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ADULTOS MAYORES, EDUCACIÓN Y NUEVOS ESCENARIOS

SOCIALES:

I- El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre las características que poseen


los adultos mayores en tanto destinatarios de nuestras propuestas educativas pero
nuestra intención no es pensar en sujetos abstractos y a-históricos sino, por el contrario,
en sujetos atravesados por lo histórico social.

Con enorme agudeza Guy Debord (1990:13) señalaba: “los hombres se parecen
más a su época que a sus padres [...] y los hombres y las mujeres de hoy difieren de sus
padres y de sus madres porque viven en un presente que quiere olvidar el pasado y no
pueden creer en el futuro”, con esta provocadora y muy difundida idea planteaba la
centralidad de lo generacional en la constitución de nuestras subjetividades.

No hay dudas de que la sociedad ya no es la misma. Tampoco hay dudas de que


nada se parece a la que alguna vez proyectamos. Las profundas transformaciones
ocurridas durante las últimas décadas han modificado sustancialmente las maneras de
habitar el mundo de todos los actores sociales y los adultos mayores no son la
excepción.

Son innumerables los cambios ocurridos, muchos de los saberes, hábitos y


habilidades aprendidos para enfrentar la vida han perdido eficacia. Entre algunas de las
transformaciones que afectan particularmente las formas de construir la idea de vejez
podemos destacar:

- El desplazamiento de un modelo de sociedad gerontocrática hacia un modelo


gerontofóbico.
- La adolescentización de la sociedad y la centralidad de lo juvenil en desmedro
de la experiencia de las generaciones adultas.
- El advenimiento de una sociedad postradicional 1 que desestima las autoridades
externas. Siguiendo a Bauman (2000) podríamos hablar de la “profanación de lo

1
Ver BECK, U., GIDDENS, A.,Y LASH, S. (1997) Modernización reflexiva. Política, tradición y estética
en el orden social moderno. Madrid. Alianza.
sagrado” como la desautorización y la negación del pasado y, primordialmente,
de la tradición, es decir, el sedimento y el residuo del pasado en el presente2.
- La crisis de las instituciones socializadoras y la pérdida de eficacia simbólica
para dejar huellas en las nuevas generaciones.
- El declive de los “grandes relatos” 3 que ayudaban a construir cosmovisiones y
significados colectivos que proporcionaban unidad y fundamento al orden social
y, un cierto sentido de identidad y pertenencia a los individuos.
- La irrupción de las nuevas tecnologías que han modificado las relaciones
sociales, las formas de percibir y organizar el mundo, la configuración del
mundo del trabajo, los vínculos intergeneracionales, etc.

El objetivo de este capítulo no consiste en pensar lo nuevo con lo viejo. Por el


contrario, la empresa exige pensar lo nuevo desde lo nuevo. Las modificaciones antes
mencionadas nos enfrentan, además, con otra cuestión: los cambios alteran las
relaciones sociales pero también alteran las formas de pensar esas relaciones. Si
pensamos las nuevas configuraciones sociales con las viejas matrices de pensamiento
(construidas en otras condiciones de época), muy posiblemente no seamos capaces de
captar lo nodal de estas novedosas experiencias. Como nuestras retinas están
acostumbradas a ver (más aún en un mundo que nos ofrece innumerables pantallas y
modos de ejercitar nuestra funciones escópicas), nos encontramos ante un desafío: mirar
las nuevas transformaciones con otros ojos. Pero esta mirada no es consecuencia de la
buena voluntad sino de construir operaciones y procedimientos que nos permitan
empezar a percibir de otro modo. Algo así como mirar lo que hay desde lo que hay y no
desde lo que debería haber y no establecer a priori juicios de valores. Creemos, en
consonancia con Vasen (2008:20), que “cuando la nostalgia nos fascina, nuestra
posibilidades de obrar en el presente se angostan” y eso es lo que intentaremos evitar en
este trabajo.

II- Antes de comenzar a desarrollar con más profundidad los cambios sociales
que impactan en nuestra sociedad contemporánea y las características de los adultos
mayores de finales del XX y comienzos del siglo XXI, consideramos pertinente hacer
2
Ver BAUMAN, Z (2000) La modernidad líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
3
Ver LYOTARD, J (1989) La condición posmoderna. Madrid. Cátedra
algunas reflexiones en torno a la tarea pedagógica en general y de la educación en
adultos mayores en particular.

Innumerables debates se han dado a lo largo de la historia acerca de lo educativo


y sobre la centralidad de la tarea del educador. Diferentes nociones, conceptualizaciones
y posturas se han desarrollado sobre estas polisémicas y controvertidas problemáticas.

Para graficar estos debates utilizaremos la lógica de la contraposición binaria 4


con el objetivo de visibilizar algunas de las zonas de clivaje que se producen en torno a
lo educativo. No pretendemos, con esta breve descripción, encorsetar el debate sobre
esta compleja problemática sino explicitar los puntos que consideramos centrales en
relación al acto pedagógico.

Nuestra intención, también, es recuperar contribuciones de las corrientes más


significativas que orientan el trabajo de los educadores. Algunas tienen sus raíces en la
educación escolar y otras en la pedagogía pero más allá de su procedencia nos brindan
herramientas enriquecedoras para reflexionar sobre el trabajo educativo con personas
mayores. Entre las zonas de clivaje podemos señalar 5: neutralidad/intencionalidad
política, autonomía/ heteronomía, simetría/asimetría y enseñanza/aprendizaje.

IIa- El primer clivaje es, a nuestro juicio, el menos controvertido en nuestros


tiempos, con muy escasa frecuencia solemos escuchar voces que defienden una postura
aséptica del educador. La idea de neutralidad fue hegemónica hasta la 2º mitad del siglo
XX. Algunas de las voces más disruptivas en este sentido provinieron de los teóricos
reproductivistas6, sus aportes más importantes consistieron en desocultar la aparente
neutralidad del educador, rompiendo la idea de una figura inmaculada puesta al servicio

4
La lógica binaria trabaja con dos variables y operaciones lógicas. Así, las variables sólo tomarán dos
valores antagónicos, generalmente uno verdadero y otro falso.
5
Creemos adecuado aclarar que el orden es arbitrario y no persigue una secuencialización jerárquica.
6
Para ampliar sobre las teorías reproductivistas Ver ALTHUSSER. L (1973) “Ideología y aparatos
ideológicos del Estado”. Buenos Aires. Ediciones El Sol y GIROUX, H (1985): “Las teorías de la
reproducción y la resistencia en la Nueva Sociología de la Educación”. Cuadernos Políticos Nº 44,
México.
del bienestar social. De alguna manera, lo despojaron de su inocencia política y lo
relacionaron con la matriz cultural y social de la racionalidad capitalista.

En la misma dirección, resultan claves los aportes de Freire que define la


educación como un “acto político”. Afirma, en consecuencia, “que toda educación es,
además de un acto pedagógico, un acto político”. No es que la idea de educación que
propone consista en comprender la política directamente relacionada con lo partidario,
sino que plantea que todo hecho educativo inevitablemente tiene (consciente o
inconscientemente) un fondo y una opción política, en tanto orientaciones ideológicas
que organizan las prácticas. Reconoce que toda práctica educativa implica una
concepción de hombre y del mundo, que puede ser implícita o explícita. Refiriéndose al
educador, el pedagogo brasileño, señala que “...su acción, al identificarse, desde luego,
con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el
sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de
conocimientos. Su acción debe estar emparentada con una profunda creencia en los
hombres. Creencia en su poder creador” (FREIRE: 1985:77).

Recuperando las ideas de Freire, Giroux señala: “La educación es el terreno


donde el poder y la política se expresan de manera fundamental, donde la producción de
significado, de deseo, lenguaje y valores está comprometida y responde a las creencias
más profundas acerca de lo que significa ser humano, soñar y dar nombre y luchar por
un futuro…La educación se convierte en una forma de acción que va asociada a los
lenguajes de crítica y posibilidad. Representa, finalmente, la necesidad de una entrega
apasionada por parte de los educadores para hacer que lo político sea más
pedagógico…” (1990:168).

Las ideas de Foucault, también, resultaron vitales para enriquecer la


problemática de la intencionalidad del acto educativo, fundamentalmente a partir de su
noción de poder. Las ideas foucaultianas fueron retomadas en el campo educativo por
Alvarez Uria-Varela (1991) y Caruso-Dussel (1999), entre otros, así la problemática del
poder comenzó a ocupar un lugar central en el campo pedagógico. Aparece una visión
de poder omnipresente denominada por Foucault (1992) “microfísica del poder”, en esta
concepción no existe el no-poder, todos tenemos un poder así sea para callar o resistir.

Desde esta perspectiva, Varela afirma: “cuando se habla de poder, la gente piensa
normalmente en los políticos, en el gobierno…Sin embargo, cuando se habla de
relaciones de poder se refiere a todas aquellas relaciones existentes entre los hombre- ya
sean amorosas, económicas, pedagógicas…” (1993:9). Por lo tanto, el poder aparece en
los vínculos pedagógicos y la figura del docente no está desprovista del mismo.

En síntesis, podríamos señalar que los vínculos pedagógicos no son neutrales,


porque ellos mismos no están fuera de las relaciones sociales de poder y que otorgarle
un lugar privilegiado al poder significa asignarle al conflicto un lugar constitutito en las
experiencias educativas.

IIb- En cuanto a la tensión entre la autonomía y la heteronomía del educando,


Louis Not señala que el problema del estatuto adjudicado al alumno es muy importante
para construir una relación pedagógica, “…ya que de la elección que se haga dependen
las actitudes y comportamientos, así como los roles que de él se esperan " (NOT:1987:
79).

En una primera aproximación, este autor propone dos modelos según como se
relacionen con el educando: un primer modelo que toma al alumno como objeto, como
un lugar de acción que se ejerce sobre él, y otro que lo toma como sujeto, es decir, como
centro de iniciativas y de acciones. Not plantea estas dos perspectivas antagónicas como
“heteroestructurante” y “autoestructurante” respectivamente.

