Trimestre

3
INSTITUTO MÉXICO - UNIVERSIDAD
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PRÁCTICA
DOCENTE
 PRÁCTICA DOCENTE

ANTOLOGÍA

Esta reproducción se realiza para uso interno exclusivo como un apoyo a los profesores y alumnos del INSTITUTO MÉXICO -
UNIVERSIDAD y no persigue fines de lucro, la compilación está hecha por personal de la institución y supervisada por el
representante legal de la misma en estricto apego a la Ley Federal de derechos de autor; por ello, y en apego al título 5°, capítulo 3°,
artículos 123, 124, 125, 126, 127 y 128 a la página última en esta compilación se menciona para dar crédito al autor original de la obra
así como a la casa editorial que la ha publicado, en concordancia con esta idea se sugiere de manera amplia al lector de esta
antología y si así lo considera conveniente adquiera la obra original pues esta reproducción solo tiene un fragmento de la misma .

(c) INSTITUTO MÉXICO - UNIVERSIDAD

Corregidora 111, Col. Centro, Cuautepec de Hinojosa, c.p.
43740 Hidalgo, México. Tel. 775 770 3188
2016
Tabla de contenido

UNIDAD 1 UNIDAD 4

INTRODUCCIÓN MÉTODOS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO

Innovación Tecnológica y Reingeniería de CRÍTICO

Procesos
La Transferencia como Pedagogía 45
Educativos 2
Métodos 49
El Plan de Clase 9

UNIDAD 5
UNIDAD 2
DISEÑANDO EL APRENDIZAJE
EL FACTOR HUMANO
Estilos de Aprendizaje 58
Proceso de Globalización y su impacto en
la Educación Latinoamericana 11 Enfoques de Enseñanza 91

Las Perspectivas del Conocimiento Científico-

Técnico en la Sociedad Contemporánea 18 UNIDAD 6

LA PRÁCTICA DOCENTE

UNIDAD 3 La Imagen del Rol Docente 105

TEORÍA DE LA COGNICIÓN Estrategias de Enseñanza 123

La Psicología Cognitiva: La Cognición Social Técnicas Alternativas para la Evaluación 128
y laTeoría de las Representaciones Sociales 30

Didáctica 35
BIBLIOGRAFÍA 151
Motivación 36
 1
ANTOLOGÍA UNIDAD

1. INTRODUCCIÓN
ANTOLOGÍA 2

4.
6.
2.

INTRODUCCIÓN 7. I Este texto es una trascripción aproximada de las principales

ideas que el autor desgranó de manera muy informal y
N
5. R
N
distendida en su conferencia durante las III Jornadas

E
O
Universitarias de Tecnología Educativa, y por tanto carece
3. P
IV
del rigor metodológico y bibliográfico de cualquier

R
N
contribución

científica. Precisamente, en la conferencia el autor AO utilizó un estilo impresionista, un tanto provocador, para animar el
G
C
C
debate posterior y también unas coloridas transparencias,
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que son intransferibles al formato de papel de un texto

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escrito, como tampoco lo son el lenguaje gestual y corporal y la interacción con los participantes.
N
Ó
S
IN
En primer lugar, se argumentará acerca de cómo la tecnología cambia rápidamente hasta la forma como vivimos, pero en
O
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cambio nuestras propias concepciones del mundo se modifican con pereza. Esta brecha se hace muy patente en el ámbito de
T
S
la enseñanza, donde por principio habrían de recogerse R
E
y transmitirse los sedimentos sistemáticos de todas esas
concepciones.
ÍC
E
A
En segundo término, y dentro de una consideración N
Dmuy pragmática de lo que pueda ser la tecnología educativa, se
O
U
distinguirá entre tecnología "dentro" y tecnología "fuera" del sistema educativo formal, para proyectar la conclusión de
D
L
que hay más tecnología educativa en la sociedad, es
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E
decir más extramuros que dentro del sistema educativo formal, y
en éste hay muy poca. Es decir, que el sistema educativo Ó
A se separa de la tendencia social también en sus recursos
instrumentales.
G
T
L
II
De todas formas, los medios instrumentales tampoco O
C servirían de mucho o constituirían un despilfarro si antes no se
produjera un cambio de la forma de integrarlos en los V
S procesos educativos, por lo que en la última parte se tratará de la
necesidad de hacer la reingeniería de estos procesos,O
Aque es en definitiva un cambio en la concepción del propio mundo
profesional de los educadores. Y
S
La tecnología lo cambia todo
La historia de la humanidad ha estado siempre ligada a la tecnología, desde la edad de la piedra, hasta la actual
revolución de las grandes tecnologías (información y comunicación, materiales, biogenética, energía nuclear),
pasando por la imprenta y la revolución industrial.

Unos ejemplos de cambios

La tecnología invade hoy la industria, el transporte, la medicina. Veamos una breve relación de ejemplos.
El dinero electrónico: desaparece la moneda y el dinero se convierte en información. Afecta a todo el sistema
financiero y prácticamente a todas las operaciones comerciales habituales.

El aire condicionado de los coches: las temporadas y las zonas geográficas calientes no constituyen ya obstáculo
alguno para viajar confortablemente a cualquier hora del día.

Los robots industriales: la fabricación se automatiza, lo que mejora la productividad, aunque distorsiona la ocupación
laboral. Ciertos tipos de robots eliminan tareas peligrosas o dañinas para el hombre.

La telefonía móvil: la comunicación por voz se libera completamente de la esclavitud a un punto espacial fijo.

La edición electrónica: cualquiera puede producir un libro, un folleto, un anuncio o un informe sin ser un experto en artes
gráficas.
ANTOLOGÍA 3

La tecnología de imágenes en Medicina: el PET (Tomografía por Emisión Positrónica) permite registrar casi el flujo de
la actividad mental, con grandes perspectivas para el estudio de las enfermedades cerebrales.

El correo electrónico: podría llegar a ser un sistema de correo universal, de un poder incomparable con el sistema de
correo ordinario. Afecta a las comunicaciones, al comportamiento y a la organización social (p. ej., empresas, sistema
educativo).

Los fármacos, de los que hormonas sintéticas para la diabetes o el tiroidismo, no son más que ejemplos ya habituales.

Podría seguirse indefinidamente. Echevarría, en un interesante ensayo titulado Los Cosmopolitas Domésticos, de
Editorial Anagrama, nos explica cómo de profundamente las tecnologías de la información y de las comunicaciones,
han cambiado el concepto de ámbito hogareño, casi sin darnos cuenta, y por supuesto sin que hayamos cambiado
nuestro modelo mental acerca de lo que es ahora nuestra casa particular. Se están creando las nuevas inforpistas
(Internet, para empezar, con sus decenas de millones de usuarios, los servicios multimedia futuros por las redes de
banda ancha, etc.), prometedoras de un mundo nuevo para el entretenimiento, el teletrabajo, el comercio electrónico y
la educación.

Menos los discursos

Toda esta tecnología la vemos o la veremos en nuestras casas, en nuestros coches y en nuestras oficinas, pero no ha
penetrado más que muy superficialmente en nuestras mentes, y no nos ha servido para cambiar el discurso que el cuerpo
social traslada a la enseñanza de la economía, de la filosofía, del derecho, de la ingeniería, de la ética, ni para modificar la
acción familiar, la acción política o la acción educativa. Porque cuando se dice que se ha introducido la tecnología en los
planes de estudios, lo que se quiere decir es tal vez que se han creado (y yuxtapuesto) asignaturas sobre tecnología o
relacionadas con la tecnología, no que ésta se haya integrado, modificándola, en la estructura del método arqueológico o en lo
que hay que enseñar o en lo que no hay que enseñar y en cómo hacerlo del análisis y el cálculo matemático, o en cualquier
otra cosa que se le ocurra al lector.

¿Qué entendemos por "tecnología educativa"?

Normalmente, la pregunta que titula esta sección podría dar lugar a grandes debates y puntualizaciones, pero hoy no
vamos a ser muy estrictos.

Sabemos que el término "educativo" se refiere a la integralidad del individuo, de forma que su concepto abarcaría el
conjunto completo de los valores, conocimientos, conocimientos y destrezas del ser humano, pero aquí
interpretaremos la cuestión en un sentido muy amplio, para poder referirnos a situaciones variadas que unas veces
merecerían mejor el concepto de "educación", otras el de "formación", de "instrucción", de "adiestramiento", etcétera.

Simplemente, denominamos "tecnología educativa" a todo sistema artificial que coadyuve o realice cualquiera de
todas o parte de las tareas implicadas en las situaciones que acaban de enumerarse.

Tecnología "dentro" y tecnología "fuera"

Si tomamos como referencia el sistema educativo formal (institucional) podremos hablar de tecnología educativa
"dentro" y "fuera". Esta es una clasificación simplista, pero muy reveladora si uno se entretiene en escribir en un par
de columnas la que hay en un sitio y la que hay en otro.
Analizando la tecnología educativa "dentro" de nuestras instituciones educativas (colegio, universidad), observamos
que aquélla obedece a dos grandes categorías.
ANTOLOGÍA 4

Tal vez, una primera categoría es la tecnología que opera como modelo del mundo exterior a la institución. Los
ordenadores cargados con aplicaciones de usuario, tales como procesadores de texto o gestores de archivos, las
comunicaciones con las redes (Internet), las máquinas herramientas y ciertos laboratorios actúan como útiles que los
estudiantes se han de encontrar con gran probabilidad en las actividades sociales, y pueden verse como
complementos de su socialización, en algunos casos quizá como formalización, anticipo y análisis del mundo, pero no
como instrumentos propiamente educativos.

La segunda categoría corresponde a la tecnología en el papel de instrumento vehicular institucional, para la

transmisión de conocimientos, para el adiestramiento en métodos u operaciones o para alguna otra meta o función. La
verdad es que la potenciación de este papel de la tecnología responde a menudo a demandas económicas
relacionadas con problemas de atención a masas de alumnos o de dispersión geográfica o temporal. Ejemplos: La
enseñanza a través de emisoras de radiodifusión, la enseñanza programada por ordenador, los simuladores, la tv en
circuito cerrado, los vídeos, el retroproyector, los laboratorios programados, etc. Aunque no hace al caso en esta
conferencia, merece resaltarse que casi siempre, es decir, exceptuando circunstancias muy acotadas, los resultados
de estos usos de la tecnología se saldan con calidades por debajo del nivel de aprobado.

En cuanto a la tecnología educativa "fuera" de las instituciones formales, ésta se extiende en un amplísimo espectro.
Unas veces la tecnología se emplea con deliberada intención educativa (instructiva, formativa, adiestradora, etc.) y
muchas más veces seguramente no, aunque sus efectos secundarios puedan ser educativos.

Un caso de material que puede caer en esta última relación es el de los juegos por ordenador, por mucho que sea
discutible y discutido. Navegando un poco contracorriente de lo que suelen opinar muchos maestros y padres, el autor,
personalmente nada aficionado a estos juegos, dedicó hace tiempo un artículo a este asunto, subrayando las virtudes
formativas de muchos de ellos (como mejor aprendemos todos es jugando). Después de la celebración de estas
jornadas, se ha presentado en una revista científica internacional una experiencia enormemente exitosa aplicada a la
corrección de la dislexia mediante programas de ordenador basados en juegos específicamente diseñados.

¿Qué decir de los cd-roms sobre arte, anatomía humana, animales, instrumentos musicales, ciencias, arqueología,
enciclopedias, y un largo etcétera? ¿O de ciertos (pocos, la verdad) programas o documentales de la televisión, de los
programas informáticos de juego de ajedrez, de los paquetes de matemáticas con gráficos interactivos, de los
simuladores de experimentos físicos, de actividades deportivas, de nichos ecológicos, de aprendizaje de la lógica o de
la programación,...?

También, las inforpistas ofrecen ya, y no digamos en los próximos años, cursos, juegos de múltiples usuarios, videos
bajo demanda de cualquier clase que alguien en alguna parte del mundo haya sido capaz de hacer, cadáveres virtuales
para los médicos y un sin fin de opciones.

Más y mejor tecnología educativa "fuera"

Cualquier lector que haya leído estos párrafos seguramente habrá realizado su propia evocación o lista particular de la
tecnología que conoce, le interesa o le rodea, llegando a la misma conclusión que intenta manifestar el autor: Hay más y
mucho mejor tecnología educativa fuera que dentro del propio sistema educativo. Y esta discrepancia no hará más que crecer
en el futuro.

Siendo un poco drástico, podría decirse que la tecnología educativa casi no ha entrado en el sistema educativo formal y,
dejando aparte unos cuantos casos puntuales, las pocas veces que lo ha hecho ha sido tímidamente, ineficazmente, y por
supuesto sin alterar apenas la esencia de los procesos educativos tradicionales. Podrían darse muchos ejemplos, pero basta
fijarse en la forma
ANTOLOGÍA 5

(y los contenidos) como la mayoría de los profesores usan un instrumento tan simple como un retroproyector. La
profusión de retroproyectores en el centro universitario de quien escribe estas líneas ha conseguido el efecto de
empeorar las clases.

Reforzando lo anterior, a veces, en su observación personal llega este autor a creer que el tiempo apenas pasa
"dentro", como acredita el siguiente extracto de uno de sus textos, publicado como un editorial del número 5 de la
revista Telos, enero-marzo 1986, y titulado "La pizarra y el ordenador", que podría haber escrito hoy mismo: "Un
argumento frecuente es que el sistema educativo simula cada día estar en un ineficiente mundo arcaico, desconectado
metodológicamente de la tecnología que mueve el mundo real. Con excepciones cuantitativamente pequeñas, los
educadores siguen utilizando la clase magistral y la pizarra ante una audiencia demasiado numerosa y
psicológicamente variopinta".

En busca de analogías con la empresa

En el universo educativo suele estar muy mal visto comparar sus instituciones con las empresas, pero es indiscutible
que tanto unas como otras tienen al menos en común que son organizaciones que tendrían que realizar sus funciones
con eficacia. En este terreno, la verdadera diferencia es que las empresas, si no lo hacen, no resultan viables y
desaparecen del mapa económico, mientras que los centros educativos, mayoritariamente públicos, no desaparecen ni
les ocurre nada, sencillamente porque por ley se nutren de las partidas del presupuesto.

Hoy día, en el ámbito empresarial están de moda los métodos de innovación basados en lo que se llama "reingeniería"
de los procesos, que consiste en reinventar la forma de desarrollar las operaciones de la empresa, partiendo de
nuevos enfoques muy orientados a las necesidades de los clientes, con rotura de las tradicionales formas
organizativas verticales y del desempeño humano y un uso masivo de las modernas tecnologías de la información y de
la comunicación. Tareas para las que antes era necesaria la intervención humana desaparecen debido a su carácter
mecánico (rutinario) o son embebidas dentro de las posibilidades de la tecnología. Es necesario redefinir muchos
puestos de trabajo, en especial de todos aquellos cuyo contenido consiste básicamente en una mera transmisión o en
un simple almacenamiento de información, como por cierto reconocerá el lector que ocurre con una gran parte del
trabajo de la mayoría de los educadores. El esfuerzo humano de adaptación que tales técnicas de la reingeniería
exigen es muy importante.

Esta perspectiva cambia rotundamente el panorama de la empresa, para todos, empresarios, directivos, empleados,
sindicalistas y clientes, y también para quienes hacen la política económica. Ninguna empresa queda al margen de
estos movimientos, gracias a la famosa globalización económica.

El modelo OITP
El autor ha concebido un modelo sencillo en el que se ponen de manifiesto de manera gráfica los principales campos
que intervienen en el asunto de la innovación tecnológica en relación con la reingeniería de los procesos productivos
de las empresas. Piensa que, por extrapolación, podría resultar de interés en el sector de la educación.
ANTOLOGÍA 6

Lo hemos denominado "modelo OITP". Se expresa nemotécnicamente por un triángulo, cuyos vértices son O
(Organización), I (Individuos) y T (Tecnología). El primer vértice identifica el campo correspondiente a los directivos de
la empresa, la estructura organizativa, los mecanismos de toma de decisiones, las normas de trabajo y la cultura
empresarial. Con el segundo señalamos a los empleados o trabajadores, que no intervienen en las decisiones, y a sus
tareas y funciones. Y por último, el vértice T representa a la tecnología concreta empleada o prevista (o posible) en las
distintas actividades de la empresa, y también a los técnicos o especialistas que se ocupan de ella.

La separación geométrica entre los vértices intenta visualizar simbólicamente las diferencias o disonancias habituales
en sus relaciones. Por ejemplo, un individuo no sabe utilizar una determinada herramienta tecnológica, o se niega a
hacerlo, o no comprende sus posibilidades. Ahí existe una separación entre ese individuo (I) y la herramienta (T) y no
habría separación si el individuo comprendiera y empleara perfectamente en su trabajo dicha herramienta. Otro
ejemplo: la dirección de la empresa no asimila el papel de una determinada tecnología para alguna función de la
empresa o elige el instrumento inadecuado o no se forma debidamente o pretende usarla sin modificar los
procedimientos de trabajo de la fábrica o del servicio comercial. Trasladando el concepto al terreno educativo, un caso
parecido sería la teleducación mal entendida, que así se convierte trivialmente en un sistema de distribución no
tradicional de un método de educación tradicional.

La idea normativa del gráfico es que es preciso desarrollar las acciones necesarias para que los vértices se aproximen
mutuamente, de tal forma que en un tiempo razonable se fundan simbólicamente en un punto, representativo de su
armonización en la tecnología, o lo que es lo mismo de la adopción plena de la tecnología para el inicio de una nueva etapa de
esa empresa. El vector P (Procesos) denota que la elección de la tecnología y las acciones de armonización deben orientarse
según alguna línea concreta, muy meditada, que llamamos los procesos productivos (por analogía, los procesos educativos),
que, a su vez, en una relación compleja circular, deben diseñarse tomando en cuenta a la tecnología, a la organización y a los
individuos concretos.

Mover todas las piezas

Las pautas esbozadas en los párrafos anteriores definen un programa ambicioso y extraordinariamente
multidisciplinar, en el que, como se ha visto esquemáticamente, las posibilidades que conlleva la tecnología se revelan
sólo si se mueven todas las piezas alrededor. De no hacerlo así, se obtienen resultados magros y muchas veces
fracasos. Para mover todas las piezas, el autor propone el empleo de métodos "blandos" (humanos) de reingeniería.
(Al lector interesado en leer con un poco más de detalle esta propuesta y alguna bibliografía se le remite al artículo de
Fernando Sáez Vacas, titulado "Paradigmas empresariales y tecnológicos, innovación, modelos sociotécnicos y
"groupware", Telos, 44, dic. 1995).
ANTOLOGÍA 7

Sin embargo, una cosa son las empresas, que nacen y mueren todos los días, como se dijo arriba, y otra muy distinta
es el intocable (sacrosanto) sistema educativo. Aunque exagerando un tanto, podría decirse que el sistema educativo
es un islote, al margen de los cambios del entorno. El autor es profesor desde hace casi treinta años y no recuerda que
ninguna circunstancia o presión ajena a sus propias convicciones e impulsos personales le haya movido a cambiar el
desempeño de sus tareas. Incluso los cambios y adaptaciones personales se realizan siempre sin recursos y al
margen (a veces, a pesar de) del resto del sistema organizado.

Ahora bien, los paradigmas del sistema educativo formal son pre- o paleotecnológicos, en el sentido de que se
conciben a la tecnología como una superpizarra, sin cambiar nada de los demás campos. ¿Le parece al lector
exagerada la afirmación de que la tecnología no ha penetrado en el alma del sistema educativo, es decir, en su
redefinición de la actividad educativa, de los papeles del profesor, de la herramienta y del alumno?

El tambaleante poder social de la institución educativa

Hoy, el sistema educativo es socialmente muy poderoso. Los ciudadanos le entregan sus hijos a los tres añitos y ahí
están como mínimo unos doce años, y a menudo veinte o más. Los "valores" de cambio que ofrece el sistema
educativo son la disciplina, el control, la regularización y estandarización de los conocimientos impartidos y de la
actividad espaciotemporal de los chicos, y ¡ah! las titulaciones. Para justificar tantos años de escolaridad, el sistema
abre sus compuertas a la entrada de más y más contenidos, al margen de su posibilidad de asimilación por parte de
los estudiantes, generando importantes bolsas de aburrimiento y fracaso educativo, como acreditan una y otra vez y
de forma clamorosa todos los estudios. El rendimiento de semejante maquinaria es francamente mediocre, su poder se
explica más que por otras razones por su "misión" de pieza de rodamientos de la maquinaria económica y social.

Esta situación de poder podría tener sus días contados. La creciente frustración y el paro de centenares de miles de
jóvenes "ilustrados" plantea bastantes dudas acerca de la utilidad de este sistema. La movilidad del entorno
económico y las concepciones vigentes sobre los puestos de trabajo, la necesidad de reciclar o cambiar totalmente los
contenidos y destrezas a cada poco, y la penetración de la tecnología en cualquier quehacer manual o intelectual
alteran o deberían alterar muchos de los postulados sobre los que se asienta el edificio del sistema educativo.

Tenemos que cambiarlo y habrá que hacerlo desde dentro. El papel de la tecnología es uno de los factores que mejor y
con más cuidado hay que estudiar, con las cautelas de que, puesto que estamos tocando fibras muy sensibles, nos
encontraremos con posiciones y experimentos diversos y a menudo contrapuestos. Véanse a continuación un par de
opiniones discrepantes.

Se dice ahora que las telecomunicaciones, el multimedia, la publicación electrónica, el software inteligente, la
videoconferencia, el reconocimiento de voz y la realidad virtual harán fácilmente accesible el acervo del conocimiento
a cualquiera, en cualquier parte y en cualquier momento. Pero mientras que Perelman -y es sólo un ejemplo- ve en esta
tecnología la ola que arrasará el actual sistema educativo, que será sustituido por otro completamente diferente,
Rossman, más optimista, prevé una adaptación del sistema actual, cuyos elementos se agruparán en una red global de
universidades (y escuelas) electrónicas.

Mientras no cambiemos nuestros dioses nada habrá cambiado

Los cambios provocados desde dentro del sistema educativo, por los educadores, implican que éstos cambien
primeramente "algunos de sus dioses" (Mientras no cambiemos nuestros dioses nada habrá cambiado, decía el título
de aquel ensayo de Sánchez Ferlosio).
ANTOLOGÍA 8

Uno de los dioses que hay que cambiar es que la educación no gira alrededor de la enseñanza (es decir, de los
educadores), sino alrededor del aprendizaje (es decir, de los alumnos y sus circunstancias) y en ese aspecto la
tecnología, que ya es parte de la vida habitual del estudiante fuera del sistema educativo, puede jugar un papel capital.
Para ese juego, el educador (el maestro, el profesor) ha de "reingenierizar" sus procesos y transformarse en un
diseñador, gestor, animador, y asesor de experiencias de aprendizaje no condicionadas por el horario, por la distancia
o por sus propias limitaciones personales.

Lo curioso es que estas transformaciones, inducidas por la tecnología, lejos de relegar la importancia de las
humanidades, vendrían a subrayarla y realzarla, todo lo contrario de lo que viene haciéndose en los sucesivos planes
de estudio dictados por nuestros legisladores.

El modelo OITP es simplemente una pauta para un proyecto humanista. No sólo hace patente que la innovación tecnológica es
muchísimo más que un problema técnico, sino que indica el camino a la tarea de clarificar qué aspectos de los procesos
educativos pueden delegarse eficazmente en las herramientas tecnológicas y cuáles deben quedar en el ámbito del contacto
humano personal
ANTOLOGÍA 9

EL PLAN DE CLASE El plan o guión de clase, más restringido que los anteriores, se limita a prever
el desarrollo que se pretende dar a la materia y a las actividades docentes y de
los
alumnos que le corresponden, dentro del ámbito peculiar de cada una.

Con el incremento actualmente otorgado a los planes de unidad didáctica, se discute la necesidad de preparar
planes de clase. Realmente, a medida que los planes de unidad didáctica van entrando en menores detalles, se
reduce considerablemente la necesidad de elaborar planes más particularizados sobre cada lección de esa
unidad.

El plan de clase, tal como ha sido empleado universalmente, consta de las siguientes partes:
a) Encabezamiento.
b) Los objetivos de clase deben
ser: Concretos y bien
definidos.
De alcance inmediato, esto es, asequibles dentro del tiempo limitado de la clase.
Vinculados con las adquisiciones que los alumnos deben hacer (y nunca con la cantidad de materia o
de actividades del profesor).
c) Medios auxiliares de utilización en clase.
d) Procedimientos didácticos que se emplearán en la clase. Por
ejemplo: Prueba preliminar para indagar los conocimientos
básicos.
Motivación inicial mediante preguntas.
Exposición oral reforzada por demostraciones gráficas en la pizarra y por otros medios
auxiliares. Breves interrogatorios diagnosticadores al final de los principales puntos del
tema.
Solución de problemas de los alumnos.
Corrección del trabajo de los alumnos mediante soluciones demostradas en
la pizarra. Asignación de tareas para la clase siguiente.
e) Actividades de los alumnos: lectura silenciosa, discusión dirigida, trabajo en equipos, etc.
 2
ANTOLOGÍA UNIDAD

2. EL FACTOR HUMANO
ANTOLOGÍA 11

INTRODUCCIÓN

PROCESO DE LA Una de las tendencias históricas particularmente

señaladas en la era moderna es el movimiento
GLOBALIZACIÓN hacia la globalización. Ésta puede definirse como
el "conjunto de procesos que conducen a un
Y SU IMPACTO EN LA
mundo único".
EDUCACIÓN
LATINOAMERICANA

Las sociedades se vuelven interdependientes en todos los aspectos de su vida, política, económica y cultural, y
el alcance de tales interdependencias deviene realmente global. "Ningún país es una isla autosuficiente". La
humanidad abarca a toda la gente que vive en el globo. Hoy podemos hablar de una estructura global de la
política, de la economía, de las relaciones culturales, que va mas allá de cualquiera de los limites tradicionales y
que conecta sociedades separadas en un único sistema. Como dijo Peter Worsley, "hasta nuestros días no
existió nunca la sociedad humana".

En la sociedad actual encontramos en el terreno político unidades supranacionales de diverso alcance: bloques
políticos y militares (por ejemplo, la OTAN), esferas imperiales de dominación (por ejemplo, el antiguo bloque
soviético), coaliciones de poderes dominantes (por ejemplo, el Grupo de los Siete), organizaciones de
integración continental o territorial (por ejemplo, la Comunidad Europea), organizaciones internacionales
mundiales (con la ONU y sus agencias especializadas). También percibimos fragmentos rudimentarios de un
gobierno mundial en evolución, cuando algunas funciones de autoridad son ejercidas por agencias con
competencia supranacional (por ejemplo, el Parlamento Europeo, el Tribunal Internacional de Justicia o la
INTERPOL), y hay una creciente homogenización política. Con la transición completa o en camino hacia la
democracia en América Latina, el sur de Europa y los países postcomunistas, parece que el sistema de la
democracia parlamentaria se ha convertido en un verdadero "universal político", una forma política dominante
en el globo (Fukuyama 1989;1992).

Si nos dirigimos al terreno económico observamos el papel creciente de la coordinación y la integración

supranacionales (EFTA, CE, OPEP), los acuerdos económicos regionales y mundiales, la división global del
trabajo y el creciente papel de las corporaciones multinacionales o supranacionales, algunas de las cuales
obtienen ingresos superiores a los de una nación de tipo medio. Algunas operan desde sus oficinas en un país
determinado (por ejemplo, Nissan o Toyota); otras han perdido sus raíces nacionales definidas y operan a lo
largo del mundo, por medio de subsidiarias locales o franquicias, etc. (por ejemplo, Pepsi, Coca Cola, McDonal’s,
General Motors). Se ha convertido en actores nuevos y poderosos en la escena económica mundial convertido
en un "universal económico", en un mecanismo económico común que abarca el globo. Incluso la inmediatez
con la que los mercados financieros a lo largo del mundo reaccionan ante sucesos en diversos países, incluso
de los más distantes económicamente.

Por último, en el área de la cultura contemplamos una progresiva homogenización. Los medios de comunicación de
masas, y en particular la televisión, ha convertido el mundo entero en una "aldea global", en la que la información y las
imágenes de los sucesos más distantes llegan en "tiempo real", donde innumerables millones están expuestos a las
mismas experiencias culturales (las olimpiadas, los conciertos de rock) unificando sus gustos, percepciones y
preferencias. El epítome de esta tendencia lo alcanzan las cadenas de información (CNN) y los periódicos (Herald
tribune) globales. El flujo de productos de consumo parecidos alcanza a todas las poblaciones ("el fenómeno de coca-
colizacion"). Los movimientos actuales de personas - las migraciones, el empleo temporal en el extranjero, el turismo-
proporcionan una familiarización directa, inmediata, con los modelos extranjeros. Aparece un lenguaje global, el inglés
adopta este papel para la comunicación profesional en la ciencia, en la tecnología, en los negocios, en los ordenadores,
en el transporte; y para la comunicación privada en los viajes o el turismo. La tecnología de los ordenadores refuerza
otra unificación: la del software, en la que los mismos programas son usados en todo el mundo como modelo común
para la organización y procesamiento de datos e
ANTOLOGÍA 12

información. Con la supresión y erosión de las tradiciones culturales locales, indígenas, da la sensación de que
la cultura de masas, de consumo, de tipo occidental se ha convertido en un "universal cultural" que impregna a
todo el mundo.

Todos estos cambios multidimensionales han motivado a algunos historiadores contemporáneos a lanzar un
proyecto de una "historia global". Estos afirman que durante las ultimas décadas, mas o menos a partir de los
mediados del siglo XX, la tendencia a la globalización ha cambiado la cualidad fundamental de los procesos
históricos. Cualquier cosa que ocurra en cualquier lugar tiene determinantes globales y repercusiones globales.
La escala nacional o la regional no bastan; las historias nacionales o regionales ya no tiene sentido. Y el énfasis
ha de descansar sobre aquellos procesos históricos que cruzan por encima de los límites de las unidades
tradicionales de análisis (estados, regiones, áreas) para expandirse por todo el globo. Sencillamente, en el
mundo globalizado, la historia circula de forma diferente, tiene nuevos agentes, nuevos mecanismos y nuevas
direcciones, y esto no puede ignorarse.

GLOBALIZACIÓN
Para hablar de la globalización hay que tener una mirada retrospectiva de los movimientos históricos,
movimientos que se gestaron a través de los siglos y constituyeron de manera lenta un sistema que facilitó la
expansión del capitalismo comercial, en el cual se reafirmó la influencia exportadora de bienes económicos y
culturales, y dio inicio que posibilitaron el surgimiento de espacios que articularon e intensificaron un modo
particular de vida a nivel socio-cultural, político y económico en el mundo entero.

La globalización es un fenómeno de carácter internacional: su acción consiste principalmente en lograr una

penetración mundial de capitales (financieros, comerciales e industriales), ha permitido que la economía
mundial (mecanismos que la integran: el comercio, la producción, y las finanzas) moderna abra espacios de
integración activa que intensifiquen la vida económica mundial y surge como consecuencia de la internalización
cada vez más acentuada de los procesos económicos, los conflictos sociales y los fenómenos políticos-
culturales.

El proceso de globalización está caracterizado por la creciente interdependencia entre los países a nivel mundial,
por el cambio en las formas productivas y por el predominio del sector financiero.

Ha sido definida como "el proceso de desnacionalización de los mercados, las leyes y la política en el sentido
de interrelacionar pueblos e individuos por el bien común". Aunque puede ser discutible que ello lleve a este
bien; puede definirse como la fase en que se encuentra el capitalismo a nivel mundial, caracterizada por la
eliminación de las fronteras económicas que impiden la libre circulación de bienes y servicios y
fundamentalmente de capitales.

También es un proceso histórico, el resultado de la innovación humana y el progreso tecnológico. Se refiere a la

prolongación mas allá de las fronteras nacionales, a la creciente interdependencia entre los países, a la
creciente integración de las economías de todo el mundo (esto en todos los niveles de la actividad económica
humana), especialmente a través del comercio y los flujos financieros, abarca además aspectos culturales,
políticos y ambientales más amplios.

Entonces podemos decir que la globalización es un concepto que pretende describir la realidad inmediata como
una sociedad planetaria, más allá de las fronteras, barreras arancelarias, diferencias étnicas, credos religiosos,
ideologías políticas y condiciones socio-económicas o culturales, o sea un intento de hacer un mundo que no
esté fraccionado, sino generalizado, en el que la mayor parte de las cosas sean iguales o signifiquen lo mismo.
ANTOLOGÍA 13

La palabra "GLOBALIZACIÓN" se utiliza con frecuencia sin ser entendida en detalle, significando muchas veces
lo opuesto, pero teniendo algo así como un poder oculto que agita al mundo, que determina toda nuestra vida y
que nos domina cada vez más.

La globalización está generando profundos cambios en el ámbito más amplio de la organización social. Las
luchas por la defensa de las identidades culturales toman a menudo formas de agresión violenta generando
reacciones que se podrían llamar de "esquizofrenia social y sentimientos de soledad y tristeza individual, en un
mundo más antagónico, injusto y divido". La segmentación de los países y de las sociedades hacen surgir tres
tipos de actores:

Los GLOBALIZADORES que poseen el conjunto de los capitales, de los recursos, de los conocimientos
y el monopolio de las informaciones;
Los GLOBALIZADOS que son trabajadores y consumidores que tienen escasos y superficiales
conocimientos;
Los EXCLUÍDOS que no tiene acceso a los conocimientos, ninguna importancia como consumidores y
tienen un papel insignificante en la producción.

TRANSFORMACIONES CULTURALES
Los cambios económicos y políticos son concomitantes con los cambios culturales de similar magnitud. Estos
cambios culturales se refieren tanto a los contenidos de los valores, de los hábitos y de las pautas de conducta
que se ponen en práctica en una sociedad, como al proceso por el cual son elaborados dichos contenidos.

CAMBIOS EN LA FAMILIA
El cambio fundamental que se ha producido es de disociación entre la conyugalidad (vínculos de pareja) y
filiación (vínculos entre padres e hijos).
En la familia tradicional estos dos vínculos eran indisolubles. En la actualidad, en cambio, la conyugalidad ha
perdido su carácter indisoluble por que es una relación social, la filiación en cambio mantiene dicho carácter
porque es el vínculo natural.

EVOLUCIÓN DEL INDIVIDUALISMO

Los cambios en la familia están vinculados con uno de los fenómenos culturales más importantes de la
sociedad occidental: "el individualismo".
Las nuevas formas de individualismo ponen el acento en la autoexpresión, en el respeto a la libertad extrema, en
la expansión de la personalidad, de sus cualidades especiales y su excepcionalidad. El credo de nuestra época
es que cada persona es única, es o debiera ser libre, etc. Pero esta mayor autonomía subjetiva está acompañada
cada vez mayor de la dependencia material.

NUEVAS TECNOLOGÍAS
Los cambios culturales en la sociedad actual están íntimamente vinculados con las tecnologías de la
información. Estas tecnologías tienen un impacto significativo no solo en la producción de bienes y servicios,
sino en el conjunto de las relaciones sociales.

AUMENTO DE LA DESIGUALDAD
Es preciso señalar que uno de los fenómenos más importantes en las transformaciones sociales actuales
producto de la globalización, es el aumento significativo de la desigualdad social.
ANTOLOGÍA 14

En 1960 En 1990

América Latina y Caribe 3,4 4,5

Asia del Este y Pacifico 6,4 6,9

Europa y Asia Central 9,7 8,8

África del Norte y Medio Oriente 5,7 6,9

Asia del Sur 7,4 8,8

África Subsahariana 2,8 5,2

Este cuadro muestra la evolución de la distribución del ingreso en el mundo en las últimas décadas y permite
apreciar que, en general, mientras los altos niveles de concentración de la riqueza se mantiene en los países en
desarrollo, los países desarrollados están atravesando un proceso significativo de concentración que los acerca
a los países en desarrollo. Dicho en otros términos, en las sociedades que están utilizados más intensivamente
la información y los conocimientos en sus actividades productivas, está aumentando significativamente la
desigualdad social. Crecimiento económico y aumento de la desigualdad han comenzado a ser concomitantes.

Si bien existe consenso en reconocer la complejidad de estos procesos, también se admite que uno de los
factores fundamentales asociado al aumento de la desigualdad es la transformación en la organización del
trabajo. Esta dinámica, donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios y
aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica las razones por las cuales la recomposición del
empleo en función de la evolución tecnológica aumenta la desigualdad (Foucauld, 1995).

Las transformaciones en la organización del trabajo están provocando no sólo el aumento en los niveles de
desigualdad, sino la aparición de un nuevo fenómeno social: la exclusión de la participación en el ciclo
productivo.
A partir de la exclusión en el trabajo, se produciría una exclusión social más general o una desafiliación con
respecto a las instancias sociales más significativas. El fenómeno de la exclusión social provoca, desde este
punto de vista, una modificación fundamental en la estructura de la sociedad. Según este enfoque, estaríamos
viviendo un momento de transición entre:

Una sociedad vertical: Basada en relaciones sociales de explotación entre los que ocupan posiciones
superiores frente a los que ocupan las posiciones inferiores.
Una sociedad horizontal: Donde lo importante no es tanto la jerarquía como la distancia con respecto
al centro de la sociedad.

La exclusión tiende, de esta manera, a reemplazar la relación de explotación.

La globalización de la economía ha provocado fenómenos de homogenización como también de mayor
heterogeneidad entre países y regiones.

América Latina en su conjunto, y a pesar de las significativas diferencias internas, es la región en el mundo con
mayores índices de disparidad entre los ingresos de los más ricos y de los más pobres. Pero esta disparidad, en
el marco de la modernización productiva ocurrida en los últimos años, ha tenido a aumentar en forma
significativa. Así, por ejemplo, mientras en 1970 la brecha entre el 1% más pobre y el 1% más rico de la
población era de 363 veces, en 1995 había aumentado a 417 veces. Estos promedios regionales reflejan una
situación generalizada. En Brasil, por ejemplo, entre 1970 y 1994, el 1% más rico de la población casi duplicó su
participación en el ingreso, mientras que el 1% más pobre perdió alrededor del 25%. Procesos más o menos
similares se registran en México y en Argentina.
ANTOLOGÍA 15

"MUNDIALIZACIÓN"
Se diferencia radicalmente del concepto de globalización. Este último se corresponde con la corriente
homogeneizadora que impulsan el imperialismo, los grupos financieros y la banca internacional. La
globalización se extiende a expensas de la diversidad y autonomía de los estados nacionales, de la identidad de
las culturas y subculturas. Los mentores de la globalización pretenden montar un sistema mundial "Nuevo
Orden" basado en la economía "abierta" de mercado. La MUNDIALIZACIÓN es un proceso hacia el cual tienden
a converger las diferentes culturas sin perder por esto su estilo de vida y su identidad. El proceso de
mundialización tiende a pasar por las federaciones nacionales y regionalizaciones federativas acercándose
finalmente a un modelo de confederación mundial multiétnica, multicultural y multiconfesional, es decir: una
nación humana universal.

