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‘Ineludible lectura para cualquier estudioso de las relaciones entre cognición y lenguaje’
– Susana Pastor Cesteros, Universidad de Alicante, Spain
LINGÜÍSTICA COGNITIVA Y
ESPAÑOL LE/L2
Lingüística cognitiva y español LE/L2 constituye una valiosa aportación al estudio de la adquisición y
la enseñanza del español LE/L2 desde la perspectiva teórica de la lingüística cognitiva. Se trata de la
primera obra escrita en español en la que se ofrece una introducción a la lingüística cognitiva y su
aplicación didáctica a la enseñanza del español LE/L2 desde una óptica internacional. Combina una
orientación teórico-práctica que incluye diferentes estudios empíricos con pautas para ayudar a los
profesores de español a integrar la lingüística cognitiva en la enseñanza de la lengua.
Características principales:
• Una estructura homogénea y facilitadora de la lectura de los distintos capítulos que sirve para
integrar contenidos lingüísticos y gramaticales desde un punto de vista cognitivo;
• Cuestiones clave en la enseñanza del español LE/L2 desde la óptica de la lingüística cognitiva:
aspectos controvertidos de gramática, el desarrollo de la competencia metafórica, el aprendizaje del
léxico, la influencia de la lengua materna, el foco en la forma, el uso de la traducción pedagógica;
• Pautas y sugerencias para aplicar la lingüística cognitiva en la enseñanza de la lengua, así como
futuras vías de investigación;
• Una selección de imágenes, gráficos e ilustraciones para facilitar la comprensión de los temas
y conceptos que se abordan en el volumen;
• Un glosario bilingüe (español e inglés) de términos clave para que cualquier lector pueda
familiarizarse con los conceptos fundamentales de la lingüística cognitiva. Accesible como recurso
electrónico en línea (eResource): www.routledge.com/Linguistica-cognitiva-y-espanol-LE-L2/
Ibarretxe-Antunano-Cadierno-Castro/p/book/9781138655003.
Escrito en español, de manera clara y accesible, y con abundantes ejemplos, Lingüística cognitiva
y español LE/L2 es una obra de referencia para docentes de español como LE/L2, estudiantes
graduados y formadores de profesores, así como para cualquier persona que desee adquirir una
perspectiva actual sobre las principales aportaciones teóricas y prácticas de la lingüística cognitiva
a la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas.
PARTE I
La lingüística cognitiva y su aportación a la
adquisición y enseñanza de segundas lenguas 17
PARTE II
Propuestas descriptivas para la enseñanza del
español LE/L2 inspiradas en la lingüística cognitiva 71
PARTE III
Lingüística cognitiva, adquisición y enseñanza del
español LE/L2. Estudios empíricos 253
AC Acusativo
ACTFL American Council on the Teaching of Foreign Languages
ANOVA Análisis de Varianza
ASL Adquisición de segundas lenguas
CFS Conexiones de Forma y Significado
CICO Ciclo de control
CM Competencia metafórica
CSA Análisis de estilos cognitivos (Cognitive Style Analysis)
DE Desviación Estándar
DLE Diccionario de la lengua española
DM Densidad metafórica
EC Estructura comparativa
EECC Estructuras comparativas
ELE Español como lengua extranjera
FF Foco en la forma
FP Figura primaria
FS Figura secundaria
GC Gramática cognitiva
GCx Gramáticas de construcciones
IL Interlengua
INDEF Indefinido
L1 Primera lengua o lengua materna
L2 Segunda lengua
LA Lingüística aplicada
LC Lingüística cognitiva
LE Lengua extranjera
MCER Marco común europeo de referencia para las lenguas
Abreviaturas xvii
la fecha pero, al considerar que dichos trabajos se sustentan en una base teórica
demasiado reducida, proponen incorporar otros supuestos e instrumentos descrip-
tivos de la LC que pueden arrojar luz sobre la problemática de uso de los verbos ser
y estar. Entre ellos cabe destacar la distinción entre perfil y base, los procesos de gra-
maticalización y subjetivización, el concepto de zona activa y el carácter complejo
de las categorías lingüísticas. Tras el análisis de los verbos ser y estar desde esta nueva
perspectiva, los autores ofrecen varias directrices para la elaboración de materiales
didácticos que describan el uso de los dos verbos.
Ricardo Maldonado, en el capítulo 6, “Una aproximación cognitiva al clítico se”,
trata de otro fenómeno lingüístico que causa una gran dificultad para la adquisición
del español LE/L2. Según este autor, el mayor problema al que nos enfrentamos
es que el clítico se designa sin duda correferencialidad con el sujeto, pero ello no
implica necesariamente que exprese reflexividad, este último valor ha sido el cen-
tro de las explicaciones gramaticales ofrecidas por especialistas y el que aparece
en la mayoría de los libros de texto de ELE. Maldonado comienza explicando las
diferencias entre las construcciones reflexivas y las de voz media para ofrecer a con-
tinuación una propuesta metodológica para la explicación de los distintos usos del
clítico se. El autor considera que el se es principalmente un marcador de voz media
y, por tanto, propone que la construcción reflexiva sea presentada una vez que el
aprendiz de ELE tenga un mejor dominio de las estructuras medias. En el capítulo
se ofrece una clasificación detallada de los valores medios del se a partir de distintos
tipos de situaciones que favorecen su codificación. Según Maldonado, estas situa-
ciones se relacionan entre sí para formar una red de significados ligados por un alto
nivel de motivación, lo que facilitaría su presentación gradual en el aula.
En el capítulo 7, “Claves para una aproximación cognitiva a las construcciones
de relativo: la selección modal”, Gonzalo Jiménez Pascual comienza con una deta
llada revisión de distintos modelos teóricos propuestos para explicar el uso de las
oraciones de relativo en español y, tras señalar sus limitaciones, aborda el fenómeno
de la subordinación desde la perspectiva de la gramática cognitiva de Langacker
(2014). Dicha perspectiva, según el autor, permite solucionar la controvertida clasi-
ficación entre oraciones relativas especificativas y explicativas. En el capítulo se
proponen tres modelos cognitivos: el modelo epistémico elaborado, el modelo evo-
lutivo y el ciclo de control, que resultarían especialmente útiles a la hora de explicar
la interrelación entre los distintos elementos estructurales de las construcciones de
relativo en español, la situación de enunciación y la selección modal.
En el capítulo 8, “Construcciones comparativas. Aproximación descriptiva
y didáctica desde la gramática cognitiva”, Zeina Alhmoud, Alejandro Castañeda
Castro y Teresa Cadierno desarrollan una descripción de algunas construcciones
comparativas del español apoyándose, como en el capítulo anterior, en la gramática
cognitiva de Langacker (1987, 1991). Según los autores, las oraciones comparativas
constituyen una clase de construcciones muy interesante dado que presentan rasgos
formales idiosincrásicos y expresan significados muy importantes desde el punto de
vista comunicativo, relacionados con la comparación y la cuantificación, que son
dos operaciones básicas en la conceptualización expresada a través de la lengua.Tras
8 Teresa Cadierno et al.
de todos los fenómenos lingüísticos analizados en los distintos capítulos del libro.
Además, el lenguaje está motivado, es decir, no puede separase de las experiencias
del hablante en interacción con el mundo físico, social y cultural que le rodea, lo
cual da lugar a procesos cognitivos tales como la metáfora conceptual, la cual está
tratada de manera directa en los capítulos 2, 10, 16. En los distintos capítulos cobran
especial relevancia distintos modelos teóricos de la LC. Es el caso de la gramática
cognitiva de Langacker (1987, 1991), modelo de referencia principal en el capítulo
3 sobre el uso de los artículos, el capítulo 5 sobre el uso del ser y estar y el capítulo
7 sobre la oraciones de relativo; igualmente, la teoría de la metáfora conceptual de
Lakoff y Johnson (1980) está presente en el capítulo 2, en el que se discuten las
aplicaciones de la LC a la enseñanza de lenguas extranjeras, y los capítulos 10 y 16,
que tratan del desarrollo de la competencia metafórica en el aula de ELE; asimismo,
la noción de construcción (Goldberg 1995) se aplica, entre otros, en el capítulo 7
sobre las construcciones de relativo y el capítulo 8 sobre las construcciones compa
rativas; por último, la tipología semántica propuesta por Talmy (1985, 1991, 2000) y
la hipótesis de “pensar para hablar” de Slobin (1991, 1996, 2004) son especialmente
relevantes para el capítulo 14 sobre el desarrollo de la expresión de movimiento por
aprendices de segundas lenguas.
En los capítulos de la parte III se presentan estudios empíricos que examinan
los procesos de adquisición y enseñanza del español LE/L2. En la mayoría de los
estudios se utilizan metodologías cuasi-experimentales para investigar el posible
impacto de intervenciones pedagógicas basadas en principios de la LC en la adqui-
sición de distintos fenómenos lingüísticos tales como la selección modal (capí-
tulo 11), la oposición imperfecto/perfecto (capítulo 12), la traducción pedagógica
(capítulo 13), la expresión del evento emocional (capítulo 15) y el desarrollo de la
competencia metafórica en el aula de ELE (capítulo 16). Encontramos asimismo
en esta sección un capítulo sobre la expresión del movimiento en una L2 en el que
se revisan diversos estudios sobre esta línea de investigación que ha sido particu-
larmente fructífera en el campo de adquisición de segundas lenguas en la última
década. En los capítulos de esta tercera parte del libro se incluyen aprendices de
español con distintas lenguas maternas, tales como el inglés, el francés o el danés, y
estudiantes con distintos niveles de dominio lingüístico del español LE/L2 aunque
la mayor parte de ellos son estudiantes de nivel intermedio.
lugar, a todos los autores que han escrito los distintos capítulos y que han hecho
posible la realización del presente volumen. Nuestras gracias no solamente se deben
a su esfuerzo a la hora de proporcionar una descripción lo más completa posible,
dadas las limitaciones del espacio disponible, a la vez que sencilla, de algún aspecto
concreto del español y la LC, sino también a su disposición a revisar, adaptar y
modificar sus capítulos, una y otra vez, para lograr alcanzar la mayor homogeneidad
posible. Aquí también incluimos a la artista que ha realizado la mayoría de las ilustra-
ciones de este libro: Zeina Alhmoud. Nuestro agradecimiento igualmente se dirige
a los diversos revisores del manuscrito: a Llorenç Comajoan Colomé por ofrecerse
a actuar de primer revisor externo y enviarnos sus acertados comentarios en un
tiempo récord, y a los revisores externos anónimos. Gracias, asimismo, a Ángela
Castañeda, buscadora infatigable de erratas. No nos olvidamos de los profesionales
de Routledge (Samantha Vale Noya, Camille Burns, Rosie McEwan) que siem-
pre han estado a nuestra disposición para cualquier consulta y, sobre todo, a Javier
Muñoz-Basols por invitarnos a formar parte de la colección Routledge Advances in
Spanish Language Teaching y guiarnos pasito a pasito en todo el proceso. Finalmente,
también tenemos que agradecer el apoyo de los proyectos MovEs y CONESSO
financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad (FFI2013-45553-
C3-1-P, FFI2017-82460-P).
Por último, solo deseamos que este libro sea de ayuda y suscite el interés tanto
de los investigadores como de los profesionales dentro y fuera de la LC y el español
LE/L2. Esperamos, así, haber contribuido a establecer puentes entre la teoría y la
práctica, entre el investigador y el docente. Al fin y al cabo, el objetivo de todos
nosotros es el mismo: saber más sobre el funcionamiento del lenguaje y las lenguas,
sobre su adquisición y su enseñanza.
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PARTE I
La lingüística cognitiva y su
aportación a la adquisición
y enseñanza de segundas
lenguas
1
LA LINGÜÍSTICA COGNITIVA Y
LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS
LENGUAS (ASL)*
Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno
1. Introducción
La lingüística cognitiva (en adelante LC) es un marco teórico que ha ido ganando
cada vez más importancia, desde principios del 2000, en el estudio de la adquisición
y enseñanza de L2 en general y, poco a poco, especialmente en los últimos años,
en relación con el español como L2. En parte, este éxito desde el punto de vista
aplicado puede ser explicado por algunos de los principios básicos que subyacen
a la LC. Estos principios proponen un modelo de análisis lingüístico más cercano
a la realidad del aprendiz puesto que tiene en cuenta el contexto, entendido en su
máxima expresión, como pieza clave en la organización del conocimiento, en su
comprensión y en su producción.
En este capítulo se va a explicar en primer lugar cuáles son las bases episte-
mológicas que sustentan la LC. Estas se han organizado alrededor de tres prin-
cipios básicos: el lenguaje (i) es cognición; (ii) es simbólico y está motivado; y
(iii) está basado en el uso. Estos se pueden considerar como la columna verte-
bral que estructura a todos aquellos submodelos que se incluyen dentro de la
LC, desde la gramática cognitiva hasta la gramática de construcciones, pasando
por las teorías de la metáfora y metonimia conceptuales. Dadas las restric-
ciones espaciales de este capítulo, el lector interesado puede consultar algunos
de los libros introductorios de esta corriente para ampliar estos principios así
como para tener más información de los diversos submodelos incluidos en la
LC (cfr. Cuenca y Hilferty 1999; Croft y Cruse 2004; Geeraerts y Cuyckens
2007; Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela 2012, en prensa; Dąbrowska y Divjak
2015). En la segunda parte de este capítulo, se expondrá la visión cogniti
vista sobre la adquisición del lenguaje y se abordarán las implicaciones que de
esto se derivan para la adquisición de segundas lenguas. Además, se revisarán
tres áreas de investigación en las que la LC ha resultado particularmente
20 Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno
Los dos enunciados que se pueden utilizar para describir la imagen de la Figura 1.1
tienen exactamente los mismos elementos y cumplen las mismas condiciones de
verdad. Es decir, hay un bombero que es el que realiza la acción, un herido que es
la persona que es trasladada de un sitio a otro y una misma acción, la de llevar en
brazos. Ahora bien, a pesar de que estos elementos son los mismos, existen dife
rencias de significado. El uso de una oración activa en (1) y de una oración pasiva
en (2) no es solamente una diferencia formal, sino que indica que en el caso de (1)
se está dirigiendo la atención al agente (el bombero), mientras que en (2) lo que se
destaca es el objeto que se traslada (el herido). Estas dos posibilidades son ejemplos
de estructuraciones conceptuales.
Esta elección de punto de vista según el tipo de estructura que se escoge
para describir un evento puede concebirse como un fenómeno individual; cada
hablante selecciona la estructuración conceptual que mejor describe su per-
cepción. Sin embargo, estas elecciones no solamente reflejan la perspectiva del
hablante, sino que se ven guiadas o influenciadas por los mecanismos lingüísti-
cos de la lengua que usa el hablante. Según la hipótesis de “pensar para hablar”
propuesta por Slobin (1991, 1996a, 1996b, 2000), la disponibilidad de recursos
lingüísticos de una lengua aumenta la posibilidad de que sus hablantes dirijan su
atención hacia las partes del evento que se pueden codificar con estos elementos.
Es por esta razón que la manera en la que un hablante describe una situación
también viene filtrada por la lengua que hable. Considérese al respecto el ejemplo
que sigue.
Para describir lo que sucede en la Figura 1.2 en español se puede decir un enun-
ciado como (3), con el verbo meter, mientras que en una lengua como el danés se
suele decir un enunciado como (4) con el verbo lægge “poner horizontalmente”.
Ambos enunciados describen un mismo evento, sin embargo, la estructuración
conceptual que utilizan es diferente. Mientras que en español se perfila a través
del verbo meter el hecho de que se está “poniendo algo en un espacio tridimen-
sional, en un contenedor”, en danés el foco está en la forma del objeto (el rotu-
lador) que se está manipulando y en la postura en la que se está colocando. El
verbo lægge dirige la atención a la postura horizontal en la que se está poniendo
este objeto.
Estas diferencias de perfilamiento son fundamentales porque muestran no solo
que cada estructuración conceptual proporciona una percepción específica del
mismo evento, sino porque además lo que cada hablante hace se verá influenciado
por la lengua que habla. Es más, la elección de estas estructuras en estas dos lenguas
no es aleatoria, sino que los hablantes de español y de danés las prefieren mayori-
tariamente sobre otras posibilidades (Cadierno et al. 2016).
Esta última reflexión se relaciona con otra capacidad cognitiva que también
es fundamental tanto para la cognición como para el lenguaje: la categorización,
La lingüística cognitiva y la ASL 23
en esta categoría, lo más probable es que la imagen que viene a la cabeza sea la
de una mesa o una silla, pero seguramente no se piense en una chaise longe o en
un galán. El diagrama de la Figura 1.3 expone una posible organización de la
categoría de mueble.
El elemento que se escoge como prototipo es fundamental porque las caracte-
rísticas de la categoría se van a definir de acuerdo con este elemento. Por ejemplo,
si el prototipo es la mesa, posiblemente las características de la categoría mueble
sean “de madera”, “con patas”, “se puede trasladar”, “para amueblar un espa-
cio habitable”, etc. El prototipo puede variar según el conocimiento enciclo-
pédico del categorizador, es decir, el conocimiento del mundo en el que vive.
Por eso, para un categorizador no experto, de todas las mesas que aparecen en
la Figura 1.4, la mesa prototípica sea posiblemente la número 3 (“de madera,
cuatro patas, cuadrada”), pero, en cambio, si el categorizador es un vendedor de
muebles de oficina, la mesa prototípica podría ser la número 8 (“de pvc, sin patas,
rectangular”).
FIGURA 1.4 Mesas.
En varios estudios sobre los eventos de colocación en estas dos lenguas, Cadierno y
colaboradores (Cadierno et al. 2016; Hijazo-Gascón et al. este volumen) muestran que
estos dos verbos son significativamente los más usados por los hablantes de estas len-
guas para este tipo de situaciones, es decir, son los verbos más prototípicos. Como se
expondrá en la segunda parte de este capítulo, estas diferencias interlingüísticas tienen
consecuencias importantes para el aprendizaje de segundas lenguas.
En la Figura 1.6, esta persona levanta los hombros, un gesto claro indicador de
no saber nada, pero la expresión facial es diferente. En la Figura 1.6a las cejas están
arqueadas, lo que refuerza la lectura de “no sé nada”, mientras que en la Figura 1.6b
además se tuerce la boca, obteniendo así el significado de “me da igual”.
Además de la complejidad, los ejemplos en (3) muestran que el nivel de fijación
también varía. Mientras que la expresión idiomática en (3d) está parcialmente fijada
o saturada, ya que se tiene que usar el verbo pseudocopulativo de cambio ponerse,
FIGURA 1.8 Atolones.
que ha dado a luz a un hijo”, porque madre admite otras posibilidades como la de
ser madre sin necesariamente haber dado a luz (madre adoptiva). Por eso, Lakoff
propone que el MCI de madre sería un modelo conglomerado compuesto de
varios MCI (nacimiento, genético, crianza, marital, genealógico . . .), de los cuales
se escogerían aquellos que definan la realidad en cada momento. Fillmore (1985;
véase Blanco Carrión 2012) acuña el término de “marco” (frame) para referirse a
las estructuras de conocimiento que funcionan como esquematizaciones o guio
nes de situaciones concretas. Estos marcos actúan como el “contexto” a través
del cual se puede interpretar no solo una estructura lingüística, sino identificar
y caracterizar todos los “elementos del marco” que intervienen en esa situación
concreta. Por ejemplo, en el marco de la transacción económica tenemos varios
elementos: vendedor, cliente, dinero, objeto que se vende. Un enunciado como
No me llega puede estar abierto a muchas posibles interpretaciones, pero gracias a
la información contextual proporcionada por el marco en el que se encuentra este
enunciado, se puede interpretar que “el comprador no tiene suficiente dinero para
comprar la mercancía”. Finalmente, Fauconnier (1994, 1997) plantea el concepto
de “espacios mentales” (mental spaces), que serían estructuras parciales de cono-
cimiento que se activan dinámicamente en el discurso, es decir, en un escenario, en
un momento y con unas entidades concretas. Los espacios mentales han constituido
la base para los “espacios amalgamados” (blended spaces). Estos serían estructuras de
conocimiento en línea en los que se integra parte de la información proveniente de
varios espacios mentales de entrada (Fauconnier y Turner 2002). Por ejemplo, en el
enunciado La candidatura de Zaragoza para celebrar la Exposición Universal 2008 gana
por goleada a las de Trieste y Salónica intervienen, por un lado, dos espacios mentales
de entrada. Uno de esos espacios está constituido por los conocimientos que se
tienen sobre el fútbol o, más en general, sobre los deportes en que diferentes equi-
pos se enfrentan y el ganador es el que más goles consigue hacer al adversario. El
otro espacio proporciona información sobre la competición entre varias ciudades
para ser elegidas como sede de la exposición universal 2008. A partir de la selección
de algunos aspectos del conocimiento contenido en estos dos espacios mentales de
entrada, en el espacio amalgamado surge una nueva estructura conceptual, por la
cual se entiende que la candidatura de Zaragoza no solamente ganó a las otras, sino
que tuvo un triunfo apabullante.
2.2.2. Motivación
Además de su naturaleza simbólica, el lenguaje se considera “motivado”. Esta es
una característica que choca con algunas posiciones objetivistas del lenguaje. La
idea principal es que el lenguaje no puede estar separado de las experiencias que
el hablante vive y percibe con su cuerpo en su entorno, sino que se entronca en la
naturaleza de su cuerpo, en su percepción y en su interacción con el mundo físico,
social y cultural que le rodea. A esta experiencia se le conoce con el nombre de
“corporeización” (embodiment) ( Johnson 1987).
La lingüística cognitiva y la ASL 33
derrumbarse, se empieza a construir por la parte baja, etc.) y, por el otro, está lo que
se sabe de cómo se crea y se desarrolla una idea o una propuesta. En términos cog-
nitivistas se podría decir que se ha producido una correspondencia conceptual entre
dos dominios cognitivos diferentes: uno el de las construcciones y otro el de las
teorías (Grady 1997; Soriano 2012). Este tipo de correspondencias, también llamadas
proyecciones conceptuales (conceptual mappings) se llevan a cabo a través de diver-
sos mecanismos cognitivos tales como la metáfora y la metonimia conceptuales, que
estructuran sistemáticamente los diversos conceptos que expresamos lingüísticamente.
La metáfora conceptual (Lakoff y Johnson 1980, 1999; Gibbs 2008; Kövecses
2002; Soriano 2012) se explica como el mecanismo por el cual un dominio con-
ceptual denominado dominio meta o destino (target domain) se representa o
conceptualiza en términos de otro llamado dominio fuente (source domain). El
dominio meta suele ser —aunque no es siempre necesariamente así— más abstracto,
mientras que el dominio fuente suele ser más concreto, más ligado a la experiencia
física. Las metáforas conceptuales se reflejan en las lenguas a través de las expresiones
metafóricas, que pueden tomar diversas formas lingüísticas, tanto orales como mul-
timodales. Los distintos enunciados en (5) serían expresiones metafóricas diferentes
que ilustrarían la metáfora conceptual las teorías son construcciones.
En el caso de la metonimia conceptual (Barcelona 2012; Littlemore 2015) las
correspondencias conceptuales se dan también entre un dominio fuente y otro
dominio meta, pero la diferencia está en que ambos se sitúan en un mismo dominio
conceptual conectados por una función pragmática que facilita la comprensión de
la metonimia y la convencionalización de la expresión metonímica. Por ejemplo,
la expresión Se echaron en falta manos en la última fase del proyecto es un ejemplo de la
metonimia parte corporal por persona ya que una parte del cuerpo, las manos, es
la que nos da acceso mental al todo, es decir, las personas. Esta metonimia, que sería
un ejemplo de la metonimia general la parte por el todo, no solo se puede usar
referencialmente con respecto a las personas sino que, además, establece un enlace
pragmático con lo que nos interesa realmente de estas personas en este contexto
específico, su capacidad de trabajo.
En estos ejemplos de metáfora y de metonimia conceptuales se muestra el
carácter corporeizado del lenguaje. El conocimiento de cómo se levantan edificios,
así como el uso de las manos para realizar tareas manuales no parecen ser exclusivas
de un grupo de individuos concretos, sino experiencias compartidas por todos los
seres humanos. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el hecho de compartir
una base sensorio-física no implica necesariamente que todas las lenguas reflejen
este tipo de correspondencias. La corporeización, como se mencionaba antes, no
solo es la parte física de nuestra experiencia, sino que tiene que situarse y canalizarse
a través del filtro sociocultural (Bernárdez 2008; Ibarretxe-Antuñano 2013b). Este
aspecto es fundamental, porque no todas las culturas utilizan de la misma manera
estos conceptos o seleccionan exactamente los mismos dominios conceptuales.
El concepto de motivación, unido al de corporeización, está siendo una de las
aportaciones centrales de la lingüística cognitiva a la enseñanza de segundas lenguas
(véase el capítulo 2 de Piquer-Píriz y Boers en este volumen).
La lingüística cognitiva y la ASL 35
diferentes. Por ejemplo, el morfema regular de pasado del inglés -ed tiene una fre-
cuencia de tipo muy alta porque se puede aplicar a muchos tipos diferentes de
verbos mientras que el cambio de vocal —respecto a las formas de presente swim
“nadar” y ring “llamar”— que aparece en las formas verbales de pasado swam “nadó”
y rang “llamó” tiene una frecuencia de tipo mucho más baja (Ellis 2002).
La distinción entre frecuencia de ocurrencias y frecuencia de tipos, que fue
originalmente propuesta por Bybee (1995) para explicar cambios diacrónicos en
la morfología flexiva, es de gran relevancia para la adquisición del lenguaje (Toma-
sello 2003). La frecuencia de una determinada expresión en el input hace que esta
se consolide como una unidad concreta y fija en la mente del niño, permitién-
dole acceder a ella y usarla de manera muy fluida como un todo (por ejemplo, la
expresión I dunno “Yo aux.neg.saber” del inglés). Una frecuencia de ocurrencia alta
tiende, por tanto, a promover la consolidación de formas irregulares y expresiones
idiomáticas. Por otra parte, la frecuencia alta de un tipo de expresiones, es decir,
el diferente número de formas con las que el niño experimenta una determinada
construcción o elemento de una construcción, determina el nivel de abstracción
y esquematización de la misma. Esto se debe a que cuanto mayor sea el número de
ítems léxicos distintos que aparezcan en una determinada posición de una cons
trucción, habrá menos probabilidades de que dicha construcción se asocie con un
ítem específico y, por tanto, más posibilidades de que el niño sea capaz de genera
lizar a partir de los distintos ítems que aparecen en la construcción. Por ejemplo, la
Figura 1.9 refleja una versión esquemática de la adquisición de la construcción de
movimiento causado.
Si el niño escuchara de manera frecuente expresiones concretas como Ponlo en la
mesa, dicha expresión se consolidaría en la mente del niño como una expresión fija.
Si, por el contrario, estuviera expuesto a diversas expresiones como, por ejemplo,
Ponlo en el escritorio, Ponlo en la cama y Ponlo dentro de la bolsa, probablemente desarro
llaría un esquema más abstracto que podríamos definir como [Ponlo LOCACIÓN],
es decir, la expresión fija Ponlo seguida de una Locación que consistiría en diferentes
FIGURA 1.9
Esquematización del movimiento causado. V = verbo; O = objeto;
L = locación.
Fuente: adaptada para el español de Ellis y Ferreira-Junior (2009, 194).
38 Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno
tipo de expresiones. Si, además del verbo poner, oyera otras expresiones como Mételo
en la nevera y Colócalo en la mesa, el esquema sería de nuevo más abstracto: [VERBO
+ lo LOCACIÓN]. Finalmente, si el objeto colocado se designara con otros clíticos
como en Sitúame en el camino o Llévanos a la fiesta (o incluso por expresiones no pro-
nominales como en Pon el libro en la repisa o Deja la manzana en el plato), el nivel de
esquematización y abstracción resultante sería todavía mayor, pudiendo describirse
como [VERBO + CLÍTICO/OBJETO + LOCACIÓN].
El desarrollo del lenguaje desde esta perspectiva constituye pues un proceso
inductivo y gradual, basado en un uso inicial de ítems lingüísticos específicos que,
con el tiempo, se van convirtiendo en unidades lingüísticas cada vez más abstractas.
Abundantes estudios empíricos realizados en los últimos años sobre la adquisición
de distintas lenguas maternas (p. ej., Tomasello 2000, 2003; Dąbrowska y Lieven
2005; Lieven et al. 2009) demuestran que los niños empiezan usando unidades
lingüísticas muy concretas y de ahí van construyendo, poco a poco y de manera
gradual, unidades cada vez más complejas y abstractas o esquemáticas a partir de su
experiencia lingüística.
donde el verbo give “dar” aparece cuatro veces mientras que los otros dos verbos,
pass “pasar” y hand “pasar”, aparecen solo una vez cada uno. Estaríamos aquí ante un
ejemplo de input sesgado. Por el contrario, en un tipo de input equilibrado cada tipo
de verbo aparecería con la misma frecuencia. Siguiendo con el ejemplo anterior, los
tres verbos utilizados —give “dar”, pass “pasar” y hand “entregar”— aparecerían dos
veces cada uno: Give me the present “dame el regalo”, Give me the scissors “dame las
tijeras”, Pass me the tape “pásame el celo”, Pass me the ribbon “pásame la cinta”, Hand
me the red paper “pásame el papel rojo” y Hand me a name tag “pásame una etiqueta
para los nombres”.
El estudio del posible impacto de estos dos tipos de frecuencias en el aprendizaje
de las construcciones de una L2 es interesante. Como muestran diversas investiga-
ciones experimentales realizadas con hablantes nativos (tanto niños como adultos),
el estar expuestos a input de tipo sesgado a la hora de aprender construcciones
novedosas que no existen en su lengua materna resulta beneficioso para estos
hablantes. Esto se debe a que la exposición frecuente al verbo más prototípico de
una determinada construcción facilita el aprendizaje del significado de la misma.
Por ejemplo, en el estudio de Goldberg et al. (2004), la construcción que se ense-
ñaba a los informantes tenía el orden sintáctico de SOV (sujeto, objeto, verbo) y un
significado de “aparición”. Por ejemplo, la expresión The rabbit the hat moopoed sig-
nificaba que el conejo apareció en el sombrero. Como refleja este ejemplo, la cons
trucción se componía de sustantivos tomados del inglés y de verbos inexistentes
que seguían las características fonológicas y morfológicas de esta lengua.
Los estudios realizados con aprendices adultos de una L2 muestran, sin embargo,
otros resultados. Al ser expuestos a distintos tipos de construcciones, los aprendices
de una L2 tienden a sacar más provecho al ser expuestos a input equilibrado que
al serlo al sesgado (Year y Gordon 2009; McDonough y Nekrasova-Becker 2012;
McDonough y Trofimovich 2013). Hay al menos dos factores que pueden explicar
estos resultados divergentes con respecto a los estudios realizados con hablantes
nativos que aprenden construcciones inexistentes en su lengua. Uno de ellos es que
los aprendices adultos de una L2 pueden estar utilizando estrategias de aprendizaje
explícitas durante su participación en los experimentos. Es decir, el hecho de que
estos estudios se realicen con aprendices adultos que están acostumbrados a un
entorno formal de clase en donde la lengua se enseña de manera más explícita
puede minimizar el posible efecto positivo de un tipo de input sesgado. El otro
factor es que el tipo de input (sesgado vs. equilibrado) puede contribuir de manera
diferente al proceso de aprendizaje de las construcciones. El input sesgado puede
resultar más beneficioso a la hora de detectar inicialmente una construcción nueva
para el aprendiz pero puede, por otra parte, dificultar su capacidad de generalizar
más allá de los ítems concretos a los que está expuesto. En contraposición, el input
equilibrado, al contener una frecuencia de tipo (type frequency) más elevada que
proporciona información sobre los distintos tipos de verbos que pueden aparecer
en una construcción determinada, puede ayudar al aprendiz a alcanzar un grado de
conocimiento más general, abstracto y esquemático del significado de la construc-
ción en cuestión. Estudios futuros deberán examinar esta cuestión, investigando
42 Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno
hasta qué punto un tipo de input sesgado o equilibrado puede ayudar al aprendizaje
de distintas construcciones con alumnos que tengan distintos niveles de dominio
de la L2. Este tipo de estudios serían particularmente beneficiosos en el área de
español LE/L2 dado que hasta la fecha no se han realizado estudios con aprendices
de español como L2.
de las emociones (Pavlenko 2005), los objetos (Malt y Pavlenko 2011) y los colores
(Athanasopoulus 2009).
Centrándonos en las investigaciones realizadas en el área de los eventos de movi
miento espontáneo, es decir, aquellos en los que una Figura se desplaza en el espacio
hacia una Base, los resultados podrían resumirse en tres puntos principales (véase
Cadierno 2017 para una explicación más detallada de los mismos): (i) los aprendices
adultos de una L2 tienen dificultades a la hora de aprender a re-pensar para hablar
en una lengua extranjera, y estas dificultades se observan independientemente de
si los alumnos aprenden una lengua de marco verbal como el español o de marco
satélite como el inglés o el danés, o de si existen diferencias intratipológicas entre
la L1 y la L2 de los aprendices (Hasko 2009; Cadierno 2010; Hijazo-Gascón
2018); (ii) algunos aprendices de niveles más avanzados son capaces de desarrollar
pautas apropiadas de “pensar para hablar” de la L2, pero este desarrollo no se pro-
duce necesariamente de la misma manera con respecto a todos los aspectos de un
evento de movimiento. Por ejemplo, Cadierno (2004) y Cadierno y Ruiz (2006)
encontraron que aprendices daneses de ELE prestaban una atención apropiada a las
escenas estáticas a la hora de narrar algunas escenas de la historia de la rana pero,
por otra parte, mostraban casos de “satelización” en la expresión del Camino, es
decir, expresiones en las que usaban adverbios redundantes utilizados con verbos de
movimiento no direccionales (p. ej., El niño fue arriba de una roca o El ciervo lo movió
abajo al perro y al niño); y (iii) las pautas de pensar para hablar de la lengua materna
de los aprendientes influyen en cómo verbalizan los eventos de movimiento en una
L2 y dicha influencia se observa no solamente en el habla sino también en los gestos
(Kellerman y van Hoof 2003). En los últimos años se ha comenzado a investigar,
asimismo, los denominados eventos de colocación mencionados anteriormente en
la sección 2.1. Por ejemplo, en varios estudios bidireccionales Cadierno y sus cole-
gas (Cadierno et al. 2016; Hijazo-Gascón et al. este volumen) encontraron que, si
bien los hablantes nativos de español utilizaban el verbo de nivel básico meter y los
hablantes de danés el verbo lægge “poner horizontalmente” para describir el evento
de colocación de la Figura 1.2, los aprendientes daneses de ELE utilizaban el verbo
poner, que funcionaría como un verbo de nivel superordinado (de carácter más
general). De igual manera, se encontraron diferencias entre los hablantes nativos
de español y los aprendices de ELE cuando tenían que describir eventos en donde
un agente colocaba un objeto sobre una superficie. Mientras los primeros tendían
a utilizar el verbo dejar, que implica un tipo de colocación “suave” (La mujer deja la
taza sobre la mesa), los aprendientes de ELE tendían de nuevo a describir las mismas
escenas con el verbo de nivel superordinado poner. Estos ejemplos muestran que los
alumnos de español como L2 tienen dificultades a la hora de categorizar apropiada-
mente los eventos de colocación siguiendo los patrones de pensar para hablar de los
hablantes nativos del español.
Las dificultades de los aprendices a la hora de aprender las pautas específicas
de pensar para hablar de la L2 han sido descritas por algunos autores como casos
de “transferencia conceptual”. En un número especial sobre este tema publicado
en la revista Bilingualism: Language and Cognition y editado por Jarvis (2011), este
La lingüística cognitiva y la ASL 45
4. Conclusión
Para concluir, la LC es un enfoque teórico que pone de relieve la estrecha relación
que hay entre el lenguaje y la cognición y que presta especial atención a los sig-
nificados de toda expresión lingüística (vocabulario y construcciones gramaticales)
explicándolos desde la conceptualización del hablante y relacionándolos con el
conocimiento del mundo del mismo (carácter enciclopédico del significado). Desde
el punto de vista de la adquisición del lenguaje, la LC considera la misma como
fundamentalmente basada en el uso, y por tanto, dependiente en gran medida de la
cantidad y calidad de la exposición al input. El desarrollo del lenguaje se considera
como un proceso inductivo y gradual, basado en un uso inicial de ítems lingüísticos
específicos que, con el tiempo, se van convirtiendo en unidades lingüísticas cada vez
más abstractas y esquemáticas. Finalmente, adquirir una lengua consiste en aprender
patrones específicos de pensar para hablar.
