Concepto de paradigmas

Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes

usos, aquí nos referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo
"compartida" por un grupo de científicos que implica una metodología determinada (Alvira,
1982). El paradigmaes un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo,
que un grupo de científicos ha adoptado.

Paradigmas de investigación en educación

Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado
dicotómicamente: metodología cualitativa; explicar frente a
comprender; conocimiento nomotético frente a conocimiento ideográfico; investigación
positivista frente a investigación humanística. Esta dicotomía deriva de las dos grandes
tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.
Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:
a) Incompatibilidad de paradigmas.
b) Complementariedad de paradigmas.
c) Unidad espistemológica.
Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma
positivista, interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el
sentido de las perspectivas de investigación.
Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

Dimensión Positivista Interpretativo Critico

Comprender, interpretar Emancipar, criticar e

Explicar, controlar,
Intereses (comprensión mutua identificar el potencial
predecir
compartida) para el cambio

Dada, singular, tangible,

Ontología (Naturaleza de Construida, holística,
fragmentable, Construida, holística
la realidad) divergente, múltiple
convergente

Interrelacionados.
Interrelación, relación
Independiente, neutral, Relación influida por el
Relación sujeto - objeto influida por factores
libre de valores fuerte compromiso para
subjetivos
el cambio

Generalizaciones libres
de contexto Hipótesis de trabajo en
y tiempo, leyes, contexto y tiempo dado,
Propósito: explicaciones explicaciones idiográficas, Lo mismo que el
Generalización (nomotéticas): inductivas, cualitativas, interpretativo
centradas sobre
- Deductivas
diferencias
- Cuantitativas
 - Centradas sobre
semejanzas

Causas reales,
temporalmente
Explicación: Causalidad Interacción de factores
precedentes o
simultaneas

Valores dados. Influyen en

Axiología (papel de los la seleccióndel Valores dados. Critica
Libre de valores
valores) problema, teoría, método y de ideología.
análisis

2.1.- PARADIGMA POSITIVISTA.

También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el paradigma
dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la
investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma.
El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la
concepción del mundo y del modo de conocerlo:
a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.
b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del
mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de valor por los
investigadores con métodos adecuados.
c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es válido
para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.
d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias.
e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.
En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los
fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guién la acción educativa.
Como señala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos
interrelacionados:
a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a circunstancias en las
que se formulan las generalizaciones.
b) Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos.
La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.
c) El mundo social existe como un sistema de variables.Éstas son elementos distintos y
analíticamente separables en un sistema de interacciones.
d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los
conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean
operativizables.
PARADIGMA INTERPRETATIVO.
Tambien llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico.
Se centra en el estudio de los significados de las accioneshumanas y de la vida social.
Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, prediccion y control del
paradigma positivista por las coiones de comprensión, significado y accion. Busca la
objetividad en el ambito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo
intersubjetivo en el contexto educativo.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por
leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de
orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es unico y
particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es:
 Desarrollar conocimiento idiografico
 La realidad es dinamica, múltiple y holistica
 Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada
Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa
desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones,
motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni
susceptibles de experimentación.
PARADIGMA SOCIOCRITICO.
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y
pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda,
admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo
interpretativa.
El paradigma critico introduce la ideología de forma explicita y la autorreflexión critica en
los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las
relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus
principios son:
 Conocer y comprender la realidad como praxis
 Unir teoria y practica (conocimiento, accion y valores)
 Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
 Implicar al docente a partir de la autorreflexion
Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Positivista (racionalista, Interpretativo (naturalista,

Dimensión Socio critico
cuantitativo) cualitativo)

Fundament Fenomenología. Teoría

Positivista lógico. Empirismo Teoría crítica
os interpretativa

Naturaleza Compartida, Holística,

Objetiva, estática, única, dada, Dinámica, múltiple, holística,
de la construida,dinámica,
fragmentable, convergente construida, divergente
realidad divergente

Explicar, predecir, controlar los Identificar potencial

Finalidad fenómenos, verificar teorías. Comprender e interpretar la
de cambio,
de la Leyes para regular los fenómenos realidad, los significados de las
emancipación de los
 investigació personas, percepciones, sujetos. Analizar la
n intenciones, acciones realidad

Independencia. Neutralidad. No Relación influida por

Relación Dependencia. Se afectan.
se afectan. Investigador externo. el compromiso. El
sujeto - Implicación investigador.
Sujeto como "objeto" de investigador es un
objeto Interrelación
investigación sujeto mas

Neutros. Investigador libre de

Explícitos. Influyen en la Compartidos.
Valores valores. Métodos es garantía de
investigación Ideología compartida
objetividad

Indisociables.
Disociadas, Constituyen
Teoría - Relacionadas. Retroalimentación Relación dialéctica. La
entidades distintas. La teoría,
practica mutua practica es teoría en
norma para la practica
acción

Criterios de Credibilidad, confirmación, Intersubjetividad,

Validez, fiabilidad, objetividad
calidad transferibilidad Validez consensuada

Técnicas: Cualitativo, descriptivos.

Cuantitativos. Medición de tests, Estudio de
Instrument Investigador principal
cuestionarios, observación sistem casos. Técnicas dialéct
os y instrumento. Perspectivas
ática. Experimentación icas
estrategias participantes

Análisis de Cuantitativo: Estadística Cualitativo: Inducción, analítica, Intersubjetivo.

datos descriptiva e inferencial triangulación Dialéctico

Problemas de la investigación
 Positivismo.- Los problemas surgen de teorías o postulados existentes, a la iniciativa del
investigador.
 Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que
investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la
visión de los sujetos.
 Desde la perspectiva crítica, los problemas parten de situaciones reales y tiene por
objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos Implicados
en ella. Por tanto, los problemas de Investigación arrancan de la acción. La selección del
problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta peculiaridad la
diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el único que
tiene el poder de decisión, tanto en la selección del problema como en el planteamiento y en
la planificación de su resolución.
html.rincondelvago.com/ paradigmas-de-la-investigacion.html - 42k -
Los Paradigmas de la Investigación Rudy K. Adames M. C.I.: 11.964.917
rkadames@postgrado.uc.edu.ve Prof. Dr. Julio Gonzalez
 Introducción: En este ensayo se presenta una serie de informaciones que sirven de guía para
comprender con mucha claridad la forma de investigar y la aplicación del método científico.
Aquí se recogen muy resumidamente los pasos que se deben tener en cuenta en el momento de
emprender una investigación.
Además se hace una Descripcion de los diversos paradigmas de investigación sus tipos y
modalidades.
Los paradigmas de la investigación
Existen una gran variedad de modalidades de investigativas y cada una se encuentra sustentada
y respaldada teóricamente por una concepción filosófica, estas concepciones son los
denominadas paradigmas que se nutren de los elementos conceptuales de las escuelas
filosóficas.
El paradigma en si, trata de que al investigar, se piense principalmente en que el producto o
resultado del estudio tenga utilidad, provecho practico de inmediato y que se
logren productos y servicios que tengan una importante demanda en la sociedad.
En la investigación el paradigma constituye una concepción intermedia entre los principios y
conceptos teóricos propios de alguna disciplina que fundamentalmente la investigación y
los procedimientos de la investigación.
Se presentan diferentes tipos e paradigmas; el marxista basado en las categorías y principios
del materialismo histórico y dialéctico el funcionalista considera que la exigencia principal es
establecer empíricamente los hechos del caso de estudio.
En el paradigma analítico, uno de los criterios dominantes es la existencia de las variables que
constituyen las dimensiones de un fenómeno.
El enfoque analítico-interpretativo se asocia fundamentalmente con la investigación
cualitativa, caracterizada metodológicamente por el énfasis que hace en la aplicación de las
técnicas de observación y Descripcion, clasificación y explicación, este posee entre sus
modalidades la etnografía, el estudio de casos, la investigación acción.
Cada corriente filosófica tiene su propia concesión sobre el proceso de construcción de la
ciencia, y los criterios teóricos que sustentan la investigación científica.
Corrientes filosóficas
? El Imperialismo: considera la experiencia sensorial como una fuente del saber, aquí
los datos son registrados a través de técnicas objetivas fundamentales en
principios matemáticos y estadísticos, es decir que los datos ocupan un lugar en privilegiado.
El Racionalismo: se centra en que los conceptos a prori no se basan en la experiencia
sensible, sino que son producidos por la razón o el intelecto.
El Materialismo: en esta corriente lo material tiene carácter primario y lo espiritual tiene
carácter secundario.
El Idealismo: le asigna gran importancia a la conciencia, a las ideas, al sujeto y al yo en el
proceso del conocimiento. Esta corriente sostiene que "los objetos físicos no pueden tener
existencia aparte de una mente conciente de ellos". Ha concepción del principio idealista se
centra en que "no hay objeto sin sujeto" y persigue la compresión de los hechos y el sentido que
revisten para los sujetos que lo viven.
El Positivismo: parte del supuesto de que toda ciencia debe ser neutra, imparcial y objetiva
y sostiene que deben utilizarse los procedimientos de la ciencia naturales para estudiar los
hechos.
 El Positivismo Lógico: esta corriente surge en la segunda década del siglo XX, intenta
combinar el imperialismo idealista subjetivo con el análisis lógico del saber. Investiga la
estructura logia del conocimiento científico con el fin de descubrir el contenido empíricamente
comprobado. Dependiendo del objeto tratado así será su experiencia empirismo, racionalismo,
materialismo, positivismo, etc.
Las diversas tendencias del objeto de estudio llevan a que existan diversas alternativas
metodológicas, especialmente en la sociología se conoce dos perspectivas fundamentales:
La Perspectiva Humana-Cualitativa: hace referencia a las ciencias sociales y aboga por
el análisis individual y concreto.
La Perspectiva Científica-Cuantitativa: hace énfasis en la explicación, en la medición
objetiva de los fenómenos sociales.
Las dos perspectivas metodológicas cuantitativas y cualitativas proporcionaron un marco
filosófico y metodológico concreto para el estudio de las realidades sociales; tomando en cuenta
un paradigma como una imagen básica del objeto de una ciencia que nos indica que debemos
definir lo que se pretende estudiar.
El paradigma cualitativo es propio del positivismo con una estructura de análisis pertinente a la
realidad social; por su parte el paradigma cuantitativo es una postura de tipo interpretativo
centrada en el sujeto como individualidad.
Una investigación se ubica como cuantitativa cuando se reduce a medir variables en función de
una magnitud o cantidad determinada, los aspectos que caracterizan a una investigación
cuantitativa es la medición sometidas a criterio de confiabilidad y validez, permite el uso de
las matemáticas, reproduce numéricamente las relaciones entre los sujetos y los fenómenos.
La investigación cualitativa por su parte se centra en que la cualidad se revela por medio de las
propiedades de un objeto. Las características mas resaltantes de esta investigación en este tipo
de investigación son la interpretación que se le da a los casos y fenómenos, los cuales no son
expresados a través de números ni de las estadísticas, utiliza los criterios de credibilidad,
transferibilidad y comfirmabilidad. En esta investigación se utilizan múltiples fuentes y
métodos para estudiar un solo problema o tema (este método es conocido como la
triangulación). Las principales técnicas empleadas en esta investigación son; la observación y la
entrevista abierta, el análisis se centra en la Descripcion de los fenómenos y las causas
observadas.
Según el tipo de investigación esta puede denominarse; histórica, descriptiva, explorativa,
correlacional, explicativa, cualitativa, evaluativo, expostfactor, comparativa, proyecto factible, y
de investigación.
La investigación es una actividad sistemática constituida por procesos de búsqueda
descubrimientos registros generación y procesamiento dirigido a la aplicación y difusión
de información o conocimiento para el descubrimiento o la solución de problemas sociales y
cognoscitivos.
Los paradigmas que hasta ahora han sustentado las actividades científicas han centrado
su atención en "conocer por conocer" o "investigar por investigar". En la actividad se hace
necesario exigir mayor pertinencia social a lo que se ejecute, que el estudio que se descubra,
cree o produzca se útil a la sociedad. Del mismo modo pasa con la descendencia en donde en
donde la primera era "enseñar por enseñar", hoy se exige una orientación de la educación con
el fin de atender las expectativas formativas de los alumnos, se propone que la formación sea
integral, centrada en el desarrollo de capacidades que le permitan vivir en la sociedad como
ente activo y actor de u propio contexto.

Conclusión
La investigación es el instrumento por el cual la ciencia logra llegar al conocimiento científico,
el propósito final de la investigación no es otro que el descubrir principios que generen
procedimientos, presenten resultados, para luego ser aplicados diversos campos y en este caso
específico en el campo educativo.
En este sentido se hace necesario la pertinencia social de los trabajos de investigación es decir
que estos estudios deben dirigirse a buscar alternativas que den una solución real a los
problemática detectadas en dichas investigaciones.
Con el objetivo de obtener una visión integrar de la realidad social y facilitar respuestas a los
problemas que aquejan nuestra sociedad, se propone laintegración de los paradigmas
cuantitativos y cualitativos, es decir trabajar la investigación desde ambos ópticas.
Referencias Bibliográficas
? Becerra, A. (2000). La Investigación-Producción. El paradigma curricular de la
globalización. Revistas enfoques. UPEL- El Macaro Aragua.

Metodologías Cualitativas y Cuantitativas

Al hacer investigación es necesario asumir una postura paradigmática, y en especial un
paradigma disciplinar o epistémico, el cual parte de supuestos, premisas y postulados definidos
por la comunidad científica, para hacer investigación científica, en una episteme determinada.
Por ejemplo:
Cada paradigma establece reglas que a su vez formulan vías de investigación que obedecen a
sus premisas, supuestos, y postulados; esas vías que se desarrollan dentro de cada paradigma
se les llamó métodos, y cuando en un paradigma epistémico se desarrollan varias vías
alternativas o métodos para hacer investigación y son aceptadas por la comunidad científica,
entonces estamos en presencia de la metodología propia de ese paradigma. Es por ello que el
positivismo emplea como método el hipotético – deductivo, mientras que el materialismo
dialéctico, emplea el método histórico – dialéctico
Referencias
González, F. (1998). Evolución de la episteme en el paradigma cuantitativo. UPEL
Maracay, Venezuela.
Hurtado, I y Toro, J. (2001) Paradigmas y Métodos de Investigación en tiempos de Cambio.
Valencia, Carabobo, Venezuela.
Arias, F. (2004). El Proyecto de Investigación: Inducción al metodología científica
Relación Sujeto-Objeto
En el paradigma cuantitativo, el sujeto de la inves-tigación es un ser capaz de despojarse de sus
sentimien-tos, emociones, subjetividad, de tal forma que podemos estudiar el objeto, la
realidad social y humana "desde afuera". La relación entre el sujeto y el objeto de investigación
es de independencia. Aún cuando se investi-ga sobre aspectos humanos
como motivación, actitud, intereses, percibimos al objeto social como algo que no es
directamente observable, que es real pero que existe independientemente del pensamiento (de
manera similar como los científicos físicos ven al átomo).
Desde la perspectiva del paradigma cualitativo, es inaceptable desligar pensamiento y realidad,
y se tiene la convicción sobre una realidad modelada y construida por nuestros pensamientos,
en donde investigaremos de acuerdo a como formemos parte de esa realidad y desde nuestra
perspectiva y posibilidad para conocerla. El objeto en sentido proposicional, de la investiga-
ción cualitativa es un "objeto que habla" (en palabras de Bourdieu, 1987). El hecho social
adquiere relevancia en su carácter subjetivo y su descubrimiento se realiza a través de lo que
piensa el sujeto que actúa. Entre el sujeto de la investigación y el objeto que habla se establece
una relación de interdependencia e interacción.
Propósitos de la Investigación
Los propósitos básicos del paradigma cuantitativo en la investigación socio-educativa consisten
en realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento regular de grupos sociales.
"Los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independen-cia de
los estados subjetivos de los individuos" (Taylor y Bogdan, 1986), es decir buscan la
objetividad. La búsque-da principal consiste en explicar las causas de los fenómenos,
confrontar teoría y praxis, detectar discre-pancias, analizar estadísticamente, establecer
conexiones y generalizaciones (abstracciones).
En el paradigma cualitativo el propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente
exacta la vida social y cultural de quienes participan. "El fenomenólogo quiere entender los
fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor" (Taylor y Bogdan, 1986). La
búsqueda principal es del significado, de comprensión de la reali-dad. Weber utiliza el término
verstehen para significar la compresión en un nivel personal de los motivos y creencias que
están detrás de las acciones de la gente. Además, la búsqueda en ocasiones se traduce en
desarrollo de conceptos y teorías, descubrimiento de realidades múltiples
Conceptos claves que enfatizan
En el paradigma cuantitativo, la investigación socio-educativa destaca elementos como
variables9 (cuantitativas y cualitativas), confiabilidad (consistencia y esta-bilidad), validez
(libre de distorsiones), hipótesis (formulación a ser probada por la comprobación de los
hechos) y grado de significación estadística (nivel de aceptación o de rechazo y margen de error
aceptado).
En el paradigma cualitativo, la investigación hace énfasis en el significado (la interpretación
que hace el autor de su realidad), contexto (aspectos que forman parte de la vida social,
cultural, histórica, física, del actor), perspectiva holística (concepción del escenario, los
participantes y las actividades como un todo), cultu-ra (qué hace el actor, qué sabe el actor y
qué cosa construye y utiliza). Proceso de Investigación
En el paradigma cuantitativo el proceso de investiga-ción sigue un patrón lineal mientras que
en el paradigma cualitativo el patrón es cíclico
Referencias
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La
búsqueda de significados. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Investigación de la práctica pedagógica desde diversas perspectivas

metodológicas.
Dra. C. María Rosa Alfonso García

Introducción:
Aunque es aceptado en discurso el relevante papel de la investigación en el progreso
de las instituciones educativas, las relaciones entre investigación y aprendizaje, entre
la propia práctica pedagógica y la investigación son difusas y no siempre se les ha
dado el papel que realmente les corresponde en la formación, olvidándose que
frecuentemente se puede enseñar porque existe conocimiento acumulado a partir de
las investigaciones.

