Manual Cur So Monitor

ESCUELA DE ANIMACION “NATURA 2.
000”
Inscrita con el número 8 en el Registro General de Escuelas de Animación
y Tiempo Libre de la Dirección General de la Junta de Extremadura
MANUAL DEL
CURSO DE
MONITORES DE
TIEMPO LIBRE
(Programa Formativo según Decreto 206/2000,
publicado en DOE de 3 de octubre de 2000)
(COPYRIGHT ESCUELA DE ANIMACIÓN NATURA 2000. DERECHOS RESERVADOS. DEPÓSITO LEGAL

CC-286-2005. ISBN: 84-609-7752-8. NÚMERO DE REGISTRO ISBN: 05/74226. SE PROHIBE
TERMINANTEMENTE COPIAR ENTERA O PARCIALMENTE EL CONTENIDO DE ESTE MANUAL SIN
AUTORIZACIÓN EXPRESA DE LA ENTIDAD PROPIETARIA).
Papel Reciclado 100% 1

ESCUELA DE ANIMACION “NATURA 2.000”
INTRODUCCIÓN:
La aparición del Decreto 206/2000 de 26 de septiembre, DOE 3 de

octubre de 2000, supuso una revolución en la Formación de educadores/as de
Tiempo Libre, y nos obligó como Escuela de Animación a afrontar el reto de las
nuevas premisas formativas que exigía el nuevo Decreto.
Para ello una veintena de directores y monitores de la Escuela nos

dividimos el trabajo de elaboración de los contenidos incluidos en la nueva
programación y ya desde el conocimiento del anteproyecto del Decreto
dedicamos buena parte de nuestro tiempo a investigar cada uno de los temas
y a desarrollar cada uno de los puntos del nuevo programa. El resultado
obtenido es el trabajo de mucha gente, de muchas horas y de muchos libres y
fuentes consultadas que vienen mencionadas al final de cada tema.
Esperamos que el lector sepa valorar el tremendo esfuerzo derrochado

por el profesorado no profesional de la Escuela y muchos monitores que
aportaron su trabajo personal para forjar el texto que tiene en sus manos.
Nuestro deseo es que todo ese trabajo haya servido para algo, y que
todo aquel que consulte estas páginas consiga en ellas la expectativa
documental que persigue y los contenidos que no son sino el trabajo común
del colectivo que formamos Natura 2.000.
Anexo al desarrollo del programa hemos incluido también recursos para

la animación elaborados y recopilados por el profesorado de la Escuela en
libros y manuales internos desarrollados desde 1995 hasta la actualidad.

Algunos de esos juegos de animación que hoy son habituales en el mundo del
tiempo libre deben su autoría a los realizadores de este manual.
Sirva para el lector todo nuestro afecto, porque el abrir estas páginas no
es sino el reconocimiento a ese trabajo realizado de forma altruista por la
juventud extremeña.
Comisión Docente de la E.A.Natura 2000

Tlf: 927288150
email: eanatura2000@gmail.com

NORMAS PARA SUPERAR EL CURSO DE MONITORES DE TIEMPO

LIBRE:
FASE TEÓRICO-PRÁCTICA:
1. Entregar al inicio del curso la documentación para el expediente: Inscripción con
datos del alumno, Copia de DNI, título EGB/ESO o superior, evaluación final e
indicación de realización de fase práctica.
2. Justificación de todas las ausencias, no pudiendo faltar más de dos días.
3. Entrega antes del último día de la finalización de la fase teórica, a través de email,
de un trabajo personal teórico de profundización sobre el conjunto o sobre alguno
de los aspectos o temas tratados en la fase teóricopráctica, de un mínimo de 15
folios, cuerpo 12 arial o times, donde se recojan las fuentes enumeradas al final.
4. En un plazo no superior a 15 días desde la finalización de la fase teórica
enviaremos al correo electrónico reseñado en la hoja de inscripción el resultado de
la evaluación de los trabajos de la fase teórica, así como si el alumno está
aprobado o suspenso en función de las faltas de asistencia. Si no recibiese dicha
comunicación es necesario que se ponga en contacto con la Escuela lo antes
posible.
FASE PRÁCTICA:
Artículo 13.2 Decreto 206/2000: El alumn@ tiene que realizar las prácticas con un plazo
máximo de hasta el mes de septiembre del año siguiente en que finalizó la fase teórico-
práctica; en las modalidades intensiva o extensiva. El Plazo IMPRORROGABLE para la
entrega de la Memoria Final será el 15 de septiembre del año en curso.
MODALIDADES:
1. Intensiva: 10 días continuados de duración mínima
2. Extensiva: Tres meses equiparables a 100 horas de actividades.
La E.A. Natura 2000 facilita las prácticas a tod@s sus alumn@s en sus actividades.
Caso de no realiza las prácticas con la Escuela que imparte la fase teórico-práctica debe
informar por escrito a dicha Escuela con un mínimo de una semana de antelación antes

del inicio de las prácticas la siguiente documentación: Proyecto de Prácticas en el que

incluirá el lugar donde realizará las prácticas, tiempo que desarrollará las mismas,
objetivos, organización, planificación y metodología de trabajo. Certificado de admisión en
las prácticas, copia del título del Director que llevará a cabo el seguimiento de las mismas
y autorización de la actividad juvenil por el Instituto de la Juventud de Extremadura o el
organismo competente en su caso si las realizase fuera de la comunidad extremeña, para
demostrar que la actividad es legal. Hasta que no tenga nuestra autorización expresa no
podrá iniciarlas y si lo hiciera serían invalidadas y no se aceptaría su Memoria Final.
Art 13.2.3: El alumno debe entregar una Memoria Final de Prácticas con los puntos que
exige el artículo, además de portada con datos personales, dirección, teléfono, fecha de
realización de fase teórica y lugar y fecha de realización de fase práctica, fotocopias de
DNI, titulo de EGB, ESO o superior, certificado de prácticas del director y titulo del director
de tiempo libre que firma las practicas, por email a eanatura2000@gmail.com antes del 15
de septiembre del año siguiente en que finalizó la fase teórico-práctica.
Art 13.2.4: Evaluación final. Los resultados de la evaluación serán enviados por correo
electrónico a la dirección consignada en la ficha del alumn@: eanatura2000@gmail.com.
Notas:
1. El seguimiento de prácticas tiene que hacerlo un director de tiempo libre titulado,
que debe emitir un certificado final de prácticas al alumno y fotocopia de su
titulación como director, además de la autorización de Juventud para realizar la
actividad (Decreto 52/98) para que el alumno adjunte ambos al inicio de la Memoria
Final de Prácticas junto a la fotocopia de su DNI y de su titulación académica.
2. Nos pondremos en contacto con los alumnos que vayan a hacer prácticas con
Natura 2000 para fijar las reuniones previas al inicio de las actividades. La no
presentación a las prácticas sin causa justificada puede provocar el suspenso del
curso.
3. Para cualquier duda el alumno debe remitirse al Decreto 206/2000, que se adjunta
en el apartado 1.4 sobre legislación en materia de juventud del capítulo primero.
4. Una comisión de seguimiento del alumnado realizará la evaluación de las fases
teórico y práctica del curso, notificándoselo por email al alumn@, quien tendrá diez

días para presentar alegaciones caso de que dicha evaluación le declare como No
Apt@.
5. El alumn@ tiene a su disposición el email eanatura2000@gmail.com para
consultar cualquier duda acerca de la organización y desarrollo del presente curso.

ESTRUCTURA DE LA MEMORIA FINAL DE PRÁCTICAS

(DECRETO 206/2000)
INDICE:
1. PORTADA CON DATOS PERSONALES, DIRECCIÓN, TELEFONO, LUGAR Y
FECHA DE REALIZACION DE LA FASE PRÁCTICA
2. FOTOCOPIAS DE DNI, TITULO DE EGB, O SUPERIOR, CERTIFICADO DE
PRACTICAS DEL DIRECTOR Y TITULO DEL DIRECTOR DE T.L.QUE LAS FIRMA
3. ANALISIS DE LA FASE PRÁCTICA:
 PLANIFICACIÓN: Recogiendo las reuniones anteriores a la actividad, lo que
se hizo en las mismas y la división del trabajo y las actividades.
 METODOLOGÍA: Forma de trabajo adoptada por cada organismo o entidad.
 OBJETIVOS: Los planteados como consecución final de cada actividad
programada, se dividen en objetivos generales y específicos.
 ORGANIZACIÓN: Forma de plantear el trabajo en grupo, jerarquias de
trabajo, vehículos de apoyo, medidas de seguridad, logística etc
 FINANCIACIÓN: Cuenta de resultados en la que se incluyan los ingresos
que permiten la actividad y los gastos que supone llevar a cabo la misma.
 DIARIO DE ACTIVIDADES: (Lo más importante) Enumeración de cada una
de las actividades que se llevan a cabo, significando la participación del
monitor en las distintas actividades y comentario individual de las mismas,
contado en primera persona y reflejando vivencias personales. No menos de
un folio por día de prácticas con reflexiones sobre el trabajo realizado.
 EVALUCIÓN FINAL: Debe ser personal, centrada en las dificultades del
monitor respecto a su trabajo, cómo resolvió dichos problemas frente a los
participantes, a sus compañeros y a la dirección de la actividad.
 ANEXO: Memoria Fotográfica de la actividad donde aparezca el monitor
realizando su trabajo y otros materiales relacionados con la actividad (mapas
de la zona, dibujos de los participantes en algún taller etc).

FICHA INDIVIDUAL DE REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS

Curso de:
Fechas de la fase teórico práctica:
NOMBRE Y APELLIDOS del alumno:
Prácticas a realizar en, datos de la entidad organizadora
Nombre o razón social:
Tipo de entidad: (Asociación, Club, Empresa, Ayuntamiento, Fundación, etc.)
A qué se dedica la entidad:
Domicilio: (con piso y letra, etc)
Cód. Postal: Localidad / Provincia:
Persona-s de contacto: Cargo:
Teléfono fijo de la entidad: Email 1:

Teléfono móvil: Email 2:
Promotor: (si el “promotor” es distinto al “organizador”)

 Promotor y organizador son la misma entidad
Datos de la Actividad, descripción del programa en el que se realizarán las prácticas:

Modalidad:  Intensiva  Extensiva  Mixta
Fechas detalladas:
Horarios:
Denominación / título: campamento de verano, campamento urbano, etc.
Lugar: dónde se van a desarrollar las actividades
Descripción general del programa:
Describe tus funciones y responsabilidades (que te han explicado en el centro receptor):
Edades de los alumnos a tu cargo: de a años.
Responsable de las prácticas del alumno “en la actividad” (con presencialidad a diario):
Detalla qué cargo desempeña dicho “responsable” en la actividad y su titulación en Tiempo Libre.
Cargo: Titulación:
Recuerda que, para conocer la validez de tu propuesta, esta ficha debes entregarla ANTES de empezar a redactar
tu proyecto de prácticas y junto con la información que recopiles sobre el centro receptor y sobre el programa de
actividades que proponen a los participantes (tríptico, folletos, etc. con el que la entidad organizadora se ofrece e
informa de todo a los participantes y padres).

CERTIFICADO DE REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS

D. / Dña.: con D.N.I.:
representando a la entidad:
en calidad de Coordinador de Tiempo Libre, con título expedido en la Comunidad Autónoma

de , en la fecha con número de registro:
Teléfono de contacto directo para cualquier consulta:
como responsable de las prácticas del alumno-a:
D. / Dña. con D.N.I.:
CERTIFICO QUE ha realizado bajo mi supervisión sus prácticas como monitor de tiempo
libre entre las fechas*:
(*en caso de prácticas extensivas, indíquese horarios y fechas detalladas en Observaciones)
Informe de valoración AL INICIO AL FINAL

del monitor a lo largo de sus prácticas Muy Muy Muy Muy
Bien Mal Bien Mal
- marco con “X” la valoración - bien mal bien mal
Capacidad de organización
Responsabilidad
Personalidad
Valores personales
Madurez
Relación con los demás
Creatividad
Iniciativa
Esfuerzo
Solución de problemas
Recursos
Actitud educadora
Capacidad de aplicación práctica
Interés
Capacidad de planificación
Observaciones: (1) Al alumno (2) A la Escuela

¿Necesitó orientación especial sobre algún aspecto?: ......... ¿Cuál?:
¿Hubo que llamarle la atención por asuntos de comportamiento o normas?: ........ ¿Cuál?:
Adjunto  Sí  No hoja complementaria para ampliar el apartado “observaciones”

En este sentido, según lo demostrado por el alumno durante las prácticas desarrolladas, propongo a la
Escuela Grupo Joven de Tiempo Libre, se le otorgue la calificación de:
 APTO  NO APTO
si bien, a título orientativo en una escala de 1 a 10 le calificaría con la nota: ...................
Firma del coordinador

y sello de la entidad:
Fecha:

CONVENIO DE ADMISIÓN DEL MONITOR EN PRÁCTICAS

D. / Dña.:
representando a la entidad:
en calidad de y como responsable de la admisión del alumno
D. / Dña.: con D.N.I.:
CERTIFICO que ha sido admitido para desarrollar prácticas de monitor de tiempo libre, según las
funciones del monitor en prácticas y criterios de idoneidad de los ámbitos y entidades donde se realicen
prácticas.
Prácticas a realizar en, datos de la entidad organizadora:

Nombre:
Domicilio: Horario:
Cód. Postal: Localidad / Provincia:
Persona de contacto: Cargo:
Teléfono fijo de la entidad: Email:

Teléfono móvil:
Datos del programa en el que se realizarán las prácticas:

Denominación / descripción:
Lugar: especifíquese la Dirección (si es diferente a los datos de la entidad organizadora)
Fechas y horario detallado:
Responsable de las prácticas del alumno “en la actividad” (con presencialidad a diario):
Detállese qué Cargo desempeña el “responsable” en la actividad y su Titulación en Tiempo Libre.
Cargo: Titulación:
Teléfono directo: Email directo:
FUNCIONES DEL MONITOR EN PRÁCTICAS Y CRITERIOS DE IDONEIDAD:

Márquese cada punto con “X” indicando conformidad por ambas partes
El alumno debe:
 Formar parte de un equipo de programación en el Tiempo Libre, participando en el diseño, ejecución y evaluación de
las actividades, integrándose como miembro de dicho equipo desde antes del inicio de las actividades del programa,
con tiempo suficiente para programar las actividades y para participar activamente como miembro del equipo de
monitores.

 Llevar a cabo actividades concretas del programa como Monitor, siendo responsable de los contenidos y desarrollo de
las actividades: juegos, talleres, actividades urbanas, de aire libre, etc. siempre bajo la supervisión del responsable del
alumno en la actividad.
Fecha de admisión:
El Centro receptor (firma y sello): Firma del alumno:
Nota: por favor, fírmense y séllense las dos hojas del Convenio de prácticas
 Realizar funciones de Monitor de Tiempo Libre, no ser un mero acompañante o cuidador de niños durante las
actividades.
 Desarrollar un trabajo continuado de animación con un pequeño grupo de alumnos a su cargo.
 Estimular procesos de interrelación: comunicación y participación en el grupo.
 Realizar una atención y seguimiento más individual de los participantes, atendiendo a las necesidades personales de
cada miembro del grupo.  Aplicar indicaciones paternas o de los responsables del grupo
 Detectar, observando, posibles alteraciones físicas, psíquicas o de conducta, que puedan darse en los componentes del
grupo y comunicarlo al responsable de la actividad. Mediar en los conflictos grupales.
 Conocer recursos, crear alternativas de ocio y tiempo libre. Crear y ejecutar actividades.
 Aplicar los conocimientos, habilidades y técnicas aprendidas durante el curso, adecuadamente a las características del
grupo y a las necesidades de las actividades y de los recursos disponibles.
 Mantener una actitud de consenso en las normas de actuación y comportamiento del grupo. Favorecer el cumplimiento
de las normas y el buen comportamiento.
 Saber recoger y poner en práctica las indicaciones de los responsables del programa.
 Prestar atención en todo momento y tomar las medidas necesarias para garantizar la seguridad del grupo
 Evaluar la seguridad de las actividades antes de realizarlas
 El alumno debe tener 18 años cumplidos antes de iniciar sus prácticas.
Por parte de la entidad que recibe al monitor en prácticas, se debe cumplir:

 Que el alumno en prácticas pueda desarrollar las funciones anteriormente indicadas, pues son imprescindibles para la
validez de sus prácticas, de cara a la obtención del título de monitor.
 Que los destinatarios de la labor del monitor sean un grupo estable de niños o jóvenes, durante toda la duración de las
prácticas.
 Que exista un Responsable de las prácticas del alumno “en la actividad” (con presencialidad a diario) asegurando un
seguimiento del alumno durante las prácticas, supervisando y orientando, como figura de referencia ante las posibles
dudas, dificultades, errores y éxitos.  En este sentido, dicho responsable, informará a la Escuela del alumno, si
su participación no es correcta o incumple reiteradamente.
 El programa de actividades debe tener como objetivo principal “educar en el tiempo libre”, no otros de: rendimiento
deportivo, idiomas, pura animación o entretenimiento, parques infantiles, centros comerciales, turismo, guardería
infantil, campo de trabajo, etc.
 Durante las prácticas, el responsable del alumno en las prácticas estará disponible para atender a los tutores de la
Escuela, si se requiriese información al respecto de las prácticas.
 Al finalizar las prácticas, el responsable emitirá un certificado de realización de prácticas (según el modelo dado por la
Escuela), valorando al monitor en prácticas que estuvo a su cargo.
 Se facilitará a la Escuela del alumno una copia del título de Coordinador de Tiempo Libre del responsable de prácticas
asignado, para poder tramitar con validez ante la Comunidad de Madrid las prácticas realizadas, de cara a la obtención
del título de monitor de tiempo libre.

 No se puede remunerar la labor del alumno en prácticas ni darle de alta con un contrato laboral.
 Sí se puede pagar los gastos del alumno, tales como: transporte, manutención, alojamiento, etc.
 La entidad que recibe al monitor en prácticas asegurará al monitor en prácticas con un seguro de accidentes y
responsabilidad civil durante el tiempo de las prácticas.
Fecha de admisión:
El Centro receptor (firma y sello): Firma del alumno:
Nota: por favor, fírmense y séllense las dos hojas del Convenio de prácticas

PROGRAMA OFICIAL A IMPARTIR EN LOS CURSOS DE MONITORES DE

TIEMPO LIBRE: (Anexo I Decreto 206/2000)
1.-SOCIOLOGIA DEL TIEMPO LIBRE (40 horas)

1.1-El concepto de Ocio y Tiempo Libre.
1.1.1.-Análisis del Ocio y del Tiempo Libre.
1.1.2-Realidades educativas en el Tiempo Libre.
1.2.-Análisis de la situación de la infancia y de la juventud extremeña actual.
1.2.1.-Líneas generales.
1.2.2.-Datos sociológicos.
1.2.3.-Infancia, Juventud y Tiempo Libre.
1.2.4.-Realidad histórica, social y cultural de Extremadura.
1.3.-Recursos en materia de Juventud en Extremadura.
1.3.1.-Asociacionismo y Voluntariado.
1.3.2.-Consejos Locales de Juventud.
1.3.3.-Red de Oficinas de Información Juvenil de la Comunicad Autónoma de
Extremadura.
1.3.4.-Políticas Integrales de Juventud de Extremadura, Municipios y Consejo de la
Juventud de Extremadura.
1.4.-Legislación en materia de juventud de la Comunidad Autónoma de Extremadura.
PEDAGOGIA DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE (50 horas)

2.1-Carácteristicas, necesidades e interés de los/as niños/as y jóvenes según las etapas
de desarrollo.
2.1.0.-Fundamentos de la Pedagogía.
2.1.1.-La evolución física y sexual.
2.1.2.-La personalidad y su tipología .
2.1.3.-Colectivos con dificultades para la integración .
2.1.4.- Psicología Evolutiva.
2.2-Planteamiento del marco y del proyecto educativo en el Tiempo Libre.
2.3-La planificación educativa.

2.4.-El equipo educador y perfil del monitor/a.

2.5.-Metodología de la educación en el Tiempo Libre.
2.6.-Educación Especial y para la integración.
2.7.-Pedagogía del juego.
2.7.1.Juegos populares.
2.7.2-Juegos para el Tiempo Libre.
2.7.3.-Juegos para Actividades predeportivas.
2.7.4.-Deportes.
2.7.5.-Juegos de educación ambiental.
2.7.6.-Juegos cooperativos.
3.-ACTUACION DEL MONITOR/A DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE (60 horas)

3.1.-Perfil y funciones del monitor/a como animador/a y educador/a.
3.1.1.-Tipología.
3.1.2.-Funcionamiento del equipo de monitores/as.
3.1.3.-Técnicas de trabajo en grupo.
3.1.4.-Responsabilidad del Monitor.
3.2.-Dinámica de grupos.
3.3.-Habilidades sociales.
3.4.-Resolución de conflictos.
3.5.-Conocimientos sobre primeros auxilios.
3.6.-Técnicas de acampada y normativa.
4.-INTERVENCION Y ACCION EDUCTIVA EN EL TIEMPO LIBRE (60 horas)

4.1.-La educación para la participación.
4.1.1-La animación comunitaria.
4.1.2.-El entorno como medio educativo.
4.1.3.-Técnicas de campismo ,excursionismo y marchas.
4.1.4.-Creatividad y expresión artística.
4.2.-Educación en Valores.
4.2.1.-Educación para la igualdad entre ambos sexos.
4.2.2.-Educación medio-ambiental.

4.2.3.-Educación para la paz.

4.2.4.-Educación para la salud prevención comunitaria.
4.2.5.-Educación para la Prevención del Racismo y la Xenofobia.
4.2.6.-Modelos y realidades de acción socio-educativa en el Tiempo Libre:
a) Campamentos, colonias, campos de trabajo, senderismo, marchas..
b) Otras experiencias educativas.
4.3.-Intervención con discapacitados/as.
4.3.1.-Tipos de discapacitados y situaciones de marginación.
4.3.2.- Formas de intervención.
4.3.3.- Causas de marginación y exclusión.
4.4.-Intervención con minorías étnicas y/o inmigrantes.
5.- AREA DE FORMACION ESPECIFICA DE LA ESCUELA (40 horas
2.2.-Etapa de Formación Práctica. En los términos del artículo 13 del presente Decreto

1.–SOCIOLOGIA DEL TIEMPO LIBRE
INDICE:
1.1.–El Concepto de Ocio y de Tiempo Libre.
1.1.1.–Análisis del Ocio y del Tiempo Libre.
1.1.2.–Realidades educativas en el Tiempo Libre.
1.2.–Análisis de la situación de la infancia y de la juventud extremeña actual.
1.2.1.–Líneas generales.
1.2.2.–Datos sociológicos.
1.2.3.–Infancia, Juventud y Tiempo Libre.
1.2.4.–Realidad histórica, social y cultural de Extremadura.
1.3.–Recursos en materia de Juventud en Extremadura
1.3.1.–Asociacionismo y Voluntariado.
1.3.2.–Consejos Locales de Juventud.
1.3.3.–Red de Oficinas de Información Juvenil de la Comunidad Autónoma de

Extremadura.
1.3.4.–Políticas integrales de Juventud de la Junta de Extremadura, Municipios y Consejo

de la Juventud de Extremadura.
1.4.–Legislación en materia de juventud de la Comunidad Autónoma de Extremadura.

SOCIOLOGIA EN EL TIEMPO LIBRE
1) CONCEPTO DE OCIO Y TIEMPO LIBRE
¿Que entendemos cuando hablamos de Ocio? Quizá se nos viene a la mente el

tener una necesidad de pasárnoslo bien, o quizá sea solo el simple hecho de descansar.
Pero lo normal es que cuando escribimos la palabra ocio con la palabra pedagogía
todo cambia. ¿Por qué nos da tanto miedo? ¿Aplicamos a la palabra pedagogía una
connotación de responsabilidad, de “tostón”, etc?
En ese instante, cuando caemos en la cuenta de esa palabra, las otras actitudes
quedan atrás. ¿Es que el concepto de ser Pedagogo del Ocio y Tiempo Libre está reñido
con otros como descanso o algarabía?
Incluso se puede llegar más lejos: ¿de verdad, cuando decidimos ser monitores de
Ocio y Tiempo Libre, en que estamos pensando? ¿Pensamos que esto puede ser divertido
de verdad? ¿O quizá es que estamos mal informados?
Analicemos la palabra Ocio y su campo semántico y veamos que encontramos.
¿QUÉ ES EL OCIO?

No hay una definición de ocio exacta lo que sí podemos decir es que el ocio depende de
las circunstancias históricas y de la manera de pensar, implica un marco temporal, supone
una liberación del trabajo y disponibilidad para el tiempo personal.
J. DUMAZEDIER: La definición de ocio como conjunto de ocupaciones a las que el

individuo se entrega de manera totalmente voluntaria sea para descansar, para divertirse,
para desarrollar su información o su formación desinteresadamente, tras haberse liberado
de sus obligaciones profesionales, familiares y sociales. El ocio cumple para el que lo
disfruta: descanso, diversión y desarrollo. Posibilita la expresión libre y creativa de los
hombres.
Las definiciones de ocio y tiempo libre que hemos encontrado han sido varias, de todas
ellas hemos decidido quedarnos con esta:
- OCIO: Es un tiempo libre que dedicamos a no producir para los demás sino para
nosotros mismos. Ha cambiado de forma radical durante los últimos 10 años, las
tecnologías se inmiscuyen en la vida cotidiana de forma real. Empleo racional del
tiempo libre que potencia las relaciones más ricas e intensas, selectivas y
productivas a todos los niveles, facilitan la vida cotidiana y generan satisfacción.
El ocio ha constituido una de las grandes conquistas del siglo XX, los avances
tecnológicos, científicos y sociales han hecho posible la racionalización del tiempo libre,
es un sector en permanente transformación e innovación.
En la sociedad actual en la que vivimos el tiempo de ocio se ha convertido en una
necesidad más que es necesario cubrir. Los jóvenes por regla general tienen unas
inquietudes y una vitalidad que necesitan cubrir, por lo que cuando no tienen una oferta
suficiente para cubrir sus necesidades buscan la forma de ocupar su tiempo libre.
Desgraciadamente todos conocemos la realidad en materia cultural, deportiva, de

animación, etc... y todos claramente vemos la necesidad de reorientar la escasa oferta
destinada a cubrir el tiempo libre de los jóvenes con actividades atractivas, no sólo para
mantener ocupada una parte de ese tiempo, sino que ayuden a formarse intelectual y

físicamente complementando el de los aspectos de su vida e inculcando valores de

tolerancia y respeto por los demás. Este es el ámbito nuevo en el que se mueve la
“Nueva” Pedagogía del Ocio y Tiempo Libre.
Algunas de estas reivindicaciones en la que coinciden toda la población juvenil es la falta

de espacios libres donde poder reunirse, de piscinas, de una oferta cultural interesante y
atractiva, así como de centros donde se impartan cursos y talleres.
Como puntos fundamentales de una política pedagógica de ocio y tiempo libre,

destacaríamos:
- Ofrecer la posibilidad de emplear el tiempo libre en formas de ocio alternativo, que

fomenten hábitos de vida saludables tanto físicos como intelectuales y los valores
que está posibilidad conlleva
- Difundir, facilitar y motivar el gusto y la participación del joven en actividades

culturales, adaptadas a las necesidades e intereses de a quien va dirigido.
- Potenciación del asociacionismo, apoyando a las asociaciones ya existentes y

fomentando la creación de nuevas entidades, ya que en las asociaciones se
fomentan aspectos muy importantes en la vida de las personas tanto como es el
espíritu de compañerismo, la solidaridad...
- Establecimiento de una política de ayudas y subvenciones a las distintas

asociaciones para el desarrollo de actividades y cursos destinados al público en
general.
- Descentralización de la oferta cultural, acercando la misma a localidades en las que

es necesaria esta oferta debido a que tiene carencias en este aspecto.
- Aprovechar las instalaciones y zonas alternativas mediante una política de gestión

eficaz.

- Dotar a los ayuntamientos mediante convenios, de las instalaciones y materiales

necesarios para poder desarrollar una buena política de tiempo libre.
- Construcción de centros cívicos en distritos para ubicar las sedes de las

asociaciones juveniles.
- Apoyo de los medios de comunicación locales y comarcales, promoviendo la

participación de los diferentes colectivos, elaborando programas con una finalidad
formativa e informativa.
- Ampliación de las redes de albergues para favorecer el turismo rural.
- Promover la creación de escuelas municipales de Animación Sociocultural.
- Potenciar la educación para el ocio dotando a las escuelas de medios económicos

para poder conseguirlo.
- Apertura de los centros educativos en horas no lectivas para la practica de deportes

y otras actividades lúdicas.
La jornada diaria sería la suma de: tiempo de descanso + tiempo de consumo + tiempo
de trabajo. En el tercio de descanso incluimos el sueño y el tiempo de libre disposición;
en el tiempo de consumo incluimos las demandas personales de cultura, deporte y
transacciones comerciales; ya en el tiempo de trabajo, todas las actividades
productivas de formación para el empleo o la búsqueda del mismo.

1.4.–Legislación en materia de juventud de la Comunidad

Autónoma de Extremadura
1. DECRETO 206/2000, DE 26 DE SEPTIEMBRE, por el que se regula el

reconocimiento oficial de las escuelas para la formación de
educadores/as en el tiempo libre y el contenido de los cursos de
formación para los directores y monitores de tiempo libre infantil y juvenil.
2. DECRETO 52/1998 DE 21 DE ABRIL, por el que se regulan las

instalaciones y actividades de ocio y tiempo libre en la Comunidad
Autónoma de Extremadura
3. LEGISLACIÓN EN MATERIA DE ASOCIACIONISMO: Ley Orgánica
1/2002, de 22 de marzo, Reguladora del Derecho de Asociación (BOE
26-03-02)
4. LEY 1/2007 DE 20 DE MARZO DE CREACIÓN DEL Instituto de la
Juventud de Extremadura (DOE 27 de Marzo de 2007)
5. DECRETO 104/2007, de 22 de mayo por el que se regula el voluntariado
ambiental en Extremadura (DOE 29 de mayo de 2007).
6. LEY DEL MENOR. LEY ORGÁNICA 5/2000, de 12 de enero, reguladora
de la responsabilidad penal. de los menores. (BOE 13/1/2000).

7. LEY Orgánica 8/2006, de 4 de diciembre de 2006, por la que se modifica

la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad
penal de los menores.
8. Decreto 234/2009, de 6 de noviembre, por el que se regula la Acampada
Juvenil como actividad de ocio y tiempo libre juvenil en la Comunidad
Autónoma de Extremadura (DOE de 16 de noviembre de 2009).
1.-DECRETO 206/2000, DE 26 DE SEPTIEMBRE, POR EL QUE

SE REGULA EL RECONOCIMIENTO OFICIAL DE LAS
ESCUELAS PARA LA FORMACIÓN DE EDUCADORES/AS EN EL
TIEMPO LIBRE Y EL CONTENIDO DE LOS CURSOS DE
FORMACIÓN PARA LOS DIRECTORES Y MONITORES DE
TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL.
(DOE Nº. 115 DE 3 DE OCTUBRE DE 2000)
El Estatuto de Autonomía de Extremadura reconoce la competencia exclusiva de la

Comunidad Autónoma en materia de ocio y tiempo libre, así como en lo referente a la
participación de la juventud en el desarrollo político, social, económico y cultural. El
ejercicio de dichas competencias ha sido atribuido a la Consejería de Cultura.
Dada la importancia que para el mundo infantil y juvenil tenía el disponer de una formación
específica e idónea por parte de los/las educadores/as en el tiempo libre infantil y juvenil,
se dictó el Decreto 74/1986, de 16 de diciembre (DOE n.º 105, de 23 de diciembre), por el
que se reguló el reconocimiento de las Escuelas de Animación Infantil y Juvenil de Tiempo
Libre.
Las Escuelas encargadas de formar estos/as educadores/as cumplen una importante labor
social dentro del ámbito educativo que posibilita el tiempo libre, como servicio y apoyo a la
labor del movimiento asociativo y de la comunidad. Ello requiere que las Escuelas

señalen, cada una desde su modelo propio, el proyecto educativo que ofrecen como
respuesta a la nueva y mayor demanda de formación en este campo.
La Consejería de Cultura, a través de la Dirección General de Juventud, en el marco del

Plan Integral de Juventud «EXTREMADURA JOVEN», contempla, además del fomento del
asociacionismo, la realización de actividades de ocio y tiempo libre. Con la finalidad de
disponer de un grupo de educadores/as con la adecuada capacitación para programar y
desarrollar actividades dirigidas a los/as jóvenes de nuestra comunidad es preciso, para
garantizar un mínimo de calidad en la tarea de las Escuelas, desde el rigor y la flexibilidad,
proceder a la actualización de la normativa existente, adecuándola a la situación actual,
contemplando además, la posibilidad de impartir nuevas titulaciones.
Asimismo con la finalidad de facilitar el acceso a estos cursos y dentro de la apuesta de la

sociedad de la información, se incorpora la posibilidad de realizarlos a través del uso de
las nuevas tecnologías. Por último se crea la Escuela Pública de Formación en el Ocio y
Tiempo Libre de Extremadura con el fin de dar respuesta a las necesidades de los
formadores.
CAPITULO I.
DISPOSICIONES GENERALES
Artículo 1. Definiciones
a) Escuelas para la Formación de Educadores/as en el Tiempo Libre. Son Escuelas para

la Formación de Educadores/as en el Tiempo Libre (en adelante Escuelas), aquellas
entidades reconocidas para el desarrollo de cursos formativos con titulación oficial en el
ámbito del tiempo libre.
b) Director de Tiempo Libre Infantil y Juvenil, es la persona responsable de la dirección y

coordinación de las actividades y equipos personales.
c) Monitor/a de Tiempo Libre Infantil y Juvenil, es la persona encargada de la ejecución

directa, junto con el Director, de las actividades formativas y de animación infantil y juvenil
en el tiempo libre dentro del ámbito urbano o en la naturaleza.

Artículo 2. Ambito de aplicación
Es objeto del presente Decreto el establecimiento de los requisitos a cumplir, en el ámbito

de la Comunidad Autónoma de Extremadura, por las Escuelas de Formación de
Educadores en el Tiempo Libre para su reconocimiento oficial y por los Planes de
Formación de Monitores/as y Directores/as de Ocio y Tiempo Libre, así como los
requisitos para el acceso a los mismos, de conformidad a lo establecido en los artículos
siguientes.
CAPITULO II.
RECONOCIMIENTO DE ESCUELAS
Artículo 3. Requisitos
Serán reconocidas oficialmente como Escuelas para la Formación de Educadores en el

Tiempo Libre todas aquéllas que, promovidas por cualquier persona física o jurídica,
pública o privada, tengan por objeto la formación y preparación de los educadores/as de
tiempo libre infantil y juvenil, de acuerdo con los programas oficiales de la Comunidad
Autónoma y reúnan los siguientes requisitos:
1.– En cuanto a las Escuelas:
a) Que las enseñanzas que impartan estén orientadas a formar al personal responsable
de las actividades infantiles y juveniles de tiempo libre.
b) Que dispongan, en la comunidad autónoma, de los medios materiales y humanos, que

deberán especificarse y acreditarse en el artículo 4.2, apartados f y g, tanto para el
desarrollo de las tareas administrativas, como para el desarrollo de las actividades
pedagógicas, suficientes para la adecuada realización de los cursos de formación a
impartir.
c) Que su Director/a tenga titulación universitaria media o superior, así como que ostente
el diploma oficial de Director/a de Ocio y Tiempo Libre.

d) Que el profesorado tenga titulación oficial para el módulo a impartir o experiencia y

conocimientos acreditados en la materia.
e) Las Escuelas reconocidas podrán programar y realizar, además de las enseñanzas

regladas, actividades formativas y complementarias que contribuyan a la consecución de
los objetivos docentes fijados.
2.– En cuanto a los cursos:
a) Que los que se vayan a impartir, en cada una de las modalidades previstas cumplan los
mínimos preceptuados en el presente Decreto.
b) Que la periodicidad de los mismos, a partir del reconocimiento oficial de la Escuela sea
la que sigue:
Monitor/a Director/a
MAXIMO 4 CURSOS POR AÑO MAXIMO 1 CURSO POR AÑO
MINIMO 1 CURSO POR AÑO MINIMO 1 CURSO CADA TRES AÑOS
3.– En cuanto a los planes de formación:
a) Objetivos cognoscitivos generales del plan de formación y específicos para cada uno de
los cursos programados.
b) Objetivos específicos.
c) Metodología, técnicas y recursos pedagógicos generales de la formación y específicos

para cada uno de los cursos programados.
d) Criterios y requisitos previos de selección del alumnado y métodos y sistemas para la

evaluación de cada uno de los cursos programados.
En el momento de diseñar el Plan Formativo de las Escuelas, éstas deberán tener

previstos los aspectos siguientes:
1.– Plan o planes específicos para cada curso donde, al menos, se indiquen las
modalidades ofertadas y los contenidos temáticos específicos.

2.– Cuantificación horaria por áreas y temas.
3.– Temporalización de la formación.
4.– Modalidad o modalidades para las prácticas.
5.– Recursos humanos, administrativos y financieros propios de la Escuela.
6.– Descripción de la utilización del horario destinado al ideario y/o proyecto educativo de
la Escuela.
Artículo 4. Solicitud
1.– El reconocimiento de estas Escuelas se efectuará por el Excmo. Sr. Consejero de

Cultura. Las solicitudes para el reconocimiento oficial de las Escuelas deberá presentarse
en alguno de los siguientes lugares: En la sede de dicha Consejería, C/. Almendralejo, 14.
06800 Mérida, (Badajoz); en el Registro Auxiliar de la Dirección General de Juventud (C/.
Travesía Rambla Santa Eulalia, 1. 06800 Mérida); en los Servicios Territoriales de la
Consejería de Cultura de Cáceres y de Badajoz, en los Centros de Atención Administrativa
(CAD) de la Junta de Extremadura, así como en los departamentos y oficinas a los que se
refiere el artículo 38.4. de la L.R.J.A.P. - P.A.C.
2.– La documentación preceptiva para la solicitud del reconocimiento oficial como Escuela
es la que sigue:
a) Instancia dirigida al Consejero de Cultura del reconocimiento de dicha Escuela, según

modelo adjunto.
b) Acreditación de la persona física o jurídica, pública o privada que solicita el

reconocimiento de la Escuela:
1.– Acreditación de la persona física solicitante, con copia compulsada del D.N.I., así
como acreditación de la representación que ostenta.
2.– En caso de solicitud por persona jurídica, debe presentar :
– El acuerdo del órgano competente de la entidad por la que se accede a su

reconocimiento.

La documentación acreditativa de su constitución, representación o normas reguladoras,

con el fin de acreditar la representación de la persona física que en su nombre solicita el
reconocimiento.
c) Copia del acta de constitución.
d) Copia de los estatutos por los que vaya a regirse la Escuela, con el contenido mínimo
siguiente:
1.– Fines y objetivos.
2.– Nombre y domicilio social de la Escuela. Su denominación no debe coincidir con el de

otras Escuelas anteriormente reconocidas e inscritas en el Registro de la Dirección
General de Juventud.
3.– Ambito territorial principal en el que la Escuela circunscribirá, fundamentalmente, su

actuación, que en todo caso no puede ser superior al de la comunidad autónoma.
4.– Organos de representación, dirección y administración.
5.– Régimen de funcionamiento interno de la Escuela y del Consejo
de la Escuela que será el órgano de participación del alumnado.
6.– Recursos económicos con que cuenta la Escuela, especificando su distribución en

caso de disolución o revocación del reconocimiento.
e) Memoria justificativa de la necesidad de la existencia de la Escuela en el ámbito

territorial donde vaya a desarrollar principalmente su actividad.
f) Cualificación de los recursos humanos con que cuenta la Escuela, con un equipo
docente mínimo compuesto por cinco profesores, que deben acreditar mediante copia
compulsada la titulación requerida en el artículo 3.1.d, así como la que corresponda al
Director según el artículo 3.1.c.
g) Cualificación de los recursos materiales con que cuenta la Escuela para desarrollar sus
actividades, especificando y acreditando las instalaciones propias o cedidas con que

dispone para la impartición de los cursos, así como los medios pedagógicos y los medios
económicos propios y otras fuentes de financiación disponibles.
Se entiende como recursos materiales mínimos el que la Escuela cuente con un aula con
capacidad superior a 10 personas, recursos bibliográficos y/o didácticos, así como medios
informáticos.
h) Ideario y/o proyecto educativo de la Escuela.
i) Sistema de evaluación y seguimiento de los alumnos.
3.– Código de identificación Fiscal, una vez inscrita en el Registro, en el plazo de un mes.
4.– Original o copia compulsada de Póliza de Seguros, con cobertura suficiente y

justificante del último pago, que debe presentarse junto con la documentación señalada en
el artículo 8.3.
Artículo 5. Subsanación de errores
1.– Si la Consejería de Cultura comprobara que la documentación presentada por la

persona solicitante es incompleta, insuficiente o defectuosa, lo pondrá en conocimiento de
la misma concediéndole un plazo de diez días hábiles, a contar desde el día siguiente al
de recepción de la oportuna notificación, para que proceda a la subsanación advertida,
con apercibimiento de que transcurrido dicho plazo, sin que se hubiera realizado, se le
tendrá desistido de su solicitud, previa resolución que deberá ser dictada en los términos
previstos en el artículo 42 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, en la nueva redacción
dada por la Ley 4/1999, de 13 de enero.
2.–Asimismo, la Consejería de Cultura podrá requerir cuanta información y documentación

complementaria estime necesaria para la correcta evaluación de la solicitud presentada,
otorgando, a tal efecto, un plazo igual al establecido en el párrafo anterior.
Artículo 6. Resolución
1.– Corresponderá al Consejero de Cultura el reconocimiento oficial de la Escuela. La

Ordenación e instrucción del expediente se realiza por la Dirección General de Juventud,
quien elevará propuesta de resolución al Excmo. Sr. Consejero de Cultura.

2.– El plazo para resolver será de tres meses, contados a partir de la presentación de la
solicitud o subsanación de errores en su caso.
3.– En caso de no dictar resolución expresa en el plazo indicado, el silencio administrativo

será considerado estimatorio en virtud de lo dispuesto en el art. 43 de la Ley de Régimen
Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común
conforme redacción dada al mismo por la Ley 4/1999, de 13 de enero.
4.– La resolución denegatoria dictada por el Consejero de Cultura pone fin a la vía
administrativa y contra la misma podrán interponerse los recursos pertinentes de acuerdo
con la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento
Administrativo Común y la Ley de la Jurisdicción Contencioso Administrativa.
Artículo 7. Registro de Escuelas
1.– El reconocimiento oficial implicará la publicación del mismo en el Diario Oficial de

Extremadura (DOE) y la inscripción de la Escuela en el Registro que, a tales efectos,
llevará la Dirección General de Juventud de la Consejería de Cultura, en el que se
incluirán como mínimo los siguientes datos:
a) Identificación de la Escuela, nombre y domicilio.
b) Identificación del/la representante legal de la Escuela y, en su caso, del Director/a de la

misma, cuando dicha persona no ostentará la representación legal de aquélla.
c) Planes y modalidades de formación ofertados.
d) Resolución del reconocimiento, revocación del reconocimiento y disolución de la

Escuela.
e) Se crea el Registro de Títulos expedidos, dependiente de la Dirección General de

Juventud, en el que aparecen los expedidos por la comunidad autónoma, los homologados
con otras comunidades autónomas y otros países, así como los expedidos con
anterioridad a la entrada en vigor del presente Decreto.
Artículo 8. Obligaciones de las Escuelas

1.– Una vez reconocida la Escuela, en un plazo de tres meses deberán presentar a la
Dirección General de Juventud de la Consejería de Cultura, la composición, con nombres,
apellidos y DNI, de los miembros del Consejo, que será el órgano de participación en la
Escuela de Profesores y Alumnos. Este Consejo debe estar compuesto por un mínimo de
cinco personas.
2.– Comunicar a la Dirección General de Juventud de la Consejería de Cultura cualquier

modificación de los datos previstos en el artículo 4 o en los Estatutos. Dicha comunicación
deberá efectuarse en los plazos indicados a continuación:
a) Respecto a las Escuelas, en el plazo máximo de dos meses, a contar desde que dicha
modificación se produzca.
b) Respecto a los Planes de Formación, al menos, con 15 días de antelación al inicio de

apertura del plazo de matriculación de cada uno de los cursos.
c) Respecto a los imprevistos en el desarrollo de los cursos, informar de aquéllos en el

más breve plazo posible.
3.– Presentar anualmente, en el mes de noviembre, ante la Dirección General de Juventud

de la Consejería de Cultura, una memoria de todas las actividades formativas oficiales
realizadas, así como una previsión de actividades para el curso siguiente, con los
contenidos que aparecen en el Anexo eI del presente Decreto. En cuanto los cursos no
programados, es imprescindible solicitar la autorización del Director General de Juventud,
que se otorgará conforme se relaciona en el artículo 9.
4.– Recibir los diplomas oficiales correspondientes a su alumnado, así como comunicarles
dicho recibo y facilitarles su recogida. Mediante diligencia en el libro de actas del alumno
se verificará la entrega del diploma oficial al interesado.
5.– Comprobar el cumplimiento por el alumnado interesado en participar en los cursos de

formación, en sus respectivas modalidades, de los requisitos específicamente previstos
para su acceso, establecidos en el artículo 11 del presente Decreto.
6.– Garantizar la realización de las prácticas de los alumnos/as, que no podrán superar el
número de 2 alumnos/as por Director/Tutor de las prácticas y máximo 4 alumnos por

actividad, en cuyo caso debe existir como mínimo dos Directores/Tutores. Antes de
realizar las prácticas, las Escuelas deberán enviar un calendario con las fechas y lugares
de celebración de las mismas por parte de cada alumno/a. Las Escuelas crearán la figura
del tutor del alumno/a, encargado/a de asesorar y solventar las posibles dudas del
alumno/a.
7.– Las Escuelas reconocidas deberán poseer la siguiente documentación:
a) Libro de Registro de contabilidad.
b) Libro de actas de asambleas de la Escuela.
c) Libro de actas de alumnos de la Escuela, referido a cada uno individualmente, en que

se especificará desde la solicitud hasta las evaluaciones y demás requisitos para la
obtención del diploma correspondiente. Estos libros serán autentificados mediante sellado
por la Consejería de Cultura en el plazo de un mes desde la publicación en el DOE del
reconocimiento de dicha Escuela.
8.– Las Escuelas deberán observar, además, las siguientes obligaciones:
a) La realización de las actividades autorizadas.
b) La realización de las prácticas formativas que a tenor del art. 13.2 deberá ser
proporcionada o facilitada por la propia escuela.
c) La solicitud de autorización para los cursos a impartir.
d) Evaluación del alumnado matriculado, como derecho inherente al mismo.
9.– Las Escuelas tendrán a disposición de sus alumnos un Libro de Reclamaciones, según
la Ley 23/1984, de 19 de julio, y el Decreto 32/1995, de 4 de abril, de modelo de Hojas de
Reclamaciones.
Artículo 9. Facultades
1.– El reconocimiento oficial permitirá a las Escuelas la impartición de cursos de formación

de Monitores/as y Directores/as de Ocio y Tiempo Libre.

2.– Las Escuelas presentarán previamente, con una antelación de 30 días al inicio del
curso, y de acuerdo con la documentación del artículo 14, en su punto 1, los datos
correspondientes. En ningún caso podrá comenzar el curso hasta que la Escuela haya
recibido la conformidad de la Dirección General de Juventud, que deberá otorgarse con 15
días de antelación al inicio del curso. Una vez concluida la formación de los Educadores
en el Tiempo Libre, será obligatorio enviar la documentación, de acuerdo con el punto 2
del artículo 14.
3.– En caso de no dictar resolución expresa en el plazo indicado a la solicitud de

conformidad, el silencio administrativo será considerado estimatorio en virtud de lo
dispuesto en el art. 43 de la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y
del Procedimiento Administrativo Común, conforme redacción dada al mismo por la Ley
4/1999, de 13 de enero.
4.– De igual modo, les permitirá el acceso a cuantas ayudas y subvenciones pudieran, en
su caso, establecerse por las administraciones públicas.
Artículo 10. Consejo de Formación
1.– La Dirección General de Juventud de la Consejería de Cultura, en la que estarán

registradas las Escuelas oficialmente reconocidas, podrá establecer un Consejo de
Formación, como órgano de interlocución y cooperación.
2.– Todas las Escuelas reconocidas y registradas en la Comunidad Autónoma formarán

parte de dicho Consejo.
3.– El Consejo de Formación tiene funciones de asesoramiento en materia curricular de

los cursos a impartir.
CAPÍTULO III.
CURSOS DE FORMACIÓN
Artículo 11. Requisitos de los aspirantes
1.– Para el acceso a los cursos de formación de Monitores/as, las personas interesadas
deben cumplir como mínimo, los siguientes requisitos:

a) Tener 18 años, o cumplirlos en el desarrollo del curso y, en todo caso, con anterioridad
a la realización de las prácticas.
b) Estar en posesión del título de graduado en E.S.O. o su equivalente.
2.– Para el acceso a los cursos de formación de Directores/as de Ocio y Tiempo Libre, las
personas interesadas deberán cumplir los siguientes requisitos mínimos:
a) Tener 21 años, o cumplirlos en el año de matriculación del curso.
b) Estar en posesión del diploma oficial de Monitor/a de Ocio y Tiempo Libre o Tasoc, al
inicio del curso.
c) Estar en posesión del título de Bachillerato o su equivalente, en su defecto 3 años de

experiencia y 400 horas como monitor/a titulado/ a de actividades de Tiempo y Libre, en
este último caso acreditados por los correspondientes organizadores.
Artículo 12. Contenidos
Los contenidos de los cursos oficiales de Monitor/a de Ocio y Tiempo Libre y de Director/a
de Ocio Tiempo Libre deberán ajustarse a lo establecido en el Anexo I del presente
Decreto.
Artículo 13. Programación y desarrollo de los cursos
1.– Etapa de Formación Teórico-Práctica:
a) El Plan de Formación de Monitores/as se podrá realizar como máximo a lo largo de dos

años consecutivos, incluidas las prácticas. El Plan de Formación de Directores/as deberá
culminar en un plazo máximo de un año, pudiéndose ampliar en 6 meses, previa solicitud
motivada de la Escuela a la Dirección General de Juventud y por causas excepcionales.
b) En todo caso, una vez iniciado el curso, se entenderán cerradas las listas de
matriculación, no pudiéndose incorporar nuevas personas.
c) La asistencia a los cursos es obligatoria y, en su caso, es necesario justificar

adecuadamente las ausencias ante la Escuela, estando ésta facultada y debiendo articular
lo conveniente para la recuperación de horas. El número de horas mínimas computables

de formación se establece en dos horas por sesión, con un máximo de ocho horas diarias.
El ratio de alumnos/aula se fija entre un mínimo de diez y un máximo de treinta personas.
d) Como complemento a su formación, el alumno/a deberá realizar un trabajo personal

teórico de profundización sobre el conjunto o sobre alguno de los aspectos o temas
tratados en la fase teórico-práctica, con la utilización de bibliografía sobre educación en el
tiempo libre, correspondiendo a la propia Escuela la determinación de las condiciones y
plazos, así como su supervisión y evaluación pedagógica. La Dirección General de
Juventud podrá solicitar a la Escuela la presentación de este trabajo del alumno.
2.– Etapa de Formación Práctica.
2.1.–
La realización de las prácticas obligatorias se podrá realizar tanto en modalidad intensiva

como en modalidad extensiva con un plazo máximo de hasta el mes de septiembre del año
siguiente en que finalizó la fase teórico-práctica.
a) Modalidad intensiva: Esta etapa podrá únicamente desarrollarse participando en una

actividad práctica programada en una colonia, campamento, albergue juvenil, casa de
juventud, asociación juvenil, centro de información juvenil o en otra entidad cuya actividad
principal esté dirigida a un público infantil o juvenil. Deberá tener una duración mínima de
10 días continuados y que en cualquier caso habrá de tener una duración no inferior a 75
horas.
b) Modalidad extensiva: Esta etapa, que podrá simultanearse con la formación teórica, si
así se especifica en el Plan de Formación, tendrá una duración mínima de tres meses y al
menos equiparables a 100 horas. Dentro de los lugares indicados en el apartado A y
siempre y cuando sean actividades de dinamización de grupos o de Ocio y Tiempo Libre.
2.2.– Esta etapa de formación práctica será facilitada por la propia Escuela, que se
encargará de la búsqueda de destino para la realización de las mismas. Serán tuteladas
por un/una Director/a de Tiempo Libre, diplomado/a oficialmente, que asumirá esa labor
de acuerdo con la Escuela y que revisará y dará el visto bueno al proyecto que el

alumno/a pretende desarrollar. Asimismo, este Director/a supervisará las prácticas, en

coordinación con el responsable de la entidad donde se desarrollen éstas.
2.3.– El/la alumno/a deberá realizar individualmente un trabajo final y escrito que
comprenderá una memoria en la que se recoja: Planificación, metodología, objetivos,
programación, organización, financiación, actividades, ejecución y evaluación de la etapa
de prácticas, correspondiendo a la propia Escuela la concreción de las condiciones y
plazos, así como su supervisión y evaluación pedagógica y además quedando la Escuela
facultada para poder añadir o complementar lo ya indicado con otros requisitos propios.
2.4.– A la finalización de la etapa de formación práctica, el/la Director/a de Tiempo Libre

que hubiera tutelado las prácticas, propondrá la calificación de Apto/a o No Apto/a, a los
efectos de que la Escuela, junto con los demás requisitos, elabore la evaluación final del
curso y así sea consignado en la memoria y en el acta de evaluación.
3.– Evaluación de los Cursos.
3.1.– La evaluación de los cursos de formación de Monitores/as y de Directores/as de

Ocio y Tiempo Libre se llevará a cabo atendiendo, como mínimo, a los siguientes criterios:
a) Participación del alumno/a. Dicha participación se evaluará en función de la asistencia,

el aprovechamiento y la calidad de la participación.
b) La asimilación por cada alumno/a de los contenidos impartidos, valorada mediante la

realización de trabajos, ejercicios, evaluación continuada, etc., alguno de los cuales
deberá ser escrito.
c) La idoneidad del alumno/a, entendida como el conjunto de aptitudes y actitudes

personales para actuar como educador/a en el tiempo libre.
3.2.– En el supuesto que el alumno/a fuera calificado como No Apto/a en la etapa teórico-
práctica, por cualquiera de los supuestos previstos, quedará desestimado/a y no podrá
pasar a realizar la siguiente etapa. Y cuando fuera calificado como No Apto/a al término
de la etapa práctica, por cualquiera de los supuestos previstos, quedará desestimado/a
definitivamente.

3.3.– La aplicación concreta que se hiciera de los criterios de evaluación señalados

anteriormente se consignará en la Memoria de Fin de Curso que cada una de las Escuelas
está obligada a presentar ante la Consejería de Cultura. Esta Consejería podrá proponer,
sugerir, e incluso obligar a las Escuelas a modificar la aplicación concreta de dichos
criterios de evaluación, cuando estimen que con la misma se defraudan los objetivos
propuestos.
Artículo 14. Tramitación de la documentación de los Cursos y Plazos
Todas las Escuelas, oficialmente reconocidas, remitirán a la Consejería de Cultura, previo

al inicio de los cursos y a la finalización de los mismos, toda la documentación requerida
según lo especificado en el presente artículo y en los plazos que aparecen en el artículo 9,
además de otra documentación complementaria que pudiera establecer dicha Consejería.
Asimismo, para la impartición de un nuevo curso no programado, las Escuelas tendrán

que solicitarlo expresamente y recibir la conformidad por el Director General de Juventud,
conforme a lo establecido en los artículos 8 y 9.
1.– Documentación requerida para el inicio oficial del Curso de Formación de

Educadores/as en el Tiempo Libre Infantil y Juvenil:
a) Comunicación por escrito de cada uno de los cursos que se pretendan impartir, firmada
por el/la Director/a de la Escuela solicitante.
b) Programa completo de formación:
1) Relación de los/las componentes del equipo responsable y del equipo pedagógico de

cada curso.
2) Listado completo del alumnado inscrito en cada uno de los cursos.
3) Calendario y temporalización, por materias, fechas, horarios, profesores, etc.
4) Lugares de impartición del curso, indicando características y medidas del local, así
como del material disponible.

2.– Documentación requerida a la finalización del curso de formación de Educadores en el

Tiempo Libre Infantil y Juvenil:
a) Memoria de Fin de Curso o Evaluación general:
1) Lugares, fechas, profesorado, materias, horarios.
2) Lugares y/o plan de realización de las prácticas con certificado de evaluación individual.
3) Memoria de la aplicación concreta de los criterios seguidos para la evaluación final con
valoración de la participación y del grado de asimilación por cada alumno/a de los
contenidos impartidos.
b) Acta de Evaluación de Curso en la que se relacionarán:
1) Alumnos/as evaluados/as como Aptos/as.
2) Alumnos/as desestimados/as por No Aptos/as.
3) Alumnos/as pendientes de evaluación.
3.– La documentación final referida en el apartado 2 de este artículo deberá ser recibida
en la Dirección General de Juventud dentro de los seis meses siguientes a la entrega por
parte del alumno de la Memoria Fin del curso correspondiente. En todo caso, la
documentación final debe ser presentada antes de que se cumpla el trigésimo mes
contado desde el día siguiente al del inicio del curso Teórico-Práctico.
4.– Corresponderá a la Consejería de Cultura a través de la Dirección General de

Juventud la expedición de los Diplomas Oficiales de Director/a y Monitor/a de Ocio y
Tiempo Libre.
Artículo 15. Control e Inspección
1.– La Consejería de Cultura, a través de la Dirección General de Juventud, al objeto de

comprobar el cumplimiento de lo previsto en el presente Decreto, ostentará la facultad de
realizar cuantas inspecciones estime oportunas en las Escuelas y de cuantos cursos y
actividades oficiales se organicen por las mismas.

2.– Cuando en el transcurso de las inspecciones realizadas se observase el

incumplimiento de las prescripciones establecidas en el presente Decreto, o se
obstaculizara su labor, procederá:
a) El apercibimiento por escrito a la Escuela correspondiente y el otorgamiento de un

plazo de diez días hábiles para la subsanación del incumplimiento observado o el
levantamiento de los obstáculos advertidos, con suspensión de cualesquiera ayuda,
convenio de colaboración o proceso de expedición de títulos en cursos.
b) La incoación de expediente para la revocación de los reconocimientos oficiales

otorgados, cuando no fuera cumplido el apercibimiento previsto en el apartado anterior, en
el plazo para ello establecido. En este supuesto, deberá darse audiencia a la Escuela
expedientada y otorgarle un plazo no inferior a quince días para alegar cuanto estime
conveniente.
c) Serán causas de revocación o pérdida del reconocimiento de las Escuelas en los

términos expresados en el apartado anterior :
c.1) El incumplimiento reiterado de los plazos establecidos para la comunicación o entrega

de la documentación pertinente.
c.2) La no observación de las obligaciones estipuladas en el artículo 8.
c.3) El desarrollo de cursos con una periodicidad diferente a la exigida en el artículo 3.2.b.
Artículo 16. Escuela Pública
La Consejería de Cultura podrá proponer la creación de la Escuela Pública de Formación

en el Ocio y Tiempo Libre de Extremadura, con el fin de promover la formación continua y
el reciclaje del profesorado de las Escuelas reconocidas oficialmente. La Escuela Pública
cubriría posibles demandas no cubiertas, tanto en lo que respecta al territorio como a los
contenidos.
Artículo 17. Educación a Distancia
Podrán impartirse los cursos regulados por este Decreto, mediante educación a distancia
y especialmente a través de redes telemáticas. Las Escuelas interesadas en impartir este

tipo de cursos, tendrán que solicitarlo al Ilmo. Sr. Director General de Juventud,
acreditando la capacidad y los medios técnicos y humanos necesarios, así como el
desarrollo del programa formativo en los soportes informáticos necesarios. En este caso la
Dirección General, una vez evaluado los medios y el programa, dictará resolución.
Artículo 18. Otras titulaciones
Las Escuelas podrán impartir otras especialidades previo desarrollo de contenidos por la
Consejería de Cultura. A tal efecto se procurará la colaboración de otros departamentos
de la Junta de Extremadura en la definición de los programas oficiales, que deberán
publicarse en el Diario Oficial de Extremadura, a través de Orden.
Las especialidades con reconocimiento oficial que podrán impartir serán las siguientes:
– Animador/a asociativo
– Monitor de información juvenil
– Monitor/a juvenil de cooperación
– Monitor/a juvenil de discapacitados/as
– Monitor/a juvenil de intercambios
– Animador juvenil del voluntariado
– Monitor Juvenil de Medio Ambiente
– Educador de calle
DISPOSICIONES ADICIONALES
PRIMERA.–La denominación prevista en el Decreto 74/1986 «Es-cuelas
de Animación Infantil y Juvenil de Tiempo Libre» queda sus-tituida
por la señalada en el artículo 1.º del presente Decreto.
SEGUNDA.–Las Escuelas para la Formación de Educadores/as en el Tiempo Libre

reconocidas como tales no podrán estar al mismo tiempo inscritas como Asociación

Juvenil en el Registro de Asociaciones Juveniles dependiente de la Dirección General de

Juventud.
DISPOSICION TRANSITORIA
Las Escuelas que en aplicación de lo dispuesto en el Decreto 74/1986, de 16 de

diciembre, fueron reconocidas oficialmente deberán, en su caso, en el plazo de tres
meses, comunicar a la Consejería de Cultura la continuidad de su actividad formativa,
justificando documentalmente y haciendo constar expresamente que se adecuan a lo
dispuesto en el presente Decreto, en caso contrario su reconocimiento oficial como
Escuela de Animación Infantil y Juvenil de Tiempo Libre será revocado sin más trámite.
Los cursos iniciados con anterioridad a la entrada en vigor de este Decreto continuarán
rigiéndose por la anterior normativa siempre que hayan sido comunicados previamente en
fecha y forma.
DISPOSICION DEROGATORIA
Queda derogado el Decreto 74/1986, de 16 de diciembre (DOE n.º 105) y cuantas

disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo previsto en el presente Decreto.
DISPOSICIONES FINALES
PRIMERA.–Se faculta al Consejero de Cultura para dictar cuantos actos y disposiciones

sean necesarios para el desarrollo de lo previsto en el presente Decreto, así como para
actualizar el contenido de lo previsto en los Anexos del mismo.
SEGUNDA.–Los Diplomas expedidos por la Dirección General de Juventud con

anterioridad a la entrada en vigor de este Decreto quedan automáticamente convalidados.
Aquellos otros Diplomas similares expedidos por otras Instituciones deberán solicitar su
con- validación y aportar la documentación complementaria para aquellos casos en que
por la antigüedad de su expedición, por la diferencia de contenidos o de horas, hicieran
aconsejable acreditar que se ha seguido un proceso de reciclaje y actualización de los
conocimientos teóricos y prácticos necesarios, comparables a los recogidos en este
Decreto.

TERCERA.–El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el

Diario Oficial de Extremadura. Mérida, a 26 de septiembre de 2000.
ANEXOI
CAPÍTULO I.–CURSOS DE FORMACIÓN DE MONITORES/AS DE OCIO Y TIEMPO

LIBRE
1.–Objetivos: Asumir la función de educador/a encaminado al:
a) Desarrollo personal del/la educando/a y al desarrollo comunitario.
b) Conocer y asumir el planteamiento educativo, metodológico y pedagógico de la

educación en el Tiempo Libre.
c) Dotar de los conocimientos y recursos, técnicos y didácticos, necesarios para dinamizar

las actividades de un grupo, colectivo o movimiento infantil y/o juvenil.
2.– Los Cursos de Formación de Monitores/as de Ocio y Tiempo Libre constarán de las
siguientes etapas:
2.1.–Etapa de Formación Teórico-Práctica:
La Etapa de Formación Teórico-Práctica tendrá una duración mínima de 250 horas, a lo

largo de las cuales, de forma dinámica y con participación activa del alumnado en su
proceso educativo, se impartirán los contenidos temáticos siguientes:
a) Materias Comunes.
b) Materias Propias de la Escuela.
Las materias comunes obligatorias se impartirán durante un mínimo de 210 horas,

conforme a la asignación horaria establecida para cada una de las áreas y temas en el
correspondiente plan de formación, las cuales tendrán que ser complementadas por las
Escuelas con otras cuarenta horas, atendiendo a criterios propios de su proyecto
educativo. Dichas materias comunes serán las siguientes:

1.–SOCIOLOGIA DEL TIEMPO LIBRE (mínimo 40 horas)
1.1.2.–Realidades educativas en el Tiempo Libre.
1.2.3.–Infancia, Juventud y Tiempo Libre.
1.2.4.–Realidad histórica, social y cultural de Extremadura.
1.3.–Recursos en materia de Juventud en Extremadura
1.3.1.–Asociacionismo y Voluntariado.
1.3.2.–Consejos Locales de Juventud.
1.3.3.–Red de Oficinas de Información Juvenil de la Comunidad Autónoma de

Extremadura.
1.3.4.–Políticas integrales de Juventud de la Junta de Extremadura, Municipios y Consejo

de la Juventud de Extremadura.
1.4.–Legislación en materia de juventud de la Comunidad Autónoma de Extremadura.
2.–PEDAGOGIA DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE (mínimo 50 horas)
2.1.–Características, necesidades e interés de los/as niños/as y jóvenes según las etapas

de desarrollo.
2.1.0.–Fundamentos de la Pedagogía.
2.1.1.–La evolución física y sexual.
2.1.2.–La personalidad y su tipología.

2.1.3.–Colectivos con dificultades para la integración.
2.1.4.–Psicología Evolutiva.
2.2.–Planteamiento del marco y del proyecto educativo en el Tiempo Libre.
2.3.–La planificación educativa.
2.4.–El equipo educador y perfil del monitor/a.
2.5.–Metodología de la educación en el Tiempo Libre.
2.6.–Educación especial y para la integración.
2.7.–Pedagogía del juego.
2.7.1.–Juegos populares.
2.7.2.–Juegos para el Tiempo Libre.
2.7.3.–Actividades predeportivas.
2.7.4.–Deportes.
2.7.5.–Juegos de educación ambiental.
2.7.6.–Juegos cooperativos.
3.–ACTUACION DEL MONITOR/A DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE (mínimo 60 horas)
3.1.–Perfil y funciones del monitor/a como animador/a y educador/a.
3.1.1.–Tipología.
3.1.2.–Funcionamiento del equipo de monitores/as.
3.1.3.–Técnicas de trabajo en grupo.
3.1.4.–Responsabilidad del Monitor.
3.2.–Dinámica de grupos.
3.3.–Habilidades sociales.

3.4.–Resolución de conflictos.
3.5.–Conocimientos sobre primeros auxilios.
3.6.–Técnicas de acampada y normativa.
4.–INTERVENCION Y ACCION EDUCATIVA EN EL TIEMPO LIBRE (mínimo 60 horas)
4.1.–La educación para la participación.
4.1.1.–La animación comunitaria.
4.1.2.–El entorno como medio educativo.
4.1.3.–Técnicas de campismo, excursionismo y marchas.
4.1.4.–Creatividad y expresión artística.
4.2.- Educación en Valores.
4.2.1.–Educación para la igualdad entre ambos sexos.
4.2.2.–Educación medio-ambiental.
4.2.3.–Educación para la paz.
4.2.4.–Educación para la salud y prevención comunitaria.
4.2.5.–Educación para la Prevención del Racismo y la Xenofobia.
4.2.6.–Modelos y realidades de acción socio-educativa en el Tiempo Libre Infantil y

Juvenil:
4.3.–Intervención con discapacitados/as.
4.3.1.–Tipos de discapacidades y situaciones de marginación.
4.3.2.–Formas de intervención.

4.3.3.–Causas de marginación y exclusión.
4.4.–Intervención con minorías étnicas y/o inmigrantes.
5.–AREA DE FORMACION ESPECIFICA DE LA ESCUELA (máximo 40 horas)
2.2.–Etapa de Formación Práctica. En los términos del artículo 13 del presente Decreto.
CAPITULO II.– CURSOS DE FORMACION DE DIRECTORES/AS DE ACTIVIDADES

JUVENILES
1.–Objetivos: Ser capaz de dirigir una entidad de juventud, asociación o actividad

educativa en el Tiempo Libre. Lo cual supone:
a) Profundizar en el planteamiento educativo en el Tiempo Libre.
b) Analizar los elementos que rodean a las actividades de Tiempo Libre.
c) Conocer la problemática infantil y la juvenil.
d) Ser capaz de dinamizar un equipo de monitores/as.
e) Conocer los elementos necesarios para la organización y gestión de un Centro de

Tiempo Libre y de sus actividades.
2.–Los Cursos de Formación de Directores/as de Ocio y Tiempo Libre constarán de las

siguientes etapas:
2.1.–La Etapa de Formación Teórico-Práctica tendrá una duración mínima de 300 horas, a
lo largo de las cuales, de forma dinámica y con participación activa del alumnado en su
proceso educativo, se impartirán los contenidos temáticos siguientes:
1.–AREA SOCIOCULTURAL (mínimo 50 horas)
1.1.–Análisis del entorno socio-cultural del Tiempo Libre.
1.1.1.–El entorno social y su influencia en las actividades de Tiempo Libre.
1.1.2.–Conocimiento y aprovechamiento de las posibilidades y recursos socioculturales

del entorno (equipamientos, instalaciones, asociaciones...).

1.1.3.–Reflexiones en torno al trabajo voluntario y/o profesional.
1.2.3.–El ámbito de intervención urbano/rural.
1.2.4.–Infancia, juventud y Tiempo Libre.
1.2.5.–Legislación sobre menor y juventud.
1.2.6.–Normativa sobre juventud de la Comunidad Autónoma de Extremadura.
1.2.7.–Normativa relativa a instalaciones y actividades de Ocio y Tiempo Libre.
1.3.–Sociología de la infancia y juventud.
1.3.1.–Cultura, ocio y Tiempo Libre.
1.3.2.–Animación sociocultural y desarrollo comunitario.
1.3.3.–Análisis de la realidad. Técnicas.
1.4.–Asociacionismo y otras formas de participación social.
1.4.1.–Normativa.
1.4.2.–El Registro de Entidades Juveniles de la Junta de Extremadura.
1.5.–La Comunidad Autónoma de Extremadura.
1.5.1.–Historia y culturas extremeñas.
1.5.2.–El Estatuto de Autonomía, instituciones de la Comunidad Autónoma.
2.–AREA EDUCATIVA (mínimo 60 horas)
2.1.–El grupo educativo.
2.1.1.–Funciones y responsabilidades.

2.1.2.–Perfil y valores personales.
2.1.3.–Coordinación.
2.1.4.–Dinamización.
2.1.5.–Técnicas de resolución de conflictos.
2.1.6.–Motivaciones e intereses del educador de tiempo libre.
2.1.7.–La coordinación del grupo.
2.1.8.–La delegación de funciones.
2.1.9.–Dinámica y procesos de formación de grupos.
2.1.10.–Perfil y funciones del Director como coordinador del equipo de monitores.
2.2.–Actuaciones educativas en el tiempo libre.
2.2.1.–Sistema educativo actual.
2.2.2.–Realidad de la educación en el tiempo libre y la demanda social.
2.2.3.–Corrientes pedagógicas y su aplicación en el Tiempo Libre.
2.2.4.–Educación no formal.
2.3.–Educación en valores.
2.4.–Psicología evolutiva y diferencial.
2.4.1.–Etapas del desarrollo psicofísico de la infancia.
2.4.2.–Características de la adolescencia.
2.4.3.–La socialización y la importancia de la autoestima.
2.4.4.–Las «culturas» juveniles.
3.–AREA DE PLANIFICACION Y ORGANIZACION (mínimo 70 horas)
3.1.–Planificación y diseño de procesos de intervención. Elementos básicos.

3.1.1.–Análisis de la realidad.
3.1.2.–Objetivos y prioridades.
3.1.3.–Actividades y estrategias de acción.
3.1.4.–Temporalización: planings y cronogramas.
3.1.5.–Recursos humanos y materiales.
3.1.6.–Evaluación y seguimiento.
3.1.7.–Estrategias de gestión.
3.1.8.–Organización y modelos organizativos.
3.1.9.–Administración, gerencia y gestión económica.
3.1.10.–Planificación de campamentos juveniles, colonias, campos de trabajo, rutas y otras

actividades de tiempo libre.
3.1.11.–Elaboración de la Memoria.
3.2.–Legislación.
3.2.1.–Marco legal de las actuaciones del Director.
3.2.2.–Normas sanitarias y permisos.
3.2.3.–Seguros y responsabilidades.
3.3.–Gestión y organización económica y administrativa aplicada al Tiempo Libre.
3.3.1.–Del equipo de responsables.
3.3.2.–De las actividades.
3.3.3.–De un centro o equipamiento.
4.–AREA DE TECNICAS Y RECURSOS (70 horas)
4.1.–Captación de recursos. El patrocinio, subvenciones y convenios.

4.2.–Técnicas grupales y de trabajo en equipo.
4.3.–Prevención de riesgos y nociones básicas de socorrismo.
4.3.1.–Planificación y gestión de riesgos y situaciones de emergencia.
4.3.2.–Valoración de la intervención.
4.4.–Legislación aplicada al Tiempo Libre.
4.4.1.–Análisis de la legislación vigente.
4.4.2.–Responsabilidades legales del Director/a y del Monitor/a.
4.5.–Análisis de la política de infancia y juventud.
4.5.1.–Institucional.
4.5.2.–De las asociaciones.
4.5.3.–Dinamización sociocultural de la intervención.
5.–AREA DE FORMACION ESPECIFICA DE LA ESCUELA (máximo 50 horas)
2.2.–La Etapa de Formación Práctica. En los términos del artículo 13 del presente Decreto.16 de
diciembre.
2.–PEDAGOGIA DEL OCIO Y TIEMPO

LIBRE
INDICE:
2.1.–Características, necesidades e interés de los/as niños/as y jóvenes según las etapas

de desarrollo.
2.1.0.–Fundamentos de la Pedagogía.
2.1.1.–La evolución física y sexual.
2.1.2.–La personalidad y su tipología.

2.1.3.–Colectivos con dificultades para la integración.
2.1.4.–Psicología Evolutiva.
2.2.–Planteamiento del marco y del proyecto educativo en el Tiempo Libre.
2.3.–La planificación educativa.
2.4.–El equipo educador y perfil del monitor/a.
2.5.–Metodología de la educación en el Tiempo Libre.
2.6.–Educación especial y para la integración.
2.7.4.–Deportes.
PSICOLOGIA EVOLUTIVA
DE 0 A 6 AÑOS
Primer año de vida:
- desarrollo fundamentalmente biológico.

- aparecen los primeros actos intencionales.
- las sensaciones básicas para el/la niño/a son la afectividad y la seguridad.

- necesidad del ambiente familiar.

- importancia de la percepción.
- egocéntrico.
- juegos sensomotóricos.
De 2 a 3 años:
- mucha actividad motórica.

- empieza la lateralidad.
- coordinación de movimientos.
- desarrollo de la percepción visual auditiva.
- timidez ante los extraños.
- actividad glósica.
De 3 a 6 años:
- nacimiento del Yo.

- egocentrismo, representación estática.
- ambiente familiar: sobreprotector, rechazante, autoritarios, etc.
- comienzo de la escuela: socialización.
- superan el complejo de Edipo.
- le domina la fantasia.
- intereses generales ¿por qué?
- empieza a cooperar, le gusta hacer recados.
- expresiones de desacuerdo, capacidad de fingir, da muchas explicaciones.
- importancia del juego: juegos imaginativos,simbólicos, constructivos.
- 3 años: juegos asociativos (lo mismo pero por separado)
- 4 años: juegos cooperativos (lo mismo juntos)
DE 6 A 12 AÑOS
- intereses especiales (cosas concretas)

- sentimientos contrarios, muchas pesadillas.

- inmaduros, pero autónomos.
- les gusta coleccionar (ya es capaz de clasificar), leer aventuras.
- afán por agradar, grupos inestables.
- no hay roles, aunque existe el líder (fuerza física)
- juegos de contra para crear grupos, les gusta competir.
- necesitan reglas impuestas por otros.
- necesitan ser dirigidos de forma especial (que ellos la acepte), de forma
permisiva, flexible.
- la finalidad de las actividades es el desarrollo integral:
intelectuales: juegos de participación y expresión de todos los sentidos.
físicas: desarrollo del cuerpo.
mixtas: terreno de aventuras.
sociales: adquirir papeles de adulto.
- el animador va a ser imitado y por tanto debe ser consciente de esa imitación y
seleccionar mucho sus comportamientos.
Desarrollo sexual:
- 10-11 años, las chicas se interesan en el crecimiento de los senos.

- 11 años, las chicas tienen conciencia de las relaciones sexuales y la reproducción.
- los chicos de 11 años tienen erecciones resultantes de estímulos no eróticos y más
tarde aparece la masturbación.
PREADOLESCENCIA: DE 12 A 15 AÑOS
- experiencia de cambio y crecimiento.

- intereses: cognoscitivos, profesionales, éticos, sexuales, sociales y religiosos.
- búsqueda de la identidad, del Yo.
- busca la aceptación de los demás.
- relación con el adulto: necesita de él, pero también necesita su independencia, con
los padres hay un enfrentamiento (no le compreden)

- la relación con sus iguales es de búsqueda de unos a otros.

- juegos: intenta cooperar y competir, da soluciones a los problemas.
- complica las reglas de los juegos para que sean más difíciles.
- el animador debe ser crítico puesto que son muy manipulables.
Desarrollo sexual:
- interés por la masturbación y la menstruación.

- atracción por los de su mismo sexo y se inquietan. Es una experiencia narcisista
no homosexual.
- se producen erecciones con rozamientos (el gimnasio) y se sienten culpables.
- a los 14 años experimentan poluciones nocturnas.
ADOLESCENCIA: DE 15 A 19 AÑOS
- siguen teniendo características de la pubertad (conflictos).

- ansias de libertad, con impaciencia.
- postura contradictoria con los adultos.
- poder de los grupos (ídolos)
- el monitor debe ser como uno más, como un amigo, es una metodología, no
significa que el monitor deje de comportarse como tal.
Desarrollo sexual:
-empiezan a interesarse por el otro sexo (curiosidad), las chicas a los 14 años y los
chicos a los 15.
- interesa el aspecto moral del sexo.
- el acto sexual cada vez es más raro que lo inicien con un mayor.
- a las chicas les preocupa el goce y a los chicos la sensación de potencia.

- a los 16 años las chicas ya son responsables y capaces de elegir en sus relaciones
con los chicos, suelen ser maduras en sus sentimientos.
JUVENTUD: DE 19 A 27 AÑOS
- se llega a una madurez física y psicológica.

- serenidad.
- la vida se ve positivamente.
- vitalidad.
- comienza a verse la individualización en un grupo.
- poca resistencia a la frustración.
- creativos, imaginativos.
- actitud de entrega.
- es la edad ideal para ser monitor/a.
CARACTERÍSTICAS Y NECESIDADES DE LOS NIÑOS Y JÓVENES SEGÚN LAS

ETAPAS DE DESARROLLO: “LA ADOLESCENCIA”:
SUMARIO:
1. Diferencias entre: Pubertad y Adolescencia.
2. Definición de “Adolescencia”.
3. Características de la “Adolescencia”.
4. Algunos aspectos significativos sobre este periodo.
1. DIFERENCIAS ENTRE PUBERTAD Y ADOLESCENCIA:

Conviene antes de empezar analizar el extenso tema de la “Adolescencia”, el

diferenciar dos términos que tienen un significado y un alcance muy distinto: Pubertad y
Adolescencia.
Llamamos “pubertad” al conjunto de cambios físicos que a lo largo de la segunda década

de la vida transforman el cuerpo infantil en cuerpo adulto con capacidad para la
reproducción.
Llamamos “adolescencia” a un periodo psicosociológico que se prolonga varios años y

que se caracteriza por la transición entre la infancia y la adultez.
Como es obvio, la pubertad es un fenómeno universal para todos los miembros de nuestra
especie. La adolescencia por su parte es un hecho psicosociológico no necesariamente
universal y que no adopta en todas las culturas el patrón de características que adopta en
la nuestra.
Según esto podríamos hablar de que la adolescencia tal y como la conocemos en
Occidente a finales del s.XX es, hasta cierto punto, un producto de nuestro siglo. Prueba
de ello es que nuestra cultura occidental, la incorporación de los adolescentes al estatus
adulto se ha retrasado notablemente, formándose como consecuencia un grupo nuevo que
desarrolla sus propios hábitos y maneras, y que se enfrenta a problemas peculiares.
Las cosas han ido de otra manera, como hemos visto, en otros momentos históricos de
nuestra cultura, y siguen aún siendo de otra manera en otras culturas muy diferentes a la
nuestra, en las que la incorporación al estatus de adulto se da a una edad temprana, con
lo que ello implica de formar una familia, acceder a las responsabilidades adultas,
comportarse como adulto, etc. Así, en sociedades menos desarrolladas (y mucho más
claramente en sociedades primitivas), existen una serie de ritos asociados a los cambios
físicos de la pubertad. Una vez que han pasado por esos ritos (periodo de aislamiento en
el que los adultos lo adoctrinan), el individuo sale convertido en un adulto.
2. DEFINICIÓN DE ADOLESCENCIA

Según lo dicho podríamos definir “Adolescencia”, como: una etapa de transición en la

que ya no se es niño, pero en la que aún no se tiene el estatus de adulto. Es lo que
Erikson (1968) denomino un “moratoria”, u compás de espera que la sociedad da a sus
miembros jóvenes mientras se preparan para ejercer los roles de adultos.
La adolescencia también ha sido denominada como una etapa de conflicto, ya que es
sobre todo una etapa de búsqueda de identidad adulta, como consecuencia de esta
constante búsqueda, todo será inestable.
3. CARACTERÍSTICAS DE LA ADOLESCENCIA:
Antes de pasar a ver una serie de características importantes dentro de la

adolescencia, veamos:
- Los cambios físicos de la pubertad y sus consecuencias psicológicas en la

adolescencia:
Salvo los caracteres sexuales primarios (pene en los niños y vagina en las niñas), los
cuerpos infantiles de los chicos y chicas son fundamentalmente iguales. Al final de los
procesos de cambio que se dan en la pubertad, los cuerpos masculinos y femenino se
diferenciarán enormente, tanto en lo que se refiere a los caracteres sexuales primarios
citados, como lo relativo a los caracteres sexuales secundarios. Dicha transformación
física es puesta en marcha por una serie se mecanismos hormonales que desencadenan
un largo proceso de cambios entre los que citamos por ejemplo; vello facial, cambio de
voz, ensanchamiento de los hombros en los chicos y crecimiento del pecho y
ensanchamiento de las caderas en el caso de las chicas.
Los puntos referencia para el inicio de estos cambios sería:
- En los chicos: 1ª eyaculación.
- En las chicas: Aparición de la 1ª regla o menarquía.
Por término medio en los chicos comienza hacia los 12 o 13 años y terminan hacia los 14-
16 años. En las chicas comienzan por término medio hacia los 10-11 años y acaban hacia
los 14-16 años.

Las indicadas son las edades promedio, pero la variedad que realmente se da es muy
amplia, empezando el proceso en algunos niños a los 10 años, y terminando en otros a los
20, y comenzando en algunas niñas a los 9, prolongándose en otras hasta los 18. Las
diferencias entre unos y otros son pues enormes, siendo perfectamente nomales los unos
y los otros.
Pero pese a esta normalidad se puede decir que la madurez precoz o tardía produce
un impacto psicológico claramente entendible si tenemos en cuenta que la adolescencia
es una de las etapas de la vida en las que mas atento se está al propio cuerpo, a sus
características y desarrollo, a sus semejanzas y diferencias respecto al cuerpo de los
demás. Pero nuevamente podemos decir que este impacto psicológico es producto de
nuestra cultura occidental, ya que existen una serie de estereotipos de belleza respecto a
los cuales se va a valorar el adolescente, que se sentirá tanto más confortable con su
propio cuerpo, cuanto más se conforme con esos estereotipos.
Dicho esto pasemos a ver a continuación: Las características de la adolescencia:
-Síndrome normal de la adolescencia: Es toda esa serie de conductas y

comportamientos que desde una perspectiva adulta son etiquetados como patológicos y
que sin embargo son absolutamente normales.
Hay que entender que todas estas cosas son consecuencia de una situación de
desequilibrio y desorganización de la personalidad que es esencialmente normal.
¿Causas de este síndrome?: Este desequilibrio viene a raíz de los cambios

fisiológicos producidos en la pubertad.
- Predominio de la acción sobre la verbalización: Es lo que en Inglés se ha
denominado como el “acting out” (no habla y actúa). Ejem: El acto de fumar equivale a “ya
soy mayor”.
Muchas veces este tipo de acciones hay que analizarlas bien antes de juzgarlas
prematuramente hasta que se haya entendido del todo su valor simbólico, ya que de lo
contrario pueden repercutir negativamente en los lazos afectivos.

- Pérdidas del sentido de realidad: Esto empieza porque las figuras paternas
comienzan a perder el valor psicológico y afectivo que tenían antes, avivado estos por el
adolescente que empieza a abrirse en una nueva relación social (grupos del mismo sexo y
amigos del otro sexo) y todo esto lleva a un proceso de desprendimiento complicado y
doloroso a veces.
Hablando de pérdidas, veamos a continuación:
¿Qué pérdidas debe elaborar el adolescente?
Antes de nada aclarar que “elaborar una pérdida”, significa aceptar que algo que se ha
tenido ya no se tiene y no se volverá a tener. Así pues el adolescente elaborará las
siguientes pérdidas:
1. Pérdidas del cuerpo infantil: Se puede decir que hasta la adolescencia más o
menos el cuerpo no había cambiado mucho, pero ahora por ejemplo aparecen como ya
hemos dicho antes los caracteres sexuales secundarios y esto muchas veces el
adolescente lo vive como una especie de invasión que no acepta. Como defensa ante
esto, el adolescente recurre a retener sus logros infantiles, y utilizar ideas de tipo
omnipotente.
2. Pérdidas del rol: Ocasiona que muchas veces utilice identidades transitorias. La
confusión de roles, hace que se agarre a un grupo fuerte, entonces se adesiona a ese
grupo y pone toda la responsabilidad en los padres, es decir, que culpa de todas las cosas
malas que hace a los padres.
3. Pérdidas de los padres infantiles: Supone una ambivalencia:

- Por una parte el adolescente espera obtener de los padres el suministro continuo
que ha tenido de atención desde la infancia.
- Por otra parte muchas veces no quiere depender de ellos.

Junto a todas estas pérdidas hay una muy importante que es la pérdida que los padres
tienen que hacer de su hijo pequeño. Ante esto el padre pasa por una serie de dificultades
como:
* El aceptar el crecimiento del hijo supone para el adulto aceptar su propio envejecimiento.
* El aceptar una relación distinta a la anterior, en la que nunca eran juzgados y en la que
el hijo tenía de ellos una imagen idealizada.
* En definitiva aceptar una crítica que normalmente reciben con sufrimiento y pueden
reponder de tres maneras esencialmente:
- Reforzando actitudes autoritarias.
- Dando libertad sin límite.
- O aceptar críticas y aceptar al hijo, dando una libertad con límites donde haya lugar
para el diálogo.
4. ALGUNOS ASPECTOS SIGNIFICATIVOS SOBRE ESTE PERIODO
4.1- La identidad personal: El tema más importante en la personalidad del adolescente es

el del desarrollo del yo y la búsqueda de la identidad personal. Ambos se vinculan
estrechamente con la propia historia del adolescente, porque es en la adolescencia,
cuando el ser humano comienza propiamente a tener historia (en el sentido de que de
pequeño se tiene memoria autobiográfica, pero todavía no la tiene organizada en un relato
personal).
Un autor llamado “Kaplan” en el 1984 lo explicaba diciendo que: en esta etapa el
adolescente es cuando verdaderamente comienza a tejer su propio relato personal, y ese
relato constituye el discurso fundamentador de nuestra personal identidad.
Es importante apuntar que la búsqueda de la identidad personal está estrechamente
relacionada e influida por el estatus socioeconómico, el sexo, las actitudes de los padres,
la educación y la personalidad.
Dentro de la identidad personal conviene que nos detengamos un poco en el tema del
desarrollo de los valores: al respecto hay que decir, que la adolescencia en un tiempo de
gran idealismo. En esta época muchos jóvenes se convencen de la necesidad de un
cambio social. Expresiones como:

“¿Qué es importante para mí?”

“¿En qué debo ocupar mi tiempo?”
“¿Cómo debo dirigir mi vida?”
denotan que el adolescente tiene una intensa búsqueda de valores personales.
4.2- El concepto de sí mismo: Los rápidos cambios físicos del adolescente afectan al
concepto que tiene de sí mismos y su forma de ser. En las adolescentes suele destacar la
preocupación por el atractivo físico, mientras que los chicos expresan descontento por lo
referido a las habilidades, capacidad física y destrezas en deportes y competiciones.
La maduración tardía tiene un efecto especialmente importante efecto que se hace más
notorio durante la adolescencia pero que aparentemente desaparece en la edad adulta.
Pero no solo la imagen del propio físico es importante para el autoconcepto, sino que toda
la representación de sí mismo pasa a constituir en la adolescencia un tema fundamental.
El adolescente tiene una enorme necesidad de reconocimiento por parte de otros;
necesita ver reconocida y aceptada su identidad por las personas - adultos y compañeros
- que son significativas para él. Este reconocimiento y aceptación es lo que asegura un
concepto positivo de sí mismo.
4.3- El desarrollo intelectual en la adolescencia: Los años de la adolescencia

corresponden a la etapa que Piaget llama de operaciones formales, durante la cual el
adolescente desarrolla la capacidad de pensamiento abstracto. Esto permite que los
jóvenes puedan tener flexibilidad para hacer frente a los problemas, que puedan probar
hipótesis y que puedan practicar el razonamiento hipotético-deductivo. El medio ambiente
desempeña una función de gran importancia para el logro de esta etapa, mucho más que
para cualquier otra etapa del desarrollo cognitivo.
4.4- El egocentrismo de la adolescencia: Aunque el adolescente no es tan egocentrico

como el niño, si se le puede aplicar este concepto. El egocentrismo en la adolescencia se
manifiesta en la creencia del adolescente de que los pensamientos de los demás están
centrados en él, tal como él se preocupa por sí mismo. Las manifestaciones del
egocentrismo de la adolescencia incluyen:

- El auditorio imaginario: Se sienten continuamente examinados por todas las

personas que conoce, y cree que todas son sus críticos o sus admiradores, así
como ellos se critican y admiran así mismos. Y sin embargo este auditorio no es
totalmente imaginario, pues los adolescentes en su continua preocupación por el
aspecto físico, no paran de examinarse unos a otros sin descuidar hasta el último
detalle.
- El mito personal: Es una creencia de los adolescentes de que, debido a que tantas
personas se interesan por ellos, deben ser alguien muy especial.
El egocentrismo del adolescente se va superando poco a poco a medida que el

adolescente se da cuenta de que los demás tienen sus propias preocupaciones. La
incorporación a un oficio contribuye a que el individuo se preocupe menos de sí mismo, lo
que ayudará a desechar el egocentrismo de la adolescencia.
4.5- Los adolescentes en el hogar:
- En cuanto a la relación que tienen los adolescentes con sus padres, se puede decir
que no siempre es suave. Con frecuencia los jóvenes sienten un conflicto entre el
deseo de independizarse de los padres y el darse cuenta de que todavía dependen
mucho de ellos.
- Por otra parte y en cuanto a la comunicación entre padres y adolescentes, hay que
decir que la mayoría de estos desean llevarse bien con sus padres, poder hablar
con ellos de cosas realmente importantes y sentirse libres de pedir sus opiniones
sin sentirse obligados a regirse por ellas. Pero con frecuencia en su afán de
independizarse de sus padres les es muy difícil hacerlo. Por ejemplo; los
adolescentes encuentran realmente frustrante el hecho de no poder hablar
libremente con sus padres acerca de la conducta sexual y los problemas sexuales
y parecen creer que esto se debe a que los padres no saben realmente hablar
sobre sexo.

4.6- La cultura de los adolescentes: Los adolescentes se ven muy influidos por los otros
de su misma edad. Se identifican con los de este grupo y tienden a hacer lo que la
mayoría haga. Los adolescentes se identifican con otros adolescentes más que con otras
personas que sean de su misma raza, religión, comunidad o sexo. Y se consideran más
idealistas, menos materialistas, más sanos en su sexualidad y más capaces de
comprender la amistad y las cosas importantes de la vida que los adultos.Ahora dentro de
este apartado de la cultura del adolescente, nos pararemos analizar algunos detalles de
interés:
Reuniones informales: La mayoría de los adolescentes les gusta reunirse en alguna

parte donde no haya una actividad organizada y en donde puedan estar con otros de su
misma edad.
Llamadas telefónicas: Una cantidad increíble de la vida del adolescente se expresa

por teléfono. El teléfono es un instrumento ideal que proporciona distancia física a la vez
que proximidad erótica (voz hablando íntimamente al oido y un oído en los labios).
Además el teléfono le proporciona al adolescente un medio maravilloso de satisfacer la
necesidad de escapar de los padres hacia los amigos sin siquiera salir de casa.
El automóvil: El automóvil es un símbolo importante para el adolescente, pues

representa el haber alcanzado la condición de adulto, la independencia de la supervisión
por parte de los mayores, la libertad de movimiento y el acceso a la experiencia sexual.
Aunque chicos y chicas gustan de manejar coches, generalmente los chicos son más
fanáticos al respecto.
4.7- Sexualidad en los adolescentes: Es virtualmente imposible separar la sexualidad de la

identidad durante la adolescencia. La imagen que de sí mismo tenga un joven, sus
relaciones con otros de su misma edad y con sus padres, son cosas que están
irremediablemente ligadas con su sexualidad. En esta edad, la actividad sexual, desde los
besos y las caricias, hasta el acto sexual, satisface una cantidad de necesidades
importantes entre las cuales la de menor relieve es el placer físico. Lo más importante
para la mayoría de ellos es la capacidad de ampliar la comunicación, buscar una nueva

experiencia, poner a prueba la madurez, estar acorde con grupos de jóvenes de la misma
edad, encontrar un alivio de las presiones e investigar los misterios del amor.
Sin embargo, muchos de los conflictos entre padres y adolescentes se centran (como ya
hemos dicho antes) alrededor de la sexualidad, aunque es evidente que las actitudes han
cambiado, no solo entre las juventudes, sino también entre los padres, pues de alguna
manera recuerdan su propia juventud y reconocen y aceptan las primeras actividades
sexuales de sus hijos.
Es indudable que los valores paternos son mucho más liberales hoy en día de lo que han
sido en las generaciones anteriores, especialmente en lo que toca a la sexualidad
femenina. Los padres de hoy tienden más a ayudar a una hija embarazada que castigarla
o echarla del hogar.
No obstante, todavía para muchos padres e hijos, el conflicto sobre sexo prematrimonial
continuará caracterizándose porque los padres esconden la cabeza entre la arena como
un avestruz, mientras que los hijos tratan de evitar que la arena se vuele.
4.8- Problemas de los adolescentes: Los problemas de la adolescencia incluyen: el abuso

de las drogas, la delincuencia juvenil (muy ligado este tema al de grupos marginados del
que más adelante nos ocuparemos), el suicidio, y los problemas sexuales tales como las
enfermedades venéreas y los embarazos indeseados.Dentro del abuso de las drogas
veamos en primer lugar:
El tabaco: Parece que la mayoría de los jóvenes no deciden en forma consciente que
van a convertirse en fumadores habituales, sino que se van dejando llevar por la corriente.
Son más propensos a fumar si sus padres y familiares lo hacen. Un factor principal parece
ser el deseo de aparentar más edad, según lo indica un estudio que descubrió que los
adolescentes que maduran más tarde fuman más que los que maduran a temprana edad.
Al verse más jóvenes estos trataban de parecer mayores por el hecho de fumar.
Alcohol: Estudios indican que la mayoría de los estudiantes de secundaria se han

tomado por lo menos un trago en la vida y cerca de la mitad de los muchacho/as beben
por lo menos ocasionalmente. Un gran número de estos jóvenes tomaron su primer trago

en casa con los padres u otros parientes adultos. El consumo de alcohol por parte de los
adolescentes está influido por los patrones de los adultos de la misma forma que el hábito
de fumar (casi siempre el abstemio viene de un hogar de abstemios).
La mayoría de los adolescentes empiezan a tomar porque parece algo de mayores y
continúan haciéndolo por las mismas razones que los adultos: para sacar valor en las
situaciones difíciles, para reducir la ansiedad, y para dar un toque agradable a las
relaciones sociales.
3. PLANIFICACIÓN EDUCATIVA DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE.
–Educación especial y para la integración.
1-. LA EDUCACIÓN ESPECIAL
1.1-¿Qué es la educación especial?
La educación especial, es aquella destinada a alumnos con necesidades

educativas especiales debidas a sobredotación intelectual o discapacidades psíquicas,
físicas o sensoriales. La Educación Especial en sentido amplio comprende todas aquellas
actuaciones encaminadas a compensar dichas necesidades, ya sea en centros ordinarios
o específicos.
Otra definición encontrada ,más específica con el tema que se va abordar a

continuación dice así:
La educación especial es un proceso de enseñanza aprendizaje que a través de
técnicas y metodologías dosificadas y específicas, vence las barreras o problemas, para
integrar a todas las personas a ser sujeto del esfuerzo educativo al que tienen derecho.
1.2-.Centros en los que se imparte la educación especial.
La educación especial ofrece sus atención a los niños con n.n.e.e a través de
programas escolarizados denominados Centros y aulas de Educación Espacial y
Programas no escolarizados como:

Programas de prevención :Programas de prevención temprana, Programas que

brindan servicios de diagnóstico, tratamiento e integración y Programas Experimental
Integrado de educación inicial especial, Programa de Educación Ocupacional, y Programa
Experimental de Atención a educandos con facultades sobresalientes.
No debemos olvidar tampoco el ocio y tiempo libre como otro medio para ayudar al
niño con n.n.e.e., consiguiendo en el sujeto entre otras muchas cosas, una mayor
autonomía personal y una mejor integración en el medio.
1.3-Objetivos de los centros y programas de la educación especial
 Detectar, diagnosticar, y atender íntegramente al educando excepcional a través

de acciones de coordinación multisensorial.
 Posibilitar la integración socio-laboral en ocupaciones vinculadas con la actividad

productiva, en coordinación con el sector Trabajo y Promoción Social.
 Capacitar a la familia para su efectiva intervención en el proceso de formación e

integración del “excepcional”
 Orientar y comprometer a la comunidad para que participe responsablemente en

la prevención, tratamiento, integración del niño con n.n.e.e.
 Promover ,apoyar y realizar acciones de orientación y capacitación a docentes y

a profesionales especializados.
PEDAGOGÍA DEL JUEGO Y FUNCIÓN PEDAGÓGICA DEL JUEGO
 Introducción
El ser humano desde que nace se va desarrollando, tanto física como

psicológicamente, y para favorecer dicha evolución es muy importante el papel que

desempeñan las personas que se encuentran a su alrededor. Nos referimos a la familia,

educadores y amigos, etc. Estas personas son, en cierto sentido, las encargadas del
correcto desarrollo del niño que, sobre todo en sus primeros años de vida, se van a basar
en la utilización de ejercicios psicomotorres y juegos.
Por ello, podemos decir que el empleo del juego constituye un papel muy importante
en la vida de un niño. Así, para el niño el juego es fundamental, ya que va a aprender a
relacionar, a entretenerse y a desarrollarse física, psicológica y socialmente. También es
cierto que el niño juega como necesidad de descarga de un exceso de energía. No
debemos olvidar que el juego es común a todos los seres vivos superiores.
Tras ver la gran importancia que puede tener el juego en la vida, creo que es
conveniente el observar algunas de las definiciones que algunos autores o academias dan
a dicho término.
Definiciones
- Según la Real Academia Española es la acción de jugar, pasatiempo y diversión. o

todo acto realizado con ligereza, facilidad y falta de seriedad.
- Para Spencer; “El juego es una actividad común a todos los seres vivos superiores y
que se realiza sin fines útiles, sino como un medio para liberar el exceso de energía”
- Para Cagigal; “El juego es una acción libre, espontanea, desinteresada e
intranscendente, que saliendo de la vida habitual se ejecuta en un limite espacio-
temporal en base a unas reglas”
- Para Lagrange; “El juego es una actividad natural y espontanea a la que todo individuo
es impulsado cuando le agrada la necesidad instintiva de movimiento”
- Según el Diccionario de Psicología; “El juego es una actividad física o mental sin
finalidad útil a la que se entrega el individuo por el placer que proporciona”
- Según el diccionario de educación, “El juego es una actividad placentera sin finalidad
posterior”

Todas estas definiciones, se resumen en que el juego es una actividad pura,

espontanea y placentera que debe contribuir poderosamente al desarrollo integral del niño
Niño Adulto
Necesidad biológica Actividad secundaria
Actividad fundamental y Actividad para cubrir el tiempo de ocio. Supone
agotadora descanso y distracción
Actividad con fin en si misma Actividad con fin externo deliberado
 Evolución del juego
Las personas no nacen sabiendo jugar sino que los niños van aprendiendo y
desarrollando los diferentes juegos a medida que van creciendo. Por tanto según la
etapa en la que se encuentre la persona, desarrollará una u otra forma de jugar.
a) El juego en la infancia y etapas escolares
Desde el nacimiento hasta los dos años
Bühler
Afirma que en este periodo se dan juegos funcionales que son los que
realiza o bien con su propio cuerpo o con objetos y con la única finalidad de la
búsqueda de placer. Lo denomina teoría de educación infantil.
 Entre 1 ½ mes y los tres meses realiza movimientos lúdicos, rítmicos y lentos
que realiza antes de dormirse. Tienen como objetivo el placer funcional
 3 meses: Empieza a realizar los movimientos con otros segmentos del cuerpo

que no sean las manos

 4-12 meses: El niño es capaz de sacudir objetos. A partir de los 8 meses puede
golpear objetos, prestar atención a sonidos exteriores y realizar movimientos de
opresión.
 10 meses: Puede empujar y lanzar objetos
 12-18 meses: Puede meter objetos dentro de otros y sacarlos
Chateau
 Juegos no reglados: Van desde el nacimiento hasta los dos años.
1. Juegos funcionales: Nada mas nacer aparecen en el niño como
movimientos espontáneos que hace el niño para conseguir su desarrollo
funcional, como el pataleo.
2. Casi de forma simultánea aparecen los juegos hedonisticos: su objetivo es
la búsqueda de placer mediante actividades que estimulen sus sentidos y
consiguen que el niño tenga conocimiento de su propio cuerpo.
3. Juegos con lo nuevos: El niño explora fuera de el y empieza a conocer el
mundo que le rodea. Empieza a jugar con objetos.
4. Juegos de destrucción: De 1 a 3 años. Provoca la autoafirmación de su
personalidad.
5. Juegos de desorden y arrebato que se dan incluso fuera de esta etapa. El
niño busca la autoafirmacion de su personalidad pero también busca el
placer de destruir.
Piaget
El juego como actividad física contribuye al desarrollo natural del niño. El juego
es una parte integrante de la estructura del pensamiento. El desarrollo del niño
esta unido al desarrollo y la evolución del juego
 0-2 años: Juegos de simple ejercicio. Común al hombre y los animales

1. 0-2 meses: Reacciones circulares primarias no lúdicas. Afirma su esquema
motor
2. 2-4 meses: Reacciones circulares primarias lúdicas. El niño empieza a jugar
con su propio cuerpo cuando domina su esquema motor

3. 4-10 meses: Reacciones circulares secundarias. El niño ya manipula objetos

y conoce el entorno que le rodea
4. 6-14 meses: Coordinación de los esquemas secundarios. Los juegos son mas
numerosos y complejos
5. 10.18 meses: Reacciones circulares terciarias. La dificultad va in crescendo
6. 18-24 meses: Juegos de representación. Aquí el ser humano se diferencia de
los animales, al tener el niño la capacidad de inventarse cosas y repetir
acciones
 2-7 años: Simbólicos / 7-14 años: Juegos reglados
Evolución del juego en el niño de 2 a 7 años
Guy Jacquin
 3-5 años: Juegos de proeza: El niño se pone a si mismo obstáculos. Persigue la
formación de la personalidad.
 5-6 años: Juegos de imitación exacta: El niño imita al adulto. Es la edad de la
gracia
 6-7 años: Juegos de imitación ficticia. Es la edad de la duda.
Charlotte Bühler
 Del año y medio a los 7-8: Juegos de representación o ficción de contenido
simbólico.
 2-10 años: Juegos de construcción con bloques: Son juegos al principio
desordenados y abstractos. Tiene el valor de la satisfacción del niño por la
realización del trabajo.
Jean Chateau
 Juegos reglados
1. Los juegos de imitación siguen una evolución desde los dos años. Al
principio se realizan en el entorno familiar, después en el familiar y escolar, y
posteriormente con personajes creados por el mismo

2. Juegos de construcción: De los 2-11 años. Obedecen a una tendencia

instintiva del orden
3. Juegos de reglas arbitrarias: 3-7 años. Aparecen cuando el niño tiene
necesidad de reglas.
Jean Piaget
 Juegos simbólicos: 2-4 años. El simbolismo tiene mayor fuerza
 Juegos de simple ejercicio:4-6 años. El niño tiende a imitar pero sin deformar
demasiado la realidad.
 Juegos recreativos: 6-12 años. Desaparece la asimilación y el simbolismo en el
juego. El niño se somete a las reglas del juego
Evolución del juego en el niño de 7 a 14 años.
Guy Jacquin
 7-9 años. Juegos colectivos descendentes: El niño busca un grupo de amigos
para imponerse debido a su egocentrismo. Resucita los juegos de proeza
dentro del grupo.
 9-11 años. Juegos colectivos ascendentes. Se pierde algo el egocentrismo y el
niño pasa a apreciar a sus compañeros.
 11-13 años. Juegos de cooperación (preadolescencia). Etapa presidida por una
gran estabilidad física y psíquica. Son juegos en los que el niño colabora con el
resto del grupo para lograr los objetivos de ese juegos. Los niños presentan una
gran motivación hacia el juego y la A.F.
 13-14 años: Juegos de evasión. El niño busca aislarse con juegos al aire libre.
Sus lazos de amistad pueden reducirse a una sola persona. Es una etapa
conflictiva con el adulto
 14-15 años: juegos de competición.
Jean Piaget

 6-7 años Juegos reglados que perduran tras la infancia. Son juegos sociales y
de competición.
1. Por el tipo de reglas. Pueden ser transmitidas y espontaneas

2. Por la naturaleza del juego: Pueden ser juegos de combinación senso-motora
y juegos de combinaciones intelectuales
b) Evolución del juego en la juventud
La adolescencia es el periodo evolutivo comprendido entre el final de la infancia y el

inicio de la edad adulta (comprendida entre el principio y el final de la pubertad)
Es una etapa en la que se producen profundos cambios físicos y psicológicos. Es

una etapa conflictiva porque se le trata como a un niño y esto no es entendido por el
adolescente. Es la primera época en su vida en la que tiene que afrontar problemas
individuales. El adolescente puede no estar de acuerdo con los cambios de su cuerpo lo
que provoca que tengan necesidad de experimentar para ver sus propios limites. Sus
actitudes están influidas por las actitudes y los juicios de los demás.
Los juegos en la juventud tienen tres características comunes:

- Cooperación
- Evasión
- Competición
Según estas clasificaciones los juegos en la juventud presentan las mismas

características comunes que se daban en la infancia y que posteriormente también se van
dar en la edad adulta.
Gran parte de la actividad lúdica que se da en la infancia se transforma en actividad

deportiva con la llegada de la juventud.

