Material S13

Gestión Curricular y Fortalecimiento Docente

PROTOCOLO DE APLICACIÓN DE LA FICHA DE OBSERVACIÓN DE AULA

La ficha de observación está diseñada para recoger información sobre la práctica pedagógica del
docente. Para ello, toma en cuenta tres de los indicadores propuestos por la Dirección de Evaluación
Docente (DIED) para la evaluación docente con la finalidad de dar coherencia al sistema y así
fortalecer las competencias y desempeños priorizados en el Marco de Buen Desempeño Docente
(MBDD):
 Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
 Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
 Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su
enseñanza.
Asimismo, el objetivo principal de la ficha es contribuir al fortalecimiento docente para lograr la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Esta incluye cuatro secciones:
 La primera orientada a retomar los compromisos establecidos en la visita anterior para
fortalecer las prioridades del Plan de formación
 La segunda referida a aspectos relacionados con la planificación curricular
 La tercera que nos permite recoger información durante el desarrollo de la sesión
 Una cuarta que corresponde al diálogo reflexivo y al compromiso para la mejora de la
práctica pedagógica
Dado que la aplicación de esta ficha de observación se inserta en un sistema de fortalecimiento
docente, el tiempo destinado a la observación en aula puede variar de acuerdo al objetivo que busca
fortalecer1. En un inicio, el objetivo es realizar un diagnóstico detallado que abarque los 3
indicadores de la ficha de observación: I. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje, II. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico, y III. Evalúa el
progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza, por lo
que la observación deberá tener la duración de una sesión completa. Posteriormente, según el
propósito de fortalecimiento de desempeño que se pretende desarrollar, usted debe definir si
seguirá haciendo observaciones de sesiones completas o si es que se desea fortalecer un aspecto
puntual y específico sobre uno de los indicadores mencionados. De tratarse del último caso, podría
realizarse una visita de menor duración2. Esto permitirá construir una estrategia acotada a la
situación identificada en las observaciones iniciales y de acuerdo a las prioridades establecidas en
el Plan de fortalecimiento.
En el presente protocolo, se describe cada una de las secciones que abarca la ficha, así como los
conceptos que usted como directivo deberá conocer para la correcta aplicación de la misma.

I. DATOS DE CONTROL
Antes de la observación, es importante que se completen los datos de control que se encuentran
en la parte superior de la ficha, los cuales incluyen el nombre del directivo, la fecha de la
observación, el código modular de la IE, el tipo de IE (unidocente, polidocente, multigrado), el
nombre del docente observado, el turno, el o los grados observados, la hora de inicio y fin de la
observación, y el nombre del área curricular observada.

1
Se debe considerar que el tiempo de duración de una sesión completa puede variar dependiendo del nivel (inicial, primaria, secundaria)
y del tipo de institución educativa (polidocente, multigrado, unidocente). Por lo general, estas tienen una duración aproximada de 90
minutos.
2
La investigación da cuenta de periodos de observación que oscilan entre treinta y noventa minutos de acuerdo al propósito.
1
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II. ACUERDOS DE LA ÚLTIMA SESIÓN OBSERVADA

Es importante mencionar que esta sección se completa solo si el docente en cuestión ha sido
visitado con anterioridad. Para completar esta sección, revise la ficha de la última sesión en la que
visitó al docente, específicamente la sección correspondiente al diálogo reflexivo. Preste especial
atención a las secciones: C. Acuerdos y compromisos pactados en la última sesión y E.
Competencias priorizadas para la siguiente visita, y transcríbalos en esta sección de la ficha. Esto
permitirá realizar un seguimiento de los acuerdos pactados en la sesión anterior y le permitirá tener
una secuencia formativa tomando como base el avance del docente con respecto a la sesión
observada anteriormente.

III. PLANIFICACIÓN CURRICULAR

En esta sección deberá completar el título de la sesión que observará y su correspondiente unidad,
así como las competencias y capacidades que los estudiantes desarrollarán durante la sesión de
aprendizajes, considerando el propósito de la misma.

IV. REGISTRO DE EVIDENCIA

Para completar la ficha de observación, es necesario registrar evidencia objetiva, clara y
suficiente para cada criterio. En este sentido, de acuerdo al indicador observado, usted puede
registrar lo siguiente:
 Citas de lo que dicen los docentes y estudiantes, y diálogos entre ellos. (Ejemplos: las
preguntas y las respuestas realizadas en el aula, instrucciones u otras expresiones verbales
que se den durante la sesión).
 Lo que se escribe en la pizarra, anotaciones o papelógrafos que muestran textos, ideas,
ejercicios relacionados a la sesión de clase observada.
 Acciones observables que ocurren dentro de la sesión de aprendizaje y que guardan relación
con los criterios principales de cada indicador.
 Respuestas de los estudiantes a interrogantes hechas por el docente o por usted, tomando
en cuenta que puede realizar una observación participante durante el desarrollo de alguna
tarea.
 Para recoger la evidencia, además de recurrir al registro etnográfico, usted puede hacer uso
de grabaciones de un aspecto específico de la sesión, fotografías de los trabajos de los
estudiantes o de las notas de la pizarra. Es importante señalar que no está permitido
fotografiar a los estudiantes sin el permiso previo de los padres o tutores.

Es importante que el directivo enfoque la observación no solo en la práctica pedagógica del docente,
sino también en qué y cómo aprenden los estudiantes durante la sesión. Por ejemplo, cómo
escriben, qué le hace falta a un texto para que pueda entenderse mejor, cómo resuelven problemas
matemáticos o plantean una hipótesis en base a conocimientos científicos y observaciones previas,
etc. Es trascendental que el directivo cuente con evidencias de aprendizaje, que le permitan
guiar la reflexión con el docente sobre qué y cómo han aprendido los estudiantes teniendo en cuenta
que la labor docente en aula es el factor interno que más influye en el desarrollo de los aprendizajes3.
Por tanto, la evidencia recogida debe ser de calidad; es decir, debe cumplir con determinados
criterios que le permitan dar cuenta del aprendizaje logrado por los estudiantes o de los procesos y
dificultades durante el mismo. Para ello, se debe evitar cometer los siguientes errores comunes:

3
Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones.
Psicoperspectivas, 9 (2), 0-33. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/pdf/psicop/v9n2/art02.pdf
2
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× Inferencia: no asigne una interpretación a las situaciones observadas. Por ejemplo: “El docente
fue claro con respecto al objetivo de la clase y los estudiantes comprendieron lo transmitido”. Es
importante que no use palabras que incluyan juicios u opiniones, pues lo que se registra debe
estar basado en hechos observables.
× Resumen: no realice resúmenes de lo observado, recoja evidencia de todo lo que sucede en
relación con el propósito o motivo de interés de su observación.
× Cita confusa: asegúrese de que la evidencia especifique la fuente de información (estudiante
vs. docente).
× Insuficiente: registre evidencia suficiente para cada criterio y tenga en cuenta la relación que
este tiene con el indicador a observar.
× No alineación: asegúrese de que la evidencia colocada corresponda al criterio.

