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‘A must-read for scholars in the fields of Hispanic linguistics, Spanish applied linguistics, and

the teaching of Spanish’


– Lourdes Ortega, Georgetown University, USA

‘Un caudal inmejorable de bibliografía actualizada sobre lingüística cognitiva y enseñanza


de lenguas’
– Llorenç Comajoan-Colomé, Universitat de Vic–Universitat
Central de Catalunya, Spain

‘A milestone in the research on cognitive linguistics applied to Spanish L2 acquisition’


– Susanne Niemeier, University Koblenz-Landau, Germany

‘Ineludible lectura para cualquier estudioso de las relaciones entre cognición y lenguaje’
– Susana Pastor Cesteros, Universidad de Alicante, Spain
LINGÜÍSTICA COGNITIVA Y
ESPAÑOL LE/L2

Lingüística cognitiva y español LE/L2 constituye una valiosa aportación al estudio de la adquisición y
la enseñanza del español LE/L2 desde la perspectiva teórica de la lingüística cognitiva. Se trata de la
primera obra escrita en español en la que se ofrece una introducción a la lingüística cognitiva y su
aplicación didáctica a la enseñanza del español LE/L2 desde una óptica internacional. Combina una
orientación teórico-práctica que incluye diferentes estudios empíricos con pautas para ayudar a los
profesores de español a integrar la lingüística cognitiva en la enseñanza de la lengua.
Características principales:

• Una estructura homogénea y facilitadora de la lectura de los distintos capítulos que sirve para
integrar contenidos lingüísticos y gramaticales desde un punto de vista cognitivo;
• Cuestiones clave en la enseñanza del español LE/L2 desde la óptica de la lingüística cognitiva:
aspectos controvertidos de gramática, el desarrollo de la competencia metafórica, el aprendizaje del
léxico, la influencia de la lengua materna, el foco en la forma, el uso de la traducción pedagógica;
• Pautas y sugerencias para aplicar la lingüística cognitiva en la enseñanza de la lengua, así como
futuras vías de investigación;
• Una selección de imágenes, gráficos e ilustraciones para facilitar la comprensión de los temas
y conceptos que se abordan en el volumen;
• Un glosario bilingüe (español e inglés) de términos clave para que cualquier lector pueda
familiarizarse con los conceptos fundamentales de la lingüística cognitiva. Accesible como recurso
electrónico en línea (eResource): www.routledge.com/Linguistica-cognitiva-y-espanol-LE-L2/
Ibarretxe-Antunano-Cadierno-Castro/p/book/9781138655003.

Escrito en español, de manera clara y accesible, y con abundantes ejemplos, Lingüística cognitiva
y español LE/L2 es una obra de referencia para docentes de español como LE/L2, estudiantes
graduados y formadores de profesores, así como para cualquier persona que desee adquirir una
perspectiva actual sobre las principales aportaciones teóricas y prácticas de la lingüística cognitiva
a la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas.

Iraide Ibarretxe-Antuñano es Profesora Titular de Lingüística General en la Universidad de Zaragoza.

Teresa Cadierno es Catedrática de Adquisición de Segundas Lenguas en la University of


Southern Denmark y directora del Center for Language Learning.

Alejandro Castañeda Castro es Profesor Titular de Lingüística General en la Universidad de Granada.


Routledge Advances in Spanish Language Teaching
Series editor: Javier Muñoz-Basols
University of Oxford

The Routledge Advances in Spanish Language Teaching series provides a showcase for


the latest research on the teaching and learning of Spanish. It publishes high-quality
authored books, research monographs and edited volumes on innovative methods
and theories.
The series takes a multiple-perspective approach, with titles focusing on core
topics in the areas of applied linguistics, Spanish language and grammar, second lan-
guage skills, sociolinguistic and cultural aspects of language acquisition and Spanish
for academic purposes. Through a discussion of problems, issues and possible solu-
tions, books in the series combine theoretical and practical aspects, which readers
can apply in the teaching of the language.

La formación de palabras y enseñanza del español como LE/L2


David Serrano-Dolader

La comprensión lectora en la enseñanza del español LE/L2


De la teoría a la práctica
Victoria Rodrigo

Key Issues in the Teaching of Spanish Pronunciation


From Description to Pedagogy
Edited by Rajiv Rao

Lingüística cognitiva y español LE/L2


Edited by Iraide Ibarretxe-Antuñano,Teresa Cadierno, and Alejandro Castañeda Castro

For more information about this series please visit: www.routledge.com/Routledge-


Advances-in-Spanish-Language-Teaching/book-series/RASLT
LINGÜÍSTICA COGNITIVA Y
ESPAÑOL LE/L2

Iraide Ibarretxe-Antuñano, Teresa Cadierno y


Alejandro Castañeda Castro, eds.

Spanish List Advisor: Javier Muñoz-Basols


First published 2019
by Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
and by Routledge
52 Vanderbilt Avenue, New York, NY 10017
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business
© 2019 selection and editorial matter, Iraide Ibarretxe-Antuñano, Teresa
Cadierno, Alejandro Castañeda Castro; individual chapters, the contributors
The right of Iraide Ibarretxe-Antuñano, Teresa Cadierno, and Alejandro
Castañeda Castro to be identified as the authors of the editorial material,
and of the authors for their individual chapters, has been asserted in
accordance with sections 77 and 78 of the Copyright, Designs and Patents
Act 1988.
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British Library Cataloguing-in-Publication Data
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Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
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ISBN: 978-1-138-65498-3 (hbk)
ISBN: 978-1-138-65500-3 (pbk)
ISBN: 978-1-315-62284-2 (ebk)
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Para
Oinatz
Sara y Anna
Lucía
Por
ser y estar
ahí
siempre
ÍNDICE

Biografías de los autores xii


Lista de abreviaturas xvi

Introducción. Tendiendo puentes entre la lingüística


cognitiva y el español LE/L2 1
Teresa Cadierno, Alejandro Castañeda Castro y
Iraide Ibarretxe-Antuñano

PARTE I
La lingüística cognitiva y su aportación a la
adquisición y enseñanza de segundas lenguas 17

  1 La lingüística cognitiva y la adquisición de segundas


lenguas (ASL) 19
Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

  2 La lingüística cognitiva y sus aplicaciones a la enseñanza


de lenguas extranjeras 52
Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers
x Índice

PARTE II
Propuestas descriptivas para la enseñanza del
español LE/L2 inspiradas en la lingüística cognitiva 71

  3 Una aproximación cognitiva al valor referencial y


cuantificador de los artículos 73
Sonia Montero Gálvez

  4 El espacio como valor operativo del verbo en español 95


José P. Ruiz Campillo

  5 Los usos atributivos de ser y estar desde la gramática cognitiva 120


Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

  6 Una aproximación cognitiva al clítico se145


Ricardo Maldonado

  7 Claves para una aproximación cognitiva a las


construcciones de relativo: la selección modal 168
Gonzalo Jiménez Pascual

  8 Construcciones comparativas: aproximación descriptiva y


didáctica desde la gramática cognitiva 189
Zeina Alhmoud, Alejandro Castañeda Castro y
Teresa Cadierno

  9 El significado de las preposiciones en la enseñanza del


español LE/L2: el caso de por y para220
Susana Mendo Murillo

10 La metáfora conceptual y su aplicación a la enseñanza del


español LE/L2 235
Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

PARTE III
Lingüística cognitiva, adquisición y enseñanza del
español LE/L2. Estudios empíricos 253

11 Gramática cognitiva y selección modal en la enseñanza del


español LE/L2 255
Reyes Llopis-García
Índice  xi

12 La didáctica de la oposición imperfecto/perfecto simple


desde una perspectiva cognitiva 274
Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

13 Foco en la forma y traducción pedagógica en español


LE/L2: el caso de la pasiva perifrástica 300
Adolfo Sánchez Cuadrado

14 La expresión del movimiento en la adquisición del


español LE/L2 322
Alberto Hijazo-Gascón,Teresa Cadierno y Iraide
Ibarretxe-Antuñano

15 La expresión de las emociones en la enseñanza del


español LE/L2 340
Lucía Gómez Vicente

16 El desarrollo de la competencia metafórica en la enseñanza


del español LE/L2 371
Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

Epílogo. Lingüística cognitiva y español LE/L2: perspectivas


de futuro compartido 392
Alejandro Castañeda Castro,Teresa Cadierno y Iraide
Ibarretxe-Antuñano

Índice temático 400


BIOGRAFÍAS DE LOS AUTORES

Rosana Acquaroni Muñoz (doctora por la Universidad Complutense de Madrid)


es Profesora Titular de Español como Lengua Extranjera en el Centro Complutense
para la Enseñanza del Español en la Universidad Complutense de Madrid (España).
Su área de investigación se centra en la lingüística cognitiva (metáfora) y la lingüís-
tica aplicada (incorporación de la literatura a la enseñanza y aprendizaje de ELE).

Zeina Alhmoud (doctora por la Universidad de Granada) es Profesora Investigadora


del Departamento de Lenguas Aplicadas y tutora del Máster de Didáctica del Español
como Lengua Extranjera en la Universidad Nebrija (España). Su área de investigación
se centra en la lingüística cognitiva y su aplicación a la enseñanza de segundas len-
guas, así como en el uso de imágenes y animaciones en el aula de L2. Tiene especial
interés en el diseño de ilustraciones y materiales didácticos y la influencia de la lengua
materna en el aprendizaje de segundas lenguas. Actualmente participa en un proyecto
de investigación sobre la enseñanza de español para refugiados.

Irene Alonso-Aparicio (doctora por la Universidad de Granada) es Lectora de


Español en Columbia University (Estados Unidos). Su investigación se centra en
la enseñanza y aprendizaje de la competencia gramatical de una lengua extranjera
desde la vertiente psicolingüística prestando un especial énfasis a los procesos de
captación del estímulo lingüístico y de automatización del conocimiento mediante
la práctica deliberada. Actualmente participa en un proyecto de investigación sobre
el potencial de la enseñanza gramatical inspirada en la Lingüística Cognitiva frente
a enfoques metodológicos de corte más clásico o tradicional (Columbia University,
IRB-AAAQ7467).

Frank Boers (doctor por la University of Antwerp) es Professor en la University of


Western Ontario (Canadá) en la Facultad de Educación. Su área de investigación se
Biografías de los autores  xiii

centró, inicialmente, en la semántica y la lexicología con un especial interés en el len-


guaje figurado. Más recientemente, impulsado por su larga experiencia como profesor
de lenguas, sus publicaciones han versado sobre aspectos relacionados con la adqui-
sición de segundas lenguas y la pedagogía, con un especial interés en el vocabulario
y la fraseología. Ha sido co-editor de Language Teaching Research durante cinco años.

Teresa Cadierno (doctora por la University of Illinois at Urbana-Champaign) es


Catedrática de Adquisición de Segundas Lenguas en la University of Southern
Denmark (Dinamarca) y directora del Center for Language Learning de esta uni-
versidad. Entre sus áreas de investigación están el papel de la enseñanza gramatical
en el aprendizaje de segundas lenguas y la adquisición del aspecto gramatical en
ELE. En los últimos años su investigación se ha centrado en el estudio de la adqui-
sición de segundas lenguas desde la lingüística cognitiva, especialmente la expresión
de eventos de movimiento. Recientememte ha dirigido el proyecto The younger, the
better: A usage-based approach to learning and teaching of English in Danish primary schools
financiado por el Consejo Danés de Investigación Científica (DFF-4001-00046).

Alejandro Castañeda Castro (doctor en filología hispánica por la Universidad


de Granada), es Profesor Titular de Lingüística General y Lingüística Aplicada a la
Enseñanza de Lenguas en la Universidad de Granada (España). Sus líneas de investi-
gación se centran en la descripción de la morfosintaxis del español de acuerdo con
el modelo de la gramática cognitiva de Langacker y en el desarrollo de aplicaciones
didácticas para su enseñanza como lengua extranjera. Su interés concreto de estudio
ha sido la aplicación de imágenes semifigurativas e icónicas, en combinación con
técnicas de foco en la forma y procesamiento de input y output, en la didáctica de
oposiciones gramaticales del español.

Lucía Gómez Vicente (doctora por la Universidad de Granada y la Université


Grenoble Alpes) es Profesora Titular de Español y Didáctica de Lenguas en la Uni-
versité Grenoble Alpes (Francia). Uno de sus principales ejes de investigación es la
descripción, desde la óptica de la gramática cognitiva, de algunos fenómenos gra-
maticales y sintácticos que contribuyen al significado del evento emocional, como,
por ejemplo, aquellos relacionados con la expresión de la causa, el cambio de estado
o la representación del experimentante emocional.

Alberto Hijazo-Gascón (doctor por la Universidad de Zaragoza) es Senior Lecturer


de Español y Comunicación Intercultural en la University of East Anglia (Reino
Unido). Su investigación se centra en el estudio de los eventos de movimiento y
la metáfora y su aplicación a la adquisición de segundas lenguas, principalmente
en relación con la transferencia conceptual. En la actualidad trabaja en las áreas de
lingüística cognitiva aplicada (adquisición y traducción) y lingüística forense.

Iraide Ibarretxe-Antuñano (doctora por la University of Edinburgh) es Profe-


sora Titular de Lingüística General en la Universidad de Zaragoza (España). Su
xiv  Biografías de los autores

área de investigación se centra en la lingüística cognitiva (corporeización, metáfora,


construcciones), la tipología semántica (lexicalización, polisemia) y la lingüística
contrastiva (Euskera, Germánicas, Románicas). Ha trabajado especialmente en áreas
relacionadas con el espacio y el movimiento, la percepción sensorial y el simbolismo
fónico. Actualmente dirige el proyecto CONESSO sobre construcciones, tipología
y cognición (MINECO, FFI2017-82460-P).

Gonzalo Jiménez Pascual (licenciado en Filología Italiana y DEA por la Univer-


sidad Complutense de Madrid) es Lector de español en la Università Ca’ Foscari di
Venezia (Italia). Sus intereses se centran en el aprendizaje y la didáctica de las len-
guas desde la perspectiva de la lingüística cognitiva (fundamentalmente mediante la
implementación de los principios de la gramática cognitiva), así como en la lingüís-
tica contrastiva (español-italiano). Actualmente realiza sus estudios de doctorado en
la Universidad de Granada.

Reyes Llopis-García (doctora por la Universidad Nebrija) es Senior Lecturer de


Español y Lingüística en Columbia University (Estados Unidos). Las aplicaciones
pedagógicas de la lingüística cognitiva a la instrucción de gramática de ELE tanto
en el aula presencial como virtual centran su área de trabajo. Sus intereses prin-
cipales incluyen la conceptualización del espacio, la corporeización y la metáfora
conceptual como ejes vertebradores del sistema gramatical. Actualmente es investi-
gadora principal en un proyecto de acercamientos cognitivos a la enseñanza de ELE.

Ricardo Maldonado (doctor por la University of California, San Diego) es


Profesor-Investigador Titular del Instituto de Investigaciones Filológicas de la Uni-
versidad Nacional Autónoma de México y es también profesor visitante del Pos-
grado en Lingüística de la Universidad Autónoma de Querétaro (México). Desde
la gramática cognitiva, su investigación se centra en el estudio de la organización
sintáctica-semántica-pragmática del español y las lenguas indígenas mexicanas, así
como en el estudio de la adquisición temprana del español. Su trabajo ha cubierto
problemas de voz sintáctica, así como problemas de posesividad, datividad, y cambio
de valencia. Su trabajo más reciente analiza la formación de marcadores del discurso
a partir de fuentes léxicas, tanto en forma sincrónica como diacrónica, así como
problemas de metonimia sintáctica.

Susana Mendo Murillo (licenciada en Filología Hispánica y DEA por la UNED


y la UAM) es Lectora de Español en la Università Degli Studi Roma Tre (Italia).
Autora de varios manuales para la enseñanza de ELE, está interesada especialmente
en la gramática pedagógica y el enfoque humanista en la didáctica. Actualmente es
doctoranda en Lingüística en la Universidad de Zaragoza (España) e investiga el
análisis de las preposiciones desde la perspectiva de la lingüística cognitiva junto con
sus posibles aplicaciones a la enseñanza.

Sonia Montero Gálvez (doctora por la Universidad de Granada) es Lectora de


Español como Lengua Extranjera en Columbia University (Estados Unidos). Sus
Biografías de los autores  xv

principales áreas de interés son la lingüística cognitiva, la lingüística contrastiva y


la lingüística aplicada a la adquisición de segundas lenguas. En la actualidad, está
trabajando en los valores de los determinantes y su aplicación pedagógica en ELE.

Jenaro Ortega Olivares es Profesor Colaborador Extraordinario en el Depar-


tamento de Lingüística General y Teoría de la Literatura de la Universidad de
Granada. Sus líneas de investigación son el análisis del discurso, la pragmática, la
gramática cognitiva y la adquisición de lenguas segundas.Viene investigando sobre
todo, desde la perspectiva de estas áreas, diversos aspectos relativos al aprendizaje y
enseñanza de la gramática del español como lengua segunda y extranjera.

Ana María Piquer-Píriz (doctora en Filología Inglesa por la Universidad de


Extremadura, doctorado europeo) es Profesora Titular del Departamento de
Filología Inglesa de la Universidad de Extremadura (España) desde 2005. Su activi-
dad investigadora ha estado fundamentalmente centrada en el ámbito de la lingüís-
tica cognitiva (principalmente en sus aplicaciones a la enseñanza de lenguas), en la
adquisición y enseñanza de vocabulario en una segunda lengua (en particular, en
edades tempranas) y en el campo del aprendizaje integrado de contenidos y lenguas
extranjeras (AICLE).

José P. Ruiz Campillo (doctor por la Universidad de Granada) es Senior Lecturer


en Columbia University (Estados Unidos). Su interés investigador se centra en la
gramática cognitiva desde un punto de vista operacional, su aplicación a la ense-
ñanza, y la creación de materiales. Actualmente explora las posibilidades de apli-
cación de la gramática cognitiva a formatos multimedia y slideware, en el marco de
un proyecto de creación de materiales digitales y gamificación.

Adolfo Sánchez Cuadrado (doctor por la Universidad de Granada) es Profesor


del Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada (España). Ha trabajado
en Estados Unidos (Universidad de Delaware) y Reino Unido (University College
London). Es formador de profesores e investiga sobre traducción pedagógica y
dinámica grupal en la enseñanza de lenguas. Ha formado parte del Grupo de Eva­
luación del Centro de Lenguas Modernas, creador del eLADE, Examen en Línea de
Acreditación de Dominio del Español.

Laura Suárez-Campos (Máster en Enseñanza de ELE por la Universidad Nebrija)


es especialista en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Español para Extranjeros.
Ha impartido clases de español en distintas universidades de Bulgaria, Reino Unido
y Francia. Actualmente es doctoranda en lingüística hispánica en la Universidad
de Zaragoza y trabaja como autora de manuales escolares de ELE para la editorial
francesa Lelivrescolaire. Su principal área de investigación es la teoría de la metáfora
y la metonimia conceptual aplicada a la adquisición y enseñanza de ELE.
ABREVIATURAS

AC Acusativo
ACTFL American Council on the Teaching of Foreign Languages
ANOVA Análisis de Varianza
ASL Adquisición de segundas lenguas
CFS Conexiones de Forma y Significado
CICO Ciclo de control
CM Competencia metafórica
CSA Análisis de estilos cognitivos (Cognitive Style Analysis)
DE Desviación Estándar
DLE Diccionario de la lengua española
DM Densidad metafórica
EC Estructura comparativa
EECC Estructuras comparativas
ELE Español como lengua extranjera
FF Foco en la forma
FP Figura primaria
FS Figura secundaria
GC Gramática cognitiva
GCx Gramáticas de construcciones
IL Interlengua
INDEF Indefinido
L1 Primera lengua o lengua materna
L2 Segunda lengua
LA Lingüística aplicada
LC Lingüística cognitiva
LE Lengua extranjera
MCER Marco común europeo de referencia para las lenguas
Abreviaturas  xvii

MCI Modelo cognitivo idealizado


MEEL Modelo epistémico elaborado
MODE Modelo dinámico evolutivo
OP Objeto preposicional
PCIC Plan Curricular del Instituto Cervantes
PERF Perfectivo
PS Pasado
REFL Reflexivo
SG Singular
SN Sintagma nominal
SOV Sujeto/objeto/verbo
SP Sujeto preposicional
SVO Sujeto/verbo/objeto
TL Traducción literal
TMC Teoría de la Metáfora Conceptual
TNL Traducción no literal
TP Traducción Pedagógica
INTRODUCCIÓN
Tendiendo puentes entre la lingüística
cognitiva y el español LE/L2

Teresa Cadierno, Alejandro Castañeda Castro y


Iraide Ibarretxe-Antuñano

1. De la lingüística cognitiva al español LE/L2 y viceversa


La descripción de qué son y cómo funcionan el lenguaje y las lenguas no es una
tarea sencilla. Existen muchos factores a tener en cuenta. Uno de ellos, por ejem-
plo, es decidir qué es lo que se necesita para estudiar una lengua. Por un lado, es
importante hacer un inventario de las herramientas lingüísticas que cada lengua
tiene para exteriorizar el lenguaje. En otras palabras, describir los aspectos formales,
la gramática de una lengua. Por otro lado, es también crucial conocer qué signifi-
can, para qué sirven y cuándo se utilizan estas herramientas lingüísticas, es decir, los
aspectos semántico-pragmáticos a los que se asocian y que pueden cumplir, prin-
cipalmente, funciones representativas y comunicativas. Otro factor que debe con-
siderarse es determinar qué procesos cognitivos hacen posible el lenguaje, es decir,
cómo puede el ser humano producir y comprender una lengua. Aquí se plantean
cuestiones fundamentales como hasta qué punto el lenguaje es algo biológico y/o
cultural. Además de la descripción de una lengua y de la explicación del funciona­
miento del lenguaje, no hay que olvidar otro aspecto primordial en esta tarea: la
elección de cómo abordar el estudio de estos elementos y decidir cuáles son los
más relevantes. Esta cuestión no es nueva: desde tiempos antiguos, el lenguaje y las
lenguas han sido un tema especialmente atractivo para los estudiosos. Existen hoy en
día numerosas teorías lingüísticas (estructuralismo, funcionalismo, generativismo . . .)
cuyo objetivo es el mismo, explicar qué es el lenguaje, pero cuyas metodologías y
bases teóricas son, a veces, radicalmente diferentes.
En este libro, la perspectiva teórica que se va a adoptar es la de la lingüística cog-
nitiva (LC). La LC es una corriente o movimiento lingüístico que plantea estudiar
las lenguas y el lenguaje en relación con la cognición y con el conocimiento que
proviene de otras disciplinas (antropología, sociología, psicología . . .). Sus inicios se
encuentran en el último cuarto del siglo XX. Se suele señalar 1987 como el año
2  Teresa Cadierno et al.

clave en el desarrollo de este movimiento, con la publicación de dos obras esen-


ciales. En primer lugar, el libro titulado Women, Fire, and Dangerous Things, en donde
George Lakoff expone una serie de conceptos fundamentales del cognitivismo, y,
en segundo lugar, la obra de Ronald Langacker titulada Foundations of Cognitive
Grammar, en donde se presentan los principios de una concepción cognitiva de la
gramática. Con el tiempo, la LC se ha convertido en uno de los enfoques domi-
nantes en el estudio del lenguaje y las lenguas. Hoy en día, la LC constituye un
movimiento heterogéneo formado por diversas teorías y modelos que, como se verá
en los capítulos 1 y 2 del presente volumen, comparten una concepción común
sobre la naturaleza del lenguaje y la adquisición del mismo.
Si al comienzo se planteaba que no es fácil la descripción de qué son el lenguaje
y las lenguas, tampoco es una cuestión baladí explicar cómo se adquiere el lenguaje
y cómo deben enseñarse las lenguas. Entre otras cuestiones, por ejemplo, es necesa-
rio explicar qué procesos intervienen en la adquisición (tanto para la comprensión
como para la producción) y si estos son propios de una lengua en particular o si,
por el contrario, son fenómenos generales. Hay que tener en cuenta que numerosos
factores de distinta naturaleza (cognitivos, afectivos y sociales) pueden incidir en la
adquisición. Por otro lado, la enseñanza de una lengua requiere no solo de descrip-
ciones adecuadas para su aplicación didáctica sino también del desarrollo de
herramientas de intervención efectivas relacionadas con aspectos tan variados
como la concepción del papel de profesores y estudiantes, la aplicación de distintos
criterios para seleccionar y ordenar los contenidos que constituirán los programas
adaptados a los distintos contextos de enseñanza, la elección de técnicas y proce­
dimientos que favorezcan el desarrollo de destrezas de producción y comprensión,
la forma de evaluar el éxito del proceso, y tantos más.
Este libro se centra en la adquisición y la enseñanza de una lengua en particular,
el español, una lengua que actualmente, según datos del Instituto Cervantes (2017),
cuenta con alrededor de 572 millones de hablantes, contando tanto a los nativos
como a los que la hablan como lengua segunda/extranjera. Según esta institución,
el español, además, se encuentra entre las lenguas que más se estudian después del
inglés y a la par con el francés y el chino mandarín. Aunque solamente son estima-
ciones, el número de aprendices aumenta constantemente y las cifras apuntan a unos
21 millones de estudiantes. Por ello, no es de extrañar que el campo del español
como lengua extranjera o segunda lengua (LE/L2) —la sub-disciplina de la lingüís-
tica aplicada que se dedica al estudio de la enseñanza y la adquisición del español
por parte de aprendices con distintas lenguas maternas— haya experimentado una
gran expansión en las últimas décadas. Esta expansión se refleja en el desarrollo de
numerosos programas de másteres universitarios dedicados al mismo y la aparición
de diversos recursos electrónicos dedicados a esta disciplina, como, por ejemplo,
la revista electrónica MarcoELE dedicada a la didáctica del español como lengua
extranjera, la Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas,
el sitio web RedELE, del Ministerio Español de Educación y Ciencia, la página del
Instituto Cervantes u otros como Todoele.net, todos ellos espacios en línea creados
por y para profesores de español que contienen estudios, fuentes bibliográficas y
Introducción  3

documentales, información y materiales de diverso tipo para la enseñanza de esta


lengua. Esta expansión en cuanto a materiales para español como lengua extranjera
(ELE) no solamente se observa en el plano didáctico —el número de gramáticas,
manuales, colecciones de lecturas y materiales complementarios para clase ha crecido
enormemente en los últimos 20 años— sino también en la investigación. Aparte de
numerosos proyectos de investigación, tesis doctorales y monografías de muy variada
naturaleza así como de obras colectivas iniciales como el Vademécum para la formación
de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE) (Sánchez
Lobato y Santos Gargallo 2004), en los últimos años están viendo la luz algunos ma­
nuales de referencia como el Handbook of Spanish Second Language Acquisition (Geeslin
2014), en el que se recogen organizados en cinco partes los modelos teóricos y
metodológicos utilizados para estudiar el español como segunda lengua (parte I), así
como los avances relacionados con la fonología (parte II), la gramática (parte III),
los aspectos individuales y sociales (parte IV) y el español en el aula (parte V), o The
Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: Metodología, recursos y contextos para
la enseñanza del español (Muñoz-Basols et al. 2019) donde se ofrece una visión amplia
de diversos aspectos de la enseñanza del español combinando teoría y práctica para
el aula. Además, se han creado revistas como el Journal of Spanish Language Teaching,
cuyo objetivo primordial es crear un diálogo entre los investigadores y los profesores
de español LE/L2 (Muñoz-Basols et al. 2014), y que complementan otras ya consoli-
dadas como, por ejemplo, Hispania o las citadas más arriba. En definitiva, el mundo de
la investigación y la enseñanza de español como LE/L2 está en ebullición.
Como parece desprenderse de estos últimos párrafos, tanto la LC como el espa-
ñol LE/L2 están experimentando una gran expansión en estos últimos años. De ahí
que el siguiente paso ha sido preguntarse si estos dos mundos pueden aprender el
uno del otro y así beneficiarse mutuamente.
En los últimos años, investigadores en el área de la adquisición y la pedagogía
de lenguas extranjeras han defendido la idea de que la LC constituye un enfoque
teórico fructífero para examinar los procesos de adquisición y enseñanza de lenguas
extranjeras. Por ejemplo, Ellis y Cadierno (2009) argumentan que el tipo de ense-
ñanza impartida en los denominados enfoques comunicativos de tipo foco en la forma
(Long 1991) podría beneficiarse de la perspectiva teórica de la LC dado el énfasis
que se pone en la relación entre forma y significado y la función comunicativa del
lenguaje. De igual manera, Achard y Niemeier (2004) argumentan que la visión
cognitivista del lenguaje, fundamentalmente simbólica, y, por tanto, su énfasis en la
importancia de la semántica en la descripción lingüística, permite ofrecer un tipo
de enseñanza gramatical perfectamente congruente con los objetivos y prácticas
didácticas de los enfoques comunicativos.
Como reflejo de estas opiniones, la LC se ha convertido en la última década en
un enfoque de referencia para los estudios de adquisición y enseñanza de segundas
lenguas. Inspirados por la concepción del lenguaje de la LC y sus aplicaciones a
la adquisición de lenguas maternas (Tomasello 2003; Dąbrowska y Lieven 2005;
Kidd et al. 2010; Lieven 2009, 2014) han aparecido paulatinamente en el mercado
volúmenes y números especiales de revistas especializadas dedicados a la aplicación
4  Teresa Cadierno et al.

de la LC a las áreas de adquisición y enseñanza de segundas lenguas. Mientras que


algunas obras se centran en ambas áreas (Achard y Niemeier 2004; Robinson y Ellis
2008; Ellis y Cadierno 2009; Littlemore 2009; Tyler 2012; Cadierno y Eskildsen
2015), otras adoptan una vertiente más pedagógica aplicando la LC a la enseñanza
de distintos aspectos de una lengua extranjera (Boers y Lindstromberg 2008; De
Knop y De Rycker 2008; Holme 2009; De Knop et al. 2010).
La mayoría de los estudios recogidos en estos volúmenes, además de estar redactados
en inglés, tienden a centrarse en la adquisición y enseñanza de esta lengua. Si bien
es cierto que la LC también está llegando al mundo del español LE/L2. Así, cabe
destacar, por un lado, estudios de distinto tipo que han indagado las ventajas didácticas
inspiradas en la LC (Acquaroni Muñoz 2008; Llopis-García 2012; Lantolf y Bobrova
2014) y, por otro, las propuestas descriptivas elaboradas desde el punto de vista de
la LC (Delbecque 1990, 1996; Maldonado 1999, 2000; Cuenca 2010), así como las
concebidas expresamente para su aplicación al aula de ELE (Castañeda Castro 2006,
2014; Maldonado 2008; Fernández y Falk 2014; Ruiz Campillo 2014). No obstante, y
a pesar de estos trabajos pioneros, queda aún mucho camino por recorrer.
El objetivo fundamental de este libro es aportar un granito de arena más a esta
empresa, es decir, ayudar a mostrar en español y para el mundo hispánico cómo la
perspectiva teórica de la LC puede resultar fructífera para explicar la adquisición y
la enseñanza del español LE/L2. Si bien existen actualmente en el mercado algunos
libros de introducción a la LC escritos en español (Inchaurralde y Vázquez 1998;
Cuenca y Hilferty 1999; Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela 2012) y otros sobre su
aplicación a diversos aspectos de la enseñanza de ELE, como los mencionados pre-
viamente, este libro es la primera obra en ofrecer una introducción al marco teórico
de la LC y su aplicación a aspectos de adquisición y enseñanza del español LE/L2
en un solo volumen.
En la próxima sección se presenta una visión general de la organización del libro.

2. Estructuración del libro. De la teoría a la práctica


Como se acaba de mencionar, el objetivo de este libro es presentar qué es la LC
y qué estudios sobre el español como L1 y como LE/L2 se han hecho desde esta
perspectiva. Así, el libro se divide en tres partes. La Parte I. La lingüística cognitiva y
su aportación a la adquisición y enseñanza de segundas lenguas, se ocupa de presentar los
principios epistemológicos básicos de la LC y algunas de las claves de cómo este
modelo se ha aplicado al estudio de la adquisición y enseñanza de lenguas. La Parte
II. Propuestas descriptivas para la enseñanza del español LE/L2 inspiradas en la lingüística
cognitiva, recoge estudios sobre diversos aspectos del español analizados con la ayuda
de las herramientas de la LC. La Parte III. Lingüística cognitiva, adquisición y enseñanza
del español LE/L2. Estudios empíricos, informa sobre algunos estudios en los que, par-
tiendo de explicaciones de corte cognitivo, se describe tanto la adquisición como
la enseñanza del español como LE/L2. Todos los capítulos se han escrito siguiendo
una misma estructura independientemente de la parte a la que pertenecen. Así, cada
capítulo empieza con una visión general de cómo se ha tratado el tema central del
Introducción  5

capítulo en la bibliografía especializada desde la LC y, en su caso, desde otras pers­


pectivas teóricas.Tras describir en profundidad los estudios y/o análisis relacionados
con el tema central, los capítulos concluyen resaltando no solo qué es lo que se sabe
hasta el momento sino qué vías de investigación pueden desarrollarse a partir de
estos resultados para beneficio tanto de la LC como del español LE/L2.
Además de estos tres bloques, el libro continúa con un Epílogo donde los edi-
tores avanzan algunos de los nuevos caminos a emprender, o ya comenzados, en esta
sinergia entre el español LE/L2 y LC.
Como complemento a los contenidos recogidos en este volumen, el lector podrá
disponer de un completo Glosario de términos claves accesible como recurso elec-
trónico en línea (eResource): www.routledge.com/Linguistica-cognitiva-y-espanol-
LE-L2/Ibarretxe-Antunano-Cadierno-Castro/p/book/9781138655003. Las palabras
incluidas en este glosario están marcadas en el Índice de materias al final de este libro
con la abreviatura GLO.
La parte I consta de dos capítulos que introducen al lector en el mundo de la
LC y de la adquisición y enseñanza de lenguas. En el capítulo 1, “La lingüística
cognitiva y la adquisición de segundas lenguas (ASL)”, Iraide Ibarretxe-Antuñano
y Teresa Cadierno presentan las bases epistemológicas de la LC centrándose en
tres principios básicos: (i) el lenguaje es cognición; (ii) el lenguaje es simbólico y
está motivado; y (iii) el lenguaje está basado en el uso. El capítulo aborda asimismo
la visión cognitivista sobre la adquisición del lenguaje y las implicaciones que de
ella se derivan para la adquisición de segundas lenguas. En concreto, se revisan
trabajos realizados en tres áreas de investigación que han resultado particularmente
fructíferas en el campo de adquisición de segundas lenguas: (i) el papel del input en
la adquisición de una segunda lengua, (ii) el desarrollo de las construcciones de la
L2 y (iii) el aprender a re-pensar para hablar en una segunda lengua.
El capítulo 2,“La lingüística cognitiva y sus aplicaciones a la enseñanza de lenguas
extranjeras”, escrito por Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers, se centra en algu-
nas de las aportaciones de la LC a la enseñanza de lenguas extranjeras. Los autores
destacan dos aportaciones específicas: el reconocimiento de la importancia del len-
guaje figurado, que estaría relacionado con qué contenidos deben enseñarse, y el
concepto de motivación lingüística, que ayudaría a plantear cómo enseñar ciertos
contenidos. En este capítulo se revisan estudios relacionados con la enseñanza del
inglés y el español como lenguas extranjeras. La revisión de estudios con respecto
al inglés viene motivada por el hecho de que la investigación sobre la aplicación de
la LC a la enseñanza de lenguas se ha centrado primordialmente en la enseñanza de
esta lengua. Como señalan Piquer-Píriz y Boers, los resultados de los estudios reali-
zados hasta la fecha evidencian los efectos positivos de una metodología de corte
cognitivista con respecto a la comprensión y retención del vocabulario en la L2. Al
final del capítulo se realiza un análisis de algunas de las aplicaciones específicas de la
LC para el aula de lengua extranjera examinando el diseño de materiales y activi-
dades de aula que incorporan los principios de este enfoque teórico.
La parte II se compone de ocho capítulos que se ocupan de describir y explicar
desde la LC algunos de los aspectos formales y semánticos más complejos del español.
6  Teresa Cadierno et al.

Así, el capítulo 3, “Una aproximación cognitiva al valor referencial y cuantificador de


los artículos”, de Sonia Montero Gálvez, examina el uso de los artículos definidos,
indefinidos y los denominados “nombre escuetos” (nombres sin artículo ni
determinante) desde una perspectiva cognitiva, la cual concibe el lenguaje como reflejo
de la conceptualización que el hablante tiene del mundo. El capítulo contiene una
síntesis de las distintas aportaciones que se han hecho en el panorama hispánico sobre
los fenómenos lingüísticos tratados, que sirve como punto de partida para explicar
la visión que ofrece la gramática cognitiva al respecto. Dicha visión se centra en la
conceptualización de la referencia que implica el uso de los distintos tipos de artículos
y los “nombre escuetos”. La autora parte de las principales ideas que plantean autores
como Langacker (1987, 1991) y Taylor (2002) según las cuales el principal valor que
define el uso de los artículos definidos e indefinidos sería la presencia o ausencia de
unicidad pero retoma también algunas aportaciones de la gramática hispánica que
según la autora pueden integrarse perfectamente con la perspectiva cognitivista.
En el capítulo 4, “El espacio como valor operativo del verbo en español”, José
P. Ruiz Campillo cuestiona la visión del valor gramatical básico de los morfe-
mas gramaticales del verbo en términos temporales. Frente a esta visión adoptada
en la tradición gramatical y en anteriores análisis dentro de la LC, el autor pro-
pone la adopción de una aproximación al sistema verbal en la que las oposiciones
morfológicas conllevan localizaciones en espacios (de naturaleza epistémica en
gran medida) alternativos. El autor aporta razones de simplicidad descriptiva y de
carácter distributivo así como argumentos de raíz perceptiva a favor de un sistema
concebido como el cruce de tres opciones modales (la de la declaración en el espa-
cio positivo —cantas, has cantado, cantabas, habías cantado, canté—, la de la declaración
en el espacio aproximativo —cantarás, habrás cantado, cantarías, habrías cantado— y la
de la mera mención en el espacio virtual —cantes, hayas cantado, cantaras, hubieras
cantado—), dos espacios de actualidad (el espacio actual —cantas, cantarás, cantes y las
formas compuestas respectivas— y el espacio inactual —cantabas, cantaste, cantarías y
las formas compuestas respectivas—) y tres opciones aspectuales (relación completa
—cantaste—, en curso —formas simples excepto cantaste— y adquirida —formas
compuestas—). Ruiz Campillo defiende la posibilidad de proporcionar una expli-
cación operativa del verbo que pueda generar todos los significados observables en
el uso real de la lengua a partir de los valores espaciales básicos y cuestiona que esa
descripción operativa pueda lograrse acudiendo a nociones temporales.
El capítulo 5, “Los usos atributivos de ser y estar desde la gramática cognitiva”,
de Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares, trata de un fenómeno
lingüístico que constituye un problema notorio para los aprendices de español LE/
L2. El capítulo, que se centra especialmente en los usos atributivos de ambos ver-
bos, comienza con una revisión de algunas propuestas descriptivas sobre el uso de
estos dos verbos desde otras perspectivas teóricas para pasar a continuación a cen-
trarse en aspectos de la gramática cognitiva que pueden servir para avanzar en una
descripción más coherente de la oposición entre los dos verbos y para desarrollar
descripciones pedagógicas que puedan utilizarse en el aula de idiomas. Los autores
dan cuenta de algunas de las descripciones de carácter cognitivista propuestas hasta
Introducción  7

la fecha pero, al considerar que dichos trabajos se sustentan en una base teórica
demasiado reducida, proponen incorporar otros supuestos e instrumentos descrip-
tivos de la LC que pueden arrojar luz sobre la problemática de uso de los verbos ser
y estar. Entre ellos cabe destacar la distinción entre perfil y base, los procesos de gra-
maticalización y subjetivización, el concepto de zona activa y el carácter complejo
de las categorías lingüísticas. Tras el análisis de los verbos ser y estar desde esta nueva
perspectiva, los autores ofrecen varias directrices para la elaboración de materiales
didácticos que describan el uso de los dos verbos.
Ricardo Maldonado, en el capítulo 6, “Una aproximación cognitiva al clítico se”,
trata de otro fenómeno lingüístico que causa una gran dificultad para la adquisición
del español LE/L2. Según este autor, el mayor problema al que nos enfrentamos
es que el clítico se designa sin duda correferencialidad con el sujeto, pero ello no
implica necesariamente que exprese reflexividad, este último valor ha sido el cen-
tro de las explicaciones gramaticales ofrecidas por especialistas y el que aparece
en la mayoría de los libros de texto de ELE. Maldonado comienza explicando las
diferencias entre las construcciones reflexivas y las de voz media para ofrecer a con-
tinuación una propuesta metodológica para la explicación de los distintos usos del
clítico se. El autor considera que el se es principalmente un marcador de voz media
y, por tanto, propone que la construcción reflexiva sea presentada una vez que el
aprendiz de ELE tenga un mejor dominio de las estructuras medias. En el capítulo
se ofrece una clasificación detallada de los valores medios del se a partir de distintos
tipos de situaciones que favorecen su codificación. Según Maldonado, estas situa-
ciones se relacionan entre sí para formar una red de significados ligados por un alto
nivel de motivación, lo que facilitaría su presentación gradual en el aula.
En el capítulo 7, “Claves para una aproximación cognitiva a las construcciones
de relativo: la selección modal”, Gonzalo Jiménez Pascual comienza con una deta­
llada revisión de distintos modelos teóricos propuestos para explicar el uso de las
oraciones de relativo en español y, tras señalar sus limitaciones, aborda el fenómeno
de la subordinación desde la perspectiva de la gramática cognitiva de Langacker
(2014). Dicha perspectiva, según el autor, permite solucionar la controvertida clasi-
ficación entre oraciones relativas especificativas y explicativas. En el capítulo se
proponen tres modelos cognitivos: el modelo epistémico elaborado, el modelo evo-
lutivo y el ciclo de control, que resultarían especialmente útiles a la hora de explicar
la interrelación entre los distintos elementos estructurales de las construcciones de
relativo en español, la situación de enunciación y la selección modal.
En el capítulo 8, “Construcciones comparativas. Aproximación descriptiva
y didáctica desde la gramática cognitiva”, Zeina Alhmoud, Alejandro Castañeda
Castro y Teresa Cadierno desarrollan una descripción de algunas construcciones
comparativas del español apoyándose, como en el capítulo anterior, en la gramática
cognitiva de Langacker (1987, 1991). Según los autores, las oraciones comparativas
constituyen una clase de construcciones muy interesante dado que presentan rasgos
formales idiosincrásicos y expresan significados muy importantes desde el punto de
vista comunicativo, relacionados con la comparación y la cuantificación, que son
dos operaciones básicas en la conceptualización expresada a través de la lengua.Tras
8  Teresa Cadierno et al.

presentar los rasgos formales y semánticos reconocidos en análisis anteriores sobre


las construcciones comparativas, el capítulo se centra en una aproximación cogni-
tiva a este tipo de construcciones. Haciendo uso de algunos conceptos claves de la
LC tales como la distinción entre perfil y base y figura principal y figura secundaria,
se analizan distintos tipos de construcciones comparativas propias y pseudo-com-
parativas. El capítulo termina con una propuesta pedagógica para la enseñanza de las
construcciones comparativas inspirada en la gramática cognitiva.
El capítulo 9, “El significado de las preposiciones en la enseñanza del español
LE/L2: el caso de por y para”, de Susana Mendo Murillo se centra en otro aspecto
gramatical de enorme dificultad para la adquisición del español LE/L2. Frente a
las perspectivas más tradicionales, que abordan estas dos preposiciones de manera
fragmentada y en las que los significados de cada preposición se explican en forma
de listas independientes de nociones, funciones pragmáticas y estructuras sintácticas,
la autora propone la perspectiva unificadora y holística ofrecida desde la concep-
ción de la LC. Como afirma la autora, el análisis semántico de las preposiciones
ha ocupado un lugar central en la investigación basada en la LC, que ha aportado
dos novedades principales con respecto a los análisis de carácter fragmentador: la
consideración de que el significado relacional de las preposiciones no está ligado
a un sistema lingüístico ideal sino a la experiencia humana de las relaciones con
el entorno y el reconocimiento de que las preposiciones, como todas las formas
polisémicas, se consideran categorías complejas, es decir, redes de usos relacionados
entre sí de manera motivada por algún tipo de semejanza percibida. La autora revisa
los principales análisis teóricos que se han hecho sobre el uso de por y para desde
la perspectiva cognitivista para después repasar las principales propuestas didácticas
asimismo inspiradas en la LC. En este último apartado Mendo Murillo revisa no
solo las explicaciones ofrecidas en gramáticas pedagógicas sino también estudios
empíricos en los que se pone a prueba la eficacia en el aprendizaje de una instruc-
ción guiada por los principios de la LC.
Finalmente, el capítulo 10, que es el último de esta segunda sección, se titula
“La metáfora conceptual y su aplicación a la enseñanza del español LE/L2” y está
escrito por Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón. Dada la frecuente pre­
sencia del lenguaje metafórico en nuestra vida cotidiana, los autores coinciden con
otros estudiosos en la opinión de que la reflexión sobre la metáfora por parte de
los aprendices puede esclarecer el origen polisémico de muchas palabras y, por
tanto, favorecer el aprendizaje del vocabulario y la competencia comunicativa del
aprendiz de lenguas. En este capítulo se presenta la teoría de la metáfora concep-
tual, examinando conceptos clave como la diferencia entre metáfora y metonimia
y la noción de la corporeización. A continuación se revisan de manera detallada
diferentes estudios que se han llevado a cabo en relación con la adquisición de
metáforas en segundas lenguas. El capítulo termina centrándose en la enseñanza de
la metáfora conceptual en el aula de L2. A este respecto, se tratan dos debates que
han surgido en la bibliografía especializada: en primer lugar, el relativo a cuándo
debería enseñarse la metáfora en una L2, es decir a si debería enseñarse solamente a
adultos o también a niños y a si debería enseñarse en todos los niveles de dominio
Introducción  9

lingüístico o solamente a alumnos de niveles más avanzados; en segundo lugar, el


relacionado con cómo se debería enseñar la metáfora en una L2. Por ejemplo, ¿se
debería llamar la atención sobre la naturaleza metafórica del lenguaje por medio de
actividades que ayuden a asociar la expresión metafórica con su motivación?, ¿se
deberían estructurar las unidades de estudio alrededor de dominios conceptuales
específicos?
La parte III tiene siete capítulos que tratan, a partir de diversos estudios empíri-
cos, cómo se adquieren y cómo se enseñan algunos de los temas más difíciles
en la adquisición y enseñanza del español LE/L2. De este modo, el capítulo 11,
“Gramática cognitiva y selección modal en la enseñanza del español LE/L2”, de
Reyes Llopis-García, presenta un estudio empírico que tiene por objetivo examinar
si un tipo de instrucción de corte cognitivo, combinada con una práctica de interpre-
tación y producción de foco en la forma basada en la instrucción de pro­cesamiento,
facilita la adquisición del contraste entre indicativo y subjuntivo en aprendices
de ELE. La estructura objeto de estudio fue la selección modal en las oraciones
de relativo, temporales y concesivas. El diseño del estudio incluyó tres grupos: dos
grupos experimentales, uno que recibió un tipo de instrucción basada en la LC y
otro que recibió un tipo de instrucción tradicional, y un grupo de control que no
recibió ningún tipo de instrucción. Los participantes eran estudiantes alemanes de
nivel A2/B1 según el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER, Con-
sejo de Europa 2002). Los resultados del estudio confirmaron las hipótesis plantea-
das al comienzo del mismo, es decir, se constató un impacto superior por parte del
grupo que recibió la instrucción cognitiva para la selección modal en comparación
con los otros dos grupos y estos resultados fueron los mismos para los tres tipos de
oraciones (de relativo, temporales y concesivas) y para las tareas de interpretación
y producción.
En el capítulo 12,“La didáctica de la oposición imperfecto/perfecto simple desde
una perspectiva cognitiva”, Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García presentan
un estudio empírico cuasi-experimental donde se examina si una propuesta de
enseñanza basada en los presupuestos de la LC resulta más eficaz que una propuesta
de corte tradicional —nocio-funcional basada en marcadores discursivos— en la
adquisición del contraste imperfecto/perfecto simple. El tipo de enseñanza cogni-
tivista adopta la noción de prototipos operativos para la enseñanza de la oposición
arriba mencionada. Se define el imperfecto como indicador de proximidad con el
que el hablante se situaría dentro de la historia en un tiempo no delimitado y el
pretérito como indicador de distancia con el que el hablante se situaría fuera de
la historia, dando por delimitada y terminada la acción en cuestión. En el estudio
participaron 131 estudiantes universitarios norteamericanos con nivel A2 según
el MCER (Consejo de Europa 2002). Además de los dos grupos experimentales,
el estudio contó con un grupo de control que no recibió ningún tipo de instruc-
ción gramatical en las formas meta. Los resultados del estudio mostraron que en
la tarea de interpretación los dos grupos experimentales superaron al grupo de
control, pero no hubo diferencias significativas entre los dos. Con respecto a la tarea
de producción, sin embargo, los estudiantes que recibieron instrucción de corte
10  Teresa Cadierno et al.

cognitivista obtuvieron mejores resultados que los que recibieron instrucción de


corte tradicional.
Adolfo Sánchez Cuadrado, en el capítulo 13, “Foco en la forma y traducción
pedagógica en español LE/L2: el caso de la pasiva perifrástica”, propone recu-
perar la traducción para la enseñanza de idiomas y, más concretamente, el uso de
la denominada traducción pedagógica. Aunque la traducción pedagógica ofrece
distintas posibilidades pedagógicas para el aula de ELE, el autor se centra en el uso
de la traducción como estrategia cognitiva y comunicativa a través de su utilización
como una herramienta de aprendizaje que posibilita, por ejemplo, usos puntuales de
la L1 de los aprendices para explicar dudas o facilitar el procesamiento del input o la
revisión del output. Más concretamente, Sánchez Cuadrado propone emplear la tra-
ducción para el desarrollo de la competencia formal de ELE, combinándola con las
técnicas de foco en la forma propias del procesamiento del input y las descripciones
lingüísticas de corte cognitivista. En el capítulo se describe un estudio empírico en
donde se examina el efecto de la traducción pedagógica sobre el uso de ser y estar
en español. Los resultados del estudio muestran un efecto positivo de dicho tipo de
intervención pedagógica, preparando a los estudiantes a la hora de enfrentarse a la
traducción de ser y estar en tareas de output forzado.
El capítulo 14, “La expresión del movimiento en la adquisición del español
LE/L2”, escrito por Alberto Hijazo-Gascón, Teresa Cadierno e Iraide Ibarretxe-
Antuñano, proporciona una descripción detallada de dos modelos teóricos que han
tenido gran influencia en las investigaciones sobre cómo se expresa el movimiento
en una segunda lengua. El primer modelo es el marco tipológico de Talmy (1985,
1991, 2000), que propone una distinción entre dos grandes grupos de lenguas o
patrones de lexicalización: las lenguas de marco satélite y las lenguas de marco
verbal según dónde se lexicalice el componente semántico de Camino. El segundo
modelo es la noción de pensar para hablar de Slobin (1991, 1996, 2000, 2004),
según la cual los mecanismos lingüísticos de los que disponen los hablantes en su
lengua hacen que presten más atención a algunas cuestiones que a otras a la hora
de verbalizar distintas situaciones. En el capítulo se describe también la evolución
de los estudios teóricos sobre los eventos de movimiento, que incluye el estudio de
la gestualidad, la incorporación de otro tipo de lenguas, las denominadas lenguas
de marco equipolente, y el estudio de las diferencias y similitudes dentro de los
dos patrones de lexicalización. En la última parte del capítulo se revisan algunos
de los estudios empíricos llevados a cabo desde los dos enfoques en el campo de la
adquisición de segundas lenguas en general y del español como L2 en particular.
Finalmente, se presentan posibles líneas de investigación futuras y aplicaciones
peda­gógicas que se podrían desarrollar en base a los resultados de las investigaciones.
Lucía Gómez Vicente, en el capítulo 15, “La expresión de las emociones
en la enseñanza del español LE/L2”, presenta un estudio empírico que analiza
la expresión emocional en español L1 y L2 y en francés L1 respecto a cuatro
emociones: ira, alegría, tristeza y autoestima. Basándose en un corpus escrito de
narraciones basadas en una serie de viñetas, la autora analiza (i) el tipo de construc-
ciones sintácticas utilizadas por los diferentes grupos de hablantes; (ii) las categorías
Introducción  11

gramaticales usadas para codificar la emoción (sustantivos como alegría, adjetivos


como triste, verbos como enfadar, etc.); (iii) el tipo de verbos utilizados según un
criterio de dinamicidad; y (iv) los recursos metafóricos utilizados para expresar la
emoción. El nivel de dominio lingüístico del grupo de aprendices era de B1 y B2.
Los resultados del estudio mostraron que las narraciones en español L2, y en espe-
cial las de los aprendices con nivel B1, se caracterizaban por un menor dinamismo
en comparación con las producidas en español L1. Esta tendencia, según la autora,
se debe a la utilización de diferentes recursos lingüísticos para la expresión del
evento emocional, tanto a nivel de categoría gramatical (mayor número de adjetivos
y menor uso de verbos dinámicos) como de construcción sintáctica, con un mayor
porcentaje de construcciones medias y un menor porcentaje de construcciones
transitivas. La autora concluye que estas diferencias no se deben a la influencia de
la lengua materna de los aprendices (el francés) ni a la lengua objeto de estudio (el
español) sino a ciertas dificultades y estrategias usadas por los aprendices a la hora
de expresarse sobre los eventos emocionales en lengua extranjera.
Finalmente, en el capítulo 16, “El desarrollo de la competencia metafórica en la
enseñanza del español LE/L2”, Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos
se centran en la noción de competencia metafórica, que se define como la capaci-
dad, el conocimiento y las destrezas que son necesarias para poder adquirir, producir
y comprender metáforas en una determinada lengua. En el capítulo se presenta un
estudio de Acquaroni Muñoz (2008) en donde se explora la manera de poder mejo-
rar la competencia metafórica de aprendices adultos estadounidenses a través de un
taller de escritura creativa en el que se trabajaba la metáfora de manera explícita
como complemento a la clase de ELE. Los resultados del estudio mostraron que el
incremento de la densidad metafórica fue mayor en el grupo experimental, es decir,
el grupo que participaba en el taller de escritura, que en el grupo de control, que
no participó en el mismo. Asimismo, se encontró una relación parcial entre el estilo
cognitivo de los aprendices y su nivel de densidad metafórica. Los participantes con
tendencia a un estilo cognitivo visual presentaron valores más altos de densidad
metafórica en el pretest que los participantes con otro tipo de estilo cognitivo. Sin
embargo, al no observarse la misma tendencia en el postest, las autoras concluyen
que el tratamiento administrado al grupo experimental resultó positivo para todos
los alumnos independientemente de su estilo cognitivo.
En resumen, los capítulos de la parte II, que presentan descripciones de fenó-
menos lingüísticos del español desde la perspectiva de la LC y los capítulos de la
parte III, que describen estudios empíricos realizados sobre la adquisición y ense-
ñanza del español LE/L2, siguen y aplican dos de los tres principios básicos de la
LC que aparecen presentados y explicados en el capítulo 1 del presente volumen: (i)
el lenguaje es parte integrante de la cognición humana y por tanto está intrínseca-
mente ligado a procesos cognitivos básicos tales como la percepción, la atención
y la categorización; y (ii) el lenguaje es simbólico, es decir, está formado por uni-
dades simbólicas o construcciones que constan de un polo formal y otro de conte-
nido. Como consecuencia, el significado y, especialmente, el significado entendido
como conceptualización del hablante, cobra un papel esencial en las descripciones
12  Teresa Cadierno et al.

de todos los fenómenos lingüísticos analizados en los distintos capítulos del libro.
Además, el lenguaje está motivado, es decir, no puede separase de las experiencias
del hablante en interacción con el mundo físico, social y cultural que le rodea, lo
cual da lugar a procesos cognitivos tales como la metáfora conceptual, la cual está
tratada de manera directa en los capítulos 2, 10, 16. En los distintos capítulos cobran
especial relevancia distintos modelos teóricos de la LC. Es el caso de la gramática
cognitiva de Langacker (1987, 1991), modelo de referencia principal en el capítulo
3 sobre el uso de los artículos, el capítulo 5 sobre el uso del ser y estar y el capítulo
7 sobre la oraciones de relativo; igualmente, la teoría de la metáfora conceptual de
Lakoff y Johnson (1980) está presente en el capítulo 2, en el que se discuten las
aplicaciones de la LC a la enseñanza de lenguas extranjeras, y los capítulos 10 y 16,
que tratan del desarrollo de la competencia metafórica en el aula de ELE; asimismo,
la noción de construcción (Goldberg 1995) se aplica, entre otros, en el capítulo 7
sobre las construcciones de relativo y el capítulo 8 sobre las construcciones compa­
rativas; por último, la tipología semántica propuesta por Talmy (1985, 1991, 2000) y
la hipótesis de “pensar para hablar” de Slobin (1991, 1996, 2004) son especialmente
relevantes para el capítulo 14 sobre el desarrollo de la expresión de movimiento por
aprendices de segundas lenguas.
En los capítulos de la parte III se presentan estudios empíricos que examinan
los procesos de adquisición y enseñanza del español LE/L2. En la mayoría de los
estudios se utilizan metodologías cuasi-experimentales para investigar el posible
impacto de intervenciones pedagógicas basadas en principios de la LC en la adqui-
sición de distintos fenómenos lingüísticos tales como la selección modal (capí-
tulo 11), la oposición imperfecto/perfecto (capítulo 12), la traducción pedagógica
(capítulo 13), la expresión del evento emocional (capítulo 15) y el desarrollo de la
competencia metafórica en el aula de ELE (capítulo 16). Encontramos asimismo
en esta sección un capítulo sobre la expresión del movimiento en una L2 en el que
se revisan diversos estudios sobre esta línea de investigación que ha sido particu-
larmente fructífera en el campo de adquisición de segundas lenguas en la última
década. En los capítulos de esta tercera parte del libro se incluyen aprendices de
español con distintas lenguas maternas, tales como el inglés, el francés o el danés, y
estudiantes con distintos niveles de dominio lingüístico del español LE/L2 aunque
la mayor parte de ellos son estudiantes de nivel intermedio.

3. Algunas cuestiones finales


Como todo libro que reúne no solamente a diversos autores sino también a diversas
perspectivas, se han tomado algunas decisiones metodológicas que afectan a todos
los capítulos. Una de ellas es la terminología. En este libro se ha decidido usar, por
ejemplo, los términos “adquisición” y “aprendizaje” de manera indistinta y no se
aplica, por tanto, la distinción propuesta por Krashen (1987) entre “adquisición”
como proceso inconsciente similar al que sigue el niño durante el desarrollo de
su lengua materna y “aprendizaje” como proceso consciente que, según este autor,
resulta en un sistema separado de conocimiento de reglas de la L2. Asimismo, se
Introducción  13

utiliza el término “segundas lenguas” y “lenguas extranjeras” de manera indistinta,


refiriéndose a la adquisición de la lengua meta en contextos naturales, formales o
mixtos. En contextos naturales la adquisición ocurre en la comunidad en la que se
habla la lengua meta como resultado de la interacción con los hablantes de la misma,
mientras que, en contextos formales, el aprendizaje se produce en un contexto
de instrucción formal de clase. Finalmente, los contextos mixtos de adquisición
suelen partir de un contexto de adquisición natural que se ve complementado
con instrucción formal. Por lo demás, para todos los términos y expresiones usadas
en los distintos capítulos que se han considerado de carácter técnico especiali-
zado, se facilitan definiciones en el Glosario disponible como recurso electrónico
en línea (eResource): www.routledge.com/Linguistica-cognitiva-y-espanol-LE-L2/
Ibarretxe-Antunano-Cadierno-Castro/p/book/9781138655003
Otro de los aspectos en los que más se ha trabajado en este libro es el de la
homogeneidad. A pesar de ser un trabajo que reúne a especialistas provenientes de
diversos ámbitos que trabajan desde perspectivas diferentes, a la vez que comple-
mentarias, tal y como se explicaba más arriba, se ha hecho un esfuerzo para que
todos los capítulos sigan la misma estructura y organización. Sin embargo, el lector
ha de tener en cuenta que no siempre se puede recoger la misma información en
todos los capítulos, puesto que en muchas ocasiones esa información está aún por
desarrollarse. Así, por ejemplo, la mayoría de los capítulos de la parte II se centran
no tanto en dar respuestas o propuestas pedagógicas sino en describir cómo se han
tratado algunas cuestiones cruciales del español para que futuros estudios tengan
una base sólida de donde partir para poder realizar investigaciones en la adquisición
o en la enseñanza o, en otros casos, en ofrecer los fundamentos que han servido de
referencia para el desarrollo de materiales didácticos publicados con anterioridad.
De igual manera, en la parte III, unas veces hay capítulos que plantean nuevos estu-
dios (p. ej., capítulo 12) y otras que se limitan a recopilar los estudios que se han
llevado ya a cabo (p. ej., capítulo 14); hay más capítulos dedicados a la adquisición
que a la didáctica y enseñanza del español, etc. En realidad, todo depende de lo
“popular” que haya sido un tema en la investigación del español LE/L2 desde la LC.
Es por ello que hay áreas que se han desarrollado más que otras y otras que aún no
han recibido la atención suficiente.
En definitiva, lo que pretende este libro no es tanto ofrecer respuestas didácticas
y/o descripciones teóricas de todos y cada uno de los aspectos cruciales del español
sino, más bien, dar una visión comprehensiva del camino recorrido hasta la fecha,
un estado de la cuestión en este campo para que sirva de semilla a futuras investi-
gaciones. Es esta quizás también la razón por la que el tono general de este libro es
entusiasta, y a veces quizás exaltado, con respecto a lo que esta sinergia entre la LC
y el español LE/L2 puede ofrecer. Solamente esperamos que los futuros estudios
que se desarrollen desde esta doble perspectiva sigan aportando, como hasta ahora,
evidencias de la efectividad y utilidad de la LC con respecto al español LE/L2.
Antes de terminar esta Introducción, en una obra como la que sigue a continua­
ción, donde han participado tantos colegas y que requiere la colaboración de tantas
personas, se hace inevitable un pequeño apartado de agradecimientos. En primer
14  Teresa Cadierno et al.

lugar, a todos los autores que han escrito los distintos capítulos y que han hecho
posible la realización del presente volumen. Nuestras gracias no solamente se deben
a su esfuerzo a la hora de proporcionar una descripción lo más completa posible,
dadas las limitaciones del espacio disponible, a la vez que sencilla, de algún aspecto
concreto del español y la LC, sino también a su disposición a revisar, adaptar y
modificar sus capítulos, una y otra vez, para lograr alcanzar la mayor homogeneidad
posible. Aquí también incluimos a la artista que ha realizado la mayoría de las ilustra-
ciones de este libro: Zeina Alhmoud. Nuestro agradecimiento igualmente se dirige
a los diversos revisores del manuscrito: a Llorenç Comajoan Colomé por ofrecerse
a actuar de primer revisor externo y enviarnos sus acertados comentarios en un
tiempo récord, y a los revisores externos anónimos. Gracias, asimismo, a Ángela
Castañeda, buscadora infatigable de erratas. No nos olvidamos de los profesionales
de Routledge (Samantha Vale Noya, Camille Burns, Rosie McEwan) que siem-
pre han estado a nuestra disposición para cualquier consulta y, sobre todo, a Javier
Muñoz-Basols por invitarnos a formar parte de la colección Routledge Advances in
Spanish Language Teaching y guiarnos pasito a pasito en todo el proceso. Finalmente,
también tenemos que agradecer el apoyo de los proyectos MovEs y CONESSO
financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad (FFI2013-45553-
C3-1-P, FFI2017-82460-P).
Por último, solo deseamos que este libro sea de ayuda y suscite el interés tanto
de los investigadores como de los profesionales dentro y fuera de la LC y el español
LE/L2. Esperamos, así, haber contribuido a establecer puentes entre la teoría y la
práctica, entre el investigador y el docente. Al fin y al cabo, el objetivo de todos
nosotros es el mismo: saber más sobre el funcionamiento del lenguaje y las lenguas,
sobre su adquisición y su enseñanza.

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PARTE I
La lingüística cognitiva y su
aportación a la adquisición
y enseñanza de segundas
lenguas
1
LA LINGÜÍSTICA COGNITIVA Y
LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS
LENGUAS (ASL)*
Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

1. Introducción
La lingüística cognitiva (en adelante LC) es un marco teórico que ha ido ganando
cada vez más importancia, desde principios del 2000, en el estudio de la adquisición
y enseñanza de L2 en general y, poco a poco, especialmente en los últimos años,
en relación con el español como L2. En parte, este éxito desde el punto de vista
aplicado puede ser explicado por algunos de los principios básicos que subyacen
a la LC. Estos principios proponen un modelo de análisis lingüístico más cercano
a la realidad del aprendiz puesto que tiene en cuenta el contexto, entendido en su
máxima expresión, como pieza clave en la organización del conocimiento, en su
comprensión y en su producción.
En este capítulo se va a explicar en primer lugar cuáles son las bases episte-
mológicas que sustentan la LC. Estas se han organizado alrededor de tres prin-
cipios básicos: el lenguaje (i) es cognición; (ii) es simbólico y está motivado; y
(iii) está basado en el uso. Estos se pueden considerar como la columna verte-
bral que estructura a todos aquellos submodelos que se incluyen dentro de la
LC, desde la gramática cognitiva hasta la gramática de construcciones, pasando
por las teorías de la metáfora y metonimia conceptuales. Dadas las restric-
ciones espaciales de este capítulo, el lector interesado puede consultar algunos
de los libros introductorios de esta corriente para ampliar estos principios así
como para tener más información de los diversos submodelos incluidos en la
LC (cfr. Cuenca y Hilferty 1999; Croft y Cruse 2004; Geeraerts y Cuyckens
2007; Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela 2012, en prensa; Dąbrowska y Divjak
2015). En la segunda parte de este capítulo, se expondrá la visión cogniti­
vista sobre la adquisición del lenguaje y se abordarán las implicaciones que de
esto se derivan para la adquisición de segundas lenguas. Además, se revisarán
tres áreas de investigación en las que la LC ha resultado particularmente
20  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

fructífera en el campo de adquisición de segundas lenguas: (i) el papel del input;


(ii) el desarrollo de construcciones; y (iii) el aprender a re-pensar para hablar.

2. Los principios básicos de la lingüística cognitiva

2.1.  El lenguaje es cognición


El primer principio de esta corriente consiste en considerar el lenguaje como un
fenómeno integrado en el conjunto de las capacidades cognitivas humanas, es decir,
las mismas capacidades cognitivas que utilizamos en la vida diaria se reconocen
también en el funcionamiento del lenguaje. De acuerdo con ello, se exploran las
relaciones entre el lenguaje y otras facultades cognitivas (la percepción, la memoria
o la categorización, entre otros) en busca de mecanismos cuyo funcionamiento
pueda aportar explicaciones y soluciones al problema de cómo funciona realmente
el lenguaje.
Este es quizás uno de los principios que distingue a la LC de otros mar-
cos teóricos actuales que también están preocupados por la explicación de la
relación entre el lenguaje y la cognición (Valenzuela 2016).1 Quizás el caso
más conocido sea el de los modelos generativos en los que se sigue abogando,
a pesar de las dife­rentes versiones desde sus inicios (Chomsky 1957) hasta la
actualidad del programa biolingüístico (Boeckx et al. 2012; Boeckx y Groh­
mann 2013), por una facultad del lenguaje innata y específica. En la LC, se
admite que en parte el lenguaje es un fenómeno biológico, pero no se considera
una facultad cognitiva autónoma, independiente de otras facultades cognitivas
no lingüísticas, sino como una parte integral de la cognición. A continuación
se verán, a modo de ilustración, dos de las capacidades cognitivas humanas que
sirven tanto para la cognición en general como para el lenguaje: la atención y
la categorización.
La atención es un fenómeno cognitivo que ayuda a discriminar, es decir, a
prestar atención a determinadas cosas en determinados momentos y a obviar
otras. Vivimos en un mundo lleno de estímulos y la capacidad de poder escoger
algunos de esos estímulos en lugar de otros es fundamental para el ser humano.
Desde la psicología gestáltica (Koffka 1934; Köhler 1947; López García 1992), es
bien sabido que esta capacidad de discriminación tiene como consecuencia que
una misma situación pueda interpretarse de manera diferente según a lo que la
persona esté prestando atención: lo que se suele describir como la segregación
entre la figura (en lo que nos fijamos) y el fondo (el resto de los estímulos). Un
ejemplo clásico de esta distinción es la conocida imagen de la copa de Rubin.
Dependiendo en dónde se ponga el foco de atención se verá una copa o dos caras
mirándose.
El hablante se enfrenta a este tipo de discriminaciones diariamente y tienen su
correlato en el lenguaje, como fenómeno lingüístico. Al menos hay dos maneras
La lingüística cognitiva y la ASL  21

complementarias en las que se puede comprobar cómo esta capacidad cogni-


tiva de la atención participa en el lenguaje. Por un lado, como señala Langacker
(1987, 1991, 2008), cuando un hablante escoge una forma lingüística determi-
nada en su lengua, esta representa no solo una descripción objetiva de la reali-
dad a la que se refiere, sino además aquellos aspectos en los que ese hablante
se ha centrado, que quiere destacar, o el punto de vista desde el cual los quiere
describir. Así, para describir una misma realidad se puede optar entre diferentes
“estructuraciones conceptuales” (construals). Estas expresiones tienen práctica-
mente el mismo contenido conceptual pero son semánticamente diferentes ya
que presentan o construyen ese contenido de formas diferentes dependiendo
del “perfilamiento” (profiling), la “prominencia” (prominence), y/o la “perspectiva”
(perspective) que adopte el hablante (véanse Langacker 1993, 2015; Croft y Cruse
2004, cap. 3; Maldonado 2012 para una explicación detallada de estas estructura-
ciones conceptuales).
Por ejemplo, para describir la imagen en la Figura 1.1, podrían existir al menos
dos posibilidades ilustradas en (1) y (2).

(1) El bombero está llevando al herido en brazos


(2) El herido está siendo llevado en brazos por el bombero

Los dos enunciados que se pueden utilizar para describir la imagen de la Figura 1.1
tienen exactamente los mismos elementos y cumplen las mismas condiciones de
verdad. Es decir, hay un bombero que es el que realiza la acción, un herido que es
la persona que es trasladada de un sitio a otro y una misma acción, la de llevar en

FIGURA 1.1 El bombero y el herido.


22  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

brazos. Ahora bien, a pesar de que estos elementos son los mismos, existen dife­
rencias de significado. El uso de una oración activa en (1) y de una oración pasiva
en (2) no es solamente una diferencia formal, sino que indica que en el caso de (1)
se está dirigiendo la atención al agente (el bombero), mientras que en (2) lo que se
destaca es el objeto que se traslada (el herido). Estas dos posibilidades son ejemplos
de estructuraciones conceptuales.
Esta elección de punto de vista según el tipo de estructura que se escoge
para describir un evento puede concebirse como un fenómeno individual; cada
hablante selecciona la estructuración conceptual que mejor describe su per-
cepción. Sin embargo, estas elecciones no solamente reflejan la perspectiva del
hablante, sino que se ven guiadas o influenciadas por los mecanismos lingüísti-
cos de la lengua que usa el hablante. Según la hipótesis de “pensar para hablar”
propuesta por Slobin (1991, 1996a, 1996b, 2000), la disponibilidad de recursos
lingüísticos de una lengua aumenta la posibilidad de que sus hablantes dirijan su
atención hacia las partes del evento que se pueden codificar con estos elementos.
Es por esta razón que la manera en la que un hablante describe una situación
también viene filtrada por la lengua que hable. Considérese al respecto el ejemplo
que sigue.

(3) La mujer ha metido un rotulador en el agujero de un árbol


(4) Damen lægger en markeringstusch ned i træet
Lit. “Una señora pone-horizontalmente un marcador abajo en-dentro un
árbol”

Para describir lo que sucede en la Figura 1.2 en español se puede decir un enun-
ciado como (3), con el verbo meter, mientras que en una lengua como el danés se
suele decir un enunciado como (4) con el verbo lægge “poner horizontalmente”.
Ambos enunciados describen un mismo evento, sin embargo, la estructuración
conceptual que utilizan es diferente. Mientras que en español se perfila a través
del verbo meter el hecho de que se está “poniendo algo en un espacio tridimen-
sional, en un contenedor”, en danés el foco está en la forma del objeto (el rotu-
lador) que se está manipulando y en la postura en la que se está colocando. El
verbo lægge dirige la atención a la postura horizontal en la que se está poniendo
este objeto.
Estas diferencias de perfilamiento son fundamentales porque muestran no solo
que cada estructuración conceptual proporciona una percepción específica del
mismo evento, sino porque además lo que cada hablante hace se verá influenciado
por la lengua que habla. Es más, la elección de estas estructuras en estas dos lenguas
no es aleatoria, sino que los hablantes de español y de danés las prefieren mayori-
tariamente sobre otras posibilidades (Cadierno et al. 2016).
Esta última reflexión se relaciona con otra capacidad cognitiva que también
es fundamental tanto para la cognición como para el lenguaje: la categorización,
La lingüística cognitiva y la ASL  23

FIGURA 1.2 Evento de colocación.


Fuente: adaptado de Bowerman et al. (2004).

que, como fenómeno cognitivo, se refiere a la capacidad de agrupar en una o


varias categorías distintos elementos según sus parecidos o diferencias. Cada cate­
goría se describe a partir de una serie de características que son las que deciden si
un elemento concreto puede formar parte de dicho grupo. Hay diversas mane­
ras de establecer cuáles son las características que definen una categoría y, sobre
todo, cómo se aplican estas características a los candidatos a ser miembros de la
misma. En propuestas de categorización aristotélica, por ejemplo, las caracterís-
ticas se interpretan como condiciones suficientes y necesarias. En otras palabras,
todos los miembros tienen que poseer todas y cada una de las características
definitorias. Como resultado, todos los miembros de la categoría son iguales.
En cambio, en propuestas de categorización por prototipos (Rosch 1973, 1975,
1978; Kleiber 1990), los miembros no han de cumplir esta condición, sino que
la categoría se organiza alrededor de un prototipo. Este es la imagen mental que
se le ocurre al categorizador instantáneamente cuando piensa en una categoría.
Según las características que definen el prototipo, se caracteriza a la categoría.
Por esta razón, los miembros de una categoría no son iguales, sino que estos
están ordenados a lo largo de una escala de prototipicidad. Esta escala com-
prende desde el “mejor” ejemplo, que sería el prototipo o miembro central, hasta
el ejemplo “marginal”, que será el que, a pesar de ser miembro, cumpla menos
características de la categoría. Por ejemplo, si se piensa en una categoría como la
de mueble, en ella se pueden incluir miembros como mesa, silla, cama, armario,
taburete, chifonier, galán, mueble bar, sofá, chaise longe, etc. Sin embargo, aunque
todos sean miembros de mueble, no todos son igualmente prototípicos. Al pensar
24  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

en esta categoría, lo más probable es que la imagen que viene a la cabeza sea la
de una mesa o una silla, pero seguramente no se piense en una chaise longe o en
un galán. El diagrama de la Figura 1.3 expone una posible organización de la
categoría de mueble.
El elemento que se escoge como prototipo es fundamental porque las caracte-
rísticas de la categoría se van a definir de acuerdo con este elemento. Por ejemplo,
si el prototipo es la mesa, posiblemente las características de la categoría mueble
sean “de madera”, “con patas”, “se puede trasladar”, “para amueblar un espa-
cio habi­table”, etc. El prototipo puede variar según el conocimiento enciclo-
pédico del categorizador, es decir, el conocimiento del mundo en el que vive.
Por eso, para un categorizador no experto, de todas las mesas que aparecen en
la Figura 1.4, la mesa prototípica sea posiblemente la número 3 (“de madera,
cuatro patas, cuadrada”), pero, en cambio, si el categorizador es un vendedor de
muebles de oficina, la mesa prototípica podría ser la número 8 (“de pvc, sin patas,
rectangular”).

FIGURA 1.3 Categoría de mueble.


Fuente: adaptado de Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela (en prensa).
La lingüística cognitiva y la ASL  25

FIGURA 1.4 Mesas.

Además de la categorización por prototipos, que a veces se conoce como la


dimensión horizontal, también existe una dimensión vertical, o categorización del
nivel básico. En este caso, la base tiene que ver con el nivel de inclusión, es decir,
de especificidad o generalidad, que tienen los miembros que integran esa categoría.
Las taxonomías se basan en este tipo de categorización, pero, a diferencia de las
taxo­nomías clásicas que tienen infinitos niveles, para este tipo de categorización
(Rosch et al. 1976) se establecen tres niveles de inclusión principales. El nivel
subordinado es el nivel más específico, el nivel superordinado es el más general y el
nivel básico es el que proporciona una información equilibrada. Por ejemplo, como
se muestra en la Figura 1.5a, para el caso de mueble, la categorización vertical po­
dría establecerse como mueble (nivel superordinado), mesa (nivel básico) y mesa de
oficina (nivel subordinado). Los tres niveles son útiles pero requieren un esfuerzo
cognitivo diferente. Así, en los niveles subordinado y superordinado el esfuerzo es
mayor que en el nivel básico. En el subordinado, porque, al ser tan específico, se
describe con unas características muy concretas a las cuales solo se corresponden
unos elementos muy específicos. En el superordinado, porque la categoría, al ser
tan general, incluye miembros muy diferentes entre sí y sus características defini-
torias, por tanto, son generales y pocas. Por consiguiente, el nivel óptimo sería el
nivel básico ya que proporciona la caracterización justa, ni muy general, ni muy
específica.
Al igual que en la categorización horizontal, esta organización no es fija sino
que puede modificarse según cuál sea el conocimiento enciclopédico del catego-
rizador. Si es el vendedor de muebles de oficina, su categorización podría corres­
ponder a la Figura 1.5b, es decir, el nivel básico lo constituiría la mesa de oficina,
el nivel superordinado, la mesa y el nivel subordinado, la mesa de oficina para
ordenadores.
Estos dos tipos de categorización también tienen su reflejo en el lenguaje
(Taylor 1995 [2009]). Por ejemplo, muchas de las descripciones de los fenómenos
26  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

FIGURA 1.5a Categorizador no experto. FIGURA 1.5b Categorizador experto.


FIGURA 1.5 Categorización vertical o nivel básico de mueble.

relacionados con la semántica en general y la semántica léxica en particular (Iba­


rretxe-Antuñano 2019) se han beneficiado de este tipo de organizaciones catego-
riales tanto a partir de prototipos como de niveles básicos. Así, las relaciones de
hiperonimia-hiponimia pueden explicarse como relaciones basadas en niveles bási-
cos: animal (nivel superordinado) es el hiperónimo de perro (nivel básico), pastor
alemán (nivel subordinado) es el hipónimo de perro. Los campos semánticos tam-
bién pueden entenderse como categorizaciones descritas a partir de un elemento
léxico prototípico que proporciona no solo la caracterización semántica general del
campo semántico, sino la justificación para incluir palabras que compartan muchos
o algunos rasgos definitorios del campo semántico en cuestión (véase Valenzuela
et al. 2012, para una revisión).
Aparte de la explicación de estas relaciones léxicas per se, la categorización puede
también ser interesante a la hora de explicar, en un contexto de segundas lenguas,
qué tipos de estructuras son las más comunes en la L1 para una determinada situa­
ción o tratar de dar explicaciones a lo que hacen los hablantes de una L2. Por
ejemplo, en los ejemplos (3) y (4) anteriormente comentados, se mencionaba que los
hablantes de español utilizaban el verbo meter y los hablantes de danés el verbo lægge
“poner horizontalmente” para describir el evento de colocación de la Figura 1.2.
La lingüística cognitiva y la ASL  27

En varios estudios sobre los eventos de colocación en estas dos lenguas, Cadierno y
colaboradores (Cadierno et al. 2016; Hijazo-Gascón et al. este volumen) muestran que
estos dos verbos son significativamente los más usados por los hablantes de estas len-
guas para este tipo de situaciones, es decir, son los verbos más prototípicos. Como se
expondrá en la segunda parte de este capítulo, estas diferencias interlingüísticas tienen
consecuencias importantes para el aprendizaje de segundas lenguas.

2.2. El lenguaje es simbólico y está motivado


El segundo principio propone que el lenguaje es simbólico y motivado. Por un
lado, es simbólico porque se compone de unidades simbólicas. Estas unidades
están formadas por forma y significado o, siguiendo a Langacker (1987), de conte-
nido fonológico y de contenido semántico, lo que hace que tanto el estudio de la
gramática como el del significado sean indisociables. Por otro lado, el lenguaje está
motivado porque la unión de estos dos polos no es siempre arbitraria, sino que está
basada en la naturaleza de nuestros cuerpos y en nuestra interacción con el mundo
físico, social y cultural que nos rodea, está “corporeizada” (Johnson 1987). En esta
sección se verá en qué consisten a grandes rasgos cada una de estas dos dimensiones.

2.2.1.  Unidades simbólicas


Las unidades lingüísticas se considera que están compuestas por dos polos, el de la
forma y el del significado. A continuación se explorará en más detalle cada uno de ellos.
Dentro del polo de la forma, la LC adopta una posición construccional, es decir,
se utiliza el concepto clave de “construcción” para describir lo que es la forma.
Las construcciones se definen como emparejamientos convencionales entre una
forma y su significado —entendido este último como su función discursiva y/o su
contribución semántico-pragmática—. Hay varios aspectos novedosos en relación a
este concepto de construcción.
El primero es que se consideran construcciones unidades lingüísticas de cualquier
nivel de complejidad (desde un sonido hasta una frase), de cualquier modalidad (es
decir, orales y gestuales) y de cualquier grado de idiomaticidad (desde combinaciones
composicionales libres hasta patrones altamente fijados o “saturados” que no admiten
variación). En (3) se recogen algunos ejemplos para ilustrar estas características.

(3) a. Palatalización en euskera, p. ej., gozo “dulce” → goxo “dulce, agradable,


gustoso . . .”
b. Prefijo pre- + Adj./N, p. ej., prehistoria, predoctoral . . .
c. Compuesto V + N, p. ej., sacacorchos, cubretechos, pelapatatas . . .
d. Construcción idiomática: ponerse + SAdj., p. ej., ponerse colorado
e. Construcción idiomática: p. ej., En abril, aguas mil
f. Construcción enumerativa: [Hay SN ↑ y SN ↑], p. ej., hay libros y libros
g. Construcción contrastiva: [Hay SN ↑ y SN ↓], p. ej., hay libros y libros
h. Construcción ditransitiva: [SN + (clítico) + V + SN + SP] → p. ej., María da
un libro a Juan, María le quita el libro a Juan
28  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

Los diferentes niveles de complejidad que se pueden observar en estos


ejemplos van desde un cambio fonético en (3a), donde la palatalización z ([s̻ ])
que se articula como x ([∫])) aporta un significado afectivo-intensivo, hasta las
oraciones afirmativas simples ditransitivas en (3h), pasando por elementos mor-
fológicos como el prefijo pre- en (3b). Además, las construcciones también son
multimodales puesto que incluyen como parte constitutiva fundamental tanto
elementos prosódicos como gestuales. En (3f ) y (3g), la construcción [Hay SN
y SN] contiene los mismos elementos morfosintácticos y es solo a partir de la
entonación cuando se pueden distinguir los significados diferentes de estas dos
construcciones: la enumerativa en (3f ) “hay muchos libros” y la contrastiva en
(3g), “todos los libros no son iguales”. Los elementos prosódicos, de hecho, son
fundamentales porque pueden convertir una construcción agramatical como
*Javier comer en una construcción gramatical a través de la entonación ascendente
y de la pausa central: √¿ Javier, comer? Este sería un ejemplo de la construcción de
incredulidad en español ([SN | Vinf ↑]). Finalmente, las construcciones tam-
bién tienen elementos gestuales que, según los estudios actuales sobre gestualidad
(McNeill 1992; Esteve-Gibert 2016; Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela en prensa),
no son simplemente elementos “para/extralingüísticos”, sino partes integrales del
lenguaje iguales que el componente oral. De hecho, la parte gestual es crucial en
la distinción entre el significado de “no sé nada” y “me da igual” en un caso como
el del ejemplo (4) representado en la Figura 1.6.

(4) ¡Y yo qué sé!

En la Figura 1.6, esta persona levanta los hombros, un gesto claro indicador de
no saber nada, pero la expresión facial es diferente. En la Figura 1.6a las cejas están
arqueadas, lo que refuerza la lectura de “no sé nada”, mientras que en la Figura 1.6b
además se tuerce la boca, obteniendo así el significado de “me da igual”.
Además de la complejidad, los ejemplos en (3) muestran que el nivel de fijación
también varía. Mientras que la expresión idiomática en (3d) está parcialmente fijada
o saturada, ya que se tiene que usar el verbo pseudocopulativo de cambio ponerse,

FIGURA 1.6a “No sé nada”. FIGURA 1.6b “Me da igual”.


FIGURA 1.6 Construcciones multimodales y significado.
La lingüística cognitiva y la ASL  29

pero se puede complementar con infinidad de sintagmas adjetivales (colorado, rubio,


loco de contento . . .), la expresión idiomática en (3e) es fija o saturada, es decir, no se
puede cambiar ningún elemento (*por abril, aguas mil; *en abril, lluvias mil; *en abril,
a montones . . .). El grado de fijación o saturación, por consiguiente, puede ser total
como en (3e), parcial como en (3d) o nulo como en (3h) donde existe una libertad
absoluta para manipular los elementos de la construcción.
El segundo aspecto novedoso es que las construcciones también se distinguen
por su frecuencia, es decir, cuanto más frecuentes sean más “consolidadas” o “sedi-
mentadas” (entrenched) están en la lengua (véase Blumenthal-Dramé 2012 para una
revisión de este concepto en LC), de ahí que se puedan definir como cristaliza-
ciones de patrones discursivos repetidos. En otras palabras, van surgiendo patrones
al interactuar con los distintos elementos del sistema y se van sedimentando poco
a poco con el uso, la repetición frecuente del mismo tipo de estructura, hasta con-
solidarse como construcciones (Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela en prensa, cap. 2).
Finalmente, el tercer aspecto innovador es que las propias construcciones apor-
tan también significado, es decir, no son estructuras formales a un nivel superfi-
cial, sino que se pueden tomar como “esqueletos” con un significado relativamente
independiente de los elementos léxicos que las rellenan o “saturan”. Por ejemplo,
la construcción enumerativa en (3f ) tendría el “esqueleto” o forma [Hay SN ↑ y
SN ↑] que aportaría el significado de “hay mucha cantidad de algo”. Esta forma se
rellena después con diversos SN, normalmente nombres escuetos (véase el capítulo
3 de Montero Gálvez en este volumen), como libros en el ejemplo. Otro ejemplo
sería la construcción ditransitiva en (3h), que tendría en español la forma [SN +
(clítico) + V + SN + SP] y que tiene de por sí ya significado: “transferencia de un
objeto por parte de un agente a un beneficiario”. La especificación de quién es el
agente (María), el beneficiario (Juan) o lo que se transfiere (libro), así como el tipo
de “transferencia” que se está llevando a cabo (dar, quitar, recibir, enviar . . .) depende
de los elementos que saturan esta construcción.
Dentro del polo del significado, la LC tiene una visión muy abarcadora de lo
que se ha de considerar como significado. No es fácil describir cuál es la naturaleza
del significado; es un concepto complejo y ambiguo, cuyos límites dependen en
gran medida del modelo teórico del cual se parte. A lo largo de la historia de la
lingüística han existido diversas formas de acotar qué constituye el significado de
una expresión lingüística. Las teorías conductistas (Bloomfield 1933) consideran
que el significado se define por el uso. Las teorías denotacionales y referencialistas
(Lyons 1980; Cann 1993) proponen que se describa a partir de las características de
su referente en el mundo exterior. Las teorías mentalistas y cognitivistas ( Jackendoff
2002) arguyen que es un concepto en forma de representación mental simbólica.
En particular, en LC el significado es conceptual e incluye tanto el proveniente del
conocimiento lingüístico, es decir, el que aparece en diccionarios que proporcionan
información denotativa, como el proveniente del conocimiento enciclopédico, es
decir, del conocimiento que el hablante tiene del mundo. Una de las consecuencias
directas de esta visión tan amplia del significado es que las distinciones tradicio­
nales entre denotación y connotación, así como los límites entre la semántica y la
30  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

pragmática son difusos, graduales o simplemente desaparecen (Ruiz de Mendoza


Ibáñez y del Campo 2012).
Por ejemplo, si se miran las imágenes en la Figura 1.7 y se tuviera que completar
el siguiente enunciado: XXX es una persona muy agradable y está soltero. ¿Cuál de los
hombres que aparecen en la Figura 1.7 sería el mejor candidato para completarlo?
Posiblemente, sería el de la Figura 1.7a, Javier; pero, ¿por qué? El quid de la
cuestión está en la palabra soltero. Si se consulta esta palabra en un diccionario de
español como el DLE, se define como “1. adj. Que no se ha casado”. Los tres can-
didatos que aparecen en la Figura 1.7 cumplen los requisitos, o las condiciones de
verdad, del significado lingüístico de soltero, ya que son adultos y no están casados.
No obstante, es el conocimiento enciclopédico el que guía y lleva a preferir a un
hombre de unos treinta años como el de la Figura 1.7a antes que al anciano de la
Figura 1.7b, y rechazar categóricamente al religioso de la Figura 1.7c. El Papa no
se casa. Este conocimiento es “general” en un entorno en el que la mayoría de los
hablantes conocen o practican la religión católica apostólica romana. Se sabe que los
religiosos en esta confesión del cristianismo no contraen matrimonio. Sin embargo,
este conocimiento no es lingüístico, sino enciclopédico, de ahí que no aparezca
una definición aparte en el diccionario como “2. adj. Dícese de los religiosos de la
religión católica apostólica romana a los que no se les permite contraer matrimo-
nio” ni sea una opción que considerar para completar el enunciado anterior.
El significado en LC, además de tener en cuenta el conocimiento lingüístico y
enciclopédico, siempre está “contextualizado” o entroncado en un dominio con-
ceptual. Los dominios conceptuales se pueden describir de forma general como
estructuras de conocimiento, representaciones mentales de cómo se organiza el
mundo. Por ejemplo, si se ve la imagen del atolón en la Figura 1.8, se pueden esco­
ger diferentes aspectos de lo que representa el concepto de atolón.
Si uno es geólogo, pensaría en la opción número 1, en una formación creada a par-
tir del coral que crece alrededor de una isla volcánica que se hunde progresivamente

FIGURA 1.7a Javier. FIGURA 1.7b Pedro. FIGURA 1.7c El Papa.


FIGURA 1.7 Hombres y soltería.
La lingüística cognitiva y la ASL  31

FIGURA 1.8 Atolones.

en el océano. Si uno está pensando en disfrutar de unas vacaciones, seguramente


optaría por la número 2, un lugar paradisiaco de aguas cristalinas, playas de arena
blanca y con bungalós con techados de paja. Finalmente, si uno está en clase de
geografía, seguramente la opción número 3 es la que responde a su concepto de
atolón, un conjunto de islas coralinas de forma anular en el Pacífico Sur. Aunque
todas estas opciones son parte del concepto general de atolón, la elección de una de
ellas viene determinada por el dominio conceptual.
En LC se distinguen diversos tipos de estructuras de conocimiento que se han
englobado aquí bajo la etiqueta de dominio conceptual. A pesar de que todas ellas
son muy similares entre sí, al fin y al cabo son estructuras conceptuales basadas en
el conocimiento enciclopédico, no solo reciben diferentes denominaciones, sino
que también se diferencian sutilmente. El término “dominio cognitivo” (cognitive
domain) se toma de la gramática cognitiva de Langacker (1987). La idea principal
es que para poder comprender el significado de una expresión hay que tener en
cuenta el significado global en el que ocurre, es decir, una expresión siempre se
define con respecto a su base. Por ejemplo, para conocer qué significa martes se
necesita definir esta palabra en relación con la semana (dominio). Lakoff (1987)
propone el “modelo cognitivo idealizado (MCI)” (idealized cognitive model), que sería
la representación conceptual, convencional y compleja a través de la cual se per-
cibe la realidad y se organiza nuestro conocimiento. Un ejemplo sería el MCI de
madre. Este concepto es difícil de definir con una caracterización como “mujer
32  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

que ha dado a luz a un hijo”, porque madre admite otras posibilidades como la de
ser madre sin necesariamente haber dado a luz (madre adoptiva). Por eso, Lakoff
propone que el MCI de madre sería un modelo conglomerado compuesto de
varios MCI (nacimiento, genético, crianza, marital, genealógico . . .), de los cuales
se escogerían aquellos que definan la realidad en cada momento. Fillmore (1985;
véase Blanco Carrión 2012) acuña el término de “marco” (frame) para referirse a
las estructuras de conocimiento que funcionan como esquematizaciones o guio­
nes de situaciones concretas. Estos marcos actúan como el “contexto” a través
del cual se puede interpretar no solo una estructura lingüística, sino identificar
y caracterizar todos los “elementos del marco” que intervienen en esa situación
concreta. Por ejemplo, en el marco de la transacción económica tenemos varios
elementos: vendedor, cliente, dinero, objeto que se vende. Un enunciado como
No me llega puede estar abierto a muchas posibles interpretaciones, pero gracias a
la información contextual proporcionada por el marco en el que se encuentra este
enunciado, se puede interpretar que “el comprador no tiene suficiente dinero para
comprar la mercancía”. Finalmente, Fauconnier (1994, 1997) plantea el concepto
de “espacios mentales” (mental spaces), que serían estructuras parciales de cono-
cimiento que se activan dinámicamente en el discurso, es decir, en un escenario, en
un momento y con unas entidades concretas. Los espacios mentales han constituido
la base para los “espacios amalgamados” (blended spaces). Estos serían estructuras de
conocimiento en línea en los que se integra parte de la información proveniente de
varios espacios mentales de entrada (Fauconnier y Turner 2002). Por ejemplo, en el
enunciado La candidatura de Zaragoza para celebrar la Exposición Universal 2008 gana
por goleada a las de Trieste y Salónica intervienen, por un lado, dos espacios mentales
de entrada. Uno de esos espacios está constituido por los conocimientos que se
tienen sobre el fútbol o, más en general, sobre los deportes en que diferentes equi-
pos se enfrentan y el ganador es el que más goles consigue hacer al adversario. El
otro espacio proporciona información sobre la competición entre varias ciudades
para ser elegidas como sede de la exposición universal 2008. A partir de la selección
de algunos aspectos del conocimiento contenido en estos dos espacios mentales de
entrada, en el espacio amalgamado surge una nueva estructura conceptual, por la
cual se entiende que la candidatura de Zaragoza no solamente ganó a las otras, sino
que tuvo un triunfo apabullante.

2.2.2. Motivación
Además de su naturaleza simbólica, el lenguaje se considera “motivado”. Esta es
una característica que choca con algunas posiciones objetivistas del lenguaje. La
idea principal es que el lenguaje no puede estar separado de las experiencias que
el hablante vive y percibe con su cuerpo en su entorno, sino que se entronca en la
naturaleza de su cuerpo, en su percepción y en su interacción con el mundo físico,
social y cultural que le rodea. A esta experiencia se le conoce con el nombre de
“corporeización” (embodiment) ( Johnson 1987).
La lingüística cognitiva y la ASL  33

La corporeización, un concepto cuyo rastro puede seguirse hasta la filosofía


fenomenológica de Merleau-Ponty (1945), es clave en LC. A pesar de que hay
diferentes interpretaciones de lo que es y para lo que sirve dentro y fuera de la LC
(Wilson 2002; Rohrer 2007; Bergen 2015), se puede decir que la visión general
actual de la LC es que el lenguaje está “situacionalmente corporeizado”; es decir,
de una parte, la conceptualización está constreñida por el cuerpo (p. ej., aspectos
sensorio-motores) y, de otra, está guiada y filtrada por el entorno (p. ej., factores
socio-culturales). De ahí que hoy en día se suelan utilizar conjuntamente estos
dos términos, “corporeización” y “situacionalidad” (situatedness) (Ziemke et al. 2007;
Frank et al. 2008; Sharifian 2015), aunque la descripción tradicional de Johnson
(1987) subsume bajo el concepto de corporeización los aspectos socio-culturales.
El hecho de que el significado y, por ende, el lenguaje está motivado no es una
idea ajena a la lingüística. Ullmann (1962), en su tratado de semántica, ya pro-
pugnaba la importancia de la motivación (fonética, morfológica y semántica) al dar
cuenta del significado de las palabras, en parte matizando la supuesta arbitrariedad
del signo lingüístico saussuriano. Sin embargo, el papel de la motivación en LC va
más allá, ya que se entiende como un proceso cognitivo en el cual se establecen
relaciones entre elementos de dominios cognitivos que no están relacionados de
una forma necesariamente física o funcional. Estas relaciones, además, no solamente
se ciñen a la parte léxica de las lenguas, sino que afectan a todos los niveles lingüís-
ticos, incluida la gramática (Panther y Radden 2011). A continuación se verán unos
ejemplos para aclarar estos conceptos.
La motivación se puede basar en parecidos tanto físicos como funcionales. Es
fácil comprender y justificar, incluso intuitivamente, por qué se utiliza un concepto
como el de ratón para llamar a un accesorio de ordenador. Tanto los ratones del
reino animal como los de los ordenadores son pequeños y se mueven rápidamente
(y antes todos tenían “cola”). Otras veces, más que similitudes físicas lo que se
constata son parecidos funcionales. Por ejemplo, la palabra coche hoy en día posi-
blemente se use principalmente para referirse a los automóviles, sin embargo, en su
origen se refería a los carruajes de tracción animal, coche de caballos. Lo que ambos
coches comparten es su función, el transporte de personas.
A veces, como en ratón o coche, los parecidos son reales, pero en otras ocasiones
pueden ser “percibidos” como, por ejemplo, cuando se confiere una misma carac-
terística a un león y a una persona (valentía) o a un zorro y a una persona (astucia),
o en los ejemplos en (5).

(5) El autor construyó toda su propuesta alrededor de la misma idea


Su tesis carecía de cimientos sólidos y se derrumbó en cuanto se presentaron los datos
Es normal que su plan de trabajo no funcione; ha empezado la casa por el tejado

En estos ejemplos convergen elementos que aparentemente no están directamente


relacionados, es decir, ni física ni funcionalmente. Por un lado, está el conocimiento
de cómo se construyen edificios (tienen cimientos y suelen ser sólidos para no
34  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

derrumbarse, se empieza a construir por la parte baja, etc.) y, por el otro, está lo que
se sabe de cómo se crea y se desarrolla una idea o una propuesta. En términos cog-
nitivistas se podría decir que se ha producido una correspondencia conceptual entre
dos dominios cognitivos diferentes: uno el de las construcciones y otro el de las
teorías (Grady 1997; Soriano 2012). Este tipo de correspondencias, también llamadas
proyecciones conceptuales (conceptual mappings) se llevan a cabo a través de diver-
sos mecanismos cognitivos tales como la metáfora y la metonimia conceptuales, que
estructuran sistemáticamente los diversos conceptos que expresamos lingüísticamente.
La metáfora conceptual (Lakoff y Johnson 1980, 1999; Gibbs 2008; Kövecses
2002; Soriano 2012) se explica como el mecanismo por el cual un dominio con-
ceptual denominado dominio meta o destino (target domain) se representa o
conceptualiza en términos de otro llamado dominio fuente (source domain). El
dominio meta suele ser —aunque no es siempre necesariamente así— más abstracto,
mientras que el dominio fuente suele ser más concreto, más ligado a la experiencia
física. Las metáforas conceptuales se reflejan en las lenguas a través de las expresiones
metafóricas, que pueden tomar diversas formas lingüísticas, tanto orales como mul-
timodales. Los distintos enunciados en (5) serían expresiones metafóricas diferentes
que ilustrarían la metáfora conceptual las teorías son construcciones.
En el caso de la metonimia conceptual (Barcelona 2012; Littlemore 2015) las
correspondencias conceptuales se dan también entre un dominio fuente y otro
dominio meta, pero la diferencia está en que ambos se sitúan en un mismo dominio
conceptual conectados por una función pragmática que facilita la comprensión de
la metonimia y la convencionalización de la expresión metonímica. Por ejemplo,
la expresión Se echaron en falta manos en la última fase del proyecto es un ejemplo de la
metonimia parte corporal por persona ya que una parte del cuerpo, las manos, es
la que nos da acceso mental al todo, es decir, las personas. Esta metonimia, que sería
un ejemplo de la metonimia general la parte por el todo, no solo se puede usar
referencialmente con respecto a las personas sino que, además, establece un enlace
pragmático con lo que nos interesa realmente de estas personas en este contexto
específico, su capacidad de trabajo.
En estos ejemplos de metáfora y de metonimia conceptuales se muestra el
carácter corporeizado del lenguaje. El conocimiento de cómo se levantan edificios,
así como el uso de las manos para realizar tareas manuales no parecen ser exclusivas
de un grupo de individuos concretos, sino experiencias compartidas por todos los
seres humanos. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el hecho de compartir
una base sensorio-física no implica necesariamente que todas las lenguas reflejen
este tipo de correspondencias. La corporeización, como se mencionaba antes, no
solo es la parte física de nuestra experiencia, sino que tiene que situarse y canalizarse
a través del filtro sociocultural (Bernárdez 2008; Ibarretxe-Antuñano 2013b). Este
aspecto es fundamental, porque no todas las culturas utilizan de la misma manera
estos conceptos o seleccionan exactamente los mismos dominios conceptuales.
El concepto de motivación, unido al de corporeización, está siendo una de las
aportaciones centrales de la lingüística cognitiva a la enseñanza de segundas lenguas
(véase el capítulo 2 de Piquer-Píriz y Boers en este volumen).
La lingüística cognitiva y la ASL  35

1.3. El lenguaje basado en el uso


Este principio propone que el conocimiento del lenguaje se fundamenta, por un
lado, en el conocimiento que se acumula con el propio uso real del lenguaje y, por
otro, en las generalizaciones que se llevan a cabo sobre la base de ese uso (Langacker
1987, 1991; Givón 1995; Kemmer y Barlow 2000; Tomasello 2003; Goldberg 2006;
Bybee 2010). Los hablantes se exponen al lenguaje continuamente a través de una
lengua (o lenguas) determinada, tanto en su condición de emisores (producción)
como en la de destinatarios (comprensión). Esa experiencia lingüística constante es
el origen desde donde se extrapolan regularidades de uso que, a su vez, van creando
una “gramática”. En otras palabras, las unidades simbólicas no son solamente un
sistema para producir y entender el lenguaje, sino que, además, se ven moldeadas
por estos procesos durante las interacciones lingüísticas.
En definitiva, lo que se propone es que el lenguaje es como un sistema dinámico,
complejo, emergente y adaptativo basado en algunos procesos y mecanismos cog-
nitivos fundamentales tales como la categorización, la memoria, la asociación inter-
modal, la automatización, el agrupamiento (chunking), la analogía o la consolidación
(o sedimentación, entrenchment), entre otros (Ellis 2002, 2006a, 2006b; Bybee 2010;
Ibbotson 2013; Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela en prensa, cap. 1). El hablante,
tras estar expuesto a diversos tipos de input, es capaz de distinguir qué ocurrencias
(tokens) son instancias de un mismo tipo (type) de estructura lingüística (categori-
zación) y, además, de guardar toda esta información que recaba desde su experiencia
como hablante (memoria). Al estar constantemente expuesto a esta experiencia,
al ver cómo ciertos elementos ocurren frecuentemente en los mismos contex-
tos y con las mismas funciones (asociación intermodal), es capaz de automatizar
estas estructuras y de usarlas productivamente (agrupamiento) en contextos nuevos
(analogía). Así, cuanto más las utilice, más rutinarias se volverán y, consecuente-
mente, más sedimentadas estarán (consolidación). De ahí que la productividad sea el
resultado de una generalización a partir de los eventos de uso (frecuentes).
Este principio tiene varias consecuencias. Una de ellas es que desaparecen algu-
nas de las dicotomías tradicionales en lingüística, como la del estudio sincrónico en
contraposición con el estudio diacrónico, o la dicotomía entre lengua y habla sau­
ssurianas o competencia y actuación chomskianas, en las que se separan el sistema
(abstracto, computacional) del uso del hablante (real o ideal). Es una propuesta del
lenguaje entendido de “abajo a arriba”, es decir, el uso individual y colectivo de
una estructura lingüística es el lugar de partida y la base de donde parten tanto el
conocimiento general del hablante como las propias abstracciones de la lengua o
competencia. Por ello, siempre que se quieran entender las estructuras lingüísticas
actuales es necesario conocer cómo estas estructuras han ido evolucionando y cam-
biando a lo largo de la historia de la lengua. Otra de las consecuencias es el rechazo
a la posible existencia de un grupo de categorías sintácticas anteriores a cualquier
análisis gramatical. Es decir, si el lenguaje es un sistema dinámico, esto es, un sistema
con unas restricciones flexibles y con estructuras emergentes desde el uso, no cabe
pensar que haya categorías primitivas que antecedan a este uso.
36  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

La adopción de la concepción del lenguaje basado en el uso implica, además,


que toda afirmación teórica ha de estar previamente validada empíricamente. Por
un lado, esto conlleva la condición de que haya datos “reales” de los hablantes para
el análisis lingüístico obtenidos a través de diversas herramientas metodológicas
(experimentos, corpus lingüísticos, encuestas . . .). Por otro lado, estos datos han
de validarse a partir del “compromiso cognitivo”, es decir, han de integrarse y ser
consecuentes con los conocimientos y descubrimientos empíricos provenientes de
otras áreas científicas (p. ej., antropología, psicología, neurología, etc.).
El principio de lenguaje basado en el uso ha obtenido resultados muy
interesantes a la hora de mostrar que el lenguaje es un “sistema adaptativo
complejo” (Bybee 2010) y de explicar la relación entre la estructura y la función
del lenguaje en general y en algunas áreas en particular (Ibbotson 2013). Una de
esas áreas es precisamente la adquisición del lenguaje, la cual se pasa a describir
en la sección 2.

2. La adquisición del lenguaje desde la lingüística cognitiva


Tras hacer un repaso de algunos de los principios básicos de la lingüística cogni-
tiva, en este apartado se revisan cómo estos principios se utilizan para explicar la
adquisición del lenguaje. Se han seleccionado dos nociones teóricas fundamentales
en la visión que tiene la LC sobre la adquisición del lenguaje: la noción de que la
adquisición está basada en el uso y la noción de que adquirir una lengua conlleva
desarrollar patrones específicos de pensar para hablar, es decir, maneras específicas
de esquematizar la experiencia. A continuación se explica cada una de ellas.

2.1. La adquisición basada en el uso


En consonancia con lo explicado en la sección anterior, la LC postula que el
aprendizaje del lenguaje está basado en el uso, es decir, emerge ontogenéticamente
de su empleo en contextos específicos de habla (Langacker 1987; Kemmer y Barlow
2000). Según el investigador de primeras lenguas Michael Tomasello (2003), todo
conocimiento lingüístico se deriva en primera instancia de la comprensión y pro-
ducción de enunciados específicos en ocasiones particulares de uso. De manera más
sencilla, se puede decir que aprendemos las construcciones de una lengua a través de
nuestra experiencia lingüística continua al comunicarnos con nuestros semejantes.
Una consecuencia importante de esta visión es que la frecuencia del input es
un factor determinante en la adquisición del lenguaje. Por ejemplo, estudios como
los de Naigles y Hoff-Ginsberg (1998) y Theakston et al. (2004) han mostrado que
el orden de aparición de ciertos verbos se correlaciona significativamente con su
frecuencia de uso por parte de los adultos. Al hablar de frecuencia, sin embargo,
hay que hacer una distinción importante entre la frecuencia de ocurrencias con-
cretas (token frequency) y la frecuencia de tipos (type frequency), la cual se refiere a la
frecuencia con la que un patrón determinado se materializa (instantiated ) en ítems
La lingüística cognitiva y la ASL  37

diferentes. Por ejemplo, el morfema regular de pasado del inglés -ed tiene una fre-
cuencia de tipo muy alta porque se puede aplicar a muchos tipos diferentes de
verbos mientras que el cambio de vocal —respecto a las formas de presente swim
“nadar” y ring “llamar”— que aparece en las formas verbales de pasado swam “nadó”
y rang “llamó” tiene una frecuencia de tipo mucho más baja (Ellis 2002).
La distinción entre frecuencia de ocurrencias y frecuencia de tipos, que fue
originalmente propuesta por Bybee (1995) para explicar cambios diacrónicos en
la morfología flexiva, es de gran relevancia para la adquisición del lenguaje (Toma-
sello 2003). La frecuencia de una determinada expresión en el input hace que esta
se consolide como una unidad concreta y fija en la mente del niño, permitién-
dole acceder a ella y usarla de manera muy fluida como un todo (por ejemplo, la
expresión I dunno “Yo aux.neg.saber” del inglés). Una frecuencia de ocurrencia alta
tiende, por tanto, a promover la consolidación de formas irregulares y expresiones
idiomáticas. Por otra parte, la frecuencia alta de un tipo de expresiones, es decir,
el diferente número de formas con las que el niño experimenta una determinada
construcción o elemento de una construcción, determina el nivel de abstracción
y esquematización de la misma. Esto se debe a que cuanto mayor sea el número de
ítems léxicos distintos que aparezcan en una determinada posición de una cons­
trucción, habrá menos probabilidades de que dicha construcción se asocie con un
ítem específico y, por tanto, más posibilidades de que el niño sea capaz de genera­
lizar a partir de los distintos ítems que aparecen en la construcción. Por ejemplo, la
Figura 1.9 refleja una versión esquemática de la adquisición de la construcción de
movimiento causado.
Si el niño escuchara de manera frecuente expresiones concretas como Ponlo en la
mesa, dicha expresión se consolidaría en la mente del niño como una expresión fija.
Si, por el contrario, estuviera expuesto a diversas expresiones como, por ejemplo,
Ponlo en el escritorio, Ponlo en la cama y Ponlo dentro de la bolsa, probablemente desarro­
llaría un esquema más abstracto que podríamos definir como [Ponlo LOCACIÓN],
es decir, la expresión fija Ponlo seguida de una Locación que consistiría en diferentes

FIGURA 1.9 
Esquematización del movimiento causado. V = verbo; O = objeto;
L = locación.
Fuente: adaptada para el español de Ellis y Ferreira-Junior (2009, 194).
38  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

tipo de expresiones. Si, además del verbo poner, oyera otras expresiones como Mételo
en la nevera y Colócalo en la mesa, el esquema sería de nuevo más abstracto: [VERBO
+ lo LOCACIÓN]. Finalmente, si el objeto colocado se designara con otros clíticos
como en Sitúame en el camino o Llévanos a la fiesta (o incluso por expresiones no pro-
nominales como en Pon el libro en la repisa o Deja la manzana en el plato), el nivel de
esquematización y abstracción resultante sería todavía mayor, pudiendo describirse
como [VERBO + CLÍTICO/OBJETO + LOCACIÓN].
El desarrollo del lenguaje desde esta perspectiva constituye pues un proceso
inductivo y gradual, basado en un uso inicial de ítems lingüísticos específicos que,
con el tiempo, se van convirtiendo en unidades lingüísticas cada vez más abstractas.
Abundantes estudios empíricos realizados en los últimos años sobre la adquisición
de distintas lenguas maternas (p. ej., Tomasello 2000, 2003; Dąbrowska y Lieven
2005; Lieven et al. 2009) demuestran que los niños empiezan usando unidades
lingüísticas muy concretas y de ahí van construyendo, poco a poco y de manera
gradual, unidades cada vez más complejas y abstractas o esquemáticas a partir de su
experiencia lingüística.

