Trabajo Modelos 5

Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica Curso: 2009/10
“EL ENFOQUE DE LAS TEORÍAS

DE LA
ACTIVIDAD ORIENTADORA”
(Tema 5 - Núcleo temático básico II)
- María Ramos Peña
- Irene Campos Hernández
- Virginia A. Villalba Blasco
- Cecilia Córdoba López
- Lucia Fernández de Caleya

Delgado
1
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN...................................................................................................3
LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA...........................................................4
ÁREAS DE INTERVENCIÓN....................................................................................................... 6
CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN............................................................................................... 8
AGENTES DE ORIENTACIÓN...................................................................................................... 8
MODELOS DE ORIENTACIÓN..................................................................................................... 9
MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA....................................13
1. MODELO CLÍNICO........................................................................................................... 14
1.1. CONCEPTO.................................................................................................................. 14
1.2. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CLÍNICO...................................................................15
1.3. FASES DEL MODELO.................................................................................................... 16
1.4. PAPEL DEL ORIENTADOR EN EL MODELO CLÍNICO......................................................17
1.5. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL MODELO.....................................................................17
1.6. LA ENTREVISTA EN LA RELACIÓN DE AYUDA..............................................................18
1.7. EL COUNSELING COMO RELACIÓN DE AYUDA.............................................................20
2. MODELO DE CONSULTA.................................................................................................. 24
2.1. DEFINICIÓN/ CONCEPTO.............................................................................................. 24
2.2. CARACTERÍSTICAS....................................................................................................... 25
2.3. FASES.......................................................................................................................... 26
2.4. PAPEL DEL ORIENTADOR............................................................................................. 27
2.5. VENTAJAS E INCONVENIENTES.....................................................................................28
2.6. INTERVENCIÓN DE CONSULTA COLABORATIVA............................................................28
3. EL MODELO DE PROGRAMAS........................................................................................30
3.1. CONCEPTO.................................................................................................................. 30
3.2. CARACTERÍSTICAS MODELO DE PROGRAMAS..............................................................31
3.3. TIPOS Y EJEMPLOS DE PROGRAMAS.............................................................................33
3.4. FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS..........................................................................35
3.5. PAPEL DEL ORIENTADOR: RESPONSABILIDADES Y PROCESO DE IMPLANTACIÓN DE
PROGRAMAS....................................................................................................................... 39
3.6. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL MODELO DE PROGRAMAS...........................................41
4. MODELO DE SERVICIOS................................................................................................. 42
4.3. FASES.......................................................................................................................... 42
5. MODELO DE SERVICIOS ACTUANDO POR PROGRAMAS............................................44
5.3. FASES.......................................................................................................................... 44
5.4. PAPEL DEL ORIENTADOR............................................................................................. 44
LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL..................................................................45
CONCEPTOS....................................................................................................................... 46
PRINCIPIOS......................................................................................................................... 49
CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL...............................................................49
ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN..............................................................................................50
TEORÍAS DE LA ELECCIÓN VOCACIONAL (De Parsons y Taylor a Super y Holland),. 55
REFLEXIÓN: SITUACIÓN EN LA ACTUALIDAD..................................................................65
ENFOQUES NO PSICOLÓGICOS Y PSICOLÓGICOS...................................................................66
CONCLUSIÓN.....................................................................................................70
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................71
2
INTRODUCCIÓN
Para empezar este trabajo nos gustaría señalar la importancia que tiene conocer bien las
teorías y enfoques en los que se apoya la orientación psicopedagógica, para desarrollar lo
mejor posible nuestra labor como psicopedagogos. Queremos realizar un acercamiento a la
acción orientadora y a todo lo que dicha orientación conlleva.
Partiendo del concepto actual de orientación psicopedagógica se analizan en el presente

trabajo, los principales modelos de intervención y los enfoques teóricos que los subyacen. Se
profundiza en el modelo clínico, el modelo de consulta, el modelo de programas, el modelo de
servicios y el de servicios actuando por programas.
Igualmente, debido a su gran importancia, vamos a analizar todos los aspectos a los que hace
referencia la orientación profesional. Consideramos este un punto muy importante dentro de
nuestra labor y por ello debemos conocer bien en que nos apoyamos y en que se fundamenta
dicha orientación. De este modo, vamos a describir los conceptos más importantes y a analizar
las teorías y autores más relevantes relacionados con la orientación vocacional y el desarrollo
de la carrera.
3
LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Según Martínez de Codès, el concepto de orientación, sus funciones y el modo de planificarla
fueron, desde el comienzo, imprecisos, problemáticos y, con frecuencia, contradictorios.
Según este, autor, la orientación ha sido tratada desde diversos enfoques:
- como proceso que ayuda a la persona a tomar decisiones vocacionales,
- como forma de asesorar al individuo para la resolución de problemas personales y/o

sociales,
- como sistema o modelo de intervención que brinda asistencia al sujeto,
- y como eje transversal del currículo, presente en los actos que emprende el docente en
el contexto escolar y extraescolar.
Teniendo presente que se trata de un marco teórico en evolución que está creciendo
continuamente, actualmente se tiene una concepción mucho más amplia que el concepto
clásico de Orientación escolar y profesional. Dado el contexto social, político y científico que
caracteriza la llegada del siglo XXI, hay argumentos para considerar que Orientación
Psicopedagógica puede ser un término apropiado, para incluir lo que en otras épocas se ha
denominado Orientación escolar y profesional, Orientación educativa, Orientación profesional,
Orientación vocacional, guidance, counseling, asesoramiento, etcétera
Para Bisquerra & Álvarez, (1998) la orientación psicopedagógica es un proceso de ayuda

continuo y sistemático, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos,
enfatizando la prevención y el desarrollo (personal, social, de la carrera), que se
realiza a lo largo de toda la vida, con la implicación de los diferentes agentes
educativos (tutores, orientadores, profesores) y sociales (familia, profesionales y
paraprofesionales).
Rodríguez Espinar (1986) y Vélaz y Ureta (1998) fundamentan esta imagen más reciente de la
orientación en tres principios:
1. Principio de prevención. La intervención profesional ha de anticiparse a la situación

conflictiva y no centrarse en la demanda concreta. Ha de ser esencialmente proactiva.
Al sujeto se le ha de preparar para que cuando surja el problema, se encentre en situación de

superarlo. En consecuencia, ha de prepararse para afrontar estas situaciones sin ningún tipo de
angustia, a través de una adecuada planificación.
4
El principio de prevención no debe afrontarse únicamente desde el contexto escolar, sino

también desde el contexto comunitario (padres, amigos) y sociolaboral.
2. Principio de desarrollo. Se basa en la idea de que a lo largo de la vida la persona

pasa por una serie de estadios o fases de desarrollo cada vez mas complejas que son las que
fundamentan y dan sentido a sus actuaciones y le permiten interpretar e integrar experiencias
y conocimientos nuevos y cada vez más amplios. El sujeto va estructurando su propia
personalidad a través de su interacción con el medio.
Dentro del desarrollo se incluye el auto-desarrollo, es decir, la capacidad de desarrollarse a sí

mismo como consecuencia de la auto-orientación. Esto significa que la Orientación se dirige
hacia el desarrollo de la autonomía personal como una forma de educar para la vida. Existen
dos enfoques diferentes del proceso de desarrollo; el enfoque madurativo y el enfoque
constructivo. Ambos enfoque han de ser tenidos en cuenta al plantear una intervención
psicopedagógica que persiga el desarrollo.
Se trata de crear un contexto motivador que estimule su desarrollo. La orientación acompañará

al sujeto en ese proceso de desarrollo, identificando las conductas que éste manifiesta y
tratando de sugerir las tareas que mejor estimulen dicho proceso. Al sujeto se le ha de dotar de
las competencias necesarias para afrontar cada momento en su desarrollo.
3. Principio de intervención social. Teniendo en cuenta al sujeto como un elemento

activo en su proceso de desarrollo integral, y a las situaciones y a los mediadores sociales
como factores coadyuntes de ese desarrollo, mediante programas de intervención educativa y
social, basados en principios científicos y filosóficos.
No se trata únicamente de que el sujeto se adapte al medio, sino de modificar algunos

aspectos de ese medio que puedan estar impidiendo su desarrollo personal y vocacional. El
orientador se convierte en un verdadero agente de cambio.
No resulta nada fácil concretar en la práctica orientadora estos principios, debido a la larga
tradición de un modelo de orientación institucional, estático, individualizado y periférico que se
ha centrado en la intervención individualizada sobre el problema con un planteamiento
reactivo y remedial.
Para estos autores el estudio de su dimensión individual tiene como objetivo facilitar al
sujeto el conocimiento de si mismo para que pueda establecer una línea de actuación personal
que procure la felicidad interna y el equilibrio personal. En cambio en su dimensión social,
está enmarcada en una serie de circunstancias espacio-temporales, humanas, sociológicas y
antropológicas. Es significativo que el sujeto conozca la sociedad en lo que va actuar, pues de
su integración, socialización e interrelación va a depender su autorrealización.
5
Desde esta perspectiva actual, la Orientación Psicopedagógica asume un amplio marco de

intervención. Con el fin de intentar sistematizarlo, Ya en el tema 1, se distinguió entre áreas,
contextos, agentes y modelos.
ÁREAS DE INTERVENCIÓN
Siguiendo un criterio histórico podemos recordar que la Orientación surgió como

Orientación vocacional. Su conceptualización se fue ampliando principalmente a partir de
la «revolución de la carrera», adoptando un enfoque del ciclo vital. Aportaciones
posteriores, como la «educación para la carrera», han propuesto la integración curricular y
el desarrollo de la carrera en las organizaciones, entre otras propuestas. Es lógico, por
consiguiente, que la Orientación para el desarrollo de la carrera sea la primera área de
interés temático. Si utilizamos la expresión tradicional en las lenguas románicas (castellano,
catalán, francés, italiano, portugués) la denominaríamos Orientación profesional.
Los programas de métodos de estudio y temas afines (habilidades de aprendizaje, aprender

a aprender, estrategias de aprendizaje, etcétera) constituyen la segunda área de interés de
la Orientación desde el punto de vista histórico. Desde los años treinta como mínimo la
Orientación se ha preocupado de desarrollar las habilidades de estudio. Esta área entronca
con uno de los campos de interés actual de la psicología cognitiva: las estrategias de
aprendizaje y la comprensión lectora. A todo ello hemos de añadir el interés por lo curricular
que caracteriza el periodo que estamos viviendo, lo cual reclama un asesoramiento
curricular. Parece claro, pues, que la Orientación en los procesos de enseñanza y
aprendizaje sea una de las áreas fundamentales de la Orientación Psicopedagógica.
La Orientación en los procesos de aprendizaje enlaza con las dificultades de aprendizaje,

que junto con las dificultades de adaptación han sido uno de los focos tradicionales de
atención de la Orientación. En este sentido tienden a confluir la Orientación con la
educación especial. De hecho, en el contexto actual de institucionalización y
profesionalización de la Orientación, la atención a las Necesidades Educativas Especiales
constituye una de las preocupaciones prioritarias de orientadores y educadores en general.
Estas necesidades especiales se han ido ampliando en las últimas décadas para incluir a
una diversidad de casos entre los que se encuentran grupos de riesgo, minorías étnicas,
marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, etcétera. De esta forma se habla de la
atención a la diversidad como una de las áreas temáticas de la Orientación.
A partir de los años sesenta fue tomando fuerza el «developmental counseling». En los
setenta surge el «primari preventive counseling» y la educación psicológica. Desde estos
6
enfoques se hacen una serie de propuestas que no habían sido contempladas

anteriormente. Entre ellas están el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales,
prevención del consumo de drogas, educación para la salud, Orientación para el desarrollo
humano, etcétera Es cierto que las áreas anteriores se proponen la prevención y el
desarrollo. Pero hay algunos aspectos que no quedan contemplados en ellas. Por eso hay
argumentos para considerar que la Orientación para la prevención y el desarrollo
humano sea contemplada como una de las áreas que presenta características distintas de
las anteriores.
Como consecuencia de lo que antecede, el marco de intervención de la Orientación

Psicopedagógica incluye las siguientes áreas de intervención y formación de los
orientadores según Bisquerra:
 Orientación profesional
 Orientación en los procesos de enseñanza-

aprendizaje
 Atención a la diversidad
 Orientación para la prevención y el desarrollo
Hemos de insistir en que no se trata de áreas separadas, sino que están interrelacionadas. Es
precisamente su engarzamiento lo que da unidad a la Orientación Psicopedagógica.
Otros autores como Watts y Van Esbreck (1997); Maruny i Curto (1989) y Álvarez, et al.
(1998:67) expresan, desde un punto de vista constructivista, que la orientación constituye la
suma total de experiencias dirigidas al máximo desarrollo del sujeto en las áreas personal,
escolar y vocacional y/o profesional, las cuales se funden interactivamente en una
concepción holística de la personalidad.
CONTEXTOS DE INTERVENCIÓN
7
La distinción de los contextos de intervención está en función del proceso evolutivo del
individuo a orientar. El orientado se encuentra en primer lugar en el sistema educativo
formal.
A continuación sigue una fase de transición donde recibe la ayuda que necesita de los
medios comunitarios, que atienden al individuo en tanto que es un ciudadano, pudiendo
requerir servicios a lo largo de toda la vida.
Por otra parte, al encontrarse en una organización empresarial como empleado podrá
requerir algún tipo de ayuda para su desarrollo profesional y personal.
Simultáneamente podrá requerir, por otras razones, ayuda de los medios comunitarios. Es
decir, desde el punto de vista evolutivo no son categorías excluyentes.
Los contextos de intervención se simplifican en tres grandes categorías:
 Sistema escolar (educación

formal)
 Medios comunitarios
 Organizaciones
AGENTES DE ORIENTACIÓN
La Orientación Psicopedagógica es un trabajo en equipo que implica a un conjunto de

personas: son los agentes de la Orientación. Entre ellos está el orientador. Su formación, a
efectos legales, puede ser en pedagogía, psicología o psicopedagogía. Pero además del
orientador, en el contexto escolar intervienen los tutores, profesorado, familia, el maestro
de pedagogía terapéutica, logopeda, fisioterapeuta, trabajador social, médico, etcétera.
En contextos extraescolares intervienen los equipos multiprofesionales que incluyen a

psicopedagogos, pedagogos, psicólogos, educadores sociales, trabajadores sociales,
médicos, técnicos en desarrollo de recursos humanos, economistas, etcétera, siempre en
función de los objetivos que se propongan en los programas de intervención. Sin olvidar la
labor de los paraprofesionales y la ayuda entre iguales (peer counseling; mediadores; figura
del delegado de padres…).
MODELOS DE ORIENTACIÓN
8
La orientación como cualquier disciplina de acción, cuenta con una serie de modelos de
intervención que suponen distintas estructuras de organización y que ofrecen distintas
posibilidades de acción. Estos modelos nos servirán como marcos de referencia a la hora de
diseñar planes de actuación (Castellano, 1995).
Vamos a referirnos a los modelos de intervención como estrategias para conseguir unos
resultados-propuestos. Los modelos de orientación según Bisquerra (1998) sugieren procesos y
procedimientos concretos de actuación, es decir, se pueden considerar como “guías para la
acción”. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos modelos. La investigación ha
contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos.
En el marco de la orientación educativa encontramos, por ejemplo, tres definiciones

específicas:
 “Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del proceso de

Orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica y evaluación) o en alguna
de sus fases...” (Bisquerra, 1992: 177).
 “La representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en
los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención” (Rodríguez Espinar y
otros, 1993).
 “Son una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes

esenciales de un proceso de intervención” (Álvarez y Bisquerra, 1997: 23).
Como ha señalado Rodríguez Diéguez (1990:56) en Orientación “los modelos están

desempeñado la función de hacer más accesibles las construcciones teóricas mediante
aproximaciones sistemáticas, así como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que,
sometidos a investigación, puedan contribuir a la elaboración de teorías”.
Para mucho autores existen tantos modelos de orientación como teorías e, incluso en muchas
ocasiones, se aplica el concepto de modelo a las distintas aportaciones que se han ido
incrporando en este ámbito, como por ejemplo e modelo de Holland, el modelo de Super, el
modelo de Rogers…
Esta situación de la orientación es un indicador tanto de la complejidad y ambigüedad de la

práctica orientadora, como de que a cualquier aportación o contribución teórica que se haga en
el ámbito de la orientación se le llame modelo.
Partimos de los aspectos propuestos por De Miguel (1986) y adaptados por García Neto (1999),
como esenciales y necesarios, que debería incluir todo modelo, y que se resumen en:
9
 Una concepción de la naturaleza del hombre en cuanto ser orientable y educable (bases
ideológicas)
 La naturaleza o concepto de personalidad desorientada y que precisa de diagnóstico y

orientación.
 Establecimiento de los objetivos y fines de la orientación que parezcan oportunos para

cada caso o situación concreta: prevención, desarrollo, tratamiento…
 Descripción del tipo de intervención, así como los instrumentos o técnicas apropiados
para llevar a cabo la intervención.
 Una categorización de los sujetos o problemas y ámbitos de actuación que han de

atenderse.
 Definir las fases, etapas y momentos que se deben seguir en el proceso orientador.
 Delimitar los contenidos, tareas y roles que, en cada situación, debe desempeñar el
orientador o psicopedagogo.
CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN
Bisquerra y Álvarez (1996) han señalado recientemente que todavía es escasa la literatura
sobre modelos de orientación y sus tipos, no obstante diversos autores han realizado
propuestas de clasificación de los modelos de intervención en orientación según diversos
criterios (ver Pilar Martinez: La Orientación Psicopedagógica. Modelos y Estrategias de
Intervención. Capítulo 2).
Existen pues, distintas clasificaciones sobre los modelos que se han ido construyendo a lo largo
del tiempo. Por esta razón Marchesi (1993) señala que el principal reto de la orientación en la
práctica educativa es encontrar un modelo que combine la teoría con la acción (praxis) y que
demuestre su eficacia en la comunidad educativa.
En este sentido Sampascual y otros (1999) destacan que para poder realizar una clasificación
ajustada a la realidad han de tenerse en cuenta varios criterios al mismo tiempo, teniendo
presente, además, que estos modelos se superponen en la práctica.
Álvarez y Bisquerra (1997) clasifican los modelos de orientación combinando tres criterios no
excluyentes entre sí:
a) El carácter teórico del modelo,
b) El tipo de intervención y
10
c) El tipo de organización o institución en la que se lleva a cabo.
MODELOS
Ej: Modelo de Super, Modelo de Holland, Modelo de Rogers, etc.
TEÓRICOS
BÁSICOS MIXTOS
MODELOS DE Clínicos Modelos aplicados resultantes de una
INTERVENCIÓN Programas combinación de modelos básicos
Consultas Modelo psicopedagógico
INSTITUCIONALES PARTICULARES
Centros educativos particulares

