Identificación de

Necesidades, Barreras y
Apoyos.
Objetivos: 2

» Contar con una metodología y/o herramientas que te permitan hacer una evaluación de
los alumnos haciendo partícipe a la familia.
» Valorar la importancia de contar con una visión completa de tu alumno y su contexto.
» Elaborar el plan de intervención de tus alumnos.
» Contar con un método de trabajo que te permitirá: tener información sobre tu alumno,
planear, hacer las adecuaciones o ajustes razonables, establecer acuerdos, diseñar
estrategias de enseñanza, de evaluación y dar seguimiento a todo el proceso.
Bienvenidos 3

Martín Javier Hernández Dones

Jefe del Departamento de Educación Especial
 4

1.
Barreras para el aprendizaje y la
participación (BAP).
 5

“
Barreras para el aprendizaje y la participación (BAP): son aquellas que
hacen referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o
alumna, con mayor frecuencia los educandos que están en una situación de
vulnerabilidad.
Estas barreras surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos:
instalaciones físicas, organización escolar, relación entre las personas,
ausencia de los recursos específicos, la implementación de enfoques de
enseñanza y evaluación no adecuados a las características, necesidades e
intereses de los educandos, entre otros.
 6

El concepto de «barreras para el aprendizaje y la participación» fue desarrollado

por Booth y Ainscow (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002). Es un concepto
nuclear en relación con la forma en la que los profesores deben enfocar su trabajo educativo
con el alumnado en desventaja o más vulnerable a los procesos de exclusión.

Este concepto enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de
aprendizaje o la discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interacción
entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus
vidas, la gente, la política educativa, la cultura de los centros, los métodos de enseñanza.
 7

Como señala Echeita (2002) comprender la dependencia de cualquier alumno en situación de

desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que interactúan
desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando su entorno social respeta y
acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace accesible en todos los sentidos y se moviliza
para prestar los diferentes apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se «diluye» y tan sólo nos
encontramos con personas, sin más, que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con
calidad. Por el contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de «barreras» (sociales, culturales,
actitudinales, materiales, económicas,...), que dificultan, por ejemplo, el acceso al sistema educativo,
su permanencia en él con calidad o la transición entre etapas y a la vida adulta,
la discapacidad «reaparece». Por tanto, el propio concepto de dificultades de aprendizaje o de
discapacidad, no puede entenderse sin la consideración del efecto mediador del contexto en el que
se desenvuelve el alumno.
 8

Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los

déficits del alumnado, lo que ocurre es que dejan de
considerarse las barreras para el aprendizaje y la
participación que existen en todos los niveles de
nuestros sistemas educativos y se inhiben las
innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas
escolares que minimizarían las dificultades educativas
para todo el alumnado.

(Booth y Ainscow, 2002, Págs. 20 - 22).

Piensa en el centro de trabajo en el que brindas apoyo y responde 9

» ¿Qué barreras de aprendizaje existen?

» ¿Qué grupos las experimentan en mayor grado en tu
contexto?
» ¿Cuáles son las principales preocupaciones de los
profesores?
Servicios de Educación Especial en Zacatecas
a) Servicios de apoyo: equipo de profesionales de la
educación especial que en conjunto con los directivos
y docentes de educación inicial y básica, son
responsables de apoyar la transformación de las
condiciones de la escuela y la comunidad educativa,
con la finalidad de eliminar las barreras que
obstaculizan la participación y el aprendizaje de los
alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes o
dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de
comunicación, a través de acciones como el
diagnóstico de la escuela y la ruta de mejora escolar;
la detección inicial de los alumnos; la evaluación
psicopedagógica, en los que casos que se requiera; el
desarrollo de un plan de intervención.
10
b) Servicios escolarizados: centros que ofrecen
atención educativa a alumnos con discapacidad,
discapacidad múltiple y Trastorno del Espectro
Autista, que requieren de apoyos y ajustes razonables
significativos, no solo más especializados sino
permanentes. Esta atención se brinda en los niveles
de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria
y formación para el trabajo, a partir de las
características, necesidades e intereses de cada
alumno y mediante la identificación, minimización y
eliminación de las barreras que obstaculizan el
aprendizaje y la participación. Para algunos alumnos
será un servicio de transición o apoyo
complementario y para otros, el espacio de formación
académica, capacitación e inserción laboral. También
ofrece servicio de apoyo complementario y de
transición a la educación regular para el alumnado
que así lo requiere.
Número de servicios 11