2.2. La adquisición del lenguaje y “pensar para hablar”


Otra idea central con respecto a la adquisición del lenguaje es que este consiste
en el desarrollo de lo que se ha denominado maneras específicas de “pensar para
hablar” (Slobin 1996a). Slobin considera que el lenguaje dirige nuestra atención
—mientras hablamos— a las dimensiones de la experiencia que están expresadas
en las categorías léxicas y gramaticales de nuestra lengua. O, dicho de otra manera,
cada lengua invita a sus hablantes a tomar una perspectiva determinada respecto a
eventos y experiencias cuando hablamos de ellos y, como consecuencia, durante
la comunicación, los hablantes conceptualizan las situaciones en base a aquellos
aspectos lingüísticos que están disponibles y que son “privilegiados” en su lengua.
La hipótesis del “pensar para hablar” ha recibido evidencia empírica en estudios
sobre la manera en que hablantes nativos de distintas lenguas producen descrip-
ciones espaciales de movimiento. Estos estudios (Berman y Slobin 1994; Slobin
1996a, 1996b, 2000, 2004), que parten de la teoría de los patrones de lexicalización
de Talmy (2000), muestran diferencias claras en la manera de describir eventos de
movimiento por parte de hablantes de las denominadas lenguas de marco satélite
(p. ej., inglés y danés) y lenguas de marco verbal (p. ej., español) (para más infor-
mación sobre estos dos tipos de lenguas y su caracterización, véase el capítulo 14
de Hijazo-Gascón et al. en este volumen). Por ejemplo, se encontraron diferencias
con respecto a la atención que se prestaba a las descripciones estáticas y dinámicas
del movimiento. En las lenguas de marco satélite los hablantes tendían a dedicar una
mayor atención narrativa a la dinámica del movimiento proporcionando descrip-
ciones muy detalladas de las trayectorias y dejando que se infiriera el escenario en el
que se producía el movimiento. Para ejemplificar, en una descripción como The deer
threw them off over a cliff into the water “el ciervo les tiró por un precipicio al agua”, la
mención explícita de las trayectorias descritas permite que el oyente pueda inferir
La lingüística cognitiva y la ASL  39

el escenario en que se produce el movimiento —el hecho de que hay un acantilado


sobre el agua—. Por el contrario, en las lenguas de marco verbal los hablantes dedi-
can una mayor atención narrativa a las descripciones estáticas del escenario, es decir,
los hablantes de este tipo de lenguas tienden a describir el escenario y dejar que se
infieran las trayectorias. Por ejemplo, en descripciones tales como Lo tiró. Por suerte,
abajo, estaba el río. El niño cayó en el agua (Slobin 1996b, 204), la descripción estática
abajo estaba el río permite inferir al oyente que la trayectoria se produce desde un
lugar elevado hacia abajo, hacia el río. En otras palabras, podemos decir que los dos
tipos de lenguas difieren con respecto a la información que es mencionada por el
hablante y la información que debe ser inferida por el oyente. Estas diferencias en
el tipo de descripciones producidas por hablantes de distintas lenguas están influidas
por los patrones de lexicalización prototípicos de ambos tipos de lenguas.
Según Slobin, cuando un niño adquiere su lengua materna, aprende maneras
específicas de “pensar para hablar”, es decir, aprende a prestar atención a aspectos
específicos de la experiencia y a verbalizarlos por medio de las expresiones carac­
terísticas de su lengua materna. Convertirse en un hablante nativo, por tanto, no
conlleva solo adquirir la fonología y morfosintaxis de la L1 sino que también
requiere atención a las distinciones semánticas que están codificadas en la lengua
y a la manera en que las expresiones lingüísticas son usadas en la construcción del
discurso (Berman y Slobin 1994, 611).

3. Implicaciones para la adquisición de segundas lenguas


El proceso de aprender una lengua extranjera y aprender la lengua materna son
semejantes en cuanto a que ambos consisten en aprender de los contextos específi-
cos de uso las construcciones que representan la manera convencional de expresarse
sobre determinados objetos, situaciones o eventos (Achard y Niemeier 2004). Sin
embargo, el aprendizaje de una lengua extranjera difiere de la adquisición de una
primera lengua en varios aspectos importantes. Uno de ellos tiene que ver con la
frecuencia del input, y más concretamente, con la cantidad y calidad del input a la
que se está expuesto. Sobre todo en los casos en el que el aprendizaje se produce
en un contexto formal de clase, el aprendiz tiene por lo general un menor grado
de exposición al input de la L2 y, además, el tipo de input al que esté expuesto será
probablemente de carácter menos variado que el que recibe un niño que adquiere
su lengua materna. Por otra parte, el aprendiz (adolescente o adulto) de una lengua
extranjera ya tiene un conocimiento consolidado de su lengua materna, es decir, ya
cuenta con un inventario de unidades simbólicas o construcciones características de
su L1. Debido a esto, las construcciones que va aprendiendo en la L2 pueden com-
petir con las construcciones que ya tiene fuertemente sedimentadas en su lengua
materna, y existe, por tanto, la posibilidad de que se produzcan influencias inter-
lingüísticas entre las dos lenguas (Ellis y Cadierno 2009; para una revisión reciente
sobre el concepto de influencia interlingüística véase Alonso Alonso 2016).
Por estas razones, el aprendizaje de una lengua extranjera constituye un pro-
ceso más complejo que la adquisición de una lengua materna. Como mínimo, el
40  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

aprendiz de una L2 debe aprender a categorizar y conceptualizar el mundo de


manera similar a los hablantes nativos de la L2 o aprender a “re-pensar para hablar”
(Robinson y Ellis 2008), es decir, aprender las estrategias de estructuración concep-
tual apropiadas y específicas de la L2 y aprender qué significados son seleccionados
para la expresión en la L2 que está adquiriendo. Además, debe aprender cómo
esos significados son empaquetados lingüísticamente, es decir, tiene que adquirir
las construcciones características de la L2, proceso que se ha denominado como la
“re-construcción” de la L2 (Ellis y Cadierno 2009), y entre ellas, las expresiones
metafóricas y metonímicas que son características de la L2.
Desde el principio del siglo XXI se han publicado numerosos artículos en revistas
especializadas y volúmenes enteros dedicados a la LC y su aplicación a la adquisición
y enseñanza de segundas lenguas. Con respecto al segundo tipo de publicación,
además del mencionado Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language
Acquisition editado por Robinson y Ellis (2008), cabe mencionar algunos trabajos
que se dedican a aspectos tanto del aprendizaje como de la enseñanza de lenguas
extranjeras (Achard y Niemeier 2004; Littlemore 2009; Tyler 2012; Cadierno
y Eskildsen 2015) mientras que otros se centran especialmente en los aspectos
didácticos (Pütz et al. 2001; Holme 2009; De Knop et al. 2010), algunos de ellos
centrándose en la enseñanza del vocabulario y la fraseología (Boers y Lindstromberg
2008) o de la gramática (De Knop y De Rycker 2008; De Knop y Gilquin 2016).
Dado que el capítulo segundo de este volumen está dedicado a las aplicaciones
de la LC a la enseñanza de lenguas extranjeras, repasamos a continuación tres áreas
de investigación que han sido particularmente fecundas a la hora de examinar la
adquisición de L2 desde la perspectiva teórica de la LC.

3.1. El papel del input en la adquisición de una L2


Dado el importante papel asignado a la cantidad y calidad del input en la adquisición
del lenguaje, diversos estudios han investigado si distintos tipos de input pueden
facilitar el proceso de adquisición de determinadas construcciones de una L2. En
concreto, se ha examinado el efecto optimizador de proporcionar a los aprendices
input sesgado (skewed input) o input equilibrado (balanced input). Pongamos por ejem-
plo el aprendizaje de la construcción ditransitiva del inglés, que según Goldberg
(1995) tiene la estructura de [SUJETO + VERBO + OBJETO 1 + OBJETO
2] con el consiguiente significado de “X causa que Y reciba Z” o, como se para-
fraseaba en la sección 2.2.1, “transferencia de un objeto por parte de un agente a
un beneficiario”. Un tipo de input sesgado contendría una frecuencia mayor de
un verbo concreto (high token frequency) y una menor frecuencia de otros verbos
(low type frequency). Por ejemplo, como señalan McDonough y Nekrasova-Becker
(2012), en una conversación entre dos personas que están realizando la actividad
de empaquetar regalos probablemente aparecerían enunciados como Give me the
first present “dame el primer regalo”, Give me the scissors “dame las tijeras”, Pass me
the tape “pásame el celo”, Give me the ribbon “dame la cinta”, Give me the red paper
“dame el papel rojo” y Hand me a name tag “pásame una etiqueta para los nombres”
La lingüística cognitiva y la ASL  41

donde el verbo give “dar” aparece cuatro veces mientras que los otros dos verbos,
pass “pasar” y hand “pasar”, aparecen solo una vez cada uno. Estaríamos aquí ante un
ejemplo de input sesgado. Por el contrario, en un tipo de input equilibrado cada tipo
de verbo aparecería con la misma frecuencia. Siguiendo con el ejemplo anterior, los
tres verbos utilizados —give “dar”, pass “pasar” y hand “entregar”— aparecerían dos
veces cada uno: Give me the present “dame el regalo”, Give me the scissors “dame las
tijeras”, Pass me the tape “pásame el celo”, Pass me the ribbon “pásame la cinta”, Hand
me the red paper “pásame el papel rojo” y Hand me a name tag “pásame una etiqueta
para los nombres”.
El estudio del posible impacto de estos dos tipos de frecuencias en el aprendizaje
de las construcciones de una L2 es interesante. Como muestran diversas investiga-
ciones experimentales realizadas con hablantes nativos (tanto niños como adultos),
el estar expuestos a input de tipo sesgado a la hora de aprender construcciones
novedosas que no existen en su lengua materna resulta beneficioso para estos
hablantes. Esto se debe a que la exposición frecuente al verbo más prototípico de
una determinada construcción facilita el aprendizaje del significado de la misma.
Por ejemplo, en el estudio de Goldberg et al. (2004), la construcción que se ense-
ñaba a los informantes tenía el orden sintáctico de SOV (sujeto, objeto, verbo) y un
significado de “aparición”. Por ejemplo, la expresión The rabbit the hat moopoed sig-
nificaba que el conejo apareció en el sombrero. Como refleja este ejemplo, la cons­
trucción se componía de sustantivos tomados del inglés y de verbos inexistentes
que seguían las características fonológicas y morfológicas de esta lengua.
Los estudios realizados con aprendices adultos de una L2 muestran, sin embargo,
otros resultados. Al ser expuestos a distintos tipos de construcciones, los aprendices
de una L2 tienden a sacar más provecho al ser expuestos a input equilibrado que
al serlo al sesgado (Year y Gordon 2009; McDonough y Nekrasova-Becker 2012;
McDonough y Trofimovich 2013). Hay al menos dos factores que pueden explicar
estos resultados divergentes con respecto a los estudios realizados con hablantes
nativos que aprenden construcciones inexistentes en su lengua. Uno de ellos es que
los aprendices adultos de una L2 pueden estar utilizando estrategias de aprendizaje
explícitas durante su participación en los experimentos. Es decir, el hecho de que
estos estudios se realicen con aprendices adultos que están acostumbrados a un
entorno formal de clase en donde la lengua se enseña de manera más explícita
puede minimizar el posible efecto positivo de un tipo de input sesgado. El otro
factor es que el tipo de input (sesgado vs. equilibrado) puede contribuir de manera
diferente al proceso de aprendizaje de las construcciones. El input sesgado puede
resultar más beneficioso a la hora de detectar inicialmente una construcción nueva
para el aprendiz pero puede, por otra parte, dificultar su capacidad de generalizar
más allá de los ítems concretos a los que está expuesto. En contraposición, el input
equilibrado, al contener una frecuencia de tipo (type frequency) más elevada que
proporciona información sobre los distintos tipos de verbos que pueden aparecer
en una construcción determinada, puede ayudar al aprendiz a alcanzar un grado de
conocimiento más general, abstracto y esquemático del significado de la construc-
ción en cuestión. Estudios futuros deberán examinar esta cuestión, investigando
42  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

hasta qué punto un tipo de input sesgado o equilibrado puede ayudar al aprendizaje
de distintas construcciones con alumnos que tengan distintos niveles de dominio
de la L2. Este tipo de estudios serían particularmente beneficiosos en el área de
español LE/L2 dado que hasta la fecha no se han realizado estudios con aprendices
de español como L2.

3.2. El desarrollo de construcciones en una L2


Como se ha señalado en la sección 3.1., diversos estudios empíricos realizados sobre
la adquisición de lenguas maternas desde la perspectiva de la LC han mostrado que
el desarrollo del lenguaje se basa inicialmente en ítems concretos y específicos,
y como tal evoluciona desde la producción de expresiones formulaicas y semi-
productivas consistentes en una porción fija y otra abierta (por ejemplo, [ir a X]),
también denominados esquemas enunciativos (utterance schemas), hasta el desarrollo
de construcciones cada vez más abstractas y esquemáticas (Tomasello 2003;
Dąbrowska y Lieven 2005; Lieven 2009). A través del tiempo, por tanto, se va
creando un inventario de unidades simbólicas o construcciones en donde expresiones
más concretas y patrones más abstractos cohabitan en el inventario lingüístico del
niño. Este desarrollo lingüístico se basa en eventos de usos específicos (Kemmer y
Barlow 2000; Langacker 2000).
En el área de adquisición de segundas lenguas, diversos estudios han exami-
nado el desarrollo de distintos tipos de construcciones por parte de aprendices
adultos de una L2. Por ejemplo, en una serie de estudios de caso longitudinal con
dos estudiantes mexicanos de inglés como L2 en un contexto formal en Esta-
dos Unidos (Eskildsen y Cadierno 2007; Eskildsen 2009, 2012; Li et al. 2014) se
examinó el desarrollo de distintas construcciones tales como las empleadas para la
negación, las construcciones con el verbo modal can “poder”, con el verbo auxiliar
do “hacer” y las construcciones empleadas para describir eventos de movimiento.
Los resultados de estos estudios mostraron que si bien las diferentes construc-
ciones seguían distintas trayectorias en su evolución, todas ellas procedían de un
punto de partida basado en construcciones más concretas para ir evolucionando
hasta construcciones más creativas y esquemáticas. Por ejemplo, para la negación,
se encontró un uso temprano de la expresión fija I don’t know “no sé” y de esta
construcción emergieron con el tiempo construcciones más abstractas tales como
[I don’t V] y [You don’t V] que se hacen cada vez más esquemáticas ([SUJETO +
AUX-do.TIEMPO.PRESENTE/PASADO.NEG + VERBO]). En el desarrollo
de las expresiones de movimiento se encontró que al principio el alumno objeto
de estudio usaba primordialmente el verbo go “ir” en la expresión [go NP] “ir SN”
(por ejemplo, go the bank “ir al banco”) y con el tiempo empleaba distintos tipos
de verbo de movimiento tales como come “venir”, walk “caminar”, fly “volar” y
drive “conducir”, que se combinaban con distintos esquemas enunciativos tales
como [go to NP] “ir a SN”, [drive to NP] “ir hacia SN” y [march on around NP]
“marchar alrededor SN”.
La lingüística cognitiva y la ASL  43

Como se ha visto en el párrafo anterior, la mayor parte de las investigaciones


realizadas hasta el momento se centran en el inglés como L2. Existe, sin embargo
un estudio con estudiantes de ELE, el de Yuldashev et al. (2013), que examinó el
inventario de unidades multi-palabras (multiword units), tanto continuas como dis-
continuas, usadas por tres aprendices americanos en un corpus de blogs escritos
fuera de clase durante un periodo de 38 semanas. Utilizando métodos de análisis de
corpus, el estudio mostró que la secuencia es que se tendía a utilizar primeramente
de manera más frecuente en la expresión semi-fija [la verdad es que X], materializada
por expresiones como La verdad es que no me gusta el color rosado o La verdad es que
leo la mayoría en inglés, y más adelante en construcciones más esquemáticas donde
el sintagma nominal precedente a es que era expresado por otras secuencias tales
como [El único problema es que CLÁUSULA] o [La cosa más importante es que CLÁU-
SULA], y también por expresiones pseudo-escindidas (pseudo-cleft) tales como [Lo
que no me gusta de X es que CLÁUSULA], [Lo que puedo decir es que CLÁUSULA]
o [Lo que me pone nervioso es que CLÁUSULA]. Este tipo de estudios en el que se
examina el desarrollo de distintas construcciones a lo largo del tiempo por parte de
aprendices de ELE serían deseables dada la escasez de investigaciones realizadas
hasta la fecha.
En resumen, los estudios que han examinado el desarrollo de las construc-
ciones de una L2 en estudios longitudinales de caso muestran que (i) la evolución
es similar a la encontrada en los estudios de adquisición de primeras lenguas en
tanto que se procede de unidades o construcciones más fijas a unidades cada vez
más creativas, abstractas y esquemáticas y que (ii) los distintos tipos de construc-
ciones cohabitan en el inventario lingüístico del aprendiz en un momento dado
del desarrollo. Es decir, no es posible establecer estadios de desarrollo fijos donde
solamente se encuentre un tipo de construcción, sino que a lo largo del tiempo
se produce un desarrollo gradual en donde un tipo de construcciones son más
frecuentes que otras.

3.3. Aprender a re-pensar para hablar en una L2


En los últimos años, se han publicado numerosos trabajos de investigación que
examinan hasta qué punto los aprendices adultos de una L2 son capaces de adquirir
las pautas de pensar para hablar de la L2 y hasta qué punto este aprendizaje está
influido por las pautas de pensar para hablar de la L1 (por ejemplo, Han y Cadierno
2010; Pavlenko 2011; Cook y Bassetti 2012). La mayor parte de los estudios se ha
realizado en el área de los eventos de movimiento, pero también ha habido estudios
en otros ámbitos como, por ejemplo, el de la influencia del género gramatical en la
asignación de características de género —masculinas o femeninas— a objetos inani-
mados (Dewaele y Veronique 2001; Boroditsky et al. 2003), la expresión de rela-
ciones espaciales por medio de preposiciones (Ijaz 1986), el aprendizaje del uso del
artículo por hablantes de lenguas que carecen del mismo (Ekiert 2010; Han 2010) y
el efecto de las diferencias interlingüísticas en la conceptualización y categorización
44  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

de las emociones (Pavlenko 2005), los objetos (Malt y Pavlenko 2011) y los colores
(Athanasopoulus 2009).
Centrándonos en las investigaciones realizadas en el área de los eventos de movi­
miento espontáneo, es decir, aquellos en los que una Figura se desplaza en el espacio
hacia una Base, los resultados podrían resumirse en tres puntos principales (véase
Cadierno 2017 para una explicación más detallada de los mismos): (i) los aprendices
adultos de una L2 tienen dificultades a la hora de aprender a re-pensar para hablar
en una lengua extranjera, y estas dificultades se observan independientemente de
si los alumnos aprenden una lengua de marco verbal como el español o de marco
satélite como el inglés o el danés, o de si existen diferencias intratipológicas entre
la L1 y la L2 de los aprendices (Hasko 2009; Cadierno 2010; Hijazo-Gascón
2018); (ii) algunos aprendices de niveles más avanzados son capaces de desarrollar
pautas apropiadas de “pensar para hablar” de la L2, pero este desarrollo no se pro-
duce necesariamente de la misma manera con respecto a todos los aspectos de un
evento de movimiento. Por ejemplo, Cadierno (2004) y Cadierno y Ruiz (2006)
encontraron que aprendices daneses de ELE prestaban una atención apropiada a las
escenas estáticas a la hora de narrar algunas escenas de la historia de la rana pero,
por otra parte, mostraban casos de “satelización” en la expresión del Camino, es
decir, expresiones en las que usaban adverbios redundantes utilizados con verbos de
movimiento no direccionales (p. ej., El niño fue arriba de una roca o El ciervo lo movió
abajo al perro y al niño); y (iii) las pautas de pensar para hablar de la lengua materna
de los aprendientes influyen en cómo verbalizan los eventos de movimiento en una
L2 y dicha influencia se observa no solamente en el habla sino también en los gestos
(Kellerman y van Hoof 2003). En los últimos años se ha comenzado a investigar,
asimismo, los denominados eventos de colocación mencionados anteriormente en
la sección 2.1. Por ejemplo, en varios estudios bidireccionales Cadierno y sus cole-
gas (Cadierno et al. 2016; Hijazo-Gascón et al. este volumen) encontraron que, si
bien los hablantes nativos de español utilizaban el verbo de nivel básico meter y los
hablantes de danés el verbo lægge “poner horizontalmente” para describir el evento
de colocación de la Figura 1.2, los aprendientes daneses de ELE utilizaban el verbo
poner, que funcionaría como un verbo de nivel superordinado (de carácter más
general). De igual manera, se encontraron diferencias entre los hablantes nativos
de español y los aprendices de ELE cuando tenían que describir eventos en donde
un agente colocaba un objeto sobre una superficie. Mientras los primeros tendían
a utilizar el verbo dejar, que implica un tipo de colocación “suave” (La mujer deja la
taza sobre la mesa), los aprendientes de ELE tendían de nuevo a describir las mismas
escenas con el verbo de nivel superordinado poner. Estos ejemplos muestran que los
alumnos de español como L2 tienen dificultades a la hora de categorizar apropiada-
mente los eventos de colocación siguiendo los patrones de pensar para hablar de los
hablantes nativos del español.
Las dificultades de los aprendices a la hora de aprender las pautas específicas
de pensar para hablar de la L2 han sido descritas por algunos autores como casos
de “transferencia conceptual”. En un número especial sobre este tema publicado
en la revista Bilingualism: Language and Cognition y editado por Jarvis (2011), este
La lingüística cognitiva y la ASL  45

autor define la transferencia conceptual como un enfoque que examina el fenó-


meno de la interferencia lingüística desde la perspectiva de la LC y que constaría
de dos tipos de transferencia: la “transferencia de conceptos” (concept transfer), que
se refiere a procesos de interferencia que surgen de las diferencias en la estructura
de los conceptos guardados en la memoria de hablantes de diferentes lenguas
maternas, y la “transferencia de conceptualización” (conceptualization transfer), que
se refiere a procesos de interferencia derivados de cómo los conceptos son selec-
cionados y organizados en la conceptualización de situaciones y eventos especí-
ficos. Es en este último tipo de transferencia conceptual donde se encontraría
una equivalencia con la noción de “pensar para hablar”. El lector interesado en
profundizar sobre el concepto de transferencia conceptual y su relación con
las nociones de relatividad lingüística y “pensar para hablar” puede consultar,
además del número especial mencionado, los artículos de Jarvis (2007, 2016).

4. Conclusión
Para concluir, la LC es un enfoque teórico que pone de relieve la estrecha relación
que hay entre el lenguaje y la cognición y que presta especial atención a los sig-
nificados de toda expresión lingüística (vocabulario y construcciones gramaticales)
explicándolos desde la conceptualización del hablante y relacionándolos con el
conocimiento del mundo del mismo (carácter enciclopédico del significado). Desde
el punto de vista de la adquisición del lenguaje, la LC considera la misma como
fundamentalmente basada en el uso, y por tanto, dependiente en gran medida de la
cantidad y calidad de la exposición al input. El desarrollo del lenguaje se considera
como un proceso inductivo y gradual, basado en un uso inicial de ítems lingüísticos
específicos que, con el tiempo, se van convirtiendo en unidades lingüísticas cada vez
más abstractas y esquemáticas. Finalmente, adquirir una lengua consiste en aprender
patrones específicos de pensar para hablar.
Si bien la LC surge como una corriente lingüística teórica, en las dos últimas
décadas se ha producido un creciente interés por su versión más aplicada para poder
explicar los procesos de adquisición de una L2 —aspecto en el que nos hemos
centrado en el presente capítulo— y para ser utilizada en la enseñanza de lenguas
extranjeras —aspecto en el que se centra el capítulo 2 del presente volumen—. En
este capítulo se han dado solamente algunas de las claves en las que se ha explorado
esta aplicación de la LC a la L2; queda, por tanto, mucho camino que recorrer espe-
cialmente para seguir explicando cómo se adquiere el español.

Notas
* Este trabajo se encuadra dentro de los proyectos MovEs II (FFI2013-45553-C3-1-P) y
CONESSO (FFI2017-82460-P) financiados por el Gobierno de España.
1 Existen diversas publicaciones en español en las que se comparan las bases teóricas de la
LC con otros modelos teóricos. El lector interesado puede consultar, entre otros, Butler
y Gonzálvez-García (2012), Ruiz de Mendoza Ibáñez y del Campo (2012), Ibarretxe-
Antuñano (2013a) y, sobre todo, las referencias que incluyen estos trabajos.
46  Iraide Ibarretxe-Antuñano y Teresa Cadierno

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LA LINGÜÍSTICA COGNITIVA Y SUS
APLICACIONES A LA ENSEÑANZA
DE LENGUAS EXTRANJERAS
Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

1. Introducción
En el ámbito de la enseñanza o didáctica de lenguas extranjeras (LE) —véase Suso
López y Fernández Fraile 2001 para una completa definición de ambos términos
y su relación con áreas afines— ha habido siempre un interés por trasladar los pos-
tulados teóricos de las ciencias de la educación (psicología, pedagogía y didáctica
general), por un lado, y de la lingüística, por otro, al aula.
En su libro dedicado a la enseñanza de la lengua francesa,Vicens Castañer (1992,
18) refleja esta doble influencia poniendo de manifiesto cómo la didáctica se nutre
de las aportaciones de la lingüística y las ciencias de la educación para alcanzar sus
objetivos principales: qué contenidos enseñar y cómo deben enseñarse. Si bien
es cierto que también se ha cuestionado hasta qué punto la investigación teórica
puede y debe influir en la práctica docente (la tradicional dicotomía entre teoría y
práctica), en un influyente monográfico reciente, Lantolf y Poehner (2014) señalan
la importancia de aunar estas dos dimensiones, defendiendo una pedagogía lingüís-
tica en la que ambas están interconectadas y se retroalimentan mutuamente, lo que
estos autores han denominado como el “imperativo pedagógico” fundamentado en
la teoría sociocultural de Vygotsky.
En este capítulo nos centraremos en algunas aportaciones que se pueden
hacer desde la lingüística cognitiva (LC) a la enseñanza y aprendizaje de las len-
guas extranjeras. Para ello, se describen, en primer lugar, tanto las principales
implicaciones de los postulados teóricos de este movimiento para la adquisición
y la enseñanza de las lenguas extranjeras, en general, y del inglés como lengua
extranjera (ILE) y el español como lengua extranjera (ELE), en particular, como su
reflejo en la investigación en ambos campos. Se empieza con la enseñanza de ILE
porque fue precisamente en este ámbito donde se iniciaron los primeros estudios,
y se sigue, fundamentalmente, un orden cronológico. A continuación, se analizan
Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  53

dos aportaciones específicas que han tenido una especial relevancia para la ense-
ñanza: el reconocimiento de la importancia del lenguaje figurado y el concepto de
motivación lingüística. Una vez cubiertos estos aspectos teóricos, nos centraremos
en el análisis de algunas de las aplicaciones específicas que se han propuesto para el
aula de idiomas, examinando el diseño de materiales y actividades de aula donde se
incorporan los principios de la LC. Finalmente, y a modo de conclusión, se señalan
algunas posibles recomendaciones para seguir explorando el potencial y los benefi-
cios de la LC en su aplicación a la enseñanza de lenguas extranjeras.

2. De los postulados teóricos a la lingüística


cognitiva aplicada

2.1  Nociones teóricas


Desde sus inicios a finales de los años setenta, la LC se postuló como una co­r riente
lingüística que proponía una concepción del lenguaje radicalmente distinta a
la visión que había prevalecido en las décadas anteriores (para una descripción
detallada de los principios teóricos en los que se sustenta este movimiento, véanse
los manuales de referencia en español de Cuenca y Hilferty 1999 e Ibarretxe-
Antuñano y Valenzuela 2012 o los artículos introductorios de Cadierno y Pedersen
2013 e Ibarretxe-Antuñano y Cadierno en este volumen). Los lingüistas cognitivos
adoptan, básicamente, un enfoque basado en el uso que los hablantes hacen del
lenguaje (usage-based approach) y lo conciben como una parte integral e indisoluble
de la cognición humana y, por tanto, sostienen que las interpretaciones que se hagan
sobre cómo funciona el sistema lingüístico, de dónde proviene o cómo lo adquiri-
mos deben tener en cuenta lo que sabemos sobre otras funciones cognitivas como
la memoria, la percepción, la atención o el procesamiento mental. Esto es lo que
Cadierno y Pedersen (2013) denominan “el compromiso lingüístico” y se refleja
en la intención de la LC de conformar “un planteamiento general de la descrip-
ción y el análisis de la lengua que se basa en nuestra experiencia del mundo y en
cómo lo percibimos y conceptualizamos” (2013, 18). Además, el modelo lingüístico
basado en el uso (Langacker 2000;Tomasello 2003) postula, a diferencia de modelos
lingüísticos modulares anteriores de corte estructuralista o generativista, que no es
solo la estructura la que determina la representación mental de la forma gramati-
cal (que pueden ser desde morfemas hasta unidades fraseológicas, pasando por las
palabras), sino dos propiedades de las formas basadas en el uso que el hablante hace
de ellas: la frecuencia con la que se utilizan y el significado de las palabras y de las
construcciones que se están usando. Este modelo lingüístico ha servido como base
para una ingente bibliografía sobre construcciones y se ha desarrollado de forma
especialmente fructífera en el ámbito del aprendizaje de primeras y segundas len-
guas, donde se ha demostrado el importante papel de la frecuencia y las construc-
ciones para la adquisición de lenguas (Ellis 2002, 2016; Ellis y Cadierno 2009). Los
defensores de este enfoque destacan la importancia de la exposición a la L2 (input)
en el aprendizaje: cuando estamos expuestos a la lengua en contexto, somos capaces
54  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

de identificar las estructuras y relaciones que caracterizan un sistema lingüístico


determinado y desarrollar hipótesis que luego pueden ser probadas o descartadas en
otros contextos comunicativos. Sin embargo, en los contextos formales de instruc-
ción (en el aula), en contraposición a los contextos naturales o de inmersión, los
aprendices tienen un tiempo de exposición a la L2 mucho más limitado y menos
oportunidades para la interacción, de ahí la importancia, en estos contextos, de una
enseñanza efectiva basada en incidir principalmente en las áreas que puedan ser
problemáticas para los alumnos.
Otro concepto clave para la LC, que tiene unas repercusiones importantes para
la enseñanza de lenguas, es el de motivación lingüística: si el lenguaje (no solo
el literal sino también el figurado) está basado en nuestras experiencias físicas,
sociales y culturales (Lakoff y Johnson 1980 [1986], 1999; Lakoff 1987) y, debido
a ello, las relaciones entre sus distintos componentes están, en gran medida, moti-
vadas por estas experiencias y no son arbitrarias, esclarecer el tipo de motivación
que subyace en este tipo de relaciones puede ofrecer una alternativa muy atrac-
tiva a algunas de las propuestas didácticas para la enseñanza del vocabulario y la
gramática en el aula de lenguas extranjeras. La motivación lingüística es espe-
cialmente relevante para la enseñanza de lenguas extranjeras porque implica la
posibilidad de estimular las capacidades cognitivas del alumnado y aumentar su
atención hacia una serie de fenómenos lingüísticos. Por ejemplo, cuando le pedi-
mos a un alumno que intente explicar por qué llamamos cabecera a la parte supe-
rior de una cama, estamos propiciando que busque la relación de este sentido
figurado con el significado literal de cabeza y que pueda compararlo con otros
usos lingüísticos como el hecho de que, por analogía, a la parte inferior se le
denomine los pies de la cama. Se ha demostrado que la capacidad para establecer
este tipo de relaciones entre los distintos significados de un término está presente
desde edades muy tempranas y se puede aplicar al léxico de una L2 (Piquer-Píriz
2005, 2008, 2010). En el ámbito de la lingüística aplicada, parece haber un claro
consenso sobre la idea de que la estimulación cognitiva fomenta el aprendizaje
y la retención lingüística (véanse Craik y Lockhart 1972; Hulstijn y Laufer 2001
o Schmitt 2008 para una revisión de este concepto en el ámbito del aprendizaje
de vocabulario).
Por último, para la LC el componente fundamental del lenguaje es el significado
y se prescinde de la clásica dicotomía sintaxis-semántica. Según esta concepción
habría, pues, que replantear la enseñanza del vocabulario en el aula de lenguas
extranjeras. Si el lenguaje es un amplio reportorio de unidades simbólicas con sig-
nificado y relacionadas entre sí, se debe reconocer la importancia de la enseñanza-
-aprendizaje no solo de palabras sino de unidades léxicas más complejas (como, por
ejemplo, las expresiones idiomáticas o las colocaciones, entre otras). Este interés
por las unidades fraseológicas se ha desarrollado de forma paralela a investigaciones
afines en otras áreas como la psicolingüística (Wray 2002), la lingüística de cor-
pus (Sinclair 1991) o la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas (Nattinger
y DeCarrico 1992; Lewis 1993). Al incidir en la importancia del aprendizaje de
unidades léxicas se pone de manifiesto que no se trata solo de aprender miles de
Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  55

palabras y sus distintos significados sino también de percibir las combinaciones y


relaciones léxicas.

2.2 Aplicaciones prácticas

2.2.1.  La LC y el inglés como lengua extranjera (ILE)


Las nociones teóricas expuestas en la sección 2.1 han sido las bases que, en buena
parte, han sustentado las investigaciones en el campo de la lingüística cognitiva apli-
cada a la enseñanza de lenguas extranjeras, las cuales inicialmente se centraron sobre
todo en la enseñanza del inglés. Si hacemos un recorrido cronológico, podríamos
establecer que uno de los trabajos pioneros en este sentido fue el artículo de Low
(1988) sobre la enseñanza de la metáfora, seguido, en la década de los noventa, de
una gran variedad de estudios que incluían propuestas didácticas para la enseñanza
del ILE basadas en la LC (MacLennan 1994; Ponterotto 1994; Kövecses y Szabó
1996; Lazar 1996; Lindstromberg 1996; Deignan et al. 1997 o Boers y Demecheleer
1998 están entre los más reconocidos). Estos trabajos se centraron sobre todo, y
posiblemente de forma no accidental sino totalmente intencionada, en el análisis
de palabras y locuciones conocidas por su elevado grado de polisemia y su aparente
arbitrariedad, como las preposiciones y los verbos con partícula, lo que servía a
sus autores para argumentar que, si sus propuestas eran aplicables y útiles para estas
expresiones tan complejas, podían extenderse a cualquier palabra.
La primera década del siglo XXI marca un punto de inflexión en esta investi-
gación con la publicación de dos volúmenes colectivos (Pütz et al. 2001a, 2001b)
que iniciaron una tradición muy fructífera de, por una parte, monografías teóricas
sobre las principales implicaciones de los postulados de la LC para la enseñanza de
lenguas extranjeras, y, por otra, de obras colaborativas que combinan la teoría con
estudios empíricos sobre distintas aplicaciones prácticas (Achard y Niemeier 2004;
Littlemore y Low 2006; Boers y Lindstromberg 2008; Zanotto et al. 2008; Holme
2009; Littlemore 2009; De Knop et al. 2010; Littlemore y Juchem-Grundmann
2010; Low et al. 2010; MacArthur et al. 2012; Tyler 2012). Surgieron también estu-
dios centrados en analizar específicamente el impacto positivo de algunos de los
postulados teóricos de la LC en el aprendizaje (Boers 2000a, 2004; Dirven 2001;
Verspoor y Lowie 2003; Condon 2008; MacArthur y Littlemore 2008; Skoufaki
2008; Boers et al. 2009; Alejo 2010 representan solo algunos de estos trabajos).
Boers (2011) hace una minuciosa revisión de una serie de estudios publicados
entre 1996 y 2010 en los que se mide, mediante diseños de investigación experi-
mentales o semi-experimentales, la efectividad de una metodología de corte cog-
nitivista con alumnos de ILE. De su análisis se colige que existe la necesidad de
un mayor número de trabajos de investigación bien estructurados, sobre todo
de tipo longitudinal, para testimoniar con más rigor la validez de los beneficios de
una pedagogía de este tipo en el aprendizaje de lenguas. Una interesante y reciente
contribución en este sentido es el trabajo de tesis doctoral de Saaty (2016) en el que
la autora lleva a cabo una serie de estudios meticulosamente diseñados e integrados
56  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

dentro de una asignatura ILE en una universidad de Arabia Saudí. A través de cuatro
estudios experimentales de aula, Saaty mide el impacto de una pedagogía inspirada
en la LC aportando datos interesantes de un análisis que se centra no solo en la
comprensión, sino también en la producción de usos no literales por parte de estos
alumnos. Se utiliza, además, una metodología innovadora que fomenta el uso de las
acciones corporales y el contacto táctil en el aula como formas de realzar la impor-
tancia de la corporeización en la motivación lingüística. Debe reconocerse que la
mayoría de los estudios de este tipo se han centrado en el campo del aprendizaje
de vocabulario y, fundamentalmente, con alumnos de niveles avanzados (a me­nudo
universitarios), aunque, como se ha mencionado anteriormente, también se ha
observado que alumnos en las etapas de educación infantil y primaria (a partir de
5 años) son capaces de establecer relaciones entre los distintos significados de un
término en una L2 (Piquer-Píriz 2005, 2008, 2010) mediante razonamientos basa-
dos en la analogía (metáfora) o la contigüidad (metonimia). El siguiente paso sería
medir de forma empírica el impacto que el uso de una metodología que fomente
este tipo de razonamientos puede tener en el desarrollo del componente léxico en
estas edades.
A pesar de estas limitaciones, hay que señalar también que existen claras evi-
dencias para abogar por el uso de una pedagogía basada en los postulados de la LC
en el aula de idiomas (Boers y Lindstromberg 2006; Boers et al. 2010; MacArthur
2010; Bielak 2011; Boers 2013, ahondan en este tema). Estas evidencias están prin-
cipalmente relacionadas con mejores resultados en la comprensión y retención del
vocabulario (un componente fundamental en el aprendizaje de una L2). El interés
por seguir midiendo experimentalmente las ventajas de este tipo de propuestas
pedagógicas sigue vigente, como atestigua el estudio de Doiz y Elizari (2013), cuyos
resultados muestran que los alumnos que reciben explicaciones de corte cogni­
tivista comprenden y recuerdan mejor el vocabulario trabajado que los alumnos que
reciben explicaciones centradas en la traducción a la lengua materna. Estos autores,
atendiendo a los resultados obtenidos, diseñan una lección para una disciplina no
lingüística de un programa de Aprendizaje de Contenido y Lenguas Extranjeras
(AICLE), que, como es bien sabido, es un modelo educativo reciente, muy exten-
dido por toda Europa desde los años noventa (Marsh 1994; Navés y Muñoz 2000;
Lorenzo et al. 2011), que propugna un enfoque dual centrado en los contenidos y
la lengua extranjera (en la práctica se implementa mediante la enseñanza de disci-
plinas no lingüísticas, como las ciencias naturales, la música, las ciencias sociales o las
matemáticas, entre otras, en una L2).
En paralelo a toda esta investigación aplicada enmarcada en el ámbito de la
enseñanza de lenguas, se ha desarrollado una importante tradición sobre el papel
del lenguaje figurado en los discursos especializados, que ha dado también lugar, en
algunos casos, a propuestas didácticas para enseñar el lenguaje específico de distintas
disciplinas a aprendices de ILE (Lindstromberg 1991; Boers 2000b; Charteris-Black
2000; Herrera-Soler y White 2000; Caballero 2003).
Como se ha señalado, la mayor parte de las aplicaciones se ha centrado, fun-
damentalmente, en el desarrollo del componente léxico, aunque también nos
Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  57

encontramos, en menor medida y más recientemente, propuestas pedagógicas para


poner en práctica la gramática cognitiva siguiendo el modelo de Langacker (1991).
En este sentido, destacan los trabajos de Niemeier (2008), Niemeier y Reif (2008),
Bielak y Pawlak (2011, 2013), Tyler et al. (2010, 2011), Tyler (2012) o Bielak et al.
(2013). En general, estos trabajos ofrecen alternativas de corte cognitivista a las
explicaciones gramaticales tradicionales que, como señalan Bielak y Pawlak (2013,
83), se contraponen de forma fundamental en los siguientes puntos principales:
el grado de arbitrariedad de las reglas que postulan (la gramática cognitiva busca
esclarecer la motivación subyacente a los distintos elementos sintácticos y su uso y
no establece reglas contradictorias) y el uso frecuente de ilustraciones gráficas que
acompañan a las explicaciones gramaticales (característico de la gramática cognitiva
y mucho menos frecuente en las propuestas tradicionales).

2.2.2  La LC y el español como lengua extranjera (ELE)


En relación a las aplicaciones de la LC a la enseñanza de ELE, habría que señalar
que son más recientes y, por este motivo, no tan numerosas. Existe un capítulo en
el Handbook of Spanish Second Language Acquisition (Geeslin 2013) específicamente
dedicado a este tema. Sus autores (Cadierno e Hijazo-Gascón 2013) reconocen
que las investigaciones en este ámbito son apenas incipientes, de ahí la relevancia
del presente volumen. La creciente expansión de la enseñanza del español como
L2 justifica que se dedique especial atención a analizar cómo se pueden aplicar los
postulados teóricos de la LC a las peculiaridades específicas del español, pudiendo
tomar en consideración los aspectos que ya se han implementado para el inglés.
Habría que señalar aquí que, si en el caso del ILE las investigaciones se han
centrado fundamentalmente en el léxico y han estado muy interrelacionadas con
la lingüística aplicada y, también, con el análisis del discurso, en el caso del ELE, se
podría considerar que las principales aportaciones han venido directamente propi-
ciadas por la LC como tal y se han enmarcado más en el ámbito de la adquisición
(Cadierno y Ruiz 2006; Cadierno et al. 2016; Ibarretxe-Antuñano et al. 2016) o
de la descripción de su sistema lingüístico (véanse, por ejemplo, Delbecque 1994;
Gonzálvez-García 2009; Lam 2009) que en el de la enseñanza de la lengua. No
obstante, en este último campo destaca el importante trabajo de Castañeda Castro
y sus colegas para aplicar el modelo de gramática cognitiva desarrollado por Lan-
gacker (1991) a la enseñanza del español (Castañeda Castro 2004, 2012; Castañeda
Castro y Melguizo Moreno 2006). Existen también trabajos que incluyen propues-
tas didácticas específicas (Acquaroni Muñoz 2008; Hijazo-Gascón 2011; Lantolf y
Bobrova 2014) que trataremos en detalle más adelante.

3. Principales aportaciones generales de la LC a la


enseñanza de lenguas extranjeras
Si bien se han comentado ya en la sección 2, de forma general, algunas de las
principales confluencias de la LC y la enseñanza de lenguas extranjeras y su
58  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

reflejo en la investigación tanto en el caso del inglés como en el de ELE, existen


dos aportaciones específicas que no se deben pasar por alto porque tienen una
especial relevancia para los principios metodológicos fundamentales que men-
cionábamos en la introducción: por un lado, el reconocimiento de la importancia
del lenguaje figurado (relacionado con qué contenidos deben enseñarse) y, por
otro, el concepto de motivación lingüística (que nos ayuda a plantear cómo ense-
ñar ciertos contenidos).
En relación a la primera de ellas (el reconocimiento de la importancia del len-
guaje figurado en la lengua materna y, por extensión, en las segundas lenguas de un
hablante) Lakoff y Johnson, con su influyente Metaphors We Live By (publicado en
español en 1986 con el título Metáforas de la vida cotidiana), revolucionaron la con-
cepción prevalente hasta entonces sobre el lenguaje y el pensamiento caracterizada
por la clásica dicotomía lenguaje literal frente a lenguaje figurado, según la cual lo
literal era lo predominante, e incluso lo importante, y lo figurado se consideraba,
en muchos casos, algo ornamental que estaba, la mayoría de las veces, restringido
al ámbito de lo literario y relacionado a menudo con la imaginación y, por lo
tanto, “prescindible”. Es sencillo comprobar la extrapolación de esta concepción
del lenguaje al diseño de la mayoría de los materiales que se han venido utilizando
para la enseñanza de segundas lenguas: el foco de atención fundamental es el len-
guaje literal y, cuando aparece explícitamente alguna actividad relacionada con el
lenguaje no literal, se trata, en la mayoría de los casos, de actividades centradas en
el uso de expresiones idiomáticas, que se presentan a menudo descontextualizadas
y sin establecer ningún tipo de relación con su función discursiva (Piquer-Píriz
2002). El lenguaje no literal se relega, además, a estadios intermedios o avanzados
del aprendizaje. Como es bien sabido, la teoría de la metáfora conceptual (Lakoff
1993; Gibbs 1994, 2008; Kövecses 2002, 2005 incluyen descripciones detalladas de
esta teoría en inglés y Soriano 2012 da una visión global de la misma en español)
sostiene que el lenguaje figurado no es una manifestación lingüística ornamental,
sino el producto natural de mecanismos mentales que nos permiten entender con-
ceptos abstractos mediante el establecimiento de relaciones analógicas (metafóricas)
o asociativas (metonímicas) con conceptos más concretos basadas en nuestras expe-
riencias físicas, sociales y culturales (Lakoff y Johnson 1980, 1999; Lakoff 1987).
Este tipo de relaciones subyacentes aparecen de forma natural también cuando
razonamos sobre una lengua extranjera incluso en las primeras etapas del aprendi-
zaje (Piquer-Píriz 2005, 2008). Por ejemplo, alumnos españoles de ILE de la etapa
de Educación Infantil (5 años) explican de forma natural el significado de the head of
a bed “el cabecero de la cama” estableciendo espontáneamente relaciones asociativas
(es la parte de la cama donde apoyamos la cabeza) o analógicas (es la parte alta o de
arriba de la cama). Esto ofrece un interesante potencial para explotar en el aula de
idiomas, aunque la extrapolación no puede ser directa, sino que hay que tener en
cuenta aspectos como el tipo de motivación que origina los distintos sentidos y la
pertinencia de distintos significados y conceptos a distintas edades (MacArthur y
Piquer-Píriz 2007).
Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  59

No solo la investigación derivada de la teoría de la metáfora conceptual, sino


también evidencias en el ámbito del análisis del discurso basadas en estudios de
corpus (Skorczynska y Deignan 2006; Steen et al. 2010) han corroborado la idea de
que las formas figuradas tienen una importante presencia en nuestro lenguaje. Si el
lenguaje figurado impregna, pues, nuestros intercambios comunicativos en distintos
ámbitos, parece claro que merece una atención especial en los materiales y pro-
puestas pedagógicas para la enseñanza de lenguas extranjeras. Estas ideas han dado
lugar a que se postule la necesidad por parte de los aprendices de segundas len-
guas de desarrollar lo que se ha denominado “competencia metafórica”. Este con-
cepto que, aunque con diferencias y matices, han tratado fundamentalmente Danesi
(1986, 1992), Littlemore (2001) y Littlemore y Low (2006) (véase el capítulo 10
de Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos en este volumen), conduce a abogar por la
necesidad del desarrollo de la comprensión y expresión del lenguaje figurado como
parte del proceso de aprendizaje de segundas lenguas: sin el desarrollo de dicha
capacidad, un hablante no podrá expresarse de manera eficaz ni comprender en su
totalidad lo que le comunique un interlocutor nativo.
La segunda aportación puede contribuir implícitamente al desarrollo de esta
competencia metafórica y es, en cualquier caso, la que ha tenido repercusiones más
claras en las propuestas didácticas de corte cognitivista que se han formulado hasta
el momento: el concepto de motivación lingüística. Boers y Lindstromberg (2006,
313) resumen los efectos de la aplicación de esta idea a la enseñanza de lenguas
extranjeras y señalan que si el lenguaje es, en gran medida, un fenómeno motivado
por nuestras experiencias físicas, sociales y culturales, y no arbitrario, se nos abren
numerosas alternativas pedagógicas para la enseñanza de lenguas extranjeras que son
mucho más atractivas que algunas de las propuestas tradicionales (por ejemplo, la
memorización de glosarios bilingües), no solo para los expertos en la materia y para
los profesores de lenguas sino también para los alumnos. Siguiendo la taxonomía
de Radden y Panther (2004) sobre motivación lingüística, Boers y Lindstromberg
(2006) definen los tres tipos principales de motivación lingüística (dependiendo de
si afectan al ámbito semántico o fonológico) y analizan los principales fenómenos
que se han explorado dentro de cada una de ellas y sobre los que se han hecho
propuestas pedagógicas.
En primer lugar, se establecen relaciones motivadas significado-significado que
abarcarían desde las extensiones metafóricas de lexemas polisémicos (incluyendo las
preposiciones) hasta unidades fraseológicas, como las expresiones idiomáticas o los
verbos con partícula en inglés (que, como las preposiciones, también han desper-
tado un gran interés). Este tipo de relaciones son las que más se han estudiado en el
ámbito de la LC y la mayoría de las propuestas pedagógicas que se han hecho están
basadas en este tipo de motivación. A modo de ilustración, podemos seguir con
nuestro ejemplo de la palabra cabeza. Podríamos explicar, por ejemplo, la motivación
de algunas de sus extensiones semánticas sobre la base de relaciones metafóricas: la
cabeza de una manifestación “el lugar que ocupa”, el cabeza de familia “la importancia
que tiene”; o metonímicas: tener buena cabeza “la función que realiza”. Otro ejemplo
60  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

de motivación significado-significado en unidades fraseológicas sería Se puso rojo


de ira. Este sería un claro ejemplo de motivación significado-significado basado en
nuestras experiencias corporales o corporeización: la ira es una emoción que tiene
un impacto fisiológico en el resto del cuerpo, que hace que el corazón lata más
deprisa y aumente la presión sanguínea y la temperatura, y esto puede tener un
reflejo corporal visible: nos ponemos rojos.
En segundo lugar, estarían las relaciones motivadas forma-forma, que han sido
menos estudiadas que las anteriores y se distinguen de ellas porque englobarían
relaciones en el plano fonológico y no en el conceptual; son las que explicarían
por qué ciertas palabras parecen buscarse entre sí para formar combinaciones que
reproducen patrones “rítmicos”. Así, en inglés, cuando una persona está en plena
forma se dice que está fit as a fiddle “en forma como un violín” y no fit as a violin,
por ejemplo; o, en español, si alguien goza de buena salud, utilizamos la expresión
Está sana como una manzana (y no como una pera o una sandía). Estos dos ejemplos
muestran la presencia de la aliteración, en inglés, y la rima, en español, en la com-
posición morfológica de frases hechas. Aunque podemos encontrar manifestaciones
lingüísticas que reflejan ambos fenómenos en las dos lenguas, debido a las caracte-
rísticas particulares de ambos sistemas lingüísticos (como los patrones acentuales o
el número de sílabas por palabra), parecería razonable pensar que la aliteración es
más frecuente en inglés y la rima en español y así se refleja tanto en las tradiciones
literarias de ambas lenguas como en la manera natural de expresar lingüísticamente
conceptos cotidianos (Boers y Stengers 2008). Desde el punto de vista pedagógico,
hacer conscientes a los alumnos de que pueden existir patrones sonoros que deter-
minan la forma lingüística de algunas expresiones puede contribuir a la retención
de esta. En un estudio publicado recientemente, Eyckmans et al. (2016) concluyen
que el uso de esta estrategia por parte de alumnos de secundaria es más eficaz para
retener la morfología de las expresiones que otro tipo de técnicas como la com­
paración con la lengua materna.
Por último, estarían las relaciones motivadas forma-significado. Este tipo de
motivación explica por qué ciertas formas expresan un significado concreto y por
qué algunos significados se materializan en una forma específica. El ejemplo más
claro lo constituirían las onomatopeyas (Radden y Panther 2004), pero también
existen otras relaciones de iconicidad mimética analizadas desde el ámbito de la
psicolingüística (véase, por ejemplo, Imai et al. 2008). En uno de los escasos estudios
que han analizado hasta el momento el potencial pedagógico de esclarecer y explo-
tar este tipo de relaciones en el aula de lenguas extranjeras, Deconinck et al. (2015)
concluyen que el uso de este tipo de asociaciones fonosimbólicas tiene un impacto
positivo en el aprendizaje y la retención de las palabras por parte del alumnado que
compone la muestra de su estudio (alumnos de universidad).
Hay que tener muy presente, sin embargo, que la noción de relaciones lingüís-
ticas “motivadas” no puede equipararse con la idea de que estas relaciones sean
“predecibles” y, mucho menos, que funcionen exactamente igual en todas las len-
guas y es este un aspecto muy importante a tener en cuenta a la hora de diseñar
propuestas pedagógicas.
Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  61

4. Propuestas didácticas basadas en la LC


Cuando analizamos las propuestas pedagógicas específicas que se han realizado para
llevar el lenguaje figurado al aula de lenguas extranjeras, nos encontramos con que
han sido relativamente escasas, sobre todo, teniendo en cuenta el gran interés que
ha despertado este tema en el ámbito teórico. La propuesta pionera en este sentido
la hizo Low (1988), fundamentalmente desde el ámbito de la lingüística aplicada,
muy centrada en la función del lenguaje figurado en el discurso y, en particular, en
su componente afectivo. Es fácil encontrar ejemplos de cómo un mismo significado
puede ser expresado de diversas formas (literales y figuradas) y no todas ellas ade­
cuadas en cualquier contexto: morir, fallecer, irse al/estar en el cielo y estirar la pata expre-
san el mismo significado general, pero no todas estas expresiones pueden usarse
en los mismos contextos y esto puede causar claros problemas de comunicación
entre hablantes nativos y no nativos. Low propone el uso de textos variados (multi-
texts) con objeto de concienciar al alumnado del componente afectivo que, muy a
menudo, conlleva el lenguaje figurado y de cómo puede variar en distintos registros
y tener distintas connotaciones. Para ello aboga por el uso de tareas basadas en con-
textos reales en las que se anima al alumnado a iniciar un discurso metafórico, seguir
con la metáfora que ha utilizado el interlocutor anterior o cambiarla o combinarla
con otras expresiones figuradas. Una de las aportaciones más importante de este
artículo pionero fue el poner de manifiesto la necesidad de concienciar al alumnado
de la función o funciones del lenguaje figurado en el discurso y los problemas que
el uso no adecuado del mismo puede causar en la interacción intercultural; es este
un tema que se ha seguido analizando (Littlemore et al. 2011). En la actualidad, los
corpus lingüísticos nos permiten hacer análisis mucho más exhaustivos de lo que
puede ocurrir en este tipo de interacciones entre hablantes nativos y no nativos
para entender los problemas que se les pueden plantear a los aprendices de segundas
lenguas y encontrar posibles soluciones. Encontramos un ejemplo muy interesante
en el artículo de MacArthur (2016), en el que se presenta un estudio de un corpus
de conversaciones académicas en inglés entre estudiantes Erasmus españoles y sus
profesores en 5 universidades europeas distintas. Esta autora concluye que el uso de
expresiones figuradas por parte de hablantes nativos puede causar problemas en los
intercambios comunicativos con los alumnos no nativos y que una comunicación
eficiente no depende tanto del hecho de que el hablante nativo marque de alguna
manera el uso figurado de la expresión, como podría suponerse, sino de que ambos
participantes colaboren de forma activa en la conversación.
La mayoría de las propuestas pedagógicas de corte cognitivista posteriores van
más ligadas al concepto de motivación lingüística analizado en la sección 3 y, en
particular, se centran en esclarecer las relaciones motivadas de tipo significado-
-significado. Para ello, se proponen, fundamentalmente, las estrategias pedagógicas
que se detallan a continuación.
En primer lugar, la técnica más frecuente consistiría en relacionar las realiza-
ciones lingüísticas con las metáforas conceptuales que las motivan. Para ello se
puede, simplemente, presentar agrupadas expresiones relacionadas con una misma
62  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

metáfora conceptual (por ejemplo, las expresiones Me estás haciendo perder el tiempo
o Gracias por su tiempo se relacionarían con la metáfora conceptual el tiempo es un
objeto valioso). Esta propuesta se ha aplicado igualmente en el caso de los verbos
con partícula, Kövecses y Szabó (1996) agrupan turn up “subir el volumen”, go up
“subir, aumentar” o speak up “hablar más alto” con más es arriba y turn down “bajar
el volumen”, go down “bajar, disminuir” o run down “reducir” con menos es abajo.
También se ha usado con las expresiones idiomáticas, relacionando, por ejemplo,
expresiones del tipo She was breathing fire “escupía fuego por la boca” o Adding fuel
to the fire “echar más leña al fuego” con la ira es fuego (Boers 2000a).
Esta técnica puede tener, obviamente, versiones más elaboradas, desde el punto
de vista pedagógico, que incluirían presentar distintas expresiones de un mismo
concepto abstracto (por ejemplo, el amor) que vinculan a este con conceptos
concretos distintos (la magia, un enfrentamiento bélico o una enfermedad) y
pedirle a los alumnos que las identifiquen (véase, por ejemplo, Ponterotto 1994 o
Hijazo-Gascón 2011) o hacer a los alumnos conscientes de cómo conceptos simi-
lares pueden tomar distintas formas lingüísticas en su lengua materna y en la lengua
extranjera que están aprendiendo. En esta línea, Deignan et al. (1997) proponen
una actividad en la que los estudiantes tendrían que, en primer lugar, identificar en
contexto usos metafóricos de expresiones relacionadas con la vegetación en inglés
y, después, se les pregunta si en su lengua materna esas expresiones se utilizan de la
misma forma o si existen otras expresiones distintas en el mismo ámbito. En el caso
de las expresiones idiomáticas, Beréndi et al. (2008) ejemplifican actividades de estos
dos últimos tipos para expresiones relacionadas con la ira en inglés. Para este tipo
de expresiones, se ha propuesto también establecer la relación con su etimología
(Boers et al. 2007) y el uso de imágenes que clarifiquen su significado (Boers et al.
2009; Muñoz-Basols et al. 2013).
Otra estrategia pedagógica que se ha recomendado es establecer redes semán-
ticas en las que se identifica el significado prototípico y a partir de él se establecen
las conexiones con otras extensiones figuradas. Esta técnica ha sido especialmente
aplicada en el caso de las preposiciones (Tyler y Evans 2004; Lindstromberg 2010) y
se ha acompañado muy a menudo del uso de diagramas o dibujos para representar
los distintos significados.
Pasando a las propuestas concretas en forma de materiales didácticos específicos,
existen tres obras muy conocidas: Rudzka-Ostyn (2003) y Lazar (2003), en forma
de materiales para el alumnado, y Lindstromberg y Boers (2008), con ideas para el
profesorado. Estos tres manuales se centran, respectivamente, en las tres áreas que
más atención han recibido en el ámbito de las propuestas didácticas para la ense-
ñanza de ILE basadas en la LC: preposiciones y partículas (especialmente, combina-
das con verbos), el vocabulario en general y las unidades fraseológicas.
Así, el libro de Rudzka-Ostyn (2003) está diseñado para el aprendizaje autónomo
del alumnado, aunque guiado por el profesorado, y va dirigido a estudiantes de ILE
con un inglés avanzado. Incluye una introducción teórica acompañada de otros
trece capítulos dedicados a las partículas más frecuentes en inglés en los que se
presentan los significados prototípicos de estos elementos (acompañados, a menudo,
Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  63

por imágenes o diagramas) y distintos tipos de actividades para practicar sentidos


literales y figurados. Desde el punto de vista pedagógico, lo más novedoso es que,
a diferencia de lo que se había hecho tradicionalmente (presentar estas expresiones
verbales organizadas en torno el verbo, a menudo, en orden alfabético seguidas o
bien de un sinónimo o de una definición), Rudzka-Ostyn, siguiendo los principios
de la LC, los agrupa en torno a la partícula y relacionándolos con sus significados.
El libro de Lazar (2003) incluye un banco de actividades variadas en los ámbitos
de la comprensión y de la producción, organizadas por nivel, para trabajar distintos
tipos de expresiones figuradas en torno a temas variados (las partes del cuerpo,
juegos y deportes, las emociones o los animales, entre otros muchos). Esta obra se
inicia con una introducción breve y muy clara sobre qué es el lenguaje figurado y su
importancia en la enseñanza de lenguas y un glosario de términos. Las explicaciones
se apoyan, muy a menudo, en ilustraciones y se incluyen ejemplos de registros
diversos y distintos tipos de tareas en las que se anima a los estudiantes a explorar
el uso del lenguaje figurado en contexto, en clara consonancia con las recomenda-
ciones de Low (1988).
Por último, Lindstromberg y Boers (2008) ofrecen distintas propuestas para la
enseñanza de las unidades fraseológicas. Proponen actividades prácticas secuencia-
das para fomentar la sensibilización del alumnado con las unidades fraseológicas,
reforzar la memorización y el repaso y refuerzo. Las actividades incluidas ilustran
las principales estrategias metodológicas basadas en la LC que hemos señalado en la
sección 3 y, en particular, se centran en la motivación lingüística de las expresiones
seleccionadas, no solo las de tipo significado-significado sino también las relaciones
forma-forma e incluso la combinación de ambas.
En el caso de la enseñanza de ELE, aunque en menor medida, también encon-
tramos algunas propuestas pedagógicas de corte cognitivista. Podemos destacar, en
primer lugar y como se ha mencionado ya, las aportaciones de Castañeda Castro
(2004, 2012) para aplicar el modelo cognitivo desarrollado por Langacker (1991)
a la enseñanza de la gramática del español. Este autor identifica la concepción del
lenguaje como herramienta simbólica que puede expresar configuraciones concep-
tuales distintas de una misma escena como una de las principales ventajas pedagógi-
cas de este modelo y propone relacionar algunos de los recursos gramaticales del
español (por ejemplo, el modo indicativo/subjuntivo, los pronombres personales o
las formas verbales ser/estar, entre otros) con imágenes lingüísticas alternativas que
permiten referirnos a los mismos hechos desde distintos puntos de vista según las
necesidades impuestas por el discurso. En esta misma línea estaría también una de
las obras de referencia recientes en el campo de la gramática para estudiantes de
español como lengua extranjera, la Gramática básica del estudiante del español (Alonso
Raya et al. 2011).
En la línea de las propuestas que relacionan realizaciones lingüísticas con sus
metáforas conceptuales, estaría la aportación de Hijazo-Gascón (2011), que incluye
una unidad didáctica completa en torno a las emociones. Acquaroni Muñoz (2008)
hace una aportación muy interesante sobre cómo fomentar el uso del lenguaje
figurado más creativo mediante un taller de escritura.
64  Ana María Piquer-Píriz y Frank Boers

Por último, en un reciente artículo dedicado específicamente al papel del len-


guaje figurado en el aula de ELE, Lantolf y Bobrova (2014) describen un proyecto
pedagógico (en el que se incluían otras tres lenguas además del español) cuyo obje-
tivo ha sido la creación de materiales para trabajar en el aula de ELE expresiones
figuradas que transmiten emociones haciendo uso de lenguaje relativo a los ani-
males, los colores y los deportes. Los autores presentan los materiales que se han
diseñado y que incluyen un diccionario de metáforas, actividades de clase y una
guía para ayudar a los docentes a poner en práctica estas actividades.
Para concluir esta sección, sería importante apuntar algo que todas estas pro-
puestas tienen en común y que se relaciona con la primera de las aportaciones
importantes que ha hecho la LC a la enseñanza de lenguas: el valor comunicativo y
la importancia del lenguaje figurado en la comunicación intercultural y la necesidad
de que los aprendices de lenguas desarrollen la “competencia metafórica” (véase el
capítulo 16 de Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos en este volumen).
Aunque queda mucho camino por recorrer aún (que pasa por la necesidad de
realizar más estudios empíricos en los que se investiguen otros ámbitos además
del léxico y con sujetos de todas las etapas educativas), las propuestas pedagógicas
basadas en la LC que se han desarrollado hasta el momento constituyen, en nuestra
opinión, una contribución relevante a la enseñanza de lenguas extranjeras. Pensa-
mos, además, que este tipo de propuestas no se han planteado por ningún autor
como opciones únicas, restrictivas y excluyentes, sino como posibles aportaciones
que pueden complementar a otras estrategias de aprendizaje y, sobre todo, con el
objetivo de familiarizar a los profesionales de la educación con las características del
lenguaje figurado y su importancia para que los creadores de materiales (e incluso
el profesorado) puedan desarrollar sus propias actividades en función de las necesi-
dades de su alumnado.

5. Conclusiones
En este capítulo hemos intentado poner de manifiesto una serie de aportaciones
importantes que se pueden derivar de la LC y aplicar a la enseñanza de lenguas
extranjeras, revisando los principales estudios que se han hecho en los últimos años
en este ámbito. Aunque se han hecho contribuciones claramente relevantes, es fun-
damental seguir avanzando y hay varias necesidades manifiestas: en primer lugar, se
necesitan más estudios rigurosos desde el punto de vista científico que confirmen que,
efectivamente, este tipo de enfoque tiene una repercusión positiva en el aprendizaje
de los alumnos y también es necesario analizar cuáles de las distintas técnicas emplea-
das son más útiles y cómo deben aplicarse para que sean más efectivas con alumnos
de distintas edades y teniendo en cuenta los distintos aspectos que conforman una
lengua. En segundo lugar, habría que seguir analizando la aplicación de estas técnicas
a otras lenguas extranjeras además del inglés e, indudablemente, en la enseñanza de
ELE. Por último, sería muy importante ser capaces de hacer llegar estas propuestas a
los profesionales del diseño de materiales y a los profesores de lenguas extranjeras para
que puedan complementar con ellas otros métodos de enseñanza.
Lingüística cognitiva y lenguas extranjeras  65

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PARTE II
Propuestas descriptivas
para la enseñanza del
español LE/L2 inspiradas
en la lingüística cognitiva
3
UNA APROXIMACIÓN COGNITIVA
AL VALOR REFERENCIAL Y
CUANTIFICADOR DE LOS
ARTÍCULOS
Sonia Montero Gálvez

1. Introducción
Cuando se aborda la categoría del artículo en español, se suelen distinguir dos
subclases: el artículo definido (o determinado) el/la/los/las y el artículo indefinido
(o indeterminado) un/a/os/as. Tradicionalmente, se asociaba el valor indefinido
(o indeterminado) al carácter no consabido de las primeras menciones (Tengo un
perro y un gato) y el valor definido (o determinado) al carácter consabido de las
segundas menciones (El perro se llama Guau y el gato se llama Miau); pero, actualmente,
el contraste suele entenderse a partir de la identificabilidad del referente —es decir,
el sujeto u objeto extralingüístico del que se habla— independientemente de que
sea una primera o segunda mención. Así, se considera que el/la/los/las garantiza al
oyente que se trata de un referente identificable en el contexto (¡Cuidado con el perro!);
mientras que un/a/os/as no garantiza tal identificabilidad (¡Cuidado con un perro!).
Esta visión de los artículos, basada en la tradicional concepción de la lengua
como representación especular del mundo extralingüístico, es la que suele plan­
tearse en ELE; donde Morimoto (2011, 25) advierte que el nombre sin artículo
debería considerarse una tercera opción formal, la cual ilustra mediante ejemplos
como (1) y (2):

(1) Quiero una mesa de despacho


(2) No puedo comer carne ni huevos

Y es que, como señala Morimoto, el buen uso del artículo requiere un dominio de
ambos contrastes (entre el/la/los/las y un/a/os/as, y entre un artículo y su ausencia),
pues en ELE se dan frecuentemente errores como los de (3) y (4):

(3) *Tengo el novio (Morimoto 2011, 25)


(4) *Gente piensa que es injusto
74  Sonia Montero Gálvez

La principal cuestión que se plantea es: ¿cómo se puede facilitar la enseñanza y


adquisición de estos contrastes? En primer lugar, conviene revisar en qué medida
resulta operativo el rasgo de identificabilidad para dar cuenta de las tres opciones;
pero también conviene plantearse si todos los llamados “nombres escuetos”, es
decir, los nombres sin artículo ni determinante como los de los ejemplos (1) y (2),
responden siempre al mismo fenómeno.
En el presente capítulo se abordarán estas cuestiones desde una perspectiva cog-
nitiva que concibe la lengua, no como representación del mundo extralingüístico,
sino de los procesos cognitivos que fundamentan el modo en que lo percibimos
y conceptualizamos. Así, a partir del tipo de conceptualización que implica cada
una de las opciones formales arriba indicadas, se vislumbrarán todos los contrastes.
En la sección 2 se ofrecerá una síntesis de las aportaciones que encontramos en el
panorama hispánico en relación al nombre, las expresiones nominales y los artícu-
los (Alarcos Llorach 1980, 1999; Bosque 1996, 1999; Laca 1996, 1999; Lois 1996;
Leonetti 1999a, 1999b, 2007; Rigau 1999; Sánchez López 1999; Fernández Lebo-
rans 2009; RAE/ASALE 2009); en la sección 3 se presentará, a grandes rasgos, la
visión que ofrece la gramática cognitiva (en adelante GC) (Langacker 1987, 1991,
2008, 2016; Taylor 2002; Radden y Dirven 2007) al respecto; en la sección 4 se
planteará una propuesta para abordar las expresiones nominales del español; y en las
siguientes secciones se abordarán con detenimiento las tres opciones formales. Por
último, en las conclusiones finales se ubicará el presente trabajo en relación a otros
estudios cognitivistas, se ofrecerán algunas sugerencias bibliográficas y se destacarán
las principales líneas de investigación que contribuirían a avanzar en el camino aquí
propuesto para facilitar la enseñanza y adquisición de los artículos en ELE.

2. El nombre y las expresiones nominales en el panorama


hispánico

2.1.  El nombre
Cuando se aborda el nombre en el panorama hispánico, se destaca el contraste entre
el nombre propio y el nombre común. Al primero se le atribuye un valor identi-
ficador (y referencial) porque sirve para identificar un referente concreto, mientras
que al segundo se le atribuye un valor clasificador porque se considera que, por sí
mismo, no remite a ninguna cosa sino que se limita a expresar la pertenencia de
las cosas a alguna clase. Estos valores se aplican al nombre tanto en el plano léxico
como en el sintáctico (Alarcos Llorach 1980, 1999; Bosque 1999; Laca 1999; RAE/
ASALE 2009).
En general, se considera que los nombres comunes carecen de valor referencial
y cuantificador porque se comportan como predicados (Leonetti 1999b, 24) y no
pueden desempeñar autónomamente las funciones oracionales de sujeto, objeto
directo o indirecto. Prueba de ello es, según Bosque (1999, 6), la imposibilidad de
enunciados como *Me encanta árbol, *Mesa está sucia o *Le compré juguete a niño.
Una aproximación cognitiva a los artículos  75

Ahora bien, si se tiene en cuenta la distinción entre los nombres discontinuos


que designan entidades contables y los continuos que designan entidades inconta-
bles, así como la diferencia singulares/plurales, se observa que la citada restricción
solo afecta a los discontinuos singulares; pues los continuos y los plurales pueden
desempeñar las citadas funciones sintácticas, como en (5) y (6).

(5) Sale humo/Pasan coches (Alarcos Llorach 1999, 72)


(6) Daba clases de matemáticas a adultos (Laca 1999, 909)

En realidad, la visión que se ofrece de los nombres escuetos se basa en los rasgos
del nombre discontinuo singular, y subestima los de los continuos y plurales; pues,
aunque se suelen advertir las diferencias sintácticas entre ambos grupos, casi nunca
se plantea una diferencia sustantiva, de manera que se incluye a todos bajo el mismo
fenómeno. Entre las escasas fuentes que plantean el caso de los plurales y continuos
escuetos como un fenómeno particular, destaca Rigau (1999), quien relaciona el
artículo partitivo del francés o el italiano con lo que, en español, considera un
determinante implícito que aporta un valor de cuantificación indeterminada a los
plurales y continuos escuetos en función de sujeto y objeto directo. Como se verá,
el planteamiento que se ofrecerá aquí del “artículo Ø” se aproxima en cierta medida
a la tesis de Rigau.

2.2. Los artículos el/la/los/las y un/a/os/as


Los artículos suelen inscribirse dentro de la supra-categoría de los determinantes,
la cual está constituida por el conjunto de elementos que sirven para introducir
un sustantivo y conformar, así, una expresión nominal (Dame [el/ese/tu/algún/un]
libro); aunque muchos de ellos también pueden funcionar como pronombres (Dame
[ese/alguno/uno/dos/muchos]). A partir del valor de definitud entendido como
garantía de identificabilidad del referente para el oyente (Leonetti 1999b; RAE/
ASALE 2009), se distinguen los determinantes definidos (el artículo el/la/los/las,
los demostrativos y los posesivos) de los indefinidos (un(o)/a/os/as, algún(o)/a/os/
as, ningún(o)/a/os/as, varios/as, mucho/a/s, etc.). A este contraste se suma otro de
carácter pragmático (Laca 1999; Leonetti 1999b; RAE/ASALE 2009), donde las
expresiones específicas (con referente identificado por el hablante) se oponen a las
inespecíficas (con referente no identificado por el hablante). Sin embargo, aquí no
hay una clara oposición entre los determinantes definidos y los indefinidos, pues
ambos pueden conformar expresiones específicas (He leído [un/el] libro) e inespecí-
ficas (Elige [el/un] libro que te guste).
Por otro lado, se tiende a vincular el valor referencial de una expresión nominal
con su carácter específico, de manera que conviene distinguir los “referentes” (iden-
tificables o no) entendidos como objetos extralingüísticos de las “expresiones refe­
renciales” entendidas como un fenómeno pragmático. Por último, solo se atribuye
un valor cuantificador a los determinantes indefinidos, aunque se cuestiona el de
76  Sonia Montero Gálvez

un/a/os/as (Alarcos Llorach 1980; Sánchez López 1999; Leonetti 2007; Fernández
Leborans 2009).

2.2.1.  El artículo definido


Tanto la garantía de identificabilidad que se atribuye al artículo definido como la
concepción del referente en tanto objeto extralingüístico resultan enormemente
problemáticas, como demuestran (7) y (8):

(7) El mejor examen tendrá matrícula (Leonetti 1999a, 860)


(8) Los perros comen carne

En (7) se alude a un examen que ni hablante ni oyente pueden identificar como


ejemplar específico; y, aunque en (8) podría remitirse a un conjunto específico
de perros identificados, también puede tratarse de una expresión genérica, donde
resultaría imposible identificar individualmente a cada perro.
Este problema se resuelve al plantear un nuevo valor: la llamada “condición de
unicidad” (Leonetti 1999a, 1999b; RAE/ASALE 2009), según la cual “el referente
debe ser el único objeto (o grupo de objetos) que satisfaga la descripción aportada
por el SN [sintagma nominal] en el contexto de uso” (Leonetti 1999b, 39). Así, se
entiende que en (7) usamos el porque, aunque no podamos identificar el citado
examen, es indudable que se trata (o tratará) de un ejemplar único; y en (8) usamos
los porque se trata del único conjunto de ejemplares que el hablante considera rele­
vante en el contexto, sea específico o genérico.
Sin embargo, esta “unicidad” se entiende en términos de verdad/falsedad en
relación con la realidad extralingüística, lo cual plantea el problema que ilustra (9):

(9) Le había besado en la mejilla (Leonetti 1999a, 793)

Este enunciado no garantiza la identificabilidad del referente, pues no especifica de


cuál de las dos mejillas se trata; pero, además, suponemos que la mejilla no es la única
mejilla de la persona en cuestión, así que tampoco parece cumplirse la condición
de unicidad. Sin embargo, Leonetti (1999a, 793) consigue salir del paso al afirmar
que en (9) estamos ante situaciones estereotipadas donde la unicidad de ciertos roles
sociales es más relevante que la de los objetos aludidos.
De estas observaciones se deduce que, quizás, el principal valor de el/la/los/las
no es la identificabilidad del referente sino su unicidad, pero para constatarlo con-
viene replantear esta noción en otros términos más cognitivos.

2.2.2.  El artículo indefinido


Las formas un/a/os/as han sido objeto de una gran polémica debido a la falta de
consenso para determinar si su principal valor es indefinido o numeral.1 En reali-
dad, todos los numerales (uno/a, dos, tres, etc.) se consideran indefinidos, pues no
Una aproximación cognitiva a los artículos  77

garantizan la identificabilidad del referente —p. ej., en Dame dos tomates no se alude


a dos ejemplares que el oyente pueda identificar—, así que el valor numeral implica
indefinitud.
Sin embargo, el valor indefinido no implica ninguna cuantificación, pues a los
nombres escuetos —considerados expresiones no cuantificadas (Laca 1999; Leonetti
1999a)— también se les atribuye un valor indefinido (RAE/ASALE 2009, 1145)
en la medida en que tampoco garantizan la identificación del referente:

(10) Quiero [vino/tomates]

Tanto la RAE/ASALE (2009) como Leonetti (1999a) consideran que unos/unas


carecen de valor numeral porque no indican unidad, así que se limitan a aportar el
mismo valor indefinido que los nombres escuetos:

(11) Quiero unos [vinos/tomates]

En el caso de un/una, se distinguen ambos valores “en contrastes como Estos docu-
mentos no caben en un cajón (valor numérico) y Estos documentos estaban en un cajón
(valor de indeterminación)” (RAE/ASALE 2009, 1100); pero Leonetti (1999a,
2007) concluye que el principal valor de un/a/os/as no es numeral sino indefinido,
lo cual invisibiliza su posible contraste con los nombres escuetos. Sin embargo,
Alarcos Llorach (1980, 279) destaca su valor numeral, pues considera que un/a/os/
as singulariza un elemento (o un conjunto de elementos) y lo presenta como una
unidad (o conjunto unitario).

3. El nombre y las expresiones nominales en la gramática


cognitiva (GC)

3.1.  El nombre como categoría léxica


En GC (Langacker 1987, 1991, 2008, 2016; Taylor 2002; Radden y Dirven 2007),
lo primero que se destaca al abordar la categoría del nombre es el valor semántico
que comparten todos los nombres, comunes y propios: la designación de una “cosa”
(thing), es decir, de una entidad (material o inmaterial, viva o inerte, real o ficticia).
Según Langacker (2008), una “cosa” es el producto de una doble operación mental
que consiste en una agrupación (agrupamos diferentes elementos a partir de su
similitud o contigüidad) y en una reificación (concebimos el conjunto resultante
de tal agrupación como una entidad unitaria). Por ejemplo, el hecho de reconocer
un libro como libro implica el hecho de haber previamente reunido sus elementos
constitutivos (páginas, cubierta, lomo) y de concebir el conjunto resultante como
una entidad unitaria, algo que hacemos tan automáticamente que apenas somos
conscientes de ello.
En segundo lugar, el tratamiento que recibe el nombre común no se basa en su
contraste con el nombre propio, así que se destaca con mayor énfasis la distinción
78  Sonia Montero Gálvez

FIGURA 3.1 El valor semántico de las distintas clases de nombres en el plano léxico.

entre los nombres continuos (o incontables) y los discontinuos (o contables). Los


nombres prototípicamente discontinuos designan objetos (entidades físicamente
delimitadas y pluralizables); y los nombres prototípicamente continuos designan
sustancias (entidades no delimitadas que, en principio, no son pluralizables). De ello
se derivan dos maneras de concebir la cosa designada: como un objeto o como una
sustancia.2
Todo plural implica una concepción discontinua de la cosa designada (Radden
y Dirven 2007), pues mares, aguas y moléculas designan cantidades indeterminadas de
ejemplares o variedades que han sido necesariamente delimitados como si fueran
objetos para poder distinguirse como tales. Sin embargo, Langacker (1987, 1991)
considera que los plurales constituyen una subclase de los continuos debido a su simi­
lar comportamiento sintáctico —visible, en español, en su capacidad de funcionar
como sujeto, objeto directo e indirecto sin necesidad de artículo o determinante— y
al hecho de que ambas clases designan cantidades no delimitadas de objetos o sustan-
cia a las que el autor se refiere siempre con el término de “masa” (mass).
Cada clase de nombre implica un determinado enfoque visual para concebir
la entidad designada como un objeto delimitado o una cantidad no delimitada de
objetos o sustancia, lo cual se ilustra en la Figura 3.1, donde los objetos circulares
representan la entidad designada y el recuadro representa el campo de visión de
cada enfoque.

3.2. El valor cuantificador y referencial de las expresiones


nominales
En GC se distingue el “nombre” (noun), en tanto categoría léxica, de las “expre-
siones nominales” (nominals o noun phrases)3 inscritas en los niveles sintagmático,
oracional o discursivo. Según Langacker (2008), todo nombre común tiene un valor
clasificador, pero toda expresión nominal tiene, además, un valor cuantificador y
referencial.
En principio, el valor cuantificador lo aportan los cuantificadores, entre los
cuales se distinguen dos clases (Langacker 1991, 2016; Taylor 2002; Radden y Dir-
ven 2007): los relativos (o de conjunto) y los absolutos (o de escala). Los primeros
Una aproximación cognitiva a los artículos  79

especifican una cantidad a partir de una segunda cantidad de referencia implícita


entendida como totalidad, de manera que la cantidad especificada se entiende bien
de forma partitiva como una parte extraída de esa totalidad (algún(o)/a/s, la mayoría
de, etc.), bien de forma inclusiva como una cantidad que incluye a todos los miem-
bros de la totalidad (todos/as, ambos/as, etc.). Los segundos se limitan a especificar el
tamaño de una entidad o conjunto de entidades sin implicar una segunda cantidad
de referencia (dos, tres, mucho/a/s, poco/a/s, demasiado/a/s, etc.).
Ahora bien, las expresiones nominales no requieren la intervención de un
cuantificador explícito para adquirir un valor cuantificador. Como señala Lan-
gacker (1991), la mera pluralización de un nombre ya implica tal valor, pues con
ella se designa una cantidad indeterminada (y no delimitada) de ejemplares o
variedades; pero lo cierto es que los nombres continuos también suponen una
cuantificación léxica porque designan cantidades indeterminadas (y no delimita-
das) de sustancia.
Por otro lado, Radden y Dirven (2007, 89) definen la noción de “referencia”
como el fenómeno mediante el cual nos representamos mentalmente una deter-
minada entidad (identificable o no, real o hipotética, concreta o abstracta). Se trata,
pues, de un fenómeno cognitivo cuya manifestación lingüística es una expresión
nominal. Según Langacker (2008, 270), el valor referencial de toda expresión nomi-
nal debe entenderse en términos estrictamente discursivos, de manera que el fac-
tor determinante no es la identificabilidad del referente sino la capacidad de la
expresión en cuestión de servir como referente de una expresión anafórica en el
discurso.Veamos algunos ejemplos ilustrativos.

(12) [Muchos/Dos/Algunos/Los] perros están ladrando [¿Los oyes?]


(13) ¿Dónde está el coche [que te compraste]?
(14) Me compré un coche. [Está allí]

Las expresiones [Muchos/Dos/Algunos/Los] perros, el coche y un coche constituyen


expresiones referenciales en la medida en que su referencia puede ser retomada por
una expresión anafórica, sea un pronombre como en (12), una subordinada relativa
vinculada al referente como en (13) o una oración cuyo sujeto elíptico es el mismo
referente como en (14). Como muestran estos ejemplos, tanto los cuantificadores
relativos (algunos) como los absolutos (muchos, dos), así como los artículos definido e
indefinido aportan un valor referencial al nombre.4

4. La delimitación cuantitativa como garantía de los


valores referencial y cuantificador
Según Langacker (1991, 81), la clave del valor cuantificador y referencial de toda
expresión nominal está en el llamado “proceso de instanciación” mediante el cual
todo referente se concibe como una única instancia (sea un ejemplar, un grupo de
ejemplares o una cantidad de sustancia), es decir, como una sola entidad. Este pro-
ceso equivale a la concepción de una cantidad delimitada, algo que los nombres
comunes no aportan por sí mismos.
80  Sonia Montero Gálvez

Los discontinuos singulares difícilmente pueden remitir por sí mismos a un


objeto delimitado, como ilustra (15a). Para ello necesitan la intervención de un
artículo o determinante, como en (15b).

(15) a. *Mesa está sucia (Bosque 1999, 6)


b. [Esta/La/Una] mesa está sucia [Límpiala]

Este hecho demuestra que el carácter delimitado que Langacker (2008, 133)
atribuye al valor semántico de los discontinuos singulares pierde toda relevancia
cuando se aborda el nombre en el plano sintáctico y discursivo. En (15) mesa se
limita a designar una clase de cosa (de ahí, su valor clasificador), pero no delimita
ningún objeto de tal clase. Solo al decir [Esta/La/Una] mesa delimitamos un objeto,
pero también delimitamos una cantidad: se trata de una sola mesa.
Por su parte, los continuos y plurales no solo designan clases de cosas, pues tam-
bién designan cantidades indeterminadas que pueden concebirse como delimitadas
en el contexto oracional o discursivo, como ilustran (16)–(18).

(16) No tengo dinero [porque me lo gasté todo]


(17) No puedo comer carne ni huevos [que procedan de granjas industriales]
(18) Pasan coches [¿Los oyes?]

Aquí, las expresiones en negrita remiten a cantidades indeterminadas, pero su


valor referencial (es decir, la posibilidad de retomar su referencia mediante expre-
siones anafóricas) implica que las concebimos como cantidades delimitadas. En
(16), el pronombre lo remite a la totalidad de dinero que ahora no se tiene; en
(17), la oración relativa remite a la totalidad de carne y huevos que cumplan esas
características y, en (18), el pronombre los remite a todos los coches que pasan. Ello
demuestra que, en todos estos casos, el nombre constituye una expresión nominal.
Toda referencia anafórica funciona como un cuantificador relativo en la medida
en que requiere que su antecedente se conciba como una cantidad delimitada
entendida como totalidad para poder remitir al mismo, ya sea de forma inclusiva
como en (16–18) o de forma partitiva como en (19).

(19) Allí tengo libros [Si quieres, puedes llevarte algunos]

Esta observación se relaciona con la propuesta de Hawkins (1978), quien —según


Langacker (1991, 101), Laca (1996, 248) y Leonetti (1999b, 792)— identifica la
definitud con la “referencia inclusiva” y la indefinitud con la “referencia exclusiva”.
La inclusividad (o definitud) se define como la propiedad de remitir a la máxima
cantidad de objetos o sustancia que satisface el contenido descriptivo del sintagma
en el contexto pragmático relevante; o, dicho de otro modo, a la única cantidad rele­
vante en el contexto. Por su parte, la exclusividad (o indefinitud) es la propiedad de
remitir a un objeto, conjunto de objetos o porción de sustancia que no se concibe
como único sino como algo extraído de un conjunto más amplio.
Una aproximación cognitiva a los artículos  81

Las expresiones nominales siempre remiten a una cantidad delimitada de la clase


de cosa que designa el nombre, y el valor semántico de muchos determinantes puede
explicarse en términos de inclusividad/exclusividad a partir del contraste “perfil/
base” (Langacker 1987, 183; Castañeda Castro y Ortega Olivares este volumen;
Alhmoud et al. este volumen). Desde esta perspectiva, la cantidad delimitada a la que
remiten es su perfil; y, en los casos que nos ocupan, esta delimitación cuantitativa
requiere la concepción, previa o instantánea, de una segunda cantidad que funciona
como base. Así, la configuración de la referencia puede explicarse a través de la
relación (exclusiva o inclusiva) que el perfil establece con la base.

5. El artículo el/la/los/las

5.1.  El valor de unicidad


Como señalan Radden y Dirven (2007) y Langacker (2008), el artículo definido
garantiza que el referente se concibe como algo único en el contexto, como ilustran
(20) y (21).

(20) ¿Puedes abrir la ventana?


(21) ¿Puedes abrir las ventanas?

Evidentemente, la ventana y las ventanas aluden aquí a un ejemplar o un conjunto de


ejemplares que se destaca sobre el resto de ventanas concebibles en el universo de los
interlocutores; pero el artículo definido lo presenta como si fuera algo único (es decir,
como si no hubiera otros de la misma clase) porque, en realidad, es el único concebible en
el contexto. Así, en (20) la ventana remite a la única ventana que pueden tener en mente
hablante y oyente, y en (21) las ventanas remite al único conjunto (o conjunto total) de
ventanas que pueden tener en mente. Su unicidad es lo que favorece su identificación.
El artículo el/la/los/las funciona como un cuantificador relativo de carácter
inclusivo en la medida en que su referencia incluye a todos los ejemplares relevantes
en el contexto, sea uno o más de uno. Es decir, la cantidad perfilada coincide con
la cantidad base.
En el caso de los nombres continuos, la unicidad (o inclusividad) se entiende
como referencia a una cantidad única y delimitada como en (22).

(22) Pon el aceite antes de que hierva el agua

Aquí, el aceite y el agua remiten a las únicas cantidades (o cantidades totales) de aceite
y agua relevantes en el contexto.
Ahora bien, esta unicidad no es una característica del objeto extralingüístico sino
de la concepción que se tiene del mismo como referente. De hecho, se fundamenta
en diferentes factores contextuales relacionados con el conocimiento compartido
por hablante y oyente o, mejor dicho, con el conocimiento que el hablante cree que
comparte con el oyente.
82  Sonia Montero Gálvez

FIGURA 3.2 El valor de unicidad de el/la/los/las entendido como referencia inclusiva.

La unicidad del artículo definido es opaca en el sentido de que no trasluce la


posible existencia de otros ejemplares de la misma clase en el contexto y, por eso, no
puede entenderse en términos de verdad/falsedad. Por ejemplo, en un enunciado
como Llevas la cabeza sucia (Ruiz Campillo 1998, 365), si el contexto no permite
inferir otra cosa, se entiende que se remite a la única cabeza del sujeto aludido; pero
si se tratara de una película gore donde dicho sujeto llevara la cabeza de otra persona,
podría remitirse a esa segunda cabeza, la cual no sería verdaderamente única, pero sí
la única relevante en el contexto. De forma similar, en expresiones como besar en la
mejilla o dar la mano se remite a una de las dos mejillas o manos del sujeto aludido, pero
estas se presentan como si fueran únicas porque no interesa destacar esa obviedad.
En conclusión, la unicidad —es decir, la concepción del referente como el único
ejemplar, conjunto de ejemplares o cantidad delimitada relevante en el contexto—
es inherente a el/la/los/las; pero la identificabilidad del referente solo es conse-
cuencia de la unicidad y, como demuestran los ejemplos (7) y (9), no equivale a la
identificación del objeto extralingüístico.

5.2. Las expresiones genéricas


A diferencia de otras lenguas como el inglés o el alemán, donde las expresiones
genéricas están constituidas por nombres escuetos, en español este tipo de expre-
siones requieren la intervención del artículo definido, como en (23) y (24).

(23) La ballena come plancton


(24) Las ballenas comen plancton

Si entendemos que (23) y (24) se refieren a la clase o especie de animal que llama-
mos ballena (y no a un ejemplar o conjunto de ejemplares de la clase), estamos
Una aproximación cognitiva a los artículos  83

ante expresiones genéricas; y, en tal caso, ambos enunciados son sinónimos, pues
remiten al mismo referente. Lo que cambia es su conceptualización: en (23) la
ballena remite a la clase concebida como una entidad abstracta, la cual es única,
pues solo hay una clase de animal que llamamos así; y en (24), las ballenas remite
al conjunto total de los ejemplares que conforman esa clase, el cual también es un
conjunto único. Por tanto, se trata de referencias inclusivas caracterizadas por la
unicidad del referente.
Las expresiones genéricas constituidas por nombres continuos requieren el
artículo definido en singular, como en (25).

(25) El tabaco provoca cáncer

Aquí, el tabaco remite a todo el tabaco en general (o a la clase de sustancia que lla-
mamos tabaco concebida como una entidad abstracta).
Por otro lado, en expresiones con nombres discontinuos como leer el periódico,
ir a la cama, salir a la calle, etc. también se remite a una clase entendida como enti-
dad abstracta; pero, a diferencia de las expresiones genéricas prototípicas, estas no
remiten a la totalidad de la clase y, de hecho, requieren el artículo definido en sin-
gular para mantener su sentido genérico, como muestran (26) y (27).

(26) Nos vamos a [la cama/*las camas]


(27) No salgas a [la calle/*las calles] sin paraguas

Como indican Leonetti (1999a, 793) y Achard (2008), este tipo de expresiones se
relacionan con convenciones sociales, pero no se basan en la identificabilidad del
referente (como sugieren ambos autores) sino en su unicidad: cada cual tiene su
propio (y único) periódico que leer cada mañana y su propia (y única) cama donde
dormir cada noche; cada edificio tiene una salida que da a una única calle, etc.

5.3. La intervención del cuantificador todo/a/os/as


El artículo los/las remite siempre a un conjunto concebido como tal, no a todos y
cada uno de sus miembros considerados individualmente; de manera que, cuando se
quiere remitir a cada uno de los miembros del conjunto, se requiere la intervención
de todos/as. La diferencia se ilustra en (28).

(28) a. ¿Vinieron los estudiantes?


b. ¿Vinieron todos los estudiantes?

En el caso de el/la, encontramos el mismo fenómeno, pues todo/a disecciona la


entidad de referencia en múltiples componentes para remitir a cada uno de ellos
individualmente, como se observa en (29).

(29) a. ¿Leíste el libro?


b. ¿Leíste todo el libro?
84  Sonia Montero Gálvez

En (29a) se hace referencia a un libro que se concibe como unidad indivisible,


mientras que en (29b) se alude a todas y cada una de sus páginas.
Este fenómeno explica la razón por la que solo se admiten excepciones cuando
interviene todo/a/s, como se muestra en (30) y (31).

(30) a. *Vinieron los estudiantes excepto dos


b. Vinieron todos los estudiantes excepto dos
(31) a. *Leí el libro excepto esa página
b. Leí todo el libro excepto esa página

6. El artículo indefinido un/a/os/as

6.1.  Unidad y falta de unicidad


Como señala Alarcos Llorach (1980, 275–286), un/a/os/as singulariza, pues remite
a una unidad entendida como ejemplar o conjunto unitario de ejemplares.5 Otros
cuantificadores como algún(o)/a también son singularizadores; pero, como observa
Alarcos Llorach (1999, 155), Algún autor piensa es casi sinónimo de Algunos autores
piensan, así que su singularización es mucho más vaga. Algo similar ocurre con los
plurales porque, a diferencia de unos/as, algunos/as no destaca el carácter unitario
del conjunto sino que, como todos/as, remite individualmente a cada uno de sus
miembros.
La unidad a la que remite un/a/os/as no se concibe como única en el contexto,
así que el artículo indefinido implica falta de unicidad (Radden y Dirven 2007;
Langacker 2008), lo cual explica las dificultades para identificar el referente, como
ilustran los ejemplos (32) y (33).

(32) Abre una ventana


(33) Tengo un hijo

En (32) se remite a una ventana no identificada entre otras, pues se implica que en
el contexto hay más de una.Y en (33) se dice un hijo (y no el hijo) porque, aunque se
trate del único hijo que tiene el hablante, el individuo en cuestión no es ni el único
que el oyente tiene en mente como hijo, ni el único perteneciente a la clase hijos
que alguien puede afirmar tener. Por eso, el hablante lo presenta como un individuo
(no identificado por el oyente) extraído de la clase hijos.
La posibilidad que tiene el oyente de identificar el referente no depende del
artículo sino del contexto, como muestra (34).

(34) Llevas [una falda preciosa/unos zapatos muy modernos]

Se supone que aquí el oyente puede identificar los referentes porque se trata de la
única falda y los únicos zapatos que lleva puestos; pero, si hay unicidad, ¿por qué
se usa el artículo indefinido? Tanto los adjetivos valorativos de carácter ponderativo
Una aproximación cognitiva a los artículos  85

(preciosa) en posición posnominal como los nombres introducidos por adverbios


de grado (muy, bastante, etc.) son incompatibles con el artículo definido porque
atribuyen propiedades demasiado extremas y/o subjetivas que, al plantearse como
información nueva, impiden que el oyente pueda concebir el referente como algo
único: *El jugador increíble o *La novela muy mala (Leonetti 1999a, 813–814). Este
tipo de modificadores solo son compatibles con el artículo definido en posición
prenominal, donde adquieren un carácter temático en tanto información consabida:
el increíble jugador, la muy mala novela.
Estas observaciones permiten concluir que la falta de unicidad que implica el
artículo indefinido consiste, como señala Langacker (2008, 1991), en la falta de con-
diciones (contextuales, proposicionales o sintagmáticas) para que hablante y oyente
puedan compartir la concepción del referente como un ejemplar o conjunto de
ejemplares únicos en el contexto.

6.2. La exclusividad partitiva (algún/a/os/as; un/a) y no


partitiva (unos/as)
La falta de unicidad del artículo indefinido implica una referencia exclusiva cuyo
referente es una unidad extraída de un conjunto más amplio. Las formas singulares
(un/a) constituyen, como algún(o)/a/s, referencias partitivas donde ese conjunto se
concibe como una totalidad delimitada y, por eso, implican una segunda referencia
al mismo; pero las formas plurales (unos/as) carecen de tal implicación porque no
garantizan la delimitación de ese conjunto.

6.2.1.  Las formas singulares (un/una)


Un/a puede alternar con algún/a en numerosos contextos debido a su común
carácter partitivo. Ello se muestra en (35), donde se remite a un ejemplar extraído
de la totalidad delimitada de ventanas accesible al oyente y, por eso, no solo hay una
referencia implícita a la misma, sino que esta puede hacerse explícita.

(35) Abre [una/alguna] ventana, pero no todas

En (36) ocurre lo mismo, aunque la totalidad puede delimitarse como totalidad de


la clase o como totalidad registrada en cierto perímetro.

(36) ¿Mataste a [un/algún] lobo?


Sí, pero me gustaría matarlos a todos

El carácter partitivo de un/a y algún/a también lo demuestran sus formas pronomi-


nales, como ilustra (37):

(37) a. Abre [una/alguna] de las ventanas


b. ¿Mataste a [uno/alguno] de los lobos?
86  Sonia Montero Gálvez

La principal diferencia entre ambas formas reside en el hecho de que un/a singu-
lariza de manera inequívoca, mientras que algún/a lo hace más vagamente, pues, en
preguntas como la de (36), equivale a un número entre 0 y +1; y en afirmaciones
como (38) equivale a 1 o +1.

(38) Tengo [un/algún] hijo

Si la opción algún hijo causa aquí cierta extrañeza es porque esperamos que el/la
progenitor/a sepa (y diga) el número exacto de hijos que tiene.
Por último, conviene advertir que la posibilidad de remitir explícitamente
a la totalidad que sirve como base depende del enunciado. En (38) se remite a
ejemplares extraídos de la totalidad de la clase HIJOS, pero no resulta fácil remitir
explícitamente a la misma sin caer en el absurdo, como ilustra (39).

(39) Tengo [un/algún] hijo, [*pero no todos]

Por el contrario, en (40) la cantidad base es la totalidad de hijos de una determinada


familia, propia o ajena, a la que sí se puede remitir explícitamente.

(40) Llamé a [un/algún] hijo, pero no a todos

En la Figura 3.3 se ilustra la referencia partitiva de un/a y algún/a. En ambos casos


se remite a ejemplares no necesariamente identificados (de ahí, la línea discontinua
que los perfila) extraídos de totalidades delimitadas a las que se hace una referencia
implícita (los recuadros grandes perfilados en línea gruesa); pero en la izquierda
(un/a) se remite a un ejemplar claramente singularizado y en la derecha (algún/a) se
remite a una cantidad de ejemplares que oscila entre 0 y +1.

FIGURA 3.3 La referencia partitiva de un/a y algún/a.


Una aproximación cognitiva a los artículos  87

6.2.2.  Las formas plurales (unos/unas)


Las formas plurales remiten a un conjunto unitario constituido por una cantidad inde-
terminada de ejemplares que nunca se concibe como un conjunto único, de manera
que su referencia siempre es exclusiva. Obsérvese el contraste presentado en (41).

(41) Quiero [los/unos] tomates

Con los se remite a un conjunto único de tomates (o a la totalidad de tomates rele­


vante en el contexto), mientras que con unos se remite a un subconjunto extraído
de otro conjunto más amplio, pero no claramente delimitado como tal.
Al contrastar unos/as con algunos/as en (42), se observan dos diferencias. Por un
lado, unos remite a un conjunto unitario concebido como unidad, mientras que
algunos también remite a un conjunto, pero no destaca su carácter unitario sino el
hecho de estar constituido por varios ejemplares. Por otro lado, algunos implica que
no fueron todos, de manera que hay una referencia implícita a la totalidad; mientras
que unos carece de tal implicación.

(42) Vinieron [unos/algunos] amigos

Por eso, como se muestra en (43), la manifestación explícita de esa totalidad resulta
perfectamente compatible con algunos, pero no tanto con unos.

(43) a. Vinieron algunos amigos, pero no todos


b. ?
Vinieron unos amigos, pero no todos

Esto es así porque, a diferencia de algunos/as, unos/as no delimita claramente la canti-


dad base y, de hecho, es incompatible en contextos que sí lo hacen, como en (44).

(44) Se han salvado doce pasajeros. [*Unos/Algunos] estaban durmiendo en el momento


del accidente (Leonetti 1999a, 842)

Esta incompatibilidad también se manifiesta en sus formas pronominales, como se


muestra en (45).

(45) Vinieron [algunos/*unos] de mis amigos

Sin embargo, unos/as acepta lecturas partitivas como la de (43b) o la de (46) cuando
el contexto permite delimitar la cantidad base:

(46) Unos estudiantes son magníficos, pero otros son insoportables

En conclusión, el uso de unos/as está más restringido que el de un/una debido a su


falta de delimitación de la cantidad base, la cual limita su capacidad de intervenir
88  Sonia Montero Gálvez

FIGURA 3.4 La diferencia entre la exclusividad partitiva de algunos/as y la exclusividad


no partitiva de unos/as.

en contextos partitivos, pero también implica falta de unicidad, de manera que su


referencia excluye necesariamente a otras unidades.
En la Figura 3.4 se representan las diferencias entre unos/as y algunos/as. En
ambos casos, el referente es una cantidad indeterminada pero delimitada de elemen-
tos concebida como un conjunto (el recuadro pequeño perfilado en línea gruesa)
que constituye, en el caso de unos/as, un conjunto unitario; y, en el de algunos/as,
un conjunto de ejemplares concebidos individualmente. A diferencia de unos/unas,
algunos/as implica una referencia a la cantidad base, la cual es una totalidad clara-
mente delimitada (el recuadro mediano perfilado en línea semi-gruesa).

6.3. Restricciones sintácticas
En español, los sujetos oracionales en posición preverbal son muy exigentes con el
nombre común, pues, en condiciones normales de entonación, exigen expresiones
que no constituyan la principal información nueva del enunciado y, por eso, tienden
a requerir referencias inclusivas o partitivas que implican la concepción previa (o
instantánea) de hablante y oyente de una totalidad delimitada a partir de la cual se
selecciona el referente.
Teniendo esto en cuenta, es lógico que el artículo un/a/os/as sufra algunas
restricciones para funcionar como sujeto preverbal, pues suele aportar información
nueva (de ahí, su tradicional vinculación con las primeras menciones) y, además,
las formas plurales no implican (a veces, incluso, rechazan) lecturas partitivas. Sin
embargo, los cambios de entonación pueden contrarrestar estas restricciones.
El enunciado (47) es perfectamente posible en un contexto donde haya un con-
junto delimitado de personas y pueda remitirse a una de ellas de forma partitiva.

(47) Una chica tiene los ojos verdes (Leonetti 1999b, 853)

En (48) resulta más natural a los oídos (48b) que (48a) porque suponemos que un
amigo constituye la principal información remática del enunciado, pero (48a) se
acepta si la entonación resalta el referente como un foco contrastivo (en contraste
Una aproximación cognitiva a los artículos  89

con otro referente, como muchos familiares, o con otras posibles cantidades de ami-
gos), lo cual evidenciaría su carácter remático y haría innecesaria su posposición.

(48) a. ?Un amigo vino


b. Vino un amigo

En otros casos, como (49) y (50), confluyen dos aspectos. Por un lado, no es el sujeto
sino el enunciado completo el que aporta información nueva; y, por otro lado, se
trata de referencias partitivas cuyos referentes se extraen de la totalidad de la clase:

(49) Un camión arrolló a varias personas


(50) Unas gotas de arsénico bastarán para matarlo

7. El artículo Ø
Como se advirtió en la sección 4, los plurales y continuos escuetos pueden constituir
expresiones nominales que remiten a cantidades indeterminadas pero delimitadas
de cosas. Al igual que un/a/os/as, estas expresiones suelen introducir información
nueva en el enunciado; pero, a diferencia de unos/as, suponen referencias exclusivas
de carácter partitivo que remiten a cantidades extraídas de una totalidad delimitada
que, por defecto, coincide con la totalidad de la clase. Por eso, a diferencia de lo que
ocurre en inglés o alemán, nunca pueden confundirse con las expresiones genéricas
que remiten a esa totalidad.

(51) No tengo dinero


(52) No puedo comer carne ni huevos
(53) Pasan coches

En (53) es obvio que coches no remite a todos los coches en general sino a una
cantidad indeterminada de ellos. En (51) y (52) quizás no resulta tan obvio, pero es
igualmente cierto que dinero, carne y huevos no son expresiones genéricas, pues no
se puede tener todo el dinero, ni comer toda la carne o todos los huevos en general
(dicho de otro modo, no se puede tener ni comer una clase abstracta de cosas) sino
cantidades indeterminadas de cada cosa.
Estas expresiones son siempre partitivas de manera que implican una referencia a
la cantidad base, la cual suele coincidir con la totalidad de la clase. Prueba de ello es
que permiten remitir explícitamente a tal totalidad, como muestra (54).

(54) Aquí ya casi no hay lobos. ¿No sabes que están en extinción?

En la Figura 3.5 se ilustra la diferencia entre las expresiones genéricas introducidas


por el/la/los/las y la expresión de cantidades indeterminadas mediante plurales y
continuos escuetos. El círculo grande representa la totalidad de la clase que, en la
izquierda, coincide con la referencia; mientras que, en la derecha, no lo hace, pues la
90  Sonia Montero Gálvez

FIGURA 3.5 El contraste entre las expresiones genéricas y la expresión de cantidades


indeterminadas.

referencia (el círculo pequeño) es solo una parte de esa totalidad, cuya indetermi-
nación cuantitativa se ilustra con la línea discontinua que lo perfila.
Con los nombres escuetos, las restricciones sintácticas a la hora de servir como
sujetos preverbales son más acentuadas que con un/a/os/as, pues los primeros no
delimitan por sí mismos la cantidad aludida sino que lo hacen a través del verbo.
Este hecho, sumado a su habitual carácter remático, hace que, como se ilustra en
(55)–(56), en condiciones normales de entonación solo se admitan sujetos en
posición posverbal.

(55) a. ?
Libros se venden
b. Se venden libros
(56) a. ?
Coches pasan
b. Pasan coches
(57) a. ?
Gente viene
b. Viene gente
(58) a. *Gente piensa que es injusto
b. *Piensa gente que es injusto

En (56–57), los verbos pasar y venir, así como la pasiva refleja se venden en (55),
permiten delimitar la cantidad de referencia al implicar que se inscribe en un lugar
determinado, pero el verbo pensar en (58) no lo permite. Los enunciados (55a), (56a)
y (57a) solo son posibles cuando el nombre introduce información consabida, y la
entonación lo destaca como un foco.
En realidad, hay otros muchos contextos donde la cantidad aludida no se puede
concebir como una cantidad delimitada, como el de (59).

(59) Me regaló unos pendientes de oro [que compró en Chile]


Una aproximación cognitiva a los artículos  91

Aquí, la subordinada relativa no se refiere a oro sino a unos pendientes de oro porque
oro no remite a ninguna cantidad delimitada de oro y, por eso mismo, no constituye
una expresión nominal.
En su afán por destacar el carácter predicativo de los nombres escuetos, Bosque
(1996, 56) aborda este fenómeno donde los nombres se integran en un verbo o una
preposición para conformar diferentes predicados que no son de naturaleza nominal.
La expresión de oro en (59), así como los ejemplos presentados anteriormente, de
matemáticas en (7) y de despacho en (1), tienen una naturaleza adjetiva. Leonetti (1999b,
33–34) y Laca (1999, 920–924) aluden a otros casos donde el nombre se integra en
el verbo para conformar, con o sin ayuda de una preposición, una expresión verbal
más o menos lexicalizada (estar en [ascuas/llamas], dar [alcance/miedo], tener [perro/
novio], provocar [náuseas/cáncer], etc.); o donde se combina con una preposición para
conformar expresiones adverbiales (con [astucia/pereza], por [cable/teléfono], a pies jun-
tillas), preposicionales (en aras de, con vistas a) o conjuntivas (a pesar de).
Prueba de que el nombre no constituye una expresión nominal en ninguno
de estos casos es la dificultad de retomar su referencia mediante una expresión
anafórica:

(60) La casa estaba en llamas [*que se veían desde aquí]


(61) Tengo perro [*que se llama Guau]

Para distinguir los casos donde el nombre escueto constituye una expresión nomi-
nal de aquellos donde se integra en otros elementos para conformar otro tipo de
expresiones, conviene plantear la intervención del artículo Ø en el primer grupo, es
decir, cuando el nombre tiene un valor referencial y remite a una cantidad delimi-
tada de alguna cosa. Según este planteamiento, el artículo Ø interviene ante los
plurales y continuos que remiten a cantidades indeterminadas pero delimitadas de
cosas, aunque también puede intervenir excepcionalmente ante discontinuos sin-
gulares que remiten a entidades únicas como en (62) y (63). Según Lois (1996), los
nombres mamá y secretaría funcionan aquí como nombres propios.

(62) Pregúntale a mamá


(63) Vaya a secretaría

8. Conclusiones
El planteamiento presentado en este capítulo adopta una perspectiva cognitiva para
abordar los contrastes entre los artículos el/la/los/las, un/a/os/as y Ø a partir de
la conceptualización de la referencia que implica cada uno de ellos. La propuesta
parte de las principales ideas que plantea Langacker (1987, 1991, 2008, 2016), pero
también se retoman algunas aportaciones de la gramática hispánica que, aunque
son ajenas a la GC, pueden integrarse perfectamente en una perspectiva cognitiva.
La principal novedad que supone este planteamiento con respecto a la visión
planteada por Langacker es la interpretación del llamado “proceso de instanciación”
92  Sonia Montero Gálvez

(Langacker 1991, 2008) como delimitación cuantitativa, y su concepción en tér-


minos de inclusividad o exclusividad. También se ha eludido la concepción del
contraste definido/indefinido a partir de la identificabilidad del referente debido
a su escasa operatividad, pero la posibilidad de concebir tal contraste en términos
de inclusividad/exclusividad queda pendiente para otros trabajos, pues requiere un
enfoque mucho más amplio que aborde todo el paradigma de los determinantes y
cuantificadores.
De cara a la aplicación pedagógica del planteamiento presentado en este capí-
tulo, en Montero Gálvez (2011, 2014a, 2014b, 2017) se ofrecen indicaciones que
pueden resultar útiles; pero también se recomienda consultar otras propuestas
teórico-pedagógicas de carácter cognitivo como la de Chamorro Guerrero et al.
(2006) y la de Castañeda Castro y Chamorro Guerrero (2014). La primera se basa
en la propuesta de Ruiz Campillo (1998), quien plantea el sistema de los artículos a
partir del mismo esquema que propone para el sistema verbal (véase el capítulo 4 de
Ruiz Campillo en este volumen), donde lo determinante es el espacio conceptual
(positivo, aproximativo o virtual) en el que se inscribe la acción o cosa designada.
La segunda ofrece una visión panorámica de todos los determinantes basada en la
distinción de tres operaciones: la mera cuantificación (Ø, varios, pocos, tres, etc.), la
selección (algunos, otros, un, etc.) y la situación (determinantes definidos). Se trata
de dos planteamientos teóricos diferentes al presentado en este capítulo; pero, dado
el carácter cognitivo de todos ellos, algunos trabajos (Santiago Alonso 2010, 2013;
Pizarro Escabia 2013) los presentan como visiones complementarias.
Por último, conviene destacar otras líneas de investigación que contribuyen
a determinar los aspectos más conflictivos en la enseñanza y aprendizaje de los
artículos en ELE, como son los análisis contrastivos entre cualquier L1 y el español
(Morimoto 2011; Santiago Alonso 2014, 2015), o las investigaciones empíricas que
abordan las transferencias L1/L2 (Ionin y Montrul 2009; Crivos et al. 2013) y los
análisis de errores (Santiago Alonso 2009; Zimny 2014). Sin duda, en el ámbito del
español LE/L2 se requieren propuestas teóricas que tengan en cuenta las aporta-
ciones de estos trabajos; pero, en vista de las distintas aproximaciones cognitivas que
se han planteado, convendría aunar esfuerzos para ofrecer una visión consensuada
de los artículos y, a ser posible, del paradigma completo de los determinantes.

Notas
1 Quienes, como Alarcos Llorach (1980), destacan el valor numeral de un/a/os/as, rechazan
su inscripción en la categoría del artículo, pues consideran que se trata de un determinante
numeral: un(o)/a/os/as.
2 En el nivel oracional pueden darse recategorizaciones: en Quiero un vino, p. ej., el nombre
continuo vino se recategoriza en discontinuo, pues se alude a un objeto delimitado (copa,
botella o variedad); y en Hoy cenamos pulpo, p. ej., el nombre discontinuo pulpo se reca­
tegoriza en continuo, pues remite a la carne del animal concebida como sustancia.
3 Langacker y Taylor emplean el término de “nominal”, pero Radden y Dirven (2007)
prefieren el término tradicional de “noun phrase”. La noción de “nominal” es más amplia,
pues incluye los nombres propios, los pronombres e incluso las oraciones subordinadas
sustantivas.
Una aproximación cognitiva a los artículos  93

4 En Langacker (1991, 2008) se considera que los cuantificadores absolutos no aportan un


valor referencial, pero en Langacker (2016) se reconoce que sí lo hacen cuando no van
introducidos por otro determinante como en los muchos problemas, donde muchos funciona
como un adjetivo.
5 Con los nombres continuos, puede tratarse de una o varias variedades concebida/s como
ejemplar/es, como en Sirven un vino delicioso.

