Sunteți pe pagina 1din 14

Modalități de valorificare a exercițiului în formarea reprezentărilor matematice la copiii din

învățământul preșcolar

1.Aspecte teoretice privind folosirea formelor de activitate în formarea reprezentărilor


matematice la preșcolari
Curriculumul pentru învățământul preșcolar, vine ca noutate cu faptul că informațiile se
subordonează obiectivului formativ, contribuind la structurarea unui anumit mod de a gândi.
Astfel, activitățile instructiv-educative din învățământul preșcolar include, printre alte
categorii activități de educație pentru știință în particular, activități matematice.
Ca sa vedem care sunt schimbările ce intervin trebuie să observăm care sunt obiectivele de
finalizare ale activităților matematice.
Principalul obiectiv este aprofundarea și îmbogățirea cunoștințelor matematice ale copiilor
cu privire la cantitate, la constituirea unor mulțimi de obiecte pe baza unor variate însușiri continue
ale acestora, adică de formă, mărime și culoare.
De asemenea preșcolarul să poată efectua operații cu mulțimile de obiecte, ca ansamble,
constituite pe bază de însușiri comune: de triere, de grupare, comparare, clasificare și de apreciere
a cantității atât global cât și prin formare de perechi între obiectele din două sau mai multe mulțimi
comparate.
Importante sunt și sesizarea de către copii a relației de "tot atâtea obiecte" în două sau mai
multe mulțimi comparate, formarea priceperii de a determina "să fie tot atâtea obiecte" în două
mulțimi comparate prin formare de perechi și să poată determina anumite diferențe "să fie mai
multe / puține" în relația dintre două mulțimi comparate.
După realizarea acestor obiective se trece la învățarea numerelor naturale de la 1 la 10,
familiarizarea copiilor cu acțiunea de numărare a obiectelor dintr-o mulțime: asocierea numărului
la cantitatea corespunzătoare de obiecte, familiarizarea copiilor cu simbolurile numerelor,
recunoașterea formei și a semnificației cifrelor.
După abordarea numărului natural are loc inițierea copiilor în operații simple de adunare și
scădere cu o unitate și familiarizarea copiilor cu semnificația simbolurilor +, -, = .
Toate aceste obiective nu se pot realiza fără extinderea sferei de jocuri logico-matematice
și consolidarea reprezentărilor despre formele geometrice învățate.
Activitățile matematice vizează formarea și dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere
și îndeosebi a operațiilor gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea și abstractizarea,

1
educarea unor calități ale gândirii precum: independentă, rapiditatea, flexibilitatea ,originalitatea
și dezvoltarea atenției voluntare.
În cadrul procesului instructiv-educativ, realizarea unei activități didactice depinde în mare
măsură de structurile organizatorice în care aceasta are loc, deoarece există o interacțiune dinamică
între conținutul activității și forma ei de realizare.
Astfel, cu cât o activitate are un conținut mai bogat cu atât forma organizatorică în care se
realizează este mai complexă, mai pretențioasă, iar tipul de activitate este considerat drept un
model, care are rolul de a încadra un șir de activități într-o structură reprezentativă.
Iată de ce încadrarea unei activități matematice în una dintre structuri, ajută la identificarea
variantelor de activități, a formelor de organizare, cât și la selectarea strategiilor adecvate.
În învățământul preșcolar cele mai folosite tipuri ale activităților matematice sunt
activitățile de dobândire de noi cunoștințe, activități de consolidare și formare a unor priceperi și
deprinderi și activitățile de sistematizare și verificare.
În proiectarea didactică, pentru fiecare tip trebuie să existe concordanță între obiective și
organizarea secvențelor activității didactice. Chiar dacă, într-o activitate didactică accentul cade
pe secvența prezentării conținutului și pe dirijarea învățării, este necesară urmărirea activității
directe și independente a copiilor.
Între obiectivele prevăzute în cadrul activităților matematice importante sunt acelea care
rezolvă în mod sistematic dezvoltarea gândirii logice pe de o parte și ușurează asimilarea
conștientă a cunoștințelor și deprinderilor incluse în curriculumul.
Forma de realizare se referă la modul de lucru, la felul în care cadrul didactic își concepe
și își conduce activitatea.
În acest sens, se identifică două forme specifice de organizare a activităților matematice:
activități matematice pe bază de exerciții și activități matematice sub formă de joc didactic-
matematic.
Activitățile pe bază de exerciții sunt forme de organizare specifice ce permit realizarea cu
eficientă a tuturor tipurilor fundamentale ale activității matematice prin exerciții.
Acestea au o serie de caracteristici, dintre care amintim că pot include un sistem de exerciții
articulat pe obiective operaționale ale activității, pot îmbină activitatea frontală cu cea diferențială
și individuală, pot solicita prezenta unui model și are nevoie de folosirea de material didactic
individual.