Etapas de la juventud
Etapa prepuberal: 13-15 años en los chicos y 11-13 en las chicas.

 Cambios físicos importantes.
 Se produce una crisis de independencia como forma de rivalizar con el adulto
 Inestabilidad emocional en los rasgos de la personalidad
 Mayor inadaptación social y al hogar familiar
 Gran fuerza de los impulsos sociales
 Características del juego en la etapa prepuberal:

 Perdida de armonía en los movimientos por el crecimiento corporal
 Crisis de la motricidad
 Juegos de evasión, reglados y de competición
Etapa puberal: 15-16 años en los chicos y 13-16 en las chicas

 Siguen produciéndose los cambios físicos
 Periodo de autonomía (Decrece la hostilidad con el alumno)
 Se sigue buscando la libertad
 Búsqueda de la originalidad
 Hostilidad hacia la autoridad y barreras y tópicos.
 Características del juego en la etapa puberal

 Se vence la desgana y la inapetencia por la A.F.
 Gran capacidad de aprendizaje de movimientos. El nivel de competencia es
similar al del adulto
 Los juegos reglados y de competición empiezan a confundirse con la
actividad deportiva

 Juegos de ostentación y destreza por los que intenta demostrar sus

habilidades a los demás
Etapa post-puberal: 16-20 años

 Cambios físicos menos notables
 Periodo de inserción social
 Madurez personal
 Inserción en la sociedad
 Actuación independiente
 Características del juego en la etapa postpuberal
 Se vence la desgana y la inapetencia por la A.F.

 Gran capacidad de aprendizaje de movimientos. El nivel de competencia es
similar al del adulto
 Los juegos reglados y de competición empiezan a confundirse con la
actividad deportiva
 Juegos de ostentación y destreza por los que intenta demostrar sus
habilidades a los demás
c) Evolución del juego en el adulto
Este periodo comienza cuando el individuo supera la etapa postpuberal hacia los 20-
25 años.
Periodo de madurez: 25-30 años. Empieza el proceso de envejecimiento, aunque

influye mucho el estilo de vida. A los 25 años se pueden observar diferencias notables
en la capacidad corporal física del hombre y la mujer. Hay un incremento de peso
relacionado con el estilo de vida. A medida que avanzamos en este periodo se van
haciendo mas patentes los signos de deterioro.

 Funciones y objetivos del juego
Tras observar las definiciones que los distintos autores le dan al juego, creo que es
de gran importancia conocer las funciones y objetivos que se persiguen con el juego.
EL JUEGO
FUNCIONES: OBJETIVOS:
- Catártica (liberación de - Busca el orden.

tensiones). Ejemplo: el grito. - Preparar para la vida futura.
- Agonista. Ejemplo: ¿quién salta - Mostrar a los niños que el juego
más? no es la vida real.
- Hedonistica (autosatisfacción - Intentar luchar por algo, conseguir
personal).Ejemplo: el corro de la el triunfo.
patata. - Estimulación de la sociabilidad.
- Expresiva - Etc.
- Perceptiva
- Cognitiva. Ejemplo: hacer figuras
geométricas.
- Social. Ejemplo. El carro de la
oruga.
- Higiénica
- Motora
- Anatómica. Ejemplo: el canguro.
 El juego como medio de educación.

Como ya he mencionado anteriormente, el juego es considerado un medio de

educación en el que hay que tener en cuenta unas peculiaridades educativas que se
contemplan desde dos vertientes:
 Como medio del conocimiento del niño

 Como medio de desarrollo, perfeccionamiento o consecución de las cualidades
psico-fisicas del niño
El juego libre
ventajas inconvenientes
conocimiento del niño falta de variedad
conocimiento de las estructuras y falta de perseverancia
relaciones grupales
actividad ajustada a la edad escasa organización
poco compañerismo
El juego dirigido
ventajas inconvenientes
variedad limitación de la libertad
corrección y eliminación de defectos coartación de la espontaneidad
ecuanimidad en los resultados
efectos controlados y planificados
¿Qué implica el juego?
El juego conlleva una serie de aspectos o beneficios implícitos que le conceden un

enrome valor educativo, que se agrupan en dos grandes bloques:

Beneficios genéricos:
 Desarrollo de la personalidad del individuo: El individuo hace lo que realmente satisface

sus inclinaciones y elecciones personales y se realiza a si mismo
 Entretenimiento y diversión: se obtiene placer y satisfacción. Se dota al sujeto de
recursos adecuados para la ocupación activa del tiempo libre
 Compensación: Catarsis o liberación de tensiones que aumentan cuando el juego
conlleva una participación corporal
Beneficios específicos:
Estos beneficios se ven acentuados si el juego implica A.F.

 A nivel cognitivo
 mejora de los procesos mentales
 Mejora de las capacidades concentración, atención y memoria
 A nivel afectivo social

 Propicia relaciones espontaneas, no forzadas
 Se estimula la cooperación
 Se mejora la comunicación verbal y la gestual
 Habituación al respeto de las reglas
 Canalización de los impulsos agresivos y exteriorización de los deseos y temores

reprimidos
 El niño adquiere seguridad en si mismo
Debemos ser conscientes de que no todo juego puede considerarse educativo.

Para que un juego se considere educativo debe tener una serie de requisitos:
- Permitir el desarrollo global del alumno

- Constituir una vía de aprendizaje a través del comportamiento cooperativo
- Mantener activos a todos los participantes

- Debe conllevar un reto en todo momento

- Evitar que siempre destaquen los mismos alumnos
Para que un docente aplique el juego de una forma correcta a la hora de educar a
sus alumnos, es muy importante que conozca la edad evolutiva lúdica del niño. Según
Lasierra y Lavega (1993), estos periodos lúdicos son los siguientes:
- Periodo de ludoegocentrismo: (2 – 6 años). Suelen presentarse juegos sencillo e

individuales. Son totalmente egocéntricos, en los que el niño rechaza la participación
con los demás.
- Periodo de coordinación y cooperación ludopráxica: (6 – 12 años). Las reglas se van
introduciendo poco a poco; aparece la noción de competición y comunicación motriz.
Son juegos de organización media y en los que nos encontramos con actividades cada
vez más colectivas.
- Periodo de establecimiento y desarrollo del acuerdo ludopraxico: (a partir de 12 años).
Los niños ya aceptan la situación grupal, y cada vez se les introduce en actividades
que requieren una mayor organización.
Una vez que el docente conoce en qué estadio se encuentran sus alumnos, podrá
realizar una correcta utilización pedagógica del juego, empleando pues las siguientes
formas de actuación lúdica:
- Ejercicios: suponen la ejecución analítica de una acción, y no tiene el componente

lúdico. No son divertidos.
- Formas jugadas: son un paso intermedio entre el ejercicio y el juego. Son
componentes lúdicos de diversión, sin estructura interna clara, y sin un sistema de
reglas establecido.
- Juegos simples: requieren una pequeña organización muy simple. Son los
recomendados para el primer ciclo escolar. Puede tener reglas, pero son muy
simples.
- Juegos populares – tradicionales: ofrecen muchas riquezas pedagógicas, aunque
no están institucionalizadas poseen una buena lógica.

- Deportes: son una evolución de los juegos simples, pero tienen un extraordinario
reglamento y una excelente organización.
- Grandes juegos: son actividades ludomotrices que requieren un nivel de
organización alto, muchos jugadores, espacios de juego amplios, duran varias
horas, etc.
Una gran parte de los juegos infantiles se deben al planteamiento metodológico con
que se realicen y sobre todo a la disposición de la persona que los organice y dirija. El
organizar una sesión de juegos no es nada fácil, es una tarea bastante complicada y se
debe realizar con suficiente atención a todos los aspectos que comprende.
El juego puede por tanto ser aplicado en el área de educación Física, formando parte
del diseño curricular como un medio para conseguir determinados objetivos. Los juegos
están siempre presentes en la Educación Física, por lo que es importante que se realicen
de la mejor forma posible para que puedan cumplir los fines provistos.
El proceso a seguir a la hora de un planteamiento didáctico del juego en las

diferentes sesiones de Educación Física, serán las siguientes:
- Preparación:
- Selección de los juegos.
- Preparación del material.
- Elección del terreno y pintura.
- Presentación del juego (diferentes formas de presentación):
- Canal visual.
- Canal auditivo.
- Kinstésico – táctil.
- Disposición de los participantes.
- Formación de equipos.
- Distribución de roles.
- Distribución de material.

- Animación.
- Arbitraje.
- Calificación (claridad, sencillez, inmediatez)
- Eliminación.
- Sanción.
- Puntuación.
- Sin calificación.
- Evaluación de la sesión.
P. Parlebas (1986), distingue tres categorías de juego deportivo. Entendiendo el

juego deportivo como aquella situación motriz de enfrentamiento codificado, llamado juego
o deporte por las instituciones sociales:
a) Los juegos deportivos institucionales: son aquellos juegos que son reconocidos por las
instituciones sociales, que los han insertado en su estructura de producción y consumo.
Son los deportes propiamente dichos.
b) Los juegos deportivos no institucionales o juegos tradicionales: son aquellos juegos que
a pesar de que algunos de ellos disponen de un sistema de reglas muy elaborado, no
tienen el reconocimiento institucional como tal. En esta categoría se encuentran los
denominados juegos populares y tradicionales.
c) Los cuasi – juegos deportivos: son aquellas prácticas lúdicas que no están sometidas a
estrictas normas exteriores y que no obedecen a un sistema de reglas, pues se pueden
modificar al gusto de sus participantes.
 Categorías de juegos
Hasta ahora, hemos estado tratando de explicar qué es el juego, sus características,
y qué papel desempeña en el desarrollo de las personas. A continuación me voy a centrar
en el papel que tienen los distintos tipos de juegos, puesto que nos podemos encontrar
con:

- Juegos populares
- Juegos para el tiempo libre
- Juegos para actividades predeportivas
- Deportes
- Juegos de educación ambiental
- Juegos cooperativos.
BIBLIOGRAFÍA
 Campamentos de verano. Diseño y organización. Gloria Saavedra Alcalde.
 Juegos y más juegos para el tiempo libre.. José Antonio Muntull.
 Juegos en la educación física y en el deporte. Profesor Antonio Galindo Rincón.
 El juego en la escuela. Luz María Chapela.
 La educación psicomotriz y el juego en la edad escolar. Manuel Gutiérrez

delgado.
 Juegos en la educación física y en el deporte. Profesor Antonio Galindo Rincón.
 Educación primaria: actividades en la naturaleza.
VELADAS- FUEGOS DE CAMPAMENTO Y ACTIVIDADES NOCTURNAS.
¿Qué es una velada?
La velada es, ante todo, un encuentro de personas. Después de un día de trabajo o

de exclusión, antes de ir a dormir o de la despedida, se siente la necesidad de hablar, de
cambiar impresiones, de estar receptivo y comunicativo.
Es un momento para poner en común las experiencias, aprender cosas nuevas,
pasar un momento divertido, etc.
Aunque las veladas se pueden realizar a cualquier hora del día sin embargo hay
una preferencia por las noches. El ambiente de silencio, de oscuridad, de misterio, invitan
a reunirse, a compartir juntos los últimos momentos del día.

Las veladas no son un invento moderno. Muchos recuerdan las largas veladas en
torno al fuego del hogar o al frescor de las noches de verano mirando las estrellas. Cada
uno aportaba algo nuevo a la velada, el hecho que había ocurrido, las historias del abuelo,
la gracia del niño, la noticia de la radio, lo que ha pasado en el pueblo vecino, el chiste
que acababamos de aprender, la adivinanza...
Pero, actualmente, la velada se nos escapa. Apareción la técnica. La luz eléctrica
alargó el trabajo. La radio, el cine, los tocadiscos, las revistas, la T.V...., trajeron nuevas
formas de diversión más individualizantes. La mayoría de las familias, después de cenar,
se sientan frente al televisor. Todos están pendientes de la pantalla, pasivos, quietos,
callados...., movidos como marionetas por los anuncios y programas. ¡Dónde ha quedado
la espontaneidad, la creatividad y la comunicación de nuestros mayores¡.
Los monitores nos quejamos de la falta de material, de ideas, de creatividad...Nos
hemos dejado sobrepasar por los medios de comunicación. Ello no quiere decir que los
debemos excluir de nuestras veladas, sino que hemos de buscar nuevas formas activas y
creadoras, si cabe, con estos mismos medios.
Debemos descubrir el valor humano de la fiesta, de la velada, de la alegría de
compartir...
Por eso la velada en el campamento, campo de trabajo, intercambios, etc, tienen un
papel importante. Hemos de hacer ver al muchacho que se puede pasar momentos muy
divertidos sin necesidad de televisión, de video o cine...Y unos momentos hechos por ellos
mismos, no por otros.
Actividades y juegos nocturnos.
1- Caza de liebres: Las liebres se van al bosque y tocan el silbato cada minuto; los
demàs deben atraparlas.
2- Caza del oso: El oso lleva tres lazos en la cintura, hay que quitàrselo.Si el oso toca a
alguien queda eliminado.
3- Los presidiarios: Tres o cuatro presidiarios se han escapado del hospital y deambulan
por el bosque.Cada presidiario lleva una linterna siempre encendida y con el silbato avisa
cada 30 segundos.Todos los niños salen a la bùsqueda de los presidiarios formando

equipos.Se trata de coger un presidiario que no pondrà resistencia, y llevarlo a la

càrcel.Gana el equipo que consiga detener màs locos.
4- La trampa: En medio del bosque, colgada de un àrbol, situaremos una bandera o
pañuelo y una linterna encendida que la enfoque constantemente.Se dividen los jugadores
en cuatro equipos.Uno defenderà la bandera y los otros tres intentaràn alcanzarla sin ser
cogidos.El grupo defensor sale con antelaciòn y se esconderà en el camino que lleva a la
bandera.Allì permanecen para coger - simplemente tocar - a los jugadores de los otros
equipos que se iràn acercando a la bandera para cogerla.Los jugadores que son tocados
deben regresar al punto de partida y permanecer allì.Gana el grupo defensor si consigue
eliminar a todos los demàs, o de lo contrario, gana el grupo que consigue llevarse la
bandera.
5- El juego de los animales: Los monitores se esconden en lugares de difìcil acceso
imitando el ruido de un animal.Ganarà el grupo que primero consiga reunir la ficha de
todos los animales.
6- La noche de brujas o del terror: En un bosque o zona muy oscura se colocan los
monitores caracterizados de los màs horribles personajes.Los chavales por grupos pasan
por los distintos personajes.
JUEGOS POPULARES
Son la expresión de las diferentes culturas y por lo general, surgieron en las

sociedades agrarias. Sus diferentes tipos y reglas se han ido transmitiendo durante siglos
de generación en generación, y gracias a ello las conocemos en la actualidad. Estos
juegos cumplen una función muy importante en la educación de un niño, porque son un
factor de integración social. También se consideran como un medio de recuperar los
valores culturales de las diferentes comunidades autónomas.

Son juegos que poseen un carácter muy variado, y esto permite la intervención de las
cualidades motrices para manipular objetos con precisión (lanzarlos, recogerlos, etc.); las
capacidades físicas (para correr, saltar o girar) y las capacidades sensoriales (el gesto, la
expresión, etc.).
Desde el punto de vista cultural tenemos que destacar dos grupos, los juegos comunes
y los juegos específicos.
- Juegos comunes: existen en casi todas las ciudades, pero con variantes. La mayoría
tiene su origen en viejas costumbres tradicionales. Algunos ejemplos son: la gallina
ciega, carrera de sacos, gincana, etc.
- Juegos específicos: son típicos de algunas culturas y geografía. Ejemplos:
Levantamiento de piedras (País vasco y Navarra); lucha (Canarias, León y
Extremadura); bolos (Valencia, Cantabria), etc. A este tipo de juego también se le
conoce como juegos tradicionales. La practica y el conocimiento de los distintos juegos
tradicionales presenta un alto valor educativo.
España puede considerarse un país de gran riqueza en juegos tradicionales, debido a

la presencia cambiante a lo largo de la historia de diversas culturas. El paso de un
estado centralista a un estado de autonomías ha dado lugar a un aumento de interés
por los juegos y deportes tradicionales con el fin de ampliar las señas de identidad
cultural de cada autonomía.
LOS JUEGOS POPULARES MÁS CONOCIDOS:
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: CARRERA DE SACOS

EDAD: todas las edades. DURACIÓN: indefinido.
PRESENTACIÓN: los juegos populares permiten a los niños aprender a utilizar su
tiempo libre, y favorece, y favorece que los niños se interesen por actividades o
juegos populares.
OBJETIVOS:
Que conozcan recursos para jugar en la calle habitualmente.

DESARROLLO: delimitar un espacio libre de obstáculos GRÁFICO:

Cada jugador se colocará en el interior del saco agarrando el
extremo del mismo con las manos. Cuando se dé la señal
cada jugador intentará desplazarse de un sitio a otro en
función de lo que el monitor les indique previamente.
Variantes:
- Correr por parejas cada uno con una pierna dentro del
saco.
- Correr individualmente con las piernas dentro del saco,
pero transportando un objeto con una mano.
LA TANGUILLA. (Conocida en otros lugares como tarusa, tarús, tanga...). Es un juego en

que se tira con unos discos a un cilindro con monedas que se pone levantada en tierra.
Dicho cilindro de madera, estrechado en el medio, es la tanga propiamente dicha. Mide
unos 20 cm de alto por 5 de ancho.
Gana el que mayor número de “camas” consiga hacer. El jugador tira, desde una
distancia de unos 20 metros, aproximadamente, el disco metálico de 10 cm de diámetro. Si
el disco de hierro (“tostón”), tira la tanga y se coloca a menos distancia de la chapa que
ésta de la tanga, habremos conseguido “cama” y obtenido la máxima puntuación, tres
puntos, uno por tirar la tanga y dos por hacer “cama”. En caso de que la chapa y el tostón
estén a la misma distancia que la tanga o se toquen entre ellos, habremos conseguido dos
puntos: uno por tirar y otro por la situación de las piezas.
El 8 de junio de 1986 en Cervera de Pisuerga, Cevico se proclama Campeón Provincial

de Tanga.
LAS TABAS (CHUTAS). Este es un juego muy extendido a la vez que antiguo ya que lo
practicaban las mujeres griegas, como muestra una bella escultura que puede admirarse
en el Museo de Berlín.

La taba propiamente dicha es un hueso que se encuentra al terminar la pata trasera de

las ovejas, corderos y carneros. Tiene cuatro caras que se denominan de varias formas.
Lo más generalizado es llamar "caras" a la parte cóncava; "pencas", a la zona convexa;
"culo" a la lisa y "carnes" donde el hueso toma la forma de la letra S.
Hay infinidad de variantes del juego de la taba -con uno o más huesos- pero sin duda la
forma menos complicada de jugar es aquella en que las niñas, sentadas en círculo o en
corro, tiran la taba al aire. Se gana si al caer la taba queda hacia arriba el lado que llaman
"carne"; se pierde si el "culo" queda hacia abajo y no hay juego si sale "pencas".
Otra forma de jugar consiste en arrojar al aire cinco tabas, al tiempo que se vuelve la
mano con rapidez, tratando de recoger alguna con el dorso. Si cae más de una encima de
la mano, las demás niñas van retirando las tabas hasta dejar sólo la que guarda peor el
equilibrio; en esta postura se ha de intentar recoger las tabas que están por el suelo sin
que se caiga la que permanece encima de la mano.
En una tercera variante se utilizaba una canica que se lanzaba al aire mientras se
trataba de volver las tabas.
LOS ALFILERES. Son varias las versiones encontradas en las que se utilizan alfileres
como objeto de juego, típicamente femenino.
En una primera variante, cada jugador esconde un alfiler en un montón de tierra. Se va

tirando con una piedra al montón, alternativamente. Si al tirar la piedra descubre el alfiler,
la jugadora se lo lleva. Cuando todos los alfileres han sido descubiertos se pasa a la
siguiente ronda.
En una segunda, intervienen dos niñas, situadas una frente a la otra; con los dedos se
golpea un alfiler que reposa en el suelo, tratando de montarlo sobre el alfiler de la otra
compañera, ya que cuando monte haciendo una cruz se lo llevará.
CHURRO, MEDIAMANGA, MANGA ENTERA (En otros lugares se conoce como el

BURRO o CHORRO, MORRO, PICO, TALLO, QUÉ). Juego de chicos. Un grupo se
colocaba frente a la pared, en fila, apoyándose uno en otro y, agachados, cada uno metía

la cabeza entre las piernas del delantero. Otro grupo saltaba encima de ellos y tenían que
resistir el peso sin caerse.
LA CIRUMBA. Se hace un círculo en el suelo, se introducen dos palos en el mismo y el

que está dentro intentará expulsarlos)
TURRÚSCAME LOS COSTALES. Correr para dar a los demás con el cinto.
En el juego del CUADRO se hacía un cuadrado en el suelo y se trataba de sacar unas

monedas de él usando un disco de cobre; en los CARTONES, se utilizaban las láminas
dibujadas de las cajas de cerillas; la COMBA es un juego de niñas que consistía en hacer
girar una larga cuerda, batiendo el suelo, y sobre la que tenían que saltar las chicas,
mientras se cantaban canciones tradicionales; el HINQUE, juego de chicos, consistía en
lanzar unos palos puntiagudos sobre barro arcilloso, intentando derribar el palo contrario
al hincar el propio; el MARRO, también de chicos, consistía en dos grupos separados con
espacio en medio. Cada individuo sale a pillar al contrario en el campo neutral y se podía
salvar; en el TRUQUILLANO. se trataba de pasar, a la pata coja, una teja de un cuadro a
otro en un dibujo con casillas hecho el suelo...
MANOPLA. Se usa una paleta de madera y un palo pequeño puntiagudo por ambos
extremos. Se hace un círculo en el suelo, un jugador tira y golpea el palo lanzándolo lo
más lejos posible. El otro jugador lo recoge e intenta meterlo dentro del círculo. El primer
jugador intentará impedirlo. Si logra meterlo en el círculo, se intercambian los papeles.
POLLITOS. Se hacen dos grupos, uno hace de ángel y otro de demonio, cada uno de ellos
pone como nombre un color a cada uno de los de su grupo. Aparece el ángel y dice: soy el
ángel con la cruz a cuestas y vengo a llevarme el color... y si ha acertado el que tiene
dicho color se va con él. Luego le toca al demonio que aparece diciendo: soy el demonio
pinchando.... en un plato y vengo a llevar el color... Gana el que consigue llevarse mayor
número de colores.
Otros juegos populares son la maya (juego del escondite), el corre que te vi (variante
del anterior que se juega por todo el pueblo), el campo quemado, el gato gatejo, el
palomato, la gallinita ciega ...

El juego de la rayuela
La rayuela es un juego tradicional que exige concentración y destreza. Había distintas

formas y estilos como la tan tradicional rayuela de la semana, con siete cuadros,
dibujados en el suelo, representados en cada uno de ellos los días de la semana. Se
jugaba saltando con un solo pie cada uno de los cuadros hasta salir por el último en
forma secuencial desde el lunes a domingo. En el cuadro que representaba el día jueves
se podía asentar los dos pies y continuar el resto saltando en uno solo.
Se comenzaba poniendo la ficha al primer cuadro (lunes), desde el cual se tenía que ir
golpeando con el pie de uno en uno hasta terminar; luego, el siguiente cuadro. En los
dos últimos cajones (sábado y domingo), se lanzaba la ficha de una distancia de siete a
diez pasos.
Cada vez que el jugador terminaba los siete cajones, se marcaba con una equis (X), el
cajón escogido en el cual se podía asentar los dos pies, en tanto que el otro jugador no
podía hacerlo. De esta manera se impedía o se hacía más difícil el juego al contrario.
Otras clases de rayuela eran EL AVIÓN, EL GATO, EL CUIQUILLO, este último, era muy
difícil, por tener sus cuadros y franjas tan pequeñas que el jugador tenía que ser un
equilibrista para no pisar la raya, ya que de hacerlo perdía el juego y debía comenzar de
nuevo.
El juego sin que te roce
Juego que se realizaba y practicaba por muchas personas en los barrios, en las
esquinas, plazas y parques. El juego consistía en nombrar un jefe de grupo o cabecilla
como eje principal para desarrollar esta actividad.
Los jugadores iban corriendo y saltando por encima del compañero sin tener que rozarle
el cuerpo, si al jefe se le ocurría hacer cantar, silbar, o cualquier otra cosa, los demás
tenían que imitarle.

El sin que te roce es un juego que se lo practicaba en todos los barrios con los amigos o
vecinos, entre hombres y mujeres, pues no importaba el sexo para realizar este juego.
El juego huevos de gato
Juego muy divertido, practicado en los pueblos, especialmente en horas de la tarde y en

las noches. Consistía en hacer un número de huecos u hoyos en el suelo, de acuerdo al
número de participantes (de tres en adelante), con una profundidad de 15 cm y el ancho
suficiente para que entre la pelota (del tamaño de una de tenis).
Cada hueco tenía su dueño, y desde una distancia de cinco pasos o más, se lanzaba la
pelota y el dueño de hueco donde ingresaba tenía que ir poe ella, recogerla y golpear a
los demás jugadores, quienes tenían que correr por todos los lados para no se
alcanzados.
La persona que era tocada con la pelota se retiraba del juego o se le imponía una prenda.
luego se procedía nuevamente a lanzar de nuevo la pelota al hoyo para continuar el juego.
Juego de los zancos
Juego muy practicado, no era otra cosa que dos palos de alguna escoba vieja, con dos
tiras de madera o palos cortados de eucalipto que se los colocaba en las partes de abajo,
a una altura de medio metro, sujetados con clavos y alambre, estos eran los soportes para
pisar y poder caminar.
Se hacían competencias de zancos en los barrios, y los más hábiles que lograban
mantenerse en pie eran los ganadores, había que tener equilibrio para no caerse . Las
competencias consistían en de subirse a las veredas, correr y trepar las lomas. "Los más
duchos aumentaban la altura de sus zancos".
Actualmente los zancos han logrado tanta popularidad que podemos verlos Trabajando en
programas deportivos, culturales y en actividades sociales.

Juego de la cebolla
En este juego los participantes se sentaban uno tras otro sujetándose con las manos en la
cintura, el primero se aseguraba fuertemente al poste de luz o a la pilastra del corredor de
su casa. La persona que quedaba libre era quien tenía que ir arrancando las cebollas una
por una. La idea era no soltarse, no permitir ser arrancada.
Juego de la soga
Juego que consistía en que dos personas cogían de los extremos de la soga para hacerlo
girar, mientras el resto, en turnos y ordenadamente, saltaban sobre ella.
Se acompañaba los saltos al ritmo de gritar: "Monja, viuda ,soltera y casada, monja, viuda,
soltera y casada, así comenzaba el juego de saltar a la soga, juego que tradicionalmente
lo jugaban las mujeres pero que también los hombres lo realizaban, especialmente cuando
se reunían los familiares en las casas o en el barrio.
GUARDIAS Y LADRONES:
La panda de amigos se dividía en dos grupos y se sorteaba quién

representaba al guardia y quién al ladrón. El equipo de ladrones se
diseminaba para buscar su escondite individual por las callejas, tapiales y
tenadas del pueblo. Para dar tiempo se cantaban por los guardias diversas
coplillas como ésta:
"Una, dole, tele, catole, quile, quilete, estaba sentada la reina en su

gabinete; vino Gil y apagó el candil, candil, candilón, cuéntalos bien que
veinte son: Justicia y ladrón,.
Los presuntos ladrones se escondían mientras tanto y cuando se creían

seguros en sus respectivos escondites, uno gritaba: "¡Tres navíos en un
mar!," y los guardias respondían: "¡Otros tres en busca van!",... Y comenzaba

una cautelosa búsqueda hasta dar el ¡Alto! a cada ladrón que se descubría.
Éste era conducido al punto de partida y debía ser vigilado, pues si alguno
de sus colegas conseguía tocarle quedaba otra vez libre. Se concluía el
juego cuando todos los ladrones habían sido capturados. Entonces se
cambiaban los papeles de guardias a ladrones y de ladrones a guardias y
comenzaba otro lance si las voces de nuestras madres no nos urgían para ir
a cenar.
MARRO: Era un juego practicado con bastante frecuencia ya que permitía

intervenir a un gran número de participantes. Se jugaba en campo abierto y,
previa la división en dos grandes equipos, cada uno se asignaba su ·"casa",
esto es, un espacio, generalmente junto a una pared o varios árboles, en los
que el jugador no podía ser apresado por sus contrarios, pues el lance
consistía en perseguir a toda velocidad a un contrario hasta tocarle, lo que
bastaba para que se entregase y se le condujese a la "casa". Para que la
persecución y captura valieran el perseguidor debía tocar el "marro", la pared
de la "casa". El preso, para ser liberado por los suyos, debía tener una mano
en el "marro", y, si los presos eran varios, debían formar una cadena con sus
brazos. Si la cadena se rompía la liberación se anulaba.
Era un juego muy animado y se solía regir por un árbitro, generalmente uno
de los profesores. De la "casa" se salía al campo para perseguir y para
liberar a los presos. Había que estar muy atento. Como capturar a todos los
contrarios no eran fácil, ganaba el equipo que más prisioneros había hecho.
MOLINILLO: En algunos pueblos se decía "molinete"·. Era un juego de los

más niños y solían traer el juguete los feriantes en sus barracas. Pero, su
hechura era muy fácil. Se preparaba una varita y, cerca de un extremo se
colocaba transversalmente un alambre que, a su vez, sujetaba una hoja de
papel en la que se habían practicado cuatro cortaduras que permitían formar
cuatro aspas o brazos doblando el papel. Bastaba la carrera del chico,
aunque no hiciera viento, para que la cruz girara con el consiguiente ejercicio
y diversión del interesado. El papel solía ser de colores. Es distracción

antiquísima y está representada con taracea en uno de los asientos del coro
de la catedral de Burgos.
PINCHO ROMERO: Se solía jugar en las eras, pero había que elegirlas con
cuidado, pues a algunos amos les llevaban los diablos cuando los chicos
elegían la suya. Y razón tenían. Cada jugador se armaba de un pincho de
madera dura, bien aguzado con la azuela; su largura era por lo menos de
medio metro. Se lanzaba con fuerza al suelo para clavarlo, pues se perdía si
el palo se caía o un compañero te lo desmontaba. Veías entonces cómo un
jugador cogía tu pincho con la mano izquierda y lo arrojaba al aire para
arrearle un buen estacazo con su pincho, y lanzándolo lo más lejos posible,
al tiempo que gritaba: "¡A Roma y cinco! O siete o diez...,". Mientras tu
corrías a recoger tu pincho los otros jugadores debían clavar el suyo tantas
veces como se hubiera ordenado, pues si tú volvías a clavar tu pincho antes
que ellos hubieran cumplido, vencías y podías mandar a Roma el pincho del
otro...
Lo de "pincho romero", se debía a la tan fugaz peregrinación a Roma.
PIQUELE (tala): Así llamaban en la Bureba al que por Burgos decían tala y
en otras partes chirumba y chita. Para éste se requería un piquele y una
pala, ambos de madera. El "piquele", era un trozo cilíndrico, afilado en sus
extremos, de 15/20 centímetros; la pala se parecía a la de jugar a la pelota y
se hacía con una tabla de las cajas del "fresco", como llamaban al pescado.
Se formaban dos equipos y se dibujaba un círculo en el suelo, lo

suficientemente grande para que en él actuara un equipo, generalmente de
tres o de cuatro jugadores. Tras el sorteo del círculo, el jefe del equipo que lo
ocupaba golpeaba un extremo del piquele para levantarlo al aire y cuando en
el aire estaba le arreaba un fuerte golpe con la pala enviándolo lo más lejos
que podía. A este golpe se llamaba "curcio". Pero los del equipo que está
fuera del círculo pueden coger el "piquele" en su viaje y devolverlo al círculo,
con lo que ganan la partida y la pala pasa a ellos. Si el "piquele" cae al suelo
no lo puede tocar nadie; el jefe o un jugador de los del círculo sale de él y

puede dar hasta tres golpes al "piquele" para levantarlo; a la tercera, puede
cogerlo con la mano para golpearlo desde más altura y enviarlo más lejos. A
la acción de coger el piquele los del equipo exterior se llama "mancillar" o
,"mancipular.., probable corrupción de ,"manipular". Estos jugadores han de
detenerse donde estén si los de su equipo contrario están todos dentro del
círculo; pueden lanzar el "piquele" al acotado, pero no llevarlo a la carrera.
PIRULO: También se decía pirula, palabra abreviada de perinola, juguete

que servía a los chicos para sus juegos de azar. El pirulo se fabricaba
fácilmente con una navaja y un trozo de madera; resultaba un prisma de
cuatro o de seis caras y en su parte superior se labraba un manguillo; con
los dedos de la mano derecha se impulsaba el pirulo por el manguillo y el
juguete giraba rápidamente y durante un rato. AI acabar el impulso y
doblarse sobre la mesa en la cara que quedaba en la parte superior se leía
un número (del 1 al 4 ó al 6), indicador de lo que había ganado quien lo
había impulsado, cartones, garbanzos o simples tantos.
POTRA: Se llamaba así a una rudimentaria pista de patinaje. Se jugaba en

invierno y era con las peleas con bolas de nieve la única diversión al aire
libre que practicaban la mayoría de los niños burgaleses durante el invierno.
La potra se practicaba incluso en las aceras de las calles con gran peligro
para los viandantes. Tras varias pasadas por una superficie helada o con
nieve se conseguía que el suelo quedara brillante como un cristal y
deslizante. Se tomaba carrera y con los pies sesgados se recorría a gran
velocidad la largura de la potra hasta su cabecera. Esto era lo emocionante.
Lo vulgar sucedía en casa, cuando se sorprendían del .rápido desgaste de
los zapatos.
TIRABEOUE: No gozaba de muchas simpatías entre los mayores, pero casi

todos los pequeños teníamos nuestro tirabeque. Es un instrumento que sirve
para competir, combatir y cazar. Consiste, como es bien sabido, en una
horquilla de madera o de alambre fuerte que sirve de mango y de apoyo y
agarre a dos gomas unidas por una badana. En esta badana se colocan

piedrezuelas, preferentemente redondas, y otros objetos de peso; tensadas

las gomas, se dispara el tirabeque alcanzando distancia y contundencia. Con
él se apostaba a la mejor puntería, lo que era muy deportivo; se lanzaban
piedras en las pedreas, que era poco educado y se mataba algún pájaro, lo
que era estúpido.
TROMPA: Dicha también peonza y algunos sitios peón. Juguete de madera,

en forma de pera, que en el rabillo tenía un clavo de hierro y al otro extremo
un manguillo. Cuanto más dura fuera su madera, mejor. Había trompas
pequeñitas, llamadas trompicas, otras medianas y otras grandes. La más
abundante era la mediana. Imprescindible era la cuerda de cáñamo que, bien
enrollada desde el clavo hacia arriba, servía para lanzar la trompa al suelo
en un gesto rápido y enérgico.
Había varias maneras de distraerse con la trompa: La más sencilla era

hacerla bailar. Había muchachos con tal habilidad que la "hacía dormir" esto
es, girar tan deprisa y sin traslación que la trompa parecía dormida. Otras
veces se luchaba con las trompas: Se dibujaba un círculo en el suelo y un
jugador, según un turno establecido lanzaba su trompa; tras él, otro lanzaba
la suya contra la primera para que la empujara y saliera del círculo. Sucedía
en ocasiones que una trompa recia y con buen clavo partía a la anterior y tal
caso suponía una victoria total. Lo más frecuente consistía en depositar en
medio del círculo unas chapas de botellas o monedas e intentar sacarlas del
redondel a trompazos. Esto sucedía a rete si al caer la trompa hacía saltar
hacia afuera las chapas, o a camotón si con la mano abierta y separados el
dedo índice y el corazón se recogía la trompa en la palma y se arrojaba
contra los objetos cuantas veces consintiera el baile. A la trompa se jugaba
individualmente o por equipos y la habilidad de lanzamiento enseñaba las
varias maneras, hacia arriba o hacia abajo, con las que se podía actuar.
En determinada época del año, cada chico aparecía con su trompa, a la que
hacía bailar y sacar de un círculo las prendas de sus adversarios.
DIEZ JUEGOS DE MUCHACHAS

Las respetables abuelas de hoy fueron ayer niñas graciosas y enredadoras

que alborotaban y se distraían con sus juegos peculiares. Haremos aquí
mención de algunos de ellos, sin incluir los juegos de muñecas y de casitas,
por ser universales y una de las manifestaciones más precoces de la
hermosa predisposición de la mujer para la maternidad y la familia. ...?¿?¿
ALFILERES: Las niñas coleccionaban alfileres con cabezas de colores y en
el acerico donde los clavaban formaban figuras y letras con ellos. Tenían tres
maneras de jugar a los alfileres o con alfileres. La primera consistía en
enterrar en un montoncito de arena tantos alfileres como jugadoras; tiraban
luego por turno un piedrecita plana contra el montón y si aparecía alguno
pasaba a propiedad de la descubridora. Otra manera de jugar era la cruceta
y consistía en golpear con los dedos un alfiler tirado sobre el suelo o sobre
una mesa; si al saltar montaba sobre otro de una compañera, lo ganaba. Por
último, jugaban escondiendo en sus manos uno o varios alfileres; una
jugadora preguntaba a otra "¿Puntas o cabezas?". Al responder se abría la
mano y si los alfileres estaban colocados de punta o de cabeza ganaba o
perdía según que acertara o no.
CASTRO: Había una serie de juegos que se practicaban marcando en el

suelo determinadas figuras geométricas y lanzando un tejuelo con la mano 0
con el pie, normalmente o a la paticoja, hasta llevarlo a un punto señalado.
Valga por todos este tan sencillo que llamaban castro hecho y bien derecho:
Se pintaba en el suelo un cuadrilátero y tiraban en su interior unas líneas

rectas y perpendiculares formando veinte cuadritos. Cada jugadora, sólo
eran dos, disponía de tres piedrecitas que servían como fichas. El juego
consistía en mover alternando una ficha hacia cualquiera de los espacios
inmediatos y vacíos; quien primero llegaba al otro extremo con sus tres
fichas ganaba la partida, previa afirmación de "Castro hecho y bien derecho".
En realidad habían jugado a unas sencillas ,"damas".
COMBA, SOGA O CUERDA: Es uno de los juegos más simples, más bonitos
y más practicados, en las tierras de Burgos. De muy niñas, las muchachitas

aprendían a saltar a la comba. Bastaba una cuerda de pocos metros y de

cierto grosor que había en todas las casas labradoras. Y qué bien lo hacían
individualmente, de dos en dos o en grupo. Una sola niña volteaba la cuerda
y saltaba con rapidez cuando la cuerda batía el suelo; el ritmo era
endiablado cuando hacía lo que llamaban el "chorizón". Dos niñas o saltaban
juntas o ataban un extremo de la comba a un arbolito, ventana o poste y una
volteaba y otra saltaba por turno. Tres niñas y muchas más saltaban en
cadena, entrando y saliendo puntualmente del ámbito de la cuerda; si alguna
fallaba sabía que su castigo era dar a la comba. Esta no siempre se
volteaba; otras veces, sólo se balanceaba en un delicado vaivén de
barcarola.
Con ser esto tan interesante, no lo eran menos las canciones, en su letra y
música, con que acompañaban el juego. Se han publicado auténticas
antologías, en las que se incluyen también las de las niñas de Burgos.
Ofreceré una brevísima muestra de las letrillas que aprendí de tanto oírselas
cantar y saltar a las chicas del pueblo, letrillas que, quizá, no eran privativas
de Burgos:
"Al pasar la barca

me dijo el barquero:
Las niñas bonitas
no pagan dinero.
Yo no soy bonita
ni lo quiero ser.
¡Arriba la barca,
una, dos y tres!...
"Margarita tiene un gato,
una, dos, tres y cuatro,
con los ojos de cristal.
Lo lava, lo peina,
lo manda a por tabaco
y le da de merendar

chicha y pan,
chicha y pan".
"Soy la reina de los mares
y ustedes lo van a ver
tiro al suelo mi pañuelo (lo tira)
y lo vuelvo a recoger (lo coge)
Pañuelito, pañuelito
quién te pudiera tener,
guardadito en mi bolsillo
como un pliego de papel".
"El cocherito, leré
me dijo anoche, leré
que si quería, leré
montar en coche, leré.
Y yo le dije, leré,
con gran salero, leré,
no quiero coche, leré,
que me mareo, leré.
Si te mareas leré,
irás a la botica, leré
que el boticario, leré
te dará pastillas, leré"
"Te convido
a pan y vino
¿A qué hora?
a las cinco.
Una, dos, tres,
cuatro y cinco".
"Una gallinita ciega
en un pozo se cayó
y según se iba ahogando
hacía clo, clo, clo, clo.

Yo no siento la gallina
ni los cuartos que costó.
Sólo siento los pollitos
tan bonitos que crió,
que según se iban ahogando
hacían, clo, clo, clo, clo"...
"Debajo de un botón, ton, ton,
que encontró Martín, tin, tin,
había un ratón, ton, ton,
¡ay que chiquitín, tin, tin!
¡Ay que chiquitín, tin, tin,
era aquel ratón! ton, ton
que encontró Martín, tin, tin,
debajo de un botón, ton, ton.".
"El nombre de María
que cinco letras tiene:
La M, la A, la R,
la I, la A, ¡María!
Canciones tan hermosas como la del "Cartero", "En la calle del Turco le
mataron a Prim", "Quisiera ser tan alta como la luna", "Una, dos y tres,
pluma, tintero y papel", "Allá en la Habana".., se bailaban a la comba en
nuestros pueblos por las voces infantiles de las niñas burgalesas. La comba
era uno de sus juegos favoritos.
CORRO: Las chicas, más que los chicos, preferían este juego. En ocasiones
el corro era mixto y en la Provincia tenemos, por ejemplo, La Rueda
Chospona, en Covarrubias, que bailan hombres y mujeres en la Plaza de
doña Urraca. El corro, a veces, era multitudinario y en él distinguimos varias
clases: Corro sin mímica; corro con escenificación y corro con diálogos.
Había otros juegos que se practicaban estando los jugadores en círculo,
como el Antón Pirulero, pero no en corro propiamente dicho que por su
etimología pide movimiento, correr.

En el juego del corro resultaba imprescindible la canción. Y aquí hay que

volver a ponderar la enorme riqueza folclórica que se derrochaba en los
corros burgaleses. Es muy difícil precisar dónde nacieron tantas y tan
bonitas canciones, porque se entonan en la mayoría de los pueblos de
Castilla y España. Pero las niñas de Burgos las habían recibido y aceptado
de sus abuelas como cosa propia. Unidas por su manos, la noria de
jovencitas giraba y giraba con canciones tan conocidas como .<Estaba el
señor don Gato",.. , "Mambrú se fue a la guerra".. , "La Tarara sí, la Tarara
no", "La pájara pinta",.. . "Cu, cu, cantaba la rana".. "Estaba una pastora",..
"Conde Olinos" , <.La reina Mercedes,...., y otras muchas que más adelante
se incluirán.
Con mucha frecuencia el corro no se limitaba a girar; variaba e introducía gestos exigidos
por la canción o aceleraba, como en este ejemplo:
"Ratón, que te pilla el gato; ratón, que te va a pillar;

si no te pilla esta noche te pilla a la "madrugá"
¡Arre moto, piti, poto, arre, moto, piti, pa!...
El círculo, el corro, la mesa redonda tienen la ventaja de que todos los

participantes en determinado acto pueden mirarse y observarse de frente.
Agacharse, sentarse en el suelo, soltarse las manos, aplaudir, adelantar un

pie, eran gestos muy frecuentes en el juego del corro. Había canciones que
exigían variedad de gestos como aquella de "EI burro enfermo" o la de "San
Fermín", que en otras partes titulaban de "San Geremín".
En ocasiones se introducían diálogos, como sucedía en la despedida y

disolución del corro, cuando una niña cantaba "Adiós, amigos míos, me voy a
retirar". Como homenaje a la gracia del corro y a la calidad literaria de
muchas de sus canciones, transcribiré la letra de "La viudita del conde
Laurel"

CORO: Hermosas doncellas

que al prado venís
a coger las rosas
de mayo y abril.
VIUDITA: Yo soy la viudita
del conde Laurel,
que quiero casarme
y no sé con quién.
CORO: Pues siendo tan bella
no tienes con quien
elige a tu gusto
que aquí tienes quién.
VIUDITA Elijo a la rosa
por ser la más bella
de todas las flores
de este jardín.
CORO: Buen gusto has tenido
cogiendo la rosa,
reina de las flores
que hay en el jardín (bis).
DIABOLO: Ignoro desde cuándo jugaron las niñas burgalesas al diábolo.

Consiste su juguete en dos varillas bien pulidas, unidas por una cuerda de
tramilla desde el extremo de una al extremo de otra; la otra pieza se
compone de dos conos de goma unidos por sus vértices. La gracia del juego
consiste en que esta pieza viaje por la cuerda, suba y baje según el balanceo
de los brazos. Y hay más: Lanzarlo a lo alto y recogerlo con la cuerda e,
incluso, dejarlo "dormido", entre las varillas. La competición era sobre quién
lo lanzaba más alto y quién lo mantenía más tiempo en el hilo. La caída al
suelo era un tanto en contra.
PELOTITA: La pelota de frontón no era juego de niñas. Pero ellas también se

divertían con pelotas de menor tamaño y dureza. Era muy frecuente verlas

jugar a botar la pelotita al tiempo que recitaban versos y practicaban algunos

movimientos o gestos como dar palmadas, pasar la pelotita por debajo de la
pierna o el brazo, darse media vuelta, etc. Las letrillas eran bellamente
ingenuas:
"Ya no bota
mi pelota.
Mi papá
me compra otra".
"A mi una
mi aceituna.
A mi dos
mi reloj.
A mi tres
mi café
A mi cuatro
mi zapato.
A mi cinco
mi abanico
A mi seis
sota, caballo y rey.
PELO, PELO, HIERBA: Era un divertimento simple, preferido por las ni ñas.
Una de ellas escondía una cosa previamente vista por sus amigas. A volver
al grupo lo hacía con unas hierbas en la mano y decía: "Al pelo, pelo, hierba,
que cantan las culebras, que vienen los de Burgos y ¡a echar a volar!"... Y
lanzaba al aire las hierbas, mientras sus amigas comenzaban a buscar el
objeto escondido. La que lo encontraba, arrancaba otro manojo de hierba,
escondía el chisme y repetía la fórmula. Así de sencillo.

0
PRENDAS: El grupo de niñas mostraba sus prendas dos o tres por cada una
y elegía a una "madre", o regidora del juego. Esta se enfrentaba al grupo y
recitaba aquello tan sabido de:
"Antón, Antón, Antón Pirulero, cada cual, cada cual que atienda a su juego y
el que no lo atienda pagará una prenda"...
Todas atentas, la "madre" comenzaba a hacer los gestos referidos a lo

oficios que cada una había elegido antes (maestra, cocinera, lavandera,
sastre, etc.), gestos que la interesada debía repetir con rapidez y exactitud, d
lo contrario era castigada a pagar una prenda. Cuando la "madre" tenía
todas las prendas anunciaba un castigo para cada una de ellas, un castigo
cómico según la imaginación de las pequeñas. El juego acababa en risa
general.
TABAS: Era un juego muy preferido de las niñas y no aborrecido por lo

chicos y los mayores. El juguete lo proporcionaban los corderos. En las
mesas familiares, en las ocasiones en las que se había sacrificado un
lechazo del rebaño doméstico, las niñas se adelantaban a decir: La taba
para mí... para ellas eran las dos tabas del corderillo, el hueso astrágalo que
dicen lo entendidos. Así, las gentes de Burgos tenían una cosa más que
agradecer la providencial oveja: El instrumento para un juego.
A veces, los chicos jugábamos con las tabas pintadas de variados colores,
que nuestras hermanas guardaban cuidadosamente en una bolsa. Pero lo
hacíamos sólo para apostar y para aplicar unos zurriagazos al perdedor. Hoy
la hermosa ciudad de Briviesca, capital de La Bureba, vive en primavera una
jornada bajo el signo de la taba, tan intensamente que la llaman la tabera.
Los briviescanos y sus huéspedes apuestan a la cara favorita de la taba
mucho dinero, bajo la complaciente mirada de Santa Casilda, cuya fiesta es
en ese día, y cuyo santuario es el primer escenario de la Tabera.

1
Las niñas de Burgos tenían cuatro nombres, con algunas variantes en las
diversas comarcas, para las cuatro caras del astrágalo: aguas. era la cara
ancha y más hundida y también la más preferida en las competiciones; la
parte contraria se decía pencas, aunque muchos usaban la palabra culos; la
lateral más lisa era llamada lisas y su contraria, algo hundida, carnes. Las
variantes para jugar a las tabas eran bastantes, pero el modo más general
era el siguiente: Las tabas, hasta seis u ocho, se agitaban en las manos o en
un bote y se lanzaban sobre una superficie plana cayendo cada una a su
aire. La que primero jugaba lanzaba a lo alto con la mano derecha una
canica o bola de cristal y con la izquierda cambiaba la posición o recogía las
tabas que había anunciado, las lisas por ejemplo. Debía darse prisa, si no
recogía la bola a tiempo o no recogía todas las tabas en la posición dicha,
perdía o pasaba otra compañera a jugar. Había niñas de vista tan aguda y
manos tan avezadas que entre lanzar la bola y recogerla, y también las
tabas, todavía tenían tiempo para dar una palmada. Listas que eran ellas.
YO-YO.- Era un juego de la familia del diábolo que se imponía cuando

venían las barracas, en las que se vendía, por las Ferias y Fiestas. Consistía
en una pelota partida en dos mitades y unidas por un eje en el que se
enrollaba un hilo, acabado en un ojal para colocar en el dedo corazón. Con
la mano vuelta hacía abajo se soltaba la pelotita que descendía mientras se
tensaba el hilo; pero la inercia provocaba el enrollamiento a un ritmo que la
mano marcaba con su movimiento. Y así se pasaba el rato la muchachita.
JUEGOS PARA EL TIEMPO LIBRE
Debemos de aclarar que en la sociedad actual los jóvenes cada vez disponen de un
mayor tiempo libre. Esta situación se debe sobre todo a los avances tecnológicos, a la
reducción de horario laboral y a que los jóvenes cada vez van menos a la escuela.

2
El educador tiene un papel muy importante, su actitud debe ser activa y amistosa. Es
la persona que garantiza el que una actividad lúdica sea educativa.
JUEGOS PARA ACTIVIDADES PREDEPORTIVAS
Son los juegos que constituyen una preparación eficaz para entrar en el mundo de la
competición deportiva, y nos permite tomar contacto con las actividades regladas sin
perder aún la flexibilidad que caracteriza a los juegos.
Con estos juegos se persigue que el niño comprenda las reglas y se adapte a ellas,
es decir, adquiere importancia la moral del deber. Pero estos juegos también tienen una
función de ajuste y mejora de las capacidades físicas del niño. Para ello, es necesario la
presencia de unas normas elementales de seguridad, entre las que destacamos puede ser
el entrenamiento. Con el entrenamiento evitamos lesiones y daños de consideración en el
organismo.
En la práctica de estos juegos debemos de tratar trabajar con ellos una serie de
contenidos que favorezcan el desarrollo del niño, entre dichos contenidos destacamos los
siguientes:
- La flexibilidad, la resistencia, la fuerza y la velocidad, adaptados al nivel que se

corresponda con nuestras capacidades personales y nuestros intereses.
- La coordinación motriz.
- El control del cuerpo, a través de gestos y las posturas.
- La organización del tiempo y el espacio.

3
Algunas de las acciones básicas que poseen los juegos para las actividades
predeportivas son: el bote, el pase y el tiro:
- El bote: es el desplazamiento brusco que realiza la pelota al golpear sobre una

superficie. Puede realizar con alguna parte del cuerpo (manos, pies, etc.), o utilizando
un aparato de golpeo. Para trabajar esta acción primero debemos dominar el bote con
ambas manos, y posteriormente pasar al bote con una mano, y por último el bote sin
mirar el balón.
- El pase: consiste en enviar un objeto a un compañero del mismo equipo o del contrario,
y requiere técnicas precisas, tanto de lanzamiento como de recepción.
- El tiro: es la acción con la que se persigue la consecución de un punto.
2.7.4.–Deportes.
DEPORTES
Según P. Parlebas (1986), el deporte es una situación motriz, sujeta a una serie de
reglas que definen una competición, y es un hecho institucional. Además, el deporte
representa la motricidad lúdica y competitiva aprobada por la institución.
El deporte está constituido por los mismos elementos que el juego, ya que viene a
ser como un juego evolucionado, un juego que se ha ido reglamentando a través de unas
instituciones sociales como pueden ser las federaciones.
Esta actividad lúdica, sujeta a reglas fijas que están controladas por organizaciones
internacionales. Su práctica conlleva a un desarrollo de las capacidades físicas y al
desarrollo de los valores (la cooperación, la solidaridad, el juego limpio y el respeto a las
normas). Así, en el sistema educativo lo que se persigue con el juego es el fomento entre
los niños de esta serie de valores nombrados anteriormente. Por ello, para iniciarnos en

4
los deportes se utiliza el juego como un elemento fundamental, porque nos ayuda a
adquirir los elementos básicos y esenciales de la educación deportiva.
Es de gran importancia que no confundamos juego y deporte, pues no son lo mismo.

En el cuadro que expongo a continuación podemos observar las diferencias que existen
entre estos dos conceptos.
JUEGO DEPORTE
Actividad desprovista de finalidad Actividad provista de finalidad:
pura. Superación del adversario.
No necesita preparación, Exige preparación y entrenamiento para
entrenamiento ni aprendizaje previo. conseguir un objetivo prioritario: Ganar
Actividad espontanea.
Las reglas se aceptan libremente y Existen reglas rígidas que condicionan
son susceptibles de variación. su desarrollo y su técnica.
El agonismo o la competición es un El agonismo es la esencia del deporte.
medio para jugar y para incrementar
la motivación, pero no un fin.
Características comunes del deporte y el juego:

- Realización de gestos básicos
- Manejo de instrumentos diversos
- Trabajo en equipo
- Dominio del medio; Espacio, tiempo y ritmo
- Respeto a las normas(reglas)
Dentro del deporte propiamente dicho, debemos hacer referencia al deporte recreativo,
cuyas características son similares a las del deporte en general, pero no iguales:

5
- Muestra rasgos distintos a los del deporte estructural

- Tiene finalidad externa, pero sobresalen otros intereses por encima del logro o del
triunfo
- Las exigencias de preparación y entrenamiento son menores que en los del deporte
competitivo
- Las reglas pueden existir o no, pero cuando las hay, son susceptibles de
modificación y se aceptan de mutuo acuerdo
- La competición o el agonismo es un medio
JUEGOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
Son juegos con los que los profesores pretenden instruir a los alumnos en la
educación medioambiental, para que desde que tienen una corta edad se les enseñe a
respetar y cuidar el medio ambiente, y que vayan siendo conscientes de los problemas y
consecuencias negativas que se pueden llegar a tener si no se respeta el planeta en el
que vivimos.
Estos juegos, son un recurso que se utiliza para favorecer la educación

medioambiental, pero qué es la educación medioambiental. La entendemos como un
proceso, que consiste en reconocer una serie de valores y aclarar conceptos con el
objetivo de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender las
interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico.
Son juegos que permiten percibir el medio ambiente tal y como está en la actualidad.
Pretende conseguir que las personas, principalmente los niños, aprendan a tratar con
respeto y de la forma más apropiada posible el medio ambiente, para responder a las
necesidades de la sociedad.

6
Con los juegos de educación ambiental se pretende promover la toma de conciencia

de que somos parte de un planeta que tenemos que respetar, como cada uno respeta su
casa, y sensibilizarnos sobre los problemas que giran en torno a la naturaleza.
Así, el objetivo fundamental y último de estos juegos es hacer comprender a los niños
que deben defender, proteger conservar y mejorar el medio ambiente, y la calidad de vida
dentro del mismo. Todo esto porque el medio ambiente es muy importante para el
desarrollo de las personas. Pretenden promover el interés, el conocimiento y el incremento
de la sensibilidad de los niños, para que sean capaces de proteger y transformar el medio
que les rodea.
Son juegos principalmente orientados a los más pequeños porque lo mejor es

educarles cuando están en edad escolar. Durante esta etapa debemos conseguir que
cada niño comience a tomar consciencia de las actitudes personales en su relación con la
naturaleza y actúe en consecuencia, viendo el papel que tenemos cada uno en el
deterioro del planeta.
Los objetivos educativos que se persiguen con dichos juegos son infinitos, pero a
continuación expongo algunos de ellos:
- Conocimiento de algunos conceptos básicos relacionados con el medio en el que

vivimos.
- Aprender a disfrutar del medio ambiente sin destruirla.
- Conocer los peligros que amenazan el planeta.
- Utilizar el juego como un medio de reconstrucción del medio ambiente.
- Educar a los niños para que se inicien en el hábito del reciclaje de todo tipo de
materiales.
- Iniciarse en la reutilización de aquellos materiales que lo permitan.
- Concienciar a los niños del peligro de la extinción de especies vegetales y
animales.

7
- Concienciar a los niños de la forma más ahorrativa en la utilización de los

recursos naturales.
- Etc.
Algunos de los problemas a los que se pretenden hacer frente con la educación
ambiental son:
- La existencia de basuras.
- La contaminación del aire.
- La contaminación del agua y suelo.
- La extinción de especies.
- La utilización y reparto de los recursos.
- La explotación demográfica.
- La lluvia ácida.
- Etc.
JUEGOS COOPERATIVOS
El juego debe ser un elemento que sirva para unir a las personas no para enfrentarlas,
debe ser un elemento de cooperación no de confrontación, las personas deben jugar
juntas no unas contra otras. (Terry Orlick, 1985). La cooperación podemos definirla
como la relación que se establece entre dos o más personas, enfrentadas para
conseguir un objetivo de beneficio común.
Los juegos de cooperación son juegos simbólicos, ficticios, de representación (juegos

sensoriales, juegos dramáticos, etc.), los cuales sin estar sometidos a un marcador final,
suponen uno de los medios más eficaces para que el niño desarrolle su vocabulario motor.

8
Entre los juegos de cooperación podemos diferenciar: juegos de desplazamientos

(transportar a los jugadores de distintos modos), juegos cooperativos vivos (estando todos
los jugadores unidos deben desplazarse de uno a otro lugar), juegos de representaciones
(representar una leyenda), juegos de confianza (dejar que los demás se responsabilicen
de nuestras acciones) Para que un juego sea cooperativo debe tener las siguientes
características:
- Que el juego termine cuando todas las personas que participan consigan juntas el
objetivo.
- Que se analicen los resultados.
- Cooperación: está directamente relacionada con la comunicación, la cohesión y el
desarrollo de las destrezas para la interacción social positiva. A través de estos
juegos los niños aprenden a compartir, a relacionarse con los otros, a
preocuparse por los sentimientos de los demás y a trabajar para superarse a sí
mismos. Es un trabajo en equipo.
- Aceptación: los sentimientos de aceptación están directamente relacionados con
una autoestima elevada y una alegría total. En estos juegos cada niño tiene un
papel lleno de significación en el juego, cada vez que cada uno elige participar.
- Participación: relacionada con el sentido de pertenencia, con una sensación de
contribuir en el desarrollo de la actividad. Los niños quieren ser parte de la
acción, por ello prefieren juegos en los que no sean echados, eliminados o
ignorados. Pueden participar todas las personas.
- Diversión: es lo principal, que lo pasen bien. Si no existe la diversión, el niño
posiblemente no es alegre y puede llegar a rechazar el juego como algo triste,
aburrido y desinteresado.
JUEGOS COOOPERATIVOS
1. INTRODUCCIÓN.
El juego es una de las actividades humanas que está presente en toda sociedad y
cultura. El juego permite y facilita un armonioso crecimiento de la inteligencia, de la
afectividad, de la creatividad y de la sociabilidad. Los juegos constituyen una fuente de

9
preparación para la vida adulta y posibilitan ensayar situaciones divertidas, conflictivas

que quizá se vayan a experimentar en la vida. Gracias a la flexibilidad que presentan los
juegos, estos pueden ser utilizados con diferentes objetivos y de diversas formas, pero sin
duda, todos ellos transmiten algún valor.
Los Juegos Cooperativos son propuestas que buscan disminuir las manifestaciones de
agresividad en los juegos promoviendo actitudes de sensibilización, cooperación,
comunicación, respeto y solidaridad. Facilitan el encuentro con los/as demás y el
acercamiento a la naturaleza. Buscan la participación de todos y todas, predominando los
objetivos colectivos sobre las metas individuales. Las personas juegan con otros/as y no
contra los/as demás; juegan para superar desafíos u obstáculos y no para superar a otras
personas.
2. EL PORQUÉ DEL JUEGO.
Etimológicamente, la palabra juego proviene del vocablo latino “iocus”, que viene a
significar diversión, gracia, broma, pasatiempo... Es una fuente de placer, divertida, que
generalmente suscita excitación, a la vez que es una experiencia liberadora y arbitraria.
De la misma manera, la palabra jugar (Lat. iocari) viene a significar hacer algo con alegría
y con el solo fin de entretenerse o divertirse.
El juego es un elemento básico para que el niño/a afronte con éxito las diferentes
situaciones que se le presenten en su relación y vivencia personales. Además, requiere
una auto superación personal para desenvolverse en diferentes circunstancias y
situaciones de forma satisfactoria y placentera.
La actividad lúdica es para el niño/a un aspecto básico en la formación de su

comportamiento, pues es en el juego cuando el sujeto actúa tal y como es realmente,
cuando se exterioriza de forma natural y espontánea... cuando la persona educadora
puede acceder mejor a la identificación personal del niño/a. Por este motivo, es

0
imprescindible prestar una atención especial al desenvolvimiento de cada participante en el

juego.
Pueden resumirse las finalidades fundamentales del juego como: divertirse, conocerse,
relacionarse, ayudar a los demás y cooperar.
Estudios realizados definen el juego como “uno de los elementos fundamentales en la

vida del niño/ a para su desarrollo personal físico, emocional e intelectual”. Si favorecemos
el juego para la aceptación, la colaboración, la ayuda y, en definitiva, para la cooperación,
estaremos contribuyendo a formar no únicamente una persona o grupo de personas sino
también un ambiente solidario y justo.
Los sentimientos, vivencias y aprendizajes que el niño/a adquiere durante estos primeros
años de su vida van a marcar en gran medida la manera de ser, actuar y comportarse en
su desenvolvimiento diario. Por este motivo, adquiere una especial relevancia el hecho de
que en el juego se pongan de manifiesto el mayor número posible de alternativas
formativas para el niño/a. Es muy importante favorecer tanto el aspecto creativo, como el
afectivo, motriz, actitudinal y social, con el propósito de favorecer el desarrollo íntegro del
niño/a participante.
Uno de los elementos favorecedores de dicho desarrollo es el propio monitor que

deberá motivar al niño/a a que participe activamente en el juego y que logre tomar
conciencia de sus actuaciones y comportamientos mediante la reflexión personal. En este
proceso, guiaremos al niño/a para que sea capaz de sacar sus propias conclusiones sobre
las vivencias y acciones experimentadas.
La participación en el juego no sólo tiene un componente de diversión, satisfacción,

agrado, etc., sino que también conlleva una gran variedad de vivencias que se
experimentan, las cuales constituyen la esencia básica del placer del juego. El juego
puede ayudar a que el niño/a se adapte a la realidad que le rodea, a la mejor
integración al grupo del que forma parte, a perder el miedo a resolver sus problemas y

1
dificultades; y también puede ayudarle a aumentar su autoestima al sentirse

protagonista de actuaciones que son apoyadas, reconocidas y valoradas por el grupo
que interactúa en el juego.
La acción de jugar es por tanto un buen entrenamiento para las habilidades sociales y
no sólo un elemento lúdico. El juego ayuda a desarrollar de forma lúdica la expresión y la
comunicación en el niño/a, tanto la verbal como la gestual o corporal. Así pues, mientras
se divierte, está trabajando indirectamente en aquellas facetas personales en las que
presenta más dificultades. Y no olvidemos que la comunicación es un elemento necesario
e imprescindible para la convivencia con los y las demás.
Aquel niño/a que ha construido un autoconcepto elevado dentro del ambiente familiar,
tendrá muchas posibilidades de éxito en su relación con el entorno. Sin embargo, un
desarrollo pobre del autoconcepto conllevaría una deficiencia en las relaciones sociales.
Un buen autoconcepto del niño/a le hará sentirse aceptado/a, con confianza, con
seguridad personal y con una buena imagen de sí mismo/a. De lo contrario, el niño/a se
retrae en la familia, en la amistad y puede mostrar un comportamiento agresivo.
De ahí que el autoconcepto o la autoestima será otro concepto básico que el niño/a
trabajará durante el juego. Este aspecto además tiene un factor externo que vendrá dado
por el grupo y la persona educadora, ya que el juego de grupo constituye el medio más
enriquecedor en la relación con los/as demás. Es por ello, que considero los juegos
cooperativos tan importantes por su desarrollo grupal, que facilitan el análisis y la reflexión
de todas sus posibilidades de desarrollo: afectivas, sociales, motrices, cognitivas,
actitudinales, lingüísticas, etc.
3. EL JUEGO PARA EDUCAR EN EL OCIO Y TIEMPO LIBRE.
El juego no ha estado bien visto por la pedagogía tradicional, ya que la educación y el

juego no se consideraban buenos aliados. Pero, hoy en día, es sabido y reconocido que el

2
niño/a aprende jugando ya que hacen de la vida misma un juego constante. Así pues, esta
actividad lúdica es un elemento metodológico ideal para dotar a los niños y niñas de una
formación integral. “Jugar no es estudiar ni trabajar, pero jugando, el niño/a aprende a
comprender el mundo social que le rodea” (Ortega, 1990).
De esta manera, también podremos tener en cuenta esta actividad lúdica como un
medio pedagógico, que junto con otras actividades o disciplinas artísticas, ayudan a
enriquecer la personalidad creadora, social, emocional, motriz e intelectual del niño/a, por
lo que se está contribuyendo en su educación. El juego es un elemento transmisor y
dinamizador de costumbres y conductas sociales y puede ser un elemento esencial para
preparar de manera integral a los y las jóvenes para la vida. “Sería ideal que el objetivo
máximo de la educación fuera la felicidad, y entonces el juego tendría un papel
predominante” (Delgado, 1991).
Nos interesará trabajar pero también divertirnos, a través de juegos que desarrollen
diferentes capacidades, destrezas y habilidades. También es importante enseñarles a
jugar con otros niños y niñas en un ambiente de afecto y aceptación mutua, donde se
fomenten los valores sociales básicos y fundamentales para convivir adecuada y
correctamente en su entorno escolar, familiar y social. No debemos olvidarnos que los
valores son adquiridos a través de los procesos de socialización y de transmisión entre los
seres humanos.
4. LOS JUEGOS COOPERATIVOS Y SUS POSIBILIDADES.
Determinados tipos de juegos contribuyen a fomentar el individualismo, el sexismo, la

intolerancia, el racismo, la xenofobia, actitudes uniformadoras y sumisas, etc. El juego no
es algo neutral.
Solamente desde la motivación para que todas las personas participantes se sientan
estimuladas por los objetivos del grupo, se impliquen y participen en el mismo
contribuyendo con su individualidad, entendemos que es posible vivenciar el juego como
algo positivo para el desarrollo de personas solidarias, justas y comprometidas.

3
Los juegos cooperativos son los juegos en sí, y cualquier valor educativo tiene lugar en
su estructura. Existen juegos cooperativos para cualquier momento evolutivo del grupo
que quiere jugar: juegos de distensión (para liberar energías, reírse, divertirse sin más,
relajarse o sentirse a gusto), juegos de presentación y conocimiento (para facilitar el
conocimiento de los/as demás), juegos de confianza/afirmación (para fortalecer tanto la
autoestima como la confianza en el grupo), juegos de comunicación (para desarrollar o
mejorar las habilidades comunicativas), juegos de resolución de conflictos (para ser
creativos en la búsqueda de nuevos caminos de regulación de situaciones difíciles, sentir
empatía hacia el otro/a), etc.
4.1. Características generales.

• Se juega en grupo, con un final u objetivo común, ganan todos/as o pierden todos/as.
• Fomentan la inclusión, no la exclusión (eliminación).
• El adversario suele ser un elemento externo que no pertenece al grupo.
• Las reglas deben permitir que se dé la ayuda mutua y la cooperación sin obligar a nadie
a hacerlo.
• Fomentan la toma de decisiones, la negociación, la resolución/ regulación de conflictos.
• Las reglas son a menudo adaptables según la edad o número de jugadores/ as, de
manera que con el mismo juego se pueden presentar diferentes variantes.
4.2. Valores que transmiten juegos y deportes cooperativos.
Como decía anteriormente, el juego es en sí una escuela de valores. Desde la

estructura del mismo, pasando por los contenidos, las reglas y su forma de elaboración, y
desembocando en los objetivos perseguidos y en la manera de desarrollarlos, todo va a

4
quedar impregnado por determinados valores, que sólo desde la bonanza del divertimento
y la ingenuidad de restarle importancia, podremos pretender que no son determinantes.
Los juegos cooperativos son transmisores de una serie de valores fundamentales en la

construcción de la solidaridad:
• El valor de la integración frente a la exclusión, haciéndonos más partícipes dentro del
grupo.
• El valor de la escucha y la comunicación a través de: la toma de decisiones, la
negociación, la búsqueda de estrategias...
• El valor de la afirmación de sí mismos/ as. Reconocimiento personal y por parte del
grupo de lo que cada persona supone para el trabajo en grupo.
• El valor de la creatividad y la imaginación. Elementos ambos que nos ayudarán a superar
el desafío, modificar las reglas de juego, aportar cosas nuevas al grupo para seguir
jugando y para enriquecerlo...
La opción lúdica cooperativa profundiza así, en la libertad de las personas creando una
situación que les hace:
• Libres de competición: Las personas se ven libres de la obligación de competir al no
sentir la necesidad de superar a los/as demás en el juego, sino que más bien necesitan
de su ayuda.
• Libres para crear: Al no sentir una presión psicológica por conseguir resultados
inmediatos, ello nos permite movernos en un ambiente más relajado y propenso para la
creación.
• Libres de exclusión: Los juegos cooperativos rompen con la eliminación como
consecuencia del error o la falta de acierto.
• Libres de agresión: La inexistencia de rivalidad con la otra persona facilita un clima
social positivo donde no tienen cabida los comportamientos agresivos y destructivos.
4.3. Educar a través de juegos cooperativos.
Educar a través de juegos y deportes cooperativos supone:

A) Potenciar el desarrollo de factores de socialización estimulando:

5
- Conocimiento mutuo de los miembros del grupo.

- Interacciones intragrupales amistosas, positivas y constructivas.
- Habilidades de comunicación verbal y no verbal.
- Cohesión grupal, sentimiento de pertenencia.
- Hábitos de escucha activa.
- Disminución de estrategias violentas para regular los conflictos.
- Desarrollo moral: acatar normas sociales implícitas en la normas de los juegos y normas
sociales que el grupo estructura para la realización de los mismos.
B) Favorecer el desarrollo emocional:

- Identificación, comprensión cognitiva y expresión de emociones.
- Expresión de emociones a través de la dramatización, actividades con música-
movimiento, el dibujo y la pintura.
- Identificación de situaciones que provocan sentimientos “buenos” o “malos” en las
personas y discriminar qué situaciones son unas y otras.
- Desarrollo de la empatía ante situaciones emocionales de los compañeros y

compañeras.
- Mejora del autoconcepto, autoestima.
C) Estimular el desarrollo de factores intelectuales tales como:
- Creatividad verbal, gráfica, constructiva y dramática.

- Razonamiento verbal.
- Atención.
- Capacidad de simbolización.
- Memoria y observación.
- Pensamiento asociativo.
5. IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS.

6
Los Juegos Cooperativos son propuestas que buscan disminuir las manifestaciones
de agresividad en los juegos promoviendo actitudes de sensibilización, cooperación,
comunicación y solidaridad. Facilitan el encuentro con los otros y el acercamiento a la
naturaleza. Buscan la participación de todos, predominando los objetivos colectivos sobre
las metas individuales. Las personas juegan con otros y no contra los otros; juegan para
superar desafíos u obstáculos y no para superar a los otros.
El ser humano puede asumir distintos comportamientos: tiene la posibilidad de

enriquecer o de destruir, no sólo a si mismo sino también al ambiente en el que se
encuentra; puede ser agresivo o no; puede ser competitivo o solidario, sin dejar de ser
competente. El comportamiento es producto de los valores que socialmente recibimos
desde los inicios de la vida, de los modelos que vemos y de los refuerzos o estímulos que
recibimos por hacer o no ciertas cosas, somos producto de un proceso de socialización en
el cual se nos enseña a valorar comportamientos constructivos o destructivos.
La antropóloga Margaret Mead, investigadora de sociedades indígenas, señala que

el comportamiento competitivo o cooperativo entre los indígenas se condiciona por el
énfasis de las estructuras dentro de esa sociedad; las metas que persiguen los individuos
así como los medios que utilizan para alcanzarlas, se determinan culturalmente; la
persona no es competitiva por naturaleza, aprende, socialmente, comportamientos
competitivos o cooperativos. Hay muchos ejemplos de cooperación como valor importante
en las culturas indígenas; Terry Orlick ha investigado en diversas comunidades, no sólo el
valor de la cooperación, sino como se ve reflejada en los juegos tradicionales de ésas
culturas. La cultura es su "modo de vivir" que incluye los valores tradicionales de lealtad
grupal, solidaridad y patrones de relación interpersonal que contribuyen a la cooperación y
al trabajo grupal eficaz, lo que reafirma que la competencia es una forma de
comportamiento adquirido resaltando que la cooperación, como valor expresado en la
convivencia cotidiana no es nada nuevo.
El juego propuesto por el monitor, debe buscar la participación de todos, sin que
nadie quede excluido, independientemente de las características, condiciones,
experiencias previas o habilidades personales; donde la propuesta y el clima placentero

7
que genera están orientados hacia metas colectivas y no hacia metas individuales; debe
centrarse en la unión y la suma de aportes individuales y no en el "unos contra otros".
Los juegos pueden tener características coherentes con el trabajo en grupos y el

desarrollo del ser humano.
Juegos que no plantean "ganar" o "perder": la propuesta plantea la participación de

todos para alcanzar un objetivo común; la estructura asegura que todos jueguen juntos,
sin la presión que genera la competencia para alcanzar un resultado; al no existir la
preocupación por ganar o perder, el interés se centra en la participación. Desde el punto
de vista educativo, el interés se centra en el proceso y no en el resultado. La propuesta se
logra, porque el proceso como elemento central de atención, permite contemplar los
tiempos individuales y colectivos para que las metas se cumplan con el aporte de todos.
Los juegos no deben promover la eliminación de participantes: el diseño del juego

busca la incorporación de todos. La búsqueda del resultado tiende a la eliminación de los
más débiles, los mas lentos, los mas torpes, los menos "aptos", los menos inteligentes, los
menos "vivos", etc. La eliminación se acompaña del rechazo y la desvalorización; el juego
tiene que buscar incluir y no excluir.
Los juegos deben facilitar el proceso de crear: crear es construir y para construir, la
importancia del aporte de todos es fundamental. Si las reglas son flexibles, los
participantes pueden contribuir a reformularlas; los juegos se pueden adaptar al grupo, a
los recursos, al espacio disponible y al objetivo de la actividad. Algunos juegos
competitivos son de estructura rígida y dependientes del cumplimiento de las reglas, de
espacios y materiales determinados.
Los juegos no deben favorecer ninguna forma de agresión: la estructura del juego
no tiene por que plantear formas de confrontación: individual o colectiva.
La cooperación es una alternativa que puede ayudar a solucionar problemas y

conflictos; si el juego tiene presentes los valores de solidaridad y cooperación, podemos
experimentar el poder que tenemos cada uno de nosotros para proponer colectivamente
soluciones creativas a los problemas que nos presenta la realidad en que vivimos,
entonces, hablar de cooperación en los juegos, significa también que podemos ser

8
protagonistas en otros procesos de cambio que permitan mejorar la calidad de la vida y

contribuir a mejorar las condiciones ecológicas de nuestro ambiente.
La cooperación está directamente relacionada con la comunicación, la cohesión, la

confianza, la autoestima y el desarrollo de las destrezas para una interacción social
positiva.
La agresividad es un componente cada vez mas integrado a la vida cotidiana, a

veces se manifiesta en forma física, a veces en forma verbal. Desde niños escuchamos a
los adultos diciendo que uno no puede, que no sabe, que no es capaz, que no hace nada
bien, que es un burro ... y empezamos a creerlo, que necesita ayuda porque no lo puede
hacer sólo ... también desde niños, aprendemos a calificar los fracasos del otro con
comentarios despectivos. El niño como todo ser humano, necesita del aliento, de la
afirmación, de la seguridad que brinda el sentirse capaz de poder hacer algo bien ...
nuestros comentarios como monitores, pueden estimular y apoyar la afirmación o la
negación.
Muchas personas frente a situaciones de competencia, prefieren no jugar ante la

posibilidad de perder o de hacer un "papelón", si piensan que no juegan bien, prefieren
observar mientras los "buenos" jugadores participan. El juego tiene que ser una manera de
vivir la afirmación, el énfasis está en el proceso de participación de todos y no en el
resultado, cada uno es importante y su aporte es fundamental para lograr un objetivo
común y cuando alguien se siente involucrado para alcanzar un propósito determinado, se
siente autor y sujeto de su historia.
Es importante implementar una variedad de juegos en que todos los participantes

puedan ser aceptados y experimentar, al menos, un grado moderado de éxito; el miedo al
fracaso junto con la angustia y la frustración asociada con el fracaso se reducen cuando
los errores no son percibidos como determinantes del resultado.
6. DIFERENCIAS ENTRE LOS JUEGOS COMPETITIVOS Y LOS COOPERATIVOS.
Resultaría interesante conocer qué diferencia a los juegos cooperativos de los juegos
competitivos, y para ello os presento la siguiente tabla comparativa:

9
J
JUEGOS COMPETITIVOS JUEGOS COOPERATIVOS
JUEGJJJJJOJ
Son divertidos sólo para algunos/as. Son divertidos para todos y todas.
La mayoría experimenta un sentimiento Todos/as tienen un sentimiento de

de derrota. victoria.
Algunas personas son excluidas por Hay una mezcla de grupos que juegan
falta de habilidad. juntos creando un alto nivel de
aceptación mutua.
Se aprende a ser desconfiado, egoísta Se aprende a compartir y a confiar en
o, en algunos casos, la persona se los y las demás.
siente amedrentada por los demás.
Las personas no se solidarizan y son Las personas aprenden a tener un

felices cuando algo “malo” le sucede a sentido de unidad y a compartir el éxito.
los demás.
Conllevan una división por categorías, Hay una mezcla de personas en grupos
creando barreras entre las personas y heterogéneos que juegan juntos
justificando las diferencias inter- creando un elevado nivel de aceptación
personales como una forma de mutua.
exclusión.
Las personas perdedoras salen del Nadie abandona el juego obligado/a por
juego y simplemente se convierten es las circunstancias del mismo. El grupo
observadoras. entero inicia y da por finalizada la
actividad.
Las personas pierden la confianza en sí Desarrollan la autoconfianza porque
mismas cuando son rechazadas o todas las personas son bien aceptadas.
cuando pierden.
La poca tolerancia a la derrota La habilidad de perseverar ante las

0
desarrolla en algunas personas un dificultades se fortalece por el apoyo de

sentimiento de abandono frente a las otros miembros del grupo.
dificultades.
1. EJEMPLOS DE JUEGOS COOPERATIVOS:
1. SALVARSE POR PAREJAS
DEFINICIÓN
Se trata de conseguir que no te pillen ya sea cogiéndote de la mano de alguien o mediante carrera.
OBJETIVOS
Favorecer la cooperación del grupo, la anticipación y la carrera.
PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... a partir de 6 años.
MATERIAL
Ninguno
CONSIGNAS DE PARTIDA
Te pillan con solo tocarte. Para salvarte solo se admiten parejas, si ya estuviera cogido sale despedido en
otro extremo. Si te pillan no puedes volver a pillar al cazador inmediatamente, es decir no vale devolver el
toque. En caso de duda sobre si nos cogimos antes o nos tocaron siempre tendrá la razón el cazador.
DESARROLLO
El monitor/a elige o sortea al cazador/a. Una vez están todos/as preparad@s comienza el juego. Cuando el
cazador pilla a alguien este se convierte en cazador y él en presa.
VARIANTES
Sobre formas de salvarse
Parejas mixtas
Tríos en vez de parejas
Parejas con camisetas blancas y de color
Parejas en brazos o a caballo

1
Tendidos en el suelo
EVALUACIÓN
Puede girar en torno a que era mejor para evitar al cazador la carrera o la cooperación, cómo se ha sentido
el apoyo del grupo,...
2.ORDEN EN EL BANCO
DEFINICIÓN
Se trata de conseguir ordenarse y cambiar de lugar a través de un espacio muy estrecho.
OBJETIVOS
Favorecer la coordinación de movimientos y la cooperación. Permitir el acercamiento y contacto del grupo.
PARTICIPANTES
Grupo, clase ... a partir de 8 años.
MATERIAL
Un banco lo suficientemente largo para que entren todos/as. Si no lo hay se puede dibujar, o marcar con
cinta aislante, dos líneas paralelas en el suelo. El ancho debe ser de unos 20 centímetros.
Nadie puede bajarse del banco o salirse de las líneas.
DESARROLLO
El monitor/a invita al grupo a montarse sobre el banco. Una vez están todos/as colocados se explica que el
objetivo es colocarse según las edades, o la fecha de nacimiento, o la estatura ...
EVALUACIÓN
Puede girar en torno a cómo hemos logrado desplazarnos sin caernos, cómo se ha sentido el apoyo del
grupo, su proximidad...
3. AZÚCAR
DEFINICIÓN

2
Se trata integrar a personas mas jóvenes o poco hábiles en deportes de cancha compartida (fútbol,
baloncesto, balonmano...).
OBJETIVOS
Favorecer la participación de todos aunque su nivel sea heterogéneo. Permitir la presencia de la
ambigüedad en el horizonte competitivo. Iniciación deportiva.
PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... a partir de 6 años. Normalmente la persona azúcar es algún/a hermano/a menor, persona
discapacitada, o novato/a deportivo.
No se debe acosar ni recriminar ninguna acción deportiva al "azúcar".
Todas sus acciones son válidas pero sin intención competitiva, como son las acciones fortuitas del balón con
los árbitros o postes.
DESARROLLO
El participante de menor nivel deportivo o "azúcar" juega sin pertenecer a ningún equipo y se le anima
siempre, aunque se evita que monopolice el balón.
EVALUACIÓN
¿ Es la esencia del juego ajena al resultado deportivo ?. ¿ Un menor nivel de destreza excluye o la exclusión
provoca esa falta de destreza ?. ¿Cómo has percibido la ambigüedad del azúcar ?
Cuando demuestre habilidad o intencionalidad competitiva y tome partido, debe dejar de ser "azúcar".
4. SILLAS COOPERATIVAS
DEFINICIÓN
Consiste en que los alumnos han de subirse todos encima del número de sillas que tengan, dependiendo del
momento del juego en el que estén.
OBJETIVOS
Mejorar la cooperación entre todos los participantes.
PARTICIPANTES
Menos de 30

3
En este juego, o ganan todos o pierden todos. Por eso lo importante es el compañerismo y la cooperación.
Es importantes estar atentos a la música.
DESARROLLO
El juego consiste en colocar las sillas y cada participante se pondrá delante de su silla. El que dirige el juego
tiene que conectar la música. En ese momento todos los participantes empiezan a dar vueltas alrededor de
las sillas. Cuando se apaga la música todo el mundo tiene que subir encima de alguna silla. Después se
quita una silla y se continua el juego. Ahora los participantes, cuando oigan la música, tienen que dar vuelta
hasta que se pare la música, entonces tienen que subir todos encima de las sillas, no puede quedar ninguno
con los pies en el suelo. El juego sigue siempre la misma dinámica, es importante que todo el mundo suba
encima de las sillas. El juego se acaba cuando es imposible que suban todos en las sillas que quedan.
EVALUACIÓN
Lo importante es ver si todos se ayudan entre sí, y que no dejen a nadie discriminada, porque sino pierden
todos.
5. RIO DE PIRAÑAS
DEFINICIÓN
Buscar los materiales adecuados, para que todos podamos atravesar un espacio sin poner un apoyo directo
en el suelo.
OBJETIVOS
Aportar ideas al grupo. Colaborar en el mantenimiento del equilibrio mutuo.
PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... a partir de 5 años. El número de participantes por grupo dependiente del espacio y material.
Todos tiene que llegar a la orilla contraria.
Cada miembro del grupo transportará su material elegido y lo colocará donde lo crea oportuno.
El transporte de material y colocación será en orden.
Hay que mantener y ayudar para guardar el equilibrio sobre el "camino".
DESARROLLO
Hay que atravesar un río infectado de pirañas, formando un "camino" que nos permita pasar sin mojarnos los
pies. Pero hay que mantener el equilibrio a la ida (transporte de material) y vuelta (búsqueda de nuevos
materiales), por lo tanto hay que colaborar en el mantenimiento del equilibrio cuando nos cruzamos en el
camino con los demás.

4
EVALUACIÓN
¿Qué materiales han sido mas adecuados?:
consistencia para aguantar nuestro peso.
ligero para el transporte.
¿Como hemos ayudado para mantener el mutuo equilibrio cuando nos cruzamos en el camino?.
NOTAS
El material será retirado y colocado en la orilla a la que hemos llegado, para dejar el río limpio.
Limitar el número de materiales, por lo que en un momento determinado el material ya utilizado es
transportado, colocado o utilizado nuevamente.
MATERIALES
Espacio: indiferente en su composición (arena, sala,...) Material: todo aquel que pueda ser fácilmente
transportado y mantenga nuestro peso corporal.
6. ¡SIGUE LA HISTORIA!
DEFINICIÓN
Se elige un tema. Uno del grupo comienza una historia relacionada con dicho tema y los demás, de forma
consecutiva, la continúan.
OBJETIVOS
Sensibilizar sobre la idea del trabajo cooperativo. Desarrollar la creatividad.
PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... a partir de 7-8 años. De 15 a 30 participantes.
Debe hacerse lo más rápido posible. El orden de intervención es secuencial.
DESARROLLO
El primer miembro del grupo dispone de un minuto de tiempo para contar su historia. A continuación el
siguiente componente seguirá contando la historia desde el punto en el que el anterior compañero la dejó.
Así sucesivamente hasta que todos los miembros del grupo cuente su parte de la historia.
EVALUACIÓN
Participación del alumnado.
Comprensión de la historia.

5
Escuchar y respetar a los compañeros.
NOTAS
Cada miembro continuará la historia iniciada por el compañero anterior.
MATERIALES
Encerado o similar, y útiles para escribir.
7. FORMAR PALABRAS
DEFINICIÓN
Formando subgrupos y tumbados en el suelo, tienen que formar una letra de la palabra que el/a monitor/a
asignará, de manera que los subgrupos formen la palabra.
OBJETIVOS
Conseguir que el grupo se desinhiba y desarrollen el espíritu de colaboración.
PARTICIPANTES
La edad de los participantes debe ser superior a diez años. El número de participantes es indiferente.
Todos los miembros del grupo han de saber que la colaboración es lo más importante, ya que sin ella la
realización de este juego y de otras muchas actividades de la vida cotidiana serían imposible de realizarlas.
DESARROLLO
Se dividirá el grupo principal en subgrupos, de manera que en cada subgrupo exista el mismo número de
miembros. La palabra que el/a monitor/a asigne, se dividirá en letras y cada subgrupo tendrá que representar
esa letra. Cuando éstos se organicen, en cuanto a la formación de las letras se pondrán "manos a la obra" y
tendrán que representar dichas letras tumbados en el suelo, siguiendo un orden para que de esta manera se
forme la palabra asignada.
EVALUACIÓN
Se realizará a los participantes una serie de preguntas como pueden ser las siguientes:
¿qué hemos aprendido en cuanto a la construcción de las palabras?.
¿ha sido fácil realizar las letras y la palabra en sí?.
¿cómo fue la organización y realización de letras como por ejemplo la "A".
NOTAS

6
Si sabemos de antemano el número de componentes del grupo podremos prepararlo y organizar la

repartición de letras, sino, habrá que improvisar.
8. FORMAR PALABRAS
DEFINICIÓN
Formando subgrupos y tumbados en el suelo, tienen que formar una letra de la palabra que el/a monitor/a
asignará, de manera que los subgrupos formen la palabra.
OBJETIVOS
Conseguir que el grupo se desinhiba y desarrollen el espíritu de colaboración.
PARTICIPANTES
La edad de los participantes debe ser superior a diez años. El número de participantes es indiferente.
Todos los miembros del grupo han de saber que la colaboración es lo más importante, ya que sin ella la
realización de este juego y de otras muchas actividades de la vida cotidiana serían imposible de realizarlas.
DESARROLLO
Se dividirá el grupo principal en subgrupos, de manera que en cada subgrupo exista el mismo número de
miembros. La palabra que el/a monitor/a asigne, se dividirá en letras y cada subgrupo tendrá que representar
esa letra. Cuando éstos se organicen, en cuanto a la formación de las letras se pondrán "manos a la obra" y
tendrán que representar dichas letras tumbados en el suelo, siguiendo un orden para que de esta manera se
forme la palabra asignada.
EVALUACIÓN
Se realizará a los participantes una serie de preguntas como pueden ser las siguientes:
¿qué hemos aprendido en cuanto a la construcción de las palabras?.
¿ha sido fácil realizar las letras y la palabra en sí?.
¿cómo fue la organización y realización de letras como por ejemplo la "A".
NOTAS
Si sabemos de antemano el número de componentes del grupo podremos prepararlo y organizar la
repartición de letras, sino, habrá que improvisar.

7
9. TODOS ENCIMA DEL BANCO O COLCHONETA.
DEFINICIÓN
Se trata de conseguir subir todos encima de un espacio muy estrecho en relación al grupo que debe subir,
como por ejemplo: un banco sueco.
OBJETIVOS
Favorecer la coordinación de movimientos y la cooperación. Permitir el acercamiento y contacto del grupo.
PARTICIPANTES
MATERIAL
Un banco lo suficientemente largo para que entren todos/as.
Nadie puede bajarse del banco.
DESARROLLO
El monitor invita al grupo a subir sobre el banco el mayor numero posible de chicos/as.
EVALUACIÓN
Valorar las estrategias para subir el mayor numero posible, la cooperación ...
VARIANTES
Subir encima de una colchoneta quitamiedos (grandes), el mayor numero posible de alumnos/as, mientras
esta sujetada parte del grupo a la altura de su cintura. Se puede tener en cuenta la proporción entre los que
sujetan y los que suben. Otra variante seria colocando la o las colchonetas quitamiedos apoyadas en el
suelo de forma vertical. Se puede ayudar con una silla para subir a su parte superior. En este caso es
recomendable colocar mas colchonetas en el suelo para cuando se derrumbe como medida de seguridad.
10. LA BALDOSA
DEFINICIÓN
Juntar a todos los chicos/as utilizando el menor número de baldosas posibles

8
OBJETIVOS
Cooperación. La toma de decisiones en grupo. El diálogo. Fomentar la iniciativa y la imaginación
PARTICIPANTES
A partir de 10 años. El número de participantes debe oscilar entre 10-15 aunque también se puede realizar
con más o menos participantes, incluso se puede dividir la clase en dos grupos iguales.
MATERIALES
Una clase amplia. Se pueden utilizar elementos externos como mesas o sillas.
Deben intentar estar juntos hasta que el animador cuente hasta 5, y para ello tienen que utilizar el menor
número de baldosas posibles. Si el animador quiere puede poner un tiempo límite.
DESARROLLO
Se forman los grupos o en el caso de que sólo haya uno se comienza explicando el objetivo del juego,
utilizar el menor número de baldosas para estar todos juntos. Si los participantes proponen al monitor la
utilización de elementos externos como mesas o sillas, quedará a la libre elección de éste pero se
recomienda que si. Se puede marcar un tiempo limitado o bien hasta que ellos mismos crean que ya no
pueden utilizar menos baldosas.
EVALUACIÓN
Una vez realizada la dinámica en gran grupo se comentan de qué manera se han tomado las decisiones, si
ha habido diálogo, si ha habido algún líder, si las decisiones han sido aceptadas por todos o por el contrario
se han puesto pegas, si en algún momento han pensado en rendirse o en conformarse, si han tenido que
activar la imaginación.
NOTAS
Para el monitor decir que el uso, por ejemplo de una mesa, va a hacer que se utilicen menos baldosas
(como mucho 4, una por cada pata) y en ella se pueden subir un gran número de personas. Esto sólo se les
dice al final de la dinámica sino se han percatado de esta posibilidad.
11. ZAPATOS VIAJEROS
DEFINICIÓN
Cada niño echará uno de los zapatos en un saco para, posteriormente, ir sacando uno por uno y reconocer a
quién pertenece. Una vez reconocido, deberá ponérselo a su compañero.
OBJETIVOS

9
Mejorar la cooperación entre todos los participantes.
PARTICIPANTES
Menos de 30. A partir de los 3 años.
MATERIALES
Un saco o una bolsa de basura grande para meter los zapatos. Un antifaz o una media que cubra la cara del
ladrón. Espacio: se podrá realizar tanto en la clase como en el patio.
Cada uno debe entregar su zapato y esperar a que alguien lo vuelva a sacar para recuperarlo. Todos deben
mantenerse en su sitio hasta que llegue su turno.
DESARROLLO
Las animadoras comentarán a los niños que están muy cansadas y que les duele un pié. Por esto se quitarán
el zapato e invitará a los demás a que también se lo quiten. Los niños deberán estar sentados en el suelo
formando un círculo.
Cada niño, al igual que los animadores, echará su zapato en un gran saco, el cuál se sacará del círculo con
el objetivo de que "un ladrón" se los lleve sin el conocimiento previo de ello.
Uno de los animadores saldrá al rescate de los zapatos logrando alcanzar al ladrón. Aprovechando que ha
recuperado el saco, la animadora sacará uno de los zapatos y deberá buscar a su dueño para entregárselo.
El que lo haya recuperado será el encargado de sacar el próximo zapato y repetir la acción anterior. Así
sucesivamente.
EVALUACIÓN
Si los niños han cooperado conjuntamente en la dinámica se habrán alcanzado los objetivos anteriormente
citados.
VARIANTES
En lugar de utilizar zapatos como material, se podrán cambiar por otros objetos o prendas que sean
comunes entre los niños. El curso de la dinámica será el mismo.
12. A VOLAR CON EL PARAGUAS GIGANTE
DEFINICIÓN
Todos/as los/as niños/as agachados y alrededor del paracaídas, agarran fuertemente el mismo con las dos
manos, a la orden o el silbato, se levantan, lo sostienen hasta la cintura y a una segunda orden, elevan
rápidamente los brazo al unísono, de tal forma que al mismo instante de tener todos los brazos arriba lo

0
sueltan, se forma entonces un enorme paraguas o cabeza de seta (Sugerencia: también se le puede llamar
la ¡¡SETA GIGANTE!!. En ese instante aprovechamos para desplazarse dos pasos a la derecha cada niño/a.
Al segundo lanzamiento haremos lo mismo pero haciendo el desplazamiento hacia la izquierda.
OBJETIVOS
Trabajar la coordinación auditiva y miembros superiores. Fomentar el trabajo y la cooperación en equipo.
Promover la sociabilidad de los participantes. Adquirir nociones espaciales y de volumen.
PARTICIPANTES
A partir de los 7-8 años.
MATERIALES
Un paracaídas o telas de sábanas cortadas y cosidas en forma de circulo.
A la 1ª orden del monitor o del silbato, debemos levantar el paracaídas hasta la cintura. A la 2ª orden
elevamos con fuerza los brazos y la tela hacia arriba y al 3º silbato, soltamos todos a la vez. y rotamos dos
pasos a la derecha.
DESARROLLO
Los niños se colocan sentados alrededor del paracaídas, lo sujetan con las manos, ya sentados pueden
hacer giran la tela de izquierda a derecha oscilando sus troncos en posición de sentado, luego se ponen de
pie, y levantan la tela hasta la cintura, a la orden del profesor elevan los brazos y la tela simultáneamente, y
de a la orden del profesor o de otro compañero/a se suelta las manos y el paracaídas o tela sube hacia
arriba, en ese momento los participantes se desplazan un número predeterminado de pasos hacia un lado o
hacia otro, hasta completar una vuelta completa.
EVALUACIÓN
Interés, participación, actividad, así como la forma o agilidad para levantarse los niños, la intensidad con la
que tiran por la tela y la tensan, la coordinación entre la orden de elevar los brazos y soltar el paracaídas, la
agilidad y destreza en los movimientos de elevación, desplazamiento, noción de lateralidad, etc.
VARIANTES
Una variante sería que todos los participantes, corrieran hacia el centro para dejarse cubrir por la tela del
paracaídas. Otra variante sería que uno de los niños diese la orden de levantar y soltar y luego gritara, me
cambio por... Ana por ejemplo, y en ese instante antes de que les cubra el paracaídas o caiga al suelo, los
dos niños deberán permutar sus posiciones. Otra variante también sería sin soltar los extremos del
paracaídas, levantar brazos hacia arriba y elevar la tela, en ese momento correr todos hacia el centro del
círculo cerrando la copa del paracaídas y formando un champiñón o seta gigante.

1
13. ENCESTAR EN LA RUEDA
DEFINICIÓN
Se trata de encestar el mayor número posible de pelotas en una cubierta de neumático.
OBJETIVOS
Cooperar grupalmente. Divertirse todos juntos, sin excluir a nadie.
PARTICIPANTES
Indiferente.
MATERIALES
Un paracaídas, una cubierta de neumático y varias pelotas de diverso tamaño.
La única regla es que la pelota que cae al suelo no puede ser devuelta a la tela del paracaídas, con
independencia de si ha caído dentro o fuera de la rueda.
DESARROLLO
Se coloca una cubierta de neumático justo bajo el agujero del paracaídas y un número indeterminado de
pelotas de distinto tamaño en la tela del paracaídas, los jugadores agitan la tela del paracaídas con el
objetivo grupal de conseguir introducir el mayor número posible de pelotas en la rueda.
EVALUACIÓN
Se puede realizar un comentario de las dificultades para conseguir el objetivo y cómo las han ido
resolviendo a lo largo del juego.
VARIANTES
Se puede permitir el devolver al paracaídas las pelotas que están en el suelo y no han quedado dentro de la
rueda. En este caso el juego finalizará cuando todas las pelotas estén dentro de la cubierta de neumático.
Hay que tener la precaución de colocar en el paracaídas un número reducido de pelotas con el fin de que
quepan todas en la rueda. También se pueden colocar varias ruedas y jugar con la misma regla, lo cual
incrementa la dificultad del juego y también la diversión.
14. LA VARA DE LA COMUNICACIÓN
DEFINICIÓN

2
Es una actividad en parejas. Utilizando una vara de 30 cm. aprox. ambos compañeros mantienen un
extremo de la vara con su dedo índice (ambos derecho o izquierdo).
OBJETIVOS
Favorece la comunicación corporal y la confianza con el compañero que está sosteniendo el otro extremo.
PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... a partir de 10 años en parejas.
Deberán moverse, con música de fondo, no muy rápida, sin que se caiga la vara. La confianza que se
adquiere al probar distintos movimientos, como giros u otros.
MATERIAL
Gimnasio. Varitas de 30 cm., música clásica, percusiones, depende de características y edad del grupo.
DESARROLLO
El profesor da indicaciones sobre cómo tomar la varita. Debe resaltar que no importa que ésta se caiga. Si
eso sucede, se vuelve a comenzar. Primero se intenta en el lugar y luego se invita al desplazamiento.
EVALUACIÓN
Se hace un comentario final, sobre cómo se sintieron en la actividad , si sintieron el lenguaje
corporal.
15. EL LAZO
DEFINICIÓN
Se trata de atrapar compañeros que se te unen y cooperar para seguir atrapando a otros.
OBJETIVOS
Favorecer la coordinación entre varias personas.
PARTICIPANTES
El numero de participantes es entre 10 y 30 aunque pueden ser más.
DESARROLLO
En principio pagan dos , estos van atrapando a gente que se les van uniendo cogidos por las manos. La
finalidad es que se forme un lazo con todos los participantes.

3
EVALUACIÓN
Se evalúa la capacidad de coordinación y cooperación de los participantes.
16. PASAR EL TESORO
DEFINICIÓN
El equipo ha de conseguir que el que lleva el objeto llegue hasta el otro extremo de la pista.
OBJETIVOS
Favorecer la cooperación de todo el equipo y el concepto sacrificio.
PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... A partir de 7 años. Máximo 25 participantes.
Solo con tocar al niño del equipo contrario ya estará pillado (para evitar placajes o situaciones violentas). No
tocaremos al niño más arriba del pecho.
Muy importante la comunicación entre el grupo.
DESARROLLO
Se divide al grupo en dos equipos. Cada uno se sitúa en un extremo de la pista (en las dos porterías si se
trata de un campo de fútbol sala). A uno de los equipos se le da un objeto pequeño. El objeto lo lleva
escondido solo uno de los niños de este grupo (sin que el otro equipo sepa quien lo tiene). Todo el equipo ha
de conseguir que el niño que lleva el objeto llegue hasta el otro extremo de la pista. El otro equipo tratará de
evitar la llegada de dicho objeto.
En la primera ronda un equipo hará de atacante y el otro de defensor, y posteriormente se cambiaran los
roles.
EVALUACIÓN
¿Puede ganar mi equipo con mi sacrificio?
¿Podemos comunicarnos bien sin que nos descubra el otro equipo?
VARIANTES
Se puede dar más de un objeto y comprobar al final cuantos objetos repartidos han conseguido su objetivo.
NOTAS
Juego muy útil para conocer las características de nuestro grupo de alumnos.
17. LABERINTO

4
DEFINICIÓN
Un grupo se reparte un número igual de "TABLETAS" que contienen 3 números y las va colocando por turno
hasta agotarlas. Mientras se colocan las tabletas por turno se va dibujando un laberinto, cada vez más
complejo, mientras los integrantes del grupo ayudan al que le toca porque si una sola tableta queda afuera,
todos pierden, o quedan atrapados en el laberinto.
OBJETIVOS
La cooperación entre los integrantes de un grupo donde no hay líderes ni acompañantes, son todos iguales
ante un peligro común: quedar atrapados en el laberinto.
PARTICIPANTES
A partir de 6 años. 4, 6 u 8 participantes.
Se deben repartir las "tabletas" al azar y en número igual a todos los participantes.
Se deben respetar los turnos de juego, según se establezca desde el que comienza a la
derecha o a la izquierda.
Si alguno de los participantes queda "trabado" y no puede seguir porque no encuentra
donde poner su tableta, debe pedir ayuda al grupo, pero solo para colocar su tableta,
está prohibido pasar o cambiar la tableta.
Si esa tableta no puede ser ubicada, todo el grupo pierde.
MATERIAL
Los materiales son unas tabletas que se pueden construir con cartón y van desde el 0 hasta el 9, de los
cuales se toman algunas series, de acuerdo al número de participantes. También se pueden hacer variantes
con bases de color, por ejemplo: 9 rojo, 9 azul, 9 amarillo. Como espacio se puede usar una mesa o en el
piso, de acuerdo con el número de jugadores.
DESARROLLO
1) Primero se reparten las "tabletas" a todo el grupo, en partes iguales. Sin mostrar su contenido.
2) Se determina por sorteo, quién comienza y la dirección del juego: hacia derecha o izquierda.
3) El chico que comienza, coloca la primera tableta, a su elección y sin consultar con nadie.
4) A continuación, el siguiente coloca su tableta de manera que coincida uno de los números de la suya con
uno de los números de la que está en juego; y así el siguiente jugador hasta que todos se queden con las
manos vacías.

5
5) Si se ha logrado colocar todas las tabletas sobre la mesa o el piso, habrán ganado y quedará a la vista un
complejo laberinto que quiso atraparlos y no pudo.
6) Si por el contrario, algún participante considera que no puede colocar su tableta, debe solicitar ayuda al
grupo para ubicarla correctamente, si no hay posibilidades de cierre y la tableta queda fuera: el laberinto
venció y todos pierden.
7) Cada nuevo juego, abrirá las instancias para un nuevo laberinto, siempre distinto, aunque jueguen los
mismos chicos. Por eso, sería adecuado fotografiar los laberintos al cabo de cada juego.
EVALUACIÓN
Si el objetivo fue cumplido, habrá en el aire un ambiente de alegría y entusiasmo, comentarios acerca de sus
intervenciones, los miedos que generó una tableta trabada y la seguridad que brindó la ayuda del grupo.
Si el objetivo fracasó, el grupo analizará sus causas, qué camino resultó erróneo, qué camino hubiera sido el
exitoso. Como no hay puntajes ni castigos, las culpas no tienen lugar y el juego continúa.
El juego puede usarse en cualquier momento histórico del grupo o de forma expresa, cuando hay algún
conflicto de relación entre subgrupos. El éxito o el fracaso al que se enfrentaron unidos, aliviará las
tensiones.
VARIANTES
Se puede dar más de un objeto y comprobar al final cuantos objetos repartidos han conseguido su objetivo.
VARIANTE
Una variante más compleja del juego es la versión color. Un 5 rojo sólo podrá colocarse junto a otro 5 rojo,
un 5 verde junto a otro 5 verde, etc. Esto limita el número de encuentros de las tabletas y hace más
complejo el juego. Sería adecuado para chicos más grandes.
18. EL EQUILIBRIO DE FUERZAS
DEFINICIÓN
Cómo pasar de la oposición de fuerzas y de sexos al equilibrio entre los mismos a través de la mezcolanza,
la colaboración y la risa.
OBJETIVOS
El inicio del juego hay que plantearlo como la tensión entre los dos sexos, y como a través de un juego se
puede vivenciar la superación de las diferencias, mezclándose en grupos, en principio, estereotipados.
Reflexión: la risa sirve para unir a la gente más allá de sus diferencias y poner de relieve las semejanzas y
aquello que compartimos.
PARTICIPANTES
Chicos y chicas, a partir de 6 años. Número de participantes: grupos de unas 20 personas en adelante.