Si bien la LC surge como una corriente lingüística teórica, en las dos últimas
décadas se ha producido un creciente interés por su versión más aplicada para poder
explicar los procesos de adquisición de una L2 —aspecto en el que nos hemos
centrado en el presente capítulo— y para ser utilizada en la enseñanza de lenguas
extranjeras —aspecto en el que se centra el capítulo 2 del presente volumen—. En
este capítulo se han dado solamente algunas de las claves en las que se ha explorado
esta aplicación de la LC a la L2; queda, por tanto, mucho camino que recorrer espe-
cialmente para seguir explicando cómo se adquiere el español.
Notas
* Este trabajo se encuadra dentro de los proyectos MovEs II (FFI2013-45553-C3-1-P) y
CONESSO (FFI2017-82460-P) financiados por el Gobierno de España.
1 Existen diversas publicaciones en español en las que se comparan las bases teóricas de la
LC con otros modelos teóricos. El lector interesado puede consultar, entre otros, Butler
y Gonzálvez-García (2012), Ruiz de Mendoza Ibáñez y del Campo (2012), Ibarretxe-
Antuñano (2013a) y, sobre todo, las referencias que incluyen estos trabajos.
46 Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno
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La lingüística cognitiva y la ASL 49
1. Introducción
En el ámbito de la enseñanza o didáctica de lenguas extranjeras (LE) —véase Suso
López y Fernández Fraile 2001 para una completa definición de ambos términos
y su relación con áreas afines— ha habido siempre un interés por trasladar los pos-
tulados teóricos de las ciencias de la educación (psicología, pedagogía y didáctica
general), por un lado, y de la lingüística, por otro, al aula.
En su libro dedicado a la enseñanza de la lengua francesa,Vicens Castañer (1992,
18) refleja esta doble influencia poniendo de manifiesto cómo la didáctica se nutre
de las aportaciones de la lingüística y las ciencias de la educación para alcanzar sus
objetivos principales: qué contenidos enseñar y cómo deben enseñarse. Si bien
es cierto que también se ha cuestionado hasta qué punto la investigación teórica
puede y debe influir en la práctica docente (la tradicional dicotomía entre teoría y
práctica), en un influyente monográfico reciente, Lantolf y Poehner (2014) señalan
la importancia de aunar estas dos dimensiones, defendiendo una pedagogía lingüís-
tica en la que ambas están interconectadas y se retroalimentan mutuamente, lo que
estos autores han denominado como el “imperativo pedagógico” fundamentado en
la teoría sociocultural de Vygotsky.
En este capítulo nos centraremos en algunas aportaciones que se pueden
hacer desde la lingüística cognitiva (LC) a la enseñanza y aprendizaje de las len-
guas extranjeras. Para ello, se describen, en primer lugar, tanto las principales
implicaciones de los postulados teóricos de este movimiento para la adquisición
y la enseñanza de las lenguas extranjeras, en general, y del inglés como lengua
extranjera (ILE) y el español como lengua extranjera (ELE), en particular, como su
reflejo en la investigación en ambos campos. Se empieza con la enseñanza de ILE
porque fue precisamente en este ámbito donde se iniciaron los primeros estudios,
y se sigue, fundamentalmente, un orden cronológico. A continuación, se analizan
Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras 53
dos aportaciones específicas que han tenido una especial relevancia para la ense-
ñanza: el reconocimiento de la importancia del lenguaje figurado y el concepto de
motivación lingüística. Una vez cubiertos estos aspectos teóricos, nos centraremos
en el análisis de algunas de las aplicaciones específicas que se han propuesto para el
aula de idiomas, examinando el diseño de materiales y actividades de aula donde se
incorporan los principios de la LC. Finalmente, y a modo de conclusión, se señalan
algunas posibles recomendaciones para seguir explorando el potencial y los benefi-
cios de la LC en su aplicación a la enseñanza de lenguas extranjeras.
2.2 Aplicaciones prácticas
dentro de una asignatura ILE en una universidad de Arabia Saudí. A través de cuatro
estudios experimentales de aula, Saaty mide el impacto de una pedagogía inspirada
en la LC aportando datos interesantes de un análisis que se centra no solo en la
comprensión, sino también en la producción de usos no literales por parte de estos
alumnos. Se utiliza, además, una metodología innovadora que fomenta el uso de las
acciones corporales y el contacto táctil en el aula como formas de realzar la impor-
tancia de la corporeización en la motivación lingüística. Debe reconocerse que la
mayoría de los estudios de este tipo se han centrado en el campo del aprendizaje
de vocabulario y, fundamentalmente, con alumnos de niveles avanzados (a menudo
universitarios), aunque, como se ha mencionado anteriormente, también se ha
observado que alumnos en las etapas de educación infantil y primaria (a partir de
5 años) son capaces de establecer relaciones entre los distintos significados de un
término en una L2 (Piquer-Píriz 2005, 2008, 2010) mediante razonamientos basa-
dos en la analogía (metáfora) o la contigüidad (metonimia). El siguiente paso sería
medir de forma empírica el impacto que el uso de una metodología que fomente
este tipo de razonamientos puede tener en el desarrollo del componente léxico en
estas edades.
A pesar de estas limitaciones, hay que señalar también que existen claras evi-
dencias para abogar por el uso de una pedagogía basada en los postulados de la LC
en el aula de idiomas (Boers y Lindstromberg 2006; Boers et al. 2010; MacArthur
2010; Bielak 2011; Boers 2013, ahondan en este tema). Estas evidencias están prin-
cipalmente relacionadas con mejores resultados en la comprensión y retención del
vocabulario (un componente fundamental en el aprendizaje de una L2). El interés
por seguir midiendo experimentalmente las ventajas de este tipo de propuestas
pedagógicas sigue vigente, como atestigua el estudio de Doiz y Elizari (2013), cuyos
resultados muestran que los alumnos que reciben explicaciones de corte cogni
tivista comprenden y recuerdan mejor el vocabulario trabajado que los alumnos que
reciben explicaciones centradas en la traducción a la lengua materna. Estos autores,
atendiendo a los resultados obtenidos, diseñan una lección para una disciplina no
lingüística de un programa de Aprendizaje de Contenido y Lenguas Extranjeras
(AICLE), que, como es bien sabido, es un modelo educativo reciente, muy exten-
dido por toda Europa desde los años noventa (Marsh 1994; Navés y Muñoz 2000;
Lorenzo et al. 2011), que propugna un enfoque dual centrado en los contenidos y
la lengua extranjera (en la práctica se implementa mediante la enseñanza de disci-
plinas no lingüísticas, como las ciencias naturales, la música, las ciencias sociales o las
matemáticas, entre otras, en una L2).
En paralelo a toda esta investigación aplicada enmarcada en el ámbito de la
enseñanza de lenguas, se ha desarrollado una importante tradición sobre el papel
del lenguaje figurado en los discursos especializados, que ha dado también lugar, en
algunos casos, a propuestas didácticas para enseñar el lenguaje específico de distintas
disciplinas a aprendices de ILE (Lindstromberg 1991; Boers 2000b; Charteris-Black
2000; Herrera-Soler y White 2000; Caballero 2003).
Como se ha señalado, la mayor parte de las aplicaciones se ha centrado, fun-
damentalmente, en el desarrollo del componente léxico, aunque también nos
Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras 57
metáfora conceptual (por ejemplo, las expresiones Me estás haciendo perder el tiempo
o Gracias por su tiempo se relacionarían con la metáfora conceptual el tiempo es un
objeto valioso). Esta propuesta se ha aplicado igualmente en el caso de los verbos
con partícula, Kövecses y Szabó (1996) agrupan turn up “subir el volumen”, go up
“subir, aumentar” o speak up “hablar más alto” con más es arriba y turn down “bajar
el volumen”, go down “bajar, disminuir” o run down “reducir” con menos es abajo.
También se ha usado con las expresiones idiomáticas, relacionando, por ejemplo,
expresiones del tipo She was breathing fire “escupía fuego por la boca” o Adding fuel
to the fire “echar más leña al fuego” con la ira es fuego (Boers 2000a).
Esta técnica puede tener, obviamente, versiones más elaboradas, desde el punto
de vista pedagógico, que incluirían presentar distintas expresiones de un mismo
concepto abstracto (por ejemplo, el amor) que vinculan a este con conceptos
concretos distintos (la magia, un enfrentamiento bélico o una enfermedad) y
pedirle a los alumnos que las identifiquen (véase, por ejemplo, Ponterotto 1994 o
Hijazo-Gascón 2011) o hacer a los alumnos conscientes de cómo conceptos simi-
lares pueden tomar distintas formas lingüísticas en su lengua materna y en la lengua
extranjera que están aprendiendo. En esta línea, Deignan et al. (1997) proponen
una actividad en la que los estudiantes tendrían que, en primer lugar, identificar en
contexto usos metafóricos de expresiones relacionadas con la vegetación en inglés
y, después, se les pregunta si en su lengua materna esas expresiones se utilizan de la
misma forma o si existen otras expresiones distintas en el mismo ámbito. En el caso
de las expresiones idiomáticas, Beréndi et al. (2008) ejemplifican actividades de estos
dos últimos tipos para expresiones relacionadas con la ira en inglés. Para este tipo
de expresiones, se ha propuesto también establecer la relación con su etimología
(Boers et al. 2007) y el uso de imágenes que clarifiquen su significado (Boers et al.
2009; Muñoz-Basols et al. 2013).
Otra estrategia pedagógica que se ha recomendado es establecer redes semán-
ticas en las que se identifica el significado prototípico y a partir de él se establecen
las conexiones con otras extensiones figuradas. Esta técnica ha sido especialmente
aplicada en el caso de las preposiciones (Tyler y Evans 2004; Lindstromberg 2010) y
se ha acompañado muy a menudo del uso de diagramas o dibujos para representar
los distintos significados.
Pasando a las propuestas concretas en forma de materiales didácticos específicos,
existen tres obras muy conocidas: Rudzka-Ostyn (2003) y Lazar (2003), en forma
de materiales para el alumnado, y Lindstromberg y Boers (2008), con ideas para el
profesorado. Estos tres manuales se centran, respectivamente, en las tres áreas que
más atención han recibido en el ámbito de las propuestas didácticas para la ense-
ñanza de ILE basadas en la LC: preposiciones y partículas (especialmente, combina-
das con verbos), el vocabulario en general y las unidades fraseológicas.
Así, el libro de Rudzka-Ostyn (2003) está diseñado para el aprendizaje autónomo
del alumnado, aunque guiado por el profesorado, y va dirigido a estudiantes de ILE
con un inglés avanzado. Incluye una introducción teórica acompañada de otros
trece capítulos dedicados a las partículas más frecuentes en inglés en los que se
presentan los significados prototípicos de estos elementos (acompañados, a menudo,
Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras 63
5. Conclusiones
En este capítulo hemos intentado poner de manifiesto una serie de aportaciones
importantes que se pueden derivar de la LC y aplicar a la enseñanza de lenguas
extranjeras, revisando los principales estudios que se han hecho en los últimos años
en este ámbito. Aunque se han hecho contribuciones claramente relevantes, es fun-
damental seguir avanzando y hay varias necesidades manifiestas: en primer lugar, se
necesitan más estudios rigurosos desde el punto de vista científico que confirmen que,
efectivamente, este tipo de enfoque tiene una repercusión positiva en el aprendizaje
de los alumnos y también es necesario analizar cuáles de las distintas técnicas emplea-
das son más útiles y cómo deben aplicarse para que sean más efectivas con alumnos
de distintas edades y teniendo en cuenta los distintos aspectos que conforman una
lengua. En segundo lugar, habría que seguir analizando la aplicación de estas técnicas
a otras lenguas extranjeras además del inglés e, indudablemente, en la enseñanza de
ELE. Por último, sería muy importante ser capaces de hacer llegar estas propuestas a
los profesionales del diseño de materiales y a los profesores de lenguas extranjeras para
que puedan complementar con ellas otros métodos de enseñanza.
Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras 65
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Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras 69
1. Introducción
Cuando se aborda la categoría del artículo en español, se suelen distinguir dos
subclases: el artículo definido (o determinado) el/la/los/las y el artículo indefinido
(o indeterminado) un/a/os/as. Tradicionalmente, se asociaba el valor indefinido
(o indeterminado) al carácter no consabido de las primeras menciones (Tengo un
perro y un gato) y el valor definido (o determinado) al carácter consabido de las
segundas menciones (El perro se llama Guau y el gato se llama Miau); pero, actualmente,
el contraste suele entenderse a partir de la identificabilidad del referente —es decir,
el sujeto u objeto extralingüístico del que se habla— independientemente de que
sea una primera o segunda mención. Así, se considera que el/la/los/las garantiza al
oyente que se trata de un referente identificable en el contexto (¡Cuidado con el perro!);
mientras que un/a/os/as no garantiza tal identificabilidad (¡Cuidado con un perro!).
Esta visión de los artículos, basada en la tradicional concepción de la lengua
como representación especular del mundo extralingüístico, es la que suele plan
tearse en ELE; donde Morimoto (2011, 25) advierte que el nombre sin artículo
debería considerarse una tercera opción formal, la cual ilustra mediante ejemplos
como (1) y (2):
Y es que, como señala Morimoto, el buen uso del artículo requiere un dominio de
ambos contrastes (entre el/la/los/las y un/a/os/as, y entre un artículo y su ausencia),
pues en ELE se dan frecuentemente errores como los de (3) y (4):
2.1. El nombre
Cuando se aborda el nombre en el panorama hispánico, se destaca el contraste entre
el nombre propio y el nombre común. Al primero se le atribuye un valor identi-
ficador (y referencial) porque sirve para identificar un referente concreto, mientras
que al segundo se le atribuye un valor clasificador porque se considera que, por sí
mismo, no remite a ninguna cosa sino que se limita a expresar la pertenencia de
las cosas a alguna clase. Estos valores se aplican al nombre tanto en el plano léxico
como en el sintáctico (Alarcos Llorach 1980, 1999; Bosque 1999; Laca 1999; RAE/
ASALE 2009).
En general, se considera que los nombres comunes carecen de valor referencial
y cuantificador porque se comportan como predicados (Leonetti 1999b, 24) y no
pueden desempeñar autónomamente las funciones oracionales de sujeto, objeto
directo o indirecto. Prueba de ello es, según Bosque (1999, 6), la imposibilidad de
enunciados como *Me encanta árbol, *Mesa está sucia o *Le compré juguete a niño.
Una aproximación cognitiva a los artículos 75
En realidad, la visión que se ofrece de los nombres escuetos se basa en los rasgos
del nombre discontinuo singular, y subestima los de los continuos y plurales; pues,
aunque se suelen advertir las diferencias sintácticas entre ambos grupos, casi nunca
se plantea una diferencia sustantiva, de manera que se incluye a todos bajo el mismo
fenómeno. Entre las escasas fuentes que plantean el caso de los plurales y continuos
escuetos como un fenómeno particular, destaca Rigau (1999), quien relaciona el
artículo partitivo del francés o el italiano con lo que, en español, considera un
determinante implícito que aporta un valor de cuantificación indeterminada a los
plurales y continuos escuetos en función de sujeto y objeto directo. Como se verá,
el planteamiento que se ofrecerá aquí del “artículo Ø” se aproxima en cierta medida
a la tesis de Rigau.
un/a/os/as (Alarcos Llorach 1980; Sánchez López 1999; Leonetti 2007; Fernández
Leborans 2009).
En el caso de un/una, se distinguen ambos valores “en contrastes como Estos docu-
mentos no caben en un cajón (valor numérico) y Estos documentos estaban en un cajón
(valor de indeterminación)” (RAE/ASALE 2009, 1100); pero Leonetti (1999a,
2007) concluye que el principal valor de un/a/os/as no es numeral sino indefinido,
lo cual invisibiliza su posible contraste con los nombres escuetos. Sin embargo,
Alarcos Llorach (1980, 279) destaca su valor numeral, pues considera que un/a/os/
as singulariza un elemento (o un conjunto de elementos) y lo presenta como una
unidad (o conjunto unitario).
FIGURA 3.1 El valor semántico de las distintas clases de nombres en el plano léxico.
Este hecho demuestra que el carácter delimitado que Langacker (2008, 133)
atribuye al valor semántico de los discontinuos singulares pierde toda relevancia
cuando se aborda el nombre en el plano sintáctico y discursivo. En (15) mesa se
limita a designar una clase de cosa (de ahí, su valor clasificador), pero no delimita
ningún objeto de tal clase. Solo al decir [Esta/La/Una] mesa delimitamos un objeto,
pero también delimitamos una cantidad: se trata de una sola mesa.
Por su parte, los continuos y plurales no solo designan clases de cosas, pues tam-
bién designan cantidades indeterminadas que pueden concebirse como delimitadas
en el contexto oracional o discursivo, como ilustran (16)–(18).
Aquí, el aceite y el agua remiten a las únicas cantidades (o cantidades totales) de aceite
y agua relevantes en el contexto.
Ahora bien, esta unicidad no es una característica del objeto extralingüístico sino
de la concepción que se tiene del mismo como referente. De hecho, se fundamenta
en diferentes factores contextuales relacionados con el conocimiento compartido
por hablante y oyente o, mejor dicho, con el conocimiento que el hablante cree que
comparte con el oyente.
82 Sonia Montero Gálvez
Si entendemos que (23) y (24) se refieren a la clase o especie de animal que llama-
mos ballena (y no a un ejemplar o conjunto de ejemplares de la clase), estamos
Una aproximación cognitiva a los artículos 83
ante expresiones genéricas; y, en tal caso, ambos enunciados son sinónimos, pues
remiten al mismo referente. Lo que cambia es su conceptualización: en (23) la
ballena remite a la clase concebida como una entidad abstracta, la cual es única,
pues solo hay una clase de animal que llamamos así; y en (24), las ballenas remite
al conjunto total de los ejemplares que conforman esa clase, el cual también es un
conjunto único. Por tanto, se trata de referencias inclusivas caracterizadas por la
unicidad del referente.
Las expresiones genéricas constituidas por nombres continuos requieren el
artículo definido en singular, como en (25).
Aquí, el tabaco remite a todo el tabaco en general (o a la clase de sustancia que lla-
mamos tabaco concebida como una entidad abstracta).
Por otro lado, en expresiones con nombres discontinuos como leer el periódico,
ir a la cama, salir a la calle, etc. también se remite a una clase entendida como enti-
dad abstracta; pero, a diferencia de las expresiones genéricas prototípicas, estas no
remiten a la totalidad de la clase y, de hecho, requieren el artículo definido en sin-
gular para mantener su sentido genérico, como muestran (26) y (27).
Como indican Leonetti (1999a, 793) y Achard (2008), este tipo de expresiones se
relacionan con convenciones sociales, pero no se basan en la identificabilidad del
referente (como sugieren ambos autores) sino en su unicidad: cada cual tiene su
propio (y único) periódico que leer cada mañana y su propia (y única) cama donde
dormir cada noche; cada edificio tiene una salida que da a una única calle, etc.
En (32) se remite a una ventana no identificada entre otras, pues se implica que en
el contexto hay más de una.Y en (33) se dice un hijo (y no el hijo) porque, aunque se
trate del único hijo que tiene el hablante, el individuo en cuestión no es ni el único
que el oyente tiene en mente como hijo, ni el único perteneciente a la clase hijos
que alguien puede afirmar tener. Por eso, el hablante lo presenta como un individuo
(no identificado por el oyente) extraído de la clase hijos.
La posibilidad que tiene el oyente de identificar el referente no depende del
artículo sino del contexto, como muestra (34).
Se supone que aquí el oyente puede identificar los referentes porque se trata de la
única falda y los únicos zapatos que lleva puestos; pero, si hay unicidad, ¿por qué
se usa el artículo indefinido? Tanto los adjetivos valorativos de carácter ponderativo
Una aproximación cognitiva a los artículos 85
La principal diferencia entre ambas formas reside en el hecho de que un/a singu-
lariza de manera inequívoca, mientras que algún/a lo hace más vagamente, pues, en
preguntas como la de (36), equivale a un número entre 0 y +1; y en afirmaciones
como (38) equivale a 1 o +1.
Si la opción algún hijo causa aquí cierta extrañeza es porque esperamos que el/la
progenitor/a sepa (y diga) el número exacto de hijos que tiene.
Por último, conviene advertir que la posibilidad de remitir explícitamente
a la totalidad que sirve como base depende del enunciado. En (38) se remite a
ejemplares extraídos de la totalidad de la clase HIJOS, pero no resulta fácil remitir
explícitamente a la misma sin caer en el absurdo, como ilustra (39).
Por eso, como se muestra en (43), la manifestación explícita de esa totalidad resulta
perfectamente compatible con algunos, pero no tanto con unos.
Sin embargo, unos/as acepta lecturas partitivas como la de (43b) o la de (46) cuando
el contexto permite delimitar la cantidad base:
6.3. Restricciones sintácticas
En español, los sujetos oracionales en posición preverbal son muy exigentes con el
nombre común, pues, en condiciones normales de entonación, exigen expresiones
que no constituyan la principal información nueva del enunciado y, por eso, tienden
a requerir referencias inclusivas o partitivas que implican la concepción previa (o
instantánea) de hablante y oyente de una totalidad delimitada a partir de la cual se
selecciona el referente.
Teniendo esto en cuenta, es lógico que el artículo un/a/os/as sufra algunas
restricciones para funcionar como sujeto preverbal, pues suele aportar información
nueva (de ahí, su tradicional vinculación con las primeras menciones) y, además,
las formas plurales no implican (a veces, incluso, rechazan) lecturas partitivas. Sin
embargo, los cambios de entonación pueden contrarrestar estas restricciones.
El enunciado (47) es perfectamente posible en un contexto donde haya un con-
junto delimitado de personas y pueda remitirse a una de ellas de forma partitiva.
(47) Una chica tiene los ojos verdes (Leonetti 1999b, 853)
En (48) resulta más natural a los oídos (48b) que (48a) porque suponemos que un
amigo constituye la principal información remática del enunciado, pero (48a) se
acepta si la entonación resalta el referente como un foco contrastivo (en contraste
Una aproximación cognitiva a los artículos 89
con otro referente, como muchos familiares, o con otras posibles cantidades de ami-
gos), lo cual evidenciaría su carácter remático y haría innecesaria su posposición.
En otros casos, como (49) y (50), confluyen dos aspectos. Por un lado, no es el sujeto
sino el enunciado completo el que aporta información nueva; y, por otro lado, se
trata de referencias partitivas cuyos referentes se extraen de la totalidad de la clase:
7. El artículo Ø
Como se advirtió en la sección 4, los plurales y continuos escuetos pueden constituir
expresiones nominales que remiten a cantidades indeterminadas pero delimitadas
de cosas. Al igual que un/a/os/as, estas expresiones suelen introducir información
nueva en el enunciado; pero, a diferencia de unos/as, suponen referencias exclusivas
de carácter partitivo que remiten a cantidades extraídas de una totalidad delimitada
que, por defecto, coincide con la totalidad de la clase. Por eso, a diferencia de lo que
ocurre en inglés o alemán, nunca pueden confundirse con las expresiones genéricas
que remiten a esa totalidad.
En (53) es obvio que coches no remite a todos los coches en general sino a una
cantidad indeterminada de ellos. En (51) y (52) quizás no resulta tan obvio, pero es
igualmente cierto que dinero, carne y huevos no son expresiones genéricas, pues no
se puede tener todo el dinero, ni comer toda la carne o todos los huevos en general
(dicho de otro modo, no se puede tener ni comer una clase abstracta de cosas) sino
cantidades indeterminadas de cada cosa.
Estas expresiones son siempre partitivas de manera que implican una referencia a
la cantidad base, la cual suele coincidir con la totalidad de la clase. Prueba de ello es
que permiten remitir explícitamente a tal totalidad, como muestra (54).
(54) Aquí ya casi no hay lobos. ¿No sabes que están en extinción?
referencia (el círculo pequeño) es solo una parte de esa totalidad, cuya indetermi-
nación cuantitativa se ilustra con la línea discontinua que lo perfila.
Con los nombres escuetos, las restricciones sintácticas a la hora de servir como
sujetos preverbales son más acentuadas que con un/a/os/as, pues los primeros no
delimitan por sí mismos la cantidad aludida sino que lo hacen a través del verbo.
Este hecho, sumado a su habitual carácter remático, hace que, como se ilustra en
(55)–(56), en condiciones normales de entonación solo se admitan sujetos en
posición posverbal.
(55) a. ?
Libros se venden
b. Se venden libros
(56) a. ?
Coches pasan
b. Pasan coches
(57) a. ?
Gente viene
b. Viene gente
(58) a. *Gente piensa que es injusto
b. *Piensa gente que es injusto
En (56–57), los verbos pasar y venir, así como la pasiva refleja se venden en (55),
permiten delimitar la cantidad de referencia al implicar que se inscribe en un lugar
determinado, pero el verbo pensar en (58) no lo permite. Los enunciados (55a), (56a)
y (57a) solo son posibles cuando el nombre introduce información consabida, y la
entonación lo destaca como un foco.
En realidad, hay otros muchos contextos donde la cantidad aludida no se puede
concebir como una cantidad delimitada, como el de (59).
Aquí, la subordinada relativa no se refiere a oro sino a unos pendientes de oro porque
oro no remite a ninguna cantidad delimitada de oro y, por eso mismo, no constituye
una expresión nominal.
En su afán por destacar el carácter predicativo de los nombres escuetos, Bosque
(1996, 56) aborda este fenómeno donde los nombres se integran en un verbo o una
preposición para conformar diferentes predicados que no son de naturaleza nominal.
La expresión de oro en (59), así como los ejemplos presentados anteriormente, de
matemáticas en (7) y de despacho en (1), tienen una naturaleza adjetiva. Leonetti (1999b,
33–34) y Laca (1999, 920–924) aluden a otros casos donde el nombre se integra en
el verbo para conformar, con o sin ayuda de una preposición, una expresión verbal
más o menos lexicalizada (estar en [ascuas/llamas], dar [alcance/miedo], tener [perro/
novio], provocar [náuseas/cáncer], etc.); o donde se combina con una preposición para
conformar expresiones adverbiales (con [astucia/pereza], por [cable/teléfono], a pies jun-
tillas), preposicionales (en aras de, con vistas a) o conjuntivas (a pesar de).
Prueba de que el nombre no constituye una expresión nominal en ninguno
de estos casos es la dificultad de retomar su referencia mediante una expresión
anafórica:
Para distinguir los casos donde el nombre escueto constituye una expresión nomi-
nal de aquellos donde se integra en otros elementos para conformar otro tipo de
expresiones, conviene plantear la intervención del artículo Ø en el primer grupo, es
decir, cuando el nombre tiene un valor referencial y remite a una cantidad delimi-
tada de alguna cosa. Según este planteamiento, el artículo Ø interviene ante los
plurales y continuos que remiten a cantidades indeterminadas pero delimitadas de
cosas, aunque también puede intervenir excepcionalmente ante discontinuos sin-
gulares que remiten a entidades únicas como en (62) y (63). Según Lois (1996), los
nombres mamá y secretaría funcionan aquí como nombres propios.
8. Conclusiones
El planteamiento presentado en este capítulo adopta una perspectiva cognitiva para
abordar los contrastes entre los artículos el/la/los/las, un/a/os/as y Ø a partir de
la conceptualización de la referencia que implica cada uno de ellos. La propuesta
parte de las principales ideas que plantea Langacker (1987, 1991, 2008, 2016), pero
también se retoman algunas aportaciones de la gramática hispánica que, aunque
son ajenas a la GC, pueden integrarse perfectamente en una perspectiva cognitiva.
La principal novedad que supone este planteamiento con respecto a la visión
planteada por Langacker es la interpretación del llamado “proceso de instanciación”
92 Sonia Montero Gálvez
Notas
1 Quienes, como Alarcos Llorach (1980), destacan el valor numeral de un/a/os/as, rechazan
su inscripción en la categoría del artículo, pues consideran que se trata de un determinante
numeral: un(o)/a/os/as.
2 En el nivel oracional pueden darse recategorizaciones: en Quiero un vino, p. ej., el nombre
continuo vino se recategoriza en discontinuo, pues se alude a un objeto delimitado (copa,
botella o variedad); y en Hoy cenamos pulpo, p. ej., el nombre discontinuo pulpo se reca
tegoriza en continuo, pues remite a la carne del animal concebida como sustancia.
3 Langacker y Taylor emplean el término de “nominal”, pero Radden y Dirven (2007)
prefieren el término tradicional de “noun phrase”. La noción de “nominal” es más amplia,
pues incluye los nombres propios, los pronombres e incluso las oraciones subordinadas
sustantivas.
Una aproximación cognitiva a los artículos 93
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94 Sonia Montero Gálvez
1. Introducción
Desde la tradición más clásica hasta las más recientes corrientes lingüísticas, el valor
gramatical básico del verbo ha sido definido en términos temporales. El examen
del significado verbal en el uso revela, sin embargo, que el significado temporal no
se deriva del morfema en sí mismo, sino de las indicaciones contextuales y situacio
nales, por lo que no es una sorpresa que todo intento de explicación temporal de
los “tiempos” termine en una lista incongruente encabezada por usos “rectos” pero
constituida, en su mayor parte, por manifestaciones supuestamente excepcionales e
inexplicables. Sumándose a los numerosos intentos históricos de dar solución a esta
evidente inoperatividad, el presente trabajo propone la codificación dimensional
del espacio como significado único y permanente del morfema verbal capaz de dar
lugar a todos los efectos temporales, modales y aspectuales que las formas exhiben
en su uso real. En la argumentación se exponen las ventajas explicativas y predictivas
del modelo espacial, y se justifica su verosimilitud y pertinencia desde el punto de
vista perceptivo y cognitivo.
O 1 2 3
Origen – ¿Por qué tienen las Yo por mí viviría en una Si pudiera, mañana
llaves? – No sé, se las mansión, pero esto es lo me iría a la playa
daría Jorge que hay
(O – V) 4 5 6
Anterior al – ¿Por qué no llegó Si estaba tan preocupado es Yo ya me imaginaba
origen a tiempo? – Se le porque tendría problemas que lo perderían
rompería el coche
(O + V) 7 8 9
Posterior al No creo que lleguen tan Si no lo hiciera, cuando ellos Si me tocara la lotería,
origen pronto, pero aunque llegaran me encontraría en me iría a vivir a
llegaran a las 7, me una situación delicada una isla
daría tiempo
El espacio como valor operativo del verbo 101
en que los niños inventan sus propias referencias al tiempo usando términos espa-
ciales como en (1):
(1) Hoy hacemos las maletas porque mañana no tenemos suficiente espacio para hacerlas
(Bowerman 1982, 38)
En el presente artículo se intentará demostrar que una visión del sistema en tér-
minos de percepción del espacio no solo es verosímil, sino que puede justificar un
El espacio como valor operativo del verbo 103
FIGURA 4.4a Mapa operativo del sistema verbal del español (Ruiz Campillo 2004).
104 José P. Ruiz Campillo
4.2. Leyes de correspondencia
La calidad operativa del sistema descansa en dos leyes que predicen correspon
dencias exactas entre el significado de las diversas formas del sistema, como expresa
gráficamente la Figura 4.5:
Reducción 1: si del significado del Presente hacemos abstracción tan solo del rasgo
de imperfectividad (relación en proceso), obtenemos una forma verbal idéntica
en todo a la original a excepción de ese rasgo (relación adquirida: ha salido)
ancla a las formas compuestas a los espacios de sus formas simples correspon
dientes de una manera que distingue marcadamente el sentido en que se puede
decir que expresan perfección o terminatividad del sentido en que lo hace salió.
Los tres diferentes puntos de vista que definen las posibilidades aspectuales pre-
sentes en el sistema pueden verse, por tanto, como propone la Figura 4.9.
Ciertamente, el significado común en español de “evento” aplicado a la
forma salió (Pretérito Perfecto Simple, en adelante PPS) puede resultar trivial,
cuando no confuso. Conviene, por ello, dedicar unas líneas a su especificación.
Pensemos en una acepción muy bien definida de la palabra, como la que tiene
en física: un evento es cualquier acontecimiento ocurrido en una posición
y un momento determinados que lo definen como un punto en el espacio-
tiempo. Este evento se define mediante cuatro coordenadas, tres espaciales
(espacio tridimensional) y una temporal (cuarta dimensión). Por ejemplo, un
evento E puede ocurrir a 37° latitud norte, 3° longitud oeste y 698 metros
de altitud, el 12 de septiembre de 1964 a las 12:30 am. La sola referencia a E
como evento implica que es una manifestación objetiva de la relación de obje-
tos necesaria para su ocurrencia, puesto que “tiene lugar” en un espacio tri-
dimensionalmente definido (positivo) y un momento específico (terminado).
Esta definición espacio-temporal de evento proporciona una imagen del valor
del PPS que no solo es cognitivamente verosímil. Es también una definición
operacionalmente precisa que nos permite dar por generados todos los sig-
nificados gramaticales contenidos en ella (declaración positiva de la relación
[él-salir] completa) a través de la simple perfilación objetual de la relación
(Figura 4.7).
Por añadidura, esta objetualización explica el carácter absoluto de la locali-
zación temporal del PPS, a diferencia del grueso relacional del sistema, cuyas for-
mas son siempre relativas al espacio en que se insertan (actual/inactual). En efecto,
FIGURA 4.9 El aspecto en el sistema: relación en curso (a, b, c), relación adquirida (d) y
relación completa (a + b + c + d).
110 José P. Ruiz Campillo
Un hombre está reclinado sobre un banco. A su lado hay un árbol y más allá
una roca. En un espacio bidimensional, el hombre no puede caminar desde el
banco a la roca, es necesario que rodee el árbol por delante o por detrás. En
otras palabras: es necesario un paseo a la tercera dimensión. Ahora pensemos
en otro hombre sentado en el banco. ¿Cómo llegó allí? Puesto que dos cuer-
pos no pueden ocupar el mismo espacio al mismo tiempo, solo ha podido
llegar allí antes o después del primer hombre, es decir, se ha tenido que mover
en el tiempo. El tiempo es la cuarta dimensión.
Es difícil imaginar manera más gráfica de explicar cómo el tiempo, ausente del
valor de operación del verbo, puede verse, sin embargo, como un producto cogni-
tivo legítimo de la percepción, y por ende representación, de cambios en el espacio.
En este sentido de valor de contacto (el valor interpretativo que adquiere el valor de
operación de la forma en contacto con otros valores presentes en la misma con-
figuración), la capacidad observable de las formas del sistema para referirse unívoca-
mente a instancias temporales queda limitada a las posibilidades ejemplificadas en
la Figura 4.14, a saber:
1. Dos niveles temporales posibles con los subniveles de las formas compuestas:
presente-futuro (+ pasado del presente-futuro) y pasado (+ pasado del pasado)
2. Dependencia permanente de las indicaciones temporales del contexto, ya que
las formas actuales también son susceptibles de ser usadas en relación al pasado
(reactualización), así como las formas no-actuales en relación al futuro (desac-
tualización contrafactual), como se verá a continuación.
FIGURA 4.13 Representación de la segunda (II), tercera (III) y cuarta dimensión (II >
IV) del espacio.
114 José P. Ruiz Campillo
Espacio inactual Julio César no daba crédito a las noticias que le habían llegado sobre esta
(pasado) hipotética conjura. Convencido de que sus tropas estarían avanzando sin
resistencia y habrían logrado alcanzar la frontera, decidió esperar a que los
generales que se hubieran podido ver tentados a rebelarse se manifiestaran
Espacio actual Julio César no da crédito a las noticias que le han llegado sobre esta hipotética
(pasado conjura. Convencido de que sus tropas estarán avanzando sin resistencia y
reactualizado) habrán logrado alcanzar la frontera, decide esperar a que los generales que
se hayan podido ver tentados a rebelarse se manifiesten
mismas diferencias de significado modal y aspectual entre ellos que las que tienen
las formas originales.