A continuación, se presenta una breve descripción de los 3 indicadores y cada uno de sus criterios.
Considere que para cada indicador deberá registrar evidencia correspondiente a los criterios
que lo conforman con la finalidad de analizarla posteriormente y asignar la opción que más se
ajuste a lo sucedido en el aula.

Indicador:

I. INVOLUCR A ACTIVAM ENTE A LOS ESTUDI AN TES EN EL PROCESO DE

APRENDIZ AJE 4
Este indicador busca conocer en qué medida el docente logra involucrar a los estudiantes en su
proceso de aprendizaje, de manera que se interesen en las actividades desarrolladas durante la
sesión. Toma en cuenta, además, si los estudiantes comprenden el sentido, importancia y/o utilidad
de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor motivador intrínseco en el
proceso de aprendizaje.

Criterios:
1. Acciones del docente para promover el interés: Un docente promueve el interés de los
estudiantes cuando plantea actividades de aprendizaje que captan su atención (por ser
desafiantes, atractivas, motivadoras o variadas) y les brinda múltiples oportunidades de
participación a través de trabajos grupales, debates, formulación de preguntas, entre otros.
Las situaciones o actividades de aprendizaje que resultan desafiantes para los estudiantes son
aquellas que pueden lograr hacer con esfuerzo, es decir, que les plantean un nivel de demanda
que pueden alcanzar si trabajan con esmero o con apoyo de otros. Las actividades que les
resultan muy sencillas pueden ser aburridas, mientras que aquellas que les resultan
excesivamente difíciles pueden frustrarlos por ser inalcanzables.
Otra forma de involucrar a los estudiantes es proponiéndoles situaciones, contextos y/o
actividades vinculadas a sus intereses, en las que tengan la oportunidad de resolver problemas
de su entorno.

2. Proporción de estudiantes involucrados en la sesión: Identifica en qué medida el grupo de

estudiantes se encuentra interesado durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
El interés de los estudiantes se observa cuando muestran una actitud receptiva y escuchan
atentamente las explicaciones o exposiciones, responden con gestos o siguen con la mirada las
acciones del docente. Asimismo, dicho interés se evidencia cuando los estudiantes se
esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son perseverantes en las tareas que ejecutan (están
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concentrados e intentan realizar lo propuesto de la mejor manera, se divierten al ejecutarlas o

las desarrollan con afán) o cuando las interacciones entre ellos están relacionadas a la tarea de
aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver mejor el problema planteado o
qué estrategia van a emplear para organizarse). También se aprecia cuando, por ejemplo, se
ofrecen como voluntarios para realizar alguna tarea, levantan la mano para participar, responden
a las preguntas planteadas por el docente o le formulan preguntas para profundizar su
comprensión o mejorar su desempeño; o, cuando en las actividades grupales, cada miembro
aporta en el logro del propósito de dicha actividad. Incluso en sesiones predominantemente
expositivas es posible que los estudiantes se encuentren involucrados si es que ellos se
muestran interesados y practican una escucha atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran
parte de la sesión en leer fragmentos de una novela podría alcanzar este nivel, si atrapa la
atención de casi todos los estudiantes y, a su vez, está atento a sus reacciones y les permite
expresarse con libertad).
Por otro lado, los signos de bajo involucramiento pueden ser ambiguos. Algunos gestos o
posturas corporales de desgano o aburrimiento, o ciertas distracciones o expresiones verbales
pueden representar ausencia de participación o respuesta de parte de los estudiantes, pero las
aparentes distracciones de algunos de ellos deben observarse con detenimiento, pues no
siempre son muestra de falta de atención o involucramiento, en tanto no debemos olvidar que
existen inteligencias múltiples y diferentes estilos de aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante
que está dibujando en su cuaderno podría estar escuchando atentamente el desarrollo de la
sesión. Hay que considerar que todas estas actitudes son indicadores que el docente
reconocerá si conoce a sus estudiantes y le permitirán plantear diferentes estrategias durante
las sesiones. Tomando esto en consideración, es importante recalcar que el directivo, durante
las visitas en aula, desde su rol de líder pedagógico, debe poder identificar, por ejemplo, si el
docente realiza acciones como dictar definiciones durante la mayor parte de la sesión que los
estudiantes copian aburridos, o si plantea un trabajo en equipo que los estudiantes desarrollan
con fastidio. Para considerar que un estudiante no se encuentra interesado, estas aparentes
señales de aburrimiento o desgano deberán ser observadas de cerca por el directivo; además,
debe prestar atención si estas son sostenidas a lo largo de la sesión.

3. Acciones del docente para favorecer que los estudiantes comprendan el sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende: En este aspecto, se valora si el docente busca
que los estudiantes le encuentren utilidad o sentido a lo que están aprendiendo, y no si explicita
o no los propósitos de aprendizaje. El docente favorece que los estudiantes comprendan de qué
forma lo que aprenden, mediante las actividades desarrolladas en la sesión, está vinculado a la
resolución de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o bien favorece la
comprensión de cómo las actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje de situaciones
futuras o al desarrollo de estrategias que les serán útiles.
Esta comprensión por parte de los estudiantes se promueve ya sea porque el docente lo señala
de forma explícita (utilizando un lenguaje accesible a los estudiantes) o porque plantea
actividades que vinculan lo que se trabaja en la sesión con el mundo real o con la vida cotidiana
de los estudiantes, haciendo evidente su utilidad o importancia. Por ejemplo, el docente podría
plantear problemas reales, contextualizados o vinculados a los intereses y características de los
estudiantes, utilizar periódicos o noticias locales, realizar salidas de campo para ver in situ los
fenómenos a trabajar en clase, asumir roles o posturas del mundo real en un debate o resolución
de problema, invitar a una persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar su experiencia,
reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su potencial de
transferencia a nuevas situaciones, entre otros. También, puede promover la comprensión del
sentido de lo que se aprende pidiendo a los estudiantes que expliquen con sus propias palabras
la posible utilidad en el presente. Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que
hacen, se muestran más comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso
de aprendizaje.

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Indicador:

II. PROMUEVE EL R AZ ON AMI ENTO, L A CRE ATIVI D AD Y/O EL PENS AMI ENTO
CRÍ TI CO 5
Este indicador busca conocer si el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento
de orden superior en los estudiantes (como el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crítico), proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones pedagógicas que
estimulen la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el
establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.