6
MATERIAL
Una cuerda gruesa, firme que no se rompa tirando de ella hacia los dos extremos.
Separarse en dos grupos de chicas y chicos. El juego comienza tirando suavemente cada grupo en un
sentido y cuando un grupo comience a vencer (normalmente el de los chicos), de ellos saldrá un chico, dirá,
cantará o realizará algo gracioso imitando exageradamente a las chicas y se colocará al otro lado. Así
sucesivamente en cada lado hasta que se equilibren las fuerzas. No tirar fuerte de la cuerda sino
progresivamente.
DESARROLLO
Con una cuerda bien larga, en una mitad agarran las chicas (mujeres) y del otro lado
los chicos (hombres). Comienzan a tirar suavemente hacia un lado unas y otros,
aumentando la fuerza gradualmente. En cuanto los chicos comiencen a ganar terreno,
se para el juego uno de ellos sale de entre los chicos, comienza a hablar o cantar,
hace cualquier cosa que le parezca de chica (exagerándolo para hacer reír) y se une
a las mujeres. El juego consiste en equilibrar las fuerzas, de modo que cuando las
chicas comienzan a ganar deben antes de pasar al bando contrario hacer algo
simpático sobre los contendientes.
Lo normal es que este juego termine soltando la cuerda en un ataque de risa.
EVALUACIÓN
El inicio del juego hay que plantearlo como la tensión entre los dos sexos, y como a través de un juego se
puede vivenciar la superación de las diferencias, mezclándose en grupos, en principio, estereotipados.
Analizar si se sentían más cómodos al principio en un grupo homogéneo o no y por qué. Analizar lo fácil que
es cambiar de criterio y cómo la risa ayuda a cambiar una situación establecida (la risa como elemento de
distensión).
La risa sirve para unir a la gente más allá de sus diferencias y poner de relieve las semejanzas y aquello que
compartimos.
Analizar la posibilidad que existe en todo conflicto de pasar de una postura de competición a una de
colaboración.
19. EL SALTO AL LAZO COOPERATIVO
DEFINICIÓN

7
Se reúne un grupo de personas mayores de 8 años, dos personas cogen el lazo para volear o mover el lazo,
los restantes se ponen de acuerdo para ir entrando de a uno al lazo sin equivocarse, el objetivo es que todo
el grupo quede saltando en el lazo sin equivocarse durante 2, 3 ó 4 saltos (lo que se proponga el grupo).
OBJETIVOS
La comunicación y la cooperación entre los participantes por que para lograr el objetivo se necesita que
todos aporten y coordinen adecuadamente para lograr el objetivo.
PARTICIPANTES
Mayores de 8 años, y el número de participantes depende del tamaño del lazo, pero en promedio pueden ser
diez a doce jóvenes.
MATERIAL
Se requiere una soga, o lazo largo y un espacio amplio como cancha o salón.
Todos deben ir entrando al lazo pero de a una persona.
El objetivo es que todos entremos al lazo a saltar y sin equivocarnos 3 veces (ó 4 ó 5...)
DESARROLLO
Primero empiezan a volear el lazo l@s dos jóvenes encargad@os, luego entre el primero a saltar dos veces,
se que queda saltando y entra el segundo, siguen saltando estos dos y luego el tercero y así sucesivamente
hasta que entre todo el grupo.
Los primeros deben esforzarse al máximo para sostener el ritmo y esperar que entren todos, cuando entren
todos cuentan 2, 3, .... saltos, lo que se propongan o aguanten y después todos a celebrar, el cumplimiento
de la tarea cooperativa.
EVALUACIÓN
Se les pregunta por que se equivocaron x veces, como lograron coordinar la actividad, las dificultades que
tuvieron y como las superaron,
¿Para trabajar en cooperación se requiere?
¿Cómo animaban a los compañeros para que lograran el objetivo?
NOTAS
Se puede proponer al grupo que entre todos hagan el reloj , que primero entre un joven y haga un salto (la
una), el segundo hace dos saltos (las 2) y así sucesivamente.
20. LA BOTELLA

8
DEFINICIÓN
Con una cuerda cada participante han de hacer una botella muy grande para que quepan todos, una vez
dentro con música de relajación y todos tumbados deben moverse según se beba o no el agua de la botella
el director del juego.
OBJETIVOS
Cooperación entre todos; toma de decisiones; sentimiento de formar parte de un grupo, relajación, contacto
entre compañeros.
PARTICIPANTES
Entre 7 y 9 años. Participantes según el espacio que se disponga.
MATERIAL
Cuerdas para todos y música relajante.
Presentación del material: las cuerdas. Tenemos que conseguir hacer una botella entre todos lo más grande
posible para que todos quepamos en ella tumbados, todo el mundo debe poner su cuerda.
DESARROLLO
Se les explica que tiene que realizar una botella entre todos, una vez realizada se comprueba que todos
caben dentro (aunque sea un poco espachurradillos), se les pide que se tumben y escuchen la música,
cuando ya están concentrados se les felicita por la botella, y se les indica que vas a tener sed y que si bebes
todos deben ir hacia el cuello de la botella que se vayan colocando y que no pueden hacerse daño, que se
va a beber despacito y que después se volverá a llenar la botella. Se hace varias veces el beber y el llenar.
es muy divertido y a la vez tranquilo.
EVALUACIÓN
Se observa como cooperan en la realización y que estrategias siguen para realizarla. También el
movimiento lento y la paciencia.
VARIANTE
Se pueden construir un barco con las cuerdas e irse de viaje a algún sitio que deciden entre todos.
21. ORDENAMOS ZAPATILLAS
DEFINICIÓN

9
Agrupar las zapatillas (sus pares) en el centro del campo. Tomar el tiempo de cada equipo.
OBJETIVOS
Organización y cooperación. Atención y velocidad de reacción.
PARTICIPANTES
Desde 4 a 16, de cualquier edad.
Ordenar las zapatillas (que estarán amontonadas) en línea, como si se tratara de un puesto de venta de
calzado. Volver rápidamente a la situación de partida.
DESARROLLO
El primer grupo deberá dirigirse con rapidez y de forma organizada al montón de zapatillas, ordenarla y
volver rápidamente a la salida. Una vez se tome el tiempo que ha empleado este grupo en ordenar las
zapatillas, se dará la salida al segundo grupo.
EVALUACIÓN
Necesidad de organizarse y trabajar de forma colaborativa.
Recabar de los alumnos las dificultades que han tenido.
Educar en el conflicto.
Percibir tamaños, colores, formas.
Trabajar la velocidad de reacción y de desplazamiento.
VARIANTES
Este juego puede tener algunas variantes, las que seamos capaces de añadir.
Una puede ser que en lugar de colocar ordenadamente los zapatos los alumnos se los suyos y tras colocar
los de los compañeros del grupo de enfrente ordenadamente, volver a su situación de partida.
Otra puede ser salir hacia el grupo contrario y quitarles los zapatos, amontonarlos y que ese grupo contrario
vaya rápidamente a buscar sus zapatillas, ponérselas y volver a su lugar de salida.
22. FORMEMOS UN PUENTE
DEFINICIÓN
Consiste en tratar de coger la esencia de la vida (será representada con un palito) que se encuentra en un
hueco profundo ( imaginario).
OBJETIVOS
La comunicación gestual y la cooperación.

0
PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... de 15 años mínimo. Desde los 8 participantes hasta un máximo de 20.
En el juego no se puede hablar todo lo tienen que hacer por señas. No se debe pisar dentro de el circulo y
solo se pueden utilizar prendas de vestir.
DESARROLLO
Los participantes se ingeniaran la forma de hacer una clase de puente para coger la esencia de la vida en un
tiempo delimitado. Para llegar ahí se deben utilizar solo las prendas de vestir o algo que tengan a la mano
(sin pisar el interior del juego), es importante delimitar el hueco ya si se da un paso dentro de él se pierde.
EVALUACIÓN
Si lo lograron es porque tiene capacidad de trabajar en grupo y de comunicarse entre ellos.
23. GYMKHANA COOPERATIVA
DEFINICIÓN
Mediante respuestas acertadas a preguntas (sobre cualquier contenido que nos interese) se va formando un
arco iris gigante.
OBJETIVOS
Desarrollar en los niños: cooperación, respeto del turno de palabra, interés por contestar adecuadamente,
actitud de ayuda hacia los compañeros.
PARTICIPANTES
Un aula de 20 o 25 alumnos, dividida en subgrupos. A partir del segundo ciclo de primaria hasta el primer
ciclo de la ESO.
MATERIALES
Piezas grandes (cartulina) que forman el puzzle de un arco iris (o cualquier otro dibujo que nos interese
según el área que estemos tratando) Por ejemplo: una flor, un animal...
Una vez se hayan dividido en grupos (dos o tres como mucho por aula), se van contestando a las preguntas
que hace el secretario de cada grupo por turnos. Si aciertan colocan una pieza del gran puzzle, si no aciertan
le tocaría contestar al otro grupo. Así hasta que se forme la figura completa.
DESARROLLO

1
Las preguntas las pueden sacar ellos mismos de los contenidos que quieran repasar de cualquier área, o el
profesor puede tener ya preparada una batería de preguntas. Cuando sea el turno del grupo A, el secretario
del grupo B les hace una pregunta y tiene que contestar cada vez un miembro diferente del grupo A (aunque
puede recibir ayuda si no sabe la respuesta). A continuación le tocará al grupo B contestar una pregunta
hecha por el grupo C (en caso de que hubiera un tercer grupo) y así sucesivamente.
EVALUACIÓN
Se pueden contar el número de piezas que ha conseguido colocar cada equipo. O también podemos valorar
la actitud no competitiva sino cooperativa de cada equipo en lograr la figura.
NOTAS
Si el juego se hace entre profesores durante alguna fiesta escolar, y con preguntas semi-comprometidas,
puede llegar a ser interesante..y divertido.(Dependiendo de la confianza entre ellos).Sería ideal que se
pudiera llevar a cabo. significaría que no tienen prejuicios entre ellos y trabajan de forma cooperativa.
24. CAZAR CON EL BALÓN
DEFINICIÓN
Se trata de conseguir cazar mediante balonazos o evitar que te puedan cazar de forma cooperativa.
OBJETIVOS
Favorecer la cooperación del grupo, la anticipación y la acción de lanzar y esquivar.
PARTICIPANTES
Grupo, clase... a partir de 8 años.
MATERIAL
Un balón blando o deshinchado.
Si te dan con el balón te sientas ósea estas cazado. Para salvarte debes recoger algún rebote y después
puedes pasarlo a otro compañero cazado para salvarlo o levantarte y cazar. Los cazadores solo pueden dar
dos pasos antes de lanzar el balón. Si no nos han cazado solo podemos coger el balón después de algún
bote en caso contrario estaremos cazados.
DESARROLLO
El monitor/a lanza el balón al aire y comienza el juego.
VARIANTES

2
Se puede interceptar el pase entre los cazados mientras estén sentados, pueden cazarte si se te cae el balón
al interceptarlo.
Al recuperar un balón los cazados pueden levantarse y cazar o salvar.
EVALUACIÓN
Abordar la forma paradójica de cazador o salvador.
BIBLIOGRAFÍA:
- Orlick, Ferry, Libres para cooperar, libres para crear (Nuevos juegos y deportes cooperativos). Editorial
Paidotribo, 2001, Barcelona.
- Temario de la asignatura de pedagogía del juego de la Licenciatura Pedagogía Social.
- www.ctv.es
- www.educación en valores.org

3
3.–ACTUACION DEL MONITOR/A

DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE
INDICE:

4
La responsabilidad del acto educativo recae en el agente-educador, aunque es

necesaria la respuesta del educando como característica de la acción. Sin embargo, esta
última no entraña una responsabilidad consciente en la formulación del proceso, sino que
surge como resultado del mismo.
Teniendo en cuenta esto, destacamos como funciones del monitor-educador:
• FUNCIÓN EDUCADORA: La figura del Monitor como educador es esencial. El Monitor es

promotor de iniciativas, animador de las mismas y agente de acción educativa. Ser monitor
es ser educador. “El educador es, sobre todo, una persona que, como tal ejerce de
“MODELO”, y sus efectos no se circunscriben al ámbito informativo, antes bien, son
múltiples y generalizados (...) un modelo que reúne una serie de condiciones (status,
competencia, etc...) que lo potencian como tal, quiera o no. No se imita lo esencial por
parte
del alumno, sino también el comportamiento incidental, el estilo del modelo, incluso
aquello
que no se desea que sea percibido”. (CASTILLEJO, 1986).
• FUNCIÓN PLANIFICADORA: De acuerdo con los objetivos, que han de ser siempre
planteados a partir del estudio de la realidad del educando. En definitiva, una selección y
organización del contenido que ofrezca a la persona instrumentos con los que valorar la

5
realidad, resolver su problema y necesidades (de todo tipo) y expresarse con

personalidad.
• FUNCIÓN MOTIVADORA: Estimulativa, generadora de la “voluntad de aprender”. La
motivación debe procurarse vinculada a necesidades, deseos, aspiraciones, entorno,
etc...”Enseñar a aprender”.
• FUNCIÓN ORIENTADORA: Encauza el aprendizaje, ayuda, interrelaciona, aplica, etc...,

al
tiempo que orienta la conducta.
FUNCIÓN INFORMADORA, que ofrece al educando datos y conceptos, seleccionados y

secuencializados, estructurados, etc., codificados siempre en función de sus capacidades.
• FUNCIÓN EVALUADORA: Un control en función de los objetivos, tanto del proceso como
del producto.
• La INTERVENCIÓN EN EL AMBIENTE es otra función primordial. Este se ve

influenciado
por la acción del Monitor.
BIBLIOGRAFÍA
• AAVV. Pedagogía para la animación. Elementos teórico-prácticos. Madrid. CCS 1995.
• Del Toro, Enrique. Como hacer proyectos de animación para trabajar con niños y
jóvenes.
Ed. Libros Orteza. 1995.
• Esteban Cecilia. La animación del grupo pequeño. Madrid. CCS. 1996.
• Montañes, Santos. La motivación en el proceso formativo de los colaboradores.
• Sánchez Sánchez, Antonio. La animación hoy. Una respuesta a la realidad social.
Madrid.
CCS 1992.
• Ventosa, Victor J. Educación social, animación e instituciones. Madrid. CCS. 1992.

6
La dinámica de grupo busca explicar los cambios internos que se producen como
resultado de las fuerzas y condiciones que influyen en los grupos como un todo y de
cómo reaccionan los integrantes.
La dinámica de grupos refleja el conjunto de fenómenos que interactúan en las

relaciones personales.
Las dinámicas de grupo adquieren un valor específico de diversión que

estimula: Emotividad, Creatividad, Dinamismo o Tensión positiva.
El término "dinámica de grupos", tiene diversas acepciones:
Se refiere a todo conjunto de conocimientos teóricos que, fruto de numerosas

investigaciones, ha llegado a definir, delimitar y dar carta de naturaleza científica a
los fenómenos grupales, definiendo con claridad los grupos, su clases, sus procesos
y todas las demás circunstancias y matices que lo caracterizan.
Dentro de de los grupos se han identificado 4 prototipos clásicos, que, según

su rol son:
 Portavoz
 Chivo emisario
 Líder
 Saboteador
Etapas del desarrollo
I. Formación: se mantienen distanciados y trabajan juntos solo si es necesario.
II. Turbulencia: hay mucha discusión y conflicto destructivo.
III. Normatividad: dedican tiempo en socializar, ya intentan llevarse bien.

7
IV. Ejecución: hay comunicación abierta y apoyo mutuo. Ya hay productividad.
Fuerzas internas del grupo
 Liderazgo
 Motivación
 Metas comunes
 Productividad
 Relaciones
Áreas grupales
 Formativa: brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades distintas al

simple conocimiento y de superar problemas personales.
 Psicoterapéutica: para superar problemas específicos.
 Educativa: con el fin de dar a conocer nueva información.
 Sociabilización: aprender a comunicarse y a convivir.
 Trabajo en equipo: se generan formas de trabajo en conjunto.
Ejemplos de Dinámicas de Grupo:
1. Identificación con animales: se colocan en círculo y se le pide al que se considere

desenvuelto que se presente
diciendo su nombre, edad, el animal con el que se identifica y porqué y el animal con el
que no se identifica y
porqué. Para seguir con la dinámica, cuando termina su presentación, debe elegir a
alguien para que se presente y
así sucesivamente.

8
2. El aviso clasificado: se les pide a los participantes que confeccionen un aviso

clasificado, vendiéndose. Luego, se
ponen en círculos interior y exterior y se van mostrando los avisos unos a otros hasta dar
la vuelta completa.
Después, se elige a alguien que comience diciendo a quién compraría y porqué.
3. Cadena de nombres: hay que decir el nombre y luego la persona a la derecha dice su
nombre y repite el nombre
de los que anteriormente se presentaron. Juego de memoria. Puede variarse utilizando,
además del nombre, algún
animal o inclusive el sonido que éstos producen (para chicos es muy bueno).
4. Fiesta de presentación con variaciones:
· Material: lápices, alfileres, hojas, etc.
· Se les da 10 minutos para expresarse con cualquiera de las siguientes variaciones:
a) Caricaturas de sí mismo, dibujo, historieta, etc.
b) Gráfico de torta, donde se ubica proporcionalmente cada uno de los aspectos de la vida
(familia, trabajo,
diversión, etc.)
c) Descripción de sí mismo como aviso clasificado.
5. Se arroja un objeto hacia alguno de los participantes del círculo y éste debe decir su
nombre y su edad.
6. Se forman filas y van pasando de a uno y escriben el nombre en el pizarrón.
7. Presentación por parejas: se les solicita a los integrantes del grupo que elijan una
persona para trabajar en parejas
(preferentemente un desconocido y del sexo opuesto) los participantes se ubican cada
uno con su pareja y durante
un par de minutos (5) se comentan nombre, estado civil, lugar, etc. Cuando finaliza la
charla sobre sus vidas se
hace un círculo y cada uno deberá presentar al grupo lo que su pareja le contó.
8. Presentación con valor: al que se considere persona desenvuelta se le pedirá que se
ubique en le centro de un
círculo y emplee (3) unos minutos para presentarse expresando aquello que pase bajo el
foco de su conciencia.

9
Mientras esta persona “decidida” habla, se le pide al resto del grupo que trate de analizar
cómo es su personalidad y
cómo se expresa a través de su postura, movimiento, tono de voz, etc. El coordinador del
grupo podrá pararse en el
centro y hacer una demostración.
9. Terremoto: 2 personas se toman de la mano (casa) y colocan a otra en el medio
(inquilino). Cuando el coordinador grita “casa”, la casa se cambia de “inquilino”. Cuando
el coordinador grita “inquilino”, éste cambia de casa; y cuando grita “terremoto”, se
desarma todo y se vuelve a armar.
10. Nombre – cualidad:
· Objetivo: conocer nombre y alguna característica de las personas.
· Materiales: integrantes.
· Desarrollo: cada participante dice su nombre y una característica personal que empiece
con la primera letra de su nombre
1. La telaraña:
· Objetivo: presentación.
· Materiales: ovillo de lana, integrantes.
· Desarrollo: una persona toma la punta del ovillo, dice su nombre y tira el ovillo a otra
persona y así sucesivamente. Después se hace el proceso inverso, quien tiene el ovillo
se lo devuelve a quien se lo
12. Bienvenidos:
· Desarrollo: Cada participante tendrá 11 letras iguales y mientras se presenta tendrá que
intercambiar el resto de
las letras con el resto de los integrantes del grupo, para poder formar la palabra
bienvenidos, el primero que la forma gana.
13. Fósforo:
· Desarrollo: Cada persona que se presente tendrá que encender un fósforo y hablar
mientras este se mantenga
encendido.
14. Salto al rango:
· Objetivo: Presentación
· Materiales: Integrantes del grupo, lápiz, papel y cinta adhesiva.

0
· Desarrollo: nombre y su edad, luego se ubican en una fila y en posición de rango, el

último comienza a saltar
al resto de sus compañeros tratando de leer los nombres y edades, así sucesivamente
con el resto de los
participantes. Una vez finalizado, cada uno debe sacarse el papel de la espalda y cada
uno debe decir el nombre
y la edad de las personas que se acuerda y el que dice más es el ganador.
15. El Baile de la Sillas
· Objetivo: presentación.
· Materiales: Integrantes, sillas y música.
· Desarrollo: En el medio del salón se hace un círculo con las sillas (una menos que las
personas que participan),
con el asiento hacia fuera, los integrantes deben realizar un circulo por afuera de las
sillas. Una vez que el
coordinador pone música comienzan a girar todos hacia la derecha, cuando la música se
apaga los integrantes
deben sentarse y le deben preguntar a su compañero de la derecha y al de la izquierda
sus nombres y sus
edades, si estos se sientan juntos más de una vez, se le realizan otras preguntas. El que
se quedo parado pierde
pero antes de salir sus compañeros le deben hacer preguntas personales para conocerlos.
El juego finaliza una
vez que queda un solo participante sentado.
16. Bingo:
· Objetivo: Presentación
· Materiales: Integrantes del grupo, hojas con casilleros, deben haber menos los
integrantes del grupo.
· Desarrollo: Cada participante debe tener una hoja y durante cinco tiene que llenar el
casillero colo cando el
nombre y la edad de sus compañeros. Luego se ubican es sus lugares y el coordinador
deberá preguntarles a los

1
participantes su nombre y su edad, el resto irá tachando los nombres que coincidan con
los dichos y los que
tienen anotados en sus hojas, el que va llenando la hoja deja de jugar, hasta que todos
llenen sus hojas.
También se puede jugar con terna y quintina.
Técnicas divisorias
1. Primera letra del nombre
· Objetivo: unir personas para que se conozcan o para realizar algún trabajo.
· Materiales: ninguno
· Desarrollo: juntar a todas las personas cuyo nombre comience con la misma letra o que
en la primera sílaba tengan
la misma vocal.
· Variantes: personas con el mismo signo. Personas que cumplan años el mismo mes.
2. Nombre: cartulicolores
· Objetivo: formar grupos
· Materiales: cartulinas de varios colores (tantos como grupos se quieran formar)
· Desarrollo: colocar dentro de una bolsa trozos de cartulina de diferentes colores. Cada
integrante del grupo saca
uno y se dividen de acuerdo al color que les tocó.
3. Pueblos y Ciudades:
· Desarrollo: Se entregará a cada participante un papel con el nombre de un pueblo o
ciudad y se tiene que juntar
con el que tenga la misma ciudad o pueblo. Después de un tiempo, se vuelven a repartir
otros papeles con
nombres de oreos jugares y se forman cuarteros y se presentan entre ellos.
4. Canción Divisoria:
· En el centro del salón se ubican tanto papeles doblados como participantes hay. En cada
papel está escrito el
nombre de una canción y para formar los grupos cada participante deberá cantar la
canción en voz alta hasta
juntarse con el resto de los participantes. Habrá tantas canciones como subgrupos quiero
que se formen.

2
5. Refranes:
· Se entregan refranes en tiritas y cortados de acuerdo a la cantidad de persona que
quiero que formen el grupo.
También se puede realizar con figuras geométricas, globos de colores, etc.
6. Mostrame tu zapato:
· Objetivo: Formar grupos de trabajo.
· Materiales: Integrantes del grupo.
· Desarrollo: Los grupos se formarán de acuerdo al talle de calzado de los participantes,
por ejemplo: un grupo
será del 34 al 36, del 37 al 39, etc.
7. Tráeme tu silla:
· Objetivo: Formar grupos de trabajo.
· Materiales: Integrantes del grupo, sillas y dibujos.
· Desarrollo: Debajo del asiento de cada silla se pegará un dibujo, el participante q ue
tienen el mismo dibujo
deberán juntarse acarreando el banco con los que tengan el mismo dibujo.
8. Vamos al cine:
· Objetivo: Formar grupos de trabajo
· Materiales: Integrantes del grupo, nombres de películas, actores y actrices.
· Desarrollo: Cada participante sacará de una bolsa un papel con el nombre de una
película, actor o actriz. Los
grupos se formarán uniéndose los que tienen el nombre de la película con los que tienen
los nombres de la
pareja principal, por ejemplo, Mujer Bonita con Julia Roberts y Richard Gere.
Juegos de desinhibición
1. El parlanchín:
· Objetivo: que cualquier persona pueda desenvolverse.
· Materiales: integrantes.
· Desarrollo: el grupo pide a una persona que hable sobre un tema definido por el grupo
durante unos minutos.
2. ¿Te gusta tu vecino?
· Objetivo: conocer el nombre de cada persona.

3
· Materiales: sillas, integrantes.

· Desarrollo: se forma una ronda y quien comienza (generalmente, el coordinador)
pregunta a alguien “¿te gusta tu
vecino?”. La persona responde con SI, NO o MAS O MENOS. Si la res puesta es SI, todos
se quedan en el mismo
lugar; si la respuesta es NO, todos cambian de lugar, y si responde MAS O MENOS sólo
se cambia esa persona
con cualquier otra.
3. Lista de nombres:
· Objetivo: conocerse entre los integrantes del grupo.
· Materiales: papel y lápiz o pizarrón y tiza.
· Desarrollo: una persona escribe su nombre y van pasando haciendo “posta”. Cada uno
que pasa toma una de las
letras del nombre y escribe una palabra u oración referida a la persona que escribió el
nombre.
4. Dígalo con mímica:
· Objetivo: desarrollar habilidades psicomotrices.
· Materiales: grupos de personas.
· Desarrollo: estándar.
5. Venta de Cosas Absurdas:
· Objetivo: Desarrollar la capacidad oral, de argumentar y lograr desinhibirse adelante del
grupo
· Materiales: Integrantes del grupo y fichas con objetos absurdos, por ejemplo, baberos
para jirafas, peine para
pelados, etc.
· Desarrollo: cada integrante del grupo de tener una ficha cada uno, luego de a uno
pasarán al frente y durante un
minuto tendrán que tratar de venderlo argumentando a favor de su venta.
6. Dramatizar un refrán:
· Objetivo: Desarrollar la comprensión, la habilidad para comprender mensajes y la
habilidad de transferir
significados a situaciones concretas

4
· Materiales: Grupos de trabajo y refranes.

· Desarrollo: A cada grupo se le dará un refrán, al cual lo tendrán que representar delante
del grupo. El resto del
grupo podrá participar adivinando los refranes dramatizados.
7. Contar una historia con los pies:
· Objetivo: Desarrollar el ingenio y la expresión corporal.
· Materiales: Fichas con oraciones, por ejemplo, Me resbalé al pisar una cáscara de
banana; hoy caminando se me
pegó un chicle en el zapato, etc.
· Desarrollo: Cada uno de los participantes pasará al frente y contará con sus pies la frase
que le haya tocado. Sus
compañeros podrán adivinarlas.
Técnicas para el conocimiento
1. Un mundo mejor.
Cada grupo dialogará cómo debe ser la convivencia humana para lograr un mundo mejor.
Esto mismo lo aplicará a su
grupo. Hará un plan de acción para lograrlo en este encuentro. Se pondrá de inmediato a
cumplirlo.
Cada grupo dialoga: ¿cómo debe ser la convivencia humana (mundo, nación, comunidad,
etc.) para que fuera
realizadora del hombre.
Según esto: ¿cómo deberíamos vivir el presente encuentro? El grupo marca reglas de
convivencia: pocas, concretas, de
actuación inmediata, aceptadas por todos.
¿qué debe aportar cada uno para conseguir las metas que el grupo se propone?
2. Mi filosofía.
Cada uno escribe en un papel su filosofía de vida: principios o fundamentos de acción, su
reglamento personal, sus
refranes preferidos, etc.
Cada uno expone su trabajo al grupo, el que cuestiona la objetividad de todo aquello o de
alguna parte.
3. Obituario.

5
El coordinador pide que cada uno escriba para la prensa su obituario anunciando su
propia muerte según este mode lo:
· NN murió ayer...
· Era...
· En el tiempo de su muerte estaba trabajando para...
· Será recordado por...
· Se sentirá su perdida especialmente en...
· Él quiso... pero jamás consiguió...
· El cuerpo debe ser...
· El lugar de flores se pide que...
· En su tumba se pondrá el siguiente epitafio...
Se presentan al grupo estas propuestas y se inicia la discusión.
4. Aquí está mi foto.
El coordinador pone a disposición de los participantes fotos de seres humanos en
actividades y gestos diferentes. Cada
participante elige la foto o el recorte seleccionado. Explica porqué piensa que lo
representa. Dice cómo se siente él por
dentro ante esa foto o recorte.
Los integrantes del grupo cuestionan al que habló. Se dejará de lado todo comentario que
signifique falta de respeto a
las personas.
5. Si yo fuera.
Se le pide a cada participante que complete oraciones de este tipo:
· Si yo fuera un árbol sería........... porque..........
· Si yo fuera una parte de la geografía (río, montaña, bosque, etc.) sería.............
porque..............
· Si yo fuera una máquina sería........... porque............
· Si fuera un estado climático (lluvioso, nublado, soleado, ventoso, etc.) sería...........
porque............
· Si fuera un animal sería............... porque...............
· Si yo fuera un auto sería................. porque...............
· Si yo fuera perfume sería................. porque............

6
· Si yo fuera fruta sería................. porque...............

· Si yo fuera color sería................. porque..............
· Si yo fuera material sería...................... porque...............
· Si yo fuera una estación del clima sería............. porque............
6. Si fuera.
Uno de los participantes (voluntario) se retira del salón. Los integrantes del grupo que han
quedado, deciden sobre cuál
de ellos se contestará, es decir sobre cuál de los participantes se ha de responder. Una
vez definido est, se hace ingresar
al que salió, él comenzará a interrogar al grupo en forma alternada. Este voluntario podrá
arriesgar 3 nombres tratando
de descubrir el participante del grupo sobre el cual se está hablando. Si no lo adivina, se
le da un prenda. Las preguntas
pueden ser:
· Si fuera un árbol ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera una parte de la geografía ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera una máquina ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera un estado climático ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera un animal ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera un auto ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera perfume ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera fruta ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera color ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera material ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera una estación del clima ¿cuál sería? ¿ porque?
7. Personalidad.
Material: lápiz y hojas de papel.
La finalidad de este ejercicio es la de promover un mejor conocimiento de uno mismo en
una reflexión sobre la propia
realidad, captada por uno mismo y por los demás. Se organizan subgrupos de 6 a 8
personas; cada participante toma
hojas y escribe:

7
· ¿quién pienso que soy?

· ¿qué es lo que mis compañeros piensan que soy?
· ¿qué desearía ser yo?
· Qué desearían los demás que yo fuera?
· ¿qué hay de común en lo que todos dicen positivamente de mí?
· ¿qué hay de común en lo que todos dicen negativamente de mí?
· Reflexionando sobre todo: ¿quién soy yo?
Libremente, cada participante puede exponer en el grupo la síntesis de lo que contestó.
Luego se hace una conversación
de ayuda recíproca o de profundización.
8. Ejercicio para aprovechar las opiniones del grupo.
Jugarán 5 o 6 participantes, el resto son observadores.
Consigna: imagínense ustedes que son un comité de directivos encargados de elegir un
director de una lista de
candidatos (los candidatos pueden proponerse voluntariamente). El comité puede resolver
la tarea como mejor le
parezca a los participantes. Cada participante recibe un ejemplar de “Candidato para el
puesto de Director”.
El grupo debe elegir y comentar las características de los candidatos. Se elige al que se
considere más apto para
desempeñar la tarea.
9. Baile de disfraces.
Un integrante del grupo sale. El resto dialoga sobre el disfraz que le conviene, a la
persona que salió, para ir a una fiesta
de disfraces, teniendo en cuenta su comportamiento habitual, su actitud frente al grupo, su
modo de ser, su característica
más notoria, etc. Así el disfraz puede ser de una persona, animal o cosa. Entra el que
salió y los miembros del grupo le
dan cuenta del disfraz elegido para él. Se le pide ahora que descubra porqué lo disfrazan
así. Después, los integrantes
del grupo le comentan porqué decidieron disfrazarlo así.
10. La Candidatura:

8
Cada grupo elige a uno de sus miembros como candidato para una determinada misión.
EL grupo hace un inventario de
las cualidades del candidato e inicia la campaña. El candidato y el grupo evalúan los
resultados. Cada miembro del
grupo debe escribir en una hoja las virtudes y defectos que ven en el candidato para el
cargo y señala cómo debería
hacerse la campaña. El grupo pone en común lo que cada uno escribió sobre el candidato.
Se elabora una síntesis. El
grupo establece campañas de propaganda y su contenido (slogan. Si hay tiempo, se lleva
a cabo la campaña. Se puede
repetir en otras a fin de que conozcan también sus valores.
11. En una Isla Solitaria:
· Objetivos: brindar a los participantes una oportunidad de hablar sobre sí mismos y sobre
aspectos significativos de
su vida. Ofrece también la posibilidad de fomentar la imaginación, expresar la amistad o
dependencia de otras
personas, brindar oportunidad de criticar a otros sin herirlos y hablar indirectamente sobre
valores.
· Consigna: “Imagínate que deberás pasar el resto de tu vida en una isla apartada. En ell a
no tendrás problemas de
satisfacer tus necesidades de comida, vivienda y ropa. Otras seis personas deberán
transcurrir el resto de sus vidas
junto a ti, personas que tú no conocías anteriormente.”
Deberás determinar:
· Edad, sexo y aspecto de cada uno de ellos.
· Sus cualidades principales, qué les gustaría hacer y que no
· Indicar por qué las elegiste.
· Como actividad grupal, deben imaginar, ante todo las ventajas y desventajas, dificultades
y las posibilidades
que les esperan a la siete personas en su vida en común en la isla.
· Variante: Elegir para cumplir cada una de las funciones solicitadas a continuación, a uno
de tus compañeros:

9
· Elijo a........en caso de tener que permanecer un largo tiempo en una isla porque.........
· Elijo a........en caso de necesitar un buen consejo y orientación porque........
· Elijo a........en caso de necesitar ayuda en un momento de apremio porque........
· Elijo a........para reírme y divertirme con él porque........
· Elijo a........para que me defienda en caso de grave peligro, porque........
· Elijo a........para que me guarde algo valioso que me pertenece porque........
· Elijo a........para guardar un secreto porque........
· Escribe un nombre y agrega todo lo que te parezca, elijo a.........porque........
12. Contactando:
Siéntese frente a frente con una persona y no le hable. Simplemente mire la cara de su
compañero por un par de minutos
y trate de realmente ver a esa otra persona. No haga de esto una competencia de mirar
fijo y no pierda su tiempo
imaginando cómo es su compañero. Mire a su compañero, darse cuenta de todos los
detalles de su cara.
13. Escuchando lo que nos rodea:
Mire a su alrededor y darse mas o menos cuenta de lo que lo rodea. Contacte
verdaderamente su alrededor y permita
que cada cosa le hable de sí misma y de su relación con usted. Así mismo dice “Estoy
desordenado y lleno de trabajo
que tú tienes que hacer. Hasta que no me ordenes te irritaré e impediré que te concentres”
Una escultura de madera dice:
“Mira como puedo fluir aún cuando soy rígida. Detente a descubrir mi belleza” Tómese
unos cinco minutos para
permitir que las cosas de su medio ambiente le hablen.
Atienda cuidadosamente los mensajes que obtiene de todo su alrededor.
14. Ensayo y Angustia:
· “Cierren ojos manténgalos cerrados hasta que les indique abrirlos. Dentro de tres
minutos pediré a uno de ustedes
que se levanta y ante este grupo, hable de sí mismo entrando en algunos detalles, con
sinceridad, cosas que nunca
dijo a nadie, cosas prohibidas.

0
Quiero que imagine que usted es la persona a la que llamaré. Le estoy dando la
oportunidad de ensayar y decidir
qué va a decir. Imagínese realmente que está parado frente al grupo y mirando a la gente,
¿Qué haría usted? Tome
contacto con su cuerpo y ahora, ¿qué sensaciones experimenta? ¿Qué tipo de tensión,
nerviosismo o excitación
siente?
Ahora permanezca en contacto con su cuerpo y note cualquier cambio mientras digo que
no voy a pedirle a nadie
que se pare y hable delante del grupo sobre sí mismo, darse cuenta de lo que sucede en
su cuerpo ahora... Muy
bien... Abran los ojos.”
Ahora quiero decirles algunas palabras que pueden ser útiles para entender esta
experiencia. Deliberadamente los
amenacé con una situación futura. Les pedí que saltaran al futuro y se prepararan para
hablar el grupo sobre ustedes
mismos. De ese modo su energía y excitación aumentaron a fin de entender algunos
síntomas: el corazón palpitando,
algunos músculos poniéndose tensos, etc. Si la tarea hubiera sido llevada a cabo, toda
excitación podría haberse
manifestado en actividad: movimiento del cuerpo, hablando, gesticulando, etc. Pero ya
que solo fue un desafió, toda la
excitación no tiene nada que hacer, de modo que lo que ustedes experimentaron fue
ansiedad o miedo al público.
Algunos probablemente imaginaron fracasos y consecuencias siniestras que solo excitan y
agitan horribles catástrofes
que solo existen en la imaginación, su preocupación interfiere la realización de la tarea en
si y hasta puede ocasionar el
fracaso que se tiene.
Hay un cuento que ilustra el derroche que implica este compromiso con el futuro.
Un joven acaba de arreglar una cita con una muchacha muy atractiva, para la noche. Ese
mediodía y mañana en la

1
mañana tiene que rendir un examen importante, ¿Qué sucede?. Toda la tarde su mente
está ocupada pensando en la cita
de la noche y no puede estudiar. Luego, en la noche, cuando está con la chica, está
preocupado por el examen del día
siguiente que no puede disfrutar de la compañía de ella.
Estoy seguro que pueden reconocerse a ustedes mismos en este cuento. Toda
preocupación acerca del futuro reduce su
contacto con lo que ahora existe y puede anularlo por completo.
15. Para Conocernos Mejor:
Contar con no más de tres miembros para cada frase:
· ¿Por qué un objeto nos resulta particularmente interesante?
· ¿Cuáles son las características que tiene una persona a la que llamamos especial?
· Contar una experiencia positiva.
· Contar una experiencia negativa.
Mezclar las hojas y dar una a cada participante para que la lea. Analizar las distintas
impresiones que causa esto en los
participantes.
16. Yo Tengo una Pregunta:
Escribir en tarjetas preguntas del tipo de:
· ¿Quién tiene los zapatos más grandes?
· ¿Quién tiene teléfono?
· ¿Quién tiene la familia mas grade?
Dar a cada participante una pregunta. Estas deberán provocar que los participantes se
observen e interactúen entre e llos.
17. Personalidad “D”
Cada participante recibe una planilla con el cuestionario que será contestado
individualmente, salteando las preguntas
que no desee responder.
· ¿Qué fruta te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué tipo de música te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué tipo de cine te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué tipo de paisaje te gusta más? ¿Menos?

2
· ¿Qué hora del día te gusta más? ¿Menos?

· ¿Qué día de la semana te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué mes del año te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué color te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué comida te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué materia de estudio le gusta más? ¿Menos?
· ¿Trabajas mejor de día o de noche?
· ¿Cuál es tu entretenimiento favorito?
· ¿Cuándo se conmueve más?
· ¿Cuándo se irrita más?
· ¿Qué es lo que más lo distrae?
· ¿Qué es lo que más le cansa?
· ¿Cuál es la impresión más común que tienen las personas de usted?
Al confeccionar la planilla, dejar expreso poco lugar para las respuestas a fin de que ellas
sean concretas.
18. Gustos Modelo “H”
Todos los participantes sacaran tres cosas que lleven en su cartera o en el bolsillo.
Luego, cada uno, dirá a los demás
del grupo, por que lleva consigo tales cosas (razones practicas, emocionales, etc.) Indicar
cual de los tres objetos tiene
mayor valor afectivo para el y por que. Los demás podrán hacerle preguntas.
19. Gustos Modelo “F”
Cada participante deberá elaborar dos días de su vida, colocando el mayor número de
detalles posibles, tales como:
· En qué estación del año y con quién
· Con qué sonidos, olores, acciones, comidas, trabajos, paisajes, encuentros,
sensaciones.
· Podrá describirlo dentro de una historia que contenga secuencias, dinamismo, epílogo,
etc
Técnicas para fomentar la participación
1. El regalo de la alegría

3
· Objetivo: Promover un clima de confianza personal, de valoración de las personas y de

estímulo positivo del
grupo. Dar y recibir un feedback positivo en ambiente grupal.
· Materiales: Papel y bolígrafo, una sala con pupitres según el número de los participantes
y se desarrollará con un
sólo grupo o varios subgrupos de seis a diez personas; dispondrán de cinco minutos de
tiempo por participante.
· Desarrollo:
1. El animador forma los grupos y reparte el papel.
2. Luego, hace una breve presentación: "Muchas veces apreciamos más un regalo
pequeño que uno grande. Otras
muchas, estamos preocupados por no ser capaces de realizar cosas grandes y dejamos
de lado hacer cosas
pequeñas aunque tendrían quizás un gran significado. En la experiencia que sigue vamos
a poder hacer un
pequeño regalo de alegría a cada miembro del grupo".
3. El animador invita a los participantes a que escriban cada uno un mensaje de este tipo
a cada compañero de su
subgrupo. Mensaje que tienda a despertar en cada persona sentimientos positivos
respecto a sí mismo.
4. El animador presenta sugerencias, procurando animar a todos los que envíen un
mensaje a cada miembro de su
subgrupo, incluso por aquellas personas por las que puedan no sentir gran simpatía.
Respecto al mensaje, debe
ser muy concreto, especificado y ajustado hacia la persona a la que va dirigido, y que no
sea válido para
cualquiera; que cada uno envíe mensaje a todos, aunque alguno no le conozca a fondo,
en todos podrá
encontrar algo positivo; procura decir a cada uno algo que hayas observado en el grupo,
sus mejores
momentos, sus éxitos, y haz siempre la presentación de tu mensaje de un modo personal;
di al otro lo que tú

4
encuentras en él que te hace ser más feliz.

5. Los participantes pueden si quieren firmar.
6. Escritos los mensajes, se doblan y se reúnen en una caja, dejando los nombres a
quienes se dirigen hacia fuera.
Se dan a cada uno sus mensajes.
7. Cuando todos hayan leído sus mensajes, se tiene una puesta en común con las
reacciones de todos.
2. Discusión dirigida
Consiste en un intercambio de ideas entre varios participantes que previamente han
trabajado sobre un tema que puede
analizarse desde distintas posiciones. No conviene utilizarla en grupos de más de
veinticinco personas.
· Objetivo: Esta técnica se centra en profundizar en los conocimientos mediante un
análisis crítico de los temas y
estimular la comunicación interpersonal, la tolerancia y el trabajo en equipo.
· Preparación: Días antes del empleo de la técnica el moderador decidirá el tema a tratar
en función de los intereses
del grupo y elaborará una información que contenga toda la información que pueda ser de
utilidad para los
participantes. Les facilitará, además, varias preguntas preparadas para iniciar y guiar la
discusión y fijará la fecha
de la misma.
· Desarrollo: Facilitará la participación si el moderador va pidiendo sus opiniones,
concediendo los turnos de palabra
y permitiendo las aclaraciones que vayan surgiendo. A medida que se agoten los
comentarios, el moderador
realizará un resumen de lo tratado, para finalizar con una visión de conjunto, sin inclinarse
nunca a favor de una u
otras opiniones.
3. Seminario
El grupo de participantes estudia en profundidad un tema pero, a diferencia de la técnica
anterior, no recibe información

5
ya elaborada, sino que debe investigar y estudiar el tema en reuniones, presentando al

final un informe con los datos
obtenidos. Conviene que el grupo no tenga menos de cinco componentes ni más de doce
y que todos posean un nivel
similar de conocimiento e intereses homogéneos.
· Objetivos: Se relacionan con la adquisición de conocimiento a través del descubrimiento
de los distintos aspectos.
· Reglas:
- Las reuniones deben estar planificadas;
- Su duración no excederá de tres horas;
- En la primera reunión se elige un coordinador y un secretario y se diseña un plan de
trabajo.
· Fases:
1. Búsqueda individual de información.
2. Puesta en común y establecimiento de las conclusiones.
3. Elaboración del informe resumen de las conclusiones del grupo.
4. Phillips 6/6
Se divide al grupo en subgrupos de, como máximo, seis componentes que durante seis
minutos discutirán para
responder a una pregunta o resolver un problema o caso formulado por el moderador.
· Objetivo: Esta técnica suele utilizarse de apoyo a otras técnicas de grupo cuando por
alguna razón se necesite:
promover rápidamente la participación de todo el grupo, obtener muchas opiniones en
poco tiempo; resolver un
problema de forma creativa y descubrir las divergencias existentes ante un tema concreto.
· Desarrollo: Los grupos se reúnen en salas diferentes y cada uno de los integrantes
expone su opinión durante un
minuto. Un secretario designado por el grupo tomará nota de las aportaciones, y en el
último minuto, se realiza un
resumen de opinión del subgrupo. Un portavoz de cada grupo expone en el aula común
sus resultados, que una vez

6
comparados con los del resto de los subgrupos serán sintetizados por el moderador y
anotados en la pizarra. Si
todavía quedasen puntos por tratar se repite el proceso hasta que se hayan trabajado
todos los aspectos.
5. Tormenta de ideas o "Brainstorming"
Es una técnica en la que los participantes expresan con absoluta libertad todo lo que se
les ocurr a a propósito de un tema
o como solución a un problema. Sin ningún análisis ni filtro sobre su calidad, se anotan en
la pizarra. Sólo al final,
cuando se agotan la producción de ideas, se realiza una evaluación de las mismas.
· Objetivo: La tormenta de ideas permite ante todo desarrollar la creatividad y se utiliza
para descubrir conceptos
nuevos, resolver problemas o superar el conformismo y la monotonía.
· Desarrollo: Antes de comenzar la tormenta se expone el problema y se explican las
reglas: las ideas se expresan
con independencia de su calidad; no se valorará ninguna idea hasta que se diga la última
frase; se recomienda
asociar libremente las ideas propias con las ya expuestas; cuantas más intervenciones,
más posibilidades de
encontrar posibilidades válidas; los turnos de palabra se concederán de manera
indiscriminada. Al final, tres o
cuatro personas que no hayan participado en la fase de producción analizarán todas las
ideas para valorar su
utilidad en función del objetivo que se pretendía con el empleo de la técnica.
6. Técnica de grupo nominal (T.G.N.)
Los miembros del grupo interaccionan muy poco y aportan sus decisiones de manera
individual sumando después sus
resultados y utilizando la votación como medio de conseguir una valoración grupal. Con
más de doce integrantes se
trabajará en subgrupos para seleccionar unas ideas antes de continuar con el grupo
completo.

7
· Objetivos: Intercambiar informaciones, toma de decisiones en común, lograr un alto

grado de consenso, equilibrar
el grado de participación entre los miembros del grupo y obtener una idea clara de las
opiniones del grupo.
· Desarrollo: Tras la descripción del problema por parte del moderador, se exponen las
reglas: respetar el silencio
durante el tiempo establecido y no interrumpir ni expresar nuestras ideas a otro
participante hasta que el moderador
no lo indique. Durante unos minutos (entre cuatro y ocho), los participantes anotan en
silencio todas sus ideas;
pasado ese tiempo se hace una ronda en la que cada participante expone una sola idea
cada vez, si bien la única
interacción posible es entre moderador y participante, y para aclarar la idea que el primero
escribirá en la pizarra.
Cuando todas las ideas estén escritas, se inicia ya una discusión entre los participantes
para aclarar las dudas que
puedan existir sobre lo que ha quedado escrito, pudiéndose modificar ahora alguna
aportación. De nuevo en
silencio, cada asistente, utilizando unas fichas, ordena jerárquicamente las aportaciones
que le parecen más
importantes. Se suman todas las votaciones individuales y se obtiene una jerarquía de
ideas con las que se repite de
nuevo el proceso hasta que se llega a la votación final.
1. DEFINICIÓN
Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales. Pero

todas ellas contienen el siguiente común denominador: "HABILIDADES SOCIALES COMO

8
UN CONJUNTO DE COMPORTAMIENTOS EFICACES EN LAS RELACIONES

INTERPERSONALES".
Estas conductas son APRENDIDAS. Facilitan la relación con los otros, la

reivindicación de los propios derechos sin negar los derechos de los demás. El poseer
estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas. Además facilitan
la comunicación emocional y la resolución de problemas.
2. CUÁNDO NO TENEMOS HABILIDADES SOCIALES...
En muchas ocasiones nos "cortamos al hablar", no sabemos pedir un favor, nos

cuesta ir solos a realizar actividades sencillas, no podemos comunicar lo que sentimos, no
sabemos resolver situaciones con los amigos, o con la familia, puede ocurrir que no
tengamos amigos... Todas estas dificultades subyacen a la carencia de habilidades
sociales. Podríamos añadir muchas otras, todas aquellas que tengan que ver con las
relaciones difíciles con los otros.
3. CUÁLES SON LAS HABILIDADES SOCIALES NECESARIAS EN CADA SITUACIÓN
Existen unas habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin las primeras
no podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada situación requerirá mostrar unas
habilidades u otras, dependiendo de las características de la situación y de la dificultad de
la misma.
Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las técnicas
básicas de la comunicación eficaz y luego incorporar esas conductas socialmente
deseables que son las habilidades sociales.
 Primeras habilidades sociales
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversación.
3. Mantener una conversación.

9
4. Formular una pregunta.

5. Dar las gracias.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
 Habilidades sociales avanzadas
9. Pedir ayuda.
10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.
14. Convencer a los demás.
 Habilidades relacionadas con los sentimientos
15. Conocer los propios sentimientos.

16. Expresar los sentimientos.
17. Comprender los sentimientos de los demás.
18. Enfrentarse con el enfado del otro.
19. Expresar afecto.
20. Resolver el miedo.
21. Auto-recompensarse.
 Habilidades alternativas a la agresión
22. Pedir permiso.

23. Compartir algo.
24. Ayudar a los demás.

0
25. Negociar.
26. Emplear el autocontrol.
27. Defender los propios derechos.
28. Responder a las bromas.
29. Evitar los problemas con los demás.
30. No entrar en peleas.
 Habilidades para hacer frente al estrés
31. Formular una queja.

32. Responder a una queja.
33. Demostrar deportividad después del juego.
34. Resolver la vergüenza.
35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.
36. Defender a un amigo.
37. Responder a la persuasión.
38. Responder al fracaso.
39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
40. Responder a una acusación.
41. Prepararse para una conversación difícil.
42. Hacer frente a las presiones de grupo.
 Habilidades de planificación
43. Tomar iniciativas.

44. Discernir sobre la causa de un problema.
45. Establecer un objetivo.
47. Recoger información.

1
48. Resolver los problemas según su importancia.

49. Tomar una decisión.
50. Concentrarse en una tarea.
4. POR QUÉ INTERESA APRENDERLAS
Estos aspectos integrados en uno mismo son fácilmente mostrables en la actividad

profesional y personal diaria. El aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo es
fundamental para conseguir unas óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter
social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos más sensibles a las necesidades de los
demás y tenemos mejores instrumentos para "modelar" su conducta. Modelar, como
sabemos, es guiar la conducta y el pensamiento del otro con el comportamiento y con una
actitud personal al cambio, lo cual significa que podemos facilitar de esta manera el
cambio también en los otros.
5. CÓMO DARSE CUENTA DE LAS QUE NOS FALTAN
Todas las personas poseemos y hemos aprendido a lo largo de nuestra existencia y

en diferentes situaciones a manejarnos de forma adecuada. Sin embargo, siempre
echamos de menos alguna habilidad concreta. Para saber cual necesitas desarrollar,
podemos tomar la lista anterior y calificarnos de uno a diez en cada habilidad de cada
grupo.
* 1= nada desarrollada.
* de 1 a 5 = aumento en la capacidad pero sigue existiendo deficiencia.
* 5= pasable en algunas situaciones pero escasa y no satisfactoria.
* de 5 a 10 = aumenta la capacidad y el aprendizaje.

2
La perfección no se puede conseguir. Hay que intentar alcanzar una puntuación

alta en cada una de ellas. El tener la habilidad no quiere decir que siempre lo hagamos
bien, aunque las posibilidades de ello aumentan considerablemente. Si en la auto
evaluación que realizamos tenemos puntuaciones bajas, no hay que alarmarse. Como
todo aprendizaje, aunque cueste algo más de tiempo, se puede adquirir.
Fijarte en personas que tienen una habilidad concreta que a ti te falta te ayudará,
también leer sobre el tema, asistir a charlas y conferencias y preguntarles a tus padres,
profesores o amigos como lo hacen ellos.
6. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES
Las premisas que subyacen al EHS son:
- Las relaciones interpersonales son importantes para el desarrollo y funcionamiento

psicológico.
- La falta de armonía interpersonal puede contribuir o conducir a disfunciones y
perturbaciones psicológicas.
- Ciertos estilos y estrategias interpersonales son más adaptativos que otros estilos y
estrategias para clases especificas de encuentros sociales.
- Estos estilos y estrategias interpersonal pueden especificarse y enseñarse.
- Una vez aprendidos estos estilos y estrategias mejoraran la competencia en esas
situaciones especificas.
Pero ¿a qué se debe que un individuo actúe de manera socialmente inadecuada?. Existen
una serie de factores:
- Déficit en habilidades. Las respuestas habilidosas necesarias no están presentes en el

repertorio de respuestas de un individuo. También puede ser que el sujeto tenga
respuestas inapropiadas.
- Ansiedad condicionada. Puede ser que el sujeto sienta una ansiedad condicionada que
le impide responder de una manera social adecuada. Esta ansiedad se ha podido

3
condicionar mediante experiencias aversivas o por aprendizaje vicario.
- Evaluación cognitiva deficiente. El individuo considera de forma incorrecta su actuación

social auto evaluándose negativamente con acompañamiento de pensamientos auto
derrotistas.
- Falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación determinada, pudiendo

darse una carencia de valor reforzante por parte de las interacciones personales.
- El individuo no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que una

respuesta determinada es probablemente efectiva.
- El individuo no esta seguro de sus derechos o no cree que tenga el derecho de

responder apropiadamente.
- Obstáculos ambientales restrictivos que impiden al individuo expresarse

apropiadamente o que incluso castigan la manifestación de esa conducta socialmente
adecuada.
Un buen entrenamiento en HS debería implicar:
- Entrenamiento en Habilidades, donde se enseñan las conductas especificas, se

practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto entrenado.
- Reducción de la ansiedad mediante procedimientos de desensibilización.
- Reestructuración cognitiva.
- Entrenamiento en solución de problemas para recibir correctamente los valores de los

parámetros situaciones relevantes, procesarlos adecuadamente, generar respuestas
potenciales, seleccionar una de estas respuestas y ejecutarla de forma que maximice la
probabilidad de alcanzar el objetivo que impulso la comunicación interpersonal.

4
Sin embargo existen una serie de factores que desaconsejarían la elección de EHS para
tratar
una problema con entrenamiento en EHS:
- El ambiente real del sujeto no toleraría el cambio en el nivel de competencia social de

este y trataría de impedir dicho cambio.
- Existen procedimientos más eficientes que podrían producir cambios mas fácilmente en
el nivel de competencia del sujeto.
- El nivel motivacional o la capacidad intelectual de un sujeto son tales que no se

beneficiaria mucho del EHS.
7. TÉCNICAS DE ENTRENAMIENTO (Contenidos básicos de un programa de habilidades

sociales)
Un programa típico de habilidades sociales esta compuesto de 3 fases:
- Entrenamiento en habilidades sociales básicas, como observar, escuchar, dar y recibir

retroalimentación (contacto ocular, volumen del habla, etc).
- Entrenamiento en respuestas sociales especificas como el hacer y rechazar peticiones,
hacer y recibir cumplidos, recibir rechazos, iniciar y mantener una conversación, hacer
y recibir criticas, manifestación de expresiones positivas, defender los propios derechos,
invitar, pedir información, terminar encuentros sociales y expresar opiniones.
- Entrenamiento en habilidades de autocontrol como la auto-observación, establecer
objetivos y sub-objetivos realistas y concretos, establecer patrones realistas y
autoreforzamiento apropiados.
Al comenzar a aplicar un programa de EHS se debería de tener en cuenta algunas

cuestiones:

5
- Que el cliente comprende perfectamente los principios básicos de la conducta

socialmente adecuada.
- Que el paciente esta preparado para empezar el programa de EHS.
- Los intentos iniciales del paciente deberán ser escogidos por su alto potencial de éxito,
en cuanto a proporcionar reforzamiento.
- Examinar los posibles cambios que se puedan producir a causa de la nueva conducta del
paciente en su entorno cultural.
Ensayo de conducta
El ensayo de conducta forma el núcleo del EHS. El cliente representa cortas

escenas que simulan las situaciones de la vida real. Se le pide al cliente que describa
brevemente la situación-problema real y a las personas reales que están implicadas con
ella (se le pide que las nomine por el nombre real). Si las otras personas están disponibles
es mucho mejor para resolver el problema. Se le dice al cliente que reproduzca el papel lo
mejor posible.
En una de estas sesiones es necesario:
- Descripción de la situación problema.

- Identificación de un objetivo adecuado para la respuesta del cliente.
- Sugerencia de respuestas alternativas por los otros miembros del grupo.
- Demostración de una de estas respuestas por algún miembro del grupo o por el
terapeuta.
- Selección de una estas respuestas.
- Practica encubierta por el actor como paso previo por el cliente.
- Ensayo de una respuesta competente por el cliente.

6
- Evaluación de la efectividad de la respuesta por el cliente por otros miembros.

- Sugerencias de otros miembros.
- Reensayo de la misma y nueva evaluación.
Modelado.
La exposición del cliente a un modelo que muestre correctamente la conducta que

esta siendo el objetivo del entrenamiento permite el aprendizaje observacional de ese
modo de actuación.
El modelo suele ser el terapeuta y la actuación se puede grabar en video. El
modelado tiene más efectividad cuando el modelo de edad y sexo parecido al cliente y
cuando la conducta del modelo esta mas cerca de la del cliente. El modelado tiene la
ventaja de ilustrar los componentes no verbales y paralingüísticos de una determinada
conducta interpersonal.
El terapeuta debe de dirigir la atención hacia los componentes separados y
específicos de la situación.
Instrucciones
Las instrucciones o aleccionamiento (coaching) intenta suministrar al individuo información

correctiva al sujeto sobre la naturaleza y el grado de discrepancia entre su ejecución de la
conducta y el criterio. Podemos hablar de retroalimentación y reforzamiento.
a) La retroalimentación procura información especifica al sujeto esencial para el desarrollo
y mejora de una habilidad. Estas son algunas premisas básicas:
- Se deberían de especificar por adelantado las conductas sometidas a retroalimentación
de modo que durante la representación los observadores puedan concentrarse en las
respuestas relevantes.
- La retroalimentación debería de concentrarse en la conducta y no en la persona.
- La retroalimentación debe de ser detallada y especifica.
- No debe de darse retroalimentación de mas de 3 conductas.
- Se debería de dar la retroalimentación directamente al individuo.
- La retroalimentación debe de concentrarse en lo positivo con sugerencias para la

7
mejora y el cambio.
- Debería de recordarse al cliente que la retroalimentación es un juicio subjetivo del
terapeuta basada en sus propias normas y cultura que podrían diferir de las del cliente.
b) El reforzamiento es un componente motivacional y su intención es la de moldear la
conducta y/o aumentar la tasa de respuesta y es importante enseñar a los clientes a
auto recompensarse si practican bien sus nuevas habilidades.
Tareas para casa.
El mandar tareas para casa es un buen entrenamiento porque la mayoría de las nuevas
habilidades necesitan ser practicadas repetidamente y ser llevadas a cabo en lugares
diferentes, implica un mayor autocontrol por parte del individuo y en definitiva supone ir
transfiriendo lo aprendido en consulta al ambiente real del individuo.
Las tareas para casa deben de elaborarse y acordarse junto con el cliente, deben de ser
detalladas y deben de tener una alta probabilidad de éxito para que este no se frustre, ya
que los éxitos pueden mejorar en gran medida la motivación e implicación de los clientes
en el tratamiento. El cliente debe de llevar un registro de las tareas con los éxitos, nivel de
ansiedad, dificultades experimentadas, etc.
Técnicas cognitivas
Estas técnicas están diseñadas para ayudar al cliente en todo aquello que esta referido al
cambio de ideas irracionales, expectativas irreales, baja autoestima, falsos niveles de
atribución, distorsiones cognitivas, etc.
Generalización y transferencia
La generalización se ha definido como la ocurrencia de conducta relevante bajo

condiciones diferentes y no entrenadas (es decir a lo largo de lugares, gente, conductas
y/o tiempo) sin la programación de los mismos acontecimientos en las mismas condiciones
en que se ha llevado a cabo el entrenamiento.

8
Para mejorar la generalización se hace necesario:

- Empleo de situaciones relevantes múltiples.
- Entrenamiento con personas múltiples y/o relevantes.
- Entrenamiento de personas significativas para ofrecer refuerzo.
- Entrenamiento en lugares múltiples.
- Programar sesiones regulares de apoyo después del tratamiento.
Dimensiones de la situación
Se ha señalado que la inadecuación social es una función de personas problema,

situaciones problema y su interacción. Las dimensiones propuestas por Argyle son:
- Objetivos y propósito. La mayoría de la conducta social esta dirigida hacia un objetivo y
no puede ser entendida hasta que se conozcan esos objetivos (hacer amigos, obtener
información, etc).
- Reglas sociales. Todas las situaciones tienen una serie de reglas sociales y hay que
conocerlas para comportarse adecuadamente. Algunas son universales (ser cortes,
amable, no molestar a la gente) y otras especificas de la situación (ir bien vestido a una
fiesta, ir aseado al medico o a una entrevista de trabajo, etc).
- Roles sociales. En casi todas las interacciones sociales existen una serie de roles y los
roles cambian con las situaciones. Un rol abarca los deberes, obligaciones o derechos de
una posición social.
- Repertorio de elementos. Todas las interacciones sociales tienen un conjunto o
repertorio de actos considerados como legítimos.
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

9
Con la denominación resolución de conflictos se conoce internacionalmente a la

ciencia del conflicto; una a-disciplina innovadora que recoge los conocimientos con que
cuenta la Humanidad para intentar hallar soluciones a uno de sus problemas ancestrales:
la conflictividad. Junto con los problemas medioambientales, los conflictos forman parte de
los retos con que nace este nuevo siglo. Conflictos que llegan no sólo al campo de las
relaciones internacionales, sino también al ámbito diverso del conocimiento y de las
relaciones sociales y personales en su sentido más amplio.
La Humanidad ha dedicado buena parte de sus esfuerzos a encontrar solución a

sus conflictos, unos conflictos que han llegado a ser aceptados como una desgracia, un
problema irresoluble propio de la condición humana, que, como máximo, podía aspirar a
intentar regular, gestionar o reprimir.
Los campos de aplicación de la resolución de conflictos abarcan todas las

manifestaciones humanas y sociales, desde los conflictos con uno mismo hasta conflictos
internacionales
ENTENDER LO QUE ES EL CONFLICTO
Definición de conflicto:
 El conflicto ocurre cuando dos o más valores, perspectivas u opiniones son

contradictorias por naturaleza o no pueden ser reconciliadas.
 El seguimiento de objetivos incompatibles por diferentes personas o grupos.
El conflicto incluye:
 Aquel que existe dentro de nosotros o nosotras cuando no vivimos de acuerdo a

nuestros valores;
 Cuando nuestros valores y perspectivas son amenazados;
 Procesos de cambio social violentos o no-violentos;

0
 Relaciones interpersonales;
 Posiciones diferentes en grupos que tratan de trabajar juntos;
 Inhabilidad de llegar a un entendido entre dos partes que están debatiendo un

asunto;
 Grupos que tratan de imponer su criterio sobre otro u otros.
La verdad sobre el conflicto:
 El conflicto es inevitable
 El conflicto se desarrolla porque estamos trabajando con las vidas de las gentes,
sus trabajos, sus hijos e hijas, su orgullo, auto-concepto, ego, y su sentido de
propósito y misión
 Existen indicadores de conflicto que pueden ser reconocidos en las personas o en

los grupos
 Hay estrategias disponibles para la resolución de conflictos y está probado que

trabajan
 Aunque inevitable el conflicto puede ser minimizado, re-canalizado y/o resuelto.
Las razones principales del conflicto:
 Comunicación pobre
 La búsqueda de poder
 Disatisfacción con el estilo de liderato.
 Liderato débil
 Falta de apertura
 Cambios en la estructura organizacional
 Desconfianza entre la gente

1
Algunos indicadores de conflicto:
 Lenguaje corporal
 Desacuerdo, sin importar el asunto
 Retener información o malas noticias
 Sorpresas repentinas
 Declaraciones públicas fuertes
 Ventear los desacuerdos a través de los medios comunicativos
 Conflictos en los sistemas de valores
 Anhelo de poder
 Aumento en la falta de respeto
 Oposición abierta
 Falta de candor en asuntos presupuestarios y sensitivos
 Falta de objetivos claros
 Falta de discusión del progreso, fracaso con relación a los objetivos, falta de
evaluar los programas justamente, o del todo.
El conflicto es destructivo cuando:
 Se le da más atención que a las cosas realmente importantes;
 Socava la moral o la auto-percepción;
 Polariza la gente o los grupos, reduciendo la cooperación;
 Aumenta y agudiza las diferencias;
 Conduce a comportamiento irresponsable y dañino, tal como insultos, malos

nombres o peleas.
El conflicto es constructivo cuando:

2
 Resulta en la clarificación de problemas y asuntos importantes
 Resulta en la solución de problemas
 Involucra la gente en la solución de asuntos importantes para ellos o ellas
 Conduce a una comunicación más auténtica
 Ayuda a liberar emociones, estrés y ansiedad
 Ayuda a desarrollar más cooperación entre la gente cuando se conocen mejor
 Permite la solución de un problema latente
 Ayuda a los individuos a desarrollar nuevos entendimientos y destrezas
OTRAS RAZONES POR LAS CUALES TAMBIÉN SE CREA EL CONFLICTO
 Cambios en la forma que se han hecho las cosas
 Nociones fundamentales sobre sistemas de valores
 Defensores muy articulados en ambos bandos
 Inhabilidad para llegar a un entendimiento o consenso
 Rumores dañinos
 Amenazas de venganza
 Elecciones de concilios o comités
 Falta de comunicación
 Necesidad de poder y control
 Falta de un sentido de misión
 Cultura de supervivencia
 Luchas entre familias y clanes

3
 Pastores frustrados(querían ser pastores, pero no pueden)
 Otras (se le preguntará al grupo por otras razones)
ALGUNOS ESTILOS CUANDO SE TRABAJA CON CONFLICTOS
 Huída- Huir o negar la existencia del conflicto. Muchas personas esperan que el
problema desaparezca por si solo. Esto normalmente no ocurre. Este es un
acercamiento no recomendado, pero muchas personas lo siguen.
 Acomodadizo- Muchos o muchas prefieren ajustarse en vez de luchar. ¿Por qué?

Algunas veces para hacerse los mártires, otras veces porque están asustados o
asustadas, en otras ocasiones buscan reconocimiento, etc. En todo caso este es
otro acercamiento erróneo al conflicto, es injusto, no genera soluciones creativas, y
casi siempre el acomodador no es feliz con la situación que vive.
 Competir- Algunas personas se molestan y culpan a otra persona Dicen: "Estás

ignorando mi autoridad" o "Estás siendo muy injusto o injusta" o "Tu me has herido
y me las voy a cobrar," etc. Este tipo de conflicto se convierte en una batalla
horrenda en la cual una persona o grupo quiere ganar a toda costa (como un
arreglo de divorcio). Este tipo de acercamiento es terrible porque detiene el
pensamiento constructivo, además produce largos efectos de hostilidad.
 Transigir- Algunas personas buscan encontrar un arreglo, encontrar un término

medio y "elaborar un acuerdo." Esta sería una buena solución si fuera enteramente
cierta. Muchas veces el acuerdo es efímero y sólo trata de ganar más terreno al
oponente. Este es el tipo de acuerdo que muchas veces se ve en los políticos,
conlleva a la falsa representación, intimidación con una sonrisa, en lugar de buscar
soluciones optimas a los problemas en ambas partes.
 Integral- Muchas personas pueden controlar su coraje, su competitividad, sus

emociones y buscar soluciones genuinas e innovadoras. Soluciones que sean
justas para ambas partes. Este es un acercamiento creativo al manejo de conflictos,
uno que debemos tomar.

4
DESTREZAS DE MEDIACIÓN EN CONFLICTOS
Distributiva (también llamada competitiva, suma-cero, ganar-perder o reclamo de valor).
*un lado "gana" y el otro lado "pierde"

*hay solamente un número fijo de recursos a ser divididos, mientras uno gana más el/la
otro gana menos
*el interés de una persona se opone al interés de las otras
*la preocupación básica en este tipo de mediación es ganar la mayor parte para nuestro
propio interés
*las estrategias dominantes de este modo de mediación son la manipulación, presionar, y
esconder información
Integral (colaborativa, ganar-ganar, crear valores).
*hay una cantidad variada de recursos para ser divididos y ambos lados pueden "ganar"
*la preocupación básica es llevar al máximo los resultados
*las estrategias dominantes incluyen la cooperación, el compartir información, y la

solución de problemas mutuos. Este tipo de mediación se conoce como "crear valor"
porque el objetivo es que ambos lados salgan con un valor adquirido más grande que con
el que comenzaron.
CLAVES PARA LA MEDIACIÓN INTEGRAL
 Oriéntese sobre las formas en las que ambos grupos ganan; su actitud en la
mediación juega un papel importante en los resultados que obtendrá
 Planifique y tenga una estrategia concreta. Esté claro en lo que es importante para
usted y porqué es importante
 Conozca su Mejor Alternativa en la Negociación
 Separe la persona del problema
 Enfoque en el interés, no en las posiciones y considere la situación de la otra parte

5
 Entienda el sufrimiento, las luchas y las frustraciones de la gente en el problema
 Cree diferentes opciones en la que haya ganancia mutua
 Genere una variedad de posibilidades antes de decidir qué hacer
 Busque la mejor salida basada en los objetivos comunes
 Preste mucha atención al proceso y flujo de la mediación
 Tome en consideración las cosas intangibles; comunique cuidadosamente
Use sus destrezas de escuchar, re-frasee, haga preguntas y luego haga más preguntas
TALLER DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
1.-PRESENTACIÓN.
-JUEGO: "El nombre que te pillo".

-Presentación de nuestro colectivo y del taller.
2.-DEFINICIÓN DE CONFLICTO.
-Encuesta entre los participantes.
-Hablar de que los conflictos son inevitables y necesarios. El objetivo no es eliminarlos o

evitarlos sistemáticamente, sino saber encauzarlos. Hay que aclarar que tampoco hay que
buscarlos, ni crear ocasiones de que se den (eso sería masoquismo). Lo importante es
saber que para que haya crecimiento y maduración de las personas y grupos son
necesarios los conflictos. Por ello hay que verlos de forma positiva, como ocasión de toma
de conciencia y cambio a mejor. El objetivo es resolver los conflictos obteniendo mejoras
para cada una de las partes. Pero esto no siempre es posible, ya que hay conflictos que
no tienen solución inmediata. En este caso el objetivo no es la resolución, sino la

6
regulación, que permite vivirlos de forma lo más constructiva posible.

-Dinámica: "Saltos". Diálogo.
CONFLICTOS INTERPERSONALES.
3.-CONFLICTOS PERSONALES E INTERPERSONALES.
-Encuesta sobre conflictos personales y relacionados con el ámbito inmediato (familia,

escuela, trabajo...) que afectan a los presentes. Vendría bien ir haciendo una lista en la
pizarra o panel.
-Dinámica de grupos: "Silencio".
-Dinámica de grupos: "Salir del círculo"
-Diálogo sobre las dos dinámicas anteriores.
4.-DINÁMICAS PARALIZANTES EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
-Analizar los obstáculos que impiden que normalmente se haga una gestión madura de los
conflictos: normas sociales, valores transmitidos en la educación, déficit educacionales,
déficit de autoestima, sentimientos etc.
-Dinámica de grupos: "Fumadores". Diálogo.
5.-PROPUESTAS CONCRETAS DE REGULACIÓN.
-La comunicación asertiva. La importancia de sentarse y comunicarse desde los

sentimientos, eludiendo los juicios. El saber los sentimientos provocados en la otra
persona por mi actuación, me permite tomar conciencia de mis posibles equivocaciones, y
acercarme a la otra persona desde un mayor descubrimiento de su realidad humana.
Muchísimos conflictos se resuelven así de sencillamente. Lo único que hace falta es una
buena dosis de honradez y sinceridad, por lo menos en una de las partes.
-Dinámica de grupos: "Los planetas". Diálogo.
-Texto: "Ver-juzgar-actuar". Presentación de una propuesta concreta para abordar
conflictos importantes en el seno de un grupo.
CONFLICTOS DE LA SOCIEDAD.

7
6.-LOS CONFLICTOS A NIVEL SOCIAL.
-Encuesta sobre los principales conflictos que se dan en la sociedad. También interesa
escribirlos en pizarra o panel.
-Estudiar las causas de cada uno de esos conflictos y cómo se están intentando resolver
por parte de los "poderes públicos".
-Hablar sobre cómo se resuelven los conflictos sociales en la sociedad: la ley del más
fuerte, el dinero, el militarismo, la represión, el ejército (OTAN etc.), la policía, la cárcel,
los medios de comunicación. De todas estas maneras los conflictos se intentan superar
machacando a la parte más débil u ocultándoselos al resto de la sociedad, pero no se
resuelven, y se generan nuevos conflictos cada vez peores (espiral de la violencia). Así,
según pasa el tiempo, la sociedad es menos armónica y más conflictiva. El nivel de
conflicto es cada vez más elevado y no hay posibilidades de regulación, ya que una sola
parte se arroga la capacidad de resolución y la impone buscando únicamente la defensa
de sus intereses.
-Dinámica de grupos: "Okupas". Diálogo
7.-UNA PROPUESTA: LA NO VIOLENCIA.
-A veces para solucionar los conflictos hay que provocar otros para poner a todas las
partes en pie de igualdad. Poner ejemplos: Luther King, golpe de estado en Rusia,
solidaridad danesa con los judíos etc.
-Se puede dejar de colaborar con las dinámicas negativas del sistema. Hay diversos
grados. El objetivo es recuperar el protagonismo de las personas en la sociedad. No
delegar poder de decisión. Autogestión y asamblearismo. Poner ejemplos de ámbitos
cercanos. Aclarar que estas propuestas están planteadas en horizontes de tiempo muy
amplios, pero que ya son concretables -y están concretadas- a pequeña escala (poner
ejemplos). Para ello es preciso un proceso pedagógico. Formación de las personas y los
grupos.
-Dinámica de grupos: "Fotos conflictivas" Diálogo.

8
8.-DESPEDIDA.
-Juego de distensión: "Que viene el cartero".

-Despedida y entrega de materiales.
RECURSOS PARA IMPARTIR UN TALLER:
JUEGO DE PRESENTACIÓN: EL NOMBRE, QUE TE PILLO.
Todo el grupo se coloca en círculo. Alguien se pone en el centro con un cartucho de

papel, u objeto similar que no haga daño. Otra persona del círculo dice un nombre y ésta,
a su vez, tiene que decir otro, antes de que la que está en el centro le de con el cartucho.
Cuando alguien "es dado", antes de nombrara a otra, se cambia con la del centro, y ésta,
al ocupar su posición, continúa el juego nombrando a alguien.
DINÁMICA DE AUTOCONFIANZA: SALTOS.
Al inicio del taller o charla, una a una se les pide a las participantes que realicen un salto
de longitud, y que antes de saltar pongan una marca en la distancia que creen que van a
alcanzar. Por lo común, lo normal es que todo el mundo rebase ampliamente esa marca.
Esto nos sirve para explicar que tenemos poca confianza en nosotros mismos y que
somos capaces en general, y en todos los ámbitos de la vida, de llegar mucho más lejos y
de dar más de sí de lo que imaginamos.
DINÁMICA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS: SALIR DEL CÍRCULO.
Se forma un círculo en el que todos los participantes, en pie, traban fuertemente sus
brazos. Previamente se ha sacado del grupo una persona, o tantas como veces se quiera
repetir la experiencia, a las que se aleja del grupo. La consigna que se les da es que una
a una serán introducidas dentro del círculo, teniendo dos minutos para "escapar sea como
sea".

9
A las personas que conforman el círculo se les explica que tienen que evitar las fugas "por
todos los medios posibles", pero que llegado el caso en que una de las personas presas
pide verbalmente que se le deje abandonar el círculo, éste se abrirá y se le dejará salir.
Posteriormente se procederá a la evaluación buscando determinar cual era el conflicto,

cómo se han sentido las participantes, analizando los métodos empleados por cada parte
y buscando correspondencias en la sociedad y en nuestra realidad cotidiana.
¿Qué se debe hacer para resolver los conflictos?
Debe hacerse No debe hacerse
 Considerar los conflictos  Evitar los conflictos, ya

algo natural que de ese modo se
agudizarán
 Abordar los conflictos
cuanto antes  Hacer suposiciones, emitir
juicios o culpabilizar
 Tratar en primer lugar de
comprender el problema y  Ignorar los intereses de
en segundo lugar de cada una de las partes
hacerse entender
 Atacar a la persona que
 Escuchar atentamente tiene la palabra
para entender bien el
 Interrumpir a la persona
problema
que tiene la palabra
 Formular preguntas
 Permitir que las emociones
abiertas
dominen el diálogo
 Determinar cuáles son los
 Centrarse en rasgos de la
problemas, los intereses y
personalidad que no se
las reacciones personales
pueden cambiar
 Presentar los argumentos
 Imponer sobre los demás
en primera persona
valores y convicciones

0
 Reconocer las reacciones personales
emocionales como un  Dar por supuesto que se

elemento válido ha entendido el mensaje
 Centrarse en el problema que se quería transmitir
y no en la persona
 Imponer un acuerdo
 Mantener una actitud

abierta para encontrar
soluciones creativas
 Determinar los puntos de

acuerdo y realizar el
seguimiento
 Solicitar la asistencia de
dependencias que pueden
ayudarle
Valoración Personal
He aprendido muchas cosas sobre las Habilidades Sociales y la Resolución de Conflictos.

Digamos que un monitor, un profesor o cualquier didacta debe conocer varios recursos
para solucionar problemas, dicho de otra manera, debe tener una serie de habilidades
sociales para poder resolver los conflictos que se le puedan plantear. Ha sido un trabajo
muy interesante y bastante satisfactorio.

1
BIBLIOGRAFÍA
Consejería de Salud de la Junta de Andalucía. Las relaciones personales.
Clave de salud. Bárbara Powel. Editorial Urano.
Entrenamiento en habilidades sociales. J. Kelly. Editorial Desclée de Brouwer.
Susan Jeffers. Editorial Robin Book.
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Dr. José Abraham De Jesús

Ombudsman, de las naciones unidas
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN CAMPAMENTOS
Uno de los principales problemas que pueden surgir en los campementos son los
conflictos motivados por diferentes causas.
Desde la educación para la paz no se trata de evitarlos, sino de afrontarlos y resolverlos

por medio de la comunicación.
Los pasos a seguir para una buena reolución de los conmflictos son:
1. Preparar la situación:
-Invitar a entrar en el proceso de negociación.
-Buscar el momento y lugar más adecuado.
-Contribuir a crear un clima positivo.
2. Definir el conflicto:
-Cada parte debe explicar cómo ha vivido la situación que ha provocado el conflicto.
-Escuchar atentamente.
-Hacer preguntas abiertas.
-No minimizar ni maximizar el problema.
3.Ofrecer alternativas:

2
-Ver, desde las dos partes, posibles ideas para superar el conflicto.
-Tormenta de ideas.
-No juzgar.
4. Evaluar las alternativas:
-Valorar cada alternativa propuesta viendo los pros y los contras.
-Consecuencias previsibles.
-Cambios a hacer.
5. Eleccion de solución:
-Búsqueda del acuerdo en una solución aceptable para las dos partes.
-Viabilidad.
-No juicio.
6. Puesta en práctica:
-Definir concretamente en qué consiste el acuerdo, de forma que las dos partes sepan
a qué atenerse y se pueda evaluar posteriormente.
-Quién.
-Cómo.
-Cuándo.
-Qué.
7. Evaluación:
-Ver si se resolvió el conflicto.
-Dificultades encontradas.
-Posibles errores.
-Búsqueda de un nuevo acuerdo corregido.
Cuando los conflictos surjan entre los chavales, los monitores deberán ejercer
únicamente como mediadores. Posibilitar el encuentro entre las partes implicadas sin
hacer juicios de valor; ni tomar partido por ninguna de las partes.
No podemos olvidar que los niños y las niñas <liquidan sus cuentas> a espaldas de los
monitores, a pesar de que éstos se consideren necesarios para todo.
Es importante hacer una labor de mediación, donde las dos partes puedan confiar en el
monitor, pero desde el apopo a los dos, y no desde el juicio a uno y el apoyo al otro.

3
Hay que ayudar a los chavales a que afronten sus problemas. Para ello es necesario
hablar desde uno mismo, en primera persona, e individualizar las responsabilidades del
conflicto.
Cooperación-competición
Existen muchas formas de definir la cooperación y la competición, nosotros proponemos

una de ellas:
Competición: La relación que se establece entre dos o más personas, enfrentadas por
conseguir un mismo objetivo para el bien individual.
Cooperacón: La relación de apoyo que se establece entre dos o más personas por
conseguir un objetivo de beneficio común.
Las dos grandes diferencias entre ambas definiciones estriban en el tipo de relaciones
que se establecen, y en la finalidad del objetivo.
No es lo mismo crear un clima de apoyo, de esfuerzo personal para el bien común, de
respeto a las capacidades de los demas, que mantener un clima donde lo que impera es el
individualismo, y el desprecio a las posibilidades de los otros.
No se favorece una convivencia relajada si lo que se potencia es el que cada persona
busque su propio beneficio, pasando por alto el bienestar común. no estamos proponiendo
que se pierda la individualidad de cada persona, sino todo lo contrario, que cada uno/a
participe según sus características, valorando y potenciando el esfuerzo de cada miembro.
Los beneficios son compartidos entre todos/as, no hay un ganador ni un perdedor, todos
ganan y/o todos pierden y las responsabilidades están compartidas.
En una actividad globalizada, como es un cmapamento, es importnate no perder de
vista este objetivo. No es, o no debe ser, una lucha de poderes ni entre chavales, ni entre
monitores. Se trata de que cada uno aporte lo mejor de sí mismo para enriquecimiento de
todos.
Depende de cada miembro, el que todo salga bien, y nadie puede ni debe eludir sus
responsabilidades.

4
Ahora bien, no olvidemos que nuestro trabajo educativo es limitado, unos días de
campamento no es suficiente para cambiar la actitud de los chicos y chicas y, en
ocasiones, de algunos monitores y algunas monitoras.
La sociedad que nos rodea tiende a modelar personas cada vez más competitivas,
agresivas, insolidarias e intolerantes al fracaso. Los chicos, chicas, monitores y monitoras
no estamos exentos y exentas de esta influencia. Nuestro trabajo no debería limitarse a
crear un espacio ficticio donde la competición no cabe en ninguna de sus manifestaciones.
Prohibir la competición es ajeno a los chavales. Habría que buscar la forma de
compatibilizar la competición con la cooperación.
No estamos proponiendo que se fomenten las actitudes competitivas, estamos
apuntando hacia una política de cooperación que pase por trabajar los comportamientos
competitivos desde la reflexión de los resultados, desde los que ganan y los que pierden,
desde el éxito y el fracaso. Cada vez son más los chicos y las chicas que no saben qué
hacer con sus logros si no es humillar a sus compañeros y compañeras, y cada vez son
más las personas que se hunden ante lo que consideran un fracaso.
Pues bien, si desde sus experiencias logramos que esto se vaya superando, tendremos
ganada una partida de la eduación para la paz.
Desde aquí queremos apuntar hacia una reflexión: ¿hay que prescindir del instinto
competitivo?
Nosotros consideramos que sería falso y en cierto modo negativo.
Lo que podemos hacer es canalizar este institinto y darle una salida positiva. El espíritu
competitivo está ahí, y los niños y niñas lo viven como competición. Si nos encontramos
con que el resultado de una actividad ha sido frustrante por el alto grado de competición y
el esfuerzo que esto conlleva, no podemos cerrar los ojos y pensar que otra vez irá mejor.
Ahora es el momento de analizar qué ha pasado, cómo se han sentido, qué alternativas
hay para disfrutar todos de lo que está haciendo, y vivenciar otras formas de relación que
satisfagan a todos.
El trabajo debe ser paralelo:
- por una parte trabajar la cooperación como una idea fundamental de una actitud, que
se tiene que desarrollar en todos los campos, potenciando el trabajo en equipo, reparto de
responsabilidades, toma de decisiones, responsabilidades personales...

5
- por otra parte trabajar las actitudes competitivas reflexionando sobre ellas y
sustituyéndolas por otras que beneficien a todos.
Lo más importante en el papel que tienen los monitores y monitoras no es únicamente

proponer actividades alternativas, sino mantener una actitud cooperativa durante todo el
tiempo, a la vez que fomentan un ánalisis crítico de la vida en el campamento y su grado
de satisfacción para todos los participantes.
Hablamos de actitud y no simplemente de comportamientos aislados, porque de todos
es sabido que no siempre coinciden los mensajes que se lanzan con el comportamiento
que se manifiesta.
Actividades
Este apartado no es un recetario. Existen materiales específicos sobre el tema, a los

que se puede recurrir. Es una reflexión sobre las actividades que se pueden hacer en un
campamento, para educar en la paz.
Como toda educación ésta también es un proceso y no se puede dar por sentado, de
entrada, la aceptación de otro tipo de actividades. los juegos cooperativos, en ocasiones,
son aburridos para los niños y niñas, y lo único que fomentamos es un rechazo por el
tema.
Valorarán su propio esfuerzo y el de todos sus compañeros y compañeras sin vivirlo
como una amenaza.
Las asambleas son otro factor importante, donde se analiza de forma crítica la marcha
y se valora positivamente todo aquello que esté ayudando a rear un clima de solidaridad y
respeto.
Las marchas suelen ser un buen ejemplo de cooperación, todos tenemos que llegar al
mismo destino, los más capacitados pueden animar, ayudar a los más lentos, y crearse un
clima positivo de relación entre todos y todas.
En cuanto a las actividades más lúdicas: juegos, deportes, talleres... no hace falta
inventarse nada nuevo, a veces con una pequeña modificación en los juegos tradicionales
sirve para dotarlos de un cotenido nuevo.

6
Por ejemplo. <El pañuelo>, buscando un fórmula en que no se eliminen los perdedores
cambia completamente el sentido del juego.
Los deportes tienen un componente competitivo muy fuerte, que puede ser difícil de
cambiar, sin embargo, lo que sí se puede hacer es analizar las consecuencias una vez
finalizado.
Las actividades que propongamos que sean variadas, donde todos y todas puedan
participar, y no sólo los más rápidos, fuertes, inteligentes.
Proponer el mayor número de actividades cooperativas, pues el resto del tiempo ya
tienen suficientes actividades competitivas.
Condiciones para que un juego sea cooperativo
-Que no existan perdedores/as.

-Que nadie quede eliminado/a.
-Que sea un trabajo en equipo.
-Que le juego termine cuando todas las personas que participan consigan juntas el
obljetivo.
-Que puedan participar todas las personas.
-Que se analicen los resultados.
Transformación de un juego tradicional en un juego cooperativo
<Las sillas cooperativas>
Objetivo: Que todas las personas participantes consigan subirse a las sillas
independientemente del número de éstas.
Desarrollo: Tantas sillas, menos una, como participantes. Al ritmo de la música dar
vueltas alrededor de las sillas, a una señal tendrán que ocupar los sitios, sin poner los
pies en el suelo. Cuando están todas sentadas se van retirando sillas, sucesivamente,
hasta dejar un número reducido de ellas.

7
Observaciones: nadie se elimina, porque es válido sentarse sobre otras personas. El

juego termina cuando se consigue que todos los jugadores y jugadoras estén sobre un
número pequeño de sillas.
Primeros Auxilios
Guía practica
CAPITULO I:
1.1 Concepto de primeros auxilios
Los primeros auxilios son todos aquellos cuidados o medidas que realiza el auxiliador,
en el mismo lugar donde ha ocurrido el accidente y con material prácticamente
improvisado, hasta que llega de personal especializado. Los primeros auxilios no son
tratamientos médicos. Son acciones de emergencia para reducir los efectos de las lesiones
y estabilizar el estado del accidentado. Y esto último es lo que le concede la importancia a
los primeros auxilios, de esta primera actuación va a depender en gran medida el estado
general y posterior evolución del herido. Así mismo, son una obligación moral.
En una urgencia, pueden tener que aplicarse uno de estos dos tipos de primeros
auxilios:
Primeros auxilios emergentes o emergencias: en los que existe peligro vital para
la vida del accidentado, estas son: una parada cardio-respiratoria, la asfixia, el shock, las
hemorragias importantes y los envenenamientos graves.
Primeros auxilios no emergentes: en los que no existe dicho peligro, por ejemplo:
una fractura en un brazo, dolor abdominal, etc.
Por tanto, una emergencia es una urgencia en la que existe una situación de muerte
potencial para el individuo sino se actúa de forma inmediata y adecuada.

8
1.2 Las 10 reglas para los primeros auxilios
Las 10 reglas que aparecen a continuación; son las llamadas auxilios y deben ser bien
memorizadas.
 Conservar la serenidad y tomar el mando.

 Hacer el llamado a los servicios médicos de urgencia.
 Preguntar o revisar a la victima para enterarse que parte del cuerpo se le ha dañado.
 Colocarlo en un lugar seguro y en posición cómoda y confortable, sin producirle
movimientos bruscos.
 Impartirle los cuidados necesarios.
 Mantenerlo abrigado
 No abandonarlo hasta que lo haya entregado a los servicios médicos.
 No darle ninguna bebida.
 No permitir que intervengan personas ajena a lo que ha sucedido.
 No hacer nada de lo que no se sepa, por que puede causar mayores daños.
1.3 El botiquín de primeros auxilios:
Equipo necesario para primeros auxilios:
 1 Bote de agua oxigenada

 1 Bote de alcohol
 Algodón
 Gasas estériles
 Vendas pequeñas
 Vendas grandes
 Vendas adhesivas
 Compresas estériles

9
o Tiritas
 Cucharilla
 Imperdibles
 Pinzas
 Yodo
 Hisopos dobles
 Guantes desechables
 Telas adhesivas
Agua Oxigenada:
Se utiliza para limpiar heridas. Su acción hemostática hace detener el sangrado en
cortes, lastimaduras o hemorragias nasales.
Alcohol:
Se usa para desinfectar termómetros cilíndricos, pinzas, tijeras u otro instrumental.
También se utiliza para la limpieza de la piel antes de una inyección. NO es
aconsejable utilizarlo en una herida porque irrita los tejidos.
Algodón:
Se utiliza para forrar tablillas o inmovilizadores, improvisar apósitos y desinfectar el
instrumental. Nunca se debe poner sobre una herida abierta.
Gasas:
Se sugieren aquellas que vienen en paquetes o tarros que contienen una o más
trozos estériles individuales. Material suficiente para tratar una lesión solamente. Se
utiliza para limpiar y cubrir heridas o detener hemorragias.
Hay gasas antiadherentes para heridas con sangre o las nitrofuracinadas para
quemaduras.
Vendas:
Es indispensable que haya vendas en rollo. Se recomienda incluir vendas elásticas
y de gasas de diferentes tamaños.
Vendas adhesivas:
Tales como banditas, curitas, son útiles para cubrir heridas pequeñas.

0
Compresas:
Porción de gasa orillada estéril, lo suficientemente grande (30 a 40 cm) para que se
pueda extender más allá del borde de la herida o quemadura. También es útil para
atender una hemorragia. Existen las compresas estériles engrasadas en vaselina
para evitar la infección de heridas y el sangrado. También compresas frío
instantáneo para desinflamación por frío en caso de golpes, traumatismos, etc. Las
compresas de calor se usan para congelamiento o estado de shock.
Yodo:
El yodo es un germicida de acción rápida, se utiliza como solución para realizar la
limpieza y desinfección de lesiones.
Hisopos dobles:
Se utilizan para extraer cuerpos extraños en ojos, limpiar heridas donde no se
puede hacer con gasa y aplicar antisépticos en cavidades.
Telas adhesivas:
Como el esparadrapo, que se utilizan para fijar gasas, apósitos y vendas.
Otros elementos que pueden ser útiles:
Termómetro Manual de Primeros

Bicarbonato de sodio
clínico auxilios
Pinzas Baños oculares Crema para quemaduras
Tijeras Polvos cicatrizantes Solución rehidratante
Jabón
Antibióticos Termómetro clínico
antiséptico
Cuidado y mantenimiento:
· En el hogar, el colegio, el trabajo, etc., el botiquín deberá estar en sitio
seguro, lejos del alcance de los niños y donde no ofrezca riesgo alguno.
· No deberá ubicarse en el baño o la cocina, los medicamentos se pueden
alterar por la humedad o por el calor.
· Es recomendable hacer una lista del contenido y pegarla en la contratapa
del botiquín.

1
· Todos los elementos deben estar debidamente resguardados y rotulados.

En caso de líquidos, se recomienda utilizar envases plásticos, pues el vidrio
puede romperse fácilmente.
· Periódicamente se deberá revisar el BOTIQUIN y sustituir aquellos
elementos que se encuentran sucios, contaminados, dañados o caducados.
· Después de utilizar el BOTIQUIN es conveniente lavarse debidamente las
manos.
· Para administrar medicamentos deberá tenerse en cuenta las
contraindicaciones para cada caso.
CAPITULO II:
Quemaduras
Las quemaduras: son lesiones provocadas por un agente que produce calor(sustancias
químicas, descargas eléctricas, radiaciones o por simples accidentes en el hogar como
quemarse con líquidos calientes: agua, sopa, café, teteros, etc)destruyendo la piel total o
parcialmente.
2.1.1 Clases de quemaduras
 Quemadura de primer grado o leves: son las menos graves pues son lesiones muy
superficiales. La superficie del cuerpo afecta es de menor del 15% y no son
profundas.
Quemaduras de segundo grado o moderadas: su profundidad es mayor,
provocan humedad, ampollas y mucho dolor, como por ejemplo, las que maduras con
liquidos hirvientes, los mas frecuentes son por agua hirviendo, aceite caliente o
planchas calientes. La superficie corporal afectada es del 15 al 30%.

2
Existe peligro de infección si la ampolla revienta al convertirse en una puerta de

entrada para los microorganismos. Siempre se ha de lavar la zona afectada con
abundante agua durante al menos 5 minutos, posteriormente, según el estado de
las ampollas se actuará de una u otra manera.
Ampolla intacta:poner antiséptico sobre ella y cubrir con paño limpio o

compresa estéril.
Ampolla rota:tratar como una herida. Lavarse las manos, aplicar antiséptico,
recortar con una tijera limpia (a ser posible estéril) la piel muerta e impregnar
nuevamente con antiséptico. Colocar una cinta adhesiva o tirita para evitar el dolor
y la infección.
 quemaduras de tercer grado o graves: son tan profundas que pueden llegar hasta
los músculos y otros tejidos. En ellas no hay posibilidad de regeneración de la piel.
Las causas son las sustancias como petróleo y en general líquidos espesos
calientes, agentes químicos, descargas eléctricas y fuego. La superficie corporal
destruida es de mas del 30%.
Su tratamiento es difícil pues, requiere injertos de piel, de lo contrario quedaran

grandes cicatrices. Si son quemaduras secas, duelen poco y el edema es escaso.
Es necesario resaltar los siguientes puntos:
 Apagar las llamas al accidentado, con lo que se tenga a mano: mantas, tierra,
o tirándose al suelo y revolcarse,
 Lavar la zona afectada con abundante agua durante al menos 5 minutos,
 NO retirar los restos de ropa,

3
 NO se deben reventar las ampollas que aparezcan,
 NO dar pomadas de ningún tipo,
 Envolver la parte afectada con un paño limpio, toallas o sábanas,

humedecidos en suero, agua oxigenada o agua,
 Trasladar al paciente con urgencia hasta un centro hospitalario
2.1.2Actitud frente al quemado
Rescate:
Es lo primero que debemos realizar, pero debemos ser racionales a la hora de realizarlo.
Tenemos que tomar en cuenta que el quemado puede tener graves lesiones que en
ocasiones pueden ser mas graves que las quemaduras.
Debemos tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Modo de llegar al quemado:

Si la víctima fue afectada por un cortocircuito, es necesario cortar el flujo de la
electricidad. Si fue la quemadura fue por combustión, será necesario utilizar extintores y
mantas.
Al colocar un pañuelo húmedo en la boca hasta la nariz, nos evitará reducir un poco la
inhalación de humo y gases, y así podremos llegar a la victima.
Extinción de la llamas que han prendido en el quemado:

Una persona envuelta en llamas debe tirarse al suelo y revolcarse para tratar de
apagarlas. El cuerpo de la victima debe ser golpeado con mantas o tejidos de poca
combustión.
Rescate del quemado desde el foco del incendio hasta el exterior:

La victima debe ser arrastrada por el suelo, de esta manera evitaremos que vuelva a arder
en llamas.

4
Resucitación y primeros auxilios:

Si la victima presenta asfixias por intoxicación gaseosa se le debe suministrar maniobras
de resurrección respiratoria.
Peligros de las quemaduras:
Inmediato: el shock que aparece como consecuencia de la pérdida del plasma y

destrucción de los glóbulos rojos.
Posterior: la infección que se puede presentar y las cicatrices debido al tratamiento o a la

extensión de la quemadura.
Tratamiento:
 Colocar a la victima horizontalmente.
 La persona que está atendiendo a la victima debe lavarse las manos muy bien.
 Se le debe quitar o cortar la ropa cercana a el área afectada y que no este adherida
a la piel.
 Para prevenir la infección de la herida se debe lavar con mucho agua limpia y luego
cubrirla con vendas grasa para las quemaduras.
 La victima debe consumir bastante agua.
 Si la quemadura tiene lugar en las manos, se deben retira los anillos
inmediatamente.
Traslado de un quemado:
 Se le debe quitar los zapatos, cinturón y ropa apretada a la victima.
 Se le deben extraer los anillos de los dedos en caso de que se haya quemado las
manos.
 Se le debe retirar la ropa cercana a la quemadura.
 Se le aplican los primeros auxilios mencionados anteriormente.

5
 La zona del cuerpo que fue afectada por el fuego debe ser cubierta con vendas
estériles.
 La victima no debe ingerir sustancias hasta que sea atendido por médicos.
 Se debe valorar rápidamente la profundidad y extensión de la quemadura con el fin
de llevarlo a un centro hospitalario rápido.
Esquema para ilustrar la "regla de los 9" para estimar la superficie corporal quemada.
CAPITULO III:
Asfixia
Asfixias: Es ocasionada por la interrupción de la respiración, lo que provoca una

disminución de oxígeno en el organismo.
Las asfixias es producida por diversas causas, entre ellas tenemos:
 Sofocación: El individuo queda cubierto externamente por material que impide la

renovación del aire.
 Ahorcamiento: El individuo queda bajo el nivel de sustancias líquidas; es el típico
ahogamiento.
 Obstrucción mecánica: Debido a una compresión externa, se impide el paso del aire
tráquea.
 Paro respiratorio: Es la detención de la mecánica respiratoria.
Síntomas de asfixias:
Sus principales síntomas son:
 Aparición azulado en el rostro por falta de oxigeno.
 Descenso de la temperatura corporal.

6
¿Qué debe hacerse en casos de asfixias?

Se le debe dar respiración boca a boca a la victima. Esta consiste en proporcionar aire
por medios artificiales. El socorrista debe adoptar una posición correcta para empezar
proporcionarle la respiración a la victima.
3.4.1 Respiración artificial
El llamado boca a boca es quizás el más conocido del grupo de insuflación activa.
Cuando respiramos, en nuestra inspiración existen dos tipos de aire. Uno permanece en
las vías respiratorias superiores, volumen muerto, y el otro intervienen en el intercambio
gaseoso de los pulmones. Cuando espiramos, el aire que sale en primer lugar es el
llamado volumen muerto, que es aire no viciado y su contenido en oxigeno es alto, ronda
el 20 %. Si realizamos una inspiración profunda y colocamos nuestra boca sobre la del
accidentado en la espiración le estamos introduciendo aire con un 20 % de oxigeno.
Realización:
 La persona que va a realizar la respiración artificial al herido se coloca al lado

derecho de éste, que estará tumbado boca arriba ( decúbito supino).
 Con los dedos de la mano izquierda se taponarán los orificios de la nariz y la palma
de la mano se colocará sobre la frente del herido. La mano derecha se colocará
debajo de la nuca del accidentado. Estando el herido en esa situación se arqueará
el cuello a fin de abrir las vías respiratorias.
 Se toma aire profundamente y, cubriendo la totalidad de la boca del herido, se

espira el aire dentro del herido. Tras ésto se separa la boca del herido, y se deja
que el aire salga lentamente de éste, prestando atención a si el pecho presenta
movimiento al exhalar el aire. La operación se realizará unas quince veces por
minuto.
 En la práctica de esta prueba conviene recordar que a) la nariz del herido debe
estar tapada;b) la cabeza y cuello deben estar arqueados y c) nuestra boca debe

7
cubrir totalmente la del herido. Se deberá prestar atención a los supuestos en que
haya posible lesión medular.
CAPITULO IV:
Shock
El shock: es un descenso súbito de la vitalidad corporal causada por el dolor, el miedo

o la perdida de sangre que puede provocar desde un simple desmayo hasta la muerte
Síntomas de un shock:
 Aparece una palidez superficial.
 La piel se pone helada y pegajosa, principalmente en la frente y en las palmas de
las manos.
 Aumenta en número de pulsaciones por minuto.
 Se presenta una pérdida parcial o total del conocimiento.
 Se presente escalofríos, náuseas y vómitos.
 La respiración se trona débil y superficial.
 El pulso se vuelve débil y rápido.
4.2.1 Tipos de shock
 Shock hipovolémico o hemorrágico:Se caracteriza porque desciende el volumen

sanguíneo y se puede presentar en pacientes con fiebre.
 Shock cardiogénico:En este tipo de shock falla el motor de la circulación, el corazón, y

generalmente produce infartos.
 Shock anafiláctico:Es el resultado de la reacción del cuerpo cuando entra una

sustancia a la que es hipersensible.
Causas:

8
 Lesiones graves.
 Dolores agudos.
 Post-operatorios.
 Envenenamiento.
 Quemaduras graves.
 Asfixias por gas.
 Ahogamiento.
 Algunas enfermedades infecciosas.
 Emociones intensas.
4.2.2 Lesiones que frecuentemente provocan estado de shock
En el abdomen:
 Desgarres en el bazo y en el hígado.
 Fracturas en la pelvis.
En el tórax:
 Fuertes lesiones costales que provoquen desgarramientos en venas y arterias.
 Trastornos respiratorios que a veces, suelen ir acompañados de lasceración
pulmonar.
En las extremidades:
 Fracturas de largos huesos, como el Fémur.
 Amputaciones traumáticas de extremidades.
4.2.3 Actuación frente a un shock
La observación de un solo signo de los mencionados anteriormente debe hacernos

actuar.
Actuación:

9
 Tumbar a la víctima en posición horizontal (de espaldas si está consciente,

o en PLS si está inconsciente); en esta posición la sangre circula mejor y
puede aportar oxígeno al cerebro;
 Elevar las piernas al herido echado de espaldas;
 Buscar una hemorragia externa (oculta a veces por la ropa, sobre todo en
invierno o tiempo frío) y detenerla;
 Interrogar al herido o a los presentes (un golpe, incluso poco violento,
puede provocar una hemorragia interna); la víctima puede verse afectada
por una enfermedad cardiaca y sufrir dolor torácico;
 Arropar a la víctima y evitar cualquier movimiento;
 Avisar a los servicios sanitarios, pues el tratamiento del shock necesita
cuidados médicos especializados. El transporte debe hacerse bajo
vigilancia médica;
 La colocación del herido en la camilla y el transporte del mismo deberán
hacerse siempre con la víctima en posición horizontal.
Politraumatizados
Politraumatizado: Se define como politraumatizado a todo individuo que sufre

traumatismos (golpes) de múltiples órganos (hígado, bazo, pulmón, etc) y sistemas
corporales (circulatorio, nervioso, respiratorio, etc.), algunos de los cuales comporta,
aunque sólo sea potencialmente, un riesgo vital para el accidentado.
Tratamiento o primeros auxilios:
a.- Reconocer el shock, si existen algunos signos.

b.- Comprobar el número de lesiones.
c.- Prevenir el shock.
a.- Reconocimiento:

0
El shock reconocemos según los síntomas que han sido anteriormente citados.
Si la respiración es dificultosa se deben mantener las vías respiratorias libres y
empezar a suministrar respiración boca a boca.
Comprobaremos el ritmo cardíaco y en caso de que éstos no estén presentes,
iniciaremos el masaje cardíaco externo.
b.- Comprobación:
Se debe mantener la función respiratoria intacta, cerrar las heridas torácicas con
aspiración, parar las hemorragias externas, inmovilizar las fracturas y mantener vigilado al
lesionado.
4.3 Desmayo
El desmayo: (conocido también como síncope) es una breve pérdida de conocimiento

causada por una reducción temporal del flujo sanguíneo al cerebro. A diferencia del shock,
el pulso se hace muy lento, aunque pronto aumenta y regresa a la normalidad. La
recuperación de un desmayo suele ser rápida y completa. Un desmayo puede ser una
reacción al dolor o al sobresalto, o resultado de una alteración emocional, agotamiento o
por no haber comido en mucho tiempo. Es más habitual después de largos períodos de
inactividad física, como permanecer quieto y de pie, especialmente en un ambiente
caluroso. La inactividad hace que la sangre se acumule en la parte inferior del cuerpo,
reduciendo la cantidad de oxígeno disponible para el cerebro. Otras de las causas pueden
ser: las aglomeraciones de personas, un estado de desnutrición, el embarazo, una
atmósfera contaminada o el paso brusco de la posición horizontal a la erguida.
Reconocimiento:
 Una breve pérdida de conocimiento que hace que la víctima caiga al suelo.
 Un pulso rápido y débil.
 Piel pálida, fría y sudorosa.

1
 Sensación de debilidad repentina y progresiva.

 La visión se torna borrosa.
Tratamiento:
Sus objetivos son:
 Mejorar el flujo sanguíneo al cerebro.
 Tranquilizar al afectado mientras se recupera y procurar su comodidad.
 Acueste a la persona afectada, y levántele y sosténgale las piernas.

 Procure que tenga mucho aire fresco; abra una ventana si fuera necesario.
 Al recuperarse, tranquilícela y ayúdela a sentarse gradualmente.
 Busque y trate cualquier lesión que se haya producido a causa de a caída.
SI no se recupera el conocimiento rápidamente, ábrale la vía respiratoria, compruebe la

respiración, y reanímela si fuera necesario.
SI la víctima empieza a desmayarse de nuevo, dígale que se acueste, y levántele y
sosténgale las piernas hasta que se recupere por completo.
4.4 Insolación
Insolación: es una anormalidad que se presenta cuando una persona se expone

excesivamente al calor del sol. Pueden ser causadas por una exposición excesiva al sol o
a una lámpara de sol y, más raramente, por exposición a la radioactividad. La mayoría de
las quemaduras solares son superficiales; en los casos graves, la piel adquiere un tono
rojo langosta, se ampolla y el afectado puede sufrir de insolación. Algunos medicamentos
producen reacciones graves a la luz solar. Si un lunar cambiara después de la exposición
al sol, dígale al afectado que consulte pronto con un médico, sin alarmarlo.
Reconocimiento:
 Se presentan mareos y dolor de cabeza.

2
 Ocurre una sensación de sequedad en la boca y en la piel.

 Ocasionalmente, pueden formarse ampollas resultantes de las quemaduras de
segundo grado.
 Pérdida del conocimiento.
 Enrojecimiento de la cara y de la piel con dolor al roce debido a las quemaduras
de primer grado.
 Presencia de fiebre, está puede elevarse a los 40ºC o más.
 En ocasiones puede presentar convulsiones.
 El pulso aumenta, la respiración es difícil y con ronquidos y las pupilas se
observan con cierto grado de dilatación.
Tratamiento:
Sus objetivos son:
 Apartar al afectado del sol.
 Aliviar la incomodidad y el dolor.
Qué hacer:
 La insolación, indicada principalmente por una temperatura muy alta, se debe tratar
poniendo rápidamente al paciente en un lugar fresco, quitar o soltar su ropa y
aplicar agua fresca o bolsas de hielo a su cuerpo. Se deben dar masaje a los
brazos y piernas de la víctima vigorosamente para ayudar la circulación.
 A causa de agotamiento por calor mueva a la víctima a un lugar fresco y eleve sus
piernas. Si puede tomar fluidos por su boca, dele cantidades pequeñas de agua con
sal (una media cucharilla de sal en vaso de agua).
 Los calambres por calor pueden también tratarse con soluciones de sal tomadas
por la boca.
 Si la víctima ha padecido de insolación, agotamiento por calor, o calambres por

calor prolongados, se debe buscar atención médica.
Evite dar agua sin agregarle sal porque esto vaciaría además la concentración de sal del
cuerpo. Evite la re exposición inmediata de la víctima al calor porque podría estar muy
sensible a temperaturas altas por un tiempo.