Aceste exerciții pot fi structurate pe secvențe didactice, unde fiecare exercițiu constituie o
bază în evaluare, permit și asigură învățarea conștientă, activă și progresivă a conținutului noțional
matematic, formează deprinderi de muncă independentă și autocontrol, asigură însușirea și
folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea acțiunii, folosește ca metode explicația și
2
demonstrația și introduce elemente de algoritmizare.
Eficienta acestei forme de activitate este asigurată și prin materialul didactic variat și
mijloacele didactice folosite, iar structura unei activități pe bază de exercițiu cu material individual
cuprinde următoarele momente: captarea atenției, enunțarea scopului și obiectivelor,
reactualizarea cunoștințelor, prezentarea conținutului și dirijarea învățării, obținerea performanței
și asigurarea conexiunii inverse, asigurarea retenției și a transferului și evaluarea performanței.
Sistemul de exerciții utilizat în astfel de activități este determinat de sarcina didactică și are
la bază exercițiul și metoda. Proiectarea unei activități matematice pe bază de exerciții trebuie să
fie adaptată structurii de organizare a activității în funcție de nivelul de vârstă căruia i se adresează.
Activitățile pe bază de joc didactic-matematic sunt forme specifice ce permit realizarea cu
eficientă a instruirii, cu funcții diferențiate de sarcina didactică, de nivelul intelectual și de nivelul
de vârstă.
La vârsta preșcolară mică, prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a
unor acțiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin efort direct a unor cunoștințe care vor
conduce treptat spre însușirea unor noi cunoștințe matematice.
La vârsta preșcolară mare, jocul didactic dobândește o nouă funcție, aceea de consolidare
și verificare a cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor și constituie un mijloc eficient de
verificare pentru cadrul didactic.
În acest sens, caracteristică acestei forme de activitate este prezenta elementelor de joc în
cadrul fiecărei secvențe didactice, iar specificul său este determinat de componentele sale: scop
didactic, sarcină didactică, elemente de joc și material didactic.
Desfășurarea jocului didactic cuprinde ca momente: introducerea în joc, prezentarea
materialului, titlul jocului și scopul acestuia, explicarea și demonstrarea regulilor jocului, fixarea
regulilor, demonstrarea jocului de către cadrul didactic, executarea de probă a jocului, executarea
jocului de către copii, complicarea jocului, introducerea de noi variante, încheierea jocului și
evaluarea conduitei de grup sau individual.
Activitățile matematice ,alături de celelalte activități din grădiniță contribuie la îmbogățirea
capacităților imaginativ- constructive ca obiectiv important în câmpul acțiunilor de educație
intelectuală în grădinița de copii.
Proiectarea didactică a activităților cu conținut matematic ca și proiectarea întregii
activități din grădiniță ,constituie o cerință obligatorie de care depinde reușita întregului proces
instructiv educativ.
Proiectarea didactica a activităților matematice presupune o proiectare anuală, o proiectare
semestrial și o proiectare a activității zilnice, aceasta se realizează pe grupe de vârstă ținând seama
de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor.
3
Activitățile cu conținut matematic desfășurate în grădinița de copii au un rol deosebit în
stimularea dezvoltării intelectuale a preșcolarilor contribuind treptat la trecerea de la gândirea
concret–intuitivă la gândirea abstractă, pregătindu-i pe aceștia pentru însușirea și înțelegerea
noțiunilor .
Număratul și socotitul se formează în timp, iar copilul va începe treptat să perceapă
,,mulțimea’ ’ca unitate spațială alcătuită din elemente omogene . Jocurile didactice și jocurile –
exercițiu sunt cele mai atractive și dinamice mijloace de realizare a conținuturilor activităților
matematice în grădinița de copii.
Copii învață să numere succesiv iar conținutul activităților crește atât din punct de vedere
cantitativ cât si calitativ ,învață să așeze fiecare număr în șirul numeric și să raporteze numărul la
cantitate, să compună și să descompună numerele concret, să efectueze operații de adunare și
scădere, să rezolve probleme și să folosească un limbaj matematic adecvat vârstei preșcolare.
Activitățile cu conținut matematic urmăresc în grădiniță două mari obiective: pregătirea
copilului pentru formarea conceptului natural, precum si introducerea șirului numeric în limitele
0-10 și dezvoltarea gândirii logice la copii.
Procesul de abordare a noțiunilor matematice trebuie si poate să înceapă încă de la
grădiniță, adică atunci când copilul ia contact cu lumea înconjurătoare.
Printr-un proces simplu, pas cu pas, de la constatări simple la primele forme de manifestare
a raționamentului, copiii sunt puși în situația de a deveni conștienți de propria lor gândire, de a ști
ce fac și pentru ce fac, de a se exprima într-un limbaj verbal sau scris variat, dar întotdeauna precis.