Criterios:
4. Actividades e interacciones: En este aspecto, se busca identificar las competencias, así como
qué tipo de habilidades promueve el docente al realizar sus actividades o al interactuar con los
estudiantes, considerando a las actividades como la secuencia de acciones que se desarrollan
en la sesión para promover la construcción del aprendizaje, y a las interacciones como las
relaciones que se establecen entre los docentes y estudiantes, o entre estudiantes:
a. Actividades de orden superior: Las actividades o interacciones que promueven
efectivamente habilidades de pensamiento de orden superior, como el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crítico, implican un intercambio constante y sostenido
entre el docente y los estudiantes (o entre los estudiantes) con un fin pedagógico, el cual
supone la formulación continua de preguntas, respuestas y repreguntas para una
elaboración progresiva de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente
dichas actividades o interacciones pedagógicas, haciendo que los estudiantes
desarrollen sus propias ideas, profundicen en ellas, argumenten sus puntos de vista,
desarrollen múltiples formas de llegar a una respuesta, resuelvan problemas novedosos,
desarrollen un producto original, formulen conjeturas e hipótesis, etc.
También, se considera una interacción pedagógica efectiva si promueve que los
estudiantes analicen y reflexionen sobre sus propios procesos y estrategias de
aprendizaje. En este caso, no es suficiente que el docente pida a los estudiantes que
señalen qué han aprendido o que indiquen qué les ha gustado más de lo realizado; es
necesario que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que siguieron
para resolver una tarea o problema, que comparen diferentes estrategias para lograr un
objetivo, que fundamenten o propongan hipótesis sobre una determinada situación o
concepto, que apliquen criterios dados para evaluar su propio desempeño o productos,
o bien que formulen nuevos criterios pertinentes para hacerlo.
En este caso, el tipo de preguntas que suele predominar en el aula son las abiertas; es
decir, aquellas preguntas que pueden tener diferentes respuestas y permiten que los
estudiantes expresen sus propias ideas a partir de los conocimientos que han
construido. Por lo general, están destinadas a que el estudiante genere un nuevo
conocimiento con la información que domina y la que acaba de aprender, de manera que
fomentan una alta demanda cognitiva en los estudiantes. Por ejemplo, si el docente
pregunta “¿Cómo podemos estar preparados para un sismo?”, los estudiantes podrían
dar varias respuestas, como “Podemos preparar mochilas de emergencia”, “Tenemos
que tener un encargado de defensa civil en el salón”, “Hay que tener el salón ordenado
para no tropezarnos”, entre otras.
Es importante considerar que no solo se trata de la pregunta, sino de la manera en la
que el docente incentiva el diálogo y la producción de ideas en los estudiantes. Muchas
veces, aun utilizando enunciados tales como ¿por qué? o ¿cómo?, el docente puede
estar orientando a los estudiantes a dar respuestas puntuales en lugar de brindar el

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tiempo para que estos profundicen su respuesta. Por ejemplo, en la pregunta “¿Cómo
se llama la capital de Argentina?” hay una respuesta específica, o si se hace una
pregunta de “por qué”, pero la respuesta está relacionada a la historia que se acaba de
leer terminaría siendo también una pregunta cerrada, ya que esperamos una respuesta
específica. Por ello, es valioso observar que el docente no solo haga preguntas, sino que
escuche atentamente, haga comentarios y/o repreguntas que fomenten la producción de
ideas más complejas y el diálogo docente-estudiantes y entre los mismos estudiantes.
En algunos casos, las actividades de orden superior van acompañadas de actividades
preparatorias de una demanda cognitiva menor. Por ejemplo, en una sesión que tiene
como propósito que los estudiantes debatan sobre un tema de interés público, puede
haber una tarea inicial de preparación que requiere copiar alguna información de la
pizarra; no obstante, se considera que esta es una tarea secundaria o de apoyo a la
tarea central que es la argumentación de las ideas propias de los estudiantes, de modo
que la sesión en su conjunto promueve el pensamiento crítico de los estudiantes.
Entre las habilidades de orden superior, que promueven competencias, se encuentran:
 Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos,
realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer relaciones lógicas.
 Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o
establecer nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que
habitualmente producen soluciones originales ante los problemas planteados.
Asimismo, se considera la capacidad de crear un producto de manera libre y
singular que permita expresar la propia subjetividad.
 Pensamiento crítico: referido a una toma de postura fundada, es decir,
argumentada sobre la base de un análisis previo respecto de algún tema,
concepto, situación, problema o idea. No hay que confundir “crítico” con formular
una crítica negativa o dar una opinión desfavorable; lo importante es que la
postura o la opinión se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un
texto argumentativo, se pide al estudiante que indique si está de acuerdo o en
desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qué; o, en un debate sobre
un tema polémico, como la pena de muerte, se pide a los estudiantes que tomen
una postura y la defiendan con argumentos.

b. Intento de actividades de orden superior: Existen también docentes que plantean una o
más actividades en las que intentan fomentar el pensamiento de orden superior
(razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico) pero no las conduce
adecuadamente, restándoles valor pedagógico, es decir, efectividad para el aprendizaje
que se pretende desarrollar. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus propias
explicaciones ante un fenómeno observado, pero, antes de que desarrollen sus propias
ideas, les ofrece la explicación final o escucha las ideas de los estudiantes, pero trata de
encaminarlas hacia una respuesta que él ya ha predeterminado, sin explorar las
respuestas divergentes o inesperadas. En este caso, puede que no predomine un tipo
de pregunta en particular, pudiéndose observar que el docente formula preguntas que
en apariencia son abiertas, pero que, finalmente, orientan al estudiante a dar una
respuesta específica, sin que el estudiante tenga la oportunidad de explorar, profundizar
y expresar sus ideas.

c. Actividades de orden inferior: También, se puede observar a un docente que no

promueve habilidades de pensamiento de orden superior, que le permitan el desarrollo
de competencias, puede proponer solo actividades de orden inferior, porque a lo largo
de la sesión, únicamente, plantea actividades asociativas (conexiones simples de
unidades de información ya dadas), memorísticas, repetitivas o de reproducción de un
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procedimiento. Este tipo de actividades requieren que los estudiantes aprendan de forma
reproductiva datos o definiciones, practiquen ejercicios (como problemas-tipo o
aplicación de algoritmos), técnicas o procedimientos rutinarios, o repitan información ya
brindada.
En este caso, el tipo de preguntas que suele predominar en el aula son las cerradas; es
decir, aquellas que tienen una única respuesta correcta, por lo cual los estudiantes no
tienen la oportunidad de proponer respuestas nuevas o diferentes que fomenten una
mayor demanda cognitiva en ellos, sino que buscan recordar o identificar algo específico.
Es importante mencionar que las preguntas cerradas no son una estrategia pedagógica
negativa en sí misma, estas son necesarias y suelen ser un buen punto de inicio para
proponer preguntas más complejas. Sin embargo, si son la estrategia principal del
docente durante la sesión, limitan el desarrollo de un pensamiento más complejo en el
estudiante. A modo de ejemplo, se pueden señalar las siguientes: “¿Cuántas unidades
hay en una decena?”, “¿Cuáles son los pasos del método científico?”