3
Bibliografía
 NEWMAN, Lotte y colaboradores,“Guía Practica de Primeros Auxilios y

Emergencias”, Editorial C.A Editora El Nacional, N° de edición: 1era y Única, N° Total
de paginas:336, fecha de edición: 2002.
 “Manual scout de Venezuela”,N° de edición: 3era, N° de pagina total : 547, fecha

edición: 1996
 AMARO, Rosa Eugenia, “COSMOS educación para la salud”, Editorial Excelencia,

N° de edición: 1era, N° Total de paginas: 111, fecha de edición: 1994
 MAZPARRROTE, Serafín, “Educación para la salud”, Editorial Biosfera, N° de

edición: 4rta, N° Total de paginas: 174, fecha de edición: 1993
 DI PARSIA, Amalia y Hinds, William, “Educación para la salud”, Editorial Monfort,

N° de edición: 2da, N° Total de paginas: 175, fecha de edición: 1993
INTRODUCCIÓN:
Las acampadas son días de compartir, convivir, cooperar, aprender, conocer y

principalmente de divertirse en todo momento. Por ello deben estar planteadas con tiempo
y teniendo en cuenta el lugar al que vamos, el tiempo que vamos a estar, la época del
año, la meteorología, etc.
Podemos acampar de diferentes formas bien al aire libre, con tiendas o incluso en
casetas estables. Por ello es importante fijarse bien en la zona destinada para la

4
acampada, y si es necesario y posible anclar la tienda; y también que nos informemos

sobre lo que se puede hacer o no en esa zona.
¿QUÉ ES UNA ACAMPADA?:
La acampada viene a ser definida en diversos diccionarios como:

Acampada: acción y efecto de acampar. Campamento, lugar al aire libre, dispuesto
para alojar turistas, viajeros, etc. / Acción y efecto de acampar, generalmente en tiendas
de campaña.
Y así pues el término acampar como:
Acampar: detenerse en despoblados, alojándose o no en tiendas. / Instalarse en el
campo, en tiendas de campaña o al aire libre.
Por lo tanto podemos deducir que la principal idea de una acampada es la

permanencia en un entorno natural; esta debe ser de una forma dinámica mediante el
desarrollo de unas actividades, siendo independientes los medios con los que se realiza y
su duración.
Antes de continuar hay que hacer una apreciación, ya que las acampadas no son
campamento puesto que para su realización no necesitan cumplir la normativa que exige
un campamento. Excepto que debe ser inferior en duración a tres días. Por lo demás
pueden variar poco.
TIPOS DE ACAMPADA:
 Preparatorias: Son las utilizadas para el estudio y preparación de materiales,
aclimatación a algún lugar o preparación de futuras actividades.
 Formación: Son utilizadas para impartir técnicas y vivencias de las actividades en la
naturaleza.
 Recuperación: Su principal objetivo es la recuperación física después de un gran
esfuerzo sostenido.

5
 Recreación: Se centra principalmente en el juego y la distensión.

 Estáticas: Son acampadas que se llevan acabo entre marchas por etapas, en ellas
se evalúa la etapa y se prepara la siguiente.
 Ordinarias: Son las que se realizan en pequeños grupos los domingos y festivos,
tratando de cubrir las necesidades de ocio de una forma natural, sana y educativa.
FACTORES A TENER EN CUENTA:
1. Factor duración: la duración de la acampada, si es de un día, o de un fin de semana, o

de varios días.
2. Factor tiempo: si es diurna o nocturna, o ambas.
3. Factor montaje: es la distribución que se tiene, de las tiendas o de los acampados o de

las casetas, dentro de una acampada, y puede ser:
 Diseminada: no están colocadas simétricamente, aunque no es improbable.
 Agrupada: colocadas de forma lineal, circular, semicircular, etc.
 Circundante: es en disposición circular y con una permanencia prolongada,

comprende la Acampada Base y Acampada Satélite.
 En la Acampada Base: es un emplazamiento fijo donde se tienen todos lo
servicios, materiales, víveres,...
 En la Acampada Satélite: es un emplazamiento cambiante, en él se lleva el
material y víveres necesarios para la finalidad que se persiga. La base es
utilizada como punto de partida y luego de regreso. Normalmente es de
varios días y allí se descansa y se preparan nuevas rutas.
4. Factor medios: dependiendo de los medios con los que se cuente a la hora de acampar
pueden ser:
 Normal u ordinaria: es el método más utilizado, consiste en preparar y transportar

todo el material necesario hasta el lugar en el que se lleve acabo la actividad
(tienda de campaña, camping gas, comida…)

6
 De fortuna: en este método sólo se utiliza lo que la naturaleza nos brinda, es

utilizado como aliciente, y es necesario el uso de unos buenos sacos de dormir.
 Vivaqueo: Este método es un término medio, ya que se dispone del material

individual y de la naturaleza que nos rodea, intentando modificarla lo menos
posible. Al igual que en la de fortuna, se utiliza como aliciente y es necesario el uso
de buenos sacos de dormir.
Además de estos factores, también hemos de tener en cuenta si la organización de la

acampada corre a cargo de los propios acampados o si por el contrario depende de una
organización independiente y a los acampados se les da todo hecho. Y dentro de esto es
también algo a tener en cuenta las características, tanto individuales como grupales, de
los acampados.
TÉCNICAS DE ACAMPADA:
Las técnicas de acampada son aquellas que debemos conocer para que nuestra
estancia en la naturaleza tenga el éxito esperado, a esto se le conoce con el término
campismo. Una de las mejores formas para conocer estas técnicas es la propia
experiencia, y darse cuenta de lo importante que es controlar pequeños detalles, como
hacer bien la mochila o llevar ropa adecuada.
MATERIAL:
Actualmente disponemos de excelentes materiales que nos ayudan a disfrutar de las
acampadas en su totalidad. Pero además hemos de tener en cuenta una regla básica, y es
que mientras menos material llevemos mejor, por ello el primer paso es la elección del
material adecuado. Así pues, si las actividades que se van a realizar están bien definidas
podemos deducir con antelación lo que nos va ha hacer falta. Debemos elegir aquel
material que sea menos voluminoso, pese menos y sea más adecuado a la edad del
acampado, y además aquellos que causen el mínimo impacto a la naturaleza.
Algo muy útil es inventariar y almacenar el material de forma organizada, ya que así
evitaremos pérdidas, compras inútiles y sustos.
Lo más necesario en una acampada suele ser lo siguiente:
 Mochila.
 Tienda de campaña.

7
 Saco de dormir.
 Aislante.
 Cantimplora.
 Plato y cubiertos.
 Hornillo.
 Linterna y repuestos.
 Cuaderno y lápiz.
 Ropa de abrigo.
 Botas o calzado deportivo.
 Pantalones cortos.
 Chubasquero.
 Gorra.
 Camisetas.
 Ropa interior de repuesto.
 Bañador.
 Pañuelos.
 Material de aseo.
 Bolsa para la ropa sucia.
 Planos y brújula.
Otros artículos esenciales en una acampada son un hacha, una lámpara portátil,
un mapa, una brújula, un equipo de primeros auxilios, una cuerda y fósforos o encendedor.
-Ropa:
Debe ser ligera pero cálida y conviene llevar siempre varias prendas de ropa. Cuando
hace frío es necesario llevar botas de montaña, calcetines de lana, ropa interior térmica
(camiseta y pantalón), pantalones de lana (la lana, incluso mojada, mantiene el cuerpo
caliente), camisa de algodón, chaleco o chaqueta acolchada, y anorak o parka (chamarra
gruesa), en general ropa de abrigo para protegerse de las inclemencias del tiempo. Un

8
truco para el frío es utilizar el denominado "sistema de capas". Consiste en utilizar la ropa
como si de "capas de cebolla" se tratase.
Si hace demasiado calor se puede prescindir de parte del equipo, utilizando ropa de
verano.
El uso de bastones en la montaña, no sólo para alpinistas extremos, es muy apropiado,
especialmente en los descensos, siempre que se utilicen correctamente.
-Equipo de cocina:
El equipo de cocina varía también en función del lugar elegido. Podemos disponer de
un hornillo pequeño y ligero o de una mini-cocina de dos fuegos. Muchos campistas
cocinan directamente en fuego de leña, aunque los hornillos de gas o propano resultan
más seguros y cómodos cuando hace mal tiempo, además en determinadas zonas y
épocas está prohibido hacer fuego. También hacen falta vasos y platos de aluminio o
celulosa, sartenes o cacerolas, cubiertos, una espátula, y utensilios de plástico. Asimismo
es necesario llevar una cantimplora, un buen cuchillo, una parrilla e incluso una nevera
pequeña para los alimentos perecederos, si se va a un camping, sin embargo, los que no
deben llevar productos no perecederos o alimentos deshidratados.
Para cuando la acampada se realice en zona de nieve, hemos de tener en cuenta que
la nieve en polvo es la más difícil de derretir, ya que posee mucho aire y poca agua y su
temperatura es la más baja (-10º C aprox.). Así pues, para cocinar será mejor utilizar nieve
ya compactada o mucho mejor hielo, que nos cundirá más. Además es importante tapar el
recipiente para no desperdiciar combustible, utilizando un recipiente cilíndrico alto y
estrecho para que se funda más rápidamente, ya que las llamas lo abrazarán por sus
lados. También es importante tener en cuenta que a mayor altura, la presión disminuirá y
el agua hervirá a temperaturas más bajas. A la vez, el tiempo necesario para llegar a la
ebullición aumentará enormemente.
Muy importante es evitar en lo posible cocinar dentro de la tienda (el doble techo, con
el tiempo se estropea). Para estas ocasiones resulta mejor el hornillo de gas, ya que no
dejará tanto olor en el interior de la tienda. Si no hay más remedio que encender el hornillo
dentro de la tienda, cuidado, incluso si la tienda tiene tratamientos antirretardantes de
fuego, igualmente también hay que vigilar los cigarros.

9
Recordar llevar mechero o cerillas convenientemente protegidas de la humedad para

evitar que dejen de encender.
Hay que desmontar siempre que sea posible el combustible del infiernillo para su
transporte y tenerlo siempre limpio, ya que los restos de grasa retrasan el tiempo de
cocción , además si tapamos los recipientes el tiempo disminuirá aun más y la comida no
cogerá mal sabor.
Un hornillo será suficiente para 2 personas máximo. Si usamos el para-vientos tendremos
un mejor el rendimiento. Debemos preparar todo antes de encender el hornillo, así
gastaremos menos combustible y pasaremos menos tiempo fuera. Es mejor dormir con el
combustible encendido ya que con ello mejoraras el rendimiento puesto que el gas butano
puede que no funcione a temperaturas de menos 0º C.
Los recipientes de aluminio podrían llegar a fundirse en hornillos de gran potencia con
llama alta. Los de acero inoxidable aguantarán, aunque transmitirán menos calor. La
comida (sobretodo alimentos ácidos) cocinada en recipientes de aluminio sin protección
de teflón puede recibir sustancias tóxicas desprendidas del material, incrementando el
riesgo de sufrir la enfermedad de Alzheimer.
-Mochila:
Normalmente a la hora de adquirir una mochila, podemos exigirle varias cosas:
 Que nos guste el modelo.

 Que sea fuerte e impermeable. Resistente al desgaste y a la abrasión.
 Que tenga extensible por si tenemos que meter más cosas.
 Que tenga un refuerzo, no muy duro para la espalda.
 Que sea cómoda. El almohadillado de las correas, espalda (y cintura en las más
grandes) debe ser de calidad. Algunos modelos tienen un diseño que permiten una
gran ventilación para la espalda y la regulación de su altura, esto último es muy
confortable. Debe incorporar correas de carga para el pecho y la cintura.
 Que sea ligera. Algunas llevan armazón, por lo que no son muy aptas para excursiones
de un día por que incrementan el peso 1 o 2 kg, en cambio el armazón es ideal para
estabilizar la carga e incluso es recomendable para salidas de más de un día y cuando

0
se lleva un considerable peso, debido a que descarga parte en la cadera aligerando

los hombros.
 La capacidad dependerá del uso y de los días de marcha. Normalmente la capacidad
de las mochilas viene denominada en litros, siendo las de 30 litros, para pequeñas
excursiones de un día. Las de 30 a 55 litros, son las utilizadas para salidas de 1-4 días.
Y las de 60 litros o más se usan para campamentos, expediciones y salidas de varios
días.
 Cuantas menos cosas llevemos colgando de la mochila menos nos molestarán en la
marcha.
Ya que durante la marcha se exige al cuerpo la ejecución simultánea de varias

funciones, como son el movimiento de brazos y piernas, balanceo de los hombros y del
tronco, rotación de las caderas, etc. Por este motivo, para un óptimo transporte, la mochila
debe adaptarse a nuestra morfología y a la utilización que vayamos a darle.
Debemos repartir bien la carga y evitar la presión de ésta sobre nervios, vasos
sanguíneos, músculos y huesos. De este modo obtendremos comodidad y al limitar el
movimiento de la carga, mejoramos nuestra estabilidad y aprovechamiento de la energía.
Existen diversos materiales que se utilizan para la confección de una mochila. El
Kevlar es mucho más resistente, pero al ser mucho más caro se utiliza en muy poca
proporción.
Es muy importante la forma en que hagamos la mochila. Es muy recomendable
hacer una lista antes de organizar la mochila y guiarse por ella. Para colocar las cosas, es
aconsejable que todo lo que pongamos dentro de la mochila vaya metido en bolsas de
forma agrupada, de esta forma evitaremos que se nos mezclen y encontraremos mucho
mejor las cosas. Al meter las bolsas en la mochila deberíamos usar un criterio de uso;
aquello que vayamos a utilizar primero, lo pondremos en la parte superior o a mano.
Debemos aprovechar el espacio al máximo, los huecos libres inutilizan hasta un 30
% de nuestra mochila. En los bolsillos laterales podemos poner las cosas que usemos
habitualmente. Además debemos ir repartiendo uniformemente el peso, sobre todo si
tenemos andar con ella muchos kilómetros, es necesario evitar que el peso mayor se sitúe
en la parte superior y es conveniente que la espalda apoye correctamente sobre la

1
mochila. Pero además el peso total de la mochila no debería sobrepasar el 20% del
cuerpo.
-Saco de dormir:
Algo imprescindible en cualquier acampada es el saco de dormir, ya que la

calidad del sueño es una de las cosas que más hay que cuidar. Cuando compremos un
saco hay que fijarse en características como su capacidad térmica, el peso, las
dimensiones o su composición. Un truco para mantener el calor dentro del saco es cenar
algo caliente y beber en cantidad puesto que el frío aumenta con la deshidratación. Hay
gran variedad de tipos de sacos:
-El saco sábana: que es totalmente cuadrado. Abriéndolo del todo puede servir de colcha,
además son cómodos gracias a su anchura. Sus utilidades son: camping, verano, casa.
Están rellenos de fibra.
-Para acampadas es más práctico el saco tipo momia, sin cremallera. Los hay sencillos y
dobles en cuanto a su grosor, y de fibra o de plumón en cuanto a su relleno. Utilidades:
Camping, verano, campamento, montaña.
Deberemos fijarnos en la composición y en la densidad de ésta, siendo los de 400
gramos por metro cuadrado los más resistentes al frío. Pero los mejores y los que más
abrigan son los que están hechos con fibra “tacto- pluma”, y sobre todo los dobles.
-En cuanto a los sacos de plumón, son los que más abrigan de todos. Se usan en
expediciones para invierno y alta montaña. El inconveniente es que son más caros.
Utilidades: invierno, alta montaña, expediciones.
Además del saco resulta muy útil llevar un aislante o colchoneta. Con el aislante
beneficiaremos a nuestro descanso y estaremos mucho mejor físicamente.
-Tienda de campaña:
Es fundamental para las acampadas. Hay que ser cuidadoso con su elección,
sabiendo de antemano el tipo indicado que nos conviene dependiendo de nuestros
criterios. Los parámetros más importantes son los que se refieren a la calidad, al tamaño y

2
a la facilidad de montaje. Uno de los aspectos que debemos valorar también es su ligereza
a la hora de transportarla. A ser posible, se optará por adquirir una tienda de color claro o
estampada en camuflaje ya que así se ahuyenta a los mosquitos y se evita el efecto
invernadero. El mercado nos ofrece una variedad de tiendas de campaña muy amplia y
son muchos los complementos que pueden ayudarnos a hacer de la acampada una
actividad más confortable: ábsides para las mochilas, porche delantero, suelo integrado,
materiales especiales, etc.
Tipos de tiendas:
 Las “canadienses” son las más utilizadas par acampar con buen tiempo o en
verano. Las hay de dos, tres, cuatro y más plazas. Son muy ligeras. Tienen un
suelo de plástico especial, doble techo de nylon, dos mástiles verticales, uno
horizontal, ábside trasero... Hay canadienses que tienen el doble techo cerrado por
delante, y además va clavado al suelo. Estas son las llamadas térmicas. En estas
tiendas puedes guardar la mochila fuera, pero al resguardo del techo. Se compone
de una tienda interior confeccionada generalmente en seda o tejido similar, a la que
va cosido el suelo de material de plástico. Por encima de la tienda interior se coloca
el doble techo de material plastificado.
 Las “isotérmicas” son tiendas especiales para alta montaña; llevan cosido el doble
techo, el suelo y la tienda, de modo que forman una cámara de aire que evita
bastante la entrada del frío. Hay isotérmicas de muchas formas: como las
isotérmicas canadienses, las tiendas “túnel”, las tiendas “iglú”... También tenemos la
“sherpa” que aunque no es isotérmica, se utiliza mucho en alta montaña.
 Las tiendas “iglú” se llaman así por su forma. Son tiendas sin mástiles, que se
sostienen gracias a unas varillas hechas con fibra de vidrio. Se utilizan en alta
montaña, por su ligereza y porque, debido a la forma que tienen soportan muy bien
la nieve, y sobre todo el viento.
 Las “sherpa” tienen forma de pirámide; llevan únicamente un mástil en forma de “v”
al revés. Se utilizan desde hace mucho tiempo en alta montaña.
 Las tiendas “choza” son unas tiendas muy grandes. Son como casas, y se usan
para acampar mucha gente; aunque pesan mucho y se tienen que transportar en
coche. Por ello no son prácticas para llevarlas en una excursión. Son utilizadas en
las expediciones al Himalaya.

3
Las tiendas "canadienses" han sido las más utilizadas hasta la aparición y definitiva
implantación de las "Igloo", las cuales permiten un mejor aprovechamiento del espacio
interior, un mayor aislamiento térmico y gracias a sus formas aerodinámicas, una buena
resistencia contra la fuerza del viento.
Antes de comenzar a montar la tienda hay que buscar un terreno apropiado. Conviene
evitar lugares húmedos y bajos, eludiendo sobre todo la cara norte de las montañas, los
bosques espesos y las orillas de pantanos o grandes ríos. Debe estar resguardado del
viento, buscando taludes y barreras de vegetación, pero evitando cauces de ríos o arroyos
secos. Preferiblemente un lugar cercano a un riachuelo o manantial y asentado en un
terreno llano, a poder ser con una leve inclinación. Conviene elegir el lugar con
detenimiento y sobre todo a la luz del día, evitando las acampadas nocturnas. El terreno
preferentemente será seco y compacto, carente de hierbas altas o arbustos. Evitar la
arena o la piedra, las piquetas siempre deben de quedar bien clavadas, en la arena se
soltarían al primer golpe de viento, en la piedra se doblarían y no clavarían.
Hay que vigilar no acampar cerca de hormigueros, avisperos, etc.
Además hay que limpiar bien el lugar donde se vaya a poner el suelo, de palos y
cualquier objeto que lo pueda estropear.
-Orientación:
 LA BRÚJULA: es un instrumento que nos indica dónde está el polo Norte

magnético. Formada por una “aguja” imantada en uno de sus extremos que,
debido al campo magnético terrestre, gira sobre un eje hasta señalar hacia dicho
punto. En torno a esa aguja hay una circunferencia graduada, en la que el Norte
marca los 0º o 360º, el este los 90º, sur 180º y oeste 270º. La brújula ha de estar
lo mas horizontal posible a la hora de utilizarla. Nunca hay que acercarla a nada
que posea magnetismo ni electricidad.
 LA ROSA DE LOS VIENTOS: Es una representación gráfica de los puntos

cardinales. Tiene forma de estrella. En ella están situados Norte (N), Sur (S), Este
(E) y Oeste (W) cada 90º y Noreste (NE), Sudeste (SE), Suroeste (SW) y

4
Noroeste (NW) en la bisectriz de los puntos cardinales. A su vez, en la bisectriz

de éstos últimos se pueden colocar Nor-noroeste (NNW) Sur-sureste (SSE), Este-
sureste (ESE)
 ESTABLECIMIENTO DE UN RUMBO: Colocamos la brújula en posición horizontal

y esperamos hasta que la aguja apunte hacia el Norte. Vemos los grados que hay
entre el Norte y el punto hacia el que nosotros queremos ir. P tomamos un punto
de referencia, es decir, un objeto (árbol, roca, monte…) que esté en nuestro
rumbo, al cual hemos de dirigirnos y repetir allí la misma operación. De esta forma
será muy difícil que nos perdamos.
 OBSTÁCULOS: MÉTODO DE DESVIACIÓN DE 90º GRADOS: cuando en

nuestro camino se encuentra un gran obstáculo (monte, roca, bosque
profundo…) tenemos que sobrepasarlo sin desviarnos de nuestro rumbo. Para
ello está el método de los 90 grados, que consiste en añadir 90 grados a nuestro
rumbo (es decir nos desviamos hacia el lado) y caminamos, contando la distancia
recorrida, hasta que veamos que podemos retomar el rumbo al habernos alejado
del obstáculo. Después restamos 90º para retomar el rumbo (estaremos paralelos
al rumbo inicial), hasta que hayamos sobrepasado el obstáculo y volveremos a
restar 90º (estaremos volviendo a la posición en la que estaríamos si hubiéramos
seguido el rumbo a través del obstáculo). Cuando hayamos recorrido la misma
distancia que en el primer paso habíamos medido, volvemos a sumar 90º y
estaremos en el rumbo inicial dirigiéndonos al punto que deberíamos haber
llegado sin el obstáculo.
Si no disponemos de una brújula podemos orientarnos de diversas maneras:
 CONSTRUCCIÓN DE UNA BRÚJULA: Necesitamos un recipiente con agua (o

charco), una aguja metálica, un imán y un corcho o similar. Cogemos la aguja y la
imantamos en uno de sus extremos (se imanta frotando con el imán). Colocamos
un trozo fino y muy pequeño de corcho o un trozo de hoja o similar (sólo es para

5
que la aguja flote) en el recipiente con agua y ponemos la aguja en medio

(sabiendo que punta hemos imantado). De esta forma el corcho con la aguja
girará y apuntará hacia el norte (la parte imantada). Es conveniente realizar una
comprobación. Para ello giramos el recipiente o el corcho y vemos que la aguja
vuelve sola a la misma posición.
 ORIENTACIÓN POR EL SOL: El Sol sale por el Este y se esconde por el Oeste.
Sabiendo esto y cómo están situados los puntos cardinales (o teniendo una rosa
de los vientos) sabremos dónde está el Norte.
Tres métodos:
-Poniendo los brazos en cruz, el derecho apuntando a donde sale el sol y el izquierdo
a donde se esconde y si miramos al frente ahí estará el Norte.
-Si el Sol está situado encima y no sabemos ni de donde salió ni por donde se
ocultará, colocaremos un palo clavado en el suelo inclinándolo de forma que no proyecte
sombra alguna. Lo dejamos un rato hasta que haya una sombra de unos 15 cm. y
entonces la base del palo será el oeste y el final de la sombra será el este.
-El método del reloj: Apuntamos con la aguja de las horas hacia el sol y la bisectriz
entre dicha aguja y las 12 apuntará aproximadamente al Norte (dependiendo de si
tenemos la hora solar o no).
 ORIENTACIÓN POR LAS ESTRELLAS O CONSTELACIONES: Podemos

orientarnos a través de las estrellas o de las constelaciones, dependiendo de si
estamos en el hemisferio norte o en el sur.
-Hemisferio norte: Estrella Polar, que nos indica el Norte. Todas las constelaciones giran
alrededor de dicha estrella. El único problema es que hay que saber cual es. La estrella
polar se encuentra en la constelación de la Osa Menor (con forma de carro), es “la última
del mango del cazo o del carro”. Una forma de encontrarla más sencilla es que como la
Osa Mayor es mucho más fácil de distinguir ya que es un carro grande, que se distingue a
simple vista y con unas estrellas que se ven perfectamente. Pues si tomamos la distancia

6
del borde del carro de la osa mayor y lo alargamos hasta contar cinco veces esa distancia
encontraremos la Estrella Polar y la Osa Menor.
 ORIENTACIÓN POR LA LUNA: Este método es bastante complicado y fiable

(aunque menos que los anteriores). Dependiendo del estado de la luna (llena,
cuarto menguante, cuarto creciente y nueva) está situada de una forma u otra
-Luna llena: O
· A las 18 h. en el Este.
· A las 24 h. en el Norte.
· A las 6 h. en el Oeste.
-Cuarto menguante: )
· A las 24 h. en el Este.
-Cuarto creciente: (
· A las 24 h. en el Oeste.
-Luna nueva: No se ve.
 ORIENTACIÓN POR INDICIOS NATURALES: La naturaleza deja indicios que

pueden ser utilizados perfectamente para orientarse, aunque son menos fiables.
-Solana / Umbría: La solana es la falda de los montes que da hacia el sur, es mucho más
seca que la umbría (norte) ya que le da mucho más el sol y por lo tanto se nota mucho en
la vegetación.
-Musgo: El musgo suele crecer en las zonas más húmedas, donde menos de el sol, por lo
que crece en la cara norte de árboles y rocas.

7
-Árboles: pueden tener más hojas y más insectos en la parte sur (hay más luz). Golpeando
el árbol suena más hueco en el sur. En un tocón (lo que queda en el suelo del árbol al
cortarlo), los anillos estarán más separados en el Sur, por lo que el centro estará
desplazado hacia el Norte.
-Los conejos suelen hacer la madriguera hacia el sur.
-Los muros y rocas suelen estar más secos en la parte sur, por el sol.
-La nieve suele aguantar más y más dura en la parte norte de la montaña.
 MAPA: Es la representación gráfica del terreno con todos sus accidentes

geográficos sobre una superficie plana. El mapa de orientación es un mapa
topográfico muy detallado, que refleja todas aquellas características que afectan
a la elección de la ruta y a su correcto desarrollo, ya que prevemos lo que nos
podemos encontrar en su recorrido.
La parte superior del plano nos indica el Norte. Hay una cuadricula graduada que
nos indica los meridianos (Norte-Sur) y los paralelos (Oeste-Este) para poder situarnos en
el mapa.
La escala es la relación constante entre las dimensiones existentes en el mapa y

las que existen realmente en el terreno.Para medir las distancias en un mapa podemos
utilizar unos aparatos o situando el borde de un folio en el comienzo de la ruta y
marcamos un punto en el folio en la primera curva, giramos el folio hasta hacerlo coincidir
con la nueva dirección de la ruta (fijándonos de que el punto del folio esté sobre la curva)
y volvemos a marcar un punto en la próxima curva. Hacemos esto tantas veces como
curvas tenga nuestro recorrido, hasta llegar al final. También se puede medir con un hilo.
Medimos los centímetros de nuestro folio o hilo y calculamos, mediante la escala, el
kilometraje. Si nuestro mapa tiene la escala dibujada podremos poner nuestro folio sobre
dicha escala y nos dirá la distancia.
Las curvas de nivel son una serie de líneas que nos indican los puntos del plano
que están a la misma altitud respecto del nivel del mar. Las líneas suelen colocarse cada
100 metros de altura. Si las seguimos, en algún lugar pondrá la altitud de esa curva.

8
Los perfiles son una representación gráfica de las pendientes de subida y de bajada
que recorreremos desde un punto a otro de un mapa. Normalmente, de cara a una ruta se
suelen elaborar perfiles, para saber a que nos enfrentamos en cada etapa.
Tenemos dos formas de saber donde estamos;
-El GPS (Global Position System): Es un aparato por satélite que nos indica la latitud,
longitud y altitud que poseemos en este momento.
-El método de triangulación: Para utilizar este método hemos de tener visibles dos o tres
accidentes geográficos (cuantos más mejor) de los que sepamos su situación en el mapa.
Después medimos sus rumbos (en la realidad) desde el punto en el que nos encontramos
y calculamos sus contra rumbos (el rumbo que habría desde ese accidente geográfico
hasta nuestro punto) sin más que sumar 180º (si el ángulo es menos de 180º) o restarlos
(si es mayor). Por último colocamos el centro de la brújula en cada uno de los accidentes
geográficos y trazamos una recta entre dicho centro y el ángulo del contra rumbo, y la
prolongamos. Al realizar esta operación 2 o 3 veces las rectas interseccionarán en un
punto, que será el lugar en el que nos encontramos.
 PISTAS: Una pista consiste en una serie de señales, más o menos

convencionales, que vamos colocando a lo largo de un camino, para que otras
personas que vienen detrás nos puedan encontrar. Deben colocarse siempre a la
derecha del camino, de manera que aquellos para los que están destinadas las
vean fácilmente. Cuanto más sinuoso y complicado es el camino, tanto más juntas
se han de poner las señales. Pero en compensación, cuanto más hábiles sean los
que rastrean las pistas, tanto más espaciadas pueden estar éstas. En un camino
derecho es inútil multiplicar las señales. Y en el caso de que haya que hacer un
recorrido largo por un camino, lo que mejor resulta es dejar un mensaje oculto. No
deben ser muy grandes, generalmente basta con que tengan 10 ó 15 centímetros.
Cuando nos servimos de palitos y ramas para trazar las señales, siempre
debemos ponerlas dobles, ya que la naturaleza puede equivocarnos.
ALIMENTACIÓN:

9
Debemos tener en cuenta:

 Peso y volumen de los alimentos.
 Hornillo para cocinarlos.
 Si hacemos paradas o no.
SEGURIDAD:
La seguridad y la conservación del medio ambiente deben ser las máximas

prioridades de los campistas. La regla principal en cualquier lugar de acampada, ya sea
antiguo, moderno o al aire libre es dejar la zona limpia y en perfecto estado. Los buenos
campistas respetan la intimidad de sus vecinos y se abstienen de hacer ruidos
innecesarios. El fuego debe hacerse sólo en lugares donde esté permitido y apagarse por
completo antes de abandonar la zona. Los objetos cortantes deben guardarse en un lugar
seguro y tanto la basura como la comida en un vehículo, para no atraer a los animales
salvajes. Además los campistas deben conocer las normas para evitar incidentes y las
técnicas que deben usarse sien algún momento ocurriera algo. Además de ser coherentes
y respetuosos con el medio.
HIGIENE:
Debemos tener siempre preparada una pequeña bolsa con los siguientes utensilios
indispensables para una buena higiene: Pastilla de jabón, toalla, pañuelos, cepillo de
dientes, peine, cortaúñas, crema para la piel, etc.
Para la ropa sucia es cómodo llevar una bolsa expresamente para ello. Tanto el
lavado de ropa como el de los cacharros no debe de hacerse directamente en el río, ya
que se contamina fácilmente. La eliminación de desperdicios deberá hacerse en los
lugares indicados para ello y, en su defecto, deberán llevarse a la ciudad.
Las defecciones de los campistas pueden llegar a ser un problema, si no hay sitio
para ello. Así pues, deberemos hacer un agujero y defecar en él limpiándonos con papel
higiénico, o en su defecto, con helechos.

0
PRIMEROS AUXILIOS:
ROZADURAS:
- Debe limpiarse con agua y un algodón o gasa, actuando con mucha suavidad.
- Debemos cubrirlas con una gasa estéril siendo preferibles las que no se
pegan, o un antiséptico que forme película.
PICADURAS:
- En caso de que el insecto haya dejado clavado el aguijón, se deberá extraer
con unas pinzas finas, con cuidado de que no se rompe y el veneno del interior
no pase a la herida.
- No debe rascarse la herida, ya que puede infectarse.
- En caso de que la picadura sea de importancia o produzca reacción, deberá
acudirse al médico sin pérdida de tiempo.
ESPINAS:
- Tratar de extraerla con unas pinzas.
- Limpiar la zona afectada, con agua y jabón.
- Deberá acudirse al médico si no se logra extraerla, si la herida es grande o
sale mucha sangre.
MORDEDURAS:
- Si no es venenosa se lavará la herida, y si es de consideración, se acudirá al
médico.
- Si es venenosa, el herido debe permanecer en reposo y la parte lesionada
inmóvil.
- Cuando la mordedura fuese en un miembro, se aplicará un vendaje apretado,
por encima de la herida, no debe aplicarse hielo.
- Aunque la succión inmediata, sin incisión, puede ser beneficiosa, es preciso
transportar a la víctima con la mayor urgencia hasta un médico.
MAREOS:

1
- Debemos poner al enfermo en horizontal, con la cabeza de lado y en un lugar

templado.
- Aflojar la ropa del cuello.
- La boca debe estar vacía y no darle nada para tragar.
- Ha de buscarse ayuda médica rápidamente.
HERIDAS:
- Si el corte es pequeño debe lavarse con agua clara y jabón, presionando con
una gasa hasta que deje de salir sangre, después se vendará con una gasa
estéril.
- Si el corte es grande se pondrá u pañuelo limpio sobre el corte, presionando y
levantando la parte herida, hasta que pare la hemorragia.
- Únicamente se usará el torniquete, para hemorragias grandes, ya que puede
ser peligroso y tener consecuencias nefastas.
- Una vez cortada la hemorragia, se venda la herida y se acude al médico
rápidamente.
INSOLACIONES:
- Despejar de gente el lugar donde esté la víctima.
- Colocar a la víctima a la sombra.
- Poner compresas de agua fría en la cabeza; si hay hielo, utilizarlo con
preferencia.
- Si el enfermo no ha perdido el conocimiento, darle agua en pequeñas
cantidades, con un poco de sal.
- Si persisten los síntomas, trasladar a la víctima al médico más próximo.
FRACTURAS:
El brazo o la pierna no pueden moverse sin un dolor muy violento. Es preciso
inmovilizar la extremidad. Después de tener inmovilizado el miembro, tener al herido
abrigado, calmarlo y llevarlo enseguida al médico más próximo.

2
4.–INTERVENCION Y ACCION
EDUCATIVA EN EL TIEMPO LIBRE
INDICE:
4.2.1.–Educación para la igualdad entre ambos sexos.
4.2.2.–Educación medio-ambiental.
4.2.3.–Educación para la paz.

3
4.2.6.–Modelos y realidades de acción socio-educativa en el Tiempo Libre Infantil y

Juvenil:
4.3.1.–Tipos de discapacidades y situaciones de marginación.
4.3.2.–Formas de intervención.
4.3.3.–Causas de marginación y exclusión.
4.4.–Intervención con minorías étnicas y/o inmigrantes.
LA EDUCACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN
Normas básicas de educación y trato humano entre monitores, monitores y acampados,

directores y padres:
-Se positivo: No critiques, no condenes ni te quejes sin pensarlo dos veces, puedes hacer
un daño irreparable.
-Reconoce el trabajo de los demás, y díselo.
-Despierta en la otra persona un deseo de superación.
-Muéstrate sinceramente interesado en los demás.
-Logra que la otra persona se sienta importante, hazlo sinceramente.
-Muestra respeto por las opiniones ajenas. Nunca digas una negativa al otro, intenta
convencerle siempre de su error pero siempre tras escuchar su punto de vista.
-Trato amigable: tira barreras con una sonrisa.
-Ante una discusión logra que el otro diga “sí” inmediatamente. Una afirmación es siempre
un buen inicio.

4
-Deja que la otra persona sienta que la idea es suya.

-Apela a motivos nobles y humanitarios.
-Comienza hablando de tus propios errores antes de criticar los errores de la otra persona.
-Haz preguntas en vez de dar órdenes directas.
-Deja que la otra persona salve su prestigio: no humilles.
-Escucha, escucha, escucha, para eso tienes orejas, y el otro también puede tener razón.
-Despierta en el otro un deseo vehemente de hacer algo: La teoría de las fresas con nata.
Dinámicas prácticas de apoyo al área impartida:
1.-Crear por grupos las normas básicas de actuación que deberían regir en un
campamento y comentarlas.
2.-Los agentes de la intervención educativa: El monitor a de tiempo libre: Pinta un monitor

y señala con flechas las características que creas más importantes tanto en su aspecto, y
disposición como en lo que debe llevar encima siempre. Exposición de cada una de las
pinturas y elección democrática del prototipo de monitor más adecuado.
3.-Los destinatarios de la intervención: infancia, adolescencia y juventud desde una

perspectiva sociológica:
-Relata en un folio todo lo que haces para divertirte los fines de semana. Indica lo que
puede ser peligroso para la salud.
-Relata en otro folio lo que plantearías para que se divirtieran los acampados en un fin de
semana y compáralo con el anterior.
-Trabajo de análisis por grupos de los principales problemas de la juventud extremeña

actual y posterior exposición en común.
-La integración de los marginados: problemática.

5
4.-Planificación de la intervención: Plantea en un folio el desarrollo completo de una

actividad o taller que te gustaría realizar, incluyendo: Objetivos, edades para las que va
destinado, tiempo de realización, materiales que sería necesario utilizar, espacio
necesario para el mismo y desarrollo.
LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
.-INTRODUCCIÓN.
La animación sociocultural goza en estos momentos de una gran popularidad y se

denominan con este nombre realidades muy diferentes. Existe asimismo una gran
discrepancia con respecto a lo que se entiende por animación sociocultural. Sin embargo,
todos los autores están de acuerdo en que se trata de un concepto sumamente vago e
impreciso.
La animación sociocultural propone no solo la contemplación de la realidad social

sino que va hacia la reflexión-acción y transformación de la misma, llevada a cabo desde
dentro. Para ello es preciso conocer la realidad en la que se vive, no de una forma
parcializada sino desde los distintos ángulos y vertientes que presenta.
La animación sociocultural pretende incidir en la realidad social, no reproducir las

estructuras sociales vigentes sino colaborando con las fuerzas orientadas en su
transformación.
1.-LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL.
1.1. Causas que favorecen la aparición de la Animación Sociocultural.

6
La animación sociocultural surge en la sociedad como consecuencia de una serie de

circunstancias de tipo social, político y económico. Se cifra su origen en la década de los
sesenta, ligada fundamentalmente a la educación popular fuera del sistema educativo.
Valores que favorecen el nacimiento de la animación sociocultural son:
1.1.1.-La aceleración de los cambios. La característica que define al cambio

en el momento actual es su rapidez en los cambios (científicos, tecnológicos, políticos,
económicos, sociales) que configuran una nueva sociedad a través de la configuración de
una nueva mentalidad.
1.1.2.-Desarrollo tecnológico e informativo. Los individuos tienen que afrontar

las consecuencias del desarrollo masivos de los grandes medios de comunicación. A
través de ellos cada uno de nosotros está relacionado con lo más importante que sucede
en el mundo. Esta situación tiene profunda consecuencias, dado que se está
desarrollando una civilización de carácter planetario que hace que todo hombre se
interese por los demás, se relacione y solidarice.
1.1.3.-El incremento del tiempo libre. El ocio es producto de las sociedades

industriales. Ahora bien, la discriminación del ocio es muy desigual en los diversos
sectores de la población. Ayudar a los seres humanos a realizarse como tales, dándoles
instrumentos de la conciencia, de la reflexión y la expresión, tanto en lo que se refiere al
pensamiento como a los sentimientos, es el reto que tiene planteado el animador y la
animación sociocultural.
1.1.4.-El cambio en las relaciones. El modelo de educación de padres a hijos

ha cambiado y mucho mayor aún es la distancia entre el modelo de mujer de hace una o
dos generaciones y la actual. En la actualidad ha cobrado gran relevancia el cuerpo. Esto
ofrece una oportunidad al enriquecimiento del ser, es una conquista de un medio valioso
de experimentación en la vida, de expresión y de comunicación.
La animación sociocultural y la educación bajo todos sus aspectos puede ayudar al
hombre a llevar una vida más armoniosa, más rica y más acorde con la realidad del ser.

7
1.1.5.-La necesidad de la educación permanente. Debido a la rapidez de los

cambios en el mundo actual y al desarrollo tecnológico, el hombre necesita para
mantenerse al día la educación permanente así como el reciclaje continuo, no entendidos
como una agregación después del período normal de la educación, sino como
componentes distorsionadores que obligan a un replanteamiento cualitativo y cuantitativo
de toda la actividad educativa y formativa.
1.2. ¿Qué es la Animación Sociocultural?.
La animación por una parte social y por otra cultural es un término que ha adquirido una
gran relevancia en los últimos años. Este término se utiliza en sentidos muy diversos
llegando a crear, en algunas ocasiones, un gran confusionismo.
Etimológicamente animación procede del latín, de la palabra “anima” que significa

alma. Animar significa dar aliento, vida, alma, dar espíritu, hacer pasar un soplo, suscitar.
En suma, dar alma o vida. Existe animación cuando alguien está animado y muestra en
sus expresiones y acciones vitalidad, dinamismo, capacidad de reacción y relación con los
demás.
Existen relaciones muy diversas en relación a la animación sociocultural que se

pueden clasificar en tres grupos:
1.-Dar vida.
2.-Poner en relación.
3.-Participación en el desarrollo de la comunidad.
1.3. Características de la Animación Sociocultural.
Algunos rasgos o características que ayudan a perfilar más claramente lo que se

entiende por animación sociocultural son:

8
1.3.1.-Promotora de valores. La animación sociocultural debe definir

claramente el modelo de cultura al que debe dirigir sus esfuerzos, hacia los contenidos y
valores culturales a desarrollar.
1.3.2.-Elemento transformador. La animación sociocultural se caracteriza por

preparar al hombre no solo para adaptarse a las distintas situaciones sociales sino para
transformar las situaciones e incluso la sociedad.
1.3.3.-Cauce de participación. La animación sociocultural alcanza su pleno

sentido cuando se aplica para promover la participación comunitaria de las capas sociales
y de los sectores de la población que se encuentran en una armonía cultural, aislamiento
social e indiferencia política. Se caracteriza, en definitiva, por superar el concepto de
cultura como consumo para avanzar hacia una cultura como participación, aprovechando
el potencial que tiene cada individuo, grupo o comunidad. La animación sociocultural y la
participación son las dos caras de una misma moneda.
1.3.4.-Como catalizador. La palabra animación denota cuáles son las

funciones de la misma, es decir, actuar como catalizador que desata y anima un proceso
que corresponde fundamentalmente a iniciativas de la misma gente. La animación se
orienta preferentemente a un hacer. La animación sociocultural implica también una
superación de la dicotomía entre teoría y práctica.
1.3.5.-Promoción de la vida asociativa. Una de las características

fundamentales de la animación sociocultural es la de desarrollar la vida asociativa como
soporte del crecimiento y de la participación y como instrumento permanente del cambio.
Dado que los modelos asociativos tradicionales se encuentran en crisis, es urgente que la
animación sociocultural establezca procesos que garanticen a las capas menos integradas
la participación directa en la vida asociativa.
1.3.6.-La animación sociocultural como proceso. Uno de los objetivos

principales de la animación sociocultural consiste en que el pueblo pase a ser actor y
creador de su propia cultura desarrollando sus propios valores.

9
1.3.7.-La animación sociocultural como pedagogía. La forma, el camino y el

método como se llevan a cabo las acciones socioculturales juega un papel importante en
el desarrollo de las mismas. Es decir, el cómo se desarrollan las actividades contribuirá a
despertar el interés, la inquietud y a fomentar la participación o, por el contrario,
contribuirá desmotivar a los participantes.
1.3.8.-La permanencia y la continuidad. Todo programa o actividad de

animación sociocultural debe apoyarse en una labor de desarrollo continuado en el tiempo
con las variaciones, por supuesto, que la experiencia y el transcurso del tiempo vayan
aconsejando.
1.3.9.-La animación sociocultural y los valores. La animación sociocultural

intenta desarrollar y potenciar los valores de las personas y de los pueblos. Reconoce el
pluralismo cultural y la autonomía de los destinatarios, promoviendo la democracia
cultural. Intenta capacitar a los sujetos para el análisis, la organización, la creación y la
expresión creativa. Se trata, en definitiva, de un reconocimiento del pluralismo cultural y
una reafirmación de la fe en la libertad como un valor fundamental. La animación se
caracteriza por promover el diálogo y la participación entre diferentes perspectivas
mediante la libertad de expresión.
2.-OBJETIVOS Y VALORES DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL.
2.1. Principios en los que se basa la Animación Sociocultural.
Existen una serie de principios básicos para poder llevar a cabo la animación
sociocultural. Entre ellos podemos destacar:
2.1.1.-Fe en la persona. Es necesario creer que cualquier individuo es capaz
de decidir lo que le conviene. La confianza en la persona implica el partir del supuesto de
que todos pueden aportar en la construcción de un ideal y valorar lo que cada uno puede

0
contribuir al conjunto. Pues la confianza en la persona constituye el elemento fundamental

para su propio desarrollo.
2.1.2.-Fe en el grupo. Creer no sólo en las propias posibilidades sino en la

riqueza del grupo, en que la relación dialogal nos enriquece y potencia como personas.
Sólo en la comunicación y el diálogo el hombre se planifica como hombre.
2.1.3.-Fe en la acción social y política. La animación sociocultural propugna

que existan asociaciones de todo tipo en las que los ciudadanos pueden encontrarse para
tomar iniciativas, defender sus derechos, expresar sus opiniones y contrastes. Estas
asociaciones actúan como fuerzas configuradoras de la vida social.
La animación sociocultural parece implicar tres procesos conjuntos:

 Un proceso de desarrollo: la animación pretende crear los medios y las condiciones
necesarias para que cualquier hombre o grupo social pueda resolver sus
problemas. Provoca la búsqueda e integración constante y la toma de conciencia de
la propia situación.
 Un proceso de puesta en relación del hombre con el hombre, de las obras y sus
creadores. La animación tiende a dinamizar al hombre por medio del diálogo.
 Un proceso de creatividad: la animación tiende a fomentar la creatividad y el
desarrollo de iniciativas; fomentar la creatividad individual y colectiva.
2.2. Objetivos y finalidades de la Animación Sociocultural.
Algunas de las finalidades que persigue la animación sociocultural son:
 Favorecer que las personas se descubran, participar en la vida del grupo y de la

sociedad intentando la mejora permanente de la calidad de vida.
 Facilitar la adhesión a objetivos libremente elaborados, de acuerdo con las
necesidades, las aspiraciones y los problemas de cada miembro y grupo social.
 Vivir en relación con las otras personas, en la aceptación y el respeto a cada uno,
sus valores, sus creencias y las de su medio.

1
 Dar a cada uno la ocasión de intercambiar ideas y expresarse libremente de

acuerdo con su marco de referencia.
 Atenuar, para finalmente eliminar, el handicap sociocultural y dar a todos iguales
oportunidades en este campo.
 Disminuir, para suprimirlo, finalmente el vacío sociocultural entre los extractos
sociales.
 Crear las condiciones adecuadas que inciten al mayor número de personas a
revalorizar plenamente su potencialidad, así como los recursos que pueden
encontrar en su asociación con otros.
2.3. Valores que promueve la Animación Sociocultural.
La animación sociocultural parte del principio de la aceptación y el reconocimiento del

pluralismo cultural, pluralidad de valores que es un aspecto muy positivo de nuestras
sociedades.
2.3.1. El pluralismo.
Este principio de pluralidad de valores implica la sana tolerancia de una multiplicidad de

opiniones a veces minoritarias: la sociedad abierta.
El pluralismo es no sólo una constatación de hecho sobre la existencia de una

multiplicidad de grupos, usos y convicciones diferentes. Es además una postura de
principio por medio del cual se acepta y propugna que en la sociedad coexistan sin
excluirse ni subordinarse unos a otros, distintos grupos sociales (pluralismo social),
distintas fuerzas políticas que compiten por el poder (pluralismo político) y distintas
convicciones irreductibles entre sí (pluralismo ieológico).
2.3.2. La concientización.
El trabajo comunitario para lograr cambios y mejoras en las condiciones de vida, se

subordina a una comprensión profunda de la dimensión de la persona, de sus derechos, y

2
del mundo social que habita. Ésta es la idea general de concientización, que es el
fundamento de la educación popular. No se trata sólo de un conocimiento crítico de la
realidad social en términos sociológicos y operativos, sino de la construcción colectiva de
las ideas base que le dan sentido, tanto a la crítica del orden vigente como a la
disposición del pueblo para transformarlo.
Los objetivos que persigue la concientización son:

 Que los educandos sean sujetos activos de su propia educación como participantes
en una práctica donde el educador, poco a poco, se ubica en una posición auxiliar
en un trabajo popular de creación de conocimiento.
 Que los educandos sean capaces de llevar a las esferas sociales y políticas más
relevantes, actitudes colectivas conscientes y libres. Actitudes que llevan al
individuo a la transformación de la vida social.
2.3.3. La libertad.
La libertad es condición del pluralismo y consecuencia de él. Libertad y pluralismo

aunque no se identifiquen, se hacen, en cierta manera, inseparables.
La animación sociocultural busca, ante todo, promover la libertad. Libertad que

reposa en un juicio de valor positivo, en la fe en la libertad con la convicción de que la
libertad de cada uno es preferible a una limitación en las posibilidades de elección.
La animación sociocultural promueve la libertad de cada persona. Parte de la base

de que el hombre posee un impulso propio hacia la autorrealización de la animación, le
facilita el camino hacia la conquista de la libertad.
2.3.4. La democracia.

3
La animación sociocultural promueve, sobre todo, la democracia, pues considera

que un individuo no encuentra su verdadera talla humana hasta que no ejerce control
activo sobre la comunidad a la que pertenece y si se priva al individuo de este derecho,
queda disminuido y frustrado, aunque tenga abundante provisión de alimentos y placer. A
esto se añade la convicción de que el deseo por el bienestar de los otros es un impulso
humano muy fuerte y es el hecho de descuidarlo o contrarrestarlo lo que provoca
insatisfacción y tensiones personales.
La animación sociocultural estimula a los individuos a buscar un modelo de vida

más satisfactorio que sólo puede conseguir con la aplicación de estos principios morales.
2.3.5. Las relaciones humanas.
La animación sociocultural promueve las relaciones humanas intentando crear un nuevo

clima de opinión pública y una mejor calidad de vida.
La animación aspira a crear en la sociedad el derecho reconocido de cualquier

hombre a cuestionar las decisiones de las autoridades políticas, sociológicas, científicas,
etc. Quiere dotar a los individuos con el sentido de su propio valor y de la conciencia de
ser miembros completos de una comunidad, lo que puede llevarles, en ocasiones, a la
denuncia de determinadas situaciones.
2.3.6. La autonomía personal.
La autonomía personal se ha convertido en uno de los valores fundamentales que intenta

promover la animación sociocultural.
Hoy se pone de relieve especialmente el reto de que la educación consiste en

desarrollar en el hombre la capacidad de juzgar por cuenta propia, tomar decisiones y
responsablemente. Es decir, lograr que la persona adquiera la conquista de su autonomía
personal.

4
Este valor siempre ha sido importante, no obstante, en el momento actual ha

cobrado gran relevancia, pues los medios de comunicación penetran hasta los lugares
más apartados y suministran una cantidad desconcertante de noticias. Así, la
manipulación de la opinión pública se ha convertido en uno de los rasgos más inhumanos
de nuestro tiempo.
3.-EL ANIMADOR SOCIOCULTURAL: PAPEL Y FUNCIONES.
3.1. El animador en la democracia cultural. Papel del animador.
Si pretendemos lo democracia cultural, una cultura de participación, la creación

cultural e incluso una revolución cultural, frente a la democratización cultural y a la cultura
como consumo, debemos empezar por diferenciar democracia cultural y democratización
cultural en los papeles otorgados a la Animación y al Animador. Esta diferencia queda
sintetizada así por E. Ander-Egg:
DEMOCRATIZACIÓN
DEMOCRACIA
CULTURAL CULTURAL
El rol institucional de la El rol institucional de la
Animación es el de hacer Animación es el de
ANIMACIÓN
circular todo tipo de generar procesos de
discurso cultural de la participación cultural de
manera más eficaz la manera más amplia
posible. posible.
El Animador es un El Animador es un
mediador entre el arte y catalizador que ayuda a
ANIMADOR
el pueblo, su función es desatar un proceso de
la de trasvasar bienes dinamización cultural.
culturales.

5
La Animación se propone facilitar al hombre el señorío de su vida, de su tiempo, de su

espacio y de su trabajo, favoreciendo intercambios entre personas y grupos, siendo éste el
modo de transformación social.
El Animador es el elemento dinámico de la Animación de un grupo: su objetivo es la

promoción de la colectividad, siendo su sector de acción y compromiso el tiempo libre. El
Animador es un educador nuevo que activa y dinamiza las posibilidades de los individuos,
estableciendo entre ellos relaciones fecundas, lográndose un beneficio social y
participando como grupo en la cultura que se concreta y matiza al fomentarse sus
capacidades de creación cultural.
3.2. Funciones y tareas del Animador.
 Funciones de investigación social y cultural.

Estudios de situación (fundamentalmente de necesidades).
 Funciones de motivación y dinamización.
 Funciones relacionales intragrupo.
Facilitador de la comunicación y la participación.
Revelador y mediador de conflictos.
 Funciones de coordinación con otros grupos.
 Funciones de programación.
Propuestas, proyectos y planes globales.
 Funciones de evaluación.
 Funciones de organización.
 Funciones de gestión y administración.
 Funciones de orientación y asistencia técnica.
Técnicas y recursos.
Asesoramiento, adaptación y experimentación de técnicas.
 Funciones de expresión y creación.
 Funciones de promoción.
 Funciones de educación y promoción.

6
3.3. El papel de Animador como líder grupal.
Hablar de liderazgo supone tomar posición respecto a categorías próximas al

liderazgo democrático o al autocrático.
Puede ser considerado como ideal al Animador líder democrático, aunque en algunos
momentos su actuación implique mayor directividad. Es más, debe tenderse al liderazgo
participativo, a la dirección a través del grupo; éste es uno de los objetivos de la
Animación, aunque alcanzarlo supone un lento proceso muchas veces, pero se trata, en
definitiva, de que el grupo asuma la responsabilidades y su propia guía, y llegue a ser
grupo autónomo. Para conseguir un grupo autónomo, la condiciones debe ser óptimas;
sobre esas condiciones trabaja el Animador, que va cediendo poder y funciones al grupo.
En definitiva, el estilo de liderazgo que ejerce el Animador viene determinado por el grupo.
3.4. Elementos que caracterizan la profesión de Animador Sociocultural.
 Es una profesión que desarrollan fundamentalmente jóvenes.

 El acceso a la profesión viene dado a través de la experiencia y de la obtención
de títulos y diplomas profesionales.
 En la formación es requisito indispensable un período de prácticas.
 Algunos Animadores no tienen título universitario.
 Es una profesión “militante” en que son fundamentales tanto la competencia como
los ideales. Es una profesión abierta y multiforme, es una profesión de vocación y
carisma.
 Los Animadores voluntarios tienden a convertirse en Animadores profesionales.
 La profesión es ambivalente en todos los niveles (institucional, pedagógico y
técnico).
 Cubren múltiples funciones (que además se entrecruzan) y sus tareas son
diversas y pluridimensionales (gestión, animación, pedagogía, investigación,
creación, relación, etc.).

7
 Las remuneraciones no siempre son las mismas, varían según los puestos y
funciones y según la entidad contratante.
 El tiempo de trabajo es, frecuentemente, superior a las cuarenta horas semanales;
a veces, cubren más de cincuenta horas semanales.
 Cobran importancia los “animadores eventuales”, agentes culturales
especializados que trabajan en diferentes instituciones al mismo tiempo,
manteniendo una gran independencia pedagógica.
 Los Animadores tienen, en general, bastante libertad en la organización de su
tiempo y un poder de iniciativa significativo.
 Es una profesión considerada como agotadora pero compensadora a nivel
vocacional.
 No puede hablarse de una profesión única, en ella caben pluralidad de formas.
La profesión de Animador Sociocultural es así una profesión joven, multiforme y

abierta, siendo fundamental la vocación y la experiencia.
4.-MODALIDADES DE LA ANIMACIÓN Y TIPOS DE ANIMADOR SOCIOCULTURAL.
4.1. Modalidades de la Animación Sociocultural.
E. Ander-Egg plantea la Animación como tarea que puede aplicarse a muchas

actividades y abarca sectores y ámbitos diversos.
4.1.1. Según el sector en que se enfatiza la acción.

 Con énfasis en lo cultural (fundamentalmente actividades artísticas).
 Con énfasis en lo educativo (Educación permanente no institucionalizada).
 Con énfasis en lo social (reflexión y diálogo sobre problemas colectivos).
4.1.2. Según el contexto de la acción.

8
 Contexto institucional (en un Aula de Cultura, en una Asociación de vecinos, etc.).

 Contexto técnico (Animación teatral, recreativa, deportiva, etc.).
 Contexto social (Animación de emigrantes, jóvenes campesinos, etc.).
 Contexto espacial (Animación de un barrio, de un pueblo, etc.).
 Contexto político (Animación para el logro de objetivos como la reivindicación y la
acción).
4.1.3. Según el campo de la acción.

 Criterios de edad: niños, jóvenes, adultos, tercera edad.
 Categorías profesionales: obreros, campesinos, empleados.
 Sexo: mujeres y hombres.
 Contenido de las actividades: artísticas (teatro, pintura, música...), intelectuales
(conferencias, mesas redondas...), sociales (fiestas, reuniones...), prácticas
(bricolage...), físicas (deporte, naturismo...).
 Según los ámbitos de la Animación: los grupos naturales, las asociaciones
voluntarias, las colectividades locales (Ayuntamientos, Asociaciones de barrios...),
nivel intermedio (Instituciones socioculturales, movimientos, organizaciones
regionales o relacionales...), el Estado y los Ministerios.
4.1.4. Según la pertenencia institucional o a un organismo promotor.
 Actividades de Animación realizadas desde organizaciones gubernamentales:

nacional (Ministerios, Secretarías de Estado, etc.), regional (Gobiernos
autonómicos) y local (Ayuntamientos).
 Actividades realizadas desde instituciones no gubernamentales: Asociaciones de
vecinos, ateneos populares, asociaciones culturales de base, etc.
 Animación realizada en grupos espontáneos e informales.
4.1.5. Según el criterio pedagógico de centralidad de acción.

9
 Animación centrada en el contenido.

 Animación centrada en el grupo.
4.1.6. Según el status del Animador.
 Animador profesional.
 Animador voluntario.
4.1.7. Según la tarea fundamental del Animador.
 Animador difusor.
 Animador monitor.
 Animador de grupo.
 Animador coordinador.
4.1.8. Según el modelo de referencia operativa del Animador.
 Animador que atiende preferentemente a lo estético (arte).

 Animador que privilegia la educación extraescolar (formación).
 Animador cuya acción tiene una finalidad social (acción social).
EL ENTORNO COMO ELEMENTO EDUCATIVO
En los procesos de enseñanza-aprendizaje que se realizan en los centros docentes
intervienen una serie de variables que merecen una consideración especial, ya que de su
organización depende, en gran medida, el logro de las intenciones educativas. Una de

estas
variables es el ambiente educativo, o entorno como elemento fundamental del proceso

0
educativo.
El desarrollo infantil es un proceso de construcción global que se produce por las
continuas relaciones interactivas que los más pequeños realizan de forma espontánea y
sistemática en su entorno habitual.
Las relaciones niños/objetos, niños/niños y niños/adultos están condicionadas por el
modelo de escuela en el cual se producen esos contactos. Por tanto, diseñar un buen
entorno
educativo en nuestros centros no carece de fundamento, por el contrario es una pieza

esencial
en el desarrollo afectivo, social, cognitivo, etc. de los más pequeños. Y ese entorno debe
estar
diseñado básicamente en torno a las necesidades infantiles.
Los niños/as se sitúan de manera espontánea en una continua relación con los
materiales de su entorno. A través de esas relaciones se desarrollan y aprenden a dar

respuesta
a sus propias necesidades: de movimiento, de expresión, de juego, de investigación, de
socialización, de autonomía, etc.
La organización del ambiente físico escolar no puede ser otra que aquélla que fomente
y permita la comunicación entre los niños/as y el trabajo en grupo desde planteamientos
lúdicos. Estas exigencias infantiles reclaman nuevos espacios de aprendizaje distintos de

los
tradicionales que inviten a los niños/as a actuar de forma autónoma y en contextos de
colaboración. El aprendizaje de los más pequeños pasa por un alejamiento discreto de las

1
"fichas o láminas de trabajo" en las que algunos docentes centran todo su quehacer diario,
para realizar toda una serie de actividades previas que den sentido y coherencia a
aquéllas.
A la hora de diseñar el entorno educativo, cada profesor deberá tener en cuenta varios
factores como:
Las diferencias individuales entre los niños, los materiales con los que cuenta, el
espacio, etc., y así buscar su propio modelo organizativo en función de estas variables.
Además, el ambiente escolar tiene un carácter dinámico, es cambiante en función de las
personas que lo utilizan y de las tareas a realizar.
No debemos olvidar que, el espacio en la escuela debe estar diseñado en función de las
necesidades de los niños y niñas, con el fin de que puedan desarrollar todas sus
capacidades.
De esta manera, podemos decir que la disposición del espacio facilita determinadas tareas
y
dificulta otras, porque (Gairín, 1989) el medio físico, además de ser un elemento que
genera
estímulos, incide sobre los comportamientos de los niños y niñas. Por ello debemos
organizar
espacios flexibles, en los que no se limite la realización de diferentes tareas y juegos. Es

la
única manera en que garantizaremos un adecuado desarrollo infantil, sin limitaciones.
Organizar y diseñar el entorno educativo, no sólo consiste en organizar el espacio, sino
también en diseñar cuidadosamente el tiempo para las diferentes actividades, los

materiales

2
que vamos a utilizar, las características de nuestros niños de manera que las actividades
queplanteemos no varíen significativamente de su entorno familiar y cultural, así como
sus
características psicoevolutivas. Y lo que es más importante, la capacidad del profesor de
flexibilizar y cambiar su plan de actividades diario en función de las necesidades de los

niños,
y en función de las necesidades individuales de los niños.
Para ello, una observación sistemática y continua sobre las actividades que los
alumnos realizan en los distintos espacios y con diferentes materiales, nos dará las pautas
necesarias para establecer las modificaciones oportunas.
El medio en el que el niño/a se desarrolla constituye uno de los factores esenciales de
su desarrollo personal. En consecuencia, ese medio necesita ser estimulador, gratificante,
afectivo, rico y variado en posibilidades. De ahí la importancia educativa de los materiales
didácticos, de los espacios o rincones de trabajo, y de la forma de organizar el trabajo

infantil
El excursionismo (contracción de excursión, viaje o recorrido e ismo del latín -ismus y este
del griego -ισμος, sufijo que formaba sustantivos de acción a partir de verbos) es una
actividad física que consiste en realizar travesías o rutas por un medio natural con un
fin recreativo. Estas rutas se realizan generalmente a pie, en bicicleta, a caballo, con
esquís o raquetas de nieve; tienen lugar en montañas, montes, bosques, selvas, costas,
desiertos, cavernas, cañones, ríos, etc; y su duración puede variar de unas horas hasta
varios días, combinándose con la acampada.

3
A esta actividad se la considera una forma de deporte de aventura y de realizar turismo

ecológico. En el excursionismo es necesario junto con lamarcha la orientación y se realiza
visitando parajes naturales, donde se deben respetar unas normas de seguridad y
ecológicas.
Reglas básicas
Generalmente en el excursionismo se siguen y respetan algunas reglas básicas:
 Seguridad: Por lo intrínseco de la actividad y lo variado de la misma la seguridad es

una regla indispensable que respetar.
 No perturbar el medio: por el que se transita y se acampa lo menos posible. Esto

implica además, respetar a todos los seres, ya sea animales o plantas; rocas;
formaciones y todo el medio ambiente en general.
 Respetar sembradíos y demás obras de la gente que habita en el medio rural.
 Armonía: El excursionista, por la naturaleza de su afición, debe procurar armonía

entre él y la naturaleza así como entre sus compañeros.
 Ninguna actividad excursionista en sí debe emplear vehículos de motor.
El plan
Toda excursión, aunque sea sencilla, requiere ser planeada para reducir al mínimo los
problemas o incluso, accidentes. Es sumamente importante considerar factores tales como
las personas que asistirán y su respectiva condición física, el clima probable del lugar a
visitar, el equipo mínimo indispensable tanto personal como colectivo y los conocimientos
necesarios para realizar tal excursión, entre otros factores.
El guía, junto con las personas más entusiastas en realizar una excursión son los
responsables de organizarla. Es importante indicar a las personas que asistirán a la
excursión los puntos importantes de la misma, asesorándolos y contestando a las dudas

4
que tengan, no ignorando ningún aspecto importante que durante la excursión pudiese
causar problemas.
Los responsables deberán llevar consigo al menos un botiquín, un mapa del lugar, una
brújula y los teléfonos de emergencia respectivos al lugar para el caso de ser requeridos.
Adicionalmente es una práctica bien aceptada contar con un plan alternativo para que en
caso de mal tiempo o algún otro factor inesperado, no se tenga que cancelar una
excursión.
Orientación
La actividad excursionista requiere de saber orientarse en los recorridos, para lo cuál se

necesita un guía que conozca el lugar a visitar además de la actividad particular a
desarrollar (escalada, montañismo, etc.)
Para lugares poco o nada conocidos, se cuente o no con un guía, debemos contemplar
llevar con el grupo lo siguiente:
 Mapa: Es una representación gráfica a escala con información topográfica que

incluye el lugar que vamos a recorrer.
 Brújula o GPS: que sirven para orientarse.
Adicionalmente uno debe entrenarse bien en reconocer los puntos cardinales en base al
sol y las estrellas.
Equipamiento del excursionista
El excursionista se vale de una vestimenta particular además de un conjunto de

accesorios y artefactos conocidos como equipo. Si bien el excursionismo puede variar
mucho por el tipo de recorrido, el excursionismo a pie es el típico, de éste se describe la
vestimenta y el equipo general necesario.
Un aspecto muy importante en el excursionismo es el peso del equipamiento. Se buscan

objetos útiles y portátiles, del menor peso y volumen posible.

5
Vestimenta
Unas buenas botas de montaña son indispensables para prevenir resbalones y problemas
lumbares.
Esta debe de ser adecuada al medio o los medios por los que se va a transitar.
 Calzado: Lo más común son unas botas cortas con el fin de que protejan de las
torceduras de tobillos, con suela antideslizante y que sean cómodas.
 Ropa: Adecuada al clima y al lugar que se visitará. Siempre es mejor pantalones

largos y prendas de manga larga para protegernos de los rayos solares, plantas y
picaduras leves.
 Sombrero: Cuando sea necesario un sombrero que es siempre mejor que la gorra,
para protegernos del sol o lluvia.
 Ropa adicional: Dependiendo del lugar, como una chaqueta que corte el viento y
sea impermeable para protegernos de las inclemencias ocasionales del tiempo.
 Bastón de caminata: de aluminio, madera o bambú, generalmente se utilizan unos

muy parecidos a los de esquí pero con la diferencia de que se les coloca en el extremo
una roseta de mayor tamaño, esto nos proporciona mayor establidad y agarre además
de protegernos de posibles lesiones.
[editar]Accesorios básicos
Equipo básico indispensable para un excursionista:
 Mochila: de tamaño y con cualidades de acuerdo a la duración de la excursión y al

equipo que se portará, el clima y la comodidad. Una mochila de excursionismo debe
ser de calidad para que resista el maltrato y el esfuerzo propio de la actividad, de
preferencia impermeable. Debe poder sujetarse a la espalda dejando las manos libres
totalmente, además es adecuado que tenga ajuste de cintura y de pecho para
acomodarse totalmente al cuerpo y evitar que con el movimiento propio de la actividad
se golpee o estorbe. Las correas deben ser anchas y algo rìgidas. Así mismo está
puede portar un depósito de agua con un tubo para hidratarnos en el camino.
 Cantimplora: indispensable para llevar agua y beber cuando se necesite.

6
 Comida: generalmente el recorrido de la excursión es largo y no es probable

encontrar donde abastecerse de alimentos, además en caso de retrasarse o perderse
es importante contar con comida. Vale la pena llevar elementos energéticos como
chocolate o frutos secos, ya que proporcionan bastante energía ocupando muy poco.
 Navaja: muy útil en diversas situaciones a lo largo de la actividad (se recomienda

llevar una navaja que se cierre y se abra bien, tipo navaja suiza, que tenga buen filo y
tenga un seguro resistente). La navaja debe tener al menos 100mm de largo en la
parte afilada ya que con una navaja que tenga sea muy corta de filo no podrá cortar
nada largo como por ejemplo pan, tocino y otras cosas que se pueden llevar en la
excursión.
 Linterna: es importante tener una ya que nunca es seguro terminar la excursión

antes del ocaso, incluyendo baterías y bombillas de repuesto.
 Cuerda: unos metros de cuerda siempre pueden salvarte de alguna situación, pesa
poco y ocupa poco espacio. Puede servir también para hacer una parihuela con dos
palos y transportar así a un herido o lesionado
 Pañuelo: un pañuelo de cierto tamaño, aproximadamente del que se usa para

taparse la cabeza, puede ser muy útil, como para mojar y refrescar a alguien que se ha
desmayado por un golpe de calor, para recoger frutos silvestres si no llevamos bolsa,
para taponar una herida, realizar una inmovilización en caso de lesión de articulación o
fractura, realizar un torniquete, etc.
 Silbato: si por accidente nos rompemos una pierna y no llevamos teléfono móvil, y
nos tienen que buscar, o si se echa la niebla de repente y nos hemos separado y no
vemos a nuestros compañeros, un silbato nos permitirá que seamos escuchados a
larga distancia y casi sin esfuerzo. Casi no ocupa ni pesa, y sólo debe ser usado en
situación de emergencia
Equipo de acampada
En excursiones de más de un día en que se requiere acampar, deberán considerarse

además de alimentos extras y una lámpara:

7
 Tienda de campaña: Es una carpa o tienda, principalmente de tela sintética que

siendo portátil sirve para dormir y protegerse de las inclemencias meteorológicas, así
como de picaduras de bichos durante la noche, además de permitir una cierta
intimidad.
 Saco de dormir: Es adecuado para dormir cómodo y evita pasar frío además de
disminuir el posible contacto con insectos y otros animales.
 Colchoneta aislante o bajo alfombra: Es un aislante térmico consistente en una

lámina flexible generalmente de una espuma sintética, que se coloca bajo el saco de
dormir y, se utiliza para evitar la rugosidad del terreno, minimizar el diferencial de
temperaruta entre el cuerpo y el suelo, así como proteger de la humedad.
 Manga Plástica sirve para un sin fin de usos, desde protegerte de la humedad del
suelo, pasando por hacer toldos, improvisar protectores de agua, superficies para
dormir, hasta hacer un alambique rudimentario de supervivencia.
[editar]Disciplinas del excursionismo
El excursionismo se asocia principalmente a aquellas actividades realizadas a pie en

algún medio natural, aunque también caen dentro del término las siguientes actividades:
 Senderismo: Consiste en realizar rutas a pie previamente señalizadas y con poco

riesgo (baja montaña). Esta es la modalidad de excursionismo más popular, por ser la
que requiere menor preparación y equipamiento.
 Montañismo o trekking: Consiste en ascender montañas a pie, generalmente

teniendo como meta llegar a su cumbre. Las travesías tienen más riesgo y requieren
una mayor preparación. Dependiendo de la altitud y dificultad de la ruta se diferencia
entre travesías de media montaña y de alta montaña.
 Espeleología: Se refiere a los recorridos que tienen por objetivo incursionar en

cavernas sin fines científicos. Actualmente existe un debate en la denominación ya que
algunos le llaman a esta actividad espeleología y otros espeleismo, sin embargo el
primero es una ciencia y el segundo término, al igual que espeleo, no existen
oficialmente en el idioma castellano.

8
 Ciclismo de montaña: Su objetivo es realizar recorridos por terrenemos montañosos

en bicicleta de montaña.
 Rutas a caballo: Los recorridos se realizan a caballo.
 Esquí de travesía: Realizado en la nieve con esquís de fondo.
 Campismo: Cuando se realizan acampadas (pernoctes en medio de la naturaleza)

como fin principal, esta modalidad se presenta sola o acompañada de cualesquiera de
las otras modalidades.
 Supervivencia: El objetivo es poner a prueba el cuño y la habilidad humana con un

mínimo de recursos haciendo uso del medio natural como fuente de recursos.
Actividades relacionadas
Otros términos menos populares que abarca todas las disciplinas del excursionismo y
muchas otras relacionadas son deporte de aventura o deporte extremo.
Deportes de aventura o extremos relacionados con el excursionismo:
 Escalada. Su objetivo es realizar travesías por paredes de gran pendiente, por lo

común de roca.
 Trekking. Caminatas largas incluyendo acampada con mochila a la espalda por

montañas, en alturas superior es a los 2000 msnm.
 Barranquismo o descenso de barrancos. Consiste en descender al fondo de

barrancos y realizar recorridos a través de ellos.
 Kayak. Consiste en remar en cuerpos de agua como mares, lagos o ríos, utilizando
una embarcación con el mismo nombre: kayak.
 Descenso de ríos. Son recorridos por el cauce de ríos de aguas turbulentas por lo
común se utiliza algún tipo de embarcación, generalmente en balsa de goma o "raft".
 Buceo. La actividad de incursionar en los cuerpos de agua como lagunas y mares

con fines deportivos y recreativos.

9
 Carrera campestre. Son recorridos que se realizan corriendo por rutas naturales
apropiadas.
 Paracaidismo. Sus fines no son los del excursionismo pero la actividad es en si un

recorrido por un medio natural: el aire.
 Vuelo con alas delta o parapente. Estas actividades caen dentro de la definición de
excursionismo pero son poco comunes.
[editar]Relación con el campismo
El excursionismo tiene mucha relación con el campismo, ya que el campismo interviene en

muchas excursiones, sobre todo las que requieren pernoctar en el medio natural. Esta
interacción se da en dos formas dependiendo de que actividad sea la principal. Si el
objetivo de la actividad es realizar una travesía que implique pernoctar en el medio natural
entonces requerirá acampar, que se volverá una actividad complementaria del
excursionismo. Si por el contrario, se organiza un campamento en una determinada zona
natural en la que se llega sobre todo en vehículos, y este se toma como base para
actividades y excursiones por la zona, entonces el excursionismo pasa a ser una actividad
complementaria del campamento. A si mismo existen excursiones sin campamento,
denominadas de un día o jornada y campamentos sin excursión en los que sólo se
realizan actividades en ese lugar.
Ventajas
La actividad excursionista conlleva muchas satisfacciones y retos para las personas. Los
excursionistas aman por lo general la naturaleza y desean compartir directamente una
parte de su vida con ella. Debido a que no hay edad para esta actividad de carácter
deportivo y recreativo, permite la sana convivencia entre familiares y amigos de todas las
edades.
Otras ventajas del excursionismo son:
 Se conoce a la naturaleza íntimamente, por lo que se le respeta más.
 Conlleva un excelente ejercicio cardiovascular.

0
 Se realiza alejado de todo tipo de contaminación urbana.
 Un espíritu de compañerismo y apoyo es indispensable cuando no se va solo.
 Se conocen más profundamente las regiones, las poblaciones y los sitios naturales
así como su flora y fauna.
Excursionismo y deporte extremo
Existe una confusión entre ambos términos debido a que los medios de comunicación han
hecho popular el término "deporte extremo", para referirse a algunas disciplinas del
excursionismo u otras similares.
La diferencia entre ambos:
 El excursionismo busca compenetrarse con la naturaleza a la vez que se hace

deporte y se superan los obstáculos del medio ambiente en un espíritu de respeto y
armonía con la naturaleza y de camaradería con los compañeros.
 El deporte extremo busca realizar actividades similares a las disciplinas del

excursionismo y otras más, pero no necesariamente en un medio natural, y tiene como
finalidad hacer deporte que exija un alto nivel de esfuerzo y que sea potencialmente
peligroso, real o aparentemente.
El excursionismo organizado ha existido por más de un siglo, mientras que el deporte

extremo ha surgido en la última década del siglo XX.
El deporte extremo, por su naturaleza, es explotado por los medios de comunicación

masiva, incluso por empresas de bebidas alcohólicas o de cigarrillos.
Bibliografía
 López Mazzotti, Daniel M. (2000). Manual de exploración. Exploradores peruanos.
 Lopez Mazzotti, Daniel (1988). A mochila en Perú. CORDELIMA - Corporación de

Desarrollo de Lima.

1
Introducción
Las funciones primordiales de la expresión artística son:
A) Como medio de expresión
B) Como medio de comunicación.
En tanto medio de comunicación, cuenta como soporte con todo tipo de
material, que permita ser moldeado transformado o adaptado conforme a la
expresión que se pretenda dar.
Éstos son muy amplios y variados con lo que permite su adaptación a
cualquier nivel de la escuela.
En tanto medio de expresión, el protagonista mientras realiza su trabajo va
dando carácter a los materiales que manipula, con intención o no de
comunicar algo, y convirtiéndolo en un acto creativo por el hecho de
transformarlo en algo diferente de su punto de partida.
Y es desde éste punto de vista que desarrollamos la presente comunicación.
La creatividad se entiende como un ejercicio de actividad mental reflexiva,
que da forma a energías, estados de animo y vivencias internas, o bien
como: necesidad crítica o narración de lo que se ve y se percibe.
El acto creativo, contribuye a desarrollar y conectar entre sí capacidades tan
variadas como: cualidades personales, emocionales, intelectuales,

2
imaginativas, estéticas, perceptivas y sociales.
Estas funciones se adaptan a los objetivos pedagógicos de la enseñanza,
entre los que destacamos:
El desarrollo global de la personalidad
El desarrollo del espíritu constructivo.
El desarrollo del sentido crítico.
El desarrollo del espíritu de cooperación, responsabilidad,
solidaridad y tolerancia.
Contribuyendo muchas veces a un papel aglutinador entre varios saberes.
Todo ello referido a la Expresión Artística le confiere el Valor de
herramienta pedagógica.
Teniendo en cuenta que en el desarrollo cognitivo intervienen tanto los
procesos mentales propios del cerebro, como las experiencias procedentes
de los sentidos. Expresarse en forma creativa proporciona medios positivos 2
de relación frente al medio social y ayuda a descubrir al alumno/na por sí
mismo su entorno vivencial. Hecho que subraya el valor pedagógico de la
creatividad.
En la planificación de experiencias escolares que desarrollen el pensamiento
creador es relevante la Expresión Artística potenciando una progresiva
conciencia visual, un despertar de los sentimientos, y favoreciendo un
aprendizaje significativo.
La percepción ante el proceso creativo

3
La experiencia plástica creadora es un proceso de asimilación y proyección:
Captamos información del exterior,
La integramos en nuestro pensamiento,
Y la retornamos al exterior como expresión propia.
Estas fases movilizan el potencial humano de forma constructiva, es decir:
Dado que en un desarrollo constructivo los mecanismos de construcción
exigen la actividad del individuo y la actuación sobre esquemas de
conocimiento, implica el desarrollo de las potencialidades de ese individuo.
Y entendiendo por expresión plástica lo concerniente al mundo percibido
por los sentidos. Esta actividad creadora le convierte en un ser proyectado
hacia el futuro a partir de la modificación de su presente por el acto
creativo.
Entendiendo la percepción, como una captación de estructuras significativas
y siendo el paso intermedio entre la sensación y el conocimiento, nos
suministra información para el proceso de pensar.
Esta característica hace que la percepción tenga en el campo de la
enseñanza gran interés y de forma especial en el área de formación
plástica.Contribuyendo de nuevo a su valor en el campo educativo
La habilidad y la destreza en la expresión plástica
La síntesis y la aplicación, son dos aptitudes estrechamente vinculadas a la
realización de ejercicios y actividades. Dado que la aplicación exige una
praxis connotativa de los conocimientos asimilados y la síntesis unos

4
desarrollos de la capacidad de unidad originalidad y transformación.
Estas dos fases se desarrollan constantemente en el área de plástica, con lo
que concluimos:
Desde el área de plástica unos mayores niveles de destreza y habilidad
implican mayor nivel creativo, y por tanto de síntesis
Y teniendo en cuenta, que en una actividad constructiva de la enseñanza, el
profesor actúa como guía para facilitar la construcción de aprendizajes
significativos, y que éste aprendizaje será funcional cuando sus contenidos
sean necesarios y útiles para llevar a cabo otros aprendizajes; Se hace
notorio que el desarrollo del pensamiento creador, junto con el pensamiento
convergente ayudan a un desarrollo integral del alumno.3
En cuanto a la metodología aplicada, que debe estructurar los contenidos,
también en relación entre contenidos de otras áreas, y en su dimensión
practica establecer un vinculo con el mundo del trabajo.
Teniendo en cuenta las teorías constructivistas, el aprendizaje significativo y
funcional, nos hace plantear la acción metodologíca entorno a la
investigación y la creatividad, sin olvidar la motivación.
La investigación: Planteada en sentido experimental, induce a que el alumno
descubra a través de la experiencia y de la observación, propiciando con ello
la interconexión entre aspectos de un mismo factor desde diferentes áreas
educativas.
La creatividad: Porque la actividad expresiva del alumno supone una

5
creación, favoreciendo el pensamiento divergente, potenciando cambios
frente a tópicos y estandarizaciones. Desarrollando la capacidad de resolver
problemas dando más de una respuesta a una misma situación, y
potenciando la originalidad.
De nuevo encontramos en la creatividad aplicada al desarrollo del
pensamiento divergente una herramienta pedagógica adecuada para el
desarrollo integral del alumno.
Conclusión
Concluimos entonces que el arte en tanto medio de expresión y de
comunicación, es un acto creativo para el sujeto, este acto le confiere un
valor interesante e importante como herramienta pedagógica para:
A) La planificación de experiencias, encaminadas al desarrollo del
pensamiento creador o divergente.
B) Para el desarrollo de la percepción importante por suministrar
información para el proceso de pensar.
C) Por el desarrollo de habilidades y destrezas que favorecen la
capacidad de síntesis y aplicación.
D) Por que permite la aplicación de una metodología constructivista
al actuar sobre esquemas de conocimiento, frente al acto de memorizar.
EDUCACIÓN EN VALORES
6
Concepto de valor.
Son muchas y muy diversas las definiciones que se han dado para aclarar el concepto de
valor; entre ellas las más significativas desde la perspectiva psico-pedagógica son:
I. “Valores son proyectos ideales de comportarse y de existir que se adecuan a las

coordenadas históricas y sociales que y que a la vez las transcienden.(Adela
Garzón y Jorge Garcés).
II. “Valores son opciones entre diversas formas de actuar que son manifestaciones
de la jerarquía en la concepción del mundo que un sujeto o colección
tiene”.(Parson y Kluckhohn.)
III. “Valores son un tipo de creencias que llevan al sujeto a actuar de una manera
determinada; son creencias que prescriben el comportamiento humano”.
(Rokeach.)
IV. “Valores son características de la acción humana, en cuanto a esta última

presupone la elección de determinadas pociones entre el conjunto de dilemas
que configuran la existencia humana”. (Parson.).
Del conjunto de estas cuatro definiciones, que se complementan entre si, podemos
destacar, inicialmente, cuatro de los rasgos, característicos y esenciales, inherentes al
concepto de valor: LOS VALORES SON “PROYECTOS IDEALES”, “OPCIONES”,
“CREENCIAS” Y “CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN HUMANA”.
Estos rasgos se completan con los planteamientos presentes en estas otras definiciones:

7
I. “Valor es aquello que hace a una cosa digna de se apreciada, deseada y

buscada, son, por tanto, ideales que siempre hacen referencia al ser humano y
que este tiende a convertir en realidades o existencias”. (García Mauriño).
II. “Valores o virtudes son algo adquirido hasta el punto de convertirse en hábito;
algo querido por voluntad y que acaba siendo asimismo, objeto de deseo”.
(Victoria Campos).
III. “Valores son elementos estructurales del conocimiento humano que el individuo
utiliza cotidianamente como marco de referencia a su interacción con los
demás”. (Adela Garzón y Jorge Garcés).
IV. “Valores son lo que suele mover la conducta y el comportamiento de las

personas; orientan la vida y marcan la personalidad”. (García Mauriño).
Si correlacionamos los dos bloques descriptivos del valor, obtenemos cuatro dimensiones
o puntos de vista:
1. Los valores son proyectos ideales de comportarse y de existir que el ser

humano aprecia, desea y busca.
2. Los valores son opciones personales que se adquieren desde las
posibilidades activas de la voluntad.
3. Los valores son creencias que se integran en la estructura del
conocimiento.
4. Los valores con características de la acción humana que mueven la
conducta, orientan la vida y marcan la personalidad.
Los determinantes de la conducta.

8
En una de las definiciones anteriores habíamos visto como “Valores son lo que suele
mover la conducta y el comportamiento de las personas; orientan la vida y marcan la
personalidad.”
La conducta esta determinada por una serie de factores que como educadores es
importante que tengamos en cuenta:
a) Factores personales, corresponden a todo aquello que pueda influenciar una

conducta y que es inherente al individuo. Son los factores que llevan la
intencionalidad de realizar un comportamiento. En general, son los que nos
permiten saber y querer:
FISIOLÓGICOS: Herencia, constitución biológica, pulsiones.
FISICOS: Habilidades psicomotoras(capacidad de manipular, correr...)
PSICOLÓGICOS: Deseos, conocimientos, creencias, actitudes, percepciones,
valores, tipo de personalidad, habilidades cognitivas(analizar, escoger),
autorrefuerzo...
SOCIODEMAGRAFICOS: Sexo, edad, raza, nivel de escolaridad, ocupación renta,
cultural, religión y otros.
b) Factores ambientales, corresponden a todo aquello que puede modificar una

conducta y que es externo al individuo. Se trata de los factores que permiten
realizar un comportamiento una vez que se ha decidido realizar. También son
aquellos que nos permiten continuar realizando un comportamiento o modificarlo.
En general son los que posibilitan: poder.
Ejemplo de factores ambientales que influencian una conducta son:
RELACIONES INTERPERSONALES: amigos, cónyuge, padres, familia inmediata,
compañeros de colegio, de trabajo, de ocio...
SERVICIOS Y RECURSOS: accesibilidad (tiempo, transporte, costo, localización)
disponibilidad, calidad y cantidad.
Lugar de estudios, trabajo, ocio o residencia: entorno social y físico, tipo de barrio,
ciudad, pueblo, geografía, clima, economía, cultura, publicidad, medios de
comunicación, políticas gubernamentales, recursos socio comunitarios...

9
Fases de aprendizajes de los valores (de una conducta).
Las fases de aprendizajes de los valores corresponden a las distintas fases que todo
individuo experimenta cuando incorpora una nueva conducta. Esto supone:
 Conocer la existencia de ese valor o conducta.

 Estar interesado en saber más.
 Sentir la necesidad de tomar una decisión al respecto.
 Tomar una decisión al respecto.
 Adoptarlo.
 Adaptar la conducta.
 Interiorizarlo.
El cambio o la adopción de una conducta, corresponde a una modificación en la forma de

realizar la conducta, a una cambio de conducta, a la cesación de una conducta o a volver
a practicar una conducta.
Ejemplo; fases de aprendizaje de la conducta de fumar cigarrillos.
 Conocer que existen los cigarrillos.

 Estar interesados por consumir cigarrillos.
 Sentir la necesidad de tomar una decisión en relación al consumo de cigarrillos.
 Tomar la decisión en relación al uso de cigarrillos.
 Adoptar la costumbre de fumar.
 Interiorizar el uso de cigarrillos, integrarlo al modo de vida, a los valores.
Educación de los valores.
Los valores no son el resultado de una compresión y , mucho menos de una información
pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas son significación propia para el sujeto. Es algo
más complejo y multilateral pues se trata de una relación entre la realidad objetiva y los

0
componentes de la personalidad, lo que se expresa a traves de conductas y

comportamientos, por lo tanto solo se puede educar en valores a través de conocimientos,
habilidades de valoración, reflexión de la actividad practica con un significado asumido. Se
trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y
significativos en lo racional y lo emocional.
La cultura cualquiera que sea, lleva consigo un sistema de valores que, necesariamente,
de presenta como el alma de una sociedad, como la “forma” de la cultura. Hablar de
interiorización de valores, quiere decir incorporar vitalmente al educando en una sociedad,
en una comunidad, en una cultura regida por tales valores. Así se forma en cada individuo
un “ethos cultural” que se rige en forma de vida, exigencia de conducta, destino d la vida y
del destino humano. Los valores se convierten de este modo en móviles de la conducta,
en deberes concretos, en exigencias de cada día.
Educar en valores es, entonces, acompañar a los niños, los adolescente y los jóvenes en
el proceso de respuesta libre y personal.
La acción educativa favorece y apoya la educación en valores en la medida en que abre
ante los educandos un amplio y variado espectro de alternativas y le ayuda, a través de la
reflexión y la critica, a conocerlas , a valorarlas y a saber discernir libremente, y a pesar
del riesgo, aquellas que mejor se ajusta al logro de los ideales o del proyecto de felicidad
que cada individuo tenga trazado.
Orientaciones metodológicas de la educación en valores.
Metodológicamente el problema se le plantea al educador en los siguientes términos:

¿cómo facilitar al educador la experiencia de los valores?.
1. Indudablemente, no puede optar por la vía de la imposición, porque se corre el

riesgo de una mera aceptación extrínseca, sin que el educando los haga suyos. Es
necesario que el educando los descubra por si mismo para que pueda asimilarlos
libremente.

1
2. La actitud para percibir valores, la capacidad del juicio valorativo, que no es un

simple juicio de existencia, sino una experiencia viva de la que guarda particular
relación con las necesidades humanas, implica una formación adecuada de la
inteligencia, de la percepción sensitiva, de la voluntad, de la afectividad... es una
capacidad de apertura a todos los valores, sin actitudes previas defensivas.
3. La actitud del educador, el estilo con que se presenten los valores, es fundamental,
huir del dirigismo no significa ser neutral ante los valores, porque no puede
desentenderse de valorar y enjuiciar las cosas y los hechos. Lo que importa es que
lo haga lo mas razonablemente posible, diferenciando los valores que son
patrimonio de todos de los que son discutibles; respetando en todo momento el
derecho que tienen los chavales a discrepar de él, y haciendo suyo el consejo de
Ortega “Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñas”.
4. La asimilación de los calores configuran de manera decisiva la formación del
carácter y el yo ideal de la persona. Carácter en el sentido de un estilo peculiar en el
comportamiento de un sujeto, resultado de una orden de preferencia de valores. El
yo ideal como síntesis de valores que marca el camino del desarrollo y del progreso.
La auto percepción de la tendencia que el sujeto tiene a respetar la propia escala de
valores sintetizada en el yo ideal, justifica el nombre de conciencia que damos a
este fenómeno humano.
Premisas y objetivos educativos de la educación en valores.
 Comportamiento coherente del educador en cuanto los valores que pretende

transmitir.
 Dominio y conocimiento de la temática y conceptos relacionados con la educación
en valores (Educación para la salud, para la paz, para el consumo, la igualdad,
medioambiental, para la tolerancia...).
 Animar a los educandos a tomar libremente sus decisiones.
 Ayudarles a descubrir y examinar “alternativas útiles” al afrontar la realidad.
 Ayudarles a pensar en las consecuencias de cada una de ellas.
 Ayudarles a reflexionar sobre lo que aprecian, aman y desean de veras.
 Darles ocasión de afirmar públicamente sus decisiones (testimonios).

2
 Animarles a obrar y a vivir en consonancia con los valores elegidos.

 Ayudarles a examinar los propios “esquemas de comportamientos” para ponerles,
poco a poco en armonía, con las elecciones realizadas.
Ámbito de la Educación en valores.
El decreto que regula la formación de los educadores en el tiempo libre para nuestra
comunidad autónoma establece que todo monitor/a y director/a de ocio y tiempo libre
debe conocer, apreciar y trabajar en sus intervenciones con una serie de ámbitos:
A. Educación para la salud.

B. Educación afectivo sexual.
C. Educación para la paz.
D. Coeducación y educación no sexista.
E. Educación para el desarrollo.
F. Educación ambiental.
A. Educación para la salud.

Las actividades de tiempo libre favorecen, en general, el desarrollo de hábitos
saludables. En este sentido, se sugiere que, en la formación básica de educadores de
tiempo libre, se dote de recursos y estrategias generales para conseguir ese objetivo,
haciendo hincapié en la parte de prevención de enfermedades y situaciones de riesgo.
B. Educación afectivo sexual.

La Educación afectivo sexual requiere de un ambiente de diálogo y comprensión
que facilite la comunicación interpersonal y, al mismo tiempo, un talante abierto que
permita adaptar los contenidos a la situación sociocultural y desarrollo intelectual de las
personas.
El grupo es muy importante a la hora de realizar una acción educativa. Se trata de
investigar en el conocimiento de nosotros mismos y de los demás, la auto imagen, los
sentimientos de rechazo y acercamiento, etc.

3
C. Educación para la paz.

Las experiencias que existen sobre la educación para la Paz en el terreno del tiempo
libre, son múltiples y responden a diferentes motivaciones. A nivel global podemos hablar
de dos grandes bloques de experiencias:
1. Experiencias formales: que se originan desde movimientos o estructuras muy
organizadas, como pueden ser las ONG que desarrollan su labor por todo el mundo y
responden a la necesidad creciente en el que vivimos: el desequilibrio socioeconómico a
nivel mundial, las injusticias, las guerras, etc. Este movimiento parte de iniciativas fuera
de las administraciones políticas ( aunque a veces se desarrollan al amparo de los
gobiernos).
2.Experiencias no formales: parten de grupos o individuos no tan organizados, y

desarrollan su acción en momentos puntuales; generalmente son movimientos de
urgencia ante determinadas situaciones planteados.
3. Otro tipo de experiencias , si hablamos en ámbitos concretos, podemos hacer referencia

a:
- Experiencias de Educación para el desarrollo: el movimiento de comercio justo.
- Experiencias en movimientos de no- violencia: movimientos de objeción de
conciencia, insumisión...
- Experiencia sobre derechos humanos: asociación pro- derechos humanos o
brigadas internacionales para la Paz...
D. Coeducación y educación no sexista.

Cooeducar significa que todas las personas sean formadas por igual en un sistema
de valores, de comportamientos, de normas y expectativas que no estén jerarquizadas por
el género social, lo que significa que cuando coeducamos queremos eliminar el
predominio de un género sobre otro.
E. Educación para el desarrollo.

La educación formal es un reflejo de la sociedad. La consecuencia de este hecho es
la Educación en Valores representada más que nunca en la LOGSE. Ministerio de

4
Educación, gran número de asociaciones de padres y madres de alumnos/as y docentes

se han percatado de la necesidad de educar para el desarrollo. El auge de movimientos
sociales de Solidaridad con los Países del llamado Tercer Mundo ha llevado a esta nueva
realidad. Pero difícilmente vamos a cambiar la mentalidad del alumnado si no modificamos
contenidos de texto, actitudes de todo el profesorado, en la familia, medios de
comunicación... en definitiva en el entorno del niño y el joven.
F. Educación ambiental.
La educación Ambiental es el proceso a través del cual se trata de adquirir
conocimientos, valores y fomentar actitudes y /o aptitudes necesarias para comprender y
apreciar la interrelación del Hombre, su Cultura y el Medio.
La Educación Ambiental supone, también, la toma de decisiones y la elaboración de
un código de comportamientos con respecto a cuestiones relacionadas con la calidad de
vida y el respeto a todo lo que nos rodea.
DINAMICAS PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES.
OBJETIVOS
 Descubrir por sí mismos cuáles son sus propios valores.
PARTICIPANTES
 Grupo, clase... a partir de los 13 años
DESARROLLO
a) Presentación a cada alumno de un listado de valores, o de una historia que

contempla la presencia de valores en conflicto.
b) Ordenación de los valores de mayor a menor importancia o interés para cada
alumno.

5
c) Elección de tres valores que el alumno considere de especial interés para él,
según la ordenación de los mismos antes realizada.
d) Expresión de las razones- argumentos más importantes que justifiquen para él
dicha elección de valores.
EVALUACIÓN
El animador a lo largo del diálogo clarificador, introduce preguntas que inciden sobre el
proceso de elección de valores, de estimación de los valores elegidos y de coherencia con
su conducta. Tales preguntas podrían ser: ¿qué valores prefieres? ¿son valores elegidos
libremente por ti? ¿Qué valores son los que más estimas? ¿Qué prioridad estableces en
os valores que has elegido libremente? ¿Actúas en consecuencia con tus valores? ¿Cómo
intentas plasmar tus valores en tu conducta cotidiana?
Ejemplo de dinámica para Educación del Medio Ambiente.
Predador y su presa.
Objetivos: Concienciación y sensibilización.
Duración: 10 – 15 minutos.
Edad: A partir de 8 años.
Nº de participantes: De 10 en adelante.
Espacio: Un lugar amplio.
Ritmo: Lento.
Materiales: dos vendas para los ojos.

6
Desarrollo: Los participantes deben formar un gran círculo cogidos de la mano. Se

sacarán dos voluntarios del gran círculo, uno será el predador y el otro su presa (por
ejemplo un gato y un ratón, un águila y un conejo...). Se vendarán los ojos a los dos
jugadores voluntarios y se les dará varias vueltas sobre si mismos, se les dejará solos por
el espacio delimitado. Todo el grupo deberá estar en completo silencio y el predador sólo
podrá cazar a su presa por el sonido que ésta haga, y la presa igual para protegerse.
Una vez que el predador caza a su presa, se cambian los voluntarios.
Al finalizar se comenta como se han sentido, y como creen que se comportan animales
que no pueden ver como por ejemplo los topos.
Atrapa tu nicho.
Objetivos: Descubrir diferentes partes de la anatomía, alimentación, hábitos o costumbres

de animales.
Duración: 30 m.
Nº de participantes: Mínimo de 10.
Espacio: Lugar abierto o cerrado, amplio. Terreno llano, sin irregularidades (rocas,
barro...)
Ritmo: Muy activo.
Materiales: Folios de papel, bolígrafos, imperdibles y piedras u otros materiales de

mediano tamaño con los que señalizar los puestos en los que se colocarán los
participantes.

7
Desarrollo: Se les pide a los participantes que cojan una piedra u otro material similar y
que lo coloquen en la zona de juego, deberán formar un círculo entre todos. Una vez que
cada uno tiene su posición señalizada el monitor les repartirá un folio, un imperdible y un
bolígrafo. Escribirán el nombre de un animal en el papel y se lo colocarán, con la ayuda
del imperdible, de forma que el resto de los compañeros puedan verlo desde cualquier
parte del círculo.
Colocaremos otra piedra en medio de la circunferencia, que en un principio será ocupada
por el monitor. Entonces el monitor dirá una cualidad, rasgo o hábito de uno de los
animales que los participantes han elegido. A continuación todos los animales que cumplan
lo que el monitor dice, tendrán que salir de su puesto, pisar la piedra que hay en el centro e
irse a otro puesto que no fuera el que tenían antes. El monitor jugará como uno mas y
también dejará la piedra central y tendrá que buscarse otro puesto que esté libre. Habrá un
participante que no tendrá puesto ya que el monitor lo habrá ocupado. Ahora el
participante que se queda sin puesto ocupará la piedra central y le tocará decir una
cualidad de los diferentes animales que tienen los compañeros.
Pondremos un ejemplo:
- El monitor, en la zona central, dirá: “todos los animales que coman plantas”. Entonces
todos los participantes que se alimenten de plantas dejarán el lugar que ocupan, pisarán
la piedra central e irán a otra puesto que no fuera el que ocupaban anteriormente. La
persona que se quede sin puesto se colocará en la zona central y tendrá que decir otra
cualidad de alguno de los animales que tienen sus compañeros.
Existe una variante, se podría ir eliminado participantes, quitando animales que se vayan
quedando sin puesto.
Ejemplo de dinámica de Educación para la tolerancia.
El libro.
Objetivos: Fomentar la cooperación en grupo. Comprender las dificultades de una
persona disminuida que sólo se puede comunicar a través de señas.

8
Numero de participantes y edades. El número de participantes puede ser

aproximadamente de 40. La edad de los participantes a partir de 8 años.
Material necesario: Ninguno
Ritmo del juego: Medio
Tiempo de realización: Entre 10 y 15 minutos.
Organización: Se colocan todos sentados en circulo, y salen tres personas fuera del
grupo.
Desarrollo: A las tres personas que están fuera se les explica el juego que consistirá en
que ellos mediante gestos tienen que describir un libro como tal, pero entre los tres, o sea
uno describirá el lomo, otro las pastas y el último las hojas. El animador les explica al
resto de los participantes que entre los tres les van a describir un objeto y que ellos
deberán adivinarlo. Salen los participantes uno a uno y cada uno va explicando su parte
durante no más de 3 minutos, aunque se puede dejar un poco más de tiempo si se
observa que no son capaces de averiguarlo. Finalmente, se puede hacer una evaluación
con los participantes preguntándoles: qué han sentido...
CREATIVIDAD Y EXPRESIÓN ARTÍSTICA.
La Expresión Artística que brinda a los estudiantes la posibilidad de expresar su mundo

interior, su percepción del universo, los sentimientos que alberga, mediante las diferentes
manifestaciones artísticas: la orfebrería, la cerámica, la escultura, la danza, el teatro, entre
otras. De esa manera se contribuye a la construcción de su propia identidad. Se vincula
con lo social al tomar en cuenta representaciones culturales existentes en su medio. Le da
la posibilidad de poner en práctica su imaginación, su creatividad respecto al mundo que
les rodea, sus emociones y sentimientos. Ello es posible cuando observa su entorno, su
cuerpo, sus vivencias; explora las posibilidades de comunicación teniendo en cuenta el

9
espacio y su cuerpo; organiza los recursos materiales y espaciales, representa situaciones

de la vida diaria, los desplazamientos corporales. El arte como expresión humana afirma
la autenticidad del ser y es parte de la vida del hombre.
La Apreciación Artística que fortalece su sensibilidad, imaginación y percepción del

mundo. La exploración intensa de los sentidos permite la distinción de estilos personales
de sensibilidad y extenderse hacia la trascendencia y el autodominio. Esto se percibe
cuando el estudiante observa los ritmos, los estilos y géneros, intuye la afectividad del
artista, discrimina los elementos del entorno, interpreta los mensajes expresados,
Los contenidos básicos están expresados en los 4 componentes: Artes Visuales, Teatro,
Música y Danza, vinculados entre sí y que se relacionan con las manifestaciones artísticas
a trabajar. Se articulan en el desarrollo de las Unidades Didácticas. Ejemplo los Proyectos
Integrales que permiten la articulación permanente de complementariedad recíproca no
sólo entre las diversas manifestaciones artísticas sino además con las distintas áreas,
uniendo pensamiento sistémico, enfoque holístico y visión integral.
Creatividad y juego.
Realizando la creatividad.
La creatividad es la forma de expresión más libre de uno mismo. No hay nada más
satisfactorio para los niños que poder expresarse abiertamente y sin juicio. La capacidad
de ser creativo, de crear sensaciones personales y experiencias, pueden reflejar y
consolidar la salud emocional de los niños. Las experiencias que los niños tienen durante
sus primeros años de la vida pueden realzar perceptiblemente el desarrollo de su
creatividad.
La importancia del proceso creativo.
Todos los niños necesitan ser verdaderamente creativos para confiarse totalmente al
esfuerzo y para hacer cualquier actividad que están haciendo ellos mismos. Lo que es
importante en cualquier acto creativo es el proceso de la expresión de uno mismo. Las

0
experiencias creativas puede ayudar a los niños a expresarse y hacer enfrentar sus
sensaciones. La creatividad de en la actividad de un niño ayuda a profesores a aprender
más sobre lo que puede pensar el niño o lo que este sintiendo. La creatividad también
fomenta el crecimiento mental en niños para que prueben las nuevas ideas y las nuevas
maneras de pensamiento y solucionara problemas. Las actividades creativas ayudan a
reconocer y celebrar la unicidad y la diversidad de los niños, y brindan oportunidades
excelentes para personalizar la enseñanza y enfocarla en cada niño.
Las oportunidades para la creatividad.
Los niños necesitan un montón de oportunidades para el juego creativo y el pensamiento

creativo. Hay que comenzar proporcionando actividades que se basan en los intereses y
las ideas de los niños. Esto significa aprendiendo como escuchar atento lo que están
diciendo los niños. Es muy provechoso grabar el expediente y transcribir las
conversaciones de los niños así como tomar notas y repasarlas con sus co-profesores.
Sea seguro de ofrecerles a niños una amplia gama de materiales u de experiencias
creativas. Siendo creativo es mas que trazando o pintando. Hay también fotografía,
música, viajes hacia fuera, trabajando con el alambre, la arcilla, el papel, la madera, agua
o las sombras. Las posibilidades son sinfín. Es importante proporcionar proporciones de
tiempo para que los niños exploren los materiales y perseguir sus ideas. Esto incluye
tiempo de pensar, de cómo planear, diseñar, construir, experimentar y revisar ideas del
proyecto.
Variedades de experiencias.
Buscar maneras de proporcionar multi-étnicas, multi-cultural y otras experiencias en la

comunidad para los niños. Las actividades tales como viajes hacia fuera, celebrando días
de fiesta y actividades con otros grupos étnicos y animando a niños para traer visitantes a
la escuela realzan el proceso creativo. La experiencia más variada que tienen los niños en
sus vidas, es más amplio el rango de la expresión creativa. Las experiencias personales
que los niños tengan con la gente y las situaciones fuera de su ambiente, ayudaran a
incorporar en su juego.