Cadrul didactic trebuie să caute mereu si să găsească cele mai atractive procedee de a activa
gândirea, să-i atragă să participe direct si activ la descoperirea valorilor necunoscute printr-un șir
de raționamente și judecăți.
Dacă reușește să realizeze prin joc o punte de legătură, activă și apropiată, între copil și
matematică, atunci poate să evite ca matematica să devină un obiect de studiu ostil și respingător,
care să-i trezească copilului amintiri neplăcute si insatisfacții.
Necesitatea naturală a copilului este jocul nu învățarea și de aceea este important să nu
accentuăm latura rigidă a învățării matematicii, ci să o concepem ca pe un joc plăcut în care
obiectivele se pot realiza mai ușor.
Grădinița constituie o etapă fundamentală în dezvoltarea copilului nu doar prin conținutul
științific al procesului instructiv-educativ, ci și prin libertatea de acțiune a preșcolarului, care-i
stimulează interesele de cunoaștere și contribuie la lărgirea câmpului de relații sociale.
Importanta locului pe care-1 ocupă jocul in viața preșcolarului este conferit de faptul că jocul
satisface dorința firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului.

4
La vârsta pre școlarității jocul are o dublă semnificație: pe de o parte el este cadrul în care
se manifestă, se exteriorizează întreaga viața psihica a copilului, în joc copilul exprimând-si
cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-și dorințele și eliberându-se, descărcându-se tensional.
Pe de alta parte jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a
capacităților psihice ale copilului. Valoarea lui formativă rezidă din faptul că constituie o punte de
legătură între joc ca activitate dominantă și activitate de învățare a matematicii, constituie o
îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-emoționale, prin intermediul lui se pot
asimila noi informații, se pot verifica și consolida cunoștințe și deprinderi, se pot dezvolta
capacități cognitive și efortul de învățare este mai ușor declanșat și susținut, mai eficient când se
folosesc resursele jocului.
Jocul didactic matematic ca metoda de activizare a copiilor, acel mod de a plasa copilul
într-o situație de învățare mai mult sau mai puțin dirijată, de a-i mobiliza toate forțele psihice de
cunoaștere pentru a obține performante însoțite de efecte instructiv-educative optimale.
Abordarea matematicii în această manieră este accesibilă în mare măsură și preșcolarilor,
iar cel care a conceput o nouă modalitate de pătrundere în matematică a fost Z. P. Dienes care
împreună cu colaboratorii săi a făcut numeroase experiențe, urmărind descoperirea unor noi tehnici
de învățare a matematicii în grădiniță, înseamnă de fapt, trezirea timpurie a interesului pentru acest
domeniu.
În studiul pe care 1-a întreprins de la noțiunea de mediu pe care o considera capitală, în
sensul că întreaga învățare echivalează cu un proces de adaptare a organismului la mediu.
În faza care preceda învățarea, organismul este necorespunzător adaptat mediului în care
trăiește, dar datorită învățării poate să se adapteze, în așa măsură încât să domine situațiile în care
se găsește sau pe care le poate întâlni în acest mediu.
Ținând-se seama și de acest aspect al adaptării pe care-1 prezintă învățarea în totalitatea ei,
este nu numai îndreptățită, ci chiar necesară acțiunea de a-i oferi copilului un mediu la care el să
se adapteze.
Adaptarea aceasta are loc într-o faza care poate fi numită "faza jocului liber”, unde toate
jocurile copilului reprezintă un fel de exercițiu care permite să se adapteze situațiilor pe care le va
întâlni ulterior.
Cu intenția de a-1 determina pe copil să învețe matematică, prima necesitate este aceea de
a-1 confrunta cu situații ce îl vor duce către formarea unui mod de gândire logică și pentru aceasta
a folosit trusa Dienes.
Într-o primă etapa copilul va desfășura jocuri de construcție cu piesele trusei, va face
ansambluri după diferite criterii, alese de el sau sugerate de cadrul didactic.

5
În faza a doua, după perioada de adaptare, copilul își va da seama de anumite constrângeri:
că există unele lucruri care nu se pot realiza cu piesele trusei fără a ști ceva în plus. Din acel
moment, el începe să fie pregătit pentru a se juca cu restricțiile impuse - care reprezintă de fapt,
regulile jocului, iar mai târziu, copiii vor putea să inventeze singuri noi reguli, să le schimbe, să
creeze jocuri corespondențe folosind alte materiale deprinzându-se cu respectarea regulilor.
Astfel, preșcolarul începe să învețe structuri matematice, ansamblul de reguli ce vor fi
sugerate vor reproduce structuri matematice accesibile vârstei și a desfășura jocuri structurate după
legi matematice nu înseamnă altceva decât a învăța matematică.
Mijlocul psihologic folosit pentru a duce pe copil la sesizarea acestor observații, este acela
de a-1 pune să desfășoare jocuri cu această structură, dar care au o aparența mult deosebită de a
jocurilor deja cunoscute.