Los modelos pedagógicos heteroestructurantes le otorgan un lugar crucial a la


figura del educador y toman al alumno como objeto, aquí lo pedagógico se centra en la
enseñanza y se construyen vínculos de dependencia entre el educando y el sujeto que
enseña. Por el contrario, desde los modelos autoestructurantes se privilegia la figura del
alumno, tomando un lugar nodal sus intereses y deseos. De esta manera, se desplaza del
centro de la escena educativa al educador y se lo coloca al alumno. La educación, desde
esta perspectiva, “no es el efecto de una acción ejercida desde el exterior, sino un
desarrollo autónomo nacido del interior por la dinámica de las necesidades y favorecido
por el medio natural y el grupo social”. (NOT: 1987: 82).

IIc- Otra tensión que despierta polémicas entre los pedagogos se produce entre
aquellos que piensan que la relación entre educadores y educandos es simétrica y
aquellos que creen que es asimétrica.

La perspectiva que entiende el vínculo pedagógico como asimétrico es


constitutiva de los sistemas educativos y ha sido hegemónica desde los orígenes de la
educación institucionalizada. Junto a la creencia en la neutralidad la idea del educador
como poseedor exclusivo de saberes ha sido otros de los pilares en la que se sostuvo la
educación hasta mediados del siglo pasado.

Durante la 2º parte del siglo XX comienzan a aparecer teorías que critican este
modelo, enmarcadas en una tradición que comparte ciertos principios escolanovistas, se
erigieron como el marco propicio para desterrar aquellas representaciones propias de las
pedagogías nominadas como tradicionales o autoritarias que pregonaban la asimetría.

Piaget explica con claridad esta posición: “La escuela tradicional no conoce
apenas más que un tipo de relaciones sociales: la acción del maestro sobre el alumno
(...) Al estar el maestro revestido de la autoridad intelectual y moral y deberle
obediencia el alumno, esta relación social pertenece de la manera más típica a lo que los
sociólogos llaman coacción...” (PIAGET: 1971: 199-200).

Estas teorías que fueron resemantizadas por otras corrientes afines (entre ellas el
constructivismo), comenzaron a sedimentarse en el imaginario pedagógico de las
últimas décadas y a tomar un lugar cada vez más privilegiado en el campo educativo.
Sus ideas centrales giraban en torno a una dura crítica a la asimetría, en tanto encubría
cuestiones relacionadas con el poder.
Desde estas perspectivas que abogaban por la erradicación de las diferencias se
contribuyó a generar lo que denominamos crisis de transmisión 7, sustentada en la
creencia de que transmitir conocimientos es autoritario, que genera sujetos pasivos que
sólo reciben conocimientos.

Dichas ideas se instituyeron como hegemónicas durante la década del 80´,


particularmente en América Latina, con el advenimiento de las democracias y como una
respuesta necesaria al autoritarismo pedagógico imperante y más aún durante la última
dictadura militar en Argentina. De este modo, estas ideologías pedagógicas 8 fueron
configurando su primacía a partir de la necesidad de superar prácticas pedagógicas que
le asignaban un lugar vital a la figura del educador y a la operación de transmisión.

Las actividades educativas, entonces, se centraron en los alumnos y sus


intereses, se incurrió en el error de entender que los procesos de incorporación,
adquisición y asimilación de conocimientos son pasivos y radicalmente diferentes de los
de construcción y producción, y no complementarios.

Desde estos paradigmas los criterios psicológicos son los que en último término
deciden acerca de la significatividad de los saberes y no su capacidad para dar cuenta de
procesos sociales y materiales. Se explica así que se insista en la importancia de los
recursos didácticos y en el conocimiento de los estadios de desarrollo de sujetos que
aprenden en detrimento de la adquisición de los saberes mismos. El qué enseñar se ve
desplazado por cómo enseñar ocupando lo didáctico un lugar desmedidamente
importante.

Si bien el temor ha ser “etiquetados” como autoritarios acalló las voces de


aquellos que creían en la necesidad rescatar la diferencia en el acto educativo (en tanto
entendían que el diálogo no convierte en iguales a educadores y educandos pero marca
7
Sobre esta problemática podemos encontrar interesantes aportes, entre otros, de: Antelo (2001),
NARODOWSKI (1999), NUÑEZ (1999), CARLI (2001)
8
Utilizaremos, siguiendo a VERÓN (1999), el término “Ideología Pedagógica” (IP) para referirnos a las
interpretaciones que se realizan de las teorías pedagógicas De esta manera marcamos una diferencia entre
las interpretaciones con las que los actores operan en el campo de las instituciones educativas y los
supuestos teóricos de los que se parte para su interpretación. Desde un análisis gramsciano podríamos
hablar de la diferencia entre los distintos niveles de ideología que llegan a las aulas, en este caso el
folklore y la filosofía respectivamente.
una posición democrática entre ellos9), a partir de finales de los ochenta comenzaron a
aparecer algunas voces que paulatinamente comienzan a tomar más fuerza criticando los
efectos de estos discursos “psicologistas”.

Una de las primeras voces en alzarse en contra de este proceso fue la del
pedagogo Dermeval Saviani (1986) quien señaló que estas posturas, lejos de ser
progresistas, son antidemocráticas, pues imposibilitan a los sectores vulnerables el
acceso a herramientas para su inclusión social. En la misma dirección, Varela (1991)
señala que las pedagogías “psi”, centradas en satisfacer presuntos intereses y en
desarrollar la creatividad y la espontaneidad, relegaron a un segundo plano los
conocimientos necesarios que servirían para que los educandos, sea cual fuere su edad,
habiten su época.

IId- Entendemos por educación tanto los procesos de enseñanza/transmisión


como de aprendizaje/adquisición de los recursos culturales que posibilitan la
incorporación de los sujetos a la actualidad de su época. Siguiendo a Gramsci, se trata
de hacer al hombre actual a su época.

La tensión entre enseñanza/transmisión y aprendizaje/adquisición son claves


para comprender los procesos educativos. Dicha duplicidad acompaña desde sus
orígenes etimológicos al quehacer educativo. En efecto, la noción "educación" tiene
etimológicamente dos sentidos: el que proviene de educare (criar, alimentar) y el que
proviene de ex-ducere (sacar, llevar de dentro hacia afuera). En el primer caso, la
educación se vincula a la enseñanza (transmisión), en el segundo, da cuenta de las
disponibilidades propias de un sujeto para realizar un trabajo educativo aprendizaje
(adquisición), que ningún otro puede hacer en su lugar.

Por transmisión definimos los actos que realiza el educador tendientes a


promover la actividad educativa del sujeto. Dichos actos consisten en provocar o
movilizar el interés del sujeto y en enseñar, en pasar, bienes culturales, proponiendo su

9
La educación se construye desde la diferencia y no desde la igualdad de lo idéntico, A modo de ejemplo
podríamos señalar que si educadores y educandos tuvieran los mismos saberes o los mismos no saberes el
encuentro educativo no tendría ningún sentido.
apropiación y su uso. Desde esta perspectiva Antelo plantea: “Enseñar es un verbo. Un
profesor es alguien que tiene algo para enseñar, pero además, lo enseña (…) Un
profesor es un pasador (…) un profesor no sólo pasa lo que otros le han dado sino que
pasa también el resultado de su propio trabajo sobre lo que ha recibido” (ANTELO:
1999:17). En esta última definición aparece la idea de transmisión no como
reproducción de lo idéntico sino como posibilidad de resignificar en el acto de
transmisión aquello que se ha recibido. La transmisión no condena al educando a la
repetición sino que una vez inscripto en una genealogía que le ofrece soporte identitario,
le permite construir la diferencia10.

Por adquisición, siguiendo a Nuñez (1999), entendemos: los actos que realiza un
educando de interpretar y hacer propio el acervo cultural que le es enseñado, la
disposición a enfrentar una aventura hacia lo desconocido y a cambiar su propio
posicionamiento ante los otros y ante el mundo.

IIe- Luego de haber desarrollado, de manera esquemática y panorámica, las


principales zonas de clivaje en torno a lo educativo, a modo de conclusión preliminar
intentaremos expresar nuestras posiciones sobre estas tensiones y su relación con la
educación de adultos mayores.

En pleno siglo XXI y con el desarrollo en los estudios sobre educación, resulta
extraño escuchar voces que defiendan la idea neutralidad o asepsia del que enseña
porque siempre, aún callando o asumiendo pasivamente hechos o situaciones
reprobables, estamos de hecho optando.

Con un fuerte consenso sobre la naturaleza política de los actos educativos,


entonces la pregunta es otra ¿qué intencionalidad perseguimos cuando ponemos en acto
el oficio de educar a personas mayores? Aquí la respuesta no tiene que ver con las
preguntas que se hicieron los reproductivitas acerca de la vinculación entre la escuela y
el sistema capitalista sino que pretendemos en el trabajo con mayores.
10
Consideramos que la idea de transmisión exige diferenciar dos sentidos. El de la repetición-
continuidad, aquella que trabaja sobre la posibilidad de perdurar, de conservar y otra que trabaja sobre la
ruptura pues toda debe ser reinventada por cada nueva generación al hacerse cargo de su herencia cultural
de manos de la que la precede. Ver HASSOUN, J (1996)
Somos concientes de la carencia de políticas educativas sustentables para los
adultos mayores en nuestro país, pero se observa un lento y sostenido crecimiento de la
necesidad de instalar a la población longeva como nuevo sujeto de la educación

Creemos que una política adecuada en este sentido posibilitará mayor calidad de
vida, contribuirá a que puedan continuar desempeñando un rol activo en la sociedad y,
permitirá que a través de un proceso de formación continua puedan mantener su
capacidad productiva en labores socialmente significativas.