1
Fomentar el proceso creativo.
Animando a los niños que hagan sus propias opciones es importante. Los niños deben ser
permitidas oportunidades con frecuencia, y mucho tiempo, para experimentar y explorar
los materiales expresivos. Ponga su énfasis en el proceso de la creatividad y no en el
producto acabado. Lo que los niños aprenden y descubren sobre si mismos es vital a su
desarrollo. Muestre su ayuda al proceso creativo apreciando y ofreciendo su apoyo a los
esfuerzos de los niños. La independencia y el control son componente importantes en el
proceso creativo. Esto es especialmente verdad trabajando con los niños con
inhabilidades.
El juego creativo.
Uno de los tipos más importantes de actividad creativa para los niños jóvenes es el juego
creativo. El juego creativo es expresado cuando los niños utilizan los materiales familiares
en una nueva o inusual manera, y cuando los niños enganchan a la actuación de
desempeño y al juego imaginativo. Nada refuerza el espíritu creativo y alimento del alma
de un niños más que proporcionar a bloques grandes de tiempo para enganchar a juegos
espontáneos, dirigido por uno mismo a través del día. El juego es el negocio serio del
niños jóvenes y la oportunidad de jugar libremente en vital a su desarrollo sano.
Incluso desde la infancia, el juego fomenta el desarrollo físico promoviendo el desarrollo
de las habilidades sensoriales de exploración y de motor. Con juego y la repetición de
habilidades físicas básicas los niños perfeccionan sus capacidades y son competentes en
las tareas físicas que son cada vez más difíciles. El juego fomenta el desarrollo mental y
nuevas maneras de pensamiento y el solucionar problemas. A través de juegos de bloque,
los niños enfrentan muchos desafíos mentales que tienen que hacer con la medida, la
igualdad, el balance, la dimensión de una variable, lazos espaciales y características
físicas.
Una de las ventajas más fuertes del juego es la manera que realza el desarrollo social.
Las interacciones sociales juguetonas comienzan desde el momento del nacimiento. El
juego dramático ayuda a niños a experimentar con y a entender roles sociales. Pueden

2
también darles oportunidades incontables para adquirir habilidades sociales mientras que
juegan con otros. A través del juego dramático, los niños aprenden gradualmente a tomar
las necesidades de otros en cuenta, y apreciar diversos valores y perspectivas.
A través del juego, los niños pueden expresar y enfrentar sus sentidos. Las ayudas del
juego también relevan la tensión y la presión para los niños. Pueden apenas ser ellos
mismos. No hay necesidad de vivir hasta los estándares del adulto durante el juego. El
juego ofrece a niños una oportunidad de alcanzar maestría de su ambiente. Controlan la
experiencia con sus imaginaciones, y ejercitan su potencias de opción y de tomar una
decisión mientras que progresa el juego.
El juego ayuda a desarrollar la perspectiva única y el estilo individual de la expresión
creativa de cada niño. El juego expresa al niño personal, respuestas únicas al ambiente.
El juego es una actividad expresiva de uno mismo que traza en las potencias del niño de
la imaginación. El juego es ampliable, de forma libre y los niños tienen la libertad de
probar nuevas ideas así como estructurasen y el experimento con lo viejo.
El juego proporciona una oportunidad excelente para integrar e incluir niños con
inhabilidades en su programa. Las oportunidades para jugar proveen control e
independencia que son ediciones importantes para cualquier niño, pero son
especialmente importantes para estos jóvenes.
Cuales son algunas de las maneras que podemos animar el juego en nuestras salas de
clase? Como cuidadores debemos de tener cuidado de dominar el juego nosotros mismos.
El juego debe ser el resultado de las ideas de los niños y no dirigido por el adulto. A través
del juego, debemos intentar fomentar las capacidades de los niños de expresarse.
Debemos también intentar ayudar al juego debajo de los niños en sus propias
inspiraciones, no las nuestras. Nuestra meta es estimular, no controlarlo, y animar la
satisfacción de los niños en jugar con cada uno.
Prestar atención al juego, planéelo y anímelo. Aprender como extender el juego del los
niños con comentarios y preguntas. Estimular las ideas creativas animando a los niños
que vengan con nuevas e inusuales aplicaciones del equipo. Intentar seguir aceptando
ideas nuevas y originales, y animar a los niños que lleguen con más de una solución o
respuesta. Hay que tener cuidado de no prohibir equipo cerciorándose de tener materiales
de juego rápidamente cuando los niños lo deseen. Comprar y utilizar el equipo de las
maneras que animen el uso de la imaginación. Evitar los juguetes y las actividades que

3
explican todo al niño y no dejan nada a la imaginación. Provea al niño de un buen rango y
equilibrio de quipo, dejar que el equipo sea emocionante cambiándolo con frecuencia o
cambiando su localización.
Expresión artística a través del dibujo.
El arte es considerado como una actividad plenamente humana, como una manifestación
cultural en la que los hombres expresan y comunican a través de distintos medios y formas
su riqueza interior, es un espacio en el que la sensibilidad es el elemento imprescindible
para el encuentro consigo mismo y con los demás.
En el ámbito educativo estas ideas cobran vida en la llamada "Educación Artística", pilar
en la formación integral del alumno y en la que se conjugan elementos como lo emocional,
lo afectivo, lo sensorial y lo intelectual; todos ellos intervienen en el desarrollo de distintas
capacidades entre las que destaca la creatividad. Ésta a su vez se manifiesta a través de
distintas actividades, una de ellas y de gran relevancia en el presente trabajo, es el dibujo:
la representación gráfica a la que todos en algún momento de nuestra vida (en particular
durante la infancia) recurrimos y que formó parte de nuestro ser y hacer.
El dibujo resulta ser uno de los recursos más empleados por los niños para expresarse; a
través de él plasman lo mismo sus fantasías que sus miedos, la forma en que perciben el
mundo y a sí mismos dentro de él; es una forma en la que no es necesario profundizar en
lo que se quiere decir, a menos que exista un adulto a quién le interese lo realizado por el
niño y decida interrogar a éste para conocer o profundizar en el significado. Este último
puede tener connotaciones distintas, ello depende de las condiciones o el contexto en el
que se realice el dibujo así como de la situación personal de quién lo hace.
El dibujo infantil
La ejecución de los dibujos realizados por los niños depende de múltiples influencias,
algunas de ellas son necesarias para su evolución, pero otras pueden perjudicarlo.
Entre estas influencias destaca las condiciones que rodean la creación de los dibujos.
Ésta puede provenir directamente del niño, él es quien toma la iniciativa para dibujar y
quien decide qué y cómo lo va a hacer. Su intención es "comunicar" algo aunque no sea

4
consciente de ello, a través de su dibujo puede decirnos si está triste o alegre, a veces
nos dará alguna indicación verbal con respecto a lo que está haciendo ("estos son los ojos
de la nube"), lo que nos lleva a pensar que el dibujo representa un medio a través del cual
dialoga consigo mismo, con su mundo interior.
Por otra parte, sus producciones también pueden ser el resultado de una petición externa,
alguien, un adulto o un profesor, pide al niño dibujar e incluso puede especificar el tema a
desarrollar y proporcionar cierto tipo de material para ello. Aquí la intención no proviene
del niño, sino más bien del sujeto que pide la realización del dibujo; la actividad gráfica en
este caso, está orientada hacia la obtención de un resultado, por ejemplo "calificar" un
hecho en concreto como lo sería la capacidad que tiene el niño para representar los
objetos.
Si bien en ambos casos es factible que el niño trace sus figuras libre y espontáneamente,
también es cierto que esto puede ser reemplazado por la copia de modelos o formas
consideradas como fiel representación de los objetos. Aquí, como en la escritura, no hay
una libertad para que el niño dibuje lo que quiera y exprese la representación de las cosas
como las ve.
Esa libertad y expresión creativa que le pertenecen al niño en sus inicios dentro de la
actividad gráfica, se ven coartadas cuando tiene que ajustarse a ciertas formas, a lo que le
han enseñado que "así se debe hacer". Incluso la misma actividad de la copia de modelos
se ve frustrada cuando el niño confronta su producción con el original, pues se da cuenta
que no son del todo iguales.
Es cierto que la libertad de expresión es más común entre los niños pequeños, sin
embargo ésta puede extenderse a los más grandes, siempre y cuando el entorno sea
propicio y procure el material necesario para que el niño se exprese como sólo él puede y
sabe hacerlo.
Limitar y atrapar lo que del ingenio, de la mano y los colores puede surgir, es el error más
grande que podemos cometer con niños que han estado en situación de calle. Con ellos
tratamos más bien de "liberar" aquello que está en su imaginación y que expresa lo que
son, lo que sienten. Se retoma la realidad no para que los chicos hagan copias perfectas
de ésta, sino más bien, para que jueguen con ella, para que la transformen y creen algo

5
nuevo, o bien, para que esa realidad en la que han estado inmersos, sea "contada" por
ellos mismos a través de imágenes. De esta manera el acto de dibujar es considerado en
este espacio ante todo, como un acto de libertad.
Talleres de creatividad.
El monitor propone la realización de un taller (a priori muy motivador para los niños ya que
nunca se repite), siempre muy novedoso y dónde el aprendizaje de técnicas manipulativas
está garantizado. Ejemplos de estos talleres podrían ser: pasta de sal, taller de papel al
agua, de marionetas recicladas, de móviles, de diapositivas, de pelotas de malabares; pero
también hay talleres de expresión artística-corporal, narrativa, etc.
Taller de flores
Objetivos: - Recuperar, reciclar y reutilizar

- Cambiar la visión respecto al material de desecho
- Desarrollar la imaginación
- Fomentar la creatividad.
Duración: 30 m
Edad: A partir de 6 años
Nº de participantes: 10 a 20
Materiales: cartón, reglas, lápices, palos largos (de pinchos morunos), tijeras, colores.
Desarrollo:
1. Dibujamos en un cartón las plantillas de las flores

2. Las recortamos y las unimos por las hendiduras

6
3 .Le ponemos una varilla de madera (de los pinchos morunos)

4. La pintamos y coloreamos a nuestro gusto para que sea la flor que nosotros
deseemos
Taller de Estuches
Objetivos: - Recuperar, reciclar y reutilizar

- Cambiar la visión respecto al material de desecho
- Desarrollar la imaginación
- Ser creativos
Duración: 30 m
Edad: A partir de 6 años
Nº de participantes: 10 a 20
Materiales: cartón, reglas, lápices, pegamento, goma elástica(de carpetas) y

tijeras
Desarrollo:
1 En un carton dibujamos la plantilla del estuche y recortamos

todas sus pertes.
2 Una vez cortada marcamos las dobleces que va a tener nuestro estuche.

7
3 Con la tira larga hacemos la caja doblándola por los puntos

necesarios para formar los cuatro lados, la encolamos y la pegamos a la base sujetándola
un rato.
4 En la parte superior hacemos cuatro agujeros, dos en el lado
largo y uno en cada lado corto, en ellos colocamos la goma elástica.
5 El estuche esta listo para que guardes todos tus lápices y
bolígrafos.
3´5cm
8´5cm
3´5cm
25cm
8´5cm
62cm
20´5cm
Ambientes sonoros
Objetivos: Estimular y desarrollar el sentido del oído. Potenciar la creatividad y la

imaginación.
Duración: 30 – 45 m. (según necesidades).
Nº de participantes: Variable.

8
Espacio: Interior, en sala, aula.
Ritmo: Lento.
Materiales: Reproductor de música (C.D., Casette...) ambientes sonoros en estos

soportes, folios, lápices de colores o ceras, borradores y sacapuntas.
Desarrollo: Se trata de un ejercicio práctico como técnica en Interpretación del Patrimonio

para trabajar con el sentido del oído, construir conceptos y conseguir reacciones en el
individuo.
En primer lugar, escuchamos en silencio, con la mejor concentración posible y sin otras
premisas, durante cinco minutos, el ambiente sonoro. Probar con los ojos cerrados, así la
concentración aumenta.
Después, continuando la audición durante aproximadamente diez minutos, y respetando
las premisas de silencio y concentración iniciales, realizaremos una descripción libre por
escrito del ambiente en cuestión. Intentaremos contestar, además, a estos parámetros
sobre ese lugar: olor, color, luz – sombra, humedad, temperatura (frío – calor), hora,
época, mes, especies identificadas...; Son parámetros a usar según el perfil de los
participantes.
Para finalizar el ejercicio, y escuchando el ambiente sonoro del mismo modo que antes y
durante el tiempo que estimemos oportuno cara al grupo, elaboraremos una
representación gráfica o dibujo esquemático de lo que nuestra imaginación e
interpretaciones generadas nos dicten sobre el ambiente escuchado en concreto, es decir,
como imagino lo que escucho. Tras estas tres fases del ejercicio, pueden ser más o
menos según vuestro criterio, pondremos en común nuestras interpretaciones sobre el
ambiente sonoro escuchado.
Dibujos en equipo
Materiales :
 Un lápiz o plumón por equipo.

9
 5 o más pliegos de papel por equipo.
Objetivos: fomentar la creatividad en el dibujo.
Duración: 10-15 min.
Nº de participantes: variable
Este juego se recomienda para los más pequeños, ya que con ellos se realizó y salió muy
bien.
Se hacen equipos según el número de participantes y el material que se disponga ( se
recomienda no más de 6 por equipo ). Estos equipos se forman en fila, un equipo junto al
otro, dónde es primero de cada fila tiene un lápiz. Frente a cada equipo, a unos 7-10
metros se coloca un pliego de papel u hoja grande. El juego comienza cuando el dirigente
nombra un tema, por ejemplo "la ciudad", luego el primero de cada fila corre hacia el papel
de su equipo con un lápiz en la mano y comienza a dibujar sobre el tema nombrado, en
este caso "la ciudad", luego de +-10 segundos el dirigente grita "ya" y los que estaban
dibujando corren a entregar el lápiz al segundo de su fila que rápidamente corre a
continuar el dibujo de su equipo, luego de +-10 segundos ......
El juego para cuando el dirigente lo estime y se le otorgan puntos al equipo que mejor
dibujó sobre el tema nombrado. Se puede repetir varias veces cambiando el tema del
dibujo.
Taller de canción y danza.
Una buena forma de que lo chicos sean creativos y hagan expresión artística puede ser
poniéndoles una canción y que ellos saquen una coreografía expresando lo que sienten
sobre esa canción.
Otra posibilidad son las danzas indias. Ellos tienen que inventar una danza sobre un tema
en concreto como puede ser el fuego, el viento, el amanecer, etc...
BIBLIOGRAFÍA:
 GUIA JOVEN DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

0
ASOCIACIÓN JUVENIL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL.

“INTERPRETES AMBIENTALES”.
SUBVENCIONA: DIRECCIÓN GENERAL DE JUVENTUD, CONSEJERIA DE CULTURA,
JUNTA DE EXTREMADURA.
 MANUAL DE OCIO Y TIEMPO LIBRE.

EDITA: FORO DE FORMACIÓN Y PUBLICACIONES DE EXTREMADURA SL.
EDITORIAL: CEP, SL.
 www.upm.es/personal/aespecialidades/CampamentosUPM/campamentosVerano20
04.html
 Kidlink Institute-Education La expresión artística a través del dibujo.(pagina web)

Araceli Sánchez Soto. COMPUTOS PARA NIÑOS . DGSCA- UNAM.
El Niño Entero - Para Proveedores de Educación y Cuidados Tempranos - Creatividad y

Juego. (pagina de web.)
EDUCACIÓN EN VALORES
Desde las diferentes disciplinas científico-técnicas que estudian el comportamiento de las

personas, las investigaciones que explican las estrategias y/o mecanismos cognitivos que
posibilitan las relaciones entre nosotros y los aprendizajes que hacemos, se consensua en
definir los primeros años de vida de nuestra especie como determinantes para que la
integración de los sujetos en las sociedades sea adecuada a las normas, costumbres y
valores ético-morales que dichas sociedades postulan como válidos y prioritarios para su
propio progreso económico y cultural.
Partiendo de estos presupuestos, entendemos la Educación en Valores como el proceso

que ayuda a las personas a construir racional y autónomamente sus valores. O sea,
capacitar el ser humano de aquellos mecanismos cognitivos y afectivos, que, en completa
armonía, nos ayuden a convivir con la equidad y comprensión necesarias para integrarnos
como individuos sociales y como personas únicas, en el mundo que nos rodea. Se trata de

1
trabajar las dimensiones morales de la persona para así potenciar el desarrollo y fomento
de su autonomía, racionalidad y uso del diálogo como mecanismo habilitador en la
construcción de principios y normas, tanto cognitivos como conductuales. Dichas
dimensiones, a su vez, posibilitaran la equidad y empatía necesarias en dicho proceso,
para que las formas de pensar y actuar se nos presenten parejas, en una relación
simétrica frente a la resolución de conflicto de valores.
La Educación en Valores no se cuestiona los cambios significativos que se están dando a

nivel personal ni social. Presupone que, si los valores económicos priman y devalúan los
valores psicológicos y afectivos que nos ayudan a ser personas con criterios de
autorreflexión hacia nosotros mismos y el mundo que nos rodea, a ser capaces de poder
comprender al otro como si de nosotros mismos se tratase, puede ser que, en un futuro
quizás no muy lejano, viviremos en una sociedad despersonalizada y egoísta.
Hemos dicho que los valores son propios de las personas y que están por todas partes, es
decir, todas nuestras acciones y pensamientos están llenos de valores. Este es un hecho
que ha pasado, pasa y pasará siempre. Pero no dejamos de sorprendernos de esta vuelta
del VALOR dentro del ámbito educativo. Por esta razón nos preguntamos: ¿Qué ha
pasado? ¿Por qué esta necesidad de educar en valores? (No olvidemos que hasta hace
relativamente pocos años hablar de valor se consideraba “carca”). Quizás esta necesidad
de fomentar la Educación en Valores es debido a los cambios sociales, culturales y
educativos. La evolución de las tecnologías es, hoy por hoy, un triunfo del hombre, pero,
quizás, este triunfo, que nos aporta un bienestar económico y cultural, hace que dejemos
de lado sin pensar demasiado, la dimensión
humana de la persona. Pensamos que es por este motivo que hay colectivos de
intelectuales que reflexionan sobre el ser humano que queremos para nuestro futuro.
Lyotard es un autor que intenta explicar el paso de la modernidad a la postmodernidad

caracterizando esta última como la pérdida de la fe en los metarelatos abriendo el camino
hacia los pequeños relatos, es decir, esas formas de conocimiento local que son internas
a las comunidades dentro de las que pasan. Es la modernidad la que reconoce la

2
incertidumbre, la complejidad, la diversidad, la subjetividad, etc. Se da cuenta que los

dualismos que dominan el pensamiento son inadecuados para comprender el mundo que
nos rodea, es decir, un mundo con muchas causas y efectos que interactúan de maneras
complejas y que nos da diversas realidades. Por esta razón podemos decir que el mundo y
el conocimiento son construidos socialmente, todas las personas nos podemos considerar
como participantes activos en este proceso. Por esta razón, hemos de ser conscientes de
nuestro rol y de la manera como ayudamos a las demás personas a construirse también
socialmente. Es por esta razón que consideramos la educación moral como una
construcción en la cual la escuela, la familia, los iguales, tienen un papel muy importante.
Podríamos atrevernos a comentar como lo hace Lyotard, que el individuo está en crisis,
sin ánimo de ser catastrofistas, sino todo lo contrario, ya que la crisis subjetiva nos puede
aportar nuevos elementos en la creatividad del pensamiento y con ellos abrirnos nuevos
retos, posibilidades y expectativas, que nos ayudarán a respondernos las nuevas
preguntas que nos esta suscitando. La Educación en Valores pretende adaptar las
necesidades derivadas de dicha crisis y reorganizarlas en función de las expectativas
educativas que de ella se derivan.
Uno de los elementos de análisis que queremos aportar en este escrito es, la
reordenación del concepto de Infancia que, hasta ahora, tenemos elaborado, bien
individualmente bien, colectivamente. Puesto que la sociedad está en constante proceso
de cambio, las necesidades intelectuales y las prioridades también son cambiantes. Por lo
tanto y como consecuencia de ello, el concepto de infancia o de niño, también debe
reestructurarse progresivamente. Así pues, entendemos que no podemos trabajar desde
los presupuestos de la Educación en Valores, con el concepto de un niño pasivo, una
“tábula rasa”, el cual puede ser inoculado o instruido según determinados postulados
educativos. El niño que desde nuestra disciplina se pretende, es un niño activo, con
potencial cognitivo y afectivo, preparado para ir descubriendo sus posibilidades psíquicas,
afectivas y sociales, con la ayuda de la información y conducta de todos los adultos
involucrados en su educación.
Por ello creemos de importancia capital, ofrecer desde la institución educativa los
conocimientos, procedimientos y actitudes que hagan posible la construcción de criterios

3
morales propios, derivados de la razón y el diálogo. Y pensamos que todo este trabajo se
debe iniciar ya con los más pequeños, es decir, en la educación infantil.
Pero, el problema con que nos encontramos es que mientras nadie discute que la
Educación en Valores debe empezar en las primeras edades y que es importante tenerla
en cuenta, no dejando de lado otros aspectos psicológicos, sociológicos y afectivos, los
referentes didácticos y la bibliografía al respecto son muy escasa, pues es muy limitado el
material escrito sobre educación en valores en esta etapa educativa.
Esto hace que si los educadores y maestros no tienen referencias sobre esta temática es
difícil que puedan hacer un análisis y reflexión sobre su propia práctica educativa, ya que
no cuentan con modelos de posibles actividades sistematizadas para poder realizarlos con
sus alumnos y alumnas. Estos referentes no deberían ser “recetas” sino materiales que les
ayudarían a reflexionar sobre su propia realidad y poder ir construyendo una metodología
y un ritmo de trabajo adecuado a su escuela y a sus necesidades. Decimos que no se
tratarían de “recetas” ya que debemos tener en cuenta que en la educación en general y
concretamente en el tema que estamos tratando las recetas y los métodos “mágicos” no
existen como modelos a imitar a la perfección. Lo que sí es viable y aconsejable es el
poder conocer diversas experiencias y formas diferentes de tratar esta temática pero es
cada institución y cada educador el que reflexionará y diseñará cómo sistematizar el
trabajo de los valores en su entorno, atendiendo las necesidades sociales e individuales
de los niños y niñas que forma parte de su entorno educativo. Además, hemos de
reflexionar sobre el tema y ser responsables del “modelo” de reflexión y de intervención
didáctica que construimos. También debemos tener en cuenta que el modelo al que
lleguemos no podemos darlo nunca por acabado ni podemos pensar que no se puede
mejorar ya que como profesionales de la educación sabemos que la tarea educativa es un
tipo de tarea que está continuamente en constante progreso y con la cual debemos
adoptar siempre un proceso de cuestionamiento, de diálogo, de reflexión, ... y de
autoreflexión, para así ir construyendo el día a día y mejorar nuestra práctica docente.
Pero aunque no existan demasiadas referencias bibliográficas al respecto sabemos que la

Educación en Valores es muy trabajada en las primeras edades aunque no se hace de

4
forma sistematizada, por lo tanto explícita y en pocas ocasiones se reflexiona sobre los
valores que transmitimos a los niños y niñas, sea con nuestro tono de voz, con los juegos
que proponemos, en las actividades programadas que llevamos a cabo, en la hora de la
comida, cuando cambiamos los pañales o los peinamos, etc.
Trabajamos en valores constantemente, puesto que los transmitimos consciente o

inconscientemente, en todas las actividades que proponemos a los alumnos o en nuestra
relación con ellos. Nuestra intención no es cargar al maestro y la maestra de educación
infantil con más actividades educativas, ya que conocemos lo exhaustivo que es.
Queremos transmitirle el mensaje La educación en Valores no la podemos entender sino
es desde la transversalidad.
Es decir, aprovechando que la edad de los niños y niñas nos lo permite, debemos partir de
los currículos y programaciones de aula para poder marcarnos los parámetros adecuados
para trabajar la educación en valores en un sentido globalizador e integral, puesto que,
como ya hemos dicho, los valores son una cualidad exclusiva de las personas y en todas
nuestras acciones, sentimientos, intereses, prioridades, ... hay presentes, seamos o no
concientes, una serie de valores que nos condicionan tanto a nivel personal como en
nuestra relación con los otros.
Lo importante es no dejar de pensar y reflexionar sobre qué valores queremos transmitir y

reflexionar si son estos los que transmitimos o quizás transmitimos los contrarios. Es decir,
quizás quiero que unos niños y niñas sepan escucharse unos a otros y yo soy el primero
que no los escucho a ellos. Quizás me gusta que me den los buenos días y yo no se los
doy a ellos. Estas son situaciones que se dan, provocadas muchas veces, por la rutina de
la cotidianeidad y que nos pueden pasar a nosotros. Solamente reflexionando en el día a
día podemos darnos cuenta de ello.
No nos debe asustar como podemos concretar objetivos, o concretar metodologías

orientadas en esta línea. Tal y como hemos dicho en otro momento, siempre se está
educando en valores. Sólo nos lo debemos creer nosotros mismos y reflexionar sobre ello.

5
Nuestra manera de entender el mundo y los otros es un potencial que estamos

transmitiendo a nuestros alumnos, a nuestros hijos,... Este potencial lo transmitimos con la
finalidad que nuestros niños y niñas sean los adultos del futuro. Es decir, personas
comprometidas con su sociedad: solidarias, justas, sinceras, capaces de ponerse en el
lugar del otro, honradas, etc. y, lo que es más importante, que sepan dar continuidad a la
educación en valores.
El resultado de nuestro trabajo ha de ser pues, el resultado de cada día, de la paciencia,

de la interacción, del dominio de conocimientos... y es un resultado que se irá evaluando
procesualmente, es un trabajo de “hormiguita”, es la maduración lenta de un fruto, pero de
un fruto muy importante, delicado y especial: es el fruto de la calidad de humanidad del
futuro.
A continuación sugerimos algunos ejemplos de actividades orientadas en la línea de la

Educación en Valores. Son sencillas y seguramente, en algún momento se habrán
desarrollado en las aulas de educación infantil, sino las mismas, similares.
EJEMPLOS
La cesta de los tesoros
Edad: 6 a 10/12 meses
Objetivos Generales:
 Estimular el universo de conocimientos mediante nuevos objetos.
 Descubrir nuevas sensaciones a partir de los sentidos.
 Potenciar la capacidad de elección del niño mediante la presentación de

determinados objetos.
Objetivos Específicos:
 Explorar sus capacidades motoras.

6
 Mostrar sus capacidades sensoriales.
 Iniciar al niño en sus primeras interacciones sociales.
Material
Cesta baja, de unos 35 cm. de diámetro aprox., con pared vertical de unos 8 cm. aprox. de
altura, de fondo plano y sin asas, hecha de esparto y sólida. En su interior depositaremos
objetos naturales: piñas, piedras, limones, naranjas, esponja natural, etc., y/o también
podemos depositar en ella objetos confeccionados a partir de materiales naturales, como
por ejemplo, objetos de madera, de tela, de piel, llaves, objetos de cartón,...
Metodología
Se llena la cesta totalmente de objetos para así poder ofrecer a los niños un gran surtido
donde puede encontrar lo que más le interese. Dicha cesta se coloca en el suelo de la
clase y procuraremos que todos los niños se interesen por ella. Quizá será necesario que
el educador/a haga un primer intento para llamar la atención de los niños y niñas.
Aconsejamos no alargar la actividad en demasía. Sugerimos que entre 10/15 minutos

diarios es suficiente. Además, trimestralmente podemos reconvertir la cesta con nuevos
objetos.
Orientaciones didácticas:
La finalidad de esta actividad es que a partir del material que se le ofrece, el niño o la niña
pueda potenciar sus capacidades de interés por el mundo que le rodea a partir de la
estimulación de sus cinco sentidos: el tacto (forma, peso, textura), el olor (olores
diferentes), el gusto (las posibilidades de descubrimiento mediante la acción de chupar los
diferentes objetos), el oído (diferentes sonidos, más o menos graves o agudos), la vista
(dimensiones, tamaños, luminosidades,...)
A partir de este juego, entre ellos procederán a efectuar sus primeras interacciones
sociales, mediante el intercambio de los objetos y/o la posesión indiscriminada de un
objeto determinado, o bien el deseo por un objeto que tiene su compañero/a, etc.
Evaluación

7
El educador/a deberá observar cómo se desenvuelve la actividad procurando intervenir lo

mínimo posible, y anotar aquellas conductas que considere relevantes para poder ir
confeccionando un seguimiento de sus alumnos que será de gran interés para conocer
mejor las posibilidades psicológicas, afectivas y relacionales de cada uno de los niños y
niñas de su grupo clase.
Transmisión de valores:
Aunque de manera muy incipiente, los alumnos están empezando a conocer determinados
mecanismos de conducta y actitud, pero, lo que pretendemos con esta actividad es que
sea el/la docente quién reconozca que con ella, está educando en valores puesto que:
 potencia el valor del respeto a la diferencia (ahora lo tienes tú, luego se lo daremos
a.)
 potencia el valor de la solidaridad (los niños comparten)
 potencia el valor de la comunicación (todos los alumnos están jugando a lo mismo)
Pasar lista
Edad: a partir de 2/3 años
Objetivos generales:
 Potenciar las capacidades psicológicas, afectivas y relacionales de cada alumno/a.
 Potenciar las habilidades sociales.
Objetivos específicos:
 Desarrollar las capacidades estéticas de reconocimiento del otro/a y de sí mismo/a.
 Estimular la percepción de la diferencia como característica significativa e

individual.
 Identificar las diferencias estéticas hacia la propia persona y los otros.

8
 Potenciar la autoafirmación.
 Potenciar la autoestima.
 Desarrollar los mecanismos cognitivos intervinientes en el desarrollo de la empatía.
Material:
Fotografías tamaño carnet de cada niño y niña y de la maestra, cartulinas de diversos

colores, gomets de papel de seda, un sobre de carta, cinta adhesiva, clips.
Construimos una casita bastante grande con cartulina, que colgaremos en la pared del
aula y que esté cerca de donde nos sentaremos todos en círculo.
La casita tendrá ventanas, puerta, etc.
En el tejado podemos enganchar gomets de colores y formas diversas, podemos hacer

cortinas con papel de seda en las ventanas, etc.
A un lado de la casita engancharemos el sobre de manera que quede con la solapa

abierta para que podamos poner las fotografías de los niños y niñas que han venido,
cuando hemos acabado de pasar lista.
Engancharemos cada fotografía de los niños de clase y de la maestra en un trozo de

cartulina, dejando un espacio en la parte inferior para escribir el nombre de cada uno.
Metodología:
Después de desayunar y cuando creemos que todos los niños y niñas han llegado a la
escuela, la maestra dice: ¡Vamos a pasar lista!
Seguidamente, todos los integrantes del grupo clase y la maestra se sientan en el suelo
haciendo un círculo.
La maestra dice: ¿Empezamos?
Hemos de procurar que todos los niños y niñas se vean y que no se distraigan demasiado.

9
Cogemos las fotografías de dentro del sobre y nos sentamos. Cogemos una fotografía y la
enseñamos: ¿ha venido Sara?, (por ejemplo)
Si dicen que sí y es cierto que Sara ha venido, les preguntamos, por ejemplo, si tiene el
pelo largo o corto, les invitamos a tocarse su pelo para que vayan entendiendo el
concepto de diferencia y también proporcionaremos elementos de autoreflexión hacia la
propia imagen y la de los otros.
Si es un niño o niña que lleva gafas o audífonos, resaltaremos la diferencia y el que esta
supone, intentado hacerlos responsables hacia el cuidado que todos hemos de tener con
estos utensilios personales y por qué son necesarios, etc.
Si responden que no y es cierto que Sara no ha venido, entonces les preguntaremos qué
hacemos con la fotografía de Sara.
Ellos dirán: ¡La ponemos en la ventana! (la de la casita).
Entonces, un niño o niña del grupo se levanta y cuelga la fotografía en la ventana con un
clip.
Seguidamente les proponemos pensar: ¿Por qué no ha venido Sara? ¿Está enferma?
Seguramente todos responderán que sí.
A continuación haremos una pequeña explicación de lo que significa estar enfermo, como
nos sentimos cuando estamos enfermos, como encontramos en falta a Sara, ... es una
buena amiga, la queremos, etc.
Nosotros pensamos que con esta metodología podemos ir potenciando la autoestima y la

empatía del niño como sujeto individual que es y capacitarlo en las habilidades y
estrategias de relaciones sociales.
Si cuando se pregunta si ha venido Sara contestan que no ha venido y no es cierto,

deberemos procurar que el grupo clase la tenga más en cuenta. Es decir, la haremos
levantar para que todos la vean y les haremos preguntas sobre esa niña y a ella sobre los
compañeros. Las preguntas, entre otras, pueden ser: ¿Quién es Sara?, ¿Quién es amigo

0
o amiga de Sara?, ¿Os gusta su peinado?, ¿Os gusta jugar con ella?, Sara, ¿te gusta
sentarte en la mesa de María y Juan?
Según sean las respuestas podemos quitar importancia al hecho de que hayan contestado
erróneamente. Quizás se han distraído y no la han visto.
Pero si intuimos que Sara es una niña no demasiado grata para el resto del grupo clase o
que ella no se siente bien dentro del grupo clase, deberemos pensar estrategias
educativo-didácticas para que su aceptación sea generalizada, así mismo como su
autoaceptación.
Seguimos pasando lista hasta llegar a su fin. Seguidamente pasamos a otra actividad.
Es importante que a lo largo de la jornada hagamos alusión a los niños y niñas que hemos
dejado en la ventada de la casita, con algún comentario o pregunta directa.
Es una actividad divertida que interesa y capta la atención de los niños y niñas. Se juega
con las fotografías de todos y esto les ayuda a ir desarrollando las capacidades morales
del reconocimiento del otro y, además, empezar a entender la diferencia de estos otros
como una característica individual.
Pensamos que según la edad de los niños y niñas esta actividad puede estar dirigida con
intenciones docentes encaminadas a consolidar y ampliar los objetivos educativo-morales
que nosotros nos hemos propuesto e incluso procurar otros más concretos. Por este
motivo nuestra metodología de pasar lista puede continuarse y/o remodelarse en el ciclo
de parvulario.
Evaluación:
Como en todo el ciclo de Educación Infantil, la evaluación de esta actividad debe

entenderse como el resultado de un proceso de observación diario que, junto con el resto
de actividades, nos orientará para poder establecer con un argumento válido, cómo es
cada alumno/a, como interactúa, como se relaciona, etc, dicha evaluación debe

1
interpretarse como un documento que nos ayudará en el quehacer educativo diario pero,
que, en ningún caso, pueda servir para pronosticar categóricamente sobre cualquier niño
o niña.
Seguimos confeccionando este apartado, precisamente para que el/la docente sea
autoconsciente de los valores que con su intervención y actitud en dicha actividad, está
transmitiendo:
 La amistad como valor.
 La autocomprensión y comprensión del otro/a, a partir del concepto de diferencia.
 La empatía o capacidad de entender al otro, a través del diálogo.
 El respeto como valor a partir de una dinámica establecida. (El comportamiento

individual y grupal durante el desarrollo de la actividad)
Hoy el cuento lo explica...
Edad: 2/3 años en adelante.
Objetivos generales:
 Abordar la educación de las habilidades sociales.
 Potenciar las capacidades de diálogo a partir del desarrollo del lenguaje oral.
 Implicar a la familia en las actividades escolares.
Objetivos específicos:
 Valorar positivamente las cualidades personales de cada miembro del grupo clase.
 Reconocer las normas comportamentales y relacionales establecidas.
 Respetar la propiedad privada.
Material:

2
- Un cuento de la librería de clase.
Metodología:
Un día a la semana, por ejemplo el martes, y hasta final de curso, pedimos a un niño o
niña voluntario para llevarse a casa un cuento de la librería que previamente habrá
elegido.
Una vez en casa los padres le ayudan explicándole el cuento: el texto, el dibujo, los
colores,... haciendo que el niño o niña también comente los colores y que intente recordar
algo del texto, cuanto más estructurado, mejor. Los padres incluirán los elementos que
consideren importantes. Es decir, cada día un poco más complejo, pero no dedicarán
demasiado tiempo a dicha actividad para no cansar al niño y, sobretodo, es importante
que no le exijan más de lo que él o ella cognitivamente pueda comprender ya que
entonces se sentirá inseguro y se negará a continuar.
Cada viernes el niño o la niña devolverá el cuento al colegio procurando que esté en el
mismo estado de conservación con el que se lo llevó.
Este día, por la mañana la educadora propondrá que es el momento de explicar el cuento.
Nos sentaremos todos en el suelo formando un círculo y el/a educador/a preguntará al
niño si quiere explicarlo. Éste, cogerá el cuento de su bolsa, y con la ayuda del/la docente,
se dispondrá a explicar el cuento. El/la alumno/a se ubicará en un lugar en el círculo,
donde todos sus compañeros puedan verle perfectamente y sostendrá en sus manos el
cuento con la ayuda del/la maestro/a. Página a página, irá explicando el cuento a sus
compañeros/as, escenificándolo con gestos, con sonidos onomatopéyicos, con
palabras, cantando, etc., y la intervención del/la docente será muy escueta, sólo
propondrá alguna pregunta sobre el cuento para agilizar el diálogo, si la ocasión lo
requiere, o los alumnos se muestran distraídos o indiferentes.
Con esta actividad se pretenden fomentar el desarrollo de las capacidades cognitivas y

sociales que habilitarán a los niños y niñas, hacia la responsabilidad, el compromiso y el
respeto de sus pertenencias y las de los otros, así como implicarlos en el proceso de

3
relaciones sociales que cualquier intercambio tiene implícito. Además, se pretende ir

ampliando sus capacidades de comunicación, tanto gestual como verbal y su memoria.
Cuando decimos que un niño o niña voluntario elegirá el cuento, queremos decir que el/la
profesora, habrá de actuar de acuerdo con sus criterios: o bien, por orden de lista, o bien,
por qué creemos que ese niño o niña concreto, debe de realizar alguna actividad para
estimular su autoestima, su capacidad de adaptación, su relación con los otros, etc., pero,
siempre, de tal forma, que el niño o niña crea que, realmente él o ella, han sido el o la
voluntaria.
Con relación al respeto por la propiedad privada, deberemos haber convenido

anteriormente con los padres y madres la importancia de transmitir a sus hijos e hijas
dicho valor, ya que consideramos esta actividad idónea para iniciar al niño o niña en su
conocimiento.
Evaluación:
Evaluación global y continuada, al igual que en las actividades anteriores que se han
presentado en este articulo.
Los valores implicados en esta actividad son muchos. Pero nuestro objetivo principal es
que el/la docente sepa reconocerlos, e incluso, reconocer otros que aquí no se han
especificado.
 Valor de la amistad (compartir la actividad).
 Valor de la diferencia (cada uno somos distintos del otro, pero nos parecemos).
 Valor de la igualdad de oportunidades (todos tendrán su turno).
 La capacidad de elección como valor (este cuento me gusta más que el otro).
EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN VALORES.

4
La evaluación es un proceso que proporciona información para hacer los ajustes

necesarios en el proceso de enseñanza y buscar apoyo para el progreso educativo. Es un
compromiso por revisar colegiadamente la práctica educativa, compartiendo valores y
actitudes que se convierten en referente de la acción educativa y de la propia evaluación
del progreso en los alumnos y alumnas.
Evaluar es una tarea muy delicada y compleja; al evaluar, se pone en juego un conjunto de
actitudes, predisposiciones e inclusive prejuicios que deben ser considerados con el
mayor equilibrio posible.
La complejidad de la evaluación reside en el conjunto de factores personales, familiares y

ambientales que inciden en el rendimiento escolar y en el conjunto de componentes
personales y profesionales del profesorado, que contribuye a que su tarea evaluadora sea
equilibrada. Esto es más importante al evaluar aprendizajes de actitudes, valores y
normas.
La evaluación ha de ser motivadora y debe generar actitudes de superación y aumento

progresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conozca sus limitaciones y
debe ofrecer pautas para superarlas.
Si se educa en valores es porque se espera que puedan ser modificados, como

consecuencia de la acción educativa.
La evaluación implica juzgar en qué medida están siendo incorporados los valores y
actitudes que se promueven, no para calificar, sino para planificar y decidir qué nuevas
acciones educativas se han de adoptar.
Existe una triple concepción de los contenidos que se deben evaluar: conceptual,
procedimental y actitudinal.
En los contenidos conceptuales, como hechos, conceptos y principios, se espera lograr

aprendizajes memorísticos, de relación y comprensión. El criterio de evaluación es el
saber.

5
En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias

para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se
evalúa el saber hacer.
En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr una
predisposición a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evalúa el valorar.
Pese a la triple perspectiva de los contenidos de enseñanza, no significa que todo

contenido tenga que ser tratado en las tres categorías, sino que permite la reflexión en el
profesorado sobre las distintas dimensiones de los contenidos y decidir el enfoque al
enseñarlos y el uso de la estrategia más adecuada.
Una de las mayores dificultades de la evaluación en la educación en valores es el

desconcierto que plantea la imposibilidad de evaluarlos, debido a que los valores se
entienden como personales y, además, por el temor a los efectos de una evaluación
negativa en ausencia de medidas de optimización.
Los criterios de aprendizaje de valores, normas y actitudes se pueden explicitar: aprender

un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el
principio normativo que dicho valor estipula; aprender una norma significa que se es
capaz de comportarse de acuerdo con la misma; aprender una actitud significa mostrar
una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante
diferentes clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. Esta definición permite
formular los objetivos relativos a valores, normas y actitudes y, por lo tanto, los resultados
de aprendizaje.
Son diversos los objetivos que, consensuados por el equipo de profesores, proporcionan
una evaluación asertiva respecto al desarrollo moral de los alumnos y alumnas.
En general, los objetivos pretenden atender a las diferentes manifestaciones de alumnos y

alumnas con un modelo sistemático y regular de evaluación continua, diferenciando las
dimensiones para lograr un óptimo desarrollo moral según el momento evolutivo de cada
uno. Por otra parte, permiten informar sobre logros obtenidos y ofrecer alternativas para
mejorar aquellas áreas que necesiten refuerzo. Contribuyen en el perfeccionamiento del

6
PEI y, finalmente, facilitan la colaboración entre la familia y la escuela, especialmente en

los objetivos difíciles de alcanzar en el ámbito de los valores y de la convivencia.
El proceso de evaluación debe tener presente que el desarrollo de las dimensiones de la

personalidad moral, como autoconocimiento, autonomía y autorregulación, capacidades
de diálogo, capacidad para transformar el entorno, comprensión crítica, empatía y
perspectiva social, habilidades sociales y razonamiento moral, requiere considerar la
capacidad cognitiva de los alumnos y alumnas que les permitan alcanzar niveles
superiores de juicio moral y la adquisición de información sobre temas conflictivos para
conocer diversidad de opciones, opiniones y razonamiento.
Conviene diferenciar la evaluación de los aprendizajes relativos a contenidos informativos,

de los procedimentales y actitudinales. Para contenidos informativos es más
recomendable usar la evaluación en términos de producto o resultado; para
procedimientos y actitudes es más adecuado combinar la evaluación en términos de
productos o resultados con las formas de proceder o desempeños.
Es más fácil evaluar conductas que rasgos, debido a que en éstas es posible introducir
indicadores que hagan más eficaz la evaluación.
Es conveniente una combinación de evaluación de desempeño y conductas para

contenidos procedimentales y actitudinales de carácter individual y, evaluación de
resultado y conductas para contenidos informativos, procedimentales y actitudinales de
carácter social y convivencial.
Éste es el mejor modelo porque conduce a un marco de referencia común para todos los
evaluadores, qué se quiere evaluar y cómo se valora, qué se quiere conseguir en la
educación en valores.
Teniendo claro el sentido de la evaluación (el para qué), se puede pensar en qué métodos
o técnicas usar (el qué o cómo evaluar).
Evaluar es juzgar en qué medida están siendo incorporados los valores y las actitudes que
se han de promover.

7
La evaluación no trata de cuantificar sino de investigar el progreso de la acción educativa

que se lleva a cabo y su incidencia en el desarrollo y construcción moral de los alumnos y
alumnas, por ello, interesa más el para qué evaluar, que el qué evaluar o el cómo
evaluar.
Para evaluar las dimensiones de la personalidad moral se sugiere usar los indicadores
críticos que corresponden a las conductas observadas. Estos permiten identificar y
descubrir comportamientos específicos que estén claramente relacionados con los
objetivos finales que se desea lograr en función de cada dimensión, de acuerdo con el
momento evolutivo de los alumnos y alumnas.
Las conductas que se seleccionen como indicadores críticos deben corresponder a

aquellas actividades esenciales que marcan claras diferencias entre el éxito y el fracaso y
deben ser consensuadas por el conjunto de profesores de cada escuela.
La evaluación requiere un proceso sistemático que implica aplicar principios, métodos e

instrumentos que permitan aumentar la objetividad. Los métodos y técnicas de
evaluación dependen del sentido y la forma que se dé a la evaluación, deben ser fiables y
válidos, deben reunir el punto de vista del profesor, alumnos y alumnas y otros profesores,
debe contribuir al mejoramiento de la práctica docente, considerada como el verdadero
contexto formativo en actitudes y valores.
Metodologías observacionales y narrativas
La observación sistemática es el instrumento fundamental para evaluar las actitudes. No

sólo es observar, sino crear situaciones que sean educativas en sí para los valores que se
quiere promover.
A través de la observación sistemática se recogen datos para su posterior interpretación y

análisis:
a) Registro anecdótico: son registros de incidentes o anécdotas que

manifiestan una actitud o comportamiento representativo, significativo o nuevo.

8
Permiten observar las acciones y actitudes en el contexto natural en que

suceden.
b) Escalas de observación: se constata la presencia o ausencia de un

determinado rasgo, como también su intensidad mediante una escala gráfica,
categórica o numérica.
c) Listas de control: se observa la presencia o ausencia de un determinado

rasgo de conducta.
d) Pautas de observación: presentan un conjunto de indicadores o pautas, son

abiertas y permiten detectar las necesidades educativas de cada alumno o
alumna.
e) Observador externo: la realiza otro agente educativo, evitando la subjetividad

del propio evaluador.
f) Diario de clase: al escribirlo día a día refleja una reflexión y da significado a

los hechos sucedidos, además, permite revisar la propia acción docente.
Técnicas no observacionales
Las escalas de actitudes y de valores son instrumentos de carácter cuantitativo, en sí son

insuficientes y requieren ser complementadas con otros medios. Son sofisticadas y no
siempre útiles para proporcionar información.
Intercambios orales con alumnos y alumnas
a) Entrevistas: es uno de los medios más efectivos para obtener información y

aumentar la comprensión de las experiencias y acciones individuales. Permite
expresar creencias, expectativas, actitudes, opiniones o razonar de modo
justificativo respecto a una determinada acción.
b) Debates, asambleas y otros medios: los debates, asambleas, juegos,

simulación, role-playing, excursiones, etc., crean situaciones en las que se
intercambian y coordinan puntos de vista en y con el grupo, fomentando una

9
mentalidad crítica e indagadora, con formas de trabajo cooperativas, en las que

la participación de todos ayude a descubrir normas, mediante el diálogo y las
aportaciones mutuas de razones.
Estas situaciones de interacción ofrecen contextos y situaciones adecuadas para observar

la manifestación y la progresiva incorporación o consolidación de actitudes, valores y
normas a la vida cotidiana.
Cuando existen valores y actitudes consensuadas y promovidas conjuntamente con el

profesorado, la educación en valores alcanza su pleno sentido. Los valores, actitudes y
normas son primariamente vividos en el establecimiento educacional, en el clima
organizacional y, luego, enseñados.
BIBLIOGRAFÍA La educación en valores en las primeras edades.
Ester Casals/ Carme Travé

Programa de Educación en Valores (PEVA)
Universidad de Barcelona
La Evaluación en Educación en Valores
Eliana Aldea López
Consejera Educacional y Vocacional
Coordinadora de Programa: Educación en Valores
I. Municipalidad de Chillán-Chile
EDUCACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN: INTERVENCIÓN CON DISCAPACITADOS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEEs) Y ACTITUDES
1.- LOS SEIS CONCEPTOS BÁSICOS: Deficiencia, discapacidad, minusvalía, prevención,

rehabilitación y equiparación de oportunidades.
ONU. (1992) OMS. (1990)
1ª ESTRUCTURA Anatómicas

0
PREVENCIÓN DEFICIENCIA Fisiológicas
2ª FUNCIÓN Psicológicas
REHABILITACIÓN DISCAPACIDAD Actitudes
EQUIPARACIÓN
DE MINUSVALÍA Roles sociales
OPORTUNIDADES
OMS (1990)
Deficiencia: Siempre que falte algo (en parte o en todo) de funciones o estructuras, o de
las dos cosas, decimos que es una deficiencia, pudiéndose dar en varios grados. Los tipos
existentes de deficiencias son:
- ANATÓMICAS
- FISIOLÓGICAS
- PSICOLÓGICAS
También se le llama deficiencia a toda falta o anormalidad de funciones o/ y estructuras

tanto en exceso como en defecto.
Discapacidad: Es la falta de capacidad para realizar alguna capacidad normal; esta

discapacidad puede ser total o parcial, pudiéndose dar una discapacidad permanente o
pasajera en algún caso concreto. Incapacidad, es el grado extremo de discapacidad. No
toda deficiencia da lugar a una discapacidad, pero esto sólo ocurre en muy pocos casos.
Minusvalía: Es la situación desventajosa socialmente, que la persona afectada por una

deficiencia pueda desarrollar de una forma normal determinados roles sociales.
ONU (1992)
Prevención: Son el conjunto de medidas para que una persona con discapacidad,
recupere su nivel óptimo o, al menos, el mejor nivel que sea posible de vida. Dando lugar
a dos grados de prevención: primaria y secundaria.

1
Rehabilitación: Es el proceso programado, reeducativo, para que la persona recupere su

situación normal, y que el nivel de deficiencia disminuya.
La rehabilitación devuelve a la persona a su nivel óptimo de vida.
Equiparación de oportunidades: Es el proceso mediante el cual se pueda facilitar la

situación de personas deficientes en el conjunto de la sociedad. No es sólo competencia
de los responsables públicos, pues todos debemos de colaborar en su integración.
2.- HITOS HISTÓRICOS EN LA ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD.
ÁMBITO INTERNACIONAL:
1959: Niels E. Bank Mikkelsen, personaje danés, introduce en la legislación de su país la

idea de que la persona con deficiencia mental puede desarrollar una vida lo más parecida
posible al resto de las personas. Es la primera ve que aparece el concepto de
normalización.
1969: Otro danés, B. Nierje, desarrolla esta idea, sugiriendo métodos para lograr este
objetivo y, a partir de aquí, hace ver cómo esta normalización es provechosa para toda la
sociedad, no sólo para personas con deficiencia.
1972: Aparece en Canadá el primer libro que habla del tema; se traduce a varios idiomas.
En él se plantea que no hay que limitarse a los deficientes mentales, por tantos sus
principios son aplicables a cualquier deficiencia, no sólo mental. La consecuencia que
suscita es que la primera medida normalizadora que surge en la vida de una persona es la
educación, en un ambiente lo más normalizado posible. Hasta ese momento nadie se lo
había planteado; se cuestiona el valor de una educación especial totalmente separada o
segregada.
1960: Movimiento por la Vida Independiente, en California. Son asociaciones promovidas

por las personas afectadas o por personas de su entorno. Puede decirse por tanto que los
avances no proceden sólo de la ciencia, de los expertos, etc.
1978: Informe Warnock: Es el informe de una comisión de estudios respondiendo si era

posible la normalización, a la que dio una respuesta afirmativa.

2
Condiciones generales y necesidades especiales que tendría una persona con

discapacidad:
1)- Necesidades educativas especiales.
2)- Posibilidad de dar educación especial en centros normales.
3)- Educación especial aparte (casos en los que la integración no es posible)
4)- No sólo necesidades educativas, también económicas, sanitarias, asistenciales, de

apoyo familiar...
1983: O.I.T. (Organización Internacional del Trabajo): Readaptación profesional y empleo

para personas con discapacidad.
1988: El Consejo de Europa aprueba Programas de Acción Comunitaria; HELIOS:

intercambio de iniciativas, ideas,...
1990: Ley A.D.A. Es la primera ley que describe y codifica las sanciones para los que
cometan actos de discriminación contra personas con discapacidad.
1992: A.A.M.R. (Asociación Americana para el Retraso Mental). Introduce un nuevo

concepto de lo que es habilidad mental.
1993: T.I.D.E. Intenta aplicar el desarrollo tecnológico a las personas que más lo
necesitan.
EN ESPAÑA:
1857: Ley de Instrucción Pública: En sus artículos se establece en que cada distrito
educativo debe haber un colegio para niños sordos y ciegos. Sin embargo los medios no
permiten llevarlo a la práctica.
1933: I.N.R.I. (Instituto Nacional de Reeducación de Inválidos) Este tipo de centros

estaban centralizados, porque había falta de medios. Muchos están concentrados en un
tipo de problema o deficiencia y a pesar de medios, intentan dar respuesta a todas las
necesidades (servicios, sanidad,...)

3
1939-41: El Instituto Nacional de Ciegos (I.N.C.) Transfiere sus funciones a la

Organización Nacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E.)
1970: Ley General de Educación: En ella se menciona y establece de forma organizada la

realidad de la educación especial, la cual no está concebida como integración. Como
consecuencia, aparecen más iniciativas que lo completan:
1975: I.N.E.E. (Instituto Nacional de Educación Especial) Sus dos misiones son:
1.- Organizar la complejidad de la educación especial: los centros son públicos y privados,
que dan lugar a muchos centros, situación parecida a lo que ocurre con ONG's y centros
de voluntariado. Hay diversidad pedagógica y administrativa.
2.- Asegurar la gratuidad de la educación especial, también en los centros privados.
1976: Real Patronato: Organismo de alto nivel del Estado que engloba diversas áreas de
la sociedad. Está presidido por el ministro de turno de Asuntos Sociales y tiene como
vocales a ministros de otras áreas (sanidad, educación,...). Pero no sólo están
representados organismos públicos, también asociaciones, expertos, científicos, etc. Sus
funciones son:
 Promover la actividad pública y privada, impulsar y promover facilidades para

personas con discapacidad.
 Punto de encuentro de los sectores públicos y privados implicados en ello.
 Elaborar informes sobre otras iniciativas, por ejemplo legislativas.
 Mantener vías de documentación, información,...
1977: Comisión especial del Congreso sobre problemas de subnormalidad y minusvalidez:

Se encarga de preparar las futuras iniciativas legislativas sobre la materia.
1978: Constitución Española: El Estado, a todos los niveles, está obligado a impulsar
políticas de promoción para personas con discapacidad o minusvalías; compensar
positivamente la situación de estas personas (equiparación de oportunidades).
1978: Plan Nacional de Educación Especial: El Real Patronato encarga al I.N.E.E. su
elaboración.

4
1978: INSERSO (Instituto Nacional de Servicios Sociales), actualmente IMSERSO

(Instituto para las Migraciones y Servicios Sociales) En principio se encargaba sólo de
minusvalías físicas. Hoy es una identidad gestora de la Seguridad Social, distribuye
medios económicos para ayudas a cualquier nivel social.
1982: L.I.S.M.I. (Ley de integración Social de Minusválidos) Esta ley está basada en
principios básicos, como la Carta de Derechos Humanos, los Derechos del Deficiente,
artículos de la constitución Española, etc. Es una ley orgánica.
3.- FRENTES DE LA ACCESIBILIDAD.

ACCESIBILIDAD AL MEDIO FÍSICO.
 Vía pública (entorno arquitectónico)
-Aceras más anchas.

-Hacer rampas inclinación determinada >> menos pendiente.
material adecuado >> no deslizante
-Rebajar los bordillos de las aceras.
Semáforos con señal acústica y/ o con mando de espera.
 Entorno inmediato (edificios, viviendas)
-Hay muchos escalones, sobre todo para acceder a los ascensores. >> en la actualidad,
los edificios nuevos deben estar adaptados para las personas con discapacidad (rampas,
plataformas elevadoras, etc.).
-Dentro de las viviendas, hoteles, cines, teatros, también existen muchas dificultades para
la persona discapacitada.
-En los ascensores, las botonaduras (las teclas de los pisos), ya vienen en lenguaje
braille, aunque no en todos es así.
 Transporte público y privado.
-Es muy difícil adaptar el transporte a personas discapacitadas.

-Las personas ciegas que han sido bien entrenadas, tienen un nivel menor de dificultad
para acceder, por ejemplo a metros, autobuses, trenes.)
 Ayudas técnicas.

5
(= dispositivos que facilitan la vida de las personas) >> mecanismos, prótesis,... que en su
mayoría son muy eficaces pero tienen un alto coste económico; pero también una ayuda
técnica puede ser una silla de ruedas, coches adaptados para personas discapacitadas
físicas, teléfono de texto para sordos, ordenadores especiales para que sean utilizados
por personas ciegas...
ACCESIBILIDAD A LA EDUCACIÓN:
 Integración escolar: total y parcial.
-Total: requiere unos medios humanos y técnicas especiales, pero en aulas normales.
-Parcial: Aulas especiales pero en colegios normales. Reproduce la idea de segregación o
de gueto, es discutible que sea una verdadera integración.
-En los centros públicos se van tomando medidas de integración, pero en los concertados
hay problemas de obtención de personal de apoyo; muchas veces se les acusa de la no-
colaboración de manera suficiente, pero lo que suele ocurrir es que tienen problemas para
incorporar el equipo docente de apoyo necesario, por falta de medios económicos
destinados a este fin.
-Al contrario, en los colegios públicos, sí existe equipo de apoyo dotado con ayudas
económicas oficiales.
-Cuando todo esto no es posible, realizarlo en centros normales, existen centros de
educación especial; aunque no hay que olvidar que el objetivo es integrar de forma social
a la persona, al individuo que posee alguna discapacidad.
ACCESIBILIDAD AL MEDIO LABORAL:
 Nivel básico de protección: Dar facilidades para el acceso a un empleo normal.
o Trabajo en empresas: A veces no es posible cumplir con esa obligación (2%

de minusválidos), porque no hay aspirantes, porque el trabajo no es
compatible con esas personas.
o Subvenciones y rebaja fiscal en la contratación de personas con

discapacidad: Algunos empresarios han contratado a personas con

6
discapacidad por motivos económicos y no como forma de integración. A

veces estas personas son objeto de fraude.
o Subvenciones y estímulos para los trabajadores autónomos con

discapacidad: Pequeñas empresas familiares donde trabajan personas con
discapacidad.
o Oferta de Empleo público: Debe de haber plazas reservadas del total a

o Ergonomía: Técnica que trata de la adaptación del puesto de trabajo a las

necesidades físicas del trabajador. (Esta técnica no es sólo aplicable al
trabajo.)
 Niveles especiales de protección:
o Centros Especiales de Empleo: Creados para dar trabajo a personas con un

índice de discapacidad de al menos un 33%. Estos centros deben ser un
producto “vendible y de calidad” (= competitivo), en las condiciones de
cualquier otra empresa, económicas, fiscales y de contratación especiales.
En determinados puestos, puede haber personas normales (sin ningún tipo
de discapacidad)
 Centros ocupacionales de carácter no-lucrativo: Son centros para personas cuyo

grado de discapacidad no les permite trabajar en empresas normales, ni siquiera en
Centros Especiales. Se está intentando que los productos que producen, se puedan
vender a otras empresas, de la misma forma que los
Centros Especiales de Empleo. Estos centros no están hechos para competir en e
mercado. En muchos de los casos, siempre que existen fondos para un buen fin,
por detrás casi siempre existe fraude.
ACCESIBILIDAD AL OCIO Y A LA VIDA COMUNITARIA:
 Ayudas a la familia:
 Subvenciones, ayudas y desgravaciones

7
 Externa y a domicilio
 Familia sustitutiva. Adopciones y familias de acogida
 Residencias actualizadas
 Integración a través de las actividades lúdicas y deportivas.
2.1. DEFICIENCIAS AUDITIVAS.

1.- FACTORES.
1.1.- En función del grado de perdida auditiva:
Pérdida auditiva: Cuánto volumen de sonido necesita una persona para empezar a oír
algo.
La intensidad es el volumen. Se mide en decibelios (dB); la frecuencia del sonido se mide
en hercios (Hz). El sonido que se mide en decibelios tiene distintos niveles:.
Audición normal: Es la que poseen aquellos sujetos, cuyo umbral auditivo es inferior a 20
dB, percibiendo el habla sin ninguna dificultad.
Deficiencia auditiva leve: El umbral de audición se sitúa entre 20 y 40 dB, por lo que en
condiciones normales pueden pasar desapercibidos. Sin embargo, en ambientes ruidosos
pueden tener dificultades para entender de forma precisa los mensajes, sobre todo cuando
se utilizan palabras de uso no muy frecuente. La colocación de una prótesis adecuada y la
intervención logopédica en aquellos casos en que existan trastornos de articulación
acostumbran a ser suficientes para que el niño siga su escolaridad con total normalidad.
Deficiencia auditiva media: el umbral de audición se encuentra entre 40 y 80 dB. Aunque
ésta es la intensidad a la que se emite una conversación normal y es posible que el sujeto
con una prótesis bien adaptada adquiera la oralidad por vía auditiva, aparecen déficits.
Las dificultades son mayores a medida que el umbral medio se aproxima o supera los 70
dB. Como se recoge en documentos sobre la intervención, “se hace necesario optimizar
las condiciones receptivas de su vía auditiva mediante una prótesis bien adaptada,
estimulación auditiva y apoyo logopédico2 (M.E.C., 1991) A partir de este grado de
pérdida, este tipo de intervención es indispensable.
Deficiencia auditiva severa: Es aquella cuyo umbral está entre 70 y 90 dB y sólo pueden
percibir algunas palabras amplificadas. Su proceso de adquisición del lenguaje oral no se
realizará de manera espontánea, por lo que será imprescindible una intervención

8
logopédica, tanto con el fin de lograr un habla inteligible, como para desarrollar un
lenguaje estructurado y rico en vocabulario” (M.E.C., 1991).
Deficiencia auditiva profunda: El umbral auditivo es superior a 90 dB. Estos niños no
pueden percibir el habla a través de la audición. Necesitan la ayuda de códigos de
comunicación visogestuales para acceder a la totalidad de la información.
Marchesi: correspondencias aproximadas de la intensidad del sonido:
20 dB Habla en cuchicheo 80 dB Tráfico ruidoso
40 dB Habla suave 100 dB Perforadora
60 dB Conversación normal 140 dB Reactor
Los grados de pérdida auditiva descritos, se refieren convencionalmente a un rango de

pérdida auditiva de puro tono audiométrico, que sitúan al individuo en un lugar promedio
en función de la pérdida. Sin embargo, esta es una forma general de registrar la pérdida
auditiva que no toma en consideración posibles variaciones individuales en el perfil
perceptual o algunas capacidades de determinados sujetos, como son la preservación de
algunos restos auditivos en determinadas frecuencias y que pueden ser de especial
importancia para obtener mayores logros en su reeducación logopédica que en otros
sujetos que tienen el mismo grado de pérdida.
Es importante matizar que las clasificaciones que se centran en el grado de pérdida
aluden directamente a la cantidad de audición perdida, incidiendo en la discapacidad
auditiva. Sin embargo, es fundamental considerar también la calidad de la misma.
1.2.- Según la edad de la perdida auditiva:
Es de especial relevancia destacar el interés de la edad del sujeto en el momento de la
pérdida auditiva, ya que en una sordera congénita o prelocutiva tiene repercusiones
mucho más graves para la comunicación y para la adquisición del lenguaje hablado que
una sordera adquirida después de la primera infancia o postlocutiva, una vez que se han
desarrollado en el sujeto las habilidades básicas de comunicación.
Sordera congénita: La persona nace ya con la deficiencia, nunca ha oído. Se pierde la
información verbal.

9
A partir de la primera infancia (0-3 años): Tienen un nivel de habla interna bastante alto y
esto se debe a que la persona que se queda sorda después de los tres años posee ya la
base cognitiva del lenguaje.
1.3.- ¿A qué puede deberse la sordera?:
Desde 1980, las mayores causas de lesiones auditivas graves identificadas en niños
pequeños son hereditarias, cytomegalovirus (CMV), meningitis y complicaciones de los
niños prematuros. Los factores genéticos hereditarios, son las causas conocidas de
aproximadamente un 50% de sorderas. Aproximadamente 1/3 de todos los casos de
sordera genética se refieren a síndromes tales como el síndrome de Waardenburg o el
síndrome de Usher.
Las complicaciones durante el embarazo materno (prenatal) o perinatales (en el momento
del parto/ nacimiento) que puedan dar lugar a la sordera, incluyen la rubéola de la madre,
que era la mayor causante de sorderas en la década de los 60; la incompatibilidad
sanguínea madre-hijo, tales como las complicaciones con el factor Rh; hiperbilirrubinemia;
citomegalovirus; infecciones; prematuridad o complicaciones del parto, pueden resultar en
anoxia (falta de oxígeno) o en lesiones durante el proceso de nacimiento. Causas
postnatales (después del nacimiento) de sordera incluyen la otitis media, la meningitis y
traumatismos craneales, estos últimos bastante frecuentes en niños en edad escolar.
Enfermedades infecciosas: La rubéola prenatal puede producir pérdidas visuales, retraso
mental y problemas cardíacos. El sarampión, las paperas y la meningitis también pueden
causar pérdidas auditivas después del nacimiento.
Traumas: En este apartado se consideran las lesiones mecánicas y la anoxia perinatal
(lesión cerebral ocasionada por traumatismo encefálico en el momento del parto). La
sordera debida a la anoxia se encuentra entre las más frecuentes.
Problemas de desarrollo fetal: Se incluirían aquí aquellas sorderas ocasionadas por
problemas en el desarrollo durante el período prenatal (por ejemplo, un desarrollo
incompleto del pabellón auditivo externo)
Prematuridad: En este grupo se incluyen a los niños con un peso natal muy bajo, lo que
acostumbra a tener repercusión en déficits neurológicos. En ocasiones estos niños deben
permanecer tiempo en incubadoras, y esta necesidad puede afectarles en algún grado la
audición como consecuencia del ruido a que están sometidos los bebés en este tipo de
máquinas (aunque los avances han permitido que este ruido sea cada vez menor).

0
Causas metabólicas: Condiciones heredadas asociadas con retardo mental, pueden incluir
pérdida auditiva. Dismetabolias: alteraciones metabólicas.
Causas tóxicas: Drogas o medicación suministradas a las madres durante la gestación
(por ejemplo la estreptomicina puede causar pérdida auditiva profunda en el feto). Altos
niveles de bilirrubina en la corriente sanguínea infantil pueden provocar pérdida auditiva.
Gracias a los avances de la medicina estas alteraciones son cada vez menos frecuentes.
Causas genéticas: Se estima en un porcentaje del 50% de las pérdidas auditivas
congénitas. Diferentes factores genéticos pueden ocasionar complicaciones.
Debemos tomar en consideraciones dos consecuencias fundamentales de alguna de las
causas aludidas. En primer lugar, que alguno de los trastornos puede provocar, además,
daños cerebrales y hándicaps adicionales (por ejemplo, la rubéola, la meningitis y la
anoxia), complicando el cuadro de desarrollo. En segundo lugar, la alta incidencia de
factores genéticos hace que los padres sordos o con antecedentes familiares de sordera
tengan un alto nivel de posibilidades de que sus hijos sean también sordos. Esto tiene otro
tipo de complicaciones cognitivas, educativas y culturales.
Hay que diferenciar los términos genético y congénito. Este último, hace referencia a que
la persona nace con el problema, pero puede ser o no un problema genético, hereditario.
1.4.- En función de la zona donde se localiza la lesión:
Desde un punto de vista médico o clínico, ha sido habitual clasificar las sorderas según el
lugar del aparato auditivo donde se localiza la lesión. Desde este punto de vista se
clasifican en: sordera conductiva o de transmisión, sordera neurosensorial o de
percepción y sordera mixta.
Si bien es de cierta utilidad para los educadores poseer información sobre el lugar donde
se localiza la lesión auditiva, esta información vendrá facilitada por el otorrino o audiólogo.
Sordera conductiva o de transmisión: Los trastornos se localizan en el oído externo (por
ejemplo otitis, malformaciones, ausencia de pabellón externo) o en el oído medio (por
ejemplo presencia de sustancias o de cuerpos extraños). En consecuencia, están
ocasionadas por la transmisión del sonido por alteraciones en el mecanismo que conduce
los impulsos sonoros desde el pabellón auditivo al oído interno y, si bien pueden provocar
graves alteraciones, a menudo no afectan a la habilidad de reconocimiento de palabras.
En general, sus efectos no son muy graves, llegando incluso a suprimirse sus posibles
consecuencias cuando se procede al tratamiento o intervención quirúrgica pertinentes a la

1
mayor brevedad. Para ello es conveniente su detención temprana a la que contribuyen

con bastante frecuencia y eficacia y eficacia los educadores desde las aulas de educación
infantil y primaria.
Álvaro Marchesi destaca la frecuencia de este problema en los niños de niveles
correspondientes a la escolaridad obligatoria y señala que cerca de un 20% de esta
población sufren algún tipo de dificultad auditiva de estas características en algún
momento de su escolaridad.
Sorderas neurosensoriales o de percepción: Están ocasionadas por lesiones o difusiones
que afectan desde el oído interno hasta el área auditiva del lóbulo temporal. Muchas
sorderas prelingüísticas son de este tipo. Revisten mayor gravedad y acostumbran a ser
permanentes y de pronóstico más complicado que las sorderas de transmisión. Su origen
puede ser diverso y pueden conllevar en ocasiones hándicaps adicionales y variabilidad
en los grados de pérdida auditiva.
Sorderas mixtas: Tienen componentes de percepción y componentes de transmisión. Un
individuo sordo con una sordera mixta puede tener dificultades de experiencia, tanto con
el sonido como con la distorsión del mismo.
1.5.- Basadas en criterios educativos:
En educación se acostumbra a clasificar a los niños con déficit auditivo en unas categorías
menos clínicas, más amplias y comprensivas, menos centradas en el déficit y más en las
necesidades educativas especiales de estos niños. Por dicha razón, con mayor frecuencia
en los ámbitos próximos a la intervención educativa, se establece la distinción entre
hipoacústicos y sordos profundos.
Hipoacústicos: Sujetos cuya audición es deficiente, pero de una características tales que,
con prótesis o sin ella, es funcional para la vida diaria y su déficit le permite la adquisición
del lenguaje oral por vía auditiva, aunque tal vez adquiera un lenguaje en el que se noten
algunas deficiencias de articulación, léxico y estructuración mayores o menores en función
del grado de hipoacusia.
Sordos profundos: Sujetos cuya audición no es funcional para la vida ordinaria y no les
posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque si puede hacerlo, en
mayor o menor grado, por vía visual. “Básicamente un niño es considerado sordo profundo
si su pérdida auditiva es tan grande que, incluso con una buena amplificación, la visión se

2
convierte en el principal lazo con el mundo y en el principal canal de comunicación”

(M.E.C. 1991).
En los padres de niños sordos se pueden dar dos posturas ante el problema:
Aceptación del problema y aceptación del niño con ese problema.
Actitud de rechazo. Se llega a culpar al niño de su deficiencia.
Rechazo
Los padres no se dan cuenta del problema.
Es un mecanismo de defensa, negar los ACEPTACIÓN
Problemas para no enfrentarse a ellos,
Negación
Sobreprotección: La mayoría de los niños sordos no tienen padres sordos, sólo el 10% de
niños sordos tiene padres sordos. El niño sordo acaba teniendo problemas de
comunicación con las personas de su entrono.
2.- DESARROLLO EVOLUTIVO.
El hecho de que una persona pierda el oído o la vista, nos hace plantearnos la pregunta
de que si esto puede afectar a su desarrollo psicológico evolutivo (puede afectar al
desarrollo lingüístico, al desarrollo afectivo, al desarrollo psicológico, etc...)
Se trata de ver si el desarrollo es normal o no, y lo mejor es coger dos muestras
exactamente iguales, con la única diferencia o excepción, de que una de ellas posea
sordera profunda y la otra no.
En los años 70, un grupo de investigadores observaron que:
- En la etapa sensomotriz no se encontraron muchas diferencias, sólo en lo
correspondiente a la imitación de sonidos vocales.
- En el siguiente período (etapa de la lógica concreta) ya si que se iban percibiendo más
diferencias.
- En la fase de la lógica formal es donde ya sí se encontraron muchos problemas, y se vio
como muchos adolescentes no completaban en su totalidad esta fase por ser personas
con problemas de sordera.
- El papel mediador del lenguaje oral es muy importante (Vygotsky).
Algunos investigadores empezaron a observar, a investigar qué problemas concretos
poseen los sordos:

3
- Algunas personas sordas, la función cognitiva de auto-regularización, auto-organización,

no les funcionan de un modo correcto.
- No todos los sordos pierden por igual el oído. Los que no pierden tanto esta función son
las personas que, desde pequeñas han recibido lengua de signos (esto ayuda bastante).
Los signados, estructuran más su comunicación (por medio de signos), su
comportamiento,...
- Desarrollo del juego simbólico aparece más tardes que en los oyentes, por dos motivos:
*Falta de contactos comunicativos (padres, amigos, gente,...) El juego es una forma de
asimilación Piaget
*Menor contacto significativo: la interacción social y afectiva está Bastante restringida
(muchas personas sordas piensan que están marginados, y esto es debido a que en su
niñez, en los primeros meses de vida, no han recibido una atención “normal”
afectivamente.)
- Capacidad para recibir y transmitir información. Esto nos hace ver la cantidad de
información útil, que las personas sordas se pierden. También aquí se observa que las
personas que habían recibido lengua de signos, captaban mayor número de información.
- Capacidad de resolver hipótesis: los sordos tienen muchas dificultades también en este
ámbito. Las dificultades vienen dadas por la falta de interacción, de capacidad lingüística,
capacidad de auto-organización,...
- Atención dividida: afecta también a los deficientes visuales. Una persona con un
problema sensorial, no puede atender simultáneamente a dos modalidades sensoriales.
Estos hallazgos guían la experimentación para saber cómo educar, como debería recibir la
educación la persona deficiente auditiva.
3.- MÉTODOS DE TRATAMIENTO.

Hay dos formas o modelos opuestos de cómo ayudar a las personas sordas en su
tratamiento:
MÉTODOS ORALISTAS NO ORALISTAS

4
Devolver o INCULCAR el
OBJETIVOS Usar códigos alternativos.
lenguaje oral.
FECHAS 1880: Congreso de Milán (1) 1980: Congreso de Hamburgo(2)
*Entrenamiento intensivo --------LOGOPEDIA
TÉCNICAS *Ayudas técnicas
*Cirugía (implantes cocleares)
*Lectura labial. *Dactilología (J. Pablo Bonet,1620)
*Cued-Speech. *Lenguas de signos (LSE(3), BSL,...)

MÉTODOS
*Verbotonal (Dr. Guberina, *SAAC (=Sistemas Alternativos y Aumentativos
1966) de Comunicación).
(1): Los métodos oralistas eran los auténticamente verdaderos y científicos

(2): Empieza a valorarse los métodos de códigos alternativos.
(3): LSE: Lengua de Signos Española; BSL: Lengua de Signos Británica; ASL: Lengua de
Signos Americana
2.2. DEFICIENCIAS VISUALES.
1.- CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN.

1.1.- Definición de los conceptos de agudeza visual y campo visual:
Agudeza visual. Índice de Wecker: Es el grado de eficacia de la vista humana, es decir, es
la capacidad para discriminar entre dos estímulos visuales distintos a una determinada
distancia. El índice de Wecker es la medida más usada para medir la agudeza visual, y se
obtiene mediante el cociente entre la distancia real (=es la distancia a la que se distingue
un objeto) y la distancia teórica (= es la distancia a la que sería capaz de distinguir un
objeto).
Distancia real 10
Visión Normal = --------------------------------------- = ------------

5
Distancia teórica 10
*Hay un punto donde sí existe el problema de padecer ceguera. Sería cuando la visión
normal tuviese como resultado: 1/10 en vez de 10/10.
Campo visual: es la medida física que permite saber cuánto abarca la visión de una
persona.
*Si el campo visual se reduce, también se produce ceguera. Cuando el campo de visión es
< 35º, son considerados ciegos.
1.2.- Otros conceptos:
Ambioplía: Esta palabra en un principio definía una afección de la visión por debilitamiento
del nervio óptico. También se conoce a esta afección con el nombre de amaurosis (La
persona va perdiendo la visión).
También la ambioplía se refiere a alteraciones graves de la visión, pero que no son
todavía ceguera.
La ambioplía también sirve para designar a personas que tienen un criterio de ceguera en
uno de los ojos.
Verbalismos: Es un defecto del lenguaje, que consiste en utilizar palabras que en la
realidad no saben lo que quiere decir o simplemente no existen. Esto les suele pasar a
niños ciegos.
Manierismos: Comportamientos psicomotrices que consiste en unos movimientos
posturales con cierta rigidez, y esto es muy típico en personas ciegas.
Cieguismos: Tiene que ver con la expresividad mímica. Muecas exageradas (de la boca de
las manos...), que tiene que ver con la lateralidad. El uso de las gafas oscuras puede
deberse a este descontrol motriz (aunque no hay que olvidar que pueden utilizarse para
que este tipo de personas se protejan del sol).
2.- ETIOLOGÍA. (Posibles causas de la ceguera).

Acromatopsia, aniridia, catarata, corirrenitis,
Algunas enfermedades desprendimiento de retina, glaucoma,
propias del ojo. nistagmus, queratitis, queratocono,
(Las más frecuentes) retinopatía diabética, retinopatía pigmentaria
...

6
RETINA: Membrana interior del ojo, en la cual se sintetizan las impresiones luminosas y se
representan las imágenes de los objetos. De ella parten las fibras componentes del nervio
óptico.
NISTAGMUS o NISTAGMOS: Tiene que ver con los músculos del ojo y consiste en la
incapacidad para controlar el movimiento de los ojos.
CORIORRENITIS: Afección del coroides que puede afectar a la retina.
Algunas enfermedades ACROMATOPSIA: Consiste En la no distinción de los colores.
del coroides y la retina DESPRENDIMIENTO DE RETINA.
RETINOPATÍA DIABÉTICA.
RETINOSIS PIGMENTARIA.
2.1.- Posibilidades para beneficiar a los niños ciegos:
o Situarlo en las primeras filas de la clase.
o Cuidar el ambiente.
o Controlar la pronunciación y dar instrucciones específicas.
o Atención a los cambios en cuanto a la colocación del mobiliario (se les debe
advertir previamente de estos cambios).
o Ir leyendo todo aquello que se escriba en la pizarra.
o No estar pendiente de él obsesivamente. No caer en elogios excesivos, pues

hay que integrarle.
o No fiarnos de nuestra mímica (pues, valga la redundancia, ellos no pueden

ver nuestros gestos).
o Nombrar siempre a la persona ciega si nos dirigimos a él.
o Abrir totalmente puertas y verntanas para evitar que se choquen con ellas.
3.- CONOCIMIENTO Y REPRESENTACIÓN.

3.1.- El sistema háptico:

7
Este sistema o modelo, permite a la persona con deficiencia visual poderse mover,
desplazarse, orientarse de la manera más normal posible para así poder hacer vida
autónoma.
El sistema háptico está formado principalmente por el sentido del tacto, aunque olfato y
gusto también están presentes dentro de él. Por lo tanto, a la persona deficiente visual se
la debe propiciar, a través de un entrenamiento, el aprendizaje de las formas de
orientación por medio de la discriminación de puntos de referencia detectados por uno o
varios sentidos, la utilización de los puntos cardinales a partir de condiciones espacio-
temporales. Igualmente por aquellas habilidades sociales que posea el sujeto y que se
hayan fortalecido en él, permitiéndole interactuar con los individuos de un grupo social. El
instructor debe caminar con el limitado visual cuando se estén explorando nuevos
recorridos; este procedimiento se debe realizar las veces que sea necesario utilizando las
técnicas apropiadas y haciendo que la persona se oriente por medio de puntos de
referencia; por esto es importante que el instructor haga una buena descripción del
entorno resaltando los detalles más importantes y relevantes.
Como ya hemos visto, una persona invidente, se guía principalmente por el sentido del
tacto, aunque, si bien, también intervienen o pueden intervenir los sentidos restantes y
que, en la mayoría de las ocasiones, los deficientes visuales aprenden a conocer los
objetos, panoramas o escenarios a través de las descripciones o comentarios que realizan
las personas que los acompañan; de ahí la importancia de hacer una buena descripción
de los entornos.
-Características desfavorables del sistema háptico:
-Un reconocimiento táctil de los objetos es secuencial esto supone que dicho
reconocimiento sea lento.
-Limitación de la susceptibilidad de algunos objetos hay objetos que la persona ciega no
puede hacerse a la idea de cómo es, debido a que no los puede abarcar. (fuego, avión,
edificios, catedrales, etc.) EL RECONOCIMIENTO TÁCTIL ESTÁ MUY LIMITADO.
-La persona invidente no se puede beneficiar de la combinabilidad visual.
-Otros problemas:
-La representación (mental) del espacio: describir cómo es el espacio para un ciego, es
algo muy difícil de explicar.

8
-La movilidad por el espacio para una persona invidente es un reto muy difícil, ya que
constantemente se expone a retos diarios, como puede ser el de salvar las barreras
arquitectónicas, tropezarse con objetos diseminados por aceras u otros espacios.
-Características a favor:
-El tacto está muy desarrollado, es perfectamente posible memorizar las impresiones
táctiles al igual que se puede memorizar las impresiones auditivas.
-Uso del lenguaje (posibilidad de codificar el lenguaje semánticamente.)
-Se puede memorizar las cosas por medio del habla (en la mayoría de los casos, este tipo
de memorización da mejor resultado que los tipos de memorización que tenemos las
personas que vemos.)
4.- DESARROLLO PSICOLÓGICO.

4.1.- Edad preescolar:
Búsqueda del objeto: El niño ciego tiene una relación con los objetos que le rodean que es
también complicada.
 7 meses Si le quitaba el sonajero (al niño ciego) no llora. >> Parece que hubiera
desaparecido el objeto.
 7- 8 meses Empieza a fraguarse una cierta constancia del objeto. >> Intenta
recuperar el objeto de manera ineficaz.
 11 meses El niño busca el objeto por el lugar por donde estaba, a veces, tiene
éxito.
 12 meses Búsqueda audiomanual. (= El niño busca el objeto guiándose únicamente

por el oído.)
Desarrollo motor:
El desarrollo motor que posee el niño invidente, es muy similar al desarrollo que tiene un
niño vidente. Algunos de los problemas que se dan en el desarrollo motor del niño
deficiente visual son:
-Dificultad para levantarse.
-La conducta de gateo está poco frecuentada por los niño ciegos.
-Uso de las manos para moverse hace que pierda totalmente la orientación.

9
-El hecho de que tenga malas experiencias (por ejemplo, el hecho de tropezarse) le da
inseguridad.
-Empiezan a andar con mucha ayuda y durante mucho tiempo (meses, años,...)
Juego simbólico:
Las causas de su retraso son:
-Dificultad de reconocimiento.
-Dificultad imitativa por semejanza formal.
A partir de los 6 años se produce una recuperación bastante patente del juego simbólico, y
la causa parece ser, la actuación del lenguaje.
4.2.- Edad escolar:
En este período se dan las operaciones espaciales y lógico manipulativas.
4.3.- Adolescencia: Los posibles problemas que se dan en esta etapa son:
-Dificultad de la representación espacial, y por tanto, dificultad para el movimiento.
-El papel del lenguaje puede ayudar a desenvolverse al invidente en los casos de
representación espacial y la manipulación de los objetos.
-Importancia del pensamiento lógico hipotético deductivo.
5.- EL SISTEMA BRAILLE.

5.1.- Características del sistema
 La disposición de los puntos y el tamaño de las celdillas es óptima desde un punto
de vista psicofísico.
 Es secuencial. Lo que induce a la lentitud.
 Los invidentes con más soltura utilizan las dos manos; la derecha para leer todo el
texto y con la izquierda, leen los tres caracteres siguientes del párrafo siguiente.
 Pueden leer 114 palabras por minuto, mientras que las personas videntes leen 280
en el mismo período de tiempo.
 Pueden caer en errores (las letras que aparecen menos, suelen dar errores.
 Para poder leer un texto braille de izquierda a derecha, dicho texto debe haber sido
escrito del revés (a modo de lectura con espejo.)

0
 Los ciegos deben saber escribir braille manualmente o a máquina (Máquina de

escribir Perkins: consta únicamente de seis teclas) Sino se utiliza la máquina, se
tiene que utilizar la pauta.
 Todo esto requiere más atención, más carga intelectual inmediata, más
concentración; con lo cual, queda un menor estímulo para realizar otras
actividades.
 El braille se aprende de una manera muy fácil para personas videntes.
 También es posible utilizar otros métodos como pueden ser cintas magnetofónicas;
incluso ellos pueden hacer una lectura rápida en una cinta magnetofónica.
Actualmente se está desarrollando innovaciones tecnológicas para las personas
invidentes.
NEEs DE LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA INTELECTUAL.
1.- CONCEPTO Y DEFINICIÓN. Nueva definición de retraso mental a cargo de la AARM

(Asociación Americana para el Retraso Mental.)
El retraso mental hace referencia a las limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento
corriente.
Las limitaciones de los sujetos con retraso mental, afecta a la vida corriente de las
personas.
LIMITACIONES SUSTANCIALES están afectadas tres áreas fundamentales de la
inteligencia: INTELIGENCIA CONCEPTUAL, INTELIGENCIA PRÁCTICA E
INTELIGENCIA SOCIAL..
Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la medida,
junto con
Existen medidas estándar de rendimiento intelectual.
La medida que aquí se utiliza es el cociente intelectual
Edad Mental
CI = ________________________
Edad Cronológica
-Si la persona tiene un Cociente Intelectual = 1; es un resultado normal.

1
-Cuando la EM ! (cuando la edad mental es mayor), no es malo, pues está por encima de
la media de su edad, aunque en extremo no sería muy bueno, pues nos encontraríamos
con el caso de los niños superdotados.
-El problema viene si la EM no coincide, es decir, EM< EC, ahí viene el retraso. La
desventaja del test, es que no muestra la causa o las causas de ese retraso, sólo nos da
datos.
Edad Mental x 100
CI = __________________________ = 100 (*)
Edad Cronológica
(*)Si el cociente de inteligencia está por encima o por debajo de 100, sin llegar a extremos,
no quiere decir nada, pues esto puede venir dado (el resultado) por factores diversos.
CI = 100! CI = 70/ 75! a partir de aquí, el retraso es importante y hay que estar alerta.
Limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas:
comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la
comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y
trabajo.
El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho años.
Algunas habilidades de las que se muestran aquí, pueden realizarlas de forma más o
menos normal por personas deficientes mentales. Las personas con un CI = 85, son
consideradas como casos límite, pues se puede empezar a pensar en casos de deficiencia
mental.
Para poder aplicar la definición de “retraso mental”, deben tomarse en consideración las
cuatro premisas siguientes:
1.- Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así
como las diferencias en modos de comunicación y en factores comportamentales.
Podemos evaluar de forma errónea a personas sin retraso mental, ya que puede estar
provocados por otros factores, por ejemplo, el idioma, las costumbres, etc.
2.- Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios
típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de apoyos
individualizados especiales.

2
Es muy raro o muy poco frecuente, que un niño catalogado como deficiente en la escuela,
fuera de ella, pueda ser el líder de su pandilla, barrio, etc. El niño en este caso no es
deficiente.
3.- Junto a las limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades en
otras habilidades adaptativas o capacidades personales.
Incluso en los casos donde hay habilidades adaptativas, podemos encontrar habilidades
que están bien. En las habilidades que están mal, lo que debemos hacer es reforzarlas y
poner empeño para que puedan llegar a estar bien.
4.- Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un período prolongado, el funcionamiento
en la vida de la persona con retraso mental mejorará generalmente.
No podemos modificar la capacidad intelectual de cada persona con retraso mental, lo que
sí podemos hacer es modificar sus habilidades.
2.- CLASIFICACIÓN DE LA O.M.S.

Deficiencia mental profunda (C. I. < 25): Nivel intelectual no superior a los 2 ó 3 años de
edad. Retraso en todas las funciones desde temprana edad. Lenguaje inexistente. Las
relaciones personales son deficitarias.
Deficiencia mental severa (C. I. < 40): Representación muy pobre del desarrollo motor.
Pueden aprender algo de lenguaje oral. Dificultad para la adquisición de habilidades
académicas.
Deficiencia mental moderada (C. I. < 55): Buen desarrollo motor. Pueden llegar a
comunicarse aunque tienen dificultades a la hora de la comprensión. Aprenden con
dificultad ciertas habilidades académicas.
Deficiencia mental ligera (C.I. < 70): Dificultad para identificar en estos niños el retraso
mental. Con el apoyo educativo, pueden llegar a desarrollar la comunicación y adaptación
sociales adecuadas. Dificultad a la hora de encontrar anomalías somáticas. Inestabilidad,
alteraciones del comportamiento, pasividad, sumisión, etc.
Deficiencia mental límite (C. I. < 85): Las personas que tengan un cociente intelectual
entre 70 y 85, necesitan poyos psicopedagógicos adecuados. Poseen dificultades
académicas generalizadas, pero pueden superarse si obtienen apoyo escolar.
3.- DÉFICITS FUNCIONALES

3
Los déficits funcionales se pueden dar en cuatro lugares:

Deficiencias en METACOGNICIÓN: Se basa en aplicar tu inteligencia a saber de algo
sobre tu propio conocimiento o inteligencia. Las personas con retraso mental les cuesta
mucho tener una idea más o menos real de su propia capacidad intelectual.
Deficiencias en los PROCESOS EJECUTIVOS DE CONTROL COGNITIVO: Son los
procesos mentales que rigen otros procesos. Están presentes en cualquier área de la
actividad humana. El proceso ejecutivo de control cognitivo, sería aquel individuo que
alerta, que informa a otro individuo sobre las tareas que el segundo debe hacer.
Deficiencias en la TRANSFERENCIA Y GENERALIZACIÓN de aprendizaje: Utilizar
aprendizajes utilizados en un campo específico, y que es utilizado en otro campo
totalmente distinto con el razonamiento de que también nos va a servir en este nuevo
campo. El aprendizaje se va construyendo sobre las bases del aprendizaje anterior. Nunca
se empieza desde cero en un campo que se nos presenta por primera vez.
Para niños con discapacidad, el paso de un concepto a otro es muy difícil, pues se
bloquean con gran facilidad.
Deficiencia en el PROCESO de APRENDER A APRENDER.

4.1.- El tópico de la eterna infancia:
Pensamos que los deficientes mentales son personas infantiles. Esto no es así, aunque
gran parte de sus rasgos, sus expresiones verbales pueden ser algo “infantiles” o
“adolescentes”. Hay alusiones a los diminutivos para llamar a estas personas, debido a
esta tendencia infantilista.
Muchas veces lo que catalogamos que tienen de “infantil” estas personas, luego no lo son
tanto.
4.2.- La experiencia del déficit: - El temor al fracaso.
- El locus del control externo.
Esta experiencia es una REALIDAD y que acompaña toda la vida. Tienen tendencia a
evitar el ridículo, a esconderse, a avergonzarse, ya que tienen un gran temor a vivir, a
tener un nuevo aprendizaje.

4
El locus del control externo, lleva a una situación de indefensión, de no saber qué hacer,
puede llevar a la depresión. Una GRAN PROTECCIÓN, puede desembocar en una GRAN
INDEFENSIÓN.
4.3.- Autoconcepto y relaciones sociales:
Habría que conseguir que estas personas lleguen a tener una adecuada situación de ellos
mismos, que vivan con autoestima, y que puedan aprender formas de relaciones sociales.
5.- SÍNDROME DE DOWN.

Etiología: El síndrome de down se debe a una alteración en la cadena de cromosomas. La
alteración que la produce es la TRISOMÍA del par 21, por lo tanto, estas personas son
físicamente distintas, ya que en vez de tener 23 pares de cromosomas tienen en total 47
cromosomas.
PERSONA NORMAL:
PERSONA AFECTADA POR LA TRISOMIA
23 + 23
DEL PAR 21.
46
Por lo tanto esta enfermedad se caracteriza por la irregularidad, del material genético por
exceso.
El 95% de personas con síndrome de down, su problema proviene de la trisomía del par
21. También el síndrome de down se daría igualmente, en lo que se ha denominado con el
nombre de translocación. (Esto se da en un 35%)
21 21
anomalía
Otro caso que tiene relación con el síndrome de down es el mosaicismo (la persona que lo
padece posee células normales y células trisómicas), y esto se da en un 2% de la
población con síndrome de down.
23 + 23
46
Células “normales”, buenas
Células down

5
FACTORES QUE PUEDEN INFLUIR EN LA APARICIÓN DEL SÍNDROME DE DOWN
 Factores hereditarios. (Transmisión hereditaria del síndrome de down.)
 Factores externos: -Exposiciones radioactivas de baja intensidad.
-Agentes contaminantes.
-Edad de la madre.
NEEs DE LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIAS MOTÓRICAS.
1.- TRASTORNOS MOTÓRICOS SIN AFECTACIÓN CEREBRAL.

1.1.- Poliomelitis:
Ha sido el mayor responsable de minusvalías físicas motrices. Actualmente está
prácticamente erradicada por las campañas de vacunación.
Por circunstancias derivadas de la inmigración, se están volviendo a producir casos, de
niños inmigrantes que no han tenido los medios preventivos adecuados.
Es una lesión de las raíces del movimiento de la médula espinal, como consecuencia de
una infección vírica infantil.
Puede producir inmovilidad total o parcial. Una vez que se presenta, no tiene curación.
1.2.- Espina bífida:
Es una malformación de la columna vertebral, que acaba teniendo consecuencias
neurológicas. Espina bífida quiere decir “un cierre incompleto del canal medular”. La
médula no está protegida. Esta malformación afecta al movimiento y/ o al control de
esfínteres,
Se puede producir hidrocefalia en el 90% de los casos. Producirá un deterioro cerebral,
lesión cerebral.
Cuando se detecta un caso de espina bífida, hay que controlar el problema hidrocefálico
de forma quirúrgica. Este trastorno requiere, a su vez, control puramente psicológico y
físico, y debe estar llevado por especialistas, asociaciones,...
“Meningocele”: Es una mal formación que se crea para defender el trozo que no está
cerrado de la columna.
1.3.- Miopatías:

6
Son degeneraciones, distrofias, o alteraciones básicas en el tejido muscular. Estas

distrofias no afectan neurológicamente.
Se va generalizando de forma progresiva. Entorpece el movimiento. Las células
musculares se van sustituyendo por otras. Los síntomas no se ven en el nacimiento (pero
en la espina bífida y la meningocele, sí.) Se empieza a ver una torpeza,... se analizan (las
miopatías) con una biopsia muscular pequeña del tejido muscular.
“Electromiografía”: Permite ver la evolución de la enfermedad. Ayuda a ver qué tipo de
miopatía es y su evolución muestra donde hay movimiento y donde no lo hay.
Hay tres tipos de distrofias más conocidas:
a)- Distrofias tipo Duchenne (la más temible.)
b)- Distrofias tipo Landouzy-Déjerine.
c)- Distrofias tipo muscular ocular.
a)- Distrofias tipo Duchenne (la más temible.): Avanza con rapidez, se da en los varones y
aparece en la infancia y en la edad escolar. Ocasiona la muerte. Se trata de una
degeneración progresiva de los músculos voluntarios del esqueleto. Empieza por los
miembros inferiores y va subiendo (los 1os síntomas son tropezones, dificultad para
ponerse en pie, etc.) Las personas que sufren este tipo de distrofia no durarían más de 15
años.
b)- Distrofias tipo Landouzy-Déjerine: No es tan amenazadora para la vida. Aparece más
tarde. Los síntomas van bajando (de miembros superiores a inferiores.) Se da tanto en
mujeres como en hombres. También es progresiva y más lenta. Es más compatible con la
vida diaria de la persona que la padece.
c)- Distrofias tipo muscular ocular: Se llama así porque el primer síntoma se produce en
los párpados (una especie de tic), luego pasa a los músculos de la laringe.
Hay más tipos de distrofias, pero más leves, con cierta minusvalía, pero es menos
amenaza para la vida de la persona.
Lo que hay que tener en cuenta, es que todos los tipos de distrofias existentes,
disminuyen la calidad de la vida.
2.- PARÁLISIS CEREBRAL.

2.1.- Definición:

7
Es una enfermedad que no se cura, pero que tampoco empeora. El estado de la persona
puede mejorar si recibe tratamiento. Esta enfermedad está ligada al entorno del SNC
(Sistema Nervioso Central.)
Principio de subsidiariedad
Rehabilitación
Principio de plasticidad
Rehabilitación Efecto positivo.
No rehabilitación Efecto negativo.
Precisiones a las definiciones: La “parálisis cerebral”, es una lesión encefálica que ocurre
en el período de tiempo prenatal o en la 1ª infancia, antes de que se complete el
desarrollo de la persona.
No son lesiones evolutivas, sino invariables.
2.2.- Tipologías. Clasificaciones:
2.2.1.- Por sus efectos funcionales:
Espasticidad: Se localiza en el haz piramidal y consiste en un incremento del tono
muscular. Se producen entonces contracciones musculares, descargas desordenadas; en
los miembros inferiores son movimientos de extensión y en los superiores se producen
movimientos de flexión. Además la mímica de la cara y la articulación se ven también
afectadas.
Atetosis: Se localiza en el haz extrapiramidal y consiste en la dificultad en el control y
coordinación de movimientos. Se desencadenan entonces los “movimientos parásitos”,
que son movimientos incontrolables, que la persona hace sin querer.
Ataxia: Se localiza en el cerebro. Altera el equilibrio y la precisión de los movimientos (que
suelen ser inexactos.) A veces se ve relacionada con la parálisis atetósica.
2.2.2.- Por su localización:
Paraplejia: Afectación a ambas piernas. (a)
Tetraplejia: Afectación de los miembros superiores e inferiores. (b)
Hemiplejia: Afectación de la mitad del cuerpo. (c)
Diplejia: Afectación de ambos miembros con mayor afectación de unos miembros que de
otros. (d)
Triplejia: Afectación de tres miembros. (e)
Monoplejia: afectación de una extremidad. (f)

8
2.3.- Etiología:
Las causas mayoritarias son perinatales: 55% de los casos la anoxia puede producir
lesión cerebral, o traumatismos producidos durante el parto, Prematuridad,...
Porcentajes de los casos:
Prenatales 35% y Perinatales 55%
Un 10% de las causas son postnatales. Se pueden deber a traumatismos infantiles,
infecciones que afectan al encéfalo, como la meningitis; intoxicaciones, accidentes
vasculares,..
2.4.- Problemas de desarrollo:
2.4.1.- Lenguaje:
Lo que está afectado es el habla; uno de los principales problemas de la persona es el
explicarse a los demás, por el esfuerzo que supone el acto de hablar.
El 75% de las personas con parálisis cerebral, necesitan una reeducación fonética o
logopédica, para mejorar su capacidad de ser entendidos por los demás.
Los mismos grupos motrices que nos sirven para hablar (excepto las cuerdas vocales),
nos sirven tanto para alimentarnos; lo que implica para estas personas una dificultad
añadida.
Si hay varias lesiones cerebrales, se denomina plurideficiencia. Además de haber
problemas en lo relacionado con lo motriz, puede haber también problemas en lo referente
a lo auditivo.
2.4.2.- Desarrollo cognitivo o intelectual:
La persona conserva una capacidad intelectual suficiente, a pesar de su deficiencia
motórica.
2.4.3.- Desarrollo afectivo y social:
Obstáculo del lenguaje verbal y no verbal. Afecta al desarrollo afectivo y social de la
persona.
La persona se puede sentir responsable de sus avances y logros, como fruto de su
esfuerzo, para superar obstáculos mayores. No todas las personas superan su estado de
frustración.
2.5.- Educación y tratamiento:
2.5.3.- Sistemas alternativos de comunicación:

9
Se trata del uso alternativo de un sistema alternativo de comunicación para gente que no
puede, por ejemplo hablar ni hacer lengua de signos. Son recursos desarrollados con
fines terapéuticos, y su modo de expresión es diferente de la voz. Están compuestos
básicamente de dos elementos:
A)-Código (de señales)
B)-Soporte físico que no puede ser la voz.
A)- Compuesto por “signos” mas “reglas de uso” (como todo código.)
B)- Al soporte físico que sea, le podemos llamar “ayuda técnica”. Hay ayudas técnicas que
no forman parte de un sistema alternativo silla de ruedas, muletas, coche adaptable,
teclados expandido,... todos los aparatos (adaptados o no), ayudan a mejorar la vida de
los minusválidos.
Para que una ayuda técnica sea útil, debe cumplir:
 Estar adaptada a las posibilidades motrices de la persona.
 Estar adaptadas a las posibilidades sensomotrices del usuario.
 Que tenga suficiente versatilidad.
No hay que olvidar los recursos básicos, como por ejemplo pueden ser el papel, el
bolígrafo,...
PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO Y DE PERSONALIDAD.
TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO: AUTISMO.

El autismo desemboca, o puede desembocar en los siguientes puntos:
-Aislamiento social,
-Incomunicación,
-Conductas extrañas,
-Incomunicación,
-Inflexibilidad: estereotipos,
conductas repetitivas, balanceos, etc.
1.1.- Concepto y definiciones:
El autismo es una alteración profunda del desarrollo.

0
Según el cuadro de autismo clásico de Kanner, (1945) con respecto a las causas del
autismo, existen muchas hipótesis sin confirmar; se sabe que hay una alteración orgánica,
pero que no tendría nada que ver con lo psicológico.
1.2.- Desarrollo del niño autista:
Debe presentarse antes de los 30 meses; 2/3 de los autistas no tienen una buena
adaptación. 1/3 que tiene cierta adaptación, la mitad tiene una aceptación aceptable, la
otra mitad tendría una adaptación moderada o cambiante, para unas cosas sí, para otras
cosas no.
Tratamiento: Abordaje de tipo psicológico y pedagógico: fomenta la sociabilidad, el uso del
lenguaje y combatir las autolesiones.
´ -Técnicas de terapia de conducta, adiestramiento, refuerzo (premio// castigo suave) con
el fin de instalar conductas deseables y eliminar conductas indeseables.
Sistemas de comunicación.
Tratamiento con animales: delfines.
Musicoterapia.
La medicación es para tratar síntomas concretos, ataques convulsivos, autoagresiones,
insomnio,... pero no hay exactamente una medicación antiautista.
Diagnóstico diferencial:
-Con la esquizofrenia infantil:
Cuadro cíclico, fases de normalidad.
Edad de comienzo: hacia la pre-adolescencia.
Doble de caso de esquizofrenia infantil.
-Con retraso mental:
Las causas se conocen en la mayoría de los casos.
Debe aparecer antes de los 30 meses de edad.
Es mejor pronóstico si la persona autista desarrolla el lenguaje.
Antes de 1945 a los niños autistas se les conocía con el nombre de “esquizofrénicos
infantiles”.
Se les debe ofrecer sistemas de comunicación alternativos.
1.3.- Diferencias entre autismo, esquizofrenia/ psicosis infantil y retraso mental.
Esquizofrenia Infantil Autismo Infantil Retraso Mental

1
-No hay trastorno de

-Generalmente no hay relación
-Enfermedad cíclica. sociabilidad en
con en el exterior.
comunicación
-No se dan alucinaciones ni -Todas las áreas están

-Alucinaciones y fantasías.
fantasías. afectadas
-Comienzo en la infancia -Comienzo en los 30 primeros

tardía o en la adolescencia. meses de vida.
-Alteración emocional e
incapacidad de reacción
-Alteración de los procesos de

comunicación
-Déficit de comunicación,
generalizada en juegos y
símbolos.
TRASTORNOS DE DÉFICITS DE ATENCIÓN (TDA)

TRASTORNOS DE DÉFICITS DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDA+h)
No todas las personas hiperactivas, poseen el mismo nivel de hiperactividad, pues puede
ocurrir que haya niños con un nivel mayor en el déficit de atención que en el nivel de
hiperactividad o viceversa.
SÍNTOMAS:
-Se tendrían que dar alguno o todos los siguientes síntomas:
*Se deben dar seis o más síntomas.
*Se tienen que dar durante más de seis meses.
*La intensidad anormal, no corresponde a su nivel de desarrollo.
A)- SÍNTOMAS DE DESATENCIÓN: (con frecuencia...)

2
 No presta atención suficiente a los detalles, tener descuido en actividades de

estudio y de juego.
 Dificultades para prestar atención.
 Que dé además la sensación de que no escucha cuando se le habla directamente.
 No seguir instrucciones, no acabar cosas.
 Dificultades para organizar tareas y/ o actividades.
 Rechazar o evitar el tener que hacer cosas que exija continuidad.
 Perder frecuentemente objetos.
 Distraerse por cosas insignificantes.
 Muy descuidado con las tareas cotidianas, desorden acumulativo que el niño lo
toma como un hábito normal.
B)- SÍNTOMAS DE HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD:
 Mover excesivamente pies o manos sobre todo cuando están sentados o quietos.
 No aguanta estar sentado mucho tiempo.
 Correr, saltar en situaciones donde no viene a cuento y de forma excesiva.
 Dificultad para realizar tareas de ocio tranquilas.
 Tienen la sensación de tener un motor en marcha y hablar mucho.
 No poder frenar algunos impulsos, por ejemplo, responder antes de haber

terminado la pregunta.
 Gran dificultad para guardar su turno, tanto en juegos como en actividades como en
casa.
 Interrumpir y/ o alterar las actividades de los otros.
 Estos problemas ya se habían visto antes. (Antes de los 7 años.)

3
 Estos síntomas deben darse en todos los ambientes.
 Existen pruebas claras de un deterioro significativo de la tarea escolar.
 Bloquea la tarea del desarrollo social, escolar, incluso laboral.
-Todos los síntomas nombrados, hay que investigar que no se den por otras causas que
no tengan que ver con el TDA/ TDA+h.
BIBLIOGRAFÍA:
- COLL, César, MARCHESI, Álvaro y PALACIOS, Jesús: Desarrollo Psicológico y educación.
Vol. 3: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid,1991. Editorial
Alianza.
- VVAA: Necesidades Educativas Especiales. Granada, 1993. Editorial Aljibe.
EDUCACIÓN PARA LA PAZ
Ya que posteriormente he querido centrar mi trabajo en los “juegos para la cooperación y la

paz”, voy a hacer una pequeña introducción de lo que es la Educación para la Paz, puesto que dentro
de esta enseñanza o formación, los juegos desarrollan un papel fundamental porque, no sólo son un
modo de diversión, sino que también intervienen en el desarrollo personal de cada individuo,
mostrando y resaltando los verdaderos valores que tiene la vida.
Por lo tanto, la Educación para la Paz es un proceso de desarrollo de la personalidad,

continuo y permanente, inspirado en una forma positiva de aprender a vivir consigo mismo y con
los demás en la no violencia y en la creación de ámbitos de justicia, de respeto y de armonía. Es, en
consecuencia, una educación que supone el nacimiento de una ética personal y social de la
convivencia basada en la cultura de la paz.

4
Esta educación es el desarrollo global de la personalidad de los individuos, y ha de ser

transformadora y enriquecedora de valores y actitudes profundas. La paz forma un entramado de
otros valores, ligados entre sí y que se exigen mutuamente y, a la vez, implica el cuestionamiento
crítico y el rechazo consciente de aquellos otros valores que la agreden, como puede ser, la
insolidaridad, la discriminación, el conformismo, el individualismo o la injusticia.
La Educación para la Paz ha de ser vivencial y ha de realizarse desde la experiencia, es decir,

en la interacción dinámica y creativa del individuo con su realidad. Ha de ser una educación
enmarcada y desarrollada entre el micromundo personal y relacional más cercano y el macronivel de
las estructuras sociales.
La Educación ha de tener en cuenta el análisis crítico de los preconceptos que las personas
puedan tener sobre ella, provocando, si fuera preciso, unos conflictos cognitivos capaces de abrirles
el campo de sus percepciones y de enriquecer el ámbito de sus experiencias, de sus conocimientos y
de sus actitudes.
La estrecha convivencia de un grupo de personas en un espacio limitado favorece las

relaciones interpersonales. Se entiende la educación para la paz como un proceso educativo,
dinámico, continuo y permanente, y su desarrollo y aprendizaje no puede limitarse a una simple
transmisión de ideas. Va mucho más lejos, es un estilo de vida, una actitud diferente hacia las personas
y el entorno que nos rodea.
Es importante tener una concepción positiva de la educación para la paz:
a) Una concepción partidista del proceso de socialización.
b) Fomentar valores muy diferentes de los tradicionalmente interiorizados por la educación al

uso.
c) Trabajar desde estructuras no autoritarias, no elitistas, abiertas y favorecedoras del

enriquecimiento personal, autodesarrollo y de la armonía interior.
d) Intentar que coincidan medios y fines. Hay que llegar a contenidos distintos a través de
medios distintos, que permitan afrontar la toma de responsabilidades.

