Cuadernillo de Trabajo Como Hacer Realidad El Pep PDF

Cómo hacer realidad
el PEP: puesta en
práctica de la agencia
(taller del PEP de
categoría 1), Taller de
categoría 1
Guayaquil, Ecuador
3 - 5 Octubre 2019
Lengua en que se imparte: Español

Responsable(s) del taller: Marcela Patarroyo
http://www.ibo.org/es/professional-development
Aviso de propiedad intelectual
Este cuaderno de trabajo está diseñado para ser usado por los participantes de los
talleres aprobados por el IB. Contiene diversos tipos de materiales: materiales
creados y publicados por el IB, materiales preparados por el responsable de taller y
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes a terceros.
Después del taller, los participantes que deseen proporcionar información o

capacitación interna no comercial a los profesores de su colegio pueden utilizar los
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes al IB (incluidos los
trabajos de los alumnos) y los materiales identificados como trabajo del responsable
de taller, a menos que esté específicamente prohibido.
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cumplir con las leyes internacionales de derechos de autor y, por lo tanto, ha
obtenido autorización para reproducir o traducir en esta publicación todos los
materiales cuya propiedad intelectual pertenezca a un tercero. Los agradecimientos
se incluyen donde corresponda. Los participantes del taller no pueden utilizar
ningún material incluido en este cuaderno de trabajo que esté identificado como
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anterioridad o a los usos autorizados en la Política y normativa de uso de la propiedad
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debe solicitar autorización al IB escribiendo a copyright@ibo.org.
La autorización otorgada a cualquier proveedor o editorial para exhibir sus
materiales en un taller aprobado por el IB no implica ningún apoyo por parte de la
Organización del Bachillerato Internacional.
Declaración de principios
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados
y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más
pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares,
gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de
educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud
activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras
personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.
Contenido del cuaderno de trabajo
COMO HACER REALIDAD EL PEP..........................................................................................6
GUIA DE TRANSICIÓN DEL PEP...........................................................................................51
EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANAZA.................................................................................62
EL ALUMNO..........................................................................................................................149
LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE....................................................................................198
Bachillerato Internacional
IB AMÉRICAS
Cómo hacer realidad el PEP: puesta en practica de la

agencia
Categoría 1
Unidad Educativa Bilingüe Nuevo Mundo

Guayaquil – Ecuador
Octubre 3 al 5 de 2019
Marcela Patarroyo
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Público al cual se Todos los maestros del PEP (primera infancia, escuela primaria, docentes sin experiencia en el
recomienda PEP y docentes con alguna experiencia en el PEP)
Descripción del Mediante la exploración del marco del PEP, determinará cómo los miembros de la comunidad del
taller IB reconocen y desarrollan la opinión, la elección y la responsabilidad. Este taller le ayudará a
comprender el aprendizaje y la enseñanza de un currículo transdisciplinario impulsado por
conceptos, y a diseñar un currículo así en su propio contexto escolar. Asimismo, le invitará a
indagar sobre sus prácticas docentes y a reflexionar sobre cómo puede desarrollar las
competencias de los maestros del PEP.
Comprensiones La capacidad de situar El diseño de un Las relaciones Las diferentes formas

conceptuales el aprendizaje en aprendizaje colaborativas de conocer, actuar y
contextos locales y transdisciplinario ayuda a promueven el pensar están
globales ayuda a que que los alumnos bienestar. respaldadas por
los alumnos comprendan mejor las entornos de
entiendan los ideas complejas. aprendizaje bien
aspectos comunes a diseñados.
todos los seres
humanos.
Líneas de 5. El aprendizaje 8. La agencia del 11. Entornos y

indagación 1. Introducción al transdisciplinario. alumno reflejada en espacios de
PEP. sus acciones. aprendizaje inclusivos.
6. Un currículo 9. El proceso de 12. Cómo los

impulsado por indagación como elementos del PEP
conceptos. medio para el apoyan el aprendizaje
2. El desarrollo de aprendizaje y la holístico.
ciudadanos del enseñanza.
mundo a través del
perfil de la comunidad
de aprendizaje del IB. 7. Los enfoques del 10. El proceso de
aprendizaje planificación 13. Próximos pasos
3. Incorporación de la colaborativa y el como educador del
mentalidad papel del PEP.
internacional en el planificador.
aprendizaje y la
enseñanza.
4. La lengua como
medio para identificar
aspectos comunes a
todos los seres
humanos.
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Criterios de logro Seleccione tres de las seis opciones siguientes en las que le gustaría profundizar más a lo
(seleccionados largo del taller:
por los
participantes) 1. Integrar los conceptos, los conocimientos y las habilidades transdisciplinarias y
disciplinarias, para favorecer una experiencia de aprendizaje coherente para los
alumnos
2. Situar el aprendizaje en contextos globales, para ayudar a los alumnos a entender los
aspectos comunes a todos los seres humanos (p. ej., con temas transdisciplinarios)
3. Ayudar a los alumnos a iniciar sus propias indagaciones y trabajar en ellas
4.Fomentar la reflexión y la acción de los alumnos en respuesta a su aprendizaje
5.Establecer, mantener y participar en relaciones colaborativas que favorezcan el
bienestar de la comunidad de aprendizaje
6.Seleccionar enfoques de la enseñanza, recursos, tecnologías, experiencias de
aprendizaje y actividades de evaluación que sean inclusivos y eficaces para la
diversidad de alumnos.
Estímulos para la
reflexión 1.¿Cómo está evolucionando mi comprensión de los principios y prácticas del PEP?
2.¿De qué maneras puedo aplicar en mi propia enseñanza y en mi propio aprendizaje
el aprendizaje que he adquirido en este taller?
3.¿Cómo se fomenta y se estimula la agencia en este taller?
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HORARIO UNIDAD EDUCATIVA BILINGÜE NUEVO MUNDO
HORA DÍA 1 – Jueves 3 de Octubre
8:00 – 8:30 Sesión Plenaria /Plenary Session
8:45 – 10:15 Sesión 1 / Session 1
10:15 – 10:45 Receso / Break
10:45 – 12:15 Sesión 2 / Session 2
12:15 – 12:30 Receso / Break
12:30 – 14:00 Sesión 3 / Session 3
14:00 – 15:00 Almuerzo
HORA DÍA 2 – Viernes 4 de Octubre
8:00 – 9:30 Sesión 5 / Session 5
9:30 – 10:00 Receso / Break
10:00 – 11:30 Sesión 6 / Session 6
11:30 – 11:45 Receso / Break
11:45 – 13:15 Sesión 7 / Session 7
13:15 – 14:15 Almuerzo
14:15 – 16:00 Sesión 8 / Session 8
HORA DÍA 3 – Sábado 5 de Octubre
8:00 – 9:30 Sesión 9 / Session 9
9:30 – 09:45 Receso / Break
Sesión 10 / Session 10
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ACUERDOS ESCENCIALES
Plantear acuerdos esenciales teniendo en cuenta el perfil

de la comunidad de aprendizaje
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CONTINUO
¿Dónde siento que me encuentro en relación al conocimiento sobre el Programa Cómo

hacer realidad el PEP: puesta en practica de la agencia
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QUE SE ESPERA DURANTE EL TALLER:
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EL MODELO DEL PEP
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EL PEP Y LA MISIÓN DEL IB
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CREENCIAS Y VALORES
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Identifique similitudes y diferencias entre la declaración de
los principios del IB y los enunciados de la misión y visión de
sus colegios.
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¿Cómo respalda la lengua el aprendizaje transdiciplinario?
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Yo solía pensar…… Ahora pienso…..
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Recursos digitales para el trabajo en grupo
https://resources.ibo.org/pyp/framework/The-PYP-Framework/?lang=es
El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica
1. El aprendizaje y la enseñanza > Un programa de indagación transdisciplinario > Desarrollo

de un programa transdisciplinario
2. El aprendizaje y la enseñanza > Aprendizaje transdisciplinario > Un modelo de aprendizaje
transdisciplinario
3. El aprendizaje y la enseñanza > Aprendizaje transdisciplinario > Información general >
Características del marco del PEP
Toma nota y reflexiona sobre la sesión 3
➢ ¿Qué está aprendiendo sobre los elementos clave del marco del PEP que fomentan
el aprendizaje y la enseñanza transdisciplinarios?
➢ ¿Cómo está aplicando su aprendizaje sobre la transdisciplinariedad en su propio colegio?
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SÓLO PARA RECORDAR
APRENDIZAJE IMPULSADO POR CONCEPTOS
El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica > El aprendizaje y la enseñanza >
Conceptos
1. Un currículo impulsado por conceptos

2. Conceptos
3. Conceptos clave
4. Conceptos relacionados
5. De los conceptos a la comprensión conceptual
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SIETE CONCEPTOS CLAVES
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LECTURAS PARA ADELANTAR
 El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica > El alumno > Acción
 El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica > El

alumno > Agencia de los
alumnos
REFLEXIÓN PERSONAL
➢ El aprendizaje basado en conceptos es como....
➢ ¿Cómo empleo los conceptos para ayudar a los

alumnos a construir significados y conexiones en su
aprendizaje?
➢ ¿Cómo está evolucionando mi comprensión de los principios y

prácticas del PEP?
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ENFOQUES DEL APRENDIZAJE
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Seleccione dos de los enfoques de aprendizaje y señale algunas
evidencias que se pueden encontrar en su colegio en relación a ellas.
Comparta con su equipo.
ENFOQUES DEL APRENDIZAJE
Habilidades Habilidades Habilidades de Habilidades de Habilidades de

de sociales comunicación autocontrol investigación
pensamiento
EVIDENCIAS
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“Los enfoques de aprendizaje (ATL) son una parte integral de la educación del IB,
ya que ofrecen una variedad de lentes para que los estudiantes las desarrollen y
utilicen como parte de sus consultas. Estos ayudan a los estudiantes a pensar,
investigar, comunicarse, socializarse y administrarse de manera efectiva. Todos
los maestros fomentan y apoyan el desarrollo de estas habilidades al brindar
oportunidades integradas en experiencias de aprendizaje auténticas”.
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LA INDAGACIÓN
“Un programa de indagación bien diseñado garantiza que los alumnos adquieran
conocimientos específicos de las asignaturas, comprensión conceptual y
habilidades de manera equilibrada, y que tengan oportunidades de desarrollar los
atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y de emprender acciones.”
El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica
El aprendizaje y la enseñanza > Indagación > La indagación en el PEP
El aprendizaje y la enseñanza > Evaluación
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LA AGENCIA Y LA ACCIÓN DE LOS ALUMNOS
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Recurso digital
El alumno > Agencia de los alumnos
El alumno > Acción
El aprendizaje y la enseñanza > Evaluación (esta sección ya se leyó durante la sesión 5)
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REFLEXIÓN PERSONAL
¿Cómo fomenta la agencia al alentar a sus alumnos a elegir expresar su opinión?
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¿Cómo anima a sus alumnos a actuar en respuesta a su aprendizaje?
EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN Y EL PAPEL DEL

PLANIFICADOR
El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: El aprendizaje y la enseñanza
> Un programa de indagación transdisciplinario > Desarrollo de un

programa transdisciplinario
> Diseño colaborativo de un programa de indagación >

Desarrollo colaborativo de las unidades de indagación y
El proceso de planificación y los planificadores del
PEP.
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REFLEXIÓN PERSONA
¿Qué nuevas ideas podría aportar al proceso de planificación colaborativa en su colegio?
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A través del ejemplo de un planificador, en grupo reflexionen sobre la eficacia del
mismo. Tengan en cuenta las siguientes preguntas que permitirán evaluar la eficacia
del documento.
• ¿La idea central está claramente expresada?

• ¿Se han establecido conexiones apropiadas entre
la idea central y el tema transdisciplinario?
• ¿Las preguntas y los estímulos planteados por el
maestro reflejan el objetivo?
• ¿Las preguntas del maestro son claras, abiertas y
precisas?
• ¿Las líneas de indagación son adecuadas para el
nivel de desarrollo y los intereses de los alumnos?
• ¿Existe una conexión directa entre las preguntas
basadas en conceptos y las actividades?
• ¿Las líneas de indagación y las experiencias de
aprendizaje fomentan la mentalidad internacional?
• ¿Las actividades de aprendizaje reflejan una

variedad de estrategias de enseñanza y aprendizaje
adecuadas?
• ¿La disponibilidad y variedad de recursos apoyan la
indagación de los alumnos?
• ¿Los alumnos participarán activamente y la
indagación les planteará un desafío?
• ¿Tiene cabida la iniciativa de los alumnos?
• ¿Las estrategias e instrumentos de evaluación

permiten diferencias
individuales?
• ¿Los criterios para lograr el éxito en esta indagación
están claramente definidos, tanto para el maestro
como para los alumnos?
• ¿La evaluación permite al maestro ofrecer
comentarios sobre los resultados a los alumnos y a
los padres?
ENTORNOS Y ESPACIOS DE APRENDIZAJE INCLUSIVOS
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Yo solía pensar…… Ahora pienso…..
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APRENDIZAJE HOLÍSTICO
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CAJA DE HERRAMIENTAS
Aprendizajes perdurables Estrategias para el aula de clase
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EMPODERANDO EL CAMBIO
El PEP ha evolucionado para centrarse en el futuro. Esta transformación surge

como respuesta a los desafíos y las oportunidades que nos ofrece un mundo
complejo y cambiante, y está en consonancia con los movimientos en la educación
global que se proponen formar alumnos con una actitud de aprendizaje durante toda
la vida. El marco curricular del PEP pone énfasis en el principio central de la agencia,
que está presente en los tres pilares del currículo: el alumno, el aprendizaje y la
enseñanza, y la comunidad de aprendizaje. Al hacer mayor hincapié en el currículo
“escrito, enseñado y evaluado” mediante la incorporación del elemento humano —
el alumno y la comunidad de aprendizaje—, se pone de relieve el hecho de que
todas las personas relacionadas con la comunidad escolar pueden expresar
opiniones, realizar elecciones y asumir responsabilidades con el fin de influir en el
aprendizaje y la enseñanza. Estos componentes holísticos se complementan y
refuerzan entre sí para formar un todo coherente.
● Después de compartir las lecturas relacionadas de los principios a la practica/ el

aprendiz/ agencia del aprendiz o acción, discutan la relación entre la agencia y la
acción y completen el diagrama a continuación:
Información adicional
“La agencia de los alumnos en la primera infancia”
¿Qué es la agencia de los alumnos?

La agencia es la capacidad y la tendencia a tomar iniciativas con un fin determinado;
es lo contrario a la impotencia. Los jóvenes con altos niveles de agencia no
responden de forma pasiva a sus circunstancias, sino que tienden a buscar un
significado y a actuar con determinación para alcanzar lo que desean para ellos
mismos y para otros.
The Influence of Teaching Beyond Standardized Test Scores: Engagement,

Mindsets, and Agency (estudio de la Universidad de Harvard, traducción propia de
la cita)
http://agi.harvard.edu/projects/TeachingandAgency.pdf
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¿Cómo se relaciona la agencia de los alumnos con nuestras
propias creencias sobre ellos?
“Así, lo que creemos acerca de los niños se convierte en un factor determinante
para definir su identidad social y ética, sus derechos, y los contextos educativos que
se les ofrecen”.
(Carla Rinaldi)
¿Qué imagen tiene del niño?

“[...] Un niño que, desde su nacimiento, está tan empeñado a desarrollar una
relación con el mundo y tan decidido a experimentar el mundo, que desarrolla un
sistema complejo de habilidades, estrategias de aprendizaje y formas de organizar
las relaciones”
(“The Space of Childhood”, en In Dialogue with Reggio Emilia, 2006, p. 83 de la

versión en inglés, traducción propia de la cita)
La agencia de los alumnos y el PEP

Desde el nacimiento, los niños están llenos de curiosidad y el PEP proporciona un
marco que ofrece apoyo decisivo para ayudarlos a convertirse en indagadores
activos y asumir una actitud de aprendizaje para toda la vida.
● Los alumnos se consideran personas competentes y se los escucha.

● Se les anima a ser curiosos e indagadores, a plantear preguntas, explorar e
interactuar física,
● social e intelectualmente con su entorno.
● Se apoyan sus esfuerzos por dominar las habilidades y controlar el
aprendizaje durante el
● proceso que les permitirá aprender de manera independiente y autónoma.
● (Adaptación de Cómo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la
educación primaria internacional, pp. 7 y 8)
¿Por qué es importante la agencia del alumno?

La investigación ha demostrado que, cuando los niños reciben apoyo para que
aprendan a desarrollar y poner en práctica la agencia, aprenden también acerca de
la negociación, las concesiones necesarias para lograr acuerdos, la asertividad, el
éxito y el fracaso, y la resiliencia.
(Macfarlane y Cartmel, 2008, traducción propia)
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Cuando los adultos muestran respeto por la agencia de los niños, están apoyando
su sentido de autoestima, autoeficacia, confianza en sí mismos y ciudadanía.
(Berthelsen y Brownlee, 2005, traducción propia)

Cuando reconocemos la agencia, nos relacionamos con los niños como personas
que poseen confianza en sí mismas y que se comprometen con su propio
aprendizaje.
Norma C3, aplicación concreta 2

La enseñanza y el aprendizaje animan a los alumnos a ser indagadores y
pensadores.
Norma C3, aplicación concreta 5

La enseñanza y el aprendizaje apoyan a los alumnos para que asuman activamente
la responsabilidad de su propio aprendizaje.
¿Cuál es la función del educador?

“Creo que la función del docente es permanecer al lado de los niños y, mediante
una intervención meditada cuando sea necesaria, fomentar la calidad de las
relaciones que estos entablan sin problemas con las cosas que los rodean y con lo
que están haciendo”.
(Vea Vecchi, traducción propia)
Elección
● Estímulo y respeto por las perspectivas
● Respeto por la opinión de los alumnos
● Toma de decisiones por parte de los alumnos
Reflexión
● Cómo, qué y por qué aprendemos.
● Los alumnos establecen sus propias metas y reciben apoyo para reflexionar
sobre ellas.
Responsabilidad
● Responsabilidad por los propios éxitos y fallas
● Desarrollo de la confianza en sí mismos y aumento del interés
Los alumnos discuten acerca de sus gustos e intereses, y se sienten alentados a

dar su opinión durante el aprendizaje.
GEMS World Academy (Singapur)
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Agencia y control: la lucha creativa
● Los maestros necesitan lograr un equilibrio entre el apoyo que brindan en la
enseñanza y la gestión de la clase, que también implica el control social de
los alumnos (McNeil, 1986). Para resolver estas negociaciones de manera
generativa, el maestro y los alumnos tienen que dominar y superar
creativamente la contradicción existente entre agencia y control.
● (Rainio, 2008 y 2010; Rainio e Hilppö, en proceso de publicación)
● La estructura y la agencia humana no son opuestas, sino que cada una
presupone la existencia de la otra. Las estructuras dan forma a las prácticas
de las personas y, a la inversa, las prácticas de las personas constituyen (y
reproducen) estructuras.
(Sewell, 1992, traducción propia)
© International Baccalaureate Organization 2017
Para reflexionar...
● Otros investigadores sostienen que los alumnos solo pueden demostrar
formas domesticadas de agencia en el sistema de educación pública, aún
cuando está organizado de modo progresista. Se manipula a los alumnos
para que quieran lo que los maestros y los responsables del diseño del
currículo quieren que quieran.
(Matusov, von Duyke y Kayumova, 2015, traducción propia)
● Estos investigadores sugieren que, para promover formas no domesticadas

de agencia de
● Los alumnos, es necesaria una transformación radical del sistema educativo.
¿Tienen preguntas o ideas sobre la implementación de la agencia

de los alumnos en sus colegios?
Compartan sus historias...
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Español: https://player.vimeo.com/video/286177287
Cómo desarrollar una comprensión conceptual
profunda a través de la resolución de problemas
aplicada a la vida real
febrero 1, 2016 in Desarrollo profesional, Liderazgo de pensamiento
Contribución de David Hawley para Edutopia. Publicada también en el blog de la

comunidad del IB.
Hace poco fui nombrado director en jefe de la división académica del Bachillerato
Internacional (IB), después de haber trabajado y ejercido cargos directivos en Colegios
del Mundo del IB durante más de dos décadas. En los Colegios del Mundo del IB,
trabajamos para formar jóvenes con mentalidad internacional que, conscientes de la
condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de
velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.
Justo antes de asumir este cargo, dirigía la actividad y el aprendizaje intensos y

experienciales de un United World College (UWC). Formaba parte de una comunidad
reducida y remota de 160 alumnos de la isla de Vancouver, que convivían con sus
profesores y familias durante dos intensos años preuniversitarios de aprendizaje
transformador. Todos juntos, trabajábamos para poner en práctica la misión del UWC
de convertir la educación en una fuerza capaz de unir personas, naciones y culturas en
pos de un futuro sustentable.
Cada año, construíamos una comunidad que representara lo que deseábamos lograr
en el mundo. Creábamos un entorno de trabajo en el que cada persona tenía su función.
Todas ellas eran importantes e implicaban una actitud madura. Si cualquiera de esas
funciones no se cumplía, el bienestar del colegio y de la comunidad se veía afectado.
Al terminar nuestras actividades y funciones, muchos días nos reuníamos en un círculo
y nos preguntábamos:
● ¿Qué deberíamos dejar de hacer?

● ¿Qué deberíamos empezar a hacer?
● ¿Qué deberíamos seguir haciendo?
47/263
Aunque suenen sencillas, estas preguntas prudentes y previsibles se convirtieron en un
hábito mental que nos permitía hacer una pausa y reflexionar antes de emprender
cualquier otra tarea. Nuestro objetivo era mejorar en lo que estábamos haciendo.
La humanidad no puede esperar a que los alumnos se gradúen (en Colegios del Mundo
del IB o en otros colegios) para que empiecen a hacer cosas que contribuyan a crear
un mundo mejor. Es necesario que todos los alumnos de todos los colegios y todas las
edades tengan un cometido y una oportunidad reales de influir positivamente en este
mundo tan cambiante, imprevisible, complejo y ambiguo. En este sentido, no podemos
conformarnos con que los alumnos se limiten a conocer el mundo y desarrollar una
comprensión conceptual profunda de varias disciplinas. Lo que necesitamos es que los
jóvenes desarrollen una creciente base de habilidades y experiencias a partir de
acciones, creaciones y contribuciones importantes para ellos, otras personas y el
mundo que compartimos.
¿Cómo podemos contribuir a que esto suceda? Mi propuesta incluye tres cosas que los
docentes deben dejar de hacer, tres cosas que deben empezar a hacer y tres cosas
que deben seguir haciendo. Cualquier idea que pueda ampliar esta lista es bien
recibida.
¿Qué deberíamos dejar de hacer?
Dejar de enseñar como si tuviéramos todas las respuestas
Creo que proponer a los alumnos preguntas cuyas respuestas ni nosotros mismos
conocemos es la manera más eficaz de demostrar un enfoque del aprendizaje, el
desarrollo y la acción basado en la indagación. De esta forma, los alumnos pueden
contribuir a su propia comprensión y también a la nuestra.
Dejar de ir con prisas
Debemos dejar de correr para cubrir todos los contenidos. Tenemos que encontrar
formas más creativas de centrarnos en comprensiones conceptuales clave y diseñar
maneras de demostrar su aplicación. El aprendizaje profundo requiere tiempo.
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Dejar de hablar
Incluso con el enfoque más experiencial y centrado en proyectos, sería bueno

plantearse cuánto tiempo dedica una persona a hablar en comparación con el tiempo
que dedica a escuchar. ¿Se produce un silencio muy prolongado después de que
cualquier miembro de la comunidad de aprendizaje formula una pregunta? En el
contexto de una clase, ¿qué ocurriría si redujéramos el tiempo que habla el profesor en
un 50 % y aumentáramos el tiempo de pausa entre la pregunta y la respuesta en un
50%?
¿Qué deberíamos empezar a hacer?
Empezar a buscar problemas que resolver, acciones que emprender y cosas

bellas que crear
Si tuviéramos que hacer algo verdaderamente importante para nosotros, nuestras

clases, nuestros colegios y nuestra comunidad, el posible efecto sería tanto local como
global. Debemos encontrar maneras de que los alumnos comprendan los problemas
del mundo real y luego ayudarlos a resolverlos. Todos los alumnos deben experimentar
la satisfacción de ser una fuerza única y positiva en el mundo.
Empezar a enseñar teniendo presentes los nuevos descubrimientos sobre el

cerebro
Existen nuevos indicios de que sin emoción no hay aprendizaje. Propongo incluir un
espectro completo de emociones positivas en la enseñanza y el aprendizaje. Una buena
forma de comenzar es compartir lo que nos gusta. Transmitamos a los alumnos
nuestros intereses, nuestra misión personal y aquellos problemas y preguntas que son
importantes para nosotros.
Empezar a buscar receptores reales y de alto impacto para las acciones de los
alumnos
Con frecuencia, pedimos a los alumnos que dediquen muchas horas a resolver
problemas o crear cosas que nunca trascienden más allá del profesor o la clase.
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Propongo entablar relaciones con empresas, organizaciones y la comunidad en general
para que conozcan los productos innovadores creados por los alumnos.
¿Qué deberíamos seguir haciendo?
Seguir con el desarrollo profesional y dar el ejemplo de una mentalidad de

crecimiento en acción
Si no somos capaces de desarrollar las habilidades necesarias para el siglo XXI y dar
ejemplo de ellas (colaboración, comunicación, y pensamiento crítico y creativo), ¿cómo
pretendemos preparar a los alumnos para que las dominen? Propongo incorporar
elementos nuevos en las clases con regularidad y pedir a los alumnos su opinión.
Debemos demostrar que la educación es un proceso para toda la vida.
Seguir enmarcando nuestro trabajo con los alumnos en contextos globales
Dada la condición que nos une como seres humanos, merece la pena encontrar
maneras de tener presente nuestra interdependencia. Debemos fomentar el sentido de
conexión que se produce cuando uno se considera parte de una comunidad global más
amplia.
Seguir creyendo en la capacidad de cada alumno de ejercer una influencia

positiva y en la importancia de invertir en el bienestar propio y el de los demás
No podemos desarrollarnos ni contribuir al desarrollo de otras personas si vivimos en

un estado de estrés y desequilibrio. Presentar y dar ejemplo de hábitos de conciencia
plena, y hacer lo necesario para mantener el bienestar son factores fundamentales para
nuestra supervivencia.
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Guía de transición del Programa
de la Escuela Primaria
Junio de 2018
51/263
Información general Transición al nuevo marco curricular
En octubre de 2018, finalmente verá la luz la versión permitirán que todos los colegios que ofrecen el PEP Índice
completa de la esperada actualización del Programa se adapten, evolucionen y crezcan de acuerdo con sus
de la Escuela Primaria del IB, que supone pasar de necesidades.
los documentos Cómo hacer realidad el PEP: un marco Este documento servirá de guía a diversos colegios Introducción
curricular para la educación primaria internacional y en distintas etapas del proceso de transición, desde Próximamente 1
Cómo hacer realidad el PEP: liderazgo pedagógico en los colegios solicitantes hasta Colegios del Mundo del IB Publicación e implementación de la versión revisada de las normas para la
colegios al recurso El Programa de la Escuela Primaria: con experiencia. Durante el período de flexibilidad se implementación de los programas y aplicaciones concretas
de los principios a la práctica. ofrecerá a los colegios orientación sobre las mejoras
1. Introducción al recurso El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica 2
La versión mejorada del programa ya ha generado realizadas al programa, las opciones de desarrollo
mucho entusiasmo en los colegios. En consecuencia, profesional, y los procesos de autorización y evaluación Mejoras en el programa
2. 4
daremos comienzo a un período de flexibilidad a del programa.
3. Correspondencia con la versión revisada del marco de las normas para la implementación 10
partir del 1 de enero de 2019, con el fin de garantizar Asimismo, se informará a los colegios acerca del marco de los programas y aplicaciones concretas
que se dedique tiempo suficiente a la reflexión, de desarrollo de las normas para la implementación Desarrollo profesional
4. 12
planificación y consideración de cómo implementar de los programas y aplicaciones concretas y su
mejor el programa en el contexto de cada colegio. correspondencia con las mejoras implementadas en 5. Guía de transición: construir para el futuro 13
Esta flexibilidad brindará a los colegios la oportunidad el PEP a fin de apoyarlos en su evolución de colegios a) Orientación para los colegios solicitantes 14
de explorar la versión mejorada del programa solicitantes a Colegios del Mundo del IB.
b) Orientación para los Colegios del Mundo del IB 16
junto con la versión revisada de las normas para la Sírvase utilizar esta guía junto con la serie de
implementación de los programas y aplicaciones comunicaciones que resumen qué mejoras se
concretas, sin contravenir el documento vigente implementarán, por qué, y cómo se llevarán a cabo.
publicado en 2014. Se incluyen enlaces a las comunicaciones pertinentes
La progresión desde los dos documentos Cómo hacer junto a la información sobre las mejoras realizadas en
realidad el PEP al recurso El Programa de la Escuela el programa.
Primaria: de los principios a la práctica será distinta en Asegúrese de haber leído las secciones 1 a 4 de esta
cada colegio, y los elementos de desarrollo incluidos guía antes de pasar a la orientación de la sección 5
en la versión mejorada del programa y la versión sobre la transición según el contexto escolar.
revisada de las normas y aplicaciones concretas
Próximamente
Publicación e implementación de la
versión revisada de las normas para la
implementación de los programas y
aplicaciones concretas
Para apoyar a los colegios que ofrecen el PEP
durante el período de transición, se incluirá
una versión informativa de las nuevas normas y
aplicaciones concretas junto al contenido sobre
el programa en el recurso digital El Programa de
la Escuela Primaria: de los principios a la práctica
en octubre de 2018.
En estos momentos, estamos preparando material
de orientación relativo a la implementación y al
calendario oficial para dar inicio a la enseñanza del
programa de conformidad con las nuevas normas
y aplicaciones concretas. Haremos pública esta
información tan pronto como sea posible.
Guía de transición del Programa de la Escuela Primaria 52/263 1

Junio de 2018 —
1. Introducción al recurso El Programa de la Escuela
Primaria: de los principios a la práctica
Desde su creación, el Programa de la Escuela Primaria con el fin de influir en el aprendizaje y la enseñanza. Estos
(PEP) ha tenido una gran influencia, no solo en alumnos componentes holísticos se complementan y refuerzan
de entre 3 y 12 años y sus comunidades escolares en entre sí para formar un todo coherente.
distintas partes del mundo, sino también en el rumbo El alumno: describe los resultados que queremos para
de la educación internacional. El PEP se mantiene como cada alumno y los que estos persiguen por sí mismos
una opción fiable, atemporal y transformadora debido a (¿Qué es el aprendizaje?).
que ofrece una educación transdisciplinaria, basada en la
indagación y centrada en el alumno, y que tiene a la acción El aprendizaje y la enseñanza: articula las características
responsable como elemento fundamental. Gracias al PEP, distintivas del aprendizaje y la enseñanza (¿Cómo apoyar
los alumnos experimentan un aprendizaje interesante, mejor a los alumnos?).
significativo, estimulante y pertinente, ya que este tiene La comunidad de aprendizaje: hace hincapié en la
lugar dentro de las asignaturas tradicionales, entre ellas y importancia de los resultados sociales del aprendizaje y
más allá de estas la función que desempeñan las comunidades del IB para
El PEP ha evolucionado para centrarse en el futuro y lograr dichos resultados (¿Quién facilita el aprendizaje y la
apoyar a los Colegios del Mundo del IB en su esfuerzo enseñanza?).
por ofrecer una educación primaria de excelencia. Esta Muchos de los elementos que componen el marco
transformación surge como respuesta a los desafíos y del programa se han reforzado y mejorado tomando
las oportunidades que nos ofrece un mundo complejo y como base la investigación, el análisis y los comentarios
cambiante, y está en consonancia con los movimientos recibidos de los colegios, con el objetivo de generar una
en la educación global que se proponen formar alumnos mayor correspondencia a lo largo de los programas del
con una actitud de aprendizaje durante toda la vida. IB y brindar más flexibilidad a nuestra comunidad de
El marco de la versión mejorada del PEP pone énfasis en aprendizaje global. De esta forma, queremos lograr un
el principio central de la agencia, que está presente en la programa que sea:
nueva estructura organizativa del programa: el alumno, el
aprendizaje y la enseñanza, y la comunidad de aprendizaje. Mejor para Más fácil de Más flexible
Al hacer mayor hincapié en el currículo “escrito, enseñado los alumnos implementar para para los
y evaluado” mediante la incorporación del elemento los docentes colegios
humano —el alumno y la comunidad de aprendizaje—,
se pone de relieve el hecho de que todas las personas
relacionadas con la comunidad escolar pueden expresar
opiniones, realizar elecciones y asumir responsabilidades
Ejemplo del recurso digital El Programa de la Escuela Nota: El recurso digital estará disponible en todas
Primaria: de los principios a la práctica las lenguas en las que se presta apoyo a partir de
octubre de 2018.
Enlace a la información general sobre las mejoras
Nueva estructura organizativa del programa Versión revisada del modelo del programa (borrador)
2 Guía de transición del Programa de la Escuela Primaria 53/263 3

— Junio de 2018 —
2. Mejoras en el programa Mejora Descripción
Perfil de la comunidad Resumen

En la siguiente tabla, se resumen las mejoras clave diseñadas para el programa. Se recomienda a los colegios de aprendizaje El perfil de la comunidad de aprendizaje se mantiene como elemento central en
que consulten esta tabla junto con la documentación completa del programa.
todos los programas del IB, ya que constituye la expresión práctica de la declaración
de principios del IB.
El alumno Al igual que en otros programas del IB, ya no es necesario comunicar información
sobre la evaluación de los atributos del perfil. Con esto, la atención ya no se
centrará en la evaluación sumativa, sino en el seguimiento y la documentación del
Mejora Descripción
desarrollo de los atributos del perfil por parte de los alumnos a lo largo del tiempo,
con especial atención a la autorreflexión.
Agencia Resumen
Las disposiciones que actualmente se conocen como “actitudes” dejarán de ser
La agencia es la facultad de emprender acciones significativas e intencionales, y elementos separados y estarán ahora incluidas dentro de los descriptores del perfil
reconoce los derechos y deberes del individuo al tiempo que facilita que todos los de la comunidad de aprendizaje.
miembros de la comunidad de aprendizaje expresen su opinión, realicen elecciones
y asuman responsabilidades. Toda la comunidad de aprendizaje desempeña un papel importante en el
desarrollo, la valoración, la apreciación, el seguimiento y la demostración del perfil
La agencia es un área en la que los colegios pueden demostrar un desarrollo continuo de la comunidad de aprendizaje en acción.
y prácticas ejemplares, y que además cuenta con el respaldo de la versión revisada de
las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas. Enlace al informe de revisión del PEP: El alumno en la versión mejorada del PEP
Enlace al informe de revisión del PEP: El alumno en la versión mejorada del PEP Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica:
sección “Perfil de la comunidad de aprendizaje”
Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica:
sección "Agencia" Acción Resumen
Resumen La acción iniciada por los alumnos se considera un resultado dinámico de la agencia
El alumno en la
y una parte esencial del proceso de aprendizaje que puede surgir en cualquier
primera infancia Se considera que la primera infancia se extiende de los 3 a los 6 años, en lugar de los 3 momento, dentro o fuera del programa de indagación.
a los 5 años, como sucedía hasta ahora.
La acción puede presentarse en forma de: participación, promoción, justicia social,
Los colegios diseñan un programa de indagación que se compone de seis unidades emprendimiento social y elecciones sobre el estilo de vida.
por año o grado (una por cada tema transdisciplinario), salvo en el caso de los alumnos
Enlace al informe de revisión del PEP: El alumno en la versión mejorada del PEP
de 3 a 6 años de edad, donde el colegio puede elegir ofrecer un mínimo de cuatro
unidades por año o grado, dos de las cuales deben corresponder a los temas “Quiénes Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica:
somos” y “Cómo nos expresamos”. sección “Acción”
Las cuatro características fundamentales del período de la primera infancia son:
Exposición Resumen
• El
juego como principal vehículo para la indagación, con una planificación de
Los colegios pueden comenzar por el desarrollo de una exposición guiada y luego
tiempo asignado al juego sin interrupciones
pasar a una exposición dirigida por los alumnos, a medida que su experiencia en el
• El establecimiento de relaciones sólidas con los alumnos y sus familias PEP sea más profunda y aumente la expectativa de que los alumnos demuestren
• La
creación y el mantenimiento de espacios de aprendizaje receptivos o agencia.
interactivos para el juego La exposición puede ser una de las seis unidades de indagación en el último año,
• El ofrecimiento de múltiples oportunidades para la exploración y expresión o puede realizarse al margen del programa de indagación, con un marco temporal
simbólicas más flexible, para apoyar las indagaciones de los alumnos y adecuarse a los
Los colegios que solo ofrecen enseñanza en la primera infancia no están obligados a contextos de los colegios. No se trata de una séptima unidad de indagación.
realizar la exposición. Los colegios pueden elegir emplear el planificador de la exposición opcional o diseñar
ellos mismos cómo desean ayudar a los alumnos a documentar la exposición.
Los colegios que solo ofrecen enseñanza en la primera infancia no están obligados
a realizar la exposición.
sección “El alumno en la primera infancia”
sección “La exposición”

El aprendizaje y la enseñanza Mejora Descripción
Enfoques del Resumen

Mejora Descripción aprendizaje En aras de l a coherencia con otros programas del IB, el conjunto original de habilidades
transdisciplinarias ha pasado a denominarse “enfoques del aprendizaje”.
Conceptos Resumen
Los colegios pueden adoptar las habilidades secundarias de los enfoques del
Existen ahora siete conceptos clave. La reflexión se ha integrado a lo largo de todo el aprendizaje incluidas en los materiales de orientación del PEP o bien identificar las
programa de distintas maneras y ya no se clasifica como concepto clave. propias a fin de apoyar a los alumnos en el contexto de su comunidad de aprendizaje.
Hay disponible material de apoyo adicional para la planificación con conceptos clave y Enlace al informe de revisión del PEP: El aprendizaje y la enseñanza en la versión
relacionados.
mejorada del PEP (parte 1)
Enlace a los informes de revisión del PEP: El aprendizaje y la enseñanza en la versión
mejorada del PEP (partes 1 y 2)
sección “Enfoques del aprendizaje”
sección “Conceptos” Indagación Resumen
La indagación continúa siendo el principal enfoque pedagógico del aprendizaje y la
Un programa Resumen
enseñanza. Debido a que la indagación es un proceso dinámico, ya no se representa
de indagación Los colegios diseñan un programa de indagación que se compone de seis unidades por en los documentos del programa con el modelo lineal del ciclo de indagación.
transdisciplinario año o grado (una por cada tema transdisciplinario).
Centrarse de manera explícita en la agencia —expresar opiniones, realizar elecciones
A modo de excepción, en el caso de los alumnos de entre 3 y 6 años de edad, los colegios
y asumir responsabilidades— fomentará que los alumnos adopten una actitud activa
pueden elegir ofrecer un mínimo de 4 unidades por año o grado, 2 de las cuales deben
y de indagación y que se responsabilicen de su propio aprendizaje. Se ha rediseñado
corresponder a los temas “Quiénes somos” y “Cómo nos expresamos”.
el planificador para incluir la agencia de los alumnos a través de la indagación, la
En las clases en las que la mayoría de los alumnos cumple 7 años durante el año acción y la reflexión.
escolar, deberán impartirse 6 unidades de indagación. Aquellos alumnos cuya
Unos plazos flexibles y abiertos para las unidades de indagación permiten una
edad no se corresponda con la edad de la mayoría de sus compañeros realizarán
indagación más continua y profunda.
la cantidad de unidades requerida para la clase.
En la primera infancia, la indagación se aborda a través del juego.
Todas las asignaturas seguirán estando representadas en cada curso o grado escolar
en las unidades de indagación transdisciplinarias requeridas. Los colegios deben Enlace al informe de revisión del PEP: El aprendizaje y la enseñanza en la versión
garantizar el equilibrio y la articulación entre el programa de indagación y la enseñanza mejorada del PEP (parte 1)
adicional de cualquier asignatura individual. Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica:
Cuando no sea posible establecer un vínculo auténtico y significativo entre una sección “Indagación”
asignatura individual y una unidad de indagación transdisciplinaria, será posible enseñar
ocasionalmente una asignatura de forma independiente, incluidas Ciencias Naturales Evaluación Resumen
y Ciencias Sociales. El proceso de planificación colaborativa debe garantizar el La evaluación tiene un diseño holístico e incorpora tanto un enfoque de planificación
equilibrio entre las asignaturas y la autenticidad del programa transdisciplinario, inversa como un enfoque de planificación prospectiva en los que los comentarios son
debiéndose incluir más de una asignatura en cada unidad de indagación.
parte integral del aprendizaje y la enseñanza.
Los equipos de planificación colaborativa cuentan con flexibilidad para decidir la
Los colegios construyen una cultura de evaluación en todo el colegio, que se centra
duración y los plazos más apropiados para cada unidad de indagación. Para promover
en el desarrollo de alumnos y docentes capaces de evaluar.
la profundidad y amplitud de la investigación, se recomienda una duración mínima de
entre tres y cuatro semanas. Gracias a un proceso continuo e integrado, los maestros están a cargo del seguimiento,
la documentación, la medición y la comunicación de los resultados del aprendizaje.
Los colegios tendrán la opción de diseñar sus propios planificadores, siempre y cuando
sigan el nuevo proceso de planificación colaborativa, que establece pasos y expectativas Ya no se requiere que la exposición se lleve a cabo a modo de evaluación sumativa,
claros para planificar una unidad de indagación transdisciplinaria. Como alternativa, los sino que se la ve como una oportunidad para fomentar el crecimiento de los alumnos
colegios pueden emplear las nuevas plantillas de planificación del PEP, personalizadas a través de una evaluación formativa.
para maestros de la primera infancia, maestros de clase y maestros especialistas. Enlace al informe de revisión del PEP: El aprendizaje y la enseñanza en la versión
Los colegios pueden elegir cómo organizar, diseñar y presentar su programa de mejorada del PEP (parte 2)
indagación; ya no se requiere el uso de una matriz. Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica:
Enlace a los informes de revisión del PEP: El aprendizaje y la enseñanza en la versión sección “Evaluación”
mejorada del PEP (partes 1 y 2)
sección “Aprendizaje transdisciplinario”

Mejora Descripción Mejora Descripción
Lengua Resumen Tecnología Resumen

La lengua se integrará en “el alumno”, “el aprendizaje y la enseñanza” y “la Tomando como base la orientación más reciente del IB sobre tecnología y
comunidad de aprendizaje” para favorecer una cultura escolar de aprendizaje aprendizaje, se involucra a los alumnos en la interacción entre el aprendizaje de
de lenguas y mentalidad internacional. la tecnología, el aprendizaje acerca de la tecnología y el aprendizaje a través de
Se fomentará y apoyará el multilingüismo (el uso de dos o más lenguas) mediante la tecnología. La orientación disponible incluye las posibilidades ofrecidas por las
el desarrollo de entornos de aprendizaje y comunidades multilingües que alfabetizaciones múltiples, la multimodalidad, el aprendizaje computacional, y el
afirmen la identidad y la agencia de los alumnos. pensamiento de diseño y de sistemas para integrar el aprendizaje.
Enlace al informe de revisión del PEP: El aprendizaje y la enseñanza en la versión Enlace al informe de revisión del PEP: La comunidad de aprendizaje
mejorada del PEP (parte 2) Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica:
Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica: sección “El papel de la tecnología”
sección “Lengua”
Resumen
Entornos de Los colegios crean espacios de aprendizaje flexibles, atractivos y deliberados que
La comunidad de aprendizaje aprendizaje respaldan la agencia, la indagación, y el bienestar físico y emocional.
Enlace al informe de revisión del PEP: La comunidad de aprendizaje
Mejora Descripción Ubicación en El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica:
sección “Entornos de aprendizaje”
Comunidad de Resumen
aprendizaje Existe un mayor enfoque y más orientación respecto a la inclusión y el bienestar Políticas Resumen
con el fin de fomentar en toda la comunidad escolar la autoeficacia y la agencia, así Todas las partes interesadas y todo el personal de los colegios trabajarán de
como relaciones positivas de confianza. forma colaborativa para desarrollar, mediante el empleo de la orientación
Enlace al informe de revisión del PEP: La comunidad de aprendizaje ofrecida por el IB, políticas que reflejen su propia comunidad de aprendizaje
y sus propios contextos, y los respalden.
sección “Comunidad de aprendizaje” Además de políticas lingüísticas, de inclusión y evaluación, ahora también se
requerirán otras políticas, a saber:
Resumen Políticas de acceso o admisión de alumnos, integridad académica y protección
Mentalidad Una mayor orientación favorece la integración de la mentalidad internacional a del menor
internacional través de la acción, la agencia, la lengua, el perfil de la comunidad de aprendizaje y Disponible en la versión revisada de las normas para la implementación de
las responsabilidades compartidas de la comunidad de aprendizaje. los programas y aplicaciones concretas
Enlace al informe de revisión del PEP: La comunidad de aprendizaje (disponible
próximamente)
sección “Mentalidad internacional”
Liderazgo Resumen
Los alumnos, los docentes y todos los miembros de la comunidad de aprendizaje
asumirán funciones de liderazgo formales e informales con el fin de descubrir nuevas
formas de alcanzar metas comunes de manera conjunta.
El liderazgo emplea una gama de habilidades para innovar y fomentar la agencia en
los colegios del PEP.
Enlace al informe de revisión del PEP: La comunidad de aprendizaje
sección “Liderazgo”

3. Correspondencia con la versión revisada del marco de FILOSOFÍA DEL IB
las normas para la implementación de los programas y
aplicaciones concretas
A medida que se acerque la fecha de implementación de la versión revisada de las normas para la implementación
de los programas y aplicaciones concretas, se publicarán más información y orientaciones dirigidas a todos los
Colegios del Mundo del IB.
PPROPÓSITO
Para apoyar a los colegios que ofrecen el PEP durante el período de transición, se incluirá una versión
informativa de las nuevas normas y aplicaciones concretas junto al contenido sobre el programa en el
recurso digital El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica en octubre de 2018.
Esto brindará a los colegios la oportunidad de ver la versión mejorada del programa y la versión revisada
de las normas y aplicaciones concretas como un todo coherente, lo que favorecerá una comprensión más
clara a la hora de planificar la futura implementación. APRENDIZAJE
Repensadas como un marco de desarrollo para La documentación, las normas, los reglamentos y
apoyar a los colegios en su evolución desde colegios los procedimientos relativos al programa estarán CULTURA ENTORNO
solicitantes a Colegios del Mundo del IB, las nuevas conectados de forma coherente con las normas
normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas, para que sea más fácil
y aplicaciones concretas se han diseñado con el fin encontrar la información y para mostrar a los colegios
de fomentar mejoras e innovación, además del cómo pueden incorporar dichas normas y aplicaciones
cumplimiento. concretas en su práctica diaria.
Gracias a las actividades de investigación y diseño La versión revisada de las normas para la
llevadas a cabo en el marco de la revisión de las Normas implementación de los programas y aplicaciones
para la implementación de los programas y aplicaciones concretas estará organizada desde la perspectiva de
concretas, se ha logrado pasar de un documento a los colegios a fin de representar su experiencia con el CONTEXTO DEL COLEGIO
un sistema digital que cada colegio podrá usar para desarrollo y la implementación de los programas del IB,
planificar, implementar y desarrollar sus programas y la correspondencia entre sus principios y los del IB.
del IB de forma integral en todo el colegio.
El círculo representa las primeras preguntas para los Toda la comunidad escolar aprende cuando el
Colegios del Mundo del IB potenciales: propósito, la cultura y el entorno del colegio funcionan
• ¿Cómo
se combinan los programas del IB con el en conjunto para darle prioridad al aprendizaje.
clima, las aspiraciones y los objetivos pedagógicos Las normas para la implementación de los programas
de la comunidad escolar? y aplicaciones concretas han sido diseñadas para
• ¿Cómo
se incorpora la filosofía del IB en el contexto funcionar juntas en grupos lógicos dentro del marco.
escolar? Por ejemplo, las aplicaciones concretas relacionadas
Los triángulos representan cómo se fusionan los con el propósito cuentan con el respaldo de
distintos aspectos de la implementación en los aplicaciones concretas relacionadas con la cultura y
colegios. el entorno, mientras que las aplicaciones concretas
Los colegios articulan un propósito que consiste en relacionadas con el aprendizaje ayudan a definir por
una combinación de su misión, filosofía y enfoque qué se combinan el propósito, la cultura y el entorno.
educativo. El propósito del colegio está respaldado Con esto, se crean temas lógicos que los colegios
por su cultura y su entorno. El aprendizaje es el pueden emplear para planificar e implementar sus
resultado de la combinación de estos elementos. programas.

4. Desarrollo profesional 5. Guía de transición: construir para el futuro
En la versión mejorada del PEP, los docentes, como
profesionales creativos, tienen mayor libertad para
mejorada del PEP, mientras que en mayo del mismo
año llegará el turno de los talleres en línea.
Información que necesita saber
diseñar las actividades de aprendizaje y enseñar de • La información sobre cómo inscribirse en el taller
formas que permitan a los alumnos tener más control Fechas clave
de transición “Construir para el futuro”, así como
de su propio aprendizaje. Por medio de las distintas información adicional sobre la nueva selección de
oportunidades de desarrollo profesional, se seguirá Publicación de las FIN de la
talleres, se publicará próximamente en el Centro de COMIENZO de la Normas revisadas para la transición
construyendo y promoviendo una cultura de calidad y recursos para los programas y el sitio web público. implementación de los
Publicación de la NUEVO transición (período de (período de
crecimiento para los responsables y educadores del PEP. guía de transición PUBLICACIÓN recurso digital flexibilidad) programas y aplicaciones flexibilidad)
En el apartado correspondiente de la sección 5 de concretas
• L os talleres actuales, que se basan en los aspectos de
esta guía de transición, se proporcionan detalles sobre
fiabilidad y atemporalidad del programa, continuarán
los requisitos específicos de desarrollo Junio de 2018 | JUL | AGO | SEP | OCT | .../... | ENE 2019 | FEB | MAR | ABR | MAYO | .../... | 2020 | Por confirmar
apoyando el aprendizaje transdisciplinario, y basado
profesional para los colegios solicitantes y los
en la indagación y los conceptos a lo largo de 2018.
colegios autorizados.
• E
n marzo de 2019, comenzarán a impartirse
SEMINARIO WEB SEMINARIOS WEB Presencial En línea
nuevos talleres presenciales de categoría 1 y 2 para
sobre la comunidad sobre la transición LANZAMIENTO: nuevos talleres de cat. 1, 2 y 3, y de transición
facilitar el proceso de implementación de la versión
de aprendizaje
El Programa de la Escuela Primaria: de los principios de los programas y aplicaciones concretas (2014) sin
a la práctica recibir sanción hasta la publicación de las normas y
A fin de promover la exploración de las mejoras aplicaciones concretas revisadas.
junto con la versión vigente de las Normas para La versión revisada de las Normas para
la implementación de los programas y aplicaciones la implementación de los programas y
concretas (2014), instauraremos un período de aplicaciones concretas, que afectan a todos los
flexibilidad a partir del 1 de enero de 2019. programas del IB, se publicará en 2020.
Este período de flexibilidad permitirá a los colegios Se está preparando material de orientación sobre la
explorar las mejoras y las nuevas prácticas junto con la implementación, que se distribuirá lo antes posible.
versión vigente de las Normas para la implementación

Guía de transición: construir para el futuro
a) Orientación para los colegios solicitantes
Colegios solicitantes que presenten la solicitud de autorización entre abril de 2019 y el
final del período de transición
En enero de 2019, con posterioridad a la publicación de los programas y aplicaciones concretas (2014),
del recurso El Programa de la Escuela Primaria: de los la flexibilidad que se ofrecerá durante el período
principios a la práctica en octubre de 2018, los colegios de transición facilitará la exploración sin afectar a
solicitantes podrán comenzar a explorar e incorporar los colegios que estén transitando el proceso de
las mejoras a sus prácticas. Si bien algunas de las autorización.
mejoras al programa suponen un conflicto con el
documento vigente Normas para la implementación Áreas específicas a las que se aplicará la flexibilidad:
Requisito(s) actual(es)
Los colegios podrán utilizar las nuevas plantillas del planificador del PEP o seguir A.3.d, C1.1.a y C1.1.b
el proceso de planificación del programa, o ambos.
Los colegios podrán dejar de emplear los términos “elementos esenciales” y C1.1.c, C2.1, C2.1.d y C3.1.a
“actitudes de los alumnos”.
Los colegios podrán ofrecer cuatro unidades como parte del programa de C2.1.a Observaciones realizadas durante el El desarrollo profesional que deben recibir los
indagación a los alumnos de la primera infancia (de 3 a 6 años de edad). miembros de su personal dependerá de las fechas
proceso de consulta
Los colegios que solo cuenten con el nivel de primera infancia podrán optar por C2.1.c y C4.9 de presentación de la solicitud de autorización del
Los comentarios de los asesores que se reciban a partir
no realizar la exposición. colegio, a saber:
de enero de 2019 tendrán en cuenta la flexibilidad
Los colegios podrán elegir si realizar la exposición como parte del programa de C2.1.c respecto de la versión vigente de las Normas para • Los coordinadores y los miembros del personal de los
indagación o por fuera de este. la implementación de los programas y aplicaciones colegios que presenten la solicitud de autorización
concretas para los colegios que elijan explorar las en abril de 2019 deberán realizar los talleres
Los colegios podrán centrarse en el seguimiento, la documentación y la C4.1.b de categoría 1 disponibles actualmente. Estos
medición del conocimiento, los conceptos, las habilidades y la acción, así como mejoras durante su etapa como colegios solicitantes.
colegios deberán enviar también a un miembro
en la comunicación de los resultados. Solicitud de autorización y visita de de su personal (de ser posible, el coordinador del
Los colegios podrán centrarse en el seguimiento y la documentación del perfil C4.6.a verificación programa) al taller “Construir para el futuro” a
de la comunidad de aprendizaje, así como en la comunicación de los resultados. Los colegios que decidan explorar los elementos de más tardar el 31 de diciembre de 2021.
Lista completa de las mejoras realizadas en el programa la versión mejorada del PEP que suponen un conflicto
• Los coordinadores y los miembros del personal de los
con las normas para la implementación de los
colegios que presenten la solicitud de autorización
programas y aplicaciones concretas vigentes no serán
en octubre de 2019 o abril de 2020 podrán realizar
penalizados por el lector de la solicitud de autorización
los talleres de categoría 1 disponibles actualmente o
o la delegación a cargo de la visita de verificación.
los talleres de categoría 1 actualizados, que estarán
Desarrollo profesional obligatorio disponibles a partir de marzo de 2019. Aquellos
Todos los miembros del equipo de liderazgo colegios que elijan enviar a su personal a los talleres
pedagógico y el equipo docente que trabajen con actuales de categoría 1 deberán enviar también
alumnos del PEP deberán recibir capacitación en a un miembro de su personal (de ser posible, el
talleres del IB de categoría 1 antes de la visita de coordinador del programa) al taller “Construir para
verificación. el futuro” a más tardar el 31 de diciembre de 2021.
Durante el período de transición, se actualizará el • Los coordinadores y los miembros del personal de los
desarrollo profesional obligatorio a fin de asegurar colegios que presenten la solicitud de autorización
su correspondencia con el recurso El Programa de a partir de octubre de 2020 deberán realizar los
la Escuela Primaria: de los principios a la práctica. talleres de categoría 1 actualizados.

Guía de transición: construir para el futuro Sin embargo, se espera que estos colegios completen
y presenten sus cuestionarios de autoevaluación y
transición “Construir para el futuro” a más tardar el
31 de diciembre de 2021. (El taller estará disponible
carguen la documentación requerida de acuerdo en modalidad presencial a partir de marzo de 2019 y
b) Orientación para los Colegios del Mundo del IB con lo dispuesto en la publicación Normas para la en línea a partir de mayo del mismo año).
implementación de los programas y aplicaciones Este taller está recomendado para educadores del PEP
Entre agosto de 2018 y el final del período de las normas y aplicaciones concretas— facilitará la concretas (2014) dentro del plazo establecido. Las con experiencia y ayudará a los colegios a comprender
de transición exploración sin suponer una penalidad para aquellos visitas de evaluación también se llevarán a cabo según los cambios efectuados en el programa, así como a
colegios que estén realizando la evaluación del el calendario previsto.
En enero de 2019, con posterioridad a la publicación planificar su implementación. Se recomienda que el
programa.
del recurso El Programa de la Escuela Primaria: de los Requisitos de desarrollo profesional coordinador del PEP asista al taller. El taller también es
principios a la práctica, los Colegios del Mundo del IB No se realizarán cambios al calendario vigente de adecuado para equipos docentes.
evaluación del programa. Los requisitos de desarrollo profesional que deben
podrán comenzar a explorar e incorporar las mejoras Si bien con este taller se cumplirán los requisitos para
cumplir los Colegios del Mundo del IB pueden
diseñadas para el PEP. A partir de las visitas de evaluación de agosto de la evaluación del programa, los talleres de categoría
consultarse en el sitio web del IB, en la página
Si bien algunas de las mejoras al programa suponen 2018, no se señalarán en los informes de evaluación 1 actualizados serán más beneficiosos para quienes
“Cumplimiento de los requisitos de desarrollo
un conflicto con el documento vigente Normas para del PEP de los Colegios del Mundo del IB cuestiones sean nuevos en el PEP.
profesional” de la sección de desarrollo profesional.
la implementación de los programas y aplicaciones que requieran acción inmediata relativas a
No deberán cumplir con este requisito los colegios
concretas (2014), la flexibilidad que se ofrecerá requisitos que discrepen con las mejoras diseñadas Desarrollo profesional adicional obligatorio
que cuenten con educadores del IB que hayan
durante el período de transición a partir del 1 de enero para el programa que se mencionan más abajo. entre mayo de 2019 y diciembre de 2021 completado satisfactoriamente la capacitación de
de 2019 —y hasta la publicación de la versión revisada Mejoras específicas a las que se aplicará la flexibilidad: Los Colegios del Mundo del IB que implementen el la Red de educadores del IB que se menciona en la
PEP deberán enviar a un docente, al coordinador tabla siguiente.
del programa o al director del colegio al taller de
Mejora Requisito(s) actual(es)
Los colegios podrán utilizar las nuevas plantillas del planificador del PEP o seguir A.3.d, C1.1.a y C1.1.b Desarrollo para los miembros de Contenido ¿Para quiénes? ¿Cuándo?
el proceso de planificación del programa, o ambos. la Red de educadores del IB
Los colegios podrán dejar de emplear los términos “elementos esenciales” y C1.1.c, C2.1, C2.1.d y C3.1.a
“actitudes de los alumnos”. Etapa 1: módulos 1 y 2 Perfeccionamiento general sobre Todos los educadores 2018
las mejoras del PEP del PEP (IBEN)
Los colegios podrán ofrecer cuatro unidades como parte del programa de C2.1.a
indagación a los alumnos de la primera infancia (de 3 a 6 años de edad). Etapa 1: módulos 3 y 4 Actualizaciones a los talleres Todos los responsables 2018
de talleres del PEP
Los colegios que solo cuenten con el nivel de primera infancia podrán optar por C2.1.c y C4.9
no realizar la exposición. Etapa 2: módulo 5 Versión revisada de las normas Todos los educadores 2019
para la implementación de los del PEP (IBEN)
Los colegios podrán elegir si realizar la exposición como parte del programa de C2.1.c
programas y aplicaciones concretas
indagación o por fuera de este.
Los colegios podrán centrarse en el seguimiento, la documentación y la C4.1.b
medición del conocimiento, los conceptos, las habilidades y la acción, así como
en la comunicación de los resultados.
Los colegios podrán centrarse en el seguimiento y la documentación del perfil C4.6.a
de la comunidad de aprendizaje, así como en la comunicación de los resultados.
Lista completa de las mejoras realizadas en el programa
Las delegaciones visitantes y los informes de Tenga en cuenta que, si bien no se brindarán
evaluación no ofrecerán comentarios respecto comentarios sobre los requisitos (mencionados en la
de la implementación de la versión mejorada del tabla), la evaluación del programa en los Colegios del
PEP por parte de los colegios hasta la publicación Mundo del IB se llevará a cabo según lo planeado.
definitiva de la versión revisada de las normas para Los colegios que se encuentren transitando el proceso
la implementación de los programas y aplicaciones de evaluación durante el período de transición podrán
concretas. Más adelante se proporcionarán más aprovechar la flexibilidad en las áreas mencionadas a
detalles y se comunicarán las expectativas para los partir del 1 de enero de 2019.
colegios.