In acest mod preșcolarul ajunge să descopere liniile de natură abstractă care există între
elementele unui joc și elementele altui joc de structură identică, jocuri cunoscute sub numele de
jocuri de dicționar sau în termen matematici jocuri de izomorfisme, copilul ajunge să degajeze
structura comună a jocurilor și să se debaraseze de neesențiale.
Jocurile desfășurate cu o concretizare și apoi cu o altă concretizare vor fi identificate din
punct de vedere al structurilor și în acest moment, copilul își dă seama de ceea ce este "asemănător"
în diferite jocuri pe care le-a practicat, adică a realizat o abstractizare.
Aceasta constituie a treia etapă - în învățământul matematic, dar copilul nu va putea să se
servească de această abstractizare pentru că ea nu este încă fixată în gândirea sa.
Are nevoie de o reprezentare, înainte ca abstracția să se fixeze pe deplin, de o asemenea
reprezentare care să permită a vorbi despre ceea ce a abstractizat, de a privi acțiunea din afară, de
a alege jocul, de a reflecta asupra subiectului său.
O asemenea reprezentare poate fi un ansamblu de imagini, o diagramă și aceste procese
constituie a patra etapa a învățării matematicii.
Etapa a cincea se referă la formarea unui limbaj matematic în care să fie exprimate relațiile,
este etapa în care fiecare propoziție, adică ceea ce descrie o situație este anonimă.
A șasea etapa vizează depășirea perioadei de descriere a situației și formarea axiomelor
cuprinse în regulile jocului, teoreme ale sistemului, care sunt pârți ale descrierii la care se ajunge
plecând de la descrierea inițială, utilizând regulile jocului.
În acest mod se evidențiază un sistem numit sistem formal sistem CE reprezintă scopul
final al învățământului matematic în învățământul preșcolar.
2. Modalități de valorificare a exercițiului în formarea reprezentărilor matematice a copiilor
din învățământul preșcolar

6
Exercițiul ,,este o metodă bazată pe acțiuni motrice și intelectuale, efectuate de copii în
mod conștient și repetat, cu scopul formării de priceperi și deprinderi, al automatizării și
interiorizării unor modalități de lucru de natură motrice sau mintală.” (Neagu, M., Berarul, G.,
1995, pag. 44)
Această metodă exersată prin acțiune repetată, conștient și sistematic, dă preșcolarului
posibilitatea să dobândească o îndemânare, o deprindere, care prin folosirea în condiții variate
transformă deprinderea în pricepere.
Toate deprinderile și priceperile astfel dobândite dacă sunt exersate prin exerciții în cadrul
activităților matematice vor conduce la automatizarea și interiorizarea lor, adică se vor transforma
în abilități matematice.
In cadrul activităților matematice, abilitățile se dobândesc prin acțiunea directă cu obiecte
și exersează potențialul senzorial și perceptiv al copilului și se finalizează cu formarea unor
componente automatizate, a unor abilități ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu
alt grad de complexitate
Astfel, ,,o acțiune poate fi considerată exercițiu numai în condițiile în care păstrează un
caracter algoritmic.” (Neagu, M., Berarul, G., 1995, pag. 45)
Activitățile care au la bază exercițiu ,,pentru ca să conducă la formarea unor abilități,
acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape:
o familiarizarea cu acțiunea în ansamblul ei, prin demonstrație și aplicații inițiale;
o familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii, prin descompunerea și efectuarea pe
etape a acțiunii;
o unificarea acestor elemente într-un tot, asigurând unitatea sistemului;
o reglarea și autocontrolul efectuării operațiilor;
o automatizarea și perfectarea acțiunii, dobândirea abilității.
Cunoașterea și respectarea acestor etape favorizează:
o consolidarea cunoștințelor și deprinderilor anterioare;
o amplificarea capacităților operatorii ale achizițiilor prin aplicarea în situații noi;
o realizarea obiectivelor formative colaterale (psihometrie, afective).” (Neagu, M., Beraru, G.,
1995, pag. 45)
Formarea de abilități matematice, se face numai dacă exercițiul este integrat într-un sistem,
atât la nivelul unei abilități (exerciții de identificare, grupare, triere, sortare, clasificare, seriere,
apreciere globală a cantității), dar și la nivel de unității didactice.
De asemenea, conceperea, organizarea și proiectarea unui sistem de exerciții în scopul
dobândirii unei abilități ,,trebuie să asigure valorificarea funcțiilor exercițiului:
o formarea deprinderilor prin acțiuni corect elaborate și consolidate;
7
o adâncirea înțelegerii noțiunilor prin exersare în situații noi;
o dezvoltarea operațiilor mentale și constituirea lor în structuri operaționale;
o sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor și transformarea lor
în abilități.” (Neagu, M., Beraru, G., 1995, pag. 45)
Pentru activitățile matematice, sistemul de exerciții vizează, pentru început, capacitatea de
reproducere a achizițiilor cu accent pe acțiuni motorii, pentru ca, treptat, exercițiul să conducă
la formarea de deprinderi și priceperi.