Indicador:

III. EV ALÚ A EL PROGRESO DE LOS APRENDIZ AJES P AR A

RETRO ALIMENTAR A LO S ESTUDI ANTES Y ADECU AR SU ENSEÑ ANZ A 6
Este indicador busca conocer el acompañamiento que hace el docente del proceso de
aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma durante la sesión para brindarles apoyo
pedagógico pertinente. Se valora aquí el monitoreo que realiza el docente de los avances y
dificultades de los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesión, así
como la calidad de la retroalimentación que brinda a los estudiantes y la adecuación que hace de
las actividades de la sesión considerando las fortalezas y necesidades de aprendizaje
identificadas. También, se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como
oportunidades reales de aprendizaje.

Criterios:
5. Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante
la sesión: En este aspecto, se busca analizar si el docente monitorea o no durante la sesión de
clase:
a. Monitoreo activo: Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los
estudiantes se encuentra atento a su desempeño y, por iniciativa propia, recoge
evidencia de sus niveles de comprensión, avances y/o dificultades (a través de
preguntas, diálogos, problemas formulados, instrumentos o bien recorriendo los grupos
y revisando su trabajo). Además, es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo
pedagógico de los estudiantes. Si estas se presentan de manera frecuente durante la
sesión, basta con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el tiempo
disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En este sentido, no
se debe penalizar al docente que deja de responder algunas preguntas por falta de
tiempo. Es importante señalar que las preguntas a las que el docente debe mostrar
receptividad son aquellas que se relacionan con los propósitos de la sesión de
aprendizaje, aunque remitan a saberes previos, básicos o tratados en sesiones
anteriores.
b. No monitorea: Se puede observar, también, a un docente que no monitorea; es decir, no
recoge evidencia del aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, el docente desarrolla
la sesión sin detenerse a preguntarles si están entendiendo, y si lo hace, no pide que los

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estudiantes expliquen o fundamenten para darse cuenta que es así, sino que se
conforma con respuestas monosilábicas o cortas sin explicación, o les plantea tareas
individuales, pero no se aproxima, o lo hace muy ocasionalmente, a verificar si las están
cumpliendo adecuadamente de acuerdo a los criterios establecidos. Además, puede que
el docente no sea receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes (por ejemplo: ante la pregunta de un estudiante, el docente responde: “Eso
ya lo vimos la clase pasada”), o que penaliza o sanciona el error o la falta de
conocimiento al señalar lo siguiente ante la pregunta o respuesta equivocada de un
estudiante: “Es el colmo que a estas alturas no hayas aprendido eso”, “Muy mal, se nota
que no has estudiado”.
6. Calidad de retroalimentación que el docente brinda: Este aspecto valora si el docente ofrece
apoyo pedagógico ante las necesidades de aprendizaje que identifica durante la sesión, vale
decir, si ofrece retroalimentación ante las respuestas o productos de los estudiantes y/o si
adapta la enseñanza. En cuanto a la retroalimentación, se distinguen los siguientes tipos:
a. Por descubrimiento o reflexión: consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos
mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que
reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus
concepciones o de sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento o
reflexión considera las respuestas erróneas de los estudiantes como oportunidades de
aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el razonamiento que los ha llevado a ellas. Por
ejemplo, usando termómetros los estudiantes han medido la temperatura del agua
contenida en dos recipientes -la cantidad de agua era la misma en cada recipiente-. En
uno de ellos, la temperatura es de 30 °C y en el otro, de 20 °C. La docente vierte el agua
de ambos en otro recipiente y pregunta: “¿Cuál será la temperatura del agua ahora?”.
Pedrito responde rápidamente: “¡50 grados!”. La docente, le pregunta: “¿Por qué crees
que es así?”. Pedro responde: “Porque 20 más 30 es 50”. La docente contesta
“Mmmmm… ¿Cómo podríamos hacer para comprobar si es así realmente?”. Pedro
contesta: “Podemos verificarlo midiendo la temperatura del agua con el termómetro”. La
docente le alcanza un termómetro y le dice: “¡Buena idea! ¡Aquí tienes uno, verifícalo!”.
Luego de dos minutos, Pedro retira el termómetro del agua, observa la medida y
responde sorprendido: “¡No es 50 grados, es menos de 30!”. La docente repregunta:
“¿Qué crees que lo explica?”. Pedro responde: “Creo que… el agua fría enfrió a la
caliente… Por eso, es menos de 30”. La docente responde: “Tu explicación es bastante
lógica. Si hubiera habido mayor cantidad de agua en el recipiente de 30 °C, ¿crees que
la temperatura de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?”. Pedro se queda pensando
y responde: “No, tal vez hubiera sido mayor”.
b. Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes elementos de
información suficientes para mejorar su trabajo, describiendo lo que hace que esté o
no logrado o sugiriendo en detalle qué hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma
situación del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: “¡50 grados!”, la docente
responde: “No puede ser 50 °C. Recuerda que, cuando agregas agua fría al agua
caliente, esta se enfría”.
c. Elemental: consiste en señalar únicamente si la respuesta o procedimiento que está
desarrollando el estudiante es correcta o incorrecta (incluye preguntarle si está seguro
de su respuesta, sin darle más elementos de información), o bien brindarle la respuesta
correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: “No, no es 50 °C. ¡Piénsalo
mejor!”.
d. Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece información errónea al
estudiante o da la señal de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa, de
manera que confunde a los estudiantes o los induce al error. Siguiendo el ejemplo previo,
la docente responde. “No, no es 50 °C. La temperatura de la mezcla siempre es el
promedio de las temperaturas iniciales”. Solo se considera retroalimentación incorrecta
cuando el docente, por una evidente falta de conocimiento pedagógico o disciplinar,
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brinda o proporciona información equivocada al estudiante, lo que conlleva a una

elaboración o construcción errónea de su aprendizaje.
NOTA: No se valorará como retroalimentación incorrecta, cuando el docente acoge una
respuesta incompleta o incorrecta del estudiante o evita corregirla de forma intencional
para favorecer un fin pedagógico superior, el cual puede ser generar una situación
didáctica de descubrimiento o evitar desalentar la participación del estudiante.
La retroalimentación no necesariamente es la misma durante toda la sesión de clase. Puede
ocurrir que un docente dé retroalimentación elemental a los estudiantes que están desarrollando
la tarea sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atención. También,
este tipo de docentes puede dar retroalimentación sobre buenas actuaciones o ejecuciones de
los estudiantes, sea de manera individual, a grupos o al conjunto de la clase.

7. Adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas:

Este aspecto analiza cuando el docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, modifica la actividad que está realizando e
implementa una adaptación pedagógica adecuada como explicar una noción de una forma
distinta y más próxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos,
disminuir el nivel de dificultad de la tarea, retomar una noción previa necesaria para la
comprensión, etc.
Puede ocurrir que, durante la sesión observada, a pesar de que los estudiantes muestran
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, el docente no realice ninguna adaptación
pedagógica. Asimismo, también puede ocurrir que durante el desarrollo de la sesión no se
presente la necesidad de que se ajuste o adapte alguna de las actividades, en cuyo caso se
debe marcar “No aplica” en la ficha de observación.

8. OTROS ASPECTOS: En esta sección, registre aquellos aspectos adicionales que ha podido
observar durante su visita al aula, pero que no están contenidos en los criterios del 1 al 7.
Recuerde que, durante su presencia en el aula, pueden presentarse otras situaciones
vinculadas a la práctica pedagógica del docente. En el caso de que se considere que estas
influyen en el aprendizaje de los niños y las niñas, puede registrarlas en esta sección con la
debida rigurosidad señalada previamente. Por ejemplo, en esta sección, podrían registrarse
transiciones entre actividades muy prolongadas o poco efectivas, actividades que no se alinean
a los enfoques transversales del CNEB, actividades desarticuladas, etc.

V. CALIFICACIÓN DE CRITERIOS SEGÚN INDICADOR

Una vez que haya terminado de observar la clase y de registrar la evidencia para los criterios de
cada uno de los indicadores presentados, tómese un tiempo para analizarla y clarificar sus ideas
alrededor de la información recogida. A continuación, realice un balance de la evidencia para luego
poder marcar aquella situación que mejor describa lo observado, de acuerdo al criterio. Marque
aquella que mejor se ajuste a lo sucedido en el aula, aquello que refleje la característica que ha
predominado durante la observación de la sesión.
Por ejemplo, en el caso del criterio 4, se marca según el tipo de actividades e interacciones que
predominen en el aula. Entonces, si el docente realiza una actividad memorística que dura 25
minutos y, luego, realiza una actividad de razonamiento de 10 minutos, los estudiantes han estado
expuestos por más tiempo a actividades de orden inferior, por lo que ese sería el tipo de actividad
que predomina en el aula.
A continuación, observe el formato de la ficha de observación para cada uno de los criterios de los
indicadores anteriormente presentados:

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VI. DIÁLOGO REFLEXIVO

A continuación, se presentan acciones que se deben considerar antes y durante el diálogo reflexivo,
asimismo se indican algunas sugerencias a considerar a lo largo del proceso.

4.1 Preparación del diálogo reflexivo

Antes de iniciar el diálogo reflexivo, revise su evidencia y siga los siguientes pasos:
 Identifique en qué criterio el docente se ha desempeñado mejor y en qué criterio el docente
tiene mayores dificultades y debe mejorar. Tenga en cuenta lo priorizado en el Plan de
formación.
 Analice las características de los aspectos de mejora identificados:
 Cuenta con suficiente evidencia recolectada. Cuando uno tiene variedad de
ejemplos basados en evidencia, los docentes pueden entender a qué
comportamientos específicos se refiere y planear mejor la siguiente sesión.
 Constituye una mejora realizable. Para alcanzar el desempeño esperado, es
necesario transitar por un proceso. Por ejemplo, un docente que realiza un tipo de
retroalimentación superficial durante toda la sesión, tendría que ir incorporando,
poco a poco, preguntas y/o pistas para llegar a una retroalimentación por
descubrimiento. Entonces, en una segunda visita, probablemente, la evidencia que
encontremos sea de ambos tipos de retroalimentación y, poco a poco, en la
siguiente visita, se iría inclinando hacia la retroalimentación por descubrimiento (ver
página 8).
 Brinda la oportunidad de mejorar en múltiples áreas. La mejora en un criterio puede
influenciar la mejora del indicador. Por ejemplo, si una docente mejora el tipo de
preguntas que realiza en el aula, es probable que sus actividades tengan una mayor
demanda cognitiva.
 Identifica las competencias y los desempeños que los docentes necesitan fortalecer
en base a la evidencia recogida durante la sesión observada y relacionándola con
la matriz de formación que ha elaborado en el Plan de formación para ese docente.
 Prepare las preguntas reflexivas para el diálogo con el docente, basándose en la
evidencia recogida. Decirle a los/las docentes qué es lo que pueden mejorar sin un
proceso de reflexión no ayuda a que el/la docente sea consciente de las fortalezas y
debilidades de su propia práctica y de los procesos de aprendizaje. La retroalimentación
es una oportunidad para que el docente, en base a la evidencia recogida, desarrolle su
habilidad de reflexión acerca de su práctica pedagógica.
 Planifique las recomendaciones a brindar en base a las necesidades de mejora
identificadas. En la siguiente sección, encontrará algunos ejemplos de estrategias que
puede revisar antes de planificar la retroalimentación que le va a dar al docente.
Es importante tener en cuenta que el ejercicio de los pasos 1, 2, 3 y 4 es para que el observador
pueda tener una mirada global de lo que sucedió en la sesión y de cómo poder aportar para ayudar
al docente a mejorar en una siguiente. Entonces, el observador debe guiar el diálogo reflexivo
intentando construir los acuerdos de manera conjunta con el docente, así como también los pasos
a seguir. Se debe tener sumo cuidado en que el diálogo reflexivo sea eso mismo, un “diálogo” y no
una confrontación o una exposición del directivo. En esta lógica, es el mismo docente quien va
“descubriendo” sus fortalezas, necesidades y/o aspectos a mejorar. De ahí, el arte de preguntar,
repreguntar, poner ejemplos, presentar situaciones y casos, apoyarse en aspectos teóricos para
reflexionar, entre otros. Para ello, el directivo tiene que tener claro a dónde quiere llegar, cuál es su
propósito, considerando lo propuesto en el Plan de formación.
NOTA: De ser su segunda visita a aula, tome en cuenta los acuerdos pactados en la última
observación para conversar sobre su avance.

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Gestión Curricular y Fortalecimiento Docente

4.2 Durante el diálogo reflexivo

Es importante que tome en cuenta lo siguiente para desarrollar un diálogo reflexivo efectivo:
 Si es su primera visita a un docente, inicie el diálogo recogiendo la perspectiva del docente
sobre la sesión y su proceso formativo en general a partir de preguntas que le permitan
describir y reflexionar sobre su práctica: empiece por ver el propósito y su cumplimiento,
priorice los aprendizajes de los estudiantes y no los documentos formales. Tenga en cuenta
que el diagnóstico permitirá establecer las prioridades de formación.

 De ser su segunda visita, retome el compromiso pactado en la sesión anterior: “La reunión
pasada quedamos en…”, “¿Cómo te fue con…?”, “¿Qué avances tuviste con…?”, “¿Qué
aspectos aún no has logrado con respecto a…?”. Ante las respuestas o comentarios, pide
que se fundamenten con evidencias o hechos.