La educación de adultos mayores, por lo tanto, deberá contribuir a que las personas
adquieran seguridad y que no interioricen los estereotipos externos acerca de sus
capacidades dado que en muchos casos son tratadas como personas desactualizadas y
sin herramientas para comprender el mundo actual11. A estas posiciones Salvarezza las
denomina “viejismo”, las define como: “… el conjunto de prejuicios, estereotipos y
discriminaciones que se aplican a los viejos simplemente en función de su edad. En sus
consecuencias son comparables a los prejuicios que sustentan contra las personas de
distinto color, raza o religión, o contra las mujeres en función de su sexo. La diferencia
radica sólo en el hecho de que los viejos no poseen ese estado en razón de su nacimiento
en un medio determinado, sino que lo adquieren en razón de la acumulación de cierto
número de cumpleaños (SALVAREZZA, 1991: 23).

Resulta primordial promover el acercamiento a temas postergados en otras


etapas de sus vidas, incentivar su interés por nuevas actividades o campos de
conocimientos nunca antes explorados, profundizar conocimientos ya adquiridos e
incorporar vínculos sociales. Es prioritario garantizar una mejor calidad de vida y un
envejecimiento saludable.

En cuanto a la tensión entre autonomía y heteronomía del educando, creemos en


la necesidad de búsqueda de una síntesis que conserve lo que las dos posiciones tienen

11
En el apartado siguiente trabajaremos con profundidad en concepto de sociedades “Gerontofóbicas”
(GIL CALVO:2003) y de “Sociedad adolescentizada” (FINKIELKRAUT:1987) que explican el lugar
residual que se le otorga a los mayores en la actualidad.
de necesario. Tanto la idea de responsabilidad por el otro, en tanto semejante, como la
preocupación porque ese otro pueda hacer lo que quiera o pueda con aquello que le
pasamos.

En toda relación educativa hay un vínculo, hay una conexión con el otro,
“vínculo es atar, ligar, enlazar, juntar, reunir. Pero vínculo es también forzar el
comportamiento del otro y ésta es, en general, una dimensión del concepto ausente en
las reflexiones pedagógicas” (Antelo: 2003:176). Se olvida con frecuencia el valor que
tiene la dependencia, no sólo la autonomía es valiosa en los encuentros pedagógicos.
Podemos decir que la palabra heteronomía tiene mala prensa entre nuestros
“especialistas” pero no por eso resulta menos necesaria a la hora de pensar las
relaciones educativas.

Cuando se habla en un sujeto heterónomo se lo vincula con la noción de infancia


dócil, construida por la modernidad, a ser protegida o; con un sujeto dependiente y con
dificultades para desarrollar sus actividades cotidianas como sucede con algunos
adultos mayores pero acaso no precisamos todos, incluidos nuestros mayores, “cierta”
protección.

La autonomía está relacionada con la posibilidad de producir aprendizaje y


pensamiento sin establecer un vínculo dependiente con el educador, pero de ninguna
manera es un proceso individual que lo desvincula de los otros. Todo acto educativo
aunque privilegie la autonomía tiene que ser entendido como el resultado de un proceso
histórico. En este sentido, DEBRAY (1997) dice que la transmisión (nosotros lo
hacemos extensivo al concepto de educación) es un diálogo con nuestros muertos pues
siempre enseñamos a partir de los que otros (nuestros antepasados) han producido por lo
que no podemos hablar de autonomía sin relacionarla dialécticamente con la sujeción.

No debemos olvidar, tal como lo manifestamos anteriormente, que la educación


se encuentra intrínsecamente vinculada a la transmisión y que si bien es importante
otorgarle un lugar importante a la figura del sujeto que aprende no podemos soslayar la
centralidad del agente de la educación, además, de advertir lo peligroso y hasta
reaccionario que puede resultar una educación pensada exclusivamente a partir de los
intereses de los educandos12.

Las propuestas educativas tienen que ser lo suficientemente abiertas para


recuperar la contingencia, los deseos y las necesidades del que aprende y lo
suficientemente cerradas para no perder de vista los objetivos planteados. Con esto
queremos decir que, aunque trabajemos en educación de personas mayores con
propuestas no escolarizadas y por ende menos prescriptivas, no debemos olvidarnos de
nuestras intencionalidades de lo que creemos que puede ser importante para ese
semejante. Creemos en una educación que ligue, que enlace, que ate pero que siempre
nos permita desatarnos y que nos brinde herramientas para poder hacerlo.

Con respecto a la antinomia asimetría/simetría, consideramos que todo vínculo


pedagógico es necesariamente asimétrico pues sin saberes diferenciales no tiene sentido
el acto educativo. Siguiendo a Debray (1997) la diferencia entre transmitir/educar 13 y
comunicar (entendido este como diálogo entre semejantes) es la posibilidad de dialogar
y resignificar aquello que otros han producido y no establecer diálogos “dóxicos” entre
pares anclados en puro presente.

Creemos que las posturas defensoras de la simetría resultaron perjudiciales pues


legitimaron el declive de la función de la enseñanza. Por el contrario, nosotros
reivindicamos la asimetría planteando que el educador tiene una posición distinta
porque posee un dominio mayor y diferente sobre un campo determinado de saber.

Pero hay otro elemento nodal que nos permite comprender con mayor claridad
esta noción de simetría como una modalidad vincular democrática, su carácter relativo.
La simetría solo debe circunscribirse al tiempo y espacio en el que se produce la
relación educativa, es decir que no es extensiva a otras relaciones que exceden del

12
Para ampliar esta idea se recomienda profundizar el texto de SAVIANI (1986) mencionado en este
capítulo.
13
Para DEBRAY (1997) lo decisivo para entender la transmisión está en el prefijo trans-, que habla del
pasaje, del traslado, de los desplazamientos. Toda transmisión, es esencialmente un transporte en el
tiempo, transporte tanto de bienes como de ideas y en este sentido toda transmisión es siempre diacrónica
y móvil, establece un vínculo entre los muertos y los vivos, la mayoría de las veces en ausencia física de
los emisores.
ámbito institucional en el que se desarrollan. Tiene un límite temporal, ya que el
educador desencadena un proceso educativo pero la naturaleza de su función no es
permanente en el tiempo, sino que su duración está determinada social e
institucionalmente y enmarcada por el contrato pedagógico14.

Si bien entendemos, en lo que respecta a la dicotomía enseñanza/aprendizaje,


que ésta antinomia nos obliga a entrar en una suerte de aporía 15 dada la importancia que
adquieren los dos elementos en el acto educativo, en este ejercicio reflexivo ubicaremos
a la transmisión en el comienzo de esta relación dialéctica pues sostenemos que la
centralidad de la tarea educativa se encuentra en el trabajo con el conocimiento. Como
señalamos anteriormente, el docente es un pasador de saberes, su función es abrir a los
sujetos la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y cultural, propiciando la
conexión en las redes de la sociedad.

A pesar de que vivimos un tiempo de devaluación de la tarea de enseñar, en


donde los educadores han pasado, en muchos casos, de transmisores a mediadores
seguimos creyendo que la tarea del educador es la de depositario–transmisor de un saber
que ha de pasar. Parafraseando a Diker-Terigi (2000) sostenemos que no hay educación
sino hay un saber a transmitir aunque no desconocemos que todos somos poseedores de
saberes y más aun las generaciones mayores, que son portadoras de una inmensa
experiencia.

Si bien la experiencia ha sido más valorada en las sociedades estacionarias, en


las que las recetas del pasado permitían resolver los problemas del presente; que en las
actuales signadas por mutaciones vertiginosas y permanentes en las que las experiencias
pasadas ya no son efectivas. Sostenemos que no podemos soslayar la importancia de la
“experiencia” para el trabajo con personas mayores.

14
Ver POGGI, M (1996) Apuntes y aportes para la gestión curricular. Buenos Aires. Kapeluz.
15
Enunciado que expresa o que contiene una inviabilidad de orden racional. El concepto de aporía hace
referencia a los razonamientos en los cuales surgen contradicciones o paradojas insolubles, en tales casos
las aporías se presentan como dificultades lógicas casi siempre de índole especulativa. Literalmente, sa
experiencia
Sin embargo, las experiencias vividas, los invalorables saberes adquiridos a lo
largo de la vida deben ser el punto de partida de nuestra tarea educativa y no el punto de
llegada. No estamos diciendo que nos desliguemos del recuerdo, del encuentro, de la
escucha, ni tampoco que defendamos una educación que privilegie la transmisión de
saberes eruditos. Insistimos que nuestro horizonte debe colocarse en la opción de la
posibilidad, debemos mostrar nuevos mundos, nuevos conocimientos y no ubicarnos en
posiciones nostálgicas que se centren exclusivamente en el pasado.

La tarea central del educador que trabaja con personas mayores consiste en
realizar una doble transposición didáctica. Nos referimos a una doble transposición pues
si la transposición didáctica es el proceso por el cual ciertos contenidos seleccionados
como aquellos que se deben enseñar, son transformados en contenidos enseñables16, es
decir la transformación del saber científico o saber erudito (Chevallard: 1991); el trabajo
educativo con mayores realizará otra metabolización más, la de trasformar los
conocimientos científicos a enseñar en saberes a promover.

Convencidos que la posibilidad de acceder a nuevos saberes es un proceso


inagotable y posible, no debemos caer en posturas conformistas que piensen que los
mayores ya no pueden y que por lo tanto hay que conformarse con refrescar lo que ya
conocen u ofrecerles, únicamente, espacios amables de encuentro. A estas posiciones
Verón (1999) las denomina por lo menismo”17. Formulas típicas del “porlomenismo”
son: si no van a poder leer literatura pues no tienen capital cultural o capacidad de
atención, que por lo menos que sea capaces de leer el diario; si no van nunca al cine que
por lo menos vean una película en TV. No estamos invalidando estas propuestas sino
apostando por más, ubicándolos en el lugar de la posibilidad, entendiendo a los
destinatarios de nuestras propuestas como potenciales luchadores contra la idea de lo
definitivo.

