grupo de control
La diferencia que existe entre los calificativos obtenidos en pretest y el postest
del grupo control, tienen una varianza no muy marcada, tal como lo muestra la gráfica
de cajas, donde se observa que la media del postest, es ligeramente superior, mientras
que la dispersión de los datos se reducen en forma considerable.

95
Figura 6. Comparación Prestest y Postest grupo control
Nivel inferencial
Prueba estadística para la determinación de la normalidad
Para el análisis de los resultados obtenidos se determinará, inicialmente, el tipo
de distribución que presentan los datos, tanto a nivel de los datos del pretest, como del
postest, como del grupo de control y grupo experimental, para ello utilizamos la prueba
Kolmogorov Smirnov de bondad de ajuste, la cual permite medir el grado de
concordancia existente entre la distribución de un conjunto de datos y una distribución
teórica específica. Su objetivo es señalar si los datos provienen de una población que
tiene la distribución teórica específica.

96
Considerando el valor obtenido en la prueba de distribución, se determinará el uso de
estadísticos paramétricos (t de Studen) o no paramétricos (Wilcoxon o U man de Witney),
Los pasos para desarrollar la prueba de normalidad son los siguientes:
Verificación de la hipótesis de trabajo
Paso 1:
Plantear la hipótesis nula (Ho) y la hipótesis alternativa (H1):
Hipótesis Nula (H0):
No existen diferencias significativas entre la distribución ideal y la distribución normal
de los datos.
Hipótesis Alternativa (H1):
Existen diferencias significativas entre la distribución ideal y la distribución normal de
los datos.
Paso 2:
Seleccionar el nivel de significancia
Para efectos de la presente investigación se ha determinado que:
a = 0,05
Paso 3:
Escoger el valor estadístico de prueba
El valor estadístico de prueba que se ha considerado para la presente hipótesis es
Kolmogorov Smirnov.
97
Tabla 10
Prueba de kolmogorov-smirnov para una muestra
Pretest Postest Pretest Postest
GE GE GC GC
N 20 20 20 20
Parámetros Media 4,0000 17,7000 3,6000 11,0000
normales (a, b) Desviación típica 1,58944 1,34164 1,75919 2,20048
Diferencias Absoluta ,300 ,288 ,218 ,175
más extremas Positiva ,250 ,262 ,218 ,175
Negativa -,300 -,288 -,182 -,175
Z de Kolmogorov Smirnov 1,342 1,290 ,977 ,784
Sig. Asintót. (bilateral) ,055 ,072 ,295 ,571
a La distribución de contraste es la Normal.
b Se han calculado a partir de los datos.
Paso 4:
Formulamos la regla de decisión
Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones según las que se acepta o se
rechaza la hipótesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor critico, que
es un número que divide la región de aceptación y la región de rechazo.
Regla de decisión
Si alfa (Sig) > 0,05; Se acepta la hipótesis nula
Si alfa (Sig) < 0,05; Se rechaza la hipótesis nula

98
Paso 5:
Toma de decisión
Como el valor p de significancia del estadístico de prueba de normalidad tiene
el valor de 0, 055, 0,072; 0,295; 0,571; entonces para valores Sig. > 0,05; Se cumple
que se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis alternativa. Esto quiere decir que
según los resultados obtenidos podemos afirmar que los datos de la muestra de estudio
provienen de una distribución normal.
Así, mismo según puede observarse en los gráficos siguientes la curva de
distribución no difiere de la curva normal.
Figura 7. Distribución de frecuencias de los puntajes del Pretest grupo experimental
Según puede observarse en la figura Nº 7 la distribución de frecuencias de los puntajes
obtenidos a través del Pretest grupo experimental donde se puede observar una media de
4,00 y una desviación típica de 1,589. Asimismo, el gráfico muestra que la curva de
distribución no difiere de la curva normal.

99
Figura 8.Distribución de frecuencias de los puntajes del Postest grupo experimental
Según puede observarse en la figura Nº 8 la distribución de frecuencias de los
puntajes obtenidos del cuestionario Postest grupo experimental, según se puede apreciar
presenta una media de 17,70 y una desviación típica de 1,342. Asimismo, el gráfico
muestra que la curva de distribución no difiere de la curva normal.