După aceea, prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaștere și exersarea formelor de
gândire prelogică, sistemul de exerciții favorizează formarea abilităților matematice.
Toate aceste abilități asigură prin exersare caracterul reversibil și asociativ al operației, iar
exercițiul devine astfel operațional, iar pentru a asigura reversibilitatea, operația trebuie executată
în sens direct, dar și în sens invers.
Probleme de ordin metodic ridică proprietatea de asociativitate a operației, deoarece
exercițiile solicită prin aspectele de problematizare, modalități variate de rezolvare a unei
probleme, unde rezultatul îl găsesc pe căi diferite.
In aceste condiții, ,,un sistem eficient de exerciții trebuie să satisfacă anumite condiții
psihopedagogice, specifice etapelor de formare a abilităților matematice:
o asigurarea succesiunii sistemice a exercițiilor, respectând etapele de formare a unei noțiuni;
o succesiunea progresivă a exercițiilor prin eșalonarea lor după gradul de dificultate;
o aplicarea diferențiată a exercițiilor, în funcție de particularitățile capacităților de învățare ale
copiilor;
o varietatea exercițiilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de execuție sau a
materialului didactic;
o creșterea treptată a gradului de independentă a copiilor în executarea exercițiilor (de la exercițiul
de imitație dirijat, la exercițiul semidirijat și independent);
o eșalonarea în timp a exercițiilor, cu scopul sporirii eficienței învățării;
o asigurarea unei alternanțe raționale între exercițiile motrice și cele mentale, în funcție de nivelul
de vârstă și scopul urmărit.” (Neagu, M., Beraru, G., 1995, pag. 45)
Cu toate problemele ridicate, la acest nivel, exersarea operațiilor previne formarea unor
deprinderi rigide de gândire sau acțiune și favorizează flexibilitatea gândirii.
Sistemul de exerciții nu își poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenția cuvenită
organizării situațiilor de învățare, unde cadrul didactic trebuie să anticipeze valoarea și limitele
exercițiului de executat, să motiveze copiii pentru efectuarea repetată a unor exerciții la nivelul de
performanta așteptat, să explice și să demonstreze concludent modelul acțiunii, să creeze situații
cât mai variate de exersare, să grupeze exercițiile în funcție de complexitate și grad de dificultate,
8
să îmbine procedeul execuției globale cu cel al execuției pe etape și să impună un ritm optim de
execuție și să aplice instrumente de autoevaluare.
După funcțiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor, exercițiile sunt de imitare,
unde domină funcția normativă și cea operațională și exerciții de exemplificare, unde sunt prezente
funcțiile cognitivă și formativă.
Exercițiul de imitare este acel exercițiu pe care-l face un copil, ,,pentru a se familiariza cu
operația demonstrată de educatoare.” (Neagu, M., Beraru, G., 1995, pag. 46)
Astfel, copiii execută prin imitare, luând ca model exercițiul cadrului didactic, sunt
îndrumați și corectați spre a evita greșelile și procedeele incorecte și cadrul didactic urmărește
modul de îndeplinire a sarcinilor, insistă asupra fazelor și a succesiunii etapelor exercițiului și
urmărește modul în care copiii aplică îndrumările date.
Exercițiile de exemplificare ,asigură consolidarea unei deprinderi prin repetarea succesivă
a unor algoritmi în situații variate de învățare.
Astfel, în funcție de obiectivul urmărit într-o activitate matematică, aceste
exerciții pot fi de următoarele tipuri:
o ,,exerciții de grupare;
o exerciții de triere și separare;
o exerciții de înlocuire;
o exerciții de completare, ordonare și clasificare.” (Neagu, M., Beraru, G., 1995, pag. 46)
Exercițiile de grupare au ca scop recunoașterea și gruparea obiectelor după anumite criterii
de formă, de mărime, de culoare și de dimensiune, ,,ajută la formarea reprezentărilor corecte
despre mulțime, operații cu mulțimi, număr și se regăsesc preponderent în activitatea matematică
de la grupa mică și grupa mijlocie.” (Neagu, M., Beraru, G., 1995, pag. 46)
Exercițiile de triere și separare au ca scop recunoașterea proprietăților unor mulțimi și prin
aceste exerciții, copiii operează cu proprietatea caracteristică a mulțimii înțeleasă sub aspect
categorial cu scopul de a determina apartenența unui element la o mulțime.
Exercițiile de separare a unei mulțimi în submulțimi vor conduce la formarea ideii de
invarianță a cantității și vor ușura înțelegerea descompunerii numerelor și aceste tipuri de exerciții
constituie activități de învățare.
