Características de la tarea auténtica

Adaptado de García-Medina, A. et al. (2015). Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa en la
asignatura de español.

Uno de los términos acuñados para designar este tipo de tareas o consignas es “auténtico”. De acuerdo con Wiggins
(1998: 22-30) una actividad auténtica se caracteriza por reproducir los modos en que las personas usan el
conocimiento en situaciones reales. Las tareas auténticas tienen las siguientes propiedades:

a) Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcanzar. Normalmente, en la labor
docente éste es el punto que se cubre la mayor parte de las veces, pues dentro de las planeaciones tomamos en cuenta
los aprendizajes esperados y se puede visualizar hacia y hasta dónde se quiere llegar. El propósito debe ser explícito.
b) Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales, que pueden percibir sus
resultados y opinar sobre ellas. El fin de esta propiedad es que el alumno sepa que su trabajo será conocido no
solamente por el profesor o por sus compañeros de clase, sino también por otras audiencias. Este punto trabaja con
una cuestión emotiva y con el juego de roles distintos cuando los alumnos realizan las tareas. Por ejemplo, pueden
creerse investigadores, editores, mercadólogos, especialistas, etc., en ciertos temas debido a que deberán publicar o
difundir algo que valga la pena para su audiencia, que sea útil, que impacte y además que esté bien hecho. Hasta cierto
punto genera un compromiso con su audiencia y emotivamente se esfuerza más.
c) Incertidumbre: quien lleva a cabo las actividades deberá enfrentar y resolver problemas poco estructurados que
pueden tener más de una solución, como en la vida real. En este caso no hay guías para seguir una sola solución.
d) Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario idear alternativas y tomar
decisiones acerca del camino más apropiado o menos malo, en las condiciones dadas. Esta propiedad tiene que ver
con la toma de decisiones, y está muy ligada a la propiedad anterior de incertidumbre. Ambos conceptos son
abstractos que se encuentran implícitos en el diseño de las consignas y por tanto no se pueden analizar buscándolos
de manera explícita, sino más bien habrá que observar para deducir de qué manera se plantean.
e) Repertorio de recursos cognitivos: si se piensa en la palabra repertorio, se podría generar una analogía con un
armario: ¿qué encontramos dentro de él? Ropa, zapatos, cinturones, etc. Se contará con lo necesario para arroparse
y salir a realizar nuestras actividades. Este punto se refiere a todo ese ropero de recursos que tenemos en nuestra
mente y lo que sabemos hacer con esos recursos. En la vida real se echa mano de recursos cognitivos para la toma de
decisiones o para trabajar. En el caso de las consignas o tareas auténticas será necesario retomar la clasificación de las
metas de aprendizaje de Stiggins, donde el repertorio de recursos cognitivos tendrá conocimientos, razonamientos,
habilidades para crear productos y creación de productos para ser utilizados de manera simultánea.
f) Proceso: se refiere en principio a tener claridad de quiénes crean el proceso de las actividades y de quiénes llevarán
a cabo las actividades. Es un espacio para proponer y establecer criterios claros para evaluar e incluye oportunidades
para retroalimentar en distintos niveles con base en los criterios y el repertorio de recursos cognitivos de cada alumno.
Caracterización de las actividades auténticas (ravela)

Las actividades auténticas como herramienta para evaluar los aprendizajes son realistas, tienen un propósito genuino con valor
más allá del aula y una audiencia definida. Presentan cierto grado de complejidad. Muchas veces requieren ser trabajadas en
colaboración entre pares, utilizando diversidad de recursos. Implican un trabajo de varias fases o etapas para llegar, de manera
progresiva, a uno o varios productos previamente definidos y orientados por el docente a través de instrucciones y modelos de
acción. A través de ellas los estudiantes evidencian su comprensión del contenido trabajado y su capacidad para utilizarlo en
variadas situaciones propias de su vida en sociedad. A continuación, analizaremos en forma particular cada una de estas
características.

● Son realistas y plausibles y emulan del modo más cercano posible a la realidad. Las actividades auténticas tienden un puente
entre la escuela y la vida fuera de ella. De esta manera, las actividades de evaluación adquieren significado porque son percibidas
como relevantes para la vida. Si el fin último de la educación es garantizar la formación de ciudadanos críticos, reflexivos y
competentes en distintos ámbitos –individuales, sociales, familiares, profesionales, científicos y laborales- entonces la propuesta
de evaluación en el aula deben incorporar la valoración de esas características en el vínculo de los estudiantes con el contenido
enseñado.