100
Figura 9. Distribución de frecuencias de los puntajes del Pretest grupo control
Según puede observarse en el gráfico Nº 9 la distribución de frecuencias de los
puntajes obtenidos del pretest grupo de control, según se puede apreciar presentan una
media de 3,60 y una desviación típica de 1,759. Asimismo, el gráfico muestra que la
curva de distribución no difiere de la curva normal.

101
Figura 10.Distribución de frecuencias de los puntajes del Postest grupo control
Según puede observarse en el gráfico Nº 10 la distribución de frecuencias de los
puntajes obtenidos del Postest grupo de control, según se puede apreciar presentan una
media de 11,00 y una desviación típica de 2,20. Asimismo, el gráfico muestra que la
curva de distribución no difiere de la curva normal.
Así mismo, se observa que el nivel de significancia (Sig. asintót. (bilateral) para
la Z de Kolmogorov-Smirnov es mayor que 0,05 tanto en los puntajes obtenidos a nivel
tanto del Pretest grupo experimental y grupo de control, como del Postest grupo
experimental y grupo de control, por lo que se puede deducir que la distribución de
estos puntajes en ambos casos no difieren de la distribución normal. Por lo tanto, para el
desarrollo de la
102
prueba de hipótesis; se ha utilizado la prueba paramétrica para distribución normal de
los datos T de student a un nivel de significancia de 0,05.
Contrastación de hipótesis
Después de revisar diversos planteamientos sobre la prueba de hipótesis se
decidió optar por el planteamiento de Mason, quien expresa que: Existe un
procedimiento de cinco pasos que sistematiza la prueba de hipótesis, al llegar al paso 5,
se tiene ya la capacidad de rechazar o aceptar la hipótesis, atendiendo a este
planteamiento que a criterio nuestro es el más coherente, sin la intención de desechar
otros, hemos optado por seguir estos pasos para el planteamiento de la hipótesis.
Verificación de la hipótesis general
Paso 1:
La aplicación del aprendizaje cooperativo no tiene efectos significativos en el desarrollo
de los dominios en el área de matemática de los estudiantes de educación primaria de la
I.E 7041 “Virgen de la Merced”.
Expresión formal de la hipótesis. Ho: O1 = O2

103
La aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos significativos en el desarrollo de
los dominios en el área de matemática de los estudiantes de educación primaria de la I.E
7041 “Virgen de la Merced”.
Expresión formal de la hipótesis. H1: O1 ≠ O2
P 2:
El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula cuando es
verdadera, a esto se le denomina error de tipo I, algunos autores consideran que es más
conveniente utilizar el término nivel de riesgo, en lugar de nivel de significancia. A este
nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa (a).
a = 0,05
Paso 3:
El valor estadístico de prueba que se ha considerado para la presente hipótesis es la T de
student y está representada de la siguiente manera.

104
Tabla 11
T de Student para muestras independientes hipótesis general
Resultados a nivel del Grupo experimental Grupo control
Postest
Media 17,70 11,00
T de Student 11,626
Nivel de significancia ,000
n 20 20
En la tabla N°13se muestran los resultados obtenidos en el postest, tanto a nivel del
grupo experimental como del grupo control, donde podemos observar que a través del
análisis de t de Student, existen diferencias significativas entre los puntajes obtenidos
por ambos grupos. Donde el grupo experimental presentó un mayor puntaje (17,70 +/-
1,341), respecto al grupo control (11,00 +/- 2,20).Obteniéndose como valor de la t de
Student de (11,626/p=.000).
Paso 4:
Formular la regla de decisión
rechaza la hipótesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor crítico, que
Regla de decisión
Si alfa (Sig) > 0,05; Se acepta HO y se rechaza H1

105
Si alfa (Sig) < 0,05; Se rechaza HO y se acepta H1
Paso 5:
Toma de decisión
Como el valor de significancia del estadístico es menor que 0,05, entonces podemos
asegurar que el coeficiente de correlación es significativo (p < 0,05).
Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa (H1).
Esto quiere decir que la aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos
significativos en el desarrollo de los dominios en el área de matemática de los
Contrastación de la Hipótesis Nº 1
Paso 1:
del dominio de la solución de números y operaciones de los estudiantes de educación

106
La aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos significativos en el desarrollo
del dominio de la solución de números y operaciones de los estudiantes de educación
Paso 2:
a = 0,05
Paso 3:

107
Tabla 12
T de Student para muestras independientes Hipótesis específica N° 1
Postest
Media 18,40 11,80
T de Student 11,198
n 20 20
En la tabla N°13se muestran los resultados obtenidos en el postest, tanto a nivel
del grupo experimental como del grupo de control, donde podemos observar que a
través del análisis de t de Student, existen diferencias significativas entre los puntajes
obtenidos por ambos grupos. Donde el grupo experimental presentó un mayor puntaje
(18,40 +/- 1,392), respecto al grupo control (11,80 +/-2,238).Obteniéndose como valor
de la t de Student de (11,198/p=.000).
Paso 4:
Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones según las que se
acepta o se rechaza la hipótesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor
critico, que es un número que divide la región de aceptación y la región de rechazo.
Regla de decisión
108
Paso 5:
Toma de decisión
Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa
(H1). Esto quiere decir que la aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos
significativos en el desarrollo del dominio de la solución de números y operaciones de
los estudiantes de educación primaria de la I.E 7041 “Virgen de la Merced”.
Contrastación de la hipótesis específica Nº 2
Paso 1:
del dominio de cambio y relaciones de los estudiantes de educación primaria de la I.E
7041 “Virgen de la Merced

109
La aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos significativos en el
desarrollo del dominio de cambio y relaciones de los estudiantes de educación primaria
de la I.E 7041 “Virgen de la Merced”.
Paso 2:
El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula cuando
es verdadera, a esto se le denomina error de tipo I, algunos autores consideran que es
más conveniente utilizar el término nivel de riesgo, en lugar de nivel de significancia. A
este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa (a).
a = 0,05
Paso 3:
El valor estadístico de prueba que se ha considerado para la presente hipótesis es
la T de student y está representada de la siguiente manera.

110
Tabla 13
Postest
Media 17,10 10,60
T de Student 11,004
n 20 20
En la tabla N°15 se muestran los resultados obtenidos en el postest, tanto a nivel del
grupo experimental como del grupo de control, donde podemos observar que a través
del análisis de t de Student, existen diferencias significativas entre los puntajes
(17,10 +/- 1,209), respecto al grupo de control (10,60 +/- 2,348), obteniéndose como
valor de la t de Student de (11,004/p=.000).
Paso 4:
Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones según las que se
acepta o se rechaza la hipótesis nula, para lo cual es imprescindible determinar el valor
crítico, que es un número que divide la región de aceptación y la región de rechazo.

111
Regla de decisión
Paso 5:
Toma de decisión
Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa (H 1).
Esto quiere decir que; La aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos
significativos en el desarrollo del dominio de cambio y relaciones de los estudiantes de
Paso 1:
del dominio de geometría de los estudiantes de educación primaria de la I.E 7041
“Virgen de la Merced”.

112
del dominio de geometría de los estudiantes de educación primaria de la I.E 7041
“Virgen de la Merced”.
Paso 2:
a = 0,05
Paso 3:

113
Tabla 14
Postest
Media 19,00 11,60
T de Student 13,582
n 20 20
(19,00 +/- 1,214), respecto al grupo control (11,60 +/- 2,113).Obteniéndose como valor
Paso 4:
Regla de decisión

114
Paso 5:
Toma de decisión
Esto quiere decir que; La aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos
significativos en el desarrollo del dominio de geometría de los estudiantes de educación
Paso 1:
del dominio de estadística y probabilidades de los estudiantes de educación primaria de
la I.E 7041 “

115
La aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos significativos en el
desarrollo del dominio de estadística y probabilidades de los estudiantes de educación
Paso 2:
El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula cuando
es verdadera, a esto se le denomina error de tipo I, algunos autores consideran que es
más conveniente utilizar el término nivel de riesgo, en lugar de nivel de significancia. A
este nivel de riesgo se le denota mediante la letra griega alfa (a).
a = 0,05
Paso 3:

116
Tabla 15
Resultados a nivel del Grupo experimental Grupo de control
Postest
Media 17,10 10,50
T de Student 11,249
n 20 20
Paso 4:

117
Regla de decisión
Paso 5:
Toma de decisión
Esto quiere decir que la aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos
significativos en el desarrollo del dominio de estadística y probabilidades de los
5.3 Discusión de los resultados
En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos planteados
en nuestra investigación, cuyo propósito fue conocer si la aplicación del aprendizaje
cooperativo tiene efectos significativos en el desarrollo de los dominios en el área de
matemática de los estudiantes de educación primaria de la I.E 7041 “Virgen de la
Merced”.
Las tareas escolares son actividades formales que tienen una finalidad, son
operaciones o actividades estructuradas para una determinada meta definiendo una
situación problemática y una serie de condiciones y recursos para lograr el objetivo.
Es preparado por el docente como una actividad adecuada para los estudiantes de
acuerdo a sus condiciones, a sus intereses, a sus necesidades, etc., en esa misma línea de
pensamiento
118
Bronfenbrenner (1979) manifiesta que el desarrollo de una persona es funciòn de la
variedad sustantiva y de la complejidad de las actividades en las que se implica (p.
55).
En el presente estudio nuestro objetivo general consistió en determinar el efecto
que produce el aprendizaje cooperativo en el desarrollo de los dominios en el área de
matemática de los estudiantes de educación primaria en la I.E: 7041 “Virgen de la
Merced”.El resultado obtenido mediante la prueba paramétrica t de Student a un nivel
del 0,05, nos permite evidenciar que existen diferencias significativas entre los puntajes
(17,70 +/- 1,341), respecto al grupo de control (11,00 +/- 2,20).Obteniéndose como
valor de la t de Student de (11,626/p=.000), resultado que nos indica que el valor de
significancia del estadístico es menor que 0,05, entonces podemos asegurar que el valor
de alfa es significativo (p < 0,05). Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se
acepta la hipótesis alternativa (H1). De lo cual podemos afirmar que la aplicación del
aprendizaje cooperativo tiene efectos significativos en el desarrollo de los dominios en
el área de matemática de los estudiantes de educación primaria de la I.E 7041 “Virgen
de la Merced”.
De esta manera en cuanto al efecto que produce la aplicación del aprendizaje
cooperativo en el desarrollo del dominio de la solución de números y operaciones de
los estudiantes de educación primaria en la I.E 7041 “Virgen de la Merced”, el
resultado obtenido mediante la prueba paramétrica t de Student a un nivel del 0,05, nos
permite evidenciar que existen diferencias significativas entre los puntajes obtenidos por
ambos grupos. Donde el grupo experimental presentó un mayor puntaje (18,40 +/-
1,392), respecto al grupo de control (11,80 +/- 2,238).Obteniéndose como valor de la t
de Student de (11,198/p=.000), resultado que nos indica que el valor de significancia del
estadístico es menor que 0,05, entonces podemos asegurar que el valor alfa es
significativo (p < 0,05).

119
Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa (H 1).De
lo cual podemos afirmar que la aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos
significativos en el desarrollo del dominio de la solución de números y operaciones de
los estudiantes de educación primaria de la I.E 7041 “Virgen de la Merced”.
cooperativo tiene efectos significativos en el desarrollo del dominio de cambio y
relaciones de los estudiantes de educación primaria de la I.E 7041 “Virgen de la
Merced”, el resultado obtenido mediante la prueba paramétrica t de Student a un nivel
del 0,05, nos permite evidenciar que existen diferencias significativas entre los puntajes
de la t de Student de (11,004/p=.000), resultado que nos indica que el valor de
significancia del estadístico es menor que 0,05, entonces podemos asegurar que el valor
alfa es significativo (p < 0,05). Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta
la hipótesis alternativa (H1). De lo cual podemos afirmar que la aplicación del
aprendizaje cooperativo tiene efectos significativos en el desarrollo del dominio de
geometría de los estudiantes de educación primaria de la I.E 7041 “Virgen de la
Merced”.
cooperativo en el desarrollo del domino de geometría de los estudiantes de educación
primaria en la I.E 7041 “Virgen de la Merced”, el resultado obtenido mediante la prueba
paramétrica t de Student a un nivel del 0,05, nos permite evidenciar que existen
diferencias significativas entre los puntajes obtenidos por ambos grupos. Donde el
grupo experimental presentó un mayor puntaje (19,00 +/- 1,214), respecto al grupo
control (11,60 +/- 2,113).Obteniéndose como valor de la t de Student de
(13,582/p=.000), resultado que nos indica que el valor de significancia del estadístico es
menor que 0,05, entonces podemos

