Proyecto

LAS OLIMPIADAS UN ESPACIO PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO NUMÉRICO DE LOS ESTUDIANTES DEL

GRADO 9° EN LA INSTITUCION EDUCATIVA LAS FLORES
LAS OLIMPIADAS UN ESPACIO PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

NUMÉRICO DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 9° EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA LAS FLORES
WILLINGTON RAFAEL PERALTA LOPEZ
CORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE

(CECAR)
CENTRO DE EDUCACION CONTINUADA Y POSGRADO
MONTERIA
2015
LAS OLIMPIADAS UN ESPACIO PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

NUMÉRICO DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 9° EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA LAS FLORES
WILLINGTON RAFAEL PERALTA LOPEZ
willingtonperalta@live.com
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de especialista de

Docencia.
Asesor:
Mag.CARMEN ERSY URREGO TORRES
Coordinadora de Investigación
CORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE

(CECAR)
FACULTAD DE EDUCACION CONTINUADA Y POSGRADO
MONTERIA
2015
Nota de Aceptación
______________________________
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______________________________
______________________________
______________________________
Firma del presidente del jurado
______________________________
Firma del jurado
______________________________
Firma del jurado
Montería, día__ de mes ___de año____

AGRADECIMIENTOS
El presente trabajo de tesis inicialmente me gustaría agradecerte a ti Dios por bendecirme para
llegar hasta donde he llegado, porque hiciste realidad este sueño anhelado y por haberme
acompañado y guiado a lo largo de mi carrera, por ser mi fortaleza en los momentos de debilidad
y por brindarme una vida llena de aprendizajes,experiencias y sobre todo felicidad.
A la CORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE (CECAR) por darme la oportunidad

de estudiar y ser un profesional.
A mi asesora de tesis, Dra. Carmen Ersy Urrego Torres por su esfuerzo y dedicación, quien con
sus conocimientos, su experiencia, su paciencia y su motivación ha logrado en mí que pueda
terminar mis estudios con éxito. También me gustaría agradecer a mis profesores durante toda mi
carrera profesional porque todos han aportado con un granito de arena a mi formación.
Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a la profesora Estela Álvarez Ohgia por su
importante aporte y participación activa en el desarrollo de esta tesisy además por su valiosa
colaboración.
Les agradezco a mis padres Carmelo y Dilia por apoyarme en todo momento,por los valores
que me han inculcado, y por haberme dado la oportunidad de tener una excelente educación en el
transcurso de mi vida sobre todo por ser un excelente ejemplo de vida a seguir.
A mis hermanos Liliana, Carmelo y Leila por ser parte de mi vida y representar la unidad
familiar por llenar mi vida de alegrías y amor cuando más lo he necesitado.
A mi esposaYini Rosa, a mis hijos Michael de Jesús y Ángel de Jesús, por ser parte
significativa de mi vida, y por haber hecho el papel de una familia verdadera en todo momento,
gracias por su apoyo, compresión y sobre todo amistad. Los amo.
A mis amigos y amigas por confiar y creer en mí y haber hechode mi etapa universitaria
untrayecto de vivenciasque nunca olvidare. Gracias.
RESUMEN ANALITICO
Con los estándares en matemáticas establecidos por el Ministerio de Educación Nacional MEN,
se busca que los estudiantes a prendan de verdad, es decir que aprendan lo que realmente tienen
que aprender para la vida.
Por lo tanto se trata de que los estudiantes exploren al máximo sus capacidades, se motiven por
ser mejores en el área y descubran sus talentos y habilidades.
Desde esta perspectiva, en este proyecto, se propone las olimpiadas como un espacio para el
desarrollo del pensamiento numérico de los estudiantes del grado 9° en la institución educativa
las Flores. Partiendo de la pregunta Problemica: ¿Cómo desarrollar el pensamiento numérico de
los estudiantes del grado 9° a través de las olimpiadas en la Institución Educativa las Flores?,
desde la que se pretende caracterizar el desarrollo de pensamiento numérico de dichos
estudiantes a través de las olimpiadas.
Para sustentar la propuesta se tuvo en cuenta los lineamientos curriculares y estándares básicos
de competencias, además de algunas teorías que permiten fundamentar el proyecto.
En el proceso de recolección de datos se realizó a través de la observación directa y entrevistas a

estudiantes y docentes; lo que permitió ejecutar un proceso de triangulación y arrojar asi los
resultados obtenidos.
El proyecto finaliza con las conclusiones a las que llegó el investigador.

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION
CAPITULO I ............................................................................................................................... 10
1.1DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA............................................ 10
1.1.1 Descripción del problema ............................................................................................. 10
1.1.2 Formulación del problema ............................................................................................ 11
1.2JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................. 11
1.3OBJETIVOS ....................................................................................................................... 14
1.3.1 General......................................................................................................................... 14
1.3.2 Específicos .............................................................................................................. 14
CAPITULO II ............................................................................................................................. 15
2.1 ANTECEDENTES ............................................................................................................ 15
2.2 MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 19
2.2.1 Enfoque constructivista ................................................................................................ 20
2.2.2 Didáctica de las matemáticas ........................................................................................ 22
2.2.3 Evaluación de competencias ......................................................................................... 26
2.2.4 Desarrollo del pensamiento numérico .......................................................................... 26
2.2.5 Factores que afectan el desarrollo del pensamiento numérico .................................... 28
2.2.6 Prácticas de aula .......................................................................................................... 29
2.2.7 Estrategias didácticas .................................................................................................. 34
2.2.8 Estrategias y prácticas de aula innovadoras para el desarrollo del pensamiento
numérico ................................................................................................................................ 42
Olimpiadas Matemáticas ............................................................................................................... 43
2.3 MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................ 44
Pensamiento numérico .................................................................................................................. 44
Olimpiadas matemáticas. .............................................................................................................. 44
Razonamiento. .............................................................................................................................. 44
Demostración. ............................................................................................................................... 44
Aprendizaje. .................................................................................................................................. 44
Solución ........................................................................................................................................ 44
2.4 MARCO LEGAL ............................................................................................................. 44
2.5 CATEGORIAS DE ANALISIS Y SU OPERACIONALIZACIÓN ............................. 45
2.5.1 Conceptualización de las categorías de análisis .......................................................... 45
2.5.2 Operacionalización de las categorías de análisis ......................................................... 45
CAPITULO III ............................................................................................................................ 52
3.1 ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN .................................................................. 52
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................................ 53
3.2.1 Población ...................................................................................................................... 53
3.2.2 Muestra ......................................................................................................................... 53
3.3 FUENTES DE INFORMACIÓN ..................................................................................... 53
3.4 TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
................................................................................................................................................... 54
3.5 TRIANGULACIÓN Y CONFIABILIDAD .................................................................... 55
CAPITULO IV ............................................................................................................................ 57
4.1 ANALISIS DE INFORMACIÓN ................................................................................... 57
Objetivo 1..................................................................................................................................... 57
Análisis descriptivo ....................................................................................................................... 57
Análisis explicativo....................................................................................................................... 59
Objetivo 2..................................................................................................................................... 60
Análisis descriptivo ....................................................................................................................... 60
Análisis explicativo....................................................................................................................... 64
Objetivo 3..................................................................................................................................... 64
Análisis descriptivo - explicativo.................................................................................................. 64
ACTIVIDADES QUE PERMITEN ESTIMULAR EL PENSAMIENTO NUMÉRICO.: .......... 65
Situaciones de la Vida Diaria ........................................................................................................ 65
Juegos Colectivos.......................................................................................................................... 66
Trabajo y Juego ............................................................................................................................. 66
Interacción Social.......................................................................................................................... 66
Olimpiadas Matemáticas ............................................................................................................... 67
4.2 CONCLUSIONES ............................................................................................................ 68
4.3 REFERENTES BIBLIOGRAFICOS ........................................................................... 70
INTRODUCCION
Las matemáticas son una disciplina significativa en la formación del individuo ya que suscita en
él no solo el razonamiento numérico sino diferentes formas del pensamiento matemático, las
cuales le facilitan hacerse un sujeto más crítico sobre todo lo que lo rodea, al tiempo que
desarrolla su capacidad de comprensión, análisis y solución de problemas.
Las matemáticas de hoy se pueden aprender con gusto, Es muy importante lograr que la
comunidad educativa entienda que las matemáticas son asequibles y aún agradables, si su
enseñanza se efectúa mediante una apropiada orientación que involucre una permanente
interacción entre el maestro y sus alumnos y entre estos y sus compañeros, de modo que sean
capaces, a través de la exploración, abstracción, clasificación, medición y estimación, de llegar a
resultados que les permitan comunicarse hacer interpretaciones y representaciones; es decir,
descubrir que las matemáticas están íntimamente relacionadas con la realidad y con las
situaciones que las rodean, no solamente en su institución educativa sino también en la vida.
En este sentido, las olimpiadas proponen una estrategia más allá de presentar ejercicios
repetitivos, cada problema debe abrir la puerta al estudiante para razonar, investigar, conjeturar,
comprobar y demostrar su posición.
Este proyecto se hace necesario para impulsar el potencial humano con que cuenta la institución
permitiendo el mejoramiento del estudiante y colocándolo en igualdad de condiciones para
competir en eventos similares a otros niveles.
Ofrece la oportunidad de ver la matemática desde otra perspectiva y no como la materia más
dura, la cual solo puede ser entendida por cerebros privilegiados.
Desde lo anteriormente planteado, se presenta este proyecto, diseñado en cuatro capítulos; en el

primero se expone la problemática objeto de estudio, en el segundo todo el marco referencia en
el que se sustenta la propuesta, en el tercero todo lo referente a la metodología, en un cuarto
capítulo el análisis de la información; para terminar con la conclusión del trabajo realizado.
CAPITULO I
1.1 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.1.1 Descripción del problema
La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los

números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar
el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. (CEPAL 2007)
En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar

matemáticamente, comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el
lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el
conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las
situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad. (CEPAL 2007)
Por diversas razones, durante muchos años las matemáticas han constituido un "dolor de
cabeza" para los padres, los maestros y los alumnos desde el inicio de su proceso educativo. La
Institución Educativa Las flores está ubicada en el corregimiento de Las flores, municipio de
Santa Cruz de Lorica; no es ajena a esta realidad; hecho que se demuestra en la dificultad que
presentan los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas en la
institución educativa; entre las que se pueden nombrar: el manejo del valor posicional, dificultad
para fraccionar unidades, para la representación numérica y la proposición y resolución de
problemas matemáticos.
Lo anteriormente expuesto trae como consecuencia un bajo desempeño de los estudiantes

en el aula producto de prácticas pedagógicas poco pertinentes y conlleva a los bajos resultados
en las pruebas SABER rendimiento académico.
10
El profesor, debe ofrecer a los estudiantes una visión dinámica y participativa de la