● Son complejas e intelectualmente desafiantes. Generalmente proponen preguntas o plantean situaciones a las que los
estudiantes deben dar respuesta a través de un trabajo de creación, valoración y/o investigación. No alcanza con recordar y aplicar
conceptos o procedimientos. Muchas veces requieren de algún tipo de colaboración y trabajo en equipo. No evalúan
conocimientos aislados, atomizados, arbitrarios ni artificiales. Son tareas relevantes y cargadas de significado para el estudiante,
por lo que resultan interesantes y motivadoras.

● Tienen un propósito definido, una finalidad que requiere buscar soluciones a situaciones novedosas. Generalmente se propone
alcanzar un producto que realmente alguien necesita o puede necesitar en alguna situación concreta (real o simulada). Por
ejemplo: elaborar una guía turística, escribir un artículo para un periódico, organizar una presentación pública en torno a un tema,
escribir un cuento o poema que será publicado para los padres, realizar una encuesta en la comunidad, escribir una solicitud de
empleo, organizar un evento, elaborar recomendaciones para intentar resolver una situación problemática en la comunidad
barrial, diseñar un experimento científico que permita corroborar o rebatir ciertas conclusiones entre otras.

● El producto final va dirigido a un público determinado, a destinatarios o audiencias reales, más allá del docente. Son productos
para ser presentados a otros: a una institución social, a una repartición del gobierno, a una autoridad escolar, a un grupo de padres
o a la opinión pública, por mencionar algunas posibilidades.

● Ponen al estudiante en situación de desempeñar determinados roles, similares a los que llevan a cabo las personas en la vida
real: se les propone asumir el rol de periodista, constructor, guía turístico, empleado de una tienda, moderador de un debate,
científico, historiador o legislador, entre otros ejemplos posibles.

● Por el anclaje necesario que deben tener las actividades propias de la vida real, los contextos de las tareas incluyen restricciones
e incertidumbres. Los problemas que se proponen incluyen dificultades, limitaciones o aspectos restrictivos ante los cuales los
estudiantes deben poner en práctica su creatividad, conocimientos y habilidades para sortearlos. Como las actividades admiten
más de un camino o forma de realización, los estudiantes deben valorar alternativas y tomar decisiones. La creatividad muchas
veces surge como forma de enfrentar y superar las limitaciones de la realidad.

● Requieren que los estudiantes pongan en juego un variado repertorio de estrategias: investigar, ensayar distintas soluciones,
consultar variedad de recursos, practicar, probar distintas alternativas, realizar ajustes y volver sobre sus producciones
preliminares para refinarlas. A los largo del proceso son importantes las devoluciones del docente para orientar y reorientar la
tarea.

●Debido a la complejidad que generalmente tienen, están pensadas para que los estudiantes las desarrollen durante un periodo
de tiempo más o menos extenso, no de una sola vez. Suponen el desarrollo de un proceso de trabajo que se puede dividir en
fases a las que se les asigna tiempos realistas de ejecución y que terminan con la elaboración de un producto final o la resolución
de un problema (Perkins, D. 2010).

●Generalmente se desarrolla en contextos colaborativos, tal como ocurre en la vida real. Por lo general las personas, científicos,
trabajadores y profesionales, realizan su trabajo en colaboración e intercambio con otros. Esto no significa que siempre que se
propongan actividades auténticas se deba trabajar en equipo. Existen situaciones en la vida real que demandan el trabajo en forma
individual y de esa manera deberían ser propuesta a los alumnos.

● La autoevaluación y coevaluación son aspectos esenciales de la evaluación auténtica. Están siempre presentes en estas
propuestas por ser procesos propios del trabajo individual y colectivo en situaciones reales. Mientras la autoevaluación favorece
los procesos de autorregulación del aprendizaje, la coevaluación propende a desarrollar un papel activo y de ayuda recíproca
donde se reciben aportes y se contribuye con nuevas ideas (sobre este aspecto nos extendemos con más detalle en el siguiente
capítulo).