MODELOS M.E.C. Equipos sectoriales
ORGANIZATIV Comunidades Atónomas Gabinetes privados de orientación
OS I.N.E.M.
Países de la U.E.
E.E.U.U.
Cuadro: Clasificación de los modelos de orientación (Álvarez y Bisquerra)
Modelos teóricos: Entendiendo a éstos como aportaciones teóricas elaboradas por autores
de distintas corrientes de pensamiento (modelo psicoanalítico, moedlo conductista, modelo
humanista, modelo ecléctico, modelo cognitivo…)
Modelos básicos de intervención: Son aquellos cuyo conocimiento es esencial para todo
orientador, por ser la unidad básica de intervención. Entre ellos se encuentran el modelo de
counseling, el modelo de servicios, el modelo de programas y el modelo de consulta.
Modelos organizativos: Aquéllos que plantean una manera de organizar y planificar la

orientación en un contexto determinado; encontramos en esta categoría los modelos
institucionales y los modelos particulares. Los primeros son los referidos a las Administraciones
públicas (el modelo del M.E.C., de las distintas Comunidades Autónomas, los modelos
americanos, los modelos de los países de la Unión Europea…) y los particulares son los que se
refieren a un centro educativo concreto, a un equipo sectorial o aun gabinete privado… Tanto
en unos como en otros se combinan distintos postulados teóricos con distintos
modelos de aplicación e intervención, por lo que podrían encuadrarse en los
modelos básicos y/o mixtos de intervención. Para Álvarez y Bisquerra (1998) éstos
modelos incluyen una combinación ponderada de los modelos básicos.
Modelos mixtos de intervención: Son aquéllos modelos básicos que se combinan para
generar un modelo mixto, que satisface las necesidades en un contexto determinado.
Asumimos con estos autores que en la práctica orientadora no encontramos un
modelo puro, utilizado de forma exclusiva, sino más bien combinaciones de modelos
–modelos mixtos- organizados de una forma determinada, entre los que podemos
citar el modelo comprensivo de Gybers, el modelo sociocomunitario, el modelo
11
ecológico, el modelo holístico, el modelo sistémico, el modelo psicopedagogico, el

modelo de programas integrados, etc.
12
MODELOS DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Cuando hablamos de la orientación como disciplina aplicada, dirigida a la acción, es cuando

hablamos de los modelos de intervención. Para clasificarlos se sigue un criterio en función del
tipo de actuación o intervención que va a generar la propia acción orientadora.
A continuación se desarrollan los siguientes modelos:
1. El modelo clínico (couseling), centrado en la atención individualizada, donde la entrevista

personal es la técnica característica.
2. El modelo de consulta (donde la consulta colaborativa es el marco de referencia esencial),

que se propone asesorar a mediadores (profesores, tutores, familiares, institución, etc.) para
que sean ellos los que lleven a término programas de orientación.
3. El modelo de programas, que se propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad es

la prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona.
4. El modelo de servicios, trata de dar respuesta a las necesidades y demandas sociales, se

centra en la acción directa sobre algunos miembros de la población, generalmente en
situaciones de riesgo o déficit.
5. Modelo de servicios actuando por programas Considera el análisis de necesidades

como paso previo a cualquier planificación, y una vez detectadas y priorizada dichas
necesidades, diseña programas de intervención que den satisfacción a las mismas.
13
1. MODELO CLÍNICO
1.1. CONCEPTO
El modelo clínico también se conoce como counseling, modelo de asesoramiento directo o

atención individualizada. Es la forma más clásica de la orientación. Según dice Rodríguez
Moreno (1995) este modelo es el más especializado de todos los que conforman la labor de
ayuda, generándose en las teorías de la personalidad y de la salud mental.
Se centra, básicamente, en la relación personal orientador-orientado. Esta relación de ayuda

tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades de carácter personal, educativo y
socio-profesional del individuo. Esta relación, si bien es eminentemente terapéutica y centrada
en la acción directiva sobre el sujeto, puede también tener una dimensión preventiva y de
desarrollo personal.
Se basa en la relación personal como la única alternativa para afrontar la acción orientadora
utilizando para ello la técnica de la entrevista, fundamentalmente. La entrevista como un
proceso de comunicación que actúa a nivel cognitivo y a nivel emocional.
Este modelo se fundamenta teóricamente en el psicoanálisis, la psicología individual, terapia

realista, psicoterapia existencial del desarrollo, terapia familiar entre otras.
Debemos tener en cuenta tres tipos de habilidades que van a ayudar a que la aplicación del
couselling sea óptima, estas son:
 HABILIDADES EMOCIONALES: Son habilidades dirigidas a manejar tanto las propias

emociones como las de los pacientes y allegados, y las de otros profesionales. Son necesarias
antes de establecer cualquier comunicación y, también durante y después de la misma. El
objetivo de estas habilidades es lograr que las emociones no desborden al profesional
haciendo que pierdan su funcionalidad.
 HABILIDADES DE COMUNICACIÓN: La comunicación es la herramienta básica para la

relación interpersonal, y a través de ella se abordan las emociones de los pacientes y se
estimulan los cambios comportamentales de los mismos.
 HABILIDADES DE MOTIVACIÓN PARA EL CAMBIO DE CONDUCTA: Son fundamentales,

ya que la comunicación que establece el profesional con el sujeto tiene como objetivo último,
en muchas ocasiones, estimular determinados cambios de las conductas y hábitos del usuario.
1.2. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CLÍNICO
14
Podemos resumir las características de este modelo en las siguientes:
 Tiene un carácter terapéutico, aunque también puede tener una dimensión preventiva
y de desarrollo personal.
 Está centrado en la acción directa sobre el sujeto.
 Se basa en una relación personal entre orientador y orientado.
 Se trata de una acción orientadora puntual con un carácter reactivo y remedial.
 Su objetivo prioritario es satisfacer las necesidades específicas del sujeto.
 Se trata de una intervención especializada en la que el orientador asume la máxima

responsabilidad en el proceso de intervención.
 Se basa en presupuestos próximos a la teoría de la personalidad.
 La entrevista es el procedimiento característico para afrontar la intervención.
Teniendo en cuenta estas características generales, autoras como Rodicio (1997) señalan que
esta relación directa tan característica de este modelo posee unos elementos distintivos que
podrían sintetizarse de la siguiente manera:
o Es una relación personal cara a cara entre un consejero y un cliente.
o La intervención tiene lugar como consecuencia de la existencia de un problema en la

persona.
o El orientador es el máximo responsable del proceso (especialista).
o La acción sobre el sujeto es directa y con un fuerte carácter terapéutico, adoptando el

modelo clínico como método de intervención.
1.3. FASES DEL MODELO
15
Igualmente, no podemos obviar las fases que constituyen el modelo clínico y que reflejan las
características que hemos mencionado con anterioridad. Se trata de cuatro fases que a
continuación detallamos:
1. FASE INICIAL: Inicio y estructuración de la relación de ayuda
 La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente. También pueden ser familiares,
tutores, profesores, etc.
 Establecimiento de una relación apropiada entre el orientador y el cliente. Uno de los

objetivos principales es el de crear un ambiente de confianza y cooperación mutua para
entablar una comunicación, donde no haya juicios, distorsiones o malos entendidos, sino
una escucha sana. El orientador debe concentrarse en lo que la otra persona trata de
comunicarle.
 Se centra el problema.
2. FASE DE EXPLORACIÓN-VALORACIÓN
 Conocimiento del cliente a través del diagnóstico del problema.
 Recogida de información a través de la anamnesis para valorar el grado de motivación

para el cambio de conducta, estimación de sentimientos, etc.
La anamnesis es una recogida de datos relativos a la persona enferma, a su entorno y a los

antecedentes de la situación en concreto, para poder obtener con claridad una visión global del
estudio.
3. FASE DE INTERVENCIÓN
 En función del diagnóstico se establecen planes de acción.
 Se debe potenciar el autoconcepto, autoaceptación y autoestima.
4. FASE FINAL: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
 Ejecución del plan de acción.
 Evaluación del plan de acción.
 Evaluación de los logros alcanzados.
1.4. PAPEL DEL ORIENTADOR EN EL MODELO CLÍNICO
El orientador es el encargado de guiar todo el proceso. Debe ser una persona experta que sepa
mantener, en todo momento, una actitud congruente, respetuosa y empática. Debe poseer
capacidad de aceptación, comprensión y sinceridad.
16
Debe ser un profesional cuya formación y experiencia lo califiquen para ayudar a otros a
alcanzar soluciones para diversos tipos de dificultades personales (Hahn y McLean).
El orientador debe ayudar al sujeto a tomar conciencia de sí mismo, de los modos en que
reacciona a las influencias que sobre su conducta ejerce su ambiente, a establecer algún
significado personal de esta conducta y a desarrollar y clarificar un conjunto de metas y valores
que orienten la conducta futura (Blocher).
1.5. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL MODELO
VENTAJAS DEL MODELO:
 Utiliza la entrevista, principalmente, como medio para afrontar la intervención.
 El orientador es una persona experta.
 Es un modelo individualizado.
DESVENTAJAS DEL MODELO:
 Reduccionista: por considerar la acción directa como única alternativa para llevar a cabo
la intervención.
 Este modelo no contempla los grandes principios de la intervención, por ello está
sesgado, pues se centra exclusivamente en su carácter terapéutico y asistencial, olvidando
la prevención y la potencialización del desarrollo.
 Este modelo está descontextualizado, no tiene en cuenta las características del

contexto.
 Al ser fundamentalmente individual, no permite alcanzar el objetivo principal de la

orientación: dirigirse a todos los sujetos de forma continua.
 Se asienta sobre el modelo jerárquico, en el que el consejero es el experto o especialista

y los usuarios del consejo son los clientes que tienen problemas.
 Genera en el profesorado una actitud pasiva con respecto a la función orientadora que
se reservaría al “especialista”
1.6. LA ENTREVISTA EN LA RELACIÓN DE AYUDA
Como ya hemos dicho con anterioridad, este modelo utiliza la entrevista como proceso de
comunicación que actúa en dos niveles, el cognitivo y el emocional, y que se realiza en tres
dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistado-orientado y contexto.
17
El fin de la entrevista en la relación de ayuda consiste en auxiliar a las personas a entender y

afrontar mejor sus problemas existenciales a y mejorar la comunicación y las relaciones
interpersonales mediante la creación de un clima facilitador que propicie la implicación
personal del propio orientado en el proceso.
Toda entrevista es un proceso de comunicación, programada y con una finalidad de facilitación

del crecimiento personal en la persona entrevistada. La comunicación es un proceso
interpersonal en el que los participantes expresan algo de sí mismos, a través de signos
verbales o no verbales, con la intención de influir de algún modo en la conducta del otro
(Marroquín y Villa 1995).
Pero todo orientador debe tener en cuenta que en el proceso de comunicación que se
establece en la entrevista con el orientado se producen conductas, tanto observables como no
observables y éstas últimas actúan como filtros que, al interpretar los mensajes, distorsionan el
contenido del mensaje.
NIVELES EN LOS QUE ACTÚA LA ENTREVISTA
La entrevista en el couseling, al utilizar el diálogo, la conversación, las preguntas, etc., es una

herramienta que provoca cambios, tanto a nivel cognitivo como emocional y, como
consecuencia, en el conductual.
o Nivel cognitivo: lo primero que el orientador debe realizar en la entrevista de relación de

ayuda es llegar al conocimiento de cuál es el modelo representacional de la realidad que posee
el entrevistado, con el fin de que éste la pueda reestructurar nuevamente cambiando su visión
de la realidad.
Marroquín y Villa (1997) recopilaron los pensamientos o ideas irracionales más frecuentes que
distorsionan el ámbito cognitivo:
Polarización: tendencia de evaluar las propias cualidades personales en categorías dicotómicas

extremas (todo o nada).
Filtro mental: tendencia a elegir un detalle negativo de una situación, fijándose en él de una
manera tan exclusiva que el resto de la realidad queda oscurecida y difuminada.
Lectura del pensamiento: se da cuando creemos adivinar todo lo que los demás están
pensando.
Generalización excesiva: tiene lugar cuando se llega a una conclusión general a partir de un
incidente, que ha sucedido en alguna ocasión o momento dado.
18
Razonamiento emocional: tomamos nuestras propias emociones como prueba objetiva, a falta
de datos objetivos.
Personalización: esta situación nos sitúa como en el centro de cualquier problema.
Enunciados “debería”: son imperativos absolutos dirigidos hacia nosotros mismos o hacia los
demás. Las consecuencias se expresan en términos de amargura, frustración o cinismo.
Etiquetación: consiste en catalogar de un modo simplista y rígido a los demás o a uno mismo,
a partir de un detalle aislado o parcial.
Catastrofismo: tendencia a expresar siempre lo peor del futuro.
Evasión de control: la vida se percibe como algo sobre lo que no se tiene control. Suelen crear
depresión y fatalismo.
o Nivel emocional: las emociones juegan un papel primordial en la entrevista, es

importante que el entrevistador posea las destrezas, tanto de saber identificarlas como de
facilitar la expresión emocional del entrevistado. El núcleo de la entrevista estará, por tanto
centrado en la adecuación o inadecuación de los sentimientos y emociones del entrevistado.
DESTREZAS DEL ENTREVISTADOR
El entrevistador debe poseer una serie de destrezas y actitudes que, tanto el gran pionero de la
psicoterapia centrada en el cliente, Crals Rogers, como R. Carkhuff, han desarrollado de
manera exhaustiva en varias de sus obras y que podemos concretar en las siguientes:
Autenticidad facilitadota, respeto, empatía, concreción, confrontación de las incongruencias,
personalización, auto-revelación, relación al momento y autorrealización.
Martorell (1997) propone una serie de aspectos generales que todo entrevistador debe
recordar y tener presente a la hora de realizar una entrevista:
Hay que ser puntual.

Se debe recibir al entrevistado con cordialidad, sin demasiada
familiaridad.
Hay que hacer que se sienta cómodo.
La entrevista no debe dar la impresión de que es un interrogatorio:
hay que establecer un buen rapport con el entrevistado.
Hay que hacer preguntas claras y concretas utilizando el estilo más
adecuado al momento.
No desalentar nunca al entrevistado.
Durante la entrevista se deben realizar preguntas de contrastación.
La entrevista debe durar el tiempo necesario, sin prolongarla
inútilmente.
GUIA DE DESARROLLO DE UNA ENTREVISTA
El éxito de una entrevista va a depender deque el entrevistador conozca los aspectos de

la misma y sepa aplicarlos de forma sistemática.
19
 Toda entrevista ha de tener un objetivo.