"EFECTOS DE LA GLOBALIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA"

En América Latina los efectos de la globalización han sido nefastos, si bien en todos los países se ha reducido
la proporción de analfabetos en la población adulta, ésta aún representa 41 millones de personas,
aproximadamente 110 millones de jóvenes y adultos no han culminado su educación primaria, lo que implica un
manejo deficitario de las competencias básicas de lectura, escritura y cálculo. Este fenómeno es
particularmente alarmante por su magnitud.

Se ha producido un importante avance en términos de universalización del acceso a la educación primaria, pero
un 3% de los niños en edad de cursarla se encuentra fuera de las escuelas. A esto debemos añadir que ingresar
a la educación primaria no es sinónimo de concluirla, ni de concluirla con calidad. Existen elevados niveles de
repetición que provocan los problemas de sobre edad y conducen a la deserción.

En varios países de la región, más del 20% de los niños que ingresaron a la escuela no llegan al 6° grado. En
general ningún país de la región ha logrado cumplir con el compromiso de obligatoriedad de la educación.

Estos fenómenos no afectan de similar modo a todos los países, y a todos los sectores sociales.

El analfabetismo absoluto afecta a las personas de mayor edad, a los grupos de cultura originarias, y a los que
habitan zonas rurales y aisladas. En los países latinoamericanos es mayor la proporción de mujeres analfabetas,
mientras que en el Caribe no hispano parlante es mayor el porcentaje de varones.

Las personas que provienen de hogares con mayores recursos logran, dependiendo de los países, entre 2 y 6
veces más años de educación que aquellos de hogares más pobres, mientras que los sectores urbanos logran
entre 2 y 14 veces más que los rurales. Esta situación se agrava por el hecho de que la oferta de educación
inicial, secundaria y terciaria se encuentra concentrada en las zonas urbanas, lo que obliga a la población rural a
emigrar para acceder a estos servicios educativos. La desigualdad también se refleja en que los mejores niveles
de aprendizaje son sistemáticamente alcanzados por las escuelas urbanas y, dentro de éstas, por las escuelas
privadas. De esta forma, los problemas de equidad no solo están vinculados al acceso de servicios educativos,
sino también a la calidad de los servicios a los que se accede y a los resultados de aprendizaje que alcanzan los
alumnos.

Las limitaciones en cuanto a la equidad plantean preguntas significativas acerca de en qué medida la educación
en la región está actuando favorablemente en la creación de igualdad de oportunidades.
La gestión educativa siendo mayormente centralizada no brinda suficientes espacios para que los actores del proceso
educativo puedan participar y, consiguientemente, contribuir a que la oferta educativa se aproxime de mejor manera a
sus necesidades. Por ejemplo, los calendarios escolares no suelen adaptarse a las peculiaridades de la vida rural, o los
planes de estudio carecen de referentes culturales locales que hacen que la educación ofrecida pierda en relevancia y
significado.
ANTOLOGÍA 16

La descentralización de algunas responsabilidades no ha estado acompañada de una asignación de recursos y

un apoyo técnico, administrativo y pedagógico que permita crear escuelas autónomas y efectivas.

Por su parte, la asignación de recursos públicos al financiamiento de la educación aparece seriamente limitada
por las restricciones derivadas de la presión de la deuda externa. Esto lleva a niveles de gasto por alumno que
difícilmente pueden garantizar una provisión de servicios de calidad para todos. Al mismo tiempo, la ineficiencia
del sistema reforzada, en algunos casos, por altos costos administrativos, conlleva al desperdicio de
importantes recursos. La repetición en la educación primaria, significa un costo adicional para la región de
aproximadamente 12 mil millones de dólares americanos al año.
Asimismo, la tendencia a la privatización en varios países de la región, está ampliando la brecha entre la
educación pública y privada; la creciente separación de escuelas en función del nivel de ingresos afecta a las
bases de la convivencia, y de la integración y cohesión social de un país. A pesar de la existencia de un número
creciente de acciones de compensación desarrolladas de modo focalizado, el grueso del gasto público en
educación se realiza de modo homogéneo, es decir, sin prestar mayor atención a las peculiaridades de la
población que se atiende.

Los docentes son el factor más importante en la organización y entrega de los servicios educativos; sin embargo, la
región carece de políticas integrales que articulen la formación inicial y en servicio; los requisitos de ingreso,
permanencia y desarrollo en la carrera docente con su desempeño, la responsabilidad por resultados y sus
remuneraciones. Los esfuerzos de las reformas educativas han tendido a considerar al docente como un ejecutor de
políticas que usualmente son definidas sin su opinión o conocimiento lo que, evidentemente, también ha limitado las
posibilidades de que las políticas educacionales se conviertan en prácticas efectivamente desarrolladas en las escuelas
y las aulas.

El tiempo efectivo dedicado al aprendizaje continúa siendo insuficiente, aunque en algunos países se ha
aumentado el calendario y/o la jornada oficial de labores. Sin embargo, no solo estos calendarios y jornadas no
necesariamente se verifican en la práctica-especialmente en zonas más deprimidas-, sino que las horas de
trabajo suelen ser organizadas a partir de métodos de instrucción tradicional que no logran fomentar el
desarrollo integral de los estudiantes ni, consiguientemente, contribuir al desarrollo cognitivo, afectivo,
aptitudinal y axiológico para la vida.

La introducción de nuevas tecnologías de la información y la comunicación es aún muy limitada, siendo que
éstas pueden ofrecer oportunidades muy importantes para garantizar acceso, circular información y usar
nuevas herramientas complejas para apoyar los procesos de aprendizaje.

La formación científica y tecnológica de calidad para todos es un desafío pendiente, ya que aún no ha sido
incorporada de modo adecuado en todos los niveles educativos. Ese desafío es de primera importancia dada la
necesidad de contribuir a la formación de ciudadanos competentes que actúen reflexivamente en una sociedad
marcada por los crecientes cambios en ciencia y tecnología.

La realidad educativa de la región muestra que aún queda un largo camino por recorrer para conseguir una
plena participación e igualdad de oportunidades en educación, que afecta especialmente a las personas con
discapacidad, a las que viven en zonas rurales y en condiciones de pobreza y, a las poblaciones originarias.

Esta desigualdad educativa legitima y acentúa la desigualdad de oportunidades sociales creándose un círculo
vicioso de romper. A tal fin, es imprescindible que las políticas educativas se orienten al fortalecimiento de la
escuela pública, ya que ésta puede favorecer una mayor igualdad y la construcción de sociedades más
inclusivas y equitativas. Este fortalecimiento de la escuela pública requiere crear las condiciones para mejorar
su calidad y adoptar medida que eviten su competencia desigual con las escuelas privadas.
ANTOLOGÍA 17

CONCLUSIÓN
La globalidad es un problema ineludible de la vida contemporánea. Este proceso que abarca como hemos visto,
todos los aspectos de la vida social contemporánea, en donde la economía, la política, la cultura, se ve reflejada
en la conciencia social, la forma en que la gente concibe al mundo, tanto su mundo local como el mundo en su
totalidad está sufriendo un cambio considerable.

En lo concerniente a los efectos de la globalización en la educación, se manifiestan dos fenómenos

contrastantes:
De un lado, el propio sector de la educación caracterizado por una fuerte inercia.
Por otro lado la transformación de los sectores de las finanzas, del transporte, de la producción, del
comercio que esencialmente a causa de los mercados, de las bolsas, genera efectos en los sectores de
la educación en los países más pobres.

El desafío está planteado, los cambios son profundos e imparables y requieren un exhaustivo análisis, porque
está en juego el futuro de nuestra sociedad y de la educación, ya que este sistema no reconoce fronteras y trata
de imponerse y afianzarse en todo el mundo. Debemos lograr el cambio de nuestro sistema educativo y
amoldarlo a esta cruda realidad actual con la esperanza de construir un mundo más justo y equitativo.
ANTOLOGÍA 18

LAS PERSPECTIVAS DEL CONOCIMIENTO Introducción

La necesidad de analizar algunas de las
CIENTÍFICO-TÉCNICO EN LA SOCIEDAD perspectivas del conocimiento
científico-técnico en la sociedad actual
CONTEMPORÁNEA se deriva de las consideraciones que a
continuación se plantean. Después de
la
última Guerra Mundial el conocimiento científico-técnico imbricado cobra cada vez mayor relevancia en la
sociedad contemporánea.

Esta fusión, que dificulta establecer una delimitación precisa entre ambos saberes, permite el avance de los
procesos de invención, innovación y adaptación tecnológica. El gran efecto de estos procesos en las diversas
actividades humanas (producción, organización y consumo) implica plantear que la sociedad del presente (y la
del futuro) se están articulando a partir de estos conocimientos. Ahora más que nunca son replanteadas tesis
tales como las que ligan de manera directa la información con el poder político o económico.

A partir de la revolución científico-técnica la producción y la distribución del conocimiento (concebido como parte de
una inversión), se presentan con una importancia igual o mayor que la fabricación de bienes y servicios tangibles. Esta
situación se demuestra mediante la contratación creciente, por parte de las empresas innovadoras, de personal que
tiene como actividades básicas generar y difundir información relativa, entre otros aspectos, a productos, procesos y
materias primas.

Con esta orientación se configuran auténticas industrias del conocimiento. Es tal la importancia que se confiere
al conocimiento especializado de alto nivel, que a la fecha la mayor parte de los gobiernos incluyen dentro de
sus políticas, de manera implícita o explícita, la promoción de servicios científico-técnicos aplicados a la
producción. Mediante estas políticas se persiguen, entre otros objetivos, reforzar el vínculo entre la
investigación básica y la aplicada, así como sincronizar las actividades de investigación y desarrollo que se
llevan a cabo en los organismos gubernamentales, en las universidades y en la industria.

Ante los escenarios esbozados por esta racionalidad técnica (que recobra la promesa moderna de un futuro
mejor al amparo de la ilustración) resulta necesaria la reflexión acerca del conocimiento científico-técnico a
partir de cuestiones tales como las siguientes: ¿cómo y en qué condiciones se está generando?, ¿para qué y
para quién se genera?, ¿cuál es su efecto físico y social?, ¿qué opciones existen a este modo de concebir la
realidad?

El trabajo parte del supuesto de que el conocimiento científico-técnico, señalado como el conocimiento
relevante para la sociedad contemporánea, se está generando a partir de una racionalidad instrumental,
excluyente, ubicada en una perspectiva reduccionista (unidimensional) que atiende fundamentalmente los
intereses de los grandes consorcios multinacionales. Esta racionalidad, que se encarna en los modos
burocráticos, económicos y tecnocientíficos, mantiene pretensiones de totalidad y de universalidad.

Para desarrollar la tarea anterior se abordan diversas perspectivas relativas al papel que desempeña el
conocimiento científico-técnico en la sociedad contemporánea. Este conjunto de puntos de vista se agrupan en
dos vertientes fundamentales: la que se inscribe, desde una perspectiva funcional, en el ámbito de la
racionalidad técnica y/o instrumental y la que adopta una posición crítica respeto al qué, al cómo y al para qué
de este tipo de conocimiento. Desde la primera postura se recogen en un primer momento algunos
planteamientos teóricos pertinentes considerados “clásicos” para el desarrollo de una economía en la que el
conocimiento científico-técnico se torna relevante.
En un segundo aspecto se retoman algunas reflexiones contemporáneas acerca del papel y de la importancia asignada
a este tipo de conocimiento en la configuración del “nuevo orden mundial”. Para el análisis del segundo enfoque (la
posición
ANTOLOGÍA 19

crítica ante la racionalidad instrumental) se toma como hilo conductor la tesis mandeliana relativa a las ondas
largas de la economía. En esta segunda parte del documento también se consideran algunos cuestionamientos
de orden epistémico respecto a la manera en la que se concibe el conocimiento científico-técnico en el nuevo
modo informacional, y algunas opciones a esta limitada manera de comprender la realidad social.

En cada enfoque se describen los escenarios de la producción informacional, particularmente en el caso de los
países que se asignan un papel protagónico clave. De manera tangencial se cita el caso de los países periféricos
a los que se les brinda un rol poco o nada relevante dentro de la guerra del conocimiento.

La perspectiva instrumental del conocimiento científico-técnico

Las propuestas básicas
A finales del siglo XVIII Adam Smith concibió a la ciencia como una fuerza liberadora. No obstante en sus escritos
básicos no se vislumbra el análisis del efecto que el conocimiento científico-técnico pudiera tener en el crecimiento
económico. En el libro II de La riqueza de las naciones Smith señala como una de las causales del incremento de la
producción anual la mejora en la capacidad productiva del trabajo, derivado del incremento de la habilidad o del mayor
uso de la maquinaria. En esta lógica (en la que aún aparece desvinculada la innovación tecnológica del desarrollo
científico, y ambos aspectos del crecimiento económico) se inscriben también los planteamientos de David Ricardo.
Este economista, en oposición a la ley de Say (que postuló, entre otras cuestiones, el incremento de la productividad y
la reabsorción de la mano de obra como resultado a largo plazo del progreso técnico), señala que el incremento de la
demanda de tecnología (que es paralelo al aumento del capital) presenta una relación decreciente respecto a la
demanda de trabajo.

Marshall ubica el conocimiento como el principal motor de la economía. El progreso económico de los pasados
150 años, a su juicio, es producto del desarrollo en materia de ciencia y tecnología. En este autor, a finales del
siglo XIX, se encuentra ya un reconocimiento explícito del papel de los adelantos científicos en la fabricación, la
cual, desde su perspectiva, depende cada vez menos de los métodos empíricos. De ahí la recomendación que
realiza para hacer un mejor uso de este saber.

Shumpeter, a mediados del presente siglo, hace hincapié en el efecto que tiene el conocimiento científico-
técnico en el desarrollo industrial. Señala que el capitalismo es un modo o método de transformación
económica que no es, ni puede ser, estacionario. Las continuas transformaciones industriales, nos dice este
autor, revolucionan incesantemente la estructura económica desde dentro, “destruyendo ininterrumpidamente
lo antiguo y creando continuamente elementos nuevos”. Desde esta perspectiva, la investigación aplicada al
desarrollo de nuevas técnicas es fundamental para la sobrevivencia y el fortalecimiento de las empresas.

Galbraith (1967) y Bell (1976), en la perspectiva de la sociedad posindustrial, nos señalan la importancia
creciente (inevitable y benéfica) de los especialistas. El primero define la tecnología como “la aplicación
sistemática de la ciencia o de otros conocimientos organizados a tareas prácticas”. El segundo nos remite a la
existencia de una sociedad en la que el trabajo profesional de técnicos y científicos (capaz de generar
información rentable a partir de teorías abstractas) se convierte en una cuestión nodal. A partir de estos
planteamientos se desarrollan líneas de investigación en las que la variable fundamental sigue siendo el
conocimiento científico-técnico.

Del conocimiento empírico al conocimiento científico-técnico

Durante el siglo XVIII y comienzos del XIX no existió un nexo permanente y directo entre científicos e industrias.
De tal manera, gran parte de las invenciones se realizaron de manera aislada, a título personal, y surgieron de la
experiencia práctica de los artesanos.
ANTOLOGÍA 20

Las tecnologías subsecuentes requerirían conocimientos más allá de procedimientos empíricos basados en el
tanteo. Los procesos contemporáneos de investigación y desarrollo se caracterizan por su intencionalidad
explícita y por su tipo y nivel de organización. A partir de la segunda mitad del siglo XX la innovación tanto de
procesos como de productos se fundamenta casi por completo en el conocimiento científico obtenido en
laboratorios. Desde entonces el empleo de este conocimiento se convierte en un hecho cotidiano para las
empresas. De esta manera el conocimiento considerado originalmente como una variable exógena pasa a ser
reconocido como una fuerza endógena principalísima en el crecimiento económico. Las innovaciones que se
realizan en el campo tecnológico dependen de las aportaciones que regular y sistemáticamente lleva a cabo la
ciencia.

Lo imprescindible de este saber experto lleva a la apertura, al interior de la empresa, de departamentos

conformados por mano de obra con una formación científica sumamente especializada que, en términos
generales, cuenta con una preparación teórico-práctica de carácter formal. De acuerdo con Freeman (1975)
hasta los inicios de la década de los años setenta las industrias que realizaron una investigación con carácter
intensivo fueron las que experimentaron un crecimiento más rápido, y asimismo las que generaron mayor
innovación en relación con: productos, procesos, componentes y equipo, uso de fuentes de energía y empleo
de materias primas. Entre este tipo de industrias se cuentan: la electrónica, las plantas químicas y para refinado
del petróleo, las de plásticos y la nuclear.

En ciertas circunstancias el mantenerse al margen de la innovación tuvo resultados negativos para la empresa,
traducidos en la reducción de su tasa de crecimiento y/o de la pérdida de su posición de líder en el mercado.
Dado que los productos tienen una vida media (que dependen de factores como los nuevos descubrimientos y
la política empresarial tendiente a la recuperación de la inversión) es necesario que las “empresas” sean
capaces de innovar o por lo menos de imitar en el menor tiempo posible. Esto implica que, al margen del empleo
que hagan de licencias y de know-how, cuenten con departamentos de investigación y desarrollo. La
información generada en estos ámbitos es susceptible de ser empleada por la propia empresa, o bien
comercializada.

Freeman (1975) postula, a manera de hipótesis, que el éxito de la empresa proviene, entre otros, de los
siguientes aspectos: la capacidad que tenga para desarrollar una intensa labor de investigación y desarrollo a
largo plazo (lo cual implica la disponibilidad de recursos para asumir esta tarea); la realización propia de la
investigación básica o del contacto con quien la lleva a cabo; la eficacia que logre para coordinar la
investigación y el desarrollo con las áreas de producción y comercialización. No innovar es morir, señala este
autor, particularmente en industrias como la química o la electrónica. La carencia de innovaciones puede
conducir a que la competencia, que logra introducir nuevos productos o procesos y que es capaz de generar
productos estándar a precios más baratos, se apropie del mercado.

El papel del conocimiento científico-técnico en el nuevo modo de desarrollo informacional

La clave del nuevo modo de desarrollo que se está conformando es el conocimiento científico-técnico. La
producción informacional se convierte en el eje de las nuevas tecnologías tanto de productos como de procesos.
Los nuevos conocimientos, nos dice Castells (1991), afectan no sólo la manera de producir, sino que también
permean el modo de consumir, de actuar, de vivir y de morir.

La información se convierte en materia prima y producto que se incorpora a otros bienes, servicios decisiones y
procedimientos. En el nuevo “modo informacional” de desarrollo, el conocimiento actúa sobre el conocimiento
para generar un mayor saber y un mayor efecto en la productividad. La información que se genera o se recibe en
el nuevo modo de desarrollo, Dosi (1988) la agrupa a partir de las siguientes dicotomías:
Un conocimiento general o universal (con carácter científico) contra un conocimiento especializado (o
tecnológico en sentido estricto).
ANTOLOGÍA 21

Un conocimiento público (al que se accede libremente a partir de medios tales como las publicaciones)
contra un conocimiento privado (cuyo control y usufructo es de carácter particular).
Un conocimiento articulado o institucionalizado (adquirido por medio de un proceso formal de
escolarización) contra un conocimiento tácito (adquirido mediante la práctica).

Esta última vía con carácter informal para producir y difundir conocimientos, que se presenta en el interior de los
centros de trabajo y en el ámbito extralaboral, también recibe el nombre de sinergias. Estas son definidas por Castells y
Hall (1994, p. 314) como “la generación de nueva información de alto valor por medio de la interacción humana”.
Algunos casos de sinergias se pueden presentar entre empleados, ejecutivos, investigadores y entre clientes y
proveedores (Ruffier, 1991).

En el escenario futuro que nos presenta Thurow (1992) el factor clave en la obtención de ventajas competitivas
duraderas será la tecnología de productos o de procesos (basada en los conocimientos arriba señalados). La
competencia deberá girar en torno de industrias para las que el saber científico-técnico es fundamental: la
microelectrónica, la biotecnología, las industrias basadas en la ciencia de los materiales, las
telecomunicaciones, la aviación civil, la robótica (aunada a máquinas y herramientas) y los ordenadores (de
manera conjunta con el software).

Todas son industrias que dependen de la capacidad cerebral. Todas podrán instalarse en
cualquier lugar del planeta. Donde se instalen dependerá de quienes puedan organizar la
capacidad cerebral para aprovecharlas. En el siglo que se avecina la ventaja comparativa será
la creación humana (Thurow, 1992, p. 52).

La formación de capital humano, el desarrollo de tecnologías (particularmente de procesos) y la capacidad de

emplear el conocimiento científico-técnico serán entonces fundamentales para un mundo en donde las
posibilidades de enriquecimiento se estrechan.

Los escenarios del “nuevo modo de desarrollo informacional”

La tercera revolución científico-técnica tiene como una de sus características fundamentales la formación de
una economía global. En esta economía la interdependencia, que genera una cultura basada en el conocimiento,
se acrecienta a escala mundial. De esta manera cuestiones tales como la productividad y la competitividad
pasan a depender del acceso que se tenga a información reciente y de la capacidad para generar nueva
información.

Las regiones o los países capaces de desarrollar nuevas tecnologías son los que, en los tiempos recientes,
desde la perspectiva del nuevo modo de desarrollo informacional, han experimentado un crecimiento más
acelerado y los que, en consecuencia, tienen mayores ventajas en la competencia global; forman parte de las
regiones que ganan (Benko y Lipietz, 1994).

a) Tecnópolis y/o aglomeraciones

La posibilidad de lograr una corriente óptima de información se concreta en proyectos planeados en los que se
reúnen instituciones de investigación (con carácter semipúblico o no lucrativas), mano de obra sumamente
calificada y capitales dispuestos a invertir en innovación. Estas tecnópolis, que conforman un medio innovador
(capaz de generar riqueza a partir del conocimiento), constituyen una tarea básica dentro de la nueva economía
de la información. Para impulsar el desarrollo de las tecnópolis se requiere de infraestructura y servicios de alta
calidad; mano de obra con un alto nivel educativo (con formación universitaria y preferentemente con
doctorado); fomento a la investigación básica y aplicada orientada a los diversos sectores de la economía.
Las tecnópolis como centros de innovación y alta tecnología pueden ser, de acuerdo con Castells y Hall (1994, p.
32) de tres tipos: “complejos industriales de alta tecnología construidos sobre un medio innovador... complejos
de investigación
ANTOLOGÍA 22

estrictamente científicos, sin relación territorial directa con la fabricación... parques tecnológicos... (y)
programas completos de tecnópolis como instrumentos del desarrollo regional y de descentralización
industrial.”
En una tipología similar a la que nos presentan Castells y Hall, Arcangeli (1993) define las características de los
diferentes centros industriales o aglomeraciones. Estos centros se definen como una entidad socio-territorial
ubicada en un área delimitada natural e históricamente, en la cual está integrada una comunidad humana con un
conjunto de empresas. En términos generales el autor reconoce tres grandes tipos de aglomeraciones: el
distrito industrial genérico, el distrito comercial central y el polo de crecimiento. Al primero pertenecen los
distritos de alta tecnología (en los que se innova, se emplean nuevos materiales, se lleva a cabo investigación
básica y aplicada, se mantiene el contacto con los centros de educación superior y se invierte capital de riesgo);
los distritos automatizados (en los que las destrezas y la producción son intensivas y se realiza
fundamentalmente investigación aplicada), y los distritos marshallianos (configurados por un conjunto de
pequeñas y medianas empresas independientes).
El distrito comercial central se caracteriza porque se difunden en él las políticas de ciencia y tecnología, las
novedades y las innovaciones con frecuentes contactos informales cara a cara. Los polos de crecimiento, que
constituyen el punto débil del sistema regional de innovación, son resultado de políticas regionales fordistas o
de ubicaciones tardías (también fordistas) en poblados manufactureros.

b) Las redes de conocimientos

Un aspecto fundamental en el proceso de generación de conocimientos científico-técnicos que lleven a la
innovación tecnológica son las redes de conocimientos, constituidas a partir de corrientes continuas de
información. El establecimiento de redes formales o informales constituye un prerrequisito básico para la
configuración de tecnópolis. Las redes de información que se crean tanto dentro como fuera de la empresa
llegan a ser tan importantes que de ellas depende el éxito o el fracaso de la misma.

Cuando se plantea la existencia de redes se piensa en las terminales de ordenador. No obstante, la información
obtenida por esta vía no es suficiente, por lo que se requiere también del contacto cara a cara para intercambiar
información (Benko y Lipietz, 1994). Los productores organizados en redes se benefician del conocimiento que
circula en ellas. La importancia del beneficio obtenido se deriva del lugar que las empresas ocupan dentro de la
red.

A partir de la intensidad y la reciprocidad con que se presentan las corrientes de información, al interior de las
tecnópolis o de las aglomeraciones, Arcangeli (1993) jerarquiza los distritos de la siguiente manera: en primer
lugar se encuentran los distritos de alta tecnología, en segundo los distritos automatizados y en tercer sitio los
polos de crecimiento. El quedar excluidos de las corrientes de información tecnológica o el mantener un vínculo
endeble con ellos ha conducido al debilitamiento de los poblados manufactureros, de los polos de desarrollo y
de los distritos marshalianos. Las corrientes de información tecnológica que van hacia arriba y hacia abajo en la
jerarquía pueden adoptar los modos de investigación y desarrollo, y de aprendizaje por el uso. A partir de estas
corrientes, nos señala Arcangeli, se configuran los sistemas regionales de innovación. En estos sistemas se
aprecian dos tipos de regiones: las usuarias (tales como los polos de desarrollo) y las productoras
(conformadas por distritos de alta tecnología y por distritos automatizados).

El sistema nacional de innovación está constituido por una jerarquía de sistemas regionales o distritos
especializados que conforman un tejido de afluencia de servicios y de comunicación. Para Nelson (1988) un
sistema nacional de innovación se caracteriza por: la participación privada de una considerable parte de la
tecnología; la existencia de muchas y variadas fuentes del conocimiento científico-técnico; un mercado que
lleva a cabo el proceso de selección de las tecnologías encarnada en los productos que llegan a él.
ANTOLOGÍA 23

La sinergia, los medios y las redes que forman parte de los procesos de investigación y desarrollo permiten
conformar las cadenas de innovación en donde las mejoras (en productos y en procesos), en un proceso de
competencia, implican a su vez a nuevas mejoras.

c) El papel del gobierno y de las universidades en el nuevo modo de desarrollo

Después de la guerra fría la competencia se define a partir de rubros tales como la capacidad para contar con más
calidad y/o más eficiencia en las organizaciones y en las instituciones (particularmente las de carácter educativo). Dada
la creciente importancia de la información científico-técnica se plantean, como asuntos prioritarios para cualquier país
u organización, tanto el aumento de las credenciales educativas y de la motivación de la planta laboral como el
establecimiento de un marco institucional que haga posible maximizar las corrientes de información y las vincule con
las tareas del desarrollo.

En el siglo XXI la educación y las habilidades de la fuerza de trabajo continuarán siendo, a juicio de Thurow
(1992), el arma competitiva predominante. El nuevo modo de desarrollo basado en la economía de información
globalizada le asigna al Estado y a las universidades un papel de apoyo a las actividades de investigación y
desarrollo que llevan a cabo las empresas.

Los gobiernos deben implantar proyectos que presenten un alto riesgo o que sean de gran envergadura. Las
universidades, por su parte, deben aportar materia prima para los procesos de innovación (conocimientos básicos y
aplicados y mano de obra sumamente calificada) que incida en el crecimiento de “centros industriales
tecnológicamente avanzados”. Otra posibilidad de las universidades (o de sus docentes) es actuar directamente como
empresas, “apoyando el proceso de escisión de sus investigaciones en una red de empresas industriales y de nuevos
negocios (Castells y Hall, 1994, p. 322).

5. Los países periféricos y el nuevo modo de desarrollo

En relación con el papel que desempeñan los llamados países en desarrollo en la nueva economía de la
información en el ámbito funcional, existen por lo menos dos posiciones: la que niega cualquier papel relevante
que este tipo de países pudiera tener en la guerra del conocimiento y la que plantea las oportunidades que se
les presentan, derivadas de la emergencia del paradigma basado en la producción informacional.

Los escenarios arriba descritos están planteados en función de los países que Thurow (1992) identifica como
protagónicos. Los no protagonistas, a juicio de este autor, son aquellos cuya desaparición de la faz de la tierra
no tendría ningún efecto en la economía mundial. Su enorme deuda externa, su ineficiencia organizacional e
institucional, su alto crecimiento demográfico, su bajo nivel educativo y de especialización merman sus
posibilidades de desempeñar un papel activo en el nuevo orden mundial. A esto se añaden cuestiones tales
como la pérdida de importancia, en lo económico, que antaño tenían los recursos naturales.
No obstante, para autores como Pérez (1994, p. 23) el cambio tecnológico “constituye la herramienta más
poderosa para lograr una restructuración exitosa de los países en desarollo”. Desde esta perspectiva
recomienda a estos países: no marginarse de las transformaciones tecnológicas recientes, tanto en productos
como en procesos, que se presentan en la esfera mundial.

Dada la importancia creciente de la tecnología de la información, Pérez (1994) plantea la necesidad de

sincronizar el avance tecnológico con los sistemas de educación y capacitación. Desde la perspectiva de la
creatividad, el espacio está abierto para todos. La labor fuerte en un proceso de cambio consiste en comenzar a
construir “redes y sistemas internos, de acumular experiencias y de generar sinergias para lograr un
crecimiento autosostenido” (Pérez, 1994, p. 39). En los tiempos de cambio, según esta concepción, los países
emergentes pueden alcanzar a los líderes.
ANTOLOGÍA 24

La crítica a la concepción instrumental del conocimiento científico-técnico

La necesidad de problematizar las propuestas relativas al papel que el conocimiento científico-técnico tiene en
la sociedad actual, inscritas en el marco de la racionalidad técnica, busca romper la inercia que conlleva a la
aceptación acrítica de moldes de pensamiento preestablecidos (versiones únicas de la realidad) que se deben
asumir para hacer frente a las demandas del entorno. El reconocer la existencia de posiciones contrapuestas
ubica el análisis teórico en una perspectiva que trasciende los límites de una unidimensionalidad paralizante
para la que sólo existe un proyecto (impuesto por medio de la lógica del capital): el de la reproducción.

1. Las ondas largas de ascenso del capitalismo y la emergencia del conocimiento científico-técnico
La caída de la tasa media de ganancia es un resultado inevitable a largo plazo del crecimiento económico
capitalista acelerado. Después de un descenso persistente volvemos a encontrar un incremento de esta tasa. En
la explicación del paso de las ondas depresivas a las expansivas los factores extraeconómicos (guerras de
conquista, ampliación y contracción del ámbito del capital, lucha de clases, etcétera) desempeñan un papel muy
destacado. Uno de estos factores (por cierto no el único, ni el más importante) son las revoluciones
tecnológicas.

En la interpretación mandeliana, a diferencia de las que Kondratiev y Shumpeter nos presentan, los proyectos
de inversión y las personalidades innovadoras no desempeñan un papel clave en las explicaciones sobre las
ondas largas de ascenso del capitalismo. Las innovaciones tecnológicas no se desarrollan a gran escala
durante los periodos de estancamiento, dado que las expectativas de ganancia son reducidas. Durante este
periodo se acumulan inventos no aplicados o aplicados marginalmente que van a ser explotados intensivamente
durante la onda de ascenso de la tasa de ganancia. El capital acumulado que no fue invertido en la onda
recesiva se emplea en la fase expansiva para hacer posible la explotación de estos inventos. En este sentido, las
ganancias tecnológicas son mayores para las empresas que primero emplean las técnicas revolucionarias.

Es importante destacar que, de acuerdo con lo que expone Mandel (1986), el paso de una onda expansiva a una
onda recesiva tiene carácter endógeno, en tanto que la tendencia contraria (de carácter ascendente) está ligada
con factores exógenos: “...esta última depende más bien de aquellos cambios radicales que se producen en el
medio histórico y geográfico general del modo de producción capitalista, cambios capaces de inducir un
ascenso fuerte y sostenido de la tasa media de ganancia”. Es decir, la generalización de las aplicaciones
técnicas y científicas, que conducen a una revolución de corte tecnológico, es mediada por las condiciones
sociales de acumulación.

Durante el proceso de consolidación del capitalismo se manifiesta la tendencia a subordinar el trabajo científico-
técnico (proletarizado) a las necesidades del capitalismo. Esta relación subordinada permite consolidar el
proceso de sustitución de trabajo vivo por trabajo muerto. Al respecto Mandel (1986) señala lo siguiente:

La tendencia del capital a proletarizar... el trabajo científico está directamente relacionada con la sed insaciable
por conseguir más plustrabajo, más plusvalor y más ganancia, sed continuamente espoleada tanto por la
competencia como por la lucha de clases entre capital y trabajo.

De tal manera, este impulso insaciable nos permite entender, como una de las secuelas del proceso de
autoexpansión del capital, el surgimiento de nuevos conocimientos científico-técnicos y de nuevas tecnologías.
En la medida en que éstas desplazan la mano de obra o que imponen cargas mayores de producción al obrero
sin incrementar su salario, se convierten en un factor que mantiene el beneficio del capitalista.

Al respecto Heilbroner (1989, p. 66) hace el siguiente señalamiento: “En la medida en que las ganancias
capitalistas de nuestros días emanan de rentas tecnológicas, la explotación del trabajo se torna cada vez más
difícil de identificar
ANTOLOGÍA 25

visiblemente como trabajo excesivo u obreros mal pagados.” Después de la larga onda expansiva de la
posguerra (en la que se presenta un fuerte crecimiento de la producción material y una rápida expansión del
mercado mundial como respuesta al ascenso de la tasa media de ganancia) nos encontramos, a partir de la
década de los años setenta, con un brusco descenso de la tasa media de crecimiento de la economía capitalista.
En la medida en que la revolución tecnológica comienza a generalizarse decaen las superganancias
provenientes de las rentas tecnológicas en las empresas más importantes.

Con las expectativas de una baja rentabilidad en lo sucesivo se comienza a observar a finales de la década de
los años sesenta un descenso en la tasa de innovación como resultado de un estancamiento del gasto
revolucionario en información (Mandel, 1986, p. 76). El desarrollo tecnológico se estabiliza no por una carencia
de conocimientos científicos e innovaciones, sino por problemas de rentabilidad. La desaceleración del
crecimiento económico (que tiene entre algunos de sus indicadores la sobreproducción, el subconsumo y la
subutilización de la capacidad productiva instalada) torna arriesgada la producción masiva de productos
innovadores.

Por otra parte, si no se ha logrado la amortización total de la gigantesca inversión de capital realizada durante el
periodo expansivo, resulta improbable que se canalicen de manera masiva nuevas inversiones hacia otras
innovaciones tecnológicas. La prioridad para el capitalismo, en condiciones de crisis, es “restablecer la tasa de
ganancia mediante un fuerte ascenso de la tasa de plusvalor (es decir, de la tasa de explotación de la clase
obrera” (Mandel, 1986, p. 87). Esto último nos permite entender el hincapié de economías como la japonesa, en
la innovación de procesos más que de productos (Aoki, 1990).

El conocimiento científico-técnico en los escenarios de la adaptación destructiva del capitalismo

Las perspectivas de una nueva onda larga expansiva, basadas en las actuales tendencias, plantean como prerrequisitos:

...Un desempleo masivo crónico orientado, a la larga, a erosionar los salarios reales y la
confianza (que tienen en sí mismos) los trabajadores, su combatividad, su organización, así
como a incrementar significativamente la intensidad del trabajo, llevando a una pronunciada
subida de la tasa de plusvalor; desvalorización masiva del capital mediante la creciente
eliminación de empresas no eficientes, no (sólo) pequeñas y medianas, sino también grandes,
incluidas muchas multinacionales (esto es, mediante un nuevo salto hacia la concentración y
centralización del capital, no sólo a escala nacional, sino especialmente a escala internacional);
nuevos modos de reducir, al menos en términos relativos, los costos de equipamiento,
materias primas y energía; aplicación masiva de nuevas innovaciones tecnológicas
(ahorradoras de mano de obra); nueva aceleración revolucionaria de la tasa de circulación del
capital (Mandel, 1986, p. 94).

Los avances en la automatización y la robotización hacen factible la configuración de un escenario como el que
se describe. Este escenario nos indica, por un lado, la capacidad del capitalismo para adaptarse a los cambios y,
por el otro, los altos costos que en términos sociales se habrán de pagar por esta adaptación destructiva del
capitalismo.

Cuestiones tales como la miseria (que afecta a más de dos tercios de la población del planeta) y el desempleo
con tendencias a la agudización (a los que no se les concede la suficiente importancia en los paradigmas de
orden científico-técnico) pueden desencadenar problemas que alteren gravemente el orden socio-político y a los
que posiblemente se dé respuesta por medio del recorte de las libertades democráticas.

Otro problema emergente en este sentido (carente de una respuesta específica desde el punto de vista de la
racionalidad técnica) es el de la capacidad científica y técnica “subyugadas al móvil de la ganancia privada” para
responder a los altos costos que tiene para el medio ambiente esta adaptación destructiva. La apuesta a la inagotable
capacidad de la tecnología
ANTOLOGÍA 26

para dar salida a la crisis económica (y por esa vía enfrentar problemas complejos de diversa índole), concebida
desde una perspectiva unilineal, presenta muchas limitantes.