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4
EL ESPACIO COMO VALOR
OPERATIVO DEL VERBO EN
ESPAÑOL
José P. Ruiz Campillo

1. Introducción
Desde la tradición más clásica hasta las más recientes corrientes lingüísticas, el valor
gramatical básico del verbo ha sido definido en términos temporales. El examen
del significado verbal en el uso revela, sin embargo, que el significado temporal no
se deriva del morfema en sí mismo, sino de las indicaciones contextuales y situacio­
nales, por lo que no es una sorpresa que todo intento de explicación temporal de
los “tiempos” termine en una lista incongruente encabezada por usos “rectos” pero
constituida, en su mayor parte, por manifestaciones supuestamente excepcionales e
inexplicables. Sumándose a los numerosos intentos históricos de dar solución a esta
evidente inoperatividad, el presente trabajo propone la codificación dimensional
del espacio como significado único y permanente del morfema verbal capaz de dar
lugar a todos los efectos temporales, modales y aspectuales que las formas exhiben
en su uso real. En la argumentación se exponen las ventajas explicativas y predictivas
del modelo espacial, y se justifica su verosimilitud y pertinencia desde el punto de
vista perceptivo y cognitivo.

2. El verbo como tiempo

2.1  El tiempo en la tradición gramatical


La idea de que el morfema verbal sirve a la localización temporal es milenaria y
ubicua. Sin embargo, con ella ha convivido entre los lingüistas la consciencia de
que el valor temporal resulta de una muy limitada utilidad explicativa. Fuera de
los valores temporales que encajan con su definición, la valoración temporal con-
dena a la mayoría de los usos a las categorías de “excepciones”, manifestaciones
96  José P. Ruiz Campillo

“periféricas”, “dislocadas”, “no sistemáticas” e incluso “incorrectas”. Ante esta preo-


cupación, tres han sido las actitudes fundamentales:

1. Mantener el tiempo (difusamente entendido) como valor del verbo y listar el


resto de los usos como excepciones
2. Reforzar el tiempo como valor del verbo mediante la redefinición del mismo
en términos de tiempo lingüístico relativo
3. Debilitar la idea de tiempo en el sistema redefiniéndolo en términos de planos
o dimensiones discursivas

La primera es la actitud que prevalece entre el usuario común de la lengua y tam-


bién, curiosamente, en el ámbito de la enseñanza, tanto a nativos como a no nativos,
y no solo en español —el mismo problema se discute en Tyler y Evans (2001) en
relación con el inglés—. La segunda, para el español, es la actitud de autores como
Rojo (1974) y Rojo y Veiga (1999), que proponen una muy formalizada y estricta
visión temporal del sistema que, como se verá más adelante, resulta inoperativa. La
tercera actitud es la adoptada por numerosos autores atraídos por lo que podríamos
llamar “modelos de temporalidad atenuada” que reducen la referencia temporal
clásica (presente, pasado y futuro) a una estructura bimembre, ya sea en el sentido
de dimensiones discursivas —la “enunciación histórica/enunciación de discurso”
de Benveniste (1966) o los “tiempos del mundo comentado”/“tiempos del mundo
narrado” de Weinrich (1968)— ya sea estableciendo dos planos de actualización 
—formas del nunc/tunc de Damourette y Pichon (1936), formas actuales/inactuales
en Burger (1949), Pottier (1969) o Lamíquiz (1971), entre otros—. Con evidentes
deudas de esta tradición, la organización del sistema propuesta en Alarcos Llorach
(1980) sobre la base de dos “perspectivas” (de presente y de pasado) ejecuta una
casi perfecta imagen del aspecto distribucional del sistema. Con respecto a la visión
temporal clásica, el modelo pasa de tres tiempos y dos modos, a tres modos y dos
“perspectivas” temporales, como se ve en la Figura 4.1.
Con diferencias de alcance que afectan a la valoración temporal del verbo y a
su justificación cognitiva y operativa, esta misma división de las formas verbales
será asumida en lo fundamental por la propuesta que se discute en este trabajo.
El mo­delo abrirá, sin embargo, una cuarta vía de superación del problema en los
términos de descalificación del tiempo como valor operativo y su sustitución por el
concepto de “espacio de representación”.

FIGURA 4.1 Sistema verbal según Alarcos Llorach (1980).


El espacio como valor operativo del verbo  97

2.2. El tiempo en la gramática cognitiva


En el campo de la gramática cognitiva (en adelante GC), la valoración del verbo en
términos temporales ha permanecido casi intacta. Langacker (2001) pareció sancio-
nar este camino de conformidad con la tradición a través de su defensa del “Pre-
sente”1 en los términos radicalmente temporales de coincidencia con el momento
de la enunciación. Más tarde ha reconsiderado parcialmente esta postura a partir
de la revisión de Brisard (2002) en la que se aborda este problema desde una pers­
pectiva epistémica en lugar de temporal. Como consecuencia, Langacker (2011)
mantiene la valoración temporal del Presente como prototípica, pero reconoce el
mayor poder explicativo de un enfoque epistemológico en términos de “caracteri-
zación esquemática”. Desde una visión de sistema más amplia, Castañeda Castro
(2004) insiste en el valor temporal de las formas como significado prototípico den-
tro del “modelo epistémico elaborado” desarrollado por Langacker (1991, 240–249;
véase el capítulo 7 de Jiménez Pascual en este volumen). Alejándose de la valo-
ración temporal en diferentes grados, Tyler y Evans (2001) ofrecen una intere-
sante interpretación del eje presente/pasado en los términos de próximo/distante
(proximal/distal) para la justificación de efectos no temporales como la prominencia,
la actualidad o la atenuación. Otros autores como Bermúdez (2011) defienden la
eliminación de la deixis temporal de la ecuación explicándola como una inferencia
extraída de valores aspectuales, evidenciales y modales.
En este artículo se explicará brevemente el modelo establecido teóricamente
en Ruiz Campillo (2004), enteramente basado en valores espaciales y cuya
aplicación a la enseñanza y principales consecuencias prácticas se discuten en
Ruiz Campillo (2014, 2017). Aunque alineada con los presupuestos fundamen-
tales de la lingüística cognitiva (LC), la propuesta implica la adopción de una
epistemología “operacional” en la valoración de las formas lingüísticas que se
describe brevemente a continuación a propósito del concepto de significado
gramatical.

3. El verbo como espacio

3.1.  Valor prototípico y valor de operación


El concepto de “prototipo” manejado en LC (Valenzuela et al. 2012) —el ejemplar
que se reconoce como el más representativo de una categoría— resulta de evidente
utilidad en la comprensión del significado léxico y su evolución. No obstante, en el
caso de los valores gramaticales no lo es tanto si lo que se busca no es la evolución del
significado o una descripción del mismo, sino una explicación operativa del modo
en que el empleo de esa forma puede generar todos los significados observables en
el uso real de la lengua. A diferencia de una valoración prototípica, una valoración
operacional de la forma está interesada en la explicación de los efectos de su uso como
producto efectivo de operaciones lógicas con ese valor.Veamos con un ejemplo qué
quiere decir esto.
98  José P. Ruiz Campillo

Para mantener la tradicional valoración temporal de los “pasados”, una visión


explícitamente cognitiva del sistema verbal del español como la desarrollada en
Castañeda Castro (2004) sugiere la posibilidad de explicar los valores de no-actualidad
y contrafactuales de estas formas a partir de un valor temporal prototípico de pasado
mediante el recurso a procesos de extensión (línea discontinua) y elaboración (línea
continua), como muestra la Figura 4.2.
La razón por la que el pasado en español exhibe un valor esquemático de no-
-actualidad queda satisfactoriamente explicada mediante la relación de extensión
que muestra la Figura 4.2. Sin embargo, otra explicación podría ser que en nuestro
sistema conceptual el significado de no-actualidad está presente de manera natural en
la génesis conceptual de la propia idea de pasado, precede a esta, y produce mediante
una simple operación lógica tanto el efecto de pasado como el efecto de contrafac-
tualidad en contacto con cada uno de estos dos espacios, como muestra la Figura 4.3.
No parece haber ningún dato objetivo que invite a considerar más probable
la primera y más complicada hipótesis, pero sí podría haberlos, en cambio, para
que lo sea la segunda y más simple. Es llamativo, de entrada, que la interpretación

FIGURA 4.2 Formulación descriptiva de la no-actualidad: valores no prototípicos del


pasado generados por relaciones de extensión y elaboración.
Fuente: adaptado de Castañeda Castro (2004, 67).

FIGURA 4.3 Formulación operativa de la no-actualidad: resultado lógico del contacto


entre el valor de operación y el contexto temporal.
El espacio como valor operativo del verbo  99

temporal del propio concepto de “actualidad” (correspondiente al tiempo pre-


sente) tenga su origen en un significado modal (relativo a los hechos o actos;
real), y que esta mezcla de tiempo y modo perviva en el ámbito de la filosofía (e
incluso se dé en lenguas como el inglés, donde también coexiste la acepción de
“real” con la de “presente”). Pero esta lógica no se queda reducida a lo meramente
conceptual. Existen evidencias de que las operaciones cognitivas de recuperación
de recuerdos e imaginación de escenarios ficticios se basan en los mismos procesos
psicológicos y comparten redes neurales en el hipocampo anterior, cuya princi-
pal tarea parece ser la vinculación de los elementos de las escenas en una repre-
sentación “espacial” coherente (Mullally y Maguire 2014; Maguire y Zeidman
2016). Nada extraño, en realidad, que el cerebro construya historias ficticias con el
mismo “material” de las historias reales, o viceversa: que la imaginación de escenas
aumente la posibilidad de creer haberlas vivido. Lo extraño sería que esta clara
intimidad cognitiva entre recuerdo y ficción no tuviera una base correspondiente
de economía biológica.
Una pista lingüística no menos interesante acerca de esta natural identificación
entre pasado y ficción es el llamado “Imperfecto lúdico” que los infantes recrean
generación tras generación sin haberlo aprendido de los padres en muy diversas
lenguas (p. ej., Yo era el médico y tú venías a la consulta, ¿vale?). Los niños pare-
cen entender esta forma como una manera de contar “historias” de manera sim-
plemente independiente al tiempo al que se refieran. Los dos ejemplos anteriores
plantean dos tipos de inconsistencia en que podría incurrir la consideración del
tiempo como valor básico del verbo: neurológica y cognitiva. Pero lo más impor-
tante a efectos de este trabajo es la inoperatividad lingüística. Cuando se sostiene
que el Presente “se describe bien” con el valor estrictamente temporal de coin-
cidencia con el momento del habla como valor prototípico, pero se admite que
“es mejor descrito” en términos de inmediatez epistémica como caracterización
esquemática válida para todos los casos (Langacker 2011, 84), no parece fuera de
lugar cuestionarse la utilidad de mantener la valoración temporal del verbo si para
cubrir “todos los casos” hay que descartar este significado temporal y acudir a uno
no temporal de mayor alcance. Pues bien, es precisamente en este significado de
mayor alcance en el que está interesado un enfoque operacional de la gramática,
un significado al que se llamará “valor de operación” (Ruiz Campillo 2004) y cuyo
crédito proviene de estar sometido a falsabilidad: si es el correcto, todos los usos
serán lógicamente generables a partir de él; si no lo son, deberá ser revisado. Como
se ha tratado de mostrar, el concepto de “valor prototípico” no parece sujetarse a
este condicionamiento epistemológico, lo que aumenta su carácter discrecional y
explica sus limitaciones operativas.
Pero el concepto de significado prototípico no solo exhibe limitaciones de natu-
raleza operativa. Plantea, en el caso del sistema verbal especialmente, un segundo
problema de mayor calado práctico: su propia identificación como tal. Es decir, el
procedimiento por el que se determina cuál es un valor prototípico y cuál no, y las
pruebas que confirman o desmienten este valor prototípico.
100  José P. Ruiz Campillo

Un ejemplo podría ser la descripción temporalista de Rojo y Veiga (1999) suge­


rida en Castañeda Castro (2004) como posible fuente de identificación de los
usos prototípicos del verbo en español. En este modelo teórico se identifica cada
“tiempo” con un valor temporal “recto”, relegando a la categoría de “desviaciones,
usos especiales o incorrecciones” toda manifestación real contraria al valor temporal
adjudicado. Concretamente, se habilita una categoría de “usos dislocados” con la
idea de sancionar, discrecionalmente, algunos de ellos. Por ejemplo, como muestra
la Tabla 4.1, en el caso del Condicional el uso “recto” correspondería a un futuro
del pasado (posterior con respecto a un punto anterior al origen, (O − V) + V
en su notación, casilla 6 de la Tabla 4.1), con dos “dislocaciones” (simultáneo con
respecto a un punto anterior al origen y simultáneo con respecto al origen, casillas
5 y 2 respectivamente) que implican cambios de significado temporal a modal, por
añadidura, no justificados.
Si este fuera el resultado final contrastable con la realidad del uso, todavía se
podría discutir acerca de la excepcionalidad de estas dos inadecuaciones del valor
temporal dentro de la propia concepción temporalista del significado verbal. Sin
embargo, esta discusión parece estéril si se tiene en cuenta que, en realidad, el Con-
dicional puede ser usado en todos y cada uno de los 9 posibles significados tempo-
rales relativos, como muestra la Tabla 4.1. ¿En qué sentido, pues, el uso 6 representa
el valor prototípico mejor de lo que lo podrían representar los “dislocados” 2 y 5,
tan normales y frecuentes como este? ¿Sobre qué argumento los “dislocados” 2 y 5
se dan como posibles aunque “no rectos”, y los seis restantes, igualmente usuales y
frecuentes, simplemente se ignoran? ¿En qué sentido fundamental, en definitiva, el
valor prototípico del Condicional es precisa y concretamente un valor temporal de
futuro en el pasado o (O − V) + V, y no cualquiera de los 8 perfectamente posibles
valores restantes? Finalmente, ¿en qué sentido el valor del Condicional se puede

TABLA 4.1  Indefinición temporal del Condicional.

Anterior Simultáneo Posterior


–V oV +V

O 1 2 3
Origen – ¿Por qué tienen las Yo por mí viviría en una Si pudiera, mañana
llaves? – No sé, se las mansión, pero esto es lo me iría a la playa
daría Jorge que hay
(O  – V) 4 5 6
Anterior al – ¿Por qué no llegó Si estaba tan preocupado es Yo ya me imaginaba
origen a tiempo? – Se le porque tendría problemas que lo perderían
rompería el coche
(O + V) 7 8 9
Posterior al No creo que lleguen tan Si no lo hiciera, cuando ellos Si me tocara la lotería,
origen pronto, pero aunque llegaran me encontraría en me iría a vivir a
llegaran a las 7, me una situación delicada una isla
daría tiempo
El espacio como valor operativo del verbo  101

cifrar en términos de “tiempo”, si el tiempo de referencia en cada uno de estos 9


casos —cronológico o relativo— solamente queda claro por el contexto, y en
ningún caso por el morfema verbal en sí mismo?
Parece sensato pensar que la verosimilitud de una valoración temporal del verbo,
no ya en términos operativos sino incluso como simple descripción prototípica,
pasa por dar respuesta adecuada a estos interrogantes.
Por todas estas razones, en la práctica el concepto de valor prototípico no parece
resultar de mayor utilidad que los tradicionales valores “rectos” intuitivamente esta-
blecidos que necesitan ser complementados con una larga lista de excepciones para
compadecerse con el uso real, con las previsibles consecuencias que esto tiene no
solo en el estudio teórico de la lengua (limitando su capacidad explicativa), sino
especialmente en su enseñanza (perpetuando la práctica habitual del aprendizaje
memorístico, asistemático y privado de toda lógica de decisión gramatical).

3.2. Del tiempo al espacio


Como se vio en la sección 2.1, prácticamente todos los postulantes de teorías alter-
nativas al tiempo estricto (Benveniste, Pottier,Weinrich, etc.) han recurrido a expre-
siones espaciales al establecer planos, dimensiones o mundos como atajos metafóricos
al significado que reside en el polo semántico de cada morfema verbal. Comparten
una intuición muy probablemente inspirada por la consciencia —e inconsciencia—
de nuestra dependencia experiencial del espacio para comprender y procesar el
concepto de tiempo: años que “vienen”, días que se “acercan”, plazos en los que
“entramos” (“en/dentro de dos años”), tiempos que se nos “aparecen” (presente
< lat. prae essere “estar delante”), o acontecimientos que tienen “lugar” en un tiempo.
A la lingüística cognitiva le corresponde el mérito de haber revelado el papel
crucial de la metáfora en el lenguaje y en el propio razonamiento humano (véase el
capítulo 10 de Suárez-Campos e Hijazo-Gascón en este volumen). En un trabajo
ya clásico, Lakoff y Johnson (1980 [1986]) mostraban cómo de manera sistemática
comprendemos y razonamos sobre conceptos complejos sobre la base material de
ideas simples relacionadas con una experiencia cotidiana de naturaleza física y cor-
poral. Y precisamente una de las metáforas más ubicuas y prolíficas es aquella en
virtud de la cual entendemos el tiempo en términos de movimiento en el espacio
(Lakoff y Johnson 1999, 137).
Aquellas observaciones acabaron cambiando para siempre la concepción del sig-
nificado gramatical: en gramática cognitiva, prácticamente no hay aspecto en cuya
explicación no intervenga la percepción espacial o el espacio mismo. Sin embargo,
el tratamiento cognitivo del morfema verbal sigue estando centrado en la deixis
temporal. No deja de ser llamativo que desde una disciplina que defiende el carácter
experiencial, físico, corpóreo, y metafórico del significado, no se haya explorado de
una manera más decidida una interpretación espacial también del tiempo lingüístico.
Las evidencias que apuntan a esta íntima relación entre espacio y tiempo son
muy diversas y proceden de muy diversos ámbitos. Ya se han citado anecdótica-
mente algunos ejemplos léxicos aunque resultan especialmente elocuentes los casos
102  José P. Ruiz Campillo

en que los niños inventan sus propias referencias al tiempo usando términos espa-
ciales como en (1):

(1) Hoy hacemos las maletas porque mañana no tenemos suficiente espacio para hacerlas
(Bowerman 1982, 38)

La descripición de lenguas vivas abunda también en ejemplos de concepción espa-


cial del tiempo, desde el espacio lateralizado observable en lenguas como el español
(izquierda para el pasado, derecha para el futuro (Santiago et al. 2007)) a la interpre-
tación evidencial del aymara, donde el pasado se identifica con “delante” y el futuro
con “detrás” (Núñez y Sweetser 2006). Incluso desde el punto de vista histórico se
sugiere que el origen de lo que solemos interpretar unívocamente como tiempo
en muchas lenguas actuales es de naturaleza espacial en su origen (Ballester 2003).
En psicología experimental, por su parte, son numerosos los datos que avalan la
hipótesis del carácter corpóreo del lenguaje y el pensamiento (embodied mind), y
también que esta hipótesis se puede verificar empíricamente en reacciones físicas de
naturaleza precisamente espacial a estímulos psicológicos temporales: movimientos
hacia atrás en respuesta a pensamientos retrospectivos, y hacia adelante en prospec-
tivos (Macrae et al. 2012). Y no solo temporales: un reciente estudio experimental
(Aguirre y Santiago 2017) sugiere una relación entre las representaciones mentales
del espacio lateralizado y la potencialidad que va en contra de lo que cabría esperar
desde una interpretación temporal de las formas verbales. En concreto, aunque el
carácter inherentemente predictivo del futuro lo hacía en principio mejor candi-
dato a compartir espacio con el potencial que con el pasado, y el carácter evidencial
del pasado con lo factual, lo cierto es que los participantes hicieron justo lo con-
trario: relacionaron los hechos potenciales con el espacio izquierdo (el que común-
mente se relaciona con el pasado), y los factuales con el derecho (el que se relaciona
con el futuro), en un interesante trasunto de la identidad sistemática entre pasado
y ficción, y entre presente-futuro y factualidad, que se describirán operativamente
en la sección 5.4.
En conclusión, se podrían cifrar en tres los principales argumentos para una
valoración del morfema verbal en términos de espacio:

1. La baja calidad operativa de la asignación de los valores temporales, que arroja


más excepciones que usos “rectos” de las formas
2. La extraordinaria economía lingüística que supone la determinación del
tiempo por medio de recursos externos al verbo (de la explicitación léxica al
propio contexto lingüístico y situacional)
3. La verosimilitud psicológica y neurológica de una concepción espacial del
tiempo

En el presente artículo se intentará demostrar que una visión del sistema en tér-
minos de percepción del espacio no solo es verosímil, sino que puede justificar un
El espacio como valor operativo del verbo  103

modelo operativo de mucha mayor capacidad explicativa y predictiva que la tradi-


cional regulación temporal del problema.

4. Mapa operativo del sistema verbal


Desde un punto de vista estrictamente operacional, es decir, interesado por la
capacidad de generación lógica de significado de los valores de las formas, el mapa
que representa la Figura 4.4a se ofrece como herramienta de explicación y predic-
ción del uso de los morfemas verbales en español. En él, la posición de cada forma
en las coordenadas (horizontal para el modo, vertical para el espacio-tiempo) repre­
senta un valor de operación que se postula único, ligado indisolublemente a la
forma, y presente en todos sus usos.

4.1. Arquitectura del sistema


El modelo describe el valor de cada forma verbal sustentado sobre tres parámetros:

1. Dos planos de actualidad: un espacio actual (presente-futuro en términos


temporales, factual en términos modales) y un espacio no-actual (pasado en
tiempo, contrafactual en modo)
2. Tres modos, dos de los cuales son declarativos (correspondientes a la tradicional
denominación de indicativo) y un tercero no-declarativo (subjuntivo)
3. Tres aspectos: relación sujeto-predicado completa (salió), en curso (resto de
formas simples) y adquirida (formas compuestas)

FIGURA 4.4a Mapa operativo del sistema verbal del español (Ruiz Campillo 2004).
104  José P. Ruiz Campillo

FIGURA 4.4b Posición de infinitivo e imperativo en el sistema.

Infinitivo e imperativo, no incluidos en este mapa principal por cuestiones de


homogeneidad y simplicidad gráfica, deben considerarse, en cualquier caso, modos
no-declarativos: el infinitivo como versión no personal del modo virtual o sub-
juntivo (p. ej., Quiero que salgas/quiero salir), y el imperativo porque la petición
es en sí misma un acto no-declarativo (Ella sale vs. ¡Sal! ). En cuanto al nivel de
actualidad, ambas formas son neutras: las formas de infinitivo se ligan al punto de
referencia sin distinguir entre actual/no-actual, y las imperativas, por definición, se
limitan al espacio actual. La Figura 4.4b trata de dar una imagen gráfica de estas
peculiaridades.

4.2. Leyes de correspondencia
La calidad operativa del sistema descansa en dos leyes que predicen correspon­
dencias exactas entre el significado de las diversas formas del sistema, como expresa
gráficamente la Figura 4.5:

La Ley de Correspondencia Horizontal (LCH) establece que el valor opera-


tivo de todas las formas de un mismo nivel (cada línea: 1, 2, 3 o 4) es equiva-
lente precisamente en cuanto al nivel de actualidad, y solo se diferencian en
el modo (o el aspecto, en el caso de salió).
La Ley de Correspondencia Vertical (LCV) predice que todas las for-
mas situadas en el mismo eje vertical (el mismo modo) son exactamente
El espacio como valor operativo del verbo  105

FIGURA 4.5 Leyes de correspondencia (Ruiz Campillo 2014).

FIGURA 4.6 Mecánica de la Ley de Superposición (Ruiz Campillo 2014).

equivalentes en cuanto a su significado modal, y solo difieren en su valor


de actualidad.

Por ejemplo, la correspondencia “vertical” (dimensional) entre el Presente


sale y el Imperfecto salía predice que ambas formas transportan idéntico sig-
nificado modal y aspectual y solo se diferencian en su actualidad: el Imperfecto
es un Presente desactualizado. La correspondencia “horizontal” (de espacio de
actualidad) entre el Imperfecto salía y el Condicional saldría, por su parte y
también por ejemplo, predice que ambas formas son idénticas en cuanto a su
actualidad y se dife­rencian solo en el modo en que representan el predicado:
positivo o aproximativo, respectivamente. El modelo postula, además, que estas
correspondencias de significados predicen correspondencias de usos, y se eti-
quetan como “leyes” porque se asume la hipótesis de trabajo de que no hay
excepciones a su efectividad, en todo caso “juegos” con la misma ley permitidos
por las condiciones contextuales y dirigidos a obtener efectos especiales (Ruiz
Campillo 2007, 2008).
En el nivel discursivo, una tercera Ley de superposición —en realidad un simple
corolario de la segunda ley complementada con marcas contextuales— explica de
una manera sistemática el efecto del uso de “presentes” (formas actuales) para la
reactualización de sucesos pasados (p. ej., Cervantes muere en 1616 ), o el de con-
trafactualidad o ficción del uso de “pasados” (formas no actuales) para el tiempo
presente (p. ej., Si yo fuera tú no iba), según muestra la Figura 4.6 y analizaremos en
mayor detalle en la sección 5.3.
106  José P. Ruiz Campillo

4.3. Generación del modelo: recursividad


La operatividad del sistema puede verse subrayada por la posibilidad de dar cuenta
del mismo de un modo recursivo. Como trata de representar la Figura 4.7 y ejem-
plifica la Tabla 4.2, el sistema completo es generable partiendo de un significado
básico como el adjudicado aquí al Presente de indicativo y efectuando una reduc-
ción de rasgos de ese significado en sucesivas aplicaciones:

Reducción 1: si del significado del Presente hacemos abstracción tan solo del rasgo
de imperfectividad (relación en proceso), obtenemos una forma verbal idéntica
en todo a la original a excepción de ese rasgo (relación adquirida: ha salido)

FIGURA 4.7 Proceso recursivo de reducción en la generación del sistema.

TABLA 4.2  Reducciones en la generación recursiva del sistema.

Reducción Formas generadas Significado de las formas

0 sale Declaración positiva de la relación en proceso


(Forma básica) [él-salir] en un espacio actual
1 ha salido Declaración positiva de la relación ddquirida
Reducción de proceso [él-haber salido] en un espacio actual
2 salía-había salido Declaración positiva de la relación/adquisición
Reducción de en un espacio inactual
actualidad
3 saldrá-habrá salido Declaración aproximativa de la relación/
Reducción de saldría-habría salido adquisición en un espacio actual/inactual
positividad
4 salga-haya salido No-declaración de la relación/adquisición en
Reducción de saliera-hubiera salido un espacio actual/inactual
declaración
5 salió Declaración positiva de la relación completa
Reducción de vigencia (Evento)
El espacio como valor operativo del verbo  107

Reducción 2: si de esas dos formas (sale y ha salido), tomadas en bloque, extrae-


mos el significado de actualidad obtendremos dos formas (salía y había
salido) que se corresponden exactamente en todos sus significados (y por
tanto, usos) con la sola excepción del espacio al que se refieren (actual/
inactual)
Reducción 3: si del significado de este bloque excluimos la positividad, obte­
nemos la imagen de espejo de todo un modo verbal perfectamente corres­
pondiente en todo excepto en el modo de declaración: cuatro formas para
afirmar (declarar positivamente: sale, ha salido, salía, había salido), cuatro for-
mas correspondientes para predecir (declarar aproximativamente: saldrá, habrá
salido, saldría, habría salido)
Reducción 4: si del conjunto de formas obtenidas con la reducción 3 prescindi-
mos de la declaratividad tendremos 4 formas verbales correspondientes en
todo a las anteriores (declarar: sale, ha salido, salía, había salido, saldrá, habrá
salido, saldría, habría salido) excepto en el significado modal (no-declarar: salga,
haya salido, saliera, hubiera salido)
Reducción 5: si al total de formas obtenidas se les priva de vigencia de la
relación sujeto-predicado que representan (relación en curso o adquirida
en el punto de referencia) obtenemos una forma que representa la no-
-vigencia, entendida como ejecución completa del predicado de manera
absoluta (evento: salió)

Desde un punto de vista estrictamente mecánico, bastaría comprobar la eficacia


de las leyes de correspondencia anotadas en 4.2. para confirmar la operatividad del
modelo, y las operaciones recursivas que precisa la Tabla 4.2 para justificarla. No
obstante, si esos mismos valores que permiten la operatividad del modelo pudieran
tener además un fundamento cognitivo verosímil, el modelo en sí mismo ganaría
en elegancia y en capacidad explicativa y predictiva. Como se explica en la sección
5, este parece ser el caso.

5. Justificación cognitiva del modelo


El sistema tradicional de tiempo, modo y aspecto (TMA) pone de relieve signifi-
cados presentes de una manera u otra en la manifestación verbal que pueden ser
descritos desde un punto de vista experiencial y representacional, en el caso del
español, en los términos de foco, espacio y dimensión (FED).
El foco (aspecto) establece tres perspectivas: de relación completa o eventiva
(salió), de relación en curso (resto de formas simples) y de relación adquirida (for-
mas compuestas). El espacio (nivel de actualidad) reformula los tradicionales tres
tiempos en dos espacios de “actualidad”: el “aquí” del mundo actual (presente y
futuro en términos de tiempo, factual en términos modales), y el “allí” del mundo
inactual (temporalmente pasado, contrafactual en sentido modal). La dimensión
(modo) distingue tres diferentes configuraciones epistémicas del espacio (actitudes
108  José P. Ruiz Campillo

declarativas): acceso total o positivo (afirmación), acceso parcial o aproximativo


(predicción), y acceso virtual (mención).
En términos cognitivos, el foco es un trasunto de la experiencia visual (per-
filación total o parcial del proceso); el espacio de actualidad, de la experiencia física
(espacio vital vs. espacios mentales alternativos); y la dimensión, de la experiencia
epistémica (grados de control de objetos y procesos). A continuación, se explican
en cierto detalle estos elementos.

5.1. El aspecto en el sistema: foco


Como muestra la Figura 4.8, la perspectiva del observador (o la representación
resultante) puede perfilar completamente las instancias observadas convirtién-
dolas así en objetos, o bien centrarse en parte del objeto, considerándolo como
materia o masa (véase Montero Gálvez, capítulo 3, en este volumen). Idénticas
posibilidades se ofrecen para el caso de los procesos, que pueden ser vistos y repre­
sentados ya desde una perspectiva interna como “relaciones” sujeto-predicado,
ya desde una perspectiva externa como “eventos” (relaciones sujeto-predicado
objetualizadas).
A estas dos perspectivas básicas (aplicadas a la instrucción gramatical en Ruiz
Campillo 2005; Alonso Raya et al. 2011) se debe añadir en el caso del español la
perspectiva sintáctica que aportan las formas compuestas, codificando la relación
como “adquirida” por el sujeto. La necesidad de esta denominación se debe a
que las etiquetas tradicionales de Perfecto/Imperfecto no aportan por sí mismas
toda la información necesaria para explicar la peculiaridad de estos sintagmas
frente a las formas simples. En realidad, ha salido puede entenderse desde ambas
denominaciones: indica la perfección de “salir”, pero lo hace a través de la indi-
cación de imperfección de “haber” (tener adquirido). Esta característica genética

FIGURA 4.8 Semejanzas entre la perfilación de objetos y la perfilación de procesos.


El espacio como valor operativo del verbo  109

ancla a las formas compuestas a los espacios de sus formas simples correspon­
dientes de una manera que distingue marcadamente el sentido en que se puede
decir que expresan perfección o terminatividad del sentido en que lo hace salió.
Los tres diferentes puntos de vista que definen las posibilidades aspectuales pre-
sentes en el sistema pueden verse, por tanto, como propone la Figura 4.9.
Ciertamente, el significado común en español de “evento” aplicado a la
forma salió (Pretérito Perfecto Simple, en adelante PPS) puede resultar trivial,
cuando no confuso. Conviene, por ello, dedicar unas líneas a su especificación.
Pensemos en una acepción muy bien definida de la palabra, como la que tiene
en física: un evento es cualquier acontecimiento ocurrido en una posición
y un momento determinados que lo definen como un punto en el espacio-
tiempo. Este evento se define mediante cuatro coordenadas, tres espaciales
(espacio tridimensional) y una temporal (cuarta dimensión). Por ejemplo, un
evento E puede ocurrir a 37° latitud norte, 3° longitud oeste y 698 metros
de altitud, el 12 de septiembre de 1964 a las 12:30 am. La sola referencia a E
como evento implica que es una manifestación objetiva de la relación de obje-
tos necesaria para su ocurrencia, puesto que “tiene lugar” en un espacio tri-
dimensionalmente definido (positivo) y un momento específico (terminado).
Esta definición espacio-temporal de evento proporciona una imagen del valor
del PPS que no solo es cognitivamente verosímil. Es también una definición
operacionalmente precisa que nos permite dar por generados todos los sig-
nificados gramaticales contenidos en ella (declaración positiva de la relación
[él-salir] completa) a través de la simple perfilación objetual de la relación
(Figura 4.7).
Por añadidura, esta objetualización explica el carácter absoluto de la locali-
zación temporal del PPS, a diferencia del grueso relacional del sistema, cuyas for-
mas son siempre relativas al espacio en que se insertan (actual/inactual). En efecto,

FIGURA 4.9 El aspecto en el sistema: relación en curso (a, b, c), relación adquirida (d) y
relación completa (a + b + c + d).
110  José P. Ruiz Campillo

si bien el pasado es el espacio al que típicamente remite el PPS, también podemos


hacer declaraciones absolutas de evento en el presente (p. ej., ¡Vaya, se cayó!) o el
futuro (p. ej., Para la noche ya me tomé tres cafés, Si hacemos eso, a Corina la perdimos).
Asimismo, y de manera muy interesante, puede ser precisamente este carácter
objetual absoluto el que impide al PPS su participación en los mecanismos de
superposición (p. ej., Yo que tú *salí), o la obstaculiza en narraciones irreales como
sueños o escenarios ficticios (p. ej., Soñé que ?vino el demonio, Yo era el médico y tú
?
viniste).
Por último, conviene hacer una breve referencia a la capacidad que exhibe
cualquier forma simple del sistema (relaciones) de representar eventos en el dis-
curso (incluyendo el Imperfecto de indicativo). Una tradicional vía de justi-
ficación, perfectamente válida desde el punto de vista operativo, es definir la
imperfección negativamente como simple ausencia de perfección, lo que habi­
lita a toda forma imperfectiva (relación) para representar la relación completa
(evento) con ayudas contextuales. Sin embargo, a la validez operativa de esta
explicación puede sumarse su posibilidad de justificación cognitiva en términos
de interpretación configuracional mediante la ley gestáltica de cierre (Koffka
1934; Köhler 1947) ilustrada en la Figura 4.10: se tiende a completar con la
imaginación las formas percibidas buscando la forma más cerrada y acabada posi-
ble. En este caso, el apoyo contextual nos invita a completar la relación (incom-
pleta) para obtener el evento (relación completa), como muestra la Figura 4.11
(Ruiz Campillo 2014).

FIGURA 4.10 Ley de cierre (visual).

FIGURA 4.11 Ley de cierre (gramatical).


El espacio como valor operativo del verbo  111

5.2. El modo en el sistema: el espacio tridimensional


El acceso epistémico al mundo que nos rodea puede verse representado en un espa-
cio experiencial de tres dimensiones y una copia mental del mismo, como muestra
la Figura 4.12.
En esta concepción experiencial del espacio, la reducción recursiva de dimen-
siones a la percepción tridimensional de base es capaz de materializarse en signifi-
cados lingüísticos cada vez más marcados: de la declaración afirmativa a la predictiva
y de la declaración a la mera mención, como se pasa a describir a continuación.

5.2.1. El espacio positivo (percepción tridimensional): la


afirmación
La confirmación de que un objeto determinado es lo que la experiencia binocular
nos sugiere depende de una inspección tridimensional del mismo. El espacio posi-
tivo en la Figura 4.12 representa ese espacio totalmente accesible a la inspección
tridimensional y, por tanto, controlado informativamente. Una marca de pertenen-
cia a esta configuración perceptiva del espacio nos la proporciona el significado
lingüístico de afirmación o aseveración. En español, cinco formas verbales poseen
de manera permanente esta marca de positividad (sale, ha salido, salía, había salido,
salió), constituyendo lo que en la Figura 4.4a se etiqueta como “modo declarativo
positivo”, y con el que formulamos afirmaciones como en (2).

(2) El culpable es/ha sido/era/había sido/fue tu hijo

FIGURA 4.12 Representación espacial del sistema.


112  José P. Ruiz Campillo

5.2.2. El espacio aproximativo (percepción bidimensional): la


predicción
El resultado de restar una dimensión al espacio positivo es una representación bidi-
mensional del mundo. En una percepción tal, la positividad de los objetos y relaciones
no está garantizada, y solo es posible ofrecer un cálculo de los mismos. Las reservas
sobre la positividad de lo percibido no obstan, sin embargo, a la posibilidad de su
declaración “débil” como aproximación, cálculo o predicción, entendiendo predic-
ción en el sentido científico de declaración de un hecho previa o independiente de
la experiencia de ese hecho, sea cual sea el tiempo cronológico al que nos refiramos
(p. ej., el Condicional en Supongo que estaría dormido cuando llamaste es una predicción
sobre el pasado). Los fundamentos epistemológicos de esta actividad cognitiva de
predicción se hallan también convenientemente explicados en las leyes de constancia
perceptiva y organización de estímulos de la teoría de la Gestalt (Koffka 1934; Köhler
1947). Por ejemplo, la percepción de un objeto distante o parcialmente oculto tras
otro objeto solo justifica una declaración de cálculo (una reconstrucción basada en
los principios de constancia perceptiva o continuidad, respectivamente), que solo
podría ser elevada al nivel de afirmación con una inspección tridimensional. En espa-
ñol, cuatro formas verbales, perfectamente correspondientes en nivel de actualidad
con las anteriores, actúan siempre con esta marca de aproximación (saldrá, habrá salido,
saldría, habría salido) y constituyen el “modo declarativo aproximativo” representado
en la Figura 4.4a, y con el que formulamos el predicado como predicción, es decir,
como una declaración de algo de lo que no tenemos experiencia directa como en (3).

(3) El culpable será/habrá sido/sería/habría sido tu hijo

5.2.3. El espacio virtual (percepción unidimensional): la mención


Si se priva de una dimensión a una representación tridimensional, se obtiene un
espacio bidimensional. Restando una dimensión a ese espacio bidimensional, se
elimina la propia posibilidad de percepción. Lo representado no es ya un objeto
incardinado en el espacio perceptible, es solo una posición, una coordenada, un
punto sin profundidad, es decir, sin proyección real en ese espacio. En términos cog-
nitivos, la definición unidimensional de un objeto o un hecho equivale meramente
a concebirlo como una idea inefectiva, elevada por encima del espacio donde los
objetos o los procesos tienen lugar como imagen virtual de uno de esos objetos o
procesos. En términos lingüísticos, equivale a representarlo como una idea inde-
pendiente del mundo que el hablante está declarando, una idea que el hablante
se limita a nombrar, a mencionar, para decir algo sobre ella (Ruiz Campillo 2007,
2008). En español, cuatro formas verbales, igualmente correspondientes con las
ocho anteriores en términos de actualidad, se definen unívocamente por esta marca
de inhibición declarativa (salga, haya salido, saliera, hubiera salido) que define el modo
virtual o subjuntivo representado en la Figura 4.4a y ejemplificado en (4).

(4) Es posible que el culpable sea/haya sido/fuera/hubiera sido tu hijo


El espacio como valor operativo del verbo  113

5.3. La cuarta dimensión: del espacio al tiempo


En una entrevista divulgativa recogida en Viereck (1930), Albert Einstein explicaba
el concepto físico de tiempo en términos perceptivos y representacionales muy
convenientes a nuestros propósitos. Invitaba a imaginar la siguiente escena, que la
Figura 4.13 trata de ilustrar:

Un hombre está reclinado sobre un banco. A su lado hay un árbol y más allá
una roca. En un espacio bidimensional, el hombre no puede caminar desde el
banco a la roca, es necesario que rodee el árbol por delante o por detrás. En
otras palabras: es necesario un paseo a la tercera dimensión. Ahora pensemos
en otro hombre sentado en el banco. ¿Cómo llegó allí? Puesto que dos cuer-
pos no pueden ocupar el mismo espacio al mismo tiempo, solo ha podido
llegar allí antes o después del primer hombre, es decir, se ha tenido que mover
en el tiempo. El tiempo es la cuarta dimensión.

Es difícil imaginar manera más gráfica de explicar cómo el tiempo, ausente del
valor de operación del verbo, puede verse, sin embargo, como un producto cogni-
tivo legítimo de la percepción, y por ende representación, de cambios en el espacio.
En este sentido de valor de contacto (el valor interpretativo que adquiere el valor de
operación de la forma en contacto con otros valores presentes en la misma con-
figuración), la capacidad observable de las formas del sistema para referirse unívoca-
mente a instancias temporales queda limitada a las posibilidades ejemplificadas en
la Figura 4.14, a saber:

1. Dos niveles temporales posibles con los subniveles de las formas compuestas:
presente-futuro (+ pasado del presente-futuro) y pasado (+ pasado del pasado)
2. Dependencia permanente de las indicaciones temporales del contexto, ya que
las formas actuales también son susceptibles de ser usadas en relación al pasado
(reactualización), así como las formas no-actuales en relación al futuro (desac-
tualización contrafactual), como se verá a continuación.

5.4. La cuarta dimensión: del espacio al modo


Los mismos espacios que señalan actualidad o inactualidad temporal cuando las
indicaciones temporales del contexto las acompañan, pueden indicar actualidad o

FIGURA 4.13 Representación de la segunda (II), tercera (III) y cuarta dimensión (II >
IV) del espacio.
114  José P. Ruiz Campillo

FIGURA 4.14 Limitaciones de uso temporal del sistema.

inactualidad modal cuando estas mismas indicaciones temporales contradicen esta


interpretación. Ello se formaliza en lo que en Ruiz Campillo (2014) se llama “Ley
de superposición” (Figura 4.6) y consiste en el uso de la LCV para disparar dos
mecanismos sistemáticos de efecto contrario:

1. Actualización modal (factualidad):


El uso de una forma actual en relación al pasado cronológico producirá un
efecto de reactualización (realismo factual) del contenido verbal con
respecto a cómo lo expresaría la forma no actual correspondiente
2. Desactualización modal (contrafactualidad):
El uso de una forma inactual en relación al presente-futuro2 producirá un
efecto de desactualización (ficción contrafactual) del contenido verbal con
respecto a cómo lo expresaría la forma actual correspondiente

En cuanto al primero de los mecanismos, la Tabla 4.3 muestra cómo la aplicación de


la LCV sobre un texto narrativo (marcado con formas inactuales) es capaz de actua­
lizarlo mediante la simple sustitución de cada una de las seis formas inactuales del
sistema por la correspondiente versión actual que señala el mapa en la Figura 4.4a.
Si el efecto de este primer mecanismo parece más bien estilístico, la produc-
tividad del segundo —desactualización— es, por el contrario, de extraordinario
alcance gramatical. Como muestra la Tabla 4.4, la aplicación de la LCV convierte
predicados factuales (actuales) en contrafactuales (inactuales) mediante la simple
desactualización de cada una de las seis formas actuales del sistema, conservando las
El espacio como valor operativo del verbo  115

TABLA 4.3  Ejemplo de reactualización del pasado (Ruiz Campillo 2014).

Espacio inactual Julio César no daba crédito a las noticias que le habían llegado sobre esta
(pasado) hipotética conjura. Convencido de que sus tropas estarían avanzando sin
resistencia y habrían logrado alcanzar la frontera, decidió esperar a que los
generales que se hubieran podido ver tentados a rebelarse se manifiestaran
Espacio actual Julio César no da crédito a las noticias que le han llegado sobre esta hipotética
(pasado conjura. Convencido de que sus tropas estarán avanzando sin resistencia y
reactualizado) habrán logrado alcanzar la frontera, decide esperar a que los generales que
se hayan podido ver tentados a rebelarse se manifiesten

TABLA 4.4  Ejemplos de contrafactualización del presente-futuro.

Espacio inactual Yo habría salido ya Yo habría salido ya Yo no creo que hubiera


(Presente-futuro Yo no salía Yo no saldría salido todavía
contrafactual) Yo no creo que saliera
Espacio actual Ya ha salido Ya habrá salido No creo que haya salido
(Presente-futuro Sale pronto Saldrá pronto todavía
factual) No creo que salga pronto

mismas diferencias de significado modal y aspectual entre ellos que las que tienen
las formas originales.
Por supuesto, el modo en que la contraposición figurativa de dos escenas (II y
IV en la Figura 4.13) puede generar psicológica y lingüísticamente una interpre-
tación temporal es evidente: “Puesto que dos diferentes configuraciones del mismo
espacio no pueden coexistir al mismo tiempo, una de ellas tiene que ser pasada. El
tiempo es la cuarta dimensión”. Pero con la misma lógica perceptiva y representacional
cabe otra interpretación psicológica: “Puesto que dos diferentes configuraciones
del mismo espacio no pueden coexistir al mismo tiempo, una de ellas tiene que ser
imaginaria. La ficción es la cuarta dimensión”.
Desde un punto de vista lingüístico, la interpretación unívoca (pasado factual vs.
presente contrafactual) se produce gracias a la posibilidad de explicitar el tiempo al
que nos referimos, como vimos en la Figura 4.3 y la Figura 4.15 ejemplifica con-
cretamente con el Imperfecto de indicativo de estos enunciados:

(5) Ayer estaba en la playa, y hoy estoy en la oficina


(6) a. Estoy en la oficina, pero, si pudiera, ahora mismo estaba en la playa
b.  Porque tengo que trabajar en la oficina, que, si no, mañana mismo estaba yo en la
playa tomando el sol

Como se ve, cuando la marca de inactual (en este caso estaba) se combina con
una referencia pasada (ayer), la inactualidad se entiende como “pasado” sin perder su
factualidad; si se combina con una referencia presente o futura, el resultado inter-
pretativo es “ficción” en el presente-futuro (contrafactual). Lo mismo que sucede,
116  José P. Ruiz Campillo

FIGURA 4.15 Doble efecto de la inactualidad dirigida por marcas temporales: el valor


de operación inactual (0) permite los valores de contacto pasado (1) y
ficción (2).

sistemáticamente, con el resto de formas inactuales (Imperfecto de subjuntivo, Con-


dicional y las correspondientes formas compuestas).

6. Conclusiones
La valoración del verbo como recipiente de valores temporales no ha conocido
límites. Ha sobrevivido a lo largo de la historia universal de la gramática y a lo
ancho y alto del saber popular, las clases de primeras y segundas lenguas, y los depar-
tamentos universitarios.Y ello a pesar de que ningún “tiempo” verbal sea capaz de
señalar unívocamente ningún tiempo cronológico o lingüístico por sí mismo (solo
un contexto suficientemente rico es capaz de hacerlo), y a pesar de los constantes
conflictos que esto, lógicamente, provoca en el intento de explicación operativa de
sus usos.
En este capítulo se han trazado las grandes líneas de la búsqueda de alternativas
a las limitaciones explicativas del valor temporal y se ha dado breve cuenta de los
problemas que plantean opciones rígidamente temporalistas, del alcance limitado
de la conceptualización del valor como “tiempo atenuado” (niveles discursivos o
planos lingüísticos) o, ya dentro de la GC, de la inconsistencia e inoperatividad de
un significado prototípico de “tiempo” aplicado al sistema verbal.
Como punto de partida para una solución operativa se ha reconocido después
la calidad distribucional del modelo de Alarcos Llorach (1980) y mostrado cómo,
después de algunas precisiones importantes, es perfectamente posible obtener un
modelo operacional efectivo (es decir, con capacidad explicativa y predictiva) a
partir de esta organización de las formas verbales.
En la búsqueda de un valor alternativo que justifique esa operatividad, se han
explorado brevemente argumentos provenientes de la psicología cognitiva o la
El espacio como valor operativo del verbo  117

neurociencia que señalan en la misma dirección del uso cotidiano del lenguaje y
el modo en que corrientemente comprendemos el tiempo, esto es, en la dirección
de una inextricable interdependencia entre tiempo y espacio en nuestra manera
de concebir y representar la experiencia. Finalmente, se ha planteado una refle­
xión acerca de la configuración epistémica del espacio en un enfoque cognitivo
del problema: si el modo en que se representa lingüísticamente el mundo es el
mismo modo en que se procesa cognitivamente, entonces se debería considerar la
prevalencia del espacio físico y la percepción del mismo en la creación de signifi-
cados abstractos, incluyendo, por supuesto, el más universal de ellos: el tiempo. En
realidad, sería asombroso que el ser humano, que concibe y se representa en gene­
ral el tiempo en términos de espacio por economía cognitiva, hubiese generado
una forma de comunicación que codifica el tiempo per se, renunciando tanto a la
filiación cognitiva del instrumento lingüístico como a la propia economía del sis-
tema de codificación. El objetivo de este trabajo ha sido precisamente mostrar que
probablemente no es esto lo que sucede. Ha sido mostrar cómo, por el contrario,
la consideración del espacio como valor de operación del verbo no solo justifica
verosímilmente la operatividad del sistema, sino que amplía insospechadamente la
capacidad explicativa y predictiva del mismo. En el ámbito de la enseñanza, en
concreto, el mapa operativo del sistema verbal, didácticamente gestionado, ofrece
una herramienta capaz de superar los inconvenientes del aprendizaje memorístico
de reglas y excepciones a que obliga la descripción temporal, sustituyéndolo por
una comprensión lógica del sistema como sistema y una regulación legislativa (leyes
y juegos) de sus posibilidades de uso. Una lógica que conduce, por añadidura, a la
posibilidad de definir “temas” de gramática que nunca han estado presentes en los
sílabos de español (Ruiz Campillo 2017).

Notas
1 Para evitar ambigüedades y confusiones, en este capítulo se usará mayúsculas para los
nombres de las formas verbales (p. ej., “se limita al Presente”), mientras que la minúscula
se reservará a los tiempos cronológicos (p. ej., “se limita al presente”).
2 Por error, en Ruiz Campillo (2014) aparece aquí “pasado” en lugar de “presente-futuro”.

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5
LOS USOS ATRIBUTIVOS DE SER
Y ESTAR DESDE LA GRAMÁTICA
COGNITIVA
Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

1. Introducción
La alternancia de los verbos ser y estar, sobre todo en sus usos plenamente atributivos,
constituye tanto un importante escollo en el aprendizaje del español como lengua
extranjera (en adelante ELE) como un arduo problema de descripción lingüística.
Prueba de ello es que, a pesar de la notable cantidad de estudios dedicados a resol­
verlo, sigue sin encontrar solución satisfactoria en no pocos aspectos.
La gramática cognitiva (en adelante GC), en la línea de Langacker (1987, 1991,
2000, 2008, 2009; veáse Maldonado 2012 para una revisión en español), puede
proporcionar algunos instrumentos de análisis que sirvan al doble propósito de, por
un lado, avanzar en la descripción coherente de esta oposición idiosincrásica del
español, y, por otro, de elaborar descripciones pedagógicas que faciliten su aprendi-
zaje por parte de los estudiantes de esta lengua. En este capítulo indagaremos ese
potencial de la GC en relación con los usos atributivos de ser y estar y se propondrán
algunas directrices pedagógicas al respecto. Como paso previo, además, se exami-
narán algunas propuestas de descripción que, desde otras perspectivas teóricas, han
merecido estos dos verbos.

2. Descripciones no basadas en la GC
Las explicaciones que comúnmente han venido ofreciéndose para dar cuenta de
los usos atributivos de ser y estar estaban basadas en contrastes como los siguientes:

1. Con ser se expresa que lo atribuido a una entidad es algo permanente en ella
(Sus vecinos son amables); con estar, que es algo transitorio (Las manzanas están
todavía ácidas)
2. Con ser se indica que lo atribuido a una entidad resulta esencial a ella (La nieve es
blanca); con estar, que es meramente circunstancial (Su marido está muy enfadado)
Los usos atributivos de ser y estar  121

3. Con ser se dice que lo atribuido a una entidad es de carácter intrínseco a


esta (Las sortijas son redondas); con estar, por el contrario, que es de carácter
ex­trínseco (La ropa está sucia)

Es obvio que el alcance explicativo de estos contrastes es limitado, habida cuenta de


los numerosos contraejemplos que fácilmente pueden encontrarse (Llopis-García
et al. 2012): Está descatalogado definitivamente, El pájaro está muerto, La miel está dulce,
La medida es provisional, La subida de los precios es momentánea, etc.
Aparte de las explicaciones basadas en contrastes de este tipo, hay en la actualidad
otras propuestas que, desde diversas perspectivas no fundamentadas en la GC, inten-
tan dar cuenta de la oposición ser/estar en sus usos atributivos. Todas ellas se susten-
tan en criterios descriptivos distintos. Además, como se expondrá a continuación,
ninguna está exenta de problemas. Estas se revisarán brevemente a continuación.
Algunas propuestas (Gumiel Molina 2008) establecen que la distinción entre
los dos verbos copulativos depende del tipo de predicado que “selecciona” cada
uno.1 Los tipos de predicado que se han considerado relevantes en este sentido han
sido designados con términos distintos según los autores (véanse, en ese sentido,
Luján 1981; Leonetti 1994; Fernández Leborans 1999; Escandell Vidal y Leonetti
2002; Marín 2004; Romero 2009). La versión más ajustada de esta postura es la
que recogen Gumiel Molina y Pérez Jiménez (2012) sobre la base de la propuesta
de Husband (2012). Según esta aproximación, por una parte, los “predicados no
escalares” (o relacionales) y los “escalares no acotados” se combinan con ser. Los
adjetivos no escalares o relacionales (semanal, telefónico, húngaro, etc.) no admiten
gradación ni comparación (*Este trabajo es más semanal; *Su sistema es más telefónico
que el otro, etc.). Los escalares no acotados (alto/bajo, largo/corto, bueno/malo, etc.)
se consideran relativos porque su interpretación exige una norma de referencia
determinada contextualmente. Por ejemplo, en Pablito es alto, pero no lo suficiente
para jugar al baloncesto se expresa que Pablito es alto comparado con otros chicos de
su edad, pero su altura es inferior a la requerida para la práctica de ese deporte. Por
otra parte, los “predicados escalares acotados” se combinan con estar. Los adjetivos
de este tipo permiten reconocer límites —inferior (húmedo, torcido, etc.), superior
(seco, recto, etc.) o ambos (lleno, aburrido, etc.)— a partir de los cuales resultan apli-
cables para expresar diversas dimensiones de un objeto. Por ejemplo, solo resulta
admisible el uso de seco si con ello se caracteriza un objeto cuyo grado de humedad
está reducido a cero.
Gumiel Molina (2008), basándose en Marín (2004), destaca una circunstancia
relevante en la identificación de diferentes clases aspectuales de predicados. Los
acotados (que expresan estadios o están delimitados aspectualmente) pueden usarse
en tres clases de construcciones en las que no encajan los no acotados: las cons­
trucciones absolutas (Cansado el perro, se fue a su camita), las construcciones con
complemento predicativo opcional (El perro ha llegado cansado) y las construcciones
con tópico introducido por con (Con el perro cansado, tuvimos que volvernos a casa). Por
otro lado, solo los acotados admiten la complementación de adverbios como com-
pletamente o ligeramente (completamente lleno, ligeramente húmedo/*completamente alto,
*ligeramente inteligente).
122  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

Otro criterio descriptivo es el propuesto por autores como Marín (2004), Falk
(2014) y, más recientemente, Gumiel-Molina et al. (2015), que aplican la idea de
norma de referencia para explicar la elección de ser o estar: cuando esta norma, en
relación con la cual se compara el objeto que describimos o caracterizamos, es
externa al propio objeto, esto es, es una norma general, usamos ser (Esta planta es
alta —comparada con otras plantas—); cuando la norma es interna al propio sujeto
usamos estar (La planta está alta —comparada con otros estadios o fases de la propia
planta o con la altura esperable o prototípica de ese tipo de planta—). También
Maienborn (2005) propone una aproximación pragmático-discursiva que recuerda
la de Falk (2014): si una caracterización presupone o tiene en cuenta una situación
o lugar que sirve de referencia, se usa estar; si no se tiene en cuenta esta referencia,
se trata de una caracterización absoluta, por así decirlo, y se usa ser.
Otra caracterización, en cierto modo emparentada con la anterior y que tam-
bién comparte rasgos importantes con la que se expondrá aquí más adelante, es
la de Romeu (2015). Para este autor, no solo en relación con los usos atributivos
sino también con los no atributivos, estar expresa un estado, pero, además, también
expresa la relación de ese estado (que puede ser de carácter temporal o no) con un
segundo estado; mientras que ser, por su parte, representa un estado en sí mismo, sin
aludir a su relación con otro estado, como en María es alegre. La “relación con otro
estado” presente en estar puede implicar transición temporal entre un estado y otro,
como en María está alegre (en relación con un estado anterior de falta de alegría), o
no, como en las expresiones locativas del tipo María está aquí (en relación con otras
localizaciones posibles de María) o incluso en casos del tipo María está alta, para los
que podemos establecer la relación del estado actual con otro anterior de menor
altura de la propia María (ha crecido), pero también la relación entre su altura y la
altura esperable en niñas de su edad.
Otros autores, como De Molina Redondo y Ortega Olivares (1987), Matte Bon
(1995) o Silvagni (2013), proponen explicaciones pedagógicas basadas en los valores
nocio-funcionales, entendidos como conceptos y actos lingüísticos empleados en la
descripción y selección de contenidos para los programas de orientación comuni-
cativa (Richards y Rodgers 1986), que se expresan mediante ser y estar. Resumimos
en la Tabla 5.1, como muestra de tales valores, la propuesta, realmente clarificadora
en su aplicación didáctica, del último de los autores citados.

TABLA 5.1  Funciones asociadas a ser y estar según Silvagni (2013).

Ser Ser Estar Ser Estar

Identificación Evento Localización de Propiedad Estado


un objeto
Mi padre es el que La fiesta será en la La camisa está en La madre es muy El público está
lleva sombrero casa de Alberto la lavadora guapa también. impaciente
Las fresas son rojas Está rojo como
un tomate
Identificar Situar Describir
Los usos atributivos de ser y estar  123

Las descripciones concebidas desde un punto de vista nocio-funcional (ser para


atribuir profesiones, procedencia, materia, etc.; estar para atribuir estado físico o
anímico, resultado de una acción, acción en progreso, etc.) resultan de aplicación
inmediata en el contexto de ELE, pero no resuelven los casos en que se pueden
usar ambos verbos (Es rojo/Está rojo, Es alta/Está alta) ni permiten reconocer el
denominador común a las combinaciones con estar por un lado y a las de ser por
otro. En ciertos casos, el valor funcional se intenta afinar para que resulte suficiente-
mente abarcador o abstracto y pueda definir los rasgos diferenciadores de ser y estar.
Así ocurre en De Molina Redondo y Ortega Olivares (1987, 117–118). En los
usos atributivos, con estar “describimos”, en el sentido de que se expresa una cuali-
dad, propiedad o característica del “referente” designado por el sujeto sin establecer
relación con clase alguna; con ser “clasificamos”, es decir, se incluye un elemento
dentro de una clase (las clases pueden estar objetivamente establecidas, dadas en la
realidad, y la lengua se limita a “reflejarlas”, o pueden ser creadas lingüísticamente).
Aunque esta distinción parece apuntar a un aspecto básico de la diferencia, conlleva
sin embargo una redefinición técnica del valor funcional “describir”. Esta circuns­
tancia produce, cuando menos, confusión en la aplicación y uso didácticos de tal
valor, pues cuando decimos que Pedro es alto y moreno, y lo hacemos desde un punto
de vista no técnico, es evidente que, pese a usar ser, se está describiendo a Pedro.

3. Descripciones basadas en la GC
En esta sección se examinarán, primero, algunas de las propuestas de descripción
que están generalmente basadas en solo uno de los aspectos propuestos en el marco
cognitivo. Después, se justificará la idea de que, para intentar explicar las numerosas
facetas de estos dos verbos, resulta necesario recurrir a más supuestos teóricos cog-
nitivos de los tenidos en cuenta en tales propuestas. Se expondrán brevemente tales
supuestos y se mostrará que el adoptarlos como instrumento descriptivo enriquece
la visión del funcionamiento de ser y estar. Por último, con esta nueva base teórica
y tomando como punto de partida el trabajo de Genta (2008), se propondrá una
descripción de los valores básicos de ambos verbos sustentada en aspectos no teni-
dos en cuenta anteriormente y más ajustada que otras a las exigencias pedagógicas
planteadas en ELE.

3.1. Descripciones cognitivas basadas en una


dimensión única
Las descripciones basadas en una única dimensión toman diferentes nociones como
elementos diferenciales. Así, por ejemplo, las descripciones de Delbecque (2000) y
Jurado (2014) se basan en la noción de espacio. Delbecque (2000) sostiene que la
oposición entre ser y estar procede de la necesidad de distinguir entre la atribución
espacial (estar) y la no espacial (ser). Según la autora, estar, en su uso atributivo,
localiza metafóricamente al sujeto en el espacio abstracto (o simbólico) del atributo
que lo acompaña: permite identificar a la entidad sujeto mediante señalamiento
124  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

deíctico, con una visión interna y de carácter experiencial o fenomenológico que


no presupone comparación del sujeto con otras entidades y que, en todo caso, con-
lleva la comparación del sujeto consigo mismo, es decir, con otras manifestaciones
o estadios de este. Por su parte, ser carece de esa condición espacial y categoriza a la
entidad sujeto en relación a una clase de entidades: implica por ello la comparabili-
dad con otras entidades de la misma clase o de otras. La condición espacial de estar
conlleva la limitación de su atribución a entidades nominales prototípicas, cosas que
ocupan una región acotada en el espacio, según la definición de Langacker (1987,
189–197), mientras que ser puede combinarse con sujetos que designan eventos.
Para Jurado (2014), estar sitúa un elemento prominente (el sujeto) en un locus
expresado por el atributo. Y si el atributo es un grupo adjetival, este designa el estado
transitorio en que se muestra el sujeto. Si se atiende al significado etimológico de
estar de “estar de pie” y al paralelismo entre situación y estado, este verbo expresaría
una ubicación central en un locus espacial o abstracto. Metafóricamente hablando,
con estar fotografiamos un objeto en el contexto o fondo de un espacio en el que
tal objeto se ubica. Con ser, fotografiamos un objeto usando el “zoom de la cámara”,
acercándonos tanto al objeto identificado que no podemos visualizar sus límites.
Otra aproximación es la de Romo Simón (2015), que se fundamenta en la idea
de un fondo de referencia presupuesto en la base conceptual de estar, ausente en
la de ser. Romo Simón (2015) plantea que en los usos de estar ( Juan está alto) la
atribución de un rasgo o una propiedad a un objeto, además de ser externa, remite a
un fondo conceptual específico (espacial, temporal o de cualquier otra dimensión).
Este fondo no está presente más que de forma vaga e inespecífica cuando se usa ser.
Con ser se establece una atribución interna que no perfila ningún fondo conceptual
específico, lo que da lugar a una lectura genérica ( Juan es alto).
Finalmente, otra descripción, la de Sanaphre Villanueva (2009), descansa en la
idea de una distancia mayor (ser) o menor (estar) del conceptualizador respecto del
objeto descrito. Sanaphre Villanueva (2009), en sentido inverso al planteado por
Jurado (2014), considera que ser impone distancia conceptual entre el objeto con-
ceptualizado y su conceptualizador, mientras que estar coloca al conceptualizador
en una posición cercana al objeto conceptualizado. Por esa razón, según la autora,
los adjetivos que implican varios dominios conceptuales (como secundario, imposible,
inverosímil, etc.) requieren una perspectiva más amplia y deben combinarse con
ser. En cambio, los que se refieren a dimensiones más elementales y directamente
vinculadas a la percepción inmediata de un objeto se combinan con estar ( frío,
grande, sucio, etc.). La diferente posición del conceptualizador expresada por uno
y otro verbo explicaría, por un lado, los valores clasificadores e identificativos de
ser, basados en un conocimiento ampliado más allá del objeto descrito, y, por otro
lado, los de carácter episódico y experiencial de estar, restringidos por la condición
espacio-temporal de la percepción inmediata del objeto. Esta aproximación no da
cuenta de por qué ciertos adjetivos dimensionales básicos como alto, ancho, grande,
azul, suave, etc., cuando se trata de hacer una mera atribución de cualidad, se com-
binan preferentemente con ser y solo lo hacen con estar si se quiere introducir
una percepción episódica. Tampoco explica por qué adjetivos participiales como
Los usos atributivos de ser y estar  125

derogado, que implican una enorme complejidad conceptual (propia de una con-
cepción distante y abarcadora), deben combinarse, si se trata de expresar el estado
que resulta de un proceso, con estar, como en Este reglamento está derogado desde hace
mucho tiempo. Resulta difícil concebir, por otro lado, en qué sentido hay proximidad
del conceptualizador en frases locativas del tipo Esa estrella está a muchos años luz de
distancia de la Tierra.

3.2. Otros instrumentos descriptivos de la GC aplicables a la


alternancia ser/estar
Los trabajos que acaban de ser brevemente reseñados descansan, como ya se ha
dicho, en una base teórica demasiado reducida. Aquí se sostiene la necesidad de
ampliar esa base, ya que el marco de la GC dispone de otros supuestos e instru-
mentos descriptivos que pueden ayudar, como veremos en los siguientes párrafos,
a resolver o arrojar luz sobre no pocos de los problemas relativos a ser y estar de
una manera más completa y consistente. Tales supuestos son los que se examinan a
continuación.

3.2.1. Distinción perfil/base
La distinción entre perfil y base (Taylor 2002, 192–194; Langacker 2008, 66–70;
Maldonado 2012, 225–226) consiste en el establecimiento de dos niveles de repre-
sentación en el significado de los signos lingüísticos: el de lo designado como figura,
el perfil, y el de lo presupuesto como fondo conceptual sobre el que destaca la
fi­gura, la base. Un ejemplo muy claro de ello es el de las palabras que designan partes
de un conjunto. En ellas, la parte designada es el perfil y el conjunto del que es
componente integrante es la base. Así, por ejemplo, con la palabra pata designamos
el pie (perfil) en el que se sostiene una mesa (base). La noción de mesa forma parte
del significado de pata pero solo en un segundo plano, como dominio conceptual
de fondo. En el ámbito gramatical también opera esta distinción. De esta manera,
por ejemplo, el participio pasivo designa el estado (perfil) resultante de un proceso
(base). En roto o pintado no se designan los procesos de “romper” o “pintar” como
tales, pero estos se presuponen necesariamente como noción de fondo (base) frente
a la cual destaca el estado designado (perfil).
Aplicando esta oposición se puede resolver el problema planteado por ejemplos
del tipo Está muerto en relación con la caracterización de las atribuciones con estar
como limitadas temporalmente. En la atribución del ejemplo aducido se describe
una condición permanente e irreversible, pero se la presupone, en la base, anclada
espacio-temporalmente. De ahí que, pese a ser de carácter permanente, tal con-
dición se muestre como estadio.
De forma parecida, el participio pasivo designa el estado resultante de un pro-
ceso. En estar, por tanto, se presupone en la base un ámbito espacial y/o temporal,
solo evocado en términos muy esquemáticos o vagos, que sirve de fondo de refe­
rencia. Esa es, desde la GC, la reinterpretación de la norma de referencia individual
126  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

a la que remite estar según Falk (2014), la de la situación discursiva que reconoce
Maienborn (2005) en las atribuciones construidas con este verbo o la de la desig-
nación disociada a dos estados propia de estar a la que se refiere Romeu (2015). Los
atributos que de forma directa remiten a estadios (roto, cansado, tumbado, lleno, etc.)
se avienen, por tanto, al significado de estar. Otros adjetivos (alto, inteligente, pequeño,
estrecho, fácil, francés, etc.), que en sí mismos no designan propiedades de estadio,
pueden reinterpretarse como tales cuando se combinan con estar y se dan ciertas
circunstancias contextuales.
A diferencia de ser, estar, usado atributivamente, vincula el sujeto a una condición
que presupone en la base, aunque no las designe, otras condiciones o estadios pre-
vios y/o posteriores. En ese sentido, podría entenderse que estar caracteriza rela-
tivamente, mientras que ser lo hace absolutamente. A diferencia de Romo Simón
(2015), que también tiene en cuenta la idea clave de fondo conceptual presente en
estar, según esta aproximación estar no perfila ese fondo, sino que solo lo presupone
en la base.

3.2.2. Atenuación y gramaticalización
El proceso de gramaticalización (Cuenca 2012) consiste en el cambio de signifi-
cado que da lugar a que ciertos elementos léxicos, con significados iniciales más
específicos, como el del verbo ir en usos como Voy por la carretera, adquieran valores
gramaticales más abstractos, como el del mismo verbo como auxiliar en la perífrasis
de futuro (Va a calentar la leche). Este proceso se da habitualmente mediante la ate­
nuación progresiva, a través de extensiones metonímicas y metafóricas, de algunas de
las dimensiones semánticas inicialmente presentes en la forma que se gramaticaliza
(Langacker 2009, 103–107). Por ejemplo, la idea de movimiento en el espacio de
ir se convierte en desplazamiento en el tiempo (del presente al futuro) a partir de
casos en los que se especifica tanto el lugar de destino como la acción que se va a
desarrollar en él (Va a la cocina a calentar la leche) y de los que se desvanece la idea de
lugar cuando es inferible a partir de la acción que se comenta.
Langacker (2000, 309–312) aplica esta noción de gramaticalización por ate­
nuación para explicar la conversión en verbo auxiliar o atributivo del verbo estar,
cuyo significado original en latín era el de “permanecer de pie en algún lugar”.
Langacker explica el cambio recurriendo a las frases del inglés en (1) y (2), en las
que puede reconocerse la extensión metonímica que da lugar a la atenuación de
algún elemento del significado de un término.

(1) He stood there looking over the fence


“Estaba allí de pie mirando por encima de la valla”
(2) The clock stood ticking on the table
“El reloj estaba encima de la mesa marcando el tiempo”

Si bien en (1) la tensión muscular necesaria para mantenerse de pie hace posible
la acción secundaria de mirar por encima de la valla, en (2) la posición vertical u
Los usos atributivos de ser y estar  127

horizontal del reloj no influye en la producción del tic-tac del paso del tiempo: su
posición queda en un segundo plano, atenuada, por tanto, y el ruido del tic-tac pasa
a un primer plano. En enunciados como estos, el verbo stand se asociaría no tanto
al significado “estar en algún sitio en posición vertical” como al de “estar en un
sitio”. Si esa situación se reiterara y generalizara, podríamos constatar la emergencia
de un nuevo valor en stand. Imaginemos, por tanto, que se diera el cambio por el
que se pasara del significado “estar de pie en algún sitio haciendo algo” al de “estar
en algún sitio haciendo algo”: de igual manera también podría darse uno ulterior
por el que se pasara al de “estar haciendo algo”. De esta forma, se consumaría el
paso de un verbo que expresa “localización manteniendo cierta postura” a un verbo
que expresa “acción en progreso”. Y eso precisamente es lo que se entiende que ha
ocurrido en español con estar también en sus usos atributivos.
El proceso de gramaticalización por atenuación ha dado lugar a que se relegue
a la base la localización espacial presupuesta por estar. Ello permite entender que
lo que en un principio era una predicación secundaria (Está en la alfombra tumbado,
Está en la oficina aburrido) se convierta en predicación principal (Está tumbado, Está
aburrido) con la que se describe un estado concomitante a alguna coordenada espacio-
temporal no especificada o presupuesta en la base solo de forma vaga. Adviértase
que, a diferencia de Delbecque (2000), en esta concepción no se entiende que la
atribución de propiedades mediante estar conlleve una metaforización de la propie-
dad atribuida, concebida como espacio simbólico, sino una metonimia que relega a
un segundo plano el espacio implicado por estar en su uso prototípico hasta dejarlo
en una mera implicación inespecífica.

3.2.3. Zona activa
Según Langacker (2008, 331–334), la zona activa es el componente de una
estructura semántica compleja que interviene directamente en la relación con otra
entidad expresada por algún tipo de predicado. El autor usa esta noción para expli-
car numerosos aspectos de las relaciones gramaticales. Se trata, en realidad, de una
clase de metonimia en la que hacemos referencia a la parte mencionando el todo.
Por ejemplo, al decir Átate los zapatos (ejemplo del autor), en realidad no queremos
decir que se haga un nudo entrelazando los zapatos sino entrelazando los cordones
de estos. Los cordones serían la zona activa de los zapatos, la que constituye el ver-
dadero objeto directa o inmediatamente afectado por la acción de atar. Si decimos
Se puso el guante o Se afeitó, aunque la construcción reflexiva expresa la coincidencia
entre sujeto y complemento directo, es evidente que el afeitado no tiene por qué
ser integral ni que la persona se tenga que embutir completamente en el guante
como si se disfrazara de guante o algo parecido. La construcción reflexiva se emplea
metonímicamente aludiendo al todo (la persona) para hacer referencia a la parte
(la barba, por ejemplo, en el caso del afeitado, o la mano en el caso de la acción de
ponerse un guante).
En este sentido, puede entenderse que es metonímica la identificación entre
sujeto y propiedad cuando caracterizamos con ser. Si decimos Mi perrita es blanca,
128  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

identificamos mi perrita con la categoría cromática blanco de forma metonímica, en


el sentido de que establecemos la coincidencia entre el color del pelo de la perrita
y la categoría blanco, y no tanto la coincidencia o equivalencia de la perrita en su
conjunto, con todos sus atributos, y el color blanco. La percepción cromática que
percibimos cuando vemos el pelo de la perrita sería la zona activa del animal sobre
la base de la cual se establece la identificación entre sujeto y atributo.

3.2.4. Subjetivización
La subjetivización (Langacker 1987, 128–132) es el mecanismo por el cual, al descri-
birse una escena, tiene lugar una proyección por la que un proceso mental experi­
mentado en el propio acto de conceptualización se expresa como si ocurriese
objetivamente en dicha escena. Como cuando decimos La carretera rodea el lago o La
colina se eleva suavemente: el movimiento que justifica el uso de elevar o rodear no es el
del objeto descrito sino el del sujeto conceptualizador cuando recorre mentalmente
la extensión de uno (la carretera) u otro (la colina). Con este instrumento conceptual
se puede explicar, como se verá más adelante, que atribuciones de individuo o con-
sustanciales como La manzana está ácida puedan expresarse mediante estar. En casos
así, estar es empleado para describir la propiedad como experimentada por el sujeto.

3.2.5. Complejidad de las categorías lingüísticas


El carácter complejo de las categorías lingüísticas (Langacker 2008, 14–16; Mal-
donado 2012, 216–220) se refiere al hecho de que estas no se configuran solo
mediante un conjunto de rasgos suficientes y necesarios, como los que dan lugar
a relaciones de hiperonimia e hiponimia estrictas (árbol-cerezo/olivo/roble, etc.), sino
también mediante extensiones metafóricas y metonímicas (árbol genealógico, árbol
de levas, etc.). La aceptación de relaciones de extensión figurativa (metafóricas o
metonímicas) permite distinguir usos prototípicos y no prototípicos. De ese tipo
sería la relación entre Está en casa/tumbado/descansando/cansado/bueno, etc. En esta
serie, el uso prototípico lo constituiría el valor locativo de Está en casa, valor que,
como significado básico, sustentaría la aparición de los más periféricos. Con el
tiempo y el uso reiterado, los últimos pueden arraigarse y convertirse a su vez en
prototípicos, como ocurre con el uso de estar para caracterizar al sujeto con atribu-
tos de estado (véase la sección 3.3).

3.2.6. Todas las formas tienen significado


Por último, y asumiendo sin reservas el principio defendido por la GC de que todas
las formas tienen significado (Langacker 2008, 14–26; Maldonado 2012, 216–220;
Ibarretxe-Antuñano y Cadierno este volumen), cabe definir ser y estar como verbos
que describen procesos o situaciones, es decir, relaciones entre entidades de distinto
tipo vistas a través de su vigencia temporal. Aunque la situación que representan
en sus usos atributivos sea extremadamente abstracta o inespecífica, hay facetas dis-
tintivas en la configuración semántica de cada cual. Solo así puede explicarse que
Los usos atributivos de ser y estar  129

un mismo adjetivo se interprete de forma diferente precisamente cuando se com-


bina con ser o con estar. Si el cambio se produce en relación con estos verbos es
porque ellos aportan e imponen una determinada caracterización semántica de la
situación descrita. En el siguiente apartado se abordará en qué puede consistir tal
caracterización.

3.3. Ser y estar en usos atributivos


En esta sección se propone una descripción de los usos atributivos de ambos verbos
que tiene en cuenta el conjunto de los supuestos tratados en 3.2. Por razones de
claridad en la exposición, se presenta primero la de estar y después la de ser.

3.3.1.  Estar en usos atributivos


Recurrimos, como punto de partida, a la caracterización de estar planteada por
Genta (2008). Según esta autora, el significado central de este verbo señala la
relación de localización, vista en su vigencia temporal, entre un objeto y un deter-
minado espacio. Así se muestra, por ejemplo, en (3):

(3) La niña está en el patio

En este significado predicativo básico destacan tres elementos fundamentales: (1) el


carácter de situación estática o no dinámica por excelencia; (2) la presencia pro-
totípica de un conceptualizador que percibe o constata episódica o experiencial-
mente la escena, y (3) la posibilidad de reconocer otras relaciones secundarias entre
el sujeto y ciertas propiedades, circunstancias, condiciones, etc., que aparecen como
concomitantes a esa situación de localización principal y que podemos considerar
predicativas. Estas relaciones secundarias se marcan con negrita en los ejemplos de (4):

(4) a. La niña está en el patio sola


b. La niña está en el patio sentada
c. La niña está en el patio aburrida
d. La niña está en el patio jugando

Pueden darse, por la interacción de estos elementos, tres situaciones en las que
se expresa (i) la mera localización del sujeto en un espacio como en (5); (ii) la
localización del sujeto y además su caracterización, en relación con esa coordenada
espacio-temporal, mediante un complemento predicativo como en (6); o (iii) la
carac­terización del sujeto, haciendo abstracción de la localización espacial, aunque sin
dejar de presuponerla, y elevando lo que en principio era solo predicado secundario
a predicado principal como en (7):

(5) La niña está en el patio


(6) La niña está en el patio aburrida
(7) La niña está [en el patio] sola
130  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

En la Figura 5.1 se muestran diagramas, al estilo de las notaciones icónicas que


usa Langacker en sus obras (1987, 1991, 2000, 2008, 2009), que representan las
situaciones en los ejemplos (5), (6) y (7). En la Figura 5.1, fp equivale a la figura
primaria (trajector), la cual se identifica con el sujeto (la figura en la relación descrita
por el verbo; aparece como un círculo pequeño en trazo grueso); fs, a la figura
secundaria (landmark), que en estos casos puede identificarse con el espacio en que
se sitúa el sujeto (círculo grande en trazo grueso en las Figuras 5.1a y 5.1b y gris en
la Figura 5.1c) o también con la noción expresada por el predicativo en las Figuras
5.1b y 5.1c (representada mediante un cuadrado conectado al sujeto, la figura pri-
maria, mediante una línea discontinua).
El conceptualizador que percibe o experimenta la escena está representado
me­diante un círculo con la letra C en su interior. Las líneas de trazo fino y en
ángulo que surgen de él y llegan a los extremos del rectángulo representan el
alcance perceptivo de esa conceptualización. El conceptualizador es mostrado en
gris porque forma parte de la base en estas configuraciones.
La flecha que apunta a la derecha en la parte inferior de los diagramas, con la
zona central en trazo más grueso, representa la percepción secuencial, a través de su
vigencia en el tiempo, de las relaciones descritas. La captación de la relación entre
sujeto y figura(s) secundaria(s) se da simultáneamente en las dimensiones espacial y
temporal, mutuamente implicadas.
La Figura 5.1a representa el mero valor locativo de estar. La Figura 5.1b (La niña
está en el patio sentada) cuenta con dos figuras secundarias: en el patio (fs1) y sentada
(fs2). La Figura 5.1c muestra el patrón sintáctico de casos como La niña está tum-
bada/de pie, etc. En ellos, el espacio (fs1) en que se sitúa el sujeto queda relegado a
la base, desdibujado hasta limitarse a una presencia vaga o inespecífica y desapare-
ciendo como figura secundaria, y el complemento predicativo que constituía la otra
figura secundaria (fs2) se erige en el único punto de referencia en relación con el
cual resulta caracterizado el sujeto.
Una representación más ajustada de la confluencia de las dos coordenadas
representadas en la Figura 5.1b sería la de la Figura 5.2, en la que se muestra la
vigencia, continua y estable en el tiempo, de una relación espacial concomitante
a una relación predicativa. En esta figura, además, se afina la notación icónica,
pues en ella se destaca, mediante la conexión de círculo (fp) y cuadrado (fs),
repetida a izquierda y derecha del diagrama y mostrada en trazo gris más tenue,
que la percepción de la relación locativa y/o atributiva que se capta con estar es
episódica. Se concibe, pues, tal relación como un estadio que se presupone pre-
cedido y/o seguido de otros estadios potencialmente diferentes a aquel. Dichos
estadios forman parte de la base, del fondo conceptual, presupuesto pero no
designado por estar.
Cuando, mediante el proceso de atenuación metonímica, se desdibuja el punto
de referencia espacial (fs1), queda, sin embargo, el carácter episódico y estable en el
tiempo de la relación entre el sujeto (fp) y la figura secundaria predicativa. El verbo
estar sufre, por tanto, un proceso de gramaticalización por el que, de usarse como
verbo predicativo locativo, pasa a serlo como verbo atributivo de carácter episódico
estativo.
Estar
FIGURA 5.1a  algo (fp) en algún sitio (fs). La niña (fp) está en el patio (fs).

Estar
FIGURA 5.1b  algo (fp) en algún sitio (fs1) de alguna manera (fs2). La niña (fp) está
en el patio (fs1) aburrida (fs2).

Estar
FIGURA 5.1c  algo (fp) de alguna manera (fs). La niña (fp) está sola (fs).
Estar
FIGURA 5.1  en usos atributivos.
132  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

Estar
FIGURA 5.2  algo (fp) en algún sitio (fs1) de alguna manera (fs2). La niña (fp) está
en el patio (fs1) aburrida (fs2).

Parecidos procesos de atenuación metonímica del componente espacial se


reconocen en perífrasis verbales formadas con verbos de movimiento como en (8),
en las que, frente al caso de estar (y de su perífrasis con gerundio), el movimiento en
el espacio se interpreta como cambio en el tiempo.

(8) a. Vamos a dimitir


b. Vienen discutiendo todo el viaje
c. Anda quejándose a todo el mundo
d. El trabajo va completándose

En la Figura 5.3 se intenta representar el paso intermedio de esta derivación


temporal (a partir de la atenuación del valor básico espacial), la cual dará lugar a los
usos atributivos de estar. Se han encontrado datos de carácter diacrónico a favor de
esta explicación en el estudio de Marco y Marín (2015).
En la Figura 5.4 se representa consumada la derivación temporal aludida, es decir,
el valor atributivo de estar, cuando ya no queda más vestigio de la configuración
de partida que el carácter estativo y episódico de la relación. Los estadios previos o
posteriores al designado (reducido por conveniencia a una representación simple
y enmarcado en un recuadro) se muestran en línea más tenue porque están fuera
del perfil de la expresión: no son designados sino solo presupuestos de algún modo.
Así las cosas, y siguiendo la propuesta de Genta (2008), en su uso copulativo,
derivado del locativo, estar retiene el carácter episódico, eventual y experiencial de
la relación locativa y, por tanto, la presencia “fantasmal” del sujeto conceptualizador
que la percibe o constata, como en (9).

(9) a. Esta almendra está amarga


b. Felisa está cansada
c. La niña está sola/sentada/aburrida/guapa
Los usos atributivos de ser y estar  133

FIGURA 5.3 Algo (fp) está de alguna manera (fs). La niña (fp) está tumbada (fs).

Estar
FIGURA 5.4  atributivo. La niña (fp) está alegre (fs).

Por tanto, estar atributivo (i) relega a un plano vago o esquemático, aunque
no irrelevante en muchos casos, el espacio en el que se sitúa un objeto; (ii) trae
a un primer plano las otras relaciones que se reconocen en esas circunstancias
(“niña-sola”, “niña-sentada”, “niña-aburrida”), y (iii) retiene siempre la dimensión
episódica de naturaleza temporal que era concomitante a la espacial, aunque, como
se ha explicado, en el plano de representación secundario de la base.
En este sentido, es sintomático el hecho de que muchos usos (copulativos y no
copulativos) de estar puedan parafrasearse con el verbo pronominal encontrarse, como
en (10). Encontrarse, en su sentido medial, hace referencia a un objeto que es encon-
trado, reconocido o percibido en determinada situación o estado.

(10) a. Felisa se encuentra cansada


b. La niña se encuentra aburrida
c. Encuentro esta almendra amarga
134  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

En el uso de estar como auxiliar de la perífrasis con gerundio (La niña está
durmiendo/jugando/llorando/pintando un cuadro/haciendo los deberes, etc.), la figura
secundaria que cobra protagonismo, una vez que la localización espacial (fs1) queda
desplazada a un segundo plano o limitada a un carácter esquemático o abstracto,
tiene carácter verbal, propio del gerundio.

3.3.2.  Ser en usos atributivos


En contraste con el uso copulativo de estar, el establecimiento de una relación
atributiva con ser, como en (11), no presupone, ni siquiera en un segundo plano, la
circunscripción de esa relación a un ámbito espacial o experiencial.

(11) La chica es lista/morena/alta/aburrida/pediatra/sudamericana

La única contingencia es la que se expresa a través de la categoría temporal, pues


el carácter verbal de ser permite percibir esa relación en su devenir epistémico-
temporal (La chica es/ha sido/era/fue lista). Pero, por así decirlo, el devenir tempo-
ral interno de la relación no es relevante, ni se presupone en la base evolución o
cambio potencial alguno. Con ser establecemos una identificación entre el sujeto
(la figura primaria de la relación) y el dominio conceptual que expresamos con
el atributo, el cual actúa como figura secundaria. Con ser expresamos, por tanto,
una ecuación entre sujeto y atributo. En la Figura 5.5 se intenta representar el
carácter absoluto de esta atribución. La línea punteada que conecta la figura

Ser
FIGURA 5.5  atributivo. Algo (fp) es algo (fs). La chica (fp) es alta (fs).
Los usos atributivos de ser y estar  135

primaria (sujeto) con la secundaria (atributo) indica la relación de equivalencia o


correspondencia.
Esta relación de correspondencia o equivalencia, que constituye el valor básico
de ser, puede ser de dos tipos: (i) estricta; es decir, cuando identificamos el referente
de una expresión con el de otra como en (12) o definimos algo como en (13), y (ii)
parcial o metonímica; esto es, cuando clasificamos algo como en (14) o le atribui-
mos propiedades como en (15).

(12) a. Puccini es mi gato


b. La Tierra es el tercer planeta del sistema solar
(13) a. Un gato es un felino doméstico
b. Un planeta es un astro sin luz propia que gira alrededor de una estrella
(14) a. Puccini es un gato
b. La Tierra es un planeta
(15) a. Mi gato es gris
b. La Tierra es azul y blanca

La Figura 5.6 representa estas correspondencias y su distinta naturaleza.


Los conjuntos de especificaciones semánticas se resumen con etiquetas
(P = Puccini, G = gato, F = felino, Gr. = gris). El significado de doméstico se
representa icónicamente con el dibujo de una casita. Las líneas punteadas repre-
sentan la correspondencia entre figura principal y figura secundaria. Son curvas
en la correspondencia o identidad estricta (Figuras 5.6a y 5.6b) y rectas en la
correspondencia parcial o metonímica (Figuras 5.6c y 5.6d). En el último caso
la correspondencia es parcial porque la identidad se da entre un componente
de la figura primaria (sombreado en gris), es decir, su zona activa, y la figura
secundaria. En el caso mostrado por la Figura 5.6c se pretende indicar que, entre
los múltiples rasgos que definen o caracterizan a Puccini, uno de ellos es que
es un gato. La identificación de “gato” con Puccini no agota la caracterización
de Puccini. La correspondencia es parcial en este sentido. De igual manera, en
el caso mostrado por la Figura 5.6d, la correspondencia entre mi gato y gris es
parcial o metonímica, puesto que el color gris es solo un rasgo reconocible en
una parte de mi gato (su pelo), y no una propiedad que pueda identificarse con
mi gato en su conjunto.
Como señala Langacker (2008, 332), la correspondencia parcial se da de forma
habitual también en las relaciones entre adjetivo modificador y sustantivo: en un
coche rápido, una dieta insana o una decisión consciente, cada uno de los adjetivos no
puede atribuirse directamente al referente del sustantivo, puesto que rápido se pre­
dica de la actividad de desplazarse que realiza el coche y no del coche en sí mismo;
insano, del estado de salud que provoca la dieta y no de la dieta misma, y consciente,
de la persona que toma la decisión y no de la decisión propiamente dicha. Así pues,
cuando decimos El coche es rápido, La dieta es insana o La decisión fue consciente reali-
zamos atribuciones de carácter metonímico.
FIGURA 5.6a (12a) Puccini es mi gato.

FIGURA 5.6b (13a) Un gato es un felino doméstico.

FIGURA 5.6c (14a) Puccini es un gato.

FIGURA 5.6d (15a) Mi gato es gris.


FIGURA 5.6 Correspondencias en los usos de ser.
Los usos atributivos de ser y estar  137

4. Sobre las explicaciones didácticas de ser y estar


En esta última sección se proponen algunas sugerencias que pueden emplearse
como directrices al plantear y elaborar eficazmente y desde la perspectiva de la GC
una explicación didáctica de estos dos verbos. La primera de ellas tiene carácter
general y es, por tanto, aplicable a todo el conjunto de los usos de ser y estar. Las
restantes, en cambio, se refieren sobre todo a la atribución mediante adjetivos, el
aspecto que sin duda plantea más problemas de aprendizaje y enseñanza.
Es aconsejable, y tal vez inevitable, combinar una aproximación funcional, que
ordene del modo más coherente y eficaz posible la distribución de los valores de ser
y estar según los contextos léxico-funcionales más relevantes en que aparecen (por
ejemplo, ser para localizar eventos, estar para localizar objetos, etc.; véase Tabla 5.1),
con el reconocimiento de ciertas líneas maestras que permitan establecer criterios
productivos en relación sobre todo con la aplicación de los usos atributivos de estos
verbos. En este sentido, la aproximación a los usos atributivos de ser y estar debe
integrarse en otra de mayor alcance que englobe el conjunto de los usos atributivos
y no atributivos de estos dos verbos y en la que se adopte una estrategia descriptiva
básica. Tal estrategia consiste en lo siguiente.
Por una parte, el verbo estar es el verbo marcado de la oposición no solo intra­
lingüísticamente sino también en contraste con otras lenguas. Ser sería el equiva-
lente al verbo copulativo único de otras lenguas, y, como en tales lenguas, también
en español se asocia tanto a valores atributivos absolutos, clasificadores o identifica-
tivos (Esa chica es peruana/morena/estudiante/la novia de mi amigo, etc.), como a usos
eventivos (La reunión es mañana en su oficina) y a los de auxiliar de pasiva analítica (La
manifestación fue disuelta por la policía).
Por otra parte, solo usamos estar cuando se reconoce un componente estativo-
-episódico, derivado de su uso locativo originario (La chica está en el patio) y presente
en los atributivos (La chica está contenta), el de auxiliar de perífrasis progresiva (La
chica está andando) y en las construcciones pasivas de resultado o adjetivales (La chica
está peinada) (véase el capítulo 13 de Sánchez Cuadrado en este volumen).
En relación con lo anterior, y circunscribiéndonos fundamentalmente a los valores
atributivos, las líneas que se esbozan a continuación parecen particularmente pertinentes.
En primer lugar, parece indudable que toda aproximación que atienda a los
valores funcionales prototípicos de ser y estar exige que de algún modo se reconozcan
y delimiten las distintas clases de adjetivos y predicados. Para ello podemos basarnos
en contextos sintácticos en los que tales elementos puedan ser cuantificados, aparecer
en construcciones absolutas o combinarse con adverbios de grado como completa-
mente o ligeramente (véase sección 2). De este modo podrán distinguirse los adjetivos
no escalares, no cuantificables o absolutos (nacional, español, portátil, etc.) de los cuan-
tificables o escalares y, entre estos, los escalares no acotados, es decir, no delimitados o
sin fases (largo/corto, alto/bajo, suave/áspero, etc.) de los acotados, que están delimitados
o presentan fases (abierto/cerrado, seco/húmedo/mojado/empapado, lleno/vacío, etc.). En la
Tabla 5.2 se ofrece una presentación sintética de la relación entre unas clases y otras
de adjetivos y la combinación con uno u otro verbo atributivo.
138  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

TABLA 5.2  Clases de adjetivos y combinación con ser o estar.

Tipos de adjetivos Ser Estar

I Relacionales o no escalares
(No cuantificables): Elección preferente. Solo si se reinterpretan
nacional, colombiano, oficial, Interpretación absoluta. como escalares.
portátil, mecánico, universitario, El sujeto se compara Delimitados espacio-
etc. con otros objetos o temporalmente por el
individuos: contexto:
Es francés (“de esa Estás muy francés hoy
nacionalidad”) (“muy refinado”)
II Escalares (Cuantificables)
II.1 No acotados
(No delimitados, sin fases): Interpretación absoluta. Interpretación relativa. El
largo/corto, grande/pequeño, El sujeto se compara sujeto se encuentra en
suave/áspero, azul, verde, rojo, con otros objetos o un estado episódico. Se
etc. individuos: presupone un cambio
No se usan en construcciones Es alegre (“de carácter u otros estados previos
absolutas. No se combinan alegre”) distintos. Comparamos
con completamente o Es rojo (“su color con otras situaciones
ligeramente: característico”) del mismo sujeto:
*Grande la puerta, pudimos Está alegre (“en ese estado
entrar por allí emocional”)
*Completamente grande/pequeño Está rojo (“temporalmente
de ese color”, “que
ha madurado”,
“ruborizado”, etc.)
II.2 Acotados
(Delimitados, con fases): Solo si se reinterpretan Elección preferente.
abierto/cerrado, seco/húmedo, como clasificadores no Interpretación de
lleno/vacío, etc. delimitados o sin fases: estadio o episódica:
Se usan en construcciones Es abierto (“de carácter Está abierto (“en esa
absolutas, se combinan con extravertido”) situación”)
completamente o ligeramente: Es seco (“desagradable en Está seco (“sin ninguna
Abierta la puerta, pudimos entrar el trato”) agua”)
por allí
Completamente seco/Ligeramente
húmedo, etc.

En segundo lugar, es muy aconsejable que la distribución de los adjetivos suscep-


tibles de combinarse con los dos verbos sea abordada a partir de valores funcionales
que resulten lo más ajustados posible a las exigencias pedagógicas. Así, por un lado, los
de “identificación”, “definición” y “clasificación” serán una adecuada vía de acceso
al valor básico de ser: “correspondencia”; por otro, los de “localización en un lugar”
o “en un estado/estadio” podrán funcionar lo mismo para el valor básico de estar:
“situación”. Todo esto es lo que se ha intentado mostrar en las Figuras 5.7, 5.8 y 5.9.
Los usos atributivos de ser y estar  139

Ser
FIGURA 5.7  como verbo copulativo absoluto.

En la Figura 5.7, basada en las de Alonso Raya et al. (2011, 187), se representan,
mediante figuraciones diversas, los mencionados valores funcionales asociados a ser
y cómo todos ellos remiten al valor básico de “correspondencia”, aunque no se
incluye la localización de eventos mediante ser (como en La fiesta será en el parque)
o su uso en pasivas perifrásticas (La directora fue arrestada). El valor básico de corres­
pondencia es representado por el signo =, que conecta las figuras primaria (sujeto)
y secundaria (atributo) entre las que se establece la correspondencia contenida en
cada cuadrante, todas ellas concernientes a la descripción, identificación, clasifi-
cación de la Tierra o a la definición del término “planeta”. Así, en La Tierra es un
planeta se expresa una clasificación (clasificamos a La Tierra como perteneciente a
la clase planeta), es decir, una correspondencia entre cierta entidad y una clase. Tal
correspondencia queda resaltada en la figuración mediante el signo = que asocia la
imagen central de la Tierra (sujeto) con la clase planeta (atributo), clase que es suge­
rida como uno de los objetos figurativos contenidos en la clase más amplia astros.
Esa misma situación se muestra para el resto de atribuciones relativas a la Tierra con-
tenidas en la Figura 5.7 en los distintos cuadrantes. Los elementos que representan
140  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

las categorías descartadas en cada tipo de conceptos (estrella, satélite, asteroide en el


caso comentado, por ejemplo) se muestran, por ello mismo, atenuados.
En la Figura 5.8, también inspirada en la ofrecida por Alonso Raya et al.
(2011, 188), se muestra, mediante diversos elementos figurativos, por una parte,
cómo los valores de “localización en el espacio” y “localización en un estado/

Estar: uso
FIGURA 5.8  localizador y uso atributivo episódico.
Los usos atributivos de ser y estar  141

estadio” asociados a estar remiten al valor básico de “situación”. También se


muestra aquí, por otra parte, cómo se establecen, a partir de la interpretación
de circunstancias de localización objetivas (La tierra está en la Vía Láctea), deriva­
ciones metonímicas de carácter espacial (La Tierra está inclinada) y estativo (La
Tierra está contaminada). En todos los casos se destaca la presencia de la persona (el
astronauta) que percibe o experimenta (conceptualiza) la situación en el espa-
cio y en el tiempo. La situación en el espacio (¿dónde se encuentra?) se sugiere
mediante el icono de la chincheta o alfiler con la que se localiza un punto en
un mapa. La localización en una postura o una posición (¿cómo se encuentra?)
y en un estado, (¿en qué estado se encuentra?) se sugiere mediante el icono de
un dedo que señala para el primer caso y el de la pausa de un reproductor de
vídeo o audio para el segundo.
En la Figura 5.9, elaborada para ofrecer los contrastes más significativos en
los usos atributivos de ser y estar, se insiste, diversificándolas, en las derivaciones
metonímicas de carácter locativo y episódico asociadas a estar. En las Figuras 5.9a y
5.9b, que representan los ejemplos Luis está alto y El árbol está alto (en contraste con
las alternativas Luis es alto y El árbol es alto), las respectivas escenas descritas con estar
sugieren una interpretación objetiva (Luis se encuentra en un lugar elevado y la
altura de la planta es mayor que la comprobada en otras fases de su crecimiento) que
podría aplicarse en sentido inverso a uno y otro sujeto (La altura de Luis es mayor
que la constatada en ocasiones previas o el árbol está plantado en un lugar elevado).
En la Figura 5.9c, que representa el ejemplo La manzana está ácida (en contraste
con La manzana es ácida), la escena remite a una interpretación subjetiva (alguien la
encuentra ácida al comerla).

FIGURA 5.9a Contrastes entre ser y estar en Luis es/está alto.


142  Alejandro Castañeda Castro y Jenaro Ortega Olivares

FIGURA 5.9b Contrastes entre ser y estar en El árbol es/está alto.

FIGURA 5.9c Contrastes de ser y estar en La manzana es/está ácida.

FIGURA 5.9 Contrastes de ser y estar en usos atributivos.

En todas estas presentaciones pedagógicas se ha tratado de alcanzar la mayor


sencillez en las explicaciones y de que se acompasen con ellas del mejor modo las
imágenes propuestas. Estas imágenes han sido creadas teniendo en cuenta que siem-
pre deben conjugar adecuadamente su finalidad didáctica (no pueden, por tanto,
mostrar la complejidad de los diagramas cognitivos) y el rigor con que representan
una determinada realidad cognitiva.
Los usos atributivos de ser y estar  143

En tercer lugar, respetando los valores básicos, determinando los valores fun-
cionales considerados más adecuados en cada ocasión y recurriendo a figuraciones
inspiradas en principios cognitivos como las propuestas en las Figuras 5.7, 5.8 y 5.9,
resulta sumamente provechoso poner en relación los usos más frecuentes de los
adjetivos que cambian de significado cuando se combinan con uno u otro verbo
(Es/está vivo, Es/está despierto, Es/está listo, Es/está rico, Es/está violento, Es/está verde,
Es /está cansado, Es/está aburrido, etc.).

5. Conclusiones
En este capítulo, hemos revisado las aproximaciones disponibles más relevantes a la
oposición ser y estar en sus usos atributivos, y hemos esbozado una aproximación
alternativa a esta distinción basada en diferentes instrumentos proporcionados por
la GC. Con las herramientas proporcionadas por la GC, creemos que pueden resol­
verse problemas descriptivos pendientes de aclarar y también sentarse las bases de
una aproximación didáctica que tenga en cuenta los criterios expuestos aquí para
facilitar el aprendizaje de esta alternancia por parte de estudiantes de ELE.

Nota
1 Conviene tener en cuenta, a este respecto, que son pocos los adjetivos que seleccionan
solo uno de los dos verbos (Delbecque 2000). Esta caracterización está basada en la ten-
dencia constatada a combinar ciertos adjetivos con ser (cauto, constante, cuidadoso, (des)cortés,
etc.), otros con estar (absorto, desnudo, quieto, vacío, etc.) y otros con ser aunque combinables
con estar si se cambia su interpretación (alegre, alto, bajo, viejo, vivo, etc.). Así, alegre en Es
alegre caracteriza un rasgo de la personalidad, mientras que en Está alegre denota un estado.
Además, los adjetivos del primer tipo, dados ciertos contextos, también pueden combi-
narse con estar ( Juan es/*está inteligente/cuidadoso, pero ¡Qué inteligente/cuidadoso está Juan
hoy! ) (ejemplos tomados de Gumiel Molina 2008).

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6
UNA APROXIMACIÓN COGNITIVA
AL CLÍTICO SE
Ricardo Maldonado

1. Introducción
Afirmar que el dominio del clítico se sea quizá una de las empresas de mayor difi-
cultad en la adquisición del español como segunda lengua está muy lejos de ser
una exageración. Si la pronunciación no acusara al hablante como extranjero, sin
duda el empleo erróneo de los clíticos, “reflexivos”, sumándose a los problemas
de género y de modo, lo haría de inmediato. Las sutilezas de uso del se funcionan
como tamiz para determinar el grado de familiaridad del aprendiz con la lengua. El
clítico aparece en la boca del aprendiz cuando no se le necesita y se ausenta cuando
más falta hace. Ejemplos como los siguientes, recopilados de estudiantes y amistades
angloparlantes en habla espontánea, no dejan de ocurrir en el largo proceso adquisi-
tivo de la lengua española. En (1) y (2) la inclusión del clítico es tan inadecuada
como su ausencia en (3) a (5):

(1) *No me puedo lavar el coche


(2) * No me gusta que te cambies tu personalidad
(3) A: – Quiero informar que a partir de hoy dejo la coordinación
B: – *Pero no vas, ¿verdad?
(4) *Ya lavé mi cara
(5) *¡Levanté a las cinco de la mañana!

Es posible que en (1) el alumno extienda inadecuadamente la estructura de no


me puedo lavar la cara a objetos alienables, como el coche; que no sepa que, en (2),
cambiar no se refuerza con te como le sucede a acuérdate; que, en (3), ir designa toda
la trayectoria y que irse focaliza solo la fuente; que, en (4), con partes del cuerpo
en lugar del posesivo usamos el dativo me y que, en (5), los verbos de cambio de
postura siempre llevan se. No hay duda de que la gama de usos es amplia y com-
pleja, pero no es menos obvio que nuestra manera de presentárselo al alumno no
146  Ricardo Maldonado

ha sido la mejor. El problema que todos enfrentamos es que aunque el clítico se,
sin duda, designa correferencialidad con el sujeto, sin embargo ello no implica
necesariamente reflexividad. Mientras en Adrián se imaginó volando por las nubes la
oración es correferencial y reflexiva según hay dos representaciones separadas de
Adrián, una en el aire y otra en tierra; en Valeria se durmió a media película la oración
es correferencial pero no reflexiva porque no hay una representación dividida de
Valeria. Ella no se duerme a sí misma. Para contribuir a la confusión, los especia­
listas (Alonso y Henríquez Ureña 1953; Gili Gaya 1955; Goldin 1968; Aid 1973;
González 1985; Grimshaw 1982; Sells 1986; Butt y Benjamin 2004, entre otros) han
adoptado la reflexividad como valor de base del que se desprende una amplia gama
de valores difíciles de asociar y, en consecuencia, los libros de texto de ELE (Canteli
Dominicis et al. 1994; King y Suñer 1999; Terrell et al. 2006) han seguido la misma
noción como estrategia educativa. Bien es cierto que hay textos excepcionales que
presentan el problema en forma alternativa (Alonso Raya et al. 2011), pero el peso
de la tradición reflexiva no ha dejado de dominar la escena educativa. El problema
es que la construcción reflexiva es sin duda una construcción marcada, altamente
limitada. Su uso, en comparación con la amplia gama de construcciones con se,
es notablemente limitado tanto en frecuencia como en rango de significados. De
la totalidad de ocurrencias del clítico en el Corpus Sociolingüístico de la Ciudad de
México ([CSCM] Martín Butragueño y Lastra 2011–2015), las reflexivas no llegan
a alcanzar el 1%. Pero quizá lo más importante es que el se reflexivo no presenta las
propiedades necesarias para operar como forma de base para la derivación de otras
construcciones. Se le llama “reflexivo romance” o “pseudoreflexivo” a todo aquello
que nada tiene de reflexivo. La propuesta del presente trabajo es partir de la noción
de voz media como construcción de base para la presentación de distintas estruc-
turas con valores específicos que responden a distintas parcelas conceptuales. La
correferencialidad de la voz media se limita a hacer que el participante (humano en
la mayoría de los casos) subsuma todas las funciones y roles presentes en el evento,
fundamentalmente las de sujeto y objeto (ya sea directo o indirecto) (Lyons 1968;
Benveniste 1971). Que el clítico las subsuma no quiere decir que lo haga en forma
reflexiva. Sin dividirse, el participante es consistentemente experimentante y tema
(un participante que sufre un cambio de estado). Quedan excluidas para él las fun-
ciones de agente y paciente, las cuales son propias de la reflexividad.
Como propuesta pedagógica se sugerirá que la construcción reflexiva sea pre-
sentada una vez que haya suficiente dominio de las estructuras medias. Con ello, se
presenta la posibilidad de que los usos del clítico se asocien en forma coherente y
natural, en lugar de llenar de excepciones los usos que no comparten propiedades
con el valor reflexivo. Si, por ejemplo, el alumno aprende que, en una amplia gama
de verbos intransitivos, el uso del se introduce una mirada más subjetiva del evento,
podrá reconocer que en morirse, caerse y enfermarse hay una mirada evaluativa del
evento, de manera que normalmente se conceptualizan como eventos que van en
contra de lo que se desea o lo que se espera, mientras que morir, caer y enfermar
codifican una representación neutral y más objetiva del evento; es decir, una mirada
libre de la evaluación del hablante. Por la misma vía, el alumno podrá entender
Una aproximación cognitiva al clítico se  147

que nacer solo se ve como un evento natural y no acepta la mirada evaluativa que
impondría el uso del clítico se. Para defender esta propuesta será necesario iden-
tificar la especificidad de las construcciones reflexivas y contrastarla con el rango
de significados pertenecientes a la voz media y, una vez reconocido el espacio
semántico de los usos medios, se podrán sugerir estrategias para su enseñanza como
lengua extranjera.
El capítulo está organizado de la siguiente manera. La sección 2 presenta el con-
traste entre voz media y reflexiva. La sección 3 ofrece una clasificación de valores
medios a partir de tipos de situaciones que favorecen su codificación. Una serie
de subsecciones revisan el comportamiento de distintas construcciones de cambio
interno: reacción emocional 3.1., energéticas 3.2., energéticas de cambio de estado
3.3. La sección 4 está dedicada a construcciones medias autodirigidas. Mientras que
la última sección se encarga de las conclusiones.

2. Reflexivos y voz media


Las construcciones de reflexivo involucran verbos transitivos empleados en forma
correferencial. Esto hace que la representación del único participante del evento
sea escindida; esto es, que el sujeto y el objeto sean tratados como si se tratara de
entidades distintas. Los contextos más naturales de la reflexividad corresponden a
situaciones que involucran espacios mentales distintos (Fauconnier 1994) en que
el sujeto está en el espacio del emisor y el objeto correferencial está en un espa-
cio alterno; hay una imagen mental y visual distinta de la del sujeto. Con verbos
de cognición ese espacio es imaginario y con los de percepción hay una imagen
alterna:

(5) Déjenme solo, que yo me entiendo


(6) Sí/así igual/como dicen que/que la gente no lo ve a uno como uno se ve [CSCM]

En (5) me entiendo a mí mismo como si entendiera a otra persona, de la misma


manera que mi imaginación me permite crear una representación de mí mismo
interactuando con Tongolele que, desgraciadamente, no es la realidad. En (6), la fun-
ción reflexiva que permite verse a uno mismo como si fuera otra persona se hace
manifiesta. El argumento sintáctico típico para reconocer reflexividad es la posibi-
lidad de emplear la frase prepositiva enfática a sí mismo o a uno (mismo) (Maldonado
1999a), como en (6). El ejemplo (5’) es la expansión de (5), y se emplea común-
mente para fines enfáticos o contrastivos:

(5’) Déjenme solo, que yo me entiendo a mí mismo. No estoy loco

Lo fundamental es que esa posibilidad está vetada para todas las construcciones de
voz media, como se puede ver en (7):

(7) *Adrián se murió/?se despertó/*se enfermó a sí mismo


148  Ricardo Maldonado

El argumento de la frase prepositiva resuelve además casos de ambigüedad en que


un cambio de estado puede ser visto como intencional y autoinducido (reflexivo),
o como un cambio que sucede en forma espontánea (medio). Solo los eventos
que tienen una interpretación reflexiva aceptan el refuerzo enfático de la frase
prepositiva:

(8) a. María se asustó con el ruido de la puerta (medio)


b. María se asusta (a sí misma) con pensamientos paranoicos (reflexivo)

Las construcciones reflexivas representan situaciones marcadas y excepcionales en


que el sujeto se representa en forma escindida para codificar la intencionalidad
agentiva con que se impone a sí mismo un cambio de estado. Los casos pueden
ser extremos. Así, en ejemplos como (9) se obtiene una representación dividida
del sujeto de manera tal que se enfatiza la intencionalidad con que el agente se ha
autoimpuesto un cambio de estado.

(9) Marta se enfermó (a sí misma) para evitar ir a la escuela

El lector encontrará extraño y forzado este ejemplo reflexivo. Lo es. Solo los ejem-
plos (5) y (6) que implican espacios mentales separados constituyen reflexivos natu-
rales. Los demás responden a divisiones internas que no se dan en forma natural.
Vale la pena preguntarse entonces por qué se ha empleado la noción de refle­
xividad para introducir el clítico se. Todo parece indicar que el problema nace con
los verbos de cuidado personal, que, de hecho, no son reflexivos. En (10) tenemos
una media indirecta: la parte afectada (el pelo) es el objeto directo y se codifica el
indirecto. En ausencia de la parte corporal, el se de (11) es un medio directo:

(10) Valeria se lavó el pelo


(11) Adrián se bañó temprano

Las gramáticas tradicionales no solo presentan las situaciones de cuidado personal


como construcciones reflexivas, sino que las emplean como ejemplos ideales para
introducir la construcción reflexiva. Nada más erróneo que eso. Las construcciones
de cuidado personal codifican actos rutinarios en que la intencionalidad del agente
es muy baja. Hay argumentos que impiden verlos como reflexivos. No nos vestimos,
bañamos o lavamos con la intencionalidad y la dedicación con que bañamos o lava-
mos a otro. Los eventos medios constituyen actos rutinarios. No implican especial
intención, solo involucran energía automática con bajo grado de atención dirigida
hacia uno mismo. Quizá ello explica que no acepten la forma enfática:

(10’) *Valeria se lavó el pelo/se bañó a sí misma

No es de sorprender que las lenguas que no tienen marcadores medios codifiquen


los verbos de cuidado personal con verbos (in)transitivos que excluyen las formas
reflexivas. En esto, el inglés es elocuente:
Una aproximación cognitiva al clítico se  149

(12) Adrian bathed/took a shower


(13) Valeria washed her hair

La construcción reflexiva, tanto en inglés como en español, solo sería factible en


situaciones contrastivas notablemente marcadas, como en (14–15):

(14) a. Adrián se bañó a sí mismo, no a su hermano


b. Adrian bathed himself not his brother
(15) a. Valeria se vistió a sí misma, no a su hija
b. Valeria dressed herself, not her daughter

En este punto, el español es claro en distinguir construcciones contrastivas de cons­


trucciones enfáticas. Estas últimas se emplean en forma reflexiva en casos en que el
sujeto presenta alguna deficiencia física y se espera que otra persona realice el
movimiento por él:1

(16) Valeria se lavó el pelo ella misma

El contraste reflexivo-medio en otras lenguas es icónico. La forma larga es


empleada para marcar reflexivos, la acción autodirigida es volitiva; en cambio
la breve codifica construcciones medias en que los actos son espontáneos o
no implican control (Haiman 1983; Van der Leek 1991). En húngaro la forma
reflexiva larga (magat) repre­senta eventos en que el sujeto tiene control volitivo;
son eventos más complejos que la media breve (koz) en la que no hay control por
parte del sujeto:

(17) Meg-üt-ött-e mag-á-t


perf-pegar-ps-3sg refl-su-ac
“Él se golpeó”
(18) Bele-üt-koz-ött- (valami-be)
3sg.indef
perf-pegar-refl-ps- (algo-il)
“Se pegó con algo”(accidentalmente)

Bien podríamos afirmar que el reflexivo del español se corresponde con los
reflexivos largos de las lenguas que tienen dos formas, pues no solo codifica actos
autodirigidos intencionalmente, sino que además acepta la forma larga enfática.
El carácter marcado del reflexivo en el español se ratifica con su bajo nivel de
frecuencia que, como ya se ha dicho, no alcanza el 1% (0,90). Basar la enseñanza
del clítico se en el valor menos frecuente que además presenta menos similitud
con el resto de los usos del se en la lengua es garantizar que la empresa será difícil
e improductiva.
Si los reflexivos han sido identificados, queda por delimitar el espacio semán-
tico-sintáctico de los medios. A pesar de la multitud de definiciones con que se
cuenta, hay coincidencia en afirmar que el sujeto subsume todos los roles en el
evento (Lyons 1968; Benveniste 1971). Desde una perspectiva cognitiva se ha
150  Ricardo Maldonado

propuesto que los medios son eventos que permanecen en el dominio del sujeto
(Maldonado 1999a). Ello implica la existencia de eventos simples que codifican
el cambio de estado que sufre un experimentante no agentivo. Hay una entidad
que experimenta sensaciones, emociones y cambios de estado sin controlarlas
volitivamente. En las lenguas que tienen voz media, esta tiende a codificar el
mismo tipo de situaciones (Kemmer 1993). Puede uno deducir que hay patrones
mentales y modos de conceptualización que las lenguas tienden a codificar bajo
los mismos principios. El mismo tipo de situaciones se presentan en lenguas no
relacionadas con el español para marcar el mismo tipo de significados (Manney
2001, griego moderno; Messineo 2002, toba; Palancar 2004, otomí; Nava y Mal-
donado 2004, purépecha; Martínez y Maldonado 2010, maya). Esto sugiere que
la marcación media tiene realidad cognitiva; esto es, que conforma un espacio
conceptual que los hablantes reconocen y codifican. A pesar de las diferencias
que pueda haber entre lenguas, el significado esquemático asociado con la voz
media —eventos que permanecen en el dominio del sujeto-experimentante—
tienden a ser los mismos y pueden ser ofrecidos al estudiante del español como
una forma motivada y más natural de aprender una de las zonas más difíciles de
la lengua española.
Lo dicho hasta ahora solo tiene una implicación evidente. Los eventos reflexivos
son marcados y se limitan a situaciones especiales que presuponen una representa­
ción dividida del único participante del evento. Lo excepcional de esas situaciones
sugiere que no debe ofrecerse como base para introducir una serie de construc-
ciones que codifican justamente lo contrario: cambios de estado, emociones y sen-
saciones que tiende a experimentar el sujeto sin que se las autoimponga en forma
intencional. Quizá la idea de postergar la presentación de lo reflexivo y centrarse
en grupos de significado transparente de la voz media sea una manera de facilitar la
adquisición del clítico se en español.

