Cap.

I CADRE TEORETICE GENERALE

1. Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor

1.1. Debutul studiilor despre copil
2. Teorii ale dezvoltării
2.1.Behaviorismul
2.2.Teoria învăţării sociale
2.3.Teoria cognitiv-constructivistă a dezvoltării a lui J.Piaget
2.4.Teoria procesării informaţiei şi relevanţa ei pentru dezvoltare
2.5.Abordările etologice cu privire la dezvoltare
2.6.Abordările psihanalitice
2.6.1.Teoria dezvoltării psiho-sexuale – S. Freud
2.6.2.Teoria dezvoltării psihosociale Erik Erikson

1.Delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei vârstelor

Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimbărilor psihologice care au loc începând de
la naştere, până în perioada bătrâneţii.
Ursula Şchiopu (1997) arată că domeniul încorporează studiul caracteristicilor evoluţiei
psihice, dimensiunea evoluţiei temporale diferenţiate cu schimbări ce survin în decursul întregii
vieţi, de la naştere până la moarte cu tendinţa de a face o mai mare apropiere a psihologiei de
viaţa concretă. Contribuţii importante la studiul domeniului au adus cercetătorii în psihologia
copilului şi adolescentului precum şi specialiştii în psihologia vârstei adulte şi psihologia
senectuţii. Ca urmare, se impun unele delimitări conceptuale privind domeniul psihologiei
vârstelor în raport cu celelalte domenii.
Psihologia copilului este centrată asupra studiului copilului, are ca scop descrierea şi
explicarea dezvoltării copilului de la naştere la adolescenţă. Psihologia copilului nu trebuie
confundată cu psihologia genetică care la rândul ei este o ştiinţă a dezvoltării, centrată asupra
aspectului evolutiv al comportamentelor şi asupra genezei lor. Psihologia copilului studiază
dezvoltarea copilului pentru a descrie şi explica dezvoltarea acestuia, precum şi pentru a realiza
predicţii şi recomandări privind educaţia copilului, pe când psihologia genetică, plecând de la
studiul copilului are ca scop cunoaşterea genezei structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect
de menţionat este acela că studiul psihologiei genetice nu se ocupă cu studiul genezei umane
acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al eredităţii umane. Termenul de psihologie
genetică nu include aspectul ereditar al conduitelor ci dimpotrivă aspectul lor evolutiv.
Psihologia genetică reprezentată de A. Gesell în Statele Unite, J.Piaget în Elveţia şi H. Wallon în
Franţa include şi epistemologia genetică (N. Sillamy, 1996) al cărui obiect se limitează la geneza
categoriilor esenţiale ale gândirii. Psihologia genetică se deosebeşte şi de psihologia adultului
prin importanţa crescută pe care o acordă explicaţiei în raport cu simpla descripţie şi prin ipoteza
că în psihologie ca şi în biologie, explicaţia este inseparabilă de studiul dezvoltării (P.P.Neveanu,
1978).
Pentru termenul de psihologia vârstelor, în dicţionarele de specialitate româneşti sunt
oferite traduceri în limba engleză prin “development psychology“, “psychology of life ( life -
span psychology)“, în limba franceză “psychologie du développement“ sau germană
“Entwicklung Psychology“ (germ. Entwicklung = dezvoltare) Ursula Şchiopu (1997). De
asemenea, majoritatea definiţiilor oferite pentru psihologia vârstelor conduc la idea că termenul
de dezvoltare este termenul central. Termenul de psihologia dezvoltării tinde să se substituie
termenului de psihologie genetică pe de o parte pentru că ambele se ocupă de studiul schimbării,
fără a o delimita strict la perioada copilăriei, şi pentru că ambele se referă la schimbări de
ansamblu care se produc de-a lungul evoluţiei de la începutul vieţii până la sfârşitul ei.
Psihologia dezvoltării (în engl. life-span psychology) a progresat mai mult în ţările anglo-saxone
decât în Franţa (Torrette, Guidetti, 2002 pag.7) fapt care face să se impună astfel termenul
provenit din limba engleză. Psihologia dezvoltării are în vedere studiul evoluţiei dar şi a
involuţiei proceselor sau comportamentelor. Folosirea termenului de psihologia dezvoltării, spun
cercetătorii francezi citaţi, aduce o deschidere în plus şi o mai bună clarificare prin evitarea
utilizării cuvântului “genetic“ care ar restrânge, spun ei, psihologia dezvoltării la procesele
evolutive.
Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformări care afectează
organismele vii sau instituţiile sociale ceea ce implică de asemenea noţiunile de continuitate,
finalitate şi evoluţie (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, pag.3). O accepţiune generală a
termenului este aceea conform căreia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate
temporal care conduc un organism viu sau o organizaţie socială dintr-un stadiu primitiv către
unul mai elaborat şi mai complex, provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigură sau permit
trecerea dintr-o etapă în alta se circumscriu dezvoltării. Fiind vorba despre dezvoltarea umană,
această definiţie largă, poate fi aplicată filogenezei, adică proceselor de evoluţie şi achiziţie
proprii speciei, viziunea propusă fiind cea antropologică ce descrie evoluţia omului până la
stadiul de Homo Sapiens modern. Definiţia poate fi aplicată şi ontogenezei unde aceasta
reprezintă un ansamblu de procese de dezvoltare şi achiziţie proprii individului pe tot parcursul
realizării fenotipului său (unde fenotipul reprezintă ansamblul de trăsături asociate informaţiei
genetice dobândite de un organism, în interacţiunea cu mediul, până la stadiul de adult).
În concluzie, filogeneza se referă la dezvoltarea unei specii de-a lungul întregii sale
evoluţii iar dezvoltarea ontogenetică descrie dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei
specii .
Este clar că exisă o corelaţie între filogeneză şi ontogeneză în sensul că dezvoltarea unui
singur individ este în unele aspecte legată de dezvoltarea întregii specii. Multe dintre
comportamentele şi obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acumulate numai ca o funcţie a
experienţei individuale ci ca rezultat a unor tendinţe genetice sau moştenite adică rezultatul
influenţelor filogenetice.
O direcţie relativ nouă de studiu pune în evidenţă faptul că dezvoltarea ontogenetică umană
poate fi explicată cel puţin parţial în termeni genetici ( Fishbein 1976, Wilson,1978
Waddington,1975) susţin întărirea comportamentului prin evoluţie respectiv comportamentele
care sunt adaptive au o mare probabilitate de a fi transmise generaţiilor următoare. Este ca şi
cum am fi programaţi genetic să adoptăm anumite comportamente , să învăţăm anumite lucruri şi
nu altele. Programarea genetică nu se manifestă numai prin acele caracteristici cu care ne naştem
ci şi prin dezvoltarea unor abilităţi şi conduite ulterioare. Această dezvoltarea a caracteristicilor
sub influenţă genetică se numeşte epigeneză. Pe scurt răspunsul la întrebarea cum ajunge un
copil adult este : indiferent ce ajunge copilul, el reprezintă o funcţie combinată a zestrei genetice
şi a mediului individual ( Guy R. Lefrancois).
Dezvoltarea psihică are la bază încorporări şi constituiri de conduite şi atitudini noi ca
formare de instrumente de adaptare din ce în ce mai complexe şi ca formare de modalităţi de
satisfacere de trebuinţe şi formare de noi trebuinţe şi mijloace de a le satisface. Dezvoltarea
implică modificarea echilibrului între asimilarea realităţii şi acomodare la condiţiile subiective şi
circumstanţiale concrete ale vieţii (U. Şchiopu, 1997).
Cu alte cuvinte dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio-psiho-sociale ale
individului ierahizate în timp. Schimbările sunt bine structurate pe vârste deşi vârsta în sine nu le
explică. Transformările cantitative şi calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate în trei
mari categorii, funcţie de specificul dezvoltării: fizice, psihice şi sociale. Există strânse corelaţii
între tipurile de dezvoltare dar evoluţia lor este relativ independentă una de cealaltă.( de exemplu
încheierea perioadei de creştere nu duce la stoparea dezvoltării psihice sau o încetinire a
dezvoltării din acest punct de vedere dar creşterea este esenţială pentru fazele timpurii ale
dezvoltării psihice când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate).
Ceea ce oferă în plus cercetările româneşti în psihologia vârstelor faţă de cele ale
psihologiei dezvoltării anglo-saxone, este o abordare ce ţine cont de contextul social-economic,
socio-cultural, educaţional, profesional (U. Şchiopu, în prefaţa la “Psihologia Vârstelor“, 1997).