International Baccalaureate® | Baccalauréat International® | Bachillerato Internacional®
61/263
El aprendizaje y la enseñanza
62/263
63/263
Programa de la Escuela Primaria
Versión en español del documento publicado en octubre de 2018 con el título

Learning and teaching
Publicada en octubre de 2018

Actualizada en diciembre de 2018
Publicada en nombre de la Organización del Bachillerato Internacional, una fundación educativa sin
fines de lucro con sede en 15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Ginebra (Suiza), por
International Baccalaureate Organization Ltd (Reino Unido)
Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate
Cardiff, Wales CF23 8GL
Reino Unido
Sitio web: ibo.org/es
© Organización del Bachillerato Internacional, 2018
La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como IB) ofrece cuatro programas
educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito
de crear un mundo mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama de materiales
producidos con el fin de apoyar dichos programas.
El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su

exactitud y autoría original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario, como
Wikipedia. El IB respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por identificar a los
titulares de los derechos y obtener de ellos la debida autorización antes de la publicación de todo
material protegido por derechos de autor utilizado. El IB agradece las autorizaciones recibidas para
utilizar los materiales incluidos en esta publicación y enmendará cualquier error u omisión lo antes
posible.
El uso del género masculino en esta publicación no tiene un propósito discriminatorio y se justifica
únicamente como medio para hacer el texto más fluido. Se pretende que el español utilizado sea
comprensible para todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional.
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse, almacenarse en un sistema
de archivo y recuperación de datos ni distribuirse de forma total o parcial, de manera alguna ni por
ningún medio, sin la previa autorización por escrito del IB o sin que esté expresamente permitido
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IB (tanto las incluidas en las tasas como las que se pueden adquirir por separado) por parte de
terceros que actúen en el entorno de la Organización del Bachillerato Internacional sin haber
establecido una relación formal con ella (incluidos, entre otros, organizaciones que imparten
clases, proveedores de desarrollo profesional, empresas editoriales del sector educativo y
compañías que ofrecen servicios de planificación curricular o plataformas digitales que brindan
recursos a los docentes). Dicho uso comercial solo está permitido con la correspondiente
licencia por escrito otorgada por el IB. Las solicitudes de licencias deben enviarse a
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International Baccalaureate, Baccalauréat International, Bachillerato Internacional

y los logotipos del IB son marcas registradas de la Organización del Bachillerato Internacional.
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Declaración de principios del IB
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de
conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento
mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y

organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y
métodos de evaluación rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje
durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también
pueden estar en lo cierto.
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UNIDA
COM D
A
DE
L
PERFIL DE
APRE DIZAJE
N
DE
L IB
Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

El objetivo fundamental de los programas del Bachillerato Internacional (IB) es formar personas con mentalidad internacional
que, conscientes de la condición que las une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta,
contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.
Como miembros de la comunidad de aprendizaje del IB, nos esforzamos por ser:
INDAGADORES DE MENTALIDAD ABIERTA

Cultivamos nuestra curiosidad, a la vez que desarrollamos habilidades Desarrollamos una apreciación crítica de nuestras propias culturas e
para la indagación y la investigación. Sabemos cómo aprender de historias personales, así como de los valores y tradiciones de los
manera autónoma y junto con otros. Aprendemos con entusiasmo y demás. Buscamos y consideramos distintos puntos de vista y estamos
mantenemos estas ansias de aprender durante toda la vida. dispuestos a aprender de la experiencia.
INFORMADOS E INSTRUIDOS SOLIDARIOS

Desarrollamos y usamos nuestra comprensión conceptual mediante la Mostramos empatía, sensibilidad y respeto. Nos comprometemos a
exploración del conocimiento en una variedad de disciplinas. Nos ayudar a los demás y actuamos con el propósito de influir positivamente
comprometemos con ideas y cuestiones de importancia local y mundial. en la vida de las personas y el mundo que nos rodea.
PENSADORES AUDACES
Utilizamos habilidades de pensamiento crítico y creativo para analizar y Abordamos la incertidumbre con previsión y determinación.
proceder de manera responsable ante problemas complejos. Actuamos Trabajamos de manera autónoma y colaborativa para explorar nuevas
por propia iniciativa al tomar decisiones razonadas y éticas. ideas y estrategias innovadoras. Mostramos ingenio y resiliencia cuando
enfrentamos cambios y desafíos.
BUENOS COMUNICADORES
Nos expresamos con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes EQUILIBRADOS
y maneras. Colaboramos eficazmente, escuchando atentamente las Entendemos la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para
perspectivas de otras personas y grupos. lograr el bienestar propio y el de los demás. Reconocemos nuestra
interdependencia con respecto a otras personas y al mundo en que vivimos.
ÍNTEGROS
Actuamos con integridad y honradez, con un profundo sentido de la REFLEXIVOS
equidad, la justicia y el respeto por la dignidad y los derechos de las Evaluamos detenidamente el mundo y nuestras propias ideas y experien-
personas en todo el mundo. Asumimos la responsabilidad de nuestros cias. Nos esforzamos por comprender nuestras fortalezas y debilidades
propios actos y sus consecuencias. para, de este modo, contribuir a nuestro aprendizaje y desarrollo personal.
El perfil de la comunidad de aprendizaje engloba diez atributos valorados por los Colegios del Mundo del IB. Estamos convencidos de que estos
atributos, y otros similares, pueden ayudar a personas y grupos a ser miembros responsables de las comunidades locales, nacionales y mundiales.
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Índice
Aprendizaje transdisciplinario 1
Información general 1
Transdisciplinariedad 2
La transdisciplinariedad en el marco del PEP 3
Características del marco del PEP 6
Elementos del marco del PEP 10
Indicios de aprendizaje transdisciplinario 19
Resumen 23
Bibliografía 24
Enfoques del aprendizaje 28

Una parte fundamental de la educación del IB 28
Habilidades específicas de las asignaturas y enfoques del aprendizaje 29
Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas 31
Bibliografía 42
Indagación 44
La indagación en el PEP 44
Lecturas adicionales 50
Bibliografía 52
Conceptos 53
Los conceptos y la comprensión conceptual 53
Bibliografía 61
Un programa de indagación transdisciplinario 62

Desarrollo de un programa transdisciplinario 62
Bibliografía 72
Evaluación 73
La evaluación en el Programa de la Escuela Primaria 73
Qué evaluar 81
Cómo evaluar 84
Bibliografía 94
Lengua 96
El aprendizaje y la enseñanza 67/263

La lengua en el PEP 96
El alumno de lengua 98
La comunidad de aprendizaje de lenguas 100
Aprendizaje y enseñanza de la lengua 102
Bibliografía 107

Aprendizaje transdisciplinario
Información general
Un modelo de aprendizaje transdisciplinario

Los Colegios del Mundo del IB que implementan el Programa de la Escuela Primaria (PEP) reconocen y
buscan promover las diversas capacidades —físicas, sociales, intelectuales, estéticas y culturales— de sus
alumnos, lo cual les permite ofrecer una experiencia de aprendizaje interesante, pertinente, estimulante y
significativa. Estos aspectos del aprendizaje están englobados en un enfoque transdisciplinario. El
aprendizaje transdisciplinario en el PEP da lugar a un aprendizaje que tiene pertinencia dentro de las
asignaturas, entre ellas y más allá de estas, y que trasciende las barreras que las limitan a fin de conectarlas
con el mundo real.
El objetivo de este recurso es lograr lo siguiente:
• En el plano teórico, se reflexiona sobre la transdisciplinariedad en el PEP y se analiza su naturaleza
transformadora para los alumnos de la primera infancia y la escuela primaria en el contexto de una
investigación y un desarrollo del currículo consolidados en todo el mundo.
• En el plano operativo, se demuestra cómo el marco y los elementos clave del PEP están diseñados
para promover y fortalecer el aprendizaje y la enseñanza transdisciplinarios.
• En el plano práctico, se ofrecen preguntas de reflexión para que los Colegios del Mundo del IB vayan
más allá de la enseñanza disciplinaria tradicional y se encaminen hacia enfoques innovadores
transdisciplinarios y basados en conceptos que aporten pertinencia, autenticidad y conexión al
aprendizaje de los alumnos.

Transdisciplinariedad
Definición de “transdisciplinariedad” y términos

relacionados
Los términos “transdisciplinariedad”, “interdisciplinariedad” y “multidisciplinariedad” suelen usarse de
manera indistinta. Sin embargo, estos modelos no son intercambiables; existen matices entre ellos. Como
señala Nicolescu —físico y destacado teórico en transdisciplinariedad— (1999: 3 [traducción propia]): “La
transdisciplinariedad es [...] diferente de la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad por su objetivo, la
comprensión del mundo actual, que no se puede lograr en el marco de la investigación disciplinaria”.
¿Cuál es la diferencia?
A continuación se proporcionan las definiciones más básicas de los términos.
La interdisciplinariedad aborda “las conexiones y la transferencia de conocimientos, métodos, conceptos
y modelos de una disciplina a otra” (Padurean y Cheveresan, 2010: 128 [traducción propia]). Los límites
disciplinarios pueden desdibujarse. A veces, la transferencia de conocimientos puede dar como resultado
una nueva disciplina. Por ejemplo, la conjunción de las disciplinas de medicina y física nuclear dio lugar a
un nuevo tratamiento llamado “quimioterapia” (Choi y Pak, 2006). Si empleamos una analogía de la vida
diaria, la interdisciplinariedad está representada como un guiso en el que pueden distinguirse parcialmente
los ingredientes (Choi y Pak, 2006).
La multidisciplinariedad se centra en el estudio de un tema “no solamente en una disciplina, sino en varias
a la vez” (Nicolescu, 2014: 187 [traducción propia]). El aprendizaje multidisciplinario comienza y termina con
habilidades y contenidos basados en la asignatura (Beane, 1997). Se mantienen los límites entre las
asignaturas. Si empleáramos una analogía de la vida diaria, diríamos que la multidisciplinariedad representa
una ensalada mixta en la que los ingredientes permanecen separados y pueden distinguirse (Choi y
Pak, 2006).
La transdisciplinariedad “aborda aquello que está presente a la vez en las disciplinas, entre las distintas
disciplinas y más allá de todas las disciplinas” (Nicolescu, 2014: 187 [traducción propia]). Nicolescu aclara
que el imperativo fundamental del aprendizaje transdisciplinario es unir los conocimientos para lograr la
comprensión del mundo actual. En la transdisciplinariedad, no es posible distinguir las disciplinas, como es
el caso de los ingredientes de un pastel, y el resultado es algo completamente diferente (Choi y Pak, 2006).
La transdisciplinariedad trasciende las asignaturas. Comienza y termina con un problema, una cuestión o un
tema. El eje del aprendizaje transdisciplinario radica en los intereses y las preguntas de los alumnos. Se trata
de un enfoque organizador del currículo en el que los aspectos comunes de la experiencia humana pasan a
ser prioritarios, sin tener en cuenta los límites de las asignaturas. Las asignaturas se convierten en un
instrumento, una herramienta o un recurso para explorar en profundidad un tema, un problema o un
concepto. El resultado es un marco organizador diferente o nuevo (Beane, 1997; Klein, 2006).
2 El aprendizaje y la enseñanza 70/263

La transdisciplinariedad en el marco del PEP
Un programa transformador
La naturaleza transformadora del PEP reside en su compromiso con el aprendizaje de los alumnos en un
contexto transdisciplinario, que se integra en el marco curricular y está relacionado con todos los
elementos clave del programa. Uno de los principios fundamentales del PEP establece que, en el caso de los
alumnos de la primera infancia y la escuela primaria, la integración y conexión continuas de las experiencias
y los conocimientos previos y nuevos representan la forma más significativa de ampliar su comprensión del
mundo. Cuando un enfoque curricular abarca las distintas asignaturas, la relación entre ellas y va más allá
de estas, además de hacer hincapié en un aprendizaje integrado y participativo, respeta la curiosidad, las
preguntas y la voz de los alumnos a quienes está dirigido el currículo (Beane, 1995). El aprendizaje
transdisciplinario en el PEP hace referencia a un aprendizaje que no está restringido por los límites de las
asignaturas tradicionales, sino que se apoya en ellas y se enriquece por su integración.
El modelo transdisciplinario del PEP se diferencia del enfoque interdisciplinario del Programa de los Años
Intermedios (PAI), el Programa del Diploma (PD) y el Programa de Orientación Profesional (POP). A pesar de
sus diferencias, todos los marcos curriculares del IB son amplios, equilibrados y conceptuales, y están
conectados. Estos “hacen hincapié en la importancia de establecer conexiones, explorar las relaciones entre
las disciplinas académicas y aprender acerca del mundo en formas que van más allá del ámbito de cada
disciplina” (IB, 2017: 5). Para ello, los programas del IB emplean modelos de aprendizaje transdisciplinario,
interdisciplinario y multidisciplinario adecuados para la etapa de desarrollo correspondiente. En la figura 2,
se muestra un resumen de las diferencias entre los programas del IB.
Figura 1
Explicación de las diferencias de los programas del IB
Programa PEP PAI PD y POP
Modelo Transdisciplinario Interdisciplinario Disciplinario y
(transforma los (integra los conocimientos multidisciplinario
conocimientos disciplinarios)
disciplinarios)
Organizador Los elementos clave son: Existen ocho grupos de Existen seis grupos de
principal • Conocimientos asignaturas que se exploran a asignaturas del PD que
través de los siguientes cuentan con el respaldo
• Comprensión
contextos globales: de componentes
conceptual
• Identidades y relaciones troncales, entre ellos:
• Habilidades
• Orientación en el espacio y • Teoría del
• Disposiciones Conocimiento (PD)
el tiempo
• Acción Los alumnos del POP
• Expresión personal y
Estos se desarrollan a cultural realizan un mínimo de
través de seis temas y dos cursos del PD, unos
• Innovación científica y
están respaldados por estudios de formación
técnica
seis asignaturas. profesional y unos
• Globalización y componentes troncales
sustentabilidad entre los que se incluye:
• Equidad y desarrollo

Programa PEP PAI PD y POP

Modelo Transdisciplinario Interdisciplinario Disciplinario y
(transforma los (integra los conocimientos multidisciplinario
conocimientos disciplinarios)
disciplinarios)
• Habilidades
Personales y
Profesionales
Un nuevo enfoque en la educación

Al adoptar el enfoque transdisciplinario a finales de los años noventa, el PEP trazó un rumbo diferente en la
educación escolar. Las primeras menciones del aprendizaje transdisciplinario en la literatura educativa
están relacionadas en su mayoría con la educación superior, en particular, las áreas de ciencias, tecnología y
medicina. En 2006 la UNESCO patrocinó una presentación de Joy de Leo (2006: 10 [traducción propia])
titulada “Beyond the four pillars” (“Más allá de los cuatro pilares”), en la que se señaló que “la UNESCO
apoya los enfoques educativos transdisciplinarios que fomentan un desarrollo sustentable”. En la
presentación también se mencionaron los enfoques transdisciplinarios que están surgiendo, muchos de los
cuales ya se aplican en el PEP, tales como:
• La necesidad de que exista una coherencia en el diseño del currículo
• El colegio como “comunidad de aprendizaje”
• Un enfoque basado en la colaboración y el descubrimiento para dar lugar al “aprendizaje basado en la
resolución de problemas”
• Un enfoque activo y participativo que fomenta el pensamiento crítico
Durante el diseño original del marco curricular del PEP, los encargados del desarrollo del currículo
consideraron distintos enfoques para organizar el currículo. Con el fin de identificar lo que necesitan saber
los alumnos de entre 3 y 12 años, y lo que puede al mismo tiempo abordar cuestiones de importancia
global, se apeló al trabajo de Boyer (1995), y Tye y Kniep (1991). Los aspectos comunes de la experiencia
humana que presenta Boyer en su influyente obra The Basic School sirvieron de inspiración para definir los
temas importantes.
Figura 2
Los temas transdisciplinarios del PEP
Temas transdisciplinarios
Quiénes somos
Dónde nos encontramos en el tiempo y el espacio
Cómo nos expresamos
Cómo funciona el mundo
Cómo nos organizamos
Cómo compartimos el planeta
Vale la pena explorar estos temas con independencia del lugar del mundo donde se encuentren los
alumnos del PEP y de los grupos étnicos o culturales con los cuales se identifiquen. Estos temas, que poseen
un componente global y social, sirven para estructurar el programa de indagación y proporcionan un punto
de partida para que los alumnos examinen cuestiones y oportunidades a medida que las experimentan en
el mundo real. En su conjunto, estos temas ofrecen a los alumnos experiencias de aprendizaje auténticas
que no están restringidas por los límites de las asignaturas tradicionales, ya que dichos límites no existen en
los problemas del mundo real.

Las perspectivas de Tye y Kniep respecto de los problemas que trascienden las fronteras nacionales y
presentan una interconexión cultural, ecológica, política, económica y tecnológica llevaron a centrarse en la
transdisciplinariedad como medio para integrar el currículo y como filosofía para diferenciar al PEP de otros
currículos (IB, 2013a). Juntos, el modelo transdisciplinario y los temas transdisciplinarios permiten a los
alumnos y maestros aplicar los conocimientos de manera deliberada y contextual, y en formas relevantes
para los alumnos, como defendían Dewey y Dewey (1915):
• Un enfoque en la importancia personal y social
• La unificación del aprendizaje en todos sus aspectos
Funcionando en conjunto, los temas transdisciplinarios y el enfoque transdisciplinario promueven el
aprendizaje, como se muestra en la figura 4.
Figura 3
Aprendizaje holístico en el PEP (Beane, 1997; Boyer, 1995; Vars, 2000; Drake y Burns, 2004)
El aprendizaje: Cómo
Amplía la dimensión Los temas son significativos para todo el mundo, para todos los alumnos de todas
internacional del PEP las culturas y todos los lugares.
Es auténtico e Los temas abarcan desafíos contemporáneos en relación con el medio ambiente,
interesante el desarrollo, la paz y los conflictos, los derechos y las responsabilidades, y la
gobernanza.
Es profundo Los temas se vuelven a estudiar a lo largo de la educación primaria, lo cual implica
que los alumnos exploran continuamente un contenido curricular amplio,
articulado y tratado con profundidad.
Es cohesivo Los temas contribuyen a crear un denominador común que unifica el currículo de
todos los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PEP.
Está conectado El modelo se apoya en conocimientos, la comprensión de conceptos y habilidades
de las áreas disciplinarias tradicionales, pero los utiliza de una forma que
trasciende estas asignaturas.
Es pertinente y actual El modelo permite el empleo de recursos a partir de acontecimientos globales de
actualidad y desarrollos tecnológicos a fin de prepararse para el futuro.
Correspondencia con los principios del IB

Nicolescu (1996) sostiene que los desafíos globales de esta era requieren que diversos sistemas educativos
se centren en un enfoque común consistente en cuestionar si lograremos un mundo armonioso. Los temas
identificados en la figura 3 son temas de relevancia global —indicadores de los aspectos comunes a la
experiencia humana— y son clave para impulsar el marco del PEP. A través de estos temas
transdisciplinarios de importancia global, los principios del IB impregnan el marco del PEP.
La transdisciplinariedad estimula al alumno a reflexionar sobre sus nociones en relación con el mundo que
lo rodea y el lugar que ocupa en él, y a reconsiderarlas. En su obra principal, Freire (2005: 81 [traducción
propia]) señaló lo siguiente:
A medida que se plantean a los alumnos más problemas relacionados con ellos mismos en el
mundo y con el mundo, se sentirán cada vez más desafiados y obligados a responder a dicho
reto.
Asimismo, y de acuerdo con lo anterior, la declaración de principios del IB les plantea a todos los miembros
de los Colegios del Mundo del IB el desafío de “crear un mundo mejor y más pacífico” (IB, 2017: 9).

Adecuación del aprendizaje a la etapa de

desarrollo correspondiente
Los temas transdisciplinarios son adecuados para la etapa de desarrollo y el nivel cognitivo de los alumnos
pequeños, ya que tienen una importancia perdurable y los niños pueden identificarse con ellos. Gardner y
Boix Mansilla (1999: 83 [traducción propia]) afirman que estos temas generativos son “cuestiones para las
cuales se han proclamado a través de los siglos en diversas culturas respuestas de varios grados de
efectividad. Estas preguntas fundamentales las articulan niños pequeños, por un lado, y filósofos con
experiencia, por el otro”. Los temas del PEP tienen un alcance amplio y una naturaleza atemporal. Sin
embargo, cuando se les da la oportunidad, los niños pueden demostrar su capacidad de aplicar sus teorías
incipientes y el marco explicativo a fin de explorar temas complejos y resolver problemas, como se ha visto
y documentado en los centros de aprendizaje de Reggio Emilia (Rinaldi, 2006).
En efecto, los niños pequeños exploran sus preguntas de manera natural a través del juego y el
descubrimiento (Bruner, 1960). A medida que los niños crecen, el juego o “sentido común temprano”
evoluciona gradualmente hasta convertirse en “sentido común esclarecido” (Gardner y Boix Mansilla, 1999:
85 [traducción propia]). No obstante, este conocimiento esclarecido no resulta de un mayor conocimiento
disciplinario, sino del “potencial de los niños para reflexionar críticamente sobre una respuesta, recurrir a la
experiencia cotidiana pertinente, participar en debates y diálogos, y beneficiarse de estos intercambios”
con personas de su entorno (Gardner y Boix Mansilla, 1999: 85 [traducción propia]).
Beane (1995) sugiere además que los niños no llegan al colegio sabiendo cómo están divididas las
disciplinas, porque su vida diaria no está compartimentada. Por lo tanto, la delimitación de las asignaturas
no es necesaria ni natural. Si bien los maestros de asignaturas específicas en los colegios que ofrecen el PEP
ayudan a los alumnos en la transición al pensamiento interdisciplinario y disciplinario presente en la
siguiente etapa de su educación, ya sea en el PAI u otros programas, los alumnos se beneficiarán más si
adoptan las costumbres y los métodos de un pensamiento disciplinario en el contexto de los temas
transdisciplinarios más amplios.
La conexión de la transdisciplinariedad
El marco del PEP respalda la relación simbiótica entre el alumno, el aprendizaje y la enseñanza, y la
comunidad de aprendizaje. La transdisciplinariedad actúa como principio organizador del currículo
escrito, enseñado y evaluado en el aprendizaje y la enseñanza. El resultado esperado del marco y el modelo
curricular del PEP es una experiencia educativa coherente en todos sus aspectos.
El modelo transdisciplinario tiene como objetivo que los alumnos vayan más allá de buscar una solución
“correcta”, hacia un modelo que refleje estos tiempos de cambio (Mishra, Koehler y Henriksen, 2011).
Fomenta la integración de muchas formas de conocimiento y perspectivas de todos los miembros de la
comunidad de aprendizaje, para comprender un mundo que se ha vuelto “demasiado grande para
conocerlo” (Weinberger, 2011).
El modelo transdisciplinario impregna los tres pilares del marco curricular del PEP: el alumno, el aprendizaje
y la enseñanza, y la comunidad de aprendizaje. En su conjunto, el marco del PEP y los elementos dentro de
él contribuyen a lograr una experiencia de aprendizaje transdisciplinaria (figura 4).

Figura 4
El aprendizaje transdisciplinario y el marco del PEP
Una educación transdisciplinaria, según Nicolescu (2006: 14 [traducción propia]), “nos permite establecer
conexiones entre personas, hechos, imágenes, representaciones, áreas de conocimiento y acción, y
descubrir el amor por el aprendizaje durante toda la vida”.
Organizado en torno a temas transdisciplinarios de importancia personal y social, explorado por los
alumnos y maestros de forma colaborativa, y respaldado por la comunidad de aprendizaje y rigurosos
enfoques de la enseñanza y el aprendizaje, el marco del PEP:
• Inspira una experiencia educativa coherente que es amplia, equilibrada y holística
• Incorpora las necesidades y las etapas de desarrollo de los alumnos
• Considera los conocimientos, la comprensión conceptual, las habilidades y las disposiciones que los
alumnos necesitan para vivir en un mundo en constante cambio
• Adopta los principios de una educación equitativa
La conexión del alumno

Para comprender la importancia del alumno en el aprendizaje transdisciplinario, es necesario analizar la
definición de “transdisciplinariedad” en la literatura especializada. Piaget presentó por primera vez el
término “transdisciplinario” en 1970 como una “etapa superior” de lo interdisciplinario, en el que el prefijo
“trans-” hacía referencia a algo que se da “a través de” y “entre” disciplinas (Nicolescu, 2006). En 1985,
Nicolescu (2006) introdujo “más allá de” en la definición. Sostenía que “a través de” y “entre” abordaban
principalmente el objeto y, en concreto, el conocimiento. Con la inclusión de “más allá de” se hace hincapié
en la función del sujeto en la construcción del conocimiento, y se distingue claramente lo transdisciplinario
de lo multidisciplinario y lo interdisciplinario.

La transdisciplinariedad refleja las interacciones entre el sujeto y el objeto, e impulsa el pensamiento más
allá de la dicotomía —el filtro “o”— que se da en la resolución clásica de problemas (Nicolescu, 2010).
Nicolescu argumenta que la lógica binaria tradicional de A o B (es decir, la sala está vacía o la sala no está
vacía) no da lugar a una tercera posibilidad o realidad. Sin embargo, en el mundo real hay muchas
realidades o posibilidades.
Según la opinión de Nicolescu (2014: 187 [traducción propia]), “la trascendencia, inherente a la
transdisciplinariedad, es la trascendencia del sujeto”, que no está captada en el aprendizaje disciplinario o
interdisciplinario. Esta visión está respaldada por la afirmación de Montuori de que el conocimiento es
intrínsecamente relativo y cambiante, precisamente porque los indagadores son los actores principales de
cada indagación (Montuori, 2013). Los alumnos o indagadores, de forma individual y colectiva, tienen “una
historia, un contexto social e histórico, creencias, valores, sesgos, puntos ciegos, formas de pensar, etc.” que
articulan su forma de pensar (Montuori, 2013: 205 [traducción propia]). Debido a las interpretaciones de
datos y acontecimientos, y a los contextos únicos de los indagadores, es poco probable que dos personas
que indagan sobre el mismo tema lleguen al mismo resultado, lo que da lugar a la posibilidad de nuevas
realidades y la trascendencia del aprendizaje.
Deliberadamente, el lenguaje y la intención de los temas transdisciplinarios animan a los alumnos a
compartir sus opiniones y explorar sus puntos comunes de forma colaborativa, desde las múltiples
perspectivas de sus experiencias y contextos individuales. Gracias a este intercambio de experiencias, los
alumnos llegan a ser más conscientes y sensibles respecto de las vivencias de otros más allá de la
comunidad local o nacional. Ahora se da la misma importancia al acceso planificado y no planificado al
aprendizaje y los contenidos, lo que promueve un aprendizaje más centrado en el alumno que le resulta
más accesible (Beane, 1995).
Al poner de relieve la importancia de la opinión de los alumnos, el modelo transdisciplinario del PEP
sostiene que los alumnos se benefician más cuando se respalda el conocimiento como un proceso
construido socialmente en lugar de un objetivo final, rígido y universal (Dewey, 1991; Vars, 1991;
Beane, 1997).
La conexión del aprendizaje y la enseñanza

El enfoque transdisciplinario es “la ciencia y el arte de descubrir conexiones entre distintas áreas de
conocimiento y distintos seres. La tarea principal consiste en la elaboración de un lenguaje, una lógica y
conceptos nuevos que permitan un diálogo genuino” (Klein, 2004: 516 [traducción propia]). El aprendizaje
basado en conceptos y en la indagación del PEP ha sido diseñado para corresponderse claramente con el
modelo transdisciplinario y contribuir a este. Con el respaldo de la orientación incluida en la secuenciación
de contenidos de las asignaturas y los elementos clave del programa, los temas transdisciplinarios
proporcionan los medios para que los alumnos y los miembros de la comunidad de aprendizaje mantengan
diálogos genuinos. Estos diálogos, que surgen del proceso de indagación, conectan los conocimientos
disciplinarios con las experiencias individuales y colectivas a fin de articular nuevas visiones y soluciones
tendientes a crear un mundo más pacífico.
Específicamente, los alumnos y los maestros:
• Participan en el programa de indagación, la estructura que articula en líneas generales qué, cuándo y
cómo se exploran los temas transdisciplinarios desde los 3 a los 12 años
• Trabajan con conceptos que tienen pertinencia en las asignaturas, entre ellas y más allá de estas, y
que conectan conocimientos muy variados con el fin de lograr una comprensión conceptual
• Abordan los enfoques del aprendizaje y los enfoques de la enseñanza que son fundamentales para
explorar los conocimientos de las asignaturas en contexto con los temas transdisciplinarios
• Tienen oportunidades de reflexionar y emprender acciones a fin de mejorar la comprensión y el
aprendizaje individuales y colectivos, o abordar desafíos locales y globales
El marco del PEP y el enfoque transdisciplinario promueven y respaldan las conexiones en el aprendizaje y
la enseñanza como medio para crear conciencia en los alumnos sobre la importancia de su aprendizaje en
su realidad. Es en las aulas y los colegios en los que se imparte el PEP donde el marco se transforma en una
práctica eficaz e innovadora. Al implementar el programa en su propio contexto, los colegios y sus equipos

docentes dan vida a la experiencia de aprendizaje transdisciplinario para todos los miembros de la
comunidad. Esto se realiza mediante el desarrollo del currículo, el diseño de los entornos y las experiencias
de aprendizaje, y la consolidación de horarios que faciliten la colaboración. Cada reunión de planificación
ofrece a los maestros la oportunidad de revisar su interpretación personal de la relación entre la teoría y la
práctica. Reflexionan sobre cómo se relaciona su interpretación con la articulación de la
transdisciplinariedad dentro de una indagación. Juntos, el PEP y los Colegios del Mundo del IB brindan a los
alumnos la comprensión conceptual, las habilidades, las disposiciones y los conocimientos necesarios para
“navegar por y alrededor de islas de certeza” y “surcar un mar de incertidumbres” (Morin, 1999: 3
[traducción propia]).
La conexión de la comunidad de aprendizaje

Si bien el contexto, los conocimientos y la experiencia individuales contribuyen al diálogo y las
indagaciones, y les dan forma, el conocimiento trascendente requiere que “el individuo sea consciente del
colectivo” (Augsburg, 2014: 237 [traducción propia]). El artículo 13 de la Carta de la transdisciplinariedad,
promulgada durante el Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad, presupone que “el saber
compartido debería conducir a una comprensión compartida, fundada sobre el respeto absoluto de las
alteridades unidas por la vida común sobre una sola y misma Tierra”, independientemente del contexto o
las creencias (CIRET, 1994).
En otras palabras, el valor del aprendizaje transdisciplinario reside en la integración de los conocimientos y
las experiencias de los distintos participantes, disciplinas y perspectivas, y no solamente en los de un solo
individuo. La transdisciplinariedad requiere un enfoque colaborativo y comunitario para resolver problemas
y considerar oportunidades que se centra en temas comunes. El aprendizaje transdisciplinario se ocupa
tanto del sujeto humano —en concreto, los alumnos, los docentes y los miembros de la comunidad de
aprendizaje en general— como de las “relaciones emocionales entre estos y el objeto del conocimiento”
(Bostan, 2015: 490 [traducción propia]). Designados para adoptar una pertinencia tanto personal como
social, “los temas transdisciplinarios proporcionan la base para amplios debates e interpretaciones dentro
de cada colegio, y permiten explorar perspectivas locales y mundiales” en cada unidad (IB, 2009: 15).
La comunidad de Colegios del Mundo del IB representa, en muchos niveles, nuevas posibilidades y
realidades que han de ser exploradas. Los alumnos del PEP en más de 100 países aportan contextos únicos
a la comunidad del IB. Sus diferencias y aspectos comunes no solo influyen en su exploración e
interpretación individual de los temas transdisciplinarios, sino que también enriquecen y facilitan el diálogo
colectivo entre Colegios del Mundo del IB. Al situar el aprendizaje en comunidades locales, nacionales y
globales, consideramos los resultados desde perspectivas tanto individuales como colectivas, respetamos
las ricas tradiciones culturales de las comunidades de Colegios del Mundo del IB, y ponemos de relieve la
interdependencia de todos y todo para crear una comprensión común del mundo. Todos los miembros de
la comunidad del IB tienen agencia para emprender acciones a fin de lograr cambios positivos.
Muchos de los temas transdisciplinarios, como “Cómo compartimos el planeta”, “Dónde nos encontramos
en el tiempo y el espacio” y “Cómo nos expresamos”, señalan una responsabilidad compartida e invitan a
las comunidades a actuar de acuerdo con normas y valores compartidos colectivamente. A través de la
comunidad de aprendizaje, el PEP se conecta con el patrimonio de los países donde se encuentran los
colegios y con los principios de desarrollo humano sobre los que se basa. Este sentido de comunidad y la
función que esta desempeña en el aprendizaje y la enseñanza es un recurso universal, en especial en lo que
respecta a la formación de individuos con mentalidad internacional.
Las experiencias y representaciones geográficas, culturales y lingüísticas de los alumnos del IB (el sujeto)
aportan perspectivas y diálogos únicos a las cuestiones complejas del momento (el objeto), y contribuyen a
desarrollar ideas, soluciones, innovaciones y conocimientos creativos (las “nuevas realidades”).

Elementos del marco del PEP
Exploración de los elementos

Según sostiene Albright (2016: 532 [traducción propia]), la enseñanza eficaz “es implícitamente
transdisciplinaria” y, de forma intencional, múltiples elementos del PEP dan vida a un aprendizaje y una
enseñanza transdisciplinarios. Estos elementos proporcionan las bases para que los alumnos desarrollen un
pensamiento transdisciplinario, exploren cuestiones de la vida real y efectúen cambios. Respaldan la
formación de “personas con mentalidad internacional que sean conscientes de la condición que las une
como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta” (IB, 2017: 2).
Figura 5
Los elementos transdisciplinarios del PEP
El aprendizaje a través de los temas

transdisciplinarios
Los temas transdisciplinarios marcan el punto de partida para las indagaciones de los alumnos. Es en el
contexto de cada tema donde los alumnos exploran ideas centrales relacionadas y asimilan los
conocimientos. Estos temas permiten a la comunidad de aprendizaje entablar diálogos ricos y una

colaboración constante para desarrollar una comprensión de sí mismos, su comunidad en general y el

mundo. Los seis temas, que han sido diseñados para tener un valor perdurable independientemente de la
ubicación geográfica o el contexto de los Colegios del Mundo del IB y sus alumnos, proporcionan
orientación para sus indagaciones (figura 7). Estos temas:
• Engloban nuestros aspectos comunes
• Reflejan la complejidad y la interconexión que caracterizan a la condición humana a nivel global
• Invitan a los alumnos a participar en diálogos acerca de cuestiones reales del mundo
• Permiten una integración auténtica de las áreas disciplinarias
• Contribuyen a la singularidad del PEP
Figura 6
Los temas transdisciplinarios y sus descriptores
Temas Descripción
transdisciplinarios
Quiénes somos Una indagación sobre la naturaleza del ser; nuestras convicciones y valores; la
salud personal, física, mental, social y espiritual; las relaciones humanas,
incluidas nuestras familias, amigos, comunidades y culturas; nuestros derechos
y responsabilidades; lo que significa ser un ser humano
Dónde nos Una indagación sobre nuestra orientación espacial y temporal; nuestras
encontramos en el historias personales; nuestros hogares y viajes; los descubrimientos,
tiempo y el espacio exploraciones y migraciones de la humanidad; las relaciones entre los
individuos y las civilizaciones y su interconexión, desde perspectivas locales y
globales
Cómo nos expresamos Una indagación sobre los modos en que descubrimos y expresamos nuestra
naturaleza, nuestras ideas, sentimientos, cultura, principios y valores; los modos
en que reflexionamos sobre nuestra creatividad, la ampliamos y la disfrutamos;
la forma en que apreciamos el valor estético de las cosas
Cómo funciona el Una indagación sobre la naturaleza y sus leyes; la interacción entre la
mundo naturaleza (el mundo físico y material) y las sociedades humanas; el modo en
que los seres humanos usan su comprensión de los principios científicos; el
impacto de los avances científicos y tecnológicos en la sociedad y el medio
ambiente
Cómo nos organizamos Una indagación sobre la interconexión de los sistemas y comunidades creados
por los seres humanos; la estructura y la función de las organizaciones; la toma
de decisiones en las sociedades; las actividades económicas y su repercusión en
los seres humanos y el medio ambiente
Cómo compartimos el Una indagación sobre nuestros derechos y responsabilidades al esforzarnos por
planeta compartir recursos finitos con otras personas y otros seres vivos; las
comunidades y las relaciones entre ellas y dentro de ellas; la igualdad de
oportunidades; la paz y la resolución de conflictos
La trascendencia del conocimiento a través de un

programa de indagación
Los temas transdisciplinarios de importancia global proporcionan el contexto para que los colegios
estructuren un programa de indagación para todo el colegio, lo cual representa uno de los pilares
fundamentales de la pedagogía del PEP y su marco flexible. El programa de indagación articula cómo se
explorarán los seis temas transdisciplinarios en los diferentes grupos de edad. Ofrece a los alumnos de la

primera infancia y la escuela primaria la oportunidad de experimentar un currículo coherente y equilibrado.

Por un lado, está planificado; por el otro, es dinámico porque un programa de indagación transdisciplinario
da cabida a ideas, direcciones y conexiones emergentes e inesperadas con las que pueden encontrarse los
alumnos. Cuando esto sucede, el equipo docente puede modificar el programa de indagación o desarrollar
actividades de aprendizaje adicionales fuera de este.
El programa de indagación promueve el desarrollo de conocimientos disciplinarios, habilidades,
comprensión conceptual y disposiciones por parte de los alumnos, a la vez que comunica a la comunidad
de aprendizaje que las indagaciones transdisciplinarias son creativas en lugar de reproductivas (Montuori,
2013). Las indagaciones reproductivas se centran en temas; las indagaciones creativas se centran en áreas
temáticas o aprendizajes perdurables. La indagación creativa es un medio para investigar el mundo e
investigarnos a nosotros mismos (Augsburg, 2014). Cuando el equipo docente planifica cada unidad del
programa de indagación de forma colaborativa a fin de identificar ideas centrales significativas, pertinentes,
estimulantes e interesantes para las investigaciones, surgen indagaciones creativas, a las que le sigue la
trascendencia del conocimiento.
Diseñado de forma colaborativa, el programa de indagación de cada colegio refleja los aspectos únicos de
la comunidad escolar —desde los aspectos geográficos hasta las necesidades y las experiencias de sus
miembros, así como los requisitos educativos locales y nacionales asociados. A través del programa de
indagación, todos los miembros de la comunidad de aprendizaje (alumnos, docentes y miembros de la
comunidad) son investigadores. Pasan de lo que conocen a través de la experiencia personal y los
conocimientos previos a formas de ver y conocer que pueden resultarles nuevas o desconocidas. Localizan
habilidades y conocimientos específicos de las asignaturas que se relacionan con los temas
transdisciplinarios, y trabajan con ellos. Comparan y contrastan los métodos, las herramientas y los
enfoques respectivos de las asignaturas a fin de generar teorías que respalden su comprensión conceptual
de los temas transdisciplinarios. A través del programa de indagación, comprenden la interconexión e
interdependencia esenciales de ellos mismos, otras personas y el planeta.
Más información acerca de cómo crear un programa de indagación
Integración de las asignaturas en el currículo

Si bien el modelo del PEP propugna el aprendizaje transdisciplinario, es importante reconocer que “las
disciplinas del conocimiento no son el enemigo. Al contrario, son un aliado útil y necesario” (Beane, 1995:
616 [traducción propia]). Por lo tanto, no debemos preguntarnos si hay un lugar para los conocimientos
disciplinarios, sino cómo incorporar los conocimientos a la unidad transdisciplinaria de forma convincente y
auténtica.
Como la transdisciplinariedad no puede existir sin la disciplinariedad (Nicolescu, 2014), es necesario que los
alumnos obtengan una noción y habilidades básicas en las disciplinas para promover la integración de los
conocimientos. Un dominio funcional de las alfabetizaciones adecuadas (como la lengua, las matemáticas,
las ciencias y las artes), así como la motivación que deriva de ese nivel de dominio, permiten a los alumnos
sentir la confianza necesaria para contribuir al proceso de resolución de problemas, que se lleva a cabo de
forma colaborativa. A través de las asignaturas, los alumnos aprenden a apreciar las “formas de
conocimiento” —los modos de comunicación y pensamiento asociados con una asignatura. Desarrollan,
por ejemplo, una comprensión de las metodologías relacionadas con la capacidad de pensar como un
científico, un historiador o un artista (Gardner y Boix Mansilla, 1999).
Existen seis áreas de conocimientos disciplinarios que respaldan la exploración de los temas
transdisciplinarios en contexto: Lengua; Matemáticas; Ciencias; Individuos y Sociedades; Artes; y Educación
Personal, Social y Física. Cada asignatura tiene su lugar dentro del aprendizaje transdisciplinario, ya que la
transdisciplinariedad aborda tanto las artes liberales como los simbolismos culturales, y las ciencias sociales
y naturales (Macdonald, 2000). Sin embargo, el conocimiento disciplinario no es un fin en sí mismo, sino un
medio para esclarecer fines más amplios e integradores (Boyer, 1995).
El tema transdisciplinario y la idea central de una unidad bajo estudio proporcionan un contexto para el
conocimiento disciplinario en el proceso de indagación. Mientras la orientación incluida en la
secuenciación de contenidos proporciona una hoja de ruta para los conocimientos específicos de las

asignaturas, los maestros secuencian los conocimientos disciplinarios de acuerdo con su pertinencia
respecto del tema o la idea central que se está investigando. La promoción de la comprensión
transdisciplinaria requiere que los maestros consideren las asignaturas en términos relacionales entre sí —y
respecto del tema transdisciplinario—, en lugar de hacerlo de forma aislacionista o de oposición
(Giri, 2002). En particular, el pensamiento transdisciplinario requiere que todos los especialistas comiencen
siendo generalistas, para que el todo sea más que la suma de las partes. La función de los maestros —
especialistas o de clase— es fomentar la redefinición creativa de las asignaturas e identificar posibilidades
para combinarlas (Bernstein, 2015) en el contexto de los temas transdisciplinarios.
Más información sobre orientación específica de las asignaturas en una indagación
Consulte la secuenciación de contenidos del PEP.
Traspasar fronteras con conceptos

Un currículo impulsado por conceptos (otro pilar fundamental de la educación del IB) ayuda al alumno a
construir significado a través del desarrollo del pensamiento crítico y la transferencia de conocimientos y
comprensión. En el aprendizaje transdisciplinario, los conceptos desempeñan un papel particularmente
importante como vínculos entre los conocimientos (Klein, 2004). Si bien los conocimientos y los límites
entre las disciplinas pueden cambiar con el tiempo (Nicolescu, 2014), los conceptos representan ideas
organizadoras que tienen pertinencia dentro de las asignaturas y entre estas (Erickson, 1998; Fogarty y
Stoehr, 2008), así como a través de las fronteras nacionales y culturales. De hecho, los conceptos son
transdisciplinarios. A diferencia de los conocimientos específicos de las asignaturas, los conceptos
proporcionan el lenguaje y la estructura mental necesarios para promover las formas de conocimiento y
pensamiento en las distintas asignaturas.
En el PEP se han identificado siete conceptos clave y varios conceptos relacionados significativos tanto para
el aprendizaje transdisciplinario como disciplinario. Estos conceptos amplios ofrecen una estructura para
explorar contenido auténtico. Cada concepto y combinación de conceptos sirven para conectar las
asignaturas e incrementar la coherencia en todo el currículo. En el transcurso de esta exploración, los
alumnos profundizan su comprensión disciplinaria, desarrollan la capacidad de abordar ideas complejas y
activan la transferencia entre el aprendizaje disciplinario y transdisciplinario, y a través de contextos
educativos y geográficos.
Los ejemplos de unidades de indagación (figura 8) demuestran cómo la flexibilidad intencionada del
programa de indagación transdisciplinario facilita la integración creativa de los conceptos clave del PEP
dentro y fuera del programa de indagación.
Figura 7A
Integración de conceptos en una unidad de indagación

Figura 7B
Figura 7C

Figura 7D
Más información sobre cómo apoyar la comprensión conceptual.
Desarrollo de las habilidades y disposiciones de los

alumnos en un sistema transdisciplinario
Así como el IB identificó un conjunto de atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje para promover
la formación de alumnos activos, compasivos y con una actitud de aprendizaje durante toda la vida, los
investigadores que indagan sobre la transdisciplinariedad también identificaron un conjunto de
características ideales críticas para fomentar una actitud transdisciplinaria entre las personas. Estos dos
conjuntos de atributos presentan muchos puntos en común, lo que indica una correspondencia estrecha
entre los alumnos del PEP y los alumnos de un sistema transdisciplinario. Para empezar, la Carta de la
transdisciplinariedad (CIRET, 1994) menciona al rigor, la apertura y la tolerancia como las características
fundamentales de la actitud y visión transdisciplinaria. En paralelo, el PEP anima a los alumnos a tener una
mentalidad abierta y a ser inclusivos.
El atributo del perfil de la comunidad de aprendizaje “informados e instruidos” representa el significado
del conocimiento a través del enfoque transdisciplinario, como se describe en el trabajo de Klein (1994): el
“conocer” o la conceptualización del conocimiento implica pasar de la singularidad a un proceso
integrador. En concreto, los alumnos pasan de lo simple a lo complejo, de lo fragmentario a lo conectado y
basado en la colaboración, de lo que genera límites a lo que los desdibuja, y del análisis a la síntesis. Esta
definición de conocimiento se corresponde con el compromiso del PEP con la transdisciplinariedad.
En la figura 9 se muestran otros ejemplos de características de la transdisciplinariedad articuladas en la
investigación, junto con sus paralelos en el perfil de la comunidad de aprendizaje y los enfoques de la
enseñanza y el aprendizaje del IB. El objetivo de estos atributos es ayudar a los alumnos a transitar por las
asignaturas, desempeñar funciones en distintos grupos, y abordar los procesos y las dinámicas del trabajo
en equipo.
Figura 8
Comparación entre las características de los alumnos de un sistema transdisciplinario y los alumnos del
PEP
Habilidades y atributos del perfil de la Características y actitudes relacionadas con la
comunidad de aprendizaje del IB transdisciplinariedad (Augsburg, 2014)
Perfil: indagadores, íntegros, de mentalidad abierta, Curiosidad, respeto, mentalidad abierta, audacia
audaces

Habilidades y atributos del perfil de la Características y actitudes relacionadas con la

comunidad de aprendizaje del IB transdisciplinariedad (Augsburg, 2014)
Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje: Tolerancia, habilidades de escucha y comunicación,
inclusividad, habilidades de escucha y trabajo en equipo
comunicación, colaboración
Una rama distinta de investigación sugiere que los docentes pueden desarrollar también hábitos mentales
transdisciplinarios que promuevan la enseñanza creativa (Henriksen, 2016). Las habilidades de
pensamiento transdisciplinarias fomentan enfoques eficaces de pensamiento y de trabajo que trascienden
los límites de las asignaturas.
Más información sobre cómo apoyar el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB
Más información sobre cómo apoyar el desarrollo de las habilidades de pensamiento en la sección sobre los
enfoques del aprendizaje
Desarrollo de una comprensión común a través de

la lengua
Cómo sabemos y cómo comunicamos lo que sabemos depende del poder de la lengua. El aprendizaje y la
enseñanza de la lengua son transdisciplinarios por naturaleza (Albright, 2016). Los alumnos emplean la
lengua para aplicar sus experiencias, contextos culturales y conocimientos previos en la exploración de sus
indagaciones. La lengua actúa como conducto para la construcción de significado y la conexión humana.
Permite al alumno acceder al conocimiento general y disciplinario, y comunicarlo, a fin de promover la
construcción de significado. En este contexto, un enfoque de alfabetización múltiple para el aprendizaje de
lenguas proporciona un marco para descomponer la construcción de significado a nivel disciplinario, lo que
da como resultado una nueva comprensión y nuevas herramientas que tienen relación con los alumnos y
su aprendizaje y los representan (Byrd Clark, 2016).
El compromiso del PEP con el multilingüismo es un elemento central tanto para promover la mentalidad
internacional como para cambiar y forjar la comprensión tomando como base las perspectivas y los
contextos del indagador. Como mencionamos previamente en “La conexión del alumno”, en la
transdisciplinariedad ir más allá de las disciplinas refleja las interacciones activas entre los indagadores,
cuyos diálogos y negociaciones son específicos del contexto. Al citar el trabajo de Despre et al., Klein
(2004: 521 [traducción propia]) señala que “el conocimiento racional [...] proviene, no solo de ‘lo que
sabemos’, sino de ‘cómo lo comunicamos’. Este reconocimiento pone de relieve la cualidad emergente de
la transdisciplinariedad”. A través de la lengua, los alumnos expresan sus perspectivas únicas y negocian sus
ideas para forjar una nueva comprensión. Este proceso de indagación es lo que hace del aprendizaje
transdisciplinario una experiencia vivencial que depende de un contexto específico. Por esta razón, la
lengua es igual de importante para la construcción de sentido que para el desarrollo de una comprensión
conceptual y de conocimientos compartidos y nuevos.
Según su definición, el multilingüismo refleja la trasgresión de los códigos lingüísticos (Byrd Clark, 2016). En
el entorno plurilingüe de muchos Colegios del Mundo del IB, el multilingüismo proporciona oportunidades
para explorar el simbolismo cultural, que, a su vez, enriquece el aprendizaje transdisciplinario. Al aprender
una lengua nueva, nos apartamos de nuestras maneras de ver el mundo y exploramos otras visiones del
mundo desde la perspectiva de los hablantes de otras lenguas. Cuando los miembros de una comunidad de
aprendizaje reflexionan sobre su diversidad a través de la lengua, traspasan las barreras nacionales,
culturales y sociales tradicionales que encuentran en sus vidas diarias para desarrollar una mentalidad
internacional.
Más información sobre cómo apoyar el desarrollo de la lengua

Acortar las diferencias mediante la colaboración

continua
Del mismo modo que la transdisciplinariedad no puede existir sin la disciplinariedad, el programa de
indagación no puede existir sin un alto nivel de colaboración entre docentes, alumnos y miembros de la
comunidad de aprendizaje. La colaboración da lugar a un pensamiento lateral, imaginativo y creativo sobre
soluciones a problemas y sobre oportunidades que no son imaginables dentro de los confines de una
disciplina concreta. Si bien las primeras aplicaciones del enfoque transdisciplinario se dieron en gran
medida en el campo de la investigación científica, en general se cree que los aportes de las artes y las
humanidades tienen el potencial de transformar la investigación y la educación relacionadas con la
sustentabilidad en una experiencia totalmente nueva (Clark y Button, 2011). Por lo tanto, se anima a los
maestros del PEP —independientemente de sus conocimientos especializados— a participar en una
planificación colaborativa. La enseñanza, planificación y reflexión colaborativas entre maestros de clase y
maestros especialistas garantizan un programa de indagación sólido que ofrece a los alumnos experiencias
de aprendizaje actualizadas, coherentes e interconectadas a lo largo de su paso por la escuela primaria.
La aplicación del concepto de transdisciplinariedad implica un cambio de paradigma que conduce a la
mayoría de los docentes a abandonar la comodidad de lo conocido. La implementación eficaz del
aprendizaje transdisciplinario a través del PEP redefine la relación tradicional entre el maestro y el alumno
en el aula. En esta relación, los alumnos se convierten en coinvestigadores en diálogo con el maestro, y
ambas partes son responsables de un proceso de mutuo crecimiento (Beane, 1997; Freire, 2005). De manera
similar, el enfoque transdisciplinario requiere que los maestros especialistas en el PEP salgan de sus áreas
de especialización y piensen como maestros generalistas. Esto es necesario tanto para reconocer que el
conocimiento en todos los campos es subjetivo y fluido, como para ayudar a los alumnos a establecer
conexiones auténticas con sus intereses personales y colectivos. La tensión es inherente al aprendizaje
transdisciplinario y necesaria para el aprendizaje en general; la formulación continua de preguntas y el
cuestionamiento constante de suposiciones previas es lo que da lugar a los descubrimientos y las
conexiones en el aprendizaje.
Los miembros del equipo directivo del colegio desempeñan una función fundamental en la creación y la
promoción de una cultura de colaboración en la que los miembros de la comunidad de aprendizaje
encuentren confianza mutua, “química” personal y un sentimiento de seguridad (Augsburg, 2014) con el fin
de poder asumir riesgos al traspasar sus límites. Por medio de la colaboración, los maestros adquieren “la
capacidad de ver más allá de sus propias barreras disciplinarias, la capacidad para realizar una
autorreflexión disciplinada, la capacidad de reflexionar sobre procesos de integración de conocimientos y la
capacidad de adoptar nuevas ideas” (Augsburg, 2014: 238 [traducción propia]); todo esto es necesario para
conectar los conocimientos e ir más allá de estos.
Más información sobre la planificación colaborativa para el aprendizaje y la enseñanza
Trascendencia del aprendizaje a través de la acción

del alumno
Durante las dos últimas décadas, el concepto de transdisciplinariedad también ha sido adoptado como
enfoque para abordar proyectos complejos relacionados con temas del mundo real en entornos naturales y
construidos. Uno de estos ejemplos es el concepto de sustentabilidad como enfoque para abordar
problemas sociales y encontrar soluciones a desafíos ambientales, sociales, económicos y culturales
(Lawrence y Després, 2004). Esta nueva dirección implica que, además de salvar las distancias entre las
disciplinas, el enfoque transdisciplinario también puede reducir la brecha entre los conocimientos
derivados de la investigación disciplinaria y los procesos sociales de toma de decisiones. Este cambio pone
de relieve a la transdisciplinariedad simultáneamente como “una actitud” para tratar cuestiones complejas
y como “una forma de actuar” para abordarlas (Klein, 2004). El cambio no es del todo sorprendente, ya que
“la transdisciplinariedad presupone una ética individual, un deseo de mejorar la sociedad y contribuir al
avance del bien común” (Augsburg, 2014: 233 [traducción propia]).

De hecho, la fundación del IB fue impulsada por un deseo de proporcionar una educación que permitiera a
los alumnos comprender y manejar las complejidades del mundo, con el fin de crear un mundo mejor y
más pacífico. La mentalidad internacional va más allá de la toma de conciencia y el desarrollo de la
comprensión, para intentar promover el compromiso y la acción. Con un enfoque en los aspectos comunes
de la experiencia humana, los temas transdisciplinarios del PEP ofrecen a los alumnos oportunidades para
trascender el aprendizaje por medio de acciones significativas y auténticas. Estos temas brindan contextos
de la vida real para provocar acciones iniciadas por los alumnos como respuesta a sus indagaciones. En un
colegio que imparte el PEP y en el que los alumnos tienen agencia, la acción es una demostración tangible
de una comprensión personal y colectiva de los temas transdisciplinarios que tiene como objetivo lograr
cambios positivos.
Más información sobre cómo promover que los alumnos emprendan acciones
Celebración y demostración del aprendizaje

transdisciplinario a través de la exposición
Durante el último año del PEP, los alumnos trabajan en la exposición —una indagación que ellos mismos
dirigen sobre un tema de su interés. Se trata de una demostración de agencia por parte de los alumnos y
una reflexión sobre su capacidad de organizar su propio aprendizaje. La exposición brinda a los alumnos la
oportunidad de poner en práctica sus intereses, el pensamiento transdisciplinario, los conocimientos, la
comprensión conceptual, las habilidades y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. Realizan
su investigación tanto de forma individual como con sus compañeros, con la orientación de un mentor, que
puede pertenecer o no a la comunidad escolar.
En un estudio de caso (Medwell, Cooker, Bailey y Winchip, 2017) en el que participaron 334 alumnos de
5 países, se demostró claramente que la exposición del PEP deja una marca tangible en los alumnos. Este
estudio destaca el desarrollo de la mentalidad internacional y las habilidades de pensamiento crítico como
resultados positivos de la exposición, según indicaron los alumnos. Mediante la realización de este estudio,
también se halló que los alumnos están muy interesados en abordar cuestiones sociales como el medio
ambiente (23 %), los derechos humanos (26 %), las ciencias (20 %) y las humanidades (18 %). Los padres
manifestaron sentimientos positivos similares sobre la exposición, y mencionaron que las habilidades que
los niños adquirieron gracias a este trabajo les proporcionaron competencias propias del “mundo real” para
su educación posterior y la vida más allá del colegio.
Tanto la exposición como sus beneficios son recordatorios importantes del poderoso efecto educativo que
se produce cuando se combina la agencia de los alumnos —y la agencia de la comunidad— con un
currículo transdisciplinario. El resultado es el desarrollo de alumnos con mentalidad internacional que
influyen de manera positiva en sus vidas y en las de los demás.
Más información sobre cómo apoyar la exposición de los alumnos

Indicios de aprendizaje transdisciplinario
Consideración de las prácticas

El objetivo de la transdisciplinariedad en el PEP es aunar los conocimientos y las habilidades para lograr una
comprensión de los temas transdisciplinarios. Los conocimientos disciplinarios no son un fin en sí mismos,
sino un medio para explorar y desarrollar la comprensión de los temas transdisciplinarios.
El aprendizaje transdisciplinario no solo requiere un alto grado de colaboración entre todos los miembros
de la comunidad de aprendizaje, sino también un cambio de mentalidad. Se necesita que los especialistas
piensen como generalistas, aun cuando faciliten la comprensión de una asignatura en la que sean expertos,
para respaldar las indagaciones de los alumnos. En el artículo 3 de la Carta de la transdisciplinariedad (CIRET,
1994), se dispone lo siguiente:
La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las
disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden.
De este modo, la función de los maestros —tanto los maestros generalistas como los especialistas— es
proporcionar a los alumnos la comprensión, las herramientas y las formas de conocimiento de las
asignaturas para explorar las oportunidades y los desafíos que plantea cada tema transdisciplinario.
Además de apoyar el proceso de indagación, el pensar como maestro generalista o maestro de clase puede
reforzar las interacciones entre el maestro y el alumno, y promover así el compromiso y el bienestar de este
último, lo cual no sería posible a través del modelo de enseñanza basado en la especialización (Fryer, 2016).
El punto de partida de las indagaciones en el PEP es la idea central. Durante la planificación y reflexión, los
maestros pueden considerar las siguientes preguntas de orientación para mejorar el aprendizaje y el
pensamiento transdisciplinarios:
• ¿Los alumnos y maestros están explorando su unidad de indagación desde la perspectiva de
preguntas planteadas por los alumnos que llevan a la comprensión de los temas transdisciplinarios,
en lugar de la perspectiva de las asignaturas?
• ¿El punto de partida de una indagación es explorar la idea central mediante el empleo de los
conocimientos específicos de las asignaturas para promover la indagación? ¿O es enseñar primero
habilidades y conocimientos específicos de las asignaturas y ver cómo las asignaturas apoyan la
comprensión de la idea central?
• ¿Las actividades y experiencias de aprendizaje reflejan contextos de la vida real mediante el empleo
de las asignaturas adecuadas como herramientas para evaluar la idea central, así como las
oportunidades y los desafíos relacionados?
• ¿Las líneas de indagación aumentan las posibilidades de lograr una integración personal y
colectiva de los conocimientos disciplinarios para llegar a una comprensión conceptual común de
la idea central?
• ¿El objetivo de la enseñanza de asignaturas específicas es aunar los conocimientos mediante la
identificación de oportunidades para establecer una conexión con el tema que se está
investigando, o es lograr el dominio de la asignatura?
• ¿Todos los maestros, incluidos los especialistas, colaboran para lograr una comprensión conceptual
común de la idea central sin aludir concretamente a la especificidad de una asignatura?
En la figura 10 se proporcionan reflexiones adicionales para que los colegios realicen una autoevaluación
de sus prácticas transdisciplinarias. Estos enunciados ayudan a los colegios a pasar de prácticas que se
asemejan al aprendizaje y la enseñanza interdisciplinarios y multidisciplinarios, a un aprendizaje y una
enseñanza transdisciplinarios.

Figura 10
Reflexiones para autoevaluar las prácticas transdisciplinarias
Práctica Se pasa de: A:
Planificación La idea central proporciona el punto de La idea central proporciona un punto de
partida para que los maestros especialistas y partida y continúa representando el
los maestros de grado/año planifiquen sus contexto y la motivación a partir de los
indagaciones y actividades respectivas por cuales el equipo docente planifica,
separado. comparte y reflexiona con los alumnos de
forma colaborativa.
Los maestros planifican las unidades de Los maestros planifican las unidades de
indagación de manera que se siga indagación tomando como base los
estrictamente la orientación incluida en la intereses y las teorías emergentes de los
secuenciación de contenidos de las alumnos, e incorporan la secuenciación de
asignaturas, tal como se presenta. contenidos en contexto.
Al comienzo de cada unidad, el equipo El equipo docente realiza una planificación
docente realiza una planificación preliminar preliminar abierta de las experiencias de
formal de todas las actividades de aprendizaje y posteriormente las modifica
indagación y oportunidades de integración según sea necesario a fin de responder a las
de conocimientos, e implementa la unidad preguntas e investigaciones dirigidas por
según el plan. los alumnos durante la implementación.
El planificador es un registro de la El planificador es una muestra palpable de
enseñanza transdisciplinaria. la colaboración continua que se lleva a cabo
para facilitar el pensamiento y el
aprendizaje transdisciplinarios.
El equipo docente planifica toda la unidad Los docentes preparan la unidad de
de indagación sin consultar a los alumnos. indagación de forma conjunta con los
alumnos.
Los objetivos de aprendizaje se planifican Los objetivos de aprendizaje se articulan
mediante el método de planificación mediante el método de planificación
inversa (Wiggins y McTighe, 2005) al inversa al comienzo de la unidad, y se
comienzo de la unidad y se evalúan al final ajustan tomando como base una
de esta. documentación y un seguimiento
continuos de las preguntas, las teorías, los
conocimientos y el desarrollo de
habilidades de los alumnos.

Enseñanza Los conocimientos disciplinarios se enseñan Los conocimientos disciplinarios se integran
especializada por separado de la unidad de indagación. como el instrumento del proceso de
aprendizaje a partir del cual los alumnos
exploran la idea central y las líneas de
indagación relacionadas.
Las habilidades y los conocimientos Las habilidades y los conocimientos
disciplinarios se enseñan cuando es disciplinarios se enseñan cuando es
conveniente para los maestros. pertinente para la exploración de la idea
central y las líneas de indagación
relacionadas.


Los maestros especialistas abordan la idea Independientemente de su preparación,
central primero como especialistas y todos los docentes abordan la idea central
después como generalistas. primero como generalistas y después como
especialistas.

Distribución La distribución horaria de las clases gira en La distribución horaria de las clases gira en
horaria de las torno a las asignaturas. torno a las líneas de indagación y las
clases experiencias de aprendizaje relacionadas.
En la distribución horaria de las clases se La distribución horaria de las clases se ajusta
asignan puntos artificiales de inicio y con flexibilidad a la indagación tomando
finalización de cada indagación. como base el contexto y la pertinencia de la
integración de las asignaturas, los intereses
y los acontecimientos que sean importantes
en ese momento.

Indagación Las investigaciones de una unidad y las Las investigaciones de una unidad y las
experiencias de aprendizaje se basan en las experiencias de aprendizaje se basan en
asignaturas, los conceptos y las habilidades una combinación de conceptos,
de forma individual o de manera secuencial. conocimientos disciplinarios y habilidades
de los enfoques del aprendizaje, según sea
necesario en lo que respecta a las líneas de
indagación.
Las líneas de indagación o actividades se Las líneas de indagación o actividades se
centran en temas, por ejemplo, dinosaurios, centran en conceptos perdurables que
volcanes, festividades, etc. abarcan distintas asignaturas, por ejemplo,
perspectiva, conexión, cambio, adaptación,
transformación, interdependencia, etc.
Se anima a los alumnos a encontrar la única Los docentes reconocen que pueden existir
realidad, respuesta o solución “correcta”. múltiples realidades, respuestas o
soluciones, y animan a los alumnos a
identificarlas, indagarlas y compartirlas.
Se prefiere el uso de una sola lengua al Se promueve el uso de varias lenguas,
llevar a cabo una indagación y articular el dependiendo de las preferencias y la
aprendizaje. comodidad del alumno con ellas.

Reflexión El equipo docente se reúne para reflexionar El equipo docente colaborativo, o un
al final de cada unidad. subgrupo del equipo docente, se reúne e
intercambia observaciones formales e
informales en persona o a través de
documentos de planificación a lo largo del
proceso de indagación.


Agrupación Los alumnos comienzan y finalizan la Los alumnos tienen oportunidades para
de los indagación en el mismo grupo. trabajar con los compañeros según sus
alumnos intereses, habilidades, conocimientos,
preferencias personales u otros criterios.