5
e) Íntima relación entre “paz” y “desarrollo”, hasta el punto de que “educar para la paz” es
una abreviatura de “educar para fomentar la paz y el desarrollo”.
Por lo tanto, educar para la paz significa enseñar a pensar y actuar de otra manera. Es un
proceso por el que se irá pasando de la desigualdad a la igualdad, de la injusticia a la justicia, de la
indiferencia al compromiso. Se trata de aprender a resolver los conflictos pacíficamente, no de
negarlos.
Entre los diferentes componentes de la educación para la paz considero de gran importancia

trabajar cooperación-competición ; resolución de conflictos; actitud crítica y educación para el
desarrollo.
Toda actividad conlleva tres aspectos inseparables entre ellos: acción, forma, contenido. Si
tenemos en cuenta estos principios, la educación para la paz no puede consistir en meras palabras; ha
de tener acción práctica en la propia situación concreta; no hay educación para la paz cuando alguien
decide totalmente lo que ha de aprenderse y cómo; no hay educación para la paz si el contenido se
agota en la aceptación acrítica de los conocimientos.
Cooperación-competición
Competición: la relación que se establece entre dos o más personas, enfrentadas por conseguir
un mismo objetivo para el bien individual.
Cooperación: la relación de apoyo que se establece entre dos o más personas para conseguir
un objetivo de beneficio común.
Las dos grandes diferencias están en el tipo de relaciones que se establecen, y en la finalidad
del objetivo. En una actividad globalizada es importante no perder de vista el objetivo. Se intenta que
cada uno aporte lo mejor de sí mismo para el enriquecimiento de todos. Depende de cada miembro, el
que todo salga bien, y nadie puede ni debe eludir sus responsabilidades.
La sociedad que nos rodea tiende a modelar personas cada vez más competitivas, agresivas,
insolidarias e intolerantes al fracaso. Nuestro trabajo (el de los monitores) no debería limitarse a crear
un espacio ficticio donde la competición no cabe en ninguna de sus manifestaciones. Prohibir la

ya que la cooperación es un componente fundamental en la educación para la paz, más adelante me he centrado en los
juegos cooperativos.

6
competición es ajeno a los chavales. Habría que buscar la forma de compatibilizar la competición con
la cooperación.
Lo que se pretende es apuntar hacia una política de cooperación que pase por trabajar los
comportamientos competitivos desde la reflexión de los resultados, desde los que ganan y los que
pierden, desde el éxito y el fracaso. Cada vez son más los chicos/as que no saben qué hacer con sus
logros si no es humillar a sus compañeros/as, y cada vez son más las personas que se hunden ante lo
que consideran un fracaso.
No se puede prescindir del instinto competitivo, se debería canalizar este instinto y darle una
salida positiva. El trabajo debe ser paralelo:
- Por una parte trabajar la cooperación como una idea fundamental de una actitud, que
se tiene que desarrollar en todos los campos, potenciando el trabajo en equipo, reparto
de responsabilidades, toma de decisiones, responsabilidades personales...
- Por otra parte trabajar la actitudes competitivas reflexionando sobre ellas y

sustituyéndolas por otras que benefician a todos.
Lo más importante en el papel de los monitores/as no es únicamente proponer actividades

alternativas, sino mantener una actitud cooperativa durante todo el tiempo, a la vez que fomenta un
análisis crítico de la vida en el campamento y su grado de satisfacción para todos los participantes. Se
habla de actitud y no simplemente de comportamientos aislados.
JUEGOS PARA LA COOPERACIÓN Y LA PAZ
Introducción
El juego es una exploración jubilosa y apasionada, tendente a probar las funciones del niño en
todas sus posibilidades, el juego se nos presenta en su más profunda esencia como un acto infantil.
Se pretende trasmitir los juegos a los niños a fin de que no se conviertan en adultos mutilados y
puedan vivir plenamente su infancia, disponiendo de los medios adecuados para superar los problemas
materiales y psíquicos que se les presentan.

7
Se trata de juegos que no cuentan con material industrial, de juguetes que sólo dependen de
objetos corrientes, de accesorios sencillos y que están al alcance de todo el mundo: piedras, cordones,
cuerdas, pañuelos trapos, pelotas..., que son sólo un pretexto para realizar juegos pautados, que no
utilizan sino los recursos físicos e intelectuales de cada niño.
A pesar de que se presenten ante los jugadores como desinteresados, estos juegos se convierten en
ejercicios por su gradación y su control.
Condiciones para que un juego sea cooperativo:
- Que no existan perdedores.
- Que nadie quede eliminado.
- Que sea un trabajo en equipo.
- Que el juego termine cuando todas las personas que participan consigan juntas el objetivo.
- Que puedan participar todas las personas.
- Que se analicen los resultados.
Objetivo:
Se pretende facilitar la difusión y recopilación internacional e intercultural de juegos que permitan
desarrollar actitudes y valores relacionados con la educación para la paz (cooperación, ayuda,
autoestima, confianza y otros) para niños y niñas de edades y ámbitos educativos diferentes. Se desea
dar cobertura a las dinámicas cooperativas que promuevan la educación para la paz y presenten
alternativas a la resolución violenta de los conflictos.
Medios:
Estos juegos los agrupo en nueve apartados escalonados. Cada juego los presento con los objetivos
del juego, la cantidad de participantes, el material necesario, las consignas de partida, el desarrollo del
juego, la evaluación, fuente y alguna sugerencia útil para su aplicación. *
 Juegos de presentación
*
Aunque he enumerado la gran mayoría de los distintos juegos que he encontrado, relacionados con la cooperación y la
paz, únicamente me he detenido en explicar algunos de ellos, ya que si los añado todos me extendería demasiado.

8
 Juegos de conocimiento
 Juegos de afirmación
 Juegos de confianza
 Juegos de comunicación
 Juegos de cooperación
 Juegos de resolución de conflictos
 Juegos de distensión
 Juegos de paracaídas
Destinatarios:
Jugadores a partir de los 4 años o sus educadores.
Juegos de presentación
Definición:
Se trata de juegos muy sencillos que permiten un primer acercamiento y contacto.

Fundamentalmente son juegos destinados a aprender los nombres y alguna característica
mínima. Son idóneos cuando los/as participantes no se conocen y es el primer momento.
Juegos:
 PELOTA CAIENTE.
 QUIEN CALLA PAGA.
 EL ESPEJO.
 ME PICA.
 TIERRA.

9
 EL PROTOCOLO.
 PASAR LA PELOTA.
 LA TELARAÑA (de lana).
 LAS INICIALES.
 EL NOMBRE KILOMÉTRICO.
 LA CENTRIFUGADORA.
 ALGO SOBRE TI.
 EL GESTO PARANOICO.
 EL ABOGADO.
 BUSCANDO PAREJA.
 BOLÍGRAFO LOCO.
 PAREJAS.
PELOTA CALIENTE
DEFINICIÓN
Consiste en presentarse indicando, además del nombre, unos datos básicos por medio
de una pelota que se va lanzando entre las/os participantes del grupo.
OBJETIVOS
Aprender los nombres. Iniciar un pequeño conocimiento del grupo.
PARTICIPANTES
MATERIAL
Una pelota u otro objeto para lanzar.

0
Debe hacerse lo más rápido posible. La pelota está muy caliente y quema.
DESARROLLO
En círculo, sentados o de pie. El animador/a explica que la persona que reciba la pelota
tiene que darse a conocer, diciendo:
 el nombre con el que le gusta que la llamen.
 su lugar de procedencia.
 algunos gustos.
 algunos deseos.
Todo eso hay que hacerlo rápido para no quemarse. Inmediatamente terminada la
presentación se lanza la pelota a otra persona que continúa el juego.
QUIEN CALLA PAGA
DEFINICIÓN
Consiste en decir el nombre o algún dato identificativo de algún participante antes de

que te toquen.
OBJETIVOS
Aprender los nombres o algún dato identificativo. Iniciar un pequeño conocimiento del
grupo.
PARTICIPANTES
Debe hacerse lo más rápido posible. Si te tocan pasas al centro. Antes de inicial el
juego todos deben decir previamente el dato en cuestión.
DESARROLLO

1
6 participantes en círculo y uno en el centro. El animador/a da el nombre de una

persona del circulo, esta debe decir el nombre de otro antes de ser tocada por la que
este en el centro y así sucesivamente. En caso de ser tocado antes de responder pasa al
centro.
NOTAS
Variantes:
 el nombre con el que le gusta que la llamen.
 su lugar de procedencia.
 algunos gustos.
 algunos deseos.
EL ESPEJO
Consiste en imitar las

acciones del compañero/a.

2
OBJETIVOS
Percibir la imagen que damos a los demás. Conocimiento del esquema y de la imagen
corporal interna y externa.
PARTICIPANTES
Debe hacerse lentamente en un principio para que nuestro compañero pueda imitarnos.
Intentar que los movimientos sean lo más iguales posibles.
DESARROLLO
Por parejas, desde la posición de sentados uno dirige y el otro hace de espejo, primero
a nivel facial, después también con el tronco y los brazos. Luego desde de pie con todo
el cuerpo. Cambiar de papeles.
VARIANTES
Hacerlo a distancia.
ME PICA
DEFINICIÓN
Cada persona tiene que decir su nombre y a continuación un lugar donde le pica: "Soy
Juan y me pica la boca". A continuación el siguiente tiene que decir como se llamaba al
anterior, y decir dónde le picaba. Él también dice su nombre y donde le pica y así
sucesivamente hasta la última persona. El último tiene que decir desde el primero, los nombres
de cada persona y dónde les picaba.
OBJETIVOS
Aprender los nombres, presentación y distensión.
PARTICIPANTES
Desde tres o cuatro personas hasta 30. Mientras más, más divertido es y más memoria
hay que desarrollar. La edad es indiferente.

3
Hablar bien alto para que todo el mundo se entere, y al decir que te pica, hacerlo
también con gestos.
DESARROLLO
Uno a uno van diciendo su nombre y lo que les pica, y el nombre y lo que le picaba a
cada persona que ha hablado antes que ellos.
EVALUACIÓN
Se verá si la gente se ha quedado con algún nombre de los que desconocía al principio
o no.
TIERRA
DEFINICIÓN
Consiste en que el grupo diga el nombre del que recibe la pelota.
OBJETIVOS
Aprender los nombres de los componentes del grupo. Estimular la precisión en los
envíos, lo cual implica que se desarrolle o potencie la capacidad física y la
coordinación óculo-manual.
PARTICIPANTES
Se recomienda que los grupos sean pequeños, que oscilen entre los 7 u 8 miembros. La
edad apropiada para realizar este juego es a partir de los 4 años.
MATERIAL
Espacios libres sin obstáculo y una pelota u otro objeto para lanzar.
DESARROLLO
1. Los jugadores se ponen de pie formando un círculo, menos uno que se queda en el
centro con una pelota en la mano.
2. Posteriormente el que se encuentra en el centro le tira la pelota a uno de los que se

encuentran alrededor de él, por lo que el grupo deberá decir al unísono cual es el
nombre del que tiene el balón, a la vez que el grupo deberá rodear a la persona que
posea el balón.

4
3. Si el grupo no conoce el nombre del miembro que posee el balón, éste tendrá que
castigar al grupo de alguna manera: Andar en círculo, sentarse en el suelo, andar en
círculo a cuatro patas... y decirle al grupo cual es su nombre.
4. Posteriormente se reanuda el juego colocándose otro miembro del grupo en el

centro.
EVALUACIÓN
Se evaluarán los siguientes aspectos:
 Capacidad de memorización.
 Los reflejos que posea el individuo.
 El grado de participación del alumnado.
 Valoración de la actividad realizada por el docente y el discente en la puesta.
VARIANTES
Para Infantil y Primer y Segundo ciclo de Primaria se aconseja realizar la actividad tal y
como está. Para el Tercer ciclo de Primaria, las modificaciones que podemos realizar
son, en cuanto a lo que tienen que decir en voz alta, en vez de pedirles que digan el
nombre, pedirles que digan una cualidad de esa persona. A los de Secundaria se les
puede pedir que digan tanto un defecto como una cualidad de la persona a la que va
destinada el balón, además de su nombre.
Juegos de conocimiento
Definición:
Son aquellos juegos destinados a permitir a los/as participantes en una sesión o

encuentro, conocerse entre sí. Se trata de lograr un grado más en la presentación, llegando
poco a poco a un conocimiento más profundo y vital.
Juegos:
 RECONOZCO TU ANIMAL.

5
 LA GALLINITA CIEGA.
 EL DIARIO DE LOS SUEÑOS.
 EL DETECTIVE.
 ARDILLAS A SU CUEVA.
 SI/NO.
 EL ORDEN DE LAS EDADES.
 LO QUE NUNCA HE HECHO.
 RUMBO A LO DESCONOCIDO.
RECONOZCO TU ANIMAL
DEFINICIÓN
Se trata de reconocer a una persona por el sonido que hace de un animal.
OBJETIVOS
Cohesión de grupo, concentración auditiva, percepción de los otros/as por otro canal,
distensión.
PARTICIPANTES
MATERIALES
Una silla menos que participantes. Pañuelos o vendas para tapar los ojos.
DESARROLLO
Todo el grupo sentado en círculo. Una persona se pasea por el centro con los ojos
cerrados, sentándose sobre las rodillas de alguien del grupo. La persona sobre la que se
ha sentado imita el sonido de un animal. Si la que está con los ojos cerrados la
reconoce cambian de lugar. Si no continúa el paseo, sentándose sobre otra.

6
NOTAS
Puede hacerse al revés, todo el grupo con los ojos cerrados y la persona que está sin
silla con los ojos abiertos.
Hay que evitar que permanezcan mucho tiempo con los ojos vendados.
DIARIO DE LOS SUEÑOS
DEFINICIÓN
Cada uno de los niños pondrá en una libreta todos los sueños que vaya teniendo, para
darlos a conocer al resto de sus compañeros.
OBJETIVOS
 Desarrollo de la creatividad.
 Desarrollo de la expresión escrita.
 Desarrollo de la expresión oral.
 Divertirse.
 Trabajo en equipo.
 Potenciar y tomar conciencia de otras vivencias.
 Desarrollo de la memoria.
PARTICIPANTES
Esta dinámica está pensada para los niños de enseñanza primaria y secundaria. El
número de participantes viene determinado por el número de alumnos existentes en la
clase.
MATERIALES
El material necesario para la consecución de esta dinámica es:
 Libreta ( donde anotarán los sueños que vayan teniendo ).
 Lápiz o bolígrafo. Es aconsejable que se realice en el aula.

7
DESARROLLO
Cada niño o niña cuando se vaya a acostar pone una libreta en su mesita y cuando se
levante pone en ella el sueño que ha tenido. Se lleva a clase su " diario " y allí cada uno
lee sus respectivos sueños. Una vez que se han leído todos los sueños, se eligen los que
más han gustado. Estos sueños que han sido elegidos serán escritos por el profesor o
profesora en otra libreta que hará función de " diario de los sueños de clase ".
EVALUACIÓN
En esta dinámica se evaluará:
 Creatividad.
 Constancia.
 Interés.
 Originalidad.
 Participación.
 Corrección de la expresión escrita.
NOTA
Nos ayudará a conocer el grado de fantasía existentes en los alumnos.
EL DETECTIVE
DEFINICIÓN
Cada uno escribe en una hoja sus datos personales y algún hobby. Luego se deja un
rato para que todos lean las hojas de los demás, y a continuación se hacen preguntas
como: ¿A quién le gusta ir al fútbol los sábados? (contestan todos menos el
interesado).
OBJETIVOS
Como apoyo a otros juegos de conocimiento, para profundizar en el conocimiento de

los demás, pero todavía a un nivel muy inicial.

8
PARTICIPANTES
Lo hemos probado para chavales entre 14 y 18 años, pero puede funcionar en un

margen más amplio de edades. Número: no demasiados, porque puede resultar pesado.
Hasta 20 va bien. Si son más, habrá que dividir el grupo.
DURACIÓN
20 minutos.
MATERIAL
Una hoja para cada uno, y una silla, ya que nos sentaremos en círculo. Espacio
mínimo: el necesario para que todos se puedan ver y relacionarse unos a otros con las
hojas.
Silencio absoluto. Respeto por lo que los demás pongan en las hojas.
DESARROLLO
Se introduce el juego diciendo que vamos a recibir a un detective que va a buscar a

alguien. Entonces, para que el detective pueda descubrir a la persona que busca, vamos
a apuntar nuestro nombre, apellidos, edad, cumpleaños, lo que nos gusta, lo que no
nos gusta y algún rasgo que nos defina en una hoja. A continuación se dejan unos 10-
15 minutos para que todos puedan ver las hojas de los demás. Por último nos sentamos
todos y el animador realiza preguntas como: El detective busca a alguien que nació en
Enero. A lo que se debe responder aquellos que recuerden. En principio es el animador
el que va preguntando, pero se puede plantear como variante que quien responda el
primero puede preguntar él.
EVALUACIÓN
Este juego no tiene planteada ninguna evaluación como tal, ya que su principal
objetivo es el llegar a conocerse mejor. Sin embargo, se puede realizar un análisis de
las reacciones del grupo al leer las hojas: qué ha hecho gracia, qué ha gustado, qué a
resultado una sorpresa, etc.

9
Juegos de afirmación
Definición:
Son aquellos juegos en los que tiene un papel prioritario la afirmación de los/as
participantes como personas y del grupo como tal. Ponen en juego los mecanismos en que se
basa la seguridad en sí mismo/a, tanto internos (autoconcepto, capacidades, ...) como en
relación a las presiones exteriores (papel en el grupo, exigencias sociales, ...).
Tratan a veces de hacer conscientes las propias limitaciones. Otras de facilitar el

reconocimiento de las propias necesidades y poderlas expresar de una forma verbal y no
verbal, potenciando la aceptación de todos/as en el grupo. Otras de favorecer la conciencia de
grupo.
Estos juegos enmarcan a veces situaciones de un relativo enfrentamiento, cuyo

objetivo no es la competición sino favorecer la capacidad de resistencia frente a las presiones
exteriores y la manipulación, y valorar la capacidad de respuesta a una situación hostil.
Juegos:
 SPLASH.
 CORTAHILOS.
 LAS GAFAS.
 CUANTO TE QUEREMOS.
 LAS LANCHAS.
Juegos de confianza
Definición:

0
Son, en su mayor parte, ejercicios físicos para probar y estimular la confianza en uno/a
mismo/a y en el grupo.
Pretende fomentar las actitudes de solidaridad para prepararse para un trabajo en
común, por ejemplo para una acción que pueda suponer riesgos, o un trabajo que suponga un
esfuerzo creativo.
Juegos:
 EQUILIBRIO.
 EL NUDO.
 VOLEYVOZ.
 PONLE LA COLA AL BURRO.
 EL LAZARILLO.
 TÚNEL OSCURO.
VOLEYVOZ
DEFINICIÓN
Dos grupos que simulan ser jugadores o jugadoras de voleibol. El balón es la voz. Se
hacen los gestos de golpear pero diciendo el nombre de la persona a la que envías el
balón.
OBJETIVOS
Desinhibición. Conocimiento de los compañeros y compañeras. Participación lúdica.
PARTICIPANTES
A partir de los 6 años Grupos de seis personas, dispuestos, o no, en el terreno, como
los jugadores/as de voleibol.
Hacer los gestos de voleibol.
DESARROLLO

1
Se simula con gestos que se golpea la pelota, pero se hace con la voz.
EVALUACIÓN
Sentados/as comentamos lo experimentado, si ha habido vergüenzas, o que alguien no ha participado por que no han
dicho su nombre, si alguien se ha reído del resto, etc.
TÚNEL OSCURO
DEFINICIÓN
Confiar en tus compañeros mientras vas debajo de sus piernas con ojos cerrados.
OBJETIVOS
Favorecer la confianza entre sus compañeros, conseguir un ambiente distendido y

tomar conciencia de la noción de izquierda y derecha.
PARTICIPANTES
De seis años en adelante, unas 20 personas.
No se pueden cerrar las piernas y mucho menos engañar al compañero dándole

indicaciones incorrectas.
DESARROLLO
Se divide a los chicos/as en grupos de siete personas que cada grupo se colocara en fila
india con las piernas abiertas a un metro de distancia unos de otros.
El último de la fila se colocara a gatas con los ojos cerrados o tapados y se le dirá que
es un tren que tiene que pasar por un túnel muy oscuro.
Sus compañeros mediante las indicaciones de izquierda derecha y centro deberán

indicar al tren para que llegue por debajo de las piernas asta el principio.
Cuando acabe se colocara como sus compañeros y el último de la fila realizara el

mismo proceso
EVALUACIÓN

2
¿Cómo se han sentido? ¿Han confiado en todo momento de sus compañeros?
Juegos de comunicación
Definición:
Son juegos que buscan estimular la comunicación entre los/as participantes e intentan
romper la unidireccionalidad de la comunicación verbal en el grupo en la que normalmente se
establecen unos papeles muy determinados.
Estos juegos pretenden favorecer la escucha activa en la comunicación verbal y por

otra parte, estimular la comunicación no-verbal (expresión gestual, contacto físico, mirada,...),
para favorecer nuevas posibilidades de comunicación.
Juegos:
 PASEO POR LA JUNGLA.
 ¿CÓMO ESTOY?.
 POLICÍAS Y CONTRABANDISTAS.
 LAS CUATRO ESQUINAS.
 CUENTO ANIMALIA .
 GRAN FIESTA .
 PONER LA COLA AL BURRO.
 VAMOS A VENDER.
 LA BARAJA DE LOS CUENTOS.
 EL ORDEN DE LAS EDADES.
 EL SUBMARINO.
 PELOTA IMAGINARIA.
 EL PSIQUIATRA.

3
POLICÍAS Y CONTRABANDISTAS
DEFINICIÓN
Los policías tratan de conseguir que pasen al fondo el menor numero de

contrabandistas.
OBJETIVOS
Favorecer la comunicación del grupo y el desarrollo de estrategias comunes.
PARTICIPANTES
MATERIAL
Ninguno.
Una vez divididos en dos grupos se colocan cada grupo en una banda de cualquier
campo deportivo. Los policías va por parejas cogidos de la mano y solo caza uno. Solo
con tocar ya están cazados.
DESARROLLO
Debe quedar claro cual es la línea de fondo. Una vez colocados el profesor/a comienza
el juego.
VARIANTES
 Los policías solo pueden cazar a uno.
 Los cazados quedan con los brazos en cruz y pueden ser salvados.
 El objetivo es pasar un objeto que lleva un contrabandista escondido
EVALUACIÓN
Se trata el grado de comunicación y la existencia de los objetivos comunes de los

bandos.
EL SUBMARINO

4
DEFINICIÓN
Este juego consiste evitar chocar con los compañeros.
OBJETIVOS
 La participación en grupo.
 La escucha.
 Afinar el sentido del oído.
PARTICIPANTES
A partir de los 7 años y ¡mientras más mejor!.
Que se respeten a todos y que todos participen.
DESARROLLO
los niños se sientan en el suelo separados aproximadamente un metro, otro tiene que ir
a gatas con los ojos vendados, pasando por medio de estos y cuando este a punto de
chocar los que están sentados deberán decir "pi, pi, pi"
EVALUACIÓN
El que menos choque y el que más participe gana.
PELOTA IMAGINARIA
DEFINICIÓN
En corro pasamos una pelota imaginaria. Cada uno hará algo con ella, distinto a lo
hecho hasta el momento y los demás lo imitarán.
OBJETIVOS
Desarrollar la creatividad y la imitación gestual.
PARTICIPANTES
Para educación infantil y el primer ciclo de primaria ( de 3/4 a 6/7 años) y menos de 30
participantes.

5
Seamos originales. Realizar los gestos con la pelota con rigor.
DESARROLLO
Los alumnos se sitúan en corro cogidos por las manos. Nos soltamos. El profesor pasa
la pelota imaginaria a uno de los alumnos, quien tendrá que hacer algo con ella (botar
con la mano derecha, izquierda, lanzarla al aire y recogerla, mantenerla en equilibrio en
la cabeza, recorrer con ella el cuerpo, darnos un masaje,...). Todos los alumnos imitan
esta acción. El alumno pasa esta pelota al siguiente compañero y continuamos el juego
hasta pasar todos.
EVALUACIÓN
Los criterios para la evaluación de la actividad serían:
 Es creativo
 Acepta las consignas del juego
 Es respetuoso con sus compañeros
VARIANTE
podemos hacerlo con una pelota de verdad. sin embargo, la pelota imaginaria nos
ofrece una gama más amplia de posibilidades.
Juegos de cooperación
Definición:
Son juegos en los que la colaboración entre participantes es un elemento esencial.

Ponen en cuestión los mecanismos de los juegos competitivos, creando un clima distendido y
favorable a la cooperación en el grupo. Pretenden que todos/as tengan posibilidades de
participar, y en todo caso, de no hacer de la exclusión/ discriminación el punto central del
juego. Evitan el estereotipo del "buen" o "mal" jugador, en cuanto que todo el grupo funciona
como un conjunto en el que cada persona puede aportar diferentes habilidades y/o
capacidades.

6
Juegos:
 PASEO EN EL BANCO.
 AZÚCAR.
 SALVARSE POR PAREJAS.
 CAZAR CON EL BALÓN.
 RIÓ DE PIRAÑAS.
 ¡SIGUE LA HISTORIA!.
 SILLAS COOPERATIVAS.
 FORMAR PALABRA.
 TODOS ENCIMA DEL BANCO o DE LA COLCHONETA.
 ZAPATOS VIAJEROS.
 ¡A VOLAR CON EL PARAGUAS GIGANTE !.
 ENCESTAR EN LA RUEDA.
 LA VARA DE LA COMUNICACIÓN.
 CRUZAR EL PANTANO.
 PASAR EL TESORO.
 LABERINTH.
 EL LAZO.
 EQUILIBRIO DE FUERZAS.
 EL SALTO AL LAZO COOPERATIVO.
 LA BOTELLA.
 ORDENAMOS LAS ZAPATILLA.

7
 FORMEMOS UN PUENTE.
 GINCANA COOPERATIVA.
 LA BALDOSA.
Juegos de resolución de conflictos
Definición:
Son juegos en los que se plantean situaciones de conflicto, o que utilizan algún aspecto
relacionado con éstas.
Unos hacen hincapié en el análisis de situaciones conflictivas, otros en los problemas de

comunicación en el conflicto, en las relaciones poder/ sumisión, en la toma de conciencia del
punto de vista de los otros. etc.
Aportan a las personas y al grupo elementos para aprender a afrontar los conflictos de
una forma creativa.
Juegos:
 TELARAÑA.
 ROBAR LA BANDERA.
 EL ESCUADRÓN.
 MOTIVACIÓN.
Juegos de distensión
Definición:
Son juegos que fundamentalmente sirven para liberar energía, hacer reír, estimular el
movimiento, etc... en el grupo.
El movimiento y la risa actúan en estos juegos, como mecanismos de distensión

psicológica y física en todas sus interrelaciones.

8
Los juegos de distensión pueden tener diferentes finalidades: "calentar" al grupo, tomar
contacto entre las/os participantes, romper una situación de monotonía o tensión, en el paso
de una actividad a otra, o como punto final de un trabajo en común.
Juegos:
 EL INQUILINO.
 ENSALADA DE FRUTAS.
 MICHELINES.
 CAZA ABRAZADORES.
 CONEJOS Y CONEJERAS.
Juegos de paracaídas
Definición:
En este apartado se recogen juegos cooperativos, sobre todo de presentación,

cooperación y distensión, que se pueden realizar con un paracaídas.
El paracaídas siempre es algo que asombra a pequeños y mayores y que da "mucho

juego". Es una buena forma de empezar sesiones de juegos cooperativos en la calle, ya que
será difícil que no llame la atención y reúna en poco tiempo a gran cantidad de gente
alrededor.
Podéis conseguir vuestro paracaídas reciclando alguno viejo. O intentar hacéroslo con
trozos de tela de seda, pero siempre es más difícil. Hay también algunas empresas de juguetes
o deportivas que los venden, pero muy caros.
Juegos:
 PELOTA RODANTE.
 TIBURONES Y SALVAVIDAS.
 IGLÚ.

9
 LA CENTRIFUGADORA.
 ¡A VOLAR CON EL PARAGUAS GIGANTE !.
 ENCESTAR EN LA RUEDA.
 GATO Y RATÓN.
 TENIS.
 OVNI.
BIBLIOGRAFÍA.
 CATHERINE GOURLAT. “Ideas para divertir a los niños”. Ediciones Martínez Roca.
 PAULETTE LEQUEUX, traducción de EDUARDO GIORDANO. “Juegos más de 1000,

para todo lugar, casa, escuela, campo, playa...”. Edición Reforma de la Escuela.
 ANA SERNA ROCA. “Juegos al aire libre”. Ediciones SM, 1999.
 COORDINADORA INFANTIL y JUVENIL de tiempo libre de Vallecas.

“Campamentos de verano. Diseño y organización”. Editorial popular. Segunda
edición.
 ESCUELA DE ANIMACIÓN JUVENIL de la Comunidad de Madrid y

Colectivo AMANI. “Educación Intercultural: Análisis y resolución de
conflictos”. Editorial Popular. Segunda edición: Julio 1996.
 FERNANDO GONZÁLEZ LUCINI. “Temas transversales y educación en

valores”. Centro de apoyo para el desarrollo de la reforma educativa, 1993.

0
 DAVID HICKS, Traducción de GUILLERMO SOLANA. “Educación para la

paz”. Ediciones Morata, S.L. Segunda edición. Ministerio de Educación y
Cultura.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEEs) Y ACTITUDES
1.- LOS SEIS CONCEPTOS BÁSICOS: Deficiencia, discapacidad, minusvalía, prevención,

rehabilitación y equiparación de oportunidades.
ONU. (1992) OMS. (1990)
1ª ESTRUCTURA Anatómicas
PREVENCIÓN DEFICIENCIA Fisiológicas
2ª FUNCIÓN Psicológicas
REHABILITACIÓN DISCAPACIDAD Actitudes
EQUIPARACIÓN
DE MINUSVALÍA Roles sociales
OPORTUNIDADES
OMS (1990)
Deficiencia: Siempre que falte algo (en parte o en todo) de funciones o estructuras, o de
las dos cosas, decimos que es una deficiencia, pudiéndose dar en varios grados. Los tipos
existentes de deficiencias son:
- ANATÓMICAS

1
- FISIOLÓGICAS
- PSICOLÓGICAS
También se le llama deficiencia a toda falta o anormalidad de funciones o/ y estructuras

tanto en exceso como en defecto.
Discapacidad: Es la falta de capacidad para realizar alguna capacidad normal; esta

discapacidad puede ser total o parcial, pudiéndose dar una discapacidad permanente o
pasajera en algún caso concreto. Incapacidad, es el grado extremo de discapacidad. No
toda deficiencia da lugar a una discapacidad, pero esto sólo ocurre en muy pocos casos.
Minusvalía: Es la situación desventajosa socialmente, que la persona afectada por una

deficiencia pueda desarrollar de una forma normal determinados roles sociales.
ONU (1992)
Prevención: Son el conjunto de medidas para que una persona con discapacidad,
recupere su nivel óptimo o, al menos, el mejor nivel que sea posible de vida. Dando lugar
a dos grados de prevención: primaria y secundaria.
Rehabilitación: Es el proceso programado, reeducativo, para que la persona recupere su

situación normal, y que el nivel de deficiencia disminuya.
La rehabilitación devuelve a la persona a su nivel óptimo de vida.
Equiparación de oportunidades: Es el proceso mediante el cual se pueda facilitar la

situación de personas deficientes en el conjunto de la sociedad. No es sólo competencia
de los responsables públicos, pues todos debemos de colaborar en su integración.
2.- HITOS HISTÓRICOS EN LA ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD.
ÁMBITO INTERNACIONAL:
1959: Niels E. Bank Mikkelsen, personaje danés, introduce en la legislación de su país la

idea de que la persona con deficiencia mental puede desarrollar una vida lo más parecida
posible al resto de las personas. Es la primera ve que aparece el concepto de
normalización.

2
1969: Otro danés, B. Nierje, desarrolla esta idea, sugiriendo métodos para lograr este
objetivo y, a partir de aquí, hace ver cómo esta normalización es provechosa para toda la
sociedad, no sólo para personas con deficiencia.
1972: Aparece en Canadá el primer libro que habla del tema; se traduce a varios idiomas.
En él se plantea que no hay que limitarse a los deficientes mentales, por tantos sus
principios son aplicables a cualquier deficiencia, no sólo mental. La consecuencia que
suscita es que la primera medida normalizadora que surge en la vida de una persona es la
educación, en un ambiente lo más normalizado posible. Hasta ese momento nadie se lo
había planteado; se cuestiona el valor de una educación especial totalmente separada o
segregada.
1960: Movimiento por la Vida Independiente, en California. Son asociaciones promovidas

por las personas afectadas o por personas de su entorno. Puede decirse por tanto que los
avances no proceden sólo de la ciencia, de los expertos, etc.
1978: Informe Warnock: Es el informe de una comisión de estudios respondiendo si era

posible la normalización, a la que dio una respuesta afirmativa.
Condiciones generales y necesidades especiales que tendría una persona con

discapacidad:
1)- Necesidades educativas especiales.
2)- Posibilidad de dar educación especial en centros normales.
3)- Educación especial aparte (casos en los que la integración no es posible)
4)- No sólo necesidades educativas, también económicas, sanitarias, asistenciales, de

apoyo familiar...
1983: O.I.T. (Organización Internacional del Trabajo): Readaptación profesional y empleo

para personas con discapacidad.
1988: El Consejo de Europa aprueba Programas de Acción Comunitaria; HELIOS:

intercambio de iniciativas, ideas,...

3
1990: Ley A.D.A. Es la primera ley que describe y codifica las sanciones para los que
cometan actos de discriminación contra personas con discapacidad.
1992: A.A.M.R. (Asociación Americana para el Retraso Mental). Introduce un nuevo

concepto de lo que es habilidad mental.
1993: T.I.D.E. Intenta aplicar el desarrollo tecnológico a las personas que más lo
necesitan.
EN ESPAÑA:
1857: Ley de Instrucción Pública: En sus artículos se establece en que cada distrito
educativo debe haber un colegio para niños sordos y ciegos. Sin embargo los medios no
permiten llevarlo a la práctica.
1933: I.N.R.I. (Instituto Nacional de Reeducación de Inválidos) Este tipo de centros

estaban centralizados, porque había falta de medios. Muchos están concentrados en un
tipo de problema o deficiencia y a pesar de medios, intentan dar respuesta a todas las
necesidades (servicios, sanidad,...)
1939-41: El Instituto Nacional de Ciegos (I.N.C.) Transfiere sus funciones a la

Organización Nacional de Ciegos Españoles (O.N.C.E.)
1970: Ley General de Educación: En ella se menciona y establece de forma organizada la

realidad de la educación especial, la cual no está concebida como integración. Como
consecuencia, aparecen más iniciativas que lo completan:
1975: I.N.E.E. (Instituto Nacional de Educación Especial) Sus dos misiones son:
1.- Organizar la complejidad de la educación especial: los centros son públicos y privados,
que dan lugar a muchos centros, situación parecida a lo que ocurre con ONG's y centros
de voluntariado. Hay diversidad pedagógica y administrativa.
2.- Asegurar la gratuidad de la educación especial, también en los centros privados.
1976: Real Patronato: Organismo de alto nivel del Estado que engloba diversas áreas de
la sociedad. Está presidido por el ministro de turno de Asuntos Sociales y tiene como
vocales a ministros de otras áreas (sanidad, educación,...). Pero no sólo están

4
representados organismos públicos, también asociaciones, expertos, científicos, etc. Sus

funciones son:
 Promover la actividad pública y privada, impulsar y promover facilidades para

 Punto de encuentro de los sectores públicos y privados implicados en ello.
 Elaborar informes sobre otras iniciativas, por ejemplo legislativas.
 Mantener vías de documentación, información,...
1977: Comisión especial del Congreso sobre problemas de subnormalidad y minusvalidez:

Se encarga de preparar las futuras iniciativas legislativas sobre la materia.
1978: Constitución Española: El Estado, a todos los niveles, está obligado a impulsar
políticas de promoción para personas con discapacidad o minusvalías; compensar
positivamente la situación de estas personas (equiparación de oportunidades).
1978: Plan Nacional de Educación Especial: El Real Patronato encarga al I.N.E.E. su
elaboración.
1978: INSERSO (Instituto Nacional de Servicios Sociales), actualmente IMSERSO
(Instituto para las Migraciones y Servicios Sociales) En principio se encargaba sólo de
minusvalías físicas. Hoy es una identidad gestora de la Seguridad Social, distribuye
medios económicos para ayudas a cualquier nivel social.
1982: L.I.S.M.I. (Ley de integración Social de Minusválidos) Esta ley está basada en
principios básicos, como la Carta de Derechos Humanos, los Derechos del Deficiente,
artículos de la constitución Española, etc. Es una ley orgánica.
3.- FRENTES DE LA ACCESIBILIDAD.

ACCESIBILIDAD AL MEDIO FÍSICO.
 Vía pública (entorno arquitectónico)
-Aceras más anchas.

-Hacer rampas inclinación determinada >> menos pendiente.
material adecuado >> no deslizante
-Rebajar los bordillos de las aceras.

5
Semáforos con señal acústica y/ o con mando de espera.
 Entorno inmediato (edificios, viviendas)
-Hay muchos escalones, sobre todo para acceder a los ascensores. >> en la actualidad,
los edificios nuevos deben estar adaptados para las personas con discapacidad (rampas,
plataformas elevadoras, etc.).
-Dentro de las viviendas, hoteles, cines, teatros, también existen muchas dificultades para
la persona discapacitada.
-En los ascensores, las botonaduras (las teclas de los pisos), ya vienen en lenguaje
braille, aunque no en todos es así.
 Transporte público y privado.
-Es muy difícil adaptar el transporte a personas discapacitadas.

-Las personas ciegas que han sido bien entrenadas, tienen un nivel menor de dificultad
para acceder, por ejemplo a metros, autobuses, trenes.)
 Ayudas técnicas.
(= dispositivos que facilitan la vida de las personas) >> mecanismos, prótesis,... que en su
mayoría son muy eficaces pero tienen un alto coste económico; pero también una ayuda
técnica puede ser una silla de ruedas, coches adaptados para personas discapacitadas
físicas, teléfono de texto para sordos, ordenadores especiales para que sean utilizados
por personas ciegas...
ACCESIBILIDAD A LA EDUCACIÓN:
 Integración escolar: total y parcial.
-Total: requiere unos medios humanos y técnicas especiales, pero en aulas normales.
-Parcial: Aulas especiales pero en colegios normales. Reproduce la idea de segregación o
de gueto, es discutible que sea una verdadera integración.
-En los centros públicos se van tomando medidas de integración, pero en los concertados
hay problemas de obtención de personal de apoyo; muchas veces se les acusa de la no-
colaboración de manera suficiente, pero lo que suele ocurrir es que tienen problemas para
incorporar el equipo docente de apoyo necesario, por falta de medios económicos
destinados a este fin.

6
-Al contrario, en los colegios públicos, sí existe equipo de apoyo dotado con ayudas
económicas oficiales.
-Cuando todo esto no es posible, realizarlo en centros normales, existen centros de
educación especial; aunque no hay que olvidar que el objetivo es integrar de forma social
a la persona, al individuo que posee alguna discapacidad.
ACCESIBILIDAD AL MEDIO LABORAL:
 Nivel básico de protección: Dar facilidades para el acceso a un empleo normal.
o Trabajo en empresas: A veces no es posible cumplir con esa obligación (2%

de minusválidos), porque no hay aspirantes, porque el trabajo no es
compatible con esas personas.
o Subvenciones y rebaja fiscal en la contratación de personas con

discapacidad: Algunos empresarios han contratado a personas con
discapacidad por motivos económicos y no como forma de integración. A
veces estas personas son objeto de fraude.
o Subvenciones y estímulos para los trabajadores autónomos con

discapacidad: Pequeñas empresas familiares donde trabajan personas con
discapacidad.
o Oferta de Empleo público: Debe de haber plazas reservadas del total a

o Ergonomía: Técnica que trata de la adaptación del puesto de trabajo a las

necesidades físicas del trabajador. (Esta técnica no es sólo aplicable al
trabajo.)
 Niveles especiales de protección:
o Centros Especiales de Empleo: Creados para dar trabajo a personas con un

índice de discapacidad de al menos un 33%. Estos centros deben ser un
producto “vendible y de calidad” (= competitivo), en las condiciones de
cualquier otra empresa, económicas, fiscales y de contratación especiales.

7
En determinados puestos, puede haber personas normales (sin ningún tipo

de discapacidad)
 Centros ocupacionales de carácter no-lucrativo: Son centros para personas cuyo

grado de discapacidad no les permite trabajar en empresas normales, ni siquiera en
Centros Especiales. Se está intentando que los productos que producen, se puedan
vender a otras empresas, de la misma forma que los
Centros Especiales de Empleo. Estos centros no están hechos para competir en e
mercado. En muchos de los casos, siempre que existen fondos para un buen fin,
por detrás casi siempre existe fraude.
ACCESIBILIDAD AL OCIO Y A LA VIDA COMUNITARIA:
 Ayudas a la familia:
 Subvenciones, ayudas y desgravaciones
 Externa y a domicilio
 Familia sustitutiva. Adopciones y familias de acogida
 Residencias actualizadas
 Integración a través de las actividades lúdicas y deportivas.
2.1. DEFICIENCIAS AUDITIVAS.

1.- FACTORES.
1.1.- En función del grado de perdida auditiva:
Pérdida auditiva: Cuánto volumen de sonido necesita una persona para empezar a oír
algo.
La intensidad es el volumen. Se mide en decibelios (dB); la frecuencia del sonido se mide
en hercios (Hz). El sonido que se mide en decibelios tiene distintos niveles:.
Audición normal: Es la que poseen aquellos sujetos, cuyo umbral auditivo es inferior a 20
dB, percibiendo el habla sin ninguna dificultad.
Deficiencia auditiva leve: El umbral de audición se sitúa entre 20 y 40 dB, por lo que en
condiciones normales pueden pasar desapercibidos. Sin embargo, en ambientes ruidosos
pueden tener dificultades para entender de forma precisa los mensajes, sobre todo cuando

8
se utilizan palabras de uso no muy frecuente. La colocación de una prótesis adecuada y la

intervención logopédica en aquellos casos en que existan trastornos de articulación
acostumbran a ser suficientes para que el niño siga su escolaridad con total normalidad.
Deficiencia auditiva media: el umbral de audición se encuentra entre 40 y 80 dB. Aunque
ésta es la intensidad a la que se emite una conversación normal y es posible que el sujeto
con una prótesis bien adaptada adquiera la oralidad por vía auditiva, aparecen déficits.
Las dificultades son mayores a medida que el umbral medio se aproxima o supera los 70
dB. Como se recoge en documentos sobre la intervención, “se hace necesario optimizar
las condiciones receptivas de su vía auditiva mediante una prótesis bien adaptada,
estimulación auditiva y apoyo logopédico2 (M.E.C., 1991) A partir de este grado de
pérdida, este tipo de intervención es indispensable.
Deficiencia auditiva severa: Es aquella cuyo umbral está entre 70 y 90 dB y sólo pueden
percibir algunas palabras amplificadas. Su proceso de adquisición del lenguaje oral no se
realizará de manera espontánea, por lo que será imprescindible una intervención
logopédica, tanto con el fin de lograr un habla inteligible, como para desarrollar un
lenguaje estructurado y rico en vocabulario” (M.E.C., 1991).
Deficiencia auditiva profunda: El umbral auditivo es superior a 90 dB. Estos niños no
pueden percibir el habla a través de la audición. Necesitan la ayuda de códigos de
comunicación visogestuales para acceder a la totalidad de la información.
Marchesi: correspondencias aproximadas de la intensidad del sonido:
20 dB Habla en cuchicheo 80 dB Tráfico ruidoso
40 dB Habla suave 100 dB Perforadora
60 dB Conversación normal 140 dB Reactor
Los grados de pérdida auditiva descritos, se refieren convencionalmente a un rango de

pérdida auditiva de puro tono audiométrico, que sitúan al individuo en un lugar promedio
en función de la pérdida. Sin embargo, esta es una forma general de registrar la pérdida
auditiva que no toma en consideración posibles variaciones individuales en el perfil
perceptual o algunas capacidades de determinados sujetos, como son la preservación de
algunos restos auditivos en determinadas frecuencias y que pueden ser de especial

9
importancia para obtener mayores logros en su reeducación logopédica que en otros

sujetos que tienen el mismo grado de pérdida.
Es importante matizar que las clasificaciones que se centran en el grado de pérdida
aluden directamente a la cantidad de audición perdida, incidiendo en la discapacidad
auditiva. Sin embargo, es fundamental considerar también la calidad de la misma.
1.2.- Según la edad de la perdida auditiva:
Es de especial relevancia destacar el interés de la edad del sujeto en el momento de la
pérdida auditiva, ya que en una sordera congénita o prelocutiva tiene repercusiones
mucho más graves para la comunicación y para la adquisición del lenguaje hablado que
una sordera adquirida después de la primera infancia o postlocutiva, una vez que se han
desarrollado en el sujeto las habilidades básicas de comunicación.
Sordera congénita: La persona nace ya con la deficiencia, nunca ha oído. Se pierde la
información verbal.
A partir de la primera infancia (0-3 años): Tienen un nivel de habla interna bastante alto y
esto se debe a que la persona que se queda sorda después de los tres años posee ya la
base cognitiva del lenguaje.
1.3.- ¿A qué puede deberse la sordera?:
Desde 1980, las mayores causas de lesiones auditivas graves identificadas en niños
pequeños son hereditarias, cytomegalovirus (CMV), meningitis y complicaciones de los
niños prematuros. Los factores genéticos hereditarios, son las causas conocidas de
aproximadamente un 50% de sorderas. Aproximadamente 1/3 de todos los casos de
sordera genética se refieren a síndromes tales como el síndrome de Waardenburg o el
síndrome de Usher.
Las complicaciones durante el embarazo materno (prenatal) o perinatales (en el momento
del parto/ nacimiento) que puedan dar lugar a la sordera, incluyen la rubéola de la madre,
que era la mayor causante de sorderas en la década de los 60; la incompatibilidad
sanguínea madre-hijo, tales como las complicaciones con el factor Rh; hiperbilirrubinemia;
citomegalovirus; infecciones; prematuridad o complicaciones del parto, pueden resultar en
anoxia (falta de oxígeno) o en lesiones durante el proceso de nacimiento. Causas
postnatales (después del nacimiento) de sordera incluyen la otitis media, la meningitis y
traumatismos craneales, estos últimos bastante frecuentes en niños en edad escolar.

0
Enfermedades infecciosas: La rubéola prenatal puede producir pérdidas visuales, retraso

mental y problemas cardíacos. El sarampión, las paperas y la meningitis también pueden
causar pérdidas auditivas después del nacimiento.
Traumas: En este apartado se consideran las lesiones mecánicas y la anoxia perinatal
(lesión cerebral ocasionada por traumatismo encefálico en el momento del parto). La
sordera debida a la anoxia se encuentra entre las más frecuentes.
Problemas de desarrollo fetal: Se incluirían aquí aquellas sorderas ocasionadas por
problemas en el desarrollo durante el período prenatal (por ejemplo, un desarrollo
incompleto del pabellón auditivo externo)
Prematuridad: En este grupo se incluyen a los niños con un peso natal muy bajo, lo que
acostumbra a tener repercusión en déficits neurológicos. En ocasiones estos niños deben
permanecer tiempo en incubadoras, y esta necesidad puede afectarles en algún grado la
audición como consecuencia del ruido a que están sometidos los bebés en este tipo de
máquinas (aunque los avances han permitido que este ruido sea cada vez menor).
Causas metabólicas: Condiciones heredadas asociadas con retardo mental, pueden incluir
pérdida auditiva. Dismetabolias: alteraciones metabólicas.
Causas tóxicas: Drogas o medicación suministradas a las madres durante la gestación
(por ejemplo la estreptomicina puede causar pérdida auditiva profunda en el feto). Altos
niveles de bilirrubina en la corriente sanguínea infantil pueden provocar pérdida auditiva.
Gracias a los avances de la medicina estas alteraciones son cada vez menos frecuentes.
Causas genéticas: Se estima en un porcentaje del 50% de las pérdidas auditivas
congénitas. Diferentes factores genéticos pueden ocasionar complicaciones.
Debemos tomar en consideraciones dos consecuencias fundamentales de alguna de las
causas aludidas. En primer lugar, que alguno de los trastornos puede provocar, además,
daños cerebrales y hándicaps adicionales (por ejemplo, la rubéola, la meningitis y la
anoxia), complicando el cuadro de desarrollo. En segundo lugar, la alta incidencia de
factores genéticos hace que los padres sordos o con antecedentes familiares de sordera
tengan un alto nivel de posibilidades de que sus hijos sean también sordos. Esto tiene otro
tipo de complicaciones cognitivas, educativas y culturales.
Hay que diferenciar los términos genético y congénito. Este último, hace referencia a que
la persona nace con el problema, pero puede ser o no un problema genético, hereditario.
1.4.- En función de la zona donde se localiza la lesión:

1
Desde un punto de vista médico o clínico, ha sido habitual clasificar las sorderas según el
lugar del aparato auditivo donde se localiza la lesión. Desde este punto de vista se
clasifican en: sordera conductiva o de transmisión, sordera neurosensorial o de
percepción y sordera mixta.
Si bien es de cierta utilidad para los educadores poseer información sobre el lugar donde
se localiza la lesión auditiva, esta información vendrá facilitada por el otorrino o audiólogo.
Sordera conductiva o de transmisión: Los trastornos se localizan en el oído externo (por
ejemplo otitis, malformaciones, ausencia de pabellón externo) o en el oído medio (por
ejemplo presencia de sustancias o de cuerpos extraños). En consecuencia, están
ocasionadas por la transmisión del sonido por alteraciones en el mecanismo que conduce
los impulsos sonoros desde el pabellón auditivo al oído interno y, si bien pueden provocar
graves alteraciones, a menudo no afectan a la habilidad de reconocimiento de palabras.
En general, sus efectos no son muy graves, llegando incluso a suprimirse sus posibles
consecuencias cuando se procede al tratamiento o intervención quirúrgica pertinentes a la
mayor brevedad. Para ello es conveniente su detención temprana a la que contribuyen
con bastante frecuencia y eficacia y eficacia los educadores desde las aulas de educación
infantil y primaria.
Álvaro Marchesi destaca la frecuencia de este problema en los niños de niveles
correspondientes a la escolaridad obligatoria y señala que cerca de un 20% de esta
población sufren algún tipo de dificultad auditiva de estas características en algún
momento de su escolaridad.
Sorderas neurosensoriales o de percepción: Están ocasionadas por lesiones o difusiones
que afectan desde el oído interno hasta el área auditiva del lóbulo temporal. Muchas
sorderas prelingüísticas son de este tipo. Revisten mayor gravedad y acostumbran a ser
permanentes y de pronóstico más complicado que las sorderas de transmisión. Su origen
puede ser diverso y pueden conllevar en ocasiones hándicaps adicionales y variabilidad
en los grados de pérdida auditiva.
Sorderas mixtas: Tienen componentes de percepción y componentes de transmisión. Un
individuo sordo con una sordera mixta puede tener dificultades de experiencia, tanto con
el sonido como con la distorsión del mismo.
1.5.- Basadas en criterios educativos:

2
En educación se acostumbra a clasificar a los niños con déficit auditivo en unas categorías
menos clínicas, más amplias y comprensivas, menos centradas en el déficit y más en las
necesidades educativas especiales de estos niños. Por dicha razón, con mayor frecuencia
en los ámbitos próximos a la intervención educativa, se establece la distinción entre
hipoacústicos y sordos profundos.
Hipoacústicos: Sujetos cuya audición es deficiente, pero de una características tales que,
con prótesis o sin ella, es funcional para la vida diaria y su déficit le permite la adquisición
del lenguaje oral por vía auditiva, aunque tal vez adquiera un lenguaje en el que se noten
algunas deficiencias de articulación, léxico y estructuración mayores o menores en función
del grado de hipoacusia.
Sordos profundos: Sujetos cuya audición no es funcional para la vida ordinaria y no les
posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque si puede hacerlo, en
mayor o menor grado, por vía visual. “Básicamente un niño es considerado sordo profundo
si su pérdida auditiva es tan grande que, incluso con una buena amplificación, la visión se
convierte en el principal lazo con el mundo y en el principal canal de comunicación”
(M.E.C. 1991).
En los padres de niños sordos se pueden dar dos posturas ante el problema:
Aceptación del problema y aceptación del niño con ese problema.
Actitud de rechazo. Se llega a culpar al niño de su deficiencia.
Rechazo
Los padres no se dan cuenta del problema.
Es un mecanismo de defensa, negar los ACEPTACIÓN
Problemas para no enfrentarse a ellos,
Negación
Sobreprotección: La mayoría de los niños sordos no tienen padres sordos, sólo el 10% de
niños sordos tiene padres sordos. El niño sordo acaba teniendo problemas de
comunicación con las personas de su entrono.
2.- DESARROLLO EVOLUTIVO.
El hecho de que una persona pierda el oído o la vista, nos hace plantearnos la pregunta
de que si esto puede afectar a su desarrollo psicológico evolutivo (puede afectar al
desarrollo lingüístico, al desarrollo afectivo, al desarrollo psicológico, etc...)

3
Se trata de ver si el desarrollo es normal o no, y lo mejor es coger dos muestras

exactamente iguales, con la única diferencia o excepción, de que una de ellas posea
sordera profunda y la otra no.
En los años 70, un grupo de investigadores observaron que:
- En la etapa sensomotriz no se encontraron muchas diferencias, sólo en lo
correspondiente a la imitación de sonidos vocales.
- En el siguiente período (etapa de la lógica concreta) ya si que se iban percibiendo más
diferencias.
- En la fase de la lógica formal es donde ya sí se encontraron muchos problemas, y se vio
como muchos adolescentes no completaban en su totalidad esta fase por ser personas
con problemas de sordera.
- El papel mediador del lenguaje oral es muy importante (Vygotsky).
Algunos investigadores empezaron a observar, a investigar qué problemas concretos
poseen los sordos:
- Algunas personas sordas, la función cognitiva de auto-regularización, auto-organización,
no les funcionan de un modo correcto.
- No todos los sordos pierden por igual el oído. Los que no pierden tanto esta función son
las personas que, desde pequeñas han recibido lengua de signos (esto ayuda bastante).
Los signados, estructuran más su comunicación (por medio de signos), su
comportamiento,...
- Desarrollo del juego simbólico aparece más tardes que en los oyentes, por dos motivos:
*Falta de contactos comunicativos (padres, amigos, gente,...) El juego es una forma de
asimilación Piaget
*Menor contacto significativo: la interacción social y afectiva está Bastante restringida
(muchas personas sordas piensan que están marginados, y esto es debido a que en su
niñez, en los primeros meses de vida, no han recibido una atención “normal”
afectivamente.)
- Capacidad para recibir y transmitir información. Esto nos hace ver la cantidad de
información útil, que las personas sordas se pierden. También aquí se observa que las
personas que habían recibido lengua de signos, captaban mayor número de información.

4
- Capacidad de resolver hipótesis: los sordos tienen muchas dificultades también en este
ámbito. Las dificultades vienen dadas por la falta de interacción, de capacidad lingüística,
capacidad de auto-organización,...
- Atención dividida: afecta también a los deficientes visuales. Una persona con un
problema sensorial, no puede atender simultáneamente a dos modalidades sensoriales.
Estos hallazgos guían la experimentación para saber cómo educar, como debería recibir la
educación la persona deficiente auditiva.
3.- MÉTODOS DE TRATAMIENTO.

Hay dos formas o modelos opuestos de cómo ayudar a las personas sordas en su
tratamiento:
MÉTODOS ORALISTAS NO ORALISTAS
Devolver o INCULCAR el
OBJETIVOS Usar códigos alternativos.
lenguaje oral.
FECHAS 1880: Congreso de Milán (1) 1980: Congreso de Hamburgo(2)
*Entrenamiento intensivo --------LOGOPEDIA
TÉCNICAS *Ayudas técnicas
*Cirugía (implantes cocleares)
*Lectura labial. *Dactilología (J. Pablo Bonet,1620)
*Cued-Speech. *Lenguas de signos (LSE(3), BSL,...)

MÉTODOS
*Verbotonal (Dr. Guberina, *SAAC (=Sistemas Alternativos y Aumentativos
1966) de Comunicación).
(1): Los métodos oralistas eran los auténticamente verdaderos y científicos

(2): Empieza a valorarse los métodos de códigos alternativos.
(3): LSE: Lengua de Signos Española; BSL: Lengua de Signos Británica; ASL: Lengua de
Signos Americana

5
2.2. DEFICIENCIAS VISUALES.
1.- CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN.

1.1.- Definición de los conceptos de agudeza visual y campo visual:
Agudeza visual. Índice de Wecker: Es el grado de eficacia de la vista humana, es decir, es
la capacidad para discriminar entre dos estímulos visuales distintos a una determinada
distancia. El índice de Wecker es la medida más usada para medir la agudeza visual, y se
obtiene mediante el cociente entre la distancia real (=es la distancia a la que se distingue
un objeto) y la distancia teórica (= es la distancia a la que sería capaz de distinguir un
objeto).
Distancia real 10
Visión Normal = --------------------------------------- = ------------
Distancia teórica 10
*Hay un punto donde sí existe el problema de padecer ceguera. Sería cuando la visión
normal tuviese como resultado: 1/10 en vez de 10/10.
Campo visual: es la medida física que permite saber cuánto abarca la visión de una
persona.
*Si el campo visual se reduce, también se produce ceguera. Cuando el campo de visión es
< 35º, son considerados ciegos.
1.2.- Otros conceptos:
Ambioplía: Esta palabra en un principio definía una afección de la visión por debilitamiento
del nervio óptico. También se conoce a esta afección con el nombre de amaurosis (La
persona va perdiendo la visión).
También la ambioplía se refiere a alteraciones graves de la visión, pero que no son
todavía ceguera.
La ambioplía también sirve para designar a personas que tienen un criterio de ceguera en
uno de los ojos.
Verbalismos: Es un defecto del lenguaje, que consiste en utilizar palabras que en la
realidad no saben lo que quiere decir o simplemente no existen. Esto les suele pasar a
niños ciegos.

6
Manierismos: Comportamientos psicomotrices que consiste en unos movimientos

posturales con cierta rigidez, y esto es muy típico en personas ciegas.
Cieguismos: Tiene que ver con la expresividad mímica. Muecas exageradas (de la boca de
las manos...), que tiene que ver con la lateralidad. El uso de las gafas oscuras puede
deberse a este descontrol motriz (aunque no hay que olvidar que pueden utilizarse para
que este tipo de personas se protejan del sol).
2.- ETIOLOGÍA. (Posibles causas de la ceguera).

Acromatopsia, aniridia, catarata, corirrenitis,
Algunas enfermedades desprendimiento de retina, glaucoma,
propias del ojo. nistagmus, queratitis, queratocono,
(Las más frecuentes) retinopatía diabética, retinopatía pigmentaria
...
RETINA: Membrana interior del ojo, en la cual se sintetizan las impresiones luminosas y se
representan las imágenes de los objetos. De ella parten las fibras componentes del nervio
óptico.
NISTAGMUS o NISTAGMOS: Tiene que ver con los músculos del ojo y consiste en la
incapacidad para controlar el movimiento de los ojos.
CORIORRENITIS: Afección del coroides que puede afectar a la retina.
Algunas enfermedades ACROMATOPSIA: Consiste En la no distinción de los colores.
del coroides y la retina DESPRENDIMIENTO DE RETINA.
RETINOPATÍA DIABÉTICA.
RETINOSIS PIGMENTARIA.
2.1.- Posibilidades para beneficiar a los niños ciegos:
o Situarlo en las primeras filas de la clase.
o Cuidar el ambiente.
o Controlar la pronunciación y dar instrucciones específicas.
o Atención a los cambios en cuanto a la colocación del mobiliario (se les debe
advertir previamente de estos cambios).
o Ir leyendo todo aquello que se escriba en la pizarra.

7
o No estar pendiente de él obsesivamente. No caer en elogios excesivos, pues

hay que integrarle.
o No fiarnos de nuestra mímica (pues, valga la redundancia, ellos no pueden

ver nuestros gestos).
o Nombrar siempre a la persona ciega si nos dirigimos a él.
o Abrir totalmente puertas y verntanas para evitar que se choquen con ellas.
3.- CONOCIMIENTO Y REPRESENTACIÓN.

3.1.- El sistema háptico:
Este sistema o modelo, permite a la persona con deficiencia visual poderse mover,
desplazarse, orientarse de la manera más normal posible para así poder hacer vida
autónoma.
El sistema háptico está formado principalmente por el sentido del tacto, aunque olfato y
gusto también están presentes dentro de él. Por lo tanto, a la persona deficiente visual se
la debe propiciar, a través de un entrenamiento, el aprendizaje de las formas de
orientación por medio de la discriminación de puntos de referencia detectados por uno o
varios sentidos, la utilización de los puntos cardinales a partir de condiciones espacio-
temporales. Igualmente por aquellas habilidades sociales que posea el sujeto y que se
hayan fortalecido en él, permitiéndole interactuar con los individuos de un grupo social. El
instructor debe caminar con el limitado visual cuando se estén explorando nuevos
recorridos; este procedimiento se debe realizar las veces que sea necesario utilizando las
técnicas apropiadas y haciendo que la persona se oriente por medio de puntos de
referencia; por esto es importante que el instructor haga una buena descripción del
entorno resaltando los detalles más importantes y relevantes.
Como ya hemos visto, una persona invidente, se guía principalmente por el sentido del
tacto, aunque, si bien, también intervienen o pueden intervenir los sentidos restantes y
que, en la mayoría de las ocasiones, los deficientes visuales aprenden a conocer los
objetos, panoramas o escenarios a través de las descripciones o comentarios que realizan
las personas que los acompañan; de ahí la importancia de hacer una buena descripción
de los entornos.
-Características desfavorables del sistema háptico:

8
-Un reconocimiento táctil de los objetos es secuencial esto supone que dicho
reconocimiento sea lento.
-Limitación de la susceptibilidad de algunos objetos hay objetos que la persona ciega no
puede hacerse a la idea de cómo es, debido a que no los puede abarcar. (fuego, avión,
edificios, catedrales, etc.) EL RECONOCIMIENTO TÁCTIL ESTÁ MUY LIMITADO.
-La persona invidente no se puede beneficiar de la combinabilidad visual.
-Otros problemas:
-La representación (mental) del espacio: describir cómo es el espacio para un ciego, es
algo muy difícil de explicar.
-La movilidad por el espacio para una persona invidente es un reto muy difícil, ya que
constantemente se expone a retos diarios, como puede ser el de salvar las barreras
arquitectónicas, tropezarse con objetos diseminados por aceras u otros espacios.
-Características a favor:
-El tacto está muy desarrollado, es perfectamente posible memorizar las impresiones
táctiles al igual que se puede memorizar las impresiones auditivas.
-Uso del lenguaje (posibilidad de codificar el lenguaje semánticamente.)
-Se puede memorizar las cosas por medio del habla (en la mayoría de los casos, este tipo
de memorización da mejor resultado que los tipos de memorización que tenemos las
personas que vemos.)

4.1.- Edad preescolar:
Búsqueda del objeto: El niño ciego tiene una relación con los objetos que le rodean que es
también complicada.
 7 meses Si le quitaba el sonajero (al niño ciego) no llora. >> Parece que hubiera
desaparecido el objeto.
 7- 8 meses Empieza a fraguarse una cierta constancia del objeto. >> Intenta
recuperar el objeto de manera ineficaz.
 11 meses El niño busca el objeto por el lugar por donde estaba, a veces, tiene
éxito.

9
 12 meses Búsqueda audiomanual. (= El niño busca el objeto guiándose únicamente

por el oído.)
Desarrollo motor:
El desarrollo motor que posee el niño invidente, es muy similar al desarrollo que tiene un
niño vidente. Algunos de los problemas que se dan en el desarrollo motor del niño
deficiente visual son:
-Dificultad para levantarse.
-La conducta de gateo está poco frecuentada por los niño ciegos.
-Uso de las manos para moverse hace que pierda totalmente la orientación.
-El hecho de que tenga malas experiencias (por ejemplo, el hecho de tropezarse) le da
inseguridad.
-Empiezan a andar con mucha ayuda y durante mucho tiempo (meses, años,...)
Juego simbólico:
Las causas de su retraso son:
-Dificultad de reconocimiento.
-Dificultad imitativa por semejanza formal.
A partir de los 6 años se produce una recuperación bastante patente del juego simbólico, y
la causa parece ser, la actuación del lenguaje.
4.2.- Edad escolar:
En este período se dan las operaciones espaciales y lógico manipulativas.
4.3.- Adolescencia: Los posibles problemas que se dan en esta etapa son:
-Dificultad de la representación espacial, y por tanto, dificultad para el movimiento.
-El papel del lenguaje puede ayudar a desenvolverse al invidente en los casos de
representación espacial y la manipulación de los objetos.
-Importancia del pensamiento lógico hipotético deductivo.
5.- EL SISTEMA BRAILLE.

5.1.- Características del sistema
 La disposición de los puntos y el tamaño de las celdillas es óptima desde un punto
de vista psicofísico.
 Es secuencial. Lo que induce a la lentitud.

0
 Los invidentes con más soltura utilizan las dos manos; la derecha para leer todo el
texto y con la izquierda, leen los tres caracteres siguientes del párrafo siguiente.
 Pueden leer 114 palabras por minuto, mientras que las personas videntes leen 280
en el mismo período de tiempo.
 Pueden caer en errores (las letras que aparecen menos, suelen dar errores.
 Para poder leer un texto braille de izquierda a derecha, dicho texto debe haber sido
escrito del revés (a modo de lectura con espejo.)
 Los ciegos deben saber escribir braille manualmente o a máquina (Máquina de

escribir Perkins: consta únicamente de seis teclas) Sino se utiliza la máquina, se
tiene que utilizar la pauta.
 Todo esto requiere más atención, más carga intelectual inmediata, más
concentración; con lo cual, queda un menor estímulo para realizar otras
actividades.
 El braille se aprende de una manera muy fácil para personas videntes.
 También es posible utilizar otros métodos como pueden ser cintas magnetofónicas;
incluso ellos pueden hacer una lectura rápida en una cinta magnetofónica.
Actualmente se está desarrollando innovaciones tecnológicas para las personas
invidentes.
NEEs DE LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA INTELECTUAL.
1.- CONCEPTO Y DEFINICIÓN. Nueva definición de retraso mental a cargo de la AARM

(Asociación Americana para el Retraso Mental.)
El retraso mental hace referencia a las limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento
corriente.
Las limitaciones de los sujetos con retraso mental, afecta a la vida corriente de las
personas.

1
LIMITACIONES SUSTANCIALES están afectadas tres áreas fundamentales de la

inteligencia: INTELIGENCIA CONCEPTUAL, INTELIGENCIA PRÁCTICA E
INTELIGENCIA SOCIAL..
Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la medida,
junto con
Existen medidas estándar de rendimiento intelectual.
La medida que aquí se utiliza es el cociente intelectual
Edad Mental
CI = ________________________
Edad Cronológica
-Si la persona tiene un Cociente Intelectual = 1; es un resultado normal.
-Cuando la EM ! (cuando la edad mental es mayor), no es malo, pues está por encima de
la media de su edad, aunque en extremo no sería muy bueno, pues nos encontraríamos
con el caso de los niños superdotados.
-El problema viene si la EM no coincide, es decir, EM< EC, ahí viene el retraso. La
desventaja del test, es que no muestra la causa o las causas de ese retraso, sólo nos da
datos.
Edad Mental x 100
CI = __________________________ = 100 (*)
Edad Cronológica
(*)Si el cociente de inteligencia está por encima o por debajo de 100, sin llegar a extremos,
no quiere decir nada, pues esto puede venir dado (el resultado) por factores diversos.
CI = 100! CI = 70/ 75! a partir de aquí, el retraso es importante y hay que estar alerta.
Limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas:
comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la
comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y
trabajo.
El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho años.
Algunas habilidades de las que se muestran aquí, pueden realizarlas de forma más o
menos normal por personas deficientes mentales. Las personas con un CI = 85, son
consideradas como casos límite, pues se puede empezar a pensar en casos de deficiencia
mental.

2
Para poder aplicar la definición de “retraso mental”, deben tomarse en consideración las
cuatro premisas siguientes:
1.- Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así
como las diferencias en modos de comunicación y en factores comportamentales.
Podemos evaluar de forma errónea a personas sin retraso mental, ya que puede estar
provocados por otros factores, por ejemplo, el idioma, las costumbres, etc.
2.- Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios
típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de apoyos
individualizados especiales.
Es muy raro o muy poco frecuente, que un niño catalogado como deficiente en la escuela,
fuera de ella, pueda ser el líder de su pandilla, barrio, etc. El niño en este caso no es
deficiente.
3.- Junto a las limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades en
otras habilidades adaptativas o capacidades personales.
Incluso en los casos donde hay habilidades adaptativas, podemos encontrar habilidades
que están bien. En las habilidades que están mal, lo que debemos hacer es reforzarlas y
poner empeño para que puedan llegar a estar bien.
4.- Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un período prolongado, el funcionamiento
en la vida de la persona con retraso mental mejorará generalmente.
No podemos modificar la capacidad intelectual de cada persona con retraso mental, lo que
sí podemos hacer es modificar sus habilidades.
2.- CLASIFICACIÓN DE LA O.M.S.

Deficiencia mental profunda (C. I. < 25): Nivel intelectual no superior a los 2 ó 3 años de
edad. Retraso en todas las funciones desde temprana edad. Lenguaje inexistente. Las
relaciones personales son deficitarias.
Deficiencia mental severa (C. I. < 40): Representación muy pobre del desarrollo motor.
Pueden aprender algo de lenguaje oral. Dificultad para la adquisición de habilidades
académicas.
Deficiencia mental moderada (C. I. < 55): Buen desarrollo motor. Pueden llegar a
comunicarse aunque tienen dificultades a la hora de la comprensión. Aprenden con
dificultad ciertas habilidades académicas.

3
Deficiencia mental ligera (C.I. < 70): Dificultad para identificar en estos niños el retraso
mental. Con el apoyo educativo, pueden llegar a desarrollar la comunicación y adaptación
sociales adecuadas. Dificultad a la hora de encontrar anomalías somáticas. Inestabilidad,
alteraciones del comportamiento, pasividad, sumisión, etc.
Deficiencia mental límite (C. I. < 85): Las personas que tengan un cociente intelectual
entre 70 y 85, necesitan poyos psicopedagógicos adecuados. Poseen dificultades
académicas generalizadas, pero pueden superarse si obtienen apoyo escolar.
3.- DÉFICITS FUNCIONALES

Los déficits funcionales se pueden dar en cuatro lugares:
Deficiencias en METACOGNICIÓN: Se basa en aplicar tu inteligencia a saber de algo
sobre tu propio conocimiento o inteligencia. Las personas con retraso mental les cuesta
mucho tener una idea más o menos real de su propia capacidad intelectual.
Deficiencias en los PROCESOS EJECUTIVOS DE CONTROL COGNITIVO: Son los
procesos mentales que rigen otros procesos. Están presentes en cualquier área de la
actividad humana. El proceso ejecutivo de control cognitivo, sería aquel individuo que
alerta, que informa a otro individuo sobre las tareas que el segundo debe hacer.
Deficiencias en la TRANSFERENCIA Y GENERALIZACIÓN de aprendizaje: Utilizar
aprendizajes utilizados en un campo específico, y que es utilizado en otro campo
totalmente distinto con el razonamiento de que también nos va a servir en este nuevo
campo. El aprendizaje se va construyendo sobre las bases del aprendizaje anterior. Nunca
se empieza desde cero en un campo que se nos presenta por primera vez.
Para niños con discapacidad, el paso de un concepto a otro es muy difícil, pues se
bloquean con gran facilidad.
Deficiencia en el PROCESO de APRENDER A APRENDER.

4.1.- El tópico de la eterna infancia:
Pensamos que los deficientes mentales son personas infantiles. Esto no es así, aunque
gran parte de sus rasgos, sus expresiones verbales pueden ser algo “infantiles” o
“adolescentes”. Hay alusiones a los diminutivos para llamar a estas personas, debido a
esta tendencia infantilista.

4
Muchas veces lo que catalogamos que tienen de “infantil” estas personas, luego no lo son
tanto.
4.2.- La experiencia del déficit: - El temor al fracaso.
- El locus del control externo.
Esta experiencia es una REALIDAD y que acompaña toda la vida. Tienen tendencia a
evitar el ridículo, a esconderse, a avergonzarse, ya que tienen un gran temor a vivir, a
tener un nuevo aprendizaje.
El locus del control externo, lleva a una situación de indefensión, de no saber qué hacer,
puede llevar a la depresión. Una GRAN PROTECCIÓN, puede desembocar en una GRAN
INDEFENSIÓN.
4.3.- Autoconcepto y relaciones sociales:
Habría que conseguir que estas personas lleguen a tener una adecuada situación de ellos
mismos, que vivan con autoestima, y que puedan aprender formas de relaciones sociales.
5.- SÍNDROME DE DOWN.

Etiología: El síndrome de down se debe a una alteración en la cadena de cromosomas. La
alteración que la produce es la TRISOMÍA del par 21, por lo tanto, estas personas son
físicamente distintas, ya que en vez de tener 23 pares de cromosomas tienen en total 47
cromosomas.
PERSONA NORMAL:
PERSONA AFECTADA POR LA TRISOMIA
23 + 23
DEL PAR 21.
46
Por lo tanto esta enfermedad se caracteriza por la irregularidad, del material genético por
exceso.
El 95% de personas con síndrome de down, su problema proviene de la trisomía del par
21. También el síndrome de down se daría igualmente, en lo que se ha denominado con el
nombre de translocación. (Esto se da en un 35%)
21 21
anomalía

5
Otro caso que tiene relación con el síndrome de down es el mosaicismo (la persona que lo
padece posee células normales y células trisómicas), y esto se da en un 2% de la
población con síndrome de down.
23 + 23
46
Células “normales”, buenas
Células down
FACTORES QUE PUEDEN INFLUIR EN LA APARICIÓN DEL SÍNDROME DE DOWN
 Factores hereditarios. (Transmisión hereditaria del síndrome de down.)
 Factores externos: -Exposiciones radioactivas de baja intensidad.
-Agentes contaminantes.
-Edad de la madre.
NEEs DE LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIAS MOTÓRICAS.
1.- TRASTORNOS MOTÓRICOS SIN AFECTACIÓN CEREBRAL.

1.1.- Poliomelitis:
Ha sido el mayor responsable de minusvalías físicas motrices. Actualmente está
prácticamente erradicada por las campañas de vacunación.
Por circunstancias derivadas de la inmigración, se están volviendo a producir casos, de
niños inmigrantes que no han tenido los medios preventivos adecuados.
Es una lesión de las raíces del movimiento de la médula espinal, como consecuencia de
una infección vírica infantil.
Puede producir inmovilidad total o parcial. Una vez que se presenta, no tiene curación.
1.2.- Espina bífida:
Es una malformación de la columna vertebral, que acaba teniendo consecuencias
neurológicas. Espina bífida quiere decir “un cierre incompleto del canal medular”. La
médula no está protegida. Esta malformación afecta al movimiento y/ o al control de
esfínteres,

6
Se puede producir hidrocefalia en el 90% de los casos. Producirá un deterioro cerebral,

lesión cerebral.
Cuando se detecta un caso de espina bífida, hay que controlar el problema hidrocefálico
de forma quirúrgica. Este trastorno requiere, a su vez, control puramente psicológico y
físico, y debe estar llevado por especialistas, asociaciones,...
“Meningocele”: Es una mal formación que se crea para defender el trozo que no está
cerrado de la columna.
1.3.- Miopatías:
Son degeneraciones, distrofias, o alteraciones básicas en el tejido muscular. Estas
distrofias no afectan neurológicamente.
Se va generalizando de forma progresiva. Entorpece el movimiento. Las células
musculares se van sustituyendo por otras. Los síntomas no se ven en el nacimiento (pero
en la espina bífida y la meningocele, sí.) Se empieza a ver una torpeza,... se analizan (las
miopatías) con una biopsia muscular pequeña del tejido muscular.
“Electromiografía”: Permite ver la evolución de la enfermedad. Ayuda a ver qué tipo de
miopatía es y su evolución muestra donde hay movimiento y donde no lo hay.
Hay tres tipos de distrofias más conocidas:
a)- Distrofias tipo Duchenne (la más temible.)
b)- Distrofias tipo Landouzy-Déjerine.
c)- Distrofias tipo muscular ocular.
a)- Distrofias tipo Duchenne (la más temible.): Avanza con rapidez, se da en los varones y
aparece en la infancia y en la edad escolar. Ocasiona la muerte. Se trata de una
degeneración progresiva de los músculos voluntarios del esqueleto. Empieza por los
miembros inferiores y va subiendo (los 1os síntomas son tropezones, dificultad para
ponerse en pie, etc.) Las personas que sufren este tipo de distrofia no durarían más de 15
años.
b)- Distrofias tipo Landouzy-Déjerine: No es tan amenazadora para la vida. Aparece más
tarde. Los síntomas van bajando (de miembros superiores a inferiores.) Se da tanto en
mujeres como en hombres. También es progresiva y más lenta. Es más compatible con la
vida diaria de la persona que la padece.
c)- Distrofias tipo muscular ocular: Se llama así porque el primer síntoma se produce en
los párpados (una especie de tic), luego pasa a los músculos de la laringe.

7
Hay más tipos de distrofias, pero más leves, con cierta minusvalía, pero es menos
amenaza para la vida de la persona.
Lo que hay que tener en cuenta, es que todos los tipos de distrofias existentes,
disminuyen la calidad de la vida.
2.- PARÁLISIS CEREBRAL.

2.1.- Definición:
Es una enfermedad que no se cura, pero que tampoco empeora. El estado de la persona
puede mejorar si recibe tratamiento. Esta enfermedad está ligada al entorno del SNC
(Sistema Nervioso Central.)
Principio de subsidiariedad
Rehabilitación
Principio de plasticidad
Rehabilitación Efecto positivo.
No rehabilitación Efecto negativo.
Precisiones a las definiciones: La “parálisis cerebral”, es una lesión encefálica que ocurre
en el período de tiempo prenatal o en la 1ª infancia, antes de que se complete el
desarrollo de la persona.
No son lesiones evolutivas, sino invariables.
2.2.- Tipologías. Clasificaciones:
2.2.1.- Por sus efectos funcionales:
Espasticidad: Se localiza en el haz piramidal y consiste en un incremento del tono
muscular. Se producen entonces contracciones musculares, descargas desordenadas; en
los miembros inferiores son movimientos de extensión y en los superiores se producen
movimientos de flexión. Además la mímica de la cara y la articulación se ven también
afectadas.
Atetosis: Se localiza en el haz extrapiramidal y consiste en la dificultad en el control y
coordinación de movimientos. Se desencadenan entonces los “movimientos parásitos”,
que son movimientos incontrolables, que la persona hace sin querer.
Ataxia: Se localiza en el cerebro. Altera el equilibrio y la precisión de los movimientos (que
suelen ser inexactos.) A veces se ve relacionada con la parálisis atetósica.
2.2.2.- Por su localización:

8
Paraplejia: Afectación a ambas piernas. (a)

Tetraplejia: Afectación de los miembros superiores e inferiores. (b)
Hemiplejia: Afectación de la mitad del cuerpo. (c)
Diplejia: Afectación de ambos miembros con mayor afectación de unos miembros que de
otros. (d)
Triplejia: Afectación de tres miembros. (e)
Monoplejia: afectación de una extremidad. (f)
2.3.- Etiología:
Las causas mayoritarias son perinatales: 55% de los casos la anoxia puede producir
lesión cerebral, o traumatismos producidos durante el parto, Prematuridad,...
Porcentajes de los casos:
Prenatales 35% y Perinatales 55%
Un 10% de las causas son postnatales. Se pueden deber a traumatismos infantiles,
infecciones que afectan al encéfalo, como la meningitis; intoxicaciones, accidentes
vasculares,..
2.4.- Problemas de desarrollo:
2.4.1.- Lenguaje:
Lo que está afectado es el habla; uno de los principales problemas de la persona es el
explicarse a los demás, por el esfuerzo que supone el acto de hablar.
El 75% de las personas con parálisis cerebral, necesitan una reeducación fonética o
logopédica, para mejorar su capacidad de ser entendidos por los demás.
Los mismos grupos motrices que nos sirven para hablar (excepto las cuerdas vocales),
nos sirven tanto para alimentarnos; lo que implica para estas personas una dificultad
añadida.
Si hay varias lesiones cerebrales, se denomina plurideficiencia. Además de haber
problemas en lo relacionado con lo motriz, puede haber también problemas en lo referente
a lo auditivo.
2.4.2.- Desarrollo cognitivo o intelectual:
La persona conserva una capacidad intelectual suficiente, a pesar de su deficiencia
motórica.
2.4.3.- Desarrollo afectivo y social:

9
Obstáculo del lenguaje verbal y no verbal. Afecta al desarrollo afectivo y social de la

persona.
La persona se puede sentir responsable de sus avances y logros, como fruto de su
esfuerzo, para superar obstáculos mayores. No todas las personas superan su estado de
frustración.
2.5.- Educación y tratamiento:
2.5.3.- Sistemas alternativos de comunicación:
Se trata del uso alternativo de un sistema alternativo de comunicación para gente que no
puede, por ejemplo hablar ni hacer lengua de signos. Son recursos desarrollados con
fines terapéuticos, y su modo de expresión es diferente de la voz. Están compuestos
básicamente de dos elementos:
A)-Código (de señales)
B)-Soporte físico que no puede ser la voz.
A)- Compuesto por “signos” mas “reglas de uso” (como todo código.)
B)- Al soporte físico que sea, le podemos llamar “ayuda técnica”. Hay ayudas técnicas que
no forman parte de un sistema alternativo silla de ruedas, muletas, coche adaptable,
teclados expandido,... todos los aparatos (adaptados o no), ayudan a mejorar la vida de
los minusválidos.
Para que una ayuda técnica sea útil, debe cumplir:
 Estar adaptada a las posibilidades motrices de la persona.
 Estar adaptadas a las posibilidades sensomotrices del usuario.
 Que tenga suficiente versatilidad.
No hay que olvidar los recursos básicos, como por ejemplo pueden ser el papel, el
bolígrafo,...
PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO Y DE PERSONALIDAD.
TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO: AUTISMO.

El autismo desemboca, o puede desembocar en los siguientes puntos:
-Aislamiento social,

0
-Incomunicación,
-Conductas extrañas,
-Incomunicación,
-Inflexibilidad: estereotipos,
conductas repetitivas, balanceos, etc.
1.1.- Concepto y definiciones:
El autismo es una alteración profunda del desarrollo.
Según el cuadro de autismo clásico de Kanner, (1945) con respecto a las causas del
autismo, existen muchas hipótesis sin confirmar; se sabe que hay una alteración orgánica,
pero que no tendría nada que ver con lo psicológico.
1.2.- Desarrollo del niño autista:
Debe presentarse antes de los 30 meses; 2/3 de los autistas no tienen una buena
adaptación. 1/3 que tiene cierta adaptación, la mitad tiene una aceptación aceptable, la
otra mitad tendría una adaptación moderada o cambiante, para unas cosas sí, para otras
cosas no.
Tratamiento: Abordaje de tipo psicológico y pedagógico: fomenta la sociabilidad, el uso del
lenguaje y combatir las autolesiones.
´ -Técnicas de terapia de conducta, adiestramiento, refuerzo (premio// castigo suave) con
el fin de instalar conductas deseables y eliminar conductas indeseables.
Sistemas de comunicación.
Tratamiento con animales: delfines.
Musicoterapia.
La medicación es para tratar síntomas concretos, ataques convulsivos, autoagresiones,
insomnio,... pero no hay exactamente una medicación antiautista.
Diagnóstico diferencial:
-Con la esquizofrenia infantil:
Cuadro cíclico, fases de normalidad.
Edad de comienzo: hacia la pre-adolescencia.
Doble de caso de esquizofrenia infantil.
-Con retraso mental:
Las causas se conocen en la mayoría de los casos.
Debe aparecer antes de los 30 meses de edad.

1
Es mejor pronóstico si la persona autista desarrolla el lenguaje.

Antes de 1945 a los niños autistas se les conocía con el nombre de “esquizofrénicos
infantiles”.
Se les debe ofrecer sistemas de comunicación alternativos.
1.3.- Diferencias entre autismo, esquizofrenia/ psicosis infantil y retraso mental.
Esquizofrenia Infantil Autismo Infantil Retraso Mental
-No hay trastorno de

-Generalmente no hay relación
-Enfermedad cíclica. sociabilidad en
con en el exterior.
comunicación
-No se dan alucinaciones ni -Todas las áreas están

-Alucinaciones y fantasías.
fantasías. afectadas
-Comienzo en la infancia -Comienzo en los 30 primeros

tardía o en la adolescencia. meses de vida.
-Alteración emocional e
incapacidad de reacción
-Alteración de los procesos de

comunicación
-Déficit de comunicación,
generalizada en juegos y
símbolos.
TRASTORNOS DE DÉFICITS DE ATENCIÓN (TDA)

TRASTORNOS DE DÉFICITS DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDA+h)
No todas las personas hiperactivas, poseen el mismo nivel de hiperactividad, pues puede
ocurrir que haya niños con un nivel mayor en el déficit de atención que en el nivel de
hiperactividad o viceversa.
SÍNTOMAS:

2
-Se tendrían que dar alguno o todos los siguientes síntomas:

*Se deben dar seis o más síntomas.
*Se tienen que dar durante más de seis meses.
*La intensidad anormal, no corresponde a su nivel de desarrollo.
A)- SÍNTOMAS DE DESATENCIÓN: (con frecuencia...)
 No presta atención suficiente a los detalles, tener descuido en actividades de

estudio y de juego.
 Dificultades para prestar atención.
 Que dé además la sensación de que no escucha cuando se le habla directamente.
 No seguir instrucciones, no acabar cosas.
 Dificultades para organizar tareas y/ o actividades.
 Rechazar o evitar el tener que hacer cosas que exija continuidad.
 Perder frecuentemente objetos.
 Distraerse por cosas insignificantes.
 Muy descuidado con las tareas cotidianas, desorden acumulativo que el niño lo
toma como un hábito normal.
B)- SÍNTOMAS DE HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD:
 Mover excesivamente pies o manos sobre todo cuando están sentados o quietos.
 No aguanta estar sentado mucho tiempo.
 Correr, saltar en situaciones donde no viene a cuento y de forma excesiva.
 Dificultad para realizar tareas de ocio tranquilas.
 Tienen la sensación de tener un motor en marcha y hablar mucho.
 No poder frenar algunos impulsos, por ejemplo, responder antes de haber

terminado la pregunta.

3
 Gran dificultad para guardar su turno, tanto en juegos como en actividades como en
casa.
 Interrumpir y/ o alterar las actividades de los otros.
 Estos problemas ya se habían visto antes. (Antes de los 7 años.)
 Estos síntomas deben darse en todos los ambientes.
 Existen pruebas claras de un deterioro significativo de la tarea escolar.
 Bloquea la tarea del desarrollo social, escolar, incluso laboral.
-Todos los síntomas nombrados, hay que investigar que no se den por otras causas que
no tengan que ver con el TDA/ TDA+h.
BIBLIOGRAFÍA:
- COLL, César, MARCHESI, Álvaro y PALACIOS, Jesús: Desarrollo Psicológico y educación.
Vol. 3: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid,1991. Editorial
Alianza.
- VVAA: Necesidades Educativas Especiales. Granada, 1993. Editorial Aljibe.
INTERVENCIÓN CON DISCAPACITADOS
ÍNDICE
-La educación especial 3
*Fines 3
*Normalización e integración 4
-Educación Integral 5
*Integración escolar 5
*La multiprofesionalidad 6
-Retraso Mental 7

4
*Concepto y métodos educativos 7

*Investigaciones pedagógicas 9
*Los programas educativos y el cociente intelectual 11
*La educación integrada 12
*El principio de normalización 13
-Minusvalías físicas 14
-¿Educación especial o educación integrada? 15
-Orientación para la organización de escuelas y actividades 17

5
LA EDUCACIÓN ESPECIAL
La educación especial es un proceso integral flexible y dinámico de las orientaciones,
actividades y atenciones que en su aplicación individualizada se requieren para la
superación de las deficiencias e inadaptaciones, y que están encaminadas a conseguir la
integración social.
Tiene por finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los
deficientes e inadaptados para su incorporación, tan plena como sea posible, a la vida
social. Así pues, la educación especial no tiene unas finalidades intrínsecas diferentes a la
Pedagogía en general; se configura como la modalidad educativa destinada a aquellas
personas que no puedan seguir transitoriamente o permanentemente el sistema educativo
general en condiciones normales y satisfactorias. Las medidas educativas específicas se
basan en la influencia específica de la deficiencia sobre la personalidad del deficiente.
En un sentido sociopolítico, la educación especial constituye el último hito de la evolución
histórica del concepto sobre los Derechos Humanos, más concretamente de los derechos
de contenido social: toda persona tiene derecho a la educación, no sólo con
independencia de su condición económica, racial, de sexo, etnia o religión, sino también
con independencia incluso de su mayor o menor capacidad intelectual.
El derecho a la educación es un derecho fundamental para la persona, y no sólo de la
persona intelectualmente dotada. La educación se constituye, pues, como medio de
socialización, promoción y desarrollo personal comunitario y no como simple instrumento
de rentabilidad instructiva o intelectiva, que excluye sus beneficios a las personas
disminuidas en sus capacidades.
FINES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

El objetivo global de la educación especial se define en posibilitar al máximo el desarrollo
individual de las aptitudes intelectuales escolares y sociales, y se resume en los
siguientes objetivos escolares:
1. Desarrollo físico y adquisición de destrezas manipulativas, sensomotrices, de
agilidad y fuerza corporal y de la educación deportiva.
2. Desarrollo de las estructuras mentales que han de conducir a la lógica del

pensamiento.

6
3. Desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión que favorecen la

comunicación.
4. Logro de una afectividad integrada, como consecuencia de un desarrollo y control

emocional que le capacite para una adaptación positiva a la realidad.
5. Superación de las deficiencias que provocan y mantienen al sujeto en un

desequilibrio funcional de la personalidad.
6. Adquisición y utilización funcional de hábitos de comportamiento, higiene y trabajo

personal necesarios para su independencia, cuidado y autonomía.
7. Desarrollo de actitudes y conductas deseables que faciliten la autonomía y la

adaptación e integración social.
8. Adquisición de conocimientos que le familiaricen con la realidad natural y social que

le rodee y sean necesarios para su vida práctica diaria.
NORMALIZACIÓN E INTEGRACIÓN.
Históricamente, el impulso de la educación especial y su concepción actual se debe al
desarrollo del principio de normalización que podría expresarse así:
-Las personas deficientes deben recibir las atenciones que necesiten a través de los
servicios ordinarios y propios de la comunidad. Sólo cuando las especiales circunstancias
de aquellas lo impongan o lo aconsejen podrán recibirlas en instituciones específicas,
teniendo presente que este tratamiento especial no tenderá a crear situación alguna de
privilegio sino sólo de excepcionalidad.
-El principio de normalización no significa en manera alguna la negociación de la
deficiencia, sino que, por el contrario, tiende al desarrollo de las capacidades
intelectuales, corporales y sociales del niño deficiente. La normalización implica que, en la
medida de lo posible, el deficiente debe tener los mismos derechos y obligaciones que los
otros miembros de la sociedad.
-Como desarrollo del principio de normalización aparece el de “integración”, que se define
en la utilización de los dispositivos de la técnica y de la organización de los servicios
sociales, procurando que los niños deficientes reciban la asistencia necesaria en el seno
de los grupos normales y no de forma segregada.

7
El principio de integración exige que las actuaciones globales de las atenciones médicas,
pedagógicas, psicológicas y sociales sean prestadas al deficiente en el marco general de
los servicios. Para una mayor eficacia de esta medida es primordial la atención y
asistencia en el estadio temprano de la vida del niño y de la forma más natural posible.
-Todas las atenciones que se prestan al niño deficiente no sólo dependen del grado de
deficiencia sino y sobre todo de las fases, estadios y momentos evolutivos que comportan
distinto y diverso grado de incidencia en su personalidad global.
Los resultados de las atenciones dependen, en gran parte, de la forma en que el niño es
tratado por su medio ambiente; ha de procurarse que en ningún momento el medio
intensifique la deficiencia y los hándicaps de la personalidad del deficiente.
EDUCACIÓN INTEGRAL
La educación integral tiende a valorar y orientar al niño como personalidad global y única.
En la educación integral se considera al niño en su integridad, primero y ante todo como
un niño, luego como deficiente. La integración en educación radica en la posibilidad de
ofrecer a cada individuo deficiente la oportunidad de que desarrolle, hasta donde sea
posible, sus propias capacidades y aptitudes que le permitan a él mismo valorar y decidir,
en la medida que pueda, su nivel de incorporación social. La integración en educación
especial debe constituir la respuesta educativa específica que cada escolar necesitado, en
cada caso, realmente requiera para el desarrollo máximo de sus capacidades y su
realización personal. Esto significa que el niño constituye el centro irremplazable de la
educación.
INTEGRACIÓN ESCOLAR
La segregación por el nivel de aprendizaje, capacidad, edad y sexo, comporta muchos
más peligros y desviaciones que valores positivos aporta la integración.
La integración no es posible sin la existencia de un equipo multiprofesional que,
considerando y valorando al niño dentro de su propio entorno natural, procure la
orientación, valoración y seguimiento integrado que haga posible una educación integral.
Los factores que de manera previa necesariamente han de ser intensamente valorados
son:
-Aptitudes y circunstancias del niño.

8
-Actitud de la familia con respecto a la deficiencia y su voluntad y capacidad para crear,

desde y en el medio familiar, las condiciones favorables al desarrollo y proceso de
integración del niño.
-Pese a lo deliberado de las decisiones, siempre han de ser flexibles para adaptarse a
situaciones posiblemente cambiantes.
-Los padres, profesores y monitores han de preparar a los deficientes e inadaptados para
que no sean excesivamente susceptibles ante los primeros problemas.
La integración ha de hacerse lo antes posible en la vida del niño, y de tal forma será más
efectiva, porque los niños crecen aprendiendo a vivir con otros niños con diferencias
individuales, lo cual no sólo es necesario y beneficioso para los niños deficientes, sino
también para los llamados normales y para la sociedad en general.
LA MULTIPROFESIONALIDAD
En el momento actual, la globalidad de la personalidad del niño y sobre todo del deficiente
o inadaptado, es una realidad y una experiencia de vida y de práctica más que una noción
o concepto.
Hasta ahora, en la atención a los deficientes, tenía un excesivo protagonismo la
deficiencia o el hándicap y el obstáculo familiar o social. Incluso los factores positivos de
la personalidad del sujeto eran tomados como factores límites.
Parece evidente que el deficiente o inadaptado es sobre todo y antes de nada niño. La
deficiencia o el hándicap pueden influir en la personalidad, pero no tienen ni deben por
qué anularla.
En cualquier intervención sobre o con la personalidad del deficiente o inadaptado, hay que
clasificar y distinguir las necesidades fundamentales comunes a toda acción educativa, las
necesidades particulares del propio desarrollo del niño y las necesidades específicas
ligadas a su problema o deficiencia.
La deficiencia no lo es todo. En cualquier intervención hay que tener en cuenta el medio,
la historia familiar y su entorno social. Para lo cual es necesario considerar al niño como el
centro de un círculo de diálogos e interferencias psicosociales centradas en la familia, y a
través de ella y de la educación más directa sobre él, de las interconexiones que
comportan los círculos amplios de instituciones médicas, sociales, éticopolíticas y
económicas.

9
La globalidad de la personalidad exige la globalidad de la intervención. La globalidad de

intervención exige que los componentes pedagógicos, psicológicos, sociales y médicos,
que han de formar esta globalidad convergente multiprofesional, en ningún momento de
cualquier proceso pretendan limitarla o atentar contra ella.
RETRASO MENTAL
La historia en la educación de los niños afectados de retraso mental es relativamente
corta. Itard comienza su ingente trabajo en el año 1801, y en 1838 Edourd Seguín dirige
una clase experimental en París, pero no es hasta principios del siglo XX cuando la
educación especial recibe su verdadero impulso con el método Montessori en Italia y el
método Decroly en Bélgica. Dewey desarrolla el método unitario de aprendizaje, que
entiende que la educación debe vincularse estrechamente a la colectividad si se quiere
provocar en el niño un auténtico estímulo y prepararle para vivir en ella. Más tarde el
método evolutivo aportará un nuevo enfoque: los programas educativos para ser eficaces
deben basarse en el desarrollo progresivo de cada alumno de acuerdo con sus
necesidades físicas, mentales, sociales y académicas y tienen que responder a las
exigencias de la colectividad.
El estudio del retraso mental ha llevado a entender que el método de aprendizaje tiene
que permitir que estas personas puedan integrarse en la sociedad en la medida de sus
posibilidades.
Concepto de retraso mental y métodos educativos.
En la educación de los niños con retraso mental se han deslindado dos enfoques a lo
largo de los años.
Un enfoque sostiene que el niño afectado con retraso mental aprende exactamente igual
que el niño normal aunque más lentamente; aprende la misma cantidad y tipo de
contenidos pero más despacio.
El segundo enfoque sostiene que los niños afectados de retraso mental, con lesión
orgánica del sistema nervioso, tienen unas características de personalidad y organización
mental tan peculiares, que condicionan sistemáticamente el fracaso de los métodos
educativos tradicionales. En estos niños son frecuentes los síntomas como la
hiperactividad, la labilidad, la perseverancia, los trastornos en el lenguaje, así como los
trastornos en el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo. La tesis defendida por
estos trabajos puede ser resumida en tres puntos básicos:

0
-Los métodos educativos que conciben el retraso mental exclusivamente como un

problema de aprendizaje lento (enfoque cuantitativo) fracasan con los niños con lesión
orgánica del sistema nervioso central.
-Los niños con lesión orgánica del sistema nervioso central requieren un método de
aprendizaje que tenga en cuenta su déficit global.
Este grupo de niños debe ser entrenado en la adquisición de determinados aprendizajes

teniendo en cuenta su patológica organización mental, que resulta en parte de su déficit
global y en parte de los déficits específicos para determinados aprendizajes.
Lehtiner y Strauss diseñaron el 1944 un programa para el aprendizaje de estos niños con
las siguientes características:
1. Los estímulos externos se eliminan al máximo, de forma que el niño tiene menos
posibilidades de distraerse.
2. El material escolar se adapta a las características de cada alumno y se cambia y

modifica si el interés y la motivación decaen.
3. Estos cambios son necesarios también porque el niño tiene déficits en la

percepción y en la comprensión, que facilitan la distractibilidad y la instauración de
conductas perseverantes o reiterativas.
4. La enseñanza es personalizada y adaptada a cada niño. Se da gran importancia a

la relación profesor/profesor-alumno.
5. El alumno participa también en la preparación del material utilizando objetos de la

vida diaria.
6. El programa tiene tres objetivos:
-Desarrollar métodos y materiales para el tratamiento del déficit general.

-Desarrollar métodos y material para el tratamiento de los déficits específicos.
-Desarrollar métodos y material que faciliten la progresiva autonomía y adaptación
social del niño.
A partir de la década de los 60 se han hecho nuevas investigaciones que pretenden
demostrar que muchas de las características de conducta del niño retrasado tienen su

1
origen, no en el propio retraso mental, sino en las circunstancias ambientales y sociales

que rodean al niño (conductas típicas y estereotipadas).
Se ha estudiado también la importancia de la motivación y de los refuerzos para el
aprendizaje, y se ha demostrado que el empleo de refuerzos tangibles en los niños con
retraso mental es mucho más eficaz que el empleo de refuerzos intangibles. Es decir, el
proceso de aprendizaje depende no sólo de la capacidad intelectual del niño, sino también
de una serie de variables presentes en todo individuo ya sea normal o retrasado. Estas
variables son entre otras: la motivación, los incentivos, los refuerzos, la ansiedad, la
atención y la tensión.
NUEVAS ORIENTACIONES EN LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
Algunos trabajos desarrollados a partir de la década de los años 60 son los siguientes:
Kebbou realiza un estudio de las aptitudes en niños afectados de retraso mental. Investiga
también la organización de esas aptitudes y sus diferencias respecto a sujetos normales.
Los factores analizados fueron: verbales, numéricos, psicomotores, inducción espacial y
velocidad de percepción.
Kebbou encuentra que la diversidad global entre los niños normales y retrasados varía
con el cociente intelectual. Es decir, cuanto más bajo es el cociente intelectual, el factor
psicomotor explica más la diversidad global. Cuando el cociente intelectual es más
elevado corresponde al factor verbal la explicación de esa diversidad. En las tareas
manuales es donde menos difieren los niños retrasados de los normales. En general, los
niños con retraso mental, tienen una mayor dificultad ante las pruebas de velocidad,
inducción espacial y las pruebas verbales.
Una nueva tendencia en las investigaciones pedagógicas se orienta a la introducción de

los métodos de “autoinstrucción”. El método de autoinstrucción suele basarse en los
principios de aprendizaje de la discriminación. Se ha empleado para enseñar un
vocabulario visual social a niños con un cociente intelectual superior a 50. El alumno debe
seleccionar la imagen solicitada entre diversas posibilidades cuando se encuentre ante un
estímulo verbal. El programa de lectura consiste en la situación inversa, es decir,
descubrir la palabra que corresponde a un estímulo en forma de imagen.
La enseñanza “automatizada” parece ser más eficaz en los niños con retraso mental que
los métodos tradicionales. Los resultados son óptimos cuando se combinan ambos

2
métodos. Así mismo, la enseñanza basada exclusivamente en la máquina es la que

proporciona resultados más mediocres. Esto hace suponer que si se dispusiera de un
número suficientemente alto de monitores que llevara a cabo la enseñanza que se
encomienda a la máquina, los resultados podrían ser aún más satisfactorios, pero esta
investigación está aún por realizarse con resultados definitivos. Es opinión común que la
educación especial de los niños retrasados, bien se realice en clases normales o en
clases especiales exige un material de aprendizaje con las siguientes características:
-Bien estructurado.
-Ordenado sistemáticamente.
-Adaptable a nivel individual.
-Susceptible de ser utilizado en una enseñanza de diagnóstico.
La enseñanza programada ha sido especialmente eficaz en los niños retrasados para las
funciones de retención, transferencia y generalización.
El educador tiene que identificar con toda claridad los patrones de conducta que desea
que se desarrollen, y elaborar un programa que incida directamente sobre ellos.
Los programas educativos deben basarse más en las características de conducta del niño
y no tanto en los factores de su naturaleza deficiente. Tres principios son básicos en la
elaboración de un programa:
1. El programa se basará en el nivel del desarrollo del niño y seguirá las etapas del
desarrollo normal de la conducta. Estas etapas se siguen unas a otras en el
desarrollo normal con absoluta precisión. Se trata de un proceso continuo, sin
saltos ni rupturas, y cada etapa tiene sus propias características morfológicas y
funcionales.
Por tanto, no se trabajará en la adquisición de un determinado patrón de conducta o

aprendizaje si antes no se han establecido los que le preceden. Los objetivos y los
métodos se establecerán en función del nivel de desarrollo y variarán de acuerdo
con la edad del niño, el nivel intelectual, las características globales de la conducta
y el ambiente familiar y social.

3
2. Los estímulos y experiencias que el ambiente proporciona al niño son esenciales en

el proceso de maduración y aprendizaje. La relación del niño con estas
circunstancias ambientales tiene un carácter selectivo.
3. El aprendizaje precisa de motivación y refuerzos. Si éstos son de carácter social, se

favorecerá el proceso de adaptación social del niño.
La necesidad de comenzar el programa de habilitación de un niño lo antes posible es

aceptada prácticamente por todos los autores. El éxito de la habilitación depende en gran
parte de la precocidad con que se inicie; el sistema nervioso es especialmente apto para
determinados aprendizajes durante los primeros años; después esta aptitud se pierde
progresivamente.
Las circunstancias ambientales que rodean al niño en los primeros años son esenciales
para el futuro rendimiento intelectual. Si esto es así en el niño normal, con mucho mayor
motivo lo será para el niño retrasado.
El aprendizaje de las relaciones sociales normales se realiza fundamentalmente durante
los primeros tres años de vida. La madre tiene un papel esencial en estas primeras etapas
del desarrollo. Su ausencia debe ser sustituida por otra persona que signifique un punto
de referencia permanente para el niño. La madre no es meramente una “ayuda” en el
proceso de habilitación; la madre es el principal habilitador.
Cada vez es mayor el número de autores que insisten sobre la necesidad de impartir una
enseñanza individualizada a los niños que tienen retraso mental. Los criterios en que se
basa este tipo de enseñanza son los siguientes:
- La enseñanza tiene que adaptarse a las aptitudes y necesidades de cada alumno.
- El alumno trabaja a su propio ritmo.
- La retroinformación es individual.
- El alumno tiene una cierta responsabilidad en la fijación de los objetivos y en la

planificación del trabajo.
- La función esencial del profesor es facilitar y alentar situaciones que favorecen el

aprendizaje, pero no dar lecciones magistrales.

4
LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS Y EL COCIENTE INTELECTUAL

Los niños que tienen un cociente intelectual inferior a 50 es difícil que lleguen a tener una
actividad independiente como adultos. La mayoría de los autores proponen que los
objetivos educativos con estos niños se orienten a:
La adquisición de patrones de conducta en la esfera natural – vestido, aseo, comida,
transportes, etc.
La socialización y el logro de un nivel de lenguaje que les permita una comunicación lo
más completa posible.
Se prestará en todos los casos especial atención a la corrección de los síntomas
patológicos de conducta, que son especialmente perjudiciales para el propio niño (la
autoagresión, por ejemplo) o que dificultan la interacción social adecuada (por ejemplo, la
hiperactividad).
Los niños que tienen un cociente intelectual superior a 50 son capaces, en la mayoría de
los casos, de lograr como adultos una independencia profesional y económica. Los
programas educativos para estos niños se orientarán en áreas tales como:
-Comunicación oral y escrita.
-Relaciones interpersonales y actividades sociales.
-Conceptos sencillos de aritmética y manejo de dinero.
-Conceptos científicos sencillos.
-Actividades del hogar.
-Utilización de transportes públicos y privados.
-Higiene personal.
-Vigilancia y prevención de peligros.
-Utilización y disfrute de los tiempos de ocio.
-Utilización y disfrute de las actividades estéticas y artísticas.
-Otras áreas de aprendizaje de acuerdo con las características peculiares del niño.
La educación integrada
La integración de los niños con retraso mental entre niños normales, o bien su educación
en clases especiales, ha sido motivo de enorme polémica durante las últimas décadas y
es un problema aún no resuelto.
La discusión acerca de la “integración” de los niños retrasados en las escuelas ordinarias
se ha basado en algunos casos en el argumento de la igualdad social y de los derechos

5
humanos. A partir sobre todo de la década de los 60, el estudio de las ventajas e
inconvenientes de las clases especiales se hace en función de la noción de “rendimiento”.
Los trabajos de investigación han intentado dilucidar, en términos generales, las ventajas
e inconvenientes de tres posibles tipos de enseñanza: en clases normales, en clases
especiales y en externado especial. Se estudia sobre todo el nivel de adquisiciones
académicas y la adaptación social.
Según los trabajos realizados por varios autores, parece ser que las clases especiales no
suponen ventaja sobre las clases normales para niños con un cociente intelectual superior
a 60. No facilitan el aprendizaje escolar ni la elevación del cociente intelectual, y por el
contrario repercutirían negativamente en la imagen que el niño tiene de sí mismo. Estas
clases sin embargo, señalan otros autores, favorecerían la adaptación social.
Las clases especiales serían particularmente útiles para los niños con un cociente
intelectual entre 30 y 50, y sobre todo para los que tienen un cociente intelectual entre 40
y 50.
También se están estudiando otras modalidades. Una de ellas consiste en introducir, junto
al profesor de la clase normal, un profesor especializado que procure integrar la
enseñanza correctiva en la enseñanza ordinaria para aquellos alumnos que lo precisan.
La integración de los niños retrasados en escuelas ordinarias, o la enseñanza en escuelas
especiales es uno de los problemas más importantes a que se enfrenta la pedagogía
actual. Las implicaciones sociales, políticas, económicas y educativas de ambas
posibilidades son evidentes. El punto de referencia clave que debe guiar toda
investigación es la búsqueda de la solución más eficaz para el niño retrasado, pero parece
que esta solución aún no se ha encontrado de manera definitiva.
EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN
Vivir en el hogar, con los padres, en el seno del grupo social al que éstos pertenezcan,
mejora la adaptación de los niños afectados con retraso mental. El internamiento en una
institución la empeora, y la asistencia a clases especiales tiene escasa repercusión en
esta área concreta de la conducta.
Otros trabajos señalan que los niños que viven en una institución experimentan una
deprivación en el contacto con los adultos, lo que facilita la aparición de conductas rígidas
y estereotipadas.

6
Para muchos autores, la institución debe preservarse para aquellos casos afectados de
retraso mental profundo, sin perspectivas de mejoría y que de permanecer en el hogar
contribuirían en alto grado al deterioro de las relaciones intrafamiliares.
Cuando las características de conducta del niño o las circunstancias del medio familiar
exigen que el niño sea trasladado a una institución, ésta debe reproducir lo más fielmente
posible el ambiente emocional y material de un verdadero hogar. Cuando el niño no puede
vivir con los padres se le colocará en una institución que no debe tener un número de
niños superior a 20-30. Allí seguirá un ritmo de vida lo más próximo posible al del niño
normal que vive en el hogar. La experiencia danesa ha demostrado que la construcción de
estos edificios pequeños, no es más cara, sino más barata que el de las enormes
instituciones.
Debe, sin embargo, tenerse siempre en cuenta que el niño sólo debe ser llevado a una
institución cuando la familia y la comunidad son incapaces de satisfacer sus necesidades.
MINUSVALÍAS FÍSICAS
Un minusválido físico es una persona que presenta clara desventaja en su aparato
locomotor en relación con el promedio de la población. La usual clasificación de los
minusválidos en físicos, psíquicos y sensoriales no siempre tiene unos límites precisos, y
es frecuente que coincidan distintos tipos de minusvalías en la misma persona.
Generalmente se encuadra al niño en uno u otro según el tipo de minusvalía
predominante.
Desde el punto de vista del educador, interesa resaltar en el grupo de los minusválidos
físicos la aceptable conservación de las funciones intelectuales. Esto, sin embargo, no
quiere decir que no puedan presentar notables dificultades escolares. Hay que tener en
cuenta la falta de experiencia consecutiva a las dificultades de desplazamiento o
manipulación. Como ello implica una desinformación de datos imprescindible para una
correcta programación de las funciones intelectuales, éstas pueden aceptarse en algunos
aspectos. La inteligencia no es un bloque monolítico, sino que pueden considerarse en
ella factores tan importantes como el factor de razonamiento o inteligencia general, un
factor verbal y un factor manipulativo.
Cuando hablamos de minusválidos físicos con aceptable conservación de la inteligencia,
entendemos que, al menos, el factor de razonamiento o de inteligencia en general está

7
potencialmente conservado, aunque los factores verbales de especialización estén

afectados. Si de alguna manera somos capaces de sortear las barreras que suponen a
una información correcta, al estar alteradas las antenas sensomotrices, podrá
programarse debidamente el cerebro, y esta inteligencia potencial se desarrollará
adecuadamente hasta hacerse real.
Otro aspecto de interés para el educador pueden ser los trastornos caracteriales y de
conducta que pueden presentar los minusválidos físicos independientemente de su nivel
intelectual (a veces más acusados en los más inteligentes). .
Las minusvalías físicas, no implican necesariamente, unas minusvalías intelectuales, pero
habitualmente si conllevan problemas escolares.
Estos trastornos están en función, tanto de la afección en sí como de la personalidad
previa, (si la tensión no fue congénita) y de la actitud que para él hayan tenido los padres,
compañeros, educadores, y sociedad en general. La frustración que sufre en general el
niño minusválido da lugar a conductas pasivas, de indiferencia o resignación, o bien a
conductas agresivas, autoagresivas o heteroagresivas; las reacciones neuróticas, las
actitudes irrealistas, el refugio en la imaginación, etc.
¿EDUCACIÓN ESPECIAL O EDUCACIÓN INTEGRADA?

Parece que cada vez hay una más fuerte tendencia hacia la educación integrada.
En líneas generales se puede decir que siempre que un minusválido físico no ocasione
demasiados problemas para él y para el funcionamiento de los centros, debe escolarizarse
y relacionarse en escuelas ordinarias. Pero hay que ser muy cautos, porque un niño
minusválido no se integra sencillamente porque se le sitúe en una escuela ordinaria. Si no
se dan una serie de condiciones, el niño puede estar tanto o más segregado que en una
buena escuela especial en la que se cumplen un conjunto de circunstancias
“integradoras”. Todo depende de la importancia de la minusvalía, en particular si ésta no
es simplemente física (si hay afectación sensorial o intelectual acompañante) o si es muy
importante (caso de algunos paralíticos cerebrales). Pero éste es quizás un caso extremo,
y en muchos de los otros minusválidos la educación integrada es un bien posible bajo
ciertas condiciones y con un poco de buena voluntad.
La problemática de la integración en sus principales puntos puede resumirse así:

8
- Hay consenso en que la admisión de un niño minusválido en clase ordinaria es

bueno para él y sus compañeros, siempre que la minusvalía, no sea grave.
- La actitud de la dirección del establecimiento ante el niño es variable. En algunos

hay un criterio amplio, pero muchos no desean cargar con responsabilidades.
- El monitor/educador/maestro también muestra diversas actitudes. Muchos tienen

buena voluntad de actuación pero hacen numerosas objeciones:
o No se sienten capacitados para enfrentarse a los problemas del minusválido.
o Consideran que si hay profesores especializados es suya la obligación de

hacer frente a esos problemas.
o Piensan que tendrían que descuidar el resto de los alumnos por el

minusválido y ello no sería justo.
o Algunos aducen objeciones sentimentales; dicen que sufren al ver al

minusválido.
- Los compañeros suelen aceptarlo bien, mejor mientras son más pequeños: pueden
hacer burlas, pero no más que a otros compañeros. Muchas veces los
superprotegen. En general su actitud es un reflejo de la actitud del
monitor/educador/maestro.
- El minusválido actúa también de diferentes modos. Unos toman ventaja de su

minusvalía para estudiar menos. Otros se esfuerzan en vencer complejos de
inferioridad. Algunos son muy sensibles a los fracasos, en particular los
adolescentes; en los más pequeños los fracasos son menos traumatizantes. De
todos modos, la conciencia de las limitaciones que le impone su minusvalía es
positiva para el futuro.
- Los padres de los niños sanos suelen ser comprensivos si se les explica la
contagiosidad del problema. Pero a veces se muestran intolerantes aduciendo que
los minusválidos retrasan el ritmo de la clase.

9
- Los padres sobreprotectores expresan a veces continuos miedos, contagiando a los

maestros y dificultando la aceptación por parte de éstos.
- La clase social también influye, siendo los medios obreros más efectivos y
aceptando mejor al minusválido que las clases más acomodadas.
- La edad influye de tal modo que la integración es tanto más fácil cuanto menor sea
la edad. La adolescencia es la edad más difícil de integrar.
ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DE ESCUELAS Y ACTIVIDADES.

Se debe informar debidamente a los padres, maestros, monitores y directores de los
centros sobre la problemática del niño. Información es la palabra clave, disipa muchos de
los miedos, lo desconocido, lo que les asusta. El conocimiento de la enfermedad hace que
los educadores se sientan más seguros para enfrentarse a las eventualidades que puedan
surgir.
El conocimiento en forma general de los problemas del minusválido, no excluyo el
conocimiento más profundo en forma detallada de los problemas del niño que ha sido
ubicado en su clase. El educador ha de recabar información del médico del centro de
rehabilitación de donde proceda, establecer contacto con los fisioterapeutas y terapeutas
ocupacionales, y si es posible conversar con ellos. Los contactos con los padres deben
ser frecuentes y todos deben colaborar.
Se debe ofrecer un adecuado soporte de la medicina escolar. De un buen desarrollo de la
medicina escolar podrá obtenerse una mejor integración. Si un minusválido está en una
clase ordinaria debe ser supervisado más estrechamente. También es conveniente reducir
el número de alumnos de las clases donde se admita algún minusválido.
A pesar de todas las medidas anteriores siempre habrá algunos niños que no puedan
integrarse. En general serán los minusválidos más graves, o bien los casos mixtos en los
que a la minusvalía física se suman trastornos sensoriales. La escuela especial para
minusválidos físicos goza de ciertas ventajas y adolece de algunos inconvenientes.
Son ventajas indudables el contar con un edificio adaptado para minusválidos, el poder
reducir el número de alumnos por clase, el poder disponer de servicios médicos,
psicológicos, de fisioterapia y de terapia ocupacional, de modo estable y constante.

0
El material debe ser adaptado y abundante, y en ocasiones especiales puede ser dotado
de ciertos lujos, como piscina climatizada, o talleres de entrenamiento adaptados y de
orientación vocacional.
Al no poder situarse una escuela especial para minusválidos físicos en cada pueblo o
núcleo de población, muchos niños se verán forzados al internado. El efecto “guetto” que
tiene la escuela especial puede paliarse intentando que los pupilos de este centro
practiquen una serie de actividades en común con los otros miembros de la comunidad
donde dicho centro esté emplazado.
Esta política de mezcla es más efectiva si los niños no salen en grupo, sino que sus
prácticas de socialización las hacen aisladamente. Gran parte del enfoque que se dé a las
actividades escolares deberá estar encaminado a preparar al minusválido para el
momento en que deba dejar la escuela. Los niños que se prevé que tendrán que dedicarse
a actividades manuales, deberían recibir información de taller en su escuela. Los que van
a seguir estudios deberían tener previsto el centro adecuado, las adaptaciones que van a
precisar, las gestiones que habrán de hacerse para su adaptación. Una buena valoración
del niño a lo largo de los años escolares y un buen servicio social podrán hacer menos
trágico este momento, e incluso convertirlo en un paso más, con abiertas esperanzas de
futuro.
Bibliografía
- Pedagogía infantil.- temario de auxiliar de guardería.
- Diversas páginas web
- Dificultades de aprendizaje, de Sylvia Farnham-Diggory
I n t ro d u c c i ó n
La salud siempre ha sido un tema importante en la educación de adultos.
Está incluída en los planes de estudio de muchos programas de educación
de personas adultas, así como en los programas de educación general.

1
Los proyectos de educación relacionados con la salud ofrecen cursos de
salud en general, de nutrición, estilo de vida sano, así como sobre enfermedades
específicas y su tratamiento.
El mejorar los conocimientos sobre la salud es un elemento esencial
en muchos programas de alfabetización y educación básica. Muchos de
estos programas se concentran en la mujer e incluyen nutrición, higiene
y planificación familiar. La educación para la salud frecuentemente se
combina con otras medidas para mejorar el bienestar y fomentar el desarrollo de la

comunidad. Tales programas generalmente incluyen capacitación en alguna actividad
lucrativa. Además de las oportunidades de
aprendizaje que ofrecen las instituciones formales, las personas adultas
también adquieren conocimientos sobre la salud en grupos locales de
autoayuda, en grupos comunitarios, en el trabajo y en organizaciones
no formales. También obtienen información – de manera informal – a
través de la televisión o anuncios publicitarios, o a través de sus padres
y amigos.
La educación es un factor determinante en la salud. Es bien sabido
que quienes están más predispuestos a tener mala salud no son únicamente los más
pobres, sino quienes tienen el menor nivel de educación.
Es más, la experiencia adquirida tanto en los países en desarrollo, como
en los países desarrollados, indica que la alfabetización y los programas
de educación no formal pueden conducir a mejorar la salud y el bienestar
general de modo significativo.

2
Aunque ha habido estrechos vínculos entre la educación para la salud
y la educación de adultos, las relaciones entre ambos campos de la educación no siempre

han sido sistemáticas. Sin embargo, recientemente se
han unido aún más ambos campos. El concepto de la educación para la
salud, que actualmente abarca un concepto más amplio de promoción
de la salud y un nuevo énfasis en la prevención, se concentra cada vez
más en el aprendizaje y en el proceso de fortalecimiento de la autonomía.
Como consecuencia, la educación de personas adultas está abarcando
más y más aspectos y ocupando cada vez más seguido una función central
dentro de varios sectores de las políticas, entre ellos la salud.
Como resultado de estos cambios, se han desarrollado nuevas estrategias en áreas en

donde la salud y la educación de adultos se entrecruzan. A medida que se forjan nuevas
conexiones, se percibe la necesidad
de un enfoque sistemático de colaboración entre los dos sectores. La
creciente importancia de la salud en la educación de las personas adultas
y el interés por llevar a cabo acciones conjuntas se reflejan en el hecho
de que la educación sanitaria y la promoción de la salud por primera
vez se incluyeron en una conferencia de la UNESCO sobre educación
de personas adultas. El grupo de trabajo subrayó claramente el deseo de
ambas partes de una mayor cooperación.
El grupo de trabajo, presidido por Mercedes Juárez, Instituto Tr o p i c a l
Real, Países Bajos, estuvo integrado por los siguientes ponentes: Ilona
Kickbusch, División de Salud, Educación y Promoción, OMS; Kris

3
Heggenhougen de la Escuela de Medicina de Harvard; Chij Shrestha,
Educación Mundial, Nepal; Gerlinde Zorzi, Instituto para Educación de
Adultos (Volkshochschule), Alemania.
4El contexto
Desde que la Declaración de Alma Ata sobre Atención Primaria de la
Salud (1978) y la Carta de Ottawa para el Fomento de la Salud (Ottawa
1986) identificaron el papel esencial de la educación para la salud, ha
habido un progreso considerable en el mejoramiento de la salud mundial.
Han disminuído las enfermedades infecciosas y la mortalidad infantil.
Más personas están mejor nutridas. Se tiene más acceso al agua limpia
y la gente vive más tiempo que antes.
Pero estos beneficios no se han repartido de manera uniforme. Han
estado acompañados de enormes retrasos en muchos sectores de la
población. La mayor parte de los habitantes del mundo sigue viviendo
en la pobreza; su situación habitacional es pobre, las condiciones
desfavorables para la salud. Mucha gente sigue sin tener acceso a los
servicios básicos de salud. A pesar del progreso en el control de ciertas
enfermedades, siguen aumentando muchas enfermedades contagiosas
como la malaria. De manera simultánea están surgiendo nuevas enfermedades

epidémicas. Las grandes desigualdades existentes en el
acceso al tratamiento de ciertas enfermedades, tienen consecuencias

4
drásticas, especialmente para la gente con HIV/SIDA. En los países industrializados, el

incremento de las enfermedades no transmisibles, tales
como el cáncer, y el incremento de los problemas crónicos de salud, del
estrés y del consumo abusivo de drogas, han frenado el progreso hacia la
meta de ‘salud para todos’. Los países en desarrollo también están experimentando un
incremento de problemas de salud relacionados con
el estilo de vida, aunados al ya alto índice de enfermedades infecciosas.
Las enfermedades relacionadas con el estilo de vida son la causa del 70
al 80% de las muertes en los países desarrollados y de aproximadamente
el 40% de las muertes en los países en desarrollo.
La situación exige no sólo inversiones sostenibles en la infraestructura
de la salud pública; también requiere de nuevos enfoques de prevención
y promoción de la salud, mismos que incluyen el brindar acceso a la
información sobre la salud, estimular la participación en el control de
medidas para la salud y apoyar a las comunidades en el desarrollo de
sus propios sistemas de salud. Todas estas estrategias dependen mucho
de la educación de personas adultas.
Sin embargo, a pesar de la urgente necesidad de desarrollar tales
estrategias para continuar la lucha por la ‘salud para todos’, existe falta
de voluntad para invertir en la infraestructura de la asistencia pública,
5en los servicios básicos de prevención sanitaria y en la educación. Los
países industrializados están recortando sus presupuestos en el campo de

5
la salud de modo significativo, y sus sistemas de salud se están privatizando cada vez
más, dificultando aún más el acceso a la asistencia pública a grandes sectores de la
población. En los países en desarrollo, los
servicios de salud y de educación se han visto afectados negativamente
por la crisis económica, los programas de ajuste estructural y la reducción de ayuda del
extranjero.
Los aspectos sociales
de la educación
“La salud es básicamente una estructura social: se crea a
través de la interrelación entre la gente y sus entornos en el
proceso de la vida diaria: donde la gente vive, ama, aprende,
trabaja y juega.”
Ilona Kickbusch, Promoción de la Salud
a través de la Educación de Adultos.
CONFINTEA, Hamburgo, 1997.
Lo que se define como salud o enfermedad, como bienestar o malestar,
depende no sólo de factores individuales y biológicos, sino del entorno
social y cultural dentro del cual vivimos, trabajamos, y nos relacionamos.
Las diferentes culturas y subculturas tienen su propia manera de interpretar lo que es la

salud y lo que es la enfermedad. La ciencia biomédica
occidental, aunque domina muchas de las prácticas de diagnóstico y de
las prácticas terapeúticas en muchas partes del mundo, no es la única
forma de combatir la enfermedad. La educación para la salud tiene que

6
tomar en cuenta conceptos muy distintos y reconocer las tradiciones
médicas diferentes y los métodos curativos locales. Hoy en día, gran
parte de la educación de adultos en el área de la salud surge de una
creciente concientización de las limitaciones de la medicina alópata y
del interés por la medicina alternativa. La gente ya no acepta sin cuestionar la

predominación de un sólo modelo, ni la función del experto
médico como única fuente de sabiduría y conocimientos; cada vez más
seguido solicita información sobre enfermedades específicas y manifie s t a
el deseo de obtener información sobre las diferentes opciones terapeúticas.
6Si la salud es una estructura y un proceso social, los puros factores
médicos no pueden explicar qué nos enferma, ni qué nos cura. El medio
ambiente físico y social en el que vivimos es igual de importante, si no
es que más. Dentro de los requisitos básicos están el acceso a agua
limpia, vivienda y víveres. Otros factores, tales como los recursos econó-
micos, la situación social y la participación política son igualmente
importantes.
De lo anterior se desprende que los problemas de salud no pueden
ser resueltos únicamente por intervención médica o por un cambio de
comportamiento. Es decisivo que la educación para la salud tome en
cuenta los factores sociales, ambientales y económicos que determinan
la salud de la gente. La educación para la salud necesita capacitar a la
gente para que cambie estas condiciones. Desde este punto de vista, la

7
educación para la salud es un proceso social y político imprescindible, así
como un elemento básico de desarrollo humano.
P romoción de la salud
El concepto de la promoción de la salud se basa en la interpretación
social y cultural de la salud y la enfermedad. La promoción de la salud
es el proceso de capacitar a la gente para que adquiera mayor control
sobre su salud; se lleva a cabo a través de la acción intersectorial. La
promoción de la salud es un concepto dinámico y evolutivo que involucra a la gente en el

contexto de sus vidas diarias, por ejemplo en la
casa, la escuela, el lugar de trabajo, etc., y que promueve que se alcance
el máximo nivel de bienestar físico, mental y social para todos.
La educación para la salud puede interpretarse como un elemento de
promoción de la salud. La promoción de la salud y la educación para la
salud tienen como propósito mejorar el acceso a la información y a los
servicios relacionados con la salud, con el fin de que la gente obtenga
un mayor control sobre su propia salud y su propio bienestar. Los
conocimientos a los que se hace referencia aquí no sólo se refieren a la
difusión de datos sencillos sobre la salud, sino también a la difusión de
otros tipos de información y habilidades.
Un elemento fundamental de las políticas de promoción de la salud
es la acción comunitaria. Las iniciativas locales se apoyan a través del
suministro de conocimientos, información y capacitación relevantes. Al

8
reconocer la función de los factores ambientales y sociales para alcanzar
7y conservar la salud, las iniciativas comunitarias consisten en abogar
por ellas o en emprender acciones políticas, con el fin de crear un medio
ambiente propicio para la salud. Tales iniciativas fijan su atención no
sólo en modelos de enfermedad o servicios curativos, sino en los aspectos
sociales e institucionales de la vida cotidiana.
Aunque la acción comunitaria implica que las comunidades deben
asumir la responsabilidad de su propia salud, esto no quiere decir que
se está dejando de exigir la atención del nivel político y del sector sanitario profesional. La
intercesión y la presión a favor del mejoramiento
de la salud y de las políticas para la salud eficaces son uno de los objetivos
principles de la promoción de la salud. La educación para la salud pública
es responsabilidad del gobierno.
La educación para la salud y
la educación de adultos
La educación de personas adultas juega un papel importante en las estrategias actuales

de promoción de la salud. Al mismo tiempo, los instructores de personas adultas
reconocen cada vez más la importancia de la
salud, incluyendo la salud del medio ambiente. Entre las persons adultas
hay un creciente interés por aprender más acerca de asuntos relacionados con la salud, y
esta tendencia se refleja en el gran número de
programas que se ofrecen en esta área.
La estrecha relación existente entre estos campos se refleja en lo

9
similar de las metas y de los principios que caracterizan tanto a la educación

contemporánea de adultos, como a las políticas de promoción de
la salud. Ambas se están desarrollando para capacitar a la gente para la
acción y autonomía y provocar un cambio individual y social.
Así como la educación de personas adultas es un proceso que capacita
a la gente para mejorar sus propias condiciones de vida y su bienestar
en general, incluyendo su estado de salud, la educación sanitaria y la
promoción de la salud también son un proceso que capacita a la gente
para responsabilizarse de su salud.
La participación de la comunidad y de los educandos es un principio
compartido por la educación para la salud y la educación de adultos.
Tanto los instructores sanitarios como los instructores de adultos están
conscientes de la importancia de que la comunidad fije sus propias prioridades. Se

considera muy importante basarse en las iniciativas locales y
8en la experiencia de la gente, involucrando – por ejemplo – a los especialistas locales en

asuntos sanitarios y a los comités comunitarios. La
función del instructor sanitario o del instructor de personas adultas es ser
s u m i n i s t r a d o r, ser recurso, catalizador para la acción y, en ocasiones,
vínculo para que las comunidades se dirijan a otras estructuras, tales
como los servicios gubernamentales.
Los recientes avances en los campos tanto de la salud como de la educación de adultos
lograron reunir a estos dos sectores. En el área de la
salud, no se habían presentado cambios tan importantes en las políticas

0
desde finales de la década de los setenta. La estrategia de la Atención
Primaria de la Salud (PHC), basada en la integración del desarrollo social
y económico, requiere de la participación de la comunidad y enfatiza la
capacidad propia de la gente de tomar decisiones y manejar sus problemas de salud. En

las décadas de los setenta y ochenta, la educación de
adultos se desarrolló de manera similar, rumbo a su enfoque actual de
aprendizaje por participación, partiendo de la propia sabiduría y experiencia de l a gente y

depositando el control del aprendizaje en sus propias
manos. El creciente reconocimiento de que existen diferentes formas
de sabiduría, incluyendo maneras de curar ‘alternativas’ o locales, y el
distanciamiento del concepto de que el experto o el maestro son las
únicas fuentes de información, están ejerciendo gran influencia sobre
las prácticas de enseñanza en ambos campos, el de la educadión para la
salud y el de la educación de las personas adultas.
En el sector de la salud, el avance más importante en la educación
de adultos es la evolución del concepto de la educación para la salud y
el surgimiento de la nueva estrategia de promoción de la salud. La educación para la

salud ha progresado; ha dejado de dedicarse únicamente
a la transmisión de información y a tratar de cambiar los estilos de vida
individuales, para dedicarse a la promoción de la salud, concentrándose
más en factores sociales, económicos y ambientales propicios para un
estilo de vida sano y para la autodepedencia.
Con el surgimiento de este nueva interpretación social de la salud, la

1
educación para la salud adquirió una creciente importancia en las
políticas para la salud. Hoy en día, los profesionistas en el campo de la
salud y los instructores sanitarios reconocen la relevancia y el uso de
los métodos y estrategias desarrollados por los pedadogos dedicados a
la educación de personas adultas.
9La salud como un derecho
humano básico
La salud, al igual que la educación, es un derecho humano básico. Es
también un requisito preliminar para poder gozar plenamente de todos
los demás derechos humanos. Para respetar este principio, se requiere
que se adopten y apliquen mecanismos de derechos humanos nacionales
e internacionales.
10
“Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho
de toda persona al disfrute del más alto nivel posible de salud
física y mental. Entre las medidas que deberán adoptar los
Estados Partes en el Pacto a fin de asegurar la plena efectividad de este derecho,

figurarán las necesarias para la reducción
de la mortinatalidad y de la mortalidad infantil, y el sano desarrollo de los niños; el

mejoramiento en todos sus aspectos
de la higiene del trabajo y del medio ambiente; la prevención
y el tratamiento de las enfermedades epidémicas, endémicas

2
profesionales y de otra índole, y la lucha contra ellas; la creación de condiciones que

aseguren a todos asistencia médica y
servicios médicos en caso de enfermedad.”
(Artículo 12, Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales, adoptado por la Asamblea General,
resolución del 16 de diciembre de 1966)La capacidad para responsabilizarse
de la salud
El tener ‘capacidad para responsabilizarse de la salud’ implica tener la
seguridad suficiente para tomar decisiones propias en relación a la salud.
El tener capacidad para responsabilizarse de la salud significa tener los
conocimientos y las habilidades necesarios para poder participar en la
toma de medidas colectivas a favor de la salud sostenible dentro de la
familia y para abogar a favor de los grupos locales y las organizaciones
comunitarias.
La capacidad para responsabilizarse de la salud implica más que tener
la capacidad de poder leer información referente a la salud; incluye la
capacidad de utilizar esta información, convirtiéndola en conocimientos.
Las personas con más estudios tienen mejor acceso a la información sobre
el HIV / SIDA, sobre su tratamiento y sobre cómo puede evitarse. En cualquier tentativa de
combatir la enfermedad, es esencial que la información
y los servicios se pongan a disposición de la gente, ayudándola a aumentar
su capacidad para responsabilizarse de su propia salud.

3
El concepto de una sociedad en proceso de aprendizaje implica una
amplia interpretación de lo que es la educación: incluyendo la enseñanza
no formal, la informal y la autodidacta en diferentes lugares y contextos.
El aprendizaje sobre la salud es un proceso de por vida que puede llevarse
a cabo de varias maneras. A medida que las situaciones de la vida
cambian y el cuerpo envejece, los factores de riesgo también cambian
continuamente. Por lo tanto, existe una necesidad permanente de adquirir nuevos

conocimientos sobre la salud.
La ciencia está evolucionando a gran velocidad en el campo de la
salud. Para poder tomar decisiones bien fundadas y poder escoger la
mejor alternativa, se necesita tener acceso a la información pertinente
y debidamente actualizada. La capacidad para responsabilizarse de la
salud también es un factor que compromete. Ya no se trata únicamente
de que los profesionistas instruyan a los legos en el campo de la medicina,
sino de que los pacientes y la gente sin especialidad en la materia pueda
también instruir a los profesionistas y a quienes toman las decisiones
sobre sus necesidades.
La educación más eficaz consiste en ayudar a la gente a tomar decisiones con más
seguridad y a ampliar su campo de opciones. El ser ‘capaz
de responsabilizarse de la salud’ significa ser autónomo en la vida diaria,
hecho que le permite a la gente adquirir más seguridad.
11La capacidad para responsabilizarse de la salud es un concepto nuevo.

4
Para promoverlo como un instrumento para el desarrollo de las políticas,
es neceario identificar los indicadores de la capacidad para responsabilizarse de la salud

en los individuos y en la sociedad. Se tienen que desarrollar estrategias para incrementar
la capacidad para responsabilizarse
de la salud. Esta es una importante área de colaboración entre los dos
sectores.
12P royectos para personas adultas
Durante el grupo de trabajo se reportaron y discutieron muchos ejemplos
de proyectos de educación, en países tan diferentes como Nepal,
Alemania y Bolivia, para mostrar los vínculos entre la salud y la educación de personas
adultas. Todos los proyectos estuvieron basados en un
enfoque interactivo y participativo. La educación de adultos se consideró como un

elemento clave, que capacita a la gente para que se
informe bien antes de tomar decisiones y participe activamente en el
mejoramiento de las condiciones de salud a nivel individual y colectivo.
Muchos proyectos de educación para la salud se concentran exclusivamente en la mujer.

Incluso los programas abiertos a hombres y mujeres
cuentan con una participación mayoritaria de mujeres. Muchos proyectos para mujeres
combinan la educación para la salud con la alfabetización y con la capacitación en
actividades lucrativas, tomando en cuenta
que existe una estrecha relación entre la pobreza de la mujer, su falta
de educación y su mal estado de salud.
En Bolivia, la mujer tiene derecho a la educación para la salud. Esto

5
le ayuda a aprender más acerca de su salud, de sus derechos reproductivos y su salud

sexual – siendo todos estos asuntos de interés y relevancia directos para la mujer.
13
Educación para la salud y alfabetización de personas adultas
en Nepal
Esta iniciativa se basa en el trabajo de colaboración entre cinco
ONG de Nepal, una ONG con sede en los EEUU, y una ONG
internacional, ‘Educación del Mundo’. El proyecto se dirige a
mujeres recién alfabetizadas en Nepal. Se les imparte enseñanza en lecto-escritura,

nociones básicas de aritmética y
educación para la salud en las áreas de salud, nutrición y
planificación familiar. El material de enseñanza se desarrolló
tomando en consideración el entorno social y cultural de las
mujeres. Los textos están adaptados a los niveles de alfabetización de las mujeres que
participan en el programa. En un proyecto desarrollado en un instituto de educación de
personas
adultas (Volkshochschule, Hamburg), las dietas y el sobrepeso fueron
los principales temas de interés. El proyecto ayuda a las mujeres a
liberarse de las expectativas de la sociedad y de las imágenes de feminidad dominadas

por los hombres.
14
La enseñanza en diferentes contextos, OMS
Gran parte del trabajo de la Organización Mundial de la Salud

6
(OMS) en el área de educación para la salud y promoción de
la salud, gira alrededor del concepto de los ‘contextos para la
salud’.
Este concepto se basa en la suposición de que es muy probable que la gente se interese
por la enseñanza organizada, si
se da cuenta de la conexión existente entre los programas de
salud y las situaciones y circunstancias de la vida diaria que
propician o impiden la salud. De hecho, si uno se fija en los
‘contextos’ en los que muy probablemente se vaya a llevar a
cabo algún tipo de aprendizaje sobre la salud, podrán identi-
ficarse nuevos puntos de acceso para la promoción de la salud
y la educación sanitaria. El concepto se basa en la suposición
de que todas las organizaciones y comunidades tienen un
potencial para desarrollar la salud y que este potencial puede
fomentarse. La promoción de la salud dentro de contextos concretos combina ‘la

educación sanitaria para el individuo’ con ‘la
educación sanitaria para la organización’. A través de este proceso, los individuos pueden
incrementar sus conocimientos
sobre la salud y el bienestar. Se está desarrollando todo un conjunto de proyectos de

promoción de la salud dentro de diferentes contextos: en las universidades, los pueblos,
las escuelas,
los lugares de trabajo y los hospitales.
El ‘Proyecto de Ciudades Sanas’ de la OMS ya se expandió a

7
una gran red de ciudades en todo el mundo; tiene como propósito convertir a las ciudades
grandes en un lugar en el que
sus habitantes puedan vivir mejor y de manera más saludable.Nuevas políticas para la
salud
La educación de adultos y la educación para la salud siempre han colaborado entre sí y

han realizado muchos proyectos conjuntos, especial -
mente a nivel comunitario. Sin embargo, es necesario que ambas se
asocien de manera más consciente.
Necesitamos sentar las bases para tal colaboración. El concepto de
la promoción de la salud, que se concentra en la actividad intersectorial
y la capacitación del educando para la acción y autonomía, brinda el
marco ideal para este tipo de políticas. La promoción de la salud requiere
que la educación sea eficaz. La gente necesita conocimientos y habilidades para participar
activamente en la promoción de la salud. La
capacidad de participar significa tener la capacidad de actuar de manera
independiente; es esta autonomía lo que le permite a los individuos,
organizaciones y comunidades apoyar los nuevos enfoques para el
mejoramiento de la salud.
Para poder lograr una verdadera capacidad de acción y autonomía,
se necesitan estrategias combinadas, incluyendo educación, capacitación, intercesión

favorable y creación de organizaciones. Los instructores de adultos y los instructores
sanitarios deben colaborar con este fin .
Se necesitan asociaciones públicas y privadas para complementar estos
enfoques.

8
Las políticas sólo pueden ser efectivas si se implementan a varios
niveles y si cuentan con el apoyo y la participación de los patrocinadores.
“El abordaje de los valores que están vigentes hoy en nuestra constitución y en los
Derechos
del Niño y los Derechos Humanos hay que educarlos en la escuela pero no desde una
asignatura sino desde todos los principios de estructura del centro, y por tanto habrá que
transformar estos principios de funcionamiento del centro.” Marina Lovelace, docente del
CP
San Cristóbal, Madrid.
1) DEFINICIÓN. ¿Qué es?
Uno de los objetivos centrales y principales de la educación intercultural es el respeto por

la
diversidad y la lucha contra el racismo, la xenofobia y contra cualquier tipo de exclusión.
El odio, rechazo, desprecio o el miedo ante personas de otras procedencias es una
consecuencia adversa de los entornos multiculturales. Aunque no es un fenómeno nuevo,

el
racismo se manifiesta de manera más evidente con el aumento de los flujos migratorios y
de la
llegada a nuestra sociedad de múltiples grupos culturales. El racismo y la xenofobia son
producto de:
- El desconocimiento de la cultura de llegada.

9
- Los estereotipos y prejuicios acerca de grupos étnicos y culturales diferentes.
- El miedo al cambio, a las consecuencias adversas que la inmigración supuestamente
acarrea.
- Miedo a perder un estatus y perder un referente de pertenencia.
- Procesos de llegada de inmigrantes que no van acompañados por una integración
recíproca con la sociedad de acogida.
Los mecanismos de producción de prejuicios y estereotipos son complejos. Se trata de
imágenes mentales que tienen unas culturas acerca de otras, con frecuencia
jerarquizadas.
Muchas de estas imágenes están asentadas desde hace décadas; otras son más
recientes.
Todos ellas son difíciles de desmontar, sobre todo porque son reforzadas diariamente por:
- Los medios de comunicación y la publicidad.
- Las relaciones económicas y sociales de desigualdad entre grupos de personas y
países. - La escasez de medidas para la integración social, lo que unido a las barreras
existentes pueden generar en grupos cerrados (o “guetos”) de españoles,
ecuatorianos, chinos, etc., que dificultan la interacción y el conocimiento mutuo.
Luchar contra el racismo supone atajar las causas que producen los estereotipos y que
pueden
derivar en la discriminación. Ésta es una tarea fundamental de la escuela, aunque no es

sólo
responsabilidad suya. También las instituciones, los medios de comunicación, los

municipios,

0
etc., tienen la obligación de:
- Fomentar el conocimiento y entendimiento entre grupos culturales diferentes.
- Derribar estereotipos para terminar con prejuicios y comportamientos
discriminatorios.
- Transmitir la idea de que la inmigración es un proceso positivo y enriquecedor.
2) ¿Cómo incorporar la educación antirracista?
En su reto por atajar las actitudes y comportamientos racistas y xenófobos del

profesorado,
alumnado y de las familias, la educación intercultural debe proponer planteamientos y
actividades transversales en todo el proyecto curricular. Las herramientas tienen que

ayudar a
que el alumnado:
- Desarrolle actitudes de solidaridad y respeto.
- Desarrolle capacidad de empatía evitando actitudes paternalistas.
- Adquiera habilidades de reflexión y pensamiento crítico.
- Aprenda a identificar estereotipos para desmontarlos. Los prejuicios tienen doble
dirección:
• Ideas preconcebidas (y generalmente despectivas) acerca de
determinados grupos étnicos: “la mujer árabe es una mujer totalmente
sometida”, “los latinoamericanos son vagos y poco cumplidores”, “los
rumanos y los magrebíes siembre te quieren engañar”, “los africanos son
primitivos”, etc.

1
• Estereotipos sobre los prejuicios de la inmigración en nuestra sociedad:
“las personas extranjeras quitan el trabajo a los españoles”; “por la inmigración hay más
delincuencia”, “la inmigración colapsa el sistema
sanitario español”, etc.
Las herramientas que podemos utilizar son muchas: juegos, debates, películas, cuentos,
excursiones, deportes, etc. Han de ser metodologías participativas y dinámicas que

fomenten
la interrelación, la reflexión, estimulen al alumnado y subrayen su capacidad de acción,
incidencia y cambio.
Las opciones que existen adquieren mayor relevancia cuando se hacen de modo
complementario:
- Fomentar la Empatía a través de un enfoque socioeafectivo. Que el alumnado sea
capaz de saber y sentir lo vive y siente un niño o niña inmigrante.
- Aprendizaje de rasgos culturales, acercamiento a la historia y las consecuencias de
la colonización, procesos sociales, música, gastronomía, etc.
- Reflexión crítica sobre las diferentes culturas, incluida la propia. El trabajo sobre
aspectos controvertidos de cada cultura: analizar causas y consecuencias.
- Análisis sobre la inmigración: qué implica, qué aspectos positivos y negativos genera,
los flujos migratorios como fenómenos intrínsecos al ser humano, la sociedad
española como sociedad expulsora y receptora de migración.
Instrumentos y herramientas:
• 30 de enero: Día escolar de la no violencia y la paz (Fuente: www.aulaintercultural.org)

2
• Bordergames, un videojuego multicultural sobre la población inmigrgante, La Fiambrera
Obrera.
• CD Per una Europa Solidària. Junts contra el racisme. VV.AA. Ed. Fundation Danielle
Mitterrand (Fuente: www.edualter.org).
• Estrategias prácticas para fortalecer actitudes y conductas hacia la aceptación y
valoración de la diversidad Por Claudio Fuenzalida y Alejandra Moreno (Fuente:
www.aulaintercultural.org) • La inmigración y los derechos de los niños y las niñas.

Cuaderno de trabajo "en línea"
(Fuente: www.educacionenvalores.org)
• ¿Discriminación racial?. Caza del Tesoro para el 21 de marzo, día contra el racismo
Para Segundo y tercer Ciclo de Primaria Autoría: Ana Hermoso Rodríguez y Fernando
García Páez (Fuente: www.educacionenvalores.org)
• Inmigrantes, el drama que no cesa. Actividad en el aula Por Juanjo Acosta, El Tinglado,
Blog de aula: http://www.tinglado.net/?id=inmigrantes
• La ciudad de la diferencia, exposición virtual contra el racismo, la xenofobia y el
antisemitismo. (Fuente: www.aulaintercultural.org)
• La gallina negra. Cuento gitano. (Fuente: www.aulaintercultural.org)
• La nueva era del sueño: un cómic por la interculturalidad (Fuente:
www.aulaintercultural.org)
• La rueda intercultural. Juego para conocer mejor al pueblo gitano Aula Zero (Fuente:
• Maj khetane (Más juntos). Material Multimedia para trabajar la cultura gitana. (Fuente:

3
• Materiales educativos para trabajar en el aula el 12 de octubre con mirada crítica y
plural Fuente: Educ.ar
• Queríamos trabajadores y vinieron personas. Actividades para practicar la
interculturalidad en el aula Por Luz Martínez Ten, Martina Tuts y Jonatan Pozo. Acceso
a la versión digital del texto (Fuente: www.aulaintercultural.org)
• Tu barrio, mil rostros diferentes. Unidad Didáctica para Educación Primaria y
Secundaria RedPaz y Mujeres y Paz (Fuente: www.aulaintercultural.org)
TÉCNICAS BÁSICAS DE ACTIVIDADES DE MONTAÑA
Introducción
Contextualización
Hasta hace muy poco tiempo y aún hoy, las actividades deportivas de montaña y las
maniobras técnicas a ellas asociadas, eran sinónimo de peligro y atrevimiento.
En la actualidad, impulsadas por una creciente oferta de Centros de Actividades en la

Naturaleza, comienzan a popularizarse. De forma paralela, se han redescubierto sus
posibilidades como actividad física con valores educativos considerables: la iniciación a la
escalada como "deporte de montaña" encajaría con pleno sentido en un bloque de
contenidos de Actividades en el Medio Natural.
Por otro lado, y como técnica deportiva de montaña específica, el rápel debiera ser, tal
vez, la primera en entrar a formar parte de las sesiones de iniciación a las maniobras con
cuerdas. Esta es la técnica menos costosa en material e instalaciones, en medidas de
seguridad y al tiempo más accesible al profesorado no especializado, por no demandar de
él una exhaustiva formación técnica.

4
Nuestra unidad didáctica se va a desarrollar en el Colegio Publico José Luis de Arrese

de Corella (Navarra) y en sus enclaves próximos.
El grupo de alumnos a los que va dirigida nuestra unidad son el grupo de alumnos de
sexto curso de primaria (12 años)
Descripción y justificación
El conocimiento y vivencia de la naturaleza, junto con la sensación de percibir el

entorno natural en toda su dimensión son dos objetivos perseguidos en la escalada. A
nivel técnico, es posible adecuar el aprendizaje de las diferentes técnicas al medio
artificial que representa el espacio simulado de un rocódromo.
La idea que justifica la introducción de la escalada como contenido curricular en un

Centro educativo se apoya en los siguientes razonamientos:
 La presencia en el currículo obligatorio de Educación Física para Primaria (Bloque

de Contenidos 2: Habilidades y Destrezas) de una alusión a las actividades en el
medio natural.
 La extraordinaria motivación que estas actividades generan en el alumnado,

siempre ávido de nuevos contenidos que puedan enriquecer las clases.
 En lo referente a su potencialidad como actividad física, la ejercitación en estas

técnicas procura movimientos, destrezas y sensaciones imposibles de alcanzar con
otro medio, plenas de emotividad y atractivo. La práctica de la escalada ofrece
recursos psicomotrices, físico-motrices y afectivo-motrices que justifican al menos,
una pequeña incursión en el mundo de "los horizontes verticales".
 La privilegiada riqueza de los espacios naturales españoles en cuanto sus

posibilidades para la práctica de la escalada.
Relación con el PCC

5
Este planteamiento didáctico precisará, para su realización, contar con unos pasos
previos que posibiliten su puesta en práctica:
Disponer de una estructura básica de práctica instalada dentro de las instalaciones

deportivas del Centro (rocódromo). A veces también se puede trabajar en espalderas, pero
modificando los contenidos.
Reflejar la necesidad de simultanear las prácticas dentro del Centro y en horario escolar
de la asignatura de Educación Física, con alguna salida extraescolar en la que se puedan
realizar actividades en entornos naturales.
Diseño del planteamiento didáctico
Objetivos Didácticos
 Comprender el entorno natural, no sólo de forma teórica, sino por medio de la

experiencia práctica y el acercamiento al entorno real.
 Conocer y valorar las posibilidades que brinda el medio natural como lugar para
realizar actividades recreativas y deportivas, y valorar la necesidad de conservarlo
y protegerlo.
 Sensibilizarse sobre el riesgo inherente a toda práctica realizada en un entorno

vertical, donde las posibilidades de producirse accidentes se multiplican en
proporción directa a la falta de conocimientos y precaución.
 Experimentar las sensaciones asociadas a la superación de dificultades motrices en

una pared de escalada.
 Conocer los elementos técnicos y materiales necesarios para la práctica de la

escalada, siendo conscientes de la necesidad de contar con una preparación
especializada para hacer de ellos un uso correcto y seguro.
 Adquirir conocimientos que permitan desarrollar estas actividades con total

seguridad, requerirá una formación especializada, que en ningún caso puede
ofrecerse en los niveles educativos a los que se dirige la presente unidad didáctica.

6
El fin de estos aprendizajes no es instruir o capacitar al alumno para la práctica de tales

actividades, sino prevenirle sobre las más que probable dramáticas consecuencias de un
ejercicio irresponsable de éstas técnicas.
Contenidos (Conceptuales, procedimentales y actitudinales)
Con la intención de conseguir alcanzar los objetivos propuestos, los contenidos que
posibilitarán el desarrollo de esta unidad serán los siguientes:
 Historia de la escalada. Orígenes, estilos de escalada: escalada clásica, escalada

deportiva, alpinismo.
 Materiales necesarios para la escalada: Arneses, descendedores y aseguradores,

mosquetones, cuerdas.
 Escenarios de la escalada: Rocódromos, escuelas de escalada, grandes paredes.
 Técnicas básicas de progresión: Agarres y presas, equilibrio, apoyos.
 Cabuyería: Nudos básicos y utilitarios.
 Rápel: Sistemas de descenso y criterios de seguridad.
Temporalización
El desarrollo de la unidad didáctica se va a llevar a cabo en el tercer trimestre,

integrado dentro del bloque de contenidos "Habilidades y Destrezas".
La localización temporal en esta fecha, y no en otra, se justifica por la bonanza climática

de la misma. Asimismo, y si dejamos para los últimos días del curso las salidas
extraescolares relacionadas con el contenido de la unidad, evitaremos entorpecer la
marcha habitual del Centro, ya que en esos días las labores docentes y de evaluación
prácticamente ya han terminado.
La Unidad Didáctica constará de diez sesiones, que serán las siguientes:

7
 Sesión 1: Presentación: Historia de la escalada (Diapositivas y video) y

posteriormente evaluación inicial (ver anexo)
 Sesión 2: El material de montaña: Acercamiento y toma de contacto a los diferentes

instrumentos e implementos técnicos usados en la escalada.
 Sesión 3: Cabuyería 1. Nudos básicos.
 Sesión 4: Cabuyería 2. Nudos avanzados.
 Sesión 5: Práctica de escalada en "boulder". Juegos de escalada.
 Sesión 6: Práctica de escalada en "boulder". Juegos de escalada.
 Sesión 7: Iniciación al rápel. Descenso pasivo (por el profesor)
 Sesión 8: Iniciación al rápel. Descenso activo (por el alumno)
Orientaciones para la Intervención Pedagógica
Dada la peculiaridad del contenido a tratar, así como el riesgo que una práctica
excesivamente autónoma podría conllevar, deberemos utilizar cierta directividad en los
planteamientos, mediante técnicas de Instrucción Directa en aquellas situaciones donde el
control de la contingencia sea más complejo. Por el contrario, donde enseñemos
contenidos exentos de peligro (como el aprendizaje de la cabuyería), usaremos técnicas
de indagación como el descubrimiento guiado y la asignación de tareas. La metodología a
utilizar procurará acercarse siempre al objetivo último del planteamiento didáctico: La
concienciación del alumnado sobre la necesidad de realizar siempre estas prácticas
acompañados por personas experimentadas, dotadas de los conocimientos necesarios
para desarrollar estos deportes con total seguridad.
Recursos Didácticos e Instalaciones
Para plantearnos la forma más adecuada de introducir la escalada en las actividades

del Centro, debemos partir de las posibilidades materiales y arquitectónicas de nuestro

8
entorno de trabajo. Su disponibilidad vendrá paralela al proceso de aprendizaje que

deberemos respetar.
En cuanto a los materiales didácticos que podemos emplear en esta Unidad Didáctica
estarán los siguientes:
 Videos y diapositivas
 Material de aire libre: cuerdas, arneses, ochos, mosquetones, cinta, etc.
 Material básico: bancos suecos, espalderas, colchonetas
Como se observa, esta unidad didáctica tiene el inconveniente de las instalaciones,

puesto que sino disponemos de instalaciones especificas para la practica de esta unidad,
las tendríamos que montar o marchar a otro lugar para desarrollarla. Pero por fortuna,
nuestro colegio dispone de rocódromo y boulder para realizar la unidad al igual que
también dispone de Gimnasio y Pabellón polideportivo que nos servirá para realizar
diferentes juegos y actividades.
La instalación boulder cuenta con una serie de ventajas respecto al rocódromo y son las
siguientes:
 Se evita utilizar material específico de escalada, como cuerdas, arneses, etc., que
puede ser inasequible para algunos Centros escolares.
 Pueden trabajar una gran cantidad de alumnos de forma simultánea.
 Existe un mayor control de contingencia y se reduce la posibilidad de lesión.
 Se facilita la corrección de los aspectos técnicos y la retroalimentación del alumno.
 Permite una instalación con bajo coste económico: puede hacerse en el propio
Centro con materiales reciclados (piedras, tacos de madera..,) o auto-construidos
(presas artificiales de resma hechas con moldes).
En cuanto a la instalación del rocódromo, cuenta con una serie de desventajas, por lo
que hay escasez de ellos en los centros educativos:

9
 Exige una instalación de elevado coste económico, que solicita el concurso de

equipadores profesionales.
 No todos los Centros disponen de una pared que permita adecuarla como
rocódromo: precisa cumplir condiciones de altura (mínimo 8-10 m.), rigidez (no es
recomendable instalarlos sobre ladrillo), y accesibilidad (tendrá que contar con
cerramientos que impidan la presencia incontrolada del alumnado).
Por ultimo hacemos referencia a la escalada en roca, que normalmente en los colegios
se plantea como actividad extraescolar por la necesidad de transportarse pero que
prácticamente es una salida imposible debido a la dificultad de los niños y la seguridad de
los mismos.
Desarrollo de la Unidad
Actividades de Enseñanza Aprendizaje
Sesión 1
 Contenidos: Presentación: Historia de la escalada y evaluación inicial
 Material: Video, diapositivas, etc.
 Instalaciones: Aula de audiovisuales
La primera sesión de todas va a consistir en una presentación de lo que es la escalada.

Como nació, quien fueron sus impulsores, que técnicas hay, diferentes formas de
escalada, etc.
Antes de esta presentación se le da una hoja al niño (ver anexo), en la cual se va a

llevar a cabo una evaluación inicial muy simple para observar los conocimientos del niño
acerca de la escalada y para orientar al profesor acerca de cómo enfocar la clase según
los conocimientos del grupo de niños.
Sesión 2

0
 Contenidos: Material de montaña: Acercamiento a los diferentes instrumentos e

implementos técnicos usados en la escalada.
 Material: Cuerdas, descendedores, aseguradores, mosquetones, arneses, cascos,

etc.
 Instalaciones: Gimnasio o Pabellón Polideportivo
La primera parte de la sesión va a ir destinada al tema de la seguridad en la escalada,

ya que es un aspecto muy importante en este deporte. Se le explicara al niño todos los
movimientos básicos para su seguridad, que hay que controlar, seguros, licencias, etc.
La segunda parte de la sesión ira encaminada a la explicación y toma de contacto con

los diferentes materiales de escalada y cual es su uso:
1. Las cuerdas: Dinámicas y estáticas, de que material están fabricadas, que partes
tiene, como se dobla una cuerda, como se transporta, que cuidados necesita,
tamaños, grosor, etc.
2. Los aseguradores manuales (ocho) y autobloqueantes (Gri - gri)
3. Los descendedores manuales (ocho) y automáticos (pato)
4. Los mosquetones de chapaje (cinta expres) y automáticos
5. Los arneses: De pecho, de cintura, etc.
6. Los cascos: Tipos de casco, material de fabricación, como punto importante de

seguridad, etc.
Sesión 3
 Contenidos: Cabuyería. Nudos Básicos
 Material: Cabos de cuerda, cordines o cuerdas de gimnasia rítmica.
 Instalaciones: Pabellón polideportivo o Gimnasio

1
La primera parte de la va a ir encaminada a conocer los conceptos básicos de los nudos

como son: Nombre de los nudos, como se hacen, (chicote, vuelta, seno, cabo, etc.), para
posteriormente ir explicando los nudos de uno en uno y practicando los niños a la vez.
Una vez vistos los conceptos básicos, comenzamos a realizar los siguientes nudos. Se
va a realizar una progresión, de los mas fáciles a los mas complicados y la técnica será la
siguiente: Primero de todo el profesor lo explicara correctamente el nudo, posteriormente
habrá una seria de preguntas para ver si se entiende y al final los niños lo practicaran
ellos con su cordón.
Los nudos que vamos a trabajar son los siguientes:
 Aprendizaje y practica del "Ocho". Para que sirve y donde se utiliza.
 Aprendizaje y practica del "Gaza". Para que sirve y donde se utiliza.
 Aprendizaje y practica del "Rizo". Para que sirve y donde se utiliza.

2
 Aprendizaje y practica del "Tejedor". Para que sirve y donde se utiliza.
Sesión 4
 Contenidos: Cabuyería. Repaso de nudos básicos y practica de nudos avanzados.
 Material: Cabos de cuerda, cordines o cuerdas de gimnasia rítmica.
 Instalaciones: Pabellón Polideportivo o Gimnasio
La primera parte de la va a ir encaminada a repasar los nudos básicos vistos en la

sesión anterior y a las posibles dudas que se pudieran crear acerca de su realización.
Una vez visto el repaso comenzamos a explicar los nudos mas avanzados mediante la
técnica utilizada anteriormente: Explicación, preguntas y puesta en practica.
Los nudos avanzados que vamos a ver son los siguientes:
 Aprendizaje y practica del "Pescador". Para que sirve y donde se utiliza.
 Aprendizaje y practica del "As de guía". Para que sirve y donde se utiliza.

3
 Aprendizaje y practica del "Ocho Doble". Para que sirve y donde se utiliza.
 Aprendizaje y practica del "Alondra". Para que sirve y donde se utiliza.
 Aprendizaje y practica del "Prusik". Para que sirve y donde se utiliza.
 Aprendizaje y practica del "Ocho por chicote". Para que sirve y donde se utiliza.

4
 Aprendizaje y practica del "Mariposa". Para que sirve y donde se utiliza.
Sesión 5
 Contenidos: Practica de escalada en boulder. Diferentes juegos de escalada
 Material: Colchonetas, casco y cinta para marcar
 Instalaciones: Boulder y pabellón polideportivo
La primera parte de la sesión va encaminada al conocimiento de los diferentes tipos de

agarre y presa que podemos hacer tanto en el boulder como en rocódromo. Una vez visto
los agarre y presas, se le deja tiempo al alumno para que lo ponga en practica en el
boulder pero siempre con la supervisión y el control del profesor para el tema de
seguridad en la practica. Es preciso utilizar siempre casco para proteger.
Posteriormente se realizan los siguientes juegos de escalada:
1. "El escalador ciego": Por parejas, intentar trepar por una vía con los ojos vendados,
habiéndola "visualizado" previamente, con las ayudas verbales del compañero-
guía.

5
2. "El pañuelo vertical": Como el clásico juego del pañuelo, pero los jugadores deben
coger un pañuelo cogido a una presa, equidistante de los dos equipos (sin
necesidad de volver a la zona de su equipo).
3. "El cruce de caminos": Por parejas situadas uno a cada lado del muro de escalada.
A la señal, Los dos suben al rocódromo, desplazándose hacia el lado contrario y
siguiendo una misma vía; llegado el momento de tropezar con su compañero,
deberá pasar sobre el, o por debajo, poniéndose de acuerdo para no caer.
Sesión 6
 Contenidos: Practica de escalada en boulder. Travesías.
 Material: Colchonetas, cuerdas largas, cascos, etc.
 Instalaciones: Boulder y Pabellón polideportivo
La primera parte de la sesión va encaminada al conocimiento de las diferentes técnicas

de progresión que podemos hacer tanto en el boulder como en rocódromo. Estas técnicas
van a ser las siguientes: Talonamientos, los tres apoyos, cruces de pies y manos, etc. Una
vez vistas las diferentes técnicas, se le deja tiempo al alumno para que lo ponga en
practica en el boulder pero siempre con la supervisión y el control del profesor para el
tema de seguridad en la practica. Es preciso utilizar siempre casco para proteger.
Posteriormente se realizan los siguientes ejercicios y juegos de travesía:
1. "El uno más uno": En grupos de 3-4 alumnos, uno de ellos hace un movimiento,
tocando con sus manos una presa determinada. El siguiente jugador toca la presa
anterior, y suma otro movimiento. De forma sucesiva, cada jugador añade una
nueva presa a las cogidas previamente por sus compañeros. Sólo cuentan las
presas tocadas con manos, no los pies.
2. "El manco": Realizar una vía fácil en travesía, con un solo brazo. Repetir a la
inversa con el brazo contrario.

6
3. "El cuentapasos": Consiste en realizar una travesía completa del muro, contando el
número de presas que se tocan. Gana el jugador que menos presas consiga tocar.
4. "La contrarreloj": Consiste en realizar una travesía completa, cronometrando el

tiempo empleado.
Sesión 7
 Contenidos: Iniciación al Rapel. Descenso pasivo realizado por el profesor.
 Material: Cuerda estática larga, gri-gri, mosquetones de seguridad, arneses, etc.
 Instalaciones: rocódromo del Polideportivo.
La primera parte de la sesión va encaminada al conocimiento de las generalidades del

rapel: Tipos de rapel, materiales, utilidades, seguridad, etc.
Posteriormente, y con la ayuda de otro profesor, iniciamos la practica de rapel pasivo en

polea en el rocódromo de nuestro polideportivo.
La técnica va a ser la siguiente: El alumno se sube acompañado del profesor de apoyo

a la zona de rapel del rocódromo atada con arneses y cuerda, y el profesor responsable,
le va bajando al alumno y este a su vez tiene que utilizar la técnica del rapel para ir
asimilándola poco a poco. En este tipo de descenso, el profesor es el responsable
absoluto del descenso.
Hay que hacer la bajada rápida para que de tiempo a todos los niños a bajar pero
siempre teniendo presente el tema de seguridad.
Sesión 8
 Contenidos: Iniciación al rapel. Descenso activo.
 Material: Cuerda estática larga, gri-gri, mosquetones de seguridad, arneses,

cordines, etc.

7
 Instalaciones: Descuelgue instalado sobre unas escaleras largas del colegio.
La primera parte de la sesión va a ir encaminada al conocimiento de la seguridad en el

rapel, diferentes tipos de rapel, y repaso de la clase anterior.
Posteriormente, hemos instalado en las escaleras largas del colegio un descuelgue

para practicar el rapel activo de los alumnos. Se realizara con doble cuerda y utilizaremos
el nudo Prusik que nos servirá de autofreno. Al igual que la clase anterior, contaremos con
la colaboración del profesor de apoyo, que se situara a pie del descenso, manipulando el
extremo de la cuerda para controlar el descenso del alumno.
Es preciso controlar al alumno antes de bajar observando si ha utilizado correctamente

todos los materiales y si lleva casco para su seguridad.
Criterios y actividades de evaluación
La evaluación, siguiendo las indicaciones del currículum, atenderá a los siguientes

criterios:
 Participación, interés y asimilación del proceso seguido.
 Implicación personal en las propuestas y actividades.
 Asimilación de conceptos básicos sobre las actividades de cuerda y los criterios de

seguridad
Para su puesta en práctica, utilizaremos el siguiente instrumento de evaluación:
Hoja de valoración práctica y hoja de observación de la actitud: En ellas se valorarán

anotaciones relacionadas con las prácticas que el alumno debe realizar y su base teórica.
Se valorarán sus conocimientos en cabuyería, rapel, materiales… Se incluyen también en
este apartado las observaciones del alumnado sobre participación, la motivación, el
interés por el contenido a impartir, si molesta en clase, si actúa de forma inhibida, si
coopera con el compañero y el grupo, y si mantiene actitudes de respeto hacia los
compañeros, hacia el material y hacia el profesor.

8
Atención al alumnado con Necesidades Educativas Especiales
La atención a las diferentes discapacidades en este tratamiento didáctico dependerá en

gran manera del tipo de deficiencia que presente el alumno y el grado de la misma. Así
por ejemplo, un alumno con una discapacidad psíquica ligera precisará, por su propia
seguridad, una atención particular a la hora de realizar las prácticas en rocódromo;
asimismo, quedaría exento de practicar las actividades de la sesión 9, por el nivel que
riesgo que conllevan y que, tal vez, este alumno no pudiera asumir.
Anexos
Anexo 1: Ficha de evaluación inicial
Anexo 2: Aspectos preventivos en la escalada deportiva
Asegurar en Top-Rope
Considerando las necesidades y objetivos de un tratamiento didáctico de actividades de

escalada para escolares. entendemos que sólo es adecuado el sistema de escalada "de
segundo" (en top-rope), sistema que minimiza casi totalmente el riesgo de caída.

9
Con la técnica de top-rope, el escalador siempre trepa con la cuerda desde arriba;
impide la posibilidad de caídas largas: al soltar los agarres, el escalador simplemente "se
sienta", siendo retenido por la cuerda. Gracias a esta ventaja, la técnica de top-rope es
apropiada para escolares, principiantes, o expertos cuando ensayan rutas dificultad.
Montaje de un descuelgue
Lo primero que necesitamos es disponer de un par de anclajes de confianza, capaces

de soportar tracciones tanto verticales como laterales. Para un uso frecuente y buscando
una instalación fija, daremos prioridad a los anclaje tipo parabolt o químicos (dependiendo
del soporte). Procuraremos no usar instalaciones donde los anclajes sean de expansión
tipo "spit".
Sobre el elemento del descuelgue en sí, los más adecuados son los descuelgues con
doble chapa y cadena, con mosquetón de seguridad incorporado. Nunca se debe pasar la
cuerda directamente por una cinta o cordino al montar un descuelgue, pues el rozamiento
los derretiría con asombrosa facilidad. Asimismo, jamás se pasará la cuerda directamente
por las chapas.
El proceso de asegurar
Para no vernos arrastrados por el escalador, nos hemos de situar en la vertical del
descuelgue. En una placa, la vertical de la pared y del descuelgue coincidirán, pero no así
en un extraplomo o en una ruta en diagonal.
Nunca debe haber más de una cuerda en el mismo descuelgue, ya que al entrar en
contacto ambas cuerdas, la fricción entre ellas las quemaría.
Al escalador se le debe asegurar sobre los dos anillos del arnés, mediante un ocho
doble. Cuando trabajemos con grupos numerosos y el vías de poca longitud, podemos
encordar al escalador directamente con un mosquetón de seguridad automático unido a la
cuerda por un doble ocho (con lo que reducimos el riesgo de hacer mal alguno de los
nudos.

0
El asegurador deberá autoasegurarse a un elemento próximo cuando su peso esté por

debajo de los 2/3 del escalador.
Es del todo recomendable el uso de sistemas de freno automático o semi-automático

(tipo gri-gri).
Al finalizar la vía, debemos bajar al escalador lentamente: evitaremos la posibilidad de

que la cuerda escape (si es corta) y le ahorraremos sufrimiento por el rozamiento contra la
pared. Para que el escalador no se arañe contra la pared al bajar, deberá conocer la
posición de descuelgue en "triángulo", con las piernas perpendiculares a la pared.
Anexo 3: Aspectos preventivos en el rápel
La técnica del descenso de cuerda (o rápel) es el común denominador de una gran

cantidad de actividades desarrolladas tanto en el ambiente urbano como en el de la
montaña. La escalada en roca, en hielo o en grandes paredes, alpinismo, barranquismo,
esquí de montaña, trabajos verticales, rescate urbano o de montaña, son algunos
ejemplos de actividades en las cuales es preciso el uso del rápel como técnica de
descenso. El rápel en sí es una maniobra de cuerda que podemos aprender a realizar con
relativa soltura en un par de horas. No obstante ésta sencillez y facilidad a la hora del
aprendizaje se puede convertir en un arma de doble filo si no adoptamos las debidas
precauciones de seguridad en el momento de iniciar las maniobras de descenso.
Riesgos y precauciones en el rápel
Las estadísticas no se equivocan: las actividades de rápel son las que presentan mas
número de accidentes. ¿Por qué éstas actividades, pareciendo tan seguras, resultan
provocar tales accidentes?
Veamos algunos puntos de interés relacionados con tal pregunta:
 La técnica de rapelar la podemos aprender en poco tiempo.
 La maniobra de cuerda es sencilla y no requiere demasiado material.

1
 Es una técnica que no requiere un gran esfuerzo físico.
 El individuo que rapela controla perfectamente y en todo momento la velocidad de

descenso.
 Durante el descenso no dependemos de nadie que nos asegure (salvo en

determinadas ocasiones).
De acuerdo con estos principios podemos llegar a la conclusión de que quizás el

exceso de confianza a la hora de rapelar, unido al "relativo control" de la cuerda durante
este descenso, pueden provocar tales accidentes. Hemos de tener muy en cuenta de que
una vez que soltamos las manos de la cuerda durante el rápel, es prácticamente imposible
volver a agarrarla. A continuación veremos algunos ejemplos desituaciones en las
cuales nos podemos ver forzados a soltar la cuerda y, por lo tanto, llegar a producir un
accidente:
 Descendemos demasiado rápido y por consiguiente la cuerda nos quema las

manos.
 El diámetro de la cuerda es demasiado pequeño para el modelo de descensor

utilizado, por lo que el rozamiento es mínimo y la fuerza que hemos de aplicar es
demasiada.
 El movimiento de la cuerda provoca la caída de piedras por encima nuestro y, por

instinto natural, nos llevamos las manos a cubrir la cabeza.
 El rápel es pendular: nos caemos, pendulamos y perdemos el control de la

maniobra.
 Rapelamos con una mochila demasiado pesada en la espalda, lo que nos obliga a
inclinarnos hacia atrás durante un rápel demasiado largo y perdemos el control.
 El cansancio nos produce un desvanecimiento.
Las precauciones a seguir durante el descenso pueden ser las siguientes:

2
1. Debemos de estar seguros de que realmente conocemos y sabemos realizar las

maniobras de rápel.
2. Si es posible, el trazado por el cual realizamos el descenso ha de estar limpio de

piedras sueltas y de aristas afiladas.
3. El descenso lo realizamos de una manera controlada, esto es, sin dar saltos y
manteniendo un ritmo seguro y constante.
4. Durante el descenso utilizamos un sistema de autoseguro en rápel.
5. Como seguro suplementario, es de gran utilidad que otra persona agarre el extremo
libre de la cuerda: en caso de caída, bastará con un pequeño tirón de la misma
para detener el deslizamiento de la cuerda por el descensor. Esta maniobra es de
obligado cumplimiento cuando practicamos rápel con escolares o en
iniciación.
Bibliografía
 RUIZ, A.: El rápel en la escuela: etapas educativas de la iniciación. I Seminario

Internacional de Actividad Física y Deportes. Murcia, 1997
 RUIZ, A (2002). Actividades en el medio natural. tipos, clasificaciones y recursos.

Organización de actividades físicas en la naturaleza.

3
5.–AREA DE FORMACION
ESPECIFICA DE LA ESCUELA:
EDUCACIÓN AMBIENTAL
LA EDUC-ACCIÓN AMBIENTAL
Pero, ¿qué es educ-acción ambiental?
La educación ambiental pretende capacitar a los individuos para una mejor comprensión y
toma de posiciones respecto a sus relaciones con el medio o entorno en el que se
encuentran inmersos.
La filosofía que apuntala la educación ambiental se resume en una frase que se ha
convertido en bandera del movimiento ecologista :
“piensa globalmente, actúa localmente”.

4
Y ahora, un poco de historia sobre la educación ambiental...
*.-En 1968 la unesco estableció por primera vez un plan de apoyo para favorecer la
introducción de la educación ambiental en la cultura de todos los pueblos
*.-En 1972 la conferencia de estocolmo propicia los primeros pasos de la implantación de

la educación ambiental en españa como respuesta sobre todo al feroz desarrollo
urbanístico en áreas turísticas de costa, ecológicamente muy sensibles
*.-En 1975 se celebró el seminario internacional de educación ambiental de belgrado

donde se redactó la carta de belgrado en la que se instaba a la humanidad a replantearse
el modelo de desarrollo
*.-En 1977 se celebró la conferencia de tbilisi donde se apuntaron las estrategias para la
implantación de la educación ambiental en base a las siguientes claves:
*.-la sensibilización ambiental
*.-la adquisición de conocimientos
*.-la aptitud para la resolución de problemas
*.-el esclarecimiento de los valores
*.-la participación en actividades de protección y mejora del medio ambiente
*:-En el congreso de moscú en 1987 se incidió en la idea de que “más que como un
aspecto particular del proceso educativo, hay que contemplar la educación ambiental
como una base privilegiada pra la elaborción de una nueva forma de vivir, en armonía con
el entorno, un nuevo estilo de vida”
*.-En 1992 la cumbre de río de janeiro sobre el medio ambiente dio a la educación
ambiental el carácter de disciplina como educacion basada en valores de transformación
social, no obstante en términos generales fue un fracaso, al imponerse los intereses
económicos de los países ricos frente a la defensa del patrimonio natural, en manos del
tercer mundo.

5
*.-En 1997 la cumbre de tokio consiguió rebajar las emisiones de cfcs a un 5% en los
paises industrializados, aunque las asociaciones ecologistas lo estimaron como un
fracaso, al haber pedido una reducción mínima del 15%. una vez más, al igual que
sucediera anteriormente en río, los intereses económicos de los países desarrollados se
impusieron a criterios de conservación de la naturaleza. especialmente contrario a la
reducción fue estados unidos. españa se posicionó a favor de la reducción del 15%.
¿Qué características básicas presenta la educación ambiental?:
1ª Es una acción interdisciplinar: utiliza varios tipos de disciplinas y ciencias del

conocimiento
2ª Tiene que aportar datos que amplíen la percepción de la realidad
3ª Enmarcadas metodológicamente en la educación “no formal”
4ª Favorece respuestas a nivel ético sobre el entorno
5ª Favorece la participación y la búsqueda de alternativas a los problemas
6ª Se realiza en el medio humanizado: en un mundo modificado por la acción humana
7ª Se basa en métodos inductivos de aproximación: partiendo del entorno más cercano

establece conexiones hasta llegar al entorno más amplio
8ª Trabaja la concienciación y la sensibilización del individuo en la conservación del medio

natural.
9ª Es un medio indispensable para cambiar la mentalidad social y avanzar en la defensa

del medio ambiente desde el compromiso personal.

6
Y ¿qué es eso del desarrollo sostenible?
“Es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin

comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades”.
(Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo de la ONU)
Y todo esto ¿por qué?
Porque los rescursos naturales no se pueden sustituir, presentan incertidumbre sobre los
resultados de su mal uso, tienen capacidad de regeneración limitda, son irreversibles, su
deterioro avecta a todos por igual, y además, las energías no renovables como el petróleo,
el carbón o el gas natural son limitadas.
Hagamos ahora una breve aproximación a los problemas medioambientales globales:
1º.-CONTAMINACION ATMOSFERICA.
-Lluvias ácidas. Generadas en las zonas industriales y urbanas como consecuencia de las
emisiones de gases con SO2 (Dióxido de azufre) y NOX (óxidos de nitrógeno) que se
producen en centrales térmicas, vehículos, etc. Estas sustancias, al retornar con la lluvia a
la superficie terrestre H2O, forman lo que se llama la lluvia ácida, SO4H2. Esta lluvia
produce alteraciones en los vegetales y suelos produciendo el debilitamiento y destrucción
de enormes masas de bosque (así, en países centroeuropeos, como Checoslovaquia, más
del 40% de sus bosques se encuentran afectados gravemente).
-Efecto invernadero. El CO2 es un constituyente fundamental de la atmósfera, pero el

aumento que ha experimentado en las últimas décadas como consecuencia de la masiva
utilización de combustibles fósiles ha dado lugar a la aparición del efecto invernadero. El

7
CO2 es transparente a la radiación solar, mientras que es opaco a la radiación de la tierra.

El resultado es un aumento de las temperaturas globales como en un invernadero.
-Disminución de la capa de ozono. El ozono estratosférico, filtro natural de las radiaciones

ultravioletas, es también objeto de grandes preocupaciones. Parece demostrado que son
los llamados CFC, o clorofluorocarbonos, contenidos en los aerosoles y en otros
productos industriales los principales responsables de esta disminución.
2.CONTAMINACION DE LAS AGUAS.
Las aguas continentales, en primer término (ríos, embalses, lagos, aguas

subterráneas), y las aguas marinas han sido tradicionalmente el receptor natural de todo
tipo de residuos.
Las aguas de los ríos desembocan, en su mayor parte, en la mar y suelen hacer un
retorno relativamente equilibrado mediante las lluvias. Entretanto, los elementos
contaminantes contenidos en los diferentes residuos no se evaporan, permanecen en las
aguas marinas, incorporándose un aspecto determinante: el desconocimiento de la
duración y del alcance de sus efectos a largo plazo.
La preocupación de la opinión pública por el impacto contaminante de dichos
residuos ha despertado considerablemente en los últimos años debido fundamentalmente
al propio deterioro visible de nuestros ríos, playas, etc, así como a la gravedad de las
actuaciones llevadas a cabo en el medio marino: almacenamiento de residuos radiactivos,
incineración de residuos tóxicos, grandes derrames de hidrocarburos, etc.
Dentro de los efectos de este tipo de contaminación, se pueden señalar los
siguientes:
-Aumento considerable de la mortandad de especies fluviales y marinas.
-Acumulación de contaminantes tóxicos para el ser humano.
-Aporte a las aguas de gérmenes patógenos procedentes de aguas residuales
urbanas.
-Concentración de residuos industriales y urbanos en las aguas, que se traducen
en una ruptura del equilibrio ecológico.
-Acumulación de alguno de estos productos a través de la cadena trófica.

8
3. LA ALTERACIÓN DEL SUELO
La labor paciente de construcción del suelo por los seres vivos durante cientos de
miles de años se ha visto interrumpida y retrocedida en determinadas zonas por la
actuación del hombre y los agentes climáticos sobre un terreno desnudo, desprotegido.
Los cambios más drásticos se han producido hace unos pocos siglos con la
conversión en cultivo de grandes extensiones de bosque. No obstante, en el momento
actual, este fenómeno se ve acompañado de una importante actividad febril recubriendo la
superficie de cemento y asfalto al compás de nuestro propio crecimiento poblacional e
industrial.
Así, por ejemplo, la vegetación natural de la Península Ibérica estaba formada en

los territorios biogeográficos húmedos, por bosques caducifolios (hayas, robles, fresnos,
etc) y en los secos (clima mediterráneo) por bosques esclerófilos perennifilios (encinares).
Estas formaciones han sido eliminadas casi en su totalidad como consecuencia de la
actividad agropecuaria, ganadera, minera y de una mala planificación del
aprovechamiento de los recursos forestales. Estos fenómenos son los principales
causantes de la erosión y la desertificación artificial del suelo.
4. RESIDUOS
Las actividades humanas de producción y consumo dan lugar a una serie de

productos residuales que actualmente no se reintegran de nuevo en el ciclo productivo y
que están siendo destinados al abandono, en muchas ocasiones incontrolado.
Se trata, pues, del resultado de un uso ineficiente, por parte del hombre, de los
recursos naturales que son extraidos, transformados, utilizados y devueltos al medio en
forma de desechos o residuos. Pero, a su vez, ocurre que dichos residuos no son
asimilables dentro de los ciclos naturales, o lo son a un ritmo inferior al necesario.

9
Un tipo son los residuos sólidos urbanos, cuya característica fundamental es la

heterogeneidad, (plásticos, cueros, papel, materia orgánica, cristal, etc). El primer
problema que generan los residuos sólidos cuya gestión no es correcta es el de los
riesgos relacionados con la salud humana. Otro de sus riesgos es el problema que puede
ocasionar a las aguas subterráneas y superficiales, así como contribuir al deterioro del
suelo.
Otro tipo de residuos serían los industriales, generados en los procesos de
transformación, que podemos dividir en :
-Residuos inertes (escorias, escombros)
-Residuos asimilables a residuos urbanos.
-Residuos tóxicos y peligrosos (entre los que se encuentran los
radiactivos)
-Residuos generados en actividades agropecuarias: fosfatos para potenciar
el crecimiento vegetal, venenos contra las plagas etc
ALGUNOS EJEMPLOS REALES DE PROBLEMAS AMBIENTALES QUE PONEN LOS

PELOS DE PUNTA...
ATMÓSFERA
-En los últimos cien años la temperatura media ha aumentado 0.5 grados.
-El calentamiento de la Tierra puede elevar el nivel del mar más de medio metro en el
próximo siglo.
-La capa de ozono se debilita en los océanos Antártico y Ártico.
-En el siglo XVI las carretas circulaban en Madrid a una media de 16 km/hora.
Actualmente la velocidad media de los automóviles en la capital es de 11 km/hora.
SUELOS
-El 35% de la superficie terrestre experimenta procesos de desertización. Cada año 6

millones de hectáreas se transforman en desierto.

0
-Anualmente se pierden unos 25.000 millones de toneladas de tierra fértil.

-Una superficie equivalente a la de Francia ha sido sumergida artificialmente debido a la
construcción de embalses en el mundo.
-España pierde por erosión 1.000 millones de toneladas de tierra por año, que originan
unas pérdidas de 30.000 millones de pesetas.
AGUA
-El consumo de agua a escala mundial se duplicó en los últimos 50 años y se prevé que
vuelva a duplicarse para el año 2000.
-El 30% de todos los tramos fluviales del mundo industrializado presenta un alto grado de
contaminación.
-En Iberoamérica sólo se depura un 2% de las aguas residuales.
-Las playas inadecuadas para el baño en el Mediterráneo pasaron de un 36% en 1976 a
un 20% en la actualidad.
-2.500 millones de personas están expuestas a enfermedades vinculadas con la
contaminación del agua.
-Mil metros cuadrados de césped necesitan más de 25.000 litros de agua a la semana.
-El 80% del petróleo que se vierte al mar no procede de accidentes sino de operaciones
habituales de limpieza de petroleros o refinerías.
RESIDUOS
-Se calcula que la Comunidad Europea genera cada año 2.000 millones de toneladas de
desechos, tanto domésticos como industriales.
-Un solo litro de aceite usado puede contaminar un millón de litros de agua potable.
-Según el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), en el año
2000 habrá acumulados un millón de metros cúbicos de residuos de alta radiactividad en
el mundo.
-Las plataformas continentales contienen 2.000 millones de toneladas de metales pesados
y residuos tóxicos.

1
BOSQUES
-El bosque mundial ha menguado en un 19% en este siglo.

-Durante este siglo ha sido destruida una tercera parte de las selvas tropicales.
-El 35% de los bosques europeos han sido dañados por la lluvia ácida.
-Etiopía perdió ya el 95% de sus bosques, Checoslovaquia el 70% y Alemania el 50%.
-España consume anualmente 4 millones de toneladas de papel y cartón, equivalentes a
más de 70 millones de árboles.
ESPECIES
-Sólo se conocen millón y medio de especies, es decir, el 3% de las que existen.
-Cada año desaparecen del planeta unas cuarenta mil especies de animales, plantas y
microorganismos.
-Actualmente, casi 4.000 especies están en peligro de extinción.
-Al menos la mitad de los cambios producidos en la biosfera han ocurrido después de la
Segunda Guerra Mundial.
-Diez millones de animales mueren cada año atropellados por los vehículos que circulan
por las carreteras españolas.
SUPERPOBLACIÓN
-Actualmente viven en la Tierra 5.480 millones de personas, de los cuales 1.000 millones
habitan en los países más ricos.
-Cada día nacen en el mundo 250.000 seres humanos, el 80% de ellos en naciones
pobres.
-En 1990, los países pobres tenían el 77% de la población mundial. Para el 2.025 se
espera que lleguen al 85%.
-En el mundo hay trece ciudades con más de diez millones de habitantes.
DESIGUALDAD

2
-Según las organizaciones no gubernamentales reunidas en el Fórum Global de Río de

Janeiro, un 20% de la población consume el 80% de los recursos mundiales y genera el
80% de la degradación ambiental.
-40.000 niños mueren cada día en el Tercer Mundo.
-En el mundo hay 10 millones de desnutridos, más otros 200 millones que reciben una
alimentación deficiente.
RECURSOS NO RENOVABLES
-Un total de 1.300 millones de personas consumen leña por encima de su producción
local.
-Para fin de siglo, el déficit entre la demanda y la oferta de pescado será de 20 millones de
toneladas.
-Casi toda la tierra agrícola de primera calidad está ya en cultivo, y los territorios que se
liberan para la agricultura mediante la tala de bosques son de productividad marginal.
-La Organización de Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) ha
advertido que la agricultura mundial puede estar amenazada por la extinción de 40.000
especies de plantas importantes en los próximos 60 años.
-Para fabricar una rueda de camión se necesita medio barril de petróleo crudo.
-Fabricar aluminio a partir de aluminio reciclado requiere un 90% menos de energía que
hacerlo a partir del mineral.
-Una de cada tres plantas conocidas es comestible. Sin embargo, el 90% de la humanidad
solo usa una veintena de plantas para su alimentación.
Y AHORA ACTÚA...
Desde “natura 2.000” proponemos fomentar en nuestros campamentos y primordialmente

una línea de trabajo dentro de la educación ambiental basada en la ecología del consumo
frente a la tradicional línea de interpretación de la naturaleza
¿Por qué?

3
Porque el 90% de los jóvenes que participan en nuestras actividades de tiempo libre
proceden de ciudades con más de 10.000 habitantes, para ellos la interpretación
ambiental y el conocimiento del medio natural queda relegado a esporádicas salidas al
campo, mientras que como consumidores actuan diariamente dentro del medio humano
sobre la conservación de la naturaleza.
El consumidor es así adquirente de productos provenientes en su raiz de materias primas
transformadas industrialmente, y a su vez productor de resíduos.
Dentro de la ecología de consumo vamos a propiciar actitudes conservacionistas en base

a ese consumidor urbano, ¿cómo?
Trabajando la concienciación personal como consumidor de productos dentro de una

sociedad de consumo como la nuestra y como agente de las tres erres (reutilizar, reusar,
reciclar)
¿Queda claro? Pues ahora sólo resta trabajar esa concienciación realizando algunos
talleres que nos van a facilitar nuestras explicaciones (subrayo que los talleres son sólo un
instrumento para facilitar nuestra comunicación, un elemento didáctico, nunca un fin en sí
mismos)
a.-Talleres de consumo:
1.- conocimiento de envases: diferenciación entre envases ecológicos, envases
reciclables o no, y envases alternativos (vidrio por tetrabrik etc):
*.-taller de envases
*.-taller de sales decorativas con frascos de vidrio de desecho
*.-taller de relojes de sal
*.-taller de juguetes con materiales reciclados
*.-taller de juegos de mesa con envases reciclados
2.-Análisis de los productos peligrosos: reconocimiento de los productos peligrosos

creados por el hombre (industria química) y sus alternativas o uso racional (lejías, cfcs
etc):*.-taller del “sherlock holmes” de los supermercados.

4
b.-talleres de fomento del reciclado:

*.-taller de papel reciclado
*.-taller de caretas con papel reciclado
*.-taller de pistas para descubrir los contenedores
*.-taller de construcción de contenedores
*.-taller de cuero con retales inservibles
*.-taller de pins con palillos
La otra línea de trabajo que también desarrollamos aunque de forma secundaria, se basa
en el conocimiento e interpretación de la naturaleza como primer paso para apreciarla y
defenderla.Tal línea de trabajo exige conocimientos del medio y dentro de la misma
englobamos como ejemplo los siguientes talleres de educación ambiental:
1.-Senda ecológica: geomorfología, bosque de ribera etc
2.-Herbarios para clasificación de plantas
3.- Juegos de pista para distinción de árboles y plantas
4.-Taller de olores
5.-Taller de huellas para localizar animales
6.-Distinción de aves con utilización de guías
7.-Visita a espacios naturales protegidos: Reserva Natural de la Garganta del Infierno
Otra de nuestras preocupaciones especiales se centra en la actualidad en la Lucha contra

el Cambio Climático:
ÍNDICE
1.EL DESARROLLO SOSTENIBLE Y EL CAMBIO CLIMÁTICO…………………………………4
1.1 Introducción: ¿Que son el desarrollo sostenible y el cambio climático?.............................4
1.2 Causas principales del cambio climático, el principal factor: la acción del hombre……….4
1.3 Impactos del cambio climático desde 1950 hasta la actualidad…………………………..…..5
1.4 Futuros efectos y riesgos clave……………………………………………………………………6
1.5 El cambio climático como un problema global, exponencial y persistente………………....7
2 LA COOPERACIÓN EN EL MARCO INTERNACIONAL…………………………………………8
3 REGULACIÓN INTERNACIONAL DE LA LUCHA CONTRA EL CAMBIO CLIMÁTICO A LO LARGO
DE LA HISTORIA……………………………………………………………………………9
4 CONVENCIÓN MARCO DE LAS NACIONES UNIDAS SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO DE
1992……………………………………………………………………………………………………10
4.1 Objetivos de la Convención……………………………………………………………………11
4.2 Principios rectores de la Convención…………………………………………………………11

5
4.3 Responsabilidades, compromisos y la Conferencia de Partes…………………….………12

5 PROTOCOLO DE KYOTO DE 1997………………………………………………………….….13
5.1Primer periodo………………………………………………………………………….…………13
5.2 Objetivo principal ………………………………………………………………………..…….…14
5.3 Mecanismos de flexibilización…………………………………………………….…………….15
A.Mecanismo de Ejecución Conjunta………………………………………………….……………15
B. Permisos Negociables o Derechos de Emisión…………………………………………………16
C. Mecanismo de Desarrollo Limpio…………………………………………………………..…….16
5.4Mecanismos de control de cumplimiento……………………………………………..…………17
A. Procedimiento de vigilancia y supervisión……………………………………………...………..17
5.6 Procedimiento de arreglo pacífico de controversias……………………………...……..…….18
5.7Mecanismo Consultivo Multilateral del Artículo 13 del Convenio Marco y el
Procedimiento de Incumplimiento del Artículo 18 del Protocolo de Kioto………….……………19
5.8Segundo Periodo ( Doha)…………………..……………………………………………………..20
6 CUMBRE DEL CLIMA DE PARÍS DE 2015……………………..…………………………….…21
6.1 Objetivos……………………………………………………………………………………………21
6.2 Del compromiso a la Acción……………………………………………………………………..22
6.3 Medios de aplicación……………………………………………………………………………..23
6.4 Revisión y balance del estado del cumplimiento……………………………………………....23
6.5 Transparencia………………………..……………………………………………………………23
7 CUMBRE DE MARRAKECH Y POSTERIORES NEGOCIACIONES HASTA LA
ACTUALIDAD…………………………………………………………………………………………24
8 CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………..25
9 BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………………26
LA LUCHA CONTRA EL CAMBIO CLIMÁTICO EN EL ÁMBITO INTERNACIONAL
1 EL DESARROLLO SOSTENIBLE Y EL
CAMBIO CLIMÁTICO
1.1 INTRODUCCIÓN ¿QUE SON EL

DESARROLLO SOSTENIBLE Y EL CAMBIO CLIMÁTICO?
El término “desarrollo sostenible” se acuñó por primera vez en el Informe Brundtland, el cual
fue fruto de la Comisión Mundial de Medio ambiente y Desarrollo de las Naciones Unidas
creada durante una asamblea de la ONU en 1987.
La Asamblea General de las naciones Unidas,defineel desarrollo sostenible como “La
satisfacción de las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras.”En 1987, el Informe titulado «Nuestro futuro común», llevado a cabo en
la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollodetermina que los principales
objetivos del desarrollo sostenible son: lograr de manera equilibrada el desarrollo económico,
el desarrollo social y la protección del medio ambiente.1
Con este informe se hacía un llamamiento común a los gobiernos de los Estados para crear un
clima de cooperación y multilateralidad ya que existían multitud de investigaciones científicas
donde se ponía de manifiesto que el medio ambiente comenzaba a deteriorarse, todo ello se
1
Informe Brudtland. (1987). Nuestro Fututo Común. Nueva York: Gro Harlem Brutland, p.383

6
veía reflejado en la pérdida de biodiversidad, el rápido avance de la desertificación,

comenzabana ser más evidentes los efectos del cambio climáticoasí como los desastres
naturales y la contaminación del aire, el agua y los mares que a su vez privaban a millones de
seres humanos de una vida digna.
Para atajar estos problemas entre otros, los Estados fueron adquiriendo una serie de
compromisos y responsabilidades en materia medio ambiental, y se situó en un punto de mira
alcambio climáticoque consiste en lavariación del clima de la tierra y los parámetros
climatológicos establecidos. Debido a sus efectos devastadores, poco a poco, el cambio
climático, ha encontrado regulación en el marco internacional.
1.2 CAUSAS PRINCIPALES DEL CAMBIO CLIMÁTICO, EL PRINCIPAL FACTOR: LA ACCIÓN DEL
HOMBRE
Desde 1951 el calentamiento global, ha sido atribuido a una serie de factores naturales y
antropogénicos. Las causas naturales vendrían determinadas por la existencia de periodos de
mayor o menor aumento de las temperaturas marcados por el ritmo natural de la tierra, pero
la principal causa de este fenómeno se encuentra directamente relacionada con la acción del
hombre. El Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC) que fue
creado por la Organización Meteorológica Mundial (OMM) y el Programa de las Naciones
Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) nace con el objetivo de proporcionar una fuente
objetiva de información científica, año tras año, este grupo ha ido creando Informes de
Investigación. El nivel de certeza a la hora de atribuir el cambio del clima a la influencia
humana ha ido aumentando en los sucesivos informes: en el Informe de Evaluación del IPCC,
publicado en 20012 se estimaba una probabilidad superior al 66%, en el Cuarto informe de
Evaluación del IPCC3, publicado en 2007superior al 90% y en el Quinto Informe de Evaluación
del IPCC, de2014, superior al 95%.4
Dentro de la acción del hombre podemos señalar la emisión de gases de efecto invernadero
como la principal causa de su aparición. Según los datos obtenidos por el IPCC, los gases de
efecto invernadero contribuyeron al calentamiento entre 0,5ºC y 1,3ºC en el periodo 1951-
2010, mientras que los aerosoles contribuyeron con un enfriamiento entre -0,6ºC y 0,1ºC.
1.3IMPACTO DEL CAMBIO CLIMÁTICO DESDE 1950 HASTA LA ACTUALIDAD.

Desde 1950 se han observado cambios en el sistema climático que no tienen precedentes, tanto
si se comparan con registros históricos del siglo XIX, como si se comparan con registros
climáticos referidos a los últimos milenios, según los datos recabados por el Quinto Informe de
Evaluación del IPCC, algunos de estos cambios son:
2
IPCC, Grupo de Trabajo II (2001): Tercer Informe de Evaluación sobre el cambio climático: Impactos, adaptación y
vulnerabilidad. URL:https://www.ipcc.ch/pdf/climate-changes-2001/impact-adaptation-vulnerability/impact-spm-ts-
sp.pdf
3
iPCC, Contribución de los Grupos de trabajo I, II y III al Cuarto Informe de evaluación del Grupo Intergubernamental
de Expertos sobre el Cambio Climático [Equipo de redacción principal: Pachauri, R.K. y Reisinger, A. (directores de la
publicación)]2007: Cambio climático 2007: Informe de síntesis. IPCC, Ginebra, Suiza, 104 págs
URL:https://www.ipcc.ch/pdf/assessment-report/ar4/syr/ar4_syr_sp.pdf
4
IPCC, Grupo de Trabajo I (2014): Quinto Informe de Evaluación sobre las Bases Físicas del Cambio Climático. Pp 4.
URL: http://www.mapama.gob.es/es/ceneam/recursos/mini-portales-tematicos/guia-resumida-grupo-trabajoi_tcm30-
376939.pdf

7
-El calentamiento del sistema climático desde 1950 se manifiesta en la subida de temperaturas
de la atmósfera y los océanos, en la disminución de extensión de las masas de hielo y nieve y en
la subida del nivel del mar.
- La temperatura media global muestra un incremento de 0,89 ºC (entre 0,69 y 1,08 ºC) en el
periodo 1901-2012.
-La capa superior del océano (0 - 700 m) se ha calentado en el periodo 1971 - 2010,
aumentando el contenido de calor del océano superficial en dicha capa.
-El nivel medio del mar a nivel global ha aumentado en 0,19 m en el periodo 1901- 2010,
acelerándose la tasa de ascenso en los dos últimos siglos.
-La concentración de CO2 en la atmósfera ha aumentado como resultado de la actividad
humana, fundamentalmente por el uso de combustibles fósiles y la deforestación.
-El pH de agua oceánica ha decrecido en 0,1 desde el comienzo de la era industrial, que
corresponde a un aumento del 26% de concentración de iones hidrógeno. 5
1.4 FUTUROS EFECTOS DEL CAMBIO CLIMÁTICO/ RIESGOS CLAVE.

Los riesgos clave son aquellos impactos potencialmente severos que marcaron la redacción del
artículo 2 de la Convención Marco de Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, el cual se
refiere a la “Interferencia antropogénica peligrosa con el sistema climático”. Dichos riesgos son
considerados clave debido a su alta peligrosidad para la sociedad y el sistema.
Los riesgos clave son los siguientes:
1.Riesgo de muerte, lesiones, deterioro de la salud y alteración de los medios de vida, debido a
la subida del nivel del mar, inundaciones costeras y mareas de tormenta que afectan a zonas
bajas costeras, pequeños estados insulares en desarrollo y otras pequeñas islas.
2.Riesgo de daños graves por deterioro de la salud y alteración de los medios de vida en
grandes poblaciones urbanas de algunas regiones, debido a las inundaciones continentales.
3. Riesgos sistémicos, debidos a fenómenos meteorológicos extremos, que provocan la
degradación de infraestructuras, redes y servicios críticos, tales como electricidad, suministro
de agua, salud y servicios de respuesta a emergencias.
4.Riesgo de mortalidad y morbilidad durante los períodos de calor extremo, en particular para
las poblaciones urbanas vulnerables y aquellas personas que trabajan al aire libre en áreas
urbanas o rurales.
5. Riesgo de inseguridad y fallos de los suministros de alimentos, vinculado al calentamiento, la
sequía, las inundaciones y la variabilidad y extremos de precipitación, sobre todo para las
poblaciones más pobres de entornos urbanos y rurales.i
6. Riesgo de pérdida de medios de vida e ingresos, debido a la falta de acceso a agua potable y
agua de riego y a la reducción de la productividad agrícola, en particular para agricultores y
ganaderos con capital mínimo en regiones rurales semiáridas.
7.Riesgo de pérdida de los ecosistemas marinos y costeros, y de la biodiversidad y los bienes,
funciones, servicios y medios de vida que éstos proporcionan, sobre todo para las comunidades
pesqueras en los trópicos y el Ártico.
8.Riesgo de pérdida de los ecosistemas terrestres y acuáticos continentales, y de la
biodiversidad y los bienes, funciones, servicios y medios de vida que proporcionan.6
5
IPCC, Grupo de Trabajo I (2014): Quinto Informe de Evaluación sobre las Bases Físicas del Cambio Climático. Pp 4.
URL: http://www.mapama.gob.es/es/ceneam/recursos/mini-portales-tematicos/guia-resumida-grupo-trabajoi_tcm30-
376939.pdf
6
Convención Marco de las Naciones Unidas por el que se establece un marco internacional para la lucha contra el
cambio climático, firmado en Nueva York el 9 de mayo de 1992. BOE 1 de febrero de 1994. Núm.27, pp 3125-3136.
https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1994-2194

8
1.5 EL CAMBIO CLIMÁTICO: UN PROBLEMA GLOBAL, EXPONENCIAL Y PERSISTENTE.

El cambio climático ha pasado a ser un desafío global ya que traspasa las fronteras por sus
consecuencias generalizadas7, es exponencial debido a que se estádesarrollando con una gran
rapidez si lo comparamos con la acción humana y es persistente debido a que, aunque hoy
encontrásemos una solución determinante para acabar con este problema los Gases de Efecto
Invernadero tardarían años en desaparecer. Son dichas consecuencias las que han
transformado este problema en una de las mayores preocupaciones a nivel internacional.
El problemaque desencadena el cambio climático y sus efectos son transfronterizos, no se
asientan sobre una región determinada o sobre ciertos Estados, sino, que, aunque los efectos
sean más notables en ciertos lugares del mundo bien sea por su predisposición geográfica o
situación temporal, afectan a todo el planeta de forma directa o indirecta. El problema del
cambio climático es definido como global debido a que:
-Por un lado, el origen del problema no se origina en un lugar aislado, sino que es una
consecuencia que emana de la utilización de los recursos a nivel mundial.
-Por otro, sus efectos influyen en mayor o menor medida en todos los Estados.
Podemos poner ejemplos en la materia para hacer esta consideración más visual:
8Un primer ejemplo que nos puede acercar a dicho concepto es la contaminación marina,
puesto que los efectos no se reflejan en una zona geográfica concreta sino en su conjunto. Pero
este no es el único ejemplo al que podemos hacer mención, ya que el preocupante desgaste que
está sufriendo la atmósfera es un caso muy evidente.
Para comprender la magnitud del problema debemos tener en cuenta las diferencias existentes
entre países a nivel de desarrollo, política, economía, tecnología y cultura. Dichas diferencias
dificultan la creación de una regulación que ataje el problema con unidad, para ello, la base de
la lucha contra el cambio climático será el principio de responsabilidades comunes pero
diferenciadas que otorga responsabilidad a todos los países, pero siempre teniendo en cuenta
la capacidad de cada uno. Es en este punto donde será necesario encontrar una solución global
y aquí es donde interviene el Derecho Internacional. Un punto importante de este trabajo será
analizar las respuestas que se han dado a lo largo del siglo XX y XXI, para ello, debemos tener
en cuenta la evolución de los acuerdos internacionales que pretendían y aún hoy en día
pretenden luchar contra el cambio climático. En primer lugar, debemos interpretar la
Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC), también
analizaremos el Protocolo de Kyoto y finalmente el Acuerdo de París.
También tenemos que resaltar que los efectos del cambio climático no han recibido un
tratamiento lo suficientemente efectivo en virtud de su gravedad, lo que ha exigidocontinuar
las negociaciones hasta la actualidad.
2. LA COOPERACIÓN EN EL MARCO INTERNACIONAL.

7
VIANA DE ARAUJO, Bruno Manuel (2013). La respuesta del Derecho Internacional al problema del cambio
climático. Valencia: Tirant Lo Blanch pp.14-16
8
JUSTE RUIZ, José y CASTILLO DAUDÍ, Mireya (2014). La protección del medio ambiente en el ámbito
internacional y en la Unión Europea. Valencia: Tirant Lo Blanch.pg 13-15.

9
Para afrontar un fenómeno tan distinto y complejo como el del cambio climático, es necesario
un esfuerzo prolongado y un enfoque global. Este problema debe solventarse mediante
estrategias, políticas y mecanismos que proporcionen medidas efectivas de actuación basadas
en el compromiso de toda la sociedad. En la lucha contra el cambio climático debe existir una
colaboración individual del ciudadano, pero principalmente deben cooperar los organismos
públicos y gobiernos de los Estados a nivel mundial. El derecho debe dar una solución clara y
contundente puesto que sólo desde un planteamiento firme y abierto pueden mediar
respuestas eficientes al problema del calentamiento global. La cooperación de los agentes
estatales, de las sociedades, administraciones, organizacionesy ciudadanos es
imprescindiblepara avanzar en la búsqueda de un compromiso.
En primer lugar, hay que destacar que el cambio climático no soloconstituye una de las
amenazas más relevantes de nuestra época, sino que tambiénprovoca un problema de
desarrollo en la medida en que los efectos adversos del mismo se hacen sentir de manera
especial en los países más pobres con economías basadas en el sector primario. Con carácter
general son los países en desarrollo quienes cuentan con una población más vulnerable y
menor capacidad de adaptación y, en consecuencia, quienes sufrirán en mayor medida las
consecuencias del cambio climático a pesar de haber contribuido mucho menos a la aparición
del problema. 9
Por lo tanto,no todos los países se encuentran es la misma situación de desarrollo existiendo
desequilibrios económicos, sociales, tecnológicos y políticos. Por ello, es necesario poner en
marcha instrumentos de actuación internacional donde la cooperación, la colaboración y la
asistencia de unos estados hacia otros deben ser el principal punto de apoyo y fundamento.
Entre algunos de estos instrumentos, podemos destacar:
1) La acción de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que
integra la lucha contra el cambio climático y la cooperación entre Estados. Por otro lado,
la actuación de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo
(AECID) que elaboró el “Plan de Actuación Sectorial de Medio Ambiente y Cambio
Climático” en 2011.
2) Podemos mencionar también otros mecanismos de colaboración como por ejemplo la
Red Iberoamericana de Oficinas de Cambio Climático (RIOCC) la cual fue creada en 2004
y su principal finalidad es ser una herramienta de diálogo en la materia entre todos los
países hispanoamericanos.
3) Otros instrumentos a destacar pueden ser los Memorandos de Entendimiento. Su
principal objetivo es reforzar la colaboración y cooperación enáreasprioritarias como la
mitigación, la adaptación al cambio climático, el desarrollo y transferencia de
tecnologías o la capacitación. 10
Pero, sin embargo, los Acuerdos, Protocolos y Tratados, son los instrumentos de cooperación y
colaboración internacional más visibles, y que merecen una atención detallada que más
adelante analizaremos.
9
http://www.mapama.gob.es/es/cambio-climatico/temas/cooperacion-internacional/
10
http://www.mapama.gob.es/es/cambio-climatico/temas/cooperacion-internacional/

0
3. REGULACIÓN INTERNACIONAL DELCAMBIO CLIMÁTICO A LO LARGO DE LA HISTORIA.
A partir de la industrialización,comienza a hacerse patente el problema del cambio climático y

de esta manera empiezan a proliferar estudios científicos en la materia. Para analizar las causas
y combatir eficazmente el problema, surgen los mecanismos de cooperación entre estados. Son
destacables los grandes Acuerdos, Tratados y Protocolos firmados a lo largo de la historia por
los distintos países que conforman el plano internacional.
En 1979 se celebró en Ginebra la Primera Conferencia Mundial sobre el Clima que fue
impulsada por la Organización Meteorológica mundial. Es la primera vez que se reconoce a
nivel mundial el problema del calentamiento global y trata de darse una solución.De esta
forma, se creó un Programa Mundial sobre el Clima (PMC), bajo la dirección de la Organización
Meteorológica Mundial (OMM), el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
(PNUMA) y el Consejo Internacional para la Ciencia.11
Tras la creación de El Panel Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC)
que publicó su Primer Informe de Evaluación en 1990,la Asamblea General de las Naciones
Unidas aprobó el comienzo de las negociaciones para elaborar un tratado.
En 1992, tenía lugar la Cumbre de la Tierra en Río de Janeiro, la Convención Marco de La
Organización de las Naciones Unidas se abría a la firma con las demás convenciones de Río . El
principal objetivo de la Convención Marco de las Naciones Unidas era evitar la intervención
dañina del ser humano en el sistema climático estabilizando las emisiones de gases de efecto
invernadero. Este propósito debía ser cumplido por los países industrializados puesto que eran
los que más emisiones aportaban a la atmósfera, en 1994 entró en vigor.
En 1997, se adopta oficialmente el Protocolo de Kyoto, que fue un paso más en la lucha contra
el cambio climático, aquí se vuelven a sentar las bases de la Convención Marco de las Naciones
Unidas que desarrollaremos más adelante.
Por último, debemos mencionar el actual Acuerdo de Parísadoptado en diciembre de 2015 con
la presencia de más de 150 jefes de estado y de gobierno.La trascendencia de este acuerdo no
solo reside en el alto nivel de ambición de sus objetivos si no que esto también implica una
transformación estructural profunda de nuestras sociedades. Junto con la agenda de desarrollo
20/30 también aprobada en 2015 por la Organización de las Naciones Unidas proyecta una
visión integrada hacia un mundo sostenible centrado en el bienestar de las personas, en la
conservación del planeta, en la prosperidad, la paz y la cooperación. 12
4 LA CONVENCIÓN MARCO DE LAS NACIONES UNIDAS SOBRE EL CAMBIO CLIMATICO
En la Conferencia de la ONU realizada en Río de Janeiro en 1992, también denominada Cumbre

de la Tierra, se aprobó la Agenda 21 y la Declaración de Río, y a su vez se inició la firma de
acuerdos multilaterales, entre los que tenemos que destacar la Convención Marco de las
Naciones Unidas sobre el Cambio Climático queentró en vigor el 21 de marzo de 1994
11
http://www.minambiente.gov.co/index.php/component/content/article/420-plantilla-cambio-climatico-10
12
https://youtu.be/R6LIbHjVzTI

1
(CMNUCC).13En la actualidad, son 196 las Partes que la han ratificado (195 Estados y la Unión
Europea).
Durante el proceso de formación surgieron una serie de controversias: Algunos Estados
reflejaban poca preocupación por la contaminación de la capa de ozono basándose en la falta
de efectos nocivos que hasta la fecha se habían dado a conocer. Quienes estaban a favor de esta
postura eran principalmente países industrializados y productores de petróleo. Por otro lado,
existían controversias en el tema de la responsabilidad. Esta disputa tuvo lugar entre los países
desarrollados y en vías de desarrollo. Los países más desarrollados contribuían con mas peso a
la aparición del calentamiento global, el resto creían que no todos debían responder de la
misma manera puesto que los daños causados por los primeros eran mucho más
trascendentales.
4.1 OBJETIVOS DE LA CONVENCIÓN.
El objetivo principal de la Convención se desarrolla en su artículo 2º el cual determina:

“El objetivo último de la presente Convención y de todo instrumento jurídico conexo que
adopte la Conferencia de las Partes, es lograr, la estabilización de las concentraciones de gases
de efecto invernadero en la atmósfera a un nivel que impida interferencias antropógenicas
peligrosas en el sistema climático. Ese nivel debería lograrse en un plazo suficiente para
permitir que los ecosistemas se adaptennaturalmente al cambio climático, asegurar quela
producción de alimentos no se vea amenazada y permitir que el desarrollo económico prosiga
de manera sostenible.”.14
El propósito declarado en el artículo 2 se extiende a los objetivos de otros instrumentos así
ocurre en el Protocolo de Kyoto.
De la redacción de dicho artículo se desprende una actitud de protección del medio con vistas
al fututo, no se centra en la búsqueda de medios para erradicar de raíz la aparición de causas
del cambio climático, si no que acepta las consecuencias del sistema industrial y pretende
paliar sus efectos. Este artículo 2 no nos presenta un propósito concreto ya queno se fija un
nivel de reducción de emisión de gases efecto invernadero, esto ocurre debido a que hasta el
momento, aún no se tenía conocimiento las cantidades que era necesarioreducir. Hoy en día,
gracias a la multitud de estudiosque existen en la materia, sabemos que debemos limitar el
calentamiento global a menos de 2 grados centígrados y lo más cercano a 1,5 grados
centígrados.
4.2 PRINCIPIOS RECTORES DEL CONVENIO.
Una vez que hemos identificado el objetivo de la Convención, debemos resaltar los principios
rectores que se encuentran regulados en el artículo 3 del mismo:
1- Principio de responsabilidades comunes pero diferenciadas: Este es el principio base a
través del cual se articulan todos los tratados que se irán desarrollando a lo largo del
13
REMIRO BROTÓNS, Antonio y FERNÁNDEZ EGEA, Rosa Mª (2009). El cambio climático en el derecho
internacional y comunitario. Bilbao: Fundación BBVA.
14
cambio climático, firmado en Nueva York el 9 de mayo de 1992. BOE 1 de febrero de 1994. Núm.27, pp 3125-3136
URL:http://unfccc.int/files/essential_background/background_publications_htmlpdf/application/pdf/convsp.pdf

2
tiempo. Se recoge en el artículo 3.1 “Las Partes deberían proteger el sistema climático
en beneficio de las generaciones presentes y futuras, sobre la base de la equidad y de
conformidad con sus responsabilidades comunes pero diferenciadas y sus respectivas
capacidades. En consecuencia, las Partes que son países desarrollados deberían tomar la
iniciativa en lo que respecta a combatir el cambio climático y sus efectos adversos.”
2- Principio de cooperación con países en vías de desarrollo: Artículo 3.2: “Deberían

tenerse plenamente en cuenta las necesidades específicas y las circunstancias especiales
de las Partes que son países en desarrollo, especialmente aquellas que son
particularmente vulnerables a los efectos adversos del cambio climático, y las de
aquellas Partes, especialmente las Partes que son países en desarrollo, que tendrían que
soportar una carga anormal o desproporcionada en virtud de la Convención.”
3- El principio de precaución: Artículo3.3 “Las Partes deberían tomar medidas de

precaución para prever, prevenir o reducir al mínimo las causas del cambio climático y
mitigar sus efectos adversos.Cuando haya amenaza de daño grave o irreversible, no
debería utilizarse la falta de total certidumbre científica como razón para posponer tales
medidas.”
4- El derecho al desarrollo sostenible: Artículo 3.4 “Las Partes tienen derecho al desarrollo
sostenible y deberían promoverlo. Las políticas y medidas para proteger el sistema
climático contra el cambio inducido por el ser humano deberían ser apropiadas para las
condiciones específicas de cada una de las Partes y estar integradas en los programas
nacionales de desarrollo, teniendo en cuenta que el crecimiento económico es esencial
para la adopción de medidas encaminadas a hacer frente al cambio climático.”
5- Principio de cooperación: Artículo 3.5 “Las Partes deberían cooperar en la promoción

de un sistema económico internacional abierto y propicio que condujera al crecimiento
económico y desarrollo sostenibles de todas las Partes, particularmente de las Partes
que son países en desarrollo.”15
4.3 RESPONSABILIDADES, COMPROMISOS Y LA CONFERENCIA DE PARTES.
En el artículo 4 se concretan las responsabilidades y compromisos recogidos en la Convención,

y se crea un régimen de derechos y obligaciones diferenciados para las distintas Partes. Los
compromisos que deben ser alcanzados por las partes no se encuentran individualizados o
descritos de manera exacta, más bien se trata de conceptos que debemos observar desde una
perspectiva generalizada, es decir, como principios base que deben ser desarrollados por cada
estadode manera individual.Algunas de las responsabilidades que se enumeran consisten en
comunicar a la Convención la creación y el contenido de informes nacionales sobre los niveles
de emisión de los gases de efecto invernadero, crear programas que tengan como principal
15
cambio climático, firmado en Nueva York el 9 de mayo de 1992. BOE 1 de febrero de 1994. Núm.27, pp 3125-3136.

3
objetivo mitigar el cambio climático, apoyar la investigación de tecnologías y procesos que

pretendan poner fin a la situación, preservar la biomasa, océanos, bosques,proponer planes de
ordenación del territorio dirigidos a cooperar con la desertificación, tener en cuenta los
objetivos creados en esta Convención y aplicarlos a través de medios idóneos y respetuosos
con el medio ambiente, así como la cooperación con otros países en el intercambio de
información de la materia e investigación científica y tecnológica.
Con el objetivo de examinar el cumplimiento de los compromisos, se crea el principal órgano
institucional de la Convención que recibe el nombre de “Conferencia de Partes” y en el artículo
7.2 se describe su principal finalidad:
“La Conferencia de las Partes, en su calidad de órgano supremo de la presente convención,
examinará regularmente la aplicación de la Convención y de todo instrumento jurídico conexo
que adopte la Conferencia de las Partes y, conforme a su mandato, tomará las decisiones
necesarias para promover la aplicación eficaz de la Convención. “ 16
Una vez que hemos desarrollado el contenido de la Convención Marco de las Naciones Unidas,
su definición, principios, objetivos, responsabilidades y órgano institucional principal, pasamos
a desarrollar el Protocolo de Kyoto de 1997.
5. PROTOCOLO DE KYOTO DE 1997

1.1 PRIMER PERIODO DE APLICACIÓN.
Tres años después de que la Convención fuese aprobada, el IPCC (grupo intergubernamental de
expertos sobre el cambio climático) publicaba su Segundo Informe de Evaluación. Este informe
afirmabaque el clima ya había empezado a cambiar debido a las emisiones de gases de efecto
invernadero.
En respuesta a este informe, en 1997 los estados acordaron incorporar una adición a la
Convención conocida con el nombre de Protocolo de Kioto que cuenta con medidas más
enérgicas, en particular, compromisos jurídicamente vinculantes de reducción o limitación de
emisiones. El Protocolo de Kioto establece por primera vez objetivos concretos de reducción de
emisiones de gases de efecto invernadero para los principales países desarrollados y
economías en transición.La primera meta del Protocolo era reducirlas emisiones de gases de
efecto invernadero de los países industrializados por lo menos en un 5% por debajo de los
niveles de 1990. Todo esto debía alcanzarse en el período de 2008-2012, conocido como
primer periodo de compromiso del Protocolo de Kioto. 17Hoy en día son 192 las Partes, que las
conformanlos Estados señalados en el Anexo B, la excepción es Estados Unidos quien no
ratificó este protocolo debido a que no concebía el principio de responsabilidades
diferenciadas y Canadá, quien se retiró en 2012. A pesar de esto, el Protocolo de Kioto tiene un
eje central: la responsabilidad común.
Este protocolo entró en vigor en febrero de 2005 cuando alcanzó un número determinado de
países que lo ratificaban y que producían más del 55% de las emisiones de gases de efecto
invernadero a nivel mundial.
16
cambio climático, firmado en Nueva York el 9 de mayo de 1992. BOE 1 de febrero de 1994. Núm.27, pp 3125-3136
URL: http://unfccc.int/files/essential_background/background_publications_htmlpdf/application/pdf/convsp.pdf
17
http://www.mapama.gob.es/es/cambio-climatico/temas/el-proceso-internacional-de-lucha-contra-el-cambio-
climatico/naciones-unidas/protocolo-kioto.aspx

4
5.2 OBJETIVO PRINCIPAL.
El artículo 3.1 recoge la principal finalidad del Protocolo:

“Las Partes incluidas en el anexo I se asegurarán, individual o conjuntamente, de que sus
emisiones antropogénicas agregadas, expresadas en dióxido de carbono equivalente, de los
gases de efecto invernadero enumerados en el anexo A no excedan de las cantidades atribuidas
a ellas, calculadas en función de los compromisos cuantificados de limitación y reducción de las
emisiones consignados para ellas en el anexo B y de conformidad con lo dispuesto en el
presente artículo, con miras a reducir el total de sus emisiones de esos gases a un nivel inferior
en no menos de 5% al de 1990 en el período de compromiso comprendido entre el año 2008 y
el 2012. Los niveles de contaminación se distribuyeron teniendo en cuenta el periodo base de
1990 y se recogían en el Anexo B.18
Además de esto se establecía que las Partes incluidas en el Anexo I debían demostrar el
cumplimiento de los compromisos adquiridos y avances alcanzados para 2005.
No fueron pocos los autores que afirmaron que se trataba de un documento demasiado
extenso, complejo y muchas veces ambiguo, características inapropiadas para la función que
pretende desempeñar19. También se sostuvo que la mayoría de las medidas de aplicación y
cumplimiento no alcanzaron el grado de contundencia que algunas propuestas habían
contemplado20.
5.3 MECANISMOS DE FLEXIBILIZACIÓN
Según el Protocolo, los objetivos debían ejecutarse principalmente mediante mecanismos

nacionales e internos de cada país. Sin embargo, el Protocolo también propuso
medioscomplementariospara que las Partes pudieran llegar a conseguir sus objetivos.Los
mecanismos de Kioto son:
A) Implementación conjunta.
B) Comercio internacional de emisiones
C) Mecanismo de Desarrollo Limpio.
Dichos mecanismos tendían a promover el consumo ecológico y ayudaban a las Partes a la
producción y emisión de gases de forma más sostenible.
A.EL MECANISMO DE EJECUCIÓN CONJUNTA.

Era necesario conocer cuáles eran los principales países productoresde emisión de gases de
efecto invernaderoy su relación con la contaminación atmosférica, por eso, delimitar cuales
eran estos países era el objetivo principal.Todo esto impulsó la creación del artículo 42.a del
18
Instrumento de Ratificación del Protocolo de Kyoto al Convenio Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio
Climático, hecho en Kyoto el 11 de diciembre de 1997. BOE de 08 de febrero de 2005, núm. 33, pp. 4131-4143.
https://boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2005-1967
19
CHUECA SANCHO, A. G. Cambio Climático y Derecho Internacional, Fundación Ecología y Desarrollo, Zaragoza,
2000,pp 44.
20
JUSTE RUIZ, J. y CASTILLO DAUDÍ, M., “La protección de la atmósfera y el Derecho Internacional”, Gestión
Ambiental, N° 2, Madrid, 1999, p. 25.

5
Convenio Marco donde se fijaban los mecanismos de ejecución conjunta, que se desarrollarían
en el artículo 6 del Protocolo.
La “ejecución conjunta” a la que nos referimos implicaba conceder a las partes “unidades de
reducción de emisiones” implantadas en su territorio. La idea que se sostiene es de coste-
beneficio: si las emisiones de gases de efecto invernadero pueden reducirse a un menor coste
en el Estado A que en el Estado B, es más eficaz, para mitigar el efecto invernadero y para
fomentar la transferencia de recursos financieros y tecnológicos, permitir al Estado B
beneficiarse de este coste diferencial realizando una reducción de emisiones en el Estado A que
exigirle la misma reducción en su territorio.21
De esta manera las Partes del Anexo I podrían invertir en proyectos de reducción de emisiones
en el territorio de otros estados, el artículo 6 del Protocolo crea unos criterios básicos
relacionados con este principio que serán:
- La reducción de las emisiones por las fuentes, o un incremento de la absorción por los
sumideros.
- La adquisición de unidades de reducción de emisiones será suplementaria a las medidas
nacionales.
- La Parte interesada no podrá adquirir ninguna unidad de reducción de emisiones si no
ha dado cumplimiento a sus obligaciones.
Pese a la regulación hecha por este artículo, se crea la necesidad de delimitar otras cuestiones
tales como la metodología aplicable, los mecanismos de seguimiento, el control, la
ejecución…Por ello el artículo 6 le encomienda a la Conferencia de partes elaborar directrices
que profundicen aún más contundentemente en la materia.
B. LOS PERMISOS NEGOCIABLES O DERECHOS DE EMISIÓN.

El protocolo designaba un límite de emisiones de gases que cada Parte podría producir, sin
embargo, dependiendo de nivel de desarrollo económico e industrial, algunas Partes podrían
quedarse cortas y no llegar hasta ese tope, por lo que surge este mecanismo consistente en la
“compraventa” de esas emisiones, desarrollado en el artículo 17 del Protocolo. De esta manera,
si un Estado se excedía en su cupo de emisiones, podía “comprarle” a otro las emisiones que no
utilizaba.
Esta medida dio lugar a grandes críticas por parte de las agrupaciones ecologistas, puesto que
hacía que los países industrializados siguieran emitiendo grandes niveles de gases
contaminantes. Por otro lado, los países más industrializados seguían defendiendo este
mecanismo que se presentaba como complemento de las medidas de carácter nacional y les
permitía seguir desarrollándose industrialmente.
C. EL MECANISMO DE DESARROLLO LIMPIO

En tercer lugar, en el artículo 12 del Protocolo se concreta el Mecanismo para el desarrollo
Limpio, con una doble función:
21
MAR CAMPINS ERITJA (1999): La acción internacional para reducir los efectos del cambio climático: El
Convenio Marco y el Protocolo de Kyoto, Anuario Español de Derecho Internacional, ISSN 0212-0747, Nº
15, págs. Pg 94

6
-Por un lado, dotaba a los países en vías de desarrollo de los instrumentos necesarios
para llevar a cabo un desarrollo sostenible.
-Por otro lado, guiaba a los países del Anexo I del Convenio para alcanzar este tipo de
desarrollo.
Sin embargo, el objetivo principal del Mecanismo de Desarrollo Limpio era convertirse en un
fondo de financiación económico que se supeditaba a los controles de cumplimiento de las
obligaciones y responsabilidades de las partes.En un primer momento Brasil lanzó una
propuesta en la que se vinculaba el incumplimiento de las obligaciones del Protocolo con la
contribución al Mecanismo de Desarrollo Limpio, esto obligaba en cierta medida a los países
industrializados a mantener niveles normales de emisión de estos gases.
A diferencia de los anteriores mecanismos citados, que se articulan inicialmente entre los
países desarrollados que han suscrito compromisos de reducción de emisiones, en este caso el
sistema funciona, precisamente a través de la cooperación entre los países del anexo I del
Convenio y los países que no forman parte del mismo. 22Por lo tanto, el mecanismo de
desarrollo limpio da la posibilidad a los Estados desarrollados de que financien programas de
eficiencia ambiental en países en desarrollo, a cambio de descontarse los créditos producidos
en el cálculo del cumplimiento de sus compromisos de reducción. 23
5.4 MECANISMOS DE CONTROL DEL CUMPLIMIENTO.
Estos mecanismos de control tienen una doble función: en un primer lugar, pretenden realizar
exámenes periódicos para conocer si las Partes están aplicando las normas y obligaciones
previstas en el Protocolo, de otro lado, en caso de observar un incumplimiento o violación de
las disposiciones internacionales por parte de algún Estado van a reaccionar a través de los
mecanismos de arreglo de controversias internacionales.
A)LOS PROCEDIMIENTOS DE VIGILANCIA Y SUPERVISIÓN.

Esta medida se centra en la observancia del cumplimiento de los objetivos y compromisos
adquiridos por las Partes. El seguimiento se realiza a través de informes periódicos que se
presentan ante los órganos de control. Además, estos órganos cumplen funciones de
asesoramiento y consulta.
La presentación de informes periódicos constituye uno de los elementos más significativos del
sistema del cambio climático, ya que se utiliza, además, para obtener información precisa
respecto a las fuentes, depósitos y sumideros de gases de efecto invernadero y respecto a la
eficacia de las políticas y medidas que las Partes adoptan. No hay que olvidar que este tipo de
procedimientos permite a las Partes conocer el modo en que otros países, en ocasiones
22
MAR CAMPINS ERITJA(1999): La acción internacional para reducir los efectos del cambio climático: El Convenio
Marco y el Protocolo de Kyoto, Anuario Español de Derecho Internacional, ISSN 0212-0747, Nº 15, pág 98
23
REMIRO BROTÓNS, Antonio y FERNÁNDEZ EGEA, Rosa Mª (2009). El cambio climático en el derecho
internacional y comunitario. Bilbao: Fundación BBVA. Pp 49

7
competidores directos en el mercado, se adecúan o no a las exigencias de estos instrumentos

internacionales, y permite actuar en consecuencia.24
Según el artículo 7 del Protocolo y el 12 de la Convención estos instrumentos deben
presentarse ante la Conferencia de Partes, además en dichos artículos se desarrolla
exhaustivamente el procedimiento a seguir.
5.6 LOS PROCEDIMIENTOS DE ARREGLO PACÍFICO DE CONTROVERSIAS.
En el artículo 33 de la Carta de las Naciones Unidas, se formaliza la resolución del conflicto de

forma amigable a través de los mecanismos aportados en el propio Tratado, suelen ser:
-Negociaciones diplomáticas: esta vía está dedicada a solventar las diputas que puedan
originarse en concordancia con la interpretación o aplicación de los instrumentos
desarrollados en el tratado. Si en el plazo de un año no se ha alcanzado un acuerdo en la
materia se llevará a cabo un proceso de conciliación.
-Declaración unilateral de los Estados Parte reconociendo expresamente la competencia
obligatoria del Tribunal Internacional de Justicia.
- La conciliación, según el artículo 14 de la Convención Marco se aplica el principio muta
mutandis, es decir, se combinan mecanismos que tienen un carácter obligatorio como son la
negociación y conciliación, y también otros de carácter facultativo como la vía judicial y
arbitral.
Sin embargo, la práctica indica que los procedimientos jurisdiccionales de arreglo pacífico de
controversias se invocan raramente en el ámbito medio ambiental, siendo muy pocos hasta
ahora los asuntos de este tipo que se han sometido a un procedimiento judicial. 25
Sin embargo, esta materia no es de carácter vinculante, no ofrece garantías absolutas de
cumplimiento, por lo que únicamente se podrá llevar a cabo un seguimiento del cumplimiento
de las obligaciones.
5.7 EL MECANISMO CONSULTIVO MULTILATERAL DEL ARTÍCULO 13 DEL CONVENIO MARCO

Y EL PROCEDIMIENTO DE INCUMPLIMIENTO DEL ARTÍCULO 18 DEL PROTOCOLO DE KYOTO.
Podemos señalar que existen dos mecanismos novedosos:

1º El mecanismo consultivo multilateral: se formalizó en el artículo 13 del Convenio Marco a
través del cual se crearon procesos dirigidos a la aplicación del Convenio. Este mecanismo
tiene como principal objetivo garantizar el efectivo cumplimientode las disposiciones del
tratado internacional.No pretende realizar una función del control de la aplicación de las
normas pues su principal funciónes observar que el cumplimiento sea real y no sea dado de
lado con el paso del tiempo.Sus características son: mantener el principio de “no
24
Marco y el Protocolo de Kyoto, Anuario Español de Derecho Internacional, ISSN 0212-0747, Nº 15, págs. 101.
25
Marco y el Protocolo de Kyoto, Anuario Español de Derecho Internacional, ISSN 0212-0747, Nº 15, págs. 105

8
confrontación” que impulsala solución de controversias entre las partes y su carácter “no
judicial “es decir, no es vinculante para las Partes.
2º El procedimiento para determinar el incumplimiento del artículo 18 del protocolo de Kioto.
En este artículo se establece que se creará una “lista indicativa de consecuencias” en la cual
debían registrarse el grado y la frecuencia del incumplimiento. Sin embargo, la principal base
de este artículo es crear un clima de diálogo, no imponer reglas de responsabilidad por el
incumplimiento de las disposiciones.
Con todo esto, hemos realizado un estudio sobre el Protocolo de Kyoto, su contenido y
aplicación. Por ello, tras analizar el fondo y la materia, podemos observar que surge la
necesidad de que tales disposiciones logren una mayor concreción. Además, debemos añadir
que no aclara cuales son las obligaciones y responsabilidades derivadas del incumplimiento.
Por lo tanto, surge la necesidad de crear normas complementarias siendo este el principal
motivo por el que se mantuvieron las negociaciones que dieron lugar a la apertura de un
segundo periodo de aplicación.
5.8SEGUNDO PERIODO (DOHA)
En 2006 surge la necesidad de negociar la prórroga de este Protocolo más allá del 2013 (hasta
donde llegaba su primera etapa de aplicación) por lo tanto, en 2012 se celebra una cumbre en
Doha donde se acordó por las Partes dar continuidad a la aplicación del Protocolo creando de
esta manera un segundo periodo que comenzaría el 1 de enero de 2013, todo este proceso de
prórroga debía hacerse mediante una serie de enmiendas que fueron las siguientes:
D) Nuevos compromisos para las Partes del anexo I del Protocolo de Kyoto que
asumieron un segundo período de compromiso del 1 de enero de 2013 al 31 de
diciembre de 2020;
E) Una lista revisada de gases de efecto invernadero (GEI).
F) Enmiendas a varios artículos del Protocolo de Kyoto que hacen referencia específica
a cuestiones relativas al primer período de compromiso y que deben actualizarse
para el segundo período.
Durante el primer período de compromiso, 37 países industrializados y la Comunidad Europea
se comprometieron a reducir las emisiones de GEI a un promedio del cinco por ciento con
respecto a los niveles de 1990. Durante el segundo período, las Partes se comprometieron a
reducir las emisiones de GEI en al menos un 18 por ciento por debajo de los niveles de 1990 en
el período de ocho años desde 2013 hasta 2020; sin embargo, la composición de las Partes en
el segundo período de compromiso es diferente de la primera.
Se requería un total de 144 instrumentos de aceptación para la entrada en vigor de la
enmienda.El 13 de febrero de 2013, se logró la vigencia.
Sin embargo, tras la conferencia de Doha, no se alcanzaron los objetivos propuestos en la
Convención y era latente la necesidad de mantener las negociaciones y reforzar la cooperación
para lograr ese fin común que era la lucha contra el cambio climático, debido a esto se planteó
la necesidad abrir nuevas negociaciones. Poco a poco se fue observando la mitigación de los
efectos del cambio climático, pero no la reducción de los gases de efecto invernadero, por eso,
se planteó la creación de un nuevo acuerdo: El acuerdo de París del 2015.
6. CUMBRE DEL CLIMA DE PARÍS.

9
El principal objetivo de todos los acuerdos y negociaciones hasta el momento había sido
reducir las emisiones de gases de efecto invernadero. Desde que comenzaron las negociaciones
se intentaron estabilizar los niveles de estos gases, sin embargo, la mayor parte de las
disposiciones no sirvieron para cumplir el objetivo principal, por ello, La Conferencia de las
Naciones Unidas sobre el cambio climático mostró la necesidad decrear una regulación
adicional al protocolo de Kyoto eimpulsó la adopción del Acuerdo de París, que fue firmado por
195 países. Ello, desde la aprobación del Plan de Acción de Bali, en el año 2007, y hasta la
adopción del Acuerdo de París, en diciembre de 2015, las Partes de la Convención estuvieron
trabajando en un nuevo marco de acción global.26
6.1 OBJETIVOS DEL ACUERDO.
El acuerdo de París es el primer tratado internacional jurídicamente vinculante.Se centra en la

lucha contra el cambio climático a nivel global y sienta las bases para una transformación hacia
modelos de desarrollo bajos en emisiones y resilientes.27
Según el artículo 2 del Acuerdo de París: “El presente Acuerdo, al mejorar la aplicación de la
Convención, incluido el logro de su objetivo, tiene por objeto reforzar la respuesta mundial a la
amenaza del cambio climático, en el contexto del desarrollo sostenible y de los esfuerzos por
erradicar la pobreza.”28Y para ello debemos:
a) Mantener el aumento de la temperatura media mundial muy por debajo de 2 ºC con respecto
a los niveles preindustriales, y proseguir los esfuerzos para limitar ese aumento de la
temperatura a 1,5 ºC con respecto a los niveles preindustriales, reconociendo que ello
reduciría considerablemente los riesgos y los efectos del cambio climático;
b) Aumentar la capacidad de adaptación a los efectos adversos del cambio climático y
promover la resiliencia al clima y un desarrollo con bajas emisiones de gases de efecto
invernadero, de un modo que no comprometa la producción de alimentos.
c) Situar los flujos financieros en un nivel compatible con una trayectoria que conduzca a un
desarrollo resiliente al clima y con bajas emisiones de gases de efecto invernadero.
Además, el artículo 2.2 nos recuerda que todos estos objetivos tienen que alcanzarse siguiendo
el principio de equidad y el principio de responsabilidades comunes pero diferenciadas29
6.2 ACUERDO DE PARÍS DEL COMPROMISO A LA ACCIÓN
26
http://www.mapama.gob.es/es/cambio-climatico/temas/el-proceso-internacional-de-lucha-contra-el-cambio-
climatico/naciones-unidas/negociacion-acuerdo-paris.aspx
27
MÓNICA GÓMEZ ROYUELA, VERA ESTEFANÍA GONZÁLEZ Y ANA PINTÓ FERNÁNDEZ (2016): Acuerdo
de París: Del Compromiso a la Acción. Boletín económico de ice nº 3082.
28
Acuerdo de París, hecho en París el 12 de diciembre de 2015. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2017, páginas 7703 a
7727. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2017-1066
29
ACUERDO DE PARÍS, hecho en París el 12 de diciembre de 2015. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2017, páginas
7703 a 7727. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2017-1066

0
Para poder realizar una aplicación efectiva del acuerdo,todas las Partes deben llevar a cabo
actos gubernamentales y fortalecer la cooperación internacional. En este apartado vamos a
determinar cuáles son algunos de sus elementos y qué posibilidades nos brinda:
La Cumbre del Clima de París celebrada en diciembre de 2015, marcó un momento histórico
para la Organización de las Naciones Unidas. Su principal finalidad consistía en unir lafuerza de
la comunidad internacional dotando a todos los países de un mismo trabajo, aunque teniendo
en cuenta sus capacidades pasadas, presentes y futuras.Además, se adoptó la«Agenda de Acción
Climática Global» y se ratificó en un plazo muy breve de tiempo, el 4 de Noviembre,de 2016.
Gracias a este acuerdo, se marca un antes y un después en las negociaciones
internacionalespasando del «compromiso a la acción».
La base del Acuerdo de París son los Compromisos Nacionalmente Determinados, es decir,
objetivos creados por los países. Un ejemplo, es que entre 2015-2016, 190 países, que
representan el 98,9 por 100 de las emisiones de Gases de efecto invernadero a nivel global,
presentaron sus Contribuciones Nacionalmente Determinadas, lo cual constata una implicación
política global en la lucha contra el cambio climático. La Unión Europea en 2015, se
comprometió a reducir sus emisiones de Gases de efecto Invernadero en un 40%, en 2030,
respecto a los niveles de 1990.30
Así mismo, deberán revisar sus compromisos cada 5 años haciendo que cada vezcrezcan y sea
mayor el porcentaje de reducción de gases efecto invernadero en su territorio nacional 31, sin
embargo, si esos compromisos fueran incumplidos por las partes no existe ningún mecanismo
de sanción. Este acuerdo supone el camino hacia una meta clara y diferenciada, pero el ritmo
debe ir aumentando de manera gradual.
6.3MEDIOS DE APLICACIÓN
Además, el acuerdo muestra la importancia de contar con apoyos financieros y tecnológicos.
En el ámbito financiero, aparece el compromiso por parte de los países desarrollados de
movilizar recursos financieros a través de distintas fuentes de financiación, la base que se
estimó fueron 100.000 millones de dólares anuales que comenzarían a aportarse a partir de
2020 por los países desarrollados, esta aportación se denomina “ Fondo Verde para el
Clima”,además de manera complementaria, se requiere que los países en vías de desarrollo
lleven a cabo aportaciones de carácter voluntario.
6.4 CICLO DE REVISIÓN Y BALANCE DEL ESTADO DE IMPLEMENTACIÓN
El análisis llevado a cabo por la CMNUCC indica que, en la actualidad, la puesta en marcha de
todos estos mecanismos de lucha contra el cambio climático no sería suficientepara
mantenerla temperatura media global por debajo de los 2 ºC, sin embargo, para poder llegar a
cumplir estos objetivos y como medida de control se crea un “ciclo de revisión” 32por el cual,
cada cinco años se llevará a cabo un control de la aplicación de las medidas anteriormente
desarrolladas. Con ello se pretende incrementar los compromisos adquiridos por los Estados y
30
31
Acuerdo de París, hecho en París el 12 de diciembre de 2015. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2017, páginas 7703 a
7727. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2017-1066
32
ACUERDO DE PARÍS, hecho en París el 12 de diciembre de 2015. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2017, páginas
7703 a 7727. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2017-1066

1
de esta manera podrá lograrse la reducción de estos gases permitiendo alcanzar el objetivo
principal.
6.5 TRANSPARENCIA.
Es necesario contar con un sistema de transparencia común para todos los países con el
objetivo de saber si cumplen con los compromisos adquiridos en la cumbre y conocer el estado
real de la reducción de las emisiones de gases efecto invernadero.
En el acuerdo de París se crea un Comité que pretende facilitar su aplicación e interpretación.
La función de este comité no se concentra en ser un órgano de control, si no que su función es
facilitadora.Este sistema se basa en el enfoque basado en las contribuciones nacionales.33
Co todo lo que hemos analizado hasta ahora, podemos decir que la trascendencia de este
acuerdo no solo reside en el alto nivel de ambición de sus objetivos si no que esto también
implica una transformación estructural profunda de nuestras sociedades. Junto con la agenda
de desarrollo 20/30 también aprobada en 2015 por la Organización de las Naciones Unidas
proyecta una visión integrada hacia un mundo sostenible centrado en el bienestar de las
personas, en la conservación del planeta, en la prosperidad, la paz y la cooperación. 34
7. CUMBRE DE MARRAKECH DE 2016 Y POSTERIORES NEGOCIACIONES HASTA LA

ACTUALIDAD.
El 17 de noviembre de 2016 tiene lugar la Cumbre de Marrakech creada para reforzar los
compromisos forjados en París. Con la “Proclamación de la Acción de Marrakech para nuestro
Clima y Desarrollo Sostenible” se pone de manifiesto el gran número de países que ratificaron
el compromiso en París, y también se hace un llamamiento a la necesidad de cumplir los
objetivos fijados, así como a la necesidad de incrementar los medios económicos y tecnológicos
para poder darle forma a estos compromisos. Con todo esto, se quiere reforzar la cooperación
entre estados y materializar los propósitos de París.
Sin embargo, pese a los diálogos y negociaciones, no se fijaron acuerdos efectivos en materia de
financiación, únicamente, los países reiteraron la necesidad de movilización de fondos, más
concretamente reiteró el propósito de alcanzar el total de 100.000 millones de dólares como
así se dispuso en París. Tampoco se crearon acuerdos para incrementar el desarrollo
tecnológico más allá de lo que se había determinado en la Cumbre de París.
En Marrakech se pretendía alcanzar avances efectivos, sin embargo, solo se ha reafirmado la
posición de los estados y los compromisos adquiridos por estos en París sin que se haya visto
reflejado en un plano más práctico y eficaz.
Mientras la mayor parte de los países que se comprometieron con este acuerdo ya lo han
ratificado, Estados Unidos, que es el segundo estado que más contribuye emitiendo gases de
efecto invernadero se ha retirado del acuerdo debido a la llegada de Trump al poder, quien no
hacía referencia alguna a la lucha contra el cambio climático en su programa electoral y ponía
en duda las evidencias científicas sobre el cambio climático. Siendo así, Estados Unidos, que es
uno de los países desarrollados más industrializados y contaminantes del mundo no cooperará
33
34
https://youtu.be/R6LIbHjVzTI

2
con las políticas y compromisos adoptados en París. El fundamento principal por el que
Estados Unidos se retiró del Acuerdo fueron principalmente los intereses económicos ya que el
presidente creía que debilitaría económicamente al país.La retirada de Estados Unidos del
Acuerdo de París ha supuesto su separación con las principales economías del mundo ya que
actualmente, solo hay dos países más que no se encuentran dentro del acuerdo pero que se han
comprometido a formar parte de él próximamente: Nicaragua y Siria. 35
Por todo esto, en el marco internacional surge un gran descontento y la necesidad de mantener
las negociaciones en la materia, debido a la situación, en 2017 se celebró en Bonn (Alemania)
otra cumbre que tenía como principal objetivo reunir los instrumentos necesarios para la
puesta en marcha del Acuerdo y sobre todo reafirmar la continuación del mismopese a no
contar con el apoyo de Estados Unidos.También pactaron poner en marcha el diálogo
facilitador de 2018 (Diálogo de Talanoa), que ofrecerá un foro para evaluar el progreso
colectivo alcanzado hacia la consecución de los objetivos climáticos.
8. CONCLUSIONES.
Aunque en el panorama internacional, los Estados han decidido investigar y acabar con el
fenómeno del cambio climático, aún hoy en día, no se han conseguido las metas propuestas en
los distintos Acuerdos firmados y ratificados. En el ámbito teórico muchos han sido los
mecanismos que se han puesto en marcha como medio de reducción de estos gases, también se
han llevado a cabo declaraciones unilaterales de compromiso y cooperación con otros estados,
sin embargo, en la práctica no se refleja la acción de una manera contundente debido a que,
desde la Convención Marco de Naciones Unidas, no se han conseguido los propósitos
pretendidos hasta ahora. En el ámbito práctico la acción se ve desde una perspectiva vaga y
limitada, esto a su vez impulsa la necesidad de crear nuevas cumbres. Tras la adopción del
Acuerdo de París, la creación de nuevos diálogos sirve para concretar las bases establecidas en
París, pero además, se busca conseguir la aplicación práctica de las disposiciones acordadas
anteriormente o por lo menos reafirmar e incrementar sus objetivos desde una perspectiva
seria y contundente. Me gustaría señalar la importancia de que Estados Unidos volviese a
formar parte del acuerdo de París pues siendo uno de los países más contaminantes del mundo
debería aportar la ayuda necesaria para lograr las metas propuestas.
Por lo tanto, como hemos ido observando a lo largo de estos años, no es necesario establecer
nuevos objetivos, si no, actuar. La acción es necesaria para poner en marcha todos los
propósitos que se reflejan a lo largo de la historia en materia de lucha contra el cambio, siendo
el principal la reducción de gases de efecto invernadero.Y todo ello debe lograrse en un corto
periodo de tiempo, ya que el cambio climático avanza sin precedentes. Este trabajo no solo
corresponde a los gobiernos y al panorama internacional, sino que también nos corresponde a
los ciudadanos de manera individual en la medida en que podamos hacer unesfuerzo cuidando
la naturaleza, por ejemplo mediante el reciclaje, la reutilización y la compra de menos plásticos
de corta vida.
Para concluir me gustaría recordar la frase de Tracy Carty (jefa de la delegación de la Oxfam
COP23) - “Este año los huracanes devastaron el Caribe, las inundaciones destruyeron miles de
hogares y escuelas en el sur de Asia y la sequía trajo devastación a millones en el este de África.
35
https://www.nytimes.com/2017/11/13/climate/bonn-climate-change-conference.html

3
Ya no estamos hablando del futuro. Los países y comunidades más pobres del mundo ya están
luchando por sus vidas contra los desastres intensificados por el cambio climático” 36
9. BIBLIOGRAFÍA
LIBROS:
 VIANA DE ARAUJO, Bruno Manuel (2013). La respuesta del Derecho Internacional al

problema del cambio climático. Valencia: Tirant Lo Blanch.
 JUSTE RUIZ, José y CASTILLO DAUDÍ, Mireya (2014). La protección del medio ambiente
en el ámbito internacional y en la Unión Europea. Valencia: Tirant Lo Blanch.
 REMIRO BROTÓNS, Antonio y FERNÁNDEZ EGEA, Rosa Mª (2009). El cambio climático

en el derecho internacional y comunitario. Bilbao: Fundación BBVA.
 ROSA GILES CARNERO (2012):Cambio climático, energía y derecho internacional :

perspectivas de futuro.: Aranzadi. Pg 496.
 SALINAS ALCEGA, S. (2014): El cambio climático: entre cooperación y conflicto.

Propuestas desde el Derecho internacional, Cizur Menor, Thomson Aranzadi.
ARTÍCULOS DE REVISTAS
 MORENO, José Manuel (2016). “El Acuerdo de París, un primer paso”: La revista del
Ministerio de Medio Ambiente, ISSN 1577-9491, Nº. 114.
 RAMBLA GIL, A, (2003) “La Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible: resultados y
logros”, Revista de Obras Públicas Digital, Núm. 3.430.
 CHUECA SANCHO, A. G. (2001) Cambio Climático y Derecho Internacional, Fundación

Ecología y Desarrollo, Zaragoza, ISBN: 84-930817-2-8
 MÓNICA GÓMEZ ROYUELA, VERA ESTEFANÍA GONZÁLEZ Y ANA PINTÓ FERNÁNDEZ

(2016): Acuerdo de París: Del Compromiso a la Acción. Boletín económico de ice nº 3082.
36
https://www.elperiodico.com/es/medio-ambiente/20171118/cumbre-clima-bonn-concluye-acuerdo-pauperrimo-
6432852

4
 MAR CAMPINS ERITJA: La acción internacional para reducir los efectos del cambio
climático: El Convenio Marco y el Protocolo de Kyoto, Anuario Español de Derecho
Internacional,ISSN 0212-0747, Nº 15, 1999, págs. 71-114
INFORMES:
 INFORME BRUDTLAND. (1987). Nuestro Fututo Común. Nueva York: Gro Harlem
Brutdland, p.383.
 IPCC, Grupo de Trabajo I (2014): Quinto Informe de Evaluación sobre las Bases Físicas del
Cambio Climático.URL:http://www.mapama.gob.es/es/ceneam/recursos/mini-
portales-tematicos/guia-resumida-grupo-trabajoi_tcm30-376939.pdf
LEGISLACIÓN:
 Convención Marco de las Naciones Unidas por el que se establece un marco

internacional para la lucha contra el cambio climático, firmado en Nueva York el 9 de
mayo de 1992. BOE 1 de febrero de 1994. Núm.27, pp 3125-3136.
https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1994-2194
 Instrumento de Ratificación del Protocolo de Kyoto al Convenio Marco de las Naciones

Unidas sobre el Cambio Climático, hecho en Kyoto el 11 de diciembre de 1997. BOE de
08 de febrero de 2005, núm. 33, pp. 4131-4143.
https://boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2005-1967
 ACUERDO DE PARÍS, hecho en París el 12 de diciembre de 2015. BOE núm. 28, de 2 de

febrero de 2017, páginas 7703 a 7727.
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2017-1066
ARTÍCULOS PERIODÍSTICOS
 https://www.nytimes.com/2017/11/13/climate/bonn-climate-change-
conference.html
 https://www.elperiodico.com/es/medio-ambiente/20171118/cumbre-clima-bonn-
concluye-acuerdo-pauperrimo-6432852
 https://elpais.com/tag/acuerdo_paris_2015/a

5
OTRAS FUENTES ELECTRÓNICAS:
 http://www.mapama.gob.es/es/
 http://www.un.org/es/sections/issues-depth/climate-change/index.html
 http://unfccc.int
 http://www.minambiente.gov.co/index.php/component/content/article/420-plantilla-
cambio-climatico-10
 http://www.energiaysociedad.es/manenergia/3-1-el-cambio-climatico-y-los-acuerdos-
internacionales/
 https://youtu.be/R6LIbHjVzTI
Anexo:
RECURSOS PARA LA ANIMACIÓN:
BATERÍA DE JUEGOS
La batería consistiría en, o bien un juego de 1 hora de duración, o bien una
sucesión varios juegos de animación durante el mismo tiempo.
Para un solo juego de 1 hora de duración se podrían realizar varios, como por
ejemplo:

6
- El cartero; juego en el que un grupo numeroso se sientan todos en
círculo y llevan un número escrito en su frente, todos además poseen
lápiz y papel para escribir mensajes a sus compañeros poniendo el
número de la frente del compañero al que quieren que llegue el mensaje,
dos o tres voluntarios serán los carteros que llevaran un cubo o botella
donde poder echar las cartas y repartirlas posteriormente.
- El bingo de la personalidad; el cual consistiría en formular 30 o 35
frases relacionadas con la personalidad y los gustos de los
participantes, como por ejemplo: “Me gusta el fútbol”, “Soy
supersticiosa”, “No me gustan los toros”, etc. Entonces cada uno de los
participantes, y de forma individual, deberá elegir 10 de ellas, según
sus gustos y preferencias. Cuando todos hayan elegido, se pasa a la
construcción del cartón, que quedaría elaborado como aparece en la
siguiente figura:
Me gusta el fútbol. Soy supersticiosa. No me gustan los toros. Suelo desayunar Tengo tres hermanos.
galletas.
Me gusta hacer Tengo 5 bolígrafos. Hago la cama todos Mi comida favorita No me gusta Ricky
deporte. Los días. Son las pastas. Martin.
A partir de este momento, todos los participantes deberán empezar a
preguntar a todos los demás si tienen las mismas afinidades, y si es así,
deberán firmarles en el recuadro donde ésta aparezca, para evitar así que
puedan hacerse trampas. Por ejemplo, yo me dirijo hacia uno de los
participantes y le digo que me gusta hacer deporte. Si a él/ella también le
gusta tiene que firmarme en el cartón, si no es así no hago nada.

7
- Las películas; juego que conoce casi todo el mundo en el que se
dividirían dos equipos y por turnos representarían una película que el
otro equipo les diga para que la acierten los del suyo mediante gestos y
reglas para adivinar de cuantas palabras consta el nombre de las pelis o
descubrir una de ellas.
- “Entrevista risible”; se dividen los jugadores en dos equipos. Cada uno
de los jugadores debe escribir su nombre en la parte superior de un
papel. El animador, con anterioridad, anota unas preguntas
preparándolas a su gusto y numerándolas. A los jugadores sólo se les
indica lo que deben responder por escrito. Que siempre coloquen antes
el número correspondiente a la pregunta. Ejemplos:
Escriban:
1. Sí o no.
2. Nombre una cualidad.
3. Diga un defecto.
4. Sí o no.
5. Escriba un número entre1.979 y 3.000.
6. Anote el nombre de un país.
7. Escoja un número entre 1 y 110.
8. Un color.
9. Otro color.
10. Otro color.
11. Una medida entre un centímetro y 3 metros.
12. El peso entre una libra y tres toneladas.
13. Una cualidad.
14. Un defecto.

8
15. Una profesión.
16. Una frase u oración.
17. Un sitio o lugar.
18. Un número entre 1 y 50.
19. Sí o no.
Luego se cambian los papeles de un equipo a otro. El animador del
juego lee las siguientes preguntas y cada jugador dice el nombre de la persona
que escribió en su papel y lee las respuestas en voz alta. En el ejemplo anterior
las preguntas del animador del juego eran éstas:
1. ¿Eres irresistible?
2. ¿Cuál es tu cualidad predominante?
3. ¿Cuál es tu defecto escondido?
4. ¿Tienes inclinación para el matrimonio?
5. ¿En qué año piensas casarte?
6. ¿De qué país quieres que sea tu novio/a?
7. ¿Cuál sera la edad de tu novio/a?
8. ¿De qué color te gustarían sus ojos?
9. ¿Y cuál es el color de la piel de tu novio/a?
10. ¿Y el color del pelo?
11. ¿Cómo de alto/a debe de ser tu novio/a?
12. ¿Y cómo de pesado/a?
13. ¿Qué cualidad esperas encontrar en ella/él?
14. ¿Qué defecto le vas a tolerar?
15. ¿Qué profesión quieres para tu novio/a?

9
16. ¿Cuál es la primera frase u oración que le vas a decir a tu
esposo/a?
17. ¿Dónde tendrás la próxima pelea o riña con ella/él?
18. ¿Cuántos hijos piensas tener después de casado/a?
19. ¿Todo lo que has escrito es verdad?
Este juego puede sufrir muchas variaciones cambiando las
preguntas al igual que los temas que se pregunten.
Para varios juegos podríamos hacer un sin fin de variaciones, por ejemplo una
batería de juegos tradicionales, otra de juegos de animación, así como de educación
ambiental, es decir:
De juegos tradicionales, por ejemplo jugar al pañuelo, el rescate o el escondite, torito
en alto, balón-tiro, bote-botero, burro, etc.
De juegos de animación, por ejemplo se podría empezar con algún juego de presentación
como el de “animales” o “bartolo”. En el caso de que ya nos conociéramos no se
realizarían estos juegos. Después vendrían una serie de juegos de animación como : “la
vaca” ; en el que se delimita un campo según el número de jugadores sin que existan
grandes distancias entre ellos. Todos los jugadores llevan los ojos tapados, excepto uno
que lleva una campanilla o un cascabel atado a la cintura, representa que es una vaca
que se ha escapado. Los demás, los ciegos, han de encontrarlo por el ruido que hace la
campanilla al desplazarse la vaca. Cuando un ciego cree que la ha atrapado grita “vaca”,
y el educador dice si ha acertado o no. Si la vaca es atrapada no puede escaparse. El
educador controla tanto a la vaca como a los ciegos para que no salgan del terreno de
juego. Cuando la vaca es atrapada y descubierta el educador detiene el juego y se
puede volver a repetir.

0
“El rey de los monos”, muy divertido y fenomenal para una batería de varios juegos. “El inquilino”,
que consta de tres reglas fundamentales; los jugadores se juntan de tres en tres formando una casa,
dos agarrados frente a frente con las manos y entre ellos en medio el inquilino. Las tres reglas serían
que cuando pronuncie “casa” el que se la queda el inquilino se queda quieto y la casa se rompe
teniendo q ir a buscar otra pareja para formar otra nueva casa o simplemente sin romperse ir a buscar
a un nuevo inquilino. La segunda regla consistiría en que cuando el que la queda dice “inquilino” es el
inquilino el que tiene que ir a buscar una nueva casa, las cuales se quedan quietas. La última regla
sería en que el que la queda pronuncia “terremoto”, entonces todos nos separamos y nos vamos a
formar una nueva casa y a buscar un nuevo inquilino.
“El nudo”, en el que todos agarrados unos a otros formando una cadena se tienen q liar sin soltarse
formando un nudo, el que la queda por tanto está sin mirar hasta que queda hecho el nudo, que una
vez acabado lo tiene que deshacer. Se puede repetir más de una vez.
“El tren del amor”, muy entretenido en el que se canta una canción: “Es...te es ... el tren del amor, y
boto, boto, boto por toda la estación”. El tren se iría formando como una conga, se van llamando a
los participantes sucesivamente, se canta la canción y cuando se acaba se da un abrazo con el que
viene detrás amenos que sea el último que se haya incorporado, el cual no sabe que en vez de un
abrazo le espera un tortazo, por eso van viniendo de uno en uno sin que los que están esperando vean
los que les va a pasar.
“Cuentacuentos”, muy fácil y que puede llegar a ser muy gracioso. Tan sólo es empezar una historia
inventada y continuarla por turnos todos los participantes hasta que se finalice el cuento.
“Hombre orquesta”, en el que uno de los participantes va a dirigir al resto de sus compañeros
mediante palmadas o gestos, uno se la queda y tiene que averiguar quien es el que los dirige, por lo
que hay que hacer del juego un gran disimulo y sin que se lo note cuando cambia de gesto.

1
“Los anuncios”, muy divertido que consiste en que cada jugador piense en un slogan de algún
anuncio y una vez que todos lo tengan pensado ya el monitor dirá una frase, por ejemplo: “Cuando
estoy con mi novio/a le bajo los calzoncillos/bragas digo ...”, y se añade el slogan que haya pensado
cada participante uno por uno. Por ejemplo: “cuando estoy con ..., “leche desnatada pascual” o “hoy
me siento flex” o “quiero una sopa”, etc.
TEATRO DE MARIONETAS:
PERSONAJES: Manolito Gafotas, Orejones López, Abuelo, Imbécil y Madre
EL ÚLTIMO MONO

2
Me llamo Manolito Garcia Moreno, pero si tú entras a mi barrio y le preguntas al

primer tío que pase:
- Oiga, por favor,¿Manolito García Moreno?. El tio, una de dos, o se encoge de hombros
o te suelta:
- Oiga, y a mi qué me cuenta.
Porque por Manolito García Moreno no me conoce ni el Orejones López, que es

mi mejor amigo, aunque algunas veces sea un cochino y un traidor y otras, un cochino
traidor, así, todo junto y con todas las letras, pero es mi mejor amigo y mola un pegote.
En Carabanchel, que es mi barrio, por si no te lo había dicho, todo el mundo me
conoce por Manolito Gafotas. Todo el mundo me conoce, claro. Los que no me
conocen no saben ni que llevo gafas desde que tenia cinco años. Ahora, que ellos se
lo pierden.
Me pusieron Manolito por el camión de mi padre y al camión le pusieron

Manolito por mi padre, que se llama Manolo.A mi padre le pusieron Manolo por su
padre, y así hasta el principio de los tiempos. O sea, que por si no lo sabe Steven
Spielberg, el primer Velociraptor se llamaba Manolo, y así hasta nuestros días. Hasta
el último Manolito García, que soy yo, el último mono. Así es como me llama mi madre
en algunos momentos cruciales, y no me llama así porque sea una investigadora de los
orígenes de la humanidad. Me llama así cuando esta apunto de soltarme una galleta o
colleja. A mí me fastidia que me llame el último mono, y a ella le fastidia que en el
barrio me llamen el Gafotas. Esta visto que nos fastidian cosas distintas aunque
seamos de la misma familia.
A mí me gustan que me llamen Gafotas. En mi colegio, que es el “ Diego

Velázquez” , todo el mundo que es un poco importante tiene un mote. Antes de tener
un mote yo lloraba bastante. Cuando un chulito se metia conmigo en el recreo siempre
acaba insultándome y llamándome cuatro-ojos o gafotas. Desde que soy Manolito
Gafotas insultarme es una pérdida de tiempo. Bueno, tambien me pueden llamar
cabezón, pero eso de momento no se les ha ocurrido y desde luego yo no pienso dar

3
pistas. Lo mismo le pasaba a mi amigo el Orejones López; desde que tiene su mote
ahora ya nadie se mete con sus orejas.
( sale a escena Orejones López y comienza a hablar)
Hubo un día que discutimos a patadas porque el decia que preferia sus gafas
de culo de vaso a mis orejas y yo le decia que preferia mis orejas a sus gafas de culo
de vaso.
( sale a escena Manolito y comienza a hablar)
A Orejones eso de culo de mono no le gusta nada, pero es verda; cuando hace
frio se le ponen del mismo color que el culo de los monos del zoo.La madre de
Orejones le ha dicho que no se preocupe porque de mayor las orejas encogen y si no
te las corta un cirujano y punto.La madre de Orejones mola un pegote porque está
divorciada y como se siente culpable nunca le levanta la mano al Orejones; sin
embargo mi madre como no está divorciada me da de vez en cuando una colleja que
es su especialidad.
( sale a escena la madre de Manolito y le da una colleja, y continua hablando Manolito)
La colleja es una torta que te da tu madre o en su defecto cualquiera en esa

parte del cuerpo humano que se llama nuca. No es porque sea mi madre pero la
verdad es que es una experta como hay pocas.
( sale a escena el abuelo de Manolito y comienza a hablar)
“ Si le vas a pegar dale un poco mas abajo mujer pero no le des en la cabeza
que está estudiando”
( sale a escena el imbecil y sigue hablando Manolito)
El imbecil es mi hermanito pequeño, el único que tengo. A mi madre no le

gusta que le llame el imbecil; que conste que yo se lo empecé a llamar sin darme
cuenta, me salió el primer dia que nació. Me llevó mi abuelo al hospital cuando yo tenía

4
cinco años, bueno pues me acerque a la cuna y le fui a abrir un ojo con la mano(
representado), porque el Orejones me había dicho que si mi hermanito tenía los ojos
rojos es que estaba poseido por el diablo, yo lo hice con mi mejor intención y el tío se
puso a llorar con ese llanto tan falso que tiene( el imbecil se pone a llorar)(Manolito
exclama QUE IMBECIL!, HA SIDO EL QUE HA NACIDO PARA MOLESTAR Y SE LO
MERECE)
( sigue hablando Manolito)
Igual que yo me merezco q mi abuelo me llame Manolito,”el Nuevo
Joselito”,porque mi abuelo me enseño su cancion preferida,q se llama “campanera”,y
que es una cancion muy antigua,de cuando no había water en la en la casa de mi
abuelo y la tele era muda.(Manolito se pone a cantar la
canción,”Ay,campanera....”)Cuando jugamos a Joselito canto y hago q vuelo porque si
no jugar a Joselito se convierte en un rollo rebollo.(Manolito se dedica a volar,a correr
y hacer el chorra mientras canta “campanera”).Ademas a mi abuelo se le saltan las
lagrimas porque el niño antiguo acabó en la carcel,y a mi me da vergüenza que mi
abuelo llore con lo viejo que es por un niño tan antiguo.
Bueno,y este es mi barrio,y esta es mi gente y todo esto fue contado por ya ves
tu quien va hablar,”el último mono”.
APLAUSOS
FIN
MACROJUEGO DEL AGUA
Objetivos: fomentar la cooperación y concienciar sobre la importancia del

agua.
Autor: Salvador Vaquero
Material Necesario: cubos, vasos y recipientes varios, básicamente
Organización y Desarrollo:

5
Se comienza explicando que con el juego pretendemos que se entienda la

importancia del agua dulce, que es el oro natural de nuestro planeta, que da
vida a la tierra rica en agua dulce y desertiza la que no tine. Por ello el juego
plantea distintas pruebas para conseguir agua.
El juego consiste en que, entre todos, consigan llenar, después de que cada
equipo haya pasado por todas las pruebas, la mayor cantidad de agua en
cubos o en algún recipiente donde pueda medirse..Las pruebas tienen como
finalidad el que cada equipo aporte su “chorrito de agua” a uno de los siete
cubos.
Las pruebas son
1. Recorrido con obstáculos. Con un vaso de agua en la cabeza, bajar unas
escaleras, subir y bajar sillas, pasar por debajo de un hilo atado entre
dos árboles. El vaso nunca puede sujetarse con las manos. Al final
estará el cubo, donde han de lanzar el vaso con un movimiento de
cabeza. Cada participante sólo puede usar un vaso.
2. La Tormenta: todo el equipo tiene que intentar recoger con una bolsa el
agua que un monitor tira con un cubo hacia arriba.
3. La ropa: Los participantes tienen que llenar el cubo escurriendo sus
camisetas, que empapan en un lugar señalado.
4. Las botellas. La prueba consiste en llenar botellas con el agua que se
transporte en un plato de plástico. Este plato habrá de llevarse en la boca
y se depositará con la misma en las botellas. Cuando una está llena se
vuelca en el cubo.
5. El duelo. Dos miembros del equipo con dos pistolas de agua que les
entrega el monitor y con los ojos vendados, tienen que intentar llenar el
cubo mientras el resto les indican verbalmente donde se encuentran.
Una vez acabada la rotación se vuelve al gran corro. Los monitores se colocan
en el centro y miden el agua obtenida por cada grupo.
6
JUEGOS PARA LA PAZ
1. CONSTRUCCIÓN DE LA PAZ POSITIVA
OBJETIVOS
- Reflexionar sobre las relaciones y condiciones que deberíamos saber edificar para construir
la paz
- Entender el concepto de paz positiva

7
PARTICIPANTES
Un número indiferente de personas de a partir de 10 años
MATERIAL
Esquema: La paz positiva
TIEMPO
50 minutos
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Cada participante llena la ficha individualmente y comparte lo que ha escrito en grupos de
cuatro o cinco personas. Si les parece conveniente, pueden ampliar la ficha propia con
sugerencias o ideas que les aporten los compañeros. Se ponen los resultados en común y el
educador introduce, a partir de lo que aporten los grupos, el concepto de paz positiva.
EVALUACIÓN
¿Ha sido fácil o difícil rellenar la ficha? ¿Qué apartado ha costado más? ¿Cuál menos? La
manera en que cada uno de nosotros individualmente y colectivamente nos relacionamos con
el entorno, ¿tiene que ver con la construcción de la paz? ¿Por qué? ¿En qué cosas concretas
nos podemos proponer mejorar? ¿Cómo lo haremos? ¿Qué cosas nos parecen bien tal como
las hacemos ahora?
ORIENTACIONES
Se puede ayudar a los chicos a rellenar la ficha indicándoles ejemplos o preguntas
orientativas:
1. YO. ¿Cómo me relaciono con mí mismo? ¿Me enfado a menudo conmigo mismo? ¿En qué
momentos? ¿Me siento contento de mí mismo? ¿Cuándo? ¿Conozco mis capacidades?
¿Conozco mis límites? ¿Soy capaz de hacer lo que me propongo? …
2. EL GRUPO. ¿Cómo me relaciono con mis compañeros? ¿Tengo buena relación con mis
compañeros? Cuando tenemos un problema ¿cómo lo resolvemos? Cuando tenemos que
hacer un trabajo en equipo ¿cómo nos organizamos? ¿Me implico? ¿Siento que los demás se
implican? Cuando veo un/a compañero con problemas ¿cómo reacciono? …

8
3. LA COMUNIDAD. ¿Cómo me relaciono con mi pueblo/barrio? ¿Qué me gusta de mi

pueblo/barrio? ¿Qué es lo que no me gusta? ¿Hago alguna cosa para mejorarlo? ¿Participo en
las actividades que se hacen (fiestas, reivindicaciones…)? ¿Conozco a mis vecinos?
¿Conozco a los tenderos? …
4. EL ENTORNO. ¿Cómo me relaciono con el medio? ¿Hago recogida selectiva de basura?
¿Intento hacer un uso responsable de electricidad? ¿Me gusta estar informado de los
problemas medioambientales? ¿Utilizo papel reciclado? …
2. ¿QUÉ ES LA PAZ?
OBJETIVOS
- Analizar el uso del concepto de paz que hacen algunos poderosos de
nuestros tiempos
- Observar como el concepto de paz negativa todavía es vigente en nuestros
días
- Tomar conciencia de como la paz se entiende de maneras muy diferentes
según las personas y los colectivos
- Reflexionar sobre la vinculación entre los conceptos de paz y seguridad
PARTICIPANTES
Un número indiferente de personas de a partir de 12 años
MATERIAL
Fotocopias de los textos para cada participante
TIEMPO
50 minutos

9
Se pide a cada participante que lea los dos textos siguientes. Se les informa
que son dos textos redactados poco antes de la guerra de Iraq, cuando todavía
gobernaba Sadam Hussein. Se propone a pequeños grupos que reflexionen
sobre las preguntas siguientes:
¿Qué idea de paz se transmite en el primer texto? ¿Y en el segundo? ¿Hay
diferencias entre una y otra? Si hay, ¿cuáles son? ¿Qué idea de seguridad se
transmite en el primer texto? ¿Y en el segundo? ¿Hay diferencias entre una y
otra? Si hay, ¿cuáles son? ¿Qué pensáis? ¿Estáis de acuerdo con alguna de
las ideas de paz y seguridad analizadas? ¿Estáis en desacuerdo con alguna?
¿Por qué?
¿Quién ha escrito un documento? ¿Quién ha escrito el otro? ¿Qué intereses
creéis que pueden tener unos y otros? ¿Creéis que estos intereses pueden
condicionar la idea de paz y seguridad que tiene cada uno?
Finalmente, se hace una puesta en común.
EVALUACIÓN
En la puesta en común podréis evaluar si ha quedado claro el concepto de paz
negativa y de seguridad, y si hace falta profundizar un poco más. A menudo, el
concepto de paz negativa va estrechamente ligado a un concepto de seguridad
basado en la seguridad militar. La paz positiva, en cambio, se fundamenta en
el concepto de seguridad humana (vinculado a crear las condiciones para que
todo el mundo tenga las necesidades básicas cubiertas —alimentación,
sanidad, vivienda, trabajo, etc.). No es un objetivo prioritario de este dossier
profundizar en el concepto de seguridad, pero es evidente que se trata de un
concepto muy vinculado a la idea de paz. Si a los chicos/as les cuesta
entender la pregunta sobre seguridad, puede ayudar pedirles que se
pregunten qué les hace sentir seguros y, a partir de aquí, introducir
brevemente el concepto para que se sitúen.

0
Texto 1. Texto de la resolución propuesta por Bush al Congreso de los EEUU para autorizar
el ataque militar contra Irak
Considerando que el Congreso concluyó en 1998 que Irak estaba infringiendo material e
inaceptablemente sus obligaciones internacionales y por ello amenazaba los intereses vitales de
EEUU y la paz y seguridad internacionales; declaradas las razones de tal conclusión y urgiendo al
presidente que llevara a cabo las acciones oportunas para devolver a Irak al cumplimiento de sus
obligaciones internacionales (Ley Pública, 105-235);
Considerando que Irak sigue infringiendo material e inaceptablemente sus obligaciones
internacionales, entre otros, mediante el mantenimiento de la posesión y desarrollo de una
significante capacidad de armamento químico y biológico, persiguiendo activamente una
capacidad de armas nucleares y apoyando y albergando a organizaciones terroristas,
manteniendo así la amenaza de los intereses de la seguridad nacional de EEUU y la paz y
seguridad internacionales; Considerando que el actual régimen iraquí ha demostrado su
capacidad y voluntad de usar armas de destrucción masiva contra otras naciones y sus pueblos;
[…]
Considerando que se sabe que miembros de al-Qaeda, una organización que ostenta la
responsabilidad de los ataques sobre EEUU, sobre sus ciudadanos, sus intereses, incluidos los
ataques ocurridos el 11 de septiembre de 2001, están en Irak;
Considerando que Irak sigue ayudando y alojando a otras organizaciones terroristas
internacionales, incluidas las organizaciones que amenazan la vida y la seguridad de los
ciudadanos estadounidenses;
Considerando que los ataques sobre EEUU del 11 de septiembre de 2001 subrayan la gravedad
de la amenaza de que Irak transferirá armas de destrucción masiva a organizaciones terroristas
internacionales; […]
Considerando que Irak está infringiendo materialmente sus obligaciones de desarme y otras
obligaciones de la resolución 687 […], como poner fin a la represión de su población civil que
amenaza la paz y la seguridad internacionales […], y para que deje de amenazar a sus vecinos o
a las operaciones de Naciones Unidas en Irak bajo la resolución 949 […] y 678 del CS de
Naciones Unidas que autoriza el uso de todos los medios para obligar a Irak al cumplimiento de
las «resoluciones subsiguientes»; […]
Considerando que […] «la represión iraquí de su población civil viola la resolución 688 del CS de
la ONU» y «constituye una amenaza continua a la paz, la seguridad y la estabilidad de la región

1
del golfo Pérsico», y que el Congreso «apoya el uso de todos los medios para conseguir las
metas de la resolución 688»;
Considerando que el Congreso en el Acta de Liberación de Irak […] ha expresado su sentir de
que la política de EEUU debe ser apoyar los esfuerzos para derrocar del poder al actual régimen
iraquí y promover la emergencia de un gobierno democrático que reemplace a dicho régimen; […]
Por lo anterior,
resuelve el Senado y la Cámara de representantes de EEUU en la asamblea del Congreso,
Sección 1. Título corto.
Esta resolución conjunta puede ser citada como la «resolución adicional sobre Irak».
Sección 2: Autorización para el uso de las fuerzas armadas de EEUU.
El presidente queda autorizado para usar todos los medios que él determine apropiados, incluida
la fuerza, con el fin de hacer cumplir las resoluciones del Consejo de Seguridad de Naciones
Unidas arriba referidas, para defender los intereses de la seguridad de EEUU contra la amenaza
que representa Irak, y restaurar la paz internacional y la seguridad en la región.»
The Washington Post, 21 de septiembre de 2002 (Traducción: CSCA)
Texto 2. Pedimos a todas las mujeres del mundo que nos apoyen, como mujeres árabes, en
nuestro llamamiento para parar la agresión planeada y dirigida por EEUU contra Irak. Llamamos a
todas las mujeres a que alcen sus voces condenando inequívocamente cualquier ataque militar
contra Irak que tendrá como consecuencia inevitable el asesinato de más civiles inocentes.
Nosotras, las organizaciones de mujeres árabes abajo firmantes, hacemos un llamamiento para
parar la agresión militar planeada contra Irak y por la paz en nuestra región. Estamos convencidas
de que un ataque militar contra Irak destruirá a toda una nación, incluidas sus mujeres y sus niños
y niñas, y tendrá como consecuencia una espantosa tragedia humanitaria.
Las mujeres del mundo árabe condenamos categóricamente los planes dirigidos por EEUU contra
la integridad del mundo árabe de atentar contra su soberanía y quebrar su unidad nacional. La
Administración de EEUU está intentando crear cualquier pretexto para justificar su ataque contra
el pueblo iraquí y ocupar su tierra únicamente para controlar sus campos de petróleo, mientras se
despreocupa de la destrucción y la aniquilación a la que quedará expuesta la población iraquí,
después del extremo sufrimiento al que ha tenido que hacer frente toda la población tras doce
años de sanciones económicas impenitentes. La tasas de mortalidad infantil en Irak se sitúa hoy

2
entre las más altas del mundo: en Irak, 130 menores de cinco años de cada mil que nacen
mueren [como consecuencia del embargo] frente a los 8 de cada mil que fallecen en EEUU.
Redibujar el mapa regional
[…] Los planes de Bush no se pararán con el cambio de régimen en Irak, sino que irán más allá
para re-dibujar el mapa de toda la región árabe. A pesar de que no se han hallado evidencias que
prueben que Irak está en posesión de armamento de destrucción masiva, EEUU insiste en
preparar la invasión de Irak.
¿Cómo puede justificar la Administración de EEUU la cifra estimada de 200 mil millones de
dólares para la guerra contra Irak? ¿Cómo puede justificarse cuando existen más de 1,2 mil
millones de personas en el mundo que viven por debajo del nivel de la pobreza —con menos de
un dólar al día—, cuando existen más de 149 millones de menores en los países en desarrollo
que sufren malnutrición, cuando más de 1,1 mil millones de personas no tienen acceso a agua
potable y cuando más de 2,4 mil millones de personas carecen de asistencia médica?
Las mujeres árabes, como todas las mujeres del mundo, actúan como válvulas de seguridad para
la protección de la humanidad en general y de la infancia del mundo en particular, contra la
degradación de los recursos naturales del planeta que han sido creados por Dios para que todos y
todas los salvaguardemos y no para destruirlos. Las mujeres han estado siempre en la primera
línea de los llamamientos a la paz y a la protección del medio ambiente y los recursos naturales.
Por ello, las mujeres árabes decimos: no a la guerra contra Irak; porque estamos seguras de que
cuando los ejércitos invaden, sólo la destrucción prevalece.
Pedimos a todas las mujeres del mundo que nos apoyen, como mujeres árabes, en nuestro
llamamiento para parar la agresión planeada y dirigida por EEUU contra Irak. Llamamos a todas
las mujeres a que alcen sus voces condenando inequívocamente cualquier ataque militar contra
Irak, que tendrá como consecuencia inevitable el asesinato de más civiles inocentes.
Esta declaración fue elaborada y difundida el 5 de febrero de 2003 por diferentes organizaciones
de mujeres de Egipto
3. ¿QUÉ ES?
OBJETIVOS
- Entender el concepto de paz positiva.

3
PARTICIPANTES
- A partir de dos personas de 6 años y más.
MATERIAL
- Nada en concreto
TIEMPO
10 minutos
Se pide a una persona que describa al resto del grupo un objeto (un cepillo de dientes, una
zanahoria, etc.), un estado de ánimo, etc. describiéndolo con 10 frases en las que explique
aquello que “no es” mientras que el resto del grupo intenta adivinarlo.
Repetir el ejercicio varias veces con diferentes objetos.

EVALUACIÓN
En general, ¿es más fácil reconocer una cosa si se define diciendo lo que es o diciendo lo que
no es? ¿Qué definición nos ayuda a adivinar mejor de qué cosa hablamos, cuando definimos
aquello que es o cuando definimos aquello que no es?
¿Cómo haríamos el ejercicio si tuviéramos que definir lo que no es la paz? ¿Creéis que es
fácil definir la paz de esta manera? ¿Por qué? ¿Por qué no? ¿Cómo podríamos definir la paz
como aquello que SI es?
ORIENTACIONES
A la hora de decidir los objetos, sentimientos etc. a definir, se recomienda no escoger aquellos
de los que sea fácil identificar un contrario (tenedor – cuchillo, luz – sombra, tristeza – alegría,
etc.). Si al definir la paz ha sido fácil hacerlo a partir de antónimos, es importante comentar
que la paz no es antónimo de guerra (¿Se puede hablar de una situación de paz en un país

4
con un régimen dictatorial represivo, o en el que haya atentados, etc.?), sino de violencia
(directa, estructural y cultural).
4. PARA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
OBJETIVOS
- Descubrir nuestras propias actitudes ante los conflictos
- Favorecer el diálogo y la escucha como herramientas para resolverlos
PARTICIPANTES
Un número indiferente de personas a partir de 6 años
MATERIAL
Plantilla “En la tele vemos… / En la escuela vemos…”
TIEMPO
50 minutos
En un primer momento pedimos al grupo que reflexione y realice una lista de
cómo se resuelven habitualmente los conflictos/problemas que se ven en los
dibujos animados de la televisión (podemos ayudarles aportando imágenes
grabadas anteriormente o trabajar con algunos videojuegos si nos parece
oportuno).

5
A continuación se pide que elaboren una lista paralela con algunos de los
conflictos más recientes que hayan aparecido en clase. Los podemos recoger
en un papel de embalar y colgar el resultado en la pizarra. Evaluaremos
conjuntamente si se repite alguna constante en uno y otro caso e intentaremos
buscar alternativas creativas a las conductas violentas.

EVALUACIÓN
Cuando nos enojamos, igual que sucede entre los Estados o entre los grupos
armados en un conflicto interno, a menudo recurrimos a la violencia para
solucionar nuestros problemas. La primera afectada en estos casos siempre es
la comunicación (gritamos, insultamos, no escuchamos).
Podemos orientar la evaluación mediante preguntas como: ¿Qué sentimos
cuando nos enfadamos con un compañero o compañera? ¿Qué hacemos para
resolver esa situación? ¿Se os ocurren otras formas de resolver nuestros
conflictos? ¿Qué ganaríamos con ello?
ORIENTACIONES
A partir de las reflexiones que surjan en clase podemos proponer la creación del rincón para
resolver los conflictos. Se dice que nos dieron dos orejas y una boca para escuchar el doble de
lo que hablamos. En respuesta a esta premisa crearemos entre todos una boca bien grande y
una oreja todavía mayor que situaremos en un rincón del aula. Propondremos a los alumnos y
alumnas que acudan a este rincón para resolver, a través del diálogo (tomando la boca o la
oreja en función de si me toca hablar o escuchar), los conflictos que surjan diariamente en
nuestro centro.
5. IMÁGENES DE PAZ O REPRESENTACIÓN DE LA PAZ
OBJETIVOS

6
- Observar las propias percepciones de paz y de “no paz”

- Analizar el concepto de paz y el de violencia
- Darnos cuenta que nos es más fácil identificar elementos de violencia que de
paz, y que nos cuesta concretar la idea de paz
PARTICIPANTES
A partir de 6 personas de 10 años y más
MATERIAL
Ninguno en concreto
TIEMPO
50 minutos
Se forman pequeños grupos (de 6 a 10 personas por grupo), de manera que
quede un número par de grupos. Se pide a la mitad de grupos que monten con
sus cuerpos una imagen estática que transmita la idea de paz. A la otra mitad
de grupos se les pide que preparen una imagen de «no paz».
Se les deja unos minutos para prepararlo (con tres minutos basta, ya que la
espontaneidad es un factor importante). Se pide a un primer grupo que
represente su imagen mientras que el resto de grupos la observan y identifican
lo que ha querido mostrar. Se anima a los participantes observadores/as a
comentar qué les sugiere la imagen y qué sentimientos o emociones les
provoca. Uno tras otro, cada grupo representa su imagen y los demás la
observan y valoran. Es importante que el/la educador/a recoja las impresiones
surgidas para poder incluirlas a los comentarios de evaluación y a la
introducción de contenidos.

7
EVALUACIÓN
¿Ha sido fácil o difícil pensar qué imagen representar? ¿Han salido muchas o
pocas posibilidades diferentes? Qué nos es más fácil, ¿imaginar imágenes de
paz o de violencia? ¿Por qué? ¿Nos es fácil identificar emociones? ¿Cuáles
han salido en unas imágenes y cuáles en las otras? ¿Cómo concretamos el
concepto de paz? ¿Cómo concretamos condiciones sociales y personales para
la paz?
ORIENTACIONES
Es habitual que las imágenes de «no paz» generen más riqueza de adjetivos, comentarios y
emociones que las de «paz».También es habitual que resulte más rápido, sencillo y rico
pensar imágenes de «no paz» que de «paz».Esto se debe a que tenemos más referentes de
violencia que de paz, esto es una evidencia más de la fuerte implantación de la cultura de la
violencia.
6. TELARAÑA
OBJETIVOS
- Se trata de que todas las personas participantes pasen a través de una
"telaraña" sin tocarla.
- Desarrollar la capacidad colectiva de tomar decisiones y resolver conflictos. Fomentar la

necesidad de cooperar. Desarrollar la confianza del grupo.

8
PARTICIPANTES
Grupo variable, pero a partir de 12 años
MATERIAL
Cuerda y un espacio que tenga dos postes, dos árboles,... entre los que se
pueda construir la telaraña.
Utilizando la cuerda, construir una telaraña entre dos lados (árboles, postes,
...) de unos dos metros de ancho. Conviene hacerla dejando muchos espacios
de varios tamaños, los más grandes por encima de un metro.
El grupo debe pasar por la telaraña sin tocarla, es decir, sin tocar las cuerdas.
Podemos plantearle al grupo que están atrapados en una cueva o una prisión y que
la única salida es a través de esta valla electrificada. Hay que buscar la solución
para pasar los primeros con la ayuda de los demás; luego uno/a a uno/a van
saliendo hasta llegar al nuevo problema de los/as últimos/as.

EVALUACIÓN
¿Cómo se tomaron las decisiones? ¿Qué tipo de estrategia se siguió?
7. MOTIVACIÓN

9
OBJETIVOS
Desde un círculo deben presentarse voluntarios para ubicarse dentro del mismo y se debate
las motivaciones.
- Demostrar como las personas, aunque actúen de la misma manera, pueden estar partiendo
de motivaciones diferentes y comprender actitudes aparentemente incomprensibles.
PARTICIPANTES
Menos de 30 personas.
Se pide que cinco o seis personas se presenten voluntariamente al centro del círculo. Luego
deberán decir al grupo los motivos por los que se han presentado voluntariamente. El resto del
grupo escucha. Seguidamente se pide a quienes no se han presentado voluntariamente que
expongan públicamente sus motivos para no hacerlo.
Este ejercicio puede hacerse de otro modo: se pide a quienes no se han presentado
voluntariamente que digan por que creen que se han presentado los otros y viceversa
EVALUACIÓN
· Las motivaciones son muy personales
· Nadie es dueño de la verdad, sino que cada cual puede poseer una parte de la misma
· Debemos ser menos jueces y mas humanos
· Muchas veces proyectamos en los demás nuestras propias motivaciones
8. FOTOS CONFLICTIVAS
OBJETIVOS
-Tomar conciencia de como diferentes personas, viven de forma distinta una
situación conflictiva. Imaginar formas creativas de solucionar el conflicto.

0
Consisteen buscar soluciones a una situación de conflicto planeada.
PARTICIPANTES
A partir de 12 años
MATERIAL
Una o varias fotos de situaciones de conflictos.
TIEMPO
Una hora.
Se divide el grupo en subgrupos de 3 a 5 personas. En un lugar visible se
sitúan las fotos de situaciones conflictivas. Cada grupo debatirá durante un
tiempo y luego representará ante el resto las posibles soluciones que darían
las personas retratadas en las fotos al conflicto en cuestión. Luego expondrán
al grupo de forma razonada su decisión. Cada grupo puede centrarse en una
de las personas que participan en el conflicto.
OBSERVACIONES
No se trata de llegar a una solución concreta por el grupo
CUENTA CUENTOS INFANTILES

EL ÁRBOL DEL RUISEÑOR de Hans Cristían Andersen

1
Hubo una vez un lindo ruiseñor que hacía su nido en la copa de un gran
roble. Todos los días el bosque despertaba con sus maravillosos trinos.
La vida volvía a nacer entre sus ramas. Las hojas crecían y crecían. También
lo hacían los polluelos del pequeño pajarito.
Su nido estaba echo de ramitas y hojas secas.
Algunas ardillas curiosas se acercaban para ver como los polluelos picoteaban
el cascarón hasta dejar un hueco en el que poder estirar su cuello. Empujaban
con fuerza y lograban salir hacia fuera.
Sus plumitas estaban húmedas. En unas cuantas horas se habrían secado y
los nuevos polluelos se sorprenderían de lo que les rodeaba.
El árbol estaba orgulloso de ellos. Él también era envidiado por los demás
árboles no sólo por tener al ruiseñor sino por la belleza de su tronco y sus
hojas. Era grandioso verlo en primavera.
Al llegar el otoño, las hojitas de los árboles volaban hacia el suelo. Con gran
tristeza caían, pero el viento las mimaba y las dejaba caer con suavidad. Al
pasar el tiempo éstas serían el abono para las nuevas plantas.
Al ruiseñor le gustaba jugar entre sombra y sombra. Revoloteaba haciendo
piruetas, buscando la luz y cuando un rayo de sol iluminaba sus plumas, unas
lindas notas musicales acompañaban su alegría y la de sus polluelos.
Un día un hongo fue a vivir con él. Ya lo conocía de antes se llamaba Dedi,
bueno, tenía un nombre muy raro, pero ellos le llamaban así.
El roble comenzó a sentirse enfermito, tenía muchos picores y su piel se
arrugaba.
De vez en cuando le corría un cosquilleo por el tronco.
Estaba un poco descolorido, ni siquiera tenía ganas de que los ciempiés
jugaran alrededor de sus raíces.
Él hongo estaba celoso del árbol y de su amistad con el ruiseñor.

2
Pensó que si le enfermaba, el ruiseñor le haría mas caso a él, envidioso de su

amor no le importó hacerle sufrir.
Los demás animales convencieron al hongo para que abandonara al árbol. Así
conseguiría, ser su amigo pero nunca por la fuerza.
A partir de aquel día siempre se juntaban para ver amanecer.
El hongo aprendió una gran lección, su poder y su fuerza debía utilizarlas, para
algo bueno, para crear, no para destruir.
FI
EL ABETO de Hans Cristían Andersen
En un gran bosque, había crecido un abeto, que vivía en unión de tros

compañeros. Durante el invierno, la nieve lo cubría delicadamente con su
blanco manto; pero durante el verano, el Sol lo acariciaba con sus cálidas
rayos, y los pájaros que iban a hacer sus nidos entre las ramas, le contaban
historias maravillosas aprendidas en los países de ultramar. Sin embargo, el
árbol estaba descontento y se lamentaba continuamente; deseaba lo que ni
podía tener y envidiaba sobre todo a los árboles que eran cortados y llevados
por los hombres hacia quién sabe que grandiosos destinos.
Por fin, también fue cortado, y llevado a la ciudad, lo plantaron en una
maceta situada en medio de una gran sala. Después, llegaron unas personas
que lo adornaron con pequeños objetos relucientes, velitas multicolores, dulces
y juguetes de todas clases. Al llegar la noche, en el salón iluminado, entraron
algunos niños que, gritando y saltando, saquearon in piedad el árbol y se
marcharon satisfechos. Entonces, el árbol fue despojado de todos los adornos
y llevado a un desván, donde quedó abandonado en la oscuridad, junto con
otras muchas cosas inútiles. Al verse solo, lloro amargamente por su triste

3
suerte y recordó los hermosos días pasados en el gran bosque, cuando no

sabía apreciar los dones de la Naturaleza.
Los meses pasaron aprisa; y un día, una personas entraron en el desván,
cogieron el árbol, que ya se había secado, lo cortaron en pedazos y lo
arrojaron al fuego.
Envuelto en llamas, el abeto ardía consumiéndose rápidamente, y de vez
en cuando, exhalaba una crepitación dolorosa. Muy pronto, del vigoroso abeto,
que había desafiado los vientos del bosque, no quedó más que un montón de
cenizas.
Tarde aprendió el pobre abeto que hay que saber conformarse con la propia
suerte.
FIN
ALI BABA Y LOS CUARENTA LADRONES

de las Mil y Una noches

4
En un lejano país de oriente vivía un joven de nombre Alí Baba. Él era muy
humilde. Mientras tanto su hermano, Elí, era muy rico y ambicioso. Alí se
dedicaba a recoger leña del campo para venderla en la ciudad, y con el poco
dinero que recogía, sostener a su esposa.
Un día que estaba en ese trabajo, y cuando ya se disponía a regresar al
pueblo, el joven Alí escuchó el sonido de muchos caballos que se dirigían
hacia él. Un poco asustado, Alí decidió esconderse en la copa de un árbol
donde pudo ver los caballos: eran 40 con igual número de jinetes.
Uno de ellos descendió del caballo y se colocó frente a una roca. Luego de
mirar hacia todas partes dijo: "ábrete sésamo" e inmediatamente una gran roca
se movió dejando al descubierto una cueva. Los jinetes bajaron gran cantidad
de bultos que depositaron en la cueva, y volvieron a montar sus caballos.
Luego de decir "ciérrate sésamo" para que la roca volviera a su posición
original, los jinetes se fueron del bosque.
Alí estaba asombrado y lleno de curiosidad. Luego de esperar por un largo
tiempo para evitar ser sorprendido por los 40 jinetes, descendió ante la entrada
de la cueva y dijo "ábrete sésamo". Nuevamente la roca se movió y Alí entró a
la cueva: En su interior había gran cantidad de tesoros, joyas, monedas de oro
y perlas. Maravillado con lo que estaba viendo, decidió tomar un sacó y llenarlo
con joyas y monedas de oro. Luego, cerró la cueva y esperó hasta que fuera
de noche para viajar al pueblo. Una vez allí le contó a su mujer lo sucedido.
Ella le pidió a la esposa de Elí una balanza para poder pesar los tesoros
que su esposo había conseguido. La mujer, llena de curiosidad por saber lo
que pesaría el hermano de su esposo, untó la balanza con cera. Luego que Alí
pesó el oro y devolvió la balanza, la mujer de Elí descubrió rastros de oro, e
inmediatamente se lo contó a su esposo. Elí, lleno de avaricia, exigió a su
hermano que le explicara de donde había sacado el oro. Alí le contó la historia

5
de la cueva por lo que Elí decidió viajar solo a la cueva para poder aumentar
sus riquezas.
Elí llegó al lugar y dijo las palabras mágicas "ábrete sésamo", e
inmediatamente comenzó a llenar sacos y más sacos con los tesoros que allí
había. Sin embargo contó con tan mala suerte que los jinetes regresaron y
vieron la cueva abierta. Elí intentó esconderse pero fue descubierto por los
jinetes que lo golpearon hasta matarlo.
La mujer de Elí llamó a Alí para contarle que su esposo no había regresado
de la cueva. Alí fue al lugar y descubrió el cuerpo sin vida de Elí. Tomó el
cuerpo de su hermano y lo regresó a casa. Alí sabía que los ladrones, al no
encontrar el cuerpo en la cueva, sabrían que otra persona había entrado y la
buscarían por todos lados, así que decidió hacer un plan para poder
esconderse.
La primera parte del plan era que la mujer de Elí debía decir que su esposo
había muerto de forma natural. Así lo hizo. Lo segundo era que Alí y su esposa
se irían a vivir a la casa de su hermano y comenzaría a administrar las
riquezas de su hermano. Así ocurrió. Los ladrones efectivamente descubrieron
que el cuerpo del intruso había desaparecido y decidieron buscar al cómplice.
Uno de los ladrones averiguó la casa donde vivía el último muerto que había
tenido el pueblo. Al llegar a la casa de Alí descubrió en la entrada uno de los
jarrones que había en la cueva. Inmediatamente le informó a su jefe quien
decidió hacer un plan para vengarse.
El jefe de la banda se disfrazó de mercader, mientras que los demás se
escondieron en grandes cantinas de aceite. Luego llegaron a la casa de Alí y
pidieron posada. Alí, como era muy comprensivo, no dudo en darle posada al
mercader. El jefe de la banda fue ubicado en una de las habitaciones, mientras
que las cantinas de aceite con los hombres en su interior fueron colocadas en
el patio.
6
Uno de los sirvientes de la casa de Alí necesitaba aceite para preparar la

comida, y decidió entonces sacar un poco de las cantinas del mercader.
Cuando estaba a punto de abrir una de ellas escuchó que del interior salía una
voz que decía: "Debemos esperar la señal del jefe para salir". Sorprendido por
lo que había escuchado, el sirviente concluyó que su amo iba a ser asaltado
por lo que decidió actuar rápido. Calentó grandes cantidades de agua y cuando
hirvió, con la ayuda de otro sirviente, la echo en el interior de las cantinas. Los
39 miembros de la banda murieron al instante.
Mientras tanto el jefe de la banda estaba compartiendo una gran comida
con Alí, su esposa y su cuñada. A la medianoche, el jefe de la banda bajó a la
cocina para darle la señal a sus compañeros. Sin embargo nadie respondió a
sus señales. Entonces decidió abrir las cantinas y vaya sorpresa la que se
llevó al descubrir a sus compañeros muertos.
El jefe de la banda se dió cuenta que había sido descubierto y decidió huir.
El sirviente, que había visto huir al jefe de la banda decidió llamar a Alí y
contarle lo sucedido. Alí, complacido por lo hecho por su sirviente, le entregó
una bolsa de oro y le concedió la mano de su hija.
FIN
EL FLAUTISTA HAMELIN
Hace mucho, muchísimo tiempo, en la próspera ciudad de Hamelín,

sucedió algo muy extraño: una mañana, cuando sus gordos y satisfechos
habitantes salieron de sus casas, encontraron las calles invadidas por miles de

7
ratones que merodeaban por todas partes, devorando, insaciables, el grano de

sus repletos graneros y la comida de sus bien provistas despensas.
Nadie acertaba a comprender la causa de tal invasión, y lo que era aún
peor, nadie sabía qué hacer para acabar con tan inquietante plaga
Por más que pretendían exterminarlos o, al menos, ahuyentarlos, tal
parecía que cada vez acudían más y más ratones a la ciudad. Tal era la
cantidad de ratones que, día tras día, se enseñoreaba de las calles y de las
casas, que hasta los mismos gatos huían asustados.
Ante la gravedad de la situación, los prohombres de la ciudad, que veían
peligrar sus riquezas por la voracidad de los ratones, convocaron al Consejo y
dijeron: "Daremos cien monedas de oro a quien nos libre de los ratones".
Al poco se presentó ante ellos un flautista taciturno, alto y desgarbado, a
quien nadie había visto antes, y les dijo: "La recompensa será mía. Esta noche
no quedará ni un sólo ratón en Hamelín".
Dicho esto, comenzó a pasear por las calles y, mientras paseaba, tocaba con
su flauta una maravillosa melodía que encantaba a los ratones, quienes
saliendo de sus escondrijos seguían embelesados los pasos del flautista que
tocaba incansable su flauta.
Y así, caminando y tocando, los llevó a un lugar muy lejano, tanto que desde
allí ni siquiera se veían las murallas de la ciudad.
Por aquel lugar pasaba un caudaloso río donde, al intentar cruzarlo para
seguir al flautista, todos los ratones perecieron ahogados.
Los hamelineses, al verse al fin libres de las voraces tropas de ratones,
respiraron aliviados. Ya tranquilos y satisfechos, volvieron a sus prósperos
negocios, y tan contentos estaban que organizaron una gran fiesta para
celebrar el feliz desenlace, comiendo excelentes viandas y bailando hasta muy
entrada la noche.

8
A la mañana siguiente, el flautista se presentó ante el Consejo y reclamó a

los prohombres de la ciudad las cien monedas de oro prometidas como
recompensa. Pero éstos, liberados ya de su problema y cegados por su
avaricia, le contestaron: "¡Vete de nuestra ciudad!, ¿o acaso crees que te
pagaremos tanto oro por tan poca cosa como tocar la flauta?".
Y dicho esto, los orondos prohombres del Consejo de Hamelín le volvieron la
espalda profiriendo grandes carcajadas.
Furioso por la avaricia y la ingratitud de los hamelineses, el flautista, al igual
que hiciera el día anterior, tocó una dulce melodía una y otra vez,
insistentemente.
Pero esta vez no eran los ratones quienes le seguían, sino los niños de la
ciudad quienes, arrebatados por aquel sonido maravilloso, iban tras los pasos
del extraño músico.
Tomados de la mano y sonrientes, formaban una gran hilera, sorda a los
ruegos y gritos de sus padres que en vano, entre sollozos de desesperación,
intentaban impedir que siguieran al flautista.
Nada lograron y el flautista se los llevó lejos, muy lejos, tan lejos que nadie
supo adónde, y los niños, al igual que los ratones, nunca jamás volvieron.
En la ciudad sólo quedaron sus opulentos habitantes y sus bien repletos
graneros y bien provistas despensas, protegidas por sus sólidas murallas y un
inmenso manto de silencio y tristeza.
Y esto fue lo que sucedió hace muchos, muchos años, en esta desierta y
vacía ciudad de Hamelín, donde, por más que busquéis, nunca encontraréis ni
un ratón ni un niño.
FIN

9
EL SOLDADITO DE PLOMO de Hans Cristían Andersen
Había una vez veinticinco soldaditos de plomo, hermanos todos, ya que los habían fundido en la misma
vieja cuchara. Fusil al hombro y la mirada al frente, así era como estaban, con sus espléndidas guerreras
rojas y sus pantalones azules. Lo primero que oyeron en su vida, cuando se levantó la tapa de la caja en que
venían, fue: "¡Soldaditos de plomo!" Había sido un niño pequeño quien gritó esto, batiendo palmas, pues
eran su regalo de cumpleaños. Enseguida los puso en fila sobre la mesa.
Cada soldadito era la viva imagen de los otros, con excepción de uno que mostraba una pequeña
diferencia. Tenía una sola pierna, pues al fundirlos, había sido el último y el plomo no alcanzó para
terminarlo. Así y todo, allí estaba él, tan firme sobre su única pierna como los otros sobre las dos. Y es de
este soldadito de quien vamos a contar la historia.
En la mesa donde el niño los acababa de alinear había otros muchos juguetes, pero el que más interés
despertaba era un espléndido castillo de papel. Por sus diminutas ventanas podían verse los salones que
tenía en su interior. Al frente había unos arbolitos que rodeaban un pequeño espejo. Este espejo hacía las
veces de lago, en el que se reflejaban, nadando, unos blancos cisnes de cera. El conjunto resultaba muy
hermoso, pero lo más bonito de todo era una damisela que estaba de pie a la puerta del castillo. Ella
también estaba hecha de papel, vestida con un vestido de clara y vaporosa muselina, con una estrecha cinta
azul anudada sobre el hombro, a manera de banda, en la que lucía una brillante lentejuela tan grande como

0
su cara. La damisela tenía los dos brazos en alto, pues han de saber ustedes que era bailarina, y había
alzado tanto una de sus piernas que el soldadito de plomo no podía ver dónde estaba, y creyó que, como él,
sólo tenía una.
“Ésta es la mujer que me conviene para esposa”, se dijo. “¡Pero qué fina es; si hasta vive en un castillo! Yo,
en cambio, sólo tengo una caja de cartón en la que ya habitamos veinticinco: no es un lugar propio para ella.
De todos modos, pase lo que pase trataré de conocerla.”
Y se acostó cuan largo era detrás de una caja de tabaco que estaba sobre la mesa. Desde allí podía mirar a
la elegante damisela, que seguía parada sobre una sola pierna sin perder el equilibrio.
Ya avanzada la noche, a los otros soldaditos de plomo los recogieron en su caja y toda la gente de la casa
se fue a dormir. A esa hora, los juguetes comenzaron sus juegos, recibiendo visitas, peleándose y bailando.
Los soldaditos de plomo, que también querían participar de aquel alboroto, se esforzaron ruidosamente
dentro de su caja, pero no consiguieron levantar la tapa. Los cascanueces daban saltos mortales, y la tiza se
divertía escribiendo bromas en la pizarra. Tanto ruido hicieron los juguetes, que el canario se despertó y
contribuyó al escándalo con unos trinos en verso. Los únicos que ni pestañearon siquiera fueron el soldadito
de plomo y la bailarina. Ella permanecía erguida sobre la punta del pie, con los dos brazos al aire; él no
estaba menos firme sobre su única pierna, y sin apartar un solo instante de ella sus ojos.
De pronto el reloj dio las doce campanadas de la medianoche y —¡crac!— abrióse la tapa de la caja de
rapé... Mas, ¿creen ustedes que contenía tabaco? No, lo que allí había era un duende negro, algo así como
un muñeco de resorte.
—¡Soldadito de plomo! —gritó el duende—. ¿Quieres hacerme el favor de no mirar más a la bailarina?
Pero el soldadito se hizo el sordo.
—Está bien, espera a mañana y verás —dijo el duende negro.
Al otro día, cuando los niños se levantaron, alguien puso al soldadito de plomo en la ventana; y ya fuese
obra del duende o de la corriente de aire, la ventana se abrió de repente y el soldadito se precipitó de cabeza
desde el tercer piso. Fue una caída terrible. Quedó con su única pierna en alto, descansando sobre el casco
y con la bayoneta clavada entre dos adoquines de la calle.
La sirvienta y el niño bajaron apresuradamente a buscarlo; pero aun cuando faltó poco para que lo
aplastasen, no pudieron encontrarlo. Si el soldadito hubiera gritado: "¡Aquí estoy!", lo habrían visto. Pero él
creyó que no estaba bien dar gritos, porque vestía uniforme militar.
Luego empezó a llover, cada vez más y más fuerte, hasta que la lluvia se convirtió en un aguacero
torrencial. Cuando escampó, pasaron dos muchachos por la calle.
—¡Qué suerte! —exclamó uno—. ¡Aquí hay un soldadito de plomo! Vamos a hacerlo navegar.

1
Y construyendo un barco con un periódico, colocaron al soldadito en el centro, y allá se fue por el agua de la
cuneta abajo, mientras los dos muchachos corrían a su lado dando palmadas. ¡Santo cielo, cómo se
arremolinaban las olas en la cuneta y qué corriente tan fuerte había! Bueno, después de todo ya le había
caído un buen remojón. El barquito de papel saltaba arriba y abajo y, a veces, giraba con tanta rapidez que
el soldadito sentía vértigos. Pero continuaba firme y sin mover un músculo, mirando hacia adelante, siempre
con el fusil al hombro.
De buenas a primeras el barquichuelo se adentró por una ancha alcantarilla, tan oscura como su propia caja
de cartón.
"Me gustaría saber adónde iré a parar”, pensó. “Apostaría a que el duende tiene la culpa. Si al menos la
pequeña bailarina estuviera aquí en el bote conmigo, no me importaría que esto fuese dos veces más
oscuro."
Precisamente en ese momento apareció una enorme rata que vivía en el túnel de la alcantarilla.
—¿Dónde está tu pasaporte? —preguntó la rata—. ¡A ver, enséñame tu pasaporte!
Pero el soldadito de plomo no respondió una palabra, sino que apretó su fusil con más fuerza que nunca. El
barco se precipitó adelante, perseguido de cerca por la rata. ¡Ah! había que ver cómo rechinaba los dientes y
cómo les gritaba a las estaquitas y pajas que pasaban por allí.
—¡Deténgalo! ¡Deténgalo! ¡No ha pagado el peaje! ¡No ha enseñado el pasaporte!
La corriente se hacía más fuerte y más fuerte y el soldadito de plomo podía ya percibir la luz del día allá, en
el sitio donde acababa el túnel. Pero a la vez escuchó un sonido atronador, capaz de desanimar al más
valiente de los hombres. ¡Imagínense ustedes! Justamente donde terminaba la alcantarilla, el agua se
precipitaba en un inmenso canal. Aquello era tan peligroso para el soldadito de plomo como para nosotros el
arriesgarnos en un bote por una gigantesca catarata.
Por entonces estaba ya tan cerca, que no logró detenerse, y el barco se abalanzó al canal. El pobre
soldadito de plomo se mantuvo tan derecho como pudo; nadie diría nunca de él que había pestañeado
siquiera. El barco dio dos o tres vueltas y se llenó de agua hasta los bordes; hallábase a punto de zozobrar.
El soldadito tenía ya el agua al cuello; el barquito se hundía más y más; el papel, de tan empapado,
comenzaba a deshacerse. El agua se iba cerrando sobre la cabeza del soldadito de plomo… Y éste pensó
en la linda bailarina, a la que no vería más, y una antigua canción resonó en sus oídos:
¡Adelante, guerrero valiente!

¡Adelante, te aguarda la muerte!

2
En ese momento el papel acabó de deshacerse en pedazos y el soldadito se hundió, sólo para que al
instante un gran pez se lo tragara. ¡Oh, y qué oscuridad había allí dentro! Era peor aún que el túnel, y
terriblemente incómodo por lo estrecho. Pero el soldadito de plomo se mantuvo firme, siempre con su fusil al
hombro, aunque estaba tendido cuan largo era.
Súbitamente el pez se agitó, haciendo las más extrañas contorsiones y dando unas vueltas terribles. Por
fin quedó inmóvil. Al poco rato, un haz de luz que parecía un relámpago lo atravesó todo; brilló de nuevo la
luz del día y se oyó que alguien gritaba:
—¡Un soldadito de plomo!
El pez había sido pescado, llevado al mercado y vendido, y se encontraba ahora en la cocina, donde la
sirvienta lo había abierto con un cuchillo. Cogió con dos dedos al soldadito por la cintura y lo condujo a la
sala, donde todo el mundo quería ver a aquel hombre extraordinario que se dedicaba a viajar dentro de un
pez. Pero el soldadito no le daba la menor importancia a todo aquello.
Lo colocaron sobre la mesa y allí… en fin, ¡cuántas cosas maravillosas pueden ocurrir en esta vida! El
soldadito de plomo se encontró en el mismo salón donde había estado antes. Allí estaban todos: los mismos
niños, los mismos juguetes sobre la mesa y el mismo hermoso castillo con la linda y pequeña bailarina, que
permanecía aún sobre una sola pierna y mantenía la otra extendida, muy alto, en los aires, pues ella había
sido tan firme como él. Esto conmovió tanto al soldadito, que estuvo a punto de llorar lágrimas de plomo,
pero no lo hizo porque no habría estado bien que un soldado llorase. La contempló y ella le devolvió la
mirada; pero ninguno dijo una palabra.
De pronto, uno de los niños agarró al soldadito de plomo y lo arrojó de cabeza a la chimenea. No tuvo
motivo alguno para hacerlo; era, por supuesto, aquel muñeco de resorte el que lo había movido a ello.
El soldadito se halló en medio de intensos resplandores. Sintió un calor terrible, aunque no supo si era a
causa del fuego o del amor. Había perdido todos sus brillantes colores, sin que nadie pudiese afirmar si a
consecuencia del viaje o de sus sufrimientos. Miró a la bailarina, lo miró ella, y el soldadito sintió que se
derretía, pero continuó impávido con su fusil al hombro. Se abrió una puerta y la corriente de aire se apoderó
de la bailarina, que voló como una sílfide hasta la chimenea y fue a caer junto al soldadito de plomo, donde
ardió en una repentina llamarada y desapareció. Poco después el soldadito se acabó de derretir. Cuando a la
mañana siguiente la sirvienta removió las cenizas lo encontró en forma de un pequeño corazón de plomo;
pero de la bailarina no había quedado sino su lentejuela, y ésta era ahora negra como el carbón.
FIN

3
Hansel y Gretel de los Hermanos Grimm
Hansel y Gretel vivían con su padre, un pobre leñador, y su cruel madrastra, muy cerca de un espeso
bosque. Vivían con muchísima escasez, y como ya no les alcanzaba para poder comer los cuatro, deberían
plantearse el problema y tratar de darle una buena solución.
Una noche, creyendo que los niños estaban dormidos, la cruel madrastra dijo al leñador:
-No hay bastante comida para todos: mañana llevaremos a los niños a la parte más espesa del bosque y los
dejaremos allí. Ellos no podrán encontrar el camino a casa y así nos desprenderemos de esa carga.
Al principio, el padre se opuso rotundamente a tener en cuenta la cruel idea de la malvada mujer.
-¿Cómo vamos a abandonar a mis hijos a la suerte de Dios, quizás sean atacados por los animales del
bosque? -gritó enojado.
-De cualquier manera, así moriremos todos de hambre -dijo la madrastra y no descansó hasta convencerlo al
débil hombre, de llevar adelante el malévolo plan que se había trazado.
Mientras tanto los niños, que en realidad no estaban dormidos, escucharon toda la conversación. Gretel
lloraba amargamente, pero Hansel la consolaba.
-No llores, querida hermanita-decía él-, yo tengo una idea para encontrar el camino de regreso a casa.
A la mañana siguiente, cuando salieron para el bosque, la madrastra les dio a cada uno de los niños un
pedazo de pan.
-No deben comer este pan antes del almuerzo -les dijo-. Eso es todo lo que tendrán para el día.

4
El dominado y débil padre y la madrastra los acompañaron a adentrarse en el bosque. Cuando penetraron
en la espesura, los niños se quedaron atrás, y Hansel, haciendo migas de su pan, las fue dejando caer con
disimulo para tener señales que les permitieran luego regresar a casa.
Los padres los llevaron muy adentro del bosque y les dijeron:
-Quédense aquí hasta que vengamos a buscarlos.
Hansel y Gretel hicieron lo que sus padres habían ordenado, pues creyeron que cambiarían de opinión y
volverían por ellos. Pero cuando se acercaba la noche y los niños vieron que sus padres no aparecían,
trataron de encontrar el camino de regreso. Desgraciadamente, los pájaros se habían comido las migas que
marcaban el camino. Toda la noche anduvieron por el bosque con mucho temor observando las miradas,
observando el brillo de los ojos de las fieras, y a cada paso se perdían más en aquella espesura.
Al amanecer, casi muertos de miedo y de hambre, los niños vieron un pájaro blanco que volaba frente a
ellos y que para animarlos a seguir adelante les aleteaba en señal amistosa. Siguiendo el vuelo de aquel
pájaro encontraron una casita construida toda de panes, dulces, bombones y otras confituras muy sabrosas.
Los niños, con un apetito terrible, corrieron hasta la rara casita, pero antes de que pudieran dar un mordisco
a los riquísimos dulces, una bruja los detuvo.
La casa estaba hecha para atraer a los niños y cuando estos se encontraban en su poder, la bruja los
mataba y los cocinaba para comérselos.
Como Hansel estaba muy delgadito, la bruja lo encerró en una jaula y allí lo alimentaba con ricos y
sustanciosos manjares para engordarlo. Mientras tanto, Gretel tenía que hacer los trabajos más pesados y
sólo tenía cáscaras de cangrejos para comer.
Un día, la bruja decidió que Hansel estaba ya listo para ser comido y ordenó a Gretel que preparara una
enorme cacerola de agua para cocinarlo.
-Primero -dijo la bruja-, vamos a ver el horno que yo prendí para hacer pan. Entra tú primero, Gretel, y fíjate
si está bien caliente como para hornear.
En realidad la bruja pensaba cerrar la puerta del horno una vez que Gretel estuviera dentro para cocinarla a
ella también. Pero Gretel hizo como que no entendía lo que la bruja decía.
-Yo no sé. ¿Cómo entro? -preguntó Gretel.

5
-Tonta-dijo la bruja,- mira cómo se hace -y la bruja metió la cabeza dentro del horno. Rápidamente Gretel la
empujó dentro del horno y cerró la puerta.
Gretel puso en libertad a Hansel. Antes de irse, los dos niños se llenaron los bolsillos de perlas y piedras
preciosas del tesoro de la bruja.
Los niños huyeron del bosque hasta llegar a orillas de un inmenso lago que parecía imposible de atravesar.
Por fin, un hermoso cisne blanco compadeciéndose de ellos, les ofreció pasarlos a la otra orilla. Con gran
alegría los niños encontraron a su padre allí. Éste había sufrido mucho durante la ausencia de los niños y los
había buscado por todas partes, e incluso les contó acerca de la muerte de la cruel madrastra.
Dejando caer los tesoros a los pies de su padre, los niños se arrojaron en sus brazos. Así juntos olvidaron
todos los malos momentos que habían pasado y supieron que lo más importante en la vida es estar junto a
los seres a quienes se ama, y siguieron viviendo felices y ricos para siempre.
FIN
Agradecimientos:
Un número indeterminado de monitores y directores de tiempo libre de “Natura 2.000” han
hecho posible este libro, por eso sería injusto e inadecuado que firmase una sola persona y hemos
decidido que lo mejor era que fuese la Escuela de Animación, como símbolo de cada uno de nosotros,
la que apareciese como autora del mismo.

6
FIN
(COPYRIGHT ESCUELA DE ANIMACIÓN NATURA 2000. DERECHOS RESERVADOS. DEPÓSITO
LEGAL CC-286-2005. ISBN: 84-609-7752-8. NÚMERO DE REGISTRO ISBN: 05/74226. SE PROHIBE
TERMINANTEMENTE COPIAR ENTERA O PARCIALMENTE EL CONTENIDO DE ESTE CD SIN
AUTORIZACIÓN EXPRESA DE LA ENTIDAD PROPIETARIA).

7

Manual Cur So Monitor

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Manual Cur So Monitor

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ESCUELA DE ANIMACION “NATURA 2.

(COPYRIGHT ESCUELA DE ANIMACIÓN NATURA 2000. DERECHOS RESERVADOS. DEPÓSITO LEGAL

Papel Reciclado 100% 1

La aparición del Decreto 206/2000 de 26 de septiembre, DOE 3 de

Para ello una veintena de directores y monitores de la Escuela nos

Esperamos que el lector sepa valorar el tremendo esfuerzo derrochado

Anexo al desarrollo del programa hemos incluido también recursos para

Papel Reciclado 100% 2

Comisión Docente de la E.A.Natura 2000

Papel Reciclado 100% 3

NORMAS PARA SUPERAR EL CURSO DE MONITORES DE TIEMPO

Papel Reciclado 100% 4

del inicio de las prácticas la siguiente documentación: Proyecto de Prácticas en el que

Papel Reciclado 100% 5

Papel Reciclado 100% 6

ESTRUCTURA DE LA MEMORIA FINAL DE PRÁCTICAS

Papel Reciclado 100% 7

FICHA INDIVIDUAL DE REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS

Tipo de entidad: (Asociación, Club, Empresa, Ayuntamiento, Fundación, etc.)

A qué se dedica la entidad:

Domicilio: (con piso y letra, etc)

Cód. Postal: Localidad / Provincia:

Persona-s de contacto: Cargo:

Teléfono fijo de la entidad: Email 1:

Promotor: (si el “promotor” es distinto al “organizador”)

Datos de la Actividad, descripción del programa en el que se realizarán las prácticas:

Denominación / título: campamento de verano, campamento urbano, etc.

Lugar: dónde se van a desarrollar las actividades

Descripción general del programa:

Describe tus funciones y responsabilidades (que te han explicado en el centro receptor):

Edades de los alumnos a tu cargo: de a años.

Papel Reciclado 100% 8

CERTIFICADO DE REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS

en calidad de Coordinador de Tiempo Libre, con título expedido en la Comunidad Autónoma

Teléfono de contacto directo para cualquier consulta:

como responsable de las prácticas del alumno-a:

D. / Dña. con D.N.I.:

(*en caso de prácticas extensivas, indíquese horarios y fechas detalladas en Observaciones)

Informe de valoración AL INICIO AL FINAL

Observaciones: (1) Al alumno (2) A la Escuela

Adjunto  Sí  No hoja complementaria para ampliar el apartado “observaciones”

Firma del coordinador

Papel Reciclado 100% 9

CONVENIO DE ADMISIÓN DEL MONITOR EN PRÁCTICAS

en calidad de y como responsable de la admisión del alumno

D. / Dña.: con D.N.I.:

Prácticas a realizar en, datos de la entidad organizadora:

Cód. Postal: Localidad / Provincia:

Persona de contacto: Cargo:

Teléfono fijo de la entidad: Email:

Datos del programa en el que se realizarán las prácticas:

Lugar: especifíquese la Dirección (si es diferente a los datos de la entidad organizadora)

Fechas y horario detallado:

FUNCIONES DEL MONITOR EN PRÁCTICAS Y CRITERIOS DE IDONEIDAD:

Papel Reciclado 100% 10

Por parte de la entidad que recibe al monitor en prácticas, se debe cumplir:

Papel Reciclado 100% 11

Papel Reciclado 100% 12

PROGRAMA OFICIAL A IMPARTIR EN LOS CURSOS DE MONITORES DE

1.-SOCIOLOGIA DEL TIEMPO LIBRE (40 horas)

PEDAGOGIA DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE (50 horas)

Papel Reciclado 100% 13

2.4.-El equipo educador y perfil del monitor/a.

3.-ACTUACION DEL MONITOR/A DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE (60 horas)