Exercițiile de înlocuire favorizează înțelegerea aspectului cardinal și ordinal al numărului
natural, formează deprinderi de asociere a numărului la cantitate și a cantității la număr. Pe
parcursul desfășurării exercițiului se pot introduce situații-problemă ce solicită atenția și exersează
posibilitățile copilului de a efectua sinteze numerice.
Exercițiile pot solicita asocierea numărului cu mulțimea corespunzătoare, găsirea greșelilor
intenționat strecurate de cadrul didactic sau modificarea numărului de elemente ale unei mulțimi
9
astfel încât să fie tot atâtea, mai multe sau mai puține decât într-o altă mulțime dată. Aceste
tipuri de exerciții, ,,se desfășură individual, dirijat sau independent, iar autoevaluarea constituie
o formă de verificare a corectitudinii execuției.” (Neagu, M., Beraru, G., 1995, pag. 47)
Exercițiile de completare, ordonare și clasificare au ca scop formarea deprinderilor de
seriere, de ordonare în șir crescător sau descrescător, de formare a scării numerice, de înțelegere a
relației de ordine și de consolidare a operațiilor cu mulțimi.
Astfel, ,,jocurile logice de tip jocuri cu o diferență sau mai multe, jocurile de aranjare a
pieselor în tablou, sunt forme de exerciții de completare și ordonare, ce verifică însușirea
cunoașterii proprietăților pieselor trusei Dienes dar mai ales a operațiilor cu mulțimi, cu folosirea
negației și a conjuncției logice. “ (Neagu, M., Beraru, G., 1995, pag. 47)
In acest sens, trenul cu o diferență, trenul cu două diferențe sunt exemple de jocuri logice
de completare care, împreună cu exersarea unor abilități de clasificare, ordonare, solicită în
rezolvare raționamente de tip deductiv.
În aceste exerciții-joc se pune accent pe verbalizare, una dintre sarcinile jocurilor amintite
fiind și numirea piesei cu ajutorul conjuncției și a negației logice și motivarea modului de
completare sau ordonare cerute ca sarcină în exercițiu.
În desfășurarea tuturor formelor de exerciții se vor parcurge și respecta etapele de exersare
dirijată, semidirijată și independentă, asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la
cea independentă.
În abordarea conceptului de număr natural, operațiile de triere, seriere și clasificare sunt
fundamentale, ,, folosirea clasificării obiectelor în grupe omogene și neomogene, compararea
grupelor de obiecte și, mai ales, stabilirea corespondențelor, duce la stabilirea mulțimilor cu tot
atâtea obiecte, adică la asocierea numărului mulțimile echivalente și la înțelegerea conceptului
de număr natural ca fiind cardinalul unei mulțimi finite. (Dinuță, N., 2009, pag. 158)
Dacă se urmăresc jocurile copiilor, se observă cum unii dintre ei încep să așeze obiectele
după un anumit criteriu, de exemplu, alcătuind un trenuleț sau un turn din cuburi, aranjează
alternativ culorile, înșirând mărgele sau bile pe sârmă, alternează mărimile sferelor sau iau în
considerare simultan mărimea și culoarea; ocupați cu un joc „mozaic”, se vor îngriji ca piesele să
alterneze, utilizând criteriile de culoare, mărime și formă.
Cu alte cuvinte, în mod intuitiv, copiii ordonează serii de obiecte, iar aceste conduite
spontane vor fi observate și înglobate de educatoare în vederea atingerii obiectivului educațional
de referință: copiii vor putea să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de
ei înșiși.
Pentru a fi capabil să clasifice, copilul trebuie să achiziționeze capacitatea de a recunoaște
asemănările și deosebirile dintre obiecte și să le grupeze în concordanță cu aceste relații.
10
Esențială pentru reprezentarea de probleme și pentru o gândire creativă, clasificarea este o
deprindere intelectuală care nu se reduce la o achiziție obișnuită ce urmează actului predării, la o
consecință a educației formale.
Dimpotrivă, trebuie înțeles că este vorba de o rezultantă naturală a maturizării copilului, o
componentă importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său.
Astfel, copilul găsește asemănări și deosebiri, face comparații între obiecte și construiește
grupuri pe baza unor criterii și fără a frecventa grădinița, doar prin faptul că operațiile gândirii
specific umane își urmează calea firească de dezvoltare.
Educația la vârsta timpurie oferă un lucru foarte important și anume situații structurate,
direcționate, având ca scop organizarea, favorizarea și stimularea maturizării și funcționării
eficiente a operațiilor intelectuale.
De aceea, cadrul didactic, trebuie să fie conștient de faptul că preșcolarul de grupă mică și
mijlocie nu poate realiza clasificări decât pe baza unui singur criteriu, însă, va putea să clasifice
obiecte după criteriul culorii, sau după criteriul mărimii și după criteriul formei.