3. Una propuesta metodológica


El orden en que fueron presentadas las situaciones de la Tabla 6.1 es ya una pro-
puesta metodológica. Quizá lo más conveniente sea presentar en forma separada
distintos grupos de situaciones que presentan cierta coherencia interna bajo la mar-
cación media, de manera que el alumno vaya adoptando en forma natural distintos
patrones y funciones del clítico se en español. De la Tabla 6.1 se desprende que los
verbos de cuidado personal deberán ser los últimos en presentársele al alumno, en
virtud de que son los que están más cerca de los reflexivos. En efecto, quizá sea más
recomendable iniciar por la idea de que todo lo que el se medio codifica es lo que
sucede en el interior de un sujeto experimentante. Esa experiencia interna puede
verse con claridad en los verbos de reacción emocional.
Para la adquisición del paradigma de pronombres quizá lo más adecuado sea
presentar al alumno con el verbo llamarse. Las típicas situaciones de presentación
(¿Cómo te llamas? Me llamo León, etc.) abren un contexto de uso natural en que el
Una aproximación cognitiva al clítico se  151

TABLA 6.1  Situaciones medias en español.

Situaciones Verbos en voz media

Cambio interno (mental-cognitivo) Acordarse, imaginarse


Cambio interno (emocional) Alegrarse, entristecerse, enojarse
Verbalización de sensaciones o emociones Quejarse, lamentarse
Cambio de postura física Pararse, sentarse, voltearse, estirarse
Cambio de locación Irse, subirse, bajarse, salirse, meterse
Cambios espontáneos Romperse, quebrarse, cerrarse, abrirse
Actos benefactivos Conseguirse, comprarse, hacerse de algo
Actos de cuidado personal Lavarse, peinarse, bañarse

alumno adquiere la forma sin atender a su configuración semántica. Objeto de otra


clase sería empezar a presentar valores medios por grupos semántico-situacionales.

3.1. Reacción emocional
Una manera de introducir el se medio en situaciones de reacción emocional es
mostrar la manera en que contrasta con la construcción de dativo. Mientras que en
la de dativo se codifica una tendencia general del experimentante, en la voz media
el sujeto reacciona activamente ante una situación particular, como cuando los
niños no paran de gritar:

(19) A Gabriela los niños le enojan


(20) Gabriela se enoja con los niños si no paran de gritar

En comparación con la construcción de dativo (19), con la media hay un mayor


involucramiento del experimentante. Este patrón es altamente productivo con ver-
bos de reacción emocional. Así, asustarse, alegrarse, sorprenderse, enfurecerse, ofenderse,
agitarse, cortarse, etc., siguen el mismo patrón. Focalizan un cambio emocional en el
que el sujeto participa:

(21) No te cortes, ¡eh! Que no te he dicho nada ofensivo


(22) No me ofendo, que sé que me lo dices de buena fe

La introducción de esta construcción es ideal porque se pueden inventar escenas


mil que generan una reacción emocional: un posible accidente, un comportamiento
inadecuado, una ofensa, etc. Esta es una de las zonas en que más errores cometen
quienes aprenden el español:

(23) a. *No tienes que preocupar por tu dinero [preocuparte]


b. *Alegré mucho de tu visita [me alegré]
152  Ricardo Maldonado

Como en todas las lenguas con voz media, el español tiene un conjunto de verbos
deponentes (arrepentirse, jactarse, quejarse) que solo se pueden conjugar con el marcador se
(*arrepintió, *jactó,*quejó). Son deponentes porque no aceptan otro tipo de construcción,
como la pasiva (*fue arrepentido de sus tonterías, *es jactado, etc.), o la transitiva (*arrepiente
sus pecados, *jacta sus logros). Ahora bien, lo importante es que, en lugar de tener que
memorizarlos como verbos excepcionales, el estudiante solo tiene que recordar que
estos verbos, al igual que los de reacción emocional, codifican un alto nivel de involu-
cramiento por parte del sujeto. Uno no se jacta, ni se arrepiente, ni se queja con desgano. De
hecho, el verbo enfermarse parece haberse incorporado al grupo de los verbos deponentes
medios quizá motivado analógicamente por el alto nivel de participación-afectación
del experimentante característico de las medias de reacción emocional.
Quizá después de haber introducido muchos de estos verbos en situaciones
reales se pueda contrastar el comportamiento de los verbos de reacción emocional
con los de emoción y actividad mental. Por sorprendente que pueda parecer, los
verbos de emoción presentan el mismo nivel de control que los de cognición (Mal-
donado 1999a). En consecuencia, el uso de se produce construcciones reflexivas con
mayor nivel de control y, como se puede ver en los ejemplos siguientes, aceptan la
frase prepositiva enfática a sí mismo:

(24) Yo me entiendo/comprendo/observo (a mí mismo) (Mental)


(25) Pobre hombre, nunca llegó a quererse (a sí mismo) (Emocional)

Su comportamiento es igual al de entenderse a uno mismo, juzgarse a uno mismo, etc.


Y contrasta con el de los verbos de reacción emocional en la distancia que esta-
blece consigo mismo, así como en la intencionalidad y el control con que ejerce su
actividad mental.
Quizá pueda revisarse ahora el comportamiento de ciertos verbos mentales
como imaginar y olvidar, que pueden tener doble representación. Ya se ha señalado
que imaginar licencia representaciones reflexivas de espacios mentales alternos (Me
imaginé bailando con Tongolele), pero existe también la posibilidad de que se combine
con el se medio, en cuyo caso, el nivel de control del sujeto disminuye:

(26) Me imagino que las cosas se pondrán más difíciles

El valor epistémico de estos usos se desprende de una pérdida de control mental del
sujeto sobre el objeto. Cuando me imagino bailando con Tongolele, tengo la imagen de
mí con ella en un espacio irreal, pero en (26) especulo, calculo y manifiesto falta de
seguridad. Algo similar sucede con olvidarse y acordarse, que contrastan con sus con-
trapartes de mayor control olvidar y recordar. Las formas transitivas designan mayor
nivel de control que las medias:

(27) Recuerdo con precisión los rasgos de su cara (transitiva)


(28) Me acuerdo de que tenías dos hijos (media)
(29) ¡De pronto me acordé de que no había pagado la luz! (media)
Una aproximación cognitiva al clítico se  153

En recordar parece haber control mental, mientras que en acordarse las cosas vienen
a la mente de manera más espontánea; emergen en la mente y pueden generar sor-
presa, como en (29). Según dice la canción de Lolita de la Colina, incluso el olvido
puede tener distintos niveles de control:

(30) Se me olvidó que te olvidé, a mí que nada se me olvida

La canción juega precisamente con la intencionalidad de quien olvida, y al con-


seguirlo, minimiza ese logro: se olvida al que fuera el ser amado, como se le olvida
a uno la cartera, como se deja uno las llaves sobre la mesa. Dejar, como se ve, tiene
también dos caras: la parte transitiva intencional (Te dejé un regalo) y la media con
reducción de control (Me dejé la chaqueta en el bar).
Directamente asociado con los de reacción están los verbos de expresión emo-
tiva (Maldonado 2000) como quejarse y recientemente dolerse:

(31) El pesado de Cristiano Ronaldo se tira al suelo y se duele de un golpe que nunca
recibió

Doler solo se usaba en la construcción de dativo para manifestar afectación en una


parte del cuerpo (Me duele la panza), pero ahora, en la crónica deportiva, el se medio
codifica no solo incremento de participación, sino también la manifestación oral,
quizá dramática, del dolor.
Lo dicho hasta ahora sugiere que los empleos de se con verbos de reacción
emocional corresponden a un incremento de participación por parte del sujeto-
-experimentante; en cambio, en los mentales y de emoción hay una reducción de
control subjetivo.
La creación de ejercicios que faciliten esos dos modos de conceptualización es
fácil de imaginar. Se trata de poner al alumno en situaciones difíciles que generan
un cambio de estado, la mayoría de las veces no deseado. Uno se asusta, se entristece,
se molesta en situaciones negativas y se anima o se alegra en las positivas. Por otra
parte, en la actividad mental, las cosas suceden en la mente con menos control con
la media que cuando se expresan en construcciones transitivas. Respecto de las
construcciones transitivas con sujeto más agentivo, la voz media reduce el nivel de
participación; respecto del experimentante dativo, la voz media incrementa el nivel
de involucramiento del participante. Dominar estas dos vertientes es dominar una
amplia gama de cambios de estado que el español cubre con el se medio. En todos
los casos, la función es focal; es decir, la atención se centra en el momento específico
en que se da el cambio de estado. Esta focalización, como se confirmará en otras
construcciones, es nuclear en la voz media.

3.2. Se medio energético


El se medio energético agrupa una serie de construcciones en que el clítico impone
una conceptualización dinámica, esto es, una construcción mental cuya característica
154  Ricardo Maldonado

nuclear es que se focaliza el punto crucial en que se da un cambio de estado. En


lugar de ver el desarrollo progresivo de un evento, la atención se centra en el cambio
mismo; en consecuencia, el evento tiende a verse como rápido, dinámico o abrupto,
y esto último sienta las bases para que su uso se extienda a codificar eventos que
emergen en forma inesperada y constituyen contra-expectativas. La manifestación
más evidente de la dinamicidad de las construcciones energéticas está en los verbos
de movimiento ya sea traslativo (subirse, bajarse, salirse, etc.) o no traslativo (acostarse,
pararse, sentarse, etc.).
Los errores más comunes provienen de esta zona conceptual. He aquí algunos
ejemplos captados en habla espontánea. Los ejemplos (32) y (33) ilustran el despla-
zamiento (movimiento traslativo) y los ejemplos (34) y (35) el cambio de postura
(movimiento no traslativo):

(32) *¿A qué hora vas de tu oficina? [te vas]


(33) *Me asusté y subí en la mesa [me subí]
(34) *Yo no acuesto temprano como mi madre [me acuesto]
(35) *Esa noche levanté asustado [me levanté]

En estos verbos la energía se transmite internamente (Kemmer 1993) para cambiar


la disposición corporal del sujeto, de manera que solo es observable el cambio de
estado, no así la imposición de fuerza:

(36) Me paré porque ya me dolían las piernas

Yo no puedo decir que *me paré a mí mismo, ni que *me acosté a mí mismo, como
acostaría a otra persona, a no ser que tenga algún impedimento, en cuyo caso, al
pararme a mí mismo, me trataría como si mi cuerpo fuera ajeno y entonces emplea-
ría la construcción reflexiva.
Bien es cierto que los verbos de cambio posicional tienen una contraparte
transitiva (La mamá paró/acostó al niño), pero justamente la frecuencia de uso de
cambio posicional con el clítico se medio en los datos de México del CREA es
abrumadora. De las 123 ocurrencias de parar(se) 52 son con se, el resto corres­
ponde a los usos transitivo e intransitivo de detener (La hemorragia paró, Leaño los
paró en seco). Finalmente, de las 248 ocurrencias de sentar(se) 126 son de cambio
posicional, el resto tienen que ver con significados abstractos (sentar las bases).
Dicho de otro modo, no hay usos de cambio posicional que no sean medios.
La idea generalizada de que sentarse, acostarse y pararse provienen de la forma
transitiva no es respaldada por los datos. Al cambio posicional le corresponde la
conceptualización media.
Los verbos de desplazamiento presentan una problemática distinta. Quizá la
dificultad en el empleo de estos verbos es que el uso del marcador medio con-
trasta de manera sutil con la forma intransitiva simple. Mientras que la intransitiva
Una aproximación cognitiva al clítico se  155

codifica una mirada neutral y prolongada de una trayectoria (ejemplos en (a)),


la construcción media codifica dinamicidad, según focaliza el cambio de estado
(ejemplos en (b)):

(37) a. Tachita subió el Popocatepetl


b. Tachita se subió a la silla
(38) a. Bajó al sótano por una botella de vino
b. Adrián, ¡bájate de la mesa!

La focalización del momento puntual se desprende de que todo el evento per-


manece en el dominio del sujeto (Maldonado 1993, 1999a). Toda la energía que
de otra manera se dirigiría a otro participante permanece en el sujeto. Esa concen-
tración hace que el evento gane dinamicidad. Por su parte, los verbos intransitivos
sin se codifican eventos absolutos (Langacker 1991, 2000; Maldonado 1993). Se
trata de eventos neutrales en que la atención se distribuye a lo largo de la trayecto-
ria que se recorre. En contraste, el cambio focal está representado por el se medio
energético. Una manera de visualizar esta distinción está dada en la Figura 6.1,
donde subir en construcción absoluta se opone a su contraparte energética subirse
en la Figura 6.2.
El carácter energético de la construcción media hace que el evento sea visto
como dinámico, es decir, rápido o abrupto e, incluso, puede llegar a verse como
inesperado. Dependiendo del verbo, la focalización puede darse en la meta, como
con subirse y meterse, o en la fuente, como con salirse e irse, verbos estos últimos que,
a falta de mayor especificación, seleccionan el lugar de origen o la locación donde
está el hablante. Para que irse ponga la meta en perfil es necesario que esta se especi-
fique en una frase prepositiva:

(39) a. Valeria fue al bar (Absoluto)


b. Valeria ya se fue (de casa) [centro deíctico] (Energético)

Subir
FIGURA 6.1  en construcción Subirse
FIGURA 6.2  en construcción
absoluta. energética.
156  Ricardo Maldonado

Evidentemente, la posibilidad de perfilar tanto la fuente como la meta con frases


locativas existe y, de hecho, tiende a hacerse cuando prima un significado modal,
como caminando en Se fue caminando de la casa a la universidad. De cualquier
manera, en la construcción media, un punto crítico de cambio de locación
está siempre en perfil. Esto es más evidente aún en las construcciones medias
energéticas en las que no hay desplazamiento, como se muestra en el siguiente
apartado.

3.2.1. Construcciones energéticas sin desplazamiento


La focalización energética explica también una amplia gama de usos llamados anti-
causativos o pasivo-reflejos en que solo se pone en perfil el cambio de estado y se
deja en la base la fuente energética que lo induce. Se trata de bases transitivas en
que, según análisis formales, el clítico se aniquila o elide el sujeto agente (subject
deletion) (40):

(40) FN V FN > se V FN
El niño rompió la taza > Se rompió la taza

Si bien el borrado del agente deriva mecánicamente lo que le sucede a los verbos
transitivos, los de base intransitiva requieren o de un análisis independiente o ter-
minan siendo enlistados como casos excepcionales. Sin embargo, visto desde la voz
media, el fenómeno es el mismo: hay una focalización en el punto crítico del cam-
bio de estado y el evento se ve como dinámico y abrupto. El análisis del se como
marcador de construcciones energéticas solo requiere de una regla que selecciona
siempre un sujeto temático/experimentante y que focaliza un punto crucial del
cambio de estado.
Esa misma focalización explica otros contrastes absoluto-energéticos. Los cam-
bios de estado físico presentan el mismo contraste que los verbos de movimiento.
Las construcciones medias contrastan con los usos absolutos de verbos intransitivos.
Considérese el caso de dormir(se) y despertar(se):

(41) a. Valeria se (?Ø) despertó por un segundo pero se (*Ø) volvió a dormir
b. Últimamente (*me) duermo muy superficialmente

A diferencia de los absolutos, los ejemplos medios energéticos focalizan el punto


crítico de cambio de estado. El contraste absoluto-energético que confiere tanto a
verbos de movimiento como a cambio posicional y cambio de estado puede esque-
matizarse en términos de las Figuras 6.3 y 6.4:
El cierre focal del energético contrasta con la longitud del absoluto y hace que
la conceptualización sea breve, dinámica e incluso abrupta. En la construcción de
la escena no hay suficiente contexto que permita predecir su desarrollo. Quizá ello
explique que su emergencia pueda ser sorprendente.
Una aproximación cognitiva al clítico se  157

FIGURA 6.3 Absoluto. FIGURA 6.4 Energético.

3.2.2. Energéticos de contraexpectativas
La lectura de contraexpectativas se desprende del proceso mismo de focalización.
El carácter veloz y abrupto de los cambios de estado focalizados tiende a interpre-
tarse como algo inesperado. No se cuenta con la información pertinente respecto
del desarrollo del evento. Llega sin mayor aviso y genera sorpresa. Los eventos
energéticos contrastan una vez más con la neutralidad de los absolutos en que desig­
nan eventos no solo abruptos sino que implican contraexpectativas (Maldonado
1988, 1993):

(42) La lluvia/nieve (*se) cae


(43) La viejita se (*Ø) cayó

La caída natural de la lluvia o la nieve, no puede llevar la marca media. En


cambio, en la caída de un humano la marca media es obligatoria por cuanto
la represen­tación prototípica del humano es eréctil. La asociación con lo
accidental ha estado presente en todos los casos de focalización, pero ahora
las contraexpectativas gene­r an oposición. En contraste con (43), si una caída
humana es intencional, el se medio energético queda prohibido, como se
advierte en (44):

(44) El clavadista cayó al agua con elegancia

Es absoluto lo que se conceptualiza en forma neutral. Lo energético constituye


una codificación marcada del evento. La marcación media sobre morir ilustra
que el clítico representa la mirada evaluativa del conceptualizador. En el titular
de una noticia periodística sobre un accidente se da una codificación objetiva
y neutral que corresponde a la construcción absoluta y el se medio queda
excluido:

(45) Avionazo en la carretera México-Toluca. Mueren siete personas

La distancia objetiva del reportero impone una mirada neutral; en cambio el invo-
lucramiento del conceptualizador con la persona que muere implica afectación y
158  Ricardo Maldonado

ella se codifica con el se energético. No en vano bajo distintas aproximaciones se


ha hablado del se accidental (Schmitz 1966; Butt y Benjamin 2004;  Terrell et al. 2006,
entre otros).

(46) Don Nico se murió sin que su hijo pudiera hablar con él

Por supuesto que en (46) la eliminación del clítico no produciría una oración agra-
matical; solo impondría la mirada neutral típica de la construcción absoluta. No es
sorprendente, entonces, que en la mayoría de los dialectos del español, excluidas
algunas partes del Río de la Plata, en la llamada “construcción se me” el dativo de
interés —con que se manifiesta la afectación que sufre el experimentante— se
acompañe obligatoriamente del clítico se:

(47) A León se le murió su papá

No se trata de que el evento sea accidental en sí, como tiende a sugerirse (Butt
y Benjamin 2004; Terrell et al. 2006, entre otros), sino que es conceptualizado en
forma no neutral. Se trata pues de un caso en que una inferencia pragmática ha
llegado a gramaticalizarse. La evaluación del hablante es el rasgo que impone el
contraste energético-absoluto (morirse, morir; caerse, caer; aparecerse, aparecer), como
en (48).

(48) a. Juan apareció ante las cámaras con un turbante rojo


b. Juan se apareció sin que nadie lo hubiera invitado

3.2.3. Energéticos de cambio de estado


Un fenómeno que no se ha dejado de subrayar a lo largo de este estudio es la nota-
ble tendencia del clítico se de voz media de focalizar el cambio de estado. Cuando
se centra en participantes humanos produce cambios de estado emocional o físico
(Los alumnos se titularon), pero cuando el sujeto es no animado el se codifica cambios
de estado que sufre un sujeto no agentivo, un tema. Algunos de esos eventos son de
emergencia espontánea, otros son inducidos por una fuerza no identificada. A estos
últimos tiende a llamárseles anticausativos (o pasivos reflejos) y se asume que el
clítico se es la marca del borrado de un sujeto agente. La emergencia espontánea es
fácil de corroborar, en ejemplos como los de (49):

(49) a. Se derritió la vela


b.  . . . nunca le echan agua porque se puede pudrir [CSCM]

Parte del proceso natural de la vela encendida es derretirse sola como lo es que las
plantas se pudran con exceso de agua.
Una aproximación cognitiva al clítico se  159

Las anticausativas son más problemáticas dado que resulta mucho más difícil
comprobar que en ellas efectivamente se haya dado un proceso de borrado de
sujeto:

(50) a. Y ya/se amoló el asunto/y eso no tiene remedio [CSCM]


b. En la calle/viene la lluvia y se tapa/todo/y pues <~pus>/ [CSCM]

El asunto se puede haber amolado sin que en momento alguno tuviera uno
que imaginar un agente que lo amolara. De la misma manera, es poco factible
que pudiera haber en el fondo un agente que tapara las coladeras. Quizá sea
suficiente afirmar que el clítico se cumple con la misma función nuclear de
centrar toda la atención en el cambio de estado y que ello es consecuencia
de que, en la voz media, toda la atención se centra en el sujeto temático. Por
otra parte, no puede dejarse de lado que la separación entre las de emer-
gencia espontánea y las de inductor ausente en muchos casos no se pueden
distinguir:

(51) a. E: y bien decías tú/¿no?/se antropologizó la [danza] [CSCM]


b. Todo ese grupo que se formó tomó la iniciativa [CSCM]

Esto es común en eventos espontáneos que de alguna manera involucran sujetos


temáticos humanos. ¿Qué se le enseña al alumno? Quizá sea suficiente sugerir
que el se centra la atención en el cambio de estado independientemente de que
el evento sea de emergencia natural o de que haya un agente implícito que lo
cause.
Finalmente, valdría la pena introducir ahora las construcciones impersonales.
En primer lugar, hay que subrayar que ni las anticausativas, ni las espontáneas se
asocian con las impersonales, aquellas nunca implican la existencia de un agente
humano y volitivo; en cambio, estas sí. La impersonal no pertenece a la voz media.
A pesar de marcarse con la misma forma, tiene un comportamiento independiente
que permite situarla aparte (Maldonado 1999a, 1999b, 2007). En primer lugar, es
activa; tiene un agente humano que ejecuta una actividad o que induce un cam-
bio de estado en un paciente. Opera con cualquier tipo de verbo, sea transitivo o
intransitivo, y se encarga de codificar eventos inducidos por un agente humano
cuya identidad es desconocida:

(52) a. Aquí no se hace ese tipo de trabajo [CSCM]


b. Allá se tenían que dedicar a la mina [CSCM]
c. la cabeza y mi//¿cómo se dice? [CSCM]

En contextos donde no hay un requisito fuerte de agentividad humana se pre-


senta ambigüedad entre la impersonal y las medias espontáneas/anticausativas (Se
160  Ricardo Maldonado

manchan las paredes). Con la interpretación agentiva, la construcción es impersonal.


El se impersonal se conjuga solo en tercera persona del singular y equivale a la
interpretación cuasi-universal “uno” o a la arbitraria “alguien”. Los ejemplos de
(53) corresponden a la lectura cuasi-universal “uno”, los de (54) a la arbitraria
“alguien”:

(53) Se muere con dignidad [contrasta con: León se muere de la tristeza]


(54) Se decidió aumentar el precio de la gasolina [contrasta con: León se decidió a salir]

La distinción entre la lectura cuasi-universal “uno” y la arbitraria “alguien” ha


sido objeto de otro trabajo (Maldonado 1999b) pero responde al contraste entre
la individualidad de un inductor no identificado y grupos humanos genéricos
que operan de la misma manera bajo circunstancias similares. En virtud de que se
trata de una construcción independiente, quizá debería ser introducida en forma
separada.

4. Medias transitivas. Acciones autodirigidas


Una vez cubierta la gama de significados asociados con los cambios de estado,
podremos adentrarnos en las acciones autodirigidas. Es necesario diferenciar aquí
dos subdominios. El que involucra partes íntimamente ligadas al sujeto, y el que
establece interacción con objetos localizados en regiones próximas. En estos sub-
dominios se diferencia tanto el significado como el comportamiento sintáctico de
sus construcciones.

4.1. Acciones autodirigidas. Inmediatez


Como ya se ha señalado, a la inmediatez pertenecen las partes del cuerpo y
co­r responden a situaciones de cuidado personal. Aquí se encuentran algunos verbos
intransitivos, pero la gran mayoría responde a verbos transitivos y ditransitivos. Las
situaciones de cuidado personal involucran relaciones parte-todo en que la parte es
el objeto directo y el se, siendo el todo, opera como indirecto. En el caso de bañarse
o afeitarse la parte no se especifica. En consecuencia, el clítico se opera como objeto
directo y sigue codificando al experimentante como totalidad. En este tipo de ver-
bos, la parte afectada ya está lexicalizada en el verbo y constituye la zona activa del
evento (Langacker 1991) que, siendo la que participa en la interacción, nunca se
especifica, como en (55):

(55) Ya me bañé (*el cuerpo), ahora salgo

El grado de integración con la parte explica que, en esta construcción, la parte no


solo acepte artículo, sino que rechaza el posesivo (Me corté las uñas, no ?Me corté mis
Una aproximación cognitiva al clítico se  161

uñas). El empleo de mis duplicaría la marcación con un posesivo interno mis y otro
externo, el dativo medio me. La doble marcación para unos dialectos es redundante,
pero se emplea cada vez más en registros informales para enfatizar el nivel de afec-
tación que sufre el participante Me duele mi manita (Maldonado 1994, 2002). Error
típico de los hablantes de inglés es la ausencia del clítico se y el empleo del marcador
posesivo: Corté mi dedo en lugar de Me corté el dedo.
Una distinción que es imprescindible enseñar en este dominio es la diferencia
entre partes del cuerpo activas e inactivas. Las primeras no toman el clítico se (56),
mientras que las pasivas lo requieren (57), y cuando una parte activa del cuerpo
toma el se medio es conceptualizada como pasiva (Maldonado 1997):

(56) Levanten (*se) la mano si están de acuerdo


(57) Se rascó la mano derecha. La tenía dormida y se la tuvo que levantar con la izquierda

Las posesiones que se conceptualizan como extensiones de lo inalienable, como la


ropa, son pasivas y requieren del se medio:

(58) Me manché la camisa y el pantalón

En relaciones menos cercanas entre el sujeto y el objeto la función del clítico medio
toma distintos matices benefactivos, como se muestra en la siguiente sección.

4.2. Acciones autodirigidas. Proximidad


Es pertinente preguntarse ahora qué sucede cuando el sujeto interactúa con
objetos alienables ubicados en regiones próximas. Aquí el sujeto se enfrenta con
la necesidad de traerlos a su dominio para ejercer control sobre ellos.Y el clítico
se responde a esa necesidad. La importación de un objeto ajeno implica bene­
facción. La afectación propia de la voz media es, en este caso, dominantemente
positiva:

(59) Sirvió una copa > Se sirvió una copa

Ahora, si el verbo ya tiene en su significado la noción de “traer el objeto al


dominio del sujeto”, entonces el clítico se enfatiza la benefacción que el verbo
ya implica:

(60) a. Compró un pantalón


b. Se compró un pantalón

El se es autobenefactivo con objetos alienables y autobenefactivo enfático con verbos que


de suyo traen el objeto al dominio del sujeto.
162  Ricardo Maldonado

Bien podemos concluir que el nivel de integración del sujeto experimen-


tante con el objeto es lo que determina el significado del clítico medio. De
manera esquemática lleva todo al domino del sujeto, pero la distancia respecto
de tales objetos incrementa el nivel de benefacción implícito en la situación.
El contraste conceptual entre cuidado personal y benefacción se reduce a las
siguientes organizaciones esquemáticas: en la Figura 6.5 la afectación es inme-
diata ya que no hay separación entre la parte y el todo. La afectación es interna
como lo muestra la flecha negra que hace contacto con el círculo pequeño
que representa a la zona activa (Z) puesta ahora en perfil. En la Figura 6.6, la
benefacción se da como consecuencia de que un objeto externo (el círculo
del objeto directo) es traído (la flecha curva) al dominio del sujeto (la flecha
punteada). Cuando el objeto ya pertenece al sujeto, como es el caso de las
partes del cuerpo, se obtienen relaciones de cuidado personal de orden ruti-
nario. En cambio, si el objeto no pertenece al sujeto en forma natural, como
lo muestra la Figura 6.6, el beneficio que implica traerlo al dominio del sujeto
toma realce.
Hay un proceso de extensión de este patrón que se da con verbos de con-
sumo del tipo comer, beber, tragar, así como de verbos abstractos como leer, revisar,
aprender, etc. El efecto que se obtiene no solo es benefactivo, sino que codifica
la explotación total2 del objeto (Maldonado 2000). La condición para que se
dé este significado es que el objeto de consumo sea definido y claramente
demarcado.

(61) a. Víctor solo comió un poco de carne


b. Víctor se comió la carne (en tres minutos)
c. *Víctor se comió carne

La caracterización del se como marca aspectual en estas construcciones (Nishida


1994; Fernández Lagunilla y de Miguel Aparicio 2000) coincide con la focalización
del cambio de estado de las construcciones energéticas que aquí se ha propuesto;
sin embargo, el significado del clítico en esta construcción es mucho más específico.

FIGURA 6.5 Media con objeto FIGURA 6.6 Media con objeto alienable.


inalienable.
Una aproximación cognitiva al clítico se  163

No solo hay benefacción en el hecho de traer el objeto al dominio del sujeto, sino
que el objeto debe ser consumido en su totalidad y tal consumo tiende a darse de
manera energética; es decir, en forma dinámica, rápida y muy frecuentemente de
un solo golpe:

(62) a. Se leía el periódico de una sentada

Hay, además, una implicación de mayor involucramiento por parte del sujeto, como
en (63):

(63) a. Aprendió una canción que lo relajaba


b. Se aprendió la canción de memoria en un tris

Este incremento de participación licencia otras extensiones con verbos ya no de


consumo, sino de producción. El objeto efectuado en el evento es de buena calidad
y, para que lo sea, es necesario un alto nivel de participación del sujeto. Son cons­
trucciones de involucramiento total (Maldonado 2000):

(64) a. Se echó una cena deliciosa


b. Kay se reventó una rola en la guitarra que te mueres

Cierto es que estas últimas extensiones son de uso informal y no se dan en todos
los dialectos del español; sin embargo, son la evolución esperable de una construc-
ción cuyo núcleo semántico focaliza el cambio de estado y energetiza la realización
del evento. Esta serie de extensiones ratifica que el clítico se no se limita a ser un
marcador de aspecto perfectivo, sino que al focalizar el cambio de estado establece
distintos tipos de funciones que dependen de las relaciones semánticas entre el
verbo y el objeto. Con objetos inalienables designa cuidado rutinario, con alienables
autobenefacción, con verbos que implican ya sea posesión o atracción al dominio
del sujeto la benefacción es enfática, y con objetos efectuados lo que se pone en
perfil es el nivel de involucramiento del sujeto.
Las actividades que se pueden diseñar en el aula para introducir estos grupos
son fáciles de imaginar. Las de cuidado personal se prestan a juegos de disfraces en
que los alumnos representan personajes de distinta índole. Los de consumo invitan
a hacer comidas y picnics, así como juegos de memoria (aprenderse los nombres de los
compañeros). Finalmente, los de objeto efectuado sugieren actividades de creación
que los alumnos deberán aplaudir (bailarse un tango).

6. Conclusiones
En este estudio se ha intentado sugerir una manera alternativa de acercarse al clítico
se desde una perspectiva cognitiva. Aunque se ha intentado reducir la teoría cogni-
tiva al mínimo, la motivación cognitiva determina que tanto la conceptualización
164  Ricardo Maldonado

como la presentación del marcador en el aula responda a grupos semánticos con


funciones coherentes que se relacionan entre sí. Esto sucede gracias a la consideración
de que el clítico se es un marcador de voz media cuyos significados coinciden con las
situaciones que tienden a ser codificadas en las lenguas del mundo que cuentan con
ese tipo de voz. Estas situaciones tienen coherencia interna y se relacionan entre sí
para formar una red de significados cuya presentación gradual en el aula es facilitada
por su alto nivel de motivación. Las reacciones emocionales se asocian fácilmente
con el bajo nivel de control de los verbos mentales y emocionales. La focalización
en el cambio de estado, ya presente en las reacciones emocionales (asustarse), permite
introducir casos en que el nivel de control del sujeto se reduce (acordarse, imaginarse),
con lo cual se consolida la focalización en los cambios que sufre el experimentante.
Lo mismo sucede con los eventos energéticos en que se focalizan cambios de estado
físico (dormirse, enfermarse), como los de movimiento, sean estos de cambio posi-
cional (sentarse, acostarse), o de desplazamiento (irse, subirse) y ello se liga de manera
evidente con eventos espontáneos ya sea naturales (derretirse), ya carentes de fuerza
energética inductiva explícita (abrirse, romperse). Cuando esa focalización va en con-
tra de lo esperado tenemos eventos energéticos de contraexpectativa (morirse, caerse).
Asumidas las diferencias, todos comparten la constante focalización del cambio de
estado. En las construcciones medias transitivas, de igual manera, se centra todo en
el sujeto, ya sea por cuidado personal o por consumo, en cuyo caso la explotación
del objeto es total (beberse, leerse). Pero cuando el objeto es producido por la acción
del sujeto, la atención se centra en el involucramiento del sujeto. Una red semántica
como en la Figura 6.7 puede ilustrar, más que la complejidad del sistema, la manera
en que unas construcciones motivan la existencia de las otras.
Lo que el se medio codifica fundamentalmente es la focalización de un cambio
de estado que se concentra en el único participante experimentante del evento.
Gran parte de los significados están asociados con cambios internos de tipo
mental, emocional o físico. Otros cambios de inducción interna se asocian con
movimiento traslativo o sin desplazamiento e involucran acciones energéticas de

FIGURA 6.7 Red semántica del se medio.


Una aproximación cognitiva al clítico se  165

desarrollo rápido, momentáneo e incluso abrupto; de ahí que lleguen a constituir


eventos inesperados. En cambio, los de autoinducción tienen que ver con obje-
tos que están en el dominio del sujeto o que son traídos a él. Este hecho implica
autobenefacción, aprovechamiento total del objeto e incluso la producción de
objetos y acciones efectuados que implican un alto nivel de involucramiento por
parte del sujeto.
Es posible que este tipo de mirada facilite la enseñanza de un tema de notable
complejidad para la enseñanza del español. La distribución por grupos asociados
parece facilitar la activación primaria y secundaria de patrones mentales que se
nutren unos a otros de manera natural. La idea de partir de la reflexividad como una
correferencia entre entidades divididas, para de ahí derivar construcciones en las
que todo se concentra en un participante que jamás se divide, no parece ser la mejor
manera de darle sentido a una red semántica que quiera facilitar la adquisición del
clítico se por parte del hablante de lengua extranjera. Todo parece indicar que la
concentración del evento en un participante, como sucede en la voz media, motiva
que la atención se centre en el momento crítico en que tal participante sufre un
cambio de estado. Los detalles con que la red se expande parecen estar determina-
dos por el tipo de verbos y de sujetos experimentantes o temáticos que participan
en cada construcción. La similitud de los patrones aquí expuestos quizá ayude a que
el alumno adquiera el clítico se sin tanto dolor reflexivo.

Notas
1 Ese contraste no es evidente en inglés, donde la misma construcción se emplea para codi-
ficar ambas lecturas. Adrián washed himself y Tachita got dressed herself tienden a interpretarse
como enfáticos más que como contrastivos. Sin embargo, esta última lectura no está vetada
en esa lengua.
2 Se usa aquí este término en lugar del de dativo ético para evitar la confusión terminológica
con que las gramáticas tradicionales nombran dos construcciones de naturaleza distinta,
la de explotación total, Se comió la carne, y la de dativo de interés que designa afectación
indirecta, Me reprobaron a mi hijo (Maldonado 1994).

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7
CLAVES PARA UNA
APROXIMACIÓN COGNITIVA A LAS
CONSTRUCCIONES DE RELATIVO:
LA SELECCIÓN MODAL
Gonzalo Jiménez Pascual

1. Introducción
Las construcciones de relativo en español han sido estudiadas en numerosas oca-
siones y desde distintos enfoques y aproximaciones metodológicas, aunque tal
vez se les haya prestado mayor atención en el ámbito de la gramática generativa
(Brucart 1990; Rivero 1991; Di Tullio 2007), para la que constituyen un ejemplo
paradigmático de algunos principios claves de la teoría. No obstante, y a pesar de
la abundante bibliografía al respecto, continúan sin respuesta distintas cuestiones
en relación tanto con su configuración estructural como con su caracterización
semántica, lo que justifica que sigan siendo objeto constante de interés y estudio
por parte de gramáticos y lingüistas.
El objetivo principal de este capítulo es el de ofrecer algunas claves de reflexión
para contribuir a un mayor entendimiento de las construcciones de relativo en espa-
ñol desde la perspectiva ofrecida por la gramática cognitiva (en adelante, GC) de
Langacker (1987, 1991, 2008). No obstante, y dada la imposibilidad de afrontar aquí
un estudio pormenorizado de dichas construcciones, se ha focalizado la atención en
la cuestión de la selección modal, en concreto en tratar de delinear cómo la imple-
mentación de algunos modelos cognitivos que forman parte del aparato teórico
de la GC podría contribuir a dar cuenta de los mecanismos de selección modal
operados en estas construcciones. Para ello, en la sección 2 se partirá de una breve
reflexión acerca de cómo se ha venido afrontando la cuestión de la selección modal
en la bibliografía gramatical del español, fijando la atención en los aspectos más per-
tinentes en relación con las construcciones relativas. Posteriormente, y ya desde una
perspectiva plenamente cognitiva, en la sección 3, se abordará el fenómeno de la
subordinación a la luz del modelo langackeriano, lo que permitirá, además, reparar
en la controvertida cuestión de la dicotomía clasificatoria especificativas/explicati-
vas. Ya en la sección 4, se introducirá el concepto de modelo cognitivo idealizado
Construcciones de relativo  169

y se analizará el papel de la alternancia modal partiendo de las consideraciones de


Achard (1998) en relación con las completivas del francés, lengua en la que también
se plantea el problema de la selección modal. Asimismo, se presentará la descripción
de los tres modelos cognitivos propuestos (modelo epistémico elaborado, modelo
evolutivo y ciclo de control), analizando su potencialidad para el esclarecimiento
de la selección modal en las construcciones de relativo del español. La sección 5, la
última, está dedicada a las conclusiones.

2. Construcciones de relativo y selección modal


A la cuestión de la selección modal se le ha prestado gran atención en la bibliografía
gramatical del español (Borrego Nieto et al. 1986; Bosque 1990; Porto Dapena 1991;
Ruiz Campillo 2007). A grandes rasgos, es posible señalar tres tendencias en su expli-
cación. La primera de ellas (Porto Dapena 1991) se basa en la asunción de que la
selección del modo constituye, fundamentalmente, una cuestión de rección. Como
consecuencia, el modo verbal ha sido concebido como el resultado de la exigencia
sintáctica de un determinado verbo regente (explícito o implícito) en la oración
principal. Desde esta perspectiva, presente sobre todo en ciertos estudios de corte
generativista (Rivero 1977), las formas lingüísticas requeridas por el verbo regente
no serían sino meras marcas sintácticas a las que no se les atribuiría, de por sí, sig-
nificado modal alguno. Así, en la oración Quiero que me respetes, el modo subjuntivo
aparecería como consecuencia de una exigencia de selección por parte del verbo
de voluntad querer, explícito en la principal. De igual forma, la inviabilidad de la
alternancia con el modo indicativo para este ejemplo (*Quiero que me respetas) se
explicaría también en términos de rección, argumentando que los verbos de volun-
tad no requieren dicho modo.
Por otro lado, la segunda de las tendencias a las que nos referimos aquí (Porto
Dapena 1991), tal vez la más extendida, plantea una caracterización más semántica
de los modos, basada en el intento de asociación del binomio indicativo/subjun-
tivo con distintos pares de oposiciones semánticas (índices de la actitud modal del
hablante), entre ellas: realidad/irrealidad, seguridad/duda, objetividad/subjetividad
o posibilidad/imposibilidad, por citar algunas de las más frecuentes. Esta postura,
recogida en gran cantidad de trabajos descriptivos sobre la selección modal y llevada
al terreno de la enseñanza de ELE en numerosos manuales y materiales didácticos,
no está exenta, sin embargo, de problemas a nivel teórico y, sobre todo, operativo,
ya que tiene que enfrentarse a la falta de aplicabilidad de dichas oposiciones para
dar cuenta, de manera coherente, de la selección modal operada en multiplicidad
de enunciados.
Así, por ejemplo, si las nociones de realidad/irrealidad se toman como valores
característicos del indicativo y del subjuntivo, respectivamente, resultaría difícil
explicar la presencia del subjuntivo en enunciados del tipo Ya me lo has dicho, pero,
aunque haya tarta, yo no voy a probarla, donde, a pesar de la presencia del subjuntivo,
el hablante no puede poner en entredicho la existencia del postre en cuestión.
Los ejemplos que ponen de manifiesto la inviabilidad de las distintas oposiciones
170  Gonzalo Jiménez Pascual

mencionadas en su intento para explicar el uso de los modos verbales son numero­
sos. La dificultad principal de estos intentos de explicación radica en que el sig-
nificado que se le atribuye normalmente al modo no es, en realidad, sino el reflejo
de distintos valores modales presentes en los elementos del contexto sintáctico o
discursivo en que este aparece. Así, en Dudo de que tenga dinero, el valor de incerti-
dumbre con que se asocia generalmente al subjuntivo procedería, en realidad, de la
actitud modal que el hablante manifiesta mediante el uso del verbo dudar.
Este razonamiento ha llevado a distintos autores a plantear acercamientos
con los que se busca un significado más genérico y autónomo del modo verbal.
Se trata de la tercera postura, que apuesta por asociar un valor semántico más
abstracto a cada uno de los modos verbales. En esta línea se encontrarían propues-
tas como las de Matte Bon (1995), que recurre al concepto de “informatividad”
para el indicativo frente al de “no informatividad” para el subjuntivo. Asimismo,
y desde una perspectiva cognitiva, autores como Castañeda Castro (2004), Ruiz
Campillo (2007, este volumen) o Llopis-García (2012, este volumen; Llopis-
García et al. 2012) han realizado aportaciones a la explicación y didactización de
la selección modal, ya sea mediante una aplicación de los presupuestos teóricos de
la GC a la descripción del sistema verbal del español como a través del
reconocimiento de un valor operativo de la selección modal y de su efectivi-
dad y rentabilidad didácticas. Este valor operativo se basa, en el caso de Ruiz
Campillo, por ejemplo, en la oposición de los conceptos de “declaración/no
declaración”. Desde esta óptica, tanto el indicativo como el subjuntivo poseerían
un significado propio. El primero, relacionado con la aserción o la suposición de
la información que vehicula. El segundo, ligado a la ausencia de dicha aserción
o suposición informativa. Las posibilidades combinatorias a nivel sintáctico ven-
drían determinadas por la compatibilidad o incompatibilidad semántica de estos
significados modales con el de las expresiones o matrices seleccionadas por los
hablantes en sus producciones comunicativas. Así, en un enunciado como No creo
que lleves razón, la presencia del subjuntivo se justificaría por la compatibilidad del
significado de no declaración (como ausencia de compromiso del hablante con
la información vehiculada en la subordinada) con el significado del predicado no
creo, que, a su vez, indica claramente la imposibilidad por parte del hablante de
considerar una determinada idea como parte de su conjunto de creencias. Como
se verá más adelante en la sección 4, esta última concepción de los modos ver-
bales juega un papel esencial en la línea de exposición que se sigue a lo largo del
presente capítulo.
En cuanto a cómo esta caracterización general del modo se ha visto reflejada
en los estudios que se han ocupado de la selección modal en las construcciones de
relativo especificativas, hay que señalar una tendencia generalizada a dar cuenta de
ella en términos referenciales, aunque no faltan análisis en los que la alternancia se
asocia también con valores modales como los citados más arriba: certidumbre/duda,
realidad/irrealidad, u objetividad/subjetividad (Osuna García 2005). No obstante, y
como se ha mencionado previamente, un análisis basado en este tipo de valores modales
resulta problemático. Así, en (1), no parece plausible interpretar que una madre que
Construcciones de relativo  171

profiera el enunciado en cuestión ponga en duda, cuestione o considere irreal o


subjetivo el hecho de que uno de sus dos hijos ha encendido la televisión. En todo
caso, podría decirse que no es capaz de determinar cuál de ellos es el responsable
de la acción, lo que llevaría más bien a centrar la explicación en la referencialidad
del SN del que forma parte la relativa, tendencia que, aunque de manera desigual
y con diferencias terminológicas, sigue gran parte de los autores que tratan el tema
(Osuna García 2005, 37–38). Razonando en estos términos, el enunciado conte-
nido en (1) resultaría comparable con el de (2), dado que el hablante, si bien se
interroga sobre la autoría de la acción, no pretende negar su realización.

(1) El que haya encendido la tele está castigado. ¿Quién ha sido?


(2) ¿Cuál de los dos ha encendido la tele? Que sepáis que está castigado

Por otro lado, las explicaciones centradas en la referencialidad focalizan básicamente


la atención en el antecedente del relativo, asociando la aparición del indicativo con
(i) la existencia, (ii) la especificidad o (iii) la identificación de su referente. Por el
contrario, la aparición del subjuntivo tiende a relacionarse con su (i) inexistencia,
(ii) su inespecificidad o (iii) su falta de identificación por parte del hablante. Estas
aproximaciones, sin embargo, no siempre están exentas de dificultades explicativas
y aplicativas, en parte porque se basan fundamentalmente en las relativas que se
consideran prototípicas, es decir, en aquellas que incluyen un antecedente expreso.
Por ejemplo, en el caso de (1), no parece que pueda hablarse de la inexistencia de
la entidad a la que se atribuye la responsabilidad de haber encendido la televisión,
sino, más bien, de la imposibilidad del hablante de determinar su referente, es decir,
de atribuirle una identidad concreta. Por otra parte, en la relativa contenida en (3),
y a pesar de la aparición del indicativo, no puede considerarse que el referente sea
específico. Es más, su interpretación aquí resulta necesariamente genérica, lo que, de
hecho, es interpretable como un manifestación de inespecificidad.

(3) Quien bien te quiere te hará sufrir

Por último, la cuestión de la identificación del referente plantea también algún que
otro problema en relación a cómo puede o debe interpretarse exactamente el tér-
mino, como parece poner de manifiesto el contraste entre (4) y (5):

(4) El hotel en el que estuve este verano tenía hasta jacuzzi


(5) Os lo repito, esta noche no hay postre para el que ha encendido la tele. ¿Me vais a decir
de una vez quién ha sido?

En (4), la identificación de la entidad (el hotel) parece basarse en el conocimiento


directo y experiencial del propio hablante. En (5), sin embargo, y a pesar de la pre­
sencia del indicativo, no parece que podamos afirmar que el hablante sepa ya cuál
de sus hijos es el responsable de la acción, como pone de manifiesto la pregunta
final de la madre.
172  Gonzalo Jiménez Pascual

A la luz de ejemplos de este tipo, y si bien no se pretende cuestionar la validez


general y la operatividad didáctica de las explicaciones basadas en el criterio de
identificación/no identificación aplicado a las relativas (Ruiz Campillo 2007), se
considera productivo profundizar en la descripción teórica del acceso referencial
en estas construcciones a la luz de los modelos cognitivos propuestos en la sección
(4) y, en general, desde la perspectiva dinámica que ofrece la gramática cognitiva
(Langacker 2014), ya que, de este modo, tal vez se puedan afrontar, de forma más
detallada, algunas de las sutilezas que plantea esta cuestión en relación con los múlti-
ples elementos estructurales que configuran dichas construcciones y con los que se
vincula tradicionalmente la selección modal: determinantes, tipos de cuantificación,
modalidad oracional, etc. Además, como se verá en la sección 3, donde se encuadra
brevemente el estudio de las construcciones de relativo dentro del marco general de
la subordinación en la GC, esta perspectiva dinámica tiene también ciertas ventajas
para el estudio de otros aspectos controvertidos relacionados con estas construc-
ciones, como el de su clasificación semántica.

3. Sobre gramática cognitiva y subordinación


La GC suele encuadrarse dentro de las denominadas gramáticas de construcciones
(en adelante, GCx) un subconjunto de teorías pertenecientes a la lingüística
cognitiva y cuyo interés se centra, principalmente, en el estudio de la estructura y
la organización del lenguaje (véase Gonzálvez-García 2012 para una introducción a
las GCx en español). Si bien es posible encontrar algunas diferencias terminológicas
o descriptivas en cada una de las distintas propuestas teóricas que forman parte
de las GCx, una de las características más destacables de esta familia de teorías
es precisamente el reconocimiento del concepto de “construcción” como unidad
de análisis lingüístico. Desde esta perspectiva, la gramática de una lengua puede
considerarse como un “constructicón”, es decir, un conjunto o inventario
estructurado de unidades variables en cuanto a su complejidad y grado de
especificidad y caracterizables por aunar, mediante una relación de tipo simbólico,
dos componentes complementarios: uno semántico-conceptual y otro formal,
ya sea fonético o gestual (Goldberg 1995, 2006). Para la mayor parte de GCx,
incluyendo el modelo langackeriano, estas unidades (convencionales para el grupo
de hablantes que comparten un determinado sistema lingüístico) son el resultado de
un aprendizaje inductivo motivado por el input recibido en contextos de interacción
comunicativa. Por tanto, las oraciones de relativo, al igual que otras unidades a las que
intuitivamente les reconocemos con mayor facilidad una conformación simbólica
de forma-significado (p. ej., el lexema gato) son construcciones. Las construcciones
pueden presentar distinto nivel de complejidad estructural, lo que responde a
nuestra necesidad de expresar conceptualizaciones complejas. En este sentido, una
de sus características más destacadas es la de conformar unidades composicionales,
lo que permite describirlas también como agrupaciones de estructuras simbólicas
(Langacker 2000, 13). La Figura 7.1 ilustra cómo la agrupación de unidades
simbólicas deriva en un grado creciente de complejidad estructural.
Construcciones de relativo  173

FIGURA 7.1 Eje de complejidad composicional de las construcciones.

FIGURA 7.2 
Estructuración en componentes simbólicos en la oración compleja El
paquete que estaba esperando ha llegado (adaptado de Langacker (2008, 213)).

El fenómeno de la subordinación, en el que tradicionalmente se incluyen las


construcciones de relativo, tiene que ver con cómo se relacionan entre sí esas estruc-
turas en un nivel superior de organización gramatical. Precisamente en relación
con la conformación estructural de las construcciones, Langacker (2008, 162; véase
Maldonado 2012 para una introducción sobre la GC en español) distingue entre la
“estructura compuesta” de una construcción (composite structure) y las “estructuras
componenciales” (component structures), es decir, los formantes o unidades simbólicas
que la integran. Dado el continuum entre léxico y gramática que defiende la GC,
las unidades de más de un formante que integran el inventario de una lengua pre-
sentan una configuración estructural en componentes simbólicos, como se observa
en la Figura 7.2 para el caso de la oración compleja El paquete que estaba esperando
ha llegado.
Partiendo del nivel más bajo (la base del triángulo), el SN el paquete y la relativa
que estaba esperando son los dos elementos integrantes del SN complejo del segundo
nivel: el paquete que estaba esperando. Este último, que constituye la primera estructura
compuesta del ejemplo, forma, junto al componente ha llegado, la estructura com-
puesta superior, es decir, la oración compleja El paquete que estaba esperando ha llegado.
174  Gonzalo Jiménez Pascual

En esta configuración jerárquica es posible notar, en el nivel de las dos estructuras


compuestas mencionadas, un foco de atención a efectos conceptuales (resaltado en
negrita). Se trata de lo que en GC se denomina “perfil” (profile) (véanse el capítulo 1
de Ibarretxe-Antuñano y Cadierno; el capítulo 5 de Castañeda Castro y Ortega Oli-
vares y el capítulo 8 de Alhmoud et al. en este volumen). La función del perfil es la de
evidenciar una subestructura dentro de una unidad mayor o “base” (base), concedién-
dole prominencia a nivel conceptual (Maldonado 2012). En términos tradicionales,
el perfil permite la designación de la categoría gramatical a la que pertenece una
determinada expresión. En el segundo nivel del ejemplo de la Figura 7.2, el perfil o
foco conceptual de la estructura compuesta el paquete que estaba esperando es el paquete,
quedando la relativa que lo modifica (que estaba esperando) como parte de la base que
subyace a toda la expresión. En el tercer y último nivel, el foco conceptual no es el
paquete, sino el proceso de llegar, aunque el paquete constituya la figura primaria,
es decir, el participante de mayor importancia en la relación instaurada por el verbo
(Maldonado 2012, 229).
La noción de perfil juega un papel relevante en las aproximaciones que se han
hecho, desde la GC y desde ciertos estudios tipológico-funcionales, a las relaciones
de subordinación. En distintas ocasiones y desde la óptica de la GC, Langacker
(1991, 419) ha cuestionado la capacidad explicativa de ciertas nociones tradicio­
nales (coordinación, subordinación, cláusulas de relativo, etc.) que, en su opinión,
no resultan particularmente esclarecedoras para entender el funcionamiento de las
relaciones gramaticales que se establecen entre las unidades de la lengua. Por lo que
se refiere a la subordinación, Langacker, en sus distintas aproximaciones, ha adoptado
dos posturas diferentes pero complementarias. La primera de ellas ha consistido
en hacer de la distinción perfil/base el factor clave para proponer una definición
unitaria de este tipo de relaciones gramaticales. Dicha definición parte del recono-
cimiento de una asimetría intuitiva entre las dos oraciones que integran una deter-
minada oración compleja (tradicionalmente denominadas principal y subordinada).
La oración principal sería aquella que, en una estructura compuesta, impondría su
perfil sobre el de la subordinada, que, a su vez, se vería anulado por aquel (Langacker
1991, 436). Por tanto, en la oración compleja de (6), el perfil o foco conceptual de la
relativa quedaría englobado bajo el de la principal (señalado en negrita). Asimismo,
como se ha visto en la Figura 7.2 y se muestra también en (7), el hecho de que el
sujeto esperara el paquete quedaría supeditado, a nivel de primacía conceptual, a la
llegada del mismo.

(6) Esa chica que te ha saludado se llama Cristina


(7) El paquete que estaba esperando ha llegado

Esta propuesta de Langacker ha sido seguida también por otros autores con el
intento de dar una definición, en términos funcionales y con validez interlingüística,
del concepto de subordinación. Es el caso del trabajo de Cristofaro (2003) dentro
del ámbito de la lingüística tipológica. Cristofaro entiende la subordinación como
un modo mediante el que se construye la relación cognitiva entre dos eventos. De
Construcciones de relativo  175

estos dos eventos, el que puede considerarse subordinado carece de un perfil propio,
teniendo que ser interpretado desde la perspectiva del evento principal (Cristofaro
2003, 2).
Esta autora parte de la idea de que los criterios morfosintácticos tradicionalmente
empleados para definir el fenómeno, como por ejemplo el de la “incrustación”
(embedding), tienen un alcance muy limitado, ya que las estructuras de subordinación
presentan manifestaciones muy diferentes en las distintas lenguas del mundo (Cris-
tofaro 2003, 20). Por el contrario, considera que proponer una definición conceptual
basada en la noción langackeriana de perfil permite darle validez universal, dado
que, en su opinión, también la situación cognitiva sobre la que esta se fundamenta
(la relación asimétrica entre dos estados de cosas o procesos) puede considerarse tal.
De manera que dicha relación subyacería a las estructuras formales que tradicional-
mente se identifican con la subordinación adjetiva, sustantiva y adverbial. Para Cris-
tofaro, además, la asimetría cognitiva implícita en la subordinación (y manifestada,
como hemos dicho, mediante la imposición de un perfil sobre otro) es paralela a la
asimetría comunicativa que se da entre la aserción pragmática y la falta de ella.1 Es
precisamente esta la clave de la propuesta de la autora: la correspondencia entre falta
de aserción pragmática y subordinación, por un lado, y de aserción pragmática y no
subordinación por otro. El criterio interlingüístico empleado para la detección de
la subordinación serían los test de asertividad, que permitirían, mediante el uso de
mecanismos variables en las diferentes lenguas del mundo, poner a prueba el carácter
asertivo (o no asertivo) de la información contenida en los enunciados analizados.
El carácter asertivo de una relativa como la contenida en (8) podría ser puesto a
prueba mediante el test de la negación oracional. En él, la presencia de la negación
desmentiría el encuentro del hablante con la mujer en cuestión, pero no el hecho
de que esta se haya mudado al piso de abajo, información que parece presupuesta
por el oyente.

(8) a. I finally met the woman who moved in downstairs (Cristofaro 2003, 30) >
I didn’t meet the woman who moved in downstairs
b. Finalmente he conocido a la mujer que se ha mudado al piso de abajo > No he
conocido a la mujer que se ha mudado al piso de abajo > la mujer se ha mudado
al piso de abajo

Por otro lado, en formulaciones posteriores sobre la cuestión de la subordinación,


Langacker (2009, 2014) ha manifestado que la noción de perfil, aun teniendo su
importancia para el estudio del fenómeno, no debería ser el único elemento a
considerar. En palabras del autor, el perfil, aun tratándose de una noción concep-
tual, conlleva en sí mismo la noción de jerarquización de los componentes de una
determinada construcción (tal y como se representa en la Figura 7.2), lo que, en su
opinión, es tan solo una de las posibilidades de organización en que estos elementos
simbólicos pueden disponerse.
Los trabajos más recientes de Langacker van precisamente en la línea de ampliar
las posibilidades de análisis de las relaciones de subordinación, abandonando la idea
176  Gonzalo Jiménez Pascual

de que necesariamente deban implicar una estructuración jerárquica de compo-


nentes simbólicos. Langacker, aun no excluyendo el factor de la “inclusión”, con-
sidera que este es solo un caso especial en el que pueden manifestarse las unidades
que constituyen la lengua. Nada impide, por tanto, que la organización de algunas
expresiones se manifieste de manera conceptual y no en los términos sintácticos
habituales que implican la inclusión de unos constituyentes dentro de otros (Lan-
gacker 2014, 22). Por tanto, el autor se plantea la necesidad de enfocar el estudio de
la subordinación desde una perspectiva que incluya otros parámetros, además del de
inclusión, a saber: la (i) “autonomía” (completeness); (ii) la “relevancia” (prominence); y
la (iii) “accesibilidad” (accesibility).
El primero de ellos (autonomía) se refiere a la posibilidad de que una determi-
nada oración pueda (o no) aparecer de manera autónoma. Por ejemplo, en español,
en La novela que me has recomendado es estupenda, que me has recomendado se considera
una oración subordinada, ya que los elementos que la integran no son suficientes
para garantizar su autonomía, siendo la conjunción que una marca sintáctica de su
dependencia. El criterio de la autonomía puede revelarse particularmente inte-
resante cuando se afrontan fenómenos como el de la insubordinación, es decir, la
existencia de construcciones que se consideran independientes a pesar de presentar
marcas específicas de subordinación, como en el caso de con lo cansado que estoy o
¡porque tú quieras!
El segundo de los criterios (relevancia) tiene que ver con la importancia infor­
mativa del contenido de una oración en comparación con otra. Desde este punto de
vista, en Por fin he conocido a Tiberio, que me parece simpatiquísimo, la relativa explicativa
presenta una relevancia informativa que puede considerarse al nivel de la propor-
cionada en la principal. La relativa, de hecho, no está subordinada funcionalmente
a la principal, como podría ser el caso de que me has prestado en El libro que me
has prestado es aburridísimo. En realidad, en el primer caso, la relativa no facilita la
identificación del sintagma nominal, sino que aporta una información que podría
coordinarse a la principal mediante la conjunción y.
El tercer criterio propuesto por Langacker (accesibilidad), se refiere a la capaci-
dad de determinados elementos de una oración de remitir conceptualmente a otros,
pudiendo considerarse estos últimos subordinados a los primeros. En Pedro ha cono-
cido a un chico que tiene un primo que vive en la casa donde vivía yo de pequeño, cada una
de las entidades mencionadas (Pedro > un chico > un primo > la casa) implica la
creación de un espacio mental sobre cuya base se accede, en cadena, al elemento
sucesivo de la serie. Langacker propone este tipo de organización conceptual “en
serie” como una opción más que convive con la organización en constituyentes
jerárquicos y que es aplicable a varios tipos de relaciones de subordinación, entre las
que se encuentran las construcciones de relativo.
Es precisamente adoptando estos parámetros como Langacker propone un acer-
camiento que permite especificar respecto a qué parámetro y en qué medida una
determinada oración puede considerarse subordinada, optando por flexibilizar
el término y evitando dar una definición restrictiva y unívoca del mismo. Este
modo flexible de entender la subordinación desde la óptica de la GC puede resultar
Construcciones de relativo  177

particularmente interesante para afrontar diversas cuestiones relacionadas con las


construcciones relativas, entre ellas la de su clasificación semántica, lo que, a su vez,
está directamente relacionado con la selección modal.
La clasificación entre relativas especificativas y explicativas y su vinculación con
la interpretación restrictiva o no restrictiva del antecedente, respectivamente, es
una distinción tradicional en todo tipo de estudios sobre estas construcciones. No
obstante, hay quien considera (Aletá Alcubierre 1990) que dicha clasificación, basada
fundamentalmente en un criterio formal como es el de la presencia o la ausencia de
la pausa entre relativa y antecedente, resulta insuficiente para dar cuenta adecuada-
mente de estas construcciones. Según Aletá Alcubierre, las relativas especificativas
pueden tener tanto un carácter restrictivo (como sería de esperar según las clasifica-
ciones tradicionales) como no restrictivo. De igual modo, las explicativas, a las que
tradicionalmente se asocia solo un valor no restrictivo, pueden presentar también
un valor restrictivo. Así, la relativa especificativa de (9a) podría tener ambas interpre-
taciones, como pondrían de manifiesto las paráfrasis de (9b) y (9c).

(9) a. Había un crío que jugaba a la pelota (Aletá Alcubierre 1990, 162)
b. Había solo un crío y ese crío jugaba a la pelota
(= interpretación no restrictiva)
c. De los varios críos que había, uno jugaba a la pelota
(= interpretación restrictiva)

La interpretación de (9b) derivaría de la imposibilidad de restringir un grupo com-


puesto por un único elemento. En (9c), sin embargo, la interpretación restrictiva
es posible si se parte de una situación en la que se presupone la presencia de otros
chicos.
De igual modo, la explicativa contenida en (10a) recibiría una interpretación
no restrictiva, y, de hecho, constituye una generalización aplicable, en principio, a
cualquier niño. Por otro lado, la explicativa de (10b) se interpretaría como restric-
tiva, dado que el contenido de la relativa limitaría la extensión del antecedente
mediante la condición “tener dinero”. En este caso, además, obsérvese también que
la relativa aparece en subjuntivo, si bien suele considerarse que el indicativo es el
modo característico de este tipo de relativas.

Un crío, que tiene toda la vida por delante, no tiene por qué preocuparse de esas
(10) a. 
cosas (Aletá Alcubierre 1990, 162)
Hoy en día un crío, que disponga de dinero, claro está, se recorre el mundo (Aletá
b. 
Alcubierre 1990, 162)

Frente a estos y otros ejemplos, Aletá Alcubierre (1990) subraya que la tendencia
a obviar la situación de comunicación y el contexto han impedido establecer una
clasificación de las relativas más adecuada, ya que, en su opinión, la clasificación
tradicional se ha establecido fundamentalmente sobre la base de ejemplos abstractos
y, a menudo, descontextualizados. En este sentido, y coincidiendo con la postura de
178  Gonzalo Jiménez Pascual

Aletá Alcubierre, se considera aquí más productivo llevar a cabo un estudio de las
relativas teniendo en cuenta los múltiples aspectos ligados a la interacción y, espe-
cialmente, las dinámicas de acceso referencial que se dan en la comunicación real
entre los hablantes. Esta postura es plenamente compatible con la visión dinámica
de la GC, que analiza los fenómenos del lenguaje teniendo en cuenta la integración
de los aspectos gramaticales, semánticos, discursivos y de procesamiento de la infor-
mación (Langacker 2014, 69), como se espera resulte más evidente en la sección 4.
También en relación con este aspecto, es necesario señalar que, si bien se comparte
aquí la idea de que, en general, las construcciones de relativo son recursos lingüís-
ticos a disposición del emisor para conseguir que el oyente identifique aquello de
lo que se está hablando (Aletá Alcubierre 1990, 156), ha de decirse también que, en
ocasiones, las relativas no parecen cumplir dicha función. Es el caso de un ejemplo
como el contenido en (11).

(11) Hoy me han presentado a una chica que no soporto


(12) Precisamente sobre ese tema he visto una película y he leído un par de libros. La película
que vi me encantó

En (11), la relativa especificativa no parece aportar una información destinada al


oyente para que este pueda llevar a cabo la identificación de la chica en cuestión,
sino que tan solo parece proporcionar una información que la caracteriza mediante
la reacción que ha producido en el hablante el hecho de haberla conocido. Asi-
mismo, en (12), parece claro que la relativa, a pesar de ser especificativa, no puede
considerarse restrictiva, dado que no sirve para restringir el número de entidades
a las que se refiere el hablante. En este caso, además, la entidad en cuestión resulta
ya contextualmente accesible para el oyente (la película), por lo que, desde este
punto de vista, resulta informativamente ineficaz. La presencia del indicativo no
contribuye aquí a la identificación del referente (véase la sección 2).
Por ello, se considera que el estudio de estos y otros ejemplos puede resultar
más esclarecedor desde un marco de estudio de la subordinación más flexible,
como el de la GC. Desde esta perspectiva, puede decirse que las relativas con-
tenidas en los ejemplos (11) y (12), y haciendo referencia al parámetro de la
relevancia, no estarían subordinadas desde un punto de vista funcional, es decir,
en función de su capacidad para facilitar la identificación del antecedente. En
efecto, en ambos casos, el contenido presente en la relativa podría constituir un
añadido informativo (redundante en el segundo caso), a la manera en que suele
considerarse la información presente en las explicativas. Tal vez pueda decirse que
ejemplos de este tipo no constituyen relativas funcionalmente prototípicas, pero,
precisamente por eso (por constituir miembros periféricos de la categoría), desde
la perspectiva de la GC resultan particularmente interesantes y pueden contribuir
de manera significativa a la explicación general de este tipo de construcciones.
Además, evidencian cómo el valor operativo de la distinción identificación/no
identificación aplicado a la selección modal no está siempre exento de dificultades
(Ruiz Campillo 2007, 42).
Construcciones de relativo  179

En esta sección se ha querido poner de manifiesto cómo, para el estudio de las


construcciones de relativo, puede resultar particularmente interesante adoptar una
perspectiva que, superando los límites de acercamientos tradicionales, parta de una
visión más flexible sobre las relaciones de subordinación. En este sentido, además,
se ha subrayado la conveniencia de analizar, desde los presupuestos de la GC, la
cuestión de la clasificación semántica de este tipo de construcciones, asunto rela-
cionado con la selección modal y que sigue resultando controvertido en la literatura
gramatical. El análisis de algunos de los ejemplos propuestos permite evidenciar la
necesidad de realizar un estudio de estas construcciones desde la interacción, aten-
diendo a factores que tienen que ver con las dinámicas de la comunicación y con el
acceso referencial de los hablantes respecto a las entidades aparecidas en el discurso,
cuestiones que serán abordadas en la próxima sección.

4. Construcciones relativas, modelos cognitivos y


selección modal
Esta última sección se centra en la presentación de los tres modelos cognitivos que
se consideran útiles para afrontar la cuestión del acceso referencial y de la selección
modal en contextos de interacción, intentando aclarar en qué consisten y en qué
medida pueden constituir instrumentos válidos para el análisis de estos fenómenos.
En primer lugar, se hace necesario aclarar qué se entiende por modelo cognitivo.
En GC, un modelo cognitivo idealizado (Lakoff 1987) es una estructura conceptual
que sirve para configurar nuestro conocimiento del mundo tal y como lo percibi-
mos, facilitándonos la comprensión de la realidad. Por ejemplo, el denominado
“modelo cognitivo de la bola de billar” (Langacker 2009, 148) hace referencia a
nuestra percepción de entidades y objetos que, desplazándose por el espacio, entran
en contacto unos con otros y que, mediante la transferencia de energía, se ven afec-
tados de forma encadenada. Esta estructura conceptual, que se aplica, por ejemplo,
a la descripción de la configuración de cláusulas transitivas como El chico le lanzó
la pelota con el bate a su amigo, así como a la de la relación entre los distintos partici-
pantes de la situación referida (Langacker 2000), está en la base de la codificación
lingüística que tiene que ver con la actualización nominal y verbal, ambas interrela-
cionadas en las construcciones de relativo. Es importante destacar que, según la GC,
mediante la lengua no realizamos una representación fidedigna de la realidad, sino
que la filtramos a través de nuestras conceptualizaciones. Estas son, a su vez, resul-
tado de nuestra experiencia subjetiva en el mundo, tanto a nivel físico y perceptivo
como social y cultural, es decir, de nuestra corporeización (véase el capítulo 1 de
Ibarretxe-Antuñano y Cadierno en este volumen).
Un modelo teórico como el planteado por la GC parece particularmente ade-
cuado para dar cuenta de manera más articulada del modo en el que esa realidad
es representada y negociada por los hablantes a partir de situaciones de comuni-
cación. En el caso de la selección modal, como se ha mencionado previamente, se
considera esencial tener en cuenta no solo el acceso y la negociación referencial
de los hablantes en un determinado contexto, sino también la actualización y
180  Gonzalo Jiménez Pascual

la progresión informativa constante que una determinada situación de comu-


nicación plantea. En este sentido, en el ejemplo de (12) previamente analizado,
el hecho de que la relativa no le sirviera al oyente para identificar la película en
cuestión se debe al hecho de que la entidad se encontraba ya contextualmente
accesible en el contexto previo de enunciación. Este tipo de análisis, más centrado
en la interacción discursiva y ausente en la mayoría de las disquisiciones sobre la
selección modal en las relativas, podría resultar esclarecedor para intentar arrojar
luz sobre los distintos factores implicados en la selección modal, tales como la
relación con los determinantes, la modalidad oracional, los tipos de cuantificación
o la negación. En las próximas líneas se presentarán los tres modelos cognitivos
propuestos intentando dar alguna orientación sobre la validez y potencialidad de
su implementación.
No existiendo alternancia modal en una lengua como el inglés, quienes se han
dedicado a su estudio dentro del marco teórico de la GC lo han hecho partiendo de
lenguas en las que dicha oposición requería una explicación. Es el caso del trabajo
de Achard (1998) sobre las completivas en francés, quien propone ya los dos pri­
meros modelos cognitivos que se considerarán a continuación, avanzando la idea de
que análisis similares al suyo podrían resultar fructíferos para dar cuenta de la selec-
ción modal también en otro tipo de subordinadas.2 Se trata del “modelo epistémico
elaborado” (en adelante, MEEL) y del “modelo dinámico evolutivo” (en adelante,
MODE) (Langacker 1991, 2008). El tercer modelo al que nos vamos a referir aquí
es el denominado “ciclo de control” (en adelante, CICO) (Langacker 2009), que
no figura en el mencionado estudio de Achard. Siendo complementarios, estos tres
modelos permiten, por una parte, afrontar la explicación del concepto de realidad
(cuya naturaleza resulta compleja y multidimensional) y, por otra, dar cuenta de la
importancia de nuestra tendencia constante al control de la misma, ya sea en un
nivel epistémico (referido a su conocimiento) o en un nivel efectivo (referido a su
intento de modificación).
El MEEL, esquematizado en la Figura 7.3, puede ser considerado una represen-
tación, de carácter espacial, de la manera en la que damos cuenta de nuestra expe-
riencia del mundo y, como consecuencia, del estado epistémico que atribuimos a

FIGURA 7.3 Modelo epistémico elaborado.


Fuente: adaptado de Langacker (1991, 244).
Construcciones de relativo  181

nuestras conceptualizaciones sobre el mismo. Este modelo se articula en torno al


concepto de realidad.
La clave de interpretación del modelo pasa por reconocer que nuestra expe-
riencia personal en el mundo conforma la concepción que cada uno de nosotros
tiene sobre la realidad (Achard 1998, 41). Se trata de un modelo dinámico (Lan-
gacker 1991, 240–249, 2008, 300–309) en el que la realidad es representada
metafóricamente como un cilindro en continua evolución que da lugar a dife­
rentes espacios o regiones de carácter epistémico: (i) la “realidad conocida”; (ii)
la “realidad desconocida”; y (iii) la “irrealidad” (lo que Langacker denomina a
veces la “no realidad”). El primero de estos espacios, la realidad conocida, repre­
senta aquello que un determinado conceptualizador sabe (o cree saber) acerca
de la realidad, es decir, aquello que considera y acepta como real (indepen­
dientemente de su posible correspondencia con la realidad objetiva). Es lo que
Langacker denomina “realidad básica” o “concebida”. Una zona destacable den-
tro de este primer espacio es la que ocupa el extremo visible del cilindro, la
denominada “realidad inmediata”, es decir, el último tramo vigente de la realidad
en evolución y el único espacio desde donde el conceptualizador tiene acceso
directo a la experiencia, vivida momento a momento mientras los eventos están
aún en curso. El segundo de los espacios, la realidad desconocida, se caracteriza
por incluir situaciones o estados de cosas que el hablante no puede presentar en
el espacio epistémico anterior, bien porque los desconoce completamente bien
porque no se decide a considerarlos establecidos, permaneciendo, por tanto, fuera
de su realidad básica. Por último, el tercer espacio, la irrealidad, comprende todo
aquello que no puede considerarse realidad conocida; desde este punto de vista, la
realidad desconocida es susceptible de englobarse, a su vez, en este tercer espacio
epistémico, en el que encontrarían cabida también tanto la “realidad proyectada”
como la “realidad potencial”, ausentes en el MEEL pero fundamentales para la
explicación del proceso de control epistémico que supone nuestra construcción
de la realidad. Estas últimas realidades las ilustra Langacker mediante el segundo
modelo cognitivo citado, el MODE (Langacker 1991, 275–281, 2008, 306–309),
reproducido en la Figura 7.4.

FIGURA 7.4 Modelo dinámico evolutivo.


Fuente: adaptado de Langacker (1991, 277).
182  Gonzalo Jiménez Pascual

La base de este otro modelo está en el reconocimiento de la dinamicidad que


caracteriza a la realidad básica, a la que Langacker atribuye lo que denomina un
“ímpetu evolutivo”; dicho ímpetu (representado por la flecha) proviene de nues-
tra concepción del “crecimiento” de la realidad a lo largo del eje temporal, desde
sus manifestaciones más alejadas hasta llegar a las más recientes (realidad presente).
Langacker parte de la idea de que, basándonos en el conocimiento de la realidad
básica, podemos concebir también su evolución, estableciendo hipótesis de desa­
rrollo (realidad potencial) que, en ocasiones, y habida cuenta de los conocimientos
que poseemos en el momento de su conceptualización, sería posible considerar
particularmente plausibles en cuanto a su futura realización (realidad proyectada).
De este modo, el hecho de que hoy el vecino haya salido de casa muy pronto o que
ayer fuera un día gris formarían parte de mi realidad básica, visto que son aconte­
cimientos que asumo como sucedidos, mientras que si profiero algo como Mi hijo
va a suspender el examen, lo estoy viendo, he de considerarlo tan solo una previsión
(aunque fundada, y, por tanto, también plausible en su realización) que habría de
situar en el espacio de la realidad proyectada.
Además del concepto ya presentado de realidad básica, tanto Achard (1998) como
Langacker (2008, 2009) manejan el concepto de “realidad elaborada”. Si­guiendo a
Achard, la realidad elaborada es el conjunto de proposiciones que el hablante
conceptualizador admite como válidas, es decir, cláusulas en forma personal que
incluyen los elementos de anclaje de la situación de enunciación. Se trataría, por
tanto, de los enunciados que el conceptualizador-enunciador consideraría válidos,
comprometiéndose epistémicamente en mayor o menor grado con ellos. La reali-
dad elaborada formaría parte de un conjunto (o espacio mayor) que integraría una
serie de proposiciones no necesariamente reconocidas como válidas por el hablante,
pero a las que este otorgaría un lugar respecto a la realidad a través de su actua­
lización mediante el modo indicativo.

(13) Marcos es bígamo

El enunciado de (13) podría responder a la expresión de (i) la propia concep-


tualización del hablante, (ii) a la de otra persona (por ejemplo a la de mi amigo
Víctor, que así lo cree) o (iii) a la de un sujeto indeterminado que no se puede
o no se desea nombrar (se dice que . . ., dicen que . . .). Por tanto, en este espacio o
dominio más amplio, se incluyen también las proposiciones a las que un deter-
minado conceptualizador les otorga una posición, es decir, un lugar respecto a la
realidad, aunque no se comprometa con ellas y no las considere válidas. La clave
de la distinción modal para Langacker, por tanto, estaría en la capacidad que se le
concede al modo indicativo de poder actualizar y situar en un determinado lugar
de la realidad (fijándolo, por tanto, respecto a unas coordenadas temporales de
pasado, presente o futuro) un evento o una situación dados: hoy he ido al cine, ayer
llovió o creo que tienes razón. Esta capacidad de actualización, ausente, o más bien
potencial en el subjuntivo (Castañeda Castro 2004) sería la responsable de que
lo que se encuentre expresado en ese modo no pueda ser incluido en la realidad
Construcciones de relativo  183

elaborada de un determinado conceptualizador, es decir, en su propia concepción


de la realidad. Este razonamiento resulta compatible con la consideración de que
el subjuntivo implica la falta de compromiso de un determinado conceptualiza-
dor con la información que se expresa a través de dicho modo (Castañeda Castro
2004; Ruiz Campillo 2007).

(14) Espero que Marcos llegue a tiempo

En (14), la información proporcionada por la subordinada sustantiva (la llegada


puntual de Marcos) no puede ser incorporada a la concepción de la realidad del
hablante; en todo caso, solo la existencia de la esperanza, por su parte, de que las
cosas acaben siendo así.
El tercer y último modelo, complementario de los dos anteriores, es el del ciclo
de control. Langacker (2009) propone el CICO como un modelo cognitivo idea­
lizado para explicar nuestro constante intento de control, a distintos niveles, sobre
aquello que forma parte de cuanto nos rodea. No se trata solo de un control a nivel
físico, sino que tiene también manifestaciones a nivel perceptivo, social y, funda-
mentalmente, mental (la respiración, comer, la dirección de la atención o nues-
tro conocimiento e interrelación con otras personas). La razón de esta búsqueda
constante de control puede explicarse por nuestra necesidad de comunicarnos los
unos con los otros, necesidad que nos obliga a ajustar y actualizar nuestras distintas
concepciones de la realidad. Ese esfuerzo constante se refleja en el CICO en dos
tipos de control: el “control epistémico” y el “control efectivo”. Mediante el control
epistémico (el que se refiere al control sobre nuestro conocimiento) se intenta crear
una visión coherente del mundo que nos rodea, entendiéndolo en sentido amplio
y no solo como realidad física. Visto que la realidad es una entidad abstracta que
no puede ser descrita de manera objetiva, en un determinado momento, y para
un determinado conceptualizador, el resultado de esta actividad de control es lo
que puede definirse como su concepción de la realidad. En ese sentido, cada uno
de nosotros, como conceptualizadores, tiene una versión propia y personal de la
realidad, aunque, como es esperable, en gran parte coincidente con la del resto de
conceptualizadores, particularmente si compartimos con ellos la pertenencia a una
misma comunidad cultural.
El segundo tipo, el control efectivo, sin embargo, va encaminado a producir
una respuesta en la realidad que nos rodea, ya sea llamando la atención del oyente
sobre una determinada entidad (como sucede a nivel de actualización nominal) o
tratando de modificarla (como sucede, por ejemplo, a nivel de actualización verbal
cuando se usa un acto directivo para que alguien realice una determinada acción).
En opinión de Langacker, en la actividad comunicativa en la que nos encontramos
perennemente involucrados, existe un paralelismo evidente entre la actualización
verbal y la actualización nominal, pues en ambas se pone de manifiesto nuestro
continuo esfuerzo por alcanzar el control, tanto desde un punto de vista epistémico
como efectivo. Para Langacker, el factor determinante cuando se habla de actua­
lización nominal es el de la identificación de las entidades implicadas, mientras que
184  Gonzalo Jiménez Pascual

cuando se hace referencia a la actualización verbal, el factor dominante pasa a ser la


realización o la existencia misma del evento.
Las construcciones de relativo, como construcciones híbridas en las que intervie­
nen ambos tipos de actualización, son susceptibles de ser analizadas recurriendo al
análisis de ambos tipos de control, siguiendo la dinámica interaccional de la comu-
nicación oral. La concepción dinámica de la subordinación a la que se ha hecho
referencia en la sección anterior se basa precisamente en la asunción de la actividad
interaccional entre interlocutores. De modo que el análisis que puede resultar más
viable para explicar la alternancia modal en las construcciones de relativo en español
integra el estudio de la actualización verbal y el de la nominal, siguiendo los pasos
de Langacker cuando subraya el paralelismo entre ambas y adoptando el CICO
(integrado por el MEEL y el MODE) como modelo cognitivo de referencia (2009,
148–184). La simbiosis entre la identificación de las entidades y la realización de los
eventos contribuye a acrecentar nuestro control epistémico de la realidad.
El CICO prevé distintas fases en el camino hacia el control epistémico. Asentar
un conocimiento a nivel epistémico equivale a ejercer control sobre el mismo,
llegando a incorporarlo en la propia concepción de la realidad. Las fases anteriores
a ese momento se encuentran representadas también en el CICO: (i) la fase poten-
cial y (ii) la fase de acción, fases en las que el conceptualizador debe tratar con las
entidades y relaciones que se le presentan y adjudicarles un estatuto epistémico,
decidiendo si incorporarlas o no a su concepción de la realidad. Estas fases indican
momentos previos en el camino que lleva al control de las múltiples entidades
y eventos (o más bien de la combinación de ambos) con los que entramos en
contacto.

(15) La chica que conocí el mes pasado me ha vuelto a llamar


(16) Me encantaría encontrar a una chica a la que le guste el bricolaje

Así, en (15), puede decirse que la chica en cuestión se encuentra ya bajo control
epistémico por parte del hablante, ocupando un lugar específico en su concepción
de la realidad. Por el contrario, en (16), la chica, al igual que el proceso mismo de
encontrarla resultan puramente virtuales, y no ocupan espacio alguno en la concep-
ción de la realidad del hablante.
Desde el punto de vista aquí considerado, el conjunto de estos tres modelos
cognitivos permitiría realizar un análisis dinámico de la interacción comunicativa,
faci­litando un estudio que tenga en cuenta cómo los interlocutores gestionan el
acceso referencial a las entidades que introducimos en el discurso. Los distintos
tipos de construcciones de relativo, por tanto, podrían ser analizadas considerando
el grado de control epistémico que los interlocutores demuestran tener sobre
las entidades en las que aquellas inciden como modificadores. De esta manera,
resultaría posible establecer en qué fase del CICO (potencial/acción/resultado) se
encuentran respectivamente estas entidades en distintos momentos de la interac-
ción comunicativa, asociándolas, a su vez, con espacios como los de las realidades
básicas o elaboradas tanto del hablante como del oyente. Además, este tipo de
Construcciones de relativo  185

análisis dinámico permitiría considerar todos los factores que tradicionalmente


se relacionan con la selección modal en la bibliografía sobre construcciones de
relativo en español.
Veamos un ejemplo inicial de cómo los conceptos expuestos aquí servirían
para dar cuenta de las distintas alternativas en la configuración de algunas cons­
trucciones de relativo a que podrían dar lugar las opciones previsibles por los
modelos citados. Imaginemos una situación en la que alguien, durante un curso o
un taller, propone a una segunda persona una actividad de estimulación cognitiva,
dándole instrucciones por medio de una hoja pautada. El objetivo es que repro-
duzca un dibujo como, por ejemplo, el de la Figura 7.5, que solo quien dirige la
actividad puede ver. Algunas de las instrucciones podrían corresponderse con las
contenidas en (17).

(17) Se trata de una casa que tiene una puerta y dos ventanas. Vale, en primer lugar, dibuja
una línea recta que vaya del punto 44 al 47 y después otras dos que suban desde 44 a
26 y de 47 a 29 y una más, paralela a la que has dibujado de 44 a 47, que conecte
26 con 29. Ahora dibuja un rectángulo alrededor de 46, 40 y 34 y después un cuadrado,
a la izquierda o a la derecha del primer rectángulo, en el espacio que hay entre 32, 33,
38 y 39 o en el que hay entre 34, 35, 40 y 41; y después otro rectángulo en el espacio
que haya quedado libre. Por último, dibuja un triángulo que una los puntos 26, 29 y
un punto intermedio entre 9, 10, 15 y 16

FIGURA 7.5 Pauta para la reproducción de un dibujo (ejemplo 17).


186  Gonzalo Jiménez Pascual

En (17), la elección de indicativo o subjuntivo en combinación con determinantes


definidos o indefinidos depende de la clase de referencia que se haga, la cual, a su
vez, estará determinada por la posición de los objetos y acciones correspondientes
en alguno de los espacios epistémicos concebibles por los interlocutores según los
modelos cognitivos mencionados.
Así, por un lado, en tanto que localizados en la realidad concebida conocida,
puede hacerse referencia en indicativo a las propiedades de los distintos com-
ponentes del dibujo ya existente y que sirve de modelo (accesibles a quien da
instrucciones pero no al que las recibe) —. . . una casa que tiene una puerta y dos
ventanas . . .—, a las propiedades de los puntos de referencia de la matriz numérica
que sirve de hoja pautada (accesibles tanto a hablante como a oyente) —. . . en el
espacio que hay entre 27, 28, 33 y 34 . . .— y a las propiedades de los componentes
(líneas) de la reproducción que se dan por realizados en cierto punto del discurso
(accesibles al oyente en tanto que realidad conocida) —. . . paralela a la que has
dibujado de 44 a 47 . . .—.
Por otro lado, se usa subjuntivo para describir tanto las propiedades de las líneas
de la reproducción que se describen como objetos virtuales todavía no realizados
por parte del oyente (es decir en una fase previa al resultado, según el modelo
CICO) —. . . una línea recta que vaya del punto 44 al 47 . . . ; . . . después otras dos
que suban desde 44 a 26 . . . ; . . . una más . . . que conecte 26 con 29; etc.— como las
propiedades de los objetos que, potencialmente identificables entre todos los demás
por dichas propiedades en cierto punto del discurso, aún no lo son en la realidad
conocida del hablante —. . . en el espacio que haya quedado libre . . .—.
Una presentación didáctica compatible con los principios teóricos expuestos
en este capítulo y que toma en consideración algunos de los casos más representa-
tivos de la selección modal en estas construcciones, como el de su combinación
con los determinantes definidos e indefinidos, puede verse en Castañeda Castro y
Alhmoud (2014).

5. Conclusiones
En este capítulo se ha querido sugerir la conveniencia de implementar tres mod-
elos cognitivos propios de la GC para el análisis de la selección modal en las
construcciones de relativo del español, a saber: el modelo epistémico elaborado
(MEEL), el modelo dinámico evolutivo (MODE) y el ciclo de control (CICO).
Dichos mode­los pueden resultar particularmente útiles para estudiar el acceso
referencial de los interlocutores a las entidades implicadas en la interacción comu-
nicativa, dando cuenta de la interrelación entre los elementos estructurales de estas
construcciones, la situación de enunciación y la selección modal. Frente a otros
enfoques teóricos, la perspectiva ofrecida por la GC resulta particularmente propi-
cia para poder llevar a cabo un estudio que contemple de manera integrada tanto
aspectos gramaticales como semánticos y discursivos, ya que el fenómeno está
ligado tanto a la representación del mundo de los hablantes como a sus necesidades
Construcciones de relativo  187

comunicativas y, por tanto, requiere, prevalentemente, un modelo de análisis bas-


ado en el uso. Para ello se ha partido de un concepto de subordinación dinámica
y flexible como el que ofrece la GC de Langacker, subrayando la conveniencia de
adoptar sus paráme­tros para estudiar también otras cuestiones relacionadas con
estas construcciones, como la de su clasificación semántica, caracterizada tradi-
cionalmente por criterios estrictamente formales cuyo alcance explicativo pre-
senta ciertos límites.
Vista la complejidad de esta familia de construcciones, profundizar en su descrip-
ción teórica es un requisito indispensable para poder plantearse aproximaciones
didácticas más coherentes y eficaces de cara a su enseñanza en el marco del español
LE/L2, aspecto este último que puede verse facilitado por el potencial pedagógico
que caracteriza a la GC. Futuras líneas de investigación consistirán, por un lado, y
a partir de las directrices esbozadas en este capítulo, en el desarrollo de un estudio
pormenorizado de las variables interaccionales involucradas en la selección modal
en estas construcciones, para lo que resultará imprescindible el trabajo con cor-
pus lingüísticos e interacciones conversacionales auténticas. En este sentido, los tres
modelos cognitivos pueden constituir herramientas útiles para el análisis conversa-
cional, permitiendo analizar las elecciones modales de los hablantes en función de
la evolución dinámica (por fases) de su necesidad de conocimiento y control sobre
la realidad.
Por otro lado, se considera interesante profundizar en las repercusiones que
po­dría tener para el caso del español adoptar una visión más flexible y articulada del
concepto mismo de subordinación, tal y como propone Langacker. De este modo,
tal vez podría ofrecerse una perspectiva diferente para el análisis de cuestiones que
resultan controvertidas o problemáticas desde posturas más tradicionales.

Notas
1 Por aserción pragmática Cristofaro se refiere a la información que se espera que el oyente
sepa o dé por hecho como resultado de haber escuchado un cierto enunciado proferido
por un determinado hablante. Es decir, en último término, que aquel identifique la infor-
mación que este ha pretendido comunicarle.
2 Achard (1998) incluye también comentarios contrastivos en referencia a la variación
modal indicativo/subjuntivo en las completivas del español.

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8
CONSTRUCCIONES
COMPARATIVAS
Aproximación descriptiva y didáctica desde
la gramática cognitiva

Zeina Alhmoud, Alejandro Castañeda Castro y


Teresa Cadierno

1. Introducción. Las estructuras comparativas. Una clase


peculiar y heterogénea de construcciones
El principal objetivo de este capítulo es desarrollar una descripción de algunas
construcciones comparativas en español, desde el punto de vista de la gramática
cognitiva (GC) de Langacker (1987, 1991, 2008, 2009, 2012). La aproximación
que aquí se propone puede servir para clarificar la naturaleza de tales estructuras
y también para desarrollar aplicaciones didácticas que exploten el acercamiento
simbólico conceptual y la condición imaginística representacional que caracteriza
a la lingüística cognitiva.
Las oraciones comparativas, como las de los ejemplos (1)–(7), constituyen una
clase de construcciones muy interesante puesto que presentan rasgos formales pro-
pios, que no se reconocen en otras construcciones, y vehiculan significados muy
importantes desde el punto de vista comunicativo, ya que se relacionan con la
comparación y la cuantificación, dos operaciones que sin duda resultan básicas en la
conceptualización expresada a través de la lengua.

(1) Pedro es más alto que Juan


(2) Juan es menos alto que Pedro
(3) Pedro es tan alto como Juan
(4) Pedro tiene los mismos libros que yo
(5) Pedro tiene más libros que Juan
(6) Pedro tiene menos libros que discos
(7) Pedro tiene más libros que Juan discos

Con las estructuras comparativas se expresa la cuantificación de alguna magnitud


de forma indeterminada y relativa. Indican la intensidad, el grado, el número, la
190  Zeina Alhmoud et al.

frecuencia o la cantidad de algo situándolo en relación con (comparándolo con) la


magnitud de otro elemento de categoría equivalente. En esa relación, el elemento
cuantificado puede situarse en una posición de superioridad —ejemplos (1), (5) y
(7)—, de inferioridad —ejemplos (2) y (6)— o de igualdad —ejemplos (3) y (4)—
respecto del elemento de referencia. Aunque la cuantificación efectuada en las
comparativas puede afectar a un verbo (Bebe más que yo), a un sustantivo contable
(Tienen más hijos que nosotros), a un sustantivo no contable (Bebe menos leche que un
niño), a un adjetivo (Es más alto que Ramón) o a un adverbio (Vive más cerca que
Ana), en este capítulo, nos centraremos principalmente, para ejemplificar las ventajas
de una aproximación cognitiva, en las comparativas que afectan a sustantivos
contables —ejemplos (4), (5), (6) y (7)—. La descripción de esta variedad desde el
punto de vista cognitivo servirá de referente para el desarrollo de descripciones del
resto de variedades.
Se ha constatado (Gutiérrez Ordóñez 1994b; RAE-ASALE 2009; Sáez y
Sánchez López 2014) que puede haber comparación sin que se usen estas estruc-
turas (Prefiero el chocolate al café, No es lo trabajador que era su hermano) y, por otro lado,
se pueden reconocer formas propias de las estructuras comparativas, como las de los
ejemplos (8)–(11), que, sin embargo, no expresan comparación cuantificativa, sino
discriminación cualitativa, como se indica para cada caso en las paráfrasis entre cor-
chetes. En estos últimos casos se suele hablar de estructuras pseudocomparativas o
comparativas impropias, frente a las comparativas propias ilustradas en los ejemplos
(1)–(7) (Gutiérrez Ordóñez 1994b; Sáez y Sánchez López 2014).

 (8) Son más que amigos; son novios


[Su relación está en una categoría más comprometida que la de amigos]
 (9) Son novios más que amigos
[Nos son amigos, son novios]
(10) Tiene más libros que ese
[Tengo otros libros aparte de ese]
(11) Ha escrito tanto libros como artículos
[Ha escrito textos de un tipo y de otro]

Un caso intermedio lo constituyen las llamadas “comparativas relativas” (Gutiérrez


Ordóñez 1994a), ilustradas en casos como el de (12).

(12) Tienes más novios de los que tengo yo

En estos casos, es evidente que se realiza una comparación cuantificativa explícita


pero no se muestran muchos de los elementos estructurales característicos de las
comparativas propias, como se verá más adelante.
Por otro lado, se da la circunstancia de que, en algunas variantes de estas cons­
trucciones, como las de (13)–(16), algunas interpretaciones alternativas dependerán
de la elección de de o que como nexos con los que se introduce el elemento de
referencia.
Construcciones comparativas  191

(13) Tiene más/menos de dos hijos


[Una cantidad superior/inferior a dos]
(14) Con ellos tiene más que dos hijos
[Representan algo más que esa cantidad de hijos. Son también su sostén, sus
amigos, etc.]
(15) No tiene más de dos hijos
[Cómo máximo tiene dos, pero puede tener menos]
(16) No tiene más que dos hijos
[Solo tiene dos hijos]

Todas estas variantes, por tanto, mantienen entre sí un parentesco de familia en el


que se reconocen tanto rasgos que las vinculan como también aspectos impor-
tantes que las diferencian, bien de carácter formal bien semántico, lo que las hace
constituirse, en conjunto, en una clase compleja o heterogénea de construcciones.
No es de extrañar que estas construcciones supongan, así pues, un reto importante
tanto en cuanto a su descripción por parte de los gramáticos como en cuanto a su
aprendizaje por parte de los estudiantes de ELE (Alhmoud 2016).
En este capítulo, en la sección 2, se ofrece una síntesis de los rasgos formales
característicos de estas construcciones puestos de relieve por distintos autores. En
la sección 3 se considera de qué manera la GC puede ayudar a describir coheren­
temente estas construcciones y sus variantes de forma y significado, así como la
relación que existe entre las propias y las consideradas pseudocomparativas. A con-
tinuación, en la sección 4, se ofrecen algunas sugerencias sobre la manera de apli-
car representaciones figurativas e imágenes animadas para la presentación didáctica
de estas construcciones tomando como base la GC. El capítulo termina con un
apartado de conclusiones que resume las aportaciones novedosas de la GC a la
descripción y explicación de las construcciones comparativas en español y destaca
las ventajas pedagógicas de una aproximación cognitivista para la enseñanza de
dichas construcciones a aprendices de ELE.

2. Rasgos formales y semánticos reconocidos en


las construcciones comparativas
Se ha reconocido (Gutiérrez-Ordóñez 1994a; RAE/ASALE 2009; Sáez y Sánchez
López 2014) una serie de componentes en las estructuras comparativas propias (en
adelante EECC) que han recibido nombres distintos según los autores. Los distintos
elementos y sus denominaciones alternativas están recogidos en la Figura 8.1.
De los términos incluidos en la Figura 8.1, se han destacado en negrita los que se
emplearán en este capítulo para aludir a los diferentes componentes que resultarán
especialmente relevantes en la discusión que sigue. Respecto de las versiones alterna-
tivas que se reúnen en la Figura 8.1, conviene destacar varios aspectos. A pesar de las
diferentes denominaciones y de algunas diferencias en la identificación de compo-
nentes relevantes según los distintos autores, hay bastante coincidencia en las tres con-
cepciones contrastadas. Algunas características resultan especialmente significativas.
192  Zeina Alhmoud et al.

FIGURA 8.1 Componentes de la estructura comparativa.

En primer lugar, destaca la división de la estructura en dos partes bien diferencia-


das: por un lado (i) el segmento A, que contiene el elemento intensificado o cuanti-
ficado (caros) y el cuantificador comparativo (más) así como el grupo sintáctico que
los incluye a ambos y en el que se reconoce, entre otros constituyentes, el primer
término de la comparación (María); por otro lado, (ii) el segmento B, formado por
la conjunción comparativa o transpositor (que) y el punto de referencia o segundo
término de la comparación (Pedro).
En segundo lugar, las estructuras comparativas presentan una configuración sin-
táctica muy peculiar que está basada en la presencia en uno y otro de los segmentos
que las constituyen de elementos correlacionados. Por un lado, existe una corre­
lación entre el cuantificador (más o menos en las de superioridad y tanto/-a/-os/-as
en las de igualdad) y la conjunción o transpositor que introduce la coda o segmento
B (que en las de superioridad e igualdad y como en las de igualdad). Por otro lado,
también existe correlación entre el segundo término de la comparación (Pedro en
el ejemplo de la Figura 8.1) y el primer término de la comparación (María), entre
los cuales se da paralelismo categorial y sintáctico, como se advierte en los ejem­
plos (17–19) por la presencia de marcas preposicionales que permiten reconocer la
función de complemento circunstancial, en (17) y (18), y complemento directo, en
(19), de los términos en negrita.

(17) Con Carmen voy menos al cine que con Alberto


(18) En verano se está más relajado que en invierno
(19) Al perro lo veo más nervioso que al gato

Esas correlaciones visibles son el reflejo formal del carácter dual de las comparativas,
basado en el paralelismo contrastado de dos predicaciones, una de las cuales, la del
Construcciones comparativas  193

segmento A, la principal, puede manifestarse explícitamente de forma completa, y la


otra, la correspondiente al segmento B, la subordinada, está elidida o implícita obli­
gatoriamente en su mayor parte, excepto el elemento (o elementos) que ejerce(n)
de segundo término de comparación, como se intenta mostrar en los ejemplos
(20)–(22), con la parte elidida en letra redonda y entre corchetes, y los términos de
la comparación resaltados en negrita.

(20) Pedro tiene más discos que Juan [tiene discos]


(21) Yo voy a la playa tanto como [yo voy] a la montaña
(22) Ella ha leído más libros este año que yo [he leído] en mi carrera

El segmento B se corresponde con una predicación de la que solo se hacen explíci-


tos los elementos que contrastan con la predicación del segmento A. En (22) se
advierte que puede haber más de un elemento que contraste y, por tanto, los térmi-
nos de la comparación pueden ser complejos. El paralelismo de esta última frase (y
otras variantes de ella) se muestra en la Figura 8.2. La línea recta indica coincidencia
de componentes de una y otra predicación; las flechas de doble punta indican falta
de coincidencia. En el elemento cuantificado (libros) se usan signos añadidos para
mostrar la dirección de la comparación: los ángulos indican relación de superiori-
dad (Componente A > Componente B, es decir, el componente A está por encima
del componente B) o inferioridad (Componente A < Componente B, es decir, el
componente A está por debajo del componente B); la doble línea indica igualdad.

FIGURA 8.2 Paralelismo de predicaciones en las comparativas y elipsis.


194  Zeina Alhmoud et al.

En relación con la elipsis de las comparativas, hay que señalar que su carácter
obligatorio la distingue de otras formas de elipsis, que son opcionales y están
inducidas por el contexto discursivo. Por ejemplo, en (23) se muestra que es
posible elidir el segmento B (entre paréntesis) completo. En (24) también se ha
elidido el elemento intensificado (contratos) y en (25) el sujeto de la principal
(Pedro). Sin embargo, de estos elementos no expresos solo sería posible recuperar
explícitamente lo que no está incluido entre corchetes, es decir, todo excepto
los componentes de la predicación subordinada que no contrastan con los cor-
respondientes de la predicación principal.

(23) Pedro ha conseguido más contratos (que [contratos ha conseguido] Juan)


(24) Pedro ha conseguido más (contratos que [contratos ha conseguido] Juan)
(25) (Pedro) Ha conseguido más (contratos que [contratos ha conseguido] Juan)

Las comparativas relativas, como la ejemplificada en (12), o también en (26), (27) y


(28), introducen mediante la preposición de —en lugar de la conjunción que— el
elemento de referencia de la cuantificación, el cual viene descrito por una oración
de relativo.

(26) Ha visto más películas de las que hemos visto tú y yo juntos


(27) Ha costado más de lo que yo creía
(28) Entran más coches de los que salen

El uso de de en estas construcciones emparenta a estas con las construcciones del


tipo de (13) y (15) o las de (29) y (30), en las que, a diferencia de las comparativas
prototípicas, el elemento de referencia es un valor definido, habitualmente expre-
sado con un cuantificador.

(29) Tengo más de dos mensajes


(30) Invitaron a menos de 50 personas

En las comparativas relativas está presente una cláusula subordinada de referencia, la


de la oración de relativo, que equivale a la cláusula implícita del segmento B de las
comparativas prototípicas, pero, a diferencia de estas, en las relativas no es obligatoria
la elipsis de los elementos comunes a los dos términos de la comparación. Compá-
rense, en relación con ello, los ejemplos (31) y (32).

(31) Pedro tiene más discos que [discos tiene] Juan


(32) Pedro tiene más discos de los [discos] que tiene Juan

El único elemento elidido en (32) es el antecedente del pronombre de rela-


tivo (discos), que coincide con el elemento intensificado en la predicación
principal.
Construcciones comparativas  195

Aunque la bibliografía mencionada ha reconocido los rasgos fundamentales de


las EECC y las diferencias formales y semánticas entre unas variantes y otras, no
resulta satisfactoria en dos aspectos importantes: en primer lugar, porque no se logra
representar de forma explícita la configuración semántica compleja de estas estruc-
turas; en segundo lugar, porque no se explica satisfactoriamente la relación entre las
comparativas propias y las impropias o pseudocomparativas. El punto de vista de la
GC puede ayudar a atender esas carencias.

3. Aproximación cognitiva a las construcciones


comparativas del español

3.1. Representación de algunos aspectos del


significado en la GC
Para valorar el potencial de la GC en la descripción de las señas de identidad semán-
ticas de las comparativas, conviene que nos detengamos en la manera en que este
modelo concibe la representación de algunas dimensiones del significado lingüís-
tico mediante ciertos conceptos y notaciones gráficas.
Una de las características distintivas de la GC (Taylor 2002; Langacker 2008;
Castañeda Castro 2019) es el uso que hace de ciertas convenciones gráficas
parcialmente icónicas con las que se intenta identificar los distintos compo-
nentes semánticos tanto de morfemas como de construcciones morfológicas y
sintácticas. Para la GC, el significado lingüístico comparte con otras formas de
representación, como la visual, la posibilidad de expresar distintas conceptuali­
zaciones de una misma situación. Tales conceptualizaciones son diferentes entre
sí porque adoptan perspectivas alternativas para simbolizar los mismos hechos.
Las diferentes dimensiones que sirven para configurar de formas distintas una
misma escena pueden mostrarse gráficamente. Así, por ejemplo, la distinción
entre el elemento designado por una expresión (su perfil) y el marco concep-
tual que le sirve de fondo (base) (Langacker 2008; Maldonado 2012; Castañeda
Castro y Ortega Olivares este volumen), puede mostrase en imágenes como la
de la Figura 8.3. En ella se representa el significado de pantalla (en la acepción
de lámina que atenúa y proyecta la luz de una lámpara). En trazo más oscuro se
identifica la pantalla propiamente dicha (el perfil) y en trazo más tenue el resto
de elementos que forman parte de la lámpara (base) y que debemos presuponer
como parte del fondo conceptual necesario para entender la especificidad y

FIGURA 8.3 Perfil y base en el significado de pantalla (de lámpara).


196  Zeina Alhmoud et al.

función de la pantalla. Por su parte, el significado de pie (en su sentido de peana


o soporte de la lámpara) se muestra en la Figura 8.4.
La distinción perfil/base también puede reconocerse en el significado de combi-
naciones de palabras. Por ejemplo, en la imagen de la Figura 8.5 se muestra la repre-
sentación de lámpara de mesa. Haciendo abstracción ahora de la aportación al conjunto
de la preposición de, conviene subrayar el hecho de que, en este sintagma, de mesa, que
funciona como complemento del núcleo lámpara, se subordina a este último no solo
sintácticamente sino también semánticamente. En la GC esa subordinación semántica
se expresa mediante los conceptos de perfil y base, puesto que en cualquier sintagma el
núcleo impone su perfil a las estructuras semánticas de los otros componentes del mismo.
En la Figura 8.6 se representa, de forma simplificada también, la distinción per-
fil/base que correspondería a la expresión mesa con lámpara, donde es mesa el com-
ponente que, como núcleo de la construcción, impone su perfil al resto.
Además de la distinción entre perfil y base, debemos tener presente la distinción
entre figura primaria (trajector) (fp) y figura secundaria (landmark) (fs), pues también
constituye una dimensión recurrente con la que se puede estructurar conceptual-
mente de forma diferente una misma situación (ver, por ejemplo, Langacker 2008;
Maldonado 2012). Esta distinción es propia de todas las expresiones que simbolizan
relaciones entre varias entidades (todas excepto los sustantivos).
En la Figura 8.7 se muestra, por ejemplo, el significado relacional de las locu-
ciones prepositivas encima de y debajo de. Ambas expresan la relación locativa entre
dos objetos de tal manera que uno de ellos se encuentra en una posición de altura
diferente (superior o inferior) respecto del otro. La diferencia entre ambas locu-
ciones es que, al expresar esa relación, cada una asigna la condición de figura

FIGURA 8.4 Perfil y base en el significado de pie (de lámpara).

FIGURA 8.5 Perfil y base en el significado de lámpara de mesa.

FIGURA 8.6 Perfil y base en mesa con lámpara.


Construcciones comparativas  197

primaria y figura secundaria de forma distinta. En encima de, la figura primaria es


el elemento situado en la posición superior. En debajo de, la figura primaria es el
elemento situado en la posición inferior.
Según las convenciones de notación de la GC, los círculos representan objetos, sin
especificar su naturaleza concreta, por lo que los diagramas de la Figura 8.7 podrían
corresponder a cualesquiera objetos que se sitúen uno en una posición superior/
inferior respecto del otro (mesa encima de alfombra/lámpara encima de mesa o alfombra
debajo de mesa/mesa debajo de lámpara, entre otras muchas posibilidades). Debe tenerse
en cuenta que, cuando la locución prepositiva se combina con sustantivos que se
hacen corresponder con su figura primaria y su figura secundaria (para formar un
sintagma preposicional primero y un sintagma nominal después), de la combinación
resultante (el sintagma nominal que contiene un sintagma pre­posicional) el núcleo
es el sustantivo complementado, el que se corresponde con la figura primaria, que
impone su perfil, no relacional, al conjunto de la construcción. La forma en que se
integran los distintos significados se muestra, de forma simplificada, en la Figura 8.8.

FIGURA 8.7 Figura primaria y figura secundaria en las locuciones encima de y debajo de.

FIGURA 8.8 Combinación e integración de sintagmas nominales y locución prepositiva.


198  Zeina Alhmoud et al.

La
FIGURA 8.9  lámpara está encima de la mesa.

No obstante, con las expresiones relacionales, todos los elementos que están
implicados en la relación forman parte del perfil. Esta característica se hace más
evidente en los verbos conjugados, ya que cuando estos se combinan con sintagmas
nominales se convierten en núcleo de la construcción. En la Figura 8.9 se muestra
esta idea para el caso de La lámpara está encima de la mesa, donde, por conveniencia, se
hace abstracción de la aportación de los artículos. En este caso, es el verbo está, que
conlleva una percepción temporal de la relación de localización (flecha con trazo
grueso apuntando hacia la derecha), el que impone su perfil relacional al conjunto
(para una aproximación cognitiva a estar, véase el capítulo 5 de Castañeda Castro y
Ortega Olivares en este volumen).

3.2. Representación del significado de las


comparativas propias
Con ayuda de los instrumentos presentados en la sección 3.1, y con algunos otros
añadidos que se usarán específicamente para dar cuenta de las peculiaridades de
Construcciones comparativas  199

las comparativas, se intentará ahora aplicar este tipo de representaciones a la con-


figuración semántica propia de las estructuras que nos ocupan. Las convenciones
gráficas que se usarán se ilustran en las Figuras 8.10a y 8.10b, que se corres­
ponden a los ejemplos Pedro tiene más libros que Juan y Juan tiene menos libros que
Pedro.
En las Figuras 8.10a y 8.10b, los círculos representan el dominio de Pedro y Juan,
en los que se encuentran el conjunto de libros que pertenece a uno y a otro. Dichos
conjuntos de libros se representan mediante objetos en número indeterminado, de
ahí los puntos suspensivos, incluidos en rectángulos con esquinas redondeadas. Cada
uno de estos conjuntos se conecta con una línea recta a algún punto o a algún tramo
de la escala mostrada mediante una columna escalonada. Esta escala se corresponde
con la dimensión cuantitativa (número de libros) en relación con la cual se comparan
los elementos contrastados (conjuntos de libros de Pedro y de Juan). En ella puede
apreciarse que las posiciones están ocupadas por una variable (X) que aumenta con
un incremento de uno en cada paso (X+1,X+2, X+3 . . . X+n) o disminuye (X−1,X−2,
X−3 . . . . . . X−n) según la perspectiva escogida, la de más o la de menos respectivamente. La
flecha con una punta orientada hacia arriba o hacia abajo según cada caso indica esta
perspectiva, que permite, por un lado, escoger en menos el conjunto situado en la
posición más alta como elemento de referencia o figura secundaria (fs – X) y al
conjunto s­ituado en una posición inferior como figura primaria (fp – X−y) y, por
otro, escoger en más, el conjunto situado en la posición inferior como elemento
de referencia (fs – X) y el conjunto situado en una posición superior como figura
primaria (fp – X+y).
En estas figuras, el color negro se usa para destacar los elementos de la
relación que son expresados explícitamente; el color gris para identificar los
elementos de la figura secundaria que quedan elididos. Debido al solapa­
miento de nociones de los dos componentes contrastados, de la figura secund-
aria solo se expresa explícitamente el elemento diferencial (segundo término
de la comparación según la terminología tradicional), que en estos ejemplos
resultan ser los sujetos Juan (Figura 8.10a) y Pedro (Figura 8.10b): Pedro tiene
más libros que Juan [tiene libros]; Juan tiene menos libros que Pedro [tiene libros].
Los elementos diferenciales se señalan mediante una flecha de doble punta
discontinua.
En las Figuras 8.11a y 8.11b se aplica esta misma forma de notación a las com-
parativas de igualdad Juan tiene tantos libros como Pedro/Pedro tiene tantos libros como
Juan.
Como se muestra en las Figuras 8.11a y 8.11b, en el caso de las comparativas de
igualdad con tanto . . . como, los dos elementos contrastados se sitúan en el mismo
punto indeterminado de la escala. La única diferencia entre las dos configuraciones
es la alineación de figuras primaria y secundarias en las relaciones descritas: en un
caso (Figura 8.11a) la figura primaria (primer término de la comparación) es la
posesión de libros de Juan y la figura de referencia (segundo término de la com-
paración) es la posesión de libros de Pedro; en el otro caso (Figura 8.11b), se da la
situación inversa.
200  Zeina Alhmoud et al.