 Toda entrevista debe ser preparada con antelación.
 Se debe hablar claro y con un tono de voz adecuado.
 Hay que mantener el contacto ocular.
 Hay momentos en los que hay que saber estar en silencio.
 Cuidar el tipo de preguntas que se hacen.
 El entrevistador debe tomar el control de la entrevista.
 Hay que recordar la importancia del lenguaje no verbal.
1.7. EL COUNSELING COMO RELACIÓN DE AYUDA
La relación de ayuda consiste básicamente en una conversación seria entre dos personas, el
orientador y el orientado, con la finalidad de alcanzar un cambio en el comportamiento del
orientado, de forma que le ayude a avanzar en su propia evolución y realización como
persona. Existen una serie de enfoques dentro de la relación de ayuda como son:
Enfoques racionalistas: Las terapias basadas en el enfoque racionalista son formas de

relación de ayuda muy directivas. En orientación escolar el modelo se ha utilizado y se utiliza
para el tratamiento de miedos, fobias, ansiedad, estados obsesivos y tendencias
autodestructivas. A dado buenos resultados en problemas de conducta.
Enfoque basado en las leyes del aprendizaje: El counseling basado en las leyes de
aprendizaje es un modelo directivo que permite escasa libertad de decisión al cliente. Con
frecuencia se ha identificado con la modificación de conducta.
Enfoque gestáltico:
Su principal representante es Fritz S. Perls.
La idea base es la consideración de la persona como una totalidad organizada

y organizadora de la experiencia. La relación de ayuda desde esta perspectiva
parte de la idea de que la persona es creativa en su medio y responsable de
su realidad; esta responsabilidad que proviene del conocimiento de la
realidad le conducirá al equilibrio personal; todo cuanto perturbe al sujeto ha
de ser integrado en su yo de modo que sea capaz de percibirlo. Se trabaja a través de
ejercicios de autocontrol, percepción de la realidad y juegos de psicodrama.
Enfoque ecléctico: El principal representante es F.C. Thorne La idea principal en la que se

fundamenta su forma de ayuda es la consideración positiva de la persona. Entiende a la
persona como un “todo”.Los métodos de ayuda cambian en función del cliente, desde la acción
directa con sujetos dependientes a los no directivos. Sitúa a la persona bajo una triple
vertiente:
o como sujeto en interacción
20
o como sujeto en proceso constante hacia la autorrealización
o como individuo regulado por la percepción del orientador en el proceso de ayuda.
Enfoque centrado en el cliente cuyo principal representante es Carl Rogers.
Conocido como el iniciador de la “terapia no directiva” también conocida

como “terapia centrada en el cliente”. Su terapia parte de la hipótesis
central de que el individuo posee en si mismo medios para la
autocomprensión y para el cambio del concepto de si mismo, de las
actitudes y del comportamiento autodirigido.
Existen dos rasgos distintivos de la terapia dentrada en el cliente:
 la confianza radical en la persona del cliente.
 El rechazo al papel directivo del terapeuta.
Rogers insiste en que el peso de la terapia recae en el cliente y que el terapeuta debe poseer
tres cualidades básicas: empatía, autenticidad y congruencia. En este tipo de terapia, el
terapeuta no ve al cliente desde la perspectiva de un todo sino desde su unicidad como
persona.
La idea base que fundamenta toda su teoría es su optimismo respecto del ser humano que
define como:
 Como un organismo; con un sentido de totalidad, de globalidad de carácter psicofísico,

centrada en el comportamiento y en la experiencia y dirigida hacia la autorrealización.
 Con capacidad tanto para conocerse así mismo como para resolver sus propios
problemas, capacidad de que está dotado todo ser humano; es genérica, global, específica
y le conduce a su maduración plena.
 Como persona libre y capaz de asumir compromiso. En otros términos supone que el
sujeto no se siente obligado a negar o deformar sus opiniones o actitudes intimas para
mantener el afecto o aprecio de personas importantes para él” la libertad constituye el
universo psicológico del hombre que le permite actualizar sus propias potencialidades y
abrirse a nuevas experiencias.
 Como un ser en continuo proceso de cambio.
21
La relación de ayuda se plantea como apelación a la capacidad del sujeto para promover desde
el mismo el proceso de cambio y como llamada a la reflexión y autodescubrimento. Para ello, el
orientador ha de poseer las cualidades que antes hemos nombrado. Esto permitirá la
aceptación cálida del cliente y le posibilitará entrar en su mundo, en la experiencia de su
cliente. La técnica es la entrevista no directiva y la misión del orientador es la de actuar como
espejo de percepciones, sentimientos y experiencias.
Los pasos en el proceso de counseling según Carl Rogers son:
1- El individuo acude voluntariamente en busca de ayuda.
2- Se define generalmente la relación de ayuda.
3- El asesor fomenta la expresión libre de sentimientos relativos al problema.
4- El asesor acepta, reconoce y aclara estos sentimientos negativos.
5- Cuando los sentimientos negativos del individuo han sido expresados cabalmente,
se ven seguidos de expresiones débiles y provisorias de los impulsos positivos que
favorecen el desarrollo.
6- El asesor acepta y reconoce los sentimientos positivos que se expresan, del mismo
modo que ha aceptado y reconocido los sentimientos negativos.
7- Esta comprensión y aceptación del sí mismo constituyen el siguiente aspecto de

importancia en todo el proceso.
8- Entremezclando con este proceso de comprensión se halla un proceso de

esclarecimiento de las decisiones y de los cursos de acción posibles. A medida que
el cliente reconoce y acepta emocional e intelectualmente sus verdaderas actitudes
y deseos y a medida que llega a una comprensión más clara de las causas de su
comportamiento y logra una nueva percepción de su situación vital, percibe las
decisiones que debe tomar y el posible camino a seguir que se abre ante él.
9- Iniciación de acciones positivas, mínimas al comienzo, pero sumamente

significativas. El cliente empieza a traducir la comprensión en acción.
10- Tiene lugar un crecimiento adicional con un logro adicional de comprensión. Se

produce, ante todo, una comprensión más completa y precisa del sí mismo a medida
que el individuo adquiere el valor necesario para percibir sus propias acciones en
mayor profundidad.
11- Se produce una acción de integración positiva cada vez mayor por parte del cliente.
Menor temor de realizar elecciones y más confianza en su acción autodirigida.
22
12- El cliente siente una menor necesidad de ayuda y, finalmente, reconoce que la
relación debe llegar a su fin.
Para terminar nos gustaría hacer un breve análisis de la orientación como relación de
ayuda. Podemos decir que ésta tiene una triple vertiente:
Centrada en el orientador: tiene a este como protagonista; él es el que sabe, acoge, está
preparado para interpretar la palabra, el gesto, el silencio, la simbolización, etc., es decir, el
orientador investiga detalles y circunstancias del comportamiento y sentimientos del cliente
para extraer nuevos datos previos al dictamen, evalúa los comportamientos, las percepciones
y juicios del cliente tratando de estructurar su campo de conciencia desde la visión objetiva de
las cosas; estimula y provoca su reactividad y su conciencia dinámica; aconseja directamente o
proponiendo soluciones.
Centrada en el problema: tiene carácter menos directivo y más relacionar. El cliente es el

que acude en busca de ayuda. El tratamiento consiste en ayudar al cliente destacando
aspectos positivos, generalizando el problema, o restándole importancia; explorar para
estimular la introspección y la expresión; interpretar a partir de modelos objetivos o por
referencia a alguno de los criterios de verdad: orientar/solucionar.
Centrada en el cliente: es no directiva y fundamentalmente relacional. El tipo de

intervención basado en este enfoque respeta la iniciativa del cliente, guarda silencio cuando el
cliente reflexiona, reformula los mensajes verbales, refleja los mensajes e informa cuando es
preciso.
23
2. MODELO DE CONSULTA
2.1. DEFINICIÓN/ CONCEPTO
El concepto de consulta, no es original o nuevo, y tampoco pertenece exclusivamente al campo

educativo.
Pero antes de adentrarnos en la consulta en el ámbito de la orientación, es necesario analizar

la diferencia entre asesoramiento y consulta. Estos dos términos son muy afines al
ámbito de la orientación, pero este no se refiere únicamente a aquellos.
El asesoramiento es una fase o tarea propia de la orientación, pero no puede decirse que todo
asesoramiento sea orientación. Igualmente la consulta es también una modalidad de
orientación y de actuación o intervención, y por ello lo incluimos entre los modelos de
intervención en orientación.
La consulta tiene más en cuenta la persona que el asesoramiento. Éste último está más en
contacto con otro tipo de profesionales de ayuda, y se centra en diversos aspectos de la
persona más que en esta en sí misma.
Una vez aclarado esto, podemos entrarnos en el concepto de consulta. Este se inicia en
diferentes campos, entre los que se halla la acción psicopedagógica. La consulta ha adquirido
gran importancia y protagonismo en el ámbito socio-profesional, como lo demuestra la
existencia cada día mayor de consultorías o asesorías.
Drapela (1983) define la consulta como un proceso interpersonal en el cual la asistencia se

realiza fundamentalmente de forma indirecta: el orientador recibe como consultantes a
personas (profesionales y para-profesionales) que serán los que van a tratar directamente con
las personas objeto de la intervención.
24
Para Rodríguez Espinar (1986) la consulta es como un intercambio de información e ideas entre
el profesional consultor y otra persona o grupo de personas, con el objeto de combinar el
conocimiento propio en un marco estructural que permite el mutuo consenso sobre decisiones
a tomar en cada una de las fases del plan de acción necesario para lograr unos determinados
objetivos. Este autor señala que la sola intervención directa sobre el sujeto resulta insuficiente
para poder abarcar y cumplir con eficacia la mejora de la propia función educativa de la
orientación.
A través de la consulta, el consultor capacita a otros profesionales, o para-profesionales y

personas (familias, tutores, animadores, formadores,…) para actuar en su relación con el
sujeto; a diferencia de lo que ocurre en el modelo de counseling, la actuación directa no la
realiza el consultor, sino aquellos a quienes éste capacita y forma, interviniendo directamente
sólo en aquellas raras ocasiones que lo requiera el tipo de intervención.
En concordancia con esto, Brown y Brown (1987), señalan que la consulta es un proceso de
resolución de problemas que tiene dos objetivos fundamentalmente:
 Ayudar al consultante a adquirir conocimientos y habilidades para resolver el

problema que les atañe.
 Ayudar a los consultantes a desarrollar y ejecutar lo que han aprendido para que, a su
vez, puedan ayudar al cliente.
2.2. CARACTERÍSTICAS
La característica diferencial de este modelo es la intervención indirecta e individual o grupal,

frente a la directa existente en el modelo clínico. La consulta es un modelo de intervención
indirecta, que parte de la coordinación y planificación conjunta, que trata de ser un intercambio
de información, un consenso o acuerdo para la intervención y que se inicia en un plano de
igualdad a partir de una relación simétrica entre profesionales de estatus similares mediante
una relación triádica.
Pero podemos destacar como notas comunes que caracterizan al modelo de consulta las
siguientes (adaptación de Rodríguez Espinar, 1986-1993):
 Es racional, pues incluye todas las características de la relación orientadora, y supone

un intercambio de información entre el consultor y otros agentes.
 Se basa en una relación entre personas o profesionales con status similares,
estableciéndose una relación de igualdad y simétrica.
 Es una relación triádica, en la que intervienen 3 tipos de agentes:
 consultor > consultante > cliente.
 La relación no solo puede afrontarse con personas individuales, sino también sobre
personas que representan a servicios, recursos y programas.
 Tiene como objetivo la ayuda a un tercero, que puede ser una persona o grupo.
25
 Afronta la relación desde diferentes perspectivas, como la terapéutica, la preventiva y

la de desarrollo; se suele iniciar a partir de una situación problemática (terapéutica)
para luego afrontar la consulta más de tipo preventivo o de desarrollo.
 La relación es temporal, dura un tiempo determinado.
 La intervención del consultor es indirecta, aunque excepcionalmente pueda intervenir
directamente con el cliente.
 El intermediario de este modelo es el consultante, que hace de mediador entre el
consultor y el cliente.
 Es necesario trabajar con todos los agentes que inciden en el cliente.
 Es un modelo que potencia la información y la formación de profesionales y para-
profesionales.
2.3. FASES
El proceso o itinerario del modelo de consulta varía según los enfoques teóricos de partida; es
un largo y complejo proceso de mediación en el que se advierten una serie de etapas o fases,
cuya denominación varía según el enfoque teórico que se adopte, pero que realmente se
asemejan notablemente, como puede comprobarse en el cuadro siguiente, adaptado de
Rodríguez Espinar y otros (1993):
KURPIUS BROWN Y GUTKIN Y CURTIS (1982) DRAPELA (1983)

(1978) BROWN (1981)
Pre entrada Solicitud de Definir y clarificar el problema Decisión de asumir la
consulta función de consultor
Entrada Fijar el modelo Analizar las fuerzas que Establecer la selección

de consulta afectan al problema con el cliente o con
personas clave
Recogida de Establecer la Variedad de estrategias y Exploración y diagnóstico
información relación alternativas del problema
Definir el Definir el Evaluar y elegir entre Formular objetivos
problema problema estrategias y alternativas
Determinar la Diagnóstico del Especificar las Explorar opciones
solución problema responsabilidades del
consultor y consultante
Fijar objetivos Determinar Ejecutar la alternativa elegida Tomar una decisión y
quién es el llevarla a cabo
cliente
Poner en Establecer el Evaluar la efectividad de la Evaluación de los
práctica el plan compromiso acción y modificarla si es resultados finales
preciso
Evaluación Formular los Finalizar el proyecto de
objetivos consulta
Finalización Diseñar la
intervención
Puesta en
marcha
Formación del
consultante
Las fases del proceso de consulta se sintetizan en:
26
1. Establecer una relación entre un consultor (orientador) y un consultante (por ejemplo el

tutor, profesor, familia, institución,…)
2. Analizar el conjunto de la situación y clarificar el problema
3. Explorar alternativas
4. Establecer planes de acción, conjuntamente entre consultor y consultante.
5. Poner en práctica, el consultante, los planes con los destinatarios últimos de la
intervención.
6. Evaluación de la puesta en práctica del palan de acción.
2.4. PAPEL DEL ORIENTADOR
Algunas estrategias de intervención que pueden ser utilizadas por los orientadores en el
proceso de consulta en un centro educativo son:
En un primer momento de iniciación del proceso, antes de la puesta en práctica del plan, el
orientador podría realizar las siguientes tareas:
 Realizar una valoración de las necesidades, capacidades y recursos con los que cuenta
el centro.
 Evaluar las prácticas de enseñanza-aprendizaje que se producen.
 Ayudar a establecer metas claras, objetivos y expectativas.
 Seleccionar o diseñar nuevas prácticas.
 Crear actitudes favorables al cambio, comprometer a los profesores y asignar roles y

responsabilidades.
 Diseñar técnicas grupales.
 Localizar recursos y proporcionar materiales.
 Diseñar y organizar algún tipo de tarea de formación de los profesores.
 Recomendar cambios organizativos en el centro.
 Ayudar a los profesores a planificar la puesta en práctica.
En un segundo momento de desarrollo del proceso, podrá realizar estas otras tareas:
 Proporcionar y dirigir actividades de formación a los profesores.
27
 Proporcionar apoyo a la resolución de problemas y dificultades prácticas.
 Observación y análisis conjunto con el profesor de actividades en enseñanza-

aprendizaje en el aula.
 Evaluar los resultados durante y después del proceso.
 Coordinar las sesiones de revisión que se realizan sobre el proceso.
 Diseminar a otros contextos las experiencias y la reflexión sobre ellas, mediante la

elaboración y publicación de informes y artículos.
2.5. VENTAJAS E INCONVENIENTES
Según Rodicio (1997), la mayor limitación del modelo de consulta estriba en que es un modelo
demasiado teórico, dadas las circunstancias reales que condicionan la intervención. Para esta
autora está descontextualizado, y opina que para lograr sus objetivos es necesario:
- Transformar la estructura organizativa de los centros educativos, propiciando otra más

flexible donde tenga cabida la participación y colaboración de sus miembros
- Que dichas instituciones se aproximen más a la realidad social en que se hallan
- Conseguir un cambio de actitud por parte del profesorado, asumiendo el orientador el
rol de agente colaborador y no un simple mediador de procesos.
2.6. INTERVENCIÓN DE CONSULTA COLABORATIVA
El modelo de consulta es un modelo de intervención indirecta, preferentemente de proyección

grupal, centrado en la relación entre dos profesionales, un consultor o asesor (normalmente un
orientador o un psicopedagogo) y un consultante o asesorado (normalmente un profesor-tutor).
De lo que se trata es de aumentar la competencia y el desarrollo de habilidades del profesor-
tutor en el ejercicio de orientación y la tutoría respecto de sus alumnos. Éste, a su vez, orienta
posteriormente al alumno o grupo de alumnos.
Una variante es la consulta colaborativa, en la que consultor y consultante comparten todo el

proceso, interviniendo el consultor de forma directa con alumnos en algún momento. Un
ejemplo de este modelo sería la elaboración de un plan de acción tutorial para un grupo-clase
por parte de un profesor-tutor asesorado por un orientador, su desarrollo básicamente por
parte del profesor y la intervención puntual del orientador en algunas sesiones o actividades de
tutoría que requieran algún conocimiento psicopedagógico más específico.
Nos parece importante señalar que este modelo, aunque se identifica con el concepto de
asesoramiento psicopedagógico -Santana y Santana (1998) lo denominan modelo De
28
consulta/asesoramiento-, no debe confundirse con el modelo clínico o de counseling, término

que aparece traducido habitualmente como «asesoramiento».
Es el modelo básico de intervención que se propugna a partir de la LOGSE, aunque los términos
en que se expresa cuando se enumeran las funciones de los diversos equipos son los de apoyo,
asesoramiento, asistencia, colaboración, participación (EOA, 1989; EOEP, 1992), en el caso del
MEC.
29
3. EL MODELO DE PROGRAMAS
3.1. CONCEPTO
Surge el modelo de programas como superación del modelo de servicios. Durante la década de
los setenta, numerosos trabajos han venido denunciando la insuficiencia del modelo de
servicios. Diversos autores, a la hora de analizar las tendencias presentes y futuras de la
orientación, ponen de manifiesto la necesidad de intervenir por programas y que cualquier
organización, servicio, etc., que se adopte debe ser la consecuencia del programa que se
pretende llevar a cabo.
El término programa se utiliza con mucha frecuencia por parte de diversos tipos de
profesionales, entre ellos los orientadores, es decir, los profesionales de la intervención
psicopedagógica. Sin embargo, no se dispone de una definición del concepto “programa” que
pueda ser unánimemente aceptada.
En un intento de definir este concepto se han presentado diversas propuestas:
 Morrill (1980) lo define como una “experiencia de aprendizaje planificada, estructurada,

diseñada a satisfacer las necesidades de los estudiantes”.
 Rodrígruez Espinar et al. (1993) un programa es “un conjunto de acciones sistemáticas,

cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas como respuesta a las
necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores de un centro.
 Riart (1996) programa es una planificación y ejecución (elemento diferenciador de la

palabra programar; prgramar no implica ejecutar; sino que implica todo el proceso de
puesta en práctica), en determinados períodos de tiempo (continuos o intermitentes),
de unos contenidos (conceptuales, actitudinales o procedimientales), encaminado a
lograr unos objetivos determinados a partir de unas necesidades (preventivas, de
desarrollo o de intervención) de las personas, grupos o instituciones inmersas en un
contexto espacio-temporal determinado.
Recogiendo estas definiciones podemos establecer que “se entiende por programa una acción
continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad
de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas
competencias.”
30
En cualquier caso, las distintas definiciones suelen coincidir en los siguientes puntos:
 Se trata de una actividad planificada.
 Se aplica en un contexto determinado.
 Se diseña y realiza con la intención de obtener unos objetivos concretos.
 Se diseña a partir de la identificación de unas necesidades concretas