DI ÁL O G O R EF L EX I V O

 Seguidamente, se procede a la recuperación de fortalezas

As p e ct o s
log ra d o s
A. FORTALEZAS
(Consignar las evidencias) obs e rv a ció n
a través del uso de preguntas y repreguntas como las
siguientes: “¿Cómo crees que estuvo la sesión?”, “¿Qué
cosas funcionaron como tú esperabas?”, “¿Cuáles de las
actividades te permitieron cumplir con el propósito de
aprendizaje?” y “¿Por qué piensas que los estudiantes te
preguntaron sobre…?”.
 En cada pregunta, pide al docente que en la explicación
considere la fundamentación de por qué dice eso, en qué se
basa para creer aquello que afirma. Esto ayudará al docente
no solo a definir de forma retórica lo que cree que ocurrió,
sino a ir identificando hechos o evidencias que le den
sustento a sus respuestas.
 Analice las evidencias que tiene sobre el desempeño del
docente y/o los aprendizajes de los estudiantes.
en l a  Habrá momentos en los que los docentes no logren
identificar fortalezas o tengan muy pocas que evidenciar. En
ese caso, usted como directivo, debe poder orientar las
preguntas que permitan al docente descubrir los aspectos
destacados por sí mismo. Por ejemplo: “¿Te fijaste cómo
hacía el grupo de María para organizar los cubos?, ¿crees
que cuando le preguntaste si había otras formas de
organizar, la ayudaste a diseñar una estrategia?”.
 Cuando el/la docente identifica la acción o aspecto logrado,
refuerce empleando frases como “Entonces… cuando les
pedimos a los estudiantes que fundamenten sus respuestas
es posible que ellos recurran a información de sus saberes
previos en relación con lo vivido o lo leído. Qué te parece si
seguimos intentando esta forma de plantear repreguntas
para ver si esta es una generalidad o solo un caso aislado”.
 Refuerce las fortalezas identificadas.

 Oriente la reflexión hacia los aspectos que se pudieron

realizar de otra forma para lograr que los estudiantes
As p e ct o s a aprendan durante la sesión, a través de preguntas y
B. ASPECTOS A
f ort al e ce r e n repreguntas como las siguientes: “¿Qué fue lo que menos
MEJORAR
la ayudó o no permitió que los estudiantes lograran el
(Consignar las evidencias) obs e rv a ció n propósito de aprendizaje?”, “¿Qué aspectos crees que
podrías mejorar?, “¿Por qué piensas que los estudiantes te
preguntaron sobre…?”, “¿Qué aspectos aún no has logrado
con respecto a…?”.
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Material S13
Gestión Curricular y Fortalecimiento Docente

 Analice las evidencias que tiene sobre el desempeño del

docente o los aprendizajes de los estudiantes. Por ejemplo:
“Ante tal pregunta de los estudiantes, dijiste… ¿crees que
los niños y las niñas tuvieron clara la consigna? Mira lo que
hicieron, tal vez ver una foto7 o un ejemplo del trabajo
realizado por ellos, nos permitirá dialogar sobre cómo
entendieron la consigna”.
 Promueva que el docente identifique los principales
aprendizajes que extrae de esta experiencia y recoja sus
dudas e inquietudes.
 Promueva que el docente priorice dos criterios de los aquí
presentados para trabajar en la siguiente sesión. Estos
serán concretados en acuerdos y pasos a seguir.

 Fomente que el docente establezca acuerdos de mejora con

el fin de optimizar la propia práctica, en base a las
necesidades de formación priorizadas. Dichos acuerdos y
compromisos deben ser pactados sobre la base de la
evidencia analizada y consignados en el Plan de Formación.
C. ACUERDOS Y Ac c i ón  Focalizarse en un aspecto relacionado a los criterios
COMPROMISOS con c ret a priorizados en el punto anterior, aunque en el diálogo pueda
haber surgido más de uno. Considere enfocarse en aquel
cuya mejora se pueda realizar y brinde oportunidad de
optimizar múltiples áreas, de acuerdo a las
recomendaciones del punto 41. Preparación del diálogo
reflexivo.

D. PASOS A  Brinde su opinión, pida que el docente plantee pasos a

SEGUIR seguir y discutan sobre ellos.
(Estrategias concretas que el
E st r at eg ia s  Discuta estrategias concretas y fáciles de aplicar en un corto
docente y el directivo de a yud a periodo de tiempo considerando tanto los recursos de los
aplicarán para el logro de los que se dispone como el apoyo que puede proporcionarle,
compromisos) usted como directivo, para el logro de la meta.

 Tomando en cuenta los acuerdos y compromisos pactados,

el mismo docente, con su ayuda, debe seleccionar aquella
E. o aquellas competencias del Marco del Buen Desempeño
COMPETENCIAS Docente que serán priorizadas para irlas fortaleciendo hasta
PRIORIZADAS Comp et en c i a s
la siguiente observación, tomando en cuenta el Plan de
el eg id as
(Para la siguiente visita Formación.
en aula)
 Es importante que se refuerce la idea de que todo es parte
de un proceso que está siendo construido en conjunto y
cuyos diversos aspectos no son aislados.

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Recuerde que la fotografía puede ser del trabajo de los estudiantes en tanto no está permitido fotografiarlos sin el permiso previo de
los padres o tutores.
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Momentos del diálogo reflexivo:

Adaptación de Orientaciones y protocolos del Acompañamiento Pedagógico, MINEDU (2018)

Finalmente, cabe resaltar que es importante que, durante todo el proceso del diálogo reflexivo,
muestre una actitud de escucha activa y promueva un ambiente de confianza en el que el docente
no se sienta criticado o juzgado. Para ello, puede considerar las siguientes sugerencias:
 Evite el lenguaje acusatorio: en lugar de "Lo que no hizo fue…", puede decir "Lo que
también se puede hacer en esa situación es...”, teniendo cuidado de no dar respuestas o
soluciones constantemente, sino más bien proponiéndole ejemplos, mostrándole o inclusive
modelando alguna acción compartida con el docente previo acuerdo con él.
 Utilice formas despersonalizadas: en lugar de "¿Por qué hiciste X?", pregunta "¿Cuáles
podrían ser algunas de las razones que hizo X?" Esto reduce la percepción que el
observador está en busca de una respuesta correcta. Oriente al docente a mirar qué es lo
que hacen los estudiantes: “Mira este texto que ha escrito Pepe, ¿qué crees que le falta para
que pueda entenderse? ¿Qué necesita saber Pepe para poder escribir un texto como el que
has solicitado?”
 Utilice presuposiciones positivas: es decir, comience preguntas con un reconocimiento.
Por ejemplo, puede usar la siguiente frase: "Como un educador con experiencia...”.
 Cambie el enfoque a los estudiantes: en lugar de "El propósito de la sesión necesitaba un
resultado claro", puede decir "Los estudiantes parecían tener dificultades explicitando lo que
serían capaces de hacer…".
 Mantenga el contacto visual: asiente con la cabeza. Muestre que está escuchando,
interesado y pensando en lo que el maestro está diciendo.
 Considere la posibilidad de disposición de los asientos: ubíquese en relación con el
docente de acuerdo con el propósito del diálogo. Sentado al lado puede mejorar el sentido
de la comunicación. No en todos los casos será posible sentarse a su lado por cuestiones
de espacio o en caso de que sea mejor estar sentados frente a frente para la presentación
de un material. Lo más importante es mantener el respeto, la atención y la cercanía con el
docente.