La început cel mai adecvat este criteriul culorii, unde el va reuși destul de ușor să pună
cuburile roșii separat de cele albastre, pentru el acesta fiind deja un joc nou.
Este suficient ca să i se spună să construiască un turnuleț de aceeași culoare și acest
instructaj să nu fie inteligibil pentru preșcolarul de grupă mică și, adesea, nici pentru acela de
grupă mijlocie și este necesar să i se precizeze și culoarea, adică să i se dea criteriul specific.
Nu este necesar să se organizeze activități speciale pentru clasificări, ci să se utilizeze
activitățile și jocurile obișnuite, în care copii vor și îndemnați să le realizeze. Până la sfârșitul
perioadei de preșcolaritate, copiii vor reuși să clasifice o varietate de obiecte/ființe prin numirea
unei proprietăți comune.
Clasificarea este o deprindere intelectuală, rezultantă naturală a maturizării copilului, o
componentă importantă a modului în care el identifică lucrurile din jurul său și pentru a fi capabil
să clasifice, copilul trebuie să achiziționeze capacitatea de a recunoaște asemănările și deosebirile
dintre obiecte și să le grupeze pe acestea în concordanță cu aceste relații.
. În activitățile și jocurile obișnuite, copilul este adeseori pus în situația de a face clasificări.
În jocurile de construcții i se va recomanda, de exemplu să folosească numai cuburi roșii, sau, când
copiii trebuie împărțiți pe grupe, se folosesc diverse criterii.
În funcție de copii, începând cu grupa mijlocie, se poate aborda și clasificarea după două
criterii simultan. Aceasta se face cu acei preșcolari la care se observă din comportamentul spontan
că sunt pregătiți pentru această performanta. La grupa mijlocie se poate trece la clasificarea
jetoanelor cu imagini sau simboluri.

11
Până la sfârșitul perioadei preșcolare, copiii vor reuși să clasifice obiecte sau ființe prin
numirea unei proprietăți comune și sunt capabili să facă clasificări intuind asemănările și
deosebirile, fără a li se da criteriul, ci doar sugestia de a pune împreună obiectele care seamănă.
. Cadrul didactic trebuie să insiste pe înțelegerea expresiilor de tipul: pune împreună,
clasifică, sortează, merg împreună, asemenea pentru a le putea utiliza în instrucțiunile adresate
copiilor, deoarece ei înțeleg aceste cuvinte, însă nu le pot utiliza ei înșiși pentru a caracteriza sau
motiva ceea ce au făcut.
Preșcolarii vor face clasificări la început după un singur criteriu, apoi după două criterii
sau, dacă se poate, chiar trei, adică ei vor grupa jucării, piese geometrice, jetoane, după culoare,
formă, mărime, grosime și lungime.
Niciodată, întrebarea nu se formulează imperativ, ci pe un ton relaxat, aprobator, copilul
fiind lăudat orice ar fi făcut, iar prin întrebări ajutătoare sau cu sprijinul altor copii și cu blândețe,
preșcolarul este ajutat să îndeplinească sarcina corect și să formuleze răspunsul.
Este posibil ca unii copii, deși au lucrat corect, să nu poată să formuleze un răspuns. În
acest caz, cadrul didactic, lăudându-i, extrage răspunsul dintr-o conversație generală.
Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat decât sesizarea
asemănărilor și identificarea lucrurilor care nu se potrivesc s-ar putea numi clasificare negativă.
Operația intelectuală a clasificării, atât pozitive cât și negative, se poate dezvolta printr-un
program în secvențe care se desfășoară mai întâi la un nivel concret, imagistic, de manipulare, care
urcă apoi spre niveluri abstracte și simbolice.
În primul stadiu se consideră trei imagini, de exemplu două fructe diferite și un animal, se
stabilesc asemănările dintre primele două și se observă că al treilea nu se potrivește.
În stadiul următor se procedează la fel, două obiecte asemănătoare și un al treilea, dar acesta
nu mai este ultimul și se continuă cu alte grupuri de câte trei imagini dintre care două se potrivesc,
iar a treia nu.
Atunci când copiii ajung să stăpânească seriile de trei imagini, se prezintă serii de câte
patru jetoane dintre care o imagine nu se potrivește cu celelalte trei.
În al treilea stadiu se renunță la imagini și se pronunță doar cuvintele, inițial, cuvântul care
nu se potrivește trebuie să fie foarte vizibil.
În ultimul stadiu, cuvintele pot fi parte a unei poezii, se cer explicații pentru felul în care
copiii au făcut diferența între obiecte și copiii fac adesea comparații în exprimări curente de forma:
acesta este mai înalt decât celălalt, este mai frumos și este mai puternic.