Por supuesto, el modo en que la contraposición figurativa de dos escenas (II y
IV en la Figura 4.13) puede generar psicológica y lingüísticamente una interpre-
tación temporal es evidente: “Puesto que dos diferentes configuraciones del mismo
espacio no pueden coexistir al mismo tiempo, una de ellas tiene que ser pasada. El
tiempo es la cuarta dimensión”. Pero con la misma lógica perceptiva y representacional
cabe otra interpretación psicológica: “Puesto que dos diferentes configuraciones
del mismo espacio no pueden coexistir al mismo tiempo, una de ellas tiene que ser
imaginaria. La ficción es la cuarta dimensión”.
Desde un punto de vista lingüístico, la interpretación unívoca (pasado factual vs.
presente contrafactual) se produce gracias a la posibilidad de explicitar el tiempo al
que nos referimos, como vimos en la Figura 4.3 y la Figura 4.15 ejemplifica con-
cretamente con el Imperfecto de indicativo de estos enunciados:
Como se ve, cuando la marca de inactual (en este caso estaba) se combina con
una referencia pasada (ayer), la inactualidad se entiende como “pasado” sin perder su
factualidad; si se combina con una referencia presente o futura, el resultado inter-
pretativo es “ficción” en el presente-futuro (contrafactual). Lo mismo que sucede,
116 José P. Ruiz Campillo
6. Conclusiones
La valoración del verbo como recipiente de valores temporales no ha conocido
límites. Ha sobrevivido a lo largo de la historia universal de la gramática y a lo
ancho y alto del saber popular, las clases de primeras y segundas lenguas, y los depar-
tamentos universitarios.Y ello a pesar de que ningún “tiempo” verbal sea capaz de
señalar unívocamente ningún tiempo cronológico o lingüístico por sí mismo (solo
un contexto suficientemente rico es capaz de hacerlo), y a pesar de los constantes
conflictos que esto, lógicamente, provoca en el intento de explicación operativa de
sus usos.
En este capítulo se han trazado las grandes líneas de la búsqueda de alternativas
a las limitaciones explicativas del valor temporal y se ha dado breve cuenta de los
problemas que plantean opciones rígidamente temporalistas, del alcance limitado
de la conceptualización del valor como “tiempo atenuado” (niveles discursivos o
planos lingüísticos) o, ya dentro de la GC, de la inconsistencia e inoperatividad de
un significado prototípico de “tiempo” aplicado al sistema verbal.
Como punto de partida para una solución operativa se ha reconocido después
la calidad distribucional del modelo de Alarcos Llorach (1980) y mostrado cómo,
después de algunas precisiones importantes, es perfectamente posible obtener un
modelo operacional efectivo (es decir, con capacidad explicativa y predictiva) a
partir de esta organización de las formas verbales.
En la búsqueda de un valor alternativo que justifique esa operatividad, se han
explorado brevemente argumentos provenientes de la psicología cognitiva o la
El espacio como valor operativo del verbo 117
neurociencia que señalan en la misma dirección del uso cotidiano del lenguaje y
el modo en que corrientemente comprendemos el tiempo, esto es, en la dirección
de una inextricable interdependencia entre tiempo y espacio en nuestra manera
de concebir y representar la experiencia. Finalmente, se ha planteado una refle
xión acerca de la configuración epistémica del espacio en un enfoque cognitivo
del problema: si el modo en que se representa lingüísticamente el mundo es el
mismo modo en que se procesa cognitivamente, entonces se debería considerar la
prevalencia del espacio físico y la percepción del mismo en la creación de signifi-
cados abstractos, incluyendo, por supuesto, el más universal de ellos: el tiempo. En
realidad, sería asombroso que el ser humano, que concibe y se representa en gene
ral el tiempo en términos de espacio por economía cognitiva, hubiese generado
una forma de comunicación que codifica el tiempo per se, renunciando tanto a la
filiación cognitiva del instrumento lingüístico como a la propia economía del sis-
tema de codificación. El objetivo de este trabajo ha sido precisamente mostrar que
probablemente no es esto lo que sucede. Ha sido mostrar cómo, por el contrario,
la consideración del espacio como valor de operación del verbo no solo justifica
verosímilmente la operatividad del sistema, sino que amplía insospechadamente la
capacidad explicativa y predictiva del mismo. En el ámbito de la enseñanza, en
concreto, el mapa operativo del sistema verbal, didácticamente gestionado, ofrece
una herramienta capaz de superar los inconvenientes del aprendizaje memorístico
de reglas y excepciones a que obliga la descripción temporal, sustituyéndolo por
una comprensión lógica del sistema como sistema y una regulación legislativa (leyes
y juegos) de sus posibilidades de uso. Una lógica que conduce, por añadidura, a la
posibilidad de definir “temas” de gramática que nunca han estado presentes en los
sílabos de español (Ruiz Campillo 2017).
Notas
1 Para evitar ambigüedades y confusiones, en este capítulo se usará mayúsculas para los
nombres de las formas verbales (p. ej., “se limita al Presente”), mientras que la minúscula
se reservará a los tiempos cronológicos (p. ej., “se limita al presente”).
2 Por error, en Ruiz Campillo (2014) aparece aquí “pasado” en lugar de “presente-futuro”.
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Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares
1. Introducción
La alternancia de los verbos ser y estar, sobre todo en sus usos plenamente atributivos,
constituye tanto un importante escollo en el aprendizaje del español como lengua
extranjera (en adelante ELE) como un arduo problema de descripción lingüística.
Prueba de ello es que, a pesar de la notable cantidad de estudios dedicados a resol
verlo, sigue sin encontrar solución satisfactoria en no pocos aspectos.
La gramática cognitiva (en adelante GC), en la línea de Langacker (1987, 1991,
2000, 2008, 2009; veáse Maldonado 2012 para una revisión en español), puede
proporcionar algunos instrumentos de análisis que sirvan al doble propósito de, por
un lado, avanzar en la descripción coherente de esta oposición idiosincrásica del
español, y, por otro, de elaborar descripciones pedagógicas que faciliten su aprendi-
zaje por parte de los estudiantes de esta lengua. En este capítulo indagaremos ese
potencial de la GC en relación con los usos atributivos de ser y estar y se propondrán
algunas directrices pedagógicas al respecto. Como paso previo, además, se exami-
narán algunas propuestas de descripción que, desde otras perspectivas teóricas, han
merecido estos dos verbos.
2. Descripciones no basadas en la GC
Las explicaciones que comúnmente han venido ofreciéndose para dar cuenta de
los usos atributivos de ser y estar estaban basadas en contrastes como los siguientes:
1. Con ser se expresa que lo atribuido a una entidad es algo permanente en ella
(Sus vecinos son amables); con estar, que es algo transitorio (Las manzanas están
todavía ácidas)
2. Con ser se indica que lo atribuido a una entidad resulta esencial a ella (La nieve es
blanca); con estar, que es meramente circunstancial (Su marido está muy enfadado)
Los usos atributivos de ser y estar 121
Otro criterio descriptivo es el propuesto por autores como Marín (2004), Falk
(2014) y, más recientemente, Gumiel-Molina et al. (2015), que aplican la idea de
norma de referencia para explicar la elección de ser o estar: cuando esta norma, en
relación con la cual se compara el objeto que describimos o caracterizamos, es
externa al propio objeto, esto es, es una norma general, usamos ser (Esta planta es
alta —comparada con otras plantas—); cuando la norma es interna al propio sujeto
usamos estar (La planta está alta —comparada con otros estadios o fases de la propia
planta o con la altura esperable o prototípica de ese tipo de planta—). También
Maienborn (2005) propone una aproximación pragmático-discursiva que recuerda
la de Falk (2014): si una caracterización presupone o tiene en cuenta una situación
o lugar que sirve de referencia, se usa estar; si no se tiene en cuenta esta referencia,
se trata de una caracterización absoluta, por así decirlo, y se usa ser.
Otra caracterización, en cierto modo emparentada con la anterior y que tam-
bién comparte rasgos importantes con la que se expondrá aquí más adelante, es
la de Romeu (2015). Para este autor, no solo en relación con los usos atributivos
sino también con los no atributivos, estar expresa un estado, pero, además, también
expresa la relación de ese estado (que puede ser de carácter temporal o no) con un
segundo estado; mientras que ser, por su parte, representa un estado en sí mismo, sin
aludir a su relación con otro estado, como en María es alegre. La “relación con otro
estado” presente en estar puede implicar transición temporal entre un estado y otro,
como en María está alegre (en relación con un estado anterior de falta de alegría), o
no, como en las expresiones locativas del tipo María está aquí (en relación con otras
localizaciones posibles de María) o incluso en casos del tipo María está alta, para los
que podemos establecer la relación del estado actual con otro anterior de menor
altura de la propia María (ha crecido), pero también la relación entre su altura y la
altura esperable en niñas de su edad.
Otros autores, como De Molina Redondo y Ortega Olivares (1987), Matte Bon
(1995) o Silvagni (2013), proponen explicaciones pedagógicas basadas en los valores
nocio-funcionales, entendidos como conceptos y actos lingüísticos empleados en la
descripción y selección de contenidos para los programas de orientación comuni-
cativa (Richards y Rodgers 1986), que se expresan mediante ser y estar. Resumimos
en la Tabla 5.1, como muestra de tales valores, la propuesta, realmente clarificadora
en su aplicación didáctica, del último de los autores citados.
3. Descripciones basadas en la GC
En esta sección se examinarán, primero, algunas de las propuestas de descripción
que están generalmente basadas en solo uno de los aspectos propuestos en el marco
cognitivo. Después, se justificará la idea de que, para intentar explicar las numerosas
facetas de estos dos verbos, resulta necesario recurrir a más supuestos teóricos cog-
nitivos de los tenidos en cuenta en tales propuestas. Se expondrán brevemente tales
supuestos y se mostrará que el adoptarlos como instrumento descriptivo enriquece
la visión del funcionamiento de ser y estar. Por último, con esta nueva base teórica
y tomando como punto de partida el trabajo de Genta (2008), se propondrá una
descripción de los valores básicos de ambos verbos sustentada en aspectos no teni-
dos en cuenta anteriormente y más ajustada que otras a las exigencias pedagógicas
planteadas en ELE.
derogado, que implican una enorme complejidad conceptual (propia de una con-
cepción distante y abarcadora), deben combinarse, si se trata de expresar el estado
que resulta de un proceso, con estar, como en Este reglamento está derogado desde hace
mucho tiempo. Resulta difícil concebir, por otro lado, en qué sentido hay proximidad
del conceptualizador en frases locativas del tipo Esa estrella está a muchos años luz de
distancia de la Tierra.
3.2.1. Distinción perfil/base
La distinción entre perfil y base (Taylor 2002, 192–194; Langacker 2008, 66–70;
Maldonado 2012, 225–226) consiste en el establecimiento de dos niveles de repre-
sentación en el significado de los signos lingüísticos: el de lo designado como figura,
el perfil, y el de lo presupuesto como fondo conceptual sobre el que destaca la
figura, la base. Un ejemplo muy claro de ello es el de las palabras que designan partes
de un conjunto. En ellas, la parte designada es el perfil y el conjunto del que es
componente integrante es la base. Así, por ejemplo, con la palabra pata designamos
el pie (perfil) en el que se sostiene una mesa (base). La noción de mesa forma parte
del significado de pata pero solo en un segundo plano, como dominio conceptual
de fondo. En el ámbito gramatical también opera esta distinción. De esta manera,
por ejemplo, el participio pasivo designa el estado (perfil) resultante de un proceso
(base). En roto o pintado no se designan los procesos de “romper” o “pintar” como
tales, pero estos se presuponen necesariamente como noción de fondo (base) frente
a la cual destaca el estado designado (perfil).
Aplicando esta oposición se puede resolver el problema planteado por ejemplos
del tipo Está muerto en relación con la caracterización de las atribuciones con estar
como limitadas temporalmente. En la atribución del ejemplo aducido se describe
una condición permanente e irreversible, pero se la presupone, en la base, anclada
espacio-temporalmente. De ahí que, pese a ser de carácter permanente, tal con-
dición se muestre como estadio.
De forma parecida, el participio pasivo designa el estado resultante de un pro-
ceso. En estar, por tanto, se presupone en la base un ámbito espacial y/o temporal,
solo evocado en términos muy esquemáticos o vagos, que sirve de fondo de refe
rencia. Esa es, desde la GC, la reinterpretación de la norma de referencia individual
126 Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares
a la que remite estar según Falk (2014), la de la situación discursiva que reconoce
Maienborn (2005) en las atribuciones construidas con este verbo o la de la desig-
nación disociada a dos estados propia de estar a la que se refiere Romeu (2015). Los
atributos que de forma directa remiten a estadios (roto, cansado, tumbado, lleno, etc.)
se avienen, por tanto, al significado de estar. Otros adjetivos (alto, inteligente, pequeño,
estrecho, fácil, francés, etc.), que en sí mismos no designan propiedades de estadio,
pueden reinterpretarse como tales cuando se combinan con estar y se dan ciertas
circunstancias contextuales.
A diferencia de ser, estar, usado atributivamente, vincula el sujeto a una condición
que presupone en la base, aunque no las designe, otras condiciones o estadios pre-
vios y/o posteriores. En ese sentido, podría entenderse que estar caracteriza rela-
tivamente, mientras que ser lo hace absolutamente. A diferencia de Romo Simón
(2015), que también tiene en cuenta la idea clave de fondo conceptual presente en
estar, según esta aproximación estar no perfila ese fondo, sino que solo lo presupone
en la base.
3.2.2. Atenuación y gramaticalización
El proceso de gramaticalización (Cuenca 2012) consiste en el cambio de signifi-
cado que da lugar a que ciertos elementos léxicos, con significados iniciales más
específicos, como el del verbo ir en usos como Voy por la carretera, adquieran valores
gramaticales más abstractos, como el del mismo verbo como auxiliar en la perífrasis
de futuro (Va a calentar la leche). Este proceso se da habitualmente mediante la ate
nuación progresiva, a través de extensiones metonímicas y metafóricas, de algunas de
las dimensiones semánticas inicialmente presentes en la forma que se gramaticaliza
(Langacker 2009, 103–107). Por ejemplo, la idea de movimiento en el espacio de
ir se convierte en desplazamiento en el tiempo (del presente al futuro) a partir de
casos en los que se especifica tanto el lugar de destino como la acción que se va a
desarrollar en él (Va a la cocina a calentar la leche) y de los que se desvanece la idea de
lugar cuando es inferible a partir de la acción que se comenta.
Langacker (2000, 309–312) aplica esta noción de gramaticalización por ate
nuación para explicar la conversión en verbo auxiliar o atributivo del verbo estar,
cuyo significado original en latín era el de “permanecer de pie en algún lugar”.
Langacker explica el cambio recurriendo a las frases del inglés en (1) y (2), en las
que puede reconocerse la extensión metonímica que da lugar a la atenuación de
algún elemento del significado de un término.
Si bien en (1) la tensión muscular necesaria para mantenerse de pie hace posible
la acción secundaria de mirar por encima de la valla, en (2) la posición vertical u
Los usos atributivos de ser y estar 127
horizontal del reloj no influye en la producción del tic-tac del paso del tiempo: su
posición queda en un segundo plano, atenuada, por tanto, y el ruido del tic-tac pasa
a un primer plano. En enunciados como estos, el verbo stand se asociaría no tanto
al significado “estar en algún sitio en posición vertical” como al de “estar en un
sitio”. Si esa situación se reiterara y generalizara, podríamos constatar la emergencia
de un nuevo valor en stand. Imaginemos, por tanto, que se diera el cambio por el
que se pasara del significado “estar de pie en algún sitio haciendo algo” al de “estar
en algún sitio haciendo algo”: de igual manera también podría darse uno ulterior
por el que se pasara al de “estar haciendo algo”. De esta forma, se consumaría el
paso de un verbo que expresa “localización manteniendo cierta postura” a un verbo
que expresa “acción en progreso”. Y eso precisamente es lo que se entiende que ha
ocurrido en español con estar también en sus usos atributivos.
El proceso de gramaticalización por atenuación ha dado lugar a que se relegue
a la base la localización espacial presupuesta por estar. Ello permite entender que
lo que en un principio era una predicación secundaria (Está en la alfombra tumbado,
Está en la oficina aburrido) se convierta en predicación principal (Está tumbado, Está
aburrido) con la que se describe un estado concomitante a alguna coordenada espacio-
temporal no especificada o presupuesta en la base solo de forma vaga. Adviértase
que, a diferencia de Delbecque (2000), en esta concepción no se entiende que la
atribución de propiedades mediante estar conlleve una metaforización de la propie-
dad atribuida, concebida como espacio simbólico, sino una metonimia que relega a
un segundo plano el espacio implicado por estar en su uso prototípico hasta dejarlo
en una mera implicación inespecífica.
3.2.3. Zona activa
Según Langacker (2008, 331–334), la zona activa es el componente de una
estructura semántica compleja que interviene directamente en la relación con otra
entidad expresada por algún tipo de predicado. El autor usa esta noción para expli-
car numerosos aspectos de las relaciones gramaticales. Se trata, en realidad, de una
clase de metonimia en la que hacemos referencia a la parte mencionando el todo.
Por ejemplo, al decir Átate los zapatos (ejemplo del autor), en realidad no queremos
decir que se haga un nudo entrelazando los zapatos sino entrelazando los cordones
de estos. Los cordones serían la zona activa de los zapatos, la que constituye el ver-
dadero objeto directa o inmediatamente afectado por la acción de atar. Si decimos
Se puso el guante o Se afeitó, aunque la construcción reflexiva expresa la coincidencia
entre sujeto y complemento directo, es evidente que el afeitado no tiene por qué
ser integral ni que la persona se tenga que embutir completamente en el guante
como si se disfrazara de guante o algo parecido. La construcción reflexiva se emplea
metonímicamente aludiendo al todo (la persona) para hacer referencia a la parte
(la barba, por ejemplo, en el caso del afeitado, o la mano en el caso de la acción de
ponerse un guante).
En este sentido, puede entenderse que es metonímica la identificación entre
sujeto y propiedad cuando caracterizamos con ser. Si decimos Mi perrita es blanca,
128 Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares
3.2.4. Subjetivización
La subjetivización (Langacker 1987, 128–132) es el mecanismo por el cual, al descri-
birse una escena, tiene lugar una proyección por la que un proceso mental experi
mentado en el propio acto de conceptualización se expresa como si ocurriese
objetivamente en dicha escena. Como cuando decimos La carretera rodea el lago o La
colina se eleva suavemente: el movimiento que justifica el uso de elevar o rodear no es el
del objeto descrito sino el del sujeto conceptualizador cuando recorre mentalmente
la extensión de uno (la carretera) u otro (la colina). Con este instrumento conceptual
se puede explicar, como se verá más adelante, que atribuciones de individuo o con-
sustanciales como La manzana está ácida puedan expresarse mediante estar. En casos
así, estar es empleado para describir la propiedad como experimentada por el sujeto.
Pueden darse, por la interacción de estos elementos, tres situaciones en las que
se expresa (i) la mera localización del sujeto en un espacio como en (5); (ii) la
localización del sujeto y además su caracterización, en relación con esa coordenada
espacio-temporal, mediante un complemento predicativo como en (6); o (iii) la
caracterización del sujeto, haciendo abstracción de la localización espacial, aunque sin
dejar de presuponerla, y elevando lo que en principio era solo predicado secundario
a predicado principal como en (7):
Estar
FIGURA 5.1b algo (fp) en algún sitio (fs1) de alguna manera (fs2). La niña (fp) está
en el patio (fs1) aburrida (fs2).
Estar
FIGURA 5.1c algo (fp) de alguna manera (fs). La niña (fp) está sola (fs).
Estar
FIGURA 5.1 en usos atributivos.
132 Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares
Estar
FIGURA 5.2 algo (fp) en algún sitio (fs1) de alguna manera (fs2). La niña (fp) está
en el patio (fs1) aburrida (fs2).
FIGURA 5.3 Algo (fp) está de alguna manera (fs). La niña (fp) está tumbada (fs).
Estar
FIGURA 5.4 atributivo. La niña (fp) está alegre (fs).
Por tanto, estar atributivo (i) relega a un plano vago o esquemático, aunque
no irrelevante en muchos casos, el espacio en el que se sitúa un objeto; (ii) trae
a un primer plano las otras relaciones que se reconocen en esas circunstancias
(“niña-sola”, “niña-sentada”, “niña-aburrida”), y (iii) retiene siempre la dimensión
episódica de naturaleza temporal que era concomitante a la espacial, aunque, como
se ha explicado, en el plano de representación secundario de la base.
En este sentido, es sintomático el hecho de que muchos usos (copulativos y no
copulativos) de estar puedan parafrasearse con el verbo pronominal encontrarse, como
en (10). Encontrarse, en su sentido medial, hace referencia a un objeto que es encon-
trado, reconocido o percibido en determinada situación o estado.
En el uso de estar como auxiliar de la perífrasis con gerundio (La niña está
durmiendo/jugando/llorando/pintando un cuadro/haciendo los deberes, etc.), la figura
secundaria que cobra protagonismo, una vez que la localización espacial (fs1) queda
desplazada a un segundo plano o limitada a un carácter esquemático o abstracto,
tiene carácter verbal, propio del gerundio.
Ser
FIGURA 5.5 atributivo. Algo (fp) es algo (fs). La chica (fp) es alta (fs).
Los usos atributivos de ser y estar 135
I Relacionales o no escalares
(No cuantificables): Elección preferente. Solo si se reinterpretan
nacional, colombiano, oficial, Interpretación absoluta. como escalares.
portátil, mecánico, universitario, El sujeto se compara Delimitados espacio-
etc. con otros objetos o temporalmente por el
individuos: contexto:
Es francés (“de esa Estás muy francés hoy
nacionalidad”) (“muy refinado”)
II Escalares (Cuantificables)
II.1 No acotados
(No delimitados, sin fases): Interpretación absoluta. Interpretación relativa. El
largo/corto, grande/pequeño, El sujeto se compara sujeto se encuentra en
suave/áspero, azul, verde, rojo, con otros objetos o un estado episódico. Se
etc. individuos: presupone un cambio
No se usan en construcciones Es alegre (“de carácter u otros estados previos
absolutas. No se combinan alegre”) distintos. Comparamos
con completamente o Es rojo (“su color con otras situaciones
ligeramente: característico”) del mismo sujeto:
*Grande la puerta, pudimos Está alegre (“en ese estado
entrar por allí emocional”)
*Completamente grande/pequeño Está rojo (“temporalmente
de ese color”, “que
ha madurado”,
“ruborizado”, etc.)
II.2 Acotados
(Delimitados, con fases): Solo si se reinterpretan Elección preferente.
abierto/cerrado, seco/húmedo, como clasificadores no Interpretación de
lleno/vacío, etc. delimitados o sin fases: estadio o episódica:
Se usan en construcciones Es abierto (“de carácter Está abierto (“en esa
absolutas, se combinan con extravertido”) situación”)
completamente o ligeramente: Es seco (“desagradable en Está seco (“sin ninguna
Abierta la puerta, pudimos entrar el trato”) agua”)
por allí
Completamente seco/Ligeramente
húmedo, etc.
Ser
FIGURA 5.7 como verbo copulativo absoluto.
En la Figura 5.7, basada en las de Alonso Raya et al. (2011, 187), se representan,
mediante figuraciones diversas, los mencionados valores funcionales asociados a ser
y cómo todos ellos remiten al valor básico de “correspondencia”, aunque no se
incluye la localización de eventos mediante ser (como en La fiesta será en el parque)
o su uso en pasivas perifrásticas (La directora fue arrestada). El valor básico de corres
pondencia es representado por el signo =, que conecta las figuras primaria (sujeto)
y secundaria (atributo) entre las que se establece la correspondencia contenida en
cada cuadrante, todas ellas concernientes a la descripción, identificación, clasifi-
cación de la Tierra o a la definición del término “planeta”. Así, en La Tierra es un
planeta se expresa una clasificación (clasificamos a La Tierra como perteneciente a
la clase planeta), es decir, una correspondencia entre cierta entidad y una clase. Tal
correspondencia queda resaltada en la figuración mediante el signo = que asocia la
imagen central de la Tierra (sujeto) con la clase planeta (atributo), clase que es suge
rida como uno de los objetos figurativos contenidos en la clase más amplia astros.
Esa misma situación se muestra para el resto de atribuciones relativas a la Tierra con-
tenidas en la Figura 5.7 en los distintos cuadrantes. Los elementos que representan
140 Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares
Estar: uso
FIGURA 5.8 localizador y uso atributivo episódico.
Los usos atributivos de ser y estar 141
En tercer lugar, respetando los valores básicos, determinando los valores fun-
cionales considerados más adecuados en cada ocasión y recurriendo a figuraciones
inspiradas en principios cognitivos como las propuestas en las Figuras 5.7, 5.8 y 5.9,
resulta sumamente provechoso poner en relación los usos más frecuentes de los
adjetivos que cambian de significado cuando se combinan con uno u otro verbo
(Es/está vivo, Es/está despierto, Es/está listo, Es/está rico, Es/está violento, Es/está verde,
Es /está cansado, Es/está aburrido, etc.).
5. Conclusiones
En este capítulo, hemos revisado las aproximaciones disponibles más relevantes a la
oposición ser y estar en sus usos atributivos, y hemos esbozado una aproximación
alternativa a esta distinción basada en diferentes instrumentos proporcionados por
la GC. Con las herramientas proporcionadas por la GC, creemos que pueden resol
verse problemas descriptivos pendientes de aclarar y también sentarse las bases de
una aproximación didáctica que tenga en cuenta los criterios expuestos aquí para
facilitar el aprendizaje de esta alternancia por parte de estudiantes de ELE.
Nota
1 Conviene tener en cuenta, a este respecto, que son pocos los adjetivos que seleccionan
solo uno de los dos verbos (Delbecque 2000). Esta caracterización está basada en la ten-
dencia constatada a combinar ciertos adjetivos con ser (cauto, constante, cuidadoso, (des)cortés,
etc.), otros con estar (absorto, desnudo, quieto, vacío, etc.) y otros con ser aunque combinables
con estar si se cambia su interpretación (alegre, alto, bajo, viejo, vivo, etc.). Así, alegre en Es
alegre caracteriza un rasgo de la personalidad, mientras que en Está alegre denota un estado.
Además, los adjetivos del primer tipo, dados ciertos contextos, también pueden combi-
narse con estar ( Juan es/*está inteligente/cuidadoso, pero ¡Qué inteligente/cuidadoso está Juan
hoy! ) (ejemplos tomados de Gumiel Molina 2008).
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6
UNA APROXIMACIÓN COGNITIVA
AL CLÍTICO SE
Ricardo Maldonado
1. Introducción
Afirmar que el dominio del clítico se sea quizá una de las empresas de mayor difi-
cultad en la adquisición del español como segunda lengua está muy lejos de ser
una exageración. Si la pronunciación no acusara al hablante como extranjero, sin
duda el empleo erróneo de los clíticos, “reflexivos”, sumándose a los problemas
de género y de modo, lo haría de inmediato. Las sutilezas de uso del se funcionan
como tamiz para determinar el grado de familiaridad del aprendiz con la lengua. El
clítico aparece en la boca del aprendiz cuando no se le necesita y se ausenta cuando
más falta hace. Ejemplos como los siguientes, recopilados de estudiantes y amistades
angloparlantes en habla espontánea, no dejan de ocurrir en el largo proceso adquisi-
tivo de la lengua española. En (1) y (2) la inclusión del clítico es tan inadecuada
como su ausencia en (3) a (5):
ha sido la mejor. El problema que todos enfrentamos es que aunque el clítico se,
sin duda, designa correferencialidad con el sujeto, sin embargo ello no implica
necesariamente reflexividad. Mientras en Adrián se imaginó volando por las nubes la
oración es correferencial y reflexiva según hay dos representaciones separadas de
Adrián, una en el aire y otra en tierra; en Valeria se durmió a media película la oración
es correferencial pero no reflexiva porque no hay una representación dividida de
Valeria. Ella no se duerme a sí misma. Para contribuir a la confusión, los especia
listas (Alonso y Henríquez Ureña 1953; Gili Gaya 1955; Goldin 1968; Aid 1973;
González 1985; Grimshaw 1982; Sells 1986; Butt y Benjamin 2004, entre otros) han
adoptado la reflexividad como valor de base del que se desprende una amplia gama
de valores difíciles de asociar y, en consecuencia, los libros de texto de ELE (Canteli
Dominicis et al. 1994; King y Suñer 1999; Terrell et al. 2006) han seguido la misma
noción como estrategia educativa. Bien es cierto que hay textos excepcionales que
presentan el problema en forma alternativa (Alonso Raya et al. 2011), pero el peso
de la tradición reflexiva no ha dejado de dominar la escena educativa. El problema
es que la construcción reflexiva es sin duda una construcción marcada, altamente
limitada. Su uso, en comparación con la amplia gama de construcciones con se,
es notablemente limitado tanto en frecuencia como en rango de significados. De
la totalidad de ocurrencias del clítico en el Corpus Sociolingüístico de la Ciudad de
México ([CSCM] Martín Butragueño y Lastra 2011–2015), las reflexivas no llegan
a alcanzar el 1%. Pero quizá lo más importante es que el se reflexivo no presenta las
propiedades necesarias para operar como forma de base para la derivación de otras
construcciones. Se le llama “reflexivo romance” o “pseudoreflexivo” a todo aquello
que nada tiene de reflexivo. La propuesta del presente trabajo es partir de la noción
de voz media como construcción de base para la presentación de distintas estruc-
turas con valores específicos que responden a distintas parcelas conceptuales. La
correferencialidad de la voz media se limita a hacer que el participante (humano en
la mayoría de los casos) subsuma todas las funciones y roles presentes en el evento,
fundamentalmente las de sujeto y objeto (ya sea directo o indirecto) (Lyons 1968;
Benveniste 1971). Que el clítico las subsuma no quiere decir que lo haga en forma
reflexiva. Sin dividirse, el participante es consistentemente experimentante y tema
(un participante que sufre un cambio de estado). Quedan excluidas para él las fun-
ciones de agente y paciente, las cuales son propias de la reflexividad.
Como propuesta pedagógica se sugerirá que la construcción reflexiva sea pre-
sentada una vez que haya suficiente dominio de las estructuras medias. Con ello, se
presenta la posibilidad de que los usos del clítico se asocien en forma coherente y
natural, en lugar de llenar de excepciones los usos que no comparten propiedades
con el valor reflexivo. Si, por ejemplo, el alumno aprende que, en una amplia gama
de verbos intransitivos, el uso del se introduce una mirada más subjetiva del evento,
podrá reconocer que en morirse, caerse y enfermarse hay una mirada evaluativa del
evento, de manera que normalmente se conceptualizan como eventos que van en
contra de lo que se desea o lo que se espera, mientras que morir, caer y enfermar
codifican una representación neutral y más objetiva del evento; es decir, una mirada
libre de la evaluación del hablante. Por la misma vía, el alumno podrá entender
Una aproximación cognitiva al clítico se 147
que nacer solo se ve como un evento natural y no acepta la mirada evaluativa que
impondría el uso del clítico se. Para defender esta propuesta será necesario iden-
tificar la especificidad de las construcciones reflexivas y contrastarla con el rango
de significados pertenecientes a la voz media y, una vez reconocido el espacio
semántico de los usos medios, se podrán sugerir estrategias para su enseñanza como
lengua extranjera.
El capítulo está organizado de la siguiente manera. La sección 2 presenta el con-
traste entre voz media y reflexiva. La sección 3 ofrece una clasificación de valores
medios a partir de tipos de situaciones que favorecen su codificación. Una serie
de subsecciones revisan el comportamiento de distintas construcciones de cambio
interno: reacción emocional 3.1., energéticas 3.2., energéticas de cambio de estado
3.3. La sección 4 está dedicada a construcciones medias autodirigidas. Mientras que
la última sección se encarga de las conclusiones.
Lo fundamental es que esa posibilidad está vetada para todas las construcciones de
voz media, como se puede ver en (7):
El lector encontrará extraño y forzado este ejemplo reflexivo. Lo es. Solo los ejem-
plos (5) y (6) que implican espacios mentales separados constituyen reflexivos natu-
rales. Los demás responden a divisiones internas que no se dan en forma natural.
Vale la pena preguntarse entonces por qué se ha empleado la noción de refle
xividad para introducir el clítico se. Todo parece indicar que el problema nace con
los verbos de cuidado personal, que, de hecho, no son reflexivos. En (10) tenemos
una media indirecta: la parte afectada (el pelo) es el objeto directo y se codifica el
indirecto. En ausencia de la parte corporal, el se de (11) es un medio directo:
Bien podríamos afirmar que el reflexivo del español se corresponde con los
reflexivos largos de las lenguas que tienen dos formas, pues no solo codifica actos
autodirigidos intencionalmente, sino que además acepta la forma larga enfática.
El carácter marcado del reflexivo en el español se ratifica con su bajo nivel de
frecuencia que, como ya se ha dicho, no alcanza el 1% (0,90). Basar la enseñanza
del clítico se en el valor menos frecuente que además presenta menos similitud
con el resto de los usos del se en la lengua es garantizar que la empresa será difícil
e improductiva.
Si los reflexivos han sido identificados, queda por delimitar el espacio semán-
tico-sintáctico de los medios. A pesar de la multitud de definiciones con que se
cuenta, hay coincidencia en afirmar que el sujeto subsume todos los roles en el
evento (Lyons 1968; Benveniste 1971). Desde una perspectiva cognitiva se ha
150 Ricardo Maldonado
propuesto que los medios son eventos que permanecen en el dominio del sujeto
(Maldonado 1999a). Ello implica la existencia de eventos simples que codifican
el cambio de estado que sufre un experimentante no agentivo. Hay una entidad
que experimenta sensaciones, emociones y cambios de estado sin controlarlas
volitivamente. En las lenguas que tienen voz media, esta tiende a codificar el
mismo tipo de situaciones (Kemmer 1993). Puede uno deducir que hay patrones
mentales y modos de conceptualización que las lenguas tienden a codificar bajo
los mismos principios. El mismo tipo de situaciones se presentan en lenguas no
relacionadas con el español para marcar el mismo tipo de significados (Manney
2001, griego moderno; Messineo 2002, toba; Palancar 2004, otomí; Nava y Mal-
donado 2004, purépecha; Martínez y Maldonado 2010, maya). Esto sugiere que
la marcación media tiene realidad cognitiva; esto es, que conforma un espacio
conceptual que los hablantes reconocen y codifican. A pesar de las diferencias
que pueda haber entre lenguas, el significado esquemático asociado con la voz
media —eventos que permanecen en el dominio del sujeto-experimentante—
tienden a ser los mismos y pueden ser ofrecidos al estudiante del español como
una forma motivada y más natural de aprender una de las zonas más difíciles de
la lengua española.
Lo dicho hasta ahora solo tiene una implicación evidente. Los eventos reflexivos
son marcados y se limitan a situaciones especiales que presuponen una representa
ción dividida del único participante del evento. Lo excepcional de esas situaciones
sugiere que no debe ofrecerse como base para introducir una serie de construc-
ciones que codifican justamente lo contrario: cambios de estado, emociones y sen-
saciones que tiende a experimentar el sujeto sin que se las autoimponga en forma
intencional. Quizá la idea de postergar la presentación de lo reflexivo y centrarse
en grupos de significado transparente de la voz media sea una manera de facilitar la
adquisición del clítico se en español.
3.1. Reacción emocional
Una manera de introducir el se medio en situaciones de reacción emocional es
mostrar la manera en que contrasta con la construcción de dativo. Mientras que en
la de dativo se codifica una tendencia general del experimentante, en la voz media
el sujeto reacciona activamente ante una situación particular, como cuando los
niños no paran de gritar:
Como en todas las lenguas con voz media, el español tiene un conjunto de verbos
deponentes (arrepentirse, jactarse, quejarse) que solo se pueden conjugar con el marcador se
(*arrepintió, *jactó,*quejó). Son deponentes porque no aceptan otro tipo de construcción,
como la pasiva (*fue arrepentido de sus tonterías, *es jactado, etc.), o la transitiva (*arrepiente
sus pecados, *jacta sus logros). Ahora bien, lo importante es que, en lugar de tener que
memorizarlos como verbos excepcionales, el estudiante solo tiene que recordar que
estos verbos, al igual que los de reacción emocional, codifican un alto nivel de involu-
cramiento por parte del sujeto. Uno no se jacta, ni se arrepiente, ni se queja con desgano. De
hecho, el verbo enfermarse parece haberse incorporado al grupo de los verbos deponentes
medios quizá motivado analógicamente por el alto nivel de participación-afectación
del experimentante característico de las medias de reacción emocional.