Propune o viziune ce are în atenţie condiţionarea social-istorică a conduitei drept ecran concret al
constituirii identităţii şi subidentităţilor dominante într-o etapă determinată a vieţii ca şi
metamorfozele ce au loc sub influenţa standardelor sociale şi a vârstei biologico-psihologice.
Studiul dezvoltării se realizează pe patru mari coordonate: descrierea, explicarea, diagnoza
şi consilierea. Cercetările în domeniul psihologiei vârstelor conţin în primul rând descrieri ale
principalelor caracteristici ale etapelor de vârstă respectiv aspecte specifice ale dezvoltării fizice,
psihice, afective, cognitive precum şi aspecte ale dezvoltării personalităţii în contextul
interacţiunii sociale. Explicaţiile oferite de psihologia vârstelor se referă la corelarea unor factori
ce au influenţă asupra modului în care fiinţa umană îşi construieşte funcţiile şi procesele psihice
precum şi caracteristicile dominante. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltării în
funcţie indicatorii de medie iar consilierea cuprinde un set de recomandări ce au la bază studiul
dezvoltării umane, recomandări care au rolul de a creşte calitatea educaţiei la vârstele mici şi
calitatea dezvoltării umane în cazul vârstelor adulte.
De aceea psihologii care se ocupă de dezvoltare au două sarcini : să descrie schimbările şi
să descopere cauzele aferente schimbărilor. O a treia sarcină este de a construi teorii care să
organizeze şi să interpreteze observaţiile în sprijinul formulării de predicţii.
Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ,
respectiv stabilirea reperelor psihologice în designul învăţării precum şi alte aplicaţii practice
referitoare la descrierea bazei de diagnosticare şi intervenţie în cazul tulburărilor de dezvoltare
cu efecte asupra comportamentului sau capacităţii de învăţare.
Există un număr de subiecte de recurenţă în studiul dezvoltării încă nerezolvate,
controversate ,care se pot constitui în teme principale. Unul din subiecte este controversa
ereditate – mediu . Interpretările extreme unilateralizează explicaţiile accentuând valoarea unuia
din termeni. Aceste interpretări disjunctive nu mai sunt actuale dar continuă să rămână
importante pentru contribuţia pe care o aduc la teoria dezvoltării.
Alte subiecte se conturează prin faptul că anumiţi teoreticieni şi cercetători oferă şi descriu
explicaţii foarte diferite ale dezvoltării. Aceste diferenţe se explică prin presupunerile de la care
pornesc cercetătorii privind natura dezvoltării şi procesele de dezvoltare. De exemplu,
teoreticienii care consideră că dezvoltarea se datorează în mare măsură activităţii copilului, vor
ridica alte probleme şi vor construi teorii diferite de cele ale cercetătorilor care pornesc de la
presupunerea că indivizii sunt receptori pasivi ai influenţelor de mediu. Problema dacă individul
este văzut ca fiind activ sau pasiv se conturează ca un al doilea subiect important al dezvoltării
copilului.
 Un al treilea aspect este dacă dezvoltarea este un proces continuu fără întreruperi sau dacă
constă din etape separate. În concluzie dezvoltarea înseamnă a creşte, a se maturiza şi a învăţa.
Creşterea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând cantitative şi dimensionale,
implicând adăugiri şi nu transformări. Se pot identifica creşteri ale masei somatice cum sunt
modificările sistemului osos şi a masei musculare şi creşteri ale masei nervoase a organismului
cum ar fi creşterea numărului de ramificaţii nervoase şi a masei cerebrale . Asemenea schimbări
cum sunt creşterea în înălţime sau greutate sunt exemple clare de creştere.
Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbări relativ independente de
mediul copilului. Aceste schimbări sunt atribuite schimbărilor genetice (Guy R. Lefrancois pag.
4)sau celor fiziologice.( M.Zlate, 1993)
Viteza maturaţiei diferă de la un copil la altul, rezultatul maturării in final este acelaşi.
Creşterea şi maturarea sunt două mecanisme interdependente: modificarea proporţiilor corpului
depinde de maturararea endocrină iar creşterea greutăţii depinde de maturarea ţesuturilor.