Pedro
FIGURA 8.10a  tiene más libros que Juan.

Juan
FIGURA 8.10b  tiene menos libros que Pedro.

En la Figura 8.12 se representa, por su parte, otra variante del tipo de


construcciones que se están considerando. En este caso, correspondiente al
ejemplo Pedro tiene más libros que discos, el elemento diferencial de las dos predi-
caciones contrastadas no es el sujeto sino el complemento directo: Pedro tiene
más libros que [Pedro tiene] discos. Por ello, en este caso, el elemento de la
Juan
FIGURA 8.11a  tiene tantos libros como Pedro.

Pedro
FIGURA 8.11b  tiene tantos libros como Juan.
202  Zeina Alhmoud et al.

Pedro
FIGURA 8.12  tiene más libros que discos.

figura secundaria que queda expresado explícitamente y no se ve afectado por


la elisión es discos.
Como se señaló en la sección 2, pueden darse casos en los que el dife­
rencial de las relaciones puestas en contraste esté constituido por más de un
elemento. Por ejemplo, en Pedro tiene más libros que Juan [tiene] discos, en el
segundo segmento de la construcción, hay dos componentes que contrastan
con los equivalentes del primer segmento: Juan (frente a Pedro) y discos (frente
a libros) y esos son los que reciben expresión, convirtiéndose en la parte visi­
ble del segundo término de la comparación. La Figura 8.13 se corresponde
con este caso.

3.3. Construcciones con . . . más . . . que . . ., . . . más
que . . . o . . . más de . . .
Como se ha explicado en la sección 3.2, cuando más y menos se combinan con
que en las EECC propias, el elemento de referencia que este introduce no es una
cantidad específica sino la cantidad, indeterminada, correspondiente a un conjunto
paralelo a aquel que se cuantifica (más/menos libros que discos). Dicho paralelismo se
da por la relación equivalente que uno y otro establecen con otras entidades. En
Tengo más libros que discos, por ejemplo, los dos conjuntos, cuantificados y posiciona-
dos el uno (libros) respecto del otro (discos) en la dimensión numérica, establecen
Construcciones comparativas  203

Pedro
FIGURA 8.13  tiene más libros que Juan discos.

relación de posesión con el hablante (la que se expresa mediante tengo). En las rela-
ciones paralelas puestas en contraste en las comparativas con que, se solapan o coin-
ciden algunos elementos y se diferencian otros y esa correspondencia se traduce en
una elipsis obligatoria de los elementos solapados.
Sin embargo, cuando más y menos se combinan con de (Bolinger 1950, 1953;
Borrego Nieto 2013, 353–358), como en los ejemplos (13), (15), (25)–(29), el ele-
mento de referencia que esta preposición introduce es un valor o una magnitud
específica que se designa directamente con un numeral (más/menos de cinco libros)
o mediante un sintagma determinante (encabezado por un artículo definido o un
demostrativo) que señala dicha cantidad como la correspondiente a cierto conjunto
caracterizado con oración de relativo (más/menos libros de los que tienes tú, más/menos
dinero de ese que dicen). Según esta caracterización, en la Figura 8.14 se representa el
caso de Pedro tiene más de cinco discos.
Adviértase que en las comparativas con de no hay una segunda predicación que
ejerza de figura secundaria y sirva de contrapunto a la primaria (como sí se indica
en los ejemplos de las Figuras 8.10a, 8.10b, 8.11a, 8.11b, 8.12 y 8.13). Aquí, por el
contrario, el punto de referencia para la cuantificación es un valor determinado en
una escala numérica.
El contraste entre Pedro tiene más libros que Juan y Pedro tiene más libros de
los que tiene Juan es especialmente interesante dado que se corresponde con la
misma situación objetiva pero que se configura semánticamente de forma distinta
204  Zeina Alhmoud et al.

Pedro
FIGURA 8.14  tiene más de cinco discos.

dependiendo de la construcción que se elija para simbolizarla. En efecto, una y


otra forma de expresar la comparación resultan ser paráfrasis la una de la otra
pero con ali­neación perfil/base distinta. Como en otras oposiciones gramaticales,
la distinción parece depender de la perspectiva relacionada con la elección de
un perfil u otro entre los componentes de configuraciones que, por lo demás,
comparten los mismos elementos y relaciones. Por un lado, en Pedro tiene más
libros que Juan, el perfil de más es la relación de contraste entre la cuantificación
del conjunto de libros de Pedro y la cuantificación del conjunto de libros de Juan.
En dicha relación la cuantificación de los libros de Pedro sería la figura primaria
y la de Juan el elemento de referencia (sombreada en gris en la Figura 8.15a).
Por otro, en Pedro tiene más libros de los que tiene Juan el perfil de más es la relación
entre la cuantificación del conjunto de libros de Pedro y un valor específico de
una escala (sombreada en gris en la Figura 8.15b). Dicho valor es caracterizado,
adicionalmente, como el valor propio del conjunto de libros de Juan, pero esta
caracterización queda relegada a un segundo término configuracional, a la base de
la estructura. En el caso de la Figura 8.15a, la relevancia focal de la cuantificación
de los libros de Juan hace que resulte relevante el diferencial expresado por el
contraste entre Pedro y Juan (indicado de nuevo con la flecha de doble punta en
línea discontinua).
Tanto en los casos del tipo más de dos dormitorios como en los de más que
dos dormitorios, y a diferencia de las comparativas prototípicas (Su casa tiene más
Construcciones comparativas  205

Pedro
FIGURA 8.15a  tiene más libros que Juan.

Pedro
FIGURA 8.15b  tiene más libros de los que tiene Juan.
FIGURA 8.15 Contraste Pedro tiene más libros que Juan/Pedro tiene más libros de los que
tiene Juan.

dormitorios que la mía) y de las comparativas relativas (Su casa tiene más dormi-
torios de los que tiene la mía), no se expresa el elemento cuantificado por más
en la posición contigua a él, sino que queda implícito. Ese elemento coincide
con el término identificado en el sintagma introducido por de pero no con
el introducido por que: Tiene más [dormitorios] de dos dormitorios, pero Tiene
más [cosas/*dormitorios] que dos dormitorios. Se trata de un síntoma formal que
sugiere que, en la variante con que, no estamos ante una EC prototípica, sino
206  Zeina Alhmoud et al.

ante una construcción especial. En ella, como en el caso de las construcciones


con . . . más de . . ., y a diferencia de las EECC prototípicas, no se comparan y
contrastan dos predicaciones sino que se sitúa un elemento en relación a una
posición en una determinada dimensión situada en la base de la estructura. Una
dimensión cuantitativa o escala en las construcciones con de y una dimensión
cualitativa (constituida por categorías distintas dentro una supercategoría más
abarcadora que puede asociarse a un término genérico como algo o cosa) en las
construcciones con que. Es como si más en estas construcciones adquiriera el
valor idiosincrásico de “algo más”, de manera que Tiene más de dos años equi­
valdría a “tiene algo más de dos años” (con interpretación cuantitativa de algo) o
Es más que un buen camarero . . . equivaldría a “es algo más que un buen camarero
. . .” (con interpretación categorial o cualitativa de algo). Se mostrarán algunos
rasgos específicos del significado de estas secuencias, relacionados con exten-
siones metonímicas de distinto tipo, en la sección 3.4.

3.4. Carácter metónimico de la generación de usos de las


pseudocomparativas
En las construcciones comparativas podemos reconocer extensiones que llevan
desde la interpretación cuantitativa prototípica de las comparativas de superiori-
dad (Tiene más años que su mujer) a la interpretación cualitativa de las llamadas pseu-
docomparativas aditivas (Clint Eastwood es más que un excelente actor, es también un
estupendo director y un activo productor), las de alteridad (Tengo más zapatillas que esas), o
las correctivas (Más que triste está deprimido). Muy probablemente, estas extensiones
se han generado debido a la metonimia (Barcelona 2012) por la que se pasa de
de­signar la relación entre dos cantidades contrastadas a designar a los elementos cuya
adición da lugar a esa diferencia cuantitativa. Así, por ejemplo, en la Figura 8.16b,
se muestra gráficamente el caso de la designación de la relación diferencial de
los elementos de dos conjuntos (Más libros que ese) y no tanto la relación de las
cantidades de dos conjuntos. En la Figura 8.16a (Más de un libro), por su parte,
se muestra la designación de la cantidad de un solo conjunto y su relación con
un valor en una escala. La clave de la diferencia entre uno y otro está en el
hecho de que uno de los componentes perfilados en la Figura 8.16a es la canti-
dad del conjunto de elementos (recuadro con esquinas redondeadas), mientras
que los miembros como tales de ese conjunto quedan en un segundo plano
(iconos de los libros en color más tenue). Sin embargo, en la Figura 8.16b los
elementos perfilados son los objetos individuales que forman parte del conjunto
y lo que queda en segundo plano es el conjunto en sí, así como la cantidad
correspendiente.
Otra extensión metonímica parecida a la de los casos representados en la
Figura 8.16b, pero a la inversa (desde la identidad cualitativa, categorial o refe­
rencial a la identidad cuantitativa), se da con las comparativas de igualdad en
Construcciones comparativas  207

Más
FIGURA 8.16a  de un libro.

Más
FIGURA 8.16b  libros que ese.
FIGURA 8.16 Contraste más de un libro/más libros que ese.

que se usa el mismo, la misma, los mismos o las mismas. Este adjetivo indefinido
puede expresar, por un lado, tanto identidad categorial (Conducen el mismo coche.
Cada uno tiene un Jeep) —es decir, el mismo tipo— como identidad referencial
(Comparten el mismo coche; Dos hermanos son dos personas que tienen la misma madre
o el mismo padre o ambos) —esto es, los mismos individuos o ejemplares— o, por
208  Zeina Alhmoud et al.

otro lado, puede expresar, de forma metonímica, la equivalencia cuantitativa de


dos conjuntos, como en Mi madre y mi hermana han tenido los mismos hijos, es
decir, la misma cantidad, porque no puede tratarse de los mismos individuos,
o como en Tú y yo tenemos los mismos años. Estas diferencias se muestran en las
Figuras 8.17a, 8.17b y 8.17c para las distintas interpretaciones de Pedro y Juan
tienen los mismos libros.
Otra clase de extensión de las comparativas es la relacionada con las construc-
ciones del tipo Son más que dos amigos o con su correlato negativo del tipo No son
más que dos amigos. Las primeras, de polaridad positiva, se usan con términos que
forman parte de una escala implicacional de tipo cualitativo (amigos > novios >
marido y mujer . . .). Con estas se indica que el elemento caracterizado se sitúa en

FIGURA 8.17a Igualdad referencial.

FIGURA 8.17b Igualdad categorial.


Construcciones comparativas  209

FIGURA 8.17c Igualdad cuantitativa.

un grado cualitativamente superior al que sirve de referencia (véase Figura 8.18a);


las segundas, de polaridad negativa, dan lugar a la implicación de que, al negar los
términos más inclusivos en la escala, se afirma el menos inclusivo y se añade la idea
de insuficiencia (No son más que dos amigos se entiende como “solo son dos amigos”)
(véase Figura 8.19a). El contraste entre la interpretación cualitativa de Son más que
2 amigos y la interpretación cuantitativa de Son más de dos amigos se muestra en las
Figuras 8.18a y 8.18b.
La versión negativa de la construcción cuantitativa (No son más de dos amigos) se
representa en la Figura 8.19b; con ella, la negación de los valores por encima del
elemento de referencia también implica la afirmación de alguno de los que están
por debajo.
En casos como Son más amigos que novios (denominados metalingüísticos en
algunas ocasiones, Sáez y Sánchez López 2014), la posibilidad de comparar el grado
en que un objeto encaja en una categoría u otra depende del reconocimiento en
el objeto que estamos caracterizando de más o menos rasgos de los que definen
cada una de esas categorías. Así se pretende ilustrar en la Figura 8.20a. La pareja en
cuestión cumple más requisitos de los que definen la categoría “amigos” que de
los que definen la categoría “novios”. El paso a la interpretación correctiva plena-
mente cualitativa se da cuando, como se pretende indicar en la Figura 8.20b, de la
designación escalar que tiene en cuenta la cantidad de rasgos cumplidos se pasa a
la categorización absoluta que, de forma excluyente, selecciona una categoría, en
conjunto, y descarta, casi categóricamente, la otra. Muy probablemente interviene
aquí algún proceso de interpretación pragmática inducido por motivos de cortesía.
Cuando se trata de corregir, resulta más considerado con la postura de nuestro
Son
FIGURA 8.18a  más que dos amigos.

Son
FIGURA 8.18b  más de dos amigos.
FIGURA 8.18 Contraste Son más que dos amigos/Son más de dos amigos.
No
FIGURA 8.19a  son más que dos amigos.

No
FIGURA 8.19b  son más de dos amigos.
FIGURA 8.19 Contraste No son más que dos amigos/No son más de dos amigos.
212  Zeina Alhmoud et al.

Son
FIGURA 8.20a  más amigos que novios.

Son
FIGURA 8.20b  amigos más que novios.
FIGURA 8.20 Contraste Son más amigos que novios/Son amigos más que novios.

interlocutor negar de forma gradual que hacerlo de forma categórica: en lugar de


decir que algo no es el caso, decimos que algo no es el caso en la misma medida
que otra cosa.
Como se ha mostrado en este apartado, la descripción de las comparati-
vas puede verse beneficiada si se adopta el punto de vista de la GC. Por un
Construcciones comparativas  213

lado, estas estructuras están relacionadas con operaciones cognitivo conceptua­


les fundamentales como la cuantificación y la comparación (que implica cate­
gorización y contraste así como la identificación de entidades, procesos,
cualidades y cantidades en relación a un patrón, a una entidad o una magni-
tud de referencia). Esas operaciones pueden manifestarse en distintas variantes
dependiendo del punto de vista representacional escogido —como las asocia-
das a la distinción perfil/base o la de figura primaria/figura secundaria—. Es
el caso de los contrastes Pedro es más alto que Juan/Juan es menos alto que Pedro;
Juan tiene más libros que Pedro/Juan tiene más libros de los que tiene Pedro; Son más
que dos amigos/Son más de dos amigos, etc. Por otro lado, son un excelente ejem-
plo de la necesidad de aplicar el concepto de construcción (Goldberg 2003),
ya que el significado de conjunto de estas estructuras va más allá de la suma
del significado de sus partes (como se advierte en el contraste Tiene más novios
que amigos/Tiene novios más que amigos). Por último, la vinculación entre unas
varian­tes construccionales y otras depende en muchos casos de extensiones de
significado de carácter metonímico o derivadas de procesos de interpretación
pragmática que llevan de valores prototípicos (el de las comparativas propias de
interpretación estrictamente cuantitativa) a otros periféricos (el de las comparati-
vas impropias o pseudocomparativas).

4. Enseñanza de las construcciones comparativas basada


en la GC
En este apartado se presenta una propuesta pedagógica para la enseñanza de las cons­
trucciones comparativas inspirada en la GC. Las representaciones icónicas usadas
en la sección 3 de este capítulo pueden posibilitar la renovación de la presen­
tación didáctica de estas construcciones. Tales representaciones, no solo las más
figurativas e intuitivas (Figuras 8.18–8.20) sino también las más abstractas pero
también más explícitas (Figuras 8.10–8.17), pueden facilitar, incluso en su formu-
lación más rigu­rosa, el reconocimiento del significado diferencial de estas estruc-
turas. Sin embargo, es posible aumentar la eficacia didáctica de estas figuraciones
enriqueciéndolas con detalles contextuales, tanto de las escenas descritas como de
carácter discursivo, que ayuden a reconocer el valor que distingue a una opción
formal de otra. Un ejemplo de ello (tomado de Alhmoud 2016, 183–185) se ofrece
en las Figuras 8.21a y 8.21b.
Las ilustraciones que se reproducen en las Figuras 8.21a y 8.21b son versiones
estáticas de otras animadas mediante el programa PowerPoint en las que la dinámica
de la aparición secuencial de los distintos componentes contribuye decisivamente a
comprender los diferentes contrastes. Las diferentes imágenes de cada presentación
se corresponden con diferentes diapositivas que deben entenderse como secuencia-
das en el orden que se indica.
El uso de las representaciones icónicas en la enseñanza de lenguas extran-
jeras ha sido defendido por autores como Castañeda Castro y Alhmoud (2014,
214  Zeina Alhmoud et al.

FIGURA 8.21a Presentación didáctica animada de Más de 200 euros.

39–87), quienes argumentan que las imágenes ayudan a crear contextos huma­
nizados y ricos en detalles, los cuales, aparte de su aporte estético, facilitan la
explicación del significado de las construcciones gramaticales. Las imágenes son
capaces de ilustrar conceptos sutiles y, por tanto, pueden contribuir a la com­
prensión y la memorización de los mismos por parte de los aprendices. Debido
Construcciones comparativas  215

FIGURA 8.21b Presentación didáctica animada de Más que 200 euros.

a su potencial explicativo e ilustrativo, las imágenes han sido parte esencial de


propuestas desarrolladas por lingüistas cognitivos para la enseñanza de diversos
temas gramaticales, tales como el uso de los artículos (Verspoor y Huong 2008),
216  Zeina Alhmoud et al.

el aspecto progresivo (Niemeier y Reif 2008), los verbos modales (Tyler et al.
2011) y las preposiciones (Tyler et al. 2010; Tyler 2012) del inglés. Con respecto
a la enseñanza de ELE cabe mencionar la Gramática básica del estudiante de español
(Alonso Raya et al. 2011), que incluye numerosas imágenes en la explicación
de las distintas estructuras gramaticales del español, y los trabajos de Llopis-
García (2010, este volumen) que asimismo incorporan imágenes, basadas en
las propuestas de Ruiz Campillo (2014, este volumen), en la explicación de la
selección modal.
Es importante señalar, sin embargo, que el tipo de imágenes que se han pro-
puesto anteriormente en los estudios mencionados y las que se han presentado en
este capítulo difieren en un aspecto clave: la dinamicidad. Mientras que las pro-
puestas anteriores recurren a imágenes estáticas para la presentación de los distintos
temas gramaticales, la propuesta que aquí se plantea incorpora la dinámica de las
presentaciones animadas como elemento esencial para promover el reconocimiento
del significado de las estructuras meta por parte de los aprendices. Otras propuestas
con materiales de este tipo se encuentran en Castañeda Castro et al. (2008) (para la
presentación y práctica de los pronombres personales en español) y en Castañeda
Castro (2014) (para la presentación de oposiciones del sistema verbal del español y
de ciertos usos de los pronombres personales). El siguiente paso por dar debe ser la
realización de estudios experimentales rigurosos (el de Alhmoud 2016 constituye
un trabajo piloto en este sentido) que examinen la efectividad de este tipo de
material pedagógico en el aprendizaje de las estructuras comparativas por parte de
aprendices de ELE.

4. Conclusiones
Las construcciones comparativas son un aspecto relevante en relación con el
aprendizaje de ELE porque, como se ha señalado anteriormente, (i) resultan ser
un conjunto de construcciones de difícil manejo por su complejidad estruc-
tural inhe­rente; (ii) presentan contrastes difíciles de asimilar porque en muchas
ocasiones los estudiantes no disponen de distinción equivalente en su lengua
materna (como la diferencia más de un niño/más que un niño); y por último, (iii) no
han recibido explicación ni tratamiento didáctico satisfactorio en muchas de sus
variantes y los valores que estas expresan. Debido a estos factores, su aprendizaje
podría beneficiarse de una aproximación integrada como la propuesta en el pre-
sente capítulo, que aplique recursos figurativos inspirados en una aproximación
cognitiva.
Teniendo en cuenta las consideraciones planteadas hasta aquí, se pueden
reconocer algunas de las aportaciones novedosas con las que la GC contribuye a la
descripción y explicación de las construcciones comparativas, tanto propias como
impropias o pseudocomparativas. Se trata de las siguientes.
La primera aportación tiene que ver con el reconocimiento del carácter
cons­truccional de estas estructuras. Como en los casos de los signos complejos
más . . . de, más . . . que, . . . más que . . ., no más de . . ., no más que . . ., etc., los valores de
conjunto de las diferentes construcciones no pueden explicarse exhaustivamente
Construcciones comparativas  217

a partir de la adición de los valores de sus componentes. Además, tales valores,


reconocibles solo en el signo complejo en conjunto, se asocian en muchos de los
casos a rasgos formales propios, como ocurre con el orden peculiar de las cons­
trucciones correctivas (Es empleado más que jefe) o el carácter regular de la elisión
del elemento cuantificado en secuencias del tipo Tiene más de dos años o Es más
que un buen cocinero.
Por otro lado, la GC permite reconocer el uso de mecanismos cognitivos como
el de la metonimia conceptual para entender la relación entre comparativas pro-
pias y pseudocomparativas. Así se reconoce en la naturaleza metonímica de algu-
nas de las extensiones que, a partir de las comparativas cuantitativas, dan lugar a
interpretaciones cualitativas (categoriales —Son más amigos que novios—, correctivas
—Son amigos más que novios—, implicacionales —Son más que amigos—,
aditivas —Tengo más libros que ese—, excluyentes —No son más que amigos—, coor-
dinativas —Vendo tanto coches nuevos como usados—, etc.), o de algunas reinterpreta-
ciones cuantitativas a partir de significados originariamente cualitativos (Tengo los
mismos hijos que mi madre, Tengo más libros de los que tú crees). Desde el punto de vista
de la GC, por tanto, las variantes propias e impropias de las comparativas deberían
considerarse, más bien, como comparativas prototípicas y comparativas no pro-
totípicas respectivamente.
En tercer lugar, la GC ayuda a explicar las diferencias semánticas, a veces
sutiles, entre las diferentes variantes formales de las comparativas al aplicar cier-
tas dimensiones de la estructuración conceptual (construal) como instrumentos
descriptivos relevantes para dar cuenta de estas construcciones. Ese es el caso de
la perspectiva relacional figura primaria (trajector)/figura secundaria (landmark)
como aspecto principal del significado de los cuantificadores comparativos y
como responsable de las diferencias entre versiones alternativas del tipo Pedro
tiene más amigos que Juan/Juan tiene menos amigos que Pedro. Otro ejemplo que
puede reconocerse en ese sentido es el de la distinción perfil/base para otros
aspectos de la configuración semántica de estas construcciones, como, por ejem-
plo, la condición de base de la escala implicacional presupuesta en los casos como
Son más que amigos.
Por último, debe destacarse la explicación de la distinción básica entre las
cons­trucciones con de y las construcciones prototípicas con que basada en la
idea de que que introduce como elemento de referencia una relación (la que
se da entre una entidad y un punto no determinado en una escala) mientras
que de introduce un valor de referencia (un punto en una escala absoluto o
identificable).
Aunque queda por desarrollar mucho trabajo en la descripción pormenorizada
de todas las variantes de las construcciones comparativas desde el punto de vista de
la GC, la aproximación esbozada aquí, centrada principalmente en las comparativas
que cuantifican sustantivos, puede servir como un primer paso en ese sentido.
En cuanto a las ventajas didácticas de una aproximación inspirada en la visión de
la GC y basada en presentaciones ilustradas como las ofrecidas en las Figuras 8.21a
y 8.21b, el tipo de propuestas que se sugieren aquí (uso de imágenes explicativas y
no solo ilustrativas, carácter dinámico, combinación de estímulos visuales y verbales,
218  Zeina Alhmoud et al.

etc.) puede servir para cubrir las carencias de materiales didácticos disponibles que
suelen evitar la representación explícita del significado de esta clase de expresiones,
generalmente se limitan a las construcciones comparativas propias y presentan estas
construcciones de forma inconexa y poco coherente (véase Alhmoud 2016 para un
análisis pormenorizado de 34 volúmenes —correspondientes a los distintos niveles—
de 10 manuales de ELE publicados entre 1981 y 2012). La confirmación de que
las características de este tipo de presentaciones pueden conllevar beneficios para el
aprendizaje requiere de futuros estudios de corte experimental donde este tipo de
descripciones se comparen con otras que carezcan de los rasgos señalados.

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9
EL SIGNIFICADO DE LAS
PREPOSICIONES EN LA
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL LE/L2
El caso de por y para

Susana Mendo Murillo

1. Introducción
Imaginemos que estamos enseñando a un grupo de nivel principiantes y que vamos
a afrontar la cuestión de cómo pedir informaciones por la calle, por lo que en la
pizarra tenemos estas dos estructuras: Perdone, ¿hay un hotel/una estación de metro por
aquí? y Perdone, ¿dónde está el hotel Machado/la estación de metro Plaza de Armas? Ya
nos disponemos a llamar la atención de los estudiantes sobre la diferencia entre hay
y está, entre existencia y localización, cuando uno de ellos levanta la mano y nos
pregunta si es lo mismo decir aquí que por aquí, y nos desbarata todos los planes: bien
sabemos que no es una pregunta fácil de responder. Cuando un aprendiz de lengua
extranjera o segunda lengua (LE/L2) pregunta si decir una cosa “es lo mismo” que
decir otra está pidiendo información a la vez sobre qué conceptos se pueden asociar
a las dos formas que compara y sobre qué efectos tendrá para la comunicación usar
una u otra. En este sentido nos está solicitando informaciones sobre los contextos
en los que usar cada forma además de sobre la frecuencia y representatividad de
cada una dentro de la comunidad de hablantes de la LE/L2. En el caso de las prepo­
siciones, sin embargo, responder a cuestiones sobre significado y uso se vuelve tarea
ardua por su naturaleza como formas lingüísticas y por la influencia que sigue
teniendo en la didáctica un modelo de descripción lingüística que se puede llamar
“fragmentador” ya que, desde presupuestos estructuralistas y generativistas, ana­
liza sistemáticamente los aspectos gramaticales, léxicos y pragmáticos de la lengua
por separado. Esto da lugar a la presentación de listas independientes de nociones,
funciones pragmáticas y estructuras sintácticas asociadas a las preposiciones que
aumentan la información que memorizar y no ofrecen ayuda para responder a las
preguntas de los estudiantes que se mencionaban más arriba —por ejemplo, para el
caso del español como lengua extranjera (ELE), véase el Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC) niveles A1–A2 (Instituto Cervantes 2006, 35)—. La lingüística
El significado de las preposiciones  221

cognitiva (desde ahora, LC) propone en alternativa una perspectiva unificadora de


la lengua que presenta todos estos aspectos interconectados y que ha demostrado su
utilidad en la preparación de propuestas didácticas de distinto tipo. En este capítulo
se mencionan algunas aproximaciones a las preposiciones desde el punto de vista
fragmentador y se argumenta que la visión holística y reticular de la lengua propia
de la LC puede resultar más útil en su enseñanza que el análisis en forma de listas,
ilustrando la argumentación con el caso particular de por y para.

2. Preposiciones y análisis fragmentadores


Por lo que respecta a su naturaleza, las preposiciones son palabras muy frecuentes
(véase para el español, por ejemplo, Rodrigues 2009) y fundamentales como ele-
mentos de relación para la comprensión y producción de textos orales y escritos. Sin
embargo, dada la abstracción de su significado, la frecuencia no garantiza su com-
prensión por parte del estudiante de LE/L2 sin algún tipo de llamada de atención
por parte del profesor (Boers et al. 2010). No tienen correspondencia clara entre
lenguas, ni siquiera en sus usos espaciales (Coventry y Guijarro-Fuentes 2008), por
lo que la traducción como estrategia de aprendizaje no resulta eficaz. Por otra parte,
cada preposición parece evocar un significado relacional propio y al mismo tiempo
aparece asociada a usos muy variados, lo que vuelve difícil determinar cuál es “el”
significado, si existe, de una preposición, porque este parece variar y difuminarse
según los contextos en los que aparece la misma.
La descripción de esta diversidad dentro de los modelos estructuralistas y gene­
rativistas se ha realizado dentro de la metodología común de la delimitación del
objeto de estudio y la clasificación exhaustiva de sus componentes. Este método
queda patente, en primer lugar, en la separación entre lengua y uso, que se remonta
a Saussure y que hoy se mantiene en la distinción entre lingüística (gramática y
semántica) y pragmática. De esta separación nace un estudio de las preposiciones
como conectores sintácticos o como elementos léxicos o como parte de expo-
nentes pragmáticos. Pero las preposiciones son elementos rebeldes que no encajan
fácilmente en categorías absolutas, lo que ha generado grandes debates en la historia
de la lingüística sobre su definición y clasificación (véase para un resumen Cifuentes
Honrubia 1996; Horno Chéliz 2002; Pavón Lucero 2003).
La cuestión fundamental ha sido si considerar la preposición categoría léxica o
gramatical, cuestión difícil de responder, porque parece cumplir los criterios pos-
tulados para las dos clases de palabras (Bosque y Gutiérrez-Reixach 2009): por
ejemplo, es invariable y de clase cerrada, pero no selecciona a sus complementos por
sus características sintácticas, sino semánticas (Horno Chéliz 2002). En las aproxi-
maciones estructuralistas se han considerado preferentemente las preposiciones ele-
mentos gramaticales que establecen relaciones semánticas (Pottier 1962), mientras
que en el generativismo desde Jackendoff (1973) se ha considerado en general a
las preposiciones categorías léxicas capaces de asignar papeles semánticos o temáti-
cos (causa, compañía, etc.) a su complemento. En cualquier caso, se reconoce que
constituyen una categoría heterogénea con miembros que poseen distinta carga
222  Susana Mendo Murillo

semántica, algunos de carácter léxico y otros de carácter funcional resultado de la


gramaticalización (Rauh 1993). Si una preposición, como suele suceder, presenta
usos gramaticales y otros léxicos, deberá considerarse en cada contexto no léxica o
léxica, como por respectivamente en Por cierto o en Lo hice por ti.
Los análisis semánticos estructuralistas (véase, por ejemplo, para el español López
1970; Pottier 1970; Trujillo 1971; Morera Pérez 1988) y generativistas (también
para el español, por ejemplo, De Bruyne 1999; Horno Chéliz 2002) se realizan
únicamente sobre las preposiciones léxicas, separando su significado lingüístico de
los sentidos que puedan adquirir en el contexto oracional y de las interpretaciones
debidas al conocimiento extralingüístico, que no se consideran objeto del análisis
semántico propiamente dicho. Se postula, sin embargo, un significado lingüístico
básico de cada preposición que se define a partir de la posesión o no de requisi-
tos necesarios y suficientes, del mismo nivel de importancia, que permiten carac-
terizarla con respecto a las otras preposiciones de la misma lengua. Este significado
básico se representa de manera diferente según el modelo lingüístico: en las aproxi-
maciones de escuela generativista se utilizan generalmente fórmulas, mientras que
en los estudios de corte estructuralista se suelen utilizar diagramas para mostrar
gráficamente, en términos espaciales, la “imagen” o “forma de contenido” según
los autores, de la relación abstracta que expresa cada preposición entre el elemento
que la precede y el que la sigue. Dos ejemplos sobre por y para se representan en la
Figura 9.1.
Estos diagramas en la Figura 9.1 utilizan referencias intuitivamente compren-
sibles sobre relaciones espaciales vinculadas a estas preposiciones pero que resul-
tan, sin embargo, más difíciles de asociar a los significados lingüísticos altamente
abstractos que se postulan como valores básicos de estos elementos así como a los
rasgos distintivos que los delinean, definidos mediante terminología también muy
abstracta.
La influencia en la didáctica del español LE/L2 de este análisis fragmentador
entre significado lingüístico, sentidos contextuales e interpretaciones pragmáticas
da como resultado que en manuales y materiales la presentación del significado
y usos de las preposiciones se afronte de forma dispersa (Mendo 2014), prefirién-
dose englobarlas en estructuras sintácticas o en construcciones con funciones prag-
máticas específicas. Si los estudiantes se dirigen a los diccionarios, encontrarán
listas diferentes de significados y, si acuden a las gramáticas pedagógicas, hallarán

FIGURA 9.1 Formas de contenido de por y para.


Fuente: adaptadas de Pottier (1962, 340) y Morera (1988, 96 y 115).
El significado de las preposiciones  223

frecuentemente la descripción de un significado básico seguida de listas de usos


“principales” de la preposición.
Evidentemente, la instrucción en forma de listas disociadas aumenta los datos
que hay que procesar y no ofrece guía alguna para que el estudiante realice el pro-
ceso de estimaciones de frecuencia, conexiones y ajustes entre formas y significados
nuevos y conocidos que constituye el aprendizaje de una LE/L2 (Robinson y Ellis
2008). En cambio, un número creciente de investigaciones y propuestas didácticas
demuestran que la perspectiva integradora y basada en el uso de la LC la convierte
en un modelo de referencia para una enseñanza que fomente ese proceso (Holme
2009; Littlemore 2009; De Knop et al. 2010). Con respecto a las preposiciones son
aún escasos los estudios empíricos disponibles, entre los que se cuentan los descritos
en Cho (2010) y Tyler (2012), que han ofrecido resultados positivos para la ense-
ñanza de preposiciones del inglés, y Lam (2009), Negrete et al. (2013) y Kissling
et al. (2018), con resultados más inciertos sobre las preposiciones por y para. Todos
ellos toman como referencia directa o indirecta aspectos de la variedad de análisis
teóricos sobre las preposiciones propuestos dentro de la LC.

3. El significado de las preposiciones en lingüística


cognitiva: de las listas a las redes
El análisis semántico de las preposiciones tiene una larga tradición en LC (Lunn
1984; Herskovists 1986; Brugman y Lakoff 1988; Zelinsky-Wibbelt 1993; Vande-
loise 1994, 2006; Sandra y Rice 1995; Tyler y Evans 2003; entre otros), ya que son
formas relacionadas con varios de los objetos de interés de los estudios cognitivistas:
el lenguaje espacial, la categorización y el análisis de la polisemia (Taylor 1993) y
han servido de muestrario de las soluciones obtenidas dentro de la corriente en
estos tres campos (De Knop et al. 2010).
Estos análisis comparten el rechazo a la dicotomía preposiciones léxicas-
-preposiciones gramaticales y a la separación entre significado lingüístico y cono-
cimiento extralingüístico o sentido pragmático, ya que desde la perspectiva de la
LC todas las formas de una lengua son significativas en cuanto que ofrecen distintas
claves de acceso a la experiencia y al conocimiento acumulado por los hablantes
(Langacker 1987). Con estas bases, dos son las novedades principales que aportan
con respecto a los análisis fragmentadores: (i) el significado relacional de las preposi-
ciones no está ligado a un sistema lingüístico ideal sino a la experiencia humana de
las relaciones con el entorno; y (ii) es un significado organizado según el paradigma
de categoría prototípica.
Respecto al primer punto, muchos de los estudios dentro de la LC (Herskovits
1986; Vandeloise 1994; Coventry y Garrod 2004; Chilton 2014) se han centrado
en los usos espaciales de las preposiciones, consideradas generalmente elementos
cuya función básica es expresar esquemáticamente un cierto tipo de relación en
el espacio entre una figura primaria (trajector) y una figura secundaria (landmark),
en este caso el elemento precedente y el siguiente a la preposición, que puede
extenderse a dominios abstractos. En los estudios centrados en el carácter espacial
224  Susana Mendo Murillo

de las preposiciones se ha profundizado en los diferentes aspectos (geométricos, de


dinámica de fuerzas, funcionales, culturales. . .) que influyen en la conceptualización
de esas relaciones.
Con respecto al segundo punto, las preposiciones, como todas las formas poli-
sémicas, se consideran categorías complejas, redes de usos relacionados entre sí de
manera motivada por algún tipo de semejanza percibida. Los análisis preposicionales
han tomado como referencia en general las dos hipótesis principales de organi-
zación y representación gráfica de las categorías polisémicas dentro de la LC, el
modelo de “categoría radial” de Lakoff (1987) y el de “red esquemática” de Lan-
gacker (1987).
El modelo de categoría radial propone que los enlaces entre los significados par-
tan de un significado concreto que se considera el más representativo o prototípico
de la misma. A este se enlazan otros de los que a su vez parten nuevas asociaciones
o “nudos” de la red, lo que lleva a que cada significado guarde conexiones con otro,
pero no necesariamente con los demás ni con el prototipo. Este modelo se centra en
reflejar los grados de prototipicidad de los distintos significados y en la motivación
experiencial e imaginativa de los pasajes conceptuales, especialmente de la metáfora,
que llevan de los significados más concretos a los más abstractos.
El modelo de red esquemática refleja enlaces entre significados debidos a
relaciones de esquematización y de extensión: por las primeras se asocian a la red
nuevos significados abstractos (esquemas) que engloban las características comunes
a otros ya establecidos o bien significados que se consideran “una clase de” otros
(elaboraciones). Por las segundas se incluyen en la red significados que guardan una
semejanza parcial con otros establecidos, convirtiéndose estos últimos en prototipos
locales de los nuevos, y los nuevos en extensiones de los conocidos. La red esquemática
es flexible, ya que cada categoría presenta su propia organización: no todas tienen
un único prototipo, ni es posible presumir siempre la existencia de un esquema muy
abstracto compatible con todas las especificaciones de la red. Lo que sí es común
a todas las categorías es la cohesión que se crea entre sus miembros a partir de
relaciones bien sedimentadas (Langacker 1987, 388), es decir, consolidadas en el uso.
La red radial y la red esquemática se consideran actualmente hipótesis comple-
mentarias que comprobar a partir de los resultados de las investigaciones empíricas
sobre cómo nace, se procesa y se almacena la lengua en el uso (Taylor 2012;
Dąbrowska y Divjak 2015), y, por otro lado, sobre el valor de la metáfora y de
otros mecanismos conceptuales en el enlace entre patrones de experiencia corporal
comunes y aspectos culturales específicos de cada comunidad de hablantes (Gibbs
2008).
Un ejemplo emblemático del modelo de categoría radial aplicado a la polisemia
preposicional es el análisis de la preposición inglesa over, grosso modo,“sobre”, de Brug-
man y Lakoff (1988). En dicho estudio se presenta como prototipo un uso especí-
fico de la palabra, above and across, grosso modo, “por encima de”, que es, sin embargo,
también una abstracción porque evoca una relación espacial entre figura primaria y
secundaria, ambivalencia de valores esta intrínseca al modelo y que se perpetúa en
muchos análisis preposicionales dentro de la LC. Al prototipo, elegido —parece—
más por conveniencia metodológica que por su representatividad, se enlazan en
El significado de las preposiciones  225

primer lugar otros significados espaciales por semejanza, elaboración o transforma-


ciones imago-esquemáticas, y de los espaciales se llega a los abstractos por encade-
namientos cada vez más complejos en los que intervienen metáforas y metonimias.
Este análisis ha sido muy influyente y ha dado lugar a amplio debate (véase, por
ejemplo, Sandra y Rice 1995; Tyler y Evans 2003) sobre la representación de la
polisemia dentro de la LC. Las principales críticas que se le han hecho están rela-
cionadas con la acumulación de los significados que se adscriben a la preposición,
la arbitrariedad en la elección del prototipo y la predominancia de los mecanismos
conceptuales como base de las extensiones. Justamente dentro de este debate se
inserta una propuesta de Rice (1993) que supone un ejemplo de utilización de la
red esquemática de Langacker para representar la polisemia preposicional. En ella
se argumenta que este modelo resulta más flexible y adecuado que el de categoría
radial para representar en general la dinamicidad del significado y en concreto la
complejidad del significado asociado a las preposiciones. Rice (1993) aporta, sin
embargo, solo una representación gráfica abstracta sin ninguna aplicación concreta,
por lo que queda como modelo teórico que desarrollar.
Una propuesta metodológica de creación de redes semánticas que integra ele-
mentos de los dos modelos citados y que sí ha sido utilizada en análisis teóricos y
aplicados a la enseñanza es la “polisemia basada en principios” (principled polysemy)
de Tyler y Evans (2003). Estos autores analizan varias preposiciones del inglés, entre
ellas over, proponiendo una serie de criterios concretos de distinción entre signifi-
cados y de selección del significado básico con el objetivo de reducir la subjetividad
y la acumulación de significados que rechazan en análisis como el de Brugman y
Lakoff (1988). Proponen como origen de esta red semántica un sentido primario
(primary sense), también llamado proto-escena, que básicamente presenta la misma
ambivalencia entre lo concreto y lo abstracto del prototipo propuesto en Brug-
man y Lakoff (1988), aunque Tyler y Evans (2003) rechazan explícitamente el uso
del término “prototipo” en su metodología. Los criterios metodológicos que se
proponen tienen en cuenta aspectos diacrónicos, etimológicos, contrastivos y prag-
máticos. Destaca la importancia que se le reconoce al contexto y a la construcción
del significado de las preposiciones en la comunicación o “en línea” (on-line). En
el ámbito del español se han utilizado algunos de sus criterios, por ejemplo, en los
análisis de las preposiciones hacia (Maldovan 2010), de (Granvik 2012) y por y para
(Curry 2010). Su principal carencia (Cuyckens 2007) es que no se contempla el uso
de datos empíricos de apoyo ni, por tanto, de indicaciones sobre cómo utilizarlos
(Maldovan 2010), lo que reduce mucho su validez metodológica dentro de una
corriente basada en el uso como la LC.

4. Aproximaciones a por y para dentro de la LC:


principales propuestas teóricas
Los dos principales análisis teóricos de referencia de por y para en LC son los
de Lunn (1984) y Delbecque (1996), con características muy diferentes, ya que
el primero está entre los análisis cognitivistas iniciales sobre léxico espacial, por
lo que se presenta como alternativa a los análisis estructuralistas, mientras que el
226  Susana Mendo Murillo

segundo, doce años de análisis en LC después, rechaza algunos de los postulados


de aquel, principalmente la presuposición de que el significado básico de las pre­
posiciones sea de tipo espacial, argumentando que este podría no corresponderse
con la frecuencia de uso o la concepción del significado preposicional que tienen
los hablantes.
La defensa de Lunn (1984) de la semántica de prototipos frente a los análisis estruc-
turalistas se basa en dos argumentos: colma el hueco que estos crean entre “elevadas”
abstracciones lingüísticas y “humildes” usos comunes y permite, además, establecer
más de un significado prototípico en el caso de preposiciones para las que es imposi-
ble encontrar un solo significado abstracto. De hecho, ella propone cuatro significados
espaciales de por mientras que de para solamente uno, denominando a estos esquemas
relacionales entre figura primaria y secundaria “imágenes prototípicas”. La Figura 9.2
adapta las usadas por Lunn y añade algunos de los ejemplos que ella propone.
De los cuatro esquemas espaciales asociados a por, uno de ellos (por 1), que
expresa el caso en el que la trayectoria de la figura primaria la lleva a penetrar en la
figura secundaria y a cruzar sus límites, se considera “central”. Esta centralidad tiene,
como se ha comentado sobre Brugman y Lakoff (1988), razones metodológicas:
“atravesar” supone entrar en un espacio nuevo, lo que permite a la autora relacionar
este significado con la idea de umbral y de “origen” físico, que enlaza a su vez con
el significado de “motivo” o “causa” a través de la extensión a una idea de “prece­
dencia temporal”.
Ninguno de los otros tres significados espaciales de por que Lunn postula expresa
un cruce de límites, sino una trayectoria de la figura primaria que no supera los
impuestos por la secundaria: va “a lo largo” de los mismos (por 2), con el caso
extremo en el que la figura secundaria y la trayectoria coinciden y son interdepen-
dientes (por 3), o bien “rellena” la figura secundaria con varios caminos posibles que
no vienen impuestos por la forma de esta.

FIGURA 9.2 Imágenes prototípicas de por y para.


Fuente: adaptadas de Lunn (1984, 58–66).
El significado de las preposiciones  227

El significado espacial de para indica una trayectoria de la figura primaria “hacia”


la figura secundaria, conceptualizada como un “destino” que no se llega a alcanzar,
por lo que las características de la figura secundaria no influyen en la trayectoria de
la primaria.
A partir de la oposición entre estos conceptos de “origen” y “destino”, Lunn
analiza varios usos temporales y abstractos de por y para en contraste: por ejemplo,
la diferencia entre Lo he dejado para ahora y Lo he dejado por ahora estaría en que con
para se indica un tiempo que termina ahora y con por un tiempo que empieza ahora.
Realiza en este sentido un análisis muy minucioso que va más allá de los meca­
nismos conceptuales considerando la importancia del contexto y del conocimiento
del mundo: explica, por ejemplo, que el enunciado Pasaré por tu casa a recogerte
puede significar que se esperará un momento delante de la casa o que se cruzará el
umbral de la misma, según lo convencionalmente aceptado en determinada cultura.
Las principales carencias son metodológicas: las relaciones entre los significados
espaciales de por no quedan explicadas y la elección del prototipo está al servicio
de una correspondencia entre la idea de “pasaje” y la de “origen” que resulta algo
forzada. El corpus del que se extraen los ejemplos está formado por refranes y ora-
ciones recogidas de gramáticas, por lo que resulta escaso e innatural. Esto, unido a
una traducción a veces poco acertada, lleva en ocasiones a presentar ejemplos poco
plausibles en el uso real del castellano.
Delbecque (1996), por su parte, presenta un análisis en el que, como se decía
más arriba, se rechaza que por y para puedan explicarse solo a partir de las relaciones
espaciales básicas que evocan, que serían respectivamente las de “coincidencia” y
“separación” Propone en cambio significados esquemáticos mínimos asociados a
cada preposición: de por es el “condicionamiento” y de para la “proyección”. El
“condicionamiento” de por significa que presenta a su figura primaria (Delbecque
prefiere el término “sujeto preposicional”, SP) como un elemento que se entiende
mediante la secundaria (u “objeto preposicional”, OP). El SP se presenta como
unido objetivamente al OP en la estructura del evento porque este explica, limita o
condiciona a aquel, y este condicionamiento el conceptualizador lo construye como
dado, establecido, aseverable. Para, en cambio, proyecta el SP hacia una entidad, su
OP, en un espacio mental, temporal o material que el conceptualizador no domina,
por lo que la llegada a la meta, la coincidencia entre el SP y el OP, se presenta como
no dada y no aseverable aunque sí es elaborada de modo subjetivo por parte del
conceptualizador. El “condicionamiento” y la “proyección” son el punto de partida
de dos redes organizadas jerárquicamente, en parte simétricas y contrastantes, que
representan las especificaciones sucesivas que permiten llegar desde los significados
esquemáticos mínimos a trece significados concretos de por y diez de para. Este
análisis, como Delbecque (1996) reconoce, utiliza criterios “clásicos” de catego-
rización no prototípica, pero lo considera una primera aproximación parcial con
vistas a una posterior reelaboración en la que incluir criterios de prototipicidad. Al
mismo tiempo, presenta una gran originalidad e independencia tanto en la pro-
puesta de significado básico como en la de construcción de las redes: con respecto
al primero integra elementos de tipo conceptual y discursivo y con respecto a las
228  Susana Mendo Murillo

redes basa su hipótesis en un estudio de corpus. Este consiste en un conjunto de


textos ensayísticos no especificados, de los que extrae 1265 casos de por y 584 de
para realizando un estudio cruzado entre construcciones sintácticas y significados
asociados a las preposiciones que le permite analizar las relaciones entre ambos. Por
ejemplo, la frecuencia en el corpus de las construcciones de para + infinitivo es muy
alta (40,2%) y muy baja la de por + infinitivo (6,2%), lo que Delbecque explica por
ser el infinitivo, sin tiempo, persona ni modo, la forma verbal menos específica de
todas, lo que es coherente con la expresión de una falta de control sobre el punto
de proyección y en cambio no se corresponde con el significado esquemático del
OP de por, que se presenta como un hecho aseverable.
Las debilidades de este análisis derivan de una falta de relación clara entre los
resultados empíricos del análisis de corpus y el diseño de las redes: por ejemplo, en
el corpus no se recogen los usos espaciales pero en las redes sí aparecen, o se postula
que las funciones sintácticas prototípicas de por y para son las de agente de pasiva e
indicador de complemento indirecto, aunque sus datos sobre para indican una escasa
frecuencia de esa construcción. Por otro lado, las redes resultan algo crípticas dado
lo abstracto de los términos utilizados en la definición de criterios y significados: un
ejemplo es el significado de para denominado “teleonomía”.
Además de estos dos estudios de referencia, se mencionan aquí tres aproxima-
ciones teóricas parciales que, sin ser análisis completos de las dos preposiciones, se
presentan como ejemplos de exploración de perspectivas teóricas alternativas. Las
dos primeras se refieren a por y coinciden en postular como significado prototípico
de esta preposición el de “trayecto intermedio” entre un “origen” y un “destino”,
en referencia al esquema de imagen de camino. Cuenca y Hilferty (1999, 143–149)
proponen extensiones metafóricas de este significado a los de “modo”, “medio” e
“intermediario” en un ejemplo de categoría radial parcial. Castañeda Castro (2004,
15, 2006, 20) explica los significados de “localización aproximada” y “causa” de por
mediante el mecanismo langackeriano de la subjetivización, que permite el paso
de la conceptualización de un trayecto físico al de un recorrido mental virtual. La
tercera es la de Mendo (2014), que analiza el contraste entre por y para utilizando la
teoría de dinámica de fuerzas de Talmy (2000, cap.7): en su propuesta, por perfila los
efectos aseverables de una fuerza en la figura primaria mientras que para perfila los
efectos previstos de una fuerza en la figura secundaria.

5. Propuestas didácticas sobre por y para


inspiradas en la LC
El contraste entre por y para es una de las dificultades clásicas del aprendizaje del
español LE/L2, como se ha demostrado en el análisis de errores (Pinto y Rex 2006;
Jiménez 2012), y esta es una de las razones por las que estas dos preposiciones han
recibido atención tanto desde la lingüística teórica como desde la aplicada a la
enseñanza. Por otro lado, la influencia de la LC en la pedagogía de las preposiciones
está creciendo (véase Llopis-García 2015), por lo que cada vez existen más propues-
tas de instrucción en las que se presenta un significado básico ilustrado mediante
El significado de las preposiciones  229

imágenes y grupos de usos asociados al básico de manera motivada, aunque no


enlazados entre ellos en forma de redes semánticas.
Respecto al contraste entre por y para, se pueden señalar las que aparecen en
manuales de nivel avanzado, como las de Chamorro Guerrero et al. (2006) o Lunn
y De Cesaris (2007), en gramáticas pedagógicas (Alonso Raya et al. 2011; Castañeda
Castro 2014) o en unidades didácticas independientes (p. ej., De Santos 2007;
Mendo 2014). Siendo fundamental en todas ellas el uso de imágenes, cabe comen-
tar la diferencia en el grado de abstracción de las mismas: por ejemplo, De San-
tos (2007) utiliza figuras elípticas muy abstractas, Mendo (2014) caracteres y letras
con características humanas, “personificados” y Alonso Raya et al. (2011) dibujos
que representan a corredores en movimiento y asocian así el significado básico
de las preposiciones con una experiencia física concreta. Aunque existen estudios
empíricos sobre el uso de las imágenes en la enseñanza de LE/L2 (véase Boers y
Lindstromberg 2006), queda abierta la cuestión de la relación entre el grado de
abstracción de las mismas y su eficacia didáctica, sobre todo en el caso de los signifi-
cados relacionales de las preposiciones.
En otro grupo se colocan los estudios de corte empírico en los que se pone a
prueba la eficacia en el aprendizaje de una instrucción guiada por los principios de
la LC. Con respecto a por y para, hasta el momento se conocen dos, Lam (2009) y
Kissling et al. (2018), del que está disponible también una presentación en Negrete
et al. (2013). En el primero se comparan los resultados de una instrucción breve
sobre por y para que presenta en un caso listas de significados independientes y en
otro los significados relacionados con un prototipo. En el segundo el período de
instrucción es más largo y la enseñanza basada en LC utiliza una presentación en
forma de red semántica.
El estudio de Lam (2009) se realizó con tres grupos de estudiantes de español
de nivel intermedio de una universidad estadounidense. Dos clases, de 29 y 36
alumnos, componían el grupo experimental y una de 36 el grupo de control. La
instrucción tuvo lugar en dos días. Se presentaron seis significados de para y cinco
de por incluidos dentro de una breve historia escrita y se explicaron a continuación,
pero los estudiantes del grupo experimental recibieron además una instrucción en
la que se utilizaron refuerzos gráficos y asociaciones con dos prototipos de por y
para (véase Figura 9.3) cuya definición respectiva es grosso modo “cruzando” y “en
dirección a” mientras que en el de control la explicación siguiente a la lectura de la
historia se dio en forma de listas de significados independientes.
Los resultados se comprobaron con un test previo y dos tests posteriores que
incluían tareas de producción guiada y libre, uno al día siguiente de terminada la

FIGURA 9.3 Significados prototípicos de por y para.


Fuente: adaptada de Lam (2009, 6–7).
230  Susana Mendo Murillo

instrucción y otro cuatro semanas más tarde. El test posterior inmediato no mostró
diferencias significativas en el número de errores cometidos por el grupo experi-
mental y el de control, pero en el test a cuatro semanas el grupo experimental
demostró mayor exactitud y seguridad en el uso de las dos preposiciones, lo que
parece avalar parcialmente la validez de una instrucción en la que se hace cons­ciente
al aprendiz de las relaciones entre los usos de una preposición. Lam advierte en
cualquier caso de la influencia en los resultados de este tipo de estudios empíricos
de variables como los contenidos, el tiempo a disposición y los diferentes estilos de
aprendizaje, ya que no todos los aprendices son igualmente receptivos a la instruc-
ción de tipo cognitivo.
En el estudio descrito en Kissling et al. (2018) se parte justamente de los resulta-
dos y conclusiones de Lam (2009) para medir la eficacia de una presentación didác-
tica gradual de dos redes semánticas de por y para realizadas según la metodología
de la polisemia basada en principios de Tyler y Evans (2003) y adaptadas a su uso
en el aula. Los significados primarios de cada preposición son los prototípicos de
Lam (2009), pero las redes incluyen más significados, once de por y ocho de para,
así como locuciones (para colmo, por ahora, por lo general . . .) asociadas a esos signifi-
cados. La instrucción explícita, para seguir en lo posible el ritmo de aprendizaje
de los sujetos y evitar los problemas que la variable de la escasez de tiempo pudo
tener en el estudio de Lam (2009), se realizó de modo gradual y secuenciado (dos
o tres significados por sesión) en once clases durante tres meses y diez días de curso
a un grupo experimental de 21 estudiantes y a un grupo de control de 16, todos
de nivel intermedio. A los dos grupos se les presentaron los mismos conjuntos de
significados, en el mismo orden, ilustrados con los mismos dibujos y fotografías y se
les dio el mismo tiempo de práctica. Al grupo experimental se le explicaron además
las características del sentido primario, las relaciones entre este y los significados
recogidos en la red y la motivación de cada extensión, utilizando diagramas rela-
tivos a cada significado y una representación gráfica de la red semántica. El grupo
de control recibió simplemente instrucción sobre listas de significados asociados a
las preposiciones pero sin relación entre ellos ni con un prototipo, y no se utilizaron
refuerzos gráficos como diagramas o esquemas. La comprobación se realizó al final
del ciclo de instrucción con tests de relleno de huecos y de elección múltiple y a
través del análisis de errores en producción escrita libre pero con un tema obligado.
Los resultados de este estudio fueron de mejoría general en los dos grupos con
respecto al uso de las preposiciones previo a la instrucción, pero sin diferencias
significativas entre los dos tipos de instrucción, es decir, los mismos que señala Lam
(2009). Estos resultados chocan con los de estudios similares presentados en Tyler
(2012) y con las conclusiones de la revisión de la investigación empírica sobre la
aplicación de la LC a la enseñanza de L2 en De Knop et al. (2010). De las variables
señaladas por Lam (2009) que pueden haber influido en los resultados, el tiempo
en este caso no parece relevante, ya que la instrucción se ha secuenciado cuidadosa-
mente en un trimestre, por lo que quedan las relacionadas con los aprendices y el
contenido de la instrucción. En este sentido, cabe señalar que las redes semánticas
El significado de las preposiciones  231

son siempre en parte subjetivas, sobre todo sin datos empíricos de apoyo, y, por
consiguiente, (véase Boers y Lindstromberg 2006, 320) los beneficios que puedan
aportar en el aula dependerán muy probablemente de lo evidentes y/o plausibles
que les parezcan a los aprendices las motivaciones de los enlaces entre significados,
es decir, de la interacción entre contenido, presentación didáctica y características
y necesidades de los aprendices. Por otra parte, el proceso de aprendizaje implícito
siempre está presente y no siempre responde a las variaciones en la instrucción
explícita. En este caso, por ejemplo, la diferencia entre la enseñanza a los dos gru-
pos consistió en la utilización o no de diagramas y de instrucción explícita sobre
prototipos y redes, por lo que, con los significados presentados en el mismo orden,
con las mismas imágenes y ejemplos, los aprendices tuvieron la posibilidad de ir
creando implícitamente asociaciones parecidas a las propuestas en la red semántica
u otras igualmente eficaces, lo que podría explicar en parte los resultados similares
en ambos grupos.

6. Conclusiones
La LC es un marco teórico que permite guiar al estudiante en las nuevas asociaciones
entre formas y significados que constituyen el núcleo del aprendizaje de una LE/
L2, y ofrecerle motivaciones lógicas para realizarlas. En el caso de las preposiciones,
la novedad de los análisis semánticos cognitivistas no está tanto en la definición de
un significado espacial “propio” de cada preposición o en el uso de diagramas, todo
lo cual ha sido ya propuesto en otros marcos teóricos, sino en el postulado de que
el poliédrico significado preposicional se explica como reflejo del modo gradual y
flexible en el que los humanos procesan, categorizan y almacenan su experiencia.
Esto significa que, frente a las rígidas subdivisiones basadas en modelos lingüísticos
fragmentadores, el estudiante puede acceder a presentaciones en las que se destaca
justamente lo contrario, es decir, las relaciones lógicas y graduales entre significado,
uso y comunicación. Los aún escasos datos sobre la eficacia de propuestas didác-
ticas inspiradas en la LC en la enseñanza de preposiciones no permiten llegar a
conclusiones definitivas, y queda mucho por investigar tanto desde la perspectiva
teórica como desde la pedagógica para llegar a realizar presentaciones didácticas
que cumplan con el objetivo de favorecer la adquisición gradual de elementos tan
importantes en el uso de la lengua. Para ello, la gran asignatura pendiente de los
análisis teóricos es el estudio de datos empíricos robustos que ayuden a entender la
frecuencia y representatividad de los distintos usos preposicionales en distintos con-
textos, alejándose de la introspección que ha producido tantos significados básicos
y/o redes semánticas como investigadores. A partir de estos estudios empíricos será
más fácil tomar decisiones en didáctica de LE/L2, por ejemplo, sobre el orden de
presentación de las construcciones o su inclusión en una programación por niveles
y sobre la lógica con la que motivar las asociaciones entre sentidos, teniendo en
cuenta, por una parte, el uso real de los hablantes de la L2 y, por otra, las necesidades
comunicativas y los intereses de los grupos concretos de aprendices.
232  Susana Mendo Murillo

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10
LA METÁFORA CONCEPTUAL Y SU
APLICACIÓN A LA ENSEÑANZA
DEL ESPAÑOL LE/L2*
Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

1. Introducción
La presencia del lenguaje metafórico en nuestra vida diaria es mucho más frecuente
de lo que somos conscientes. Frases como ¿Vamos a tomar una copa? No me hagas per-
der el tiempo, Veo lo que dices o Está que echa chispas, son expresiones tan cotidianas que
el hablante no se percata de que, en realidad, está hablando en términos metafóricos,
es decir, usando un concepto en términos de otro con el que en principio no guarda
ninguna relación. Si se piensa en un hablante no nativo, deducir el significado de
estas expresiones no siempre le resultará una tarea fácil, mucho menos usarlas de
manera natural o espontánea. El uso de estas expresiones no se debe al azar. Tras
ellas subyacen imágenes y esquemas mentales que establecen una lógica red de ideas
que pueden explicar mucho sobre cómo una lengua o una cultura conceptualiza
el tiempo, las emociones o entiende ciertos conceptos abstractos. Pero, ¿el uso y la
creación del lenguaje figurado son exclusivos de los hablantes nativos? ¿Es posible
para un estudiante extranjero llegar a comprenderlas sin pasar por el fatigoso pro-
ceso de memorizar listados de expresiones inconexas? En la obra de Lakoff y John-
son (1980) traducida al español como Metáforas de la vida cotidiana, las metáforas se
presentan como un producto de la mente que se materializa en el lenguaje. Desde
entonces estas han dejado de ser consideradas únicamente como figuras literarias
o estrategias retóricas, para pasar a ser vistas como mecanismos fundamentales de
conceptualización del mundo que nos rodea y de lo que aprendemos a través de la
experiencia. Las metáforas, por tanto, no solo se manifiestan en el plano lingüístico,
ya que son producto de la estructuración de nuestra mente, las podemos encontrar
en todos los ámbitos de la comunicación humana o expresión de la cultura, como
en la publicidad o en el arte.
Dado que la metáfora lo invade todo, conocer su funcionamiento representa
una gran ventaja en muchos ámbitos (publicidad, periodismo, discurso político),
236  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

pero, concretamente, cuando se aborda la adquisición de una lengua extranjera,


supone una gran estrategia de aprendizaje. Como explican Boers (2000, 2004) y
Hoang (2014), la reflexión sobre la metáfora facilita la comprensión del lenguaje
figurado, esclarece el origen polisémico de muchas palabras y, por lo tanto, favorece
el aprendizaje de vocabulario. Aprender a usar la metáfora de manera apropiada
contribuye a mejorar la competencia comunicativa del hablante (Littlemore y Low
2006b; Littlemore 2015). Por estas razones, muchos autores (Low 1988; Littlemore
y Low 2006a, 2006b; Acquaroni Muñoz 2008a; Danesi 2008; Hoang 2014; Lantolf
y Bobrova 2014; Masid 2014, 2017; MacArthur 2017; Acquaroni Muñoz y Suárez-
Campos este volumen) consideran la metáfora como parte esencial del aprendizaje
de una segunda lengua (L2). Estos autores reivindican la necesidad de introducirla
en el aula de forma explícita, así como de generar recursos y materiales para poten-
ciar su uso en las actividades de aprendizaje.
En este capítulo presentaremos la teoría de la metáfora conceptual, revisando
algunos conceptos clave como la diferencia entre metáfora y metonimia y la cor-
poreización. Posteriormente se expondrán diferentes estudios llevados a cabo en
relación con la adquisición de metáforas en segundas lenguas, tanto en relación con
la comprensión como la producción. Finalmente se tratarán dos debates en torno
a la enseñanza de metáforas, fundamentalmente en relación con cuándo debería
enseñarse la metáfora y cómo puede aplicarse la teoría cognitiva de la metáfora al
aula de segundas lenguas.

2. Teoría de la metáfora conceptual

2.1.  ¿Qué es una metáfora conceptual?


A través de la metáfora se pueden expresar ideas o pensamientos abstractos que de
otra forma serían difíciles de comunicar. Un concepto como el tiempo, que no
es tangible ni perceptible por los sentidos, es difícil de entender y de expresar sin
recurrir a su conceptualización en términos de algo concreto y perceptible; de esta
manera se puede hablar del tiempo como de un objeto que se puede poseer (dame
tiempo, no tengo tiempo), consumir (agotar el tiempo) o transformar (estirar o alargar el
tiempo), incluso que puede ser dotado de capacidades exclusivas de seres animados
(el tiempo lo cura todo, el tiempo corre, el tiempo vuela). Estas expresiones metafóricas no
surgen de forma aislada e inconexa, tras ellas subyace una imagen o concepto men-
tal, que en lingüística cognitiva (LC) se entiende por metáfora conceptual (Lakoff
y Johnson 1980; Soriano 2012). La metáfora conceptual pertenece, por tanto, al
dominio mental y se manifiesta en el lenguaje a través de la expresión lingüística
metafórica. Por ejemplo, tras la expresión metafórica perder el tiempo, subyace la
metáfora conceptual el tiempo es algo valioso,1 así como también se relacio-
nan con esta idea las expresiones el tiempo es oro, atesorar el momento, invertir tiempo,
etc., pues una misma metáfora conceptual puede manifestarse en varias expresiones
metafóricas, tanto lingüísticas como multimodales, aunque en este capítulo nos
centraremos en las primeras.
La metáfora conceptual  237

La metáfora conceptual establece una correspondencia entre un elemento con-


creto, llamado dominio fuente, y otro abstracto o dominio meta.2 En el caso de el
tiempo es dinero, el dominio meta sería el tiempo que se proyecta en el dominio
fuente dinero. El tiempo puede ser expresado, además, a través de otros dominios
fuente como el espacio, entendido como espacio físico o distancia entre dos puntos:
Estudiamos desde las cinco hasta las ocho, Nos acercamos a la Navidad, De aquí a enton-
ces tenemos mucho tiempo; o como un contenedor del que podemos entrar y salir:
Vuelva dentro de media hora, Llego en un minuto, Hemos entrado en el invierno. Según
explican Lakoff y Johnson (1980), cada uno de estos dominios fuente corresponde
a rasgos distintos y destacables del concepto tiempo. Las correspondencias concep-
tuales entre los dominios no se realizan completamente, sino tomando un rasgo
relevante que caracteriza de manera parcial al dominio meta.
Como vemos en los ejemplos anteriores, la proyección de los elementos se puede
expresar bajo cualquier forma lingüística, no solo a través de categorías abiertas de
palabras como sustantivos o verbos (Nos acercamos a la Navidad, Hemos entrado en el
invierno), sino también en adverbios (De aquí a entonces tenemos mucho tiempo), así
como en los gestos, tanto de las lenguas de signos (Taub 2001) como del lenguaje
no verbal (Cienki y Müller 2008a, 2008b). Muchos usos de las preposiciones están
motivados por una metáfora conceptual como en Estudiamos desde las cinco hasta las
ocho o Vuelva dentro de media hora (Boers 2013). A través de la metáfora conceptual se
puede explicar el sentido de diversas construcciones como, por ejemplo, la idea de
futuro en la perífrasis ir a + infinitivo, en la que, como explican Cuenca y Hilferty
(1999) y Ruiz Campillo (2014), el tiempo se conceptualiza en términos de espacio:
el tiempo es espacio, y podemos ir a estudiar, de la misma manera que podemos ir
a clase, ya que la aproximación a la actividad futura se concibe como movimiento
a un lugar. Este lugar futuro en la cultura occidental está situado delante de la per-
sona. Así, la concepción del tiempo, como en la perífrasis de futuro, queda también
vinculada a la metáfora el futuro es delante.
Las metáforas no aparecen de forma aislada, sino que se integran en un sis-
tema congruente y uniforme donde varias metáforas expresan la misma relación
entre el dominio fuente y el dominio meta. La vida es un viaje se completa con
ideas como las personas somos viajeros, el nacimiento es el principio del viaje y
la muerte es el final. Podemos ir rápido en el viaje o tropezar con dificultades o
peligros, encontrar a otros pasajeros, o dejarlos por el camino. En el amor es una
guerra los amantes son adversarios, hay que conquistar a la otra persona, o el amor
es una batalla en la que suele haber un vencedor y un vencido. Esta sistematicidad
también se percibe de manera global entre las diferentes metáforas conceptuales
entre sí, dando forma a un sistema conceptual coherente: lo bueno es arriba (llegar
muy alto), feliz es arriba (vivir en una nube), el poder es arriba (estar muy alto en la
jerarquía). Al mismo tiempo son complementarias con las metáforas que expresan la
idea opuesta: lo malo es abajo (caer muy bajo), triste es abajo (no levantar el ánimo),
etc. A partir de estos modelos metafóricos se podrán crear innumerables expresiones
metafóricas nuevas, algunas innovadoras pero efímeras y otras que pasarán a formar
parte de la red de expresiones codificadas de una lengua. La metáfora conceptual
238  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

constituye una importante fuente de innovación lingüística. Sin embargo, no todas


las proyecciones del lenguaje figurado son metáforas conceptuales.

2.2. ¡Ojo! ¿Metáfora o metonimia conceptual?


Cuando hablamos de ir a tomar una copa o admirar un Picasso, nos encontramos ante
expresiones de lenguaje figurado que también surgen de la proyección de alguno de
sus elementos y que responden a una conceptualización mental, pero, sin embargo,
no se trata de expresiones metafóricas sino metonímicas. Tradicionalmente, la
retórica contemplaba la metonimia como un tipo especial de metáfora. Para la LC,
en cambio, la metáfora y la metonimia son procesos con características comunes
pero en los que también se observan ciertas diferencias. La metonimia se origina
en nuestra mente de la misma manera que la metáfora, proyectando un dominio
abstracto en uno concreto, aunque, como explica Barcelona (2012), la diferencia
fundamental es que la metáfora establece esta relación entre dos dominios distintos
mientras que la proyección de la metonimia se realiza dentro del mismo dominio.
Como definen Kövecses y Radden (1998, 39), la metonimia es un proceso cogni-
tivo en el que una entidad conceptual proporciona acceso mental a otra dentro del
mismo dominio.
Se puede entender la metáfora como dos dominios diferentes que se relacionan
por algún tipo de semejanza entre ellos. En la metonimia, en cambio, esa relación
no está basada en una comparación, sino en la cercanía entre las dos entidades (Lit-
tlemore 2015). Por ejemplo, del dominio fuente ojo pueden surgir expresiones
metafóricas basadas en la metáfora conceptual un ojo es algo valioso: 3ser el ojito
derecho, costar un ojo de la cara, etc. Por otro lado, se pueden crear conceptualizaciones
que pueden surgir de la extensión de ese dominio fuente por su función, la enti-
dad por su función (Ibarretxe-Antuñano y Garai 2004), es decir, el ojo por la vista
o la capacidad de ver o mirar: tener buen ojo, echar un ojo, ¡Ojo con lo que haces! La
extensión de el órgano por su función corporal es uno de los dominios fuente
recurrentes en la creación de expresiones metonímicas (López Rodríguez 2009;
Gutiérrez Pérez 2010; Olza 2011) puesto que numerosas partes del cuerpo humano
se prestan a este tipo de asociación: lengua por la capacidad de hablar: quedarse
sin lengua, no tener lengua; cabeza por la capacidad de pensar: dar vueltas a la cabeza,
usar la cabeza; el corazón por el sentimiento o la capacidad de sentir: tener un
gran corazón, con todo el dolor de mi corazón; mano por la capacidad de hacer o tra-
bajar: mano de obra, echar una mano. Al mismo tiempo, como señala Gutiérrez Pérez
(2010), la falta de la parte del cuerpo señalaría la pérdida o carencia de su función:
¿Qué podríamos pensar de alguien que no tuviera cabeza, lengua o corazón?
Las expresiones lingüísticas que surgen de los procesos metafóricos o metoními-
cos pueden llegar a codificarse en la lengua siguiendo los mismos mecanismos e
incluso pueden interactuar. Por ello es difícil establecer una clara distinción entre
ambos. Según Barcelona (2012, 76), estos fenómenos son difíciles de diferen-
ciar, e incluso contempla una motivación metonímica de la metáfora conceptual.
A veces metáfora y metonimia pueden interactuar en la formación de expresiones,
La metáfora conceptual  239

como en ¡Ojo al dato! o ¡Ándate con ojo! que resultarían de la combinación de la


meto­nimia conceptual ojo por la capacidad de ver y la metáfora conceptual
cuidar(se) es ver.
Las metonimias tampoco son procesos aislados sino que, como las metáforas,
también se organizan como redes sistemáticas de conceptos que estructuran nuestro
lenguaje y que afectan a nuestro imaginario y a nuestra forma de pensar. Tanto la
metonimia como la metáfora nacen de una necesidad comunicativa de los hablan-
tes, que, en lugar de inventar términos nuevos, espontáneamente crean analogías
entre los ya existentes o extienden su significado por medio de la proyección de
elementos. La aparición de estos fenómenos depende, por tanto, del uso de una
comunidad de hablantes y no de un hecho individual. Ambos tendrán su origen en
la cultura de esta comunidad y la experiencia sensorial de su entorno.

2.3. La corporeización
Las metáforas no se originan de manera arbitraria, sino que, como advierten Lakoff
y Johnson (1980), Soriano (2012) e Ibarretxe-Antuñano (2008, 2013), tras ellas
subyace una motivación basada en la experiencia corporal y la experiencia social y
cultural. La manera en que conceptualizamos el mundo pasa a través de los sentidos
y de cómo interpretamos el mundo exterior a través de nuestros cuerpos. Por lo
tanto, muchas de estas conceptualizaciones responden a esa experiencia y relación
directa con el entorno. Como señala Soriano (2012, 34), la metáfora conceptual
el afecto es calor, que podemos deducir de expresiones metafóricas como una
calurosa bienvenida o un hogar cálido, se origina a partir de nuestra experiencia de la
proximidad y el calor del contacto humano. Así ocurre con otras metáforas del
te­r reno de las emociones, que resultan de la descripción de la respuesta física asociada
a esa emoción. Cuando alguien se siente enfadado puede advertir cómo un calor
sube por su cuerpo, puede notar incluso que ese calor podría hacerle explotar, ya
que la ira es un fluido en un contenedor a presión. Es normal encontrar las
mismas metáforas conceptuales en lenguas distintas, puesto que han llegado a la
misma conceptualización sobre la misma experiencia, ya que parten de una base
idéntica, el cuerpo humano. Esta experiencia del entorno a través de los sentidos es
lo que Johnson (1987, 209) ha denominado corporeización (en inglés, embodiment) y
que describe como una interacción del organismo humano con su entorno, el cual
incluye la lengua, las tradiciones culturales, los valores, las instituciones y la historia
de su comunidad social.
Además de esta experiencia física y sensorial, las relaciones de similitud que
se establecen entre el dominio fuente y el dominio meta son en muchos casos
subjetivas, determinadas por modelos culturales establecidos o por las metáforas
conceptuales ya existentes en esa comunidad lingüística, lo que explica que tam-
bién aparezcan diferencias en la conceptualización de algunas experiencias y, por lo
tanto, que haya metáforas conceptuales distintas de una lengua a otra. Como explica
Ibarretxe-Antuñano (2008, 2013, 2019), un claro ejemplo de la conexión entre el
cuerpo y la mente son las metáforas relacionadas con los verbos de percepción, ya
240  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

que es a través de los sentidos que nos llega la información del mundo exterior:
entender es percibir. En la cultura europea esta metáfora se corresponde princi-
palmente con el sentido de la vista, entender es ver, veo lo que dices, veo de qué va
el tema. Sin embargo, en otras culturas entender se comprende en términos de oír,
entender es oír, como en muchas lenguas aborígenes de Australia o Brasil, o de
oler, entender es oler, como en onge, lengua hablada en una isla del Golfo de
Bengala (Ibarretxe-Antuñano 2008).
Cuando dos lenguas comparten la misma metáfora conceptual, pueden aparecer
expresiones más o menos equivalentes en las dos lenguas, como, por ejemplo, en
español veo lo que dices y en inglés I see what you mean. Pero también puede ocurrir
que la metáfora no se haya lexicalizado de la misma manera en la expresión lingüís-
tica. Así, no podríamos traducir literalmente expresiones como en (1), para las que
la traducción literal (TL) no sería adecuada, pero sí la traducción no literal (TNL):

(1) You have to look harder


TL: ?Tienes que mirar más duro
TNL: Tienes que fijarte bien

Además, como señalan MacArthur et al. (2015), que dos o más lenguas compartan
la misma metáfora conceptual no quiere decir que se use con la misma frecuencia
o en los mismos contextos. De estas similitudes entre las lenguas en la concep­
tualización de lo abstracto y las diferencias en su expresión dan cuenta los estudios
comparativos que se han llevado a cabo teniendo en cuenta las metáforas en espa-
ñol, la mayor parte de las veces en contraste con las del inglés, en campos como la
percepción (Ibarretxe-Antuñano 2008, 2011), o las distintas emociones (Barcelona
1989a, 1989b, 1995; Barcelona y Soriano 2004, 2015; Soriano y Valenzuela 2009;
Ogarkova y Soriano 2014a, 2014b, 2018; Ogarkova et al. 2016).

3. Metáfora y adquisición

3.1.  Metáfora e influencia interlingüística


Conocer una lengua implica conocer sus metáforas y poder servirse de ellas en esa
lengua. En cambio, según observa Danesi (2008), los hablantes no nativos tratan de
evitar los usos metafóricos cuando se expresan oralmente o por escrito en la L2.
Los estudiantes de L2 encuentran en muchos casos dificultad a la hora de entender
o utilizar las metáforas en la lengua que están aprendiendo. Esta dificultad depende
del nivel de conocimiento de los estudiantes, pero también de la transparencia de
las expresiones (Kellerman 1979) y la distancia entre la lengua materna (L1) y la L2
(Odlin 1989). La información extraída de las similitudes y diferencias entre lenguas
puede crear confusión en algunos casos, en tanto que en otros puede facilitar la
comprensión y expresión de la L2. Esto es lo que se conoce tradicionalmente como
transferencia (Kellerman 1979, 1995, 2000; Odlin 1989) y de forma más reciente
como influencia interlingüística (Jarvis 2000; Jarvis y Pavlenko 2008).
La metáfora conceptual  241

La influencia interlingüística consiste en transferir elementos (usos preposiciona­


les, estructuras gramaticales, vocabulario y, por supuesto, expresiones metafóricas)
de la L1 a la L2, aunque, no solamente se pueden transferir estos elementos desde
la lengua materna, sino que cualquier conocimiento de otras lenguas, por pequeño
que sea, puede ser transferido. Para ejemplificar su funcionamiento se puede anali­
zar el siguiente extracto de conversación en el que dos francófonos dan instruc-
ciones en español a un nativo sobre cómo montar en monociclo:

(2) – Tienes que dejarte caer sobre el sillín como un saco de patatas (a) y despacio con los
pies para meterse en ruta (b)
– No te va a entender, mejor dile que se deje caer como un muerto (c)

Ambos interlocutores aprovechan la cercanía entre el francés y el español para trans-


ferir expresiones de su L1 a la L2. En el caso de (a) y (c) ambas expresiones existen
en las dos lenguas (tomber comme un sac de patates/comme un mort), podemos hablar
de transferencia positiva. En cambio, con la expresión (b) no ha funcionado la
estrategia de transferencia puesto que en este caso no hay equivalente exacto de la
expresión francesa (se mettre en route, que equivaldría en español a ponerse en marcha).
Se trata de una transferencia negativa.
Según Andersen (1983), a mayor proximidad tipológica entre la L1 y la L2,
mayor interferencia habrá de la primera en la adquisición de la segunda. Entre dos
lenguas románicas, como en (2), habrá más posibilidades de transferir elementos
que entre dos lenguas de distinta familia. Para que la transferencia ocurra deben
cumplirse dos principios: que sea compatible con los principios naturales de adqui-
sición y que el input de la L2 pueda propiciar una generalización de la estructura
presente en la L1. Un ejemplo clásico, recogido en Kellerman (1995), es el de la
sobregeneralización del orden de palabras SVO con pronombres de objeto directo
en francés por parte de aprendices anglófonos (Zobl 1980). Así, producen errores
como *Je vois le “yo veo lo” en lugar de Je le vois “yo lo veo”, ya que el orden SVO
es frecuente en su input en la L2. Sin embargo, este fenómeno no se produce en la
dirección contraria. Los francófonos que aprenden inglés no encuentran en el input
de la L2 casos de SOV, por lo que no transfieren el orden de su L1, y no presentan
errores del tipo *I him see.
Como ilustra también el ejemplo (2), la influencia de la L1 puede variar mucho
de un individuo a otro, pese a que compartan la misma L1 y el mismo nivel de
competencia en la L2. La elección sobre qué elementos transferir y cuáles no puede
depender de la percepción subjetiva del hablante de la distancia entre su L1 y la L2,
efecto denominado por Kellerman (1983) como psicotipología, ilustrándolo con la
polisemia del verbo break “romper” en inglés por parte de hablantes de L1 neerlandés.
Estos hablantes rechazaban algunas acepciones por considerarlas demasiado “neer-
landesas”. Como se puede ver en el ejemplo (2), el segundo interlocutor rechaza la
existencia de la expresión (a) en la L2, puesto que le parece exclusiva de su propio
idioma. Esta resistencia a transferir desde el sistema conceptual nativo a la L2 es lo que
Kellerman (2000) llama “homoiofobia” o rechazo a la similitud entre las dos lenguas.
242  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

Parece que la decisión sobre la existencia de una expresión en una L2 se basa


en cuestiones como la apreciación del hablante de la transparencia semántica de la
expresión, si esta es más abstracta o más concreta o si su significado es más cercano
al prototípico. Por ejemplo, los estudiantes holandeses consideraban más aceptable
la expresión She broke his heart (lit. ella rompió su corazón) “le rompió el corazón”
que His voice broke when he was 16 (lit. su voz rompió cuando él fue 16) “le cambió
la voz a los 16” pese a que ambas expresiones son adecuadas con el verbo romper
tanto en inglés como en neerlandés (Kellerman 1979).

3.2. La comprensión y la producción de metáforas


En el proceso de comprensión de metáforas en una segunda lengua entran en juego,
además de la influencia de su lengua materna, las estrategias de comprensión de los
estudiantes. Según los estudios de Littlemore (2001), Boers y Littlemore (2000) y
Boers (2004), la elección de la estrategia dependerá del estilo de aprendizaje de cada
estudiante. Littlemore (2001) distingue entre dos grandes grupos de estrategias: las
estrategias lingüísticas y las estrategias conceptuales. Las primeras se basan en los
conocimientos de la L1 y la L2, y las segundas en la explotación del conocimiento
del mundo. Las estrategias lingüísticas, a su vez, se subdividen en dos grupos. Por un
lado, si el alumno explota las similitudes entre su L1 y la L2, estaría utilizando una
estrategia de transferencia. En cambio, si el alumno explota los conocimientos sobre
las reglas de la L2, estaría usando la creatividad morfológica.
Por ejemplo, un estudiante inglés, explica que la expresión perder la cabeza sig-
nifica: “Olvidarse. Perder o dejar pasar algo importante, puesto que en cabeza se
encuentra la mente y sin ella no habría mente y pensamientos”. Esta metáfora
conceptual existe también en su idioma (to lose one’s head). El estudiante, por tanto,
podría haber recurrido a la traducción literal de la frase, es decir a la explotación
de su L1 para hallar el significado. En lugar de ello ha preferido una estrategia con-
ceptual consistente en la reflexión sobre la extensión de significados de la palabra
cabeza y las funciones con las que se la relaciona, es decir, ha llegado a la metáfora
conceptual de esta expresión. En cierta manera, se podría considerar también una
forma de transferencia, aunque lo que aquí se transfiere no está en el plano lingüís-
tico propiamente dicho: lo que se transfiere es una imagen mental o idea abstracta.
Sería un caso de transferencia conceptual (Jarvis y Pavlenko 2008).
Las estrategias conceptuales también se subdividen según los diferentes estilos
cognitivos de los estudiantes. Estas estrategias reflejan diferentes procesos psicológi-
cos y, por lo tanto, distintos procesos cognitivos: el holístico y el analítico, depen-
diendo de la manera en que el estudiante procesa la información. En el caso del
pensamiento holístico, se procesa la información de manera global, como un bloque
indivisible y se suelen utilizar estrategias basadas en la comparación (estrategias
holístico-conceptuales). El pensamiento analítico tiende a segmentar y dividir la
información para procesarla, prefiriendo las estrategias basadas en la descripción
(estrategias analítico-conceptuales). Los distintos estudiantes, por tanto, procesan
las metáforas conceptuales de diferentes maneras. Según el estudio de Boers y
La metáfora conceptual  243

Littlemore (2000), los pensadores analíticos preferirán buscar una explicación en las
correspondencias o analogías entre el dominio fuente y el dominio meta, mientras
que los estudiantes con un estilo holístico tenderán a ver los dos dominios como
un todo.
Para Danesi (1988), no solo es importante entender las expresiones metafóricas
en una L2 sino también poder usarlas como estrategia de interacción. Sin embargo,
son todavía escasos los estudios sobre producción de lenguaje metafórico. La mayo-
ría de ellos contempla el inglés como L2 (MacArthur 2010, 2017; Paris 2014, 2015;
MacArthur et al. 2015). En español como L2, también son infrecuentes los estudios
tanto de comprensión de metáforas (Masid 2014, 2017; De Cock y Suñer 2018)
como sobre su producción (Masid 2014, 2017). En este último, Masid (2014, 2017)
mide la capacidad de entender y producir expresiones metafóricas en alumnos de
distintos niveles de competencia (de A2 a C1), antes y después de haber realizado
actividades de instrucción sobre lenguaje metafórico. En la prueba de comprensión
de expresiones metafóricas, la autora apenas percibe desigualdad entre los distintos
niveles. Por otro lado, la tarea de producir metáforas parece ser más costosa. Después
de la instrucción, además de aumentar el número de aciertos en el postest en todos
los grupos, no se observan grandes diferencias entre la producción de alumnos de
nivel A2 y B2. Así, concluye que el tratamiento explícito de la metáfora mejora
tanto la comprensión como la producción de expresiones metafóricas en ELE.

4. Metáfora conceptual y enseñanza de segundas lenguas


Como se ha visto a lo largo de la sección anterior, la metáfora conceptual es una
herramienta cognitiva fundamental en la comprensión de significado y se utiliza de
forma cotidiana en nuestro discurso oral. Sin embargo, los métodos de instrucción
todavía no le han prestado demasiada atención y tradicionalmente se ha conside­
rado la metáfora como un elemento ornamental, propio de las formas de discurso
más elaboradas y, por lo tanto, propias de los niveles de dominio más avanzados. En
esta sección vamos a presentar dos debates sobre la enseñanza de metáforas en el
aula de segundas lenguas: en primer lugar, en relación a cuándo deberían enseñarse
y, en segundo lugar, respecto a cómo debería aplicarse esta teoría.

4. 1. ¿Cuándo se debería enseñar la metáfora en una L2?


La cuestión sobre si la edad de los estudiantes y su nivel de conocimiento de la L2
es también determinante para el aprendizaje y, por tanto, sobre cuándo se debería
empezar a enseñar la metáfora, es todavía objeto de debate. Algunos autores como
Kalyuga y Kalyuga (2008) sugieren que el trabajo con lenguaje metafórico en clase
de lenguas extranjeras se aplique exclusivamente con estudiantes adultos o adoles-
centes, ya que suponen que los estudiantes necesitan una cierta base y una expe-
riencia previa en sus propios idiomas antes de lanzarse al aprendizaje metafórico
en una segunda lengua. Por otro lado, estudios experimentales llevados a cabo con
niños sobre sus habilidades para entender el lenguaje metafórico en una segunda
244  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

lengua, como los de Piquer-Píriz (2008a, 2008b, 2011) en inglés como segunda
lengua, con niños de entre 5 y 11 años, demuestran que incluso a esas edades, los
estudiantes son capaces de discernir sobre el origen metafórico de una expresión
y de forma natural encontrar lógica a su significado, aportando de esta manera una
gran ayuda a la memorización de este tipo de vocabulario en lengua extranjera.
De igual manera que la metáfora es un mecanismo accesible a cualquier edad,
se puede considerar también apta para aprendices en distintos niveles de dominio
de la lengua extranjera. Littlemore et al. (2012, 2013) iniciaron una investigación
con la finalidad de fijar los descriptores del Marco común europeo de referencia para las
lenguas (o MCER, Consejo de Europa 2002) para el uso del lenguaje metafórico y
cuándo introducirlo. El estudio cuantificaba la densidad metafórica en la expresión
escrita (en inglés) de estudiantes no nativos desde el nivel A2 al C2. Por densidad
metafórica se entiende la cantidad de términos utilizados metafóricamente en un
texto. El estudio concluyó que los usos metafóricos se dan en todos los niveles,
aunque la densidad metafórica crecía cuanto mayor era el nivel. Los autores señalan
que en niveles más bajos como el A2, los usos metafóricos suelen darse en clases
cerradas de palabras, como en las preposiciones: Salir en televisión. A partir del B2,
crece la necesidad de expresar el punto de vista o de usar un lenguaje más persua-
sivo, por lo tanto crece el número de metáforas en clases abiertas de palabras, así
como las metáforas creativas, siendo la más frecuente la personificación: El dinero no
puede comprar la felicidad, La televisión puede ser una gran compañía. Por otro lado, en este
nivel se observan más errores y más interferencia de la lengua materna.
No obstante, en el MCER, al igual que en otros sistemas como en las Proficiency
Guidelines del ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages
2012), así como en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (o PCIC, Instituto Cer-
vantes 2006), todavía no está sistematizado el uso de las metáforas en cada nivel.
El PCIC incluye expresiones metafóricas en su inventario pero solo a partir de
un nivel B2. Como respuesta, se encuentra poca presencia de la metáfora en los
materiales y manuales de ELE, sobre todo en los dedicados a niveles más bajos. Esto
deja abierta una extensa línea de trabajo, ya que, como demuestran estudios sobre
adquisición del componente metafórico (MacArthur 2010, 2017; Masid 2014,
2017; MacArthur et al. 2015), el tratamiento explícito en el aula supone una mejora
en la comprensión y producción de metáfora lingüística en la segunda lengua en
cualquiera de los niveles. Por tanto, se debería incluir el trabajo con la metáfora
desde los niveles más bajos de la enseñanza de español como L2, adelantándose a lo
que propone el PCIC. Se aconseja la introducción de la metáfora en clase desde el
principio y de manera sistemática, y no como hecho puntual o aislado del resto de
actividades, y que llegue a constituir un complemento del aprendizaje.
Si la metáfora es considerada como un mecanismo natural del pensamiento
humano, su desarrollo va de la mano del desarrollo de cualquier tipo de cono-
cimiento. Así pues, el despertar la conciencia de la metáfora conceptual desde el
principio del aprendizaje y habituar a los estudiantes a descubrir las analogías en el
lenguaje, no puede ser más que positivo para desarrollar sus habilidades cognitivas y
fomentar su aprendizaje autónomo del lenguaje figurado.
La metáfora conceptual  245

4.2. ¿Cómo se debería enseñar la metáfora en una L2?


La metáfora puede ser aplicada como recurso para hacer conscientes a los alumnos
en la clase de lenguas extranjeras de la variedad en las formas de pensar y concebir
la realidad, así como de las diferencias culturales que muchas veces impregnan el sig-
nificado de una expresión. La metáfora conceptual es un recurso para la deducción
de significado. Un estudiante de ELE al que se le presente la metáfora conceptual de
una expresión en español que no conozca, posiblemente encuentre un mayor apoyo
para entender su significado. En muchos casos se dará cuenta de que esa misma
metáfora conceptual existe también en su idioma. Incluso cuando no exista la misma
proyección metafórica en la L2 del estudiante, a través de ella se puede comprender
la motivación física subyacente de la expresión, esclareciendo su significado.
Boers (2000) propone llamar la atención sobre la naturaleza metafórica del len-
guaje por medio de actividades que ayuden a asociar la expresión metafórica con su
motivación, lo que contribuye a crear conciencia metafórica y facilita el aprendizaje
de las expresiones. Esta “conciencia metafórica” definida por Boers (2004) consiste
en que los alumnos sean capaces de reconocer la relación no arbitraria entre la
forma de una expresión metafórica y su significado, así como que acepten las dife­
rencias culturales y lingüísticas en las expresiones metafóricas.
Danesi (1988) incluso habla de fomentar en los alumnos un tipo de competencia
que influye en las competencias comunicativas y que sería necesario potenciar en
los alumnos de una L2. Danesi (1988) la denomina “competencia metafórica” y la
define como el conocimiento de cómo la L2 codifica y representa los conceptos
abstractos mediante la metáfora. La competencia metafórica ha sido tratada después
por otros autores como Littlemore y Low (2006b) y en español por Acquaroni
Muñoz (2008a, 2008b; Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos este volumen). Desa­
rrollar la competencia metafórica de los estudiantes puede influir positivamente no
solo en su capacidad de entender el lenguaje metafórico de la L2, sino también en
su habilidad para expresarse en esta lengua, ya que el uso de la metáfora les permite
plasmar ideas complejas de manera apropiada y precisa pese a las limitaciones léxicas
que puedan tener en la L2.
Para trabajar la competencia metafórica de los estudiantes, Danesi (1995) pro-
pone estructurar las unidades de estudio específicas alrededor de los dominios con-
ceptuales. De esta manera se subraya que las estructuras lingüísticas son reflejo de las
conceptuales. Otros autores (Boers 2000, 2013; Boers y Lindstromberg 2008; Kal-
yuga y Kalyuga 2008; Li 2012) también se muestran de acuerdo en que agrupar las
expresiones metafóricas en relación con su metáfora conceptual, y estas en relación
a un tema concreto, puede ayudar a la comprensión de las imágenes metafóricas
que proyectan y, por lo tanto, a que estas sean asimiladas con más facilidad. Gra-
cias a la organización temática, la toma de conciencia de la configuración del sis-
tema metafórico permite aumentar la retención y la producción de expresiones
metafóricas. Lantolf y Bobrova (2014) sostienen que focalizar la atención en el
domino fuente aporta ventajas al aprendizaje: facilita la comprensión del discurso en
la L2, la comprensión de las inferencias y de los valores de juicio y ayuda a organizar
246  Laura Suárez-Campos y Alberto Hijazo-Gascón

de manera sistemática las metáforas nuevas que aparezcan. Además, proponen una
graduación para familiarizar al estudiante con las estructuras metafóricas: primera-
mente, consideran necesario concentrar la atención de los estudiantes sobre la pre­
sencia de la metáfora en el lenguaje escrito así como el oral, para después explicar la
estructura conceptual que subyace en las expresiones metafóricas. También resulta
útil llevar a cabo comparaciones entre las conceptualizaciones metafóricas del espa-
ñol y de las lenguas nativas de los estudiantes: se puede animar a los estudiantes a
buscar las similitudes y diferencias entre sus idiomas y el español.
El trabajo con metáforas en la clase de L2 también puede ser aplicado para
establecer asociaciones entre el significado básico y el derivado de una palabra
polisémica. Boers (2013) anima a instaurar en los estudiantes el hábito de pre-
guntarse por el significado literal de los términos y su relación con el significado
derivado para ayudarles a entender y producir otros significados relacionados, los
cuales pueden generar redes metafóricas y metonímicas que actúen cohesionando
el aprendizaje y aumentando el rendimiento del proceso de memorización.
A la hora de introducir expresiones metafóricas en clase, se debe intentar con-
textualizar su uso y explicar su origen. Los resultados del estudio de Masid (2014)
proporcionan algunas pautas para decidir qué acepciones son las más rentables para
enseñar en ELE. Estas deben atender a criterios de frecuencia y productividad. No
se trata de enseñar todas las expresiones metafóricas sino de seleccionar las más
productivas, de graduar el aprendizaje desde lo más fácil y general hasta lo más
difícil. Sin embargo, sería necesario para ello seguir investigando en este ámbito para
elaborar propuestas más concretas sobre el aprendizaje de la metáfora en L2 y cómo
graduar su enseñanza en los diferentes niveles.
El interés por el desarrollo de la competencia metafórica en español como L2
y su aplicación práctica en el aula es todavía reducido pero está creciendo. Como
señala Rivera León (2016), los profesores cada vez son más conscientes del interés
en integrar el uso de la metáfora en clase de ELE, aunque, los que la introducen, lo
hacen mayoritariamente a partir del nivel B1, con la dificultad añadida de carecer
de materiales específicos para ello, sobre todo en niveles por debajo del B1. La
mayoría de los estudios (Gutierrez Pérez 2004; Acquaroni Muñoz 2008b, 2011;
Hijazo-Gascón 2009, 2011; Kaitian 2011; Lamartí 2011; Gómez 2013, este volu-
men; Lantolf y Bobrova 2014; Rivera León 2016; Rodríguez Santos y Foncubierta
2016; Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos este volumen) consisten en análisis de
materiales o en aplicaciones didácticas para niveles B1, B2 y C1. Se proponen
actividades didácticas como la traducción o la comparación de las expresiones
metafóricas en la L1 y la L2, localizar expresiones metafóricas en un texto (literario
o no) o encontrar el significado oculto de varios enunciados metafóricos y buscar
equivalentes en las lenguas maternas de los estudiantes.

5. Conclusiones
Como se ha visto en este capítulo, el uso de la teoría de la metáfora conceptual
puede aportar muchos beneficios a la enseñanza de L2. Los principios de proyección
La metáfora conceptual  247

o de correspondencia conceptual, que rigen tanto la metáfora como la metoni­


mia, pueden ser aplicados a la enseñanza del ELE para facilitar el aprendizaje del
vocabulario. Si, además, se tiene en cuenta el origen que motiva la metáfora con-
ceptual, el alumno puede entender mejor las relaciones entre forma y significado
y el aprendizaje cobra mayor sentido. Consideramos, por lo tanto, que la metáfora
es una poderosa herramienta de aprendizaje que debería incluirse en la instrucción
de L2 y que podría sistematizase en distintos niveles de dominio. Para ello todavía
es necesaria investigación futura en distintos ámbitos, tanto en el de la adquisición,
a nivel de comprensión y de producción, como en el ámbito de la enseñanza y la
intervención pedagógica en distintos niveles y a distintas edades.
Esta línea de investigación futura puede ser muy fructífera tanto desde un punto
de vista más teórico, con objeto de aportar más datos a la teoría de la metáfora
conceptual (y la LC en general), como para tener un mejor entendimiento de los
procesos de adquisición de una L2. Por último, los beneficios finales para su apli-
cación en la enseñanza también suponen una gran ventaja para que se continúe la
investigación en torno a la metáfora conceptual en español LE/L2.

Notas
* Este trabajo se encuadra dentro de los proyectos MovEs II (FFI2013-45553-C3-1-P) y
CONESSO (FFI2017-82460-P) financiados por el Gobierno de España.
1 Siguiendo las convenciones de la TMC se escribirán en versalitas las metáforas concep­
tuales, siguiendo la fórmula a es b y en cursiva las expresiones metafóricas.
2 Los conceptos dominio fuente y dominio meta son los que se recogen en Ibarretxe-
Antuñano y Valenzuela (2012) como uso en español de la terminología acuñada por
Lakoff y Johnson (1980) de source domain y target domain. En Cuenca y Hilferty (1999), así
como en otros trabajos en español, podemos encontrarlas referidas respectivamente como
dominio origen y domino destino.
3 Esta metáfora conceptual puede englobarse en la más general una parte del cuerpo es
algo valioso, por la que también podrían entenderse expresiones en español como poner
la mano en el fuego por alguien, o en inglés to cost an arm and a leg. Literalmente, “costar un
brazo y una pierna”, equivalente de costar un ojo de la cara.

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PARTE III
Lingüística cognitiva,
adquisición y enseñanza
del español LE/L2. Estudios
empíricos
11
GRAMÁTICA COGNITIVA Y
SELECCIÓN MODAL EN LA
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL LE/L2
Reyes Llopis-García

1. Introducción: una panorámica


El contraste entre el indicativo y el subjuntivo es sin duda uno de los grandes
retos didácticos para el docente de español y una de las mayores dificultades para
el aprendiz1 (Collentine 2014; Collentine y Collentine 2015; Llopis-García et al.
2012; Larsen-Freeman 2015; Vázquez 2010). El subjuntivo es un modo de amplia
presencia en el español y su dificultad se relaciona con la subordinación —y su
correspondiente complejidad morfosintáctica—, su amplitud semántica o su alter-
nancia con el indicativo, así como con la intención comunicativa del hablante al
construir su discurso. Por lo tanto, su enseñanza requiere de nuevos acercamien-
tos pedagógicos y de materiales didácticos bien diseñados para que los aprendices
puedan reconocer y comprender su significado básico y sus contextos de uso de
forma más eficaz (Gregory y Lunn 2012, 337–338).
El trabajo empírico cuyos resultados se presentan en este capítulo está basado en
Llopis-García (2009). El objetivo fundamental de este estudio fue el de proporcio-
nar a los aprendices una instrucción para la selección modal dirigida a su compren-
sión y a permitirles controlar su propio aprendizaje para construir significados con
una intención comunicativa consciente. Para ello, se trabajó con una instrucción de
corte cognitivo (Ruiz Campillo 2007; De Knop y De Rycker 2008) y una práctica
de interpretación (input) y producción (output) de foco en la forma basada en la
instrucción de procesamiento (VanPatten 2004). La instrucción gramatical cogni-
tiva estipula que la selección modal puede manejarse con conceptos centralizados,
o valores de operación prototípicos, que permiten a los aprendices producir ilimita-
damente a partir de un número limitado de estos valores sin tener que memorizar
múltiples contextos de uso individualmente.
La instrucción de procesamiento, por su parte, favorece las conexiones de la
forma lingüística con su significado de manera que, mediante la práctica estructu­
rada, el estudiante asocie el modo verbal con lo que significa y, por tanto, con su uso.
256  Reyes Llopis-García

El objetivo es fijar estas conexiones de forma y significado (CFS) en tareas tanto de


interpretación como de producción para lograr con ello una mayor aproximación
a la realidad del aula de ELE (Llopis-García 2009, 2011) y posibilitar así al alumno
un mejor acceso a la información lingüística.

2. Del foco en la forma a la instrucción de procesamiento:


metodologías
Desde el campo de adquisición de segundas lenguas (ASL), ya en 2004, Doughty
insistía en la necesidad de comparar la eficacia de diferentes metodologías y acer-
camientos a la instrucción gramatical en el aula de lenguas extranjeras. Una década
y muchos estudios después, Larsen-Freeman (2015) pone de manifiesto en un
exhaustivo estado de la cuestión que, aunque se han llevado a cabo numerosos
estudios de campo en la enseñanza de gramática, su impacto en el aula de lengua
ha sido menos que relevante.
En cualquier caso, la bibliografía en ASL sugiere que la instrucción puede afectar
positivamente la forma en la que los aprendices procesan la información lingüística
en la L2, reforzando las estrategias que son positivas y facilitando el desarrollo de la
interlengua del aprendiz, pero también modificando las que son negativas y ralenti-
zan la comprensión de las formas lingüísticas. Robinson y Ellis (2008, 498–499), en
su revisión de los efectos de la instrucción en la ASL que se derivaba del conocido
estudio de Norris y Ortega (2000), afirmaban que una instrucción explícita que
ayude a los aprendices a hacer conexiones de forma y significado es probadamente
más eficaz que otros tratamientos implícitos, donde ese conocimiento ni se pro­
mueve ni es demostrado activamente por los aprendices.
Llegados a este punto, es fácil abogar por la instrucción explícita para la selección
modal, pues el subjuntivo, en palabras de Collentine (2014, 271), carece de “promi-
nencia percibida”. VanPatten (2004) habla de significatividad en relación con dos
parámetros: la información semántica de una forma lingüística y la redundancia
percibida de su función comunicativa. Para el subjuntivo, la primera es muy baja y
la segunda es más alta, lo que se traduce en una complejidad notable que requiere
de una metodología que ponga de manifiesto su relevancia comunicativa, ya que es
importante partir del presupuesto de que todas las formas lingüísticas significan, sin
importar su grado de abstracción o esquematicidad, y no son arbitrarias (Castañeda
Castro y Alhmoud 2014, 59).
En el actual paradigma comunicativo (o enfoque comunicativo), el papel de la
gramática en el aula es complicado y a menudo resulta en una suerte de manzana de
la discordia entre profesores, lingüistas, editoriales y demás agentes implicados. Sin
embargo, una metodología en particular que aborde explícita y sistemáticamente
la gramática parece ser la más compatible con el aula de ELE. Hablamos del “foco
en la forma” (FF) (o “atención a la forma”), que desde finales de los años 90 ha
encontrado un lugar bastante sólido en la enseñanza de L2. La razón es que el foco
en la forma favorece una instrucción que ayuda a los aprendices a detectar aspectos
del input que pasan desapercibidos o que son difíciles de procesar —como se ha
Gramática cognitiva y selección modal  257

mencionado en el párrafo anterior sobre las dificultades del modo verbal— y trata
de reconducir la atención del aprendiz hacia las discrepancias que ocurren entre el
input que los alumnos escuchan primero y el output que producen después, pro-
curando que se centren en la forma y en lo que esta significa. La idea es promover
la percepción de los tipos de estructuras para las que una mera instrucción de input
comprensible no es suficiente (Long y Robinson 1998, 23). De esta manera, se
espera lograr un procesamiento más basado en la percepción y la comprensión que
en la memorización (Alonso-Aparicio 2014).
Cadierno (2008, 264) aboga por la inclusión del foco en la forma en el aula, pues
promueve una instrucción donde las expresiones objeto de aprendizaje, es decir,
las formas meta, se incluyen en contextos comunicativos creados para promover el
reconocimiento de conexiones de forma y significado. Más recientemente, Nassaji
(2016) ha publicado una recopilación cronológica de estudios que entre 1983 y
2015 investigaron el FF en el campo de ASL y que sobradamente validan su eficacia.
Dentro de las metodologías de FF, una sobresale por su valor pedagógico: la
“instrucción de procesamiento” (IP) (VanPatten y Cadierno 1993; VanPatten 2004;
Llopis-García 2009; Benati y Lee 2010), que deriva de un modelo psicolingüístico
y que, en el aula, está pensada para orientar cómo los aprendices procesan el input
lingüístico. La IP se aplica por medio de actividades de input estructurado, que ofre-
cen al alumno ejercicios controlados en su estructura para que sea más productivo
conectar cada forma lingüística con su significado (Llopis-García 2012, 42).
Para el caso del modo verbal, por ejemplo, se tiene en cuenta que la forma verbal
está relacionada con la subordinación, lo que hace que se coloque en niveles de
organización profundos de la oración y sea dificilísima de procesar. Asimismo, se
considera que la morfología del modo verbal es redundante, ya que hay otras formas
en el input con mayor valor semántico que, en igualdad de condiciones de procesa-
bilidad, tendrán mayores posibilidades de detectarse. La IP, por medio de actividades
de input estructurado, altera la manera de presentar la lengua para que la atención
del aprendiz se centre en lo que se busca con la instrucción. Una actividad de
este tipo, por ejemplo, contendría una única cláusula principal, con una visibilidad
prominente (Unas amigas que . . .), que tiene las cláusulas subordinadas con el modo
verbal en primer lugar en líneas subsiguientes (y por tanto, con el verbo que se
estudia en primera posición, como: sean leales/tengan tiempo para mí/salgan conmigo,
etc.). En este ejercicio, por otra parte, se ha eliminado toda información semántica
que pudiera dar al aprendiz pistas sobre el significado de la oración, eliminando así
el problema de la redundancia, como sería el caso de: busco unas amigas que . . . en
la oración principal. Este proceder significa que, con el input estructurado, la única
manera de resolver el ejercicio es poniendo atención al verbo subordinado, pues
solo este aporta el significado necesario para que el aprendiz decida.
El estudio que aquí se presenta también aplicó con éxito la IP a la producción
de la selección modal, o sea, al output. El argumento que respalda esta decisión es
el siguiente: si se entiende que la producción es un proceso esencial de la ASL, se
puede asumir que la práctica activa y significativa de formas objeto de aprendizaje
fortalece la estructura de la interlengua y que dichas formas se podrán convertir
258  Reyes Llopis-García

en datos incorporados (intake), pues el aprendiz confirma sus hipótesis acerca de la


lengua que aprende a través de su uso (Llopis-García 2009, 66–67). Este argumento
es, además, congruente con la idea de que el trabajo productivo lleva al aprendiz
más allá del conocimiento declarativo activado por el trabajo interpretativo y lo
pone en condiciones de desarrollar el conocimiento procedimental (Dekeyser y
Prieto-Botana 2014, 459). Por tanto, si se permite que las conexiones de forma y
significado de la selección modal se fijen con la práctica en tareas de interpretación
y producción, se representará la realidad del aula de ELE de forma más completa.
Por lo demás, Larsen-Freeman (2015, 269) lista una compilación de estudios que
demuestran que la combinación de IP con actividades de producción es la que
podría ser más efectiva que otros tipos de instrucción.

3. El modo verbal en el aula: el estado de la cuestión


Los métodos tradicionales y habituales de enseñanza de gramática en general se
han centrado en un tratamiento eminentemente descriptivo de la lengua como
sistema, atendiendo, por un lado, a la instrucción basada en regencias sintácticas
y, por otro, a los significados, primando en este otro caso el reconocimiento de
relaciones semánticas dependientes de contextos específicos de uso. Estos métodos
priorizan la forma y la separan del significado, creando programaciones que com-
binan formas lingüísticas entre sí para expresar significados asociados a contextos
de uso específicos. Además, la subordinación y su percibida complejidad han fun-
cionado como la justificación de la ausencia de una instrucción temprana de la
selección modal, al considerar que se requiere el procesamiento de una morfosin-
taxis para la que los aprendices de niveles iniciales no están preparados (Collentine
2003, 2010, 2014). Achard (2004, 185) acertadamente describe que en las aulas, las
reglas gramaticales se presentan como propiedades de un sistema combinatorio
independiente de sus usuarios, y nunca como resultado de las elecciones e inten-
ciones comunicativas de sus hablantes. Los estudiantes se encuentran, por tanto,
ante instrucciones genéricas como la ejemplificada en (1), donde la forma y el
significado están por separado.

(1) El subjuntivo se usa para expresar duda con construcciones afirmativas como
[dudo que + SUBJ], y también en construcciones negativas como no [creo que +
SUBJ]

Los alumnos, como es de esperar, aplicarán esta regla y crearán contenido en frases
como *creo que llueva, que, con toda lógica, también expresan duda, pero que, sin
embargo, deben construirse con indicativo. De su profesor recibirán una contra-
-explicación que detalle que creer pertenece a la categoría de “verbos de pensa­
miento”, que se usan con indicativo, al igual que otros verbos como suponer, pensar
o parecer. Así, los aprendices reciben una lista de verbos por un lado y una lista de
significados por otro, y su combinación dependerá de reglas morfológicas y prin-
cipios sintácticos que convierten al hablante/aprendiz en un agente pasivo en el
Gramática cognitiva y selección modal  259

proceso de construcción de significados, pues el sistema que maneja no depende de


su propia intención comunicativa.
Los contextos de uso, por su parte, son los que suelen encontrarse en los
ma­nuales de ELE del mercado actual. En su tratamiento de la gramática se usa un
acercamiento nocio-funcional que separa las formas lingüísticas —en este caso, el
modo verbal— de sus significados, para tratarlas por separado y en diferentes capí-
tulos del manual asociadas a distintos contextos (expresar duda, hablar de sentimientos,
comunicar rutinas, información compartida, estados, cambios, lugar, hora, dinamismo, narra-
ciones repetidas, etc.), de manera que el subjuntivo, por ejemplo, se ve en los niveles
iniciales para la expresión de mandatos, en los intermedios para la descripción, la
opinión o el sentimiento, y en los avanzados para la expresión de temporalidad o
condicionalidad.
Sin embargo, no se suele trabajar desde una perspectiva unificadora, con un
principio central y operativo desde el cual todos los usos puedan razonarse y
aprenderse en torno a un significado que constituya un hilo conductor, y el
alumno empieza y acaba con la impresión de que el subjuntivo “sirve para todo”,
pero sin tener un manejo sólido e informado de su funcionalidad. Lo que sí tiene
es una lista de reglas de uso y contextos que resulta ardua para memorizar a corto
plazo y prácticamente imposible para recordar a medio-largo plazo (Llopis-García
et al. 2012, 92). En este tipo de práctica, las combinaciones por regencias (“con
esta lista de verbos va el indicativo, con esta otra el subjuntivo. Y a veces los dos,
pero depende del contexto”) no son operativas porque no presentan el modo
verbal como sistemático —a pesar de que, de hecho, lo es—, sino con descripciones
abocadas al uso de expresiones como casi siempre, normalmente, a veces o excepcional-
mente. La impresión final para todos los implicados (los que enseñan y los que
aprenden) la define bien Collentine (2014, 273) cuando dice que el significado del
subjuntivo tiene un carácter abstracto, impredecible y en muchas ocasiones incluso
redundante, ya que la información léxica suele ya venir dada en el enunciado en
el que se utiliza y, por tanto, el modo verbal presenta poco valor comunicativo por
sí solo.

4. La perspectiva cognitiva: un cambio de chip


En la visión cognitiva del lenguaje, al contrario que en las opciones descritas en
párrafos anteriores, el significado —antes que la forma— es la piedra angular para
cimentar la explicación de fenómenos gramaticales (Mejías-Bikandi 2014, 651–
652; Ibarretxe Antuñano y Cadierno este volumen; Piquer-Píriz y Boers este volu-
men). Uno de los principios básicos de la lingüística cognitiva en general y de la
gramática cognitiva en particular es que el lenguaje es significativo y que las formas
lingüísticas son simbólicas por naturaleza, es decir, estructuras fonológicas asociadas
a estructuras semánticas (Langacker 2008a, 2008b; Maldonado 2012). Esto quiere
decir que las formas responden a categorías que son representativas porque comuni-
can la visión y la comprensión del mundo que tienen los hablantes que las usan. El
lenguaje, así, es una parte integrante de nuestro sistema cognitivo general.
260  Reyes Llopis-García

Los hablantes/usuarios de una lengua (nativos o no) expresan significado sobre


la base de cómo perciben su entorno y cómo quieren expresárselo a su interlocu-
tor, lo cual quiere decir que la selección lingüística no necesariamente representará
lo que ocurre en realidad, sino la visión del hablante y su intención comunicativa
(Llopis-García et al. 2012, 113). De esta manera, la conceptualización del entorno
del hablante determinará la selección de formas lingüísticas que construirán el dis-
curso y que transmitirán un significado deseado, pues la capacidad de comprensión
entre hablantes responde a una normativa basada en el uso de las reglas del sistema
por parte de la comunidad discursiva.
Se produce, pues, una desviación crucial frente a la perspectiva nociofuncional
del aula de ELE, y, a la hora de enseñar gramática desde esta perspectiva, se requiere
una formación más sólida del instructor, una mayor independencia del manual de
clase y una disposición a enseñar a los aprendices que muchos pares gramaticales
(por/para, imperfecto/pretérito, indicativo/subjuntivo . . .) dan cuenta de una misma
circunstancia objetiva, pero transmiten puntos de vista distintos (Castañeda Castro
y Alhmoud 2014, 42). En un aula de corte cognitivo, la gramática adquiere mayor
sentido, deja de ser un conjunto arbitrario de formas y reglas que se usan de manera
aparentemente intercambiable y pasa a convertirse en la herramienta que permite
a los aprendices construir una nueva realidad en la L2 por medio de conexiones de
forma y significado. Lo más importante es hacer a los alumnos conscientes de que
las ideas que quieren transmitir, manifestables con toda seguridad también en su
lengua materna, pueden ser expresadas en una y otra lengua pero mediante procedi­
mientos distintos (Llopis-García et al. 2012, 88–89).
Dadas estas premisas, emerge el hablante (de LE) como conceptualizador de su
propio mensaje, con un sistema gramatical a su disposición para comunicar unos
significados y no otros.Y para eso aprende gramática: para saber cómo decir lo que
tiene en mente de manera efectiva. Si este fuera el punto de partida del aprendizaje,
podríamos abrir un mundo de posibilidades donde el estudiante conscientemente
y con intención selecciona las formas lingüísticas, que vienen determinadas no
por reglas desconectadas de su comunicación, sino por prototipos operativos. Estos
prototipos condensan los usos posibles de una estructura en una decisión formal
y sistemática que se basa en intenciones comunicativas. La idea es que los hablan-
tes sean capaces de identificar y producir un número ilimitado de enunciados sin
tener que aprender o memorizar los usos uno por uno, de manera individual y a
medida que el manual de instrucción los va revelando (Llopis-García 2012, 25), así
como que haya menos sorpresas: es decir, menos contraejemplos que contradicen
las explicaciones del manual y que ponen al profesor contra las cuerdas al tener que
explicar por qué hay desviaciones a la norma o excepciones a la regla descriptiva.
Los prototipos gramaticales, por el contrario, tienen un centro semántico esencial,
un significado fundamental que explica todos los demás y que puede extenderse en
forma de redes semánticas, sobre la base de relaciones metafóricas o metonímicas.
Este es el concepto de “red radial” (Lakoff 1987), que, al aplicarse a la enseñanza de
L2, ha de entenderse como la máxima extensión de usos que se pueden inferir a
Gramática cognitiva y selección modal  261

partir del prototipo. Es importante mencionar que los acercamientos cognitivos a la


gramática del español LE/L2 no eximen al aprendiz de memorizar y de estudiar. La
diferencia estriba en introducir la comprensión de la intención comunicativa como
reforzador de cada ítem gramatical que se debe estudiar.
El estudio que se presenta en este capítulo es un ejemplo de un tratamiento
gramatical cognitivo de la selección modal, o sea, del contraste entre el indicativo
y el subjuntivo, a partir de un único prototipo que sirvió para trabajar con éxito las
oraciones de relativo, las temporales y las concesivas con alumnos hablantes nativos
de alemán y aprendices de ELE en el nivel A2.

5. El modo verbal más cognitivo


Vesterinen y Bylund (2013, 180) dan una panorámica histórica del análisis semán-
tico del modo verbal en la bibliografía y mencionan que ya desde los 70 había
estudios que intentaban desviarse de la norma descriptivo-sintáctica de la lingüística
generativa y que buscaban principios operativos para lo que abarca el valor semán-
tico del modo, y en los que ya se hablaba de factualidad y aserción para el indicativo
y de no-aserción y presuposición para el subjuntivo. Esta visión la adoptaron más
tarde los acercamientos pragmáticos de principios de los 90, en una extensión del
contraste aserción/presuposición de información nueva, con alto contenido comu-
nicativo para el indicativo, y de la noción de información compartida y bajo grado
de relevancia para el subjuntivo. Sin embargo, esta consideración es solo parcial y
presenta un valor incompleto del subjuntivo. Gregory y Lunn (2012, 335) aciertan
cuando dicen que hay una diferencia capital entre decir que los hablantes usan
el subjuntivo para marcar información de bajo valor comunicativo (como la que
se presupone como ya conocida o compartida) y decir que el subjuntivo de por
sí expresa tales nociones semánticas. Aunque este planteamiento es sólido y está
bien fundamentado, no consigue convertirse en prototípico, pues no abarca todo
el alcance de usos que el subjuntivo presenta, como la volición, la descripción, la
temporalidad o la condicionalidad.
Comenzando ya con la lingüística cognitiva y su relación con el modo verbal
en español, Vesterinen y Bylund (2013, 183) citan el trabajo de 1974 de Terrell
y Hooper, donde por primera vez aparece la noción básica de que los hablantes
pueden expresar actitudes diferentes ante una situación y que esas actitudes serán
determinantes a la hora de elegir el verbo matriz y el modo verbal de la cláusula que
lo seguirá. Para ser de 1974 y convivir tan de cerca con la lingüística generativa, esta
es una posición curiosamente transgresora, pues debe advertirse que ambos autores
no presuponen que el verbo matriz determine en todos los casos la selección del
modo de la cláusula subordinada, lo cual no es muy práctico a efectos de enseñanza
en L2, pero sí pone de manifiesto la comprensión del modo verbal como depen­
diente de la intención comunicativa de los hablantes.
De hecho, Llopis-García et al. (2012, 96) se muestran de acuerdo y señalan que
el verbo de la matriz principal no es al cien por cien determinante de la selección
262  Reyes Llopis-García

modal, sino que es el significado que el hablante quiera darle a su mensaje el que
condiciona el modo de ambos verbos. Considérense los siguientes ejemplos:

(2) Me gusta que Rafa Nadal juegue siempre un tenis de mucha calidad
(3) Me gusta que Rafa Nadal juega siempre un tenis de mucha calidad

En (2), que es la opción normativa, el verbo matriz adquiere una relevancia comu-
nicativa que rebaja el valor del subordinado, mientras que en (3), ambos verbos se
presentan como portadores de alto valor semántico y simétricos en la relevancia del
mensaje que ambos comunican. En ambos ejemplos, el hablante es quien decide si
priorizar el hecho de que le gusta algo, o de si ambos hechos (el hecho de gustarme
el juego de Nadal y el hecho de jugar Nadal) son igual de relevantes y, por tanto, se
declaran conjuntamente.
En las oraciones que seleccionan el subjuntivo en su subordinación, se designa
y perfila un proceso que da prioridad al verbo de la matriz principal, mientras que
relega como trasfondo al proceso marcado por el verbo subordinado, creando así
una asimetría entre el valor comunicativo de ambos procesos. En palabras de Lan-
gacker (1991, 436), una oración subordinada en subjuntivo es una cuyo perfil queda
anulado por el que presentan la matriz y su verbo principal (ver capítulo 7).
Para terminar con Vesterinen y Bylund (2013, 180–184), su artículo aborda una
de las posiciones cognitivistas teóricas más relevantes de la forma que nos ocupa,
que es la hipótesis del dominio que plantea Maldonado en 1995. Según esta pro-
puesta, el indicativo se refiere a la capacidad del hablante —o conceptualizador— de
controlar activamente el evento al que alude y que forma parte de su dominio epis-
témico. Por su parte, el subjuntivo se relaciona con eventos que se encuentran fuera
del dominio epistémico del hablante, y que además podrían también percibirse
como fuera de todo control y del espacio inmediato de quien enuncia.
Todos los acercamientos anteriores presentan una panorámica general del estado
de la cuestión en cuanto a las descripciones teóricas del modo verbal. En las sec-
ciones que siguen, sin embargo, se dará cuenta de una opción pedagógica de opera-
tivización de la selección modal para el aula de ELE.

6. Didáctica cognitiva de la selección modal


La primera idea a efectos didácticos es facilitar a los aprendices una visión pro-
totípica del modo verbal y especialmente del subjuntivo, e intentar desterrar la
percepción de que su ubicuidad es aleatoria e inaccesible, excepto por memori-
zación. Los aprendices de ELE necesitan manejar descripciones gramaticales que
sean adecuadas y que faciliten el acceso a la comprensión de la selección modal en
su interacción con lenguaje auténtico más allá del manual y el aula.Y los profesores
de ELE necesitan poder dar una instrucción gramatical informada, basada en la
realidad del uso auténtico del modo verbal y no depender de las explicaciones de
los libros de texto que manejan y que con frecuencia son limitadas, ad hoc al tema
del capítulo que se estudia.
Gramática cognitiva y selección modal  263

Prototípicamente se asocian los contextos de selección modal a la subordinación,


lo cual pone en situación de abordar la relación entre ideas a la hora de comunicar.
Para trabajar con una gramática cognitiva que sea operativa en el aula de ELE y
vaya más allá de la descripción teórica desde la lingüística, el estudio empírico que
se presenta aquí aplicó el trabajo de Ruiz Campillo (2007, 2008, este volumen)
a la enseñanza de la selección modal en oraciones de relativo, temporales y con­
cesivas. Se parte de la base de que hay una “ley de significado” y una “ley de uso”.
La primera establece el significado del modo verbal en su significado prototípico,
mientras que la segunda tiene cabida en la práctica pedagógica para que los estu­
diantes puedan extender radialmente el prototipo y aplicarlo a los diferentes casos
de la selección modal.
En la ley de significado o prototipo (Ruiz Campillo 2007, 15), el indicativo
representa una declaración del hecho que marca, mientras el subjuntivo representa
una no-declaración del hecho que marca.2 Para clarificar en detalle el concepto de
“declaración”, remitimos a las palabras de Llopis-García et al. (2012, 100) quienes
proponen que la declaración representa el mundo tal y como cada hablante lo ve,
con independencia de la seguridad que podamos tener de nuestras representaciones
o de si meramente sospechamos o imaginamos el objeto de nuestra conversación.
Sin embargo, la no-declaración atenúa la importancia de ese objeto en el discurso,
lo cual no quiere decir que necesariamente lo neguemos, sino que simplemente
oscurecemos su relevancia. Hablamos, entonces, de un hecho que no queremos
resaltar pero sí incluir en nuestra comunicación (Llopis-García et al. 2012, 110).
En el presente estudio se completó la oposición declaración/no-declaración,
que aún puede considerarse complicada de manejar por parte de los estudiantes,
con los valores relacionados de operación identificación/no-identificación, pues
se pensó que facilitaría mejor la relación con los conceptos de descripción para
las oraciones de relativo, de tiempo en las temporales y de obstáculo en las con-
cesivas. Por tanto, para las oraciones de relativo se enseñó a los estudiantes que se
podían describir entidades con dos opciones: identificándolas y haciendo notar que
se describe algo específico, conocido y visualizado, como en (4), o por el contrario,
describiéndolas como algo que no se conoce, no se reconoce y por tanto, no se
identifica, como en (5).

(4) Una fiesta donde hay mucha gente


(5) Una fiesta donde haya mucha gente

Nótese que ambas frases son idénticas y únicamente el modo verbal cambia. Una
vez se ha prescindido de otra información léxica que sea notoria en la comuni-
cación de significado (como matrices con verbos como conozco o busco), el alumno
se ve forzado a hacer una conexión de forma y significado (CFS) entre lo que
implica un modo u otro, lo cual cambia lo que el interlocutor entenderá.
En el caso de las oraciones temporales, la red radial semántica de identificación/
no-identificación se aplicó a la descripción del tiempo para hablar de momen-
tos identificados, que, por ende, son familiares y habituales, y momentos no
264  Reyes Llopis-García

identificados, que, por tanto, al hablar del tiempo solo pueden referirse al tiempo
desconocido, que es el futuro.

(6) Me voy de viaje cuando ahorro/ahorre dinero

En (6), ante la ausencia de otra información lingüística, solamente conocer lo que


la selección modal codifica permite al alumno tomar una decisión informada: ¿se
habla de un momento en el tiempo que se reconoce o es por el contrario una
acción proyectada a un tiempo futuro? La CFS del indicativo le dirá al alumno
que se trata de una acción recurrente o habitual de una persona viajera que
se marcha cada vez que consigue los fondos, y con la CFS del subjuntivo se inter-
pretará un momento no identificado del futuro de una persona que está ahorrando
para hacer un viaje, pero aún no tiene suficiente dinero.
Para las concesivas, que son oraciones cuya diferencia modal es a veces tre-
mendamente sutil, el contraste de la identificación/no-identificación se aplicó para
constatar la actitud modal del hablante hacia la información que expresa: ¿se valora
su contenido o solo se informa del mismo? Teniendo en cuenta que con estas ora-
ciones se presenta un obstáculo que no impide que la proposición principal se lleve
a cabo, la CFS para el indicativo consiste en identificar un obstáculo y, por tanto,
reconocer su importancia e informar de ello, mientras que para el subjuntivo no
hay declaración o identificación de la acción subordinada, sino una mera valoración
de su contenido, ya que identificarla equivaldría a admitir su relevancia como obs-
táculo (Llopis-García 2012, 146).

(7) Me encanta comer en casa aunque tenga/tengo que fregar los platos después

Así, en una oración como (7), el hablante diferencia su actitud ante el hecho de
fregar los platos: con el subjuntivo prioriza la declaración de que comer en casa
es lo que le gusta, y deja el obstáculo de tener que fregar como mencionado, pero
“oscurecido”, es decir, no se valora como suficientemente importante. Sin embargo,
el uso del indicativo pone de manifiesto una actitud mucho más “consciente” de
que el obstáculo de fregar se reconoce, se identifica y, por tanto, adquiere más pre­
sencia comunicativa en la frase. El interlocutor entenderá que fregar los platos es una
molestia asumida y descartada en el primer caso, pero declarada oficialmente como
molesta en el segundo. La actitud ante el obstáculo, por tanto, es más asertiva con el
indicativo, mientras que con el subjuntivo se presenta atenuada.
La ley de uso, por su parte y aunque no se utilizó explícitamente en el estudio
aquí descrito, hace al aprendiz una sencilla pregunta que le armará con el recurso
imprescindible para tomar una decisión en cada caso de uso real de la lengua que
encuentre: “¿El significado de la matriz implica que la oración subordinada (X) es
una declaración? Sí > Usa el indicativo. No > Usa el subjuntivo” (Ruiz Campillo
2007, 16).
Considerar la selección modal como operativa y maximizar su uso desde un
único valor que pueda usarse aplicando una lógica que no es combinatoria ni
Gramática cognitiva y selección modal  265

se basa en regencias, sino que es dependiente de la intención comunicativa del


hablante y le permite decidir cómo presentar la información de la que quiere ha­blar
es, cuando menos, un objetivo pedagógico al que aspirar. La gramática explícita
desde una perspectiva cognitiva permite a los aprendices ser arquitectos de su pro-
pia comunicación, enseñándoles que las formas lingüísticas tienen unos significados
centrales que ellos mismos pueden adaptar y extender para comunicar lo que tienen
en mente, sin necesidad de memorizar largas listas de formas, usos, contextos, reglas
y excepciones.

7. El estudio empírico y sus resultados


La investigación empírica se llevó a cabo durante un semestre de 13 semanas con
81 aprendices alemanes de ELE de nivel A2/B1 de la RWTH Aachen University en
Alemania, repartidos en tres grupos experimentales: (i) interpretación; (ii) produc-
ción, ambos con tratamiento pedagógico; y (iii) control, sin él. El grupo de control,
aunque también se benefició de trabajar con las actividades estructuradas de
acuer­do con los principios metodológicos de la instrucción de procesamiento, tuvo
un progreso que estuvo lejos de los grupos de instrucción cognitiva, pues no recibió
instrucción alguna, sino que dedicó su tiempo de aula durante el estudio a trabajar
tareas de escritura creativa y solo completó los test de evaluación. Esto demuestra y
ratifica los efectos de aprendizaje superiores en los grupos experimentales.
La estructura objeto de estudio fue la selección modal en las oraciones de rela-
tivo, temporales y concesivas, y en una evaluación de pretest y doble postest para
cada área modal se midieron tanto el desempeño como la evolución de los apren-
dices en su manejo de unas estructuras de complejidad creciente (según el Marco
común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa 2002): de A2/B1
para las relativas, pasando por el B1/B2 en las temporales, hasta el B2/C1 para las
concesivas).
La meta de investigación era examinar los efectos de la instrucción formal
sobre un posible aprendizaje de la selección modal en los tres tipos de oraciones.
La metodología de instrucción explícita consistió en un acercamiento cognitivo-
-operativo a la gramática, así como en práctica basada en la interpretación y la
producción de formas a partir de ejercicios estructurados con la metodología de
instrucción de procesamiento (IP).
El estudio original (Llopis-García 2009, 2010, 2012)3 formuló cinco hipótesis de
investigación que giraban en torno a cuestiones metodológicas, diferencias entre las
tareas de interpretación y producción o los grupos de instrucción, así como la vali-
dez de los test de evaluación. Sin embargo, y dado el foco pedagógico de la presente
contribución, aquí únicamente se hablará de una de esas hipótesis, la primera, que
se corresponde con la siguiente formulación: la instrucción de perfil cognitivo de
la selección modal para las oraciones de relativo, temporales y concesivas obtendrá
resultados positivos: (i) con ambos grupos de instrucción para el indicativo y el sub-
juntivo de los pre- a los postest, y (ii) para los grupos de instrucción en comparación
con el grupo de control.
266  Reyes Llopis-García

Los resultados confirmaron los datos de esta hipótesis, es decir, que a partir de
una correcta interpretación y producción de CFS para la selección modal, se cons­
tató un impacto muy positivo de la combinación de una instrucción cognitiva para
la selección modal con unas actividades de input y output estructurado. Todos los
test estadísticos de varianza mostraron que había un efecto de aprendizaje signifi-
cativamente muy superior de los dos grupos de instrucción con respecto al grupo
de control, y que, además, este efecto se incrementó en cada área modal, incluso
cuando aumentó la complejidad gramatical de cada una. Esto quiere decir que los
aprendices fueron capaces de operativizar el valor prototípico de la selección modal
que aprendieron con las oraciones de relativo, y aplicarlo también a las temporales y
a las concesivas. La Figura 11.1 muestra apoyo gráfico de los resultados presentando
el incremento de respuestas correctas en las tres fases de evaluación del estudio
(pretest a postest 2), tanto para el modo verbal como para los tres tipos de oraciones
(la Figura 11.2 presenta los resultados de las oraciones de relativo, y las Figuras 11.3
y 11.4 los de las temporales y concesivas, respectivamente). Los materiales de la
instrucción pueden verse digitalmente en Beck (2015).
Las relativas (Figura 11.2) mostraron el efecto de aprendizaje más marcado, y esto
es consistente con el hecho de que estas oraciones pertenecían al propio nivel de
dominio lingüístico de los estudiantes.

FIGURA 11.1 Respuestas correctas para los grupos de instrucción en el modo verbal.


FIGURA 11.2 Respuestas correctas en el modo para las oraciones de relativo.
FIGURA 11.3 Respuestas correctas en el modo para las oraciones temporales.
Gramática cognitiva y selección modal  269

Para las oraciones temporales (Figura 11.3), que ya se situaban en una escala de
mayor dificultad en comparación con las primeras, aunque los efectos de la instruc-
ción no fueron tan marcados, sí mostraron un incremento en el aprendizaje que fue
especialmente apreciable tras haber recibido la instrucción.
El caso de las concesivas (Figura 11.4), por su parte, es el más notable de todos,
pues, contrariamente a lo que podría esperarse dada su sutileza semántica y mayor
nivel de dificultad por nivel, fue el área más exitosa de las tres. Los aprendices fueron
capaces de comprender las sutiles diferencias entre el indicativo y el subjuntivo en
las cláusulas subordinadas y ya en el pretest, antes de recibir la instrucción específica,
seleccionaron el modo verbal correcto en un porcentaje significativamente alto.Tras
haber trabajado con el valor prototípico y su aplicación en las relativas y las tem-
porales, los participantes en el estudio fueron capaces de conectar la morfología del
modo verbal con su significado y probar su comprensión. Esto fue posible gracias a
que ya habían aprendido la diferencia entre ambos, así como a procesar la comple-
jidad sintáctica de la subordinación y sabían que la CFS era la clave del éxito en las
tareas con las que se ocupaban.

8. Conclusiones
La investigación empírica cuyos resultados se han presentado muestra que una
metodología de instrucción que tenga en cuenta principios derivados de aplicar la
lingüística cognitiva al aula de ELE resulta en un beneficio pedagógico para sus estu-
diantes y ayuda a tender puentes entre las formas lingüísticas y sus significados, incluso
los más abstractos, a partir del manejo de un valor prototípico que funciona como
ancla semántica con la cual comprender múltiples usos. El estudio dio como resultado
una evolución positiva y progresiva en las CFS de las tres áreas modales, probando las
conclusiones de Dekeyser y Prieto-Botana (2014, 454–455), que manifestaban que el
desarrollo de la interlengua se agiliza con metodologías que canalicen la atención del
aprendiz a la forma y ayuden a la formación de conexiones de forma y significado.
Los resultados dan también la razón a Gregory y Lunn (2012, 339) cuando dicen
que la instrucción de gramática puede ayudar a los aprendices a fijar detalles que
antes ignoraron, creando así una relación mutuamente reforzada entre la gramática
y el input. La lengua no es un sistema que exista por sí mismo, independiente de sus
hablantes y sus puntos de vista comunicativos. Es, indudablemente, parte de un sis-
tema cognitivo general que nos pone en contacto directo con el mundo a nuestro
alrededor y se deriva de la percepción de nuestro entorno, por lo que sus principios
responden a un sistema en uso por parte de sus hablantes.
Los aprendices de ELE tienen ese mismo sistema en sus lenguas maternas, por
lo que una instrucción gramatical informada por la lingüística cognitiva puede
ayudar a salvar las diferencias ya que se centra en lo que a todos nos une: la inten-
ción comunicativa, que es la clave para la expresión de ideas abstractas con medios
lingüísticos concretos, y ha de responder a esta pregunta de aula: ¿Qué quieres decir
con lo que dices? Desde este punto de vista, la gramática se convierte en comuni-
cación de significados por derecho, en recurso tangible y útil para la producción y
FIGURA 11.4 Respuestas correctas en el modo para las oraciones concesivas.
Gramática cognitiva y selección modal  271

la comprensión de la lengua. Aprender una lengua extranjera, entonces, se convierte


en la interpretación del mundo de sus hablantes nativos, y los aprendices pueden
darse cuenta de que la perspectiva en L2 podría ser, al fin y al cabo, no tan diver-
gente de la suya propia (Robinson y Ellis 2008; Ellis y Cadierno 2009).
En 2008, Langacker lanzó un reto a los lingüistas para que probaran la efica-
cia de un acercamiento cognitivo al aula de L2, diciendo que estaba por ver si la
instrucción de lengua (extranjera) obtenía resultados positivos al combinarse con
nociones teóricas de lingüística cognitiva. Tyler (2012, 62), por su parte, decía que
tener acceso a una teoría que explique el lenguaje con el hablante como centro
conceptualizador y su aprendizaje como parte de un proceso cognitivo más general
nos pone en la situación ventajosa de suspender la enseñanza que persiste en separar
la gramática del vocabulario, de la semántica y de la pragmática. Igualmente, Boers,
De Rycker y De Knop (2010, 15) abogaban por implementar técnicas pedagógicas
derivadas del campo para mejorar la eficiencia de las metodologías de enseñanza
por su capacidad de formar CFS duraderas que se pudieran incorporar a la memo-
ria lingüística de los aprendices.
Desde la presente contribución se confirma un mensaje positivo para todos estos
postulados, y se anima a una investigación empírica que replique el presente estudio, o
que compare metodologías nociofuncionales actuales con aproximaciones cognitivas
a la selección modal también para otro tipo de oraciones, como las sustantivas.Ya hay
propuestas en este volumen, pero muchas otras están esperando nuevas contribuciones.

Notas
1 Por coherencia y brevedad, en el presente artículo se usarán las formas profesor/instructor,
aprendiz o alumno como neutras, pero inclusivas de ambos géneros.
2 En una didactización de gran calidad pedagógica para el aula de ELE, el prototipo de la
declaración se puede encontrar trabajado con amplio detalle en Gramática básica del estu­
diante de español de Alonso Raya et al. (2011).
3 Todos los datos estadísticos de las cinco hipótesis del estudio se encuentran publicados en
estas tres referencias (Llopis-García 2009, 2010, 2012).

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12
LA DIDÁCTICA DE LA OPOSICIÓN
IMPERFECTO/PERFECTO SIMPLE
DESDE UNA PERSPECTIVA
COGNITIVA
Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

1. Una introducción cognitiva al pasado


Las investigaciones sobre gestos y descripciones temporales muestran que cuando los
hablantes describen el tiempo, lo hacen en términos de espacio (Casasanto y Jasmin
2012, 644). Estos autores señalan que casi cada aspecto relacionado con el tiempo
se puede expresar espacialmente, porque los instantes son puntos, las duraciones
son largas o cortas, los eventos se adelantan o atrasan, etc. La metáfora conceptual
del espacio está presente en la estructura conceptual del tiempo que hacemos los1
hablantes de un gran número de lenguas, pues el tiempo es un dominio altamente
abstracto que debe conceptualizarse a través de otro que sea más concreto, fácil de
comprender y que esté relacionado con la experiencia de los hablantes. Ese otro
dominio es el espacio y la comprensión de cómo se mueven en él los objetos y, par-
ticularmente, de cómo los hablantes interactúan con su entorno: en las dimensiones
motora, física, social, cultural, emocional, etc. (Ramscar et al. 2010, 68).
La representación lingüística de un evento, entonces, está anclada a la conceptua­
lización que ese evento evoca en el hablante y que, por tanto, influye en su selec-
ción de palabras. Duffy y Feist (2014) citan un número significativo de estudios que
muestran que las conceptualizaciones espacio-temporales están indisolublemente
relacionadas y confirman también lo que ya avanzaba Lakoff a principios de los 80
al decir que nuestra experiencia y relación con el tiempo se basan firmemente en
nuestra comprensión del espacio. Duffy y Feist, asimismo, comentan en detalle que
la conceptualización metafórica del dominio abstracto del tiempo en función del
destino más concreto del espacio es una condición presente en un amplio abanico
de lenguas en todo el mundo. El español es una de ellas (Real Espinosa 2009;
Llopis-García et al. 2012; Ruiz Campillo 2014, este volumen; Llopis-García 2015).
Un evento pasado puede definirse como un hecho que se localiza con ante-
rioridad al momento enunciativo, el que se corresponde al acto del habla. Esta
Didáctica de imperfecto y perfecto simple  275

localización tiene, por tanto, naturaleza deíctica, ya que se establece en relación


al tiempo del hablante y pone, acertadamente, el foco de la estructura con-
ceptual del pasado en el usuario del idioma y no en la lengua como sistema
independiente.
Comajoan Colomé (2014) hace una revisión bastante exhaustiva de las
investigaciones en el campo de adquisición de segundas lenguas (ASL) para el
contraste imperfecto/pretérito perfecto simple (PPS en adelante) en español. Tras
indicar que los estudios que han trabajado el tiempo y el aspecto verbal desde un
punto de partida sintáctico no resultan en una comprensión operativa por parte
de los aprendices de ELE, Comajoan Colomé destaca el potencial pedagógico de
un acercamiento cognitivo a la distinción temporal, pues se centra en cómo los
aprendices pueden conceptualizar el tiempo y las diferentes representaciones que
cada tiempo verbal manifiesta.
Desde la gramática cognitiva (Maldonado 2012) se presupone que las formas
lingüísticas —independientemente de que sean léxicas o morfosintácticas— son
siempre parte de relaciones simbólicas, es decir, están siempre asociadas a un sig-
nificado. Las formas lingüísticas siempre significan. Ahora bien, la dificultad de
las formas verbales y sus desinencias en visiones más tradicionales de la lengua
radica en que no se perciben como significativas y, por tanto, se ha de buscar su
sentido fuera de la propia forma, o sea, en contextos de uso y en las relaciones
con otras formas léxicas que aparecen conjuntamente en el discurso y que les
dan sentido.
Las conexiones de forma y significado (CFS) son fáciles de ver en el plano
léxico, donde una palabra como ayer se puede procesar sin esfuerzo como el enlace
entre el momento de la enunciación y su día anterior. Sin embargo, cuando la CFS
se refiere a un tiempo verbal o, con mayor dificultad, a la discriminación entre
dos —como es el caso que nos ocupa— la cuestión de accesibilidad de los apren-
dices a esa conexión se complica.
Ciertas adaptaciones pedagógicas (Matte Bon 1995; Castro 2008) consideran
aspectos pragmáticos tras ver las formas verbales y sus significados, o se centran en
su relación discursiva con marcadores temporales, pero la pedagogía cognitiva no
distingue entre la semántica léxica, la pragmática o la morfosintaxis por separado,
sino que considera todo como parte integrante del significado gramatical. Esto
implica trabajar con un único valor prototípico o central que se extiende de forma
motivada por medio de una red radial de significados y que permite tratar los
múltiples usos de una forma verbal como conectados entre sí (y cuyas relaciones
son visibles, pues las une un mismo hilo conductor) y no como un compendio
de múltiples reglas y excepciones que son independientes entre sí y que aparecen
dispersas en diferentes capítulos del manual de aula (Niemeier 2013). En el caso
del aula de ELE, reducir el tiempo y el aspecto a conexiones simbólicas de forma
y significado que además están motivadas desde el dominio del espacio, puede
ayudar al instructor a poner el foco en lo significativo y a dar accesibilidad a
explicaciones comprensibles que lleven a un aprendizaje funcional (Llopis-García
et al. 2012).
276  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

2. Una introducción cognitiva al tiempo y al aspecto verbal


Niemeier (2013) y también en parte Castañeda Castro (2006) hablan de que en un
análisis cognitivo del tiempo verbal interactúan tres elementos: (i) el “momento de
la enunciación”, que sitúa la perspectiva del hablante sobre las acciones que incluirá
su discurso y que pueden ser presentes, pasadas o futuras respecto de ese momento;
(ii) el tiempo de la situación referida, o sea, el tiempo en el que se constata objeti-
vamente el hecho al que hacemos referencia; y, finalmente, (iii) la “relevancia tem-
poral” que el hablante quiera otorgarle a las acciones, que se refiere al periodo de
tiempo para el que el hablante indica que la proposición enunciada es relevante. Por
ejemplo, cuando un periódico publica un titular como el de (1) utiliza el presente,
donde el tiempo de la enunciación es el del día en que se publica la noticia y se
supone que es leída por el lector (aunque la lectura puede ser posterior), mientras
que el tiempo de la situación se corresponde con un momento anterior al de la
publicación de la noticia:

(1) Eurovisión se disculpa y retira el veto a la ikurriña (El País Digital, 29/04/2016)

La “relevancia temporal” se identifica con el período actual y pone de mani-


fiesto, además, la deixis temporal de los verbos porque estos siempre dependen
del momento de la enunciación, aunque van más allá del mismo. De hecho, y
en referencia al prototipo de espacio para conceptualizar el tiempo, Langacker
(1991) declara que la distinción temporal canónica entre el presente y el pasado
es en realidad un contraste de proximidad/distancia en la “esfera epistémica”
(o sea, en la estructuración conceptual) del hablante. En casos como estos, se
muestra la complejidad de los factores que influyen en la decisión del hablante
de usar un tiempo u otro, y que van más allá de la localización temporal objetiva
de los hechos.
Para el aspecto, por su parte, Niemeier (2013) menciona que la diferencia entre
tiempo y aspecto también tiene una base espacial. Para el tiempo, adoptamos una
perspectiva externa que especifica el momento y el estatus en su relación con
el hablante, mientras que con el aspecto nos basamos en una perspectiva interna
que observa la duración de la situación en su desarrollo. En gramática cognitiva
también se habla de delimitación de las acciones y, por ende, de la visión aspectual
que presentan: un ejemplo como ser lingüista se entiende como inherentemente
no delimitado, no entraña ningún punto final. En este caso, hablamos del aspecto
imperfectivo, que entendemos como “abierto”: en un ejemplo como Ella es/era
lingüista pasa igual: la situación de ser no se presenta como limitada y su principio y
su final no están incluidos.
Por el contrario, un evento como escribir un libro se considera delimitado, pues
su alcance en el tiempo está restringido, tiene límites específicos y se entiende que
tendrá un final y, por tanto, un cambio a otro estado. Esta delimitación se puede
extender al aspecto perfectivo, que la comunica en el ámbito semántico de una
acción. Por ejemplo, Me comí todas las manzanas presenta la acción de comer como
Didáctica de imperfecto y perfecto simple  277

TABLA 12.1  Prototipos de tiempo y aspecto.

Tiempo Aspecto

Imperfecto proximidad no delimitación


Pretérito distancia delimitación

delimitada por haberse completado, es decir, que ya no hay manzanas. Doiz (2013,
59–64) expone que los verbos perfilan eventos y crean relaciones conceptuales que
se desarrollan en el tiempo, y que estas relaciones pueden designar procesos/eventos
delimitados o no delimitados. Para el caso del imperfecto hablaríamos de procesos
no delimitados sin principio o final claros, mientras que los procesos que sí comu-
nican más dinamismo y, por tanto, tienen un principio y un final nítidos, se referi-
rían al PPS. El aspecto perfectivo, así, evoca un evento delimitado que comenzó y
terminó en el pasado.
Llegados a este punto, pues, ya se tiene un prototipo para la distinción espacio-
temporal aspectual del PPS y del imperfecto que, desde una base de entendimiento
del espacio como punto de partida en la conceptualización de ambos tiempos ver-
bales, indica distancia para el primero y proximidad para el segundo. Debe matizarse,
sin embargo, que esta distinción para el tiempo se aplica desde la dimensión aspec-
tual de los tiempos y no ha de confundirse con otras consideraciones temporales
que expresan que tanto el imperfecto como el pretérito hablan de acciones pasa-
das y por tanto, son en ambos casos distantes del momento de la enunciación
del hablante. Por su parte, el prototipo específico para el aspecto se concentra en
delimitación para el pretérito y en no delimitación para el imperfecto. La Tabla 12.1
permite ver ambos.

3. Tiempo y aspecto cognitivos en español LE/L2


Teniendo en cuenta los prototipos obtenidos del análisis cognitivo del tiempo y
el aspecto, se hace necesario ahora definirlos mejor en la búsqueda de un valor
de operación que nos permita manejarnos tanto a los profesores como a nuestros
alumnos en el contexto de enseñanza del español LE/L2.
Castañeda Castro (2006, 113) caracteriza al imperfecto como “el equivalente
del Presente en un espacio pasado o no actual [cuyos hechos] se perciben como
simultáneos al momento de su enunciación, pues ocurren, en el tiempo de pro-
cesamiento, en el momento en el que los expresamos”, y añade que usar imper-
fecto es como si reviviéramos la acción porque nos trasladamos mentalmente al
momento en que la acción tuvo lugar y así nos aproximamos a ella. El imper-
fecto, por tanto, no delimita el alcance de su acción y nos sitúa a los hablantes en
simultaneidad mental con su desarrollo. Esta representación está en consonancia
con el trabajo descriptivo de Castañeda Castro y Alhmoud (2014), Llopis-García
et al. (2012) y Ruiz Campillo (2005, 2014, este volumen), que se discutirán a
continuación.
278  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

Llopis-García et al. (2012) llevan a cabo una exhaustiva revisión en términos


de taxonomías, formalismos y vías discursivo-funcionales de los actuales conflictos
pedagógicos entre los contenidos gramaticales de manuales y la enseñanza en el
aula en general. También profundizan en el prototipo de operación y añaden que
el imperfecto hace que la acción se observe desde dentro del espacio epistémico
mientras que en el caso del indefinido se sitúa fuera de ese espacio. Llopis-García
et al. remiten el imperfecto a la imagen mental que transmite, describiendo que
usarlo traslada al hablante y al interlocutor al espacio próximo de la escena que se
describe: dentro de la misma, y los coloca a ambos en la posición de ver cómo la
acción tiene lugar.
El PPS, por su parte, tiene el límite de acción marcado (o sea, delimitado) y, por
tanto, nos aleja del desarrollo de la situación porque la presenta como terminada, es
decir, que nos la muestra como resultado de un proceso y nos coloca a los hablantes
en un momento posterior a ese resultado. Estamos, pues, en una posición distante,
fuera del alcance de su desarrollo que, como señalan Castañeda Castro y Alhmoud
(2014, 69) produce que la localización temporal se presente en un entorno
diferente o desvinculado de la actualidad del hablante.
Ruiz Campillo (2005) detalla los acercamientos pedagógicos tradicionales al
imperfecto y al PPS y explica ampliamente dónde están los puntos débiles para el
aprendiz de español LE/L2. También muestra actividades de la Gramática básica del
estudiante de español (Alonso Raya et al. 2011), que descubren cómo el prototipo
o valor de operación planteado tiene perfecta adaptación y cabida en el aula de
ELE porque toma al alumno como conceptualizador de significado, y no como
un aprendiz de reglas gramaticales independientes de su intención comunicativa.
A continuación, se presenta el valor de operación ya mencionado, basado en el
prototipo de significatividad más reductor posible y, por tanto, más susceptible de
ser comprendido y manejado por el alumno: dentro/fuera, donde con el imperfecto
nos metemos dentro de la historia y nos quedamos contemplando un momento de
la narración, mientras que con el pretérito salimos de la historia, dando por termi-
nada esa acción y haciendo avanzar el relato (Ruiz Campillo 2005, 16).
Llegados a este punto, creemos que para el aspecto, la delimitación como
concepto cognitivo abstracto ha de adaptarse a términos más tangibles —más
didactizables—, y proponemos, como Castañeda Castro (2006, 133), la oposición
terminación/no terminación de la acción que se representa con un tiempo verbal
específico. Este prototipo, según Castañeda Castro, es más fácil que lo comprendan
los estudiantes y tiene la ventaja adicional de que se puede aplicar a diferentes usos
del discurso.
Asimismo, hemos descrito el espacio-tiempo que perfila la acción en términos
de distancia/proximidad con el espacio mental del hablante, pero también, en aras
de una mayor accesibilidad pedagógica del concepto, creemos que hemos de darle
al hablante su valor de conceptualizador y situarlo dentro o fuera del evento que
se enuncia.
Interesa dar herramientas pedagógicas a los instructores de español LE/L2 para
que puedan manejar instancias prototípicas operativas que los aprendices puedan
Didáctica de imperfecto y perfecto simple  279

entender en el aula y más allá y que no les lleve a memorizar listas de reglas y excep-
ciones arbitrarias, como viene siendo habitual en las descripciones de los manuales
de ELE más comunes. Como bien señalan Castañeda Castro y Alhmoud (2014, 59),
“la arbitrariedad resulta intrínsecamente antipedagógica”. La Figura 12.1 ilustra la
transición de los prototipos más abstractos en la descripción cognitiva de la distin-
ción aspectual a los prototipos operativos de la descripción pedagógica para el aula
de ELE. Las flechas del gráfico marcan las relaciones de cambio entre los elementos
de tiempo y aspecto para ambos prototipos —el teórico o cognitivo y el pedagógico
u operativo—. Estos nuevos prototipos, ambos basados en las consideraciones
aspectuales que distinguen los dos tiempos, serán utilizados en los materiales de
instrucción del estudio que se describe a continuación.

3.1 Estudios empíricos del contraste aspectual cognitivo en


español LE/L2
Lo presentado hasta el momento ha sido una panorámica teórica desde la lingüística
cognitiva (LC) para los pasados simples, junto con una revisión de la bibliografía
descriptiva en ELE que ha dado cuenta de las aplicaciones de este modelo a la
instrucción gramatical del PPS y el imperfecto. Esta sección, aunque breve por la
escasez de estudios existentes, está dedicada a presentar la investigación empírica
que por el momento se ocupa de este asunto, pues, como señalan tanto Niemeier
(2013) como Comajoan Colomé (2014), para romper una lanza convincente a favor
del valor pedagógico de la enseñanza cognitiva del contraste de ambos tiempos
en español LE/L2, es necesaria una investigación empírica en el aula que confirme
sus postulados.

FIGURA 12.1 Cambio del prototipo cognitivo al operativo.


280  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

En la búsqueda de fuentes bibliográficas, y salvo omisión involuntaria, los


únicos estudios empíricos que, hasta el momento, han llevado al aula de ELE el
contraste aspectual con una instrucción de corte cognitivo han sido los de Palacio
Alegre (2013, 2015).
En el primero, Palacio Alegre (2013) llevó a cabo un estudio empírico con
aprendices malteses de ELE de nivel A1 donde combinó un acercamiento cognitivo
a la enseñanza de gramática con la metodología de instrucción de procesamiento
para la enseñanza del contraste aspectual (tal y como hicieron Llopis-García (2012)
para la selección modal o Colasacco (2014) para los verbos deícticos de movimiento).
La meta principal del estudio era comprobar si el aspecto léxico sería una variable
determinante en el porcentaje de errores cometidos en tareas de interpretación y
producción tras una instrucción de corte cognitivo. Los resultados indicaron que no
había diferencias significativas en los errores por motivo del aspecto léxico, por lo que
Palacio Alegre (2013, 5) concluye que una instrucción “cognitiva operativa puede
contrarrestar esta supuesta influencia negativa del modo de acción de los verbos”.
Aunque esta investigación carecía de grupo de control con el que comparar los
resultados de la instrucción, pensamos que Palacio Alegre iba por buen camino al
sugerir que en los manuales y aulas de ELE hay una presentación inadecuada de la
gramática de los pasados simples, lo que da lugar a la dificultad percibida y experi-
mentada tanto por profesores como por aprendices.
En su otro estudio, Palacio Alegre (2015) trabajó con 64 estudiantes universitarios
alemanes de nivel A2 y dos grupos que recibieron dos tipos de instrucción basados
en principios de gramática cognitiva para la categoría de los logros y realizaciones
(que representan eventos dinámicos delimitados, como correr una maratón, escribir
un libro, recuperarse de un accidente, etc.): uno centrado en la vertiente temporal-
-aspectual y el otro solo con la vertiente aspectual. La hipótesis de la autora es
que el prototipo cognitivo de operación que solo considera el aspecto presenta
una visión incompleta del alcance semántico de la distinción entre el PPS y el
imperfecto. En la discusión, Palacio Alegre confirma su hipótesis inicial y sus
resultados indican que el primer grupo (el que trabajó con la combinación de
tiempo y aspecto) cometió menos errores que el segundo, poniendo de manifiesto
la necesidad de seguir el debate sobre cómo operativizar la gramática cognitiva de
estas formas en el aula de ELE.

4. Estudio empírico
Como se recoge de lo expuesto en las secciones previas, si bien contamos con
abundantes referencias de carácter teórico acerca de los beneficios de una pedagogía
inspirada en los presupuestos de la LC, las referencias de carácter empírico son más
limitadas y especialmente centradas en el área del inglés como LE o L2 (véase el
capítulo 2 de Píquer-Píriz y Boers en este volumen). Por esta razón, en las líneas
que siguen presentamos un estudio empírico cuasi-experimental que se plantea
como objetivo fundamental dilucidar si una propuesta de enseñanza basada en los
Didáctica de imperfecto y perfecto simple  281

presupuestos de la LC resulta más eficaz que una propuesta de corte más clásico 
—nocio-funcional basada en marcadores discursivos— a la hora de promover en el
alumno la adquisición de la distinción aspectual, un área especialmente conflictiva
en español LE/L2 (Comajoan Colomé 2014).
Se plantea entonces la siguiente pregunta de investigación: en el aprendizaje de
la distinción aspectual, ¿supera una propuesta didáctica inspirada en los presupuestos
de la LC a una propuesta didáctica de corte clásico cuando se miden las habilidades
del aprendiz para (i) interpretar la forma objeto de aprendizaje; y (ii) para producir
la forma objeto de aprendizaje?
A la luz de lo expuesto en las secciones previas, se postula la siguiente hipótesis:
en el aprendizaje de la distinción aspectual, una propuesta didáctica inspirada en los
presupuestos de la LC supera a una propuesta didáctica de corte clásico cuando se
miden las habilidades del aprendiz para (i) interpretar la forma objeto de aprendi-
zaje; y (ii) producir la forma objeto de aprendizaje.

4.1. Metodología

4.1.1. Participantes
Para esta investigación se contó con la participación inicial de 131 estudiantes uni-
versitarios norteamericanos matriculados en su segundo semestre de español (nivel
A2) y distribuidos en nueve secciones a las que se asignó aleatoriamente una de las
tres condiciones incluidas en el estudio:

• Grupo control (GCo): durante la manipulación experimental no estuvo


expuesto a la distinción aspectual, sino a las construcciones comparativas
(n = 45)
• Grupo LC (GLC): durante la manipulación experimental estuvo expuesto a la
distinción aspectual y esta se abordó mediante un enfoque pedagógico basado
en los presupuestos de la LC (n = 45)
• Grupo clásico o tradicional (GT): durante la manipulación experimental
estuvo expuesto a la distinción aspectual y esta se abordó mediante un enfoque
pedagógico de corte clásico (n = 41)

Con el fin de determinar que los resultados obtenidos en la investigación eran


producto de la manipulación objeto de estudio y no de la influencia de variables
extrañas, se partió de una muestra lo más homogénea posible. Para ello, se emplearon
varios criterios de exclusión de sujetos: (i) falta de asistencia a alguna de las sesiones
de clase durante la investigación; (ii) cualquier tipo de contacto con el español
fuera del aula; (iii) conocimiento de otra lengua romance; y (iv) nota de corte en el
pretest igual o superior a 6 puntos en un rango de 0 a 10. Aplicados estos criterios,
la muestra definitiva de participantes se redujo a 56 informantes distribuidos de la
siguiente manera: GCo: (n = 21), GLC: (n = 17) y GT: (n = 18).
282  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

4.1.2.  Fases, procedimiento y recogida de datos


El estudio se llevó a cabo en cuatro sesiones de clase de 75 minutos organizadas en
las siguientes fases:

Fase 0: morfología del PPS e imperfecto


Dado que era la primera vez que los estudiantes iban a estudiar ambos tiempos,
se dedicó la fase 0 al estudio exclusivo de la morfología verbal para familiarizar a
los alumnos con las desinencias de ambos tiempos y como antesala al verdadero
comienzo del estudio, con la fase 1. Los participantes de los dos grupos experi-
mentales (GLC y GT) recibieron un tutorial sobre la morfología de los tiempos
de pasado que incluyó la presentación y práctica de los verbos regulares y de los
verbos irregulares más frecuentes. El objetivo de este tutorial fue familiarizar a los
participantes con la morfología de los tiempos de pasado de manera que la manipu-
lación experimental se pudiera centrar ya únicamente en las conexiones de forma
y significado para ambos tiempos. Por tanto, durante esta fase no se hizo mención
alguna al significado, uso o contraste de los tiempos. Por su parte, el GCo recibió
un tutorial sobre las estructuras comparativas. En todos los casos, esta fase duró 50
minutos y tuvo lugar al inicio de la primera sesión de la investigación.

Fase 1: pretest
Los participantes de los tres grupos realizaron un pretest que medía el conocimiento
de la distinción aspectual. Esta fase supuso 20 minutos y tuvo lugar al final de la
primera sesión de la investigación tras la realización de la fase 0. Para una descrip-
ción detallada de los contenidos de esta prueba, véase más abajo en este mismo
apartado.

Fase 2: manipulación experimental


Durante el periodo de instrucción, los participantes, en función del grupo al que
pertenecieran, estuvieron expuestos a la distinción aspectual (GLC y GT) o a las
construcciones comparativas (GCo). Esta fase abarcó dos sesiones completas de
clase de 75 minutos cada una, y los 50 minutos iniciales de la cuarta sesión de la
investigación.

Fase 3: postest
Tras un descanso de 5 minutos después de la fase de instrucción, los tres grupos
realizaron al final de la cuarta sesión de clase un postest que medía el conocimiento
de la distinción aspectual y que duró 20 minutos. Para una descripción detallada de
los contenidos de esta prueba, véase más abajo en este mismo apartado.
Como se observa, la instrucción se llevó a cabo en una fase previa al pretest (fase
0) y en la fase propiamente experimental (fase 2). En todos los casos, las clases las
Didáctica de imperfecto y perfecto simple  283

impartieron los instructores propios de cada sección, quienes con antelación a la


instrucción fueron entrenados en el uso de los materiales y metodologías de trabajo
para su correcta implementación.
Durante la fase 0, la secuencia de trabajo consistió en: (i) una presentación de
la morfología del PPS seguida de 4 actividades de práctica; y (ii) una presentación
de la morfología del imperfecto seguida de 3 actividades de práctica. La aparente
desproporción en el número de actividades de práctica del PPS y el imperfecto se
compensó con el mismo número total de ítems para la práctica de ambas formas,
pues las actividades de práctica del imperfecto fueron ligeramente más extensas que
las del PPS. Por su parte, durante la fase 2 la secuencia de trabajo para cada sesión
de clase consistió en (i) introducción al ítem objeto de estudio en la sesión 2, o
repaso de contenidos y corrección de deberes en las sesiones 3 y 4; (ii) batería de
actividades; y (iii) asignación de deberes en las sesiones 2 y 3. En todos los casos, y
con la salvedad del contenido específico de instrucción o evaluación, los materiales
tenían las instrucciones y demás directrices metodológicas en inglés. Asimismo, las
presentaciones con PowerPoint que contenían la instrucción gramatical también
estaban en inglés. De hecho, toda la instrucción se llevó a cabo en inglés para no
comprometer y desgastar los recursos de procesamiento y memoria disponibles de
los estudiantes, sobre todo teniendo en cuenta que su nivel de lengua era A2. La
idea era salvaguardar toda la atención y esfuerzo lingüístico de los aprendices para
la comprensión y producción de la diferencia aspectual.
Los materiales fueron creados ad hoc y consistieron en presentaciones en Power-
Point acompañadas de dosieres de actividades, y estuvieron siempre inspirados en los
contenidos de los manuales de clase de los participantes: Gente (De la Fuente et al.
2012) y Gramática básica del estudiante de español (Alonso Raya et al. 2011).
Con respecto al tratamiento de la distinción aspectual, como puede observarse
en el anexo 1 y siguiendo los presupuestos teóricos aquí descritos, la presentación de
la oposición PPS/imperfecto con el GLC se llevó a cabo mediante la presentación
del prototipo cognitivo de cada tiempo verbal, transformado en valor de operación
para facilitar tanto el manejo didáctico del instructor como la comprensión de las
formas objeto de estudio por parte del alumno. Se recurrió al recurso pedagógico
de la imagen (Castañeda Castro 2012, 2014) para ilustrar el prototipo atendiendo a
los siguientes aspectos: (i) hablante/observador, o sea, conceptualizador de la escena
que se enuncia en pasado; (ii) espacio mental en el que se sitúa la acción y que para
el PPS presenta al hablante fuera (independiente y desconectado) de ese espacio,
mientras que para el imperfecto, presenta al hablante dentro de su dominio epis-
témico, lo cual conecta al conceptualizador con el alcance simultáneo de la acción
en el momento del pasado; y, por último, (iii) el concepto de aspecto y su manipu-
lación pedagógica: la acción del verbo y su “recorrido”: completo/terminado para
el PPS e incompleto/no terminado para el imperfecto.
En ambos casos y para cada tiempo, una vez presentado el prototipo en forma de
valor de operación, se procedió a extender los usos de cada uno por medio de redes
semánticas radiales que en cada instancia seguían manteniendo una relación visible
y perceptible con el prototipo. Esta técnica está en consonancia con lo expuesto
284  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

por Castañeda Castro y Alhmoud (2014) cuando dicen que las redes radiales son de
gran relevancia en gramática cognitiva porque tienen en cuenta la sistematicidad
de usos aparentemente desconectados entre sí. Por ejemplo y para el PPS, se pudo
hablar de “eventos completados que ocurren en sucesión”, o de la “descripción de
un evento completado: una foto finish”. En el caso del imperfecto, los usos eran más
numerosos pero pedagógicamente seguían conectados a su prototipo: “procesos en
curso”, “descripción de un momento pasado”, “descripción de procesos en curso
repetidos en el tiempo”. Cada ejemplo mencionado iba acompañado de la corres­
pondiente “narrativa visual” con el uso de emoticonos que “proveían una explicación
gramatical con actividades de aprendizaje que pueden tomar en cuenta las percep-
ciones visuales de los estudiantes” (Comajoan Colomé 2014, 246).
Por su parte, y siguiendo la tendencia nocio-funcional observada en los manua­
les de ELE, para la presentación de los usos y contraste de los tiempos de pasado con
el GT se ofreció una lista de usos para cada tiempo verbal además de un conjunto
de marcadores temporales asociados a significados concretos y contextos de uso
descritos en el PowerPoint de instrucción. La oposición PPS/imperfecto se presentó
como una de acción principal/plano secundario, pudiendo adquirir ambos una
multiplicidad de significados (véase anexo 3).
Con respecto a la práctica del contraste aspectual en ambos grupos, se llevó a
cabo una batería de actividades perfectamente coherente con la presentación del
ítem objeto de estudio según la aproximación teórica. Véase en este sentido el
anexo 2 para el GLC y el anexo 4 para el GT.
Para la recogida de datos se emplearon pruebas similares en el pretest y postest
(véase anexo 6) y estuvieron inspiradas en Gente, el manual de clase de los estu­
diantes. En ambos casos incluyeron dos tareas escritas de nivel textual, una de inter-
pretación y una de producción, además de un apéndice de vocabulario que recogía
todo el léxico que se presuponía nuevo, y un apéndice de morfología verbal que
incluía la conjugación de tres verbos regulares en PPS e imperfecto. El objetivo
de estos apéndices fue garantizar que la comprensión léxica o la morfología de los
tiempos de pasado supusieran el menor escollo posible en la realización de las prue-
bas (véase anexo 5). En el caso del pretest, la prueba incluyó, además, un informe
solicitando el consentimiento por parte del estudiante para participar en la inves-
tigación2 y una encuesta personal para recoger información sobre su perfil (p. ej.,
experiencia y duración en el aprendizaje de otras LE). La temporización asignada
para cada parte de la prueba fue de 4 minutos para el consentimiento y la encuesta
personal, y 8 minutos para cada una de las tareas. Esta temporización se determinó
pilotando previamente los materiales en cuatro sujetos nativos ajenos al estudio y
asignando, para su realización por los participantes del estudio, el doble de tiempo
de la media empleada por los sujetos nativos.
La tarea de interpretación consistió en un juicio de gramaticalidad en el que se
pedía discriminar y señalar de un total de 20 usos de los tiempos de pasado, aquellos
que resultaran incorrectos. Tanto en el pretest como en el postest, la estructura de
la tarea fue la misma aunque el texto presentado fue diferente. Así, de los 20 ítems
presentados, 10 exigían su detección y de estos 10, el 60% hacía un uso incorrecto
Didáctica de imperfecto y perfecto simple  285

del imperfecto y el 40% un uso incorrecto del PPS en el pretest, mientras que en
el caso del postest, el 40% hacía un uso incorrecto del imperfecto y el 60% un uso
incorrecto del PPS. Por cada detección correcta se asignó un punto. Considérese la
muestra en la Figura 12.2 como ejemplo de la tarea de interpretación.
La tarea de producción consistió en rellenar 10 huecos conjugando en los tiem-
pos de pasado los verbos en infinitivo que se ofrecían entre paréntesis. De nuevo, la
estructura de la tarea fue la misma tanto en el pretest como en el postest, aunque el
texto presentado fue diferente. No obstante, en este caso, de estos 10 infinitivos, en
ambos tests, seis exigían el uso del imperfecto y cuatro el uso del PPS. Se asignó un
punto por cada tiempo conjugado correctamente aunque solo se tuvo en cuenta la
desinencia verbal; es decir, se consideraron como válidas y no como errores formas
del tipo *comiencé por comencé. Finalmente, cabe mencionar que se dieron por inco­
rrectos aquellos casos en los que los informantes optaron por conjugar el texto com-
pleto en un solo tiempo verbal, PPS o imperfecto, sin discriminar entre las formas.
Considérese la muestra en la Figura 12.3 como ejemplo de la tarea de producción.

4.1.3.  Análisis de resultados


Para cada tarea, interpretación y producción, el análisis de resultados incluyó las
si­guientes pruebas. En primer lugar, y con el fin de determinar si los resultados obteni-
dos en el postest por los tres grupos eran producto de la manipulación experimental
o de la existencia de diferencias previas entre ellos, se estudió si existían diferencias
entre las puntuaciones del pretest mediante un análisis de varianza (ANOVA) de un

FIGURA 12.2 Muestra adaptada de la tarea de interpretación.

FIGURA 12.3 Muestra adaptada de la tarea de producción.


286  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

factor con grupo como variable independiente entre-grupos con tres niveles (GCo,
GLC, GT). En segundo lugar, para estudiar si existían diferencias de las trayectorias
pretest/postest entre los tres grupos, los datos individuales de cada participante se
sometieron a un ANOVA bifactorial mixto (3 × 2) con un factor entre-grupos,
grupo, con tres niveles (GCo, GLC, GT), y un factor intra-grupos, test, con dos nive-
les (pretest y postest). En el caso de obtenerse diferencias, se realizó un test Tukey
HSD de comparaciones post hoc para determinar entre qué grupos se encontraban
dichas diferencias. Por último, con el fin de obtener un mayor entendimiento sobre
los efectos de la manipulación experimental, se trabajó sobre las puntuaciones obte-
nidas en el postest. Así, para estudiar posibles diferencias entre los grupos, se realizó
un ANOVA de un factor con grupo como variable entre-grupos con tres niveles
(GCo, GLC, GT) y, de hallarse diferencias, se realizó un test Tukey HSD de com-
paraciones post hoc para dilucidar entre qué pares de grupos se encontraban estas.
En todos los casos, las pruebas se realizaron en un nivel de significación del 0,05.

4.2. Resultados

4.2.1.  Tarea de interpretación


Los resultados del ANOVA realizado sobre las puntuaciones del pretest no revelaron
diferencias significativas (F(2, 53) = 1,32, p = 0,27). Es decir, los tres grupos tuvie­
ron una actuación lingüística similar en el pretest. Luego, parece razonable atribuir
cualquier diferencia observada entre las puntuaciones del postest a la manipulación
experimental y no a la existencia de diferencias entre los grupos antes de la fase de
instrucción.
En cuanto a las trayectorias pretest/postest, como se observa en la Tabla 12.2 y
en la Figura 12.4, los dos grupos que recibieron instrucción (GLC y GT) mejoraron
del pretest al postest, mientras que el GCo se mantuvo prácticamente estable.
Los resultados del ANOVA bifactorial mixto (3 × 2) mostraron un efecto sig-
nificativo para la variable grupo (F(2, 53) = 4,90, p = 0,01, η2parcial = 0,15), para la
variable test (F(2, 53) = 30,32, p = 0,00, η2parcial = 0,36), y para la interacción grupo y
test (F(2, 53) = 8,09, p = 0,00, η2parcial = 0,23). Es decir, la trayectoria pretest/postest
fue significativamente diferente entre los grupos. Como se recoge en la Tabla 12.2
y en la Figura 12.4, el GLC y el GT experimentaron un ascenso de la puntuación
que no experimentó el GCo entre ambas pruebas, lo que pone de manifiesto que

Estadísticos descriptivos en la tarea de interpretación. N = número de


TABLA 12.2 
participantes; M = media; DE = desviación estándar.

N Pretest M (DE) Postest M (DE)

GCo 21 2,76 (1,48) 2,95 (1,49)


GLC 17 3,18 (1,33) 4,53 (1,69)
GT 18 2,39 (1,46) 5,17 (1,65)
Didáctica de imperfecto y perfecto simple  287

FIGURA 12.4 Interacción grupo×test en la tarea de interpretación.

la manipulación experimental aceleró el progreso lingüístico. Por su parte, los resul-


tados del test Tukey HSD revelaron que las diferencias entre los grupos se debían a
los siguientes contrastes: el GLC fue superior al GCo (p = 0,01), el GT fue superior
al GCo (p = 0,04), pero no se detectaron diferencias significativas entre el GLC y
el GT (p = 0,93). Es decir, los dos grupos experimentales superaron al GCo, pero
ninguno de los grupos experimentales fue superior al otro grupo experimental.
Por último, el resultado del ANOVA realizado sobre las puntuaciones del pos­
test reveló un efecto significativo de la variable grupo (F(2,53) = 10, 20, p = 0, 00,
η2parcial = , 27) y el resultado del test Tukey HSD reveló diferencias significativas entre
el GCo y el GLC (p = 0,00) y entre el GCo y el GT (p = 0,00), pero no entre el
GLC y el GT (p = 0,60). Es decir, al igual que antes, los dos grupos experimentales
superaron al GCo, pero ninguno de los grupos experimentales fue superior al otro
grupo experimental.

4.2.2.  Tarea de producción


Los resultados del ANOVA realizado sobre las puntuaciones del pretest no revelaron
diferencias significativas ( F ( 2, 53) = 2.01, p = 0,14 ). Por lo tanto, se puede asumir
que las diferencias obtenidas en las puntuaciones del postest son debidas a la mani­
pulación experimental y no a la existencia de diferencias previas entre los grupos.
En cuanto a las trayectorias pretest/postest, la Tabla 12.3 y la Figura 12.5 mues-
tran un ascenso de la puntuación del pretest al postest en el caso de los dos grupos
experimentales, siendo el ascenso superior en el caso del GLC, pero no así en el
caso del GCo que se mantuvo prácticamente estable.
Los resultados del ANOVA bifactorial mixto (3 × 2) mostraron un efecto sig-
nificativo para la variable grupo (F(2,53) = 13,30, p= 0,00, η2parcial = 0,33), para la
variable test (F(2,53) = 17,83, p= 0,00, η2parcial = 0,25), y para la interacción
grupo y test (F(2,53) = 5,83, p= 0,01, η2parcial = 0,16). Es decir, al igual que en la
tarea de interpretación, la trayectoria pretest/postest fue significativamente dife­
rente entre los grupos. Como recogen la Tabla 12.3 y la Figura 12.5, el GLC y el
288  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

TABLA 12.3 Estadísticos descriptivos en la tarea de producción. N = número de participantes;


M = media; DE = desviación estándar.

N Pretest M (DE) Postest M (DE)

GCo 21 2,71 (2,74) 2,67 (2,30)


GLC 17 4,35 (2,26) 6,94 (1,43)
GT 18 3,06 (2,71) 5,28 (1,52)

FIGURA 12.5 Interacción grupo × test en la tarea de producción.

GT experimentaron un ascenso de la puntuación que no experimentó el GCo


entre ambas pruebas, lo que de nuevo pone de manifiesto que la manipulación
experimental aceleró el progreso lingüístico. Por su parte, el test Tukey HSD de
comparaciones post hoc para el factor grupo reveló diferencias significativas entre el
GLC y el GCo (p = 0,00), entre el GT y el GCo (p = 0,03), y entre el GLC y el
GT (p = 0,04). Es decir, los dos grupos experimentales fueron superiores al GCo, y
además, el GLC fue superior al GT.
Finalmente, el ANOVA unifactorial realizado sobre las puntuaciones del pos­
test reveló un efecto significativo de la variable grupo (F(2, 53) = 26,26, p = 0,00,
η2parcial = 0,49) y el resultado del test Tukey HSD de comparaciones post hoc reveló
diferencias significativas entre todos los pares: entre el GCo y el GLC (p = 0,00),
entre el GCo y el GT (p = 0,00), y entre el GLC y el GT (p = 0,02). Es decir,
al igual que en el caso de las pruebas anteriores, estas pruebas muestran que los
dos grupos experimentales fueron superiores al GCo, y además, el GLC fue
superior al GT.

4.3. Discusión
El objetivo principal de esta investigación ha sido dilucidar en qué medida un
enfoque de enseñanza inspirado en presupuestos de la lingüística y la gramática
cognitivas resulta más beneficioso que uno de corte clásico a la hora de promover
el aprendizaje de la distinción aspectual en español LE/L2.
Didáctica de imperfecto y perfecto simple  289

Así, planteábamos como pregunta de investigación si un enfoque inspirado en


la LC sería superior a un enfoque de corte clásico cuando se miden las habilidades
de comprensión y producción lingüística del aprendiz, y formulábamos la hipótesis
de que la primera opción didáctica sería superior a la segunda. En principio, los
resultados de la tarea de interpretación muestran que ambos grupos experimen-
tales (GLC y GT) superan al grupo control, lo que estaría en consonancia con la
bibliografía que señala los beneficios de la instrucción formal explícita (véase, por
ejemplo, Norris y Ortega 2000; De Graaff y Housen 2009; Goo et al. 2015). Sin
embargo, los resultados de la prueba de interpretación no muestran diferencias sig-
nificativas entre los dos grupos experimentales, el GLC y el GT. Por lo tanto, los
resultados no apoyan la hipótesis de que un enfoque pedagógico inspirado en la
LC sea superior a un enfoque de corte clásico cuando se miden las habilidades de
interpretación lingüística.
Una explicación a estos resultados quizás la podamos encontrar en el diseño
experimental. Como se recordará, los manuales con los que se trabaja habitualmente
en el centro en el que se llevó a cabo la investigación son Gente (De la Fuente et al.
2012) y la Gramática básica del estudiante de español (Alonso Raya et al. 2011). El
segun­do manual es de corte cognitivo y, como consecuencia, la metodología habitual
de trabajo del personal docente es más afín a una pedagogía cognitiva que de corte
clásico. Además, los estudiantes están muy acostumbrados a trabajar con este manual
dentro y fuera del aula y, por consiguiente, a una metodología y un aprendizaje
de corte cognitivo. Por otro lado, se recordará que durante la fase de instrucción
se asignaron deberes a los participantes durante las sesiones 2 y 3 —actividades
similares a las realizadas en el aula—. Podría argüirse que esta asignación de deberes
constituyó una variable extraña que podría haber alterado la manipulación experi-
mental. Es decir, la falta de control sobre lo que hicieron los participantes durante
la realización de deberes en el tiempo fuera del aula podría explicar la satisfactoria
actuación lingüística de los participantes del GT para la interpretación de la forma
objeto de estudio, pues, quizá insatisfechos con las explicaciones de su sesión de
clase tan tradicional, los estudiantes podrían haber recurrido a su habitual manual
de clase, Gramática básica del estudiante de español, en busca de mejores explicaciones
con las que entender mejor el contenido objeto de la instrucción.
Con respecto a si un enfoque inspirado en la LC sería superior a un enfoque de
corte clásico cuando se miden las habilidades de producción lingüística del aprendiz,
al igual que en el caso de la tarea de interpretación, los resultados de la tarea de pro-
ducción muestran que ambos grupos experimentales (GLC y GT) superan al grupo
control, lo que estaría en consonancia con los beneficios de la instrucción formal
explícita. No obstante, a diferencia de lo que ocurría en la tarea de interpretación y
más en consonancia con las expectativas que motivaron este estudio, los resultados
de la prueba de producción sí muestran diferencias significativas entre el GLC y el
GT, obteniendo el GLC una puntuación superior al GT. Por tanto, los resultados
apoyan nuestra hipótesis de que un enfoque pedagógico basado en operativizar la
lingüística cognitiva en la enseñanza del español LE/L2 es superior a un enfoque
de corte clásico.
290  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

Llegados a este punto, podría plantearse ahora si la explicación ofrecida a los


resultados de la tarea de interpretación no es igualmente aplicable a la tarea de
producción. Sin duda, si el tiempo y modo de estudio fuera del aula explican los
resultados de la tarea de interpretación, también deberían explicar los resultados
de la tarea de producción. En este sentido, hay que recordar que el GT experi-
mentó una mejora notable del pretest al postest y, de hecho, la distancia entre
ambos grupos experimentales en el postest, aunque significativa, solo consistió
en 1,6 puntos. De haberse controlado la variable “deberes”, quizás la actuación
del GT en la tarea de producción no hubiera sido tan satisfactoria. Además, y
rompiendo una lanza a favor de la instrucción cognitiva, este tipo de instrucción
favorece conexiones de las formas lingüísticas con sus significados (CFS) de una
manera mucho más accesible y eficaz para los alumnos, lo cual se demuestra
tanto en la interpretación, donde los participantes supieron identificar estas CFS
con éxito, como en la producción, donde la actividad de procesamiento es más
extenuante y requiere un mayor dominio de la forma objeto de estudio para
seleccionar su significado con éxito. Ahí es donde la instrucción tradicional,
con su falta de adecuación de reglas gramaticales operativas e independientes de
otros apoyos léxicos en el texto, no fue suficiente para que los alumnos pudieran
extrapolar los significados de cada verbo por sí mismos en ausencia de estos
apoyos.
Finalmente, se reconocen en este estudio una serie de limitaciones. En primer
lugar, el reducido tamaño de la muestra, lo que dificulta extrapolar los resultados
a la población estudiantil. En segundo lugar, la asignación de deberes durante la
manipulación experimental limita asimismo la validez de los resultados, pues po­dría
argüirse que incitó a los participantes a profundizar en la distinción aspectual. No
obstante, cabe mencionar que se optó por considerar este factor con el fin de
preservar en la medida de lo posible la validez ecológica del estudio, asemejándose
así la manipulación a la habitual realidad del aula. En tercer lugar, la falta de postest
aplazados y el tipo de instrumentos empleados para la recogida de datos limitan
también las conclusiones alcanzadas. En el primer caso, debido a un conflicto con el
programa curricular del centro en el que se desarrolló la investigación no se incluyó
ningún postest aplazado. En consecuencia, no se puede concluir en qué consiste
la retención a largo plazo del conocimiento adquirido. En el segundo caso, dado
que las pruebas empleadas para la recogida de datos favorecían la monitorización,
no se puede concluir en qué medida el conocimiento adquirido se hubiera trasla-
dado a la realización de tareas más espontáneas y naturales, como, por ejemplo, una
entrevista oral. Asimismo, quizás un juicio de gramaticalidad no sea el instrumento
más óptimo para medir el conocimiento, pues, aunque los instructores insistieron
durante el pretest y postest en la reflexión y no en la selección aleatoria, con ante-
lación a la realización de la tarea los participantes ya contaban con un 50% de éxito.
Por último, aunque con el fin de garantizar en la medida de lo posible la validez
ecológica del estudio se decidió que fueran los instructores de los grupos quienes
implementaran el tratamiento experimental, este hecho podría identificarse tam-
bién como una variable extraña.
Didáctica de imperfecto y perfecto simple  291

5. Conclusiones
El contraste aspectual es uno de los puntos gramaticales más conflictivos en la ense-
ñanza y aprendizaje del español LE/L2 (Vázquez 2010; Comajoan Colomé 2014)
y, aunque su distinción se presenta ya en los niveles elementales, las dificultades
para discriminar un tiempo verbal de otro en el uso por parte de los aprendices
se mantienen incluso en los estadios más avanzados. La presentación de conteni-
dos gramaticales en los manuales de ELE, salvo notables excepciones, ha cambiado
bastante poco en las últimas dos décadas, y los acercamientos a la distinción aspec-
tual consisten en listas prescriptivas/descriptivas de funciones comunicativas, con
frecuencia asociadas a construcciones temporales y a géneros discursivos. Frente a
esta pedagogía de corte clásico, desde este trabajo abogamos por un acercamiento
didáctico más en consonancia con la gramática cognitiva y pedagógica (Achard
2008; De Knop y De Rycker 2008; Llopis-García et al. 2012; Castañeda Castro
2014), donde el lenguaje funciona como una representación explícita de la visión
y perspectiva de los hablantes de los hechos que relatan. Considerar la gramática
desde este punto de vista permite a los aprendices seleccionar una forma verbal u
otra como resultado de su propia comunicación, y no como parte de una serie de
reglas taxonómicas o colocaciones semánticas forzosas.
El objetivo de este capítulo ha sido contribuir a un mayor entendimiento del
potencial didáctico de un enfoque cognitivo y pedagógico para desencadenar la
comprensión de formas gramaticales complejas en la enseñanza y aprendizaje del
español LE/L2. Para ello, se ha presentado un estudio empírico cuasi-experimental
que ha medido el potencial de un enfoque pedagógico inspirado en los presupues-
tos cognitivos frente a una pedagogía de corte tradicional.
Los resultados de nuestro estudio han sido esperanzadores en tanto en cuanto se
ha observado una mejoría significativa en el grupo expuesto a esta pedagogía tras
tres sesiones de trabajo. Más aún, se han observado diferencias significativas entre
el grupo meta y el grupo expuesto a una pedagogía de corte clásico en una de las
tareas empleadas para la recogida de datos, la de producción, que además entraña
notoriamente más complejidad en su realización, pues los aprendices deben decidir
por sí mismos cuál es la CFS que más sentido tiene. Por lo tanto, los resultados aquí
descritos avalan la implementación de una metodología y la creación de materiales
didácticos inspirados en los presupuestos cognitivos.
ANEXO 1
Muestra adaptada de la presentación de la
forma objeto de estudio con el GCo
ANEXO 2
Muestra adaptada de la práctica de la forma
objeto de estudio con el GCo
ANEXO 3
Muestra adaptada de la presentación de la
forma objeto de estudio con el GT
ANEXO 4
Muestra adaptada de la práctica de la forma
objeto de estudio con el GT
ANEXO 5
Apéndices de vocabulario y morfología
verbal incluidos en el pretest y postest
ANEXO 6
Muestra adaptada de las tareas empleadas
para la recogida de datos

Tarea de interpretación

Read the following text carefully. Then decide whether the bolded verbs
are in the correct tense. Circle those that you think are incorrect.

Oyanka, la princesa que se convirtió en montaña

En 1590, en el Valle de Sébaco, (1) habitaba una nación de indígenas trabajadora


del oro bajo su líder, el cacique Yamboa. Mientras, en Córdoba (España) (2) vivió
José López de Cantarero, un joven guapo y muy ambicioso que (3) quiso ir a
Nicaragua a buscar aventuras y tesoros. Un día, José (4) tomó un barco a Nicara-
gua. Allí (5) se instalaba en Sébaco y (6) conocía a la hija del cacique, Oyanka.
Oyanka (7) era bellísima y (8) llevaba siempre muchas joyas de oro.

Tarea de producción

Read the following text carefully. Then fill in the blanks with the preterite
or the imperfect.

La historia del aventurero William Walker

A mediados del Siglo XIX _____________________(1) (comenzar) la


famosa “fiebre del oro” en California. En aquella época la mayor parte
de los viajeros _____________________(2) (ir) de la costa este a la costa
oeste por mar. Normalmente _____________________(3) (viajar) a través
de Nicaragua, que _____________________(4) (ser) una ruta muy común
y un país con una posición geográfica muy estratégica. Evidentemente,
esto _____________________(5) (atraer) a muchos aventureros, como por ejemplo
al estadounidense William Walker.William Walker, un gran aventurero de Tennes-
see, _____________________(6) (llegar) a Nicaragua en 1855 con 56 hombres,
llamados filibusteros, para establecer un estado y controlar la deseada ruta de
tránsito a California.
298  Irene Alonso-Aparicio y Reyes Llopis-García

Notas
1 Por coherencia y brevedad, en el presente artículo se empleará el genérico masculino
como inclusivo de ambos géneros y, por tanto, se usarán asimismo las formas profesor/
instructor, aprendiz o alumno.
2 El consentimiento de los participantes y la aprobación del estudio cumplen con los
requisitos para investigación con sujetos humanos del IRB (Internal Review Board) del
sistema universitario en Estados Unidos.

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13
FOCO EN LA FORMA Y
TRADUCCIÓN PEDAGÓGICA EN
ESPAÑOL LE/L2
El caso de la pasiva perifrástica

Adolfo Sánchez Cuadrado

1. Introducción: traducción pedagógica, lingüística


cognitiva y enseñanza del español LE/L2
Uno de los ámbitos en que puede constatarse el potencial de la lingüística cognitiva
en relación con la enseñanza del español LE/L2 es el relacionado con su aplicación
en actividades de foco en la forma (véanse, por ejemplo, el capítulo 11 de Llopis-
García y el capítulo 12 de Alonso-Aparicio y Llopis-García en este volumen). En
el presente capítulo esa convergencia se plantea en relación con la reivindicación
de la traducción pedagógica como dimensión metodológica fundamental en el
aprendizaje de una segunda lengua. En relación con ello, se da cuenta aquí de un
estudio cuasi-experimental en el que se comprobó la eficacia pedagógica en el aula
de ELE del uso de actividades comunicativas y de resolución de tareas que implican
la traducción pedagógica en combinación con técnicas de atención a la forma y
descripciones gramaticales de orientación cognitivista.
Aunque se puede argumentar que la traducción realmente nunca abandonó del
todo las aulas de estudiantes y profesores de idiomas, la actitud de la comunidad
científica y docente acerca de las actividades de trasvase entre lenguas en relación a
la enseñanza de idiomas ha cambiado en las últimas décadas (véanse obras pioneras
como Lavault 1984; Hurtado 1988; Duff 1989; más recientemente, Cook 2010;
Laviosa 2014;Widdowson 2014; House 2016), dejando atrás el rechazo casi absoluto
que imperó hasta finales del siglo XX. De hecho, se puede afirmar que el enfoque
monolingüístico de la enseñanza de idiomas, aquel que preconiza una enseñanza
llevada a cabo única y exclusivamente en la L2 (o lengua objeto de aprendizaje)
y dirigida a producir hablantes equiparables al ideal de hablante nativo, poco a
poco se está abandonando a favor de un enfoque multi- e interlingüístico, fruto de
dos factores principales. Por una parte, debido a la era posmétodo (o “condición
posmétodo” según Kumaravadivelu 1994), en la que la metodología de enseñanza
Foco en la forma y traducción pedagógica  301

de idiomas no se impone de forma monolítica a la realidad del aula, sino que se


define a partir de prácticas variadas ajustadas al contexto docente siempre que su
eficacia quede empíricamente demostrada. Por otra parte, como consecuencia de
la configuración del mundo globalizado actual, en el cual entran en juego factores
como son las otras lenguas de los aprendices o las tecnologías de la comunicación,
que hacen necesario formar a hablantes competentes en entornos multilingües e
interculturales.
En este contexto, la recuperación de la traducción para la enseñanza y aprendi-
zaje de idiomas (traducción pedagógica; a partir de ahora, TP) viene plasmándose
en diversas acciones. Entre ellas destaca el ajuste, en el ámbito europeo, de los
descriptores de las habilidades de mediación intra- e interlingüística del Marco
común europeo de referencia para las lenguas (o MCER, Consejo de Europa 2002)
para acercarlos más a los usos cotidianos de estas destrezas y no solo a sus usos
profesionales (North 2016; Council of Europe 2018). Por otra parte, cada vez es
mayor la publicación de materiales de aprendizaje con actividades de TP o de uso
de la L1, entendida esta en un sentido amplio, es decir, como lengua materna, len-
gua de mayor nivel de competencia lingüística o lengua de referencia consensuada
por todos los estudiantes de un aula. También crece la formación de docentes que
tiene en cuenta la TP y que a menudo debe revisar unas creencias profundamente
arraigadas en contra de su uso.
Es necesario señalar que, fruto del rechazo y de la falta de un análisis riguroso, la
traducción se ha utilizado como concepto paraguas bajo el cual rechazar o aceptar
prácticas tan diversas como son el uso incidental de la L1 por parte de los apren-
dices, las actividades comunicativas de mediación interlingüística o el uso de la
traducción como herramienta explicativa por parte de los docentes, por citar sola-
mente algunos ejemplos. Además, en muchos casos la valoración positiva o negativa
de las citadas prácticas se ha producido a partir de la mera intuición no comprobada
empíricamente de docentes y expertos, o debido a los parámetros impuestos por las
mencionadas metodologías de corte monolingüístico.
En consecuencia, son necesarias tres condiciones para que la recuperación de la
TP se lleve a cabo de manera adecuada. En primer lugar, se debe delimitar en qué
aspecto de la dimensión interlingüística del aprendizaje de lenguas se está poniendo
el foco, puesto que esta es muy amplia e incluye procesos tan diversos como las
estrategias cognitivas de los aprendices cuando recurren a paralelismos entre la L2
y sus L1 (la “traducción interiorizada”) o el uso de la traducción como marco de
trabajo para el desarrollo de las diferentes destrezas lingüísticas, por mencionar sola-
mente un par de los posibles usos.
En segundo lugar, desde un punto de vista metodológico, la TP debe incorporar
los numerosos avances en didáctica de idiomas de las últimas décadas, como, por
ejemplo, el aprendizaje cooperativo o la enseñanza por contenidos (véase Sánchez
Cuadrado 2015). Este desarrollo metodológico puede mirar, claro está, hacia el
ámbito de la pedagogía de la traducción (aquella centrada en la formación de pro-
fesionales de la traducción), pero al ser su objetivo principal mejorar la competencia
302  Adolfo Sánchez Cuadrado

lingüística de los estudiantes, la TP debe articularse como una disciplina propia, con
la didáctica de idiomas como su principal fuente.
En tercer lugar, desde un punto de vista epistemológico, la reivindicación de la
TP debe realizarse a través de la experimentación y la validación empírica, ya sea
mediante métodos cuantitativos, cualitativos o mixtos.
El potencial de la traducción para el aprendizaje de lenguas es muy amplio:
como una de las formas de mediación interlingüística, diferente de la mediación
intralingüística o la traducción intersemiótica, la TP ofrece un contexto de trabajo
en el que los aprendices pueden adquirir nuevas competencias y estrategias de
comunicación, así como movilizar las que ya poseen, con el fin de transmitir unos
significados no propios (véanse, por ejemplo, González-Davies 2004; Kerr 2014).
Estas posibilidades pedagógicas se pueden clasificar dentro de tres grandes áreas,
según se entienda el hecho traductor.
La primera sería la traducción como actividad comunicativa a través de activi-
dades de mediación interlingüística. Este es, sin duda, el uso más obvio, ya que
es necesario entrenar a los aprendices de lenguas en el uso de las destrezas de
mediación interlingüística para el mundo actual. Sin embargo, no basta con plan­
tear actividades de práctica en las que se pida la actuación de los aprendices, sino
que hay que desarrollar intervenciones pedagógicas adecuadas y proporcionar, por
ejemplo, los andamiajes lingüísticos necesarios para llevar a cabo la tarea. A modo
de ejemplo, se puede preparar a los aprendices mediante tareas de traducción escrita
para la supervisión de una traducción a la vista realizada por sus compañeros o se
puede realizar un ejercicio de escucha fragmentada (split-listening), donde no todos
los aprendices escuchan la misma información, con toma de notas para su posterior
traducción a los compañeros.
La segunda sería la traducción como operación textual a través de la ejercitación
en los diferentes aspectos del proceso de traducción. La traducción implica, como
disciplina y como producto, una serie de estrategias y técnicas que se pueden ejerci-
tar explícita o implícitamente en el aula de ELE. No se trata de formar a traductores
profesionales, pero sí se pueden proporcionar herramientas que, a su vez, pueden ser
transferidas a otras destrezas. Además, la discusión sobre el proceso traductor puede
servir de excusa para la ejercitación de las destrezas orales del alumno. Por ejemplo,
para este uso de la TP se puede reflexionar sobre las diferentes técnicas de traduc-
ción (modulación, ampliación, transposición, etc.; véase Hurtado Albir 2001) al hilo
de traducciones realizadas por los aprendices o comparar la traducción realizada
por un humano con la de aplicaciones informáticas de traducción automática y
estadística.
Finalmente, la tercera sería la traducción como estrategia cognitiva y comunica-
tiva a través de su utilización como una herramienta de aprendizaje. Además de su
uso explicativo (uso puntual de la L1 para explicar una duda, dar una instrucción,
etc., siempre dentro de un consenso con los estudiantes), la traducción puede servir
como herramienta para facilitar la comunicación entre los estudiantes, siempre que
se haga de forma ordenada, o como instrumento para facilitar el procesamiento del
input o la revisión del output.
Foco en la forma y traducción pedagógica  303

El presente capítulo se centra en esta tercera dimensión, en concreto, en cómo


emplear la traducción para el desarrollo de la competencia formal del español LE/
L2, entendida como la capacidad de acceder a los mecanismos formales con los que
la lengua vehicula determinadas representaciones de la realidad, así como la habi-
lidad de monitorización de la producción propia, mediante el uso de dos avances
metodológicos en la enseñanza de idiomas: las técnicas de foco en la forma (o aten-
ción a la forma) y las descripciones lingüísticas de corte cognitivista, ambos conec-
tados con los procesos cognitivos de los estudiantes. Sin embargo, en la propuesta
metodológica descrita se hace uso de las otras dos dimensiones de la TP (actividad
comunicativa y operación textual) como forma de crear las condiciones adecuadas
para el aprendizaje de ELE, esto es, una enseñanza comunicativa basada en la reso-
lución de tareas. El objetivo es, pues, rebatir uno de los argumentos esgrimidos en
contra de la traducción desde la aparición del método directo a finales del siglo XIX:
el uso que el anterior método gramática-traducción hacía de la traducción con el
único objetivo de desarrollar la competencia gramatical, entendida como cono-
cimiento declarativo sobre la lengua (se puede acceder a una excelente descripción
de estas metodologías de enseñanza de idiomas en Richards y Rodgers 1986; en
relación con la TP, en la pionera obra de Cook 2010). Se esbozan a continuación los
dos avances metodológicos mencionados y algunas de sus aplicaciones a tareas de TP.
El enfoque del foco en la forma (Long 1988, 1991) surgió como complemento
a los modelos de aprendizaje de lenguas centrados en el significado, esto es, en la
exposición a un input comprensible (Krashen 1985, 1988) o en la reestructuración
de los recursos lingüísticos mediante la producción de output (Swain 1985), y como
reacción a los enfoques con foco en las formas (Long 1988, 1991). El enfoque
del foco en la forma establece la conveniencia de que los estudiantes, inducidos
por el docente, los materiales o la interacción con un interlocutor, presten aten-
ción a determinadas características lingüísticas que, con un tratamiento centrado
exclusivamente en el significado, pueden pasar desapercibidas (véase, por ejemplo,
Doughty y Williams 2009).
Si bien son muchas las técnicas para llamar la atención de los estudiantes sobre
el aparato formal de la lengua, según su estilo de aprendizaje, el tipo de instrucción,
la fase de la secuencia de clase, etc., se analizan a continuación aquellas que giran
en torno al procesamiento del input y que fueron las empleadas desde un punto
de vista contrastivo en la intervención pedagógica descrita en este capítulo. Esta
intervención pedagógica formó parte de un estudio empírico más amplio (Sánchez
Cuadrado 2015) en el que se emplearon otras técnicas de foco en la forma como
son la provisión de evidencia positiva mediante resaltado tipográfico y consulta de
textos paralelos, actividades de evidencia indirecta preventivas y reactivas, así como
actividades de procesamiento del output y gramaticalización (véase Castañeda Cas-
tro 2004 para tener un buen resumen respecto a la aplicación de estas técnicas al
ELE o Miquel López y Ortega Olivares 2014 para acceder a un exhaustivo reper-
torio de las mismas).
Las técnicas de procesamiento de input se basan en involucrar a los estudian­
tes en actividades para que establezcan conexiones forma-significado mediante
304  Adolfo Sánchez Cuadrado

una atención especial al código lingüístico evitando estrategias de procesamien­to


inadecuadas. Lee y VanPatten (1995) (véase también VanPatten y Cadierno 1993)
establecieron unos principios que deben cumplirse en estas actividades de toma de
conciencia gramatical centradas en el procesamiento del input y que se resumen en (1).

(1) a. Presente una cosa cada vez


b. Tenga siempre presente el contenido
c. Vaya de las oraciones al discurso
d. Utilice input tanto oral como escrito
e. Haga que los estudiantes realicen algo con el input
f. Tenga siempre en cuenta las estrategias de procesamiento de los
estudiantes

Por lo tanto, las actividades centradas en el procesamiento del input tienen un


enfoque claramente proactivo y reparador: mediante la manipulación de las mues-
tras que recibe el aprendiz se evitan aquellas posibles estrategias de procesamiento
que lleven a establecer de manera errónea relaciones forma-significado equivocadas
sin necesidad de una intervención explícita o metalingüística.
El planteamiento metodológico descrito en el presente capítulo hace uso de
estos procedimientos de foco en la forma a la hora de ayudar a los estudiantes a
procesar un determinado aspecto formal: la diferenciación aspectual del par ser/
estar en oraciones perifrásticas pasivas en español en contraste con la lengua inglesa,
como en (2) y (3) respectivamente.

(2) a. Las cartas son traducidas


b. Las cartas están traducidas
(3) Menus are translated

Como se verá en la sección 2 de este capítulo, la eficacia de este planteamiento


quedó demostrada por los resultados del estudio empírico aquí presentado, en con-
sonancia con los hallazgos de otros estudios exploratorios de la combinación de
tareas de traducción y el foco en la forma como los de Vaezi y Mehdi (2007) sobre
el desarrollo de la competencia gramatical o Laufer y Girsai (2008) sobre el desa­
rrollo de la competencia léxica.
Por otra parte, es necesario que las intervenciones de foco en la forma se corre­
lacionen con unos análisis lingüísticos que atiendan a varios criterios: (i) que sean
realmente operativos; (ii) que tengan como piedra angular la comunicación signifi-
cativa y el uso de los hablantes; (iii) que exploten los fenómenos de procesamiento
lingüístico que se dan de manera natural en los aprendices; y, por ende, (iv) que
den cuenta de los procesos cognitivos a la hora de apropiarse de la forma particular
en que una lengua representa la realidad o, mejor dicho, una concepción de ella.
De ahí el papel que la lingüística cognitiva puede desempeñar en la enseñanza y
aprendizaje de lenguas.
Hay que señalar, en primer lugar, que los enfoques cognitivistas han tenido una
gran repercusión en los estudios de traducción durante las últimas décadas (véanse
Foco en la forma y traducción pedagógica  305

para tener una visión de conjunto sobre esta interrelación, por ejemplo, Muñoz
2013; el volumen editado por Rojo e Ibarretxe-Antuñano 2013 o Valenzuela y
Rojo 2015). Dentro de este ámbito, la lingüística cognitiva ha aportado constructos,
herramientas y técnicas de análisis para explorar la mediación intra- e interlingüís-
tica en cuestiones como el concepto de equivalencia, el efecto de la direccionalidad
de la traducción o el procesamiento de la metáfora en las traducciones, por citar
solo algunos ejemplos. Una de las aplicaciones más interesantes de la lingüística
cognitiva en este sentido son los estudios de carácter contrastivo en los que se
analizan las construcciones confluyentes o divergentes de las lenguas a la hora de
conceptualizar la realidad a través de procesos como la corporeización (embodi-
ment) del significado, las operaciones de conceptualización (construal operations) o las
gramáticas de cons­trucciones (véanse Gonzálvez-García 2012; Maldonado 2012;
Ibarretxe-Antuñano y Cadierno este volumen, para una descripción detallada de
estos procesos).
Dentro de su aplicación para la enseñanza de lenguas, en este capítulo se analiza
la rentabilidad pedagógica del tipo de descripción que proporciona la lingüística
cognitiva y, en particular, la gramática cognitiva (Langacker 1987, 1991; Castañeda
Castro 2004; Maldonado 2012 este volumen; Castañeda Castro y Ortega Olivares
este volumen; Ruiz Campillo este volumen), de ciertas oposiciones gramaticales
como la mencionada de ser y estar en construcciones pasivas. Concretamente, la
forma en que la gramática cognitiva da cuenta de este tipo de alternancias, basán-
dose en la idea de que las opciones gramaticales se corresponden con perspectivas
de representación alternativas de una misma situación objetiva, responde muy bien
a tres exigencias relacionadas con el acercamiento didáctico a la gramática que
aquí se trata: (i) el reconocimiento de significado en las formas gramaticales; (ii) la
presentación contrastiva de las estructuras presentes en diferentes lenguas (especial-
mente relevante si se trata de aplicar la TP); y (iii) la representación icónica, con
ayuda de imágenes y distintos recursos gráficos, de las configuraciones semánticas
propias de cada elección.
En el caso que aquí se estudia, las construcciones pasivas perifrásticas con ser y
estar, se puede constatar la rentabilidad pedagógica de la distinción entre el perfil
(figura) y la base (fondo) en la conceptualización simbolizada por cada forma y que
se reconoce tanto en el significado léxico como en el gramatical (véase Maldonado
2012 para tener una descripción detallada de este proceso).
En efecto, como se muestra en las Figuras 13.1 y 13.2, y en consonancia con la
descripción que se hace de ser y estar también en sus usos atributivos en Castañeda
Castro y Ortega Olivares (este volumen), cada uno de estos verbos focaliza com-
ponentes distintos de una misma situación y relega al fondo de la base otros. Con
ser se focaliza o sitúa en el primer plano del perfil el proceso y se mantiene en un
segundo plano el resultado. Con estar se obtiene la imagen inversa, se escoge como
perfil el estado resultante de un proceso y se relega a la base el proceso (estados
previos) que ha dado lugar a ese estado final. En las imágenes de las Figuras 13.1 y
13.2, la atenuación de color de la fase final en la pasiva con ser y de las primeras fases
en la pasiva con estar sugiere la elección de la perspectiva propia de cada verbo. Las
306  Adolfo Sánchez Cuadrado

ideas clave, por tanto, que se tendrán en cuenta para identificar el rasgo distintivo
de ser y estar en pasivas perifrásticas serán las de foco en el proceso con ser y foco en
el resultado con estar.

Los
FIGURA 13.1  adornos son colocados en las calles de Puebla [= están colocándolos].

Los
FIGURA 13.2  adornos están colocados en las calles de Puebla [= han sido colocados].

2. Estudio empírico
Los aspectos mencionados hasta ahora se analizan a continuación en el marco de un
estudio empírico (Sánchez Cuadrado 2015) que pretendía responder a las siguientes
preguntas de investigación:

• ¿Pueden resultar efectivas las actividades de TP para el aprendizaje formal de la


lengua?
• ¿En qué medida los procesos de foco en la forma pueden verse beneficiados
por el enfoque contrastivo presente en las actividades de traducción?
• ¿Hasta qué punto son útiles las herramientas pedagógicas (descripciones lingüís-
ticas) desarrolladas desde la lingüística cognitiva en un contexto de traducción?
Foco en la forma y traducción pedagógica  307

El objetivo del estudio era, por tanto, comprobar la eficacia de unas propuestas
metodológicas ya validadas en contextos de aprendizaje de lenguas (véase, respecto
a los procesos de foco en la forma, Doughty y Williams 2009; el presente volumen
da buena cuenta de las aplicaciones de corte cognitivista en la enseñanza de idio­
mas), pero aplicadas en este caso a actividades de TP. En concreto, se establecieron
las siguientes hipótesis de investigación:

• Hipótesis 1: el foco en la forma aplicado en tareas de traducción pedagógica es


igual de efectivo que aplicado en tareas de enseñanza de ELE para el aprendi-
zaje inmediato de determinados aspectos lingüísticos
• Hipótesis 2: las tareas de traducción pedagógica con foco en la forma son más
efectivas que las tareas de traducción sin este tratamiento para preparar para la
producción de output forzado (traducción)

En el presente capítulo se detallan solo los resultados concernientes a uno de los


aspectos lingüísticos tratados en el estudio, los relativos a la oposición ser/estar en
oraciones pasivas perifrásticas, por ser aquel con el que se emplearon técnicas deri-
vadas de la lingüística cognitiva.

2.1. Metodología
El estudio se realizó durante el año 2015 con estudiantes de ELE del Centro de
Lenguas Modernas de la Universidad de Granada (CLM). Los sujetos pertenecían a
tres grupos naturales e intactos:

• Grupo ELE: (Español como Lengua Extranjera, n = 24): estudiantes de los


cursos de Español como Lengua Extranjera. El aspecto lingüístico ser/estar
en oraciones pasivas se trató mediante materiales monolingües (español) de
creación propia que hicieron uso de los principios y conceptualizaciones de la
lingüística cognitiva (véase sección “Tratamiento pedagógico”)
• Grupo TFF (Traducción con Foco en la Forma, n = 18): estudiantes de los cursos
de Traducción I inglés-español del programa de Estudios Hispánicos. El aspecto
lingüístico ser/estar en oraciones pasivas se trató mediante materiales contrastivos
(español-inglés) de creación propia que hicieron uso de los principios y concep-
tualizaciones de la lingüística cognitiva (véase sección “Tratamiento pedagógico”)
• Grupo TFS (sin un tratamiento específico de atención a la forma, denominado
por ello Traducción con Foco en el Significado, n = 15): estudiantes de los
cursos de Traducción I inglés-español del programa de Estudios Hispánicos.
Este grupo no recibió ninguna instrucción sobre el aspecto lingüístico ser/estar
en oraciones pasivas

El correspondiente análisis de información personal, experiencia y expectativas


arrojó un perfil homogéneo entre todos los sujetos: estudiantes universitarios de
ELE de entre 19 y 36 años y con un interés instrumental en el aprendizaje de la
308  Adolfo Sánchez Cuadrado

lengua (los cursos de traducción estaban enfocados al perfeccionamiento lingüístico


y no a la formación profesional de traductores). La única diferencia radicó en el
carácter heterolingüístico del grupo ELE (con nueve L1 diferentes) y homolingüís-
tico de los grupos TFF y TFS (todos con L1 inglés). En cuanto al nivel de compe-
tencia lingüística de los sujetos, la prueba de nivel que todos los estudiantes realizan
al comenzar los estudios en el CLM, diseñada y validada según los estándares y
buenas prácticas de evaluación de lenguas (en la página web de este centro se puede
consultar la información sobre sus procesos de evaluación y la especialización del
equipo de evaluadores encargados de los mismos), estableció que los sujetos se
encontraban en el nivel B2 del MCER (Consejo de Europa 2002). No obstante,
un pequeño porcentaje de los sujetos fueron clasificados por encima de este nivel.
Por esta razón, con el fin de obtener una visión más ajustada del nivel de los sujetos
respecto a los aspectos lingüísticos objeto de estudio, al principio del experimento
se realizaron dos mediciones pretest (una muestra de output libre calificado por
evaluadores expertos y revisado en función de los aspectos lingüísticos de estudio, y
un test controlado que incluía ítems de dichos aspectos lingüísticos), cuyos análisis
estadísticos no arrojaron diferencias significativas entre los tres grupos (ANOVA
de un factor Sig. = 0,188 > 0,05 para las muestras de output libre y ANOVA de un
factor Sig. = 0,551 > 0,05 para el test controlado).
La intervención pedagógica en los tres grupos fue equiparable en cuanto a obje-
tivos (redacción o traducción de noticias periodísticas) y duración (cuatro semanas),
pero con enfoques diferentes:

• El grupo ELE, antes de redactar noticias, recibió instrucción sobre los aspectos
lingüísticos objeto de estudio mediante actividades comunicativas de presen­
tación, práctica y producción, tanto oral como escrita, extraídas del manual de
clase utilizado en el curso (un manual pionero en la enseñanza comunicativa de
ELE de nivel B2: el de Chamorro Guerrero et al. 2010), y complementadas con
materiales propios del investigador. El aspecto lingüístico ser/estar en oraciones
pasivas se trató mediante materiales monolingües (español) de creación propia
que hicieron uso de los principios y conceptualizaciones de la lingüística cog-
nitiva (véase sección “Tratamiento pedagógico”)
• El grupo TFF, antes de traducir noticias, recibió instrucción sobre los aspectos
lingüísticos objeto de estudio mediante actividades comunicativas de TP de
presentación, práctica y producción, tanto oral como escrita, con materiales
propios del investigador. El tratamiento pedagógico de ser/estar en oraciones
pasivas fue el mismo que en el grupo ELE, esto es, hacían uso de los principios
y conceptualizaciones de la lingüística cognitiva, con la diferencia de que los
materiales usados con el grupo TFF inducían el análisis contrastivo entre el
inglés y el español al hilo de los procesos de atención a la forma (véase sección
“Tratamiento pedagógico”)
• El grupo TFS tradujo noticias, pero no recibió ninguna instrucción sobre los
aspectos lingüísticos objeto de estudio, salvo la corrección incidental por parte
del docente al hilo de los errores de traducción
Foco en la forma y traducción pedagógica  309

En cuanto a la recogida de datos, para comprobar la Hipótesis 1, en los grupos


TFF y ELE se realizaron mediciones previas (pretest) y posteriores (postest) a la
intervención pedagógica mediante un cuestionario de respuesta cerrada (véase el
anexo 1). Por su parte, para comprobar la Hipótesis 2, en los grupos TFF y TFS
se realizaron mediciones previas (pretest) y posteriores (postest) a la intervención
pedagógica mediante la traducción de dos noticias publicadas en inglés.1 Los datos
fueron analizados estadísticamente mediante el programa informático SPSS, versión
16. Se asumió la independencia de las muestras, puesto que todas las mediciones
se llevaron a cabo de manera individual y sin contaminación entre ellas: los sujetos
respondieron a los instrumentos de medición en condiciones de examen durante
sesiones de clase. Además, con el fin de determinar si se debían realizar análisis para-
métricos o no paramétricos, se comprobó la normalidad de distribución de cada
conjunto de datos (mediante la prueba de Shapiro-Wilk, los gráficos de dispersión
Q – Q y las puntuaciones z de la asimetría y la curtosis) y su homocedasticidad
(mediante gráficos de cajas y bigotes y el test de Levene de homogeneidad de
varian­zas). Los análisis realizados fueron:

• análisis estadísticos descriptivos, principalmente la media (análisis paramétrico)


o la mediana (análisis no paramétrico)
• comparaciones intra-grupos pretest-postest mediante la prueba t para dos
muestras relacionadas (análisis paramétrico) o la prueba de los rangos con signo
de Wilcoxon (análisis no paramétrico)

2.2. Tratamiento pedagógico
A continuación se detalla la intervención pedagógica para la instrucción y ejer-
citación del aspecto lingüístico ser/estar en oraciones pasivas perifrásticas. Este
aspecto lingüístico se incluyó en el estudio, no solo porque, como se ha indicado
más arriba, ilustra muy bien el tipo de ventajas que aporta una aproximación cogni-
tivista, sino también por su vinculación con los niveles de competencia de los sujetos
y por la tipología textual tratada (noticias periodísticas). El Plan Curricular del Instituto
Cervantes (o PCIC, Instituto Cervantes 2006), en su sección de Gramática, trata las
construcciones pasivas perifrásticas a partir del nivel B2, normalmente en paralelo
con las construcciones impersonales y pasivas reflejas con la forma se (su grado de
formalidad en español hace que suelan aparecer en las tipologías textuales asociadas a
estos niveles más altos). Por otra parte, el PCIC también introduce desde el principio
la distinción entre “pasiva de resultado” (con estar) y “pasiva de acción” (con ser).
Por todo lo expuesto, se optó por una conceptualización basada en la diferencia
de focalización en el proceso (acción en desarrollo) vs. resultado (estado resul­
tante de una acción previa). Sin embargo, como se detalla en este capítulo, en lugar
de una explicación metalingüística meramente verbal a partir de ejemplos de uso,
se optó por un tratamiento de foco en la forma apoyada en el tipo de descripción
propia de la lingüística cognitiva con el fin de explotar el uso de imágenes para
representar una relación forma-significado sistemática y abiertamente reconocible.
310  Adolfo Sánchez Cuadrado

La instrucción que enmarcó la conceptualización y análisis del aspecto lingüís-


tico se realizó de igual manera en los grupos TFF y ELE (el grupo TFS no recibió
esta instrucción): en primer lugar, se propuso una reflexión a partir de muestras de
lengua (noticias periodísticas y comentarios de lectores a las mismas) acerca del
contraste entre el español y el inglés de las oraciones pasivas perifrásticas (marcadas
como formales en español, no así en inglés; de hecho, en español es muy frecuente
el uso de pasivas impersonales, menos marcadas, también en textos formales); a con-
tinuación, los estudiantes analizaron ejemplos de uso de estas oraciones (en inglés y
español en el grupo TFF, solo en español en el grupo ELE) con ayuda de imágenes;
por último, realizaron prácticas semicontroladas.
Se presenta a continuación la conceptualización llevada a cabo con el grupo
TFF, es decir, el que recibió la instrucción mediante representaciones de gramática
cognitiva con un enfoque contrastivo inglés-español; el grupo ELE recibió las mis-
mas conceptualizaciones, pero solamente en español. Primeramente se llevó a cabo
una actividad de presentación y análisis de input como se muestra en la Figura 13.3,
en la que se pedía a los estudiantes que observaran las imágenes de unas noticias
de televisión y los comentarios de los locutores sobre las mismas para apreciar las

FIGURA 13.3 Actividad de presentación de la oposición ser/estar en el grupo TFF.


Foco en la forma y traducción pedagógica  311

FIGURA 13.4 Actividad de mecanización de la oposición ser/estar en el grupo TFF.

similitudes y diferencias entre los comentarios expresados en inglés y en español, así


como para reflexionar sobre la razón de las diferencias.
Esta actividad de análisis fue complementada con la actividad que se muestra en
la Figura 13.4 en la que se pedía a los sujetos que discriminaran entre imágenes y
enunciados según la operación de estructuración conceptual (construal) establecida
en la actividad anterior.
Estas dos actividades de presentación y mecanización se acompañaron de otra
actividad de práctica controlada en la que los sujetos tuvieron que aplicar lo apren-
dido sobre la oposición ser/estar en un nuevo contexto comunicativo. La única
diferencia entre los dos grupos radicó en que el grupo TFF tuvo que traducir unos
enunciados del inglés al español (es decir, realizar una actividad de mediación inter-
lingüística escrita), mientras que el grupo de ELE tuvo que completar los enuncia-
dos de un texto en español seleccionando entre la oposición ser/estar (véanse los
anexos 2 y 3).

2.3. Análisis de los resultados


Respecto a la primera hipótesis de investigación, se calculó la variación pretest-
-postest en el número de aciertos del cuestionario de respuesta cerrada mediante
pruebas t para muestras relacionadas. Como se detalla en las Tablas 13.1 y 13.2, hubo
TABLA 13.1 Pruebas t de variación pretest-postest para el aprendizaje inmediato – Grupo TFF.

Grupo TFF Media N Desviación típica Error típico de la media Variación


Par 1 Test controlado pretest – Pasiva 7,53/13 15 2,900 0,749
+20,54 %
Test controlado postest – Pasiva 10,20/13 15 1,781 0,460
Diferencias relacionadas
Media Desv. típ. Error típ. de 95% Intervalo de confianza t gl Sig. (bilateral)
la media para la diferencia
Inferior Superior
Par 1 Test controlado pretest – Pasiva
-2,667 2,582 0,667 -4,097 -1,237 -4,000 14 0,001
Test controlado postest – Pasiva

TABLA 13.2 Pruebas t de variación pretest-postest para el aprendizaje inmediato – Grupo ELE.

Grupo ELE Media N Desviación típica Error típico de la media Variación


Par 1 Test controlado pretest – Pasiva 8,67/13 21 2,082 0,454
+15.69 %
Test controlado postest – Pasiva 10,71/13 21 1,231 0,269
Diferencias relacionadas
Media Desv. típ. Error típ. de 95% Intervalo de confianza t gl Sig. (bilateral)
la media para la diferencia
Inferior Superior
Par 1 Test controlado pretest – Pasiva -2,048 1,987 0,434 -2,952 -1,143 -4,723 20 0,000
Test controlado postest – Pasiva
Foco en la forma y traducción pedagógica  313

un incremento estadísticamente significativo en el aprendizaje inmediato tanto en


el grupo TFF (aumento del 20,54 %, con t(14) = −4,00, p = 0,001) como en el
grupo ELE (aumento del 15,69 %, con t(20) = −4,723, p = 0,000).
Respecto a la segunda hipótesis de investigación, se analizaron las estrategias
empleadas por los sujetos de los grupos TFF y TFS para traducir al español los ocho
casos de ocurrencia del aspecto lingüístico en los textos originales (noticias en
inglés). Estas estrategias se categorizaron de la siguiente manera:

• Uso correcto: el sujeto hizo uso en su traducción del recurso lingüístico de


manera correcta. El criterio de corrección se centró en el aspecto lingüístico
en sí (selección entre ser y estar), dejando de lado otros errores que no estu-
vieran relacionados directamente con él (por ejemplo, errores en el tiempo
verbal o la forma del verbo)
• Uso incorrecto: el sujeto hizo uso del recurso lingüístico en su traducción de
manera incorrecta (es decir, optó de forma errónea por ser o estar)
• Evitación correcta: el sujeto evitó en su traducción el recurso lingüístico de
manera correcta, ya fuera mediante otro recurso lingüístico equivalente o mediante
alguna técnica de traducción (elisión, paráfrasis, modulación, transposición, etc.)
• Evitación incorrecta: el sujeto evitó en su traducción el recurso lingüístico de
manera incorrecta, ya fuera por usar una alternativa inadecuada o porque lo
evitara mediante una elisión de información inapropiada

En la Tabla 13.3 se ilustran las estrategias empleadas en la traducción de un caso del


aspecto lingüístico.
Tras contabilizar todos los casos de uso correcto y evitación correcta, se exami­
naron las variaciones intragrupales pretest-postest para dichas categorías mediante
pruebas t para muestras relacionadas o pruebas de rangos de Wilcoxon (según si el
cómputo presentó una distribución normal o no). El objetivo era indagar sobre el
posible efecto de la instrucción a la hora de preparar a los sujetos para realizar la tra-
ducción (es decir, si había un aumento significativo en la categoría “uso correcto”)
y a la hora de desactivar mecanismos de evitación del aspecto lingüístico (es decir, si
había una disminución significativa en la categoría “evitación correcta”).

Ejemplo de la categorización de las estrategias de traducción en el output


TABLA 13.3 
forzado – Grupos TFF y TFS.

Enunciado original Traducción Categorización


 . . . buildings are covered in  . . . los edificios están cubiertos de moho . . . Uso correcto
moss . . . [perspectiva de resultado]
[perspectiva de resultado]
 . . . los edificios son cubiertos de moho . . . Uso incorrecto
[perspectiva de proceso]
 . . . los edificios, cubiertos de moho, . . . Evitación correcta
[aposición]
 . . . las casas [ . . . ] y el moho que Evitación incorrecta
*cubrelas . . .
314  Adolfo Sánchez Cuadrado

Los dos grupos presentaron un aumento en el uso correcto del aspecto lingüís-
tico (grupo TFF: pretest = 2,98/8 y postest = 4,33/8; grupo TFS: pretest = 3,47/8
y postest = 4,53/8). Las pruebas t de muestras dependientes establecieron que
la variación para el grupo TFF fue estadísticamente significativa (t(17) = -3,129,
p = 0,006), no así para el grupo TFS (t(14) = -1,980, p = 0,068), como se puede
observar en las Tablas 13.4. y 13.5, respectivamente.
En cuanto a la evitación correcta del aspecto lingüístico, solo el grupo TFF
mostró un descenso en la misma (pretest = 3,00/8 y postest = 2,00/8), mientras que
el grupo TFS obtuvo los mismos resultados (pretest = 2,00/8; postest = 2,00/8). La
prueba de rangos de Wilcoxon determinó que la disminución presente en el grupo
TFF fue estadísticamente significativa (p = 0,021), como se muestra en la Tabla 13.6.
Todos los datos aquí expuestos sirvieron para contrastar las hipótesis de investi-
gación propuestas en la sección 2.
La Hipótesis 1, que planteaba que el foco en la forma puede ser igual de eficaz
en tareas de TP como en tareas de ELE, quedó empíricamente validada puesto que
los grupos TFF y ELE consiguieron una tasa de aprendizaje positiva y estadística-
mente significativa de los aspectos lingüísticos. Por lo tanto, se puede concluir que

TABLA 13.4 Variación intragrupal pretest-postest en el uso correcto en el output forzado –


Grupos TFF y TFS.

Grupo TFF Diferencias relacionadas

Media Desv. típ. Error 95% Intervalo de t gl Sig.


típ. de la confianza para la (bilateral)
media diferencia

Inferior Superior
Par 1 Output forzado -1,389 1,883 0,444 -2,325 -0,452 -3,129 17 0,006
pretest – Pasiva
Output forzado
postest – Pasiva

TABLA 13.5 Variación intragrupal pretest-postest en el uso correcto en el output forzado –


Grupo TFS.

Grupo TFS Diferencias relacionadas

Media Desv. típ. Error 95% Intervalo de t gl Sig.


típ. de la confianza para la (bilateral)
media diferencia

Inferior Superior
Par 1 Output forzado -1,067 2,086 0,539 -2,222 0,089 -1,980 14 0,068
pretest – Pasiva
Output forzado
postest – Pasiva
Foco en la forma y traducción pedagógica  315

Variación intragrupal pretest-postest en la evitación correcta en el output


TABLA 13.6 
forzado – Grupo TFF.

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon


Grupo TFF. N Rango promedio Suma de
Variación intragrupal en la evitación correcta rangos
Output forzado postest – Pasiva Rangos negativos 10 6,80 68,00
Output forzado pretest – Pasiva Rangos positivos 2 5,00 10,00
Empates 6
Total 18
Estadísticos de contrastea
Output forzado postest – Pasiva y
Output forzado pretest – Pasiva
Z -2,315b
Sig. asintót. (bilateral) 0,021

a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon


b. Basado en los rangos positivos.

la instrucción con foco en la forma de naturaleza contrastiva según los parámetros


establecidos por la lingüística cognitiva fue beneficiosa para el aprendizaje inme-
diato de un aspecto lingüístico novedoso, lo cual a su vez demuestra que la TP sirve
como marco de trabajo para aplicar este tipo de instrucción de manera efectiva, tal
y como se ha demostrado anteriormente (y este estudio corrobora) en un tipo de
enseñanza de ELE de tipo monolingüe.
En el caso de la Hipótesis 2, que proponía la mayor efectividad de las tareas de
TP con foco en la forma frente a las tareas de traducción sin este tratamiento para
preparar a los estudiantes para traducir, el análisis de las estrategias utilizadas por
los sujetos de los grupos TFF y TFS a la hora de traducir demostraron que, si bien
ambos grupos mostraron un aumento en el uso correcto y una disminución en
la evitación correcta del aspecto lingüístico estudiado, estos dos procesos fueron
estadísticamente significativos en el grupo TFF, no así en el grupo TFS. Por lo tanto,
estos datos parecen indicar que la instrucción con foco en la forma que recibió
el grupo TFF según los parámetros de la lingüística cognitiva, mediante concep-
tualizaciones respecto a la relación forma-significado basadas en los procesos de
percepción y representación de los hechos, así como el enfoque contrastivo de estas
representaciones en las dos lenguas de trabajo, preparó a los sujetos para traducir
en mayor medida que el mero tratamiento incidental que recibió el grupo TFS,
aunque las conclusiones respecto a la hipótesis 2 deban ser tomadas con mayor
cautela, puesto que ambos grupos, como se ha indicado, presentaron un aumento
en el uso correcto.

4. Conclusiones
Dentro del marco de la recuperación de la traducción para la enseñanza de idiomas,
el presente capítulo ha expuesto parte de los resultados de un estudio empírico que
316  Adolfo Sánchez Cuadrado

demostró que la TP y un enfoque contrastivo, en combinación con tratamientos


pedagógicos de foco en la forma y conceptualizaciones gramaticales derivadas de la
lingüística cognitiva, puede resultar útil para el aprendizaje formal de ELE dentro
de una enseñanza comunicativa de la lengua.
Los análisis estadísticos confirmaron las dos hipótesis de investigación. En primer
lugar, que los tratamientos de foco en la forma aplicados en un contexto de TP con
un enfoque contrastivo resultan igual de efectivos que en un contexto monolingüe
de enseñanza de ELE. Esto viene a contradecir los numerosos argumentos esgrimi-
dos acerca del uso de la traducción para el aprendizaje formal exclusivamente den-
tro de enfoques estructuralistas y memorísticos: en el estudio analizado, todas las
actividades realizadas por los sujetos se diseñaron según los principios de la ense-
ñanza comunicativa de la lengua, buscando enlazar la traducción con las prácticas
de la mediación interlingüística escrita e, incluso, desarrollando las destrezas orales
de los sujetos en español mediante la implementación de actividades cooperativas.
Por lo tanto, queda demostrado que se puede dejar de asociar la traducción con las
prácticas de los antiguos métodos de gramática-traducción y permitir que recupere
el lugar que de facto nunca llegó a abandonar.
En segundo lugar, el estudio demostró que las tareas de TP con foco en la forma
prepararon a los sujetos a la hora de enfrentarse a la traducción del aspecto lingüís-
tico objeto de estudio en una tarea de output forzado (traducción de noticias) mejor
que un tratamiento basado exclusivamente en el comentario incidental al hilo de
los errores de uso. Además, la instrucción de TP con foco en la forma consiguió
un descenso estadísticamente significativo en la evitación del aspecto lingüístico
(novedoso para todos los sujetos del experimento), frente al descenso no significa-
tivo del grupo que no recibió dicha instrucción. Esto viene a indicar el potencial
de las tareas de TP para desactivar mecanismos de evitación en el output forzado que
pueden impedir la menor ejercitación y, en consecuencia, adquisición de aspectos
lingüísticos novedosos y difíciles, cuestión que sería conveniente analizar en mayor
profundidad en futuras investigaciones.
En conclusión, lo expuesto en este capítulo pretende ser muestra de una de las
posibilidades que ofrece la TP para la enseñanza y aprendizaje del ELE. Si bien
nos hemos centrado en su uso para el aprendizaje formal con la intención de des-
montar su asociación con las anticuadas prácticas del método gramática-traducción,
el potencial pedagógico de la mediación interlingüística es, sin duda, mucho más
amplio. Esta actividad comunicativa puede emplearse en el aula de ELE para desarro­
llar estrategias que los estudiantes luego transfieran a las otras destrezas lingüísticas o
puede servir de marco de trabajo para incrementar la conciencia intercultural, por
citar solamente dos ejemplos. Ahora bien, esta recuperación para el aula de idiomas
debe llevarse a cabo desde una perspectiva actualizada en conexión con los avances
desarrollados en didáctica de lenguas, como se ha descrito en el presente capítulo en
relación a la lingüística cognitiva y el enfoque de foco en la forma.
ANEXO 1
Cuestionario pretest y postest
ANEXO 2
Actividad de práctica controlada
(grupo TFF): “Un viaje a Marruecos”
ANEXO 3
Actividad de práctica controlada
(Grupo ELE): “Los apuntes de clase”
320  Adolfo Sánchez Cuadrado

Nota
1 Las noticias se pueden consultar en www.theguardian.com/world/shortcuts/2014/

mar/10/for-sale-spanish-village-free-right-owner (pretest) y en https://au.pfinance.
yahoo.com/money-manager/real-estate/article/-/21899814/the-abandoned-village-
that-could-be-yours-for-free/ (postest). Las dos noticias se editaron mínimamente para
que fueran equivalentes en términos de extensión, dificultad y número de casos de
ocurren­cia de los aspectos lingüísticos objeto de estudio.

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14
LA EXPRESIÓN DEL MOVIMIENTO
EN LA ADQUISICIÓN DEL
ESPAÑOL LE/L2*
Alberto Hijazo-Gascón, Teresa Cadierno y
Iraide Ibarretxe-Antuñano

1. Introducción
El movimiento, es decir, la expresión de cómo nos movemos (bien nosotros mis-
mos, bien las entidades a nuestro alrededor), es uno de los dominios semánticos
básicos en la comunicación humana. La diferenciación de las categorías semánticas
que lo componen en distintas lenguas es fundamental en el estudio de la adqui-
sición de una primera o una segunda lengua. Desde la lingüística cognitiva se ha
intentado explicar esta expresión del movimiento a partir de la tipología semántica
propuesta por Talmy (1985, 1991, 2000), que clasifica las lenguas dependiendo de
la codificación de elementos semánticos del movimiento. Esta codificación influye
en el estilo retórico y la atención que prestan los hablantes a distintos aspectos de
la experiencia durante el acto de habla según la hipótesis del “pensar para hablar”
(thinking for speaking en inglés) de Slobin (1991, 1996, 2000, 2004). En este capítulo
se presentan en detalle estos dos modelos teóricos. Después se revisan algunos de
los estudios empíricos llevados a cabo desde estos dos enfoques en el campo de la
adquisición de segundas lenguas y del español como L2. En la última sección se
presentan posibles líneas de investigación futuras y de aplicaciones pedagógicas.

2. Los eventos de movimiento

2.1.  La tipología de Talmy


Un evento de movimiento se define como una situación en la que se produce un
movimiento o se mantiene una locación estativa (Talmy 1985, 60). Según Talmy,
el evento básico de movimiento consiste en un objeto (que él llama Figura) que
se mueve o está localizado en relación a otro objeto (la Base). Para poder descri-
bir semánticamente qué es un evento de movimiento, Talmy (1985, 1991, 2000)
La expresión del movimiento  323

propone seis componentes semánticos. De ellos, cuatro son básicos: la Base, la


Fi­gura, el Movimiento y el Camino (que Talmy considera como el más central),
y dos, secundarios: la Manera y la Causa. El ejemplo (1) ilustra estos componentes:

(1) a. Pedro salió de la casa corriendo


Figura Movimiento Base Manera
Camino
b. El papel se cayó al suelo por el viento
Figura Movimiento Base Causa
Camino

En (1a) la Figura que se mueve es Pedro y lo hace en relación a una Base que es
la casa. El verbo salir codifica en este caso el Movimiento en sí mismo y el Camino,
es decir, la dirección del movimiento (de fuera adentro). Finalmente, el gerundio
corriendo nos indica la Manera del movimiento, es decir, la forma (o patrón motriz)
en la que se pone el cuerpo para llevar a cabo el movimiento, así como la velocidad.
En (1b) la información opcional hace referencia a la Causa por la que se mueve la
Figura (el papel), es decir, por el viento.
Según dónde se codifique el componente semántico del Camino, dentro o
fuera del verbo principal del evento de movimiento, Talmy clasifica las lenguas
en dos grandes grupos o patrones de lexicalización: las lenguas de marco satélite
y las lenguas de marco verbal. Podemos ver esta diferencia en el ejemplo anterior 
—repetido ahora como (3)— con su equivalente en inglés —ejemplo (2)— :

(2) Peter ran out of the house


Figura Movimiento Camino Base
Manera
(3) Pedro salió de la casa (corriendo)
Figura Movimiento Base Manera
Camino

Así pues, las lenguas de marco satélite como el inglés en (2) tienden a codifi-
car el Camino fuera del verbo principal de la oración, en lo que Talmy denomina
“satélite” (son elementos que no pueden constituir por sí solos un sintagma, como
las partículas en inglés, por ejemplo, out “fuera”). Por otra parte, las lenguas de marco
verbal, como el español en (3), por lo general codifican el Camino dentro del verbo
principal y la Manera, si es que es necesaria para describir la situación discursiva, se
añade en una expresión distinta al verbo: un adverbio (rápidamente) o un gerundio
(flotando). Aquí es importante incidir en un punto teórico y metodológico muy
importante en la lingüística cognitiva: el lenguaje basado en el uso (véase el capítulo
1 de Ibarretxe-Antuñano y Cadierno en este volumen). Al mencionar estas tenden-
cias a la hora de codificar un evento de movimiento en cada uno de estos grupos,
siempre se está haciendo referencia al patrón de lexicalización más característico de
cada lengua. Es decir, al tipo de estructura que los hablantes nativos adquieren antes
y utilizan con más frecuencia en situaciones comunicativas normales. El hecho
324  Alberto Hijazo-Gascón et al.

de que hablemos de un patrón de lexicalización más característico, por tanto, no


significa que estas lenguas no tengan otras formas de codificar el movimiento. En
español, por ejemplo, podemos perfectamente usar un verbo de Manera de movi­
miento como verbo principal de una oración, como en (4).

(4) Juan corre hacia el colegio

Ahora bien, el uso de este tipo de verbos como verbos principales no es muy
frecuente, y en algunos casos es incluso imposible. Por ejemplo, un enunciado en
inglés como el que aparece en (5) solo se podría traducir por el equivalente español
en (6a) y no por el de (6b).

(5) John ran into the school


(6) a. Juan entró al colegio corriendo
b. *? Juan corrió (a)dentro del colegio

Ejemplos como (6), donde el hablante quiere describir a la vez la Manera (corriendo)
en la que se mueve la Figura (Juan), el Movimiento físico y el Camino desde fuera
hasta dentro del colegio, no plantean ningún problema en lenguas de marco satélite
como el inglés. Sin embargo, estas situaciones no se pueden describir de la misma
forma en las lenguas de marco verbal como el español, ya que no está permitido el
uso de un verbo de Manera como verbo principal en casos donde el movimiento
implica cruzar un límite (Aske 1989).A esta restricción se le conoce como la “restric-
ción del cruce de límites” (boundary-crossing constraint) (Slobin y Hoiting 1994).

2.2. El pensar para hablar de Slobin


La tipología semántica de los eventos de movimiento sirve a Slobin (1991, 1996)
para ejemplificar su hipótesis del pensar para hablar (en inglés, thinking for speaking),
que se puede considerar una visión actualizada del relativismo lingüístico de Sapir
y Whorf, es decir, una actualización de la relación entre las lenguas, el lenguaje y
la cognición. Según Slobin, los mecanismos lingüísticos de los que disponen los
hablantes en su lengua hacen que presten más atención a algunas cuestiones que
a otras a la hora de verbalizar distintas situaciones. En otras palabras, si una lengua
tiene más recursos lingüísticos para expresar un determinado concepto, esto hará
que los hablantes se fijen más en los aspectos relacionados con él, lo que resultará en
una codificación lingüística diferente.
En el caso de los eventos de movimiento, esto supondría que los hablantes de
lenguas de marco satélite como el inglés tienen una mayor tendencia a expresar
la Manera de movimiento, ya que pueden codificarla fácilmente y sin esfuerzo en
el verbo principal. Sin embargo, en el caso de los hablantes de español, la “casilla”
del verbo principal ya está ocupada por un verbo que suele contener información
sobre el Camino. Ello supone que expresar la Manera implique un mayor esfuerzo
tanto discursivo como de procesamiento cognitivo al tener que codificarse fuera
La expresión del movimiento  325

del verbo principal. Como resultado, la Manera, que no es un componente básico


del movimiento, no se suele expresar con la misma frecuencia en español, a no ser
que sea crucial desde el punto de vista discursivo. Los estudios de Slobin, basados
principalmente en narraciones (orales y escritas) y traducciones, recogidas a partir
de distintos estímulos con hablantes de lenguas diferentes, le hacen concluir que los
hablantes de lenguas de marco satélite tienen descripciones con más información
sobre la Manera y más dinámicas, con más detalles sobre las trayectorias de la Figura.
Por otro lado, los hablantes de lenguas de marco verbal prefieren descripciones más
estáticas, sin muchos detalles sobre el Camino más allá de lo expresado en el verbo
principal y dejando que el Camino se infiera (puesto que está ya codificado en
el verbo principal) y con poca presencia de la Manera, que siempre ofrece infor-
mación general, salvo que el contexto discursivo lo requiera. A estas preferencias
a la hora de verbalizar un mismo evento se las conoce como el “estilo retórico”
de una determinada lengua. Algunos ejemplos típicos recogidos por Slobin (1996,
202–204) serían los de (7) y (8) en relación a la Figura 14.1.

(7) He [the deer] starts running and he tips him off over a cliff into the water. And he lands
“Él [el ciervo] empieza a correr y lo tira por encima de un acantilado hasta
dentro del agua.Y aterriza”
(8) El ciervo le llevó hasta un sitio donde había un río. Entonces el ciervo tiró al niño y al
perro al río.Y después cayeron

Se puede ver que en (7) la descripción es más dinámica y la trayectoria se detalla


con varios componentes: off “hacia fuera”, over a cliff “sobre un acantilado”, into the

FIGURA 14.1 Escena de la Frog Story (Mayer 1969).


326  Alberto Hijazo-Gascón et al.

water “al interior del agua”. Esta descripción tan detallada de la trayectoria permite
al oyente inferir el escenario en el que se produce el movimiento, y que en este caso
incluye un acantilado sobre el agua. En el caso de (8) la descripción es más estática y
la trayectoria del movimiento se infiere. Es decir, la descripción estática donde había
un río y el verbo que se añade a continuación (cayeron) permite inferir al oyente que
la trayectoria se produce desde un lugar elevado hacia abajo, hasta el río.
Los patrones de lexicalización de Talmy y el pensar para hablar de Slobin se
han convertido en referencia obligada para los estudios sobre el espacio y el movi­
miento. Sus ideas se han aplicado al estudio de más de un centenar de lenguas tanto
orales como de signos (véanse las que se recogen, por ejemplo, en Berman y Slobin
1994; Strömqvist y Verhoeven 2004; Ibarretxe-Antuñano 2009).

2.3. La gestualidad
Estas clasificaciones también han dado pie al estudio multimodal de la descripción
de los eventos de movimiento, que ha ayudado a comprender aún mejor en qué
se fijan los hablantes a la hora de describir el movimiento y, lo más importante, a
señalar que la gestualidad no solamente sirve para enfatizar o complementar lo
que se dice oralmente, sino tanto para comunicar información nueva como para
observar procesos cognitivos. En el caso de los eventos de movimiento, lo que se ha
demostrado es que los hablantes de ambos patrones de lexicalización utilizan la ges-
tualidad en sincronía con el habla, pero con una función diferente. McNeill (2000)
sugiere que los hablantes de lenguas de marco verbal como el español utilizan gestos
para codificar información que puede no aparecer en el texto oral como, por ejem-
plo, la Manera —lo que denomina este autor gestos de “huella de manera” (manner
fogs)—, mientras que para los hablantes de lenguas de marco satélite, los gestos que
expresan Manera de movimiento se emplean como elemento modulador: cuando
la Manera es comunicativamente importante se refuerza sincronizando el gesto con
el verbo de Manera. Si la Manera no es discursivamente importante, se minimiza
mediante la expresión de la Manera en el habla y la codificación de Camino en el
gesto. También se ha mostrado que la información que se gesticula, aunque sea la
misma, no se realiza de la misma forma. Por ejemplo, en una escena de los dibujos
animados de Piolín, como en la Figura 14.2, los hablantes de lenguas de marco
verbal gesticulan sobre la Manera y el Camino por separado.

FIGURA 14.2 Estímulos de Piolín.


La expresión del movimiento  327

Al describir la acción de El gato rueda calle abajo, los hablantes de lenguas de


marco verbal realizan primero un gesto de manera de rodar y a continuación otro
gesto distinto para expresar la trayectoria descendente. En cambio, los hablantes de
lenguas de marco satélite tienden a expresar la Manera y el Camino en un mismo
gesto ejecutando la información del giro y de la trayectoria descendente a la vez. El
hecho de que la información codificada en el gesto se separe en dos o se realice en
un único gesto puede dar pistas sobre la conceptualización del movimiento y los
procesos de cognición requeridos, dos diferentes en el primer caso y un único en
el segundo. La gestualidad es parte fundamental del estilo retórico de los hablantes
y, al igual que es difícil cambiar la codificación oral para adaptarse a las caracterís-
ticas de una segunda lengua, adaptar la gestualidad es posiblemente lo más costoso
(Gullberg 2009, 2011).

2.4. La evolución de los estudios teóricos y empíricos


sobre eventos de movimiento
A lo largo del tiempo, las contribuciones y debates propiciados por otros autores
y por los mismos Talmy y Slobin han supuesto el desarrollo de este enfoque tanto
desde el punto de vista teórico como aplicado (veáse Ibarretxe-Antuñano y Valen-
zuela (en prensa, cap. 4) para una revisión completa de estos desarrollos). Del lado
teórico, se han identificado algunos problemas y posibles soluciones. Entre las cues-
tiones que se han debatido, quizá la más polémica sea la noción del concepto de
satélite, que no siempre ha sido aceptado por todos los autores o se ha podido
aplicar en distintas lenguas.
Otra de las cuestiones importantes ha sido la difícil adscripción de algunas len-
guas a alguno de los grupos tipológicos. En estos casos, no hay una preferencia por
codificar en el verbo principal el componente de Camino y/o Manera, sino que
estas lenguas cuentan con elementos “equipolentes”. Por ejemplo, en lenguas seria­
les como el tailandés se dan dos verbos principales que describen la Manera y el
Camino respectivamente (Zlatev y Yangklang 2004). Esta dificultad llevó a Slobin
(2004) a plantear un tercer grupo, el patrón de lexicalización de las lenguas de
marco equipolente, para poder incluir las lenguas que quedaban fuera de la clasifi-
cación bipartita de Talmy.
Finalmente, otro de los aspectos que también ha recibido mucha atención en
este marco ha sido el estudio de las diferencias y similitudes dentro de los dos
patrones de lexicalización. Se ha demostrado que las lenguas, a pesar de pertenecer
al mismo patrón e incluso a la misma familia genética, pueden describir en mayor
o menor medida algunos de los componentes semánticos, especialmente la Manera
y el Camino, e incluso contar con recursos lingüísticos que no son tan prototípicos
del grupo al que pertenecen. A estas diferencias se les conoce con el nombre de
“variación intratipológica” (véanse los estudios recogidos en Goschler y Stefanow-
itsch 2013). Por ejemplo, el italiano da más detalles del Camino que el español y
utiliza “pseudo-satélites” (Hijazo-Gascón e Ibarretxe-Antuñano 2013), como giù
“abajo” en fa cadere il bambino e il cane giù da un dirupo su un lago “y tira al niño y al
328  Alberto Hijazo-Gascón et al.

perro (abajo) desde un barranco a un lago”. Además, se está estudiando actualmente


que estas diferencias pueden también existir entre las variedades diatópicas de una
misma lengua (Berthele 2006; véanse Ibarretxe-Antuñano e Hijazo-Gascón 2011 y
Monleón Sola 2018 para el español).
Los datos proporcionados por estos estudios sobre la variación intratipológica y
diatópica refuerzan las propuestas de considerar la tipología de Talmy en términos
de escalas y gradaciones en vez de como una clasificación rígida de dos (o tres)
grupos. Slobin (2004, 2006) propone una escala de “saliencia” de Manera en la que
las lenguas se clasifican en función de la frecuencia de expresión de la Manera. Del
mismo modo, Ibarretxe-Antuñano (2004, 2009) propone una escala de “saliencia”
del Camino, en función de la tendencia a expresar el Camino en distintos com-
ponentes y su frecuencia. Además de los avances teóricos dentro de este marco, las
propuestas de Talmy y Slobin se han usado en campos fundamentales de la lingüís-
tica aplicada. De hecho, algunos autores hablan de “tipología lingüística aplicada”
(Filipović 2017) para explicar cómo los contrastes tipológicos tienen consecuencias
más allá de la descripción de las lenguas y de su clasificación en un grupo tipológico
u otro. Algunos estudios han ido más allá del movimiento físico y han estudiado
la expresión del movimiento ficticio, como en la carretera va desde la capital hasta
el pueblo más pequeño (véase Matlock y Bergmann 2015 para una revisión), y del
movimiento metafórico, como en la bolsa ha caído en picado hasta los niveles más bajos
de la crisis (véase Gibbs 2015). Además, uno de los campos que ha tenido un papel
fundamental en el desarrollo de esta teoría es el de la traducción (Slobin 1996;
Ibarretxe-Antuñano y Filipović 2013; Cifuentes-Férez y Rojo 2015). Finalmente,
hay que destacar los estudios de adquisición de la lengua materna, iniciados con los
recogidos en Berman y Slobin (1994) con niños de distintas edades y en distintas
lenguas, incluido el español. En el próximo apartado nos centraremos en las aplica-
ciones de la tipología a la adquisición de segundas lenguas.

3. La adquisición de eventos de movimiento


en segundas lenguas
Una de las áreas a las que se ha aplicado el estudio de los eventos de movimiento
con más éxito es la de la adquisición de segundas lenguas. El tema que ha centrado
el debate es si los patrones de pensar para hablar pueden revertirse en una segunda
lengua o no, es decir, si el hablante de una segunda lengua puede cambiar el estilo
retórico característico del uso de su lengua materna y adaptarse al típico de la
se­gunda lengua. Según Berman y Slobin (1994), en la adquisición de nuestra lengua
materna, los mecanismos lingüísticos disponibles hacen que nos acostumbremos a
prestar distinto grado de atención a diferentes aspectos cuando hablamos de ellos.
De este modo, y siguiendo las características de las lenguas de marco verbal, en
español no será tan importante prestar atención a diferentes aspectos relacionados
con la Manera de movimiento como puede serlo en inglés. Un ejemplo ya clásico
es el del cartel del zoo de San Diego, recogido en Slobin (2006, 59) y reproducido
en la Figura 14.3.
La expresión del movimiento  329

FIGURA 14.3 Cartel del Zoo de San Diego.

Como puede observarse, muchos de los verbos utilizados en el ejemplo no tienen


una traducción sencilla y directa al español. Se necesitaría una perífrasis bastante
larga y compleja para poder traducir casos como, por ejemplo, el verbo trudge, que
se define en el diccionario monolingüe Oxford como “andar despacio y con pasos
pesados típicamente por cansancio o condiciones duras”. Según Berman y Slobin,
el pensar para hablar sería muy difícil de reestructurar en una segunda lengua, lo
que ha llevado a los investigadores a plantearse las siguientes preguntas: ¿podemos
llegar a adquirir los patrones de pensar para hablar en una segunda lengua? ¿cuál
es la influencia de nuestra lengua materna en este proceso? E incluso, ¿puede el
pensar para hablar en una segunda lengua influir en los patrones de nuestra lengua
materna? (Cadierno 2017).
En todos estos casos se ha intentado responder a estas preguntas tanto en el
sentido del lenguaje hablado como en relación a los gestos, observando las posi-
bilidades de encontrar “otra forma de pensar para hablar” (Cadierno 2004) o un
aprendizaje de “re-pensar para hablar” (re-thinking for speaking, Robinson y Ellis
2008). Una gran parte de estos estudios empíricos se han servido de conceptos ya
utilizados previamente en relación con los conceptos de transferencia (Kellerman
1979, 1995; Odlin 1989) y de influencia interlingüística (Jarvis y Pavlenko 2008).
A continuación se revisarán solamente los estudios empíricos que incluyen el espa-
ñol como lengua meta o como lengua de origen de los participantes, pero para
investigaciones en otras lenguas segundas se pueden revisar Cadierno (2008a, 2013,
2017); Ellis y Cadierno (2009); Han y Cadierno (2010); Cadierno e Hijazo-Gascón
(2013) y Pavlenko (2011, 2014).
330  Alberto Hijazo-Gascón et al.

Desde el comienzo de la teoría, el español ha ocupado un lugar prominente no


solo en las investigaciones teóricas sino también en las de adquisición de L2. Así,
Negueruela et al. (2004), en un estudio bidireccional inglés-español, encuentran
rasgos de transferencia, concluyendo que los datos apuntan a dificultades para cam-
biar el pensar para hablar, es decir, para adaptarse al estilo retórico del español. Por
ejemplo, estos aprendices muestran vacilaciones para seleccionar el verbo adecuado,
como en (9):

(9) El sapo entró, bueno saltó, como dentro del saxofón (Negueruela et al. 2004, 130)

Hohenstein et al. (2006) también encuentran muestras de influencia interlingüística


en un estudio bidireccional con ambas lenguas y teniendo en cuenta la edad. Sus
resultados muestran casos de transferencia léxica bidireccional y de transferencia
gramatical de la L1 a la L2. Estos casos de transferencia se daban con más frecuencia
en los participantes que habían adquirido la L2 en la edad adulta. Además, Stam
(2010, 2015) muestra las dificultades en la restructuración del pensar para hablar en
inglés L2 por parte de hablantes de español, en relación con los gestos y en estudios
longitudinales. En estos estudios con una aprendiz hispanohablante con inglés L2 se
demuestra que, pese a la mejora en las competencias comunicativas orales, la gestua­
lidad sigue mostrando los patrones de la lengua materna.
Los estudios de Cadierno (2004, 2008a; Cadierno y Ruiz 2006) se centran en
el español como L2 con estudiantes de lengua materna danesa. En estos trabajos se
muestra cómo los daneses tienden a describir el Camino con más complejidad, a
partir de lo que Cadierno y Ruiz (2006) denominan “satelización”, como en (10):

(10) *El niño fue arriba de una roca

Se trata de construcciones anómalas en español que no se encuentran en datos de


hablantes nativos. Además, se hace referencia a la psicotipología (Kellerman 1995),
es decir a la distancia percibida entre la L1 y la L2 por parte de los aprendices.
Navarro y Nicoladis (2005) también observan rasgos de transferencia en cuanto a
expresión de Camino y Manera en hablantes anglófonos de español L2.
Además de estos dos componentes semánticos, otros estudios (Bylund 2008,
2011; Bylund y Jarvis 2011; Donoso y Bylund 2015; Donoso 2017) han señalado
las dificultades de la adquisición del aspecto gramatical en los eventos de movi­
miento. Estos trabajos se basan en estudios previos que exploran el papel del
aspecto gramatical en la codificación del movimiento. Los hablantes de lenguas
que codifican el aspecto (como el inglés y el español) tienden a no mencionar
las metas finales del movimiento. Los hablantes de lenguas que no codifican el
aspecto (como el alemán y el sueco) sí tienden a mencionar estas metas. Por
cuestiones de espacio no incidimos en esta cuestión, pero remitimos al lector a
Carroll et al. (2003), Carroll y von Stutterheim (2003) y von Stutterheim (2003)
para una visión más detallada de esta rama de estudios sobre eventos de movi­
miento y aspecto.
La expresión del movimiento  331

El cruce de límites es otra área que presenta problemas para su adquisición.


Larrañaga et al. (2011) encontraron que, cuando describían escenas de cruce de
límites, los aprendices anglófonos de español de nivel principiante, intermedio y
avanzado tendían a expresar la Manera de movimiento en el verbo principal
siguien­do los patrones de su lengua materna, el inglés. Así, cuando tenían que
describir una escena en la que se ve a un ladrón que entra corriendo en un banco,
los aprendices producían enunciados como El ladrón corre en el banco, que en español
necesariamente describen un movimiento dentro de una localización. Muñoz
Carrasco (2015) demuestra la presencia de influencia bidireccional entre la L1 y la
L2 en aprendices anglófonos de español L2 de tres niveles distintos (A2, B1 y B2). Sus
resultados muestran que las pautas de pensar para hablar de la lengua materna se
mantienen en la L2 incluso en niveles avanzados, con casos de satelización, menor
uso de verbos de Camino y la misma pauta lingüística para referirse tanto a casos
de cruce de límites como a casos sin cruce. Además, se observa que cuanto mayor
es la competencia en la L2, hay más influencia de la L2 en la L1, con un mayor
uso de verbos de Camino, adjuntos de Manera y menor uso de verbos de Manera
en inglés L1. El subcomponente de la Deixis también se revela como un elemento
difícil de adquirir. El español es una lengua que solo admite al emisor como centro
deíctico, mientras otras lenguas como el inglés, el polaco, el francés o el italiano
permiten, además de al emisor, al destinatario como centro deíctico. Esto da lugar a
transferencias como Vendré a comprar las entradas en contextos en los que el emisor se
va a mover hacia el destinatario y no hay una identificación del emisor con el lugar
(véanse Lewandowski (2014) para un estudio de comprensión e Hijazo-Gascón
(2017) para un estudio de producción).
Finalmente, desde una perspectiva intratipológica, es decir, observando las dife­
rencias en la adquisición entre lenguas cercanas tipológicamente y genéticamente,
Hijazo-Gascón (2011, 2018) observa rasgos de influencia interlingüística en español
L2 por parte de hablantes nativos de francés e italiano. En este caso, son los hablantes
de italiano los que muestran influencia de su lengua materna, ya que en italiano se
tiende a expresar el Camino fuera del verbo más que en las otras lenguas románicas.
Por lo tanto, hasta la fecha, los estudios señalan que la adquisición de los even-
tos de movimiento en español como L2 presenta numerosos retos al aprendiz. La
influencia de la primera lengua se mantiene a lo largo del proceso de adquisición y
parece que el re-pensar para hablar (Robinson y Ellis 2008) es difícil de conseguir.
Algunos aspectos como la falta de satélites, la restricción del cruce de límites y
la Deixis plantean numerosos problemas y dan pie a transferencias conceptuales.
Como se verá a continuación, este tipo de situaciones también se producen con el
movimiento causado.

4. El movimiento causado y su adquisición en español L2


La mayoría de estudios empíricos realizados desde la perspectiva que venimos
comentando se han centrado en el movimiento voluntario o espontáneo. Sin
embargo, cada vez está surgiendo un mayor interés en los eventos de movimiento
332  Alberto Hijazo-Gascón et al.

causado, entre los que destacan los eventos de colocación. Serían casos en los que
un agente causa que un objeto se mueva a una localización diferente como, por
ejemplo, en María pone el bolso encima de la mesa.
En Kopecka y Narasimhan (2012) se recogen diversos estudios que muestran
la variación entre distintas lenguas en relación con la codificación de este tipo de
eventos. Se muestra cómo la semántica léxica de los verbos es distinta y cómo hay
ciertos tipos de verbos para distinguir determinados eventos de colocación que no
siempre coinciden en todas las lenguas. Además de diferencias léxicas, también se
muestra que la distribución de algunos componentes semánticos en la codificación
de estos eventos a través de diversas construcciones no es la misma. En el caso del
español, por ejemplo, Ibarretxe-Antuñano (2012, 138) destaca la importancia de
los componentes semánticos de la dinámica de fuerzas y de la intencionalidad en la
conceptualización del evento de colocación. Propone este continuum relacionando
ambos factores ejemplificado en (11).

(11) a. Se le cae el libro


b. Deja caer el libro
c. Tira el libro
d. Lanza el libro
e. Arroja el libro

Como puede observarse, el agente no muestra intencionalidad en (11a) y sí en el


resto de casos mientras que la fuerza dinámica pasa de ser más débil en (11b) a ser
cada vez más violenta en (11c), (11d) y (11e).
Estas diferencias semánticas en la codificación del movimiento causado pueden
tener repercusiones cruciales cuando no coinciden entre dos lenguas, como ha señalado
Filipović (2007, 262) en este caso real de un interrogatorio policial en California:

(12) Pregunta: Okay, you said before that she fell or you dropped her on the stairs?
Intérprete: ¿Usted les dijo antes de que ella se cayó o la botó en las gradas?
Sospechoso: Sí, sí, se me cayó
Intérprete: Yes, I dropped her

La construcción se me cayó, utilizada varias veces en la transcripción se traduce como I


dropped her. La construcción no es ambigua en español, el sospechoso no tenía inten-
ción de que esta persona cayera. Sin embargo, su equivalente en inglés, I dropped her,
sí lo es; por eso, no queda claro si el sospechoso ha dejado caer a la víctima de forma
intencional o no. De hecho, puede verse cómo en la traducción en sentido contrario
drop se traduce como un verbo claramente agentivo como es botar. En la transcripción
se pregunta hasta nueve veces por este hecho y al final no queda claro en inglés si ha
dejado caer a la víctima de forma voluntaria o involuntaria. Esto nos demuestra la
importancia de ser conscientes de los distintos contrastes tipológicos y semánticos entre
las lenguas, que en ocasiones pueden producir ambigüedades y dificultades en la tra-
ducción o en la adquisición de una segunda lengua (Filipovic e Hijazo-Gascón 2018).
La expresión del movimiento  333

Los estudios de este tipo de eventos en segundas lenguas muestran diferencias


entre francés e inglés (Hickmann y Hendriks 2006) y entre francés y neerlan-
dés (Gullberg 2009). En particular, Gullberg (2009) observa que, incluso habiendo
adquirido la semántica léxica correcta del francés como L2, los hablantes holandeses
siguen utilizando los patrones gestuales de su lengua materna, lo que revela las difi-
cultades de un cambio en el pensar para hablar.
En el caso del español como L2, se han observado transferencias desde lenguas
maternas románicas como el francés y el italiano cuando no coinciden las construc-
ciones correspondientes, incluso en aprendices con un nivel B2 (Hijazo-Gascón
2011, 288). Así, por ejemplo, como se ilustra en (13), hacer caer es una construcción
que aparece en los datos de los aprendices italianos y franceses a partir de fare cadere
y fair tomber de sus respectivas lenguas, pero que, sin embargo, no utilizan los infor­
mantes nativos españoles ya que prefieren decir tirar.

(13) Y el ciervo hace caer al perro y al niño en un estanque

En un estudio bidireccional entre español y danés (Cadierno et al. 2016; Ibarretxe-


Antuñano et al. 2016) se estudian las dificultades para la restructuración de este
dominio conceptual a nivel de verbo y construcción. El danés y el español pre-
sentan diferentes tipos de codificación de este tipo de eventos. En español, si se
coloca la Figura en una superficie o en un contenedor, se pueden usar los verbos
dejar y poner frente a meter. Sin embargo, en danés (y en otras lenguas germánicas),
la posición (p. ej., vertical u horizontal) de la Figura es fundamental y también debe
marcarse. Así, para poner un libro en una mesa, se utiliza el verbo lægge “poner en
posición horizontal” pero para poner una botella (de pie) en la misma mesa, se usan
los verbos sætte o stille “poner en posición vertical”, en ambos casos para relaciones
de superficie. Además, en danés se marca la dirección del movimiento a través de
satélites como en (14):

(14) Manden stiller en æske op på hylden


“El hombre pone verticalmente la caja arriba en la estantería”

En español el sistema semántico es más sencillo en este sentido y la posición de la


Figura no se marca. Sin embargo, como se ha visto antes, sí es importante la codifi-
cación de la dinámica de fuerzas y la intencionalidad, marcadas con la gradación de
(11). Estas diferencias hacen que el expresar cómo se coloca un objeto en un lugar
distinto sea más complicado de lo que podría pensarse en un primer momento
(Ibarretxe-Antuñano et al. 2016). Por ejemplo, los estudiantes daneses tienden a
usar de manera excesiva el verbo poner, incluso en contextos en los que los nativos
prefieren usar verbos como dejar, meter, etc. Además, estos aprendices utilizan menos
elementos espaciales adicionales (encima, debajo, etc.) que los hablantes nativos de
español, posiblemente debido a una ultracorrección. De hecho, las combinaciones
típicas del estilo retórico de los nativos como, por ejemplo, poner encima, no se usan
sino que los aprendices utilizan otras como poner dentro. Estas resultan atípicas en el
334  Alberto Hijazo-Gascón et al.

discurso de los nativos, ya que prefieren alternativas como tirar dentro o meter dentro,
que reflejan algunos de los componentes típicos del estilo retórico del español, la
dinámica de fuerzas e intencionalidad (tirar) o la presencia de un contenedor (meter).

5. Conclusiones
Los eventos de movimiento suponen un área de estudio relevante tanto para la
lingüística cognitiva como para los estudios de adquisición y enseñanza de lenguas
extranjeras. Permiten observar cómo los hablantes organizan la información semán-
tica en cada una de sus lenguas y cómo, durante el proceso de adquisición de una
segunda lengua, tienen que ir adaptando y reestructurando la forma de codificar
la información con respecto a su lengua materna para respetar el estilo retórico de
la L2. Se ha mostrado que esta reestructuración o re-pensar para hablar no siem-
pre se consigue, por lo que es importante desarrollar herramientas pedagógicas que
contribuyan a desarrollarla. Cadierno (2008b) defiende, por ejemplo, la instrucción
explícita de construcciones de movimiento. Arguye tres razones para justificar esta
elección. En primer lugar, la tipología demuestra que las diferencias entre lenguas son
suficientemente complejas como para ser un problema de adquisición. En se­gundo
lugar los estudios de Slobin demuestran que las diferencias tipológicas tienen impli-
caciones a nivel discursivo y los aprendices tienden a establecer proyecciones de
significado en la forma que no se corresponden con los usos nativos. En tercer lugar,
Cadierno considera que la enseñanza de eventos de movimiento es coherente con
los enfoques pedagógicos de la Respuesta física total (Asher 1977), que consisten
en la coordinación del discurso y la acción, así como con los enfoques del Foco en
la forma (Long 1991; véase para el español Miquel López y Ortega Olivares 2014),
que proponen una mayor atención a la forma lingüística dentro de la metodología
comunicativa. Cadierno (2008b) propone algunas actividades como dar direc­ciones,
dibujar mapas, utilizar viñetas para reconstruir una historia, etc. Hijazo-Gascón
(2018) también sugiere algunas actividades siguiendo esta línea, como la identifi-
cación de verbos de movimiento de distintos tipos en textos, la comparación de
textos escritos con distintos estilos retóricos, descripciones de vídeos o juegos con
direcciones con un alumno ejerciendo de copiloto. Hijazo-Gascón et al. (2016) reali-
zan algunas propuestas de actividades didácticas centradas en este caso en los eventos
de colocación. Además, también se han propuesto algunas aproximaciones didácticas
de los contrastes talmianos desde la perspectiva de la teoría sociocultural de Vygotsky,
como es el caso de Aguiló-Mora y Negueruela-Azarola (2015) para dar direcciones.
Su estudio prueba la dificultad de cambio de patrones de lexicalización y de pensar
para hablar en una función básica como la de dar direcciones. Utilizan un enfoque
basado en la teoría sociocultural para explicar los eventos de movimiento en el aula
de ELE. Evans (2015) propone una aproximación didáctica para aprendices hispano-
hablantes de inglés con enseñanza directa de la tipología, combinando la evidencia
negativa y algunos aspectos del enfoque conceptual.
Sin embargo, la aplicación de estos estudios a la práctica todavía es inci­
piente y son necesarias más aplicaciones didácticas e investigación en relación
La expresión del movimiento  335

con la eficacia de estos métodos, con diseños (cuasi-)experimentales de pretest


y postest para ver cómo puede influir la enseñanza explícita de las diferencias
tipológicas. Este tipo de actividades aumentaría la conciencia lingüística del
aprendiz y sus competencias lingüísticas, siguiendo los principios del foco en
la forma, tanto en las destrezas de comprensión como de producción. Deberían
incluirse también otro tipo de actividades que no estén únicamente centra-
das en la corrección gramatical, sino que también tengan en cuenta el estilo
retórico propio de la lengua, para fomentar las competencias lingüísticas semán-
ticas y discursivas. La conciencia de las diferencias tipológicas entre la L1 y la L2
puede contribuir, además, a un mayor desarrollo de las destrezas de mediación
y traducción (ver Sánchez Cuadradro en este volumen), también recogidas en
el MCER (Consejo de Europa 2002) como fundamentales en la competencia
comunicativa del aprendiz. Por todo ello, se puede concluir que la investigación
futura y su aplicación en la enseñanza de Español como Lengua Extranjera está
todavía empezando su camino, pero marcha en buena dirección.

Nota
* Este trabajo se encuadra dentro de los proyectos MovEs II (FFI2013–45553-C3–1-P) y
CONESSO (FFI2017–82460-P) financiados por el Gobierno de España.

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15
LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES
EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
LE/L2
Lucía Gómez Vicente

1. Introducción
Las diferentes escuelas cognitivas comparten la idea fundamental de que en toda
formación lingüística hay aspectos específicos del significado que están relaciona-
dos con la conceptualización (Maldonado 2012; véase el capítulo 1 de Ibarretxe-
Antuñano y Cadierno en este volumen). El modelo de la gramática cognitiva,
desarrollado por Langacker (1987, 1991, 2008, 2009, 2013), invita a considerar la
lengua no como una representación del mundo, sino como una representación de
la percepción que el ser humano tiene de ese mundo. De esta manera, afirma que el
valor semántico de una expresión lingüística no depende únicamente de las propie-
dades inherentes a la situación que dicha expresión describe, sino también de la
manera en la que el hablante ha decidido pensar acerca de esta situación. Una de las
consecuencias esenciales de este postulado es que cada enunciado lingüístico repro-
duce de alguna manera la concepción particular que un hablante ha seleccionado
respecto a una determinada situación. No obstante, como afirma Slobin (1996), las
perspectivas seleccionadas por los hablantes para dar cuenta de una determinada
situación no son filtradas únicamente según una perspectiva individual, sino que
se ven influenciadas por la lengua (o lenguas) que el hablante utiliza para refle­
xionar y expresarse. Estos fundamentos teóricos permiten afirmar que las diferentes
manifestaciones lingüísticas que sirven para expresar las emociones (o lo que más
adelante se definirá como “evento emocional”) son portadoras de significado, y que
manifiestan así la perspectiva sobre tales emociones seleccionada por el hablante
dentro de las posibilidades ofrecidas por la lengua en la que reflexiona y se expresa.
Como señala Castañeda Castro (2004), esta constatación es clave para la investi-
gación lingüística, en cuanto que muchas distinciones gramaticales o léxicas que se
resisten a una descripción basada en condiciones de verdad pueden ser explicadas
como percepciones o imágenes lingüísticas distintas de una misma realidad.
La expresión de las emociones  341

Dentro del marco teórico de la lingüística cognitiva, numerosos estudios han


analizado los diferentes aspectos lingüísticos relacionados con la expresión y con-
ceptualización de la emoción. Muchos de ellos han mostrado las semejanzas y las
diferencias entre las diferentes lenguas estudiadas a la hora de expresar la emoción,
ya sea de manera literal (Pavlenko y Driagina 2007; Fontaine et al. 2013, entre otros)
o metafórica (Kövecses 2000; Gómez 2013a; Peña Cervel 2004; Ogarkova et al.
2016; Soriano 2016; entre otros). Una de las técnicas utilizadas para el estudio de la
expresión emocional es el análisis de corpus basados en textos narrativos realizados
a partir de una misma tarea. Estas investigaciones pueden tener como objetivo tanto
la comparación entre varias lenguas diferentes (L1/L1) como entre una lengua
materna y una lengua extranjera (L1/L2). Uno de los ejemplos más representativos
de este tipo de investigación es el de Pavlenko y Driagina (2007) en ruso L1/ L2 e
inglés L1. El estudio que aquí se presenta se sirve de esta metodología para analizar
la expresión emocional en español L1/L2 y en francés L1 respecto a las siguientes
emociones: ira, alegría, tristeza y autoestima,1 que son aquellas que cuentan con una
mayor presencia en el corpus analizado.
Teniendo esto en cuenta, un primer objetivo de este trabajo es analizar de
manera cualitativa y cuantitativa, gracias a un corpus de narraciones basadas en
un mismo estímulo visual, los recursos utilizados para expresar la emoción en el
relato emocional en español (L1/L2) y francés L1. Se analizarán aspectos como el
tipo de construcciones sintácticas utilizadas por los diferentes grupos de hablan-
tes (construcciones de predicación secundaria, copulativas, intransitivas, de voz
media y transitivas), las categorías gramaticales usadas para codificar la emoción
(sustantivos como alegría, adjetivos como triste, verbos como enfadar, etc.), el tipo
de verbos utilizados según un criterio de dinamicidad y los recursos metafóricos
utilizados para expresar la emoción. Más concretamente, se pretende comprobar
cuáles son las particularidades del relato emocional en español lengua extranjera,
comparándolo para ello con las constatadas en francés L1 (lengua materna) y
en español L1 (lengua objeto de aprendizaje). El propósito final será comprobar
si el relato en L2 es diferente lingüísticamente al relato en la lengua objeto de
estudio, por un lado, y a la lengua materna, por otro, y si estas eventuales diferen-
cias tienen por consecuencia una diferente representación conceptual del evento
emocional.
En la sección 2 se ofrece la caracterización de la noción de “evento emocional”
así como las conclusiones de algunas investigaciones fundamentales que se han
dedicado a este tema. La metodología del presente estudio se presentará en la sec-
ción 3. Los resultados obtenidos en el mismo, en la sección 4.

2. La expresión lingüística del evento


(de cambio) emocional
Se presenta a continuación el valor que se concede a los términos “evento” y
“emoción” en el presente estudio, con el fin de definir claramente a qué hace refe­
rencia el concepto de “evento emocional”. Se ofrece posteriormente una visión
342  Lucía Gómez Vicente

panorámica de algunos de los resultados esenciales que se han publicado en el


ámbito de la expresión emocional.

2.1. Las nociones de “evento”, “emoción” y “evento


emocional”
Talmy (2000, 215) denomina “evento” a la entidad que ha sido creada gracias a dos
operaciones cognitivas, llamadas “partición conceptual” y “adscripción de entidad”.
La partición conceptual hace referencia a la posibilidad de la mente humana de
poner límites a una porción que inicialmente forma parte de un continuo. Por
su parte, la adscripción de entidad consiste en la atribución de la condición de
entidad al contenido situado dentro de este límite. Gracias a estas dos operaciones
cognitivas es posible, cuando alguien habla de enfadar(se), considerar como un único
evento los diferentes hechos y situaciones ocurridos durante un lapso de tiempo
indeterminado (comentario ofensivo, sentimiento de ira, discusión airada, ausencia
de comunicación, etc.).
En lo que respecta al término “emoción”, existe consenso en disciplinas como
la filosofía, la psicología, la neurobiología o la lingüística (Arregui 1991; ­Russell
1992; Lakoff 1993; Dirven 1997; Kövecses 2000; Palmero 2003a, 2003b, entre
otros) a la hora de afirmar que una emoción está compuesta, además de por un
estado anímico particular (como, por ejemplo, la sensación de ira), por una serie
de fenómenos conexos a dicho estado anímico (un estímulo, ciertas respuestas
corporales como palidecer o enrojecer, ciertas conductas como gritar o perder la
compostura, etc.).
Los diferentes componentes del evento emocional se organizan en el eje
cronológico (y causal) de una manera determinada, y esta organización puede ser
caracterizada desde un punto de vista científico, esto es, analizando cómo sucede
en realidad el evento emocional, o desde un punto de vista popular, es decir, anali-
zando la representación intuitiva que el ser humano tiene del proceso emocional
(Kövecses 2000, 114). Muchas de las investigaciones en lingüística tienen como
punto de partida un enfoque popular, en la medida en que el lenguaje, como se ha
precisado previamente, representa la conceptualización que el hablante se forja de
una determinada experiencia.
El modelo que se propone aquí para representar la estructura de la emoción
está basado en dos modelos cognitivos esenciales. El primer modelo es aquel que
Kovecses (2000) propone como esquema general para la concepción popular
que en occidente se tiene de la emoción. Este esquema puede transcribirse de la
siguien­te manera: estímulo > emoción > reacción, y representa un evento en el
que un estímulo causa una emoción y esta, a su vez, conduce a una determinada
respuesta corporal, mental o comportamental.
Al esquema original de tres elementos de Kövecses, sería necesario añadirle
un cuarto elemento, denominado “evaluación cognitiva”, que hace referencia al
análisis cognitivo que el experimentante realiza del estímulo al que se expone. Y
es que, como señala Ortony et al. (1988, 4–5), la emoción no depende únicamente
del estímulo, sino también del proceso de valoración que el experimentante realiza
La expresión de las emociones  343

sobre dicho estímulo. Así, por ejemplo, una película (estímulo) no provoca el mismo
resultado (emoción) en todos los espectadores (experimentantes), ya que el resul-
tado depende igualmente de cómo este estímulo es interpretado por el sujeto que
sufre la emoción (evaluación cognitiva). Por esta razón, se propone en este trabajo
el esquema en (1) como modelo de la conceptualización popular de la emoción.

(1) estímulo > evaluación cognitiva > emoción > reacción

Este esquema representa un evento en el que un estímulo es procesado por un


experimentante, lo que causa una emoción, y que a su vez conduce a una determi-
nada respuesta fisiológica y comportamental.
El segundo modelo, llamado “modelo del ciclo de control”, es un modelo cíclico
general propuesto por Langacker (2009) y aplicable a gran número de eventos (véase,
por ejemplo, el capítulo 7 de Jiménez Pascual en este volumen para la aplicación de
este concepto a la comprensión de la alternancia modal en las oraciones de relativo).
Según Langacker (2013, 3), el modelo del ciclo de control es un modelo cognitivo
extremadamente generalizado en el lenguaje y la cognición, que representa la con-
cepción muy general de un proceso cíclico relacionado con la voluntad de tomar
el control sobre un determinado evento o entidad. Se compone prototípicamente
de cuatro estadios. El primer estadio se caracteriza por una configuración estática,
en el que se aprecia una continuidad respecto a un estado de cosas. En el dominio
emocional se trataría de un estado primario emocional o anímico, como, por ejem-
plo, estar tranquilo. El segundo estadio representa un estadio de tensión, a causa de
la aparición de un elemento que perturba la situación estática evocada previamente.
Puede tratarse, por ejemplo, de una determinada frase pronunciada a lo largo de
una conversación, que puede ser interpretada de diferentes maneras, entre otras,
como un reproche. El tercer estadio se caracteriza por representar la interacción
que va a resolver esta situación de tensión por medio de un proceso de dinámica de
fuerzas. Este proceso de dinámica de fuerzas puede tomar muy diferentes formas,
más o menos abstractas. Puede focalizar el proceso energético en el que el estímulo
provoca un cambio en el experimentante (por ejemplo, en un enunciado como
La frase la enfada) o la evaluación cognitiva que el experimentante realiza de dicho
estímulo (por ejemplo, en un enunciado como Ella se enfadó por la frase). Puede
tratarse igualmente de un fenómeno de mente dividida (Talmy 2000) que sucede
cuando la tensión tiene lugar en el seno de un mismo individuo, como, por ejemplo,
si la persona no desea interpretar esta frase de manera negativa pero la evaluación
de este estímulo le lleva a esta conclusión (por ejemplo, en un enunciado como No
pudo evitar enfadarse). Un último ejemplo puede ser aquel en que el experimentante
gestiona la emoción (por ejemplo, en un enunciado como Ella mantiene/pierde la
calma). El cuarto estadio de este modelo representa el resultado de dicha interacción
(dinámica de fuerzas), caracterizado por representar la continuidad de este “nuevo”
estado de cosas. Puede tratarse, por ejemplo, de un nuevo estado emocional como
el de estar enfadado, si el resultado de la dinámica de fuerzas es un cambio de estado
(como en La frase la enfada), o de un estado similar al anterior si el resultado de la
dinámica de fuerzas es la continuidad (como en Ella mantiene la calma).
344  Lucía Gómez Vicente

Estos enunciados se corresponden de manera general con aquellos que carac-


terizan el conocimiento popular del evento emocional evocados anteriormente y,
por lo tanto, con la manera en la que el ser humano conceptualiza el ciclo relativo
al cambio y a las emociones.
La Figura 15.1 ofrece un diagrama que resume las cuatro fases de dicho ciclo
aplicadas al evento emocional.
El evento emocional se puede representar de muy diversas maneras según la
conceptualización del hablante. A continuación se presentan dos ejemplos que per-
mitirán ilustrar esta variedad así como presentar la validez del modelo propuesto
para el análisis de la conceptualización y de la expresión del evento emocional.

(2) Laura se marcha a casa, con su cita nocturna con Gabriel. Una hora frente al espejo y
desesperación porque ha engordado un par de kilitos y su camiseta “femme fatale” no
surte el efecto deseado
(3) (. . .) las continuas intromisiones por parte de Martín irritan a Laura

En un enunciado como (2) el hablante expresa el evento de cambio emocional


focalizando únicamente la fase 2, el estímulo (una hora frente al espejo), y la fase 4, el
resultado (desesperación). El estado primario no se nombra, pero se puede inferir que
se trata de un estado de ánimo neutro, la calma, por ejemplo. De la misma manera,
la fase 3 (dinámica de fuerzas) tampoco se explicita y, por lo tanto, el proceso
dinámico que resuelve la tensión creada por el estímulo debe de ser igualmente
inferido. Es posible concluir que en este ejemplo el evento emocional ha sido
expresado focalizando esencialmente sus fases estáticas, y más concretamente la fase
4, el estado resultante, y expresando el proceso de cambio de estado emocional
mediante procesos inferenciales. En el enunciado (3), sin embargo, el hablante ha
preferido explicitar tres fases del evento emocional. En primer lugar, la fase 2, con
la presencia del estímulo (Las continuas intromisiones por parte de Martín). En segundo
lugar, la fase 3, representando la dinámica de fuerzas como el impacto del estímulo
en el experimentante (las intromisiones provocan la irritación en Laura). En tercer
lugar, también se explicita la fase 4, el estado resultante (el cambio de estado de la
protagonista, que termina irritada como consecuencia de este proceso). Así, en (3),
al contrario de lo que ocurría en (2), el evento emocional se representa focalizando
esencialmente la fase más dinámica y explicitando el proceso de cambio emocional.

FIGURA 15.1 Las cuatro fases del modelo del ciclo de control aplicado al evento emocional.
La expresión de las emociones  345

En el presente estudio la concepción de los distintos componentes de la emoción


proporcionada por los modelos populares y el modelo de ciclo de control servirán
de referencia para efectuar el análisis y la descripción de las formas alternativas en
que se expresan las emociones en las distintas condiciones (L1 o L2) consideradas.

2.2. La expresión lingüística del evento emocional


Los diferentes estudios sobre la expresión emocional realizados durante las últimas
décadas han mostrado hasta qué punto el lenguaje emocional se ve influido por la
lengua en la que el hablante se expresa. Así, por ejemplo, las posibilidades léxicas
ofrecidas por una lengua influyen en la manera de conceptualizar una emoción.
Wierzbicka (1998) sostiene que lo que en inglés se conoce habitualmente como
sadness necesita dos términos en ruso, grust “tristeza ligera” y pečal “tristeza profunda”,
lo que implica necesariamente una diferente conceptualización. En este sentido,
Ogarkova et al. (2012) sostienen que algunas lenguas parecen tener términos que no
representan una emoción similar en otras lenguas, como toska “angustia existencial”
en ruso, amae “desear ser cuidado mostrando dependencia” en japonés, schadenfreude
“alegría causada por la infelicidad ajena” en alemán o saudade “nostalgia causada por
la distancia” en portugués. De la misma manera, los términos presentados a menudo
como sinónimos en lenguas diferentes presentan particularidades relacionadas con
la cultura en la que se inscriben. Así, Soriano (2016, 253–254) señala que la traduc-
ción del término inglés frustration por el término español frustración es, por lo menos,
aproximada, ya que el vocablo inglés tiene una connotación “empoderizante”, simi-
lar a la del término anger, mientras que el vocablo español representa más bien un
sentimiento debilitante, más cercano a la desesperación que a la ira.
Las lenguas muestran igualmente diferencias a la hora de codificar la emoción
mediante diferentes categorías gramaticales (adjetivo, nombre, verbo, etc.). Así, por
ejemplo, los estudios de Wierzbicka (1992) y Pavlenko (2007) muestran que en
inglés y ruso se utilizan el mismo tipo de categorías para expresar la emoción, pero
de manera diferente. El inglés muestra una tendencia por la codificación adjetival de
la emoción, mientras que el ruso muestra una preferencia por la codificación verbal.
Según Wierzbicka, esta selección lingüística no sería accidental, sino que refleja
ciertos rasgos culturales. La visión estativa de la emoción en inglés estaría relacio-
nada con la visión de los comportamientos emocionales con cierta desaprobación
y vergüenza por parte de esta cultura. Semin et al. (2002) atribuyen por su parte
la superioridad nominal del alemán a una marcación más intensa del individuo,
relacionada con culturas individualistas, mientras que interpretan la tendencia a la
codificación verbal del hindustani (una lengua de la India) como un marcador de
la relación interpersonal, típica de las culturas que favorecen la interdependencia.
Los patrones sintácticos y morfológicos son igualmente esenciales para com-
prender las particularidades de cada lengua a la hora de conceptualizar y expresar
las emociones. Por falta de espacio no puede hacerse referencia aquí a los múlti-
ples elementos lingüísticos que contribuyen a la construcción del significado en el
discurso emocional, pero es posible detenerse, a modo de ejemplo y teniendo en
cuenta la importancia de este aspecto, en el valor semántico de la voz media. Según
346  Lucía Gómez Vicente

Wierzbicka (1998), los verbos rusos con las formas -sja y -się (morfemas de refle­
xividad) serían marcadores de emociones activas que nacen “dentro” del individuo
como resultado de los pensamientos conscientes sobre el evento. Esta definición, que
compartimos en gran medida, es similar a la que Maldonado realiza de las construc-
ciones medias emocionales en español. Según Maldonado (2008, este volumen), la
voz media es utilizada en verbos como alegrarse, enojarse, divertirse o irritarse para sub-
rayar la implicación emocional del experimentante. Señala igualmente que un error
común en los estudiantes anglófonos de español es el olvido del clítico. Sobra decir
que, teniendo en cuenta el valor semántico aportado por la voz media en el discurso
emocional, este tipo de errores no está exento de consecuencias semánticas.
Dada la alta importancia del lenguaje metafórico en el discurso emocional (Kövec-
ses 2000), un gran número de estudios se ha dedicado a la expresión metafórica de las
emociones (Barcelona 1989; Peña Cervel 2004; Soriano 2003, 2013, 2016; Gómez 2013a;
Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos este volumen; Suárez-Campos e Hijazo-Gascón
este volumen; entre otros). La metáfora conceptual se entiende como la utilización de
un dominio de experiencia para la conceptualización de otro dominio, en general más
abstracto.Así,en la metáfora conceptual la ira es un fluido (caliente) se utiliza el dominio
físico de los fluidos para conceptualizar el dominio de la ira. Esta metáfora conceptual
puede ser expresada lingüísticamente por diferentes expresiones metafóricas, como, por
ejemplo, hervir la sangre en (4). Gran parte de las metáforas utilizadas en la expresión
del evento emocional son comunes a multitud de lenguas, lo que se puede explicar en
gran medida gracias a la noción de corporeización (embodiment), según la cual las bases de
la conceptualización de las emociones reposarían sobre los aspectos fisiológicos del ser
humano, como el aumento de la temperatura corporal en caso de la ira (ejemplos 4–5), y
sobre aspectos culturales y sociales. En este sentido, resultan interesantes los resultados de
Soriano (2003) que muestran que si el inglés y el español comparten la concep­
tualización metafórica de la ira mediante experiencias culinarias, el español privilegia
la noción de freír (ejemplo 5) mientras que el inglés privilegia la noción de cocer, gracias
por ejemplo al verbo stew (ejemplo 6), lo que está probablemente motivado por las
preferencias culturales en el plano culinario.

(4) Me hierve la sangre


(5) ¡Me tienes frita!
(6) You’re not still stewing about what happened this morning, are you?
Lit. No estás todavía cociendo sobre lo que ha pasado esta mañana, ¿no?
“No sigues dándole vueltas a lo de esta mañana, ¿no?”

Por último, es esencial subrayar que la expresión del evento emocional en diferentes len-
guas no solo tiene consecuencias en el plano lingüístico, sino igualmente en los planos
psicológico, social y cognitivo. Pavlenko (2006) afirma que los hablantes que dominan
convenientemente varias lenguas pueden sentir que se produce en ellos mismos un
cambio esencial (se sienten otra persona diferente) cuando cambian de lengua. Esto
supone que la selección de la lengua en que se expresan las emociones puede modificar
no solo la producción lingüística sino la configuración psicológica del individuo. El
trabajo de Panayiotou (2006) muestra, por su parte, que se puede interpretar de manera
La expresión de las emociones  347

diferente una misma historia según la lengua utilizada para su comunicación. Así, en un
estudio en el que se comparó las reacciones de hablantes bilingües griego-inglés/inglés-
-griego frente a una misma lectura efectuada en estas dos lenguas, la lectura en griego
provocó simpatía y preocupación por lo que ocu­rría al personaje principal, mientras que
el relato en inglés tuvo por consecuencia una muestra de indiferencia y desaprobación.

3. Metodología
Con el objetivo de analizar cómo el evento emocional se expresa en español (L1/
L2) y francés (L1), se diseñó un dispositivo de recogida de datos inspirado en el que
Cadierno (2004) utilizó para el análisis de la expresión del movimiento. Este dis-
positivo se basa en la redacción manuscrita de un relato basado en una historia grá-
fica de 5 páginas que representa mediante viñetas las vivencias de una chica joven
llamada Laura a lo largo de un fin de semana, como el reencuentro con un buen
amigo, una cita amorosa poco afortunada, etc. (véase anexo 1). Esta historia gráfica
se acompañó de unas instrucciones muy explícitas (7) y de una frase inicial (8) que
tenía el propósito de dirigir a los hablantes hacia un estilo narrativo y no descriptivo.

(7) Enunciado con instrucción para la tarea de redacción


Presenta el fin de semana de Laura, prestando una atención especial a sus estados de ánimo,
sus sentimientos, sus emociones y cambios de humor, así como los de los otros personajes.
(8) Frase inicial de la redacción
Tras una semana complicada, Laura se levantó el viernes . . .

El relato de esta historia ha dado lugar a tres tipos de producciones. En primer


lugar, fue realizado por hablantes españoles nativos (15 estudiantes provenientes de
diferentes universidades españolas, con una edad comprendida entre los 20 y los 35
años) que redactaron en español. Los otros dos tipos de producciones fueron gen-
erados por hablantes francófonos (17 estudiantes de la Universidad Grenoble Alpes
inscritos en las clases de español, con edades comprendidas entre los 19 y los 28
años), que redactaron la historia dos veces, una primera en francés, dando lugar a un
corpus en lengua materna y, una semana después (con el fin de reducir la influen­
cia del relato en L1 sobre el relato en L2), en español, dando lugar a un corpus
en español lengua extranjera. Los hablantes francófonos fueron separados en dos
grupos según su nivel de lengua en español: B1 (9 estudiantes) y B2 (8 hablantes).
Se seleccionaron aquellos enunciados del corpus en los que había una clara refe­
rencia a la sensación anímica relativa a las emociones estudiadas (ira, alegría, tristeza
y autoestima), ya sea de forma literal como de manera metafórica. La selección de
datos se realizó de manera manual, con el objetivo de no obviar formas que no
hubiesen sido previamente definidas como objeto de búsqueda.

4. Resultados
En este apartado se presentan los rasgos esenciales de la expresión lingüística de
la emoción en el relato redactado en español por los aprendices francófonos (en
348  Lucía Gómez Vicente

adelante, español L2) según los resultados del corpus analizado, diferenciando entre
el relato realizado por los estudiantes que tienen un nivel B1 en español (en ade-
lante, B1) y aquellos que disponen de un nivel B2 (en adelante, B2). Se analizan
particularmente las diferencias entre el discurso en español lengua extranjera y
las producciones redactadas en la lengua materna de estos participantes, el francés
(en adelante, francés L1) y aquellas redactadas en español por hispanohablantes (en
adelante, español L1).

4.1. La codificación gramatical de la emoción


Las diferentes categorías gramaticales presentan una conceptualización diferente del
evento emocional. Así, un verbo como enfadarse se caracteriza por perfilar un deter-
minado proceso como una serie de acciones (considerar un acto como ofensivo,
sentir furia, gritar, etc.) que se desarrollan de manera secuencial e ininterrumpida
a través del tiempo. Al contrario, con un sustantivo como enfado, el evento y las
acciones que lo componen son conceptualizados como una entidad, esto es de
manera global y holística, desprovista de relaciones temporales o de cualquier otro
tipo. El adjetivo (enfadada), por su parte, se caracteriza por representar el grado en el
que una entidad manifiesta una propiedad (Langacker 2008, 114).
Como es posible apreciar en la Figura 15.2, no se dan diferencias cualitativas
entre el relato en lengua extranjera y las versiones en francés L1 y en español L1
a la hora de codificar gramaticalmente las emociones. Las categorías básicas uti-
lizadas por los diferentes grupos de hablantes han sido los adjetivos y adverbios2
(triste/triste, tristemente/tristement), los sustantivos (depresión, dépression) y los verbos
(humillar, humilier). Se han utilizado igualmente sustantivos de carácter emocional
insertados en sintagmas preposicionales (de buen humor, de bonne humeur). Este tipo
de construcciones se han considerado como una categoría aparte en la medida en
que la preposición puede imponer un valor relacional (próximo al del adjetivo) a la
construcción, desdibujando así en ocasiones el valor de “entidad” del sustantivo en
mayor (ponerse de mal humor) o menor grado (golpear el tablero con furia) (Langacker
2008, 116). Por otra parte, aparecen en una categoría aislada, denominada “otros”,
ciertas expresiones en las que resultaba complicado definir concretamente la cate­
goría gramatical utilizada para la codificación de la emoción (La mosca se le sube a la
cabeza, broyer du noir “estar alicaído”). El anexo 2 presenta un cuadro con los térmi-
nos utilizados por los diferentes grupos según la categoría gramatical y la emoción.
A la vista de los gráficos de la Figura 15.2, el primer resultado que salta a la
vista es que cada emoción muestra tendencias diferentes respecto a su codificación
categorial, tanto en lengua materna como en lengua extranjera. Así, por no dar más
que un ejemplo, la ira muestra una tendencia más pronunciada que la alegría por
una codificación verbal, mientras que la alegría muestra una tendencia más pronun-
ciada por la codificación adjetival. Esta constatación invita a la prudencia cuando
se analizan grandes corpus sobre la expresión emocional y se realizan cómputos
globales sin tener en cuenta la naturaleza de las diferentes emociones, ya que existe
el riesgo de que la predominancia de una determinada emoción haga sobresalir los
resultados de una determinada categoría gramatical.
FIGURA 15.2 Codificación gramatical de la emoción: tristeza/enfado/alegría/autoestima.
350  Lucía Gómez Vicente

Dicho esto, las características del discurso en L2 son las siguientes. El grupo B1
muestra un uso muy pronunciado de los adjetivos a la hora de codificar la tristeza,
la ira y la alegría en español L2, respecto a los corpus en francés L1 y en español
L1. Esto quizás se explica por la relativa simplicidad sintáctica de las construcciones
en las que aparece esta categoría, como las de predicación secundaria, como en el
ejemplo (9), o las copulativas, como en el ejemplo (10). No obstante, estas últimas
presentan la dificultad de selección entre ser/estar, lo que ha tenido como conse-
cuencia algunas producciones desviadas de la norma en cuanto a la selección léxica
entre ambos verbos copulativos, como en el caso de (11) (véase el capítulo 5 de
Castañeda Castro y Ortega Olivares en este volumen para la alternancia de estos
dos verbos atributivos en español). Según el punto de vista adoptado en este trabajo
(Langacker 2009), la codificación de la emoción como adjetivo, debido a su valor
estativo, tiende a focalizar las fases estáticas del episodio emocional (estado inicial/
estado resultante). Este uso adjetival más pronunciado contribuye, por lo tanto, a
una expresión menos dinámica del evento emocional en L2.

 (9) Al final, podemos ver Laura sola, fumando un cigarello, muy triste
(10) Fue al bañador para refrescarse porque lloraba y quería cambiarse su idea, pero todo el
tiempo estaba pensiva y triste de la despedida de Gabriel
(11) El sabado por la mañana, Laura mira atentivamente para ver a Martín. Fue muy
contenta cuando lo ve y, felix, corre hasta él

Por otra parte, se aprecia igualmente en los relatos en español L2 (sobre todo en el
grupo B1) una presencia mucho menor de la emoción codificada como sustantivo
respecto a las producciones en francés lengua materna y los relatos en español L1.
La hipótesis que se propone es que esta menor presencia del proceso emocional
conceptualizado como una entidad —ejemplos (12) y (13)—, está relacionada con
la menor presencia de conceptualizaciones metafóricas presentes en el discurso
en lengua extranjera (véase la sección 4.4.), que son particularmente numerosas
cuando la emoción se codifica como sustantivo.

(12) Su amigo Martín ha hecho que saque su rabia


(13) Et de nouveau, elle rentre dans une colère effroyable!
“¡Y de nuevo, ella entra en una ira terrible!”

Estas diferencias no parecen explicarse por la influencia de la lengua materna (fran-


cés) o de la lengua aprendida (español), dadas las divergencias analizadas. Por otra
parte, puesto que en el grupo B2 estas diferencias son similares pero se manifiestan
de manera menos marcada (véase la Figura 15.2) se considera en este estudio que
la variación presente en el grupo B1 resulta difícilmente atribuible a un cambio de
perspectiva o de conceptualización, y que se debe más bien a criterios relacionados
con los recursos lingüísticos de los que los aprendices disponen o que se sienten
dispuestos a utilizar.
La expresión de las emociones  351

4.2. Tipología de verbos utilizados para la expresión


emocional según su dinamismo
Teniendo en cuenta que la semántica del verbo es uno de los factores que puede
contribuir a establecer el carácter más o menos dinámico del relato, se ha analizado
el perfil aspectual de los verbos utilizados en las expresiones emocionales por los
diferentes participantes. Se consideran verbos dinámicos aquellos que implican una
variación, en las fases o en el resultado, a través del tiempo. Se trata de aquellos ver-
bos que se consideran dentro de la categoría establecida por Vendler (1967) o Croft
(2015) como actividades, realizaciones y logros (humillar, decepcionar, animar, alegrar,
deprimirse, etc.). Se consideran como verbos estáticos aquellos que traducen un pro-
ceso homogéneo (que no varía en el tiempo), y sin límites intrínsecos. Se trata de los
verbos que entran dentro de la categoría de “estados” según la categorización men-
cionada anteriormente (ser, estar, parecer, sentir, disfrutar, encontrarse [triste], quererse, etc.).
Como puede comprobarse en la Figura 15.3, este estudio confirma un
uso global menor de verbos dinámicos en el corpus de lengua extranjera
respecto a los usos en francés L1 y español L1. Varios factores pueden explicar
este resultado. Puede deberse a una carencia léxica, ya que los verbos estáti-
cos (ejemplos 14–15), que no son muy numerosos pero globalmente muy
recurrentes en el corpus analizado, ofrecen una alternativa muy rentable de
uso, frente a los verbos dinámicos (ejem­plos 16–17), que disponen frecuente-
mente de significados más específicos como en (16) y que son, por lo tanto,
menos rentables, y quizás, dada su especificad, menos accesibles. Por otra parte,
puede tratarse igualmente de una estrategia de evitación para no enfrentarse

FIGURA 15.3 Porcentaje de verbos dinámicos según las emociones.


352  Lucía Gómez Vicente

con la dificultad estructural que conllevan los verbos dinámicos, asociados


a menudo con construcciones medias y transitivas, siendo estas últimas las
que presentan una mayor complejidad sintáctica. En cualquier caso, la selección
lé­xica verbal contribuye igualmente a un menor dinamismo en la representación
del evento emocional en lengua extranjera, en B1 y B2, ya que los verbos estáti-
cos perfilan precisamente las fases estáticas del evento emocional (estado prima-
rio/estado resultante), sin poner en evidencia por sí mismos las fases de tensión
(estímulo) y de dinámica de fuerzas. Por otra parte, dada la divergencia del tipo
de verbos utilizados en lengua extranjera respecto del tipo de verbos utilizados
en español L1 y francés L1 (convergentes entre sí), este uso no parece deberse a
criterios conceptuales sino igualmente lingüísticos.

(14) Durante la cita con Gabriel, Laura es feliz y se disfruta del momento que pasa con él
(15) Cuando le ha visto se sienta tanta contenta que se ponía a correr para decirle como le
ama
(16) Para calmarse los nervios, termina el día fumando, pero eso tampoco la anima
(17) Laura se encuentra sola, reflexiona y se pone muy triste y muy deprimida

4.3. Tipo de construcciones sintácticas utilizadas


Como es posible apreciar en la Figura 15.4, no se dan diferencias cualitativas del
tipo de construcciones utilizadas entre el relato en lengua extranjera y las versiones
en francés L1 y en español L1, puesto que en los tres casos se han utilizado el mismo
tipo de construcciones, esto es, de predicación secundaria3 (18), copulativas (19),
intransitivas (20), medias (21) y transitivas (22).

(18) Se sienta muy gorda con sus dos kilos de más que el año pasado, partí muy furiosa
(19) Poco tiempo después Gabriel se fue laura era muy decepcionada y lloría
(20) Cuando volvió a casa Laura deprimió mucho pensó sobre su vida mirando por la
noche por su ventana
(21) Laura se alegre de verse tan linda en su camiseta
(22) Para calmarse los nervios, termina el día fumando, pero eso tampoco la anima

No obstante, se han podido apreciar diferencias cuantitativas relevantes (Figura


15.4). El porcentaje de cada construcción ha sido calculado proporcionalmente
respecto al total de todas las producciones seleccionadas en nuestro corpus, es
decir, entre aquellas que representan la emoción. En el relato en español como
lengua extranjera, dos tendencias muestran una diferencia importante respecto
al corpus en lengua materna (francés) y la lengua objeto de estudio (español);
un menor número de construcciones transitivas (común a los grupos B1 y B2) y
un mayor número de construcciones medias (únicamente en el grupo B1). Estas
tendencias se manifiestan prácticamente en cada una de las emociones analizadas
en este estudio.
FIGURA 15.4 Porcentaje de las construcciones utilizadas en español (L1/L2) y francés (L1) según emociones.
354  Lucía Gómez Vicente

Esta variación tiene consecuencias semánticas importantes. Las construc-


ciones medias y transitivas se diferencian del resto de las construcciones
presentes en el corpus por el hecho de que ponen de relieve la energía
responsable de la ocurrencia de un proceso (Langacker 1991). Los otros tipos
de construcciones presentes en el relato, esto es, de predicación secundaria,
copulativas e intransitivas, representan, por el contrario, el proceso emocional
concebido de manera autónoma respecto al flujo de energía (ejemplos
18–20). No obstante, las construcciones medias y transitivas no representan
el flujo energético de la misma manera. Las construcciones transitivas se carac­
terizan por poner de relieve de manera patente la transferencia energética
(física, mental, perceptual, etc.) entre al menos dos participantes. Así, por
ejemplo, una construcción como Eso la enfada representa el evento de ma-
nera que un participante codificado como sujeto (el estímulo eso) transfiere
energía e impone un cambio (enfadada) a otro participante (el experimen­
tante). Las construcciones medias, al contrario, se caracterizan por repre-
sentar a un único participante con un doble papel, activo y pasivo, emisor y
receptor del flujo energético, codificados alternativamente gracias al sujeto y
al pronombre se. A diferencia de las construcciones reflexivas (Ella se odia [a
sí misma]) los dos participantes co-referenciales de las construcciones medias
no son distinguibles (Castañeda Castro y Melguizo Moreno 2006; Mal-
donado este volumen) lo que explica la imposibilidad de añadir la expresión
a sí misma, como sucede en (23). Las construcciones medias permiten, por
lo tanto, otorgar un doble papel al experimentante, que este no tiene en su
versión transitiva. Es particularmente interesante el caso de los verbos causa-
tivos emocionales, esto es, aquellos en los que el experimentante aparece
como objeto en la versión transitiva, como, por ejemplo, enfadar o cabrear.
Así, si la versión transitiva, gracias a la codificación como complemento
directo, permite conceptualizar al experimentante como entidad afectada
por el flujo energético (24), la versión media, gracias a su doble codificación
del experimentante, permite concep­tualizarlo no solo como entidad afec-
tada, sino como un participante activo situado en el origen de la trayectoria
mental. Este rol activo del experimentante puede encarnar la evaluación
cognitiva que el experimentante hace de cierto estímulo. Pragmáticamente,
esto implica que la construcción media puede transmitir una mayor respon-
sabilidad del experimentante en la gestión de sus propias emociones, en la
medida en que en (23) es posible interpretar que el cabreo no se debe tanto
al impacto causativo del estímulo, como a la interpretación que el experi-
mentante se ha forjado de dicha acción.

(23) Finalmente, y tras un buen rato hablando y criticándole, Laura se cabreó [a sí misma]
(24) (. . .) él le contestó que algo había pero sin dar más explicaciones lo que enfadó a
Laura
La expresión de las emociones  355

Dicho esto, es posible concluir que pese al aumento de construcciones medias en el


discurso del grupo B1, su relato goza de un menor dinamismo debido a la menor
presencia de construcciones transitivas. Y es que a nivel representativo, la menor
presencia de construcciones transitivas contribuye a una concepción global más
estática del episodio emocional, ya que no muestra la interacción energética entre
los diferentes participantes. A nivel discursivo, la menor presencia de construcciones
transitivas contribuye igualmente a una codificación más constante del experi­
mentante como sujeto (particularmente marcada en el grupo B1), lo que puede tra-
ducirse en una mayor monotonía en la perspectiva elegida por el hablante para contar el
episodio emocional. El origen de este fenómeno parece estar ligado a las capaci-
dades lingüísticas de este grupo más que a sus preferencias de conceptualización.
En este sentido, es difícil concluir que los hablantes del grupo B1 tienen a priori
una concepción más estática del evento emocional cuando redactan en su L1 que
cuando redactan en su L2, y, sobre todo, parece poco probable que el grupo B1
tenga una visión más estática del evento emocional que el grupo B2. Este com-
portamiento lingüístico puede deberse más bien a una estrategia de evitación
ligada a ciertas dificultades intrínsecas a las construcciones transitivas en español
y paralelamente, a una estrategia global de simplificación. Como consecuencia de
esta expresión alternativa de la experiencia emocional, el grupo B1 ofrece una
conceptualización diferente de este evento, que es representado de manera menos
dinámica.

4.4. La densidad metafórica


En el corpus analizado, el lenguaje metafórico emocional es extraordinariamente
rico en los relatos elicitados en lengua materna, y particularmente en francés L1. No
obstante, como puede comprobarse en la Figura 15.5, el relato en lengua extranjera

FIGURA 15.5 Densidad metafórica según las diferentes emociones.


356  Lucía Gómez Vicente

ha mostrado un descenso muy marcado en la densidad metafórica (Danesi 1995,


12). En este estudio, la densidad metafórica en el discurso emocional se ha definido
calculando el porcentaje de producciones metafóricas utilizadas respecto a las lite­
rales, únicamente entre los enunciados que hacen referencia a la emoción4.
La proporción de expresiones metafóricas utilizadas para expresar la emoción
es sensiblemente menor tanto en el grupo B1 como en el grupo B2. Esto puede
deberse a diversos factores, como la falta de instrucción de este tipo de recursos
(Gómez Vicente 2012), el desconocimiento de las expresiones lingüísticas concretas
que sirven para expresar metafóricamente las emociones en la lengua estudiada
(no levantar cabeza, sentirse en una nube, subir el ánimo, etc.), y a diversas estrategias de
simplificación y de evitación. Las estrategias de evitación pueden estar basadas en
la sensación errónea que tienen a veces los aprendices de que determinadas estruc-
turas lingüísticas deben de ser diferentes (Kellerman 2000) en L1 y en L2, a pesar de
que en la realidad son similares. En este sentido, es importante señalar que, cuando
se dan expresiones metafóricas en L2, estas mantienen los esquemas metafóricos
propios de la lengua española (igualmente comunes a la lengua francesa) como
el cuerpo es un recipiente que contiene la emoción (ejemplos 25–27). No
obstante, es interesante señalar que las expresiones lingüísticas utilizadas en len-
gua extranjera se ven a menudo influidas por la lengua materna. Así, por ejemplo,
si ambas lenguas comparten la metáfora la tristeza es oscuridad, la expresión
metafórica ideas negras (ejemplo 26) no es convencional en español, esto es, no está
asentada en la lengua española como una referencia compartida a la tristeza. En
francés, al contrario, existe la expresión idées noires para expresar de manera con-
vencional los pensamientos negativos, y entre ellos, los relacionados con la tristeza.
Sin embargo, pese al diferente grado de convencionalidad en ambas lenguas y a la
“originalidad” de esta expresión en español, es muy probable que el hecho de com-
partir la metáfora conceptual la tristeza es oscuridad sea suficiente para que estas
expresiones sean comprensibles.

(25) Llegó a la cita algo nerviosa pero se sentía bien en su piel


(26) (. . .) termina la noche con la cabeza llena de ideas negras
(27) (. . .) las ideas tristes volvieron en la mente de Laura

5. Conclusiones
La comparación de las producciones en español L1 y L2 parece mostrar que el
discurso emocional en lengua extranjera se caracteriza por un menor dinamismo,
más marcado en el grupo de menor nivel en lengua española (B1) que en aquel
con un mayor nivel (B2). Este menor dinamismo es la consecuencia de una dife­
rente utilización de los recursos lingüísticos disponibles para la expresión del evento
emocional, como las categorías gramaticales (mayor número de adjetivos), las cons­
trucciones sintácticas (un porcentaje sensiblemente menor de construcciones tran-
sitivas), y un menor uso de verbos dinámicos. Esta variación en la representación
del evento no parece obedecer a criterios conceptuales (una manera diferente de
La expresión de las emociones  357

conceptualizar el evento en lengua extranjera), ya que las características del relato


son diferentes entre el grupo de aprendices de menor nivel y el de mayor nivel, y
no parece responder tampoco a la influencia de la lengua materna de los aprendices
(el francés). Esta variación puede deberse más bien a la competencia lingüística de
los hablantes, que se refleja, por ejemplo, en un repertorio más reducido de recursos
lingüísticos conocidos y accesibles, en la tipología de estrategias utilizadas, como se
ilustra con la evitación de las estructuras más complejas, así como en la influencia de
la instrucción recibida, que puede explicar en parte, por ejemplo, el menor uso de
los verbos emocionales en construcciones transitivas (la presentación pedagógica
de estos verbos en los manuales franceses de español propone muy mayorita­
riamente su versión media: enfadarse frente a enfadar). De manera general, podemos
preguntarnos si la influencia de la instrucción recibida es menor en los estudiantes
de B2, en la medida en que, gracias a una posible exposición a un mayor input y a
la información probabilística derivada de esta experiencia, podrían haber adquirido
un repertorio lingüístico emocional más cercano al de la lengua objeto de estudio.
Se ha observado igualmente que ciertos recursos metafóricos para la expresión
emocional, muy usuales cuando los sujetos informantes se expresan en lengua
materna (español/francés), están infra-representados en L2. Cuando estos recursos
están presentes en el discurso en lengua extranjera respetan el marco conceptual
de la lengua española, que es similar al del francés. No obstante, difieren en algunas
ocasiones en lo que respecta al plano lingüístico, ya que las expresiones lingüísticas
que sirven para expresar estas metáforas conceptuales parecen estar influidas por
la lengua materna de los aprendices, como, por ejemplo en lo que respecta a un
mayor uso de la metáfora tristeza es oscuridad, más usual en lengua francesa, así
como una diferencia en las expresiones metafóricas utilizadas para expresarla, como
por ejemplo, la expresión ideas negras (des idées noires), que no es convencional en
español. El mayor uso de esta metáfora puede deberse igualmente a la influencia
del estímulo visual utilizado para esta experiencia, ya que la dibujante, francófona,
representa precisamente la tristeza del personaje con una serie de trazos negros
alrededor de la protagonista. Se puede concluir, por lo tanto, que la metáfora gráfica
ha ejercido una influencia diferente en los individuos que comparten la lengua y
la cultura de la autora de las viñetas (hablantes francófonos cuando se expresan en
francés L1 y español L2) frente a aquellos que no la comparten (hablantes hispanó-
fonos cuando se expresan en español), a pesar de la existencia de esta imagen en
español (verlo todo negro, por ejemplo).
Algunos aspectos de las producciones en lengua extranjera analizadas, inclu­
yendo aquellos que tienen como consecuencia un menor dinamismo en el relato,
son esperables en la medida en que la menor riqueza y complejidad de los recursos
utilizados (respecto a las producciones en L1) está relacionada con el nivel de lengua
de los aprendientes (Instituto Cervantes 2006). No obstante, ciertos fenómenos rela-
cionados con la didáctica de la expresión emocional en lengua extranjera parecen
contribuir igualmente a esta situación. Este estudio comparte la afirmación de Dzi-
wirek y Lewandowska-Tomaszczyk (2010) de que la expresión de las emociones no
ha sido tratada en la enseñanza de lenguas extranjeras con la atención que merece.
358  Lucía Gómez Vicente

Comparte igualmente la constatación de Pavlenko y Driagina (2007) de que los


recursos emocionales enseñados por los manuales de lengua extranjera no se corres­
ponden con aquellos utilizados realmente por los hablantes de esa lengua, y que
pueden, por lo tanto, inducir a error en la producción de los aprendices. Se men-
cionan a continuación varios ejemplos, sin ningún ánimo de exhaustividad,5 para
ilustrar esta afirmación. Los recursos que se ofrecen para la expresión de la emoción
se limitan a menudo a los elementos considerados tradicionalmente dentro del
dominio léxico. En lo que respecta a los verbos emocionales, estos son presentados
generalmente en su configuración media, como en (28), tanto en los repertorios
léxicos como en los ejemplos propuestos (enfadarse, alegrarse, etc.), obviando así de
alguna manera su versión transitiva (enfadar) y, por tanto, causativa. Cuando estos
verbos se presentan en una construcción transitiva-causativa, dichas construcciones
se muestran como exponentes lingüísticos de funciones comunicativas (me molesta
que, me alegra que . . ., etc.) y responden al esquema prototípico del verbo gustar,
representado en (29), que tiende a una tematización del experimentante (sujeto
lógico). Esta tematización (expresada mediante la posición preverbal) tiene por
consecuencia una menor prominencia del estímulo (lo que has hecho) como causante
de la emoción si lo comparamos con la versión que cuenta con el estímulo en una
posición temática, como en (30). Esta última construcción es la que, en compa­
ración con la construcción prototípica de tipo gustar, presenta una gran superiori-
dad numérica en el corpus analizado.

(28) Me he enfadado por lo que has hecho


(29) Me ha enfadado lo que has hecho
(30) Lo que has hecho me ha enfadado

Sobra decir que las diferentes construcciones pueden contribuir a diferentes lec-
turas pragmáticas (en términos de prominencia o incluso de responsabilidad del
estímulo/experimentante respecto al evento emocional), y esto incluso si la dife­
rencia se basa “únicamente” en el posicionamiento inicial del sujeto o del objeto.
Por último, la dimensión metafórica de la expresión emocional, entendida como
tal, está mayoritariamente ausente de los materiales didácticos de la expresión
emocional, pese a su recurrencia de uso en lengua materna.
Por esta razón, y dados los resultados de este estudio, que muestran una expresión
mucho más estática del evento emocional por parte de los aprendices de espa-
ñol, resulta particularmente importante reflexionar sobre la manera de ayudar a los
aprendices de una lengua extranjera a apropiarse de los recursos dinámicos para la
expresión del evento emocional, ya que, como señala igualmente la investigación de
Pavlenko y Driagina (2007), los aprendices muestran una particular dificultad para
expresar el cambio de estado emocional. Con este objetivo, los recursos lingüís-
ticos que se presentan en el aula deben corresponderse con los usos realmente
utilizados por los hablantes nativos, deben permitir a los aprendices expresar el
evento emocional según la conceptualización que de este desean ofrecer y, por
La expresión de las emociones  359

último, deben ser accesibles al nivel de lengua de los aprendices. La didáctica de


la expresión emocional debe atender tanto al plano léxico como sintáctico, y los
recursos lingüísticos propuestos deben ser caracterizados como elementos portado-
res de significado y no como meras variaciones formales (dimensión lingüística y
conceptual). Por último, los recursos metafóricos, dada su recurrencia y sistemati-
cidad, deberán ser presentados en el aula de lenguas extranjeras dentro del marco
conceptual en el que se insertan, y no como simples “expresiones fijas” o recursos
aleatorios o arbitrarios.
En un futuro, la inclusión de factores de tipo sociolingüístico en este tipo de
estudios en español, como, por ejemplo, el género de los participantes o el perfil
sociocultural, permitiría abrir nuevas dimensiones en el estudio de la expresión del
evento emocional en español (L1/L2). Por otro lado, si bien es cierto que el estudio
de lenguas tipológicamente similares permite analizar quizás con más claridad las
características propias al relato en lengua extranjera (en cuanto que los relatos en
lengua materna y la lengua objeto de estudio tienen semejanzas entre ellos que no
están presentes en el discurso en lengua extranjera) un estudio de estas característi-
cas entre lenguas tipológicamente diferentes (español/inglés, por ejemplo) ofrecería
una visión más global de los fenómenos analizados.
ANEXO 1
El fin de semana de Laura (español)
[Fragmento. Véase material completo en
Gómez Vicente 2012]
ANEXO 2
Cuadros con los términos utilizados para
codificar la emoción por los diferentes
grupos de hablantes

Este cuadro incluye el número total de ocurrencias (O) y el porcentaje (%) de


uso de cada categoría respecto al total de términos utilizados para codificar una
emoción dada. Además se indica el número de veces que cada término ha sido uti-
lizado (entre paréntesis cuando el término aparece más de una vez).
Ira
Español L1 Francés L1 Español L2 [B1] Español L2 [B2]

Categoría Términos O % Términos O % Términos O % Términos O %


Adjetivo enfadada (4), cabreada (2), 8 16 rageusement, énervée (3), agacée (2), 14 18 furiosa (4), 10 32 enojada (5), 8 33,5
Adverbio indignada, irritada fâchée (2), furieuse (2), irritable, enfadada (3), cabreada,
remontée, excédé, exaspérée exasperada, loca, enervada,
nerviosa furiosa
Sustantivo enfado (3), [perder los] 10 20 colère (14), tension (2), rage (2), sang-froid 26 34 estado de ánimo 2 6 nervios, furor 2 8,5
nervios (3), furia, cólera, (2), mauvais humeur (2), énervement, [negro], buena
ira, rabia crise de nerfs, pression, fureur humor
S. Prep. de mal humor, con furia 2 4 de rage 6 8 con hostilidad 1 3 de rabia 1 4

Verbo enfadar (13), cabrear (5), 29 56 énerver (14), agacer (3), exploser (3), 27 35 enfadar (17), enojar 18 58 enfadar (9), 13 54
enfurecer (3), irritar (2), fâcher (2), craquer, fulminer, exaspérer, enojar, irritar,
estallar (2), enervar (2), bouillir, cabrear, estallar
molestarse, saltar éclater
Otros sacar de sus casillas, la mosca 2 4 hors d’elle, sortir quelqu’un de ses gongs, 4 5
se le sube a la cabeza piquer [une mouche], pousser à bout
Total 51 77 31 24
Tristeza
Español L1 Francés L1 Español L2 [B1] Español L2 [B2]

Categoría Términos O % Términos O % Términos O % Términos O %


Adjetivo desconsoladamente, mal, 20 53 tristement, déprimée 20 40 triste (11), 20 90 triste (4), deprimida, 8 57
Adverbio triste (4), decepcionada (6), triste (4), deprimida decepcionada,
(2), melancólica/o (2), déçue, nostalgique, (4), [no] desesperada,
desesperada (2), hundida, malheureuse, contenta (2), [pensamientos]
fatal, desgraciada, amargada, désespérée, abattue, nostálgico/a negativos
desconsolada, descorazonada, consternée, morose, (2),
decepcionante, taciturna désillusionnée, depresiva (1)
meurtrie
Sustantivo melancolía (4), decepción (2), 13 34 tristesse (3), mélancolie 14 30 ideas negras 1 5 decepción, ideas 3 21,5
desesperación, desencanto, (2), déprime (2), negras, tristeza
desilusión, desánimo, angoisse, idées noires,
tristeza, estado de ánimo [no désolation, dépression,
mejora], [falta de] ánimo moral, [dépourvue
de] enthousiasme,
pincement [au cœur]
S. Prep. con melancolía 1 3 0 0 con pena, con 3 21,5
tristeza, de buen
humor
Verbo decepcionar, desesperar 2 5 déprimer (4), affliger, 6 13 deprimir 1 5
se morfondre
Otros hecha una mierda, no levantar 2 5 broyer du noir (5), avoir 8 17
cabeza le cœur serré, avoir le
cœur brisé, faire grise
mine
Total 38 47 22 14
Alegría
Español L1 Francés L1 Español L2 [B1] Español L2 [B2]

Categoría Términos O % Términos O % Términos O % Términos O %


Adjetivos bien, contenta (5), feliz (3), 17 46 heureuse (5), 19 53 bien, contenta (10), 20 80 contenta (4), feliz 7 78
Adverbio animada (2), ilusionada excitée (2), feliz (5), alegre, (3)
(2), entusiasmada, loca, contente encantada, feliz,
emocionada, mejor (2), comblée excitada, mejor
(2), joyeuse,
souriante,
enthousiaste,
surexcitée,
joyeusement,
satisfaite,
agréable, bon
moment
Sustantivo alegría (2), ánimo (2), 10 27 joie (3), 8 22 0 0 0 0
felicidad, entusiasmo, morale (2),
excitación, euforia, enthousiasme,
nerviosismo, divertimento excitement,
plaisir
S. Prep. de mejor humor, de buen 2 5,5 de joie (4), 8 22 con alegre, de 2 8 de buen humor 1 11
humor de bonne humor feliz
humeur (3), de
bonheur
Verbo entusiasmar (2), disfrutar, 6 16 animar (2), alegrar 3 12 alegrar 1 11
animar, alegrar, exaltar
Otros en las nubes, como una 2 5,5 au septième ciel 1 3
princesa
Total 37 36 25 9
Autoestima
Español L1 Francés L1 Español L2 [B1] Español L2 [B2]

Categoría Términos O % Términos O % Términos O % Términos O %


Adjetivo bien [consigo misma, en su piel] 9 45 humiliée (2), bien [dans sa tête] 6 40 bien, segura 2 22 humillada (2) 2 40
Adverbio (2), acomplejada, confiada, (1), complexée, satisfaite [de
inferior, insegura, avergonzada, son image], fière [d’admirer
orgullosa [de sí misma)] cómoda sa silhouette], [remarque]
[con su cuerpo] dévalorisante
Sustantivo autoestima (2), seguridad, amor 7 35 confiance (3), complexes (2) 5 33 sentimiento 1 11 vergüenza 1 20
propio, inseguridad, orgullo,
vergüenza
S. Prep. con vergüenza 1 5 en seguridad con ello 1 11
Verbo hundir (2), humillar 3 15 inférioriser, dénigrer, rabaisser, 4 27 dudar [de sí misma] (3), 5 56 quererse, 2 20
plaire inferiorizar, [a]complejar desvalorizar
Otros 0 0
Total 20 15 9 5
ANEXO 3
Cuadro con los verbos utilizados para expresar el evento emocional

Español L1 Francés L1 [B1] Francés L1 [B2] Español L2 [B1] Español L2 [B2]

enfado No estar, durar, tener, sentir être exprimer, être estar, parecer expresar, estar
dinámicos
Dinámicos enfurecer, montar, crecer, éclater, devenir, Bouillir, exploser, terminar, acabar, irritar, cabrear,
saltar, subir, estallar, terminer, entrer, devenir, monter, volver, enfadarse, poner, enfadarse,
cabrearse, enfadarse, ponerse, monter, reprendre, craquer, fulminer, pararse, enojarse, estallar
molestarse, transformarse, se fâcher, s’énerver, s’exaspérer, pousser, transformarse,
perder, enfadar, enervar, agacer, gagner, perdre, énerver, s’énerver enojarse, ponerse,
cabrear, irritar, sacar s’emparer, se mettre, éclater, réprimer, volverse
déverser, sortir, raviver. perdre, inonder,
faire + contrôler,
agacer
tristeza No sentir(se), estar, ser (se) sentir, se retrouver, être, se sentir ser, estar, parecer, parecer, sentirse,
dinámicos être sentirse ser
Dinámicos pasar a ser, mejorar, quitter, conquérir, déprimer, se morfondre, ponerse, volverse, volver, pasar,
deprimirse, decepcionarse, déprimer, envahir, envahir, broyer (du deprimir mejorar, “estar
transformarse, mejorar, affliger, broyer, noir) asaltado”
envolver, hacer+encontrarse, transformer, revenir,
invadir, levantar redevenir, sombrer,
recommencer

(Continued)
(Continued)

Español L1 Francés L1 [B1] Francés L1 [B2] Español L2 [B1] Español L2 [B2]

alegría No estar, durar, disfrutar, sentirse avoir, sembler, être être, sembler, s’attarder ser, estar, parecer, ser, estar
dinámicos sentirse
Dinámicos alegrar, animar, llevarse, amener, remonter, se passer, déborder ponerse, animarse, alegrarse
encontrar, subir, cargar mettre, ternir, sourire animar, alegrarse
autoestima No estar, sentir, sentirse être, se sentir se sentir, avoir sentirse, quedar [sic] sentirse, quererse,
dinámicos encontrarse, x durar, dudar, tener
aparecer [sic] x
parecer
Dinámicos engordar, hundir, picar, inférioriser, dénigrer, revenir, jeter complejar [sic] desvalorizar
humillar, hacer sentir rabaisser, perdre, por acomplejar,
donner inferiorizar [sic]
368  Lucía Gómez Vicente

Notas
1 Se entiende la autoestima en este estudio como la representación que un individuo tiene de
sí mismo. Es importante destacar que el término “autoestima” hace referencia a la dimen-
sión valorativa y afectiva de dicha representación, diferenciándose así del término “auto­
rrepresentación”, que engloba más bien sus aspectos cognitivos (Musitu et al. 2001). Esto
permite la inclusión de la autoestima como un miembro (poco prototípico) de la cate­
goría superordinada emoción, que se concibe voluntariamente en su sentido más amplio
(Blumenthal 2009, 41). De esta manera, utilizamos la etiqueta “autoestima” para incluir
aquellas situaciones y acciones que contribuyen a construir o alterar la valoración (afec-
tiva) que la protagonista tiene de sí misma. Esta categoría comprende así términos como
desvalorizar, acomplejar, hundir, humillar, dénigrer (denigrar) o rabaisser (degradar).
2 El adverbio, poco numeroso, se ha incluido en la misma categoría del adjetivo, puesto que,
como señala Langacker (2009, 10), ambas categorías son comparables en la medida en que
muestran una relación atemporal ligada a una propiedad. Les diferencia el hecho de que
el adjetivo tiene como figura primaria una “cosa” y el adverbio una “relación”.
3 Las construcciones de predicación secundaria se caracterizan por transmitir el estado
anímico de un participante de manera paralela respecto a un proceso principal. Ambos
procesos (emocional/principal) gozan de una gran independencia semántica y sintáctica,
como en (18), en el que el proceso de partir “marcharse” es totalmente independiente del
hecho de estar furiosa. En este tipo de construcciones, la relación que funciona de manera
prioritaria es aquella perfilada por el verbo. Esta se beneficia de una mayor focalización
puesto que se presenta como un proceso anclado respecto al aquí y ahora del hablante,
relegando así la situación emocional a una posición menos prominente. Esta característica
diferencia las construcciones de predicación secundaria de las construcciones copulativas,
ya que en estas últimas el estado emocional no queda subordinado a otro proceso, repre-
sentando así de manera más prominente la situación emocional y la actividad del experi-
mentante (Gómez Vicente 2013b, 97–99).
4 El cálculo de la densidad metafórica realizado por Danesi (1995, 12) se basa en el porcentaje
de oraciones metafóricas utilizadas respecto al número de oraciones totales de un texto.
5 Para una visión más completa de esta cuestión véase el análisis de Gómez Vicente (2012,
209–234) respecto a los manuales de español en Francia. Como ilustración de los con-
tenidos y recursos propuestos para cada nivel véase la sección 2 (Individuo: dimensión
perceptiva y anímica) y la sección 3 (Expresar gustos, deseos y sentimientos) del Plan
Curricular del Instituto Cervantes (2006).

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La expresión de las emociones  369

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16
EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA METAFÓRICA
EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
LE/L2
Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

1. Introducción
La metáfora constituye un tema de reflexión permanente y transdisciplinar (Bus-
tos Guadaño 2000) y su influencia no se circunscribe únicamente al ámbito de la
filosofía, la retórica o la literatura, sino que interesa a otras muchas disciplinas, entre
las que se cuenta la lingüística aplicada (LA).
Como aparece ya recogido en Suárez-Campos e Hijazo-Gascón (este volu-
men), es con la irrupción de la teoría de la metáfora conceptual (TMC), formu-
lada por Lakoff y Johnson en 1980, cuando el fenómeno metafórico, al recuperar
su dimensión conceptual y cognitiva, empieza a ser considerado como uno de
los recursos comunicativos y estratégicos más rentables y destacados de cualquier
lengua y, por lo tanto, a constituirse como objeto de estudio en el ámbito de la
enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas (L2). A esta evolución ha contribuido el
desarrollo del modelo de competencia metafórica (CM) (Danesi 1988; Littlemore
2001a, 2001b; Littlemore y Low 2006a, 2006b), que se define como la capacidad,
el conocimiento y las destrezas que son necesarias para poder adquirir, producir y
comprender metáforas en una determinada lengua.
Uno de los primeros estudios que se han llevado a cabo en el ámbito de la apli-
cación de la TMC al aula de ELE, es el de Acquaroni Muñoz (2008). Este estudio,
inspirado por la experiencia docente, explora la manera de poder mejorar la CM
de los estudiantes a través de un taller de escritura creativa. Acquaroni Muñoz cons­
tató que los estudiantes, independientemente de su nivel de dominio lingüístico y
comunicativo, mostraban serias dificultades para incorporar el lenguaje metafórico
en sus producciones tanto orales como escritas. Todos ellos compartían, en palabras
de Danesi (1991, 189), un discurso caracterizado por un grado antinatural de lite­
ralidad, independientemente del nivel de competencia comunicativa que hubie­
ran alcanzado. Incluso cuando estos aprendices tenían que referirse a conceptos
372  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

abstractos (como la felicidad, la amistad), la mayoría optaba por estrategias de


comunicación no metafóricas, a pesar de que es en estos casos cuando la metáfora
surge como recurso más natural entre los hablantes nativos de una lengua. Se incor-
poran aquí dos muestras, procedentes del corpus de datos del estudio de Acquaroni
Muñoz (2008), que pueden servir como ejemplo:

(1) Felicidad es cuando yo tengo tiempo libre para hacer cualquiera cosa (como leer una
novela, dar un paseo, ver una película, etc.)
(2) [La felicidad] se puede buscarla toda la vida, pero para mí, la felicidad es un lugar
tranquilo y salvo, donde estoy rodeada de mí familia y mis amigos

Ante la pregunta ¿Qué es para ti la felicidad?, el aprendiz (1) recurre a la ejempli-


ficación, mencionando situaciones reales y personales, en lugar de tratar de abor-
dar su conceptualización como lo hace el aprendiz (2), que utiliza dos expresiones
metafóricas basadas, respectivamente, en las metáforas conceptuales: la felicidad es
desplazarse hacia una meta > la felicidad es un viaje y la felicidad es un lugar.
Pero ¿cuáles pueden ser las causas de esta preferencia? Y lo que es más impor-
tante, ¿se puede intervenir desde un punto de vista didáctico para fomentar en su
lugar el uso metafórico? Para Danesi (1988, 2), la respuesta a la primera pregunta
parece clara; el enfoque pedagógico siempre se ha centrado en la dimensión natural,
por lo que el discurso de los aprendices de L2 es “antinaturalmente” literal.
La constatación de este hecho, sumado a la motivación que despierta el tra-
bajo llevado a cabo con textos literarios, desembocó en la idea de experimentar la
puesta en práctica de un taller de escritura creativa, como herramienta pedagógica
para trabajar la CM. A través de un pretest, un test de estilos cognitivos y un pos­
test, se valoró en un grupo de alumnos de ELE la influencia de esta práctica en su
capacidad de producir metáforas en español, atendiendo a sus distintos estilos de
aprendizaje.
El estudio de Acquaroni Muñoz (2008) será expuesto en el presente capítulo,
como ejemplo de los beneficios que aporta al aprendizaje del ELE la puesta en
práctica de actividades en el aula que trabajen con la metáfora, y desarrollen, por
tanto, la CM de los estudiantes. Pero, primeramente, en la sección siguiente, se hará
una revisión de la noción de CM y cómo esta se relaciona con las competencias
comunicativas.

2. La competencia metafórica


Según el Marco común europeo de referencia para las lenguas (o MCER, Consejo de
Europa 2002, 9) las competencias son conocimientos o destrezas que permiten
realizar acciones. Se distinguen dos tipos de competencias, las generales, aquellas no
relacionadas directamente con el lenguaje, y las comunicativas. Las competencias
comunicativas se dividen a su vez en tres grandes grupos: lingüísticas (competencias
gramatical, léxica, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica), sociolingüísticas
y pragmáticas (competencia discursiva y competencia funcional). Actualmente, se
La competencia metafórica  373

defiende la importancia de otra competencia más en la adquisición de la L2, la


competencia metafórica (CM). En este apartado nos ocuparemos de describir esta
competencia, y su composición, así como de los modelos que abogan por una inte-
gración de la CM dentro de las competencias comunicativas.
La competencia metafórica, entendida como la capacidad de entender y pro-
ducir metáforas, fue explorada primeramente en la adquisición de la L1. Estudios
como el de Cometa y Eson (1978), que investigaron esta habilidad en niños de 4
a 11 años, desvelan que esta competencia aparece a edades muy tempranas, y va
creciendo durante la infancia, conjuntamente con el desarrollo cognitivo del indi-
viduo. Esta competencia se presenta de manera natural e inconsciente en la L1. No
siendo así en el caso de la L2, sin embargo, la CM que los estudiantes ya poseen en
su L1 puede ser aprovechada para ser trasladada al plano de la L2 (Danesi 1992).
El término de CM aplicado a los estudios de L2 aparece de la mano de Danesi
(1988), que la define como el conocimiento de cómo una lengua determinada
co­difica conceptos abstractos a través del razonamiento metafórico. Al mismo
tiempo, Low (1988)1 une a este concepto la noción de destreza, lo que la hace
especialmente apta para su incorporación al aula. Para Low, la CM es la manera en
que los hablantes llevan a cabo las funciones de la metáfora, y para ello necesitarán
un conjunto de destrezas que pueden ser desarrolladas.
Desde entonces, el concepto ha sido retomado por distintos autores interesados
en la adquisición de la L2 (Danesi 1992, 2008; Littlemore 2001a, 2001b; Littlemore y
Low 2006a, 2006b), desarrollándose dos modelos de CM que difieren en sus diferentes
componentes, y en el lugar que esta ocupa con respecto a las demás competencias,
pero que, por otro lado, concuerdan en aspectos fundamentales, como su inscripción
dentro del marco de la TMC, además de destacar la importancia de la metáfora como
recurso expresivo y la necesidad de que sea incorporada a la enseñanza de L2.
Danesi (1986) parte de un modelo con dos grandes competencias, la lingüística
y la comunicativa. Antes de su definición de CM, ya había considerado la habili-
dad para metaforizar como un componente esencial dentro de las destrezas que
desarrollar en una L2, y la integra dentro de la competencia comunicativa, como
una estrategia discursiva y de interacción. Más adelante, Danesi (1988) defiende
que la metáfora debe ser estudiada y practicada como la gramática o las destrezas
comunicativas, y desvincula la CM de la competencia comunicativa, para esbozar
un modelo de tres competencias al mismo nivel. Distingue dentro de la CM dos
componentes: el estratégico y el semántico. El componente estratégico se relaciona
con la fluidez conceptual, entendida como el conocimiento de cómo una len-
gua refleja los conceptos de acuerdo a una estructura metafórica. El componente
semántico tiene que ver con la correcta utilización de los aspectos lingüísticos,
también llamada fluidez verbal. Finalmente, Danesi (2008) abandona el término
para integrarlo dentro de una nueva gran competencia, la competencia conceptual,
estrechamente relacionada con el grado de fluidez verbal, que consiste en la habi-
lidad para convertir los esquemas de pensamiento en estructuras lingüísticas ade­
cuadas. La competencia conceptual comprende tres subcompetencias: la metaformal,
la reflexiva y la asociativa. La primera se corresponde con la habilidad para usar de
374  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

manera apropiada el sistema conceptual de una lengua; la segunda es la habilidad


de transformar conceptos en categorías lingüísticas; y la última se identifica con el
conocimiento sobre cómo están conectados los términos culturales.
La diferencia que aporta el modelo de Littlemore y Low (2006a, 2006b) es
que para estos autores la CM juega un papel importante en todas las áreas de la
competencia comunicativa, tiene un papel central en todas las subcompetencias y
no puede circunscribirse solo a una. Littlemore y Low la integran dentro del
mo­delo de Bachman (1990), que distingue dos grandes competencias, la organizativa
y la pragmática, y cuatro subcompetencias, la gramatical y la textual, integradas en
la competencia organizativa, y la ilocutiva y la sociolingüística, que forman parte
de la competencia pragmática. Además, Littlemore y Low añaden la competencia
estratégica al mismo nivel que la lingüística, siendo englobadas ambas por la CM.
La CM se relaciona, por tanto, con todas las otras competencias comunicativas, y se
sitúa dentro de una competencia más general, la competencia del lenguaje figurado,
donde entrarían también la metáfora o la ironía.
Littlemore (2001b) equipara la CM con la inteligencia metafórica, y la circuns­
cribe dentro de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983). Concibe
la CM como recurso esencialmente cognitivo, al servicio de la conceptualización
y la producción simbólica. Distingue entre dos tipos de CM, la CM cristalizada,
como capacidad para producir metáforas convencionales, y la CM fluida, respon-
sable de las metáforas novedosas. En el caso de los aprendices de L2, las fronteras
entre las CM cristalizada y fluida no están delimitadas como en el caso de los
hablantes nativos: lo que para un nativo es convencional puede resultar novedoso
para un aprendiz. Así, la autora define la inteligencia metafórica como la capacidad
de comprender y producir metáforas en la L2, es decir, metáforas novedosas. La
interpretación de metáforas novedosas se fundamenta en tres procesos cognitivos:
el pensamiento asociativo, el razonamiento analógico y la formación de imágenes.
Más adelante, Littlemore (2010) explora la posible relación entre la CM en la L1
y la L2, ya que estudios anteriores (Johnson 1991, 1996) habían señalado que esta
relación, así como la capacidad mental del individuo, son más determinantes a la hora
de entender y producir metáforas en una L2 que el nivel de dominio en esta lengua.
En otras palabras, si un estudiante ha desarrollado una buena capacidad para interpre-
tar y crear metáforas en su propia lengua, tendrá la misma tendencia en la L2, ya que la
CM es una habilidad que requiere de la activación de las mismas estrategias y procesos
cognitivos en ambas lenguas, como la memoria episódica, el razonamiento analógico,
el uso del contexto o la fluidez asociativa. Para comprobar esta hipótesis, Littlemore
compara la CM en L1 y L2 en un mismo grupo de individuos, y llega a la conclusión
de que la CM es multifacética y flexible, habiendo múltiples variables individuales.
Un estudiante puede ser muy rápido interpretando expresiones metafóricas y sin
embargo no ser muy talentoso a lo hora de crear expresiones metafóricas nuevas.
A pesar de las diferentes visiones sobre la composición de la CM, no hay desa­
cuerdo en afirmar que la CM es una competencia esencial en todos los estadios
del aprendizaje de una L2. En la actualidad, se intenta fomentar la integración de la
CM como una competencia más en el aprendizaje de una L2 (Doiz y Elizari 2013;
La competencia metafórica  375

Hoang 2014) y concretamente en el español como L2 (Masid 2014; Lavín-Carrera


2016; De Cock y Ferrer 2018). Estos autores abogan por la puesta en práctica de
la metáfora en clase, su uso por parte de los profesores y la creación de materiales
que trabajen esta competencia. No obstante, es necesario seguir indagando sobre
cómo se produce y se comprende la metáfora en la L2, en la línea de los trabajos
de MacArthur (2010), Littlemore et al. (2012, 2013), MacArthur et al. (2015), a fin
de llegar a delimitar el alcance de esta competencia en cada nivel del aprendizaje
y que pueda ser incluida como una competencia más del MCER o en otros mar-
cos curriculares de referencia de enseñanza del español. Por otro lado, son escasos
todavía los estudios sobre su aplicación en el aula de L2. En este ámbito, el estudio
de Acquaroni Muñoz (2008) es uno de los primeros en la puesta en práctica del
desarrollo de la CM en ELE, y uno de los estudios más completos. En la siguiente
sección se exponen los detalles de esta investigación.