La visión relativa al crecimiento económico, que se plantea desde esta perspectiva, no es compatible con el
mejoramiento de la calidad de vida de las mayorías, a las que los modelos recientes de innovación tecnológica,
basados en el conocimiento de élite, parecen no tomar en cuenta. La brecha entre países pobres y países ricos
es cada vez más profunda. La promesa de un mejor nivel de vida a partir del empleo de tecnologías modernas
no ha cristalizado. Los logros de la sociedad industrial no han llegado aún a los países del sur, y éstos siguen
enfrentando en su mayoría el problema de satisfacer sus necesidades básicas.

La situación del llamado Tercer Mundo parece importar muy poco a los países desarrollados capitalistas, que
están reestructurando sus procesos de acumulación y plantean que estas regiones prácticamente no tienen
cabida en el nuevo orden global en el que las materias primas han dejado de ser un factor de peso en la nueva
“economía de la información”. Muchos de estos países pueden desaparecer sin que su ausencia se note o tenga
un efecto decisivo en la economía mundial (Thurow, 1992).

El cuestionamiento epistémico a la perspectiva instrumental del conocimiento

científico-técnico a) La importancia de la multidimensionalidad
El quehacer científico-técnico y los paradigmas asociados a él deben abrirse a las aportaciones de otros
campos del conocimiento y asumir una actitud más crítica en relación con el manejo de los productos que
generan. Es importante cuestionar “las formas de institucionalización y legitimación de un saber fraccionado,
producido en los departamentos especializados de los centros de investigación... reproducido en la currícula...
dentro de las instituciones de educación y aplicado en las funciones sectorializadas de la planeación y de la
administración pública”. (Leff 1986, p. 10). La integración de conocimientos rompe la perspectiva
unidimensional de los paradigmas basados en el predominio del saber científico-técnico (Marcuse, 1969) y
permite articular los procesos ecológicos, culturales, tecnológicos y políticos como parte de un todo.
Las respuestas a problemas complejos no se pueden derivar de disciplinas o campos aislados del conocimiento.
Desde esta perspectiva, las posibles “soluciones” llegan a generar más problemas que los que intentan resolver,
al no tomar en consideración variables fundamentales no consideradas por las especialidades. Este sería el
caso del conocimiento científico-técnico que se genera y se aplica (orientado por la maximización de beneficios)
al margen de sus posibles efectos físicos o sociales. De tal manera, fenómenos tales como “el incremento
exponencial de la producción de residuos y desechos contaminantes”, el gasto irracional de energía y recursos
naturales, la degradación de la calidad ambiental y la concentración excesiva de la riqueza, aparecen asociados
con los procesos de innovación tecnológica (basados en un desarrollo científico-técnico “neutro” y legitimador)
concebidos desde una perspectiva unidimensional.
No es posible seguir ubicando a la tecnología (que toma como fundamento el conocimiento científico-técnico)
como “un parámetro constante administrado por una secta especializada” (Tudela, 1991). Esta es una variable
que interrelacionada con otras variables permite explicar, desde una perspectiva multidimensional, la realidad a
partir de recortes conceptuales, espaciales y temporales.
Las posibilidades que tiene el conocimiento científico-técnico (concebido de manera instrumental) de incidir de
manera efectiva en la resolución de problemas complejos se restringen más cada vez. En este sentido, la
Fundación Friedrich Ebert (1987, p. 5), en Nuestro futuro común, señala que: “la velocidad con que se da el
cambio (que altera radicalmente los sistemas del planeta) está sobrepasando la habilidad de las diferentes
disciplinas científicas y nuestra misma capacidad para evaluar y aconsejar”. Por esta razón es necesaria la
construcción de “un conocimiento capaz de captar la multicausalidad y las relaciones de interdependencia de
los procesos de orden natural y social que determinan los cambios socioambientales, así como para construir
un saber y una racionalidad social orientados hacia los objetivos de un desarrollo sostenible, equitativo y
duradero” (Leff, 1994b, p. 17).
ANTOLOGÍA 27

La necesidad de insertar el conocimiento científico técnico en un nuevo marco epistémico de conocimiento integrado
va más allá de “una concepción errónea sobre la fusión de la ciencia con la tecnología, que reduciría el conocimiento
de lo real a un saber como transformar, dominar y controlar la realidad (Leff, 1994a). El replanteamiento de cuestiones
tales como la multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina está asociado con la idea de construir una nueva
racionalidad productiva (opuesta a la racionalidad dominante) en la que se consideren los valores culturales de las
comunidades, las condiciones ecológicas de las diversas regiones y las estrategias políticas de desarrollo de un país
(Leff, 1986, p. 102).

b) Diálogo y competencia de interpretaciones

Ante el avance de la racionalidad instrumental que se impone desde la lógica del poder (que busca la preservación del
sistema), como única versión de la realidad, es necesario recuperar la acción comunicativa como una posibilidad de
construir y reconstruir esta realidad desde una perspectiva crítica y problematizadora. El encuentro intersubjetivo que
nos propone Habermas (1989) permitirá pasar de los consensos adscritos (o impuestos) a los consensos adquiridos (en
donde lo fundamental son “las contribuciones cooperativas que en la acción comunicativa han de hacer los propios
agentes”).

La acción comunicativa establecida a partir de la competencia de interpretaciones se convierte en “un centro

virtual de autoentendimiento” a partir del cual los espacios públicos de opinión pública desarrollan un saber
sobre sí mismos (Habermas, 1989, p. 425). La razón instrumental, encarnada por el poder político y económico,
es incapaz de traducir organizativamente el saber intersubjetivo que la sociedad posee acerca de sí misma (esto
último se demuestra en la imposibilidad o incapacidad que tiene para introducir mejoras fundamentales en las
condiciones de vida de la población en general). Estos poderes, amparados en criterios de racionalidad técnica,
han dejado de resolver problemas en muchos aspectos y se convierten en fuente de los mismos.
La propuesta habermasiana, ante el proceso de desengaño respecto a los poderes político y económico, se
orienta a la conformación de una nueva conciencia que busca domesticar no sólo a la economía capitalista, sino
también al propio Estado. Por ello, ante la planeación administrativa de la existencia, Habermas plantea la
necesidad de proteger el intercambio entre sistema y mundo de vida, y de que los “impulsos provenientes del
mundo de vida penetren en la autorregulación de los sistemas funcionales”.

Esto exige un cambio de relación entre espacios autónomos autorganizados (que surgen y se mantienen de
manera independiente del sistema político y cuentan con la fuerza de la autorganización que la solidaridad
posee), por un lado, y los ámbitos de acción regulados mediante el dinero y el poder... En los nuevos
movimientos autónomos surgidos a raíz de la crisis global, y fundados a partir de la acción comunicativa,
convergen la crítica a la razón instrumental y una nueva manera de pensar la realidad por medio del intercambio
intersubjetivo.

Frente a la unidimensionalidad y a la hiperespecialización del conocimiento generado por expertos, se plantea

entonces como opción la multidimensionalidad epistémica y práctica. Algunos de los elementos que llegan a
formar parte de los discursos, las estrategias y las demandas de estos espacios autónomos organizados son:

Una mayor participación en los asuntos políticos... su inserción en los movimientos por la
democratización... la defensa de los recursos y su ambiente... la búsqueda de nuevos estilos de
vida y patrones de consumo... nuevas formas de lucha apartadas de los sistemas
institucionalizados y coorporativistas... la organización en torno de valores cualitativos (calidad
de la vida)... la crítica a la racionalidad económica fundada en la lógica del mercado, la
maximización de la ganancia, la eficiencia y la productividad tecnológica (Leff, 1994b).

Conclusiones
De manera paralela al aumento de la importancia del conocimiento científico-técnico se observa el incremento del papel
que la teoría, ubicada en el espectro de la racionalidad instrumental, le confiere a éste en el crecimiento económico. De
tal
ANTOLOGÍA 28

manera, en lo que autores como Castells denominan nuevo modo de desarrollo informacional, la empiria queda
desplazada (aunque no del todo, dada la subsistencia del conocimiento tácito) por un conocimiento articulado y/o
especializado.

Desde esta perspectiva, los escenarios de las regiones que ganan se configuran en los centros en los que las
innovaciones, la alta tecnología y las redes de conocimiento son una constante. Al gobierno y a las instituciones
educativas de nivel superior les son asignadas funciones básicas de apoyo a estos procesos. Los países
periféricos se vislumbran, dentro de estos escenarios, a partir de dos posiciones: la que señala la carencia de
posibilidades de acceso a este nuevo modo de desarrollo y la que plantea la posibilidad que tienen de insertarse
en los procesos de cambio en la medida en que aprovechen las nuevas oportunidades de desarrollo.

La innovación y el desarrollo científico-técnico como base de la economía de la información, al centrarse de manera

unilineal en el desarrollo tecnológico aplicado a procesos y a productos, deja de lado la multicausalidad y la
interdependencia de fenómenos de orden natural y social. Esta perspectiva genera o consolida problemáticas no
vislumbradas por muchos de los paradigmas de la innovación y el cambio tecnológico ubicados en la perspectiva
funcional.

El quehacer científico proletarizado y subordinado al capital se orienta al incremento eficiente de la rentabilidad

(el desarrollo científico-técnico ocurre básicamente durante las ondas largas favorables al proceso de
acumulación de capital), al margen de consideraciones valorativas o de carácter ético-político. El desempleo
crónico, la imposición de cargas mayores de trabajo sin repercusión al salario, el efecto negativo en la calidad
de vida de los trabajadores y en el medio ambiente, son algunos aspectos que no se encuentran dentro de las
reflexiones fundamentales de los teóricos que exaltan los escenarios económicos prefigurados por el nuevo
orden económico metropolitano. Estos son algunos aspectos que ponen de manifiesto la irracionalidad que
subyace al reciente modo de desarrollo informacional.

A pesar de que algunas de las nuevas tesis acerca de la innovación tecnológica buscan superar las
insuficiencias de la teoría neoclásica (concepción estática y ahistórica de la realidad... insuficiente papel
concedido a las instituciones...
concepción estática de equilibrio (Hualde, 1993) y de que incluyen entre sus preocupaciones el problema
ambiental, finalmente prevalece en ellas una orientación instrumental relativa al conocimiento científico-técnico
y a la tecnología.
Para autores como Dosi (1988) lo fundamental en un proceso de innovación es la búsqueda, el descubrimiento,
la experimentación, el desarrollo y/o la imitación de nuevos productos y procesos. Nelson (1988) concuerda con
lo planteado por Dosi y subraya el cambio tecnológico como un elemento básico del funcionamiento de la
economía moderna. Para él las innovaciones tecnológicas presentan un carácter acumulativo e irreversible.

Hualde (1993) señala que la “alta acumulación de saberes” constituye un requisito indispensable para el
progreso en algunos aspectos relacionados con el cambio tecnológico. En estos discursos el objetivo implícito
o explícito sigue siendo la rentabilidad (en una sociedad que en los hechos se asume como terminal), al margen
de consideraciones éticas, sociales culturales y ecológicas. En este sentido la acumulación de capital, por la vía
de conocimientos y tecnologías que se generan a partir de medios cada vez más refinados sigue siendo, tal
como lo señala Heilbroner (1989), el centro de la vida económica, política y social de las naciones capitalistas.

Ante las perspectivas excluyentes, implícitas en este modo de concebir la modernización económica, es necesario
impulsar acciones y procesos centrados en la acción comunicativa por medio de la que se posibilite el paso de los
consensos impuestos a los consensos adquiridos. El involucramiento necesario de la opinión pública en esta
competencia de interpretaciones permitirá configurar otros posibles escenarios, particularmente para los países
periféricos.
 3
ANTOLOGÍA UNIDAD

3. TEORÍA DE LA COGNICIÓN
 A 30
N

La psicología social con enfoque

LA PSICOLOGÍA SOCIAL psicológico e individual: la cognición

COGNITIVA: LA social
COGNICIÓN SOCIAL Y LA El análisis de los contenidos temáticos
TEORÍA DE en los años recientes de la psicología
LAS REPRESENTACIONES social de EEUU muestra un desarrollo
SOCIALES hacia una psicología de los
funcionamientos cognitivos generales
que explican los
comportamientos sociales. Uno de los temas esenciales de las décadas de los 60 y 70 ha sido la atribución y
percepción social, es decir, los procesos cognitivos de construcción de impresiones y de las relaciones de
causalidad. En tanto que la década de los ochenta es, la de la cognición social - generalización de los dos
campos antes mencionados hacia el conocimiento del procesamiento de la información social -.

En los últimos tiempos, se ha centrado el interés en la investigación de las estructuras y procesos mediante los
cuales los sujetos conocen el mundo social. Por cognición social se entiende el conocimiento de cualquier
"objeto humano", bien sea individuo, sí mismo, grupos, roles o instituciones. A partir del estudio de la
percepción social, de la atribución de causalidad y de la inferencia social, desarrolladas en la década de los
cincuenta y sesenta, se dio un fuerte impulso al estudio de la cognición social, área que engloba diferentes
corrientes teóricas y que analiza cómo los sujetos extraen y procesan información de su medio social,
estudiando procesos cognitivos tales como la atención, percepción, codificación, almacenamiento y
recuperación, así como las estructuras de la representación y la memoria.

Retomando sobre todo las tradiciones constructivistas, el concepto de esquema y algunos otros constructos
similares van a centrarse en el procesamiento activo que el sujeto realiza de la información social. Esta
psicología social cognitivista también va a caracterizarse por el rechazo de las explicaciones motivacionales y
afectivas, y por poner al "pensamiento en timón de mando". En un intento de simplificación, se podría decir que
el programa científico de este movimiento cognitivista se fundamenta en las siguientes premisas:
El hombre es considerado elementalmente como un científico, o metafóricamente, como un procesador
de información, falible, y limitado
Se basa en los modelos simples de procesamiento de la información, así como en algunos modelos de
organización del conocimiento.
Metodológicamente, la cognición social utiliza masivamente técnicas de laboratorio inspiradas en la
psicología cognitiva clásica, donde el enfrentamiento de los sujetos con cintas de video, fotos,
historias escritas, constituye la variable independiente, mientras que los protocolos verbales de
procesamiento de estímulos, medidas de atención visual, etc., constituyen las variables dependientes
típicas.

La teoría de la cognición social se ocupa, esencialmente, del modo como funciona el universo cognitivo del
hombre de la calle, atribuyendo las diferencias que se plantean con el pensamiento científico a "errores" en el
proceso lógico de pensar. El hombre vulgar pretende explicar el mundo que lo rodea, caracterizar la conducta
de los demás, hacer inferencias de su vida psicológica interior y oculta. Para ello elabora "teorías implícitas"
que se fundan en el conocimiento del sentido común originado en situaciones de interacción en la vida
cotidiana, en la observación del comportamiento del otro, en los actos y situaciones más diversas. Luego, el
sujeto se comporta con respecto a los demás y a su entorno atendiendo a los modelos explicativos que
proponen estas "teorías implícitas".
Para la teoría de la cognición social, la realidad como fuente de conocimiento es neutra y la falta de objetividad
de ese conocimiento al que se arriba y que opera como factor mediatizador de la conducta, depende de las
formas "no lógicas" del pensar.
ANTOLOGÍA 31

La investigación encarada por esta corriente es esencialmente de laboratorio y se interesa por analizar la lógica
del proceso de pensamiento, privilegiando más los mecanismos de ese proceso que el contenido al que está
referido.

El enfoque que se propone - aunque de psicología social - plantea una concepción esencialmente individual. La
necesidad de poner "orden" en el entorno social, proviene de un modelo psicológico de adaptación del organismo a su
medio, que permite preverlo y dominarlo. Atribuirle "errores" al modo como es procesada la información, proviene de
compararlo con un modelo estrictamente cognitivo que describe un proceso intelectual muy general y supuestamente
adaptado a la realidad. Lo social se reduce - en este modelo - a la existencia de relaciones interpersonales, que se
explican por el funcionamiento psicológico de los individuos implicados en ellas. Tanto las relaciones sociales como
toda la dinámica de la estructura social, son explicadas por las leyes de funcionamiento del universo cognitivo
descubiertas por la psicología general (id.).

La psicología social con enfoque sociológico: las representaciones sociales.

Frente al predominio de una psicología social psicológica de corte experimentalista se producen una serie de
discusiones y cuestionamientos que se ha dado en llamar la crisis de la psicología social. Si bien el primer elemento, de
esta crisis, fue la oposición entre la orientación psicológica y la orientación sociológica, otros elementos fueron (Paez,
op. cit):

La toma de conciencia de la determinación social del conocimiento producida por la

psicología social. La toma de conciencia de las determinaciones ideológicas de este
conocimiento,
Toma de conciencia de la valoración exagerada del método experimental.
Falta de confianza teórica y crecimiento desmesurado de microteorías y teorías de medio y corto plazo,
que no se suman de forma natural brindando un cuerpo teórico articulado del que se carece.
Ausencia de relevancia social de los temas tratados por la psicología
social Relatividad histórica y cultural de los conocimientos adquiridos
por la misma.

En este marco los psicólogos sociales definen el objeto de su disciplina de manera amplia, en particular los de origen
europeo (Tajfel, Turner, Doise, Moscovici) quienes postulan las relaciones y las representaciones entre los grupos
como objeto de estudio de la disciplina. Esta corriente intenta la articulación entre lo social y lo individual a partir de los
procesos de interacción y de representación intra e intergrupos. Estos procesos mediadores están concebidos como
determinados por la sociedad en la cual nosotros nos situamos, intentado explicitar las determinaciones sociales
subyacentes en los procesos inter-grupales, determinados por la estructura social, concebida como conjunto de
prácticas de los macro-grupos.

Turner (1988) define como programa mínimo europeo:

El rechazo del individualismo
La prioridad de la teoría sobre la metodología y el ritualismo empirista.
Dentro de este enfoque, se encuentra el desarrollo importante de la escuela sobre representaciones sociales.

Esta corriente - que comienza a desarrollarse en Francia una vez finalizada la segunda guerra mundial - se
inscribe también en la línea de la psicología social cognitiva; pero se caracteriza, fundamentalmente, por el
enfoque esencialmente sociológico con que se presenta, contrastando con el enfoque presentado anteriormente,
en el que se enfatiza el aspecto psicológico o individual y en el que la dimensión social o "colectiva" ha
desaparecido.

Esta escuela reconoce como antecedentes la psicología social de Wundt - que centra su estudio en los fenómenos
mentales colectivos, tales como el lenguaje, los mitos y la religión - y el interaccionismo simbólico de George Mead -
discípulo de Wundt - quien sostenía que la mente y el "yo", surgen como consecuencia de la interacción social en una
comunidad de "otros" que comparten un lenguaje y una cultura comunes. Por último, aunque no por su importancia, la
noción de representaciones colectivas de Durkheim, a partir de la cual dicho autor pretendía establecer la especificidad
del pensamiento colectivo como uno de los medios por los cuales se afirma la primacía de lo social sobre lo individual
(Herzlich,
ANTOLOGÍA 32

1975). Esta teoría se ocupa al igual que la cognición social, del pensamiento vulgar y las epistemologías
profanas, de la forma en que los individuos o grupos de individuos llegan a conocer el mundo de la vida
cotidiana.

Las representaciones sociales constituyen una forma de conocimiento socialmente elaborada, que se establece,
a partir de la información que recibe el individuo, de sus experiencias y modelos de pensamiento compartidos y
transmitidos. A través de ellas, se describen, simbolizan y categorizan los objetos del mundo social,
atribuyéndoles un sentido en el cual podrá inscribirse la acción (id.). Las representaciones sociales, operan así,
condicionando la conducta: "actuamos en el mundo según creemos que es".

La idea de que existe una "realidad social" independiente de la psicología individual, que permite dar cuenta de
los fenómenos colectivos, aparece como predominante para los teóricos de la representación social. Los
hombres - interactuando - producen "juntos" un ambiente social con la totalidad de sus formaciones socio-
culturales y psicológicas (Berger - Luckman, 1976) que se experimenta como existente por encima y más allá de
los individuos actuales; como si poseyera una realidad propia que se presenta al sujeto como un hecho externo
y coercitivo; con una existencia análoga a la del mundo natural (id.). Dado que este mundo existe como una
realidad objetiva, el individuo, no puede conocerla por introspección, debe "salir" a conocerlo.

El conocimiento que el hombre tiene del mundo real es un conocimiento pre-teórico, es la suma total de lo que
"todos saben" sobre un mundo social que, a la vez, provee las reglas del comportamiento adecuado. A través
del lenguaje y del aparato cognoscitivo, basado en ese lenguaje, el hombre objetiviza el mundo, ese mundo que
se le enfrenta como una facticidad objetiva (cfr. Durkheim), ese mundo del sentido común que se da por
supuesto y que no se cuestiona es el mundo de las representaciones, que opera como factor condicionante de
nuestra conducta.

El concepto de representación social:

Se entiende por RS el producto y el proceso de construcción mental de lo real (Moscovici-Hewstone,1986;
Kâes,1968). Constituyen sistemas cognoscitivos con una lógica y lenguaje propios. No son meramente
opiniones, imágenes o actitudes, sino teorías o "ramas del conocimiento" que descubren y organizan la realidad:
cumpliendo a la vez una doble función: a) establecer un orden que permita a los individuos orientarse en un
mundo material y social y dominarlo; b) posibilitar la comunicación entre los miembros de una comunidad
dándoles un código para el intercambio social y uno para nombrar y clasificar los diferentes aspectos de su
mundo, de su historia individual y grupal ( Farr, 1982)

Del hecho de representar se desprenden cinco características: (Jodelet, 1986)

1. La representación se produce siempre en relación con un objeto: es un acto de pensamiento por medio
del cual se vincula con un objeto, es el representante mental del objeto, acontecimiento, persona, idea,
emparentándose, por esta razón, con el símbolo.

2. Tiene un carácter de imagen y la propiedad de intercambiar lo sensible y la idea, la percepción y el

concepto. A través del proceso de representación lo abstracto se concretiza transformándose en una
imagen estructurada, la idea se materializa y cosifica. Aquí se emplea el término de imagen en el
sentido de figura o conjunto figurativo, conjunto de rasgos de carácter concreto.

3. Tiene un carácter constructivo: no es una simple reproducción, sino que el acto de representar implica
siempre una parte de construcción y reconstrucción: cada uno de los elementos adquiere existencia
real; de elementos del pensamiento se transforman en elementos de la naturaleza, que además, se
consideran referentes del concepto. Son, por lo tanto, un factor constitutivo de la realidad social.
ANTOLOGÍA 33

4. Tiene un carácter autónomo y creativo, ya que emplea elementos descripitvos y simbólicos proporcionados
por la comunidad que se imponen al sujeto. Las representaciones se integran y superponen unas a otras,
organizando su mapa cognitivo; en este sentido son parte del universo individual, pero son autónomas a la
conciencia del individuo porque operan en situación de intercambio e interacción y no aisladamente
(Palmonari-Doise, 1987)

5. Implican, siempre, algo social: las imágenes o representaciones que el sujeto tiene del mundo social no son
imágenes individuales, sino compartidas por los integrantes de un grupo. Las categorías que se emplean son
categorías del lenguaje, tomadas de un fondo cultural común. Lo social se introduce a través de la
comunicación entre los actores sociales, a través del marco de referencia determinado culturalmente, a través
de los códigos, valores e ideologías de las posiciones sociales específicas, expresando la pertenencia social
del sujeto.

Comparando los dos modelos:

Si bien los dos modelos considerados, el de la cognición social y el de las representaciones sociales, se proponen
estudiar las formas del saber profano, es posible establecer entre ellos ciertas diferencias (Moscovici, 1981; Jodelet,
1986)

Con la teoría de la representación social se desplaza el centro de interés del plano individual al colectivo. Ya no
preocupa analizar al individuo aislado como procesador de información; ahora la preocupación está orientada a
comprender lo que constituye un grupo o sociedad "comprometida en el hecho de pensar".
Esto implica un pasaje del nivel interpersonal al nivel social y cultural. De hecho, la mayoría de las nociones del
"saber popular" forman parte de la esfera cultural. Se afirma así, la idea de la sociedad como una realidad "sui
generis" que se impone al individuo, condicionando su relación con los objetos y determinando la naturaleza de
los comportamientos y las informaciones.

Se anula la separación entre los procesos y el contenido del pensamiento social. Dicha separación estaba sustentada
en el presupuesto que los procesos de pensamiento son generales, invariantes e independientes de la cultura; mientras
que su contenido, es particular y variable y está ligado a ella. Para los teóricos de la representación social - en cambio -
las reglas de la lógica están específicamente vinculadas a una cultura y a una actividad mental dada; a la vez, es posible
identificar gran cantidad de temas, máximas y contenidos de una cierta universalidad. Mantener la separación entre
procesos y contenidos implica disociar lo que está unido desde el comienzo; el pensamiento es siempre pensamiento
de algo.

Concentrarse en los temas y las imágenes elaboradas por el pensamiento permite establecer el vínculo con lo
social y comprenderlo. Por lo tanto, proponen, siguiendo el modelo de la antropología y el psicoanálisis, el
análisis del contenido para derivar de él los mecanismos del proceso del pensar.

A diferencia de la cognición social, que se caracteriza por la investigación de laboratorio, para la teoría de la
representación los datos deben ser captados en su propio contexto, y proponen, por lo tanto, como método una
vuelta a la observación y al análisis comparativo. El análisis de las representaciones implica siempre una
comparación entre grupos, entre culturas, entre mentalidades e ideologías.

Conclusión
El desarrollo de la noción de representación social constituye para la psicología social un intento sólido de
integrar los niveles individual y social en el análisis de la conducta. Dicha noción aparece, como un concepto
clave en esta disciplina, no sólo por su intento de articulación entre ambos niveles sino porque él mismo
presenta una realidad y especificidad propia no tomada de otras ciencias. Las representaciones sociales están
en la base de toda situación de interacción: cada vez que entramos en contacto con objetos o personas se
movilizan contenidos mentales, imágenes, ideas que codifican y categorizan la situación atribuyéndole cierto
significado.
ANTOLOGÍA 34

La representación que el sujeto elabora de los objetos del mundo real no es de ninguna manera, una
representación individual. En su elaboración se usan términos proporcionados por la comunidad: la información
que proviene de lo real es percibida a través de códigos, valores e ideologías que se asocian a posiciones
sociales específicas. Por lo tanto, las representaciones son siempre representaciones sociales, compartidas por
aquéllos que ocupan posiciones sociales semejantes dentro de la estructura social.

De este modo se reintroduce en el análisis de los fenómenos psicosociales la dimensión social o colectiva. Lo
social está necesariamente presente en toda situación: a través de los sujetos que intervienen - no existen
individuos puros, ajenos a pertenencias sociales específicas-; a través del contexto en que se sitúan los
individuos; a través de la comunicación que se da entre ellos; a través del marco de referencia determinado
culturalmente.

El modelo enfatiza además, la relevancia de los factores cognitivos como mediadores de la conducta. Para los
teóricos de la representación, ésta constituye una forma de conocimiento, el conocimiento del sentido común;
nuestro mundo de todos los días es un mundo de representación, un mundo construido en situaciones de
interacción y con sentido, en el que se enmarcan las conductas.

Este proceso de elaboración cognitiva y simbólica de la realidad - que resulta tributaria de la posición que ocupa
el sujeto - permite organizar la realidad, orientarse en el mundo material y social y regular las acciones entre los
distintos actores sociales. En este sentido, constituye una innovación respecto a otros modelos ya que pone en
relación los elementos simbólicos con las conductas. Por lo tanto, su estudio - dado que está a mitad de camino
entre lo psicológico y lo individual - debe ser abordado como el producto y el proceso de una elaboración
psicológico y social de lo real.

Ya no son las leyes psicológicas y las reglas lógicas las que determinan la interpretación de los
comportamientos, sino las representaciones sociales las que constituyen los datos que han de servir de punto
de partida de la investigación.

Todo otro modelo - que haga abstracción de los modos de cultura que crean el lenguaje - que no se interese por
las relaciones que se establecen entre las personas tienen un enfoque reduccionista que niega la esencia
eminentemente social de los fenómenos humanos.
ANTOLOGÍA 35

La Didáctica es la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos

prácticos de DIDÁCTICA enseñanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de la teoría
pedagógica.

Muy vinculada con otras ciencias pedagógicas (como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación
educativa), la didáctica estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje fundamentándolos y regulándolos.

Los componentes que actúan en el acto didáctico son:

El docente o profesor,
El discente o alumno,
El contenido o
materia,
El contexto del aprendizaje y
Las estrategias metodológicas.

La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la
instrucción, educación o formación. Los diferentes modelos didácticos pueden ser modelos teóricos
(descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos).

La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La mayoría de
los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos. Los aspectos metodológicos, el
contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.

Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos
activos (característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento
y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden
desarrollar las capacidades de autoformación.

Hoy en día, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos
didácticos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

Cabe distinguir:
Didáctica general, aplicable a cualquier individuo.
Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del
individuo. Didáctica especial, que estudia los métodos específicos de cada
materia o asignatura.
ANTOLOGÍA 36

Introducción
LA MOTIVACIÓN En el presente trabajo monográfico, trataremos de explicar en forma ordenada el estudio
realizado acerca del tema "LA MOTIVACIÓN" elegido por común acuerdo de los
integrantes de este equipo.
Para la realización del trabajo nos proponemos analizar los conceptos de la Motivación y su influencia en el
ambiente laboral dentro de la organización.

Nuestros objetivos para poder llevarlo a cabo son:

Describir y analizar la influencia de la motivación en las empresas y organizaciones como clave del
éxito para mejorar el ambiente laboral.
Desarrollar y analizar las teorías.
Especificar cuáles son los beneficios de su influencia.
Y por último describir cómo afecta a las empresas dicha motivación laboral.

Desarrollo
Señala Stoner que los gerentes e investigadores de la administración se enfrentaron al concepto de la
motivación.
Ahora bien, uno tiene asimilada una idea general de lo que éste concepto abarca, pero es bueno hacer hincapié
en lo que piensan diversos autores con respecto a él.

"La motivación es, en síntesis, lo que hace que un individuo actúe y se comporte de una determinada manera.
Es una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una situación dada,
con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía." (1)

"Los factores que ocasionan, canalizan y sustentan la conducta humana en un sentido particular y
comprometido."(2)

"La motivación es un término genérico que se aplica a una amplia serie de impulsos, deseos, necesidades,
anhelos, y fuerzas similares.
Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir, que realizan cosas con las que esperan
satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los subordinados a actuar de determinada manera."(3)

Al parecer coinciden en que la motivación es un proceso o una combinación de procesos como dice Solanas,
que consiste en influir de alguna manera en la conducta de las personas.

Sobre la base de ciertos datos, que en el final de la monografía se hará referencia a la fuente de los mismos,
puede decirse que la motivación es la causa del comportamiento de un organismo, o razón por la que lleva a
cabo una actividad determinada.

En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las
teorías de la motivación, en psicología, establecen un nivel de motivación primario, que se refiere a la
satisfacción de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las
necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de
plantearse los secundarios.

El psicólogo estadounidense Abraham Maslow diseñó una jerarquía motivacional en seis niveles que, según él
explicaban la determinación del comportamiento humano; pero más adelante nos referiremos a éste.
ANTOLOGÍA 37

En cuanto a las primeras ideas de motivación que fueron apareciendo en distintos contextos históricos valen
destacar las siguientes:

En el modelo tradicional, que se encuentra ligado a la escuela de la Administración Científica se decía que la
forma de motivar a los trabajadores era mediante un sistema de incentivos salariales; o sea que cuanto más
producían los trabajadores, más ganaban.
Para esta escuela la motivación se basaba únicamente en el interés económico (homo economicus;
entendiéndose por este concepto al hombre racional motivado únicamente por la obtención de mayores
beneficios).

A nuestro parecer la motivación humana es mucho más compleja puesto que abarca tanto la parte económica
como la intelectual, espiritual, etc.

En el modelo expuesto por la escuela de Las Relaciones Humanas se rechaza la existencia del hombre
económico, para ellos la clave determinante de la productividad es "la situación social"; la cual abarcaría el
grado de satisfacción en las relaciones internas del grupo el grado de satisfacción en las relaciones con el
supervisor el grado de participación en las decisiones y el grado de información sobre el trabajo y sus fines.

Estamos de acuerdo con lo que cita el texto del Dr. Rumbo acerca de que Mayo nunca analizó el papel jugado
por los sindicatos. Además pensamos que tanto las Escuelas Clásicas como la escuela de la Relaciones
Humanas simplifican a la motivación en un solo factor, ya sea por el dinero o las relaciones humanas.

Mc Gregor está ligado al modelo de los recursos humanos en el cual identificó dos series de supuestos sobre
los empleados. Por un lado tenemos a la denominada Teoría X, la cual sostiene que las personas prefieren evitar
el trabajo, en lo que sea posible, prefiriendo ser dirigidas y no tener responsabilidades, dando una importancia
secundaria al trabajo; y por el otro a una segunda serie denominada Teoría Y, siendo ésta más optimista, ya que
considera que las personas quieren trabajar por sí mismas y pueden derivar satisfacción de su trabajo; teniendo
capacidad para aceptar responsabilidades y aplicar su imaginación, ingenio y creatividad a los problemas de la
organización.

Al hacer una perspectiva contemporánea a cerca de la motivación, nos encontramos con que Landy y Becker
han clasificado diversos enfoques modernos con respecto a esta teoría, creando así cinco categorías, las cuales
son:

Teoría de las Necesidades:

Se concentra en lo que requieren las personas para llevar vidas gratificantes, en particular con relación a su
trabajo.

El siguiente esquema ilustra la teoría motivacional de las necesidades:

Existen diversas teorías de las necesidades, las cuales se citarán en el orden que creímos conveniente para
realizar comparaciones y adjuntar opiniones sobre las mismas.

La jerarquía de las Necesidades de Maslow

Esta es la teoría de motivación por la cual las personas están motivadas para satisfacer distintos tipos de
necesidades clasificadas con cierto orden jerárquico.

Necesidades de autorrealización
Necesidades Primarias
Necesidades fisiológicas
ANTOLOGÍA 38

Necesidades Secundarias
Necesidades de estima
Necesidades sociales o de pertinencia
Necesidades de seguridad

Teoría de los dos factores de la motivación

Esta es la teoría desarrollada por Frederick Herzberg a finales de los años cincuenta, en la cual se dice que tanto
la satisfacción como la insatisfacción laboral derivan de dos series diferentes de factores. Por un lado tenemos
a los factores higiénicos o de insatisfacción, y por el otro a los motivantes o satisfactores.

A continuación realizamos un cuadro con respecto a lo dicho anteriormente, a modo de comparación con la
pirámide que Maslow describió.

MOTIVANTES HIGIÉNICOS
En cuanto a la clasificación que hace Herzberg indicando a los factores higiénicos como no satisfactorios, no
estamos completamente de acuerdo; debido a que consideramos que tanto el salario, como la seguridad logran
la satisfacción de las necesidades fisiológicas, (medios necesarios para obtener una digna condición de vida),
que como bien las señalaba Maslow serían necesidades indispensables para poder adquirir un nivel jerárquico
superior.

Teoría ERG: Esta es la teoría expuesta por Clayton Alderfer. Éste estaba de acuerdo con Maslow en cuanto a
que la motivación de los trabajadores podía calificarse en una jerarquía de necesidades.

Es importante destacar que la teoría ERG difiere de la de Maslow en dos puntos:

En un primer punto Alderfer señala que las necesidades tienen tres categorías:
Existenciales (las mencionadas por
Maslow) De relación (relaciones
interpersonales)
De crecimiento (creatividad personal)

En segundo lugar menciona que cuando las necesidades superiores se ven frustradas, las necesidades
inferiores volverán, a pesar de que ya estaban satisfechas.

Con respecto a esto no coincidía con Maslow, puesto que éste opinaba que al satisfacer la necesidad perdía su
potencial para motivar una conducta. Además consideraba que las personas ascendían constantemente por la
jerarquía de las necesidades, en cambio para Alderfer las personas subían y bajaban por la pirámide de las
necesidades, de tiempo en tiempo y de circunstancia en circunstancia.

Teoría de las tres necesidades: John W. Atkínson propone en su teoría que las personas motivadas tienen tres
impulsos:

La necesidad del
Logro La necesidad
del Poder
La necesidad de Afiliación

El equilibrio de estos impulsos varía de una persona a otra.

Según las investigaciones de David C. Mc Clelland:
La necesidad de logro tiene cierta relación con el grado de motivación que poseen las personas para
ejecutar sus tareas laborales.
La necesidad de aplicación es aquella en la cual las personas buscan una estrecha asociación con los
demás.
ANTOLOGÍA 39

La necesidad de poder se refiere al grado de control que la persona quiere tener sobre su situación.
Esta de alguna manera guarda relación con la forma en que las personas manejan tanto el éxito como
el fracaso.

Pueden encontrarse a veces personas que temen al fracaso y junto con la erosión del poder particular, puede
resultar un motivador de suma importancia.
En cambio, para otras personas, el temor al éxito puede ser un factor motivante.

Como ejemplo podemos citar el caso de ciertas celebridades (músicos, actrices o deportistas) que cuando han
alcanzado cierto grado de fama y fortuna se quejan de la intromisión en su vida, la cual disminuye de alguna
manera su sensación de poder o control.

Basándonos en lo leído podemos decir que cada una de las teorías anteriores muestran la satisfacción de
algunas necesidades más importantes que las personas han conseguido alcanzar a lo largo del tiempo.
En ellas se destacan además, que las personas deciden cuál es su grado de satisfacción, comparando de
manera conciente sus necesidades y circunstancias.
También refleja la variación notable de una persona a otra, y en una misma persona, a través del tiempo.
A modo de ejemplo referido a la actualidad creemos importante destacar a los gerentes de Walt-Mart que aplican
las diferentes teorías de las necesidades.

Teoría de la Equidad:
El factor central para la motivación en el trabajo es la evaluación individual en cuanto a la equidad y la justicia
de la recompensa recibida. El término equidad se define como la porción que guarda los insumos laborales del
individuo y las recompensas laborales. Según esta teoría las personas están motivadas cuando experimentan
satisfacción con lo que reciben de acuerdo con el esfuerzo realizado. Las personas juzgan la equidad de sus
recompensas comparándolas con las recompensas que otros reciben.