Quizá después de haber introducido muchos de estos verbos en situaciones
reales se pueda contrastar el comportamiento de los verbos de reacción emocional
con los de emoción y actividad mental. Por sorprendente que pueda parecer, los
verbos de emoción presentan el mismo nivel de control que los de cognición (Mal-
donado 1999a). En consecuencia, el uso de se produce construcciones reflexivas con
mayor nivel de control y, como se puede ver en los ejemplos siguientes, aceptan la
frase prepositiva enfática a sí mismo:
El valor epistémico de estos usos se desprende de una pérdida de control mental del
sujeto sobre el objeto. Cuando me imagino bailando con Tongolele, tengo la imagen de
mí con ella en un espacio irreal, pero en (26) especulo, calculo y manifiesto falta de
seguridad. Algo similar sucede con olvidarse y acordarse, que contrastan con sus con-
trapartes de mayor control olvidar y recordar. Las formas transitivas designan mayor
nivel de control que las medias:
En recordar parece haber control mental, mientras que en acordarse las cosas vienen
a la mente de manera más espontánea; emergen en la mente y pueden generar sor-
presa, como en (29). Según dice la canción de Lolita de la Colina, incluso el olvido
puede tener distintos niveles de control:
(31) El pesado de Cristiano Ronaldo se tira al suelo y se duele de un golpe que nunca
recibió
Yo no puedo decir que *me paré a mí mismo, ni que *me acosté a mí mismo, como
acostaría a otra persona, a no ser que tenga algún impedimento, en cuyo caso, al
pararme a mí mismo, me trataría como si mi cuerpo fuera ajeno y entonces emplea-
ría la construcción reflexiva.
Bien es cierto que los verbos de cambio posicional tienen una contraparte
transitiva (La mamá paró/acostó al niño), pero justamente la frecuencia de uso de
cambio posicional con el clítico se medio en los datos de México del CREA es
abrumadora. De las 123 ocurrencias de parar(se) 52 son con se, el resto corres
ponde a los usos transitivo e intransitivo de detener (La hemorragia paró, Leaño los
paró en seco). Finalmente, de las 248 ocurrencias de sentar(se) 126 son de cambio
posicional, el resto tienen que ver con significados abstractos (sentar las bases).
Dicho de otro modo, no hay usos de cambio posicional que no sean medios.
La idea generalizada de que sentarse, acostarse y pararse provienen de la forma
transitiva no es respaldada por los datos. Al cambio posicional le corresponde la
conceptualización media.
Los verbos de desplazamiento presentan una problemática distinta. Quizá la
dificultad en el empleo de estos verbos es que el uso del marcador medio con-
trasta de manera sutil con la forma intransitiva simple. Mientras que la intransitiva
Una aproximación cognitiva al clítico se 155
Subir
FIGURA 6.1 en construcción Subirse
FIGURA 6.2 en construcción
absoluta. energética.
156 Ricardo Maldonado
(40) FN V FN > se V FN
El niño rompió la taza > Se rompió la taza
Si bien el borrado del agente deriva mecánicamente lo que le sucede a los verbos
transitivos, los de base intransitiva requieren o de un análisis independiente o ter-
minan siendo enlistados como casos excepcionales. Sin embargo, visto desde la voz
media, el fenómeno es el mismo: hay una focalización en el punto crítico del cam-
bio de estado y el evento se ve como dinámico y abrupto. El análisis del se como
marcador de construcciones energéticas solo requiere de una regla que selecciona
siempre un sujeto temático/experimentante y que focaliza un punto crucial del
cambio de estado.
Esa misma focalización explica otros contrastes absoluto-energéticos. Los cam-
bios de estado físico presentan el mismo contraste que los verbos de movimiento.
Las construcciones medias contrastan con los usos absolutos de verbos intransitivos.
Considérese el caso de dormir(se) y despertar(se):
(41) a. Valeria se (?Ø) despertó por un segundo pero se (*Ø) volvió a dormir
b. Últimamente (*me) duermo muy superficialmente
3.2.2. Energéticos de contraexpectativas
La lectura de contraexpectativas se desprende del proceso mismo de focalización.
El carácter veloz y abrupto de los cambios de estado focalizados tiende a interpre-
tarse como algo inesperado. No se cuenta con la información pertinente respecto
del desarrollo del evento. Llega sin mayor aviso y genera sorpresa. Los eventos
energéticos contrastan una vez más con la neutralidad de los absolutos en que desig
nan eventos no solo abruptos sino que implican contraexpectativas (Maldonado
1988, 1993):
La distancia objetiva del reportero impone una mirada neutral; en cambio el invo-
lucramiento del conceptualizador con la persona que muere implica afectación y
158 Ricardo Maldonado
(46) Don Nico se murió sin que su hijo pudiera hablar con él
Por supuesto que en (46) la eliminación del clítico no produciría una oración agra-
matical; solo impondría la mirada neutral típica de la construcción absoluta. No es
sorprendente, entonces, que en la mayoría de los dialectos del español, excluidas
algunas partes del Río de la Plata, en la llamada “construcción se me” el dativo de
interés —con que se manifiesta la afectación que sufre el experimentante— se
acompañe obligatoriamente del clítico se:
No se trata de que el evento sea accidental en sí, como tiende a sugerirse (Butt
y Benjamin 2004; Terrell et al. 2006, entre otros), sino que es conceptualizado en
forma no neutral. Se trata pues de un caso en que una inferencia pragmática ha
llegado a gramaticalizarse. La evaluación del hablante es el rasgo que impone el
contraste energético-absoluto (morirse, morir; caerse, caer; aparecerse, aparecer), como
en (48).
Parte del proceso natural de la vela encendida es derretirse sola como lo es que las
plantas se pudran con exceso de agua.
Una aproximación cognitiva al clítico se 159
Las anticausativas son más problemáticas dado que resulta mucho más difícil
comprobar que en ellas efectivamente se haya dado un proceso de borrado de
sujeto:
El asunto se puede haber amolado sin que en momento alguno tuviera uno
que imaginar un agente que lo amolara. De la misma manera, es poco factible
que pudiera haber en el fondo un agente que tapara las coladeras. Quizá sea
suficiente afirmar que el clítico se cumple con la misma función nuclear de
centrar toda la atención en el cambio de estado y que ello es consecuencia
de que, en la voz media, toda la atención se centra en el sujeto temático. Por
otra parte, no puede dejarse de lado que la separación entre las de emer-
gencia espontánea y las de inductor ausente en muchos casos no se pueden
distinguir:
uñas). El empleo de mis duplicaría la marcación con un posesivo interno mis y otro
externo, el dativo medio me. La doble marcación para unos dialectos es redundante,
pero se emplea cada vez más en registros informales para enfatizar el nivel de afec-
tación que sufre el participante Me duele mi manita (Maldonado 1994, 2002). Error
típico de los hablantes de inglés es la ausencia del clítico se y el empleo del marcador
posesivo: Corté mi dedo en lugar de Me corté el dedo.
Una distinción que es imprescindible enseñar en este dominio es la diferencia
entre partes del cuerpo activas e inactivas. Las primeras no toman el clítico se (56),
mientras que las pasivas lo requieren (57), y cuando una parte activa del cuerpo
toma el se medio es conceptualizada como pasiva (Maldonado 1997):
En relaciones menos cercanas entre el sujeto y el objeto la función del clítico medio
toma distintos matices benefactivos, como se muestra en la siguiente sección.
No solo hay benefacción en el hecho de traer el objeto al dominio del sujeto, sino
que el objeto debe ser consumido en su totalidad y tal consumo tiende a darse de
manera energética; es decir, en forma dinámica, rápida y muy frecuentemente de
un solo golpe:
Hay, además, una implicación de mayor involucramiento por parte del sujeto, como
en (63):
Cierto es que estas últimas extensiones son de uso informal y no se dan en todos
los dialectos del español; sin embargo, son la evolución esperable de una construc-
ción cuyo núcleo semántico focaliza el cambio de estado y energetiza la realización
del evento. Esta serie de extensiones ratifica que el clítico se no se limita a ser un
marcador de aspecto perfectivo, sino que al focalizar el cambio de estado establece
distintos tipos de funciones que dependen de las relaciones semánticas entre el
verbo y el objeto. Con objetos inalienables designa cuidado rutinario, con alienables
autobenefacción, con verbos que implican ya sea posesión o atracción al dominio
del sujeto la benefacción es enfática, y con objetos efectuados lo que se pone en
perfil es el nivel de involucramiento del sujeto.
Las actividades que se pueden diseñar en el aula para introducir estos grupos
son fáciles de imaginar. Las de cuidado personal se prestan a juegos de disfraces en
que los alumnos representan personajes de distinta índole. Los de consumo invitan
a hacer comidas y picnics, así como juegos de memoria (aprenderse los nombres de los
compañeros). Finalmente, los de objeto efectuado sugieren actividades de creación
que los alumnos deberán aplaudir (bailarse un tango).
6. Conclusiones
En este estudio se ha intentado sugerir una manera alternativa de acercarse al clítico
se desde una perspectiva cognitiva. Aunque se ha intentado reducir la teoría cogni-
tiva al mínimo, la motivación cognitiva determina que tanto la conceptualización
164 Ricardo Maldonado
Notas
1 Ese contraste no es evidente en inglés, donde la misma construcción se emplea para codi-
ficar ambas lecturas. Adrián washed himself y Tachita got dressed herself tienden a interpretarse
como enfáticos más que como contrastivos. Sin embargo, esta última lectura no está vetada
en esa lengua.
2 Se usa aquí este término en lugar del de dativo ético para evitar la confusión terminológica
con que las gramáticas tradicionales nombran dos construcciones de naturaleza distinta,
la de explotación total, Se comió la carne, y la de dativo de interés que designa afectación
indirecta, Me reprobaron a mi hijo (Maldonado 1994).
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Una aproximación cognitiva al clítico se 167
1. Introducción
Las construcciones de relativo en español han sido estudiadas en numerosas oca-
siones y desde distintos enfoques y aproximaciones metodológicas, aunque tal
vez se les haya prestado mayor atención en el ámbito de la gramática generativa
(Brucart 1990; Rivero 1991; Di Tullio 2007), para la que constituyen un ejemplo
paradigmático de algunos principios claves de la teoría. No obstante, y a pesar de
la abundante bibliografía al respecto, continúan sin respuesta distintas cuestiones
en relación tanto con su configuración estructural como con su caracterización
semántica, lo que justifica que sigan siendo objeto constante de interés y estudio
por parte de gramáticos y lingüistas.
El objetivo principal de este capítulo es el de ofrecer algunas claves de reflexión
para contribuir a un mayor entendimiento de las construcciones de relativo en espa-
ñol desde la perspectiva ofrecida por la gramática cognitiva (en adelante, GC) de
Langacker (1987, 1991, 2008). No obstante, y dada la imposibilidad de afrontar aquí
un estudio pormenorizado de dichas construcciones, se ha focalizado la atención en
la cuestión de la selección modal, en concreto en tratar de delinear cómo la imple-
mentación de algunos modelos cognitivos que forman parte del aparato teórico
de la GC podría contribuir a dar cuenta de los mecanismos de selección modal
operados en estas construcciones. Para ello, en la sección 2 se partirá de una breve
reflexión acerca de cómo se ha venido afrontando la cuestión de la selección modal
en la bibliografía gramatical del español, fijando la atención en los aspectos más per-
tinentes en relación con las construcciones relativas. Posteriormente, y ya desde una
perspectiva plenamente cognitiva, en la sección 3, se abordará el fenómeno de la
subordinación a la luz del modelo langackeriano, lo que permitirá, además, reparar
en la controvertida cuestión de la dicotomía clasificatoria especificativas/explicati-
vas. Ya en la sección 4, se introducirá el concepto de modelo cognitivo idealizado
Construcciones de relativo 169
mencionadas en su intento para explicar el uso de los modos verbales son numero
sos. La dificultad principal de estos intentos de explicación radica en que el sig-
nificado que se le atribuye normalmente al modo no es, en realidad, sino el reflejo
de distintos valores modales presentes en los elementos del contexto sintáctico o
discursivo en que este aparece. Así, en Dudo de que tenga dinero, el valor de incerti-
dumbre con que se asocia generalmente al subjuntivo procedería, en realidad, de la
actitud modal que el hablante manifiesta mediante el uso del verbo dudar.
Este razonamiento ha llevado a distintos autores a plantear acercamientos
con los que se busca un significado más genérico y autónomo del modo verbal.
Se trata de la tercera postura, que apuesta por asociar un valor semántico más
abstracto a cada uno de los modos verbales. En esta línea se encontrarían propues-
tas como las de Matte Bon (1995), que recurre al concepto de “informatividad”
para el indicativo frente al de “no informatividad” para el subjuntivo. Asimismo,
y desde una perspectiva cognitiva, autores como Castañeda Castro (2004), Ruiz
Campillo (2007, este volumen) o Llopis-García (2012, este volumen; Llopis-
García et al. 2012) han realizado aportaciones a la explicación y didactización de
la selección modal, ya sea mediante una aplicación de los presupuestos teóricos de
la GC a la descripción del sistema verbal del español como a través del
reconocimiento de un valor operativo de la selección modal y de su efectivi-
dad y rentabilidad didácticas. Este valor operativo se basa, en el caso de Ruiz
Campillo, por ejemplo, en la oposición de los conceptos de “declaración/no
declaración”. Desde esta óptica, tanto el indicativo como el subjuntivo poseerían
un significado propio. El primero, relacionado con la aserción o la suposición de
la información que vehicula. El segundo, ligado a la ausencia de dicha aserción
o suposición informativa. Las posibilidades combinatorias a nivel sintáctico ven-
drían determinadas por la compatibilidad o incompatibilidad semántica de estos
significados modales con el de las expresiones o matrices seleccionadas por los
hablantes en sus producciones comunicativas. Así, en un enunciado como No creo
que lleves razón, la presencia del subjuntivo se justificaría por la compatibilidad del
significado de no declaración (como ausencia de compromiso del hablante con
la información vehiculada en la subordinada) con el significado del predicado no
creo, que, a su vez, indica claramente la imposibilidad por parte del hablante de
considerar una determinada idea como parte de su conjunto de creencias. Como
se verá más adelante en la sección 4, esta última concepción de los modos ver-
bales juega un papel esencial en la línea de exposición que se sigue a lo largo del
presente capítulo.
En cuanto a cómo esta caracterización general del modo se ha visto reflejada
en los estudios que se han ocupado de la selección modal en las construcciones de
relativo especificativas, hay que señalar una tendencia generalizada a dar cuenta de
ella en términos referenciales, aunque no faltan análisis en los que la alternancia se
asocia también con valores modales como los citados más arriba: certidumbre/duda,
realidad/irrealidad, u objetividad/subjetividad (Osuna García 2005). No obstante, y
como se ha mencionado previamente, un análisis basado en este tipo de valores modales
resulta problemático. Así, en (1), no parece plausible interpretar que una madre que
Construcciones de relativo 171
Por último, la cuestión de la identificación del referente plantea también algún que
otro problema en relación a cómo puede o debe interpretarse exactamente el tér-
mino, como parece poner de manifiesto el contraste entre (4) y (5):
FIGURA 7.2
Estructuración en componentes simbólicos en la oración compleja El
paquete que estaba esperando ha llegado (adaptado de Langacker (2008, 213)).
Esta propuesta de Langacker ha sido seguida también por otros autores con el
intento de dar una definición, en términos funcionales y con validez interlingüística,
del concepto de subordinación. Es el caso del trabajo de Cristofaro (2003) dentro
del ámbito de la lingüística tipológica. Cristofaro entiende la subordinación como
un modo mediante el que se construye la relación cognitiva entre dos eventos. De
Construcciones de relativo 175
estos dos eventos, el que puede considerarse subordinado carece de un perfil propio,
teniendo que ser interpretado desde la perspectiva del evento principal (Cristofaro
2003, 2).
Esta autora parte de la idea de que los criterios morfosintácticos tradicionalmente
empleados para definir el fenómeno, como por ejemplo el de la “incrustación”
(embedding), tienen un alcance muy limitado, ya que las estructuras de subordinación
presentan manifestaciones muy diferentes en las distintas lenguas del mundo (Cris-
tofaro 2003, 20). Por el contrario, considera que proponer una definición conceptual
basada en la noción langackeriana de perfil permite darle validez universal, dado
que, en su opinión, también la situación cognitiva sobre la que esta se fundamenta
(la relación asimétrica entre dos estados de cosas o procesos) puede considerarse tal.
De manera que dicha relación subyacería a las estructuras formales que tradicional-
mente se identifican con la subordinación adjetiva, sustantiva y adverbial. Para Cris-
tofaro, además, la asimetría cognitiva implícita en la subordinación (y manifestada,
como hemos dicho, mediante la imposición de un perfil sobre otro) es paralela a la
asimetría comunicativa que se da entre la aserción pragmática y la falta de ella.1 Es
precisamente esta la clave de la propuesta de la autora: la correspondencia entre falta
de aserción pragmática y subordinación, por un lado, y de aserción pragmática y no
subordinación por otro. El criterio interlingüístico empleado para la detección de
la subordinación serían los test de asertividad, que permitirían, mediante el uso de
mecanismos variables en las diferentes lenguas del mundo, poner a prueba el carácter
asertivo (o no asertivo) de la información contenida en los enunciados analizados.
El carácter asertivo de una relativa como la contenida en (8) podría ser puesto a
prueba mediante el test de la negación oracional. En él, la presencia de la negación
desmentiría el encuentro del hablante con la mujer en cuestión, pero no el hecho
de que esta se haya mudado al piso de abajo, información que parece presupuesta
por el oyente.
(8) a. I finally met the woman who moved in downstairs (Cristofaro 2003, 30) >
I didn’t meet the woman who moved in downstairs
b. Finalmente he conocido a la mujer que se ha mudado al piso de abajo > No he
conocido a la mujer que se ha mudado al piso de abajo > la mujer se ha mudado
al piso de abajo
(9) a. Había un crío que jugaba a la pelota (Aletá Alcubierre 1990, 162)
b. Había solo un crío y ese crío jugaba a la pelota
(= interpretación no restrictiva)
c. De los varios críos que había, uno jugaba a la pelota
(= interpretación restrictiva)
Un crío, que tiene toda la vida por delante, no tiene por qué preocuparse de esas
(10) a.
cosas (Aletá Alcubierre 1990, 162)
Hoy en día un crío, que disponga de dinero, claro está, se recorre el mundo (Aletá
b.
Alcubierre 1990, 162)
Frente a estos y otros ejemplos, Aletá Alcubierre (1990) subraya que la tendencia
a obviar la situación de comunicación y el contexto han impedido establecer una
clasificación de las relativas más adecuada, ya que, en su opinión, la clasificación
tradicional se ha establecido fundamentalmente sobre la base de ejemplos abstractos
y, a menudo, descontextualizados. En este sentido, y coincidiendo con la postura de
178 Gonzalo Jiménez Pascual
Aletá Alcubierre, se considera aquí más productivo llevar a cabo un estudio de las
relativas teniendo en cuenta los múltiples aspectos ligados a la interacción y, espe-
cialmente, las dinámicas de acceso referencial que se dan en la comunicación real
entre los hablantes. Esta postura es plenamente compatible con la visión dinámica
de la GC, que analiza los fenómenos del lenguaje teniendo en cuenta la integración
de los aspectos gramaticales, semánticos, discursivos y de procesamiento de la infor-
mación (Langacker 2014, 69), como se espera resulte más evidente en la sección 4.
También en relación con este aspecto, es necesario señalar que, si bien se comparte
aquí la idea de que, en general, las construcciones de relativo son recursos lingüís-
ticos a disposición del emisor para conseguir que el oyente identifique aquello de
lo que se está hablando (Aletá Alcubierre 1990, 156), ha de decirse también que, en
ocasiones, las relativas no parecen cumplir dicha función. Es el caso de un ejemplo
como el contenido en (11).
Así, en (15), puede decirse que la chica en cuestión se encuentra ya bajo control
epistémico por parte del hablante, ocupando un lugar específico en su concepción
de la realidad. Por el contrario, en (16), la chica, al igual que el proceso mismo de
encontrarla resultan puramente virtuales, y no ocupan espacio alguno en la concep-
ción de la realidad del hablante.
Desde el punto de vista aquí considerado, el conjunto de estos tres modelos
cognitivos permitiría realizar un análisis dinámico de la interacción comunicativa,
facilitando un estudio que tenga en cuenta cómo los interlocutores gestionan el
acceso referencial a las entidades que introducimos en el discurso. Los distintos
tipos de construcciones de relativo, por tanto, podrían ser analizadas considerando
el grado de control epistémico que los interlocutores demuestran tener sobre
las entidades en las que aquellas inciden como modificadores. De esta manera,
resultaría posible establecer en qué fase del CICO (potencial/acción/resultado) se
encuentran respectivamente estas entidades en distintos momentos de la interac-
ción comunicativa, asociándolas, a su vez, con espacios como los de las realidades
básicas o elaboradas tanto del hablante como del oyente. Además, este tipo de
Construcciones de relativo 185
(17) Se trata de una casa que tiene una puerta y dos ventanas. Vale, en primer lugar, dibuja
una línea recta que vaya del punto 44 al 47 y después otras dos que suban desde 44 a
26 y de 47 a 29 y una más, paralela a la que has dibujado de 44 a 47, que conecte
26 con 29. Ahora dibuja un rectángulo alrededor de 46, 40 y 34 y después un cuadrado,
a la izquierda o a la derecha del primer rectángulo, en el espacio que hay entre 32, 33,
38 y 39 o en el que hay entre 34, 35, 40 y 41; y después otro rectángulo en el espacio
que haya quedado libre. Por último, dibuja un triángulo que una los puntos 26, 29 y
un punto intermedio entre 9, 10, 15 y 16
5. Conclusiones
En este capítulo se ha querido sugerir la conveniencia de implementar tres mod-
elos cognitivos propios de la GC para el análisis de la selección modal en las
construcciones de relativo del español, a saber: el modelo epistémico elaborado
(MEEL), el modelo dinámico evolutivo (MODE) y el ciclo de control (CICO).
Dichos modelos pueden resultar particularmente útiles para estudiar el acceso
referencial de los interlocutores a las entidades implicadas en la interacción comu-
nicativa, dando cuenta de la interrelación entre los elementos estructurales de estas
construcciones, la situación de enunciación y la selección modal. Frente a otros
enfoques teóricos, la perspectiva ofrecida por la GC resulta particularmente propi-
cia para poder llevar a cabo un estudio que contemple de manera integrada tanto
aspectos gramaticales como semánticos y discursivos, ya que el fenómeno está
ligado tanto a la representación del mundo de los hablantes como a sus necesidades
Construcciones de relativo 187
Notas
1 Por aserción pragmática Cristofaro se refiere a la información que se espera que el oyente
sepa o dé por hecho como resultado de haber escuchado un cierto enunciado proferido
por un determinado hablante. Es decir, en último término, que aquel identifique la infor-
mación que este ha pretendido comunicarle.
2 Achard (1998) incluye también comentarios contrastivos en referencia a la variación
modal indicativo/subjuntivo en las completivas del español.
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8
CONSTRUCCIONES
COMPARATIVAS
Aproximación descriptiva y didáctica desde
la gramática cognitiva
Esas correlaciones visibles son el reflejo formal del carácter dual de las comparativas,
basado en el paralelismo contrastado de dos predicaciones, una de las cuales, la del
Construcciones comparativas 193
En relación con la elipsis de las comparativas, hay que señalar que su carácter
obligatorio la distingue de otras formas de elipsis, que son opcionales y están
inducidas por el contexto discursivo. Por ejemplo, en (23) se muestra que es
posible elidir el segmento B (entre paréntesis) completo. En (24) también se ha
elidido el elemento intensificado (contratos) y en (25) el sujeto de la principal
(Pedro). Sin embargo, de estos elementos no expresos solo sería posible recuperar
explícitamente lo que no está incluido entre corchetes, es decir, todo excepto
los componentes de la predicación subordinada que no contrastan con los cor-
respondientes de la predicación principal.
FIGURA 8.7 Figura primaria y figura secundaria en las locuciones encima de y debajo de.
La
FIGURA 8.9 lámpara está encima de la mesa.
No obstante, con las expresiones relacionales, todos los elementos que están
implicados en la relación forman parte del perfil. Esta característica se hace más
evidente en los verbos conjugados, ya que cuando estos se combinan con sintagmas
nominales se convierten en núcleo de la construcción. En la Figura 8.9 se muestra
esta idea para el caso de La lámpara está encima de la mesa, donde, por conveniencia, se
hace abstracción de la aportación de los artículos. En este caso, es el verbo está, que
conlleva una percepción temporal de la relación de localización (flecha con trazo
grueso apuntando hacia la derecha), el que impone su perfil relacional al conjunto
(para una aproximación cognitiva a estar, véase el capítulo 5 de Castañeda Castro y
Ortega Olivares en este volumen).
Pedro
FIGURA 8.10a tiene más libros que Juan.
Juan
FIGURA 8.10b tiene menos libros que Pedro.
Pedro
FIGURA 8.11b tiene tantos libros como Juan.
202 Zeina Alhmoud et al.
Pedro
FIGURA 8.12 tiene más libros que discos.
3.3. Construcciones con . . . más . . . que . . ., . . . más
que . . . o . . . más de . . .
Como se ha explicado en la sección 3.2, cuando más y menos se combinan con
que en las EECC propias, el elemento de referencia que este introduce no es una
cantidad específica sino la cantidad, indeterminada, correspondiente a un conjunto
paralelo a aquel que se cuantifica (más/menos libros que discos). Dicho paralelismo se
da por la relación equivalente que uno y otro establecen con otras entidades. En
Tengo más libros que discos, por ejemplo, los dos conjuntos, cuantificados y posiciona-
dos el uno (libros) respecto del otro (discos) en la dimensión numérica, establecen
Construcciones comparativas 203
Pedro
FIGURA 8.13 tiene más libros que Juan discos.
relación de posesión con el hablante (la que se expresa mediante tengo). En las rela-
ciones paralelas puestas en contraste en las comparativas con que, se solapan o coin-
ciden algunos elementos y se diferencian otros y esa correspondencia se traduce en
una elipsis obligatoria de los elementos solapados.
Sin embargo, cuando más y menos se combinan con de (Bolinger 1950, 1953;
Borrego Nieto 2013, 353–358), como en los ejemplos (13), (15), (25)–(29), el ele-
mento de referencia que esta preposición introduce es un valor o una magnitud
específica que se designa directamente con un numeral (más/menos de cinco libros)
o mediante un sintagma determinante (encabezado por un artículo definido o un
demostrativo) que señala dicha cantidad como la correspondiente a cierto conjunto
caracterizado con oración de relativo (más/menos libros de los que tienes tú, más/menos
dinero de ese que dicen). Según esta caracterización, en la Figura 8.14 se representa el
caso de Pedro tiene más de cinco discos.
Adviértase que en las comparativas con de no hay una segunda predicación que
ejerza de figura secundaria y sirva de contrapunto a la primaria (como sí se indica
en los ejemplos de las Figuras 8.10a, 8.10b, 8.11a, 8.11b, 8.12 y 8.13). Aquí, por el
contrario, el punto de referencia para la cuantificación es un valor determinado en
una escala numérica.
El contraste entre Pedro tiene más libros que Juan y Pedro tiene más libros de
los que tiene Juan es especialmente interesante dado que se corresponde con la
misma situación objetiva pero que se configura semánticamente de forma distinta
204 Zeina Alhmoud et al.
Pedro
FIGURA 8.14 tiene más de cinco discos.
Pedro
FIGURA 8.15a tiene más libros que Juan.
Pedro
FIGURA 8.15b tiene más libros de los que tiene Juan.
FIGURA 8.15 Contraste Pedro tiene más libros que Juan/Pedro tiene más libros de los que
tiene Juan.
dormitorios que la mía) y de las comparativas relativas (Su casa tiene más dormi-
torios de los que tiene la mía), no se expresa el elemento cuantificado por más
en la posición contigua a él, sino que queda implícito. Ese elemento coincide
con el término identificado en el sintagma introducido por de pero no con
el introducido por que: Tiene más [dormitorios] de dos dormitorios, pero Tiene
más [cosas/*dormitorios] que dos dormitorios. Se trata de un síntoma formal que
sugiere que, en la variante con que, no estamos ante una EC prototípica, sino
206 Zeina Alhmoud et al.
Más
FIGURA 8.16a de un libro.
Más
FIGURA 8.16b libros que ese.
FIGURA 8.16 Contraste más de un libro/más libros que ese.
que se usa el mismo, la misma, los mismos o las mismas. Este adjetivo indefinido
puede expresar, por un lado, tanto identidad categorial (Conducen el mismo coche.
Cada uno tiene un Jeep) —es decir, el mismo tipo— como identidad referencial
(Comparten el mismo coche; Dos hermanos son dos personas que tienen la misma madre
o el mismo padre o ambos) —esto es, los mismos individuos o ejemplares— o, por
208 Zeina Alhmoud et al.
Son
FIGURA 8.18b más de dos amigos.
FIGURA 8.18 Contraste Son más que dos amigos/Son más de dos amigos.
No
FIGURA 8.19a son más que dos amigos.
No
FIGURA 8.19b son más de dos amigos.
FIGURA 8.19 Contraste No son más que dos amigos/No son más de dos amigos.
212 Zeina Alhmoud et al.
Son
FIGURA 8.20a más amigos que novios.
Son
FIGURA 8.20b amigos más que novios.
FIGURA 8.20 Contraste Son más amigos que novios/Son amigos más que novios.
39–87), quienes argumentan que las imágenes ayudan a crear contextos huma
nizados y ricos en detalles, los cuales, aparte de su aporte estético, facilitan la
explicación del significado de las construcciones gramaticales. Las imágenes son
capaces de ilustrar conceptos sutiles y, por tanto, pueden contribuir a la com
prensión y la memorización de los mismos por parte de los aprendices. Debido
Construcciones comparativas 215
el aspecto progresivo (Niemeier y Reif 2008), los verbos modales (Tyler et al.
2011) y las preposiciones (Tyler et al. 2010; Tyler 2012) del inglés. Con respecto
a la enseñanza de ELE cabe mencionar la Gramática básica del estudiante de español
(Alonso Raya et al. 2011), que incluye numerosas imágenes en la explicación
de las distintas estructuras gramaticales del español, y los trabajos de Llopis-
García (2010, este volumen) que asimismo incorporan imágenes, basadas en
las propuestas de Ruiz Campillo (2014, este volumen), en la explicación de la
selección modal.
Es importante señalar, sin embargo, que el tipo de imágenes que se han pro-
puesto anteriormente en los estudios mencionados y las que se han presentado en
este capítulo difieren en un aspecto clave: la dinamicidad. Mientras que las pro-
puestas anteriores recurren a imágenes estáticas para la presentación de los distintos
temas gramaticales, la propuesta que aquí se plantea incorpora la dinámica de las
presentaciones animadas como elemento esencial para promover el reconocimiento
del significado de las estructuras meta por parte de los aprendices. Otras propuestas
con materiales de este tipo se encuentran en Castañeda Castro et al. (2008) (para la
presentación y práctica de los pronombres personales en español) y en Castañeda
Castro (2014) (para la presentación de oposiciones del sistema verbal del español y
de ciertos usos de los pronombres personales). El siguiente paso por dar debe ser la
realización de estudios experimentales rigurosos (el de Alhmoud 2016 constituye
un trabajo piloto en este sentido) que examinen la efectividad de este tipo de
material pedagógico en el aprendizaje de las estructuras comparativas por parte de
aprendices de ELE.
4. Conclusiones
Las construcciones comparativas son un aspecto relevante en relación con el
aprendizaje de ELE porque, como se ha señalado anteriormente, (i) resultan ser
un conjunto de construcciones de difícil manejo por su complejidad estruc-
tural inherente; (ii) presentan contrastes difíciles de asimilar porque en muchas
ocasiones los estudiantes no disponen de distinción equivalente en su lengua
materna (como la diferencia más de un niño/más que un niño); y por último, (iii) no
han recibido explicación ni tratamiento didáctico satisfactorio en muchas de sus
variantes y los valores que estas expresan. Debido a estos factores, su aprendizaje
podría beneficiarse de una aproximación integrada como la propuesta en el pre-
sente capítulo, que aplique recursos figurativos inspirados en una aproximación
cognitiva.
Teniendo en cuenta las consideraciones planteadas hasta aquí, se pueden
reconocer algunas de las aportaciones novedosas con las que la GC contribuye a la
descripción y explicación de las construcciones comparativas, tanto propias como
impropias o pseudocomparativas. Se trata de las siguientes.
La primera aportación tiene que ver con el reconocimiento del carácter
construccional de estas estructuras. Como en los casos de los signos complejos
más . . . de, más . . . que, . . . más que . . ., no más de . . ., no más que . . ., etc., los valores de
conjunto de las diferentes construcciones no pueden explicarse exhaustivamente
Construcciones comparativas 217
etc.) puede servir para cubrir las carencias de materiales didácticos disponibles que
suelen evitar la representación explícita del significado de esta clase de expresiones,
generalmente se limitan a las construcciones comparativas propias y presentan estas
construcciones de forma inconexa y poco coherente (véase Alhmoud 2016 para un
análisis pormenorizado de 34 volúmenes —correspondientes a los distintos niveles—
de 10 manuales de ELE publicados entre 1981 y 2012). La confirmación de que
las características de este tipo de presentaciones pueden conllevar beneficios para el
aprendizaje requiere de futuros estudios de corte experimental donde este tipo de
descripciones se comparen con otras que carezcan de los rasgos señalados.
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Construcciones comparativas 219
1. Introducción
Imaginemos que estamos enseñando a un grupo de nivel principiantes y que vamos
a afrontar la cuestión de cómo pedir informaciones por la calle, por lo que en la
pizarra tenemos estas dos estructuras: Perdone, ¿hay un hotel/una estación de metro por
aquí? y Perdone, ¿dónde está el hotel Machado/la estación de metro Plaza de Armas? Ya
nos disponemos a llamar la atención de los estudiantes sobre la diferencia entre hay
y está, entre existencia y localización, cuando uno de ellos levanta la mano y nos
pregunta si es lo mismo decir aquí que por aquí, y nos desbarata todos los planes: bien
sabemos que no es una pregunta fácil de responder. Cuando un aprendiz de lengua
extranjera o segunda lengua (LE/L2) pregunta si decir una cosa “es lo mismo” que
decir otra está pidiendo información a la vez sobre qué conceptos se pueden asociar
a las dos formas que compara y sobre qué efectos tendrá para la comunicación usar
una u otra. En este sentido nos está solicitando informaciones sobre los contextos
en los que usar cada forma además de sobre la frecuencia y representatividad de
cada una dentro de la comunidad de hablantes de la LE/L2. En el caso de las prepo
siciones, sin embargo, responder a cuestiones sobre significado y uso se vuelve tarea
ardua por su naturaleza como formas lingüísticas y por la influencia que sigue
teniendo en la didáctica un modelo de descripción lingüística que se puede llamar
“fragmentador” ya que, desde presupuestos estructuralistas y generativistas, ana
liza sistemáticamente los aspectos gramaticales, léxicos y pragmáticos de la lengua
por separado. Esto da lugar a la presentación de listas independientes de nociones,
funciones pragmáticas y estructuras sintácticas asociadas a las preposiciones que
aumentan la información que memorizar y no ofrecen ayuda para responder a las
preguntas de los estudiantes que se mencionaban más arriba —por ejemplo, para el
caso del español como lengua extranjera (ELE), véase el Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC) niveles A1–A2 (Instituto Cervantes 2006, 35)—. La lingüística
El significado de las preposiciones 221
instrucción y otro cuatro semanas más tarde. El test posterior inmediato no mostró
diferencias significativas en el número de errores cometidos por el grupo experi-
mental y el de control, pero en el test a cuatro semanas el grupo experimental
demostró mayor exactitud y seguridad en el uso de las dos preposiciones, lo que
parece avalar parcialmente la validez de una instrucción en la que se hace consciente
al aprendiz de las relaciones entre los usos de una preposición. Lam advierte en
cualquier caso de la influencia en los resultados de este tipo de estudios empíricos
de variables como los contenidos, el tiempo a disposición y los diferentes estilos de
aprendizaje, ya que no todos los aprendices son igualmente receptivos a la instruc-
ción de tipo cognitivo.
En el estudio descrito en Kissling et al. (2018) se parte justamente de los resulta-
dos y conclusiones de Lam (2009) para medir la eficacia de una presentación didác-
tica gradual de dos redes semánticas de por y para realizadas según la metodología
de la polisemia basada en principios de Tyler y Evans (2003) y adaptadas a su uso
en el aula. Los significados primarios de cada preposición son los prototípicos de
Lam (2009), pero las redes incluyen más significados, once de por y ocho de para,
así como locuciones (para colmo, por ahora, por lo general . . .) asociadas a esos signifi-
cados. La instrucción explícita, para seguir en lo posible el ritmo de aprendizaje
de los sujetos y evitar los problemas que la variable de la escasez de tiempo pudo
tener en el estudio de Lam (2009), se realizó de modo gradual y secuenciado (dos
o tres significados por sesión) en once clases durante tres meses y diez días de curso
a un grupo experimental de 21 estudiantes y a un grupo de control de 16, todos
de nivel intermedio. A los dos grupos se les presentaron los mismos conjuntos de
significados, en el mismo orden, ilustrados con los mismos dibujos y fotografías y se
les dio el mismo tiempo de práctica. Al grupo experimental se le explicaron además
las características del sentido primario, las relaciones entre este y los significados
recogidos en la red y la motivación de cada extensión, utilizando diagramas rela-
tivos a cada significado y una representación gráfica de la red semántica. El grupo
de control recibió simplemente instrucción sobre listas de significados asociados a
las preposiciones pero sin relación entre ellos ni con un prototipo, y no se utilizaron
refuerzos gráficos como diagramas o esquemas. La comprobación se realizó al final
del ciclo de instrucción con tests de relleno de huecos y de elección múltiple y a
través del análisis de errores en producción escrita libre pero con un tema obligado.
Los resultados de este estudio fueron de mejoría general en los dos grupos con
respecto al uso de las preposiciones previo a la instrucción, pero sin diferencias
significativas entre los dos tipos de instrucción, es decir, los mismos que señala Lam
(2009). Estos resultados chocan con los de estudios similares presentados en Tyler
(2012) y con las conclusiones de la revisión de la investigación empírica sobre la
aplicación de la LC a la enseñanza de L2 en De Knop et al. (2010). De las variables
señaladas por Lam (2009) que pueden haber influido en los resultados, el tiempo
en este caso no parece relevante, ya que la instrucción se ha secuenciado cuidadosa-
mente en un trimestre, por lo que quedan las relacionadas con los aprendices y el
contenido de la instrucción. En este sentido, cabe señalar que las redes semánticas
El significado de las preposiciones 231
son siempre en parte subjetivas, sobre todo sin datos empíricos de apoyo, y, por
consiguiente, (véase Boers y Lindstromberg 2006, 320) los beneficios que puedan
aportar en el aula dependerán muy probablemente de lo evidentes y/o plausibles
que les parezcan a los aprendices las motivaciones de los enlaces entre significados,
es decir, de la interacción entre contenido, presentación didáctica y características
y necesidades de los aprendices. Por otra parte, el proceso de aprendizaje implícito
siempre está presente y no siempre responde a las variaciones en la instrucción
explícita. En este caso, por ejemplo, la diferencia entre la enseñanza a los dos gru-
pos consistió en la utilización o no de diagramas y de instrucción explícita sobre
prototipos y redes, por lo que, con los significados presentados en el mismo orden,
con las mismas imágenes y ejemplos, los aprendices tuvieron la posibilidad de ir
creando implícitamente asociaciones parecidas a las propuestas en la red semántica
u otras igualmente eficaces, lo que podría explicar en parte los resultados similares
en ambos grupos.
6. Conclusiones
La LC es un marco teórico que permite guiar al estudiante en las nuevas asociaciones
entre formas y significados que constituyen el núcleo del aprendizaje de una LE/
L2, y ofrecerle motivaciones lógicas para realizarlas. En el caso de las preposiciones,
la novedad de los análisis semánticos cognitivistas no está tanto en la definición de
un significado espacial “propio” de cada preposición o en el uso de diagramas, todo
lo cual ha sido ya propuesto en otros marcos teóricos, sino en el postulado de que
el poliédrico significado preposicional se explica como reflejo del modo gradual y
flexible en el que los humanos procesan, categorizan y almacenan su experiencia.
Esto significa que, frente a las rígidas subdivisiones basadas en modelos lingüísticos
fragmentadores, el estudiante puede acceder a presentaciones en las que se destaca
justamente lo contrario, es decir, las relaciones lógicas y graduales entre significado,
uso y comunicación. Los aún escasos datos sobre la eficacia de propuestas didác-
ticas inspiradas en la LC en la enseñanza de preposiciones no permiten llegar a
conclusiones definitivas, y queda mucho por investigar tanto desde la perspectiva
teórica como desde la pedagógica para llegar a realizar presentaciones didácticas
que cumplan con el objetivo de favorecer la adquisición gradual de elementos tan
importantes en el uso de la lengua. Para ello, la gran asignatura pendiente de los
análisis teóricos es el estudio de datos empíricos robustos que ayuden a entender la
frecuencia y representatividad de los distintos usos preposicionales en distintos con-
textos, alejándose de la introspección que ha producido tantos significados básicos
y/o redes semánticas como investigadores. A partir de estos estudios empíricos será
más fácil tomar decisiones en didáctica de LE/L2, por ejemplo, sobre el orden de
presentación de las construcciones o su inclusión en una programación por niveles
y sobre la lógica con la que motivar las asociaciones entre sentidos, teniendo en
cuenta, por una parte, el uso real de los hablantes de la L2 y, por otra, las necesidades
comunicativas y los intereses de los grupos concretos de aprendices.
232 Susana Mendo Murillo
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234 Susana Mendo Murillo
1. Introducción
La presencia del lenguaje metafórico en nuestra vida diaria es mucho más frecuente
de lo que somos conscientes. Frases como ¿Vamos a tomar una copa? No me hagas per-
der el tiempo, Veo lo que dices o Está que echa chispas, son expresiones tan cotidianas que
el hablante no se percata de que, en realidad, está hablando en términos metafóricos,
es decir, usando un concepto en términos de otro con el que en principio no guarda
ninguna relación. Si se piensa en un hablante no nativo, deducir el significado de
estas expresiones no siempre le resultará una tarea fácil, mucho menos usarlas de
manera natural o espontánea. El uso de estas expresiones no se debe al azar. Tras
ellas subyacen imágenes y esquemas mentales que establecen una lógica red de ideas
que pueden explicar mucho sobre cómo una lengua o una cultura conceptualiza
el tiempo, las emociones o entiende ciertos conceptos abstractos. Pero, ¿el uso y la
creación del lenguaje figurado son exclusivos de los hablantes nativos? ¿Es posible
para un estudiante extranjero llegar a comprenderlas sin pasar por el fatigoso pro-
ceso de memorizar listados de expresiones inconexas? En la obra de Lakoff y John-
son (1980) traducida al español como Metáforas de la vida cotidiana, las metáforas se
presentan como un producto de la mente que se materializa en el lenguaje. Desde
entonces estas han dejado de ser consideradas únicamente como figuras literarias
o estrategias retóricas, para pasar a ser vistas como mecanismos fundamentales de
conceptualización del mundo que nos rodea y de lo que aprendemos a través de la
experiencia. Las metáforas, por tanto, no solo se manifiestan en el plano lingüístico,
ya que son producto de la estructuración de nuestra mente, las podemos encontrar
en todos los ámbitos de la comunicación humana o expresión de la cultura, como
en la publicidad o en el arte.
Dado que la metáfora lo invade todo, conocer su funcionamiento representa
una gran ventaja en muchos ámbitos (publicidad, periodismo, discurso político),
236 Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón
2.3. La corporeización
Las metáforas no se originan de manera arbitraria, sino que, como advierten Lakoff
y Johnson (1980), Soriano (2012) e Ibarretxe-Antuñano (2008, 2013), tras ellas
subyace una motivación basada en la experiencia corporal y la experiencia social y
cultural. La manera en que conceptualizamos el mundo pasa a través de los sentidos
y de cómo interpretamos el mundo exterior a través de nuestros cuerpos. Por lo
tanto, muchas de estas conceptualizaciones responden a esa experiencia y relación
directa con el entorno. Como señala Soriano (2012, 34), la metáfora conceptual
el afecto es calor, que podemos deducir de expresiones metafóricas como una
calurosa bienvenida o un hogar cálido, se origina a partir de nuestra experiencia de la
proximidad y el calor del contacto humano. Así ocurre con otras metáforas del
ter reno de las emociones, que resultan de la descripción de la respuesta física asociada
a esa emoción. Cuando alguien se siente enfadado puede advertir cómo un calor
sube por su cuerpo, puede notar incluso que ese calor podría hacerle explotar, ya
que la ira es un fluido en un contenedor a presión. Es normal encontrar las
mismas metáforas conceptuales en lenguas distintas, puesto que han llegado a la
misma conceptualización sobre la misma experiencia, ya que parten de una base
idéntica, el cuerpo humano. Esta experiencia del entorno a través de los sentidos es
lo que Johnson (1987, 209) ha denominado corporeización (en inglés, embodiment) y
que describe como una interacción del organismo humano con su entorno, el cual
incluye la lengua, las tradiciones culturales, los valores, las instituciones y la historia
de su comunidad social.
Además de esta experiencia física y sensorial, las relaciones de similitud que
se establecen entre el dominio fuente y el dominio meta son en muchos casos
subjetivas, determinadas por modelos culturales establecidos o por las metáforas
conceptuales ya existentes en esa comunidad lingüística, lo que explica que tam-
bién aparezcan diferencias en la conceptualización de algunas experiencias y, por lo
tanto, que haya metáforas conceptuales distintas de una lengua a otra. Como explica
Ibarretxe-Antuñano (2008, 2013, 2019), un claro ejemplo de la conexión entre el
cuerpo y la mente son las metáforas relacionadas con los verbos de percepción, ya
240 Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón
que es a través de los sentidos que nos llega la información del mundo exterior:
entender es percibir. En la cultura europea esta metáfora se corresponde princi-
palmente con el sentido de la vista, entender es ver, veo lo que dices, veo de qué va
el tema. Sin embargo, en otras culturas entender se comprende en términos de oír,
entender es oír, como en muchas lenguas aborígenes de Australia o Brasil, o de
oler, entender es oler, como en onge, lengua hablada en una isla del Golfo de
Bengala (Ibarretxe-Antuñano 2008).
Cuando dos lenguas comparten la misma metáfora conceptual, pueden aparecer
expresiones más o menos equivalentes en las dos lenguas, como, por ejemplo, en
español veo lo que dices y en inglés I see what you mean. Pero también puede ocurrir
que la metáfora no se haya lexicalizado de la misma manera en la expresión lingüís-
tica. Así, no podríamos traducir literalmente expresiones como en (1), para las que
la traducción literal (TL) no sería adecuada, pero sí la traducción no literal (TNL):
Además, como señalan MacArthur et al. (2015), que dos o más lenguas compartan
la misma metáfora conceptual no quiere decir que se use con la misma frecuencia
o en los mismos contextos. De estas similitudes entre las lenguas en la concep
tualización de lo abstracto y las diferencias en su expresión dan cuenta los estudios
comparativos que se han llevado a cabo teniendo en cuenta las metáforas en espa-
ñol, la mayor parte de las veces en contraste con las del inglés, en campos como la
percepción (Ibarretxe-Antuñano 2008, 2011), o las distintas emociones (Barcelona
1989a, 1989b, 1995; Barcelona y Soriano 2004, 2015; Soriano y Valenzuela 2009;
Ogarkova y Soriano 2014a, 2014b, 2018; Ogarkova et al. 2016).
3. Metáfora y adquisición
(2) – Tienes que dejarte caer sobre el sillín como un saco de patatas (a) y despacio con los
pies para meterse en ruta (b)
– No te va a entender, mejor dile que se deje caer como un muerto (c)
Littlemore (2000), los pensadores analíticos preferirán buscar una explicación en las
correspondencias o analogías entre el dominio fuente y el dominio meta, mientras
que los estudiantes con un estilo holístico tenderán a ver los dos dominios como
un todo.
Para Danesi (1988), no solo es importante entender las expresiones metafóricas
en una L2 sino también poder usarlas como estrategia de interacción. Sin embargo,
son todavía escasos los estudios sobre producción de lenguaje metafórico. La mayo-
ría de ellos contempla el inglés como L2 (MacArthur 2010, 2017; Paris 2014, 2015;
MacArthur et al. 2015). En español como L2, también son infrecuentes los estudios
tanto de comprensión de metáforas (Masid 2014, 2017; De Cock y Suñer 2018)
como sobre su producción (Masid 2014, 2017). En este último, Masid (2014, 2017)
mide la capacidad de entender y producir expresiones metafóricas en alumnos de
distintos niveles de competencia (de A2 a C1), antes y después de haber realizado
actividades de instrucción sobre lenguaje metafórico. En la prueba de comprensión
de expresiones metafóricas, la autora apenas percibe desigualdad entre los distintos
niveles. Por otro lado, la tarea de producir metáforas parece ser más costosa. Después
de la instrucción, además de aumentar el número de aciertos en el postest en todos
los grupos, no se observan grandes diferencias entre la producción de alumnos de
nivel A2 y B2. Así, concluye que el tratamiento explícito de la metáfora mejora
tanto la comprensión como la producción de expresiones metafóricas en ELE.
lengua, como los de Piquer-Píriz (2008a, 2008b, 2011) en inglés como segunda
lengua, con niños de entre 5 y 11 años, demuestran que incluso a esas edades, los
estudiantes son capaces de discernir sobre el origen metafórico de una expresión
y de forma natural encontrar lógica a su significado, aportando de esta manera una
gran ayuda a la memorización de este tipo de vocabulario en lengua extranjera.
De igual manera que la metáfora es un mecanismo accesible a cualquier edad,
se puede considerar también apta para aprendices en distintos niveles de dominio
de la lengua extranjera. Littlemore et al. (2012, 2013) iniciaron una investigación
con la finalidad de fijar los descriptores del Marco común europeo de referencia para las
lenguas (o MCER, Consejo de Europa 2002) para el uso del lenguaje metafórico y
cuándo introducirlo. El estudio cuantificaba la densidad metafórica en la expresión
escrita (en inglés) de estudiantes no nativos desde el nivel A2 al C2. Por densidad
metafórica se entiende la cantidad de términos utilizados metafóricamente en un
texto. El estudio concluyó que los usos metafóricos se dan en todos los niveles,
aunque la densidad metafórica crecía cuanto mayor era el nivel. Los autores señalan
que en niveles más bajos como el A2, los usos metafóricos suelen darse en clases
cerradas de palabras, como en las preposiciones: Salir en televisión. A partir del B2,
crece la necesidad de expresar el punto de vista o de usar un lenguaje más persua-
sivo, por lo tanto crece el número de metáforas en clases abiertas de palabras, así
como las metáforas creativas, siendo la más frecuente la personificación: El dinero no
puede comprar la felicidad, La televisión puede ser una gran compañía. Por otro lado, en este
nivel se observan más errores y más interferencia de la lengua materna.
No obstante, en el MCER, al igual que en otros sistemas como en las Proficiency
Guidelines del ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages
2012), así como en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (o PCIC, Instituto Cer-
vantes 2006), todavía no está sistematizado el uso de las metáforas en cada nivel.
El PCIC incluye expresiones metafóricas en su inventario pero solo a partir de
un nivel B2. Como respuesta, se encuentra poca presencia de la metáfora en los
materiales y manuales de ELE, sobre todo en los dedicados a niveles más bajos. Esto
deja abierta una extensa línea de trabajo, ya que, como demuestran estudios sobre
adquisición del componente metafórico (MacArthur 2010, 2017; Masid 2014,
2017; MacArthur et al. 2015), el tratamiento explícito en el aula supone una mejora
en la comprensión y producción de metáfora lingüística en la segunda lengua en
cualquiera de los niveles. Por tanto, se debería incluir el trabajo con la metáfora
desde los niveles más bajos de la enseñanza de español como L2, adelantándose a lo
que propone el PCIC. Se aconseja la introducción de la metáfora en clase desde el
principio y de manera sistemática, y no como hecho puntual o aislado del resto de
actividades, y que llegue a constituir un complemento del aprendizaje.
Si la metáfora es considerada como un mecanismo natural del pensamiento
humano, su desarrollo va de la mano del desarrollo de cualquier tipo de cono-
cimiento. Así pues, el despertar la conciencia de la metáfora conceptual desde el
principio del aprendizaje y habituar a los estudiantes a descubrir las analogías en el
lenguaje, no puede ser más que positivo para desarrollar sus habilidades cognitivas y
fomentar su aprendizaje autónomo del lenguaje figurado.
La metáfora conceptual 245
de manera sistemática las metáforas nuevas que aparezcan. Además, proponen una
graduación para familiarizar al estudiante con las estructuras metafóricas: primera-
mente, consideran necesario concentrar la atención de los estudiantes sobre la pre
sencia de la metáfora en el lenguaje escrito así como el oral, para después explicar la
estructura conceptual que subyace en las expresiones metafóricas. También resulta
útil llevar a cabo comparaciones entre las conceptualizaciones metafóricas del espa-
ñol y de las lenguas nativas de los estudiantes: se puede animar a los estudiantes a
buscar las similitudes y diferencias entre sus idiomas y el español.
El trabajo con metáforas en la clase de L2 también puede ser aplicado para
establecer asociaciones entre el significado básico y el derivado de una palabra
polisémica. Boers (2013) anima a instaurar en los estudiantes el hábito de pre-
guntarse por el significado literal de los términos y su relación con el significado
derivado para ayudarles a entender y producir otros significados relacionados, los
cuales pueden generar redes metafóricas y metonímicas que actúen cohesionando
el aprendizaje y aumentando el rendimiento del proceso de memorización.
A la hora de introducir expresiones metafóricas en clase, se debe intentar con-
textualizar su uso y explicar su origen. Los resultados del estudio de Masid (2014)
proporcionan algunas pautas para decidir qué acepciones son las más rentables para
enseñar en ELE. Estas deben atender a criterios de frecuencia y productividad. No
se trata de enseñar todas las expresiones metafóricas sino de seleccionar las más
productivas, de graduar el aprendizaje desde lo más fácil y general hasta lo más
difícil. Sin embargo, sería necesario para ello seguir investigando en este ámbito para
elaborar propuestas más concretas sobre el aprendizaje de la metáfora en L2 y cómo
graduar su enseñanza en los diferentes niveles.
El interés por el desarrollo de la competencia metafórica en español como L2
y su aplicación práctica en el aula es todavía reducido pero está creciendo. Como
señala Rivera León (2016), los profesores cada vez son más conscientes del interés
en integrar el uso de la metáfora en clase de ELE, aunque, los que la introducen, lo
hacen mayoritariamente a partir del nivel B1, con la dificultad añadida de carecer
de materiales específicos para ello, sobre todo en niveles por debajo del B1. La
mayoría de los estudios (Gutierrez Pérez 2004; Acquaroni Muñoz 2008b, 2011;
Hijazo-Gascón 2009, 2011; Kaitian 2011; Lamartí 2011; Gómez 2013, este volu-
men; Lantolf y Bobrova 2014; Rivera León 2016; Rodríguez Santos y Foncubierta
2016; Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos este volumen) consisten en análisis de
materiales o en aplicaciones didácticas para niveles B1, B2 y C1. Se proponen
actividades didácticas como la traducción o la comparación de las expresiones
metafóricas en la L1 y la L2, localizar expresiones metafóricas en un texto (literario
o no) o encontrar el significado oculto de varios enunciados metafóricos y buscar
equivalentes en las lenguas maternas de los estudiantes.
5. Conclusiones
Como se ha visto en este capítulo, el uso de la teoría de la metáfora conceptual
puede aportar muchos beneficios a la enseñanza de L2. Los principios de proyección
La metáfora conceptual 247
Notas
* Este trabajo se encuadra dentro de los proyectos MovEs II (FFI2013-45553-C3-1-P) y
CONESSO (FFI2017-82460-P) financiados por el Gobierno de España.
1 Siguiendo las convenciones de la TMC se escribirán en versalitas las metáforas concep
tuales, siguiendo la fórmula a es b y en cursiva las expresiones metafóricas.
2 Los conceptos dominio fuente y dominio meta son los que se recogen en Ibarretxe-
Antuñano y Valenzuela (2012) como uso en español de la terminología acuñada por
Lakoff y Johnson (1980) de source domain y target domain. En Cuenca y Hilferty (1999), así
como en otros trabajos en español, podemos encontrarlas referidas respectivamente como
dominio origen y domino destino.
3 Esta metáfora conceptual puede englobarse en la más general una parte del cuerpo es
algo valioso, por la que también podrían entenderse expresiones en español como poner
la mano en el fuego por alguien, o en inglés to cost an arm and a leg. Literalmente, “costar un
brazo y una pierna”, equivalente de costar un ojo de la cara.
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Gruyter.
252 Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón
mencionado en el párrafo anterior sobre las dificultades del modo verbal— y trata
de reconducir la atención del aprendiz hacia las discrepancias que ocurren entre el
input que los alumnos escuchan primero y el output que producen después, pro-
curando que se centren en la forma y en lo que esta significa. La idea es promover
la percepción de los tipos de estructuras para las que una mera instrucción de input
comprensible no es suficiente (Long y Robinson 1998, 23). De esta manera, se
espera lograr un procesamiento más basado en la percepción y la comprensión que
en la memorización (Alonso-Aparicio 2014).
Cadierno (2008, 264) aboga por la inclusión del foco en la forma en el aula, pues
promueve una instrucción donde las expresiones objeto de aprendizaje, es decir,
las formas meta, se incluyen en contextos comunicativos creados para promover el
reconocimiento de conexiones de forma y significado. Más recientemente, Nassaji
(2016) ha publicado una recopilación cronológica de estudios que entre 1983 y
2015 investigaron el FF en el campo de ASL y que sobradamente validan su eficacia.
Dentro de las metodologías de FF, una sobresale por su valor pedagógico: la
“instrucción de procesamiento” (IP) (VanPatten y Cadierno 1993; VanPatten 2004;
Llopis-García 2009; Benati y Lee 2010), que deriva de un modelo psicolingüístico
y que, en el aula, está pensada para orientar cómo los aprendices procesan el input
lingüístico. La IP se aplica por medio de actividades de input estructurado, que ofre-
cen al alumno ejercicios controlados en su estructura para que sea más productivo
conectar cada forma lingüística con su significado (Llopis-García 2012, 42).
Para el caso del modo verbal, por ejemplo, se tiene en cuenta que la forma verbal
está relacionada con la subordinación, lo que hace que se coloque en niveles de
organización profundos de la oración y sea dificilísima de procesar. Asimismo, se
considera que la morfología del modo verbal es redundante, ya que hay otras formas
en el input con mayor valor semántico que, en igualdad de condiciones de procesa-
bilidad, tendrán mayores posibilidades de detectarse. La IP, por medio de actividades
de input estructurado, altera la manera de presentar la lengua para que la atención
del aprendiz se centre en lo que se busca con la instrucción. Una actividad de
este tipo, por ejemplo, contendría una única cláusula principal, con una visibilidad
prominente (Unas amigas que . . .), que tiene las cláusulas subordinadas con el modo
verbal en primer lugar en líneas subsiguientes (y por tanto, con el verbo que se
estudia en primera posición, como: sean leales/tengan tiempo para mí/salgan conmigo,
etc.). En este ejercicio, por otra parte, se ha eliminado toda información semántica
que pudiera dar al aprendiz pistas sobre el significado de la oración, eliminando así
el problema de la redundancia, como sería el caso de: busco unas amigas que . . . en
la oración principal. Este proceder significa que, con el input estructurado, la única
manera de resolver el ejercicio es poniendo atención al verbo subordinado, pues
solo este aporta el significado necesario para que el aprendiz decida.
El estudio que aquí se presenta también aplicó con éxito la IP a la producción
de la selección modal, o sea, al output. El argumento que respalda esta decisión es
el siguiente: si se entiende que la producción es un proceso esencial de la ASL, se
puede asumir que la práctica activa y significativa de formas objeto de aprendizaje
fortalece la estructura de la interlengua y que dichas formas se podrán convertir
258 Reyes Llopis-García
(1) El subjuntivo se usa para expresar duda con construcciones afirmativas como
[dudo que + SUBJ], y también en construcciones negativas como no [creo que +
SUBJ]
Los alumnos, como es de esperar, aplicarán esta regla y crearán contenido en frases
como *creo que llueva, que, con toda lógica, también expresan duda, pero que, sin
embargo, deben construirse con indicativo. De su profesor recibirán una contra-
-explicación que detalle que creer pertenece a la categoría de “verbos de pensa
miento”, que se usan con indicativo, al igual que otros verbos como suponer, pensar
o parecer. Así, los aprendices reciben una lista de verbos por un lado y una lista de
significados por otro, y su combinación dependerá de reglas morfológicas y prin-
cipios sintácticos que convierten al hablante/aprendiz en un agente pasivo en el
Gramática cognitiva y selección modal 259
modal, sino que es el significado que el hablante quiera darle a su mensaje el que
condiciona el modo de ambos verbos. Considérense los siguientes ejemplos:
(2) Me gusta que Rafa Nadal juegue siempre un tenis de mucha calidad
(3) Me gusta que Rafa Nadal juega siempre un tenis de mucha calidad
En (2), que es la opción normativa, el verbo matriz adquiere una relevancia comu-
nicativa que rebaja el valor del subordinado, mientras que en (3), ambos verbos se
presentan como portadores de alto valor semántico y simétricos en la relevancia del
mensaje que ambos comunican. En ambos ejemplos, el hablante es quien decide si
priorizar el hecho de que le gusta algo, o de si ambos hechos (el hecho de gustarme
el juego de Nadal y el hecho de jugar Nadal) son igual de relevantes y, por tanto, se
declaran conjuntamente.
En las oraciones que seleccionan el subjuntivo en su subordinación, se designa
y perfila un proceso que da prioridad al verbo de la matriz principal, mientras que
relega como trasfondo al proceso marcado por el verbo subordinado, creando así
una asimetría entre el valor comunicativo de ambos procesos. En palabras de Lan-
gacker (1991, 436), una oración subordinada en subjuntivo es una cuyo perfil queda
anulado por el que presentan la matriz y su verbo principal (ver capítulo 7).
Para terminar con Vesterinen y Bylund (2013, 180–184), su artículo aborda una
de las posiciones cognitivistas teóricas más relevantes de la forma que nos ocupa,
que es la hipótesis del dominio que plantea Maldonado en 1995. Según esta pro-
puesta, el indicativo se refiere a la capacidad del hablante —o conceptualizador— de
controlar activamente el evento al que alude y que forma parte de su dominio epis-
témico. Por su parte, el subjuntivo se relaciona con eventos que se encuentran fuera
del dominio epistémico del hablante, y que además podrían también percibirse
como fuera de todo control y del espacio inmediato de quien enuncia.
Todos los acercamientos anteriores presentan una panorámica general del estado
de la cuestión en cuanto a las descripciones teóricas del modo verbal. En las sec-
ciones que siguen, sin embargo, se dará cuenta de una opción pedagógica de opera-
tivización de la selección modal para el aula de ELE.
Nótese que ambas frases son idénticas y únicamente el modo verbal cambia. Una
vez se ha prescindido de otra información léxica que sea notoria en la comuni-
cación de significado (como matrices con verbos como conozco o busco), el alumno
se ve forzado a hacer una conexión de forma y significado (CFS) entre lo que
implica un modo u otro, lo cual cambia lo que el interlocutor entenderá.
En el caso de las oraciones temporales, la red radial semántica de identificación/
no-identificación se aplicó a la descripción del tiempo para hablar de momen-
tos identificados, que, por ende, son familiares y habituales, y momentos no
264 Reyes Llopis-García
identificados, que, por tanto, al hablar del tiempo solo pueden referirse al tiempo
desconocido, que es el futuro.
(7) Me encanta comer en casa aunque tenga/tengo que fregar los platos después
Así, en una oración como (7), el hablante diferencia su actitud ante el hecho de
fregar los platos: con el subjuntivo prioriza la declaración de que comer en casa
es lo que le gusta, y deja el obstáculo de tener que fregar como mencionado, pero
“oscurecido”, es decir, no se valora como suficientemente importante. Sin embargo,
el uso del indicativo pone de manifiesto una actitud mucho más “consciente” de
que el obstáculo de fregar se reconoce, se identifica y, por tanto, adquiere más pre
sencia comunicativa en la frase. El interlocutor entenderá que fregar los platos es una
molestia asumida y descartada en el primer caso, pero declarada oficialmente como
molesta en el segundo. La actitud ante el obstáculo, por tanto, es más asertiva con el
indicativo, mientras que con el subjuntivo se presenta atenuada.
La ley de uso, por su parte y aunque no se utilizó explícitamente en el estudio
aquí descrito, hace al aprendiz una sencilla pregunta que le armará con el recurso
imprescindible para tomar una decisión en cada caso de uso real de la lengua que
encuentre: “¿El significado de la matriz implica que la oración subordinada (X) es
una declaración? Sí > Usa el indicativo. No > Usa el subjuntivo” (Ruiz Campillo
2007, 16).
Considerar la selección modal como operativa y maximizar su uso desde un
único valor que pueda usarse aplicando una lógica que no es combinatoria ni
Gramática cognitiva y selección modal 265
Los resultados confirmaron los datos de esta hipótesis, es decir, que a partir de
una correcta interpretación y producción de CFS para la selección modal, se cons
tató un impacto muy positivo de la combinación de una instrucción cognitiva para
la selección modal con unas actividades de input y output estructurado. Todos los
test estadísticos de varianza mostraron que había un efecto de aprendizaje signifi-
cativamente muy superior de los dos grupos de instrucción con respecto al grupo
de control, y que, además, este efecto se incrementó en cada área modal, incluso
cuando aumentó la complejidad gramatical de cada una. Esto quiere decir que los
aprendices fueron capaces de operativizar el valor prototípico de la selección modal
que aprendieron con las oraciones de relativo, y aplicarlo también a las temporales y
a las concesivas. La Figura 11.1 muestra apoyo gráfico de los resultados presentando
el incremento de respuestas correctas en las tres fases de evaluación del estudio
(pretest a postest 2), tanto para el modo verbal como para los tres tipos de oraciones
(la Figura 11.2 presenta los resultados de las oraciones de relativo, y las Figuras 11.3
y 11.4 los de las temporales y concesivas, respectivamente). Los materiales de la
instrucción pueden verse digitalmente en Beck (2015).
Las relativas (Figura 11.2) mostraron el efecto de aprendizaje más marcado, y esto
es consistente con el hecho de que estas oraciones pertenecían al propio nivel de
dominio lingüístico de los estudiantes.
Para las oraciones temporales (Figura 11.3), que ya se situaban en una escala de
mayor dificultad en comparación con las primeras, aunque los efectos de la instruc-
ción no fueron tan marcados, sí mostraron un incremento en el aprendizaje que fue
especialmente apreciable tras haber recibido la instrucción.
El caso de las concesivas (Figura 11.4), por su parte, es el más notable de todos,
pues, contrariamente a lo que podría esperarse dada su sutileza semántica y mayor
nivel de dificultad por nivel, fue el área más exitosa de las tres. Los aprendices fueron
capaces de comprender las sutiles diferencias entre el indicativo y el subjuntivo en
las cláusulas subordinadas y ya en el pretest, antes de recibir la instrucción específica,
seleccionaron el modo verbal correcto en un porcentaje significativamente alto.Tras
haber trabajado con el valor prototípico y su aplicación en las relativas y las tem-
porales, los participantes en el estudio fueron capaces de conectar la morfología del
modo verbal con su significado y probar su comprensión. Esto fue posible gracias a
que ya habían aprendido la diferencia entre ambos, así como a procesar la comple-
jidad sintáctica de la subordinación y sabían que la CFS era la clave del éxito en las
tareas con las que se ocupaban.
8. Conclusiones
La investigación empírica cuyos resultados se han presentado muestra que una
metodología de instrucción que tenga en cuenta principios derivados de aplicar la
lingüística cognitiva al aula de ELE resulta en un beneficio pedagógico para sus estu-
diantes y ayuda a tender puentes entre las formas lingüísticas y sus significados, incluso
los más abstractos, a partir del manejo de un valor prototípico que funciona como
ancla semántica con la cual comprender múltiples usos. El estudio dio como resultado
una evolución positiva y progresiva en las CFS de las tres áreas modales, probando las
conclusiones de Dekeyser y Prieto-Botana (2014, 454–455), que manifestaban que el
desarrollo de la interlengua se agiliza con metodologías que canalicen la atención del
aprendiz a la forma y ayuden a la formación de conexiones de forma y significado.
Los resultados dan también la razón a Gregory y Lunn (2012, 339) cuando dicen
que la instrucción de gramática puede ayudar a los aprendices a fijar detalles que
antes ignoraron, creando así una relación mutuamente reforzada entre la gramática
y el input. La lengua no es un sistema que exista por sí mismo, independiente de sus
hablantes y sus puntos de vista comunicativos. Es, indudablemente, parte de un sis-
tema cognitivo general que nos pone en contacto directo con el mundo a nuestro
alrededor y se deriva de la percepción de nuestro entorno, por lo que sus principios
responden a un sistema en uso por parte de sus hablantes.
Los aprendices de ELE tienen ese mismo sistema en sus lenguas maternas, por
lo que una instrucción gramatical informada por la lingüística cognitiva puede
ayudar a salvar las diferencias ya que se centra en lo que a todos nos une: la inten-
ción comunicativa, que es la clave para la expresión de ideas abstractas con medios
lingüísticos concretos, y ha de responder a esta pregunta de aula: ¿Qué quieres decir
con lo que dices? Desde este punto de vista, la gramática se convierte en comuni-
cación de significados por derecho, en recurso tangible y útil para la producción y
FIGURA 11.4 Respuestas correctas en el modo para las oraciones concesivas.
Gramática cognitiva y selección modal 271
Notas
1 Por coherencia y brevedad, en el presente artículo se usarán las formas profesor/instructor,
aprendiz o alumno como neutras, pero inclusivas de ambos géneros.
2 En una didactización de gran calidad pedagógica para el aula de ELE, el prototipo de la
declaración se puede encontrar trabajado con amplio detalle en Gramática básica del estu
diante de español de Alonso Raya et al. (2011).
3 Todos los datos estadísticos de las cinco hipótesis del estudio se encuentran publicados en
estas tres referencias (Llopis-García 2009, 2010, 2012).
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edicion-digital/
272 Reyes Llopis-García
(1) Eurovisión se disculpa y retira el veto a la ikurriña (El País Digital, 29/04/2016)
Tiempo Aspecto
delimitada por haberse completado, es decir, que ya no hay manzanas. Doiz (2013,
59–64) expone que los verbos perfilan eventos y crean relaciones conceptuales que
se desarrollan en el tiempo, y que estas relaciones pueden designar procesos/eventos
delimitados o no delimitados. Para el caso del imperfecto hablaríamos de procesos
no delimitados sin principio o final claros, mientras que los procesos que sí comu-
nican más dinamismo y, por tanto, tienen un principio y un final nítidos, se referi-
rían al PPS. El aspecto perfectivo, así, evoca un evento delimitado que comenzó y
terminó en el pasado.
Llegados a este punto, pues, ya se tiene un prototipo para la distinción espacio-
temporal aspectual del PPS y del imperfecto que, desde una base de entendimiento
del espacio como punto de partida en la conceptualización de ambos tiempos ver-
bales, indica distancia para el primero y proximidad para el segundo. Debe matizarse,
sin embargo, que esta distinción para el tiempo se aplica desde la dimensión aspec-
tual de los tiempos y no ha de confundirse con otras consideraciones temporales
que expresan que tanto el imperfecto como el pretérito hablan de acciones pasa-
das y por tanto, son en ambos casos distantes del momento de la enunciación
del hablante. Por su parte, el prototipo específico para el aspecto se concentra en
delimitación para el pretérito y en no delimitación para el imperfecto. La Tabla 12.1
permite ver ambos.
entender en el aula y más allá y que no les lleve a memorizar listas de reglas y excep-
ciones arbitrarias, como viene siendo habitual en las descripciones de los manuales
de ELE más comunes. Como bien señalan Castañeda Castro y Alhmoud (2014, 59),
“la arbitrariedad resulta intrínsecamente antipedagógica”. La Figura 12.1 ilustra la
transición de los prototipos más abstractos en la descripción cognitiva de la distin-
ción aspectual a los prototipos operativos de la descripción pedagógica para el aula
de ELE. Las flechas del gráfico marcan las relaciones de cambio entre los elementos
de tiempo y aspecto para ambos prototipos —el teórico o cognitivo y el pedagógico
u operativo—. Estos nuevos prototipos, ambos basados en las consideraciones
aspectuales que distinguen los dos tiempos, serán utilizados en los materiales de
instrucción del estudio que se describe a continuación.
4. Estudio empírico
Como se recoge de lo expuesto en las secciones previas, si bien contamos con
abundantes referencias de carácter teórico acerca de los beneficios de una pedagogía
inspirada en los presupuestos de la LC, las referencias de carácter empírico son más
limitadas y especialmente centradas en el área del inglés como LE o L2 (véase el
capítulo 2 de Píquer-Píriz y Boers en este volumen). Por esta razón, en las líneas
que siguen presentamos un estudio empírico cuasi-experimental que se plantea
como objetivo fundamental dilucidar si una propuesta de enseñanza basada en los
Didáctica de imperfecto y perfecto simple 281
presupuestos de la LC resulta más eficaz que una propuesta de corte más clásico
—nocio-funcional basada en marcadores discursivos— a la hora de promover en el
alumno la adquisición de la distinción aspectual, un área especialmente conflictiva
en español LE/L2 (Comajoan Colomé 2014).
Se plantea entonces la siguiente pregunta de investigación: en el aprendizaje de
la distinción aspectual, ¿supera una propuesta didáctica inspirada en los presupuestos
de la LC a una propuesta didáctica de corte clásico cuando se miden las habilidades
del aprendiz para (i) interpretar la forma objeto de aprendizaje; y (ii) para producir
la forma objeto de aprendizaje?
A la luz de lo expuesto en las secciones previas, se postula la siguiente hipótesis:
en el aprendizaje de la distinción aspectual, una propuesta didáctica inspirada en los
presupuestos de la LC supera a una propuesta didáctica de corte clásico cuando se
miden las habilidades del aprendiz para (i) interpretar la forma objeto de aprendi-
zaje; y (ii) producir la forma objeto de aprendizaje.
4.1. Metodología
4.1.1. Participantes
Para esta investigación se contó con la participación inicial de 131 estudiantes uni-
versitarios norteamericanos matriculados en su segundo semestre de español (nivel
A2) y distribuidos en nueve secciones a las que se asignó aleatoriamente una de las
tres condiciones incluidas en el estudio:
Fase 1: pretest
Los participantes de los tres grupos realizaron un pretest que medía el conocimiento
de la distinción aspectual. Esta fase supuso 20 minutos y tuvo lugar al final de la
primera sesión de la investigación tras la realización de la fase 0. Para una descrip-
ción detallada de los contenidos de esta prueba, véase más abajo en este mismo
apartado.
Fase 3: postest
Tras un descanso de 5 minutos después de la fase de instrucción, los tres grupos
realizaron al final de la cuarta sesión de clase un postest que medía el conocimiento
de la distinción aspectual y que duró 20 minutos. Para una descripción detallada de
los contenidos de esta prueba, véase más abajo en este mismo apartado.
Como se observa, la instrucción se llevó a cabo en una fase previa al pretest (fase
0) y en la fase propiamente experimental (fase 2). En todos los casos, las clases las
Didáctica de imperfecto y perfecto simple 283
por Castañeda Castro y Alhmoud (2014) cuando dicen que las redes radiales son de
gran relevancia en gramática cognitiva porque tienen en cuenta la sistematicidad
de usos aparentemente desconectados entre sí. Por ejemplo y para el PPS, se pudo
hablar de “eventos completados que ocurren en sucesión”, o de la “descripción de
un evento completado: una foto finish”. En el caso del imperfecto, los usos eran más
numerosos pero pedagógicamente seguían conectados a su prototipo: “procesos en
curso”, “descripción de un momento pasado”, “descripción de procesos en curso
repetidos en el tiempo”. Cada ejemplo mencionado iba acompañado de la corres
pondiente “narrativa visual” con el uso de emoticonos que “proveían una explicación
gramatical con actividades de aprendizaje que pueden tomar en cuenta las percep-
ciones visuales de los estudiantes” (Comajoan Colomé 2014, 246).
Por su parte, y siguiendo la tendencia nocio-funcional observada en los manua
les de ELE, para la presentación de los usos y contraste de los tiempos de pasado con
el GT se ofreció una lista de usos para cada tiempo verbal además de un conjunto
de marcadores temporales asociados a significados concretos y contextos de uso
descritos en el PowerPoint de instrucción. La oposición PPS/imperfecto se presentó
como una de acción principal/plano secundario, pudiendo adquirir ambos una
multiplicidad de significados (véase anexo 3).
Con respecto a la práctica del contraste aspectual en ambos grupos, se llevó a
cabo una batería de actividades perfectamente coherente con la presentación del
ítem objeto de estudio según la aproximación teórica. Véase en este sentido el
anexo 2 para el GLC y el anexo 4 para el GT.
Para la recogida de datos se emplearon pruebas similares en el pretest y postest
(véase anexo 6) y estuvieron inspiradas en Gente, el manual de clase de los estu
diantes. En ambos casos incluyeron dos tareas escritas de nivel textual, una de inter-
pretación y una de producción, además de un apéndice de vocabulario que recogía
todo el léxico que se presuponía nuevo, y un apéndice de morfología verbal que
incluía la conjugación de tres verbos regulares en PPS e imperfecto. El objetivo
de estos apéndices fue garantizar que la comprensión léxica o la morfología de los
tiempos de pasado supusieran el menor escollo posible en la realización de las prue-
bas (véase anexo 5). En el caso del pretest, la prueba incluyó, además, un informe
solicitando el consentimiento por parte del estudiante para participar en la inves-
tigación2 y una encuesta personal para recoger información sobre su perfil (p. ej.,
experiencia y duración en el aprendizaje de otras LE). La temporización asignada
para cada parte de la prueba fue de 4 minutos para el consentimiento y la encuesta
personal, y 8 minutos para cada una de las tareas. Esta temporización se determinó
pilotando previamente los materiales en cuatro sujetos nativos ajenos al estudio y
asignando, para su realización por los participantes del estudio, el doble de tiempo
de la media empleada por los sujetos nativos.
La tarea de interpretación consistió en un juicio de gramaticalidad en el que se
pedía discriminar y señalar de un total de 20 usos de los tiempos de pasado, aquellos
que resultaran incorrectos. Tanto en el pretest como en el postest, la estructura de
la tarea fue la misma aunque el texto presentado fue diferente. Así, de los 20 ítems
presentados, 10 exigían su detección y de estos 10, el 60% hacía un uso incorrecto
Didáctica de imperfecto y perfecto simple 285
del imperfecto y el 40% un uso incorrecto del PPS en el pretest, mientras que en
el caso del postest, el 40% hacía un uso incorrecto del imperfecto y el 60% un uso
incorrecto del PPS. Por cada detección correcta se asignó un punto. Considérese la
muestra en la Figura 12.2 como ejemplo de la tarea de interpretación.
La tarea de producción consistió en rellenar 10 huecos conjugando en los tiem-
pos de pasado los verbos en infinitivo que se ofrecían entre paréntesis. De nuevo, la
estructura de la tarea fue la misma tanto en el pretest como en el postest, aunque el
texto presentado fue diferente. No obstante, en este caso, de estos 10 infinitivos, en
ambos tests, seis exigían el uso del imperfecto y cuatro el uso del PPS. Se asignó un
punto por cada tiempo conjugado correctamente aunque solo se tuvo en cuenta la
desinencia verbal; es decir, se consideraron como válidas y no como errores formas
del tipo *comiencé por comencé. Finalmente, cabe mencionar que se dieron por inco
rrectos aquellos casos en los que los informantes optaron por conjugar el texto com-
pleto en un solo tiempo verbal, PPS o imperfecto, sin discriminar entre las formas.
Considérese la muestra en la Figura 12.3 como ejemplo de la tarea de producción.
factor con grupo como variable independiente entre-grupos con tres niveles (GCo,
GLC, GT). En segundo lugar, para estudiar si existían diferencias de las trayectorias
pretest/postest entre los tres grupos, los datos individuales de cada participante se
sometieron a un ANOVA bifactorial mixto (3 × 2) con un factor entre-grupos,
grupo, con tres niveles (GCo, GLC, GT), y un factor intra-grupos, test, con dos nive-
les (pretest y postest). En el caso de obtenerse diferencias, se realizó un test Tukey
HSD de comparaciones post hoc para determinar entre qué grupos se encontraban
dichas diferencias. Por último, con el fin de obtener un mayor entendimiento sobre
los efectos de la manipulación experimental, se trabajó sobre las puntuaciones obte-
nidas en el postest. Así, para estudiar posibles diferencias entre los grupos, se realizó
un ANOVA de un factor con grupo como variable entre-grupos con tres niveles
(GCo, GLC, GT) y, de hallarse diferencias, se realizó un test Tukey HSD de com-
paraciones post hoc para dilucidar entre qué pares de grupos se encontraban estas.
En todos los casos, las pruebas se realizaron en un nivel de significación del 0,05.
4.2. Resultados
4.3. Discusión
El objetivo principal de esta investigación ha sido dilucidar en qué medida un
enfoque de enseñanza inspirado en presupuestos de la lingüística y la gramática
cognitivas resulta más beneficioso que uno de corte clásico a la hora de promover
el aprendizaje de la distinción aspectual en español LE/L2.
Didáctica de imperfecto y perfecto simple 289
5. Conclusiones
El contraste aspectual es uno de los puntos gramaticales más conflictivos en la ense-
ñanza y aprendizaje del español LE/L2 (Vázquez 2010; Comajoan Colomé 2014)
y, aunque su distinción se presenta ya en los niveles elementales, las dificultades
para discriminar un tiempo verbal de otro en el uso por parte de los aprendices
se mantienen incluso en los estadios más avanzados. La presentación de conteni-
dos gramaticales en los manuales de ELE, salvo notables excepciones, ha cambiado
bastante poco en las últimas dos décadas, y los acercamientos a la distinción aspec-
tual consisten en listas prescriptivas/descriptivas de funciones comunicativas, con
frecuencia asociadas a construcciones temporales y a géneros discursivos. Frente a
esta pedagogía de corte clásico, desde este trabajo abogamos por un acercamiento
didáctico más en consonancia con la gramática cognitiva y pedagógica (Achard
2008; De Knop y De Rycker 2008; Llopis-García et al. 2012; Castañeda Castro
2014), donde el lenguaje funciona como una representación explícita de la visión
y perspectiva de los hablantes de los hechos que relatan. Considerar la gramática
desde este punto de vista permite a los aprendices seleccionar una forma verbal u
otra como resultado de su propia comunicación, y no como parte de una serie de
reglas taxonómicas o colocaciones semánticas forzosas.
El objetivo de este capítulo ha sido contribuir a un mayor entendimiento del
potencial didáctico de un enfoque cognitivo y pedagógico para desencadenar la
comprensión de formas gramaticales complejas en la enseñanza y aprendizaje del
español LE/L2. Para ello, se ha presentado un estudio empírico cuasi-experimental
que ha medido el potencial de un enfoque pedagógico inspirado en los presupues-
tos cognitivos frente a una pedagogía de corte tradicional.
Los resultados de nuestro estudio han sido esperanzadores en tanto en cuanto se
ha observado una mejoría significativa en el grupo expuesto a esta pedagogía tras
tres sesiones de trabajo. Más aún, se han observado diferencias significativas entre
el grupo meta y el grupo expuesto a una pedagogía de corte clásico en una de las
tareas empleadas para la recogida de datos, la de producción, que además entraña
notoriamente más complejidad en su realización, pues los aprendices deben decidir
por sí mismos cuál es la CFS que más sentido tiene. Por lo tanto, los resultados aquí
descritos avalan la implementación de una metodología y la creación de materiales
didácticos inspirados en los presupuestos cognitivos.
ANEXO 1
Muestra adaptada de la presentación de la
forma objeto de estudio con el GCo
ANEXO 2
Muestra adaptada de la práctica de la forma
objeto de estudio con el GCo
ANEXO 3
Muestra adaptada de la presentación de la
forma objeto de estudio con el GT
ANEXO 4
Muestra adaptada de la práctica de la forma
objeto de estudio con el GT
ANEXO 5
Apéndices de vocabulario y morfología
verbal incluidos en el pretest y postest
ANEXO 6
Muestra adaptada de las tareas empleadas
para la recogida de datos
Tarea de interpretación
Read the following text carefully. Then decide whether the bolded verbs
are in the correct tense. Circle those that you think are incorrect.
Tarea de producción
Read the following text carefully. Then fill in the blanks with the preterite
or the imperfect.
Notas
1 Por coherencia y brevedad, en el presente artículo se empleará el genérico masculino
como inclusivo de ambos géneros y, por tanto, se usarán asimismo las formas profesor/
instructor, aprendiz o alumno.
2 El consentimiento de los participantes y la aprobación del estudio cumplen con los
requisitos para investigación con sujetos humanos del IRB (Internal Review Board) del
sistema universitario en Estados Unidos.
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13
FOCO EN LA FORMA Y
TRADUCCIÓN PEDAGÓGICA EN
ESPAÑOL LE/L2
El caso de la pasiva perifrástica
lingüística de los estudiantes, la TP debe articularse como una disciplina propia, con
la didáctica de idiomas como su principal fuente.
En tercer lugar, desde un punto de vista epistemológico, la reivindicación de la
TP debe realizarse a través de la experimentación y la validación empírica, ya sea
mediante métodos cuantitativos, cualitativos o mixtos.
El potencial de la traducción para el aprendizaje de lenguas es muy amplio:
como una de las formas de mediación interlingüística, diferente de la mediación
intralingüística o la traducción intersemiótica, la TP ofrece un contexto de trabajo
en el que los aprendices pueden adquirir nuevas competencias y estrategias de
comunicación, así como movilizar las que ya poseen, con el fin de transmitir unos
significados no propios (véanse, por ejemplo, González-Davies 2004; Kerr 2014).
Estas posibilidades pedagógicas se pueden clasificar dentro de tres grandes áreas,
según se entienda el hecho traductor.
La primera sería la traducción como actividad comunicativa a través de activi-
dades de mediación interlingüística. Este es, sin duda, el uso más obvio, ya que
es necesario entrenar a los aprendices de lenguas en el uso de las destrezas de
mediación interlingüística para el mundo actual. Sin embargo, no basta con plan
tear actividades de práctica en las que se pida la actuación de los aprendices, sino
que hay que desarrollar intervenciones pedagógicas adecuadas y proporcionar, por
ejemplo, los andamiajes lingüísticos necesarios para llevar a cabo la tarea. A modo
de ejemplo, se puede preparar a los aprendices mediante tareas de traducción escrita
para la supervisión de una traducción a la vista realizada por sus compañeros o se
puede realizar un ejercicio de escucha fragmentada (split-listening), donde no todos
los aprendices escuchan la misma información, con toma de notas para su posterior
traducción a los compañeros.
La segunda sería la traducción como operación textual a través de la ejercitación
en los diferentes aspectos del proceso de traducción. La traducción implica, como
disciplina y como producto, una serie de estrategias y técnicas que se pueden ejerci-
tar explícita o implícitamente en el aula de ELE. No se trata de formar a traductores
profesionales, pero sí se pueden proporcionar herramientas que, a su vez, pueden ser
transferidas a otras destrezas. Además, la discusión sobre el proceso traductor puede
servir de excusa para la ejercitación de las destrezas orales del alumno. Por ejemplo,
para este uso de la TP se puede reflexionar sobre las diferentes técnicas de traduc-
ción (modulación, ampliación, transposición, etc.; véase Hurtado Albir 2001) al hilo
de traducciones realizadas por los aprendices o comparar la traducción realizada
por un humano con la de aplicaciones informáticas de traducción automática y
estadística.
Finalmente, la tercera sería la traducción como estrategia cognitiva y comunica-
tiva a través de su utilización como una herramienta de aprendizaje. Además de su
uso explicativo (uso puntual de la L1 para explicar una duda, dar una instrucción,
etc., siempre dentro de un consenso con los estudiantes), la traducción puede servir
como herramienta para facilitar la comunicación entre los estudiantes, siempre que
se haga de forma ordenada, o como instrumento para facilitar el procesamiento del
input o la revisión del output.
Foco en la forma y traducción pedagógica 303
para tener una visión de conjunto sobre esta interrelación, por ejemplo, Muñoz
2013; el volumen editado por Rojo e Ibarretxe-Antuñano 2013 o Valenzuela y
Rojo 2015). Dentro de este ámbito, la lingüística cognitiva ha aportado constructos,
herramientas y técnicas de análisis para explorar la mediación intra- e interlingüís-
tica en cuestiones como el concepto de equivalencia, el efecto de la direccionalidad
de la traducción o el procesamiento de la metáfora en las traducciones, por citar
solo algunos ejemplos. Una de las aplicaciones más interesantes de la lingüística
cognitiva en este sentido son los estudios de carácter contrastivo en los que se
analizan las construcciones confluyentes o divergentes de las lenguas a la hora de
conceptualizar la realidad a través de procesos como la corporeización (embodi-
ment) del significado, las operaciones de conceptualización (construal operations) o las
gramáticas de construcciones (véanse Gonzálvez-García 2012; Maldonado 2012;
Ibarretxe-Antuñano y Cadierno este volumen, para una descripción detallada de
estos procesos).
Dentro de su aplicación para la enseñanza de lenguas, en este capítulo se analiza
la rentabilidad pedagógica del tipo de descripción que proporciona la lingüística
cognitiva y, en particular, la gramática cognitiva (Langacker 1987, 1991; Castañeda
Castro 2004; Maldonado 2012 este volumen; Castañeda Castro y Ortega Olivares
este volumen; Ruiz Campillo este volumen), de ciertas oposiciones gramaticales
como la mencionada de ser y estar en construcciones pasivas. Concretamente, la
forma en que la gramática cognitiva da cuenta de este tipo de alternancias, basán-
dose en la idea de que las opciones gramaticales se corresponden con perspectivas
de representación alternativas de una misma situación objetiva, responde muy bien
a tres exigencias relacionadas con el acercamiento didáctico a la gramática que
aquí se trata: (i) el reconocimiento de significado en las formas gramaticales; (ii) la
presentación contrastiva de las estructuras presentes en diferentes lenguas (especial-
mente relevante si se trata de aplicar la TP); y (iii) la representación icónica, con
ayuda de imágenes y distintos recursos gráficos, de las configuraciones semánticas
propias de cada elección.
En el caso que aquí se estudia, las construcciones pasivas perifrásticas con ser y
estar, se puede constatar la rentabilidad pedagógica de la distinción entre el perfil
(figura) y la base (fondo) en la conceptualización simbolizada por cada forma y que
se reconoce tanto en el significado léxico como en el gramatical (véase Maldonado
2012 para tener una descripción detallada de este proceso).
En efecto, como se muestra en las Figuras 13.1 y 13.2, y en consonancia con la
descripción que se hace de ser y estar también en sus usos atributivos en Castañeda
Castro y Ortega Olivares (este volumen), cada uno de estos verbos focaliza com-
ponentes distintos de una misma situación y relega al fondo de la base otros. Con
ser se focaliza o sitúa en el primer plano del perfil el proceso y se mantiene en un
segundo plano el resultado. Con estar se obtiene la imagen inversa, se escoge como
perfil el estado resultante de un proceso y se relega a la base el proceso (estados
previos) que ha dado lugar a ese estado final. En las imágenes de las Figuras 13.1 y
13.2, la atenuación de color de la fase final en la pasiva con ser y de las primeras fases
en la pasiva con estar sugiere la elección de la perspectiva propia de cada verbo. Las
306 Adolfo Sánchez Cuadrado
ideas clave, por tanto, que se tendrán en cuenta para identificar el rasgo distintivo
de ser y estar en pasivas perifrásticas serán las de foco en el proceso con ser y foco en
el resultado con estar.
Los
FIGURA 13.1 adornos son colocados en las calles de Puebla [= están colocándolos].
Los
FIGURA 13.2 adornos están colocados en las calles de Puebla [= han sido colocados].
2. Estudio empírico
Los aspectos mencionados hasta ahora se analizan a continuación en el marco de un
estudio empírico (Sánchez Cuadrado 2015) que pretendía responder a las siguientes
preguntas de investigación:
El objetivo del estudio era, por tanto, comprobar la eficacia de unas propuestas
metodológicas ya validadas en contextos de aprendizaje de lenguas (véase, respecto
a los procesos de foco en la forma, Doughty y Williams 2009; el presente volumen
da buena cuenta de las aplicaciones de corte cognitivista en la enseñanza de idio
mas), pero aplicadas en este caso a actividades de TP. En concreto, se establecieron
las siguientes hipótesis de investigación:
2.1. Metodología
El estudio se realizó durante el año 2015 con estudiantes de ELE del Centro de
Lenguas Modernas de la Universidad de Granada (CLM). Los sujetos pertenecían a
tres grupos naturales e intactos:
• El grupo ELE, antes de redactar noticias, recibió instrucción sobre los aspectos
lingüísticos objeto de estudio mediante actividades comunicativas de presen
tación, práctica y producción, tanto oral como escrita, extraídas del manual de
clase utilizado en el curso (un manual pionero en la enseñanza comunicativa de
ELE de nivel B2: el de Chamorro Guerrero et al. 2010), y complementadas con
materiales propios del investigador. El aspecto lingüístico ser/estar en oraciones
pasivas se trató mediante materiales monolingües (español) de creación propia
que hicieron uso de los principios y conceptualizaciones de la lingüística cog-
nitiva (véase sección “Tratamiento pedagógico”)
• El grupo TFF, antes de traducir noticias, recibió instrucción sobre los aspectos
lingüísticos objeto de estudio mediante actividades comunicativas de TP de
presentación, práctica y producción, tanto oral como escrita, con materiales
propios del investigador. El tratamiento pedagógico de ser/estar en oraciones
pasivas fue el mismo que en el grupo ELE, esto es, hacían uso de los principios
y conceptualizaciones de la lingüística cognitiva, con la diferencia de que los
materiales usados con el grupo TFF inducían el análisis contrastivo entre el
inglés y el español al hilo de los procesos de atención a la forma (véase sección
“Tratamiento pedagógico”)
• El grupo TFS tradujo noticias, pero no recibió ninguna instrucción sobre los
aspectos lingüísticos objeto de estudio, salvo la corrección incidental por parte
del docente al hilo de los errores de traducción
Foco en la forma y traducción pedagógica 309
2.2. Tratamiento pedagógico
A continuación se detalla la intervención pedagógica para la instrucción y ejer-
citación del aspecto lingüístico ser/estar en oraciones pasivas perifrásticas. Este
aspecto lingüístico se incluyó en el estudio, no solo porque, como se ha indicado
más arriba, ilustra muy bien el tipo de ventajas que aporta una aproximación cogni-
tivista, sino también por su vinculación con los niveles de competencia de los sujetos
y por la tipología textual tratada (noticias periodísticas). El Plan Curricular del Instituto
Cervantes (o PCIC, Instituto Cervantes 2006), en su sección de Gramática, trata las
construcciones pasivas perifrásticas a partir del nivel B2, normalmente en paralelo
con las construcciones impersonales y pasivas reflejas con la forma se (su grado de
formalidad en español hace que suelan aparecer en las tipologías textuales asociadas a
estos niveles más altos). Por otra parte, el PCIC también introduce desde el principio
la distinción entre “pasiva de resultado” (con estar) y “pasiva de acción” (con ser).
Por todo lo expuesto, se optó por una conceptualización basada en la diferencia
de focalización en el proceso (acción en desarrollo) vs. resultado (estado resul
tante de una acción previa). Sin embargo, como se detalla en este capítulo, en lugar
de una explicación metalingüística meramente verbal a partir de ejemplos de uso,
se optó por un tratamiento de foco en la forma apoyada en el tipo de descripción
propia de la lingüística cognitiva con el fin de explotar el uso de imágenes para
representar una relación forma-significado sistemática y abiertamente reconocible.
310 Adolfo Sánchez Cuadrado
Los dos grupos presentaron un aumento en el uso correcto del aspecto lingüís-
tico (grupo TFF: pretest = 2,98/8 y postest = 4,33/8; grupo TFS: pretest = 3,47/8
y postest = 4,53/8). Las pruebas t de muestras dependientes establecieron que
la variación para el grupo TFF fue estadísticamente significativa (t(17) = -3,129,
p = 0,006), no así para el grupo TFS (t(14) = -1,980, p = 0,068), como se puede
observar en las Tablas 13.4. y 13.5, respectivamente.
En cuanto a la evitación correcta del aspecto lingüístico, solo el grupo TFF
mostró un descenso en la misma (pretest = 3,00/8 y postest = 2,00/8), mientras que
el grupo TFS obtuvo los mismos resultados (pretest = 2,00/8; postest = 2,00/8). La
prueba de rangos de Wilcoxon determinó que la disminución presente en el grupo
TFF fue estadísticamente significativa (p = 0,021), como se muestra en la Tabla 13.6.
Todos los datos aquí expuestos sirvieron para contrastar las hipótesis de investi-
gación propuestas en la sección 2.
La Hipótesis 1, que planteaba que el foco en la forma puede ser igual de eficaz
en tareas de TP como en tareas de ELE, quedó empíricamente validada puesto que
los grupos TFF y ELE consiguieron una tasa de aprendizaje positiva y estadística-
mente significativa de los aspectos lingüísticos. Por lo tanto, se puede concluir que
Inferior Superior
Par 1 Output forzado -1,389 1,883 0,444 -2,325 -0,452 -3,129 17 0,006
pretest – Pasiva
Output forzado
postest – Pasiva
Inferior Superior
Par 1 Output forzado -1,067 2,086 0,539 -2,222 0,089 -1,980 14 0,068
pretest – Pasiva
Output forzado
postest – Pasiva
Foco en la forma y traducción pedagógica 315
4. Conclusiones
Dentro del marco de la recuperación de la traducción para la enseñanza de idiomas,
el presente capítulo ha expuesto parte de los resultados de un estudio empírico que
316 Adolfo Sánchez Cuadrado
Nota
1 Las noticias se pueden consultar en www.theguardian.com/world/shortcuts/2014/
mar/10/for-sale-spanish-village-free-right-owner (pretest) y en https://au.pfinance.
yahoo.com/money-manager/real-estate/article/-/21899814/the-abandoned-village-
that-could-be-yours-for-free/ (postest). Las dos noticias se editaron mínimamente para
que fueran equivalentes en términos de extensión, dificultad y número de casos de
ocurrencia de los aspectos lingüísticos objeto de estudio.
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14
LA EXPRESIÓN DEL MOVIMIENTO
EN LA ADQUISICIÓN DEL
ESPAÑOL LE/L2*
Alberto Hijazo-Gascón, Teresa Cadierno y
Iraide Ibarretxe-Antuñano
1. Introducción
El movimiento, es decir, la expresión de cómo nos movemos (bien nosotros mis-
mos, bien las entidades a nuestro alrededor), es uno de los dominios semánticos
básicos en la comunicación humana. La diferenciación de las categorías semánticas
que lo componen en distintas lenguas es fundamental en el estudio de la adqui-
sición de una primera o una segunda lengua. Desde la lingüística cognitiva se ha
intentado explicar esta expresión del movimiento a partir de la tipología semántica
propuesta por Talmy (1985, 1991, 2000), que clasifica las lenguas dependiendo de
la codificación de elementos semánticos del movimiento. Esta codificación influye
en el estilo retórico y la atención que prestan los hablantes a distintos aspectos de
la experiencia durante el acto de habla según la hipótesis del “pensar para hablar”
(thinking for speaking en inglés) de Slobin (1991, 1996, 2000, 2004). En este capítulo
se presentan en detalle estos dos modelos teóricos. Después se revisan algunos de
los estudios empíricos llevados a cabo desde estos dos enfoques en el campo de la
adquisición de segundas lenguas y del español como L2. En la última sección se
presentan posibles líneas de investigación futuras y de aplicaciones pedagógicas.
En (1a) la Figura que se mueve es Pedro y lo hace en relación a una Base que es
la casa. El verbo salir codifica en este caso el Movimiento en sí mismo y el Camino,
es decir, la dirección del movimiento (de fuera adentro). Finalmente, el gerundio
corriendo nos indica la Manera del movimiento, es decir, la forma (o patrón motriz)
en la que se pone el cuerpo para llevar a cabo el movimiento, así como la velocidad.
En (1b) la información opcional hace referencia a la Causa por la que se mueve la
Figura (el papel), es decir, por el viento.
Según dónde se codifique el componente semántico del Camino, dentro o
fuera del verbo principal del evento de movimiento, Talmy clasifica las lenguas
en dos grandes grupos o patrones de lexicalización: las lenguas de marco satélite
y las lenguas de marco verbal. Podemos ver esta diferencia en el ejemplo anterior
—repetido ahora como (3)— con su equivalente en inglés —ejemplo (2)— :
Así pues, las lenguas de marco satélite como el inglés en (2) tienden a codifi-
car el Camino fuera del verbo principal de la oración, en lo que Talmy denomina
“satélite” (son elementos que no pueden constituir por sí solos un sintagma, como
las partículas en inglés, por ejemplo, out “fuera”). Por otra parte, las lenguas de marco
verbal, como el español en (3), por lo general codifican el Camino dentro del verbo
principal y la Manera, si es que es necesaria para describir la situación discursiva, se
añade en una expresión distinta al verbo: un adverbio (rápidamente) o un gerundio
(flotando). Aquí es importante incidir en un punto teórico y metodológico muy
importante en la lingüística cognitiva: el lenguaje basado en el uso (véase el capítulo
1 de Ibarretxe-Antuñano y Cadierno en este volumen). Al mencionar estas tenden-
cias a la hora de codificar un evento de movimiento en cada uno de estos grupos,
siempre se está haciendo referencia al patrón de lexicalización más característico de
cada lengua. Es decir, al tipo de estructura que los hablantes nativos adquieren antes
y utilizan con más frecuencia en situaciones comunicativas normales. El hecho
324 Alberto Hijazo-Gascón et al.
Ahora bien, el uso de este tipo de verbos como verbos principales no es muy
frecuente, y en algunos casos es incluso imposible. Por ejemplo, un enunciado en
inglés como el que aparece en (5) solo se podría traducir por el equivalente español
en (6a) y no por el de (6b).
Ejemplos como (6), donde el hablante quiere describir a la vez la Manera (corriendo)
en la que se mueve la Figura (Juan), el Movimiento físico y el Camino desde fuera
hasta dentro del colegio, no plantean ningún problema en lenguas de marco satélite
como el inglés. Sin embargo, estas situaciones no se pueden describir de la misma
forma en las lenguas de marco verbal como el español, ya que no está permitido el
uso de un verbo de Manera como verbo principal en casos donde el movimiento
implica cruzar un límite (Aske 1989).A esta restricción se le conoce como la “restric-
ción del cruce de límites” (boundary-crossing constraint) (Slobin y Hoiting 1994).
(7) He [the deer] starts running and he tips him off over a cliff into the water. And he lands
“Él [el ciervo] empieza a correr y lo tira por encima de un acantilado hasta
dentro del agua.Y aterriza”
(8) El ciervo le llevó hasta un sitio donde había un río. Entonces el ciervo tiró al niño y al
perro al río.Y después cayeron
water “al interior del agua”. Esta descripción tan detallada de la trayectoria permite
al oyente inferir el escenario en el que se produce el movimiento, y que en este caso
incluye un acantilado sobre el agua. En el caso de (8) la descripción es más estática y
la trayectoria del movimiento se infiere. Es decir, la descripción estática donde había
un río y el verbo que se añade a continuación (cayeron) permite inferir al oyente que
la trayectoria se produce desde un lugar elevado hacia abajo, hasta el río.
Los patrones de lexicalización de Talmy y el pensar para hablar de Slobin se
han convertido en referencia obligada para los estudios sobre el espacio y el movi
miento. Sus ideas se han aplicado al estudio de más de un centenar de lenguas tanto
orales como de signos (véanse las que se recogen, por ejemplo, en Berman y Slobin
1994; Strömqvist y Verhoeven 2004; Ibarretxe-Antuñano 2009).
2.3. La gestualidad
Estas clasificaciones también han dado pie al estudio multimodal de la descripción
de los eventos de movimiento, que ha ayudado a comprender aún mejor en qué
se fijan los hablantes a la hora de describir el movimiento y, lo más importante, a
señalar que la gestualidad no solamente sirve para enfatizar o complementar lo
que se dice oralmente, sino tanto para comunicar información nueva como para
observar procesos cognitivos. En el caso de los eventos de movimiento, lo que se ha
demostrado es que los hablantes de ambos patrones de lexicalización utilizan la ges-
tualidad en sincronía con el habla, pero con una función diferente. McNeill (2000)
sugiere que los hablantes de lenguas de marco verbal como el español utilizan gestos
para codificar información que puede no aparecer en el texto oral como, por ejem-
plo, la Manera —lo que denomina este autor gestos de “huella de manera” (manner
fogs)—, mientras que para los hablantes de lenguas de marco satélite, los gestos que
expresan Manera de movimiento se emplean como elemento modulador: cuando
la Manera es comunicativamente importante se refuerza sincronizando el gesto con
el verbo de Manera. Si la Manera no es discursivamente importante, se minimiza
mediante la expresión de la Manera en el habla y la codificación de Camino en el
gesto. También se ha mostrado que la información que se gesticula, aunque sea la
misma, no se realiza de la misma forma. Por ejemplo, en una escena de los dibujos
animados de Piolín, como en la Figura 14.2, los hablantes de lenguas de marco
verbal gesticulan sobre la Manera y el Camino por separado.
(9) El sapo entró, bueno saltó, como dentro del saxofón (Negueruela et al. 2004, 130)
causado, entre los que destacan los eventos de colocación. Serían casos en los que
un agente causa que un objeto se mueva a una localización diferente como, por
ejemplo, en María pone el bolso encima de la mesa.
En Kopecka y Narasimhan (2012) se recogen diversos estudios que muestran
la variación entre distintas lenguas en relación con la codificación de este tipo de
eventos. Se muestra cómo la semántica léxica de los verbos es distinta y cómo hay
ciertos tipos de verbos para distinguir determinados eventos de colocación que no
siempre coinciden en todas las lenguas. Además de diferencias léxicas, también se
muestra que la distribución de algunos componentes semánticos en la codificación
de estos eventos a través de diversas construcciones no es la misma. En el caso del
español, por ejemplo, Ibarretxe-Antuñano (2012, 138) destaca la importancia de
los componentes semánticos de la dinámica de fuerzas y de la intencionalidad en la
conceptualización del evento de colocación. Propone este continuum relacionando
ambos factores ejemplificado en (11).
(12) Pregunta: Okay, you said before that she fell or you dropped her on the stairs?
Intérprete: ¿Usted les dijo antes de que ella se cayó o la botó en las gradas?
Sospechoso: Sí, sí, se me cayó
Intérprete: Yes, I dropped her
discurso de los nativos, ya que prefieren alternativas como tirar dentro o meter dentro,
que reflejan algunos de los componentes típicos del estilo retórico del español, la
dinámica de fuerzas e intencionalidad (tirar) o la presencia de un contenedor (meter).