3. El estudio empírico

3.1.  Planteamientos generales


El estudio que aquí se presenta (Acquaroni Muñoz 2008) se enmarca dentro de la
metodología de la enseñanza del español como L2, en un contexto de instrucción
formal e institucional, dirigida a un grupo de hablantes no nativos de español. Más
concretamente, se centra en el estudio del fenómeno de la CM en la interlengua
(IL) escrita en español de aprendices adultos estadounidenses, procedentes de varias
universidades norteamericanas, y que, durante la investigación, eran alumnos del
Instituto de Estudios Europeos de Madrid (IES-Madrid).
El objetivo del estudio era investigar la puesta en práctica de un taller de escri­
tura creativa, en el que se trabaja la metáfora de manera explícita, como comple-
mento a la clase de ELE e instrumento eficaz para mejorar el desarrollo de la CM
de sus integrantes, en cuanto a la producción de expresiones metafóricas en el dis-
curso escrito. Para comprobar su validez empírica, se diseñó como un tratamiento
experimental: protocolo de investigación con el que poder observar y analizar su
incidencia en el desarrollo de la CM.
Partiendo de un estudio llevado a cabo por Danesi en 1991, se estableció que
dicha incidencia, en términos cuantitativos, vendría dada por el incremento del uso
de expresiones metafóricas en su producción escrita. Lo que se esperaba era que la
participación en la experiencia didáctica del taller de escritura creativa contribuyera
a mejorar la CM de sus integrantes, y que esta mejora se reflejara cuantitativamente
de manera significativa en el incremento de la denominada densidad metafórica
(DM) de las pruebas escritas llevadas a cabo durante el estudio (pretest y postest).
Una vez interpretada y adaptada la fórmula de Danesi para calcular la DM,
quedó concretada en los siguientes términos: el coeficiente de DM se halla divi­
diendo el número de expresiones metafóricas entre el total de palabras producidas
en cada texto y multiplicando el resultado por 100, tal y como queda reflejado en
la fórmula de la Figura 16.1.
376  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

FIGURA 16.1 Fórmula para calcular la densidad metafórica de un texto.

Conviene siempre tener presente que la DM es un cálculo de superficie, ya


que se realiza en el plano estrictamente textual discursivo, y que lo que busca es
determinar el grado de concentración metafórica de un texto, contabilizando el
número de expresiones metafóricas proferidas en él y no el número de metáforas
conceptua­les subyacentes. Por ejemplo, en el caso de [La felicidad] se puede buscarla
toda la vida (. . .), se contabiliza como una sola expresión metafórica a pesar de que
la metáfora conceptual subyacente la felicidad es un viaje pueda englobarse en la
más general la felicidad es desplazarse hacia una meta.
Para la elección de la metodología aplicable a la identificación de las expre-
siones metafóricas, se tuvo en cuenta que se trataba de producciones de IL escri-
tas por aprendices no nativos cuyos errores gramaticales e imprecisiones léxicas
iban a dificultar, en muchos casos, el reconocimiento inequívoco de las expre-
siones metafóricas. Para ello, se concibió un método de identificación metafórica
(Acquaroni Muñoz 2008, 443–465) siguiendo los principios de la LC que sustentan
la teoría de la metáfora conceptual (Lakoff 1993) y lo expuesto por Cameron en sus
dos trabajos de 1999 y 2003.
Según la metodología de Cameron, para que un grupo discursivo pueda ser
considerado como metafórico, deberá cumplir tres condiciones: contener una
refe­rencia a un tópico a través de un vehículo, ser una incongruencia potencial
entre el dominio fuente y el meta, y que el receptor pueda interpretar y dar
sentido a la incongruencia. Esta última condición deja abierta la posibilidad de
variaciones entre distintos receptores. Establecidas estas condiciones, Cameron
establece tres pasos en la identificación metafórica, que Acquaroni Muñoz (2008)
reorganiza en tres procesamientos: el primer paso, o procesamiento analógico,
consiste en la localización de metáforas potenciales o usos parecidos de metáfora,
es decir, rastrear en un corpus una expresión metafórica prototípica con la que
dicha metáfora potencial pueda guardar una relación de familiaridad. El segundo
paso de Cameron consiste en resolver la incongruencia, dando una interpretación
coherente, basándose en criterios etimológicos, en las normas discursivas de una
comunidad de hablantes o en el bagaje del conocimiento individual. Acquaroni
Muñoz une a la resolución de la incongruencia el cumplimiento de condiciones
para considerar a un grupo discursivo como metafórico, y lo denomina procesa-
miento descriptivo. En el último paso, el procesamiento restrictivo, se pondrán
límites a las categorías. Por ejemplo, para considerar que un verbo cumple una
función metafórica se deberá separar su sentido primario o central de sus usos
derivados o metafóricos. Cameron, además, incluye como metafóricas la perso­
nificación y la metonimia.
La competencia metafórica  377

En el corpus de datos, constituido por textos de IL, las dos fronteras categoriales
que intervienen para señalar sus límites (siempre borrosos) son, por un lado, la len-
gua materna (L1) de los participantes en el estudio y, por otro, la lengua que estos
están aprendiendo (L2) o lengua meta. Las dos lenguas (inglés y español, respecti-
vamente) funcionan como bordes que delimitan un amplio territorio —el de su
IL— generado como continuum lingüístico entre ambas y donde ir situando los
distintos miembros de la categoría, en función del mayor o menor grado de proxi­
midad a dichas coordenadas.
Se estableció como miembro central prototípico la metáfora poética en L2, al
considerarla como el grado máximo de realización metafórica que puede llegar a
alcanzarse en un texto de IL, al permitir extender la proyección entre dominios y
ampliar los límites expresivos del lenguaje creando así nuevas formas de percepción
de la realidad no establecidas o convencionalizadas en la L2. Es el caso, por ejemplo,
de (3).

(3) Demasiado felicidad, como demasiado tristeza, te puede hacer daño, pero cada vez
aprendes más y creces de tus heridas

Más allá de que, desde un punto de vista estrictamente literario, parezca un caso más
o menos afortunado, la expresión metafórica creces de tus heridas es una ampliación
lingüística de una metáfora conceptual ya existente en la L2: la amistad/el amor
es una planta. En español la amistad, al igual que el amor florece, da sus frutos, etc. Lo
novedoso es que para el aprendiz que produjo (3) no solo la tristeza es un arma
sino que demasiada felicidad también lo sería, ya que ambas pueden hacerte daño,
atravesarte, matarte, etc.; de la misma manera, una persona puede aprovechar ese dolor
y crecer (aprender) de sus heridas.
Así, los efectos de prototipicidad dentro de la categoría surgen como resultado
de la interacción de aquellas características o atributos que parecen evocar mejor y
con mayor inmediatez esa imagen conceptual abstracta que tenemos del concepto
“metáfora poética”. Otros dos ejemplos más:

(4) Amistad es un sol que llena mis días


(5) Cuando yo pienso que la felicidad, yo veo mucho sol y muchas flores con un cielo azul

Según el procedimiento de identificación metafórica adoptado, los tramos discur-


sivos (4) y (5) también cumplen con las condiciones necesarias para ser cuantifica-
das como expresiones metafóricas: (i) referencia a un dominio meta (la amistad/
la felicidad) a través de un dominio fuente (sol, flores, cielo) y (ii) existencia de una
incongruencia potencial y un contraste conceptual que se resuelve en su propio
contexto discursivo a través de la proyección entre dominios conceptuales. En el
ejemplo (4), la amistad es luz, el sol es una persona, el tiempo es un recipiente;
y en (5), entender es percibir.
Sin embargo, si hubiera que decidir cuál de los dos ejemplos representa mejor al
prototipo de la categoría metáfora cuyo miembro central prototípico es la “metáfora
378  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

poética” se eligiría (4). A pesar de que el dominio fuente es el mismo en ambos


casos (la amistad/la felicidad es luz), en (4) se entiende y se experimenta la
amistad en términos de un sol genérico, más simbólico y personificado (El sol llena
mis días), frente a la imagen de un sol concreto, real, evocado en (5). Por otra parte,
la expresión metafórica en (4) está más elaborada: el hecho de que lo que el sol llene
sean días y no “vasos” o cualquier otro recipiente, remite a otra metáfora conceptual:
el tiempo es un recipiente.

3.2. El diseño experimental


El estudio empírico se encuadra en el paradigma cuantitativo y adopta un diseño
cuasi-experimental, ya que en él participan dos grupos intactos de informantes:
grupo 1 (experimental) y grupo 2 (control), a uno de los cuales se le asigna un
tratamiento (grupo 1), habiendo realizado en los dos grupos un pretest y un postest.
Ambas pruebas fueron diseñadas a partir del estudio empírico de Danesi (1991). En
consonancia con lo investigado previamente por Littlemore (2001b), que vinculaba
el grado de desarrollo de la CM de los aprendices al estilo cognitivo al que perte­
necían, fue necesario comprobar si el mayor o menor nivel de DM en los textos
producidos por los informantes estaba también influido por dicha variable individual.
Esta variable da cuenta de cómo el aprendiz percibe la información, la procesa y la
recupera. Del estilo cognitivo dependen los distintos estilos de aprendizaje, aunque
se debe entender como una tendencia del aprendiz, ya que el estilo cognitivo puede
acomodarse a las exigencias del contexto. Para ello, incorporamos una prueba más:
el test de análisis de estilos cognitivos (CSA) (Riding y Cheema 1991). En este test
se propone la reducción del estilo cognitivo a dos dimensiones básicas, independien­
tes entre sí (la posición de un individuo en una de ellas no afecta a la posición que
ocupe en la otra). La primera bipolaridad se refiere a la tendencia de procesamiento
y organización holístico-analítica. La segunda se corresponde con la preferencia por
un estilo de representación de la información (código preferido) verbal-visual (Rid-
ing y Cheema 1991). Las dos dimensiones son evaluadas a través de tareas simples que
reflejan el procesamiento cognitivo subyacente natural para cada sujeto, y la ma­nera
en que este suele organizar la información (de forma holística o analítica) y la
representa mientras la procesa (verbal o visualmente, es decir, mediante imágenes
mentales). Los sujetos se irán situando así a lo largo de un contínuum en relación
con cada una de las dos dimensiones apuntadas, de acuerdo con el esquema de la
Figura 16.2.
Conviene aclarar que la incidencia de esta otra variable independiente, el estilo
cognitivo, es individual, ya que afecta a cada sujeto participante, más allá de cuál
sea el grupo del que forme parte (experimental o control). Por ello, se verificó la
relación existente entre el grado de DM detectado a principio de curso (pretest)
y el estilo cognitivo que caracterizaba a cada aprendiz, y si esa correspondencia
(grado de DM y estilo cognitivo) se mantenía también en el postest. En resumen, en
este estudio se utilizó como variable dependiente la competencia metafórica (X) y
La competencia metafórica  379

FIGURA. 16.2 Las dos dimensiones de estilo cognitivo.


Fuente: adaptado de Riding y Cheema (1991).

como variables independientes el estilo cognitivo (Z) y el tratamiento (Y). La razón


para incluir estas variables era saber si el tratamiento pedagógico al que se sometió
cada grupo (uno con taller sobre escritura creativa y el otro sin ella) podía interac-
tuar con las características cognitivas de los estudiantes. Interesa, por ello, describir
la asociación entre X–Z e Y. En lo que se refiere a la incidencia de otras variables
demográficas (sexo, edad, origen) o académicas (influencia de otros docentes, de
los medios de comunicación o del entorno social y cultural), se considera que no
tuvieron un grado de significación suficiente como para invalidar la investigación,
ya que el perfil de los informantes en ambos grupos resultó bastante homogéneo
en estos aspectos.

3.3. Objetivos e hipótesis
Una vez establecidos el procedimiento de identificación metafórica y la fórmula
para calcular la DM de las muestras, así como el diseño del estudio empírico, es
posible formalizar con mayor claridad los objetivos y las hipótesis.
El principal objetivo es contribuir a mejorar la CM de los aprendices de L2, en
lo que se refiere a su capacidad para utilizar expresiones metafóricas en la produc-
ción escrita, a través de un taller de escritura creativa. Para ello, se fijan dos objetivos
específicos que se concretan de la siguiente manera:

• La comprobación del índice de DM de las dos pruebas (pretest y postest) reali-


zadas por los sujetos participantes que integraban la muestra
• La valoración de la incidencia que tiene su estilo cognitivo en el grado de DM
380  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

La principal hipótesis es que la participación en la experiencia del taller de escritura


creativa contribuye a mejorar la CM de sus integrantes, tal y como quedará refle-
jado cuantitativamente en el incremento de la DM en las pruebas escritas llevadas a
cabo (pretest y postest). El cumplimiento de esta hipótesis indicará que la principal
variable independiente (el tratamiento) influye sobre el rendimiento y hace que su
media estadística (en cuanto a DM) sea mayor que en el grupo de control. Por ello,
tras el tratamiento y por efecto del mismo, se producirá una diferencia significativa
de medias en cuanto a la DM registrada en el postest, entre los aprendices que inte-
graban el grupo experimental y los que formaban el grupo de control. Se supone,
por consiguiente, que la experiencia didáctica del taller incide en una mejora cuan-
titativa de la CM (traducida en términos de incremento de la DM en el postest)
respecto de aquellos aprendices que integraban el grupo experimental.
A la hipótesis principal, se añade una secundaria: el estilo cognitivo influye en
el mayor o menor desarrollo de la CM de los sujetos participantes. Basándose en
Littlemore y Low (2006b), se presume que los estilos holístico y visual podrían
beneficiar la comprensión de la metáfora, pero, al no tener constancia de estudios
concluyentes sobre ello, no se podía formular una hipótesis direccional a priori. Se
espera que el tipo de enseñanza impartida en el taller pueda favorecer a alumnos
que tengan un tipo de estilo cognitivo más que a los de otro. Para verificarla, se
tiene en cuenta el nivel de DM que presenta cada participante antes y después del
tratamiento (pretest y postest), en relación con el estilo cognitivo que caracteriza a
cada uno de ellos.

3.4. Metodología
De los 146 sujetos que componían la población estudiantil del IES-Madrid durante
el cuatrimestre de primavera de 2003, participaron en la investigación un total de
58 estudiantes. El grupo experimental quedó configurado con los 16 alumnos que
se matricularon en el taller de escritura creativa, como complemento a las clases de
ELE comunes a los dos grupos.
El grupo de control estaba integrado por 42 de los 72 que componían los grupos
de español, más los integrantes del grupo de Español para bilingües. Los alumnos
pertenecientes a este grupo eligieron otras materias optativas en español (teatro,
cine, literatura, economía, etc.) en lugar del taller de escritura. Tanto el grupo de
control como el experimental quedaron compuestos por alumnos procedentes de
distintos niveles de dominio lingüístico entre el B1+ y C1. La diferencia entre el
número total de los integrantes del grupo de control respecto al de participantes
en la investigación se debe, no solo a que hubo algunos que desde el principio no
quisieron participar (20 en total) o no realizaron la prueba inicial de pretest por
haber faltado ese día a clase (cinco en total), sino también al propio desgaste que
sufre cualquier estudio longitudinal de medidas repetidas, atribuible al paso del
tiempo —a mayor duración, mayor desgaste—.Tras asumir estas pérdidas, la muestra
quedó establecida de la forma que se resume en la Tabla 16.1.
La competencia metafórica  381

TABLA 16.1  Distribución de sujetos participantes en el grupo experimental y de control.

grupo experimental grupo de control total muestra


16 42 58

Al tratarse de grupos intactos o incidentales, es decir, en los que no era posible


la asignación aleatoria de los sujetos a los grupos ya constituidos de acuerdo con el
nivel de lengua (subgrupos de control) o según la libre elección del taller por parte
de los estudiantes (grupo experimental), hubo que asumir desde el principio como
algo inevitable el desequilibrio existente entre el número de sujetos que integran
uno y otro grupo, así como el hecho de que el mayor interés por el desarrollo de
la destreza de escritura creativa de los alumnos que se apuntaron voluntariamente
al grupo experimental podía constituir una variable extraña. Esta circunstancia, que
imposibilitó la realización de una asignación aleatoria de cada grupo intacto a los
grupos experimentales y de control, obligaba a comprobar con mayor interés si los
dos grupos eran homogéneos, por medio de un cuestionario de datos personales y
académicos, para conocer las variables que se consideraron podían influir de algún
modo en los resultados de la investigación, como la edad, el sexo, la proceden-
cia universitaria o sus hábitos de lectura. Como contrapartida, el hecho de que la
población no fuera ni manipulada ni controlada por la investigadora, convierte esta
muestra en más representativa de las condiciones que se encuentran en contextos
educativos reales.
Con respecto al procedimiento, se realizó primero un pretest distribuido al
principio del curso y, tres meses después, en los últimos días de clase, un postest.
Las pruebas de habilidad —o de rendimiento—, sirvieron para medir si los niveles
de DM de los aprendices que participaron en el taller de escritura creativa, son
cuantitativamente comparables con los de aquellos otros que no habían recibido
dicho tratamiento y solo cursaban la clase de ELE. El procedimiento elegido para
recoger los datos de las dos pruebas escritas, sobre los que poder determinar el
grado de desarrollo de este aspecto concreto de la CM que es la producción de
expresiones metafóricas, fue el de la producción escrita dirigida (Larsen-Freeman
y Long 1994), donde lo escrito se considera una respuesta a una serie de estímulos
concebidos para que cada participante se vea más inclinado a utilizar determinados
recursos.
Los estímulos empleados, tanto en el pretest como en el postest, fueron un
fragmento de la novela El cartero de Neruda de Skármeta (1986), en el que se
define qué es una metáfora, junto con una ejemplificación, elaborada por la
investigadora, que acompañaba al enunciado del ejercicio de composición, así
como un espacio en blanco ideado para escribir las primeras ideas (véase anexos
1 y 2).
El tema de composición propuesto en el pretest (¿Qué es para ti la felicidad?)
difiere del planteado para el postest (¿Qué es para ti la amistad?). Se trata, en ambos
382  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

casos, de dos conceptos abstractos, uno de ellos —el del postest— ya empleado


por Danesi (1991). Se buscaron dos temas que guardaran semejanzas suficientes en
cuanto a su conceptualización como para que fueran equiparables. Esta semejanza
permitía, además, que se mantuviera el mismo grado de dificultad en ambas prue-
bas. Por otra parte, la introducción de esta pequeña diferencia en el tema de la com-
posición trataba de evitar el denominado efecto de recuerdo del test por el que la
conducta de los aprendices en el postest podría verse influida por su conocimiento
previo del mismo.
El tratamiento (el taller de escritura creativa) se desplegó durante un período de
algo más de tres meses, con una periodicidad de dos sesiones semanales que sumaron
25 sesiones en total. La duración de cada una de las sesiones fue de, aproximada-
mente, 80 minutos, tiempo prefijado para cualquiera de las clases que se imparten
en IES-Madrid, incluidas las de español.
En las actividades del taller se trabajó de manera explícita los mecanismos
de la metáfora conceptual a través del análisis de textos literarios de autores
hispanohablantes. Los estudiantes trabajaron tanto en grupo como indivi­
dualmente o por parejas en el reconocimiento de expresiones en los textos y
su relación con las metáforas conceptuales correspondientes, el desarrollo de
otras imágenes o expresiones a través de estas, y el uso consciente del lenguaje
figurado, apoyado en la conceptualización metafórica, en la creación de sus
propios textos.
Todos los participantes (grupo experimental y grupo de control) realizaron el
test de análisis de estilos cognitivos (CSA) (Riding y Cheema 1991), entre una
y seis semanas después de haber completado el pretest. A través de este test se
podía determinar no solo el estilo cognitivo de cada uno de los participantes en
el estudio sino también hasta qué punto se debía considerar que el estilo cog-
nitivo constituía un factor de incidencia tanto en el nivel de partida (reflejado
en el pretest), como en el posible incremento posterior de la DM (reflejado en
el postest).
En la Tabla 16.2 se recoge de manera esquemática el protocolo de investigación.
En total, el corpus de datos en los que se basó esta investigación estuvo consti­
tuido por 116 producciones escritas (58 pretest y 58 postest) de hablantes no
nativos.

TABLA 16.2  Protocolo de la investigación.

grupo experimental O1 EC. . . . . X. . . . . O2


grupo de control O1 EC. . . . ***. . . . O2
O1 = observación primera (pretest), O2 = observación segunda
(postest), EC = Test de análisis de estilos cognitivos, X= tratami-
ento, *** = ausencia de tratamiento.
La competencia metafórica  383

3.5. Análisis e interpretación de los datos


Para comprobar la hipótesis principal —la participación en la experiencia del taller
de escritura creativa contribuye a mejorar la CM de sus integrantes—, se aplicó la
prueba paramétrica t para comprobar el grado de significación de la diferencia de
medias en DM, tanto de medidas relacionadas (pretest-postest de un mismo grupo)
como de medidas independientes (grupo experimental-grupo de control).
Los estadísticos descriptivos de la DM, media (desviación típica), así como el
grado de significación de las diferencias entre grupos arrojado por la prueba t
—t(56 = 3.26, p = 0,002, h2 = 0,160—, se recogen en la Tabla 16.3.
La Figura 16.3 ilustra gráficamente las diferencias de la DM de partida (pre-
test) en los dos grupos, así como el incremento experimentado por ambos grupos
(experimental y de control) al final de la investigación.
Los resultados muestran un efecto principal de la variable Prueba, con valores
significativamente mayores de DM en el postest que en el pretest (F(1,56) = 21.94,
p = 0,00002, h2parcial = 0,281). Asimismo, encontramos un efecto estadísticamente

TABLA 16.3 Resultados estadísticos descriptivos de la DM y grado de significación de las


diferencias entre grupos según prueba t.

densidad metafórica grupo experimental grupo de control total t de Student


n = 16 n = 42 n = 58 Sig.

pretest 7,02 (2,69) 7,54 (3,20) 7,39 (3,06) 0,567


postest 11,44 (3,39) 8,34 (3,23) 9,19 (3,53) 0,002
incremento 4,42 (3,56) 0,79 (3,87) 1,79 (4,10) 0,002

FIGURA 16.3 Diferencias de la DM entre el pretest y el postest.


384  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

significativo de la interacción grupo y pretest-postest (F(1,56) = 10.63, p = 0,002,


h2parcial = 0,160). Esto permite afirmar que el incremento de la DM en el grupo
experimental es superior al incremento en el grupo de control.
La comparación de los grupos en el pretest no muestra diferencias estadística-
mente significativas (lo que garantiza la equivalencia de los grupos en el nivel de la
DM antes de realizar la investigación). Sin embargo, sí aparecen diferencias estadís-
ticamente significativas en el incremento de la DM que podrían haberse debido al
tratamiento experimental utilizado.
Para comprobar la segunda hipótesis, si el estilo cognitivo influye en el desarrollo
de la CM de los sujetos participantes, se calculó el coeficiente de correlación de
Pearson entre la DM en el pretest y el postest y en la diferencia de DM en ambos
momentos y el estilo holístico-analítico. No se ha obtenido una relación estadística-
mente significativa ni en el pretest (r = 0,02, p = 0,88), ni en el postest (r = – 0,166,
p = 0,214), ni en el incremento (r = – 0,158, p = 0,237).
Se observa, sin embargo, una correlación positiva entre el estilo verbal-visual y el
pretest (r = – 0,306, p = 0,019). Una ilustración gráfica de esta relación se muestra
en la Figura 16.4.
Como se puede apreciar, la DM se ha categorizado en tres niveles: baja (hasta
5,5), media (mayor de 5,5 y menor de 9), que corresponde aproximadamente el
50% de los casos, y alta: (mayor de 9). En la zona de la izquierda, correspondiendo
al ratio verbal bajo no hay apenas categorías de DM alta. Sin embargo, en la zona

FIGURA 16.4 Correlación entre los estilos cognitivos y la DM en el pretest.


La competencia metafórica  385

de la derecha, que corresponde al ratio visual alto no hay casos de DM baja. Este
resultado se puede interpretar de la siguiente manera: los sujetos participantes que
tienden hacia un estilo cognitivo visual presentan valores altos de DM en el pretest.
En el postest, sin embargo, ya no se obtiene una relación significativa, es decir, no
suben más en cuanto a su DM los que tienden a ser visuales.
Este último resultado parece estar parcialmente en consonancia con lo que
sostienen Littlemore y Low (2006b, 82) cuando afirman que aquellos aprendices
que poseen un estilo cognitivo holístico y visual parecen caracterizarse por un alto
nivel de competencia metafórica. Se estima que solo parcialmente, ya que los resul-
tados estadísticos del estudio empírico no muestran que el estilo cognitivo holístico
influya en el desarrollo de la CM de los sujetos participantes; pero sí reflejan una
relación significativa entre el estilo visual y un mayor desarrollo cuantitativo de
partida en lo que se refiere a la producción escrita de metáforas lingüísticas. Para
Littlemore y Low, la formación de imágenes constituye uno de los tres principales
procesos que están involucrados en la inteligencia metafórica —junto con la fluidez
asociativa y el razonamiento analógico (Acquaroni Muñoz 2008, 197–209)— y, por
consiguiente, en la comprensión y producción metafóricas.
En conclusión, una vez analizados y discutidos los datos referidos a la variable
pretest-postest y constatado el incremento de la densidad en el postest, se encuentra
un efecto estadísticamente significativo en la interacción grupo y pretest-postest. Los
resultados estadísticos del estudio muestran, por tanto, que el incremento de la DM en
el grupo experimental es mayor que en el grupo de control. Dada la posibilidad de
efecto de variables extrañas —al tratarse de un estudio en que no ha habido asignación
de cada individuo ni de cada grupo intacto a los grupos experimentales y de control—
la conclusión tentativa del mismo es que la participación en la experiencia del taller
de escritura creativa contribuye al desarrollo de la CM mediante un incremento de la
DM en la expresión escrita, con lo que se corroboraría la primera hipótesis planteada.
En cuanto a la relación entre el estilo cognitivo de los informantes y su nivel
de DM en la expresión escrita, se sostiene que el estilo cognitivo de los sujetos
participantes en la presente investigación guardaba relación con su nivel de CM
de partida. Los sujetos participantes que tienden hacia un estilo cognitivo visual
presentaron valores altos de DM en el pretest; sin embargo, después del tratamiento,
el incremento de DM fue similar al de alumnos con otros estilos cognitivos, según
se observa en el postest. De todo ello, se concluye que el tratamiento administrado
al grupo experimental resultó positivo para todos los alumnos independientemente
de su estilo cognitivo.
Si bien el estudio contempla ciertas limitaciones, como la falta de aleatoriedad
en la constitución de la muestra, o la carencia de otro grupo experimental al que
asignar un segundo tratamiento para establecer un contraste, estas no tuvieron con-
secuencias negativas para considerar la validez interna del estudio, que se entiende
de gran relevancia por sus implicaciones pedagógicas en la enseñanza de ELE y por
las líneas de investigación que abre en este campo. Por otro lado, si bien el lenguaje
cotidiano es altamente metafórico y creativo, probablemente los usos y tipos de
metáforas utilizados en los textos literarios puedan diferir del lenguaje coloquial en
386  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

que los primeros pueden incluir más metáforas poéticas y el segundo más expre-
siones convencionalizadas. En relación con ello, sería necesario realizar estudios
que pudieran determinar la densidad metafórica del lenguaje coloquial y los tipos
de metáforas utilizados en él, tanto en español como en la L1 de los estudiantes de
ELE y comparar si, en ambos casos, se aproximan al uso que los aprendices dan a la
metáfora, en contextos familiares o cotidianos, cuando utilizan el español. También
sería interesante llevar a cabo estudios similares al de Acquaroni Muñoz (2008),
atendiendo a las producciones orales de los estudiantes, o a sus distintos niveles de
competencia, así como integrar informantes no solo de niveles medios o avanzados
en español, sino también de nivel A2, para comprobar la capacidad de desarrollar la
CM en estados iniciales del aprendizaje.

4. Conclusiones
El interés actual por la competencia metafórica se desprende directamente de la
importancia que se le otorga a la metáfora como herramienta de comunicación y,
en concreto, a la necesidad de su incorporación en la enseñanza de L2.
La CM se relaciona directamente con las demás competencias comunicativas,
lo que la hace esencial para el aprendizaje de una L2. Esto estimula la necesidad
de llevar a cabo más estudios empíricos sobre el funcionamiento de la CM de los
estudiantes, así como sobre los beneficios de su consideración en la clase de ELE.
En este sentido, el estudio de Acquaroni Muñoz (2008) es un ejemplo de cómo
el trabajo explícito con metáforas en el aula de ELE puede fomentar el desarrollo
de la CM de los estudiantes, independientemente de su estilo de aprendizaje, e
influye, por tanto, en la mejora de sus competencias comunicativas. A partir de los
datos suministrados por el análisis de su corpus, se pueden detectar las carencias y
peculiaridades de los aprendices en lo que al empleo de expresiones metafóricas
en la producción escrita se refiere, y, en consecuencia, se puede seguir ahondando
en la caracterización de su IL, así como bosquejando algunas consecuencias para la
práctica docente y el diseño de materiales didácticos.
ANEXO 1
Materiales para el pretest y el postest
390  Rosana Acquaroni Muñoz y Laura Suárez-Campos

Nota
1 Aunque el trabajo de Low es coetáneo al de Danesi, en todos los estudios posteriores sobre
CM se considera a Danesi como el introductor de la CM aplicada a la L2. Este último
acuña el término metaphorical competence para hablar de la CM en L2. Low la denomina
metaphoric competence, término ya empelado en los estudios de CM en L1. Ambos términos
han sido traducidos al español como competencia metafórica sin diferenciación.

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EPÍLOGO
Lingüística cognitiva y español LE/L2:
perspectivas de futuro compartido

Alejandro Castañeda Castro, Teresa Cadierno y


Iraide Ibarretxe-Antuñano

Las primeras palabras con las que comenzaba la Introducción de este libro presenta-
ban el estudio de la lingüística como una tarea difícil. Era complicado explicar qué
son y cómo funcionan las lenguas y el lenguaje, era difícil describir con precisión
cómo se desarrollan los procesos de comprensión y producción en la adquisición
de segundas lenguas y era aún más complicado saber qué se enseña y, sobre todo,
cómo y cuándo se enseña.
A pesar de que este libro empezaba con un toque pesimista, a lo largo de estas
páginas se han ido presentando estudios que, si bien no niegan esta ardua tarea de
la lingüística, han ido perfilando diversas explicaciones y propuestas de cómo se
pueden investigar estos aspectos desde la lingüística cognitiva (LC) y el ámbito del
español LE/L2. El objetivo principal de este libro era modesto. Se quería tender
puentes entre la LC y el español LE/L2, dos áreas que actualmente se encuentran
en plena expansión; puentes que podrían acarrear mutuos beneficios y establecer
futuras líneas de investigación conjunta. A continuación destacamos algunos de los
resultados principales de esta sinergia y terminaremos con algunas propuestas que
nos llevarán a afianzar más esta, ya fructífera, colaboración.

1. Del español LE/L2 a la lingüística cognitiva y viceversa


Los estudios presentados en este volumen, aunque con diferentes grados y formas
de consecución, permiten constatar algunas pautas en la manera de abordar los
problemas estudiados que podrían servir para orientar otros trabajos concebidos en
la misma línea.
Los denominadores metodológicos comunes se reconocen tanto en los capí-
tulos que analizan aspectos gramaticales que presentan dificultad de descripción y
también de aprendizaje —ser/estar (capítulo 5), selección modal (capítulos 7 y 11),
pretérito perfecto simple/pretérito imperfecto (capítulo 12), por/para (capítulo 9), el
Epílogo  393

clítico se (capítulo 6), etc.— como en los que tratan aspectos menos “conocidos” en
la enseñanza de ELE —comparativas y pseudo-comparativas (capítulo 8), expresión
del movimiento (capítulo 14), codificación del evento emocional (capítulo 15) o
desarrollo de la competencia metafórica (capítulos 10, 16)—. Entre tales pautas de
estudio, destacan la necesidad de identificar un significado fundado en la concep-
tualización asociado regularmente a las formas, el reconocimiento de extensiones
metafóricas y metonímicas que otorgan coherencia a la red de valores dispares vin-
culados a una sola forma polisémica y la existencia de construcciones variadas en las
que elementos léxicos y formas gramaticales se amalgaman de forma inextricable
y que se vinculan las unas a las otras en redes complejas. En todos estos trabajos,
se presentan análisis novedosos desde la perspectiva de la LC, que ayudan a dilu-
cidar viejas cuestiones pendientes en el análisis gramatical del español, o se ofrecen
reformulaciones, en los términos del modelo aquí aplicado, de las regularidades y
fenómenos ya identificados desde otros puntos de vista. En este último caso, en
cierto modo, la LC permite enfocar, como si de una lente que ajusta una imagen se
tratara, los datos ya identificados en el trabajo descriptivo previo con la ayuda de un
marco conceptual que da consistencia a la descripción de hechos muy dispares. Por
otro lado, en todos estos trabajos descriptivos se proporcionan bien pautas explícitas
sobre la forma en que las concepciones ofrecidas pueden trasladarse a presentaciones
didácticas, bien referencias de propuestas pedagógicas que están inspiradas en ellos.
En cuanto a los capítulos que presentan estudios empíricos relacionados con la
aplicación a la clase de la instrucción inspirada en la LC, la mayor parte de ellos cons­
tituyen estudios cuasi-experimentales de impacto donde se compara un grupo de
aprendices que recibe un tipo de intervención de corte cognitivista con otro
grupo que recibe un tipo de instrucción alternativo y/o un grupo de control que
no reci­be ninguna enseñanza. En estos estudios se constatan resultados que en
mayor o menor medida ofrecen datos que permiten abogar por una enseñanza
inspirada en los principios característicos de la LC. En muchas de las propuestas
didácticas puestas a prueba ha sido fundamental la coherencia que proporciona
el reconocimiento de un sustrato semántico común, la aplicación de imágenes
que ayudan a identificar dicha concepción, la identificación de la construcción
como unidad de descripción vinculada a la realización de funciones comunicativas 
—donde es posible integrar léxico, gramática y valores discursivos y pragmáticos—
y la combinación fructífera de estas aproximaciones con las pautas metodológicas
del foco en la forma.
Así pues, las futuras investigaciones que se emprendan teniendo como referencia
el modelo de la LC y situándose en el ámbito de la lingüística aplicada al español
LE/L2 podrían orientarse de acuerdo con las líneas maestras que presentamos en
la siguiente sección.

2. Retos futuros: más estudios de español LE/L2 desde la LC


Atendiendo a la organización de este volumen, vamos a ofrecer algunas pautas para
ampliar esta fructífera colaboración entre la LC y el español LE/L2. La parte II
394  Alejandro Castañeda Castro et al.

recogía algunos de los principales estudios descriptivos del español desde la pers­
pectiva cognitiva. Estos estudios se centraban mayoritariamente en aspectos gra-
maticales y en menor medida en aspectos semánticos y pragmáticos del español.
A este respecto, además de avanzar en las áreas incluidas en este volumen tales
como el sistema verbal, las oraciones comparativas y las relativas, las oposiciones en
el uso de preposiciones como por y para, el uso de los determinantes, etc., parecen
reclamar un esfuerzo investigador particular áreas complementarias de la gramática
del español como son las relacionadas con el conjunto de preposiciones y locu-
ciones prepositivas, las conjunciones o las perífrasis verbales, con construcciones
que implican distintas clases de subordinación y coordinación, y con diferentes
procesos como, por ejemplo, la adjetivación, el orden de palabras, etc. Además, serían
necesarios más estudios sobre diversas clases semánticas de verbos, sobre marcadores
discursivos, etc.
Algunos de estos temas ya se han empezado a explorar en diferentes investi-
gaciones. Por ejemplo, las perífrasis verbales se han descrito en Fernández y Falk
(2014) y el adjetivo y su posición han sido tratados en Castañeda Castro y Chamo­
rro Guerrero (2014). Los verbos de cambio se han descrito en estudios como los
de Bybee y Eddington (2006), Van Gorp (2017) o Ibarretxe-Antuñano y Cheikh-
Khamis (2019) y los marcadores discursivos así como las locuciones (adverbiales,
prepositivas) han sido analizados en trabajos como Cifuentes Honrubia (2001,
2003), Cuenca (2010) o Delbecque (2012), entre otros.
Sin embargo, estos temas aún requieren de estudios añadidos que complementen
y profundicen en estas descripciones. Por ejemplo, un aspecto que parece necesitar
de atención especial es el relacionado con la intervención de procesos no solo de
carácter metafórico, más explorado, sino también metonímico en la generación de
valores distintos asociados a las mismas formas, no solo en la polisemia léxica sino
también en la gramatical (como se pone de manifiesto para distintos temas espe-
cialmente en los capítulos 3, 4, 5, 6, 9 y 12 de este volumen). Además, también sería
conveniente ampliar las explicaciones propuestas en estos trabajos por medio de
otras metodologías afines a la LC. Por ejemplo, son especialmente prometedoras las
líneas de investigación que aplican los métodos de la lingüística de corpus (véanse
Stefanowitsch y Gries 2003; Gries y Stefanowitsch 2004; Römer 2009; Ellis et al.
2016) las cuales ya se han estado aplicando al estudio del español en diversos tra-
bajos (Delbecque 2002; Cornillie 2007; Delbecque y Maldonado 2011; Van Gorp
2017, entre otros).
La parte III de este volumen se centraba en estudios empíricos relacionados con
la adquisición y enseñanza del español. En relación con la investigación en adqui-
sición, faltan estudios sobre español LE/L2 especialmente en dos de las tres áreas
mencionadas en el capítulo 1 de este volumen: en primer lugar, estudios de carácter
longitudinal donde se examine el desarrollo de distintas construcciones en español
LE/L2 a lo largo del tiempo; en segundo lugar, estudios que examinen el papel de
la frecuencia del input —tanto la frecuencia de ocurrencias como la frecuencia de
tipos— en el ritmo y grado de aprendizaje. Asimismo, y de forma complementaria,
sería conveniente llevar a cabo estudios experimentales que examinen la distinta
Epílogo  395

eficacia de la enseñanza basada en input de tipo sesgado (skewed input) o en input


de tipo equilibrado (balanced input) en el aprendizaje de distintas construcciones de
ELE. Particularmente fructíferos serían estudios que investiguen el posible beneficio
de ambos tipos de input en aprendices que se enfrenten al aprendizaje de una nueva
construcción en comparación con aprendices que ya tienen algún conocimiento
de la misma pero a los que les hace falta alcanzar un grado de conocimiento más
general y abstracto.
En cuanto a la última área mencionada en el capítulo 1 (aprender a re-pensar
para hablar) existen más estudios sobre español LE/L2 (véase capítulo 14) pero
todos ellos examinan el proceso de verbalización en una segunda lengua o lengua
extranjera. Según Slobin (2003), es necesario tener en cuenta tres marcos temporales
a la hora de investigar la noción de pensar para hablar: (i) el marco de la expe­r iencia
(experience time), que se refiere a los efectos anticipatorios del lenguaje cuando el
individuo tiene que atender a las dimensiones de la experiencia (por ejemplo, un
evento) que son relevantes para la codificación lingüística; (ii) el marco de la ver-
balización (verbalization time), es decir, el momento en el que el hablante presta
atención a los aspectos que son lingüísticamente codificables durante el momento
del habla; y (iii) el marco de la comprobación (testing time) que se refiere a los
efectos consecutivos al uso del lenguaje y que podrían indagarse examinando hasta
qué punto el hecho de haber estado expuesto a una codificación lingüística previa
tiene un efecto en procesos posteriores de reconocimiento o memoria. Como se
ha mencionado arriba, los estudios realizados en el área del español LE/L2 se han
centrado en el marco de la verbalización y en el futuro sería fructífero realizar
investigaciones que examinaran los otros dos marcos siguiendo metodologías como
las usadas en Van Bergen y Flecken (2017) para el marco de la experiencia (con
técnicas de seguimiento ocular —eye-tracking—) o Coventry et al. (2010) y Koster
y Cadierno (2018) para el marco de comprobación (tareas de memoria espacial).
Además de estas tres áreas sobre la adquisición en general, es necesario estudiar
cómo se adquieren diversos aspectos concretos del español. En este libro se han pre-
sentado estudios descriptivos que explican, desde la óptica de la LC, cómo funcio-
nan algunos elementos lingüísticos del español, desde el clítico se hasta los artículos
pasando por diversos tipos de oraciones y usos verbales. Estos estudios proporcionan
una base excepcional para poder dar los primeros pasos y desarrollar nuevas investi-
gaciones sobre los procesos de adquisición del español como segunda lengua, como
se hace en algunos de los trabajos presentados en este volumen (capítulos 14, 15 y
16 sobre la expresión del movimiento, las emociones y la competencia metafórica
en español LE/L2). Por ejemplo, sería interesante tomar las descripciones lingüís-
ticas proporcionadas por la LC como punto de partida para examinar cómo los
aprendices de español LE/L2 adquieren los usos de los verbos ser y estar, el clítico
se y las preposiciones, no solo los contrastes entre por y para, sino los de todo el
inventario de preposiciones y locuciones prepositivas del español. Asimismo, se
podrían realizar estudios de adquisición sobre el español LE/L2 tomando como
punto de partida análisis contrastivos existentes en los que el español es una de las
lenguas analizadas. Buenos ejemplos de tales estudios de partida son los trabajos de
396  Alejandro Castañeda Castro et al.

Valenzuela y Rojo (2008) sobre las construcciones ditransitivas, resultativas y de


movimiento causado en inglés y español, y las investigaciones sobre el uso de metá-
foras en estas dos mismas lenguas presentes en Soriano (2012).
Con respecto a la enseñanza de ELE, hay en realidad múltiples posibilidades
de trabajo, ya que esta es, hoy en día, el área menos desarrollada desde la pers­
pectiva cognitivista (excepción hecha de materiales didácticos que, como Alonso
Raya et al. 2011, Fernández y Falk 2014 o Pérez Serrano 2017, se han inspirado
en gran medida en importantes aspectos de la LC). A medida que se incrementen
los estudios descriptivos del español desde la LC y se conozcan mejor los procesos
de aprendizaje de los mismos, las posibilidades de implementación en el aula son
muy variadas. Por ello hay que seguir avanzando y profundizar a través de estu-
dios empíricos de impacto tanto en aspectos gramaticales como de léxico, sobre
todo de estos últimos. En inglés existen numerosos estudios, como señalan Piquer-
Píriz y Boers en el capítulo 2, pero no en español. A este respecto sería interesante
realizar investigaciones que examinen mediante metodologías experimentales si la
comprensión y retención de vocabulario en ELE se ve beneficiada por un tipo de
instrucción de corte cognitivista y si ese tipo de enseñanza obtiene mejores resul-
tados que otros de naturaleza más tradicional. Siguiendo las pautas establecidas por
Piquer-Píriz y Boers en el capítulo 2 de este libro, dichos estudios deberían cen-
trarse en dos aportaciones específicas de la LC: el reconocimiento de la importancia
del lenguaje figurado y el concepto de motivación lingüística.
Por estas razones, uno de los aspectos clave que se ha de trabajar en el futuro es el
del desarrollo de la transposición didáctica de las aportaciones de las descripciones
cognitivistas al aula de ELE. Como señala Chevallard (1991), la transposición didác-
tica es el mecanismo por el que el profesor recoge el saber científico y lo transforma
en saber enseñado. El objetivo de este libro no ha sido ofrecer al docente de ELE
aplicaciones didácticas de cómo enseñar los distintos aspectos lingüísticos tratados
desde la perspectiva de la LC —aunque se han sugerido y se ha hecho referencia a
bastantes— sino preparar el terreno para que en el futuro dichas aplicaciones sean
posibles. Además de las transposiciones esbozadas en este volumen (capítulo 4 sobre
los tiempos verbales, capítulo 5 sobre ser y estar, capítulo 6 sobre el se, capítulo
12 sobre imperfecto y pretérito perfecto simple, y capítulo 8 sobre comparati-
vas), existen otras más elaboradas (tanto en presentaciones descriptivas como en
actividades correspondientes) para aspectos como el sistema verbal, la posición del
adjetivo o los distintos valores del se (Castañeda Castro y Melguizo Moreno 2006;
Maldonado 2008; Alonso Raya et al. 2011; Castañeda Castro 2014; Ruiz Campillo
2017, entre otros), pero falta extender las existentes e igualmente desarrollar otras
para otros aspectos de la gramática del español como los mencionados más arriba en
este apartado. En tales adaptaciones pendientes (como las que se requieren para las
oraciones de relativo, por ejemplo) será importante tener en cuenta varios aspectos.
En primer lugar, aplicar el uso de imágenes (más figurativas o más abstractas
pero siempre con cierto grado de iconicidad) representativas del significado de las
distintas alternativas, y explotar los medios ofrecidos por aplicaciones que permiten
animar esas representaciones, tanto para reproducir la dinámica de la concepción
Epílogo  397

subyacente a las diferentes construcciones como la propia del devenir discursivo


(véanse ejemplos para las construcciones comparativas en el capítulo 8 y ejemplos
del sistema verbal en Castañeda Castro 2014).
En segundo lugar, debe tenerse muy presente la combinación del criterio gra-
matical ofrecido por el modelo (exhaustividad, coherencia y simplicidad descriptiva
de los distintos sistemas) con el criterio funcional comunicativo que se impone
en una programación, no siempre coincidentes. Por ejemplo, si se aplica la idea
implícita en la propuesta de Ruiz Campillo expuesta en el capítulo 4 de que el
imperfecto es el correlato del presente en el espacio inactual, un criterio de pro-
gresión en la presentación de estos tiempos en un programa de ELE podría ser
partir de los usos de presente, con correlatos en la mayoría de las lenguas, para iden-
tificar a continuación los usos de imperfecto, paralelos a aquellos pero en el ámbito
de lo inactual (véase Alonso Raya et al. 2011). Sin embargo, desde un punto de vista
funcional-comunicativo, ese criterio choca con la necesidad de abordar antes el uso
del pretérito perfecto simple (sobre todo en relación con determinadas variedades
dialectales donde este tiempo desplaza al pretérito perfecto compuesto) porque su
relevancia en la narración de eventos acaecidos en el pasado reciente (Esta mañana
fui al dentista y me sacaron una muela . . .) puede convertir este tiempo termina-
tivo en comunicativamente prioritario en relación con el uso del imperfecto, fre-
cuentemente asociado a la evocación de escenarios pasados, ficticios o imaginados
así como con situaciones contextuales propias de textos más elaborados, donde se
expresan relaciones complejas entre distintas clases de hechos (El otro día, cuando
venía de la oficina, me encontré con mi exnovio . . .). Lo que resulta marcado desde el
punto de vista del sistema (pretérito perfecto simple) puede asociarse a una función
comunicativa más básica que aquella a la que se asocia la forma menos marcada
(imperfecto) desde el punto de vista del sistema. Parecidas consideraciones cabe
plantearse sobre la recomendación de Maldonado en el capítulo 6 de aplazar el uso
reflexivo de la forma se y abordar antes los usos mediales de la misma.
En tercer lugar, es importante, como se sugiere en el capítulo 2 de este volu-
men, explotar la toma de conciencia de los procesos de extensión metafórica y
metonímica como herramienta pedagógica para facilitar la asimilación de formas
y construcciones polisémicas. En varios capítulos de este volumen se ha señalado
la importancia de tales procesos no solo en el ámbito del léxico sino también en el
de la gramática. Su consideración supone una ventaja didáctica indiscutible: ayudan
a reconocer la motivación que vincula a significantes y significados. En particular,
la distinción, puesta de relieve en varios de los trabajos incluidos en este libro,
entre metáfora y metonimia conceptuales, por un lado, y expresiones metafóricas
y metonímicas, por otro, puede resultar crucial a la hora de que el estudiante com-
prenda tanto los procesos de conceptualización compartidos por distintas lenguas
como las peculiares formas en que aquellos se encarnan en cada cual.
En cuarto lugar, por último, conviene combinar las descripciones cognitivas
adaptadas con las técnicas de procesamiento de input y output, dado que las primeras
pueden ayudar a identificar los significados que han de procesarse en asociación con
las formas tanto en la producción como en la recepción de mensajes. En el capítulo
398  Alejandro Castañeda Castro et al.

11 de este volumen Llopis-García presenta un estudio en donde se lleva a cabo esta


combinación en el área de la selección modal en la enseñanza de ELE.
Ojalá los estudios presentados en este volumen animen a otros investigadores a
continuar en este prometedor ámbito de intersección entre el modelo de descrip-
ción teórica de la LC y el área de su aplicación tanto a los estudios de adquisición
como a los relacionados con la enseñanza de ELE. En la medida en que esa relación
fructífera haya atraído el interés de estudiosos del campo de la LC por un lado y de
investigadores y profesionales de español LE/L2, por otro, el principal objetivo de
esta obra se habrá cumplido.

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ÍNDICE TEMÁTICO

La abreviatura en negrita GLO hace referencia a la correspondiente entrada del Glosario de


términos claves (accesible como recurs electrónico en línea)

accesibilidad 176, GLO Alejo, R. 55, 65


acción autodirigida 149, GLO alemán 82, 89, 330, 345
Achard, M. 3 – 4, 14, 39 – 40, 46, 55, 65, 70, Aletá Alcubierre, E. 77 – 78, 187
83, 93, 167, 169, 180 – 182, 187, 232, 248, Alhmoud, Z. x, xii, 7, 14, 81, 174, 186,
258, 269, 291, 298, 335, 368 188 – 189, 191, 213 – 214, 216, 218, 256,
Acquaroni Muñoz, R. xi – xii, 4, 11, 14, 57, 260, 270, 277, 278 – 279, 284, 298
59, 63 – 65, 236, 245 – 247, 346, 371 – 372, Alonso, A. 146, 165
375 – 376, 390 Alonso Alonso, R. 39, 46
activación primaria 165 Alonso Raya, R. 63, 65, 108, 117, 139, 140,
adjetivo 11, 84, 93, 121, 124, 126, 129, 143, 146, 165, 215, 218, 229, 232, 269,
135, 137 – 138, 143, 190, 208, 341, 345, 278, 283, 289, 298, 396 – 398
349, 356, 362 – 365, 368, 394, 396, 398; Alonso-Aparicio, I. xi – xii, 9, 257, 269,
adjetivo relacional 121, 138 274, 300
adquisición iii – iv, ix – xi, xiii, xiv – xvi, 2 – 5, American Council on the Teaching of
7 – 14, 17, 19, 36 – 40, 42 – 43, 45, 52, 57, Foreign Languages xvi, 244, 248
74, 94, 106, 145, 150, 165, 231, 233, 236, analogía 35, 54, 56, 239, 243, 244, GLO
240 – 241, 244, 247, 248, 250, 255, 256, 275, Andersen, R. 241, 248
281, 298, 316, 320, 322, 328, 330 – 332, 334, Andrade, M. 167
337, 368 – 369, 373, 387, 392, 394 – 395, antecedente 80, 171, 177 – 178, 194
398; adquisición basada en el uso 36 anticausativo 156, 159
adscripción de autoridad GLO aprendizaje iii, xii, xiv, xv, 8, 10, 12 – 14, 27,
adverbio 44, 85, 121, 137, 190, 237, 323, 36, 39 – 43, 52 – 56, 59, 60, 62, 64 – 65,
348, 362 – 365, 368 67, 69 – 70, 92, 94, 101, 117 – 118, 120,
agente 22, 29, 40, 44, 146, 148, 156, 137, 143 – 144, 172, 191, 215, 218, 221,
159 – 160, 228, 231 223, 228 – 231, 236, 242 – 249, 255, 257,
agrupamiento 35, GLO 260, 265, 269 – 270, 275, 281, 284, 288,
Aguiló Mora, F. 334 – 335 289, 291, 300 – 304, 306 – 307, 312 – 316,
Aguirre, R. 102, 117 320 – 321, 336, 338, 341, 372, 374 – 375,
Aid, F. 146, 165 378, 386 – 387, 392, 394 – 395, 399;
Alarcos Llorach, E. 74 – 77, 84, 92 – 93, 96, aprendizaje cooperativo 301, GLO
116 – 117 Arregui, J.V. 342, 368
Índice temático  401

artículo x, 6, 12, 43, 73 – 75, 80 – 81, 83 – 84, Boers, F. ix, xii, 4 – 5, 14 – 15, 34, 40, 46 – 47,
88 – 89, 91 – 94, 161, 199, 215, 395; 52, 55 – 56, 59 – 60, 62 – 63, 65 – 70, 221,
artículo definido 6, 73, 76, 79, 81 – 83, 229, 231 – 232, 236 – 237, 242, 245 – 246,
85, 204; artículo indefinido 6, 73, 76, 79, 248, 251, 259, 269 – 272, 280, 396
84, 85 Bolinger, D. 203, 218
Asher, J. 334 – 335 Boroditsky, L. 43, 46, 299
Aske, J. 324, 335 Borrego Nieto, J. 169, 187, 203, 218
asociación intermodal 35, GLO Bosque, I. 74, 80, 91, 93 – 94, 118, 143, 169,
aspecto gramatical xiii, 330 187 – 188, 221, 232
atención 11, 20, 22, 38, 39, 44, 53, 148, Bowerman, M. 23, 46, 102, 118
153 – 155, 159, 165, 171, 174, 183, Boyes-Braem, P. 50
256 – 257, 268, 300, 303, 307 – 308, 322, Brisard, F. 97, 118
324, 328, GLO Brucart, J. M. 168, 188
atribución 123 – 125, 127, 134, 137, 342; Brugman, C. 223 – 226, 232
atributivo x, 6, 121 – 135, 137, 139 – 143, Buelga, S. 370
305, 349; véase también estar, ser Burger, A. 96, 118
Athanasopoulus, P. 44, 46 Bustos Guadaño, E. 371, 390
autobenefacción 164 – 165 Butler, C. 45 – 46
automatización xii, 35, GLO Butt, J. 146, 158, 165
autonomía 176, GLO Bybee, J. 35 – 37, 46, 394, 398
aymara 102 Bylund, E. 261 – 262, 271, 330, 335 – 336

Bachman, L. 374, 390 Caballero, R. 56, 66


Ballester, X. 102, 117 Cadierno, T. iii – vi, ix – xi, xiii, 1, 3 – 5, 7, 10,
Barcelona, A. 34, 46, 207, 218, 238, 240, 13 – 15, 19, 22, 27, 39 – 40, 42 – 44, 46 – 49,
248, 346, 368 53, 57, 66 – 67, 128, 174, 179, 189, 233,
Barlow, M. 35 – 36, 42, 49, 68 257, 259, 269 – 272, 304 – 305, 321 – 323,
Barnden, J. 68 329 – 330, 333 – 338, 340, 347, 368, 392,
base 8, 31, 34, 81, 86 – 89, 124 – 128, 130, 395, 398 – 399
133, 156, 174, 195 – 197, 205, 214, 305, cambio 28, 113, 126 – 127, 129, 132, 134,
322 – 323, 336, GLO; véase también figura 138, 148, 164 – 165, 259, 279, 333 – 334,
Bassetti, B. 43, 47 343 – 344, 353, 394, 399; de estado xiii,
Beck, L. 266, 271 146 – 148, 150, 153 – 154, 156 – 157,
Będkowska-Kopczyk, A. 368 159 – 160, 163 – 165, 276, 343 – 344; de
Benati, A. 257, 272 postura 145, 151, 154; emocional 341,
benefacción 161 – 164, GLO; benefactivo 344 – 345; espontáneo 151; interno 147,
151, 161 – 162 151; posicional 154, 157, 164
Benjamin, C. 146, 158, 165 Cameron, L. 68 – 70, 251, 376, 390
Benveniste, E. 96, 101, 117, 146, 149, 165 Campo, N. del 30, 45, 50
Beréndi, M. 62, 65 Cann, R. 29, 47
Bergen, B. 33, 46 Canteli Dominicis, M. 146, 165
Bergmann, T. 328, 338 caracterización esquemática 97, 99, GLO
Berman, B. 38 – 39, 46, 326, 328 – 329, Carroll, M. 330, 336
335 Casasanto, D. 274, 298
Bermúdez, F. 97, 117 Casenhiser, D. M. 48
Bernárdez, E. 34, 46, 48 caso: dativo medio 161; locativo 128, 130,
Berthele, R. 328, 335 132, 137, 141
Best, S. B. 118 Castañeda Castro, A. iii – vi, ix – xi, xiii, 1,
Bielak, J. 56, 57, 65 4, 6 – 7, 14, 57, 63, 65 – 66, 81, 92 – 93,
Blanco Carrión, O. 32, 46 97 – 98, 100, 117 – 118, 120, 143 – 144,
Bloomfield, L. 29, 46 165, 170, 174, 182 – 183, 186, 188 – 189,
Blumenthal, P. 368 195, 198, 213, 216, 218, 228 – 229, 232,
Blumenthal-Dramé, A. 29, 46 256, 260, 269 – 270, 272, 276 – 278, 279,
Bobrova, L. 4, 15, 57, 64, 68, 236, 283 – 284, 291, 298, 303, 305, 320 – 321,
245 – 246, 250 338, 340, 349, 353, 368 – 369, 392 – 399
Boeckx, C. 20, 46 Castro, F. 275, 298
402  Índice temático

categoría 7, 8, 23 – 25, 35, 73, 75, 77 – 78, 336; Causa xiii, 40, 221, 226, 228, 323;
92, 97, 100, 128, 134, 140, 178, 190, Manera 323 – 328, 331, 333; véase también
205, 210, 221, 223 – 224, 237, 258 – 259, patrón de lexicalización
345, 350 – 351, 368, 374, 377; categoría comunicación intercultural viii, 247, GLO
gramatical 10 – 11, 174, 221, 341, 345, conceptualización xiv, 6 – 7, 11, 33, 43, 45,
348 – 349, 335; categoría radial 224 – 225, 74, 83, 91, 116, 128, 130, 150, 153, 157,
228, GLO; categoría semántica 322 163, 172, 179, 181 – 182, 189, 195, 224,
categorización 11, 20, 22, 25 – 26, 35, 228, 235 – 236, 238 – 240, 246 – 248, 260,
43, 143 – 210, 214, 223, 227, GLO; 274, 277, 305, 307 – 310, 316, 327, 332,
aristotélica 23; del nivel básico 25, 335, 340 – 346, 348, 350, 354, 358, 369,
GLO; por prototipos 23, 25, GLO; véase 372, 374, 382, 393, 397, GLO
también prototipo conceptualizador (sujeto) 124 – 125,
Cava, M. J. 370 128 – 130, 132, 158, 181 – 184, 227, 260,
Cavalcanti, M. C. 70, 251 262, 269, 278, 283
Chamorro Guerrero, M. D. 92 – 93, 229, Condon, N. 55, 66
232, 308, 320, 394, 398 connotación 29, 61, 345; véase también
Charteris-Black, J. 56, 66 denotación
Cheema, I. 378 – 379, 382, 391 conocimiento xii, 1, 11 – 12, 19, 24 – 25,
Cheikh-Khamis, F. 394, 399 29 – 32, 34 – 36, 39, 41, 45, 81, 124, 171,
Chen, P. 68 179 – 180, 182, 183 – 184, 187, 222 – 223,
Chevallard,Y. 396, 398 240 – 245, 256, 258, 281 – 282, 290, 303,
Chilton, P. 223, 232 371 – 374, 376, 382, 395, GLO; declarativo
chino mandarín 2 280, 303; lingüístico 29 – 30, 36, GLO
Cho, K. 223, 232 Consejo de Europa 9, 14, 244, 248, 265, 270,
Chomsky, N. 20, 47 272, 301, 308, 320, 335 – 336, 372, 390
Cienki, A. 237, 248 consolidación (v. sedimentación) 35, 37, GLO
Cifuentes Honrubia, J. L. 221, 232, 394, 398 construal 15, 21, 49, 118, 166, 298, 305, 336;
Cifuentes-Férez, P. 328, 336 véase también estructuración conceptual
clítico 27, 29, 38, 145 – 146, 158, 163, construcción xiv – xvi, 5, 7 – 8, 11 – 12, 19,
346; clítico se x, 7, 145 – 146, 148 – 150, 27 – 29, 34, 36 – 37, 39 – 43, 45, 53, 121,
159, 161 – 162, 164 – 165, 393, 395; se 137 – 138, 146 – 147, 150 – 151, 153,
accidental 158; se medio 150 – 154, 155 – 156, 158, 160, 163 – 166, 172 – 173,
158, 161, 165, 159, 161 – 162; se medio 175 – 176, 184, 188 – 189, 195, 214 – 216,
energético 153, 158 222, 228, 237, 258, 305, 330, 332 – 334,
Clore, G. L. 370 341, 348 – 349, 352 – 353, 356, 368 – 369,
coda 192 393 – 395, 397, GLO; comparativa x, 7,
cognición xiv, 1, 5, 11, 19, 20, 22, 45, 48, 53, 8, 12, 189, 190, 191, 194, 195, 198, 199,
147, 152, 327, 337, 343 201, 202, 204, 205, 206, 209, 214, 215,
Colasacco, M. 280, 298 216, 217, 219, 281, 282, 397; comparativa
Collentine, J. 255 – 256, 258 – 259, 270, 272 impropia 195, 216; comparativa de
Collentine, K. 255, 270, 272 inferioridad 190, 193; comparativa
Collins, A. 370 propia 8, 190 – 191, 195, 199, 204, 214,
Comajoan Colomé, Ll. 14, 275, 279, 281, 216; comparativa prototípica 194, 216;
284, 291, 298 – 299 comparativa relativa 190, 194, 205;
Cometa, M. 373, 390 comparativa de superioridad 190, 193;
competencia: comunicativa 8, 236, 245, concesiva 9, 261, 263 – 268; construcción
335, 371 – 374, 386, GLO; conceptual contrastiva 27 – 28, 149; de cuidado
373, GLO; formal (gramatical) xii, 10, personal 148, 150, 160, 162, 164; de
303 – 304, GLO; metafórica iii, xi, xv, relativo x, 7, 12, 168 – 169, 172, 176 – 179,
1, 11 – 12, 14, 59, 64 – 65, 245 – 247, 371, 184 – 186, 188; de relativo especificativa
372 – 373, 378, 385 – 386, 393, 395, GLO 7, 168, 170; de relativo explicativa 7,
complemento véase objeto 168, 176 – 178; de voz media 7, 146 – 147,
componente semántico 10, 323, GLO; 150 – 153, 156, 159, 161, 164 – 165, 341,
Camino 10, 44, 228, 323 – 328, 330 – 331, 346; ditransitiva 27 – 40, 396; emergencia
Índice temático  403

espontánea 159; energética 147, 154 – 156, danés 12, 22, 38, 44, 330, 333
163; enfática 149; explotación total Danesi, M. 59, 66, 236, 240, 243, 245,
162 – 165; impersonal 159 – 160, 167, 248 – 249, 356, 368 – 369, 371, 372 – 373,
309; involucramiento total 163; media 375, 378, 382, 390
11, 56, 147, 149, 154, 164, 346, 351, 353; David, M. 69
media energética 156; media indirecta De Bruyne, J. 222, 232
148; pasiva perifrástica xi, 10, 300; De Cock, B. 243, 249, 375, 390
polisémica 397; pseudo–comparativa 8, De Graaff, R. 289, 298
190 – 191, 195, 206 – 207, 214, 216, 219, De Knop, S. 4, 15 – 16, 40, 47, 55, 65, 67, 69,
393; reflexiva 7, 127, 146 – 149, 152, 154, 219, 223, 230, 232, 249, 255, 269 – 270,
353; temporal 9, 261, 263, 265 – 267, 291; 272, 369, 387, 399
transitiva 11, 152 – 153, 341, 351, 353 – 358 De la Fuente, M. J. 283, 289, 298
constructicón 172, GLO De Molina Redondo, J. A. 122 – 123, 143
contra-expectativa 154 De Rycker, A. 4, 15, 47, 65, 67, 222, 232,
contraste 9, 73 – 74, 77, 81, 87 – 88, 90 – 92, 269 – 270, 272
118, 120 – 121, 134, 137, 141 – 142, De Rycker, T. 4, 15, 16, 40, 47, 69, 219, 249,
147, 149, 156 – 157, 160, 162, 171, 193, 255, 270, 291, 298, 336, 369, 387, 399
205 – 206, 208, 210 – 214, 227 – 229, 233, De Santos, T. 229, 233
261, 264, 275 – 276, 279, 284, 291, 299, DeCarrico, J. S. 54, 69
304, 310, 328, 332, 334, 377, 395 DeCesaris, J. 229, 233
control: efectivo 183, GLO; epistémico 181, Deconinck, J. 60, 66
183 – 184, GLO Deignan, A. 55, 59, 62, 66, 68 – 70
Cook, G. 300, 303, 320 deixis 97, 101, 118, 143, 276, 331, 337
Cook,V. 43, 47 Dekeyser, R. 258, 269, 270, 272
Cornillie, B. 394, 398 Delbecque, N. 4, 15, 57, 67, 123, 127, 143,
corporeización xiv, 8, 33 – 34, 60, 233, 236, 239, 225, 227 – 228, 233, 394, 398
305, GLO; véase también situacionalidad delimitación 79, 81, 85, 87, 92, 276,
correferencia 165; correferencialidad 277, GLO
(correferencial, correferente) 7, 146 – 147, Demecheleer, M. 55, 65, 248
165, 353, GLO demostrativo 75, 204
cortesía 213 denotación 29, 143; véase también
cosa 77 – 78, 80 – 81, 89, 91 – 92, 175, 181, connotación
343, 368, GLO; véase también masa, densidad metafórica xvi, 11, 244, 354 – 345,
nombre 368, 375 – 376, 383, 386, GLO; véase
Council of Europe 301, 320 también identificación metafórica
Coventry, K. R. 221, 223, 232, 395, 398 Dewaele, J. M. 43, 47
Craik, F. I. M. 54, 66 Di Tullio, A. 168, 188
Cristofaro, S. 174 – 175, 187 – 188 didáctica iii, x – xi, xiii, xiv, 2 – 4, 7 – 9, 13, 52,
Crivos, M. 92 – 93 54 – 55, 57, 59, 61 – 63, 67, 70, 93 – 94, 117,
Croft, W. 19, 21, 47, 350, 369 122, 137, 142 – 143, 170, 172, 186 – 187,
Cruse, A. 19, 21, 47 189, 214, 217 – 219, 220 – 223, 228 – 229,
Csábi, S. 65 231, 246, 249 – 251, 274, 281, 289, 298,
cuantificación 7, 79, 92, 172, 180, 189, 316, 334, 357 – 358, 369, 375, 388, 393,
203 – 204, 214; cuantificador x, 6, 73 – 75, 396 – 398
78 – 79, 81, 83 – 84, 92 – 94, 192, 194, 216; dinámica de fuerzas 224, 228, 332 – 334,
cuantitativa 206, 209, 213 343 – 344, 351, GLO
Cuenca, M. J. 4, 14, 19, 47, 53, 66, 126, 143, dinamicidad 11, 154 – 155, 182, 215,
228, 232, 237, 247 – 248, 394, 398 225, 341
Curry, K. 225, 232 Dirven, R. 16, 48, 50, 55, 65, 67, 69, 74,
Cuyckens, H. 19, 48, 50, 167, 225, 232 77 – 79, 81, 84, 92, 94, 119, 232, 248, 338,
342, 369
Dąbrowska, E. 3, 15, 19, 38, 42, 46 – 47, 49, Divjak, D. 16, 46 – 47, 49, 224, 232,
224, 232, 336, 338 336, 338
Damourette, J. 96, 118 Doiz, A. 56, 67, 277, 298, 374, 390
404  Índice temático

dominio 31, 34, 150, 160 – 165, 182, 200, esquematización 32, 37 – 38, 224,GLO
223, 236 – 238, 262, 274, 283, 322, 343, estar x, 6 – 7, 10, 12, 91, 120 – 134, 137 – 138,
346, 377; cognitivo 31, 33 – 34, GLO; 140 – 144, 199, 304 – 311, 313, 343, 351,
conceptual 9, 30 – 31, 34, 124 – 125, 134, 366 – 368, 392, 395 – 396; véase también
245, GLO; fuente 34, 237 – 239, 243, 247, atribución, ser
249, 376 – 378; meta 34, 237, 239, 243, Esteve-Gibert, N. 28, 47
247, 376 – 377; véase también metáfora estilo: estilo cognitivo 11, 378 – 380, 382,
conceptual 385; retórico 322, 325, 327 – 328, 330,
Donoso, A. 330, 336 333 – 334, GLO
Dorst, G. 70 estrategia: estrategia cognitiva 10, 301, 310;
Doughty, C. 256, 270 – 272, 298, 303, de estructuración conceptual 40
307, 320 estructura: comparativa de igualdad
Driagina,V. 341, 358, 370 190 – 192, 201,GLO; comparativa
Duff, A. 274, 298, 300, 320 relativa 190, 194, GLO; componencial
Duffy, S. 274, 298 173, GLO; compuesta 173 – 174, GLO;
Dziwirek, K. 357, 369 pseudocomparativa 190, GLO; véase
construcción
Eddington, D. 338, 394, 398 estructuración conceptual 21 – 22, 40, 216,
Egasse, J. 167 311, GLO; véase también construal
Eisenberg, A. 337 euskera 27
Ekiert, M. 43, 47 evaluación cognitiva 342 – 343, GLO
elemento de referencia 190, 192, 194, Evans, R. 334, 336
201, 204 – 205, 210, 216; véase también Evans,V. 47, 62, 70, 96 – 97, 119, 223, 225,
construcción comparativa 230, 234
elementos de anclaje 182, GLO evento 22, 35, 38 – 39, 42, 44 – 45, 106 – 110,
elipsis 193 – 194, 204; elisión 201, 216, 313 122, 124, 137, 139, 146 – 150, 154 – 155,
Elizari, C. 56, 67, 374, 390 158 – 165, 174 – 175, 181 – 182, 184,
Ellis, N. C. 3 – 4, 15 – 16, 35, 37, 39 – 40, 227, 262, 274, 276 – 277, 280, 284, 335,
47, 50, 53, 67, 93, 223, 232 – 234, 256, 342 – 343, 395, 397, GLO; absoluto
269 – 272, 298, 329, 331, 335 – 336, 338, 155, GLO; de colocación 23, 26 – 27,
394, 398 44, 332 – 334; de movimiento xiii,
emisor 35, 147, 178, 331, 353; véase también 10, 42 – 44, 322 – 328, 330 – 334, 337;
hablante, interlocutor, oyente emocional 11, 340 – 346, 348, 350 – 359,
enfoque: contrastivo 306, 310, 315 – 316; 366, 369 – 370, 393; energético 156 – 158,
monolingüístico 300, GLO 164, GLO
enseñanza iii – iv, ix – xv, 3 – 5, 8 – 14, 16, 19, experimentante xiii, 146, 150 – 153, 156,
40, 45, 48, 52 – 57, 59, 63 – 64, 70 – 71, 158, 161 – 162, 164 – 165, 342 – 343, 346,
74, 92 – 94, 96, 101, 117 – 118, 137, 144, 353, 358, 368 – 369, GLO
149, 165, 169, 188, 191, 214 – 215, 219, expresión xi, xiii, 21, 28 – 29, 31, 34, 37 – 45,
220 – 221, 223, 225, 228 – 236, 243, 55, 59 – 63, 54, 75 – 77, 79 – 83, 89 – 91,
246 – 247, 249, 255, 255 – 256, 258, 122, 132, 135, 153, 170, 174, 176, 182,
260 – 261, 263, 269 – 271, 278, 280, 289, 195, 197, 199, 203, 217, 228, 235, 238,
291, 298 – 308, 315 – 316, 320 – 321, 240 – 242, 259, 268, 323, 326, 328, 330,
334 – 336, 340, 357, 371, 373, 375, 380, 340 – 341, 350, 353 – 357, 385 – 386; del
386 – 387, 393 – 394, 396, 398 – 399; por movimiento xi, 10, 12, 42, 322, 328, 336,
contenidos 301, GLO 347, 393, 395; emocional 10, 341 – 342,
era posmétodo 300, GLO 349 – 350, 357 – 359; formulaica 42;
escala 201, 205, 208, 210, 216, 267, 328; de expresión idiomática 28 – 29, 37, 54,
prototipicidad 23; de saliencia 328 58 – 59, 62, GLO; metafórica 9, 34, 40,
Escandell Vidal,V. 121, 143 236 – 247, 346, 356 – 357, 372, 374 – 379,
esfera epistémica 276,GLO 381, 386, 397, GLO; véase también
Eskildsen, S. W. 4, 14, 40, 42, 46 – 47, 49 metáfora conceptual; metonímica 34,
Eson, M. 373, 387 40, 238, GLO; véase también metonimia
espacio: espacio amalgamado 32, GLO; conceptual; nominal 74 – 75, 77 – 81, 89,
mental 176, 278, 283, GLO 91 – 92, GLO; semi–fija 43
Índice temático  405

extensión 59, 62, 69, 98, 128, 161 – 164, Gelabert, J. 338


177, 206 – 207, 209, 214, 224 – 226, 230, Genta, F. 123, 129, 132, 143
260 – 261, GLO; metafórica 128 – 129, gestualidad 10, 28, 326 – 327, 330; gesto de
238, 245, 393, 397; véase también metáfora huella de manera 326, GLO
conceptual; metonímica 126, 128, Gibbs, R. W. Jr. 34, 48, 58, 67, 224, 233, 248,
206, 208, 216, 393, 397; véase también 328, 336
metonimia conceptual Gil Ortega, M. C. 337
Eyckmans, J. 60, 65 – 67, 248 Gili Gaya, S. 146, 166
Gilquin, G. 15, 40, 47, 337
Falk, J. 4, 15, 66, 122, 126, 143, 394, Gironzetti, E. 16, 48, 219
396, 399 Girsai, N. 304, 320
Faucconier, G. 48, 165 Givón, T. 15, 35, 48
Feist, M. 274, 298 Gladkova, A. 251, 370
Fernández, J. 51 Goldberg, A. E. 12, 15, 35, 40 – 41, 48, 172,
Fernández, S. S. 4, 15, 66, 143, 394, 396, 399 188, 214, 218
Fernández Fraile, M. E. 52, 70 Goldin, M. 146, 166
Fernández Lagunilla, M. 162, 166 Gómez (Vicente), L. xi, xiii, 10, 246, 249,
Fernández Leborans, M. J. 74, 76, 93, 121, 143 340, 356, 368 – 369
Ferreira-Junior, F. 37, 47 Gómez Asencio, J. 187
figura 44, 322 – 325, 333; véase también base; González, N. 146, 166
primaria xvi, 130, 134 – 135, 139, 197, González-Davies, M. 302, 320
214, 216, 223 – 228, 368, GLO; secundaria Gonzálvez-García, F. 45 – 46, 57, 67, 172,
xvi, 8, 130, 134 – 135, 139, 197 – 198, 201, 188, 305, 320
214, 216, 223 – 224, 226 – 228, GLO Goo, J. 289, 299
Filipović, L. 328, 332, 336 – 368 Gordon, P. 41, 51
Fillmore, C. J. 32, 48 Görts, A. 370
Flecken, M. 395, 399 Goschler, J. 327, 336
focalización 143, 153, 156, 163 – 165, 309, Grady, J. E. 34, 48
368; energética 156 – 158, GLO gramática cognitiva xii – xvi, 6 – 8, 12, 31,
foco 20, 22, 58, 88, 90, 107 – 108, 174, 265, 57, 74, 77, 97, 101, 120, 170, 172, 189,
275, 306, GLO; foco en la forma iii, xi, 158, 255, 259, 275 – 276, 280, 284,
xiii, xvi, 3, 9, 10, 94, 255 – 300, 303, 304, 291, 305
306 – 307, 309, 315 – 316, 320, 334 – 335, gramática de construcciones 19
393, GLO gramaticalización 7, 126 – 127, 130, 222,
Foncubierta, J. M. 246, 252 303, GLO
fondo 20, 124 – 126, 130, 195 – 196, 305 Granena, G. 299
Fontaine, J. 341, 369 – 370 Granvik, A. 225, 233
francés 2, 11 – 12, 52, 75, 169, 180, 241, 331, Gray, W. D. 50
333, 341, 347 – 349, 350 – 352, 353 – 357, Green, M. 47
362 – 368 Gregory, A. 255, 261, 269, 270, 272
Frank, R. M. 33, 48, 51 griego moderno 150, 347
frecuencia 29, 36 – 37, 39 – 41, 53, 146, Gries, S. Th. 394, 399
149, 154, 190, 220 – 221, 223, 226, Grimshaw, J. 146, 166
228, 231, 240, 323, 325, 328, 330, 394; Grohmann, K. K. 20, 46
de ocurrencias 36 – 37, 394,GLO; de Guijarro-Fuentes, P. 221, 232, 398
tipos 36 – 37, 394, GLO; veáse también Gullberg, M. 46, 327, 333, 336
occurrencia Gumiel Molina, S. 121 – 122, 143 – 144
Funes, M. J. 119 Gutiérrez Ordóñez, S. 190 – 191, 218
Gutiérrez Pérez, R. 238, 246, 249
Gabrys, D. 66 Gutiérrez-Reixach, J. 221, 232
Garai, K. J. 238, 249
Gardner, H. 374, 390 hablante 6, 9 – 12, 20 – 22, 29, 32, 35 – 36, 38,
Garrod, S. C. 223, 232 39, 75 – 76, 81, 84 – 85, 88, 112, 146, 150,
Geeslin, K. L. 3, 15, 57, 66 – 67, 270, 156, 158, 169 – 171, 178 – 179, 181 – 182,
298, 336 223, 235, 239, 241 – 242, 255, 258 – 265,
406  Índice temático

268 – 269, 274 – 278, 283, 291, 322, imperfecto xi, 9, 12, 99, 105, 108, 110, 115,
324 – 328, 334, 340, 342, 344, 354, 368, 260, 274 – 279, 392, 397; véase también
395; véase también emisor, interlocutor, pretérito perfecto simple
oyente; nativo 40, 41, 44 – 45, 53, 61, 269, inalienable 161, 164
300, 330 – 331, 333, 352, 372, 374; no Inchaurralde, C. 4, 15
nativo 61 inclusión 25, 176, GLO
Haiman, J. 149, 166 indicativo 9, 103, 169 – 171, 177, 182, 186,
Han, Z.–H. 43, 46 – 48, 329, 337 – 338, 398 255, 258, 261 – 264; véase también modo,
Hasko,V. 44, 48 subjuntivo
Hawkins, J. A. 80, 93 influencia interlingüística 39, 240 – 241,
Hendriks, H. 333, 337 329 – 331, GLO
Henríquez Ureña, P. 146, 165 inglés 2, 4 – 5, 12, 37 – 38, 40 – 42, 44, 52,
Herrera-Soler, H. 56, 67 55 – 60, 62, 64, 82, 89, 96 – 97, 102,
Herrmann, J. B. 70 126 – 127, 148 – 149, 161, 166, 175, 180,
Herskovits, A. 223, 233 223 – 225, 240 – 244, 247, 304, 308 – 311,
Hickmann, M. 333, 337 – 338 313, 318, 323 – 326, 328 – 332, 334, 341,
Hijazo-Gascón, A. x – xi, xiii, 8, 10, 27, 38, 44, 345 – 347, 359, 377
47 – 48, 57, 62 – 63, 66 – 67, 101, 235, 246, input xiii, 5, 10, 20, 35 – 37, 39 – 45, 53,
251, 322, 327 – 329, 331 – 337, 346, 371 172, 241, 256 – 257, 268, 303 – 304,
Hilferty, J. 4, 14, 19, 47, 51, 53, 66, 119, 228, 357, 394 – 395, GLO; equilibrado
232, 237, 247 – 248 40 – 41,GLO; procesamiento del input 10,
hindustani 345 302 – 304, GLO sesgado 40 – 42, GLO;
Ho,V. 70, 219 véase también output
Hoang, H. 236, 249, 375, 390 instancia 35, 79, 108, 278, 283, GLO;
Hoff-Ginsberg, E. 36, 50 proceso de instanciación 79, 91, GLO
Hohenstein, J. 330, 337 Instituto Cervantes xvii, 2, 15, 220, 233,
Hoiting, N. 324, 338 244, 249, 309, 320, 357, 368 – 369
Holme, R. 4, 15, 40, 48, 55, 67, 223, 233 instrucción de procesamiento 9, 255 – 257,
Hoof, A.-M. van 44, 49 261, 280, GLO
Hooper, J. 261, 271 intencionalidad 148, 152 – 153, 332 – 334
Horno Chéliz, Mª C. 46, 47, 51, 221 – 222, interlengua xvi, 256 – 257, 268, 375, GLO
233, 370 interlocutor 59, 61, 81, 184, 186, 213, 241,
House, J. 300, 320 – 321 260, 263 – 264, 278, 303; véase también
Housen, A. 289, 298 hablante, emisor, oyente
Hulstijn, J. H. 54, 67 Ionin, T. 92 – 93
húngaro 149 irrealidad 169 – 170, 181, GLO
Huong, N. 215, 219 italiano 75, 327, 331, 333
Hurtado Albir, A. 302, 320
Husband, M. 121, 144 Jackendoff, R. 15, 29, 48, 221, 233
japonés 345
Ibarretxe-Antuñano, I. iii – vi, ix, xi, xiii, 1, Jarvis, S. 44 – 45, 49, 240, 242, 250, 329 – 330,
4 – 5, 10, 13, 15, 19, 24, 26, 28 – 29, 34 – 35, 335, 337
45 – 51, 53, 57, 66 – 67, 70, 119, 128, Jasmin, K. 274, 298
143 – 144, 174, 179, 188, 219, 238 – 240, Jiménez Pascual, G. x, xiv, 7, 97, 168, 170,
247 – 249, 252, 271, 299, 305, 320 – 323, 172, 174, 176, 178, 180, 182, 184, 186,
326 – 328, 332 – 333, 336 – 337, 340, 188, 343
369 – 370, 392, 394, 399 Jiménez, A. 228, 233
Ibbotson, P. 35, 36, 48 Johnson, D. M. 50
iconicidad mimética 60, GLO Johnson, J. 374, 391
icónico 149 Johnson, M. 12, 15, 27, 32 – 34, 49, 54, 58,
identificación metafórica 379, GLO; véase 67 – 68, 101, 118, 235 – 237, 239, 247, 250,
también densidad metafórica 371, 387
Ijaz, I. 43, 48 Juchem-Grundmann, C. 55, 68
Imai, M. 60, 67 Jurado, M. 123 – 124, 144
Índice temático  407

Kaal, A. A. 70 Lazar, G. 55, 62 – 63, 68


Kaitian, L. 246, 250 Lee, J. F. 257, 272, 304, 321
Kalyuga, M. 243, 245, 250 Lehr, C. 370
Kalyuga, S. 243, 245, 250 lengua 1, 22, 27, 29, 39, 74, 258, 323 – 324,
Kellerman, E. 44, 49, 240 – 242, 250, 328, 341, 345, 347, 373
329 – 330, 337, 356, 369 lenguaje 1, 11 – 12, 19 – 21, 25, 27, 32 – 38,
Kemmer, S. 35 – 36, 42, 49, 68, 150, 154, 54, 63, 178, 246, 259, 291; basado en el
166 – 167 uso 35 – 36, 323; figurado xiii, 5, 53, 56,
Kerr, P. 302, 320 58, 59, 61, 63, 64, 238, 345, 382, 396,
Kidd, E. 3, 15 GLO; metafórico 8, 235, 243 – 245, 346,
King, L. 146, 166 354, 371
Kissling, E. M. 223, 229 – 230, 233 – 234 Leonetti, M. 74 – 77, 80, 83, 85, 87 – 88, 91,
Kita, S. 67 93 – 94, 121, 143 – 144
Kleiber, G. 23, 49 Lewandowska–Tomaszczyk, B. 357, 369
Klein, W. 336 Lewandowski, W. 331, 338
Koester 68 Lewis, M. 54, 68
Koffka, K. 20, 49, 110, 112, 118 ley: de correspondencia horizontal 104,
Köhler, W. 20, 49, 110, 112, 118 GLO; de correspondencia vertical 104,
Kopecka, A. 332, 337 GLO; de significado 263, GLO; de
Koster, A. 395, 399 superposición discursiva 105, 114, GLO;
Kövecses, Z. 34, 49, 55, 58, 62, 65, 67, 238, de uso 263 – 264, GLO
250, 341 – 342, 346, 369 Li, P. 42, 49
Krashen, S. D. 12, 15, 303, 320 Li, T. F. 245, 250
Krennmayr, T. 70, 250 – 251, 391 Lieven, E. 3, 15, 38, 42, 47, 49, 51, 337
Kumaravadivelu, B. 300, 320 Lila, M. 370
Lindstromberg, S. 4, 14, 40, 46, 55 – 56, 59,
Laca, B. 74 – 75, 77, 80, 91, 93 62 – 63, 65 – 70, 229, 231 – 232, 245,
Lacorte, M. 16, 48, 219 248, 251
Lakoff, G. 2, 12, 15, 31 – 32, 34, 49, 54, 58, lingüística cognitiva 5, 10, 19 – 36, 53, 172,
67 – 68, 101, 118, 179, 188, 223 – 226, 223, 253, 261, 269, 271, 305, 316, 393
232 – 233, 235 – 237, 239, 247, 250, 260, lingüística de corpus 54, 394
270, 272, 274, 342, 369, 371, 376, 391 Littlemore, J. 4, 16, 34, 40, 49, 55, 59, 61,
Lam,Y. 57, 68, 223, 229 – 230, 233 68, 223, 233, 236, 238, 242 – 245, 248,
Lamartí, R. 246, 250 250 – 251, 371, 373 – 375, 378, 380,
Lamíquiz,V. 96, 118 385, 391
Langacker, R.W. xiii, 2, 6 – 7, 12, 15, 21, Llopis-García, R. x, xi, xiv, 4, 9, 16, 121,
27, 31, 35 – 36, 42, 49, 53, 57, 63, 68, 74, 144, 170, 188, 216, 219, 228, 233,
77 – 81, 84 – 85, 91 – 93, 97, 99, 118, 120, 255 – 261, 263 – 265, 269, 271 – 275,
124 – 128, 130, 135, 144, 155, 160, 166, 277 – 278, 280, 291, 298 – 300, 398
168, 172 – 176, 178 – 184, 187 – 189, 196, localización 6, 95, 109, 122, 127, 129, 134,
197, 218 – 219, 223 – 225, 233, 259, 262, 138, 140, 228, 276, 278, 331, 376
269 – 272, 276, 299, 305, 320, 340, 343, Lockhart, R. S. 54, 66
348, 350, 353, 368 – 369 locución 55, 197 – 198, 230, 394, 396
Lantolf, J. P. 4, 15, 52, 57, 64, 68, 236, 245, Lois, X. 74, 91, 94
246, 250, 338 Long, M. H. 3, 16, 257, 271, 272, 298, 303,
Larrañaga, P. 331, 337 321, 334, 338, 381, 387
Larsen-Freeman, D. 255 – 256, 258, López, M. L. 191, 222, 233, 249
271 – 272, 381, 391 López García, A. 20, 49
Lastra,Y. 146, 166 López Rodríguez, I. 238, 251
latín 126 Lorenzo, F. 56, 68
Laufer, B. 54, 67, 304, 320 Low, G. 55 – 56, 61, 63, 68, 69, 236, 245, 251,
Lavault, E. 300, 321 371, 373 – 374, 380, 391
Lavín-Carrera, E. 375, 391 Lowie, W. 55, 70
Laviosa, S. 300, 321 Lozano López, G. 93, 232, 320
408  Índice temático

Luján, M. 121, 144 conceptual 34, 58 – 59, 61 – 63, 235 – 238,


Lunn, P. 223, 225 – 227, 229, 233, 255, 261, 240, 243, 274, 346, 356 – 357, 371 – 372,
269, 270 376, 397, GLO; véase también expresión
Lupiáñez, J. 119 metafórica; poética 377 – 378, 386, GLO
Lyons, J. 29, 49, 146, 149, 166 método directo 303, GLO
método gramática–traducción 303, 316, GLO
MacArthur, F. 55 – 56, 58, 61, 68 – 69, 236, metonimia xiv, 8, 56, 127, 225, 376;
240, 243 – 244, 251, 375, 391 conceptual 19, 34, 207, 216, 238 – 239,
MacLennan, C. H. 55, 69 397, GLO; véase también expresión
Macrae, C. N. 102, 118 metonímica
Maguire, E. 99, 118 Miguel Aparicio, E. de 163, 166
Maienborn, C. 122, 126, 144 Miles, L. K. 118
Majid, A. 46, 249 Miquel López, L. 65, 117, 143 – 144, 166,
Maldonado, R. x, xiv, 4, 7, 16, 21, 49, 120, 218, 232, 269, 298, 303, 321, 334,
125, 128, 144 – 150, 152 – 159, 160 – 164, 338, 398
166 – 167, 173 – 174, 188, 195, 196, 219, Mirzaei 321
259, 262, 271, 275, 299, 305, 321, 340, modelo cognitivo idealizado 31, 169, 179,
346, 353, 369, 394, 396 – 399 183, GLO
Maldovan, I. 225, 233 modelo del ciclo de control 7, 169 – 170,
Malt, B. 44, 50 183, 186, 343 – 345, GLO
Manney, L. J. 150, 166 modo: aproximativo 6, 92, 105, 107, 112,
marco 32, 395 GLO; declarativo 103, 111 – 112, 258,
Marco, C. 132, 144 GLO; no–declarativo 103 – 104; positivo
Marín, R. 121 – 122, 132, 144 6, 92, 105, 107, 109, 111 – 112, GLO;
Marsh, D. 56, 69 virtual 6, 92, 103, 107, 112, 184, 186,
Martín Butragueño, P. 146, 166 GLO; véase también indicativo, subjuntivo
Martín Peris, E. 298 momento de la enunciación 97,
Martínez, I. 150, 166 275 – 277, GLO
Martínez Gila, P. 65, 117, 143, 165, 218, Monleón Sola 328, 338
232, 269, 298, 320, 398 Montero Gálvez x, xiv, 6, 29, 73, 92, 94, 108
masa 78, 108, GLO; véase también cosa, Montrul, S. 92 – 93
nombre no contable (continuo) Moreno-Quibén, N. 144
Masid, O. 236, 243 – 244, 246, 251, 375, 391 Morera Pérez, M. 222, 233
Matlock, T. 299, 328, 338 Morimoto,Y. 73, 92, 94
Matte Bon, F. 122, 144, 170, 188, 275, 299 motivación 5, 32 – 34, 53 – 54, 58 – 61, 164,
maya 150 224, 230 – 231, 238 – 239, 245, 372,
Mayer, M. 325, 338 396, 397
McDonough, K. 40 – 41, 50 movimiento: movimiento causado 37,
MCER 9, 244, 265, 301, 308, 335, 372, 375 331 – 332, 396; traslativo 154, 165
McNeill, D. 28, 50, 326, 338 Mueller, C. 70, 219
mediación interlingüística 301 – 302, 311, Mullally, S. L. 99, 118
316, GLO Müller, C. 237, 248
Mejías–Bikandi, E. 259, 27, 273 Muñoz, C. 56, 69, 250, 369
Melguizo Moreno, E. 57, 66, 353, 369, Muñoz, R. 305, 321
396, 398 Muñoz Álvarez, B. 320
memoria 20, 35, 45, 53, 163 – 164, 269, 283, Muñoz-Basols, J. iv – v, 3, 14, 16, 48, 62,
271, 294 69, 219
Mendívil-Giró, J. L. 46 – 47, 51, 370 Muñoz-Calvo, M. 16
Mendo (Murillo), S. x, xiv, 8, 220, 222, 228, Muñoz Carrasco, M. 331, 338
229, 231, 233 Musitu, R. 368, 370
Merleau-Ponty, M. 33, 50 Mystkowska-Wiertelak, A. 65
Mervis, B. 50
Messineo, C. 150, 166 Nagumo, M. 67
metáfora 8 – 9, 11 – 12, 34, 55, 58, 64, 101, 224, Naigles, L. 36, 50, 337
236, 245, 238, 305, 371, 373 – 374, 380, 385; Nandram, S. 370
Índice temático  409

Narasimhan, B. 46, 332, 337 Palacio Alegre, B. 280, 299


Nassaji, H. 257, 273 Palancar, E. 150, 167
Nattinger, J. R. 54, 69 Palmero, F. 342, 370
Nava, F. 150, 167 Panayiotou, A. 346, 370
Navarro, S. 330, 338 Panther, K.-U. 33, 50, 59 – 60, 69
Navés, T. 56, 69 Paris, J. 243, 251
neerlandés 241 – 242, 333 partición conceptual 342, GLO
Negrete, L. 223, 229, 233 – 234 patrón de lexicalización 10, 38 – 39,
Negueruela(-Azarola), E. 330, 334 – 335, 323 – 324, 326 – 327, 334; lengua de
338 marco equipolente 10, 327, GLO;
Nekrasova-Becker, T. 40 – 41, 50 lengua de marco satélite 10, 38,
Nicoladis, E. 330, 338 323 – 327, GLO; lengua de marco
Niemeier, S. 3 – 4, 14, 16, 39 – 40, 46, 50, 55, verbal 10, 38 – 39, 44, 323 – 328, GLO;
57, 65, 69, 119, 216, 219, 269, 275 – 276, pseudo–satélite 327, GLO; restricción
279, 299, 335, 338, 368 – 369 del cruce de límites 324, GLO satélite
Nishida, C. 162, 167 10, 38, 44, 323 – 327, 331, 333, GLO;
nombre 74 – 75, 77 – 79, 83 – 85, 88, 90 – 91, satelización 44, 330 – 331, GLO; véase
GLO; contable (discontinuo) 75, 78, 80, también pensar para hablar
83, 91 – 92, 190; escueto 6, 29, 74 – 75, 77, Pavlenko, A. 43 – 44, 50, 240, 242, 250, 329,
82, 90 – 91, GLO; no contable (continuo) 336 – 338, 341, 346, 347, 358, 370
75, 78 – 81, 83, 89, 91 – 93 Pavón Lucero,V. 221, 234
Norris, J. M. 256, 273, 289, 299 Pawlak, M. 57, 65
North, B. 301, 321 Pedersen, J. 53, 66
Novella, M. 299 pensar para hablar 10, 12, 22, 36, 38 – 39,
núcleo 164, 197 – 199 44 – 45, 324 – 326, 328 – 331, 333,
numeral 76 – 77, 204 395, GLO; véase también patrón de
Núñez, R. 102, 118 lexicalización
Peña Cervel, M. S. 341, 346, 370
O’Donnell, M. B. 398 percepción 11, 20, 53, 101 – 102, 111 – 113,
objeto: circunstancial 192; correferencial 124, 128, 130, 147, 179, 199, 248,
147; directo 74 – 75, 78, 127, 146, 240 – 241, 257, 284, 315, 340, 377
161 – 162, 192, 201, 241, 353; indirecto Pérez, E. 119
74, 78, 146, 148, 161, 228 Pérez Jiménez, I. 121, 144
ocurrencia 35 – 37, 109, 146, 154, 313, 394; Pérez Serrano, M. 396, 399
véase también frecuencia Pérez Sinusía,Y. 69
Odlin, T. 240, 251, 329, 338 Philips, W. 46
Ogarkova, A. 240, 251, 341, 345, 370 Pichon, E. 96, 118
Okada, H. 67 Pine, J. M. 51
Olza, I. 238, 251 Pinto, D. 228, 234
Oncins-Martínez, J. L. 68 Piquer-Píriz, A. M. ix, xv, 5, 34, 52, 54, 56,
onge 240 58, 66, 68 – 69, 244, 251 – 252, 259,
Ortega, L. 256, 273, 289 280, 396
Ortega Olivares, J. x, xv, 6, 65, 81, 117, 120, Pizarro Escabia, M. 92, 94
122 – 123, 143 – 144, 165, 174, 195, 198, Poehner, M. E. 52, 68
218, 232, 269, 298, 303, 305, 321, 334, polaco 331
338, 349, 398 polaridad 210, GLO
Ortony, A. 67, 342, 369 – 370, 387 polisemia 55, 223 – 225, 230, 241,
Osuna García, F. 170 – 171, 188 394; basada en principios 225,
otomí 150 230, GLO
output xiii, 10, 255, 257, 266, 302 – 303, Ponterotto, D. 55, 62, 69
307 – 308, 313 – 316, 397; revisión del Porto Dapena, J. A. 169, 188
output 10, 302 – 303; véase también input portugués 345
oyente 38 – 39, 73, 75 – 77, 81, 84 – 85, 88, posesivo 75, 145, 161
175, 178, 180, 183 – 184, 186, 326; véase Pottier, B. 96, 101, 118, 221 – 222, 234
también emisor, interlocutor, hablante predicación 127, 192 – 194, 201
410  Índice temático

preposición 8, 43, 55, 59, 62, 91, 192, 194, Rex, S. 228, 234
197 – 198, 204, 215, 221 – 225, 228, 237, 244, Reynolds, J. J. 166
348, 394 – 395, 205, 341, 349, 352 – 353; para Rice, S. 223, 225, 234
8, 225 – 231, 394 – 395; por 8, 225 – 230, 394 Richards, J. C. 122, 144, 303, 321
pretérito perfecto simple 275, 392, Riding, R. 378 – 379, 382, 391
396 – 397; véase también imperfecto Rigau, G. 74 – 75, 94
Prieto de los Mozos 187 Ríos Rojas, A. 93, 232
Prieto–Botana, G. 258, 269 Rivera León, L. 246, 252
prominencia 21, 97, 174, 256, 358 Rivero, Mª L. 168 – 169, 188
pronombre 63, 75, 79 – 80, 150, 194, 215, Robinson, P. 4, 16, 40, 50, 93, 223, 232, 234,
241, 252 256 – 257, 269 – 271, 273, 298, 329, 331,
prototipo 9, 23 – 26, 97, 224 – 255, 229 – 231, 335, 338
260 – 261, 263, 276 – 280, 283 – 284, 276, GLO Rodgers, Th. S. 122, 144, 303, 321
psicología gestáltica 20 Rodrigues, J. M. 221, 234
psicotipología 241, 330, GLO Rodríguez Santos, J. M. 246, 252
punto de referencia 104, 107, 130, 192, Rohrer, T. 33, 50
205, GLO Rojo, A. (M.ª) 305, 321, 328, 336 – 337,
purépecha 150 396, 399
Pütz, M. 40, 50, 55, 67, 69, 119, 391 Rojo, G. 96, 100, 118
Römer, R. 394, 398 – 399
Radden, G. 33, 50, 59 – 60, 69, 74, 77 – 79, Romero, J. 121, 144
81, 84, 92, 94, 238, 250 Romeu, J. 122, 126, 144
RAE/ASALE 74 – 77, 94, 191, 219, 321 Romo Simón, F. 124, 126, 144
Ramscar, M. 274, 299 Rosales Varo, F. 93, 232, 320
Rauh, G. 222, 234 Rosch, E. 23, 25, 50
Real Espinosa, J. M. 144, 188, 271 – 274, 299 Rowland, C. F. 51
realidad: conocida 181, 186, GLO; Rudzka-Ostyn, B. 62 – 63, 69
desconocida 181, GLO; elaborada 182, Ruiz Campillo, J. P. x, xv, 4, 6, 16, 65,
GLO; inmediata 181, GLO; potencial 82, 92 – 95, 97, 99, 103, 105, 106, 110,
181 – 182, GLO; proyectada 181 – 182, GLO 112, 114 – 115, 117 – 119, 143 – 144,
red: esquemática 224 – 225, GLO; radial 165, 169 – 170, 172, 178, 183, 188, 215,
224, 260, 265, 275; semántica 62, 165, 218, 232, 237, 252, 255, 263 – 264, 269,
225, 229 – 231, 260, 283 – 284, 393, GLO 271 – 274, 277 – 278, 298 – 299, 305,
referencia 6, 29, 34, 73 – 75, 78 – 81, 84 – 91, 320, 396 – 399
93, 127, 170 – 172, 178 – 179, 184, 186, Ruiz de Mendoza Ibáñez, F. J. 30, 45,
208 – 228, GLO; exclusiva 80, 85, 87, 89, 50, 232
GLO; inclusiva 80, 82 – 83, 88, GLO; Ruiz, L. 44, 47, 57, 66, 330, 336
partitiva 86, 88, 89 Ruiz Fajardo, G. 66, 93, 232, 298, 320
reflexividad 146 – 150, 152, 154, 165 ruso 341, 345 – 346
Rehn Jordan, S. 338 Russell, J. A. 342, 370
Reif, M. 57, 69, 216, 219
relación 8, 43, 103, 106 – 110, 112, 122 – 124, Saaty, R. 55 – 56, 69
127 – 130, 132 – 135, 174 – 176, 179, 184, Sáez, L. 190 – 191, 209, 219
190, 197 – 199, 201, 204 – 205, 207, 214, Salomo, D. 49
216, 221 – 224, 226 – 227, 229, 277, 348, Sanaphre Villanueva, M. 124, 144
368, 397, GLO; motivada forma–forma Sánchez Cuadrado, A. xi, xv, 10, 137,
60, GLO; motivada forma–significado 300 – 301, 303, 306, 321
60, 247, 275, 304, 309, 315, 322 – 323, Sánchez Lobato, J. 3, 16
GLO; motivada significado–significado Sánchez López, C. 74, 76, 94, 190 – 191, 209,
59 – 63, GLO; sedimentada 224, GLO 219
relevancia 176, 178, 256, 261 – 264, 397, Sánchez-García, M. 68
GLO; temporal 276, 397, GLO Sandra, D. 223, 225, 234
re-pensar para hablar 5, 20, 40, 43 – 44, 329, Sans Baulenas, N. 298
331, 334, 395, GLO; véase también pensar Santiago, J. 102, 117, 119
para hablar Santiago Alonso, G. M. 92, 94
Índice temático  411

Santos Gargallo, I. 3, 16 Stutterheim, C. von 330, 336, 339


Scherer, K. R. 369 – 370 Suárez-Campos, L. x – xi, xv, 8, 11, 59, 64,
Schmidt, L. 46 101, 235 – 236, 245, 246, 346, 371
Schmitt, N. 54, 69 Suárez-García, J. 16
Schmitz, J. R. 158, 167 subjetividad 169 – 170; subjetivización 7,
selección modal 7, 9, 12, 103 – 107, 128 – 129, GLO
111 – 112, 168 – 170, 172, 177 – 180, subjuntivo 9, 63, 103, 112, 116, 169 – 171,
185 – 187, 215, 255 – 259, 261 – 268 177, 182 – 183, 186 – 188, 255 – 256,
Sells, P. 146, 167 259 – 264, 267; véase también indicativo,
semántica léxica 23 – 26, 29 – 34, 54, modo
221 – 222, 275, 332 – 333, 372, 394 subordinación 7, 168, 172 – 176, 178 – 179,
Semin, G. R. 345, 370 184 – 187, 255, 257 – 258, 262 – 263,
Semin-Goossens, A. 370 394; véase también construcciones
sentido primario 225, 230, 376, GLO comparativas
ser 7, 11 – 12, 63, 120 – 129, 134 – 139, sueco 330
141 – 143, 304 – 311, 313, 349, 351, 392, sujeto (de la oración) 7, 40 – 42, 74 – 75,
395 – 396; véase también atribución, estar 78 – 79, 88 – 90, 103, 107 – 108, 122 – 124,
Sethuraman, N. 48 126 – 130, 134 – 135, 138 – 139, 141,
Sharifian, F. 33, 50 146 – 149, 151 – 152, 154 – 156, 159 – 165,
Shaw, R. 118 194, 201, 227, 353 – 354; experimentante
significado 3, 8, 11, 22, 27 – 31, 33, 40 – 41, 150 – 153, 161 – 162, 164 – 165, 343, 353,
45, 53 – 54, 56, 58 – 59, 61 – 63, 95, 358, GLO; preposicional 227; sujeto-
97 – 101, 103 – 107, 109 – 111, 115 – 116, temático 146, 156
124 – 129, 135, 143, 146 – 147, 150, 160, Suñer, F. 146, 166, 243, 249, 390
162 – 165, 170, 172, 191, 195 – 199, Suso López, J. 52, 70
214 – 217, 220 – 231, 235, 239, 243 – 247, sustantivo véase nombre
255 – 260, 263, 265, 267 – 269, 275, 278, Swain, M. 303, 321
282, 284, 290, 303 – 305, 309, 315, 334, Sweetser, E. E. 102, 118
340, 346, 359, 393, 396 – 397; significado Szabó, P. 55, 62, 67
relacional 8, 197 – 199, 216, 221, 223,
226, 229; véase también relación tailandés 327
Silvagni, F. 122, 144 Talmy, L. 10, 12, 16, 38, 51, 167, 228,
Sicola, L. 391 234, 322 – 323, 326 – 328, 339,
Sinclair, J. 54, 69 342 – 343, 370
sintagma: determinante 204; nominal Taub, S. 237, 252
43, 76, 78, 80, 176, 198; preposicional Taylor, J. R. 6, 16, 25, 51, 74, 77 – 78, 92, 94,
198 – 199 125, 144, 195, 219, 223 – 224, 234
situacionalidad 33; véase también Terrell, T. 146, 158, 167, 261, 27, 273
corporeización test de análisis de estilos cognitivos 378,
Skármeta, A. 381, 391 382, GLO
Skorczynska, H. 59, 70 Theakston, A. L. 36, 51
Skoufaki, S. 55, 70 Thorne, S. L. 51
Slobin, D. I. 10, 12, 16, 38 – 39, 46, 50 – 51, Tidball, F. 337
322, 324 – 329, 334 – 335, 338, 340, 370, tipología semántica xiv, 12, 322, 324
395, 399 toba 150
solapamiento 201, 204 Todd, Z. 68, 69
Solska, A. 66 Tomasello, M. 3, 15 – 16, 35 – 38, 42, 49, 51,
Soriano, C. 34, 51, 58, 70, 236, 239 – 240, 53, 70
248, 251 – 252, 341, 345 – 346, 369 – 370, traducción xiii, xv, xvii, 10, 56, 227,
396, 399 240, 246, 300 – 309, 313, 315 – 316,
Stam, G. 330, 338 – 339 320 – 321, 325, 328 – 329, 332, 335,
Steen, G. J. 59, 70 GLO; interiorizada 301, GLO;
Stefanowitsch, A. 327, 336, 394, 399 pedagógica iii, xi, xv, xvii, 10, 12, 300,
Stengers, H. 60, 65 – 66 307, 321, GLO
Strömqvist, S. 16, 51, 326, 338, 339 tramo discursivo 377, GLO
412  Índice temático

transferencia xiii, 29, 44 – 45, 179, 241 – 242, verbo x, xvii, 6 – 7, 11, 22, 26 – 28, 36 – 38,
250, 329 – 331, 338, 353, 369, GLO 40 – 42, 44, 55, 59, 62 – 63, 90 – 91, 95 – 97,
transposición didáctica, 396, 398 99, 100 – 102, 113, 116 – 133, 137, 139,
transpositor 192, GLO 143 – 145, 147, 151 – 152, 156, 161 – 166,
Trefers-Daller, J. 337 169 – 170, 174, 188, 190, 199, 215, 237,
Trofimovich, P. 41, 50 239, 241, 257 – 258, 261 – 262, 276 – 277,
Trujillo, F. 68 280, 282 – 285, 290, 298, 305, 313,
Trujillo, R. 234 323 – 329, 331 – 333, 341, 346, 349 – 351,
Turner, J. 250, 391 356, 376, 399; de actividad mental 152; de
Turner, M. 32, 48 cambio 28, 145, 154, 157, 159, 399, 394;
Turner, S. 250, 391 de cognición 147; de cuidado personal
Turvey, M. 118 148, 150; de desplazamiento 154; de
Tyler, A. 4, 16, 40, 51, 55, 57, 62, 70, 96 – 97, emoción (emotivo, emocional) 152 – 153,
119, 216, 219 – 220, 223, 225, 230, 232, 164, 357 – 358; de movimiento 42, 44, 132,
233 – 234, 269, 271, 273 134, 156 – 157, 334; de reacción emocional
150 – 153; deponente 152; intransitivo 146,
Ullmann, S. 33, 51 148, 155, 160; mental 164
unidad simbólica 11, 27, 39, 42, 54, Verhoeven, L. 16, 51, 326, 338 – 339
172 – 173 Veronique, D. 43, 47
Verspoor, M. 55, 70, 215, 219
Vaezi, S. 304, 321 Vesterinen, R. 261 – 262, 271, 273
Valdés, B. 398 Vez, J. M. 68
Valenzuela, J. 4, 15, 19, 20, 24, 26, 28 – 29, Vicens Castañer, A. 52, 70
35, 46, 48 – 51, 53, 67, 70, 97, 119, Viereck, G. S. 113, 119
143 – 144, 188, 219, 240, 247 – 249, 252, vocabulario xiii, xv, 5, 8, 40, 45, 54, 56, 236,
271, 299, 305, 320 – 321, 327, 369, 241, 244, 247, 269, 284, 296, 387, 396,
396, 399 399
valor 6 – 7, 73 – 82, 92, 95 – 100, 103, 105, voz xiv, 16, 147; media 7, 146, 147,
109, 113, 119, 123, 126 – 128, 130, 135, 150 – 153, 156, 159 – 161, 167, 341,
137 – 139, 141, 143, 146 – 147, 151 – 152, 346, GLO
170, 177, 187 – 188, 194, 204 – 205, 207,
214, 216, 255, 257, 259, 261 – 268, 271, Warren, L. 233 – 234
275, 278 – 279, 340, 346, 348, 350, 393; Weinrich, H. 96, 101, 119
de cuantificación (cuantificador) 73, 75, White, M. 56, 67
78 – 79, 94; de operación (operativo) x, 6, Widdowson, H. 300, 321
95, 97, 99, 103 – 104, 113, 116, 170, 178, Wierzbicka, A. 16, 345 – 346, 370
277 – 278, 283, GLO; referencial x, 5, Williams, J. 270 – 271, 303, 307, 320
73 – 75, 78 – 79, 91, 93 – 94 Wilson, M. 33, 51
Van Bergen, G. 395, 399 Wray, A. 54, 70
Van der Leek, F. 149, 167
Van Gorp, L. 394, 399 Yangklang, P. 327, 339
Vandeloise, C. 223, 234 Year, J. 41, 51
VanPatten, B. 255 – 257, 270 – 271, 273, Yilmaz,Y. 299
304, 321 Yuldashev, A. 43, 51
variable 175, 187, 230, 248, 280 – 281,
286 – 290, 374, 378 – 379, 381, 385 Zanotto, M. S. 55, 70, 251
variación: diatópica 328, 337; Zeidman, P. 99, 118
intratipológica 327 – 328, 337, GLO; Zelinsky-Wibbelt, C. 223, 234
véase también patrones de lexicalización Ziemke, T. 33, 48, 51
Vázquez, G. 255, 271, 273, 291, 299 Zimny, A. 92, 94
Vázquez, I. 4, 15 Zlatev, J. 51, 327, 339
Veiga, A. 96, 100, 118, 398 Zobl, H. 241, 252
Vendler, Z. 350, 370 zona activa 7, 127 – 128, 161 – 162, GLO

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