Teoría de la expectativa:
En este caso David Nadler y Edward Lawler dieron cuatro hipótesis sobre la conducta en las organizaciones, en
las cuales se basa el enfoque de las expectativas:
La conducta es determinada por una combinación de factores correspondientes a la persona y factores
del ambiente.
Las personas toman decisiones conscientes sobre su conducta en la
organización. Las personas tienen diferentes necesidades, deseos y metas.
Las personas optan por una conducta cualquiera con base en sus expectativas que dicha conducta
conducirá a un resultado deseado.

Éstos son base del modelo de las perspectivas, el cual consta de tres componentes:
Las expectativas del desempeño-resultado: Las personas esperan ciertas consecuencias de su conducta.
Valencia: El resultado de una conducta tiene una valencia o poder para motivar, concreta, que varía de
una persona a otra.
Las expectativas del esfuerzo-desempeño: Las expectativas de las personas en cuanto al grado de
dificultad que entraña el buen desempeño afectará las decisiones sobre su conducta. Éstas eligen el
grado de desempeño que les darán más posibilidades de obtener un resultado que sea valorado.
ANTOLOGÍA 40

Vroom fue otro de los exponentes de esta teoría en la cual se reconoce la importancia de diversas necesidades y
motivaciones individuales. Adopta una apariencia más realista que los enfoques simplistas de Maslow y Herzberg.
Además concuerda con el concepto de armonía entre los objetivos y es coherente con el sistema de la administración
por objetivos.

Es importante destacar además, que la fortaleza de esta teoría es también su debilidad. Al parecer es más
ajustable a la vida real el supuesto de que las percepciones de valor varían de alguna manera entre un individuo
y otro tanto en diferentes momentos como en diversos lugares. Coincide además con la idea de que los
administradores deben diseñar las condiciones ideales para un mejor desempeño. Cabe destacar que a pesar de
que la teoría expuesta por Vroom es muy difícil de aplicar en la práctica, es de suma importancia puesto que
deja ver que la motivación es mucho más compleja que lo que Maslow y Herzberg suponían en sus enfoques.

Teoría del Reforzamiento:

Es la llevada a cabo por el psicólogo B. F. Skinner. En esta se explica que los actos pasados de un individuo
producen variaciones en los actos futuros mediante un proceso cíclico que puede expresarse así:

A modo de síntesis puede citarse lo siguiente con respecto a esta teoría:

"Enfoque ante la motivación que se basa en la ley del efecto, es decir, la idea de que la conducta que tiene
consecuencias positivas suele ser repetida, mientras que la conducta que tiene consecuencias negativas tiende a no
ser repetida."(4)

Teoría de las Metas:

Esta es la teoría expuesta por el psicólogo Edwin Locke, en la cual se establece que las personas se imponen
metas con el fin de lograrlas. Para lograr la motivación de los trabajadores, éstos, deben poseer las habilidades
necesarias para llegar a alcanzar sus metas.

Chistopher Early y Christine Shalley describen cuatro fases para establecer metas:
Establecer una norma que se
alcanzará. Evaluar si se puede
alcanzar la norma.
Evaluar si la norma se ciñe a las metas personales.
La norma es aceptada, estableciéndose así la meta, y la conducta se dirige hacia la meta.

Diferencia entre Motivación y Satisfacción

Se puede definir a la motivación como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un deseo o meta. En cambio, la
satisfacción está referida al gusto que se experimenta una vez cumplido el deseo.
Podemos decir entonces que la motivación es anterior al resultado, puesto que ésta implica un impulso para
conseguirlo; mientras que la satisfacción es posterior al resultado, ya que es el resultado experimentado.

Influencia del grupo en la Motivación:

Las personas tratan de satisfacer al menos una parte de sus necesidades, colaborando con otros e un grupo. En
él, cada miembro aporta algo y depende de otros para satisfacer sus aspiraciones.
Es frecuente que en este proceso la persona pierda algo de su personalidad individual y adquiera un complejo
grupal, mientras que las necesidades personales pasan a ser parte de las aspiraciones del grupo.

Es importante señalar que el comportamiento individual es un concepto de suma importancia en la motivación.

Tiene como características el trabajo en equipo y la dependencia de sus integrantes. Para que pueda influir en
un grupo, el gerente no debe tratarlo como un conjunto de individuos separados, sino como un grupo en sí.
ANTOLOGÍA 41

Cuando los gerentes quieran introducir un cambio lo más apropiado sería aplicar un procedimiento para
establecer la necesidad del cambio ante varios miembros del grupo, y dejar que ellos de alguna manera, logren
que el grupo acepte el cambio.
Es común que los integrantes de cualquier grupo, escuchen y den más importancia a lo que dice otro miembro
del grupo que a las personas que sean ajenas a éste.

Cuando se trata de grupos se deben tener en cuenta ciertos requisitos básicos para lograr la motivación:
Saber a quién poner en cierto grupo de
trabajo Desplazar a un inadaptado
Reconocer una mala situación grupal

Las diversas investigaciones realizadas han demostrado que la satisfacción de las aspiraciones se maximiza
cuando las personas son libres para elegir su grupo de trabajo. De la misma forma, las satisfacciones laborales
de cada integrante se acentúan en tales condiciones, tal vez se debe a que cada uno trabaja con empleados a
los que estima, con quienes prefiere colaborar y los ajustes del comportamiento son relativamente pequeños.

Importancia del gerente en la Motivación:

Hay diversas cosas que un gerente puede realizar para fomentar la motivación de los trabajadores:

Hacer interesante el trabajo: El gerente debe hacer un análisis minucioso de cuanto cargo tenga bajo su control.
El gerente no debe olvidarse de una pregunta, la cual debe hacérsela constantemente: "¿Es posible enriquecer
este cargo para hacerlo más interesante?". Hay un límite al desempeño satisfactorio que puede esperarse de
personas ocupadas en tareas muy rutinarias. Es muy común que nos encontremos frente a personas que al
ejecutar constantemente la misma simple operación sin cesar, desemboque rápidamente en la apatía y el
aburrimiento de éstas.

Relacionar las recompensas con el rendimiento: Hay muchas razones por las cuales los gerentes tienden a ser
reacios para vincular las recompensas con el rendimiento. Primero y principal, es mucho más fácil acordar a
todos un mismo aumento de sueldo. Este enfoque suele implicar menos trajín y además requiere poca
justificación. La segunda razón podría estar ligada a los convenios sindicales, los cuales suelen estipular, que a
igual trabajo debe pagarse igual salario. Suele ocurrir en otros casos que la política de la organización
determina que los aumentos de salarios responden a ciertos lineamientos, no vinculables con el rendimiento.

Sin embargo, aún en estos casos, suele haber recompensas aparte del sueldo que pueden ser vinculadas con el
rendimiento. Éstas podrían incluir la asignación a tareas preferidas o algún tipo de reconocimiento formal.

Proporcionar recompensas que sean valoradas: Muy pocos gerentes se detienen alguna vez a pensar qué tipo
de retribuciones son más apreciadas por el personal. Habitualmente los administradores piensan que el pago es
la única recompensa con la cual disponen y creen además, que no tienen nada para decir con respecto a las
recompensas que se ofrecen. Es creencia general que sólo la administración superior puede tomar estas
decisiones. Sin embargo, hay muchos otros tipos de recompensa que podrían ser realmente apreciadas por el
personal. Vale destacar a modo de ejemplo al empleado a quien se le asigna para trabajar en determinado
proyecto o se le confía una nueva máquina o herramienta; seguramente éste valoraría mucho este tipo de
recompensa. Como síntesis podría decirse que lo más importante para el administrador es que sepa contemplar
las recompensas con las que dispone y saber además qué cosas valora el subordinado.
ANTOLOGÍA 42

Tratar a los empleados como personas: Es de suma importancia que los trabajadores sean tratados del mismo
modo, ya que en el mundo de hoy tan impersonal, hay una creciente tendencia a tratar a los empleados como si
fueran cifras en las computadoras. Este es un concepto erróneo puesto que en lo personal creemos que a casi
todas las personas les gusta ser tratadas como individuos.

Alentar la participación y la colaboración: Los beneficios motivacionales derivados de la sincera participación

del empleado son sin duda muy altos. Pero pese a todos los beneficios potenciales, creemos que sigue
habiendo supervisores que hacen poco para alentar la participación de los trabajadores.

Ofrecer retroalimentación (feed-back) precisa y oportuna: A nadie le gusta permanecer a oscuras con respecto a
su propio desempeño. De hecho un juicio de rendimiento negativo puede ser preferible a ninguno. En esta
situación, una persona sabrá lo que debe hacer para mejorar. La falta de retroalimentación suele producir en el
empleado una frustración que a menudo tiene un efecto negativo en su rendimiento.

Enfoque de sistemas y contingencias de la motivación:

El no considerar estas variables trae como consecuencia el fracaso, después de haber sido aplicado un
motivador o grupo de motivadores.

Dependencia de la motivación respecto del ambiente organizacional: Los deseos e impulsos de los individuos
se pueden ver afectados de acuerdo al ambiente organizacional en el cual trabajan, provocando este la
inhibición o incentivación de las motivaciones.

Motivación, liderazgo y administración: La motivación va a depender e influir de los estilos de liderazgo y la

práctica administrativa; respondiendo estos a las motivaciones de las personas para diseñar condiciones en las
cuales el personal se desenvuelva sin inconveniente.

Conclusión
Al igual que lo señalado en la introducción dicha monografía intentó reseñar los perfiles más importantes que
conciernen al tema administrativo: La Motivación.

Con respecto a la conclusión pueden mencionarse varios puntos que creemos convenientes destacar.
Primero, es común que suela depositarse sobre la motivación empresarial la responsabilidad de la necesidad de
encontrar formas de aumentar el rendimiento de los trabajadores con respecto a las tendencias negativas del
desarrollo económico y social. Sin embargo, el problema radica en la aplicación de políticas inadecuadas en un
contexto de la empresa u organización sin la motivación a sus trabajadores y la falta de profesionales
capacitados para afrontar tales retos en el ambiente laboral. Para esto se debería incluir la motivación como
influencia en la organización y mejorar su rumbo de ideas para poder competir en este mundo modernizado.

También es indispensable gobernar la globalización. Son necesarias políticas nacionales activas y la motivación
como arma de la organización laboral para alcanzar estas metas y objetivos dentro del mundo competitivo.

Es de suma importancia mencionar que sólo lograron alcanzar altos niveles de desarrollo los países que se
asociaron la motivación en las labores organizacionales, al orden global a partir de su propia integración y
desarrollo motivacional internos. Esto es tan cierto actualmente como en el pasado.
ANTOLOGÍA 43

Consideramos que la motivación laboral tendrá una importancia relevante en este mundo de competitividad y de
esfuerzo productivo.

(1) Solana, Ricardo F., Administración de Organizaciones. Ediciones Interoceánicas S.A. Buenos Aires, 1993.
Pág. 208
(2) Stoner, James; Freeman, R. Edward y Gilbert Jr., Daniel R., Administración, 6ª Edición. Editorial Pearson.
México, 1996. Pág. 484
(3) Koontz, Harold; Weihrich, Heinz. Administración, una perspectiva global, 11ª Edición. Editorial Mc Graw Hill.
México, 1999. Pág. 501
(4) Stoner, James A. F.; Freeman, R. Edward y Gilbert, Daniel R., Administración 6º Edición. Editorial Person.
México, 1996. Pág. 502
 4
ANTOLOGÍA UNIDAD

4. MÉTODOS PARA FOMENTAR EL

PENSAMIENTO CRÍTICO
 A 45

Tampoco el niño cree sino a aquellos a quienes

LA TRANSFERENCIA LA
Quiere.

COMO PEDAGOGÍA TR
Freud

C
AN
O
SF
¿Se puede plantear una teoría cognoscitiva apoyada en la
transferencia? La transferencia, un concepto crucial para la teoría
M
ER psicoanalítica, y con
O
EN en el transcurso de la terapia, puede, dado el caso, acercarnos a una nueva
valor relevante para el psicoanalista,
teoría cognoscitiva. P
CI
AE
Pensando en la dificultad, queD desde la filosofía, y pasando hasta la misma ciencia, conlleva la adquisición de la
Atiempo y del espacio, se ha negado a ser definida; verdad que de igual forma, se
verdad; verdad que a través del
rehúsa a ser aprehendida porG nuestros sentidos, y que hasta nuestros días sigue siendo motivo de discusión,
creemos ser fieles entonces, O si opinamos, al igual que en los comienzos, que cualquier disertación acerca de

GÍ
cualquier suceso real conlleva sólo a un grado de verisimilitud, el cual se acerca a la realidad de lo aprehendido
pero nunca podrá ser una verdad absoluta e irrefutable.
A
Aceptado lo anterior, nos encontramos ante innumerables teorías cognoscitivas; tantas como número de
hombres existentes. Mediadas todas ellas, en un principio, sólo por los sentidos que, si los tomamos
tentativamente, serán los que disminuyen la diversidad teórica.

Un obstáculo se levanta ante nuestro entendimiento al no tener clara idea de cómo aprehendemos la realidad. De un
lado, creer que nosotros aprehendemos la realidad por medio de los sentidos no es más que una utopía que a cada
instante se ve negada. Pues no debemos olvidar el gran número de personas que dan más crédito a lo que otras
personas dicen que a aquello que captan por sus propios sentidos. Del otro, tenemos que admitir que hasta las
palabras son captadas por un órgano de los sentidos. Sin embargo, la discusión continúa. La palabra no es la realidad,
jamás podremos equiparar la palabra con el hecho. No obstante, nos atreveríamos a afirmar que el conocimiento no
termina con la captura de los estímulos, sino mucho más adelante, en la elaboración y estructuración de los mismos:
proceso en el que la mayoría de la gente se siente incapaz, y debe recurrir a segundas personas para que se los
elaboren y estructuren.

Ateniéndonos a lo dicho, podemos suponer un hombre, que a pesar de sus sentidos, es incapaz de conocer; y
surge inmediatamente la pregunta ¿cómo se apropia el hombre del conocimiento? ¿Cuándo empieza esa
adquisición? Es aquí, tal vez, donde podría sernos útil la tan mentada transferencia, presente en la teoría
freudiana, y la cual intentamos explorar al máximo, para poder explicar el proceso por medio del cual el hombre
se apropia del conocimiento.

1 Catectiza
Aprehend
2 e
3 Repite

Abordar la transferencia desde un ángulo distinto a aquel que comúnmente se ha trabajado, -la terapia analítica-
lleva al avezado a encomendarse, como Sócrates, a los buenos espíritus, para que lo guíen por el camino
correcto del discernimiento y así, evitar la pérdida ejercida por los espíritus malos de los sentidos y la vanidad.
Mas, si pensamos que esta tópica, ha sido trabajada por todo aquel que se considere psicoanalista.

Más aún, cuando nunca ha sido descuidada por los dos grandes exponentes del análisis, como son su creador
S. Freud y quien se define como su fiel seguidor, J. Lacan.
De las exposiciones de Freud -a pesar de que éste en ningún momento hizo explicita la relación transferencia y
pedagogía-, creemos que se pueden tomar materiales a favor de dicha idea. Con Lacan, a pesar de no tener acceso a él
directamente,
ANTOLOGÍA 46

sino por medio de J. Miller -a quien creemos elocuente en sus exposiciones de las ideas lacanianas- creemos,
de antemano, que estaremos en franca contradicción; todavía más si sopesamos que Lacan aduce la causa de
la transferencia analítica a un deseo de saber de uno y a la obtención del saber del otro. Al menos, eso es lo que
entendemos de una nota que recoge Miller de los escritos de Lacan: ¨se encuentra entonces allí definido lo que
luego designamos como el soporte de la transferencia; el sujeto supuesto al saber¨. Decimos que nos
encontramos en plena contradicción porque nuestro supuesto básico, a defender aquí, es que el saber es
posterior a la transferencia; o más aún, que el saber sólo es posible transmitirlo después que se ha instaurado
la transferencia.

Uno de los grandes problemas de la transferencia es que, debido su ambigüedad, se presta a equívocos. En el
sentido clásico, el Pequeño Larousse define el verbo transferir como la acción de pasar una cosa de un lugar a
otro; pero, como todo proceso da lugar a la acentuación de sus partes integrales, entonces surgen, en este caso,
tres connotaciones distintas, al aplicar el verbo al planteamiento psicoanalítico.

Una connotación en la cosa, en este caso la libido, y por tanto, un decir que la transferencia es el paso de la
energía libidinal de un sujeto A a un sujeto B.
Una connotación en el proceso, y un decir que es el momento en el cual la energía libidinal está pasando del
sujeto A al sujeto B.
Una connotación en el resultado, y un decir que son los resultados producidos por el hecho de haber pasado la
energía libidinal del sujeto A al sujeto B.

Estas tres connotaciones se han utilizado indiscriminadamente en el análisis y manipuladas en la medida del
alcance que pueda tener para el analista teórico, en sus fines explicativos sobre la misma. Sin embargo,
siguiendo esta cita de Freud, de que “el mecanismo de la transferencia queda explicado con su referencia a la
disposición de la libido, que ha permanecido fijada a las imágenes infantiles”, y más tarde con la sentencia de
que, “el paciente repite, bajo la forma de su enamoramiento, sucesos anímicos por los que ya pasó una vez”,
podemos crearnos una idea exacta de lo que es la transferencia. Es la reactivación de un suceso primario
afectivo en la persona del analista, es decir, la reactivación de la libido bajo los parámetros primarios, en un
sujeto distinto; así, no estamos de acuerdo con Miller cuando dice que la “transferencia freudiana es el
momento en que el deseo del paciente se apodera del terapeuta”. No, porque tal momento no exista, sino
porque la connotación no debe ir hacia el terapeuta sino al movimiento libidinal de un lugar a otro. Si
comparamos la anterior cita con otra que más atrás el mismo Miller recoge del caso Dora, nos damos cuenta la
gran diferencia de Freud a Lacan. En estos términos Miller ve la transferencia en Freud: “la transferencia en
sentido psicoanalítico se produce cuando el deseo se aferra a un elemento muy particular que es la persona del
terapeuta”. Conceptualización más adecuada al verdadero término, y que para nosotros será capital para
nuestra exposición.

Viendo en esta última cita el verdadero significado de la transferencia, podemos acercarnos ahora sí, a la
eficacia que ocasiona dicho proceso en la relación analista y analizado y, si se me permite, generalizar, a partir
de la cita de Freud, de que: “no es cierto que la transferencia surja más intensa y desenfrenada en el
psicoanálisis que fuera de él”, a toda la relación que medie entre dos sujetos. Podríamos complementar lo
anterior siguiendo a Freud cuando nos recuerda que “pronto advertimos que la transferencia misma es sólo una
pieza de repetición, y la repetición es la transferencia del pasado olvidado; pero no sólo sobre el médico:
también sobre todos los otros ámbitos de la situación presente”.

Siguiendo a Freud, podemos dar cuenta que el montante afectivo, que ha estructurado el sujeto, tiene siempre una
implicación sexual. El sujeto ha quedado fijo ante una pre-rrogativa de ser satisfecho un deseo sexual por parte de uno
de sus tutores. (Cf. Sobre el Análisis Profano), y esta expectativa es la que se repite al ser catectizado el nuevo sujeto
por parte del demandante. Freud nos lo pone de manifiesto mediante la evocación de la paciente que “tras el feliz
vencimiento de todas las dificultades, (resistencias), ella a menudo confiesa la fantasía-expectativa con que ingresó a la
cura: si se
ANTOLOGÍA 47

portaba bien, al final sería recompensada por la ternura del médico”. Es aquí donde nos afianzamos en nuestra
posición de que antes de un deseo de saber hay un deseo de ser amado o satisfecho completamente ante la
inminencia de una relación primaria que no copó las expectativas del sujeto demandante. Sin embargo, no es
una idea nueva, en sus escritos sobre técnica, Freud habla de que “hay que dejar subsistir en el enfermo
necesidad y añoranza, [de satisfacción], como fuerzas pulsionantes de trabajo y la alteración, y guardarse de
apaciguarlas mediante subrogados”. Aunque es una frase ambigua, creemos poder significarla mediante el
quehacer del analista, que mantiene las expectativas en el paciente, de que si se porta bien, su deseo podría ser
satisfecho. Incluso, Freud prevé cómo dicho enamoramiento o catectización es favorable a la cura, por suponer
éste docilidad y obediencia.

Resumiendo podríamos decir que la transferencia es el medio propicio para obtener la cura; que dicha cura se
logra a partir del manejo que se haga de las expectativas de satisfacer el deseo del demandante.

Veamos este mismo concepto desde otro ángulo, en su relación con la cura, para así avanzar en la disertación
que nos hemos impuesto. Afirmar que la transferencia es el medio por el cual se obtiene la cura es tan
desconcertante como decir que por medio de la fe obtenemos el cielo. Sabemos por medio de qué se obtienen
estos dos ideales, pero no sabemos qué es lo que se obtiene, a qué refiere este ideal. ¿Qué es la cura?. Por tal,
nuestro siguiente fin es el de poder dar una explicación del ¿qué es la cura?, y en segundo lugar, poder mirar si
se puede relacionar dicha cura con un planteamiento cognoscitivo; o mejor dicho, poder dar cuenta de cómo el
sujeto obtiene el conocimiento. Podríamos empezar el planteamiento con una cita de Freud.

Reconocemos gustosos que los resultados del psicoanálisis reposan en la sugestión, siempre que se entienda
por sugestión aquello que con Ferenczi, vemos nosotros en él, el influjo ejercido sobre un sujeto por medio de
los fenómenos de transferencia en el posible.

Freud (1924), nos dice que a pesar de los avances de la técnica psicoanalítica, su principal labor sigue siendo
“llenar las lagunas del recuerdo”. Más adelante, en los últimos escritos fechados en 1938, Freud nos acerca más
al entendimiento de la cura. La cura radica fundamentalmente en fortalecer el yo debilitado, y esto se lograría
mediante el autoconocimiento del mismo. ¿Cómo se logra el conocimiento del yo? Por medio de las ideas,
recuerdos y ocurrencias que convergen en la sesión analítica. Estas ideas, recuerdos y ocurrencias son las dan
lugar para conjeturar un contenido inconsciente, y así trasmitirlo adecuadamente al yo.

¿Qué nos está diciendo Freud con esto?, De un lado que el yo nos aporta cierto material, que para él le era
indiferente, y de otro, que para el analista, dicho contenido, sí tiene bastante valor. Que dicho material,
organizado y estructurado, después le será devuelto al propio yo, con los deseos de que tomen carácter de
veracidad para ese yo que antes desconocía. ¿De dónde saca el analista los parámetros para estructurar dicho
material? Freud nos habla de que en la práctica analítica, ponemos al servicio del paciente nuestra experiencia
en la interpretación. Nosotros diríamos que de la teoría psicoanalítica. Si, nuestra labor interpretativa surge de
un conocimiento a priori de los supuestos analíticos, sin ellos, no sé qué haríamos con las asociaciones y
demás aportes del demandante.

Veamos cómo empezaría un tratamiento analítico. El analista instaría al analizado a hacer las asociaciones,
evitando toda reserva, por más dolorosa o nimia que fuera. Si el analizado pregunta qué motiva dicha demanda,
a lo sumo el analista le responde que cada una de dichas asociaciones tiene un significado, el cual hay que
desentrañar. Si el analizado vuelve a preguntar qué cómo lo sabe, el analista simplemente respondería: por
experiencia. Experiencia de otros analistas, experiencia de su propio análisis y la experiencia que valida la teoría
psicoanalítica. Si hiciéramos una retrospectiva, sólo quedaría una única experiencia, la de Freud. O mejor, la
teoría freudiana, que en sí, no sería más que otra de las muchas teorías cognoscitivas.
ANTOLOGÍA 48

Siendo así, el carácter de verdad de lo que se le comunica al yo, sólo tendrá como sustento lo que Freud creyó
ver en el material que le aportaron otros ¨yo¨, o sea, supuestos. ¿Cuál es la idea que queremos extractar?,
simplemente que la verdad psicoanalítica es, al igual que las demás verdades, construida a priori sobre
sustentos teológicos, y que como tal, posible de ser desmentida si no se aceptan los supuestos.

¿Adónde nos lleva todo esto?, a buscar un valor que medie más allá en la adquisición de la verdad, ya que
según lo anterior, la verdad por ser verdad no es lo que impera en el conocimiento; hay algo más allá que
justifica la escogencia entre verdades.

Detengámonos un poco para poder aislar la cura analítica. La cura analítica se lograría mediante un
conocimiento que le es aportado al analizado de su propio yo. Ese conocimiento se le da, al analizado, a partir
de lo que él aporta y elabora en las sesiones y en consecuencia con las premisas analíticas. “Nuestro saber ha
de compensar su ignorancia, ha de restituir a su yo la hegemonía sobre las provincias perdidas de su vida
psíquica”, dice Freud.

Pero como es bien sabido, este saber no es fácilmente aceptado por el analizado. Es en este momento donde
entra a primar la transferencia o el factor afectivo de la relación, factor que permite romper las resistencias que
se oponen a la transmisión de este saber. Diríamos de nuevo que lo que posibilita la cura, de la misma manera
que lo dijo Freud, es la transferencia. O mejor, lo que posibilita la transmisión del conocimiento analítico es la
relación transferencial.

Si el conocimiento analítico produce la cura, o sea, la posibilidad de que el yo actué más acorde con su medio, y
si este conocimiento no se da sino a través de una relación afectiva, la transferencia, ¿podemos plantear la
posibilidad de que no se dé ningún conocimiento, a menos que esté mediado por la transferencia, aún y aunque
no se encuentre en el marco de una relación de tipo psicoterapéutico de tipo analítico?

Como lo habíamos señalado antes, la verdad analítica no se diferencia en nada de otras verdades. Si es cierto que la
verdad analítica va dirigida a explicar al sujeto, también es cierto que otras verdades lo quieren explicar de igual manera.
Se diferencian, tal vez, por los supuestos de donde parten. De otro lado, si la verdad analítica se reduce al sujeto,
también hay otras verdades que se reducen a un único objeto; pero, igualmente, tan inconocible el uno como el otro. Es
pues la verdad un grado de verosimilitud acerca de algo, que más allá de su certeza, media otro factor, la transferencia
o relación afectiva.

Es aquí donde creemos que las relaciones pedagógicas, para que den resultados adecuados, deben ir mediadas
por el factor transferencial, y llevadas a cabo, tal y como si se llevara a cabo una terapia analítica.

La pedagogía debe poner más énfasis a la calidad de la relación afectiva que subyace en el aula, y no tanto a
cualquier técnica sofisticada, si quiere alcanzar mayor efectividad en la aprehensión del conocimiento
transmitido.

Mientras los avances psicopedagógicos se centran en los factores físicos, para buscar mayor efectividad, se
están descuidando las variables más importantes, las de las relaciones afectivas. La posibilidad de un estudio
más cercano a la dinámica humana de maestro-alumno, traerá mayores beneficios, en comparación a cualquier
artefacto capaz de dar repuestas en el menor tiempo posible. Creemos que el conocimiento estatuido no tendría
ningún tropiezo, siempre y cuando se tuvieran los lazos afectivos que median en la relación pedagógica.
ANTOLOGÍA 49

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

MÉTODOS Hay varios sistemas de
clasificación.
Si se elige la clasificación de las Teorías de Aprendizaje, según la concepción intrínseca del aprendizaje,
podemos diferenciar en:
Teorías Asociacionistas de
condicionamiento Condicionamiento
clásico (Pavlov, Guthrie)
Condicionamiento Instrumental Operante (Hull,
Thorndike) Teorías Mediacionales
Teorías Cognitivas
Teoría de Gestal (Kofka, Wertheimer)
Psicología Genético-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel,
Inhelder) Psicología Genético-Dialéctica (Vigotsky, Rubinstein,
Wallou, etc.)
Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné, Néwell, Mayer, Pascual Leone, etc.)

La Psicología Genético-Cognitiva
Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros días se han impuestos principios de la Psicología
Genético-Cognitiva. Entre sus representantes se pueden citar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y
Ausubel.

Piaget
Piaget (1896-1976): Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba que-tanto el desarrollo psíquico como el
aprendizaje-son el resultado de un proceso de equilibración.
Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente. Las estructuras iniciales
condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la realización de
nuevos aprendizajes de mayor complejidad.
El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras.
(Las hereditarias y las construidas).
Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los
procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético.

Todo proceso de construcción genética consta de:

Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras
construidas anteriormente por el individuo.
Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas debido a la
incorporación precedente.

Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su
equilibrio interno por la estimulación del medio.
El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a
medida que se desarrolla la historia del individuo.
Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la
realidad objetiva.

Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas:
Maduración
Experiencia
física
Interacción
social
ANTOLOGÍA 50

El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Éste conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se
convierte en conflicto afectivo.
El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos
generales de conocimiento, interpretación e intervención.
Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta. La
inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay
motivación que no esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.

Ausubel
Ausubel propone su teoría del aprendizaje significativo, en 1973.
La teoría de Ausubel toma como elemento esencial, la instrucción. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un
tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la
organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interacción
entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones.
Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje
de los conocimientos elaborados, se necesita una instrucción formalmente establecida. Esto reside en la
presentación secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las
generadoras de otras estructuras que las incluyan.

Ausubel tiene en cuenta dos elementos:

El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseñanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseñanza que tiene como
base el descubrimiento por parte del propio educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo.

Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a:
Lógica: La significatividad lógica se refiere a la secuencia lógica de los procesos y a la coherencia en la
estructura interna del material.
Psicológica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que
actuarán de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.
Disposición positiva
Afectiva: Disposición subjetiva para el aprendizaje.

Psicología Genético-Dialéctica
Vygotsky
Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget.
Ambos mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se diferencia de Piaget, en el
papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es esencial la consideración de lo social, que contribuye
con los mediadores, a transformar la realidad y la educación.

El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación social del organismo de
cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialéctico.
ANTOLOGÍA 51

Mediadores:
Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actúan sobre los individuos y su interacción con el entorno. Por ejemplo: el
lenguaje oral. El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a la enseñanza y al
aprendizaje.

El aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe

en función de su propia posibilidad de significación y a la vez, incorpora nuevas significaciones.
La internalización se produce a través de una actividad que implica la reconstrucción y resignificación del
universo cultural. Este es un proceso interactivo, en el que la acción parte del sujeto, pero a la vez, está
determinada por el mundo exterior. Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto.
El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.

El Área de desarrollo potencial o Zona de desarrollo próximo.

Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, y estimula procesos internos. El
desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el área de desarrollo potencial. El aprendizaje sería una
condición previa al proceso de desarrollo.
La Psicología Genético-Dialéctica considera que existe una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se
puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la acción docente y constituye aprendizaje. Esta concepción
concede importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico de transmisión
social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participación en procesos grupales y de
intercambios de ideas. Quienes rodean al niño, constituyen agentes de desarrollo, que guían, planifican,
encauzan, las conductas del niño.

Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual

Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la
ayuda de los demás.
Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por sí mismo,
sin la ayuda de otras personas.

El aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental de desarrollo.

La enseñanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar para ampliar y
generar nuevas zonas de desarrollo próximo.

Aprendizaje como procesamiento de la información

A partir de la década del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un
esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de información y resalta la importancia de las
estructuras internas que mediatizan las respuestas.

Por analogía con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente,
las funciones de la mente serían, con respecto a la información:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar

Estas teorías reconocen la existencia de:

Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la información procesada.
ANTOLOGÍA 52

Limitaciones didácticas de esta perspectiva:

La comparación paralela entre hombre y máquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento
de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interacción social, todos de
importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones
y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.

En síntesis:
La Psicología de la Educación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente. Las teorías
brindan datos parciales.
Los principios básicos compartidos entre las diversas teorías son los que se deben ir aplicando como marco de
referencia para el Diseño Curricular.
El Profesor es un guía y un mediador en el proceso de construcción de conocimientos del alumno.

El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de interacciones- con la intervención de:
El profesor
Los contenidos del
aprendizaje El propio
alumno.

MÉTODOS DE LA EDUCACIÓN
MÉTODO DECROLY
"La escuela ha de ser para el niño, no el niño para la escuela".

A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Método Pedagógico del Dr. Ovidio Decroly, médico y psicólogo
nacido en Renaix el 23 de junio de 1871.
Tomando como base la realidad de su momento, construye formas originales de trabajo escolar.
Decroly fue uno de los más insignes representantes en Europa, de las concepciones pedagógicas de Dewey,
basando su método en la ideología de la psicología americana.

Los principios básicos del Método Decroly son:

El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela para la vida, por la vida",
partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por su personalidad.
El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros
días.
La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad
vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfección de que
sea capaz.
Oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud pasiva, en la forma clásica de
organización escolar, que no permitía desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponían
conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando.
Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las motivaciones adecuadas a sus
curiosidades naturales, sin coacción, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada niño en
particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicológico, etc.) y sugerir actividades que se adapten a
cada individualidad
Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y que tengan entre
20 y 25 alumnos en cada clase.
ANTOLOGÍA 53

La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario
que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa,
de trabajo.
Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición del niño.
Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalización, pues opina que el niño
no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad.

Las necesidades del niño, según Decroly, se pueden agrupar en:

Necesidad de defenderse ante las inclemencias
externas. Necesidad de alimentarse
Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos
Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.

ETAPAS DEL MÉTODO

El método Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analítico.
Las etapas fundamentales que se deben seguir en una clase, para realizar el proceso en el pensamiento del alumno,
son:

La observación
La asociación
La expresión

El método propone la enseñanza de la lectura ideovisual, partiendo de frases y palabras, y centrando el interés
en la vista más que en el oído, para la realización de este proceso mental.

En las experiencias de Decroly, trabajan maestras, mujeres jóvenes, pues el psicopedagogo belga consideraba
que éstas conservaban un espíritu infantil en el trato y el trabajo con los niños.

El ambiente escolar constaba de ventanales abiertos para la entrada de aire y sol. Un armario con cantidad de
juegos educativos, y sin mobiliario especial ni plataforma para la maestra.

DEWEY
Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John Dewey enuncia tres etapas fundamentales:
Los hechos y acontecimientos científicos.
Las ideas y razonamientos.
La aplicación de los resultados a nuevos hechos específicos.

Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que "las etapas formales indican cuáles son los puntos
que deben tener en cuenta los maestros cuando se preparan para dar una lección, no las que deban seguirse
para enseñar". (Dewey, "Comment nous pensons")
Según el psicopedagogo estadounidense, recién cuando se han recorrido estas tres etapas, se ha completado la
enseñanza de una lección.

La nueva intuición de la vida está en la base de la escuela activa.

Sus ideas pedagógicas están íntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe aprender
haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no escuchando.

Dice Dewey: "Toda educación deriva de la participación del individuo en la conciencia social de la especie."
ANTOLOGÍA 54

MÉTODO MONTESSORI
"No me gustan los
filósofos. A mí sólo me inspira
la realidad"

Este método es empírico, experimental. Se le ofrece al niño un ambiente de salud y libertad.

El llamado Método de la Pedagogía Científica propone inducir a la observación y la experimentación del
ambiente cuidado y de estímulos seleccionados, ofrecidos libremente.

Se basa en un desarrollo del niño libre en un ambiente adecuado para que encuentre los estímulos, un ambiente
adaptado a su personalidad.

El mundo del niño no puede ser la clásica disciplina de quietud escolar.

Dice Montessori que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo. El ambiente de estímulos y
actividades es esencial para una sólida libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior.

El método constará de una serie de estímulos del ambiente y de las sensaciones lo más concordantes posibles
con las necesidades de la primera infancia.

Dice la psicopedagoga que "Dar a cada niño lo que se debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el
problema intrínseco de la nueva pedagogía".
El método esencial a las ciencias experimentales es el análisis, es decir, la descomposición en elementos.

Puso María Montessori un especial énfasis en la higiene, la norma, la medida, la experimentación, la exactitud,
para fortalecer la vida naciente.
Montessori abrió un nuevo camino, especialmente para los párvulos, los niños más pequeños, haciendo
hincapié en la observación y experimentación individual, respetando el ritmo de trabajo de cada uno, afirmando
su yo, su vida y su esfuerzo personal; no ser un alumno sujeto al maestro, sino ser un niño que se desenvuelve
libre.

"Apenas se deja abierto el camino a la expansión, el niño muestra una actividad sorprendente, y una capacidad
verdaderamente maravillosa de perfeccionar sus acciones. Pero las cosas que lo circundan son tan
desproporcionadas con sus fuerzas y las pequeñas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente forma en
seguida un impedimento para su actividad. El problema práctico de la educación reside en presentar al alma del
niño un ambiente libre de obstáculos".

UN GRAN PEDAGOGO DEL SIGLO XIX

Juan Enrique Pestalozzi (Zurich 1746- Brugg 1827)
Pestalozzi realizó enormes esfuerzos para hallar un método que fuera independiente del maestro, y tuviera en sí
mismo virtud suficiente para provocar el desarrollo de las facultades del niño.
Su método está basado en la intuición. Fue el primer pedagogo que trató de entender la educación como un
proceso de autoformación; todo saber surge de la íntima experiencia del individuo.

Para Pestalozzi, la naturaleza humana significaba conocimiento y racionalidad, autonomía ética. El fin de la
educación no puede y no debe trascender el espíritu del educando, ni consiste en un determinado contenido
impuesto desde el exterior. Por lo tanto, la educación tiene como tarea el desarrollo armónico de las facultades
y el dominio del espíritu sobre la animalidad.
ANTOLOGÍA 55

Prefería comenzar la educación de los niños ejercitando la atención, la observación y la memoria, y cimentar
estas actividades, antes de pasar a juzgar y razonar. Consideró el amor como principio esencial de la educación
y expuso que la mejor educadora es la madre.

Su método adoleció de antinomias, y el querer enunciar este método entró en intrincados laberintos de
contradicciones. Pero su innegable labor de eximio educador lo destacan por su grandeza, y supo resolver esos
escollos en el acto mismo de educar.

ACTUALIDAD
El Aprendizaje Activo
Aprendizaje Activo en la Educación Especial
El concepto de aprendizaje activo fue introducido por la Dra. Lilli Nielsen en sus trabajos de educación de los
niños incapacitados de la vista y con incapacidades múltiples, en Dinamarca, en la década del 90, en el Siglo XX,
educando a los niños según sus capacidades y habilidades, con un desarrollo autónomo de todo su potencial.

El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos

El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos, según se lo comprende en la actualidad,
requiere seguir el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de
enseñanza que quiere el educador.

