Dificultades de Aprendizaje: Causas, Diagnóstico e

Intervención Psicopedagógica
¿Cómo se aprende?

Durante los primeros años los niños construyen el mundo haciendo uso de los
recursos disponibles: los sentidos, el movimiento, su cuerpo, las acciones sobre los
objetos y las interacciones con los demás.

Así van estableciendo relaciones, entrenándose en las actividades que les son
interesantes, descubriendo nuevos objetos y creando nuevas estrategias para
conocerlos.

La interacción con los demás, les permite crear nuevas formas de comunicación y
lleva a los niños a usar formas simbólicas para expresarse como la imitación, el
juego, el dibujo y el lenguaje.

Estas conductas de simbolización o representación se hacen cada vez más

complejas, ya que no sólo representan a las personas y los objetos sino también las
relaciones entre éstos, en un espacio y tiempo determinado.

Estas relaciones se tornan cada vez más complejas, incluyen más elementos y
también una estructura u organización interna.

Con la integración de todos estos procesos el niño comienza a interpretar nuevos

objetos de la realidad: los símbolos gráficos (la escritura).

Simultáneamente, elaboran relaciones nuevas entre los objetos, como sus

semejanzas y diferencias, o si hay más o menos elementos entre sus juguetes;
estas relaciones no existen en la realidad, sino que el niño las construye llegando
así, en un proceso que ha durado cinco o seis años, a estar listo para acceder al
aprendizaje escolar.

¿Qué es aprender?

Todos los seres humanos, desde que nacen, se adaptan dinámica y creativamente
a su entorno en una interacción constructiva y permanente. Dicha adaptación se
produce gracias a los procesos de desarrollo y aprendizaje.

EL DESARROLLO es un proceso general en el que interviene el organismo en su

totalidad y el medio ambiente, y mediante el cual el individuo pasa de ser un estado
de menor a mayor complejidad. Su motor es la afectividad.
EL APRENDIZAJE es un proceso que parte de una situación determinada, depende
del desarrollo y de las interacciones que el sujeto tiene con los objetos de
conocimiento y con las demás personas.

APRENDER es reconstruir el mundo que nos rodea creando formas de conocer,

interpretar y representar la realidad, que van desde las relaciones inmediatas que
hace el bebé, a través de sus primeros contactos físicos, hasta los conceptos
abstractos de la lingüística o la matemática.

¿Qué se necesita para acceder al aprendizaje escolar?

Hoy sabemos, que para que un niño pueda aprender exitosamente en la escuela
hay requisitos, unos corresponden al niño y otros al maestro. El alumno necesita un
determinado nivel de madurez, la posibilidad de elaborar los contenidos que le
proponen, confianza en sí mismo, capacidad para relacionarse con los demás y
deseos de aprender.

El maestro debe considerar el proceso de desarrollo del niño: conocer cómo se

elabora el aprendizaje de los distintos contenidos, sustentar los nuevos conceptos
en los conocimientos previos, estimular en los niños el deseo de conocer y propiciar
el deseo de superación.

Madurez para el aprendizaje

La maduración para el aprendizaje es una disposición o disponibilidad del niño, que

le permite tener capacidades para aprender y se debe, fundamentalmente, a
cambios fisiológicos o a procesos internos del sistema nervioso central, aunque en
la actualidad se considera que también está determinada por factores externos
como son el entorno familiar y el medio socio-cultural.

La madurez para el aprendizaje significa que el niño puede aprender fácil y

eficazmente, y sin tensiones emocionales porque ha alcanzado un cierto nivel de
desarrollo y dispone de los conocimientos, habilidades e intereses que propician el
aprendizaje.

Aunque la maduración es un proceso individual, de cada niño, la presión social y

escolar establece que se debe alcanzar un determinado grado de desarrollo,
conocimientos, habilidades e intereses a cierta edad. Cuando esto no ocurre se
habla de un cuadro de inmadurez, de un niño inmaduro o de un retraso en la
maduración.

¿Cómo se siente el niño con Dificultades de Aprendizaje?

Entiende todo lo que le enseñan, pero no puede dar respuestas concretas; se

aburre en clase; olvida lo que tiene que hacer; necesita ayuda para ser eficiente;
requiere de mucho apoyo de los adultos; tiene su propio orden; estudia, pero dice
que se le olvida pronto; le da flojera estudiar; no se explica qué le sucede.

¿Cómo ven los padres a su hijo con Dificultades de Aprendizaje?

Es un niño inteligente; no cumple los encargos que le dejan; necesita hacerse notar
constantemente; es desordenado; parece vago; tarda mucho en hacer sus tareas;
demanda ayuda durante más tiempo que los demás niños; no hace relatos
completos; se pierde en los detalles; a veces es demasiado lento y, a veces,
demasiado rápido.

¿Cómo ven los maestros al niño con Dificultades de Aprendizaje?

Atiende a varias cosas a la vez y no se centra en ninguna; contesta lo primero que

se le ocurre; sus trabajos son desordenados y sucios; interrumpe la clase con
frecuencia; olvida los útiles, las tareas o lo que tiene que hacer; no parece aprender;
su trabajo oral es mejor que el escrito; no puede realizar tareas contra reloj, pero las
hace bien si se le da más tiempo.

Causas de las Dificultades de Aprendizaje:

Retraso en la maduración neurológica: Se debe a alteraciones que afectan a la

estructura del cerebro o su funcionamiento; y repercuten en el desarrollo del niño
en su conjunto, no en el aprendizaje.

Se detecta muy tempranamente porque los niños presentan características

diferentes a los demás en su evolución motriz y de lenguaje, en su adaptación a
situaciones nuevas o en su relación con los demás.

Retraso en la maduración de algunas funciones o procesos psicológicos:

Inmadurez en el desarrollo perceptivo motriz: Aparece acompañado de un
conocimiento corporal pobre y dificultad en la comprensión de los conceptos
relacionados con el orden temporal y la ubicación espacial, así como dificultades en
la representación espacial y en la coordinación ojo-mano.

Estos niños pueden presentar dificultades para identificar los signos gráficos (como
palabras o números), la posición y la secuencia en que se disponen, así como el
orden de los números y la ubicación de éstos en las operaciones. En general
rechazan dibujar o escribir.

Retraso en el desarrollo psicolingüístico: Puede manifestarse en la comprensión,

organización o expresión del lenguaje; en la relación del lenguaje oral con el escrito
o en la coordinación de los estímulos auditivos y visuales.
Los niños presentan dificultades para acceder a la lecto-escritura ya que es una
nueva forma de comunicación verbal arbitraria y que requiere de coordinaciones
internas complejas.

Inmadurez en el desarrollo de la atención: Los niños necesitan desarrollar una

atención selectiva para poder trabajar en el salón de clases mientras un compañero
habla, otro saca punta al lápiz y la maestra escribe en el pizarrón. Cuando un niño
no tiene una atención selectiva es probable que no pueda seguir las explicaciones
del maestro ni completar sus trabajos o cumplir cotidianamente con sus tareas.

En muchas ocasiones, cuando el niño carece de las bases para comprender lo que
el maestro explica, la falta de atención proviene del discurso incomprensible y
monótono del maestro o por estar concentrado en preocupaciones personales o
familiares.

Inmadurez en el desarrollo funcional de la memoria: El niño no es capaz de una

elaboración espontánea y eficaz para el recuerdo en la reproducción de secuencias
y/o en la evocación de la información para elaborar el cálculo mental.

También puede ocurrir cuando no se sabe cuándo, dónde y cómo se van a explicar
las estrategias de memorización o no se comprende aquello que se debe recordar.

Inmadurez en los procesos de competencia social: Se refiere a varios aspectos de

origen emocional como son la baja autoestima, la cual da lugar a problemas de
relación con sus compañeros o maestros cuando el niño no tiene las habilidades
sociales necesarias para convivir en el ambiente escolar o social en el que está.

Bloqueos en la formación de los instrumentos intelectuales del niño: Es decir en la

elaboración de las estructuras de pensamiento o aplicación de estas estructuras en
el aprendizaje de contenidos escolares específicos. Los niños aprenden los
contenidos escolares de una manera mecánica evadiendo un proceso de
construcción reflexiva que les permita comprender y utilizar sus conocimientos. Esto
se agrava por una enseñanza centrada en la acumulación de información más que
en el desarrollo del proceso del pensamiento.

Sin embargo, la inmadurez o bloqueo en cualquiera de estos aspectos no es por sí

misma generadora o causante de una dificultad de aprendizaje, ya que todas ellas
pueden ser compensadas por los niños siempre y cuando la acción educativa
considere sus características individuales y promueva el aprendizaje con
estrategias didácticas diversificadas que les permitan organizar a su manera la
información para poder adquirir nuevos conocimientos.

¿Dificultades de Aprendizaje o Fracaso Escolar?

Estas expresiones parecen designar lo mismo porque ambas se refieren a un

proceso de aprendizaje escolar problemático; sin embargo, cuando se dice
dificultades de aprendizaje se enfatizan las características del niño como causales
del problema, y cuando se habla de fracaso escolar se destacan las limitaciones
que tienen los maestros, las escuelas y los planes de estudio para favorecer un
aprendizaje escolar exitoso.

Diagnóstico

La evaluación de un niño con dificultades de aprendizaje tiene diversos enfoques y

depende, en gran medida, de las manifestaciones más significativas que presente
el niño en particular.

El examen pediátrico permite conocer las características generales de salud y

detectar las necesidades de exámenes de tipo auditivo, visual o neurológico.

La evaluación neurológica permite detectar los componentes de origen orgánico o

de inmadurez neurológica.

La evaluación psicológica permite conocer las características de un niño en relación

con los demás de su edad y detectar algunos aspectos fuertes y débiles en la
evolución psicológica, así como su condición emocional.

La evaluación psicopedagógica permite conocer las características de su proceso

de aprendizaje en particular y las estrategias que emplea.

En ocasiones se debe complementar con un examen del desarrollo lingüístico y/o

psicomotor.

Intervención Psicopedagógica

El diseño de un programa de trabajo individual debe considerar todos los aspectos

que inciden en las dificultades de aprendizaje, pero, sobre todo, debe centrarse en
el desarrollo de la capacidad de aprender y no solamente en la superación de las
causas o en la adquisición de contenidos escolares.

La intervención psicopedagógica consiste en guiar al niño en el desarrollo de sus

capacidades de una manera progresiva, permitiéndole interactuar con materiales
que le sirvan para establecer, deducir y coordinar relaciones para así adquirir
conocimientos.

Son indispensables el diálogo abierto; el juego con objetivos precisos; la resolución

de problemas espaciales, físicos, cognitivos o matemáticos mediante estrategias
diversas.

El objetivo fundamental es crear las condiciones para que el niño pueda establecer
una relación gratificante y exitosa con el conocimiento y un deseo consciente de
superación personal.
 http://www.biopsicologia.net/Nivel4-Patolog%C3%ADas/trastornos-del-aprendizaje

 CONCEPTO
 TIPOS:

 Trastorno de la lectura
 Trastorno del cálculo
 Trastorno de la expresión escrita
 Trastorno del aprendizaje no especificado

 EVALUACION
 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Concepto
El DSM-IV contempla como trastornos del aprendizaje una serie de dificultades en
el aprendizaje de las habilidades académicas, particularmente lectura, cálculo y
expresión escrita. Las deficiencias evolutivas en la adquisición o ejecución de
habilidades específicas se suelen hacer evidentes en la niñez, pero con frecuencia
tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. Estos trastornos
suelen ocurrir en combinación, y con frecuencia comórbidamente, con otros
trastornos psiquiátricos tanto en el individuo como en las familias y en la práctica,
los niños con estos trastornos de aprendizaje son descubiertos de forma secundaria.

La definición de la mayoría de estos trastornos implica que un área particular del

funcionamiento está deteriorada en relación con la inteligencia general. Como
grupo, estos trastornos están ampliamente extendidos, englobando del 10 al 15%
de la población en edad escolar (Hales y Yudofsky, 2000).

Los trastornos del aprendizaje implican déficits en el aprendizaje y la ejecución de

la lectura, la escritura (no la caligrafía sino la expresión escrita) y el cálculo. Las
personas con trastornos del aprendizaje presentan también normalmente un
trastorno de la comunicación o de las habilidades motoras, quizás otros síntomas
de disfunción cortical, problemas emocionales y motivacionales, o quizá trastornos
psiquiátricos asociados.

Estos trastornos están definidos de manera que quedan excluidos aquellos

individuos cuya lentitud en el aprendizaje queda explicada por falta de
oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales
(visuales o auditivas) o problemas neurológicos.

Con frecuencia, el diagnóstico se realiza durante el período escolar. Durante los

primeros años escolares, las habilidades básicas, atención y motivación construyen
pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas
funciones se identifican en la necesidad de un abordaje precoz.
La etiología de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, está
presumiblemente relacionada con la maduración lenta, la disfunción o la lesión
cortical o de otras áreas corticales relacionadas con estas funciones de
procesamiento específicas. Sin embargo, la fuerza de la evidencia directa de
anormalidades biológicas o genéticas varía con los trastornos, y también están
implicados claramente factores no biológicos. No existe razón para asumir que cada
trastorno sea debido a un mecanismo patológico único, y la subtipificación podrá ser
posible a medida que los mecanismos cerebrales implicados sean mejor
comprendidos.

Evaluación
Los criterios del DSM-IV especifican que un diagnóstico debería basarse en algo
más que en la observación clínica: siempre que sea posible es esencial evaluar la
presencia de un déficit específico con protocolos de tests estandarizados.
Dependiendo del trastorno, pueden resultar necesarias para el diagnóstico tanto las
medidas formales del CI como las de habilidades específicas.

La evaluación incluye los tests de inteligencia, la valoración de las capacidades

específicas (toda la gama de habilidades académicas, habla y lenguaje y función
motora), y la observación de la conducta del niño en clase. Normalmente, debe
determinarse la calidad de la enseñanza en la escuela antes de establecer el
diagnóstico.

Resultan útiles tanto la valoración neurológica como la psiquiátrica (teniendo en

cuenta especialmente los trastornos de conducta perturbadores, y trastornos de
déficit de atención, otros trastornos del aprendizaje y la comunicación y la privación
social, los tests de visión y audición, medidas del CI, psicológicas, neuropsicológicas
y educativas (incluyendo la velocidad de lectura, la comprensión y la ortografía). Se
espera que en un futuro las nuevas técnicas de imagen contribuyan
significativamente a la valoración diagnóstica.

Diagnóstico diferencial
Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones
normales del rendimiento académico, así como de dificultades escolares debidas a
falta de oportunidad, enseñanza deficiente o factores culturales.

Una audición alterada puede afectar la capacidad de aprendizaje, debiendo

investigarse con pruebas audiométricas o de agudeza visual. En presencia de estos
déficits sensoriales sólo puede diagnosticarse un trastorno de aprendizaje, si las
dificultades para el mismo exceden de las habitualmente asociadas a dicho déficit.

En el retraso mental, las dificultades de aprendizaje son proporcionales a la

afectación general de la capacidad intelectual. Sin embargo, en algunos casos de
RM leve el nivel de aprendizaje se sitúa significativamente por debajo de los
esperados en función de la escolarización y la gravedad del retraso, en estos casos
debe realizarse un diagnóstico adicional del trastorno de aprendizaje adecuado.

El trastorno disocial puede resultar también una complicación, pero puede aparecer
previamente al fracaso escolar e incluso en los años de preescolar. Aunque se ha
insistido mucho en el solapamiento emocional resultante de los trastornos del
aprendizaje y de la comunicación, existe un cuerpo de conocimientos creciente
sobre antecedentes y concomitantes neuropsiquiátricos y sociofamiliares de estos
trastornos.

Resulta también esencial evaluar un posible trastorno afectivo (baja motivación) y

otros trastornos psiquiátricos y neurológicos. Normalmente los tests de percepción
sensorial se obtienen para valorar los posibles deterioros de la visión o de la
audición, que pueden agravar o imitar las manifestaciones de estos trastornos.

Tratamientos
El tratamiento de los trastornos específicos del aprendizaje requiere un abordaje
educacional multimodal. Estos trastornos van asociados frecuentemente con altas
tasas de trastornos psiquiátricos comórbidos, así como a una gran variedad de
complicaciones psicológicas que incluyen la baja autoestima, baja tolerancia a la
frustración, pasividad, rigidez en situaciones nuevas de aprendizaje y escaparse sin
permiso de la escuela.

Con el tiempo los casos leves pueden resolverse gracias a la educación y la práctica
persistentes. Algunos individuos pueden compensarlos por medio de un aprendizaje
excesivo, pero otros conservan déficits específicos de aprendizaje durante la edad
adulta. Con frecuencia, los problemas conductuales asociados y las complicaciones
intrapsíquicas persisten más allá de la duración de los déficits evolutivos, y pueden
permanecer sintomáticos durante la vida adulta.

En la práctica, debe diseñarse un plan individual de educación para cada niño, pero
la calidad de la evaluación inicial y los servicios de tratamiento son variables. El
manejo multidisciplinario y la comunicación resultan esenciales, ya que muchos
especialistas y profesores pueden estar implicados en la educación y tratamiento
de un solo niño. Una comunicación cuidadosa, especialmente durante los períodos
de transición, resulta vital para mantener el progreso del desarrollo y el educacional.
La intervención educativa temprana puede emplear uno de los varios sistemas
terapéuticos. Puede resultar necesario alentar la autoestima del niño (o adulto) para
ayudarle a tolerar los esfuerzos terapéuticos. El tratamiento debe dirigirse
directamente a los trastornos del aprendizaje, pero también a la comunicación, al
trastorno de conducta y TDAH posiblemente asociados (Kaplan y Sadock, 1999).

La implicación de los padres es crucial para apoyar el programa educacional y para

los esfuerzos continuados del niño en un ambiente libre de críticas. Está demostrado
que los padres pueden ayudar escuchando cada día en casa cómo leen sus niños.
No se ha demostrado la eficacia de psicofármacos, vitaminas o las dietas. La
terapia psicofarmacológica no resulta útil en el tratamiento de estos trastornos.
Resulta necesario un manejo contundente para paliar los efectos de una baja
autoestima, la paciencia, el asertividad, y la flexibilidad. A nivel psicoterapéutico,
el manejo de las complicaciones psicológicas secundarias y la evaluación y
tratamiento de los trastornos psiquiátricos concurrentes, requieren algo más que
una perspectiva puramente educacional o neuropsiquiátrica.

Estos trastornos neuroevolutivos parecen tener un origen predominantemente

genético o neuromaduracional, pero los factores sociodemográficos son también
críticos en la aparición de complicaciones en estos trastornos. Por tanto, los factores
psicosociales e interpersonales son de máxima importancia en el tratamiento y el
pronóstico.

http://www.biopsicologia.net/Nivel4-Patolog%C3%ADas/trastornos-de-lectura

1.1.2.1. Trastornos de lectura

La dislexia común se caracteriza por una adquisición lenta de las habilidades de

lectura. La velocidad lectora lenta, comprensión deteriorada, omisiones y
distorsiones de palabras y rotaciones de letras están más allá del nivel de
rendimiento esperado basado en la edad y el CI.

Criterios diagnósticos del Trastorno de la lectura (DSM-IV-TR)

A) El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión

normalizadas y administradas individualmente se sitúa sustancialmente por debajo
de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia
y la escolaridad propia de su edad.

B) La alteración del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento

académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la
lectura.

C) Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las

habitualmente asociadas a él.

Nota de codificación: Si hay una enfermedad médica (pe., neurológica) o un déficit

sensorial, se codificarán en el Eje III

Aunque aprender a leer puede ser comprometido por varias razones, el trastorno de
la lectura es una incapacidad neuropsicológica específica que se observa incluso
en la presencia de una inteligencia normal, una educación, una motivación y un
control emocional apropiados. El trastorno de la lectura es diferente de la simple
lentitud en los aprendizajes.
Para desarrollar la adquisición de la lectura de una forma normal, deben estar
intactas varias funciones neurológicas y psiquiátricas. El control ocular (no deslizar
la vista sobre letras o líneas), la orientación espacial (atacar las letras y las palabras
desde la izquierda, reteniendo en la memoria el trazo de las formas de las letras), la
secuencia verbal, la comprensión del sentido estructural de una frase, y la
abstracción y categorización requieren que las funciones oculares y cerebrales
estén intactas, al igual que la integración cortical.

Existe un uso simultáneo de la percepción visuoespacial (discriminación de la

forma), secuenciación (espacial y temporal) procesamiento visual y auditivo de
modalidad cruzada, elaboración fonética (unidades lingüísticas de sonido), análisis
sintáctico (gramática) y semántico (significado), así como la búsqueda de la
comprensión. Deben estar intactos la atención, la motivación y el esfuerzo.

En general, la habilidad lectora correlaciona con el CI (especialmente la codificación

verbal y la secuenciación). Una adquisición general lenta de la lectura o un trastorno
específico de la lectura pueden ser resultado de problemas que afecten cualquiera
de estas funciones. La dificultad en la lectura puede ser el resultado de un retraso
mental, una lesión cerebral, una perturbación psiquiátrica (especialmente
influencias sobre la atención y la ansiedad), déficits sensoriales, carencias
culturales y escolarización inadecuada (Kaplan y Sadock, 1999).

Descripción clínica
Normalmente, estos individuos muestran dificultad en la tarea de traducir los
símbolos verbales (letras) a palabras basadas en la audición. Además, a menudo
se encuentran deterioradas la orientación derecha-izquierda, la discriminación
auditiva y las habilidades perceptivo-motoras. Entre los signos de deterioro de las
habilidades visuales y perceptivo-motoras se incluyen la rotación de letras (b, d),
inversiones de letras, omisiones y sustituciones.

Normalmente todos los individuos con un trastorno de la lectura presentan

problemas de ortografía, que pueden ser más graves, o durar más, que el problema
de la lectura. Aproximadamente el 80% presentan otros déficits verbales
demostrables.

Muchos manifiestan un trastorno de la expresión escrita, un trastorno fonológico, un

trastorno de las habilidades motoras o una mala escritura. Algunos tienen lesiones
o síntomas de lesión en el hemisferio no dominante. Son bastante frecuentes las
dificultades de atención, incluso para tareas que no están relacionadas con la
escritura y el lenguaje. Aproximadamente una cuarta parte muestran trastornos de
conducta, que empiezan normalmente antes de la adolescencia o incluso antes de
los años escolares. Aproximadamente un tercio de los niños con trastorno disocial
presentan trastorno del desarrollo de la lectura.

Etiología
Parece ser que los factores etiológicos principales son neurológicos, pero la
gravedad y duración de los síntomas están sujetos al aprendizaje y a la experiencia.
Cuando se postulan defectos cerebrales en regiones corticales similares, los tests
neuropsicológicos identifican modelos similares a individuos con trastornos
cerebrales localizables. Los estudios neuropatológicos han demostrado anomalías
neuroanatómicas que implican anomalías en el desarrollo del córtex cerebral. Estas
ectopias neuronales y displasias están extendidas por el córtex, pero están
principalmente concentradas en el hemisferio izquierdo, especialmente en la región
perisilviana. En las regiones frontal inferior y temporal superior, estas anomalías
neuronales incluyen micropoligiria, ectopias neuronales en la capa cortical 1,
nódulos (pliegues cerebrales) y displasias arquitectónicas (Hales y Yudofsky, 2000).

Existe también una ausencia del modelo cerebral normal de una región amplia de
dominio del lenguaje (la región de Broca) en el hemisferio izquierdo. En cambio, el
planum temporal es simétrico en estos cerebros, de tal forma que no se ve el
desarrollo normal de un centro de lenguaje diferenciado. La asimetría normal en
esta parte del cerebro está ausente. Se ha visto que el riego sanguíneo cerebral era
más asimétrico hacia el lado izquierdo durante tareas de tipo semántico en
individuos con trastorno de la lectura. Además, a la evidencia de un subdesarrollo
del área de Broca (planum temporal izquierdo), se añade una mayor difusión de
anomalías corticales. Las ectopias neuronales y la simetría anómala implican un
fracaso relativo en el desarrollo del cerebro que no está restringido a regiones de
dominio del lenguaje. Estas anomalías de la estructura cerebral influyen sobre una
amplia gama de funciones cerebrales que incluyen habilidades espaciales y
verbales, la dominancia motora (lateralización) y la noción de derecha-izquierda.

No puede darse por sentado que ninguna de estas anomalías cause el trastorno de
la lectura, ya que los factores educacionales y ambientales interactúan alterando la
expresión de estas lesiones neuronales. Estas anomalías citoarquitectónicas se
adquirieron probablemente durante el período de gestación de la emigración
neuronal masiva en la formación topográfica del córtex cerebral. Dado que las
lesiones adquiridas de forma temprana pueden causar una reorganización de la
estructura e interconexiones del córtex (incluso en puntos distantes, lejos de las
lesiones originales), puede especularse que las características arquitectónicas y de
conexión de los cerebros disléxicos pueden sufrir una reorganización cerebral y
presentar un funcionamiento anormal.

Tales alteraciones en la organización sugieren que las teorías basadas en los

modelos de la pérdida de la función del trastorno de la lectura pueden subvalorar
significativamente los potenciales y talentos especiales de estos individuos.

Además, se ha especulado que la presencia de niveles elevados de testosterona en

la fase prenatal puede conducir a una lateralización cortical lenta (función del
hemisferio izquierdo reducida), dislexia, dominancia lateral izquierda y
enfermedades autoinmunes (supresión del timo) y homosexualidad en varones.
Se han propuesto varias formulaciones neuropsicológicas para los trastornos de la
lectura que implican principalmente déficits de lenguaje o procesamiento simbólico.
Aunque la agudeza visual general es frecuentemente normal, se ha sugerido que
determinados disléxicos muestran déficits en la visión focal. Sin embargo, se han
probado muchos métodos de entrenamiento ocular y no resultan eficaces.

Las historias psiquiátricas familiares muestran una elevada prevalencia de

trastornos de lectura, habla y lenguaje en hermanos y padres. Las historias
familiares no son consistentes con un único modo de transmisión, lo que sugiere
que el trastorno resulta genéticamente heterogéneo. Sin embargo, los análisis de
conexión genética han implicado el cromosoma 15 en la transmisión autosómica
dominante de determina dos casos de trastorno de la lectura.

En contraposición a estos hallazgos, la lentitud simple en la adquisición de la lectura

presenta características diferentes. En el caso de la lentitud en la adquisición de la
lectura existe una asociación con un CI bajo, mientras que la población con trastorno
de la lectura, presenta un CI bastante normal. En el primer caso existe la misma
proporción en ambos sexos, mientras que para el trastorno de la lectura existe un
predominio masculino de 3:1. Más allá del trastorno de la lectura, una adquisición
lenta del lenguaje se asocia con una prevalencia mucho más alta de parálisis
cerebral y otros trastornos neurológicos, torpeza física, apraxia constructiva y
lentitud en el aprendizaje aritmético, sin dejar de lado los factores psicosociales y
educacionales que contribuyen a enlentecer la adquisición de la lectura.

A pesar de los factores neurogenéticos que pueden conducir a un trastorno de la

lectura, su expresión está influida por las oportunidades educativas, el apoyo
familiar, la personalidad individual, el impulso y la ambición. En la aparición del
trastorno de la lectura parece ser que actúan algunas variables como bajo peso al
nacer, accidentes prenatales y perinatales, trastornos neurológicos manifiestos, y
anomalías en el EEG. Al revisar esta diversidad de hallazgos, se puede inferir que
el trastorno de la lectura no es un trastorno unitario, y que múltiples factores
etiológicos pueden operar en el mismo individuo. Los numerosos factores
neurológicos, psicológicos, de atención, conductuales y culturales se entienden
mejor como correlaciones o factores de riesgo que como causas. Por tanto, ello
implica que la corrección de cualquiera de estos déficits puede contribuir solo
marginalmente a remediar de forma general el trastorno de la lectura, y perder la
oportunidad de maximizar las fuerzas potencialmente anormales y talentos
especiales de estos individuos.

http://www.biopsicologia.net/Nivel4-Patolog%C3%ADas/trastornos-del-culo

1.1.2.2. Trastornos del cálculo

La capacidad para hacer cálculos matemáticos simples resulta fundamental en

una economía de consumo y en una cultura altamente tecnológica. La aritmética,
los cálculos (fracciones, decimales, porcentajes), las medidas (espacio, tiempo,
peso) y el razonamiento lógico son habilidades básicas.
Los individuos con un trastorno del cálculo (Tabla 2) presentan dificultades en
aprender a contar, hacer cálculos matemáticos simples, definir grupos de objetos y
en el pensamiento espacial (derecha-izquierda, arriba-abajo, este-oeste). Los
déficits pueden observarse en la copia de formas, memoria matemática, número y
procesos secuenciales y en nombrar conceptos matemáticos y operaciones (Hales
y Yudofsky, 2000).

Criterios diagnósticos del Trastorno del Cálculo (DSM-IV-TR)

A) La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado,
dada la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad
propia de su edad.

B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento

académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el
cálculo.

C) Si hay un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden

de las habitualmente asociadas a él.

Nota de Codificación: Si hay una enfermedad médica (pe., neurológica) o un déficit

sensorial, se codificarán en el Eje III

Normalmente, algunos problemas de lectura y escritura van asociados con el

trastorno del cálculo. Los factores que producen un desarrollo académico lento
incluyen estados neurológicos, genéticos, psicológicos, socioeconómicos y las
experiencias del aprendizaje. Normalmente, la habilidad en el cálculo aritmético
correlaciona con el CI y el entrenamiento en clase; sin embargo, el trastorno del
cálculo está definido para designar no individuos que son simplemente estudiantes
lentos o que tienen pocas oportunidades educacionales, sino individuos con una
anomalía neurocortical o psiquiátrica específica.

Aproximadamente el 6% de la población está afectada, y la proporción respecto al

sexo no está determinada. Las clases socioeconómicas bajas muestran una mayor
representación del trastorno del cálculo, así como de otros trastornos de
aprendizaje.

Los factores etiológicos no están bien definidos. Normalmente, no se puede

demostrar una lesión en el hemisferio dominante en el trastorno del cálculo, pero
pueden ponerse de manifiesto déficits neuropsicológicos en la manipulación de los
números, las relaciones espaciales y el razonamiento matemático. Pueden
observarse tanto déficits verbales (secuenciales) como déficits visoespaciales, por
lo que puede existir una disfunción hemisférica bilateral. También se han propuesto
mecanismos subcorticales.
Durante los primeros años escolares, al avanzar el curso normalmente se observa
un aumento progresivo de la incapacidad, ya que las habilidades matemáticas están
basadas en la conclusión de pasos previos. Sin embargo, algunos niños realizan
bien la aritmética de base y fracasan después en trigonometría y geometría, que
requieren pensamiento espacial y altamente abstracto. Al final, la mayoría de
individuos muestran una mejora gradual.

Entre las complicaciones psicológicas se incluyen: baja autoestima, y síntomas por

trastornos de conductas perturbadoras. La evaluación de este trastorno específico
del desarrollo comprende una valoración psiquiátrica (trastornos por conducta
perturbadora, retraso mental, y otros trastornos del aprendizaje), neurológica,
cognitiva (CI, tests psicológicos, tests neuropsicológicos y tests de rendimiento
educativo) y social.

Los tests de habilidades aritméticas pueden requerir una adaptación de acuerdo con
la experiencia educativa del niño con un plan de estudios de matemáticas antiguo
(cálculo elemental) o nuevo (concepto lógico). El tratamiento implica una educación
especial, con una evaluación inicial y el subsiguiente control de la necesidad de
intervención psiquiátrica y neurológica. Las habilidades matemáticas de un alumno
normal de quinto o sexto curso son suficientes para los requerimientos prácticos de
la vida de cualquier adulto, aunque los déficits sociales y no verbales concomitantes
que acompañan al trastorno del cálculo pueden ser más duraderos y significativos.

Después, e incluso durante, los años escolares, el ir flojo en las habilidades

aritméticas no resulta socialmente estigmatizador, y puede que no re-presente una
fuente directa de angustia personal. Parece que este trastorno puede manifestarse
de forma discreta en bastantes adultos, que han acomodado sus vidas y trabajo
para manejar los residuos de la disfunción que eran más evidentes durante los años
escolares.

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1.1.2.3. Trastorno de la expresión escrita

Este trastorno no está bien caracterizado en la literatura psiquiátrica, y los aspectos

psiquiátricos de la valoración y tratamiento no están bien desarrollados.

Son características las dificultades en la ortografía, la gramática, la construcción de

frases y párrafos, la estructura organizacional y la puntuación. Aunque no
necesariamente, el contenido ideacional y la abstracción intelectual pueden estar
limitados.

Criterios diagnósticos de la Expresión escrita (DSM-IV-TR)

A) Las habilidades de escritura, evaluadas mediante pruebas administradas

individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades de escritura), se
sitúa sustancialmente por debajo de los esperados dados la edad cronológica del
sujeto, su cociente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.

B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento

académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de
textos escritos (pe., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos
organizados

C) Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden

de las habitualmente en él.

Nota de codificación: Si hay una enfermedad médica (pe., neurológica) o un déficit

sensorial, se codificaran en el Eje III

Entre los síntomas se incluye velocidad lenta al escribir y producción baja,

ilegibilidad, rotaciones de letras, búsqueda de palabras y errores sintácticos,
borrones, rectificaciones, errores de espacios y puntuación, y problemas de
ortografía. La producción baja, el rechazo a completar el trabajo o a presentar las
tareas y el bajo rendimiento. Estos déficits pueden ser el resultado de problemas
subyacentes con la función grafomotora (control de la mano y el lápiz), funciones
motoras finas y visomotoras, atención, memoria, formación y organización del
concepto (prioridades y fluidez), así como de la función del lenguaje expresivo. Al
igual que otros trastornos del aprendizaje, éste se supone que puede ser el
resultado de ciertas características neurocorticales modificadas por experiencias
ambientales.

La prevalencia no está determinada, pero parece que existe un predominio

masculino estándar de 3:1 a 4:1 presente en la mayoría de los trastornos del
aprendizaje. Se han desarrollado métodos formales para evaluar y medir la
expresión escrita, pero pueden obtenerse cribados clínicos adecuados a partir de
muestras de copias, dictados o redacciones espontáneas. Resulta posible una
terapia curativa genuina, con intervenciones educativas consistentes en formatos
alternativos de escritura y habilidades de construcción. La reciente disponibilidad
comercial de procesadores de textos puede contribuir a la curación de algunos
individuos. Estando pendientes investigaciones psiquiátricas adicionales, la
evaluación e intervención psiquiátrica sigue las líneas generales para los trastornos
del aprendizaje.

http://www.biopsicologia.net/Nivel4-Patolog%C3%ADas/trastorno-del-aprendizaje-no-especificado

Trastorno del aprendizaje no especificado

En esta categoría la DSM-IV-TR incluye los trastornos que no cumplen los criterios
de cualquier trastorno especificado anteriormente. Esta categoría puede referirse a
deficiencias observadas en las tres áreas (lectura, cálculo y expresión escrita) que
interfieran significativamente el rendimiento académico aun cuando el rendimiento
en las pruebas que evalúan cada una de las habilidades individuales, no se sitúe
sustancialmente por debajo de lo esperado, teniendo en cuenta la edad de la
persona, su CI y la enseñanza propia de su edad.

 1.1.2.1. Trastornos de lectura

 1.1.2.3. Trastorno de la expresión escrita
 1.1.2.4. Trastorno del aprendizaje no especificado
 1.1.3. Trastorno de las habilidades motoras: Trastorno del desarrollo de la
coordinación
 1.1.4. Trastornos de la comunicación
 1.1.4.2. Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
 1.1.4.3. Trastorno fonológico
 1.1.4.4. Tartamudeo
 1.1.5. Trastornos generalizados del desarrollo
 1.1.5.1. Trastorno autista
 1.1.5.1. Trastorno autista
 1.1.5.2. Trastorno de Rett
 1.1.5.3. Trastorno de Asperger
 1.1.5.4. Trastorno desintegrativo de la infancia
 1.1.6. Trastornos por tics
 1.1.6.1. Trastorno de la Tourette
 1.1.6.2. Trastornos por tics, motores o verbales, crónicos
 1.1.6.3. Trastorno por tics transitorios
 1.1.7. Trastornos de la eliminación
 1.1.7.1. Encopresis funcional
 1.1.7.2. Enuresis funcional

CIE 10

F81 Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar

Son trastornos en los que desde los primeros estadios del desarrollo están
deterioradas las formas normales del aprendizaje. El deterioro no es únicamente
consecuencia de la falta de oportunidades para aprender, ni es la consecuencia de
traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridas. Por el contrario, los trastornos
surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a
algún tipo de disfunción biológica. Al igual que la mayoría del resto de los trastornos
del desarrollo, estas alteraciones son considerablemente más frecuentes en
varones que en mujeres.

Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos de
trastornos que se manifiestan por déficits específicos y significativos del aprendizaje
escolar. Estos déficits del aprendizaje no son la consecuencia directa de otros
trastornos (como un retraso mental, déficits neurológicos importantes, problemas
visuales o auditivos sin corregir o trastornos emocionales), aunque pueden estar
presentes. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar suelen
presentarse acompañados de otros síndromes (tales como trastornos de déficit de
atención o trastornos específicos del desarrollo del habla y el lenguaje).
Pautas para el diagnóstico

Primero, debe haber un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar

específico, valorado a partir de la gravedad definida por el nivel de escolaridad (por
ejemplo, por el nivel esperable en menos del tres por ciento de la población infantil
escolar), por la presencia de antecedentes (es decir si, las dificultades escolares
fueron precedidas en la edad preescolar por retrasos o desviaciones del desarrollo,
del habla o del lenguaje), por la presencia de problemas concomitantes (déficits de
atención, hipercinesia, problemas emocionales o trastornos disociales), por formas
o conjuntos específicos de rasgos (es decir, por la presencia de anomalías
cualitativas que no suelen formar parte del desarrollo normal) y por la respuesta a
intervenciones concretas (las dificultades escolares no remiten rápida y
correctamente tras ayuda extra a la enseñanza en casa o en el colegio).

Segundo, el déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por
un retardo mental o por déficits menores de la inteligencia general. Debido a que el
CI y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinción sólo puede
hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento, estandarizados,
aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema
educativo del niño. Estos tests deben ser empleados junto con tablas estadísticas
que faciliten datos sobre el nivel medio de rendimiento esperado para un CI a
cualquier edad cronológica. Este último requisito es necesario por la importancia de
los efectos de la regresión estadística, por eso, es muy probable que los
diagnósticos basados en la sustracción de la edad de rendimiento de la edad mental
estén notablemente sesgados. Sin embargo, es poco probable que, en la práctica
clínica, la mayor parte de las veces se cumplan de hecho estos requisitos y por lo
tanto, la pauta clínica general es simplemente que el nivel de rendimiento del niño
sea considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental.

Tercero, el déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente
desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad. La
historia del progreso escolar del niño facilitará datos sobre este punto.

Cuarto, deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar

suficientemente las dificultades escolares. Como se indicó más arriba, el diagnóstico
de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar debe apoyarse
en general en la presencia positiva de un trastorno del rendimiento escolar
clínicamente significativo debido a factores intrínsecos del desarrollo del niño. Sin
embargo, para aprender con eficacia, los niños deben tener oportunidades
adecuadas. No obstante, si está claro que el bajo rendimiento escolar se debe
directamente a un absentismo escolar muy prolongado, sin enseñanza en casa o a
una educación totalmente inadecuada, los trastornos no deben ser codificados aquí.
Las ausencias frecuentes de la escuela o la interrupción de la escolarización
debidas a cambios en la escuela normalmente no son suficientes para que se
presente un retraso escolar del grado necesario para el diagnóstico de los trastornos
específicos del desarrollo del aprendizaje escolar. Sin embargo, una escolarización
escasa puede complicar o aumentar el problema.
Por último, en quinto lugar, los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales o de audición no
corregidos.

F81.0 Trastorno específico de la lectura

Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se

explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una
escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión
de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y
el rendimiento en actividades que requieren leer. A menudo se presentan
dificultades de ortografía concomitantes con el trastorno específico de la lectura,
que suelen persistir durante la adolescencia, aun a pesar de que se hayan
conseguido progresos positivos. Los niños con trastornos específicos de la lectura
suelen tener antecedentes de trastornos específicos del desarrollo del habla y del
lenguaje y la evaluación exhaustiva de cómo se utiliza el lenguaje, pone a menudo
de manifiesto otros problemas más finos. Además del fracaso escolar, suelen ser
complicaciones: las faltas de asistencia a la escuela y los problemas de adaptación
social, en especial en los últimos años de la escuela elemental y secundaria. Este
trastorno se presenta en todas las lenguas conocidas, pero no hay certeza de si su
frecuencia se ve afectada o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura.

Pautas para el diagnóstico

El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al nivel

esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor
modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de tests
estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura. La naturaleza
exacta del problema de lectura depende del nivel esperado de la misma y del
lenguaje y escritura. Sin embargo, en las fases tempranas del aprendizaje de la
escritura alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para
hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o
categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). Más tarde pueden
presentarse errores en la lectura oral como, por ejemplo:

a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de

palabras.
b) Lentitud.
c) Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se
estaba leyendo.
d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las
siguientes:
e) Incapacidad de recordar lo leído.
f) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
g) El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de
una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.
Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta, las
dificultades ortográficas sean más importantes y de la lectura. Es característico que
las dificultades ortográficas impliquen a menudo errores fonéticos y parece que,
tanto los problemas de lectura como los ortográficos, pueden ser en parte
consecuencia de un deterioro de la capacidad de análisis fonológico.

Incluye:
Retraso específico de la lectura.
"Lectura en espejo".
Dislexia del desarrollo.
Disortografía asociada a trastornos de la lectura.

Excluye:
Alexia y dislexia adquirida (R48.0).
Dificultades adquiridas de lectura secundarias a trastornos de las emociones (F93).
Trastorno de la ortografía no acompañado de dificultades para la lectura (F81.1).

F81.1 Trastorno específico de la ortografía

Trastorno cuya característica principal es un déficit específico y significativo del

dominio de la ortografía en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de
la lectura y que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por problemas de
agudeza visual o por una escolarización inadecuada. En este trastorno, están
afectadas, la capacidad de deletrear en voz alta y de escribir las palabras
correctamente. Los niños que presentan sólo problemas para la escritura no se
incluyen en esta categoría, pero en algunos casos las dificultades ortográficas se
acompañan de problemas de la escritura. A diferencia de lo que normalmente se
encuentra en los trastornos específicos de la lectura, las faltas ortográficas tienden
a ser correctas desde un punto de vista fonético.

Pautas para el diagnóstico

El dominio que el niño tiene de la ortografía debe ser significativamente inferior al

nivel esperado para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar. El
mejor modo de evaluar este trastorno es la aplicación individual de un test
estandarizado de ortografía. La capacidad de lectura del niño (tanto en lo que
respecta a la exactitud como a la comprensión) deben estar dentro de los límites
normales y no debe haber antecedentes de dificultades significativas de lectura. Las
dificultades ortográficas no deben ser la consecuencia de una enseñanza
notoriamente inadecuada o de los efectos directos de déficits funcionales visuales,
auditivos o neurológicos y tampoco deben de serlo de algún trastorno neurológico,
psiquiátrico o de otro tipo adquirido.

Aunque se sabe que un trastorno "puro" de la ortografía puede diferenciarse de los

trastornos de lectura que acompañan a las dificultades ortográficas, se sabe poco
sobre sus antecedentes, evolución, trastornos relacionados y consecuencias.
Incluye:
Retraso específico de la ortografía (sin trastorno de la lectura).

Excluye:
Dificultades de ortografía atribuibles principalmente a una enseñanza inadecuada
(Z55.8).
Trastorno adquirido de la ortografía (R48.8).
Dificultades de la ortografía asociadas a trastornos de la lectura (F81.0).

F81.2 Trastorno específico del cálculo

Trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de

aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o por
una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los
conocimientos aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división
(más que a los conocimientos matemáticos más abstractos del álgebra,
trigonometría o geometría).

Pautas para el diagnóstico

El dominio del cálculo aritmético está significativamente por debajo del nivel
esperado para su edad, para su inteligencia general y para su nivel escolar. Este
rendimiento se valora preferentemente mediante la aplicación individual de test de
cálculo aritmético estandarizado. La capacidad de lecto-escritura y el CI deben estar
dentro de la media normal, evaluados ambos preferentemente mediante la
aplicación individual de tests adecuadamente estandarizados. Las dificultades para
el cálculo aritmético no tienen que deberse a una enseñanza claramente
inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos. Tampoco
tienen que ser secuela de trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.

Los problemas para el cálculo aritmético son de diversos tipos y comprenden:

fracaso en la comprensión de los conceptos básicos de las operaciones aritméticas
específicas, falta de comprensión de términos o signos matemáticos, no
reconocimiento de símbolos numéricos, dificultad en el manejo de las reglas
aritméticas, dificultad en comprender qué números son adecuados a un problema
aritmético concreto, dificultad para alinear adecuadamente números o para insertar
decimales o símbolos durante los cálculos, mala organización espacial de los
cálculos aritméticos y falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las tablas
de multiplicar.

Incluye:
Trastorno del aprendizaje de la aritmética.
Síndrome del desarrollo de Gerstmann.
Acalculia y discalculia del desarrollo.

Excluye:
Dificultades aritméticas asociadas a trastornos de la lectura o de la ortografía
(F81.1).
Dificultades del cálculo principalmente atribuibles a una enseñanza inadecuada
(Z55.8).
Trastorno adquirido de la capacidad del cálculo (acalculia, R48.8)

F81 .3 Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar

Están alterados de un modo significativo tanto el rendimiento aritmético como el de

lectura u ortografía y en la que la inteligencia general está dentro del rango normal
y no está presente una mala enseñanza escolar. Esta categoría se utilizará para
trastornos que satisfagan las pautas de F81.2 además de las de F81.0 ó F81.1.

Excluye:
Trastorno específico de la lectura (F81.0).
Trastorno específico de la ortografía (F81.1).
Trastorno específico del cálculo (F81.2)

F81.8 Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar.

Incluye: Trastorno del desarrollo de la expresión escrita.

F81.9 Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación

Trastornos sin especificar en los cuales hay una acusada dificultad del aprendizaje
que no puede atribuirse a retraso mental, problema de agudeza visual o a una
escolaridad inadecuada.

Incluye:
Dificultades de aprendizaje sin especificación.
Alteración del aprendizaje sin especificación.
Trastorno del aprendizaje sin especificación.