(diagnóstico de necesidades).
Uno de los aspectos que no quedan delimitados son los requisitos mínimos para reunir la
condición de programa. A veces lo que para unos es un programa (por ejemplo, de métodos de
estudio, de orientación vocacional, de prevención de drogodependencia, etc), para otros, sólo
es una parte de un programa más amplio de orientación con múltiples aspectos. En general,
hablaríamos de “macro” programas, cuando por su duración o extensión, o por la diversidad de
campos implicados, sobrepasan la posibilidad de ponerse en práctica por parte de una sola
persona. Los “micro” programas son actuaciones muy breves o de un ámbito muy concreto,
puestos en práctica con una mínima dedicación de tiempo y personas.
3.2. CARACTERÍSTICAS MODELO DE PROGRAMAS
La intervención por programas se caracteriza a grandes rasgos por:
 Ser una intervención desarrollada en función de las necesidades diagnosticadas (de los
alumnos, centro, servicios de institución, etc.)
 Actúa por objetivos a lo largo de un lapso de tiempo.
 Centrarse en las necesidades de un colectivo.
 Su actuación sobre el contexto.
 Ser dirigida a todos los agentes implicados y usuarios.
 Ser una intervención preventiva y de desarrollo.
 Tener carácter proactivo.
31
Conviene tener presente también las tendencias actuales de este modelo:
 La tendencia actual se dirige hacia los programas de tipo comprensivo, que incluyan las
diversas áreas (carrera, aprendizaje, diversidad, prevención, desarrollo) en un todo
interrelacionado.
 En ocasiones, estos programas aparecen integrados en un programa más general del

centro (sistemas de programas integrados).
 Para su puesta en marcha cuentan con personal docente y orientador, así como con
recursos materiales en el centro.
 Estos programas asumen además de la intervención individual y grupal, otros aspectos y

actividades de tipo comunitario.
 Los recursos del centro y de la comunidad son cada vez más amplios y eficaces.
 En la integración en currículo de elementos de la orientación pueden surgir dificultades

propias de la falta de coordinación.
 Son programas dirigidos a alumnos y padres.
 Se cuenta con la colaboración de padres, paraprofesionales, empresarios, sindicatos, etc.
 Su fundamentación teórica es bastante flexible y comprensiva. Predominan los enfoques

cognitivos.
Según Montané y Martínez (1994), podemos destacar las siguientes características de este
modelo referido a un centro educativo:
a) En cuanto al rol del orientador, la intervención por programas surge de su total

integración y colaboración con la institución educativa, partiendo de sus necesidades y
competencias de las cuales surgen las propuestas de intervención. Esto enlaza con el
modelo de consulta: el orientador actúa como consultor, asesor y formador de
formadores.
b) En lo relativo a la planificación; los programas persiguen la consecución de los objetivos

educativos del centro o del aula, que se basan y entroncan a su vez en los
planteamientos de la institución y de su proyecto curricular.
32
c) Los recursos en la intervención por programas son en realidad todos los del centro
educativo y su entorno inmediato: el currículo, la metodología, los equipamientos, los
distintos profesionales, etc.
d) Los programas son procesos de acción integrados en mayor o menor medida en el

currículo general ordinario o facilitan dicha opción.
e) Respecto al equipo docente, un programa permite y favorece la cooperación, el

intercambio y el trabajo en equipo, así como la mejora progresiva del mismo puesto que
este equipo y cada uno de sus integrantes conocen y saben poner en práctica los
programas de orientación.
f) La evaluación en este tipo de intervención tiene una finalidad esencialmente formativa,

de mejora continua de los procesos y productos educativos por lo que favorece el
desarrollo.
g) El papel de los discentes es activo, en la mayor parte de los casos estos son
conocedores de las necesidades y potencialidades y de los beneficios y mejoras que su
desarrollo conllevará, por lo que son parte activa en el mismo.
h) El tipo de intervención más frecuente suele ser sobre déficits o necesidades

inmediatas, pero debería ser una intervención preventiva, grupal, preactiva y/o
intervención orientada al desarrollo.
i) La institución es un elemento dinámico en evolución. La intervención por programas, a

través del trabajo en equipo y la reflexión sobre la propia práctica genera procesos de
reforma, cambio e innovación en la propia institución educativa.
j) La colaboración se hace posible en el momento en que los procesos de diagnóstico,

programación, puesta en práctica y evaluación son claros, transparentes y compartidos
por la comunidad educativa.
3.3. TIPOS Y EJEMPLOS DE PROGRAMAS
Siguiendo a Bonals y Sánchez Cano (2007) las posibilidades de la intervención psicopedagógica

a través de programas son tantas y tan diversas como lo es la intervención psicopedagógica en
general. Por eso, los intentos de clasificar de alguna forma los programas dan lugar a múltiples
criterios, muchas veces entrelazados, y su categorización será una u otra –y probablemente
todas igualmente válidas- en función del criterio que se utilice. Veamos algunos ejemplos de
estas posibles maneras de agruparlos:
 Se pueden clasificar en función del proyecto de centro con el cual se hallan

vinculados. Por ejemplo, mediante un programa destinado a la mejora de algún área específica
33
de aprendizaje (lengua, matemáticas…) se colabora con el proyecto curricular de un centro. Si,

en cambio, se trabaja con los docentes un programa sobre cómo tratar la relación familia-
escuela, se estará interviniendo en el marco de su proyecto educativo.
 Otra posible clasificación puede hacerse desde una perspectiva de bloques temáticos:
orientación, acción tutorial, hábitos de autonomía, resolución de conflictos, relaciones familia-
escuela, entre otros temas.
 También son agrupables por ámbitos de actuación, como por ejemplo: alumnos y
familias, centros y sector.
 Podemos basarnos también en el origen de la intervención: puede partir de una

propuesta del asesor o ser fruto de una demanda de los destinatarios. Existen programas
promovidos por la Administración Educativa; otras veces se aplican de forma colaborativa
programas de tipo comunitario en los que, además de los centros educativos, participan
instituciones no propiamente escolares.
 Pueden clasificarse también según la amplitud de su alcance. Un programa puede ir

destinado a profesionales pertenecientes a distintos centros de un sector o bien aplicarse a un
solo centro; y dentro de él dirigirse al conjunto del claustro o bien a una etapa, ciclo…
 Según los destinatarios, hay programas más centrados en los alumnos y otros cuyo
objetivo fundamental es el de proporcionar estrategias al profesorado. Desde esta misma
vertiente, cabe añadir que algunos tipos de programas pueden incidir al la vez en distintos
niveles de destinatarios: un programa de transición de primaria a secundaria, puede incluir
también algunas actividades específicas destinadas al grupo de padres de estos alumnos, a los
centros de secundaria que se van a hacer cargo del grupo, etc.
Nos parece oportuno recoger la clasificación que realizan Álvarez Rojo y Hernández (1998) ya
que su amplitud permite que prácticamente todas las posibilidades se hallen incluidas:
DIMENSIÓN TIPOS DE PROGRAMAS

 Programas para destinatarios dispersos
SEGÚN SITUACIÓN DE
 Programas de utilización institucional limitada.
DESTINATARIOS Y NIVEL
 Programas para el desarrollo de los recursos
INSTITUCIONAL DE UTILIZACIÓN
humanos de la institución
 Educativo-orientadores.
 De sensibilización.
SEGÚN SU FINALIDAD
 Preventivos.
 Terapéutico-remediales.
 De ciclo largo.
SEGÚN SU DURACIÓN
 De ciclo corto
 Cerrados.
SEGÚN SU ESTRUCTURACIÓN
 Abiertos o “a la carta”.
SEGÚN SU MODALIDAD DE  Integrados en las materias del currículo.
APLICACIÓN  Modulares.
34
 Autoaplicables.
 Centrados en el alumno.
SEGÚN LA PERSPECTIVA DE LA
 Centrados en los profesionales de la
INTERVENCIÓN
intervención.
 Centrados en los aspectos vocacionales.
 Centrados en el desarrollo personal y social.
 Centrados en el desarrollo cognitivo y escolar-
SEGÚN LA TEMÁTICA
académico.
 Dirigidos a las familias.
 Programas mixtos.
 Programas de “papel y lápiz”.
SEGÚN EL SOPORTE
 Programas informatizados.
 Diseños “expertos”
SEGÚN EL DISEÑO
 Diseños en colaboración.
3.4. FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS
El proceso de la orientación se puede entender como la realización de programas de

intervención educativa y social. En la realización de este proceso de la orientación mediante
programas se siguen una serie de fases que varían según diversos autores. Cada autor hace
sus propias propuestas, a veces incluso utilizando una terminología propia. Pero todas las
propuestas tienen muchos elementos en común. Según Bisquerra et al. (2005), recogiendo
distintas aportaciones, estructuran el modelo de programas de orientación psicopedagógica de
la siguiente forma.
FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS

OTROS AUTORES BISQUERRA R., ÁLVAREZ M., RIART J. Y
MARTÍNEZ M. (2005)
1. Análisis del contexto 1. Análisis del contexto

2. Planificación del programa 2. Identificación de necesidades
3. Diseño del programa 3. Formulación de objetivos
4. Ejecución del programa 4. Planificación y ejecución de actividades
5. Evaluación del programa con:
6. Coste del programa - Alumnado
- Profesorado
- Familia
- Comunidad
5. Evaluación y costes
A continuación pasamos a explicar las distintas fases del modelo de programas recogiendo las
aportaciones de Bisquerra et al. (2005):
1ª fase: análisis del contexto
Antes de iniciar la acción orientadora hay que realizar un análisis del contexto hacia el que va a
dirigirse el programa. Este análisis será más o menos breve, dependiendo, en gran medida, de
35
la implicación del orientador con el contexto donde se va a poner en práctica (centro

educativo, centro social, barrio, etc). En síntesis se requiere información de:
- Análisis de las características del centro o lugar donde se piensa intervenir. Nivel
socioeconómico y cultural, profesiones, recursos de la comunidad. Si además es un centro
educativo; estructura y organización, recursos, situación del profesorado, clima y cultura.
- Especial referencia a los sujetos destinatarios de programa y agentes implicados. Actitudes

ante la orientación, en general, por parte de los usuarios y agentes del programa: expectativas,
nivel de participación, organización y realización de la función tutorial, etc.
2ª fase: identificación de necesidades
Identificar las necesidades del contexto que originarán la intervención. Gibson, Mitchell y
Higgins (1983) ofrecen sugerencias y material para la valoración de las necesidades. Indican
que, n el proceso de valorarlas, deben tenerse en cuenta tres elementos, sugiriendo
estrategias para recoger información a partir de cada uno de ellos:
- Comunidad: entrevistas a informadores clave, forum comunitario, técnica Delfos. Encuesta a

la comunidad.
- Organización educativa: entrevistas, análisis documental, examen de registros y

documentos, cuestionarios, listas de control, escalas de valoración.
- Grupo diana (alumnos/usuarios y profesores/monitores): cuestionarios, entrevistas.
Cuando se inicia la concepción de un programa de orientación, además de las necesidades, se

deben considerar también las potencialidades y competencias de docentes y discentes. Ello
supone no centrarse exclusivamente en los déficits, lagunas, carencias, sino también en todos
los recursos que todos los agentes educativos (docentes y discentes) disponen para mejorar su
propia situación. Supone considerar a estos agentes como sujetos activos, conscientes y
protagonistas comprometidos con lo que el programa debe desarrollar.
El tipo de datos a contemplar para recoger las potencialidades y competencias puede ser:
a) Del entorno: geográficos, económicos, socio-laborales, culturales, políticos,

equipamientos, instituciones, recursos, etc.
b) Del centro: estructura organizativa, perfiles docentes, alumnos, rendimiento,

participación, clima y cultura, recursos, infraestructura, servicios, prioridades, etc.
c) De los alumnos o usuarios del programa: características generales, clima de clase,

motivación, atención, autoestima, valores; actitudes hacia el centro, la familia y la
comunidad; comportamiento de los alumnos; intereses vocacionales, educativos,
36
sociales, de utilización del tiempo libre; aficiones, valores, problemas, compromisos,

etc.
3ª fase: formulación de objetivos
Los objetivos se derivan de las necesidades o de aquellas competencias que pretendamos

desarrollar. Hay que formular objetivos en función de ambas cuestiones. El conseguir un
objetivo supone satisfacer una necesidad o desarrollar o potenciar un aspecto identificado. Los
objetivos, además de estar enfocados hacia éstos, deben ser producto de una reflexión.
Hay que procurar ser lo más claro posible en la formulación de los objetivos. Éstos pueden ser
concretos y operativos o bien, como señalan Jiménez y Porras (1997), expresados en términos
de principios de procedimiento que son estrategias de acción que definen el fin educativo para
el que se establecen, al tiempo que especifican criterios de actuación y decisión. En este
segundo caso, los objetivos así concretados se centran sobre todo en la actividad docente y no
en lo que los alumnos deben lograr.
4ª fase: planificación del programa
En esta fase se trata de seleccionar, organizar y secuenciar los servicios, actividades y

estrategias, que permitan lograr los objetivos. Los servicios y actividades de un programa de
orientación han sido identificados por diversos autores de distintas formas. Podemos considerar
que la planificación dará como resultado la concreción en soporte escrito de:
- Secuencia de actividades y servicios que se desarrollarán.
- Estrategias.
- Recursos (humanos, materiales y fucionales).
- Sistemas de evaluación
- Áreas de actuación del programa.
- Identificación de posibles agentes de intervención.
- Selección de un marco teórico que fundamente la intervención.
- Selección o desarrollo de un modelo de diseño del programa.
- Explicitación de las metas de los programas.
- Determinación de los logros esperados en los alumnos y otros elementos objeto de

intervención.
- Evaluación inicial.
37
- Establecimiento de prioridades de los logros en relación a cada etapa o nivel evolutivo.
5ª fase: ejecución del programa
Se refiere fundamentalmente a todas las actuaciones continuadas que pretenden desarrollar el

proceso de puesta en práctica del mismo. En los contextos educativos las estrategias más
recomendables son la integración curricular y los sistemas de programas integrados y
distinguimos las siguientes fases:
- Temporalización.
- Especificación de funciones en términos de acciones a ejecutar.
- Seguimiento de las actividades (tanto en servicios directos como indirectos).
- Logística necesaria.
- Relaciones públicas.
Durante la ejecución de un programa, otras técnicas y estrategias desarrolladas habitualmente,

si bien de carácter temporal limitado, son: entrevistas con los alumnos o usuarios del
programa, conversaciones con monitores, profesores u otros posibles ejecutores del programa,
visitas de los padres, tutores, conferencias, atención a problemas personales, reuniones,
programas de evaluación, estudios de seguimiento, discusión de información profesional,
derivación de casos problema, actividades de tipo administrativo, el counseling, el estudio y
tratamiento de casos especiales, la dinámica de grupos, etc. Uno de los objetivos generales
que hay que tener siempre presente en la ejecución de cualquier programa es el de intentar
llegar a la máxima autonomía personal (autoorientación): los sujetos destinatarios de la
orientación, al final del programa, deberán ser lo más autónomos posible en su proceso de
desarrollo global.
6ª fase: evaluación del programa
Se trata de valorar el proceso y la eficacia de la acción orientadora, determinando en qué

medida se han logrado los objetivos.
- Cuestiones a contestar por la evaluación.
- Diseño de evaluación.
- Instrumentos y estrategias de evaluación.
- Puntos de toma de decisión a lo largo de la ejecución del programa en virtud de los

resultados de la evaluación contínua.
- Técnicas de análisis de los datos de la evaluación.
38
- Comunicación de los resultados de la evaluación: destinatarios, momento, procedimiento

y forma de la comunicación.
7ª fase: costes del programa
Es un paso fundamental, ya que muchas veces esta consideración obligará a reorganizar los
recursos humanos, los espacios, el mobiliario y el material.
- Personal.
- Material.
Fuentes de financiación: estrategias para la aprobación.
3.5. PAPEL DEL ORIENTADOR: RESPONSABILIDADES Y PROCESO DE IMPLANTACIÓN DE