Algunos Objetivos del Aprendizaje Activo:

Esencialmente el aprendizaje activo es el método que pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del
pensamiento crítico y del pensamiento creativo.

La actividad de aprendizaje está centrada en el educando.

Aprender en
colaboración
Organizarse
Trabajar en forma grupal
Fomentar el debate y la
crítica Responsabilizarse de
tareas Aprender a partir del
juego
Desarrollar la confianza, la autonomía, y la experiencia directa
Utilizar la potencialidad de representación activa del
conocimiento. Atender a la diversidad.

La representación activa y audiovisual del conocimiento se da a través de la interpretación de mapas conceptuales,

diagramas y gráficos, actividades interactivas, presentaciones en computadoras (por ejemplo, en Flash o Power Point),
etc. Capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad
cognitiva.

El perfil docente en el aprendizaje activo

El docente en el aprendizaje activo es quien asume el rol de mediador en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y no
sólo instructor de contenidos conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formación integral del
alumnado.
ANTOLOGÍA 56

Dos aspectos básicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la educación, que aspire a una
formación global de todo el alumnado, son:
Mediador: atiende al concepto de diversidad
Orientador: el eje vertebrador de la acción educativa es el individuo y no los contenidos.

El Aprendizaje Activo en el modo no presencial

La autonomía en la enseñanza requiere que los estudiantes asuman algunas responsabilidades acerca de su
propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas.

La metodología de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje.

El aprendizaje con autonomía e independencia da posibilidades de una educación sin la presencia física del
docente, sino que puede asesorar, brindar tutoría, mediante guías de trabajo, aclaración de dudas, evacuación
de consultas, mediante la forma no presencial, lo que posibilitó y dio desarrollo a la educación a distancia.

El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto que trabaja muchas horas,
puede realizar sus estudios o su perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que disponga, según su ritmo
de trabajo. Y vale la aclaración de que no son estudiantes aislados, sino estudiantes independientes.
 5
ANTOLOGÍA UNIDAD

5. DISEÑANDO EL APRENDIZAJE
ANTOLOGÍA 58

¿QUÉ SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?

ESTILOS DE APRENDIZAJE El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando

queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su

propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que
queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales.
Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen
nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que
más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos
encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del
grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las
mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas
y avanzará más en unas áreas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el
bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con
alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta
manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los
ejercicios de gramática. Esas diferencias sí podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de
aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para
conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como
un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el
alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte
del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y
relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco
conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se
relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de
actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que elaboremos la
información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender,
de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra.
Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los
alumnos en categorías cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como
nosotros mismos.

LAS DISTINTAS TEORÍAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE SÍ

En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las diferencias en la forma
de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la buena?.
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio que abarca fases distintas de
un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo
distinto.
ANTOLOGÍA 59

Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos
aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se complementan.

Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atención, unas
veces nos interesará utilizar un modelo y otras veces otro.

Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:
El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda la información que
recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la información podemos
distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.
La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios
cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que
recibimos.

Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de
Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.

Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos se confunden entre sí y
están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la información visual, por ejemplo,
afecta a nuestra manera de organizar esa información. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje
de alguien si no le prestamos atención a todos los aspectos. Además de las teorías relacionadas con la manera
que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la información hay modelos que clasifican los estilos de
aprendizaje en función de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender
algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje cómo la media estadística de
todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las
grandes tendencias, con nuestras estrategias más usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el
que alguien pueda ser en general muy visual, holístico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar
estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los últimos años es la teoría de las
inteligencias múltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que
nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos
de capacidades o inteligencias, según el contexto de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia
lógico-matemática, la inteligencia corporal kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la
inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base
común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje
y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que
un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holística en la inteligencia lógico - matemática y
secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.
ANTOLOGÍA 60

Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada
individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de
aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que están
en continua evolución, vemos que no hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las
teorías sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de las inteligencias múltiples se centra en la
producción por parte del individuo en una áreas y no en otras. Es mi opinión personal que personas con el
mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar áreas de producción distintas y viceversa, es
decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podrían tener el mismo éxito en la misma área. Una
determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y
actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podrían llevarle a un campo u a otro.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de
comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de
entender a los demás. La inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad de entendernos a
nosotros mismos.

Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia
emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los demás.
La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la
confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje está, por tanto
íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

ESTILOS DE APRENDIZAJE: CÓMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA INFORMACIÓN

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los más influyentes es el
relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la información.

Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos una ingente cantidad de
información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa información e
ignora el resto. Si, por ejemplo, después de una excursión le pedimos a un grupo de turistas que nos describan
alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablará de cosas distintas, porque
cada uno de ellos se habrá fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa
a nuestro alrededor.

Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en función de su interés, naturalmente. Nos es

más fácil recordar el día de nuestra boda que un día cualquiera. Pero también influye él como recibimos la
información.

Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos visualmente, otros en la
información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los demás sentidos.

Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, ¿qué le es más fácil recordar después,
la cara, el nombre, o la impresión que esa persona le produjo? Las personas que
se fijan más en lo que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse de
los nombres, por el contrario las personas que se fijan en lo que oyen suelen
aprenderse antes los nombres que las caras.
ANTOLOGÍA 61

El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra parece estar directamente relacionado con la
forma en la que recordamos después esa información.
Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho más que empezar parece bastante claro que nuestro
cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea.

Cuando recordamos algo no recuperamos una grabación almacenada en un fichero, sino que, partiendo de
datos muy diversos creamos una representación de lo que queremos recordar.

Tómese un momento para traer a su memoria a alguna conversación

reciente. Procure recordarla de la manera más completa posible, las
caras y aspecto de las personas implicadas, las palabras que se dijeron,
el tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y la manera de moverse,
las sensaciones que sintió. Añada cuantos más detalles mejor a su
recuerdo
¿Qué le fue más fácil recordar?, ¿Qué es lo primero que le vino a la
mente?, ¿Qué es lo que no pudo recordar?

Cuando le prestamos más atención a la información que recibimos visualmente nos resulta más fácil reconstruir
en nuestra mente la información visual. O dicho de otro modo, nos es más fácil representar visualmente lo que
sabemos.

Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el sistema de representación
visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos
imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos
permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o
cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de
representación auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos
al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infra-
utilizando otros.

El que utilicemos más un sistema de representación es importante por dos motivos:

Primero, porque los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos.
Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tiene sus propias
características.

Los sistemas de representación se desarrollan cuando los utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar
un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o, planteándolo al revés, la
persona acostumbrada a IGNORAR la información que recibe por un canal determinado no aprenderá la
información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle
atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemas que utilizó menos y, por
lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de desarrollo.

Aplicado al aula, eso quiere decir que después de recibir la misma explicación no todos los alumnos recordarán
lo mismo. A algunos alumnos les será más fácil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra,
mientras que a otros podrían recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendríamos
alumnos que recordarían mejor la impresión que esa clase les causó.
ANTOLOGÍA 62

Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente
(por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la lección 4) lo más probable es que tengamos que repetirles la información varias
veces, porque no la oirán. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos
evitaremos gran cantidad de repeticiones.

Los sistemas de representación no son neutros. No es lo mismo recordar imágenes que sonidos. Cada sistema
de representación tiene sus propias características y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representación
no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy
eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de
ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre sí. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que
estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.

Cada sistema tiene sus propias características y es más eficaz en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el
comportamiento de mis alumnos en el aula cambiará según favorezcan unos sistemas de representación u otros,
es decir, según sean más visuales, auditivos o kinestésicos.

Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos nos interesará organizar el trabajo del
aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.

CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

Sistema de representación visual

Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de texto con
la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que
utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información
con rapidez.
Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene
problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o
kinestésica.

La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También la

capacidad de planificar.
Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por ende, de los
profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia,
por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto,
tomarán notas para poder tener algo que leer.

Sistema de representación auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y
ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un
punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo
necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden
olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un
alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto
o de la información.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el
sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la
música.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y
explicar esa información a otra persona.
ANTOLOGÍA 63

Sistema de representación kinestésico

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo,
estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando
aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores
comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las
faltas de ortografía les molestan físicamente. Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La
gente que escribe bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde
está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que
hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos
sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de
pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos que aparecen
en el teclado.
El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al día
siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con
nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los
demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con
su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o
proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean
para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.
 ANTOLOGÍA 65

EL COMPORTAMIENTO SEGÚN EL SISTEMA DE REPRESENTACIÓN PREFERIDO

VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Conducta Organizado, ordenado, observador y
tranquilo Preocupado por su aspecto
Voz aguda, barbilla levantada
Se le ven las emociones en la cara
Habla solo, se distrae
fácilmente Mueve los labios
al leer Facilidad de palabra
No le preocupa especialmente su
aspecto Monopoliza la conversación
Le gusta la música
Modula el tono y timbre de voz
Expresa sus emociones
verbalmente
Responde a las muestras físicas de
cariño Le gusta tocarlo todo
Se mueve y gesticula mucho
Sale bien arreglado de casa, pero en
seguida se arruga, porque no para.
Tono de voz más bajo, pero habla alto,
con la barbilla hacia abajo.
Expresa sus emociones con movimientos.

Aprendizaje Aprende lo que ve Aprende lo que oye, a base de repetirse a Aprende con lo que toca y lo que hace
Necesita una visión detallada y saber a sí mismo paso a paso todo el proceso Necesita estar involucrado personalmente
donde va Si se olvida de un solo paso se en alguna actividad
Le cuesta recordar lo que oye pierde No tiene una visión global

Lectura Le gustan las descripciones, a veces se Le gustan los diálogos y las obras de Le gustan las historias de acción, se
queda con la mirada pérdida, teatro, evita las descripciones largas, mueve al leer
imaginándose la escena mueve los labios y no se fija en las No es un gran lector
ilustraciones
 ANTOLOGÍA 66

Ortografía No tiene faltas Comete faltas. Comete faltas.

"Ve" las palabras antes de escribirlas "Dice" las palabras y las escribe según el Escribe las palabras y comprueba si "le
sonido dan buena espina"

Memoria Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, Recuerda lo que oye, or ejemplo, los nombres, Recuerda lo que hizo, o la impresión
pero no los nombres pero no las caras general que eso le causo, pero no los
detalles

Imaginación Piensa en imágenes Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles

Visualiza de manera detallada Las imágenes son pocas y poco
detalladas, siempre en movimiento

Almacena Rápidamente y en cualquier orden De manera secuencial y por bloques enteros

la información (por lo que se pierde si le preguntas por un Mediante la "memoria muscular"
elemento aislado o si le cambias el orden de
las preguntas

Durante los Mira algo fijamente, dibuja, lee Canturrea para sí mismo o habla con alguien
periodos de Se mueve

inactividad
 ANTOLOGÍA
Comunicación Se impacienta si tiene que escuchar mucho
rato seguido
Utiliza palabras como "ver, aspecto..."
Se distrae Cuando hay movimiento o desorden visual,
sin embargo el ruido no le molesta demasiado
67
Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya Gesticula al hablar
Hace largas y repetitivas descripciones No escucha bien
Utiliza palabras como "sonar, ruido.." Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre
en seguida
Utiliza palabras como "tomar, impresión...".
Cuando hay ruido Cuando las explicaciones son básicamente
auditivas o visuales y no le involucran de
alguna forma
ANTOLOGÍA 68

VAK en el aula
Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un sistema de
representación y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, según como esté diseñado presentará la
información de una determinada manera y le pedirá a los alumnos que utilicen unos sistemas de representación
concretos.

¿Qué sistema de representación tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos algo oralmente?,
¿Cuándo escribimos en la pizarra?, ¿Cuándo completan un rompecabezas?

En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula según los distintos sistemas de representación.
Una buena práctica es hacerse una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y clasificarlas
según el sistema o sistemas de representación que utilizan.
El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestésicas influye en el aprendizaje de nuestros alumnos.

Cuando nos presentan información, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro sistema de
representación preferido nos es más fácil entenderla.

Cuando les hago exámenes a mis alumnos procuro darles las instrucciones por escrito de la forma más clara
posible. Casi siempre algún alumno me pide que le explique mejor alguna de las preguntas del examen.
Normalmente empiezo por leerles la pregunta en voz alta. Con mucha frecuencia tan pronto como acabo de leer
en voz alta lo que está escrito en su papel me dicen que ya está, que necesitan más explicaciones. Un alumno
auditivo entiende mucho mejor lo que oye que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales.

No sólo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los profesores tenemos nuestro
propio estilo de dar clase, y ese estilo también se refleja en como empleamos los distintos sistemas de
representación. La mayoría de nosotros tendemos a utilizar más un sistema de representación que otro cuando
damos clase.
Para detectar cuáles son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dar clase desde el punto
de vista de los sistemas de representación. Si hacemos, otra vez, una lista de las actividades que más solemos
utilizar en el aula y las clasificamos según el sistema o sistemas de representación ¿se distribuyen por igual? O
tal vez, ¿tendemos a utilizar más un sistema que otros?

Por norma general, en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de estilos de
aprendizaje. Si nuestro estilo de enseñar coincide con el de nuestros alumnos, el aprendizaje les será más fácil
que si no es así.

Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha información sobre su manera preferida
de aprender. Nuestra manera de pensar y de procesar la información se refleja en nuestro comportamiento. En
el cuadro los Sistemas de Representación y el comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el
tipo de comportamiento normalmente asociado a los distintos sistemas de representación.

A los alumnos a los que no he podido observar procuro pasarles un pequeño test sobre sistemas de
representación que me dé una idea aproximada de sus tendencias. Sabiendo siempre que no es más que una
idea inicial que después habrá que contrastar con la observación del alumno en el aula, día a día.
Saber las tendencias y preferencias de mis alumnos me ayuda a trabajar con ellos de manera individual, pero la
mayor parte de mi tiempo como profesor, trabajo con todo el grupo a la vez y por lo tanto, con todos los
sistemas de representación. Por lo tanto, y desde el punto de los estilos de aprendizaje, lo más importante que
puedo hacer como profesor es aprender a presentar la misma información utilizando todos los sistemas de
representación, para que sea igualmente accesible a todos mis alumnos, visuales, auditivos o kinestésicos.
ANTOLOGÍA 69

Cuando explico, por ejemplo, la utilización del presente continuo a mis alumnos, puedo hacerlo de muchas
maneras. Si soy consciente de qué sistema de representación estoy usando puedo planificar mis clases para
utilizar todos los sistemas y no sólo uno de ellos, sobre todo cuando se trate de puntos especialmente
conflictivos y difíciles.
ANTOLOGÍA 70

ACTIVIDADES VAK EN EL AULA

TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACIÓN FAVORITO
Elige la opción a), b) o c) más adecuada:

visual auditivo kinestésico

Alumnos Profesor Alumnos Profesor Alumnos Profesor

(Producción) (Presentación) (Producción) (Presentación) (Producción) (Presentación)

Dar instrucciones Utilización

Contar una historia Escribir en la pizarra lo Realizar un debate verbales Representar role-play de gestos para
partiend Preguntars Repetir sonidos Representa sonido acompañar las
o de viñetas, que se está explicando e unos a parecidos r s a instrucciones
otro postura
fotos, texto oralmente s Dictar través de s o orales
Utilizar soporte visual Leer el mismo texto
Dictarle a otro para Escuchar una cinta con gestos Corregir mediante gestos
información oral prestándol
Realizar ilustraciones (cinta y e atención a distinta inflexión Escribir sobre las Intercambiar "feedback"
sensacione
para el vocabulario fotos...) la entonación s que sienten escrito
nuev Leer un texto expresando
o Escribir en la pizarra Escribir al dictado ante un objeto las
Dibujar comics con Acompañar los Leer un texto y dibujar
texto. textos de Leer y grabarse algo emociones
a sí
Leer y visualizar un fotos mismos alusivo
personaj
e
ANTOLOGÍA 71

1.- Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en tu libro, te es más fácil
seguir las explicaciones:
a) escuchando al profesor
b) leyendo el libro o la pizarra
c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti

2.- Cuando estás en clase:

a) te distraen los ruidos
b) te distrae el movimiento
c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.

3.- Cuando te dan instrucciones:

a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer.
b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito
c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.

4.- Cuando tienes que aprender algo de memoria:

a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro)
b) memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso
c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles

5.- En clase lo que más te gusta es que:

a) se organicen debates y que haya dialogo
b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse.
c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas.

6.- Marca las dos frases con las que te identifiques más:
a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.
b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqué.
c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien.
d) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las correcciones.
e) Prefieres los chistes a los cómics.
f) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo.

Respuestas:
1.- a) auditivo
2.- a) auditivo
3.- a) kinestésico
4.- a) visual , b) visual b) visual b) visual b)
auditivo c) kinestésico c) kinestésico c)
auditivo c) kinestésico 5.- a) auditivo b)
kinestésico c) visual
6.- a) visual; b) kinestésico; c) kinestésico; d) visual; e) auditivo; f) auditivo.
ANTOLOGÍA 72

El Presente Continuo en VAK

Presentación Producción

Presentar la estructura a través de ejemplos en

Leer e identificar la estructura: subrayar las
VISUAL un
frases del texto en presente continuo
texto

AUDITIVO Leer en voz alta frases en presente continuo Escuchar y repetir en voz alta

KINESTÉSICO Realizar acciones a la vez que se describen Realizar acciones y describirlas utilizando el
oralmente utilizando el presente continuo presente continuo

ESTILOS DE APRENDIZAJE
CÓMO ORGANIZAMOS LA INFORMACIÓN
Recibimos información a través de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa información y cuando la
recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representación, visual, auditivo y kinestésico.

La información que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en almacenar datos aislados.
El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha información que recibe
continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea.
Recordamos la última manzana que comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la
sensación de morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos, el
frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos más generales (la fruta se estropea, el barro
no).

Todos nosotros organizamos la información que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento.
Una vez más tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que
organicemos esa información también afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente
visuales
ANTOLOGÍA 73

pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cómo
organicen esa información visual.

Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la información. Entre ellos, la teoría de los
hemisferios cerebrales.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lóbulos, conectados entre sí por el corpus
callosum. Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay
distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.

El hemisferio lógico, normalmente el izquierdo, procesa la información de manera secuencial y lineal. El

hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles.
El hemisferio lógico piensa en palabras y en números.

El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera global, partiendo del todo
para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico,
piensa en imágenes y sentimientos.

Aunque no siempre el hemisferio lógico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holístico con el
derecho en un principio se pensó que así era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio
izquierdo (o alumnos analíticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).

Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayoría de nosotros tendemos a
usar uno más que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar más una manera de
pensar que otro determina nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera de pensar está asociado con distintas
habilidades

El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de pensamiento que prefieran.
Un hemisferio no es más importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el otro, para poder
realizar cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos hemisferios. Cuanto más complicada
sea la tarea más importante será utilizar todos los modos de pensamiento y no uno sólo.

Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los sistemas de
representación, nuestro sistema escolar prima el hemisferio lógico sobre el hemisferio holístico.
Una vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma
que las actividades potencien la utilización de ambos modos de pensamiento.

MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

Hemisferio lógico Hemisferio holístico

LÓGICO HOLÍSTICO
Analítico Intuitivo

ABSTRACTO CONCRETO
Secuencial (de la parte al todo) Global (del todo a la parte)
Lineal Aleatorio
Abstracto Concreto
 ANTOLOGÍA 74

Realista Fantástico
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simbólico Literal
Cuantitativo Cualitativo

HABILIDADES ASOCIADOS CON LOS HEMISFERIOS

Hemisferio Lógico Hemisferio Holístico

Escritura Relaciones espaciales

Símbolos Formas y pautas
Lenguaje Cálculos matemáticos
Lectura Canto y música
Ortografía Sensibilidad al color
Oratoria Expresión artística
Escucha Creatividad
Localización de hechos y detalles Visualización
Asociaciones auditivas Emociones

Los alumnos en el aula

Alumno hemisferio lógico Alumno hemisferio holístico

Visualiza imágenes de objetos concretos pero no

Visualiza símbolos abstractos (letras, números) y símbolos
no
tiene problemas para comprender conceptos abstractos como letras o números
abstractos
Piensa en imágenes, sonidos, sensaciones, pero no
Verbaliza sus ideas
verbaliza esos pensamientos
Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente
los
Aprende del todo a la parte
detalles, hechos y reglas
Para entender las partes necesita partir de la imagen
Analiza la información paso a paso
global
Quiere entender los componentes uno por uno
No analiza la información, la sintetiza
Les gustan las cosas bien organizadas y no se
pierden Es relacional, no le preocupan las partes en sí, sino
saber
por las ramas
Se siente incómodo con las actividades abiertas y como encajan y se relacionan unas partes con otras
poco
Aprende mejor con actividades abiertas y poco
estructuradas
estructuradas
Le preocupa el resultado final
Le gusta comprobar los ejercicios y le parece Les preocupa más el proceso que el resultado final
importante No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el
resultado
no equivocarse
final por intuición
Lee el libro antes de ir a ver la película
Necesita imágenes, ve la película antes de leer el libro
 ANTOLOGÍA 75

LOS HEMISFERIOS Y EL TRABAJO EN EL AULA

Normalmente en cualquier aula tendremos alumnos que tiendan a utilizar más el modo de pensamiento asociado
con un hemisferio que con otro. Un alumno hemisferio izquierdo comprenderá sin problemas una explicación de
reglas gramaticales (pensamiento abstracto) mientras que un alumno hemisferio derecho puede comprender los
ejemplos (pensamiento concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las reglas. Además el modo de pensamiento
tenemos que combinarlo con los sistemas de representación. Un alumno visual y holístico tendrá reacciones
distintas que un alumno visual que tienda a usar más el hemisferio lógico.

Al hablar de los sistemas de representación decíamos que como profesores nos interesará utilizar todos los estilos.
Esto es todavía más importante en el caso de los dos modos de pensamiento. Para poder hacer bien algo necesitamos
siempre usar los dos modos de pensamiento, necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar ambos modos de
pensamiento.

Al empezar la clase, explicar siempre lo que vamos a hacer y cómo se relaciona con otras unidades o clases.

El hemisferio lógico piensa en símbolos y conceptos abstractos. El hemisferio holístico piensa en ejemplos
concretos. Explicar la materia utilizando combinando el lenguaje de los dos modos de pensamiento de cada
hemisferio siempre que sea posible.
Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal forma que todos los conceptos claves se trabajen
desde los dos modos de pensamiento.

Con alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento sea muy marcada, realizar
actividades para potenciar la utilización equilibrada de los dos hemisferios.

ACTIVIDADES PARA LOS DOS HEMISFERIOS

Hemisferio Lógico Hemisferio holístico

Hacer esquemas Hacer mapas conceptuales

Dar reglas Dar ejemplos

Explicar paso a paso Empezar por explicar la idea global

Empezar por leer el final del texto para saber a donde se va
a ir
Leer los textos desde el principio
a parar

Escribir un texto a partir de fotos o dibujos Convertir un texto en un comic

Organizar en apartados Organizar por colores

Dar opiniones razonadas Expresar emociones e impresiones

ACTIVIDADES PARA ACTIVAR LOS DOS HEMISFERIOS

Trabajar con música
Cantar
Escribir
Recitar poesía
Ejercicios de gimnasia cerebral
Expresar ideas con movimientos
Bailar
ANTOLOGÍA 76

La Gimnasia Cerebral
La gimnasia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Dennison en los años setenta, consiste en movimientos y
ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales.

Partiendo del principio básico de que cuerpo y mente son un todo inseparable y de que no hay aprendizaje sin
movimiento el Dr. Paul Dennison ha creado una serie de movimientos coordinados cuyo objeto es activar los
sentidos y facilitar la integración y asimilación de nuevos conocimientos.

Un ejemplo de uno de los ejercicios típicos de la gimnasia cerebral es el movimiento

cruzado: Sentado en una silla, levanta la rodilla derecha y tócala con la mano
izquierda.
Levanta la rodilla izquierda y tócala con la mano
derecha. Repite los dos movimientos lentamente diez
veces.

Mapas Mentales
Los mapas mentales (o mapas conceptuales), desarrollados por Tony Buzan presentan la información tal y
como la procesa el hemisferio holístico. En un mapa conceptual se representa no sólo la información, sino
también las relaciones entre las distintas ideas.
Hay tantos tipos de mapas conceptuales como personas que los producen, pero normalmente los mapas
conceptuales utilizan palabras, colores, dibujos. Es decir, presentan la información de tal forma que sea
comprensible para los dos hemisferios.

A primera vista un mapa conceptual podría parecer un esquema con dibujos, peor la diferencia es más profunda.
En un esquema se refleja la información de manera secuencial y se priman los conceptos abstractos, en un
mapa conceptual se prima la búsqueda del todo, de las interrelaciones y la información sensorial.
ANTOLOGÍA 77

APRENDER A APRENDER

CÓMO TRABAJAMOS CON LA INFORMACIÓN

Todos nosotros recibimos una ingente cantidad de información y de toda la información que recibimos
seleccionamos una parte. Cuando analizamos cómo seleccionamos la información podemos distinguir entre
alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.
Además, la información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. Según como organicemos la
información que recibimos podemos distinguir entre alumnos hemisferio derecho y alumnos hemisferio
izquierdo

Pero además toda esa información la podemos procesar de varias maneras. El modelo elaborado por Kolb parte
de la base de que para aprender algo necesitamos trabajar con la información que recibimos.

Kolb dice que, por una parte, podemos partir:

De una experiencia directa y concreta o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando
leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta.

Las experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se transforman en conocimiento cuando las
elaboramos de alguna de estas dos formas:
Reflexionando y pensando sobre ellas
Experimentando de forma activa con la información recibida

Kolb añade que para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar esas cuatro
categorías. O lo que es lo mismo, según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la
información en cuatro fases.
ANTOLOGÍA 78

Actuar Reflexionar

Experimentar Teorizar

En la práctica lo que sucede es que la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, como mucho
dos, de esas cuatro fases, por lo que podemos diferenciar entre cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la
fase en la que prefieran trabajar.
En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos el mismo contenido nos resultará más fácil
(o más difícil) de aprender dependiendo de cómo nos lo presenten y de cómo lo trabajemos en el aula.

Una vez más nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es
muy evidente que la de conceptualización es la fase más valorada, sobre todo en los niveles de educación
secundaria y superior. O, lo que es lo mismo, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos teóricos por
encima de todos los demás. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmáticos pueden aprovechar sus
capacidades los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que
no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aún lo tienen los alumnos a los que les
gusta aprender a partir de la experiencia.

En cualquier caso si, como dice Kolb, un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases lo que nos interesa es
presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de
Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo
preferido y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cómodos.

ALUMNOS ACTIVOS
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento
presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar
primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el
encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los
proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

Los activos aprenden mejor

Cuando se lanzan a una actividad que les presente un
desafío Cuando realizan actividades cortas y de
resultado inmediato Cuando hay emoción, drama y
crisis
ANTOLOGÍA 79

Les cuesta más trabajo aprender:

Cuando tienen que adoptar un papel pasivo
Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar
datos Cuando tienen que trabajar solos

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Cómo?

ALUMNOS REFLEXIVOS
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde
muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión.

Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las
conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes
de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar
desapercibidos.

Los alumnos reflexivos aprenden mejor:

Cuando pueden adoptar la postura del observador
Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la
situación Cuando pueden pensar antes de actuar

Les cuesta más aprender:

Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la
atención Cuando se les apresura de una actividad a
otra
Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Por qué?

ALUMNOS TEÓRICOS
Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien
fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la
racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las
actividades faltas de lógica clara.

Los alumnos teóricos aprenden mejor:

A partir de modelos, teorías, sistemas
Con ideas y conceptos que presenten un desafío
Cuando tienen oportunidad de preguntar e
indagar

Les cuesta más aprender:

Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre
En situaciones que enfaticen las emociones y los
sentimientos Cuando tienen que actuar sin un fundamento
teórico

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué?

ANTOLOGÍA 80

ALUMNOS PRAGMÁTICOS
A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la
práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas
discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la
realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre
están buscando una manera mejor de hacer las cosas.

Los alumnos pragmáticos aprenden mejor:

Con actividades que relacionen la teoría y la
práctica Cuando ven a los demás hacer algo
Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido

Les cuesta más aprender:

Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades
inmediatas Con aquellas actividades que no tienen una finalidad
aparente
Cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué pasaría si...?

ACTIVIDADES PARA LAS CUATRO FASES

ACTUAR REFLEXIONAR
Todas las actividades que permitan la participación activa del Esta fase necesita de actividades que permitan a los alumnos
alumno pensar
trabajan esta fase. sobre lo que están haciendo.
Algunos ejemplos son las actividades de laboratorio y el Por ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de auto-
trabajo de evaluación,
campo. En general el trabajo en proyectos y todas las actividades
que registros de actividades y la búsqueda de información.
supongan conseguir algo concreto, como esta. Para cubrir esta fase en el aula necesitamos crear
También el trabajo en equipo, las tareas poco estructuradas en oportunidade (por ejemplo, actividades en grupos
las s pequeños) que
les permitan comentar con sus compañeros lo que están
que los alumnos puedan explorar distintas posibilidades haciendo,
para que hablen y se expliquen unos alumnos a otros.

EXPERIMENTAR
En esta fase se parte de la teoría para ponerla en práctica.
Las simulaciones, el estudio de casos prácticos y diseñar
nuevos
experimentos y tareas son actividades adecuadas para esta
fase.
También las actividades que les permiten aplicar la teoría
y modelos conceptuales, analizar datos o información, diseñar
relacionarla con su vida diaria, como esta.
TEORIZAR
Esta fase requiere actividades bien estructuradas que le ayuden
a los
alumnos a pasar del ejemplo concreto al concepto teórico.
Un ejemplo son las actividades en las que tienen que deducir
reglas o
actividades o experimentos o pensar en las implicaciones de
la

información recibida.

ACTIVIDADES PARA ACTUAR

Permitimos la participación activa de los alumnos cuando les ofrecemos oportunidades para hacer algo con
resultados concretos y, si es posible, a corto plazo. Por ejemplo, si les damos a leer un texto con vocabulario
nuevo, les podemos pedir que se levanten a escribir en la pizarra las palabras que no entienden y, paralelamente,
cuando vean en la pizarra una palabra que conocen, que se levanten a escribir su significado. De esa forma
convertimos la lectura en algo mucho más activo de lo que es habitualmente.
ANTOLOGÍA 81

En la clase de lengua podemos utilizar cuestionarios como el que está a continuación, en los que les pedimos
que entrevisten a los compañeros para conseguir información. El objetivo lingüístico es que practiquen la
estructura que nos interese, creando a la vez una oportunidad para la acción

Levántate y, lo más rápidamente que puedes, encuentra a alguien de la clase que responda afirmativamente una
de las siguientes preguntas. Recuerda que necesitas una persona distinta para cada pregunta.
Alguien que se levantará antes de las 7
a.m. Alguien que tenga tres hermanos
pequeños Alguien que juegue al tenis
Alguien que haya estado este año en el
extranjero Alguien que venga andando al
colegio
Alguien que beba más de dos litros de agua al día
Alguien que disfrute con las matemáticas

ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

Podemos fomentar la reflexión por parte del alumno de muchas maneras. Muchas veces es suficiente con darles
a los alumnos, tiempo para que comenten entre ellos lo que acabamos de explicar, pero también podemos
recurrir a actividades más estructuradas, como el cuestionario que está a continuación, que está pensado para
pasarlo al final del trimestre o evaluación.

Comentario de Evaluación

¿Qué aprendiste durante esta

evaluación De la asignatura
Sobre ti mismo
Sobre el grupo

¿Qué aspectos positivos destacarías en ti

mismo/a? y ¿qué tendría que cambiar en ti
mismo?

¿Qué aspectos positivos destacarías en la manera de dar la

clase? y ¿qué tendría que cambiar en la manera de dar la
clase?

¿Qué aspectos positivos destacarías en el grupo? y

¿qué tendría que cambiar en el grupo?

¿Qué aspectos positivos destacarías en la profesora? y

¿qué tendría que cambiar en la profesora?

¿Qué actividades de aula te gustaron

más? ¿Qué actividades te fueron más
útiles? ¿Cuáles no te sirvieron de
nada?
¿Algo más que te gustaría comentar?

ACTIVIDADES PARA TEORIZAR

ANTOLOGÍA 82

Esta es la fase que más se trabaja normalmente, pero muchas veces lo que ocurre es que el trabajo de
conceptualización lo realiza el profesor y los alumnos se limitan a recibirlo de forma pasiva. Otra alternativa es
pedirles a los alumnos que deduzcan las reglas y conceptos a partir de información escrita.

Por ejemplo, en vez de explicarles las reglas de gramática que rigen la formación de los distintos tiempos
verbales en inglés les podemos hacer leer un texto donde aparezca el texto que queremos introducir, darles una
explicación gramatical fotocopiada y pedirles que, trabajando en grupos y en un tiempo límite (por ejemplo, 20
minutos), rellenen una ficha como la que está a continuación.

Pasado ese tiempo la labor del profesor sería resolver las dudas y completar la información que los alumnos no
hayan sido capaces de deducir.

TARJETA DE GRAMÁTICA DEL ........

REGLA EN AFIRMATIVA
EJEMPLO

REGLA EN NEGATIVA
EJEMPLO

REGLA EN INTERROGATIVA
EJEMPLO

CUANDO SE UTILIZA

DIFERENCIAS CON EL CASTELLANO

COSAS A RECORDAR

ACTIVIDADES PARA EXPERIMENTAR

Aunque puede parecer difícil realizar actividades de experimentación en asignaturas como la lengua o las
matemáticas, en realidad no es complicado. Hay muchas maneras de presentar la información de tal forma que
los alumnos tenga que relacionarla con su vida diaria y aplicarla de forma práctica.

El siguiente cuestionario lo utilizamos para que practiquen cifras y números en lengua extranjera:

El cuestionario del agua

Trabajando en grupos de tres, decidid cuál es la respuesta correcta para cada pregunta.
Si un grifo que gotea llena una taza de café en 10 minutos, ¿cuanta agua desperdiciará
en un año a) 30 litros; b) 300 litros; c) 3.000 litros; d) 13.000 litros; e) 130.000 litros

¿Cuánta agua necesitas para

llenar? Una taza de café
Un vaso de
agua Un
lavabo
Para llenar una bañera necesitas
ANTOLOGÍA 83

a) 20 litros de agua; b) 250 litros de agua; c) 2.500 litros de agua

Cada vez que dejas el agua correr mientras te cepillas los dientes malgastas
aproximadamente: a) 10 litros de agua; b) 20 litros de agua; c) 40 litros de agua; d) 150 litros
de agua

Si siempre cierras el grifo mientras te cepillas los dientes, al año

ahorrarás: a) 200 litros; b) 1.250 litros; c) 8.200 litros; d) 90.250
litros

Cada vez que dejas correr el agua mientras lavas los platos malgastas aproximadamente 135 litros de agua. Eso
es suficiente para:
a) llenar una piscina; b) lavar un coche; c) lavarte los dientes

Ahora contesta las siguientes preguntas:

Para cepillarte los dientes ¿dejas el agua correr o cierras el

grifo? Cuando lavas los platos ¿dejas el agua correr o
cierras el grifo? ¿Cómo podrías ahorrar agua?

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS
QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MÁS CULTURAS.

La importancia de la definición de Gardner es doble:

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que
la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran
expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus
amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en
su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es
más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco
tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no
podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les
educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar.
Gardner no niega el componente genético.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a
desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación
recibida, etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo
se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de
inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos
distintos:
ANTOLOGÍA 84

Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y

matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre
como la única inteligencia.

Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.
Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres

dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos,
los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.

Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para

realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los
artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No

está asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos

encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y
juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera
satisfactoria.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza.

Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, (tal y como explica Fernando la
Palma en este artículo sobre las distintas inteligencias. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos
puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien
desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar
cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia
corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es
que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia
lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y
estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma
manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus
capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. (Aquí encontrarás un resumen de las capacidades y puntos fuertes de
alumnos con las distintas inteligencias) Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos
tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más
complejo.
¿Qué es eso que llamamos Inteligencia?
ANTOLOGÍA 85

La Teoría de las Inteligencias Múltiples y la Educación

Cuando era estudiante aprendí que no siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se
correlacionaban con los mejores profesionales.

Lo mismo había pasado en mi secundario y también en la escuela primaria.

Los evaluados con los promedios mas altos tenían más puertas abiertas, sí. Pero no era garantía de que luego
en el ejercicio de su conocimiento, realmente fueran los mejores.
Observando a mis alumnos veía “malos” estudiantes, que fuera del ámbito educacional eran brillantes, creativos,
inteligentes y ....

En más de una oportunidad me he preguntado:

Qué le pasa a este chico?
Y hasta con algún hijo mío...

Personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas áreas pero, con bajo rendimiento
académico. Y estoy hablando de individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices. De familias
armónicas y equilibradas. Chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros parecían perder la motivación al
incorporarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje del colegio. No lograban engranar en esa mecánica
propuesta por la escuela. (1)

(1) Conozco casos a través de mi tarea en consultorio de chicos que habían sido “etiquetados” como alumnos
con dificultades en el aprendizaje o por déficit de atención. Sometidos a tratamiento con medicación y
fundamental y lamentablemente considerados “enfermos mentales”.

Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del estudio.
Produciéndose así un círculo vicioso. Una asociación equivocada de aprender- dolor.
Y por ende un rechazo al estudio.

Hoy tengo una respuesta, por supuesto, no la única, a aquella primera pregunta: ¿Qué le pasa a este chico?.

El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de la educación en la
Universidad Harvard ha propuesto su teoría de las Inteligencias Múltiples.

Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma
adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es
que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parámetros cuyo
cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un sistema
simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la población tales, como “prodigios” y
“tontos sabios” y tener una evolución característica propia.

La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de
modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y
de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de
manera personal y única.

Pero... qué es una inteligencia?

Es la capacidad
ANTOLOGÍA 86

*Para resolver problemas

cotidianos *Para generar nuevos
problemas
*Para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural

... y ¿cuáles son estas ocho inteligencias?

Inteligencia Musical.- Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales.
Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.
Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes
sensibles, entre otros.
Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías.
Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.

Inteligencia Corporal o kinestésica.- Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y
sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de
coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad kinestésica y
la percepción de medidas y volúmenes.
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.
Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos
de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la
ejecución de instrumentos.

Inteligencia Lingüística.- Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita.
Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la
retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros.
Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad otros idiomas.