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Como podemos evidenciar el diálogo reflexivo, implica desarrollar un proceso en el marco de la

práctica formativa. Así, si bien es cierto este se inicia con la revisión de la planificación curricular y
la ficha de la visita anterior para tener presente los compromisos asumidos en relación con la Matriz
de Formación, es necesario recordar que no debemos perder de vista que es necesario tomarnos
un tiempo para la preparación del diálogo reflexivo. Durante el mismo, es importante que el docente
identifique las prácticas pedagógicas desarrolladas durante la sesión, lo que le permitirá analizarlas
y vincularlas con la información teórica para que en base a ello pueda transformar su práctica
pedagógica y construir un nuevo saber pedagógico. Como hemos mencionado líneas arriba, es
necesario considerar que es el propio docente quien cumple un rol protagónico en este proceso y
nuestro rol como directivos será el de acompañar, establecer prioridades de formación a nivel
institucional, generar consensos, desarrollar prácticas de liderazgo colegiado y estar en permanente
proceso de autoformación para cumplir con el rol de líder pedagógico.

Adaptación de Orientaciones y protocolos del Acompañamiento Pedagógico, MINEDU (2018)

VII. EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS

A continuación, se presentan algunas estrategias que podrá compartir con sus docentes durante el
diálogo reflexivo. Estas se encuentran organizadas por cada uno de los indicadores que recoge la
ficha, por lo que debe usarlas de acuerdo a las necesidades identificadas durante la observación.

INVOLUCR A ACTIVAM ENTE A LOS ESTUDI AN TES EN EL PROCESO DE

APRENDIZ AJE

 Involucrar activamente a los estudiantes: Establecer normas para la participación. Animar

a los estudiantes a participar haciendo preguntas que los ayuden a desarrollar y expresar sus
propios puntos de vista y compartir sus experiencias. Preguntarles acerca de lo que saben o
piensan durante una clase o actividad y escuchar atentamente sus opiniones. Valorar las
participaciones de los estudiantes mostrando interés, repreguntando, destacando, indagando
con otros estudiantes. Asegurarse que la discusión en la sesión no este dominada únicamente
por el docente. Por ejemplo, al iniciar una sesión sobre los Incas, preguntar a los estudiantes
qué es lo que saben sobre ellos o cómo piensan que podría haber sido ser un Inca o vivir en
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Material S13
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esa época. Estar atento a los intereses de los estudiantes y las señales que dan durante la
sesión. Atender aspectos clave en la medida que estos surgen, otorgando tiempo a recoger
los intereses de los estudiantes. Además, si se identifican señales de aburrimiento y/o
distracción en algunos estudiantes, dirigir sus preguntas hacia ellos o modificar las actividades
planificadas para captar su atención. Se puede modificar la ubicación de los estudiantes y el
espacio en función del propósito y actividad.
 Participar en conversaciones con los estudiantes: Mostrar entusiasmo por las opiniones,
ideas y trabajos de sus estudiantes para generar un mayor interés en ellos. Por ejemplo,
diciendo lo siguiente: “Sé que les gusta la ciencia, así que la próxima actividad les va a
encantar. ¡Tiene que ver con robots!”.
 Dar a los estudiantes la opción a elegir: Brindar a los estudiantes oportunidades para
proponer actividades o elegir cómo, dónde y con quiénes quieren trabajar. Por ejemplo,
permitir que los estudiantes escojan el libro que quieren leer durante la hora de lectura o los
materiales que usarán para hacer un trabajo artístico. Se puede proponer un tema de
investigación y promover que ellos mismos se organicen para investigar sobre el tema. De
este modo, unos buscarán la información en Internet, otros realizarán entrevistas, algunos
buscarán la información en los periódicos, etc. Incluso hay momentos en los que ellos pueden
diseñar las actividades y proponer lo que quieren aprender como, por ejemplo, en los
proyectos de aprendizaje.

PROMUEVE EL R AZ ON AMI ENTO, L A CRE ATIVI D AD Y/O EL PENS AMI ENTO

CRÍ TI CO

 Planificar actividades que desarrollen habilidades de pensamiento de orden superior:

Al planear la sesión, pensar sobre cómo integrar actividades que posean una alta demanda
cognitiva para desarrollar conceptos. Proponer preguntas y situaciones que estimulen el
pensamiento de los estudiantes y los ayuden a profundizar en la comprensión de nociones.
Promover la exploración y experimentación. Por ejemplo, cuando trabajen la competencia
“Resuelve problemas de cantidad” (en relación a la capacidad para realizar mediciones) pedir
a los estudiantes que lo realicen con medidas arbitrarias, utilizando materiales de uso
cotidiano. Preguntarles por qué eligieron esa escala, cómo es diferente o similar a otras
herramientas de medición, si resulta mejor para medir objetos pequeños o grandes y por qué.
 Fomentar la creatividad: Estimular la creatividad de los estudiantes proporcionando trabajo
de composición abierta como escribir una historia, producir una obra de teatro, diseñar un
experimento para probar su hipótesis o usar objetos manipulables para resolver problemas
de matemática en múltiples formas. Animarlos a generar ideas y planes innovadores, sin
olvidar que el docente orientará el trabajo creativo. Hacer preguntas que alienten a los
estudiantes a pensar y hacer una lluvia de ideas a partir de preguntas como "¿Qué materiales
necesitamos para construir un modelo de un bioma de la selva tropical?".
 Fomentar el uso de análisis y razonamiento: Utilizar estrategias que se centran en
desarrollar pensamiento crítico, como la secuenciación, comparación y contraste, clasificación
y la resolución de problemas. Pedir a los estudiantes que hagan una lluvia de ideas,
predicciones o experimentos como formas de explorar conceptos y ampliar enfoques de
aprendizaje. Diseñar lecciones que requieran que los estudiantes razonen para resolver
problemas. Por ejemplo, proponer algún problema y pedir a los estudiantes formular distintas
estrategias para resolverlo. Luego pueden discutir acerca de qué es lo que podría suceder si
se llevara a cabo cada estrategia. Adicionalmente, se pueden proponer casos para analizar,
pedir propuestas en relación con un tema de interés u otras.
 Formular preguntas abiertas: Hacer preguntas que tengan muchas respuestas posibles
tales como "¿Cómo puede saber que el verano está llegando a su fin?", "¿Qué es similar
sobre estos dos personajes?" o "¿Por qué decidiste utilizar esa estrategia?". Hacer preguntas
con el fin de que los estudiantes profundicen en sus respuestas y las expliquen en sus propias
palabras, por ejemplo, "¿Cómo has llegado hasta esa respuesta?" o "¿Por qué piensas eso?
Si un estudiante ofrece una posible respuesta a una pregunta, reconocer y valorar su idea,

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considerar parafrasear, repreguntar o pedir ejemplos, y luego animar a otros estudiantes a

contribuir discutiendo otras soluciones posibles.