En esta dirección, siguiendo a Nuñez (1999) creemos que la educación no equivale


a aprendizaje. Para ejemplificar esta idea pensemos en la metáfora de la adquisición del
16
Para que ello sea posible debe operar un doble proceso de descontextualización y recontextualización,
que transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos.
17
Programa de mínima estrechamente asociado a las pocas expectativas de cambio que la escuela genera
en los alumnos.
alfabeto: seguramente la maestra de Borges nunca imaginó que su enseñante escribiría
“El Aleph”, ni la docente de Hitler imaginó que él escribiría “Mi lucha”, pero lo que no
podemos hacer es, en nombre de la imposibilidad de estimación de posibles efectos,
impedirle a un sujeto (en tanto legítimo heredero de nuestro patrimonio cultural, sea joven
o adulto mayor) que conozca el alfabeto.

Otorgarle un lugar privilegiado a la transmisión/enseñanza, no significa que


desconozcamos la importancia los procesos de adquisición/aprendizaje. En este sentido,
resulta propicio acceder al conocimiento sobre las singularidades del sujeto que aprende
en su actividad de adquirir nuevos saberes. Pensar el sujeto de aprendizaje supone un
sustento teórico y un posicionamiento práctico que hacen referencia a las relaciones
entre el sujeto que enseña, el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. El respeto
de las condiciones sociales, psicológicas y cognitivas de los educandos, se convierte en
fundamental para una buena relación educativa.

Si bien el educador no debe convertirse con un especialista en el sujeto que


aprende18, resulta conveniente que conozca sus rasgos generales para comprender las
condiciones en que opera el vínculo pedagógico. En esta dirección intentaremos
caracterizar a los adultos mayores en tanto destinatarios de nuestras propuestas
educativas. La perspectiva se centrará en una mirada sociológica que entiende a las
personas mayores como actores de una coyuntura histórica singular.

III – Pensar a los mayores en clave sociológica, implica ingresar en un campo


que podríamos denominar sociología de las edades.

El estudio de la edad no es un territorio recientemente descubierto en el campo


de las ciencias sociales19. Para investigadores como Lewis Morgan, Franz Boas,
Margaret Mead o Karl Mannheim (precursores de los estudios sobre los diferentes
grupos etarios), la edad ha sido considerada, junto con el sexo, como un principio
universal de organización social. No obstante, es evidente que en nuestra realidad actual
18
Ya hemos hablado sobre la psicologización de pedagógico. Para ampliar estas ideas ver ANTELO -
ABRAMOWSKI, A (2000) El renegar de la escuela. Rosario. Homo Sapiens.
19
Cuando buscamos antecendentes en los estudios de los grupos etarios veremos que los primeros
estudios se relacionan con juventud e infancia y que los relacionados a la vejez son más recientes.
los conceptos generalmente utilizados como clasificatorios, en torno a esta
problemática, son crecientemente ambiguos y difíciles de definir.

Juventud, infancia o vejez, el tema que nos convoca, se convirtieron en


categorías imprecisas con límites borrosos. El resquebrajamiento de los moldes
clasificatorios “clásicos”, se debe, entre otros factores, a: el debilitamiento de viejos
ritos de pasaje20, la crisis de las instituciones tradicionales 21 y los “déficit de
socialización” en relación a los procesos de transmisión 22 y, a la emergencia de procesos
de fuerte y progresiva heterogeneidad social (producto de la profunda desigualdad) en el
plano económico, social y cultural.

La complejidad creciente de la vida social propia de época actual, fue


modificando ostensiblemente la noción contemporánea de adultez mayor. En este
sentido es necesario acompañar la referencia a la 3º edad con la multiplicidad de
situaciones sociales en que esta etapa de la vida se desenvuelve. A nuestro juicio, resulta
inapropiado caracterizar como parte de un mismo grupo realidades tan heterogéneas. No
es posible hablar en singular sobre ésta categoría, para referirnos a este complejo
entramado social, es necesario hablar de la existencia de adultos mayores para construir
miradas más integradoras y potenciadoras de esta población. Pero no nos referimos a

20
Turner señala que los ritos expresan situaciones de conflicto, y recuperando a Durkheim sostiene que la
función del ritual es la cohesión social. En tal sentido, uno de los fines del ritual es lograr que los
individuos asuman los papeles que la sociedad les asigna; el ritual adapta y readapta periódicamente a los
individuos a las condiciones básicas y a los valores incontrovertibles de la vida social.
Los ritos de paso son las ceremonias que acompañan todo cambio de lugar, estado, posición social, edad.
Se pueden encontrar en cualquier sociedad, aunque alcanzan su máxima expresión en las sociedades de
carácter estable. Estos ritos establecen transiciones entre estados distintos, refiriéndose a estado como una
situación estable y fija.
Los ritos de pasaje siguiendo a Arnold van Gennep, específicamente, incluyen tres fases: a) separación
que refiere a una conducta simbólica que significa la separación de la persona o grupo de su anterior
situación dentro de la estructura social. b) estado liminar o margen se refiere al estado del sujeto del rito
donde no tiene ningún atributo del estado pasado ni del venidero, y c) la fase de agregación donde el paso
ya se ha consumado. Según el autor, los ritos de iniciación son los que mejor ejemplifican la transición ya
que incluyen fases liminares y marginales amplias y bien marcadas.
21
A este fenómeno (Giddens:1997) lo denomina sociedades post-tradicionales. Según este autor se genera
una fuerte metamorfosis social bajo el impacto de la globalización, fundamentalmente, en los países
occidentales que trae como una de sus consecuencias centrales el distanciamiento del peso de la tradición,
no solamente las instituciones públicas sino de la vida cotidiana. Este proceso de destradicionalización se
produce pues las sociedades ya no cuentan con la seguridad de ninguna tradición y de ninguna autoridad
exterior, lo que produce transformaciones radicales en el campo de la construcción de las identidades, y
altera el sentido de las instituciones sociales.
22
Ver TEDESCO (2000) Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo de Cultura Económica. Buenos
Aires.
una cuestión gramatical o un problema de números y cantidad; lo que aparece, por el
contrario, es una discusión relacionada a una cierta epistemología de las edades, que
exige mirar desde la diversidad a este mundo social.

Son muchas las variables que nos ayudan a comprender la pluralización del
concepto adultos mayores, no resulta lo mismo para habitar este período etario vivir en
el campo que en la ciudad, ser hombre que ser mujer, tener una magra jubilación que
poseer un buen nivel adquisitivo, por nombrar algunas de las variables que la
condicionan.

Creemos que los usos singulares de la categoría tienen efectos peligrosos,


principalmente en las políticas destinadas a esta población, ya que presentar como lo
mismo situaciones muy distintas produce profundas desigualdades. Desarrollar políticas
homogéneas trae aparejado programas uniformes que generan efectos exclusores, que
mostrando una “fachada igualitaria”, no hacen más que perpetuar las profundas
diferencias sociales.

IIIa- A la hora de definir la categoría adultos mayores nos encontramos con dos
perspectivas fuertemente contrapuestas. Por un lado se encuentran las miradas
“clásicas”, las biologicistas, que definen a las personas mayores sin distinciones y con
características uniformes relacionadas exclusivamente con lo estrictamente biológico-
cronológico y; por otra parte, las perspectivas socio-antropológicas que tratan de superar
la consideración de la adultez mayor como mera categoría etaria incorporando en los
análisis la diferenciación social, histórica y la cultural.

Las concepciones biologicistas no sólo han hegemonizado por mucho tiempo las
producciones de las ciencias sociales y médicas, sino también los imaginarios colectivos
con que nuestras sociedades se nutren cotidianamente. Las visiones culturalistas, que
han surgido en contraposición a las anteriores, han comenzado recientemente a abrirse
espacios tanto en el ámbito académico, como en el sentido común de nuestras
sociedades.
Tal como mencionamos recientemente, para los biologicistas ser adultos
mayores se relaciona al hecho cronológico duro, tener más de sesenta años y
encontrarse viviendo en una etapa biológica particular. Creemos que estas perspectivas
son reduccionistas y posicionados desde una mirada culturalista, trabajaremos con
mayor profundidad este paradigma.

Dentro del modelo “culturalista”, Bourdieu (1990) plantea a la juventud como


mero signo (nosotros lo hacemos extensivo a todos los grupos etarios y,
específicamente, a los adultos mayores): una construcción cultural desgajada de otras
condiciones, un sentido socialmente constituido, relativamente desvinculado de las
condiciones materiales e históricas que condicionan a su significante. El título del
polémico artículo “La juventud no es más que una palabra” 23 es una muestra de la
centralidad que el autor le asigna a la condición de signo en las reflexiones en torno a lo
etario.

El sociólogo francés señala que las divisiones entre edades son arbitrarias, que
las fronteras entre la juventud y la vejez en todas las sociedades son objeto de lucha, que
es una cuestión de poder. Por lo tanto, las clasificaciones no están dadas, sino que se
construyen socialmente en la lucha entre generaciones. “Las clasificaciones por edad (y
también por sexo, o claro por clase...) vienen a ser siempre una forma de imponer
límites, de producir un orden en el cual cada quien debe mantenerse, donde cada quien
debe ocupar su lugar”24.

La edad es un dato biológico socialmente manipulable: pensemos, por ejemplo,


la discusión sobre el corrimiento de la edad jubilatoria. Aquí se define la edad a partir de
un criterio arbitrario que posibilita pagar las pensiones más tardíamente permitiéndole al
estado achicar el presupuesto en lo concerniente a las erogaciones jubilatorias.