En la sociedad global del conocimiento, el conocimiento y la información cambian con

una celeridad inusitada, por ello es urgente un redimensionamiento de la
investigación, pero sobre todo la manera de concebirla en los ambientes educativos,
porque ella debe integrar el accionar mismo de todo profesor, así como marcar su
impronta en los procesos de aprendizaje permanente de los alumnos. Solo
combinando la reflexión y la acción en un proceso continuo de investigación de la
práctica pedagógica, se potenciarán estudiantes con los conocimientos, habilidades y
valores necesarios para convertirse en actores críticos y comprometidos. En tal
contexto se plantean numerosas preguntas para el logro de mejores interacciones
docentes. Coincido con Imbernon cuando afirma que es necesaria una:
“reconceptualización de la investigación sobre y en la educación, en la que la
separación teoría práctica intenta ser superadora de un hiato histórico, superándolo,
viendo al profesorado con capacidad de construcción de un pensamiento pedagógico
propio, con capacidad de generar conocimiento pedagógico en la práctica y, por tanto,
de ser protagonista activo de la investigación”[1]

La investigación educativa indaga desde una perspectiva interna, es decir, parte de

la propia práctica docente, considerando tanto al profesorado como al alumnado
como participantes activos y se orienta a los escenarios naturales del proceso
docente. Es necesario fortalecer la presencia de profesores que investiguen sus
propias prácticas desde una acuciosa observación y reflexión crítica sobre su
actuación, preocupándose por la innovación educativa y por su propia autoformación
como profesionales.

Un profesor investigador acepta que la investigación forma parte de la

profesionalización constante que debe asumir para desarrollar un trabajo de calidad.
Cuando un profesor observa continuadamente su práctica, reflexiona sobre ella,
interactúa con sus colegas en torno a los mejores modos de ejercer la docencia, y lo
que es más importante, introduce las mejoras necesarias en sus estilos de trabajo
docente, es un maestro investigador de su propia práctica. Stenhouse señala que
“depende de los profesores adoptar una actitud investigadora con respecto a su
propio modo de enseñar. Denominó <actitud investigadora> a una disposición para
examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad práctica”. [2]

El profesor interactúa en complejos ambientes donde precisa aceptarse de partida, la

necesaria diversidad de los sujetos que aprenden, ello implica que como base de su
actuación, se encuentre la continua indagación para sustentar la necesidad de
perfeccionamiento de su trabajo. Dos pilares esenciales sostienen este proceso: uno
la ciencia pedagógica contemporánea con todo lo que de acechanzas y retos implica, y
otro la investigación científica desde modelos alternativos.

Ese maestro o profesor que investiga será un modelo de

actuación para sus alumnos, le encomendará tareas docentes variadas y
fundamentalmente, no estructuradas, para que pueda florecer la libertad en la
búsqueda, en las acciones y resultados, de modo tal que al presentarse diversas
realizaciones, todos crezcan desde una visión que asuma la dialéctica relación entre lo
individual y lo social, intrínseca a toda educación bien entendida. Cuando se trabaja
desde esta perspectiva se acerca la lógica didáctica y la científica en ambientes
interactivos, idea sobre la que he erigido mi accionar como profesora en los últimos
años.[3]

Reflexionar sostenidamente sobre la investigación de la práctica pedagógica como

requisito indispensable de profesionalización, así como en torno a los enfoques
metodológicos más apropiados, es propósito central del presente trabajo.

En tal contexto se incursiona en una breve caracterización de diferentes métodos

de investigación, para así efectuar una toma de posición en torno al tipo de
investigación que mejor permite captar los ambientes educativos. El solo hecho de
escoger la observación sistémica que combine diferentes perspectivas: abiertas y
cerradas, el estudio de casos, la etnografía y la investigación acción, permite asumir
como tesis subyacente, la de que es una posición más limitada estudiar la realidad
educativa desde los métodos clásicos del experimento, la medición y la prueba.
Aunque, naturalmente no los excluimos, conscientes de que hoy existen muchas
posiciones que destacan la necesidad de una pluralidad metodológica para una
caracterización más completa de los ambientes educativos. He matizando las
explicaciones con algunos ejemplos extraídos de diversos trabajos en los cuales he
participado como investigadora y directora de tesis doctorales y de maestría, los
cuales incursionan en una problemática diversificada de la docencia en los diversos
ámbitos en los que suelo desarrollar mi trabajo.

Desarrollo:

1. Perspectivas preliminares sobre la investigación pedagógica.

En las ciencias humanas y sociales, donde tiene cabida la Educación y la Pedagogía,

la comprensión de fenómenos, la reflexión y la acción, son elementos indispensables
para los procesos de formación. La comprensión de la realidad donde actúa el maestro
consiste en un permanente análisis e interpretación para ir generando nuevas
experiencias, aprendizajes, interpretaciones, teorías y nuevas visiones y
explicaciones.

En la tradición científica han contendido el paradigma empírico analítico, de filiación

positivista, el hermenéutico, de filiación interpretativa y el crítico de filiación
dialéctica. Desde los tres paradigmas se ha efectuado investigación educativa, aunque
debemos reconocer que la concepción positivista porta una visión reduccionista de la
realidad educativa, opuesta al carácter de esa realidad necesariamente holística,
sistémica e integral.

Son modelos de investigación social, aplicables a lo educativo la etnografía, estudios

de casos, análisis de muestra, la experimentación, investigación observacional
estandarizada, la simulación, los análisis históricos y las fuentes documentales.[4]

La investigación educacional, como también se le denomina, se ha desarrollado a

partir de la aplicación del método científico al estudio de problemas pedagógicos. Por
esta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre el proceso
educativo, como una actividad dirigida a la creación de un cuerpo organizado de
conocimientos científico sobre la práctica educativa.

“Creo que el desarrollo fecundo de la labor realizado en el campo del currículo. y de la

enseñanza depende del perfeccionamiento de formas de investigación cooperativa
entre profesores y la utilización de investigadores profesionales que apoyen el trabajo
de los profesores. Esto probablemente significa que los informes e hipótesis de la
investigación deben dirigirse a los docentes, es decir: deben estimular respuestas
objeto de investigación en el aula y no en el laboratorio. Podría utilizarse así mismo
personal entrenado en la investigación para asumir papeles de consultores en grupos
de profesores y papeles de apoyo en escuelas y aulas escolares.”[5]Hacer
investigación, supone una realización, una acción por parte de los actores, profesores
que observan comprometidos sus prácticas para mejorarlas. De lo contrario, se
realizaría una labor sin la base orientadora correspondiente y sin comprender el
sentido y el significado de lo que se hace. Por eso se necesitan profesores conscientes
de lo que hacen y capaces de contribuir al desarrollo del conocimiento para enfrentar
los retos actuales de la sociedad del conocimiento.

Es urgente la necesidad de abordar la investigación educativa como alternativa e

instrumento de formación de los profesores. La investigación educativa, pedagógica
se apropia de la explicación, análisis e interpretación de la relación pedagógica,
entendida como el espacio que media la formación de sujetos en cuanto al desarrollo
de todas sus potencialidades, sobre todo culturales, en un sentido integral.

El giro epistemológico de los paradigmas, orientados a la explicación, la predicción, la

interpretación, la comprensión y la transformación tiene consecuencias directas sobre
el diseño y uso de métodos y técnicas de investigación donde se centra buena parte
del debate epistemológico y metodológico actual. La crisis de la escuela, lo mismo
que sus avances y progresos, se explica por la crisis o por el avance de los
paradigmas vigentes. Estos son puntos de partida o interrogantes que la investigación
educativa tiene que resolver. En este punto entra en escena el profesor que al
investigar su práctica pedagógica, está legitimando una postura de compromiso
con la realidad en la que interactúa.

En el deseo de trascender el carácter tradicionalista de la generación

de conocimientos en educación, se encuentran alternativas que caracterizan al
profesor como investigador de su propia práctica, como intelectual inserto en la
cultura, la enseñanza dialogante, el aprendizaje colaborativo, como proceso de
construcción, la enseñanza como proceso interactivo y el profesor como innovador y
práctico reflexivo. La reflexión del profesor acerca de su propia práctica
pedagógica, implica la inmersión consciente en el mundo de su experiencia,
experiencia cargada de connotaciones, valores, simbologías, prejuicios,
manifestaciones efectivas, intereses sociales y pautas culturales.

Así, precisa desterrarse definitivamente la idea de que la investigación es solo para

unos pocos elegidos o para el posgrado cuando de titularse en maestrías y doctorados
se trate. Para Stenhouse por ejemplo, el currículo es una actividad eminentemente
investigativa, el proceso de enseñanza aprendizaje es una actividad eminentemente
investigativa. Si revisamos la propia definición de currículo de este autor, como una
hipótesis que ha de ser probada en la práctica, nos percataremos de cuanta
importancia le otorgaba a una postura investigativa de los profesores y maestros.[6]

Continuadamente debemos interrogar nuestra práctica: ¿cuáles son los mecanismos

intelectuales mediante los cuales los alumnos aprenden, ¿desde qué métodos es más
idónea la docencia?, cómo crear mejores atmósferas comunicativas y empáticas para
el trabajo pedagógico?, ¿cuál es el marco de referencia y nivel de partida de los
alumnos con que trabajamos? ¿cómo valoran los alumnos nuestra actuación docente?
¿mediante que acciones puede mejorarse el trabajo docente? En fin que todo profesor
debe investigar su propia práctica, ya que los profesionales no son solo
distribuidores de conocimientos, por el contrario adoptar una postura
investigativa, provocará reflexión en la acción y sujetos altamente independientes
para enfrentar los cambios de la sociedad en que viven.

La tarea docente como mera trasmisión de información, ha de ser sustituida por

prácticas investigativas de alumnos y profesores, pues solo así se puede enfrentar las
acechanzas de una sociedad donde los conocimientos crecen y cambian con
celeridad inusitada. Para que los alumnos incorporen a su acervo el trabajo
investigativo, es preciso que también los profesores lo interioricen y apliquen como
prácticas cotidianas, ya que defiendo la idea de que ningún profesor puede potenciar
el desarrollo de contenidos procedimentales o actitudinales que él mismo no posee.

El carácter investigativo de la práctica del maestro, adquiere significado cuando esta

práctica proporciona elementos para descubrir las causas de los problemas con los
cuales trabaja en el aula, en la escuela, en la comunidad y avanza en aproximaciones
sucesivas hacia una acción de carácter transformador. Se trata no sólo de que el
maestro conozca esa realidad, sino de enfrentar la dinámica de su transformación y
de abrirse a una experiencia distinta y renovada. El conocimiento de la realidad se
busca para fundamentar la acción. Las situaciones problemáticas que surgen del
trabajo cotidiano constituyen una fuente rica en oportunidades para generar
investigación en torno al carácter de las prácticas pedagógicas. Estas ideas se
materializan con relieve en la investigación etnográfica, con estudio de casos y la
investigación en la acción como tendré oportunidad de exponer seguidamente.

El método científico y los métodos de investigación y el método didáctico y los

métodos didácticos, están grandemente relacionados, pues asumo que la buena
docencia, debe producir un acercamiento entre la lógica didáctica y la científica, en
ambientes interactivos y que el eje de articulación entre lo académico lo laboral y lo
investigativo es la investigación.[7] Por ello es que no puede hablarse de un maestro
investigador de sus prácticas que no incorpore a sus referentes de partida, a aquello
con lo que cuenta para ejercer su docencia, una caracterización de los métodos
didácticos y los de investigación que pueden utilizar para actuar eficientemente sobre
el proceso que estudia. No es que necesite reproducir definiciones y caracterizaciones
de métodos, lo que requiere es conocerlos para solucionar problemas profesionales en
la actuación.

Una dimensión importante de investigación es la metodología a utilizar, que consiste

en la manera de llevar a cabo la investigación, o modo de enfocar los problemas y
buscar respuestas. El conocimiento de la metodología es de gran utilidad para el
investigador, ya que le permite seleccionar la perspectiva adecuada al problema
planteado. Esta dependerá de la finalidad y objetivos que el investigador se proponga.

Cada clase de problemas requiere un conjunto de métodos y técnicas

especiales.[8] Distinguir estas conceptos resulta útil para la investigación y también
para la docencia, porque aunque los contenidos declarativos y conceptuales no son los
más importantes, resulta imprescindible comprender la necesidad de establecer que
son conceptos de diferente grado de generalidad y que van derivándose hacia los
niveles de concreción que permiten recopilar los datos desde las técnicas y los
instrumentos diseñados para ello. Aunque en ocasiones el límite entre ellos sea
impreciso y relativo, afirmo que se puede tener un método de observación como
estrategia general y este a su vez se desgaja en diversas técnicas e instrumentos,
que permitan la colección de los datos.

En una investigación en que se declare el método de observación, este puede

concretarse en observación directa y externa, de carácter global, estructurado, auto
observación, con protocolo o sin este, con medios audiovisuales o no, o con simples
diarios de campo o anotaciones sistematizadas de lo que ocurre, a partir de la
comprensión de lo que se observa con propósitos, no solo de caracterizar los
ambientes educativos, sino de transformarlos con mejores modos de ejercer la
docencia.

En didáctica ocurre de modo semejante, asumiendo la relatividad de todo empeño

clasificatorio, afirmo que puede desarrollarse un método heurístico, de búsqueda
parcial, concretado en ´técnicas diferentes de dramatizaciones, juegos de roles, y en
procedimientos de diálogo, observación, entre otros. Así apreciamos el continuo ir y
venir de estos conceptos, lo que para unos es método, para otros son ´técnicas, todo
depende de la posición en que se trabaje, lo importante no es la coincidencia, sino el
grado de argumentación que se utilice para sustentar la posición elegida y lograr
concretar el interjuego dialéctico entre métodos y técnicas de colección de datos, y lo
más importante: las adecuadas interpretaciones y valoraciones en torno a los datos
recopilados.

La selección de los métodos que han de utilizarse en una investigación se relaciona

estrechamente con la delimitación del objeto que se estudia, el problema, la
determinación del objetivo y las tareas y la formulación de la hipótesis o de las
preguntas científicas, en caso de que el tipo de estudio no posibilite el planteo de
una hipótesis. También está en dependencia del tipo de investigación de que se trata
y, muy especialmente, de la posición epistemológica y del paradigma de partida que
sustenta el trabajo investigativo.

Es evidente que, solo cuando exista una interrelación adecuada entre los métodos
seleccionados y la concepción general de la investigación, estos contribuirán a la
obtención de la información necesaria que, posteriormente ordenada, procesada y
analizada, para llegar a conclusiones y recomendaciones que satisfagan, con el rigor
científico requerido, las problemáticas objeto de investigación.

Trascendiendo la polémica paradigmática cuantitativo cualitativo, que no es objeto del

presente trabajo, es preciso apuntar que al abordar el estudio de los métodos, uno
de los principios básicos que rigen la investigación científica es la utilización
combinada de varios métodos, pues para cualquier modelo de ciencia, existe un
cierto acuerdo de que al usar diverso métodos y o técnicas para la recogida de los
datos, se tendrá más seguridad de que se compensen entre si las naturales
desventajas que siempre poseen unos u otros.[9]

Aunque se diferencian los métodos en empíricos y teóricos, yo defiendo la idea de

que los métodos son a la vez empíricos y teóricos, pues sus operaciones se producen
en una unidad indestructible, a la par que captamos un fenómeno, inmediatamente el
hombre está operando contra sus referentes cognitivos, incluso en dependencia de
estos referentes se harán aprehensiones diferentes del mismo objeto investigado. Hoy
lo interpretativo y el papel de la subjetividad en los procesos de construcción de
conocimiento están aceptados como condición inherente a toda actividad
investigadora, porque no puede excluirse al hombre y a su peculiar aprehensión en la
acción investigativa, más aun si se sostiene una posición de maestro investigador de
su práctica para mejorarla continuadamente.

Hoy se conoce que será más efectivo el abordaje de la realidad educativa, no

reduciendo el trabajo únicamente a enfoques meramente cuantitativos o cualitativos.
Lo importantes es combinar adecuadamente los métodos para obtener una mayor
riqueza en la realidad que se intenta aprehender. La división de a los métodos en
empíricos y teóricos también es reduccionista, baste pensar bajo este criterio en
cuál de ambos niveles, colocaríamos el método etnográfico, el estudio de casos o las
historias de vida. Es necesario, sin embargo considerar la relatividad de todos estos
criterios y que en la buena investigación se combinan los diferentes métodos.