Resumen
Un compromiso con el aprendizaje

transdisciplinario
El PEP se adelantó a su tiempo cuando, en la década de 1990, asumió un compromiso con un programa de
indagación transdisciplinario. En la actualidad, el programa transdisciplinario del PEP continúa siendo
adecuado al nivel de desarrollo de los alumnos pequeños y representa una forma eficaz de promover el
aprendizaje activo, la creatividad, las capacidades críticas y la imaginación —elementos que, según el
influyente sociólogo Bourdieu (1990), deben ser los principios que guíen al currículo. A través del
compromiso con el aprendizaje transdisciplinario, los alumnos aprenden a apreciar los conocimientos, la
comprensión conceptual, las habilidades y los atributos personales como un todo interconectado. Pueden
reflexionar sobre la importancia de su aprendizaje para emprender acciones significativas en su comunidad
y fuera de ella. Por medio de este proceso de aprendizaje en el PEP, se forman alumnos competentes que
poseen las herramientas cognitivas, afectivas y sociales necesarias para aprender durante toda la vida de
forma autónoma.
Al evaluar la posibilidad de implementar una reforma en la educación superior, Ertas (2000: 14 [traducción
propia]) opinó: “La función más importante de la educación no es impartir conocimientos específicos, sino
dar lugar a que los alumnos aprendan a procurar los conocimientos cuando son necesarios, a asimilarlos e
integrarlos, y a sintetizar ideas nuevas y resolver problemas”. Eso es exactamente lo que hace el programa
transdisciplinario del PEP. Aún más, al hacer hincapié en los temas transdisciplinarios, la indagación y la
comprensión conceptual, el PEP promueve la agencia de los alumnos y valora su contribución y diversidad
como parte fundamental del proceso de aprendizaje. Asimismo, respeta la aguzada intuición y la
experiencia de los maestros de clase, ya que estos tienen autonomía para desarrollar un programa de
indagación que cumpla su propósito. En un entorno de aprendizaje sano y fructífero en el que todos tienen
la posibilidad de opinar, elegir y asumir responsabilidades respecto del proceso de aprendizaje, florece el
desarrollo de los alumnos y los docentes, porque el éxito de unos es complementario y suplementario del
éxito de los otros. Finalmente, se reconoce la necesidad de que los colegios sean flexibles al adoptar y
adaptar el programa de indagación transdisciplinario a fin de cumplir las normas locales y nacionales, al
brindar a los alumnos la posibilidad de aprovechar oportunidades y abordar desafíos en el plano local, y, al
mismo tiempo, ayudarlos a desarrollar las competencias necesarias para vivir en este mundo en constante
cambio.

Bibliografía
¿Cuáles son los indicios de la eficacia de los enfoques de currículo

integrado?
El aprendizaje transdisciplinario no tiene precedentes en la escuela primaria. Sin embargo, se vienen
realizando investigaciones empíricas sobre variantes de aprendizaje integrado desde comienzos del 1900,
cuando Dewey defendió el aprendizaje basado en la indagación tomando como base las experiencias
vividas y la justicia social. Entre los indicios que suelen citarse para respaldar la eficacia de un currículo
integrado se incluyen el estudio de ocho años de Aikin (1942), revisado por Lipka et al. (1998), y los dos
estudios de seguimiento realizados.
En su conjunto, los trabajos de Vars (2000), Caskey y Anfara (2006), y Drake et al. (2015) hallaron que existen
varios enfoques que demuestran tener múltiples efectos positivos en los alumnos y que tienen elementos
de integración curricular, como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en la
indagación, el aprendizaje experiencial, el aprendizaje interdisciplinario, etc. Estos trabajos abordaron los
niveles que van desde la escuela primaria hasta el ciclo superior de secundaria. En la figura 10 se incluyen
los resultados de estos estudios, al igual que los de la investigación sobre los resultados evaluados de los
alumnos del PEP (Sillisano et al., 2010; Tan y Bibby, 2011; Pushpanadham, 2013).
Figura 11
Beneficios de la integración del currículo en comparación con los currículos tradicionales
Compromiso de los alumnos Aprendizaje académico Respuestas y disposiciones
afectivas
Curiosidad intelectual Resultados similares a los de los Mejores habilidades de
programas convencionales, y con pensamiento crítico
frecuencia mejores
Más motivación para aprender Promedio de calificaciones Mejores habilidades de resolución
superior de problemas
Mejor asistencia, o patrón de Más reconocimientos académicos Pensamiento objetivo y
asistencia más regular sistemático
Sentimiento de conexión con el Mayor índice de graduación Sentimiento más acentuado de
colegio y los educadores autoeficacia y confianza en sí
mismos
Mayor grado de interacción social, y Mayor índice de logros en cursos Mayor conciencia de sí mismos y
entre el docente y el alumno de educación superior las distintas culturas

Enfoques del aprendizaje
Una parte fundamental de la educación del IB
Resumen
• Los enfoques del aprendizaje se basan en la creencia de que aprender a aprender es fundamental
para la educación de los alumnos.
• Existen cinco categorías de habilidades interrelacionadas y habilidades secundarias relacionadas que
ayudan a los alumnos de todas las edades a convertirse en alumnos autorregulados.
• Mediante una variedad de estrategias, los maestros planifican oportunidades implícitas y explícitas
de manera colaborativa para desarrollar los enfoques del aprendizaje tanto dentro como fuera del
programa de indagación.
Las habilidades de los enfoques del aprendizaje son una parte fundamental de la educación del IB y
complementan el perfil de la comunidad de aprendizaje, los conocimientos, la comprensión conceptual y la
indagación. Estas habilidades, que anteriormente se denominaban “habilidades transdisciplinarias” en el
Programa de la Escuela Primaria (PEP), pasarán a llamarse ahora “enfoques del aprendizaje”.
Las habilidades mencionadas se basan en la creencia de que aprender a aprender es fundamental para la
educación de los alumnos. Existen cinco categorías de habilidades interrelacionadas que tienen como
objetivo ayudar a los alumnos de todas las edades a convertirse en alumnos autorregulados que sepan
cómo plantear buenas preguntas, establecer metas eficaces y trabajar en pos de sus aspiraciones con la
determinación necesaria para cumplirlas. Estas habilidades también ayudan a los alumnos a desarrollar el
sentido de agencia, al animarlos a ver su aprendizaje como un proceso activo y dinámico (IB, 2017).
Si bien las habilidades de los enfoques del aprendizaje son pertinentes para alumnos de entre 3 y 19 años
de edad, es particularmente importante que los maestros del PEP las interpreten de formas apropiadas para
alumnos de la primera infancia y la escuela primaria. Todos los maestros fomentan y apoyan el desarrollo de
estas habilidades mediante oportunidades enmarcadas en experiencias de aprendizaje auténticas.

Habilidades específicas de las asignaturas y enfoques

del aprendizaje
Al aprender sobre y a través de las asignaturas, los alumnos adquieren las habilidades que mejor los ayudan
a aprender en esas asignaturas. Por ejemplo, leer y escribir en Lengua, y operaciones aritméticas básicas en
Matemáticas. La adquisición de estas habilidades, entendidas en el sentido más amplio del término, es
esencial, ya que estas constituyen herramientas que los alumnos utilizarán para indagar.
Más allá de las habilidades de alfabetización y aritmética, existe una gama de habilidades interrelacionadas
de los enfoques del aprendizaje que se pueden transferir a distintos contextos. Estas habilidades apoyan
una indagación dirigida hacia un fin determinado y sientan las bases para lograr una actitud de aprendizaje
durante toda la vida. El desarrollo de estas habilidades suele identificarse en la literatura sobre educación
como fundamental para ayudar a los alumnos a aprender de forma eficaz y tener éxito dentro y fuera del
colegio (ISTE: Trilling y Fadel, 2009; Wagner, 2014). Las cinco categorías de habilidades interrelacionadas de
los enfoques del aprendizaje son las siguientes:
Figura ATL01
Las cinco categorías de habilidades interrelacionadas de los enfoques del aprendizaje
El propósito de las habilidades de los enfoques del aprendizaje del IB es favorecer la agencia de los alumnos
y el desarrollo de habilidades y disposiciones cognitivas y metacognitivas, así como ayudarlos a ver el
aprendizaje como algo que “realizan por sí mismos de forma proactiva, y no como un suceso oculto que les
ocurre como reacción a la enseñanza” (Zimmerman, 2000: 65 [traducción propia]). En su conjunto, estas

Habilidades específicas de las asignaturas y enfoques del aprendizaje
habilidades ayudan a los alumnos a pensar, investigar, comunicarse, socializar y gestionarse a sí mismos de
forma eficaz.
Los enfoques del aprendizaje incluyen las habilidades de alfabetización digital, que pueden ser un recurso
muy valioso para recopilar o procesar información, así como para pensar de forma crítica y creativa, y
comunicarse y colaborar.
Al combinar las habilidades de los enfoques del aprendizaje y los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB, los alumnos del PEP se convierten en alumnos autorregulados. Los alumnos
autorregulados son agentes de su propio aprendizaje. Saben cómo:
• Establecer objetivos de aprendizaje
• Formular preguntas abiertas
• Generar motivación y perseverancia
• Reflexionar sobre los logros
• Poner a prueba distintos procesos de aprendizaje
• Autoevaluarse a medida que aprenden
• Ajustar sus procesos de aprendizaje donde es necesario
(Zimmerman y Schunk, 2001; de Bruin et al., 2012; Wolters, 2011)

Habilidades de los enfoques del aprendizaje y

habilidades secundarias relacionadas
Aunque las habilidades de los enfoques del aprendizaje se presentan como categorías diferentes con
habilidades secundarias relacionadas, existen estrechos vínculos y aspectos en común entre ellas. Para
lograr un aprendizaje conectado, es importante que los alumnos y los maestros reconozcan la interrelación
entre estas habilidades. Por ejemplo, la habilidad de sintetizar información o datos, así como la capacidad
de extraer conclusiones a partir de dichos datos, están relacionadas con las habilidades de pensamiento e
investigación.
En la figura ATL02, se ofrecen algunos ejemplos de habilidades secundarias, que los colegios pueden elegir,
modificar o ampliar en función de sus contextos. Durante el trabajo colaborativo que se realiza en el marco
del proceso de planificación, se anima a los maestros a determinar las habilidades necesarias, en función del
contexto y la necesidad, a documentarlas y a realizar un seguimiento de estas como objetivos de
aprendizaje.
Figura ATL02
Las cinco categorías de habilidades interrelacionadas y ejemplos de habilidades secundarias
Categorías Habilidades secundarias
Habilidades de • Habilidades de pensamiento crítico (análisis y evaluación de cuestiones e
pensamiento ideas)
• Habilidades de pensamiento creativo (generación de ideas originales y
consideración de nuevas perspectivas)
• Habilidades de transferencia (uso de habilidades y conocimientos en múltiples
contextos)
• Habilidades de reflexión y metacognición (consideración y reconsideración del
proceso de aprendizaje)
Habilidades de • Habilidades de gestión de la información (formulación y planificación,
investigación recopilación y registro de datos, síntesis e interpretación, evaluación y
comunicación)
• Habilidades de alfabetización mediática (interacción con medios de
comunicación para emplear y crear ideas e información)
• Habilidades para el uso ético de los medios de comunicación y la información
(comprensión y aplicación del uso social y ético de la tecnología)
Habilidades de • Habilidades de intercambio de información (comprensión oral, interpretación
comunicación y expresión oral)
• Habilidades de alfabetización (lectura, expresión escrita y uso de la lengua
para recopilar y comunicar información)
• Habilidades de TIC (uso de la tecnología para recopilar, investigar y comunicar
información)
Habilidades sociales • Habilidades de desarrollo de colaboración y relaciones interpersonales
positivas (uso del autocontrol, gestión de contratiempos y apoyo a
compañeros)
• Habilidades de desarrollo de la inteligencia socioemocional
Habilidades de • Habilidades de organización (gestión eficaz del tiempo y las tareas)
autogestión

Habilidades de los enfoques del aprendizaje y habilidades secundarias relacionadas
Categorías Habilidades secundarias

• Estados de ánimo (conciencia plena, perseverancia, gestión emocional,
automotivación y resiliencia)
Conexión entre los enfoques del aprendizaje y los

enfoques de la enseñanza
La comunidad de aprendizaje desempeña una función importante en el respaldo de la comprensión y el
desarrollo de los enfoques del aprendizaje. En un entorno socioconstructivista, los alumnos construyen el
conocimiento junto con sus compañeros y maestros, y desarrollan sus habilidades de forma más eficaz con
el apoyo y la orientación de docentes y mentores (Toshalis y Nakkula, 2012).
Muchas de las habilidades de los enfoques del aprendizaje pueden ser evidentes en el contexto de una
capacidad o talento natural específico. En el IB se considera que puede favorecerse el dominio de
cualquiera de estas habilidades mediante el uso intencionado de técnicas y estrategias, los comentarios
recibidos y los desafíos (Toshalis y Nakkula, 2012).
Por ejemplo, la investigación actual sobre la creatividad cuestiona las concepciones de creatividad como
cualidad determinada por rasgos psicológicos individuales; la creatividad también se puede aprender y
lograr en grupos dinámicos (McWilliam, 2009). La inteligencia funcional, la creatividad y otras habilidades
son maleables y pueden desarrollarse cuando se dan a los alumnos oportunidades de ponerlas en práctica
(Bransford et al., 2005; Mangels et al., 2006).
La naturaleza cambiante de la inteligencia, la capacidad y la motivación pone de relieve la necesidad que
tienen los maestros de personalizar el aprendizaje tomando como base las necesidades individuales y el
desarrollo de los alumnos (Toshalis y Nakkula, 2012). A través de la colaboración con los alumnos y una
evaluación constante, los docentes agrupan y reagrupan a los alumnos de forma eficaz a fin de favorecer el
desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje. Un aula que respeta la opinión, la elección y la
responsabilidad de los alumnos también los anima a identificar compañeros con los cuales poner en
práctica sus habilidades.
Los maestros generan oportunidades para el desarrollo de habilidades dentro y fuera del programa de
indagación, y las articulan de forma vertical y horizontal a lo largo del currículo. Comprenden que el
dominio en el uso y la aplicación de una habilidad se adquiere con la práctica. Para lograrlo, los maestros
ejemplifican la habilidad y ofrecen andamiajes al momento de presentarla por primera vez. Asimismo,
consideran los múltiples contextos en los que los alumnos pueden poner en práctica y transferir las
habilidades a lo largo de las unidades de indagación. Al establecer objetivos, los alumnos y maestros
colaboran en la identificación de habilidades para desarrollar o seguir poniendo en práctica.
Es importante reconocer que todos los miembros de la comunidad de aprendizaje continúan desarrollando
las habilidades de los enfoques del aprendizaje y las habilidades secundarias relacionadas a lo largo de sus
vidas. Gracias a la exposición y la experiencia, los alumnos mejoran y llegan a aprender mejor cómo
aprender; por lo tanto, el nivel de dominio de las distintas habilidades puede variar. Por ejemplo, una
habilidad de investigación se manifiesta de formas muy diferentes en la primera infancia y la escuela
primaria, en el colegio de secundaria, en la universidad y en el lugar de trabajo. Saber en qué nivel se
encuentran las habilidades de los alumnos respecto del contexto, el objetivo de aprendizaje o la etapa de
desarrollo puede ayudar a los maestros a personalizar las oportunidades de práctica y aplicación de dichas
habilidades.
A través de la reflexión sobre las competencias existentes de los alumnos, y la documentación y el
seguimiento continuos de sus habilidades emergentes, los maestros les brindan oportunidades de contacto
con habilidades nuevas, a fin de seguir desarrollando las existentes, y de aplicar y transferir habilidades en
contextos diversos (Bransford et al., 2005).

Desarrollo holístico de las habilidades de los

enfoques del aprendizaje
Por medio de la planificación colaborativa, los maestros también consideran los atributos del perfil de la
comunidad de aprendizaje e identifican una conexión con los enfoques del aprendizaje. Por ejemplo, las
habilidades de pensamiento son necesarias para convertirse en pensadores eficaces o en indagadores.
Consideremos una unidad de indagación con la idea central: “Los sistemas de gobierno abordan las
necesidades de diversas comunidades”. Los maestros animan a los alumnos a elegir un problema presente
en la comunidad que les resulte pertinente y a averiguar cómo el gobierno tomó (o está tomando)
decisiones para resolverlo. Los alumnos deciden considerar una solución novedosa para el problema que
podría aplicarse en el contexto del sistema actual de gobierno. La indagación requiere del desarrollo de
procesos de pensamiento crítico y creativo. A través de la indagación, los alumnos demuestran los atributos
del perfil de la comunidad de aprendizaje “pensadores reflexivos” y “de mentalidad abierta”, en respuesta a
la idea central y las habilidades de los enfoques del aprendizaje que se desarrollarán en la unidad de
indagación.
Para respaldar el desarrollo holístico de las habilidades de los enfoques del aprendizaje, además es
necesario que los maestros las integren eficazmente de forma implícita como parte de la cultura del aula y
de forma explícita como parte de la indagación.
Integración implícita de las habilidades de los enfoques del

aprendizaje en la cultura del aula
Los maestros pueden considerar:
• Usar el lenguaje de las habilidades
• Ejemplificar las habilidades
• Ofrecer comentarios sobre las habilidades
• Poner de relieve el uso de las habilidades en obras de literatura infantil y en los espacios de
aprendizaje
• Establecer acuerdos esenciales y rutinas en torno a las habilidades
Establecimiento explícito de las habilidades de los enfoques del

aprendizaje a través de una indagación
Junto con los alumnos, los maestros pueden considerar:
• Establecer conjuntamente objetivos relativos a las habilidades
• Identificar habilidades específicas para desarrollar en una unidad de indagación
• Reflexionar sobre habilidades específicas de la unidad
• Personalizar las habilidades para brindar más apoyo
• Diseñar actividades de aprendizaje específicas a fin de fomentar el desarrollo de una habilidad
• Realizar un seguimiento del desarrollo de las habilidades
Promoción del desarrollo de habilidades de los enfoques del

aprendizaje
A través de diversas estrategias, es posible promover todas las habilidades de los enfoques del aprendizaje
de forma explícita o implícita. Al apoyar el desarrollo de las habilidades de los alumnos, los maestros tienen
en cuenta las diferencias entre las oportunidades que surgen de forma auténtica y las que se planifican
explícitamente. Si bien hay momentos en que es necesario enseñar las habilidades de forma explícita, los
maestros intentan respaldar su desarrollo en contextos auténticos, integrados y significativos.
Cuando corresponde, los maestros emplean puntos de referencia para demostrar cómo se manifiestan las
habilidades en distintos contextos de aprendizaje, emplean el lenguaje de las habilidades en los

comentarios que ofrecen, comparten sus propias experiencias relacionadas con el uso y la práctica de una
habilidad concreta, y promueven la transferencia de habilidades entre contextos y a lo largo del currículo.
Material de ayuda - Enseñanza explícita de las habilidades de pensamiento
Las tablas que aparecen a continuación pueden ser utilizadas con alumnos de la escuela primaria. Para
obtener orientación sobre las habilidades de los enfoques del aprendizaje en la primera infancia, véase la
sección sobre el alumno en la primera infancia.
En la figura ATL03, se ofrecen algunos ejemplos de habilidades secundarias, que los colegios pueden elegir,
modificar o ampliar en función de sus contextos.
Más información sobre cómo apoyan los maestros las habilidades de los enfoques del aprendizaje.
Figura ATL03
Cómo apoyan los maestros las habilidades de los enfoques del aprendizaje
Categorías Qué hacen los maestros:
Habilidades de • Proporcionan ejemplos del lenguaje del pensamiento y refuerzan los
pensamiento procesos de pensamiento.
• Formulan preguntas abiertas.
• Asignan tiempo suficiente para pensar.
• Implementan y ejemplifican una gama de técnicas de “pensamiento
visible”.
• Piden explícitamente a los alumnos que discutan y reflexionen sobre el
valor y las limitaciones de los recursos empleados a lo largo de sus
indagaciones.
• Asignan tiempo para la reflexión en todas las etapas del aprendizaje:
antes, durante y después de las indagaciones.
• Promueven el uso de una gama de herramientas para la reflexión y se
aseguran de que las actividades de reflexión sean variadas y respondan a
las necesidades de los alumnos.
• Reflexionan sobre competencias existentes y establecen objetivos de
aprendizaje de forma conjunta.
Habilidades de • Planifican indagaciones transdisciplinarias y específicas de las asignaturas
investigación en las que los alumnos puedan desarrollar y aplicar sus habilidades de
investigación, y reflexionar sobre ellas.
• Proporcionan a los alumnos una gama de herramientas para organizar su
investigación, a fin de que queden documentadas todas las etapas.
• Dan ejemplo de integridad académica mediante citas y referencias
correctas a materiales e ideas que se comparten con los alumnos.
• Colaboran, por ejemplo, con el bibliotecario y los especialistas en
tecnología a fin de ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades de
investigación y aprender a identificar fuentes fiables de información.
Habilidades de • Planifican oportunidades para que los alumnos pongan en práctica y
comunicación apliquen estas habilidades en contextos significativos.
• Asignan tiempo para que los alumnos planifiquen y preparen actividades
de comunicación.
• Animan a los alumnos a considerar las oportunidades y los desafíos que
podrían surgir de ideas compartidas.
• Fomentan el uso de señales físicas.
• Fomentan la comunicación mediante el uso de distintas lenguas.


• Ponen el pensamiento antes que el conocimiento.
• Mantienen conversaciones informales.
• Animan a los alumnos a explorar una variedad de perspectivas y
modalidades.
Habilidades sociales • Proporcionan oportunidades explícitas para que los alumnos pongan en
práctica y desarrollen habilidades sociales.
• Proporcionan oportunidades para que los alumnos reflexionen sobre sus
habilidades sociales.
• Reflexionan y ofrecen comentarios sobre distintas interacciones que
observan.
• Ofrecen oportunidades a los alumnos de ver que “otras personas, con sus
diferencias, también pueden estar en lo cierto”.
• Utilizan el lenguaje del perfil de la comunidad de aprendizaje en
conversaciones y discusiones, y en el desarrollo de acuerdos esenciales.
• Ejemplifican las habilidades sociales.
Habilidades de • Proporcionan oportunidades para que los alumnos realicen un
autogestión seguimiento de su aprendizaje y lo gestionen a fin de progresar.
• Incluyen a los alumnos en la planificación.
• Fomentan el desarrollo de la resiliencia al asegurarse de que los objetivos
de aprendizaje que se establecen en colaboración con los alumnos
representen un desafío, pero sean alcanzables.
• Crean una atmósfera en la que los alumnos entienden el aprendizaje
como un proceso de mejora gradual.
• Reflexionan constantemente acerca de cómo fomentan la agencia de los
alumnos como motivación intrínseca para tener éxito.
• Ayudan a los alumnos a gestionar las distracciones.
Los alumnos desempeñan una función clave en el desarrollo de las habilidades de los enfoques del
aprendizaje. En las figuras ATL04 a ATL08, se ofrecen algunos ejemplos de habilidades secundarias, que los
alumnos pueden elegir, modificar o ampliar en función de su aprendizaje.
Más información sobre las habilidades de pensamiento.
Figura ATL04
Habilidades de pensamiento: qué hacen los alumnos
Habilidades de pensamiento
Habilidades Qué hacen los alumnos:
secundarias
Pensamiento Análisis
crítico • Observan detenidamente para reconocer problemas.
Análisis y evaluación • Consideran el significado de los materiales.
de cuestiones e
• Desmontan conocimientos e ideas y los separan en distintos componentes.
ideas, y formación
de decisiones • Utilizan modelos y simulaciones para explorar cuestiones y sistemas complejos.
Evaluación
• Organizan la información pertinente para formular un argumento.
• Evalúan indicios y argumentos, así como las decisiones relacionadas.

secundarias
• Reconocen suposiciones y sesgos no explícitos.
• Consideran las ideas desde múltiples perspectivas.
• Sintetizan nuevos conocimientos mediante la identificación de características
singulares, a partir de la observación de relaciones y conexiones.
• Ponen a prueba generalizaciones y conclusiones.
• Identifican obstáculos y desafíos.
Formación de decisiones
• Desarrollan argumentos contrarios u opuestos.
• Proponen y evalúan una variedad de soluciones.
• Revisan su comprensión a partir de nuevos indicios e información.
• Extraen conclusiones y generalizaciones.
Pensamiento Generación de ideas originales
creativo • Utilizan discusiones y diagramas para generar nuevas ideas e indagaciones.
Generación de ideas • Ponen en práctica estrategias y técnicas de “pensamiento visible”.
originales y
• Establecen conexiones inesperadas o inusuales entre objetos e ideas.
consideración de
nuevas perspectivas • Diseñan mejoras para productos, procesos, medios y tecnologías existentes.
Consideración de nuevas perspectivas
• Formulan preguntas del tipo “¿qué pasaría si...?” y generan hipótesis
comprobables.
• Aplican los conocimientos existentes al diseño de nuevos productos, procesos,
tecnologías y medios.
• Consideran múltiples alternativas, incluidas aquellas que pueden ser
improbables o imposibles.
• Ponen en práctica un pensamiento flexible (desarrollan múltiples argumentos
opuestos, contradictorios y complementarios).
• Ponen en práctica estrategias y técnicas de “pensamiento visible”.
• Generan metáforas y analogías.
Transferencia de • Utilizan técnicas de memorización para desarrollar la memoria a largo plazo.
información • Indagan en contextos diferentes para adquirir perspectivas diferentes.
Uso de habilidades y • Establecen conexiones entre unidades de indagación y entre asignaturas.
conocimientos en
• Transfieren la comprensión de conceptos entre temas transdisciplinarios y
múltiples contextos
asignaturas.
• Combinan conocimientos, comprensión conceptual y habilidades para crear
productos o soluciones.
• Aplican habilidades y conocimientos en situaciones desconocidas o fuera del
colegio.
• Ayudan a otras personas a desarrollar comprensión conceptual y habilidades
Reflexión y • Identifican sus puntos fuertes y las áreas que necesitan mejorar.
metacognición • Consideran nuevas habilidades, técnicas y estrategias para lograr un
Uso de habilidades aprendizaje eficaz.
de pensamiento • Registran los procesos de pensamiento y reflexión.
para reflexionar
• Reflexionan sobre su aprendizaje mediante la formulación de preguntas como:

secundarias
sobre el proceso de • ¿Qué aprendí hoy?
aprendizaje • ¿Qué me falta comprender todavía?
• ¿Qué preguntas tengo ahora?
• ¿Qué puedo hacer ya?
• ¿En qué trabajaré a continuación?
• ¿Qué puedo hacer para aprender de forma más eficaz?
• ¿Qué factores son importantes para ayudarme a aprender bien?
• ¿He sido un pensador íntegro y equilibrado? (Por ejemplo, al considerar
implicaciones éticas, culturales y ambientales).
Más información sobre las habilidades de investigación.
Figura ATL05
Habilidades de investigación: qué hacen los alumnos
Habilidades de investigación
secundarias
Gestión de la Formulación y planificación
información • Formulan o diseñan preguntas pertinentes de interés que pueden ser
Formulación y investigadas.
planificación, • Esbozan un plan para hallar la información necesaria.
recopilación y
• Evalúan y seleccionan fuentes de información o herramientas digitales
registro de datos,
apropiadas según la tarea.
síntesis e
interpretación, Recopilación y registro de datos
evaluación y • Recopilan información de una variedad de fuentes primarias y secundarias.
comunicación • Emplean todos los sentidos para hallar y notar detalles pertinentes.
• Registran las observaciones en ilustraciones, notas, gráficos, cuentas, informes
o anotaciones en imágenes.
Síntesis e interpretación
• Ordenan y clasifican la información: la disponen de manera comprensible, por
ejemplo, narraciones, redacción de explicaciones y procedimientos, tablas,
líneas de tiempo, gráficos y diagramas.
• Emplean habilidades de alfabetización crítica para analizar e interpretar
información.
Evaluación y comunicación
• Extraen conclusiones de relaciones y patrones que surgen de los datos.
• Presentan información en plataformas y formatos diversos.
• Comprenden la importancia de la integridad académica y los derechos de
propiedad intelectual.
• Crean referencias y citas, utilizan notas a pie de página y notas finales, y
elaboran una bibliografía conforme a convenciones reconocidas.
Alfabetización • Encuentran, organizan, analizan, evalúan y sintetizan información de diversas
mediática fuentes fiables, redes sociales y redes en línea.

secundarias
Interacción con • Comparan, contrastan y establecen conexiones entre recursos multimedia.
medios de • Buscan una gama de perspectivas en fuentes mediáticas múltiples y variadas.
comunicación para
• Demuestran conocimiento de las interpretaciones de acontecimientos e ideas
emplear y crear
en los medios de comunicación.
ideas e información
• Comunican información e ideas de forma eficaz a públicos diversos a través de
diversos medios de comunicación y modalidades.
Uso ético de los • Utilizan los medios de comunicación de forma ética para comunicarse,
medios de compartir información y relacionarse con otras personas.
comunicación y la • Diferencian los recursos fiables de los que no lo son.
información
• Comprenden el impacto de las representaciones mediáticas y los modos de
Comprensión y
presentación.
aplicación del uso
social y ético de la
tecnología
Más información sobre las habilidades de comunicación.
Figura ATL06
Habilidades de comunicación: qué hacen los alumnos
Habilidades de comunicación
secundarias
Intercambio de Comprensión oral
información • Escuchan a otros y siguen su información e instrucciones.
Comprensión oral, • Escuchan con atención otras perspectivas e ideas.
interpretación y
• Piden aclaraciones.
expresión oral
• Escuchan con atención y respeto a los demás cuando hablan.
Interpretación
• Interpretan comunicaciones visuales, auditivas y orales: reconocen y crean
carteles o señales, e interpretan y utilizan símbolos y sonidos.
• Entienden el modo en que las imágenes y la lengua interactúan para transmitir
ideas.
• Reconocen el significado de la comunicación cinestésica (lenguaje corporal).
• Son conscientes de las diferencias culturales al comunicarse e interpretar la
comunicación.
Expresión oral
• Hablan y expresan sus ideas con claridad y de forma lógica en grupos
pequeños y grandes.
• Ofrecen y reciben comentarios significativos sobre el aprendizaje actual y
futuro.
• Expresan sus opiniones de forma clara, lógica y respetuosa.
• Discuten y negocian ideas y conocimientos con sus compañeros y maestros.
• Se comunican con compañeros, expertos y miembros de la comunidad de
aprendizaje utilizando una variedad de entornos y medios digitales.

secundarias
Alfabetización Lectura
Lectura, expresión • Leen diversas fuentes para obtener información y por placer.
escrita y uso de la • Leen de forma crítica y para entender.
lengua para
• Hacen inferencias y extraen conclusiones.
recopilar y
comunicar • Utilizan e interpretan una gama de términos y símbolos.
información Expresión escrita
• Utilizan formas apropiadas de expresión escrita para distintos fines y
receptores.
• Realizan paráfrasis de manera precisa y concisa.
• Registran información y observaciones a mano y a través de tecnologías
digitales.
• Utilizan una variedad de andamiajes para tareas de expresión escrita.
• Organizan la información de forma lógica.
• Toman notas rápidas.
• Se comunican a través de una gama de tecnologías y medios de comunicación.
• Comprenden y utilizan notaciones matemáticas y otros símbolos.
• Participan y contribuyen en las redes sociales digitales de forma responsable.
TIC • Comprenden el impacto de las representaciones mediáticas y los modos de
Comunicación presentación.
mediante el uso de • Realizan decisiones fundamentadas acerca de las formas de comunicación
tecnología para según el receptor.
recopilar, investigar • Comunican información e ideas de forma eficaz a públicos diversos a través de
y compartir diversos medios de comunicación y modalidades.
información
Más información sobre las habilidades sociales.
Figura ATL07
Habilidades sociales: qué hacen los alumnos
Habilidades sociales
secundarias
Relaciones Relaciones interpersonales
interpersonales, • Ponen en práctica la empatía y se preocupan por los demás.
inteligencia social y
• Escuchan con atención las instrucciones y las perspectivas de otras personas.
emocional
• Respetan a los demás.
Habilidades de
desarrollo de • Aprenden en grupo de forma cooperativa: son atentos, comparten y esperan
colaboración y turnos.
relaciones • Ayudan a otras personas a tener éxito.
interpersonales • Generan consenso y negocian de forma eficaz.
positivas
• Toman decisiones justas y equitativas.
• Animan a otros a contribuir.
• Adoptan diversos roles en el aprendizaje en grupo.

secundarias
• Defienden sus derechos y necesidades, y los de otras personas.
Inteligencia social y emocional
• Tienen en cuenta las emociones propias y ajenas.
• Controlan la ira y resuelven conflictos.
• Tienen conciencia de sí mismos y conciencia social.
• Tienen en cuenta el impacto propio y el de otras personas como miembros de
un grupo de aprendizaje.
Más información sobre las habilidades de autogestión.
Figura ATL08
Habilidades de autogestión: qué hacen los alumnos
Habilidades de autogestión
secundarias
Organización • Planifican tareas a corto y largo plazo.
Gestión eficaz del • Establecen objetivos estimulantes y realistas.
tiempo y las tareas • Utilizan el tiempo de manera eficaz y adecuada.
• Traen a clase el equipo y los materiales necesarios.
• Mantienen un sistema organizado y lógico de documentación del aprendizaje.
• Comprenden y emplean preferencias de aprendizaje.
• Usan la tecnología de forma eficaz y productiva.
• Asumen y completan las tareas de la forma acordada.
• Delegan y comparten la responsabilidad para la toma de decisiones.
Estados de ánimo Conciencia plena
Uso de estrategias • Emplean estrategias para fomentar la concentración y superar distracciones.
para gestionar los • Son conscientes de las conexiones entre el cuerpo y la mente.
estados de ánimo
Perseverancia
• Demuestran persistencia.
• Emplean estrategias para eliminar barreras.
Gestión emocional
• Asumen responsabilidad por las propias acciones.
• Emplean estrategias para prevenir y eliminar el acoso escolar.
• Emplean estrategias para reducir el estrés y la ansiedad.
Automotivación
• Ponen en práctica un lenguaje y un pensamiento positivos que refuerzan la
automotivación.
Resiliencia
• Manejan los contratiempos.
• Superan las adversidades.
• Superan las decepciones.

secundarias
• Se adaptan a los cambios.

Indagación
Lecturas adicionales
Información de contexto: la teoría del aprendizaje

basado en la indagación
Indagación reflexiva
Los modelos de indagación descritos en la bibliografía sobre educación tienen sus orígenes en las cinco
fases del pensamiento reflexivo de Dewey, que describen el pensamiento crítico, la reflexión y la acción
como indivisibles en un entorno de indagación (Dewey, 1933).
La indagación es un componente central del constructivismo social. “La indagación, según la concibe
Dewey, es transformadora y transaccional. Tanto el alumno como el maestro están llamados a ser artífices
en la construcción de una vida y un mundo mejores” (Wickersham, 2002 [traducción propia]).
Implementación de la indagación
La indagación puede variar: desde una forma estructurada en la que los alumnos reciben datos o
información para analizar; pasando por una indagación guiada en la que los docentes presentan las
preguntas iniciales, pero dejan que los alumnos se encarguen de los métodos, las soluciones y el desarrollo
de preguntas adicionales; hasta una indagación abierta en la que los alumnos plantean preguntas y hallan
soluciones (Bonnstetter, 1998; Jordan, 2005). La enseñanza directa se da en las aulas en las que se lleva a
cabo la indagación. Los maestros dirigen el aprendizaje mediante el empleo de “estímulos premeditados en
momentos estratégicos” (Audet, 2005 [traducción propia]). Esta enseñanza puede tener lugar con toda la
clase, con grupos pequeños o de forma individual, pero se aplica cuando es necesaria para apoyar a una
comunidad de aprendizaje que trabaja de forma colaborativa para desarrollar una comprensión común
(Lave y Wenger, 1991).
Las indagaciones toman caminos diferentes, dependiendo de los puntos de partida, los intereses y las
experiencias de los alumnos y los docentes. Esto significa que la enseñanza a través de la indagación es
abierta por naturaleza y puede tomar distintas direcciones de acuerdo con las reflexiones de los alumnos y
los docentes.
La indagación suele equipararse incorrectamente con el aprendizaje “experiencial” o “práctico”. Si bien
estos aspectos pueden estar presentes en un aula en la que se lleva a cabo una indagación, lo que distingue
a la indagación de cualquier otro paradigma es el intento de extraer significado de la experiencia mediante
la reflexión continua (Audet, 2005). La reflexión lleva al desarrollo de disposiciones que ayudan a los
alumnos a gestionar su propio aprendizaje. A medida que se los guía a lo largo de la indagación, los
alumnos aprenden a reflexionar, y a encontrar y resolver problemas por sí mismos.
La indagación promueve una diferenciación auténtica. Cuando se anima a los alumnos a seguir una
trayectoria de reflexión, prácticamente desaparece la necesidad de agruparlos por capacidad o
promocionarlos a clases más avanzadas. Desarrollan la capacidad de indagar sobre lo que conocen y lo que
desconocen, de pensar crítica y creativamente acerca de sus acciones y las de otros, de solicitar pruebas, de
criticar opiniones y de buscar puntos de vista diversos (Zuckerman, 2003). La indagación, junto con la
reflexión y la acción, integra a la mentalidad internacional en el día a día de las aulas del IB. Las relaciones
involucradas en este proceso atañen a todos los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. Lo que
se aprende se conjuga con cómo se aprende (Behrenbruch y Harrison, 2013).

El aprendizaje basado en la indagación y otros modelos

constructivistas
El aprendizaje basado en la indagación se suele equiparar con el aprendizaje mediante el descubrimiento,
el aprendizaje basado en proyectos o problemas, o el aprendizaje experiencial. Si bien estos parecen tener
similitudes con el aprendizaje basado en la indagación, es importante diferenciarlos. En algunos de estos
métodos, se hace hincapié en el producto final más que en el proceso de indagación. En muchos casos, el
aprendizaje mediante el descubrimiento y el aprendizaje basado en proyectos o problemas se centran en
resolver problemas generados únicamente por el maestro, en vez de aquellos generados por los alumnos,
mientras que la indagación tiene en cuenta la agencia del alumno. En otros casos, el aprendizaje mediante
el descubrimiento y el aprendizaje basado en proyectos o problemas proporcionan una experiencia menos
guiada o con menos andamiajes para que los alumnos desarrollen los conocimientos, la comprensión
conceptual y las habilidades. Además, los problemas no son la única base de la indagación. Esta puede
surgir como consecuencia de la curiosidad, la alegría y el asombro (Behrenbruch, 2012). En las aulas del PEP,
suele observarse aprendizaje experiencial, pero lo que distingue a la indagación en el PEP de cualquier otro
paradigma es el intento de extraer significado de la experiencia mediante la reflexión (Audet, 2005).
Todos estos modelos están presentes en distintos momentos del proceso de indagación. Por ejemplo, la
“perplejidad” que puede resultar del aprendizaje mediante el descubrimiento podría servir como punto de
diferenciación, ya que son los intereses y las preguntas de los alumnos los que impulsan la indagación. Las
actividades y experiencias que se dan en una indagación pertinente y estimulante podrían dar como
resultado el desarrollo de un proyecto individual o grupal centrado en la acción.

Conceptos
Los conceptos y la comprensión conceptual
Resumen
• La indagación basada en conceptos constituye una herramienta poderosa para lograr un aprendizaje
que promueva la construcción de significado y la comprensión, y plantea un desafío para que los
alumnos se interesen por ideas significativas.
• Los conceptos son ideas organizadoras poderosas, amplias y abstractas que pueden estar basadas en
una asignatura específica o tener una naturaleza transdisciplinaria.
• Los conceptos ayudan a desarrollar la comprensión en las asignaturas, entre estas y más allá de ellas.
• Los conceptos clave proporcionan una óptica para abordar la comprensión conceptual en una
unidad de indagación transdisciplinaria, mientras que los conceptos relacionados pueden usarse
para abordarla dentro de una asignatura concreta.
Un currículo impulsado por conceptos

La indagación basada en conceptos constituye una herramienta poderosa para lograr un aprendizaje que
promueva la construcción de significado y la comprensión, y plantea un desafío para que los alumnos se
interesen por ideas significativas. Se trata de un elemento central en la filosofía del Programa de la Escuela
Primaria (PEP). La indagación dirigida hacia un fin determinado está respaldada por un currículo impulsado
por conceptos (Wiggins y McTighe, 2005).
El currículo impulsado por conceptos es el medio por el que los alumnos desarrollan la comprensión
conceptual. Los alumnos construyen de forma conjunta convicciones y modelos mentales acerca de cómo
funciona el mundo sobre la base de sus experiencias y sus conocimientos previos. Incorporan los
conocimientos nuevos a los que ya poseen y aplican esta comprensión en una variedad de contextos
nuevos. Aprenden a reconocer patrones y ver las conexiones entre ejemplos aislados a fin de profundizar la
comprensión conceptual.
Conceptos
Un concepto es una “idea importante”: un principio o noción perdurable que no está limitado por un
origen, un tema o un marco temporal específicos (Erickson, 2008). Los conceptos representan ideas
amplias, abstractas, atemporales y universales. Estos incorporan profundidad y rigor al pensamiento de los
alumnos en el currículo tradicional “bidimensional”, que consiste en datos y habilidades. Los conceptos no
limitan la amplitud del conocimiento o la profundidad de la comprensión y, por lo tanto, son accesibles
para todos los alumnos.
Los conceptos ayudan a:
• Explorar la esencia de una asignatura
• Añadir coherencia al currículo
• Profundizar la comprensión disciplinaria
• Desarrollar la capacidad de trabajar con ideas complejas
• Desarrollar la comprensión en las asignaturas, entre estas y más allá de ellas
• Integrar y transferir el aprendizaje a nuevos contextos
Los conceptos son ideas organizadoras poderosas, amplias y abstractas que pueden estar basadas en una
asignatura específica o tener una naturaleza transdisciplinaria. Representan el vehículo para la indagación

de los alumnos sobre oportunidades y desafíos de importancia local y mundial. Los conceptos son concisos;
suelen estar representados por una o dos palabras.
Conceptos clave
El PEP identifica siete conceptos clave (véase la figura CO01) que facilitan la planificación de un enfoque
conceptual del aprendizaje disciplinario y transdisciplinario. Juntos, estos conceptos clave, constituyen el
componente que impulsa la indagación que realizan maestros o alumnos, o ambos conjuntamente, y que
conforma el eje central del currículo del PEP.
Figura CO01
Siete conceptos clave
Conceptos clave Preguntas clave Definición
Forma ¿Cómo es? Todo tiene una forma con características reconocibles que
pueden ser observadas, identificadas, descritas y clasificadas.
Función ¿Cómo funciona? Todo tiene un propósito, desempeña un papel o tiene una
forma de comportarse que puede ser investigada.
Causa ¿Por qué es así? Las cosas no suceden porque sí, sino que existen relaciones
causales, y las acciones tienen consecuencias.
Cambio ¿Cómo se está El cambio es el proceso que lleva de un estado a otro. Es
transformando? universal e inevitable.
Conexión ¿Cómo está Vivimos en un mundo de sistemas en interacción en los que
relacionado con otras las acciones de cada elemento particular afectan a los demás.
cosas?
Perspectiva ¿Cuáles son los puntos El conocimiento se modera mediante puntos de vista
de vista? diferentes que llevan a diferentes interpretaciones,
comprensión y conclusiones; las perspectivas pueden ser
individuales, grupales, culturales o específicas de alguna
asignatura.
Responsabilidad ¿Cuáles son nuestras Las personas toman decisiones basándose en lo que saben y
obligaciones? comprenden, y en sus principios y valores, y las acciones que
derivan de esas decisiones siempre tienen consecuencias.
Los conceptos clave impulsan las experiencias de aprendizaje y proporcionan un marco para las unidades
de indagación. Mediante la identificación e investigación de los conceptos clave, los alumnos aprenden a
pensar de forma crítica sobre las ideas importantes. Esto puede lograrse a través de preguntas amplias y
abiertas en una indagación. Cuando se considera a los conceptos como un conjunto de preguntas, la
indagación es dirigida, tiene un fin determinado y es fácil de gestionar.
Las preguntas asociadas con los conceptos clave en la figura CO01 constituyen un punto de partida. Deben
verse como una introducción a una forma de pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje. Pueden ser
empleadas en cualquier orden y cuantas veces lo requieran los maestros y los alumnos. Puede haber más
de un concepto en una indagación. En colaboración con los alumnos, los maestros identifican y
documentan los conceptos clave más pertinentes en cada unidad. Si bien en el marco curricular se han
identificado los siete conceptos de la figura CO01, estos no son los únicos que vale la pena explorar, por lo
que se anima a los colegios a agregar otros a la lista.
Como ejemplo, consideremos una unidad basada en el tema transdisciplinario “Cómo funciona el mundo”,
con la idea central: “A lo largo del tiempo, los seres vivos se adaptan a sus entornos únicos” (ejemplo de
unidad 1).
• El concepto clave de “forma” podría centrar la unidad en la clasificación y las descripciones
geográficas.

• El concepto clave de “conexión” podría centrar la unidad en cómo se relacionan las características de
las especies con rasgos distintivos del entorno para garantizar la supervivencia.
• El concepto clave de “perspectiva” podría centrar la unidad en las teorías de la evolución y la
adaptación.
Los alumnos pueden elegir determinadas geografías, especies o cambios iniciados por los seres humanos
que sean significativos, pertinentes, estimulantes e interesantes en esta indagación. Al igual que las ideas
importantes, los conceptos no limitan la amplitud del conocimiento o la profundidad de la comprensión y,
por lo tanto, brindan a todos los alumnos oportunidades para participar, independientemente de sus
contextos o intereses individuales.
Conceptos relacionados
A través de los conceptos relacionados se exploran los conceptos clave con más detalle y se añade
profundidad al programa. A diferencia de los conceptos clave, que son amplios, los conceptos relacionados
son más específicos. Todas las asignaturas cuentan con conceptos asociados que reflejan la naturaleza de
su contenido concreto. Por ejemplo, en Ciencias, “adaptación” podría ser un concepto relacionado
vinculado con el concepto clave de “cambio”; en Individuos y Sociedades, “sustentabilidad” podría ser un
concepto relacionado asociado con “cambio” y “responsabilidad”.
En la figura CO02 se proporcionan algunos ejemplos de conceptos relacionados. En los documentos de
secuenciación de contenidos del PEP pueden encontrarse conceptos relacionados adicionales. Sin
embargo, existe un número infinito de conceptos relacionados que pueden extraerse de los currículos
estatales, provinciales o nacionales para apoyar la inclusión de esos requisitos en las unidades de
indagación.
Figura CO02
Ejemplos de conceptos relacionados
Conceptos Preguntas clave Ejemplos de conceptos relacionados
clave
Forma ¿Cómo es? Propiedades
Estructura
Similitudes
Diferencias
Patrón
Función ¿Cómo funciona? Comportamiento
Comunicación
Patrón
Papel (rol)
Sistemas
Causa ¿Por qué es así? Consecuencias
Secuencias
Patrón
Repercusión
Cambio ¿Cómo se está transformando? Adaptación
Crecimiento
Ciclos
Secuencias
Transformación
Conexión ¿Cómo está relacionado con otras cosas? Sistemas

Conceptos Preguntas clave Ejemplos de conceptos relacionados

clave
Relaciones
Redes
Homeostasis
Interdependencia
Perspectiva ¿Cuáles son los puntos de vista? Subjetividad
Verdad
Creencias
Opinión
Prejuicio
Responsabilidad ¿Cuáles son nuestras obligaciones? Derechos
Ciudadanía
Valores
Justicia
Iniciativa
De los conceptos a la comprensión conceptual

Las indagaciones en el PEP comienzan con la idea central. La idea central representa la perspectiva
conceptual principal que constituye un marco para la unidad de indagación transdisciplinaria. Proporciona
a los maestros una estructura para presentar conceptos que trascienden los límites nacionales, culturales y
disciplinarios a fin de promover la comprensión conceptual de los alumnos de un tema transdisciplinario.
El apoyo de la agencia implica reconocer que los alumnos aportan a la indagación distintos grados de
conocimiento previo, y distintas perspectivas y experiencias culturales y personales. Como consecuencia de
estas diferencias, podrían surgir distintas formas de comprensión conceptual a partir de los conceptos y, en
última instancia, la idea central. Mientras que el conocimiento está limitado a un determinado lugar y
tiempo, el contexto rico y fluido de los alumnos y la comunidad de aprendizaje genera una comprensión
conceptual susceptible de cambios, que puede ser desarrollada o reinterpretada (Milligan y Wood, 2010
[traducción propia]). Por esta razón, Milligan y Wood (2010: 492 [traducción propia]) sugieren que “la
comprensión conceptual se entiende mejor como un punto de transición que como un fin en sí mismo”.
Por lo tanto, la idea central representa una plataforma a partir de la cual los alumnos dan inicio a la
exploración intelectual de los temas transdisciplinarios.
Los conceptos clave proporcionan una óptica para abordar la comprensión conceptual asociada con un
tema transdisciplinario, mientras que los conceptos relacionados pueden usarse para abordarla dentro de
una asignatura concreta. Los conceptos fomentan la profundidad y la complejidad en el aprendizaje, y
proporcionan una estructura para la comprensión conceptual que se basa en los conocimientos y las
habilidades, a fin de ampliar y profundizar el aprendizaje de los alumnos. En comparación con el mero
aprendizaje o memorización de datos aislados, que están limitados a un determinado lugar y tiempo, la
comprensión conceptual es susceptible de cambios, se adapta al contexto y puede ser desarrollada o
reinterpretada (Milligan y Wood, 2010).
La constante exploración de los conceptos permite a los alumnos apreciar las ideas que trascienden las
barreras disciplinarias, así como comprender la esencia de cada asignatura. Gradualmente, profundizan su
comprensión conceptual a medida que abordan esos conceptos desde diversas perspectivas.
Conocimientos = DATOS = conocer
Conceptos = IDEAS IMPORTANTES = comprender

Diferencias entre el aprendizaje basado en conceptos y el

aprendizaje basado en datos
El aprendizaje basado en conceptos va más allá de los datos y conduce a una comprensión amplia y
profunda. La exploración de conceptos se diferencia claramente de la exploración de datos de las
siguientes maneras:
Figura CO03
Datos frente a conceptos
Datos Conceptos
• Están basados en el conocimiento. • Son abiertos.
• Están impulsados por contenidos. • Permiten explorar ideas importantes.
• Están relacionados con habilidades. • Ponen de relieve oportunidades para comparar
• Están respaldados por indicios. y contrastar.
• Suelen estar relacionados con un tema. • Sirven para explorar contradicciones.
• Fomentan la memorización y la comprensión. • Dan lugar a una comprensión disciplinaria y

transdisciplinaria más profunda.
• Promueven la transferencia a situaciones,
problemas, ideas y contextos familiares o más o
menos conocidos.
• Fomentan el análisis y la aplicación.
Por ejemplo, una idea central que se limite más a la exploración de datos que de conceptos transferibles
restringe las oportunidades de establecer conexiones más allá de la indagación.
Una idea central como “Los pingüinos se han La idea central “A lo largo del tiempo, los seres vivos
adaptado a un entorno antártico exclusivo” tiene se adaptan a sus entornos exclusivos” puede
menos posibilidades de transferencia más allá de la transferirse a muchos contextos diferentes.
indagación.
Apoyo a la comprensión conceptual

La comprensión conceptual en el programa de indagación
En el PEP, la comprensión conceptual es el objetivo general de una unidad de indagación y conforma la
idea central. Los alumnos alcanzan y profundizan la comprensión conceptual mediante una indagación de
los conceptos a través de perspectivas diversas en el marco de la idea central. Redactada en un tono neutro,
la idea central se define como un enunciado que expresa de forma concisa las conexiones y los
conocimientos relativos a los conceptos elegidos. El enunciado debe ser lo suficientemente significativo y
abierto como para apoyar la comprensión por parte de los alumnos del tema transdisciplinario y los
conceptos con los que este se relaciona.
Al explorar los conceptos a través de la idea central, se promueve y amplía la comprensión conceptual. Los
alumnos exploran los conceptos en cada unidad recurriendo a experiencias anteriores, a fin de dirigir su
aprendizaje y establecer conexiones con otros conceptos. A medida que se profundiza su comprensión
conceptual, los alumnos transfieren y aplican sus conocimientos de forma eficaz para construir significado
cuando se encuentran con conceptos nuevos o vuelven a encontrarse con conceptos similares. Para
garantizar que los alumnos tengan oportunidades de comprender todos los conceptos clave, los maestros
integran los conceptos en los distintos grupos de edad y temas del programa de indagación.
En contextos escolares que presentan diversidad cultural y en los que los alumnos aportan un rico “capital
cultural y lingüístico” (Darling-Hammond et al., 2015), la exploración de conceptos es particularmente
importante para promover el entendimiento intercultural, crear entornos de aprendizaje inclusivos y

enriquecer el aprendizaje y la enseñanza. Las ideas centrales desarrolladas con esmero fomentan la
comprensión conceptual al invitar a los alumnos a:
• Pensar de forma crítica sobre las ideas importantes
• Reconocer patrones
• Hacer generalizaciones, predicciones y conexiones a lo largo de su aprendizaje
• Transferir comprensión a contextos diferentes
Esto puede demostrarse con el siguiente ejemplo:
Figura CO04
Ejemplo de unidad 2
Tema Idea central Conceptos clave Conceptos relacionados
transdisciplinario
Quiénes somos Las relaciones entre las Función Cooperación
personas tienen un Conexión Amistad
impacto en la salud y el
Responsabilidad Equilibrio
bienestar.
Los maestros pueden hacer que unos enunciados conceptuales amplios sean más específicos, precisos y
apropiados a la edad de los alumnos mediante las preguntas: “¿Cómo/por qué se da esta relación o
principio?” y “¿Cuáles son las repercusiones de esta comprensión conceptual?”.
El desarrollo de ideas centrales amplias que expandan la comprensión conceptual de los alumnos en las
asignaturas, entre estas y más allá de ellas requiere tiempo, una reflexión cuidadosa y colaboración entre
los miembros del equipo docente.
La comprensión conceptual en asignaturas individuales

Los alumnos y maestros también emplean los conceptos clave, las preguntas asociadas y los conceptos
relacionados para guiar las indagaciones en el marco de la enseñanza y el aprendizaje disciplinarios. Los
documentos de secuenciación de contenidos de las distintas asignaturas incluyen muchos ejemplos de
ideas centrales a través de las cuales se puede desarrollar la comprensión de conceptos. A continuación,
figuran algunos ejemplos extraídos de dichos documentos:
Figura CO05
Ejemplos de comprensión conceptual
Ideas centrales para Conceptos clave Conceptos relacionados Asignaturas
indagaciones en
asignaturas concretas
Los patrones pueden Forma Patrón Esta podría ser una
generalizarse usando Función Ecuación unidad independiente de
ecuaciones, funciones o Matemáticas que brinde
Conexión Álgebra
expresiones algebraicas. una introducción al
álgebra.
Escribimos de maneras Forma Género Esta unidad de Lengua
diferentes y con distintos Causa Propósito puede desarrollarse a
propósitos. través de una carpeta de
redacción que puede
utilizarse en distintas
unidades de indagación
transdisciplinarias.

Ideas centrales para Conceptos clave Conceptos relacionados Asignaturas

indagaciones en
asignaturas concretas
A lo largo del tiempo, los Cambio Adaptación Esta unidad
seres vivos se adaptan a Conexión Extinción independiente de
sus entornos exclusivos. Ciencias podría
Responsabilidad Hábitat
relacionarse con una
unidad de indagación
sobre la migración
humana.
Toda la enseñanza y el aprendizaje, incluida la adquisición de conocimientos disciplinarios, se desarrolla a

través de la indagación basada en conceptos. A medida que los maestros del PEP se familiarizan con los
conceptos y la comprensión conceptual, van identificando vínculos auténticos entre las asignaturas y
dentro del programa de indagación. A fin de que el aprendizaje sea auténtico, los maestros especialistas y
los maestros de apoyo establecen vínculos en el aprendizaje a través de las ideas centrales del programa de
indagación. En otras ocasiones, planifican sus propias indagaciones conceptuales para explorar conceptos
que conectan con las ideas centrales correspondientes al año o grado.
Por ejemplo, se podría desarrollar una indagación en torno al concepto clave de “cambio”. Un maestro de
Artes explora cómo ha “cambiado” la estética a lo largo del tiempo, mientras que un maestro de Educación
Personal, Social y Física indaga sobre las habilidades necesarias para “cambiar” de una posición ofensiva a
una defensiva en un deporte de equipo. Los alumnos transfieren su comprensión de cómo indagar acerca
del “cambio” de un contexto a otro nuevo. Al explorar un concepto similar en contextos diferentes, los
alumnos reconocen y desarrollan nuevas comprensiones e ideas que trascienden los límites de las
asignaturas. Los docentes planifican, reflexionan y realizan ajustes de forma colaborativa como equipo
docente a lo largo del año, con el fin de garantizar una experiencia de aprendizaje coherente.
Fomento y ejemplificación de la comprensión conceptual

Los maestros fomentan y ejemplifican el desarrollo de la comprensión conceptual. Las preguntas,
inquietudes y estímulos formulados con detenimiento:
Estimulan las habilidades de pensamiento crítico a través de:
• Oportunidades para aprovechar las experiencias y los conocimientos previos
• La ampliación más allá de los conocimientos factuales
• El énfasis en la importancia de “cómo” y “por qué” aprender
• El fomento de la curiosidad y el pensamiento conceptual por parte de los alumnos
• La invitación a investigar
• La invitación a los alumnos a justificar sus respuestas
• La formulación de preguntas de modo que los alumnos puedan comprenderlas
• El planteamiento de preguntas abiertas para dar lugar a una interpretación personal
• El fomento del hallazgo de patrones en el pensamiento de los alumnos
Amplían el pensamiento a través de:
• La generación de otras preguntas e indagaciones
• La búsqueda de aclaraciones y la profundización de la comprensión
• Oportunidades de diálogo colaborativo
• El énfasis en la amplitud y la profundidad de la comprensión
• La facilitación de la construcción conjunta de significado y el fomento del razonamiento por parte de
los alumnos
Conectan el aprendizaje y apoyan la transferencia de conocimientos a través de:
• El fomento de la aplicación de habilidades y conocimientos previos

• Oportunidades para reflexionar acerca de conceptos en las asignaturas, entre estas y más allá de ellas
• La pertinencia de las experiencias de los alumnos dentro y fuera del colegio
• Oportunidades para realizar otras indagaciones
• Oportunidades de revisar los conceptos a través del tiempo
• El fomento de la aplicación y la transferencia del aprendizaje en contextos diferentes
• La conexión de la comprensión anterior con la indagación actual y la comprensión actual con la
indagación futura
Consideraciones adicionales
• ¿Cómo podrían documentarse los indicios de comprensión conceptual?
• ¿Cómo se fomenta y estimula constantemente el cuestionamiento y la curiosidad de los alumnos
mediante el diseño de los espacios de aprendizaje?
• ¿Qué recursos animarían a los alumnos a pensar acerca de la idea central? (Por ejemplo, objetos,
expertos, visitas educativas, bibliografía o materiales multimedia).
• ¿Cómo se podría acceder a estrategias de comunicación multimodal para expresar la comprensión
conceptual?
• ¿Qué conexiones se pueden establecer con el entorno local para garantizar actividades de aprendizaje
auténticas?
• ¿Las actividades de aprendizaje llevan a una comprensión conceptual más profunda a medida que
progresa la unidad?
Estrategias de aprendizaje y enseñanza

Las estrategias que respaldan el desarrollo de la comprensión conceptual o las ideas centrales variarán
según las necesidades de cada alumno. Los ejemplos de estrategias que figuran a continuación pueden
aplicarse en cualquier momento de una indagación, y brindan a los alumnos oportunidades para
aprovechar las experiencias y conocimientos que ya tienen.
Boceto del concepto: en una hoja en blanco, los alumnos realizan un boceto que represente visualmente
su comprensión de la idea central. Para ello, pueden utilizar únicamente símbolos e imágenes, pero no
palabras.
Mapa conceptual: los alumnos emplean un mapa conceptual para mostrar las conexiones y relaciones que
se desarrollan a través de las indagaciones. Estos mapas conceptuales proporcionan una representación
permanente de la idea central a medida que los alumnos incorporan ideas y ajustan su pensamiento.
Tarjetas de salida: los alumnos formulan las preguntas que aún tienen respecto de la idea central.
Observación: los maestros observan a los alumnos mientras exploran una idea o tarea, y los animan a
participar en conversaciones sobre su comprensión actual de la idea central. Estas observaciones pueden
documentarse por medio de registros anecdóticos, grabaciones de audio, listas de verificación o tablas de
evaluación.
Autoevaluación: los alumnos escriben en sus diarios o discuten lo que han aprendido acerca de la idea
central o la comprensión conceptual que se está explorando. Analizan su pensamiento y planifican cómo
podrían seguir investigando la idea central.
Parada de autobús: en distintos pliegos de papel, se presentan los conceptos explorados en la unidad. En
grupos, los alumnos piensan de forma creativa sobre sus ideas acerca de la conexión con la idea central, y
las registran mediante símbolos y palabras. Cada grupo recorre los distintos pliegos de papel, lee el trabajo
de otros grupos y agrega ideas nuevas a las ideas originales presentadas.
Estímulos: a lo largo de una indagación, los maestros y alumnos inician, estimulan, cuestionan y amplían el
aprendizaje a través de actividades u objetos que fomentan (y provocan) nuevas ideas acerca de la idea
central. Los estímulos pueden incluir: formular preguntas e hipótesis para la discusión, realizar un cambio
en el espacio de aprendizaje físico o social, leer cuentos, mirar películas, traer un invitado o un objeto, o
fomentar una respuesta respecto de un acontecimiento o fenómeno natural reciente.
Esta lista no es exhaustiva y se anima a los colegios a explorar otras ideas.