La adultez mayor como toda categoría socialmente constituida que alude a


fenómenos existentes, tiene una dimensión simbólica, pero también debe ser analizada
23
Artículo incluido en el libro BOURDIEU (1990) “Sociología y cultura” México. Grijalbo
24
BOURDIEU, P (1990) Sociología y cultura. México. Grijalbo. pag 163
desde otras dimensiones: se debe atender a los aspectos fácticos, materiales, históricos y
políticos en que toda producción social se desenvuelve. Es una condición constituida
por la cultura pero que tiene una base material vinculada con la edad. A esto Margulis-
Urresti (1996) lo denominan facticidad: un modo particular de estar en el mundo, de
encontrarse arrojado en su temporalidad, de experimentar distancias y duraciones. La
condición etaria no alude sólo a fenómenos de orden biológico vinculados con la edad:
salud, energía, etc. También está referida a fenómenos culturales articulados con la
edad.

Hablamos de los grupos etarios como categoría vinculada a la edad procesada


por la historia y la cultura. Ser mayor, de esta manera, no depende sólo de la edad como
característica biológica, como condición del cuerpo. Tampoco depende solamente del
sector social a que se pertenece, con la consiguiente posibilidad de acceder de manera
diferencial a una moratoria vital25. Hay que considerar también el hecho generacional: la
circunstancia cultural que emana de ser socializado con códigos diferentes, de
incorporar nuevos modos de percibir y de apreciar, de ser competente en nuevos hábitos
y destrezas, elementos que distancian a los “recién llegados” del mundo de las
generaciones más antiguas26.
Ser integrante de una generación distinta significa diferencias sustanciales en el
plano de la memoria. No se comparte la memoria de la generación anterior, ni se han

25
Sibilia plantea que mientras el capitalismo industrial desarrolló técnicas para modelar eficientemente
cuerpos útiles y subjetividades dóciles, en la actual sociedad de información, la teleinformática y la
biotecnología se pretende lograr mutaciones aun más radicales: la supresión de las distancias, de las
enfermedades, del envejecimiento e incluso de la muerte. Así, con la teoría molecular del código genético,
la vida se ha convertido en información y la naturaleza se ha vuelto programable. De ese modo, tanto la
vida como la naturaleza han ingresado en el proceso de digitalización universal que marca nuestra era.
La materialidad del cuerpo es entendida como un obstáculo a derribar. El deseo de lograr una total
compatibilidad con lo digital se ha convertido en un imperativo interiorizado que torna el cuerpo
obsoleto. Esta evolución posthumana muestra los cuerpos insertos en un régimen digital donde se
presentan como sistemas de procesamiento de datos encargados de disolver su propia materialidad. Se
produce una “tiranía del upgrade”: la constante necesidad de mejorar la condición humana,
potencializarla, superar los límites que son relativos a la configuración orgánica del cuerpo humano. Se
pretende “ejercer un control total sobre la vida…y superar las antiguas limitaciones biológicas, incluso la
más fatal de todas la inmortalidad” (SIBILIA: 1999:55)
26
Con respecto a las relaciones que se establecen entre los “nuevos” y los adultos, ARENDT, H (1996)
plantea que las viejas generaciones deben asumir la responsabilidad de permitir que cada generación
desarrolle lo que trae consigo a la vez que deben asegurar la continuidad de de la cadena
intergeneracional. Se trata evidentemente de un equilibrio difícil e inestable. En el ensayo acerca de la
crisis de la educación Arendt señala que la autoridad es parte de la responsabilidad del adulto frente a las
nuevas generaciones, responsabilidad que tiene que ver con la necesidad de enseñarles el mundo al que
han llegado. La tarea podría expresarse en términos de mediación entre lo viejo y lo nuevo
vivido sus experiencias. La generación 27 alude a la época en que cada individuo se
socializa, y con ello a los cambios culturales que caracterizan cada coyuntura histórica y
que la hacen singular y diferente a otra. Cada generación puede ser considerada, hasta
cierto punto, como perteneciente a una cultura diferente, en la medida en que incorpora
en su socialización nuevos códigos y destrezas, lenguajes y formas de percibir, de
apreciar, clasificar y distinguir.
Directamente relacionado con lo generacional incorporamos otro aspecto al
fáctico biológico y al simbólico; el de la memoria social incorporada. Estamos frente a
la dimensión histórica del mundo social en el que acontecen las distintas facticidades,
los distintos modos de estar y abrirse al mundo. Además de las diferencias sociales
explícitas, por lo tanto hay que atender al encadenamiento de acontecimientos que van
constituyendo la estructura, a su carácter sedimentado de experiencias acumuladas.

27
Mannheim elabora un concepto de generación que distingue dos condiciones fundamentales vividas por
los contemporáneos: Por una parte, hay una condición de coetaneidad por la que los sujetos que coexisten
en la misma época constituyen un conjunto generacional sumido en las mismas experiencias. Una
generación tiene oportunidades vitales como resultado de su contexto histórico y social. Los miembros de
una generación se mantienen unidos en la experiencia de los acontecimientos históricos, que difiere de la
experiencia de las otras generaciones. Por ello el autor habla de la estratificación de las generaciones. Las
vivencias generacionales y la recepción interactiva del legado cultural son experiencias productoras de
consciencia y de cultura.
Por la otra, hay una situación de unidad generacional lograda por el grupo que adquiere conciencia de sí
específica dentro del conjunto generacional. La conciencia de sí se obtiene gracias a la construcción
colectiva de significados compartidos por la misma unidad generacional. La contemporaneidad
cronológica es, por tanto, condición necesaria pero no suficiente para definir una generación. Las
unidades generacionales mantienen sus vínculos por la identidad de sus respuestas y puede darse el caso,
de hecho se da, de que una generación se componga de varias unidades generacionales diferentes y que
entren en conflicto entre sí. Así mismo, cada generación con su particular interpretación de las cosas es
proclive a entrar en conflicto, o al menos en tensión con las otras generaciones, lo que queda enmascarado
por el hecho de que los cambios intergeneracionales son continuos. En este sentido el sociólogo alemán
señala "la contemporaneidad del nacimiento, de hacerse joven, adulto, viejo, no es constitutiva de la
situación común en el espacio social; es por el contrario en primer lugar la posibilidad que se sigue de
participar en los mismos acontecimientos, en la misma vida, etc. y, más aún, de hacerlo a partir de una
misma forma de estratificación de la consciencia. Es fácil demostrar que la contemporaneidad
cronológica no basta para constituir situaciones de generación análogas. (..) No se puede hablar de una
situación de generación idéntica más que en la medida en que los que entren simultáneamente en la vida
participen potencialmente en acontecimientos y experiencias que crean lazos. Sólo un mismo cuadro de
vida histórico-social permite que la situación definida por el nacimiento en el tiempo cronológico se
convierta en una situación sociológicamente pertinente. Además, hay que tomar en consideración aquí el
fenómeno de la estratificación de la experiencia" (MANNHEIM, 1993:52-53)
El concepto de generación es útil para identificar los actores históricos que actúan como agentes del
cambio y las idea fuerza que impulsan su acción. Dirá Mannheim que aquellas generaciones que
adquieren una consciencia histórica de su situación tienen la oportunidad de ejercer un papel decisivo en
el cambio histórico. Al igual que la clase que tiene conciencia de serlo se organiza para defender los
intereses de su clase, (éste es el fundamento de la diferencia entre ser clase obrera y tener conciencia de
serlo), la conciencia generacional es fuente de solidaridad Y de visión colectiva del mundo.
La experiencia social vivida no es igual en alguien que fue joven durante los
cuarenta a alguien que es joven hoy, se han socializado en mundos de vida muy
distintos, con distintos códigos, son nativos de distintas culturas. No es lo mismo
haberse socializado con la radio, que con la televisión o con la computadora
multimedia, aún cuando no estén presentes en todos los hogares, ni haber llegado a la
madurez sexual en épocas de moral puritana que en los años de la liberación durante la
década del ´60. La marca histórica de la época es también determinante, aún cuando se
la procese atendiendo a las determinaciones de clase.

La generación es una estructura transversal, la de una experiencia histórica, la de


una memoria acumulada. La generación, más que a la coincidencia en la época de
nacimiento, remite a la historia, al momento histórico en el que se ha sido socializado.
Aquí es donde debe inscribirse a las cronologías como genealogías, es decir, como
parentesco en la cultura y en la historia y no en la simple categoría estadística.

Recuperando el concepto de “habitus”28 que desarrolla Bourdieu (1988),


también, podríamos plantear el de “habitus generacionales”, lo que implica un
paradójico condicionamiento estructural de tipo histórico. No es posible deshistorizar
las estructuras sociales, separándolas de la experiencia temporal de los sujetos que las
portan y realizan, dejando de lado la diacronía de las mismas que hace que los actores se
socialicen en circunstancias históricas diversas con independencia del lugar que ocupen
en el espacio social. La estructura social se va constituyendo en el plano de la
temporalidad, con entradas y salidas de sujetos, con tradiciones que seleccionan y
olvidan aspectos y remarcan otros, con acontecimientos que alteran radicalmente su
fisonomía. Este momento diacrónico es un componente básico de la estructura en el

28
El habitus es el concepto que le permite a Bourdieu relacionar lo objetivo (la posición en la estructura
social) y lo subjetivo (la interiorización de ese mundo objetivo). Este autor lo define como: “Estructura
estructurante, que organiza las prácticas y la percepción de las prácticas [...] es también estructura
estructurada: el principio del mundo social es a su vez producto de la incorporación de la división de
clases sociales. [...] Sistema de esquemas generadores de prácticas que expresa de forma sistémica la
necesidad y las libertades inherentes a la condición de clase y la diferencia constitutiva de la posición, el
habitus aprehende las diferencias de condición, que retiene bajo la forma de diferencias entre unas
prácticas enclasadas y enclasantes (como productos del habitus), según unos principios de diferenciación
que, al ser a su vez producto de estas diferencias, son objetivamente atribuidos a éstas y tienden por
consiguiente a percibirlas como naturales” ( BOURDIEU:1988: 170-171)
espacio social, es el resultado de la disputa que se produce entre generaciones con
relativa autonomía respecto a las clases.