5. Conclusiones
Los eventos de movimiento suponen un área de estudio relevante tanto para la
lingüística cognitiva como para los estudios de adquisición y enseñanza de lenguas
extranjeras. Permiten observar cómo los hablantes organizan la información semán-
tica en cada una de sus lenguas y cómo, durante el proceso de adquisición de una
segunda lengua, tienen que ir adaptando y reestructurando la forma de codificar
la información con respecto a su lengua materna para respetar el estilo retórico de
la L2. Se ha mostrado que esta reestructuración o re-pensar para hablar no siem-
pre se consigue, por lo que es importante desarrollar herramientas pedagógicas que
contribuyan a desarrollarla. Cadierno (2008b) defiende, por ejemplo, la instrucción
explícita de construcciones de movimiento. Arguye tres razones para justificar esta
elección. En primer lugar, la tipología demuestra que las diferencias entre lenguas son
suficientemente complejas como para ser un problema de adquisición. En segundo
lugar los estudios de Slobin demuestran que las diferencias tipológicas tienen impli-
caciones a nivel discursivo y los aprendices tienden a establecer proyecciones de
significado en la forma que no se corresponden con los usos nativos. En tercer lugar,
Cadierno considera que la enseñanza de eventos de movimiento es coherente con
los enfoques pedagógicos de la Respuesta física total (Asher 1977), que consisten
en la coordinación del discurso y la acción, así como con los enfoques del Foco en
la forma (Long 1991; véase para el español Miquel López y Ortega Olivares 2014),
que proponen una mayor atención a la forma lingüística dentro de la metodología
comunicativa. Cadierno (2008b) propone algunas actividades como dar direcciones,
dibujar mapas, utilizar viñetas para reconstruir una historia, etc. Hijazo-Gascón
(2018) también sugiere algunas actividades siguiendo esta línea, como la identifi-
cación de verbos de movimiento de distintos tipos en textos, la comparación de
textos escritos con distintos estilos retóricos, descripciones de vídeos o juegos con
direcciones con un alumno ejerciendo de copiloto. Hijazo-Gascón et al. (2016) reali-
zan algunas propuestas de actividades didácticas centradas en este caso en los eventos
de colocación. Además, también se han propuesto algunas aproximaciones didácticas
de los contrastes talmianos desde la perspectiva de la teoría sociocultural de Vygotsky,
como es el caso de Aguiló-Mora y Negueruela-Azarola (2015) para dar direcciones.
Su estudio prueba la dificultad de cambio de patrones de lexicalización y de pensar
para hablar en una función básica como la de dar direcciones. Utilizan un enfoque
basado en la teoría sociocultural para explicar los eventos de movimiento en el aula
de ELE. Evans (2015) propone una aproximación didáctica para aprendices hispano-
hablantes de inglés con enseñanza directa de la tipología, combinando la evidencia
negativa y algunos aspectos del enfoque conceptual.
Sin embargo, la aplicación de estos estudios a la práctica todavía es inci
piente y son necesarias más aplicaciones didácticas e investigación en relación
La expresión del movimiento 335
Nota
* Este trabajo se encuadra dentro de los proyectos MovEs II (FFI2013–45553-C3–1-P) y
CONESSO (FFI2017–82460-P) financiados por el Gobierno de España.
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15
LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES
EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
LE/L2
Lucía Gómez Vicente
1. Introducción
Las diferentes escuelas cognitivas comparten la idea fundamental de que en toda
formación lingüística hay aspectos específicos del significado que están relaciona-
dos con la conceptualización (Maldonado 2012; véase el capítulo 1 de Ibarretxe-
Antuñano y Cadierno en este volumen). El modelo de la gramática cognitiva,
desarrollado por Langacker (1987, 1991, 2008, 2009, 2013), invita a considerar la
lengua no como una representación del mundo, sino como una representación de
la percepción que el ser humano tiene de ese mundo. De esta manera, afirma que el
valor semántico de una expresión lingüística no depende únicamente de las propie-
dades inherentes a la situación que dicha expresión describe, sino también de la
manera en la que el hablante ha decidido pensar acerca de esta situación. Una de las
consecuencias esenciales de este postulado es que cada enunciado lingüístico repro-
duce de alguna manera la concepción particular que un hablante ha seleccionado
respecto a una determinada situación. No obstante, como afirma Slobin (1996), las
perspectivas seleccionadas por los hablantes para dar cuenta de una determinada
situación no son filtradas únicamente según una perspectiva individual, sino que
se ven influenciadas por la lengua (o lenguas) que el hablante utiliza para refle
xionar y expresarse. Estos fundamentos teóricos permiten afirmar que las diferentes
manifestaciones lingüísticas que sirven para expresar las emociones (o lo que más
adelante se definirá como “evento emocional”) son portadoras de significado, y que
manifiestan así la perspectiva sobre tales emociones seleccionada por el hablante
dentro de las posibilidades ofrecidas por la lengua en la que reflexiona y se expresa.
Como señala Castañeda Castro (2004), esta constatación es clave para la investi-
gación lingüística, en cuanto que muchas distinciones gramaticales o léxicas que se
resisten a una descripción basada en condiciones de verdad pueden ser explicadas
como percepciones o imágenes lingüísticas distintas de una misma realidad.
La expresión de las emociones 341
sobre dicho estímulo. Así, por ejemplo, una película (estímulo) no provoca el mismo
resultado (emoción) en todos los espectadores (experimentantes), ya que el resul-
tado depende igualmente de cómo este estímulo es interpretado por el sujeto que
sufre la emoción (evaluación cognitiva). Por esta razón, se propone en este trabajo
el esquema en (1) como modelo de la conceptualización popular de la emoción.
(2) Laura se marcha a casa, con su cita nocturna con Gabriel. Una hora frente al espejo y
desesperación porque ha engordado un par de kilitos y su camiseta “femme fatale” no
surte el efecto deseado
(3) (. . .) las continuas intromisiones por parte de Martín irritan a Laura
FIGURA 15.1 Las cuatro fases del modelo del ciclo de control aplicado al evento emocional.
La expresión de las emociones 345
Wierzbicka (1998), los verbos rusos con las formas -sja y -się (morfemas de refle
xividad) serían marcadores de emociones activas que nacen “dentro” del individuo
como resultado de los pensamientos conscientes sobre el evento. Esta definición, que
compartimos en gran medida, es similar a la que Maldonado realiza de las construc-
ciones medias emocionales en español. Según Maldonado (2008, este volumen), la
voz media es utilizada en verbos como alegrarse, enojarse, divertirse o irritarse para sub-
rayar la implicación emocional del experimentante. Señala igualmente que un error
común en los estudiantes anglófonos de español es el olvido del clítico. Sobra decir
que, teniendo en cuenta el valor semántico aportado por la voz media en el discurso
emocional, este tipo de errores no está exento de consecuencias semánticas.
Dada la alta importancia del lenguaje metafórico en el discurso emocional (Kövec-
ses 2000), un gran número de estudios se ha dedicado a la expresión metafórica de las
emociones (Barcelona 1989; Peña Cervel 2004; Soriano 2003, 2013, 2016; Gómez 2013a;
Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos este volumen; Suárez-Campos e Hijazo-Gascón
este volumen; entre otros). La metáfora conceptual se entiende como la utilización de
un dominio de experiencia para la conceptualización de otro dominio, en general más
abstracto.Así,en la metáfora conceptual la ira es un fluido (caliente) se utiliza el dominio
físico de los fluidos para conceptualizar el dominio de la ira. Esta metáfora conceptual
puede ser expresada lingüísticamente por diferentes expresiones metafóricas, como, por
ejemplo, hervir la sangre en (4). Gran parte de las metáforas utilizadas en la expresión
del evento emocional son comunes a multitud de lenguas, lo que se puede explicar en
gran medida gracias a la noción de corporeización (embodiment), según la cual las bases de
la conceptualización de las emociones reposarían sobre los aspectos fisiológicos del ser
humano, como el aumento de la temperatura corporal en caso de la ira (ejemplos 4–5), y
sobre aspectos culturales y sociales. En este sentido, resultan interesantes los resultados de
Soriano (2003) que muestran que si el inglés y el español comparten la concep
tualización metafórica de la ira mediante experiencias culinarias, el español privilegia
la noción de freír (ejemplo 5) mientras que el inglés privilegia la noción de cocer, gracias
por ejemplo al verbo stew (ejemplo 6), lo que está probablemente motivado por las
preferencias culturales en el plano culinario.
Por último, es esencial subrayar que la expresión del evento emocional en diferentes len-
guas no solo tiene consecuencias en el plano lingüístico, sino igualmente en los planos
psicológico, social y cognitivo. Pavlenko (2006) afirma que los hablantes que dominan
convenientemente varias lenguas pueden sentir que se produce en ellos mismos un
cambio esencial (se sienten otra persona diferente) cuando cambian de lengua. Esto
supone que la selección de la lengua en que se expresan las emociones puede modificar
no solo la producción lingüística sino la configuración psicológica del individuo. El
trabajo de Panayiotou (2006) muestra, por su parte, que se puede interpretar de manera
La expresión de las emociones 347
diferente una misma historia según la lengua utilizada para su comunicación. Así, en un
estudio en el que se comparó las reacciones de hablantes bilingües griego-inglés/inglés-
-griego frente a una misma lectura efectuada en estas dos lenguas, la lectura en griego
provocó simpatía y preocupación por lo que ocurría al personaje principal, mientras que
el relato en inglés tuvo por consecuencia una muestra de indiferencia y desaprobación.
3. Metodología
Con el objetivo de analizar cómo el evento emocional se expresa en español (L1/
L2) y francés (L1), se diseñó un dispositivo de recogida de datos inspirado en el que
Cadierno (2004) utilizó para el análisis de la expresión del movimiento. Este dis-
positivo se basa en la redacción manuscrita de un relato basado en una historia grá-
fica de 5 páginas que representa mediante viñetas las vivencias de una chica joven
llamada Laura a lo largo de un fin de semana, como el reencuentro con un buen
amigo, una cita amorosa poco afortunada, etc. (véase anexo 1). Esta historia gráfica
se acompañó de unas instrucciones muy explícitas (7) y de una frase inicial (8) que
tenía el propósito de dirigir a los hablantes hacia un estilo narrativo y no descriptivo.
4. Resultados
En este apartado se presentan los rasgos esenciales de la expresión lingüística de
la emoción en el relato redactado en español por los aprendices francófonos (en
348 Lucía Gómez Vicente
adelante, español L2) según los resultados del corpus analizado, diferenciando entre
el relato realizado por los estudiantes que tienen un nivel B1 en español (en ade-
lante, B1) y aquellos que disponen de un nivel B2 (en adelante, B2). Se analizan
particularmente las diferencias entre el discurso en español lengua extranjera y
las producciones redactadas en la lengua materna de estos participantes, el francés
(en adelante, francés L1) y aquellas redactadas en español por hispanohablantes (en
adelante, español L1).
Dicho esto, las características del discurso en L2 son las siguientes. El grupo B1
muestra un uso muy pronunciado de los adjetivos a la hora de codificar la tristeza,
la ira y la alegría en español L2, respecto a los corpus en francés L1 y en español
L1. Esto quizás se explica por la relativa simplicidad sintáctica de las construcciones
en las que aparece esta categoría, como las de predicación secundaria, como en el
ejemplo (9), o las copulativas, como en el ejemplo (10). No obstante, estas últimas
presentan la dificultad de selección entre ser/estar, lo que ha tenido como conse-
cuencia algunas producciones desviadas de la norma en cuanto a la selección léxica
entre ambos verbos copulativos, como en el caso de (11) (véase el capítulo 5 de
Castañeda Castro y Ortega Olivares en este volumen para la alternancia de estos
dos verbos atributivos en español). Según el punto de vista adoptado en este trabajo
(Langacker 2009), la codificación de la emoción como adjetivo, debido a su valor
estativo, tiende a focalizar las fases estáticas del episodio emocional (estado inicial/
estado resultante). Este uso adjetival más pronunciado contribuye, por lo tanto, a
una expresión menos dinámica del evento emocional en L2.
(9) Al final, podemos ver Laura sola, fumando un cigarello, muy triste
(10) Fue al bañador para refrescarse porque lloraba y quería cambiarse su idea, pero todo el
tiempo estaba pensiva y triste de la despedida de Gabriel
(11) El sabado por la mañana, Laura mira atentivamente para ver a Martín. Fue muy
contenta cuando lo ve y, felix, corre hasta él
Por otra parte, se aprecia igualmente en los relatos en español L2 (sobre todo en el
grupo B1) una presencia mucho menor de la emoción codificada como sustantivo
respecto a las producciones en francés lengua materna y los relatos en español L1.
La hipótesis que se propone es que esta menor presencia del proceso emocional
conceptualizado como una entidad —ejemplos (12) y (13)—, está relacionada con
la menor presencia de conceptualizaciones metafóricas presentes en el discurso
en lengua extranjera (véase la sección 4.4.), que son particularmente numerosas
cuando la emoción se codifica como sustantivo.
(14) Durante la cita con Gabriel, Laura es feliz y se disfruta del momento que pasa con él
(15) Cuando le ha visto se sienta tanta contenta que se ponía a correr para decirle como le
ama
(16) Para calmarse los nervios, termina el día fumando, pero eso tampoco la anima
(17) Laura se encuentra sola, reflexiona y se pone muy triste y muy deprimida
(18) Se sienta muy gorda con sus dos kilos de más que el año pasado, partí muy furiosa
(19) Poco tiempo después Gabriel se fue laura era muy decepcionada y lloría
(20) Cuando volvió a casa Laura deprimió mucho pensó sobre su vida mirando por la
noche por su ventana
(21) Laura se alegre de verse tan linda en su camiseta
(22) Para calmarse los nervios, termina el día fumando, pero eso tampoco la anima
(23) Finalmente, y tras un buen rato hablando y criticándole, Laura se cabreó [a sí misma]
(24) (. . .) él le contestó que algo había pero sin dar más explicaciones lo que enfadó a
Laura
La expresión de las emociones 355
5. Conclusiones
La comparación de las producciones en español L1 y L2 parece mostrar que el
discurso emocional en lengua extranjera se caracteriza por un menor dinamismo,
más marcado en el grupo de menor nivel en lengua española (B1) que en aquel
con un mayor nivel (B2). Este menor dinamismo es la consecuencia de una dife
rente utilización de los recursos lingüísticos disponibles para la expresión del evento
emocional, como las categorías gramaticales (mayor número de adjetivos), las cons
trucciones sintácticas (un porcentaje sensiblemente menor de construcciones tran-
sitivas), y un menor uso de verbos dinámicos. Esta variación en la representación
del evento no parece obedecer a criterios conceptuales (una manera diferente de
La expresión de las emociones 357
Sobra decir que las diferentes construcciones pueden contribuir a diferentes lec-
turas pragmáticas (en términos de prominencia o incluso de responsabilidad del
estímulo/experimentante respecto al evento emocional), y esto incluso si la dife
rencia se basa “únicamente” en el posicionamiento inicial del sujeto o del objeto.
Por último, la dimensión metafórica de la expresión emocional, entendida como
tal, está mayoritariamente ausente de los materiales didácticos de la expresión
emocional, pese a su recurrencia de uso en lengua materna.
Por esta razón, y dados los resultados de este estudio, que muestran una expresión
mucho más estática del evento emocional por parte de los aprendices de espa-
ñol, resulta particularmente importante reflexionar sobre la manera de ayudar a los
aprendices de una lengua extranjera a apropiarse de los recursos dinámicos para la
expresión del evento emocional, ya que, como señala igualmente la investigación de
Pavlenko y Driagina (2007), los aprendices muestran una particular dificultad para
expresar el cambio de estado emocional. Con este objetivo, los recursos lingüís-
ticos que se presentan en el aula deben corresponderse con los usos realmente
utilizados por los hablantes nativos, deben permitir a los aprendices expresar el
evento emocional según la conceptualización que de este desean ofrecer y, por
La expresión de las emociones 359
Verbo enfadar (13), cabrear (5), 29 56 énerver (14), agacer (3), exploser (3), 27 35 enfadar (17), enojar 18 58 enfadar (9), 13 54
enfurecer (3), irritar (2), fâcher (2), craquer, fulminer, exaspérer, enojar, irritar,
estallar (2), enervar (2), bouillir, cabrear, estallar
molestarse, saltar éclater
Otros sacar de sus casillas, la mosca 2 4 hors d’elle, sortir quelqu’un de ses gongs, 4 5
se le sube a la cabeza piquer [une mouche], pousser à bout
Total 51 77 31 24
Tristeza
Español L1 Francés L1 Español L2 [B1] Español L2 [B2]
enfado No estar, durar, tener, sentir être exprimer, être estar, parecer expresar, estar
dinámicos
Dinámicos enfurecer, montar, crecer, éclater, devenir, Bouillir, exploser, terminar, acabar, irritar, cabrear,
saltar, subir, estallar, terminer, entrer, devenir, monter, volver, enfadarse, poner, enfadarse,
cabrearse, enfadarse, ponerse, monter, reprendre, craquer, fulminer, pararse, enojarse, estallar
molestarse, transformarse, se fâcher, s’énerver, s’exaspérer, pousser, transformarse,
perder, enfadar, enervar, agacer, gagner, perdre, énerver, s’énerver enojarse, ponerse,
cabrear, irritar, sacar s’emparer, se mettre, éclater, réprimer, volverse
déverser, sortir, raviver. perdre, inonder,
faire + contrôler,
agacer
tristeza No sentir(se), estar, ser (se) sentir, se retrouver, être, se sentir ser, estar, parecer, parecer, sentirse,
dinámicos être sentirse ser
Dinámicos pasar a ser, mejorar, quitter, conquérir, déprimer, se morfondre, ponerse, volverse, volver, pasar,
deprimirse, decepcionarse, déprimer, envahir, envahir, broyer (du deprimir mejorar, “estar
transformarse, mejorar, affliger, broyer, noir) asaltado”
envolver, hacer+encontrarse, transformer, revenir,
invadir, levantar redevenir, sombrer,
recommencer
(Continued)
(Continued)
alegría No estar, durar, disfrutar, sentirse avoir, sembler, être être, sembler, s’attarder ser, estar, parecer, ser, estar
dinámicos sentirse
Dinámicos alegrar, animar, llevarse, amener, remonter, se passer, déborder ponerse, animarse, alegrarse
encontrar, subir, cargar mettre, ternir, sourire animar, alegrarse
autoestima No estar, sentir, sentirse être, se sentir se sentir, avoir sentirse, quedar [sic] sentirse, quererse,
dinámicos encontrarse, x durar, dudar, tener
aparecer [sic] x
parecer
Dinámicos engordar, hundir, picar, inférioriser, dénigrer, revenir, jeter complejar [sic] desvalorizar
humillar, hacer sentir rabaisser, perdre, por acomplejar,
donner inferiorizar [sic]
368 Lucía Gómez Vicente
Notas
1 Se entiende la autoestima en este estudio como la representación que un individuo tiene de
sí mismo. Es importante destacar que el término “autoestima” hace referencia a la dimen-
sión valorativa y afectiva de dicha representación, diferenciándose así del término “auto
rrepresentación”, que engloba más bien sus aspectos cognitivos (Musitu et al. 2001). Esto
permite la inclusión de la autoestima como un miembro (poco prototípico) de la cate
goría superordinada emoción, que se concibe voluntariamente en su sentido más amplio
(Blumenthal 2009, 41). De esta manera, utilizamos la etiqueta “autoestima” para incluir
aquellas situaciones y acciones que contribuyen a construir o alterar la valoración (afec-
tiva) que la protagonista tiene de sí misma. Esta categoría comprende así términos como
desvalorizar, acomplejar, hundir, humillar, dénigrer (denigrar) o rabaisser (degradar).
2 El adverbio, poco numeroso, se ha incluido en la misma categoría del adjetivo, puesto que,
como señala Langacker (2009, 10), ambas categorías son comparables en la medida en que
muestran una relación atemporal ligada a una propiedad. Les diferencia el hecho de que
el adjetivo tiene como figura primaria una “cosa” y el adverbio una “relación”.
3 Las construcciones de predicación secundaria se caracterizan por transmitir el estado
anímico de un participante de manera paralela respecto a un proceso principal. Ambos
procesos (emocional/principal) gozan de una gran independencia semántica y sintáctica,
como en (18), en el que el proceso de partir “marcharse” es totalmente independiente del
hecho de estar furiosa. En este tipo de construcciones, la relación que funciona de manera
prioritaria es aquella perfilada por el verbo. Esta se beneficia de una mayor focalización
puesto que se presenta como un proceso anclado respecto al aquí y ahora del hablante,
relegando así la situación emocional a una posición menos prominente. Esta característica
diferencia las construcciones de predicación secundaria de las construcciones copulativas,
ya que en estas últimas el estado emocional no queda subordinado a otro proceso, repre-
sentando así de manera más prominente la situación emocional y la actividad del experi-
mentante (Gómez Vicente 2013b, 97–99).
4 El cálculo de la densidad metafórica realizado por Danesi (1995, 12) se basa en el porcentaje
de oraciones metafóricas utilizadas respecto al número de oraciones totales de un texto.
5 Para una visión más completa de esta cuestión véase el análisis de Gómez Vicente (2012,
209–234) respecto a los manuales de español en Francia. Como ilustración de los con-
tenidos y recursos propuestos para cada nivel véase la sección 2 (Individuo: dimensión
perceptiva y anímica) y la sección 3 (Expresar gustos, deseos y sentimientos) del Plan
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16
EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA METAFÓRICA
EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
LE/L2
Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos
1. Introducción
La metáfora constituye un tema de reflexión permanente y transdisciplinar (Bus-
tos Guadaño 2000) y su influencia no se circunscribe únicamente al ámbito de la
filosofía, la retórica o la literatura, sino que interesa a otras muchas disciplinas, entre
las que se cuenta la lingüística aplicada (LA).
Como aparece ya recogido en Suárez-Campos e Hijazo-Gascón (este volu-
men), es con la irrupción de la teoría de la metáfora conceptual (TMC), formu-
lada por Lakoff y Johnson en 1980, cuando el fenómeno metafórico, al recuperar
su dimensión conceptual y cognitiva, empieza a ser considerado como uno de
los recursos comunicativos y estratégicos más rentables y destacados de cualquier
lengua y, por lo tanto, a constituirse como objeto de estudio en el ámbito de la
enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas (L2). A esta evolución ha contribuido el
desarrollo del modelo de competencia metafórica (CM) (Danesi 1988; Littlemore
2001a, 2001b; Littlemore y Low 2006a, 2006b), que se define como la capacidad,
el conocimiento y las destrezas que son necesarias para poder adquirir, producir y
comprender metáforas en una determinada lengua.
Uno de los primeros estudios que se han llevado a cabo en el ámbito de la apli-
cación de la TMC al aula de ELE, es el de Acquaroni Muñoz (2008). Este estudio,
inspirado por la experiencia docente, explora la manera de poder mejorar la CM
de los estudiantes a través de un taller de escritura creativa. Acquaroni Muñoz cons
tató que los estudiantes, independientemente de su nivel de dominio lingüístico y
comunicativo, mostraban serias dificultades para incorporar el lenguaje metafórico
en sus producciones tanto orales como escritas. Todos ellos compartían, en palabras
de Danesi (1991, 189), un discurso caracterizado por un grado antinatural de lite
ralidad, independientemente del nivel de competencia comunicativa que hubie
ran alcanzado. Incluso cuando estos aprendices tenían que referirse a conceptos
372 Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos
(1) Felicidad es cuando yo tengo tiempo libre para hacer cualquiera cosa (como leer una
novela, dar un paseo, ver una película, etc.)
(2) [La felicidad] se puede buscarla toda la vida, pero para mí, la felicidad es un lugar
tranquilo y salvo, donde estoy rodeada de mí familia y mis amigos
En el corpus de datos, constituido por textos de IL, las dos fronteras categoriales
que intervienen para señalar sus límites (siempre borrosos) son, por un lado, la len-
gua materna (L1) de los participantes en el estudio y, por otro, la lengua que estos
están aprendiendo (L2) o lengua meta. Las dos lenguas (inglés y español, respecti-
vamente) funcionan como bordes que delimitan un amplio territorio —el de su
IL— generado como continuum lingüístico entre ambas y donde ir situando los
distintos miembros de la categoría, en función del mayor o menor grado de proxi
midad a dichas coordenadas.
Se estableció como miembro central prototípico la metáfora poética en L2, al
considerarla como el grado máximo de realización metafórica que puede llegar a
alcanzarse en un texto de IL, al permitir extender la proyección entre dominios y
ampliar los límites expresivos del lenguaje creando así nuevas formas de percepción
de la realidad no establecidas o convencionalizadas en la L2. Es el caso, por ejemplo,
de (3).
(3) Demasiado felicidad, como demasiado tristeza, te puede hacer daño, pero cada vez
aprendes más y creces de tus heridas
Más allá de que, desde un punto de vista estrictamente literario, parezca un caso más
o menos afortunado, la expresión metafórica creces de tus heridas es una ampliación
lingüística de una metáfora conceptual ya existente en la L2: la amistad/el amor
es una planta. En español la amistad, al igual que el amor florece, da sus frutos, etc. Lo
novedoso es que para el aprendiz que produjo (3) no solo la tristeza es un arma
sino que demasiada felicidad también lo sería, ya que ambas pueden hacerte daño,
atravesarte, matarte, etc.; de la misma manera, una persona puede aprovechar ese dolor
y crecer (aprender) de sus heridas.
Así, los efectos de prototipicidad dentro de la categoría surgen como resultado
de la interacción de aquellas características o atributos que parecen evocar mejor y
con mayor inmediatez esa imagen conceptual abstracta que tenemos del concepto
“metáfora poética”. Otros dos ejemplos más:
3.3. Objetivos e hipótesis
Una vez establecidos el procedimiento de identificación metafórica y la fórmula
para calcular la DM de las muestras, así como el diseño del estudio empírico, es
posible formalizar con mayor claridad los objetivos y las hipótesis.
El principal objetivo es contribuir a mejorar la CM de los aprendices de L2, en
lo que se refiere a su capacidad para utilizar expresiones metafóricas en la produc-
ción escrita, a través de un taller de escritura creativa. Para ello, se fijan dos objetivos
específicos que se concretan de la siguiente manera:
3.4. Metodología
De los 146 sujetos que componían la población estudiantil del IES-Madrid durante
el cuatrimestre de primavera de 2003, participaron en la investigación un total de
58 estudiantes. El grupo experimental quedó configurado con los 16 alumnos que
se matricularon en el taller de escritura creativa, como complemento a las clases de
ELE comunes a los dos grupos.
El grupo de control estaba integrado por 42 de los 72 que componían los grupos
de español, más los integrantes del grupo de Español para bilingües. Los alumnos
pertenecientes a este grupo eligieron otras materias optativas en español (teatro,
cine, literatura, economía, etc.) en lugar del taller de escritura. Tanto el grupo de
control como el experimental quedaron compuestos por alumnos procedentes de
distintos niveles de dominio lingüístico entre el B1+ y C1. La diferencia entre el
número total de los integrantes del grupo de control respecto al de participantes
en la investigación se debe, no solo a que hubo algunos que desde el principio no
quisieron participar (20 en total) o no realizaron la prueba inicial de pretest por
haber faltado ese día a clase (cinco en total), sino también al propio desgaste que
sufre cualquier estudio longitudinal de medidas repetidas, atribuible al paso del
tiempo —a mayor duración, mayor desgaste—.Tras asumir estas pérdidas, la muestra
quedó establecida de la forma que se resume en la Tabla 16.1.
La competencia metafórica 381
de la derecha, que corresponde al ratio visual alto no hay casos de DM baja. Este
resultado se puede interpretar de la siguiente manera: los sujetos participantes que
tienden hacia un estilo cognitivo visual presentan valores altos de DM en el pretest.
En el postest, sin embargo, ya no se obtiene una relación significativa, es decir, no
suben más en cuanto a su DM los que tienden a ser visuales.
Este último resultado parece estar parcialmente en consonancia con lo que
sostienen Littlemore y Low (2006b, 82) cuando afirman que aquellos aprendices
que poseen un estilo cognitivo holístico y visual parecen caracterizarse por un alto
nivel de competencia metafórica. Se estima que solo parcialmente, ya que los resul-
tados estadísticos del estudio empírico no muestran que el estilo cognitivo holístico
influya en el desarrollo de la CM de los sujetos participantes; pero sí reflejan una
relación significativa entre el estilo visual y un mayor desarrollo cuantitativo de
partida en lo que se refiere a la producción escrita de metáforas lingüísticas. Para
Littlemore y Low, la formación de imágenes constituye uno de los tres principales
procesos que están involucrados en la inteligencia metafórica —junto con la fluidez
asociativa y el razonamiento analógico (Acquaroni Muñoz 2008, 197–209)— y, por
consiguiente, en la comprensión y producción metafóricas.
En conclusión, una vez analizados y discutidos los datos referidos a la variable
pretest-postest y constatado el incremento de la densidad en el postest, se encuentra
un efecto estadísticamente significativo en la interacción grupo y pretest-postest. Los
resultados estadísticos del estudio muestran, por tanto, que el incremento de la DM en
el grupo experimental es mayor que en el grupo de control. Dada la posibilidad de
efecto de variables extrañas —al tratarse de un estudio en que no ha habido asignación
de cada individuo ni de cada grupo intacto a los grupos experimentales y de control—
la conclusión tentativa del mismo es que la participación en la experiencia del taller
de escritura creativa contribuye al desarrollo de la CM mediante un incremento de la
DM en la expresión escrita, con lo que se corroboraría la primera hipótesis planteada.
En cuanto a la relación entre el estilo cognitivo de los informantes y su nivel
de DM en la expresión escrita, se sostiene que el estilo cognitivo de los sujetos
participantes en la presente investigación guardaba relación con su nivel de CM
de partida. Los sujetos participantes que tienden hacia un estilo cognitivo visual
presentaron valores altos de DM en el pretest; sin embargo, después del tratamiento,
el incremento de DM fue similar al de alumnos con otros estilos cognitivos, según
se observa en el postest. De todo ello, se concluye que el tratamiento administrado
al grupo experimental resultó positivo para todos los alumnos independientemente
de su estilo cognitivo.
Si bien el estudio contempla ciertas limitaciones, como la falta de aleatoriedad
en la constitución de la muestra, o la carencia de otro grupo experimental al que
asignar un segundo tratamiento para establecer un contraste, estas no tuvieron con-
secuencias negativas para considerar la validez interna del estudio, que se entiende
de gran relevancia por sus implicaciones pedagógicas en la enseñanza de ELE y por
las líneas de investigación que abre en este campo. Por otro lado, si bien el lenguaje
cotidiano es altamente metafórico y creativo, probablemente los usos y tipos de
metáforas utilizados en los textos literarios puedan diferir del lenguaje coloquial en
386 Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos
que los primeros pueden incluir más metáforas poéticas y el segundo más expre-
siones convencionalizadas. En relación con ello, sería necesario realizar estudios
que pudieran determinar la densidad metafórica del lenguaje coloquial y los tipos
de metáforas utilizados en él, tanto en español como en la L1 de los estudiantes de
ELE y comparar si, en ambos casos, se aproximan al uso que los aprendices dan a la
metáfora, en contextos familiares o cotidianos, cuando utilizan el español. También
sería interesante llevar a cabo estudios similares al de Acquaroni Muñoz (2008),
atendiendo a las producciones orales de los estudiantes, o a sus distintos niveles de
competencia, así como integrar informantes no solo de niveles medios o avanzados
en español, sino también de nivel A2, para comprobar la capacidad de desarrollar la
CM en estados iniciales del aprendizaje.
4. Conclusiones
El interés actual por la competencia metafórica se desprende directamente de la
importancia que se le otorga a la metáfora como herramienta de comunicación y,
en concreto, a la necesidad de su incorporación en la enseñanza de L2.
La CM se relaciona directamente con las demás competencias comunicativas,
lo que la hace esencial para el aprendizaje de una L2. Esto estimula la necesidad
de llevar a cabo más estudios empíricos sobre el funcionamiento de la CM de los
estudiantes, así como sobre los beneficios de su consideración en la clase de ELE.
En este sentido, el estudio de Acquaroni Muñoz (2008) es un ejemplo de cómo
el trabajo explícito con metáforas en el aula de ELE puede fomentar el desarrollo
de la CM de los estudiantes, independientemente de su estilo de aprendizaje, e
influye, por tanto, en la mejora de sus competencias comunicativas. A partir de los
datos suministrados por el análisis de su corpus, se pueden detectar las carencias y
peculiaridades de los aprendices en lo que al empleo de expresiones metafóricas
en la producción escrita se refiere, y, en consecuencia, se puede seguir ahondando
en la caracterización de su IL, así como bosquejando algunas consecuencias para la
práctica docente y el diseño de materiales didácticos.
ANEXO 1
Materiales para el pretest y el postest
390 Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos
Nota
1 Aunque el trabajo de Low es coetáneo al de Danesi, en todos los estudios posteriores sobre
CM se considera a Danesi como el introductor de la CM aplicada a la L2. Este último
acuña el término metaphorical competence para hablar de la CM en L2. Low la denomina
metaphoric competence, término ya empelado en los estudios de CM en L1. Ambos términos
han sido traducidos al español como competencia metafórica sin diferenciación.
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La competencia metafórica 391
Las primeras palabras con las que comenzaba la Introducción de este libro presenta-
ban el estudio de la lingüística como una tarea difícil. Era complicado explicar qué
son y cómo funcionan las lenguas y el lenguaje, era difícil describir con precisión
cómo se desarrollan los procesos de comprensión y producción en la adquisición
de segundas lenguas y era aún más complicado saber qué se enseña y, sobre todo,
cómo y cuándo se enseña.
A pesar de que este libro empezaba con un toque pesimista, a lo largo de estas
páginas se han ido presentando estudios que, si bien no niegan esta ardua tarea de
la lingüística, han ido perfilando diversas explicaciones y propuestas de cómo se
pueden investigar estos aspectos desde la lingüística cognitiva (LC) y el ámbito del
español LE/L2. El objetivo principal de este libro era modesto. Se quería tender
puentes entre la LC y el español LE/L2, dos áreas que actualmente se encuentran
en plena expansión; puentes que podrían acarrear mutuos beneficios y establecer
futuras líneas de investigación conjunta. A continuación destacamos algunos de los
resultados principales de esta sinergia y terminaremos con algunas propuestas que
nos llevarán a afianzar más esta, ya fructífera, colaboración.
clítico se (capítulo 6), etc.— como en los que tratan aspectos menos “conocidos” en
la enseñanza de ELE —comparativas y pseudo-comparativas (capítulo 8), expresión
del movimiento (capítulo 14), codificación del evento emocional (capítulo 15) o
desarrollo de la competencia metafórica (capítulos 10, 16)—. Entre tales pautas de
estudio, destacan la necesidad de identificar un significado fundado en la concep-
tualización asociado regularmente a las formas, el reconocimiento de extensiones
metafóricas y metonímicas que otorgan coherencia a la red de valores dispares vin-
culados a una sola forma polisémica y la existencia de construcciones variadas en las
que elementos léxicos y formas gramaticales se amalgaman de forma inextricable
y que se vinculan las unas a las otras en redes complejas. En todos estos trabajos,
se presentan análisis novedosos desde la perspectiva de la LC, que ayudan a dilu-
cidar viejas cuestiones pendientes en el análisis gramatical del español, o se ofrecen
reformulaciones, en los términos del modelo aquí aplicado, de las regularidades y
fenómenos ya identificados desde otros puntos de vista. En este último caso, en
cierto modo, la LC permite enfocar, como si de una lente que ajusta una imagen se
tratara, los datos ya identificados en el trabajo descriptivo previo con la ayuda de un
marco conceptual que da consistencia a la descripción de hechos muy dispares. Por
otro lado, en todos estos trabajos descriptivos se proporcionan bien pautas explícitas
sobre la forma en que las concepciones ofrecidas pueden trasladarse a presentaciones
didácticas, bien referencias de propuestas pedagógicas que están inspiradas en ellos.
En cuanto a los capítulos que presentan estudios empíricos relacionados con la
aplicación a la clase de la instrucción inspirada en la LC, la mayor parte de ellos cons
tituyen estudios cuasi-experimentales de impacto donde se compara un grupo de
aprendices que recibe un tipo de intervención de corte cognitivista con otro
grupo que recibe un tipo de instrucción alternativo y/o un grupo de control que
no recibe ninguna enseñanza. En estos estudios se constatan resultados que en
mayor o menor medida ofrecen datos que permiten abogar por una enseñanza
inspirada en los principios característicos de la LC. En muchas de las propuestas
didácticas puestas a prueba ha sido fundamental la coherencia que proporciona
el reconocimiento de un sustrato semántico común, la aplicación de imágenes
que ayudan a identificar dicha concepción, la identificación de la construcción
como unidad de descripción vinculada a la realización de funciones comunicativas
—donde es posible integrar léxico, gramática y valores discursivos y pragmáticos—
y la combinación fructífera de estas aproximaciones con las pautas metodológicas
del foco en la forma.