Principiile generale ale dezvoltării guvernează evoluţia fiinţei umane de la stadiul de
zigot pana la stadiul de individ matur la vârsta 18 – 20 de ani capabil de a trai independent in
societate.
O primă lege este cea a continuităţii procesului dezvoltării de la concepţie la maturitate. O
a doua lege este cea a corelaţiei creşterii şi se referă la legăturile ce se stabilesc în organism între
toate părţile, funcţiile şi procesele sale în timpul creşterii şi maturării. Descrierea stadiilor şi
statisticile arată nivelul “normal“ al dezvoltării dar nu specifică maturitatea individului care
reiese mai ales din corelaţia dintre toţi factorii şi parametrii de dezvoltare. O altă lege se referă la
variaţia vitezei de dezvoltare. Chiar dacă secvenţa dezvoltării este aceeaşi pentru toţi copii, nu
toţi o vor parcurge în acelaşi timp şi cu o viteză constantă pe toată durata stadiului.
În toate aspectele dezvoltării umane există o interacţiune între maturare şi învăţare. De
exemplu, ca un copil să înveţe să meargă trebuie să aibă puterea fizică şi coordonarea musculară
suficient dezvoltate dar şi şansa de a exersa deprinderile acumulate. Învăţarea în sens larg este
definită ca rezultat al experienţei şi nu ca proces de maturare.
Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adaptează la mediul său. Dar de
vreme ce adaptarea se face prin creştere, maturare şi învăţare acestea nu sunt decât aspecte ale
dezvoltării. Diferenţa principală dintre învăţare şi dezvoltare este că învăţarea presupune
adaptare imediată pe termen scurt în timp ce dezvoltarea presupune adaptare treptată într-o
perioadă îndelungată.
Teorieticienii învăţării s-au ocupat de identificarea principiilor aferente învăţării şi nu de
descrierea diferenţelor dintre procesele de învăţare la copii şi la adulţi. În opoziţie cu aceştia ,
teorieticienii dezvoltării au abordat diferenţele de învăţare şi comportament dintre adulţi şi copii
şi modul în care se dezvoltă cronologic procesul de învăţare al copilului. De aceea psihologia
dezvoltării se ocupă de individul uman de la naştere până la bătrâneţe.

1.1.Debutul studiilor despre copil

Studiile de dezvoltarea copilului sunt relativ recente comparativ cu dezvoltarea altor

domenii. Ele au apărut mai târziu în sfera cercetărilor ştiinţifice datorită complexităţii
cercetărilor ce presupuneau cunoştinţe din domenii diferite ( fiziologie, medicină, chimie,
biochimie, anatomie, ştiinţele comportamentului uman şi învăţării umane) . Lipsa de informaţii
poate constitui unul din primele motive pentru care problematica copilăriei şi dezvoltării
copilului nu a fost centrală în preocupările cercetătorilor. Un alt motiv este unul de factură
culturală şi se referă la maniera în care în societate de-a lungul timpului a fost stabilit locul
copilului. Până la începutul secolului XX copilul era considerat un adult în miniatură, diferenţa
dintre adult şi copil reducându-se la aspecte cantitative.
Documentele atestă de exemplu, faptul că în Roma antică locul copilului în familie şi
societate era desemnat de tată prin acceptare sau expunere ( în sensul de abandon), o ierarhie
socială atribuită Normandiei secolului al V-lea arăta în conformitate cu amenzile practicate
pentru delictul lovirii sau uciderii, valoarea indivizilor în funcţie de sex şi vârstă, unde femeia ce
nu mai putea procrea şi copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab după care urma
copilul de sex masculin (Philippe Aries, Georges Duby, 1994, 170). Statutul copilului spune
Michel Rouche în lucrarea citată, şi locul pe care acesta îl ocupa în familie oscila de la o extremă
la alta. Când sclav, când subaltern , când preţios, copilul juca un rol indecis guvernat de reguli
sociale în care se ascund determinări economice.