EV ALÚ A EL PROGRESO DE LOS APRENDIZ AJES P AR A RETRO ALIMENTAR

A LO S ESTUDI ANTES Y ADECU AR SU ENSEÑ ANZ A

 Buscar oportunidades para retroalimentar y para que los estudiantes expliquen sus
ideas: Mientras los estudiantes trabajan de manera independiente, el docente camina por el
salón escuchando y responde de manera reflexiva a lo que los estudiantes están diciendo y
haciendo. Durante el trabajo grupal, planificar un espacio para poder responder a sus ideas y
preguntas para profundizar en ellas y lograr su comprensión. Por ejemplo, cuando la clase
está trabajando en un problema de matemática y un estudiante dé una respuesta, hacer
preguntas de seguimiento: “Y dime, ¿cómo llegaste a esa respuesta?”, “¿Por qué piensas
eso?”. A medida que más estudiantes van respondiendo, continuar guiando la discusión
diciendo “¿Tú piensas que se debería sumar?, ¿cómo así?, ¿todos están de acuerdo?, ¿qué
números deberíamos sumar?”. Cuando los estudiantes terminan una tarea, preguntar cómo
lo hicieron y por qué eligieron ese método. Hacer este tipo de preguntas ayuda a que los
estudiantes expliquen su forma de pensar y permite entender cómo llegaron a su respuesta,
centrándonos en el proceso de aprendizaje.
 Proporcionar consejos, pistas y repreguntar a los estudiantes: Hacer preguntas o dar
consejos para guiar a los estudiantes hacia la respuesta. Por ejemplo, si un estudiante está
aprendiendo a leer y escribir, preguntarle lo siguiente: “¿Y dónde dice Caperucita?, ¿dónde
comienza y dónde termina Caperucita?, ¿conoces otras palabras que se escriben como
Caperucita?, ¿dónde están escritas?, ¿hay otras historias donde el personaje es
Caperucita…?”. Generar espacios de intercambio de ida y vuelta con los estudiantes para
lograr una comprensión más profunda. Comenzar por hacer preguntas sobre el trabajo o los
comentarios de los estudiantes. Después de que ellos responden, hacer una pregunta de
seguimiento, ya sea de manera individual o para toda la clase. Mantener esta dinámica,
haciendo repreguntas sobre la base de las respuestas de los estudiantes hasta estar seguro
de que los estudiantes han construido conceptos, comparado situaciones a partir de ellos,
proporcionado ejemplos fundamentados, entre otros.
 Proporcionar información específica sobre qué respuestas son correctas o incorrectas:
Cuando un estudiante proporciona una respuesta incorrecta o parcialmente correcta, en lugar
de pasar a un estudiante que pueda responder correctamente, hacer preguntas acerca de
cómo el estudiante se le ocurrió la respuesta, explicar cómo llegar a la respuesta correcta y
aprovecha la respuesta del estudiante como una oportunidad de aprendizaje. Si un estudiante
responde correctamente, ampliar la respuesta con información adicional: “Muy bien, veo que
has clasificado a la gaviota en la categoría de ave. ¿En qué te basas para decir eso?”. Luego
de que el estudiante responde, señalar, por ejemplo, “¡Miren! Alonso ha identificado que las
gaviotas tienen un rasgo característico de las aves: tienen alas y ponen huevos. ¿Están de
acuerdo con Alonso? ¿Por qué? ¿Habrá algunas aves que no tienen esas características?
¿Les gustaría conocer más sobre las aves…?”. Reconocer y elogiar los esfuerzos de los
estudiantes. Los comentarios y sugerencias acerca de lo que los estudiantes hicieron bien les
permitirá saber qué se está esperando de ellos: “Marta, has hecho un muy buen trabajo. ¡Tu
texto quedó lindo! La historia está muy tierna, has usado los puntos y la separación entre
palabras, eso me ayudó a comprender mejor la historia de ‘Manchita’. ¿Cómo te diste cuenta
donde colocar los puntos? Vamos a leer juntas tu texto, ¿qué te parece? Y, luego, tú lo lees
a todos tus compañeros”.
 Diversidad de estrategias y metodologías: Al planear la sesión, considerar la variedad de
estudiantes en el salón de clases (nivel de aprendizaje, contexto social y cultural, cómo
aprenden mejor). A partir de esto, se puede planear el tipo de estrategias y actividades a
utilizar en la sesión para que los estudiantes entiendan los logros de aprendizaje esperados.
Se pueden preparar diferentes formatos para explicar los contenidos de la sesión y dialogar
con ellos sobre las estrategias y recursos que ha utilizado.

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 Poner atención al contexto sociocultural, a las preguntas, necesidades o dificultades

de los estudiantes: Estar atento al contexto sociocultural, a las preguntas, necesidades de
aprendizaje y/o dificultades de los estudiantes durante la sesión. Si un estudiante o un grupo
de estudiantes están teniendo problemas para aprender, dialogar con él, buscar la causa de
las dificultades del estudiante, proporcionarle otros recursos, plantear una estrategia distinta
en función de las necesidades identificadas. Si en el texto se propone una historia acerca de
la reproducción de los ornitorrincos y el docente se da cuenta que muy pocos estudiantes
saben lo que es un ornitorrinco, podría comenzar diciendo “¿Han oído hablar de un
ornitorrinco? ¿Cómo creen que es? ¿Les gustaría leer para conocer cómo son los
ornitorrincos, dónde viven, de qué se alimentan?”. Se les puede pedir que dibujen lo que se
imaginan en sus cuadernos para que luego comparen sus dibujos con lo que ya saben. Por
otro lado, también podría ocurrir que durante la sesión los estudiantes no están motivados
con un tema que el docente está exponiendo, sea porque no se relaciona con su contexto o
porque es más complejo. Se podría cambiar de estrategia y pedirles a los estudiantes que se
junten en grupos y discutan, ofreciéndoles algunos recursos para trabajarlos juntos como
información, gráficos, videos, entre otros.

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