Así pues, las futuras investigaciones que se emprendan teniendo como referencia
el modelo de la LC y situándose en el ámbito de la lingüística aplicada al español
LE/L2 podrían orientarse de acuerdo con las líneas maestras que presentamos en
la siguiente sección.
recogía algunos de los principales estudios descriptivos del español desde la pers
pectiva cognitiva. Estos estudios se centraban mayoritariamente en aspectos gra-
maticales y en menor medida en aspectos semánticos y pragmáticos del español.
A este respecto, además de avanzar en las áreas incluidas en este volumen tales
como el sistema verbal, las oraciones comparativas y las relativas, las oposiciones en
el uso de preposiciones como por y para, el uso de los determinantes, etc., parecen
reclamar un esfuerzo investigador particular áreas complementarias de la gramática
del español como son las relacionadas con el conjunto de preposiciones y locu-
ciones prepositivas, las conjunciones o las perífrasis verbales, con construcciones
que implican distintas clases de subordinación y coordinación, y con diferentes
procesos como, por ejemplo, la adjetivación, el orden de palabras, etc. Además, serían
necesarios más estudios sobre diversas clases semánticas de verbos, sobre marcadores
discursivos, etc.
Algunos de estos temas ya se han empezado a explorar en diferentes investi-
gaciones. Por ejemplo, las perífrasis verbales se han descrito en Fernández y Falk
(2014) y el adjetivo y su posición han sido tratados en Castañeda Castro y Chamo
rro Guerrero (2014). Los verbos de cambio se han descrito en estudios como los
de Bybee y Eddington (2006), Van Gorp (2017) o Ibarretxe-Antuñano y Cheikh-
Khamis (2019) y los marcadores discursivos así como las locuciones (adverbiales,
prepositivas) han sido analizados en trabajos como Cifuentes Honrubia (2001,
2003), Cuenca (2010) o Delbecque (2012), entre otros.
Sin embargo, estos temas aún requieren de estudios añadidos que complementen
y profundicen en estas descripciones. Por ejemplo, un aspecto que parece necesitar
de atención especial es el relacionado con la intervención de procesos no solo de
carácter metafórico, más explorado, sino también metonímico en la generación de
valores distintos asociados a las mismas formas, no solo en la polisemia léxica sino
también en la gramatical (como se pone de manifiesto para distintos temas espe-
cialmente en los capítulos 3, 4, 5, 6, 9 y 12 de este volumen). Además, también sería
conveniente ampliar las explicaciones propuestas en estos trabajos por medio de
otras metodologías afines a la LC. Por ejemplo, son especialmente prometedoras las
líneas de investigación que aplican los métodos de la lingüística de corpus (véanse
Stefanowitsch y Gries 2003; Gries y Stefanowitsch 2004; Römer 2009; Ellis et al.
2016) las cuales ya se han estado aplicando al estudio del español en diversos tra-
bajos (Delbecque 2002; Cornillie 2007; Delbecque y Maldonado 2011; Van Gorp
2017, entre otros).
La parte III de este volumen se centraba en estudios empíricos relacionados con
la adquisición y enseñanza del español. En relación con la investigación en adqui-
sición, faltan estudios sobre español LE/L2 especialmente en dos de las tres áreas
mencionadas en el capítulo 1 de este volumen: en primer lugar, estudios de carácter
longitudinal donde se examine el desarrollo de distintas construcciones en español
LE/L2 a lo largo del tiempo; en segundo lugar, estudios que examinen el papel de
la frecuencia del input —tanto la frecuencia de ocurrencias como la frecuencia de
tipos— en el ritmo y grado de aprendizaje. Asimismo, y de forma complementaria,
sería conveniente llevar a cabo estudios experimentales que examinen la distinta
Epílogo 395
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ÍNDICE TEMÁTICO
artículo x, 6, 12, 43, 73 – 75, 80 – 81, 83 – 84, Boers, F. ix, xii, 4 – 5, 14 – 15, 34, 40, 46 – 47,
88 – 89, 91 – 94, 161, 199, 215, 395; 52, 55 – 56, 59 – 60, 62 – 63, 65 – 70, 221,
artículo definido 6, 73, 76, 79, 81 – 83, 229, 231 – 232, 236 – 237, 242, 245 – 246,
85, 204; artículo indefinido 6, 73, 76, 79, 248, 251, 259, 269 – 272, 280, 396
84, 85 Bolinger, D. 203, 218
Asher, J. 334 – 335 Boroditsky, L. 43, 46, 299
Aske, J. 324, 335 Borrego Nieto, J. 169, 187, 203, 218
asociación intermodal 35, GLO Bosque, I. 74, 80, 91, 93 – 94, 118, 143, 169,
aspecto gramatical xiii, 330 187 – 188, 221, 232
atención 11, 20, 22, 38, 39, 44, 53, 148, Bowerman, M. 23, 46, 102, 118
153 – 155, 159, 165, 171, 174, 183, Boyes-Braem, P. 50
256 – 257, 268, 300, 303, 307 – 308, 322, Brisard, F. 97, 118
324, 328, GLO Brucart, J. M. 168, 188
atribución 123 – 125, 127, 134, 137, 342; Brugman, C. 223 – 226, 232
atributivo x, 6, 121 – 135, 137, 139 – 143, Buelga, S. 370
305, 349; véase también estar, ser Burger, A. 96, 118
Athanasopoulus, P. 44, 46 Bustos Guadaño, E. 371, 390
autobenefacción 164 – 165 Butler, C. 45 – 46
automatización xii, 35, GLO Butt, J. 146, 158, 165
autonomía 176, GLO Bybee, J. 35 – 37, 46, 394, 398
aymara 102 Bylund, E. 261 – 262, 271, 330, 335 – 336
categoría 7, 8, 23 – 25, 35, 73, 75, 77 – 78, 336; Causa xiii, 40, 221, 226, 228, 323;
92, 97, 100, 128, 134, 140, 178, 190, Manera 323 – 328, 331, 333; véase también
205, 210, 221, 223 – 224, 237, 258 – 259, patrón de lexicalización
345, 350 – 351, 368, 374, 377; categoría comunicación intercultural viii, 247, GLO
gramatical 10 – 11, 174, 221, 341, 345, conceptualización xiv, 6 – 7, 11, 33, 43, 45,
348 – 349, 335; categoría radial 224 – 225, 74, 83, 91, 116, 128, 130, 150, 153, 157,
228, GLO; categoría semántica 322 163, 172, 179, 181 – 182, 189, 195, 224,
categorización 11, 20, 22, 25 – 26, 35, 228, 235 – 236, 238 – 240, 246 – 248, 260,
43, 143 – 210, 214, 223, 227, GLO; 274, 277, 305, 307 – 310, 316, 327, 332,
aristotélica 23; del nivel básico 25, 335, 340 – 346, 348, 350, 354, 358, 369,
GLO; por prototipos 23, 25, GLO; véase 372, 374, 382, 393, 397, GLO
también prototipo conceptualizador (sujeto) 124 – 125,
Cava, M. J. 370 128 – 130, 132, 158, 181 – 184, 227, 260,
Cavalcanti, M. C. 70, 251 262, 269, 278, 283
Chamorro Guerrero, M. D. 92 – 93, 229, Condon, N. 55, 66
232, 308, 320, 394, 398 connotación 29, 61, 345; véase también
Charteris-Black, J. 56, 66 denotación
Cheema, I. 378 – 379, 382, 391 conocimiento xii, 1, 11 – 12, 19, 24 – 25,
Cheikh-Khamis, F. 394, 399 29 – 32, 34 – 36, 39, 41, 45, 81, 124, 171,
Chen, P. 68 179 – 180, 182, 183 – 184, 187, 222 – 223,
Chevallard,Y. 396, 398 240 – 245, 256, 258, 281 – 282, 290, 303,
Chilton, P. 223, 232 371 – 374, 376, 382, 395, GLO; declarativo
chino mandarín 2 280, 303; lingüístico 29 – 30, 36, GLO
Cho, K. 223, 232 Consejo de Europa 9, 14, 244, 248, 265, 270,
Chomsky, N. 20, 47 272, 301, 308, 320, 335 – 336, 372, 390
Cienki, A. 237, 248 consolidación (v. sedimentación) 35, 37, GLO
Cifuentes Honrubia, J. L. 221, 232, 394, 398 construal 15, 21, 49, 118, 166, 298, 305, 336;
Cifuentes-Férez, P. 328, 336 véase también estructuración conceptual
clítico 27, 29, 38, 145 – 146, 158, 163, construcción xiv – xvi, 5, 7 – 8, 11 – 12, 19,
346; clítico se x, 7, 145 – 146, 148 – 150, 27 – 29, 34, 36 – 37, 39 – 43, 45, 53, 121,
159, 161 – 162, 164 – 165, 393, 395; se 137 – 138, 146 – 147, 150 – 151, 153,
accidental 158; se medio 150 – 154, 155 – 156, 158, 160, 163 – 166, 172 – 173,
158, 161, 165, 159, 161 – 162; se medio 175 – 176, 184, 188 – 189, 195, 214 – 216,
energético 153, 158 222, 228, 237, 258, 305, 330, 332 – 334,
Clore, G. L. 370 341, 348 – 349, 352 – 353, 356, 368 – 369,
coda 192 393 – 395, 397, GLO; comparativa x, 7,
cognición xiv, 1, 5, 11, 19, 20, 22, 45, 48, 53, 8, 12, 189, 190, 191, 194, 195, 198, 199,
147, 152, 327, 337, 343 201, 202, 204, 205, 206, 209, 214, 215,
Colasacco, M. 280, 298 216, 217, 219, 281, 282, 397; comparativa
Collentine, J. 255 – 256, 258 – 259, 270, 272 impropia 195, 216; comparativa de
Collentine, K. 255, 270, 272 inferioridad 190, 193; comparativa
Collins, A. 370 propia 8, 190 – 191, 195, 199, 204, 214,
Comajoan Colomé, Ll. 14, 275, 279, 281, 216; comparativa prototípica 194, 216;
284, 291, 298 – 299 comparativa relativa 190, 194, 205;
Cometa, M. 373, 390 comparativa de superioridad 190, 193;
competencia: comunicativa 8, 236, 245, concesiva 9, 261, 263 – 268; construcción
335, 371 – 374, 386, GLO; conceptual contrastiva 27 – 28, 149; de cuidado
373, GLO; formal (gramatical) xii, 10, personal 148, 150, 160, 162, 164; de
303 – 304, GLO; metafórica iii, xi, xv, relativo x, 7, 12, 168 – 169, 172, 176 – 179,
1, 11 – 12, 14, 59, 64 – 65, 245 – 247, 371, 184 – 186, 188; de relativo especificativa
372 – 373, 378, 385 – 386, 393, 395, GLO 7, 168, 170; de relativo explicativa 7,
complemento véase objeto 168, 176 – 178; de voz media 7, 146 – 147,
componente semántico 10, 323, GLO; 150 – 153, 156, 159, 161, 164 – 165, 341,
Camino 10, 44, 228, 323 – 328, 330 – 331, 346; ditransitiva 27 – 40, 396; emergencia
Índice temático 403
espontánea 159; energética 147, 154 – 156, danés 12, 22, 38, 44, 330, 333
163; enfática 149; explotación total Danesi, M. 59, 66, 236, 240, 243, 245,
162 – 165; impersonal 159 – 160, 167, 248 – 249, 356, 368 – 369, 371, 372 – 373,
309; involucramiento total 163; media 375, 378, 382, 390
11, 56, 147, 149, 154, 164, 346, 351, 353; David, M. 69
media energética 156; media indirecta De Bruyne, J. 222, 232
148; pasiva perifrástica xi, 10, 300; De Cock, B. 243, 249, 375, 390
polisémica 397; pseudo–comparativa 8, De Graaff, R. 289, 298
190 – 191, 195, 206 – 207, 214, 216, 219, De Knop, S. 4, 15 – 16, 40, 47, 55, 65, 67, 69,
393; reflexiva 7, 127, 146 – 149, 152, 154, 219, 223, 230, 232, 249, 255, 269 – 270,
353; temporal 9, 261, 263, 265 – 267, 291; 272, 369, 387, 399
transitiva 11, 152 – 153, 341, 351, 353 – 358 De la Fuente, M. J. 283, 289, 298
constructicón 172, GLO De Molina Redondo, J. A. 122 – 123, 143
contra-expectativa 154 De Rycker, A. 4, 15, 47, 65, 67, 222, 232,
contraste 9, 73 – 74, 77, 81, 87 – 88, 90 – 92, 269 – 270, 272
118, 120 – 121, 134, 137, 141 – 142, De Rycker, T. 4, 15, 16, 40, 47, 69, 219, 249,
147, 149, 156 – 157, 160, 162, 171, 193, 255, 270, 291, 298, 336, 369, 387, 399
205 – 206, 208, 210 – 214, 227 – 229, 233, De Santos, T. 229, 233
261, 264, 275 – 276, 279, 284, 291, 299, DeCarrico, J. S. 54, 69
304, 310, 328, 332, 334, 377, 395 DeCesaris, J. 229, 233
control: efectivo 183, GLO; epistémico 181, Deconinck, J. 60, 66
183 – 184, GLO Deignan, A. 55, 59, 62, 66, 68 – 70
Cook, G. 300, 303, 320 deixis 97, 101, 118, 143, 276, 331, 337
Cook,V. 43, 47 Dekeyser, R. 258, 269, 270, 272
Cornillie, B. 394, 398 Delbecque, N. 4, 15, 57, 67, 123, 127, 143,
corporeización xiv, 8, 33 – 34, 60, 233, 236, 239, 225, 227 – 228, 233, 394, 398
305, GLO; véase también situacionalidad delimitación 79, 81, 85, 87, 92, 276,
correferencia 165; correferencialidad 277, GLO
(correferencial, correferente) 7, 146 – 147, Demecheleer, M. 55, 65, 248
165, 353, GLO demostrativo 75, 204
cortesía 213 denotación 29, 143; véase también
cosa 77 – 78, 80 – 81, 89, 91 – 92, 175, 181, connotación
343, 368, GLO; véase también masa, densidad metafórica xvi, 11, 244, 354 – 345,
nombre 368, 375 – 376, 383, 386, GLO; véase
Council of Europe 301, 320 también identificación metafórica
Coventry, K. R. 221, 223, 232, 395, 398 Dewaele, J. M. 43, 47
Craik, F. I. M. 54, 66 Di Tullio, A. 168, 188
Cristofaro, S. 174 – 175, 187 – 188 didáctica iii, x – xi, xiii, xiv, 2 – 4, 7 – 9, 13, 52,
Crivos, M. 92 – 93 54 – 55, 57, 59, 61 – 63, 67, 70, 93 – 94, 117,
Croft, W. 19, 21, 47, 350, 369 122, 137, 142 – 143, 170, 172, 186 – 187,
Cruse, A. 19, 21, 47 189, 214, 217 – 219, 220 – 223, 228 – 229,
Csábi, S. 65 231, 246, 249 – 251, 274, 281, 289, 298,
cuantificación 7, 79, 92, 172, 180, 189, 316, 334, 357 – 358, 369, 375, 388, 393,
203 – 204, 214; cuantificador x, 6, 73 – 75, 396 – 398
78 – 79, 81, 83 – 84, 92 – 94, 192, 194, 216; dinámica de fuerzas 224, 228, 332 – 334,
cuantitativa 206, 209, 213 343 – 344, 351, GLO
Cuenca, M. J. 4, 14, 19, 47, 53, 66, 126, 143, dinamicidad 11, 154 – 155, 182, 215,
228, 232, 237, 247 – 248, 394, 398 225, 341
Curry, K. 225, 232 Dirven, R. 16, 48, 50, 55, 65, 67, 69, 74,
Cuyckens, H. 19, 48, 50, 167, 225, 232 77 – 79, 81, 84, 92, 94, 119, 232, 248, 338,
342, 369
Dąbrowska, E. 3, 15, 19, 38, 42, 46 – 47, 49, Divjak, D. 16, 46 – 47, 49, 224, 232,
224, 232, 336, 338 336, 338
Damourette, J. 96, 118 Doiz, A. 56, 67, 277, 298, 374, 390
404 Índice temático
dominio 31, 34, 150, 160 – 165, 182, 200, esquematización 32, 37 – 38, 224,GLO
223, 236 – 238, 262, 274, 283, 322, 343, estar x, 6 – 7, 10, 12, 91, 120 – 134, 137 – 138,
346, 377; cognitivo 31, 33 – 34, GLO; 140 – 144, 199, 304 – 311, 313, 343, 351,
conceptual 9, 30 – 31, 34, 124 – 125, 134, 366 – 368, 392, 395 – 396; véase también
245, GLO; fuente 34, 237 – 239, 243, 247, atribución, ser
249, 376 – 378; meta 34, 237, 239, 243, Esteve-Gibert, N. 28, 47
247, 376 – 377; véase también metáfora estilo: estilo cognitivo 11, 378 – 380, 382,
conceptual 385; retórico 322, 325, 327 – 328, 330,
Donoso, A. 330, 336 333 – 334, GLO
Dorst, G. 70 estrategia: estrategia cognitiva 10, 301, 310;
Doughty, C. 256, 270 – 272, 298, 303, de estructuración conceptual 40
307, 320 estructura: comparativa de igualdad
Driagina,V. 341, 358, 370 190 – 192, 201,GLO; comparativa
Duff, A. 274, 298, 300, 320 relativa 190, 194, GLO; componencial
Duffy, S. 274, 298 173, GLO; compuesta 173 – 174, GLO;
Dziwirek, K. 357, 369 pseudocomparativa 190, GLO; véase
construcción
Eddington, D. 338, 394, 398 estructuración conceptual 21 – 22, 40, 216,
Egasse, J. 167 311, GLO; véase también construal
Eisenberg, A. 337 euskera 27
Ekiert, M. 43, 47 evaluación cognitiva 342 – 343, GLO
elemento de referencia 190, 192, 194, Evans, R. 334, 336
201, 204 – 205, 210, 216; véase también Evans,V. 47, 62, 70, 96 – 97, 119, 223, 225,
construcción comparativa 230, 234
elementos de anclaje 182, GLO evento 22, 35, 38 – 39, 42, 44 – 45, 106 – 110,
elipsis 193 – 194, 204; elisión 201, 216, 313 122, 124, 137, 139, 146 – 150, 154 – 155,
Elizari, C. 56, 67, 374, 390 158 – 165, 174 – 175, 181 – 182, 184,
Ellis, N. C. 3 – 4, 15 – 16, 35, 37, 39 – 40, 227, 262, 274, 276 – 277, 280, 284, 335,
47, 50, 53, 67, 93, 223, 232 – 234, 256, 342 – 343, 395, 397, GLO; absoluto
269 – 272, 298, 329, 331, 335 – 336, 338, 155, GLO; de colocación 23, 26 – 27,
394, 398 44, 332 – 334; de movimiento xiii,
emisor 35, 147, 178, 331, 353; véase también 10, 42 – 44, 322 – 328, 330 – 334, 337;
hablante, interlocutor, oyente emocional 11, 340 – 346, 348, 350 – 359,
enfoque: contrastivo 306, 310, 315 – 316; 366, 369 – 370, 393; energético 156 – 158,
monolingüístico 300, GLO 164, GLO
enseñanza iii – iv, ix – xv, 3 – 5, 8 – 14, 16, 19, experimentante xiii, 146, 150 – 153, 156,
40, 45, 48, 52 – 57, 59, 63 – 64, 70 – 71, 158, 161 – 162, 164 – 165, 342 – 343, 346,
74, 92 – 94, 96, 101, 117 – 118, 137, 144, 353, 358, 368 – 369, GLO
149, 165, 169, 188, 191, 214 – 215, 219, expresión xi, xiii, 21, 28 – 29, 31, 34, 37 – 45,
220 – 221, 223, 225, 228 – 236, 243, 55, 59 – 63, 54, 75 – 77, 79 – 83, 89 – 91,
246 – 247, 249, 255, 255 – 256, 258, 122, 132, 135, 153, 170, 174, 176, 182,
260 – 261, 263, 269 – 271, 278, 280, 289, 195, 197, 199, 203, 217, 228, 235, 238,
291, 298 – 308, 315 – 316, 320 – 321, 240 – 242, 259, 268, 323, 326, 328, 330,
334 – 336, 340, 357, 371, 373, 375, 380, 340 – 341, 350, 353 – 357, 385 – 386; del
386 – 387, 393 – 394, 396, 398 – 399; por movimiento xi, 10, 12, 42, 322, 328, 336,
contenidos 301, GLO 347, 393, 395; emocional 10, 341 – 342,
era posmétodo 300, GLO 349 – 350, 357 – 359; formulaica 42;
escala 201, 205, 208, 210, 216, 267, 328; de expresión idiomática 28 – 29, 37, 54,
prototipicidad 23; de saliencia 328 58 – 59, 62, GLO; metafórica 9, 34, 40,
Escandell Vidal,V. 121, 143 236 – 247, 346, 356 – 357, 372, 374 – 379,
esfera epistémica 276,GLO 381, 386, 397, GLO; véase también
Eskildsen, S. W. 4, 14, 40, 42, 46 – 47, 49 metáfora conceptual; metonímica 34,
Eson, M. 373, 387 40, 238, GLO; véase también metonimia
espacio: espacio amalgamado 32, GLO; conceptual; nominal 74 – 75, 77 – 81, 89,
mental 176, 278, 283, GLO 91 – 92, GLO; semi–fija 43
Índice temático 405
268 – 269, 274 – 278, 283, 291, 322, imperfecto xi, 9, 12, 99, 105, 108, 110, 115,
324 – 328, 334, 340, 342, 344, 354, 368, 260, 274 – 279, 392, 397; véase también
395; véase también emisor, interlocutor, pretérito perfecto simple
oyente; nativo 40, 41, 44 – 45, 53, 61, 269, inalienable 161, 164
300, 330 – 331, 333, 352, 372, 374; no Inchaurralde, C. 4, 15
nativo 61 inclusión 25, 176, GLO
Haiman, J. 149, 166 indicativo 9, 103, 169 – 171, 177, 182, 186,
Han, Z.–H. 43, 46 – 48, 329, 337 – 338, 398 255, 258, 261 – 264; véase también modo,
Hasko,V. 44, 48 subjuntivo
Hawkins, J. A. 80, 93 influencia interlingüística 39, 240 – 241,
Hendriks, H. 333, 337 329 – 331, GLO
Henríquez Ureña, P. 146, 165 inglés 2, 4 – 5, 12, 37 – 38, 40 – 42, 44, 52,
Herrera-Soler, H. 56, 67 55 – 60, 62, 64, 82, 89, 96 – 97, 102,
Herrmann, J. B. 70 126 – 127, 148 – 149, 161, 166, 175, 180,
Herskovits, A. 223, 233 223 – 225, 240 – 244, 247, 304, 308 – 311,
Hickmann, M. 333, 337 – 338 313, 318, 323 – 326, 328 – 332, 334, 341,
Hijazo-Gascón, A. x – xi, xiii, 8, 10, 27, 38, 44, 345 – 347, 359, 377
47 – 48, 57, 62 – 63, 66 – 67, 101, 235, 246, input xiii, 5, 10, 20, 35 – 37, 39 – 45, 53,
251, 322, 327 – 329, 331 – 337, 346, 371 172, 241, 256 – 257, 268, 303 – 304,
Hilferty, J. 4, 14, 19, 47, 51, 53, 66, 119, 228, 357, 394 – 395, GLO; equilibrado
232, 237, 247 – 248 40 – 41,GLO; procesamiento del input 10,
hindustani 345 302 – 304, GLO sesgado 40 – 42, GLO;
Ho,V. 70, 219 véase también output
Hoang, H. 236, 249, 375, 390 instancia 35, 79, 108, 278, 283, GLO;
Hoff-Ginsberg, E. 36, 50 proceso de instanciación 79, 91, GLO
Hohenstein, J. 330, 337 Instituto Cervantes xvii, 2, 15, 220, 233,
Hoiting, N. 324, 338 244, 249, 309, 320, 357, 368 – 369
Holme, R. 4, 15, 40, 48, 55, 67, 223, 233 instrucción de procesamiento 9, 255 – 257,
Hoof, A.-M. van 44, 49 261, 280, GLO
Hooper, J. 261, 271 intencionalidad 148, 152 – 153, 332 – 334
Horno Chéliz, Mª C. 46, 47, 51, 221 – 222, interlengua xvi, 256 – 257, 268, 375, GLO
233, 370 interlocutor 59, 61, 81, 184, 186, 213, 241,
House, J. 300, 320 – 321 260, 263 – 264, 278, 303; véase también
Housen, A. 289, 298 hablante, emisor, oyente
Hulstijn, J. H. 54, 67 Ionin, T. 92 – 93
húngaro 149 irrealidad 169 – 170, 181, GLO
Huong, N. 215, 219 italiano 75, 327, 331, 333
Hurtado Albir, A. 302, 320
Husband, M. 121, 144 Jackendoff, R. 15, 29, 48, 221, 233
japonés 345
Ibarretxe-Antuñano, I. iii – vi, ix, xi, xiii, 1, Jarvis, S. 44 – 45, 49, 240, 242, 250, 329 – 330,
4 – 5, 10, 13, 15, 19, 24, 26, 28 – 29, 34 – 35, 335, 337
45 – 51, 53, 57, 66 – 67, 70, 119, 128, Jasmin, K. 274, 298
143 – 144, 174, 179, 188, 219, 238 – 240, Jiménez Pascual, G. x, xiv, 7, 97, 168, 170,
247 – 249, 252, 271, 299, 305, 320 – 323, 172, 174, 176, 178, 180, 182, 184, 186,
326 – 328, 332 – 333, 336 – 337, 340, 188, 343
369 – 370, 392, 394, 399 Jiménez, A. 228, 233
Ibbotson, P. 35, 36, 48 Johnson, D. M. 50
iconicidad mimética 60, GLO Johnson, J. 374, 391
icónico 149 Johnson, M. 12, 15, 27, 32 – 34, 49, 54, 58,
identificación metafórica 379, GLO; véase 67 – 68, 101, 118, 235 – 237, 239, 247, 250,
también densidad metafórica 371, 387
Ijaz, I. 43, 48 Juchem-Grundmann, C. 55, 68
Imai, M. 60, 67 Jurado, M. 123 – 124, 144
Índice temático 407
preposición 8, 43, 55, 59, 62, 91, 192, 194, Rex, S. 228, 234
197 – 198, 204, 215, 221 – 225, 228, 237, 244, Reynolds, J. J. 166
348, 394 – 395, 205, 341, 349, 352 – 353; para Rice, S. 223, 225, 234
8, 225 – 231, 394 – 395; por 8, 225 – 230, 394 Richards, J. C. 122, 144, 303, 321
pretérito perfecto simple 275, 392, Riding, R. 378 – 379, 382, 391
396 – 397; véase también imperfecto Rigau, G. 74 – 75, 94
Prieto de los Mozos 187 Ríos Rojas, A. 93, 232
Prieto–Botana, G. 258, 269 Rivera León, L. 246, 252
prominencia 21, 97, 174, 256, 358 Rivero, Mª L. 168 – 169, 188
pronombre 63, 75, 79 – 80, 150, 194, 215, Robinson, P. 4, 16, 40, 50, 93, 223, 232, 234,
241, 252 256 – 257, 269 – 271, 273, 298, 329, 331,
prototipo 9, 23 – 26, 97, 224 – 255, 229 – 231, 335, 338
260 – 261, 263, 276 – 280, 283 – 284, 276, GLO Rodgers, Th. S. 122, 144, 303, 321
psicología gestáltica 20 Rodrigues, J. M. 221, 234
psicotipología 241, 330, GLO Rodríguez Santos, J. M. 246, 252
punto de referencia 104, 107, 130, 192, Rohrer, T. 33, 50
205, GLO Rojo, A. (M.ª) 305, 321, 328, 336 – 337,
purépecha 150 396, 399
Pütz, M. 40, 50, 55, 67, 69, 119, 391 Rojo, G. 96, 100, 118
Römer, R. 394, 398 – 399
Radden, G. 33, 50, 59 – 60, 69, 74, 77 – 79, Romero, J. 121, 144
81, 84, 92, 94, 238, 250 Romeu, J. 122, 126, 144
RAE/ASALE 74 – 77, 94, 191, 219, 321 Romo Simón, F. 124, 126, 144
Ramscar, M. 274, 299 Rosales Varo, F. 93, 232, 320
Rauh, G. 222, 234 Rosch, E. 23, 25, 50
Real Espinosa, J. M. 144, 188, 271 – 274, 299 Rowland, C. F. 51
realidad: conocida 181, 186, GLO; Rudzka-Ostyn, B. 62 – 63, 69
desconocida 181, GLO; elaborada 182, Ruiz Campillo, J. P. x, xv, 4, 6, 16, 65,
GLO; inmediata 181, GLO; potencial 82, 92 – 95, 97, 99, 103, 105, 106, 110,
181 – 182, GLO; proyectada 181 – 182, GLO 112, 114 – 115, 117 – 119, 143 – 144,
red: esquemática 224 – 225, GLO; radial 165, 169 – 170, 172, 178, 183, 188, 215,
224, 260, 265, 275; semántica 62, 165, 218, 232, 237, 252, 255, 263 – 264, 269,
225, 229 – 231, 260, 283 – 284, 393, GLO 271 – 274, 277 – 278, 298 – 299, 305,
referencia 6, 29, 34, 73 – 75, 78 – 81, 84 – 91, 320, 396 – 399
93, 127, 170 – 172, 178 – 179, 184, 186, Ruiz de Mendoza Ibáñez, F. J. 30, 45,
208 – 228, GLO; exclusiva 80, 85, 87, 89, 50, 232
GLO; inclusiva 80, 82 – 83, 88, GLO; Ruiz, L. 44, 47, 57, 66, 330, 336
partitiva 86, 88, 89 Ruiz Fajardo, G. 66, 93, 232, 298, 320
reflexividad 146 – 150, 152, 154, 165 ruso 341, 345 – 346
Rehn Jordan, S. 338 Russell, J. A. 342, 370
Reif, M. 57, 69, 216, 219
relación 8, 43, 103, 106 – 110, 112, 122 – 124, Saaty, R. 55 – 56, 69
127 – 130, 132 – 135, 174 – 176, 179, 184, Sáez, L. 190 – 191, 209, 219
190, 197 – 199, 201, 204 – 205, 207, 214, Salomo, D. 49
216, 221 – 224, 226 – 227, 229, 277, 348, Sanaphre Villanueva, M. 124, 144
368, 397, GLO; motivada forma–forma Sánchez Cuadrado, A. xi, xv, 10, 137,
60, GLO; motivada forma–significado 300 – 301, 303, 306, 321
60, 247, 275, 304, 309, 315, 322 – 323, Sánchez Lobato, J. 3, 16
GLO; motivada significado–significado Sánchez López, C. 74, 76, 94, 190 – 191, 209,
59 – 63, GLO; sedimentada 224, GLO 219
relevancia 176, 178, 256, 261 – 264, 397, Sánchez-García, M. 68
GLO; temporal 276, 397, GLO Sandra, D. 223, 225, 234
re-pensar para hablar 5, 20, 40, 43 – 44, 329, Sans Baulenas, N. 298
331, 334, 395, GLO; véase también pensar Santiago, J. 102, 117, 119
para hablar Santiago Alonso, G. M. 92, 94
Índice temático 411
transferencia xiii, 29, 44 – 45, 179, 241 – 242, verbo x, xvii, 6 – 7, 11, 22, 26 – 28, 36 – 38,
250, 329 – 331, 338, 353, 369, GLO 40 – 42, 44, 55, 59, 62 – 63, 90 – 91, 95 – 97,
transposición didáctica, 396, 398 99, 100 – 102, 113, 116 – 133, 137, 139,
transpositor 192, GLO 143 – 145, 147, 151 – 152, 156, 161 – 166,
Trefers-Daller, J. 337 169 – 170, 174, 188, 190, 199, 215, 237,
Trofimovich, P. 41, 50 239, 241, 257 – 258, 261 – 262, 276 – 277,
Trujillo, F. 68 280, 282 – 285, 290, 298, 305, 313,
Trujillo, R. 234 323 – 329, 331 – 333, 341, 346, 349 – 351,
Turner, J. 250, 391 356, 376, 399; de actividad mental 152; de
Turner, M. 32, 48 cambio 28, 145, 154, 157, 159, 399, 394;
Turner, S. 250, 391 de cognición 147; de cuidado personal
Turvey, M. 118 148, 150; de desplazamiento 154; de
Tyler, A. 4, 16, 40, 51, 55, 57, 62, 70, 96 – 97, emoción (emotivo, emocional) 152 – 153,
119, 216, 219 – 220, 223, 225, 230, 232, 164, 357 – 358; de movimiento 42, 44, 132,
233 – 234, 269, 271, 273 134, 156 – 157, 334; de reacción emocional
150 – 153; deponente 152; intransitivo 146,
Ullmann, S. 33, 51 148, 155, 160; mental 164
unidad simbólica 11, 27, 39, 42, 54, Verhoeven, L. 16, 51, 326, 338 – 339
172 – 173 Veronique, D. 43, 47
Verspoor, M. 55, 70, 215, 219
Vaezi, S. 304, 321 Vesterinen, R. 261 – 262, 271, 273
Valdés, B. 398 Vez, J. M. 68
Valenzuela, J. 4, 15, 19, 20, 24, 26, 28 – 29, Vicens Castañer, A. 52, 70
35, 46, 48 – 51, 53, 67, 70, 97, 119, Viereck, G. S. 113, 119
143 – 144, 188, 219, 240, 247 – 249, 252, vocabulario xiii, xv, 5, 8, 40, 45, 54, 56, 236,
271, 299, 305, 320 – 321, 327, 369, 241, 244, 247, 269, 284, 296, 387, 396,
396, 399 399
valor 6 – 7, 73 – 82, 92, 95 – 100, 103, 105, voz xiv, 16, 147; media 7, 146, 147,
109, 113, 119, 123, 126 – 128, 130, 135, 150 – 153, 156, 159 – 161, 167, 341,
137 – 139, 141, 143, 146 – 147, 151 – 152, 346, GLO
170, 177, 187 – 188, 194, 204 – 205, 207,
214, 216, 255, 257, 259, 261 – 268, 271, Warren, L. 233 – 234
275, 278 – 279, 340, 346, 348, 350, 393; Weinrich, H. 96, 101, 119
de cuantificación (cuantificador) 73, 75, White, M. 56, 67
78 – 79, 94; de operación (operativo) x, 6, Widdowson, H. 300, 321
95, 97, 99, 103 – 104, 113, 116, 170, 178, Wierzbicka, A. 16, 345 – 346, 370
277 – 278, 283, GLO; referencial x, 5, Williams, J. 270 – 271, 303, 307, 320
73 – 75, 78 – 79, 91, 93 – 94 Wilson, M. 33, 51
Van Bergen, G. 395, 399 Wray, A. 54, 70
Van der Leek, F. 149, 167
Van Gorp, L. 394, 399 Yangklang, P. 327, 339
Vandeloise, C. 223, 234 Year, J. 41, 51
VanPatten, B. 255 – 257, 270 – 271, 273, Yilmaz,Y. 299
304, 321 Yuldashev, A. 43, 51
variable 175, 187, 230, 248, 280 – 281,
286 – 290, 374, 378 – 379, 381, 385 Zanotto, M. S. 55, 70, 251
variación: diatópica 328, 337; Zeidman, P. 99, 118
intratipológica 327 – 328, 337, GLO; Zelinsky-Wibbelt, C. 223, 234
véase también patrones de lexicalización Ziemke, T. 33, 48, 51
Vázquez, G. 255, 271, 273, 291, 299 Zimny, A. 92, 94
Vázquez, I. 4, 15 Zlatev, J. 51, 327, 339
Veiga, A. 96, 100, 118, 398 Zobl, H. 241, 252
Vendler, Z. 350, 370 zona activa 7, 127 – 128, 161 – 162, GLO