(1) Conozco casos a través de mi tarea en consultorio de chicos que habían sido
“etiquetados” como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por déficit de
atención. Sometidos a tratamiento con medicación y fundamental y lamentablemente
considerados “enfermos mentales”.

Inteligencia Lógico-matemática.- Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las
proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.
Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas,
entre otros. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los
cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo.

Inteligencia Espacial.- Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e
internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar información gráfica.
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.
Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
ANTOLOGÍA 87

Inteligencia Interpersonal.- Es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente

con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la
habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes
exitosos, entre otros.
La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y
mayores, que entienden al compañero.

Inteligencia Intrapersonal.- Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de

organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.
Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros.
La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

Inteligencia Naturalista.- Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente,
objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.
La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros.
Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del
mundo natural y del hecho por el hombre.

Cuánta posibilidad intelectual !!!

Cuánta capacidad de desarrollo!!!
Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseñanza que impartimos, que obligamos a nuestros alumnos
seguir, a nuestros hijos; vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y
matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí el por qué muchos alumnos que
no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su
aporte al ámbito cultural y social. Y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos
suprimiendo sus talentos.

A veces, muy lamentablemente he podido escuchar a algunos profesores expresar “Mi materia es filtro”. En
general se refieren a matemática y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de esta
manera una visión cultural. Hoy es la técnica. Así como ayer en época de Mozart, en una Europa en que florecían
las artes en general, mecenas adinerados sostenían a los artistas reforzando la jerarquización y desarrollo de
las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial. De esta manera la cultura
imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen así intelectos de parcial
desarrollo que de otra manera podrían ser mucho más completos.

Entonces . . Por dónde empezar?

Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de
interactuar, los responsables regios de la educación de los niños. Los medios son poderosos sugerentes,
manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feed- back del padre y del maestro lo
que más incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.
Los niños viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión valorativa de las figuras parentales
es dramáticamente poderosa en la mente en formación del infante.

Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y
las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las
habilidades en las personas.
ANTOLOGÍA 88

Se cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una brújula magnética. Ya en la
adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable
de desentrañar los misterios del universo.

Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes
violinistas de la historia contemporánea. A los tres años fue llevado a un concierto de la Sinfónica de San
Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecutó el “solo”. Pidió a sus padres que le
regalaran un violín para su cumpleaños y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos fueron
satisfechos y el resto es historia.

El, histórico ... y millonario.

Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el
desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo,
humillando con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de un alumno. O la violenta
evaluación de un padre cuando gritó “ Deja de hacer ese ruido” en el momento en que la fantasía del niño lo
hacía integrar una “banda” importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.

Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las
inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que
luego el niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió que “no sabe
hacerlo”.

La responsabilidad de las figuras parentales es enorme.

Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del niño.
Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento, y los docentes cambiando el enfoque del proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias
didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo. Si
el niño no comprende a través de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo
menos siete diferentes caminos más para intentarlo.

También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas
formas con compañeros y objetos a elección del alumno.

Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No podemos seguir evaluando a la
persona multinteligente a través de una única inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo.
Hoy lo sabemos.
Por último habrá que modificar el currículum.

Y ¿cómo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias múltiples?
Este evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables serán los docentes que decidan
hacer o intervenir en este proceso. En él participan los docentes, desde sus diferentes roles (directivos,
profesores maestros), alumnos y padres. Una de las consecuencias más alentadores y fácilmente observable es
el alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparición del
humor en las tareas. Esto último transforma realmente el preconcepto que del “tener que ir a la escuela”
generalmente tienen nuestros niños. El concurrir al colegio se transforma así en algo grato, divertido y . . . útil.
Ya países como Australia, Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, están trabajando sobre
este tema. En nuestro país hay gente capacitándose y algunas escuelas están iniciando la experiencia. Estados
Unidos es el país que ha tomado la delantera, ya hay más de cincuenta escuelas estatales de I.M. en
funcionamiento.
ANTOLOGÍA 89

Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de I.M., lo
primero es aprender la nueva teoría. Pero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean
voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habrá que seleccionar y capacitar a los integrantes del
proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivación y el asombro en todos los
integrantes de la escuela.

Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de I.M. será
fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre será un trabajo en equipo. Con lo cual ya
estamos practicando un método enriquecedor de trabajo.

Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que “el todo sea mayor que la suma de las
partes”. Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por
ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones
a implementar en los entornos de aula. Otro encarará los nuevos métodos de evaluación. Y así sucesivamente.

Este será un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, está claro que todos intervendrán en
todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinámico.

Por último se determinará cuándo, cómo, quiénes, dónde y empezar. Y con ello, se hará un cronograma
que nos guíe. Se abre así a partir de esta teoría de las I.M. una revolución en la enseñanza.
La teoría está.

El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades
responsables de la educación. Sólo hace falta tomar el desafío y ponerlo en marcha.

La experiencia de más de diez años de aplicación de este enfoque teórico deja un corolario que puede resumirse
en los siguientes logros:
Minimización de los problemas de
conducta Incremento de la autoestima en
los niños
Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo
Enorme aumento del interés y de la dedicación al
aprendizaje Incremento de un cuarenta por ciento en el
conocimiento
Presencia permanente del humor.

Creo que estos logros, por sí solos son suficientes para hacer el cambio.

Inteligencias múltiples

DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR

escritura, Leer, escribir, contar Leyendo escuchando y
Lectura, narración de cuentos, , viendo
ÁREA LINGÜÍSTICO-VERBAL historia hablar, memorizar, hacer palabras hablando,
s, memorización de puzzles , escribiendo,
ANTOLOGÍA 90

discutiendo y
fechas, piensa en palabras debatiendo
razonamiento Resolve
Matemáticas, , r problemas, cuestionar, Usando pautas y relaciones,
de clasificando, co
LÓGICA - MATEMÁTICA lógica, resolución problemas, trabajar con números, trabajando n lo
pautas abstract
. experimentar o
Lectur Trabajando con dibujos y
a de mapas, gráficos, colores,
Diseñar, dibujar, construir, usand
ESPACIAL dibujando, laberintos, puzzles, crear, visualizando, o su ojo
imaginando cosas, soñar despierto, mirar dibujos mental,
visualizando dibujando
Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y hablar, Tocando
dramático, lenguaje , moviéndose,
trabajos manuales, utilización corpora procesando información a
CORPORAL - KINESTÉSICA de l través
herramientas de sensaciones corporales.
Cantar
, reconocer sonidos, Cantar, tararear, tocar un Ritmo, melodía, cantar,
MUSICAL
recordar melodías,
ritmos instrumento, escuchar música escuchando música y melodías
Entendiend
Compartiend
o a la gente,
o, comparando,
relacionando
INTERPERSONAL liderando, organizando, Tener amigos, hablar con la , entrevistando,
comunicando, resolviendo gente, juntarse con gente
cooperando
conflictos, vendiendo

Entendiéndose a sí mismo,
reconociendo sus puntos Trabaja solo, reflexionar,
fuertes r seguir Trabajando solo, haciendo
y sus estableciend proyecto propi
INTRAPERSONAL debilidades, o sus intereses s a su o ritmo,
York: Scholastic Professional Books 1998). Developing Students'
de Multiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. ( New
ANTOLOGÍA 91

lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente
dependientes de la situación instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos
temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí
mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversas
situaciones.

Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias a las múltiples investigaciones
que se han desarrollado en torno a estos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivitas. A
partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y función de estos procedimientos
valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica.

A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados
satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a
aprender porque:
• Controlan sus procesos de aprendizaje.
• Se dan cuenta de lo que hacen.
• Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
• Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades.
• Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
• Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en

consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

LA APROXIMACIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

Si bien es ampliamente reconocido que la aplicación de las diferentes corrientes psicológicas en el terreno de la
educación ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenómenos educativos a intervenir en ellos, es
también cierto que la Psicología no es la única disciplina científica relacionada con la educación. El fenómeno
educativo, debido a su complejidad y multideterminación, puede también explicarse a intervenirse en él desde
otras ciencias humanas, sociales y educativas antropológicas de las influencias culturales en el desarrollo del
individuo y en los procesos educativos y socializadores; el análisis epistemológico de la naturaleza, estructura y
organización del conocimiento científico y de su traducción en conocimiento escolar y personal; la reflexión
sobre las practicas pedagógicas y la función reproductora y de transmisión ideológica de la institución escolar;
el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, el grupo de referencia
o los medios masivos de comunicación, etcétera.

No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la traducción de las teorías y hallazgos de
investigación psicológica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la Psicología educativa puede
aportar ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pueden apoyar al profesional de la
educación en su quehacer. En este texto nos enfocaremos a presentar algunas de las aportaciones más
recientes de la denominada concepción constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la intervención
educativa.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa, constituye la convergencia de

diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:
• El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los
aprendizajes escolares.
ANTOLOGÍA 92

• La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en

relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
• El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre
contenidos significativos.
• El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una
atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.
• La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento
escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje a instrucción cognitivas.
• La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos
mismos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
• La revalorización del papel del docente, no solo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, guía o
facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que
presta reguladamente al alumno.

La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas

genéricamente a la Psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas
cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural
vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otras.
A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia
de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares, que es el punto de partida de
este trabajo.

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento:

habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece
su entorno. De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje,
lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky),
socioafectiva (v. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endógenos (v. gr. Piaget).

Una explicación profunda de las diversas corrientes psicológicas que convergen en la postura constructivista (de sus
convergencias y contrapuntos, de los riesgos epistemológicos y educativos de su integración) escapa a las intenciones
de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla a través de la bibliografía que se le ofrece al final. En especial,
recomendamos la lectura de Aguilar (1982), Castorina (1993-1994; 1994) , Coll (1990), Hernández (1991) y Riviere (1987).

Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta:

Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo —tanto en los aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos— no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?
Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que
lo rodea.
ANTOLOGÍA 93

Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:

• De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a
resolver.
• De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación
que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en
el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a
no ser que se suministre una ayuda especifica a través de la participación del alumno en actividades
intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructiva (Coll,
1988).

Así, la construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos que el alumno
construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su
crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán
el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la
funcionalidad de lo aprendido.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o reproductor de
los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de
aprendizajes específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución
educativa debe promover el doble proceso de socialización que de individualización, la cual debe permitir a los
educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

Lo anterior implica que "la finalidad ultima de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la
capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias
(aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).

De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas
fundamentales:
1°. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien
reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora,
descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.

2º. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de
elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido
literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares
es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán
ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

En este sentido es que decimos que el alumno más bien reconstruye un conocimiento preexistente en la
sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y
comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.
ANTOLOGÍA 94

La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo
culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones optimas para
que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y
deliberadamente dicha actividad.

Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el
sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes,
estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un
contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental a través
de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco
explicativo de dicho conocimiento.

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente,
esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así,
el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su
participación en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construcción de significados nos refiere a la
teoría del aprendizaje significativo, que se explicará en el siguiente apartado.

Nos parece pertinente remarcar que la visión constructivista que sustenta esta obra intenta ir mas allá de los
postulados pedagógicos de la Psicología genética piagetiana, entendida ésta en un sentido ortodoxo. Aunque
se acepta la importancia de los procesos de autoestructuración del conocimiento (el sujeto es quien conduce
una serie de procesos de reestructuración y reconstrucción que le permiten pasar de estados de menor a mayor
conocimiento), los piagetianos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal a interno,
prestan poca atención a los contenidos y a la interacción social (Gómez-Granell y Coll, 1994).

Por el contrario, destacaríamos desde la perspectiva de la llamada "cognición situada" (Brown, Collins y Duguid,
1989), la importancia para el aprendizaje de la actividad y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar
es en gran medida un proceso de aculturación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de
comunidad o cultura de practicantes.

Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza debería orientarse a aculturar a los estudiantes a través de
practicas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interacción social
similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aquí las ideas de la corriente sociocultural
vigotskiana, en especial la concepción de una instrucción proléptica (prolptic instrucción) y la provisión de un
andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociación mutua de
significados (erickson, 1984).

Desafortunadamente, en opinión de Resnick (1987), la forma en que la institución escolar busca fomentar el
conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en
la escuela es individual, fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simbólico-mental, mientras que
fuera es físico-instrumental; en la escuela se manipulan símbolos libres de contexto, mientras que en el mundo
real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y
Duguid (1989), la escuela intenta enseñar a los educandos a través de prácticas sucedáneas (artificiales,
descontextualizadas, poco significativas) lo cual está en franca contradicción con la vida real.

Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonomía moral a intelectual, la capacidad de pensamiento crítico, el
autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivación y
responsabilidad por el estudio, la disposición para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien
colectivo, etcétera, que se
ANTOLOGÍA 95

asocian con los postulados constructivitas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarán si la
educación (sus procesos y resultados) son o no de calidad.

Desde esta concepción, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su
capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. Así, una escuela de calidad
será aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseñanza
adaptada y rica, promotora del desarrollo (Coll y Cols.. 1993; Wilson, 1992).

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES

David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejó sentir su influencia a
través de una serie de importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la actividad
intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de algunos de sus más destacados seguidores (Ausubel, 1976:
Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado hasta el presente no solo múltiples
experiencias de diseño a intervención educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la
psicología de la educación, en especial del movimiento cognoscitivita. Seguramente son pocos los docentes
que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de capacitación o lecturas didácticas la
noción de aprendizaje significativo.

Ausubel, como otros teóricos cognitivitas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podríamos
caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información
literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior
se interrelacionan a interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del
aprendiz) (Díaz Barriga, 1989).

Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es
sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones
memorísticas. Aunque se señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno
reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales,
etcétera) desde esta concepción se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre
en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite
el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y
superior.

Tipos y situaciones del aprendizaje escolar

De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases.
Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de
conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.

Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y por
descubrimiento; y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades: por repetición y significativo. La
interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar
aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo; por recepción significativa, o por
descubrimiento significativo.
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como un continuo de
posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza (primera dimensión:
como se
ANTOLOGÍA 96

provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda
dimensión: como elabora o reconstruye la información).

Es evidente que la enseñanza en el salón de clases está organizada por prioridades con base en el aprendizaje
por recepción, por medio del cual se adquieren los grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente
se le presentan al alumno. Esto no implica necesariamente que recepción y descubrimiento sean excluyentes o
completamente antagónicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción
puede emplearse después para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a
veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos
conocidos.

El aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del
desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. En la primera infancia y
en la edad preescolar, la adquisición de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente par
descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia empírica y concreta.

El aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la

adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relación.

La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerárquicamente. Esto quiere
decir que procesamos la información que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que
vengan a ser subsumidos o integrados por las ideas más inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones
supraordinadas). La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento. Estos esquemas son
abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos, y de las
interrelaciones que se den entre estos.

El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender. Así, por ejemplo,
cuando se aprende significativamente a partir de la información contenida en un texto académico, se hace por lo menos
lo siguiente:
1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del lector son las más relacionadas con las nuevas ideas.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.
3. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse pare poderse
asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
4. Si una "reconciliación" entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de
análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos
más inclusivos y amplios.

Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren los
conocimientos en relación a las posibles situaciones del aprendizaje escolar.

CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias condiciones: la nueva información
debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la
disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o
contenidos de aprendizaje.

Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido de aprendizaje
en si no es azaroso ni arbitrario, y time la suficiente intencionalidad, habrá una manera de relacionarlo con las clases de
ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad
sustancial (no al pie
ANTOLOGÍA 97

de la letra), significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposición puede expresarse de
manera sinónima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de
aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo; aún tratándose de aprendizaje repetitivo o memorístico, puede
relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisición de significado.
El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material
simbólico debido a su propia naturaleza, y solo podrá convertirse en significado real o psicológico cuando el
significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado idiosincrásico dentro de un sujeto
particular.

Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas como antecedente necesario para
aprender, ya que sin ellos, aún cuando el material de aprendizaje esté "bien elaborado", poco será lo que el aprendiz
logre.

Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero también puede
darse la situación de que el alumno aprenda por repetición por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra
forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensión de contenidos de cierto nivel. En
este sentido resaltan dos aspectos:
a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos
subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, así como de disponer de algunos principios efectivos de
aplicación en clase (aspecto que trataremos en otra parte de esta obra).
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las
capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.

Resulta evidente que son múltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje significativo,
y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeación a impartición de la instrucción como
en la de evaluación de los aprendizajes.

Por una para está el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad
intelectual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y con una motivación
y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones
actuales imperantes en el aula.

Por otra parte están los contenidos y materiales de enseñanza; y si estos no tienen un significado lógico
potencial para el alumno propiciará que se dé un aprendizaje rutinario y carente de significado.

En este punto quisiéramos resaltar una ampliación al concepto ausubeliano de aprendizaje significativo que
muy atinadamente propone Coll (1990, p. 198). Este autor argumenta que la construcción de significados
involucra al alumno en su totalidad, y no sólo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre
sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una interpretación
constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir más allá de los procesos cognitivos del
alumno, para introducirse en el tema del sentido en el aprendizaje escolar:

Utilizamos el término sentido con el fin de subrayar el carácter experiencia que, en buena lógica constructivista,
impregna el aprendizaje escolar. La percepción que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de
aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor: los objetivos del profesor y el alumno, sus
intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay, pues, todo un
conjunto de factores, que podríamos calificar como motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que
desempeñan un papel de primer orden en la movilización de los conocimientos previos del alumno y sin cuya
consideración es imposible entender los significados que el alumno construye a propósito de los contenidos
que se le enseñan en la escuela.
ANTOLOGÍA 98

Volveremos a replantearnos este asunto con más detalle en el capítulo correspondiente a los factores
motivacionales en el aprendizaje escolar.

Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partiendo de esta idea,
Shuell (l990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una
complejidad y profundidad progresiva. Según Shuell, varias de las aportaciones sobre el aprendizaje
realizadas desde diferentes líneas cognitivas (v.gr., la teoría de los esquemas, el enfoque expertos novatos,
los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y Cols., las investigaciones sobre estrategias de
Karmiloff.Smith, etc.), coinciden al entender al aprendizaje como un fenómeno polifásico. Con base en ello,
Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra aportaciones de las líneas
mencionadas.

A continuación presentamos una breve descripción de las mismas.

Fases de aprendizaje significativo
1. Fase inicial de aprendizaje:
• El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aislada sin conexión conceptual.
• El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su
cocimiento esquemático.
• El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a
aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para
interpretar la información (para comparar y usar analogías)
• La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al contexto específico.
• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.
• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender,
para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogía (con otros dominios que conoce mejor)
para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etcétera.

2. Fase intermedia de aprendizaje:

• El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar
esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin
embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma.
• Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El conocimiento
aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
• Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.
• El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue
adquirido.

• Es posible el empleo de estrategias elaborativas a organizativas tales como: mapas conceptuales y redes
semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así como para usar la información en la solución de
tareas-problema, donde se requiera la información a aprender.

3. Fase terminal del aprendizaje:

• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior,
llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.
• Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un menor control
consciente.

• Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especificas del dominio para la realización de
tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etcétera.
• Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje dado que los cambios en la
ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tares, más que a rearreglos o ajustes
internos.
ANTOLOGÍA 99

• El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:

a) acumulación de información a los esquemas preexistentes y
b) aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las fases es gradual más
que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrán ocurrir
sobreposicionamientos entre ellas.

Con frecuencia los docentes se preguntan de qué depende el olvido la recuperación de la información
aprendida: ¿por qué olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, ¿de qué depende que puedan
recuperar la información estudiada?

En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción esquemas de conocimiento, se ha

encontrado lo siguiente:
• La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado
abstracta, es más vulnerable al olvido que la información familiar, vinculada a conocimientos previos o
aplicable situaciones de la vida cotidiana.
• La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos o para aplicarlos se
relaciona a cuestiones como:
• Es información aprendida mucho tiempo atrás.
• Es información poco empleada o poco útil.
• Es información aprendida de manera inconexa.
• Es información aprendida repetitivamente.
• Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el
sujeto.
• Es información que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla.
• El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla.

A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instrucción que se
desprenden de la teoría del aprendizaje verbal significativo;
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera
conveniente y siguen una secuencia lógica-psicológica apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión continua
que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad. Esto implica determinar las
relaciones de subordinación-subordinación, antecedente-consecuente que guardan los núcleos de
información entre sí.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma, de: sistemas conceptuales (esquemas de
conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.
4. La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura
cognitiva, facilitará los procesos de aprendizajes significativo de nuevos materiales de estudio.
5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos a ideas generales que permiten enlazar la
estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas
fundamentales, a organizarlas a integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento) serán más
estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se
trata de conceptos generales integradores.
ANTOLOGÍA 100

Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante cierto mecanismos autorregulatorios, puede
llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una
de las tareas principales del docente es estimular la motivación y participación activa del sujeto y aumentar la
significatividad potencial de los materiales académicos.

De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organización de los contenidos curriculares consiste
en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo más general a inclusivo a lo más detallado y
especifico (conceptos supraordinados conceptos subordinados: información simple información compleja),
estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la
reconciliación integradora.

Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987) en su teoría de enseñanza de la elaboración aplicable al
establecimiento secuencias de aprendizaje. La teoría de la elaboración propone presentar e un principio los
elementos más simples, generales y fundamentales del contenido, y después pasar a elaborar cada uno de
ellos mediante la introducción de información detallada y cada vez más compleja. Esto propicia un
aprendizaje en espiral, puesto que "cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al punto
de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto" (Coll y Rochera, 1990, p. 391).

Quisiéramos cerrar este capítulo comentando algunas de las limitaciones de la teoría del aprendizaje
significativo propuesta por Ausubel, con la intención de que el lector comprenda su espectro explicativo y de
intervención.

En opinión de García Madruga (1990), esta teoría está mas ligada a una explicación de cómo se adquieren los
conocimientos de tipo conceptual o declarativo, mientras que la adquisición de conocimientos de tipo
procedimental o valoral requiere de otros elementos teórico-epistemológicos.

Por otra parte, Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel
de abstracción, generalidad inclusividad (v. gr. los organizadores anticipados) a fin de lograr el aprendizaje
significativo, mientras que también es posible (y a veces resulta más fácil y eficaz) activar los conocimientos
previos, mediante otro tipo de estrategias de instrucción, como sumarios, mapas conceptuales, etcétera
(véase el capituló respectivo en esta obra).

También es evidente que no siempre es posible acceder al conocimiento previo de los estudiantes, el cual en
ocasiones no solo no facilita, sino obstaculiza el aprendizaje (véase la investigación sobre mis concepciones
o preconcepciones y aprendizaje de la ciencia). Finalmente, no todas las situaciones de aprendizaje pueden
(o deben) plantearse como fin exclusivo el aprendizaje verbal significativo, puesto que la memorización
comprensiva o el aprendizaje guiado o autónomo también requieren un espacio curricular.

EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES

Los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres
áreas básicas:
a} Los contenidos declarativos.
b} Los contenidos
procedimentales. c) Los
contenidos actitudinales.

En esta sección se revisarán brevemente los procesos implicados en estos tipos de aprendizaje.
ANTOLOGÍA 101

El aprendizaje de contenidos declarativos

El saber qué o conocimiento declarativo; ha sido una de las áreas de contenidos más privilegiadas dentro de
los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es
imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el
entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.

Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué, como aquella competencia referida al
conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento
declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.

Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras
consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (véase Pozo, 1992).

El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos
deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los
siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la formula química del ácido sulfúrico,
los nombres de las distintas etapas históricas de nuestro país, los títulos de las novelas representativas mexicanas
del siglo actual, etcétera.

En cambio, el conocimiento conceptual es más complejo que el factual. El conocimiento conceptual es construido a
partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma
literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los
componen.

Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de
conceptos, son cualitativamente diferentes. En el caso del aprendizaje factual, este se logra por una asimilación
literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los
conocimientos previos de los alumnos relativos a dicha información a aprender; mientras que en el caso del
aprendizaje conceptual, ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se
está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el
alumno.

Debido a que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre
sí, las actividades de instrucción que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas.

Las condiciones que hacen más probable el aprendizaje factual, ocurren cuando los materiales de
aprendizaje poseen un escaso nivel de organización significatividad lógica. Asimismo, el aprendizaje factual
es más probable cuando no existe ninguna disposición motivacional o cognitiva para que el alumno se
esfuerce en hacerlo o cuando se emplean prácticas de evaluación que predeterminen. No obstante, cuando el
profesor quiera promover este tipo de aprendizaje (que en muchas ocasiones es muy necesario), se pueden
crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a través del
repaso, la relectura a otras actividades parecidas.

Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren
correctamente, lo cual les provee una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos. También es
necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que estos se impliquen cognitiva,
motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan
oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos, ya sea mediante una estrategia expositiva o por
descubrimiento.
ANTOLOGÍA 102

El aprendizaje de contenidos procedimentales

El saber hacer o saber procedimental; es aquel conocimiento que se refiere, ejecución de procedimientos,
estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Podríamos decir que a diferencia del saber
qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la
realización de varias acciones y operaciones.

Los procedimientos (nombre que usaremos sumo genérico de los tipos de habilidades y destrezas mencionadas)
pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta
determinada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de
resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de
mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de
textos.

El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia procedimental, a grosso modo es un

proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo,
desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas
entre sí son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta a inexperta, hasta una ejecución rápida y experta.
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática.
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del
procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas
(reglas).
4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir,
hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente
identificada.

La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera más significativa posible.
Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la
adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados
contextos.

Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a
veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. En realidad debemos verlos como conocimientos
complementarios. En particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental (la gran mayoría de ellas),
debe enfocarse en un doble sentido: 1. para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación
correcta y 2. sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo.

La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista, puede basarse en una estrategia
general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental,
a través de la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor,
la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte
del alumno. Como técnicas especificas, pueden utilizarse el modelamiento, las instrucciones y explicaciones,
la supervisión y retroalimentación, etcétera, supeditadas a aquella otra de carácter más general.

El aprendizaje de contenidos actitudinales

Uno de los contenidos poco atendidos en los currículos y en la enseñanza de todos los niveles educativos es
el de las actitudes.
ANTOLOGÍA 103

Dentro de las definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene
que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos
básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Bednar y Levie,
1993; Sarabia, 1992). Otros autores (v. gr. Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo
en las actitudes, señalando que estas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza positiva
o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.

En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes ha sido poco estudiado en
comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigación reciente realizada
sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes, pueden hacerse algunos
comentarios en torno a su modificación y enseñanza, para luego pasar a abordar el problema de su
evaluación.

El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las
experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias
novedosas y el contexto sociocultural (a través de las instituciones, los medios y las representaciones
colectivas).

En las escuelas, los currículos expresan la formación de actitudes, pero muchas veces estas quedan como
buenos deseos y se hace muy poco por enseñarlas. También se ha demostrado que muchas actitudes se
gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explicita para hacerlo. De cualquier modo, el
profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática compleja y difícil, que muchas
veces rebasa a la institución escolar misma.

Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (v. gr. el respeto
al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etcétera) y otras que debe procurar erradicar o
relativizar (v. gr. el individualismo o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el profesor puede ser un
importante agente, o un otro significativo que puede ejercer su influencia y poder (de recompensa, de experto,
etcétera) legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos.

De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr
el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la
inducción de, disonancia entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores
recomiendan que se planteen situaciones donde estas se utilicen forma conjunta.

Algunas técnicas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales
son, por ejemplo, las técnicas participativas (role-playing, sociodramas, etcétera), las discusiones y técnicas
de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo (con conferencistas de reconocido
prestigio o influencia) a involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).
ANTOLOGÍA
UNIDAD

6. LA PRÁCTICA DOCENTE
ANTOLOGÍA 105

Introducción
LA IMAGEN DEL ROL DOCENTE Este trabajo presenta la imagen que del rol docente tienen maestros

y maestras de escuelas primarias entrevistados

como parte de un estudio cuyo propósito era conocer el pensamiento de los maestros. Tanto el estudio
original como los presentes análisis se apoyan en el supuesto de que “la conducta del maestro está guiada
por sus pensamientos, juicios y decisiones”; los psicólogos cognitivos que han estudiado los
comportamientos e interacciones en el aula nos muestran que la relación entre pensamiento y acción docente,
aunque problemática, es crucial (Shavelson 1981).

Si bien el estudio intenta abarcar en forma amplia las creencias e ideas de los docentes, en este artículo me
referiré principalmente a la imagen del rol que parecen construir los entrevistados. Esta influye, suponemos,
en su actividad docente, en sus actitudes y sus relaciones en la escuela, en su autoestima y en su búsqueda
de profesionalización y perfeccionamiento.

Antecedentes del trabajo

Mi interés en algunas de las dimensiones del pensamiento de los maestros tiene antecedentes en una
investigación anterior que consistió en estudiar varias escuelas primarias de Buenos Aires con la intención
de observar la vida en el aula y comprender sus peculiaridades (Gibaja 1992; Gibaja 1993). Entrevistas
intensivas a las maestras, sumadas a las observaciones de sus clases, me proporcionaron material para
hacer conjeturas sobre su comportamiento en el aula, sus creencias y teorías implícitas y las actividades que
privilegian en clase. Una versión reducida de los protocolos de esas entrevistas se convirtió en el
cuestionario empleado en esta encuesta. Sus datos, que pondré a discusión seguidamente, amplían y ponen
a prueba algunas de las conclusiones del estudio de observación anterior, tales como las referidas al mal
aprovechamiento del tiempo instructivo, la prioridad dada por muchas maestras a los aspectos afectivos del
aprendizaje en menoscabo de los cognitivos o su confianza en la propia experiencia como el factor más
decisivo en su desempeño.

Los datos de la encuesta y su análisis

Los datos que analizaré en este trabajo son las respuestas a algunas de las preguntas del cuestionario ya
citado. Este fue autoadministrado y lo contestaron maestros y maestras de la Capital Federal que ejercen en
escuelas primarias de la Municipalidad o privadas, y en departamentos de aplicación de escuelas normales.
También respondió un grupo de maestras de varias escuelas de una ciudad del interior del país.

Como grupos de control que permitieran hacer comparaciones, se entrevistó a maestras en ejercicio que estudiaban
Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires, y a estudiantes de la misma carrera que no eran
maestros, a estos últimos por tratarse de un grupo no docente que podemos suponer interesado en los problemas
de la educación. En total se entrevistaron 209 maestros y maestras y 113 estudiantes que no lo eran. Cuando pareció
necesario algunos de los grupos de maestras se dividieron en 2 subgrupos de edad: 35 años y menos y 36 años y
más.

Las maestras respondieron al cuestionario en forma voluntaria y anónima. Una breve descripción del trabajo
de campo y de la aplicación del cuestionario, de los procedimientos de selección de los casos y de la
composición de los grupos se presenta en el Apéndice.

No creo que en la elección de las escuelas y de los entrevistados se hayan introducido errores sistemáticos; sin
embargo, al no haber utilizado procedimientos aleatorios, y no obstante haber reunido datos de un número
respetable de docentes, los resultados del análisis deben mostrarse con parsimonia para no inducir a error. Mi
estrategia de análisis es comparativa: en lugar de presentar datos generales correspondientes al total de casos,
como si se tratara de una muestra global, trabajaré con cada grupo de maestras por separado, compararé los
resultados obtenidos en cada uno de
ANTOLOGÍA 106

los grupos y, eventualmente, analizaré las tendencias que aparezcan en el conjunto. Aunque este manejo de
los datos obliga a trabajar con algunos grupos muy pequeños en los que es desaconsejable usar porcentajes,
entiendo que es el procedimiento más confiable: al no proporcionar datos globales, no sugiere que los
resultados sean representativos de la población docente total. Además, como el análisis se basa en la
comparación de los resultados obtenidos en cada uno de los grupos, permite observar tendencias y
asociaciones entre variables.

Dimensiones y supuestos del trabajo

Al tratar de reconstruir la imagen que del rol docente tienen las maestras, debo recordar que en el estudio de
observación ya citado (Gibaja 1992), encontré que una de las funciones más importantes para la mayoría de
las maestras observadas, era atender a la emotividad del niño. Esta conclusión refleja una actitud que creo
muy difundida y aceptada en nuestro medio y también, aparentemente, entre maestros de otros ámbitos. Al
respecto M. Buchmann expresa una posición diferente en estos términos:

Los maestros tienen obligaciones hacia sus estudiantes que residen, principalmente, en ayudarlos a aprender
cosas valiosas en el contexto del aula y la escuela [...] Los maestros no son trabajadores sociales ni
consejeros vocacionales [...]; su trabajo se centra en el currículo y presupone conocimiento de la materia;
esto no excluye, por cierto, su preocupación por los niños ni la simpatía o el afecto que una persona puede
tener por otra en el desempeño de su rol (Buchmann 1986:531).

Compartiendo la opinión de Buchmann y atendiendo a estos antecedentes, incluí en la encuesta preguntas

que permitieran conocer la visión de las maestras sobre las obligaciones del maestro que consideran
prioritarias y sobre el papel que asignan a la vocación en el desempeño de la tarea docente. Algunas
respuestas al respecto se verán en la sección sobre La vocación docente y las prioridades del maestro.

Otra dimensión del rol docente es su carácter profesional. Más de una vez se ha discutido si la docencia es un
arte, un oficio o una profesión; si bien cumple con algunos requisitos que la ponen en la última categoría, es
diferente de otras profesiones que se definen por un alto status social y por la autonomía de decisión de sus
miembros.

Entendido el magisterio como oficio o arte, algunos autores exigen del oficiante “además de habilidades y
conocimientos, sensibilidad, la conciencia de las propias habilidades y el compromiso de desarrollarlas en el
contexto del desempeño diario” (Pratte y Rury 1991:64). Esta caracterización supone una conciencia del
oficio —que sería inexistente en el moderno profesional independiente— y que se adquiriría en comunidad
con otros practicantes (Pratte y Rury:64; también Green, citado en el mismo trabajo).

La contrapartida de esta idea de comunidad la encontramos en la experiencia de trabajo de muchos maestros

que, aislados unos de otros en el aula, tienen pocas oportunidades de compartirla con sus colegas. Nuestros
datos no son suficientes para examinar todos los aspectos en que se confrontan las diferentes formas de
plantear los problemas de la profesionalización. Sólo podremos analizar, en la sección sobre Aspectos
profesionales de la docencia, las respuestas de las maestras a dos preguntas que aluden a rasgos incluidos en
la definición de profesión.

Una sólida cultura, la comprensión de los problemas socio-culturales y psicológicos y el dominio de las
materias son algunos de los rasgos que se atribuyen al perfil profesional del maestro (Hansen 1988).

Tampoco en esta dimensión del rol tengo a mi disposición los datos adecuados para abarcar todos los atributos que
el estudio de Hansen menciona. Sin embargo, las respuestas de las entrevistadas a unas pocas preguntas del
cuestionario nos proporcionaron información valiosa para reconstruir sus percepciones acerca de la formación que
en el magisterio
ANTOLOGÍA 107

reciben los maestros y del modo en que éstos satisfacen los requisitos de las tareas a su cargo. En la sección
sobre La formación de los docentes y su desempeño se presentan estos análisis.

La vocación docente y las prioridades del maestro

Para identificar los elementos del rol que las maestras perciben como más significativos usamos tres pares de
indicadores; éstos consistieron en preguntas acerca de la maestra ideal y las características del trabajo docente, el
papel que asignan a lo afectivo en el aprendizaje y los rasgos y comportamientos que aseguran el éxito en la
instrucción.

Subyacente o implícita en los seis indicadores está la dimensión que en un extremo ubica —y da más valor—
a los aspectos intelectuales o profesionales y en el otro a los vocacionales y afectivos, como se podrá
apreciar al leer las preguntas cuyo análisis inicio a continuación.

a. El ideal de la buena maestra

Para detectar algunos de los rasgos de la buena maestra hicimos dos preguntas. En la primera pedimos a las
entrevistadas que, entre dos tipos de maestra, eligieran aquélla que a su juicio era la ideal:

1. ¿Cuál es el ideal de la buena maestra:

a. La que es maestra por vocación, porque quiere a los niños, o
b. la que da más importancia a los aspectos técnicos o docentes de su tarea que a los afectivos?

La vocación docente
La lectura del cuadro 1 muestra que en los grupos principales (así me referiré en adelante a los 4 grupos de
maestras) un porcentaje muy pequeño (menos del 5%) elige la 2ª alternativa ofrecida; un porcentaje mayor
(entre el 16% y el 30%) rechaza estas opciones o afirma que ambas cualidades son importantes; la gran
mayoría, en cada uno de los grupos, opta por el ideal de maestra vocacional.

CUADRO 1
LA MAESTRA IDEAL

Maestras de escuelas: Est. universitarios

El ideal de Municipale No
s Privadas Normales del Interior Maestras docentes
maestra es:

% % % % % %
Por
vocación 65 74 74 80 57 48

Profesional 5 - 5 4 20 22

Otras
30 26 21 16 23 30
respuestas

Total* 20 31 61 50 35 107
* En todos los cuadros el total de cada grupo incluye solamente a los entrevistados que respondieron a la
pregunta y excluye a los que no contestaron

Una gran diferencia con estos resultados puede apreciarse entre los grupos de estudiantes y de maestras
estudiantes; en éstos la respuesta vocacional sólo es elegida por el 48% o el 57%, según los grupos.
ANTOLOGÍA 108

Puede objetarse que la pregunta está sesgada en tanto se restringe indebidamente la vocación docente al
amor a los niños: la preferencia por los aspectos profesionales y técnicos también podría indicar vocación
docente. Para contrarrestar este posible sesgo, en preguntas posteriores se plantearon otras opciones, como
se verá luego.

La maestra cariñosa
En el segundo indicador se pregunta a las maestras cuáles son, a su juicio, las preferencias de los niños
entre dos supuestos estilos de docencia:

2. ¿Qué prefieren los chicos:

a. Una maestra que les haga aprovechar el tiempo enseñando muchas cosas, aunque sea exigente y no muy cariñosa,
o
b. Una maestra muy afectuosa y tolerante, aunque a veces se pierda bastante tiempo y no se aprenda
demasiado.

En todos los grupos la mayoría cree que los niños prefieren una maestra cariñosa y sólo un porcentaje
reducido les atribuye predilección por la maestra exigente. La excepción la encontramos en las escuelas
normales, donde opina así sólo el 47% de las maestras. (Ver cuadro 2).

