A vueltas con el perfil armónico en el WISC IV (Parte 1)

Actualmente en la Comunidad de Madrid y en algunas otras Comunidades Autónomas, para considerar

que un alumno presenta necesidades específicas de apoyo educativo por sus altas capacidades, la
Administración suele exigir tres requisitos: presentar una capacidad intelectual general equivalente en
escala CI a 130 o más (2 % superior de la población), evidenciar un alto potencial creativo (percentil 60
o superior valorado mediante prueba objetiva) y presentar un perfil aptitudinal armónico. La
existencia de estos requisitos responde a una mala interpretación del modelo de los tres anillos de
Renzulli, tema que ya se ha tratado (por ejemplo aquí o aquí) por lo que en esta entrada, y como ya
avanza el título de la misma, nos centraremos en abordar en profundidad el tercer requisito mediante el
análisis de la prueba de inteligencia más empleada a día de hoy: el WISC IV.

¿Qué significa “presentar un perfil aptitudinal armónico”? En pocas palabras significa rendir de manera
similar en las distintas tareas de una prueba y más exactamente, que las puntuaciones en cada uno de los
índices que permite obtener dicha prueba sean relativamente similares (ver foto). Esto en cualquier
caso no quiere decir que las puntuaciones deban ser idénticas ni mucho menos. En el caso por ejemplo
de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC IV), hablaríamos de dos puntuaciones
“relativamente similares” cuando la diferencia entre las puntuaciones de dos índices no supere 1,5
desviaciones típicas. Esto siempre según el criterio de los propios desarrolladores de la prueba. Es decir,
que si expresáramos las puntuaciones en escala CI por ejemplo (escala tipificada con media 100 y
desviación típica 15), la diferencia entre esas dos puntuaciones no debería exceder los 23 puntos.
Tomemos el hipotético caso de un niño que obtuviera una puntuación CI en el índice Comprensión Verbal
igual a 137 y una puntuación CI en el índice Velocidad de procesamiento igual a 112. En este caso la
diferencia entre las puntuaciones de ambos índices sería igual a 25 puntos en escala CI (superior a los 23
marcados por la prueba) y por tanto se consideraría que ambas puntuaciones no son similares. De hecho,
este ejemplo en particular (o muy similar), se da a menudo.

Cuando esto ocurre, las propias normas de interpretación de la prueba consideran que la variabilidad es
demasiado grande y se entiende que la puntuación global, denominada Cociente Intelectual Total en el
caso del WISC IV, no es por tanto interpretable. Es decir que el índice general de inteligencia de esa
persona (puntuación CIT) no sería un buen resumen de su capacidad intelectual general ya que esa
puntuación estaría “enmascarando” puntuaciones significativamente distintas entre sí. Empleando un
símil deportivo: sería comparable a no querer emitir un juicio de valor sobre el nivel de rendimiento
global de un triatleta por rendir de manera dispar en las tres disciplinas tomadas por separado, y esto
totalmente al margen de que su marca global sea mala, normal o excelente. Digamos que los “entendidos”
considerarían más adecuado valorar su rendimiento en cada disciplina o deporte por separado (p. ej.,
buen corredor, buen nadador, mal ciclista) que el hecho de referirse al deportista como un “malo”,
“mediocre” o “buen” triatleta (consideración global).

¿Y qué ocurre cuando en lugar de destrezas deportivas, volvemos a las aptitudes intelectuales? Si el
evaluador al aplicar y corregir la batería al completo obtiene un perfil aptitudinal no armónico (y por
tanto una puntuación Cociente Intelectual Total no interpretable), en la práctica la consecuencia es
por lo general contundente y casi inapelable. El alumno deja automáticamente de cumplir uno de los tres
requisitos exigidos y –siguiendo una lógica igual de estricta que contraproducente- queda totalmente
descartada su consideración como alumno con necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a
altas capacidades. Llegado este punto, es importante remarcar que, al igual que en el caso del triatleta,
este perfil “no armónico” no es en absoluto incompatible con haber obtenido altas o incluso altísimas
puntuaciones en la mayoría de las distintas tareas de la prueba. Y por tanto no es incompatible tampoco
con haber obtenido una puntuación Cociente Intelectual Total igual o superior por ejemplo a 130 o 140
(primer requisito). Podríamos estar hablando por tanto -y en la práctica nos consta de primera mano que
así ocurre, de niños con una capacidad intelectual general muy superior y con características
socioemocionales relevantes desde un punto de vista estrictamente educativo, dejados a su suerte por el
incumplimiento de un requisito en absoluto refrendando por criterios psicopedagógicos.

A vueltas con el perfil armónico en el WISC-IV (Parte 2)

Tal y como se vio en la primera parte, a día de hoy y en según qué Comunidades Autónomas, niños con
una capacidad intelectual muy superior y posiblemente con características socioemocionales muy
relevantes desde el plano estrictamente educativo, siguen siendo a menudo ignorados por el
sistema por no presentar un perfil armónico en el WISC-IV. En esta segunda parte introduciremos
muy brevemente cuatro posibles soluciones a dicho problema.
1. El cálculo del Índice de Capacidad General (ICG)

Nos consta que esta solución ya se aplica aunque lamentablemente no de forma sistemática. La propia
prueba WISC-IV y la recientemente publicada WISC-V ofrecen una alternativa al CIT no interpretable: el
cálculo del Índice de Capacidad General. Si la variabilidad entre los cuatro índices principales que
permite obtener la prueba es muy grande, el evaluador debe limitarse a utilizar los dos índices con mayor
peso en lo que se denomina el factor general de inteligencia (o factor g): el Índice de Comprensión
Verbal y el de Razonamiento Perceptivo.