120
asegurar que el valor alfa es significativo (p < 0,05). Por lo tanto se rechaza la hipótesis
nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa (H1). De lo cual podemos afirmar que la
aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos significativos en el desarrollo del
dominio de geometría de los estudiantes de educación primaria de la I.E 7041 “Virgen
de la Merced”.
cooperativo en el desarrollo del domino de estadística y probabilidades de los
estudiantes de educación primaria en la I.E 7041 “Virgen de la Merced”, el resultado
obtenido mediante la prueba paramétrica t de Student a un nivel del 0,05, nos permite
evidenciar que existen diferencias significativas entre los puntajes obtenidos por ambos
grupos. Donde el grupo experimental presentó un mayor puntaje (17,10 +/- 1,373),
respecto al grupo control (10,50 +/- 2,236).Obteniéndose como valor de la t de Student
de (11,249/p=.000), resultado que nos indica que el valor de significancia del estadístico
es menor que 0,05, entonces podemos asegurar que el valor alfa es significativo (p <
0,05). Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa
(H1). De lo cual podemos afirmar que la aplicación del aprendizaje cooperativo tiene
efectos significativos en el desarrollo del dominio de estadística y probabilidades de los

121
Conclusiones
1 Después del análisis realizado en la contrastación de la hipótesis general, podemos
observar el valor de la t de Student (11,626/p=.000), resultado que nos indica que el
valor de significancia del estadístico es menor que 0,05, (p < 0,05). Por lo tanto se
rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa (H1). De lo cual
podemos afirmar que la aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos
significativos en el desarrollo de los dominios en el área de matemática de los
2 Producto del análisis realizado en la contrastación de la hipótesis específica N° 1,
podemos observar el valor de la t de Student (11,198/p=.000), resultado que nos
indica que el valor de significancia del estadístico es menor que 0,05, (p < 0,05).
Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa
efectos significativos en el desarrollo del dominio de la solución de números y
operaciones de los estudiantes de educación primaria de la I.E 7041 “Virgen de la
Merced”.
3 Según el valor encontrado en la contrastación de la hipótesis específica N° 2,
observamos el valor de la t de Student (11,004/p=.000), resultado que nos indica
que el valor de significancia del estadístico es menor que 0,05, (p < 0,05). Por lo
tanto se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa (H 1). De lo
cual podemos afirmar que la aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos
significativos en el desarrollo del dominio de cambios y relaciones de los
4 Después del análisis realizado en la contrastación de la hipótesis específica N° 3,
indica
122
que el valor de significancia del estadístico es menor que 0,05, (p < 0,05). Por lo
tanto se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa (H 1). De lo
cual podemos afirmar que la aplicación del aprendizaje cooperativo tiene efectos
significativos en el desarrollo del dominio de geometría de los estudiantes de
5 Después del análisis realizado en la contrastación de la hipótesis específica N° 3,
indica que el valor de significancia del estadístico es menor que 0,05, (p < 0,05).
Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa
efectos significativos en el desarrollo de la estadística y probabilidades de los

123
Recomendaciones
1 Cuando se enseña temas relacionados a la matemática, esto se debe complementar
con tareas que respondan a lo trabajado en aula, donde los ejercicios planteados
están graduados de acuerdo al conjunto de aprendizajes que queremos lograr y que
permitan al estudiante nuevas oportunidades de aprendizaje.
2 Las tareas que el docente plantea, debe realizarse sobre aspecto que el estudiante
conozca, sobre su entorno vivencial, que le encuentre aplicación, y que le permita
confrontar sus saberes, constituyendo un elemento que pone a prueba su
razonamiento en cada caso, de esta manera logrará mejorar su nivel de razonamiento
a través de la secuencia de los ejercicios, que plantea en la resolución de los
ejercicios, previamente planteados en la tarea a resolver.
3 Cada conjunto de ejercicios planteado en la tarea debe utilizar un lenguaje claro,
entendible que le permita ir conociendo el lenguaje matemático, pero fundamental
que lo vaya formando en el conocimiento matemático, en el lenguaje
comunicacional propio de la matemática, de tal manera que esto constituya un
elemento de apoyo a la resolución de futuros ejercicios, de esta manera irá
adquiriendo destreza y podrá de manera mucha más sencilla entender los problemas
matemáticos que le tocará resolver.
4 Del mismo modo se debe recordar que la matemática no es un aspecto vacío,
mecánico, dado que los ejercicios que el estudiante trabaja debe responder a su
edad cronológica, al tema planteado en la clase, al nivel de conocimiento que
poseen, pero deben permitirles avanzar a resolver ejercicios cada vez más
complejos, de tal manera que la resolución de problemas matemáticos planteados
como tarea.
124
Referencias
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Newcastle. New South Wales. Australia.
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Torres Bardales, C. (2005). El proyecto de investigación científica. Perú-Lima. San
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Valls, E. (1993). Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Barcelona.
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Ventura Rivadeneira, Oswaldo, (1996). Estrategias Metodológicas. Perú-Cerro de
Pasco.
127
Apéndices
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
Apéndice C
Lista de cotejos
139

Influencia Del Aprendizaje Cooperativo en Matemáticas

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Influencia del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de los dominios en

Olga Malisia HUANCA HUANCA

Valeriano Rubén FLORES ROSAS

Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación

Influencia del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de los dominios en el área de

A mis queridos padres, Carlos y Nicolasa,

quienes me inculcaron: estudio, trabajo,

familia, que gracias a su apoyo culminé mi

A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad

Nacional de Educación por su valiosa enseñanza y permanente

orientación en mis estudios de maestría.

Al Dr. Valeriano Rubén FLORES ROSAS, por su asesoramiento

en la realización de la presente investigación.

A los señores informantes y miembros del Jurado Evaluador de la

presente tesis, por sus oportunas observaciones que permitieron mejorar

la elaboración del informe final.

Asimismo, mi reconocimiento a las personas que colaboraron de

una u otra manera en la ejecución de esta investigación.

Tabla de contenido ………………………………………………………………………. v

Capitulo I. Planteamiento del problema

1.1 Determinación del problema…………………………………………………………… 16

1.2 Formulación del problema……………………………………………………………… 17

1.3 Objetivos: generales y específicos……………………………………………………… 18

1.4 Importancia y alcance de la investigación……………………………………………… 19

1.5 Limitaciones de la investigación……………………………………………………… 20

Capítulo II. Marco teórico

2.1 Antecedentes del estudio……………………………………………………………… 21

2.2 Bases teóricas…………………………………………………………….…………… 26

2.2.1.2 Teoría que sustentan el aprendizaje………………………………………………. 28

2.2.1.3 Teorías conductivas……………………………………………………………….. 28

2.2.2.1.4 Teoría cognitivista………………………………………………………………… 30

2.2.1.5 Teoría constructivista………………………………………………………………. 31

2.2.1.6 La teoría del procesamiento de la información……………………………………. 33

2.2.1.7 Bases neurológicas del aprendizaje………………………………………………… 34

2.2.1.8 Procesos involucrados en el aprendizaje………………………………………….. 35

2.2.1.9 Estilos de aprendizaje……………………………………………………………… 36

2.2.1.10 Tipos de aprendizaje……………………………………………………………… 38

2.2.1.11 Aprendizaje cooperativo…………………………………………………………. 40

2.2.1.12 Principales modelos de aprendizaje cooperativo………………………………... 42

2.2.1.12.1 Equipos cooperativos y juegos de torneo……………………………………….. 43

2.2.1.12.2 Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento(Student Teams Achievement 43

2.2.1.12.3 Equipos cooperativos e individualización asistida…………………………….. 44

2.2.1.12.4 Rompecabezas ( Jigsaw)………………………………………………………. 44

2.2.1.12.5 Aprendiendo juntos (Learning Together)……………………………………….. 45

2.2.1.12.6 Investigación de grupo ( Group Investigacion, GI)…………………………….. 45

2.2.1.12.7 Aprendizaje cooperativo en la composición…………………………………… 46

2.2.1.12.8 Aprendizaje cooperativo en la preparación para un examen…………………… 46

2.2.1.12.9 Aprendizaje coperativo en la preparación de una clase…………………………. 47

2.2.2 Como aprenden en primaria…………………………………………………………. 48

2.2.2.1 Aprender a aprender matemática…………………………………………………… 49

2.2.2.2 Competencia matemática…………………………………………………………… 51

2.2.2.3 Capacidades matemáticas…………………………………………………………… 53

2.2.2.4.1 Números y operaciones…………………………………………………………… 58

2.2.2.4.2 Cambio y relaciones……………………………………………………………… 59

2.2.2.4.3 Estadística y probabilidad……………………………………………………….. 60

2.3 Definiciones de términos básicos. …………………………………………………… 62

Capítulo III. Hipótesis y variables

3.3 Operacionalización de variables………….………………………….………………… 65

Capítulo IV. Metodología

4.1 Enfoque de investigación………….…………………………………………………… 69

4.2 Tipos de investigación…………….…………………………………………………… 70

4.3 Diseño de investigación………….…………………………….……………………… 71