No habrá actividad científica escindiendo maniqueamente lo empírico de lo teórico, lo

cuantitativo de lo cualitativo, la inducción de la deducción, la forma del
contenido, entre otras selectividades reversibles. Precisa concebirse que la
investigación se produce en un continuo que incluye ambos niveles del conocimiento
científico y todas las diferentes formas de aprehenderlo.

En la investigación tradicional pedagógica se le ha otorgado mucha importancia al

experimento porque permite aislar y manipular las variables para apreciar
comportamientos, cambios de conducta y la eficacia de uno u otro método de
enseñanza, pero hoy sabemos que hay otras maneras de enfrentar el hecho educativo
desde posiciones de estudio de casos, investigación en la acción, observación
participante, historias de vida, que propician captaciones más integrales.
No es que niegue al experimento su valor, incluso en los inicios de la investigación
educativa, cuando se trasladó acríticamente el modelo de las ciencias naturales, se
produjeron investigaciones serias desde este método, pero de ahí a entronizarlo
como el método más veraz, confiable o que mejor permite modificaciones en el objeto
estudiado, existe mucha distancia. Hoy afortunadamente, al menos a nivel
discursivo se han superado tan reduccionistas posiciones.

Contemporáneamente se reconoce que debe trabajarse desde modelos de maestro

investigador de sus prácticas, los únicos que darán protagonismo al profesor en la
tarea educativa y permitirán rescatar su papel para no considerarlos meros ejecutores
de un currículo que no fue planeado por ellos. Seguidamente ofrezco una pequeña
caracterización de algunos métodos que permiten una buena captación de los
ambientes educativos, como la observación, la investigación acción, la etnografía y el
estudio de casos, así como algunas ejemplificaciones de la aplicación concreta de
estos métodos en estudios específicos.

2. Enfoques y métodos de investigación pedagógica.

La observación es el método primario histórica y lógicamente hablando, y debe ser

un instrumento de trabajo cotidiano de los profesores para registrar su
práctica e incorporar las modificaciones oportunas. En disquisiciones clasificatorias y
de acuerdo a diferentes autores, en ocasiones se estudia la observación de modo
independiente y en otras se analiza en el marco de los llamados métodos
descriptivos.[10] Se alude a métodos descriptivos u observacionales identificándolos a
ambos y pienso que la observación bien concebida y aplicada trasciende la mera
descripción de la realidad cuando los datos cobran sentido a la luz de las directrices
cosmovisivas de maestros investigadores.

La observación es un método esencial en la investigación pedagógica. Permite

conocer la realidad mediante la apreciación directa de los objetos y fenómenos, pero
es un lamentable reduccionismo identificarla solo con el nivel empírico de los
conocimientos porque no hay proceso observador que no esté sujeto a
múltiples mediaciones aportadas por el contexto y el marco referencial del
observador.
Todo profesional de la educación necesita, poseer la habilidad de observar
integralmente el proceso educativo en el que se encuentra inmerso. Para que la
observación transite de ser observación cotidiana a científica, necesita del requisito
de la sistematicidad para extraer adecuadas conclusiones, al apreciar repetidamente
la aparición de conductas, caracteres y fenómenos, ya que existe la idea soterrada en
ocasiones o declarada en otras de que la investigación de corte inductivo denominada
comúnmente investigación cualitativa, no reúne todos los atributos de cientificidad.
Sin embargo la sistematicidad es una característica inherente a la actividad científica,
sea cual fuere el modelo de ciencia o paradigma que asuma.

La naturaleza de los fenómenos y procesos pedagógicos que constituyen el objeto de

la observación científica, hace que este método presente un alto grado de
complejidad y exija una cuidadosa preparación: la definición de los objetivos, la
delimitación de los aspectos a observar, su definición operativa y la precisión de las
mejores formas de recoger la información, en el caso de la observación estructurada,
o una gran habilidad para captar globalmente el objeto de observación, en el caso de
que se actúe sin un formato predeterminado, porque otorgamos relieve a todo cuanto
ocurre en el hecho vivo y dinámico de la clase, o el trabajo de una institución
educativa en su conjunto.

La observación puede utilizarse en distintas etapas de la investigación. En su etapa

inicial, constituye una vía para la exploración del fenómeno a estudiar; decisiva en el
descubrimiento de la situación problemática que origina la investigación. En el
transcurso, ofrece una información valiosa del fenómeno en desarrollo, en diferentes
situaciones, mientras que la observación realizada al final de la investigación registra
los cambios que se producen y su dirección.

La realización de observaciones requiere de una preparación previa que garantice su

eficacia. Para ello se procederá a la elaboración de un plan en el cual el investigador
precisa los aspectos esenciales motivo de estudio:

· Objeto de observación.

· Objetivos de la observación.

· Tiempo total y frecuencia de las observaciones.

· Cantidad de observadores.

· Tipo o tipos de observación que se utilizarán.

Si es una observación estructurada se precisará también:

· Dimensiones e indicadores que se observarán y formas de registro de los datos.

observar en el objeto de investigación.

La secuencia de la observación es generalizada por Colás Bravo del modo siguiente:

formulación del problema y de la hipótesis, identificación de la muestra, toma de
decisiones sobre el tipo de observación y el papel del observador, selección de la
técnica de observación, selección y formación de los observadores para conseguir un
nivela aceptable de fiabilidad en los datos, estudio piloto, diseño del plan de recogida
de los datos, análisis e interpretación de los datos observados en relación con las
hipótesis. [11]

Para Anguera (1995) existen muchos tipos de observación sin que se consideren
excluyentes y según el proceso seguido por el observador esta puede clasificarse en
observación no sistemática u ocasional, observación sistematizada o controlada y
observación muy sistematizada.

Teniendo en cuenta el control de la situación, puede ser natural o espontánea y de

laboratorio y de acuerdo al papel del observador, puede ser observación participante y
no participante. [12]

El observador debe conocer el fenómeno que observa; porque la propia observación

depende del marco de referencia, del imaginario cultural de quien observa. Si, por
ejemplo, el objeto de observación es la viabilidad de una propuesta curricular,
resulta imprescindible que el observador conozca aspectos generales del currículo, de
su concreción, de las diferencias existentes entre las aspiraciones y la realidad que
marcan la dialéctica del currículo ideal y del formal. [13]

Si está validando un método de observación estructurada, con protocolo o guía, sobre

un objeto particular, hay que conocer con profundidad ese objeto de estudio. Afirmo
esto a partir de una reciente experiencia de un trabajo científico que dirijo donde el
propósito central y la propuesta de solución, se relacionan con un método de
observación sistémica que combina auto observación, observación estructurada de
carácter directo y externo y observación global como medio para caracterizar estilos
de enseñanza, sin embargo sin un conocimiento profundo acerca del tema de los
estilos, hubiese sido imposible el ajuste de los instrumentos metodológicos para
cumplir la regla general relacionada con que todo método e instrumento es eficaz, si
realmente evalúa lo que dice evaluar, ello es imposible lograrlo, sin un profundo
conocimiento del objeto.

La validez y la confiabilidad de la observación suponen la utilización de varios

observadores en distintos períodos. En este sentido, pueden adoptarse variantes:
observaciones realizadas por el propio observador a intervalos frecuentes, y
observaciones realizadas independientemente por varios investigadores que, poste-
riormente, confrontan la información obtenida.[14]

Aunque se reconoce en teoría que la presencia del observador puede restar

espontaneidad en los sujetos observados, por lo que tratará de pasar lo más
inadvertido posible y que existen algunos medios técnicos, como cámaras ocultas o
espejos, que permiten, sin la presencia física del investigador, obtener la información
necesaria con un grado mayor de validez y confiabilidad, desde el modelo de maestro
investigador de su propia práctica, la forma de registro de los datos, la captación de
los ambientes ha de adoptar diversos caracteres porque no siempre es posible poseer
toda la infraestructura tecnológica requerida para controlar la llamada variable efecto
de escenario, cuando entran diversos observadores.

Sin embargo, en la práctica del currículo real, no siempre puede hacerse una
filmación, entonces el diario de campo, las anotaciones personales del maestro, y las
de los participantes, pueden funcionar como formas de captar los datos para que
perviva la memoria de lo que se hace. Desde hace tiempo incursiono como docente en
estas prácticas y he ido recopilando la memoria de la docencia que desarrollo, por lo
cual, con conocimiento de causa y por experiencia propia, puedo afirmar que con los
más modestos recursos, pero con voluntad de hacer, puede sistematizarse una
actitud investigadora de la práctica pedagógica.

En general lo adecuado es combinar diferentes formas de observación, como ya he

ejemplificado. En un estudio realizado en Saltillo, Coahuila para proponer una
estrategia de superación para los profesores del nivel primario, en la fase del
diagnóstico, previa a toda estrategia, se realizó observación directa y externa
mediante filmación, con carácter global a todo el trabajo de informantes claves
seleccionados y con carácter estructurado a partir de una guía de observación
articulada a partir del instrumento Demevi, ajustado a situación de observación.[15]

Igualmente se aplicaron técnicas proyectivas con frases inductoras las cuales

funcionaron como auto observación para determinar el nivel de expectativas de los
profesores en torno a su ejercicio profesional, así se tenía una visión más completa
del contexto educativo en el que se pretendía diseñar la estrategia para ulteriores
fases de capacitación. [16]

En la investigación real de los ambientes educativos ocurre que no siempre se puede

efectuar diagnóstico de la actuación a partir de la observación del trabajo pedagógico
de los profesores en condiciones reales, ello lo experimenté al dirigir la investigación
ya aludida que indagaba la brecha existente entre el currículo ideal y el real para
concretar una reforma curricular en la Universidad Autónoma de Chihuahua. Partiendo
del supuesto teórico relacionado con que es mejor la formación mientras más corta
sea la brecha que separa ambas tipos de currículo, teníamos el aserto preliminar de
que dependía de los estilos de trabajo docente de los profesores que no aplicaban los
lineamientos esenciales de la reforma, pero la libertad de cátedra, impedía acceder al
trabajo docente de los maestros, por lo que se precisó de la aplicación de otras
formas de observación: indirecta y auto observación para develar el carácter de estas
prácticas y triangular desde distintas fuentes de obtención de datos así
como también indagar con los propios alumnos en torno a cómo apreciaban el
trabajo de sus profesores.[17]

Con esta investigación y en todas las que participo como autora, o directora de tesis
en el ámbito educacional, se plasma sostenidamente el carácter emergente del
diseño investigativo y de cómo han de irse flexibilizando las ideas originales y las
previsiones metodológicas de partida, en dependencia de las dinámicas concretas
generadas en el interior mismo de las diferentes instituciones.

Investigación en la acción:

Kemmis, S. y Mc Taggart, definen la investigación-acción como “una forma de

indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones
sociales con objeto de mejorar la racionalidad de la justicia de sus prácticas sociales o
educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que
éstas tienen lugar.” [18]

Recientemente la investigación acción se ha aplicado a problemas relacionados con el

desarrollo del currículo, desarrollo del personal profesional y la formación
permanente, en particular en el campo de la autoevaluación.

Elliot, reconoce como esenciales en la investigación acción los siguientes aspectos:

· Examina problemas difíciles para profesionales en ejercicio, problemas que se

consideran resolubles y que requieren una solución práctica.

· Deja en suspenso una definición acabada de la situación hasta que se emprende la

investigación exploratoria.

· La meta es profundizar en el problema de investigación.

· Utiliza la metodología del estudio de caso en un intento por contar una historia sobre
lo que está sucediendo.

· El estudio de casos se comunica desde el punto de vista de los actores.

· Se utiliza el lenguaje del discurso cotidiano de los participantes.

· Solo se puede validar en un diálogo sin restricciones de los participantes.

· Debe haber un flujo de acción entre los actores en el proyecto y los grupos de
apoyo.

El elemento común en esta caracterización es que toda investigación acción es una

forma de indagación reflexiva regida por rigurosos principios o cánones de
procedimientos.[19]

La acción como respuesta a un problema detectado en el seno del grupo es la

protagonista de esta metodología, de ahí que la observación y la reflexión adquieran
especial relieve.
La investigación acción compromete al profesor y al estudiante en una búsqueda
compartida de conocimientos que se erige en experiencia educativa para ambos,
establece el conociendo como provisional y susceptible de ser cuestionado y ello es
muy importante para la comprensión de la espiral que se le reconoce a este
método porque permite a los maestros el tratamiento de los procesos de
observación, diálogo y reflexión para la acción que es lo verdaderamente
trascendente.

Para Kemmis la investigación-acción, como proceso, permite el desarrollo de una

nueva cultura del profesorado. Es un proceso, porque su acción cooperativa implica
un trabajo en equipo, mediante el cual los profesores orientan, corrigen y evalúan
sus problemas y toma decisiones para mejorar, analizar o cuestionar la práctica social
y educativa.

La investigación-acción aporta al profesorado un aspecto muy importante para el

desarrollo equilibrado del ecosistema docente: la posibilidad de compartir con otros
profesionales las dificultades y las incertidumbres que vive diariamente en el aula y de
resolverlas colectivamente.[20]

Los cuatro elementos sobre los que se construye una investigación-acción son la
planificación, la actuación, la observación y la reflexión. Cada uno de ellos presenta
un gran reto para el profesorado. La planificación exige al docente buscar nuevas
estrategias didácticas. Con la acentuación se compromete a introducir cambios en la
práctica docente rompiendo con lo que tradicionalmente venía haciendo. La
observación le obliga a tomar conciencia de lo que ocurre durante la acción,
recogiendo datos y analizándolos. Y llegamos a la reflexión, que quizás sea su
elemento más significativo, ya que caracteriza todo el proceso. Tanto el origen de
una investigación-acción, como su rumbo están marcados y condicionados por la
reflexión. A diferencia con otros métodos de investigación en los que el camino ya
está determinado, en éste hay que ir construyendo su trayectoria, y la reflexión es la
herramienta fundamental que guía nuestras decisiones y actuaciones, formando
docentes más críticos y reflexivos.

Blández, expresa que desea animar al profesorado a utilizar la investigación-acción

como una forma de cultura y desarrollo profesional. Éste, representa otro enfoque de
la formación permanente, que se vincula a b con la realidad escolar, en la que se
participa activamente y en la que se aprende, no de otras personas, sino de
nosotras y nosotros mismos.

Para esta autora, crear un grupo de trabajo interesado en poner en marcha un

proyecto de investigación-acción, implica realizar un análisis crítico sobre la práctica
docente, establecer planes de actuación, con la intención de mejorar la práctica
docente, poner en marcha los planes de acción, recogiendo datos y reflexionar sobre
los resultados obtenidos. Entre las característica de los docentes destacaríamos entre
otras, su espíritu emprendedor, su actitud abierta al cambio y su capacidad crítico-
reflexiva. [21]

De esta manera se presentan, en dicho proceso tres estadios formativos: De

información donde aparecen los elementos conceptualizadores, de formación. Con la
aplicación del conocimiento a una praxis determinada y de investigación o de la
innovación, mediante la confrontación individual y colectiva en el contexto
específico, se buscan soluciones a situaciones problemáticas de la práctica
educativa.

Los profesores al formular preguntas válidas sobre su propia práctica y

trazarse objetivos que traten de responderlas realizando una indagación, aprenden
y se desarrollan analizando, reflexionando, y construyendo proyectos de mejora en y
para sus propias prácticas y decisiones, de modo que, resulta necesaria generalizar la
idea de que lo mejor del pensamiento educativo contemporáneo reconoce la
necesidad de sistematizar la investigación de la práctica docente e incorporar el
método investigativo a la propia implementación didáctica.

El carácter participativo de trabajo sistematizado en equipo, el impulso democrático

para aceptar ideas diferentes analizarlas y socializarlas, así como su contribución a la
transformación de la realidad que estudia son caracteres relevantes de la
investigación acción.

También se le reconoce que genera cambio de actitudes y desarrollo de habilidades,

abordando directamente los valores y que contribuye a mejorar las estrategias de
resolución de problemas desde una perspectiva ecológica de sus planteamientos.

Si nos percatamos de las finalidades y funciones de la investigación acción es

suficiente para comprender por qué resulta un enfoque metodológico de utilidad para
la profesionalización de los maestros, ya que permite una reflexión y acción
dialécticamente interrelacionadas en la actuación docente,

La investigación acción es una metodología empleada por los profesores para la

formación permanente, pues permite indagar de forma reflexiva y colaborativa sobre
las diversas situaciones educativas vivenciadas en la práctica cuestionando y
reformulando la actuación docente, obteniendo una mayor coherencia entre la teoría y
la práctica de las clases, evaluando al currículo escolar, atendiendo aspectos
considerados habitualmente como problemáticos y que gracias al trabajo de
investigación colaborativo pueden llegar a resolverse.

No obstante las diversas ventajas de la investigación en la acción como instrumento

práctico para la formación del profesorado y como medio emancipador de las masas,
aplicable sobre todo en el trabajo comunitario donde ha tenido diversas realizaciones
esta metodología, deseo afirmar que cuando se trata de implementar acciones de
investigación, con fines de obtener algún crédito en el posgrado académico, maestría
o doctorado, precisa atenderse que es una intervención e interacción larga y compleja
porque demanda el protagonismo de todos los actores y una erradicación de la
tradicional separación investigador objeto investigado. Solamente conducir al grupo,
al descubrimiento de sus necesidades sentidas y declaradas, para intentar
transformar sus realidades es un complejo proceso que se vería amenazado ante las
urgencias de diseñar un trabajo para titulación.

Por supuesto, la anterior afirmación debe aceptarse en su necesaria relatividad, esta

dificultad temporal a la que aludo fue vivenciada durante mi formación doctoral. En
un primer momento pensé seriamente realizar mi trabajo desde este método, pero
muy pronto me percaté que el proceso me llevaría mucho más tiempo y esfuerzo que
hacerlo desde otros métodos. Digo esto, no con fines de desilusionar a
ningún investiga novel, sino porque la realidad del proceso de investigación impone
que en primer lugar el problema que nos propongamos debe ser resoluble en tiempos
y límites razonables.

Sin embargo hay muchos ejemplos de trabajos efectuados con tan beneficioso método
que no se limita a la mera descripción de la realidad sino a su transformación, aunque
no puedo expresarlo como una vivencia directa de mi práctica investigativa.
Etnografía:

La Etnografía a la que generalmente se le atribuye una orientación naturalista,

fenomenológica y holística, contrasta con el enfoque positivista de la experimentación
y con la importancia que este concede al control y a la predicción, ya que en
ambientes sociales no es muy sencillo predecir los hechos complejizados por la
perspectiva de los actores, su cosmovisión, sus imaginarios, en fin su historia y la
cultura en la que necesariamente se insertan.

La etnografía es el estudio directo de personas o grupos durante un cierto periodo de

tiempo, utilizando la observación participante o las entrevistas para conocer su
comportamiento social, para lo que es imprescindible el trabajo de campo como
herramienta básica. Es decir que generalmente se efectúa mediante un diseño de
campo preferentemente.

La investigación etnográfica pretende revelar los significados que sustentan las

acciones e interacciones que constituyen la realidad social del grupo estudiado, lo cual
se alcanza mediante la participación directa e involucrada del investigador y no de
su distanciamiento, como postula en esencia el modelo de filiación positivista. Es por
ello que cuando de captar ambientes se trata y asumir la perspectiva de los
actores, el método etnográfico es una opción, sin que se tenga que entrar en la
tradicional dicotomía de si es cuantitativo o cualitativo, porque de hecho la buena
investigación combina ambos procederes.

Se reconoce a la investigación etnográfica, por características como un enfoque inicial

exploratorio y de apertura ante el problema a investigar, la participación intensiva
del investigador en el medio social a estudiar, uso de técnicas múltiples de
investigación con énfasis en la observación participante y en la entrevista con
informadores claves, así como por el esfuerzo de comprender los eventos con el
significado que tienen para los actores sociales

En general considero que asociar la investigación etnográfica a la idea de las

variables, sigue portando la soterrada visión del modelo cuantitativita, tan domínate
soterradamente. No se debe olvidar que las variables son abstracciones de la realidad
y como tal no alcanzan a cubrirla en su integralidad, tal y como se aspira en la
etnografía. Captar integralmente un ambiente no significa lo mismo que efectuar un
estudio donde se caracterice el comportamiento de determinadas variables, tanto es
así que en el informe de investigación etnográfica se precisa de ciertas habilidades
literarias y de discurso para presentar un relato creíble y vívido de los escenarios
estudiados.

El etnógrafo utiliza, como técnica primaria para recoger la información, las

anotaciones de campo tomadas en el lugar durante el trascurso del evento Sin
embargo, usa un amplio conjunto de técnicas para complementar y corroborar sus
notas de campo: grabaciones de audio y de vídeo, fotografías, diapositivas,
entrevistas estructuradas o no estructuradas, pruebas proyectivas, etc., todo de
acuerdo con las sugerencias de cada circunstancia. En el sentido de realizar la
captación lo más fiel posible de los ambientes educativos en que incursiona cuando
se usa este modelo de investigación se le da notable importancia, como ya se apuntó,
a la observación y a la comunicación en general que atiende no solo el contenido
explicito y latente del discurso de los actores.

Al contrario de lo que ocurre en las investigaciones con diseños estructurados, aquí la

información que se acumula y las teorías emergentes se usan para reorientar la
recolección de nueva información; es decir, que se vive un proceso dialéctico. Esto no
anula la sistematicidad de la investigación contrariamente exige
una sistematización en la captación de la realidad que emerge del proceso de
investigación.

Dada la naturaleza particular de la investigación etnográfica y la complejidad de

las realidades que estudia, no es posible repetir o replicar un estudio en sentido
estricto, como se puede hacer en muchas investigaciones experimentales. Debido
a ello, la confiabilidad de estos estudios se logra usando otros procedimientos
rigurosos y sistemáticos.

Para alcanzar un buen nivel de confiabilidad externa, es aconsejable recurrir a las

siguientes estrategias:

a) Precisar el nivel de participación y la posición asumida por el investigador en el

grupo estudiado; cierta información puede ser diferente de acuerdo con el sexo de
quien la dé (las mujeres pueden ocultar ciertos datos íntimos si el investigador,
por ejemplo, es de sexo masculino); igual sucede si el investigador ha hecho
amigos dentro del grupo; éstos le darán informaciones que no les dan otros .

b) Identificar claramente a los informantes. Éstos pueden representar grupos

definidos y dar información parcial o prejuiciada. Los miembros que simpatizan y
colaboran más con los investigadores pueden ser, por esto mismo, miembros
atípicos. Esta situación se puede advertir al hacer una buena descripción del tipo
de personas que han servido como informantes.

c) Un tercer elemento que puede influir en los datos etnográficos es el contexto en

que se recogen. Debido a ello, conviene especificar el contexto físico, social e
interpersonal de que se derivan. Esto aumentará la replicabilidad de los estudios
etnográficos.

d) Para que sea posible una cierta réplica es imprescindible la identificación de

los supuestos y metateorías que subyacen en la elección de la terminología y los
métodos de análisis. Los conceptos de “cultura”, “ciencia”, “método”, “análisis”,
“dato”, “codificación” y muchos otros pueden diferir sustancialmente entre
diferentes investigadores.

e) Precisar los métodos de recolección de la información y de su análisis, de tal

manera que otros investigadores puedan servirse del reporte original como un
manual de operación para repetir el estudio. La replicabilidad se vuelve imposible
sin una precisa identificación y cuidadosa descripción de las estrategias de
procedimiento.[22]

He citado estos requerimientos, considerados clásicos en la investigación etnográfica

para evitar confusiones, ya que se suele pensar que el hecho de la captación del
ambiente desde un relato vivo con una mera historia contada solo desde la
perspectiva de los actores que se estudian. No puede olvidarse el rigor y
sistematicidad de toda investigación para controlar tendencias especulativas que no
representan lo mismo que asumir la subjetividad en el proceso de construcción del
conocimiento. Por ello hablaba anteriormente de habilidades literarias y discursivas
para referirme a la necesidad de un discurso bien construido en que desde su propio
entramado, podamos percatarnos, cuando hablan los actores y cuando el
investigador interpreta, generaliza o se posiciona desde su marco de referencia para
aproximarse a la solución del problema y profundizar en el objeto de estudio.

En general en los últimos años ha asumido mucha fuerza la investigación etnográfica

en una variante denominada micro etnografía para captar las realidades particulares
de escenarios educativos más reducidos, como pueden serlo una escuela o un grupo
clase, pues hoy se orienta con gran relieve la perspectiva de investigación de los
maestros hacia sus propias prácticas, por eso es que también el método de estudio de
casos alcanza importancia en los actuales enfoques de investigación. Aunque no son
métodos nuevos, sino de gran tradición, el enfoque positivista de hacer investigación,
eminentemente cuantitativo y predictivo a la búsqueda de leyes generales, había
relegado estos métodos, que si bien se usan en sentido alternativo o como
emergentes realmente muchas veces tienen una historia anterior a la del positivismo.

Estudio de casos:

El estudio de casos es un método mediante el cual se produce un análisis intensivo y

profundo de uno o pocos ejemplos de ciertos fenómenos. Por eso su posición es la de
ser un método de corte inductivo centrado en hechos o eventos particulares
para ofrecer el comportamiento del caso en profundidad, sin aspiraciones a la
generalización al modo de la investigación cuantitativa, desde los criterios de
representatividad de las muestras. Esta breve aproximación preliminar, nos permite
comprender por qué es un método ideal para estudiar ambientes educativos y
también para desarrollar la docencia.

El caso para Stake, puede ser un niño, un grupo de alumnos o un determinado

movimiento de profesionales que estudian alguna situación de la infancia, es uno
entre muchos. En cualquier estudio dado, nos concentramos en ese uno. Podemos
pasar un día o un año analizando el caso, pero mientras estamos concentrados en él,
estamos realizando estudio de casos.

“Puede ser útil intentar seleccionar casos típicos o representativos de otros casos,
pero no es probable que la muestra de un solo o de unos pocos casos sea una buena
representación de otros. La investigación con estudio de casos no es una investigación
de muestras. El objetivo primordial del estudio de un caso no es la comprensión de
otros. La primera obligación es comprender este caso. En un estudio intrínseco el
caso está preseleccionado, en uno instrumental algunos casos servirán mejor que
otros”. [23]

Entre los tipos de estudios de casos Stake cita los intrínsecos y los extrínsecos. En el
estudio intrínseco de casos: El caso viene dado, no nos interesa porque con su estudio
aprendamos sobre otros casos o sobre algún problema general, sino porque
necesitamos aprender sobre ese caso particular. Tenemos un interés intrínseco en el
caso. [24] En el estudio instrumental de casos en cambio: la finalidad no es el caso en
si mismo, sino ser medio para comprender otra cuestión, es un instrumento para
conseguir algo diferente a la comprensión de un caso concreto.

Entre las características más relevantes del estudio de casos puede recocerse su
carácter específico, complejo y en funcionamiento. Pues aunque posibilita la
generalización el interés primordial de un estudio de casos es, como ya apunté, la
particularización.

Su carácter progresivo se relaciona con el planteamiento de temas

émicos, preguntas temáticas, asertos preliminares que pueden ir modificándose en el
curso de la investigación, de ahí el carácter emergente de su diseño. Se pone énfasis
en la interpretación, pero se necesita de la presencia de un intérprete en el campo y
de la función interpretativa constante del investigador.

Debe conocer el investigador cuando se va a apoyar en datos clasificados y cuando en

la interpretación directa, así como distinguir muy bien cuando hablan los actores de
cuando se expresa él, para aprovechar los datos contra su marco de referencia.

El estudio de casos no ha sido la práctica más usual en la investigación pedagógica

sobre todo en la de corte académico para obtener grados científicos y títulos, porque
la tradición cuantitativa es muy fuerte y existen numerosos prejuicios en torno a que
los abordajes cualitativos o fenomenológicos carecen de cientificidad, ideas que no
tienen ningún fundamento, más aun, defiendo con firmeza el criterio de que el
experimento, y muchos otros métodos considerados clásicos en el positivismo no
bastan para cubrir la riqueza de la realidad educativa y no es posible el nivel de
predicción al que aspira generalmente la investigación de corte hipotético deductivo
en el estudio de la realidad viva, irrepetible y cambiante del hecho educativo.
Para McKernan, existen diversas ventajas del estudio de casos entre las que él cita las
relacionadas con que reproduce el mundo fenomenológico de los participantes
mediante la descripción detallada de los acontecimientos. A partir de la presentación
de un relato creíble del entorno y la acción, mediante la utilización
de diversos métodos para corroborar y validar los resultados. En general nos cuenta
una historia en un lenguaje que el profano y el profesional puedan entender y esto
facilita mucho la divulgación de este tipo de trabajos por ello son recomendables en la
investigación educativa no obstante a que se le critica la escasa representatividad de
los datos, los grandes gastos de tiempo y de recursos que implica entre otras
desventajas.[25]

En el año 2004, participé en un estudio intensivo de casos, en la Escuela Nacional de

entrenadores deportivos,(ENED).El hecho que originó la investigación se debió a
que se había producido la creación de un plan de estudio, denominado ENED 93, que
en el año 2001, aun no se había logrado aplicar verdaderamente en la práctica. Se
atribuía tal situación al hecho de haber so utilizado un modelo de base cubana que al
ser extrapolado acríticamente al contexto mexicano, resultaba inoperante. Tal era el
aserto preliminar, efectuado al iniciar la investigación. Sin embargo la realidad era
mucho más compleja y diferente de ese aserto preliminar, era una delicada trama en
la que intervenían factores políticos, culturales, xenofobias, afán por lo extranjero,
entre otros importantes factores.

Al realizar una investigación de estudio de casos, se pudo comprobar al profundizar

con profesores y alumnos, que esa no era la razón fundamental de la no aplicación,
sino los escasos referentes pedagógicos de los profesores para enfrentar ese o
cualquier otro plan de estudio, así como su falta de compromiso con el trabajo. De
manera que se fueron modificando las preguntas iníciales y se logró caracterizar el
fenómeno que rodeaba a todo este proceso en profundidad, sobre todo
sistematizando procederes de triangulación como la principal vía para captar el
ambiente del modo más fiel posible.

Se combinaron en este estudio de casos, de orientación decididamente micro

etnográfica, métodos y técnicas de composiciones, completamiento de frases, listas
de verificación, observación mediante filmación de todas las acciones de capacitación
desplegadas para poder implementar el modelo, junto a la sugestiva técnica de relato
dirigido el cual tuve el gusto de escribir como fuente de datos, desde una visión de
observación participante porque sistemáticamente desarrollé la superación de esos
profesores como catedrática invitada en diversas ocasiones por la dirección de la
Escuela. Estos resultados fueron relevantes para ulteriores acciones de diseño del
plan de estudio ENED 2005, en el que tuve oportunidad de participar en un grupo de
diseño curricular creado para tales fines. [26]que, también hubiese merecido un
estudio de casos.

Así se reconoce la idea de lo necesario de concebir en la investigación educativa lo

que se denomina diseño progresivo porque se acepta que el diseño original puede ser
reajustado continuamente en el curso de la investigación y ello constituye un rasgo o
definitorio de toda aproximación a los entornos educativos.

A modo de conclusión

En general puede apreciarse la sustentación de la idea de la necesidad de investigar

continuadamente las prácticas educativas, para lo cual resulta imprescindible que los
profesores dominen los aspectos más importantes y esenciales de la ciencia
pedagógica, para no ser simples ejecutores del currículo, así como los criterios de la
investigación científica, sobre todo desde posiciones alternativas al
modelo cuantitativo que por mucho tiempo primó en la docencia, en la ciencia y en
la formación del profesorado, hegemonizando el pensamiento y la acción tanto en la
ciencia como en la docencia.

También he esbozado la idea, sustentada en mi práctica pedagógica e investigativa

del necesario acercamiento entre la lógica didáctica y la científica en ambientes
interactivos con métodos y técnicas concretas de investigación que al permitir captar
los ambientes educativos en su integralidad, posibilitara mejoras oportunas en las
prácticas pedagógicas.

Tras realizar un breve recorrido por diferentes métodos que pueden emplearse para
estudiar la realidad educativa y habiendo ejemplificado con investigaciones concretas
realizadas en torno a la práctica pedagógica, se abre la tesis de la necesaria
pluralidad metodológica que debe existir para estudiar el hecho educativo en general
y didáctico en particular, asumiendo sin embargo, el carácter hermenéutico de toda
búsqueda en ambientes educativos..Destaco con relieve la presencia insustituible del
método de observación que en sus diferentes variantes se encuentra en los
diferentes enfoques de ciencia, tanto en el experimento como método de larga
tradición científica, como en el estudio de casos y la etnografía y ello no es un hecho
casual, hoy se reconoce que los profesores en cualquier nivel deben ser acuciosos
observadores y profesionales reflexivos en torno a sus prácticas, como única manera
de mejorar su actuación docente.

Sistema Organizativo de los Colectivos Pedagógicos de Investigación y Formación Los Colectivos

Pedagógicos de Investigación y Formación son espacios constituidos en los planteles educativos de
los niveles y modalidades del Subsistema de Educación Básica, tienen como propósito
fundamental conformarse como un colectivo en formación permanente, donde reflexionemos
nuestras experiencias prácticas, socialicemos planes de acción y busquemos soluciones a
problemas educativos y comunitarios, donde se incorporan maestros, maestras, estudiantes,
trabajadoras, trabajadores y comunidad. Espacio de encuentro e intercambio El Colectivo
Pedagógico de Investigación y Formación tiene carácter autónomo se organiza en espacios y
horarios flexibilizados según las necesidades de formación de cada Institución Educativa y del
Circuito Educativo. Los Centros Regionales y Locales de Investigación y Formación son espacios
naturales del Sistema Nacional de la Micromisión Simón Rodríguez y de los Colectivos Pedagógicos
que hacen vida formativa e investigativa en la producción de recursos de aprendizajes, encuentros
en Sábados Pedagógicos, encuentros en los Congresos Pedagógicos (nacional, estadal, municipal,
circuital). Pedagógico 3 cuaderno El Colectivo Pedagógico de Investigación y Formación, organiza
su espacio entre pares a través del intercambio de la acción reflexiva de sus prácticas pedagógicas,
favoreciendo, promoviendo y profundizando el análisis interpretativo de cada realidad educativa,
el proceso de enseñanza y de aprendizaje, el debate crítico, la discusión a partir de la
sistematización pedagógica de cada experiencia, los diagnósticos formativos, la autoformación, la
coformación, el desarrollo de proyectos de acción curricular: Proyectos de aprendizaje, proyectos
Educativos Integrales Comunitarios, Proyectos SocioProductivos, ambientales, científicos,
tecnológicos, organización de eventos, visitas guiadas a museos, parques, ejes temáticos.
Consolida el Programa Todas las Manos a la Siembra con los Conucos Escolares. Promueve, activa
y recrea el Movimiento César Rengifo, donde se incorporan las Grillas Culturales de teatro,
narrativa, danza, entre otros. Trata, por consenso, temáticas de interés colectivo en cuanto a:
necesidades de formación, didácticas investigativas, referentes éticos, procesos indispensables
curriculares, temas generadores del proceso de transformación educativa, temáticas de gestión,
prácticas comunitarias y otros. cuaderno Pedagógico 4 Referentes éticos y procesos indispensables
Enfoque Metodológico de la Investigación Acción Participativa y Transformadora • Educar, por y
para todas y todos. • Educar en, por y para la ciudadanía participativa y protagónica. • Educar en,
por y para el amor a la patria, la soberanía y la autodeterminación. • Educar en, por y para el
amor, el respeto y la afirmación de la condición humana. • Educar en, por y para la
interculturalidad y la valoración de la diversidad. • Educar en, por y para el trabajo productivo y la
transformación social. • Educar en, por y para la preservación de la vida en el planeta. • Educar en,
por y para la libertad y una visión crítica del mundo. • Educar en, por y para la curiosidad y la
investigación. Es importante que el Colectivo Pedagógico de Investigación y Formación se
identifique, conozca y comprenda los principios filosóficos y componentes de los procesos de
aprendizaje y enseñanza que circula a partir de dinámicas participativas protagónicas, desde el
enfoque metodológico de la investigación acción participativa y transformadora, convirtiéndose
en sujetos, autoras y autores sociales de su propia acción social: investigativa, formativa y
emancipadora. Pedagógico 5 cuaderno Algunas acciones propuestas para el Colectivo Pedagógico
de Investigación y Formación • Favorece la construcción y acción práctica desde la investigación
acción participativa y transformadora surgidos de la problematización y reflexión de las
experiencias pedagógicas dentro y fuera de los espacios educativos, evaluación de innovaciones,
indagación de los contextos comunitarios (Consejos Educativos, Consejos Comunales, Comunas)
en lo económico productivo, social, cultural, político, entre otros. • Elabora colectivamente
recursos para el aprendizaje, didácticas pedagógicas, proyectos de aprendizajes, organiza
seminarios de investigación, foros, coloquios, convivencias, jornadas cooperativas, deportivas y
recreativas en sus planteles educativos y circuitos educativos, discutir acerca de temáticas en las
áreas de formación y proyectos integrales comunitarios, ambientales, científicos, tecnológicos,
socio productivos, impulsando los Conucos Escolares, así como organizar el Movimiento César
Rengifo, con grupos de interés cultural. • Organiza y planifica actividades conjuntamente con
estudiantes, con la Organización Bolivariana de Estudiantes (OBE), madres, padres y
representantes, Movimiento Bolivariano de Familias (MBF) y otras organizaciones sociales,
comunitarias, culturales, gremiales, científicas, tecnológicas, productoras, artesanales. • Promueve
acuerdos de convivencia, experiencias, expediciones pedagógicas, encuentros y participación para
sistematizar de manera colectiva, las experiencias y producciones de los preparadores y las
preparadoras estudiantiles. • Participa en el Plan Integrado de Seguridad Escolar en por y para el
vivir bien. cuaderno Pedagógico 6 • Favorece la organización de Colectivos Pedagógicos Circuitales
para compartir experiencias, conocer los registros producto de la indagación de contextos y de
esta manera determinar elementos de encuentro para la construcción de planes de acción
conjunta, proyectos integrales comunitarios, socioculturales, deportivos de modo intersectorial y
circuital. • Constituirse como Redes Circuitales, Red de Redes, que se enredan y tejen una
pedagogía del encuentro, del amor, del ejemplo, de la esperanza y de la curiosidad. • Todos los y
las docentes participantes en los colectivos pedagógicos de investigación y formación llevan sus
registros de los encuentros dialógicos de acción teórico práctica, con sus respectivas fechas y
registro de experiencias, episodios, reflexiones o relatos pedagógicos. • Define y decide en
colectivo espacios comunicacionales a través de carteles, carteleras, periódicos escolares,
periódicos comunitarios, medios radiales y televisivos alternativos, periódicos murales, páginas
web, blogs de colectivos pedagógicos, redes virtuales, bibliotecas digitales. • Elabora la
programación semanal, quincenal, mensual o anual según lo decidan en colectivo, van
construyendo sus propios planes de acción en formación • En los colectivos pedagógicos de
investigación y formación, participan permanentemente junto a los colectivos de estudiantes,
padres, madres y representantes de acuerdo a los compromisos que se generen y registra los
avances de cada plantel para conformar colectivos docentes, simultáneamente con el resto de los
sujetos que interactúan en cada contexto. Pedagógico 7 cuaderno Vocero o Vocera de los
Colectivos Pedagógicos de Investigación y Formación Cada Colectivo Pedagógico de Investigación y
Formación, nombra una vocería pedagógica de acuerdo a criterios de responsabilidad, asertividad,
promoción de la participación democrática, compromiso con las actividades del plantel y del
circuito educativo, así como gozar del consenso del colectivo. cuaderno Pedagógico 8 Créditos:
Colectivo Pedagógico Unesr - Cepap: Mireya Izaguirre, María Andara. Colectivo Pedagógico de
Investigación y Formación Mppe: Maritza Loreto,

Investigación-Acción participativa
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Es un método de estudio y acción de tipo cualitativo que busca obtener muchos resultados
fiables y útiles para mejorar situaciones colectivas, basando la investigación en la participación
de los propios colectivos a investigar. Así, se trata de que los grupos de población o colectivos
a investigar pasen de ser “objeto” de estudio a “sujeto” protagonista de la investigación,
controlando e interactuando a lo largo del proceso investigador (diseño, fases, evolución,
acciones, propuestas,...), y necesitando una implicación y convivencia del personal técnico
investigador en la comunidad a estudiar.
Esta definición de T. Alberich (2006) se puede ampliar viendo los conceptos (p. ej. en
Wikipedia), muy utilizados, de "Investigación-Acción" (K. Lewin,...) más usado en Ciencias de
la Educación, y en la Sociología práctica mediante metodologías denominadas de
"Investigación Participativa" o "Metodologías Participativas" (Sociología práxica, ver: T.R.
Villasante, Red CIMAS,...).
La IAP busca entender el mundo al tratar de cambiarlo, colaborativa y reflexivamente. Una
alternativa al positivismo en la ciencia, esta larga tradición hace hincapié en principios de
investigación colectiva y experimentación basados en evidencia e historia social. Dentro de un
proceso de IAP, "las comunidades de investigación y acción desarrollan y dirigen preguntas y
problemas significativos para aquellos que participan con co-investigadores" (Reason and
Bradbury, 2008, p. 1).
Como en otros métodos de intervención social, como es el caso de la IAP, su finalidad
principal es la acción. Una acción con la participación activa de la gente y con el propósito de
resolver los problemas de la misma gente, que se pueden resolver a nivel local (Ander Egg,
2003).1
Los profesionales de IAP realizan un esfuerzo en conjunto para integrar tres aspectos básicos
de su trabajo: participación (la vida en la sociedad y democracia), acción (compromiso con la
experiencia y la historia), e investigación (solidez en el pensamiento y el desarrollo del
 conocimiento) (Chevalier and Buckles, 2013, ch. 1). La acción se une, orgánicamente con la
investigación" y los procesos colectivos de auto investigación. (Rahman, 2008, p. 49). La
manera en la cual cada componente se entiende en realidad y el énfasis relativo que recibe
varía no obstante de una teoría y práctica de IAP a otra. Esto significa que la IAP no es un
monolítico cuerpo de ideas y métodos sino una orientación pluralista de nuevos conocimientos
y cambios sociales. (Chambers, 2008, p. 297; see Allen, 2001; Camic and Joas, 2003).
En cada proyecto de IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones variables. a)
La investigación consiste en un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que
tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad con una expresa finalidad práctica.

Índice

 1Elementos de la Investigación Participativa

o 1.1Es investigación porque
o 1.2Es acción porque
o 1.3Es participativa porque
 2Características
o 2.1Vida Organizacional
o 2.2Psico-sociología
o 2.3Desarrollo comunitario y subsistencia
o 2.4Alfabetización, Educación y Juventud
o 2.5Salud pública
o 2.6El feminismo y género
o 2.7Participación ciudadana y TIC
 3Ética
 4Retos
 5Véase también
 6Bibliografía
 7Referencias

Elementos de la Investigación Participativa[editar]

Es investigación porque[editar]

 Es un conjunto de procedimientos técnicos que buscan adquirir un conocimiento que sea

de utilidad para la población, a fin de que pueda actuar sobre la realidad social en la que
está inserta.
 Las personas pasan de ser objeto de estudio a ser sujeto protagonista de todo el proceso.
Es acción porque[editar]

 Genera procesos de actuación de las personas involucradas en el programa, los cuales

implican organización, movilización, sensibilización y concientización.
 Permite que la población involucrada tenga un conocimiento más sistemático y profundo
de su situación particular y así pueda actuar eficazmente en su transformación.
 Permite la recuperación histórica de las experiencias populares, de modo que las propias
personas involucradas descubran sus intereses, sus recursos y reconozcan lo que han
hecho para mejorar su situación.
Es participativa porque[editar]

 Supone una colaboración en el trabajo de los investigadores sociales y la gente

involucrada.
 Esta relación puede lograr un enriquecimiento en las vivencias de las personas y la
vinculación entre los conocimientos teóricos y metodológicos de los investigadores.
 Las vivencias de experiencias expresan la sabiduría popular y aportan no sólo
conocimiento de la realidad, sino también ayudan a los investigadores para comprender
los problemas estudiados.
 Es una democratización o socialización del saber.
 Constituye una significación de los problemas que aquejan a la comunidad ante los ojos
de los propios involucrados.

Características[editar]
La IAP se origina a partir del trabajo pionero de Kurt Lewin (1946) y el Instituto Tavistock en
los años 1940, la IAP es una tradición de auto-experimentación colectiva apoyada en el
razonamiento evidencial, la determinación de los hechos y el aprendizaje, que está bien
documentada. Todas las formulaciones de IAP tienen en común la idea de que la investigación
y la acción deben ser hechas 'con' personas y no 'en' o 'para' personas. (Brock and Pettit,
2007; Chevalier and Buckles, 2008, 2013; Heron, 1995; Kindon et al., 2007; Reason, 1995;
Reason and Bradbury, 2008; Swantz, 2008; Whyte, 1991). En conjunto ellos constituyen una
alternativa robusta a la negación del positivismo de la acción humana, una que promueva el
conocimiento a un entendimiento crítico, orientado a la acción de la historia social (como en
gran parte de la economía política). La investigación basada en principios de la IAP tiene
sentido del mundo a través de esfuerzos colectivos para transformarlo, al contrario de
simplemente observar y estudiar el comportamiento humano y opiniones de la población
acerca de la realidad, con la esperanza de que cambios significativos eventualmente surgirán.
En el campo del desarrollo, IAP ha obtenido inspiración considerable del trabajo de Paulo
Freire (1982), nuevas ideas en la investigación de la educación para adultos (Hall, 1975), el
movimiento de los derechos civiles (Horton and Freire, 1990), movimientos sociales en Asia
del Sur tales como el Bhoomi Sena (Rahman, 2008, 2011), e iniciativas claves como la Red de
Investigación Participativa creada en 1978 con base en Nueva Delhi. "Se ha beneficiado de un
desarrollo interdisciplinario extrayendo su fuerza teórica de la educación de adultos,
sociología, economía política, psicología comunitaria, desarrollo comunitario, estudios en
materia de asuntos feministas, psicología crítica, desarrollo organizativo y más". El sociólogo
colombiano Orlando Fals Borda y otros organizaron la primera conferencia explicita de IAP en
Cartagena, Colombia en 1977 (Hall, 2005). Basándose en su investigación en grupos
campesinos de Boyacá y otros grupos desatendidos, Fals Borda hace un llamado al
componente de "la acción comunitaria" para que sea incorporada en los planes de
investigación de investigadores tradicionales entrenados. Sus recomendaciones a los
investigadores comprometidos a la lucha por la justicia y una mejor democracia en todas las
esferas, incluyendo al negocio de la ciencia, son de gran alcance:
"No monopolices tus conocimientos ni impongas arrogantemente tus técnicas, pero respeta y
combina tus habilidades con el conocimiento de las comunidades investigadas, tomándolas
como socios y co-investigadores. No confíes en versiones elitistas de historia y ciencia que
respondan a intereses dominantes, pero se receptivo a las narraciones y trata de capturarlas
nuevamente. No dependas únicamente de tu cultura para interpretar hechos, pero recupera
los valores locales, rasgos, creencias y artes para la acción por y con las organizaciones de
investigación. No impongas tu propio estilo científico para comunicar los resultados, pero
difunde y comparte lo que haz aprendido junto con la gente, de manera que sea totalmente
comprensible e incluso literario y agradable, porque la ciencia no debería ser necesariamente
un misterio ni un monopolio de expertos e intelectuales. " (Fals Borda, 1995)
Las estrategias de la IAP para democratizar el conocimiento y fundamentarlo en necesidades
reales de la comunidad representa un esfuerzo genuino para sobrellevar la ineficacia y el
elitismo de la escolarización convencional y la ciencia, y los efectos negativos de las fuerzas
del mercado y la industria en el lugar de trabajo, la vida comunitaria y medios de vida
sostenibles. Estos principios y la evolución en desarrollo de la IAP ha tenido un legado
duradero en los campos que van desde la resolución de problemas en lugares de trabajo
hasta desarrollo comunitario y medios de vida sostenibles, educación, salud pública,
investigación en materia de asuntos feminista y compromiso cívico. Es importante notar que
estas contribuciones son sujeto de muchas tensiones y debates en problemas clave tales
como el rol de "la psicología clínica", "el pensamiento crítico social" y las preocupaciones
pragmáticas del "pensamiento organizativo" en la teoría y práctica de la IAP. Las etiquetas
utilizadas para definir cada enfoque (IAP, IAP crítica, investigación aplicada, psicosociología,
análisis sociotécnico, etc.) reflejan estas tensiones y apuntan a mayores diferencias que
pudieran sopesar las similitudes. Mientras que un denominador común, la combinación de
"participación", "acción" e investigación refleja la frágil unidad de tradiciones cuya diversidad
de contextos ideológicos y organizativos los mantuvo separados y en gran parte ignorantes
unos de otros por varias décadas (Brown and Tandon, 1983; Brown, 1993).
La siguiente revisión se centra en tradiciones que incorporan los tres pilares de la IAP. Los
enfoques estrechamente relacionados que se superponen pero que no traen los tres
componentes juntos se dejan por fuera. La investigación aplicada, por ejemplo, no está
comprometida necesariamente a los principios de participación y podrá ser iniciada y
controlada en su mayoría por expertos, con la implicación de que "sujetos humanos" no están
invitados a desempañar un papel clave en la creación de la ciencia y la elaboración de
preguntas de investigación. Como en la ciencia convencional este proceso "considera a las
personas como fuentes de información, como teniendo **bits** de conocimientos aislados,
pero ni son esperados ni se asume que sean capaces de analizar una realidad social
determinada". (Hall, 1975, p. 26) La IAP también difiere de la indagación participativa o la
investigación de colaboración, contribuciones al conocimiento que no podrán implicar
compromisos directos con la acción transformadora y la historia social. La IAP en contraste, ha
evolucionado a partir del trabajo de activistas más interesados con el fortalecimiento de los
pueblos marginados que con la generación de conocimientos académicos por su propio bien.
(Freire, 1970; Hall, 1981; Tandon, 2002). Por último, dado a su compromiso al proceso de la
investigación, la IAP superpone pero no es sinónimo del Aprendizaje Activo, del Aprendizaje
de acción y reflexión, desarrollo participativo y desarrollo comunitario - formas reconocidas de
resolución de problemas y el aumento de la capacidad que podrían llevarse a cabo sin
preocupaciones inmediatas para la investigación y los avances del conocimiento. (Bartunek
and Schein, 2011).
Vida Organizacional[editar]
La investigación aplicada en el lugar de trabajo tomó su inspiración inicial del trabajo de Lewin
en desarrollo organizacional (y del énfasis de Dewey en el aprendizaje sobre la base de la
experiencia). La contribución más importante de Lewin involucra un acercamiento flexible y
científico para planificar cambios que pasan por un espiral de pasos, cada uno de los cuales
es compuesto por ‘un círculo de planeación, acción y recopilación de datos sobre los
resultados de la acción’, hacia un ‘clima’ organizacional de liderazgo democrático y
participación responsable que promueve un trabajo crítico, auto investigativo y colaborativo
(Lewin, 1948, pp. 82, 202-6). Estos pasos dan a conocer el trabajo de Lewin con grupos de
entrenamiento con capacidad básica, Grupos-T donde los líderes de la comunidad y
facilitadores de grupo utilizan la retroalimentación, la solución de problemas, la dramatización
y la ayuda cognitiva (lecturas, folletos, películas) para obtener percepciones de sí mismos, de
otros y grupales con una visión de ‘descongelación’ y cambiando sus mentalidades, actitudes
y comportamientos. La comprensión de Lewin de la acción-investigación coincide con las
ideas claves y prácticas desarrolladas en el influyente Instituto Tavistock (creado en 1947)) en
el Laboratorio de Formación Nacional del Reino Unido (LNT) en Estados Unidos una
importante ramificación del pensamiento Tavistock y su práctica son los sistemas socio
técnicos perspectiva de la dinámica en el lugar de trabajo, guiada por la idea que la mayor
productividad o eficiencia no depende de tecnología improvisada por sí sola. La improvisación
en la vida organizacional propone la interacción y ‘optimización conjunta’ de los componentes
técnicos y sociales de las actividades en el lugar de trabajo. En este sentido, la combinación
entre los factores sociales y técnicos del trabajo organizado se basa en los principios de
‘autonomía responsable de grupo’ y de la democracia industrial, en oposición a la
descualificación y la burocracia jerárquica guiadas por la gestión científica y la cadena lineal
de mando de Taylor (Ackoff, 1999; Crézé and Liu, 2006; Crozier, 2000; Greenwood et al.,
1991; Liu, 1997; |Trist y Bamforth, 1951; Rice, 2003).
El LNT jugó un rol importante en la evolución del aprendizaje experiencial y la aplicación de la
ciencia del comportamiento en el rendimiento de las organizaciones. El proceso de consultas,
el compañerismo, el manejo de conflictos, y la democracia en el lugar de trabajo y la
autonomía fueron temas recurrentes en el prolijo cuerpo de la literatura y la práctica conocida
como desarrollo organizacional (DO) (Friedlander y Brown, 1974; Cummings, 2008). . Al igual
que con 'la ciencia de la acción' (Argyris et al., 1985; Argyris y Schön, 1989; Argyris, 1993;
Dick y Dalmau, 1991), DO es una respuesta a los llamados cambios planificados y ‘gestión
racional social’ que involucra una normativa en el movimiento de relaciones humanas y el
acercamiento al equilibrio entre la vida y el trabajo en economías capitalistas dominantes
(Dubost, 1987, pp. 84–88). Su meta principal es mejorar el desempeño de una organización y
la experiencia en su vida laboral-personal, con la asistencia de un consultor, un agente de
cambio o catalizador que ayude a que la organización patrocinadora defina y resuelva sus
propios problemas, introduzca nuevas formas de liderazgo (Torbert y Associates, 2004) y haga
cambios en la cultura organizacional y aprendizaje (Cameron y Quinn, 2011; Senge y
Scharmer, 2001). Un diagnóstico y actividades de fomento de la capacidad son informados, en
distinto grado, por psicología, las ciencias del comportamiento, estudios organizacionales, o
teorías del liderazgo y la innovación social (Ospina et al., 2008; Mesnier y Vandernotte, 2012).
La Indagación Apreciativa (IA), por ejemplo, es una ramificación de la IAP basada en
psicología positiva (Seligman, 2002). La recopilación rigurosa de datos o los métodos de
investigación pueden ser utilizados para apoyar el proceso interno y el pensamiento del grupo
y la planeación. En conjunto, sin embargo, la ciencia tiende a ser un instrumento, no un fin. El
lugar de trabajo y las intervenciones en el aprendizaje organizacional son primero y ante todo
solucionador de problemas, orientado a la acción y centrado en el cliente.
Psico-sociología[editar]
Tavistock abrió nuevos horizontes de otras formas también, mediante el engranaje de la
medicina general y la psiquiatría con la psicología y ciencias sociales Freudiana y la de Jung
para ayudar a la armada británica a enfrentar varios problemas de recursos humanos. Esto dio
origen a un campo de la investigación académica e intervención profesional conocida como
psico-sociología, particularmente influyente en Francia (CIRFIP). Varias escuelas del
pensamiento y prácticas de ‘clínica social’ pertenecen a esta tradición, todas ellas críticas para
la mentalidad experimental y experta en psicología social (Dubost, 1987, pp. 287–291). La
mayoría de las formulaciones del a psico-sociología comparten con DO un compromiso con la
autonomía relativa y la participación activa de los individuos y grupos de apoyo con problemas
de autorrealización y la eficacia en el logro de los objetivos dentro de organizaciones más
grandes e instituciones. Adicional a esta agenda humanística y democrática, la psico-
sociología utiliza conceptos psico-analíticos, inspiración para afrontar las relaciones
interpersonales y la interacción entre uno y el grupo. Reconoce el rol de lo inconsciente en el
comportamiento social y la representación colectiva y la expresión inevitable de la
transferencia y contra transferencia — lenguaje y comportamiento que redireccionan
sentimientos no expresados y ansiedades a otras personas u objetos materiales participando
en la investigación activa (Chevalier y Buckles, 2013, ch. 1).
Los trabajos de Balint (1954), Jaques (1951) y Bion (1961) son momentos históricos en los
años de formación de la psico-sociología. Los autores comúnmente citados en Francia
incluyen a Amado (1993), Barus-Michel (1987; et al., 2002), Dubost (1987), Enriquez (1992),
Lévy (2001, 2010), Gaujelac (1997) y Giust-Desprairies (1989). Las diferentes escuelas del
pensamiento y la práctica incluyen la investigación activa de Mendel necesaria en la
perspectiva ‘socio-psicoanalítica’ (Mendel, 1980; Mendel y Prades, 2002) y el trabajo psico-
dinámico de Dejours, con énfasis en el sufrimiento del trabajo inducido y los mecanismos de
defensa (Dejours, 1988). El foco de las intervenciones ‘socio analíticas’ de Lapassade y
Lourau en las instituciones vistas como sistemas que desmantelan y recomponen normas y
reglas de interacción social a través del tiempo, una perspectiva que construye sobre los
principios de análisis institucional y psico-terapia (Lapassade y Lourau, 1971; Lourau, 1970,
1996; Tosquelles, 1984, 1992). Anzieu y el trabajo de Martin (1966) en grupos de psico-
análisis y la teoría colectiva 'ego mental' es generalmente considerado como el más fiel a la
tradición Freudiana. Las diferencias claves entre estas escuelas y los métodos que utilizan
parten desde el peso que asignan a la experiencia del analista en entender el comportamiento
del grupo y sus impresiones y también los aspectos sociales del comportamiento del grupo y
lo que les afecta. Otro tema es la medida en que la intervención es fundamental para
instituciones y sistemas sociales más grandes. La utilización de los conceptos psico-analíticos
y el peso relativo del esfuerzo dedicado a la investigación, entrenamiento y acción también
puede variar (Chevalier y Buckles, 2013, ch. 1).
Desarrollo comunitario y subsistencia[editar]
IAP emergió en los años de la posguerra como una contribución importante a la intervención y
auto transformación dentro de los grupos, organizaciones y comunidades. Ha dejado una
marca única en el campo del desarrollo rural y comunitario, especialmente en los países del
sur. Las herramientas y conceptos para hacer investigaciones con personas, incluyendo
"científicos descalzos" y los populares "intelectuales orgánicos " (ver Gramsci), son ahora
promovidos e implementados por muchas agencias de desarrollo internacional,
investigadores, consultores, la sociedad civil, y organizaciones en la comunidad local
alrededor del mundo. Esto ha dado paso a innumerables experimentos en la evaluación de
impacto, planeación de escenario, (Ogilvy, 2002) y evaluación del proyecto en áreas que van
desde la pesquera (IIRR et al., 1998) y la minería (Coumans et al., 2009) al sector forestal
(Case, 1990), cultivo de plantas (Vernooy, 2003), agricultura (Gonsalves et al., 2005),
sistemas agrícolas de investigación y extensión (Braun and Hocdé, 2000; Brock and Pettit,
2007; Collinson, 2000), administración de cuencas hidrográficas (Hinchcliffe et al., 1999),
planificación de los recursos (Fox et al., 2005; Kesby, 2007; Kindon et al., 2007), conflicto
ambiental y manejo del recurso natural (Chevalier and Buckles, 2013; Means et al., 2002; Park
et al., 1993; Pound et al., 2003), derechos posesorios (Buckles and Khedkar, 2012), tecnología
apropiada (Bentley, 1994; Gupta, 2006), desarrollo económico y local (Lewis and Gaventa,
1988; Selener, 1997), comunicación (Bessette, 2004; Quarry and Ramírez, 2009), turismo
(Blangy, 2010), liderazgo para sostenibilidad (Marshall et al., 2011), biodiversidad (Mazhar et
al., 2007; Pimbert, 2011) y cambio climatológico (Leal Filho, 2011). Esta abundante literatura
incluye las muchas ideas y creatividad metodológica de la Evaluación Rural Participativa
(ERP) y Aprendizaje y Acción Participativos (AAP) (Chambers, 1983, 1993, 1994; Pretty et al.,
1995) y toda acción orientada al estudio local, indígena o conocimiento tradicional (Warren et
al., 1995).
En conjunto, las aplicaciones del IAP en este campo están comprometidas a resolver
problemas y a la adaptación a la naturaleza como unidad familiar o nivel comunitario,
utilizando métodos amigables de pensamiento científico y experimentación adaptados para
soportar la participación rural y la subsistencia sostenible.
Alfabetización, Educación y Juventud[editar]
En la educación, los practicantes PAR inspirados por las ideas de la pedagogía crítica y la
educación de adultos se han comprometido firmemente a la política de la acción
emancipadora afirmado por Freire (1970), con un enfoque en la reflexión y la acción dialógica,
como medio para superar las relaciones de dominación y subordinación entre los opresores y
los oprimidos, los colonizadores y los colonizados. El enfoque implica que "el silencio no es
sólo incidental a la curiosidad del investigador sino que son los amos de la investigación sobre
las causas subyacentes de los acontecimientos en su mundo" (Freire, 1982, p. 30). Aunque
investigador y sociólogo Fals Borda también tiene una profunda desconfianza de la academia
y la confianza en el saber popular tradicional, los sentimientos que han tenido un impacto
duradero en la historia de la RAP, en particular en las áreas de desarrollo (Tandon, 2002 ),
alfabetización (Fals Borda y Rahman, 1991 Quigley, 2000), el compromiso anti-hegemónica y
jóvenes sobre temas que van desde la violencia a la delincuencia, la discriminación racial o la
educación sexual, educativa la justicia, la salud y el medio ambiente (Carr y Kemmis, 1986,
fino y Torre, 2008; Noffke y Somekh, 2009).
La investigación participativa basada en la comunidad y servicios de aprendizaje son más
recientes intentos de volver a conectar los intereses académicos de la educación y el
desarrollo comunitario (Brulin 1998 Ennals 2004 Harkavy et al, 2000. Kasl y Yorks, 2002 Pine,
2008 , Westfall et al, 2006) .. La Alianza Global de investigación comunitaria representa un
esfuerzo prometedor ", para usar el conocimiento y las estrategias de alianzas comunidad-
universidad para el cambio social y el entorno democrático y jurídico, en particular en las
personas y lugares, donde la mayoría es vulnerable”. Se requiere la participación activa de los
miembros de la comunidad y los investigadores en todas las fases de la investigación del
proceso de acción, identificar los problemas y temas en el diseño de las investigaciones
pertinentes y la aplicación de las mismas, el intercambio de recursos, reconociendo al mismo
tiempo la experiencia de la comunidad, y que los resultados sean accesibles y comprensibles
para los miembros de la comunidad y el público en general. Aprendizaje de servicio o la
educación está estrechamente vinculada para animar a los estudiantes a aplicar activamente
el conocimiento y habilidades a las situaciones locales, en respuesta a las necesidades
locales y con la participación activa de los miembros de la comunidad (Moely et al, 2009;.
Petes, 2004; Reardon, 1998). Muchas guías en línea , ahora muestran cómo los estudiantes y
los profesores pueden colaborar en la investigación participativa de la comunidad y en los
estándares académicos consistentes al mismo tiempo (Coghlan y Brannick, 2007 Herr y
Anderson, 2005 James et al, 2007 , 2011;. Stringer, 2007) Kemmis y McTaggart, 1982, 2000,
McNiff y Whitehead, 2006, 2009, McTaggart, 1997, McNiff 2010, Sherman y Torbert, 2000,
Smith et al, 2010. locura La investigación en colaboración en la educación es CBR donde los
profesores preuniversitarios son la comunidad científica y el conocimiento se construye en la
parte superior de su propia interpretación de la experiencia docente y la realidad, con o sin
compromiso inmediato acción transformadora (Bourassa et al Desgagné 2007, 2001, Schön,
1983;. SEBILLOTTE, 2007, Whitehead, 1993; Whitehead y McNiff, 2006).
Salud pública[editar]
PAR ha hecho avances importantes en el campo de la salud pública, en áreas como la ayuda
humanitaria, la rehabilitación basada en la comunidad, prevención de accidentes, la atención
hospitalaria y la prevención de drogas (Catley et al, 2009;. Chevalier y Buckles, 2013, capítulo
10 y. . ch 15, De Koning y Martin, 1996; Eisenberg et al, 2006;. Hills et al, 2007;. Minkler y la
Wallerstein, 2008; Todhunter, 2001).
El feminismo y género[editar]
La investigación feminista y la teoría del desarrollo de la mujer (Belenky et al., 1986) también
contribuyeron a repensar el papel del aprendizaje para desafiar los regímenes de poder
existentes, utilizando métodos cualitativos y de interpretación que se centran en la subjetividad
y la introspección en lugar de enfoque cuantitativo de la ciencia tradicional (Brydon-Miller,
2001; Maguire, 1987, McIntyre, 2008; Minkler y Wallerstein, 2008; Tolman y Brydon-Miller,
2001; Vickers, 2006; Williams y Lykes, 2003).
Participación ciudadana y TIC[editar]
Nuevos enfoques para el PAR-amplia con la esfera pública del proceso de investigación
comprometida más allá de la dinámica de grupos pequeños. Touraine y otros, proponen una
"sociología de la acción" que implica la creación de espacios artificiales para los activistas de
los movimientos y los no militantes para discutir asuntos de interés público (Touraine et al,
1980. Dubet 1991 2001). La ciencia ciudadana es otra reciente decisión que amplía el alcance
de la paridad, para incluir las "comunidades de interés" más grandes y ciudadanos dedicados
a la mejora de los conocimientos en áreas específicas. En este enfoque de investigación
colaborativa, es apoyado activamente por voluntarios que forman un público activo o una red
de personas que contribuyen (Cooper et al, 2007. Gaventa y Barrett, 2010). Los esfuerzos
para promover la participación pública en obras de ciencia deben mucho, a la revolución de
las tecnologías de la comunicación (TIC). Las aplicaciones Web 2.0 con soporte virtual de
interactividad de la comunidad y el desarrollo de contenidos impulsados por los usuarios y los
medios sociales, sin acceso restringido o aplicación controlada. Se extienden los principios de
la gobernanza de código abierto a las instituciones democráticas, lo que permite a los
ciudadanos a participar activamente en los procesos basados en wiki del periodismo virtual, el
debate público y el desarrollo de políticas (Rushkoff, 2004). Aunque son pocos y distantes
entre sí, los experimentos en política abierta por lo tanto puede hacer uso de las TIC y la
mecánica de la democracia electrónica para facilitar la comunicación a gran escala, hacia el
logro de las decisiones que mejor sirvan al interés público.
En el mismo espíritu, la democracia deliberativa o discursiva pide un debate público, la
transparencia y el pluralismo en la formulación de políticas, legislativo y de toma vida
institucional (Bessette, 1994, Cohen, 1989; Epstein 2012; Forester, 1999). Datos y resultados
de la ciencia se hacen accesibles a los participantes y pueden ser objeto de una amplia
cobertura mediática, revisión científica, las encuestas deliberativas y presentaciones
contradictorios argumentos contradictorios y reclamaciones predictivos (Fishkin, 2009). La
metodología del jurado de los ciudadanos es interesante en este sentido. Estos son
seleccionados al azar de una población local o nacional que han sido la oportunidad de
examinar los "testigos" y forman colectivamente un "juicio" en el tema en cuestión (Wakeford
et al., 2007) .
Las Políticas de TIC permiten abrir un camino hacia la democracia deliberativa en nuevas
estrategias para movilizar a los gobiernos, científicos, sociedad civil y ciudadanos interesados
en las discusiones relacionadas con la política de la ciencia y la tecnología. Estas tendencias
son una invitación a explorar nuevas formas de hacer POR escala (Chevalier y Buckles, 2013,
cap. 1).

Ética[editar]
Los llamados a que las normas de conducta ética sean las guías en la relación entre los
investigadores y los participantes son muchos. Las principales normas internacionales de la
ética en la investigación con seres humanos son el respeto por la autonomía y la libertad de
los individuos y los grupos para deliberar sobre una decisión y actuar en consecuencia. Este
principio se expresa por lo general a través del consentimiento informado y continuo de las
personas que participan en la investigación (o los que los representan en el caso de personas
que carecen de capacidad de decisión). Otro principio general es el bienestar de los
participantes, los cuales no deben ser expuestos a ninguna situación desfavorable en el
equilibrio de los beneficios y riesgos de la participación en la investigación dirigida a la
promoción del conocimiento, especialmente las que son graves y probables. Dado que la
privacidad es un factor que contribuye al bienestar de las personas, la confidencialidad de los
datos obtenidos a través de la recopilación y el uso de los datos que son anónimos (por
ejemplo, datos de una encuesta) u omitidos tiende a ser la norma. Por último, el principio de la
justicia (la igualdad de trato y la preocupación por la justicia y la equidad) exige medidas de
inclusión y mecanismos apropiados para hacer frente a los conflictos de intereses.
Si bien la elección de las normas adecuadas de conducta ética rara vez es questionable, la
IAP implica una comprensión diferente de lo que el consentimiento, el bienestar y la justicia
entrañan. Por un lado las personas involucradas no son meros "sujetos" o "participantes.
Actúan más bien como socios clave en un proceso de investigación que puede tener lugar
fuera de las murallas de la ciencia académica o empresarial. Como la Declaración del Consejo
de Investigación Médica de Canadá sobre Conducta Ética en la Investigación con Sujetos
Humanos (Tri-Council Policy Statement: Ethical Conduct for Research Involving Humans)2
sugiere, la IAP exige que los términos y condiciones del proceso de colaboración se
establezcan en un acuerdo de investigación o protocolo basado en la comprensión mutua de
las metas y objetivos del proyecto entre las partes, sujeto a discusiones y negociaciones
preliminares. A diferencia de los formularios de consentimiento individuales, estos términos de
referencia (TdR) pueden reconocer derechos colectivos, intereses y obligaciones mutuas. Los
TdR también pueden exigir respeto para con las generaciones futuras y formas de vida
distintas a la humana. Pueden basarse en las relaciones interpersonales y una historia de
confianza en lugar de formas jurídicas y contratos.
Otra consecuencia de la ética IAP es que los socios deben protegerse y proteger a los demás
contra los riesgos potenciales, al mitigar las consecuencias negativas de su trabajo en la
colaboración y la búsqueda del bienestar de todas las partes interesadas. Esto no impide las
batallas contra los intereses dominantes. Debido a su compromiso con la justicia social y la
acción transformadora, algunos proyectos de IAP pueden ser críticos de las estructuras
sociales existentes y luchar contra las políticas e intereses de los individuos, los grupos y las
instituciones responsables de sus acciones.
En materia de asistencia social, las normas de IAP sobre el empoderamiento a través del
reconocimiento y "ser escuchado" pueden ser más importante que la privacidad y la
confidencialidad. El respeto por las personas y grupos que desean ser escuchados e
identificados por su contribución a la investigación se puede demostrar a través de las citas
adecuadas, agradecimientos, coautoría, o el otorgamiento de derechos de propiedad
intelectual.
Por definición, la IAP es siempre un paso hacia lo desconocido, el surgimiento de nuevos
interrogantes y la creación de nuevos riesgos a largo plazo. Dadas su propiedades
emergentes y la sensibilidad con el contexto social y las necesidades, la IAP no puede limitar
las discusiones y decisiones acerca de la ética en la fase de diseño y propuesta. Las normas
de conducta ética y sus implicaciones pueden tener que ser revisadas a medida que el
proyecto se desarrolla (Chevalier y Buckles, 2013, cap. 8).

Retos[editar]
La IAP ofrece una larga historia de la experimentación con investigación basada en la
evidencia y en las personas, una alternativa innovadora para integrar la ciencia positiva. Al
igual que con el positivismo, el enfoque crea muchos desafíos (Phillips y Kristiansen, 2012),
así como debates sobre lo que se considera como participación, acción e investigación. Las
diferencias en los compromisos teóricos (Lewinian, Habermas, Freire, psicoanalítica,
feminista, etc) e inclinaciones metodológicas (cuantitativa, cualitativa o mixta), son numerosas
y profundas (véase Chevalier y Buckles, 2013; Gergen, 2009; Greenwood y Levin, 1998;
Heikkinen et al, 2001;. Johannessen, 1996; Masters, 1995; Nielsen y Svensson, 2006; Shotter,
2012). Esto no es necesariamente un problema, dado el sistema de valores plural integrado en
la IAP. Otras maneras de responder mejor a las preguntas relativas a la relación de igualdad
con la ciencia y la historia social son, sin embargo, la clave de su futuro.
Una de las preguntas críticas está relacionada con la orientación de la resolución de
problemas de investigación dedicada (el de medios y fines racionales) foco de la mayoría de
los experimentos PAR, ya que afectan al rendimiento de la organización o los medios de vida
materiales, por ejemplo. Bajo el punto de vista clínico de la psicosociología francesa, una
orientación pragmática a la investigación deja de lado las formas de comprensión y conciencia
que no son estrictamente instrumental y racional (Michelot, 2008). La IAP debe prestar la
misma atención a las interconexiones de la autoconciencia, el inconsciente y la vida en
sociedad.
Otro tema, más ampliamente debatido, es la escala: la forma de abordar los sistemas de base
amplia de poder y las preguntas de complejidad, sobre todo las de otro desarrollo en una
escala global (Burns, 2007; Chevalier y Buckles, 2013, Mead, 2008; Werner y Totterdill,
2004)? ¿Cómo puede la IAP desarrollar una macro-orientación al diálogo democrático
(Gustavsen, 1985) y frente a los desafíos del siglo XXI, al unirse a los movimientos para
apoyar la justicia y la solidaridad en las escalas local y global? Al mantener las cosas
estrechamente ligadas a la dinámica de grupo local, la IAP corre el riesgo de sustituir la
participación a pequeña escala por la democracia real y no el desarrollo de estrategias para la
transformación social en todos los niveles (Bebbington, 2004; Hickey y Mohan, 2005). Dadas
sus implicaciones políticas (Chambers, 1983), la investigación-acción basada en la comunidad
y su "ethos" por consenso se conocen por ser presa de los actores poderosos y servir como
caballos de Troya para traer los procesos de reestructuración globales y ambientales
directamente a las condiciones locales, por encima de los mediadores institucionales legítimos
y ocultar intereses divergentes y el ejercicio del poder durante el proceso. La cooptación
puede conducir a resultados altamente manipulados (Brown, 2004; Cooke y Kothari, 2001;
Cornwall, 2004; Rocheleau, 1994; Rahman, 1998; Triulzi, 2001). Contra esta crítica, otros
argumentan que, dadas las circunstancias adecuadas, es posible construir acuerdos
institucionales para el aprendizaje y la acción conjunta a través de las fronteras regionales y
nacionales que pueden tener repercusiones en la acción ciudadana, las políticas nacionales y
los discursos globales (Gaventa y Tandon, 2010; Brown y Gaventa, 2010).
El papel de la ciencia y la erudición en el IAP es otro punto de diferencia (Stoecker, 1999). En
la tradición lewiniana, "no hay nada tan práctico como una buena teoría" (Lewin, 1951, p 169;.
Ver Gustavsen, 2008). En consecuencia, la lógica de desarrollo de la teoría científica, la
formación y las pruebas de hipótesis, la recopilación de datos medibles y la interpretación de
los resultados juega un papel central. Aunque más orientado clínicamente, la psicosociología
en Francia también hace hincapié en el papel distintivo de la investigación formal y el trabajo
académico, más allá de la resolución de problemas en contextos específicos (Dubost, 1987,
pp 90-101). Muchos practicantes PAR críticos de la ciencia convencional y su énfasis en los
datos cuantitativos también señalan que la investigación sobre la base de Métodos
cualitativos pueden ser teóricamente informado y riguroso en su propia manera (McNiff y
Whitehead, 2009). En otras tradiciones, sin embargo, PAR mantiene gran distancia tanto a
nivel académico y de la ciencia social. Dado su énfasis en el pluralismo y el conocimiento de
estar, muchos profesionales de la investigación de base son críticos de la gran teoría y
métodos avanzados de investigación en colaboración, hasta el punto de abandonar la palabra
"investigación" por completo, como en participación aprendizaje en acción. Otros comparan la
investigación de cualquier participación en la práctica reflexiva destinado a evaluar los
problemas y evaluar los resultados del proyecto o programa en contra de las expectativas del
grupo. Como resultado, los métodos de investigación tienden a ser suave y la teoría
permanece ausente o subdesarrollados. Esfuerzos prácticos y teóricos para superar esta
ambivalencia hacia la actividad académica, sin embargo, están surgiendo (Chevalier y
Buckles, 2013; Reason y Bradbury, 2008).
Introducción
La Investigación Acción Participativa, es una metodología de investigación que en la actualidad
está generando en la Sociedad una mayor capacidad de respuestas a los problemas de dicha
Sociedad, ya que el estudio se realiza en la comunidad no solamente por medio de un
investigador que estudie la problemática desde afuera, sino que de manera integrada se
involucre con cada uno de los miembros de la comunidad, para estudiar los problemas, y las
posibles soluciones.
En el desarrollo de este tema estaremos estudiando acerca de la manera de investigar, que es la
I.A.P.; enfoques, ejes centrales en que se basa, métodos, finalidad, origen y evolución, entre
otros aspectos importantes que conciernen a la Investigación Acción Participativa.
MANERAS DE INVESTIGAR:
Hay la manera tradicional de investigar científicamente, en la cual una persona capacitada
o grupo capacitado (sujeto de la investigación), aborda un aspecto de la realidad (objeto de la
investigación), ya sea para comprobar experimentalmente una (s) hipótesis (investigación
experimental), o para describirla (investigación descriptiva), o para explorarla (investigación
exploratoria). Generalmente, en este tipo de investigación, la comunidad en la que se hace la
investigación, o para cual se hace, no tiene injerencia en el proceso, ni en los resultados; ella,
solo puede llegar a conocer las conclusiones, sin quitar los valores que tiene.
En este siglo, y más, en estas últimas décadas, sin perder el carácter de cientificidad, han
nacido otros enfoques de investigación científica, buscando mayor participación y apropiación
del proceso y de los resultados por parte de la comunidad involucrada. En estos nuevos
enfoques se ubica la Investigación - Acción - Participación (IAP).

¿Qué es la IAP?
IAP es la sigla de: Investigación - Acción - Participación.
Es un enfoque investigativo y una metodología de investigación, aplicada a estudios sobre
realidades humanas.
Como enfoque se refiere a una orientación teórica (filosofía, marco teórico) en torno a cómo
investigar.
Como metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar adelante una
investigación - estudio científico diferente a la investigación tradicional; es una manera
concreta de llevar adelante los pasos de la investigación científica de acuerdo con su enfoque.
La novedad puede ubicarse en el sentido e implicación de las dos palabras que acompañan la
primera (investigación): Acción - Participación.
No es solo investigación, ni solo investigación participativa, ni solo investigación -Acción;
implica la presencia real, concreta y en interrelación de la Investigación, de la Acción, y de la
Participación.
EL ENFOQUE DE LA IAP:
La IAP nace en los años 70, con base en la orientación sociológica de la teoría de la
dependencia - Liberación, orientación que fue siendo asumida por las ciencias humanas, las
ciencias de la educación, la pastoral y la misma teología. Uno de sus aspectos claves es el dar
el valor que se merece, la acción - la praxis (acciones que conducen al cambio estructural) y el
valor que tiene la comunidad toda, aun aquella a la que no se le ha permitido la capacitación el
colegios u universidades (la clase pobre).

Investigación acción participativa (I.A.P)

 Es investigación: Orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos
determinados de ella, con rigor científico.
 Es acción (asistencialista, o solidaria, o transformadora): En esta investigación
hay acción la cual es entendida no solo como el simple actuar, o cualquier tipo de acción,
sino como acción que conduce al cambio social estructural; esta acción es llamada por
algunos de sus impulsores, praxis (proceso síntesis entre teoría y práctica), la cual es el
resultado de una reflexión - investigación continua sobre la realidad abordada no solo para
conocerla, sino para transformarla; en la medida que haya mayor reflexión sobre la
realidad, mayor calidad y eficaciatransformadora se tendrá en ella. Es importante tener en
cuenta que no hay que esperar el final de la investigación para llegar a la acción, pues todo
lo que se va realizando en el proceso es acción y a la vez va incidiendo en la realidad.
 Es participativa:Es una investigación - acción realizada participativamente. La
investigación no es solo realizada por los expertos, sino con la participación de la
comunidad involucrada en ella; quiere superar la investigación al servicio de unos pocos
(una clase privilegiada), y la investigación para las universidades - bibliotecas solamente.
La investigación y la ciencia deben estar al servicio de la colectividad; busca ayudarle a resolver
sus problemas y necesidades y ayudar a planificar su vida.
La IAP se realiza con una óptica desde dentro y desde abajo: desde dentro de la comunidad
estudiada; desde abajo pues lleva a la participación incluso a quienes no han podido a estudiar
(los más pobres).
Los problemas a investigar son definidos, analizados y resueltos por los propios afectados. La
participación no es una posibilidad que se da a la comunidad en general, sino hacer realidad el
derecho de todos a ser sujetos de historia, o sea sujetos de los procesos específicos que cada
grupo va llevando adelante.
La meta es que la comunidad vaya siendo la autogestora del proceso, apropiándose de él, y
teniendo un control operativo (saber hacer), lógico (entender) y crítico (juzgar) de él.
Este enfoque implica un replanteamiento epistemológico, político, y por tanto metodológico;
no es hacer lo mismo de antes, pero ahora con la participación de la comunidad, sino investigar
desde una nueva óptica - perspectiva en - con - para la comunidad.
. Epistemológicamente: supone romper con el binomioclásico de sujeto y objeto de la
investigación. Esto supone un cambio grande en las concepciones de trabajo científico, de la
metodología y de la teoría misma. Todos son sujetos y objetos de investigación, lo cual implica
que la verdad - ciencia - teoría se va logrando en la acción participativa comunitaria. La teoría
va a ser resultado del aporte popular, leído, justificado, convalidado, orientado por los métodos
científicos ; desde ese punto de vista, todos aportan: el pueblo - miembros de una comunidad,
los técnicos, los expertos...
. Políticamente: supone el que toda investigación parta de la realidad con su situación
estructural concreta, la reflexión, para ayudar a transformarla creativamente, con la
participación de la comunidad implicada. El objeto final es la transformación de la realidad
social en beneficio de las personas involucradas; esto implica operar también al interno
de sistema vigente.
. Metodológicamente: supone un proceso modesto y sencillo al alcance de todos ("la ciencia
no deja de ser ciencia por ser modesta" Fals Borda), pero a la vez que lleve: a la participación
procesual, a asumir crítica y estructuralmente la realidad, a la reflexión seria y profunda de sus
causas y tendencias, a conclusiones científicas, a estrategias concretas y realizables, a
una planeación, a una praxis - acción renovada y transformadora en la que vaya interviniendo
toda la comunidad, a una continua reflexión sobre la praxis para hacerla cada vez más
liberadora y transformadora de la realidad.

Enfoques
Se trata de una metodología que permite desarrollar un análisis participativo, donde los actores
implicados se convierten en los protagonistas del proceso de construcción del conocimiento de
la realidad sobre el objeto de estudio, en la detección de problemas y necesidades y en la
elaboración de propuestas y soluciones.
Con el fin de detectar esas demandas reales relacionadas con el objeto de estudio y concretarlas
en propuestas de acción ajustadas a necesidades sentidas, se desarrolla un proceso de
investigación que apunta a la transformación mediante el trabajo con colectivos,
asociaciones, grupos de vecinos/as y otros actores del municipio con sensibilidades o intereses
comunes, lo cual facilita una movilización hacia la implicación ciudadana que favorece
la creatividad social en beneficio de toda la comunidad local. El conocimiento de la realidad se
construye progresivamente en un proceso participativo en el cual los actores implicados "tienen
la palabra", y de este modo se crean las condiciones que facilitan espacios de
reflexión,programación y acción social relacionados con los problemas que plantea el objeto de
estudio.
Para crear esas condiciones necesarias se aplica un procedimiento de investigación riguroso
bajo el enfoque de la denominada Investigación-Acción Participativa (IAP), que propone
intervenir de forma integral e integradora en el territorio. Tal procedimiento investigador
persigue la elaboración de un conocimiento sobre el objeto de estudio que sea útil socialmente
y que permita la implementación de Planes de Acción Integral, donde la participación
ciudadana, plena y consciente, sea un eje articulador básico. Por eso se trabaja con grupos
humanos, con el fin de transformar su entorno, a partir del conocimiento crítico de la realidad
que les rodea y de la puesta en marcha de un conjunto de estrategias y propuestas
vertebradoras.
La IAP no ofrece una batería de respuestas y soluciones a los problemas, sino que propicia la
conversación y el diálogo como mecanismos con los que crear procesos donde los sujetos
afectados aporten, tras la reflexión, soluciones a sus problemas. Construyendo las respuestas
con los distintos agentes sociales y ciudadanos del municipio se abre un gran abanico de
posibilidades, pero las respuestas, soluciones y propuestas de acción se ajustarán más a la
realidad concreta, en la medida en que han sido participadas y compartidas por
la ciudadanía en el proceso de investigación-acción.
EJES CENTRALES EN QUE SE BASA (I.A.P)
Los ejes centrales en que se basa el desarrollo de una Investigación-Acción-Participativa son los
siguientes:
- En primer lugar, se han de delimitar unos objetivos a trabajar que responden a la detección de
determinados síntomas, como por ejemplo: déficits de infraestructuras, problemas
de exclusión social, etc.
- A esta etapa de concreción le siguen otras de apertura a todos los puntos de vista existentes
entorno a la problemática y objetivos definidos: se trata de elaborar un diagnóstico y recoger
posibles propuestas que salgan de la propia praxis participativa y que puedan servir de base
para su debate y negociación entre todos los sectores sociales implicados.
- Esta negociación es la que da lugar a una última etapa, de cierre, en la que las propuestas se
concretan en líneas de actuación y en la que los sectores implicados asumen un papel
protagonista en el desarrollo del proceso. - La puesta en marcha de estas actuaciones abre un
nuevo ciclo en el que se detectarán nuevos síntomas y problemáticas, y en el que cabrá definir
nuevos objetivos a abordar.
En todo este proceso cabe resaltar la importancia de dos elementos: la comisión de seguimiento
y el grupo de investigación-acción-participativa o GIAP.

La comisión de seguimiento
Se trata de una comisión que reúne a todas las entidades potencialmente interesadas en debatir
el proyecto en cada una de sus etapas: equipo investigador, representantes del tejido asociativo
y de la administración (políticos y técnicos).
El número de integrantes no es fijo, sino que variará en cada investigación dependiendo del
territorio y del momento del proceso. La idea es que, a medida que la investigación llegue a más
sectores organizados, éstos se vayan integrando en las reuniones de la comisión.
Los objetivos de esta comisión son la realización del seguimiento, la supervisión y la
reorientación de la investigación; el planteamiento y el debate de los diferentes puntos de vista
en torno al tema planteado; y el debate y la negociación de las propuestas.
Aspectos a tener en cuenta para un buen funcionamiento de la comisión son: fijar una
frecuencia bimestral o trimestral de reuniones; evitar que la comisión interfiera en el día a día
de la investigación, ya que su presencia constante podría alterar el contacto con la base social;
presencia de uno o dos miembros del equipo investigador como secretarios que vayan
recogiendo las intervenciones y anotando cualquier aspecto relevante en la relación entre los
participantes.
Por último, es importante que los miembros de la comisión se comprometan a dar publicidad a
la investigación, con el fin de que en las posteriores reuniones se puedan ir incorporando
nuevas asociaciones e instituciones.

Grupo de investigación-acción-participativa (GIAP)

Se trata de un grupo mixto formado por el equipo investigador y vecinos de la comunidad que
tiene por objetivo participar de forma activa en el proceso.
La captación de vecinos se puede iniciar en la primera reunión de la comisión de seguimiento,
pero es importante que no se apunten presidentes ni dirigentes comunitarios, sino gente de la
base asociativa (especialmente mujeres y jóvenes) y no asociada. En cuanto a la cantidad de
vecinos, a partir de 3 personas se puede constituir un GIAP, aunque es recomendable que el
número de vecinos no sea inferior al del número de miembros del equipo investigador.
Se pretende que este grupo asuma una alta corresponsabilidad y protagonismo a lo largo del
proceso, tanto por lo que se refiere al diseño de la investigación, como al análisis de
los materiales de campo y a la capacidad para elaborar propuestas.
Estos vecinos pueden aportar, entre otros aspectos, conocimientos e informaciones básicas
sobre el territorio y la comunidad, proporcionar y realizar contactos con la base social, definir
cuáles son las relaciones sociales y posicionamientos de los diferentes grupos de la comunidad,
etc. Incluso pueden llegar a formar plataformas estables dinamizadoras de la comunidad,
asumiendo la realización, evaluación y retroalimentación de los proyectoselaborados.
La frecuencia de reuniones variará según el tipo de grupo y el momento de la investigación,
aunque se aconseja una reunión semanal o quincenal. Además, es importante que en las
primeras reuniones el equipo investigador asuma un papel más activo y dinamizador del grupo.

Método de la investigación-acción participación (IAP)

Método de investigación y aprendizaje colectivo de la realidad, basado en un análisis crítico con
la participación activa de los grupos implicados, que se orienta a estimular la práctica
transformadora y el cambio social.
El método de la investigación-acción participación (IAP) combina dos procesos, el de conocer y
el de actuar, implicando en ambos a la población cuya realidad se aborda. Al igual que otros
enfoques participativos, la IAP proporciona a las comunidades y a las agencias de desarrollo un
método para analizar y comprender mejor la realidad de la población (sus problemas,
necesidades, capacidades, recursos), y les permite planificar acciones y medidas para
transformarla y mejorarla. Es un proceso que combina la teoría y la praxis, y que posibilita el
aprendizaje, la toma de conciencia crítica de la población sobre su realidad, su
empoderamiento, el refuerzo y ampliación de sus redes sociales, su movilización colectiva y su
acción transformadora.
En cada proyecto de IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones variables. a)
La investigación consiste en un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que
tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad con una expresa finalidad práctica. b)
La acción no sólo es la finalidad última de la investigación, sino que ella misma representa una
fuente de conocimiento, al tiempo que la propia realización del estudio es en sí una forma de
intervención. c) La participación significa que en el proceso están involucrados no sólo los
investigadores profesionales, sino la comunidad destinataria del proyecto, que no son
considerados como simples objetos de investigación sino como sujetos activos que contribuyen
a conocer y transformar su propia realidad.

Finalidad
La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una población a partir
de sus recursos y participación, lo cual se plasma en los siguientes objetivos concretos: a)
Generar un conocimiento liberador a partir del propio conocimiento popular, que va
explicitándose, creciendo y estructurándose mediante el proceso de investigación llevado por la
propia población y que los investigadores simplemente facilitan
aportando herramientas metodológicas. b) Como consecuencia de ese conocimiento, dar lugar
a un proceso de empoderamiento o incremento del poder político (en un sentido amplio) y al
inicio o consolidación de una estrategia de acción para el cambio. c) Conectar todo este proceso
de conocimiento, empoderamiento y acción a nivel local con otros similares en otros lugares, de
tal forma que se genere un entramado horizontal y vertical que permita la ampliación del
proceso y la transformación de la realidad social.

Fases
En la IAP se siguen básicamente cuatro fases, aunque no siempre se diferencian nítidamente
unas de otras. a) La observación participante, en la que el investigador se involucra en la
realidad que se estudiará, relacionándose con sus actores y participando en sus procesos. b)
La investigación participativa, en la que se diseña la investigación y se eligen sus métodos,
basados en el trabajo colectivo, la utilización de elementos de la culturapopular y la
recuperación histórica.
El investigador presenta al grupo los diversos métodos disponibles para la obtención
de información, explicándoles su lógica, eficacia y limitaciones, para que aquél los valore y elija
en base a los recursos humanos y materiales disponibles. Para la recogida de información se
usan técnicas como laobservación de campo, la investigación en archivos y bibliotecas, las
historias de vida, los cuestionarios, las entrevistas, etc.
La información es recogida, y luego sistematizada y analizada, por la propia comunidad, siendo
el papel del investigador de mero facilitador. c) La acción participativa implica, primero,
transmitir la información obtenida al resto de la comunidad u otras organizaciones, mediante
reuniones, representaciones teatrales u otras técnicas, y, además, con frecuencia, llevar a cabo
acciones para transformar la realidad. d) La evaluación, sea mediante los sistemas ortodoxos
en las ciencias sociales o simplemente estimando la efectividad de la acción en cuanto a los
cambios logrados, por ejemplo en cuanto al desarrollo de nuevas actitudes, o la redefinición de
los valores y objetivos del grupo (Guzmán et. al, 1994).

Origen y evolución
En cuanto a su origen y evolución, la IAP surge en los años 70, en un clima de auge de las
luchas populares y ante el fracaso de los métodos clásicos de investigación en el campo de la
intervención social. Sin embargo, sus precedentes se hallan en el concepto de "investigación-
acción" acuñado por Kurt Lewin en 1944, entendido como un proceso participativo y
democrático llevado a cabo con la propia población local, de recogida de información, análisis,
conceptualización, planificación, ejecución y evaluación. Se trataba de una propuesta que
rompía con el mito de la investigación estática y defendía que el conocimiento se podía llevar a
la esfera de la práctica, que se podían lograr de forma simultánea avances teóricos,
concienciación y cambios sociales.
Estas formulaciones fueron retomadas a fines de los 60 en Latinoamérica, por diferentes
iniciativas y enfoques comprometidos en la lucha contra la pobreza y la desigualdad social. Fue
clave para ello el brasileño Paulo Freire y su obra __La pedagogía de los oprimidos, __de 1968,
en la que argumenta que los pobres están capacitados para analizar su propia realidad. En
consecuencia, se asume que la identificación y consolidación de los conocimientos y
capacidades que poseen los pobres pueden utilizarse como herramientas para su propio
empoderamiento. Esta perspectiva contribuyó a una reconceptualización del trabajo social con
los sectores vulnerables, así como a una expansión de la educación de adultos y la educación
popular.
Posteriormente, en 1977, varios enfoques partidarios de combinar la reflexión con la acción
transformadora confluyeron en el Simposio Mundial sobre el Investigación-Acción y Análisis
Científico celebrado en Cartagena (Colombia). Fue a partir de este encuentro cuando comenzó
el desarrollo de la IAP como una metodología de investigación participativa, transformadora y
comprometida con la práxis popular. Ahora bien, aunque el carácter participativo estaba
implícito en esas formulaciones, parece que no fue hasta mediados de los 80 cuando al
concepto investigación-acción se le añade el de "participación" y se utiliza claramente el
término IAP.
La IAP ha contribuido al desarrollo de diversos enfoques y corrientes que, a su vez, también le
han enriquecido a ella. A pesar de sus diferencias, su característica común es la preocupación
sobre la utilidad de la investigación para la mejora de la realidad, y entre ellos destacan: los
movimientos de renovación pedagógica, los movimientos de educación popular, las nuevas
concepciones de la educación, o los movimientos de intervención comunitaria.
Una de sus principales contribuciones fue la realizada al desarrollo de los movimientos
populares de los años 80. La IAP comenzó a ser utilizada no sólo para analizar problemas a
pequeña escala en zonas rurales, sino también otros más complejos como los problemas
urbanos y regionales, la salud públicao la historia del pueblo.
En el campo de la cooperación para el desarrollo, las técnicas de la IAP han sido aplicadas
con éxito por ONG y otras agencias en campos como el cooperativismo, la extensión agraria y la
educación de adultos. En este sentido, es importante destacar que la IAP es uno de los métodos
que han servido de base a la aparición y desarrollo de otras metodologías participativas que
cuentan con un creciente uso en el campo de la cooperación, como son el diagnóstico rural
participativo y el conjunto de los enfoques participativos.
En los años 90, ha continuado utilizándose en el Norte en el campo de la educación y de la
intervención social con grupos de barrio, inmigrantes, enfermos de SIDA, etc. Y, en el Sur, en
muy diversos proyectos que van desde el desarrollo local y la alfabetización, hasta
la gestión colectiva de ciencias hidrológicas. En todos esos ámbitos la IAP ha seguido
proporcionando explicaciones de la realidad en clave colectiva y sirviendo como herramienta
de acción transformadora. M. E. y N. Z.

Difusión y aceptación actual de la IAP

Aquella propuesta de "investigar la realidad para transformarla" por la praxis, que algunos
articulamos en la década de 1970 en países del Tercer Mundo, ha empezado a
institucionalizarse. ¿Es esto avance o retroceso? Todavía no podemos contestar la pregunta,
excepto para observar que se ha cumplido la etapa inicial de la implantación y difusión de
aquella idea, proceso quizás inevitable cuando la idea demuestra su bondad, así se pierdan un
poco sus aristas de nacimiento.
No sobra rememorar las principales razones que tuvimos al sembrar aquella semilla de
rebelión intelectual como búsqueda alterna en nuestros países. Un propósito fue protestar
contra la castrante y fútil rutina universitaria, colonizada por la cultura del Occidente
euroamericano, con una subordinación tal que no nos permitía descubrir ni valorar nuestras
propias realidades; ello nos hizo trabajar de manera independiente y fuera de los claustros, lo
cual, en balance, todavía nos parece positivo. Otra razón, algo quijotesca y más utópica, fue la
de corregir entuertos para mejorar la forma y el fondo de nuestras sociedades en crisis,
combatiendo sus injusticias y buscando erradicar la pobreza y otras plagas socioeconómicas
producidas por los sistemas dominantes. Lucha dura, cruel ya veces peligrosa, que en verdad
no ha terminado, aunque puedan verse hoy los atisbos de un nuevo horizonte y de otro mundo,
quizás más aceptable que el que sufrimos en mi generación.
Describamos, pues, la situación contemporánea de la Investigación Acción Participación (IAP),
por lo menos en sus expresiones principales como se presentaron en el 8º Congreso Mundial
de Cartagena, en 1997. Al vencer las viejas dudas de académicos y funcionarios, se calcula que
la IAPse enseña y/o practica hoy en por lo menos 2.500 universidades de 61 países. La
cooptación del método participativo es aún mayor, demostrable al recordar que ha llegado
hasta el Banco Mundial y las Naciones Unidas, y que se ha convertido en factor central de
planes de gobierno, muchas veces visto como alternativa al concepto de "desarrollo
económico y social" que ha ido de crisis en crisis desde hace tiempo.
Tales avances también se expresan en el auspicio y en la continuidad de los congresos
mundiales sobre la materia, que se han realizado a partir del de Cartagena (Colombia) en 1977.
Ha habido diez congresos mundiales, el último en la Universidad de Pretoria (Suráfrica) en el
año 2003. El próximo será un congreso doble y simultáneo en Holanda y México, el año
entrante. A partir del tercer congreso en Calgary (Canadá), los sitios de encuentro han sido en
campos académicos. Ahora hay muchas universidades que aceptan tesis de grado sobre temas
de IAP y en algunas, como en Ithaca, Uppsala, Bath y Melbourne, se han instituido
como programas de postgrado.
El núcleo disciplinario principal de la IAP ha sido sociológico-antropológico, pero se ha
extendido su empleo y su filosofía a las disciplinas más diversas, tales como Agronomía
y Veterinaria, Medicina y Enfermería, Odontología, Ingeniería, Administración de Procesos,
Educación, Trabajo Social. Derecho, Economía,
Historia, Pintura y Música, Periodismo y Comunicación, Literatura y Etnomatemáticas.

Puntos de partida y avances teóricos

¿Ha habido avances teórico-prácticos en esta impresionante expansión institucional de treinta
años? En mi opinión, sí. y conviene enfatizar que lo alcanzado en este campo ha sido, con
claridad, construido sobre las bases generales propuestas en el Primer Congreso de 1977, a
saber:
1. Búsqueda de una ciencia/conocimiento interdisciplinario centrado en realidades, contextos y
problemas propios, como los de los trópicos y subtrópicos.2. Construcción de una
ciencia/conocimiento útil y al servicio de los pueblos de base, buscando liberarlos de
situaciones de explotación, opresión y sumisión.3. Construcción de técnicas que faciliten la
búsqueda del conocimiento en forma colectiva, la recuperación crítica de la historia y la cultura
de pueblos raizales u originarios y otros grupos, y la devolución sistemática y fácil de entender
para la gente del común del conocimiento así adquirido.
4. Búsqueda mutuamente respetuosa de la suma de saberes entre el conocimiento académico
formal y la sabiduría informal y/o experiencia popular.5. Transformación de la
personalidad/cultura del investigador participante para enfatizar su vivencia personal y
compromiso moral e ideológico con las luchas por el cambio radical de las sociedades.
Estas bases fueron, en general producto del ritmo reflexión-acción y de la experiencia de
investigadores activos conscientes de los problemas de pobreza y explotación en sus países, así
del Sur como del Norte del mundo.

Conclusión
La Investigación - Acción – Participación, Es un enfoque investigativo y una metodología de
investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas.
Nace en los años 70, con base en la orientación sociológica de la teoría de la dependencia -
Liberación, orientación que fue siendo asumida por las ciencias humanas, las ciencias de la
educación, la pastoral y la misma teología.
La investigación y la ciencia deben estar al servicio de la colectividad; busca ayudarle a resolver
sus problemas y necesidades y ayudar a planificar su vida.
La comisión de seguimiento, Se trata de una comisión que reúne a todas las entidades
potencialmente interesadas en debatir el proyecto en cada una de sus etapas.
El Grupo de investigación-acción-participativa (GIAP), se trata de un grupo mixto formado por
el equipo investigador y vecinos de la comunidad que tiene por objetivo participar de forma
activa en el proceso.
El método de la investigación-acción participación (IAP) combina dos procesos, el de conocer y
el de actuar, implicando en ambos a la población cuya realidad se aborda.
La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una población a partir
de sus recursos y participación.