Astfel, ,,comparațiile sunt importante pentru dezvoltarea gândirii matematice. În mod
spontan, copiii își compară jucăriile, înălțimea și spațiul înconjurător”. ( Bulboacă, M., Alecu,
M., 1996, pag. 76 )
12
Prin compararea diferitelor elemente, copiii stabilesc relații între acestea, unde capacitatea
de a observa, deduce și verbaliza este esențială în definirea relațiilor.
Comparația și clasificarea sunt două operații logice strâns legate care stabilesc relații logice
asemănătoare și se implică reciproc: clasificarea presupune compararea elementelor, iar
compararea determină implicit o clasificare.
În timp ce clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai mare de elemente care
permit gruparea și stabilirea de apartenențe, pentru comparație, copilul analizează două-trei
obiecte sau imagini, operația fiind mai detaliată.
Pentru început se urmărește formarea de perechi de obiecte sau imagini care sunt la fel,
selectate dintre altele asemănătoare.
În etapa următoare se compară două obiecte a căror principală caracteristică este lungimea
sau grosimea sau lățimea. Se identifică cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele.
Cunoștințele despre pozițiile spațiale sunt și ele valorificate pentru a compara plasarea
diferitelor obiecte: unul este mai sus sau mai jos decât altul, mai departe sau mai aproape.
Activitățile de comparare pot servi și pentru identificarea unui element ca fiind parte a unei
categorii, contribuind la formarea conceptelor.
Comparația este o operație intelectuală care nu are un specific absolut matematic, ea este
utilizată permanent, în cadrul rutinei zilnice, în activitățile educative și la activitățile de educație
fizică.
Toate aceste comparații necesită prezenta în limbajul copiilor a gradelor de comparație ale
adjectivelor, ceea ce se poate dobândi prin utilizarea lor frecventă de către cadrul didactic.
Altfel, ,,prin utilizarea zilnică și corectă de către cadrul didactic a acestor structuri
verbale care exprimă comparația, fără o impunere forțată, copiii achiziționează și ei vocabularul
necesar”. ( Bulboacă, M., Alecu, M., 1996, pag. 77 )
La baza aprecierii globale și a punerii în perechi stă capacitatea de grupare în mulțimi a
obiectelor și noțiunea de relație, unde noțiunea de relație este prezentată prin noțiunea de pereche,
privită ca submulțime a produsului cartezian.
Pentru realizarea aprecierii globale ne vom baza pe activități ce presupun abilități de
grupare, triere, identificare și ordonare, ce parcurg următoarele etape:
 trierea și aprecierea apartenenței obiectului la mulțime, apartenența devenind criteriul de grupare;
 gruparea în două mulțimi distincte, alegând convenabil criteriul de grupare;
 aprecierea cantității prin punerea în perechi folosind diverse procedee: suprapunere, alăturare și
numărare.
Capacitatea de comparare este caracteristică stadiului perceptiv și trebuie folosită, deoarece
se apreciază cantitatea, fără a se solicita numărarea. De abia la grupa mare ne folosim de raporturile
13
numerice între grupele de obiecte, iar aprecierea globală a mulțimilor se realizează în planul
reprezentărilor.
Dacă numărul obiectelor unei mulțimi este mare, preșcolarul grupează obiectele câte două-
trei, comparându-le cu cealaltă mulțime și folosește scheme numerice spațializate cu cantități mici,
deoarece constituie un suport intuitiv cu care el poate opera.
Însușirea cunoștințelor matematice la grupa mică nu se realizează în totalitate prin
activitățile comune cu întreaga grupă și este necesară folosirea acestora în activități cu grupuri mai
mici sau individual.
La grupa mijlocie, datorită dezvoltării intelectuale a copilului, se poate apela la activități
matematice cu un grad înalt de dificultate.
Astfel, prin realizarea corespondențelor obiectelor a două mulțimi se stabilește mulțimea
„cu mai multe”, „mai puține” și „cu tot atâtea obiecte” și mai târziu, preșcolarii ajung să sesizeze
condițiile egale și inegale fără a mai număra obiecte.
Atunci când se compară două sau mai multe mulțimi pentru stabilirea mulțimii cu mai
multe, mai puține sau tot atâtea obiecte se folosește, pe lângă materialul didactic intuitiv, și
reprezentarea prin desen sau simboluri.
Deoarece mulțimile „cu tot atâtea” obiecte stau la baza relației de echipolență, ,,este
importantă cunoașterea etapelor comparării acestora:
 alcătuirea grupelor de obiecte după anumite criterii;
 prezentarea a două grupe de obiecte cu același număr de obiecte;
 formarea grupelor de obiecte cu „tot atâtea” obiecte după alte proprietăți;
 compararea mulțimilor de obiecte din mediul înconjurător;
completarea fișelor de muncă independentă, în care se cere copiilor să deseneze „tot
atâtea” obiecte câte sunt în grupa dată”. (Bulboacă, M., Alecu, M., 1996, pag. 76 ).

14