» USAER 118 » CAM 37

» Alumnos: 11575 » Alumnos: 1385
2.
Proceso de Atención.
Proceso de Atención Alumnos

Aptitudes
Otras condiciones Discapacidad
sobresalientes 13

Lineamientos
contenidos en las
Ficha inicial Ficha inicial
Normas de Control
Escolar

Evaluación Evaluación
diagnóstica diagnóstica

Identificación de
Plan de intervención necesidades
barreras y apoyo

Boleta de evaluación Plan de intervención

Boleta de evaluación
Consideraciones importantes 14

• El alumno en relación con su contexto.

• El propósito es evitar etiquetar y determinar los apoyos.
• Las fortalezas son el punto de partida.
• La información debe ser necesaria y relevante.
• Una de las principales barreras a las que se enfrenta el proceso de
inclusión educativa, es centralizar en el alumno la problemática; para
evitarla es importante en esta evaluación inicial considerar también las
fortalezas del proceso de enseñanza en el aula y el contexto escolar,
familiar, el comunitario o cultural.
Ficha Inicial 15

Objetivo: Obtener información confiable de los antecedentes heredo-familiares, del desarrollo, escolares y del
contexto familiar del alumno (historia y situación actual) para facilitar la intervención psicopedagógica.
Quien la aplica: Equipo multidisciplinario de la USAER o CAM.
Para que se aplica: Apertura del expediente del alumno y/o actualización de la información.
Observaciones y/o recomendaciones: En cuanto a su uso, puede ser revisada o analizada por todos los
especialistas para sugerir estrategias de trabajo.
La normatividad vigente señala que entre los aspectos principales para la realización de la Evaluación
Psicopedagógica de los alumnos ésta debe ser realizada de manera contextual e interdisciplinaria
considerándose como un aspecto principal solicitar a la familia información que contenga los siguientes
elementos: antecedentes heredofamiliares, del desarrollo, médicos, escolares y contexto socio económico
familiar (a este documento se le anexa el informe médico o el diagnóstico de otros especialistas en caso de
que se requiera y se pueda obtener).
Evaluación diagnóstica 16

Objetivo: Entender en qué estado se encuentran los estudiantes al inicio del ciclo escolar.

Quien la aplica: El profesor de grupo con el acompañamiento de los especialistas.

Para que se aplica: Tomar decisiones que faciliten y mejoren el aprendizaje durante el desarrollo del proceso
educativo.

Observaciones y/o recomendaciones: La evaluación diagnóstica es un proceso que necesita: Primero

elaborar estrategias y herramientas para recopilar y registrar la información. Luego, hay que tomar las
decisiones que convengan y convertirlas en acciones concretas. ¿Por dónde comenzar? En principio, lo más
importante es tomar conciencia de la necesidad de conocer el estado de los estudiantes antes de enseñar.
Identificación de barreras 17

Objetivo: Obtener información confiable de todos los factores del contexto que dificultan o limitan el pleno
acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes (las barreras aparecen
en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en las
circunstancias sociales y económicas) para determinar los apoyos necesarios y minimizar o eliminar las barreras.

Quien la aplica: Equipo multidisciplinario de la USAER o CAM.

Para que se aplica: Analizar los componentes que hay que tomar en cuenta para la elaboración del plan de
intervención y los ajustes razonables.

Observaciones y/o recomendaciones: En cuanto a su uso, puede ser revisado o analizado por todos los
especialistas para sugerir estrategias de trabajo.

Una de las principales barreras a las que se enfrenta el proceso de inclusión educativa, es centralizar en el
alumno la problemática; para evitarla es importante en esta identificación considerar las fortalezas del proceso
de enseñanza en el aula y el contexto escolar, familiar, el comunitario o cultural.
Plan de intervención. 18

Objetivo: Intervención dirigida a modificar aspectos concretos del marco educativo y del contexto social para
minimizar o eliminar las barreras que enfrentan los alumnos para aprender y participar.

Quien la aplica: CTE de la escuela y equipo multidisciplinario de la USAER o CAM.

