En Cienci tras y nuestros estudiantes. Este oncepto ha logrado un sitial en el ideario de las y los profesores de Ciencias Naturales como una meta ala cual haY GUE avanzar. La ’ abetizacion cientifica conlieva diferentes ‘bjetivos, entre los cuales encontrarnok desde la sencilla pero importante sdmiraci6n por el mundo natural pasando por Capitulo 6 “Profel sQuimiosintetiqué?” Acercando lo__ técnicoy lo cotidiano en Ciencias Naturales Giselle Melo-Letelier, Isabel Aranda y Pamela Silva ‘Antes de comenzar este Ultimo capitulo, como ‘autoras que investigamos en el Grea de Ia Ensefianza de las Ciencias Naturales, queremos destacar que existe una preocupacidn por 1a participacién femenina en Jas concepciones de la comunidad cientifica. La representacién de las mujeres dentro de las Ciencias Naturales ha sido relegada a un segundo plano, Jo que ha provo- cado que se piense que las mujeres no podemos hacer ‘ciencias porque no tenemos las capacidades para razonar o ser objetivas (entre O170s prejui- cios). Desde el inicio de Ia generacion de conocimientos cientificos, se ha entendido que lo femenino se relaciona con la naturaleza (subjetividad) ylo masculino con la razon (objetividad), como consecuencia, Jo femenino seria inferior a lo masculino. Para nuestro andlisis de clases este NO serd un ele- mento a investigar; pero como una manera de oponernos a esta represen- tacién, como autoras serialamas que hablaremos de “las y los profesores” 9 “las y los estudiantes”, yo que quienes ensefiamos ciencia somos mayoria mujeres y no nos sentimos representadas por Iq supuesta neutralidad al ha- blar de “el profesor”. Por ultimo, como sabernos que los discursos transmi- ten ideologias, invitamos a reflexionar sobre qué tipo de representacion de las personas que hacemos ciencia estamos transmitiendo as nifias y nifios en nuestras clases de Ciencias Naturales. jas Naturales hnablamos cada vez mas de alfabetizar cientificamente a nues- profesoresinvestigadores de |= Escuela ade Pedagogia, Pontificia Universidad atélica de Valparat- to Giselle Melo-Letelier es ademas candidate a Magister del programa de Magister en Didactic “fas Ciencias Experimentales dele Pontificia Universidad Catélica de Valparaiso. =107- reeLa COMPLEIIDAD DELLA INTERACCION EN EL AULA, RECONOCIENDO SIGNIFICADOS QUE TRANSFORMAN despertar la curiosidad por la naturaleza, hasta la participacién ciudadana en proce- 508 sociales (Gil y Vilches, 2001). Uno de los principales objetivos es que cada estu- diante se convierta en una y un ciudadano que posea un minimo de conocimientos cientificos que le permita autonomia para comprender los productos de la ciencia ~interpretacién de los fenémenos, objetos tecnolégicos, procesos naturales, entre otros~ que invaden nuestra sociedad actual (Gil y Vilches, 2001; Macedo, Katzkowicz y Quintanilla, 2006; Gonzdlez-Weil, Martinez, Martinez, Cuevas y Mufioz, 2008). Estos objetivos de la alfabetizacién cientifica se lograrian gracias al esfuerzo man- comunado de nosotras las y los profesores de Ciencias Naturales en aulas y otros espacios educativos. Pero écémo alcanzamos tan loables propésitos cuando, por un lado, estan las y los estudiantes con su forma de entender y representar el mun- do producto de sus vivencias y, por otro, tenemos a la comunidad cientifica con su propia forma de entender y representar el mundo a partir de su propio método? Para comprender la complejidad de las Ciencias Naturales es necesario consensuar un lenguaje comtin, mas bien un discurso comun, entendido como un conjunto de convenciones para representar y significar no solo incluye lenguaje hablado y es~ crito~ (Sutton, 1997; Lemke, 1997). Es decir que, para comprender algunos proce- s0s naturales necesitamos estar alfabetizados cientificamente: poder comprender conceptos complejos como la quimiosintesis 0 poder interpretar una represen- tacion grafica de las redes tr6ficas, entre otras. Dicha complejidad corre el riesgo de desanimar a las y los estudiantes a involucrarse en el estudio de las ciencias, 0 Jos puede llevar a una incomprensién de los contenidos que se deben desarrollar segin el curriculum nacional. Por lo tanto, cae en nosotras las y los profesores como personas alfabetizadas cien- tificamente, el reto de invitar a la ciencia a nuestras aulas, Esto implica entablar un enguaje comin y comprensible que permita vivenciar la ciencia, Entendiendo que este acercamiento no es para deslegitimizar lo que las y los estudiantes conocen, sino mas bien, para que puedan acceder a una nueva cosmovisi6n del mundo, que les abra puertas a otra comprensién del entorno en el que vivimos. Esta nueva cos- movisién y su discurso amplian las posibilidades de adopter distintas perspectivas para entender el mundo. La ensefianza de las Ciencias Naturales requiere aprender algunos elementos que hacen que nuestro desafio sea complejo (a) formas de pensar cientfficamente (ra- zonamiento cientifico): generalizaciones, abstraccién, relaciones de causa y efec- to, jerarquizaciones, clasificaciones, argumentacion a través de evidencias, entre otras; (b) diferentes escalas de la realidad: desde lo micro (ej.: células y sus fun- ciones) a lo macro (¢j.: galaxias y su formacién); (c) y diferentes formas de re- presentacién denominados modelos de representacién (ej: modelo de proceso de fotosintesis), entre otros. = 108 -{ACOWPLENIDAD DE LAINTERACCION EW EL ALLA, RECONOCIENDO SIGNIFICADOS QUE TRANSFORNAN Es vital considerar que los procesos que describen las Ciencias Naturales general- mente no se ven en el diario vivir: puedo mirar una planta algunos minutos y no enterarme de su proceso de fotosintesis. Por lo que, muchos de los fenémenos los conocemas porque los hemos aprendidos de otros, es decir a través de la me, Glacién, Para este capitulo nos enfocaremos en la representacién de los procesos naturales a través de Modelos de Representacién cientifica y en la mediacién que realizan las y los profesores observados para aprenderlos, Hay que considerar que los Modelos de Representacién cientifica son representaciones abstractas y teéri- Cas (Ariza y Aduiriz-Bravo, 2012) de la realidad natural. Es decir, incluyen concep- tos de la Teoria Cientifica y generalizaciones de la realidad, ademés, nacen como acuerdos o consensos de la comunidad cientifica, Fara ejemplificar lo anterior, en los siguientes parrafos analizaremos clases vi Geograbadas de ciencias, en tres cursos distintos, 32, 68 bésico y 12 medio, Les ciemplos se extraen de unidades didécticas completas, respectivamente: “Lus y Sonido” en el Eje de Ciencias Fisicas y Quimicas; “Transferencias de energia”, y _fotosintesis” ambos del fje de Biologia. Evidentemente, elegir no es una taren ‘cil, pero las autoras escogimos los microsegmentos mas representatives de lo ue ocurria en la interaccién de estas aulas, Para comprender el andlisis hay que tener en cuenta los siguientes supuestos: 1. El conocimiento cientifco esté presente en diversos Ambitos de la vida co- fidiana, aunque no seamos conscientes de esto. Se vuelve importante estar alfabetizados cientificamente para participar como ciudadanos en la cult, ra, 2. La generacién de conocimiento cientfico es fruto del trabajo de personas gue hacen ciencia. Por lo que, podemos aportar, transformar, reemplazar este conocimiento si sabemos pensar cientificamente. 3. La comunidad cientifica posee un discurso cientifico. Este es un modo de comunicacién particular altamente especializado, Dicho discurso permite pensar cientificamente. 4. Para que este conocimiento y discurso cientfico sea aprendible, las y los Profesores tenemos que mediar ese aprendizaje para Alfabetizar Cientifica, mente a nuestros estudiantes. 5. Para alfabetizar es necesario estar alfabetizado cientificamente. Sin embar- 80, estar alfabetizados no es lo mismo que saber realizar la mediacién pe- dagégica, dado que es una forma especifica de conocimiento y discurso que se ensefia y aprende. § Silas ylos profesores tomamos conciencia de los supuestos anteriores, bus- ~109-La coMPLE:IDAD DEA INTERACCION EN EL AULA, RECONOCIENDO SIGNIFICADOS QUE TRANSFORMAN caremos distintas formas de ensefiar coherentes con las particularidades de las Ciencias Naturales y de los aprendices en sus contextos. A continuacién, se intentardn responderdn tres preguntas con focos diferentes en relaci6n a la mediacién pedagégica de las Ciencias Naturales en 3°, 6° basico y 1° medio respectivamente. * éCudles la mediacién pedagégica que realiza un profesor de educacién bé- sica para ensefiar un proceso que no se ve? * &Cémo se realiza la mediacién pedagégica para que las y los estudiantes comprendan un fenémeno cientifico complejo y lo acerquen a su experien- cia cotidiana? * éCémo es la mediacién pedagégica de un contenido complejo en clases de ciencias en educacién media? Mediacién pedagégica a través de la identificacion de sefiales de aprendizaje En el contexto escolar, la interpretacidn de las representaciones visuales cientificas de lo que no se ve puede ofrecer desaffos. Por un lado, no necesariamente somos capaces de comprender los Modelos de Representacion cientifica, menos atin si no estamos alfabetizados al respecto. Por otro lado, en los manuales escolares que usamos de apoyo a la ensefianza se proponen variadas actividades, las cuales, en ocasiones, no son suficientes para lograr la comprensién de procesos cientificos. En ese caso, seremos nosotras y nosotros quienes debemos decidir la mejor estra- tegia de manera que todas y todos puedan acceder a ese conocimiento represen- tado de manera técnica. La unidad que analizamos en 3° basico fue la de “Luz y Sonido”. El proceso de me- diacién se lleva a cabo en funcién de un proceso cientifico descrito por la Fisica. Esta unidad se dividié en nueve sesiones y nos enfocaremos en la séptima clase. En esta clase se desarrollé el contenido curricular referente a cémo viaja el sonido, ya los conceptos de volumen, de vibracién y de tono, De ella se extrajo un frag- mento que se encuentra en la etapa de desarrollo de la clase, en el cual el disefio. del profesor considerd una secuencia de actividades de lectura y tareas en base al manual escolar. Dichas actividades buscan ensefiar un concepto que no se ve. Hemos vivenciado —desde las experiencias cotidianas- que el sonido se escucha o vibra en nuestros huesos. Es probable que nadie haya visto un choque de particulas y la posterior vibracién de estas debido a las ondas que emitimos, por lo que, ensefiar esta expli- cacién cientifica y aprenderla se constituye en un desaffo no menor. En cuanto a la mediacién pedagdgica, el profesor en este curso de 3° basico y con este contenido -m0-Tabla ne 18 Trascripcién microsegmento de clase de Ciencias Naturales, 38 basico. coe ee | Vamos a ver cémo Viaja el sonido f..}) ‘Pagina 112, si me hacen el favor. “Cémo | Vigja el sonido?” [..] Maria, comience. jglodes los sonidos viaian en ondas, Estas ondas se forman cuando a ‘materia vibra”. “Cuando ta membrana (el tambor vibra; hace que vibren lag Particulas aie estén en el gire que lo rodea, Las articuls en movimiento forman ondag andes. Cuando una onda sonora visa ag articulas del aire que forman iq igi no se mueven con ella, vibran en) lugar y chocan enere si. Cuando chocan, {a energia se transmite de ung Particula ala siguiente, De esty ‘manera, la | | energia sonora, sonora, utrasonora se mueve por el aire de una particula a la | otra hasta que Hlega a tus oldos” 5 | P atom idimos entender? 16] & liseLA COMPLENDAD ELA INTERACCION EN EL AULA, RECONOCIENDO SIGNIFICADOS QUE TRANSFORMAN explicacién (|inea 4), Son tantos los conceptos técnicos nuevos presentados en un solo parrafo que dificulta Ia comprensién del texto y, en consecuencia, del proceso cientifico que explica, Debido a que el texto escrito no ayuda a la comprension de cémo viaja el sonido, no podemos asegurar que todas y todos acceden al significa- doa través de la lectura. El profesor pregunta por la comprensién, y los estudiantes aseguran que entien- den (linea 5 y 6). Luego de la lectura prosiguen las actividades, las ylos estudiantes ‘comienzan a dar las primeras Sefiales de Aprendizaje™ de que no estan logrando comprender cémo viaja el sonido. Estas podrian ser o no interpretadas y acepta- das por el profesor. Sin embargo, el profesor se da cuenta y sabe interpretarlas, como veremos a continuacién en la Tabla N2 19. El siguiente microsegmento su- cede luego de que en el manual apareciera una actividad solicitando relacionar el efecto dominé con cémo viaja el sonido. Tabla N219 ‘Transcripcién microsegmento de clase de Ciencias Naturales, 3° basico domin6. to | P Imaginense la cadena de dominé, boten el primero équé esté pasando con Jos demds dominé? 11 | €s | Sevan cayendo. 12 | P| éPorqué se utiliza este ejemplo para asociarlo con el sonido? | 13. | €14 | Porque como que podemos relacionar algo parecido. 14 | P| éYa?enqué sentido. 15. | €15 | Porque se derriban (el profesor lo mira como indicando que respondo). 16 [..Profesor exp! la relacién entre el efecto dominé y el viaje del sonido} Yo sé, tio. Ono que, ono que, o1no que algo as! con el daminé, asi paradito y 17 | £20 | noque donde van cayendo y van tan répido por eso se ese sonido se... pum urn pum pum Ya, pero chiquillos, miren (acercéndose a la pizarra) cémo llega el sonido por 18 | P i elaire. 19 | £21 | éPorlas ondas sonoras? 20 | P| (Dibuja en la pizarra) Se imaginan que viaja asi ési? (ver Foto N&2). Las sefiales de aprendizaje surgen de interpretar los comportamientos de los estudiantes como: creacion de significado, como comunicacién respecto de sus aprendizajes (Kress, 2010; Bezemer y Krebs, 2016}Ua comPLesibab DE LAINTERACCION EN EL AULA, RECONOCIENDO SIGNIFICADOS QUE TRANSFORMAN [..] (comienza a dibujar en ta pizarra dominé, simulando una cadena) 21 | P| épodemos imaginarnos que ese efecto (hace marcas que unen los dibujos de dominé) es parecido a las ondas del sonido? és/ o no? (ver Foto N23). 22 | €21 | Si. 23/| P| Raul? 24 | £25 | Sise siente un sonido porque chocan. 25 | P| éVanchocando qué cosa? 26 | E25 | Van chocando la onda. Foto N22 Foto N23 Foto N24 Foto Ne 2: profesor dibuja ondas sonoras. Foto N23: profesor dibuja efecto dominé en la pizarra. Foto N@ 4: profesor recurre a video de efecto domind. Tal como vemos en la Tabla N2 19, la actividad continua, las y los estudiantes deben argumentar por qué el ‘efecto dominé’ es un buen modelo para representar cémo viaja el sonido. En otras palabras, se espera que expliquen que las particulas son representadas por cada dominé y que la onda ird pasando por ellos al chocar. En las lineas 17, 24 y 25 de la Tabla N? 19 se hace evidente que estan haciendo una relacidn concreta entre los objetos que chocan y no una relacién abstracta. Las y los aprendices han aprendido una cosa diferente a la esperada, no logran com- render que el dominé es més bien una metéfora de las ondas que no pueden ver. El profesor se da cuenta de estas sefiales de aprendizaje, recurre a dibujar la onda sonora en el pizarrén para colaborar en su visualizacién (Foto N° 2) y luego a dibu- Jar el efecto doming (Foto N2 3). Finalmente opta por buscar un video en youtube sobre un experimento con el efecto domind (ver Foto N° 4) y lo muestra al grupo para explicar otra vez. Sigue avanzando la clase y para cerrar el tema se propone a las y los estudiantes una actividad del manual escolar en la cual deben representar a través de un di- bujo -técnico- cémo se expande el sonido. En esta actividad se les estd pidiendoLa comPLEJIDAD DE.LA INTERACCION ENEL AULA, RECONOCIENDO SIGNIFICADOS QUE TRANSFORMAN que realicen un modelo para representar las ‘ondas expandiéndose mientras nos alejamos de una fuente de sonido. Las instrucciones del manual de Ciencias Naturales sefialan: “realizar un dibujo que muestre cémo se expande el sonido a medida que nos alejamos de un leén que ruge”. El profesor refuerza la instruccién diciendo que van a dibujar y graficar el ruido que emite el ledn considerando que estamos alejéndonos de este. Se da tun tiempo para que puedan dibujar y luego el profesor observa los trabajos. A continuacién, la Foto N® 5 muestra unas imagenes de los dibujos producidos por dos estudiantes de la clase: Foto N2 5. Ejemplos de los dibujos de las y los nifios de 3° basico. Recordemos que Modelo en ciencias es una representacién abstracta que permite generalizar un proceso. En este caso las y los estudiantes deberian representar las ondas para mostrar cémo viaja el sonido. Tal como observamos en la Fotografia N95, las y los estudiantes han dibujado una “narracién” de la situacién, pero no han logrado realizar el dibujo que represente las ondas sonoras, seguramente por- que no conocen la forma cientifica de representar visualmente lo que se escucha, pero no se ve. Esa misma sefial se transforma en una oportunidad para mediar en el aprendizaje de un Modelo de Representacion. A continuacién, en la Tabla N2 20, vemos como el profesor modela un dibujo clentifico de lo que no se ve. <1.LACOMPLEsIOAD DE LA INTERACCION EN EL AULA, RECONOCIENDO SIGNIFICADOS QUE TRANSFORMAN Tabla N° 20 Transcripcién microsegmento 32 bésico, modelaje de dibujo linea Recursos verbales | ‘Acé tengo mi elefante. Qué dijimos, que 31 | P| cuando uno esté cerca la fuente que emite el sonido ése escucha fuerte o despacio? 32_| ES |ifuerte! 5% | Entonces, acé deberia escucharse aside a 3 33 | P | fuerte, eno? 34 ES | Si. 35. | P| Siyoestuviera acé, cémo lo escuchar. 36 | € |Fuerte. 37 Pp 38 | E1 |Unpoquito més despacito. 39 | £2 | Un poquito mds despacito. 40. | 3. | Intermedio. 41 £4 | Es mds alto. No. No cachai que la nifita se va haciendo 42 ES. | mds chiquititas porque como que va mds all, ag_| p_ [Entonces, cémo se escucha el ruido ‘cuando estamos mds lejos del emisor? 44 | £6 |Despacito. Tal como se muestra en el microsegmento de la Tabla N2 20, el profesor esperaba un modelo que generalizara el movimiento del sonido y, al ver que las y los estu- diantes estaban realizando un dibujo narrativo, més cercano a su experiencia, opta por modelar la representacién esperada. Detiene la actividad y modela la forma -15- de dibujar un Modelo de Representacién del sonido. El profesor construye esteLa cOMPLEJIDAD ELA INTERACCION EN EL AULA, RECONOCIENDO SIGNIFICADOS QUE TRANSFORMAN dibujo de manera pausada, en la medida que explica junto con las intervenciones de sus estudiantes lo que ocurre al aumentar la distancia entre la fuente sonora (el elefante en su ejemplo) y el nifio. La conversacién que se da entre la linea 36 y la 42 nos da grandes pistas. Primero, revela la importancia del movimiento y de la construccién del modelo en conjun- to. Segundo, nos demuestra que no ha bastado con la lectura del manual escolar porque la explicacién linguifstica del proceso estaba poblada de conceptos que no necesariamente se entienden sin la intervencién de alguien alfabetizado cientifi- camente. Tercero, que no ha bastado tampoco con la explicacién oral, sino que, han sido necesarios todos estos recursos en su conjunto mas el dinamismo del Ultimo dibujo para que el proceso que no se ve a ojo desnudo ahora se vea gracias al aprendizaje de una convencién cientifica. Aun asi, pese ala orquestacién de estos diferentes recursos en distintos momentos del desarrollo de la clase, no implica que el aprendizaje esté totalmente logrado. El profesor queda con la tarea pendiente de fortalecer las nociones que ensefid, para esto seguramente tendré que profundizar él mismo en la especificidad del contenido cientifico que ensefia. Para concluir este apartado es necesario retomar algunos puntos interesantes. Pri- mero, los ejemplos analizados dan cuenta de un proceso de mediacién pedagdgica que realizamos comunmente en nuestras aulas. Es decir, utilizamos la lectura de textos escritos, las explicaciones orales, el dibujo, los textos, la pizarra, la expre- sidn, etc, para generar aprendizajes de cualquier indole. En este caso especifico de las Ciencias Naturales ha sucedido que las y los estudiantes, en una etapa con- creta de su desarrollo estaban aprendiendo un proceso natural que no se ve 0 que no se percibe desde el aprendizaje cotidiano. Los ejemplos han evidenciado que aprender Ciencias Naturales requiere del aprendizaje de convenciones de una cultura -tanto conceptos representados verbalmente como visualmente a través de Modelos de Representacién— con una cosmovisi6n distinta a la cotidiana que permita pensar la realidad natural de otra manera. Segundo, los ejemplos muestran el panorama cotidiano al que nos vemos enfren- tados como profesoras y profesores dia a dia cuando ensefiamos Ciencias Natura- les en nuestras aulas. Cada dia se invita a las Ciencias Naturales y a su compleji dad, nuestros esfuerzos pedagégicos se centran en invitar a las y los estudiantes a relacionarse y a sacar provecho de esa relacién. Somos quienes facilitamos esa relacién gracias a una mediacién pedagégica que reconoce, por un lado, la difi- cultad de los contenidos dada la abstraccién que implican y que, por otro lado, el potencial de los recursos en su conjunto para permitir entender esa abstraccién y pensar el mundo con ella. -116-r Dominique Manghi (Editora) Giselle Melo-Letelier, Gerardo Godoy, Isabel Aranda, Valentina Haas, Carolina Badillo, Juan Pablo Cérdova, Rossana Gonzalez, Lizbeth Gunther, Cecilia Jorquera, Edgardo Italo Martinez, Pamela Silva Ediciones Universitarias de Valparaiso Pontificia Universidad Catdlica de Valparaiso