Solo poniendo en práctica esta primera solución se conseguiría bastante ya que basándonos en nuestra
propia experiencia, una gran proporción de los perfiles no armónicos se debe a la obtención de una
puntuación significativamente menor en el Índice Velocidad de Procesamiento. Índice excluido
precisamente del Índice de Capacidad General al saturar éste poco en el anteriormente mencionado
factor general. Por saturar poco nos referimos a que los resultados en el Índice Velocidad de
Procesamiento contribuyen ciertamente a explicar el funcionamiento intelectual general de una persona
pero en un grado mucho menor que aquellos obtenibles en otras muchas y muy diversas aptitudes. Por
tanto en la práctica, muchos niños con un CIT muy alto pero no interpretable podrían beneficiarse de
medidas de atención educativa diferenciada si en su lugar el evaluador hubiese tenido en cuenta el Índice
de Capacidad General.

2. Aplicación de pruebas alternativas

Predicando con el ejemplo, en el Centro Renzulli se emplea de manera protocolaria la batería BAS-II en
lugar del WISC-IV por dos razones fundamentales de gran importancia a nivel técnico. La primera es
su mayor adaptabilidad a la hora de ser aplicado por haber sido desarrollado mediante técnicas
psicométricas más avanzadas (véase Modelo de Rasch). La segunda es su estructura, más depurada y
coherente con el modelo de inteligencia por el cual se regiría en principio también el propio WISC-IV:
la teoría CHC de inteligencia. Dicho de una forma sencilla: en el BAS-II no existe el equivalente a la
puntuación CIT porque se obtiene directamente lo que vendría a ser el equivalente al Índice de Capacidad
General. El BAS-II no tiene por tanto en consideración para el cálculo de su Índice General el resultado
por ejemplo en las tareas de memoria o de velocidad de procesamiento. Esto no quiere ni muchísimo
menos que no existan dichas tareas, significa simplemente que los resultados en dichas pruebas se
interpretan de forma independiente para no “contaminar” las puntuaciones que más saturan en el factor
general.

3. Centrarse en las “partes” y no en el conjunto

Como se ha podido ver en anteriores entradas de este mismo blog, afortunadamente existen
Comunidades Autónomas donde la interpretación de una única puntuación general no es el pilar
fundamental del proceso de identificación. Y donde por tanto tiene muy poco sentido hablar del
tradicional punto de corte CI130 para considerar que un alumno presenta necesidades específicas de
apoyo educativo. En estas Comunidades se pone el acento directamente en cada una de dichas aptitudes
por separado mediante la conformación del perfil de capacidades de dicho alumno.

Este modelo de identificación (totalmente compatible con la teoría CHC de inteligencia) posibilita entre
otras cosas la identificación de alumnos denominados talentosos: niños o niñas que destacarían
significativamente en una o varias aptitudes intelectuales pero que no tendrían por qué obtener
necesariamente una puntuación general especialmente alta (aunque estas dos cosas no sean tampoco
incompatibles ni muchísimo menos). En cualquier caso, la aplicación de la batería WISC-IV o BAS-II no
sería suficiente para conformar dicho perfil de capacidades: incluso aun aplicando en su totalidad la
prueba o interpretando por separado y con suma cautela cada una de las puntuaciones que ofrecen.
Siempre será necesario aplicar pruebas aptitudinales complementarias. No en vano, es importante
recordar que una evaluación psicopedagógica verdaderamente completa debería siempre tener en
cuenta otras variables igualmente relevantes, tanto cognitivas (como por ejemplo la atención) como
socioemocionales o académicas.

4. Centrarse en cubrir necesidades y no en clasificar a las personas

Al margen de si existe o no un determinado punto de corte, de si se tiene en cuenta una única o múltiples
puntuaciones o de si esas puntuaciones son “interpretables” o no, merece la pena recordar que reducir
a las personas a meros números quizás no sea lo más adecuado. Y mucho menos dentro del ámbito
de la educación. Obviamente, establecer criterios concretos y en principio objetivos es algo loable y
ciertamente necesario. Esto genera certidumbre y facilita la transparencia. Sin embargo en nuestra
opinión no deberíamos perder de vista que dicho proceso de identificaciónúnicamente cobra sentido
cuando va encaminado hacia la intervención. Si desde un principio se les notificara por escrito a las
familias por ejemplo que identificar a sus hijos fuese a suponer la primera y última fase de su “atención”
educativa, estamos convencidos de que pocas familias serían las que dieran este paso.

Por este motivo nos gustaría rescatar en último lugar dos de los principios defendidos por nuestro
mentor, Joseph Renzulli, en el reciente monográfico sobre altas capacidades de la Revista Española
de Pedagogía:

“Son las personas y no los instrumentos los que toman las decisiones”.

En el Centro Renzulli consideramos que el principio de intervención educativa debería primar sobre el
cumplimiento o no de determinados criterios cuantitativos. En un futuro próximo explicaremos en
detalle qué principios son los que nosotros consideramos fundamentales.

“Etiquetar el servicio antes que al niño”.

Aunque somos conscientes –insistimos- de que la identificación formal es a menudo útil y necesaria,
desde el Centro Renzulli nos gusta recordar en todas y cada una de nuestras formaciones a profesionales,
que existe un amplio margen de actuación perfectamente contemplado por nuestro actual sistema. Y que
con ganas de hacer y con cierta formación previa, es perfectamente posible poner en marcha medidas
que a día de hoy se sabe con certeza que benefician al alumnado (incluido al identificado como con altas
capacidades). Ejemplos como las aulas de enriquecimiento, la diferenciación ordinaria dentro del aula o
la participación en certámenes especializados, no exigen para su puesta en marcha procedimientos
farragosos ni el visto bueno por parte de ningún ente jerárquicamente superior.