Para que se aplica: Organizar el trabajo del director de la escuela, los docentes y demás personal involucrado
en la atención de los educandos con discapacidad, aptitudes sobresalientes o con dificultades severas de
aprendizaje, de conducta o de comunicación; a lo largo del ciclo escolar, en el marco del Programa Escolar
de Mejora Continua.

Observaciones y/o recomendaciones: El Plan incorpora las diversas estrategias que conforman la atención
especializada en los diferentes contextos en que se desenvuelve el educando: áulico, escolar, extraescolar y
familiar. En este también se especifican los apoyos y recursos que se deben brindar; incluyendo los ajustes al
currículo como contextualizar, diversificar y concretar temáticas para potenciar el acceso al currículo y el
alcance de los aprendizajes. El Plan de Intervención junto con la Boleta de Evaluación permite la toma de
decisiones respecto a la promoción del educando.
Reunión multidisciplinaria 19

Objetivo: Romper con la formalidad de la entrevista clásica para obtener información necesaria para iniciar un
plan de acción conjunto en el que participen los padres de familia y el propio alumno. .
Quien la aplica: Equipo multidisciplinario de la USAER o CAM.
Para que se aplica: Llevar a cabo un trabajo en equipo colaborativo para que la responsabilidad y
coparticipación surjan de manera espontánea. Compartir información, conocer lo que los demás piensan
sobre el niño o joven, sus sentimientos y expectativas. Valorar el esfuerzo de los padres y maestros buscando el
beneficio del alumno.
Observaciones y/o recomendaciones:
1. Se reúne el equipo colaborativo: familia (incluyendo al alumno), profesor regular, director, profesor y
equipo de apoyo.
2. Se explica a todos los miembros del equipo que esta actividad es una dinámica que tiene como objetivo
compartir lo que sabemos del alumno, así como los sentimientos y expectativas de los miembros del
equipo.
3. Se prepara un concentrado con la información relevante del alumno.
4. Se explica al equipo punto por punto la información que queremos tener de nuestro alumno y se pide
que se vayan considerando los diferentes aspectos.
5. Como último punto, se toca el aspecto sobre ¿qué podemos hacer?, ya que de ahí partirán los objetivos.
Se recomienda cerrar la dinámica con un pensamiento positivo.
Boleta de evaluación 20

Objetivo: Documento que avala oficialmente la acreditación parcial o total de cada grado y nivel de
educación básica.

Quien la aplica: Profesor de grupo (regular) y director de la escuela con apoyo de USAER.

Para que se aplica: Da un fuerte impulso para que los padres de familia se corresponsabilicen y otorguen los
apoyos necesarios a sus hijos si están en riesgo académico y abre la posibilidad de brindar los apoyos
necesarios durante el año a los alumnos en riesgo.

Observaciones y/o recomendaciones: La comunicación de resultados de la evaluación realizada por los

docentes tiene dos propósitos centrales: el primero es proporcionar retroalimentación descriptiva de forma
continua y oportuna a los alumnos sobre sus logros y dificultades con respecto a los objetivos curriculares, con
la intención de cerrar la brecha entre su situación actual y los objetivos de aprendizaje que se pretenden
alcanzar; el segundo es proporcionar a distintos usuarios —profesores, alumnos, padres de familia, directivos del
plantel y autoridades externas— una valoración global al final de un período, sobre el nivel en que los
educandos alcanzaron los objetivos de aprendizaje.
3.
Orientaciones y
sugerencias.
 Planeación didáctica 22

Objetivo: Qué los docentes reconozcan la importancia del contexto interno y externo de la escuela y el
diagnóstico de grupo, como referentes para la elaboración de la planeación didáctica.

Quien la aplica: Equipo multidisciplinario de la USAER o CAM.

Para que se aplica: Analizar, justificar y dar sentido a las estrategias de intervención didáctica elegidas
por el docente para elaborar, desarrollar o fortalecer su planeación.

Realizar una reflexión sobre su práctica educativa en relación a lo que espera que aprendan los
alumnos y la forma en que se evaluarán los aprendizajes.