Un programa de indagación transdisciplinario
Desarrollo de un programa transdisciplinario
Resumen
• Un programa de indagación transdisciplinario ofrece a los alumnos una experiencia de aprendizaje
amplia, equilibrada, conceptual y conectada.
• El programa de indagación se estructura en seis temas transdisciplinarios.
• Los temas capturan los aspectos comunes a todos los seres humanos que son significativos y
pertinentes para una variedad de culturas, regiones geográficas y etapas de aprendizaje de los
alumnos.
• Un programa de indagación bien diseñado garantiza que los alumnos adquieran conocimientos
específicos de las asignaturas, comprensión conceptual y habilidades de manera equilibrada, y que
tengan oportunidades de desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y
de emprender acciones.
• Las unidades de indagación se planifican, desarrollan y modifican continuamente de manera
colaborativa a partir de las reflexiones con los alumnos.
El principio de transdisciplinariedad
La transdisciplinariedad es un principio organizador del currículo que ofrece a los alumnos una experiencia
de aprendizaje amplia, equilibrada, conceptual y conectada. Para fomentar el aprendizaje transdisciplinario
entre los alumnos, los colegios crean un programa de indagación que representa los temas
transdisciplinarios que los alumnos exploran cada año y a lo largo de su permanencia en el colegio. El
programa consta de unidades de indagación que abarcan distintas asignaturas, establecen conexiones
entre ellas y van más allá de estas en cada curso o grado escolar.
Un programa de indagación bien diseñado garantiza que los alumnos adquieran conocimientos específicos
de las asignaturas, comprensión conceptual y habilidades de manera equilibrada, y que tengan
oportunidades de desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y de emprender
acciones.
El programa de indagación es un plan a largo plazo que ofrece oportunidades a los alumnos para que
desarrollen sus teorías, aborden ideas equivocadas y profundicen su comprensión. A través del programa
de indagación, desarrollan lo que han aprendido en años anteriores, ampliando su comprensión de los
temas transdisciplinarios a medida que los revisan durante su educación en la primera infancia y la escuela
primaria.
El énfasis en la transdisciplinariedad como medio para integrar conocimientos disciplinarios que
transcienden los límites de las asignaturas en el Programa de la Escuela Primaria (PEP) se ha visto influido
por el trabajo de Boyer (1995) sobre los aspectos comunes a todos los seres humanos, y las perspectivas de
Tye y Kniep (1991). Estos últimos abordaron desafíos que rebasaban las fronteras nacionales y que al mismo
tiempo estaban interconectados en los siguientes ámbitos:
• Cultural
• Ecológico
• Político
• Económico

• Tecnológico
Los seis temas transdisciplinarios capturan los aspectos comunes a todos los seres humanos que son
significativos y pertinentes con independencia del lugar del mundo donde se encuentren los alumnos y de
los grupos étnicos o culturales a los que pertenezcan.
Los temas transdisciplinarios:
• Son significativos para todo el mundo, para todos los alumnos de todas las culturas, a fin de explorar
los aspectos comunes a la experiencia humana
• Abarcan oportunidades y desafíos contemporáneos en relación con el medio ambiente, el desarrollo,
los conflictos, la paz, los derechos y la gobernanza
• Se apoyan en conocimientos, conceptos y habilidades de las asignaturas pero no se derivan de estas;
en cuanto a su alcance, los temas trascienden las asignaturas
• Se vuelven a estudiar todos los años, lo cual implica que los alumnos exploran un contenido curricular
amplio, articulado y tratado con profundidad
• Contribuyen a crear un denominador común que unifica los currículos de todos los Colegios del
Mundo del IB que ofrecen el PEP
Cuando el aprendizaje se organiza en torno a temas transdisciplinarios, se establecen conexiones
auténticas y significativas en las asignaturas, entre ellas y más allá de estas. La relación iterativa entre el
alumno, la comunidad de aprendizaje, y el aprendizaje y la enseñanza da vida a esta experiencia de
aprendizaje transdisciplinario.
Unidades de indagación transdisciplinarias

El programa de indagación consta de unidades de indagación transdisciplinarias que incluyen:
• Una idea central: la perspectiva conceptual principal que constituye un marco para la unidad de
indagación transdisciplinaria y promueve la comprensión conceptual, por parte de los alumnos, del
tema transdisciplinario correspondiente
• Conceptos: conceptos clave y relacionados que respaldan las habilidades de pensamiento de orden
superior y ofrecen perspectivas para considerar el conocimiento relacionado con la idea central de
diversas maneras
• Líneas de indagación: enunciados que definen el posible alcance de una indagación
Las asignaturas desempeñan una función importante en la planificación de unidades de indagación
transdisciplinarias, ya que pueden determinar, respaldar, enriquecer y conectar el aprendizaje.
Para comprender una idea central, o abordar líneas de indagación o experiencias de aprendizaje concretas,
pueden ser necesarios conocimientos, comprensión conceptual y habilidades específicas de una o más
asignaturas que sirvan de base al aprendizaje y lo apoyen. Este apoyo puede planificarse con antelación o
desarrollarse dentro de una unidad de indagación.
La integración de asignaturas en el programa de indagación garantiza que la experiencia y el esfuerzo
colaborativo de la comunidad de aprendizaje sean fundamentales para ayudar a los alumnos a construir,
unificar y transformar el conocimiento. Los colegios tienen la flexibilidad de presentar el programa de
indagación de manera horizontal y vertical, o de cualquier otro modo que consideren oportuno.
Diseño colaborativo de un programa de

indagación
La planificación colaborativa comienza con el desarrollo de una comprensión común de lo que los alumnos
aprenderán, basada en la filosofía del IB y lo que se considera que es importante para los alumnos como
individuos, como parte de una comunidad de aprendizaje y como ciudadanos con mentalidad
internacional. Una vez que se alcanza una comprensión amplia, los colegios describen el contenido y el
proceso de aprendizaje y enseñanza, lo cual incluye:

• Un programa de indagación transdisciplinario

• La secuenciación de contenidos de cada asignatura
• La planificación de las unidades de indagación
• La planificación de las indagaciones de cada asignatura
Los seis temas transdisciplinarios proporcionan la base para la discusión e integración de la secuenciación
de contenidos del PEP o los currículos nacionales, estatales o locales en el programa de indagación.
Establecen un andamiaje para el desarrollo y la demostración de una mentalidad internacional, y hacen que
los alumnos traten cuestiones de importancia personal, local, nacional y global, como se describe en la
figura PO01.
Figura PO01
Temas transdisciplinarios Descripción
Quiénes somos Una indagación sobre la naturaleza del ser; nuestras convicciones y
valores; la salud personal, física, mental, social y espiritual; las relaciones
humanas, incluidas nuestras familias, amigos, comunidades y culturas;
nuestros derechos y responsabilidades; lo que significa ser un ser
humano
Dónde nos encontramos en el Una indagación sobre nuestra orientación espacial y temporal; nuestras
tiempo y el espacio historias personales; nuestros hogares y viajes; los descubrimientos,
exploraciones y migraciones de la humanidad; las relaciones entre los
individuos y las civilizaciones y su interconexión, desde perspectivas
locales y globales
Cómo nos expresamos Una indagación sobre los modos en que descubrimos y expresamos
nuestra naturaleza, nuestras ideas, sentimientos, cultura, principios y
valores; los modos en que reflexionamos sobre nuestra creatividad, la
ampliamos y la disfrutamos; la forma en que apreciamos el valor estético
de las cosas
Cómo funciona el mundo Una indagación sobre la naturaleza y sus leyes; la interacción entre la
naturaleza (el mundo físico y material) y las sociedades humanas; el
modo en que los seres humanos usan su comprensión de los principios
científicos; el impacto de los avances científicos y tecnológicos en la
sociedad y el medio ambiente
Cómo nos organizamos Una indagación sobre la interconexión de los sistemas y comunidades
creados por los seres humanos; la estructura y la función de las
organizaciones; la toma de decisiones en las sociedades; las actividades
económicas y su repercusión en los seres humanos y el medio ambiente
Cómo compartimos el planeta Una indagación sobre nuestros derechos y responsabilidades al
esforzarnos por compartir recursos finitos con otras personas y otros
seres vivos; las comunidades y las relaciones entre ellas y dentro de ellas;
la igualdad de oportunidades; la paz y la resolución de conflictos
Desarrollo de un programa de indagación

El programa de indagación de cada colegio se desarrolla de forma colaborativa para reflejar los aspectos
únicos de la comunidad escolar, desde los aspectos geográficos hasta las necesidades y las experiencias de
sus miembros. Siguiendo el proceso de planificación del PEP, un programa de indagación diseñado de
forma colaborativa desarrolla un plan a largo plazo para el aprendizaje de todo el colegio basándose en su
contexto específico. El programa de indagación garantiza también que los alumnos experimenten un

aprendizaje amplio, equilibrado, conceptual y conectado a lo largo de su permanencia en el colegio. El

programa de indagación considera y apoya:
• Las experiencias de aprendizaje transdisciplinario
• La implementación de la secuenciación de contenidos
• El desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje, el perfil de la comunidad de
aprendizaje y la mentalidad internacional
• La inclusión de todos los alumnos, sus intereses, la diversidad cultural y la variabilidad en el
aprendizaje
• El aprendizaje dentro y fuera de la comunidad de aprendizaje
• La acción individual y colectiva
Los colegios pueden utilizar una matriz para presentar el programa de indagación completo (en la que cada
celda representa una unidad de indagación) o diseñar su propia manera de organizar y presentar su
programa de indagación. Las unidades de indagación se basan en el aprendizaje previo y son adecuadas a
la edad de los alumnos.
Las unidades de indagación propuestas en cada curso o grado escolar deben coordinarse de un año a otro
(articulación vertical).
Figura PO02
Número requerido de unidades anuales
Los colegios adoptan un enfoque integrado al desarrollar, revisar y perfeccionar el programa de indagación
a lo largo del año. La preparación del proceso de planificación forma parte de la función y las
responsabilidades del coordinador del PEP. Esto puede implicar una serie de reuniones en grupos
pequeños o con todo el personal. A continuación se incluyen ejemplos de cómo podría funcionar el
proceso:
• Un grupo principal de maestros desarrolla un esquema del programa de indagación que luego se
comparte y desarrolla por completo con el resto del personal.
• Unos grupos de maestros desarrollan las unidades, ya sea por franjas de edad o según cada uno de los
temas transdisciplinarios. Posteriormente, todo el personal revisa el programa de indagación para
evitar redundancias y asegurarse de que no haya omisiones.
• Todo el personal trabaja en equipo durante todo el proceso para desarrollar el programa de
indagación completo.

Al desarrollar un programa de indagación, los colegios consideran detenidamente los recursos que tienen a
su disposición, como objetos, personas, lugares y tecnología. Además, se presta atención a los recursos
disponibles en la comunidad local o virtual (biblioteca, oficinas municipales, museos, empresas,
profesionales, sitios web, blogs, grabaciones, etc.), a fin de proporcionar un contexto significativo y
auténtico para la indagación.
Los colegios organizan y comparten el programa de indagación para comunicar el aprendizaje acordado
que tiene lugar a partir de los temas transdisciplinarios. Al hacer esto, toda la comunidad de aprendizaje ve
cómo el programa de indagación crea una visión para el aprendizaje y respalda el desarrollo de los
atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje.
Material de ayuda - Desarrollo de un programa de indagación
Revisión y perfeccionamiento de un programa de indagación

El desarrollo de un programa de indagación es un proceso continuo. Los colegios deben revisar y
perfeccionar el programa de indagación de manera sistemática (al menos una vez al año) para identificar
oportunidades de ampliar o ajustar el alcance de las ideas centrales, de modo que sean más sustanciales y
coherentes, y estén interconectadas con los documentos de secuenciación de contenidos o el currículo
local y nacional.
Existen diferentes procesos que un colegio puede utilizar para revisar su programa de indagación de
manera colaborativa. Este proceso puede incluir una o varias de las siguientes estrategias:
• Organizar una reunión con todos los maestros en un momento determinado del año para reflexionar
sobre los cambios y llegar a un acuerdo
• Publicar el programa de indagación en un espacio compartido en el que los miembros de la
comunidad de aprendizaje puedan hacer comentarios y sugerencias
• Llevar a cabo un análisis detallado de los diferentes aspectos para asegurarse de que haya un
equilibrio y una articulación entre todos los elementos, incluida la calidad de cada unidad
Todos los cambios propuestos que surgen como parte del proceso de revisión se consideran teniendo en
cuenta el impacto que podrían tener en el aprendizaje de los alumnos y el programa de indagación en su
conjunto. Por ejemplo, algunos cambios pueden dar lugar a coincidencias importantes con otras unidades
de otros cursos o grados escolares, o algunas omisiones identificadas pueden hacer que un aspecto del
tema transdisciplinario no esté completamente desarrollado.
Los colegios garantizan el equilibrio en todo el programa de indagación. Esto implica:
• Verificar que todos los conceptos clave estén representados en cada curso o grado escolar
• Asegurarse de que los conceptos clave se usen de manera equilibrada a lo largo de cada tema
transdisciplinario
• Cotejar las unidades para evitar repeticiones en las ideas centrales y las líneas de indagación
• Verificar que todos los aspectos de los descriptores de los temas transdisciplinarios se exploren en
algún momento
• Establecer vínculos con los documentos de secuenciación de contenidos de las asignaturas del PEP o
de los currículos nacionales, estatales o locales
• Verificar que todas las asignaturas del PEP estén representadas en cada curso o grado escolar
• Verificar el equilibrio entre las asignaturas del PEP identificadas para respaldar la comprensión de cada
tema transdisciplinario
Evaluación de un programa de indagación

La reflexión sobre la integración de las unidades a lo largo del programa de indagación aporta indicios de
su eficacia. Los maestros reflexionan de manera colaborativa sobre el éxito del programa y realizan
continuas modificaciones basándose en dichas reflexiones. Se anima a los colegios a autoevaluar el

Desarrollo colaborativo de las unidades de indagación

La planificación de unidades de indagación transdisciplinarias requiere un alto nivel de colaboración. Los
equipos de planificación, compuestos por maestros de clase, maestros especialistas y alumnos (cuando
corresponda), planifican las unidades de forma conjunta a lo largo del año.
Todas las asignaturas están representadas en cada curso o grado escolar en las unidades de indagación
requeridas. El colegio garantiza el equilibrio y la articulación entre el programa de indagación y la
enseñanza adicional de cualquier asignatura individual (articulación horizontal).
Los alumnos indagan y aprenden acerca de temas de importancia global mediante unidades de indagación
individuales, cada una de las cuales aborda una idea central pertinente al tema transdisciplinario. Las
siguientes características siempre estarán presentes en una unidad de indagación:
• Un tema transdisciplinario
• Una idea central, conceptos clave y relacionados, y líneas de indagación
Figura PO03
Ejemplo de una unidad de un programa de indagación
Ejemplo de una unidad de un programa de indagación
Unidad de indagación: Cómo nos expresamos
Idea central: Las personas crean mensajes para dirigirse a un público específico o influir en este.
Conceptos clave: función, perspectiva, responsabilidad
Conceptos relacionados: medios de comunicación, publicidad, propaganda
Líneas de indagación
• Cómo se utilizan las imágenes, el texto y la música para influir en la conducta del público al que se
dirigen
• Evaluación crítica de los mensajes presentados en los medios de comunicación
• Cómo responden las personas a los mensajes
Idea central: la idea central es un enunciado que constituye un marco para la unidad de indagación
transdisciplinaria. Proporciona a los maestros una estructura para presentar conceptos que trascienden los
límites nacionales, culturales y disciplinarios a fin de promover la comprensión conceptual de los alumnos
del tema transdisciplinario subyacente. Las ideas centrales tienen una importancia global y fomentan la
indagación de los alumnos. Al desarrollar o revisar una idea central, se deben considerar las siguientes
preguntas:
• ¿Ofrece a los alumnos oportunidades de explorar los aspectos comunes de la experiencia humana?
• ¿Fomenta la comprensión conceptual relacionada?
• ¿Es lo suficientemente amplia como para ofrecer diversas líneas de indagación?
• ¿Está sustentada por conceptos (por ejemplo, conceptos clave y relacionados)?
• ¿Es pertinente para todos los alumnos de todas las culturas y contextos?
• ¿Hará que los alumnos piensen de manera crítica y creativa?
• ¿Presenta una oportunidad para que los alumnos construyan significado conjuntamente del marco
conceptual que se está explorando?
• ¿Está abierta a una variedad de respuestas de los alumnos?
Los maestros y alumnos pueden analizar la formulación de una idea central durante el transcurso de la
indagación y discutirla utilizando un lenguaje que facilite la construcción de significado por parte de los
alumnos. El desarrollo de ideas centrales requiere tiempo, una reflexión cuidadosa y colaboración entre los
miembros de la comunidad de aprendizaje y, cuando corresponda, los alumnos.
Conceptos: los conceptos son los medios a través de los cuales los maestros desarrollan las ideas centrales
y los alumnos desarrollan la comprensión conceptual.

Se identifican siete conceptos clave: forma, función, causa, cambio, conexión, responsabilidad y
perspectiva. Los colegios mantienen un equilibrio entre los conceptos clave en el programa de indagación
de cada curso o grado escolar.
Se pueden explorar varios conceptos en cada tema transdisciplinario; por lo tanto, los colegios tienen en
cuenta las posibles repeticiones o la escasa representación de conceptos en un tema transdisciplinario.
Durante la planificación colaborativa, los colegios se aseguran de que haya oportunidades adecuadas para
que los alumnos revisen y desarrollen su comprensión de todos los conceptos a lo largo del año.
Los conceptos relacionados profundizan la comprensión de los conceptos clave o de una asignatura. Al
igual que en el caso de los conceptos clave, algunos conceptos relacionados son pertinentes para otras
asignaturas y ofrecen oportunidades adicionales para establecer conexiones en las asignaturas, entre ellas y
más allá de estas.
Líneas de indagación: cada unidad de indagación contiene tres o cuatro líneas de indagación, que deben
formularse como enunciados o frases. Véase el ejemplo en la figura PO04.
Al formular las líneas de indagación en cada unidad de indagación, se deben considerar las siguientes
preguntas:
• ¿Aclaran y desarrollan la comprensión de la idea central?
• ¿Definen el alcance de la indagación y contribuyen a centrar el aprendizaje y la enseñanza?
• ¿Se distinguen entre sí, y a la vez están interconectadas, a fin de apoyar la comprensión de las ideas
centrales por parte de los alumnos?
• ¿Fomentan las indagaciones de los alumnos?
• ¿Brindan a los alumnos oportunidades de desarrollar su comprensión a través de múltiples
perspectivas?
• ¿Se relacionan con la experiencia de los alumnos que se encuentran en un determinado nivel de
desarrollo?
Duración de una indagación

Los equipos docentes pueden elegir a su discreción un punto de partida y un marco temporal adecuados
para la duración de cada unidad de indagación con el fin de asegurarse de que sean apropiados a la edad
de los alumnos y cumplan su propósito. Una indagación sobre una idea central tiene en cuenta la amplitud
y profundidad del aprendizaje; por lo tanto, se recomienda dedicar un mínimo de 3 o 4 semanas a cada
unidad de indagación.
Figura PO04
Marcos temporales de una unidad de indagación
Material de ayuda - Marcos temporales flexibles

El proceso de planificación y los planificadores del PEP

Los colegios pueden utilizar una de las plantillas del planificador que proporciona el IB como muestra o
desarrollar su propia plantilla basada en el proceso de planificación. Las preguntas interconectadas en estas
plantillas del planificador orientan la planificación y reflexión colaborativas. Todos los miembros del equipo
docente planifican y reflexionan de manera colaborativa antes del inicio de cada unidad, durante la
implementación y una vez concluida. Incluir a los alumnos en el proceso de planificación y reflexión es una
estrategia importante para fomentar la agencia de los alumnos.
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Figura PO05: Planificación colaborativa para el aprendizaje y la enseñanza
Material de ayuda - Planificador del PEP
La función de las asignaturas

La transdisciplinariedad implica, como norma, una práctica disciplinaria.
(Jahn, Bergmann y Keil, 2012 [traducción propia])
(Jahn, Bergmann y Keil, 2012 [traducción propia])
La inclusión de especialistas y miembros de la comunidad de aprendizaje para ofrecer diferentes
perspectivas sobre el proceso de indagación es una característica distintiva del modelo transdisciplinario.
La combinación de diferentes asignaturas y perspectivas permite un pensamiento lateral, imaginativo y
creativo sobre las oportunidades y soluciones (Clark y Button, 2011).
Tanto si el conocimiento disciplinario está respaldado por el maestro de la clase o por el maestro
especialista, las asignaturas son un medio “para esclarecer fines más amplios e integradores” (Boyer, 1995
[traducción propia]). Los temas transdisciplinarios y las asignaturas representan formas de pensar sobre un
amplio conjunto de conocimientos que ayuda a los alumnos a indagar, descubrir conexiones y construir
significado.
Mediante las asignaturas integradas, los alumnos llegan a apreciar que existe un conjunto de
conocimientos, comprensión conceptual y habilidades específicos de las asignaturas que se pueden utilizar
para abordar oportunidades y desafíos globales. Los alumnos investigan la lógica de las matemáticas,
aprecian la complejidad de las artes, juegan con el lenguaje, disfrutan de la actividad física, se hacen
preguntas sobre la naturaleza y el mundo físico, y celebran la diversidad de sus mundos sociales.
Los maestros facilitan la comprensión que los alumnos tienen de las asignaturas y los ayudan a establecer
conexiones entre ellas de las siguientes maneras:
• Identificando oportunidades auténticas para pensar y responder como historiadores, atletas, artistas,
científicos, etc. dentro de una unidad de indagación
• Reconociendo y respondiendo a los acontecimientos que surgen de manera espontánea, mediante el
uso de conocimientos específicos de las asignaturas para mejorar su comprensión
• Explorando preguntas de diversas asignaturas en la medida de lo posible
• Ayudando a los alumnos a establecer conexiones y reconocer las oportunidades de transferir el
aprendizaje de una asignatura a otra
• Asegurándose de que el aprendizaje tiene un fin determinado y conecta los objetivos de aprendizaje
específicos de las asignaturas con oportunidades y desafíos de la vida real
La promoción del aprendizaje transdisciplinario en las asignaturas, entre ellas y más allá de estas implica lo
siguiente (véase la figura PO06):

Figura PO06
Aprendizaje transdisciplinario en las asignaturas, entre ellas y más allá de estas
Se pasa de: A:
Las asignaturas como conjuntos de datos Las asignaturas como conjuntos de conceptos clave y
relacionados y habilidades aisladas relacionados, habilidades, teorías, metodologías y
ejemplos que contribuyen a la comprensión de cómo se
relaciona una asignatura con la idea central
Las asignaturas independientes como único Las asignaturas como parte de un aprendizaje
motor del aprendizaje transdisciplinario
La enseñanza de lecciones específicas de la El establecimiento de conexiones entre una asignatura y
asignatura al margen de la unidad de otra de manera planificada, espontánea o fortuita
indagación mediante las unidades de indagación
Los conocimientos, la comprensión conceptual La evaluación de los conocimientos previos y las
y las habilidades específicos de las asignaturas necesidades de los alumnos antes de la selección de
vistos desde la perspectiva del desarrollo conocimientos, comprensión conceptual y habilidades
correspondiente a cada grupo de edad específicos de las asignaturas
La medición de la capacidad de los alumnos en El seguimiento, la documentación y la medición de la
una asignatura únicamente capacidad de los alumnos de comprender y aplicar
conocimientos, comprensión conceptual y habilidades
específicos de las asignaturas en contextos auténticos
Apoyo a la adquisición de conocimientos disciplinarios y habilidades

El aprendizaje comienza en casa y en las distintas comunidades a las que pertenecen los alumnos. Los
alumnos pequeños traen al colegio sus propias experiencias, teorías y capacidades. Si bien los
conocimientos previos de los alumnos pueden corresponderse con las asignaturas identificadas en el PEP,
los alumnos pequeños no experimentan el mundo a través de estas perspectivas. En lugar de ello,
aprenden de su entorno, de las personas que los rodean, viendo a expertos en su trabajo, haciendo
preguntas y reflexionando, con poca necesidad de enseñanza de conocimientos específicos (Gardner y
Boix-Mansilla, 1999). Por lo tanto, es importante reconocer las experiencias y los conocimientos previos de
todos los alumnos en la unidad de indagación para apoyar el aprendizaje que está relacionado con sus
mundos. Los maestros dan prioridad al aprendizaje con un fin determinado sobre la adquisición de
conocimientos disciplinarios aprovechando la curiosidad mostrada por los alumnos dentro y fuera del
Existen diversas maneras en que los maestros pueden facilitar la adquisición de conocimientos.
Unidad de indagación transdisciplinaria: el aprendizaje y la enseñanza de conocimientos, comprensión
conceptual y habilidades específicos de las asignaturas se incluye en el programa de indagación del colegio
siempre que sea posible y apropiado. Haciendo uso del proceso de planificación o los planificadores del
PEP, el equipo docente integra las asignaturas eficazmente en las unidades de indagación.
Indagación en una asignatura específica: hay veces en que los maestros enseñarán conocimientos (como
convenciones lingüísticas y el orden de las operaciones en matemáticas), comprensión conceptual y
habilidades específicos de las asignaturas fuera del programa de indagación empleando una indagación
dirigida hacia un fin determinado. El equipo docente utiliza el proceso de planificación o los planificadores
para estructurar y planificar este tipo de indagación con el fin de garantizar que se establezcan conexiones
auténticas con los elementos del programa, y se mantenga a la vez la integridad de la asignatura.
Preparación o seguimiento de una unidad de indagación: la enseñanza directa de conocimientos,
comprensión conceptual y habilidades específicos de las asignaturas en una unidad de indagación no
siempre es viable pero, cuando resulte apropiado, puede optarse por organizar actividades de introducción
para el aprendizaje o actividades de seguimiento para ayudar a los alumnos a establecer conexiones en
todo el currículo. Los maestros planifican y enseñan experiencias de aprendizaje que preparan a los

alumnos para participar en una unidad de indagación. Como continuación de una unidad de indagación,
los alumnos pueden ampliar un interés relacionado de una asignatura específica a otra línea de indagación.
Enseñanza basada en habilidades: consiste en la enseñanza de habilidades específicas de las asignaturas
que no están directamente relacionadas con las unidades de indagación pero que apoyan el dominio y la
adquisición de habilidades básicas de los alumnos en áreas como la alfabetización, la aritmética, las artes, y
la educación personal, social y física. Si bien estas habilidades se pueden desarrollar fuera del programa de
indagación, los maestros son conscientes de que las habilidades específicas de las asignaturas contribuyen
a la exploración del programa de indagación. Además, los maestros supervisan, documentan y miden
continuamente el progreso a fin de favorecer eficazmente el dominio de habilidades específicas de las
asignaturas mediante el agrupamiento y reagrupamiento.
Secuenciación de contenidos de cada asignatura

Establecer una visión para el aprendizaje en todo el colegio supone un proceso continuo de planificación
curricular. El IB ha desarrollado una serie de documentos de secuenciación de contenidos del PEP con
orientación específica para cada asignatura, que los colegios pueden usar si así lo desean. Lengua,
Matemáticas, Ciencias, Individuos y Sociedades, Artes, y Educación Personal, Social y Física son las
asignaturas clave del currículo del PEP. Estos documentos contribuyen a la comprensión de asignaturas
concretas. Además de documentar contenidos específicos de las asignaturas (conocimientos y
comprensión conceptual), cada documento de secuenciación de contenidos ofrece continuos de
aprendizaje para las distintas fases de desarrollo.
El contenido de los documentos de secuenciación de contenidos de un colegio puede estar dictado, en
parte o en su totalidad, por una autoridad local, estatal o nacional, o el colegio mismo puede determinar el
contenido. Los colegios pueden adoptar o adaptar los documentos de secuenciación de contenidos del PEP
si están en condiciones de hacerlo. Los maestros planifican el currículo utilizando los documentos de
secuenciación de contenidos dentro y fuera del programa de indagación de su colegio.
Conjuntamente, el programa de indagación y los documentos de secuenciación de contenidos articulan lo
que el colegio ha acordado que son las mejores oportunidades de aprendizaje posibles para adquirir los
conocimientos, la comprensión conceptual y las habilidades de las asignaturas, así como para lograr los
resultados del aprendizaje generales de la educación del IB.

Evaluación
La evaluación en el Programa de la Escuela Primaria
Resumen
• La evaluación es un proceso continuo de recopilación, análisis, reflexión y acción con respecto a las
pruebas del aprendizaje de los alumnos, que sirve para orientar la enseñanza.
• La evaluación implica la colaboración de maestros y alumnos para el seguimiento, la documentación,
la medición, la comunicación de resultados y la adaptación del aprendizaje.
• Los alumnos participan activamente en la evaluación y reflexión acerca de su aprendizaje, teniendo
en cuenta los comentarios de sus compañeros y maestros para fomentar la proactividad en los pasos
siguientes del aprendizaje.
• La promoción de una cultura de evaluación supone el desarrollo de la capacidad de evaluación de
todos los miembros de la comunidad de aprendizaje.
• Los objetivos de aprendizaje y los criterios de logro se construyen de manera conjunta y se
comunican claramente.
• Tanto los resultados del aprendizaje como el proceso de aprendizaje son objeto de evaluación.
• El diseño de la evaluación incluye una planificación inversa y prospectiva.
Evaluación integrada
Todos los programas del IB están guiados por la evaluación, tal como se indica en los enfoques de la
enseñanza del IB. Si bien las evaluaciones son diferentes en cada programa, todos los métodos de
evaluación del IB son variados y cumplen su propósito.
En el Programa de la Escuela Primaria (PEP), la evaluación es una parte central del objetivo de apoyar a los
alumnos cuidadosa y eficazmente a través de la adquisición de conocimientos y habilidades específicos de
las asignaturas, la comprensión de conceptos y el desarrollo de las habilidades de los enfoques del
aprendizaje.
El desarrollo de conocimientos, comprensión conceptual y habilidades requiere que tanto los maestros
como los alumnos demuestren la capacidad de evaluar.
Propósito de la evaluación
El propósito de la evaluación es servir de base al aprendizaje y la enseñanza. Implica la obtención y el
análisis de información acerca del aprendizaje de los alumnos para servir de base a las prácticas docentes
utilizadas. Identifica aquello que los alumnos saben, comprenden y pueden hacer en las diferentes etapas
del proceso de aprendizaje.
Una evaluación eficaz que logra este propósito ofrece información valiosa para comprender qué constituye
el aprendizaje y cómo apoyarlo, y es significativa para todos los miembros de la comunidad de aprendizaje.
Los alumnos regulan su propio aprendizaje de forma eficaz cuando participan activamente en la evaluación
y actúan sobre la base de comentarios constructivos. Esto los ayuda a reflexionar sobre su progreso,
establecer objetivos en relación con su aprendizaje y a participar en la toma de decisiones sobre lo que
necesitan hacer para alcanzar dichos objetivos.
Los maestros son más eficaces cuando aprenden continuamente sobre lo que los alumnos saben y pueden
hacer. Reflexionan sobre sus prácticas, adaptan su enseñanza en función de los datos, y ofrecen
comentarios oportunos, específicos y bien razonados para respaldar mejor el aprendizaje.

Los padres y los tutores legales están más informados cuando comprenden los objetivos de aprendizaje
que sus hijos intentan alcanzar y el progreso que están realizando. Cuando apoyan el aprendizaje, amplían
la comprensión y el desarrollo de habilidades de sus hijos. Contribuyen al placer de aprender de sus hijos y
a su crecimiento como alumnos exitosos mediante el intercambio de ideas con la comunidad de
aprendizaje.
Los colegios se convierten en comunidades de aprendizaje más influyentes cuando utilizan la evaluación
como una herramienta para evaluar la profundidad de su currículo y la eficacia de su enseñanza. Toman
decisiones orientadas a destinar recursos y apoyo a las prioridades y necesidades de desarrollo profesional
más apremiantes.
Características de una evaluación eficaz

Una evaluación altamente eficaz tiene las siguientes características clave (adaptadas de Clarke, 2012):
• Es auténtica: apoya el establecimiento de conexiones con el mundo real para fomentar la
participación de los alumnos.
• Es clara y específica: esto incluye los objetivos de aprendizaje buscados, los criterios de logro y el
proceso que los alumnos utilizan para aprender.
• Es variada: utiliza una amplia variedad de herramientas y estrategias que cumplen su propósito para
construir una imagen completa del aprendizaje de los alumnos.
• Está orientada al desarrollo: se centra en el progreso de cada alumno en lugar de su desempeño en
relación con otros alumnos.
• Es colaborativa: implica la participación de los maestros y alumnos en el desarrollo de evaluaciones y
el proceso de evaluación.
• Es interactiva: la evaluación abarca diálogos continuos e iterativos sobre el aprendizaje.
• Va de los comentarios a los comentarios proactivos: proporciona comentarios sobre el aprendizaje
actual a fin de determinar qué se necesita para apoyar el aprendizaje futuro (Hattie y Timperley, 2007)
y aumenta la motivación de los alumnos.
El enfoque de evaluación del PEP otorga a los alumnos un papel fundamental en el proceso de evaluación y
lleva a los maestros a considerar la evaluación para que cumpla su propósito. Las prácticas de evaluación
del PEP integran de manera holística la evaluación para el aprendizaje, la evaluación del aprendizaje y la
evaluación como aprendizaje (Harlen y Johnson, 2014), con el fin de apoyar un aprendizaje y una
enseñanza eficaces.

Figura AS01
Integración de la evaluación
La evaluación del PEP sirve de base para el alumno, el aprendizaje y la enseñanza, y la comunidad de
aprendizaje mediante el seguimiento, la documentación y la medición del aprendizaje.
Desarrollo de una cultura de evaluación integrada

Para construir una cultura de evaluación compartida, es importante contar con una sólida comunicación de
los propósitos de la evaluación y reforzar el valor de la evaluación en el seguimiento, la documentación, la
medición y la comunicación de resultados del aprendizaje. Una cultura de evaluación de todo el colegio
reconoce la función que desempeña la evaluación a la hora de informar al alumno, al aprendizaje y la
enseñanza y a la comunidad de aprendizaje sobre los logros y el progreso, y al apoyar la toma de
decisiones.
El establecimiento y la promoción de una cultura de todo el colegio en torno a la evaluación comienza por:
• Desarrollar la capacidad de evaluación dentro de la comunidad de aprendizaje
• Desarrollar una política de evaluación amplia que haga hincapié en la integración de la evaluación
• Crear oportunidades para que los maestros planifiquen, reflexionen y moderen la evaluación de
manera colaborativa
• Brindar oportunidades de desarrollo profesional en todo el colegio sobre la integración eficaz de la
evaluación
• Reforzar el papel que desempeña la evaluación para averiguar lo que los alumnos saben y pueden
hacer, y para identificar los pasos siguientes en su aprendizaje
• Reforzar los vínculos entre el seguimiento, la documentación, la medición y la comunicación de
resultados del aprendizaje

Desarrollo de la capacidad de evaluación para

apoyar el aprendizaje
Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje desarrollan la capacidad de evaluación
(Absolum et al., 2009) para hacer que “los conocimientos tácitos que están ‘ocultos’ dentro del que
aprende se vuelvan transparentes, explícitos y accesibles” (Clark, 2012 [traducción propia]).
Los miembros de la comunidad de aprendizaje son capaces de evaluar cuando:
• Todos comprenden y son conscientes de qué se evalúa y por qué
• Todos comprenden y son conscientes de lo que constituye la calidad
• Existe una comprensión común de cómo evaluar y qué datos se están recopilando, analizando y
comunicando
• Existe un lenguaje común para hablar sobre la evaluación
• El proceso de evaluación es colaborativo e inclusivo para todos sus miembros
(Hipkins, 2009; Booth, Hill y Dixon, 2014)
Cuando los miembros de la comunidad de aprendizaje tienen una comprensión y un lenguaje común para
llevar a cabo el seguimiento, la documentación y la medición del aprendizaje, pueden realizar
contribuciones eficaces al aprendizaje y la enseñanza.
En una comunidad de aprendizaje capaz de evaluar, todos comprenden con claridad las razones por las que
se evalúa, qué se evalúa, los criterios empleados para medir los logros y los métodos de evaluación que se
utilizan. Al hacerlo, la comunidad escolar completa participa en la indagación sobre la eficacia de la
implementación del programa (Hipkins, 2009). Esto puede tener un efecto significativo en el desarrollo de
los conocimientos, la comprensión conceptual y las habilidades.
Los maestros
Los maestros capaces de evaluar reciben apoyo por medio de oportunidades de desarrollo profesional y
una cultura de evaluación compartida. Como se indica en la figura AS02, los maestros apoyan a los alumnos
para que sean capaces de evaluar de las siguientes formas.

Figura AS01
Maestro capaz de evaluar
Los maestros son más eficaces cuando se muestran abiertos a aprender activamente sobre el progreso de
los alumnos mediante un seguimiento de lo que estos saben, comprenden y pueden hacer. Los maestros
indagan sobre el aprendizaje de los alumnos como forma de evaluar sus propias prácticas como
educadores. Adaptan continuamente su enseñanza para brindar un mejor apoyo al aprendizaje individual y
en grupo.
Los maestros de una comunidad de aprendizaje se plantean las siguientes preguntas:
• ¿Qué conciencia y comprensión tenemos del aprendizaje de los alumnos?
• ¿Cuáles son los indicios de lo que los alumnos pueden hacer, decir, escribir, crear y demostrar?
• ¿Cómo ayudamos a los alumnos a comprender lo que constituye la calidad?
• ¿Qué otros contextos podemos proporcionar para que los alumnos practiquen sus habilidades?
• ¿Qué acciones es necesario realizar para desarrollar aún más el aprendizaje?
• ¿Cómo sabremos que hemos apoyado suficientemente el aprendizaje de los alumnos?
• ¿Qué otras posibilidades de aprendizaje podemos apoyar? ¿Cómo podemos identificar la progresión
del aprendizaje en múltiples contextos o unidades de indagación?
• ¿Cómo podemos utilizar los indicios del aprendizaje para planificar las próximas etapas del
aprendizaje con los alumnos?
Los alumnos
Los alumnos desarrollan la capacidad de evaluación cuando los maestros les brindan diversas experiencias
desarrolladas con apoyo para reflexionar sobre su aprendizaje y sobre cómo efectuar mejoras. Utilizando un

lenguaje específico para describir, discutir y evaluar su aprendizaje, los alumnos demuestran capacidad de
evaluación al realizar lo siguiente:
• Colaborar con los maestros para diseñar sus propios objetivos de aprendizaje y criterios de logro
• Ser capaces de autoevaluarse y discutir su progreso en relación con los objetivos de aprendizaje
• Seleccionar indicios, como muestras de su aprendizaje, que demuestren de la mejor manera los
objetivos de aprendizaje buscados
• Desarrollar las habilidades metacognitivas para reflexionar sobre su aprendizaje y planificar los pasos
siguientes
• Utilizar los comentarios y diversas estrategias para adaptar su aprendizaje e identificar dónde y cuándo
efectuar mejoras
Material de ayuda - Apoyo a la agencia de los alumnos
De la autoevaluación a la autoadaptación
Al adoptar un papel activo en su propia evaluación, los alumnos analizan cómo piensan y aprenden.
Desarrollan las habilidades para pasar de ser autoevaluadores a dar seguimiento a su propio aprendizaje,
con el objetivo de adaptarlo ellos mismos.
La autoevaluación requiere que los alumnos revisen y evalúen sus conocimientos, comprensión conceptual
y habilidades. Esto conduce a que los alumnos controlen y adapten su comportamiento y planificación,
efectuando correcciones e implementando mejoras en su aprendizaje. Los alumnos que demuestran
autoadaptación utilizan los comentarios que reciben para modificar y mejorar su aprendizaje. Por
consiguiente, la autoadaptación requiere tanto pensamiento como acción, y favorece la autoeficacia de los
alumnos.
La evaluación es una herramienta potente para ayudar a los alumnos a adaptar su propio aprendizaje. A
medida que reflexionan sobre su progreso y establecen objetivos para su aprendizaje futuro, pueden
plantearse las siguientes preguntas:
• ¿Qué necesito saber?
• ¿Qué conocimientos y habilidades debo desarrollar para responder a mis preguntas?
• ¿Qué medidas tengo que tomar para asegurar que mi aprendizaje ejemplifique la calidad?
• ¿Qué otras posibilidades tengo?
• ¿Cómo puedo incorporar los comentarios recibidos para alcanzar mis objetivos de aprendizaje?
Construcción conjunta de objetivos de aprendizaje y criterios de

logro
Los alumnos y maestros establecen y restablecen objetivos de aprendizaje para responder a las preguntas
“¿Hacia dónde va mi aprendizaje?” y “¿Qué necesito para conseguirlo?”. Estos objetivos son personalizados
para cada alumno y conectan el aprendizaje nuevo con los conocimientos previos. Los objetivos de
aprendizaje se revisan a lo largo del proceso de aprendizaje para hacer un seguimiento del progreso.
En los colegios que imparten el PEP, los objetivos personales de aprendizaje apoyan la creación de
expectativas elevadas de la siguiente manera:
• Haciendo que el aprendizaje sea transparente para los maestros, los alumnos y sus familias
• Construyendo una comprensión común del aprendizaje que se quiere alcanzar
• Fomentando la reflexión y comentarios precisos
• Invitando a los alumnos a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje
Los criterios de logro describen qué características tendrán la calidad y el éxito. Son específicos y pueden
medirse. Los alumnos y maestros elaboran conjuntamente los criterios de logro para responder a las
preguntas “¿Cómo se manifiesta el aprendizaje eficaz?” y “¿Qué es lo que buscamos durante el
aprendizaje?”.
Los criterios de logro elaborados conjuntamente apoyan el aprendizaje de la siguiente manera:

• Creando una comprensión común de lo que constituye la calidad

• Permitiendo comentarios específicos sobre el aprendizaje y ofreciendo comentarios proactivos sobre
los pasos siguientes del aprendizaje
• Facilitando una estructura y un lenguaje para la reflexión, la autoevaluación y los comentarios entre
compañeros
• Proporcionando los criterios con los que se medirá el aprendizaje
El aprendizaje de los alumnos pequeños se mide con respecto a hitos de desarrollo individuales y celebra
los logros en momentos que son pertinentes para ellos. Los alumnos que están en la primera infancia
aprenden sobre la función de los objetivos de aprendizaje y los criterios de logro a lo largo del tiempo. Los
maestros ayudan a los alumnos a desarrollar las habilidades necesarias para el establecimiento de objetivos
y criterios de logro mediante la ejemplificación de dichas habilidades y múltiples oportunidades para que
los alumnos las pongan en práctica.
Diseño de la evaluación como base para el

aprendizaje y la enseñanza
No hay expectativas para cada curso o grado escolar en una serie de niveles de logro. Nadie
cumple unas expectativas, o está por encima o por debajo de ellas. Cada alumno se encuentra
simplemente en un nivel de desarrollo definido por el tipo de aprendizaje que es adecuado para
la etapa de desarrollo correspondiente.
(Griffin, 2009 [traducción propia])
(Griffin, 2009 [traducción propia])
Tomando como base el trabajo de Wiggins y McTighe (2005), Hipkins (2009) y Scardamalia et al. (2012), la
evaluación en el PEP requiere un diseño más holístico que incorpore tanto un enfoque de planificación
inversa como un enfoque de planificación prospectiva y tenga en cuenta a los alumnos, el contexto de
aprendizaje y la amplia variedad de posibilidades durante una indagación auténtica (Scardamalia et al.,
2012). Al complementar un diseño inverso con un diseño prospectivo, se produce una evaluación más
precisa que no es lineal pero que es integradora e iterativa, a través de la cual el alumno, la comunidad de
aprendizaje, y el aprendizaje y la enseñanza están entrelazados a lo largo del proceso de evaluación. La
evaluación responde a la naturaleza emergente del alumno (Hipkins, 2009), su comprensión y habilidades.
La evaluación en el PEP ha seguido generalmente el proceso de “diseño inverso” (Wiggins y McTighe, 2005).
Estos principios de evaluación animan a los maestros a diseñar la evaluación identificando en primer lugar
los conocimientos, la comprensión conceptual y las habilidades deseados, seguidos del diseño de la
evaluación, y finalmente la planificación de actividades de aprendizaje para garantizar la adquisición de los
conocimientos, la comprensión conceptual y las habilidades.
La “planificación prospectiva” tiene en cuenta qué otro aprendizaje pudo haber surgido más allá del
planificado. Este enfoque promueve el desarrollo de las habilidades “blandas”, que no pueden medirse de
forma inmediata, y que pueden surgir a lo largo del proceso de aprendizaje. La planificación prospectiva es
especialmente importante para fomentar el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje y
los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje Con esto se promueve la participación de los
alumnos en el diseño de la evaluación, y se los invita a demostrar qué más saben o son capaces de hacer.
En el entorno de aprendizaje basado en la indagación del PEP, el proceso de aprendizaje se valora tanto
como los resultados del aprendizaje. Al diseñar evaluaciones con una planificación tanto inversa como
prospectiva, se garantizará que los conocimientos, la comprensión conceptual, las habilidades y los
atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB se sometan a un seguimiento, reciban apoyo y
sean valorados.
Al diseñar una evaluación holística, los maestros consideran las siguientes preguntas:
1. ¿Qué objetivos de aprendizaje se alcanzarán?
2. ¿Cómo puedo hacer para que los alumnos participen en el diseño de la evaluación?
3. ¿Cómo pueden los alumnos participar en diálogos con los maestros acerca del desarrollo de los
atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje?

4. ¿Qué datos o indicios se deben obtener?

5. ¿Qué herramientas o estrategias se deben utilizar para obtener datos?
6. ¿Cómo se supervisarán, documentarán y medirán los indicios?
7. ¿Cómo se puede pedir a los alumnos que demuestren qué más han aprendido?
8. ¿Cómo se compartirán los resultados para ofrecer comentarios a los alumnos?
9. ¿Cómo se utilizarán los resultados para fundamentar los siguientes pasos del aprendizaje y la
enseñanza?
10. ¿Cómo se utilizarán los resultados de la evaluación para informar a la comunidad de aprendizaje?

Evaluación
Qué evaluar
El contenido importante identificado por el colegio apoya el resultado de que los alumnos desarrollen una
mentalidad internacional. Una vez que se identifica este contenido, los maestros planifican diversas
oportunidades para que sus alumnos desarrollen los conocimientos, la comprensión conceptual y las
habilidades con el fin de favorecer la autorregulación del aprendizaje. Al determinar qué evaluar, los
maestros pueden plantearse las siguientes preguntas:
• ¿Es el proceso o el resultado del aprendizaje lo que nos proponemos evaluar?
• ¿Pretendemos comprender los conocimientos previos, es decir, lo que los alumnos ya saben y pueden
hacer?
• ¿Pretendemos comprobar si el aprendizaje sigue la ruta trazada o si los alumnos están preparados
para una ampliación?
• ¿Pretendemos fomentar profundidad y amplitud en la comprensión?
• ¿Pretendemos ampliar el aprendizaje de los alumnos?
• ¿Pretendemos comprender cómo los alumnos establecen conexiones y aplican el aprendizaje?
Los alumnos deben conocer los criterios de evaluación al comienzo de la indagación y estos deben
documentarse en uno de los planificadores del PEP, un planificador adaptado o el proceso de planificación
del PEP. Los criterios dan cabida a una amplia variedad de conocimientos, comprensión conceptual y
habilidades. Se revisan y modifican en el transcurso de la indagación, para asegurarse de que también
reflejen los conocimientos, la comprensión y las habilidades emergentes.
Nota: La versión actualizada del PEP establece un proceso de planificación que pueden seguir los colegios.
Los colegios pueden elegir no seguir un planificador, ya sea el planificador del PEP o uno adaptado, siempre
y cuando documenten adecuadamente todos los elementos.
La indagación
La evaluación del PEP reconoce la importancia de llevar a cabo un seguimiento y una documentación del
proceso de indagación. Mediante una observación atenta del proceso de indagación, los maestros realizan
un seguimiento de la capacidad que los alumnos tienen para establecer conexiones entre las asignaturas y
aplicar sus habilidades para construir conocimientos nuevos.
Al realizar el seguimiento y la documentación del aprendizaje de los alumnos, el maestro considera:
• La naturaleza de la indagación de los alumnos a lo largo del tiempo: se observa la profundidad y la
amplitud
• El nivel de conciencia de los alumnos sobre el hecho de que los desafíos auténticos requieren
soluciones basadas en la integración de conocimientos que abarcan y conectan distintas asignaturas
• Cómo demuestran y desarrollan los alumnos los conocimientos de las asignaturas
• Cómo aplican los alumnos su comprensión de los conceptos para ampliar sus indagaciones de manera
satisfactoria
• Cómo demuestran y desarrollan los alumnos las habilidades de los enfoques del aprendizaje
• Cómo demuestran los alumnos independencia y capacidad de aprender de manera colaborativa

Qué evaluar
La comprensión conceptual y los enfoques del

aprendizaje
El seguimiento, la documentación y la medición de la comprensión conceptual se centran en cómo se
evocan, explican, aplican y transfieren los conceptos a través de una variedad de experiencias de
aprendizaje. Se hace un seguimiento y una documentación de las habilidades para ver el desarrollo con el
tiempo; estas se manifiestan en diferentes momentos concretos y de distintas maneras, están
estrechamente interconectadas y abiertas a interpretación. Por lo tanto, es importante que los maestros
sean flexibles para realizar el seguimiento y la documentación de la comprensión conceptual a lo largo del
tiempo.
Material de ayuda - Taxonomía SOLO
El progreso de la comprensión conceptual es evidente cuando:

• Aumenta el uso de conceptos abstractos
• Se establecen conexiones entre varios conceptos para explorar la idea central
• Se transfiere la comprensión a contextos más complejos
• Las acciones se fundamentan y emprenden en función de la comprensión actual y nueva de la idea
central.
Los alumnos aumentan la profundidad de su comprensión al añadir, ampliar, probar y ajustar sus ideas.
Entre las estrategias para apoyar la comprensión conceptual se incluyen las siguientes:
• Estrategia de aumentar el tiempo de espera para que los alumnos respondan a las preguntas, de
modo que puedan pasar de una comprensión fáctica a establecer conexiones y discutir
comprensiones más profundas.[1]
• Animar a los alumnos a utilizar y desarrollar mapas conceptuales para mostrar las conexiones y
relaciones entre los conceptos.
• Emplear la estrategia de las tarjetas de salida para que los alumnos indiquen su comprensión de los
conceptos y las preguntas que todavía tengan.
• Usar la estrategia de la parada de autobús para fijar conceptos en distintos lugares del espacio de
aprendizaje. Los alumnos, de forma individual o colectiva, registran, cuestionan, amplían o añaden sus
ideas utilizando símbolos o palabras conforme pasan por las distintas “paradas de autobús”.
• Ofrecer oportunidades para que los alumnos piensen en parejas o grupos pequeños con el fin de
fomentar discusiones más profundas.
• Plantear preguntas abiertas, por ejemplo, “¿Qué opinas?”, “¿Cómo podrías cambiar esta cuestión?”,
“¿Qué otras alternativas existen?”
Apoyo a la autorregulación del aprendizaje

La evaluación es una herramienta eficaz para fomentar el aprendizaje durante toda la vida. En la medida de
lo posible, los maestros brindan oportunidades para que los alumnos practiquen la autoevaluación y el
seguimiento de su progreso, de modo que puedan asimilar su propio aprendizaje y desarrollar estrategias
para adaptarlo. Para desarrollar la capacidad de evaluación de los alumnos, los maestros deben:
• Tener presente el bienestar de los alumnos para asegurarse de que la autoevaluación promueva un
sentido positivo de agencia y autoeficacia
• Ofrecer comentarios oportunos, específicos y bien razonados que los alumnos pueden poner en
práctica
• Dar a los alumnos oportunidades de experimentar éxito
• Retar a los alumnos para que asuman riesgos con el fin de ampliar su aprendizaje
[1] (Sackstein, 2016)

Qué evaluar
• Estimular a los alumnos cuando existen malentendidos o ideas equivocadas para que puedan
autocorregirse
• Apoyar a los alumnos para que vean los errores como oportunidades de aprendizaje
La evaluación del progreso de los alumnos es un proceso en el que participan activamente los maestros y
los alumnos, como parte del desarrollo de conocimientos, comprensión conceptual y habilidades. Al
reconocer que la autorregulación del aprendizaje no es un rasgo de personalidad fijo (Clark, 2012) y que los
alumnos aprenden de maneras diversas, complejas y sofisticadas, los maestros recurren a una variedad de
estrategias y herramientas para apoyar la evaluación del trabajo de los alumnos.
Los maestros:
• Ofrecen diversas oportunidades y contextos para que los alumnos practiquen sus habilidades
• Definen claramente los objetivos de aprendizaje y criterios de logro y los comunican a los alumnos y
sus padres
• Diseñan experiencias de aprendizaje guiadas y abiertas que posibilitan una variedad de oportunidades
para demostrar habilidades en diferentes contextos
• Recopilan y utilizan indicios observables del aprendizaje que pueden verse, escucharse o tocarse
• Identifican dónde y cuándo los alumnos están más preparados para aprender y se muestran más
abiertos a los desafíos

Lengua
La lengua en el PEP
Resumen
• El aprendizaje de la lengua incluye el desarrollo de las lenguas de origen, las lenguas del colegio, las
lenguas adicionales y la alfabetización.
• La lengua es un medio para afianzar y expresar la identidad cultural y desarrollar la mentalidad
internacional.
• El multilingüismo beneficia a los alumnos y a la comunidad de aprendizaje de diversas formas.
• Los colegios ofrecen a los alumnos varias oportunidades auténticas para aprender la lengua,
aprender acerca de la lengua y aprender a través de ella.
• El retrato lingüístico de los alumnos constituye una herramienta que captura el complejo perfil
lingüístico de los alumnos.
Desarrollo de la lengua
El desarrollo lingüístico es fundamental para cubrir la necesidad instintiva de comunicarse que tienen los
seres humanos. El aprendizaje de la lengua incluye el desarrollo de las lenguas de origen, las lenguas del
colegio y lenguas adicionales, así como el desarrollo de la alfabetización. Esto es fundamental para la
exploración y el mantenimiento del desarrollo cognitivo y personal, y la identidad cultural. La enseñanza y
el aprendizaje de la lengua son actos sociales, que dependen de las relaciones con los demás, el contexto, el
entorno, el mundo y uno mismo. Los principios y valores del Programa de la Escuela Primaria (PEP) sobre la
lengua están presentes, de forma implícita, en el perfil de la comunidad de aprendizaje y, de forma
explícita, en el atributo “buenos comunicadores” así como en los enfoques del aprendizaje del IB. A través
de la educación del IB, las comunidades de aprendizaje del PEP emplean la lengua para crear un mundo
mejor y más pacífico.
Las bases de cualquier comunidad de aprendizaje del PEP están constituidas por una cultura de aprendizaje
de la lengua. La lengua tiene el poder de estrechar los lazos entre los miembros de la comunidad de
aprendizaje y ayudarlos a superar barreras. Asimismo, provoca e invita a la comunicación de muchas
maneras, mediante el apoyo y el fortalecimiento de relaciones, así como el desarrollo de la mentalidad
internacional. El aprendizaje de lenguas se da tanto en las comunidades locales como en la global. Los
alumnos tienen la posibilidad de crecer dentro de una comunidad interconectada, móvil y global a través
del uso de tecnologías para comunicarse y mantener relaciones. Al mismo tiempo, están arraigados en sus
comunidades locales gracias a las habilidades y los conocimientos culturales y lingüísticos.
Los Colegios del Mundo del IB tienen un compromiso con el multilingüismo como medio para afianzar la
identidad cultural y desarrollar la mentalidad internacional. El término “multilingüismo” en el PEP hace
referencia a la competencia lingüística en más de una lengua, y reconoce que todas las lenguas de un
alumno pueden desarrollarse en distintos niveles, y en distintos contextos, dependiendo de sus
experiencias sociales y académicas.
Además, el multilingüismo conlleva beneficios cognitivos relacionados con:
• La atención y la concentración
• Las habilidades de pensamiento asociadas con la resolución de problemas
• La consideración de la lengua
(Kessler y Quinn, 1980; Zelasko y Antunez, 2000)

La lengua en el PEP
El multilingüismo representa la interacción entre las lenguas de una persona, incluidas sus interacciones
con otras personas y con las actitudes de la comunidad de aprendizaje respecto de las lenguas.
Convertirnos en personas multilingües nos facilita un medio para profundizar nuestra comprensión de
perspectivas alternativas y conectarnos con los demás. El multilingüismo toma en cuenta la compleja
realidad de los diversos contextos socioculturales del mundo en que vivimos.
Los alumnos multilingües tienen una mayor capacidad para pensar, hablar y reflexionar acerca de cómo
funcionan las lenguas, motivo por el cual los alumnos del PEP aprenden como mínimo una lengua adicional
a partir de los siete años. A través del aprendizaje de lenguas adicionales, los alumnos llegan a ser
cognitivamente más flexibles, creativos y eficaces en la resolución de problemas. Los alumnos que ven y
oyen sus propias lenguas en el entorno de aprendizaje, y a quienes se invita a establecer vínculos de forma
activa con sus experiencias lingüísticas pasadas, se conectan más rápidamente con la comunidad y con su
propio aprendizaje (Cummins, 2000).
Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje están interesados e involucrados en las lenguas,
indagan al respecto y se ven a sí mismos como agentes a lo largo del proceso.

Lengua
El alumno de lengua
Comunicadores seguros de sí mismos

Los alumnos del PEP aprenden a comunicarse con confianza y creatividad en más de una lengua, y son
conscientes del poder que tiene la lengua para tener un impacto en otras personas. Esto se refleja en sus
elecciones lingüísticas en cuanto a estilo, tono, palabras, expresión y gestualidad.
A través de la lengua, los alumnos:
• Expresan su identidad
• Desarrollan una mentalidad internacional
• Aprenden a leer y escribir
• Se convierten en indagadores eficaces
• Se comunican
Expresión de la identidad
Los colegios que ofrecen el PEP reciben a todo tipo de alumnos, y buscan comprender, afianzar y fomentar
sus lenguas y contextos culturales a través de la comunidad de aprendizaje y el currículo. Todos los
alumnos tienen un perfil lingüístico único determinado por las relaciones e interacciones con sus propias
familias y culturas, y con el mundo en general. El desarrollo constante de las lenguas de origen es vital para
el crecimiento cognitivo y el enriquecimiento de la identidad cultural.
El perfil lingüístico de los alumnos

La complejidad y diversidad de los perfiles lingüísticos de los alumnos pueden deberse a que están
aprendiendo en una lengua adicional distinta a su lengua de origen o las lenguas empleadas anteriormente
en su educación. Es posible que los alumnos ya dominen varias lenguas o que el colegio sea el primer lugar
donde tengan contacto con una lengua adicional. Algunos alumnos están familiarizados con la lengua de
su colegio, mientras que, para otros, los valores, los principios y los comportamientos asociados con la
lengua y la alfabetización son una novedad.
El retrato lingüístico de los alumnos

Las experiencias, los objetivos y los antecedentes lingüísticos de los alumnos representan algunos de los
aspectos inherentes a su perfil lingüístico. Estos aspectos pueden compilarse en un retrato lingüístico del
alumno.
Este retrato puede incluir también perspectivas y preferencias del alumno, entrevistas con sus familias y
ejemplos de competencias lingüísticas en su lengua de origen. Esta información sirve de base para la
planificación, y permite a los maestros aprovechar los conocimientos y puntos fuertes de los alumnos, así
como facilitar el avance en el desarrollo lingüístico.
Desarrollo de la mentalidad internacional

El multilingüismo es importante para el desarrollo de la mentalidad internacional, ya que ofrece a los
alumnos la posibilidad de comprender mejor las perspectivas y el pensamiento tanto propios como ajenos.
La lengua permite a los alumnos recoger y comparar puntos de vista, además de demostrar empatía,
compasión y respeto.
Las habilidades, el conocimiento y la comprensión que tienen los alumnos respecto de la lengua
desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de

El alumno de lengua
aprendizaje; por ejemplo, el de buenos comunicadores. Los conocimientos compartidos sobre la lengua se
construyen y contribuyen a una exploración continua de lo que significa tener una mentalidad
internacional.
Aprender a leer y escribir

La alfabetización fomenta en los alumnos nuevas formas de construir significado y explorar el mundo a
través de la lengua. Los alumnos de lengua construyen significado a partir de textos escritos, visuales y
orales, y aplican su comprensión en desarrollo de señales simbólicas. Mediante las alfabetizaciones
múltiples, los alumnos tienen distintas formas de acceder al significado y construirlo, incluidas las
tecnologías digitales y las amplias posibilidades que ofrecen para expresarse y encontrar un público
receptor. A través de la alfabetización, los alumnos descubren perspectivas en los textos y aprenden acerca
del poder de la comunicación. La literatura es una fuente de placer, así como un estímulo razonado cuando
los alumnos la emplean para explorar otras formas de conocer y ver el mundo.
Convertirse en indagadores eficaces

La lengua es intrínseca al aprendizaje. Sirve de base a la capacidad de pensar de forma crítica y creativa, de
indagar y de colaborar. Es el medio principal por el cual se adquiere y procesa el conocimiento, y por el cual
se desarrolla la comprensión de conceptos; es el medio para reflexionar acerca de las ideas, los
conocimientos y las experiencias.
Comunicarse
La lengua que se emplea en el colegio es diferente en muchos sentidos a las lenguas que los niños
aprenden y usan en casa. Los alumnos y maestros utilizan la lengua con fines determinados y dentro de
contextos de aprendizaje específicos, y estos influyen en las elecciones lingüísticas que se realizan. La
lengua respalda el establecimiento de relaciones y la negociación del significado. A través de la lengua, los
alumnos comunican sus ideas y comprensión a la comunidad de aprendizaje local y general mediante el
empleo de diversos modos de expresión. Los alumnos usan la lengua para:
• Cuestionar y sondear
• Establecer límites y derribar barreras
• Comparar, explicar e influir

Lengua
La comunidad de aprendizaje de lenguas
La cultura del colegio es una manifestación de las relaciones, los principios y los valores de una comunidad
de aprendizaje. Configura las maneras en que sus miembros actúan e interactúan, y expresa los principios y
valores que sirven de base para el pensamiento y la comunicación. Cada comunidad de aprendizaje del PEP
tiene un perfil lingüístico y cultural único sobre el que se fundan su política lingüística y su currículo. Por ese
motivo, cada colegio desarrolla una política lingüística que aprovecha al máximo sus recursos lingüísticos y
culturales a fin de cubrir sus necesidades individuales.
Material de ayuda - La revisión de una política lingüística
El uso de las lenguas de origen en el colegio ayuda a los alumnos que no poseen conocimientos previos
sobre la lengua de instrucción. Los involucra rápidamente en el aprendizaje al ayudarlos a acceder a sus
conocimientos previos. Los padres tienen una función vital al discutir el aprendizaje en casa con los
alumnos, lo cual ayuda a profundizar la comprensión a través y más allá del programa de indagación. Esto
posibilita también que se desarrollen conexiones entre distintas lenguas.
Una comunidad de aprendizaje construye una cultura positiva de aprendizaje de lenguas a través de:
• La inclusión de los principios y valores que sirven de base para el multilingüismo, como ser buenos
comunicadores, de mentalidad abierta y solidarios
• El reconocimiento de la importancia de la pertenencia y la conexión respecto de las identidades
personales y culturales
• El reconocimiento del papel fundamental que desempeñan las familias para apoyar, desarrollar y
mantener el desarrollo lingüístico de los niños
• La creación de entornos en los que los alumnos utilicen sus lenguas de origen con orgullo y puedan
acceder a la lengua local o a una lengua franca para interactuar con el mundo
• La promoción activa del mantenimiento y desarrollo de las lenguas de origen
• El desarrollo de la comprensión y las habilidades metalingüísticas de los alumnos mediante la creación
y promoción activa de oportunidades para establecer conexiones entre distintas lenguas
• La garantía de que se vean y oigan múltiples lenguas en todo el colegio, y que se empleen en la
comunicación entre el colegio y el hogar
• La promoción del aprendizaje de lenguas como medio para entablar y fortalecer relaciones
interculturales
• La reflexión sobre la eficacia de la comunidad con respecto a la construcción de una cultura positiva de
aprendizaje de la lengua a través de la colaboración
Cómo convertirse en una comunidad de

aprendizaje multilingüe
Las comunidades de aprendizaje ven a la lengua como parte del panorama del aprendizaje y animan a los
alumnos a identificar conexiones entre las lenguas y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje.
La creación de un entorno de aprendizaje multilingüe es un proceso colaborativo que involucra a todos los
miembros de dichas comunidades. Las comunidades de aprendizaje colaboran para establecer una
comprensión común respecto de la lengua, y llegan a acuerdos conjuntos mediante la discusión y la
exploración de perspectivas. Los alumnos son agentes en este proceso, al explorar y establecer acuerdos en
el aula sobre la función y el valor de las lenguas en clase, y al compartir sus habilidades y conocimientos
lingüísticos con la comunidad de aprendizaje.

La comunidad de aprendizaje de lenguas
Material de ayuda - Acuerdos respecto de la lengua de los alumnos
Los niños sienten una curiosidad natural por otras lenguas. Los colegios multilingües proporcionan
oportunidades deliberadas para explorar la lengua y estimular la curiosidad y la mentalidad abierta con una
actitud indagadora. Estas podrían consistir en ver, oír y compartir las lenguas:
• En conversaciones y canciones
• Exhibidas en distintos alfabetos y tablas de números, pósteres y rótulos
• Usadas en espacios de aprendizaje, juegos, poesías y representaciones o interpretaciones
• Usadas en carteles de aprendizaje
• Usadas en textos identitarios [2] y textos bilingües (orales, escritos, digitales, poéticos y musicales, entre
otros)
• Escogidas para la exposición
• A través de la tecnología
• En exploraciones sobre las diferencias y similitudes entre lenguas
• A través de experiencias de aprendizaje en una unidad de indagación
• De otros miembros de la comunidad de aprendizaje
• En un contexto de acción
Al planificar el programa de indagación, la comunidad de aprendizaje toma en cuenta la diversidad
lingüística y brinda oportunidades para su desarrollo a nivel individual y grupal, así como dentro de la
comunidad de aprendizaje local y global.
Más allá de las lenguas presentes en la comunidad de aprendizaje, otras oportunidades de explorar la
naturaleza multilingüe del mundo podrían incluir indagaciones acerca de las lenguas de origen; las lenguas
determinadas por la geografía o la historia de la comunidad local; y las relaciones entre las lenguas y las
culturas de la comunidad de aprendizaje, la comunidad local o la comunidad global.
Material de ayuda - Cómo de multilingüe es mi colegio: herramienta de autoevaluación
[2] *(Cummins, 2001)

Lengua
Aprendizaje y enseñanza de la lengua
Aprendizaje de la lengua: información general

La lengua proporciona una estructura intelectual para el pensamiento crítico y conceptual dentro y fuera
del marco transdisciplinario del PEP. Todos los docentes son maestros de lengua, ya que todo el
aprendizaje se lleva a cabo a través de esta. Esto es particularmente evidente en la primera infancia, período
en el cual el aprendizaje y la enseñanza se centran firmemente en el desarrollo de la lengua.
Todos los alumnos traen consigo al colegio un amplio abanico de conocimientos lingüísticos,
conocimientos sobre la lengua y cómo funciona, conocimientos sobre el aprendizaje de la lengua, y
conocimientos sobre la función social que desempeña la lengua. Esto incluye cierta comprensión de la
alfabetización desarrollada en la lengua de origen en contextos formales o familiares.
El aprendizaje y la enseñanza de la lengua involucran a los alumnos en la interacción entre el aprendizaje
de la lengua, el aprendizaje acerca de la lengua y el aprendizaje a través de la lengua. Si bien estos aspectos
son indivisibles, se emplean aquí para facilitar la comprensión de cómo se aprende y utiliza la lengua para
construir significado.
Figura LA01
Aprendizaje de la lengua
(Adaptado de Halliday, 1985)

Aprendizaje de la lengua
El aprendizaje sucede cuando se incorporan nuevos conocimientos a conocimientos y marcos conceptuales
ya existentes. El desarrollo lingüístico de los alumnos es más eficaz cuando tienen oportunidades de
afianzar y construir estos marcos aprendiendo la lengua de distintos modos y dentro de contextos
auténticos y significativos. En un aula donde el aprendizaje se basa en la indagación, maestros y alumnos
disfrutan con el uso de la lengua, apreciando su funcionalidad y estética. Tienen oportunidades para
abordar múltiples lenguas de modos diversos, por ejemplo, a través de la literatura, el teatro, la redacción
de historias, la tecnología y la discusión. Reflexionan sobre su forma y uso en contextos disciplinarios y
transdisciplinarios.
Los alumnos intentan construir significado a partir de lo que ven y escuchan, y al responder a otros
comprueban sus hipótesis sobre la lengua. A partir de las respuestas que reciben, los alumnos formulan una
nueva comprensión sobre la lengua y sobre cómo funciona. Los maestros y otros miembros de la
comunidad de aprendizaje que interactúan con los alumnos interpretan y expresan de otra manera lo que
han dicho los alumnos, hacen preguntas y proporcionan modelos en este proceso. Esto amplía los
conocimientos, las habilidades y la comprensión que desarrollan los alumnos; la asimilación de valores
acerca de la lengua y el aprendizaje es inherente a este proceso.
El aprendizaje de una lengua es un proceso de desarrollo complejo. La publicación Secuenciación de
contenidos de Lengua (2009) del PEP presenta un conjunto de herramientas de diagnóstico y orientación
basadas en la comprensión conceptual. Este recurso brinda apoyo a los maestros en la planificación de
experiencias de aprendizaje de lengua para los alumnos y el seguimiento de su desarrollo lingüístico. Los
colegios pueden emplear o adaptar el documento Secuenciación de contenidos de Lengua (IB, 2009) según
sus necesidades. Los maestros facilitan un aprendizaje eficaz de la lengua cuando:
• Activan explícitamente los conocimientos previos mediante el empleo de las lenguas de origen y otras
lenguas, según corresponda
• Utilizan lo que saben sobre las habilidades y la comprensión lingüísticas que ya tienen los alumnos
para personalizar las actividades de aprendizaje
• Identifican oportunidades de aprendizaje lingüístico y establecen objetivos de aprendizaje de forma
colaborativa que se integran en una o varias unidades de indagación y actividades de aprendizaje (por
ejemplo, en una unidad de indagación sobre hábitats, los maestros y alumnos identifican de manera
conjunta el lenguaje empleado para la clasificación de características; en una indagación sobre los
sistemas del cuerpo y la salud, los alumnos tendrían la oportunidad de explorar los términos
necesarios para expresar causa y efecto)
• Registran y comparten información para articular el desarrollo, planificar el aprendizaje de lenguas y
establecer objetivos de forma colaborativa
• Incorporan las estrategias necesarias para activar y desarrollar los conocimientos previos al planificar
unidades de indagación o clases
• Reflexionan sobre los obstáculos para el aprendizaje relativos a la lengua y cómo eliminarlos
• Establecen un andamiaje para el aprendizaje a fin de ampliar la capacidad lingüística
Andamiaje para el aprendizaje de la lengua

El andamiaje favorece la asimilación de una nueva lengua. Se trata de una estructura de apoyo temporal
que se proporciona durante la adquisición de conocimientos lingüísticos nuevos. Algunos ejemplos de
andamiaje incluyen preguntas a modo de estímulo durante actividades de lectura, estímulos visuales para
la secuenciación de una historia o el uso de la lengua de origen durante una investigación. Otros ejemplos
podrían ser:
• Ayudas visuales y prácticas (incluida la tecnología)
• Lenguaje y preguntas empleados por el maestro
• Organizadores gráficos
• Demostraciones

• Dramatizaciones
• Grupos pequeños, estructurados y colaborativos
• Desglose del aprendizaje en pasos
• Ejemplificación mediante el pensamiento en voz alta
• Enseñanza previa de vocabulario
• Estrategias de translenguaje
Ampliación de la capacidad lingüística

Los maestros amplían el aprendizaje lingüístico de los alumnos a través del andamiaje de oportunidades
mediante el empleo de prácticas colaborativas con textos ricos en significado. A medida que los alumnos
progresan en su educación, interactúan con textos cada vez más complejos. Estos reflejan la complejidad
creciente del lenguaje y los conceptos académicos, como el vocabulario específico de la asignatura y las
construcciones gramaticales. Desde la primera infancia, los alumnos comienzan a emplear funciones
complejas del lenguaje, como la clasificación, justificación, formulación de hipótesis, clarificación,
explicación y comparación, entre otras, en niveles acordes a su desarrollo. Al conocer la naturaleza del
lenguaje utilizado en el colegio, los maestros pueden ampliar el repertorio lingüístico de los alumnos.
El lenguaje académico escolar es complejo y está ligado a contextos específicos; por lo tanto, se tarda más
en adquirir dicho lenguaje que el empleado en un entorno social. Los maestros establecen un andamiaje
para el uso del lenguaje académico y lo ejemplifican de forma explícita en contexto, además de establecer
objetivos relativos al aprendizaje de lenguas de forma colaborativa con los alumnos y otros docentes,
cuando es posible. El retrato lingüístico de los alumnos ayuda a los maestros a conocer más sobre las
experiencias lingüísticas de estos y les permite comprender cómo podrían integrarse mejor las lenguas de
los alumnos en contextos escolares.
Aprendizaje de lenguas adicionales

El PEP requiere el aprendizaje de una lengua adicional a partir de los siete años de edad como medio para
promover el desarrollo de la mentalidad internacional. Esta lengua adicional puede ser la lengua del país
donde se ubica el colegio o cualquier otra lengua que forme parte del currículo o la comunidad. No es
necesario que los colegios bilingües o los que tienen dos lenguas de instrucción agreguen una lengua más
a su currículo, aunque pueden hacerlo si así lo desean.
Alumnos que no poseen conocimientos previos sobre la lengua de instrucción

Los alumnos llegan al colegio con una amplia gama de perfiles lingüísticos y, para muchos, este es el primer
contacto con la lengua de instrucción del colegio. Los colegios cuentan con estructuras y apoyo lingüístico
para garantizar la inclusión de los alumnos para quienes la lengua de instrucción no es su lengua de origen
ni la lengua empleada previamente en su educación.
Los alumnos que aprenden lenguas adicionales procesan simultáneamente más de una lengua, y este
trabajo extra del cerebro provoca cansancio. Cuando los alumnos se ven inmersos en un entorno lingüístico
desconocido, deben asimilar una enorme cantidad de información cultural además de la lengua, incluidos
patrones de interacción social que no les resultan familiares. La comunidad de aprendizaje se preocupa por
el bienestar de todos los alumnos y es consciente de las necesidades de los alumnos que estudian en una
lengua adicional. Los colegios dedican el tiempo necesario y se esfuerzan por fomentar la toma de
conciencia sobre este tema entre todas las partes interesadas.
Afirmación de la identidad
La valoración de los perfiles lingüísticos de los alumnos es clave para su desarrollo lingüístico. El uso de
objetos, personas, recursos lingüísticos, actividades y otras oportunidades que beneficien a la comunidad
de aprendizaje permite a los alumnos conectarse con su aprendizaje a nivel personal, promover la
autoeficacia y construir un entendimiento intercultural. Estos entornos favorecen el desarrollo de los
Se puede afianzar la identidad a través de:

• La creación de un entorno de aprendizaje que acepte y celebre la diversidad de lenguas, culturas y

perspectivas
• La valoración y el empleo de la diversidad como recursos para desarrollar el aprendizaje
• Oportunidades para mantener las lenguas de origen
• La participación de la comunidad de aprendizaje en el establecimiento de acuerdos respecto de cómo
colaborar mejor para alcanzar objetivos comunes
Aprendizaje a través de la lengua

Como comunicadores y colaboradores, los alumnos trabajan con la lengua en el colegio en varios contextos
y de varios modos. Escuchan, leen, hablan, representan, escriben y miran textos con el fin de construir
significado, y explorar y compartir comprensión y conocimientos nuevos. El aprendizaje forma parte de la
lengua y está sustentado por las relaciones como proceso recíproco de construcción de significado.
Los maestros crean un andamiaje para la lengua dentro del aprendizaje con el propósito de facilitar un
acceso sin impedimentos a los recursos y las ideas que los alumnos necesitan para completar sus
indagaciones. Utilizan la lengua para fomentar el pensamiento, despertar el interés, y promover la
independencia y la motivación en los alumnos. Los maestros conocen las barreras para el aprendizaje que
puede crear la lengua, y brindan a los alumnos un apoyo personalizado cuando es necesario. Al
comprender que la lengua es importante para acceder a conocimientos, ideas y formas de pensar en las
asignaturas, los docentes se aseguran de que los alumnos tengan las herramientas lingüísticas apropiadas
para aprender.
Translenguaje
Los alumnos emplean la lengua más eficazmente cuando aplican todos los recursos lingüísticos que
poseen, así como sus habilidades y conocimientos acerca de la lengua y el aprendizaje de esta. Se
benefician de conocer las similitudes y diferencias entre sus lenguas en lo que se refiere a aspectos
fonémicos, sintácticos y gramaticales. El translenguaje es el proceso mediante el cual los alumnos de lengua
aplican activamente todos sus recursos lingüísticos para comunicarse y construir significado (García y Wei,
2014). Esto ocurre, por ejemplo, cuando se utilizan libros bilingües o se trabaja con alguien que habla las
mismas lenguas. Al brindar oportunidades a los alumnos de establecer conexiones entre sus lenguas y
aplicar sus conocimientos previos, el maestro facilita un aprendizaje eficaz a la vez que reafirma la identidad
(Cummins, 2000).
A fin de fomentar la agencia en el aprendizaje de la lengua e incorporar con éxito estrategias de
translenguaje, los alumnos discuten qué significa para ellos la lengua a nivel personal y establecen
objetivos lingüísticos propios. Un medio muy eficaz para establecer una comunidad multilingüe en clase es
que los alumnos desarrollen sus propios acuerdos respecto del aprendizaje de la lengua, como grupo o
como comunidad de aprendizaje (Chumak-Horbatsch, 2012).
Material de ayuda - Processus translangagier
Aprendizaje acerca de la lengua

La lengua es un sistema simbólico visual, escrito y oral que tiene sus propios códigos y señales. Por lo tanto,
el aprendizaje de una lengua implica también el aprendizaje acerca de la lengua: su forma, sus
convenciones y su uso contextual.
Alfabetización
Los niños aprenden que la lectura es una actividad placentera, asequible y gratificante a través de sus
experiencias tempranas de lectura con adultos. Aprenden que el texto transmite significado y perciben los
conceptos, los códigos y las convenciones de la palabra escrita en su lengua de origen y en la lengua que
usan en el colegio. Este proceso se promueve centrando la atención en la amplia gama y variedad de textos
que nos rodean (incluidos cuentos, poemas, medios digitales, listas, instrucciones y pósteres).

Los textos en múltiples lenguas que se encuentran en el hogar y en la comunidad de aprendizaje

representan oportunidades para entender distintas perspectivas y desarrollar una comprensión de la
naturaleza multilingüe de nuestro mundo. Las tradiciones familiares en cuanto a lectura y escritura varían
ampliamente de una cultura a otra, y los maestros demuestran interés en aprender al respecto con el fin de
apoyar mejor a los alumnos y sus familias.
En el colegio, se invita a los alumnos y sus padres a compartir textos en sus lenguas de origen. Los alumnos
escuchan los sonidos de otras lenguas y desarrollan conciencia de los distintos sistemas fonémicos al
participar con poesías y canciones. Al invitar a los alumnos a compartir con los demás sus conocimientos
personales sobre la alfabetización, se muestran y discuten otros sistemas de escritura. Los colegios exploran
formas de representar los antecedentes de alfabetización de los alumnos en el entorno de aprendizaje y
reflexionan sobre su eficacia. Estas actividades ayudan a desarrollar habilidades metalingüísticas tempranas
para favorecer el desarrollo de otras lenguas. A medida que los alumnos comprenden que otras personas se
comunican de formas iguales y diferentes a nosotros, van afianzando y desarrollando la mentalidad
internacional.
Alfabetizaciones múltiples
Así como la naturaleza de la alfabetización ha cambiado en nuestro mundo debido a los avances de la
tecnología, la educación y el mercado laboral, también ha cambiado nuestra comprensión de los textos, de
la alfabetización y de las prácticas relacionadas. Los textos pueden presentarse en formato impreso, en
formato electrónico, en vivo o una combinación de los anteriores (Anstey y Bull, 2006). Estos formatos
combinados se conocen como textos “multimodales”; por ejemplo, los sitios web suelen tener texto escrito,
imágenes, animaciones o videos, y todos funcionan de manera coordinada para comunicar ideas. Un libro
que presenta una combinación de texto escrito e imágenes también es multimodal, al igual que una
representación en la que se combinan música y movimiento.
El término “multialfabetizada” se emplea para describir a una persona capaz de abordar con éxito textos
impresos, electrónicos, en vivo o multimodales; desde simples letreros hasta discusiones, presentaciones,
trabajos artísticos, música y tecnologías digitales interactivas complejas, tanto en modo receptivo como
productivo. La alfabetización múltiple reconoce la complejidad del trabajo con textos, así como las
elecciones y decisiones inherentes a la comprensión y producción de textos. Los textos electrónicos,
impresos y en vivo en todas sus modalidades presentan a los alumnos nuevas oportunidades y desafíos
para participar en el aprendizaje. Su comprensión, así como su visión del mundo y de sí mismos, se ven
influenciadas a través de los textos por información, ideas y posibilidades nuevas. Los alumnos necesitan
contar con la capacidad de realizar elecciones y tomar decisiones estratégicas y éticas demostrando ser
buenos comunicadores informados y de mentalidad internacional. Los colegios se aseguran de que los
recursos reflejen los diversos contextos culturales de la comunidad local y global.
Alfabetización crítica
La alfabetización crítica permite a los alumnos convertirse en miembros activos y reflexivos de las
comunidades de aprendizaje. Estos aprenden a identificar en los textos perspectivas, propósitos y técnicas,
y a identificar cómo posiciona al público el escritor o productor de un texto para presentar su punto de
vista. A lo largo del currículo, los alumnos desarrollan la alfabetización crítica mediante experiencias en el
aula, como el planteamiento de preguntas y la comparación de textos, la conexión del texto con los
conocimientos previos, y el intercambio de reacciones y experiencias personales en la vida diaria.
La reflexión sobre el poder de la lengua para comunicar perspectivas fomenta el desarrollo del
entendimiento intercultural. A través del texto, los alumnos imaginan las vidas ajenas, sienten empatía al
respecto y exploran perspectivas con más profundidad. Se los anima a reflexionar sobre las conexiones que
existen entre la lengua y la cultura, así como a aprovechar su repertorio lingüístico personal (Blommaert,
2010) con el fin de construir y comunicar significado. Cuando se emplean juntos, los conocimientos previos
de los alumnos y las experiencias de alfabetización de la comunidad de aprendizaje refuerzan la expresión y
la visibilidad de todas las culturas presentes en el colegio.

El alumno
149/263
El alumno
150/263
El alumno

The learner

Reino Unido

posible.

151/263

152/263
UNIDA
COM D
A
DE
L
PERFIL DE
APRE DIZAJE
N
DE
L IB



PENSADORES AUDACES
ÍNTEGROS
153/263
Índice
Agencia de los alumnos 1

El alumno 1
Bibliografía 6
El alumno en la primera infancia 7

El alumno del PEP en la primera infancia (de 3 a 6 años de edad) 7
El aprendizaje en la primera infancia 9
El desarrollo de la lengua y el juego 14
La tecnología y el juego 15
Los enfoques del aprendizaje en la primera infancia 16
Bibliografía 21
Perfil de la comunidad de aprendizaje 23

El perfil de la comunidad de aprendizaje: la declaración de principios del IB en acción 23
Bibliografía 29
Acción 30
La acción y la mentalidad internacional 30
Bibliografía 40
La exposición 42
Experiencias de aprendizaje finales 42
El alumno 154/263
Agencia de los alumnos
El alumno
Resumen
• Los alumnos tienen la posibilidad de expresar su opinión, realizar elecciones y asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje.
• Cuando los alumnos tienen agencia, la relación entre el maestro y los alumnos se convierte en una
asociación.
• Los alumnos que cuentan con un marcado sentido de autoeficacia aportan a la comunidad de
aprendizaje un sentido de agencia más fuerte.
• La comunidad de aprendizaje favorece la agencia y fomenta la autoeficacia.
Nuestra concepción
Nuestra concepción del alumno conforma la base de cómo abordamos el aprendizaje y la enseñanza. Los
niños indagan, cuestionan, se preguntan y teorizan acerca de sí mismos, de los demás y del mundo que los
rodea. Son observadores y exploradores ávidos. A través de sus experiencias e interacciones, desarrollan de
forma natural percepciones y comprensiones complejas, compuestas por múltiples capas. El PEP permite a
los alumnos convertirse en agentes de su propio aprendizaje y el de los demás mediante el concepto de
“agencia del alumno”. La agencia de los alumnos está relacionada con la confianza que tienen estos en su
capacidad de tener éxito (autoeficacia).
Agencia
Conceptualizada por Albert Bandura en la teoría cognitiva social, la agencia “permite a las personas
desempeñar un papel en su desarrollo personal, adaptación y autorrenovación en tiempos de cambio”
(Bandura, 2001 [traducción propia]).
Los alumnos del PEP que demuestran agencia tienen iniciativa y voluntad, y asumen la responsabilidad de
su propio aprendizaje. Dirigen su aprendizaje con un marcado sentido de identidad y confianza en sí
mismos, por cuenta propia y junto con otros, y desarrollan de ese modo un sentido de comunidad y
conciencia respecto de las opiniones, las necesidades y los valores ajenos.
El alumno 1155/263
El alumno
Figura LA01
Agencia
Cuando los alumnos tienen agencia, la función del docente y el alumno cambia; la relación entre estos se
considera una asociación.
Material de ayuda - Apoyo a la agencia de los alumnos
Los alumnos emprenden iniciativas, expresan intereses y dudas, realizan elecciones y son conscientes de
sus objetivos de aprendizaje. Participan activamente, realizan un seguimiento de su aprendizaje y lo ajustan
según sea necesario. Los alumnos ofrecen comentarios a otros y efectúan consultas sobre decisiones que
les afectan. En el colegio, asumen la responsabilidad de su aprendizaje y trabajan de forma colaborativa con
los maestros y sus compañeros para planificar, presentar y evaluar las necesidades de aprendizaje.
Los docentes reconocen las capacidades de los alumnos al escuchar y respetar sus ideas, y responder a
estas. Realizan análisis razonados y toman decisiones con un énfasis en las relaciones, el diálogo y el respeto
mutuo.
Autoeficacia
La eficacia hace referencia a la creencia que tiene un individuo en su “potencial para organizar y poner en
práctica las líneas de acción requeridas para alcanzar unos logros determinados” (Bandura, 1997
[traducción propia]). Esta confianza está inherentemente conectada con la agencia, ya que cuanto más
marcado sea el sentido de autoeficacia, más probabilidades habrá de que el individuo ponga en práctica la
agencia (Bandura, 1997). La autoeficacia influye en las elecciones que los alumnos realizan con confianza,
las cuales influyen a su vez en el grado de responsabilidad e impacto que tienen respecto de sus propias
vidas.
2 El alumno 156/263
El alumno
Cuando los maestros reconocen la agencia de los alumnos y la importancia de la autoeficacia, los alumnos
se convierten en colaboradores dentro del proceso de aprendizaje. En el marco de esta asociación, los
maestros trabajan junto con los alumnos, se reúnen con pequeños grupos o con cada uno de ellos según
sea necesario, realizan un seguimiento del aprendizaje y ofrecen comentarios.
Los alumnos demuestran agencia cuando:
• Influencian y dirigen su propio aprendizaje
• Realizan elecciones
• Expresan opiniones
• Formulan preguntas y expresan dudas
• Comunican su comprensión
• Construyen nuevos significados
• Participan y contribuyen en la comunidad de aprendizaje
La agencia y la comunidad de aprendizaje

La comunidad de aprendizaje reconoce que la agencia y la autoeficacia son fundamentales para el
aprendizaje. Una comunidad de aprendizaje que favorece la agencia ofrece a los alumnos oportunidades
de desarrollar habilidades y disposiciones importantes, como el pensamiento crítico y creativo, la
perseverancia, la independencia y la confianza en sí mismos. Estas son características clave en el proceso de
aprendizaje y el desarrollo de la autoeficacia. La comunidad de aprendizaje también ofrece a los alumnos
un gran número de oportunidades para experimentar el impacto que tienen sus elecciones y opiniones, las
cuales sustentan la evolución de sus percepciones respecto de su identidad. Por su parte, los alumnos que
cuentan con un sentido de autoeficacia más marcado aportan a la comunidad de aprendizaje un sentido de
agencia más fuerte.
Los colegios que se centran en la agencia toman en consideración sus propias percepciones acerca de
cómo aprenden los niños y sus capacidades, y del valor general de la niñez. Cuando los maestros
reflexionan sobre sus creencias con respecto a la identidad y los derechos de los niños, están analizando
creencias personales, teorías, contextos culturales y valores. Por ejemplo, los principios y valores de los
docentes influirán en sus decisiones respecto de cómo asignar el tiempo, cómo organizar los espacios de
aprendizaje, qué materiales elegir y cómo disponerlos, y cómo fomentar las relaciones dentro del aula y la
comunidad en general.
Respaldo a la agencia y la autoeficacia de los

alumnos
Los maestros que respaldan la agencia
Cuando los maestros respaldan la agencia de los alumnos:
• Perciben la capacidad de los alumnos, sus necesidades e intereses, y reflexionan sobre ellos con el fin
de personalizar el aprendizaje
• Escuchan activamente las opiniones, dudas, perspectivas y aspiraciones de los alumnos para ayudarlos
a ampliar sus capacidades de pensamiento y acción
• Fomentan la autenticidad para que los alumnos exploren sus intereses mediante la asignación de
tareas abiertas
• Ofrecen a los alumnos oportunidades de ser creativos y asumir riesgos
• Reflexionan sobre cuándo necesitan ayuda los alumnos y cuándo no, mediante el empleo de
información proveniente de evaluaciones como base para el aprendizaje y la enseñanza
• Escuchan y responden a las actividades de cada alumno con el fin de ampliar su capacidad de
pensamiento
El alumno 3157/263
El alumno
Estrategias para respaldar la agencia

Los alumnos aprenden haciendo. Los maestros fomentan la agencia en el aula mediante la participación de
los alumnos en las siguientes actividades:
• Establecimiento de una cultura acogedora y basada en el respeto: colaborar con los alumnos para
establecer acuerdos comunes acerca de cómo interactuar con los demás con el objetivo de crear una
cultura de respeto y confianza en la que todos los alumnos se sientan bienvenidos, relevantes y
protegidos en el plano emocional.
• Creación de rutinas comunes: pedir la opinión de los alumnos al desarrollar rutinas relativas a la
llegada, las transiciones, las señales, las reuniones, la limpieza y la salida.
• Organización de los espacios de aprendizaje: pedir a los alumnos que ayuden a organizar los espacios
de aprendizaje de modo que se sientan físicamente seguros y puedan tener acceso a los materiales
didácticos, realizar elecciones y asumir riesgos.
• Toma de decisiones sobre el aprendizaje: involucrar a los alumnos en la toma de decisiones sobre qué
aprenden, por qué lo aprenden y cómo lo aprenden, como colaboradores dentro de la comunidad de
aprendizaje. Asignar tiempo a responder a las ideas de los alumnos acerca de distintas acciones.
• Comunicación de expectativas: aclarar qué conocimientos, comprensión conceptual, habilidades y
disposiciones están aprendiendo los alumnos y por qué.
Estrategias para fomentar la autoeficacia

Los alumnos que cuentan con un marcado sentido de autoeficacia aportan a la comunidad de aprendizaje
un sentido de agencia más fuerte. La clave para respaldar y mantener la agencia y la autoeficacia es dar a
los alumnos tantas oportunidades como sea posible para desarrollar y demostrar los enfoques del
aprendizaje y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje.
Para fomentar la autoeficacia, los maestros se esfuerzan por:
• Ser modelos de conducta y del uso de la lengua, teniendo en cuenta los mensajes implícitos y
explícitos que se dan a los alumnos
• Brindar oportunidades de refuerzo y dominio
• Ofrecer comentarios oportunos, específicos y bien razonados sobre el aprendizaje
• Crear un entorno de aprendizaje en el que los alumnos puedan establecer sus propios objetivos de
aprendizaje y criterios de logro, y emplearlos para realizar un seguimiento de su aprendizaje y
ajustarlo según sea necesario
4 El alumno 158/263
El alumno
• Dar a los alumnos la posibilidad de ofrecer comentarios a sus compañeros

• Incorporar tiempo para la reflexión a fin de mejorar la conciencia que tienen los alumnos del éxito de
sus esfuerzos y formas de mejorar en el futuro
• Agrupar y reagrupar cuidadosamente a los alumnos de distintas maneras (agrupación según sus
capacidades, agrupación basada en las relaciones sociales o agrupación a elección de los alumnos) con
el objetivo de fomentar en ellos la percepción de la inteligencia y la capacidad como elementos
susceptibles de cambio
• Animar a los alumnos a realizar un seguimiento de su propio bienestar emocional y físico, para que
logren ser miembros más sensibles de la comunidad de aprendizaje
Material de ayuda - Elaboración conjunta de ideas centrales con los alumnos
El alumno 5159/263
El alumno en la primera infancia
El alumno del PEP en la primera infancia (de 3 a

6 años de edad)
Resumen
• El marco transdisciplinario del PEP ofrece a los alumnos pequeños oportunidades auténticas para
centrarse en las habilidades de desarrollo fundamentales.
• La comunidad de aprendizaje valora la primera infancia como una etapa en la que el juego es el
principal motor de la indagación.
• El juego implica elecciones, fomenta la agencia y ofrece oportunidades para indagar sobre conceptos
importantes e intereses personales.
• Las siguientes características son fundamentales en el aprendizaje en la primera infancia: juego,
relaciones, espacios de aprendizaje, exploración y expresión simbólicas.
Sentar las bases

Las experiencias de la primera infancia sientan las bases para todo aprendizaje futuro. Durante estos años,
se da un desarrollo rápido en el plano físico, emocional, social y cognitivo. El cerebro y el cuerpo del niño se
desarrollan a una velocidad mayor que durante cualquier otro momento de su vida. Es en la primera
infancia cuando también toma forma el desarrollo social, ya que los niños poseen una tendencia natural a
explorar, descubrir, jugar y establecer conexiones consigo mismos, con los demás y con todo lo que los
rodea. A través de estas interacciones, los niños forman su percepción de sí mismos y los demás en el
mundo (Rushton y Juola-Rushton, 2010).
Para apoyar a los niños en el plano cognitivo, social, emocional y físico es necesario que todos los miembros
de la comunidad de aprendizaje valoren la primera infancia en sus justos términos, como una etapa en la
que el juego es el principal motor de la indagación. Mediante el juego, los niños pequeños desarrollan
enfoques del aprendizaje y entran en contacto con factores clave para su desarrollo:
• Habilidades receptivas y cognitivas (por ejemplo, escuchar, recordar, pensar, analizar, generar teorías,
y controlar la atención y la memoria de trabajo)
• Habilidades de representación (por ejemplo, el empleo de sistemas simbólicos —como el lenguaje
escrito y oral, el dibujo y los símbolos matemáticos— para construir y representar significado)
• Habilidades relacionales (por ejemplo, la capacidad de jugar con sus compañeros, compartir y esperar
turnos, así como respetar a los demás)
El marco transdisciplinario del PEP es sumamente pertinente para todos los miembros de la comunidad de
aprendizaje durante esta etapa. Ofrece oportunidades auténticas para centrarse en las habilidades de
desarrollo fundamentales que se adquieren durante este período crucial y que ayudan a los alumnos
pequeños a autorregularse mientras aprenden. Los temas transdisciplinarios proporcionan contextos
auténticos para que los alumnos aprendan ideas cada vez más complejas sobre sí mismos y el mundo que
los rodea. Las ideas centrales relacionadas con el tema “Quiénes somos” ayudan a los niños pequeños a
aprender acerca de la identidad, las relaciones, el bienestar y lo que significa ser parte de una comunidad. El
tema “Cómo nos expresamos” se relaciona con el descubrimiento, la creatividad, y la expresión de ideas y
sentimientos.
Aprendizaje temprano y desarrollo

El desarrollo de los niños pequeños sigue una trayectoria compleja y, con frecuencia, no lineal en la que
cada niño recorre distintos caminos a la vez. Los maestros crean entornos y experiencias de aprendizaje que
El alumno 7160/263
El alumno del PEP en la primera infancia (de 3 a 6 años de edad)
son a la vez adaptables y apropiadas para los alumnos pequeños, y comprenden la importante influencia
que ejercen sus contextos socioculturales. Como consecuencia, los docentes adaptan los objetivos de
aprendizaje y las experiencias de aprendizaje previstas según sea necesario, tomando como base sus
observaciones del aprendizaje y el desarrollo de los niños.
La función del maestro

En los primeros años del PEP, los maestros asumen varias funciones e identidades, incluidas las siguientes:
• Facilitador
• Investigador
• Participante
• Provocador
• Guía
• Observador
• Documentador
• Profesional reflexivo
A través de estas perspectivas flexibles, los docentes planifican y facilitan el aprendizaje de los alumnos y su
propia enseñanza, además de ofrecer andamiajes y reflexionar al respecto. Además, al dar seguimiento y
reaccionar al desarrollo del aprendizaje de cada individuo, los maestros mantienen un equilibrio cuidadoso
entre la planificación y la documentación del aprendizaje, por un lado, y el progreso del grupo, por el otro.
Las acciones, reacciones e interacciones del maestro con los niños en cada momento son clave para el
desarrollo cognitivo de estos últimos (Copple y Bredekamp, 2009).
Los docentes de los primeros años del PEP crean espacios de aprendizaje estimulantes, escuchan con
atención a los alumnos y generan vías de indagación interesantes. Se esfuerzan por mantener un equilibrio
entre escuchar a cada alumno, dar forma a investigaciones compartidas y reafirmar intenciones generales.
Mediante el empleo de un repertorio de estrategias, herramientas y conocimientos, los maestros trabajan
en estrecha colaboración con los alumnos para generar juntos indagaciones y reflexionar sobre sus
prácticas con regularidad.
Los maestros también ayudan a los alumnos a desarrollar una competencia social y emocional, ya que esta
se relaciona con el bienestar emocional de los niños y su capacidad de adaptarse a nuevos entornos, así
como de entablar relaciones fructíferas a lo largo de su vida (Consejo Científico Nacional de Desarrollo
Infantil, 2004). Por ejemplo, al colocar el juego como un factor central para el desarrollo de los niños, los
maestros construyen un entorno que inspira seguridad, en el que los alumnos pueden aprender acerca del
mundo a su propio ritmo (Rushton y Juola-Rushton, 2010).
8 El alumno 161/263
El aprendizaje en la primera infancia
Indagadores por naturaleza

Por naturaleza, los niños son indagadores desde su nacimiento; tienen la capacidad de aprender acerca del
mundo que los rodea, interpretarlo e interactuar con él. Desde que nacen, los niños poseen todo tipo de
habilidades mentales que se adaptan específicamente a estas etapas tempranas de aprendizaje y
desarrollo. Son miembros curiosos y capaces de la comunidad de aprendizaje con sentido de agencia, que
poseen mucho potencial y aportan habilidades, preferencias y conocimientos válidos al proceso educativo.
Existe una interacción continua, compleja y dinámica entre el aprendizaje y el desarrollo que requiere de
una experiencia educativa temprana bien planificada para los niños pequeños y sus familias. Al facilitar
activamente la capacidad de los alumnos de construir significado, el entorno físico y social fomenta la
participación de los niños de formas enriquecedoras que responden a su nivel de desarrollo.
Características fundamentales
Los procesos de aprendizaje y enseñanza están diseñados para respaldar las trayectorias de desarrollo
emergentes e individuales de los alumnos. Los maestros apoyan el aprendizaje por medio de:
• La planificación de tiempo asignado al juego sin interrupciones
• El establecimiento de relaciones sólidas con los alumnos y sus familias
• La creación y el mantenimiento de espacios receptivos para el juego
• El ofrecimiento de múltiples oportunidades para la exploración y expresión simbólicas
Todos estos elementos se respaldan mutuamente y están entrelazados, tanto en la teoría como en la
práctica.
El alumno 9162/263
Figura EL01
Características fundamentales del aprendizaje en la primera infancia
Juego
Se apoya el desarrollo de los alumnos pequeños cuando el aprendizaje práctico se combina con el juego
iniciado por el alumno. Se lleva a cabo una reflexión detenida para alinear los juegos iniciados por los
alumnos y las experiencias iniciadas por el maestro. El juego beneficia el desarrollo cognitivo, social,
emocional y físico de alumnos de todos los contextos socioeconómicos, culturales y lingüísticos, y brinda
oportunidades auténticas para que estos comiencen su exploración y desarrollo del perfil de la comunidad
de aprendizaje del IB.
El juego es una herramienta muy adaptable, implica elecciones, fomenta la agencia y ofrece oportunidades
firmes para indagar sobre conceptos importantes e intereses personales. Los niños construyen significado
activamente a través del juego a partir de sus interacciones con el mundo físico y social que los rodea. Estos
significados, modelos o ideas son revisados y reconsiderados a la luz de otras experiencias y nuevos
aprendizajes. Mientras juegan, los niños construyen, comprueban, confirman o modifican estas ideas por sí
solos o con sus compañeros, y adaptan constantemente sus modelos personales de cómo funciona el
mundo. Los docentes interactúan con los alumnos a la vez que observan, supervisan y documentan su
aprendizaje. Durante el tiempo asignado al juego sin interrupciones, los maestros inician una serie de
experiencias de aprendizaje intencionales, y ofrecen ayuda y comentarios cuando es necesario.
En los primeros años del PEP, los maestros apoyan el juego mediante las siguientes acciones:
• La creación y el mantenimiento de espacios de aprendizaje interesantes
• La programación de tiempo asignado al juego sin interrupciones, tanto en espacios cubiertos como al
aire libre
10 El alumno 163/263
• La observación de los procesos de pensamiento, los intereses y las teorías emergentes de los alumnos,
y la respuesta a estos de formas que amplíen el aprendizaje
• El seguimiento y la documentación del aprendizaje y el desarrollo de los alumnos durante el juego, y el
aporte de experiencias de aprendizaje que ofrezcan el andamiaje adecuado para cada alumno en
particular y para pequeños grupos
Relaciones
Los niños experimentan por primera vez un sentido de pertenencia en el hogar, con la familia, y las bases
de este sentimiento se amplían significativamente cuando comienzan el colegio. El fomento y la promoción
de relaciones positivas entre el hogar, la familia y el colegio proporcionan una base sólida para el
aprendizaje, el comportamiento, la salud y el bienestar. Los niños pequeños experimentan su mundo como
un entorno de relaciones; estas relaciones afectan prácticamente a todos los aspectos de su desarrollo
(Consejo Científico Nacional de Desarrollo Infantil, 2004). La importancia de las relaciones en la primera
infancia es una parte fundamental del establecimiento de habilidades y disposiciones importantes que se
centran en la confianza, la agencia y la pertenencia. Cuando se refuerza la importancia de las relaciones, se
sientan las bases para el establecimiento de una comunidad de aprendizaje eficaz.
Los maestros apoyan el desarrollo de las relaciones mediante las siguientes acciones:
• Conversaciones periódicas con los padres y los tutores legales
• El reconocimiento y el respeto de la individualidad de cada alumno
• El contacto con cada alumno a lo largo del día, manteniendo conversaciones, escuchando y
documentando la evolución de sus preguntas, y reconociendo sus esfuerzos y logros
• El reconocimiento de oportunidades para que los alumnos aprendan a autorregularse durante el
juego, y el ofrecimiento de ayuda y comentarios cuando sea necesario
• La planificación de tiempo asignado al juego sin interrupciones en espacios de aprendizaje
interesantes
Espacios de aprendizaje
Una parte fundamental de la educación eficaz en los primeros años del PEP es la creación de espacios de
aprendizaje seguros, estimulantes y atractivos que promuevan la exploración, la curiosidad, la creatividad,
la audacia y el aprendizaje mediante el juego.
Estos son espacios en los que las oportunidades de llevar a cabo experiencias de aprendizaje auténticas son
sumamente importantes y en los que se valora a los alumnos por sus conocimientos, sus puntos fuertes y
sus competencias como individuos y como parte de un grupo. Los alumnos que están comprometidos en el
plano emocional mantienen una participación más activa en su aprendizaje (Rushton y Juola-Rushton,
2010). Se presta una atención deliberada a la estructura, el propósito y la función de estos espacios como
contextos que apoyan el aprendizaje transdisciplinario basado en el juego, el aprendizaje colaborativo de
conocimientos, la comprensión conceptual y las habilidades, y las oportunidades para llevar a cabo
acciones.
Los maestros construyen espacios de aprendizaje seguros, estimulantes y atractivos mediante las siguientes
acciones:
• El aporte de una gama de materiales de usos múltiples
• La organización y reorganización de los materiales como invitación a aprender
• La creación de áreas para actividades de simulación (role-play), juego con bloques, actividades de
garabateo como preparación para la escritura y expresión a través de las artes, entre otras
• La consideración de una gama de elecciones y oportunidades para el juego grupal e individual
• La inclusión de los alumnos en el diseño y la construcción de las áreas de juego
• La elaboración de carteles que reflejen el proceso de aprendizaje de los alumnos
El alumno 11164/263
Exploración y expresión simbólicas

Desde una edad temprana, la lengua es el sistema operativo central que genera y apoya la cognición. El
aprendizaje de la lengua comienza en el momento del nacimiento y se desarrolla exponencialmente con la
experiencia. Los maestros entienden que la alfabetización y la adquisición de habilidades aritméticas son
procesos evolutivos que llevan a los alumnos a incorporar conocimientos más avanzados con el tiempo. El
aprendizaje y la enseñanza eficaces de lengua y matemáticas se basan en el desarrollo de la capacidad de
los alumnos de hablar con otros y escucharlos, así como de comprender y utilizar símbolos. La importancia
de ampliar estas habilidades mediante la transferencia del aprendizaje y las experiencias a otros contextos
permite a los alumnos reencontrarse con su pensamiento, desarrollar la competencia simbólica, explorar
nuevas conexiones y consolidar su comprensión.
Los intereses personales y otros conceptos más amplios se relacionan con la lengua y las matemáticas a fin
de servir de base para las trayectorias de aprendizaje de los alumnos. La enseñanza de la lengua y las
matemáticas sigue trayectorias de aprendizaje de los alumnos que están conectadas con los intereses
personales y otros conceptos más amplios. Los alumnos pequeños entran al colegio sin distinciones
preconcebidas entre las asignaturas; el juego da vida al aprendizaje transdisciplinario. Los colegios apoyan
la forma en que los alumnos pequeños experimentan el mundo al ofrecerles mucho tiempo para jugar con
sus compañeros. Por ejemplo, mientras juegan juntos con bloques, los alumnos adquieren vocabulario,
aprenden acerca del volumen y las formas, y desarrollan habilidades de motricidad gruesa y fina.
El desarrollo de conocimientos de lengua y matemáticas está entrelazado y se explora de forma deliberada
a través de estrategias como las siguientes:
• Juegos organizados
• Rimas, poemas y cuentos
• Juego
• Conversaciones
• Dibujos y garabatos
• Resolución de problemas y razonamiento
• Actividades para contar, y trabajar con patrones y secuencias
Estas experiencias deliberadas basadas en los intereses respaldan y afectan directamente el aprendizaje
formal futuro de la lengua y las matemáticas.
¿Cómo es el aprendizaje en los primeros años del

PEP?
Se pasa de: A:
Estructuras temporales y rutinas predeterminadas Plazos y rutinas flexibles que responden a las
necesidades de los alumnos
Una pedagogía que se centra en los procesos de La construcción conjunta del juego entre los
enseñanza para los alumnos y está dirigida por el alumnos y los maestros
docente
Experiencias repetidas en grupos grandes como Experiencias con todo el grupo en momentos
base para todo el aprendizaje pertinentes del aprendizaje
Experiencias de alfabetización y aritmética que Experiencias de alfabetización y aritmética que
desarrollan determinadas habilidades a través de la desarrollan una amplia gama de exploraciones
memorización y hojas de trabajo informales sobre el aprendizaje simbólico y
representativo basadas en la indagación
Se pasa de: A:
El desarrollo de la autorregulación respaldado El desarrollo de la autorregulación por medio del
mediante un sistema de elogios y castigos juego, la ejemplificación de conductas, la lengua,
juegos en grupo, y la música y el movimiento
Unidades de indagación con actividades de Unidades de indagación iterativas y flexibles, que se
aprendizaje predeterminadas sobre conceptos que centran en conceptos importantes para la vida de
actúan como precursores del aprendizaje posterior los alumnos pequeños
Espacios de aprendizaje que promueven la Espacios de aprendizaje que promueven un alto
dependencia respecto de otras personas: los nivel de independencia y ofrecen a los alumnos
maestros almacenan, controlan y acceden a los oportunidades de acceder a los materiales y
materiales para los alumnos gestionar su aprendizaje
Espacios de aprendizaje en los que el juego se Espacios de aprendizaje en los que el juego y las
estructura en horarios específicos y con fines oportunidades de elección son elementos
determinados fundamentales del aprendizaje diario
Espacios de aprendizaje en los que existe un horario Espacios de aprendizaje flexibles que permiten la
determinado para las experiencias de aprendizaje, realización de numerosas y diferentes experiencias
que además son limitadas de aprendizaje en todo momento
Espacios de aprendizaje en los que se pide a los Espacios de aprendizaje en los que los alumnos
alumnos que participen en tareas de aprendizaje disponen de un tiempo prolongado para seleccionar
específicas en momentos determinados sus experiencias de aprendizaje, tomando en cuenta
sus intereses y relaciones sociales
Una evaluación que mide conjuntos Una evaluación que realiza un seguimiento del
predeterminados de habilidades según normas aprendizaje de los alumnos y lo documenta según
relativas al desarrollo con fines de agrupación o hitos de desarrollo personales, además de celebrar
clasificación los logros en momentos que son pertinentes a nivel
individual
Una medición del aprendizaje que consiste Una respuesta al aprendizaje y el proceso de
exclusivamente en hacer un seguimiento del desarrollo individuales, así como a la valoración y el
progreso del grupo según objetivos de aprendizaje registro del aprendizaje de todo el grupo
El alumno 13166/263
El desarrollo de la lengua y el juego
La complejidad de la lengua
Los alumnos traen al colegio experiencias, estrategias de construcción de significado y conocimientos
lingüísticos complejos que han adquirido durante sus primeros años en casa. Los alumnos usan la lengua
para:
• Explorar
• Examinar
• Preguntar/cuestionar
• Predecir
• Compartir
• Investigar
• Reflexionar
Estas actividades se realizan de forma continua y deliberada, en el contexto de un entorno solidario y
colaborativo.
Los alumnos utilizan el juego para construir significado y comprender el mundo, así como para desarrollar
el lenguaje oral y la competencia simbólica. Comparten experiencias y conocimientos personales mediante
charlas, juegos, historias compartidas y exploraciones colaborativas. Al escucharlos con atención, los
maestros descubren los modelos mentales y los conocimientos lingüísticos de los alumnos. Los docentes
emplean esta información para planificar y generar experiencias de aprendizaje que amplíen las
capacidades lingüísticas de los niños. Estos conocimientos se pueden volcar posteriormente en un retrato
lingüístico del alumno.
Cuando los alumnos pequeños participan en juegos de simulación y cooperación, la lengua se vuelve más
compleja, ya que incluye la negociación de roles, la espera de turnos, la manifestación de deseos y la
satisfacción de las necesidades ajenas. Los alumnos pequeños suelen emplear el discurso interno para jugar
con elementos de la lengua mientras consolidan la comprensión de las tareas y las relaciones en las que
participan. Los maestros apoyan el aprendizaje de la lengua al brindar oportunidades de movimiento físico
y juego imaginativo y de cooperación.
Los alumnos pequeños sienten una curiosidad natural por el mundo y, al interactuar con distintos tipos de
materiales, desarrollan el lenguaje que necesitan para compartir su comprensión de las propiedades y el
comportamiento del mundo físico. Los maestros modelan el lenguaje pertinente a estas exploraciones
mediante ejercicios en voz alta y usan las observaciones sobre los intereses expresados por los alumnos
para garantizar un entorno de aprendizaje que responde a ellos.
Los cuentos proporcionan oportunidades específicas para desarrollar la comprensión de la lengua y las
bases de la alfabetización. Cuando los alumnos pequeños asumen el papel de un personaje y juegan con
elementos de un cuento, aumenta la comprensión, así como el conocimiento de los medios de
comunicación impresos. Las canciones y las rimas, acompañadas por acciones, favorecen el desarrollo de
conceptos, la estructura de las oraciones y el vocabulario, así como la conciencia y la memoria fonémicas y
grafémicas. Los alumnos pequeños disfrutan del juego con sonidos, voces y ruidos graciosos, y juegan
también con construcciones gramaticales, como la repetición de patrones; la sustitución de palabras; la
formulación de preguntas; y la repetición de listas de palabras, números y letras.
La tecnología y el juego
Abordar la tecnología
Los alumnos pequeños en un entorno basado en el juego y la indagación abordan la tecnología de forma
similar a como abordan cualquier objeto novedoso. Según Bird y Edwards (2015), los niños abordan
primero el objeto o dispositivo (sea o no digital) con la exploración en mente para investigar, aprender y
comprobar sus teorías acerca de su funcionamiento. Cuando creen haber comprendido el funcionamiento,
pasan a la etapa de innovación, en la que utilizan el objeto o dispositivo en un contexto nuevo.
Los maestros pueden favorecer la comprensión y el uso de la tecnología por parte de los alumnos
pequeños proporcionándoles acceso a los dispositivos tecnológicos apropiados que haya disponibles, a fin
de despertar su curiosidad natural. Estos dispositivos podrían incluir una cámara vieja, una radio, una
grabadora y aplicaciones para colorear, entre otros. Para los niños pequeños, el objetivo no consiste tanto
en dominar la tecnología, sino en emplearla para ampliar sus investigaciones a través del tacto, la vista y el
oído. A lo largo de este proceso de exploración, los niños pequeños desarrollan habilidades de
pensamiento y aprenden a establecer conexiones en actividades de juego posteriores.
El alumno 15168/263
Los enfoques del aprendizaje en la primera infancia
Cómo apoyan los maestros el desarrollo de

habilidades
Habilidades de • Proporcionan ejemplos del lenguaje del pensamiento, como “me pregunto”,
pensamiento “he notado” o “he deducido”.
• Asignan tiempo suficiente para pensar a fin de responder preguntas, etc.
• Proporcionan materiales de usos múltiples.
• Asignan tiempo para la reflexión en todas las etapas del aprendizaje: antes,
durante y después de las indagaciones.
• Establecen de forma conjunta objetivos de aprendizaje individuales en la zona
de desarrollo próximo, y reflexionan sobre ellos.
Habilidades de • Asignan tiempo suficiente al juego ininterrumpido (en espacios de aprendizaje
investigación que responden a los alumnos) para poner en práctica y desarrollar habilidades
de investigación.
• Colaboran, por ejemplo, con el bibliotecario y los especialistas en tecnología a
fin de desarrollar habilidades de investigación y ayudar a los alumnos a
identificar fuentes de información.
• Proporcionan ejemplos de integridad académica al mencionar las fuentes de
los materiales y las ideas.
• Planifican oportunidades para que los alumnos pongan en práctica y apliquen
estas habilidades en contextos significativos (incluidos el juego, reuniones en
clase y actividades de aprendizaje en grupos pequeños).
• Animan a los alumnos a considerar las oportunidades y los desafíos que
podrían surgir de ideas compartidas.
• Fomentan el uso de señales físicas.
• Proporcionan ejemplos del uso apropiado, respetuoso y prolífico de la lengua.
• Fomentan la comunicación mediante el uso de distintas lenguas.
• Ponen el pensamiento antes que el conocimiento.
• Mantienen conversaciones informales.
• Animan a los alumnos a explorar una variedad de perspectivas y modalidades.
Habilidades • Proporcionan oportunidades explícitas para que los alumnos pongan en
sociales práctica y desarrollen estas habilidades, incluidos juegos de simulación y
juegos organizados.
• Proporcionan oportunidades para que los alumnos reflexionen sobre sus
habilidades sociales.
• Reflexionan y ofrecen comentarios sobre distintas interacciones y otros
momentos que observan.

• Ofrecen oportunidades a los alumnos de tomar perspectiva.
• Utilizan el lenguaje del perfil de la comunidad de aprendizaje en
conversaciones y discusiones, y en el desarrollo de acuerdos esenciales.
• Proporcionan ejemplos de las habilidades sociales y el lenguaje necesarios
para saludar, resolver problemas, compartir recursos, etc.
Habilidades de • Asignan tiempo suficiente al juego ininterrumpido.
autogestión • Apoyan a los niños en las transiciones mediante un horario visual y
recordatorios con contadores de tiempo.
• Proporcionan oportunidades para reunirse como miembros de un grupo de
aprendizaje.
• Incluyen a los alumnos en la planificación y organización de los espacios de
aprendizaje (incluida la limpieza).
• Crean una atmósfera en la que el aprendizaje se entiende como un proceso de
mejora gradual.
• Reflexionan constantemente acerca de cómo fomentan la agencia de los
alumnos como motivación intrínseca para la participación.
• Desarrollan sus habilidades para ayudar a los alumnos a desarrollar su
capacidad de autorregularse (incluidos la concentración, la memoria de
trabajo, el manejo de las emociones y la realización de elecciones).
Cómo desarrollan los alumnos los enfoques del

aprendizaje
Habilidades secundarias Qué hacen los alumnos:
Pensamiento crítico Análisis
Análisis y evaluación de cuestiones e • Observan con detenimiento.
ideas, y formación de decisiones • Encuentran características singulares.
• Consideran el significado extraído de materiales y
acontecimientos.
• Sintetizan nuevos conocimientos a partir de la observación
de relaciones y conexiones.
Evaluación
• Organizan información.
• Evalúan indicios.
• Ponen a prueba generalizaciones, estrategias o ideas.
Formación de decisiones
• Revisan su comprensión a partir de nuevos indicios e
información.
• Extraen conclusiones y generalizaciones.
• Aplican reglas, estrategias e ideas de un contexto a otro.
Pensamiento creativo Generación de ideas originales
• Utilizan la discusión y el juego para generar nuevas ideas e
investigaciones.
El alumno 17170/263
Generación de ideas originales y • Establecen conexiones inesperadas o inusuales entre objetos
consideración de nuevas perspectivas e ideas.
• Ponen en práctica algunas rutinas de “pensamiento visible”
(Ritchhart, Church y Morrison, 2011).
Consideración de nuevas perspectivas
• Buscan información.
• Consideran soluciones alternativas, incluidas aquellas que
pueden ser improbables o imposibles, en el juego y en otras
situaciones.
• Formulan preguntas del tipo “¿qué pasaría si...?”.
• Ponen en práctica algunas rutinas de “pensamiento visible”.
Transferencia de información • Aplican habilidades y conocimientos en situaciones
Uso de habilidades y conocimientos en desconocidas o fuera del colegio.
múltiples contextos • Establecen conexiones entre unidades de indagación.
Reflexión y metacognición • Identifican sus puntos fuertes y las áreas que necesitan
Uso de habilidades de pensamiento mejorar.
para reflexionar sobre el proceso de • Reflexionan sobre su aprendizaje mediante la formulación de
aprendizaje preguntas como:
◦ ¿Qué aprendí hoy?
◦ ¿Qué puedo hacer ya?
◦ ¿En qué trabajaré a continuación?
Gestión de la información Formulación y planificación
Formulación y planificación, • Preguntan o expresan mediante el juego preguntas que
recopilación y registro de datos, pueden ser investigadas.
síntesis e interpretación, evaluación y • Seleccionan fuentes de información y herramientas digitales.
comunicación
Recopilación y registro de datos (grabación de audio, dibujo,
fotografía)
• Recopilan información de una variedad de fuentes (personas,
lugares, materiales, literatura).
• Emplean todos los sentidos para observar y notar detalles.
• Registran las observaciones (dibujos, diagramas, cuentas)
mediante el uso de habilidades emergentes de expresión
escrita, cuando es posible, para escribir comentarios, incluir
anotaciones en imágenes, etc.
Síntesis e interpretación
• Ordenan y clasifican información y materiales; los organizan
según la forma o siguiendo un orden, por ejemplo, con
gráficos, marcas o símbolos mediante el uso de habilidades
emergentes de expresión escrita.
• Analizan e interpretan información.
Evaluación y comunicación
• Detectan relaciones y patrones.
• Presentan información de modos diversos.
• Hacen referencia a las fuentes, por ejemplo, un libro, una
película o un compañero.
Alfabetización mediática • Establecen conexiones entre recursos mediáticos.
Interacción con medios de • Utilizan los medios de comunicación para comunicarse y
comunicación para emplear y crear relacionarse con otras personas, y compartir información.
ideas e información • Comunican información e ideas a través de diversos medios
de comunicación (a medida que progresan sus habilidades).
Intercambio de información Comprensión oral
Comprensión oral, interpretación y • Escuchan información.
expresión oral • Escuchan con atención y respeto las ideas de los demás.
• Piden aclaraciones.
Interpretación
• Interpretan comunicaciones visuales, auditivas y orales:
reconocen y crean carteles o señales, e interpretan y utilizan
símbolos y sonidos.
• Entienden el modo en que las imágenes y la lengua
interactúan para transmitir ideas.
• Reconocen el significado de la comunicación cinestésica
(lenguaje corporal).
Expresión oral
• Se expresan mediante palabras y oraciones.
• Participan en conversaciones.
• Negocian ideas y conocimientos con sus compañeros y
maestros.
Exploración y expresión simbólicas Lectura, expresión escrita y matemáticas
Uso de la lengua para recopilar y • Asumen roles y se desempeñan en situaciones imaginarias.
comunicar información • Comprenden símbolos.
• Acceden a diversas fuentes para obtener información y por
placer.
• Hacen inferencias y extraen conclusiones.
• Comprenden que el garabateo como preparación para la
escritura tiene significado.
• Emplean trazos para transmitir significado.
• Documentan información y observaciones de diversas
formas.
• Se comunican a través de una gama de tecnologías y
materiales.
El alumno 19172/263
Relaciones interpersonales, Relaciones interpersonales
inteligencia social y emocional • Ponen en práctica la empatía y se preocupan por los demás.
Desarrollo de colaboración y • Escuchan a otras personas con atención.
relaciones interpersonales positivas
• Respetan a los demás.
• Juegan en grupo de forma cooperativa: comparten y esperan
turnos.
• Ayudan a otras personas.
Inteligencia social y emocional
• Se dan cuenta de los sentimientos propios y ajenos.
• Tienen conciencia de sí mismos y conciencia social.
• Tienen en cuenta el impacto propio y el de otras personas
como miembros de un grupo de aprendizaje.
Organización • Eligen y completan tareas de forma independiente.
Gestión eficaz del tiempo y las tareas • Siguen las instrucciones de otros.
• Respetan las rutinas en el aula.
• Comparten la responsabilidad de la toma de decisiones.
Estados de ánimo Conciencia plena
Uso de estrategias para gestionar los • Asumen responsabilidad por el bienestar propio.
estados de ánimo • Son conscientes de las conexiones entre el cuerpo y la mente.
Perseverancia
• Demuestran persistencia en las tareas.
• Emplean estrategias para resolver problemas.
• Manejan sus propias emociones.
• Manejan los sentimientos y resuelven conflictos.
Resiliencia
• Superan los contratiempos.
• Superan las decepciones.
• Demuestran capacidad de adaptarse a situaciones nuevas.
Perfil de la comunidad de aprendizaje
El perfil de la comunidad de aprendizaje: la

declaración de principios del IB en acción
Resumen
• El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB representa una amplia gama de capacidades y
responsabilidades que conducen a un crecimiento intelectual, personal, emocional y social.
• El desarrollo y la demostración de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
proporcionan una base importante para la mentalidad internacional.
• El perfil de la comunidad de aprendizaje ayuda a los alumnos a emprender acciones para generar
cambios positivos.
Desarrollo y demostración
El objetivo de todos los programas del IB es que los alumnos desarrollen y demuestren mentalidad
internacional. Se trata de un concepto multifacético que encierra una forma de pensar, de ser y de actuar.
Los alumnos que poseen una mentalidad internacional se muestran abiertos a otras personas y el mundo, y
reconocen una interconexión profunda con los demás (IB, 2017).
Con el propósito de facilitar la apertura de los alumnos respecto de otras personas y el mundo, el Programa
de la Escuela Primaria (PEP) ofrece oportunidades de indagar sobre los aspectos comunes a todos los seres
humanos a través de los temas transdisciplinarios. Estar dispuestos a ver más allá de los límites locales
constituye también un componente esencial del entendimiento intercultural.
Mediante indagaciones continuas, los alumnos adquieren los conocimientos, la comprensión conceptual,
las habilidades y las disposiciones que se necesitan para contribuir y marcar una diferencia en sus propias
vidas, en sus comunidades y en el mundo en general. Saben responder de forma ágil e imaginativa a las
oportunidades y los retos que surgen inesperadamente. Comprenden la interconexión y la
interdependencia entre distintas cuestiones, pueden ver las cosas desde múltiples perspectivas y participan
en acciones responsables. Al hacerlo, los alumnos contribuyen a crear un mundo mejor y más pacífico.
Los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje representan una amplia gama de capacidades y
responsabilidades que conducen a un crecimiento intelectual, personal, emocional y social. El desarrollo y
la demostración de estos atributos constituyen las bases fundamentales de la formación de los alumnos
como miembros de la comunidad activos, solidarios, con mentalidad internacional y respetuosos con ellos
mismos, los demás y el mundo que los rodea.
El alumno 23174/263
El perfil de la comunidad de aprendizaje: la declaración de principios del IB en acción
Figura LP01
Desarrollo de los atributos del perfil de la

comunidad de aprendizaje
El perfil de la comunidad de aprendizaje ayuda a los alumnos a desarrollar una mentalidad internacional y a
emprender acciones para generar cambios positivos. Por medio de la agencia, los alumnos se
responsabilizan de su aprendizaje, expresan ideas y opiniones, y reflexionan acerca de su desarrollo de los
Los alumnos tienen diversas oportunidades de desarrollar, demostrar y reforzar los atributos del perfil en el
día a día de la comunidad de aprendizaje. Por ejemplo, estas oportunidades surgen:
• Como parte del currículo escolar: a través de las unidades de indagación transdisciplinarias y mediante
investigaciones específicas de las asignaturas
• A través de interacciones en diversos espacios de aprendizaje (la biblioteca, la sala de música, el
espacio de creación), a través de interacciones sociales (durante los recreos y el almuerzo, en grupos
deportivos y con intereses en común) y en actividades fuera del colegio durante visitas educativas
(visitas a museos, eventos deportivos entre colegios o campamentos)
• A partir de eventos escolares: asambleas, producciones teatrales o jornadas deportivas
• En casa y en la comunidad: interacciones con la familia, los amigos, negocios locales, clubes deportivos
o grupos de interés
Puesta en acción del perfil de la comunidad de aprendizaje

Al poner en práctica y garantizar la integridad del perfil de la comunidad de aprendizaje, la comunidad de
aprendizaje toma también en cuenta su propio contexto y realidad singular. La comunidad de aprendizaje
apoya y fomenta el desarrollo y la demostración por parte de los alumnos de los atributos del perfil de
formas que sean pertinentes al contexto local y apropiadas para la etapa de desarrollo de cada alumno.
Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje desempeñan un papel importante en la valoración,
apreciación, demostración y celebración del perfil de la comunidad de aprendizaje en acción.
Los atributos del perfil proporcionan a los maestros, los alumnos y los padres un lenguaje común con el
cual describir y reflejar lo siguiente:
• Cultura del colegio: los atributos pueden verse reflejados en acuerdos para las clases, pautas para el
patio del colegio, disposiciones para la planificación colaborativa, procesos de apoyo al bienestar del
alumnado y protocolos sociales seguidos en el colegio (por ejemplo, ceremonias de bienvenida). Estos
pasan a ser parte del lenguaje del apoyo al bienestar del alumnado y las prácticas restaurativas.
• Comunicaciones: los atributos pueden emplearse para describir el aprendizaje y las iniciativas en todo
el colegio mediante boletines informativos, sitios web del colegio y carteles en los espacios de
aprendizaje. Por ejemplo, unos “alumnos bibliotecarios” leen todos los libros nuevos de ilustraciones
que llegan a la biblioteca para identificar los atributos en que se centran; luego se invita a quienes
visitan la biblioteca a trabajar con los atributos del perfil que se han identificado.
• Comentarios: los alumnos ofrecen y reciben comentarios sobre su aprendizaje empleando el lenguaje
de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. Los atributos también se pueden compartir
y celebrar en los boletines de evaluación. Por ejemplo, los alumnos son solidarios entre sí cuando
juegan en el patio y se comunican para resolver diferencias.
• Herramientas: los atributos pueden proporcionar una herramienta para reflexionar sobre
oportunidades y desafíos locales, nacionales y globales, así como acontecimientos internacionales que
se publican en los medios de comunicación. Por ejemplo, es posible fomentar la consideración de
diferentes perspectivas sobre una noticia cuando los alumnos son indagadores de mentalidad abierta
o pensadores íntegros.
El alumno 25176/263
Conexiones con el aprendizaje transdisciplinario

Los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje son pertinentes en todos los temas
transdisciplinarios y en todos los cursos o grados escolares. Los atributos pueden explorarse, desarrollarse y
revisarse con flexibilidad a través de unidades de indagación e investigaciones específicas de las
asignaturas. Estas se documentan en planificadores del PEP y otros documentos curriculares como parte del
proceso de planificación colaborativa. Por ejemplo:
• En una unidad de indagación basada en el tema transdisciplinario “Cómo nos organizamos”, los
alumnos indagan acerca de la siguiente idea central: “Las comunidades proporcionan servicios
interconectados diseñados para cubrir las necesidades de las personas”. Los alumnos interactúan con
diversos miembros de su comunidad local y otras comunidades. Demuestran ser buenos
comunicadores solidarios al participar de forma responsable y respetuosa en entrevistas con personas
de distintas edades y contextos culturales.
• La literatura infantil ofrece oportunidades de hablar sobre el perfil de la comunidad de aprendizaje del
IB y reflexionar al respecto. Por ejemplo, ciertos personajes ficticios y de la vida real pueden dar una
idea de cómo otras personas demuestran estos atributos. También es posible que surjan
oportunidades de relacionar y explorar los atributos respecto de la acción al elegir material literario
que trate sobre niños que participan, por ejemplo, en acciones de tipo social.
Los maestros y los alumnos reflexionan acerca de cómo se manifiestan los atributos y cómo se desarrollan
mediante distintas asignaturas. Por ejemplo:
• Ser íntegros y audaces en Ciencias podría consistir en diseñar una solución innovadora de energía
renovable teniendo en cuenta las opiniones y necesidades de la población local.
• Un pensador de mentalidad abierta en Artes podría trabajar con obras artísticas que transmitan al
mundo historias de poder y privilegio, y reflexionar al respecto.
• Un buen comunicador reflexivo en Educación Física podría coreografiar bailes grupales colaborativos a
fin de investigar sobre la identidad y el entendimiento mutuo.
Identificación de atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje

apropiados y pertinentes
Los maestros y alumnos colaboran con el fin de identificar atributos apropiados del perfil de la comunidad
de aprendizaje que sean pertinentes y significativos en el marco de unidades de indagación específicas. Los
alumnos pueden elegir atributos concretos por los que sientan una afinidad personal y que puedan seguir
practicando y desarrollando. Es posible que distintos atributos sean pertinentes en distintos momentos
para cada alumno, dependiendo, por ejemplo, de sus objetivos personales de aprendizaje, las fases de
desarrollo en las que se encuentren o las habilidades en las que se estén centrando. Esto podría incluir las
siguientes actividades por parte de los alumnos:
• El desarrollo de definiciones y descripciones propias de lo que significan para ellos los distintos
atributos. Por ejemplo, fotografías o dibujos de los alumnos mientras planifican o llevan a cabo
demostraciones de acción, como la participación en una campaña en favor de la igualdad de
retribución para trabajadores migrantes (participación y justicia social). Estas podrían ir acompañadas
de una explicación individual o colaborativa de cómo contribuye esta acción al desarrollo y la
demostración de lo que es ser un pensador íntegro.
• La consideración de cómo emplear los atributos como herramienta de autoevaluación y reflexión
personal sobre el aprendizaje. Esto podría llevarse a cabo como parte de comentarios entre
compañeros o la evaluación por parte del maestro, y podría incluirse en las estrategias del colegio para
comunicar resultados. Por ejemplo, la inclusión de reflexiones junto a ejemplos de aprendizaje en las
carpetas de los alumnos, o descripciones emergentes en los boletines digitales para que los maestros,
alumnos y padres reflexionen al respecto.
• La recopilación de indicios sobre cómo han desarrollado unos atributos determinados, en relación con
las habilidades de los enfoques del aprendizaje, como parte de una reflexión continua durante la
exposición del PEP. Por ejemplo, una reflexión acerca de ser indagadores informados e instruidos
mientras aplican una gama de habilidades de investigación apropiadas para ciertos aspectos en sus
investigaciones (como planificación, encuestas en línea y herramientas para la elaboración de
gráficos).
El alumno 27178/263
Figura LP02
El perfil de la comunidad de aprendizaje en acción
Preguntas que se deben considerar al respaldar y desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB:
• ¿Tienen todos los miembros de la comunidad de aprendizaje la misma comprensión y comparten un
lenguaje común cuando hablan de los distintos atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje?
• ¿Cómo se relaciona la agencia de los alumnos con el perfil de la comunidad de aprendizaje?
• ¿Cómo difieren los atributos para distintos alumnos? Por ejemplo, ¿cómo se manifestaría el atributo
“pensador” en un niño de 5 años? ¿Y cómo sería en el caso de un alumno de 11 años?
• ¿Cómo documenta el colegio el desarrollo y la demostración de los atributos del perfil de la
comunidad de aprendizaje, y cómo les da seguimiento?
• ¿Cómo se integran el desarrollo y la progresión de los atributos del perfil en las unidades y el programa
de indagación?
• ¿Cómo se relacionan con el aprendizaje los atributos del perfil? Por ejemplo, ¿cómo se relacionan los
atributos con los objetivos de aprendizaje, la acción, la autoevaluación, etc.?
• ¿Existe una relación pertinente, en la medida de lo posible, entre los atributos del perfil, las habilidades
que se desarrollan en una unidad y las tareas de evaluación?
• ¿Cuándo y cómo se relacionan múltiples atributos para describir el aprendizaje y la acción? Por
ejemplo, oportunidades de reconocer a pensadores reflexivos, indagadores íntegros, y buenos
comunicadores equilibrados y solidarios.
Acción
La acción y la mentalidad internacional
Resumen
• La acción está relacionada con la agencia, el perfil de la comunidad de aprendizaje y la mentalidad
internacional.
• La acción es iniciada por los alumnos, y puede ser individual y colectiva.
• La acción es auténtica, significativa y consciente.
• La acción puede tener lugar en cualquier momento; puede realizarse a corto o largo plazo, revisarse
puntualmente o ser continua.
• La acción está respaldada por la comunidad de aprendizaje.
• Las demostraciones de acción incluyen participación, promoción, justicia social, emprendimiento
social o elecciones sobre el estilo de vida.
La acción
La acción, el elemento clave de la agencia de los alumnos, constituye una parte esencial del proceso de
aprendizaje del Programa de la Escuela Primaria (PEP) y del resultado general del programa respecto de la
mentalidad internacional. Al emprender acciones individuales y colectivas, los alumnos llegan a
comprender las responsabilidades que supone tener una mentalidad internacional y a apreciar los
beneficios de trabajar con otras personas con un propósito común. Cuando los alumnos ven acciones
tangibles que pueden elegir emprender para marcar una diferencia, se ven a sí mismos como agentes de
cambio competentes, capaces y activos (Oxfam, 2015).
Las acciones que los alumnos emprenden en respuesta a sus indagaciones sientan las bases para el servicio
comunitario en el Programa de los Años Intermedios (PAI) y Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) en el
Programa del Diploma (PD). La acción sirve de medio para que los alumnos demuestren que han
relacionado su aprendizaje con cuestiones y oportunidades de la vida real, y que están desarrollando
disposiciones y comportamientos responsables con respecto a los entornos sociales y físicos y la
comunidad dentro y fuera del colegio. A través de la acción, los alumnos desarrollan un sentido de
pertenencia a comunidades locales y globales. Comprenden y reconocen la interconexión e
interdependencia de las cuestiones, y las consideran desde múltiples perspectivas (Oxfam, 2015; UNESCO,
2015).
Iniciada por los alumnos, la acción en el PEP es auténtica, significativa, consciente, responsable y receptiva.
Una acción puede ser:
• Un cambio de actitud
• Una consideración o plan de acción para el futuro
• Una demostración de responsabilidad o de respeto hacia sí mismo, los demás y el medio ambiente
• Un compromiso de dirigir o participar en un grupo de promoción juvenil
• Una participación en la toma de decisiones del colegio o una expresión de apoyo en la toma de
decisiones a nivel local, global y de la comunidad
Los alumnos demuestran agencia al realizar elecciones responsables, entre las que a veces se incluye la
decisión consciente de no actuar. Es posible que los alumnos dediquen tiempo a investigar y reflexionar
sobre posibles líneas de acción y decidan no emprender una acción debido a las consecuencias asociadas y
el posible impacto en otras personas (Boix Mansilla y Jackson, 2011).
Las comunidades de aprendizaje del PEP hacen que los alumnos participen en desafíos y oportunidades
locales y globales de manera individual y colectiva a través de la acción (UNESCO, 2015). Todos los
miembros de la comunidad de aprendizaje contribuyen a la creación de un entorno abierto y dinámico para
comprometerse con el mundo. Los alumnos se sienten motivados para emprender acciones como
respuesta a indagaciones anteriores y actuales. Gozan de autonomía para emprender acciones y confían en
que sus acciones serán apreciadas y respaldadas (Hart, 1992; Nimmo, 2008).
Emprender acciones
Los alumnos emprenden acciones en respuesta a sus indagaciones o motivación para ejercer una influencia
positiva, provocar un cambio positivo (Boix Mansilla y Jackson, 2011) o profundizar su aprendizaje. Como
parte integral del proceso de aprendizaje, se puede emprender una acción en cualquier momento y esta
puede adoptar muchas formas, dependiendo del desarrollo, el aprendizaje y las experiencias de cada
alumno.
La acción puede realizarse a corto o largo plazo, revisarse puntualmente o ser continua. Puede llevarse a
cabo de manera individual o colectiva, a pequeña o gran escala, y puede tener lugar en casa, en el colegio o
en la comunidad local o más amplia. Es posible que algunas acciones no siempre sean visibles o tengan un
impacto inmediato; pueden manifestarse como impresiones dejadas en los alumnos, o pequeñas cosas que
pasan desapercibidas porque forman parte del día a día de la comunidad de aprendizaje.
Para los alumnos de la primera infancia, la base de la acción proviene de una comprensión de uno mismo y
una responsabilidad respecto de las relaciones con los compañeros y la comunidad en general. Los
miembros de la comunidad de aprendizaje respaldan esta comprensión ejemplificando el uso adecuado
del lenguaje y los comportamientos sociales. En esta etapa de desarrollo, la acción puede comenzar con
pequeños ajustes del comportamiento, lo que puede incluir el desarrollo de disposiciones responsables
hacia ellos mismos y los demás, y con la realización de elecciones adecuadas. La acción responde a
experiencias que son personalmente significativas y, como toda acción, es auténtica, reflexiva y consciente.
Acción personal
La acción personal puede realizarse a pequeña escala o incluso ser privada, pero marca una diferencia en la
vida del alumno y, potencialmente, en la vida de los demás. Estas acciones son pruebas de una
comprensión que demuestra motivación, interés y compromiso personal. La acción personal está
relacionada con el sentido de agencia y autoeficacia del alumno.
Acción colectiva
La acción colectiva marca una diferencia en la vida del alumno, la comunidad de aprendizaje y,
potencialmente, más allá de estas. Es iniciada por los alumnos, con el apoyo de los maestros y otros
miembros de la comunidad de aprendizaje, en respuesta a cuestiones y oportunidades que se beneficiarían
de una voz colectiva. La acción colectiva requiere colaboración, reciprocidad y compromiso. Los miembros
de la comunidad de aprendizaje se unen con una comprensión compartida y objetivos comunes para
emprender acciones.
La acción puede presentarse en forma de participación, promoción, justicia social, emprendimiento social o
elecciones sobre el estilo de vida. La tabla siguiente muestra ejemplos de cómo los alumnos emprenden
acciones personales y colectivas como parte de su aprendizaje, tanto dentro como fuera del colegio, en
respuesta a oportunidades y desafíos locales y globales.
Figura AC01
Ejemplos de tipos de acción
Acción Indicios
Participación Algunos ejemplos son:
Implicarse activamente en la • Realizar elecciones adecuadas y responsabilizarse del
comunidad de aprendizaje y demostrar aprendizaje y las acciones personales
compromiso a la hora de contribuir
El alumno 31181/263
Acción Indicios
como individuos y como miembros de • Trabajar de forma colaborativa con maestros y compañeros
un grupo. para planificar, presentar, reflexionar, ajustar y contribuir a
la acción colectiva
• Contribuir a discusiones y experiencias de aprendizaje
• Generar conciencia sobre oportunidades para emprender
acciones con compañeros o familiares
• Participar en proyectos de clase, del colegio y de la
comunidad
• Conocer los procesos democráticos y participar en la toma
de decisiones
• Representar una voz colectiva en las reuniones de clase o
del colegio
Promoción Algunos ejemplos son:
Emprender acciones de manera • Apoyar a compañeros de la comunidad de aprendizaje
individual o colectiva para apoyar • Compartir ideas con otras personas, por ejemplo,
públicamente un cambio positivo de compañeros, miembros del equipo directivo del colegio u
tipo social, ambiental o político. organizaciones de la comunidad local o global
• Presentar argumentos razonados en nombre de otras
personas
• Asumir la función de representante del alumnado en clase,
el colegio, la comunidad local y otros ámbitos
• Iniciar una campaña para promover un cambio positivo o
participar en ella
Justicia social Algunos ejemplos son:
Emprender acciones para generar • Explorar cuestiones de equidad desde diferentes
cambios positivos relacionados con los perspectivas
derechos humanos, la igualdad y la • Cuestionar suposiciones y generalizaciones
equidad. Preocuparse por las ventajas y
• Ser consciente de los desafíos y oportunidades en la
desventajas dentro de la sociedad, y por
comunidad local y global, e indagar más al respecto
el bienestar social y la justicia para todos
• Trabajar como voluntario en respuesta a las necesidades de
la comunidad
• Reflexionar sobre las experiencias que implican un cambio
social positivo
• Reflexionar sobre las consecuencias éticas de posibles
decisiones y acciones
Emprendimiento social Algunos ejemplos son:
Apoyar un cambio social positivo • Diseñar, planificar y desarrollar modelos y soluciones para
respondiendo a las necesidades de las abordar las cuestiones identificadas
comunidades locales, nacionales y • Iniciar y mantener proyectos que tienen un impacto
globales; aplicar conocimientos previos positivo en la comunidad de aprendizaje (por ejemplo,
y habilidades para identificar y abordar tutorías y mentorías entre compañeros, sistemas de
los desafíos y oportunidades de reciclaje, club de jardinería, mapas de rutas para ir
maneras innovadoras, ingeniosas y caminando al colegio, puesta en marcha y gestión de una
sustentables. iniciativa)
Acción Indicios
• Establecer vínculos con empresas, organizaciones y otros
colaboradores de la comunidad para apoyar proyectos e
iniciativas locales y globales
Elecciones sobre el estilo de vida Algunos ejemplos son:
Realizar cambios positivos en el estilo • Considerar los factores que contribuyen a la salud y el
de vida como respuesta al aprendizaje. bienestar personal, físico y social, y actuar en consecuencia
• Responsabilizarse de las interacciones y relaciones con
otras personas
• Reflexionar sobre el impacto de las elecciones personales
en los entornos locales y globales
• Adoptar un consumo responsable y sustentable (por
ejemplo, tomar decisiones fundamentadas sobre los
alimentos, la energía, el agua o el uso de materiales)
• Abordar cuestiones relacionadas con el activismo del
consumidor (por ejemplo, reflexionar sobre la
responsabilidad empresarial, la seguridad de los productos,
los derechos de los trabajadores o la ética)
Fuentes de la figura AC01: Boix Mansilla, 2010; Dell’Angelo, 2014; Canadian Teachers’ Federation, 2010;
Organización del Bachillerato Internacional, 2015; Nimmo, 2008; Oxfam, 2015; Short, 2011, 2015;
UNESCO, 2015; Vaughn y Obenchain, 2015
Apoyar la acción
Los maestros y otros miembros de la comunidad de aprendizaje pueden apoyar las acciones de los alumnos
de las siguientes maneras:
• Reconociendo las diversas formas de acción que existen
• Ayudando a los alumnos a relacionar la acción con sus vivencias o experiencias personales
• Entablando un diálogo con los alumnos acerca de qué es la acción
• Analizando el alcance de las posibilidades para la acción
• Animando a los alumnos a considerar la idoneidad y el impacto de sus acciones
• Guiando a los alumnos para que reflexionen sobre sus acciones y ajusten su línea de acción cuando
sea necesario
• Planificando una indagación que respalde la toma de decisiones fundamentadas
• Proporcionando oportunidades para desarrollar habilidades que faciliten la acción
• Colaborando cuando sea necesario, para planificar y llevar a cabo la acción
• Asignando tiempo para que los alumnos apliquen lo aprendido sobre la acción
• Ayudando a los alumnos a establecer y mantener conexiones con comunidades locales y otras más
amplias, mediante la provisión de oportunidades de aprendizaje-servicio en respuesta a una
necesidad, como la de voluntariado
Fuentes: Bandura, 2010; Boix Mansilla, 2010; Canadian Teachers’ Federation, 2010; Mashford-Scott y
Church, 2011; Nimmo, 2008; Oxfam, 2015; Short, 2015; UNESCO, 2015
Preguntas que se deben considerar al apoyar la acción

• ¿Cómo se relaciona la agencia de los alumnos con la acción de estos?
• ¿Cómo fomentan, apoyan y reconocen los miembros de la comunidad de aprendizaje la acción
individual y colectiva?
El alumno 33183/263
• ¿En qué se diferencia la acción de los alumnos en la primera infancia, los primeros años de primaria y
los últimos años de primaria?
• ¿Cómo se crean oportunidades dentro de la unidad de indagación para que la acción surja de manera
natural?
• ¿Cómo se anima a los alumnos a que consideren las diversas formas de acción (participación,
promoción, justicia social, emprendimiento social, elecciones sobre el estilo de vida)?
• ¿Cómo podemos basarnos en los conocimientos previos para apoyar la acción iniciada por los
alumnos?
• ¿Cómo se apoya a los alumnos en la planificación y la realización de la acción dentro y fuera de la
comunidad de aprendizaje?
• ¿Cómo se brinda apoyo a los alumnos para que reflexionen sobre la idoneidad y el impacto de la
acción?
• ¿Cómo se apoya a los alumnos para que establezcan conexiones con ellos mismos y con los demás?
¿Qué conexiones y colaboraciones tienen los alumnos en la comunidad de aprendizaje y más allá de
ella?
La siguiente herramienta puede usarse para reflexionar sobre la naturaleza de la acción en la comunidad de
aprendizaje.
Figura AC02
Reflexión sobre la naturaleza de la acción
Se pasa de: A:
Una toma de decisiones dirigida por el maestro Una toma de decisiones colaborativa en la que
participan todas las partes interesadas
Una participación guiada por el maestro Una participación facilitada por el alumno como un
esfuerzo individual o colectivo
Una acción planificada por el maestro antes del Una acción que surge como parte del proceso de
aprendizaje aprendizaje, el cual implica indagación y reflexión
Una acción que tiene lugar al margen de otro Una acción que emplea los conocimientos previos de
aprendizaje los alumnos y los amplía
Una acción que concluye una unidad de indagación Una acción que puede realizarse en cualquier
momento, a corto o largo plazo, y que puede
revisarse puntualmente o ser continua
Una acción como una expectativa Una acción que es voluntaria y demuestra la agencia
de los alumnos
Una acción como un evento único Una acción que es sustentable
Una acción que es visible y que puede medirse Un reconocimiento de que la acción no siempre es
visible o tiene un impacto inmediato
Una cooperación a la hora de planificar y realizar la Una colaboración recíproca a la hora de diseñar,
acción planificar y realizar la acción
La comunidad de aprendizaje es receptiva al reconocer, apreciar y apoyar la acción. La figura siguiente

sobre cómo apoyar la acción puede emplearse con flexibilidad para reflexionar sobre la idoneidad del
apoyo que se brinda en distintos momentos, de distintas formas y en distintos grados. Este apoyo depende
del contexto del aprendizaje y las experiencias individuales y colectivos, que podría incluir, a título
enunciativo, la distribución del tiempo, la planificación, el alcance, la sustentabilidad, la escala y los tipos de
acción.
Figura AC03
Apoyar la acción
Acción guiada por Acción compartida Acción iniciada y Acción iniciada y compartida por
el maestro (con los iniciada por el dirigida por los los alumnos (con los maestros y la
alumnos) maestro (con los alumnos (de manera comunidad de aprendizaje)
alumnos) individual o
colaborativa entre
los alumnos)
Toma de decisiones Toma de decisiones Toma de decisiones Toma de decisiones colaborativa y
guiada por el compartida colaborativa y compartida con los alumnos, los
maestro compartida maestros y la comunidad de
aprendizaje
Participación guiada Participación Participación facilitada Participación facilitada por los
por el maestro (los facilitada por el por los alumnos (los alumnos en la que intervienen los
alumnos como maestro (los alumnos alumnos como alumnos, los maestros y la
participantes a los como participantes participantes activos, comunidad de aprendizaje (los
que se consulta e activos y reflexivos) curiosos y reflexivos) alumnos como constructores de
informa) acciones apropiadas de manera
conjunta)
Acción planificada Acción diseñada y Acción diseñada, Acción impulsada por los alumnos e
entre el maestro y el planificada por el investigada y informada, intencional y sustentable
alumno llevada a maestro y el alumno planificada por los para generar cambios positivos a
cabo por los llevada a cabo de alumnos llevada a nivel personal y colectivo (los
maestros y alumnos manera colaborativa cabo de manera alumnos como agentes de cambio
individual y colectiva activos y capaces)
Acción guiada por el Acción facilitada por Acción impulsada por Acción transformadora para marcar
maestro previa el maestro para los alumnos e una diferencia y mejorar las
consulta, con la generar cambios informada para condiciones
participación de los positivos y marcar generar cambios
alumnos y con una diferencia positivos en el plano
intenciones personal y colectivo
compartidas
El alumno 35185/263
Adaptada de la “Escalera de la participación” de Hart (Hart, 1992) y basada en el trabajo “Stepping back
from ‘the ladder’: Reflections on a model of participatory work with children” (Hart, 2008)
Establecer conexiones entre la acción y el perfil de

la comunidad de aprendizaje
Mediante el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje, los alumnos mejoran su
capacidad de emitir juicios bien fundamentados, razonados y éticos, y de ejercer la flexibilidad,
perseverancia y confianza en sí mismos que necesitan para lograr cambios positivos dentro y fuera de la
comunidad de aprendizaje.
Por ejemplo, los alumnos con mentalidad internacional demuestran la acción de las siguientes maneras.
Los alumnos sintetizan y aplican sus conocimientos, comprensión conceptual y habilidades de los
enfoques del aprendizaje para emprender acciones sobre distintas cuestiones (atributo del perfil:
informados e instruidos)
Idea central: Los seres humanos realizan elecciones que tienen un impacto en el medio ambiente.
Los alumnos podrían identificar el problema de la calidad del aire en la calle adyacente a su colegio y
proponer posibles soluciones.
Las acciones podrían incluir:
• Elecciones sobre el estilo de vida: designar días para ir caminando al colegio, iniciar campañas para
que los automóviles detenidos apaguen el motor
• Promoción: obtener el apoyo de la prensa local para publicitar un programa de plantación de árboles
con el fin de ayudar a compensar la contaminación del aire
Los alumnos utilizan habilidades de pensamiento crítico y creativo (atributo del perfil: pensadores)
Idea central: Las personas crean mensajes para dirigirse a un público específico o influir en este.
Los alumnos podrían identificar el problema del cambio climático como una cuestión donde se presentan
mensajes diferentes.
• Participación: utilizar las habilidades de pensamiento crítico para evaluar las diferencias de opinión
sobre la ciencia del clima
• Promoción: compartir su aprendizaje en clase o con la comunidad escolar en general
Los alumnos se comunican de manera eficaz, valorando otras perspectivas (atributo del perfil:
buenos comunicadores)
Idea central: Los espacios públicos, tanto físicos como virtuales, brindan oportunidades a las personas para
establecer conexiones y generar un sentido de comunidad.
Los alumnos podrían obtener datos dentro de la comunidad para descubrir una variedad de puntos de vista
y opiniones sobre cómo se podría utilizar un terreno baldío cercano.
• Participación: presentar los puntos de vista recopilados en una reunión del consejo comunitario para
influir en las decisiones
• Justicia social: sugerir ideas sobre cuestiones de equidad que reflejen una comprensión de la inclusión
Los alumnos demuestran empatía, sensibilidad y respeto (atributo del perfil: solidarios)
Idea central:
Los niños de todo el mundo se enfrentan a desafíos al proteger sus derechos para sobrevivir y
prosperar.
Los alumnos podrían decidir crear conciencia sobre el hecho de que en algunas comunidades locales y
globales las personas tienen dificultades para acceder a alimentos saludables y agua limpia.
• Emprendimiento social: establecer contacto con una variedad de organizaciones locales y globales
que aborden el tema de la inseguridad alimentaria y ofrecer posibles soluciones
• Justicia social: aprender más acerca de los bancos de alimentos y los servicios que ofrecen comidas a
nivel local
• Emprendimiento social: desarrollar un sistema dentro de la comunidad de aprendizaje para recolectar
y distribuir alimentos, y organizar un servicio de comidas en respuesta a una necesidad de la
comunidad
Los alumnos buscan el bienestar de sí mismos y de los demás (atributo del perfil: equilibrados)
Idea central: Las relaciones entre las personas tienen un impacto en el bienestar.
Los alumnos podrían mantener discusiones sobre las responsabilidades que supone ser un buen amigo y
compañero.
• Participación: buscar otros niños con los que jugar durante el recreo y compartir historias de cómo
conocieron a sus nuevos compañeros
• Elecciones sobre el estilo de vida: interactuar con personas de comunidades locales y de otros ámbitos
para cultivar relaciones, apreciando las similitudes y las diferencias
Los alumnos actúan con integridad y honradez (atributo del perfil: íntegros)
Idea central: La migración humana es una respuesta a los desafíos, los riesgos y las oportunidades.
Los alumnos podrían explorar las crisis de refugiados y considerar la cobertura mediática, las cuestiones
relacionadas con la ciudadanía e historias de primera mano para investigar las razones por las cuales las
personas abandonan sus hogares.
El alumno 37187/263
• Participación: identificar las repercusiones de las acciones emprendidas por diferentes grupos (por
ejemplo, gobiernos, ONG internacionales, y organizaciones benéficas locales y nacionales) y considerar
la eficacia de sus acciones
• Emprendimiento social: organizar el apoyo que presta la comunidad a las personas que se desplazan
de un lugar a otro y reflexionar al respecto, y considerar cómo podría mejorarse
Durante el transcurso de la indagación y una vez finalizada esta, si hay familias de refugiados que se hayan
incorporado a la comunidad de aprendizaje, los alumnos podrían considerar retomar su indagación.
Podrían explorar formas de apoyar a estos nuevos alumnos y sus familias que están haciendo la transición a
su nueva vida en la comunidad.
Afirmaciones de reflexión para los alumnos

Los alumnos pueden utilizar el conjunto de afirmaciones que se muestra en la figura AC04 para reflexionar
sobre la acción y cómo se relacionan sus acciones con el perfil de la comunidad de aprendizaje.
Figura AC04
Un alumno del PEP que emprende acciones para crear un mundo mejor y más pacífico
Afirmaciones Me conozco bien a Formo parte de Estoy desarrollando y Confío en mi
mí mismo y comunidades en las demostrando capacidad de
considero que que participo atributos del perfil de participar y contribuir
pertenezco a activamente: mi la comunidad de a generar cambios
comunidades familia, mi hogar, mi aprendizaje que me positivos.
locales y globales. comunidad de ayudan a adquirir una
aprendizaje y otras mentalidad
comunidades. internacional.
Atributos del Reflexivo Solidario Equilibrado, de Reflexivo, audaz
perfil de la mentalidad abierta
comunidad
de
aprendizaje
Afirmaciones Demuestro Puedo reconocer y Puedo establecer Puedo cuestionar
motivación, comprender las conexiones entre la suposiciones y ver las
voluntad y interconexiones y la acción local y la cosas desde
compromiso al interdependencia de acción global, y múltiples
emprender los desafíos y viceversa. perspectivas.
acciones para oportunidades de
generar cambios importancia local y
positivos. global, y hago uso de
pensamiento crítico y
creativo para
abordarlos.
Atributos del Solidario, íntegro Pensador informado Pensador Pensador de
perfil de la e instruido mentalidad abierta
comunidad y audaz
de
aprendizaje
Afirmaciones Soy curioso y Tomo decisiones Puedo planificar la Participo en
reflexivo, y actúo fundamentadas y acción, llevarla a cabo experiencias
con integridad y éticas. y reflexionar sobre significativas con
honradez. ella con confianza y compañeros,
de manera creativa. maestros y la
comunidad de
aprendizaje que
conducen a una
acción para generar
cambios positivos.
Atributos del Indagador íntegro Pensador íntegro Buen comunicador Equilibrado
perfil de la
comunidad
de
aprendizaje
Afirmaciones Puedo reflexionar Puedo considerar la Actúo de forma Me considero un
sobre la acción y idoneidad y el impacto responsable para agente de cambio
modificar las líneas de la acción llevada a crear un mundo más competente y capaz.
de acción cuando cabo y reflexionar pacífico y sustentable.
es necesario. sobre las posibilidades
de mejorar las
acciones presentes y
futuras.
Atributos del Reflexivo Pensador reflexivo Reflexivo, Reflexivo
perfil de la equilibrado y
comunidad solidario
de
aprendizaje
El alumno 39189/263
La exposición
Experiencias de aprendizaje finales
Resumen
• La exposición es la experiencia colaborativa final del último año del PEP.
• La exposición constituye un proceso auténtico en el que los alumnos exploran, documentan y
comparten su comprensión de una cuestión u oportunidad de importancia personal.
• Todas las exposiciones son iniciadas y diseñadas por los alumnos, y se llevan a cabo de manera
colaborativa.
• La medida en que los alumnos participan en la planificación e implementación de su exposición
depende de la experiencia que los alumnos y colegios tengan con el PEP.
Demostrar comprensión
El aprendizaje en el Programa de la Escuela Primaria (PEP) brinda muchas oportunidades formales e
informales para que los alumnos demuestren cómo han desarrollado y aplicado sus conocimientos, su
comprensión conceptual, sus habilidades y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
mediante las indagaciones que llevan a cabo. La exposición del PEP es un ejemplo notable de estas
oportunidades.
Todos los programas del IB incluyen una experiencia de aprendizaje final o de consolidación en el último
año: la exposición en el PEP, el Proyecto Personal en el Programa de los Años Intermedios (PAI), la
Monografía en el Programa del Diploma (PD) y el Proyecto de Reflexión en el Programa de Orientación
Profesional (POP).
En la exposición del PEP, los alumnos demuestran su comprensión de una cuestión u oportunidad que han
seleccionado para explorar. Realizan su investigación tanto de forma individual como con sus compañeros,
con la orientación de un mentor. Mediante la exposición, los alumnos demuestran su capacidad de asumir
la responsabilidad de su propio aprendizaje —y su capacidad de emprender acciones—, ya que participan
activamente en la planificación, presentación y evaluación del aprendizaje.
La exposición es una demostración muy eficaz de la agencia de los alumnos, así como de la agencia de la
comunidad que los ha educado a lo largo de los años en el PEP. La comunidad de aprendizaje participa en
la exposición brindando apoyo y celebrando el desarrollo de alumnos con mentalidad internacional que
influyen de manera positiva en sus vidas y en las de los demás.
Características de la exposición
La exposición puede ser una de las seis unidades de indagación en el último año, o puede realizarse al
margen del programa de indagación para explorar una cuestión u oportunidad global que puede abordar
todos los temas transdisciplinarios. Puede llevarse a cabo al mismo tiempo que otras unidades o
enmarcarse en un período de tiempo determinado durante el año.
Todas las exposiciones son iniciadas y diseñadas por los alumnos, y se llevan a cabo de manera
colaborativa.
Iniciada por los alumnos: los alumnos desempeñan una función en la elección de la cuestión u
oportunidad que se va a explorar; el tema o los temas transdisciplinarios; el desarrollo de la idea central; las
líneas de indagación; y la identificación de los conceptos clave y relacionados que impulsarán las
indagaciones. Identifican qué conocimientos deberán adquirir, así como las habilidades que deberán
desarrollar.
Diseñada por los alumnos: los alumnos diseñan sus propios objetivos de aprendizaje y establecen sus
propios criterios de logro. Con la ayuda de sus maestros, mentores y compañeros, diseñan estrategias y
herramientas para documentar y autoevaluar su aprendizaje, y para evaluar el éxito de la exposición.
Colaborativa: los alumnos colaboran con sus compañeros, maestros y mentores a lo largo del proceso de
la exposición. Al intercambiar comentarios e información sobre el progreso, se genera un auténtico
sentimiento de participación y compromiso. Dado que los alumnos son diversos, algunos trabajarán en la
exposición en grupos y otros de manera individual, con el apoyo de mentores.
Los alumnos desempeñan un papel activo en todos los aspectos de la planificación, indagación,
investigación, comunicación y evaluación de su aprendizaje en la exposición. Todos los alumnos se
beneficiarán de la orientación y la colaboración con sus maestros, mentores y compañeros para facilitar,
dirigir y adaptar su aprendizaje.
Objetivos de la exposición del PEP

Los objetivos clave de la exposición son:
• Permitir a los alumnos participar en un proyecto de indagación profunda y colaborativa
• Dar a los alumnos la oportunidad de demostrar agencia y responsabilidad en relación con su
aprendizaje
• Dar a los alumnos la oportunidad de demostrar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
en contextos auténticos
• Dar a los alumnos la oportunidad de explorar múltiples perspectivas
• Ofrecer un proceso auténtico para que los alumnos hagan un seguimiento de su aprendizaje, lo
documenten y presenten
• Dar a los alumnos la oportunidad de sintetizar y aplicar su aprendizaje
• Permitir a los alumnos emprender acciones como consecuencia de su aprendizaje
• Unir a maestros, alumnos y otros miembros de la comunidad de aprendizaje en una experiencia
colaborativa
• Ofrecer un contexto auténtico para que los alumnos reflexionen sobre su educación en el PEP
• Apoyar el bienestar de los alumnos mediante la celebración de su transición a las siguientes etapas de
su educación
• Ofrecer una tarea auténtica para que la comunidad evalúe su implementación del PEP
• Dar a los alumnos la oportunidad de interactuar con la comunidad de aprendizaje en general y
celebrar sus logros
El alumno 43191/263
Figura EX01
La exposición del PEP
Los participantes de la exposición

Los alumnos
La exposición será diferente para todos los colegios que imparten el PEP*, y el grado en que los alumnos
son capaces de participar plenamente en la planificación e implementación de su exposición puede reflejar
la experiencia del colegio, sus alumnos y su personal. A medida que los colegios adquieren una experiencia
más profunda en el PEP, se espera que la independencia de los alumnos sea mayor. Por lo tanto, las
comunidades de aprendizaje pueden comenzar con una exposición guiada y luego pasar a una exposición
dirigida por los alumnos.
*Los colegios que ofrecen el PEP en la primera infancia solamente no necesitan realizar la exposición.
Aunque la exposición es obligatoria únicamente para los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PEP, los
colegios solicitantes pueden realizarla si así lo desean.
Figura EX02
Progresión de la exposición dirigida por los alumnos (de exposición guiada a independiente)
Exposición guiada >>>>> Exposición dirigida por los

alumnos
• Una exposición guiada es • Los alumnos comprenden las • Los alumnos desarrollan sus
una experiencia positiva para intenciones de la exposición propias ideas centrales y
los alumnos, ya que pueden como un reflejo de su planifican líneas de
expresar su opinión en aprendizaje y entienden los indagación complejas y
actividades diseñadas por procesos de planificación y ambiciosas.
adultos. evaluación. • Los alumnos asumen plena
• Los alumnos utilizan la • Los alumnos participan en el responsabilidad por la
misma idea central para desarrollo de la idea central y planificación de sus
desarrollar sus propias líneas las líneas de indagación y se indagaciones y tienen
de indagación en les consulta al respecto. confianza en sí mismos y
colaboración con los • Las opiniones de los alumnos flexibilidad para cambiar de
miembros de su grupo y un se toman en serio y estos rumbo si es necesario.
mentor. pueden comentar el valor y la • Los alumnos son capaces de
• Los alumnos siguen procesos pertinencia de su evaluar y pueden valorar su
similares y tienen productos aprendizaje. propio aprendizaje y
similares, aunque pueden • Los alumnos desarrollan y proporcionar comentarios a
formular sus propias demuestran habilidades en la otras personas en relación
opiniones y discutir toma de decisiones, el con criterios de logro,
cuestiones y sus ideas con los trabajo colaborativo y el uso ofreciendo mejoras para el
demás. de herramientas de aprendizaje.
• En una exposición guiada investigación, y pueden • Los alumnos inician acciones
existe una posibilidad de recurrir a la asistencia técnica colaborativas que reflejan
elección limitada con y el asesoramiento de cuestiones de importancia
respecto al aprendizaje mentores y otras personas. local, nacional o global.
transdisciplinario o el estilo • Los alumnos consideran y
de comunicación. emprenden acciones
• Los alumnos consideran y apropiadas para sus
emprenden acciones indagaciones.
apropiadas para sus
indagaciones.
Todos los alumnos de la exposición se proponen:

• Comprender el objetivo y los requisitos de la exposición desde el principio del proceso
• Participar en la elección de una cuestión, problema u oportunidad de la vida real para la exposición
• Desarrollar su indagación colaborando con los maestros en la formulación de la idea central, las líneas
de indagación y las preguntas
• Determinar los conceptos clave y relacionados que se van a explorar
• Demostrar una comprensión de los conceptos a través de preguntas en el proceso de indagación
• Explorar conocimientos y comprensión conceptual que sean significativos, pertinentes, estimulantes e
interesantes
• Indagar sobre los temas transdisciplinarios
• Demostrar y aplicar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje a través de su aprendizaje
• Participar en acciones: la exposición puede comenzar con una acción, o surgir a lo largo de esta
• Utilizar y demostrar las habilidades de los enfoques del aprendizaje
• Seleccionar y utilizar una variedad de estrategias y recursos para desarrollar sus indagaciones, por
ejemplo, experiencias personales, entrevistas, encuestas, visitas educativas, objetos, investigaciones
científicas, modelos de trabajo
El alumno 45193/263
• Participar en indagaciones profundas, colaborativas y dirigidas por los alumnos y facilitadas por
maestros y mentores
• Construir conjuntamente criterios de logro y oportunidades de reflexión que incluyan una
autoevaluación de su aprendizaje y una evaluación del proceso de la exposición
• Respetar la probidad académica
• Celebrar su aprendizaje compartiendo la exposición con la comunidad de aprendizaje
Los alumnos y los mentores pueden utilizar un diario de la exposición del PEP para documentar las
preguntas, reflexiones y acciones a lo largo del proceso de la exposición. El diario constituye una
herramienta para la colaboración, la planificación, el establecimiento y la revisión de objetivos de
aprendizaje, la autoevaluación y los comentarios entre compañeros en relación con criterios de logro y
tablas de evaluación. Asimismo, permite registrar los comentarios que se realizan durante las reuniones
periódicas con los mentores y reflexionar sobre ellos. El diario pertenece al alumno y se puede compartir
con la comunidad de aprendizaje.
El maestro de clase
El maestro de clase apoya a los alumnos de distintas maneras. Por ejemplo:
• Comprende el objetivo y los requisitos de la exposición
• Proporciona directrices claras para la exposición
• Inicia, facilita y guía el proceso de la exposición
• Planifica de manera colaborativa con otros maestros y mentores
• Apoya las indagaciones de los alumnos y garantiza la participación individual y el bienestar de cada
alumno teniendo en cuenta sus intereses, necesidades y conocimientos previos
• Se comunica periódicamente con los alumnos, los mentores y la comunidad de aprendizaje
• Desarrolla acuerdos esenciales con los alumnos con respecto a la probidad académica para asegurarse
de que demuestran responsabilidad en su aprendizaje e integridad al usar los recursos
• Anima a los alumnos a que utilicen una combinación equilibrada de fuentes primarias y secundarias
• Evalúa el proceso de la exposición
• Documenta el proceso, incluida la reflexión continua
• Permite que los alumnos se sientan capaces de emprender acciones como consecuencia de su
indagación para la exposición
• Actúa como mentor cuando es necesario o cuando corresponde
• Celebra la exposición con los alumnos
La comunidad de aprendizaje
La exposición es una responsabilidad compartida de la comunidad de aprendizaje. La comunidad apoya a
los alumnos en su desarrollo de todos los elementos del PEP en cada año del programa, ya que dichos
elementos se utilizarán durante esta experiencia de aprendizaje final. La comunidad de aprendizaje
fomenta y apoya activamente el bienestar de los alumnos y maestros a lo largo del proceso de la
exposición.
Los alumnos, como agentes de su propio aprendizaje, tienen la responsabilidad de ponerse en contacto
con su mentor y de organizar las reuniones pertinentes. Los mentores equilibran su participación
incentivando a los alumnos a ser responsables e independientes.
Los maestros apoyan el desarrollo de los conocimientos, las habilidades, la comprensión conceptual, los
atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje y las consideraciones relativas a la acción en todos los
años del programa. Además, actúan como mentores cuando es necesario.
El equipo de liderazgo pedagógico también apoya la exposición, al brindar oportunidades de desarrollo
profesional pertinentes a los maestros involucrados. Promueve la exposición entre la comunidad de
aprendizaje y, de ser posible, entre la red más amplia de colegios que ofrecen el PEP. El equipo de liderazgo
asigna tiempo para que los maestros planifiquen la exposición de manera colaborativa y destina fondos
para proporcionar los recursos adecuados.
Los mentores pueden seleccionarse de entre todos los miembros de la comunidad de aprendizaje. Su labor
consiste en ayudar a los alumnos a establecer sus objetivos y a cumplirlos. Para ello, plantean preguntas,
sugieren recursos, ayudan a interpretar la información difícil y facilitan las entrevistas o los contactos fuera
del colegio. También pueden contribuir como expertos en el tema explorado.
Se anima a que los padres o tutores legales y los alumnos de más edad del colegio contribuyan con su
experiencia y sus comentarios. Pueden actuar como mentores cuando corresponda.
Toda la comunidad de aprendizaje participa en la exposición, ya sea en la organización y programación, en
el acceso a recursos (incluidas las fuentes primarias de la comunidad en general), o como mentores a lo
largo del proceso. La comunidad celebra junto con los alumnos durante la celebración de la exposición.
El proceso de la exposición
Identificar cuestiones de importancia global
La exposición se basa en una oportunidad o cuestión local o global, a partir de la cual los maestros y
alumnos desarrollan ideas centrales. Estas cuestiones u oportunidades deben estar abiertas a perspectivas
que abarquen los temas transdisciplinarios y deben ser lo suficientemente complejas como para abordarse
a través de una variedad de habilidades y conocimientos de la asignatura. Al principio del proceso de la
exposición, los alumnos y maestros discuten ampliamente las oportunidades y cuestiones locales o
globales que tienen un significado para ellos y que se relacionan con los contextos escolares o locales. Estas
discusiones generan ideas, intereses y orientaciones para las indagaciones de los alumnos. La cuestión u
oportunidad global debe:
• Ser accesible en las distintas disciplinas
• Ser accesible en los distintos temas transdisciplinarios
• Tener una importancia local con la que los alumnos puedan identificarse
• Tener el suficiente alcance e importancia como para justificar una investigación detallada por parte de
todos los alumnos
• Responder a las experiencias y habilidades de los alumnos en el PEP
• Apoyar a los alumnos con diferentes habilidades, gustos, talentos, intereses y puntos fuertes
Existen varias formas de agrupar a los alumnos a la hora de desarrollar el alcance u objetivo de las
indagaciones de la exposición. Por ejemplo:
• Todos los alumnos del mismo año o grado eligen una cuestión u oportunidad y desarrollan la misma
idea central.
• Todos los alumnos del mismo año o grado eligen una cuestión u oportunidad y cada clase, grupo o
alumno desarrolla su propia idea central en función de sus intereses.
• Cada clase, grupo o alumno elige una cuestión u oportunidad global diferente y desarrolla la idea
central correspondiente.
Cualquiera que sea la estrategia de agrupamiento utilizada, los alumnos son conscientes de que la
exposición es una indagación colaborativa en la que participan todos los alumnos del mismo año o grado.
Comparten periódicamente el trabajo realizado y demuestran un auténtico sentido de la participación en
un esfuerzo de colaboración.
Los alumnos o colegios que no tienen experiencia en el PEP pueden elegir una exposición guiada para
empezar. A medida que madura la experiencia de los alumnos —y de la comunidad de aprendizaje— en el
PEP, se demuestra a través de la exposición una compresión del marco del PEP cada vez más profunda. Con
el tiempo, se observan más indicios de la agencia de los alumnos en la exposición.
El alumno 47195/263
Determinar la fecha y el marco temporal

El colegio decide la fecha en que tendrá lugar la exposición. No obstante, la comunidad de aprendizaje es
consciente de que la exposición es una experiencia culminante del programa en la que se demuestra el
mayor desarrollo de conocimientos, habilidades y comprensión conceptual. Por lo tanto, es importante dar
a los alumnos tiempo suficiente durante el año escolar para que planifiquen minuciosamente la exposición
y la lleven a cabo. Como preparación para la exposición, los alumnos necesitarán disponer de tiempo
estructurado y no estructurado para aprender de manera colaborativa durante un período prolongado.
Este marco temporal incluye:
• Colaboración para desarrollar ideas centrales
• Identificación de líneas de indagación grupales o individuales y de preguntas de los alumnos
• Asignación de tiempo de clase para centrarse en las indagaciones de la exposición que están en curso
• Asignación de tiempo para reunirse con los mentores con el fin de hacer un seguimiento del progreso
y documentarlo, y para ofrecer comentarios sobre el proceso
Obtener el apoyo de la comunidad de aprendizaje

En las etapas iniciales de la planificación, los maestros y alumnos deben:
• Consultar las reflexiones de la exposición del año anterior y adoptar las recomendaciones pasadas
• Establecer un marco temporal para el proceso de indagación, lo cual incluye presentar el proceso y los
productos de aprendizaje ante la comunidad de aprendizaje
• Colaborar con otras personas para designar mentores en el colegio y la comunidad de aprendizaje
• Informar a la comunidad de aprendizaje sobre el objetivo de la exposición y las diferentes funciones y
responsabilidades de todas las personas implicadas
• Prever y obtener los recursos o el presupuesto que se necesiten
• Consultar los materiales de ejemplo para la exposición
Organizar el aprendizaje
Al comenzar el proceso de indagación, los alumnos, en colaboración con sus maestros y mentores, pueden
considerar las siguientes preguntas:
• ¿Qué podemos aprender de las exposiciones anteriores?
• ¿Qué tipo de experiencias pueden ser útiles para delimitar el alcance de las indagaciones?
• ¿Qué habilidades y conocimientos específicos pueden ser necesarios que los alumnos no tengan ya?
• ¿Qué tipo de materiales y recursos contribuirán a las indagaciones?
• ¿Dónde podemos obtener estos materiales?
• ¿De quién pueden aprender los alumnos dentro y fuera del colegio?
• ¿Cómo se informará a la comunidad de aprendizaje acerca de la exposición?
Realizar un seguimiento de la exposición

Los mentores apoyan a los alumnos a lo largo del proceso de la exposición mediante un seguimiento del
trabajo individual y en grupo, la realización de reuniones periódicas y la documentación de comentarios en
el diario de la exposición del PEP que llevan los alumnos. Como parte de las prácticas de evaluación del PEP,
el seguimiento y la documentación de la exposición incluyen decisiones sobre el aprendizaje tomadas en
colaboración con los alumnos y mentores.
Material de ayuda - Taxonomía SOLO
Compartir la exposición
Si bien se espera que la exposición culmine con un producto o experiencia final, se otorga valor al proceso y
a la trayectoria de aprendizaje. No se espera que los alumnos preparen un evento o una producción de gran
envergadura. Existen numerosos formatos que podrían utilizarse para compartir el evento. La culminación
de la exposición podría implicar compartir de manera planificada el proceso de aprendizaje, los
comentarios y las reflexiones con la comunidad de aprendizaje. No hace falta que los eventos sean
complejos o costosos para ser eficaces. Se recomienda a los colegios que tengan en cuenta el impacto
ambiental de la exposición.
La exposición podría incluir:
• Diarios de la exposición del PEP escritos por los alumnos, con la posibilidad de articular y presentar los
procesos de aprendizaje y el progreso realizado
• Productos del aprendizaje, como dioramas, canciones, poemas, representaciones teatrales, etc.
• Muestras del aprendizaje que ha tenido lugar a través de una variedad de lenguas y modalidades
También existe una infinidad de posibilidades para dar visibilidad al proceso de aprendizaje. Los alumnos,
en colaboración con los mentores, pueden usar herramientas, objetos y estrategias ya existentes, o
desarrollar otros nuevos, para explorar con mayor profundidad y presentar las cuestiones y oportunidades.
Figura EX03
Ejemplo de objetos y estrategias para la exposición
Indagaciones Objetos y estrategias
Emprendimiento y economía • Planes de negocio, informes y presentaciones
orales
Acción social • Documentación de experiencias de acción
comunitaria, justicia social o servicio de
voluntariado por medio de imágenes,
grabaciones o técnicas mixtas
Artes • Representaciones, literatura o ejemplos de artes
visuales
Ciencia y tecnología • Desarrollo de diagramas de flujo, modelos,
codificación de programación, dibujos técnicos,
algoritmos o procedimientos experimentales
Reflexión sobre el proceso de la exposición

Las reflexiones sobre la exposición de los diferentes miembros de la comunidad de aprendizaje favorecen la
revisión del proceso de la exposición. Además, enriquecen la experiencia de autoevaluación de los
alumnos. Los ejemplos de reflexiones, recomendaciones y objetos se recopilan y archivan para aportar
indicios del aprendizaje de los alumnos y ayudar en la toma de decisiones en futuras exposiciones.
Las reflexiones de los alumnos y los mentores pueden documentarse mediante el desarrollo continuo de un
diario de la exposición del PEP. Los alumnos y la comunidad de aprendizaje utilizan los criterios de logro
que se elaboraron conjuntamente para proporcionar comentarios acerca del aprendizaje que tuvo lugar
durante la exposición. Esta información se utiliza para adoptar una visión más amplia sobre el éxito del
proceso de la exposición, destacando los puntos fuertes y las áreas que es necesario mejorar.
El alumno 49197/263
198/263
199/263

The learning community

Reino Unido

posible.

200/263

201/263
UNIDA
COM D
A
DE
L
PERFIL DE
APRE DIZAJE
N
DE
L IB



PENSADORES AUDACES
ÍNTEGROS
202/263
Índice
Comunidad de aprendizaje 1
La comunidad de aprendizaje del PEP 1
Bibliografía 11
Mentalidad internacional 13
Mentalidad internacional 13
Bibliografía 20
Liderazgo 21
El liderazgo en el PEP 21
Bibliografía 30
Colaboración 31
Un enfoque colaborativo del aprendizaje transdisciplinario 31
Colaboración: una característica “distintiva” del aprendizaje transdisciplinario 33
Colaboración eficaz 35
El proceso de planificación colaborativa 37
Bibliografía 41
Entornos de aprendizaje 42
Creación de entornos de aprendizaje 42
Recursos 50
Bibliografía 51
La tecnología en el PEP 53
La tecnología en el PEP 53
La tecnología en el aprendizaje y la enseñanza 56
Bibliografía 68
Glosario 69
La comunidad de aprendizaje 203/263

Comunidad de aprendizaje
La comunidad de aprendizaje del PEP
Resumen
• La comunidad de aprendizaje reconoce que la educación es un esfuerzo social que beneficia a todos
sus miembros de manera individual y colectiva.
• Una comunidad de aprendizaje inclusiva:
◦ Convive de forma pacífica y aborda distintas formas de conocer y de ser
◦ Da prioridad a las personas y sus relaciones
◦ Asume una responsabilidad compartida por el aprendizaje, la salud y el bienestar
• Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje tienen agencia; se ven a sí mismos como
colaboradores en el éxito y el fortalecimiento de esta comunidad, y emprenden acciones para lograr
cambios positivos.
Un compromiso compartido
El IB pone en contacto a una comunidad mundial de aprendizaje que celebra la condición que nos une
como seres humanos y comparte la idea de que, a través de la educación, se puede construir un mundo
mejor y más pacífico. Por medio de la comunidad de aprendizaje, los colegios que ofrecen el Programa de
la Escuela Primaria (PEP) contribuyen a la misión del IB con un compromiso compartido.
La educación es un esfuerzo social o colectivo, y representa un beneficio para la comunidad en general, al
igual que para los individuos que forman parte de ella. Todos los miembros de la comunidad de
aprendizaje tienen agencia; se ven a sí mismos como colaboradores en el éxito y el fortalecimiento
constantes de esta comunidad, y emprenden acciones para lograr cambios positivos.
Con el propósito de fomentar la mentalidad internacional, la comunidad de aprendizaje se extiende a toda
la comunidad del IB y ve al mundo como el contexto más amplio que existe para el aprendizaje. Incluye a
todas las personas que participan en la vida escolar: los alumnos y sus familias, todos los miembros del
personal del colegio, y otros adultos que desempeñan un papel importante en las vidas de los alumnos. Al
situar el aprendizaje en comunidades locales y globales, los resultados se consideran desde perspectivas
individuales y colectivas, y se pone de relieve la interdependencia de todos y todo.
En su conjunto, la comunidad de aprendizaje:
• Convive de forma pacífica
• Da prioridad a las personas y sus relaciones
• Asume una responsabilidad compartida por el aprendizaje, la salud y el bienestar
El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB proporciona muchas oportunidades de explorar atributos
que sustentan estos resultados, al ayudar a todos a ser miembros de la comunidad íntegros, solidarios y
reflexivos.
Convivir de forma pacífica

La comunidad de aprendizaje reconoce la importancia vital del aprendizaje para convivir de forma pacífica:
tener la capacidad de relacionarse y comunicarse con otras personas de forma eficaz dentro y fuera del
entorno escolar. La diversidad cultural y lingüística desempeña un papel fundamental en el desarrollo de la
identidad personal y grupal, en el establecimiento de un sentido de pertenencia y en la activación del
compromiso global (Singh y Qi, 2013). Los alumnos participan en el mundo a través de sus lenguas de

origen y lenguas adicionales. Toman parte en diversas experiencias interculturales para desafiar
perspectivas rígidas y construir una comprensión sobre identidades, culturas, sociedades e historias. La
comunidad de aprendizaje comprende que el conocimiento se genera dentro de contextos culturales, y
promueve oportunidades para que los alumnos aborden distintas formas de conocer y de ser.
Los temas transdisciplinarios del PEP, inspirados en el concepto de la condición que nos une como seres
humanos (Boyd, 1995), proporcionan la base para que todos los miembros de la comunidad de aprendizaje
indaguen acerca de lo que significa participar y vivir en el mundo de forma pacífica. El perfil de la
comunidad de aprendizaje también proporciona a los miembros de esta comunidad oportunidades de
explorar los atributos que facilitan la convivencia pacífica.
Dar prioridad a las personas y sus relaciones

El primer paso para desarrollar relaciones es establecer asociaciones entre todas las partes interesadas y
reconocer lo que cada miembro aporta a la comunidad, ya sea de forma independiente o colectiva. A través
de estas asociaciones, los miembros de la comunidad se unen para desarrollar y promover una visión, una
misión, principios y valores compartidos. Demuestran atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje,
como ser solidarios, íntegros y buenos comunicadores, a fin de afianzar estas relaciones.
Existe una colaboración fructífera, con una confianza mutua y un respeto por las funciones y las
perspectivas presentes en la comunidad. Se dispone de estructuras para dar lugar a conversaciones precisas
y profundas sobre el aprendizaje y la enseñanza, y se tienen en cuenta los intereses de la comunidad de
aprendizaje en la toma de decisiones. Todas las relaciones son dinámicas y promueven el bienestar de la
comunidad de aprendizaje en general.
En una comunidad de aprendizaje eficaz, sus miembros entablan relaciones productivas y mutuamente
gratificantes. Por lo tanto, es importante que los colegios generen oportunidades para que prosperen las
relaciones que se mencionan a continuación.
Los alumnos y los maestros

Los maestros valoran a los alumnos por lo que son, incluidas sus identidades personales y culturales, sus
lenguas de origen, y sus experiencias y aprendizaje previos. Las interacciones entre los maestros y los
alumnos, en particular, tienen un carácter subjetivo y relacional, porque el currículo y las actividades de
aprendizaje relacionadas son una experiencia vivencial (Giles, 2011). Estas experiencias vivenciales ayudan a
los maestros a conocer bien a sus alumnos —sus puntos fuertes, intereses, perspectivas, necesidades y
aspiraciones— a fin de responder a sus necesidades. Los maestros animan a los alumnos a reflexionar sobre
su aprendizaje ofreciéndoles comentarios oportunos, específicos y bien razonados, con el objetivo de
ayudarlos a establecer metas para su aprendizaje futuro.
2 La comunidad de aprendizaje 205/263

Los alumnos y maestros que han establecido relaciones sólidas y de confianza trabajan en colaboración. Los
alumnos valoran a sus maestros como facilitadores y activadores del aprendizaje, y colaboran con ellos para
identificar y perseguir objetivos de aprendizaje. Los alumnos participan en la planificación y las decisiones
que los incumben, y se sienten lo suficientemente seguros y apoyados como para tomar la iniciativa y
emprender acciones como parte de su aprendizaje.
Los alumnos y sus compañeros

Los alumnos establecen relaciones con sus compañeros. A través de estas relaciones entre compañeros,
desarrollan y ponen en práctica muchas de las habilidades que emplearán a lo largo de sus vidas. Se
brindan apoyo mutuo por medio de comentarios. Aprenden a interactuar en el ámbito social, establecen y
mantienen amistades, aprenden de forma colaborativa y emprenden acciones colectivas.

Los maestros y sus colegas

Los maestros contribuyen activamente al aprendizaje de sus alumnos y colegas a través de prácticas
colaborativas. Dedican tiempo a planificar, evaluar y aprender juntos; indagan acerca de la eficacia de su
enseñanza y reflexionan sobre el impacto que esta tiene en el aprendizaje. Se aseguran de que su diálogo
profesional sea abierto y honesto para maximizar en lo posible la eficacia del aprendizaje y la enseñanza.
Las relaciones sólidas entre colegas se desarrollan a través de la confianza y el respeto mutuos, y se centran
en la profesionalidad, la comunicación abierta y una red de apoyo. Los maestros pueden considerar las
siguientes prácticas para desarrollar las relaciones con sus colegas:
• Capacitación inicial para maestros nuevos
• Reuniones de personal periódicas
• Oportunidades de enseñanza conjunta
• Comunidades profesionales de aprendizaje
• Equipos de investigación-acción
• Equipos de apoyo para el aprendizaje inclusivo
• Mentorías y asesoramiento entre compañeros
• Programas de desarrollo profesional
• Grupos de estudio
• Uso de medios tecnológicos para facilitar la comunicación y la colaboración
El colegio, los padres y los tutores legales

La colaboración con los padres y los tutores legales beneficia a los alumnos y da importancia a las
perspectivas que estos aportan a la comunidad de aprendizaje. Al estar involucrados activamente en la vida
del colegio para compartir decisiones, intercambiar ideas, aprovechar experiencias y ofrecer apoyo, la
comunidad se enriquece. La colaboración entre el colegio y el hogar conforma la base que apoya el
aprendizaje de los alumnos, así como su crecimiento, su salud y bienestar, y su agencia.
A continuación, se mencionan algunas de las posibles formas de interacción entre los colegios, los padres y
los tutores legales:
• Grupos de discusión y grupos de trabajo
• Consejos de padres
• Padres voluntarios
• Reuniones entre padres y maestros por la tarde y eventos dirigidos por los padres
• Reuniones con presentaciones de los alumnos y entrega de informes de progreso
• Celebraciones del aprendizaje
• Presentaciones y carteles en el colegio
• Diarios y carpetas de aprendizaje de los alumnos
• Boletines de comunicación entre el colegio y el hogar
• Mentoría para la exposición
• Discusiones informales
Responsabilidad compartida por el aprendizaje, la

salud y el bienestar
Todos los miembros de la comunidad de aprendizaje están abiertos a ideas nuevas y se comprometen con
la búsqueda de una amplia gama de opiniones y puntos de vista, mediante el fomento de una discusión
abierta y la aplicación de procesos de toma de decisiones transparentes. Demuestran agencia a través de la
responsabilidad colectiva por el aprendizaje y la enseñanza, y transforman a los colegios en comunidades
de aprendizaje dinámicas.