PROGRAMAS.
Responsabilidades
Uno de los problemas con que se encuentra el orientador consiste en comprender la dinámica
de las organizaciones y, en concreto, del centro educativo donde realiza su labor. De esto
puede depender la facilidad en manejar los recursos humanos esenciales para el éxito de los
programas de orientación. Hemos de tener presente que la formación del orientador en
Desarrollo de Recursos Humanos no tiene como única finalidad su posible aplicación en
departamentos de Recursos Humanos de organizaciones empresariales, sino también su
aplicación en la organización de cualquier departamento de orientación, como, por ejemplo, en
un centro educativo.
En efecto, el modelo de orientador que proponemos, entendido como agente de cambio,

asume el rol de técnico en Desarrollo de Recursos Humanos del centro educativo. Entre sus
funciones están el contribuir al desarrollo personal y profesional de los profesores.
Gibson, Mitchell y Higgins (1983) se ocupan del liderazgo del orientador en la dirección de
programas, incluyendo los diversos estilos de dirección. Se señalan las siguientes
responsabilidades del líder:
a) Organización y dirección.
b) Coordinación y comunicación.
c) Toma de decisiones.
d) Identificación y utilización de recursos.
e) Estar al corriente de la innovaciones en su especialidad.
39
f) Desarrollo y evaluación de programas.
g) Supervisión.
h) Mantener la moral del personal implicado. Para evitar la apatía, la frustración o el estrés
del profesorado deberá aportar grandes dosis de entusiasmo para animar a seguir adelante
y superar las dificultades o falta de resultados positivos patentes.
Proceso de implantación de programas
En el proceso de implantación de programas de orientación deben tenerse presente una serie

de condiciones y seguirse una serie de pasos a fin de asegurar el éxito de la empresa. De no
tener presentes estos requisitos metodológicos, el orientador se podría estrellar en una tarea
improductiva. Seguidamente se exponen las condiciones y pasos a seguir al iniciar la
implantación de programas de orientación:
1. Condiciones facilitadoras para la implantación de programas
 Existencia de un compromiso por parte del orientador y del centro.
 Voluntad de sustituir ciertas actividades tradicionales.
 Voluntad de invertir tiempo y esfuerzos en la planificación.
 El personal debe tener algunos conocimientos mínimos sobre las técnicas y

materiales para realizar programas de orientación.
 El orientador debe tener una preparación adecuada para diseñar programas de

orientación y proporcionar asesoramiento necesario para que los docentes puedan
aplicarlo.
2. Pasos en la implantación de programas
Baker y Shaw (1987) presentan una serie de pasos para la implantación de programas de
orientación como son:
 Impulsar la percepción de necesidad y utilidad del programa. El orientador debe

marcar el contexto como “colaborador”, lo cual permite establecer una relación con
los agentes implicados que facilita su aplicación.
 Elaborar un documento escrito.
 Organizar el grupo, asignar funciones y proceder a la realización de las actividades.
 Asegurar la continuidad del programa.
40
 Evaluación.
3.6. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL MODELO DE PROGRAMAS
Las ventajas del modelo de programas podríamos resumirlas de la siguiente forma:
 Se inicia a partir de una intervención contextualizada (ecológica), adaptada a las

necesidades concretas del contexto.
 Las que se derivan de toda intervención planificada, sistematizada, racional y funcional.
 Es una intervención proactiva, se adelanta a los problemas, se presta especial atención a

los principios de prevención y desarrollo.
 Se dirige a todos los sujetos, es una intervención globalizadora y totalizadora.
 Favorece y estimula la evaluación para optimizar la intervención o acción orientadora.
 Invita a la participación y colaboración (trabajo en equipo) de todos los implicados en la

intervención.
 Mantiene relaciones con el entorno (comunidad).
No obstante, y aunque actualmente goza de mucha aceptación, también pueden indicarse

algunos inconvenientes o limitaciones de este modelo:
 Existe poca concienciación para trabajar en equipo de forma cooperativa, para planificar y
diseñar la actuación psicopedagógica.
 Aún no es costumbre, dentro de la comunidad socio-educativa, trabajar por programas

comprensivos en sus distintas modalidades.
 La formación y disposición de los agentes que intervienen en la intervención es, todavía,

insuficiente.
 No hay una estructura organizativa suficientemente flexible que permita el

funcionamiento óptimo, y aun viable, para trabajar por programas.
 No contamos aún con el suficiente capital material y humano para intervenir por
programas.
4. MODELO DE SERVICIOS
41
Se centra en la acción directa sobre algunos miembros de la población, generalmente en

situaciones de riesgo o déficit.
Según Bisquerra, el modelo de servicios, puede considerarse en cierta forma, como una
ampliación del modelo clínico; y éste como un caso particular del modelo de servicios. El
ejemplo paradigmático son los servicios de información profesional.
- Suele tener un carácter público y social.

- Intervención directa.
- Carácter terapéutico y de resolución de problemas.
- Actúan sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera.
- Suelen estar ubicados fuera de los centros educativos.
- Su implantación es zonal y sectorial.
- Actúan por funciones, más que por objetivos.
- Se centra en las necesidades de los alumnos con dificultades y de riesgo.
4.3. FASES
Las fases de este modelo según Bisquerra son:
- Demanda por parte del cliente

- Atención puntual a la solicitud del cliente.
En este modelo se puede atender a grupos de personas además de la atención individualizada.
Entre las ventajas de este modelo destacamos:
- Facilitan información a los agentes educativos.

- Favorecen la distribución y el ajuste de los alumnos en función de criterios externos
definidos por el sistema.
- Favorecen la distribución y ajuste de los alumnos.
- Colaboran con el tutor/profesor y con los padres.
- Conectan el centro con el resto de servicios de la comunidad.
Por otro lado encontramos inconvenientes como:
- Poco conocimiento y conexión con la institución escolar.

- Descontextualización de los problemas y de sus propias intervenciones.
- Sus funciones están predefinidas.
- Enfoque básicamente remedial y terapéutico.
- Escasez de recursos humanos para afrontar las funciones que se les asigna.
- La relación entre profesionales está poco coordinada y es poco profunda.
42
- Contribuyen a la identificación de roles entre profesionales de la educación, dejando la

orientación en tierra de nadie.
- Ausencia de una conceptualización de los problemas y de sus propias intervenciones.
- Sus funciones vienen marcadas.
- Su adecuación a los centros no es racional.
- Disponen de poco tiempo para asesorar y formar al profesor /tutor.
- Su horario dificulta el trabajo con los padres y la comunidad.
43
5. MODELO DE SERVICIOS ACTUANDO POR PROGRAMAS
Según Castellano, este nuevo modelo de intervención directa sobre grupos, presenta la
particularidad de considerar el análisis de necesidades como paso previo a cualquier
planificación, y una vez detectadas y priorizadas dichas necesidades, diseñar programas de
intervención que den satisfacción a las mismas.
Como ejemplo de conjunción entre el modelo de programas y el de servicios, citamos el

programa de orientación vocacional para Educación secundaria “Decidiendo mi profesión”,
concebido como un modelo de programa apoyado en un servicio de orientación del centro
donde se aplica.
Algunas de las características de este modelo son:
- Que se ha de tener en cuanta un análisis del contexto

- Los objetivos se estructuran a lo largo de un continuo temporal y con un planteamiento
más de tipo preventivo y de desarrollo.
- La intervención suele ser directa.
- Suele ir dirigido a grupos, aunque también puede ser individual.
5.3. FASES
Las fases de este modelo son las propias del modelo de programas, analizado en este mismo
trabajo.
5.4. PAPEL DEL ORIENTADOR
El orientador, además de coordinar el trabajo del departamento, sirve de “soporte técnico” y se

convierte en asesor del tutor y de los procesos de intervención educativa.
Las ventajas que tiene este modelo son las derivadas tanto del modelo se servicios como las
del modelo de programas.
Y por otro lado tenemos que contar con algunas dificultades como el cambio de actitud de los
agentes que intervienen en la orientación, con la capacidad para asumir nuevos roles y, con la
reestructuración organizativa del centro.
LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL
44
La orientación para el desarrollo de la carrera, también denominada “orientación profesional”

es una de las principales áreas de intervención de la orientación psicopedagógica, como ya
señalamos.
Con el transcurso del tiempo, desde su nacimiento, la orientación profesional ha

experimentado a nivel conceptual profundas transformaciones. Se ha pasado de considerar la
orientación profesional como una intervención que se reducía a aquellos momentos puntuales
en los que el individuo debía hacer una elección vocacional a todo un proceso de desarrollo de
carrera. Este proceso se extiende a lo largo de la vida del sujeto e introduce las experiencias
familiares, escolares, profesionales, laborales y sociales que van perfilando la carrera de una
persona.
Siguiendo este criterio histórico podemos recordar que la Orientación surgió como Orientación
vocacional. Su conceptualización se fue ampliando principalmente a partir de la «revolución
de la carrera», adoptando un enfoque del ciclo vital. Aportaciones posteriores, como la
«educación para la carrera», han propuesto la integración curricular y el desarrollo de la carrera
en las organizaciones, entre otras propuestas.
A lo largo del siglo XX, la Orientación Vocacional tuvo dos impactos fundamentales: el primero,
a principios del siglo, con Frank Parsons, el cual, por su obra Choosing a Vocation (1909), fue
reconocido como el fundador de la Psicología Vocacional, el que la convirtió en ciencia y la
legitimó proclamando el razonamiento verdadero como el método moderno para emparejar las
personas con las posiciones de trabajo. En efecto, utilizaba como método central el
emparejamiento (matching) entre individuos y ocupaciones, para ayudarles a encontrar el
trabajo más apropiado. Como este método seguía el espíritu de la modernidad y su
"objetividad", fue considerado, a pesar de su rudeza y tosquedad, como efectivo.
A mediados de siglo, se introduce un cambio fundamental en la Orientación Vocacional por

obra de Donald Super (1953, 1957), al sostener que los psicólogos debían reorientar su
atención: no al estudio de las ocupaciones, sino al estudio de las carreras. De esta manera,
Super fortalecía la ciencia moderna objetivista, colocando el individuo y no la ocupación, en el
centro de la psicología vocacional; sin embargo, no introdujo una nueva filosofía de la ciencia,
como había hecho Parsons.
Hoy en día, con la evolución y diversificación del trabajo, y con el casi infinito número de
profesiones, especializaciones y áreas ocupacionales, estamos ante el imperativo de otro
cambio fundamental: la necesidad de centrar la Orientación Vocacional en el desarrollo de la
persona, sus valores y el significado que tiene su área de trabajo para su autorrealización
personal. Así es como se ha considerado como área de la orientación psicopedagogica.
Todo este proceso de desarrollo, nos ha ido dejando una serie de aportaciones muy relevantes
para comprender e interpretar este cambio, como la educación para la carrera, la activación
45
para el desarrollo vocacional y personal, el constructo de la madurez vocacional y diferentes

transiciones por las que tiene que pasar el individuo en su ciclo vital.
CONCEPTOS
La Orientación Vocacional es un proceso que tiene como objetivo despertar intereses

vocacionales, ajustar dichos intereses a la competencia laboral del sujeto y a las necesidades
del mercado de trabajo. El primer paso de la rehabilitación vocacional es la elección de un
interés realista que permita al sujeto alcanzar su meta laboral (Anthony y cols., 1984).
La orientación se ha definido de muchas maneras, a saber:
• Orientación escolar: proceso por el que se ayuda al alumno en el estudio, así como en el
periodo de adaptación a la escuela.
• Orientación educativa: (educational guidance) concepto más amplio que el anterior,

puesto que la educación se extiende más allá de lo académico.
• Orientación profesional: Es la ayuda en la elección de una profesión. Es un proceso que se

basa en el conocimiento del sujeto y de su entorno.
• Orientación vocacional: Proceso de ayuda en la elección de una profesión, la preparación

para ella, el acceso al ejercicio de la misma y la evolución y progreso posterior. Según
esta definición, la orientación vocacional incluye la orientación profesional.
Otras definiciones a tener en consideración:
• Según Super (1957): la orientación vocacional pretende ayudar a que la persona elabore
un concepto adecuado de sí mismo, y de su papel en el trabajo.
• Bisquerra, (1990): la orientación no es un proceso puntual, sino continuo en el tiempo; no

se dirige sólo a las personas con necesidades especiales, sino a todo el mundo. Se
persiguen como objetivos: el desarrollo de la persona, y la prevención de problemas de
toda índole; se interviene a través de programas.
De todas las definiciones podemos concluir que la ORIENTACIÓN PROFESIONAL es:
a) Un proceso de ayuda
b) Con un carácter mediador y sentido cooperativo
c) Dirigido a todas las personas en periodo formativo, de desarrollo profesional y de

tiempo libre (ciclo vital).
46
d) Con la finalidad de desarrollar en ellas aquellas conductas vocacionales (tareas

vocacionales) que le preparen para la vida adulta en general y activa en particular
(preparación para la vida)
e) Mediante una intervención continuada, sistemática, técnica y profesional
f) Basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención social.
g) Con la implicación de los agentes educativos y socio-profesionales, es decir, la

orientación profesional asume como meta o finalidad última el desarrollo de la carrera
del individuo a lo largo de toda su vida.
Así, nos dirigimos hacia una nueva concepción de la orientación profesional más integral y
comprensiva, con un planteamiento preventivo y de desarrollo que intenta descubrir y
potenciar el desarrollo de la carrera del individuo durante su ciclo vital en todos aquellos
aspectos que aún no siendo puramente vocacionales, contribuyen a su realización personal,
educativa y profesional.
Unido a este concepto, a lo largo de su desarrollo han ido surgiendo otros conceptos, como:
 EDUCACIÓN PARA LA CARRERA → La educación para la carrera es un proceso para:
 Aproximar la escuela a la sociedad.
 Relacionar el programa escolar con las necesidades del alumnado para que pueda
proporcionar conocimientos activos en la sociedad.
 Proporcionar oportunidades para la orientación y el desarrollo vocacional.
 Extender la educación más allá de la escuela.
 Dotar al alumnado de actitudes, destrezas y conocimientos para enfrentarse al cambio

acelerado de la sociedad y
 Eliminar la distinción entre la educación académica y la educación con fines

profesionales.
De esta definición se desprende que la educación para la carrera no es solamente un intento

para acercar la orientación profesional a la educación sino que supone todo un cambio
educativo y social.
 MADUREZ VOCACIONAL → la madurez vocacional tiene su origen en la concepción

evolutiva del desarrollo de la carrera. Este concepto fue acuñado por Super para indicar el gra-
do de madurez alcanzado por un sujeto en un momento determinado dentro del continuum de
47
ese desarrollo que se produce a través de las etapas y tareas vocacionales. "La madurez
vocacional es percibida como la habilidad del individuo para hacer frente a las tareas
necesarias para la carrera durante una etapa particular de la vida. Esta habilidad se evalúa
comparándose con otros individuos que se están enfrentando a las mismas tareas en el mismo
período vital.» (Super, 1963.)
 TANSICIÓN A LA VIDA ACTIVA → El sujeto, en su proceso de desarrollo de la carrera,

ha de enfrentarse a diferentes transiciones: escuela-escuela (inserción académica); escuela-
trabajo (inserción sociolaboral); trabajo-trabajo (crisis a mitad de la carrera); trabajo-
desempleo-trabajo (itinerarios de empleabilidad y de formación continuada); familia-familia
(familia de los padres a la creación de su propia familia); trabajo-retiro (inserción para el
tiempo libre).
Una de las transiciones que más preocupan en estos momentos es la relativa a la vida activa.
Hay una serie de factores que exigen afrontar el proceso de transición de una forma adecuada:
 Prolongación de la etapa juvenil.
 Aumento del período formativo (excedentes de formación) y
 Cambios económicos, tecnológicos y demográficos en el mercado de trabajo que

han generado una mayor flexibilidad laboral (una escasez de puestos de trabajo y
una fuerte competencia a la hora de optar a ellos).
Una transición mal afrontada acarrea una problemática personal que puede generar en estrés,
pérdida de la autoestima, cambio de expectativas y una problemática social que puede
conducir a una marginación y desencanto (riesgo de no poder aprovechar recursos humanos
de alta cualificación).
 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL. → Los recursos