Por otra parte, en el cuadro 3 se muestra que, en las categorías de maestras del interior y de escuelas
normales, las diferencias por edad son mínimas.

En síntesis, las respuestas a estas dos preguntas muestran que en todas las categorías de maestras la
orientación predominante es definir a la buena maestra por las características vocacionales y afectivas del rol,
que también perciben como preferidas por los niños; en cambio la minoría de cada grupo reconoce prioridad
a la preocupación por los aspectos pedagógicos y al aprovechamiento del tiempo. Además se pueden
agregar los siguientes comentarios:

CUADRO 2
LA MAESTRA QUE PREFIEREN LOS NIÑOS

Maestras de
escuelas: Estudiantes universitarios

Privadas Normales del Interior Maestras Estudiantes

% % % % %

Cariñosa 61 47 69 57 78

Exigente 13 37 20 31 15

Otras
26 16 12 11 7
respuestas

Total de casos 31 62 51 35 112

1. En nuestros datos no se observan diferencias atribuibles a la edad dentro de los grupos de maestras;
2. Las maestras del interior parecen las más apegadas a esa visión vocacional del magisterio:
alrededor del 80% tiene como ideal a la maestra por vocación, y casi el 70% piensa que los niños
prefieren una maestra cariñosa. Entre los otros grupos de maestras las preferencias por la
alternativa vocacional o cariñosa son algo menos frecuentes.
ANTOLOGÍA 109

3. Las maestras estudiantes se diferencian claramente del resto por su definición más profesional del
rol; junto con las maestras de escuelas normales son las que más frecuentemente atribuyen a los
niños preferencias por la maestra exigente.

b. Aspectos intelectuales y afectivos en el aprendizaje

En busca de la imagen del rol docente hicimos otras dos preguntas a las entrevistadas. La primera inquiría
por las obligaciones del maestro y se formuló así:

3. ¿Cuál es la obligación primera del maestro respecto a sus alumnos:

a. Hacer que adquieran los conocimientos básicos y desarrollar sus capacidades intelectuales;
b. Inculcarles valores morales; o,
c. Preocuparse por sus necesidades afectivas

Las respuestas se registran en el cuadro 4, donde se observa que alrededor de un tercio en los grupos
principales da prioridad a las preocupaciones afectivas y morales; un porcentaje menor (entre el 5% y el 25%)
elige los objetivos de conocimiento y desarrollo intelectual.

La respuesta más frecuente en estos grupos es la que asigna igual importancia a todos o varios de los
objetivos, incluyendo los cognitivos. Entre los grupos de estudiantes la opción por éstos es mucho más alta
(más del 60%). La variable edad no se controló porque sus efectos no parecieron consistentes.

La segunda pregunta insistía en el papel de lo afectivo:

CUADRO 3
LA MAESTRA QUE PREFIEREN LOS NIÑOS

Escuelas Normales del Interior

Prefieren a una Jóvene Jóvene

s Mayores s Mayores
maestra:

% % % %

Cariñosa 49 46 69 69

Exigente 32 42 25 17

Otras respuestas 19 12 5 14

Total de casos 37 24 16 35
* Jóvenes: 35 años y menos; 36 años y más

4. ¿Qué importancia tienen los aspectos afectivos en el aprendizaje

escolar? a. Son los más importantes
b. No son tan importantes como los intelectuales

Los datos del cuadro 5 indican claramente las preferencias de estas maestras: más del 77% en los grupos
principales afirma la preeminencia de lo afectivo; entre los estudiantes este porcentaje de respuesta es
mucho menor. Tampoco encontramos diferencias por edad dentro de los grupos.
ANTOLOGÍA 110

c. Los vínculos afectivos en la tarea de las maestras

Los análisis anteriores mostraron la tendencia a asignar a lo afectivo un peso importante en el aprendizaje y
en la definición del rol docente. Para ahondar en estas preferencias pedimos a las entrevistadas que
completarÁn las siguientes frases:

5. Enseña mejor la maestra que...

6. Los niños aprenden porque las maestras...
El carácter abierto de estos indicadores, si bien dificultó su codificación, permitió obtener información
adicional acerca de dos dimensiones de la concepción del rol: la dedicación a la tarea instructiva y los
aspectos del desempeño con mayor influencia en el aprendizaje escolar.

CUADRO 4
LA OBLIGACIÓN DEL MAESTRO

Maestras de escuelas: Est. universitarios

Da prioridad
Municipale Privada
a los s s Normales del Interior Maestras No docentes

aspectos

% % % % % %

Afectivos y
37 34 26 37 9 11
morales

Intelectuales 5 24 22 25 64 63

Todos 58 41 52 37 27 26

Total de
19 29 65 51 33 103
casos

CUADRO 5
IMPORTANCIA DE LA AFECTIVIDAD EN EL APRENDIZAJE
Porcentaje en cada grupo que responde lo afectivo es lo más importante

Maestras de
escuelas: % Total de casos

Privadas 77 30

Normales 82 63

del Interior 82 50

Maestras estudiantes 51 35

Estudiantes no
44 107
docentes
ANTOLOGÍA 111

Con respecto a la última dimensión, encontramos dos tipos de respuesta: las que ponen énfasis en la
orientación explícitamente intelectual y aquellas en las que predomina la preocupación por los aspectos más
afectivos de la relación con el niño —la emotividad, la comunicación e incluso las motivaciones que no son
específicamente intelectuales y no están referidas a la instrucción en el aula.

Al completar la primera frase, quién enseña mejor, menos de la mitad entre los grupos principales de maestras
mencionan la preocupación por lo cognitivo como factor del éxito. Una proporción mayor lo atribuye a la
dedicación de las maestras o a su intención de establecer lazos afectivos y motivar a los niños. Otros
ejemplos dentro de esta categoría que no atiende explícitamente a lo cognitivo son: la maestra se dedica con
amor, está comprometida con su tarea, tiene mejor comunicación, o paciencia, o dedicación, sabe escuchar a
los niños. Aunque no la mostramos en el cuadro, debe señalarse el efecto de la edad: entre las maestras del
interior la preocupación por los aspectos cognitivos es más frecuente en las mayores que en las jóvenes.

En el segundo indicador, por qué aprenden los niños, un tercio o menos de cada grupo de docentes atribuye el
éxito a la atención que las maestras prestan explícitamente a lo cognitivo. Las otras respuestas son de este
tipo: los educan con amor, los quieren, los comprenden, enseñan en forma amena, son flexibles, se
preocupan, se brindan, colaboran, los motivan, saben comunicarse.

El cuadro 6 muestra los datos anteriores y permite ver que en los 2 grupos de estudiantes es más frecuente que
entre los otros grupos basar el éxito de las maestras en su preparación o en su habilidad para estimular el desarrollo
intelectual.

CUADRO 6
LA PREOCUPACIÓN POR EL DESARROLLO COGNITIVO
(datos resumidos correspondientes a las preguntas 5 y 6)

Maestras de
escuelas: Est. universitarios

Porcentaje
que
responde

5. Enseña
mejor la
42% 42% 49% 55% 61%
maestra más

preparada*

(31) (57) (45) (31) (99)

6. Los niños
aprenden
porque las
maestras 31% 34% 29% 50% 48%
apoyan su
desarrollo

cognitivo*

(39) (51) (41) (34) (106)

ANTOLOGÍA 112

Entre paréntesis aparece el número de casos de cada grupo, excluyendo a los que no contestaron. * Incluye
respuestas como éstas: tiene objetivos claros, hace cursos, está actualizada, tiene metas a largo plazo, ayuda
a los niños a encontrar sus posibilidades, revisa y cambia sus ideas, crece con el rol, aprende con los chicos.
** Incluye estas respuestas: están preparadas para enseñar, los orientan, los hacen pensar, desarrollan sus
habilidades, los incentivan a descubrir, son claras, usan métodos adecuados, producen cambios que los
transforman en sujetos pedagógicos.

d. Importancia de la afectividad y su expresión en el aula

Los 6 indicadores concuerdan en las pautas de respuesta predominantes: 1, en todos los grupos —con
algunas diferencias entre ellos— muchas de las maestras creen que lo afectivo es el factor más importante
para el éxito escolar y, como consecuencia, para su éxito como maestras, y sólo la minoría da prioridad a lo
intelectual; 2, un sector considerable de estas maestras no privilegia a un factor determinado en el éxito
escolar porque cree que todos tienen igual peso y merecen atención pareja o bien porque prefiere eludir la
definición del rol.

Es interesante contrastar estos resultados con los obtenidos en el estudio de observación de casos (Gibaja,
1992) que precedió a esta investigación. Allí me preguntaba cómo se traduce en el clima del aula y en el
comportamiento de los alumnos la mayor o menor importancia que la maestra asigna a la afectividad en el
proceso del aprendizaje; después de presentar algunos ejemplos concluí entonces de este modo:

Estos dos casos sugieren que a veces el lugar que las maestras otorgan verbalmente a lo emocional no tiene
correspondencia estrecha con su comportamiento en clase, con el clima que logran crear en el aula y con el
rol que en sus clases cumple lo emocional en la estimulación del proceso de aprender (:46).

A continuación me arriesgué a conjeturar que las opiniones de las maestras sobre la importancia de lo
emocional no permiten predecir con algún grado de certeza las características del clima de la clase, en
cuanto a la calidez y estabilidad de las interacciones o a la seguridad afectiva que da a los niños (:47).

Aspectos profesionales de la docencia

Entre los aspectos que involucra la profesionalización se suele incluir el status y la compensación acordada a
los miembros de una ocupación, la medida en que éstos controlan el contenido de la actividad y también el
grado en que la sociedad valora su trabajo (Darling-Hammond 1985 :205). En cuanto a la docencia, se ha
reclamado mayor autonomía y responsabilidad en la tarea y en la toma de decisiones y la estructuración de
una carrera que defina las condiciones del trabajo y del ascenso como requisitos para afianzar su carácter
profesional. Sin embargo, afirmar éste a expensas de los aspectos vocacionales o de su definición como arte,
oficio o professional craft (Pratte y Rury 1991) suscita opiniones encontradas entre maestros e investigadores.

Desde esta perspectiva me pregunté en qué medida la profesionalización es parte de la imagen que las
maestras construyen de su ocupación, más allá de la fuerte tendencia vocacional que les conocemos y pese
a la primacía que, según se ha visto, muchas parecen otorgar a las necesidades afectivas que se expresan en
el aula. Dicho de otro modo, quise saber el lugar que dan en su concepción de la docencia a algunas
características ocupacionales que podemos suponer relacionadas, o en cierto modo incluidas, en el concepto
de profesión.

Para explorar estos aspectos les pedimos que expresaran acuerdo o desacuerdo con las siguientes frases:
8. En la docencia no hay posibilidades de avanzar en la carrera.
9. Es una ocupación muy dependiente; hay muchas cosas que no puede decidir el maestro.
ANTOLOGÍA 113

Una tercera frase, ‘La docencia es un trabajo con muchas responsabilidades’, fue excluida de este análisis
porque las respuestas eran uniformemente positivas, tal vez porque es la respuesta obvia en todas las
ocupaciones.

En el cuadro 7 se observa cómo las maestras reaccionaron a estas frases; una proporción muy alta niega que
no haya posibilidades de avanzar en la carrera, con porcentajes que varían desde el 46% de las maestras de
escuelas normales hasta el 88% de las maestras del interior. En la reacción a la segunda frase alrededor de la
mitad en cada uno de los grupos, excepto las maestras del interior, cree que no es una ocupación muy
dependiente.
Diferencias por edad sólo encontramos en este último indicador y entre las maestras del interior: el 50% de
las jóvenes niegan que la ocupación sea muy dependiente, respuesta que sólo da el 24% de las mayores.

De los datos anteriores podría concluirse que, en cuanto a los aspectos profesionales —responsabilidad, autonomía
y posibilidades de avanzar en la carrera—, una buena proporción de estas maestras construyen una imagen positiva
de su ocupación. A su vez notamos que las maestras del interior se diferencian de sus colegas de Buenos Aires
porque, si bien es más frecuente entre ellas negar que no haya posibilidades de progresar en la carrera, también lo
es afirmar que su ocupación es muy dependiente. En esta dimensión las maestras estudiantes muestran una pauta
de distribución de respuestas aproximada a la de sus colegas de Buenos Aires, pero diferente de la que exhiben las
maestras del interior.

CUADRO 7
ASPECTOS PROFESIONALES DEL ROL
(datos resumidos correspondientes a las preguntas 8 y 9)

Maestras de escuelas: Estudiantes

Porcentaje
Municipales Privadas Normales del Interior Maestras
que responde

8. No hay
posibilidades
70% 58% 46% 88% 71%
de avanzar en

la carrera

(20) (31) (59) (50) (31)

9. es una
ocupación
50% 48% 54% 33% 56%
muy

dependiente

(20) (29) (61) (49) (31)

Entre paréntesis aparece el total de cada grupo sobre el que se sacó el porcentaje.

La formación de los docentes y su desempeño

Otra dimensión de la imagen del rol puede buscarse en las opiniones sobre la calidad de la formación de los
docentes. Puede incluirse en este concepto la formación recibida en las escuelas del magisterio o la capacitación
para la función que de un modo u otro se adquiere posteriormente. Dos preguntas proporcionaron algunos datos
relevantes:
ANTOLOGÍA 114

11. En su opinión, ¿la formación que tiene la mayoría de los maestros o maestras es suficiente?
12. Del tiempo que los chicos pasan en la escuela ¿cuánto aprovechan para enseñar la mayoría de las
maestras?

A continuación analizaré los resultados correspondientes a cada uno de estos indicadores.

a. La formación docente
En todos los grupos la mayoría sostiene que la formación de las maestras no es suficiente pero, mientras
opinan así el 58% de las maestras del interior, dan esta respuesta el 88% de las maestras de escuelas
normales y alcanzan posiciones intermedias los grupos de las privadas (68%) o de las municipales (61%).
Los dos grupos universitarios declaran, casi por consenso, (97%), la insuficiencia de la formación docente.

b. La práctica docente
Pese a lo dicho arriba, las maestras tienen una alta opinión de la capacidad de sus colegas para facilitar el
aprendizaje de los niños. La explicación reside en que muchas confían en la experiencia obtenida in situ para
llenar los vacíos de la formación previa. En páginas anteriores (sección dedicada a Los vínculos afectivos en la
tarea de las maestras) vimos que las entrevistadas, lejos de cuestionar el desempeño de las maestras,
atribuyen el éxito en el aprendizaje a los estímulos cognitivos que proporcionan o a su dedicación, afecto o
capacidad de comunicación.

En cuanto a la eficacia en el uso del tiempo escolar, obtuvimos tres tipos de respuesta:

CUADRO 8
LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

Maestras La Total
de considera de
escuelas: insuficiente casos

Municipales 61% 18

Privadas 68% 28

Normales 88% 61

del Interior 58% 63

Maestras 97% 36
estudiantes

Estudiantes 97% 108

(no
docentes)

i. El tiempo se aprovecha muy bien. Respuestas que afirman que se aprovecha todo o la mayor parte del
tiempo, las primeras horas o solamente 3 horas sobre 4;
ANTOLOGÍA 115

ii. El tiempo se aprovecha poco. También hay quién dice que su aprovechamiento es regular o malo. Buena
parte de estas respuestas son críticas; otras se limitan a dar cuenta de los hechos.

Algunos ejemplos de respuestas:

“Se aprovechan las dos primeras horas, cuando los chicos están más frescos”;
“Se aprovecha poco, con las horas curriculares que uno tiene es poco; los chicos
se cansan”; “A estos chicos hay que motivarlos mucho, calculo que un 50%”;
“La mitad”;
“Una o dos horas”:
Entre las respuestas más críticas podría ubicar éstas:
“No todos los maestros aprovechan bien el tiempo: reducen la actividad para corregir en el
momento”; “Pienso que las maestras no aprovechan la mayor parte del tiempo”;
“Muy poco en algunos casos, o se aprovecha mal”.

iii.Otras respuestas: incluye negativas a opinar sobre los colegas, y otras difíciles de clasificar.
La primera categoría —el tiempo se aprovecha muy bien— es la más frecuente: entre el 47% y el 67% en los
grupos principales responde así. La respuesta negativa —se aprovecha poco o regular— oscila entre el 14% y
el 35% en los mismos grupos, porcentajes que parecen muy pequeños cuando se los compara con el 55% del
grupo de maestras universitarias. Por otra parte, sólo el 39% de éstas cree que el tiempo se aprovecha bien
(Cuadro 9).

CUADRO 9
USO DEL TIEMPO ESCOLAR

Las maestras Maestras de escuelas Maestras

aprovechan el
Municipales Privadas Normales del Interior Estudiantes
tiempo

% % % % %

Muy bien 47 62 54 67 39
Poco o
regular 35 14 25 21 55

Otras
18 23 21 11 6
respuestas

Total de casos 17 29 53 42 31

La edad no parece haber influido en las respuestas a estas dos preguntas, excepto en el grupo del interior,
como se ve a continuación:

En síntesis, aunque la mayoría en todos los grupos reconoce que la formación original de las maestras es
deficiente, cree que su desempeño es exitoso porque, a juzgar por lo expuesto en secciones anteriores,
estimulan los factores cognitivos del aprendizaje o establecen vínculos afectivos con los niños. Hay menos
consenso en cuanto a la eficiencia en el aprovechamiento del tiempo. Las respuestas de algunas maestras
parecen coincidir con las conclusiones de nuestro trabajo de observación en las escuelas (Gibaja 1993) que
resumimos así: ‘la eficacia en el uso del tiempo es, por lo menos, dudosa’. La mayoría de maestras de cada
grupo, sin embargo, no concuerda con nuestra idea de que el tiempo es el recurso que menos se aprovecha
en la escuela.
ANTOLOGÍA 116

Aprender de la experiencia, enseñar por rutinas

Los datos anteriores podrían confrontarse con las impresiones obtenidas en el estudio de observación de
escuelas ya citado (ver el primero de los informes de ese estudio en Gibaja 1992:23-35). Allí encontramos que
“muchos maestros están convencidos de que la influencia más importante en su formación como docentes y
en su dominio de los problemas de la enseñanza reside en su propia experiencia” (:23). Sin embargo, el
concepto de experiencia parece perder su significado en la práctica diaria que pudimos observar en sus
clases:

...cualesquiera sean sus creencias sobre los factores que influyen en su dominio de las habilidades docentes,
la didáctica de estos maestros se apoya fuertemente en las prácticas y ejercitaciones rutinarias, y no en la
noción de experiencia como oportunidad para la producción del conocimiento...

Si se interpretan las respuestas a las últimas preguntas (cuadros 8 y 9) atendiendo a las conclusiones
obtenidas en la observación de numerosas clases (Gibaja 1992), podría conjeturarse que muchas maestras,
que reconocen una insuficiente formación original y atribuyen a la experiencia adquirida en la práctica
docente su dominio de las habilidades requeridas para la enseñanza, en su actividad diaria, sin embargo,
niegan el concepto de experiencia como factor en la producción del conocimiento.

La feminización del rol

Datos internacionales de 1988 indican que la docencia en la enseñanza primaria (UNESCO 1991) está a cargo
hoy, principalmente, de mujeres: el 62% en Canadá, el 70% en España, el 75% en Chile, el 84% en Suecia o el
90% en Italia, por ejemplo.

En la Argentina la proporción de mujeres, 91% en 1988, supera estas cifras. Las causas y consecuencias de
esta situación —el carácter típicamente femenino de la docencia primaria— han sido frecuente motivo de
discusión. Al progresivo predominio de las mujeres se lo ha hecho responsable por la “feminización” de la
escuela y por sus efectos negativos en los alumnos. Por ejemplo, se le ha atribuido la presencia de rasgos
del llamado carácter femenino en algunas de las formas predominantes en la vida escolar tales como
conformidad, sumisión y orientación hacia los símbolos, en desmedro de otras consideradas “típicamente
masculinas”: agresividad, orientación hacia la acción y la competencia, independencia, etc. (Lee 1973 :80).

En lugar de preguntar si los rasgos “femeninos” supuestamente observables en la escuela se deben a la

presencia de una mayoría de maestras, Lee sugiere que sería más pertinente examinar “si la escuela socializa
a su personal -hombres o mujeres- para adecuarlo al cumplimiento de sus funciones”: promover conductas
quietas y cumplidoras en los alumnos que permitan satisfacer las exigencias de un currículo complejo (Lee
1937:87).

Desde el punto de vista de este análisis importa considerar no sólo los rasgos asociados al carácter femenino
que se atribuyen a la docencia sino también el “énfasis histórico que la escuela elemental ha puesto en la
formación moral”, a la que asigna mayor relieve que al desarrollo intelectual (Feinman-Nemser y Floden
1986:519).

Nuestros datos muestran que en todos los grupos se afirman objetivos afines a los buscados
tradicionalmente por la escuela: la mayoría de las entrevistadas otorga prioridad a las dimensiones
expresivas del rol y a las que privilegian la formación de la personalidad y del carácter moral, por encima del
desarrollo intelectual o de la adquisición de conocimientos.
Aquí no intento explicar si las tendencias reconocidas en los datos obedecen a las orientaciones
pedagógicas o psicológicas predominantes hoy, a factores asociados con el pretendido “carácter femenino”
o a la socialización de los
ANTOLOGÍA 117

docentes que supuestamente se impone en la escuela primaria o en las escuelas del magisterio. Comenzaré
el análisis buscando las diferencias en las respuestas de hombres y mujeres y me limitaré a explorar la
posible relación entre sexo y concepción del magisterio.

La imagen del rol de los maestros

El escaso número de maestros incluidos en el estudio lamentablemente dificulta el análisis de las diferencias
en la imagen del rol atribuibles al sexo del docente; si bien el número corresponde aproximadamente a su
proporción en la población docente, trabajar con tan pocos casos limita la significación del tratamiento
cuantitativo de sus respuestas.

En el cuadro 10 se comparan los datos correspondientes a dos grupos de maestras y al grupo de hombres.
En primer lugar aparecen los datos correspondientes a 4 de las preguntas acerca de las preferencias por los
aspectos vocacionales versus intelectuales del rol; luego están las opiniones sobre los rasgos profesionales
de la ocupación y, finalmente, las que corresponden a la formación de los docentes.

Los datos indican que:

El 83% y el 80% de los grupos de maestras afirman el carácter vocacional del rol, pero sólo lo hacen
10 sobre 17 (59%) de los maestros;
Entre las maestras el 27% y el 37% dan prioridad a los aspectos afectivos y morales en el
aprendizaje, respuesta que sólo obtuvimos de 3 de los 15 maestros (20%);
El afecto es lo más importante en el aprendizaje para más del 80% de las maestras, pero opinan así
sólo 8 de 13 maestros hombres (62%);
Menos de un tercio de las entrevistadas cree que los niños aprenden porque las maestras los
apoyan en su desarrollo cognitivo, respuesta que encontramos casi en la mitad de los maestros
entrevistados.

En las otras dimensiones del rol las diferencias por sexo no son tan claras. Respecto a los rasgos profesionales, el
grupo de hombres —reclutado principalmente en escuelas normales— responde en proporciones parecidas a las
observadas en mujeres que también trabajan en escuelas normales, pero en forma muy diferente a las del grupo del
interior.

CUADRO 10
IMAGEN DEL ROL DE MAESTROS Y MAESTRAS
(resumen de respuestas, preguntas 1, 3, 4, 6, 8, 9, 11 y 12)

Porcentaje que
Maestras de escuelas Maestros
responde:
del
Normales Interior

N° % N° % N° %

N° 1 El ideal es la 30 83 40 80 10 (59)
maestra
(47) (50) (17)
vocacional

N° 3 Prioridad de 14 27 19 37 3 (20)
lo afectivo
(51) (51) (15)
N° 4 El afecto es 44 85 41 82 8 (62)
ANTOLOGÍA 118

lo más importante (52) (50) (13)

N° 6 El 13 33 12 29 6 (46)
aprendizaje
depende del (39) (41) (31)
apoyo cognitivo

N° 11 La 41 85 25 58 17 (94)
formación de los
docentes no es (48) (43) (18)
suficiente

N° 12 El tiempo 10 24 9 21 4 (25)
se aprovecha
(41) (42) (16)
poco o regular

Porcentaje en

desacuerdo con :

N° 8 No hay 23 48 44 88 7 47
posibilidades de
avanzar en la (48) (50) (15)
carrera

N° 9 Es una 25 51 16 33 10 (63)
ocupación muy
(49) (49) (16)
dependiente
Los números entre paréntesis corresponden al total de casos del grupo sobre el cual se ha obtenido el
porcentaje para cada indicador. Los porcentajes de las respuestas de los maestros están también entre
paréntesis para destacar que corresponden a grupos muy pequeños.

En cuanto a la opinión sobre la formación de los docentes, parecen sostener que es insuficiente una
proporción más alta de maestros que de maestras. Aparentemente no hay diferencias, en cambio, cuando se
trata de evaluar el uso del tiempo escolar: alrededor de un cuarto en todos los grupos coinciden en que se
aprovecha poco o muy poco del tiempo disponible para el aprendizaje.

Estos datos sugieren que es menos frecuente entre los maestros que entre las maestras el estereotipo del
docente que se define por su vocación, su afán de comunicación con los niños y la prioridad que otorga a los
aspectos afectivos respecto a los intelectuales en la tarea de enseñar. Las diferencias son mucho menos
claras en otros aspectos de la imagen del rol. Como se ve en el cuadro, parece haber más diferencias entre
las maestras del interior y las que trabajan en escuelas normales de la Capital que entre estos grupos
femeninos y los maestros hombres cuando se trata de algunos aspectos profesionales del rol o de la
evaluación de la formación recibida.
ANTOLOGÍA 119

Conclusiones
Se ha dicho que los maestros se socializan en su rol docente en la escuela, donde aprenden a ejercerlo y
adquieren experiencia profesional en contacto con los miembros de su grupo de referencia más significativo,
los colegas. Si estos transmiten a los recién llegados, como podría suponerse, las características
“tradicionales” del rol, éstas tenderán a consolidarse en las nuevas generaciones de maestros. Quizás a
estas circunstancias pueda atribuirse cierta responsabilidad en algunos de los resultados de este trabajo que
se presentaron en las secciones anteriores y que se resumirán ahora.

En primer lugar vimos que uno de los rasgos dominantes en los grupos de maestras estudiadas es su
valoración de los aspectos afectivos y vocacionales del rol. Muchas entrevistadas consideran más importante
la definición vocacional de la maestra que su preocupación por los aspectos profesionales, y no dan al
desarrollo cognitivo de los niños preferencia sobre los otros aspectos al señalar las principales obligaciones
del maestro; además, piensan que los niños valoran más el afecto de la maestra que su eficiencia, atribuyen
el éxito en el aprendizaje a los vínculos emotivos que las maestras tienen con los alumnos y opinan que lo
afectivo tiene preeminencia en el aprendizaje.

En segundo lugar también se vio que, más allá del descontento por su situación salarial u otros aspectos laborales,
las entrevistadas tienen una imagen positiva de su ocupación: casi todas consideran que es un trabajo con muchas
responsabilidades, muchas niegan que no pueda avanzarse en la carrera y una buena parte de ellas no lo considera
muy dependiente. Finalmente, si bien aceptan que su formación docente es deficiente, la mayoría está bastante
satisfecha con el desempeño general de los colegas, a juzgar por su opinión sobre el aprovechamiento del tiempo
escolar.

Respecto de los posibles efectos de la variable escuela —entendida en un sentido muy amplio, como se ha
visto en la sección anterior— en algunas de las dimensiones del rol, podría aventurarse que su influencia en
la feminización de la docencia afecta a las maestras mujeres y probablemente contribuye a que una
proporción muy alta tenga una visión nutricia o maternal de su actividad. Claro está, podría ponerse en duda
que el impacto de la escuela sea el principal responsable por esta situación, y no otras variables tales como
el “carácter femenino” o las orientaciones psicológicas predominantes.

Por el contrario, de los hombres podría pensarse —en el lenguaje de Durkheim— que si bien sufren el efecto
de la escuela, su sexo los “preserva” en alguna medida de estas influencias y por eso proporciones menores de
maestros que de maestras construyen una imagen feminizada del rol docente.

En cuanto a la edad, no parece que las generaciones jóvenes estén construyendo una visión más profesional del rol.
Por el momento entre ellas se confirma la visión tradicional, ya sea por efecto de su sexo, de la socialización en la
escuela o de las orientaciones psicológicas que dan mucha importancia a la maduración afectiva en el desarrollo
evolutivo.

Debemos tener en cuenta, sin embargo, que esta imagen supuestamente femenina del rol no refleja
necesariamente, o por lo menos no refleja enteramente, las características del comportamiento en el aula. En
el estudio citado (Gibaja 1992) nos pareció notar que las maestras que sostenían la prioridad de lo afectivo y
vocacional, no parecían ser muy diferentes del resto en cuanto a la expresión de estas modalidades en su
contacto diario con los niños. Los datos sugieren que en estas dimensiones del rol las respuestas
corresponden al estereotipo clásico del magisterio más que a su real vigencia en el aula.

Finalmente, después de haber explorado diferencias por edad, tipo o categoría de escuela, ubicación
geográfica y sexo, parece razonable concluir que todos estos factores pesan en la imagen de algunos
aspectos del rol docente, con estas particularidades:
ANTOLOGÍA 120

a. Las mayores diferencias parecen encontrarse entre el grupo de maestras del interior y todos los
grupos de Buenos Aires.
b. La edad influye en algunos aspectos pero su efecto en estas entrevistadas no muestra una
tendencia consistente: respecto a algunas actitudes hay más diferencias entre las distintas
categorías de maestras que entre los grupos de edad dentro de cualquiera de las categorías.
c. El efecto del sexo es muy claro en relación con las dimensiones afectivo- intelectual y vocacional-
profesional del rol, pero no en las otras dimensiones.
d. Por último, el factor que marca una diferencia más contundente parece ser la incorporación de las
maestras a los estudios universitarios del área educacional.

Las respuestas de los dos grupos incorporados a la muestra como testigos, las maestras que estudian ciencias de la
educación y otros estudiantes de la misma carrera no docentes, parecen sugerir que la educación de nivel
universitario estimula cambios importantes en la concepción del rol docente, posiblemente porque además de
actualizar el conocimiento pedagógico, revela otros modos de concebir la actividad intelectual. Incidentalmente, la
comparación de las maestras con los dos grupos de control mencionados muestra que no obstante las
considerables diferencias encontradas entre las distintas categorías de maestras, en todas ellas la distribución de
respuestas a las preguntas analizadas exhibe tendencias en cierta medida similares; éstas definen y particularizan a
las maestras como una categoría ocupacional que posee una cultura común y un estilo intelectual propio que va más
allá de los requisitos burocráticos del quehacer diario.

El editor agradece a la Dirección de la Editorial La Colmena, la autorización para publicar este artículo —con la
anuencia de la autora— que fuera incluido en el libro La Educación en la Argentina - Trabajos Actuales de
Investigación, compilado por Regina Elena Gibaja y Ana María Eichelbaum de Babini. Buenos Aires: La Colmena,
1994. 79-103.

** Regina E. Gibaja es profesor consulto en la Universidad de Buenos Aires e investigadora de carrera del
Consejo de Investigaciones Científicas y Técnicas. Es Miembro de la Academia Nacional de Educación.
Pacheco de Melo 2084. 1126. Buenos Aires. Argentina.

NOTAS
En algunos casos me permito colocar entre paréntesis el año de edición de la publicación, con el fin de mostrar los aspectos
temporales de la cuestión, o como manera de identificar artículos distintos de un mismo autor. En esos casos el número de
página está precedido por dos puntos (:). (N del E).
En lo sucesivo me referiré a las maestras, aunque también entrevistamos a un número reducido de maestros en los diferentes
grupos. Usaré indistintamente la palabra grupos o categorías para indicar las diferentes situaciones o características (tipo de
escuela, grupo de edad, lugar, etc.) en que se agrupan los docentes. Muchas veces emplearé la expresión “entrevistado” aun
cuando en la mayoría de los casos se trata de cuestionarios autoadministrados, y no de entrevistas en sentido estricto.
En ambos casos se trata de alumnos de la cátedra de Investigación y Estadística Educacional I, de los años 1991 y 1992, a mi
cargo.

APÉNDICE

a. Trabajo de campo
Con la excepción de los dos grupos universitarios que contestaron el cuestionario en la Universidad, las
restantes entrevistas se hicieron en las escuelas, con la autorización de la Dirección y, en el caso de las
escuelas oficiales, de las autoridades del área. En cada escuela se habló con los docentes, quienes en su
mayoría aceptaron colaborar.
Por razones de índole práctica la selección de las entrevistadas no fue aleatoria; procuramos, sin embargo,
cubrir una amplia variedad de categorías de escuelas y de situaciones escolares que aseguraran, ya que no la
representatividad de nuestros casos, por lo menos su diversidad.
ANTOLOGÍA 121

Los grupos entrevistados en Buenos Aires comprenden las maestras de escuelas municipales observadas en
la investigación a la que ya se aludió (Gibaja, 1992); maestras de escuelas privadas, religiosas y laicas;
maestras de los departamentos de aplicación de 6 de las escuelas normales; un grupo de maestras
estudiantes y otro de estudiantes universitarios no docentes. Además se incluyeron maestras de 10 escuelas
primarias de una ciudad del interior. Con la excepción del primer grupo, las restantes entrevistas se hicieron
entre junio de 1991 y mediados de 1992.

b. Entrevistados según tipo de escuela y sexo

Tipo de
Mujeres Hombres Total
escuelas:

Municipales 19 2 21

Privadas 31 2 33

Dptos. De
Aplicación
53 14 67
de escuelas

normales

Escuelas del
51 - 51
Interior

Maestras que
estudian
C. de la 34 3 37
Educación

(UBA)

Total de
209 - 209
docentes

Estudiantes de
C. de la
100 13 113
Educación

(no docentes)

c. Composición de los grupos según edad

Escuelas: Municipales Privadas Normales Interior

Edad

35 años y
5 40 29 16
menos

36 años y más 16 4 26 35
ANTOLOGÍA 122

d. Estudiantes de Ciencias de la Educación

Estudiantes

Maestras (no docentes)

35 años y menos 33 106

36 años y más
ANTOLOGÍA 123

ESTRATEGIAS Clasificación y funciones de las Estrategias de Enseñanza

A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el
DE ENSEÑANZA docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo
de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas
investigaciones su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la
dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.)

Ocurrida en la clase.
Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:
Objetivos o propósitos del
aprendizaje. Resúmenes
Ilustraciones

Cuadro 5.1

Enunciado que establece condiciones, tipo de

actividad y Objetivos forma de evaluación del aprendizaje del alumno.
Generación de expectativas apropiadas en los
alumnos.

Síntesis y abstracción de la información relevante de

un Resumen discurso oral o escrito, enfatiza conceptos clave, principios,
términos y argumento central.

Información de tipo introductorio y contextual. Es

elaborado
con un nivel superior de abstracción, generalidad e
Organizador previo
inclusividad que la información que sé aprenderá.
Tiende un puente cognitivo entre la información
nueva y previa.

Representación visual de los conceptos, objetos o

Ilustración situaciones de una teoría o tema específico (fotografías,
dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones,
etcétera).

Proposición que indica que una cosa o evento

(concreto y Analogías familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o

en un Preguntas intercaladas texto. mantienen la atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información relevante.

Señalamientos que se hacen en un texto o en la

situación Pistas tipográficas y discursivas de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos a
relevantes del contenido por aprender.

Representaciones gráficas de esquemas de

Mapas conceptuales y redes
semánticas conocimiento (indican conceptos, proposiciones y
explicaciones)

Uso de estructuras textuales Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito,

que influyen en su comprensión y recuerdo.
Organizadores
previos Preguntas
intercaladas
ANTOLOGÍA 124

Pistas tipográficas y
discursivas Analogías
Mapas conceptuales y redes
semánticas Uso de estructuras
textuales

En el cuadro 5.1 encontrará en forma sintetizada, una breve definición y conceptualización de dichas
estrategias de enseñanza.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes(reinstruccionales) durante (coinstruccionales) o

después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto en la dinámica de
trabajo docente (figura 5.1) En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de
enseñanza, basándose en su momento de uso y presentación.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va
a aprender(activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el
contexto del aprendizaje pertinente.

Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.
PREINSTRUCCIONALES
COINSTRUCCIONALES
POSINTRUCCIONALES

ENSEÑANZA
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes: detección de la
información principal, conceptualización de los contenidos, delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse
estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender, y
permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le
permiten valorar a su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son:
pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias
elicitan para promover mejores aprendizajes (véase Cooper 1990,Díaz Barriga 1993; Kiwra,1991; Mayer,1984;
West Farmer y Wolff,1991). De este modo, proponemos una segunda clasificación que a continuación se
describe en forma breve (cuadro 5.2).

Estrategias para activar ( o generar) conocimientos previos y para estableces expectativas adecuadas en los
alumnos.

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos
cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el
esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación
educativa.
ANTOLOGÍA 125

Cuadro 5.2

Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Tipos de estrategia de enseñanza

Activación de los conocimientos previos Objetivos o propósitos Preinterrogantes

Generación de expectativas apropiadas Actividades generadoras de información previa

Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas claves
Orientar y mantener la atención
tipográficas o discursivas
Promover una organización más adecuada de la
información que se ha de aprender (mejorar conexiones Mapas conceptuales Redes semánticas Resúmenes
internas)
Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y
la
información que se ha de aprender (mejorar las
conexiones Organizadores previos Analogías
externas)

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que
saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

El establecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas
adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/ o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el
curso.

Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda
usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora
de información previa (por ejemplo, lluvia de ideas), la enunciación de objetivos, etcétera.

Estrategias para orientar la atención de los alumnos.

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de
los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades
fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje en este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para
indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y
aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el
uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito-, y el uso de
ilustraciones.

Estrategias para organizar la información que se ha de aprender

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al
representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha
de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica, y en conciencia, hace más probable el
aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organización entre
las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: construcción de “conexiones
internas”

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ellas a
las representaciones lingüísticas, como resúmenes o cuadros sinópticos.
ANTOLOGÍA 126

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y a la nueva información que se ha de
aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob.cit.), a este proceso de integración entre lo “previo” y lo
“nuevo” se le denomina: construcción de “conexiones externas”.

Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr
mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son la
inspiración ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías.

A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados
de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es
posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá
del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas
efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos
previos, etcétera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza
presentadas.

Tipos de estrategias de enseñanza: características y recomendaciones para su uso.

Objetivos intencionales
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de
aprendizaje a propósitos de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se
pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo
escolar.

Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea ( 1990), cualquier situación educativa se caracteriza por
tener una cierta intencionalidad.

Cuadro 5.3

Estrategias de enseñanza Efectos esperados en el niño

Conoce la finalidad y alcance del material y como
manejarlo.
El alumno sabe qué se espera de él al terminar de
Objetivos revisar el
material.
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles
sentido.

Ilustraciones Facilita la codificación visual de la información.

Preguntas intercaladas
Pistas tipográficas
Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido
Resuelve dudas.
Se autoevalúa gradualmente.
Mantiene su atención e interés.
Detecta información principal.
Realiza codificación selectiva.

Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la información

ANTOLOGÍA 127

relevante del contenido que se ha de aprender.

Hace más accesible y familiar el contenido.

Organizadores previos
Elabora una visión global y contextual.

Comprende información abstracta.

Analogías
Traslada lo aprendido a otros ámbitos.

Realiza una codificación visual y semántica de

conceptos, proposiciones y explicaciones.
Mapas conceptuales y Redes
semánticas Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones.

Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más

Estructuras textuales importante de un texto.

Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos (v. gr., profesores,
textos, etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto
de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más propósitos determinados. Un
currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto planteamiento explícito o implícito, como son algunas
prácticas educativas no escolarizadas de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de
interacción entre personas (v. gr., charla, actividad más o menos socializadora etcétera) que no busque dejar
un aprendizaje intencional en los que las reciben.

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o
intenciones deben planificarse concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto
de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa, y además desempeñan un importante papel
orientativo y estructurante de todo el proceso.
ANTOLOGÍA 128

TÉCNICAS Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la

educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se
ALTERNATIVAS refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser
usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a
PARA LA EVALUACIÓN las actividades

diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).

Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se pretende con dicha evaluación,
principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en
un tema particular (Huerta Macías, 1995, p. 9).

A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:

Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los
estudiantes entre sí.
Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y
educativas y los niveles de estudio.

Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no dan una visión clara y veraz
sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria,
observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del
conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la
importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la
competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la
sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una
note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar los
esfuerzas.
El reto está, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a una integración
e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.

Eisner (1993, pp 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender
mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él, la evaluación debe:
Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y
de construcción de significado.
Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una
tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.
Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.
Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real
raramente tienen solamente una alternativa correcta.
Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las
herramientas de aprendizaje.
Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.
 ANTOLOGÍA 129

La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como "cualquier
instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del
proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases
de alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista
de cotejo, escalas, rúbricas,) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.

En este texto se abordan con detalle las técnicas para la evaluación del desempeño:
Mapas Mentales.
Solución de
problemas. Método de
casos.

Proyecto
s. Diario.
Debate.
Ensayos.
Técnica de la
Pregunta. Portafolios.

Técnicas para la Contenido Conceptual Contenido Actitudes y Habilidades del Técnicas

Evaluación del Procedimental Valores Pensamiento auxiliares
Hechos y Principios y
Desempeño
datos conceptos

Mapas Mentales X X X X Lista de

Cotejo

Solución de Problemas X X X X X Entrevista

Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos

Método de casos X X X X X Entrevista

Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos

Proyectos X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos

Diario X X X X X Entrevista

Debate X X X X X Lista de
Cotejo
Rúbricas
 ANTOLOGÍA 130

Técnica de la Pregunta X X X X X Entrevista

Lista de
Cotejo

Ensayos X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos

Portafolios X X X X X Entrevista
Lista de
Cotejo
Rúbricas
Rangos

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los
conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser más flexible para aceptar otros métodos e
instrumentos para llevar un récord de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada
una de las alternativas mencionadas.

La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un
producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnología de la
Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes
pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.

En una tarea de ejecución se puede evaluar:

El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.
El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a máquina, el resultado de
un experimento.
El producto para su evaluación puede ser comparado con ciertas características esperadas
(evaluación interna) o compararlo con otros productos (evaluación externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos
sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.

Para Stephen N. Elliot (1995), es más fácil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeño que
aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades especificas,
que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede examinar la habilidad
para diseñar un aparato que haga una función particular o dar un argumento apoyado en la evidencia
experimental.

Algunas de las habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buen científico y se deben
desarrollar a través de las asignaturas en una escuela son:
Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral
como escrita. Formular y probar hipótesis, trabajar con colegas en forma
productiva.
Hacer preguntas importantes.
Hacer comentarios útiles cuando se escucha.
ANTOLOGÍA 131

Elegir problemas
interesantes. Diseñar buenos
experimentos.
Tener una comprensión profunda de teorías.

Aparte de las ciencias, otras materias, como matemáticas, inglés e historia requieren habilidades similares. El
sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las pruebas de lápiz y papel
enfatizan dos habilidades principales: memorización de hechos y conceptos y habilidad para resolver
problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades requeridas de
un buen científico.

La evaluación del desempeño está íntimamente relacionada con la educación basada en competencias, como
estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene información de ellas utilizando técnicas
de evaluación y observación de desempeños. Según Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los siguientes
son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:

Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. Simultáneamente se puede evaluar
conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observación
de desempeño y tomar las medidas necesarias para hacer mas objetiva la evaluación.

Seleccionar las técnicas más pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la
observación o la resolución de problemas o una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad o
competencia que se desee evaluar y/o el área específica de conocimiento.

Para llevar a cabo la Evaluación del Desempeño y de las Competencias, es importante, por parte del docente:
La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo
enseñado. Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en
ellos.
Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables de desempeño.
Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares y con
otros alumnos. Fomentar la auto-evaluación.

Algunas de las herramientas consideradas en este ámbito son: mapas mentales, solución de problemas,
método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, portafolios, técnica de la pregunta.

Mapas Mentales
Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del significado de un
conocimiento. Una misma información puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la
organización cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos
fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su evaluación sobre todo si se quieren hacer
comparaciones entre individuos o grupos.

El mapa mental consiste en una representación en forma de diagrama que organiza una cierta cantidad de
información. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u ovalo), alrededor del cual se
organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 o 10 palabras se
pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él.

De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con líneas direccionales
(flechas en cualquier dirección) sobre las cuales se debe colocar una palabra conectiva que le da sentido a la
totalidad o mapa y los nodos de conceptos se arreglan en niveles jerárquicos que se mueven de lo general a lo
especifico.
ANTOLOGÍA 132

A los alumnos los mapas les permiten aprender términos o hechos, practicar sobre el uso de gráficas,
sintetizar e integrar información, tener una visión global con la conexión entre los términos y mejorar sus
habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, además, que el resultado de los
mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.

A través de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visión que tienen los
estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico científico, además, se puede observar
cómo el alumno establece relaciones y formas de organizar la información asociada con dicho conocimiento.

Esta técnica nos permite examinar la comprensión y la naturaleza de los errores de pensamiento de los
alumnos, además de que facilita la identificación de cómo se están realizando las conexiones de los
conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo.

En lugar de palabras o conceptos también se pueden utilizar símbolos o imágenes, por ejemplo, en el centro,
el dibujo del núcleo del átomo y sus electrones.

Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la
elaboración de la gráfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araña" en donde sólo se observa un
concepto en el centro y una segunda categoría alrededor de dicho concepto.

Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza más de dos categorías en la clasificación de
características.
ANTOLOGÍA 133

Otra forma más es el mapa de secuencias, en donde como su nombre lo dice, se muestra una serie de pasos
para lograr un objetivo.

Uno de los mapas mentales más conocidos es el jerárquico, en donde el concepto principal no aparece en el
centro sino en la parte superior y de ahí se van desprendiendo las diferentes categorías.

La evaluación por medio de la elaboración de mapas mentales tiene diferentes formas:

Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y conectores:
se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa producto al final
(evaluación formativa).
Ofrecer papeletas (o una lista) con los términos que deben ser incluidos y pedir a los estudiantes
que usen solamente esa información.
Ofrecer un numero de papeletas (por ej., 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la
elaboración de su mapa.
Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para que el
evaluado los llene.
Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto.
Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere pertinente
(para aumentar el mapa), también se le puede permitir agregar una cantidad especifica de conceptos
(por ej., cinco) de acuerdo a sus propias ideas.
ANTOLOGÍA 134

Recomendaciones para la elaboración de mapas mentales:

Ordenar la información de lo más general a lo más especifico.
Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro,
círculo u oval. Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.
Recordar que no hay respuestas correctas.

Los mapas conceptuales también pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es importante pedir:
Dibujar primero el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de
un tema. Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso.
Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento (buscando
y comprobando la información) y completar el mapa mental.
Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y, crear un mapa
final.

Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un análisis del aspecto cualitativo, enfatizando "lo
preciso y válido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998), algunas preguntas que pueden servir para
realizar la evaluación son las que nos ofrece Zeilik (1998):
¿Están expuestos los conceptos más
importantes? ¿Las ligas son aceptables?
¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
¿Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento
significativos?, ¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y repartir la
calificación total entre:
La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos.
Por cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo a los términos y conceptos
utilizados. La jerarquía (o diagrama elaborado) es válida.
Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.

El uso de ejemplos.
La evaluación con la utilización de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluyó la construcción
de éstos durante las actividades de clase ya que su elaboración implica una tarea cognitiva que requiere
entrenamiento.

Ventajas:
Permiten el análisis profundo del tema en
cuestión. Demuestran la organización de
ideas.
Ayudan a representar visualmente ideas
abstractas. Son útiles par ala evaluación
formativa.

Desventajas:
Consume tiempo para aplicarla.
Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de conceptos.
ANTOLOGÍA 135

Solución de Problemas
Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y
conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de
solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante
desarrollar y evaluar en la preparación académica.

Una de las habilidades importantes en la resolución de problemas es la habilidad de hacer preguntas que nos
permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el
problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: ¿Qué es lo que hace problemática
esta situación?, ¿qué me falta por saber?, ¿en cuántas partes puedo descomponer la situación para conocer
la cantidad de problemas?, ¿cuántos problemas están involucrados?, ¿cuál voy a intentar resolver?, ¿qué es
lo que no funciona?, ¿cuáles son todas las cosas que se pueden hacer?, ¿cómo resolverían, otras personas,
este problema?, ¿qué sé yo sobre este tema?, ¿por dónde puedo empezar para que sea más fácil?, etc.

Para Rodríguez Dieguez (1980), la resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en
proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación en la que se da una de las
siguientes condiciones:
El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en
situación de aprendizaje.
La obtención del producto exige la aplicación de una combinación no aprendida de reglas o de
principios, aprendidos o no previamente.
El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.

Bransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de pensamiento (habilidades) importantes
en la resolución de problema, que por sus primeras letras es inglés se le conoce como IDEAL:
Identificación de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de problemas es
una característica primordial para continuar con el proceso de solución de problemas.
Definición y representación de los problemas con precisión: Puede ser que muchas personas nos
demos cuenta que ante determinada situación existe un problema, sin embargo, puede haber un
gran número de definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan
soluciones diferentes a un mismo supuesto problema.
Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el éxito en este
tercero, sin embargo, hay algunas características que deben contemplarse al explorar alternativas
de soluciones al problema. Por ejemplo:
- Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de encontrar
la más adecuada.
- Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean más manejables.
- Trabajar hacia atrás en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para
mostrar este aspecto. Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro país
mañana a las 8 de la mañana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega mañana a
las 6 a.m. del día de mañana. Al llegar a la ciudad necesitamos 20 minutos para recoger el
equipaje y 20 minutos más para tomar un taxi y llegar a la reunión. ¿Cuál vuelo debemos
tomar? La estrategia aquí es empezar por considerar la meta (llegar a las 8 a la reunión) e ir
viendo hacia atrás lo que necesitamos, con qué contamos, cuántas cosas hay que hacer,
etc.
- Usar mnemotécnias para recordar información.
- Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.
ANTOLOGÍA 136

Actuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos sólo en el pensamiento
acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos a cabo nos podemos perder de conocer las
consecuencias de las estrategias seleccionadas.
Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aquí se trata de poner atención en las
consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las estrategias
utilizadas en la solución del problema.

La técnica de Solución de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema. Éste puede ser:
Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviación estándar de los siguientes datos o identifique
los elementos que componen el siguiente compuesto químico".
No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea útil o diga qué tan adecuada es
la siguiente teoría en la física".

Método de casos
Otro método que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilización de la técnica de solución de problemas es el
Método de Casos. La evaluación con este método se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la
realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar
decisiones.

El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres,
personajes y situaciones. Dependiendo del propósito del profesor el planteamiento del problema puede o no
estar oculto para que el estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolución
de un caso, que como se puede observar concuerdan con los señalados en párrafos anteriores, sólo que de
una manera más descriptiva y enfocados al método de casos:

 Identificación, selección y planteamiento del problema.

 Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
 Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y
valores involucrados).
 Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lógica, la experiencia, el sentido común), cuando no
hay evidencias suficientes y lo permita el profesor.
 Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
 Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).
 Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.

La utilización del método de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable que se
desempeñe ante una situación específica, sus temores, sus valores, la utilización de habilidades de
pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos
y la forma de utilizar lo aprendido en una situación real. Además, es importante mencionar que otro propósito
del método es evaluar la forma en que el participante pone en práctica su habilidad de preparar reportes
escritos. Para esto el profesor debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión del
escrito, como pueden ser: características de la carátula del trabajo, tipo de procesador de palabras, ortografía,
etc.

La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la observación con una discusión en el
salón de clases o utilizado una rúbrica (ver el tema de rúbrica más adelante).
ANTOLOGÍA 137

La misma rúbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolución del caso a través del método de discusión de
conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene un alumno
sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinión
basado en las argumentaciones que ofrecen sus compañeros, además, nos permite evaluar el tipo y el
proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones.

La discusión, tanto para Solución de Problemas como para Método de Casos, puede ser utilizada para
resolver problemas simples como una suma o resta, permitiéndoles a los alumnos que ofrezcan su propio
método para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera, después, el problema
es resuelto y explicado al resto de sus compañeros y maestro. Estos últimos pueden cuestionar la forma
utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el
profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros
incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, sin embargo, destacando que lo más importante es el
proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya que estos permite conocer los errores en los que
incurrimos cuando intentamos solucionar determinado conflicto.

Recomendaciones para la elaboración:

 El caso debe plantearse a partir de una situación real. Es necesario acercarse a una persona que
esté involucrada en ella y solicitarle información a través de una entrevista.
 A la organización debe solicitársele la información esencial, pero puede ser enriquecido por quien lo
redacte.

 Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorización a la
empresa para utilizarlos.

El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:

 Antecedentes: Descripción del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones que se
plantean.
 Planteamiento del problema.
 Solución del problema según punto de vista de las personas involucradas.
 Solución personal, fundamentación de dichas respuesta a la luz de la teoría revisada, comparación
con la solución planteada en el punto anterior.

Ventajas:
 Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de problemas, definición y
representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones para la
acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.
 El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicación.
 Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de preparar reportes escritos.
 Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad

Desventajas:
 Requieren una planificación cuidadosa.
 El profesor deberá definir si el problema es estructurado o no estructurado.
ANTOLOGÍA 138

Proyectos
A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte de
demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir
responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegura
la realización adecuada del proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y relacionárselo con los
objetivos instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales que pueden utilizar, los
recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. También podemos promover la
creatividad, dejándoles un poco más la tome de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.

En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. La habilidad
principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo
para que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto.

Ejemplo:
Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico de acuerdo a un diseño breve que describe las
especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces cómo trabaja y por
qué tomó ciertas decisiones de diseño.

Instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especifico. La prueba
funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos.

Se puede evaluar en dos niveles:

La calidad de su presentación
oral. La calidad del producto.
La presentación oral puede ser evaluada en términos de profundidad de comprensión de los
principios y mecanismos.
Claridad de la presentación.

El producto puede ser evaluado en términos de:

Economía del diseño.
Forma en que está elaborado y ensamble de sus
partes. Estética.
Creatividad.
Control o estabilidad del aparato.

La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos,
fomentar la auto-evaluación y la co-evaluación.

De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:
 Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el interés del alumno en la
ejecución del proyecto.
 Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el área.
 Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.
 Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del proyecto.
ANTOLOGÍA 139

 Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.

El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos si selecciona tareas que estén
conectadas con lo enseñado y comparte con los alumnos los criterios y estándares de evaluación,
promoviendo la autoevaluación, y comparando el proyecto del alumno con los estándares y con las
ejecuciones de otros alumnos.

La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un problema real
dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de
trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la
materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que difícilmente puede ser lograda dentro del aula.

Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboración:

 Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más importantes del
curso.

 Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y recursos necesarios, las
instrucciones y los criterios de evaluación.
 Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
 Establecer claramente las condiciones para la realización.
 Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.

Ventajas:
 Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.
 Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
 Estimula la motivación intrínseca.
 Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad.
 En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en
equipo.

Desventajas:
 Consume tiempo el realizarlo.
 No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
 Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno durante el
proceso.
 Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

Diario
El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar
la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades.

La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al ir
adquiriendo más datos.

El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al final de lo
logrado, además, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un
tiempo.

También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de irle dando
seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los
grupos, etc.
ANTOLOGÍA 140

Uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio progreso
académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido pare el logro de dicho progreso, esto
los sensibiliza sobre sus propios modos de aprender (metacognición).

El Costa (1998, é) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario,
por ejemplo: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista
es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.

En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen y no les parecen muy
adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas
técnicas.

El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, para la autoevaluación, sin embargo, puede ser
revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que serán
evaluados en él. Puede aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudas,
partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupará
un tiempo cada día o cada semana para responder, durante la sesión de clase, a dichas dudas. Se
recomienda dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) para organizar el contenido del
Diario.

Ejemplo:
Diario pare la clase de Literatura:
Día _______
Conceptos vistos en clase: _______________
Dudas: ______________________________
Comentarios:__________________________

Una de las principales bondades de la observación con el fin de evaluar es que se puede llevar a cabo en
diferentes situaciones: cuando el alumno está trabajando en grupo, en un debate, en un análisis de casos, en
la elaboración de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de solución de un problema, etc.

Recomendaciones para la elaboración bajo la propuesta de Medina y Verdejo, (1999, p. 187):

 Elaborar el objetivo del diario.
 Ofrecer pautas al alumno de cómo realizarlo.

Ventajas:
 Se observa el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el aprendizaje de
conceptos y procesos.
 Observan su progreso académico, actitudinal y de habilidades.
 Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores.
 Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
 Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.).

Desventajas:
 Nivel de exhaustividad de la información presentada.
 Tiempo por parte del profesor pare su evaluación.
ANTOLOGÍA 141

Debate
El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza para discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de
llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que primero
lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el
tema a discutir, después de que el maestro lo marque debe continuar su compañero. El resto de los
estudiantes debe escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.

Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un
equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que esté en
contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con
argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con
mente abierta pare aceptar cambiar de postura.

El maestro en estos casos guiará la discusión y observará libremente el comportamiento de los alumnos,
anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar
posteriormente una observación más dirigida, como en los siguientes casos: si un alumno no participa, si un
alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc.

Ejemplo:
Bajo la propuesta del Plan de Estudio, Preparatoria Plan 95, ITESM:
Objetivo: Investigar las características de una cultura Mesoamericana y resumir lo más importante en cuanto
a su ubicación, organización, política, economía, arte, educación, religión, costumbres, etc.
Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos encontrar en las culturas
indígenas Mesoamericanas y cuáles aún influyen en nuestra cultura".
Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etc.

Recomendaciones para la elaboración:

Definir objetivo del debate con la mayor información
posible. Definir el tema del debate.
Ofrecer recursos materiales

Ventajas:
Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a
discutir. Observar capacidad de atención de los compañeros.
Útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
También, la discusión puede ser utilizada para observar la forma de resolver problemas más
complejos con contenido de alguna asignatura específica o para desarrollar y evaluar habilidades
como razonamiento crítico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia,
esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperación, etc.

Desventajas:
Necesidad de atención total por parte del maestro y de organización de
observadores. Fácilmente el grupo se puede salir de control.
ANTOLOGÍA 142

Ensayos
Como se mencionó en el Capítulo 1, los ensayos son exámenes escritos de respuesta libre en los cuáles el
alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El
examinado organiza y explaya el tema libremente, según sus criterios mínimos de elaboración. Las mismas
recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con anterioridad deberán considerarse en este
apartado. Las formas de evaluación sugeridas son: la metodología holística o la metodología analítica.

El método holístico consiste en observar la impresión global del ensayo, ver la calidad de la respuesta en
general con relación a un estándar relativo o absoluto.

Relativo, cuando se compara con otros alumnos y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que
representa grados de calidad predeterminada.

En este tipo de evaluación es necesario describir con anticipación los criterios con los que se asignarán las
calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental
en la expansión hacia el oeste, la guía de calificación deberá indicar la inclusión de información en relación al
impacto social, político y económico, y además deberá considerar el que se citen ejemplos.

Los estándares de revisión pueden ser representados en una escala

como sigue: 5 = incluye los tres aspectos con los ejemplos relevantes
4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos
relevantes 3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un
ejemplo relevante 2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos
relevantes

1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin

ejemplos 0 = ninguna respuesta o respuesta
irrelevante

Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, también hay que
considerar que cuando un aspecto falta en la evaluación no se trace diferencia de cuál es.

El método analítico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser identificados y
calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los
incluye. Entre más elementos importantes aparezcan y estén menos contaminados de irrelevancias, obtendrá
un mejor puntaje.

Existen técnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluación que en una primera impresión
pareciera que fuese subjetivo.

A continuación algunas ideas al respecto:

 Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentración de la atención en
una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar.
 De ser posible evite ver la identidad del estudiante que está calificando. Para reducir la posibilidad
de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con
un número (ej. matrícula).
 De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al menos dos
expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas.
ANTOLOGÍA 143

Ejemplo:
Tema: la conquista de Mesoamérica
Elaborar un ensayo donde se comente la situación que prevalecía en el Imperio Mexica, en la época
contemporánea a la Conquista. Leer en "México Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la
obra de los misioneros.

Recomendaciones para la elaboración:

Proporcionar un tema especifico o general, dependiendo del propósito del ensayo.
Definir la tarea del examinado lo más completo y específico posible sin interferir en la evaluación de
lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga.
Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito de la pregunta
y su adecuación. Hacer esto en grupo por los expertos en el área pare mejorar las preguntas.
También ayudara a la revisión uniforme de las preguntas.

Ventajas:
 Fomentan la capacidad creativa.
 Se obtiene información suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial.
 Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
 Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los aspectos que se evaluarían.
 La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en la evaluación.

Desventajas:
 Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las respuestas
esperadas.
 Requiere de mucho tiempo para su contestación y revisión.

Técnica de la pregunta
La técnica de la pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple un papel importante ya que
de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos,
habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc., de la memoria a corto o a largo plazo. Además,
también del diseño, depende el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el
contenido.

Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir la
descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando, la lista de pasos seguidos en la utilización
de una estrategia que permitió ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de
salvar y los problemas que surgieron en la resolución de un problema o en la toma de decisiones.

Costa (1998, p.55) plantea una taxonomía del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro lo que le
estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluación. El primer nivel,
llamado Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar información e incluye los siguientes verbos y
algunos otros sinónimos:

El llamado padre de la patria que abolió la esclavitud fue

Completar: ___________________

Contar: ¿Cuántos gatos y cuántos perros hay en el siguiente dibujo?

Definir: El concepto de predicado:

Describir: Las reacciones que tuvieron tus compañeros después de...

Identificar: ¿De entre todos los objetos cuál es el que tiene 4 lados?
ANTOLOGÍA 144

Enumerar: Los estados con los que colinda Zacatecas

Comparar: ¿Cuál es la diferencia entre el estado físico sólido y el líquido?

Nombrar: ¿Cuáles eran los nombres de los niños héroes?

Observar: ¿Qué cambios hay de una situación a otra?

Recitar: ¿Cuál es el orden en que se presentan los datos de una dirección?

Seleccionar: ¿En la lista de palabras, cuáles son las que están mal escritas?

El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la información que los alumnos recopilaron a través
de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo significado:

Analizar: ¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias?

Clasificar: ¿Cuál animal es un arácnido?

Comparar: ¿Cuál es el mes con más precipitación fluvial?

Experimentar: ¿Cómo podrías estimar el número de robles en este bosque?

Agrupar: ¿Cuáles son las clases en las que se podrían agrupar estas figuras?

Deducir: ¿Por qué piensas que las hojas cambiaron de color?

Organizar: ¿Cuáles son los componentes de la integridad científica?

Secuencia: ¿Cuál es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c?

Sintetizar: ¿Cómo le podríamos hacer para determinar la liberación del gas?

Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, "hacer que los alumnos lleguen mas allá del
concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o hipotética"
(1998,57), incluye los siguientes verbos:

Aplicar un ¿Cuál es la fuerza total actuando en el objeto C?

principio:

Evaluar: ¿Qué piensas acerca de la solución que se le dio a este problema?

Pronostica
r: ¿Qué pasará en el invierno si sigue lloviendo como hasta ahora?
Generalizar ¿Qué puedes decir de los países que han tenido como presidentes a
: militares?
Formular ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia colocáramos esta otra?
hipótesis:

Imaginar: ¿Qué pasaría si... en lugar de...?

Juzgar: ¿Es éste un argumento lógico?

Predecir: ¿Qué ocurriría si el telegrama es muy largo?

ANTOLOGÍA 145

Recomendaciones:
Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante
preciso, las respuestas de los alumnos le enseñan al profesor lo que éste aprende. Bartholomew (1981)
considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las preguntas con efectividad:
 Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda seleccionar el
contenido apropiado de la materia al formular la pregunta.
 Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la
pregunta.
 Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los
estudiantes.
 Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
 Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno.
 Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar.
 Al iniciar la técnica, llevar una secuencia de preguntas ya preparadas.
 Tener un colaborador que de retroalimentación al profesor sobre la técnica.

Ventajas: (Medina-Verdejo,1999p. 120)

 Desarrolla destrezas de pensamiento.
 Estimula la participación y da retroalimentación.
 Promueve y centra la atención del alumno.
 Usa el diálogo Socrático.
 Repasa el material aprendido.
 Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
 Se determina el progreso del alumno.
 Estimula la autoevaluación.

Desventajas:
 Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado.
 Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.
 Seguramente a muchos profesores, aún a los que se inician en esta función, se les facilitará el llevar
una secuencia de preguntas con un propósito claro de evaluación. Sin embargo, tal vez para
algunos otros esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un esfuerzo
deliberado de practicar la técnica de la pregunta.
 La práctica puede ser grabada, de modo que el profesor u otra persona pueda analizar con cuidado
el diálogo y ofrecer retroalimentación, esto último reduce el tiempo de aprendizaje del maestro.
 Para enfatizar, la práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo,
ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor.
 El uso adecuado de las preguntas para evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y
desarrollar esquemas de pensamiento para lograr las habilidades requeridas para el razonamiento
abstracto.
 Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto del contenido de
éstas como del contexto en que son formuladas.

Tomando en cuenta los aspectos contextuales surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas:
 Elaboración mental que lleva a cabo el que responde: es de suma importancia distinguir entre las
respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aquéllas que obtiene de un proceso de
razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción puede dar pistas al docente para establecer
dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza el que responde, las preguntas pueden ser de
memorización o de
ANTOLOGÍA 146

generación. En el primer caso se requiere reproducir información presente en la memoria y en el

segundo elaborar respuestas de acuerdo con lo que se exige.

 Producto-respuesta que la pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de
producto que le es requerido y -por ende- el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Esta última
puede estar implícita o explícita en la pregunta, pero el docente debe poder reconocerla. Por ejemplo: las
preguntas que exigen que se responda sólo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de selección
entre varias alternativas o las de elaboración de respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una
opinión.

 Pistas que la pregunta incluye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta
esperada. Por ejemplo:
- Palabras como: cuándo, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo.
- Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa, usa frases tales
como: "como otro" O "algo más", etc.
- Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta.
Se consideran palabras tales como "además de", "excluyendo", etc.
- Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en forma definitiva hacia una
respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se
pronuncie a favor o en contra de situaciones. Pueden emplearse engañosamente para que el
alumno responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta
"¿verdad?".

Portafolio
El portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando la evolución del proceso de
aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante
dicho proceso.

Es una forma para recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cómo
piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y social)
con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los
estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación. El uso de este
recurso permite ir monitoreando la evaluación del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir
introduciendo cambios en él.

De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest un portafolio es "una muestra con ciertas
características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros"
(Paulson, Paulson & Meyer, 1991, p.). El estudiante debe participar en la selección de los contenidos, de los
criterios de selección, de los contenidos para juzgar sus méritos y de la evidencia de la auto reflexión.

Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos en base a un propósito; esta
colección representa el trabajo del estudiante que le permite a él mismo y a otros ver sus esfuerzos y logros
en una o diversas áreas de contenido.

De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al niño participar en la evaluación de su propio
trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del niño, al mismo tiempo
que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en general.
ANTOLOGÍA 147

Recomendaciones para su elaboración: (Medina y Verdejo, 1999):

 Determinar el propósito.
 Seleccionar el contenido y la estructura.
 Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
 Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.
 Comunicar los resultados a los estudiantes.

Ventajas:
 Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
 Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
 Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
 Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Los maestros pueden examinar sus destrezas.
 Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.
 Se puede utilizar en todos los niveles escolares.
 Promueve la auto evaluación y control del aprendizaje.
 Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
 Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más auténticos.
 Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.
 Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes estandarizado.
 Proveen una estructura de larga duración.
 Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno.

Desventajas:
 Consume tiempo del maestro y del estudiante.
 Requiere refinamiento del proceso de evaluación.
 Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.
 La generalización de los resultados es limitada.
 Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que conviene que sea
usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales.
 Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula

El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primaria, los maestros van
recopilando la información y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes diseñan su portafolio. Hay casos
en donde desde el nivel básico los niños se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien ¿qué se debe
incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qué incluir en
ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un
fin por sí mismos.

Lo importante es definir el objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluación eficaz.
Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje a través de la
reflexión y auto-evaluación o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del
propósito se definirá qué deseamos incluir en él.
El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir reflexiones
de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede incluso incluir la percepción de los
padres. Toda información que sirva para lograr una buena evaluación deberá ser tomada en cuenta. Con el uso de
los portafolios se
ANTOLOGÍA 148

estimulará el cambio en las prácticas del aula con mejoras en la evaluación y motivación así como la
participación de los estudiantes en su propio aprendizaje.

Componentes del
Portafolio Propósito
Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi visión de éxito
para mis estudiantes?, ¿Qué debe ir en un portafolio?, ¿Cuándo?, ¿Cómo se verá?, ¿Qué preguntas debe
responder el estudiante sobre los ítems seleccionados?, ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante?, ¿Qué
preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros
estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir
el propósito.

Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de
evidencias pueden ser:
 Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos
realizados por iniciativa propia.
 Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabación de o
algún experto en el área.
 Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo,
comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.
 Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del portafolio incluye
las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evalúa el portafolio para
proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir acompañados por pequeños informes que
expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.

Permiten explicar que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la
evaluación, tales como:
 Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus concepciones
de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios?, ¿A qué atribuyen estos
cambios?, ¿Qué hizo para que ocurrieran?.
 Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos pueden observar
la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste?, ¿Cómo?.
 Evidencia de reflexión, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. ¿En qué
son similares o diferentes?, ¿Cómo se alteró tu percepción?, ¿Cómo cambió tu comprensión?.
 Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los
factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste?, ¿Qué más
necesitas saber para tomar diferentes decisiones?, ¿Qué información requieres para apoyar las que
realizaste?.

 Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde se pregunte ¿Qué más sabes del
mismo?, ¿Por qué?, ¿Cómo?

¿Qué implica la elaboración de un portafolio?

Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una
herramienta de evaluación:
 Tener tiempo para evaluar.
 Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso.
 Diseñar evaluación por rúbricas.
ANTOLOGÍA 149

Tipos de portafolios
Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:
 Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej. mostrar su
mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas,
exámenes, trabajo creativo.
 Portafolio de cotejo (checklist): número predeterminado de ítems. Se le da al estudiante a que elija
de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12
problemas en cada capítulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artículos que analizó,
reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo
podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo
siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio,
dos exámenes con auto reflexiones.
 Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos
consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que
ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc., aunque estos son más difíciles de elaborar y de
evaluar.

El portafolio en los niveles preescolar y básico

En el nivel preescolar y primaria Grace, Cathy (1992) menciona los componentes que debe tener un portafolio.
Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeños, las observaciones sistemáticas y los
exámenes regulares.

Engel, 1990 enfatiza que este tipo de evaluación se fija más en los éxitos que en los fracasos, ayudando a
desarrollar la autoestima. Towler y Boadfood (1992) mencionan que las experiencias permiten al niño obtener
habilidades de auto evaluación a la vez que mejora la comunicación de sus evaluaciones hacia otros.

Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los niños viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o
que le leen, videos o fotografías de proyectos, grabaciones del niño leyendo o dictando, etc. Los niños
pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.

Durante la observación sistemática, los pequeños deben ser observados cuando juegan solos, en grupos
pequeños y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observación debe
ser objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente anotada.

Arter J., and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe ser organizado en orden
cronológico y por categoría. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del niño. La evaluación
bien hecha siempre compara el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluación debe indicar el progreso
hacia una meta de desempeño estándar que sea consistente con la currícula y apropiada a lo esperado. Los
portafolios no están diseñados pare comparar a unos niños con otros.

El uso de portafolios permite involucrar a los niños y así ser responsables de su progreso, siempre y cuando
sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los niños. Involucrar al niño en el proceso de
detectar áreas de conocimiento que requieren mejora, impulse a la motivación y responsabilidad y ayuda a
establecer metas personales. Aquí es importante destacar que esta tarea no es tan fácil como parece. Hay
que analizar la comprensión de la evaluación por parte de los niños. Wathington (1999) nos da unas pautas
pare este análisis.
ANTOLOGÍA 150

Los niños tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente:

 Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, tales como la longitud de un trabajo o
responder a su evaluación con un "no sé"!.
 Ven lo superficial (limpieza, número de páginas, etc.) no la calidad de la escritura.
 Ven lo que hicieron, no lo que les faltó hacer.
 Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo.
 Incapacidad pare creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser
bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos).
 No perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos. No ven las áreas o habilidades
en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo ven como un fracaso
moral.
 Cuentan con los adultos pare que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es importante pare
ellos.
 Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por lo general
hablan para sí mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.

Por lo tanto, hay que ayudar a los niños a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es importante:
 Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a que sus
habilidades para evaluar mejoren a través de la formulación de muchas preguntas para impulsar la
reflexión, auto evaluación, ponerse metas y desarrollar criterios.
 No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar observar otros trabajos con el
propósito de aprender.
 Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades.
 Platicar de los éxitos de los alumnos como parte de la clase.

La evaluación del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como al
estudiante. Desde el punto de vista del alumno, él mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento
en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que
elijan dos trabajos, uno que le guste más y uno que le guste menos y preguntarse ¿en qué son diferentes?
¿por qué uno es mejor que el otro? A continuación se presentará un ejemplo de propuesta de criterios de
evaluación de portafolios:

Ejemplo de criterios de evaluación:

Calificación por criterios: cada pieza de evidencia se calificará de acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no está claramente identificada o no hay una
justificación). Puntaje 1= evidencia débil, (inexacta, falla en comprensión, justificación
insuficiente).

Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la
evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no están apoyadas por hechos reverenciados y se
presentan sin postura del alumno).
Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e integración de contenidos a lo largo
de cierto período de tiempo o de todo un curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por
hechos referenciados).

Las técnicas de evaluación que hasta ahora revisamos (mapas mentales, solución de problemas, método de
caves, proyectos, diario, debate, ensayos, técnica de la pregunta y portafolios), se caracterizan porque el
estudiante construye la respuesta, y porque a través de un producto, se puede observar directamente el
comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentará en el mundo fuera del aula.
ANTOLOGÍA 151

BIBLIOGRAFÍA

- BADILLO, Islas Luis Felipe, Las Perspectivas del Conocimiento Científico-Técnico en la

Sociedad Contemporánea, UAM- Xochimilco.
- BÁER, Jairo, La Transferencia como Pedagogía.
- DE ALVES, Mattos Luis, Compendio de Didáctica General, Kapelusz.
- DÍAZ, Barriga Frida, Enfoques de Enseñanza.
- Didáctica, en Wikipedia.
- Estilos de Aprendizaje.
- Estrategias de Enseñanza, en Wanadoo.
- GIBAJA, Regina E., La Imagen del Rol Docente.
- LÓPEZ, Adriana, La Motivación.
- LÓPEZ, Frías Blanca Silvia y Elsa María Hinojosa Kleen, Técnicas Alternativas para la
Evaluación, Trillas, México. 2000.
- Métodos, en educaorg.com
- PÉREZ, Rubio Ana María, La Psicología Social Cognitiva: La Cognición Social y la Teoría de
las Representaciones Sociales, Universidad Nacional del Nordeste de Argentina.
- Proceso de la Globalización y su Impacto en la Educación Latinamericana.
- SÁEZ, Vacas F., Innovación Tecnológica y Reingeniería de los Procesos Educativos.

PARA CUALQUIER DUDA O ACLARACIÓN EN LA PRODUCCIÓN DE ESTA ANTOLOGÍA POR FAVOR

COMUNICARLO A LA DIRECCIÓN:
dirección.general@dmcapacitacion.com.mx
ANTOLOGÍA 152

ESTA OBRA TUVO SU ÚLTIMA ACTUALIZACIÓN EN MAYO DE 2016, Y TERMINÓ SU IMPRESIÓN EN JUNIO DEL
MISMO AÑO.
LA COMPILACIÓN, FORMULACIÓN Y EL DESARROLLO INSTRUCCIONAL DE ESTA ANTOLOGÍA PARA
MODALIDAD NO ESCOLARIZADA, ASÍ COMO EL DISEÑO CURRICULAR ESTUVO A CARGO DE: ING.
WILFRIDO MARTÍNEZ CRUZ.
Direccion.general@dmcapacitacion.com.mx