En síntesis, la generación no es una simple coincidencia en la fecha del


nacimiento, sino una verdadera hermandad frente a los estímulos de una época, una
diacronía compartida, una simultaneidad en proceso que implica una cadena de
acontecimientos de los que se puede dar cuenta en primera persona, como actor directo,
como testigo o al menos como contemporáneo..

IIIb- Una de las grandes paradojas que caracterizan al mundo contemporáneo es


que la conquista de mayor expectativa de vida, por fin obtenida gracias a los avances en
las ciencias de la salud, ha venido acompañada por la abdicación del poder de los
mayores, que de ser vistos como depositarios y poseedores de la autoridad moral han
pasado a ser visualizados, por usar un eufemismo, como actores sociales muy poco
relevantes29.

En las sociedades gerontocráticas los mayores resultaban visibles (aunque


cuantitativamente su número era reducido por su escasa expectativa de vida) pues se los
contemplaba y admiraba tanto como se les temía y envidiaba. Como su lugar social era
privilegiado no dudaban en exhibirse ostentando el status social que ocupaban. Por el
contario en la sociedad contemporánea, que no es gerontocrática sino gerontofóbica, los
adultos mayores parecen invisibles (aunque constituyan un importante porcentaje de la
población por su larga longevidad) porque se los ignora y se los oculta tanto como se los
desprecia.

Si la sociedad gerontocrática eleva a los mayores a la categoría de personas


dignas de respeto, es decir se los trata como sujetos, es porque gozan de poder y
autoridad. En cambio en las sociedades gerontofóbicas que han desposeído a los
mayores de poder social, se les otorga un lugar de objetos y se los priva de casi toda su
autonomía personal.
29
GIL CALVO (2003) nos ofrece una particular y provocadora explicación sobre este novedoso
fenómeno. Según su apreciación la respuesta parece ser económica, una lógica hegemónica en tiempos de
dictadura de mercado, plantea que cuando los mayores escaseaban, era valorados y respetados pero ahora
que abundan en exceso su figura es despreciada
Hasta no hace mucho tiempo, la gran mayoría de las “esferas de poder” estaban
en manos de personas mayores, siguiendo a Mann (1991) tomaremos cuatro
dimensiones: el poder coercitivo30, el poder político31, el poder económico32, y el poder
simbólico33 (a nuestro juicio, son las dos últimas esferas, la económica y la simbólica en
donde se observa más fuertemente el debilitamiento del poder de los mayores).

De todas las modalidades de poder, el coercitivo ha sido el que menor presencia


de ancianos ha exhibido. Tal vez, se deba a que no resultaba decisivo pues lo coercitivo
estaba supeditado a los otros poderes. Solamente el generalato y el mando de las fuerzas
armadas solía estar a cargo de oficiales de edad provecta pues el poder coercitivo de
tipo militar se reservaba a los jóvenes.

En el plano político la gerontocracia masculina tenía completo monopolio del


poder, fundamentalmente los sectores más adinerados que ocupaban casi la totalidad de
los consejos de ancianos. Los jóvenes sólo ejercían dominación en los regímenes de
fuerza en los que se le otorgaba un lugar privilegiado al guerrero y/o al líder
carismático, incluso estos hombres fuertes eran asesorados por sabios ancianos.

El declive del poder político surge como consecuencia de la emergencia de la


revolución democrática en occidente pues la gerontocracia como forma de gobierno
solo resultaba posible en los regímenes aristocráticos y oligárquicos.

Otro factor que va a contribuir al debilitamiento del poder político es el


descrédito en las instituciones burocratizadas basadas en la antigüedad como elemento
determinante de ascenso. Así aparecen las tecnocracias, fundamentalmente vinculadas al
30
Se sustenta en el control físico de la violencia corporal, que permite reprimir, amenazar, etc. Es ejercido
por el ejército, la policía, los tribunales.
31
Se relaciona con los ámbitos donde se toman las decisiones estratégicas fundamentales de la que
depende el control y la organización del comportamiento social. El poder político controla las decisiones
públicas y es ejercido por las instituciones gubernamentales.
32
Controla los recursos materiales y técnicos o financieros con los que se producen, consumen,
distribuyen e intercambien bienes y servicios..Es ejercido por instituciones como la propiedad, el
comercio y la empresa.
33
Basado en la influencia o autoridad moral que permite definir la realidad social clasificándola en
términos de legitimidad o ilegitimidad social, para prescribir y proscribir formas de conductas justas o
injustas. Lo podemos ver en el control de las iglesias, universidad y medios de comunicación.
aparato estatal frente a la desconfianza en los envejecidos burócratas. De esta manera
las únicas posiciones de poder político reservadas a los mayores fueron las de aquellos
organismos o instituciones que menos necesitan en su dinámica de funcionamiento de
criterios racionales de rendimiento Taylorista tales como: las reales academias de
ciencias y artes, las fundaciones y organismos filantrópicos y las cúpulas de las diversas
iglesias: católica, reformista, judía, etc. En este sentido, las instituciones culturales de
raíces premodernas, como los monasterios, universidades, iglesias son casi las únicas
que continúan siendo dominadas por personas de edad provecta. Son estas instituciones,
además, ámbitos en lo que aún se privilegia su poder simbólico.

En el plano económico se eclipsó el poder “patriarcal” a partir de la invención


del capitalismo y fundamentalmente de la revolución industrial. El poder económico
dejó de ser controlado por personas mayores para pasar a estar en manos de adultos
mucho más jóvenes.

Hasta entonces la economía se concentrada en manos de los patriarcas ancianos.


El poder económico, se centraba en la propiedad familiar de la tierra y en el capital
transmisible en herencia como patrimonio familiar. Sus titulares eran generalmente los
mayores de cada familia, que lo legaban de sus antecesores masculinos, primogénitos de
manera usual. Este modelo se basó en el patriarcado sustentado en la figura del “pater
familias”34 de los romanos, propietario de su esposa, sus hijos 35 y demás descendientes y
todos sus esclavos. Las únicas mujeres que podían acceder a algún poder eran las viudas
del patriarca, las demás mujeres carecían de todo tipo de poder.

Pero todo esto cambió en cuanto la economía comenzó a transformarse para


dejar de ser una economía preindustrial de propietarios para convertirse en una
economía industrial de trabajadores que se jubilaban cuando su productividad
comenzaba a declinar. El poder económico del modelo patriarcal se comenzó a quebrar
“cuando la base material de subsistencia dejó de ser la propiedad de la tierra a ser

34
La palabra latina Pater familias, traducida literalmente, significa el padre de familia. El pater familias
era el dueño legal del hogar y de todos sus miembros. En una sociedad patriarcal típica de la Antigüedad
él era el que trabajaba para sostener la casa y tomaba las armas en caso necesario para defenderla y por
tanto era la pieza sobre la que giraba toda la familia. Era la máxima autoridad familiar gracias a la Patria
Potestad de que disponía, por la cual él era la ley dentro de la familia y todos los demás miembros debían
obediencia a sus decisiones.
La Patria Potestad no fue sólo un hecho jurídico reglamentado, sino, como todo en Roma, una
consecuencia de la Tradición que los romanos seguían por considerarla sagrada. Gracias a ello, el pater
familias tenía poder legal sobre todos los miembros de su familia además del poder que le daba ser su
mantenedor económico o su representante ante los órganos políticos de Roma.
Bajo la Ley de las XII Tablas, el pater familias tenía “vitae necisque potestas”(el "poder de la vida y de la
muerte") sobre sus hijos, su esposa, y sus esclavos, de todos los cuales se decía que estaban sub manu,
"bajo su mano". Para que un esclavo se conviertiera en un ciudadano libre, tenía que ser liberado "fuera
de la mano" del pater familias. Por ley, en cualquier circunstancia, su palabra era absoluta y final. Si un
hijo no era querido, bajo la ley de la República Romana el pater familias tenía el poder o potestad para
ordenar la muerte del niño por exposición. Tenía el poder para vender a sus hijos como esclavos; la ley
romana preveía, sin embargo, que si un hijo era vendido como un esclavo tres veces, dejaba de estar
sujeto a la patria potestad. El pater familias tenía el poder de aprobar o rechazar matrimonios de sus hijos
e hijas.
Sólo un ciudadano romano disfrutaba del status de pater familias. Sólo podía haber un hombre ejerciendo
el oficio dentro de un hogar. Aun los hijos varones adultos seguían estando bajo la autoridad de su padre
mientras éste viviera, y no podían adquirir los derechos de un pater familias mientras que éste todavía
vivía. Quienes vivían en su propia casa a la muerte de su padre adquirían el status de pater familias sobre
sus respectivas casas.
35
Ésta mirada sobre la niñez se circunscribe a una coyuntura histórica particular. En este sentido, GIL
CALVO (2003) realiza un ácido y provocador análisis acerca de las diferentes visiones sobre la infancia a
a través de la historia. Plantea que se ha modificado sustancialmente el valor social que se asigna a los
menores señalando tres etapas: a) Durante la premodernidad los menores era considerados bienes de
producción, en tanto mano de obra no remunerada del trabajo familiar. Además, el sólo hecho de
mantenerlos durante la infancia los obligaba a mantenerlos durante la vejez (una especie seguro privado
de salud y jubilación). b) Durante la modernidad los hijos comenzaron a ser vistos como bienes de
inversión. La idea de familia burguesa comenzó a ver a sus herederos como continuadores de la empresa
de la empresa familiar. Los hijos comenzaron a ser un esfuerzo de muchos años que incluía un período de
moratoria social para formarse en instituciones educativas. c) En el contexto de la naciente modernidad
líquida (BAUMAN:2000) los menores son considerados como bienes de consumo; de ahí que se los vista,
se los arregle a la moda, a fin de convertirlos en atractivos espectáculos visuales. La flexibilización
laboral y los crecientes procesos de individuación determina que los hijos no puedan suceder a los padres
ni heredar sus cambiantes puestos laborales. Por lo tanto si los hijos no son una promesa de futuro habrá
que disfrutarlos en el presente.
transmitida hereditariamente de padres a hijos y se convirtió en la venta de fuerza de
trabajo en el mercado, para la cual la unidad relevante es el individuo y no la familia”
(Jelin (1996:32).

Creemos que el poder simbólico es donde los ancianos lograron mayor


autoridad. Este poder simbólico se sustentaba en la experiencia vivida y en la memoria
pues eran los únicos que podían informar sobre el pasado.

Se los identificaba con la voz de la experiencia adquirida tras presenciar y tal


vez haber protagonizado diferentes hechos de la vida colectiva de una sociedad. Los
mayores, de alguna manera, atesoraban en sus memorias las diferentes respuestas a los
problemas que se dieron en el pasado.

Como las sociedades tradicionales eran estacionarias y se mantenían casi


invariables, el poder simbólico de los ancianos radicaba en que las decisiones que les
sirvieron en el pasado seguían siendo válidas en el presente. Las personas de edad
provecta atesoraban en su memoria todas las soluciones que en el pasado se dieron a los
diferentes problemas por los que la sociedad atravesó y que hubo que superar. Poseían
la autoridad para utilizar las soluciones que fueron efectivas en otros momentos
históricos pues eran los únicos que podían recordar esas fórmulas.

Por otra parte, en las sociedades ágrafas o aquellas que aun conociendo la
escritura se basaban en la transmisión oral de la cultura, los mayores eran los únicos
depositarios de la memoria colectiva, como si fueran bibliotecas vivientes que
atesoraban en su mente todo el saber aprendido de sus interlocutores mayores y ya
desaparecidos. Los ancianos, por lo tanto, eran sabios y poseedores de un saber
socialmente valorado pues constituían la mejor fuente de información sobre el pasado
que, como mencionamos anteriormente, seguía rigiendo el presente.

El poder simbólico que provenía de ser los ancianos los únicos depositarios de la
memoria oral de la comunidad eclipsa con el triunfo de la lógica de la escritura sobre la
lógica de la oralidad. Pero su abdicación definitiva se produjo a mediados del siglo
XVIII con la revolución de la lectura cuando la prensa y la literatura popular
comenzaron a expandirse por toda Europa. Hasta la emergencia de la imprenta, la
memoria estaba controlada por escribas, mayoritariamente ancianos, que
monopolizaban la interpretación de los diferentes textos escritos y que cumplían la tarea
de mediadores entre los textos escritos y el resto de la sociedad compuesta, en una
inmensa proporción, por personas analfabetas.

Recién a partir del pronunciado crecimiento cuantitativo de la población con


capacidades lectoras perdieron el monopolio de la hermenéutica de los textos escritos,
logrando los jóvenes alfabetizados acceder al conocimiento de diferentes materiales
impresos.

Por otra parte, los saberes socialmente valiosos ya no eran los de la cultura
humanista sino los científicos, pues (entre otras razones) la ciencia moderna terminó
con el monopolio eclesiástico de la definición de realidad y la valoración científica no
depende tanto de la experiencia como de la competencia profesional. Podríamos decir
que el imperialismo de la ciencia moderna eclipsó la gerontocracia simbólico-cultural 36.
De esta manera el poder de los sabios, los profetas entraron en decadencia para ser
sustituidos por científicos y técnicos mayoritariamente más jóvenes.

Con la emergencia de las sociedades mass-mediáticas se impuso una nueva


democracia de audiencias, allí la opinión pública parece ser la exclusiva soberana. La
memoria del pasado ya no cuenta pues, como ya señalamos, el pasado ya no rige el
presente y porque en esta sociedad filoneísta interesa la actualidad inmediata.

La sobrevaloración del presente en detrimento del pasado y los ideales de futuro


y, la desmedida seducción por todo aquello relacionado con la novedad son signos
evidentes de la época. Parafraseando Bauman (2008) pasamos de una sociedad
“ahorrista” (centrada en la idea de ahorro como limitación del consumo inmediato en
pos de un proyecto futuro) a una sociedad “ahorista” (dominada por la satisfacción
inmediata del deseo). De ésta manera, la globalización arrastra las economías a la
36
A este fenómeno Weber lo denominó “proceso de secularización” en que las concepciones mágicas o
espirituales fueron sustituidas por nuevas definiciones más racionales.
producción de lo efímero, lo volátil (mediante una reducción masiva y generalizada del
tiempo de vida útil de productos y servicios) y lo precario (trabajos temporarios,
flexibles, de tiempo parcial).

La industria actual está montada para producir innumerables atracciones y


tentaciones de consumo. La naturaleza propia de las atracciones consiste en que tientan
y seducen sólo en tanto nos hacen señas desde esa lejanía que llamamos futuro; pero la
tentación no debe sobrevivir mucho tiempo a la rendición del tentado y los deseos
tampoco deben sobrevivir a su satisfacción.

La satisfacción del consumidor debe ser instantánea. Podríamos decir,


recuperando a Bauman (2008), que la consecuencia de "quitarle demora al deseo" es
que se le quita deseo a la demora. Para lograr esa reducción necesaria del tiempo,
conviene que los consumidores no puedan fijar su atención ni concentrar su deseo en un
objeto durante mucho tiempo; que sean impacientes, impulsivos, inquietos; que su
interés se despierte fácilmente y se pierda con la misma facilidad.

La cultura de la sociedad de consumo no es de aprendizaje sino principalmente


de olvido. Se invierte la relación tradicional entre la necesidad y la satisfacción: la
promesa y la esperanza de satisfacción preceden a la necesidad que se ha de satisfacer, y
siempre será más intensa y seductora que las necesidades persistentes.

En este contexto las personas mayores quedan desancladas (Giddens: 1991) por
una parte encuentran obstáculos para adaptarse a la novedad permanente, ya que están
acostumbradas a convivir y manipular objetos con fecha de vencimiento difícil de
determinar y por otra parte, habituados a una sociedad salarial con empleos de larga
duración y con una vida cotidiana conformada por prácticas rutinarias (SENNET:1998)
encuentran más dificultades para adaptarse a un entorno social constantemente
cambiante y sustancialmente disímil al de las sociedades estacionarias de otras épocas.

Otro rasgo que condiciona los modos de habitar el mundo de las generaciones
mayores es el vinculado a los vertiginosos cambios tecnológicos (aquí también la
preocupación social por lo novedoso ocupa un lugar vital). Acostumbradas a sociedades
estacionarias y rutinarias, tal como señalamos recientemente, les resulta difícil adaptarse
a los constantes y veloces cambios tecnológicos que se suceden cotidianamente.

La metáfora que utiliza Piscitelli (2009) para explicar estos fenómenos resulta
muy gráfica, plantea que en el mundo contemporáneo hay nativos e inmigrantes
digitales. Para este autor, nuestros jóvenes son hablantes nativos del lenguaje de las
nuevas tecnologías (computadoras, los videojuegos e Internet, etc.) y nosotros, los
adultos, por más tecnofílicos que seamos (o pretendamos serlo), nunca sobrepasaremos
la categoría de inmigrantes digitales o hablantes más o menos competentes de esa
segunda lengua (esto se nota más aun en los adultos mayores). Para los adultos, en tanto
inmigrantes, lo digital es una segunda lengua y eso se observa en todo lo que hacemos.
Es un acento que matiza todas nuestras actividades y se refleja en nuestra vida cotidiana
y profesional37.

La tecnología avanzó muy rápido. Y así de rápido la web 2.0, los celulares e
Internet se transformaron en herramientas imprescindibles para muchísima gente, sobre
todo para los jóvenes pero los adultos y especialmente los mayores encontraron en estas
transformaciones una barrera difícil de superar.

Estos cambios en la socialización y en las relaciones intergeneracionales vienen


siendo señalados desde hace varias décadas por los estudiosos de las transformaciones
sociales. Margaret Mead, de manera anticipatoria, afirmaba en 1970 en su libro Cultura
y compromiso que estabamos asistiendo a una cultura prefigurativa, donde los pares
reemplazan a los padres como modelos de conducta, donde hay menos señales y
referencias para moverse, y donde lo que se impone es más la exploración. Esa ruptura
generacional, según la antropóloga americana, no tiene parangón en la historia.
Siguiendo esta línea, podríamos decir que los jóvenes constituyen hoy el punto de
emergencia de una nueva cultura, que rompe tanto con la cultura basada en el saber y la
memoria de los ancianos, como en aquella cuyos referentes ligaban los patrones de
37
Vamos a Internet cuando no encontramos un libro que previamente dé cuenta del problema. Antes de
usar un aparato, leemos el manual. Antes de ejecutar un programa, necesitamos saber qué tecla apretar,
etcétera. Justo a la inversa de todos los casos de los nativos digitales, que hacen primero y se preguntan
después.
comportamiento de los jóvenes a los de padres que, con ciertas modificaciones,
recuperaban y adaptaban los patrones transmitidos por los abuelos

Para Martín-Barbero (2002) los jóvenes expresan el des-ordenamiento de la


cultura, el trastocamiento de las jerarquías de saberes y la reorganización profunda de
los modelos de socialización, cuyas consecuencias aún no alcanzamos a vislumbrar.
Para él, además, ese carácter de “refracción” y “amplificación” de los cambios hace que
los jóvenes corporicen también los miedos y las dudas del mundo adulto frente al
cambio de época. Creemos que estas ideas de Martín-Barbero son importantes porque,
lejos de esencializar ciertos rasgos de la juventud actual, prefiere pensarlos en términos
de vínculos intergeneracionales, de posiciones sociales en una red de relaciones en las
que los jóvenes son convocados a ocupar lugares que concitan temores, envidias y
esperanzas.

Creemos hay una relación muy estrecha entre el carácter gerontofóbico de la


sociedad actual y la adolescentización de la misma pues la figura de los mayores se
devalúa de manera directamente proporcional a la inflación de la valoración social hacia
las nuevas generaciones.

En este dirección, nuestra sociedad adolescentizada propone a los jóvenes como


modelo social, mientras que en otros momentos históricos se aspiraba a ser adulto, en la
actualidad se da un fenómeno inverso ya los jóvenes no aspiran a ser como los adultos,
muy por el contrario hay que ser lo más diferente posible y son los adultos los que imitan a
los adolescentes38. Aparece socialmente valorado un modelo juvenilizado a través de los
medios. Este modelo supone que hay que llegar a la adolescencia e instalarse para siempre.

En tal sentido, PINILLOS (1990:34) señala “...la adolescencia ha dejado o esta


dejando de ser una etapa del ciclo vital para convertirse en un modo de ser que amenaza
por envolver a la totalidad del cuerpo social”. Se define una estética en la cual es hermoso
lo joven y hay que hacerlo perdurar (no es casual este lugar de la belleza, en una etapa de
38
Un interesante aporte realiza de una manera un tanto ironica sobre este fenómeno Lipovevzky “Un
nuevo fantasma recorre el mundo. sin encontrar obstáculo a su paso agiganta su figura y con sus
aterradoras alas oscurece nuestro tiempo y su futuro: el fantasma de la estupidez...la obligación de ser por
siempre jóvenes” (Manifiesto contra la juventud)
hegemonía y omnipresencia de la imagen39) aunque no sólo se toma el modelo de cuerpo
sino también su forma de vida.

Savater habla de cierto fanatismo por lo juvenil en los modelos contemporáneos


de comportamiento. “Lo joven, la moda joven, la despreocupación juvenil, el cuerpo
ágil y hermoso eternamente joven a costa de cualesquiera sacrificios, dietas y
remiendos, la espontaneidad un poquito caprichosa, el deporte, la capacidad
incansablemente festiva, la alegre camaradería de la juventud... son los ideales de
nuestra época…” (SAVATER: (1999:28).

Quizás la prolongación de adolescencia se deba, siguiendo a Gil Calvo (2003), a


la necesidad de inventar nuevas edades a causa del crecimiento sostenido de la
longevidad en nuestras sociedades. Esta radical novedad supone no solo la consecución
de un deseo largamente acariciado pero hasta hoy inalcanzable, sino, además, el
desencadenamiento de una cascada de consecuencias incalculables, desde el temor al
envejecimiento poblacional hasta el acceso a la guerra de las pensiones al primer rango
de la agenda política.

La solución a esta problemática, a nuestro juicio, ha sido la invención de nuevas


edades. El modo en que el mundo contemporáneo se ha adaptado a la prolongación de la
longevidad ha sido doble. Por un lado ha prolongado la duración de cada una las etapas
biográficas, retrasando la edad de transición de una fase a otra. Así, por ejemplo, antes
los niños dejaban de serlo muy pronto, pues se convertían precozmente en adultos,
debían sostener responsabilidades activas ante su comunidad tras llegarles la pubertad
para ponerse a trabajar y formar familia, ir a la guerra, etc. En cambio, ahora la pubertad
se prolonga como adolescencia forzosa hasta edades cada vez más tardías, y así sucede
también con el resto de etapas que componen el curso de la vida. Pero además se ha
creado otro procedimiento para adaptarse al incremento de longevidad, que ha sido
inventarse otras edades o etapas vitales nuevas allí donde antes no existían,
intercalándolas entre las demás edades tradicionalmente reconocidas.
39
BAUMAN (2008) dice que en la actual sociedad de consumo todos somos instados a producir un
producto deseable y atractivo, nosotros mismos. De alguna manera, simultáneamente somos los
promotores del producto y el producto que promovemos y el cuerpo ocupa un lugar vital en esta
promoción de cada uno de nosotros mismos.
Es el caso de la invención de la juventud. Hace cien años se pasaba directamente
de la adolescencia a la edad adulta sin más rito de paso que la boda otra ceremonia de
iniciación a la mayoría de edad. Hoy, en cambio, la transición desde la pubertad hasta la
edad adulta dura quince años y no finaliza hasta casi los treinta cuando se halla empleo
estable y se forma una familia. Y si hubo que inventar la juventud, fue por la necesidad
de aplazar el ingreso en la actividad laboral, dado el crecimiento tecnológico de la
productividad, que redujo el tiempo de trabajo a la vez que incrementaba la necesidad
de formación profesional, prolongando cada vez más la escolaridad de los jóvenes. Y
algo análogo debería ocurrir con las demás edades que se inventan cada día: la crisis de
los cuarenta, la tercera edad, la cuarta edad, etc.

El resultado de estos fenómenos se manifiesta en la fobia de la edad que induce


pánico a ser mayores. En este sentido, la cantidad de recursos que se invierten en la
industria del rejuvenecimiento, con elevadísimos costos, es impresionante. Y no nos
referimos a la seguridad social, gasto sanitario, etc. sino al mercado de la eterna
juventud, esa preocupación por permanecer para siempre en el Olimpo: comida Light,
dietas, industria cosmética, cirugías estéticas por doquier y todo tipo de artificios que se
utilizan para permanecer jóvenes, todo es válido con el pretexto de parecer menos
viejos. Y así seguirá sucediendo hasta que no se reinvente una nueva cultura sólo para
mayores, capaz de llenar de sentido la vejez, enriqueciendo su ocio con capital humano
y responsabilidad pública, lo que implica democratizar la llegada a una adultez mayor
digna que hoy disfruta una élite privilegiada de mayores. Este es el desafío que nos
debemos todos aquellos que estamos preocupados por mejorar la calidad de vida de
nuestros mayores.

IV- Los escenarios recientemente señalados resultan poco alentadores para


habitar la adultez mayor, evidentemente la humanidad ha transitado coyunturas
históricas más favorables para vivir la vejez. La adolescentización de la sociedad y la
irrupción de un mercado que nos invita a mantenernos jóvenes para siempre, el
debilitamiento del poder de los mayores ante la imposibilidad de dar respuesta a los
problemas del presente con recetas de un pasado sustancialmente diferente, el
advenimiento de una cultura prefigurativa y la emergencia de las nuevas tecnologías a
las que le resulta dificultoso acostumbrarse en tanto nativos de otras culturas, entre otras
razones, son una clara demostración de la singularidad de los fenómenos sociales que
condicionan el devenir de una ancianidad desprovista de valoración simbólica y social.

Tal vez, uno de los mayores peligros de los análisis centrados en miradas
generacionales se vinculen con las pocas fisuras que dejan a los sujetos para salir de las
amarras de lo social. Si bien creemos que estas miradas son claves para entender la
coyuntura en la que viven las personas mayores y que nos brindan herramientas vitales
para realizar una hermenéutica de estos grupos etarios, sería un error incurrir en
posturas cercanas al determinismo social que proponen un modelo único de vejez, sin
posibilidades de atravesar los intersticios que nos brinda lo social.

Estos escenarios desalentadores, por lo tanto, no deben funcionar como


sostenedores de un discurso perfomativo 40 que en el acto de nombrar a los mayores en
relación a la coyuntura actual le otorgue a esas palabras un poder instituyente.

Si el habla crea la situación que nombra, sobre todo, a medida que se repite y se
sedimenta en la gente como una repetición y un ritual que permite la naturalización de
una posición del sujeto, no es nuestra intención contribuir a sedimentar miradas
estigmatizantes de las personas mayores. Lejos de poner en acto profecías
autocumplidas queremos posicionarnos en prácticas educativas “antidestino” (Nuñez:
1999) que entienden a los sujetos como una incógnita, como singularidades que no
podemos anticipar ni, mucho menos, intentar determinar.

Siguiendo a Nuñez (1999) sostenemos que nuestra función, en tanto educadores,


es abrir la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y cultural, propiciando la
conexión (o, en su caso, la re-conexión) en las redes de la sociedad de época pues el
acceso a lo nuevo no tiene fecha de vencimiento.

40
BUTLER, J (1990:19) entiende a la performatividad “no como el acto mediante el cual un sujeto da
vida a lo que nombra, sino, antes bien, como ese poder reiterativo del discurso para producir los
fenómenos que regula e impone”.
Para educar debemos saber qué transmitir (aunque podamos discutir sobre qué
materiales de la cultura conviene trabajar y sepamos que todo corte es arbitrario) y admitir
que los adultos mayores son enigmáticos.

Hacer de la educación un “antidestino” es un verdadero desafío. La educación


con personas mayores encuentra aquí su legitimidad: práctica que juega, contra la
asignación determinista de un futuro ya previsto.

Sin duda está en juego qué noción de educación se maneja a la hora de trabajar
con personas mayores. Si como señalamos anteriormente creemos en prácticas
pedagógicas-políticas que permitan que se relacionen de manera mancomunada la
autonomía y la heteronomía del educando, que entiendan que toda práctica pedagógica
es asimétrica sin que esto signifique que no se respete al sujeto que aprende, que
privilegien la transmisión de nuevos conocimientos sin descuidar el rico bagaje de
saberes y experiencias que poseen los mayores; resulta necesario brindar oportunidades
de aprendizaje a lo largo de toda la vida pero los saberes no pueden transmitirse desde la
noción de destino pues son incompatibles con la posibilidad de educar.

Solo puede haber educación si, confrontados a la apariencia de lo imposible, no


dejamos de ser incansables buscadores de posibilidades. Sostenemos fervorosamente
que los obstáculos de la educación con personas mayores no son solo la escasez de
políticas sustentables, ni la desinversión estatal para el trabajo con este grupo etario, ni
las representaciones devaluadas de ésta población, sino que son, además y
fundamentalmente, la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la
irreversibilidad.

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