tecnológicos están en una fase de desarrollo con grandes expectativas de futuro a corto y
medio plazo. En los últimos años, las nuevas tecnologías aplicadas a la educación y a la
orientación han experimentado grandes cambios y profundas transformaciones. Hemos pasado
de utilizar el ordenador para la corrección automatizada de pruebas y cuestionarios a
desarrollar sistemas interactivos que se convierten en verdaderos programas comprensivos
donde el sujeto puede interactuar con ellos. Por otro lado, con la utilización de los “mass
media” (prensa, radio, televisión, video, programas informáticos, etc.) se puede atender
simultáneamente a cantidades ingentes de personas. (Bisquerra)
Existe un vivo debate en el que se plantea la existencia del modelo tecnológico. Chacón (2003)
lo considera “un modelo complementario de los modelos clínico, servicios, intervención por
programa y, sobre todo al modelo de consulta”. Álvarez y Bisquerra (1996), consideran que se
da realmente un modelo tecnológico si la intervención es a distancia (situada fuera de la
institución), referida a grupos y enfocada al desarrollo con una filosofía preventiva.
48
En todo caso, las nuevas tecnologías podrán convertirse en un eficaz colaborador, pero nunca
podrán sustituir a los agentes formativos y a sus especialistas. Lo que sí podrán es liberar de
algunas tareas a estos profesionales.
PRINCIPIOS
Esta nueva concepción de la orientación se apoya en los 3 principios básicos de la orientación

psicopedagógica ya eñalados: prevención, desarrollo e intervención social.
1. Principio de prevención. Anticiparse a la situación conflictiva sin centrarse en una

demanda concreta. Se debe dotar al sujeto de recursos y herramientas para poder superar los
problemas que le surjan y para poder llevar a cabo una correcta toma de decisión vocacional.
2. Principio de desarrollo. El sujeto va estructurando su propia personalidad a través de

su interacción con el medio. La orientación acompañará al sujeto en ese proceso de desarrollo,
identificando las conductas que éste manifiesta y tratando de sugerirlas tareas que mejor
estimulen dicho proceso. Al sujeto se le ha de dotar de las competencias necesarias para
afrontar cada momento en su desarrollo.
3. Principio de intervención social. No se puede concebir la orientación profesional si

no se tiene en cuenta el contexto social donde se mueve el sujeto. Es la única posibilidad de
explicar e interpretar al sujeto en su totalidad.
CONTEXTOS DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL
Como señala el último principio que acabamos de señalar, es muy importante tener en cuenta
el contexto donde se produce la orientación. Por ello, a continuación, vamos a señalar los
distintos contextos donde se lleva a cabo:
1. EDUCATIVO → cubre el periodo formativo y es dónde se afronta la formación inicial y la

formación continuada que prepara para la vida profesional. Éste puede desarrollarse
prioritariamente en el ámbito escolar y comunitario.
2. ORGANIZACIONAL Y LABORAL → se refiere al período de desarrollo profesional y tiene

lugar en el puesto de trabajo donde se desarrollan gran parte de las experiencias y tareas
relacionadas con el mismo. En este período se destacan una serie de fases:
a) El ingreso en la organización (proceso de selección, pronta adaptación a la

organización).
b) Establecimiento y avance (promoción, formación continuada).
49
e) Mantenimiento y declive (crisis a mitad de la carrera: búsqueda de nuevos objetivos,

abandono, cambios de trabajo).
d) Planificación del retiro (adaptación a la nueva situación de disponer de más tiempo

libre).
3. TIEMPO LIBRE → que se comparte con el trabajo o bien en los períodos de desempleo y,
especialmente, en el período de retiro laboral. El individuo dispone de más tiempo para realizar
aquellas actividades que antes no había podido hacer y así continuar estimulando su propio
desarrollo personal. Son diferentes los momentos de ese tiempo libre que se han de llenar de
contenido:
a) Antes de acceder al trabajo (etapa pre-Iaboral) con una preparación para la transición
a la vida activa.
b) Entre trabajos, con la planificación de la formación profesional continuada
c) Planificación del retiro con la adecuación a un nuevo tipo de vida, donde el ocio va a
ocupar la mayor parte del tiempo.
ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN
Los ámbitos que vamos a abordar son los aspectos a desarrollar en toda intervención en
orientación profesional, es decir, las fases que debemos llevar a cabo en dicha orientación.
Estos ámbitos temáticas configuran la planificación y el desarrollo de la carrera del individuo,
su proyecto formativo y profesional; en definitiva, su proyecto de vida. Son los siguientes:
 Implicación y motivación de los agentes de la intervención.
 Implicación y motivación de los agentes de la intervención.
 Conocimiento de sí mismo.
 Información, formación de las alternativas educativas y profesionales.
 Desarrollo de habilidades y estrategias para tomar decisiones personales y

profesionales.
 Ejecución de la toma de decisión.
Previamente a la puesta en marcha de una intervención en orientación profesional es necesario

implicar a los diferentes agentes y estimular a la organización para que proporcione el contexto
adecuado que garantice una buena realización de dicha intervención y, a su vez, hacer ver la
importancia de ésta para el óptimo desarrollo de la carrera de los implicados. Esto va a suponer
una adecuada planificación de todas las actividades diseñadas y los suficientes recursos para
50
poder afrontar la acción orientadora con garantías de éxito.
Una buena organización y planificación de la acción orientadora facilita la implicación de todos

los agentes y les motiva para ser agentes activos en todo el proceso. Si esta primera área falla,
la estructura de la intervención se puede derrumbar y el resto de áreas temáticas serían muy
poco efectivas.
 Conocimiento de sí mismo.
Es muy importante a la hora de orientar, que el sujeto tome conciencia de sus características
personales: capacidades (aptitudes y habilidades), destrezas específicas, actitudes e intereses,
nivel de aspiraciones, motivación, valores, autoconcepto, personalidad, madurez personal y
vocacional, historial académico, estilo de vida, experiencias educativas y laborales, etc.
Información que le va a ser imprenscindible para afrontar con garantías su proceso de toma de
decisiones. Además de conocerse a sí mismo, de tener información objetiva de sus
potencialidades y de sus limitaciones, ha de intentar mejorar aquellos aspectos que lo
requieran a través de unas estrategias de intervención planificadas.
La característica de este conocimiento de sí mismo es que ha de ser interactivo (cruzar

diferentes fuentes de información con distintos procedimientos y/o estrategias) y reflexivo
(ayudar a los sujetos a evaluar la información no conocida en su proceso de autoconocimiento).
En este proceso, el orientador/a se centra en ayudar al sujeto a poner sobre la mesa todos
aquellos elementos que necesita para autoconocerse.
Los procedimientos y/o estrategias pueden ser diferentes: de carácter psicométrico (programa
de testing); longitudinal (técnicas de observación y de registro) y autoexploratorio (mediante
instrumentos de autoaplicación, autocorrección y autointerpretación). Estas estrategias no son
excluyentes, sino todo lo contrario, se complementan. La tendencia es utilizar los diferentes
procedimientos, aminorando con ello las diferencias que tienen cada una de ellas por separado
(interacción).
 Información, formación de las alternativas educativas y profesionales.
Ésta es un área prioritaria en la orientación para la inserción académica y en la orientación para

la inserción sociolaboral. El sujeto necesita una información sobre las distintas alternativas
educativas (itinerarios académicos), profesionales (itinerarios profesionales) y ocupacionales
(itinerarios sociolaborales) que le ofrece el contexto para poder afrontar su proceso de toma de
decisiones. Esta información ha de ser lo más precisa, actual y objetiva posible.
Ahora bien, no es tan importante el poner a disposición del usuario esta información, sino el de
facilitarle estrategias de búsqueda de información (localización, selección y uso de la
información). Se ha de saber preguntar, consultar, asesorarse, reflexionar y comprobar. De tal
manera, que cuando se necesite la información se sepa dónde se puede obtener.
Son muchas y variadas las actividades de información académica y profesional que se pueden
51
y deben realizar: visitas, charlas, «ruedas de prensa", seguimiento de ex-alumnos, encuestas,

documentación escrita, medios audiovisuales, programas informáticos y la integración
curricular de dicha información (Bisquerra, 1996).
 Desarrollo de habilidades y estrategias para tomar decisiones personales y

profesionales.
Se accede a esta área una vez que el sujeto, ha adquirido una información sobre sí mismo
(conocimiento de sí mismo), una información académica y una información sociolaboral, para
entrar en una fase de reflexión, donde, además de la información, habrá que tener en cuenta
otras variables como el historial académico, la situación socio-económica familiar, la
motivación personal, el contexto geográfico, etc. Esta fase de reflexión le conduce al proceso
de la toma de decisiones.
Éste es un proceso continuo y secuencial que requiere una constante revisión en función de las
nuevas informaciones que el sujeto va adquiriendo en el proceso de desarrollo de la carrera.
Esto le conduce a dos situaciones:
a) Reafirmar la decisión tomada
b) Posibilidad de cambiar la opción.
De ahí la importancia de tener en cuenta todos aquellos aspectos para afrontar la toma de
decisiones con garantías de éxito (realismo, aceptación, capacidades, limitaciones,
responsabilidad, etc). Este es un proceso inconcluso, en el sentido de que tiene que estar en
constante revisión debido al proceso de desarrollo del individuo.
En este proceso, el sujeto es el elemento activo, el resto de agentes (padres, profesorado,

orientador, empresario, etc.) lo que han de hacer es poner a su disposición la información y los
elementos de reflexión que el sujeto necesita.
El sujeto está constantemente tomando decisiones; ahora bien, hay unas más transcendentes
que otras, es lo que Super denomina mini y maxidecisiones. Toda decisión tiene dos
componentes:
a) E/ actitudinal, el sujeto debe mostrar interés por querer tomar decisiones, ha de estar
implicado con cada una de sus decisiones.
b) E/ competencial, no es suficiente con querer tomar decisiones, sino que se le ha de dotar de

las competencias y destrezas adecuadas, puesto que este proceso de la toma de decisiones es
todo un camino de aprendizaje que tiene lugar a lo largo de la vida del individuo.
Los modelos más utilizados para dotar al sujeto de competencias para tomar decisiones son los
de Gelatt (1962) y de Krumboltz y Hamel (1977). Ambos modelos coinciden en sus
planteamientos y metodología, asumen únicamente la dimensión cognitiva y dan por supuesto
la dimensión actitudinal. Los pasos que proponen para la toma de decisiones son los
52
siguientes: definición del problema, información sobre las diferentes alternativas de resolución,
conveniencia o no de cada una de ellas, eliminación de aquellas que no convienen, elección de
la más adecuada y toma de decisión propiamente. Su nivel de concreción es muy alto y se
adecuan perfectamente a cualquier tipo de decisión, manifestando un carácter eminentemente
educativo.
 Ejecución de la toma de decisión.
Una vez que el sujeto se ha reafirmado en la decisión tomada, después de haber seguido un
largo proceso, ésta se ha de ejecutar. Para ello, se ha de poner en marcha un nuevo proceso
que va a consistir fundamentalmente en:
- Una toma de conciencia de las consecuencias tanto explícitas como implícitas que se
derivan de la puesta en marcha de una toma de decisiones.
- El compromiso personal de querer llevar a efecto dicha decisión (dimensión actitudinal

de la toma de decisión).
- La realización de un plan personal de vida (proyecto de vida) en constante revisión,

debido a las nuevas informaciones y experiencias que el individuo va adquiriendo en
su proceso de desarrollo de la carrera.
- Una adecuada formación permanente y específica que le proporcione una preparación

inmediata y contribuya a hacer más fácil la puesta en marcha de la decisión.
- La adquisición de estrategias y habilidades de empleabilidad, que se pueden

concretar en las siguientes:
 Informarse de las oportunidades de empleo de una zona determinada.
 Rellenar formularios.
 Confeccionar cartas de presentación.
 Efectuar llamadas telefónicas.
 Redactar el currículo.
 Saber afrontar las pruebas psicotécnicas.
 Prepararse para realizar una entrevista de selección (ponerse en situación,

conocer el contenido de la entrevista y los temas a tratar).
- Un conocimiento de alguna de las cuestiones básicas a la hora de explorar el mundo

laboral (sectores ocupacionales, características ocupacionales, entorno laboral,
formación exigida, organización laboral, mercado de trabajo, incorporación al trabajo,
problemas sociales, etc. ).
53
TEORÍAS DE LA ELECCIÓN VOCACIONAL
Principales autores:
Es conocido como el Padre de la Orientación Profesional. Aunque fue

FRANK PARSONS
educado como ingeniero en La Universidad de Cornell, escribió
(1854-1908)
varios libros sobre la reforma social los movimientos y artículos
relacionados con sufragio de las mujeres, fiscalidad, y educación
para todos. Además de enseñar historia, matemáticas y francés en las escuelas públicas,
trabajó como ingeniero del ferrocarril, y aprobó el examen de Abogados del Estado para los
abogados en Massachusetts en 1881. Sus ocupaciones en la universidad incluyen la enseñanza
en Boston University School of Law y en Kansas State Agricultural College (Véase Universidad
Estatal de Kansas), Y sirvió como decano de la División de Extensión de la Ruskin College en
Trenton, Missouri,. Sin embargo, Parsons es mejor conocido por su interés en ayudar a las
personas a elegir su ocupación y desarrollo de su carrera (Zunker, 2002).
En 1901, la Sra. Quincy Agassiz Shaw, una filántropa, creo el Servicio Cívico Casa en Boston
como un esfuerzo para ofrecer oportunidades educativas para los inmigrantes y los jóvenes
que buscan trabajo. Más tarde, en 1905, Parsons llegó a ser director de uno de los programas
de Servicio Cívico Casa llamado Instituto del sostén de familia (Zunker, 2002). Posteriormente,
Parsons organizó la Oficina de Orientación Profesional. Nueve meses más tarde, Parsons utiliza
la Oficina para capacitar a los jóvenes a ser consejeros y administradores para YMCA's
escuelas, colegios y empresas. Unos años más tarde, el Comité Escolar de Boston creó el
primer consejero de certificación de programa, y, finalmente, el programa fue aprobado por La
Universidad de Harvard como la primera universidad basada en el programa de consejo
educador (Schmidt, 2003). Además, el superintendente de las escuelas de Boston designó 100
maestros de primaria y secundaria para convertirse en consejeros vocacionales, esto se hizo
conocido como el Plan de Boston. Dentro de pocos años, los sistemas escolares en todo el país
siguieron el ejemplo.
El 1 de mayo, 1908, Parsons presentó una conferencia que causó un tremendo impacto en el
movimiento de la orientación profesional, mediante la presentación de un informe que describe
los procedimientos de orientación sistemático de un abogado a 80 hombres y mujeres que
utilizaron la oficina de ayuda. Poco después, murió en 26 de septiembre, 1908, y su obra
principal, “choosing a vocation”, fue publicado en mayo de 1909. Parsons elaboró un marco
para ayudar a las personas a decidir sobre su carrera. Este marco figura la formulación de tres
partes.
1. En primer lugar, una clara comprensión de sí mismo, de las aptitudes, habilidades,

intereses, recursos, limitaciones, y otras cualidades
54
2. En segundo lugar, un conocimiento de los requisitos y las condiciones de éxito, las

ventajas y desventajas, las compensaciones, oportunidades y perspectivas en
diferentes líneas de trabajo
3. En tercer lugar, el razonamiento verdadero de las relaciones de estos dos grupos de

hechos (Parsons, 1909, p. 5, citado en Zunker, 2002)
Según Parsons, las opciones de carrera ideal se basan en la unión de las características
personales (aptitudes, habilidades, recursos, personalidad) con los factores de trabajo (salarios,
medio ambiente, etc) para producir las mejores condiciones de éxito profesional.
Taylor es el fundador del movimiento conocido como organización
FREDERICK W. científica del trabajo. El pensamiento que lo guía es la eliminación
TAYLOR de las pérdidas de tiempo, de dinero, etc, mediante un método

científico. Afirma que "el principal objetivo de la administración debe ser asegurar el máximo
de prosperidad, tanto para el empleador como para el empleado". Para el empleador, el
máximo de prosperidad no significa la obtención de grandes beneficios a corto plazo, sino el
desarrollo de todos los aspectos de la empresa para alcanzar un nivel de prosperidad. Para el
empleado, el máximo de prosperidad no significa obtener grandes salarios de inmediato, sino
un desarrollo personal para trabajar eficazmente, con calidad y utilizando sus dones
personales. Taylor hace una distinción entre producción y productividad: "la máxima
prosperidad es el resultado de la máxima productividad que, depende del entrenamiento de
c/u". Consciente de la oposición entre obreros y empleadores, da la siguiente explicación:
 Existe una falsa creencia, de que un aumento de la producción traerá el desempleo,
 Algunos malos sistemas de administración obligan al obrero a limitar su producción para

proteger sus intereses pues, cuando él aumenta su ritmo de trabajo, el patrón se las arregla
para no aumentarle su salario,
 Hay métodos de trabajo desastrosos que desperdician los esfuerzos de los obreros que
reciben poca ayuda y pocos consejos por parte de la dirección.
El objetivo de la organización científica del trabajo (OCT) es derribar esos obstáculos y

descubrir los métodos más eficaces para realizar una tarea y dirigir a los obreros: la
"cooperación estrecha, íntima, personal, entre la administración y los obreros es la esencia
misma de la OCT". "Lo que los trabajadores piden a sus empleadores es un salario elevado, y lo
que los empleadores desean son bajos costos de producción la existencia o la ausencia de
estos 2 elementos constituye el mejor indicio de una buena o de una mala administración".
Taylor enunció 4 principios de administración científica:
55
1. El estudio científico del trabajo, debe ser realizado por un equipo de especialistas; ese
estudio dará lugar a la creación de una oficina o servicio de métodos de trabajo. Se definirán
los procesos operativos más económicos y se establecerá la cantidad de trabajo que debe
realizar un obrero colocado en condiciones óptimas; si el obrero obtiene esa cantidad deberá
percibir un salario muy alto.
2. Selección científica y entrenamiento obrero. Taylor recomienda una selección sistemática

según las aptitudes y estima que, cualquier trabajador puede resultar excelente para por lo
menos un puesto de trabajo.
3. Unión del estudio científico del trabajo y de la selección científica del trabajador, "se trata
de que los obreros apliquen la ciencia" y es allí donde fracasan muchos dirigentes y no los
obreros, porque los 1eros no quieren cambiar sus métodos,
4. Cooperación entre los dirigentes y los obreros; "el trabajo y la responsabilidad del trabajo
se dividen de manera casi igual entre dirigentes y obreros".
Al decir ciencia, Taylor se refiere a la observación y la medición sistemáticas.