Matemáticas, para evitar su explicación monótona y tradicional, abriendo paso a la participación
interactiva en la enseñanza, donde se analicen y adapten conjuntamente propuestas a situaciones,
actividades y recursos, que permitan estructurar el aprendizaje de los educandos a partir de
niveles de complejidad que él va alcanzando conforme va estructurando su conocimiento Van
Hiele (citado por Gutiérrez, 1990). De esta manera es importante trabajar con los estudiantes
diferentes estrategias pedagógicas y didácticas que permitan la creación de un espacio para el
desarrollo del pensamiento numérico y espacial esto es algo que puede facilitar la solución a
situaciones problémicas planteadas.
En este sentido; se plantea la siguiente pregunta problemática:
1.1.2 Formulación del problema
¿Cómo desarrollar el pensamiento numérico de los estudiantes del grado 9° a través de las
olimpiadas en la Institución Educativa las Flores?
1.2 JUSTIFICACIÓN
La calidad de la educación es excelente cuando abre el panorama de desarrollo personal y

ofrece a cada joven la oportunidad de realizarse plenamente para poder satisfacer no sólo sus
necesidades sino también sus intereses más preciados y sus sueños. Las ciencias ofrecen un
medio para comprender el mundo, de ejercer la creatividad, la imaginación, el ingenio, la
intuición y la lógica (UAN 2013).
Las matemáticas son una de las disciplinas más importantes en la formación del individuo ya
que promueven en él no sólo al razonamiento numérico sino otras formas de pensamiento, las
cuales le posibilitan hacerse un sujeto más crítico sobre todo lo que le rodea, al tiempo que
desarrolla su capacidad de comprensión, análisis y solución de problemas.
11
La comunidad de educadores matemáticos han centrado su interés en la formación

matemática de los estudiantes para contribuir a las metas y propósitos de la educación actual. En
este sentido, el Ministerio de Educación Nacional, a partir de su propuesta de lineamientos
curriculares y estándares básicos de competencias en matemáticas, pretende responder a las
nuevas demandas globales y nacionales relacionadas con una educación de calidad para todos y
la formación integral de personas con las competencias necesarias para desenvolverse en
situaciones de la vida cotidiana. (MEN, 1998, p.17; 2002, p.46). Este hecho se evidencia en
particular, en los procesos de desarrollo del pensamiento numérico y espacial
Desde esta perspectiva las matemáticas ofrecen un medio de comprender el mundo, de

ejercer la creatividad, la imaginación, el ingenio, la intuición y la lógica.
El alcance de esta propuesta, se da en el sentido que las olimpiadas en esta área motivan,
orientan y ayudan al desarrollo de dichas potencialidades en el estudiante. Las olimpiadas
contemplan una estrategia más allá de las pobres pretensiones de áridos ejercicios repetitivos.
Cada buen problema abre la puerta al estudiante para razonar, investigar, conjeturar, comprobar
y demostrar. Encaminadas así a las pretensiones de las políticas educativas de la institución y por
ende a las exigencias del mundo actual.
En este sentido; las Olimpiadas son algo más que un concurso. Por una parte sirven para
promocionar las Matemáticas y conferirles un contenido lúdico, desde el cálculo mental y la
resolución de problemas; también es un elemento de calidad para el sistema educativo por
cuanto, incentiva el desarrollo de competencias en los estudiantes, aportando una actividad
motivadora, que rompa el aislamiento del trabajo diario del aula, desde el fortalecimiento de las
relaciones entre los estudiantes de básica primaria, secundaria y media, y docentes, de las
diferentes sedes de la Institución Educativa Las Flores, para establecer un punto de encuentro
que favorezca la comunicación e intercambio de ideas, propuestas y problemas que consoliden
las Olimpiadas año por año.
12
Las Olimpiadas ofrecen a los estudiantes de los grados de preescolar, básica y media, la
oportunidad para lograr esa preparación adecuada en la presentación de las pruebas externas,
SABER e ICFES. A través de la solución de problemas de variados niveles y corte que apelan a
diferentes aptitudes, apropiada para cada nivel, aportando de esta manera estrategias e iniciativas
innovadoras al diseño metodológico de la Institución.
Por lo anterior, se hace necesario que las olimpiadas estén organizadas de manera cuidadosa,
contemplando ejercicios escogidos y que posibiliten un impacto sobre la evolución intelectual de
cada estudiante, exigiéndole una adecuada preparación académica. De igual forma, es claro que
en las actividades diarias el estudiante hace uso permanente de las matemáticas y por tanto los
ejercicios y planteamientos deberán ir enfocados precisamente a contenidos que impliquen una
aprendizaje y un reconocimiento de la realidad, lo que hace parte del modelo pedagógico
adoptado por la institución. Las olimpiadas de competencias matemáticas se constituyen además,
en un soporte al profesor o profesores del área, en su búsqueda de la excelencia de los
estudiantes y de sus “clases”. Evaluando en estos últimos el desarrollo de competencias durante
el año escolar, de acuerdo con una formación que el docente ha enfocado de acuerdo a las
exigencias y orientaciones dadas por el MEN; ya que las olimpiadas estarán preparadas
precisamente bajo estos estándares, buscando encaminar y reafirmar la formación bajo dicha
normatividad. El término Olimpiada nos sugiere definitivamente un concurso, una competencia
por ser el mejor, por tanto, ello implica una motivación por parte de estudiantes para enfrentarse
a las pruebas que les permitirán sobresalir ante los demás, siendo este un factor fundamental de
éxito, pues se espera que los estudiantes se esmeren y den lo mejor de sí en dicho concurso y en
especial que se preparen y por tanto, repasen y profundicen en el área. Favoreciendo entonces no
solo al estudiante en cuanto al desarrollo de su pensamiento numérico y espacial; sino también al
docente porque el estudiante desde esta estrategia didáctica centra más su interés en un área que
históricamente no ha generado en el estudiante una expectativa por su aprendizaje.
Desde los planteamientos anteriores se justifica este proyecto, diseñado con el fin de aportar
elementos para mejorar el desarrollo pensamiento numérico y espacial en los estudiantes a través
13
de la reflexión, el análisis y compartir experiencias significativas en educación preescolar, básica

y media.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 General
Caracterizar el desarrollo de pensamiento numérico de los estudiantes del grado 9° a

través de las olimpiadas en la Institución Educativa las Flores
1.3.2 Específicos
Identificar el nivel de pensamiento numérico de los estudiantes a la luz de los Estándares

Básicos de Competencia en la Institución Educativa las Flores.
Analizar las prácticas de aula de los docentes para el desarrollo del pensamiento
numérico en la institución Educativa las Flores del municipio Santa Cruz de Lorica.
Proponer estrategias de enseñanza que originen la reflexión sobre las prácticas de aula en
torno al pensamiento numérico en la Institución Educativa las Flores.
14
CAPITULO II
2.1 ANTECEDENTES
Revisando las investigaciones relacionadas con la investigación se encontraron los

siguientes estudios que sirven como referentes para fundamentar la metodología, teorías y
resultados:
La tesis de maestría de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonía

(Morales y Maje 2011) llamada COMPETENCIA MATEMÁTICA Y DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO ESPACIAL. UNA APROXIMACIÓN DESDE LA
ENSEÑANZA DE LOS CUADRILÁTEROS, plantea el resultado de un análisis en torno
al desarrollo del pensamiento espacial y los niveles de la competencia matemática para
formular y resolver problemas en estudiantes de grado séptimo de la educación básica
secundaria, a partir del estudio del objeto matemático cuadriláteros y el uso de la
geometría dinámica. Metodológicamente se recurre al postulado de complementariedad
de métodos; es decir, la convergencia entre los métodos cualitativos y cuantitativos. El
proyecto de investigación contiene dos fases: la fase I denominada diagnóstico, pretende
determinar la relación existente entre el currículo propuesto por las políticas nacionales
del MEN y lo realizado por la Institución Educativa objeto de estudio. Así mismo, se
analiza el proceso de enseñanza y aprendizaje de la geometría en las aulas escolares y se
determina el nivel de razonamiento geométrico de los estudiantes de grado 7° sobre el
objeto matemático cuadriláteros.
El aporte de esta tesis, se infiere desde sus aportes teóricos y conceptuales, como
elementos en los cuales se puede fundamentar el presente trabajo.
15
El trabajo de la Institución Educativa Juan XXIII de purísima córdoba (José Araujo 2011)
llamado DESARROLLO DEL PENSAMIENTO NUMÉRICO MEDIANTE LA
RESOLUCIÓN DE SUMAS Y RESTA CON NÚMEROS NATURALES, plantea que
mediante las TIC se puede desarrollar habilidades matemáticas tales como la enseñanza
de la suma y la resta, de forma que el estudiante pueda desenvolverse de manera amplia
en el contexto de las tic, que es el que se está imponiendo actualmente.
Por otro lado, se debe resaltar los vacíos conceptuales que se presentan en los jóvenes al
momento de desarrollar ejercicios de suma y resta, para ello es necesario comenzar a elaborar
estrategias que permitan ir disipando este tipo de dudas, y se ha descubierto que con los
beneficios de las tic se puede dar paso a un mejor proceso de aprendizaje matemático, donde el
docente solo guía a los estudiantes para que ellos por medio de gráficas, imágenes y sonidos
resuelvan por si solo los talleres propuestos en las aulas de clase. Metodológicamente se recurre
al programa llamado MATH WHIZ, encontrado en Relpe y descargado de la página http://math-
whiz.softonic.com/ ya que MathWhiz es un juego educativo para que los niños aprendan a sumar
y restar.
Al estilo de un concurso, en MathWhiz los niños deberán completar las operaciones de

cálculo de forma correcta y en el menor tiempo posible. Cuantos más aciertos, más posibilidades
de escuchar el esperado aplauso final.
El trabajo contiene tres fases: la identificación de dificultades, la implementación de la

propuesta y la evaluación de los conocimientos.
Este trabajo aporta a esta investigación su planteamiento metodológico y conceptual, los

cuales son referentes interesantes en la consecución de los objetivos propuestos.
El trabajo de investigación (Maritza Yamile Patiño Suaza) titulado APLICACIÓN DE

ALGUNAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO NUMÉRICO MEDIANTE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DE SISTEMAS DE NUMERACIÓN ANTIGUOS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA. A
través de este trabajo se realizó la aplicación de la unidad didáctica cuyo énfasis es:
16
"Números en Egipto y otras civilizaciones antiguas, Sistemas de numeración y

operaciones fundamentales con el sistema de numeración egipcio" con el cual se
pretendía el desarrollo del pensamiento numérico en estudiantes de cuarto grado de
educación básica primaria en la Institución Educativa Agustín Nieto Caballero ubicada en
el municipio de Dosquebradas.
A través de su puesta en práctica, se brindó al profesorado una nueva herramienta para la

planificación e implementación de actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación, en el
fortalecimiento del desarrollo del pensamiento numérico. La Unidad Didáctica se articuló
alrededor del eje Pensamiento numérico y los sistemas numéricos, además se realizaron
actividades que tenían relación con todas las demás áreas del currículo y principalmente con las
matemáticas, las ciencias sociales y la educación artística, comprendiendo contenidos
cognoscitivos, procedimentales y actitudinales de la aritmética. Metodológicamente se
realizaron actividades teóricas - prácticas, con el uso de plastilina, tinta china, colores, arcilla,
videos y diversos materiales, que facilitaron el estudio y la comprensión de los elementos básicos
para el desarrollo del pensamiento numérico. Inicialmente se partió del concepto de número y su
origen, y de sistemas de numeración antiguos; siguiendo con el reconocimiento de las seis
civilizaciones (Babilónica, Romana, China, Maya, Griega y Egipcia) que desarrollaron su propio
sistema de numeración. Finalmente, se llegó a la civilización egipcia, la cual tiene una especial
importancia por la manera de desarrollar las operaciones matemáticas y la resolución de
problemas con el uso de las operaciones básicas por medio de su sistema de numeración. Al
finalizar la aplicación de las 22 diferentes actividades se puede evidenciar que la implementación
de actividades innovadoras y creativas con el soporte de guías y material didáctico.
Este trabajo aporta a la investigación realizada elementos que permite la comprensión de

pensamiento numérico, de igual forma brinda la posibilidad de realizar una diversidad de
actividades que la enriquecen conceptualmente.
El trabajo (María Fanny Nava Serrano, Luz Marina Rodríguez Pachón, Patricia Romero
Ruiz, María Elvira Vargas de Montoya 2010) denominado FORTALECIMIENTO DEL
PENSAMIENTO NUMÉRICO MEDIANTE LAS REGLETAS DE CUISENAIRE, es el
17
resultado de una sistematización, en la que se presentan algunos aspectos de la

experiencia pedagógica en matemáticas, particularmente en lo que concierne al empleo
de las Regletas de Cuisenaire, como recurso para potenciar competencias relacionadas
con el pensamiento numérico, en el INSTITUTO PEDAGÓGICO ARTURO RAMÍREZ
MONTÚ- FAR (IPARM) de la Universidad Nacional de Colombia. Los elementos que
aquí se reportan son la transformación de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
mediante el manejo de las Regletas de Cuisenaire, el cual metodológicamente promueve
espacios de interacción y de construcción de aprendizajes significativos en los que el
lenguaje juega un papel relevante. Para esto se hace un recorrido por algunas de las
situaciones básicas de los aprendizajes matemáticos por las que pasan los estudiantes de
los grados preescolar hasta tercero en el IPARM, en las que las maestras reconstruyen sus
prácticas para ser analizadas; así, la propuesta sistematizada, se constituye en herramienta
fundamental para la transformación de las prácticas docentes que se considera han
contribuido a mejorar la calidad educativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje en
la institución.
La propuesta de Trabajo para optar al Título de Magister en la Enseñanza de las Ciencias
Exactas y Naturales de la Universidad Nacional De Colombia Sede Manizales
(DAMARIS TANGARIFE CARDONA 2013) titulado TRANSICIÓN DEL
PENSAMIENTO NUMÉRICO AL PENSAMIENTO ALGEBRAICO A TRAVÉS DE
LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA-ALGEBLOCKS. Esta propuesta de trabajo invita a
través de la manipulación de algeblocks lograr una transición lógica del pensamiento
numérico al pensamiento algebraico, fue desarrollada con los estudiantes del grado
octavo de la Institución Educativa Estambul de la ciudad de Manizales. Implementando
esta propuesta didáctica se logró que los estudiantes diseñaran fichas de trabajo llamadas
algeblocks y demostraciones, que les permitieran el desarrollo significativo del
pensamiento algebraico y pudieran comprender y aplicar el concepto de variable a través
de actividades lúdicas, resuelvan problemas y usen figuras geométricas que impliquen la
utilización de operaciones algebraicas y las puedan representar, generalizar y formalizar
patrones y regularidades en situaciones problémicas matemáticos por medio de la
18
estrategia didáctica algeblocks, además se evaluó el uso del lenguaje y del simbolismo en
el inicio del estudio del algebra a través de guías prácticas apoyadas con estas fichas.
Desde esta propuesta se toman referentes metodológicos interesantes que aportan a esta
investigación.
Investigaciones en Pensamiento Numérico y Algebraico e Historia de la Matemática y

Educación Matemática del Dpto. Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada.
(J. L. Lupiáñez, M. C. Cañadas, M. Molina, M. Palarea, y A. Maz - 2011). Plantea que el
campo de investigación en pensamiento Numérico y Algebraico es muy extenso, abarca
un amplio abanico de temas y, situaciones. Entre ellos se incluye todo aquello
relacionado con los problemas y en este contexto se distingue la resolución y la invención
de problemas. la investigación realizada se centra en la invención de problemas
considerando los ámbitos en los que se han realizado dichas investigaciones y algunos de
los resultados obtenidos.
Es una propuesta interesante, que a pesar de tratarse de contextos diferentes, apoya la

presente investigación de la concepción de los nuevos paradigmas que permiten trabajar la
matemática de manera creativa y significativa para el estudiante.
2.2 MARCO TEÓRICO
A continuación se presentan los referentes teóricos que sustentan y delimitan este estudio.
En primer lugar, se centra el análisis en caracterizar el enfoque constructivista y la

didáctica de las matemáticas, para concebir la evaluación de competencias. Un segundo
momento indaga sobre el objeto matemático de estudio: el desarrollo del pensamiento numérico,
factores que afectan el desarrollo del pensamiento numérico, estrategias para el desarrollo del
pensamiento numérico.
19
Luego, se centra el análisis de las prácticas de aula innovadoras que desarrollen el

pensamiento numérico. Se concluye con la adopción de las olimpiadas como un espacio para el
desarrollo del pensamiento numérico
2.2.1 Enfoque constructivista
En general, los profesores de matemática se interesan en estudiar los fundamentos de la

validez de las teorías matemáticas, en observar y explicar los procesos de descubrimiento
matemático y finalmente en investigar los modos de producir la enseñanza de tales procesos,
como exponen Sierpinska y Lerman (1996).
Pero al abordar la tarea de orientar el aprendizaje del saber matemático, se debe asumir
que no se puede presentar descontextualizado, ya que de este modo no se genera la posibilidad
de despertar en el estudiante el pensamiento crítico, de desandar el difícil camino que llevó a la
formulación de las diferentes teorías y conceptos. Se deja de lado, precisamente, el hecho de que
es necesario, en esa interacción docente-alumno, en esa difícil práctica de lograr el
entendimiento del pensamiento matemático, posibilitar los procesos de reconstrucción de
significados.
Siguiendo a Gascón (1994) se recupera la evolución del planteo epistemológico, en tanto

referente en la definición del modelo didáctico, y se distinguen tres perspectivas de organización
del conocimiento matemático: teorías euclídeas, teorías cuasiempíricas y teorías constructivistas
que determinan particulares modelos docentes presentes en las prácticas.
El principio generador de la construcción de conocimiento, según Piaget y García (1982),

es la búsqueda de motivos que supera la simple descripción de los fenómenos, ya que el sujeto
que ha alcanzado cierto nivel de conocimientos no se complace con comprobar o descubrir, sino
que busca hallar las razones de aquello que ha encontrado. Este paradigma da lugar a dos nuevos
modelos docentes: constructivismo psicológico y constructivismo matemático que resultan
complementarios en sus propuestas.
20
El constructivismo psicológico, al identificar “enseñar matemática” con posibilitar que

los estudiantes “construyan” los conocimientos matemáticos, sin hacer referencia al contexto de
dicha construcción, relaciona dos dimensiones diferentes de la actividad matemática: el
exploratorio con el tecnológico-teórico (Chevallard, Bosch y Gascón; 1997) de manera que la
actividad de resolución de problemas resulta un instrumento para la generación de conceptos.
Para el Constructivismo matemático, también identificado como “modelización”,

aprender matemática es un proceso de construcción de conocimientos matemáticos a través de la
utilización de un modelo matemático referido a determinado sistema en el que tienen su anclaje
dichos conocimientos.
Piaget propone que el desarrollo de la competencia numérica del niño se encuentra

relacionado con el desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Éste se construye en el niño
desde su interior a partir de la interacción entorno. La asociación de operaciones mediante la
clasificación, seriación e inclusión, posibilita la movilidad y reversibilidad del pensamiento,
necesarias en la construcción del concepto de número (Ruíz y García, 2003). A partir de estas
ideas, diferentes investigadores han concluido que en las clases en las que se pretende transmitir
mecánicamente los conceptos aritméticos, éstos no son asimilados por los estudiantes. Esto se
debe a que dichos conceptos, más bien, son el resultado de actuaciones de un pensamiento
autónomo, mediante la generación de hipótesis o regularidades que aplican como esquemas de
pensamiento en situaciones posteriores. Precisamente, ésta es una de las ventajas que tiene el uso
adecuado de las olimpiadas matemáticas, ya que las actividades que se proponen en los
diferentes niveles no buscan la mecanización sin sentido de rutinas, por el contrario, implican
reflexión, interpretación, análisis y solución de problemas e involucran la auto regulación de
procesos cognitivos y sociales, pueden generar distintas soluciones, y en su ejecución, se
evidencia el uso de conceptos con significado. Ahora bien, el enfoque histórico-cultural
propuesto por Vygotsky propone los lenguajes como apoyos instrumentales y sociales que, al ser
asimilados y transformados por el niño, le permiten construir su pensamiento. Al respecto,
Vygotsky (1979) sostiene que: “todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene
su propia historia previa. Por ejemplo, los niños empiezan a estudiar aritmética en la escuela,
21
pero mucho tiempo antes han tenido ya alguna experiencia con cantidades” (Ruíz y García,
2003). Es así como el lenguaje obra como mediador. Los niños llegan a establecer acuerdos
sobre las palabras que emplean los adultos, es decir, ellos no se refieren a conceptos sino a
objetos concretos porque la formación de un verdadero concepto surge después de un largo
proceso.
Port último, es importante señalar que el constructivismo considera que las matemáticas
son una creación de la mente humana, y que únicamente tienen existencia real aquellos objetos
matemáticos que pueden ser construidos por procedimientos finitos a partir de objetos
primitivos. Con las ideas constructivistas van muy bien algunos planteamientos de Georg Cantor
(1845-1918): “La esencia de las matemáticas es su libertad. Libertad para construir, libertad para
hacer hipótesis” (Davis, Hersh, 1988: 290). El Constructivismo matemático es muy coherente
con la Pedagogía Activa y se apoya en la Psicología Genética; se interesa por las condiciones en
las cuales la mente realiza la construcción de los conceptos matemáticos, por la forma como los
organiza en estructuras y por la aplicación que les da; todo ello tiene consecuencias inmediatas
en el papel que juega el estudiante en la generación y desarrollo de sus conocimientos. No basta
con que el maestro haya hecho las construcciones mentales; cada estudiante necesita a su vez
realizarlas; en eso nada ni nadie lo puede reemplazar.
2.2.2 Didáctica de las matemáticas
Didáctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991, p 45), la

organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas
son organizadores, desarrolladores de educación, autores de libros de texto, profesores de toda
clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal.
Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didáctica es la ciencia que se interesa por la
producción y comunicación del conocimiento. Saber qué es lo que se está produciendo en una
situación de enseñanza es el objetivo de la didáctica.
Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situación de enseñanza y

aprendizaje, Schoenfeld (1987) postula una hipótesis básica consistente en que, a pesar de la
22
complejidad, las estructuras mentales de los alumnos pueden ser comprendidas y que tal
comprensión ayudará a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen
lugar. El centro de interés es, por lo tanto, explicar qué es lo que produce el pensamiento
productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos.
Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didáctica de las

matemáticas produce dos reacciones extremas. En la primera están los que afirman que la
didáctica de la matemática no puede llegar a ser un campo con fundamentación científica y, por
lo tanto, la enseñanza de la matemática es esencialmente un arte. En la segunda postura
encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la didáctica como ciencia y
reducen la complejidad de los problemas seleccionando sólo un aspecto parcial al que atribuyen
un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la
misma. Steiner considera que la didáctica de la matemática debe tender hacia lo que Piaget
denominó transdisciplinariedad lo que situaría a las investigaciones e innovaciones en didáctica
dentro de las interacciones entre las múltiples disciplinas, (Psicología, Pedagogía, Sociología
entre otras sin olvidar a la propia Matemática como disciplina científica) que permiten avanzar
en el conocimiento de los problemas planteados.
La didáctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro últimas
décadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por
potenciar la comprensión mediante una visión amplia de la matemática, y el práctico, que clama
por el restablecimiento de las técnicas básicas en interés de la eficiencia y economía en el
aprendizaje. Ambas posturas se pueden observar tanto en los grupos de investigadores,
innovadores y profesores de matemáticas de los diferentes niveles educativos.
En este sentido, es importante caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la

enseñanza de la matemática: El Estructuralismo, para el estructuralismo, la matemática es una
ciencia lógico deductiva y ese carácter es el que debe informar la enseñanza de la misma.
El estilo estructuralista hunde sus raíces históricas en la enseñanza de la geometría

euclídea y en la concepción de la matemática como logro cognitivo caracterizado por ser un
23
sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que, a los ojos de los
estructuralistas, a los alumnos se les debe enseñar la matemática como un sistema bien
estructurado, siendo además la estructura del sistema la guía del proceso de aprendizaje. Ese fue
y sigue siendo el principio fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemática
Moderna y cuyas consecuencias llegan hasta nuestros días. El estilo estructuralista carece del
componente horizontal pero cultiva en sobremanera la componente vertical.
El mecanicismo: El estilo mecanicista se caracteriza por la consideración de la

matemática como un conjunto de reglas. A los alumnos se les enseña las reglas y las deben
aplicar a problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de problemas
reales o cercanos al alumno, más aún, se presta poca atención a las aplicaciones como génesis de
los conceptos y procedimientos, y mucha a la memorización y automatización de algoritmos de
uso restringido.
El ataque más demoledor a este planteamiento de enseñanza proviene de H.Freudenthal

(1991): " De acuerdo con la filosofía mecanicista el hombre es como una computadora, de tal
forma que su actuación puede ser programada por medio de la práctica. En el nivel más bajo, es
la práctica en las operaciones aritméticas y algebraicas (incluso geométricas) y la solución de
problemas que se distinguen por pautas fácilmente reconocibles y procesables. Es en este, el más
bajo nivel dentro de la jerarquía de los más potentes ordenadores, donde se sitúa al hombre".
Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a sus propagadores:

¿Por qué enseñar a los alumnos a ejecutar tareas al nivel en el que los ordenadores son mucho
más rápidos, económicos y seguros?
El Empirismo, toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La

enseñanza es básicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y contenidos útiles, pero
carece de profundización y sistematización en el aprendizaje. El empirismo está enraizado
profundamente en la educación utilitaria inglesa.
Por su parte, el estilo realista parte así mismo de la realidad, requiere de matematización
horizontal, pero al contrario que en le empiricista se profundiza y se sistematiza en los
24
aprendizajes, poniendo la atención en el desarrollo de modelos, esquemas, símbolos, etc. El

principio didáctico es la reconstrucción o invención de la matemática por el alumno, así, las
construcciones de los alumnos son fundamentales. Es una enseñanza orientada básicamente a los
procesos. Este estilo surgió en los Países Bajos partiendo de las ideas de Freudenthal y ha sido
desarrollado por los actuales miembros del FreudenthalInstitut de la Universidad de Utrecht
(www.fi.uu.nl).
En este posicionamiento, la didáctica de la matemática se ocupa del proceso de reflexión

de los modelos epistemológicos del saber matemático, pero enfocado al estudio de los
fenómenos didácticos, y a su vez la epistemología de la matemática recurre a la base empírica
constituida por lo que sucede concretamente en los sistemas didácticos.
Es fundamental reconocer la ineludible inclusión de la naturaleza disciplinar en la

configuración de los “modelos docentes” y, también la inclusión de la dimensión didáctica en el
abordaje de la problemática epistemológica disciplinar específica.
La comprensión del nivel de complejidad propio de los modelos docentes, desde los
aportes de la reflexión epistemológica, en su intervinculación con la problemática didáctica, y
desde los aportes de la reflexión didáctica, en su intervinculación con la problemática
epistemológica, resulta condición sine qua non para intentar construir una propuesta de
enseñanza y de aprendizaje orientada al desarrollo de competencias.
Estar conscientes de esta intervinculación permitirá por un lado, (Morín, 1984) entender
el conocimiento científico en su inscripción cultural, social e histórica, y por otro lado, la
reintroducción del sujeto que conoce, en el conocimiento científico, es decir, la reintroducción
autoreflexiva y crítica del sujeto en el conocimiento.
La significación que le atribuye Morín (1984; 84) al “conocimiento” resulta esclarecedor

en la conceptualización de “competencias” al plantear que el conocimiento no se reduce a la
información sino que necesita de estructuras teóricas para poder dar sentido a la información y
no caer en una “nube de desconocimiento”.
25
Morín enfatiza el hecho de que en estos tiempos la cantidad y complejidad de

información a la que se ve enfrentado el hombre oscurece el conocimiento y esto torna más
imperioso para los procesos formativos asumir la necesidad de desarrollar aquellas competencias
que permiten ejercitar disposiciones autocríticas y reflexivas ante la información.
2.2.3 Evaluación de competencias
Cuando se evalúa la competencia matemática, lo que se busca es el saber hacer en el

contexto matemático cotidiano y escolar, es decir, observar de qué manera los estudiantes
enfrentan y resuelven situaciones problema, haciendo uso de los elementos conceptuales y
estructurales de las matemáticas.
Tomando como referente los Lineamientos Curriculares de Matemáticas, en donde se

establece que la competencia matemática está estrechamente relacionada con el desarrollo
integrado de los siguientes aspectos: Comunicación y representación, modelación, razonamiento
y Argumentación, formulación, tratamiento y resolución de problemas, comprensión conceptual
de las nociones, propiedades y relaciones matemáticas, formulación, comparación y ejercitación
de procedimientos y actitudes positivas en relación con las propias capacidades matemáticas.
Lo anterior conlleva a firmar que evaluar en matemáticas es un proceso continuo y

sistemático, en donde se debe considerar las diferentes formas de participación de los
estudiantes.
2.2.4 Desarrollo del pensamiento numérico
El Pensamiento Numérico trata de aquello que la mente puede hacer con los números.
Dicho pensamiento estará más desarrollado cuantas más compleja sea la acción que realice el
sujeto con los mismos.
El Pensamiento Numérico está presente en todas aquellas actuaciones que realizan los
seres humanos y que tienen relación con los números. Dichas actuaciones tienen lugar tanto en el
medio social como en el escolar y, en este último caso, están vinculadas a situaciones de
enseñanza/aprendizaje.
26
El matemático y neuropsicólogoDehaene (1997) quien argumenta que ciertas facultades

numéricas se encuentran genéticamente impresas en el cerebro humano las cuales, como la
facultad para distinguir colores, son el resultado de un proceso evolutivo de adaptación por
selección natural.
Ruíz y García (2003) enumeran los siguientes principios a tener en cuenta en la

enseñanza y aprendizaje de conceptos numéricos:
• Explorar los conceptos numéricos desarrollados por los niños en forma natural, con la finalidad
de reconocer las reglas implícitas que ellos siguen y construir sobre aquéllas otros conceptos
numéricos.
• Promover la resolución de problemas como estrategia didáctica que permita el desarrollo del
razonamiento autónomo, al posibilitar la construcción y reconstrucción de soluciones.
• Promover la comunicación oral y escrita como forma de hacer con las palabras las mismas
acciones que se hacen con los objetos, a fin de desarrollar la interiorización de las acciones
externas y la capacidad lingüística, al sustentar afirmaciones mediante el uso de diversas formas
argumentativas, desde el lenguaje común, hasta el lenguaje formal. En este sentido, la promoción
de la aritmética oral debe ser tan importante como la escrita (Senn-Fennel, 1995; Orobio y Ortiz,
1997).
• Propiciar el desarrollo de la “reversibilidad” como estrategia cognitiva, debido a que en la

acción de “devolverse” se debe lograr la comprensión de las nuevas relaciones que aparezcan y
de la forma diferente en que se manifiestan las acciones preliminares ahora transformadas.
• Considerar la importancia de la actividad lúdica con la ayuda de instrumentos simbólicos y

reglas, mediante los juegos, puesto que implica ofrecer al niño la oportunidad de construir y
reconstruir la realidad. (Jiménez, 1998; Ferrero, 1991).
27
2.2.5 Factores que afectan el desarrollo del pensamiento numérico
Respecto al desarrollo de pensamiento, algunos aspectos fundamentales estarían

constituidos por el uso significativo de los números y el sentido numérico que suponen una
comprensión profunda del sistema de numeración decimal, no sólo para tener una idea de
cantidad, de orden, de magnitud, de aproximación, de estimación, de las relaciones entre ellos,
sino además para desarrollar estrategias propias de la resolución de problemas. Otro aspecto
fundamental sería la comprensión de los distintos significados y aplicaciones de las operaciones
en diversos universos numéricos, por la comprensión de su modelación, sus propiedades, sus
relaciones, su efecto y la relación entre las diferentes operaciones. Es de anotar que para el
desarrollo del pensamiento numérico se requiere del apoyo de sistemas matemáticos más allá de
los numéricos como el geométrico, el métrico, el de datos; es como si este tipo de pensamiento
tomara una forma particular en cada sistema.
Los factores de riesgo son una serie de variables que estudian la probabilidad de que se
produzcan dificultades en la adquisición del pensamiento numérico. El grado de resistencia varía
de unos alumnos a otros. Coie y otros (1993) han realizado la siguiente relación de factores:
28
2.2.5.1 Constitucionales: Influencias hereditarias y anomalías genéticas; complicaciones

prenatales y durante el nacimiento; enfermedades y daños sufridos después del nacimiento;
alimentación y cuidados médicos inadecuados.
2.2.5.2 Familiares: Pobreza, malos tratos, indiferencia; conflictos, desorganización,

psicopatología, estrés; familia numerosa.
2.2.5.3 Emocionales e interpersonales: Patrones psicológicos tales como baja autoestima,

inmadurez emocional, temperamento difícil; Incompetencia social; rechazo por parte de los
iguales.
2.2.5.4 Intelectuales y académicos: Inteligencia por debajo de la media. Trastornos del

aprendizaje. Fracaso escolar.
2.2.5.5 Ecológicos: Vecindario desorganizado y con delincuencia. Injusticias raciales, étnicas y

de género.
2.2.5.6 Acontecimientos de la vida que generan estrés: Muerte prematura de los progenitores.
2.2.6 Prácticas de aula
El análisis de la situación concreta y cotidiana de las aulas de clases, permite concebir la

existencia de una mezcla de elementos que interactúan entre sí. Los efectos de esta interacción,
no sólo a veces respaldan los propósitos divergentes, sino que, en muchos casos, aparecen
contradictorios respecto de lo que supuestamente deberían ser los objetivos del proceso. La
interacción implica, necesariamente la comprensión de significados y la interpretación recíproca
de los actos propios y en la que la cotidianidad es permanentemente definida y enmarcada en un
contexto físico, institucional, histórico y cultural. Estos contextos afectan de manera indiscutible
los logros del aprendizaje, por lo que resulta casi difícil atribuir relaciones de causalidad entre
medios o métodos del profesor y rendimiento, pues son muchos otros los elementos y aspectos
que están interactuando e incidiendo en los efectos o resultados del proceso.
29
Es preciso, en consecuencia, reconocer por ejemplo la existencia de elementos simbólicos

como lo es la compleja relación existente entre pensamiento y lenguaje y por lo tanto de las
inherentes dificultades en la comunicación (Walker y Adelman, 1975). De hecho, la
comunicación no es siempre directa o transparente. Los significados envueltos en la
comunicación tanto del discurso de los alumnos como del de los profesores, están insertos en
contextos específicos y que regulan la "actuación" o habla. Cada intercambio implica, de hecho,
la existencia de significados no siempre compartidos, de elementos implícitos y contradictorios,
ambigüedades, confusiones y problemas que lo convierten en un proceso altamente complejo,
que requiere de negociaciones permanentes para una comprensión recíproca y lo transforman en
un acto de "toma y dame" constante (Delamont, 1976). Esta situación se va a traducir en que los
problemas y en general las prácticas rutinarias del aula van a ser definidas y redefinidas
constantemente.
Por otro lado, la jerarquización de las relaciones personales se desprende necesariamente

del orden social de la Escuela explicitado en reglamentos, formas de relación de base posicional,
ritos, prescripciones, restricciones y delimitaciones de toda índole respecto de los
comportamientos, vestuario, lenguaje, etc. El estructurar las relaciones al interior del aula sobre
base posicional implica el surgimiento de tensiones, conflictos y desconfianzas mutuas, lo que se
traduce, a su vez, en una práctica pedagógica rígida, autoritaria con abundancia de órdenes y
sanciones y escasa o nula posibilidad de negociación o cambio. No obstante, lo anteriormente
dicho, no se puede desconocer la crucial incidencia de la inevitable presencia y participación de
los estudiantes, aun cuando ésta aparezca silenciosa, disminuida, descalificada o desconocida
(López et al, 1984; Delamont, 1976; Prieto et al, 1988). Este hecho surge a partir de la naturaleza
misma del hombre, que lo convierte en un ser capaz de crear y generar situaciones de mediación
y mecanismos de resistencia que le permitan negociar y sobreponerse a la situación de
dominación de la Escuela. Es por ello, entonces, que los alumnos, por el solo hecho de estar
participando en esa situación, concurren inevitablemente con sus aportes, configurando en ello
una realidad escolar más compleja.
30
Asi mismo, el poder del profesor, por una parte, y la existencia cierta de sujetos en
relación, por otra, no han sido debidamente tomados en cuenta en el análisis de la práctica
pedagógica, debilitando o imposibilitándose la necesaria coherencia que debería existir entre el
discurso y la práctica pedagógica. Se postula que uno de los fines de la educación es formar
personas autónomas. Sin embargo, los alumnos experimentan la forma rígida que adquiere la
relación pedagógica en el aula, aprenden que deben complacer a los demás, adaptarse a las
situaciones, conformarse a las reglas y normas establecidas por la Escuela y el profesor, a esperar
pacientemente su tumo, a hablar de una manera determinada, a repetir lo que se les dicta, a
memorizar los contenidos, a mirar e interpretar el mundo a partir de lo que el profesor muestra.
El profesor, a su vez, ejerce su hegemonía privilegiando las debilidades y desventajas de los
alumnos más que desarrollando sus posibilidades y capacidades al insistir en una relación
instrumental, de ajuste a un programa o a objetivos instruccionales preestablecidos. Se puede
advertir que el profesor está centrado más bien en la "enseñanza de" que en el "aprendizaje de" o
la enseñanza "a". Esto lleva, casi inevitablemente a poner el énfasis en la transmisión de
informaciones, fórmulas o teorías y para lo cual no se distinguen personas ni contextos
socioculturales distintos. De este modo, el proceso en sí, se convierte en una situación tangencial
a lo esencial, poco significativa y accidental al objetivo básico y prioritario del proceso: la
formación y desarrollo de "la persona". El sujeto se transforma en el objeto y el contenido se
transforma en el centro y objetivo final del proceso, produciéndose una fragmentación al
instrumentalizarse al individuo para el logro de fines. Es también importante tomar en cuenta que
los contenidos programáticos (programas oficiales), los contenidos definidos por el profesor
(discurso de la clase) y los contenidos no explicitados o tácitos (curriculum oculto) corresponden
en gran medida a una cosmovisión de grupos determinados que son quienes los seleccionan,
validan y legitiman a través de los textos escolares. Esta selección se hace sobre la base de
constituir estos contenidos, supuestamente, la herencia cultural del país. Cabe preguntarse, sin
embargo, ¿La cultura de quién? ¿De los que la definen oficialmente? ¿De los que la han escrito?
Se desestima el hecho de que la cultura es una construcción permanente y que se hace imperioso
superar las concepciones estéticas, tradicionales o deterministas, que la convierten en una
31
acumulación de elementos dados no cuestionables, que deben ser transmitidos de generación en

generación.
Todo lo anteriormente dicho está relacionado con otro de los elementos de fuerza
decisiva en la interacción y práctica pedagógica: los marcos de referencia del proceso. Estos
marcos pueden ser locales, temporales, históricos y personales. Los contextos locales, temporales
o históricos de cada sala de clase configuran situaciones distintas para cada una de ellas, que son
usadas por los participantes para interpretar sus expectativas y en definitiva definir los
comportamientos. Los mensajes, informaciones o comportamientos de la clase, sirven como
marco de referencia histórico para codificar los mensajes subsecuentes. Dada la situación cierta
de que las salas de clase generan significados (Walker y Adelman, 1975) es esencial, por lo
tanto, para poder tener una visión comprensiva del proceso, conocer el contexto temporal
respecto de cómo se han desarrollado sus significados, antes de definir o interpretar "a priori" las
situaciones o acciones.
Las consecuencias de esta situación configuran repercusiones serias y distinguibles para

los alumnos en todo el proceso tanto a nivel de los conocimientos como de las relaciones
personales en general. En efecto, al exponer determinados conocimientos sin tomar en cuenta lo
que es verdaderamente significativo para los alumnos, o sin integrar los contenidos escolares con
la vida de los alumnos se convierte el proceso, a menudo, en un paréntesis ficticio del mundo
real, dada la, muchas veces inexistente conexión entre lo que se enseña y quiere que se aprenda y
lo que son las percepciones y vivencias de los sujetos del proceso. El conocimiento que el
profesor transmite puede iluminar o distorsionar la realidad; puede presentarla o mediatizarla, al
reflejar lo que son sus experiencias personales o marcos de referencia. El resultado de este
proceso de transmisión de conocimientos es la conformación de una visión de la realidad y de la
vida cotidiana a partir de los supuestos que al profesor le proporcionan sus vivencias del mundo
inmediato, los conocimientos a los que ha tenido acceso y a las limitaciones propias de su
persona. Por otra parte, al centrar el proceso en la mayor o menor internalización de aquello que
se transmite, se está postulando, implícitamente, que la realidad es una, inmutable y no
cuestionable; que los hechos, sucesos e informaciones mantienen entre sí una relación de
32
causalidad unívoca e inequívoca. De allí que el proceso de selección, jerarquización y

ordenamiento de los contenidos se piense como un proceso neutro, aséptico, objetivo,
científicamente definible y por lo tanto medible a través de instrumentos objetivos. Esta postura
desconoce el hecho cierto de que por más que se intente objetivar este conocimiento por medio
de textos o instrumentos técnicos de medición, la aproximación que uno haga implicará la
apropiación de éste por un sujeto determinado y por lo tanto, la existencia de vivencias
particulares por lo que la amenaza de efectuar interpretaciones subjetivas estará siempre presente
(Mockus et al 1986).
Desde esta perspectiva, se contradice los objetivos que persigue o debería perseguir la
educación. De hecho, la práctica cotidiana va reduciendo en los estudiantes el interés por
participar, se deteriora su autoestima y se transforman en simples reproductores y almacenadores
de información. Los estudiantes ya no buscan explicar o interpretar la realidad. Al aprender con
argumentos de autoridad, aprenden a desestimar el análisis crítico y reconstruyente de la
realidad, pues sus aportes son sistemáticamente desestimados. Su pensamiento por lo tanto, se
vuelve heterónomo y no se desarrolla en él la conciencia respecto a la importancia de su
participación
El papel del profesor, se debe alejar sustantivamente del "técnico-instructor" o del

"apóstol" para convertirse en un agente que busca desarrollar personas, sobre la base del respeto
de sus contextos personales y culturales; la construcción y enriquecimiento del conocimiento
como un trabajo a realizar con los estudiantes y la implementación de situaciones de aprendizaje
creativos. En este sentido el debate en torno a la práctica pedagógica, debería alejarse un poco
del análisis y estudio de los procedimientos o métodos pedagógicos o arreglos organizacionales
de las salas de clase para adentrarse con profundidad en el análisis crítico de los compromisos
educacionales, morales y culturales que subyacen y guían el trabajo escolar, tanto a nivel
institucional, como personal. Son precisamente estos compromisos los que están afectando los
resultados del proceso, dada la gran incidencia que estos aspectos implican para el mismo. Todo
esto lleva también a considerar la necesidad de efectuar cambios profundos en el campo
curricular, incluyendo contenidos y prácticas pedagógicas. Se debería intentar proporcionar
33
representaciones de la realidad que estén más cercanas a las de todos y que en consecuencia
abarquen más posibilidades y hagan evidente las complejidades existentes, las contradicciones, y
los problemas susceptibles de análisis. Es imperativo, para lograr lo anterior identificar y tomar
en cuenta las descripciones fenomenológicas de la realidad que tienen los estudiantes y que
reflejan en gran parte, las tipificaciones de la realidad y que explican la comprensión e
interpretación que de ella hacen, situación de gran incidencia en el desempeño escolar y de
grandes repercusiones en su futura participación en la sociedad.
2.2.7 Estrategias didácticas
El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los
griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega
proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la
habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y

orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria
requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño
son responsabilidad del docente.
La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto

articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan
estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar
fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar
forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer
uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.
Técnica de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es

considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del
aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más
generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación
del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el
34
recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la
estrategia.
Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de
una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las
técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen
claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el
procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del
alumno.
Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la técnica es que

ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la
presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales
y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que
se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de
aprendizaje del grupo.
Las principales estrategias didácticas utilizadas han sido las siguientes:
2.2.7.1 Aprendizaje Colaborativo
En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños

grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo
por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños
equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los
estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la
han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.
35
El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los

alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual
como en los demás.
El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar de manera

ordenada en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la que los participantes
tienen claro que el todo del grupo es más que la suma de sus partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a
través del diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades,
actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación,
actitud colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras más.
En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en

todos los niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria,
preparatoria y en los primeros semestres de nivel profesional.
2.2.7.2 Aprendizaje Basado en Problemas
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que un grupo pequeño de alumnos se

reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver una situación problemática relacionada
con su entorno físico y social.
Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera
independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran
los objetivos de aprendizaje. La esencia de la técnica involucra tres grandes pasos: confrontar el
problema; realizar estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson&Feletti, 1989).
En esta técnica didáctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno están

directamente relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte
36
del proceso de interacción para entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un
diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una
metodología propia para la adquisición de conocimiento.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que
promueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo
grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado,
desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del
proceso de trabajo del grupo.
2.2.7.3 Aprendizaje Orientado a Proyectos
El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los
lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción en el que los

estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real
más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinaria, de largo plazo y

centrada en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el
aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.
El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los
estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar
el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de hechos a la exploración de
ideas.
37
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y
trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que
son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún
problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una
retroalimentación real.
En la organización de aprendizajes a partir del método de proyectos, al poner al alumno

frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo
fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada.
2.2.7.4 Método de casos
El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su

aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real.
En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar
los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les
involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos.
Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada
en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en
el caso.
Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en
práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y
participación en procesos grupales orientados a la colaboración.
Tomado del término The case method, es común encontrar en español su correspondiente
Método del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta técnica didáctica sería
Método de discusión de casos, para hacer referencia a sus ingredientes básicos: un caso y la
discusión que los participantes llevan a cabo para el análisis del mismo
38
2.2.7.5 Aprendizaje Basado en Investigación
El Aprendizaje Basado en Investigación (ABI) consiste en la aplicación de estrategias de

enseñanza y aprendizaje que tienen como propósito conectar la investigación con la enseñanza,
las cuales permiten la incorporación parcial o total del estudiante en una investigación basada en
métodos científicos, bajo la supervisión del profesor.
La enseñanza basada en investigación hace referencia al diseño del programa académico

donde los estudiantes requieren hacer conexiones intelectuales y prácticas entre el contenido y
habilidades declarados en el programa, y los enfoques de investigación y fronteras de las
disciplinas que lo componen.
La práctica efectiva del Aprendizaje Basado en Investigación puede incluir

(Blackmore&Fraser, 2007):
• Resultados de investigación que contribuyen al curriculum
• Métodos de enseñanza y aprendizaje basados en el proceso de investigación
• Aprendizaje con respecto al uso de herramientas de investigación
• Desarrollo de un contexto de investigación inclusivo
Brew y Boud (1995) afirman que la investigación y la enseñanza se relacionan, toda vez
que ambas son formas de aprender. Por ello, consideran que esta relación debería ser una
característica esencial de la universidad. En el documento ScholarshipReconsidered, publicado
en 1990, ErnestBoyer establece que scholarship (educación escolar) es una manera de expresar
formalmente el interés del estudiante por el aprendizaje, el cual debe ser alimentado en un
contexto de indagación abierta y permanente. Boyer pide abandonar el modelo tradicional
“enseñanza vs. Investigación” y urge a las universidades a adoptar una definición mucho más
amplia del término. Boyer consideraba que la definición tradicional de scholarship — entendida
como nuevo conocimiento a través de trabajo de laboratorio, artículos de revista o nuevos libros
— era muy limitada. Para Boyer, el significado del término debe también incluir la aplicación
39
del conocimiento, y la relación de los estudiantes con el mundo. Desde este punto de vista,
Scholarship alude a una variedad de actividades, tales como:
• El descubrimiento de nuevas ideas
• Investigación minuciosa de problemas
• Exposición reveladora de problemas
• Explicación informada de teorías
• Síntesis unificadora de aspectos divergentes
• Aplicación de teorías a problemas prácticos
• Enseñanza académica
2.2.7.6 Aprendizaje Servicio
El aprendizaje-servicio enlaza dos conceptos complejos: acción comunitaria, el "servicio"

y los esfuerzos por aprender de la acción, conectando lo que de ella se aprende con el
conocimiento ya establecido, el "aprendizaje".
Los primeros practicantes del aprendizaje-servicio se apoyaron pedagógicamente en el

campo de la educación experiencial. Para asegurar que el servicio promoviera un aprendizaje
significativo, ellos buscaron conectar la experiencia de los estudiantes con la reflexión y el
análisis provisto en el currículum. Ellos señalaron la importancia del contacto con problemas
sociales complejos y contemporáneos, y los esfuerzos para resolverlos como un elemento
importante de una educación integral.
Por ejemplo, los programas de aprendizaje-servicio no deberían limitarse a reclutar

estudiantes como voluntarios en centros alimentarios sino que deberían pedirles reflexionar
40
porqué existe gente que no tiene comida. Los voluntarios de un programa de alfabetización
deberían reflexionar cómo es que puede existir gente analfabeta en una "sociedad avanzada".
El propósito de estas reflexiones es desarrollar en los estudiantes una conciencia cívica

que les lleve más que a entender las causas de la injusticia social, a emprender acciones que
posibiliten eliminar estas causas.
Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los contenidos
del curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las que se incluye el
pensamiento crítico, habilidades de comunicación, liderazgo, un sentido de responsabilidad
cívica.
Los objetivos que define el Aprendizaje Servicio son básicamente tres:
1. Mejorar la calidad del aprendizaje establecido en los objetivos curriculares del curso,
manteniendo niveles de exigencia académica.
2. Los objetivos de servicio, que se traducen en un servicio o producto de calidad, que

aporte solución a alguna problemática social real.
3. La formación de valores de los estudiantes presentes en las actividades del curso, tales
como la participación, la responsabilidad social, el emprendimiento, el respeto,
solidaridad, etc.
Es la metodología pedagógica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no sólo

para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje
académico y la formación personal en valores y para la participación ciudadana responsable.
41
2.2.8Estrategias y prácticas de aula innovadoras para el desarrollo del pensamiento

numérico
Para plantear las estrategias que permitan el desarrollo del pensamiento numérico, es
importante partir de una acción reflexiva del docente sobre su creencia y convicciones acerca del
juego y de los medios didácticos, los cuales pueden dar lugar a nuevas estrategias didácticas que
contribuyan a potenciar el desarrollo del pensamiento numérico.
La estimulación adecuada desde una edad temprana favorecerá el desarrollo fácil y sin
esfuerzo de la inteligencia lógico matemática y permitirá al niño/a introducir estas habilidades en
su vida cotidiana. Esta estimulación debe ser acorde a la edad y características de los pequeños,
respetando su propio ritmo, debe ser divertida, significativa y dotada de refuerzos que la hagan
agradable.
Por lo anteriormente expuesto es importante plantear algunas estrategias para el

desarrollo del pensamiento numérico: Permitir a los niños y niñas manipular y experimentar con
diferentes objetos, dejar que se den cuenta de las cualidades de los mismos, sus diferencias y
semejanzas; de esta forma estarán estableciendo relaciones y razonando sin darse cuenta,
emplear actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar diferentes objetos de acuerdo
con sus características, mostrar los efectos sobre las cosas en situaciones cotidianas, generar
ambientes adecuados para la concentración y la observación, utilizar diferentes juegos que
contribuyan al desarrollo de este pensamiento, como sudokus, domino, juegos de cartas,
adivinanzas, etc. Plantear problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental. Pero esta
dificultad debe estar adecuada a su edad y capacidades, si es demasiado alto, se desmotivarán y
puede verse dañado su auto concepto, hacer que reflexionen sobre las cosas y que poco a poco
vayan racionalizándolas. Para ello se puede buscar eventos inexplicables y jugar a buscar una
explicación lógica, dejar que manipulen y empleen cantidades, en situaciones de utilidad, dejar
que los estudiantes solos se enfrenten a los problemas matemáticos. Se puede darles una pista o
guía, pero deben ser ellos mismos los que elaboren el razonamiento que les lleve a la solución.
42
Olimpiadas Matemáticas
Hoy día las Olimpiadas de Matemáticas son ampliamente conocidas, tanto en la

comunidad de matemáticos como en la comunidad en general, por el impacto que han tenido y
siguen teniendo en la transformación de la forma en que el estudiante se percibe a sí mismo y en
que los maestros se perciben, y la creciente confianza que se tiene por parte y parte en del poder
creativo y la solidez del pensamiento matemático. La realización de olimpiadas llevó a la
consolidación en Hungría de una de las comunidades matemáticas más productivas del siglo XX.
Las Olimpiadas han llegado a tomar diferentes formas, desde pruebas rápidas de selección
múltiple hasta pruebas de tipo investigativo de varias semanas de duración, compuestas por
tareas que conllevan a problemas abiertos. Independientemente de la forma y envergadura que
puedan tener los problemas, la matemática es lo suficientemente amplia y elástica que todos
estos formatos permiten proponer problemas que estiran la capacidad del estudiante hacia la
superación personal en matemáticas. Aun las pruebas de selección múltiple (las cuales
posibilitan que se organicen competencias con participación masiva) dan a cada estudiante la
oportunidad de resolver problemas sencillos, pero intrigantes, propuestos en circunstancias que
le son familiares.
A través de las olimpiadas matemáticas se busca mejorar la calidad de la educación

matemática y promover un ambiente de sana competencia, donde los estudiantes de bachillerato
de la región tengan la oportunidad de aprender y compartir conocimientos en torno a la
matemática.
Las Olimpiadas, más que un concurso, promocionan la Matemática, evidencian su

componente lúdico y muestran como cada buen problema es una oportunidad para que el
estudiante se deleite con esta inmersión al mundo matemático razonando, conjeturando,
comprobando, investigando y demostrando.
43
2.3 MARCO CONCEPTUAL
Pensamiento numérico: es aquel pensamiento que comprende los números y sus múltiples
relaciones, reconoce las magnitudes relativas de los números y el efecto de las relaciones entre
ellos y desarrollan puntos de referencia para cantidades y medidas junto con la habilidad y la
inclinación a usar esta comprensión en formas flexibles para hacer juicios matemáticos y
para desarrollar estrategias útiles al manejar números y operaciones.
Olimpiadas matemáticas: son concursos entre estudiantes, cuyo objetivo primordial es estimular
el estudio de las Matemáticas y el desarrollo de talentos en esta Ciencia.
Razonamiento: facultad que permite resolver problemas, extraer conclusiones y aprender de

manera consciente de los hechos, estableciendo conexiones causales y lógicas necesarias entre
ellos.
Demostración: es un argumento deductivo para una afirmación matemática. En la argumentación

se pueden usar otras afirmaciones previamente establecidas, tales como teoremas.
Aprendizaje: es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el
razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas,
por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones
mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
Solución: es la respuesta a un problema.
2.4 MARCO LEGAL
Esta investigación, está avalada por el siguiente referente Legal:
Ley 115 de 1994; específicamente el Artículo 5º. El cual expone sobre los Fines de la
educación. El numeral 5. Plantea: “La adquisición y generación de los conocimientos científicos
y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la
apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber”.
44
Artículo 20º.En el que se plantean los Objetivos generales de la educación básica. El

literal c. Expresa: “Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana”
El Artículo 22º.- Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria.

Concretamente el Literal c: “El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico,
mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, analíticos, de
conjuntos de operaciones y relaciones, así como para su utilización en la interpretación y
solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los de la vida cotidiana”.
2.5 CATEGORIAS DE ANALISIS Y SU OPERACIONALIZACIÓN
2.5.1 Conceptualización de las categorías de análisis
Nivel de pensamiento numérico

Prácticas de aula de los docentes para el desarrollo del pensamiento numérico
Estrategias de enseñanza para el desarrollo del pensamiento numérico
2.5.2 Operacionalización de las categorías de análisis
CATEGORIAS DIMENSIONES INDICADORES ITEM

Nivel de Los Lineamientos Utilización del 1. ¿Demuestran los
pensamiento Curriculares de pensamiento numérico en estudiantes manejo del
numérico Matemáticas plantean el la solución de problemas pensamiento numérico?
desarrollo de los cotidianos. 2. ¿Reconocen y utilizan
procesos Manejo de habilidades y los estudiantes
curriculares y la destrezas numéricas en las definiciones y teoremas
organización de olimpiadas matemáticas. matemáticos?
actividades centradas en 3. Los estudiantes resuelven
la comprensión del uso problemas cotidianos
y de utilizando de manera
los significados de los adecuada el pensamiento
45
números y de la numérico.
numeración; la
comprensión del
sentido y significado de
las operaciones y de las
relaciones entre
números, y el desarrollo
de diferentes técnicas
de cálculo y estimación.
Dichos planteamientos
se enriquecen si,
además, se propone
trabajar con las
magnitudes, las
cantidades y sus
medidas como base
para dar significado y
comprender mejor los
procesos generales
relativos al pensamiento
numérico y para ligarlo
con el pensamiento
métrico.
El desarrollo del
pensamiento numérico
exige dominar
progresivamente un
conjunto de procesos,
46
conceptos,
proposiciones, modelos
y teorías en diversos
contextos,
los cuales permiten
configurar las
estructuras
conceptuales de los
diferentes sistemas
numéricos necesarios
para la Educación
Básica y Media y su
uso eficaz por medio de
los distintos sistemas de
numeración con los que
se representan. El
complejo y lento
desarrollo histórico de
estos sistemas.
numéricos y simbólicos
Este sugiere que la
construcción de cada
uno de estos sistemas
conceptuales y el
manejo competente de
uno o más de sus
sistemas simbólicos no
puede restringirse a
grados específicos del
47
ciclo escolar, sino que

todos ellos se van
construyendo y
utilizando paciente y
progresivamente a lo
largo de la Educación
Básica y Media. Un
acompañamiento
pedagógico paciente y
progresivo de los
estudiantes puede lograr
que la gran mayoría de
ellos logre la proeza de
recorrer doce milenios
de historia del
en sólo doce años de
escolaridad.
Prácticas de aula Como prácticas de aula Estrategias didácticas. 1. ¿Piensa Usted que la
de los docentes se pueden nombrar Cammaroto y otros (2003) actitud que asume al
para el algunas; entre otras El Proceso de enseñanza - enseñar Matemática
desarrollo del Platonismo, el aprendizaje. Szczurek afecta el logro de los
pensamiento logicismo (1989) aprendizajes en sus
numérico la tradicional, El alumnos del grado 9° en
Intuicionismo la Las actividades realizadas la institución educativa
constructivista, la en el aula son guías que las Flores?
innovativa, tecnología orientan tanto al profesor
educativa; escoger con como al estudiante sobre 2. Indique tres estrategias
la que sea pertinente al qué, cómo y por qué que Usted utilice con
48
tema que se está desarrollar el pensamiento frecuencia para enseñar

trabajando depende de numérico. la matemática a sus
los lineamientos alumnos.
curriculares y
estándares básico de Constitución de las
competencias. el estrategias de aprendizaje, 3. ¿Cuál es su actitud
contexto, los la interacción dentro y cuando Cuándo sus
estudiantes, el aula, del fuera del aula. colegas hablan de
contenido, del modelo Matemática?
pedagógico de la
Institución 4. ¿En la Institución
realizan procesos de
Estrategias didácticas actualización
que conocen los Docente en matemáticas?
docentes que
favorezcan el logro de
los aprendizajes del
de los estudiantes del
grado 9° en la
institución educativa
las Flores.
Proceso de
Planificación por
Proyectos pedagógicos
que se trabajan en el
aula y fuera del aula en
el grado 9° en la
49
las Flores.
Proceso de aplicación
de las estrategias
planificadas por parte
de los docentes de aula
del grado 9° en la
las Flores.
Implementación de
Jornadas de
Capacitación docente
sobre las olimpiadas
matemáticas en la
las Flores.
Estrategias de Los aspectos básicos, El medio de aprendizaje: 1. Cuáles son los aspectos
enseñanza para sobre los cuales hay la vía de comunicación que más le preocupan
el desarrollo del acuerdo, que pueden empleada por el profesor y con relación a la
pensamiento ayudar a desarrollar el por el alumno, que le enseñanza de la
numérico pensamiento numérico proporciona a éste Matemática.
de los niños y de las información relevante con 2. Nombre algunas
niñas a través del la finalidad de facilitar el estrategias de evaluación
sistema de los números desarrollo del pensamiento que utiliza para evaluar
naturales y a orientar el numérico y lograr los el pensamiento
trabajo en objetivos previamente numérico.
50
el aula: establecidos.
Comprensión de los Las técnicas de enseñanza
números y de la y los procedimientos
numeración. estructurados de manera
lógica.
Comprensión del
concepto de las
operaciones.
Cálculos con números y

aplicaciones de
números y operaciones
Proceso de aplicación
de las estrategias
planificadas por parte
de los docentes en la
las Flores.
Congruencia entre las

Estrategias aplicadas y
la planificación prevista
por el docente de aula
en la institución
educativa las Flores.
51
CAPITULO III
3.1 ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación está enmarcada en los parámetros de tipo descriptivo, y de acuerdo con
Garrido (2005), ésta comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza
actual, y la composición o procesos de los fenómenos. De modo que el enfoque se hace sobre las
conclusiones dominantes o sobre como una persona se conduce o funciona en el presente.
El estudio es de naturaleza cualitativa la cual según Arnal (1996) es el paradigma que
pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas
(busca construir nuevo conocimiento); esta metodología permitirá describir e interpretar el
contexto dentro del cual está inmerso el hecho, a partir de la información suministrada por los
docentes que laboran en la institución educativa las Flores.
Considerando los aspectos planteados anteriormente, este tipo de investigación se centra
en la descripción de actividades, procesos, personas y objetos para fijar un medio exacto y
preciso de las características y relaciones que puedan existir entre la planificación y las
estrategias didácticas empleadas por el docente y las establecidas en el PEI para el desarrollo del
pensamiento numérico, a través de las olimpiadas matemáticas.
52
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
3.2.1 Población
Para Bermejo (2005), población es ese grupo entero de elementos de los que queremos
recoger datos. Los sujetos de la investigación están conformados 30 docentes, 935 estudiantes
de la institución educativa las Flores.
3.2.2 Muestra
Como lo señala Bermejo (2005), es cuando se requiere examinar solo algunos elementos
de la población.
Es importante señalar como lo indica Bermejo (2005), que se está interesado por igual en
todos los elementos de la población y se quiere estudiar a todos; sin embargo por razones
prácticas se escogió una muestra, para ahorrar tiempo y emplear el tiempo ahorrado para estudiar
los elementos más cuidadosamente. Se tomaron los 12 docentes y 70 estudiantes del grado 9° de
la institución educativa las Flores.
3.3 FUENTES DE INFORMACIÓN
 PEI de la institución educativa las Flores
 Mallas curriculares de la institución educativa las Flores
 Estándares Básicos de competencias
 Estudiantes de la institución educativa las Flores
 Docentes y Directivos docentes de la institución educativa las Flores
53
3.4 TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Para la las olimpiadas un espacio para el desarrollo del pensamiento numérico de los
estudiantes del grado 9° en la institución educativa las Flores se utilizó en primer lugar la
observación participante a los sujetos claves (docentes y estudiantes) en función de sus planes y
de las estrategias planificadas por los mismos para diagnosticar de este modo los métodos,
técnicas, actividades y recursos utilizados en el desarrollo del pensamiento numérico. La
observación participante, según Ian Meter (2005) implica que el investigador interactúa con los
observados y los llega a conocer en grado variable, compartiendo una gran cantidad de vivencias.
Afirma que la misma da posibilidades de comparar igualdades y diferencias sobre lo que hacen
estas personas.
De igual manera se obtuvo información de la entrevista no estructurada, aplicada a los
docentes de la “institución educativa las Flores”, en las que se planteó la necesidad de fomentar
las olimpiadas matemáticas para mejorar el desempeño docente y el desarrollo factible de los
procesos de enseñanza – aprendizaje del pensamiento numérico.
De este modo la entrevista permitirá una comunicación directa entre el investigador y el
entrevistado (docentes); con el fin de obtener respuestas verbales a los planteamientos
presentados sobre el tema de manera informal, tal como lo plantea Carrasquilla (2005) es
informal, ya que en este caso el esquema de cuestiones a plantear y la secuencia de las mismas es
abierta y flexible; ello permite una mayor adaptación a las necesidades de la investigación, de
este modo que la entrevista constituye una técnica indispensable porque permitirá obtener datos
que de otro modo serían muy difíciles conseguir.
54
De igual manera se empleó Investigación Bibliográfica y el análisis de contenido el cual
según Krippendorff (1990:28), es una “técnica destinada a formular, a partir de ciertos datos,
inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto”.
3.5 TRIANGULACIÓN Y CONFIABILIDAD
El principal objetivo de todo proceso de triangulación es incrementar la validez de los
resultados de una investigación mediante la depuración de las deficiencias intrínsecas de un solo
método de recogida de datos y el control del sesgo personal de los investigadores. De este modo
puede decirse que cuanto mayor es el grado de triangulación, mayor es la fiabilidad de las
conclusiones alcanzadas (Denzin, 1970).
Se trata en definitiva de evitar que los resultados de la investigación se conviertan en un
"artefacto metodológico". Para ello se utilizan medidas múltiples e independientes que no tienen
los mismos sesgos y debilidades. De esta manera, las debilidades de un método de investigación
son compensadas con las fortalezas de otro. Paul (1996) destaca en este sentido que una
triangulación efectiva requiere un conocimiento previo de los puntos fuertes y débiles de cada
uno de los métodos de investigación empleados
55
Observación directa entrevistas
Teorías Documentos
Análisis de la información Resultados
56
CAPITULO IV
4.1 ANALISIS DE INFORMACIÓN
Objetivo 1
Identificar el nivel de pensamiento numérico de los estudiantes a la luz de los Estándares

Básicos de Competencia en la Institución Educativa las Flores.
Análisis descriptivo
El 20% de los estudiantes demuestran manejo adecuado del pensamiento numérico, el 20% en
ocasiones demuestran manejo del pensamiento numérico, el 60% restante no muestra manejo
adecuado del pensamiento numérico
El 30% de los estudiantes, reconocen y utilizan definiciones y teoremas matemáticos, el 70%

restante, no reconocen ni utilizan definiciones y teoremas matemáticos
57
El 20% de los estudiantes resuelven correctamente problemas cotidianos utilizando de manera

adecuada el pensamiento numérico. El 20% en ocasiones resuelven problemas cotidianos
utilizando de manera adecuada el pensamiento numérico Mientras que el 60% no demuestra
capacidad para resolver problemas cotidianos utilizando de manera adecuada el pensamiento
numérico.
58
Análisis explicativo:
De acuerdo a lo anterior, el desarrollo del pensamiento numérico exige dominar progresivamente

un conjunto de procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teorías en diversos contextos, los
cuales permiten configurar las estructuras conceptuales de los diferentes sistemas numéricos
necesarios para la Educación Básica y Media y su uso eficaz por medio de los distintos sistemas
de numeración con los que se representan.
La construcción de cada uno de estos sistemas conceptuales y el manejo competente de
uno o más de sus sistemas simbólicos no puede restringirse a grados específicos del ciclo escolar,
sino que todos ellos se deben ir construyendo y utilizando paciente y progresivamente a lo largo
de la Educación Básica y Media. Un acompañamiento pedagógico didáctico y progresivo de los
estudiantes puede lograr que la gran mayoría de ellos alcanceel manejo del pensamiento
numérico que como se puede observar aún falta apropiación conceptual, para llegar a la
competencia básica de dicho pensamiento que es capacidad para resolver problemas cotidianos
utilizando de manera adecuada el pensamiento numérico.
59
Objetivo 2
Analizar las prácticas de aula de los docentes para el desarrollo del pensamiento numérico en la
institución Educativa las Flores del municipio Santa Cruz de Lorica.
Análisis descriptivo
El 90% de los docentes opina que la actitud que asume al enseñar Matemática afecta el logro de
los aprendizajes en sus alumnos del grado 9° en la institución educativa las Flores. El 10%
restante opina que no.
Entre las estrategias que utiliza con frecuencia para enseñar la matemática a sus alumnos los
docentes opinaron asi:
Expositiva: 20%
Inductiva: 20%
Práctica: 30%
Ejercicios: 30%
60
La actitud que asumen los docentes cuando sus colegas hablan de Matemática:
Cambia de tema: 30%
Procura cambiar de tema: 20%
Sólo escucha lo que dicen: 20%
Participa y/o pregunta sobre el tema: 30%
61
El 100% de los docentes afirmaron que en la Institución pocas veces realizan procesos de
actualización Docente en matemáticas.
Entre los aspectos que más le preocupan a los docentes con relación a la enseñanza del
Matemática se evidencia:
Falta de motivación. Es evidente que existe gran desmotivación: 20%
Papel de los padres, problemas familiares es muy baja la preocupación, el apoyo, la

colaboración, la atención y el interés de los padres: 20%
Reforzamiento de lo aprendido No hacen reforzamiento ni retroalimentación, en su hogar de lo

aprendido en clase: 10%
Métodos y estrategias: 10%
Falta de recursos y materiales: 10%
Aplicación de lo aprendido. Estudian sólo para el examen y no aplican lo aprendido Dificultades

de aprendizaje: 30%
62
Algunas estrategias de evaluación que utilizan los docentes para evaluar el pensamiento
numérico, se destacan:
Oral: 20%
Escrita: 30%
Concursos: 20%
Talleres: 10%
Salida al tablero: 10%
63
Análisis explicativo
Conforme a los planteamientos expuestos en el apartado anterior, la enseñanza de las
matemáticas supone un conjunto de variados procesos mediante los cual el docente planea,
gestiona y propone situaciones de aprendizaje matemático significativo y comprensivo y en
particular situaciones problema para sus alumnos y así permite que ellos desarrollen su
pensamiento numérico e interactúen con sus compañeros, profesores y materiales para
reconstruir y validar personal y colectivamente el saber matemático. Para comprender de forma
más detallada cómo y qué aspectos deben impulsarse, siendo esta una labor significa del docente,
el cual debe fortalecer y mejorar en la Institución Educativa Las Flores de lorica – Córdoba.
Objetivo 3
Proponer estrategias de enseñanza que originen la reflexión sobre las prácticas de aula en
torno al pensamiento numérico en la Institución Educativa las Flores.
Análisis descriptivo - explicativo
Los Lineamientos Curriculares de Matemáticas plantean el desarrollo de los procesos
curriculares y la organización de actividades centradas en la comprensión del uso y de los
significados de los números y de la numeración; la comprensión del sentido y significado de las
operaciones y de las relaciones entre números, y el desarrollo de diferentes técnicas de cálculo y
estimación. Dichos planteamientos se enriquecen si, además, se propone trabajar con los demás
pensamientos matemáticos. Por ejemplo, para el estudio de los números naturales, se trabaja con
el conteo de cantidades discretas y, para el de los números racionales y reales, de la medida de
64
magnitudes y cantidades continuas. Aquí se puede ver una clara relación con los cinco tipos de
pensamiento matemático enunciados en los Lineamientos Curriculares: en la aritmética, el
pensamiento numérico; en la geometría, el pensamiento espacial y el métrico; en el álgebra y el
cálculo, el pensamiento métrico y el variacional, y en la probabilidad y estadística, el
pensamiento aleatorio. En el caso de los números naturales, las experiencias con las distintas
formas de conteo y con las operaciones usuales (adición, sustracción, multiplicación y división)
generan una comprensión del concepto de número asociado a la acción de contar con unidades
de conteo simples o complejas y con la reunión, la separación, la repetición y la repartición de
cantidades discretas. En cierto sentido, la numerosidad o cardinalidad de estas cantidades se está
midiendo con un conjunto unitario como unidad simple, o con la pareja, la decena o la docena
como unidades complejas, y las operaciones usuales se asocian con ciertas combinaciones,
separaciones, agrupaciones o reparticiones de estas cantidades, aunque de hecho se refieren más
bien a los números que resultan de esas mediciones.
ACTIVIDADES QUE PERMITEN ESTIMULAR EL PENSAMIENTO NUMÉRICO.
Entre las actividades que permiten estimular el pensamiento numérico hacia los estudiantes
tenemos:
1. Situaciones de la Vida Diaria: Las situaciones cotidianas del aula pueden ser explotadas
debido a las oportunidades que presentan para la matemática en acción.
Al centrar la construcción de las matemáticas en el estudiante, se le anima a estructurar
la lógica matemática de la realidad y provoca el desarrollo de su autonomía, recalcándoles la
importancia del contexto en el que la matemática se aprende con pleno sentido.
65
La matemática, no surge de los libros, ni de las explicaciones del profesor, sino del
pensamiento de cada estudiante, a medida que estructura lógicamente su realidad. Las
situaciones de la vida diaria estimulan este proceso natural.
2. Juegos Colectivos: Los estudiantes pueden practicar las operaciones numéricas en el
contexto del juego. Los juegos colectivos proporcionan una vía para el juego
estructurado, en el que los estudiantes se ven intrínsecamente motivados para pensar en
combinaciones numéricas y recordarlas. Los juegos colectivos también permiten decidir a
qué juego específico desean jugar, cuándo y con quién. Finalmente fomentan la
interacción social.
3. Trabajo y Juego: los estudiantes son mentalmente activos cuando participan en juegos
que han elegido ellos mismos y que les interesan, más que cuando rellenan hojas de
ejercicios.
4. Interacción Social: Los juegos colectivos requieren interacción entre los participantes y
entre sus ventajas está el desarrollo de la autonomía.
La interacción social implicada en los juegos de matemáticas constituye una alternativa al
maestro como una fuente de respuestas correctas. Cuando los estudiantes debaten qué repuestas
son las correctas, se convierten en fuentes de verdad y desarrollan confianza en su propia
capacidad de pensar.
En el enfoque Piagetiano se valora la interacción social debido a su importancia en la
construcción del conocimiento lógico-matemático. Según Piaget, la confrontación entre distintos
66
puntos de vista, hace que los niños se descentren y casi siempre da como resultado una
coordinación a un nivel superior.
5. Olimpiadas Matemáticas: Hoy día las Olimpiadas de Matemáticas son ampliamente
conocidas, tanto en la comunidad de matemáticos como en la comunidad en general, por
el impacto que han tenido y siguen teniendo en la transformación de la forma en que el
estudiante se percibe a sí mismo y en que los profesores se perciben y la creciente
confianza que se tiene por parte y parte del poder creativo y la solidez del pensamiento
matemático.
Las olimpiadas, son entonces una estrategia de aprendizaje significativo y cooperativo y
han llegado a tomar diferentes formas, desde pruebas rápidas de selección múltiple hasta pruebas
de tipo investigativo de varias semanas de duración, compuestas por tareas que colindan con o
conllevan a problemas abiertos. Independientemente de la forma y envergadura que puedan tener
los problemas, la matemática es lo suficientemente amplia y elástica que todos estos formatos
permiten proponer problemas que amplían la capacidad del estudiante hacia la superación
personal en matemáticas.
67
4.2 CONCLUSIONES
Después de realizar esta propuesta se puede concluir que:
Es importante, generar un espacio que permita la divulgación, socialización y disfrute de las
matemáticas para estudiantes jóvenes de la Institución.
Desarrollar en los educandos las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el dominio
de los sistemas numéricos, métricos, lógico, analíticos, de conjuntos, de relaciones, y
operaciones permiten la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y
la vida cotidiana; es un proceso fundamental para el desarrollo de las competencias para la vida.
Se logró despertar en el educando el interés por las matemáticas.
Las olimpiadas Matemáticas permiten preparar al estudiante para que pueda competir a nivel
municipal, departamental y nacional ante otros estudiantes del mismo nivel.
Se incrementa cada vez más la participación e interés de los estudiantes por el evento
proyectándolo a otras instituciones.
A través de las olimpiadas Matemáticas, se Propende por el mejoramiento de la enseñanza de la
matemática proporcionando a maestros y alumnos nuevos incentivos y perspectivas y se facilita
la utilización de recursos didácticos, y en particular la solución de problemas y el desarrollo de
los aspectos lúdicos de la matemática, que refuercen y estimulan el aprendizaje y la enseñanza de
la matemática.
68
Las olimpiadas Matemáticas permiten Identificar tempranamente a estudiantes destacados en
matemáticas para poder brindarles una correcta orientación y apoyo y Promover entre los
participantes amistad e intercambio, tanto a nivel académico como a nivel personal.
69
4.3REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
 AEBLI, Hans, Doce formas básicas de enseñar, Madrid, Nacea S. A. de Ediciones, 1988.
 BARBIN E. y DOUADY, R., “La enseñanza de las matemáticas: puntos de referencia
entre saberes, programas y prácticas”, 1996.
 “Lo numérico”, en: revista La Alegría de Enseñar. Hojas pedagógicas, Santafé de Bogotá,
Fundación FES, 1995-
 1997.
 DAVIS, Philip y HERSH, Reuben, La experiencia matemática, Barcelona, Labor, 1988.
 UHALDE, M. y GONZÁLEZ, M., Encuentros cercanos con la matemática, Buenos
Aires, Aique, 1996.
 LLINARES, Salvador y SANCHEZ, María Victoria (Editores), Teoría y práctica en
educación matemática, Sevilla, Ediciones Alfar, 1990
 www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf2.pdf
 www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf2.pdf
70
71

Proyecto

Încărcat de

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LAS OLIMPIADAS UN ESPACIO PARA EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO NUMÉRICO DE LOS ESTUDIANTES DEL

LAS OLIMPIADAS UN ESPACIO PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

WILLINGTON RAFAEL PERALTA LOPEZ

CORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE

LAS OLIMPIADAS UN ESPACIO PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

WILLINGTON RAFAEL PERALTA LOPEZ

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de especialista de

CORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE

Montería, día__ de mes ___de año____

A la CORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE (CECAR) por darme la oportunidad

En el proceso de recolección de datos se realizó a través de la observación directa y entrevistas a

El proyecto finaliza con las conclusiones a las que llegó el investigador.

Desde lo anteriormente planteado, se presenta este proyecto, diseñado en cuatro capítulos; en el

1.1 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.1.1 Descripción del problema

La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los

En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar

Lo anteriormente expuesto trae como consecuencia un bajo desempeño de los estudiantes

El profesor, debe ofrecer a los estudiantes una visión dinámica y participativa de la

En este sentido; se plantea la siguiente pregunta problemática:

1.1.2 Formulación del problema

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Desde esta perspectiva las matemáticas ofrecen un medio de comprender el mundo, de

de la reflexión, el análisis y compartir experiencias significativas en educación preescolar, básica

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resultado de una sistematización, en la que se presentan algunos aspectos de la

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Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a sus propagadores:

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Montería, día de mes _de año____