În acelaşi timp cu studiile despre copil au evoluat şi practicile de creştere şi îngrijire a
copilului şi atitudinea societăţii faţă de naşterea şi creşterea copiilor precum şi faţă de locul lor în
familie şi societate. În secolul XVIII când se dezvoltă marile aglomerări urbane în Europa creşte
şi numărul copiilor abandonaţi datorită dificultăţilor materiale şi ignoranţei cu privire la metode
contraceptive. Ca urmare se înmulţesc orfelinatele şi adăposturile pentru copii ca o tentativă de a
salva viaţa acestora având în vedere mortalitatea infantilă extrem de ridicată. Foarte multe studii
au fost realizate având ca subiecţii copii abandonaţi în orfelinate sau cămine spital unde rata
mortalităţii extrem de ridicată a determinat efectuarea unor studii în urma cărora s-a definit
fenomenul de hospitalism caracterizat prin lipsa creşterii în greutate, lipsa reacţiei la stimuli şi în
ultimă instanţă moartea. Acum este emisă ipoteza decesului datorat lipsei de afecţiune maternă
sau alimentaţiei proaste, lipsei de stimulare şi lipsa îngrijirilor medicale.
 Statutul copilului începe să se îmbunătăţească în secolul XIX prin scăderea drastică a
abandonului copiilor dar din păcate nu ca rezultat al creşterii preocupărilor faţă de copii ci ca
rezultat al valorilor economice. În Europa sec. XIX copii erau valorizaţi ca forţă de muncă. În
mii de fabrici şI mine puteau fi găsiţi copii de 5 , 6 ani băieţi şi fete muncind 10 –12 ore pe zi în
condiţii mizere şi de risc rezultatul fiind numărul mare de îmbolnăviri şi decese. Chiar şi în zilele
noastre în condiţiile în care copii par o preocupare centrală se întâlnesc încă foarte mulţi copii
care suferă de foame.
Se pare că dacă indivizii umani nu-şi pot satisface trebuinţele de bază este puţin probabil să
manifeste acele sentimente nobile de afecţiune părintească şi umanitarism (Maslow, 1954). Dar
medicina şi legile au salvat copilul nu numai de la moarte ci şi din abandon şi abuz excesiv.
Astăzi copii beneficiază de afecţiune din unele puncte de vedere pentru că nu mai sunt o povară
economică sau o necesitate economică.
Progresul psihologiei copilului se datorează în mare măsură schimbării de atitudine faţă de
copii , mişcărilor intelectuale reflectate în scrieri filosofice şi ştiinţifice, progresului medicinii şi
biologiei, extinderea educaţiei elementare. Strâns legate de mişcările intelectuale sunt numele lui
John Locke şi JJ Rousseau. Locke avansează ideea raţionalităţii copilului care se naşte cu
predispoziţii limitate dar a cărui minte este tabula rasa peste care experienţa va imprima mesaje.
Copilul descris de Locke este într-un anume sens un receptor pasiv de cunoaştere , informaţii şi
obiceiuri, înalt responsiv la recompense şi pedepse. Copilul descris de Rousseau în lucrarea
“Emil” are o imagine opusă fiind activ şi curios. Mai mult acest copil nu este o “tabula rasa“, nu
este nici bun nici rău până când nu vin în viaţa sa recompensele şi pedepsele care-l pot influenţa.
Este în schimb bun prin naştere – “ un sălbatic nobil”. Rousseau subliniază că dacă copilul ar fi
lăsat să se dezvolte după propria sa natură în afara influenţei corupţiei şi răului din mediu atunci
va fi un adult perfect. Educaţia vine să completeze natura, “dezvoltarea lăuntrică a facultăţilor şi
organelor noastre este educaţiunea prin natură “ (J.J.Rousseau). Ambii mari filosofi şi pedagogi
pun bazele studiilor privind copilul şi copilăria, ideile lor conducând la concepţii total deiferite
despre copilărie. Descrierea lui Locke a copilului ca o creatură pasivă, format şi modelat de
recompense şi pedepse, este foarte asemănătoare cu descrierile teoriei învăţării aplicabile în
dezvoltate în special ale lui Skinner şi Bandura.
Viziunea lui Rousseau , a copilului care se dezvoltă prin interacţiune intenţionată şi cu scop
cu mediul se regăseşte în opera lui Piaget. Dar psihologia copilului ca ştiinţă nu a început cu
lucrările acestor gânditori ci cu primele observţii sistematice atribuite unor cercetători precum
Darwin (începe cu studii ale propriilor copii )şi Stanley Hall (a fost primul care a folosit
chestionarele ca instrument de studiu al copilului dar erau adresate părinţilor şi profesorului).