El trabajo de un capataz abarca funciones diferentes y para que esté bien hecho su trabajo su
trabajo, este debe estar dividido entre varios especialistas, lo que significa abandonar, el
principio de la unidad de mando. Taylor llama a ese sistema administración funcional. Formula
el principio de la gestión por excepciones: las relaciones de producción no deben abarcar más
que aquello que no respeta los estándares.
Taylor postuló que su método se aplicaba a todas las actividades humanas, no provocaba
desempleo y aumentaba la remuneración y la formación profesional de los obreros.
Buscamos al hombre que conozca su oficio y pueda ser utilizado; el hombre que ha sido
formado por los demás. Cuando comprendamos que nuestro deber, como nuestra oportunidad,
reside en cooperar en instruir y formar este hombre competente, en lugar de buscar el hombre
formado por los demás, nos hallaremos en el camino que conduce a un mayor rendimiento
nacional. En el pasado, la teoría afirmaba que cuando se había conseguido el hombre
conveniente, podía dejársele sin ningún riesgo la elección de los métodos. En el futuro deberá
comprenderse que nuestros jefes de industrias deben ser instruidos correctamente, y que no
hay hombre, que con el antiguo sistema de administración personal pueda tener la esperanza
de competir con un n° de hombres comunes, pero bien organizados y que sepan coordinar sus
esfuerzos.
En el pasado, el hombre lo era todo; en el futuro, el sistema debe ser lo principal. El 1er
propósito de todo sistema debe ser formar hombres de 1era clase; y bajo una administración
sistemática el mejor hombre alcanzará la cima con más seguridad y rapidez.
56
DONALD SUPER:
A mediados del siglo XX, se introduce un
EL ENFOQUE DEL CONCEPTO DE SÍ
cambio fundamental en la Orientación
MISMO
Vocacional por obra de Donald Super (1953,
1957), al sostener que los psicólogos debían reorientar su atención: no al estudio de las
ocupaciones, sino al estudio de las carreras. De esta manera, Super fortalecía la ciencia
moderna objetivista, colocando al individuo y no a la ocupación, en el centro de la psicología
vocacional.
Donald Super (1953) relacionó el concepto de sí mismo con la elección vocacional, planteando
que el concepto de sí mismo y el concepto de sí mismo vocacional se van estructurando
mutuamente. El proceso mediante el cual se da esta estructura incluye: la formación del
concepto de sí mismo, la traslación del concepto de sí mismo al concepto de sí mismo
vocacional y, luego, la relación de sí mismo a través de la vida laboral.
Super (1953), sostiene que el concepto de sí mismo se desarrolla durante la vida del sujeto a
través de fases:
1. Fase de Exploración (relación del sujeto con el contexto que produce conductas
individuales).
2. Fase de Autodiferenciación (en la medida que el individuo se desarrolla se va diferenciando

de los objetos y las personas).
3. Fase de Identificación (acercamiento del individuo a objetos y personas que le produzcan

gratificación).
4. El desempeño de funciones (el desempeño durante la vida del sujeto de diferentes

funciones que le van desarrollando una imagen de sí mismo).
5. La evaluación de los resultados (confrontación con la realidad para una comprobación del
sí mismo).
Super y Cols (1963), explican la traslación del concepto de sí mismo mediante las siguientes
fases:
a. Exploración (exploración y valoración de las capacidades individuales frente a las

exigencias profesionales).
b. Autodiferenciación (delimitación personal).
57
c. Identificación (con determinados campos ocupacionales congruentes con el concepto

de sí mismo).
d. Desempeño de funciones (la experiencia en diferentes tareas y actividades van

clarificando la elección vocacional).
e. Evaluación (análisis de la congruencia entre el concepto de sí mismo y los requisitos

exigidos por la profesión elegida).
Según Super (1953), el concepto de sí mismo influye en la elección vocacional porque:
1. Las decisiones pre-ocupacionales, ocupacionales y post-ocupacionales se hacen en función

del autoconcepto.
2. Un autoconcepto objetivo y racional, se traduce en preferencia ocupacional y se concreta en

elecciones congruentes.
3. El nivel de incorporación del autoconcepto a la profesión determina una elección adecuada y

satisfacción laboral.
En síntesis, el desarrollo vocacional es un aspecto del desarrollo general del individuo. Para
este autor, la elección vocacional está constituida por una serie de eventos que suceden
durante la vida del individuo. La elección vocacional, además, sigue modelos generales que
responden a la etapa donde está ubicado el sujeto. Los modelos están enfocados por factores
psicológicos, físicos y sociales que interactúan y constituyen la vida del sujeto.
Donald Super, en 1957, presentó el proceso de desarrollo vocacional a partir de etapas:
1. Etapa de crecimiento (0-14 años). En ella el autoconcepto se desarrolla a través de la

identificación con figuras clave de la familia y de la escuela; las necesidades y la fantasía
desempeñan al principio un papel dominante y los intereses y las capacidades se hacen más
importantes al aumentar la participación social y las pruebas con la realidad. Las subetapas o
periodos que en ella distingue Super son los siguientes:
- El periodo de fantasía (4-10 años), en el que dominan las necesidades y es importante la

representación de roles.
- El periodo de intereses (11-12 años), en el que se dan grandes determinantes de las

aspiraciones y de las actividades.
58
- El periodo de capacidad-aptitudes (13-14 años), en donde las habilidades toman el

mayor peso y se empiezan a considerar los requisitos de las ocupaciones, incluyendo
sus exigencias.
2. Etapa de exploración (15-24 años). En esta segunda etapa, la autoevaluación, los

ensayos de roles y la exploración ocupacional tienen lugar en la escuela, en las actividades
extraescolares y en los trabajos a tiempo parcial. Las subetapas establecidas son:
- La "tentativa" (15-17 años), en la que, a partir de la consideración de las necesidades,

capacidades, valores y oportunidades, se hacen elecciones tentativas y se ensayan
posteriormente en la fantasía, en discusiones, en los cursos y en los trabajos eventuales
o iniciales.
- La de "transición" (18-21 años), en la que las consideraciones sobre la realidad cobran

mayor peso al entrar en el mercado laboral o en la educación profesional y se intenta
implementar el autoconcepto.
- La de "ensayo" (22-24 años), en la que existe una localización de un área apropiada, se

inician en ella las tareas y se ensaya el área como trabajo definitivo.
3. Etapa de establecimiento (25-44 años). Se desarrolla una vez encontrada el área

apropiada y el esfuerzo se centra en situarse allí de una forma permanente. Puede haber
algunos ensayos en esta etapa, aunque esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son:
- "Ensayo" (25-30 años), que ocurre cuando el área laboral elegida conduce a pruebas
insatisfactorias, provocando uno o dos cambios antes de que se encuentre el trabajo
definitivo, o antes de que se descubra que ese trabajo definitivo consistirá precisamente
en una sucesión de tareas no relacionadas.
- Estabilización (31-44 años); en esta subetapa el patrón de la carrera toma una forma
clara. Los esfuerzos se dan en el sentido de estabilizarse y asegurarse un puesto en el
mundo del trabajo. Para la mayoría de las personas son los años más creativos
4. Etapa de mantenimiento (45-65 años). Se inicia después de haber conseguido un

puesto en el mundo laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a conservarlo y a realizar progresos
sobre él. Existe una continuidad en las líneas establecidas en etapas anteriores.
5. Etapa de decadencia. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 años, edad establecida
normalmente para la jubilación. Se constata en esa edad una disminución de las facultades
físicas, aunque no de las mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso laboral
se restringe. Deben ser desarrollados nuevos roles, primero como participante selectivo y
después como observador más que como participante. Las subetapas son:
- La desaceleración (65-70 años), que a veces toma cuerpo en el momento del retiro
59
oficial y, a veces, en los últimos años de la etapa de mantenimiento. La naturaleza del

trabajo se cambia para acomodarse a las capacidades reales. Muchas personas adoptan
ocupaciones de tiempo parcial.
- Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 años) existen grandes diferencias

individuales. Algunas personas cesan en su actividad de forma fácil y placentera,
mientras que otras lo hacen con muchas dificultades o sólo la dejan con la muerte.
Super identifica las 5 etapas con las tareas ocupacionales o de desarrollo.
Tareas vocacionales
1. Cristalización de una preferencia (14-18 años).
2. Especificación clara de la preferencia (18-21 años).
3. Puesta en marcha de una preferencia (21-24 años).
4. Estabilización en la preferencia elegida (25-35 años).
5. Consolidación del estatus dentro de la ocupación (35 y más).
Las teorías desarrolladas por Anne

JOHN HOLLAND:
Roe, Holland y Hoppock están
LA INTERACCIÓN ENTRE LA PERSONA Y EL
basadas en la personalidad. Estas
AMBIENTE
teorías basan el acierto en la elección profesional y ocupacional con factores de personalidad,
es decir, que en función del clima emocional en que se ha criado una persona, va a desarrollar
unas conductas que la van a encaminar hacia diferentes tipos de profesiones y ocupaciones,
influyendo también los ambientes en que se cultiven esas profesiones a la hora de lograr el
ajuste o desajuste, es decir, la satisfacción laboral.
Holland, en particular, elaboró una teoría referida a seis tipos de personalidad, que se
corresponden con los tipos de ambientes de trabajo: realista, investigador, artista, social,
emprendedor y convencional y difieren en cuanto a intereses, preferencias vocacionales y no
vocacionales, objetivos, creencias, valores y habilidades. Su conjunción permite predecir logros
en el trabajo. La teoría de John Holland es una de las que más impacto ha tenido en la
investigación y conceptualización de la orientación para la carrera u orientación profesional,
con gran influencia en la elaboración de programas de orientación, sin olvidar la gran cantidad
de críticas que han recibido sus formulaciones.
60
REALISTA INVESTIGADORA
CONVENCIONAL ARTÍSTICA
EMPRENDEDORA SOCIAL
Ahora bien, con las reservas necesarias, no deja de ser una teoría muy utilizada y que el autor
ha seguido fundamentando a lo largo de estos últimos años, contestando a muchas de las
críticas recibidas. Su trabajo más reciente data de 1997, en el que aborda tres cuestiones
fundamentales a las que su teoría trata de ofrecer explicación:
 Características personales y ambientales que conducen al éxito en la toma de

decisiones y en la implicación en el desarrollo de la carrera, y las que conducen a la
indecisión, las decisiones insatisfactorias y la falta de logros.
 Características que conducen a la estabilidad en el tipo y nivel de trabajo que una

persona desarrolla a lo largo de la vida.
 Métodos más eficaces para proporcionar ayuda a las personas con problemas en el
desarrollo de su carrera.
 Estos tipos de personalidad son el resultado de la interacción entre el factor genético y

el ambiente del sujeto.
Volviendo al Modelo RIASEC tenemos:
(R) Realista: Son personas que les gusta trabajar con sus manos, usualmente son atléticas, y
tienden a disfrutar obrar en exteriores con animales, maquinaria y la naturaleza. Estas
personas usualmente prefieren las actividades físicas y el "hacer cosas" por encima de la
61
socialización. Les gustan las soluciones concretas, llegando a ellas a través de la prueba de
varias posibilidades.
(I) Investigativo: Son personas que disfrutan las actividades que tienen que ver con los
estudios y pruebas necesarias para desarrollar ideas. A esta gente, por lo general, les gusta
analizar las situaciones y trabajar con conceptos en la búsqueda de soluciones creativas.
Prefieren trabajar solas y no les gusta tener que convencer, persuadir, o "venderle" a otros sus
ideas. Generalmente tienen habilidades matemáticas o científicas.
(A) Artístico: Son personas que se hayan a gusto expresando ideas y sentimientos a través de
poemas, la pintura, fotografía, escultura, escritura creativa y movimientos físicos. El disfrute de
la música, arte, drama, y actividades literarias es típico en las personas de esta categoría.
Usualmente son más prestos a demostrar sus sentimientos, así como prefieren evitar las reglas
y situaciones estructuradas.
(S) Social: Son personas que hallan satisfacción desempeñándose en áreas como la
enseñanza, consultoría, asistencia y labores informativas. Las personas de esta categoría
disfrutan de la compañía de otros, así como el trabajo en campos que afecten directamente a
la gente. Buscan el contacto interpersonal y huyen de las tareas físicas
(E) Emprendedor: Son individuos a los que les gusta persuadir, supervisar, y guiar a otras
personas hacia metas comunes, de la misma manera que disfrutan y sacan provecho de sus
capacidades verbales para vender una idea o producto. A los Emprendedores les es tentador
ejercer roles de liderazgo y/o gerencia, así como protagonizar situaciones en dónde perciben
un sentido de poder, prestigio y estatus.
(C) Convencional: Son personas que prefieren las actividades que les permiten organizar
información, cuidar los detalles, y probar resultados para verificar su exactitud. Estos
individuos se sienten cómodos en situaciones estructuradas, pues les gusta mantener todo
ordenado y limpio. Disfrutan al trabajar con formularios, tablas, e informes, tienen mucho
autocontrol, y se identifican con figuras de poder, estatus, y autoridad.
LA APLICACIÓN DE SU TEORÍA:
 Conocer las relaciones entre los tipos (calculus): gráficamente a través de la

colocación de cada tipo en un punto determinado y en un orden particular en el
hexágono (R-I-A-S-E-C),
 Valorar la consistencia tanto de los tipos como de los ambientes, la congruencia de
los tipos con los ambientes, la diferenciación de los tipos y la identidad vocacional
62
Cercanía entre los tipos con los que el sujeto se identifica:

la identificación se calificará como inconsistente si el sujeto
CONSISTENCI expresa su preferencia por trabajar en ambientes opuestos
A entre sí en el hexágono .
Nivel de aproximación entre la personalidad del sujeto y el

ambiente.
CONGRUENCI
Cuanto mayor sea la proximidad, mayor será la satisfacción
A con la elección realizada.
Ayuda a afinar o modificar las predicciones acerca del

comportamiento profesional: mientras la mayoría de los
DIFERENCIACIÓ sujetos se identifica en alguna medida con cada uno de
N los tipos, algunos muestran una similitud mucho más
marcada con un tipo que con otro, manifestando
diversos niveles de diferenciación.
Nivel de claridad / seguridad del sujeto en relación a la

planificación de su carrera, o respecto a quién es o dónde se
encuentra en sentido vocacional.
IDENTIDAD
Instrumento para medirla: My Vocational Situation (Mi
VOCACIONA situación vocacional, Holland y otros, 1994)
L
IMPLICACIONES PARA LA
ORIENTACION PROFESIONAL
Permite ayudar a los clientes a evaluar su personalidad y su ambiente de trabajo.