Compromiso con la colaboración

La colaboración demuestra un compromiso con el objetivo común de apoyar una experiencia de
aprendizaje transdisciplinario y reflexionar sobre esta, y mejorar los resultados de los alumnos. Un enfoque
colaborativo implica una reflexión y un diálogo continuos entre todos los miembros de la comunidad de
aprendizaje. Dicho enfoque ayuda a todos los miembros de la comunidad de aprendizaje a crecer como
alumnos y como profesionales, a fin de mejorar los resultados de los alumnos, su salud y su bienestar.
La colaboración es evidente tanto a nivel del colegio en general como en la enseñanza y el aprendizaje que
suceden día a día y en cada momento. La comunidad de aprendizaje colabora en el desarrollo de políticas,
en la planificación y asignación de recursos, en el diseño del espacio de aprendizaje y en la construcción de
la cultura. La organización de un enfoque colaborativo puede variar según el contexto local y las
necesidades de la comunidad de aprendizaje, y se basará siempre en un compromiso con los principios del
IB y la pedagogía del PEP. Los colegios extienden sus prácticas colaborativas a las redes locales y la
comunidad global del IB en general a través de la participación en eventos de desarrollo profesional y el
estímulo para que sus docentes se conviertan en miembros activos de la Red de educadores del IB.
Compromiso con la inclusión

Los maestros amplían el aprendizaje de todos los alumnos mediante la creación de un entorno positivo y
sensible que tenga en cuenta las identidades de los alumnos y celebre la diversidad desde una perspectiva
basada en sus fortalezas.
La responsabilidad compartida por el aprendizaje comienza con el establecimiento de estructuras de apoyo
inclusivas que valoren la diversidad y apoyen la igualdad de oportunidades para todos los miembros. Los
miembros son responsables de ampliar el acceso al aprendizaje y la participación en este por parte de
todos los alumnos, independientemente de su contexto o capacidad. Esto se logra a través de la
identificación y eliminación de barreras para el aprendizaje relativas a las perspectivas, la organización del
colegio, los recursos, las políticas o los aspectos físicos de los espacios de aprendizaje. La comunidad de
aprendizaje adopta prácticas inclusivas auténticas. Una comunidad de aprendizaje que valora la inclusión
garantiza que se ofrezcan oportunidades a todos los alumnos.
Las estructuras de apoyo inclusivas toman en cuenta:
• El contexto, los puntos fuertes y las necesidades de la comunidad de aprendizaje
• Las políticas sobre admisión y derivación con especialistas, coordinadas y comunicadas con claridad
• La confidencialidad
• Una comprensión y apreciación más profundas de las diferencias de aprendizaje
• Oportunidades y apoyo para el aprendizaje para todos los alumnos
• El impacto de etiquetar a los alumnos
• La agencia y la autoeficacia
• La transición y la integración en la comunidad de aprendizaje

Compromiso con la salud y el bienestar

La salud y el bienestar son fundamentales para lograr relaciones de calidad e interacciones eficaces con
otras personas. Los miembros de la comunidad de aprendizaje ayudan a mantener la cultura del colegio
cuando manifiestan el atributo “solidarios” del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. Tienen un
compromiso con el bienestar físico, social y emocional, buscan formas de construir entornos seguros y
saludables, y fomentan la resiliencia y el optimismo en los alumnos.
Cada colegio que ofrece el PEP es único y está influenciado por su ubicación, su cultura y su demografía. Por
lo tanto, cada comunidad escolar abordará la salud y el bienestar de formas diferentes. La comunidad de
aprendizaje puede considerar los elementos que se mencionan en la figura LC01.
Figura LC01
Enfoque general del colegio para promover la salud y el bienestar
Desarrollar una comprensión común de la salud y el Promover la importancia de la agencia: la opinión, la
bienestar entre toda la comunidad de aprendizaje elección y la responsabilidad de los alumnos
Apoyar a todos los niños para que crezcan como Desarrollar la resiliencia dentro de la comunidad de
alumnos aprendizaje para afrontar los desafíos y los cambios
Promover una cultura segura y solidaria en toda la Asegurarse de que haya estrategias para apoyar las
comunidad, incluso en línea transiciones de una clase a otra y de un colegio a
otro
Desarrollar espacios de aprendizaje seguros que Involucrar al personal en el aprendizaje profesional
contribuyan a un sentimiento de bienestar físico, que promueve la salud y el bienestar de todos
social y emocional
Ofrecer un programa de Educación Física y para la Desarrollar la comprensión que tiene la comunidad
Salud coherente y bien planificado de las causas y la prevención de la mala salud y las
formas de promover el bienestar y una salud mental
positiva
Fomentar la actividad física tanto dentro como fuera Identificación e intervención temprana para los
del colegio alumnos que experimentan barreras para el
aprendizaje de carácter social, emocional,
conductual y psicológico

Apoyar la participación de los alumnos en Reconocer la necesidad de cultivar relaciones sólidas

actividades extracurriculares y de la comunidad
Los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje ayudan a esta comunidad a explorar y expresar
distintos aspectos de la salud y el bienestar de todos. Cuando trabajan juntos, los miembros de la
comunidad del PEP se ayudan mutuamente en lugar de competir; representan a un amplio espectro de la
sociedad y no a un grupo selecto; están integrados y no estratificados; y fomentan una actitud de
aprendizaje durante toda la vida para construir un mundo mejor y más pacífico.

Comunidad de aprendizaje
La postura del PEP con respecto a las formas de

agrupar a los alumnos
Uno de los enfoques de la enseñanza del IB estipula lo siguiente:
La enseñanza es inclusiva y valora la diversidad. Afirma la identidad de los alumnos y tiene como
objetivo crear oportunidades de aprendizaje que permitan a cada uno de los alumnos establecer
objetivos personales adecuados y trabajar en pos de ellos.
(IB, 2017)
IB, 2017
Los colegios que valoran la diversidad crean un entorno de aprendizaje en el que alumnos de distintos
contextos y con distintas capacidades, intereses y perspectivas colaboran entre sí para construir significado.
Aprender como miembros de un grupo a la vez que se brinda apoyo al aprendizaje ajeno es uno de los
valores integrados en el Programa de la Escuela Primaria (PEP). Tanto las interacciones sociales como la
colaboración son importantes para el desarrollo de los alumnos pequeños (Piaget, 1928; Vygotsky, 1978) y
para el aprendizaje transdisciplinario, en el cual la apertura a otras perspectivas favorece la construcción de
significado (Augsburg, 2014).
Un aula del PEP comprometida con la inclusión y la diversidad constituye un entorno de aprendizaje
dinámico. Los alumnos alternan entre el trabajo individual y el trabajo en grupo, así como entre
agrupaciones fluidas y diversas, en función de sus necesidades y los requisitos de las indagaciones, tanto las
transdisciplinarias como las específicas de las asignaturas. Un entorno así optimiza el aprendizaje de los
alumnos y minimiza el impacto en el concepto que estos tienen de sí mismos y en la motivación, que se
asocian con el agrupamiento basado en la capacidad, ya sea en función del nivel académico o de los
requisitos de cada asignatura (práctica que no es apoyada en el PEP). El agrupamiento por capacidad suele
hacer referencia a un entorno de aprendizaje homogéneo o rígido en el que se asigna a los alumnos a una
trayectoria de forma permanente según su capacidad o niveles de logro (Chmielewski, 2014). Las
investigaciones sobre el agrupamiento de los alumnos basado en sus habilidades demuestran que dicha
práctica tiene un impacto negativo en los logros académicos (Clarke y Clarke, 2008; Nunes et al., 2009) y en
el concepto de sí mismos que tienen los alumnos de todas las capacidades (Preckel y Brüll, 2008;
Chmielewski et al., 2013). Asimismo, con las estrategias de agrupamiento fijo se corre el riesgo de que el
aprendizaje de los alumnos se vuelva estático, que no mejore ni empeore, cuando los avances en
neurociencia reconocen que las redes cerebrales son variables y no fijas (Rose, Rouhani y Fischer, 2013).
La perspectiva del PEP respecto de la inclusión y la variabilidad demuestra un compromiso con el
aprendizaje según el cual se valora y apoya a todos los alumnos por igual y en la mayor medida posible. En
el PEP, el aprendizaje de un alumno no se da en detrimento del de otro. Tanto en Fischer (2009) como en
Immordino-Yang y Damasio (2007) queda clara la importancia del contexto emocional en la motivación
para aprender, y hasta en el establecimiento de trayectorias de aprendizaje neurológicas. Los maestros
respetan la contribución única que aporta cada alumno al entorno de aprendizaje mediante técnicas de
agrupación y reagrupación diversas y frecuentes que cumplan su propósito (alumnos con habilidades
similares, alumnos con habilidades diferentes, grupos grandes y pequeños, y agrupación basada en el nivel
académico, los intereses y las relaciones sociales). Este tipo de agrupamiento se conoce también como
agrupamiento dentro del aula o “intra-clase”. Su objetivo es crear un entorno de aprendizaje heterogéneo
(combinado) y tiene un impacto positivo en los logros académicos de los alumnos (Steenbergen-Hu et al.,
2016). Además, a través de estas oportunidades diversas de colaboración, los alumnos desarrollan los
atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje, así como habilidades clave y habilidades secundarias,

como, por ejemplo, la capacidad de tener iniciativa, colaborar, facilitar, investigar, comunicar y dirigir, entre
otras.
El agrupamiento dentro del aula ofrece a los alumnos la posibilidad de interactuar con una gran variedad
de compañeros, al pasar de un grupo a otro y asumir distintos roles para complementar los conocimientos
y las habilidades de los integrantes de cada grupo. La función del maestro es facilitar estos grupos y realizar
un seguimiento al respecto. Estos proporcionan los andamiajes y estímulos necesarios para garantizar que
los alumnos aprovechen los puntos fuertes individuales y colectivos a fin de maximizar el aprendizaje de
todos. Otra de las ventajas es que los grupos son temporales; se evalúa con regularidad a los alumnos
respecto de su crecimiento y se los reagrupa teniendo en cuenta sus trayectorias de desarrollo y perfiles de
aprendizaje únicos.
Agrupamiento y reagrupamiento
Al decidirse por una estrategia de agrupamiento, los maestros y alumnos consideran el propósito de los
grupos. La exploración de una gama completa de estrategias a lo largo del tiempo brinda a los alumnos
oportunidades de socializar y aprender de formas auténticas. Esto es importante ya que la capacidad
cognitiva de los alumnos es variable y no fija (Rose, Rouhani y Fischer, 2013). Los alumnos y maestros
pueden elegir un agrupamiento en función de los intereses, los niveles de conocimientos previos, los
puntos fuertes demostrados, el contenido, el proceso, el producto, las amistades o las preferencias de los
alumnos. Asimismo, es posible agrupar a los alumnos simultáneamente en función de su potencial
académico y sus intereses. Por ejemplo, un alumno puede estar en un grupo por su predisposición a
explorar un concepto matemático específico y en otro por su interés en una línea de indagación
transdisciplinaria.
Por ejemplo, en el transcurso de una jornada escolar típica, un alumno podría participar en un grupo en
función de sus intereses (para abordar ciertas preguntas o acciones), en otro debido a su potencial
académico (para explorar un concepto matemático específico) y en un tercer grupo en función de sus
amistades (para abordar una actividad abierta en el espacio de creación).
La inclusión de los alumnos en las decisiones relativas a la composición de los grupos y el posterior
desarrollo de criterios de logro es importante para eliminar las barreras para el aprendizaje y fomentar la
participación de todos los alumnos. De manera similar, la colaboración entre los miembros del equipo
docente y los maestros especialistas —a fin de considerar cómo cubrir mejor las necesidades de cada
alumno— asegura que el compromiso con la inclusión y la diversidad sea responsabilidad de toda la
Aprendizaje en parejas y en grupos pequeños: Los maestros y alumnos deciden conjuntamente cómo se
formarán las parejas o grupos. Para que esta estrategia de agrupamiento sea eficaz, debe aplicarse
periódicamente a lo largo del año, con el fin de fomentar el desarrollo de las habilidades sociales, de
comunicación y de autogestión. A medida que los alumnos aprenden a autorregularse, los maestros tienen
una mayor capacidad para observarlos y conocer sus intereses, puntos fuertes y necesidades de aprendizaje
adicional.
Alfabetización y adquisición de habilidades aritméticas: Siempre que sea posible, el IB promueve la
inclusión del aprendizaje de Lengua y Matemáticas en el programa de indagación de formas auténticas. Sin
embargo, hay momentos en los que es necesario aprender y aplicar habilidades específicas de las
asignaturas. Cuando sea oportuno, podrá implementarse en la clase, y de modo temporal, una versión
refinada de la estrategia de agrupamiento basado en las habilidades (los alumnos se reagrupan a medida
que cambia el contenido del aprendizaje). Por ejemplo, es posible que los alumnos estén en un grupo
determinado para geometría, pero en uno totalmente distinto para trabajar con operaciones matemáticas.
Los maestros realizan regularmente un seguimiento del crecimiento académico de los alumnos, lo
documentan y lo miden, y los reagrupan según sea necesario.
Aprendizaje interclase: El enfoque interclase, en el que se agrupan alumnos de distintas clases, se suele
conocer como agrupamiento por capacidades, estrategia mediante la cual los alumnos de un mismo
grado/año se distribuyen en distintas clases según sus capacidades (Steenbergen-Hu et al., 2016). Una
versión refinada de este enfoque de agrupamiento podría ser útil en los colegios que ofrecen el PEP y

aplican la enseñanza en equipo. Por ejemplo, en un curso o grado escolar que cuenta con tres clases se está
indagando acerca de la siguiente idea central: “El diseño de edificios y estructuras depende del medio
ambiente y los recursos naturales”. Después de un período de exploración inicial que permita a los
maestros y alumnos establecer los conocimientos previos y los intereses, los maestros pueden decidir
plantear estímulos con distintos grados de dificultad en tres clases separadas y agrupar a los alumnos de
distintas clases para que desarrollen cada investigación.
Aprendizaje individual: Los alumnos tienen también oportunidades de trabajar de forma individual para
desarrollar sus intereses e indagaciones de la forma que les resulte más conveniente.

Mentalidad internacional
Resumen
• La mentalidad internacional es una visión del mundo en la que las personas se consideran
conectadas a la comunidad global y asumen un sentido de la responsabilidad hacia sus miembros.
• El perfil de la comunidad de aprendizaje y los enfoques del aprendizaje proporcionan las
disposiciones y las habilidades fundamentales para el desarrollo y la demostración de una
mentalidad internacional.
• La comunidad de aprendizaje concibe, crea, articula y ejemplifica una cultura de mentalidad
internacional.
• Los alumnos con mentalidad internacional emprenden acciones para generar cambios positivos.
Definición de la mentalidad internacional

La mentalidad internacional es un elemento fundamental de la misión del IB y uno de los principios básicos
de su filosofía educativa, que ocupa un lugar central en el continuo de programas de educación
internacional.
La mentalidad internacional es una visión del mundo en la que las personas se consideran conectadas a la
comunidad global y asumen un sentido de la responsabilidad hacia sus miembros. Es la conciencia de la
interrelación de todos los pueblos y naciones, y es el reconocimiento de su complejidad. Los individuos con
mentalidad internacional aprecian y valoran la diversidad de pueblos, culturas y sociedades presentes en el
mundo. Se esfuerzan por aprender más sobre los demás y desarrollar empatía y solidaridad hacia ellos para
lograr un entendimiento y respeto mutuos (Oxfam, 2015; UNESCO, 2015).
Los alumnos del Programa de la Escuela Primaria (PEP) y sus comunidades de aprendizaje poseen una
variedad de perspectivas, valores y tradiciones. El concepto de mentalidad internacional se basa en estas
perspectivas diversas para generar un sentido de pertenencia con respecto a la condición que nos une
como seres humanos y la responsabilidad compartida de velar por el planeta.
Desarrollo de la mentalidad internacional

La educación para la mentalidad internacional comienza con la creación de una cultura en el colegio que
valora el mundo como el más amplio contexto para aprender. Para desarrollar una cultura escolar con
mentalidad internacional, los colegios pueden considerar:
• Centrar las indagaciones de los alumnos sobre los aspectos globales comunes a todos los seres
humanos
• Crear oportunidades para generar un intercambio cultural significativo y emprender acciones en las
comunidades locales y globales
• Adoptar el multilingüismo para mejorar el diálogo intercultural y el compromiso global

Figura IM01
Los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje y los enfoques del aprendizaje proporcionan las
habilidades y disposiciones fundamentales para el desarrollo de distintas dimensiones de la mentalidad
internacional. Los alumnos con mentalidad internacional:
• Son comunicadores competentes
• Tienen una mentalidad abierta y son informados e instruidos
• Son solidarios y pensadores íntegros
• Utilizan su curiosidad y sus habilidades de investigación para indagar acerca del mundo
• Piensan y reflexionan de manera crítica sobre las oportunidades y los desafíos
• Emprenden acciones para generar cambios positivos (por ejemplo, fomentan el entendimiento
intercultural, promueven las relaciones solidarias para cuidar de sí mismos y los demás)
• Asumen riesgos para mejorar su desarrollo personal y comprensión de los demás
(Boix-Mansilla y Jackson, 2011; Oxfam, 2015; Singh y Qi, 2013; UNESCO, 2015)
Promoción del desarrollo de una mentalidad

internacional
El desarrollo y demostración de una mentalidad internacional es complejo y posee distintos matices. Si bien
no existe una única fórmula para apoyar el desarrollo de una mentalidad internacional, un proyecto de
investigación de 2017 encargado por el IB —que examinaba cómo los Colegios del Mundo del IB
conceptualizan e implementan la mentalidad internacional— identificó prácticas prometedoras.

El estudio reveló que los Colegios del Mundo del IB demuestran una mentalidad internacional basada en
dos conceptos interrelacionados:
• “Establecer contacto”, para considerar cómo interactuamos con otras personas
• “Mirar hacia adentro”, para entendernos a nosotros mismos en relación con los demás
Lo que es más importante, los colegios del estudio consideraban que la mentalidad internacional es un
viaje en lugar de un punto de destino. Este viaje constituye un proceso constante de definir, aprender,
actuar, reflexionar y redefinir. Al igual que ocurre con el programa de indagación del PEP, el proceso de
desarrollo de una mentalidad internacional se considera más importante que el producto.
Figura IM02
Promoción de la mentalidad internacional
La función del colegio y la comunidad de aprendizaje

Las trayectorias de los Colegios del Mundo del IB incluyen varias prácticas que los colegios pueden
considerar en su propio contexto a la hora de promover el desarrollo de una mentalidad internacional
(Hacking et al., 2017). Se anima a los colegios a modificar y ampliar estas prácticas en función de su propio
contexto.
Creación de una cultura de mentalidad internacional

El equipo de liderazgo formal desempeña un papel importante en la visión, creación, articulación y
ejemplificación de una cultura de mentalidad internacional. Esto incluye:
• Asegurarse de que la mentalidad internacional está integrada en los valores del colegio mediante
declaraciones de principios y políticas
• Fomentar la participación de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje en la toma de
decisiones del colegio

• Brindar oportunidades para que la comunidad de aprendizaje ejemplifique, desarrolle y demuestre

aspectos de la mentalidad internacional
El equipo de liderazgo informal facilita la adopción de una cultura de mentalidad internacional mediante la
creación de un entorno de aprendizaje que:
• Transmite diversidad a través del uso y la exhibición de lenguas, imágenes y libros
• Cuestiona suposiciones por medio de indagaciones que respetan la diversidad (por ejemplo, escritores
de diversas culturas, pioneros de ambos sexos, inventores de orígenes diversos, figuras públicas o
representantes de comunidades locales y globales)
• Refuerza los valores, las disposiciones y los comportamientos deseados en clase y en el patio del
colegio
• Ofrece oportunidades continuas para discutir y reflexionar sobre la diversidad cultural, lingüística,
étnica y social
Proveer desarrollo profesional

Hacer hincapié en la mentalidad internacional durante las actividades de desarrollo profesional del
personal, así como en su proceso de capacitación inicial, es un aspecto significativo del trabajo de un
colegio en lo relativo a la mentalidad internacional. Los miembros del personal se benefician de
oportunidades para:
• Explorar qué es la mentalidad internacional
• Reflexionar sobre lo que significa para ellos, tanto de forma personal como colectiva
• Compartir ideas para favorecer el desarrollo de la mentalidad internacional por parte de los alumnos
Tomar medidas para favorecer el aprendizaje de lenguas

Los colegios que imparten el PEP fomentan activamente el aprendizaje de lenguas, tanto por las ventajas
comunicativas y cognitivas que tiene como por sus vínculos directos con la mentalidad internacional. La
comunidad valora la lengua en sí misma como una ventana hacia la cultura: al aprender y entender cómo
funciona una lengua, los alumnos obtienen una perspectiva de su propia cultura y la de los demás, y
también desarrollan formas de pensar.
El IB promueve el multilingüismo como medio para apoyar la conciencia que los alumnos tienen de sí
mismos, así como las percepciones, habilidades y acciones que se necesitan para desarrollar relaciones
interpersonales positivas y afirmar la identidad cultural. Animar a los alumnos a utilizar las lenguas habladas
en casa y con sus familias, y a aprender una lengua adicional, es una muestra del compromiso con la
mentalidad internacional. Transmite a la comunidad de aprendizaje el mensaje de que la lengua es
fundamental para profundizar la comprensión de la cultura propia y la de los demás, y la comprensión de
perspectivas múltiples y alternativas.
Integrar la mentalidad internacional en el marco del PEP

La mentalidad internacional y el perfil de la comunidad de aprendizaje son elementos clave del marco
curricular del PEP, que se centra en los conocimientos, la comprensión conceptual, las habilidades, las
disposiciones y la acción.
Indagar acerca de los aspectos comunes a todos los seres humanos, las ideas y las preguntas que surgen
mediante discusiones y conversaciones puede contribuir al desarrollo de la mentalidad internacional. La
indagación dirigida por los alumnos —en la que estos plantean preguntas basadas en sus propios intereses,
curiosidad y contexto— también ofrece valiosas oportunidades para desarrollar el entendimiento
intercultural. Los colegios brindan oportunidades para el compromiso local y global mediante:
• La asignación de tiempo para llevar a cabo una indagación continua sobre una amplia variedad de
cuestiones e ideas de importancia local, nacional y global
• La exploración de inquietudes globales acordes al nivel de desarrollo de los alumnos, incluidos el
medio ambiente, la paz y los conflictos, los derechos y las responsabilidades, la migración y los
desplazamientos forzados, y la gobernanza en una variedad de dimensiones geográficas y culturales

• El análisis crítico de las desigualdades y la dinámica de poder durante el ciclo de indagación, acción y
reflexión: reconocer los factores que influyen en los desafíos a los que se enfrentan distintos grupos
(por ejemplo, las mujeres, los jóvenes y las poblaciones marginadas)
• La consideración del desarrollo sustentable durante el ciclo de indagación, acción y reflexión:
reconocer que las personas son responsables de proteger el planeta y sus recursos para las
generaciones futuras
Las indagaciones ofrecen a los alumnos oportunidades para compartir sus conocimientos, comprensión
conceptual y perspectivas con sus compañeros y maestros, evitando los posibles sesgos de imponer la
opinión “correcta”. Entablar diálogos con personas que son diferentes de uno y escuchar las perspectivas de
los demás son elementos fundamentales para explorar la mentalidad internacional. Las semejanzas y
diferencias culturales, así como las experiencias vividas, compartidas a través del proceso de indagación,
pueden ampliar y desarrollar los conocimientos, la comprensión y las perspectivas.
Expandir el entendimiento intercultural a las

actividades extracurriculares
Los eventos y experiencias de aprendizaje, como las artes (por ejemplo, la música) y el deporte, pueden
proporcionar formas significativas de desarrollar amistades y establecer conexiones entre los alumnos:
• De diferentes culturas, nacionalidades y contextos sociales
• Con diferentes estilos de aprendizaje y perspectivas
Estos eventos deportivos o musicales fomentan aún más la mentalidad internacional dependiendo de los
orígenes del deporte, o de los instrumentos musicales o la música interpretada. Al mismo tiempo, la
participación en eventos musicales o deportivos es sumamente personal, implica un grado significativo de
agencia de los alumnos y, por lo tanto, es importante para desarrollar los atributos del perfil de la
comunidad de aprendizaje y la mentalidad internacional.
Ejemplos de otros eventos o actividades escolares que reconocen y celebran la diversidad cultural podrían
orientarse en torno a:
• La literatura
• Los festivales culturales
• Figuras públicas influyentes del pasado y el presente
• La comida y la moda
Estos eventos, actividades y experiencias constituyen algunas de las formas en las que se puede explorar la
diversidad cultural. La adopción de unos enfoques más profundos, más críticos y de mayor participación
personal puede suponer que la comunidad de aprendizaje:
• Interactúe con otro colegio de la comunidad que sea diferente del suyo
• Emprenda acciones apropiadas para apoyar a grupos específicos de la comunidad local
Los colegios a menudo realizan viajes y excursiones para brindar a los alumnos la oportunidad de aprender
sobre sí mismos y los demás. El hecho de compartir y contribuir de manera recíproca en diferentes
contextos o culturas mejora el entendimiento intercultural. Las experiencias de primera mano a través de
intercambios lingüísticos y culturales son también un medio muy valioso y eficaz para aprender sobre las
semejanzas y diferencias culturales.
Invitar a oradores y visitantes a compartir ideas con la comunidad de aprendizaje puede ser igualmente
beneficioso y ejercer un profundo impacto en los alumnos. Gracias a la tecnología, los alumnos pueden
invitar a oradores, a nivel local y global, para que participen en parte del proceso de indagación o en una
actividad social con el fin de brindar perspectivas alternativas.

Celebrar la diversidad
Los colegios celebran la diversidad mediante la creación de un entorno escolar seguro donde los miembros
de la comunidad sienten que están protegidos, que son respetados y que se confía en ellos a la hora de
expresar sus diferencias. Por ejemplo, colocar letreros o anuncios que muestren a los alumnos aprendiendo
en distintas lenguas no solo promueve un sentido de aceptación de la diferencia, sino que también
transmite el mensaje de que la diversidad enriquece el aprendizaje.
Los maestros desempeñan un papel importante en la celebración de la diversidad mediante la
ejemplificación de valores y disposiciones con mentalidad internacional. Por ejemplo, los maestros:
• Animan y ayudan a los alumnos a explorar múltiples perspectivas
• Comparten sus propias experiencias, intereses y puntos de vista con los alumnos
• Usan objetos, citas o imágenes para que los temas cobren vida
• Están dispuestos a responder a temas complejos como la identidad nacional o los conflictos locales o
globales, y a discutirlos
• Fomentan diálogos seguros y respetuosos
• Crean oportunidades para llevar a cabo actividades de simulación (role-play)
• Fomentan el pensamiento independiente y colectivo
• Desafían las conductas y los comentarios irrespetuosos o insensibles
• Tienen tolerancia cero frente al acoso escolar
• Muestran respeto y amabilidad hacia todos los miembros de la comunidad
Mediante las acciones de los maestros, los alumnos aprenden tanto explícita como implícitamente que las
diferencias y la diversidad son la norma, lo que crea un sentimiento de respeto, tolerancia y aceptación.
Interacción con la comunidad escolar y

establecimiento de relaciones con ella
La participación e inclusión de los padres y los tutores legales en el aprendizaje y la enseñanza de una
manera inclusiva es una expresión de la mentalidad internacional. Este proceso bidireccional invita a los
colegios y maestros a tomar conciencia de las culturas de origen y las expectativas. Se trata de un proceso
recíproco con el alumno, la comunidad de aprendizaje y la familia, el cual apoya a todos para que expresen
su opinión en la toma de decisiones del colegio.
El apoyo a los alumnos, las familias, los maestros y el personal durante la transición por medio de
programas de capacitación inicial bien pensados es fundamental para ayudarlos a establecer un sentido de
pertenencia y para desarrollar la mentalidad internacional entre todos los miembros de la comunidad.
El compromiso local, a través de una relación colaborativa y constructiva con la comunidad local del
colegio, es otra expresión importante de la mentalidad internacional.
Hacia la mentalidad internacional: la función de los

alumnos
El desarrollo de la mentalidad internacional comienza con una actitud positiva acerca del entorno de
aprendizaje, las personas que se encuentran en este entorno y la relación de cada uno con la comunidad.
Muchos de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje pueden promover el desarrollo de esta
actitud, lo que incluye tener una mentalidad abierta, ser íntegros y solidarios. Mediante el desarrollo de
estos atributos, los alumnos aprenden a ser:
• Tolerantes y respetuosos: entienden que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en
lo cierto.
• Empáticos: entienden y comparten los sentimientos de otras personas.

Figura IM03
Abordar la mentalidad internacional
La mentalidad abierta es un También desarrollan la capacidad Además, los alumnos demuestran
requisito del entendimiento de resolver conflictos y entablar una mentalidad internacional a
intercultural. Cuando los alumnos relaciones al ser solidarios con través de acciones basadas en
tienen una mentalidad abierta, otras personas y compartir con principios. Por ejemplo:
demuestran la capacidad de: ellas. Por ejemplo: • Ayudan a los alumnos
• Ser conscientes de sus • Incluir a otros niños en nuevos a sentirse cómodos
propios sentimientos y juegos en el patio del colegio en la comunidad de
actitudes hacia los demás y en actividades sociales aprendizaje
• Escuchar otras perspectivas • Interactuar con alumnos • Traducen para un compañero
sin emitir juicios diferentes en el patio del que se encuentra en las fases
• Valorar a sus compañeros y colegio y en grupos de iniciales de desarrollo de su
maestros tal como son indagación capacidad lingüística
• Dejar a un lado sus propias • Ser sensibles a las • Asumen la responsabilidad

suposiciones o prejuicios necesidades de los demás de sus propios actos
• Ser conscientes de que el • Tratar a todos con respeto, • Comparten sus propias
lenguaje corporal también incluidos a aquellos que tradiciones culturales e
puede transmitir mensajes de hablan una lengua diferente, historias en discusiones de
inclusión o exclusión que provienen de un país clase y asambleas
diferente o que tienen una • Apoyan a los alumnos que
• Ser curiosos
necesidad de aprendizaje o han sido víctimas de acoso
• Buscar opiniones de diversos creencia diferente escolar
grupos de compañeros
• Resolver conflictos mediante • Ejemplifican conductas
el diálogo apropiadas cuando se
• Usar estrategias de advierten conductas
comunicación multimodal insensibles
para interactuar con tantas
personas como sea posible

Liderazgo
El liderazgo en el PEP
Resumen
• Un liderazgo eficaz en el Programa de la Escuela Primaria (PEP) reconoce la agencia de todos los
miembros de la comunidad de aprendizaje para asumir funciones de liderazgo formales e informales
con el fin de promover la misión del colegio.
• A fin de crear la cultura y las condiciones necesarias para que todos asuman funciones de liderazgo,
los equipos directivos establecen un propósito común, fomentando las responsabilidades
compartidas y desarrollando la capacidad de liderazgo en la comunidad de aprendizaje.
Liderazgo y equipos directivos

Un número importante de investigaciones sostienen sistemáticamente las dos siguientes afirmaciones
acerca del liderazgo (Leithwood et al., 2008).
1. Después de la enseñanza en el aula, el liderazgo escolar ejerce la mayor influencia en el aprendizaje de
los alumnos.
2. Casi todos los equipos directivos eficaces emplean el mismo repertorio de prácticas de liderazgo
básicas.
En esencia, los equipos directivos eficaces están compuestos por individuos que ofrecen orientación y
ejercen influencia para alcanzar una visión compartida y las aspiraciones del colegio. Los equipos directivos
eficaces reconocen la agencia de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje y motivan, desafían y
animan a otros miembros de la comunidad a asumir funciones de liderazgo formales e informales para
promover la misión del colegio.
Las percepciones de un liderazgo eficaz varían de una cultura a otra. Los equipos directivos hacen uso de la
contextualización para adaptarse a la cultura, el contexto o la condición de un colegio. Esto crea una cultura
común que respeta y celebra la diversidad, y la valora como un elemento fundamental para el aprendizaje
intercultural y significativo. Existen algunas prácticas de liderazgo básicas utilizadas por líderes eficaces de
todo el mundo (Leithwood y Riehl, 2003) que los colegios que ofrecen el PEP pueden implementar y
adaptar.
• Los miembros del equipo directivo colaboran con el resto del personal para crear un sentimiento
colectivo de tener un propósito y una dirección determinados, en lugar de imponer objetivos a la
• Los miembros del equipo directivo consideran su función como un cúmulo de responsabilidades que
pueden ser compartidas por varios miembros de la comunidad de aprendizaje.
• Los miembros del equipo directivo delegan en otras personas y colaboran con ellas estableciendo la
cultura y las condiciones que permiten a los miembros de la comunidad de aprendizaje trabajar para
lograr una mentalidad internacional y los indicadores de excelencia, tal como se describen en las
normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas del IB.
En los colegios que imparten el PEP existen líderes formales e informales. Ambos tipos de líderes son
necesarios para el desarrollo continuo y la implementación del marco del PEP. La capacidad de liderazgo
dentro de la comunidad de aprendizaje sustenta los programas del IB.
Liderazgo formal: el equipo de liderazgo pedagógico

El equipo de liderazgo pedagógico está compuesto por líderes formales que son fundamentales para la
configuración y el fortalecimiento de la comunidad de aprendizaje. Estos apoyan el desarrollo continuo del

PEP al identificar los cargos que componen el equipo de liderazgo y definir las responsabilidades de cada
miembro. El equipo utiliza las normas de implementación, las aplicaciones concretas y los requisitos del
programa, además del plan de acción de su colegio, como base para la toma de decisiones relacionadas
con la mejora continua del colegio.
Entre los miembros del equipo de liderazgo pedagógico se incluyen el coordinador del PEP, el director del
colegio o de la sección de primaria, y el vicedirector del colegio o de la sección de primaria. Cada colegio
decide cómo funciona mejor el liderazgo compartido en su propio contexto.
La estructura del equipo de liderazgo pedagógico es transparente y se comunica a toda la comunidad de
aprendizaje. Esto reduce la posibilidad de que ocurran malentendidos y aclara las responsabilidades y los
canales de comunicación.
Liderazgo informal
Los maestros responsables de un equipo docente inician y promueven prácticas para la mejora continua
del colegio en sus aulas y en sus equipos de planificación colaborativa. Ejemplifican la agencia, la
autoeficacia, el sentido de valía personal y la capacidad de ejercer influencia. Indagan sobre sus prácticas,
buscando respuestas a través del desarrollo profesional y la lectura, y por medio de la investigación-acción.
Garantizar la opinión de los alumnos: liderazgo del alumnado

Para desarrollar la agencia de los alumnos, todos los miembros de la comunidad deben creer en la
capacidad de liderazgo de los alumnos y comprometerse con ella. En el artículo “Student leadership,
participation and democracy”, Frost y Roberts (2011) sugieren que, si las actividades de liderazgo implican
influir en otras personas e inspirarlas, tomar la iniciativa, ofrecer apoyo o servicios, hacer responsables a
otros, ejemplificar comportamientos de aprendizaje y valorar o fomentar los comportamientos útiles,
entonces es razonable esperar que todos los miembros de una comunidad educativa, incluidos los
alumnos, realicen una contribución.
Establecer un propósito común

Los miembros de los equipos directivos establecen una comprensión y acuerdos comunes para apoyar la
implementación del programa y el desarrollo continuo. Una parte esencial de este trabajo es establecer una
responsabilidad compartida de los principios, valores, motivaciones, habilidades, conocimientos y
condiciones de la comunidad escolar en las que actúa la comunidad de aprendizaje (Deal y Peterson, 2016).
En todos los Colegios del Mundo del IB, estos principios y valores están expresados en las normas para la
implementación de los programas y aplicaciones concretas del IB. Los equipos directivos de los colegios
que ofrecen el PEP:
• Comparten el propósito de la declaración de principios del IB
• Integran de manera satisfactoria la filosofía del IB y el contexto singular del colegio
• Desarrollan un entorno de aprendizaje respaldado por estructuras, prácticas organizativas y recursos
eficaces
• Fomentan una cultura escolar dinámica centrada en una comunidad de aprendizaje inclusiva
• Influyen positivamente en contextos locales y globales
• Crean experiencias de aprendizaje para los alumnos con la más alta calidad posible
Las comunidades de aprendizaje construyen una comprensión y acuerdos comunes para lograr un
aprendizaje y una enseñanza de calidad, y para asegurar el bienestar de sus miembros. En los colegios que
imparten el PEP, esta comprensión y estos acuerdos fomentan el pensamiento crítico y creativo mediante
un proceso continuo de indagación, acción y reflexión, que coloca a los alumnos en el eje central del
aprendizaje. Un propósito claro y una comprensión común conducen al resultado de la educación del IB.
Los colegios que ofrecen el PEP ayudan a los niños a:
• Convertirse en individuos con mentalidad internacional
• Desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

• Desarrollar conocimientos, una comprensión conceptual y las habilidades de los enfoques del
aprendizaje
El equipo de liderazgo desempeña un papel importante en el establecimiento de una correspondencia
entre el propósito y las acciones. Para ello:
• Asigna y distribuye los recursos necesarios para apoyar la implementación del PEP
• Fomenta una cultura dinámica e inclusiva que promueve la agencia y valora la diversidad
• Apoya el desarrollo profesional continuo, las conversaciones constructivas, la planificación y la
reflexión
• Comprende los conceptos, valores y prácticas del programa con el fin de garantizar su desarrollo
continuo
• Tiene presencia, visibilidad y participa en la implementación y revisión del programa
• Desarrolla relaciones abiertas, respetuosas, colaborativas y de confianza
• Favorece la colaboración entre los miembros de la comunidad de aprendizaje
• Aborda múltiples perspectivas en su comunidad
El equipo de liderazgo evalúa sus acciones para alcanzar el propósito común usando la orientación que
ofrecen las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas del IB, datos internos
y externos, comentarios de padres y alumnos, y comentarios de las delegaciones visitantes del IB. Estos
elementos sirven de base para identificar acciones que mejoren el aprendizaje y la enseñanza, así como el
bienestar.
Compartir responsabilidades de liderazgo

Por lo general, se considera que es prácticamente imposible que una sola persona pueda ocuparse de todas
las responsabilidades a las que tienen que hacer frente los equipos directivos modernos (Danielson, 2007).
Esto implica ver el liderazgo desde la perspectiva de múltiples responsabilidades que pueden compartirse
entre los miembros del equipo de liderazgo y la comunidad de aprendizaje (Danielson, 2007). La mejor
forma de crear una propiedad compartida de las responsabilidades es asegurarse de que cada miembro
pueda realizar elecciones y expresar su opinión. El equipo de liderazgo formal contribuye a las decisiones
de la comunidad de aprendizaje y le brinda apoyo en situaciones difíciles.
El coordinador del PEP

El director del colegio o de la sección de primaria y el coordinador del PEP colaboran para guiar y apoyar la
implementación del programa. Crean un equilibrio eficaz de responsabilidades y comunican claramente
sus respectivas responsabilidades a la comunidad de aprendizaje.
Todos los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PEP designan un coordinador. El coordinador del PEP
desempeña una función fundamental en el colegio para garantizar la fidelidad en la implementación del
programa. Dependiendo del tamaño del colegio, el coordinador puede tener una responsabilidad
compartida con respecto a la enseñanza u otras funciones. Por lo tanto, es importante que el colegio
proporcione tiempo y recursos adecuados, así como oportunidades de desarrollo profesional del IB para
apoyar la función del coordinador del PEP.
Junto con otros miembros del equipo de liderazgo pedagógico del colegio, el coordinador del PEP
emprende acciones acordes con el propósito común mediante el apoyo y la promoción de la excelencia en
el desarrollo del currículo y la implementación del programa en todos los cursos o grados escolares. El
coordinador trabaja de forma colaborativa con cada equipo docente para asegurarse de que:
• Los objetivos y expectativas se documentan y comunican claramente
• Los aspectos pedagógicos del programa se discuten, comprenden y ponen en práctica
• La orientación y las actualizaciones del PEP se difunden y discuten
• El programa de indagación se planifica y enseña de manera colaborativa
• El equipo docente tiene tiempo suficiente para la planificación y reflexión colaborativas

• El desarrollo profesional está integrado en la cultura del colegio

• Se crea un entorno de compañerismo y apoyo
• Se ofrecen comentarios oportunos, específicos y bien razonados a los miembros del equipo docente
El coordinador del PEP contribuye a la mejora continua del programa al conectar a la comunidad de
aprendizaje con la comunidad global de educadores del IB para apoyar prácticas innovadoras.
El órgano de gobierno
Para alcanzar el propósito común, el equipo de liderazgo informa al órgano de gobierno, como el consejo o
el distrito escolar, acerca del proceso para convertirse en un Colegio del Mundo del IB y garantiza su
compromiso de crear las condiciones apropiadas para la implementación eficaz del PEP.
El órgano de gobierno utiliza los conocimientos que tiene de las normas para la implementación de los
programas y aplicaciones concretas del IB para tomar decisiones. Asimismo, apoya las prácticas inclusivas
asegurándose de que todos los alumnos, independientemente de la variabilidad del aprendizaje, tengan la
oportunidad de participar en el PEP.
Con el fin de reforzar la comprensión de los valores compartidos del PEP dentro de la comunidad de
aprendizaje, los equipos directivos facilitan un entendimiento común de la siguiente manera:
• Desarrollan e implementan estrategias de comunicación bidireccionales que refuerzan la comprensión
de la comunidad de aprendizaje acerca del PEP, y que están abiertas a recibir comentarios de las partes
interesadas; estas podrían incluir jornadas abiertas, talleres o reuniones presenciales, tanto formales
como informales.
• Ejemplifican la indagación durante reuniones o talleres para comprender mejor el programa y
promover su comprensión por parte de los demás.
• Ejemplifican, promueven y celebran el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.
• Desarrollan relaciones entre las partes interesadas que contribuyen a la mejora del colegio y el
programa, fomentando los comentarios y la colaboración entre los miembros de la comunidad de
aprendizaje.
• Colaboran con las partes interesadas del colegio para cumplir objetivos que promueven la cultura y los
valores de la comunidad de aprendizaje.
• Están atentos a las oportunidades para mejorar el colegio y trabajan en la búsqueda de soluciones
para superar los obstáculos.
Con esta comprensión, los miembros de la comunidad pueden emprender acciones para apoyar el
propósito común. Estas podrían incluir:
• Actuar como experto o recurso para apoyar la indagación de los alumnos
• Organizar eventos
• Compartir su propio contexto para enriquecer el entendimiento intercultural
• Contribuir a las redes de relaciones
Capacidad de crear un ambiente propicio con

otras personas y a través de ellas
Las comunidades de aprendizaje procuran sistemáticamente examinar las prácticas, implementar nuevas
formas de aprender y enseñar, y reflexionar sobre estas. La innovación tiene lugar a través de la indagación,
la reflexión, el aprendizaje, los ajustes y una nueva indagación. Una cultura de mejora continua es abierta y
colaborativa; fomenta y promueve diferentes formas de pensar e implica el desarrollo del colegio y la
capacidad de liderazgo para apoyar este objetivo. Los colegios que están comprometidos con la mejora
continua utilizan indicios sólidos derivados de una variedad de fuentes para identificar prioridades en el
desarrollo futuro.

Desarrollar el colegio
Los miembros de la comunidad de aprendizaje del PEP están abiertos a ideas nuevas, se comprometen con
el desarrollo de capacidades, buscan una amplia gama de puntos de vista, opiniones y discusiones, y siguen
procesos de toma de decisiones transparentes. Demuestran agencia a través de la responsabilidad colectiva
por el aprendizaje y la enseñanza, y transforman a los colegios en comunidades de aprendizaje dinámicas.
Cultivar el entorno
Algunos ejemplos de lo que los equipos directivos pueden hacer para crear un entorno positivo incluyen:
• Buscar interacciones positivas con el objetivo de fomentar una comprensión común
• Obtener recursos y apoyo para establecer relaciones colaborativas y productivas dentro del colegio
• Implicar a los miembros de la comunidad en la configuración del colegio mediante la inclusión de sus
opiniones en las decisiones importantes
• Crear procesos colaborativos para el desarrollo del currículo y la participación en la toma de decisiones
sobre la enseñanza
• Fortalecer la comunidad mediante el uso del lenguaje del perfil de la comunidad de aprendizaje,
respetando y fomentando las lenguas de origen o celebrando la mentalidad internacional en el
colegio
• Experimentar y poner a prueba ideas nuevas
Dar prioridad a las personas y sus relaciones

Los equipos directivos trabajan con una serie de influencias dinámicas, integradas y superpuestas. Un
enfoque clave para influir en otras personas es desarrollar relaciones productivas y mutuamente
gratificantes con ellas (Duignan, 2012), así como crear una oportunidad para que los miembros de la
comunidad desarrollen relaciones entre sí.
Las relaciones productivas, gratificantes y de confianza, independientemente del nivel o de la persona con
la que se entablen, comienzan con el hecho de estar presente. Una presencia genuina fomenta la calidad y
las relaciones auténticas, y es una manera eficaz de sacar lo mejor de uno mismo y de los demás. Además, al
estar presentes, los miembros de la comunidad de aprendizaje comprenden la visión compartida y pueden
trabajar juntos para fomentarla (Duignan, 2012).
Los equipos directivos que valoran las relaciones crean oportunidades y animan a los miembros de la
comunidad de aprendizaje a colaborar e interactuar entre sí más allá de sus responsabilidades y rutinas
diarias. Los miembros de la comunidad establecen relaciones significativas e inspiradoras cuando
interactúan de manera formal e informal.
Desarrollo de la capacidad de liderazgo formal e informal

El liderazgo eficaz tiene como objetivo crear sustentabilidad en el colegio mediante la promoción de la
capacidad de liderazgo en la comunidad de aprendizaje para que participe en la mejora continua (Fullan,
2005). Las culturas escolares que hacen especial hincapié en la mejora continua tienden a implementar y
considerar más las prácticas innovadoras para apoyar dicho objetivo (Deal y Peterson, 2016).
La mejor forma de favorecer el liderazgo sustentable es mediante un plan de sucesión laboral a largo plazo
que se base en un modelo de “liderazgo distribuido”, a través del cual se desarrollen “reservas de talento
para el liderazgo más sólidas y amplias” dentro del colegio (Hargreaves y Fink, 2005 [traducción propia]).
Existen múltiples formas en que los equipos directivos pueden crear capacidad de liderazgo, entre las que
se incluye el desarrollo de habilidades para el liderazgo.
Habilidades para el liderazgo en el IB

En los Colegios del Mundo del IB, donde los miembros de su comunidad de aprendizaje tienen orígenes
diversos, los equipos directivos comprenden cómo los factores culturales y organizativos influyen en las
prácticas de liderazgo. Los líderes del IB tienen capacidad de adaptación, y se comprometen a nivel local y
global para celebrar la diversidad y sus contradicciones inherentes. Por ejemplo, pueden surgir expectativas
divergentes entre los currículos locales, estatales y nacionales, y el marco del PEP. Los equipos directivos

utilizan una variedad de posibilidades para gestionar estos desafíos, y las aprovechan para enriquecer sus
comunidades de aprendizaje.
Los equipos directivos eficaces, tanto formales como informales, comprenden que lo que funciona en un
entorno o contexto puede no funcionar en otro.
El IB ha identificado siete habilidades de liderazgo que encarnan los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje (Richards et al., publicación inédita del IB). Estas habilidades determinan y fomentan las
condiciones que facilitan un aprendizaje y una enseñanza de calidad en diferentes contextos.
Figura LS01
Habilidades para el liderazgo en el IB
Habilidad estratégica
Los líderes del IB tienen visión de futuro, contemplan las cosas desde una perspectiva más amplia,
reconocen las tendencias emergentes y convierten las estrategias en acciones a la vez que fomentan una
visión y un conjunto de valores compartidos entre las personas y el colegio.
Habilidad cultural
Los líderes del IB interactúan constantemente con personas, instituciones e ideas de tradiciones culturales
diferentes a las suyas. Aprovechan el potencial humano que hay en las comunidades escolares diversas y
crean una cultura compartida que no solo respeta y celebra la diversidad cultural, sino que también la
considera esencial para el aprendizaje intercultural.
Habilidad pedagógica
Los líderes del IB desarrollan una cultura escolar que promueve y valora el desarrollo profesional.
Reconocen que necesitan desarrollar un conocimiento y una comprensión individual e institucional para

que los colegios sigan evolucionando como lugares donde se descubren y construyen conocimientos y
significados.
Habilidad emprendedora
Los líderes del IB prevén los cambios y responden de manera creativa, analítica y práctica. Demuestran la
capacidad de innovar, desarrollar, comunicar, promover y evaluar nuevas ideas y prácticas, de asumir
riesgos en el plano intelectual y de apoyar a otras personas en estos esfuerzos.
Habilidad relacional
Los líderes del IB influyen en las personas, grupos y sistemas para alcanzar un objetivo o un conjunto de
objetivos. Comprenden a las partes interesadas y les brindan apoyo para que puedan optimizar su
potencial. Los líderes del IB apoyan a los miembros de la comunidad de aprendizaje para que aprendan
juntos con el fin de obtener mejores resultados para los alumnos.
Habilidad reflexiva
Los líderes del IB utilizan estrategias de pensamiento cuando abordan las diferentes experiencias a las que
se enfrentan. El énfasis que ponen los programas del IB en el pensamiento crítico, las diversas perspectivas
y la visión constructivista y socioconstructivista de la creación de conocimientos requiere que los líderes se
sientan cómodos creando una cultura del colegio donde la reflexión crítica ocupa un lugar central.
Habilidad de inteligencia heurística (percepción)

Los líderes del IB desarrollan atajos o efectúan saltos mentales lógicos para inferir cuál es la mejor
explicación y solución. Además, reflexionan y se adaptan a nuevos contextos. La habilidad heurística se
basa en la necesidad de tomar decisiones y emitir juicios con rapidez teniendo presente la perspectiva
general.
Desarrollo de la capacidad de liderazgo de los maestros

El desarrollo de la capacidad de liderazgo puede evitar el estrés y la tensión evidentes que a menudo se
generan cuando se produce un cambio en el equipo directivo del colegio o el personal docente. El colegio
debe considerar:
• La planificación de la capacidad basándose en la comprensión de la fase de implementación del PEP
en la que se encuentra el colegio
• Compartir la responsabilidad del desarrollo de capacidades más allá del director o el coordinador
• Compartir la comprensión sobre la capacidad de liderazgo con otras personas
• La transparencia a la hora de formular y establecer estándares, habilidades y expectativas de liderazgo
• Proporcionar oportunidades para que los maestros se conviertan en responsables de taller del IB,
evaluadores de colegios o para que asuman otros roles de la Red de educadores del IB (IBEN)
• Cómo y cuándo participan los maestros en los procesos de toma de decisiones
En el día a día, el desarrollo de la capacidad de liderazgo docente está respaldado por:
• La consideración de una variedad de funciones formales e informales dentro del equipo de liderazgo
pedagógico
• La vinculación del desarrollo profesional docente con la implementación del programa
• La organización periódica de jornadas de capacitación docente estructuradas para desarrollar el
programa y reflexionar sobre este
• La planificación de una variedad de interacciones dentro de la comunidad de aprendizaje para apoyar
la comprensión común y el diálogo entre sus miembros
• La planificación conjunta de la asistencia de los maestros a futuros talleres de desarrollo profesional
del IB, conferencias y eventos para establecer redes de contacto
• La provisión de comentarios oportunos, específicos y bien razonados para mejorar el aprendizaje y la
enseñanza

• El estímulo para que los maestros se consideren investigadores y el apoyo a sus iniciativas de
indagación pedagógica
Una cultura de mejora continua e innovación es abierta y colaborativa, y fomenta la práctica del “docente
como investigador”. Cuando se identifican desafíos y oportunidades, los equipos de aprendizaje utilizan sus
habilidades de investigación-acción para generar posibles soluciones y enfoques, experimentar y poner a
prueba ideas nuevas, y compartir los datos y resultados de su investigación con los miembros de la
El desarrollo profesional equilibra las necesidades de cada individuo y de la comunidad de aprendizaje. Este
puede:
• Estar relacionado con el plan de acción del colegio
• Implicar pequeños grupos de maestros y personal de dirección para realizar una investigación de la
bibliografía especializada sobre el pensamiento actual con respecto a un área donde se ha identificado
una necesidad o interés
• Incluir investigación-acción llevada a cabo individualmente o en un grupo de maestros
• Ser personalizado
• Aprovechar la experiencia del personal o de la red más amplia de docentes del IB
Desarrollo de la capacidad de liderazgo de los alumnos

Las comunidades de aprendizaje estimulan y apoyan a los alumnos como líderes al asegurar que expresen
opiniones, realicen elecciones y asuman responsabilidades tanto en su aprendizaje como en el entorno que
lo sustenta. El perfil de la comunidad de aprendizaje proporciona el medio ideal para desarrollar y ampliar
el liderazgo de los alumnos, y ofrece oportunidades para que estos desarrollen los conjuntos de habilidades
relacionados con el liderazgo eficaz; por ejemplo, actuar con integridad y honradez, y asumir la
responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.
Las opiniones de los alumnos son evidentes cuando:
• Las preguntas, emociones y conductas de los alumnos guían el aprendizaje y la enseñanza
• Los alumnos identifican cuestiones y oportunidades, y sugieren ideas para la acción
• Se incluye a los alumnos en los procesos de toma de decisiones
• Se da importancia a las perspectivas de los alumnos en las decisiones que los afectan
Las elecciones de los alumnos son evidentes cuando:
• Los alumnos construyen con compañeros y maestros una variedad de actividades de aprendizaje y
opciones de evaluación
• Se reconocen las ideas y sugerencias de los alumnos y se incorporan en la cultura del colegio
• Se respetan las perspectivas de los alumnos para la acción
• Los alumnos tienen oportunidades de tomar decisiones sobre el aprendizaje de manera
independiente o en grupos
La responsabilidad de los alumnos se evidencia cuando:
• Los alumnos definen sus propios objetivos de aprendizaje con la ayuda de los maestros
• Los alumnos reflexionan sobre su aprendizaje
• Las ideas de los alumnos están respaldadas mediante la acción
Wheatley, M. Leadership and the new science: Discovering order in a chaotic world. San Francisco, California
(EE. UU.): Barrett-Kohle, 2006.
Investigación
Las investigaciones demuestran que las culturas escolares que hacen especial hincapié en la mejora
continua tienden a implementar y considerar más las prácticas innovadoras para apoyar dicho objetivo
(Deal y Peterson, 2016). El establecimiento de una cultura de mejora continua en el colegio requiere que los
equipos directivos permitan que los colegios operen como una comunidad profesional de aprendizaje que

apoya y mantiene el desempeño de todos los miembros clave de la comunidad de aprendizaje (Leithwood
y Riehl, 2003), incluidos los maestros, padres y alumnos.

Colaboración
Un enfoque colaborativo del aprendizaje

transdisciplinario
Resumen
• Los colegios que ofrecen el PEP se comprometen a apoyar la colaboración para mejorar las
experiencias de aprendizaje transdisciplinario y los resultados de los alumnos.
• Los maestros colaboran dentro y fuera de los equipos de cada curso o grado escolar, el colegio y la
comunidad de aprendizaje con respecto al aprendizaje que tiene lugar dentro y fuera del programa
de indagación.
• Los alumnos demuestran agencia y la capacidad de emprender acciones en pos de su propio
aprendizaje mediante la colaboración con los docentes y sus compañeros.
• Las prácticas de enseñanza colaborativa entre maestros de clase y maestros especialistas pueden
darse de formas diversas, e incluyen experiencias de aprendizaje independientes, construidas
conjuntamente y desarrolladas con apoyo.
Demostración de un compromiso con el

aprendizaje transdisciplinario
La colaboración demuestra un compromiso con el objetivo común de apoyar una experiencia de
aprendizaje transdisciplinario y reflexionar sobre esta, y mejorar los resultados de los alumnos. Los
docentes indagan y reflexionan constantemente acerca del aprendizaje y la enseñanza a medida que
colaboran entre sí y con sus alumnos (Claxton et al., 2011). Un enfoque colaborativo en el que haya una
reflexión y un diálogo continuos ayuda a los docentes a crecer como profesionales. Cuando toman juntos
decisiones sobre el proceso de aprendizaje, e indagan y reflexionan acerca de este, alcanzan niveles de
comprensión más profundos.
Este enfoque colaborativo es evidente tanto a nivel del colegio en general como en la enseñanza y el
aprendizaje que suceden día a día y en cada momento. La comunidad de aprendizaje colabora en el
desarrollo de políticas, en la planificación y asignación de recursos, en el diseño del espacio de aprendizaje
y en la construcción de la cultura. Es posible que la colaboración varíe según el contexto local y las
necesidades de la comunidad de aprendizaje, y esta se basará siempre en un compromiso con los principios
del IB y la pedagogía del Programa de la Escuela Primaria (PEP).
Una vez que las comunidades de aprendizaje alcanzan una comprensión amplia del currículo, pasan a:
• Diseñar el programa de indagación transdisciplinario
• Brindarse apoyo mutuo al aportar comentarios sobre las prácticas docentes
• Elaborar y moderar la evaluación
• Reflexionar sobre el éxito de las unidades y el programa
Los equipos de aprendizaje colaborativo también establecen programas de mentoría y aprendizaje
profesional sistemáticos y continuos que generan comunidades profesionales de aprendizaje llenas de
vitalidad. Estos ayudan a los maestros nuevos a establecer prácticas de enseñanza y aprendizaje basadas en
la indagación. Los colegios extienden sus prácticas colaborativas a las redes locales y la comunidad global
del IB en general a través de la participación en eventos de desarrollo profesional y el estímulo para que sus
docentes se conviertan en miembros activos de la Red de educadores del IB.
Un enfoque colaborativo ubica a los alumnos en el centro del proceso y tiene como propósito garantizar
una experiencia de aprendizaje holística, transdisciplinaria y coherente para ellos. La colaboración
comienza con el desarrollo de una comprensión común de lo que los alumnos saben y pueden hacer.

Un enfoque colaborativo del aprendizaje transdisciplinario
Los alumnos son miembros valiosos de los equipos de aprendizaje colaborativo. Demuestran agencia y la
capacidad de emprender acciones en pos de su propio aprendizaje mediante la colaboración con los
docentes y otros alumnos.

Colaboración
Colaboración: una característica “distintiva” del

aprendizaje transdisciplinario
El PEP está comprometido con el aprendizaje transdisciplinario como principio organizador del currículo.
Este es pertinente en todas las asignaturas y trasciende sus límites a fin de establecer conexiones con el
mundo real.
El aprendizaje transdisciplinario no puede darse si no existe colaboración entre las disciplinas. El objetivo
fundamental de la colaboración es:
Fusionar los conocimientos de distintas disciplinas y trabajar con las partes interesadas en el
proceso de generación de conocimiento
Wickson et al., 2006
Para alcanzar este objetivo, la colaboración debe ser intencional y constante. La colaboración ayuda a la
comunidad de aprendizaje a comprender cómo la experiencia y las perspectivas de los individuos
contribuyen a fusionar los conocimientos con nuevos descubrimientos.
A través de una colaboración continua, los miembros de la comunidad de aprendizaje desarrollan:
• Apertura hacia otras perspectivas
• Interés en ideas que difieren de las propias
• Respeto por la contribución de otras asignaturas a la indagación
• Apreciación del rigor en el debate y la discusión
• Apreciación de la interpretación y reinterpretación colectivas del conocimiento
El apoyo al aprendizaje transdisciplinario requiere tiempo y un compromiso con la colaboración. Esto

incluye a alumnos, maestros de clase, maestros especialistas, bibliotecarios, maestros especialistas en
medios tecnológicos, especialistas en inclusión, entre otros. Los docentes y los alumnos aprenden unos de
otros al intercambiar conocimientos, perspectivas y experiencias; al discutir cómo diseñar, planificar,
facilitar y evaluar el aprendizaje y la enseñanza; y al considerar cómo ir más allá de los conocimientos. Los
docentes aprenden a la par de los alumnos cuando las indagaciones los llevan a trascender los límites de las
asignaturas y exploran un número potencialmente infinito de oportunidades para abordar los temas
transdisciplinarios.
La colaboración que respalda al aprendizaje transdisciplinario también genera una reflexión continua
dentro de la comunidad de aprendizaje. Mediante la reflexión, los miembros del equipo docente

Colaboración: una característica “distintiva” del aprendizaje transdisciplinario
consideran el impacto de sus propios marcos de referencia (que incluyen conocimientos disciplinarios,
experiencia, creencias, valores y suposiciones), así como el de los marcos de referencia colectivos. Estas
consideraciones son fundamentales para el aprendizaje transdisciplinario y solo son posibles a través de la
colaboración.

Colaboración
Colaboración eficaz
Poder ofrecer una experiencia de aprendizaje transdisciplinario significativa en el PEP requiere que todos
los miembros de la comunidad escolar colaboren antes, durante y después de una indagación para:
• Establecer un propósito claro
• Identificar una comprensión y valores compartidos en torno a los beneficios de la colaboración
• Considerar cómo organizar las reuniones de planificación
• Tener acceso a personas y materiales que informen y respalden el proceso
• Acordar formas de documentar, comunicar y compartir el proceso continuo de planificación y
reflexión
Dedicación de tiempo a la colaboración

Los colegios necesitan aplicar un pensamiento creativo a fin de encontrar tiempo para la colaboración. Los
siguientes ejemplos proporcionan un punto de partida, aunque es posible que las decisiones de este tipo se
vean influenciadas por las normas locales y nacionales por las cuales se rige cada colegio.
• Programar días en que los alumnos salgan más temprano o entren más tarde para que los maestros
puedan planificar juntos; incorporar esto al calendario semanal o anual
• Incorporar tiempo para la planificación conjunta durante los días dedicados a la orientación
• Compensar la implementación de jornadas escolares más cortas con un año académico más largo
• Invertir una parte mayor del presupuesto en la contratación de suplentes para dar tiempo libre a los
equipos a fin de que planifiquen y reflexionen juntos
• Llevar al personal a un lugar fuera del colegio para dedicar tiempo a la planificación y reflexión
colaborativas
• Alternar el foco de atención de las reuniones de personal, dedicando algunas al desarrollo profesional,
a la planificación colaborativa y a otras necesidades
• Dispensar de asistir a actos o reuniones a algunos maestros
• Hacer que los miembros del equipo directivo (director, coordinador del PEP, etc.) reemplacen a los
maestros en algunas clases para que estos puedan reunirse a planificar y reflexionar juntos
• Reforzar la planificación presencial con tecnología (espacios compartidos de colaboración en línea y
plataformas de reuniones digitales que posibiliten una mayor participación)
Apoyo a la colaboración constante y eficaz

Las siguientes preguntas ofrecen a los colegios un punto de partida para considerar formas de apoyar una
colaboración constante y eficaz.
La planificación y reflexión colaborativas:
• ¿Se llevan a cabo periódicamente y de forma sistemática?
• ¿Involucran de forma coherente a todos los docentes, incluidos los bibliotecarios y los especialistas en
inclusión y medios tecnológicos/tecnología de la información?
• ¿Respetan la agencia de los alumnos, incorporan sus opiniones y tienen en cuenta su bienestar?
• ¿Dan cabida a diálogos significativos?
• ¿Proporcionan un espacio seguro para debatir ideas?
• ¿Consideran las perspectivas y la experiencia de todos los participantes?

Colaboración eficaz
• ¿Proporcionan oportunidades para reflexionar acerca de las experiencias pasadas y los objetivos para
el futuro?
• ¿Abordan la articulación tanto vertical como horizontal de los conocimientos disciplinarios, las
habilidades, los conceptos y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje?
• ¿Garantizan que todos los docentes tengan un panorama general de las experiencias de aprendizaje y
los conocimientos previos de los alumnos?
• ¿Respetan la agencia de los docentes y tienen en cuenta su bienestar?

Colaboración
El proceso de planificación colaborativa
La participación de todo el colegio en el desarrollo del programa de indagación representa una

oportunidad de desarrollo profesional para todos. Puede reforzar la comprensión que tiene cada docente
de las teorías educativas subyacentes y brinda la posibilidad de compartir experiencias, ideas, procesos e
imaginaciones para trascender los límites de las asignaturas. A través de la colaboración, los docentes
desarrollan:
• La capacidad de ver más allá de los límites de su disciplina
• La capacidad de realizar reflexiones personales
• La habilidad de reflexionar acerca de procesos de integración de conocimientos
• La habilidad de adoptar nuevas ideas
Los miembros del equipo de liderazgo pedagógico apoyan la colaboración mediante la creación de
oportunidades para que los maestros desarrollen confianza mutua y un sentimiento de camaradería
(Augsburg, 2014). Se aseguran de que los docentes:
• Colaboren durante la planificación, la implementación y la reflexión
• Colaboren a fin de conectar los conocimientos específicos de las asignaturas y los enfoques del
aprendizaje
• Compartan las responsabilidades que conlleva el ayudar a los alumnos a establecer conexiones en las
asignaturas, entre ellas y más allá de estas para lograr un aprendizaje transdisciplinario
• Revisen el programa de indagación para garantizar una articulación vertical y horizontal
• Colaboren con el fin de integrar el currículo nacional, el regional y el estatal de manera que se fomente
la comprensión de los temas transdisciplinarios
Colaboración entre el maestro de la clase y los

maestros especialistas
Algunos colegios que ofrecen el PEP cuentan con maestros de clase que tienen responsabilidad plena
respecto de sus alumnos y todas las asignaturas. En los colegios en los que solo hay una clase por curso o
grado escolar, los docentes de distintos niveles planifican juntos.
En los colegios que cuentan con más de una clase por curso o grado escolar, los docentes del mismo nivel
conforman un equipo para planificar contenido tanto pertinente como ajeno al programa de indagación
con aportes de los alumnos. A través de esta colaboración, los maestros ofrecen y presentan distintas
perspectivas e ideas que enriquecen la experiencia de aprendizaje y enseñanza. En algunos colegios,
incluidos los que agrupan a alumnos de distintas edades, es posible que el programa de indagación se
planifique sobre la base de un ciclo de dos años.
Nota: El requisito de cubrir cuatro o seis unidades por año rige también para los ciclos de dos años.
Algunos colegios que ofrecen el PEP cuentan con maestros de clase, maestros especialistas (por ejemplo,
en artes; educación personal, social y física; lenguas adicionales; matemáticas; música, etc.) y maestros de
apoyo. En estos colegios, todos se consideran a sí mismos maestros del PEP que contribuyen y planifican en
pos del bienestar de los alumnos, las experiencias de aprendizaje transdisciplinario y los resultados
generales del programa.

Las prácticas de enseñanza colaborativa pueden darse de formas diversas. En las figuras CP01 a CP03, se
proporcionan algunos ejemplos. Se anima a los colegios a adaptar las prácticas colaborativas demostradas
en estos ejemplos o en otros ejemplos que se ajusten mejor a sus contextos. Las siguientes prácticas son
aplicables a todos los maestros: maestros de clase, maestros de apoyo al aprendizaje y maestros
especialistas.
Figura CP01
Experiencias de aprendizaje construidas conjuntamente
Práctica colaborativa Experiencias de aprendizaje construidas conjuntamente
Formas de trabajo El maestro de la clase y los maestros especialistas planifican de forma
colaborativa experiencias de aprendizaje y las imparten de manera
independiente dentro y fuera del programa de indagación.
Las experiencias de aprendizaje suceden de manera paralela en las clases
con el tutor del curso y con los maestros especialistas durante una
indagación. Los alumnos construyen nuevos conocimientos mediante la
integración de las experiencias de aprendizaje que han extraído desde
varias perspectivas.
Situaciones Situación 1
En una unidad de indagación con el tema transdisciplinario “Cómo nos
expresamos” y la idea central “A lo largo de la historia, la gente ha
interactuado y se ha comunicado a través de las artes”, los alumnos
exploran con el maestro de la clase cómo las imágenes interactúan con el
texto en la literatura y, con el maestro especialista en artes, cómo las formas
artísticas de comunicación han cambiado con el tiempo.
Situación 2
El maestro de la clase o el especialista en matemáticas construye
conjuntamente con los maestros especialistas en artes visuales y educación
física una investigación para desarrollar la comprensión conceptual en
Matemáticas de que “los patrones se repiten y crecen”. Se establecen
conexiones sólidas mediante la aplicación de los patrones matemáticos y
las secuencias presentadas en las artes visuales y por medio de los
movimientos de la gimnasia y la danza.

Figura CP02
Experiencias de aprendizaje desarrolladas con apoyo
Práctica colaborativa Experiencias de aprendizaje desarrolladas con apoyo
Formas de trabajo El maestro de la clase o el maestro especialista asume un papel destacado a
la hora de facilitar experiencias de aprendizaje dentro y fuera de una unidad
de indagación planificada de forma colaborativa. El apoyo puede tener
lugar antes, durante o después de la unidad de indagación que los
maestros han decidido conjuntamente, y puede consistir en ayudar a
adquirir una habilidad o brindar más oportunidades para la práctica o
aplicación de habilidades, o para la acción por parte de los alumnos.
Con el tema transdisciplinario “Cómo funciona el mundo” y la idea central
“Los valores y las creencias de una cultura se expresan a través de sus
lenguas”, el maestro especialista en lengua dirige una indagación sobre las
lenguas y las culturas de la comunidad de aprendizaje. El maestro de la clase
ofrece su apoyo a lo largo del año dando a los alumnos la posibilidad de
utilizar en las investigaciones sus lenguas de origen, invitando a los padres a
leer historias en clase en su propia lengua, o animando a los alumnos a usar
su lengua materna en las zonas de recreo.
Situación 2
Con el tema “Cómo compartimos el planeta” y la idea central “A lo largo del
tiempo, los seres vivos pueden necesitar adaptarse para sobrevivir”, el
maestro de la clase dirige una indagación sobre los derechos y las
responsabilidades que encontramos al esforzarnos por compartir recursos
finitos con otras personas y otros seres vivos. El maestro de la clase pide al
maestro especialista en ciencias que imparta una clase sobre el impacto de
los cambios ambientales en los hábitats.
Situación 3
En una unidad de indagación, un bibliotecario ayuda a los alumnos a
desarrollar habilidades de investigación o anotación. Un maestro
especialista en tecnología de la información los ayuda a utilizar diferentes
tipos de medios para comunicar los hallazgos de sus investigaciones.
Figura CP03
Experiencias de aprendizaje independientes
Práctica colaborativa Experiencias de aprendizaje independientes
Formas de trabajo Un maestro especialista de lengua o matemáticas, un maestro de
apoyo o enriquecimiento, o un maestro bilingüe enseña junto con el
maestro de la clase —o en un entorno separado—, con el fin de apoyar
la adquisición o el dominio de una habilidad concreta o de
conocimiento disciplinario directa o indirectamente relacionados con
una unidad de indagación. Los maestros se aseguran de que estas
experiencias de aprendizaje independientes sean auténticas, sean
pertinentes al programa de indagación y reflejen los elementos
fundamentales del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, la
comprensión conceptual y los enfoques del aprendizaje.

Práctica colaborativa Experiencias de aprendizaje independientes

Un maestro especialista en matemáticas ayuda a los alumnos a
comprender los aspectos básicos de la multiplicación y la división.
Situación 2
Un maestro de clase ayuda a los alumnos a aprender las
correspondencias entre los grafemas y los fonemas.
Situación 3
Un maestro especialista en educación física ayuda a los alumnos a
desarrollar una amplia variedad de habilidades de movimiento
mediante el uso de una variedad de equipos y diversas experiencias de
juego.
Situación 4
Un maestro especialista en música ayuda a los alumnos a comprender
los elementos musicales: compás, ritmo, tono, tempo, dinámica y
tonalidad.
Colaboración dentro y fuera de la comunidad de

aprendizaje
Los alumnos, como agentes de su propio aprendizaje, participan plenamente durante toda la unidad de
indagación. Definen sus objetivos de aprendizaje, líneas de indagación y criterios de logro junto con los
maestros. Colaboran con los docentes para modificar el aprendizaje a medida que van surgiendo
información o intereses nuevos. Reflexionan sobre su aprendizaje de forma individual y colaborativa con
sus compañeros y los maestros durante la indagación.
Cuando el aprendizaje se relaciona con contextos de la vida real, los alumnos ven la pertinencia de su
aprendizaje más allá del colegio. Existen expertos y recursos valiosos dentro y fuera de la comunidad de
aprendizaje que pueden emplearse para apoyar y mejorar el aprendizaje. Por ejemplo, los siguientes
miembros de la comunidad podrían ayudar con el aprendizaje dentro y fuera del programa de indagación:
• Otros alumnos que tengan una pasión o interés específicos
• Colegas que trabajen en una sección diferente del colegio
• Padres y familiares
• Expertos y profesionales de distintos ámbitos de la comunidad local y global
La colaboración con personas ajenas a la comunidad de aprendizaje es clave para brindar a los alumnos una
experiencia de aprendizaje auténtica y ayudarlos a establecer conexiones entre su aprendizaje y el mundo
real.

Entornos de aprendizaje
Creación de entornos de aprendizaje
Resumen
• Un entorno de aprendizaje incluye múltiples espacios de aprendizaje: naturales o construidos,
cubiertos o al aire libre, y formales o informales.
• Los alumnos participan activamente en el diseño y la construcción conjunta de espacios de
aprendizaje, incluidas las oportunidades de aprendizaje que tienen lugar en dichos espacios.
• Los espacios de aprendizaje son flexibles, acogedores e interesantes.
Contextos para el aprendizaje

El entorno de aprendizaje es el contexto en el que sucede el aprendizaje. El aprendizaje tiene lugar en
entornos que promueven la colaboración y un sentido común de finalidad y pertenencia. El entorno
respeta la agencia de “alumnos capaces y poderosos” (Edwards, Gandini y Forman, 2012 [traducción
propia]), fomenta la creatividad y la innovación, y reconoce la experimentación y el fracaso como parte
integral del proceso de aprendizaje. El niño influye en el entorno (Bronfenbrenner, 1979) y, a su vez, el
entorno influye en el niño. Todas las acciones que se desarrollan en el entorno generan una reacción, y es a
través de este proceso recíproco que se da el aprendizaje. Por ejemplo, si bien el suelo no “le enseña” al
niño, este aprende que un objeto de vidrio puede romperse si lo tira al suelo, y ve y escucha el vidrio
cuando se quiebra.
Los alumnos también definen su identidad en los entornos de aprendizaje (Edwards, Gandini y Forman,
2012). Lo logran mediante la participación como miembros activos de la comunidad de aprendizaje, al
involucrarse en las decisiones que los afectan y al realizar elecciones acerca de materiales y otras
oportunidades de aprendizaje para comprender el mundo. Es importante que todos los miembros de la
comunidad de aprendizaje participen en la consideración de los entornos de aprendizaje, así como de
todos los componentes que puedan mejorar los resultados del aprendizaje y de la vida en general. Esto
incluye la pedagogía, la seguridad, el bienestar social y emocional, y los espacios virtuales y físicos en los
que tiene lugar el aprendizaje.
Características de los entornos de aprendizaje

Los entornos de aprendizaje inclusivos y seguros reconocen y reflejan diversas formas de conocer, de ser y
de pensar. Los colegios que imparten el Programa de la Escuela Primaria (PEP) adoptan una visión amplia
del aprendizaje; el currículo comprende la experiencia completa de aprendizaje que ofrece el colegio. El
aprendizaje puede darse en cualquier lugar y en cualquier momento, en espacios físicos y virtuales, dentro
y fuera del programa de indagación.
Los entornos de aprendizaje interesantes fomentan la imaginación y la creatividad de los alumnos, y
promueven el proceso de indagación, acción y reflexión. Estos entornos ofrecen oportunidades para
indagaciones en desarrollo; los alumnos pueden llevar su aprendizaje en direcciones nuevas e inesperadas,
a la vez que desarrollan y demuestran los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.
Los entornos de aprendizaje incluyen múltiples espacios de aprendizaje. Pueden ser naturales o
construidos, físicos o virtuales, cubiertos o al aire libre, y formales o informales. Más allá de los espacios, los
entornos también incluyen las relaciones entre las personas, los materiales, los acuerdos y los horarios. Los
alumnos aprenden a través de experiencias formales e informales, mediante la participación en el
aprendizaje y los acontecimientos escolares diarios.

Los espacios de aprendizaje son flexibles, y dan lugar a oportunidades planificadas y espontáneas de
aprendizaje independiente y tranquilo, de aprendizaje grupal interactivo, y de generación de espacios para
que los alumnos construyan y creen. Los espacios de aprendizaje flexibles toman en cuenta a los alumnos
como individuos y responden a necesidades, capacidades, intereses y contextos diversos. Los alumnos que
participan en el diseño de sus espacios de aprendizaje sienten que tienen más responsabilidad y una
influencia más marcada sobre su aprendizaje. Los espacios de aprendizaje pueden diseñarse con distintas
combinaciones de recursos, que interactúan para apoyar el aprendizaje y la enseñanza.
Las conexiones digitales desempeñan un papel clave en el entorno de aprendizaje ya que expanden el
aprendizaje más allá de la comunidad local y lo ponen en un contexto mundial. La tecnología ofrece
oportunidades ilimitadas para que los alumnos accedan a mundos muy alejados del propio, exploren
desafíos y oportunidades desde muchas perspectivas, y colaboren con personas de distintos países en
proyectos basados en intereses comunes. Por medio de estas conexiones, los alumnos aprenden qué
significa participar en una comunidad global. Aprenden a usar la tecnología de formas que son ética y
socialmente responsables y que contribuyen a la comunidad de aprendizaje global.
Conexiones entre la pedagogía y el diseño

Los espacios de aprendizaje del PEP demuestran y reflejan principios y valores sobre el aprendizaje.
Desempeñan un papel en la configuración de la cultura de la comunidad de aprendizaje al facilitar ciertas
formas de actuar e interactuar. Apoyan un enfoque constructivista y socioconstructivista de la enseñanza y
el aprendizaje (Vygotsky, 1978). Son multifuncionales, hacen hincapié en la personalización del aprendizaje
y fomentan la independencia y la participación.
La comunidad de aprendizaje considera las conexiones entre la pedagogía y el diseño, y cómo los
miembros de la comunidad de aprendizaje pueden usar de la mejor manera los espacios para alcanzar los
objetivos estipulados.
La figura LE01 ayuda a orientar las decisiones de la comunidad sobre los espacios de aprendizaje. Esta
puede usarse para facilitar la conversación entre los maestros, el personal de dirección, los gerentes, los
arquitectos y los alumnos, durante el diseño de nuevos espacios o la modificación de los espacios de
aprendizaje existentes. Los maestros y alumnos también pueden emplear la figura al considerar cómo
podrían optimizar el diseño de sus espacios de aprendizaje.

Figura LE01
Conexiones entre la pedagogía y el diseño
Pedagogía
Los espacios de aprendizaje que son acordes a la pedagogía del PEP promueven el desarrollo de las
habilidades de los enfoques del aprendizaje y mejoran las conexiones de las asignaturas, entre ellas y más
allá de estas, dentro y fuera del programa de indagación transdisciplinario. Facilitan la investigación y
brindan oportunidades para revisar indagaciones anteriores a fin de desarrollar la comprensión. También
fomentan el pensamiento creativo y crítico, y representan distintos contextos y culturas.
El juego favorece la adquisición de habilidades sociales, cognitivas y físicas. Los espacios de aprendizaje se
diseñan teniendo en cuenta el juego. A través del juego, los alumnos experimentan y ponen en práctica las
habilidades que los ayudan a cooperar, compartir, y resolver conflictos y problemas (Steinhagen e Iltus,
2004).
Para los alumnos de la primera infancia, los espacios de aprendizaje también ofrecen oportunidades de
exploración y expresión simbólicas, y los maestros adaptan el espacio y los materiales para apoyar las
necesidades cambiantes, los intereses y las teorías en desarrollo de los alumnos pequeños.
Los maestros construyen los espacios de aprendizaje de forma conjunta con los alumnos, dándoles la
posibilidad de opinar, realizar elecciones y adquirir un sentido de responsabilidad. Esto fomenta el
bienestar, un sentido de familiaridad y pertenencia, y el placer de habitar esos espacios, tanto en los
maestros como en los alumnos.
La comunidad de aprendizaje en su totalidad comparte la responsabilidad de cuidar los espacios de
aprendizaje. Mediante una reflexión periódica, se considera cómo hacer que los espacios sigan siendo
dinámicos, mantengan un propósito y sean propicios para el aprendizaje.

Diseño
Los espacios de aprendizaje deben ser flexibles, tanto a nivel pedagógico como físico, de formas que
reflejen los matices de las distintas áreas de conocimiento, el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas,
y la personalización del aprendizaje (Blackmore et al., 2011). El diseño también fomenta los encuentros, la
comunicación y la construcción de relaciones.
Consideraciones sobre el diseño

El diseño de los espacios de aprendizaje permite el acceso de todos los miembros de la comunidad de
aprendizaje. Todos estos espacios apoyan el aprendizaje y el bienestar mediante la identificación de áreas
para socializar, reflexionar, y dar lugar a un aprendizaje tanto planificado como incidental. El diseño de los
espacios de aprendizaje permite organizar, rotular y almacenar los materiales que usan los alumnos de
forma que facilite el acceso. Existe intencionalidad en la forma y el lugar en que se ubican y presentan los
recursos, el mobiliario y los materiales, al igual que en la manera en que se los modifica y adapta. Al pensar
en el entorno de aprendizaje y los espacios que lo componen, los maestros consideran si estos:
• Respetan y reflejan las identidades individuales y grupales de los alumnos (sus contextos, intereses y
necesidades)
• Fomentan la opinión y las elecciones de los alumnos
• Promueven la indagación (los alumnos como indagadores e investigadores)
• Fomentan el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje y los atributos del perfil de
la comunidad de aprendizaje
• Promueven la independencia y la automotivación
• Establecen conexiones sólidas con las comunidades
• Fomentan un sentido de pertenencia, seguridad y responsabilidad
Espacios de aprendizaje flexibles

Los espacios de aprendizaje flexibles apoyan la realización de experiencias de aprendizaje variadas y
brindan oportunidades para el aprendizaje individual y colaborativo. En los espacios existen áreas para
distintas actividades: trabajo colaborativo en grupo, aprendizaje en grupos pequeños con adultos, lectura,
aprendizaje creativo, experimentos y pruebas, y juegos de simulación. Estos hacen posible un equilibrio
entre las experiencias a fin de facilitar las habilidades de los enfoques del aprendizaje y promueven la
realización de elecciones, la toma de decisiones y la independencia.

La flexibilidad se refuerza también con mobiliario que pueda organizarse de distintas maneras, por ejemplo,
unidades de almacenamiento móviles, diversas opciones para sentarse y piezas que puedan emplearse con
distintos propósitos.
Espacios de aprendizaje acogedores

Los espacios de aprendizaje reciben a la comunidad de aprendizaje. Reflejan la cultura del colegio y los
tipos de aprendizaje y pensamiento que se valoran y celebran, además de ayudar a fomentar el desarrollo
de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje. La ambientación y la estética generales de todos
los espacios requieren consideración.
Espacios de aprendizaje interesantes

La disposición de los carteles y materiales invita a participar, a construir significado, a explorar y a
reflexionar. En un aula del PEP, los materiales son variados y están abiertos a diferentes resultados, y los
alumnos usan la creatividad para manipularlos y usarlos.
Los materiales exhibidos en las aulas y los espacios comunes hacen visible el aprendizaje de los alumnos. En
un aula donde se valora el proceso de aprendizaje, los materiales que se exhiben del aprendizaje en
desarrollo son tan visibles como el producto final. Lo que se exhibe —y cómo se exhibe— inspira, invita e

informa. Los alumnos preparan conjuntamente carteles para compartir sus ideas y reflexiones con otros
miembros de la comunidad de aprendizaje. La documentación y presentación del aprendizaje permite a los
alumnos ver los procesos que emplean otros para demostrar su comprensión, invitando de este modo a la
discusión, la reflexión y el aporte de comentarios para mejorar el aprendizaje.
Espacios de aprendizaje conectados

La comunidad de aprendizaje garantiza la pertinencia y la conexión entre el aula y la vida personal y familiar
de los alumnos. Los materiales exhibidos reflejan la naturaleza multilingüe de la comunidad de aprendizaje
y ayudan a construir un entendimiento intercultural (Callaghan, 2013). También reflejan la vida de los
alumnos fuera del aula de modo que estos vean el aprendizaje como una experiencia integrada entre el
colegio, el hogar y la comunidad.
En la figura LE02 se proporcionan ejemplos de algunos de los elementos de diseño abordados.
Figura LE02
Elementos de diseño
Consideraciones e ideas para la exhibición de materiales
El proceso de intercambio de Fotografías de la participación de Imágenes y objetos para generar
comentarios se hace visible. los alumnos en el aprendizaje curiosidad y preguntas
Preguntas: preguntas generadas Vínculos con el aprendizaje previo Libros de ficción y no ficción
por el maestro y los alumnos (del año en curso y de años relacionados con las unidades de
relacionadas con las unidades de anteriores) indagación y de interés general
indagación y otro tipo de
aprendizaje
Fotografías relacionadas con las Indicios de aprendizaje existente y Aprendizaje generado por la clase
identidades, las familias y las en desarrollo (escritos y visuales)
localidades de los alumnos
Señalización y descripciones que Acuerdos para el aprendizaje Objetivos de aprendizaje y
expliquen lo que está sucediendo criterios de logro para el
en imágenes, para la preparación aprendizaje
de experimentos, para el trabajo
con objetos, etc.
Indicios de conexiones con el Vínculos con asignaturas Temas transdisciplinarios y
perfil de la comunidad de individuales asignaturas representadas
aprendizaje creadas junto con los
alumnos
Diseño de espacios para alumnos de la primera infancia

Los alumnos pequeños aprenden a través de períodos prolongados de juego y descubrimiento. En los
primeros años del PEP, los espacios deben proporcionar oportunidades para jugar de forma independiente
y en grupos. Con el fin de desarrollar un sentido de responsabilidad, tanto en espacios internos como al aire
libre, se desarrollan rutinas, rituales y entendimientos comunes para facilitar el aprendizaje conjunto y la
convivencia. Los espacios de aprendizaje reflejan los mundos socioculturales de los alumnos pequeños,
donde la familia, la identidad y las lenguas se representan a través del uso de imágenes, objetos y carteles.
A esa edad, los alumnos dependen de estímulos sensoriales para comprender el mundo. Los materiales y
recursos para los alumnos pequeños invitan al juego para que estos tengan múltiples oportunidades de
manipular objetos, y elaborar y comprobar teorías con el fin de construir significado, tanto en espacios
cubiertos como al aire libre.

Biblioteca y centro multimedia

Las bibliotecas del PEP son espacios multimodales cada vez más flexibles. A través de ellas se puede
acceder a personas, lugares, recursos y servicios que facilitan y amplían el aprendizaje y la enseñanza. A
medida que las bibliotecas evolucionan para cubrir las necesidades de los alumnos que las utilizan, van
desarrollando distintas combinaciones de recursos físicos y virtuales. Las bibliotecas tienen en cuenta
principios de diseño universales para garantizar que el conocimiento esté al alcance de todos los alumnos.
Los espacios al aire libre

Los espacios al aire libre amplían la variedad de experiencias de aprendizaje. Las posibilidades dependen
del tamaño del área a la intemperie, el nivel de ruido, la posibilidad de movimiento y el grado de contacto
con el mundo natural.
El tiempo que se pasa al aire libre se considera tiempo importante para realizar indagaciones auténticas,
aprender y jugar, desarrollar interacciones sociales, moverse y relajarse. Se evalúan los distintos estímulos
que proporcionan los espacios al aire libre, así como la disponibilidad, organización y reorganización de los
materiales. Las observaciones que se realizan al aire libre, como los cambios de estación o los patrones de
migración de aves locales, pueden llevarse al aula para seguir indagando y construyendo significado.
Los espacios al aire libre brindan también la posibilidad de ampliar la indagación, ser audaces y fomentar el
bienestar a través de la socialización, la negociación y la comunicación en actividades de aprendizaje
planificadas e incidentales.
Es posible que, en contextos urbanos, los entornos naturales al aire libre tengan que ser “creados”. En el
proceso de diseño, los colegios tienen en cuenta factores como los horarios, los recursos y políticas de uso
para que los alumnos experimenten en entornos cubiertos y al aire libre de forma equilibrada.

Entornos de aprendizaje
Recursos
La asignación adecuada de recursos complementa el diseño de los espacios de aprendizaje. La pedagogía y

el diseño eficaces están influenciados por el uso meditado de los recursos: tiempo, personas y lugares,
materiales, y tecnología.
Tiempo
Los bloques de tiempo prolongados profundizan la indagación y la colaboración de los alumnos. Los
maestros consideran múltiples oportunidades para que los alumnos vuelvan a revisar su aprendizaje, para
que lo pongan en práctica y reflexionen sobre este, además de asignar tiempo para el desarrollo de
habilidades sociales y cognitivas. Se destina tiempo a compartir y celebrar el aprendizaje, así como para
reflexionar al respecto, y para que los alumnos emprendan acciones cuando y donde sea apropiado. Al
asignar tiempo, la comunidad de aprendizaje considera si la distribución horaria permite una participación
razonada y constante en la indagación, en el trabajo con recursos y materiales, y en la colaboración con los
compañeros y los maestros.
Personas y lugares
Las personas y los lugares desempeñan un papel importante como recursos locales y globales para el
aprendizaje, tanto dentro como fuera del programa de indagación.
Las visitas de expertos, como padres, personas de la industria, historiadores, artistas y científicos que hablen
acerca de temas pertinentes conectan a los alumnos con el aprendizaje de formas auténticas. Las visitas a
ciertos lugares de la comunidad conectan la indagación con contextos locales y pueden propiciar nuevas
investigaciones. La colaboración y los comentarios entre compañeros mejoran la comprensión de los
alumnos. La organización en parejas de alumnos pequeños con alumnos más grandes fomenta la
formación de amistades entre alumnos de distintos cursos o grados escolares y les proporciona
oportunidades de liderazgo y modelos de conducta.
Materiales
La obtención de materiales que fomenten y mejoren el aprendizaje requiere planificación. Los recursos
pueden ser comprados, elaborados a partir del entorno, o construidos por el maestro o los alumnos. La
reutilización y el reciclaje de materiales como práctica sustentable es una responsabilidad compartida de la
comunidad de aprendizaje. Entre las consideraciones relativas a la búsqueda de materiales se incluyen:
• La naturaleza abierta de los materiales para promover la exploración y la innovación
• La variedad de materiales en cuanto a forma, textura y tamaño para atraer a todos los sentidos
• La autenticidad de los materiales para conectarse con el mundo real
• La relación entre los materiales y el programa de indagación
Tecnología
Al diseñar los espacios de aprendizaje, se consideran la alfabetización tecnológica digital y la no digital, ya
que estas amplían cuándo, dónde y cómo se llevan a cabo el aprendizaje y la enseñanza. Un diseño eficaz
brinda a los alumnos un espacio seguro donde aprender acerca de la tecnología y a través de esta. El acceso
adecuado a las tecnologías digitales e Internet es cada vez más importante para apoyar las indagaciones de
los alumnos, a medida que se desarrollan en el aula o en otros espacios de aprendizaje.

La tecnología en el PEP
Resumen
• La tecnología incluye tanto herramientas digitales como no digitales, así como recursos que facilitan
y expanden las posibilidades de aprendizaje.
• Los colegios brindan a los alumnos diversas oportunidades auténticas y con un fin determinado para
aprender tecnología, aprender acerca de la tecnología y aprender a través de esta.
• La comunidad de aprendizaje apoya a los alumnos para que sean ciudadanos digitales responsables
y éticos.
Integración e implementación tecnológicas

La tecnología genera cambios en nuestro mundo y nuestros colegios, y hace que nuestras formas de pensar
y actuar evolucionen. Los cambios tecnológicos aportan nuevos entornos que explorar, nuevos conjuntos
de habilidades que aprender, nuevas herramientas para innovar y nuevas oportunidades para conectar a las
comunidades de aprendizaje de todo el mundo.
Al igual que la lengua, la tecnología tiene el poder de estrechar los lazos entre los miembros de la
comunidad de aprendizaje y ayudarlos a superar barreras. Es un medio para investigar ideas, comunicar
hallazgos, conectar a las personas y encontrar soluciones innovadoras. La integración y la implementación
tecnológicas con un fin determinado en contextos auténticos pueden estimular, fomentar, apoyar y ampliar
el aprendizaje de diversas maneras.
La integración trata de la pedagogía y de las formas de pensar, y la realizan principalmente los docentes y
los alumnos. La implementación trata de las herramientas, la infraestructura y otros recursos utilizados para
apoyar el aprendizaje y la enseñanza. Para obtener más información sobre la integración y la
implementación, véase el documento La enseñanza y el aprendizaje con tecnología: guía de principios básicos
(IB, 2015). La integración y la implementación eficaces de la tecnología consideran:
• La comprensión compartida acerca del valor de la tecnología en el aprendizaje y la enseñanza
• La agencia de todos los miembros de la comunidad en las decisiones sobre tecnología
• Su accesibilidad para todos los alumnos
• Su adaptabilidad a diversos contextos: culturales, físicos y educativos
• Su apoyo para el entendimiento intercultural, el compromiso global y el multilingüismo
• Su mejora en la obtención, la creación, el diseño y el análisis de contenidos significativos
Aprendizaje de la tecnología
Basándose en la orientación sobre tecnología del IB, el Programa de la Escuela Primaria (PEP) hace hincapié
en la tecnología con el objetivo de ayudar a los alumnos a desarrollar:
• La alfabetización
• Las competencias
• La confianza en sí mismos

Figura TE01
Aprendizaje y enseñanza de la tecnología
El aprendizaje y la enseñanza de tecnología en el PEP involucran a los alumnos en la interacción entre el

aprendizaje de la tecnología, el aprendizaje acerca de la tecnología y el aprendizaje a través de la
tecnología.
Vista de una manera amplia, como herramienta o recurso, la tecnología facilita y expande las posibilidades
de aprendizaje. Se refiere a dispositivos como un lápiz, una computadora portátil, una tableta, una cámara,
además de recursos como un libro, un sitio web, un juego o una historia interactiva. Como concepto,
incorpora la programación, la comunicación, la información, el diseño y la innovación. Como ampliación del
aprendizaje, apoya el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y lateral, además del pensamiento
computacional y sistémico.
La mejor forma de apoyar, fortalecer y ampliar el aprendizaje y la enseñanza de tecnología en el PEP es
mediante el programa de indagación transdisciplinario, donde los alumnos pueden aplicar la tecnología en
contextos auténticos y con un fin determinado. La integración perfecta de la tecnología mejora la agencia
de los alumnos, lo que les permite aprender en cualquier contexto —de manera formal e informal— a
través de un aprendizaje individual y social, y en cualquier momento y lugar (Looi et al., 2010). Por lo tanto,
todos los miembros de la comunidad de aprendizaje son docentes de tecnología responsables tanto del
aprendizaje como la enseñanza de esta área, así como de su integración.
La tecnología, el perfil de la comunidad de

aprendizaje y los enfoques del aprendizaje
Los niños suelen ser ávidos usuarios de la tecnología. Sin embargo, esto no significa que comprendan las
repercusiones del uso de la tecnología en las sociedades o los entornos. Las comunidades de aprendizaje

ayudan a los alumnos a convertirse en ciudadanos digitales responsables, que toman decisiones
fundamentadas y éticas mientras actúan con integridad. En un mundo digital e interconectado a nivel
global, los alumnos son responsables de sus actos, valoran los derechos de los demás, demuestran
integridad académica y se comportan de manera segura y legal. La integración y la implementación
eficaces de la tecnología contribuyen al desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje y las habilidades de los enfoques del aprendizaje.
La tecnología y los alumnos pequeños

Los alumnos pequeños en un entorno basado en el juego y la indagación abordan la tecnología de forma
similar a como abordan cualquier objeto novedoso. Según Bird y Edwards (2015), los niños abordan
primero el objeto o dispositivo (sea o no digital) con la exploración en mente para investigar, aprender y
comprobar sus teorías acerca de su funcionamiento. Cuando creen haber comprendido el funcionamiento,
pasan a la etapa de innovación, en la que utilizan el objeto o dispositivo en un contexto nuevo.
Los maestros pueden favorecer la comprensión y el uso de la tecnología por parte de los alumnos
pequeños proporcionándoles acceso a los dispositivos tecnológicos apropiados que haya disponibles, a fin
de despertar su curiosidad natural. Estos dispositivos podrían incluir una cámara vieja, una radio, teléfonos
inteligentes, tabletas electrónicas, una grabadora y aplicaciones para colorear, entre otros. Para los niños
pequeños, el objetivo no consiste tanto en dominar la tecnología, sino en emplearla para ampliar sus
investigaciones a través del tacto, la vista y el oído. A lo largo de este proceso de exploración, los alumnos
pequeños desarrollan habilidades de pensamiento y aprenden a establecer conexiones en actividades de
juego posteriores.

La tecnología en el aprendizaje y la enseñanza
La tecnología en un programa basado en la

indagación
La tecnología desempeña un papel fundamental en un programa basado en la indagación que tiene como
objetivo apoyar el desarrollo de la mentalidad internacional y los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje. Los colegios que ofrecen el PEP crean oportunidades para que los alumnos desarrollen
conocimientos y habilidades explícitos relacionados con la tecnología, para que la apliquen a fin de facilitar
y ampliar el aprendizaje, y para que la adapten de nuevas formas a fin de crear soluciones a los desafíos y
oportunidades.
• La comprensión de la funcionalidad de diferentes herramientas o recursos tecnológicos
• El manejo de herramientas o recursos tecnológicos
• El uso de la tecnología para comunicarse, resolver problemas y crear oportunidades nuevas
• La comprensión y aplicación de protocolos sociales y éticos relacionados con el uso de la tecnología
La tecnología presenta oportunidades únicas para que la comunidad de aprendizaje construya
conocimientos conjuntamente y desarrolle la comprensión conceptual con miembros y expertos de la
comunidad escolar y fuera de ella.
Aprendizaje de la tecnología
Las herramientas tecnológicas tienen funcionalidades específicas. Por ejemplo, las cámaras son para tomar
fotografías. El desarrollo de una competencia tecnológica general implica aprender y comprender la
funcionalidad de las herramientas y los recursos tecnológicos disponibles. Ayudar a los alumnos a
desarrollar aptitudes tecnológicas les permite utilizar tecnologías tradicionales y digitales para abordar
oportunidades y desafíos de manera eficaz, y encontrar soluciones creativas dentro y fuera del colegio. La
tabla siguiente ofrece ejemplos de aptitudes relacionadas con la tecnología que los colegios pueden elegir,
modificar o ampliar en función de sus contextos.
Categorías de habilidades Habilidades secundarias

Gestión y manejo de la tecnología Comprender:
• La funcionalidad de una variedad de hardware
o software
• Los componentes, comandos, procedimientos
operativos de seguridad, etc.
• Cómo almacenar, guardar y compartir
información digital
Comprensión y aplicación del uso social y ético de la Conocer:
tecnología • Los derechos de titularidad de toda la
información creada de forma manual y digital, y
cómo citar las fuentes correspondientes
• Los protocolos de seguridad en línea, que han
de aplicarse en todos los contextos de
aprendizaje
• La legitimidad de los recursos en línea

Categorías de habilidades Habilidades secundarias

• Las diferencias entre los distintos tipos de
información
Investigación con tecnología Aprender a:
• Formular y planificar cómo se podría utilizar la
tecnología para investigar y profundizar las
indagaciones
• Obtener y registrar datos empleando una
variedad de recursos digitales primarios y
secundarios
• Utilizar diversas herramientas tecnológicas para
documentar el aprendizaje, crear tablas,
encuestas y presentaciones, etc.
La demostración explícita de la tecnología y sus funciones resulta más eficaz dentro del programa de
indagación o la indagación en una asignatura específica, como en el siguiente ejemplo.
Ejemplo de aprendizaje 1
Una clase de alumnos de 5 y 6 años indaga sobre la siguiente idea central:
“La conciencia de nuestras características, habilidades e intereses apoya el aprendizaje”.
Como parte de la indagación, los alumnos obtienen datos de sus compañeros acerca de sus intereses
deportivos, actividades extraescolares y los tipos de actividades que disfrutan. Para ello, utilizan hojas de
cuentas y elaboran pictogramas. El maestro aprovecha esta oportunidad para presentarles aplicaciones
informáticas con funcionalidad gráfica en una tableta. A continuación, los alumnos exploran las
aplicaciones por su cuenta para determinar cómo ingresar y representar sus datos. Colaboran entre ellos
para decidir cómo podrían presentar estos datos de diversas maneras (gráfico circular, gráfico de barras,
etc.). Mientras analizan los resultados presentados en formato de gráficos, los alumnos discuten las
similitudes y diferencias en las características, habilidades e intereses de su clase. Utilizan estos datos
colectivos para sugerir al maestro cómo y qué les interesaría aprender como grupo, y de manera
individual, con el fin de apoyar la variabilidad de todos los alumnos.
Aprendizaje de tecnología: gestión y manejo de la tecnología, alfabetización, diseño
Enfoques del aprendizaje: habilidades de investigación y comunicación
Perfil de la comunidad de aprendizaje: indagadores, pensadores, solidarios
Aprendizaje acerca de la tecnología

Como concepto, la tecnología ayuda a los alumnos a indagar acerca del mundo. Al igual que el aprendizaje
de biología ayuda a los alumnos a comprender cómo funciona el cuerpo humano, explorar la evolución de
las tecnologías existentes los ayuda a entender cómo funcionan las cosas. Por ejemplo, la “electricidad” es
una tecnología con la que las personas encontraron formas de hacer progresar a la sociedad mediante la
creación de generadores y bombillas. Esto refuerza la definición de tecnología como concepto y reconoce
que las tecnologías no solo surgen, sino que también cambian.
Existen diversas oportunidades para que los alumnos aprendan acerca de los conceptos de tecnología,
tanto digital como no digital, por ejemplo, mediante la robótica, la mecanización y la programación, o los
avances tecnológicos no digitales relacionados con Ciencias, Individuos y Sociedades, Artes, y Educación
Personal, Social y Física, como los trabajos académicos, el material deportivo, los telescopios, los textiles y el
transporte.

Alfabetización tecnológica
La alfabetización tecnológica puede alcanzarse independientemente de las herramientas disponibles y se
demuestra mediante modos de pensar al explorar los temas transdisciplinarios o las indagaciones en
asignaturas concretas. La naturaleza de la tecnología dependerá del contexto del colegio. Por ejemplo, los
transportadores y las reglas pueden ser más adecuados para aprender sobre la medición que las
herramientas de medición digital, y en el caso de los alumnos de la primera infancia, los lápices de colores
pueden ser más adecuados para desarrollar habilidades de motricidad fina que una aplicación para colorear
en una tableta electrónica.
Los miembros de la comunidad de aprendizaje eligen y utilizan de manera activa tecnologías múltiples en
el aula. Esto respalda un aspecto clave de la alfabetización tecnológica: la capacidad de discernir
tecnologías adecuadas dependiendo de los resultados deseados de la actividad de aprendizaje o de la
indagación (Davies, 2011).
Alfabetizaciones múltiples
La tecnología apoya la postura del IB respecto de la lengua, la alfabetización y las alfabetizaciones
múltiples, que desarrollan la capacidad de los alumnos de abordar varios textos y de varios modos.
Entre los ejemplos de alfabetizaciones múltiples se incluyen:
• Alfabetización digital: conocer y utilizar una variedad de dispositivos digitales, incluida la gestión de
redes, así como dispositivos informáticos como tabletas, computadoras portátiles, teléfonos
inteligentes, etc.
• Alfabetización mediática: saber cómo acceder, analizar, evaluar y crear medios.
• Gestión de la información: obtener, explorar y utilizar información, datos e indicios.
• Alfabetización crítica: pensamiento crítico a través de tecnologías digitales, el planteamiento de
preguntas y la comparación de lo que ayuda, amplía y dificulta el aprendizaje.
• Alfabetización de diseño: saber que el mundo ha sido diseñado con el fin de ayudar y ampliar. Por
ejemplo, mantener el énfasis en el juego estructurando los espacios de aprendizaje de la primera
infancia con opciones de diseño tecnológico que ayuden o amplíen las oportunidades de juego de los
niños.

Figura TE02
Multimodalidad
Multimodalidad
La alfabetización tecnológica también fomenta la multimodalidad. Esta es la capacidad de comprender los
“modos” de expresión universales del diseño (visual, textual, lingüístico, espacial, auditivo y gestual) y de
comunicarse eficazmente con ellos. Gracias a la tecnología, las aulas de hoy en día se consideran
multimodales. Los maestros y alumnos recurren a muchos modos de expresión (textos escritos, imágenes,
sonidos, gestos y animaciones) en el proceso de aprendizaje y enseñanza para construir significado y
comunicar contenidos (Ryan et al., 2010). Véase el ejemplo de aprendizaje 2.
Una clase de alumnos de 8 y 9 años indaga sobre la siguiente idea central:
“Los cambios en la Tierra y su atmósfera influyen en la forma en que las personas viven sus vidas”.
Los alumnos deciden investigar los monzones y su efecto en las familias de su ciudad, la cual había sufrido
graves inundaciones el año anterior.
Un grupo de alumnos muestra interés en cómo se pueden predecir los monzones, si acaso es posible
hacerlo. Estos alumnos deciden estudiar los patrones meteorológicos, y establecen conexiones entre los
monzones y la diferencia de temperatura de la tierra y el mar. Recopilan datos acerca de la temperatura y
representan gráficamente la diferencia en el transcurso de varias semanas utilizando hojas de cálculo de
Excel.
Otro grupo está interesado en aprender sobre los cambios climáticos que se han producido a lo largo de
los años por medio de personas que han vivido en la zona durante mucho tiempo. Deciden visitar a
personas mayores en el centro comunitario y entrevistarlas acerca de los cambios climáticos a través del

tiempo, y cómo dichos cambios afectan la forma en que viven. Los alumnos graban estas entrevistas
utilizando una grabadora de MP3.
Un tercer grupo decide aprender de un experto (un meteorólogo) cómo se producen los monzones. Los
alumnos envían un correo electrónico para solicitar una entrevista con un profesor de una universidad
cercana y llevan a cabo la entrevista utilizando Skype. Después de la conversación, el profesor comparte
grabaciones de video con los alumnos que muestran los daños causados por monzones anteriores.
El último grupo desea conocer las posibilidades de reducir los daños causados por las inundaciones. Estos
alumnos encuentran a un padre que trabaja en la planificación de soluciones de ingeniería. Durante su
aprendizaje y colaboración con este padre, toman fotografías de los ríos locales, que posteriormente
utilizan para dibujar diagramas de flujo de su río local a fin de sugerir lugares donde se podrían controlar
las inundaciones. También encuentran a un padre que realiza labores de ayuda humanitaria para aprender
sobre los consejos de seguridad que se dan a las familias durante un monzón.
Al final de la indagación, los alumnos de los cuatro grupos trabajan de manera colaborativa para
consolidar su aprendizaje mediante la creación de una presentación conjunta que incluye:
• Una cronología de los datos representada de forma gráfica (visual)
• Grabaciones breves de las historias de las personas mayores (audio)
• Videos breves sobre los daños causados por un monzón anterior (video)
• Un póster con consejos de seguridad para las familias (impreso)
Mediante esta indagación, los alumnos aprenden acerca de múltiples tecnologías y sus funciones cuando
surgen oportunidades. También ponen en práctica la agencia para discernir y seleccionar qué forma de
tecnología es más adecuada para favorecer su aprendizaje.
Aprendizaje de tecnología: operaciones, alfabetizaciones múltiples, multimodalidad
Enfoques del aprendizaje: habilidades de pensamiento, investigación, comunicación y sociales
Perfil de la comunidad de aprendizaje: indagadores, pensadores, informados e instruidos, solidarios,
reflexivos, audaces
Pensamiento computacional
La alfabetización tecnológica también incluye una comprensión de los conceptos fundamentales del
pensamiento computacional. Este es un término acuñado por Wing (2006) que ha sido adaptado aquí para
los alumnos de la primera infancia y la escuela primaria. Se refiere a los procesos de pensamiento
relacionados con la formulación de un problema y la expresión de su solución en pasos precisos que una
persona o máquina pueda seguir eficazmente. Por ejemplo, explorar la programación para determinar
cómo mover un robot en diferentes direcciones. Los pasos que se necesitan para el pensamiento
computacional son bastante similares a los que se requieren para resolver un problema matemático
(Sedlacek, 2016).
• Plantear un problema con claridad
• Desglosar el problema en varios problemas más pequeños y bien definidos
• Elaborar una solución paso a paso para resolver cada uno de los problemas más pequeños
(Adaptado de Lee et al., 2014)
El apoyo al desarrollo de las habilidades de pensamiento computacional de los alumnos pequeños
comienza con el pensamiento algorítmico, es decir, la capacidad de seguir una serie de pasos ordenados
para resolver un problema. Para los alumnos de la primera infancia, los maestros y padres podrían
considerar presentar el pensamiento algorítmico a los alumnos usando objetos tangibles, que los alumnos
puedan manipular siguiendo símbolos o sonidos, o principios básicos de programación (Futschek y
Moschitz, 2011). En el caso de los alumnos de la escuela primaria que tienen habilidades algorítmicas algo
más desarrolladas, la comunidad de aprendizaje podría considerar entornos de programación más
adecuados como Logo, Alice, Scratch, etc.

Al aplicar el pensamiento computacional, los alumnos “se convierten en creadores de herramientas, y no

simplemente en usuarios de herramientas” (Barr y Stephenson, 2011 [traducción propia]). También innovan
mientras utilizan habilidades de pensamiento crítico y creativo para combinar y desarrollar nuevas
tecnologías y adaptarse a ellas, según sea necesario, con el objetivo de identificar soluciones y crear objetos
reales y virtuales.
Los alumnos de 11 y 12 años de un colegio público deben completar un curso de programación
informática. El maestro especialista colabora con el equipo del sexto año para identificar una idea central
de matemáticas a fin de consolidar la comprensión de los alumnos sobre “formas y espacio” en el contexto
de la programación de robots de Lego.
“La consolidación de lo que sabemos acerca de los conceptos geométricos nos permite interactuar con
nuestro mundo”.
La indagación se centra en el pensamiento computacional: cómo cambiar las descripciones de forma,
posición y dirección en símbolos matemáticos y luego “traducir” el algoritmo a programación. De manera
individual, los alumnos elaboran criterios para mover el robot en círculos, cuadrados, rectángulos y
triángulos de diferentes tamaños. En equipos, los alumnos trabajan en un proceso de diseño para cumplir
los criterios de maneras innovadoras.
Aprendizaje de tecnología: pensamiento computacional, pensamiento de diseño
Enfoques del aprendizaje: habilidades de pensamiento, investigación, comunicación y sociales
Perfil de la comunidad de aprendizaje: indagadores, pensadores, informados e instruidos
Diseño
El diseño implica idear y crear productos u objetos relacionados con una indagación. El pensamiento del
diseño, un enfoque fundamental del proceso de diseño (Koh et al., 2015), hace que los alumnos pasen de
seguir instrucciones y repetir un procedimiento determinado a aplicar sus conocimientos y habilidades
para encontrar soluciones creativas e innovadoras con el fin de abordar oportunidades y desafíos. El
proceso de diseño, que es característico del aprendizaje constructivista, anima a los alumnos a explorar
ideas nuevas y a estar abiertos a ellas (Scheer et al., 2012). Mediante este proceso, los alumnos desarrollan
habilidades metacognitivas (Koh et al., 2015).
La figura TE03 muestra los pasos del proceso de pensamiento de diseño (Instituto de Diseño de la
Universidad de Stanford).

Figura TE03
Proceso de pensamiento de diseño
El proceso de pensamiento de diseño desarrolla las habilidades para elaborar una solución basada en:
• El análisis de información e indicios
• El razonamiento lógico y crítico
• La colaboración para negociar soluciones
• La autoorganización para interiorizar la comprensión
Estas habilidades respaldan la agencia de los alumnos, ya que les permiten desarrollar la confianza en sí
mismos para encontrar soluciones viables a los problemas mediante el diseño. Dado que el proceso de
diseño fomenta el pensamiento individual y en grupo, genera confianza y reciprocidad entre los alumnos y
los maestros.
Existen varias formas en las que la comunidad de aprendizaje podría considerar crear espacios de diseño. Se
pueden incorporar al currículo espacios de creación, depósitos de chatarra, rincones de diseño y salas de
robótica para conectar el aprendizaje conceptual con experiencias del “mundo real”. En estos espacios, los
miembros de la comunidad de aprendizaje proporcionan herramientas digitales y no digitales, una gama
de materiales elaborados con un fin determinado y materiales de usos múltiples para la creación de
prototipos. Entre los ejemplos de materiales se incluyen los siguientes:
Ejemplos de materiales
Tapones de botellas, cajas, botones, escobillas, palitos de helado, cables, herramientas manuales y
eléctricas, circuitos eléctricos, materiales de arte consumibles, paneles solares, baterías, motores de
juguete, etc.

Los diseñadores indagadores formulan preguntas y analizan la oportunidad o el desafío para determinar los
parámetros y los criterios de logro. Reflexionan, colaboran y desarrollan dichas ideas y actúan para crear
productos, procesos o sistemas. Las decisiones de diseño están respaldadas por investigaciones y la
colaboración. Los alumnos reflexionan sobre su solución final en relación con la descripción original del
problema y los criterios de logro.
Si retomamos el ejemplo de aprendizaje 2, los alumnos pueden decidir ampliar su aprendizaje utilizando el
proceso de pensamiento de diseño para minimizar los daños en los hogares de las personas afectadas por
las inundaciones monzónicas.
Una clase de preescolar escucha una historia titulada La cocina de noche, de Maurice Sendak. Los alumnos
quedan fascinados con la solución creativa del personaje principal, Miguel, para conseguir leche para los
panaderos. Discuten el enfoque de Miguel en profundidad y el maestro pregunta en voz alta si existen
otros enfoques que Miguel podría utilizar para resolver el problema de los panaderos. Los alumnos
aceptan el desafío del maestro y comienzan a considerar soluciones alternativas empleando el proceso de
pensamiento de diseño para crear prototipos de sus soluciones.
Aprendizaje de tecnología: alfabetización tecnológica, proceso de pensamiento de diseño
Enfoques del aprendizaje: habilidades sociales y de pensamiento
Perfil de la comunidad de aprendizaje: buenos comunicadores, reflexivos, pensadores, audaces
La tecnología en una sociedad global

La tecnología puede transformar, enriquecer o perjudicar las culturas y los entornos. Al apoyar a los
alumnos en su comprensión de la evolución de tecnologías existentes, y de los derechos y
responsabilidades que implica ser un ciudadano digital, los alumnos están mejor preparados para tomar
decisiones fundamentadas y éticas sobre las tecnologías que utilizan.
Evolución de la tecnología
Mediante el aprendizaje acerca de la evolución de la tecnología, los alumnos desarrollan la capacidad de
pensamiento sistémico. Si bien es menos aplicable a los alumnos de la primera infancia, ayudar a los
alumnos de la escuela primaria a comprender la complejidad de los sistemas, tanto naturales como
tecnológicos, los prepara para resolver los desafíos del mañana.
Los sistemas pueden ser estáticos o dinámicos, simples o complejos. Explorar el concepto de sistemas
mejora la comprensión que los alumnos tienen acerca de los conceptos de conexión y causa: todo está
conectado a un sistema único o múltiples sistemas. Una solución o una acción llevada a cabo en una
comunidad puede crear problemas para otra comunidad o el medio ambiente; algunos problemas pueden
ser a pequeña escala o a nivel personal, mientras que otros pueden ser de gran alcance. Por ejemplo, al
explorar la evolución del automóvil, los alumnos llegan a comprender su contribución al comercio, así
como su efecto perjudicial en el medio ambiente.
Al aprender acerca del impacto sistémico de la tecnología, los alumnos:
• Desarrollan una apreciación del efecto de las innovaciones tecnológicas en el bienestar personal y de
la comunidad, las culturas y los entornos
• Aprecian tecnologías pasadas, presentes y emergentes en contextos culturales, sociales, históricos,
estéticos y ambientales
• Desarrollan el respeto por los puntos de vista de otras personas y aprecian soluciones alternativas a los
problemas
• Actúan con integridad y honradez, y asumen la responsabilidad de sus propios actos
Los temas transdisciplinarios del PEP ofrecen una sólida base a partir de la cual los alumnos pueden
desarrollar sus habilidades de pensamiento sistémico. Estos temas apoyan el aprendizaje acerca de los
avances tecnológicos no digitales relacionados con Ciencias, Individuos y Sociedades, Artes, y Educación

Personal, Social y Física no como un conjunto de eventos independientes, sino como eventos
interconectados.
Aspectos básicos de la ciudadanía digital

La tecnología ofrece oportunidades sin precedentes para crear vínculos entre los colegios y las
comunidades de aprendizaje a escala local y global. A su vez, estas oportunidades también conllevan
responsabilidades. La ciudadanía digital hace referencia a las normas de conductas apropiadas y
responsables al interactuar con la tecnología (Ribble, 2011).
Para ayudar a los alumnos a convertirse en ciudadanos digitales de buen talante e integridad, la comunidad
de aprendizaje colabora con los padres y alumnos para definir e implementar una comprensión común de
las prácticas digitales apropiadas, que incluyen:
• Códigos de conducta
• Políticas
• Derechos y responsabilidades
• Salud y bienestar
• Protección
Al aprender acerca de estos elementos de la ciudadanía digital, los alumnos no solo se convierten en
usuarios responsables de tecnología, sino que pueden reconocer las conductas tecnológicas inapropiadas
que pueden tener un impacto en sí mismos o los demás.
Aprendizaje a través de la tecnología

A través de la tecnología como herramienta, recurso e infraestructura, los alumnos comprenden
información y encuentran soluciones para aprovechar oportunidades y abordar desafíos que trascienden
las asignaturas con las que se relacionan dichos desafíos y oportunidades. Los alumnos exploran y amplían
sus preguntas e indagaciones “a través” de estos dispositivos digitales y tradicionales. La tecnología ofrece
un sinfín de oportunidades para integrar eficazmente las asignaturas, ampliar las indagaciones más allá de
los límites del colegio, y comunicar y compartir conocimientos y comprensión construidos recientemente
de maneras innovadoras.

Mediante la tecnología, los alumnos tienen oportunidades ilimitadas para desarrollar y practicar las
habilidades de los enfoques del aprendizaje. Por ejemplo, las habilidades de comunicación incluyen las
siguientes habilidades secundarias:
• Participar y contribuir en las redes sociales digitales
• Colaborar con compañeros y expertos utilizando una variedad de entornos y medios digitales
• Compartir ideas con públicos diversos utilizando una variedad de entornos y medios digitales
Los siguientes ejemplos de habilidades secundarias de tecnología, que los colegios pueden elegir,
modificar o ampliar en función de sus contextos, son pertinentes para todos los alumnos.
Ejemplos de habilidades secundarias de tecnología

Investigación Consiste en llevar a cabo una indagación o investigación
dirigida hacia un fin determinado para comprobar algo ya
comprendido, descubrir información nueva y comprender algo
nuevo. Por medio de la investigación, los alumnos acceden a
recursos digitales, evalúan de forma crítica diversas fuentes
primarias y secundarias, establecen conexiones y sintetizan
conclusiones para aplicar los conocimientos a contextos de la
vida real.

Ejemplos de habilidades secundarias de tecnología

Ideación Proceso a través del cual se brinda a los alumnos una
oportunidad de innovar y explorar límites. Los alumnos
construyen significado, aplican el pensamiento crítico e ideas
originales a situaciones del mundo real, y comparten ideas a
través de una variedad de medios para la expresión personal, la
formulación y resolución de problemas, y la reflexión.
Comunicación a través de las Intercambio de información con públicos diversos, mediante el
alfabetizaciones múltiples uso de distintos medios y formatos, ya sean físicos, digitales o
virtuales. Los comunicadores eficaces contribuyen al
entendimiento intercultural, toman decisiones fundamentadas
al elegir qué herramientas utilizar para articular significados, y
aportan comentarios pertinentes y significativos a los demás.
Colaboración en espacios en línea Proceso a través del cual los alumnos validan y negocian ideas,
y alcanzan una comprensión más profunda, así como una
perspectiva global. Se trata de la participación activa en la
creación y el intercambio de conocimientos a través de medios
digitales y espacios en línea.
Organización Capacidad de estructurar o disponer elementos conexos. Los
alumnos comprenden que la tecnología se puede utilizar para
informar, adaptar, gestionar y resolver problemas en el curso
de sus procesos de creación, comunicación, colaboración e
investigación. Los alumnos establecen conexiones, transfieren
conocimientos existentes y exploran tecnologías nuevas de
forma independiente.
Dentro y fuera del programa de indagación

La tecnología, especialmente la tecnología digital, brinda numerosas oportunidades para crear redes de
contactos, compartir iniciativas y asociaciones, aprender, establecer conexiones y trascender los
conocimientos de las asignaturas. Los medios digitales dan a los usuarios la oportunidad de interactuar, no
solo con compañeros y adultos, sino también con el contenido, a fin de profundizar su comprensión. No
solo se consumen y comparten textos, imágenes, videos y archivos de audio, sino que se integran y se
readaptan (Palfrey y Gasser, 2013) para crear nuevos conocimientos y una nueva comprensión conceptual.
A través de la tecnología, los alumnos aprenden acerca de múltiples perspectivas, los orígenes de un
concepto o incluso experimentan un concepto mediante tecnologías de modelización, simulación o
visualización: todas ellas formas de aprendizaje experiencial (Kolb, 1984). Por ejemplo, los alumnos pueden
experimentar el efecto de un terremoto de 6,5 grados en la escala de Richter mediante una simulación en
un museo local.
Una clase del quinto año explora la siguiente idea central:
“Los medios digitales cambian la forma en que las personas acceden a la información y se conectan entre
sí”.
Desde la perspectiva de Individuos y Sociedades, los alumnos analizan la historia de cómo las personas
accedían a la información antes de la invención de la computadora personal y después de esta. Desde la
perspectiva de Matemáticas, consideran el aumento en la posesión de computadoras individuales y
representan gráficamente los datos por cada región del mundo. También indagan sobre el significado del
término “digital” y por qué los números que describen la potencia de las computadoras están relacionados
con el sistema numérico binario. Desde el punto de vista de la informática, estudian mapas y nodos de las
redes, y la manera en que estos han cambiado a lo largo de la vida de los alumnos. En Lengua, analizan

texto de Twitter, correos electrónicos y blogs, y consideran cómo se puede malinterpretar el significado.
También se investiga y reflexiona acerca del bienestar y los problemas relacionados con el ciberacoso. Por
último, aplican el concepto de multimodalidad para compartir sus hallazgos, estableciendo conexiones
entre los distintos aspectos de la tecnología y los medios para determinar sus efectos sobre cómo las
personas acceden a la información y se conectan entre sí en la actualidad.
Aprendizaje de tecnología: alfabetización tecnológica, alfabetizaciones múltiples, multimodalidad,
diseño
Enfoques del aprendizaje: habilidades de investigación, pensamiento creativo y comunicación
Perfil de la comunidad de aprendizaje: informados e instruidos, reflexivos, pensadores
Comprensión conceptual
Por medio de la tecnología, los alumnos tienen la oportunidad de desarrollar la comprensión conceptual.
En el área de la tecnología, existen grupos de ideas relacionados con los siete conceptos clave del PEP y los
seis temas transdisciplinarios del PEP. La figura TE04 proporciona ejemplos de conceptos clave y
relacionados, y ofrece sugerencias de preguntas que se pueden adaptar para guiar las indagaciones. Existen
muchas otras posibilidades para los conceptos relacionados y estas pueden tomarse de los currículos
nacionales o estatales.
En las preguntas siguientes, “tecnología” puede referirse a las aplicaciones digitales, pero igualmente
podría incluir tecnología relacionada con la medicina, el transporte, los alimentos, la producción textil, la
electricidad, etc.
Figura TE04
Conceptos de tecnología
Ejemplos de conceptos Ejemplos de consideraciones relativas al
relacionados aprendizaje
Forma Materiales, programación, producto, • ¿Cómo puedo describir y clasificar las
componentes características de diferentes materiales?
• ¿Qué podemos aprender del componente de
una herramienta?
• ¿Por qué existen diferentes símbolos y palabras
en la programación?
• ¿Cómo puedo desglosar este problema
importante en fragmentos que pueda
comprender?
Función Invenciones, algoritmos, • ¿Qué me dice que debo hacer esta regla
programación, lógica matemática?
• ¿Puedo “leer” este código y calcular lo que hará
el robot?
• ¿Puedo “depurar” este código para que haga lo
que yo quiero que haga?
Cambio Desarrollo, sistemas • ¿Cómo ha sido el desarrollo de esta tecnología
concreta desde que se inventó?
• ¿Qué cambios hay como resultado de esta
innovación tecnológica?
• ¿Cómo ha cambiado esta tecnología los sistemas
sociales o ambientales?

Ejemplos de conceptos Ejemplos de consideraciones relativas al

relacionados aprendizaje
Conexión Sistemas, comunidades, • ¿Cómo ha satisfecho esta tecnología las
comunicación necesidades de una comunidad?
• ¿Qué sistemas fueron importantes en el
desarrollo de esta tecnología?
• ¿A qué sistemas afectará mi solución de diseño?
• ¿Cómo puedo planificar comunicaciones
multimodales para llegar a una variedad de
públicos?
Causa Desarrollo, innovación, proceso, • ¿Qué provocó el desarrollo de esta tecnología?
necesidades, oportunidad, desafíos, • ¿Qué necesidades cubrió la innovación?
consecuencias
• ¿Cuáles fueron los beneficios o consecuencias
inmediatos de la solución?
Perspectiva Seguridad, consecuencias, • ¿Cuáles son las cuestiones de seguridad
comunicación relacionadas con esta tecnología y cuáles son las
consecuencias si no se usa correctamente?
• ¿Cuáles fueron los distintos puntos de vista de
los diseñadores?
• ¿Cumplió el prototipo las instrucciones de
diseño iniciales?
• ¿Cómo se comunicó nuestro equipo a lo largo
del desarrollo del producto?
Responsabili Seguridad, ética, sustentabilidad • ¿Cómo afecta esta tecnología a la salud y el
dad bienestar de una comunidad?
• ¿Cuál fue mi responsabilidad en calidad de
diseñador?
• ¿Tuve en cuenta las cuestiones relacionadas con
la cultura, la salud, el bienestar y el medio
ambiente cuando usé esta tecnología?
• ¿Cómo podemos interpretar los atributos
“solidarios” e “íntegros” al colaborar con otras
personas que no viven en el mismo lugar o que
tal vez no tengan acceso a la misma
información?
• ¿Cómo se manifiesta la ciudadanía digital
responsable cuando nos salimos de los límites
de nuestra clase o de nuestro colegio?

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12:30 – 14:00 Sesión 3 / Session 3

14:00 – 15:00 Almuerzo

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11:30 – 11:45 Receso / Break

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13:15 – 14:15 Almuerzo

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