Observaciones y/o recomendaciones: La planeación didáctica es diseñar un plan de trabajo que

contemple los elementos que intervendrán en el proceso de enseñanza-aprendizaje organizados de tal
manera que faciliten el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y
modificación de actitudes de los alumnos.
Planeación didáctica 23

El elemento fundamental de una programación es el hecho de planear

partiendo de la base de la diversidad. Esto quiere decir que, desde el
momento en que se planea la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, se
debe considerar que los alumnos son distintos, con diferentes necesidades e
intereses, que tienen diferentes estilos de aprendizaje y múltiples
inteligencias; por lo tanto, es necesario proveer una gama de actividades y
experiencias que permitan “abrir la enseñanza” a todos.
La programación flexible no se trata de un plan distinto e individual para cada
alumno; lo que se pretende es buscar diferentes maneras, caminos y/o
alternativas para la enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Planeación didáctica 24

 Los objetivos esenciales, ¿qué es lo mínimo o el conocimiento básico que

quiero que todos mis alumnos adquieran?
 Los objetivos convenientes, éstos son los contenidos deseables, los que
adquirirán la mayoría de los alumnos.
 Los objetivos suplementarios, dentro del mismo tema, son aquellos
conocimientos adicionales que pueden enriquecer el tema y desarrollar las
habilidades y competencias de los alumnos que muestran intereses y/o
talentos en determinados temas. No necesariamente los consiguen todos los
alumnos, ni se les tienen que exigir a todos.
Planeación didáctica 25

Con relación a: Me pregunto

Contenido ¿Qué es lo que voy a enseñar?
¿Cómo puedo ayudar a mis alumnos a comprender los contenidos,
Proceso
conceptos y las habilidades y competencias a desarrollar?
¿Cómo comprobarán o representarán lo que han aprendido mis
Productos y evaluación
alumnos?
¿Cómo relacionan mis alumnos sus emociones con los
Actitudes y valores
pensamientos y valores en el salón de clases?
¿Cómo puedo crear una atmósfera en la que todos nos
Ambiente de aprendizaje
respetemos y valoremos cada día más?
Recuerda 26

El punto de partida para ofrecer una educación de calidad para

todos es la programación flexible.
El verdadero arte de una programación flexible consiste en equilibrar
la estructura y la planeación con la espontaneidad. Para ello es
necesario contar con estrategias y herramientas sistemáticas que
faciliten la práctica educativa, así como con la sensibilidad del
maestro y el conocimiento de las habilidades, retos, estilos e intereses
de sus alumnos.
Gracias! 27

Preguntas?

Contacto:
» especialzac@yahoo.com.mx
» mardones37@hotmail.com
Bibliografía 28

Ainscow, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. London: Falmer Press
Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe.
Durán. G. Echeita, C. Giné, E. Miquel y M. Sandoval. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación
Inclusiva
Booth, T. (2006). Manteniendo el futuro con vida; convirtiendo los valores de la inclusión en acciones. En M.A. Verdugo & F.B. Jordán de Urríes (Coords.), Rompiendo
inercias. Claves para avanzar. VI Jornadas Científicas de Investigación sobre Personas con Discapacidad (pp. 211-217). Salamanca :Amarú
Booth, T; Ainscow, M. y Kingston, D. (2006) Index para la Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil Bristol: CSIE
Castel, R. (2004). Encuadre de la exclusión (trad. de I. Agoff). En S. Karsz (Comp.), La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices (pp. 55-88).
Barcelona: Gedisa. [V.O.: L´exclusión, definir pour in finir. París: Dunod.
Echeita, G. (2002) Atención a la diversidad. Sentido, dilemas y ámbitos de intervención Revista Studia Académica UNED, 13, 135-152
Oliver, M. (1998) ¿Una sociología de la discapacidad o una sociología discapacitada?. (Trad. cast. R. Filella) En L. Barton (Ed). Discapacidad y sociedad. (pp 34-
58)Madrid: Morata [V.O. Disability and Society: Emerging Issues and Insights. Londres: Logman 1996]
Sandoval, M., López, Mª.L., Miquel E., Duran, D., Giné, C. y Echeita, G. (2003). Index for Inclusion. Una guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva. Contextos Educativos, 5, 227-238.
Velaz de Medrano, C. (2002) Intervención educativa y orientadora para la inclusión social de menores en riesgo. Factores escolares y socioculturales. Madrid: UNED,
Unidad Didáctica, Educación Social
29
30