Instrumentos: Vocational Preference Inventory (VPI); Self-Directed Search (SDS).
Estimular la discusión sobre aspiraciones profesionales relacionando los códigos de
Holland con algún directorio de clasificación de las ocupaciones.
Ayudar a comprender la relación entre las características, metas, valores, aptitudes
y competencias, etc., el ajuste entre la personalidad y el ambiente de trabajo.
REFLEXIÓN: SITUACIÓN EN LA ACTUALIDAD
Hoy en día, con la evolución y diversificación del trabajo, y con el casi infinito número de
profesiones, especializaciones y áreas ocupacionales, estamos ante otro cambio fundamental:
la necesidad de centrar la Orientación Vocacional en el desarrollo de la persona, sus valores y
el significado que tiene su área de trabajo para su autorrealización personal.
63
Son muchas las razones que avalan y claman por la necesidad de dicho cambio, entre otras,
las siguientes:
 El hecho que mucha orientación vocacional está dirigida básica y únicamente hacia la
población de clase media, descuidando las clases más pobres y desposeídas;
 El énfasis que la Psicología Humanista pone en el derecho que todo ser humano tiene a
lograr su plena autorrealización;
 La igualdad de derechos que la sociedad actual reconoce a toda minoría, ya sea racial,
étnica, social o de otra clase; en nuestro medio se refleja en el concepto de
discriminación positiva, calidad y equidad educativa.
 La desatención que han tenido importantes áreas de trabajo que no se ubican en la

estructura ocupacional empresarial, como es el trabajo femenino del hogar, el cuidado
de niños, ancianos o minusválidos;
 La estaticidad de las teorías y modelos de la Psicología Vocacional y del Desarrollo de

las Carreras en un mundo de veloces cambios, interacciones y procesos de transacción;
 El etnocentrismo disciplinar que se observa en el área y que se resiste a la

incorporación de nuevas ideas, enfoques y perspectivas; y
 El androcentrismo que, aunque en muchas partes ya ha sido superado, en otras todavía

se resiste fuertemente.
En la actualidad, pareciera que los "signos de los tiempos" claman hacia una actividad
profesional en la Orientación Vocacional que se centre más en "la vida de las personas" y en el
"significado que tiene el trabajo que desempeñarán para su propia autorrealización"; todo lo
demás, en esta nueva perspectiva, pasaría a un segundo plano.
ENFOQUES NO PSICOLÓGICOS Y PSICOLÓGICOS
Aunque no existe unanimidad de criterios a la hora de obtener una clasificación unitaria de los
enfoques que dan fundamento al concepto y principios de la Orientación Profesional, como
consecuencia de las múltiples y diferentes aportaciones de distintos autores/as, describiremos
la opción integradora, basada en la clasificación de Crites (1974) e incorporando el Enfoque de
Aprendizaje Social para la Toma de decisiones de Krumboltz.
64
ENFOQUES-MODELOS NO PSICOLÓGICOS
Estos enfoques atribuyen los fenómenos de la elección vocacional a factores externos al

individuo, como consecuencia de:
1. Factores causales o fortuitos (Teoría del azar) El supuesto básico de este enfoque
consiste en que la elección vocacional se debe al azar. Se llega a la elección sin un
planteamiento previo, por puro accidente.
La elección vocacional se produce como consecuencia de una serie de acontecimientos y

circunstancias imprevisibles.
Ej. El/la joven decide ser científico, porque le gusta la física, ha tenido un profesor excelente
que lo ha reforzado continuamente y ha ganado un premio como estudiante con un
experimento que ha realizado.
2. Factores Económicos (Ley de la oferta y la demanda) Este enfoque se basa en que el

individuo, dentro de una total libertad, elige aquella ocupación que le reportará unas mayores
ventajas económicas.
La elección vocacional es consecuencia de la decisión de obtener mayores ganancias

económicas.
Ej. El/la joven decide ser abogado/a porque ha analizado las profesiones de mayor oferta de
empleo y mejor pagadas y considera que ésta es una de ellas.
3. Factores Sociológicos. El supuesto básico de la elección de un individuo es la

influencia que recibe de la cultura y de la sociedad en la que vive.
La elección es consecuencia del funcionamiento de una serie de sistemas y subsistemas dentro

de un sistema social que, a su vez, incluye la influencia de la cultura y subculturas de la
comunidad en que vive y de aquellos componentes de esa comunidad (el lugar, la familia y la
escuela)
Ej. El/la joven decide ser camionero o peluquera porque son las profesiones habitualmente
elegidas en su contexto por hombres y mujeres.
Los factores causales, económicos y sociológicos por si solos no explican todas las dimensiones
de la elección vocacional, concretamente todo lo que hace referencia a la dimensión personal
del individuo. Un planteamiento distinto podría conducir a un cierto reduccionismo a la hora de
afrontar el proceso de elección o desarrollo vocacional, pero no se han de obviar como
determinantes situacionales que pueden incidir en dicho proceso.
65
ENFOQUES PSICOLÓGICOS
Estos enfoques destacan los aspectos internos que se producen en el individuo como
principales determinantes que explican la elección vocacional.
ENFOQUE DE RASGOS Y FACTORES
Este enfoque surge en un momento en que un gran número de hombres y mujeres se habían
quedado sin trabajo durante la depresión económica. Como consecuencia de la situación, se
hizo necesario un tipo de asesoramiento que tratara de adecuar los rasgos personales del
individuo con los requisitos que pedía una nueva profesión.
Este enfoque, podrá considerarse, el primer modelo estructural de la elección vocacional.
Ej. En el momento actual, en el que se están produciendo cambios importantes derivados de la

aparición de nuevas profesiones y de la desaparición de otras, resulta imprescindible asesorar
de manera preactiva para elegir campos ocupacionales emergentes.
ENFOQUE PSICODINÁMICO
De este enfoque, se puede explicar la elección vocacional en términos motivacionales que, a su

vez, toman diferentes formas; por ejemplo: los mecanismos de defensa, la satisfacción de
necesidades, el concepto de sí mismo/a, la motivación del logro, etc.
Este modelo sustituye la noción de rasgo por la de estructura dinámica para explicar la
conducta vocacional. Aunque se mantiene la idea de ajuste personaocupación se da un mayor
protagonismo al ajuste de tipo personal.
Ej. Un/una joven elige la profesión de médica porque la considera una profesión de prestigio y
tiene un elevado concepto de sí mismo/misma, lo que internamente, no le permite elegir
profesiones que considera por debajo de aquello que se merece y es capaz de alcanzar.
ENFOQUE PSICOANALÍTICO
Uno de los iniciadores de este enfoque fue Brill (1949). El individuo hace una buena elección
cuando puede satisfacer de una forma sublimada sus impulsos básicos. Para Brill la elección
vocacional es una de tantas variantes de la conducta global del individuo. Posteriormente
Bordin, Nacham y Segal (1963), afrontaron de forma más estructurada el estudio de la
conducta vocacional desde un enfoque psicoanalista. Para ello diseñaron un sistema basado en
un número reducido de ocupaciones (contable, trabajo social y plomero) con el fin de
extrapolar las generalidades y metodologías al resto de las ocupaciones.
Para este enfoque, los determinantes de la elección vocacional son de tipo personal y vendrán
determinados por los mecanismos de defensa, sublimación, identificación, tipo de
66
personalidad, la fuerza del yo y las necesidades básicas. Ahora bien, si el desarrollo personal
de un individuo es normal, su desarrollo vocacional también habrá de ser normal y, por
consiguiente, no necesitará del asesoramiento vocacional. Según este planteamiento, el
individuo es capaz de identificar los aspectos vocacionales que le llevarán a la elección. La
elección se sigue considerando como un “acto” que tiene lugar en un momento determinado
de la vida y los puntos de elección tienen lugar cuando en una ocupación no se satisfacen las
necesidades personales.
Ej. Un/una joven elige conscientemente la profesión de mecánico/a porque tiene un horizonte
de empleo claro, prioriza sus necesidades personales acerca de lo que le gusta, donde quiere
vivir, que quiere hacer y que aspiraciones económicas tiene y, además, toma sus decisiones
con seguridad y firmeza, de acuerdo con su personalidad.
ENFOQUE DE LAS NECESIDADES
Se basa en el enfoque psicoanalítico de la personalidad y la teoría de la satisfacción de

necesidades de A. Maslow. Se estudia la teoría de la integración de la personalidad y la
clasificación ocupacional, se establece una relación entre la conducta vocacional y el desarrollo
de la personalidad concretamente entre la conducta vocacional, las experiencias familiares
tempranas y la satisfacción de las necesidades.
Sostienen que la elección vocacional se basa en lo siguiente:
1. Las experiencias de la infancia modelan la personalidad del individuo; las relaciones

padre-hijo representan un papel importante en la elección vocacional.
2. La elección vocacional consistirá en satisfacer las necesidades ligadas a las

experiencias de la infancia, a través de los ambientes laborales.
3. Cada sujeto nace con una carga genética, desarrollada en un contexto y ambiente que
sirve de base a sus habilidades e intereses.
En resumen: las experiencias vividas en la infancia por el sujeto, bajo un clima familiar, van
prediciendo de forma inconsciente, la futura elección vocacional. Las aportaciones de este
enfoque a la orientación profesional se destacan en la clasificación bidimensional de las
ocupaciones y la fundamentación para la elaboración de instrumentos. Es un enfoque que
entiende la vocación como un proceso y comparte los criterios del desarrollo a lo largo de la
vida.
67
CONCLUSIÓN
A la luz de los conceptos que sobre la orientación hemos manejado, hemos observado que a lo
largo del siglo XX, pero sobre todo durante las cuatro últimas décadas, la orientación ha
evolucionado desde un modelo clínico, centrado en el sujeto y menos atento a las
circunstancias, hacia un modelo psicopedagógico, en el cual se implica toda la comunidad
educativa (padres, profesores, alumnos) hasta llegar a un modelo socio-psicopedagógico en el
que también ha de estar presente la sociedad, unas veces como “sujeto-objeto” de orientación,
y otras como facilitadora de la misma, aportando los medios para que los agentes puedan
asumir su rol con mayor garantía.
Así pues, la orientación ha evolucionado desde una actividad básicamente diagnóstica y de

carácter puntual a un enfoque más amplio, rico y comprensivo, procesual y diferencial,
tomando en consideración las distintas etapas de desarrollo del individuo. De una orientación
de tipo remedial como respuesta a las demandas sociales de la época, a una de tipo
preventivo, destinada a influir sobre contextos sociales más amplios y a facilitar el desarrollo
integral de la persona. De unos orígenes extraescolares y de carácter no educativo, a
identificarse con la educación misma al considerarla como un proceso integrado al currículo.
La concepción actual de orientación integral viene a sustituir el esquema tradicional y

reduccionista que limita la orientación a un servicio exclusivo para los sujetos con problemas,
basado en la relación interpersonal clínica, o en un mero servicio de información profesional.
Desde los primeros enfoques que consideraban la orientación como un hecho puntual enfocado
a la orientación profesional, hoy en día, la integración de los diferentes modelos de orientación
nos llevan a entender la orientación psicopedagógica relacionada con la calidad educativa, en
la medida que como afirma Rodríguez Espinar (1988) entre otros aspectos:
- Favorece el proceso de autoconocimiento y maduración personal que le permite tomar

congruentes decisiones vitales. Las decisiones académicas y vocacionales sólo
constituyen una parcela importante de su trayectoria personal.
- Y conseguir que el alumnado desarrolle una personalidad son y equilibrada que le

permita actuar con plenitud y eficacia en la sociedad y momento histórico que le toque
vivir. La toma de conciencia de su función de agente de cambio constituye requisito
necesario para el auténtico progreso social.
Así, mientras ciertos enfoques nos impulsan a intervenir en contextos y áreas cada
vez más amplios e integrados, mientras aplicamos diferentes teorías, la misma
acción orientadora nos lleva a la creación de nuevos modelos.
BIBLIOGRAFÍA
68
 Bisquerra Alzina, Rafael (coord) (1998): Modelos de Orientación e Intervención

Psicopedagógica. Praxis, España (pp71-83).
 Bisquerra, Rafaél (1996): Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagogica. Ed

Narcea.
 Carl Rogers (1993): El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós.
 Codés Martínez ,M. Quintanal, J. Tellez, J A. La orientación escolar. Fundamentos y

desarrollo. Ed. Dykinson. Madrid, 2002
 Martínez Clares, P. La orientación psicopedagógica: Modelos y estrategias de

Intervención. Ed. EOS. Madrid 2002.
 Pilar Martínez Clares (2002): La Orientación Psicopedagógica: Modelos y Estrategias de

Intervención. Ed. EOS.
 Rodríguez, ML: Educación para la carrera y diseño curricular. Teoría y práctica de

programas de educación para el trabajo. Ed.UB. Barcelona
PÁGINAS DE INTERNET CONSULTADAS
 Casanueva, P: Orientación educacional:

http://www.monografias.com/trabajos14/orientacion-educacional/orientacion-
educacional.shtml
 Chacón, O. (2003): Teorías sobre orientación vocacional. En: Diseño, aplicación y

evaluación de una propuesta de orientación vocacional para la Educación Media,
Diversificada y Profesional Venezolana. Tesis Doctoral. Cap 3, pp. 57-76
http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
75272008000100004&lng=pt&nrm=
 Denyz luz molina Contreras: Concepto de orientación educativa: Diversidad y

aproximación. http://www.rieoei.org/deloslectores/736Molina108.PDF
 Esperanza Bausela Herreras: Áreas, contextos y modelos de orientación en intervención

psicopedagógica (Localización: Diálogos educativos, ISSN 0718-1310, Nº. 12, 2006).
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2473883
 POnti, L. y Otras (2002): Programa de orientación para el desarrollo de la carrera. En

Contextos de Educación, revista digital, V.
http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Ponti%20y%20otros.htm
 www.rae.es
69
 www.rieoei.org/deloslectores/823Bausalea.PDF
 http://www.Psicología-online.com/colaboradores/cvasquez/rogers.htm
 http://es.wikipedia.org/wiki/Conductismo
 http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_URV/AVAILABLE/TDX0323104135426//OC_C
apitulo_V_Def.pdf
 http://216.239.59.104/search?q=cache:-1rjTmTw-e4J:www.uned.es/edu-4-
teoria-y-procesos-de-la-orientacion/paginas/Esquemas-resumen/ESQUEMA
%2520Tema%252011.doc+John+Holland:+la+interacci
%C3%B3n+entre+la+persona+y+el+ambiente&hl=es&ct=clnk&cd=1&gl=es
 http://books.google.es
PÁGINAS DE INTERÉS
 http://www.psicologia-online.com/colaboradores/cvasquez/rogers.htm
 http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/rogers.htm
 http://webspace.ship.edu/cgboer/rogersesp.html
 http://webspace.ship.edu/cgboer/rogers.html
70

Trabajo Modelos 5

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Trabajo Modelos 5

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica Curso: 2009/10

“EL ENFOQUE DE LAS TEORÍAS

- María Ramos Peña

- Irene Campos Hernández

- Virginia A. Villalba Blasco

- Cecilia Córdoba López

- Lucia Fernández de Caleya

Partiendo del concepto actual de orientación psicopedagógica se analizan en el presente

Según este, autor, la orientación ha sido tratada desde diversos enfoques:

- como proceso que ayuda a la persona a tomar decisiones vocacionales,

- como forma de asesorar al individuo para la resolución de problemas personales y/o

- como sistema o modelo de intervención que brinda asistencia al sujeto,

Para Bisquerra & Álvarez, (1998) la orientación psicopedagógica es un proceso de ayuda

1. Principio de prevención. La intervención profesional ha de anticiparse a la situación

Al sujeto se le ha de preparar para que cuando surja el problema, se encentre en situación de

El principio de prevención no debe afrontarse únicamente desde el contexto escolar, sino

2. Principio de desarrollo. Se basa en la idea de que a lo largo de la vida la persona

Dentro del desarrollo se incluye el auto-desarrollo, es decir, la capacidad de desarrollarse a sí

Se trata de crear un contexto motivador que estimule su desarrollo. La orientación acompañará

3. Principio de intervención social. Teniendo en cuenta al sujeto como un elemento

No se trata únicamente de que el sujeto se adapte al medio, sino de modificar algunos

Desde esta perspectiva actual, la Orientación Psicopedagógica asume un amplio marco de

Siguiendo un criterio histórico podemos recordar que la Orientación surgió como

Los programas de métodos de estudio y temas afines (habilidades de aprendizaje, aprender

La Orientación en los procesos de aprendizaje enlaza con las dificultades de aprendizaje,

enfoques se hacen una serie de propuestas que no habían sido contempladas

Como consecuencia de lo que antecede, el marco de intervención de la Orientación

orientadores según Bisquerra:

 Orientación en los procesos de enseñanza-

 Orientación para la prevención y el desarrollo

Los contextos de intervención se simplifican en tres grandes categorías:

 Sistema escolar (educación

La Orientación Psicopedagógica es un trabajo en equipo que implica a un conjunto de

En contextos extraescolares intervienen los equipos multiprofesionales que incluyen a

En el marco de la orientación educativa encontramos, por ejemplo, tres definiciones

 “Son estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del proceso de

 “Son una representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes

Como ha señalado Rodríguez Diéguez (1990:56) en Orientación “los modelos están

Esta situación de la orientación es un indicador tanto de la complejidad y ambigüedad de la

 La naturaleza o concepto de personalidad desorientada y que precisa de diagnóstico y

 Establecimiento de los objetivos y fines de la orientación que parezcan oportunos para

 Una categorización de los sujetos o problemas y ámbitos de actuación que han de

CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN

a) El carácter teórico del modelo,

c) El tipo de organización o institución en la que se lleva a cabo.

Centros educativos particulares

Cuadro: Clasificación de los modelos de orientación (Álvarez y Bisquerra)

Modelos organizativos: Aquéllos que plantean una manera de organizar y planificar la

ecológico, el modelo holístico, el modelo sistémico, el modelo psicopedagogico, el

Cuando hablamos de la orientación como disciplina aplicada, dirigida a la acción, es cuando

A continuación se desarrollan los siguientes modelos:

1. El modelo clínico (couseling), centrado en la atención individualizada, donde la entrevista

2. El modelo de consulta (donde la consulta colaborativa es el marco de referencia esencial),

3. El modelo de programas, que se propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad es

4. El modelo de servicios, trata de dar respuesta a las necesidades y demandas sociales, se

5. Modelo de servicios actuando por programas Considera el análisis de necesidades

El modelo clínico también se conoce como counseling, modelo de asesoramiento directo o

Se centra, básicamente, en la relación personal orientador-orientado. Esta relación de ayuda

Este modelo se fundamenta teóricamente en el psicoanálisis, la psicología individual, terapia

 HABILIDADES EMOCIONALES: Son habilidades dirigidas a manejar tanto las propias

 HABILIDADES DE COMUNICACIÓN: La comunicación es la herramienta básica para la

 HABILIDADES DE MOTIVACIÓN PARA EL CAMBIO DE CONDUCTA: Son fundamentales,

1.2. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CLÍNICO

Podemos resumir las características de este modelo en las siguientes: