La 33

Revista Digital
 La 33
Índice
A modo de presentación ..............................................................................................................4

Editorial ........................................................................................................................................5

Hacia una política pública de formación superior en la provincia de Buenos Aires .....................7

Acerca de los debates en torno a la ley de educación superior .................................................27

Hacia la democratización ...........................................................................................................33

Los nuevos horizontes formativos en Educación Física ..............................................................36

¿Cómo construir políticas públicas hacia un “paradigma anfibio”? ...........................................38

De trayectorias y miradas...........................................................................................................41

Itinerarios ...................................................................................................................................45

Breves escritos sobre memorias para interpretar el presente ..................................................48

Polo de desarrollo técnico profesional .......................................................................................52

Formación por competencias .....................................................................................................53

Construir una mirada pedagógica al interior del sistema ...........................................................55

Construir Institución...................................................................................................................56

¿Qué es una Buena Escuela? ......................................................................................................58

¿Qué es una Buena Escuela? ......................................................................................................63

¿Qué es una Buena Escuela? ......................................................................................................67

Construir ciudadanía en la escuela: un acccionar político ..........................................................75

La evaluación como práctica de construcción ciudadana...........................................................78

“Escritores de la libertad” ..........................................................................................................86

De la disciplina social y la madurez individual ..........................................................................100

“La nueva cuestión social: glosario” .........................................................................................103

Zygmunt BAUMAN ...................................................................................................................123

¿Límites para los hijos o para los padres? ................................................................................131

Mensajes de Tipo Gráficos y Feedback entre los Sonidos de las Máquinas y los Operarios .....132

Proyecto de separación de residuos ........................................................................................142

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Nuevas tecnologías en la enseñanza: ......................................................................................143

Abuso sexual infantil ................................................................................................................145

Niñez, familia y derecho ...........................................................................................................146

“El aguante de la clase media” .................................................................................................156

Actividad Física... ......................................................................................................................163

“La tan odiada clase de Educación Física” ................................................................................166

Voces que cuentan, voces que ven ..........................................................................................169

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A modo de presentación
La democratización es una forma de distribución del poder, de la iniciativa, de la
gestión; es una construcción horizontal. Por eso supone espacios de encuentro, de partici-
pación, de debate, de intercambio de ideas y de consensos. Nada de eso es posible si los
actores del colectivo no pueden poner la voz, dar cuenta de lo que transitan en un tiempo y
espacio determinado.

Si bien la institucionalización determina formas organizacionales con equipos que

toman decisiones para el conjunto, éstas deben estar fuertemente enmarcadas en un hacer
colectivo que ponga en circulación lo que se hace, lo que se piensa, lo que se propone. Algo
así como reconocer al otro a través de su palabra y hacerse conocer por el otro a partir de
los actos, de los itinerarios, de los escritos.

No se trata de saberes acabados, ni de discursos concluidos, se trata de poner el in-

tercambio, el diálogo en marcha y dejar correr la palabra que da cuenta de los caminos, de
lo que se hace, de los pensamientos.

La 33 nace en ese marco y para ese fin Intenta construirse como un escenario de
circulación de la palabra, de lo que hacen las cátedras, los estudiantes, los profesores, los
equipos del 33. Intenta hacer conocer lo que estamos haciendo, lo que sucede en la educa-
ción superior en un recorte, en un “aquí y ahora”, en una ciudad del sur de la provincia de
Buenos Aires.

No se trata de una publicación de trabajos académicos de investigación científica si-

no del cotidiano trabajo académico de construir conocimiento en la formación docente y
técnica. Se trata de circular la mirada provisoria sobre lo que se está aprendiendo y ense-
ñando, se trata de leer y escribir en “contexto de instituto” desde todos los espacios insti-
tucionales.

En síntesis, es atravesar una y otra vez desde los márgenes como lectores y escrito-
res lo que estamos haciendo como docentes y estudiantes Es un espacio de participación
que se abre más allá de las aulas, del instituto.

La razón de su nombre es simple, cada vez que sumemos 33 escritos nacerá un

ejemplar que se echará andar para que nos reconozcamos en sus textos y tomemos distan-
cia de la tarea cotidiana y la realimentemos reescribiéndola y reformulándola para crecer.

El equipo del 33
Tres Arroyos, agosto de 2009

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Editorial

Educación Superior, bien público para todos

La educación superior como bien público, no transable, es, según la definición de los
foros internacionales, una “fuerza primordial para la construcción de sociedades del cono-
cimiento integradoras y diversas”1. En el centro de la escena mundial como una responsabi-
lidad de todos, especialmente de los gobiernos, por su naturaleza de bien común, centra
sus funciones en la investigación, la enseñanza y el servicio a la comunidad en un contexto
de autonomía institucional y de libertad académica. Esta libertad académica transita hacia la
interdisciplinariedad, la promoción del pensamiento critico y la ciudadanía activa para con-
tribuir a erradicar la pobreza y promover el desarrollo sostenible, la paz, el bienestar y los
derechos humanos.

En ese escenario el país avanza hacia una nueva Ley de ES y lo hace en el contexto
de una política latinoamericana que pone en exigencia la obligatoriedad de todos de cons-
truir esa ES como bien común para todos y discute el límite de las autonomías que no estén
en congruencia con el proyecto de desarrollo plural e integrador de la diversidad de nues-
tras sociedades, que no piensen la inclusión de los más pobres y que no trabajen para un
desarrollo sustentable en términos de bienestar, de cuidado ambiental, y de la salud .

Esta Educación Superior tiene la responsabilidad de hacer avanzar en la compren-

sión de los problemas polifacéticos sociales, económicos, científicos y culturales lo que la
obliga a mantener enlaces sostenidos con todos los sectores.

Para ello las instituciones de educación superior, como la nuestra necesitan ampliar
la democratización institucional, interpelar a todos al compromiso de pensar los itinerarios
posibles para el logro de cada uno de estos desafíos que es parte de la mejora académica.

En nuestro país y, en el contexto de la reforma educativa que en cumplimiento de la

Ley, se pone en marcha una escuela secundaria obligatoria y determina así la expectativa de

1
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior - 2009: La nueva dinámica de la educación superior y
la investigación para el cambio social y el desarrollo (Sede de la UNESCO, París, 5-8 de julio de 2009)

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ES obligada que pasa debe pensar el acceso, la permanencia y el egreso de cada vez mayor
cantidad de personas .

Ampliación del acceso, oportunidades que soporten el tránsito de todos, la multipli-

cidad de variables de conocimiento, de tiempos y modos para aprender y la apertura para
contener la interlocución de las trayectoria más diversas, que potencien la integración de
todos.

Pensar una ES para todos, es pensar en diversidad de entradas, en diversidad de au-

las, en diversidad de modos, en diversidad de producciones. Pluralidad de voces de ciuda-
danos activos para pensar la vida, la sociedad las instituciones, el trabajo, la empresa y por
ende la educación

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 La 33
Hacia una política pública de formación
superior en la provincia de Buenos Aires

Lic. María Verónica Piovani2

Para comenzar a trazar algunas líneas claras de política pública en formación supe-
rior hay que elaborar un mapa que nos permita identificar las principales “ataduras”, los
problemas que en distinto orden y nivel de intervención, atraviesan a las instituciones, a los
sujetos y sus prácticas en los procesos de formación. Pero lo que no podemos perder de
vista es que la elaboración de una política pública de la formación superior tiene interrogar-
se, ante todo, por el sentido político cultural de la formación. Pensar y debatir qué horizonte
de formación, qué docente formador y qué docente a formar, qué técnico superior, qué
estudiante en general, qué institución formadora necesitamos y queremos en función de
qué proyecto de sociedad y de país. No podemos soslayar la tensión conflictiva que una
discusión de esta naturaleza entraña, barnizándola tras un enfoque tecnocrático. Aquí está
en juego una concepción de política educativa, que necesariamente anclará en una visión de
los sujetos, sus posibilidades y lo que significa una sociedad justa.

Las Leyes Nacional y Provincial de Educación fijan un piso para esas discusiones al
definir a la educación como un bien público y un derecho personal y social que el Estado ga-
rantiza. Afirman también que la educación es además una prioridad y por ello, debe consti-
tuirse como una política de Estado que impulse la construcción de una sociedad justa, re-
afirme la soberanía e identidad nacional, profundice el ejercicio de la ciudadanía democráti-
ca y republicana, respete los derechos humanos y las libertades fundamentales y fortalezca
el desarrollo económico-social sustentable de la Provincia en la Nación (Art. 3 de la Ley de
Educación Provincial).

Por otra parte, en la letra y el espíritu político educativo de la Ley de Educación Pro-
vincial se sostiene el antiguo concepto de educación común, la cual es comprendida como
una articulación de diferencias que, sin embargo, debe garantizar la educación para todos
en situaciones de igualdad y justicia social.

Este es el punto de partida, pero también debemos reconocer los límites y condicio-
nantes que nos atraviesan en cualquier proceso colectivo: desde restricciones presupuesta-

2
Directora Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa

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 La 33
rias hasta enfoques de numerosos actores de corte mercantil de la educación, desde trabas
procedimentales y marcos burocráticos hasta orientaciones distintas o cuestiones persona-
les.

Una política para la educación superior deberá dotar de mayor integración e institu-
cionalidad al sistema formador, superando la fragmentación, atomización y primarización
que lo ha caracterizado.

Por otra parte, la construcción y gestión de políticas públicas de formación docente

y técnica implica, desde nuestro punto de vista, no desanudar las dimensiones técnicas de
las políticas, en tanto la gestión no es un “procedimiento” para aplicar “recetas o instru-
mentos neutros”, en abstracto, sino la elaboración de planes, programas, herramientas, en
el marco de un determinado proyecto que, a su vez, se va configurando en función de las
decisiones que adopta en el proceso mismo de su construcción.

Por eso, los núcleos que exponemos a continuación, se constituyen en objetivos marco
que animan la política educativa para la Formación Docente y Técnica Superior de la provin-
cia de BUENOS AIRES. Ellos hacen posible la construcción de los nuevos sentidos políticos
de la Formación, profundizando la innegable dimensión política y cultural de la misma.

 Considerar, entonces, centrales a los sujetos y sus prácticas, y no sólo a los instru-
mentos y dispositivos; de ahí que la participación de todos los actores y la confian-
za resulten clave para los procesos de construcción y desarrollo curricular, institu-
cional – organizacional - normativo y para la vinculación con el sistema y la comu-
nidad. Sin embargo, es importante subrayar que la búsqueda de consensos no de-
be oscurecer ni negar la dimensión conflictiva y antagónica de las sociedades. La
convicción de que este proceso no debe ser pensado “para” las instituciones y los
diversos actores involucrados, sino “con” ellos, de manera de generar un compro-
miso por construir una alternativa común. No es por la vía de la imposición política
o doctrinal ni del elitismo academicista como podremos lograr esa transformación
anhelada del sistema educativo, que signifique la construcción de los nuevos senti-
dos de la educación común en la educación superior. La educación común en el sis-
tema educativo superior deberá reconocer los pilares de la política educativa esta-
blecida por la Ley de Educación Provincial, que hacen que los hechos educativos y
los actores sean los protagonistas del proceso de transformación y recreación polí-
tico-cultural del sistema educativo provincial y de la formación de sus docentes.

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 Reconocer la complejidad de la cultura y la pluralidad de ámbitos que devienen edu-
cativos, asumiendo su carácter conflictivo. La escolarización, originalmente, se
pensó ligada a una noción estática y cristalizada de la cultura, en las coordenadas
de los grandes imaginarios estatal/nacionales del “contrato social” moderno. El
contrato requería una visión de comunicación entendida como acuerdo, como pac-
to, como relación armoniosa entre sujetos. Pero hoy, si nos movemos en esas co-
ordenadas, corremos el riesgo de no comprender la situación y de equivocar las al-
ternativas. Los grandes contratos sociales están en crisis, y crecen y proliferan la-
zos sociales muchas veces más débiles, a la vez que lazos que atraviesan lo local y
lo global al mismo tiempo. Y todo esto en contextos conflictivos, principalmente a
nivel social. Para poder proponer un proceso de formación es necesario un recono-
cimiento del mundo cultural en el que estamos inmersos. En nuestras sociedades,
es necesario reconocer algunas características de las culturas de los niños y los
jóvenes. Entre ellas: las nuevas disposiciones subjetivas y perceptivas producidas por
la cultura mediático-tecnológica, los nuevos sentidos del tiempo y el consecuente des-
arreglo de la “educación para ser alguien”, los conflictos en lugar de los grandes con-
tratos sociales, la crisis de la lógica escritural, las nuevas formas de leer y escribir y las
alfabetizaciones posmodernas, las múltiples interpelaciones y los polos educativos, los
antagonismos generacionales.

 Asumir la necesidad de integralidad del sistema formador, dotando de mayor “iden-

tidad” a los Institutos Superiores, a partir del reconocimiento de su especificidad,
sus particularidades, la diversidad de historias y tradiciones que los han ido configu-
rando, pero con clara atención a evitar fragmentaciones, endogamia y circuitos pa-
ralelos.

 Promover, en consecuencia, una transformación articulada de lo curricular e institu-

cional, entendidos como aspectos indisociables, en tanto las condiciones organiza-
cionales constituyen el sostén o trama que hace posible las primeras. Por ello, la
construcción de una política integral para el sistema de Formación Docente Supe-
rior debe ser capaz de superar cierta desarticulación entre tres cuestiones centra-
les: la concepción y el desarrollo del Currículo, las formas de gestión de las institu-
ciones formadoras y la relación entre la Formación Docente y el sistema educativo
en su conjunto.

 Impulsar un posicionamiento transformador de los sujetos frente a los desafíos que

plantea la problemática áulica, institucional, social y productiva. La impugnación de

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las formas reproductivas (tanto en el nivel de las teorías como de las prácticas) ex-
tendidas en la Formación y el impulso a la imaginación creadora de un sistema que
pueda concebirse en un proceso mutuo de transformación: de las instituciones
formadoras y de las escuelas donde los docentes desempeñan su profesión. Un
proceso que debe incidir en la construcción de una sociedad con igualdad y justicia
social, basada en la democratización del conocimiento.

 Promover el mejoramiento académico, pero esta búsqueda de la calidad debe des-

ligarse de la representación que anuda calidad con cantidad (de aparatos técnicos,
de contenidos asimilados, etc.) y que si bien puede fortalecerse a través de las rela-
ciones con la Formación Universitaria, debe también sustentarse en el desarrollo
académico propio de las instancias de la formación en los institutos superiores. La
búsqueda del fortalecimiento y mejoramiento académico de la Formación es el fru-
to de la conjunción entre iniciativas de actualización y fortalecimiento académico y
acciones tendientes a la democratización institucional.

 Instalar procesos de evaluación institucional, del conjunto del sistema y de la gestión

del nivel, desvinculada de las viejas y sancionadoras lógicas de la acreditación, pero
sobre criterios claros que permitan rescatar la dimensión temporal, cuantitativa y
cualitativa. En muchas oportunidades se ha llamado la atención sobre la abundancia
de planes, proyectos, diseños, investigaciones, capacitaciones, etc. que tienen lugar
en las instituciones y en los niveles centrales, sin embargo, pocas veces se cuenta
con información confiable sobre posibles superposiciones, contradicciones, inci-
dencia o transferencia real de conocimiento y experiencias. Por ello, generar una
línea de evaluación situada que permita sopesar la consistencia, el grado de apro-
piación del conjunto, el impacto institucional y, fundamentalmente, los resultados
en la mejora de la enseñanza. Se trata de diversos dispositivos que permitan evaluar
los proyectos que se van implementando y sobre la base de los resultados obteni-
dos, redireccionar y planificar las recursos y acciones futuras.

Los problemas a resolver

Hemos optado por una enumeración de cuestiones problemáticas que, si bien respon-
den a problemas de diverso orden y jerarquía, permiten visualizar en un rápido mapeo, las
principales dificultades que entrelazan aspectos legales, de la estructura y organización del
sistema, institucionales, académicos, de matrices de formación, laborales, de articulación,

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 La 33
etc. Vale enfatizar que no es intención de este trabajo endilgar “culpas” o “poner los pro-
blemas afuera” sino dar cuenta de un estado de situación, cuya complejidad involucra pro-
cesos históricos y decisiones de larga data que no vamos a estudiar aquí. También es impor-
tante señalar que los puntos enunciados son “generalizaciones” y, por lo tanto, son injustas
en muchos casos particulares, que sabrán entender el sentido en que han sido descriptos en
estas líneas.

 Desequilibrios en las políticas formativas y extendida cultura de “primariza-

ción” de las prácticas en un nivel educativo cuyos objetivos deberían respon-
der a los grandes retos que producen las transformaciones en la sociedad, en
los sujetos, en las culturas, en la producción y el trabajo. Esto ha provocado
que las prácticas, los modos de transmisión de saberes, los espacios físicos,
los ritmos, las normas vigentes, contribuyeran durante mucho tiempo a que la
Formación Docente (más aún que la formación técnica) estuviese sometida a
las lógicas de la escolarización, más que a las condiciones propias de un nivel
“superior”. Una primarización que funciona como obstáculo para la jerarqui-
zación y la visibilidad de un nivel destinado a ocupar el lugar de formación de
los docentes del sistema educativo. En este sentido, la falta de espacios pro-
pios, la utilización compartida con alumnos de inicial, primaria o secundaria,
en bandas horarias restringidas, profundiza estos problemas, pero por su-
puesto no los explica ni agota. A su vez, esto se ha visto reforzado por los
formatos que imponen los propios diseños curriculares, que refuerza cierta
“infantilización” de los estudiantes y el no reconocimiento de los mismos
como adultos con capacidad de decisión.

 Invisibilización de los problemas de la formación. Este problema, cuya enun-

ciación es tal vez un poco exagerada como toda generalización, se ha puesto
de manifiesto en la elaboración de proyectos de mejora institucional. Los pro-
blemas son, en la mayoría de los casos, identificados como de déficit de mate-
riales (infraestructura, equipamiento bibliográfico, de laboratorio, etc.) mien-
tras las cuestiones referidas a la formación quedan postergadas o invisibiliza-
das. Hay una explicación razonable: los años de abandono y falta de equipa-
miento vuelven desesperante la necesidad de contar con recursos tangibles.
Sin embargo, es crucial visibilizar los problemas, porque la posibilidad de co-
menzar a resolverlos parte de la capacidad de identificarlos.

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 La 33
 Atomización institucional, como si los Institutos de Formación Docente y
Técnica pudieran regirse según sus necesidades aisladas y según las iniciativas
fragmentadas, sin asumirse como momentos particulares de un “sistema”
que, por otra parte, muestra indicios de entropía. La tensión entre la auto-
nomía y la unidad del sistema, entre la democratización y el centralismo, la
subordinación jerárquica y la independencia son a veces falsos antagonismos,
pero todavía en procesos de construcción negociada, atravesada por perspec-
tivas muy diferentes según la historia y la tradición de cada institución y sus
actores. En el caso de la formación técnica, la vinculación con el sistema socio
productivo y cultural es clave.

 Tendencia a la “Endogamia”, “feudalización” y cierto “corporativismo”

 Competencia “desleal” y amenaza externa Por otra parte, existe en el nivel

una extendida representación de “amenaza” por parte de otras instituciones,
en particular las de gestión privada y las universidades (que a veces realmente
desarrollan una “competencia desleal” desregulada) pero con las, a su vez,
no siempre se estrechan vínculos de negociación, de reciprocidad, sino más
bien se alimenta una percepción de inferioridad o subordinación, vinculada
con un imaginario que asigna a las universidades las funciones de producción
teórica y a los institutos superiores el trabajo de campo.

A su vez, lógicas verticales y autoritarias aún perviven en muchas institucio-

nes, en las que la participación es meramente formal, las sanciones institucio-
nales y el amiguismo siguen vigentes. Además, los procesos de democratiza-
ción enfrentan diversos obstáculos, entre ellos las lógicas micropolíticas insti-
tucionales, que a veces frenan la participación interna al tiempo que deman-
dan mayor presencia en el nivel central.

 Desarticulación con el conjunto de las instituciones del sistema educativo. En

numerosas instituciones formadoras resulta insuficiente o llanamente no exis-
te un verdadero vínculo con las escuelas para las cuales se forma. La limitación
en la función capacitadora o de formación continua debilitó el natural vínculo
con los docentes en ejercicio, que facilita un proceso indispensable de reali-
mentación por parte de la institución formadora.

 Nuevas demandas por ensanchamiento del nivel. En los últimos años se ha

venido registrando un crecimiento sostenido de la matrícula del nivel, en par-

12
 La 33
ticular en los institutos del conurbano, pero también, aunque no en la misma
proporción, en el conjunto de la provincia. Los datos indican que el crecimien-
to de aspirantes al ingreso es sostenido en formación técnica y también en
docente. Tal es así, que la implementación de los nuevos diseños de 4 años, le-
jos de desalentar ha atraído más matrícula. Esta situación trae aparejados
problemas de diverso orden: uno de ellos es el referido al ingreso, teniendo en
cuenta los límites que impone un cupo restringido por razones de infraestruc-
tura y presupuesto para cargos docentes, en el marco de una política de inclu-
sión. A esto es necesario agregar a las dificultades espaciales preexistentes,
las exigencias de infraestructura derivadas de la implementación de diseños,
que añaden un año más a la formación.

 Insuficiencia de datos e información sobre la evolución del nivel y las deman-

das de formación territoriales para la toma de decisiones. Si bien las áreas co-
rrespondientes en el nivel central (Direcciones de Planeamiento, Estadística,
etc.) han crecido y mejorado mucho su tarea en los últimos años, la produc-
ción de datos cuantitativos sobre carreras, relación ingreso-egreso, etc. y cua-
litativos sigue necesitando mayor desarrollo. A esto hay que sumar una cons-
tante demanda con relación a la circulación de la información y las comunica-
ciones, aspecto que también exige democratizarse, dado que la informatiza-
ción y equipamiento de las instituciones no ha logrado mejorar esto sustanti-
vamente.

 Nuevas complejidades en la relación con los cuadros de conducción territo-

rial. Los cambios en la estructura de gestión y control del sistema en la pro-
vincia de Buenos Aires, organizada por regiones educativas bajo la conducción
de un Inspector Jefe Regional y supervisores jefe por distrito, han producido
reacomodamientos territoriales, en el contexto a su vez novedoso de crea-
ción de órganos colegiados en el nivel superior (cuya función está en proceso
de ser reglamentada por Decreto). Estos cambios han producido, una suerte
de “transición” hacia un nuevo esquema de relaciones, que hoy resulta im-
prescindible reconstruir, a fin de evitar el aislamiento y la falta de participación
en los ámbitos de toma de definiciones. A esto se suma una percepción gene-
ralizada en el nivel superior, de cierta “incomprensión” de las especificidades
y particularidades que caracterizan al nivel.

13
 La 33
 Desorientación normativa que produce una permanente “juridización”, que
lleva, a su vez, a una superabundancia de recursos jurídicos y, paralelamente,
a la existencia de vacíos normativos que da lugar a una dispersión de criterios.
A su vez, existe una tendencia a “derivar” los conflictos para que sean resuel-
tos en “otra esfera”. Por otra parte, las trabas burocráticas excesivas dan rigi-
dez a la vida institucional e impiden u obligan a incumplir o sortear las normas
para poder realizar propósitos propios del nivel. Además, los cambios curricu-
lares ponen al descubierto los circuitos académicos rígidos plasmados en las
normas vigentes.

 Naturalización de prácticas, ritualismo, conservadurismo y resistencia a los

cambios por falta de ámbitos de debate e interpelación, que pongan realmen-
te en crisis las prácticas. A su vez, persisten lógicas acumulativas de cursos y
puntajes, de apelación individual, o proliferación de espacios de formación
que no cuestionen las formas sedimentadas de trabajo. Además, las lógicas
de vinculación con los niveles centrales, fruto de los continuos cambios de
rumbo, de diferentes estilos en la construcción del lazo territorial, los modos
de gestión y las expectativas recíprocas acerca de los distintos roles, entre
otras cuestiones, ha instalado (no siempre, ni por parte de todos los actores)
una suerte de adhesión formal, una suerte de “escenificación” o “montaje”
aceptado por todos los participantes, que muchas veces deja intactos los sen-
tidos más profundos que están en debate.

 Prejuicios sobre los estudiantes que los ubican en el plano de la imposibilidad

o del déficit, la subestimación y la descalificación. Una cuestión que conspira
contra la posibilidad de ampliar la participación estudiantil es cierta percep-
ción acerca del “orden”, leído como preservación de la disciplina y la “elimi-
nación o ausencia del conflicto” (que no se reconoce como una dimensión
constitutiva del orden social), del cual las autoridades se sienten responsables
y garantes (muchas veces expresión de una demanda real por parte del nivel
central), por ello, se le da un sentido negativo a todo aquello que es visto co-
mo “desorden, caos, debate, conflicto”.

 Condiciones del trabajo docente que llevan a una relación esporádica con la
institución (por la cantidad de módulos que tienen los docentes en distintos
ámbitos), trabajo individual y pocos espacios colectivos. Esto pone en cues-
tión el tema de la carrera docente y el tipo de cargo que requiere un nivel su-

14
 La 33
perior. Las condiciones del trabajo docente tal como se desarrolla hoy obtu-
ran la posibilidad de un real trabajo de mejoramiento académico institucional.
Por otra parte, la falta de organización en cátedras (que permitirían el inter-
cambio y la discusión sobre las orientaciones de la materia, la bibliografía y las
innovaciones en el área) y la precariedad de la discusión acerca de la relación
entre materias y docentes, en el marco del currículum son cuestiones pen-
dientes. A esto se suma la falta de tiempos para el trabajo colectivo y una tra-
dición que desconoce como parte del currículum el trabajo de articulación ins-
titucional, aspecto que resulta difícil de instalar, aún cuando los nuevos dise-
ños de formación docente los contemplan y responden a una larga y sosteni-
da demanda histórica en la provincia.

 Percepción restringida del mejoramiento académico, reducido a una cues-

tión de “exigencia y contenidos”, aspectos ambos no desdeñables, pero que
muchas veces derivan en posiciones “elitistas” autojustificantes, que parten
de la consideración acerca de la “imposibilidad” de revertir las “desventajas y
falta de conocimientos básicos” de los estudiantes. Esta concepción suele de-
valuar o dejar en los márgenes a los sujetos, y a desdeñar cuestiones como la
pedagogía y la didáctica del nivel, la enseñanza de la lectura y la escritura
académica, los nuevos formatos, las experiencias culturales amplias, los sabe-
res previos y los espacios democratizantes, entre otros aspectos que pueden
incidir en los aprendizajes.

 Persistencia de las matrices tradicionales de formación que siguen operando

con mucha fuerza en las instituciones del nivel, volviéndolas poco receptivas a
las innovaciones pedagógicas, a las dinámicas democráticas y a la posibilidad
de revisar las propias prácticas. Subyace, en algunos casos, una posición tec-
nocrática de tradición liberal, que asume una tajante separación entre lo polí-
tico y lo técnico, lo ideológico y lo “científico”, que convive con otra, antiaca-
demicista y anticientificista que reivindica el posicionamiento político del do-
cente como intelectual y trabajador de la cultura, en disputa dentro de las ins-
tituciones.

Las políticas públicas de formación docente y técnica deben permitir plasmar en ac-
ciones concretas los sentidos buscados en pos de resolver los problemas enunciados, aten-
diendo los tiempos y plazos siempre escuetos de la gestión. La planificación debe permitir-

15
 La 33
nos saldar la distancia que juega entre lo cotidiano y lo estructural, entre lo macro y lo mi-
cropolítico.

Para ello es clave ir saldando la fractura que lo atraviesa, en pos de constituir un

verdadero “sistema” en el que se integren los distintos niveles implicados: nacional, juris-
diccional e institucional. Esto supone articular un piso de orientaciones y definiciones co-
munes, que van dando forma, desde lo curricular a lo organizacional, a un tejido político
nacional, que no desconoce, sin embargo, la especificidad de tradiciones, regulaciones y
prácticas locales. Las gestiones jurisdiccionales son, en este sentido, el “puente” necesario
entre el espacio federal y el institucional, en una tensión dialógica permanente entre lo que
se pone en juego en la construcción nacional y la vida institucional, pero alejándose firme-
mente de lógicas verticales (“de bajada”) o aplicacionistas.

Los contextos

Es importante identificar en el marco de qué condiciones estructurales vamos des-

arrollando esta propuesta. Nuestra experiencia particular y, a la vez, regional y continental,
está situada en coordenadas que hablan al menos de tres tipos de escenarios contextuales
en cuanto condiciones materiales de la formación:

1. Un escenario de complejidad. Hacemos referencia a la complejidad como una “si-

tuación crítica” en cuanto que produce incertidumbre porque trastoca los pilares de
una organización social y las representaciones y estatutos que en ella generaban
certezas y seguridades. La incertidumbre, regularmente, se produce frente a la au-
sencia de certezas; o mejor, frente a la imposibilidad de las viejas certezas para
comprender y explicar las condiciones críticas de un momento histórico-social y,
más todavía, para actuar satisfactoriamente en el torbellino de la situación de crisis.
De allí que necesitemos considerar la situación crítica como “situación compleja”.
¿Qué es la “complejidad”? A primera vista la complejidad es un tejido (de complexus:
lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente
asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Es un tejido de eventos, ac-
ciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen
nuestro mundo (cfr. Morin, 1992: 32; Morin y otros, 1998). La complejidad se pre-
senta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden,
de la ambigüedad, de lo incierto, de lo confuso. De allí que sea imposible abordarla

16
 La 33
(sin forzarla) desde los pensamientos “cristalizados” y simples; debemos construir
“con” el proceso de crisis un pensamiento complejo y abierto.

2. Un escenario de crisis orgánica. La crisis orgánica alude a aquello que Gramsci, en

palabras simples, caracterizó como el momento en que lo viejo está muriendo y lo
nuevo no termina de nacer. Una suerte de “mientras tanto” que puede provocar, a
la vez, desazón por lo que se pierde e imaginación creadora frente a lo posible. Nos
interesa destacar al menos tres dimensiones de la crisis orgánica en algunas de
nuestras sociedades. La primera es la crisis de las instituciones modernas, en espe-
cial las formadoras de sujetos y las de representación política formal. En particular,
por cierto divorcio entre las instituciones escolares y la vida, y por la generalizada
deslegitimación en que se sumergió la política. La segunda dimensión tiene que ver
con la inadecuación entre los imaginarios de ascenso y movilidad social y las condi-
ciones materiales de vida. Esto, debido a las sucesivas reformas del Estado (que han
significado formas de saqueo y depredación) que han multiplicado y exacerbado la
pobreza, que adquiere rostros múltiples: al menos, no sólo la pobreza de subsisten-
cia, sino además las pobrezas de protección (reducida por el imaginario hegemóni-
co a sólo cuestiones de seguridad) y de comprensión (o lectura del mundo). La ter-
cera, es la crisis de los contratos sociales globales y la emergencia y proliferación de
múltiples microcontratos que a veces sólo representan lazos sociales débiles, pero
que permiten experimentar la pertenencia social y el reconocimiento mutuo.

3. Un escenario de multiplicación de antagonismos. En la actualidad es imposible

comprender la complejidad sociocultural desde la perspectiva de un único antago-
nismo, como puede ser el de clase. Ya no es posible mirar la relación omniabarcado-
ra de opresores y oprimidos, sino que necesitamos percibir múltiples formas de
opresión, de ser opresor y de ser oprimido. Las experiencias populares evidencian
ese desplazamiento desde el campo revolucionario tradicional hacia un nuevo cam-
po problemático. En ese movimiento se cobijan problemáticas y discursos relacio-
nados con las mujeres, los aborígenes, los refugiados, los niños, los campesinos, los
jóvenes, los trabajadores desocupados, las identidades sexuales, las comunidades
religiosas. El oprimido se diversifica y se desplaza hacia la constitución de nuevos
actores sociales y sujetos políticos. La prolífica visión analítica del marxismo, cen-
trada en el antagonismo de clase, se refigura. Emergen con fuerza múltiples anta-
gonismos, antagonismos particulares, por razones de raza, color, nacionalidad,
identidad sexual, religión, generación, género, etc. Existe una irreductible pluralidad

17
 La 33
de luchas particulares, de acuerdo con esos antagonismos socioculturales múltiples,
a la vez que la emergencia de nuevos sujetos políticos.

Cabe destacar que los tres tipos de escenarios se entrecruzan y condicionan mu-
tuamente, dando origen a situaciones que, más allá de las denominaciones, desafían el es-
tatuto de la educación, en general, y de la formación y la capacitación docente.

En cierto sentido, las obsesiones estratégicas persisten en su afán de llevar (a través

de la educación, la formación y la capacitación) un poco de “orden, racionalidad y claridad”
(inclusive en términos de «conciencia crítica») a las prácticas culturales “confusas, desorde-
nadas, irracionales” en cuanto más ligadas a la sensibilidad que al entendimiento.

Los grandes trazos de la propuesta

En sintonía con las transformaciones que vienen impulsándose a nivel nacional,

(cristalizadas en los acuerdos federales alcanzados a partir de la sanción de la Ley Nacional
de Educación, y en particular, como fruto de las concertaciones que articula el Instituto
Nacional de Formación Docente) la jurisdicción viene promoviendo un proceso sostenido de
transformación del nivel superior. En ese camino, elaboró en 2007 el Plan de Fortalecimien-
to de la Formación Docente. En él ya se trazaban las líneas estratégicas que hoy se convali-
dan y forman parte del Plan 2009 - 2011, que articula Sujetos, prácticas y trayectorias en el:

1. Fortalecimiento del desarrollo curricular

2. Fortalecimiento de la gestión institucional

3. Fortalecimiento de la articulación de la FD con es conjunto del sistema educativo y

la comunidad

A su vez, la sanción de normas federales nodales permitió consolidar aún más la inscrip-
ción del proyecto jurisdiccional en los parámetros estratégicos construidos por el conjunto
nacional. Entre ellas destacan la Resolución 24/07 CFE sobre Lineamientos Curriculares, la
Resolución 30/07 CFE que define una nueva institucionalidad para el sistema formador y la
reciente Resolución 72/08 CFE que establece los criterios a partir de los cuales darle carna-
dura jurisdiccional e institucional a la deseada institucionalidad, condición indispensable,
como se ha dicho, para la transformación curricular promovida. En formación técnica es
clave la Resolución 47/08, que define los grandes parámetros curriculares para esa forma-
ción.

18
 La 33
Desde 2006 la jurisdicción viene trabajando en un proceso de transformación curricular.
El punto de partida y los acuerdos alcanzados definieron para los distintos diseños trabaja-
dos un paradigma articulador, en cuanto marco referencial de la educación superior, que
conjuga de manera compleja algunos elementos conceptuales emergentes del escenario en
que se desenvuelve la formación de docentes, con el posicionamiento de sus “sujetos curri-
culares” (docentes formadores, docentes en formación y futuros alumnos de los docentes
en formación).

En Formación Docente, estos elementos de diversa índole constituyen una configura-

ción en la que cada uno cobra sentido relacional con los otros y con el marco general, sien-
do sus elementos constitutivos la práctica transformadora de la Formación Docente como
concepto eje; las nociones de profesional de la enseñanza, pedagogo hacedor del discurso de
la educación y maestro como hacedor de cultura y del discurso cultural como horizonte for-
mativo que confiere la direccionalidad a la totalidad de la propuesta, el posicionamiento
transformador, un continuum formativo que se produce en los espacios singulares de actua-
ción dentro de los cuales adquieren preeminencia diversos conflictos; sujetos formadores y
en formación que se entrelaza en el proceso curricular y la construcción participativa del
currículum, que se reconoce, propicia y pone en acción como ámbito de producción proyec-
tual, pero a la vez de formación permanente y de transformación institucional.

Los diseños curriculares de la provincia de Buenos Aires se sitúan en un paradigma

articulador con centralidad sociocultural y con intencionalidad político cultural. Se lo consi-
dera articulador porque en él interactúan y se interrelacionan otras lógicas: la lógica discipli-
nar, la lógica psicológica, la lógica de los saberes pedagógico-didácticos y la lógica de la
práctica docente. Pero en él se privilegia la lógica articulatoria, producida por la perspectiva
y el significado sociocultural. Sin desconocer la construcción teórico-epistemológica de cada
lógica, se pone el acento en la centralidad sociocultural del campo que las contiene y articu-
la, y desde donde se propone avanzar en su reconocimiento.

La intencionalidad político-cultural está dada por la búsqueda de incidir desde la Forma-

ción Docente en la reconstrucción del sentido político-cultural de la escuela y del sentido de
la docencia en el mundo actual, tomando como referencia y tradición residual el camino
recorrido por la educación en Latinoamérica.

Los primeros pasos dados en esta materia, con la elaboración de los diseños de forma-
ción docente, exigen hoy que esos cambios puedan “anclar” a través de una genuina
“apropiación” por parte de los sujetos y las instituciones, y esto será posible, en la medida

19
 La 33
en que se asienten en una nueva dinámica organizacional. Paralelamente, el proceso de
transformación curricular sigue según prescriben los acuerdos federales, en el caso de la
provincia de Buenos Aires, en 13 profesorados que comenzarán a ser revisados. Pero es
fundamental tener en claro que los sentidos planteados en los diseños sólo pueden desen-
volverse bajo determinadas condiciones organizacionales, no hay transformación curricular
posible sin una trama organizacional que la sostenga. Esto supone revisar normativas, ade-
cuar criterios organizacionales, redefinir trayectorias, reordenar pautas de trabajo, generar
condiciones para el trabajo docente acordes con los propósitos manifiestos, empoderar a los
distintos sujetos, abrir nuevos espacios de participación y decisión, articular con otros orga-
nismos, entre otras cuestiones, darle, en definitiva, un nuevo estatus a la educación supe-
rior.

Consolidar una nueva institucionalidad, implica, entonces, revisar y reformular los

plexos normativos, evitando las yuxtaposiciones y vacíos, en concordancia con los acuer-
dos federales, pero respetuosos de las propias tradiciones, de los acuerdos posibles, en el
marco de los condicionantes inherentes a la construcción de las políticas públicas, entre
diversos actores (gremios, organizaciones sociales, instituciones privadas, etc.) y de la im-
pronta propia de las instituciones provinciales (históricas o transferidas, puras o mixtas,
unidades académicas, entre otras complejidades).

En el caso de la provincia de Buenos Aires, la magnitud del sistema constituye un dato

en sí mismo, la heterogeneidad y complejidad del nivel, su historia se manifiesta en las for-
mas múltiples en que las normas son resignificadas en la trama institucional, con sus meca-
nismos de transgresión sutil o manifiesta, la simulación o la adaptación ritual, cuando no la
resistencia constituyen aspectos que deben atenderse. Por eso, la multiplicación de espa-
cios de negociación y la inclusión de los distintos sujetos (supervisores, directivos, docen-
tes, estudiantes, graduados y demás actores) es parte esencial de este proceso, las normas
no pueden nunca ser “impuestas” o percibidas como “arbitrarias”.

El nivel superior de la provincia de Buenos Aires pretende que su plan de gobierno, en

coherencia con los objetivos declamados y problemas presentados, pueda constituirse en
un movimiento ordenador y sintetizador de los múltiples esfuerzos que, a veces desarticula-
damente, desarrollan las instituciones, la jurisdicción y la nación. De esta manera, el objetivo
será dar “direccionalidad” a los proyectos, planes, programas y otros, en función de las
líneas estratégicas elaboradas en este plan, bajo los parámetros federales, intentando así
optimizar recursos materiales y humanos. Será entonces éste el marco que dé sentido a las

20
 La 33
líneas de investigación, extensión, mejora, tutorías, becas, entre otras, subordinando las
diversas intervenciones a las prioridades del proyecto político jurisdiccional.

El ordenamiento de la oferta de carreras, atendiendo tanto las necesidades del sistema

socio productivo y los perfiles de las instituciones, sus posibilidades y fortalezas como los
requerimientos de docentes del sistema educativo, son los aspectos clave a la hora de dis-
cutir oferta. Sin olvidar que este no es un proceso lineal ni exento de tensiones e intereses.

Las políticas públicas de formación docente

1. Sujetos, prácticas y trayectorias en el fortalecimiento del desarrollo curricular

En esta línea, como ya se adelantó, es preciso superar las tendencias curriculares histó-
ricamente consolidadas en la práctica y las políticas educativas de los últimos años. Muchas
de ellas se han asentado en supuestos políticos, sociales y culturales que anudan y tensan la
gestión del currículum sobre imaginarios y contextos poco o nada relevantes en la forma-
ción docente. En ellas, el “dispositivo curricular” suele ser ubicado por sobre las acciones de
los sujetos de la formación. Y, por otra parte, se sobrestima la capacidad transformadora de
las prácticas por parte de las prescripciones curriculares.

La centralidad, entonces, no debe estar puesta en el currículum como dispositivo sino

en los sujetos y sus prácticas. La transformación curricular necesariamente debe interjugar
con los procesos de transformación subjetiva y de las prácticas, lo que otorga sentido y vida
a esa transformación. El currículum, por tanto, debe pensarse como un proceso vivo y no
como un documento cerrado y frío; no debe pensarse como “receta”, sino como un currícu-
lum en permanente construcción y en continuo mejoramiento.

En síntesis, esta estrategia debe alentar y permitir que los educadores también sean
educados y protagonistas de la construcción del sentido político cultural del currículum.
Lejos de pensarse el cambio de las prácticas y de la educación en los diferentes niveles co-
mo producido desde los contenidos de los Diseños, se concibe ese cambio a partir de las
acciones de Formación Docente que impugnen las matrices de reproducción propias de la
escolarización y que incidan en la transformación de los sujetos, de sus prácticas y de las
gramáticas institucionales frecuentemente “primarizadas”.

Uno de los aspectos centrales de esta línea estratégica deberá ser la construcción colec-
tiva de la comunidad de Formación Docente en los procesos de elaboración, seguimiento,

21
 La 33
gestión y evaluación curricular, esto supone generar las condiciones de participación (jor-
nadas institucionales, encuentros, talleres, foros virtuales, etc.) de directivos, supervisores,
docentes, estudiantes de institutos superiores y de otros actores del sistema, en particular
con el nivel secundario, construir alianzas con gremios, universidades y organizaciones de la
comunidad.

Esta línea estratégica incluye dos ejes centrales: a) Rediseños de la Formación Docente
para el nivel Secundario y para diferentes modalidades educativas. En el segundo semestre
2009 se dará inicio al proceso de consulta, a través de la formulación de los Documentos
Base para la discusión en los Institutos Superiores de los diseños curriculares de estos pro-
fesorados, lo que implicará un aceitado trabajo conjunto con la Dirección del Nivel Secunda-
rio y una profunda articulación con las orientaciones de los diseños ya elaborados y en mar-
cha de la nueva secundaria de 6 años en la provincia.

La conformación de equipos técnicos curriculares solventes, que puedan recoger y sinte-

tizar las propuestas territoriales y, a su vez, direccionar los debates según las tradiciones e
innovaciones de cada campo de conocimiento será una de las tareas a emprender.

El enlace con el vasto territorio provincial demanda constituir equipos móviles, que en-
lacen al equipo central con los institutos.

También esta línea hace referencia al b) Plan de Acompañamiento Capacitante de los

nuevos Diseños Curriculares de Formación Docente para los niveles Inicial y Primario, im-
plementados a partir de la cohorte 2008 y los Diseños Curriculares de Formación Docente
de Educación Física y Educación Especial, que iniciaron en 2009, a través de un amplio cro-
nograma de talleres, jornadas, seminarios presenciales, intercambios virtuales: página web,
blogs, foros, producción de materiales de orientación, revista académica, intercambio de
experiencias, balance del proceso a través de una herramienta de sistematización sobre
percepciones acerca de la implementación, congresos regionales y provinciales, encuentros
y otros dispositivos.

La conformación del equipo de acompañamiento capacitante y el grupo de relevamiento

de la implementación es parte de esta estrategia.

Por otra parte, lo deseable es que las instituciones formadoras se constituyan en co-
responsables de los procesos de transformación curricular de los diferentes niveles del sis-
tema educativo provincial, a través de puentes de construcción curricular fluida con los ni-
veles centrales y las instituciones pertenecientes a los niveles Inicial, Primario y Secundario.
Esto supone mantener un contacto permanente entre el nivel central y los órganos colegia-

22
 La 33
dos, en particular, el Consejo Provincial de Educación Superior, los Consejos Regionales y el
Consejo Consultivo Docente.

Una cuestión central en este punto es el aprovechamiento y reorientación de todas

propuestas nacionales (Mejora, Caies, Políticas Estudiantiles, Viajes al Exterior, Becas de
estudio, Tutorías, Invetigación, etc.) y las jurisdiccionales (Extensión, Investigación, Polos,
Postítulos, etc.) en función del proyecto planteado. Se intentará identificar áreas de vacan-
cia en cuanto a normas, datos, producción de conocimientos, recursos humanos formados,
etc., para potenciar el uso de recursos federales y jurisdiccionales.

2. Sujetos, prácticas y trayectorias en el fortalecimiento institucional

Desde el inicio de esta gestión se trabajó con la convicción de que el mejora-

miento de la Educación Superior estaba íntimamente relacionado con la democratización
institucional, no como una forma de participacionismo, clientelismo o asambleísmo, sino
como una estrategia que abreva en una larga tradición latinoamericana y argentina. En el
caso de la Educación Superior, esta estrategia de democratización es percibida como una
ruptura con viejas lógicas de escolarización y la atomización del sistema.

Por su parte, la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires recoge y esta-

blece los diversos espacios participativos y democráticos que se fueron constituyendo en la
gestión: el Consejo Provincial de Educación Superior, con la participación de todos los
claustros, los Consejos Consultivos y los ya existentes Consejos Regionales y los Consejos
Académicos Institucionales, garantizando la multiplicidad de formas de construcción del
debate político acerca de los sentidos de la Formación Docente. En esta línea estratégica se
deberán fortalecer todos los órganos de participación, evitando la burocratización de estos
espacios, especialmente, los CAI sobre la base de una reconstrucción real de los mismos,
fortaleciendo las formas participativas de su constitución y las modalidades democráticas y
democratizadoras de su accionar, para evitar que caigan en el saco de la democracia mera-
mente formal o de la manipulación de los mismos.

De igual modo, deberá fomentarse la participación estudiantil en sus diversas for-

mas, recordando la antigua idea de la tradición pedagógica popular y crítica, según la cual la
participación social es una experiencia que se aprende participando en los diferentes espa-
cios de la vida. Para lo cual tendremos que dar pelea a los temores y prejuicios que se gene-
ran en algunos adultos y en algunas instituciones que tienen perspectivas rígidas y escolari-
zadas del sistema de educación superior. Por ello, es clave generar condiciones instituciona-

23
 La 33
les propicias para escuchar las voces de los diferentes actores (estudiantes y docentes, en
particular) más aún cuando se trata de jóvenes y adultos del nivel, comenzando especial-
mente por la legitimación y respeto de los estudiantes en el aula. En esta línea se promueve
una especial atención a las trayectorias estudiantiles. Una mirada amplia que impulse desde
la constitución de centros de estudiantes, la participación en diferentes actividades acadé-
mico-políticas, la participación en los Talleres de Articulación Interdisciplinaria en los nuevos
diseños, en los órganos colegiados, en los concursos docentes, en la conformación de cáte-
dras como ayudantes o asistentes del profesor, en encuentros, talleres y ámbitos de debate
de nuevos diseños, en cuestiones del campo o problemáticas y propuestas específicas del
claustro estudiantil, entre otras.

Aquí deberá prestarse especial atención a las nuevas configuraciones de la subjeti-

vidad de nuestros jóvenes, a sus condiciones familiares, de trabajo, culturales, etc. que re-
percuten de manera directa en las posibilidades de adecuarse a los circuitos académicos
institucionales vigentes que, por ello, es indispensable reformular teniendo en cuenta estas
condiciones.

En este sentido, es de vital importancia impulsar el conjunto de normas que instruye

la Resolución 72/08 CFE, en las que no puede soslayarse el aporte de los estudiantes, dado
que regulan aspectos de la vida institucional con incidencia directa sobre ellos. En esta línea,
la gestión del nivel superior se abocará a la elaboración de normas, a saber: Régimen
Académico, Reglamento Marco Institucional y Concursos. A su vez, la jurisdicción abordará
otras transformaciones legales que acompañan el proceso de modificación curricular, como
la Reglamentación del Capítulo correspondiente a Educación Superior de la Ley Provincial
N’ 13.688, una nueva norma sobre “Maestros orientadores” y sobre “Constitución de cáte-
dras”, “Centros de Estudiantes”, entre otras.

En definitiva, en los Institutos y en las Unidades Académicas (donde la identidad históri-

ca como “Escuelas Normales” no debe ser obstáculo para impugnar en las prácticas de ges-
tión institucional la vigencia de la matriz normalista) las formas de gestión y de creación de
espacios democráticos deben adquirir pleno sentido en las complejas situaciones de las
sociedades y las culturas actuales, con la finalidad del mejoramiento académico de la For-
mación Docente.

3. Sujetos, prácticas y trayectorias en el fortalecimiento de la articulación de la FD con el

sistema, el campo educativo y la comunidad

24
 La 33
Uno de los ejes centrales que da vida al Diseño Curricular de la Formación Docente es el
referido al intercambio y la articulación permanente con los niveles para los cuales se for-
man los docentes. Frecuentemente esta relación entre niveles del sistema se produce como
la relación entre las teorías y las prácticas, donde puede avalarse una distancia y ajenidad o
puede construirse una articulación dialéctica. De ello depende frecuentemente la desinte-
gración y la entropía que se erige como riesgo en el sistema educativo.

En esta línea estratégica es imprescindible desarrollar una mirada sobre el sistema edu-
cativo en su totalidad y sobre las particularidades de la realidad escolar. Pero no como una
mirada que se asienta en posiciones iluministas o autorreferenciales, sino como aquella
mirada que asume el reconocimiento de las diversas realidades y condiciones educativas.
Esa mirada sobre las realidades escolares, con sus culturas y sus contextos, con sus particu-
lares resonancias y sentidos, enlaza lo que enseñamos en la Formación Docente con lo que
se apropia y hace efectivo en los niveles destino y con lo que se aprende en las Escuelas y
Jardines. Pero también debe articular la comprensión de los sujetos educativos de diferen-
tes niveles y modalidades, superando las distancias entre lo que “leemos” de ese sujeto y lo
que ese sujeto es realmente.

En cada nivel donde se incluyen docentes en formación existe una gramática que se
hace visible en prácticas, representaciones, formas de organización, rituales, rutinas, que es
imprescindible conocer y reconocer, más allá de los discursos teóricos sobre las mismas.
Cada nivel posee su lógica propia y una cantidad de variables que enriquecen o ponen en
evidencia los alcances y las debilidades de los saberes y las prácticas.

Las gestiones institucionales, los docentes y los alumnos de los Jardines, las Escuelas
Primarias, Secundarias o Especiales, configuran universos desde donde construir, repensar
y reformular la Formación Docente de manera permanente, abriendo espacios ciertos de
integración entre docentes en formación y orientadores, entre las acciones de los Institutos
Superiores (que van mucho más allá de las áulicas) y las necesidades e inquietudes de cada
espacio educativo, de allí la importancia de adecuar la norma de “Maestros orientadores” y
la realización de encuentros compartidos que permitan intercambiar y construir acuerdos
internivel.

En ese sentido, las transformaciones curriculares de cada nivel o modalidad deben ser
conocidas e incorporadas como material de estudio y reflexión, enlazando el trabajo de la
Dirección de Educación Superior con las demás Direcciones y sus equipos. Esto supone insta-
lar un verdadero trabajo interrama tanto a nivel central como territorial. Con lo cual tam-

25
 La 33
bién el nivel Superior debe configurarse como “formador” para el sistema, pero a la vez
como interpelado y “formado” por ese sistema que le da sentido.

En estas múltiples y complejas relaciones que hacen del sistema educativo una totalidad
integrada de diferencias que se vivifica en virtud de la comunicación, es imprescindible la
participación activa de los supervisores del nivel Superior, habida cuenta de los nuevos roles
y las nuevas prácticas planteadas para los mismos por la DES.

Asimismo, se deberán prever las articulaciones con el Ministerio de Educación de la Na-

ción y el Instituto Nacional de Formación Docente, el Instituto Nacional de Educación Tec-
nológica y con otras instituciones y organizaciones de formación y producción de conoci-
mientos, como las Universidades Nacionales y Provinciales (particularmente la Universidad
Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires), las instituciones de investigaciones científicas
(especialmente la CIC de la Provincia de Buenos Aires), organizaciones y redes dedicadas a
la educación social y popular, etc.

26
 La 33
Acerca de los debates en torno a la ley de
educación superior

Lic. Ernesto Marquevichi1

“La conferencia Mundial de Educación Superior que se desarrolló la semana pasada

en París declaró a la enseñanza académica como un “bien público”. La posición en bloque
de América Latina y el Caribe fue la más firme y la que, finalmente, logró que se incorpore el
concepto. Los 51 millones de nuevos estudiantes que aparecieron en los últimos diez años
hacen ver a la educación superior como uno de los “mercados” con proyección de desarro-
llo.”… “Entre bambalinas la discusión que proponían países europeos y asiáticos con una
postura inclinada hacia la visión comercial era imponer el concepto de “servicio público”…
“Se buscaba llegar a París con un documento debatido y consensuado para hacer frente a
las poderosas universidades europeas y asiáticas y donde se dejara en claro la oposición
frente a la Organización Mundial de Comercio que había declarado a la educación superior
como un “bien transable”. (Diario página 12.- Martes 14 de julio de 2009).
De esto se trata. Desde principios del año pasado, cuando se anunció oficialmente
que se estudiaría un anteproyecto para una nueva Ley de Educación Superior (LES) el Con-
sejo Provincial de Educación Superior (CPES) se puso en la tarea de convocar a los institu-
tos superiores de formación docente y técnica para que nuestros puntos de vista estuvie-
ran presentes en el anteproyecto.
Con ese objetivo la DES organizó la jornada del 4 de junio donde en todos los insti-
tutos de la provincia se discutieron y elaboraron documentos con las posiciones de los par-
ticipantes – directivos, docentes y estudiantes -. De todo el material recogido el CPES ela-
boró el documento “Aportes para una nueva Ley de Educación Superior”.
Elaborado el documento, hizo un trabajo de difusión: se lo presentó al Sr. Ministro
de Educación de la Provincia de Buenos Aires, se concurrió en varias oportunidades a la
comisión de educación de la Cámara de Diputados y de la Cámara de Senadores, se organizó
y participó de una reunión de directores de institutos de formación docente y técnica y de
escuelas normales de la Ciudad Autónoma, quienes a raíz de estas reuniones crearon tam-
bién su propio consejo de rectores de educación superior. Y se lo difundió por las provincias
a las diversas direcciones de educación superior y a los institutos que se conocían.
Las principales ideas del documento de nuestros Institutos son:
 Definir la Educación Superior como un sistema que incluye las Universidades
y los Institutos Superiores de Formación Docente y Técnica.
 Promover la democratización de las instituciones de la Educación Superior.

1
Miembro titular del CPES - Claustro de Directores

27
 La 33
 Promover regímenes normativos y administrativos propios para la Educa-
ción Superior en su conjunto que incluyan:
a) pautas para la organización del gobierno y la conducción de las
instituciones con participación de todos los claustros;
b) régimen de acceso y permanencia a cargos del nivel superior;
c) definiciones acerca de la carrera docente.
 Procurar marcos de autonomía de gestión en las instituciones de Educación
Superior.
 Garantizar expresamente la gratuidad de la Educación Superior de Forma-
ción Docente y Técnica, incluyendo a la vez partidas presupuestarias que fa-
ciliten la formación, investigación y extensión, y promover sistemas de be-
cas y pasantías que incluyan la formación continua (especialización y postí-
tulos).
 Establecer un sistema de articulaciones que garantizando la movilidad de
los estudiantes, permita la continuidad y prosecución de estudios en todas
los ofertas del sistema de educación superior.
 Establecer una planificación de la Educación Superior que tienda a la articu-
lación de los subsistemas respetando el principio de territorialidad.
 Garantizar un presupuesto específico para el sostenimiento y el crecimiento
de la Educación Superior en todas sus modalidades.
 Proveer un organismo estatal de regulación de políticas de Educación Supe-
rior con representación de todos los actores involucrados que establezcan
parámetros comunes y eviten la superposición de ofertas.
 Establecer regulaciones precisas a la Educación Superior de gestión privada
para resguardar los principios de una política educativa de estado.
 Entender la Formación Docente como una política educativa prioritaria de
estado.
 Establecer que los criterios de acreditación de las Instituciones de Educación
Superior deben implementarse con parámetros propios a cada realidad y
subsistema.
La Comisión de Educación (CE) de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación
(HCD), presentó en el mes de noviembre de 2008 a las autoridades nacionales del Ministerio
de Educación, un documento que contiene el fruto de todo el proceso de consulta realizado
entre los más variados sectores de la sociedad en torno a una nueva LES .
Dice el documento que se han realizado más de 90 reuniones de consulta con más
de 100 organizaciones entre las que nombra la que tuvo con el Consejo Provincial de Educa-
ción Superior de la Provincia de Buenos Aires (CPES); han recibido más de 50 documentos,
entre ellos el del CPES y el de algunos Institutos Superiores de Formación Docente y Técni-
ca de la Provincia de Buenos Aires (ISFDyT); analizaron diez proyectos de Ley de Educación
Superior presentados por distintos bloques políticos y han llegado con ellos a “acuerdos,
coincidencias y consensos”.

28
 La 33
Este CPES destacó ante la CE de la HCD que varios de sus puntos de vista han sido
recogidos por el documento de ellos y al mismo tiempo subrayó otros puntos que no han
aparecido.
En los puntos de acuerdos, coincidencias y consensos logrados por la CE de
la HCD se afirma que “la educación y el conocimiento son bienes públicos y constituyen dere-
chos personales y sociales conforme lo establece la ley 26.206 de Educación Nacional; no
pueden ser servicios lucrativos o estar sujetos a la mercantilización, por lo cual debe recha-
zarse la resolución de la Organización Mundial del Comercio que inscribe a la Educación Su-
perior como un “bien transable”. El Estado es el responsable del financiamiento de la Educa-
ción Superior estatal, como así también de la regulación de la Educación Superior estatal y
privada. La mayor parte de los consultados afirmó: la centralidad del Estado en la garantía
del financiamiento para el conjunto de la Educación Superior estatal, en la provisión de sus
recursos indispensables…, en la orientación de políticas de calidad y excelencia.”
Para el CPES estos son los puntos de partida y los pilares sobre los que se debe sos-
tener todo lo que se organice y decida en la futura LES, donde la organización específica de
toda la Educación Superior no puede entrar en contradicción con estos principios rectores.
Por ejemplo hace imprescindible la presencia del Estado en la regulación de las ofertas pri-
vadas que a veces responden más a las leyes del mercado que a la pretendida oferta de
“calidad”, como erróneamente algún imaginario puede asociar.
Otros puntos de los acuerdos, coincidencias y consensos logrados dicen: (La
centralidad del estado en) La expansión territorial equilibrada del sistema de Educación Su-
perior:
 incorporar la utilización de TIC’s para todo el proceso educativo.
 contemplar los factores demográficos y geopolíticos al momento de creación
de nuevos establecimientos educativos.
La necesidad de promover, regular y establecer mecanismos de control de los apor-
tes de los sectores productivos y de servicios para complementar los recursos estatales.
Los ISFDyT viven en su experiencia diaria la ausencia de “esta expansión territorial
equilibrada” que tienen en estos momentos las ofertas de Educación Superior, donde pro-
puestas de universidades y de institutos terciarios privados se superponen con oferta de
misma carrera o tecnicatura con una ya existente de un ISFDyT. Una de las riquezas de es-
tos institutos es su distribución geográfica pues 2.381 institutos se ubican a lo largo de todo
el territorio nacional, atendiendo la demanda de Educación Superior de ciudades y hasta
pueblos aislados de centros urbanos importantes que cuenten con universidades. Esta ri-
queza en la distribución geográfica y en la atención a la población estudiantil específica se
debe a la necesidad de preparar a los profesionales que atiendan los diferentes niveles del
sistema educativo de las jurisdicciones, pero también a las necesidades del desarrollo pro-
ductivo, técnico y artístico de las regiones. También esta expansión de los ISFDyT debe ser
objeto de una “expansión territorial equilibrada”, respondiendo a una planificación del es-
tado y no solamente a la demanda o entusiasmo de grupos sectoriales.

29
 La 33
Otro de los puntos de los acuerdos, coincidencia y consensos refleja fielmente lo
pedido por el CPES: “Que se establezcan mecanismos para combinar o continuar estudios
realizados:
a)- en Institutos Superiores con las carreras universitarias a través de sistemas de acredita-
ción,
b)- con los estudios cursados en una u otra institución, carrera o especialidad universitarias
Que se establezcan mecanismos amplios para acreditar todos los tramos formativos dentro
de áreas y carreras afines; y
que se posibilite la continuación de los estudios en el conjunto del sistema, en sus distintas
instituciones y regiones del país, en los Estados parte del MERCOSUR y en otros países.
Más adelante el documento afirma “es también función del Estado el planeamiento
de la Educación Superior que asegure la participación del conjunto de las instituciones de
nivel superior estatales y universitarias”.
En primer término se destaca la supresión de la denominación “sistema de educa-
ción no universitario” con el que se denominaba en la ley anterior y directamente se hable
de Institutos Superiores y de carreras universitarias. La necesidad de garantizar la “movili-
dad de los estudiantes” dentro de todo el sistema de Educación Superior implica adherir a
una concepción de “educación continua” y romper tradiciones que han compartimentado y
fragmentado a la educación superior, y encaminarse a un “nuevo tipo de vinculación cola-
borativa y asociativa a través de intercambios pedagógicos productivos que redunden en el
mejoramiento del sistema educativo y del campo de la educación en su conjunto”.
Otro capítulo al que el CPES le ha dedicado espacio en las diferentes reuniones que
ha mantenido en torno al tema de la LES, aparece ampliamente reflejado en este documen-
to de la CE de la HCD, en el capítulo “Garantizar el bienestar estudiantil”. Afirma. El Estado
debe garantizar en la Educación Superior estatal niveles adecuados de bienestar estudiantil
para:
 asegurar la permanencia y graduación de los estudiantes,
 incrementar las becas, mejorar la distribución y adecuarlas para la continua-
ción de los estudios
 revalorizar la reflexión pedagógica en la Educación Superior que permita
abordar con éxito la diversidad estudiantil y la perspectiva de género.
 promover procesos de orientación vocacional, profesional y laboral para los
estudiantes
 contemplar mecanismos que posibiliten a todos el acceso a la formación su-
perior elegida;
Otorgar especial importancia a…
 comedores;
 sistemas de transporte complementarios;
 sistema de prevención y protección a la salud;
 albergues estudiantiles;
 centros de cuidado y educación infantil.

30
 La 33

La particular distribución geográfica de los ISFDyT les permite estar ubicados en

contextos urbanos y rurales, con población estudiantil proveniente de los más diversos
sectores sociales, donde abundan y le dan una identidad particular los estudiantes pertene-
cientes a los sectores más populares. Que la LES garantice todos esos puntos de “bienestar
estudiantil”, es la garantía para que dichos sectores puedan acceder y permanecer en el
sistema educativo de nivel superior, cumpliéndose con lo que establece la Constitución Na-
cional y las leyes de Educación Nacional y Provincial.
Pero hay ideas del documento de CPES que no han sido lo suficientemente tomados
por la CE de HCD en su documento de acuerdos, coincidencias y consensos. Se mencionan
dos:
1.- La necesidad de promover regímenes normativos y administrativos propios para
la Educación Superior en su conjunto que incluyan:
a.- pautas para la organización del gobierno y la conducción de las institu-
ciones con participación de todos los claustros; si bien esta organización
existe en muchas universidades e institutos superiores, hay que garantizar
su universalidad.
b- régimen de acceso y permanencia a los cargos del nivel superior;
c.- definiciones acerca de la carrera docente.
2.- Es necesario que la LES exprese que los ISFDyT tienen en su identidad la necesi-
dad de realizar también actividades de investigación y extensión, previendo por tan-
to partidas presupuestarias para el funcionamiento de los programas de formación
de grado, formación continua (especialización y postítulos gratuitos), investigación
y extensión .

Con todo el material recogido por la CE de la HCDN este año la diputada Adriana
Puiggros y su equipo elaboró un anteproyecto de LES al cual el CPES tuvo acceso y fue con-
vocado a hacer aportes y críticas. Esta convocatoria se interrumpió momentáneamente
por el proceso de las elecciones nacionales.
El anteproyecto cuenta con una extensa fundamentación donde, entre otras cosas,
se afirma:

“Al hablar de Educación Superior referimos a las universidades y a los Insti-

tutos Superiores de Formación Docente y de Formación Técnico Profesional,
entre otras y que convierten a la educación post secundaria en un campo
poblado de diversas demandas y posibilidades. “

Si bien aquí hay un explícito reconocimiento a los institutos como parte de la Educ-
ción Superior, luego en el desarrollo histórico sólo se hace mención a la historia de las uni-
versidades en el mundo, no se vuelven a mencionar a los ISFDyT. Desde el CPES se ha redac-

31
 La 33
tado un texto para incluirlo donde se narra brevemente la historia de la Formación Docente
y Técnica en nuestro país.
La Fundamentación concluye así: “Hoy no es posible postergar soluciones. Los con-
sensos diagnósticos alcanzados en el proceso que la Cámara de Diputados ha llevado ade-
lante en Consulta con el conjunto de las instituciones de la Educación Superior, los acuerdos
operativos mayoritarios y las demandas permanentes y sistemáticas de la sociedad civil y
política, nos enfrentan a una oportunidad histórica y a una posibilidad única: la sanción de
una Ley Nacional de Educación Superior que represente al conjunto de los intereses secto-
riales desde un paradigma histórico regional latinoamericano y con precisos instrumentos
que aseguren Inclusión, Justicia social, Soberanía política, Independencia cultural, Moder-
nidad científica e Innovación tecnológico-productiva.”
El articulado del anteproyecto consta de 73 artículos que el CPES viene desmenu-
zando y haciendo sus aportes. Entre varias cuestiones, preocupan el artículo 20 y el 21 que
dicen:

ARTÍCULO 20. La Educación Superior Universitaria estará a cargo de las Universidades

Nacionales, las Universidades Provinciales, las Universidades Privadas, los Institutos
Universitarios de gestión estatal o privada reconocidos por el Estado Nacional y los
Centros de Educación Superior, Investigación Científica e Innovación Tecnológica
para el Desarrollo Integral de las Regiones, de las Provincias y del País.

Desde el CPES se está debatiendo el sentido y alcance de estos Centros de Educción

Superior, y cuál es el criterio y la regulación para su implementación y cómo se articularían
con los ISFDyT.

Art.21 ….” los Centros de Educación Superior, Investigación Científica e Innovación

Tecnológica para el Desarrollo Integral de las Regiones, de las Provincias y del País
son aquellas instituciones que tienen la finalidad de contribuir en la creación de recur-
sos humanos altamente capacitados, con nuevos perfiles de formación y desarrollo
de competencias para la producción, recreación y aplicación del conocimiento y la in-
novación y desarrollo de nuevas tecnologías. Los Centros, con su perfil propio y en el
marco de las estrategias de desarrollo regional, se diferencian de los Institutos Supe-
riores de Formación y Técnica por su vinculación conveniada con universidades na-
cionales, e integrados con programas y proyectos gubernamentales de desarrollo lo-
cal, regional y nacional.”

El CPES opina que aquí es evidente la posibilidad de caer en la superposición de

ofertas y con ventajas para estos Centros de Educación Superior. ¿Serán los colegios Unive-
sitarios de la Ley en vigencia que reaparecen remozados? Se está en el debate.

32
 La 33
Hacia la democratización

En el camino hacia la democratización de las instituciones de educación superior, se

ha escalonado la creación de órganos participativos: los Consejos Académicos Instituciona-
les (2001), los Consejos Regionales de Directores (2003), el Consejo Consultivo Técnico
(2006), el Consejo Consultivo Docente ( 2007) y el Consejo Provincial de Educación Superior
(Ley Provincial de Educación- artículo 30)(Disposición 470/07)

La ley Provincial de Educación, en su capitulo referido a la Educación Superior, legi-

tima estos espacios incluyéndolos como parte de la educación superior de la provincia. A su
vez, en su artículo 30 en el que determina la finalidad de la educación superior en tanto
“proporcionar formación - de grado y continua- docente y técnica, con un abordaje
humanístico, artístico, científico, técnico y tecnológico, contribuir a la preservación de la
cultura nacional y provincial y al desarrollo socio-productivo regional, promover la produc-
ción y socialización del conocimiento, y desarrollar las actitudes y valores que requiere la
formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexivas, críticas,
capaces de mejorar la calidad de vida y consolidar el respeto al ambiente, enuncia que va a
contar con un Consejo Provincial de Educación Superior, integrado en forma ad honorem
por representantes de los Directores de Institutos Superiores y Unidades Académicas, re-
presentantes de los docentes, los no docentes y de los estudiantes, responsable de orien-
tarlo y asesorarlo para la definición de sus políticas integrales de formación de grado, for-
mación continua, investigación y extensión en las Instituciones del Nivel, participar en el
planeamiento estratégico y propiciar la articulación del Nivel con otros niveles y jurisdiccio-
nes”.
Por Disposición 470/07 se puso en marcha este Consejo y sus primeros integrantes
comenzaron a funcionar como Consejo Organizador el 20 de febrero de 2008
Las acciones realizadas por este CPES pueden inscribirse en varias líneas de trabajo:
a) en torno a la LES
 Documento para la discusión en la Jornada Institucional solicitada por este
Consejo a la DES ( mayo-junio 2008)
 Lectura de todos los informes enviados por los IS y elaboración del docu-
mento “Aportes para una Ley de Educación Superior
 Presentación del documento a las autoridades jurisdiccionales ( 27 de junio
de 2008)
 Discusión del mismo con las autoridades jurisdiccionales (12 de agosto)
 Presentación del documento a las Comisiones de Educación de las Honora-
bles Cámaras de Diputados y de Senadores
 Presentación del mismo y comienzo de una relación ínter jurisdiccional con
los IS de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

33
 La 33
 Contactos con IS de otras jurisdicciones a los efectos de ampliar la voz de
los IS frente al Congreso Nacional
 Participación en reuniones y eventos preparatorios del debate sobre la LES
 Realización de la Jornada con IS de otras jurisdicciones en La Palta en no-
viembre de 2009

b) en torno a la organización del CPES

 Discusión, redacción aprobación del reglamento de funcionamiento de este
CPES presentado a la DES en diciembre de 2008. ( Hoy Resolución 4042/09)
 Organización de un cronograma para las elecciones del CPES

c) en torno a las funciones de asesoramiento y orientación en la política del nivel

 Presentación de un aconseje sobre Investigación y Extensión solicitado por
la Des y la Subsecretaría de Educación a los efectos de la programación en investi-
gación y extensión en el sistema
 Presentación de las líneas de trabajo necesarias: la reglamentación de la Ley
de Educación Provincial en lo que respecta a la Educación Superior; la articulación
con las Universidades, el planeamiento estratégico de la oferta regional; los pro-
gramas de extensión e investigación como constitutivos de los Institutos Superiores
y su financiamiento; un plan de infraestructura para Institutos Superiores y la For-
mación Técnica Superior en el contexto de la Educación Técnico Profesional al Sr.
Ministro y al Sr. Subsecretario ( setiembre de 2009).
 Avances en las cuestiones técnicas de la reglamentación de la Ley Provincial
de Educación en lo que concierne a los Institutos, en los cambios normativos nece-
sarios para una adecuación vinculada a la democratización institucional y a las exi-
gencias propias del nivel que permita administrar su propio financiamiento y sus
propios recursos, la investigación y la extensión, las condiciones de la carrera do-
cente y el desarrollo de las políticas estudiantiles.(octubre- noviembre de 2008)
 Acuerdo sobre la necesidad de la formulación de un plan de infraestructura
para el nivel y una agenda de reuniones con universidades y con otras direcciones
del sistema educativo provincial. (setiembre de 2008)

Su referencialidad y su valor representativo está directamente vinculado al hecho

de que los integrantes de la comunidad educativa de la ES de la provincia (directivos, do-
centes y estudiantes) comprendan y se hagan cargo de que este proceso de democratiza-
ción empieza y se sostiene en el interior de los IS, que para avanzar en el mismo es impres-
cindible que asumamos la responsabilidad de la construcción de participación y compromi-
so en nuestras instituciones. Sólo el fortalecimiento de una gestión democrática, con parti-

34
 La 33
cipación y compromiso en los IS, podrá sostener y profundizar la acción político-estratégica
de los cuerpos colegiados que la Ley dispone para la ES de la Provincia

35
 La 33
Los nuevos horizontes formativos en
Educación física
Ceferino Dominguez1

Hemos recorrido un año con el nuevo Plan de Estudios del Profesorado de Educa-
ción Física. Este DC lleva a “pensar la Formación Docente de Educación Física desde los
horizontes formativos, supone al menos un desafío en términos de ruptura: epistemológica,
del Campo Curricular y del Campo de la Formación Docente”2. El fortalecimiento de la iden-
tidad y la significación social de la profesión docente, la construcción del maestro como
productor colectivo del discurso pedagógico y el posicionamiento activo del maestro como
trabajador de la cultura son los propósitos que se reconocen en ese horizonte formativo
Los futuros Profesionales, desde el campo de la motricidad —entendida como el
movimiento corporal intencional, consciente, ejecutado de acuerdo a ideas concretas que
implican un razonamiento continuo sobre las experiencias y acciones propias—, contri-
buirán con su labor docente al logro de los propósitos educativos señalados en los nuevos
Diseños Curriculares. En especial, trabajarán para que todos los sujetos, según sus carac-
terísticas y condiciones personales, desarrollen su motricidad; específicamente, promo-
verán que los alumnos desarrollen sistemáticamente sus habilidades y competencias motri-
ces; mejoren sus niveles de desarrollo físico y su expresión corporal; adquieran conocimien-
tos, hábitos y actitudes para el fomento de su salud y se desenvuelvan en el campo intelec-
tual, así como en los campos afectivo y de socialización, para alcanzar una formación inte-
gral que contribuya a mejorar su nivel de vida.
Para que la Educación Física, con estos nuevos profesionales logre dichos propósi-
tos, es fundamental analizar la ubicación de la educación física en el contexto socio cultural,
estudiar lo que se requiere para aplicarla como asignatura y situarla en el lugar que le co-
rresponde dentro del conjunto de los campos de estudio de las ciencias que la atraviesan.
Todo esto implica “posicionar la práctica docente en escenarios inciertos, inacaba-
dos, caóticos, imperfectos, “que requiere de múltiples perspectivas teóricas y prácticas y de
la necesidad de ser situada temporal y espacialmente.” , como alternativa a una formación
acrítica, pensada como dispositivo de disciplinamiento y control social, sustentada en dis-
cursos académicos reproductores de la cultura hegemónica de la disciplina”.3

Los escenarios en los que trabajarán los futuros Docentes de Educación física serán
variados y múltiples, caracterizados por la complejidad, la diversidad y la masificación; en
ellos, todos los sujetos, sin distinción, ejercerán su derecho a la educación. Escenarios que
para ser pertinentes, requerirán promover la construcción de conocimientos, el desarrollo

1
Profesor de Didáctica de las Prácticas Gimnásticas I y de Didáctica de las Prácticas Lúdicas. Especialista
consultado en la escritura del DC
2
DGCyE. Diseño Curricular para la Formación Docente del Profesorado de Ecuación Física. La Plata, 2009.
pág. 9
3
Ibídem

36
 La 33
de competencias y propiciar comportamientos, todos estos, componentes necesarios de
una cultura para continuar aprendiendo durante la vida.
Ante una sociedad cambiante y compleja, caracterizada por la incertidumbre, El
nuevo diseño se abre y pone más atención en los sujetos que aprenden, así como garantiza
una educación de calidad para todos mediante una base común de conocimientos y actitu-
des que permitan al sujeto desempeñarse satisfactoriamente en la sociedad. También con-
sidera la individualidad y las diferentes formas de aprender de los sujetos.
Trabajar con la diversidad, no es fácil, supone un mejor conocimiento de las realida-
des individuales, fomentar interés por lo que se aprende y hacer que ese aprendizaje perdu-
re para toda la vida. De ahí que formarse para la enseñanza adquiere un gran significado: el
profesional de la Educación Física será sensible para educar a todos atendiendo sus diferen-
cias individuales y culturales y estará preparado para trabajar con distintos enfoques que
posibiliten modos diferenciados de aprender. Este nuevo diseño tiene mucho que aportar a
estos fines, porque puede ayudar a los estudiantes a desinhibirse, a expresarse, a descubrir
y apreciar el cuerpo como elemento valioso de la persona, acciones que a futuro tendrán
que fomentar en sus alumnos.
El futuro Profesional estará en condiciones de crear ambientes de aprendizaje favo-
rables a los alumnos —de respeto, buen trato, aliento, apoyo mutuo, entusiasmo e interés,
seguridad, confianza, de gusto por realizar la actividad, abiertos a las sugerencias, con sen-
tido y claridad de lo que se va a llevar a cabo y para qué, en los que haya un aprovechamien-
to efectivo del tiempo en lo que es prioritario— y dar atención a las diferencias individuales
y a los distintos intereses por la actividad física. En síntesis brindaran actividades idóneas,
con sentido para los alumnos y congruentes con los diferentes entornos de trabajo.
El nuevo Diseño de carrera le da un nuevo impulso al Área, la hace más flexible, ca-
paz de adaptarse a las realidades y necesidades locales o regionales, y la considerada como
un derecho a la práctica de la motricidad en condiciones adecuadas, como un espacio para
atenuar ciertas desigualdades o para evitar que se sigan profundizando. Por todo lo ante-
rior se requiere de una práctica pedagógica diversa, amplia e incluyente.
Por otra parte, al vincular la noción de horizonte formativo y sus propósitos con las
rupturas del campo nos aproximamos a la “definición del profesor como pedagogo, traba-
jador cultural y profesional de la enseñanza, caracterizado por: ámbitos y contextos escolares y
no escolares; sujeto formador que entrelaza su acción con los otros actores del proceso curri-
cular; constructor del currículo, que se reconoce y actúa en él como ámbito de producción pro-
yectual y, a la vez, de formación permanente y de transformación institucional” 4.
De esto trata el nuevo Diseño.

4
Op.cit. pág.10

37
 La 33
¿Cómo construir políticas públicas hacia un
“paradigma anfibio”? Estado, políticas públi-
cas y organizaciones estudiantiles

Prof. Salomón Juan Pablo1

¿Existen posibilidades de repensar el rol del Estado y la articulación de sus políticas

públicas con el sector estudiantil, o ésta es una pregunta que pertenece al pasado? ¿Cómo
pensar, entonces, en la profundización de un modelo alternativo que no remita a la figura
del estado “patronal” (en plena crisis orgánica y de sentidos); que no alimente la esquizo-
frenia de la “rosca política” y que, al mismo tiempo, deje atrás las limitaciones de la “ges-
tión” (en términos neoliberales como la aplicación de una política focalizada y profesionali-
zada), las veleidades narcisista de los personalismos o la falsa conciencia del “experto
académico”? ¿Cómo transitar de un modelo de políticas públicas destitúyete a otro cuyo
carácter abra, al menos, la posibilidad hacia una construcción innovadora, capaz de conver-
tir política en una herramienta de transformación social?

Desde esta perspectiva la integración entre las políticas públicas del Estado y el movi-
miento estudiantil, es posible e imprescindible en la medida que sus actores construyan
nuevos escenarios de trabajo, sin desnaturalizar uno ni otro. En este sentido, la tensión se
presenta, en la convivencia de discursos corporativos (de gestión, estatista, antiestatistas,
academicista, normativistas, partidarios, gremiales, estudiantiles etc.) y lógicas políticas-
culturales ambiguas.

Podemos establecer de este modo, la posibilidad de conjugar ambos recorridos, expe-

riencias, lógicas, etc. en un solo paradigma: el “anfibio” ¿Por qué utilizar la metáfora del
“anfibio”? Porque a la manera de esos vertebrados que poseen la capacidad de vivir en am-
bientes diferentes, sin cambiar por ello su naturaleza, lo propio de la “construcción anfibia”
consiste en desarrollar esa capacidad de habitar, experimentar y recoger varios mundos,
generando así vínculos múltiples, lazos, y cruces entre realidades diferentes . Cuando la
dinámica de la construcción política, no considera a la participación estudiantil o pone en
juego carencias en visibilizar la dimensión cultural de las mismas, automáticamente, esa
práctica se transforma en un mecanismo que no solo deslegitima una y valoriza otra; sino
que rompe modelos de prácticas de construcción colectiva (de partes). Si no se visualiza y
resignifica, ¿cómo se construye? No se trata de hacer una construcción de tipo “camaleóni-
ca”- a la manera de un hibrido que se adapta a las diferentes situaciones y de acuerdo al
tipo de interlocutor-, sino de poner en juego y en discusión las experiencias, expectativas y
recorridos, desarrollando una mayor comprensión y reflexión sobre la construcción de un

1
Referente de Políticas Estudiantiles solicitado por el INFOD para la provincia de Buenos Aires. Dirección de
Educación Superior y Capacitación Educativa.

38
 La 33
proyecto político-cultural democrático y transformador. Con respecto, a este punto, la pre-
ocupación de cuál es el rol del Gobierno en relación a las organizaciones estudiantiles, la
tensión que se presenta frente a la construcción de un modelo que no genere vicios (espa-
cios corporativos) y desafíe las representaciones dogmáticas.

Para el “paradigma anfibio”, que tiene tendencias contradictorias y se expresa de tensio-

nes, no implica por ello que las mismas sean vividas desde la dimensión trágica o puramente
negativa. En este sentido el modelo anfibio tiende a subrayar la existencia de una única na-
turaleza, por encima y a partir del reconocimiento de las ambivalencias o tensiones.

En esta dirección, resulta necesario cuestionar y romper con los moldes de modelo que
han llevado los gobiernos argentinos en las últimas décadas (en relación al sector estudian-
til), así como abandonar aquellos esquemas binarios y adictivos a las estructuras de poder.
En consecuencia es posible subrayar la potencialidad de un modelo anfibio, pues lejos de
transitar el “habitus” de la construcción de las políticas públicas focalizadas y profesiona-
lizadas o de acartonarse en ellas, de lo que se trata aquí es de hacer uso de ellas, ampli-
ficándolas, politizándolas en el sentido genuino del término.

Acorde con esta línea en el año 2009 la Dirección de Educación Superior y Capacitación
Educativa de la provincia de Buenos Aires dio la apertura a “una línea de trabajo en Políticas
Estudiantiles para los Institutos Terciarios”. Esto implica una ruptura en el modo de interpe-
lar la construcción de las políticas públicas hacia el sector estudiantil en la provincia de Bue-
nos Aires. Aun cuando solo es “un puntapié, un intersticio, una veta” simbólicamente se
transforma en un mensaje explícito, pero a la vez lleno de tensiones y desafíos. Este equipo
de trabajo intenta poner ejes de debate alrededor de cómo construir en este espacio. Aquí,
de lo que se trata, no es de discutir que la democratización debe ser un proceso que apun-
tale a la transformación del interior de los Institutos y que si los estudiantes participan son
sujetos más críticos, etc., porque eso lo compartimos todos, sino de debatir cómo construir
los puentes, usinas, dispositivos, para democratizar el interior de los Institutos Terciarios,
para que la construcción sea colectiva y representativa, para que transforme la realidad de
cada sujeto en un contexto socio-histórico compartido. Eso es discutir y construir un mode-
lo de políticas públicas democrático. Así mismo, lejos de abandonar la construcción política
con militancias partidarias, no partidarias, etc. de lo que se trata es de buscar un lugar de-
ntro de él, en tanto las construcciones sean comprometidas y a la vez críticas, no compla-
cientes; esto es ser capaces de producir un movimiento que vaya más allá de las represen-
taciones de los sujetos. Finalmente el desafío consiste en contribuir a la construcción de
alternativas políticas, en el vaivén que se establece entre la planificación de las políticas
públicas, entre el cómo construirlas y la praxis transformadora.

Visto en estos términos, la apuesta por construir un modelo –tanto por parte de la Di-
rección de Educación Superior y Capacitación Educativa como el del sector estudiantil- de-
viene realmente posible y, más aún, creíble en la medida que construyamos espacios de
encuentros compenetrados con la realidad del sector (teniendo en cuenta la historicidad
del movimiento, el proceso socio-histórico por el cual atraviesa la participación ciudadana,
los desafíos de la construcción política, etc.) Claro está, que la tarea no resulta nada fácil,
pero tampoco es, como pareciera serlo una década atrás, un cambio definitivamente clau-

39
 La 33
surado. La línea de trabajo en Políticas Estudiantiles que se abre desde la DES ya tuvo su
lugar en otro gobierno, a lo largo de la historia de la Educación Superior. Hoy abre otras
vías, se deberían abrir, en pos de una articulación entre el gobierno, las políticas públicas y
el movimiento estudiantil, un espacio de geometrías variables que pueda dar una apertura
al surgimiento de un nuevo modelo en pugna. Pero esto, se construye solamente, con cua-
dros de trabajo territorial, sensibilizado con la necesidad de otro, con conocimiento de la
realidad de los Institutos Terciarios, con militancia; definido por la reflexibilidad y el com-
promiso verdadero con un proyecto político con identidad NACIONAL Y POPULAR. Un
desafío que aguarda, muy especialmente a los nuevos dirigentes estudiantiles, a los go-
biernos actuales, a esta línea de Políticas Estudiantiles y al conjunto del Estado. El debate de
una política democrática con/en relación al sector estudiantil es una deuda que nos han
dejado las políticas neoliberales de los 90 y las dictatoriales del último gobierno facto. Mo-
delo que ha tenido rupturas, pero también continuidades residuales, aguardando así un
espacio que tiene nuevos desafíos y responsabilidades políticas.

En fin, porque no es posible permanecer indemne en la crisis de tantos paradigmas, es

que cada época necesita reinventar el compromiso crítico y militante desde nuevas bases
políticas-culturales. Ello no significa renunciar a una mirada histórica. Todo lo contrario: es a
partir de la incorporación plena de una perspectiva histórica que podremos pensar y elabo-
rar nuevos modelos de intervención y reconstrucción, a fin de dar respuestas a los desafíos
actuales. Así aunque muchos consideren “extracontemporáneo”, “riesgoso” y “complejo”
una de las tareas centrales de un nuevo modelo, en virtud de su condición “anfibia”, es de
asumir el desafío que plantea la actual fragmentación para tratar de pensar/construir
creativamente los cruces, los puentes, las vinculaciones, aún fugaces y precarias, para que
sea posible profundizar una democratización que penetre en los Institutos y a la vez en el
modo de concebir, experimentar y construir la política como herramienta de transforma-
ción social con justicia. Consideramos, que es una deuda enorme, que hoy intentamos sal-
dar “modestamente y con muchas contradicciones”, pero también una pugna/desafío fuer-
te en la agenda de trabajo del movimiento estudiantil, del gobierno provincial y de la comu-
nidad educativa en su totalidad. La democratización, es una construcción social-histórica,
capaz de transformar las prácticas políticas-culturales de los Institutos; el discurso, sólo, nos
acartona y se transforma en una etiqueta seudo progresista.

40
 La 33
De trayectorias y miradas
La acción política de construir lo común

Por Graciela Callegari1

El rol del director está necesariamente atravesado por la mirada de los otros y tiene
centro en mirar a los otros. Por eso la idea de “mirada” nos parece central para aproximar
una manera de transitar la tarea directiva. La mirada no es unívoca, es una mirada plural,
dinámica que se va tiñendo de ánimos, intereses, perspectivas, ideología, posicionamiento
frente lo que se mira En un instituto formador se mira a los profesores, se mira a los alum-
nos, se mira al equipo de conducción, se mira al currículo, a los escritos teóricos, a los dis-
positivos didácticos, se mira las propuestas, las trayectorias, los resultados. Cada una de
estas miradas están condicionadas por el que las hace, lo que siente, lo que piensa, lo que
busca y por el momento en que mira, por el objeto que mira, por el espacio en el que mira.
Esta multiplicidad de la mirada es una cuestión a atender por un equipo directivo para no
clausurar trayectorias, para no empobrecer las potencialidades de lo que sucede en una
institución. Y sobre todo para rescatar en cada caso lo construido, lo instituido, lo desarro-
llado, lo aportado por el o los sujetos y desde allí potenciar la trayectoria formadora en
cualquiera de sus márgenes de trabajo.
Rescatar la categoría de la mirada, nos coloca frente a tres cuestiones el lugar de la
neutralidad, los enfoques situacionales, la escucha osada. En torno a la neutralidad aparece
la categoría de la implicación, ese encuadre como lugar desde donde se ejerce esa mirada
referencial que porta un director, su experiencia portada que se constituye en un analizador
que media entre el observador y lo observado. El trabajo del director se encuentra en esta
situación implicada. Habilitar la palabra en cada caso implicará el interrogar lo enunciado, en
el sentido de abrirse a significarlo de otra manera. En síntesis no a cerrar, clausurar el senti-
do desde un mirada unívoca sino a abrirlo a otras certezas provisorias que puedan habilitar
espacios de acuerdos, de tránsito con otros “Una escucha osada es aquélla que abre el diá-
logo sobre dimensiones que hasta ahora estuvieron veladas o pregunta por lo ya conocido
para intentar, bucear aspectos no conocidos, conmoviendo el análisis canónico que ya to-
dos conocemos y repetimos.”2.
El otro concepto en que se va a centrar nuestra mirada es el de la trayectoria “Sólo
hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para el trabajo sobre sí
mismo”3. Pensada así la trayectoria es un “itinerario en movimiento” En nuestro caso, la
institución formadora, su proyecto institucional y el currículo le ponen límites a este itinera-
rio en tanto van estableciendo condiciones, acreditaciones, requisitos para acceder al gra-
do, y formas obligadas de ese itinerario (las cursadas, las residencias, entre otras)

1
Directora del ISFDyT Nº 33 de Tres Arroyos, provincia de Buenos Aires
2
Nicastro, Sandra. (2006) Revistar la mirada sobre la escuela. Rosario, Homo Sapiens, pág.81
3
Ferry G. (1991) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México. Paidós.

41
 La 33
La formación docente es un desplazamiento en un campo determinado La trayec-
toria como recorrido forma parte de la propuesta institucional pero se pone de manifiesto
en un itinerario particular de cada sujeto, la producción idiosincrática que debe ser percibi-
da como cuestión institucional y no solo de los estudiantes. Al considerarla como un efecto
de la ligazón de prácticas, acciones tutoradas, situaciones de andamiaje que son sostenidas
por las instancias de evaluación.
En este contexto la acción del director adquiere una dimensión política en tanto la
producción de lo común, la generación de un espacio potencial, la articulación de múltiples
espacios, cátedras u otros, para que se produzca la integración de lo común, un común que
el estudiante perciba como factible de ser transitado.
Ese común que incluye lo diverso es el singular común que supone una aceptación y
no es la comunidad total. Trabajar en la brecha, articular las diferencias (espacios, tiempos,
ideas, modos), verse con ese singular; en eso consiste el accionar político que nos demanda
la dirección de una institución formadora.
La imagen de un director es la imagen de los traductores de Z. Bauman. “Todos so-
mos traductores”, al decir de Z.Bauman4 La traducción unida a la textura de la vida cotidia-
na está presente en cada encuentro comunicativo en cada diálogo porque la polivocalidad
no puede ser eliminada en la matriz de los significados posibles, en la “logosfera” de Bajtin.

Una escena. Frente a mí en el despacho de directora un profesor del Profeso-

rado de Matemática, me comenta la situación de un grupo de alumnos. “van a quedar
pocos, no los veo… – me dice-,… les faltan conocimientos de base. No logran apropiarse
de lo que tienen que saber. . Creo que nos van a quedar la mitad”

Las voces del resto de los profesores son dispares, hay quienes adhieren a esta
visión y quienes creen que los estudiantes tienen logros, pueden enfrentar el desafío de
formarse como docentes.

Datos del grupo: Se matricularon 31, ingresaron 29, a poco de comenzar el cur-
sado abandonaron algunos, ante las primeras evaluaciones parciales abandonaron 9.

Del intercambio con el resto de los profesores se ponen en evidencia que en los
espacios de la fundamentación los resultados son mejores, que las dificultades de apro-
piación de saberes matemáticos parecen condicionada por grandes huecos en los cono-
cimientos matemáticos que se supone se deberían haber adquirido en los niveles ante-
riores. De las reuniones de profesores para analizar la situación, surge una idea “cómo
enseñarles a pensar matemáticamente “. Los estudiantes dicen que les dan mucho para

4
Bauman, Zygmunt- ( 1999) En busca de la política. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, pág. 210

42
 La 33
leer, mucho para resolver, que trabajan y que no disponen de mucho tiempo para ello.
Algunas cosas no se acuerdan, otras no las vieron, nadie se las enseñó”.

La situación del desgranamiento y la deserción es en realidad, la dificultad para po-

ner en marcha un sistema de andamiaje sobre las prácticas reales de los estudiantes. Si bien
pueden considerarse algunos casos de situaciones personales de descubrimiento que la
formación elegida no es lo que se buscaba o interesaba, existe un abandono producido por
la falta de puentes entre los discursos de los estudiantes y los de la institución formadora.
Hay en esta escena un ejemplo de mirada unívoca que no se interroga sobre otras significa-
ciones, que no bucea la realidad. ¿Por qué abandonan? ¿Por qué no se interesan? ¿Por qué
se “niegan a la herencia, al decir de Derrida? ¿Es este un caso de “amnesia planificada” co-
mo sostiene G.Steiner?. El determinismo de que la educación superior no es para todos, o
no todos tienen condiciones para ser docentes, o primero tienen que aprender algunos
contenidos para después venir al IS a formarse, entraña la imposibilidad de no registro del
otro con sus particularidades y su itinerarios en movimiento. Obliga a flexibilizar las accio-
nes de la formación sin que ello implique “bajar la calidad” si no más bien aumentar la cali-
dad de los enclaves que producen saber para la diversidad de particulares de ese singular
común que es el colectivo de los estudiantes.
La tensión está centrada en las visiones de los profesores y de los estudiantes. No
aparece lo común, el sentido de la formación como un para qué común de las acciones de
todos y cada uno. Es necesario revisar el para qué está cada uno en este colectivo forma-
dor. Algunos permanecen en una mirada unívoca de “no saben lo que tienen que saber”
sostenida en los supuestos de lo que se tiene que saber para estar acá. Coloca al itinerario
del estudiante en un punto de partida único y lo excluye de la posibilidad de un tránsito
particular Articular los lenguajes, articular los saberes, las formas de acercarse al conoci-
miento, articular las cátedras, sus particulares modos de mirar al estudiante, de mirar el
objeto de enseñanza y de pensar los dispositivos didácticos es la tarea.
Tender puentes. Así se llama el proyecto de mejora institucional que se diseñó como
parte de los dispositivos institucionales para trabajar en la brecha, articular las diferencias
(espacios, tiempos, ideas, modos de verse con ese singular).
Mirar la relación pedagógica, habilitar espacio para mirar las prácticas. Construir la
confianza entre los individuos del colectivo institucional. Esa confianza que según L. Cornu
se “diversifica, uno tiene confianza en alguien por alguna cosa, un punto, un aspecto, pero
no para todo ni de cualquier manera” y que, “funciona de manera circular. El ser humano
responde en forma circular, no tiene una causalidad lineal y va a actuar muy a menudo
según aquello que cree que el otro piensa. Confianza o desconfianza no pertenecen a los
individuos, a sus cualidades o defectos, sino que se producen entre individuos”5.
C. Skliar lo dice claramente “la educación consiste en encontrarse de frente con un
otro concreto, específico, cara a cara. Ese encuentro es con un nombre, una palabra, una

5
Cornu L. (2002) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G., Poggi M., Korinfeld D. (comps.)
Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires, Novedades Educativas

43
 La 33
situación, una emoción y un saber determinados. Aún así, poco pensamos acerca de la exis-
tencia del otro, más allá de su presencia. Porque de continuar la educación en esa senda
condicionada por esa insulsa fidelidad a la herencia, por esa amnesia planificada y por el
pasaje de manos de una tradición monolítica, sólo habremos de ser seres identificados por
una rígida presencia, pero en el fondo ausentes, inexistentes, fuera de toda conversación,
en un estar-juntos de absoluto desinterés, ignorancia e indiferencia”6

De trayectorias y miradas se nutre el accionar político de quien dirige una institución

formadora en pos del singular común.

Bibliografía

 Arendt H (2003) La condición humana. Buenos Aires, Paidós

 Bauman, Z. (1999) . En busca de la política- Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
 Castoriadis C. (1989) La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona, Tusquets
 Cornu L. (2002) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio G., Poggi M., Korinfeld D.
(comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires, Novedades Educativas.
 Derrida J. y Roudinesco E. (2003) Y mañana qué… México. Fondo de Cultura Económica.
 Ferry G. (1991) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México. Paidós.
 Frigerio G. (2004) “Identidad es el otro nombre de la alteridad. La habilitación de la oportunidad”, en
Frigerio G. y Dicker G. Una ética en el trabajo con niños y jóvenes.. Buenos Aires. Ed. Noveduc-Cem
 Greco M.B. (2007) La autoridad (pedagógica) en cuestión. Pensamientos sobre la autoridad en tiempos
de transformación. Rosario, Homo Sapiens
 Larrosa J. “La experiencia y sus lenguajes”, en http/www.me.gov.ar/curriform/ publi
ca/oei_2003128/ponencia_larrosa.pdf
 Nicastro S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Rosario,
Homo Sapiens.
 Steiner G. (2004) Lecciones de los maestros. México, Siruela

6
Skliar, Carlos. Crisis de los discursos sobre la crisis educativa.

44
 La 33
Itinerarios
Un relato sobre la instalación institucional del espacio
pedagogía de la memoria
Grupo Pedagogía por la Memoria1.

“Imaginaos ahora a un hombre a quien, además de a sus personas

amadas, se le quiten la casa, las costumbres, las ropas, todo, lite-
ralmente todo lo que posee: será un hombre vacío, reducido al su-
frimiento y a la necesidad, falto de dignidad y de juicio, porque a
quien lo ha perdido todo, fácilmente le sucede perderse a si mismo,
hasta tal punto que se podrá decidir sin remordimiento su vida o su
muerte prescindiendo de cualquier sentimiento de afinidad huma-
na…” Primo Levi, Si esto es un hombre

Cuando asumimos el compromiso de integrar un equipo con la finalidad de re-

flexionar sobre los vínculos entre la memoria social y la pedagogía, sabíamos que estába-
mos ante una tarea compleja y difícil: mantener viva la memoria sobre la historia reciente en
el contexto de la educación poniendo en tensión además los modelos que, instalados desde
las instituciones educativas, estructuran las conciencias de los hombres y mujeres de nues-
tra sociedad.
Señalan Inés Dussel y Ana Pereyra2 que la Historia escolar nació de la intención clara
y manifiesta de construir un pasado común, homogéneo, estructurar una única memoria
colectiva, operando sobre la memoria pero también sobre el olvido.
Ese intento de perpetuar un único sentido de los procesos históricos, estuvo siem-
pre asociado a la conveniencia de los sectores entronizados en el poder, se constituyó en
su complemento discursivo.
En línea con estos presupuestos estamos realizando el esfuerzo de abrir un espacio
y un tiempo de reflexión, habilitar un nuevo escenario de discusión, de reflexión, de cotejo
de diversas experiencias sociales con el ambicioso objetivo de encontrar una posible deli-
mitación entre la recuperación vital de la memoria social, el estudio riguroso de la produc-
ción histórica científico y la utilización política que de ambos se realiza.
El acercamiento y la participación plena de los estudiantes jóvenes en el mismo pro-
ceso de su formación profesional en un trayecto de estudio, investigación e innovación los
pondrá en condiciones de develar los claroscuros de un modo de hacer y enseñar la historia
además de impulsarlos a involucrarse con operaciones de reconstrucción del tiempo, su
captación, el modo en que se juegan sus representaciones, las diversas percepciones que

1
El ISFDyT Nº 33 tiene un proyecto de extensión “ que coordinan este Equipo integrado por Susana Pedone,
Julio Zabaljáuregui y Juan Pablo Salomón.
2
Notas sobre la transmisión escolar del pasado reciente en la Argentina en: Mario Carretero y otros Enseñanza
de la Historia y la memoria colectiva. Buenos Aires. Paidós 2006

45
 La 33
los sujetos se hacen de él, la conflictividad y complejidad en la que se entraman tiempo,
historia y memoria .
“Papel fundamental desempeña la memoria en este acto de representación en que
vemos junto lo que no sucedió al mismo tiempo. Así, pues si me refiero a la facultad de sinteti-
zar, hablo de la capacidad humana de imaginar como presente algo que, en realidad no lo esta,
y relacionarlo con lo que en verdad sucede aquí y ahora. Se trata de una manifestación de la
facultad humana de síntesis, que desempeña un papel decisivo en todas las formas de deter-
minar el tiempo” Elías, Norbert. Sobre el tiempo. México, Fondo de Cultura Económica, 1989.
Hacer evidente y posible el pasado, ponerlo en estudio es evocar las múltiples re-
presentaciones que los sujetos sociales se han hecho de él de acuerdo con sus distintos
posicionamiento sociales en el contexto en el que los hechos tuvieron lugar.
La apropiación de esta mirada histórica por parte de los docentes y estudiantes irá
siendo interpelada por sus preguntas y sus sentidos desde las vivencias y las representacio-
nes, para construir nuevos sentidos acerca del lugar del sujeto en el contexto socio históri-
co y en la constitución de la subjetividad.
Concebimos que todo acto de memoria se realiza desde el presente y que es un ac-
to perteneciente al campo de la ética. (Schmucler3) por eso se propone siguiendo a Pilar
Calveiro4: pensar a la memoria en un doble movimiento; por un lado, recuperar el sentido
que tuvo para sus protagonistas, que testimonian los documentos y la teoría; y al mismo
tiempo cargarlo de sentido en el presente, desde las preguntas que jóvenes y adultos nos
podemos hacer hoy.
Reponer saberes de la historia de los grupos sociales en la resistencia y reflexionar
sobre el impacto en el presente histórico es una decisión ético política en esta etapa de la
formación de los futuros docentes y de los docentes en actividad. Este es el sentido que en
la transmisión intergeneracional permite recuperar sentidos y saberes que habiliten una
interacción pedagógica genuina, la que posibilita el cuestionamiento, la confrontación y la
complejización de las diversas memorias.
Las instituciones públicas, y específicamente, los institutos de formación docente
tienen un lugar privilegiado en la recuperación, la confrontación y transmisión de múltiples
memorias, atravesadas por los conflictos propios de los posicionamientos ideológicos y de
las propias vivencias ante los hechos sociales tanto de la historia más reciente como de los
procesos más lejanos en el tiempo. Como lo expresa Cullen: “La escuela es el ámbito de
vigencia de lo público, o mejor expresado, es un ámbito donde debemos construir un espa-
cio público” Cullen, Carlos. Perfiles ético-políticos de la educación. Ed. Paidós. Bs. As. 2004
La realización de este trabajo en equipo conformado por adultos y jóvenes; profe-
sores, directivos y estudiantes, agrega otra complejidad. La construcción colectiva con
horizontalidad, habilita la participación de los sujetos pedagógicos en la deliberación y la
concreción de proyectos compartidos, expresando la politicidad de la relación pedagógica y
el ejercicio de la ciudadanía.

3
Schmucler, Héctor. Una ética de la memoria, en Revista Puentes, Año 1 nº 2, diciembre. 2000
4
Calveiro, Pilar. Política y/o violencia. Una aproximación a la guerrilla de los 70. Editorial Norma

46
 La 33
La recuperación de hechos y los sentidos locales se realiza organizando un archivo
oral y escrito en la institución de formación docente. Archivar es hacer memoria porque “la
archivización produce tanto como registra el evento” en términos de Derrida, citado por
Inés Dussel
En el momento de instalar en el escenario institucional un equipo de investigación y
construcción pedagógica sobre la memoria se abren un conjunto de interrogantes respecto
a los campos y a los modos de intervención, habida cuenta de que una acción concebida en
el plano político y de construcción de conciencia social, se abre ahora a un plano de elabo-
ración teórica y metodológica impregnada de una lógica de construcción institucional, éste
es un verdadero desafío para todos los que conforman el equipo en su sentido más amplio.
Las acciones institucionales abren el juego a la explicitación de las distintas memo-
rias ante los conflictos sociales del presente, por parte de docentes y estudiantes; en la
producción de interacciones en las clases, e intercambios informales en los pasillos, con
explícito contenido político.
Es además la oportunidad de introducirse en un universo social que hasta ahora ha
sido convocado débilmente al ejercicio de reponer su memoria, voces forzadas al silencio
de un exilio interno y de un gran olvido, como si el genocidio, la muerte, la tortura, no
hubiese golpeado todas las puertas de los hombres y mujeres sensibles de esta tierra del
sur.

47
 La 33
Breves escritos sobre memorias para interpre-
tar el presente
Grupo Pedagogía por la Memoria1.

Palabras clave:

Pensamiento único --------- medios masivos de comunicación ------- monopolización

del discurso ------- participación social ---------- el lugar de la memoria

En un Taller con estudiantes de escuelas secundarias e institutos superiores en el

Marco de la Jornada de Derechos Humanos y Educación, que se realizó en el Instituto Supe-
rior de Formación Docente y Técnica Nº 33, se debatió una situación de comunicación social.
El conjunto de jóvenes participantes trazó un breve diagnóstico y expresaron opi-
niones a favor de la necesidad de ampliar la cantidad de medios de comunicación sumando
más voces de la sociedad civil. (ver anexo)
Puestos a reflexionar sobre los contenidos que se hicieron visibles en este Taller,
comienza a tomar una línea que recupera la reflexión sobre el lugar de la memoria en la
lectura y análisis de los hechos del presente.
Un primer problema que se nos presenta es la persistente expresión de opiniones
que no consuman el pasaje hacia el análisis crítico situado en contexto de conflicto.
Volvimos a la reflexión sobre las memorias.

Una primera evidencia: discursos expresados – discursos silenciados

Un primer desafío que se nos presenta: búsquedas, caminos posibles, conciencia

expuesta, deber moral, piel del de la memoria, como lo hacen aquellas cinco mujeres sobre-
vivientes de la ESMA que después de mucho tiempo se encuentran para dialogar y volver a
transitar por los campos del dolor, tratando de darle sentido histórico al dolor sin sentido2.
El tiempo presente nos fatiga en la incesante búsqueda de otorgarle un sentido,
una explicación a lo que sucede.
Señala Pierre Norá “…en el mundo actual, el presente se ha vuelto el juez supremo.
Es el registro de temporalidad con el que vivimos nuestro cuerpo, nuestra vida familiar,
nuestro placer y nuestro juicio del pasado.
Es un problema explicarnos el presente, sin recurrir al pasado…y a la memoria, ya
que lo interpretamos desde la memoria individual y social, no siempre conciente.

1 El ISFDyT Nº 33 tiene un proyecto de extensión “ que coordinan este Equipo integrado por Susana
Pedone, Julio Zabaljáuregui y Juan Pablo Salomón.
2 Ese Infierno. conversaciones de cinco mujeres sobrevivientes de la ESMA.De Actis, Munú; Aldini,
Cristina; Gardellia, Liliana; Lewin, Miriam; Tokar, Elisa. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 2001.

48
 La 33
Creemos saber de algo por lo que recibimos como explicación multiplicada ad infi-
nitun por usinas de poder, de construcción ideológica que controlan con su voz la concien-
cia común
Segundo problema: accionar en términos de una pedagogía social para que emerjan
a la superficie del presente los discursos silenciados.
Pensamos una comparación. La búsqueda de un presente (ahora pasado) donde el
silenciamiento se descubrió en tragedia.

Los discursos que se nos impusieron durante la Guerra de Malvinas.

Desde las tapas de los principales matutinos porteños, se acompañó, y a veces hasta
arengó, la euforia ciudadana que despertó la posibilidad de recuperar dos islas olvidadas en
el sur del continente aquel 2 de abril de 1982.
La población se lanzó a las calles y llenó la Plaza de Mayo para proclamar una victoria
inventada por el general Leopoldo Fortunato Galtieri y reflejada en los medios de comunica-
ción, que sólo se limitaban a levantar las noticias que transmitían la agencia y el canal estatal.
Los medios llamaron a la población a manifestarse mientras el presidente de facto gritaba des-
de el balcón: “si quieren venir que vengan, les daremos batalla”.

La cobertura de los diarios durante la guerra

Clarín titulaba por aquella época: “Euforia popular por la recuperación de Malvi-
nas” y La Nación se sumaba días después con un “Alborozo ciudadano por la reconquista
de Malvinas”.
La Razón, el 2 de abril de 1982, horas después de iniciarse el conflicto, titulaba: "Se
recupera una zona de gran riqueza" y desde Córdoba, La Voz del Interior decía: "Argentina
reconquista las islas Malvinas".
El título que eligió Crónica fue "Argentinazo:¡Las Malvinas recuperadas!" y la sexta
edición de La Razón afirmó en la tapa: "En las Malvinas hay gobierno argentino".
Desde Buenos Aires, era muy limitada la información genuina que los medios pod-
ían levantar, por lo que no hubo una intención de investigar lo que realmente estaba pa-
sando con los 5.000 soldados que desembarcaron en las Islas.
La euforia Malvinas la transmitieron también periodistas como Mariano Grondona y
Bernardo Neustadt.
Las revistas también hablaron de victoria. Las páginas de revistas como Gente o
Somos se llenaron con fotos e imágenes de jóvenes de 18 años “dando la vida por la pa-
tria”, aunque no todas coincidieron en su postura frente al conflicto:
La revista Gente publicó un título simbólico, que quedó grabado en el imaginario
colectivo de la Argentina: "Estamos Ganando", decía su tapa del 6 de mayo de 1982. Siete
días después, el próximo número, fue titulado "Gran Bretaña asesina".
El 27 de mayo insistió con "Seguimos ganando" y detalló: "6 buques hundidos, 16
averiados, 21 aviones y 16 helicópteros derribados. Estamos destruyendo la flota británica".

49
 La 33
Por aquella época, el ejército del Reino Unido había desembarcado en San Carlos, un hecho
nada alentador para los soldados argentinos.
La revista Somos también fue parte de la tendencia triunfalista. El 9 de abril de 1982
publicó un número extraordinario titulado: "Victoria ¿Y ahora qué?". El 15 de junio, cuando
la derrota era una realidad innegable, el título fue "Perdimos la guerra, no perdemos el
país".
Es una Memoria imperativa con unicidad discursiva (que instaló la dictadura) que
constituye un guión canónico casi universal, que no admite, no hace posible, la elaboración
permanente de la memoria y la resignificación desde la experiencia de los sujetos sociales.
En algunos de los pliegues de la sociedad actual está intacta la memoria sobre la
manipulación, el ocultamiento, el silenciamiento.
Si la memoria se presenta como acabada, está cerrada al futuro y al presente; ya
que cercena el derecho de los sujetos de distintas generaciones y de distintos grupos socia-
les, a resignificar y valorar, desde percepciones y aproximaciones, que conviene que sean
libres y no estén determinadas por la transmisión de un pensamiento único.
Una pedagogía de la memoria va en el sentido de aquel militante socialista recor-
dado por Todorov, que ha vuelto, no para denunciar un genocidio que oculta otro, si no
para ser testigo y denunciar de todas las noches del ahora y del porvenir, la experiencia
convertida en ejemplaridad.
De aquella experiencia histórica y recordada pueden surgir las claves de lectura para
penetrar en la lógica que ordena las relaciones del escenario actual y así contribuir al pasaje
de la opinión al análisis.
Señala Ludmila Catela “…un recorte permite reflexionar sobre un campo donde "lo
no dicho", lo "censurado", lo "corregido" está íntimamente ligado a la significación que
toma el hecho del pasaje de la palabra privada al mundo de lo público, donde los condicio-
namientos sociales, culturales y políticos atraviesan la expresión de las historias singulares y
sus identidades.”3
Desplegar el contexto lejano en el tiempo como una forma de romper la auto refe-
rencialidad y favorecer el pensamiento sobre las situaciones socio políticas del presente,
Desplegar y construir escenarios que favorezcan la reflexión, el intercambio permite
entramar a los sujetos entre sí en proyectos colectivos, a la vez que permite que la memoria
individual se articule con las condiciones de existencia, con las propias vivencias, para entre-
tejer los cortes de la memoria que han minado el pensamiento crítico.

Nos preguntamos

¿Desde qué intereses hablan los medios de comunicación hegemónicos? ¿a quienes

representan?

3 Catela, Ludmila Comunicación y memoria. Estrategias de conocimientos y usos políticos.

Año X, Nº 15/16, 2004. Facultad de Periodismo y Comunicación Social.
Universidad Nacional de La Plata.

50
 La 33
¿Las radios comunitarias, los diarios pequeños, los canales de televisión del interior,
que lograron no ser comprados por los medios hegemónicos, a quien representan?
“¿Qué poderes económicos sostienen a los medios de comunicación que son em-
presas? ¿Pueden transparentar el sostén económico y los objetivos que se proponen?” se
preguntaba Pablo Bussetti, el Director de Ecodías en la charla acerca la nueva ley de me-
dios, que se realizó en nuestra ciudad. “¿Desde qué lugar social construyen su discurso?”
La política pública debe garantizar a los ciudadanos el ejercicio del derecho civil que
funda y basa un ámbito de responsabilidad en el gobierno, tiene que ser garantista, protege
un derecho y estimula su ejercicio.
La memoria pública se construye en el debate político, social y cultural que produce
la sociedad según cada coyuntura, con la intervención de todos los agentes que participan:
con luchas, negociaciones, distanciamientos, encuentros, imposiciones y resistencias. Situar
en espacio publico la presencia y el ejercicio de ese derecho, explicitarlo y regularlo estable-
ciendo como norma priera que hay una frontera infranqueable, la que separa democracia
de dictadura.

Anexo

Ideas producidas por los jóvenes en el Taller de estudiantes de Educación Secunda-

ria y Superior sobre una situación social
 Se valora la convocatoria a profesores y alumnos para debatir sobre el proyecto de
Ley de Servicios de Comunicación audiovisual
 Los medios de comunicación no deberían ser monopolizados porque la sociedad
tiene derecho a escuchar las diferentes versiones sobre un mismo tema
 Los medios masivos de comunicación tienen poder ideológico sobre la sociedad y
dejan en desventaja a los que eligen pensar diferente.
 Los medios de comunicación difunden información errónea y manipulan la infor-
mación
 Se aprecia monopolio en los diferentes medios de comunicación de la ciudad. El
monopolio de los medios de comunicación (con una ley de la dictadura) con libre
control de servicios produce control de la sociedad.

51
 La 33
Polo de desarrollo técnico profesional
Educación Alimentaria y Nutricional en las escuelas de
educación primaria
“Alimentación Saludable para vivir mejor”
María Ibsen,
María Eugenia Tumini,
Marcela García
Equipo del polo

El Polo de Desarrollo Técnico Profesional del Instituto se encuentra realizando un

proyecto de Educación Alimentaria y Nutricional en dos escuelas de educación primaria
(EP) de la ciudad, teniendo como destinatarios, a los docentes de ciencias naturales de los
grados que incluyen en su currícula contenidos de alimentación y nutrición y como benefi-
ciarios directos a los niños en edad escolar.
En las escuelas de la Argentina, la educación alimentaria y nutricional no ha sido in-
corporada en forma sistemática. Las iniciativas implementadas fueron esporádicas con es-
casa cobertura y no han sido evaluadas. Entre las limitaciones más importantes para la im-
plementación de acciones en este campo se puede mencionar la falta de materiales educa-
tivos apropiados.
Con este proyecto se busca dar respuesta a la problemática mencionada a través de
acciones de capacitación y perfeccionamiento del equipo docente de las escuelas. Funda-
mentalmente se apunta a consolidar las condiciones que posibiliten reforzar las prácticas
pedagógicas en esta área. También se procurará dejar la posibilidad de réplica del proyecto
a otras escuelas.
La dinámica de cada encuentro comprende el abordaje de temas como alimentación
saludable, cultura alimentaria, higiene alimentaria, etc., utilizando como recursos, materia-
les educativos elaborados por el polo entre otros.
Asimismo, este proyecto contempla acciones de investigación con impacto sobre la
población beneficiaria (escolares) para lo cual se trabaja, junto con el apoyo de alumnos
egresados del instituto, sobre el desarrollo de un alimento funcional, su evaluación senso-
rial y aceptabilidad y la posibilidad de su implementación en la alimentación escolar. De esta
forma se intenta contribuir a mejorar la salud y la nutrición de los niños en edad escolar.
Por último pretendemos concientizar y hacer partícipes de esta propuesta a las em-
presas agroalimentarias con responsabilidad social a través de promover y apoyar acciones
que tienda a adaptar su producción a los requerimientos del sector salud de los escolares.

52
 La 33
Formación por competencias
El nuevo enfoque de la Educación Técnico Profesional
Graciela E. Diez1

La Competencia Laboral

Las transformaciones del ámbito productivo y laboral están llevando progresiva-

mente, con mayor o menor celeridad según los sectores y las empresas, a cambios profun-
dos en el contenido de los empleos, en el requerimiento de calificación y en la demanda de
conocimientos. La formación continua tiende a convertirse en un instrumento estratégico
para asegurar la competitividad de las empresas y en una necesidad de los trabajadores
para garantizar su empleabilidad a lo largo de su vida laboral. El mundo productivo y laboral
requiere más formación, más diversa y en mayores exigencias de calidad y adecuación a sus
necesidades.
Los sistemas de formación “tradicionales” basados en la oferta muestran crecientes
dificultades para responder a las necesidades del mundo productivo. Las necesidades tanto
de las empresas, como de los trabajadores ocupados y de los jóvenes que se preparan para
ingresar al mercado laboral requieren de una interacción fuerte y sostenida entre los acto-
res formativos y los productivos.
Sin embargo, en muchas ocasiones las demandas del sector productivo en materia
de formación no están claramente explicitadas o no son fáciles de identificar. En algunos
casos son muy puntuales, en otros se restringen a una determinada coyuntura o no incluyen
proyecciones de futuro. Las empresas requieren aportes de formación que responden a su
estrategia de desarrollo y a sus problemas críticos, pero no les resulta fácil y evidente defi-
nir cuáles son.
Los actores y las comunidades científicas y técnicas vinculadas a la formación profe-
sional, y más ampliamente a las relaciones entre educación y trabajo, así como a los recur-
sos humanos y a las relaciones laborales, vienen recurriendo al enfoque de competencias
para describir, explicar, y diseñar estrategias y sistemas de intervención idóneos frente las
intensas transformaciones del mundo laboral.
Este conjunto de transformaciones exige nuevos instrumentos y técnicas de análisis
del trabajo que den cuenta no solo de las capacidades técnicas sino de dimensiones tales
como los aspectos relacionales, las actitudes, la iniciativa o la capacidad de responder a
imprevistos y resolver problemas. En definitiva, que respondan a una apertura y transfor-
mación interna de las profesiones y aborden como objeto de análisis a la persona trabajan-
do.
El contexto actual requiere trabajadores con capacidades para obtener determina-
dos resultados (que son cambiantes en plazos cortos) y responder a situaciones no previs-

1
Es Jefa de Área Técnica en el ISFDyT Nº 33, de Tres Arroyos

53
 La 33
tas. Esto exige una precisa identificación de qué debe lograr el trabajador y qué capacida-
des pone en juego para resolver estas situaciones de trabajo.
Se trata de identificar las competencias laborales, es decir, la combinación de co-
nocimientos, habilidades y actitudes, que el sujeto pone en juego en el desempeño de una
función productiva. Ello supone aludir a la integralidad, al conjunto de la capacidad y no a la
sumatoria o a su ejecución parcial.
La competencia laboral es “una construcción social de aprendizajes significativos y úti-
les para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo me-
diante la instrucción sino también y en gran medida, mediante el aprendizaje por experiencia
en situaciones concretas de trabajo (Ducci, 1998).
Las competencias laborales constituyen un instrumento para la interacción entre el
mundo productivo y laboral por una parte y el de la educación y la formación profesional
por el otro, para el diálogo y la negociación entre los actores de uno y otro.
El diseño de la formación basada en competencias comienza por la identificación de
competencias.
El mapa o perfil de competencia de una función ocupacional incluye: la competencia
general, las unidades de competencia, los elementos de competencia y el desarrollo de los
estándares para cada elemento.
La formación basada en competencias propone un nuevo enfoque centrado en el
sujeto que se forma y en la unidad productiva, permite y exige contar con programas flexi-
bles, de mayor calidad y pertinencia. Las prácticas formativas buscarán responder a los si-
guientes criterios:
 Se busca que la persona que se capacita gestione y controle su proceso de
aprendizaje, con el apoyo de los educadores.
 El trabajo se convierte en un instrumento pedagógico y didáctico privilegia-
do. Se privilegia la formación en servicio y se estimula la formación continua.
 El progreso de los capacitandos en el programa se produce al ritmo que ca-
da uno de ellos determina. Los instrumentos de competencias posibilitan
personalizar los procesos y los ritmos de aprendizaje.

54
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
Construir una mirada pedagógica
al interior del sistema
Tramo de Formación Pedagógica
para Profesionales, Técnicos Superiores y
Técnicos de Nivel Medio

El Tramo de Formación Pedagógica para Profesionales, Técnicos Superiores y Técni-

cos de Nivel Medio, que acredita la formación general pedagógica y la formación especiali-
zada surge como una respuesta del sistema para el propio sistema educativo 1. Esta respues-
ta colocó al sistema formador a desarrollar una propuesta para aquellos profesionales y
técnicos que ingresados al sistema de nivel medio y formación profesional para enseñar no
han sido formados en esa práctica2 .
Pensar con profesionales y técnicos una praxis con más pedagogía, más sentido del
derecho y más integración en el aprendizaje es el eje de este tramo que forma parte del con-
junto de acciones que se efectúan con motivo de la enseñanza al interior de la escuela y para
contribuir a la complejidad que significa una buena práctica docente.
Supone para el sistema formador el desafío de pensar la intervención didáctica en
una praxis que se ha construido en las aulas desde una perspectiva profesional. El Instituto
enfrenta dos desafíos en este Tramo. El primero es el de enseñar a colegas que ya están
enseñando y han construido una praxis de la enseñanza a la que hay que interpelar desde la
contextualización teórica de la filosofía, de la didáctica, del análisis institucional, desde la
psicología del desarrollo y del aprendizaje, desde la teoría sociopolítica y educativa y con-
frontarla con un espacio de reflexión sobre la construcción de la ciudadanía, la educación
ambiental, las nuevas miradas sobre los jóvenes, la relación ciencia, técnica y educación, los
medios de comunicación en su interrelación con la educaron. El segundo, el de hacerlo a
distancia con modalidad semipresencial, transitando una estrategia formadora con tutorías,
módulos de trabajo a distancia y encuentros intensivos.
De ese camino andado con profesionales y técnicos de distintos distritos de la re-
gión 21 que trabajan en escuelas secundarias, técnicas, agrarias, centros de formación pro-
fesional, escuelas especiales habla esta sección de La 33.

1
“El Tramo de Formación Pedagógica para Profesionales, Técnicos Superiores y Técnicos del Nivel Medio consti-
tuye una respuesta a un conjunto de necesidades sentidas al interior del sistema educativo; entre ellas, el cum-
plimiento de derechos que les corresponden a los trabajadores de la educación”- DGCyE, Resolución 2087/07-
Anexo I , Fundamentación
2
“el mismo sistema educativo se vio en la necesidad de designar a aspirantes que, teniendo una formación
técnica o profesional vinculada al área de desempeño, no contaban sin embargo con la formación docente re-
querida” ( Op.cit).

55
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
Construir Institución

María Adriana Etcheto1

“El centro escolar es pues la organización donde se desarrolla

el trabajo de profesores y alumnos y el lugar que debe servir de
marco adecuado para crear un ambiente favorecedor de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Sólo una concepción gene-
ral y global de este trabajo más allá del ámbito reducido de c a-
da aula concreta considerada aisladamente posibilitará estímu-
los y oportunidades educativas suficientes y variadas”

Serafín Antunéz “Claves para la organización de centros esco-

lares” Cuadernos de educación Nº13; ICE; Barcelona;1993

Me pareció muy interesante que se incluyera en el Plan de estudios de la Formación

Docente de Profesionales y Técnicos un espacio como “Análisis Institucional”. Muchas de
las posturas más tradicionales tienden a poner el mayor énfasis, o a reducir casi, el saber de
los docentes a la formación académica específica y al manejo técnico-pedagógico y didácti-
co para el aula. Abrir la mirada a una perspectiva más integral, que articule la tarea docente
a un trabajo institucional, a un marco más amplio, es un desafío por el que debemos redo-
blar esfuerzos. El reto es construir institución.
Construir institución es alinear esfuerzos individuales en pos de objetivos del con-
junto, para crear escuelas con más presencia, con más coherencia, con más impacto en la
formación de los alumnos. Con más autoridad, calidad y equidad. El desdibujamiento de las
instituciones crea un vacío peligroso. Y como dice José Bleger en Psicohigiene y psicología
institucional, “Toda la vida de los seres humanos transcurre en instituciones….cada indivi-
duo tiene comprometida su personalidad en las instituciones sociales… la institución forma
parte de la personalidad… el ser humano encuentra en las distintas instituciones un sopor-
te y un apoyo, un elemento de seguridad, de identidad y de inserción social o pertenencia”.
Pensamos en la institución escolar como un lugar donde el docente no está solo. No
trabaja solo. Si así se concibiera su rol –desde el aislamiento y la soledad- no podrían fructi-
ficar mayores logros. Construir institución es construir comunidad, es tejer vínculos, generar

1
Profesora de Análisis Institucional en el Tramo de Formación Pedagógica para Profesionales, Técnicos Superio-
res y Técnicos Medios.

56
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
alianzas hacia adentro y hacia fuera: equipo docente - equipo directivo, escuela y familia,
escuela, universidad y mundo de la producción, entre otras. Es transformar las organizacio-
nes desde un avance sobre conceptualizaciones anteriores que ponían al aula como espacio
unitario preferente del sistema educativo.
Todas las relaciones que se desarrollan en el espacio escolar constituyen relaciones
de aprendizaje. Muchas de ellas exceden a lo que ocurre solo en el aula. El estilo de conduc-
ción, las formas en que se toman decisiones, el clima que viven los alumnos, las pautas de
convivencia, las prohibiciones y los permisos, la participación en la vida de la escuela, el tipo
de actividades que se promueven, etc., conforman una red de múltiples y complejas situa-
ciones que merecen ser pensadas y comunicadas en “clave educativa”. Verdaderas oportu-
nidades para atender una demanda acuciante de la sociedad: la formación en valores, la
educación integral. Esto solo es posible si salimos de una línea de pensamiento que privile-
gia “recortes”: mi materia, mi forma de evaluar, mi grupo, etc. y transitamos hacia una con-
cepción más participativa, hacia una cultura de trabajo escolar más colaborativa, más con-
sensuada, en definitiva, más solidaria.

57
Tramo de Formación Pedagógica
La 33

ENSAYO
¿Qué es una Buena Escuela?
Elsien Sophia Ambrosius1

La propuesta de escribir sobre “¿ Qué es una buena escuela?” luego de haber cursa-
do el primer tramo de la carrera de Formación Pedagógica para profesionales, haber leído a
distintos autores, escuchado a profesores, disertantes, compañeros docentes y analizado la
propia trayectoria en ámbitos educativos, permite abrir un interrogante complejo y un de-
safío movilizante.
Mentalmente uno repasa recuerdos de las escuelas que conoce y conoció, y las pa-
labras de Bianchi Bustos actúan como un eco: “Encontrar una buena escuela no es tan difícil
como encontrar un unicornio azul…las hay”2
¿Las hay? Hoy, en Julio del año 2008 en Tres Arroyos, ¿hay una buena escuela? ¿Cuál?
En esta “modernidad líquida” 3 en que estamos inmersos, “La escuela, como todo
ser viviente, no sólo se modifica cada año, cada día y cada hora, sino que está expuesta a
diversas crisis, a desgracias, a dolencias.”
Escuelas que hasta hace poco funcionaban aparentemente bien, hoy muestran se-
rias dificultades, al menos eso sostienen los docentes, los padres, los alumnos… no todos,
pero la gran mayoría. Y los medios de comunicación se encargan obviamente de difundir
los peores ejemplos y casos.
La inestabilidad es una constante, y está mucho más presente en las escuelas públi-
cas que en las privadas.
En el presente ensayo, básicamente trataré de exponer las características que, a mi
criterio, definen una buena escuela. Haré hincapié en el texto de Inés Dussel y Myriam
Southwell ¿Qué es una buena escuela?, en las características de las Escuelas Efectivas de
Reynolds y en Hardgreaves, Culturas colaborativas, ya que considero que son conceptos
fundamentales a la hora de hablar de buenas escuelas.

“Primero lo primero”: de tan obvio que parece, a veces lo olvidamos.

“Una buena escuela es una escuela que enseña” 4
Enseñar es la idea fundadora de una escuela. Es lo que sabía hacer la escuela. Para
eso se formaban los maestros.
¿En qué momento olvidamos el principal mandato social de la escuela? ¿Cuándo se le
empezó a demandar muchas cosas, quizá demasiadas5 , como que contenga y que cuide,
que acompañe a las familias, que organice a la comunidad, etc?

1 Estudiante del Tramo de Formación Pedagógica para Profesionales, Técnicos Superiores y Técnicos Medios.
2 Bauman, Z.; Modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica,2002
3Tolstoi, León; “La escuela de Yasnaia Poliana, Buenos Aires, Tor, 1944
4 Dussel, Ines y Myriam, Southwell, ¿Qué es una buena escuela?, El monitor, 2005

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Tramo de Formación Pedagógica
La 33
Los maestros y profesores son docentes, especialistas en enseñar. Es muy impor-
tante que tengan amplios conocimientos de psicología, sociología, relaciones humanas,
etc., pero su función básica es enseñar. Los alumnos van a la escuela para aprender, y lo
reclaman.
Los resultados de la prueba PISA, expresan que el rendimiento es pobre (sólo en
Brasil y Colombia en matemática han quedado debajo nuestro entre los países de la región)
y además tenemos la mayor diferencia entre los mejores y peores logros de nuestros alum-
nos. Eso se llama inequidad.6
El 40 % de los alumnos de escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires cues-
tiona el desempeño y calidad de sus docentes.7
Los cambios sociales de las últimas décadas nos confundieron, el advenimiento
agresivo de la economía de mercado nos confundió, el uso y abuso de la libertad y los dere-
chos, nos confundieron…Perdimos de vista el rumbo, y cuando las metas son poco claras el
resultado es ambiguo y mediocre.
Una escuela para lograr ser efectiva, debe poseer”metas académicas claras” y éstas
deben ser compartidas por todos.8 Esto se refleja en las reglas y en la forma de hacer las
cosas.
El Proyecto Institucional constituye la base para diseñar estrategias de actuación,
coordinación y evolución institucional. Debe ser un proyecto educativo articulado, amplia-
mente conocido y asumido.9
La escuela debe abrir posibilidades hacia el futuro, trasmitir mucho, conocimientos
actualizados y valiosos, con herramientas adecuadas, con instrumentos que permitan ex-
plorar, inventar, descubrir y dar cabida a la creatividad y a la libertad”.10
Para poder enseñar mucho y bien, es fundamental un clima de enseñanza y apren-
dizaje seguro y ordenado, un ambiente tranquilo, que permita pensar.
Las instituciones enseñan, no sólo las personas.11
También son necesarias adecuadas condiciones edilicias, bibliotecas, laboratorios,
computadoras, televisores y videos. (En esta época en que la tecnología es ampliamente
dominada por los jóvenes, no podemos pretender estimularlos a aprender con fotocopias
borrosas o escasos libros antiguos)
Si la escuela enseña, esto se plasma en egresados que logran acceder a estudios
terciarios o universitarios o se insertan en el mundo laboral, como ciudadanos plenos.

Una buena escuela es aquella que posee directivos, maestros y profesores responsables,
comprometidos con su labor, reflexivos y que se perfeccionan continuamente.12

5
Dussel, Ines y Myriam, Southwell, Op.cit.
6
Iaies Gustavo F., “Exigir, contener y enseñar”, La Nación, 2007
7
Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, 2007.
8
Escuelas Efectiva (SEGÚN Rutter el al.,1979; Edmonds,1980; Brookover et al.,1979; Reynolds et.al., 1976; Weber,
1971; Purkey y Smith, 1983)
9
Escuelas Efectiva .Ibidem.
10
Dussel, Ines y Myriam, Southwell, Op.cit.
11
Tedesco, Juan Carlos;. “El papel docente en el proceso de aprendizaje”, La Nación

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Tramo de Formación Pedagógica
La 33

Una buena escuela debe abrir amplias posibilidades de contacto con docentes que
actúen como guías, como modelos, como puntos de referencia del proceso de aprendiza-
je.13
Considero que es muy importante la conservación de una asimetría sin dominio. Ser
educador es ser un otro distinto.14
El Equipo Directivo de una escuela, como cabeza visible de la misma, debe estar
constituido por personas integras, confiables, moral y éticamente respetables.
Deben tener un amplio conocimiento de la institución que lideran, su alumnado y la
comunidad; ser capaces de compartir criterios, fomentar el trabajo en equipo y tomar deci-
siones importantes.15
Directivos y docentes probablemente tendrán alma de pioneros algunos, y de colo-
nos, otros. Dispuestos a enfrentar riesgos y reconocer nuevas posibilidades los primeros, y
a consolidarlas y mantenerlas, los segundos.
En una institución como la escuela, es necesario “tener la mente abierta y de ser ne-
cesario romper con éxitos pasados”. Pero también reconocer las medidas efectivas y con-
servarlas. Creo que los cambios muchas veces son buenos, pero la estabilidad es muy nece-
saria, sobre todo para los jóvenes de esta sociedad actual tan expuesta a modificaciones
(divorcios, desempleos, mudanzas, quiebras, etc). Los niños y jóvenes necesitan alguien y
algo duradero, y cuando a su alrededor todo se tambalea, a veces es la escuela la que debe
tener cierta estabilidad. Me refiero no solo a la institución-cascarón…que parecen iguales
que siempre desde afuera pero por dentro son bastante diferentes” sino también, sobre
todo sus integrantes (directivos, maestros, profesores, preceptores).
Una buena escuela es aquella que tiene “estabilidad del equipo docente”.16 Donde
los docentes gozan de buenas condiciones de trabajo y salarios dignos, están formados,
capacitados para acompañar y promover a los alumnos en su progreso año a año, confían
en la capacidad de aprendizaje de todos sus alumnos y se hacen responsables por los resul-
tados.

Una buena escuela es una escuela democrática

Surge de inmediato, que lo que entendemos por democracia son cosas diferentes 17.
La escuela debe promover modos de convivencia y educar en valores dándoles im-
portancia neurálgica.

12
Fullan
13
Tedesco, Juan Carlos. Op.cit.
14
Norodowsky, conferencia.
15
Pioneros de Paradigmas, video
16
Escuelas Efectiva. Op.cit.
17
Dussel, Ines y Myriam, Southwell, Op.cit.

60
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
Al hablar de democracia, rápidamente surge una asociación con el ámbito de los de-
rechos, pero no debemos dejar de lado el ámbito de los deberes, que en el último tiempo
han sido relegados, y sus consecuencias están a la vista.
Nadie puede tener en la escuela menos derechos 18 ni deberes (insisto) dentro de la
escuela que fuera de ella en tanto ciudadano, y esto incluye tanto a docentes como alum-
nos.
El lugar de los adultos-educadores implica una asimetría con los más jóvenes, que
cobra sentido debido a su función de velar por brindarles lo mejor y abrirles puentes hacia
un futuro deseable. Pero cuidando que no se asfixie aquello que los más jóvenes tienen
para decir.
Los alumnos actualmente demandan que la escuela no sea ni más fácil, ni más per-
misiva, ni más exigente, ni más parecida a otros ámbitos, sino más justa.
Este reclamo de justicia hace eco de un reclamo actualmente generalizado de la so-
ciedad, y los adultos responsables de una escuela deben hacer todo lo posible por efectivi-
zarla.
Una buena escuela es aquella en la que reina un clima de trabajo y de esfuerzo.
Aprender es un trabajo.
Una escuela en que los niños y jóvenes puedan aprender no sólo los contenidos de
las asignaturas, sino también a convivir con otros, a ser parte de una institución con roles
diferentes, a escuchar y hacer uso de la palabra; una escuela que habilite a los chicos para
pensar el porvenir, aún cuando no podamos prever con certeza lo que el futuro depara, una
escuela que forma para comprender la cultura y operar en forma reflexiva con ella.
La compleja realidad actual hace necesario que una buena escuela sea capaz no sólo
de transmitir saberes y ofrecer una formación de calidad para todos, sino de formar a las
nuevas generaciones en valores humanistas que difundan una cultura de paz, justicia, soli-
daridad y valoración de la diversidad cultural 19 y respeto por las discapacidades físicas. Lo-
grando así un alcance más trascendente brindando estímulos afectivos que marcarán la
vida de los chicos y los acompañarán siempre.

Una buena escuela es aquella que está en permanente interacción con la comunidad

Aquella que propicia un fuerte apoyo e implicación de las familias. “Una escuela
capaz de adoptar innovaciones procedentes del exterior y a su vez con la prudencia necesa-
ria para retrasar su adopción con la fortaleza moral para oponerse a ellas.20
Capaz de examinar de manera preactiva el ambiente en relación a los cambios por
venir y descubrir las oportunidades, capaz de ceder o admitir un cambio de ideas.
Una escuela que incorpore a los partícipes de ese ambiente _padres, empresas, co-
munidades, etc.-evitando el encapsulamiento o aislamiento.

18
Ley Nacional de Educ., documento de base.
19
Lic. Filmus, Daniel; “La misión de transmitir valores.”
20
Michael Fullan y A: Hardgreaves)

61
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
Una buena escuela es aquella que propicia una alianza escuela familia basada en la
responsabilidad conjunta con las consecuentes exigencias mutuas.

En conclusión, creo haber explicitado lo que considero fundamental para que una
escuela sea considerada “buena” y mis coincidencias con algunos autores debidamente
citados.
Pero el eco que mencioné en un principio aún retumba en mi memoria “encontrar
una buena escuela no es tan difícil…”
¿Las hay? Pensándolo con optimismo diría que sí, alguna hay, al menos bastante
aproximada a los lineamientos que consideré importantes. Lamentablemente debo recono-
cer que las escuelas en las que pienso son de gestión privada. ¿Por qué digo lamentable-
mente? Porque la escuela pública fue orgullo de nuestra cultura nacional y garantía de equi-
dad, y actualmente se aferra a los riscos del abismo.
Aquí y allá pueden verse algunos rasgos de buenas escuelas en instituciones públi-
cas, pero las limitaciones ( sobre todo” legales”) son demasiado fuertes como para dejarlas
crecer.
Hemos demostrado una muy baja capacidad de reacción como sociedad.2 No
hemos sido capaces de mirar el futuro a largo plazo. Cada uno, en su medida, siguió los co-
nocidos lemas del “sálvese quien pueda” y del “no te metás”, tan tristemente argentinos.
Cuando la escuela pública dejó de ser efectiva o cuando las huelgas amenazaban la
escolaridad de sus hijos, las clases sociales que pudieron, decidieron enviarlos a escuelas
privadas, creyendo que estaban a salvo.
No todos pudieron “salvarse”, y los que están en el bote, están igualmente rodea-
dos. Los rodea la sociedad, La sociedad que se manifiesta permanentemente: en las calles,
en los boliches a los que concurren nuestros hijos, en la delincuencia que violenta nuestras
cerraduras…
La decadencia de la educación pública argentina no es un problema exclusivo de los
docentes, de los alumnos o de sus padres, es un problema de la sociedad toda.
Creo que como docente debo cumplir con mi función lo mejor que pueda y como
ciudadana no dejar de reclamar lo que merecemos los argentinos, una educación pública
buena.
Tener una educación de buena calidad para pocos o una educación de mala calidad
para todos son objetivos políticamente inaceptables.21

21
Ley Nacional de Educ., documento de base

62
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
ENSAYO
¿Qué es una Buena Escuela?
Diana Arias
Maggie Savage, 1

Los ciudadanos que piensan, que se comprometen y que actúan, contribuirán

a construir una escuela mejor para una sociedad más justa. Los ciudadanos
críticos ponen en tela de juicio la situación actual y, a través de su
comprensión, intentan mejorarla. Interesa que la escuela sea una
institución que ayude a desarrollar las capacidades de todos los
individuos, pero también que construya una sociedad más equitativa y más
hermosa. Para ello, la escuela no sólo necesita enseñar. Necesita aprender
tantas cosas...

Miguel Ángel Santos Guerra

(La escuela que aprende)

La pregunta acerca de qué es una buena escuela abre una puerta hacia un espacio
de multiplicidad de consideraciones. Plantea una serie de dimensiones que parecen no aca-
barse nunca, que encierran historias, cuestionamientos y mutan transformándose perma-
nentemente.
Cientos de preguntas surgen como disparadores: ¿Qué significa pensar en escuelas
que sean buenas para cada uno de nosotros y buenas para el conjunto de la sociedad?
¿Cómo se conjuga la heterogeneidad y el respeto, con la fragmentación y los problemas de
distribución del capital cultural en una sociedad injusta?
Invitamos a explorar éstos y otros problemas en las líneas que siguen.
Partimos de una premisa básica que asumimos y respetamos: La buena escuela es
una institución que no puede existir sin tres pilares vitales: la organización, los docentes y
los alumnos, como parte de un todo. Y como la consabida explicación del fuego y la Santí-
sima Trinidad: tres llamas distintas y un solo fuego verdadero.
Por otra parte, tratar de definir qué es una buena escuela nos puede conducir, si no
tenemos cuidado, a caer en la trampa de creer que hay una única concepción posible. A
riesgo de caer en un análisis filosófico, creemos imprescindible establecer que el carácter
bueno de una cosa, sea objeto o institución, no está determinado por su naturaleza sino por
su utilización y funciones.
La escuela, en tanto institución, está conformada por una multiplicidad de individua-
lidades que la constituyen y la transitan, imprimiéndole un carácter único. De ahí que sean
los actores institucionales con sus objetivos y metas personales, conjugados o no en objeti-
vos y metas institucionales, los que determinen en última instancia la bondad de la escuela.

1
Estudiantes del Tramo de Formación Pedagógica para Profesionales, Técnicos Superiores y Técnicos Medios.

63
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
Desde este fundamento, que puede parecer demasiado obvio, se proyecta la escue-
la.
Tratar de definir qué es una buena escuela nos fuerza a ubicarnos en el contexto ac-
tual, donde las instituciones de la modernidad están en crisis. La mayoría de las discusiones
contemporáneas giran en torno a la definición de los nuevos sentidos que adquiere o debe
adquirir la escuela, sentidos múltiples que se configuran en una comunidad particular y en
un momento histórico definido, y que son en definitiva complementarios de lo que la co-
munidad institucional considera son sus funciones, sus objetivos y metas. En esta dirección,
es de fundamental importancia la visión que el cuerpo directivo tiene, el horizonte que vis-
lumbra para la institución y su capacidad para interpretar las demandas de formación que la
sociedad reclama.
Una buena escuela necesita unidad de sentido, definir metas y prioridades claras,
compartidas y significativas. Una buena escuela debe atender a la necesidad de devolver a
la educación escolar la relevancia cultural que tuvo, para la recreación de los valores sobre
los que se funda la identidad: la responsabilidad por el bien común, la pasión por la verdad,
la visión trascendente de la vida, la cultura del trabajo, el cariño por lo propio, el respeto de
las instituciones y símbolos patrios. Una buena escuela debe tender a la equidad, brindando
una educación de calidad para todos, priorizando a los que hasta ahora recibieron menos, a
los más débiles, a quienes sufren exclusión social, pero exigiendo a los que han tenido me-
jor desarrollo escolar y mejores posibilidades anteriores; debe alentar y sostener a todos
aquellos que tienen voluntad y capacidad. Una buena escuela debe dar a la familia un lugar
trascendental, ya que la familia es el lugar privilegiado para la gestación de las personalida-
des sólidas que hoy necesitamos más que nunca; es imprescindible que la escuela atienda
las opciones de los padres y los padres legitimen la autoridad de los educadores.
Es así que una buena escuela debe contar con directivos capaces de pensar “fuera
de la caja”, hábiles para descubrir los nuevos paradigmas educativos –imposibles de inter-
pretar desde un papel burocrático-administrativo– que los lleven a repensar las necesidades
para la cual la escuela fue creada, y dispuestos a escuchar las propuestas que aporten los
actores institucionales. Requiere, en definitiva, directivos que sean líderes de los equipos
administrativos y docentes que encabezan, demostrando apertura a las ideas nuevas, moti-
vando la participación y la colaboración institucional, y siendo los motores que permitan el
desarrollo del sentido de pertenencia de alumnos y docentes en base al compromiso con el
proyecto que la institución lleva adelante, y no por identificación con la figura directiva.
Podríamos decir entonces que una buena escuela es aquella que permite que sus miembros
interactúen libremente en pos de un objetivo institucional que los abarca y los trasciende.
Mucha tinta se ha gastado en torno al análisis del rol que los docentes deben asumir
en la escuela, rol que queda indisolublemente ligado al sentido que la escuela adquiere en la
comunidad en que se encuentra inserta. En este sentido, el análisis de situación efectuado
por Tedesco es más que suficiente, ya que deja explicitado y sin dar lugar a confusiones la
divergencia en los roles que se le exigen al docente hoy en día, caracterizada por la dico-
tomía formación en valores y contención versus transmisión de saberes. Sin minimizar esta
visión, creemos importante puntualizar que la función docente se encuentra hoy condicio-
nada por la realidad económica de la sociedad argentina, que fuerza al docente a concurrir a

64
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
múltiples instituciones no permitiéndole desarrollar un sentido de pertenencia con ninguna
de ellas -¿tal vez para conservar su salud y paz mental?-. Entonces, si no existe un compro-
miso asumido libremente con ninguna de las instituciones a las que concurre, si no se parti-
cipa plenamente de un proyecto que motive y otorgue nuevas finalidades al trabajo del
docente, ¿qué sentido tiene invertir tiempo y esfuerzo en formación y perfeccionamiento
que en definitiva no será apreciado por nadie? Es en este punto donde la vocación juega su
necesario papel; vocación que conjugada con pertenencia y motivación nos lleva a concebir
una buena escuela como aquella donde los docentes pueden desarrollarse profesionalmen-
te, articulados e inmersos en un proyecto institucional que los impulsa a mejorar constan-
temente, a buscar nuevos horizontes en las actividades que desarrollan, a animarse a pro-
poner alternativas y nuevos sentidos a los contenidos que deben transmitir, devolviendo el
trabajo docente a una dimensión humana y ya no exclusivamente económica, recuperando
la trascendencia moral de la función docente como formadores y referentes de las subjeti-
vidades de niños y adolescentes.
Ahora bien, ¿qué papel juegan los alumnos en la definición de una buena escuela?
Está claro que esta dimensión de la institución escolar es la más difícil de definir, sobre todo
porque está en continua metamorfosis. Si bien las escuelas pueden compartir objetivos,
recursos, cuerpo docente, es claro que la población de alumnos es única para cada estable-
cimiento, y es un factor fundamental a la hora de definir la identidad de una institución.
Hablamos de nuevas infancias y juventudes con un acento nostálgico que nos impide ver el
abanico de nuevas posibilidades que traen los alumnos hoy, encerrados en nuestro para-
digma y paralizados en nuestras prácticas de siempre. Nos concentramos en la violencia, la
crisis de autoridad y representación, y las nuevas relaciones de poder en el aula en un senti-
do analítico y ajeno a la realidad palpable, y no nos detenemos a analizar para nuestra po-
blación de alumnos cuáles son los factores que nos llevan a las inquietantes situaciones
áulicas. Si lo que hoy vivimos es consecuencia de la vida democrática, ¿qué dice esto de
nuestros ideales, del respeto por nuestros semejantes, del reconocimiento del otro como
sujeto de derecho? Si vivimos inmersos en la inmediatez, el consumismo y la satisfacción a
todo precio, ¿cómo pretendemos que los adolescentes que transitan las aulas puedan con-
cebir un proyecto de vida y vislumbren un futuro posible?
Resulta obvio que si deseamos que nuestros alumnos adquieran destrezas para in-
corporarse y desenvolverse en la sociedad, no podemos partir de la alienación de sus dere-
chos. Pero conjugar este reconocimiento de los niños y adolescentes como sujetos de dere-
cho, con el sostenimiento del docente como adulto, figura de referencia y elemento de
construcción de filiaciones, implica un cambio mucho más profundo en la dinámica de los
actores que transitan la institución escolar. Este es un ejercicio que recién comenzamos a
comprender, y que no podremos realizar a menos que los alumnos reencuentren en los
adultos las referencias parentales que han perdido en este mundo globalizado y adorador
del consumismo y la tecnología. Repetimos hasta el cansancio que la familia “ha desapare-
cido” del escenario escolar, en vez de concentrar energías en buscar alternativas para in-
corporar la realidad cotidiana de los alumnos a nuestra práctica, tal vez porque esto implica
reconocernos en desventaja frente a los avances tecnológicos que los jóvenes viven como
naturales.

65
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
Para renovar el pacto entre la escuela y la familia necesitamos la colaboración de las
nuevas tecnologías, de los medios de comunicación, porque es indudable que no se puede
construir en cuatro horas lo que se destruye en las otras veinte. No se puede aceptar que la
única evasión y la única diversión posible, sobre todo de los que tienen menos, sea la des-
trucción -particularmente, a través de la televisión- de lo que la escuela ha construido. En
palabras de Alfredo Van Gelderen “Como ciudadanos, debemos lograr que los medios de
comunicación sean sanos, constructivos, complementarios con el obrar de la escuela y, a su
vez, que el Estado cumpla con las funciones que tiene que cumplir como garante del bien
común, para orientar a esa escuela sin paredes que tiene una fuerza de transmisión cultural
-o anticultural- impresionante”.
Consideramos entonces que no existe una única definición posible de lo que es una
buena escuela; dado que la institución se construye a partir de las múltiples individualidades
que la integran y la recorren, existen tantas definiciones de buenas escuelas como institu-
ciones escolares. Será entonces cada escuela la que construya su significado en torno a los
agentes que la recorren, en un marco funcional que les permita alcanzar objetivos comunes
y compartidos por toda la comunidad escolar.

Encontrar una buena escuela no es tan difícil como encontrar un unicornio

azul, no es imposible, no forma parte de los sueños. Creo que no es una
utopía, que es posible hacerlo (porque de hecho las hay.)".
Marcelo Bianchi Bustos

66
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
ENSAYO
¿Qué es una Buena Escuela?
Arnaldo P. GUGLIELMETTI1

Preguntarnos hoy por qué es una buena escuela significa adentrarnos en una pro-
blemática que puede ser abordada desde innumerables perspectivas, todas igualmente
conducentes y pertinentes. La multiplicidad de respuestas posibles nos habla no sólo de la
riqueza de posibilidades que esconde la pregunta, sino también de la significatividad social
y profesional que la cuestión tiene en nuestros tiempos. Esta circunstancia impone a quien
pretende adentrarse en el difícil pero fascinante intento de elaborar algún esbozo de res-
puesta, la necesidad de aclarar desde qué perspectiva piensa hacerlo y a qué aspectos le
dará centralidad, pero con la certeza que los aspectos no tratados tienen también impor-
2
tancia. Simplemente, para utilizar una metáfora hecha famosa por Kart Popper , hemos
enfocado de una determinada manera el reflector y, por consiguiente, la imagen que ilumi-
namos es sólo resultado de esa acción deliberada y axiológicamente determinada, sin pre-
tender que la realidad sea sólo esa; lo que queda en las sombras también existe e influye.
El criterio que desarrollaremos está centrado en la misión de la escuela. Sostenemos
que una manera adecuada de definir qué entendemos por una buena escuela pasa por te-
ner en claro el para qué la escuela. Aquella que lo logre o se acerque, estará en el camino
deseado. Las circunstancias o estrategias que sean contradictorias con la misión deseada,
deberán ser abandonadas o modificadas. En tal sentido, nos proponemos –una vez especi-
ficada y fundamentada cuál debe ser la misión- hacer una breve referencia al contexto en el
cual deben actuar las instituciones educativas en la Argentina de hoy. Para utilizar el voca-
bulario tan popularizado de los análisis FODA, ese contexto ofrece oportunidades y amena-
zas sin cuya consideración todo análisis o toda propuesta corre serios riesgos de ineficacia.
A partir de allí, destacaremos las características de las distintas dimensiones que integran la
escuela como institución que pueden significar aportes conducentes al logro de los objeti-
vos propuestos. Desde este punto de vista, consideraremos que al momento de centrar
nuestra mirada en la escuela, debemos por lo menos distinguir una dimensión organizacio-
nal y dos dimensiones centradas en los sujetos-actores: docentes y alumnos. De la forma en
que se conformen e interactúen las tres dependerán los resultados obtenidos.
Ya hemos dicho que la escuela es una institución. Por la polisemia del término,
creemos necesario aclarar en qué sentido lo utilizamos. Categorizarla así, implica considerar
a la escuela como una organización concreta en las que se cumplen ciertas funciones espe-
cializadas con el propósito de concretar acciones-valores que pautan el comportamiento de
los individuos y los grupos fijando sus límites3. Vemos entonces cómo la función específica

1
Estudiante del Tramo de Formación Pedagógica para Profesionales, Técnicos Superiores y Técnicos Medios.
2
POPPER, Kart R. La sociedad abierta y sus enemigos. Edit. Planeta-Agostini, 1992, Barcelona. Capítulo 25, tomo
II, p. 423
3
FERNÁNDEZ, Lidia. El análisis de lo institucional en la escuela. Capítulo 1, versión suministrada por la cátedra, p.
20-21.

67
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
define a la institución y fundamentamos así la centralidad que le damos a la misión institu-
cional al momento de determinar qué es una buena escuela.
Si el lector ha tenido la amabilidad de seguirnos hasta aquí, seguramente estará an-
sioso por conocer cuál es esa misión. Lo diremos sin más prolegómenos: para nosotros, una
buena escuela es aquella que efectivamente actúa como un centro social de construcción
de ciudadanía y como un lugar de aprender. Seguimos aquí las ideas expuestas por Inés
Dussel y Myryam Southwell al presentar un dossier de investigación en una conocida revista
especializada. Dicen allí las autoras citadas:
Hay dos modelos de “buena escuela” que parecen irse abriendo paso como respuesta a
la crisis: aquel que postula a la escuela como un centro social preocupado ante todo por
educar en ciertos valores y organizar la conducta de los futuros ciudadanos para evitar la
violencia y el conflicto en sociedades crecientemente desiguales y aquel que plantea a la
escuela como un lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado con la instrucción cognitiva,
dominado por el saber experto, la multiplicidad y riqueza de recursos didácticos y la idea de
innovación permanente.4

Más adelante, las mismas autoras sintetizan ambos enfoques sosteniendo que una
buena escuela es una escuela democrática, donde todos tienen “su” lugar sostenido por
valores compartidos, y también es una escuela que enseña. No entendemos ambos mode-
los como excluyentes. Nuestro optimismo sobre las potencialidades de la educación nos
permiten sostener la posibilidad –y, según nuestra opinión- la necesidad de que ambos as-
pectos se desarrollen conjuntamente. Entendemos que el contexto social, cultural, econó-
mico y político en el que se mueven las instituciones educativas hoy y ciertos valores que
creemos garantizan una convivencia respetuosa de la dignidad humana fundamentan nues-
tra propuesta.
Al momento de analizar la sociedad en la cual las escuelas argentinas están insertas
y más allá de los distintos enfoques en los cuales sus autores se ubiquen, hay un rasgo que
aparece como claramente compartido: el permanente cambio como característica de los
tiempos contemporáneos y la crisis de los modelos tradicionales a partir de los cuales se
trataba de dar inteligibilidad a la complejidad de la realidad. Esto tiene un impacto directo al
momento de determinar qué significa entender a la escuela como “lugar que enseña”. Ya
no nos referimos a un lugar que transfiere conocimientos previamente elaborados en los
ámbitos científicos, porque éstos pueden perder rápidamente actualidad. Nos referimos,
básicamente, a aquello que Maxime Green ha expresado diciendo que
enseñar, al menos en una determinada dimensión, es proporcionar a las personas los tru-
cos y el conocimiento que necesitan para enseñarse a sí mismas. *…+ Los profesores deben
comunicar maneras de proceder, modos de observar reglas y normas, así como una serie de
las denominadas “capacidades abiertas” para que sus alumnos puedan poner en práctica a
su modo lo que necesitan para participar” [en la vida social]5

4
DUSSEL, Inés y SOUTHWELL, Myriam. “¿Qué es una buena escuela?”. Revista El Monitor, N°5, 2005. Versión
suministrada por la cátedra, p. 61.
5
GREENE, Maxime. Liberar la imaginación. Participación en un panel de especialistas según versión suministrada
por la cátedra. P. 30.

68
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
Si a este aspecto lo vinculamos con la necesaria inclusión de la escuela en las tramas
de dominación que atraviesan nuestras sociedades, enseñar es también enseñar a leer el
mundo y las lecturas que de él se hacen, según feliz expresión de Paulo Freire.6
Pero el contexto nos marca otra función fundamental de la escuela, sobre todo en
el espacio latinoamericano. Nuestras sociedades han atravesado procesos de profundiza-
ción de las diferencias sociales, de fragmentación social y de segmentación. La vocación por
construir sociedades democráticas encuentra así inquietantes desafíos, por cuanto esta
finalidad puede verse seriamente comprometida en ámbitos donde la ciudadanía es muchas
veces sólo un principio enunciado en las normas jurídicas, pero de lejana concreción en la
realidad. Es aquí donde vemos aparecer la segunda misión fundamental que hemos marca-
do para una buena escuela: la construcción de ciudadanía. Y ese rol lo puede cumplir en un
doble aspecto. Por una lado, relacionado con lo dicho anteriormente, proporcionando
herramientas que permitan construir sujetos dueños de su propio destino, que sepan hacer
valer sus derechos y que puedan avanzar en estrategias efectivas de profundización de su
rol de agente. Pero por otro lado, la escuela debe ser el ámbito donde nuestros jóvenes
puedan experimentar la construcción de lazos sociales basados en la convivencia democrá-
tica, es decir, en la consideración del Otro como semejante, con el cual es posible y necesa-
rio establecer un diálogo a pesar de nuestras diferencias. Con esto queremos decir que una
escuela sólo puede realmente enseñar democracia si ella misma entabla las relaciones que
se dan en su seno de una manera democrática. El desafío es mayúsculo, primero porque
implica una transformación de muchos de los modelos institucionales vigentes; pero tam-
bién porque debe tomar en cuenta y respetar la relación de asimetría propia de toda rela-
ción pedagógica.7
Determinada nuestra idea sobre la misión de la escuela y fundamentada en la inter-
relación entre las características sociales concretas existentes y los valores que pensamos
deben promoverse, pasaremos a continuación a realizar un panorámico análisis de aquellos
aspectos institucionales que nos parecen que deben ser potenciados para alcanzar los re-
sultados queridos.
Comenzaremos refiriéndonos a la dimensión organizacional y nos centraremos so-
bre todo en aspectos referidos a la gestión educativa. En este sentido, creemos importante
que las escuelas incorporen los aportes de las disciplinas específicas de la teoría de la admi-
nistración que tanto auge tienen en las últimas décadas. No desconocemos que esto tiene
fuertes resistencias en nuestro ámbito educativo. Quizás por prejuicios originados en el
desconocimiento, quizás porque muchas veces el discurso de la gestión ha venido asociado
en nuestra historia reciente a intentos de hacer valer la lógica del mercado como única lógi-
ca social posible, este rechazo ha provocado que los directivos y docentes desaprovechen
enseñanzas que, como técnicas que son, no son buenas ni malas en sí mismas, sino herra-
mientas cuya positividad o negatividad depende de los objetivos a cuyo servicio se ponen.
Si entendemos con Pilar Pozner que la gestión es la función específica para hacer a las or-

6
FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. Primera carta. Versión suministrada por la cátedra, p. 6
7
NARODOWSKI, Mariano. “La escuela vuelve a la escuela”. Revista Vigencia Educativa, N° 180. Versión suminis-
trada por la cátedra, p. 20.

69
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
ganizaciones capaces de producir resultados8, no podremos dejar de admitir la importancia
que tiene una buena gestión para la obtención de aquello para lo cual hemos creado las
escuelas.
Pero hay una segunda razón para darle a esta dimensión una importancia que no
siempre le es reconocida. La unidad ejecutora del aprendizaje ya no es el aula. Quizás en
algún tiempo lo fue; por eso, hemos creído que nuestros resultados dependían del docente
y del alumno dentro de las cuatro paredes del salón de clases. Pero hoy, los especialistas en
educación están poniendo de resalto que esa unidad ejecutora es la escuela en su conjun-
to9. De allí que si pretendemos mejorar la enseñanza tenemos que tener una visión global
de la organización, para lo cual lo más razonable es buscar ayuda en las disciplinas que des-
de hace mucho tiempo se dedican a su estudio.
De los muchos aspectos que podríamos resaltar, nos gustaría detenernos en dos de
ellos: la cultura organizacional y el liderazgo. Entendemos que la complejidad de la tarea
educativa nos pone como condición para el logro de resultados acordes con nuestros obje-
tivos construir una cultura de la colaboración. Andy Hargreaves sostiene que esta es la úni-
ca respuesta productiva a un mundo en donde los problemas son imprevisibles, las solucio-
nes no son evidentes y las demandas y expectativas se intensifican10. El abandono del indi-
vidualismo y del principio de jerarquía como organizador excluyente de las relaciones entre
los actores educativos y su reemplazo por la formación de equipos reales de trabajo parece
ser un requisito indispensable para lograr organizaciones efectivas, es decir, con capacidad
de respuesta a los problemas y desafíos identificados por la sociedad y las situaciones por
las que se transite. En palabras de Pilar Pozner,
Cuando el dinamismo actual exige desarrollar a pleno las capacidades del ser humano, los
resabios del modelo de la administración aún obstaculizan la puesta en práctica de redes de
cooperación, anulando cualquier posibilidad de trabajar formando equipos que puedan des-
arrollar al máximo la profesionalidad de los sujetos de las organizaciones 11.

En segundo lugar y estrechamente relacionado con lo anterior, entendemos que

debemos promover una concepción de los niveles directivos de las escuelas que desarrollen
un liderazgo democrático. El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que
orientan a las personas, a los equipos y a las organizaciones en una determinada dirección,
hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios
no coercitivos12. Debemos abandonar el modelo del directivo administrativista, burocrático,
porque los tiempos hoy nos exigen otra cosa si queremos estar a la altura de las circunstan-
cias. Comprender la cultura de la escuela, valorar a los docentes, ser amplio en las valora-
ciones propias, comunicarlas, promover la colaboración en vez del reclutamiento, proponer
alternativas y no ordenar, facilitar y no obstaculizar, conectarse con el medio externo son

8
POZNER, Pilar. Liderazgo de los aprendizajes en las instituciones educativas: impulsar el cambio escolar. Ver-
sión suministrada por la cátedra, p. 48.
9
Cita de Inés Aguerrondo efectuada por el Dr. Patricio Ferrario en la conferencia brindada sobre gestión educa-
tiva en el marco de este Tramo de Formación Docente.
10
HARGREAVES, Andy “La reestructuración educativa y las culturas de colaboración”. Versión de conferencia
suministrada por la cátedra, p. 31.
11
POZNER, p. 43.
12
POZNER, p. 50.

70
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
los lineamientos que proponen Michael Fullan y Andy Hargreaves 13 a los directores y que
nos parecen una buena síntesis de lo que entendemos por liderazgo democrático.
Somos conscientes que la promoción de una cultura colaborativa y el establecimien-
to de liderazgos democráticos implican reformular las relaciones de poder dentro de la es-
cuela. Quizá esto explique también muchas de las resistencias. Pero queremos concluir el
análisis de la dimensión organizacional mencionando otra condición para una buena escuela
que está relacionada con esto: la apertura de espacios de participación. Ya hemos dicho que
entendemos que una escuela sólo puede formar ciudadanos democráticos si ella misma es
democrática y la participación democrática sólo se aprende participando democráticamen-
te. Por eso creemos que la generación de instancias que canalicen las visiones, intereses y
propuestas de los distintos actores es un aspecto clave si pensamos a la escuela como cen-
tro social de construcción de ciudadanía. Pero los otros dos aspectos ya mencionados tam-
bién están estrechamente relacionados con esto. En efecto, la colaboración y el liderazgo
democrático encuentran su fundamento en una visión del otro respetuosa de su individua-
lidad y potencialidad y en la convicción de que sólo a través de la discusión y el encuentro
de consensos podemos avanzar en la construcción de comunidades democráticas, sean
estas la escuela o el país. Por otro lado, estas tres condiciones de la gestión educativa que
destacamos se convierten también en requisito fundamental para que la escuela pueda
cumplir su misión de ser un lugar de aprender, si lo que la escuela tiene que enseñar está
signado por su permanente actualización y renovación y la ausencia de respuestas únicas e
indiscutidas. Vemos entonces la íntima conexión existente entre el modelo de gestión y el
logro de la misión propuesta para la escuela.
Nos concentraremos ahora en la dimensión docente. Al imaginar el docente que ne-
cesita nuestra buena escuela, debemos primero advertir los peligros que la acechan. Hay
dos tipos de docentes que, cada uno desde un extremo, impedirían –a nuestro entender- el
logro de la misión. Uno es el docente como mera pieza de una maquinaria, resignado a
cumplir una función que considera mecánica y ejecutora de decisiones tomadas por otros.
Otro es la visión del docente apóstol cívico de la educación que enfrenta su tarea con una
única herramienta: su inmenso amor por los niños. No negamos con esto último la impor-
tancia de la vocación docente, pero nos parece fundamental –tal como lo ha señalado Al-
fredo van Gelderen14- entender que no debemos quedarnos sólo en su dimensión de llama-
do, sino que también tenemos que prestar atención a la respuesta inteligente que hagamos
a él. Es decir, entenderla como un fuerte compromiso moral que implica, entre otras cosas,
una exigencia ineludible de capacitación permanente y un compromiso de búsqueda de
instrumentos que tengan en cuenta la naturaleza moral de la relación entre docente y
alumno. Estas ideas dan fundamento ético a la consideración del docente como profesional
reflexivo. Así entendido, no corremos peligro de caer en los extremos a los que hacíamos
referencia. Porque si como docente me considero un profesional ya no me veo como un
mero operario sino que asumo mi responsabilidad en la toma de decisiones y reconozco mi

13
FULLAN, Michael y HARGREAVES, Andy. “Lineamientos para el director”. Participación en panel según versión
suministrada por la cátedra, p. 32
14
Entrevista a Alfredo van Gelderen, según proyección efectuada en el marco del presente Tramo de Formación
Docente.

71
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
papel de sujeto determinante –no exclusivo, obviamente, pero tampoco prescindible- del
proceso educativo y del logro de las metas propuestas. Pero al mismo tiempo, me sitúo en
el lugar de intelectual con formación en el campo pedagógico y tomo en cuenta los aspec-
tos técnicos necesarios para el cumplimiento de mi labor profesional. Asimismo, la reflexión
pone el acento en la necesidad de una actitud de permanente análisis de los factores que
influyen en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje y la necesaria capacitación
continua para poder estar a la altura de los permanentes cambios y adelantos que se pro-
ducen tanto en el campo disciplinar específico como en el pedagógico-didáctico.
Sin embargo, no debemos entender que esta consideración del docente como pro-
fesional reflexivo implica dejar de lado los aspectos afectivos o emocionales. Maxime Gree-
ne rescata el valor de imaginación en la actividad docente y pone de resalto sus funciones
en varias dimensiones, tanto para establecer vínculos que a través de la empatía permitan
hacer presentes los mundos alternativos, captar la diversidad y heterogeneidad, cruzar los
espacios vacíos existentes entre docentes y alumnos, como para, desde la perspectiva so-
cial, inventar visiones de cómo debería ser nuestra deficiente sociedad e imaginarnos un
mundo mejor como condición necesaria para ver las falencias del propio y vencer el con-
formismo.15
El docente de la buena escuela que imaginamos debe tener como meta el aprendi-
zaje activo y para ello el primer paso es reconocer a los estudiantes como sujetos de apren-
dizaje, entendiéndolos como personas diferenciadas y críticas en proceso de definirse a sí
mismas. En tal sentido,
hace falta imaginación para romper con las clasificaciones habituales y entrar en contac-
to con los jóvenes reales en sus situaciones diversamente vividas. Los jóvenes precisan tam-
bién de imaginación para percibir oportunidades, brechas abiertas, por las que puedan mo-
verse.16

Tampoco podemos dejar de señalar que el docente no sólo enseña, sino que apren-
de cuando enseña, según nos recuerda Paulo Freire17. Tener esto presente puede ayudar a
acercar al profesor y al alumno, al entender que están en una tarea doblemente comparti-
da, que el proceso de enseñanza – aprendizaje es bidireccional y que el saber no circula en
un solo sentido en el cual uno de los polos ocupa el lugar del sabio y otro el del ignorante,
sino que ambos contribuyen al perfeccionamiento del otro.
Esta manera de ver el rol docente nos acerca al cumplimiento de la misión por cuan-
to plantea un modelo que por un lado garantiza la necesaria calidad académica del conoci-
miento que se construye en la escuela, pero al mismo tiempo permite entablar las relacio-
nes humanas que se dan en su marco a partir del mutuo reconocimiento de todos como
sujetos portadores de derechos. Como bien plantean Dussel y Southwell, nadie puede tener
dentro de la escuela menos derechos que los que posee fuera de ella en tanto ciudadano 18.
¿Y no es tiempo de hablar de los alumnos? En realidad, venimos hablando de ellos
desde el comienzo de este ensayo, porque la escuela y los docentes existen porque existen

15
GREENE, p. 27.
16
GREENE, p. 30.
17
FREIRE, p. 6.

72
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
los alumnos. Desde cierto punto de vista, son los que menos responsabilidades tienen en el
éxito de la empresa educativa (aunque deberían ser los más directos beneficiarios del logro
de nuestra misión). Las escuelas son una creación voluntaria de unas sociedades que en un
momento de la historia las creyeron necesarias. Los docentes lo son porque han elegido
serlo, por vocación o porque no les quedaba otra opción, pero lo eligieron y pueden aban-
donar cuando lo crean conveniente. Pero los alumnos están en la escuela porque esas mis-
mas sociedades han transformado a la escuela en obligatoria y porque han organizado sus
relaciones sociales de manera tal que la capacitación que da la escuela sea indispensable
para sobrevivir. Obviamente, muchos jóvenes son alumnos por decisión, pero si no la hubie-
ran tomado lo serían lo mismo. O al menos ese es el ideal normativo de la actualidad.
Por eso entendemos que para exponer una idea de buena escuela no es necesario
plantear un determinado tipo de alumno o exigir determinados comportamientos o estra-
tegias, como sí necesitamos hacerlo con los directivos, los docentes, los padres o los go-
bernantes. Obviamente que ciertas características pueden ayudar bastante; pero si no
están no podemos bajar los brazos y echarles la culpa del fracaso. Nuestro rol de adultos
nos impone a nosotros la responsabilidad del éxito y no a ellos. En tal sentido, la considera-
ción que de esta dimensión haremos en el presente trabajo está centrada en la forma en
que deben ser mirados y el rol que deben ocupar, no en conductas que podamos exigirles 19.
En este sentido, creemos fundamental que los alumnos sean reconocidos como su-
jetos de derecho. Sus intereses, motivaciones, temores y esperanzas deben estar presentes
al momento de planificar la actividad escolar. No creemos necesario extendernos en este
aspecto porque todo lo que hemos dicho sobre las dimensiones organizacional y docente
puede ser reformulado desde la perspectiva del alumno. Solamente queremos destacar que
insistir en la idea de democracia implica también proteger a los más desfavorecidos, a los
que más necesitan el amparo, a los que no pueden solos. No alcanza con proclamar una
idea monolítica de igualdad, sino que es necesario construir las condiciones para ella, sin
asfixiar aquello que los más jóvenes tienen para decir20. Desconocer la función inclusiva de
la escuela, es negarse a ver que no todos los que lleguen a la escuela lo harán en igualdad
de condiciones y que el compromiso ético de la vocación docente de la que nos habla Alfre-
do van Gelderen es también un compromiso de trabajo para darles posibilidades de futuro a
quienes por sus condiciones sociales, culturales o económicas no pueden abrirse el camino
solos.
Implica también hacer el enorme esfuerzo de la comprensión del otro. Solemos a
veces manejarnos a partir de ciertos estereotipos de infancia y juventud que hoy están en
crisis. Si no hacemos el intento de acercarnos a la nueva manera de construir la subjetividad
de los jóvenes de hoy, si no tratamos en penetrar en las tramas de significaciones que ellos
construyen, diferentes a las nuestras como adultos y a las que nosotros construimos opor-
tunamente como jóvenes, la posibilidad de entablar relaciones basadas en el diálogo se

18
DUSSEL y SOUTHWELL, p. 62.
19
Obviamente, nos referimos a conductas relacionadas con la responsabilidad en el cumplimiento de la misión.
De ninguna manera queremos decir que puedan hacer lo que quieran dentro de la escuela o que no estén obli-
gados a respetar normas de convivencia y respeto mutuo. La generación de una actitud de responsabilidad de
los alumnos integra insoslayablemente su formación como ciudadanos democráticos.
20
DUSSEL y SOUTHWELL, p. 62.

73
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
vuelven imposibles. El conflicto aparece, entonces, como inevitable y no podemos dejar de
recordar que la relación pedagógica es sobre todo una relación de comunicación.
En conclusión, vemos a la buena escuela como aquella que puede cumplir su misión
de ser un centro social de construcción de ciudadanía y un lugar que enseña. Para lograrlo
en los tiempos que nos toca vivir, debemos entenderla como una organización preocupada
por generar una cultura de colaboración entre sus integrantes, con un equipo directivo que
asuma su rol de liderazgo democrático y que se gestione a través de instancias participati-
vas donde todos puedan hacer oír su voz. Asimismo los docentes deben asumir su com-
promiso ético de promoción del aprendizaje activo con profesionalismo e imaginación y
todos deben ver a los jóvenes que a ellas concurren como los destinatarios principales de
los esfuerzos y sujetos plenos de derechos, reconocidos como Otro diferente pero igual.
Quizás pueda sonar utópico. No nos preocupa. Ya Miguel de Unamuno dijo que las
utopías son la sal de la vida. Particularmente, creemos que las utopías son necesarias y que
cumplen una función similar a la de la búsqueda del arco iris: aún cuando sepamos que no
llegaremos nunca, nos dan la certeza de cuál es la dirección del camino que debemos trans-
itar.

74
Tramo de Formación Pedagógica
La 33

Construir ciudadanía en la escuela:

un accionar político

Por Susana Pedone1

Cuando hablamos en las interacciones sociales cotidianas de ciudadanía, nos cen-

tramos predominantemente en considerar el status legal que data del siglo XVIII y el modo
en que Marshall la conceptualizaba en el año 1949 en “Ciudadanía y clase social”, como “un
único status uniforme” que otorga derechos y obligaciones a los individuos miembros de
una comunidad política. De este modo, la ciudadanía se basa en un principio de igualdad
para todos los individuos y es considerada individualmente. Sin embargo, esa concepción
de ciudadanía otorgaba posibilidades efectivas de ejercer esos derechos al hombre blanco,
adulto, que además disponía de capital; ya que la ciudadanía entendida como el otorga-
miento de derechos legales al individuo por parte del Estado, se ponía en tensión con las
desiguales posibilidades de las distintas clases sociales en su concreción, tensión inherente
al modo de producción capitalista y a las pautas de regulación social que éste necesita para
sostenerse
Esta ciudadanía estaba apoyada en las instituciones del Estado Nación, y la Escuela,
al ser una de esas instituciones, cumplió un papel central en la legitimación de esta concep-
ción. La necesidad de construcción de una nacionalidad, que diluyera las marcas culturales
de los inmigrantes para unificar relatos y expectativas, se trabajaba en la escuela con tex-
tos que transmitían representaciones culturales tendientes a una sociedad dual, de exclu-
sión de la cultura popular, y con prácticas escolares de homogeneización, muchas de las
que aún se sostienen. Para dar sólo dos ejemplos: el delantal blanco que oculta marcas
identitarias, y la lectura de ficciones orientadoras (Shumway, 1995)) como Facundo o El
Matadero, marcan prácticas deseables para integrarse a la vida social de la comunidad. La
escuela debía formar un ciudadano único, homogéneo, individual implementando un “pro-
ceso de expropiación de la memoria” colectiva (Le Goff, 1991)
La ciudadanía política que concede derechos políticos, más específicamente, el
ejercicio del voto en la elección de los gobernantes, es del Siglo XIX. Se reconocieron estos
derechos en nuestro país con la Ley Saenz Peña en 1912, aunque sólo para los varones;
mientras que las mujeres vieron suspendidos sus derechos hasta 1946.
Múltiples transformaciones se produjeron en la conceptualización de ciudadanía a
través del finalizado siglo XX. Las luchas sociales permitieron el reconocimiento de dere-
chos de minorías y de grupos sociales olvidados, abarcando a un más amplio espectro so-
cial. La ciudadanía social, que reconoce el derecho al trabajo, a la vivienda, a la educación

1
Prof. y Lic. En Ciencias de la Educación. Docente Formadora del Tramo Pedagógico para Profesionales y Técni-
cos Superiores y de la Formación Docente de Grado. Capacitadora de CdC como Integrante de Equipo Técnico
Regional. Región XXI.

75
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
gratuita, al cuidado de la salud, a la agremiación, o sea derechos de 2º generación, es decir,
derechos económicos, sociales y culturales, comenzó a ser reconocida en pactos interna-
cionales entre algunos Estados desde 1960. Esta ciudadanía exige del Estado de Bienestar,
que con sus políticas sociales y educativas pueda generar condiciones sociales para la con-
creción de los mismos, ampliando las bases de la participación social.
La ciudadanía cultural, que refiere al derecho del ejercicio de pertenencias y ads-
cripciones culturales, derechos de grupos minoritarios de participar de la propia cultura,
como los indígenas, los jóvenes, los niños, como así también derechos ecologistas, el dere-
cho al uso de la tecnología, datan del Siglo recién terminado.
Por ello para definir ciudadanía en este comienzo de Siglo XXI es necesario recupe-
rar los logros en materia de derechos que los distintos grupos sociales han conseguido y
que algunos Estados vienen reconociendo en pactos internacionales desde el siglo pasado.
Y a la vez contextualizar esos logros en los fines de una sociedad salarial, en la cual las insti-
tuciones se diluyen en su acción instituyente (Dubet y Martuccelli, 2000) y en la que cada
vez más grupos sociales viven en condiciones de precariedad, lo que los sitúa en una ciuda-
danía en déficit o restringida (recuperando la tensión entre derechos otorgados y posibili-
dades de concreción de los mismos)
El modo en que ejercemos la ciudadanía, el modo en que promovemos la ciudadan-
ía en los otros, se vincula con la concepción que tenemos de ella; las concepciones de ciu-
dadanía y las representaciones culturales que sostenemos se ven interrogadas en ese ejer-
cicio.
La nueva Materia Construcción de Ciudadanía del Diseño de la Escuela Secundaria
de la Provincia de Buenos Aires considera a la ciudadanía como un proceso histórico que se
construye a través de la interdependencia con los otros y la reciprocidad en las interaccio-
nes, al participar en tareas públicas (de la comunidad) que nos implican como ciudadanos,
desde los roles de trabajadores, de habitantes de la comunidad, de responsables de institu-
ciones y empresas, de estudiantes, y otros.
El Diseño Curricular de esta Materia indica la construcción de espacios, de tiempos,
es decir, de escenarios sociales en que los jóvenes aprendan a participar, participando en
cuestiones públicas; con estrategias que favorezcan el debate, la argumentación, la exposi-
ción y la escucha de los distintos argumentos, la tarea colectiva, la planificación y gestión de
las acciones.
Se entiende la ciudadanía como una práctica activa, plural, en interacción con otros,
reconocedora de los saberes sociales diversos que portan los sujetos como sujetos sociales
plenos (sujeto de derecho). Ciudadanía que se construye en la escuela en tanto los sujetos
toman la palabra, aportan argumentos, escuchan a los otros, proponen acciones y las po-
nen en interacción con las propuestas por los otros, discuten y argumentan, acuerdan en
algunos puntos y sostienen diferencias en otros, producen nuevas ideas y acciones, las es-
criben, las comunican, ejercitan el moverse de lugar implicándose en las tareas.
Una ciudadanía activa, según Matías Landau (2003), se basa en la participación co-
lectiva para la reivindicación de una mayor equidad y justicia tanto política como social y se
apoya en tres rasgos:

76
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
 La exigencia de garantías democráticas e interpelación al sistema político y
social.
 La constitución de un colectivo social que reclama desde un espacio de po-
der en acciones sostenidas.
 El mantenimiento de la responsabilidad y el compromiso ciudadano median-
te la participación en ese colectivo social que integra al sujeto en una trama
social de pertenencia.

La construcción de la ciudadanía en la escuela es una tarea de todo el equipo insti-

tucional y necesariamente atraviesa todas las prácticas institucionales: modos de interac-
ción, formas de gobierno, modos de regular las acciones, los modos de comunicación, etc.
Enseñamos ciudadanía por ausencia o por presencia, dice el Diseño de Construcción de Ciu-
dadanía. Es una tarea compleja, si además la pensamos, en una sociedad que recién está
recuperando un itinerario de participación social en los sistemas instituciones y las prácticas
sociales.
Es una práctica colectiva que “andamia y tiene potencial de subjetivación en tanto
implica que cada uno, más allá de la posición institucional que ocupe, se abra a un tipo de
tarea que requiere de miradas inquietas que se mueven de un lugar a otro, que ocupan un
lugar y otro, en base a un principio igualitario que opera en la base” (Nicastro, 2005)
Generar estos espacios de Construcción de Ciudadanía en los Institutos de Forma-
ción Docente y Técnica y en las prácticas de los docentes formadores es una acción política
inevitable (por ausencia o por presencia): espacios que habiliten el lugar de la palabra de
cada uno, la construcción de proyectos con intenciones de ser colectivo, dispositivos que
recreen modos de participación.

Bibliografía

 D.G.C. y E. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. 2007. Diseño Curricular para la E. S. Construcción
de Ciudadanía.
 Dubet y Martuccelli 2000 ¿En qué sociedad vivimos? Editorial Losada. Bs As.
 Landau, Matías. 2003. Los múltiples significados de ser ciudadano. Ciudadanía y construcción de subje-
tividades en la Buenos Aires actual. En “Sujetos de la incertidumbre. Transformaciones sociales y cons-
trucción de la subjetividad en al Buenos Aires actual” (Susana Murillo coordinadora) Ed. Del Centro
Cultural de la Cooperación. Bs As.
 Le Goff, J. 1991. El orden de la memoria. El tiempo como imaginario. Barcelona. Paidós.
 Nicastro, Sandra. 2005. La cotidianeidad de lo escolar como expresión política. En Frigerio, G y Diker G:
“Educar: ese acto político” Del Estante editorial.
 Shumway, Nicolás. 1995. La invención de la Argentina. Editorial Emecé. Bs. As.

77
Tramo de Formación Pedagógica
La 33

La evaluación como práctica de construcción

ciudadana
Arnaldo P. GUGLIELMETTI1

El punto de partida de la presente propuesta es la constatación de las siguientes cir-

cunstancias:
 El propósito prescrito de la Educación Secundaria de fortalecer la formación
de ciudadanos y ciudadanas
 El peligro de establecer un doble discurso entre las intenciones y declaracio-
nes educativas y las prácticas concretas que se desarrollan en el aula.
 El impacto que la evaluación y la calificación tiene en el proceso de forma-
ción de la subjetividad del alumno y la alumna
A partir de allí, se intentará esbozar un plan de acciones para que el proceso de eva-
luación y calificación incluya prácticas de construcción ciudadana, en tanto legitimen la voz
de los alumnos y alumnas en el mismo e impliquen el reconocimiento de derechos y respon-
sabilidades.

FUNDAMENTACIÓN

Marco teórico
El Diseño Curricular para la Educación Secundaria. Construcción de Ciudadanía (en ade-
lante, DCESCC) establece que la escuela secundaria debe garantizar a los alumnos y alum-
nas la posibilidad de ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes y hacer
oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas, y en la plenitud de los ejer-
cicios de las propias prácticas sociales y culturales (DCESCC, p. 9).
A partir de ella, enumera tres conceptos estructurantes de dicha propuesta político-
educativa: ciudadanía, interculturalidad y sujetos sociales. El concepto de ciudadanía que se
propone implica reconocer incluidas las prácticas y no sólo los aspectos normativos, al
mismo tiempo que se aparta de la consideración de la ciudadanía exclusivamente relacio-
nada con la posibilidad de ejercer derechos políticos, acorde con los modernos alcances de
la sociología y teoría política a partir del clásico estudio de T. H. Marshall. La ciudadanía im-
plica, desde esta perspectiva, una compleja articulación entre discursos (de la política, de
las ciencias, sociales y del sentido común) y prácticas, ambos asociados a los vínculos que el
sujeto establece con sus conciudadanos, con el Estado y con las organizaciones de la socie-
dad civil (Landau, p.8).
Así entendida la ciudadanía, el aula puede ser pensada como un ámbito donde se la
construye y ejerce, en tanto está atravesada por discursos y prácticas que definen vínculos
entre los alumnos y de éstos con el profesor. Esta afirmación tiene sentido en tanto entre
en juego otro de los conceptos estructurantes: sólo podemos entender al aula como un

78
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
ámbito de construcción de ciudadanía si consideramos a los alumnos y alumnas como suje-
tos de derecho plenos. Con la articulación de ambos conceptos cobra significado la afirma-
ción que no se apela a la concepción de formar ciudadanos “en” o “para el” futuro, posdatan-
do la participación activa de los sectores jóvenes de la sociedad en espacios donde son actores
fundamentales (DCESCC, p. 26).
Si con Alicia de Alba entendemos que una de las dimensiones del currículum es el
contexto social amplio, podemos ver en la nueva propuesta curricular de la provincia de
Buenos Aires un paso más en el inacabado e inacabable proceso de consolidación de la de-
mocracia. Y al mismo tiempo reconocer uno de los desafíos más complejos y apasionantes
que enfrentamos los docentes en la actualidad: transformar nuestras prácticas heredadas
de un pasado signado políticamente por el autoritarismo y la visión desde el déficit de los
jóvenes en otras que sean coherentes con el nuevo marco teórico-político resumido en los
párrafos anteriores. El aprendizaje de una ciudadanía activa sólo es posible a través de una
enseñanza con ejercicio de ciudadanía activa (DCESCC, p. 21). Pero dicha enseñanza con
ejercicio de la ciudadanía activa no puede quedar reducida a un espacio curricular. Sería
caer en una fuerte contradicción y un doble discurso peligroso afirmar que cumplimos con
el propósito de fortalecer la construcción de ciudadanía si no revisamos las prácticas docen-
tes contradictorias con la consideración del alumno como sujeto de derecho en todos los
espacios curriculares.

Evaluación y ciudadanía
El presente proyecto se fundamenta en la convicción que la transformación de
nuestras prácticas docentes con respecto a la evaluación puede ser un factor muy impor-
tante en el proceso de construcción de ciudadanía de los alumnos y los profesores, al mis-
mo tiempo que una necesidad si no queremos caer en las contradicciones a las que hacía-
mos referencia.
En primer lugar, los docentes no siempre somos conscientes del impacto que nues-
tra evaluación tiene en el proceso de subjetivación de nuestros alumnos y alumnas. Dice
Santos Guerra que las repercusiones psicológicas de la evaluación son importantes ya que, a
través de sus resultados, los alumnos van configurando su autoconcepto. Uno de los referen-
tes que determina la autoestima es el pretendido valor objetivo de la evaluación docente (San-
tos Guerra, p. 15). Encontramos aquí la primera estrecha relación entre evaluación y ciuda-
danía: el agenciamiento del sujeto puede ser potenciado o deprimido según cómo resulte
evaluado. Evidentemente, esto no debe ser interpretado en el sentido de que dicho proce-
so se favorece con buenas notas o se perjudica con malas notas. Sino que se apunta a con-
siderar que la forma en que sea evaluado, no el resultado, puede presuponer su legitima-
ción como agente de su aprendizaje o su consideración como sujeto pasivo sometido al
poder – saber del docente. Encontramos entonces una íntima conexión entre la evaluación
y la dimensión individual de la ciudadanía que remite a la vocación y compromiso personal y
autónomo, el empoderamiento, la convicción, las voluntades personales y la conciencia
individual (DCESCC, p. 35).

1
Estudiante del Tramo de Formación Pedagógica para Profesionales, Técnicos Superiores y Técnicos Medios.

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Tramo de Formación Pedagógica
La 33
En segundo lugar, las prácticas de evaluación tal como generalmente se efectúan no
incluyen la participación de los alumnos. Para Santos Guerra, la participación de los alumnos
en el análisis del proceso es imprescindible, y agrega
Es necesario que estén presentes para opinar sobre todos los aspectos de ese
complejo proceso. [...] Resulta increíble que los protagonistas del proceso sólo lo sean
como pacientes de la evaluación, pero no como agentes de pensamiento. Cuando los
profesores desean mejorar la evaluación, se separan de los alumnos, se reúnen con otros
profesionales o se aíslan en la soledad del estudio y de la lectura. ¿Por qué no dialogan y
discuten con los alumnos para disponer de la perspectiva esencial del proceso? (Santos
Guerra, p. 34/35)
La incorporación de mecanismos que posibiliten la incorporación de la voz de los
alumnos y alumnas en el proceso de evaluación tiene un doble sentido en la construcción
de ciudadanía:
a) sentido ético: la ausencia de dichos mecanismos implican desconocer al
alumno como sujeto pleno de derecho, en tanto no tiene participación en
uno de los actos fundamentales del proceso de enseñanza – aprendizaje.
b) sentido propedéutico: la participación de los alumnos será una herramienta
importante en su proceso de autonomía, en su vivencia del reconocimiento
por parte del otro y, en definitiva, en su constitución como sujeto.
Nuevamente aquí tenemos que ser cuidadosos de no generar malos entendidos. La
participación del alumno no significa desconocer el rol docente. En tanto profesional, será
el profesor quien esté en condiciones de determinar los aspectos técnico-didácticos de la
evaluación y en esa función no puede ser reemplazado por el alumno. Tampoco implica
descargar en el alumno la responsabilidad indelegable del docente en la evaluación. Se tra-
ta, nada más y nada menos, que de enriquecer el proceso incorporándole una dimensión
polifónica. Esto nos permite hacer una referencia a la idea que marcamos al inicio de este
acápite al considerar que el aula es un ámbito propicio no sólo para que los alumnos cons-
truyan ciudadanía, sino también los profesores.
La mirada y el análisis de los sujetos jóvenes y sus prácticas desde el déficit debe
ser superada. La relación con las y los adolescentes y jóvenes –y con todas las personas
sea cual fuera su condición etárea– hay que construirla desde el reconocimiento de las
capacidades, y desde ahí partir para poder hacer con ellos. [...] La validación del otro
construye sujetos que se incluyen, que se sienten y son parte de una comunidad educati-
va y política. (DCESCC, p. 31).
En conclusión, el presente proyecto pretende ser coherente con el marco concep-
tual de referencia del DCESCC en tanto tiene como propósitos que el proceso de evaluación
permita:
 Vivenciar la ciudadanía como práctica social que se construye en proyectos
compartidos.
 Acortar la asimetría de la relación docente – alumno.
 Plantear estrategias pedagógicas coherentes con la consideración del alum-
no como sujeto de derechos.

80
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
 Reconocer que todo sujeto que está en la escuela es portador de conoci-
miento legítimo y que este espacio es el ámbito legítimo para ponerlo en
juego.

EXPECTATIVAS DE LOGRO
De acuerdo con la fundamentación expuesta, las expectativas de logro que se pre-
tenden alcanzar con el presente proyecto son las siguientes:
 Transformar a los alumnos y las alumnas en interlocutores válidos en el pro-
ceso de evaluación de sus aprendizajes.
 Realizar el derecho de los alumnos y las alumnas a hacer oír su voz en el pro-
ceso de determinación curricular en su dimensión áulica
 Reforzar el empoderamiento de los alumnos y las alumnas que facilite su
proceso de agenciamiento.
 Reformular en sentido democrático la circulación del poder en la relación
pedagógica
 Mejorar la extracción de datos rigurosos de la realidad y de explicación de
las causas que los producen, inherentes a todo proceso de evaluación.
 Generar mecanismos de diálogo docente – alumno que se traduzcan en
cambios en las prácticas de ambos a fin de facilitar el cumplimiento de los
propósitos de la educación secundaria.

ACCIONES
Por la propia naturaleza del proyecto y la fundamentación que le sirve de sustento,
no resulta compatible con el mismo el establecimiento de mecanismos o dispositivos con-
cretos de evaluación participativa, por cuanto los mismos deben surgir del propio diálogo
entre docente y alumnos. Por ello, las acciones que se enumeran a continuación están pen-
sadas en el sentido de abrir e institucionalizar esos canales de diálogo. Por otra parte, el
primer objetivo debe ser generar confianza en los alumnos para la intervención en su pro-
pio proceso de evaluación y calificación, de manera de avanzar en la generación de auto-
nomía, y no simplemente en un proceso en donde los alumnos adivinen la nota porque co-
nocen los criterios del profesor, fijados heterónomamente con respecto a ellos.
El primer punto a tomar en cuenta es el carácter público de los registros del profe-
sor. La evaluación debe perder todo resabio de misterio que se revela mágicamente en el
momento de entregar los boletines. El alumno debe poder consultar en cualquier momento
cuáles son los registros que sobre su proceso de aprendizaje ha realizado el docente y su
nota trimestral debe ser comunicada y fundamentada por el profesor al finalizar el mismo.
Si bien estas prácticas son conocidas en nuestras aulas, su falta de generalidad hace necesa-
rio su reconocimiento explícito. En consecuencia se propone:

81
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
 Reconocer el carácter público de los registros de clase del profesor y el con-
siguiente derecho de los alumnos a su consulta cuando lo estimen pertinen-
te.
 Comunicar las notas trimestrales en forma personal por parte del docente y
la fundamentación de las mismas
 Expresar explícitamente ambas circunstancias en la documentación (pro-
grama, expectativas de logro, etc.) que el alumno posee en su carpeta.
 Generar ámbitos de diálogo previo a las instancias de evaluación formales
sobre cuáles son las expectativas del docente y los alumnos con respecto a
la misma y, en consecuencia, con qué tipo de consignas podremos encon-
trarnos.
No es necesario insistir sobre la importancia del carácter público de la información
en un proceso de democratización del poder. Ya lo descubrieron los plebeyos romanos en
su lucha por el derecho escrito hace dos mil quinientos años y no hay hoy ningún teórico de
la democracia –desde los más conservadores hasta los más radicales- que no incluya la liber-
tad de acceso a la información como uno de sus requisitos esenciales. Nadie puede hacer
oír efectivamente su voz desde la ignorancia sobre datos claves de aquello sobre lo que
tiene que opinar, además de los efectos de autocontrol sobre quien sabe que no tomará
decisiones protegido por el arcano de sus datos.
Sin embargo, aún no hemos avanzado en la participación en el proceso de evalua-
ción: conocer las razones de una decisión no implica haber participado en su proceso de
elaboración. Para hacerlo conviene tener en cuenta las funciones que tiene la evaluación.
Nos dice Santos Guerra (Santos Guerra, p. 8/9) que la evaluación tiene tres cometidos de
naturaleza diferente pero igualmente importantes, a saber:
a) Extraer datos rigurosos de la realidad, de tal manera que la información ob-
tenida sea relevante, clara y pertinente.
b) Explicar las causas que producen esos datos y no otros, mostrar el origen de
esos procesos y de esos resultados. Sólo así se podrá intervenir eficazmen-
te.
c) Plantear aplicaciones de naturaleza ética, es decir, que tengan en cuenta los
valores y miren con predilección por los desfavorecidos.
En los tres aspectos, es posible incluir la participación de los alumnos. Hasta ahora,
en general, es el profesor quien determina cuáles son los datos relevantes, quien los regis-
tra, quien los explica y quien plantea las estrategias para seguir avanzando. Pese a que en la
mayoría de los casos lo hacemos con la mejor intención para su progreso, esto supone una
consideración del alumno y la alumna casi como un objeto de investigación y no como un
sujeto pleno de derecho. Robert Dahl funda su teoría del proceso democrático en la pre-
sunción de la autonomía personal, por la cual, en ausencia de una prueba concluyente que
lo contradiga, debe considerarse a cada individuo el mejor juez de sus propios bienes o in-
tereses (Dahl, p. 124). Esta autonomía no es algo que baje mágicamente del cielo el día del
cumpleaños número dieciocho; debemos ir construyéndola a partir del acceso a la informa-

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Tramo de Formación Pedagógica
La 33
ción, del desarrollo de nuestras facultades críticas, de la práctica. A partir de estos presu-
puestos, podemos volver a reconsiderar las funciones de la evaluación y el rol del alumno.
a) Los alumnos y las alumnas están en condiciones de intervenir en el proceso de re-
colección de datos de su realidad. En realidad, nadie mejor que ellos para conocer algunos
de los aspectos que los profesores incluimos en nuestros criterios de evaluación. El proceso
de aprendizaje no se desarrolla sólo en el aula, pero es el aula el único ámbito en el que los
profesores extraemos datos porque es el único en el que estamos con los alumnos. Nues-
tros registros se enriquecerían si contaran con información que sólo los alumnos nos pue-
den dar, sobre todo en aspectos que para ellos suelen ser muy importantes, como por
ejemplo el esfuerzo y la dedicación. En tal sentido se propone:
 Elaborar planillas de registro con indicadores consensuados referidos a la ta-
rea extraáulica que el alumno desarrolla que serán completados a lo largo
del trimestre por parte de los alumnos y alumnas y entregados al profesor
para su consideración al momento de decidirse la nota trimestral.
 Elaborar planillas de registro sobre la participación áulica que también serán
completados por los alumnos y alumnas y que se incorporarán al procedi-
miento de determinación de la calificación trimestral de la misma manera
que la anterior.
Este último dispositivo tiene por función, además de la principal que informa todo el
proyecto, la superación de una dificultad muy fuerte que encontramos los docentes debido
al número de alumnos por curso existentes. Más allá de nuestras intenciones, resulta muy
difícil poder registrar todas las clases el nivel de participación de cada uno de los alumnos y
alumnas. La incorporación de los propios interesados en el proceso de registro de la infor-
mación puede llevar a que no terminemos registrando sólo aquellos que por su personali-
dad se destacan sin esfuerzo sobre el resto. Al mismo tiempo, la responsabilidad de ir clase
a clase registrando su propia participación, les permitirá a los alumnos y alumnas una toma
de conciencia del proceso y quizás coadyuve a revertir tendencia al retraimiento o la apatía.
b) La voz de los alumnos debe ser incorporada al momento de determinar las causas
que explican los resultados obtenidos. Si evaluar es comprender, los docentes debemos
abandonar nuestra actitud de omnisciencia y darnos cuenta que los alumnos y alumnas
seguramente tienen cosas interesantes y pertinentes para decirnos sobre las causas de los
datos que relevamos en conjunto. La institucionalización de estas instancias de diálogo
quizás permita superar barreras de timidez o de prejuicios, haciéndoles ver que realmente
nos interesa lo que les pasa y que la relación pedagógica que entablamos con ellos tiene
aspectos técnicos, pero es por sobre todo una relación humana entre sujetos que se reco-
nocen mutuamente. En tal sentido se propone
 Instrumentar una instancia previa a la calificación trimestral en la cual los
alumnos y alumnas tengan la posibilidad de manifestar aquellas circunstan-
cias que estimen convenientes que el profesor sepa y que sean pertinentes
para la comprensión de los resultados.

83
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
 Incluir en esa misma oportunidad la posibilidad de que los alumnos y alum-
nas efectúen una evaluación de la cátedra, acercando sugerencias sobre los
aspectos que entienden deben ser mantenidos o modificados.
 Generar un ámbito de diálogo posterior en el cual el profesor, previa tabula-
ción de las opiniones, acuse recibo de las sugerencias y explicaciones, incor-
pore las propias y se trate de consensuar estrategias didácticas superado-
ras.
Convertir explícitamente a la evaluación en un proceso bidireccional nos parece un
elemento importante para avanzar en el reconocimiento mutuo como sujetos. Los alumnos
nos evalúan permanentemente, entre ellos y con sus familias. Pero esas opiniones no tienen
un canal institucionalizado de expresión en el aula. Pueden aparecer esporádicamente o, en
el peor de los casos, con tono de reproche en medio de una discusión o comentadas a otro
profesor. Legitimarlas permitirá que sirvan como insumo para la construcción de una rela-
ción pedagógica que mantenga las asimetrías que deben ser mantenidas y disminuya las
que sólo se fundan en una concepción del poder deslegitimadora del otro.
c) Finalmente, entendemos que el enriquecimiento de las instancias previas con la
voz de los alumnos y las alumnas permitirá el encuentro de aplicaciones que puedan surgir
del consenso y no de la imposición, que partan de una comprensión más acabada y comple-
ta de los factores que inciden en los vaivenes de la relación pedagógica y que permitan a los
alumnos hacerse cargo de su proceso de aprendizaje desde un lugar en el cual se sientan
incluidos como protagonistas plenos del mismo.
Obviamente, somos conscientes de las dificultades de encarar una experiencia co-
mo la que se ha esbozado en este proyecto. Son demasiadas las significaciones que hay que
modificar, tanto por parte de los profesores como por parte de las alumnos y alumnos. Nos
permitimos terminar señalando básicamente dos riesgos que nos parecen particularmente
presentes.
Primero, será responsabilidad clave del docente poder discernir el límite entre aque-
llos aspectos técnico-profesionales de la relación pedagógica que son de su exclusiva in-
cumbencia de los que pueden ser sometidos al ámbito del diálogo y el consenso con los
alumnos.
Segundo, todo el proceso está basado en la confianza. Estar a la altura de las cir-
cunstancias y no defraudarla será sin duda uno de los desafíos mayores que deberemos
superar los actores involucrados.

“La ciudadanía empieza por casa” es una frase que resume la práctica docente espera-
da. Se trata de generar estrategias pedagógicas que permitan el ejercicio de la ciudadanía en el
aula y en la escuela (DCESCC, p. 37). El presente proyecto es un intento de avanzar en ese
sentido.

84
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
ANEXO
En virtud de tratarse de un proyecto que ha comenzado a desarrollarse en curso a
mi cargo, agrego como anexo una planilla síntesis de las respuestas efectuadas por los
alumnos al final del primer trimestre y un modelo de planilla de registro para que sea com-
pletada por los alumnos (en proceso de elaboración)

BIBLIOGRAFÍA
 DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA PCIA. DE BUENOS AIRES. Diseño Curricular
para la Educación Secundaria. Construcción de Ciudadanía. 2007.
 DAHL, Robert. La democracia y sus críticos. Editorial Paidós. 3ª ed. 2000. Barcelona.
 LANDAU, Martín. «Los múltiples significados de ser ciudadano. Ciudadanía y construcción de subjeti-
vidades en la Buenos Aires actual» en MURILLO, Susana (coord..) Sujetos a la incertidumbre. Trans-
formaciones sociales y construcción de subjetividad en la Buenos Aires actual. Edic. del Centro Cultural
de la Cooperación. 2003. Buenos Aires. Versión suministrada por la cátedra.
 SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. Evaluar es comprender. Editorial Magisterio del Río de la Plata. 1998.
Buenos Aires.

85
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
Análisis de la película
“Escritores de la libertad”
Ana María Martín1

Película: “Escritores de la libertad”

FICHA TÉCNICA

Dirección: Richard LaGravenese.

Guión: Richard LaGravenese; basado en el libro

"The freedom writers diary" de Freedom Writers y
Erin Gruwell.

Producción: Stacey Sher, Michael Shamberg y

Danny De Vito.

País: Estados Unidos.

Año: 2007.

Reparto: Hilary Swank (Erin Gruwell), Patrick

Dempsey (Scott Casey), Scott Glenn (Steve Gru-
well), Imelda Staunton (Margaret Campbell), April
Lee Hernandez (Eva), Mario (Andre), Kristin Herre-
ra (Gloria), Jacklyn Ngan (Sindy), Sergio Montalvo
(Alejandro), Jason Finn (Marcus), Hunter Parrish (Ben).

Sinopsis: El film se basa en una experiencia educativa real y transcurre en Long Beach, en el
año 1994, en el Rodney King, en la High School Wilson. El instituto se encuentra en una zona
mayoritariamente próspera, pero los alumnos asignados al aula 203 pertenecen al grupo de
la “Integración Voluntaria”, clasificados como casos perdidos, a los que es imposible ense-
ñarles. Se trata de adolescentes pobres, pertenecientes a bandas de pandilleros de distintos
grupos raciales: asiáticos, negros, latinos, que con o sin familia han crecido en contextos de
pobreza, violencia y drogadicción. Erin Gruwell es la docente idealista que llega a la escuela
Wilson y le asignan el aula 203. A pesar de su corta edad e inexperiencia, encuentra una
manera de unir a ese grupo de estudiantes pobres divididos por diferencias raciales y mejo-
rar sus resultados académicos y sobre todo sus vidas. Tres ideas sostienen a Escritores de la
libertad como una especie de trípode dramático. La primera es la violencia en los sectores
más pobres de la sociedad, con un fuerte componente racial. La segunda es la ineficiencia
de un sistema educativo que no ha sido concebido para atender las necesidades del ciuda-
dano sino para adaptar a esos mismos ciudadanos a las necesidades burocráticas. La tercera
se conforma a partir del acto creador, en este caso la escritura, como forma de entender la
vida social y como forma de superación personal.

1
Estudiante del Tramo de Formación Pedagógica para Profesionales, Técnicos Superiores y Técnicos Medios.

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Tramo de Formación Pedagógica
La 33

FICHA DIDÁCTICA

Analizando la película, se observa claramente que Erin Gruwell, no es precisamente

“una docente con oficio de peón de la cultura”.2 Ella “sabe” que puede neutralizar al rey y
lo jaquea, ya que domina estrategias de conocimiento. También, está preparada para
hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas, por eso puede interpelar al “objeto de
conocimiento”, en este caso la literatura inglesa, para ofrecerles a sus alumnos del aula 203
el “objeto de enseñanza”, literatura y relatos relacionados con la paz y la tolerancia, y la
posibilidad de que ellos mismos redescubran la realidad.
En la transposición de saberes, el “objeto de conocimiento” al transformarse en
“objeto de enseñanza”, el saber o la práctica a enseñar se modifican: es necesario seleccio-
nar algunas cuestiones en vez de otras, privilegiar ciertos aspectos, distribuir las acciones
en el tiempo, determinar una forma de organizar los contenidos. Erin, como docente selec-
ciona el conocimiento a enseñar, los libros de texto y materiales didácticos que elige; cues-
tiona y actúa contra las prescripciones institucionales. Luego, se da el paso del conocimien-
to a enseñar al conocimiento efectivamente enseñado, donde la complejidad del acto pe-
dagógico produce también una transformación significativa del conocimiento.3
Los alumnos y Erin establecen un vínculo humano, protagonizando un hecho educa-
tivo, donde el contenido o el objeto de conocimiento plantea una relación ternaria. De esta
forma se transforma en un acto pedagógico, como un proceso dialéctico (diálogo, argu-
mentación y discusión) para lograr un proyecto común en un contexto institucional y social.
Cada componente del acto pedagógico (docente, sujeto que enseña - alumno, sujeto que
aprende - contenido, objeto de conocimiento) actúa como facilitador de la interacción; es
decir, cada uno alternativamente actúa como mediador entre los otros dos. La relación que
establecen los tres componentes es a la vez cognitiva, afectiva y social. Además, esta rela-
ción o interacción no es lineal; tiene avances y retrocesos; produce una transformación en
cada uno de los componentes.4

En la relación de Erin y sus alumnos, observamos los procesos dialécticos de ense-

ñanza y de aprendizaje. La enseñanza surge en la práctica en situaciones y en contextos es-
pecíficos, desde el interjuego de fenómenos y relaciones múltiples con el objeto de formar y
educar facilitando la construcción de aprendizajes. El aprendizaje transforma y cambia la
conducta a través de la oposición e integración de componentes diversos del sujeto (cono-
cimientos, sentimientos, acciones) y de él con el medio o entorno en el que vive. 5 Por
ejemplo, cuando Erin como profesora de literatura apela a un texto supuestamente lejano
en el tiempo y el espacio (El diario de Ana Frank) para reconstruir la experiencia vital de sus
alumnos. La memoria pormenorizada del asedio y la brutalidad nazis se eleva como un refe-
rente en un contexto social e histórico distinto, que estimula la escritura de nuevos y hete-
rogéneos diarios sobre la violencia, la discriminación y la desigualdad social.

2
María Salerne. Educadora. “Decires”. Narvaja de Córdoba. 1997.
3
Chevallard. Transposición de saberes. 1996.
4
Marta Souto. Hacia una didáctica de lo grupal. Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires. 1993.
5
Marta Souto. Consideraciones epistemológicas.

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Tramo de Formación Pedagógica
La 33
En el acto pedagógico podemos diferenciar las tres dimensiones de análisis: 6

 Dimensión social - política: Erin, con un yo social formado, pertenece a una clase
social bien educada, producto de una vida suburbana segura. Los alumnos del
aula 203, con un yo social en formación, viven circunstancias de pobreza, mala
educación, historial criminal, drogadicción, padres en la cárcel y dependencia de
pandilleros. Erin, con un rol social de educador, y los alumnos, con roles sociales
de educandos, establecen una relación social asimétrica. Al comienzo de la rela-
ción, los alumnos creen tener el poder cuando desafían a la profesora. Pero lue-
go, Erin incluye el conocimiento o el contenido (acerca de la paz y de la toleran-
cia) como elemento de poder; ofrece instancias o situaciones de aprendizajes
para que sus alumnos participen y que de esa forma se apoderen del poder. En
el resto de la película observamos que el poder es compartido, circula entre la
docente, el contenido y alumnos. La docente pasa a ser la “coordinadora” del
grupo de aprendizaje y la clase pasa a estar organizada horizontalmente.

 Dimensión psíquica - inconciente: Erin no cambia su vestimenta habitual para ir a

la escuela, a pesar de las recomendaciones de su superiora. Sigue siendo una
mujer blanca y elegante con su collar de perlas. Haber cambiado su aspecto
habría sido dejar de ser ella misma, y en el fondo defraudar a sus alumnos. Es
idealista y admira a su padre que en su juventud luchó por los derechos civiles
de los años sesenta, pero ahora ha bajado los brazos. Margaret, superiora de
Erin, desvaloriza a los alumnos, le teme a los cambios, a lo desconocido y al no
entender lo que la docente propone, se opone y trata de impedírselo. Los alum-
nos hasta la llegada de Erin, no conocían ídolos o héroes que marcaran positi-
vamente sus vidas; se auto-segregaban como una forma de supervivencia. Para
ellos, la escuela era un requisito para estar fuera de prisión, no una herramienta
importante que los ayudaría en el mundo real; consideraban que sus destinos
estaban socialmente asignados.

 Dimensión instrumental: Erin les ofrece a sus alumnos situaciones y libros que
podrían ser considerados por encima de sus niveles académicos. Les hace leer
“El Diario de Ana Frank”, “Diario de Zlata”; los lleva de visita al “Museo de Tole-
rancia Simón Wiesenthal”. Les da libros “nuevos” que ella misma paga para que
se los lleven a sus casas. Incluye letras de canciones de rap, los cambia de asien-
to, realiza el “juego de la línea roja” para que puedan descubrir cuánto tienen en
común todos ellos. Con sus alumnos organiza conferencias de escritores y so-
brevivientes del Holocausto. Les propone llevar un diario personal donde pue-
den expresarse como lo deseen sobre sus propias vidas y juntos generan un
proyecto literario que ayuda a favorecer la convivencia de las distintas “tribus
urbanas” en el contexto institucional y social.

En la película observamos que Erin como docente:

6
Marta Souto. Hacia una didáctica de lo grupal. Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires. 1993.

88
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
 aprovecha las situaciones casuales, cuando intercepta en su clase una caricatura
racista (un retrato de un estudiante afroamericano con labios y nariz exagera-
damente acentuados) y decide hablar del odio racial que justificó el Holocausto.

 toma el emergente, sobre la discriminación y las historias bélicas que vivían sus
alumnos para hablarles de historias escritas por personas que habían sufrido
como ellos;

 hace en experiencias concretas, trae a sus clases como oradores a sobrevivientes

del Holocausto, a Zlata Filipovic que vivió la Guerra de Bosnia, a Miep Gies que
escondió a Ana Frank y conservó sus escritos;

 aporta modelo, no defrauda a sus alumnos, se dedica por completo a ellos a pe-
sar de sacrificar su vida personal;

 socializa las producciones, las cuales serán publicadas en el libro que inspira al
director de esta película.

El currículum, como organizador de las experiencias de enseñanza - aprendizaje, es

la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos)
que conforman una propuesta político educativa pensada e impulsada por diversos grupos
y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a
ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía.7

Se observan en la película las dimensiones generales, presentes en todo currículum:

 Dimensión social amplia: El 29 de abril de 1992 comenzaron disturbios socia-

les y raciales muy violentos en la ciudad de Los Ángeles, cuando un juez ab-
solvió a cuatro policías blancos que habían dado una brutal paliza a Rodney
King, un muchacho negro que fue perseguido y golpeado sin misericordia.
Fueron seis días de protestas y saqueos que dejaron una secuela de cadáve-
res y resentimientos. A raíz de esta revuelta, se proclamó el sistema de edu-
cación integrado, que obligaba a conformar clases con miembros de todos
los grupos raciales: negros, latinos, asiáticos, blancos, etcétera. Pero esta
solución burocrática no resolvía el problema esencial. La violencia y la gue-
rra de pandillas conformaban la cotidianidad de Long Beach.
 Dimensión institucional: La jerarquía escolar y la burocracia están presentes
en la oposición de Margaret a las propuestas de Erin (entrega de libros, visi-
tas, excursiones); en la resistencia institucional a aceptar que una alumna
destacada de otro curso, quiera ser parte la clase de Erin; en la necesidad de
ésta de recurrir al superintendente educativo para continuar con sus alum-
nos en los dos años siguientes, debido a que no contaría con el apoyo de sus
superiores inmediatos.
 Dimensión didáctico-áulica: En el aula 203, Erin y los alumnos logran cons-
truir relaciones docente - alumnos caracterizadas por actitudes de respeto

89
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
mutuo. Está presente desde el comienzo el deseo de Erin de enseñar, y lue-
go ésta desarrolla el deseo de los alumnos por aprender. Erin al planificar
sus clases, considera a sus alumnos sujetos singulares, tiene en cuenta sus
vivencias e historias particulares y así logra que esos alumnos que se segre-
gaban entre sí, se transformen en un grupo unido por la afectividad y por un
proyecto común.
El currículum oculto está representado por las normas institucionales y valores no
reconocidos abiertamente por profesores y funcionarios escolares; su profundidad e impac-
to en la práctica, a veces llegan a resultar mayores que los del currículum oficial o currícu-
lum pensado. Erin se propuso que sus alumnos lean y escriban, conozcan distintas obras
literarias y autores, pero fundamentalmente que aprendieran y practicaran valores como la
tolerancia, la paz, el respeto a sí mismos y a los demás, la no discriminación, la responsabili-
dad. Margaret, por su parte, a pesar de estar al frente de una institución integrada, no quie-
re ni cree en tal integración.

Evidentemente, Margaret manifiesta con su actitud las obsesiones pedagógicas de la

modernidad sobre el currículum: 8

 Obsesión por el método, por el orden y la disciplina que lo sustentan. Si Erin

cambia ese orden, puede peligrar el método de enseñanza.
 Obsesión por la completud, concibe al mundo cerrado y estable. Erin debe
“conducir” al alumno, y ambos no deben cuestionar el planeamiento del
currículo.
 Obsesión por lo claro, valora más la certeza que la pregunta, le teme a lo
desconocido, por eso no acompaña a Erin en su desafío.
 Obsesión por la eficiencia, si los alumnos no está a la altura de la media, co-
mo era el caso de los alumnos del aula 203, no tiene sentido malgastar los
recursos en tratar de educarlos.
 Obsesión por la velocidad, centrada en los efectos notorios del corto plazo y
no en los cambios profundos del largo plazo que plantea Erin..
Por el contrario, Erin en la práctica realiza una “desconstrucción” del currículum,
como crítica constructiva, al cuestionar el currículum prescripto de la teoría como un espa-
cio cerrado, al que sólo basta “ponerlo en práctica”. Concibe al currículum como texto y
como matriz abierta, para intentar recuperar las múltiples formas de interpretar la tarea, de
pensar y de actuar. Como texto, al leerlo le otorga significado, singularidad, sentido, y como
matriz abierta, algunas cosas las define, otras pueden aparecer y siempre lo puede escribir,
completar.

Margaret, representa al adulto que marca “lo legítimo” o los significados “dominan-
tes” que tienen que aprender los alumnos. Marca “el centro”, “lo visible”, “lo blanco” y
desvaloriza todo lo que está en la periferia, lo invisible, las distintas etnias. De esta forma

7
Alicia De Alba. 1995.
8
Marcelo Caruso e Inés Dussel. De Sarmiento a los Simpsons. Ed. Kapeluz. Buenos Aires. 1999.

90
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La 33
“coloniza” el currículum y transforma a los alumnos del aula 203 en meros “residuos huma-
nos”, ya que no los legitima como “sujetos”.

Pero, Erin con fuerza instituyente “descoloniza” el currículum al introducir significa-

dos “de la periferia”, al darle voz a estos jóvenes de las minorías, de las distintas etnias,
para así construir todos juntos el conocimiento y también la escuela. Erin logra que ella y
sus alumnos, a pesar de Margaret y de lo instituido, pasen a ser sujetos de la determinación
curricular.

La planificación es una instancia de mediación entre el texto curricular y las oportu-

nidades formativas de los alumnos. Consiste en establecer una serie de actividades en un
contexto y en un tiempo determinado para enseñar unos contenidos con la pretensión de
conseguir varios objetivos.9

Erin, planifica desde su actitud, desde su posición intelectual, reflexiva y consciente

desde la que intenta legitimar, fundamentar y dotarse de razones y propósitos para dar
sentido a lo que pretende proyectar.

En la película, diferenciamos las tres clases de pensamiento del profesor en la plani-

ficación: el pensamiento preactivo, el interactivo y el postactivo. A Erin, de poco le sirvió lo
pensado antes de la acción, antes de llegar al aula 203, ya que no conocía las realidades de
sus alumnos, no sabía la naturaleza de los problemas que pretendía solucionar. Cuando
encara su labor, su pensamiento en la acción es más espontáneo pero, no por eso menos
reflexivo, al estar presionado por la necesidad de resolver situaciones, por ejemplo ante la
caricatura racista que realizan de un alumno. También, vemos a Erin pensar después de la
acción, después de haber enseñado reflexiona sobre lo ocurrido en clase, sobre los resulta-
dos de su enseñanza, por ejemplo cuando lee en soledad los diarios de sus alumnos. Este
último pensamiento le permite reprogramar adecuadamente, las actividades que realizará
en el futuro.

La planificación constituye una hipótesis indispensable para llevar a la práctica la ta-

rea docente, pero en la misma tarea el docente elabora, analiza, se formula preguntas, elige
y decide. Como vemos la planificación no es un proceso lineal, como no lo son, los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.

Es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de aprender. 10 Erin como

educadora, crea situaciones que favorecen la emergencia de este deseo en los alumnos del
aula 203. Las situaciones que les ofrece son diversificadas, variadas, estimulantes intelec-
tualmente y activas; ponen a los alumnos en la posición de actuar y no en la posición de
recibir. Para generar el deseo, Erin antes genera problemas. Es decir, hay un proyecto, se
descubren dificultades o problemas, y a partir de ahí se van a buscar los recursos.

Erin lucha contra el fracaso escolar y reflexiona sobre un nuevo tipo de relación con
el saber. Procura que los alumnos con grandes dificultades perciban el interés de aprender,
de invertir su energía en la escuela, de movilizarse por el trabajo escolar, de sentirse orgu-

9
Introducción al Diseño Curricular. Programación y enseñanza. DGCyE. Subsecretaría de Educación.
10
Philippe Meirieu. Entrevista. Cuadernos de pedagogía Nº 373. Noviembre 2007.

91
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
llosos con ese trabajo. Establece con sus alumnos una relación codo con codo, solidaria, sin
renunciar a sus saberes y autoridad. Está al lado del proceso y no del resultado. En todo
momento, está preparada para hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas, se co-
loca del lado aprendizaje y no de la enseñanza. De esta forma, logra junto a sus alumnos del
aula 203, un excelente proceso y resultado: “neutralizar al rey y jaquearlo”. Erin y los “Escri-
tores de la Libertad” ganan la partida...

“Los peones son el alma del ajedrez” 11

FICHA PEDAGÓGICA

Esta historia educativa real se desarrolla a fines del siglo XX, en un contexto de vio-
lencia étnica, racial y social, donde impactan ciertos aspectos: caída de lo público, individua-
lismo extremo, indiferencia de las masas donde no hay ídolo ni tabú, desinterés por el futu-
ro con búsqueda de satisfacciones inmediatas, apatía, desencanto, ineficacia del esfuerzo,
personalización hedonista, descreimiento político, cambios en la familia, exclusión, frag-
mentación.

En ese difícil contexto, Erin seguramente se preguntó: ¿cómo tender puentes entre
unos y otros?, ¿cómo entablar una comunicación real entre diferentes?, ¿qué hacer para que
las fracturas personales y étnicas se suelden?, ¿cómo hacer para que los alumnos crean que
un futuro diferente es posible?

Desde la Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica de Bourdieu y

Passeron12, se puede interpretar la situación de los alumnos del aula 203. Éstos pertenecen
al grupo dominado, mientras que la escuela ejerce su violencia simbólica ante ellos, impo-
niéndoles la cultura de los sectores dominantes. De esta forma, la escuela se convierte en el
lugar donde se reproducen las desigualdades sociales y se refuerza la marginalidad. La ac-
ción pedagógica institucionalizada cumple la función de ejercer una violencia simbólica o
dominación cultural sobre estos alumnos. Por ejemplo, Margaret considera que ellos no
poseen ningún capital cultural o fuerza simbólica; que deben adaptarse al sistema integrado
y no el sistema a ellos; que la escuela no va a resolver sus problemas de marginalidad, por el
contrario los refuerza y así de esta forma reproduce la sociedad. Margaret, hasta la llegada
de Erin, estaba segura que esta escuela no podía dejar de ser lo que era.

Desde la Teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado de Althusser13, po-
demos ver que esta escuela integrada estatal actúa como un aparato ideológico (primero
por la ideología dominante, después por la represión), pero también en parte como un apa-
rato represivo (primero por la represión, después por la ideología dominante), ya que mu-

11
François Philidor, músico y ajedrecista del siglo XVIII.
12
Dermeval Saviani. Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Cuadernos
de Investigación Nº 2. San Pablo. 1982.

92
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
chos de los alumnos del aula 203, sólo concurren a la escuela para no estar en prisión, al
encontrarse en libertad “bajo palabra”. Margaret, hasta la llegada de Erin, estaba segura
que esos alumnos nunca iban a alcanzar el vértice de la pirámide escolar y por lo tanto no
iban a poder ocupar los puestos dominantes de los agentes de la explotación, de la repre-
sión y de la ideología.

Como vemos, los alumnos del aula 203, marginados y casi analfabetos, vivían dentro
de una “cultura del silencio”. Era preciso “darles la palabra” y Erin es la encargada de hacer-
lo, creando un proyecto para mostrarles lo que nadie había hecho, que ellos importaban y
que sus voces contaban. Los anima a iniciar un diario personal donde plasmaran la violencia
que rodeaba sus vidas, que nadie leería a menos que ellos lo desearan.

La pedagogía de la liberación de Freire le ofrece a ella un camino para que sus

alumnos abandonen la cultura del silencio, comiencen a mirar el mundo desde sus propias
condiciones de marginados u oprimidos, y actúen buscando la transformación de la reali-
dad.14

Debemos tener en cuenta que la opresión (violencia material o simbólica) no es una

característica psicosocial (pereza o incapacidad), sino que es una condición necesaria para
el funcionamiento de sociedades altamente segmentadas. El oprimido es “un no-ser ple-
namente humano”, un “ser para otro”, es decir carente de conciencia. Los alumnos del aula
203 son los oprimidos, pero en situaciones también actúan como los opresores; son seres
duales. La capacidad del oprimido como sujeto histórico es sólo potencial. Se requiere del
proceso educativo para que el sujeto “latente” se ponga en acción, es decir que luche por
su liberación. Esta lucha por cambiar las condiciones objetivas de la vida, sólo puede prove-
nir de la iniciativa del oprimido y se expresa en la “praxis”. Sólo la educación hará posible la
emergencia del sujeto político. La propuesta freireana abre nuevos horizontes de sentido
con la idea de educación como diálogo, y el diálogo como un encuentro entre iguales me-
diatizados por el mundo. El diálogo es finalmente reemplazado por la concientización, es
decir por la humanización, en la medida en que el hombre comprende qué es “ser más”, en
un proceso ético de perfeccionamiento, de personalización, de recuperación de valores.

Para esto, Erin promueve una educación dialógica, como una acción cultural dialógi-
ca de promoción social, que tiene como protagonista a los “oprimidos”:

 por la acción del diálogo y la comunicación que logra con y entre sus alum-
nos, la práctica es liberadora en sí misma;
 con una concepción pedagógica crítica y propositiva restaura la subjetividad
de sus alumnos y los posiciona en la lucha por la liberación;
 considera que cualquier espacio puede llegar a ser un espacio educativo, no
sólo la escuela;
 el contenido es determinado por ella y sus alumnos;

13
Dermeval Saviani. Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Cuadernos
de Investigación Nº 2. San Pablo. 1982.
14
Hugo Russo y Margarita Sgró. Paulo Freire. El Pensamiento Latinoamericano y la recuperación de la Racionali-
dad Dialógica. Cap. I. Tandil. 2001.

93
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
 genera una conciencia crítica en el ámbito de una comunidad de iguales con
relaciones democráticas.
Esta educadora a través de la pedagogía crítica o radical se propone transformar al
aula 203, a la institución pseudo integrada y al contexto, en esferas públicas democráticas,
fomentando un discurso público de igualdad y justicia social.15

Sabemos que el lenguaje produce particularidades, significados del mundo de

acuerdo a nuestra interpretación, por lo tanto es constitutivo de nuestra subjetividad, pues
a través del lenguaje somos producidos como sujetos. La subjetividad nos permite recono-
cer y enfocar las maneras en que como sujetos extraemos sentido de nuestras experiencias.
La experiencia es el resultado, a través del lenguaje, de la interpretación que hacemos del
mundo y del tipo de acción social en la que nos comprometemos. La teoría ofrece una
práctica discursiva, cuya identidad y valor político, sólo puede entenderse en determinadas
circunstancias de acuerdo a la coyuntura histórica que le da sentido. La praxis, es entendida
como la síntesis de teoría y práctica, que apunta al proceso educativo en una forma ade-
cuada de reflexión y análisis continuos.

Erin, como educadora crítica les enseña a sus estudiantes, a leer los textos no como
un proceso de sometimiento a la autoridad del texto, sino como un proceso dialéctico de
comprensión, de crítica y de transformación. Ellos tienen que escribir y reescribir las histo-
rias de los textos que leen, para poder identificar y cuestionar más fácilmente, la manera en
que esos textos trabajan activamente para construir sus propias historias y voces. Al leer un
texto, aprenden como elegir, como construir una voz y como situarse dentro de la historia,
tomando posición y siendo capaces de discernir que les quiere decir realmente. Erin Gruwell
conseguirá que cada uno de sus alumnos después de leer “El Diario de Ana Frank” e identi-
ficándose con la historia de la joven judía, pase a escribir su memoria dolorosa para re-
hacerse y re-encontrarse consigo mismo. Páginas en blanco de un cuaderno escolar escritas
con la tinta de la dolorosa memoria personal, harán posible el resurgimiento de las identi-
dades propias dentro del respeto y del diálogo con las otras identidades tan heridas como
las suyas. En la escritura germinará un verdadero camino que irá del enfrentamiento al diá-
logo sincero, abriendo posibilidades reales en la incesante búsqueda de la difícil cohesión
social de una sociedad fragmentada.

De esta forma, a sus estudiantes les enseña a leer, a interpretar y a criticar. Al leer el
mundo y la palabra, entienden los códigos culturales y genéricos que les permiten construir
una historia con palabras. Al interpretar, extraen los presupuestos y motivos ocultos que
estructuran sus sistemas de valores culturalmente cotidianos. Al criticar, entienden la cons-
trucción de la vida social como un modo de producción particular que puede compararse
con otros textos, analizando otras modalidades culturales desde donde los estudiantes
pueden tomar postura y afianzar su acción social en el mundo. Una alumna después de leer
El Diario de Ana Frank, escribe en su diario: “Justo como Ana, yo conocía el sentimiento de la
discriminación y el ser vista desde abajo... como ella, ‘A veces me sentía como un pájaro en una
jaula y sólo quería volar.’ La primera cosa que vino a mi mente fue que la señorita Gruwell es-

15
Peter McLaren y Henry Giroux. Desde los márgenes: Geografías de la identidad, la pedagogía y el poder.

94
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
taba en lo correcto. Me encontré a mi misma dentro de las páginas del libro, como ella dijo que
lo haría.”

Lo que intenta hacer esta pedagogía crítica del lenguaje y de la experiencia, es pro-
porcionar a los estudiantes “contra-discursos” o “posiciones de sujeto resistentes”; un
nuevo lenguaje de análisis con los cuales puedan tomar posición, formar su opinión y poder
participar de la trasformación social. Erin Gruwell comenta: “Decidí no bajar el nivel, no con-
sentirles como si fueran niños pequeños. Quería que vieran la relevancia de los textos que tenía
en mi programa, ya fuera un soneto o un libro como “La Odisea”. Quería que los conectaran
con su vida, que las palabras saltaran de la página impresa y cobraran sentido para ellos. Al
principio no entendían qué tenían que ver con ellos Homero o Shakespeare, cuando lo que
querían era un contrato discográfico con Dr. Dre. Pero debían entender que todos esos escrito-
res habían vivido su propia odisea; quería que aplicaran esa lección a su propia experiencia,
para validar lo que eran en la vida. Quería crear un puente entre los libros y su formación vital,
enseñarles que la educación tiene una gran fuerza liberadora y es un instrumento igualitario.
Estudiar no significaba que tuvieran que renunciar a sus valores propios, a su experiencia; pero
era importante que entendieran que ahí fuera les esperaba un mundo de oportunidades.”

La transmisión no supone tanto pasarle un objeto de conocimiento a un destinatario

como que el destinatario se transforme o instituya a su vez en sujeto, gracias a su propia
acción. Sólo hay sujetos cuando hay una relación de direccionamiento. No hay sujeto sin
reconocimiento recíproco, sin palabra, sin lengua. El sujeto hablante instituido desarrolla
conciencia a través del lenguaje, que le permite constituir una vivencia interna como objeto
de comunicación y construir categorías para concebir al mundo.16

Actualmente, desde los discursos hegemónicos y que se observan en la película, se

postulan dos modalidades o procesos de la exclusión en el campo educativo, que se combi-
nan o superponen según momentos y contextos sociales: 17

 La degradación de los sistemas escolares públicos a meros contenedores. No

puede haber educación sin que el niño o el adolescente aprenda: debe
aprender. La educación requiere de aprendizajes: de una buena relación con
la palabra, con los libros, con los conocimientos y las técnicas; para poder
abrir, en algún momento, nuevas inquietudes y lanzar a la búsqueda de
otros horizontes. Pero, la educación va más allá del aprendizaje, se relaciona
con los contenidos y las prácticas culturales, con el porvenir de lo humano.
 La proliferación de programas de intervención social directa diseñados desde
la idea de la “prevención” y que operan en nombre de la educación. La no-
ción de prevención convoca a intervenir en la vida de otras personas (siem-
pre son otros), allí donde se considera que su salud o su vida están en peli-
gro. Prevenir es vigilar; ponerse en un lugar social que permita anticipar la
emergencia de acontecimientos supuestamente indeseables: enfermeda-

16
Laurence Cornu. Transmisión e institución del sujeto.
17
Violeta Núñez. Infancia y menores: el lugar de la educación frente a la asignación social de los destinos.

95
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
des, anomalías, conductas desviadas, actos delictivos, etc., en poblaciones
estadísticamente definidas como portadoras de riesgos.
La minorización de las infancias y las adolescencias, que se expande desde finales
del siglo XX, también aparece claramente en la película. Los alumnos del aula 203 son consi-
derados menores, porque la mirada del control social los ubica como “peligrosos”, por lo
tanto son objeto de intervenciones sociales preventivas y punitivas, con el pretexto de edu-
carlos. Esta institución escolar concibe a la educación de estos menores como una tarea de
intervención social y en sentido segregativo, por lo tanto los predetermina, les asigna un
destino social (cultural, económico) prefijado, produciendo un vaciamiento cultural bajo el
lema de “educar al pobre para vivir en la pobreza”.

La exclusión aparece como efecto del modelo neoliberal de expansión capitalista,

de la extensión de las leyes de mercado a todas las esferas de la vida humana. Podemos
entender la exclusión como una construcción social que recubre tres conjuntos de prácti-
cas: eliminación del diferente; encierro y/o deportación; dotar a ciertas poblaciones de un
status especial, que les permite coexistir en la comunidad, pero los priva de ciertos dere-
chos de participación en ciertas actividades sociales. En la película vemos que aparece la
exclusión en el interior de la institución educativa, ya que los alumnos provenientes de ba-
rrios periféricos y/o de familias de zonas de vulnerabilidad o de zonas de exclusión social,
son segregados en el aula 203, bajo la alusión de “sujetos con necesidades educativas espe-
ciales”. Además estos alumnos, practican una conducta social de auto-segregación como
forma de supervivencia. Esta actitud la muestran a través de la colocación de las mesas por
sectores, creando una separación de forma automática, delimitando fronteras entre ellos,
dividiendo el aula en diversos territorios y formando grupos separados y de espaldas a la
profesora, en un gesto de desafío y de unidad con el propio grupo.

El anverso de la noción de exclusión es la inserción, pero el término tiene una doble

acepción: inserción como derecho (de todo ser humano a ser introducido, inserto, entreteji-
do, injertado en el tejido social) e inserción como política social (inclusión de una cosa en
otra; la exclusión es un hecho y borra su operación de legitimación o de naturalización). En
la película vemos que Erín concibe la inserción de sus alumnos como derecho, mientras la
institución la concibe sólo como política social.

Erin realiza prácticas desde la pedagogía social, ocupándose de cada uno, intentan-
do tejer red social en tanto educativa, repartiendo las llaves de acceso al mundo simbólico,
pues es el lugar del derecho a la inscripción de cada sujeto. Considera a la educación como
un anti-destino, es decir, una práctica que juega caso por caso, contra la asignación cierta de
un futuro ya previsto al posibilitar la redistribución social de las herencias culturales. De esta
forma, las prácticas que realiza Erin contemplan la particularidad de cada sujeto, sin renun-
ciar al tesoro común de las herencias y les permiten a los alumnos del aula 203 encontrar
sus maneras de elaborar, construir y modificar recorridos propios.

La desconfianza, la determinación y el destino son representaciones y argumentos

sobre los que se establece una educación destinada a los pobres. Así, la pobreza se conside-
ra una determinación para siempre y los educadores sólo pueden ofrecer una educación

96
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
adecuada, específica o diferenciada que termina revalidando y profundizando las divisiones
sociales.18

La “educabilidad bajo sospecha” es la desconfianza en las capacidades y posibilida-

des del otro de educarse, de ser distinto de lo que se es en algún aspecto. Suele afirmarse
que nacer y vivir en condiciones de pobreza ubica a los sujetos directamente en la posición
de sujeto portador de cierto déficit social y cultural. Se unifica bajo una misma etiqueta o
categoría a todos, negando la singularidad de cada sujeto que se pone de manifiesto en el
“quién se es” y en el “quién se podrá ser”. La noción de déficit es definida como una instan-
cia negativa (carencia, deficiencia, incapacidad, retraso, inferioridad) en relación con un
parámetro de normalidad establecido. No existe un déficit social y cultural como deficiencia
constitutiva; existe después que lo construimos e interpretamos desde nuestras represen-
taciones. En las relaciones pedagógicas la mayoría de las veces predomina la desconfianza,
como en el caso de Margaret, cuando sospecha que la posición social de los alumnos del
aula 203 determina sus capacidades simbólicas.

Erin tiene muy en claro que la educación no es determinación, asignación de un des-

tino o desconfianza. Para ella, la educación es el acto de abrir, de ofrecer un sitio para que el
que viene pueda habitarlo sin ser reducido a lo esperado. La escuela es ese territorio nece-
sario como espacio diferente de la casa o la familia, en el cual se transita por otros saberes y
se aprende a convivir en otra legalidad. Este espacio compartido requiere el reconocimiento
de la alteridad absoluta de cada quien, incluyendo, socializando, civilizando (instituyendo
comunidad) y construyendo, a la vez, la posibilidad de un vínculo que permita hacer algo no
destructivo con las diferencias.19 Con el tiempo, los alumnos del aula 203 comienzan a des-
cubrir, a través de las enseñanzas de Erin, que sus vidas tienen sentido. Transforman el
salón en su territorio; muchos de ellos no tenían hogar o sus familias estaban desintegra-
das.

Erin sabe muy bien cómo hacer para que en espacios, tiempos e instituciones se
construya un ámbito de trabajo donde se haga confianza. La confianza se presenta habi-
tualmente como una categoría ética, pero en realidad se produce entre individuos, no se
puede imponer ni exigir; es una perspectiva política, democrática, una ofrenda de libertad.
La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro; es indispensable, vital y
constitutiva de las relaciones pedagógicas en la vinculación que se produce entre joven-
adulto y adulto-joven. Erin como adulta toma un riesgo, es decir tiene confianza en que esos
jóvenes, pueden aprender.

Con el apoyo decisivo de Erin, sus estudiantes vencieron las representaciones (des-
confianza, determinación y destino) para convertirse en pensadores críticos, con aspiracio-
nes universitarias y ciudadanos en pro del cambio. Se autodenominaron los “Freedom Wri-
ters” (Escritores de la libertad), en homenaje a los activistas por los derechos civiles llama-
dos “The Freedom Riders” (Los jinetes de la libertad), publicaron un libro titulado “El diario
de los escritores de la libertad: cómo una maestra y 150 adolescentes se valieron de la escritura

18
Evangelina Canciano. Discutiendo la noción de “déficit” en la educación del “otro” pobre.
19
Laurence Cornu. La confianza en las relaciones pedagógicas.

97
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
para cambiar y cambiar su mundo” y se convirtieron en embajadores de la paz y la toleran-
cia.

En esta película estadounidense vemos a Erin, a igual que el protagonista de la pelí-

cula francesa “Ser y Tener”, no sólo ocupando un lugar como maestros. No se trata tener
un cargo de maestro, sino de ser maestro. De pensar cómo habitamos ese lugar, del modo
en que toma nombre, pasión, cada día y en cada pequeño gesto, nuestra decisión de ser.
Ser para otros un maestro no es algo que se pueda planificar, ni imponer, ni controlar de
modo técnico. Puede ejercitarse, como opción entre otras, uno va siendo, se es siendo...
Ejerciendo y ensayando ese lugar, aprendiendo a ser maestros al tiempo que aprendemos a
vivir, ofreciendo un modo de sostener la mano, el desafío de una aventura intelectual a
compartir, un tiempo para pensar, un sitio donde crecer...

Para finalizar, quiero reflejar el testimonio de una alumna del aula 203 que vivía de-
ntro de una “cultura del silencio”, hasta que llegó Erin Gruwell a “darle la palabra”:

Diario 17

Querido diario:

“Hoy, en la clase de la señorita Gruwell jugamos al “Juego del cacahue-

te”. Las reglas incluían un pedazo de papel y una descripción de un cacahuete20
por dentro y por fuera. Escribí sobre el cacahuete y dije que era pequeño, re-
dondo y sucio. En la otra cara del papel indiqué que, pese a que su aspecto era
horrible, ¡sabía delicioso! Clasificamos todos los cacahuetes a partir de sus ca-
racterísticas exteriores: enseguida me di cuenta que el “Juego del cacahuete”
se parecía al problema que tengo con mi peso...

... Hoy, en la clase de la señorita Gruwell, me di cuenta de que un caca-

huete sigue siendo un cacahuete incluso si su color es distinto. Algunos saben
mejor, otros son más frescos, pero todos son cacahuetes. La analogía de la se-
ñorita Gruwell (“no juzgues un cacahuete por su cáscara, júzgalo por su inter-
ior”) hizo mella en mí. Mientras yo esté convencida de que soy un ser humano
no necesito preocuparme de lo que digan los demás. Al final, todos somos lo
mismo.”

20
Cacahuete o Maní.

98
Tramo de Formación Pedagógica
La 33
Direcciones de Internet visitadas:
 http://pilaresbasicos.blogspot.com/2008/02/escritores-de-la-libertad-freedom.html
 http://www.miheroe.org/hero.asp?hero=Erin_Gruwell
 http://www.elipsisediciones.es/escritores.pdf

99
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33

De la disciplina social y la madurez individual

El itinerario de tomar la palabra
Graciela Callegari1

El discurso pedagógico moderno, configurado como método, contrato y mercado

se ha ido articulando con prácticas educativas segmentadas desde la contradicción ideoló-
gica; en una trama de prácticas educativas controladas desde una lucha por la hegemonía
para conseguir consenso y garantizar el nuevo orden social y con prácticas educativas
fragmentadas desde una tensión por la competitividad en la división social de los saberes,
la jerarquización social de las acreditaciones y certificaciones y la distribución de los espa-
cios y los tiempos educativos.

¿Qué pasa con la escuela en este escenario? ¿Qué pasa con la educación en este
discurso?

La escuela está en crisis y a punto de convertirse en una institución social sin suje-
tos reales y la educación en riesgo de convertirse en pura mediación intersubjetiva sin insti-
tuciones reales.

C.Cullen se pregunta si “habrá una escuela mañana construida desde la utopía”2.

Una escuela no para clonar contratos, mercados y métodos sino para redefinir lo público
como criterio de legitimación de los saberes, para avanzar en la afirmación del tiempo como
el tiempo de una esperanza, para redefinir su espacio como el lugar de la lucha por el reco-
nocimiento de los deseos de saber y los poderes de enseñar .

Ya el pensar en el discurso pedagógico como único, es claudicar ante una unidad

enunciadora, una multiplicidad de procesos, variables, agentes y aconteceres. Este escena-
rio no debe impedir ver la otra escena, es decir, lo que encierra el complejo proceso social
de la educación. Tomemos dos cuestiones: una, la existencia de políticas educativas y esce-
narios políticos para la educación y otra, la existencia de instituciones educativas y escena-
rios institucionales. En el primer caso, se ponen en evidencia profundos antagonismos (en-
tre lo público y lo privado, lo equitativo y lo inequitativo, las diversas hegemonías y luchas
por los consensos, la concentración y la dispersión de poderes, leyes, estatutos, reglamen-
tos, circulares, y la formas de transgresión y sanciones). En el segundo, se muestran los
conflictos entre autoritarismo y participación, aislamiento y comunicación, planeamiento y
espontaneidad, burocracia y profesionalidad, endogamias y exogamias, rutinas e innova-
ciones, ritos y juegos.

1
Este trabajo se realizó en el marco del Seminario “Infancias y juventudes en el marco de los cambios sociales,
culturales y políticos producidos a partir de los últimos años del siglo XX: una aproximación analítica “ de la
Carrera de Especialización Nuevas infancias y Juventudes= Facultad de Ciencias Humanas, UNCPBA, Tandil,
2006
2
Cullen;C.A. Perfiles ético-políticos de la educación. Pág.18

100
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
¿Qué hay que leer entre líneas en este discurso? Lo que Cullen llama “las otras es-
cenas “3: la primera representada por el control social del discurso pedagógico y de los
sujetos que produce; la segunda, por la racionalidad de las acciones pedagógicas cotidianas
y de los agentes que las sostienen. Ambas dejan al desnudo los dos grandes temas centra-
les: el de le legitimación y el de la autonomía.

En este punto, se hace necesario recuperar la mirada sobre el itinerario de cons-

trucción social que nos ha llevado a esta situación para poder responderse si es posible re-
cuperar la relación de integración entre la política y la ética en tanto la ciudadanía es una
categoría política y la educación una categoría ética. Si se considera que el problema intrín-
seco en las otras escenas parece originarse en una dificultad de convivencia, producto de
haber abandonado la idea de relación entre ciudadanía y educación como ciencias prácticas,
¿es posible recuperar la idea de la política como ciencia práctica para recuperar la idea de
que la educación vuelva a ser una cuestión ciudadana y no una razón de estado al servicio
de la técnica de la adquisición y conservación del poder?

Sin detenernos en las distintas posibilidades de análisis de las relaciones entre la

educación liberal y la pedagogía crítica ni en las múltiples lecturas que pueden hacerse des-
de otros paradigmas, vamos a centrarnos en el aspecto de la infancia de hoy para una ciu-
dadanía del mañana.

La separación entre la ética y la política posibilitó educar ciudadanos adaptados al

orden social vigente y, funcionales a los intereses de los grupos hegemónicos. Legitimó una
separación entre lo privado y lo público. Así la discusión se ha deslizado desde las políticas
educativas justas o injustas a los debates sobre los sistemas educativos eficaces o ineficaces
y a una reducción del espacio de la ciudadanía a una mera defensa de los derechos civiles.

Recuperar implica volver a su esencia algunas de las ideas que construyeron el dis-
curso pedagógico moderno, como la del pacto social de Rousseau. “Como los hombres no
pueden crear por sí solos nuevas fuerzas, sino unir y dirigir las que ya existen,... poner esas
fuerzas por medio de un solo móvil y hacerlas obrar de acuerdo” 4

Se trataría de recuperar el pacto social en su esencia para defender con toda la

fuerza común la persona y bienes de cada uno de los asociados, pero “de modo que cada
uno de éstos, uniéndose a todos, solo obedezca a sí mismo, y quede tan libre como ante-
s”.5

Este acto de asociación produce un cuerpo moral y colectivo, una persona pública,
el “civis”(ciudadano).

La infancia y la juventud son la razón de existencia de la escuela, por ende la edu-

cación tiene que acompañar el tiempo y el espacio de transformación de esos niños y jóve-
nes en ciudadanos. En esta pretensión de recuperar la relación integral de la política y la
ética, la educación se definiría como el itinerario que va desde el no tener la palabra al po-
der tomarla.

3
Cullen, C.A. Op cit. Pág.19
4
Rosseau, JJ. El contrato social, o sea principios del derecho político, capítulo VI.

101
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
Para poder concebirse como el espacio y el tiempo en que se construye ese itine-
rario, hay que comenzar por escuchar la voz de la infancia, la voz del futuro, del mañana.
Hacerle camino, espacio y tiempo a esa voz para que no suceda con ella lo que a la de los
desaparecidos, muertos, excluidos de esta sociedad en estado de excepción6. La educación
es el itinerario que genera la convivencia, el tiempo de la esperanza, el espacio de lo públi-
co, reconstruyendo el contrato social, redefiniendo la legitimación del saber desde lo públi-
co y no desde el poder de unos pocos. Generar una convivencia que no falsee la fidelidad a
las creatividades culturales y que a su vez permita el mejoramiento en la integración. La
educación constituida en un espacio público que permita decidir a todos los afectados con
argumentos y razones.

Escuchar lo que dice la infancia de hoy que el espacio de la ciudadanía es el espacio

público y común. La infancia de hoy quiere tomar la palabra porque que hay que pensar una
educación que cree alternativas en la acumulación, con creatividad y pertenencia para que
“el espacio de la participación sea el ritmo del reconocimiento mutuo, del aprendizaje de
unos y de otros, de la celebración común, del mirarnos sin vergüenza y tender la mano sin
suspicacias”7 .

Escuchar a la infancia de hoy parecería mostrar que la utopía es posible, que la

política y la ética están en esa voz integradas. Ahora bien, no se trataría de imponer valores
sociales y condicionar el desarrollo individual; se trataría de reflexionar sobre el disciplina-
miento social y la madurez moral. Encontrar el equilibro entre la adaptación de los sujetos a
un orden social determinado y la capacidad de los sujetos de servirse del propio entendi-
miento sin la dirección de otro. Si para la educación ética la disciplina social es el espacio de
reconocimiento del otro en cuanto otro, a cada otro como un sí mismo; es decir, es el orden
de la justicia y del amor, es la universalidad de los derechos humanos, pero también la parti-
cularidad de cada comunidad y de cada individuo.

La madurez se relaciona con lo público, en el sentido de poder integrar pensa-

miento critico, autonomía de juicio moral y reconocimiento del otro.

La utopía está en marcha desde que nos atrevemos a pensarla... ¿Podrá la escuela
pensarse a sí misma como el tiempo de la esperanza y el espacio de la participación, po-
dremos los docentes pensarnos a nosotros mismos como sujetos capaces de escuchar la
voz de la infancia y darles espacio y tiempo para que tomen la palabra en el espacio público
que legitime y dé autonomía. Sencillamente poblar la escuela de sujetos reales para conver-
tirlas en instituciones reales.

5
Op.cit.
6
Agamben, Giorgio. (2004) En Estado de excepción, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, muestra al mismo como un
paradigma de gobierno de la sociedad actual , como la forma legal de lo que no puede serlo
7
Cullen, CA. Op cit, pág. 106

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 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
“La nueva cuestión social: glosario”
María Susana Guembe
Tatiana Lescano
Mónica Marchini1

INTRODUCCIÓN

En este trabajo abordaremos las construcciones analíticas que distintos autores

han elaborado para dar explicación a los cambios y transformaciones producidos sobre las
identidades sociales en el seno de la sociedad actual, así como los nuevos procesos y los
contextos en las que se inscriben.

“La mayoría de los autores coinciden en señalar la profundidad de los

cambios que afectan el actual orden global, que han producido la rees-
tructuración de las relaciones sociales, y como consecuencia, el desencas-
tramiento de los marcos de regulación colectiva desarrollados en la época
anterior.” (Svampa, 2000 :9)

Para dar cuenta de estos cambios los autores analizan las nuevas relaciones que se
establecen entre estructura (“la nueva cuestión social”) y acción (los procesos de indivi-
duación). Respecto a esto último, a partir de dos posturas: por un lado los que marcan el
proceso de emancipación de los agentes respecto de las estructuras y por otro, aquellos
que marcan todo lo negativo del individualismo contemporáneo, a partir de la falta de sus
anteriores soportes colectivos.

Para organizar la presentación elegimos conceptuar las categorías centrales de cada

autor, agrupándolos de la siguiente manera:

 GRUPO 1: aquellos que dan cuenta de un nuevo tipo de sociedad y de la apa-

rición de una nueva matriz de sociedad, y de la crisis del capitalismo: Bau-
mann, Habermas.
 GRUPO 2: aquellos que dan cuenta de las nuevas matrices infanto juveniles a
partir de los nuevos procesos de individualización, desde una perspectiva de
abordaje adecuado a las sociedades centrales y que concluyen con un dia-
gnóstico notoriamente optimista: Beck, Giddens.
 GRUPO 3: aquellos que tratan de la asociación entre individualización y vul-
nerabilidad, dado el carácter deficitario del individualismo contemporáneo.
Acentúan los aspectos más desestructurantes de las transformaciones en
las formas de organización social (mirada pesimista): Castel, Fotussi-
Rosanvallon, Ehremberg, Sennett.

1
El presente trabajo fue elaborado en el marco de la Carrera de Posgrado de Especialización “Nuevas Infancias y
Juventudes” desarrollada en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro , Sede
Tandil, durante el primer cuatrimestre de 2007

103
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
 GRUPO 4: aquellos que tratan la relación entre la producción de una nueva
subjetividad y la acción revolucionaria emancipadora en el marco de una so-
ciedad de control: Virno, Deleusse
 GRUPO 5: aquellos que, retomando conceptos anteriormente tratados, tras-
ladan el análisis a las sociedades periféricas: Robles, Merklen.
Resumimos la producción de cada autor resaltando en negrita cursiva las categorías
de análisis.

GRUPO 1

ZYGMUNT BAUMAN

El autor aborda la individualización desde el lugar de las trasformaciones sociales que se

fueron ocasionando a lo largo de la historia en un escenario de relación Capital – Trabajo -
Estado. Desde el Siglo XVIII al XXI, se ha producido un proceso de desincrustación – incrusta-
ción – desincrustación del sujeto.

La desincrustación de los campesinos de sus tierras convocados por la revolución industrial

produce la ruptura de viejos lazos locales/regionales, la declaración de guerra a los modos
de vida habituales a las leyes consuetudinarias, al poder de los intermediarios, deja al sujeto
libre, ocioso, pero sin fuente de ingreso. La sociedad feliz, no estaba a la vuelta de la es-
quina, pero se anunciaba que más tarde ó mas temprano se “reincrustarían las cosas”. La
recién descubierta libertad había de ser utilizada al servicio de la futura rutina ordenada. Los
cabos momentáneamente sueltos habían de volver a atarse. Se reconoce la “fuerza de
trabajo” como una mercancía con derecho propio. La incrustación viene de la mano de la
industria, se establece una relación de dependencia entre capital y trabajo, ambos eran una
mercancía que se necesitaban mutuamente, cada uno tenía intereses creados.

La fábrica se constituyó en morada común; campo de batalla; hogar natural de esperanzas

y sueños. Los horizontes temporales se establecían a largo plazo. Para los obreros era un
empleo para toda la vida dentro de una empresa. Para los capitalistas, la “fortuna familiar”
destinada a durar más que cualquiera de los miembros de la familia.

Este nuevo escenario, obliga a idear un modo tolerable de convivencia, los trabajadores
podían reivindicar sus propias exigencias, era un escenario de dotación de poder.

Richard Sennett concluye: “la rutina puede degradar, paro también protege; la rutina puede
descomponer el trabajo, pero también puede componer una vida”.

La remercantilización de capital y trabajo se convirtió en la función y preocupación principal

de la política y del estado, los desempleados eran “un ejército industrial de reserva” que
había que mantener en plena disposición, en estado de bienestar, para el Estado de bienes-
tar (dispositivo concebido para abordar las anomalías, impedir desviaciones de la norma y
desactivar las consecuencias).

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 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
La postmodernidad o la actual versión “licuada”, “fluyente”, dispersa, diseminada y desre-
gulada de la modernidad no presagian el divorcio ni una ruptura definitiva de la comunica-
ción, pero si augura una desconexión entre capital y trabajo. El capital se ha soltado de su
dependencia del trabajo merced a una nueva libertad de movimiento inimaginable en el
pasado. Un nuevo escenario de desincrustación, la presencia de la fuerza de trabajo pasó a
un plano secundario, los consumidores podrían ser la nueva pareja del Capital. Ingrediente
fundamental: la mentalidad del corto plazo

El cambio de empleo a lo largo de la vida laboral, la flexibilidad (con respecto al empleo:

final del empleo tal como lo conocemos), significa, trabajos con contratos a corto plazo,
contratos renovables o sin contrato. El empleo se ha convertido en “episódico”, apenas hay
estímulo para prestar un interés serio y mucho menos crítico a la sabiduría de un acuerdo, si
va a ser transitorio, el lugar de empleo se percibe como un lugar de “acampada”.

La vida laboral está saturada de incertidumbre. La incertidumbre del presente es una pode-
rosa fuerza individualizadora, divide en vez de unir, la idea de unos “intereses comunes” se
torna cada vez más nebulosa, incomprensible.

Temores, ansiedades y quejas nacen de una manera tal que se padecen en soledad. No se
suman, no se acumulan en una “causa común” no tienen un “domicilio natural”.

El Estado ante la globalidad de este siglo tiene que “coquetear con el Capital” para que se
radique en su territorio con las ventajas y desventajas que esto acarrea al proceso de indivi-
dualización, por un lado se consiguen fuentes de trabajo, por el otro, las condiciones labora-
les de volatilizan dejando al sujeto desprotegido y lleno de incertidumbre.

JÜNGEN HABERMAS

Habermas realiza un diagnóstico de las posibilidades de supervivencia del capitalismo de

organización o capitalismo tardío.

Define el capitalismo tardío como un régimen en el que el conflicto de clases del capitalismo
liberal se ha vuelto latente y las crisis periódicas se han convertido en una crisis permanente
y larvada.

Tesis: es indecidible el advenimiento de una crisis sistémica en el marco de las sociedades capi-
talistas avanzadas, donde el Estado ha asumido una función sustitutiva del mercado como
autorregulador del proceso económico.

Problemas derivados del crecimiento del capitalismo tardío

A) El equilibrio ecológico: define un límite absoluto del crecimiento

B) El equilibrio antropológico: define un límite que solo puede superarse a costa de
una transformación de la identidad sociocultural de los sistemas sociales

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 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
C) El equilibrio internacional: el peligro de autodestrucción que entraña el equilibrio in-
ternacional es una consecuencia del crecimiento de fuerzas productivas que pueden
emplearse para la destrucción.
Una clasificación de posibles tendencias a la crisis:

A) Tendencias a la crisis económica

a. El Aparato del Estado como órgano ejecutor espontáneo de la ley del valor
b. El aparato del Estado como agente planificador del “capital monopólico”
unificado.
B) Tendencias a la crisis política
a. Crisis de racionalidad: déficit de racionalidad: el aparato del estado no pue-
de aportar al sistema económico suficientes rendimientos positivos de au-
togobierno. La destrucción de racionalidad administrativa por:
i. Intereses capitalistas individuales contrapuestos
ii. Generación necesaria de estructuras ajenas al sistema
b. Crisis de legitimación: con medios administrativos no pueden producirse o
conservarse, en la medida requerida, estructuras normativas pertinentes
para la legitimación.
i. Límites sistémicos
ii. Efectos secundarios no queridos (politización)
iii. Intervención administrativa en la tradición cultural

C) Tendencias a la crisis sociocultural

a. Crisis de motivación:
i. Erosión de tradiciones pertinentes para la conservación del sistema
ii. Los sistemas de valores universalistas plantean exigencias excesivas
para el sistema (necesidades “nuevas”).

Robert Young complementa el análisis que realiza Jürgen Habermas acerca de la crisis como
rasgo primordial y permanente del capitalismo tardío, representada como crisis de legitimidad
y crisis de motivación que repercute en la tarea docente y en el futuro de nuestros hijos.

En la actualidad los educadores están divididos en cuanto a la interpretación de su tarea,

por lo que es lícito afirmar que la educación está en crisis. Los problemas actuales son ex-
presión de la misma crisis con la que se enfrentó la educación en la década de 1960, la crisis
educativa de la modernidad. La palabra crisis, si bien se utiliza a menudo en forma impreci-
sa, es la adecuada porque la lucha actual, cómo en la década de 1960, se refiere a los fun-
damentos morales de la educación, su relación con la libertad de las personas y la intención
del Estado.

El capitalismo sufre todavía crisis periódicas de acumulación económica. La crisis económica

se convierte en una crisis de racionalidad, en las que los miembros de la sociedad piden ex-
plicaciones y soluciones a los gobiernos y a los expertos económicos pero terminan recono-

106
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
ciendo que unos y otros son relativamente inútiles. Esto amenaza la legitimidad de los go-
biernos y en consecuencia asistimos a un aumento de las peticiones a los mismos para que
cesen de controlar la vida de las personas. Los jóvenes empiezan a preguntarse si tiene sen-
tido esforzarse en la escuela cuando no hay expectativa de encontrar un puesto de trabajo
al finalizarla; y por otro lado el valor de esos puestos de trabajo se reduce a sus ingresos y
desaparece la idea de la vocación.

Habermas en un trabajo posterior distinguió con más claridad las crisis de motivación y de
legitimidad producidas cíclicamente; y un proceso a más largo plazo de destrucción de los
valores mediante la intrusión del sistema político-económico en la esfera vital. La invasión
de esta esfera por la administración política y por las fuerzas de control del sistema, como el
intercambio del dinero y el poder, ha reducido gradualmente la capacidad de aquella para
dar sentido a la vida. En épocas como la actual el proceso a largo plazo y el proceso cíclico
se combinan originando problemas sobre el sentido de la vida. En la actualidad la crisis se
percibe más globalmente como una crisis de todas nuestras instituciones.

Las respuestas políticas y culturales a la manifestación de la crisis de 1960 fueron múltiples

pero pueden resumirse en la expresión del estado del bienestar, la liberalización de la edu-
cación y la penetración de símbolos contractuales en el entretenimiento y en el consumo de
masas. La manifestación actual de la crisis educativa se produce en condiciones económi-
cas y políticas diferentes a la de 1960. La crisis de hace 20 años no se manifestó en principio
es la esfera política, sino que comenzó entre los estudiantes y una pequeña minoría del
profesorado, luego se expandió a ámbitos más generales de la política interior y exterior. La
manifestación actual tiene su origen en la crisis económica y en la respuesta dada por un
movimiento político en alza, el neoconservadurismo; por lo tanto nuestros problemas edu-
cativos son sólo una parte de una compleja crisis general de carácter político y económico.

GRUPO 2

Para los autores de este grupo el sujeto aparece como un individuo compulsivamente
emancipado, productor y responsable de su propia biografía; por consiguiente, la identidad
deviene un proyecto reflexivo y autónomo a construir.

“Es cierto que los nuevos modos de subjetivación encierran un marcado carácter am-
bivalente que alude no sólo a las oportunidades de vida, sino también a los nuevos
riesgos existentes (riesgos laborales, técnicos y ecológicos) a la producción de nuevas
formas de dependencia (y adicciones), así como a sus imprevisibles consecuencias
políticas (comunismo, tribalismo, racismo). Sin embargo ambos autores concluyen en
un diagnóstico optimista.: mayor autonomía de acción, posibilidad de planificación
reflexiva de la vida moderna, nacimiento de una política que problematiza y debate
las nuevas oportunidades y riesgos de la vida, son algunas de las “consecuencias” de
la modernidad” (SVAMPA 2000 : 10)

107
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33

ULRICH BECK

Sociedad de riesgo: la sociedad de riesgo es consecuencia del deterioro de la sociedad, pro-

ducto del proceso autónomo de innovación: la modernización. Este concepto designa una
fase del desarrollo de la sociedad moderna en la que a través de la dinámica de cambio de
producción de riesgos políticos, económicos e individuales, escapa, cada vez con mayor
proporción, a las instituciones de control y protección de la mentada sociedad industrial.
No es una opción elegida o rechazada, sino que surge en el autodespliegue de los procesos
de modernización que son ajenos a las consecuencias y peligros que a su paso desencade-
nan.

Esto presenta dos fases:

1) en la que las consecuencias y autoamenazas que se producen sistemáticamente, no
son tematizadas públicamente y son núcleo del conflicto político (autocomprensión
de la sociedad industrial)
2) Cuando los peligros de la sociedad industrial dominan los debates y conflictos públi-
cos y privados. Las instituciones de esta sociedad se convierte en focos de produc-
ción y legitimación de peligros incontrolables sobre la base de unas rígidas relacio-
nes de propiedad y de poder. La sociedad industrial se contempla y se critica como
sociedad de riesgo.
La sociedad de riesgo se origina allí donde los sistemas de normas sociales fracasan en rela-
ción a la seguridad prometida ante los peligros desatados por la toma de decisiones.

Según Luhman hablamos de:

Riesgo: cuando los daños futuros obedecen a la decisión tomada por uno mismo (quien no
viaja en avión jamás podrá estrellarse); y de

Peligro: los daños que sobre uno recaen desde del exterior.

La sociedad de riesgo está desprovista de seguridad, en lo que la protección desaparece en

virtud de la existencia de grandiosos peligros (y esto en el medio histórico del estado previ-
sor que ocupa todos los dominios de la vida) y de la sociedad contra todo riesgo. La socie-
dad así desprovista de seguridad y a todo riesgo desvela la fuerza destructora de la política
de la sociedad de riesgo.

Modernización reflexiva: alude no tanto a la reflexión (como el adjetivo “reflexivo”) sino a

la autoconfrontación: el tránsito de la época industrial a la de riesgo se realiza anónima e
imperceptiblemente en el curso de la modernidad autónoma.

El término reflexibilidad es diferente y opuesto al concepto de reflexión, alude al tránsito

reflexivo de la sociedad industrial a la sociedad de riesgo. Por tanto, modernidad reflexiva
apunta a la autoconfrontación con los efectos de la sociedad de riesgo, efectos que no

108
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
pueden ser mensurados y asimilados por los parámetros institucionales de la sociedad in-
dustrial. Es “una transformación de la sociedad industrial que se produce sin planificación y de
manera latente en el transcurso normal, autónomo y que apunta, bajo tres aspectos, al inva-
riable e intacto ordenamiento político y económico: una radicalización de la modernidad, que
desvincula a la sociedad industrial de sus perfiles y premisas y que a causa de lo cual abre paso
a otra modernidad o contramodernidad” ( :233)

Individualización: se entiende una conformación recíproca entre sociedad e individuos: la

sociedad configura la individualidad de sus miembros y los individuos que forman la socie-
dad a partir de las acciones vitales de éstos, al tiempo que busca practicar unas estrategias
plausibles y factibles. Es una construcción y cambia con el tiempo.

Consiste en hacer que la identidad humana deje de ser un “dato” para convertirse en una
“tarea” y en cargar sobre los actores la responsabilidad de la tarea y de las consecuencias
de su actuación; consiste en establecer una autonomía “de jure” (aunque no necesariamen-
te “de facto”. Tener que “devenir” lo que se “es” es la marca característica de la vida mo-
derna.

La individualización es un destino, no una elección. La manera cómo uno vive se convierte

en una “solución biográfica a las contradicciones sistémicas”. Los riesgos y las contradic-
ciones siguen produciéndose de manera social; es solo el deber (y la necesidad) de hacerles
frente lo que está siendo individualizado.

Individuación: individuo que se automantiene y se autopropulsa.

Individualización: un ser humano que no tiene más elección que actuar como si la indivi-
duación no se hubiera conseguido. La capacidad de afirmación personal de las mujeres y
hombres indvidualizados no alcanza a lo que exigiría una auténtica autoconstitución.

ANTHONY GIDDENS

Modernidad: instituciones y modos de comportamiento impuestos primeramente en Euro-

pa, posterior al feudalismo, pero que en el siglo XX han adquirido por sus efectos, un carác-
ter histórico mundial.

Aspectos o características centrales: industrialización, capitalismos, instituciones de vigilan-

cia (visible e invisible), Estado Nacional, organización (control reglado de las relaciones so-
ciales).

Carácter dinámico de la vida social moderna, signada por tres elementos: separación entre
tiempo y espacio; desenclaves de las instituciones sociales; reflexividad generalizada.

Modernidad reciente: se caracteriza por un escepticismo generalizado respecto a las razo-

nes providenciales ligado al reconocimiento de que la ciencia y la tecnología tienen un doble

109
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
filo, y crean nuevos parámetros de riesgo y peligro, al tiempo que ofrecen posibilidades
beneficiosas para la humanidad.

Se puede definir como “sociedad de riesgo”. Significa vivir con una actitud de cálculo hacia
nuestras posibilidades de acción, tanto favorables como desfavorables, como las que en-
contramos de continuo en nuestra existencia social contemporánea e individual.

“La modernidad quiebra el marco protector de la pequeña comunidad y de la tradición,

sustituyéndolas por organizaciones más amplias e impersonales. El individuo se siente des-
pojado y solo en un mundo donde carece de apoyos psicológicos y del sentimiento de segu-
ridad que le procuraban otros ambientes más tradicionales” ( GIDDENS, 1995:50)

GRUPO 3

De manera muy diferente a los autores del grupo anterior, los de este grupo plantean que
la exigencia de autonomía y la necesidad de subjetivación “ponen al descubierto un déficit
básico de “soportes” que caracterizan la situación del individuo contemporáneo y pone de
manifiesto, de manera general, la crisis del “lazo social”. (SVAMPA 2000:11)
Castel distingue, desde un punto de vista histórico, dos formas de individualismo: el negati-
vo “que se traduce en términos de carencia –carencia de consideración, de seguridad, de
bienes asegurados y de lazos estables- y remite a figuras propias de la anomia y la desociali-
zación; y el individualismo positivo, que postula la recomposición del conjunto de la socie-
dad sobre una base contractual, exigiendo que los individuos desprotegidos actúen como
sujetos autónomos”. Castel coincide con Durkheim al afirmar que estas dos formas de indi-
vidualismo moderno no crean lazo social sino que requieren la existencia de soporte colec-
tivo.
A partir de los años 70 se producen dos fenómenos:
1) la crisis de la sociedad salarial conduce a la progresiva desestructuración de los an-
tiguos marcos colectivos de socialización
2) la afirmación de autonomía encuentra sus inflexiones narcisistas, combinada con la
expansión de una cultura psicologizante.
Esto produjo un doble efecto: se deshace el individualismo positivo (surgido de la relación
entre seguridad y propiedad social) y como consecuencia surge la figura del “individualismo
en masa o negativo” afectando a los grupos más vulnerables de la sociedad.
Dentro de esta corriente Erhemberg aborda el análisis de las formas de individualismo posi-
tivo. Define al individuo desde el déficit, aunque a diferencia de Castel desplaza la pregunta
desde los soportes colectivos al centro mismo del individuo.
Este segundo grupo de autores desarrollan una lectura de las consecuencias negativas de
los nuevos procesos de individuación, enfatizando la ausencia de recursos o su fragilización;
señalan la multiplicación de anomias, nuevas formas de desafiliación y nuevas relaciones de
dependencia (y nuevas formas de patologías sociales).

110
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
Sennet señala los efectos corrosivos que sobre el carácter y la moralidad tiene la manera de
conducirse propia del capitalismo flexible, incluso cuando rescata aquellos aspectos consi-
derados más alienantes del sistema capitalista, como la rutina laboral.

ROBERT CASTEL

El sociólogo francés Robert Castel analiza la cuestión social a partir del derrumbe de la con-
dición salarial que desemboca en cuestiones de exclusión.

El trabajo, que ha estado cumpliendo el papel del “gran integrador”, es entonces más que
el trabajo, por lo tanto el no-trabajo es más que el desempleo, y tal vez, la característica más
perturbadora de la situación actual es la reaparición de los “trabajadores sin trabajo” que
ocupan en la sociedad el lugar de supernumerarios o “inútiles para el mundo”. La crisis ha
hecho desaparecer una cierta representación del progreso, la creencia que el mañana será
mejor que hoy.

La precarización del trabajo está regido por las exigencias tecnológico – económico de la
evolución del capitalismo moderno, esta es la nueva cuestión social que tiene tres puntos de
cristalización:

o La desestabilización de los estables: los obreros y los asalariados de la clase media co-
rren peligro de caer, hay un bloqueo de movilidad.
o La instalación de la precariedad: como destino, empleables en tareas de corta dura-
ción y discontinuas que no sirven de base para la proyección de un futuro manejable,
se instala el “vivir al día”.
o Déficit de lugares ocupables en la estructura social donde no hay lugar (entendido
como una posición con utilidad social y reconocimiento público) para los de más de
50 años y tampoco para los más jóvenes que ocupan una posición de supernumera-
rios o inútiles para el mundo. Esta inutilidad social produce la descalificación en el
plano cívico y político (postura diferente a los grupos subordinados de la sociedad
industrial que eran explotados pero indispensables).
Estos tres puntos llevan a la pérdida de una identidad por el trabajo.

Esta nueva cuestión social también se caracteriza por: la vulnerabilidad de la familia, las
diferentes formas que adoptan la sociabilidad y el papel intervencionista que adopta el Es-
tado.

a) La familia es más burocrática, pero a su vez más vulnerable. Numerosos estudios

demuestran que las rupturas del tejido familiar (separación, divorcio, viudez, etc.)
suponen una disminución de los recursos familiares con degradación de la situa-
ción económico-social (desempleo, endeudamiento, quiebra) y la disociación fami-
liar (afirmado pero no demostrado).

111
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
b) La sociabilidad toma diferentes formas: algunas acompañan la pertenencia a colec-
tivos estructurados, como la adhesión a un sindicato o a una asociación, otras anu-
dan otros tipos de relaciones que responden a otros objetivos, por ejemplo, el in-
tercambio de información sobre los medios de obtener ayuda; también se puede in-
cluir aquí lo que se ha denominado la “desafiliación”, es decir la ausencia de inscrip-
ción del sujeto en estructuras dadoras de sentido-
c) Las intervenciones del Estado, en particular las que se refieren al ámbito del empleo
son más variadas e insistentes. El cambio signa el pasaje desde políticas llevadas a
cabo en nombre de la integración, hasta políticas conducidas en nombre de la in-
serción.
Si bien predecir el futuro es para Castel absurdo, sí señala eventualidades que lo compro-
meten en sentidos diferentes:

1. La degradación de la condición salarial continuará acentuándose.

2. Tratar de conservar una situación parecida a la actual multiplicando los esfuerzos para
estabilizarla.
3. El trabajo pierde su posición central, el salariado se ha degradado y trata de encon-
trarle escapatorias, compensaciones o alternativas.
4. Procurar la redistribución de los recursos escasos generados por el trabajo socialmente
útil.

Individualismo positivo e individualismo negativo:

El individualismo moderno, llegó de la mano del liberalismo y se impuso a fines del S XVIII. El
vagabundo es su paradigma: ser desafiliado, absolutamente separado. A su lado, la socie-
dad crea un dispositivo: el contrato con el fin de conservar la cohesión social. Nace así para
algunos, el individualismo positivo, y, para otros, el proceso de individualismo negativo (de-
finido en falta: de consideración, de seguridad, de vínculos estables).
En la década de 1980 aparece una metamorfosis del individualismo negativo producto del
debilitamiento o la pérdida de las regulaciones colectivas. En dicha coyuntura se produce el
retorno masivo al recurso del contrato.
La contradicción que atraviesa en la actualidad el proceso de individualización amenaza a la
sociedad con una fragmentación que la haría ingobernable o con una polarización entre
quienes asocien individualismo e interdependencia y quienes llevan la individualidad como
una cruz por el aislamiento, ausencia de protecciones y falta de vínculos en que se hallan
insertos. El poder público es el único que puede construir puentes entre estos individualis-
mos e imponer un mínimo de cohesión social.

JEAN PAUL FITOUSSI / PIERRE ROSANVALLON

La sociedad se mueve y se retuerce

112
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
Los autores describen el escenario del malestar francés en las tres últimas décadas del siglo
XX haciendo hincapié en las igualdades – desigualdades sociales que tienen un rotundo
efecto en el proceso de reindividualización del sujeto.

La crisis política, económica, jurídica, social se traduce en una crisis del sujeto. Al flaquear el
apoyo de las instituciones de encuadramiento y las normas sociales de conducta se produce
un fenómeno de quiebre en las estructuras sociales. La jerarquización social que de acuerdo
al nivel de ingreso, al capital cultural y a la categoría socioprofesional marcaba parámetros
de igualdad se está reorganizando. La globalidad y las nuevas condiciones económicas (pre-
cariedad laboral, inflación) impactan y amplían las desigualdades, se produce una conmoción
del homo economicus, hay una desvalorización del capital humano y sobrevaloración del
capital monetario. Los individuos que antes pertenecían a la misma jerarquización social
quedan divididos por la frontera del capital (los que pudieron invertir a tiempo, hoy serán
rentistas). El futuro se convierte en un operador de discriminación entre personas que se
creían iguales. Los partidos políticos se limitan a recordar al hombre que debe asumir su
modernidad cualesquiera sean sus efectos. La justicia flaquea para resolver conflictos que
surgen en el seno familiar (no más sometimiento). Desaparece la estructura familiar “clási-
ca” que ofrecía un punto de equilibrio, un espacio de sostén social y redistribución econó-
mica, un espacio genealógico, un procurar sobrevivirse a sí mismo, una deuda –deberes-
primaria de solidaridad, un puerto de amarre del cual lanzarse a asumir la libertad. Es inape-
lable la necesidad del sujeto de redefinirse, reindividualizarse. Por un lado el individualismo
moderno promete autonomía, oportunidad de ser uno mismo, la posibilidad de liberarse de
coacciones colectivas, de emanciparse; por otro ¿cómo ser alguien en una sociedad de tra-
bajadores sin trabajo?. El individuo se encuentra angustiado, desconectado, desafiliado,
abandonado, frágil, inseguro, con malestar afectivo, con temor a un mañana incierto, vulne-
rable, el porvenir aparece poco ligado a un destino común, cada vez con menos posibilida-
des de apoyarse en una acción colectiva, la pertenencia al grupo no está allí para dar senti-
do. En el período posadolescente se confronta con: un mercado de trabajo que no lo quie-
re, una anomia que con frecuencia se traduce en delincuencia (en muchos casos con benefi-
cios identitarios).

La sociedad hace recaer sobre el individuo el doble imperativo de un perpetuo mejoramien-

to y una estima permanente de sí mismo. Se encuentran “peloteados” en una sociedad
“sin puntos de referencia” y esto produce miedo.

ALAIN EHREMBERG

Aborda el análisis de las formas de individualismo positivo. Desde su perspectiva, el indivi-

duo se define también desde el déficit, pero desplaza la pregunta desde los soportes colec-
tivos al centro mismo del sujeto. Para él, lo propio de la nueva etapa en la modernidad es

113
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
que la identidad no aparece más como un dato; ésta emerge más bien como una pregunta,
como un cuestionamiento.

“La insatisfacción identitaria se convierte en el problema central del individuo

moderno “fatigado de ser uno mismo”, obligado a convertirse en “uno mismo”.
A causa de las altas exigencias de la vida moderna, la individualidad puede asumir
entonces la forma de una carga.” (SVAMPA, 2000:13)

Surge entonces como categoría central de análisis el concepto de depresión, como expre-
sión individual de conflictos estructurantes.

La vida de la modernidad líquida, en donde todo se desarrolla en el “corto plazo” produce

corrosión en el carácter, ya que la conformación de la subjetividad necesita del “largo pla-
zo”, predictibilidad, estructuras de sostén.

Se produce el fenómeno de la depresión exógena, generada a partir de las exigencias de la

vida cotidiana. La interioridad es ficticia, ya que el éxito, las aptitudes personales, son nece-
sarias para que el otro “me reconozca”.

No hay identidades, parentescos tribales que respalden al ciudadano. Esto genera malestar
psico- cultural. Se empiezan a utilizar químicos (drogas) y otros mediadores para resolver
situaciones tensionales estructurales derivadas de una forma agobiante de vida.

La depresión señalaría una superación histórica de las neurosis (conflictos intrapsíquicos),

causada por las exigencias que oprimen al individuo: el saber que no se alcanza, la pérdida
de objetos que carecen de definición.

Se produce el paso del hombre conflictual (leído por el psicoanálisis) al hombre fusional (fu-
sionado con la sociedad). El conflicto estructural no desaparece sino que se internaliza.

La norma deja de estar fundada en la disciplina para estar centrada en la propia iniciativa.

Entonces, la depresión surge por el desacuerdo del sujeto con los ideales de esta sociedad y
su insuficiencia frente a ellos. Paradójicamente, esta insuficiencia muestra la indentificación
del sujeto con estos ideales, lo cual conduce a una situación de impotencia (capaces – impo-
tentes) y se genera el círculo vicioso de la depresión. El efecto del fracaso de la identifica-
ción con los ideales es la identificación con los residuos de esos ideales.

El sujeto parece haber alcanzado la igualdad consigo mismo (la emancipación) pero esta ha
sido al mismo tiempo, su gloria y su miseria. El sujeto se va a medir en relación a un ideal
que él tendría que construir, ya que él es soberano, y que luego deberá alcanzar. Por tanto,
no es el ideal el que se vacía, sino el propio sujeto, y de allá su insuficiencia.

La depresión entonces se define como una enfermedad de responsabilidad, de las personas

dominadas por un fuerte sentimiento de insuficiencia. Lograr ser uno mismo genera depre-
sión y dependencia ya que este ideal cambia constantemente frente a un yo más frágil, más
vulnerable, más expuesto.

114
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33

RICHARD SENNETT

Este sociólogo analiza cómo repercuten las nuevas relaciones de carácter laboral en el pro-
ceso de individualización, sobre todo en la conformación del “carácter” del individuo.

Dice que las superficialidades de la sociedad moderna son más degradantes que las superfi-
cies y las máscaras del arte.

La falta de rutinas y programas a largo plazo genera en la gente falta de relaciones humanas
sostenidas y falta de propósitos duraderos.

La modificación de la ética del trabajo a lo largo del tiempo ha dejado sus marcas en el pro-
ceso de individuación.

ANTES – Ética de la responsabilidad perso- AHORA- Ética del trabajo en equipo

nal

 Uso auto disciplinado del tiempo  Instituciones rápidamente cambiantes

 Tenía valor la gratificación postergada
 Brindaba organización y seguridad in-
terna al sujeto
 Permitía relaciones humanas sosteni-
das y planificación a largo plazo
 La práctica autoimpuesta y voluntaria
 Única manera de luchar contra el caos
de la naturaleza y el interno.
 Centrada en el trabajo en equipo (relacio-
nes superficiales)
 Requiere “capacidades blandas” (buen
oyente, cooperador, adaptación)
 Funcional a una economía política flexi-
ble.
 Superficialidad degradante
 Desorganiza internamente
 Genera inseguridad en el sujeto
o Miedo a la exposición
o Introversión
o Competencia
 Todos somos víctimas del lugar y del
tiempo
 Repudio de la autoridad y de la responsa-
bilidad.

Senett también analiza el efecto corrosivo del capitalismo sobre el carácter. Estos efectos se
traducen en modificaciones producidas por la actual forma de vida sobre los sentimientos,
formas de reacción, etc, de los individuos.

La vida pública se transforma en una cuestión de obligación formal. Los extraños represen-
tan figuras amenazadoras. Se busca en privado, no un principio de lo público sino una re-

115
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
flexión sobre todo lo que se refiere a una autenticidad de los sentimientos, reflexión que se
ha transformado en un fin en sí mismo, en lugar de ser un medio para conocer el mundo.
Cuanto más privada es la psiquis menor es su estimulación y más difícil expresar sentimien-
tos.

Se ha producido una confusión entre la vida privada y la pública. Las gentes están resolvien-
do en términos de sentimientos personales aquellas cuestiones públicas que sólo pueden
ser tratadas correctamente a través de códigos de significado impersonal, lo que produce
ansiedad sobre el camino que sigue el mundo.

El origen de la ansiedad se encuentra en los grandes cambios producidos en el capitalismo y

en las creencias religiosas.

Una de las perturbaciones más frecuentes (otro efecto corrosivo sobre el carácter) es el
narcisismo, debido a que una nueva clase de sociedad estimula el crecimiento de sus com-
ponentes psíquicos y elimina en público un sentido de encuentro social significativo fuera
de los límites del yo singular.

El medio impulsa a la gente a concebir el medio como carente de sentido ya que el espacio
público es un área de paso, no de permanencia, que no produce combinación de gente ni
desarrolla actividades.

La civilización urbana actual facilita el movimiento pero este es el portador de la ansiedad

de las actividades cotidianas. Esto a su vez aísla a los habitantes de la ciudad, no hay rela-
ción con el medio, el medio pierde significado, los demás “no nos ven”.

GRUPO 4

PAULO VIRNO

El autor analiza en su trabajo el proceso de individualización en la multitud.

Este filósofo y semiólogo italiano desarrolla su teoría de la formación de la subjetividad

desde una red de individuos que denomina “multitud” y se pregunta, ¿Qué es un individuo?
¿Cuándo se es individuo? ¿Cómo se desarrolla el proceso de individualización? ¿Qué situacio-
nes emotivas se entretejen en distintos contextos?

Para responder a estas preguntas, hace una descripción de una realidad preindividual y un
proceso que convierte al sujeto en individuo con sus propias singularidades.

Estas realidades preindividuales son el punto de partida para el proceso de individuación,

siendo el individuo el resultado final de este proceso.

116
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
El fondo biológico de la especie (órganos sensoriales, aparato motriz, capacidades percep-
tivas), no representa un yo, es un se-ve, se- toca, …-; la lengua, no representa un yo, es un se-
habla, una facultad, una potencia de hablar, es de todos y es de nadie, la parola es el acto
que permite superar el carácter preindividual de la lengua provocando la individuación del
locutor; y finalmente la relación de producción dominante, el capitalismo avanzado moviliza
los requisitos más universales de la especie (percepción, lenguaje, memoria, afectos). Al
capitalista le interesa la vida del obrero, su cuerpo porque es él el reservorio de la fuerza de
trabajo.

El término “biopolítica” introducido por M.Foucault en un curso que dio en los años 70 en
Francia, dedicado al estudio de las trasformaciones del concepto de “población” entre fines
del siglo XVIII y principios del XIX es desarrollado por P.Virno para describir la dimensión
potencial de la existencia que se vuelve relevante precisamente y solamente con los ropajes
de la “fuerza de trabajo”. La importancia práctica que asume la potencia en cuanto potencia
es inseparable de la inmediata existencia corpórea del obrero. Las características paradojales
de la fuerza de trabajo (suma de todas las aptitudes físicas e intelectuales que residen en la
corporalidad), la vida, el puro y simple bios, trabajo todavía no objetivado, adquiere impor-
tancia fundamental en tanto se lo considera tabernáculo de la dynamis, de la mera poten-
cia, trabajo como subjetividad.

De este modo los mecanismos “biopolíticos” funcionan teniendo bajo control la “gestión
de la vida” y “optimizando biopolíticamente un estado de vida.

Asimismo este proceso de individuación se desarrolla en un contexto de situaciones emoti-

vas (modos de ser y de sentir) que hoy se manifiestan a través de malos sentimientos:

 el oportunismo: es preciso moverse con destreza ante oportunidades abstractas e inter-

cambiables;
 el cinismo, en relación con la inestabilidad crónica de las formas de vida y de los juegos
lingüísticos de hoy, es una renuncia desde el principio a la búsqueda de un fundamento
intersubjetivo;
 las habladurías;
 la curiosidad, manifestaciones de una vida inauténtica.

GILLES DELEUZE

Este autor analiza el proceso de individuación a partir de tomar al individuo como variable
dependiente de los distintos tipos de sociedades.

Filósofo francés contemporáneo, hace una descripción de los tipos de sociedades, de sobe-
ranía, disciplinadas y de control que a lo largo de los siglos han contorneado/dominado los
espacios de individualización.

117
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
En las Sociedades de Soberanía el sujeto tenía como objetivo conservar su vida, en las Socie-
dades Disciplinadas (Siglos XVIII, XIX y principios del XX), según describe Foucault el sujeto
forma parte de un gran proyecto de los lugares de encierro, visible en las fábricas, en donde
la composición en el espacio- tiempo provocaba una fuerza productiva cuyo efecto debería
ser superior a la suma de las fuerzas elementales. El individuo pasaba de un espacio cerrado
a otro: la familia, la escuela, el cuartel, la fábrica, el hospital, la prisión. El individuo era
“moldeado” pero a su vez individualizado (firma, nº de matrícula, posición en la masa). Los
ciclos eran cerrados (se acaba la escuela, comienza….). Estaba ligado a un equilibrio “de
fábrica”, allí lograba corporizarse.

En las Sociedades de Control 2(S.XX, luego de la segunda guerra mundial), el individuo es

“modulado” por las condiciones imperantes de ciclos abiertos, de salario al mérito, de riva-
lidad, de necesidad de formación permanente, de ser individualizado por una contraseña,
con un capitalismo disperso que delega la producción al tercer mundo y que considera al
“Marketing” un elemento de control social y a la “Venta” el centro o alma de la empresa; la
salud en manos de una medicina sin médico. La representación de las condiciones indicaría
que este sujeto no tendría lugar de anclaje, estaría en órbita sobre un haz continuo conver-
tido en individuos, muestras, datos, bancos, debido a la transformación social.

GRUPO 5

FERNANDO ROBLES

Giddens y Beck han acuñado el concepto de modernización reflexiva y el de individualiza-

ción. Para ambos la individualización presupone al individuo como actor, diseñador, mala-
barista y director de escena de su propia biografía, identidad, redes sociales, compromisos y
convicciones. La individualización y la globalización son dos caras del proceso de moderni-
zación reflexiva. Mientras Giddens y Beck aplican indistintamente los conceptos de indivi-
dualización e individuación considerándolos equivalentes, el sociólogo chileno Fernando
Robles establece diferencias importantes entre ellos, a partir de pertenecer a sociedades
del capitalismo tardío o a sociedades de la periferia globalizada.

La individuación y la individualización son para Robles dos proyectos de construcción del

individuo. Entiende por individualización al resultado y sustento de la individualidad en me-
dio de las redes del estado de bienestar y la inclusión; mientras que la individuación es la
forma de identidad individual y social que caracteriza principalmente la exclusión.

El proceso de individuación se caracteriza por:

2
“control” nombre propuesto por Burroughs para designar al nuevo monstruo que demuestra la crisis
de las Instituciones y la instalación progresiva de un nuevo régimen de dominación

118
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
o La masificación y la exclusión, donde parte de la población queda totalmente priva-
da de las prestaciones de los sistemas funcionales.
o La deslocalización y la relocalización simultánea, la primera puesto que el fenómeno
de la globalización afecta desde afuera a los países periféricos, y la segunda porque
para que la globalización funcione debe convertir lo que viene desde afuera en un
componente de la cultura local.
o Un proceso de autodeterminación desregulada, lo que significa un aumento signifi-
cativo de inseguridad, condicionado por el empleo precario, la subcontratación y las
diferencias de género.
o Desde el punto de vista de las instituciones los sujetos sociales se ven presionados a
modos de vida conscientes pero dotados de creciente autonomía, lo que lleva a un
aumento de las responsabilidades.
o Una búsqueda obligada con respecto a la atención necesaria hacia el otro.
o Conduce a un comportamiento más solidario, tal vez más por una necesidad o como
una forma de contraexclusión en medio de las redes de apoyo de los excluidos y
como limitante en las posibilidades de elección.
o Una exclusión masificada.
o “Arrégatelas como puedas”.
o No es el resultado de una decisión libre.
o El desplazamiento de la política a la actividad de los individuos, sin que necesaria-
mente ellos se sientan el centro de la misma.
o No ser la única forma de construcción de individualidad en las sociedades de riesgo
del capitalismo periférico, pero sí un prototipo en una situación de exclusión masi-
ficada, fenómeno que se manifiesta también en sociedades de riesgo desarrolladas
(tal el caso de los extranjeros, los ilegales y los desocupados)

El proceso de individualización se caracteriza por:

o Un proceso de autodeterminación asistido por la actividad del estado del bienestar.

o Una búsqueda escogida con respecto a la atención necesaria hacia el otro.
o Conduce a un comportamiento más hedonista o individualista.
o Una inclusión real o artificial a través de subsidios o asistencia.
o “Haz de tu vida lo que quieras”.
o No ser la única forma de construcción de la individualidad de las naciones desarro-
lladas modernas, pero sí la hegemónica.

Fernando Robles establece también distintas tipologías de inclusión y exclusión, a partir de

reconocer que el abismo entre la inclusión y la exclusión en las sociedades periféricas asu-
me la función primaria de la diferenciación social, lo que significa que una parte de la pobla-
ción sea excluida de los sistemas funcionales o que sea posible el acceso a alguno de ellos
pero no a otros. Reconoce las siguientes:

119
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
o Exclusión primaria: no se puede acceder a los sistemas funcionales que puedan sig-
nificar inclusión a prestaciones y servicios elementales.
o Exclusión secundaria: no se puede acceder a las redes interaccionales de influencia.
o Inclusión primaria: se puede acceder a algunos sistemas funcionales, por lo menos a
los que aseguran beneficios que otorgan confianza y proyecto de futuro.
o Inclusión secundaria: se puede acceder a redes interaccionales de influencia y de
favores de las que se obtengan provecho.

DENIS MERKLEN.

Este autor uruguayo intenta desarrollar cómo es el proceso de socialización e individuación

en el medio popular y cuales son las modalidades del individuo, tomando como figura principal
de su investigación el “barrio”. Considera dos dimensiones fundamentales:

 El barrio con la cuestión del lazo social donde analiza bajo que condiciones el barrio
puede ofrecer soportes al individuo y la familia y participar en la cohesión social.
 Esta cuestión en relación con lo político donde analiza hasta qué punto el barrio
puede constituirse en punto de apoyo para la movilización colectiva.

En todas las ciudades de América Latina el barrio constituye una de las figuras mayores de
la cultura popular, aunque adopta distintas manifestaciones como las villas, los loteos, las
viviendas construidas por el Estado, los asentamientos.

Las villas son considerados espacios “marginales” que encarnan en todas partes la fractura
social, la exclusión y la pauperización constantes, ya sea como resultado de los modelos
neoliberales o como la expresión de las diversas crisis que azotan a los países desde hace
treinta años.

Los loteos están conformados por pequeñas casas construidas por sus propios habitantes,
en su mayoría con el apoyo del Estado a través del crédito hipotecario y la provisión de ser-
vicios urbanos. Esta modalidad representa el resultado de una integración social más o me-
nos exitosa producida por la estabilización del empleo y el desarrollo de protecciones socia-
les.

Los asentamientos comienzan a aparecer hacia fines de los sesenta en base a ocupaciones
colectivas e ilegales de tierras.

Los estudios monográficos muestran al barrio como un territorio en el que se organiza el

cuidado de la infancia, la vejez o la enfermedad, el espacio en el que los que no encuentran
trabajo obtienen la información y los contactos necesarios para la búsqueda de un laburo
que suplanta un verdadero empleo. El barrio constituye un soporte para aquellos que salen
a la ciudad y se comportan como cazadores; es la conexión con la ciudad, lo que permite

120
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
reclamar sus derechos obligando a “venir al barrio”. Merklen retoma a Robert Castel en que
el barrio aporta los “soportes” necesarios para la integración de los individuos esenciales
para la formación de las familias.

En estos barrios populares los efectos de la anomia son a menudo muy visibles: delincuen-
cia, alcoholismo, violencia familiar, tráfico de droga y maltrato del menor; la inseguridad es
permanente, la imposibilidad de planificar es una constante, la incertidumbre es el eje de
individuación. A partir de una especificidad propia de la “cultura de la pobreza” se enlaza la
anomia con estructuras de solidaridad locales muy fuertes; solidaridad no precisamente con
valor positivo sino como una forma de cooperación que con frecuencia se encuentra mar-
cada con signos de dominación basados en jerarquías muy marcadas entre pobres o traba-
jadores. Sin embargo ante la pobreza y la precariedad la ayuda mutua no puede colmar los
déficit de una situación a la que son abandonadas las familias. Las estructuras de solidaridad
local no pueden reemplazar a las protecciones sociales y a las formas de socialización aporta-
das por las instituciones y el trabajo.

Los recursos obtenidos mediante el trabajo generalmente resultan insuficientes para las
familias de estos barrios populares, lo que los obliga a una organización especial de las acti-
vidades económicas bajo la forma de una poliactividad estructurada a nivel local por la divi-
sión del trabajo. Nuevamente aquí la solidaridad juega un rol importante, sin embargo no
produce casi ningún recurso, sino más bien distribuye y hace circular medios que las organi-
zaciones barriales recuperan fuera. Para lograr cualquier tipo de de resultados los habitan-
tes deben actuar colectivamente sobre todo tipo de institución que implemente modalida-
des de asistencia.

Tres factores empujan hacia la movilización colectiva:

 La insuficiencia de ingresos que los vuelve dependientes del sistema político,

 La distribución de productos y el abastecimiento de servicios siempre por debajo de
las necesidades,
 La dificultad de acceso al Derecho, lo que los obliga a una negociación constante
con las administraciones y las autoridades.
Estas condiciones obligan a los habitantes de los barrios populares del tipo de los descrip-
tos a moverse en una lógica de “cazadores” y no de “agricultores”. Los cazadores no pro-
yectan sus vidas con vistas a cosechas anuales, no tienen medios de acumulación que les
permitan sobrellevar períodos de mala cosecha, tampoco tienen la posibilidad de participar
de la reproducción de un ciclo económico. La caza designa una situación de individuación,
no una forma de subjetividad sino una un tipo de socialización y de sociabilidad.

Las tipologías barriales como la villa y los loteos representan las situaciones más cercanas a
la noción de gueto, entendido como una situación extraordinaria de segregación social.
Esto nos advierte que los mecanismos de exclusión institucionalizados impiden acceder a un
modo de vida reconocido como “normal” a una buena parte de las clases populares, y que
estos mecanismos retienen a los individuos confinados a enclaves claramente delimitados.

121
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
La precariedad más los soportes mínimos para que su movilización sea posible garantiza su
supervivencia y es condición de individuación.

BIBLIOGRAFÍA

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122
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
Zygmunt BAUMAN
Individuo y procesos de individuación

Graciela Callegari
Luis Ramón Marino
María Patricia Massa
Susana Mabel Pedone3

1. La concepción de individuo en la “Modernidad Sólida” y la “Modernidad Líqui-

da”. El planteo de Zygmunt Bauman.

Zygmunt Bauman En Vida líquida4, analiza desde la perspectiva de lo líquido diver-

sos aspectos de la vida contemporánea. Define a la primera modernidad como aquella que
hizo estallar las instituciones, los valores, los pensamientos premodernos. El ataque a la
tradición, el culto de lo nuevo, el resquebrajamiento de la idea de autoridad permitieron a
quienes vivieron ese proceso experimentar que "todo lo sólido se desvanece en el aire",
según la expresión de Karl Marx, Según Bauman, la pretensión última de los impulsores de
esa primera modernidad era poner en marcha un proceso de creación de instituciones,
normas, valores que fueran más sólidos aún que sus antecedentes premodernos. Es la épo-
ca de la invención del individuo (que rompe el vínculo que unía al hombre premoderno con
la comunidad).

Los referentes de ese individuo, los mártires premodernos eran capaces de sacri-
ficarse por una causa, aún a riesgo de ser incomprendidos por sus propios congéneres. Los
héroes modernos (versiones secularizadas de los mártires), podían inmolarse por una utop-
ía política o por un futuro mejor para los suyos.

En la actualidad seguimos siendo modernos, pero hemos perdido esa aspiración a

la solidez. Hoy impera lo flexible, lo fluctuante. Es el tiempo de los fluidos. El individuo se
encuentra asediado desde distintos frentes. Por un lado, vive su individualidad como una
obligación de ser absolutamente diferente a los otros pero, al mismo tiempo, todos los
otros tienen la misma presión que él, de modo que su anhelo de diferencia vuelve a colocar-
lo en el lugar de la identidad. El afán por la singularidad está hoy profundamente ligado al
mercado y su lógica consumista, por lo cual, sostiene Z. Bauman, "la lucha por la singulari-
dad se ha convertido actualmente en el principal motor tanto de la producción en masa
como del consumo de masas". Ser un individuo cuesta mucho dinero. Por ello, no todos

3
Este trabajo se realizó en el marco del Seminario "Infancias y juventudes en un contexto de radicalización de la
modernidad" de la Carrera de Especialización Nuevas infancias y Juventudes= Facultad de Ciencias Humanas,
UNCPBA, Tandil, 2007

4
Bauman,Z. ( 2006) Vida líquida. Buenos Aires, Paidós

123
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La 33
están en condiciones de pasar de ser un individuo de derecho a un individuo de hecho. El
temor a no alcanzar el nivel económico que permita ejercer la libertad de consumir y el te-
mor hacia aquellos que han quedado fuera de las posibilidades de esa libertad amenazan a
quienes tienen hoy la pretensión de enarbolar su individualidad. Esto último tiene, además,
consecuencias muy severas en cuanto a la vida ciudadana, ya que, afirma Bauman, "la ten-
dencia a retirarse de los espacios públicos hacia islas de uniformidad se convierte, con el
tiempo, en el mayor obstáculo a la convivencia con la diferencia" Cuanto mayor es el te-
mor, y más grande la distancia que se impone a aquellos a los que se teme, menores son las
probabilidades de que se logre comprenderlos, aceptarlos.

El perfil consumista del individuo de la modernidad líquida no concierne únicamen-

te a su trato con los objetos. El mensaje de la sociedad de consumidores es que "todo es o
podría ser una mercancía, o, si todavía no lo es, debería ser tratado como tal"

La precarización de las relaciones personales, que fluctúan al ritmo vertiginoso

que el "síndrome consumista", caracterizado por la exaltación de "la rapidez, el exceso y el
desperdicio", le impone. Nada es para siempre ni siquiera para un largo tiempo.

El modelo del individuo líquido lo constituyen las celebridades mediáticas, cuyo

reinado -efímero, por cierto, pero permanentemente sustituible- se autoalimenta en "la
abundancia de imágenes suyas y la frecuencia con la que se mencionan sus nombres en los
programas de radio y televisión".

Trabajo, capital e individuo

En la visión preindustrial, la tierra era una totalidad completada por los que
la cultivaban y recogían su cosecha. El nuevo orden consistió en la destrucción del campesi-
nado y con él, el vínculo natural entre la tierra, el esfuerzo humano y la riqueza. “Ruptura de
los viejos lazos locales/comunales, declaración de guerra a los modos de vida habituales y a
las leyes consuetudinarias, trituración de los poderes intermediarios: la consecuencia gene-
ral de todo aquello fue el delirio embriagador del “nuevo comienzo”.5 Este nuevo orden
tenía que ser sólido, macizo y destinado a durar “. La modernidad pesada fue indudable-
mente la época del compromiso entre capital y trabajo fortalecido por el carácter mutuo de
su dependencia .Los trabajadores dependían, para su subsistencia, de ser contratados; y el
capital dependía para su reproducción y crecimiento, de contratarlos. De allí la preocupa-
ción de la política y del estado en generar el estado de bienestar para que todos estuvieran
en este circuito aun los que no tenían trabajo bajo al figura del desempleado como ejercito
de reservas para entrar en servicio en cualquier momento. Los horizontes temporales de
esta modernidad eran “a largo plazo” sostenida por la idea de que la relación de los que
venden trabajo y los que lo compraban, estaba estrechamente enlazada y lo estaría por
mucho tiempo. En esa estrecha relación se constituía el individuo.

55
BAUMAN, Zygmunt. (2001) La sociedad individualizada. Madrid, Cátedra. Pág 30

124
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
La nueva mentalidad del “a corto plazo” ha cambiado ahora esta situación. Flexibi-
lidad es el lema del día y la frase “hasta nuevo aviso” marca la precariedad de toda situa-
ción laboral. La incertidumbre del presente es “una poderosa fuerza individualizadora” En
este escenario el empleo se ha convertido en episódico, y casi todas las reglas de promo-
ciones y despidos se han abolido y la lealtad y el compromiso tiene pocas oportunidades de
echar raíces. “El lugar del empleo se percibe como un lugar de acampada “- dice
Z.Bauman. Y agrega , “ la actual versión licuada, fluyente” dispersa, diseminada y desregu-
lada de la modernidad no presagia el divorcio ni una ruptura definitiva en al comunicación,
pero sí que augura una desconexión entre capital y trabajo”6

2.- Dimensiones del proceso de individualización en las sociedades contemporáne-

as, Sociedades centrales y sociedades periféricas.

Giddens y Beck acuñaron el concepto de modernización reflexiva y propusieron

una radical revisión de la dialéctica individuo – sociedad, acuñando el concepto de individua-
lización que “presupone al individuo como actor, diseñador, malabarista, y director de es-
cena de su propia biografía, identidad, redes sociales, compromisos y convicciones”. Dicho
llanamente, “individualización” significa la desintegración de las certezas de la sociedad
industrial y de la compulsión de encontrar y buscar nuevas certezas para uno mismo y para
quienes carecen de ellas. Pero también significa nuevas interdependencias, incluso interde-
pendencias globales. La individualización y la globalización, son de hecho, dos caras del
mismo proceso de “modernización reflexiva”. En clara aproximación a Simmel y su concep-
ción del individuo en la modernidad como esencialmente ambivalente, Beck sostiene que
los individuos de la contemporaneidad son liberados de los esquemas de enlace a las es-
tructuras de la sociedad industrial (clase, capa social, extracción, lugar de nacimiento) para
ingresar a la sociedad mundial del riesgo. La construcción de la individualidad postradicional
se convierte en el imperativo más poderoso de la sociedad actual, respecto del cual,
además, no hay alternativas.

Este concepto teóricamente totalizante y abarcador de la modernidad reflexiva y

por lo tanto también de la individualización, han sido pensados y diseñados para las socie-
dades del capitalismo tardío y considera como central la existencia del estado de bienestar
y no es, por lo tanto posible de ajustar a las realidades de la periferia globalizada. Los mode-
los de construcción de la individualidad, no pueden ser idénticos en sociedades de capita-
lismo desarrollado y en las sociedades de la periferia. No sólo porque la estructura de las
sociedades de riesgo del capitalismo periférico es notablemente diferente a la de los países
desarrollados, sino también porque las formas prácticas de ejecución cotidiana de la indivi-
dualidad son diversas. Por individuación podemos entender la forma históricamente es-
pecífica que asume la construcción de la individualidad como principio axial de las socieda-
des de riesgo en el capitalismo periférico, caracterizado por la masificación y generalización

6
Bauman, Z. Op cit. Pág.36

125
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
de la exclusión: “tal posibilidad significa que una parte de la población queda totalmente
privada de las prestaciones de los sistemas funcionales, así como que , en el ámbito de en-
frente (el de la inclusión), se introducen formas no previstas de estabilización, las cuales,
crean mecanismos de inclusión y exclusión para mantener este entramado”7

La individuación es un concepto emparentado con el de individualización, pero no

idéntico. La dinámica de las sociedades periféricas si bien genera relaciones de interdepen-
dencia y asimetría con el resto de las naciones desarrolladas en el mundo contemporáneo y
globalizado, significa además relocalización y deslocalización simultáneamente. Deslocali-
zación en la medida en que la globalización afecta singularmente desde afuera a los países
de la periferia, y relocalización porque para que la globalización funcione efectivamente,
debe convertir lo que proviene desde afuera, en un componente de la cultura local. Por lo
tanto el capitalismo periférico no es la imagen trasera del capitalismo desarrollado con es-
tado de bienestar, sino que es algo particular, que se mueve sincrónicamente a aquél.

Proceso de individualización en las sociedades centrales:

Con respecto al proceso de individualización en las sociedades centrales, Jean Paul

Fitoussi y Pierre Rosanvallón8 analizan la situación social francesa y afirman que en la actua-
lidad aparece un quiebre de la organización social y de las representaciones colectivas. Esto
se fundamenta tanto en la crisis de la civilización, como del individuo. Con respecto a esto
último sostienen, como un eje fundamental los modos de construcción de las identidades
individuales y colectivas. El individualismo positivo de los años 70-80 que reivindicó mayores
libertades políticas ha llegado a su fin. Una vez conquistadas estas libertades, el individuo se
encuentra frente a una autonomía que lo hace responsable de sus actos y lo enfrenta a la
obligación de la incertidumbre. Esta desafiliación, desconexión de los individuos, los vuelve
más frágiles, a la vez que se produce un quiebre con las instituciones. El porvenir individual
se desvincula del destino común. Las libertades generan además un proceso de desfamili-
zación que conlleva una pérdida de la herencia sociabilizadora que hasta el momento estu-
vo a cargo de las familias. Al perder los vínculos familiares, los individuos pierden uno de sus
principales sostenes. Esta situación de soledad e incertidumbre, la crisis del sujeto, sumada
a los factores económicos, se refleja en conductas que intentan lograr un marco de perte-
nencia colectivo. Esta crisis se agrava en los jóvenes, que se debaten entre el antagonismo
de aceptar las normas del mundo de los adultos y asumir sus responsabilidades de individuo
en un mundo que se mueve sin normas. Así, afirman estos autores, los franceses están fren-
te a una reorganización social que debe ser acompañada por el Estado y por las leyes, que
debe situar al individuo frente a un camino, donde no sea el pasado o el presente lo que
importe, sino la proyección de su futuro. Se trata entonces de fortalecer las instituciones
reforzando la identidad de los individuos para actuar en un entorno cada vez más individua-

77
Luhmann, N. (1988 ). Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría social. Anthropos. CEAl
8
Fitoussi, J.P – Rosanvallon, P : “La nueva era de las desigualdades”.

126
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
lista. De esta manera, la reinserción del individuo en lo social y lo colectivo se vuelve priori-
taria.

Giddens examina la relación entre los individuos y las condiciones que los rodean.
Apunta al desarrollo de una política de vida interesada en la realización del yo tanto indivi-
dual como colectivo y que surge a la sombra de la política emancipadora. Plantea la necesi-
dad de repensar el fenómeno de los Estados nacionales, del poder militar y de la violencia.
Analiza el papel del Estado y afirma que debe ser muy activo. Sostiene que la mayoría de los
gobiernos socialistas, por lo menos en Europa, comparten el mismo lenguaje: todos están
flexibilizando el mercado laboral, pero al mismo tiempo se cuidan de no dañar los recursos
humanos, garantizan un salario mínimo, buscan reformar el Estado de bienestar sin abolirlo
y tratan de encontrar un balance entre la participación pública y privada. También afirma
que ésta es la primera vez que el Estado-nación tiene un papel importante: “…hasta ahora
teníamos imperios, como el soviético, al cual respondían muchas naciones. Pero ahora cada
nación quiere ser un Estado. Es esto lo que está alentando a los nacionalismos. Si el Estado-
nación estuviera en vías de extensión, nadie querría constituirse en uno…”9

Proceso de individualización en las sociedades periféricas:

Giddens afirma que en América Latina los estados hiperburocráticos y corruptos

han servido poco a los ciudadanos, por lo que se considera necesario hacer una remodela-
ción de los actuales Estados para que vuelvan a ser poderosos, pero de forma diferente:
“…tienen que ser más abiertos, más transparentes, permitir a las mujeres alcanzar puestos
de poder, tratar a los ciudadanos como tales y no como súbditos…”

En Vidas desperdiciadas10, Z. Bauman analiza la situación de vastas regiones del

globo a las que llama “ regiones retrasadas” o “ subdesarrolladas desde la óptica del sector
modernizador que confrontadas con los nichos en vías de modernización tendían a verse
como tierras capaces de absorber el exceso de población de los países desarrollados , des-
tinos naturales para al exportación de seres humanos superfluos, vertederos de los des-
hechos humanos de la modernización.. Esta situación se prolongó hasta que la moderniza-
ción alcanzó las más remotas regiones del planeta, en consecuencia todas las localidades
(aún las modernizadas, han de cargar con las consecuencias del triunfo global de la moder-
nidad . “La nueva plenitud del planeta-dice Z.Bauman- significa una aguda crisis de la indus-
tria de eliminación de residuos humanos” 11. Subsiste la producción de residuos humanos
pero escasean los vertederos y el instrumental para el reciclaje de residuos humanos. Este
es el escenario de la vida contemporánea. Los problemas de los residuos humanos y la eli-

9
Giddens,A: “Modernidad e identidad del yo”. Ed Península. Barcelona
10
Bauman, Zygmunt.(2005) · “Vidas desperdiciadas” Buenos Aires, Paidós
11
Bauman. Op cit. Pág. 17

127
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
minación de residuos humanos pesan mucho y para siempre en la líquida, moderna y con-
sumida cultura de la individualización. Saturan todos los sectores de la vida social, dominan
las estrategias vitales y generan sus propios desechos en las actividades de la vida: relacio-
nes malogradas, incapaces, inválidas, o inviables

En las sociedades periféricas, el carácter inestable de la socialización es el eje cen-

tral que afecta la individualización de los sujetos, sobre todo en medios populares. La frac-
tura del sistema institucional que, en forma más intensa que en las sociedades centrales,
despotencia la regulación sobre las formas de socialidad, deja a los sujetos en situaciones
de incertidumbre y vulnerabilidad fuertemente marcadoras de su individualización.

La irregularidad y precariedad de las formas de organizar la cohesión social se tor-

nan situaciones regulares cuando el poder del estado y los mecanismos de sostenimiento
social regulan débilmente los intercambios de los sujetos. La desafiliación acontece cuando
es inviable el tiempo organizado por un empleo, y la falta de proyección planificada no ge-
nera esperanza de progreso. La relación entre estructura y acción se ve fuertemente trans-
formada en el modo de individualización de estos sujetos.

Aparecen modos característicos de respuesta a la precariedad en los medios popu-

lares de las sociedades periféricas. La figura del cazador que enuncia Merklen como situa-
ción de individualización es uno de ellos.12 Las formas colectivas es otro.

La desregulación de la vida social ofrece lagunas que se llenan con otras formas
de lo social y esa inestabilidad institucional tracciona a la búsqueda de intersticios en la
construcción de otras formas de individualizarse en las clases populares. En nuestro país, las
prácticas colectivas como el movimiento piquetero, las asambleas populares y la experien-
cia del trueque aparecen como estrategias de sostén para esa tarea de individualización en
condiciones de marcada desafectación de los marcos regulatorios estructurales, no sólo
para las clases populares sino también para las clases medias en caída, a pesar de que esos
individuos están con mejores posibilidades, en mejores condiciones de elegir estrategias
individuales de integración social.13 Se pregunta Bauman “¿Y si, como en el pasado, el re-
medio fuera marchar codo a codo y al mismo paso? Si las fuerzas individuales, débiles e im-
potentes cuando están solas, se condensaran en la forma de una posición y acción colectiva
¿podríamos lograr juntos lo que ningún hombre o mujer soñaría lograr por sí solo?” Aunque
inmediatamente presenta reparos, frente esta tarea que denomina “titánica”, haciendo
referencia a la práctica de libertad individual que se resiste a verse restringida.

Señala que “el abismo que se abre entre el derecho a la autoafirmación y la capa-
cidad de controlar los mecanismos sociales que la hacen viable o inviable parece ser la ma-
yor contradicción de la modernidad fluida”; la tensión entre sujeto y estructura; tendrá que

12
Merklen, D. ( 2005)Pobres ciudadanos. Buenos Aires, Gorla.
13
Svampa, M. ( 2005) La sociedad excluyente. Buenos Aires, Taurus

128
 Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
ser enfrentada colectivamente “por ensayo-error, reflexión crítica y abierta experimenta-
ción”14

Bauman muestra como la metáfora del Gran Hermano encierra la forma de la indi-
viduación en estos tiempos de la modernidad. Compara primitivo Gran Hermano, el de Ge-
orge Orwell, aquel que presidía fábricas fondistas, cuarteles militares y una infinidad de
otros panópticos con el deseo de no dejar salir a nuestros antepasados y devolver al redil a
la oveja descarriada. Y el otro Gran hermano el de los reality shows que está preocupada
en dejar a fuera a los hombres y mujeres sobrantes, a los no aptos, los menos aptos, los
menos inteligentes, o menos hábiles o menos ingeniosos. Al primero le preocupaba la inclu-
sión, a éste la exclusión. Bauman avanza y los muestra juntos en las caseta de control del
nuevo mundo haciendo la salvedad que el nuevo controla escrupulosamente la documenta-
ción a la llegada y el viejo de manera más superficial a la salida. No es que el nuevo Gran
Hermano ha terminado con el viejo. El viejo Gran Hermano – sostiene Bauman,- está vivo y
se lo encuentra fuera de los limites de lo permitido en las regiones marginales del espacio
social: los guetos urbanos, las cárceles o los campamentos de refugiados. Allí perdura la
tarea de no dejar salir a la gente y hacerles formar fila cada vez que alguien la abandona o
la rompe. Los dos hermanos controlan y mantienen entre ellos la frontera entre el “dentro”
y el “fuera”. Juntos abarcan la totalidad del universo social. Solo cabe desplazarse del reino
soberano de uno a la jurisdicción del otro. Una de las funciones del Gran hermano a la anti-
gua es hacernos ver la atención de su hermano menor como una salvación, como una ope-
ración de socorrismo y garantía de una existencia segura y venturosa. “La crueldad in-
humana del primero sostiene la duplicidad diabólica del segundo”15.

Dos Grandes Hermanos que presiden conjuntamente el juego de la inclusión obli-

gatoria y la exclusión forzosa. Este es el gran interrogante de este nuevo siglo si el juego de
inclusión/exclusión es la única manera posible de conducir la vida human en común o dicho
de otra manera si es posible otra manera de individuación.

SISTEMATIZACIÓN DEL PENSAMIENTO DE BAUMAN

TIPOS DE MODERNIDAD MODERNIDAD SÓLIDA MODERNIDAD LÍQUIDA

Características Tiene una identidad que sólo existe Fluida. Líquida. Liviana.
como proyecto inacabado.
Capilar
Pesada.

Condensada. Sistémica

Tiempo / Espacio Natural. Providencia. Artificial. Ingeniería humana.

“Ciberespacio”.

14
Bauman, Z. Modernidad Líquida. FCE
15
Bauman,, Zygmunt.(2005) · “Vidas desperdiciadas” Buenos Aires, Paidós. Pág.170

129
Nuevas Infancias y Juventudes
La 33
Dominación /Poder Los “grandes” dominan a los más Los “rápidos” dominan a los “lentos”.
“pequeños”.
Extraterritorial.
Territorial.

Relaciones afectivas Duraderas, compromiso a largo plazo. Efímeras. Fácil acceso.

Relaciones de control “Panóptico”. Las personas a cargo del “Sinóptico”. Los que manejan el po-
control están “allí” en la torre de der suelen ser inaccesibles.
control.

Elites Sedentarias y territoriales. Nomadismo y extraterritorialidad.

Elite global.

Ïconos Fábricas fondistas. Burocracia Internet

Esfera pública / Privada La “esfera privada” es invadida por la La “esfera pública” es invadida por
“esfera pública”. temas privados

Estratificación social Burgueses / proletarios Locales / globales ; turistas / vagabun-

dos

Trabajo Valor central en la era del capitalismo Flexible, precario y transitorio

pesado

Relaciones sociales Primacía de las relaciones primarias, Colapsa la idea de comunidad y surge
entendimiento compartido por sus la idea de identidad como un sucedá-
miembros. neo de la comunidad.

“La identidad brota en el cementerio

de las comunidades, pero florece
gracias a la promesa de resurrección
de los muertos”.

Vida urbana Sin muros entre las zonas ricas y po- “Ghettos voluntarios”, evitan que los
bres de las grandes urbes. de “afuera” entren en él, y quiénes
están dentro puedan salir a voluntad.

“Seguridad de la mismidad”

Intelectuales Acostumbran a “legislar” sobre las Son “interpretes” que presentan

opiniones del resto de la sociedad. puntos de vista diferentes entre sí.

130
 La 33
¿Límites para los hijos o para los padres?
Melisa Nielsen1

Caminando por las escuelas, conversando con distintos agentes de la comunidad

educativa me encontré con discursos como los semejantes “los chicos de hoy no tienen
límite, no respetan la autoridad” “los chicos de antes eran mejores”
¿Podemos seguir pensando a la infancia desde categorías pasadas?
Siguiendo los aportes de Ruth Harf el límite es una línea que separa dos zonas. La
zona de lo permitido y lo de lo prohibido. Dichas zonas se van a ir modificando en función
de los contextos que vamos transitando. ¿Cómo podemos hacer para delimitar esas zonas?
Aportando indicadores claros que permitan reconstruirlas. Sanción no es sinónimo de lími-
te. El límite no se construye con disciplinamiento, sino creando espacios de dialogo que
permitan distinguir lo que pertenece a la zona de lo prohibido. Esto implica pensar con el
otro sobre los actos que realizamos.
Enseñar límite no se produce por acto de magia, porque requieren de aprendizaje,
de tiempo y de tolerancia a la frustración. “Cuando hablamos de poner límites, queremos
que el niño sepa lo que está prohibido antes de realizarlo y no por medio del castigo” Ruth Harf
¿Los niños de hoy son más agresivos?
Para responder a este cuestionamiento, es importante poder diferenciar aquellas
conductas que ponen en riesgo la vida de la persona y de su medio externo, de las que se
desvían de la norma esperada por padres y maestros. Desde la educación se sigue añorando
el ideal del niño callado, quieto y cumplidor de las tareas. Toda desviación de este estándar
es considerado patológico.
La representación social que circula en nuestra sociedad es la siguiente “los niños
son más agresivos porque miran dibujos animados violentos”. En realidad cuando el niño
mira televisión puede diferenciar fantasía de realidad, que lo que sucede en los dibujos ani-
mados pertenecen al mundo simbólico y que esto no sucede en la vida real. Nos debemos
preocupar cuando esto que sucede en la ficción se reproduce en su cotidianeidad, porque
de este modo se comienza a legitimar la violencia como modo de vincularse consigo mismo
y con los otros. Recordemos que los límites del niño no son para los padres ni docentes,
sino que debe permitirle al sujeto vivir en sociedad.

“La voz del NO, no es trémula, ni vacílate, ni agresiva y no deja duda alguna.
Ese No, no es una negación del pasado, es una corrección del futuro” Ruth Harf

Los límites nos habilitan el acceso a la cultura. Es un acto de dignidad que permite la consti-
tución subjetiva.

1
Profesora de Psicología del Desarrollo y del aprendizaje I en el Tramo de Formación Pedagógica para Profesio-
nales, Técnicos Superiores y Técnicos Medios y de Psicología de la Educación y la Cultura en el ISFDyT Nº 33

131
 La 33
Mensajes de Tipo Gráficos y Feedback entre
los Sonidos de las Máquinas y los Operarios
Marcela Erneta
Nicolás Espinosa Segovia
Viviana Estevez
Juan Pablo Pérez1

INTRODUCCIÓN

En el siguiente trabajo se mostrarán unas de las dos formas de comunicación que se

consideran importantes dentro de un ámbito laboral.
Se hablará de la importancia y el significado que tienen los mensajes de tipo grafico,
con sus colores y formas correspondientes; y por otro lado hablaremos del Feedback entre
los sonidos de las máquinas y los operadores y la relación que se genera al momento de
evaluar el rendimiento en el trabajo y producción

SEÑALES, LEYENDAS Y COLORES DE SEGURIDAD

Objetivo
La función de los colores, las leyendas y señales de seguridad es atraer la atención
sobre lugares, objetos o situaciones que pueden provocar accidentes u originar riesgos a la
salud, indicar el emplazamiento de equipos o dispositivos que tengan importancia con la
seguridad, como así también la identificación de fluidos conducidos por cañerías en los lu-
gares de trabajo e instalaciones industriales.

Definiciones
Color de Seguridad: color de características definidas al que se le asigna un signifi-
cado especial.
Símbolo de Seguridad: representación gráfica que se utiliza en las señales de segu-
ridad.
Señal de Seguridad: aquella que mediante la combinación de una forma geométrica,
de un color y de un símbolo, da una indicación concreta relacionada con la seguridad. La
señal de seguridad puede incluir texto destinado a aclarar su significado y alcance. Existen
señales de advertencia, de obligación, de prohibición y de condiciones inseguras.
Señal Suplementaria: aquella que tiene solamente un texto, destinado a completar,
si fuese necesario, la información suministrada por una señal de seguridad.
Cañería: se entenderá por cañería a todo el sistema formado por caños, uniones,
válvulas, tapones, todas las conexiones para el cambio de dirección de la cañería y la even-

1
Estudiantes de la carrera Tecnicatura Superior en Seguridad, Higiene y Control Ambiental Industrial

132
 La 33
tual aislamiento exterior de esta última, que se emplea para la conducción de gases, líqui-
dos, semilíquidos, vapores, polvos, plásticos, cables eléctricos, etc.

DEFINICION DE SEÑAL DE SEGURIDAD

Es la que informa a un individuo acerca de la mejor conducta a seguir ante unas cir-
cunstancias, tale como:
 Riesgo de accidente.
 Riesgo contra la salud.
 Situación de emergencia.

PRINCIPIOS BÁSICOS

Para que la señalización preventiva resulte efectiva debe cumplir las siguientes con-
diciones:
 Atraer la atención sobre la existencia de determinados riesgos, prohibicio-
nes u obligaciones.
 Dar a conocer el mensaje y la conducta a seguir.
 Ser clara y de interpretación única.
 Debe existir la posibilidad real de cumplir con lo que se indica.
 Alertar a los trabajadores cuando se produzca una determinada situación de
emergencia que requiera medidas urgentes de protección o evacuación.
 Facilitar a los trabajadores la localización e identificación de determinados
medios o instalaciones de protección, evaluación, emergencia o primeros
auxilios.

La señalización no deberá considerarse una medida sustituta de las medidas técni-

cas y organizativas no haya sido posible eliminar los riesgos o reducirlos suficientemente.
Tampoco deberá sustituir la formación e información de los trabajadores en materia
de seguridad y salud en el trabajo.

CARACTERÍSTICAS DE LA SEÑALIZACIÓN PREVENTIVA

La señalización únicamente marca o resalta un riesgo, nunca lo elimina por si mismo,

y por tanto nunca da seguridad efectiva o real. Algunas de las situaciones en las que se utili-
za son:
 Cuando no se pueda eliminar el factor de riesgo en la fuente.
 Cuando sea necesario proteger al trabajador.
 Cuando sea necesario implementar la protección ofrecida por resguardos,
dispositivos de seguridad, equipo de protección personal, entre otros.

133
 La 33
 Para dar instrucciones que estén relacionadas con la seguridad y la salud.
 Cuando sea necesario llamar la atención rápidamente hacia objetos o situa-
ciones que afecten la seguridad y la salud.

CARACTERÍSTICAS DE LAS SEÑALES DE SEGURIDAD

Da un mensaje general de seguridad obteniendo usualmente por una combinación

de color y forma geométrica específica, la cual mediante la adición de un símbolo graficó o
texto, da un mensaje particular de seguridad.

CLASIFICACIÓN DE LAS SEÑALES DE SEGURIDAD

1. DE PROHIBICION: Señales que indica al personal las limitaciones y prohibiciones de-

ntro de un área de trabajo.
Estas señales tendrán un fondo de color blanco, el símbolo o mensaje serán de color
negro; el ovalo que va dentro del rectángulo negro será de color rojo, igualmente la
banda circular y cruzada.

SEÑALES DE PROHIBICIÓN

2. DE OBLIGACIÓN O REGLAMENTARIA: Señales que indican el cumplimiento de una

norma o regla dentro de la empresa.
Estas tendrán un fondo de color blanco, un fondo circular o mensaje de color azul,
el símbolo será de color y el texto complementario será de color negro.

SEÑALES DE OBLIGACIÓN O REGLAMENTARIA

134
 La 33

3. DE PRECAUCIÓN: Su finalidad es advertir al personal la existencia un riesgo o peli-

gro y su naturaleza.
Estas tendrán un fondo triangular o rectangular de color amarillo, el símbolo o ma-
saje será de color negro, al igual que la banda triangular o rectangular.

SEÑALES DE PRECAUCION

4. DE INFORMACION CONTRA INCENDIOS: Estas señales deben tener forma cuadrada

o rectangular, fondo en color rojo y símbolo y flecha direccional en color blanco. LA
flecha direccional podrá omitirse en el caso en que el señalamiento se encuentre en
la proximidad del elemento señalado.

SEÑALES PARA EQUIPO A UTILIOZAR EN CASO DE INCENDIO

135
 La 33

5. DE INFORMACION PARA SALIDAS DE EMERGENCIAS Y PRIMEROA AUXILIOS: Estos

señalamientos deben tener forma geométrica rectangular o cuadrada, fondo de co-
lor verde y símbolo y flecha direccional en color blanco. LA flecha direccional podrá
omitirse en el caso en que el señalamiento se encuentre en la proximidad del ele-
mento señalizado, excepto en el caso de la señal ubicada de una salida de emergen-
cia, la cual deberá contener siempre la flecha direccional.

SEÑALES QUE INDICAN UBICACIION DE SALIDAS DE EMERGENCIA Y DE INSTALA-

CIONES DE PREIMEROS AUXILIOS.

Ruido: Comunicación y salud

Ruido y comunicación

La comunicación en el trabajo es un hecho fundamental para el buen desarrollo y

práctica de éste. Podemos diferenciar varios tipos de comunicación en el medio ambiente

136
 La 33
laboral. La primera y más conocida es la producida entre dos o más personas que forman
parte del espacio de trabajo. Encontramos una segunda forma de comunicación y no menos
importante, la comunicación que se produce entre el trabajador y la máquina, una comuni-
cación en la cual encontramos un proceso de feedback entre los sonidos emitidos por la
máquina y la actuación del operario. Veremos como afecta el ruido en los diversos tipos de
comunicación en el espacio de trabajo.

Efectos en la comunicación oral

La interferencia causada por el ruido en la comunicación oral es básicamente un

proceso de enmascaramiento o interferencia, donde un sonido vuelve inaudible o dificulta
su comprensión a otro.
La conversación reposada al aire libre en una distancia de 1 m. entre dos individuos
tiene una intensidad de voz aproximada de 55 dBA, la voz normal 66 dBA, y la voz elevada
72 dBA. La experiencia demuestra que con niveles de ruido superiores a 80 dBA es preciso
hablar muy alto y por encima de 85 dBA hay que gritar.
A parte del nivel de ruido equivalente debemos considerar otra serie de parámetros
físicos para medir la calidad de la comunicación son la distribución frecuencial y temporal
del ruido, condiciones acústicas de la sala (reverberación producida por la reflexión pare-
des, pisos techos y objetos, etc.). También es importante tener en cuenta algunas carac-
terísticas del proceso de la comunicación que puede afectar su eficacia, tales como la fami-
liaridad del oyente con el dialecto o acento del hablante, la importancia y familiaridad del
mensaje, la motivación del oyente y cualquier pérdida de audición que pueda degradar el
sonido percibido.
Es bien sabido que el ruido que enmascara o dificulta la comunicación oral puede
entorpecer la seguridad. Se han recibido numerosos informes que muestran que la ropa y
las manos de los trabajadores han quedado atrapadas en máquinas y éstos han sufrido gra-
ves lesiones mientras sus compañeros de trabajo eran ajenos a sus gritos de auxilio debido
a que el ruido anulaba la señal de auxilio emitida.
Un ejemplo claro es el de la aviación, Aviation Safety (EE.UU) declaró en un estudio
que cientos de accidentes de aviación investigados llevan consigo el "repita otra vez" , es
decir, un enmascaramiento o interferencias en la comunicación entre pilotos y controlado-
res aéreos, que provoca una deficiencia en la comunicación y debido a la inteligibilidad del
mensaje el piloto no recibe correctamente el mensaje del controlador y se provoca un error
que cuesta vidas.

Efectos en la capacidad de distinción de ruidos o sonidos particulares

El ruido puede enmascarar o producir interferencias con sonidos útiles que nos son
verdaderamente importantes. Los procesos de realimentación (feedback) producen una
serie de sonidos particulares, como el clic que acompaña la presión de una tecla, que si se
enmascaran pueden influir muy negativamente en el rendimiento en el caso de que el feed-
back sea indispensable para la velocidad o precisión de nuestra tarea. De acuerdo con un

137
 La 33
experto, el ruido puede, "no dejarse oír a uno mismo", enmascarando su pensamiento inter-
ior.
La comunicación con las máquinas y con los procesos de producción es otro tipo de
comunicación en la cual el trabajador ha de estar receptivo a los sonidos útiles y no tener
enmascaramientos ni interferencias. El echo de que el ambiente acústico enmascare la au-
dición de una alarma que emite una máquina o circuito puede provocar errores y disminuir
el rendimiento. Otro ejemplo claro es el de aquel trabajador familiarizado con una máquina,
que por el ruido que emite ésta sepa si funciona correctamente o tiene algún tipo de altera-
ción; en caso de enmascaramiento del ruido característico puede haber un error que dismi-
nuya el rendimiento.

Ruido y salud

Efectos fisiológicos

El ruido es un estímulo sonoro que puede tener efectos traumáticos (lesiones en los
órganos receptores), y probablemente produzcan también efectos no traumáticos a nivel
fisiológico (elevación temporal de los umbrales auditivos, disfunciones en los sistemas de
regulación neurohormonal, etc.). Y digo probablemente debido a que tenemos gran canti-
dad de estudios realizados para demostrar una relación causal, pero también hay otros mu-
chos que, como poco, la ponen en evidencia.
Los resultados de diversos estudios epidemiológicos demuestran que el ruido pue-
de constituir un factor de riesgo para la hipertensión arterial, estos estudios explican que a
partir de 60 dBA y hasta los 90 dBA aparecen las reacciones neurovegetativas como la va-
soconstricción periférica y aumento de la tensión arterial. Esta hipótesis también la avala
una serie importante de estudios de laboratorio que demostró la existencia de niveles
crónicos de hipertensión arterial y demás efectos cardiovasculares en monos a consecuen-
cia de la exposición a un nivel de ruido de 85 a 90 dBA, que no volvieron a la realidad al ce-
sar la exposición (Peterson y cols. 1978, 1981 y 1983).
Sin embargo, según Dejoy, la mayor parte de estos estudios tienen un carácter me-
ramente exploratorio y no permiten establecer una relación causal clara entre exposición al
ruido y la hipertensión, por varias razones:

 Falta de datos cuantitativos (dosis-efectos)

 Diferencias entre los niveles de ruido tomados en cada uno de los estudios
 Defectos metodológicos
 Limitaciones inherentes a los estudios transversales
 Diferencias de calidad entre los estudios

Van Dijk, de acuerdo con Dejoy, analizó 12 estudios (van Dijk, 1990) en los cuales no
encontró efectos significativos. De los 12 estudios de tipo transversal, la mitad mostraban
una relación causal positiva, y la otra mitad no mostraba efectos significativos. Considera
que los resultados contradictorios provienen de las diferencias entre las poblaciones estu-
diadas (actividad profesional, carga de trabajo, influencia de otros factores de estrés..), la

138
 La 33
falta de control sobre los diferentes factores de riesgo de hipertensión (criterios genéticos,
hábitos alimentarios, etc.), y otros factores importantes y que pueden actuar como confu-
sores, ya sean la edad, altura, el grado de estrés que produce la actividad, la sensibilidad del
trabajador, etc.
Estos estudios simplemente ponen en duda la posible relación causal entre ruido y
efectos hipertensores en base a los estudios realizados. No podemos establecer conclusio-
nes definitivas sobre la presencia o ausencia de riesgo de hipertensión arterial con exposi-
ción al ruido. Solo una cohorte prospectiva de 10 a 15 años y teniendo en cuenta los factores
de confusión comentados pueden establecer una conclusión evidente.
Los estudios efectuados sobre los efectos hormonales del ruido muestran resulta-
dos variables y bastante contradictorios. Ello puede explicarse por las grandes diferencias
entre las condiciones experimentales, y por el echo de que los efectos del ruido sobre las
secreciones hormonales pueden variar en función de la actividad del sujeto, de las carac-
terísticas de la tarea a efectuar y de otras molestias físicas y psicosociales.
Los estudios de química sanguínea muestran aumentos de los niveles de las cateco-
laminas adrenalina y noradrenalina debidos a la exposición al ruido (Rehm, 1983) y una serie
de experimentos realizados por investigadores alemanes se halló una relación entre la ex-
posición al ruido y el metabolismo del magnesio en seres humanos y animales (Ising &
Kruppa, 1993).
El ruido puede aumentar la motilidad gastrointestinal y esto explicaría la alta preva-
lencia de úlcera péptica entre los expuestos.
Se han atribuido a la exposición al ruido numerosos síntomas y signos clínicos que
incluyen nauseas, disminución del impulso sexual, somnolencia anormal y anorexia.
En trabajadores expuestos a niveles de ruido entre 110 y 124 dBA se encontró que
presentaban estrechamiento del campo visual y disminución de la percepción de colores,
mejorando la vigilancia visual a 72 dBA.
El ruido interfiere en la función recuperadora del sueño. Tiene, por lo tanto, efectos
negativos sobre la salud y el bienestar. El ruido aumenta el tiempo de adormecimiento,
despierta al sujeto dormido o le impide volver a dormirse, afecta la duración relativa y la
pauta de estados electroencefalográficos del sueño y, por consiguiente, afecta la calidad
del sueño.

Repercusiones en el rendimiento y la incidencia de errores

Suponiendo que en los estudios realizados hubiera una relación causal clara entre el
ruido y las repercusiones fisiológicas, podríamos hablar de otras causas para aumentar la
incidencia de errores y disminución del rendimiento. Estas causas serían indirectas, ya que
no las produciría el ruido en si mismo, sino que los cambios fisiológicos perjudiciales produ-
cirían un malestar importante para el trabajador, este malestar haría disminuir los niveles de
atención y una aumento del tiempo de reacción, aumento la incidencia de errores y dismi-
nución del rendimiento.
Encontraríamos una relación causal indirecta entre el aumento de la tensión arterial
(en caso de haber relación causal entre ruido y hipertensión arterial) y la producción de

139
 La 33
errores ya que la ansiedad, palpitaciones y demás sintomatología que produce, puede pro-
vocar una disminución del rendimiento provocada por el malestar. Lo mismo sucedería con
la relación entre el ruido y los aumentos de los niveles de catecolaminas y el metabolismo
del magnesio.
Los problemas gastrointestinales también pueden provocar indirectamente un au-
mento de la producción de errores y una disminución del rendimiento. Las dolencias gas-
trointestinales como las gastritis, úlceras pépticas, etc. provocan algias intestinales, ardores
i demás sintomatología molesta que seguramente incidirá en la producción de errores.
De igual modo habría una relación causal indirecta entre el estrechamiento del cam-
po visual y la disminución de la percepción de colores, y el aumento de errores y disminu-
ción del rendimiento. El estrechamiento del campo visual producirá una insuficiencia visual
que podría evitar que el trabajador viese según que cosas imprescindibles para su trabajo
(provocando errores por falta de información), o tuviese que hacer más movimientos para
poder ver con claridad (disminución del rendimiento).

Efectos psicológicos

Se considera que existe una asociación entre niveles elevados de ruido ocupacional
y el desarrollo de neurosis e irritabilidad. Otros autores sugieren que acelera e intensifica el
desarrollo de una neurosis latente, pero no se ha podido comprobar el resultado en investi-
gaciones.
Algunos psicólogos afirman que el ruido puede alterar el equilibrio psíquico, ya que
los trabajadores, en ambientes ruidosos, son más agresivos, desconfiados e irritables.
Se ha visto que los trabajadores de turno nocturno, donde el ambiente laboral es
menos ruidoso, tienen mejores relaciones interpersonales y conviven después del horario
de trabajo. La posibilidad y el deseo de la interacción social en el turno diurno son menores
porque los obreros de una fábrica ruidosa no pueden oírse unos a otros; tienen que gritar y
se enojan rápidamente.
Algunas investigaciones indican que en los ambientes ruidosos es menos probable
que las personas se ayuden unas a otras y más probables que se presenten comportamien-
tos antisociales (Suter, 1992).

Estrés

En condiciones reales de trabajo el ruido está asociado a otras molestias o factores

de carga y estrés. Por ello de impone una extremada prudencia a la hora de interpretar da-
tos subjetivos. En los casos de estrés, el ruido puede aparecer como el chivo expiatorio de
problemas que no tienen con él más que una relación lejana; como, por ejemplo, problemas
ergonómicos, psicosociales u organizacionales. Sin embargo no es conveniente subestimar
la contribución del ruido a la carga de trabajo y al estrés profesional.

Insatisfacción

140
 La 33
El ruido ha sido a menudo una fuente de insatisfacción en oficinas. Varias encuestas
realizados sobre oficinistas norteamericanos incluían una pregunta en que los participantes
elegían entre una lista de diecisiete características de su entorno las dos o tres más impor-
tantes a la hora de desempeñar sus correspondientes tareas. Las más escogida era "la habi-
lidad para concentrarse sin ruido u otras distracciones" (Louis Harris y Asociados, 1978). En
este estudio se puede observar como el ruido es una de las características de trabajo más
valoradas, y de las primeras en hacerse notar cuando se sobrepasa un cierto nivel.
En un estudio realizado (Boyce, 1974), los empleados se mudaron de cinco edificios
a otro teóricamente mejor y más nuevo, en el cual más de la mitad de ellos se veían afecta-
dos por los ruidos, a pesar de su relativamente bajo nivel de sonoridad en el ambiente, 54
dBA. De igual modo, el estudio de Kraemer, Sieverts (1977), incluía mediciones de sonido
ambiente en diecinueve oficinas, pero no encontraron ninguna relación entre los niveles de
sonido y la molestia ocasionada por el ruido. En quince oficinas ellos tomaron más de 8000
lecturas de sonido ambiente con sonómetros y no supieron relacionar dichas mediciones y
la molestia existente en 519 empleados.
No estaremos utilizando al ruido como chivo expiatorio en los problemas de insatis-
facción?.

CONCLUSIÓN

Finalizando el trabajo pudimos observar y dar a conocer la importancia que tienen

los mensajes de tipo gráfico, ya que a partir del impacto visual que tienen, dan información
precisa y de gran importancia para el trabajador al momento de realizar una tarea laboral.
Y con respecto al Feedback entre los sonidos de las máquinas y los operarios se
considera importante durante el funcionamiento de las máquinas, ya que a partir de los
sonidos que éstas pueden generar se podrá identificar ciertas fallas o errores o simplemen-
te que el proceso de producción, por ejemplo, ha finalizado.

141
 La 33
Proyecto de separación de residuos
Alumnos de la Tecnicatura Superior en Seguridad,
Higiene y Control Ambiental Industrial del ISFDT N°33

El proyecto es realizado por los alumnos de 2do año de la Tecnicatura Superior en

Seguridad, Higiene y Control Ambiental Industrial, del ISFDyT nro 33. El trabajo es realizado
desde la cátedra Teoría y Técnica de la Comunicación, en conjunto con la profesora Floren-
cia Dionisi.
La idea central del proyecto se basa en la creación de cestos de residuos para el es-
tablecimiento educativo al cual concurren los alumnos y agentes institucionales de educa-
ción primaria y terciaria.
La decisión de llevar a cabo el proyecto surge a partir de la inexistencia de cestos re-
siduales en la institución y la consecuente falta de higiene que esta situación genera.
Los cestos de residuos creados, diseñados y elaborados por los alumnos de la edu-
cación terciaria son un total de 10, de los cuales 4 se han destinado para residuos orgánicos
y 6 para residuos inorgánicos cobrando identidad estos con el logotipo creado por los mis-
mos alumnos de la carrera.
La implementación de los cestos de residuos en el establecimiento, está acompaña-
da con una campaña de comunicación interna y externa, con el objetivo de informar al
público sobre la incorporación de los cestos, sobre la concientización de la separación de
basura, proponiendo una ideología ecologista.
A un año de recibirse, los alumnos aseguran que se sienten muy satisfechos reali-
zando esta campaña y afirman que están trabajando a su vez en un proyecto de adaptación
Ergonómica edilicia al establecimiento educativo y de reformas externas y viales al mismo
con el objetivo de disminuir las probabilidades de accidentes y otorgar una mayor sensación
de confort tanto a alumnos y agentes internos como al publico en general que transite por
la calle Sarmiento, frente al edifico que ocupan las instituciones educativas.

142
 La 33
Nuevas tecnologías en la enseñanza:
Una necesidad, un espacio concedido
Karina Barci1

Que las TIC invadieron la sociedad es una realidad. Para que esto se concrete en las
aulas hace falta no solo que los alumnos las utilicen inteligentemente, sino también que los
docentes las utilicen, más aún, no solo que las utilicen para ellos sino que las incorporen a
sus prácticas docentes, esto sí provocará una verdadera invasión de las TIC en la educación.
El incorporar Nuevas Tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje
genera prácticas pedagógicas mas interactivas, contextualizadas socialmente (en cuanto al
uso dentro de las aulas de lo que los alumnos manejan fuera de ellas), más atractivas, enri-
quecedoras y con visión de futuro es lo que los alumnos de hoy –futuros profesores- usarán
en su vida laboral, sobre todo teniendo en cuenta que se desarrollarán en el ámbito docen-
te.
Aprender a usar y manejar las TIC no basta. Hace falta además saber en que
situación es conveniente determinado tipo de herramienta, desarrollar una u otra estrate-
gia de búsqueda, de selección o de diseño. Es necesario presentarles a los alumnos un aba-
nico de recursos disponibles (blogs, cacerías, webquest, correo electrónico, sitios con in-
formación, sitios wikis, fotologs, presentaciones multimediales, etc) para que los sepan no
solo manejar sino elegir o descartar para una determinada situación de enseñanza.
Un profesor conectado a Internet no basta. Que tenga acceso a muchos re-
cursos tecnológicos no basta. Que maneje utilitarios no basta. Hace falta además que el
profesor conozca todas las posibilidades que le ofrecen esos recursos y que comprenda
cómo puede trabajar, enseñar y aprender de un modo nuevo con ellos.
Este espacio dentro del último año del Profesorado de Educación Física
pretende mostrarle al alumno, futuro profesor, ese escenario del cual el ya forma parte, y
en el que deberá “actuar” en su inmediato futuro laboral profesional para que pueda hacer-
lo de la manera más eficaz posible. Debe ser conciente que enseñará su disciplina en un
mundo interconectado, con información en constante actualización, con usuarios en red,
con diversas formas de acceso al conocimiento y con diversas formas de producir conoci-
miento. Se pone a los alumnos en contacto con herramientas tecnológicas aplicadas a su
disciplina, intentando que puedan tener una vía más de conexión con sus alumnos, alumnos
que pertenecen a un mundo interconectado, sedentario e impregnado de redes sociales.
Los objetivos de este espacio intentan conocer, como futuro profesor, el valor educativo de
las distintas aplicaciones tecnológicas disponibles, que puedan valorar la construcción
compartida de conocimiento como una situación válida de aprendizaje y que sean capaces
de utilizar y valorar Internet como medio de comunicación, de información y de construc-
ción de contenidos.

1
Profesora del EDI: Nuevas Tecnologías en la Enseñanza de la Educación Física. De cuarto año del Profesorado
para Inicial, EGB y Educación Polimodal en Educación Física

143
 La 33

El Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 33, cuenta con un

aula de Informática que permite el desarrollo de este espacio, equipada con computadoras
conectadas a Internet y en red entre sí, de manera que los alumnos tienen acceso directo a
las herramientas tecnológicas: aprenden a utilizarla técnicamente y luego a utilizarla pe-
dagógicamente, es decir en que situaciones de enseñanza podría utilizarla, en que edades,
con que objetivos, etc.

144
 La 33
Abuso sexual infantil
“Las representaciones sociales sobre el abusador sexual infantil en la ciu-
dad de Tres Arroyos: una definición desde las instituciones.”
Julieta Fioritti
Mariana José
Guillermina Pizarro1

Durante el ciclo 2008 tuvimos la posibilidad de diseñar un anteproyecto de investi-

gación en el espacio de Metodología de la Investigación correspondiente a la carrera de
Trabajo Social.
Como tema de investigación elegimos el Abuso Sexual Infantil. Surgió luego la ne-
cesidad de una focalización de este tema por lo que nos propusimos específicamente in-
vestigar y conocer cuáles son las representaciones sociales en torno al violador o abusador
que hay en instituciones de la ciudad de Tres Arroyos encargadas de la asistencia de niños
menores de edad.
La decisión de focalizar el tema sobre el abusador surgió de diversos debates y di-
mos cuenta que siempre se aborda la problemática desde la victima y se trabaja muy poco
sobre el victimario.
Este objetivo nos lleva realizar un profundo análisis sobre los modos específicos de
institucionalización de los saberes y prácticas profesionales sobre el abuso sexual infantil en
instituciones que atienden minoridad en nuestra ciudad, es decir, conocer qué representa-
ción social hay en la instituciones sobre el abusador implica conocer de qué manera se tra-
baja la problemática, a qué sujetos se tiene en cuenta y cómo se desarrolla todo el proceso
de intervención de la misma.
La estrategia que se va utilizar es de análisis cualitativo ya que lo pretendemos es
poder realizar un análisis de la entrevistas que realizaremos a diferentes profesionales de
las instituciones.
Debido a que nuestro trabajo consiste en conocer las representaciones sociales par-
tiendo del desarrollo de las prácticas, apuntamos a la interpretación del significado de la
acción de los distintos profesionales. Por lo tanto nuestro enfoque será interpretativo. Este
enfoque consiste en entender por quée los agentes actúan como lo hacen, es decir, com-
prender la acción humana.
Creemos que nuestro aporte es de gran importancia para dar a conocer a las insti-
tuciones y a la misma comunidad este tema que permanece oculto y del que muchas veces
se prefiere no hablar y también muy importante para nosotras porque la profesión que
hemos elegido se encuentra muchas veces frente a esta problemática. Investigar el tema
nos permite poder repensarlo y desde el trabajo social buscar estrategias para poder abor-
darlo.

1
Estudiantes de la carrera Tecnicatura Superior en Trabajo Social.

145
 La 33
Niñez, familia y derecho
Algunas conclusiones de nuestros debates en el EDI durante el 2008

Daniel A.Gallardo1

Reconocer para debatir

Debatimos durante el curso de EDI si los operadores del sistema de promoción y

protección, Familia y del sistema penal juvenil (donde contamos con efectores entre otros:
el trabajador social y los alumnos de la tecnicatura) podemos decidir en nombre del niño y
de quién depende este sujeto y a quién pertenece la responsabilidad de su formación – en-
tendiendo que es un sujeto en formación – por lo tanto cómo contribuimos a la misma.
Algunos creen entender que estas cuestiones deben ser responsabilidad de la fami-
lia y también de la escuela, otros van más allá y depositan la misma en el Estado, garante
en todo caso de las cuestiones relacionadas con el ejercicio libre del derecho y reconstitu-
yente de toda vulneración.
Estas posiciones navegan entre ambivalencias que tienen en común el paradigma de
que el niño es propiedad de alguien ya que al ser (a pesar de todo) un sujeto – no mas un
objeto – tiene como particularidad que al estar en formación, no decide por si, no piensa en
términos adultos correctamente, no entiende la realidad, no ha vivido, etc .
Este pensamiento pendular entre sujeto-objeto, nos lleva a pensar que la familia, la
escuela, el sistema judicial, conforman un sistema cerrado de dominación, que lo único que
pretende es controlar, socializar y resocializar (en definitiva hacer del sujeto un objeto de
conformidad a un criterio adulto, que adecue su comportamiento al sistema) al niño.
Aplicamos lisa y llanamente un sistema de dominio sobre el niño, al que suponemos
sin autonomía y además practicamos control sobre el mismo reproduciendo valores que
creemos razonables, del tal forma que lo asimilamos a una clonación.
Esta lógica debe ser descartada si queremos promover la ciudadanía y responder a
los actuales riesgos locales y globales, que plantean niños y jóvenes.
Debemos introducirnos en la lógica que cuestiona y descarte la anterior y que se
asiente sobre la idea de que la niñez es una construcción colectiva, de cooperación entre
todos los agentes/efectores sociales. Aproximarse al niño es hacerlo sujeto que piensa, dis-
cute, se enoja y que quiere ser escuchado, no como un minusválido si no como titular de un
derecho que lo hace un ciudadano pleno.
No es propiedad de nadie, aunque el sistema jurídico así lo establezca, la construc-
ción colectiva de ese ser, exige des-apropiarse del niño y reconocerlo actor – que recita un
papel aprendido – como agente – de su proceso psicofísico y como autor que inventa y ela-
bora su rol.

146
 La 33
Ante la velocidad del sistema de mercado, ninguna institución es garantía de pro-
tección, por lo tanto ese ciudadano sujeto-niño es primariamente una realidad en la que
confluyen relaciones que se tejen, donde se establecen relaciones, corresponsabilidades,
donde la educación para la ciudadanía, reenvía a la categoría de relación y horizontabilidad
que moviliza educativamente a favor de una sociedad convivencial justa.
Queda en el debate afectada la finalidad misma de la educación bajo el manto de
sospecha permanente de que la misma contribuye al adoctrinamiento.
Este adoctrinamiento que sufrimos diariamente como adultos y fuera del sistema
educativo, es el mismo que ahora sospechamos que amenaza las materias sociales y huma-
nas y que debe ser vigilada por toda la comunidad no solo educativa, sino también con la
fuerza depositada en la ley.
Tan radical puede ser su perversión que corrompe al ciudadano, como a cualquier
materia formativa, incluida la religión.
Los valores que derivan desde la Fe y de la Razón, se proponen como algo valioso
que resulta razonable y hasta bueno para el bien común.
Tanto es así que el niño, va descubriendo progresivamente en cuanto se acerca a la
realidad, dejando de hablar por los otros, se abre a la profundidad de lo real, se escucha a sí
mismo, se conoce.
Estos valores, no consienten en la imposición sino en la seducción, no en la autori-
dad sino en el descubrimiento, no en el proselitismo sino en la búsqueda razonable.
La educación ciudadana tendría que ser un viaje lleno de experiencias, en lugar de
conformarse con la doctrina ya hecha. En lugar de domar al niño para que se lo coman, de-
bemos atrevernos a pensar, en lugar de adaptarse al pensamiento hegemónico, de experi-
mentar el riesgo de buscar alternativas de acuerdo al momento evolutivo de cada niño.
No debemos ofrecer caminos trillados en función de la demanda del mercado, de
los requerimientos de la Ley o de las costumbres sociales, tratemos de llegar a un puerto
que dependa del esfuerzo colectivo. La paradoja de la educación entre otras cosas que
formulaban los griegos en su radicalidad, consiste en no dominar el resultado del proceso
ya que nunca se sabe, si la llegada a ese puerto será buena para los viajantes.
Es alarmante el silencio acerca de lo que realmente importa de los niños para ser
sustituido por lo que necesita una sociedad para lograr cohesionarse o mantener una con-
fesión o una ideología.

Hay que mandar a los pibes a la escuela !!!

Otro disparador durante el curso fue: Que pasa con la casa – familia – y el aula – es-
cuela -, para algunos el lugar natural de la educación es la primera, para otros lo natural es el
colegio reglado por el Estado.
Si se trata de aprender la Constitución, con sus derechos y obligaciones, dicen algu-
nos es la escuela, si se trata de educar en actitudes, afectos y emociones es la casa. Un es-
pacio queda legitimado y otros quedan desacreditados para la formación en valores.

147
 La 33
Se le asigna a la casa ser un espacio de la vida, donde el niño expresa sus sentimien-
tos y comprende sus emociones, mientras que en el aula se congelan las relaciones afecti-
vas, mientras en la casa es hogar y lugar matricial de los valores, el aula por el contrario es el
símbolo del taller, del aprendizaje, la antesala de la fabrica o de la góndola, la productora de
la infelicidad.
Las consecuencias de esto son graves ya que se estigmatiza los espacios de educa-
ción entre buenos y malos, entre productores de felicidad y lo contrario.
Quienes consideren que la familia es el lugar natural de la inocencia y de la bondad,
se reservan el derecho a educar en valores, mientras tanto se exime al aula de ser un lugar
donde se practique el reconocimiento, la cordialidad o la ternura, que son condición para
experimentar valores.
Al consagrar la incomunicación entre hogar y aula, se produce la deriva de la frag-
mentación, incapaz de relacionar las diversas realidades que conforman la vida del niño, la
corporalidad y la sociabilidad, la reflexión, la acción, la racionalidad y la cordialidad. La in-
comunicación solo sirve a la racionalidad del mercado.
Una familia inmune y un aula congelada de afectos y relaciones no traducen de
ningún modo, las expectativas del niño.
Al contrario, el aula y partiendo de los niños, la mayoría de las veces es la sustituta
de una familia ausente, inexistente o destruida.
Ambos espacios entonces, se Inter-afectan. En el aula queramos o no, hay algo de
la familia en la que conviven el fuerte, el débil, el enfermo, el sano. El aula está hecha de
contactos y relaciones, de gestos de encuentros no imprevistos etc. y en la Familia hay algo
de aula de aprendizaje, cuando el padre advierte, el hermano mayor reprende, la madre
opina y alienta.
Son espacios vitales de relaciones que prolongan el propio cuerpo, tanto lo que pa-
sa en casa como en el aula, ya que todo es relacional.
Participa tanto en el misterio de la vida que se vive en familia como comparte lo que
se realiza en el aula.
Si el niño vive la escisión entre el aula y la casa será un candidato a convertirse en
productor para la fábrica, o en un ensimismado ciudadano que solo cuida su jardín y se
atonta con programas deportivos.
La reducción del ciudadano a reproductor o consumidor comienza en el aula y el
sistema social quedará legitimado para acercarse a ellos como recurso con valor económi-
co, mientras se perpetua la lógica racionalista neoliberal.

Si los pibes no cumplen hay que castigarlos !!

Fue otro disparador muy internalizado por los propios alumnos.

148
 La 33
Dentro de los contenidos educativos, la Constitución y la Declaración Universal de
los Derechos del Niño, sirven para que el niño y el joven se orienten en los rudimentos del
derecho y sobre el funcionamiento de una sociedad democrática.
No podemos oponernos a que así sea, es más, para algunos estas pautas despiertan
preocupación. Las razones del positivismo jurídico son que el derecho como tal es el único
cauce para una convivencia ordenada y democrática, los niños entonces aprenden los prin-
cipios jurídicos, los derechos básicos, los procedimientos y las reglas del juego cuya compe-
tencia atribuyen al Estado.
Esta posición preocupa a pedagogos, sicólogos y filósofos, trabajadores sociales,
que advierten que los jóvenes no necesitan el derecho positivo cuanto de los valores que lo
sostienen ya que “sin ética, no hay derecho“. Hay valores actitudes y emociones que prece-
den a las leyes y las legitiman. No es necesario militar en el agustinismo político que reserva
el derecho solo para los pecadores, ni alistarse a las bellas almas que creen innecesario el
derecho, para comprender que con el derecho no basta.
Hay quienes piensan que si los jóvenes aprenden lo que las leyes exigen, podremos
esperar que sean cívicos, educados, corteses e integrados, les asiste la ilusión ilustrada de
que los niños serán buenos ciudadanos si se saben la Constitución, las listas de los derechos
humanos, el procedimiento electoral, ya que aprenderían a obedecer las Leyes y respetar
las autoridades legítimamente derivadas del sufragio universal.
La Ley como las religiones institucionales tiende a preservarse de las amenazas ex-
ternas e internas y de blindarse de toda crítica. Pero sobre todo renuncia al plus ético que
siempre es inicio de posibilidades.
Los gestores del poder, tanto religioso como laico, difícilmente pueden entender
ese plus de imaginación crítica que se despliega en utopía y desencanto y no caben en las
leyes.
Un derecho sin el plus de ética se convierte en razón de Estado y pura gestión ad-
ministrativa.
Los valores pueden prescribirse y protegerse por la vía jurídica y política y no cabe
duda que se debe hacer. Pero ninguna proclamación de derechos puede sustituir las condi-
ciones practico materiales para su reconocimiento ni siquiera puede realizar por si misma lo
que pretende conseguir. Los vemos de continuo cuando las leyes que intentan proteger a la
infancia o a la mujer maltratada logran lo contrario de lo que se proponen.
En consecuencia la efectividad jurídica supone condiciones sociales y políticas, ma-
yor conciencia ciudadana y mayor vigilancia social, mayor organización asociativa y mayor
implicación personal. Sin estos elementos, el aprendizaje del derecho es letra muerta e in-
cluso podría resultar tremendamente perverso en determinados momentos de una exis-
tencia evolutiva.
La insuficiencia del derecho y de los aparatos del estado para educar en valores re-
clama la constitución de esferas sociales de relaciones personales y solidarias sustraídas a la
lógica del derecho y de la institución.
La creación de estos espacios de encuentro y comunicación donde se experimenta
la gratuidad, el desinterés y la proximidad, no solo es complemento pedagógico, sino acre-

149
 La 33
dita como espacio de socialización para la ciudadanía. De este modo la ciudadanía se deja
fecundar por una tradición compasiva que merecería el apoyo de las comunidades de senti-
do y el reconocimiento de algo que no se agota en la condición jurídica de ciudadano.

Y si en vez de ver la tele, nos juntamos para participar

Todos coincidimos en participar, pero pocos participamos, fue otra cuestión que se
planteo durante el año.
Una historia de experiencias y tradiciones forman parte de la participación, que
pueden orientar e incluso seducir a nuestros jóvenes. Esta ciudadanía ha ido formando
núcleos esenciales mediante un proceso abierto en la interacción con el contexto histórico
y social en el que se vive y en constante referencia con un ideal emancipatorio.
En tiempos de una falsa exaltación de la diversidad, es bueno que jóvenes y adultos
podamos argumentar a favor de lo común, a favor de aquello que se estima porque es de
todos, a favor de aquello que pueda ser compartido.
Sean valores compartidos, lugares públicos o bienes comunes, constituyen la expe-
riencia civilizadora de lo público.
Este ejercicio ciudadano es un modo de reconocerse como familia humana, capaz
de trascender los compromisos particulares, la lealtad limitada al grupo de pertenencia y los
intereses de parte, por esta ciudadanía se crea una identidad que vincula a personas lejanas
en el espacio y en el tiempo, distanciadas por las religiones, por las clases, por las etnias o
por las naciones. El advenimiento de la ciudadanía resulta emancipador cuando suscita pro-
cesos de reconocimiento en la casa común de lo humano y nos capacita para entendernos
más allá de nuestras circunstancias, culturas o religiones.
En estos tiempos pos-modernos, vincular la aparición de la ciudadanía a la construc-
ción de un espacio común y compartido, es absolutamente contracultural, ya que despliega
la condición de igualdad entre personas de un determinado lugar, superando las diferen-
cias.
Igualdad significa atribuir a los sujetos una idéntica capacidad jurídica, un idéntico
derecho a ser titular de derechos y en consecuencia de esta igualdad nace el reconocimien-
to: te reconozco como sujeto en cuanto reconozco igual a mi en derechos. Los jóvenes de-
ben aprender a luchar por los derechos y contra los obstáculos que impiden el reciproco
reconocimiento de los sujetos.

Conclusión

Abarcar la problemática requiere de compromiso y participación: Con escasos re-

cursos materiales e intelectuales, avanzamos durante el curso del año, en la idea de realizar
un informe de la situación de la infancia en la ciudad de Tres Arroyos, atento a que desde los

150
 La 33
organismos oficiales (que teóricamente cuentan con nuestras falencias) a la fecha no han
podido, no han querido, ni siquiera evaluar la necesidad de contar con el mismo. Rudimen-
tarios son los datos relevados por el curso EDI cuyo resultado previo nos indica que:
 Estamos en condiciones de sostener que el tema de vulneración de Dere-
chos en niños/as y adolescentes a nivel nacional es una problemática a la
que hay que dar pronta solución y que la efectivización de los distintos nive-
les de respuesta que se pueden dar dependen del conjunto de la población.
 Es imprescindible emprender de manera conjunta la aplicación de políticas a
fin de disminuir y eliminar definitivamente los índices de vulneración de de-
rechos, ya que todo pareciera indicar que la situación no sólo no se revierte
sino que, en gran medida, hay una tendencia al deterioro paulatino si no se
toman las medidas adecuadas en forma rápida. Dadas las situaciones de po-
breza e indigencia que viven gran parte de nuestra población, agudiza la si-
tuación de vulneración y riesgo a la que se ven sometidos todos los niños/as
del territorio; pudieron haber aumentado los índices de ocupación, pero las
condiciones de precariedad laboral aumentan considerablemente, mientras
los salarios se estancan, la canasta familiar aumenta día a día y el Estado por
sí solo ya “no puede” revertir la situación, sino tan sólo llamando al conjunto
de la sociedad a participar activamente en esta tarea.
 No adherimos a aquella idea de que primero hay que solucionar los proble-
mas inmediatos para luego repensar algunas cuestiones en cuanto a la con-
cepción del niño/a como sujeto activo y portador de derechos, sino más bien
creemos que ambas líneas de acción deben ser llevadas a la práctica de ma-
nera paralela y coherente con dicha concepción involucrándolos a ellos en
este proceso, aprendiendo con ellos a generar estrategias que tiendan a evi-
tar la situación de vulneración.
 No solo es necesario un marco legal específico y coherente con la Conven-
ción, sino la modificación de nuestras propias pautas culturales en cuanto al
considerar a la niñez y adolescencia como etapas de la vida de las personas,
pero que no las inhabilitan para desenvolverse de manera más autónoma y
conciente en nuestra sociedad.
 Por ende, es necesario considerarlos como sujetos activos con sus particula-
ridades y atendiendo a estas no desde una mirada adulta que pretende sa-
berlo todo, sino desde una mirada adulta en términos de responsabilidad y
en situación de igualdad en lo que respecta a escucharlos y abrirles espacios
para su participación en la vida social y que ésta no llegue solamente a los 18
años cuando les exigimos que de golpe que se transformen en adultos y que
voten algún candidato para una futura elección.
 Si en la actualidad nos encontramos con que gran parte de la juventud se
encuentra “perdida”, como sostiene cierto discurso de carácter reaccionario
sin hacerse cargo de los causantes de esa condición; y si sostenemos la falta
de proyectos que tiene hoy una gran parte de nuestra población juvenil, es

151
 La 33
justamente por haberles hecho pasar una infancia que no se caracterizó por
ese imaginario ampliamente difundido en el cual nos dicen que la condición
del niño/a es la condición de la felicidad y además que son los únicos privile-
giados, como lo fue o lo intentó ser.
 Si realmente creemos que de los jóvenes depende nuestro futuro, entonces,
se hace necesario repensar y modificar nuestras prácticas; se hace necesa-
rio poner todos los mecanismos a disposición para que la condición de la ni-
ñez y la adolescencia sea realmente una condición de pleno desarrollo y feli-
cidad; se hace necesario poner todos los elementos a su alcance y permitir
que se apropien de ellos y que ellos mismos sean capaces de percibir su
condición de niño, niña y adolescente, no simplemente como una etapa por
la cual deban transitar en vistas a el futuro, sino por una etapa por la cual
transitan y deben vivirla plenamente y en la cual se forman día a día como
sujetos autónomos con capacidades de acción y creadoras.
 Esta última condición no se da de la noche a la mañana una vez cumplido los
18 años de edad, la ciudadanía comienza con los primeros años de vida de
los sujetos y es un proceso en permanente construcción y “debería ser el
resultado de un conjunto de intervenciones explícitamente orientadas a
desarrollar en cada adolescente y en cada joven aquellas competencias que
constituyen la condición necesaria para la aparición y el despliegue en el in-
terés por la política”.
 La visión del niño/a como sujeto activo, en situación de igualdad en cuanto
ciudadano/a portador de derechos aún no se ha transformado en un nuevo
paradigma que guié nuestras prácticas cotidianas, aún prevalece en noso-
tros como individuos y en las instituciones la visión del niño/a como objeto
de protección.
 En cuanto al panorama local se presenta alentador comparado con el resto
de los partidos del conurbano bonaerense, dado el reducido número de ni-
ños/as entre 0 y 18 años de edad y en cuanto a su situación socio económica
específica, teniendo en cuenta los índices de NBI, IPMH, acceso a la educa-
ción.
 Tres Arroyos es un Municipio relativamente chico en cuanto a cantidad de
habitantes y más chico aún si lo pensamos en términos de población infanto
juvenil, por lo cual la aplicación de programas tendientes a mejorar la calidad
de vida y el pleno desarrollo de todos ellos se hace menos compleja, al no
tener serios problemas estructurales.
 Sin embargo no encontramos grandes diferencias en cuanto a la percepción
del niño/a como sujeto social ni por parte de la población en general ni en
cuanto al trato que las instituciones de la sociedad civil dan a estos.
 Sigue prevaleciendo prácticas paternalistas y la noción del niño/a como ob-
jeto de protección y manipulación, con lo cual la aplicación real y efectiva se
disminuye en tanto calidad de los servicios que se pueden presentar para

152
 La 33
dar soluciones concretas a problemas específicos, sumado a ello el manejo
de la información en parte de la prensa oral y escrita, que en general adhiere
a la demonización del joven , como causante de la inseguridad.
 A nivel Municipal, se cuenta con infraestructura relativamente adecuada,
numerosas instituciones, medios de comunicación y acceso entre las distin-
tas localidades y con el resto de los municipios quedando algunas cuestio-
nes pendientes en lo que refiere infraestructura urbana y rural , así como la
presencia de muy pocas zonas críticas relacionadas con el hacinamiento y la
precariedad de las viviendas, generalmente de las barriadas populares (
fuente para algunos también de la inseguridad y del reduccionismo reaccio-
nario que concluye : pobre = delincuente ).

A lo largo de todo el desarrollo de este trabajo hemos encontrado tan sólo un

obstáculo muy fuerte y que no está relacionado exclusivamente con las condiciones mate-
riales, sin por esto negar las falencias que sí existen; si no que está más ligado a cuestiones
culturales y condiciones subjetivas que la podemos resumir en algunos puntos específicos:

 La falta de trabajo y experiencias de trabajo entre diversas instituciones de

manera continua que tiende a acrecentar la fragmentación social e institu-
cional.

 La falta general en casi todos los ámbitos de la sociedad de una visión del ni-
ño/a como sujeto portador de derechos.

 Falta de conocimientos de las normativas vigentes y de capacitación para

que el conjunto de la comunidad pueda abordar problemáticas frecuentes
en relación a la vulneración de derechos

 Poca participación de sociedad en la vida comunitaria

Realmente, estas carencias dificultan la conformación y el desarrollo de una red que

funcione como un verdadero mecanismo de coordinación social. La falta de ésta hace que
ante una demanda real de recursos, los que sí existen no sean utilizados de manera prove-
chosa para el conjunto de la comunidad.
En este contexto específico pareciera que la tarea de promoción en un sentido am-
plio es el primer rumbo que debemos tomar. Está claro que mientras tanto hay que seguir
transitando un camino lleno de obstáculos para solucionar los problemas presentes hoy. Y
cuando sostenemos que el Municipio se encuentra bien posicionado al respecto es porque
a pesar de las falencias o los grados de eficiencia relativa que presentan los programas para
dar respuestas inmediatas, estos están presentes, no podemos decir que no hay nada
hecho y no podemos decir que no existe, a nivel local, la iniciativa de mejorar y modificar las
estructuras existentes para dar respuestas positivas ante la vulneración de derechos.

153
 La 33
Este trabajo partió con muchas ambiciones, que lamentablemente no pudieron ser
satisfechas por falta de datos e información en muchos de los ejes propuestos. Sin embar-
go, comenzar a visualizar y poner en evidencia los problemas que existen al interior del
partido relacionados con los niños/as y adolescentes, permite continuar esta labor dia-
gnóstica a fin de poder planificar y diseñar políticas acordes a las problemáticas existentes,
permite abrir el debate a la comunidad y repensar los débiles mecanismos existentes de
inclusión social en un sentido amplio, partiendo del respeto, abriendo los canales a todas y
todos de expresión y participación, consolidando y reesforzando los principios democráti-
cos, así como garantizando el verdadero respeto por los Derechos Humanos, en la que to-
dos y todas estamos incluidos.
Estas líneas son las que seguiremos trabajando en el transcurso de los próximos
años quedando incluidas en el plan de metas y objetivos propuestos desde la cátedra EDI
para el 2009. Para esta tarea convocamos a la participación de las distintas instituciones y
áreas de gobierno a fin de que cada una aporte datos que sean relevantes con el propósito
de seguir profundizando, pero sobre todo localizando problemáticas más frecuentes para
poder encontrar soluciones conjuntas, buscando que la condición de niñez sea una condi-
ción de desarrollo pleno e integral.
Es importante rescatar el compromiso de la gestión municipal en relación con el te-
ma de promoción y protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes del partido.
Este se ha visto materializado con la creación de un área específica para el abordaje del te-
ma, y además por las actividades que intenta.
Sin embargo, somos conscientes de que aún queda un largo camino por recorrer y
del cual necesitamos el acompañamiento de la comunidad en su conjunto. Somos conscien-
tes de que aún prevalecen prácticas fuertemente arraigadas en cada uno de nosotros que
no permiten dimensionar el significado del niño/a como sujeto social, por ende como un
actor más en la sociedad portador de derechos y en situación de igualdad.
Por la falta de datos en tantos temas no podemos apresurarnos a cerrar la cuestión
y a plantear conclusiones que pueden terminar pecando por reduccionistas, sin embargo a
grandes rasgos podemos decir que se hace necesario:
Reforzar y ampliar todas aquellas actividades relacionadas en cuanto a promoción
de derechos; dar a conocer las leyes vigentes, ampliar la oferta de capacitaciones a profe-
sionales pero su vez incorporar la visión de los niños/as como sujetos portadores de dere-
chos en los propios niños/as, es decir el conocimiento del marco legal no puede ser propie-
dad exclusiva del mundo adulto si pretendemos lograr cierto grado de coherencia con la
visión propuesta en este trabajo.
Si bien las políticas públicas aplicadas deben ser focalizadas y dirigidas sobre todo
hacia aquellas poblaciones en situación de riesgo o vulneración, la tarea de promoción y
capacitación debe estar destinada a toda la población y a todas las instituciones. En los ni-
ños, niñas y adolescentes también se deben llevar a cabo las tareas de promoción y capaci-
tación, ya que no basta con aplicar medidas que los protejan sino que, acorde a la concep-
ción del niño/a que venimos desarrollando, es fundamental que ellos aprendan y sean capa-
ces, de acuerdo a su edad, a generar sus propias estrategias de protección y cuidado. Los

154
 La 33
niños/as deben conocer sus derechos y deben saber que con que recursos cuentan y que
posibilidades de acción tienen ante la vulneración de un derecho.
Adecuar el sistema educativo en su conjunto y las instituciones educativas en parti-
cular a las características de la población que concurre a dichos establecimientos, fomentar
la importancia de la educación y valorizar su rol institucional y lograr no sólo el mantener a
los niños/as en la institución, sino ampliar la cobertura en cantidad pero fundamentalmente
en calidad a fin de lograr una futura igualdad de condiciones para el desarrollo individual
pleno de todos los niños y niñas del partido.
Ampliar la cobertura en salud a la población infanto juvenil en situación de mayor
vulnerabilidad, en tanto recursos y acceso efectivo a tratamientos, así como en cuanto a
prevención y acceso de la información.
Ampliar los mecanismos y canales de participación en la vida comunitaria de los ni-
ños/as de todas las edades, permitiéndoles ser creadores de sus propios espacios logrando
un compromiso mutuo con las distintas actividades que desarrollan al interior de los dife-
rentes ámbitos.

155
 La 33
“El aguante de la clase media”1
Melisa Araujo
Verónica Luján
María Fernanda Menna2

Desde el área de Metodología de la Investigación I , de la carrera de Tecnicatura Su-

perior en Trabajo Social a cargo de la Prof. Marina Giuliani, se nos propuso la elaboración de
un anteproyecto de investigación para el cual decidimos abordar la situación actual de la
clase media empobrecida en la década de los ’90 (“nuevos pobres”), en relación a sus es-
trategias de supervivencia en el ámbito laboral y como éstas han influido en su integración
social, cultural , económica, etc.-

¿Qué nos propusimos investigar?

El objetivo general de este trabajo lo centramos en la posibilidad de investigar acer-

ca de las redes solidarias que se han ido conformando en los últimos 10 años en la ciudad de
Tres Arroyos, como estrategias de supervivencia de los “nuevos pobres”, para poder cono-
cer su conformación y funcionamiento. Para ello decidimos comenzar por conocer las es-
trategias laborales de supervivencia de los feriantes pertenecientes a la Feria del productor
al consumidor “Madre tierra” de nuestra ciudad y saber si estos feriantes pertenecen a es-
tos sectores medios empobrecidos de la Argentina pos noventa.

¿Por qué elegimos esta problemática?

Porque en la década de los ’90 un amplio sector de la clase media pasó a engrosar
el porcentaje de pobres de nuestro país, lo que dejó conformada una “clase baja” muy
heterogénea constituida por diferentes sectores: los llamados “pobres indigentes”, “po-
bres estructurales” y “los nuevos pobres” (clase media “empobrecida”) sin existir solucio-
nes gubernamentales que asistieran dicha situación. Las diferencias existentes entre estos
tres sectores han radicado en las posibilidades de acceder a...., de ser dueños de...y en las
estrategias utilizadas por cada uno de ellos para afrontar las dificultades económicas, labo-
rales, educativas, de salud, sociales y culturales lo que los coloca en diferentes situaciones
de vulnerabilidad. En este trabajo es nuestra intención poder ocuparnos del sector denomi-
nado “los nuevos pobres” y sus estrategias de supervivencia.
Abordar esta problemática nos permitiría dar cuenta de los “nuevos lazos” que se
han ido construyendo entre quienes conforman la clase media empobrecida a fin de poder
afrontar la crisis económica vivida en los últimos años. Conocer estos lazos generados en la
conformación de distintas redes solidarias nos permitirá abordar en un futuro, como profe-

1
Liliana Moreno; Diario Clarín; Sección Zona; domingo 27 de mayo de 2001.-
2
Estudiantes de la Tecnicatura Superior en Trabajo Social

156
 La 33
sionales, problemáticas asociadas a dificultades económicas, laborales, educativas, sociales,
etc.; pudiendo así facilitarles a quienes serían nuestros sujetos de intervención un medio
posible para la resolución, por ejemplo, de su problemática laboral.

¿Cuál fue nuestro marco teórico para el desarrollo de este trabajo?

Consideramos importante para poder abordar la problemática seleccionada con-

templar tres conceptos que se encuentran íntimamente relacionados: pobreza, exclusión y
vulnerabilidad. Creímos imprescindible intentar dar una definición de estos conceptos que
van a ser ejes de nuestro trabajo. Para ello recurrimos a diferentes autores que han aborda-
do estas temáticas.
En primer lugar tomamos el concepto de POBREZA entendida como “carencia” que
refiere a un estado de deterioro, a una situación de menoscabo que indica tanto una ausen-
cia de elementos esenciales para la subsistencia y el desarrollo personal, como una insufi-
ciencia de las herramientas necesarias para abandonar aquella posición. Cuando se apela al
concepto de carencia para describir una situación de pobreza también se está haciendo
referencia al deterioro de los vínculos relacionales, que se traduce en un alejamiento de la
vida pública donde la presencia política o su influencia social se mantienen en el plano de lo
formal antes que en el real.
Robert Castel considera las situaciones de carencia en función de relacionar dos
ejes: un eje de integración-no integración con relación al trabajo, es decir la relación con
los medios por los cuales un individuo logra o no reproducir su existencia en el plano
económico; otro vinculado a la inserción o no en una sociabilidad socio familiar, es decir la
inscripción o la ruptura con respecto al sistema relacional en el seno del cual reproduce su
existencia en el plano afectivo y social. Esta intersección generaría tres zonas: de integra-
dos-estables, de vulnerabilidad y de exclusión donde se encuentran los más desfavoreci-
dos. Sitúa el centro de la "metamorfosis" en la precarización de las condiciones de trabajo
que rompe con la solidaridad y las protecciones construidas en torno a las relaciones labo-
rales y plantea la aparición de “una nueva matriz de desigualdades: la desigualdad ante la
precariedad”. La contracara en sentido positivo implica la posibilidad de “inclusión”, to-
mando en cuenta las dimensiones social y económica que surgen de la intersección de los
ejes antes mencionados y por los que se generan las diferentes situaciones: integración o
no al trabajo e inserción –o no- en una sociabilidad relacional con mayor o menor densi-
dad.
Aquí podemos referirnos a la Exclusión entendida como un concepto relativo y en
un doble sentido: “constituye la contrapartida de la inclusión, es decir se está excluido de
algo cuya posesión implica un sentido de inclusión. Este algo puede significar una enorme
diversidad de situaciones o posesiones materiales y no materiales, como trabajo, familia,
educación, vivienda, pertenencia comunitaria, etc. No es un concepto dicotómico que divi-
de a los individuos o grupos en dos; existe una serie de situaciones intermedias entre am-
bos estados”. Es también relativo porque varía espacial e históricamente en los contextos

157
 La 33
situados; por otra parte tiene mayor potencialidad analítica para referirlo a aquellas situa-
ciones que implican “fuerte acumulación de desventajas”.
Desafiliación y vulnerabilidad son fenómenos que deben ser comprendidos desde
un horizonte más amplio en el que señala la precariedad del lazo social en las sociedades
contemporáneas y la pérdida de poder integrador del Estado a partir de la crisis de la so-
ciedad salarial.
En este sentido el concepto de VULNERABILIDAD refiere a aquella diversidad de “si-
tuaciones intermedias” y al proceso por el cual se está en riesgo de engrosar el espacio de
exclusión. Vulnerabilidad no es exactamente lo mismo que pobreza, si bien la incluye. Esta
última hace referencia a una situación de carencia efectiva y actual, mientras que la vulne-
rabilidad trasciende esta condición proyectando a futuro la posibilidad de padecerla a partir
de ciertas debilidades que se constatan en el presente. Desde este punto de vista es un
concepto más dinámico y más abarcativo. En su sentido amplio la categoría de vulnerabili-
dad refleja dos condiciones: la de los “vulnerados” que se asimila a la condición de pobreza,
es decir que ya padecen una carencia efectiva que implica la imposibilidad actual de soste-
nimiento y desarrollo y una debilidad a futuro a partir de esta incapacidad; y la de los “vul-
nerables” para quienes el deterioro de sus condiciones de vida no está ya materializado sino
que aparece como una situación de alta probabilidad en un futuro cercano a partir de las
condiciones de fragilidad que los afecte.
Un concepto de vulnerabilidad en el sentido que se viene planteando, alude a situa-
ciones de debilidad, de precariedad en la inserción laboral, de fragilidad en los vínculos rela-
cionales; situaciones éstas en las que se encuentran, en mayor o menor medida, una diver-
sidad de grupos sociales y no sólo los que se definen como pobres según las mediciones
usuales
Teniendo en claro estos conceptos de pobreza, exclusión y vulnerabilidad social
consideramos importante poder ubicarlos en un momento determinado de la historia de
nuestro país, como fue la década de los ’80 y los ’90, en el cuál se generó un cambio signifi-
cativo en las estructura de nuestra sociedad con el surgimiento de los “nuevos pobres” o
“empobrecidos” pertenecientes a la clase media.
“…Desde mediados de los años setenta y hasta finales de los ochenta, como efecto del
estancamiento económico se produjo un importante incremento del desempleo, de la inciden-
cia del empleo por cuenta propia y de la precariedad en el trabajo asalariado, y, fundamental-
mente, una fuerte reducción de los ingresos. Se hacen claramente visibles de este modo las
dificultades del mercado de trabajo como instancia de integración social, al quedar un crecien-
te números de trabajadores posicionados en puestos inestables y de baja remuneración, hecho
que se traduce en el empobrecimiento de los sectores de ingresos medios y bajos…”3
“…En la primera mitad de la década de noventa, el paso de la inflación a la estabilidad
y del estancamiento al crecimiento económico significó revertir dos situaciones que claramen-
te forzaban el empobrecimiento de los sectores más vulnerados de la sociedad. Pero el funcio-
namiento del mercado de trabajo en este período no ofrece las condiciones para revertir los

3
Becaria,L-López,N , Cap.III: “El debilitamiento de los mecanismos de integración social”; del libro Sin trabajo;
de Minujín A. y Kessler G; pág 106; UNICEF/LOSADA, 1996.-

158
 La 33
niveles de vulnerabilidad y desprotección acumulados durante el período anterior, ya que ge-
nera nuevas fuentes de vulnerabilidad que contrabalancean los efectos positivos de aquellos
logros…”4
En un estudio de investigación realizado por los sociólogos Alberto Minujín y Gabriel
Kessler señalan que “el conjunto de los trabajadores perdió en las últimas dos décadas alre-
dedor de un 40 por ciento del valor de sus ingresos. En el Gran Buenos Aires, entre 1980 y 1990
la pobreza creció un 67 por ciento, dentro del cual se destaca un grupo, el de los ex integrantes
de las clases medias que ingresan en el territorio de la pobreza: los nuevos pobres, que se acre-
centaron en un 338 por ciento”5.
La profundidad y persistencia de la crisis hizo que centenares de miles de familias de
clase media y de ex pobres estructurales-es decir, aquellos que provienen de una pobreza
histórica, tienen las características de bajo nivel de educación, mayor tasa de fecundidad,
bajo capital económico y social- que en el pasado habían podido escapar de la miseria,
hayan visto reducir sus ingresos hasta caer por debajo de la línea de pobreza –uno de los
métodos utilizados para la medición de la pobreza- , que representa el ingreso necesario
para adquirir la llamada canasta básica de bienes y servicios. “...Los nuevos pobres se pare-
cen a los no pobres en algunos aspectos socioculturales, como el acceso a la enseñanza media y
superior, el número de hijos por familia – más reducido que entre los pobres estructurales-,etc.
; y a los pobres de vieja data , en los aspectos asociados a la crisis: el desempleo, la precariedad
laboral, la falta de cobertura de salud, entre otros...”6
Los sectores medios “empobrecidos” inician un proceso de integración hacia abajo,
ya no se reconocen como pertenecientes a la clase media y empiezan a compartir espacios
de sociabilidad con los sectores bajos que ellos mismos llaman pobres. Estos sectores han
asumido la caída, rompen el aislamiento, empiezan a interactuar con otros y ya no atribuyen
lo que les pasó a un problema personal: se consideran víctimas de un proceso social y
económico más amplio. Hoy la identidad de esta franja social pone sus puntos de anclaje en
prácticas retomadas o nuevas, comunitarias o individuales como estrategias de superviven-
cia como lo fueron los trueques, ferias domingueras, el mercado de libros usados, los mer-
cados de pulga, etc.
Acá nos parece importante resaltar lo que dice el sociólogo Emilio Tenti Fanfani so-
bre que “…la clase media , en todas las sociedades modernas, son las que mejor están equi-
padas para desarrollar estrategias relativamente exitosas de simulación social, es decir, para
sacar el máximo provecho simbólico a sus recursos materiales limitados…”7 En este caso po-
demos referirnos a la fuerte apuesta que este sector sigue haciendo por la educación de sus
hijos, reconociendo a la educación como un recurso que siempre ha usado para poder estar
socialmente en un lugar de privilegio en relación a las clases más bajas.

4
Becaria,L-López,N ;Cap.III: El debilitamiento de los mecanismos de integración social; del libro “Sin trabajo(las
características del desempleo)”de MinujínA. y KesslerG.;pág 107;UNICEF/LOSADA, 1996.-
5
Minujín A.- Kessler G.; Prólogo del libro “ La nueva pobreza en la Argentina”; pág 9; PLANETA, Buenos Aires;
1995.-
6
Minujín A.- Kessler G.; Prólogo del libro “ La nueva pobreza en la Argentina”; pág 10; PLANETA, Buenos Aires;
1995.-
7
Tenti Fanfani, E; Cap.II: La escuela en el círculo vicioso de la pobreza; del libro “Cuesta Abajo, Los nuevos po-
bres: efectos de la crisis en la sociedad Argentina” de Minujín A.; pág. 194; UNICEF/LOSADA; Buenos Aires; 1992.-

159
 La 33
Cuando nos referimos a las estrategias de supervivencia utilizadas por esta clase
media “empobrecida“ , hicimos mención al trueque, como otra de las redes solidarias que
se fueron armando, aparecieron como una actividad que contenía la posibilidad de una so-
ciedad alternativa para los marginados de la economía global y sus efectos más despiada-
dos: el desempleo y la exclusión social. Y es en este punto donde nos interesaría detener-
nos ya que aquí es donde pretendemos comenzar a abordar el tema seleccionado para
nuestro trabajo.

¿Desde que presupuesto epistemológico nos paramos para abordar este trabajo?

El paradigma epistemológico que fundamenta la estrategia metodológica seleccio-

nada para abordar este anteproyecto es: indagación cualitativa con enfoque interpretativo.
Para el interpretativismo, captar la motivación es entender por que los agentes
actúan como lo hacen.
Aunque la motivación y las razones intervienen aquí esencialmente, quizás lo
más importante y característico de esta posición es: la significación.
La idea principal es que la conducta humana tiene carácter de signo, y, por lo
tanto, no es simplemente un fenómeno biológico. El hombre actúa y se comporta de cierta
manera, por que ha incorporado un código que establece jerarquías, vínculos, todo un con-
cepto que excede el ámbito de lo biológico, y se aproxima más bien al de la lingüística. Así
los roles sociales tienen significados por que hay una gramática social que depende de un
grupo humano determinado.
Es así que la posición interpretativista apunta a captar y explicitar las motivacio-
nes y razones que están presentes detrás de la acción humana en distintas sociedades y
momentos históricos, además de las significaciones peculiares que revelan tales acciones.

¿Cómo llevaremos adelante este trabajo de investigación?

Una vez seleccionados los elementos teóricos y definido el diseño de investiga-

ción, se hace necesario definir las técnicas de recolección para construir los instrumentos
que nos permitan obtener los datos de la realidad.
Un instrumento de recolección es, en principio cualquier recurso de que se vale
el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información. Dentro de un
instrumento concretó se distinguen 2 aspectos: forma (se refiere al tipo de aproximación
que establecemos con lo empírico y la técnicas) y el contenido (este expresado en la especi-
ficación de los datos que se necesitamos conseguir).
Para determinar las técnicas de recolección de datos que emplearemos, primero
precisaremos el tipo de dato que necesitamos en nuestro proyecto.
Los datos de subdividen en dos grupos los primarios y los secundarios; los datos
primarios hacen referencia a los que el investigador obtiene directamente de la realidad y
los datos secundarios por otra parte son registros escritos que proceden también del con-

160
 La 33
tacto con la practica, pero que ya han sido recogidos y procesados por otros investigado-
res.
En nuestro proyecto nos basaremos en la obtención de datos primarios, lo que
nos reflejara la situación real de Madre Tierra, en relación a las estrategias de supervivencia
de los “nuevos pobres”.

Las técnicas que utilizaremos serán:

 La observación, es la utilización de nuestros sentidos para captar la

realidad. Existen dos tipos la simple, que resulta útil y viable cuando se trata de co-
nocer hechos o situaciones de carácter público, como la conducta manifiesta de
personas; datos superficiales o visibles de la realidad social. Y la observación partici-
pante, que consiste en la integración del investigador a un grupo comunidad, para ir
recolectando datos desde adentro del grupo.
Para el registro y la formalización de la observación utilizaremos la posición
de la observación estructurada y formalizada; donde recogeremos datos que pue-
dan cuantificarse fácilmente y tengamos la certeza de que se han registrado todo lo
que necesitamos para nuestro estudio.
 Otra técnica a utilizar es la entrevista, es una forma de interacción
social especifica, que aportan datos de interés a través de preguntas, estableciendo
un dialogo peculiar y asimétrico.
El tipo de entrevista es la no estructurada o no formalizada: en esta existe
un margen de libertad para formular preguntas, lo que permite cierto grado de con-
fianza y no de interrogatorio donde el entrevistado se puede sentir presionado por
la formalidad de las preguntas.
Dentro de esta clasificación de entrevistas no estructurada, existe el otro
subgrupo donde la guiada o “por pautas” se adapta mejor a nuestro ante proyecto.
Es la mas formalizada dentro de su grupo, donde se guían algunos puntos de interés
que se van explorando en el curso de la entrevista, los temas van guardando rela-
ción entre si. El entrevistador, hace pocas preguntas directas y deja hablar al res-
ponderte siempre que valla tocando los temas de la guía, que son de nuestro in-
terés.

Bibliografía y referencias

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miento de los mecanismos de integración social; Editorial Losada/UNICEF; Buenos Aires 1996.
 Castel, Robert; “Todos entran. Propuesta para sociedades incluyentes”; La lógica de la exclusión ; Edi-
torial Santillana/UNICEF; Buenos Aires 1998.
 Equipo Técnico de la Subdirección de Formación Técnica de la Dirección de Educación Superior de la
Provincia de Buenos Aires; Material didáctico confeccionado para la presentación del espacio curricular
en la Convocatoria 2009 de carreras a distancia Disposición 147/07 de la Subsecretaría de Educación.
 Lluis, María Laura; “ Procesos socioeconómicos y Política Social”; Cuadernos de trabajo Nº 8; Universi-
dad Nacional de Luján, año 1998.

161
 La 33
 Minujín,Alberto /Beccaria,L /MurmisM. /FeldmanS. /BusteloE. /Gershanik,A. /González /Halperin,J.
/Karol,J.L. /Feijoo,M.delC. /Tenti Fanfani,E.; “CUESTA ABAJO Los nuevos pobres: efectos de la crisis en
la sociedad Argentina.”; Editorial Losada/UNICEF, 4º edición; Buenos Aires 1997.
 Minujín, Alberto y Kessler, Gabriel; “La nueva pobreza en la Argentina”; Editorial Planeta; 2º Edición,
Buenos Aires 1995.
 Minujín, Alberto; “Todos Entran. Propuestas para sociedades incluyentes”; Vulnerabilidad y exclusión
en América latina; Editorial Santillana/UNICEF; Buenos Aires 1998.
 Moreno Liliana; Diario Clarín; Sección Zona; Domingo 27 de Mayo de 2001.-
 Rozas Pagaza, Margarita; “ El trabajo social comunitario en las actuales relaciones estado – sociedad”;
Revista de Trabajo Social MARGEN; año IV, Nº9
 Sen, Amartya; “ Nuevo examen de la desigualdad”; Editorial Alianza económica; Madrid 1995.
 www.indec.gov.ar; Condiciones de vida; Pobreza, Línea de pobreza y canasta básica; Metodología:
Acerca del método utilizado para la medición dela pobreza en Argentina.-

162
 La 33
Actividad Física...
el mejor antídoto contra la obesidad infantil
Verónica Schroh1

Durante años, el porcentaje de desnutrición en

niños y adolescentes adquirió niveles altos, pero con
el transcurso del tiempo esto se fue dejando atrás,
dándole lugar a otro tipo de problema de salud: la
obesidad infantil.

Obesidad. Concepto

Podemos definir a la obesidad como una en-

fermedad caracterizada por un excesivo aumento de
los depósitos de grasas en el organismo que provoca
un deterioro en la calidad de vida del sujeto, repercu-
tiendo también en el ámbito psicosocial del niño.
Con esto me refiero a que en el niño se produ-
cen diferentes trastornos en relacionados con la alte-
ración de su imagen corporal, su dificultad para la in-
tegración social, la pertenencia e identificación con
sus pares, la práctica de los deportes y la exposición
en público.
En las últimas décadas, la obesidad y el sobrepeso se han convertido en uno de los
principales problemas de Salud. Hasta tal punto que en la actualidad, entre los chicos en
edad escolar mayores de seis años, el 12% es obeso y el 30% tiene sobrepeso.2
En muchos casos la tendencia a engordar en los niños, viene determinado genéti-
camente, pero también debemos tener en claro y darnos cuenta que los niños cada vez
realizan menos actividades físicas, y esa tendencia al sedentarismo los lleva al aumento de
peso debido a un exceso de grasa.
Actualmente los chicos se mueven poco, van en auto o colectivo a todos lados, no
practican deporte y tienen poco desarrollo de actividad física en el colegio. El pediatra y
deportólogo Miguel Alemán apunta que pasan mucho tiempo frente a la TV y la computa-
dora, y es ahí donde el chico come más.

1
Trabajo realizado para la cátedra Perspectiva teórico-histórico social del Profesorado para Inicial, EGB y Educa-
ción Polimodal en Educación Física
2
Según estimaciones del Centro de Estudios de Nutrición Infantil (CESNI), publicado en la “Revista Domingo” el
27 de Julio de 2008. 2

163
 La 33
Esta rutina cada vez más sedentaria no ayuda a combatir la sobredosis calórica que
ingieren.3 Por su parte la escuela tiene la obligación de adaptarse a las circunstancias, in-
quietudes y problemas de la sociedad en la que está inmersa, ya que muchos de estos niños
solo realizan actividad física en el colegio, las cuales no son suficientes para el gasto de
energía que requieren, debido a la alta ingesta calórica que realizan. Y a esto se suma que
las clases de educación física en las escuelas son escasas en cuanto al tiempo de desarrollo
de las mismas, como así también sabemos que son las clases más vulnerables, ya que ante
cualquier situación se suspenden, sea por problemas ambientales, por falta de infraestruc-
tura, entre otras cosas que son propias de cada institución (por ejemplo “los ensayos para
un acto”).
Por su parte el diputado Carlos Nivio, con la intención de elaborar una propuesta pa-
ra combatir la obesidad infantil, en octubre de 2008, presentó en la Legislatura un proyecto
que propone incrementar las horas semanales de Educación Física, por medio de la cual se
contribuirá a fomentar los hábitos saludables y combatir el sobrepeso”. Dicho proyecto aún
no se pudo convertir en ley, es por eso que nosotros como docentes de Educación Física
debemos defender el espacio curricular que nos toca, y demostrar que dicha asignatura
requiere de su tiempo (que muchas veces es escaso), como el resto de las materias que se
dictan en los colegios.4
A su vez, como profesores de dicho espacio debemos tener en cuenta diferentes
cuestiones para la organización de una clase con un grupo donde exista un niño obeso, con
esto no quiero expresar que debemos desarrollar las actividades sobreexponiendo al niño,
sino que todo lo contrario; debemos realizar actividades comunes a todos, donde motive-
mos al niño al desarrollo de la misma, como así también ubicarlo en superioridad de sus
compañeros en las actividades, como por ejemplo, ser capitán de un equipo, lo cual ayudará
a tomar más confianza en si mismo. Por otra parte debemos tener mayor cuidado en los
trabajos corporales, debido a que algunos trabajos pueden ser de alto impacto para ellos, y
podemos ocasionar lesiones si no tomamos los cuidados apropiados.
No debemos dejar de recordar que no solo las clases de educación física en el cole-
gio, van a ayudar al niño a superar la enfermedad, sino que también debemos incentivar al
alumno para que desarrolle una actitud más activa, lo cual junto con las clases de educación
Física lo van a ayudar a superar el sedentarismo, estimulándolo a la realización de activida-
des físicas fuera del ámbito escolar.
Más allá de lo anteriormente expresado, también debemos tener en cuenta que una
disminución en la ingesta calórica, va a generar que la disminución del grado de obesidad se
produzca en menor tiempo. Para ello podemos requerir una charla informativa con los pa-
dres, ya que el apoyo familiar es fundamental. Por medio de dicho diálogo intentaremos
concientizar a dichos padres sobre las oportunidades que ellos mismos pueden hacer posi-

3
Diario Clarín, abril de 2008
4
Jorge Navarro, presidente de la Sociedad Argentina de Lucha contra el Sedentarismo (SALCES), propone que
el Estado debe intervenir ya en este tema; Fomentando una mayor cantidad de horas de actividad física, en
contraturno o a través de formas activas de entretenimiento; el uso seguro de la bicicleta como medio de trans-
porte y las escuelas de iniciación deportiva",

164
 La 33
bles para ayudar a su hijo a aliviarse de esta enfermedad, y estimularlo a desarrollar una
mejor calidad de vida, e impulsarlo a un cambio en el plano social, es decir que deje atrás la
etapa de aislamiento a causa de la baja autoestima que la enfermedad le provoca al sujeto.

Conclusión

Con el tiempo el porcentaje de obesos y personas con sobrepeso se va a ir incre-

mentando, es por eso que nosotros como profesores de Educación Física, ya que como se
expresó anteriormente podemos aportar nuestro granito de arena inculcándoles buenos
hábitos de alimentación y actividad física, unamos fuerza para combatir esta enfermedad,
que puede provocar otros tipos de trastornos de la salud.

Referencias
 www.drcormillot.com
 Diario Clarín, Abril de 2008
 www.criticadigital.com.ar
 www.effer.wordpress.com
 Revista Domingo, Julio de 2008
 www.atletasmaster.com.ar

165
 La 33
“La tan odiada clase de Educación Física”

Berenice Martínez1

Introducción:

El punto de partida de este ensayo, comienza a partir de una problemática que po-
seen las adolecentes a la hora de realizar la clase de Educación Física, plateando como inter-
rogante ¿por qué las adolecentes son evasivas a la Educación Física?
Esta interpelación es una incertidumbre que vacila en mí desde la propia experiencia
vivida en mis clases y que aún hoy persiste. ¿Será que estas jóvenes carecen de motivación?,
¿se aburren en las clases?, ¿se avergüenzan de algo? ¿No se transmiten aprendizajes signifi-
cativos?

Argumentación:

La clase de Educación Física en la adolescencia debe servir para que los alumnos
tomen conciencia de los beneficios que representa la práctica de ejercicios físicos, ya sea
para su autorrealización como para su salud.
“Los planteamientos didácticos en la adolescencia tienen que estar muy bien pen-
sados en función de la motivación que debe generar, no solamente a nivel circunstancial,
sino pensando que en un futuro el individuo no va a tener que practicar obligatoriamente
ejercicio físico”. 1
En esta etapa la vivencia de las clases de Educación Física son determinantes, ya que
luego de finalizada esta etapa de educación formal, la joven puede optar por continuar rea-
lizando actividad física, o bien por el sedentarismo. En este sentido es fundamental la moti-
vación que deben generar los planteamientos didácticos en relación al futuro; y las clases
deben contemplar los aspectos actitudinales y sociales.
La enseñanza deberá ir dirigida a prácticas que tengan la capacidad de conectar con
las posibilidades reales de las jóvenes. Adecuar las tareas al nivel de conocimientos y capa-
cidades, reduciendo la probabilidad a que fracasen; informarles los objetivos, orientando su
atención y guiando su aprendizaje mediante de los conocimientos previos, tener en cuenta
los intereses promoviendo ambientes de trabajo cooperativo.
Por tanto, la situación de enseñanza-aprendizaje puede ser también vista como un
proceso dirigido a superar desafíos y que hagan avanzar el nivel de competencias de las
alumnas, el cual, no sólo vendrá definido por lo que dichas alumnas ya conocen y saben

1
Trabajo realizado para la cátedra Perspectiva teórico-histórico social del Profesorado para Inicial, EGB y Educa-
ción Polimodal en Educación Física

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hacer, sino también por su predisposición, la forma de percibir la escuela, el profesor, los
compañeros, la Educación Física, etc. Pero, además la función del profesor de Educación
Física como mediador es la de concebir un proceso que propondrá al alumno para que, vaya
construyendo su propio aprendizaje.
Es el momento oportuno de definir motivación para seguir adelante con la afirma-
ción al interrogante de este ensayo. “La motivación es la herramienta pedagógica que
propicia la activación de las acciones motrices en los estudiantes, de manera que posibilite
en ellos la voluntad de conseguir los objetivos propuestos en la clase de Educación Físi-
ca”2.
En este caso, en la clase de Educación Física, es importante la motivación hacia la
actividad motriz que se desarrolla en el transcurso de los 60 minutos. De ahí que el profe-
sor de Educación Física tendrá presente la necesidad permanente de hacer de la motiva-
ción un elemento de ayuda que le posibilite alcanzar el logro de los objetivos de la clase, ya
que “al motivar se rescata de manera práctica la parte natural y genuina del ejercicio físico ,
desarrolla la iniciativa individual a la vez que es capaz de dirigir al alumno a alcanzar una
madurez equilibrada y personal”.3
Todo docente persigue dos cosas: alcanzar los objetivos establecidos a través de las
actividades propuestas y lograrlo con el mayor éxito posible.
Para lograr dichos fines, será necesario tener siempre motivado al alumno, lo cual
puede conseguirse al conocer qué es la motivación.
“La motivación es un impulso que nace del organismo a partir de necesidades, cons-
tituyendo una realidad dinámica que aparece, se desarrolla, desaparece y renace. Puede
decirse que la motivación es el comportamiento resultante de la vinculación necesidades-
deseos-estímulos”.
“La motivación engloba la noción de necesidades interiores y de los atractivos exte-
riores; para este autor, es “toda tensión afectiva, todo sentimiento susceptible de desenca-
denar y sostener una acción en la dirección de un fin”.4
El profesor debe tener en cuenta que un alumno manifiesta su motivación cuando
está activo, cuando presta atención, cuando cuestiona, cuando ayuda y cuando siente de-
seo y placer por realizar alguna actividad.
Para poder motivar al alumno es preciso que el profesor conozca en primera ins-
tancia sus necesidades.
En la clase de Educación Física el Profesor deberá despertar el deseo de aprender,
creando las condiciones necesarias mediante un clima de confianza que responda a las ne-
cesidades de relación, sintiéndose seguro y confiado para lograr reconocimiento y sentirse
valorado por sus compañeros.
“Cuando se desea asegurar el éxito de una clase, habrá que seguir una progresión
en la acción pedagógica que dé como resultado una auténtica formación didáctica.
Mientras estas necesidades no sean cubiertas en el alumno, una clase de Educación
Física estará incompleta y carente de motivación total para el educando. Es por ello que una

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sesión bien organizada deberá proporcionar al alumno tres ingredientes: movimiento, no-
vedad y confianza”.5

Conclusiones:
Para finalizar, puedo decir que comunicar y compartir con los alumnos cuál
es la situación de partida, poner de manifiesto lo que saben y lo que no saben hacer y, ne-
gociar hacia dónde se van a dirigir los esfuerzos de todos y cuáles van a ser los objetivos y
propósitos a alcanzar, como aquello que se espera que sean capaces de realizar una vez
finalizado el periodo de enseñanza-aprendizaje, supone marcar un trayecto o ruta para ello.
De esta forma, la motivación implica un impulso, un comportamiento, una
realidad y una fuerza que surge del interior de cada sujeto. Una fuerza producida por una
necesidad orientada hacia un fin.
“El ser humano tiene la necesidad de crecer, de avanzar y de progresar; ne-
cesidad de movimiento, de diversión, de juego, de descubrimiento, de ensayo, de experi-
mentación y de superación; necesidad de vencer obstáculos, de vencer miedos, necesidad
de producción y superación personal. Por último, necesidad de compararse con otros, de
imitar a otros y de competir con otros.
Cuando el hombre es capaz de reconocerse y aceptarse, logra para sí, una
seguridad que le abrirá las puertas del éxito”.5
El profesor de Educación Física debe ayudar a sus alumnos a cubrir por sí
mismo sus diversas necesidades a lo largo de cada una de las clases y proporcionarle los
estímulos que requiere para sentirse atraído hacia la actividad propuesta.

Referencias:

1. Sánchez Bañuelos. “Bases para la programación en la educación física y el deporte”. Gymnos.

Madrid, 1995.
2. González, F. (1983) "Motivación profesional en adolescentes y jóvenes" En: Editorial Ciencias
Sociales. La Habana.
3. González, F. (1983) "Motivación profesional en adolescentes y jóvenes" En: Editorial Ciencias
Sociales. La Habana.
4. Piola, M.A. (2000) “Paradigmas en crisis ante los nuevos y viejos desafíos de la cuestión social
en América Latina” Scripta Nova. Revista electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Univer-
sidad de Barcelona.
5. Nuttin, Joseph. (1998). “Teoría de la motivación humana”. Paidós: Argentina.

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Voces que cuentan, voces que ven
Propuesta para el abordaje didáctico de textos fílmicos y
literarios
Dominique Moreno

CUESTIONES INTRODUCTORIAS

La enseñanza de la literatura –o la enseñanza de la lectura de textos literarios- en el

espacio del aula, debe contar, entre los obstáculos, con aquel que proviene de la dificultad
de los alumnos para acercarse a textos escritos, y –sobre todo-a textos escritos complejos.
¿De qué manera pensar y diseñar un programa que, teniendo en cuenta el tipo de lector
presente en el aula posibilite no sólo el acercamiento a la literatura, sino la construcción de
otras posibles miradas sobre ese nuevo objeto de lectura? Si partimos del presupuesto in-
discutible de que nuestros alumnos son sujetos atravesados por imágenes, que adhieren a
las estéticas propuestas por éstas, y que pueden operar interpretativamente en alguno de
sus múltiples sentidos, podemos contar con que el texto fílmico puede funcionar como
andamiaje en la construcción de estos nuevos saberes. Y si adherimos al concepto de que
un film expresa, significa, comunica, y [...] por ello entre la gran área de los lenguajes, 1 lo
que se constituyó como punto de partida, se vuelve –al mismo tiempo- objeto de lectura y
análisis.

RESUMEN DEL PROYECTO

Con el presente proyecto se pretende abordar el problema de la focalización

y de la enunciación en un texto literario y en un texto fílmico, a fin de enunciar principios de
construcción comunes y particulares, de manera tal que el alumno-lector acceda a los nue-
vos y viejos-conocidos- lenguajes desde una perspectiva semiótica.
¿De qué manera reconozco la voz que narra en un texto? ¿Desde qué mirada
son contados los hechos en un film? ¿Es posible reconstruir las voces que van creando un
mundo subjetivamente? ¿Qué huellas nos permiten esa reconstrucción?
Estos interrogantes se instalan en el diseño como el auspicio de un recorrido
espiralado que:
 parte de la detección de un problema;
 continúa con la construcción de aquello que se enunció como problema, es
decir la diferenciación entre perspectiva y punto de vista, focalización y na-

1
Casetti, Francesco, Di Chio, Cómo analizar un film, Barcelona, Paidós, 1991

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rración, para lo cual enuncia acciones que permitan dar cuenta de la diferen-
cia;
 se detiene en una evaluación que ponga en juego el estado de esa construc-
ción;
 confronta textos pertenecientes al mismo lenguaje a partir de la reflexión
teórica;
 transfiere los nuevos conocimientos a otros lenguajes;
 llega a la detección de un problema;
 construye/compara teniendo en cuenta el nuevo conocimiento;
 enuncia conclusiones/reflexiones;
 plantea otros posibles puntos de partida.

SITUACIÓN MOTIVADORA

El abordaje didáctico del problema del punto de vista y de la enunciación en un tex-

to exige que el docente contemple variables complejas, presentes, por un lado, en el texto
fílmico y literario: la focalización y la enunciación desde el marco de la mirada semiótica, en
un itinerario de análisis que ponga en evidencia la configuración de una perspectiva dentro
del relato; y por otro, las que se sitúan más allá de los límites textuales, fuera de él: en el
sujeto que aprende. El adolescente vive el mundo como un lugar en el que las certezas em-
piezan a perder vigencias y a caer; es decir las VOCES estructurantes de su infancia son fuer-
temente cuestionadas por impuestas y heredadas. En medio de la instalación de la ruptura
como constante en esta etapa, intenta construir –no sin tropiezos y a fuerza de desandar el
camino una y otra vez- una voz propia que represente al “nuevo ser”. Desde un sentido
social de la práctica de enseñanza, el desafío del docente consistiría aquí en llevar a cabo
aportes que contribuyan a la legitimación de otras voces y focalizaciones del mundo en
tanto constructos culturales y sociales. La presencia, en clave de problema, del contenido a
trabajar interpela -de manera indirecta- los enfrentamientos, ocultos y evidentes, que se
están llevando a cabo en el sujeto.

AVANCES EN LA FUNDAMENTACIÓN

El análisis propuesto se concibe y diseña a partir de un encuadre semiótico que dé

cuenta de los procesos de construcción de la focalización y la enunciación en un texto lite-
rario y un texto fílmico. En este sentido, si partimos de la idea de que La categoría del punto
de vista es uno de los medios más importantes de estructurar el discurso narrativo y uno de
los mecanismos más poderosos para la manipulación del público2, podemos concluir en que

2
Stam, R., y otros, Nuevos conceptos de la teoría del cine, Barcelona, Paidós

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el camino interpretativo que recorre el lector/espectador es un itinerario demarcado por un
narrador que ha recortado un aspecto del mundo y que elige mostrarlo de un modo deter-
minado.
En el cuento de Felisberto Hernández La pelota, la historia se nos presenta desde la
focalización interna de un personaje, el nieto que vive circunstancialmente con su abuela, y
que siente el deseo de tener una pelota de colores. La abuela, que no puede acceder al pe-
dido insistente del niño, le cose una pelota de trapo para que pueda jugar. La obstinación
del personaje se vuelve relato, y entonces, asistimos a su lucha con la nueva pelota, con el
fin de demostrar que ésta nunca será como la “verdadera”. La impotencia frente a lo de-
terminado, la asignación de valores a las cosas y la relación abuela-nieto son narradas des-
de la perspectiva de un niño, quien, con su voz, nos acerca el mundo desde lo que Rimmon-
Kennan llama la FACETA PERCEPTUAL: 3 [...] la pelota hacía movimientos por su cuenta [...] A
veces se achataba y corría con una dificultad ridícula. [...] La barriga era como una gran pelota
caliente que subía y bajaba con la respiración; la FACETA PSICOLÓGICA: [...] Lo malo es que
ella me decía que la de trapo sería más linda; era eso lo que me hacía rabiar; y la FACETA IDE-
OLÓGICA: Ella se empezó a reír y a hacer saltar su gran barriga. Entonces yo puse mi cabeza en
su abdomen y sin sacarla de allí me senté en una silla que mi abuela me arrimó. [...] Y después
yo me fui quedando dormido.
En otro texto, la película Camino a casa (Jeong Hyang Lee, Corea 2004) la historia se
teje a partir de la relación abuela-nieto, también, esta vez, forzada por una convivencia cir-
cunstancial y obligada; y como en el texto anterior, el relato se presenta desde la perspecti-
va del nieto que llega al mundo de la abuela, quien vive en condiciones de pobreza en una
aldea rural. Teniendo en cuenta las categorías anteriores, podríamos decir que la recorrida
que hace la cámara sobre la casa, recortando el deteriorado estado de las paredes y los
pisos, la ausencia de muebles y de artefactos eléctricos, así como también la carencia de
agua, corresponde a la FACETA PERCEPTUAL. La insistencia del niño en tener pilas para su
juego, el desprecio que siente -en un primer momento- por su abuela, la soledad que expe-
rimenta cuando su abuela tarda mucho tiempo en volver a su casa, pueden analizarse como
ejemplos de la FACETA PSICOLÓGICA. En cuanto al sistema general de valores del film –
FACETA IDEOLÓGICA- éste se expresa en la abuela, quien con una paciencia y tolerancia
infrecuentes, logra revertir la actitud hostil del niño y ganarse su cariño y protección. Una
de las escenas más conmovedoras del texto, tiene lugar cuando vemos a la anciana que, sin
pronunciar una queja o hacer un gesto de malestar siquiera, vuelve caminando a su casa
cargada con las vasijas de agua, descalza a raíz del robo de los zapatos por parte del niño.
Existe en el texto una actitud crítica frente al focalizador. El niño que mira el “nuevo mun-
do” de manera despectiva, y que agrede verbal y físicamente a su abuela porque ésta no
puede darle lo que él necesita (las pilas) es tratado críticamente por el narrador en la cons-
trucción de varias escenas. Aquellas en las que podemos observar a la abuela queriendo
sustituir la carencia con lo que tiene a mano: si el niño desea comer pollo, le conseguirá un
gallo, si quiere zapatillas, gastará sus escasos billetes en un par nuevo. La cámara, recorta el
detalle de sus pies descalzos y lastimados por el trabajo, muestra la figura de la mujer que

3
Op.cit. 1

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se dobla hasta llegar casi al suelo por el trabajo de llevar el agua colgando de su espalda,
hace un primer plano de su rostro surcado por arrugas que cierran los ojos y la boca, y de
esta manera interpela la actitud del niño que no tiene contemplaciones a la hora de pedir y
reprochar.

IMPACTO DE LA PROPUESTA

Los contenidos abordados en este proyecto se encuentran enunciados en los

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para el octavo año de la Educación Secundaria
Básica, lanzados por el Ministerio de Educación de la Nación. En este sentido, son pertinen-
tes al currículo del nivel.
En cuanto a los resultados de significación esperados a partir de la propuesta, po-
demos adelantar que la inclusión de textos visuales –en este caso fílmicos- funcionando
como intertextos de los literarios siempre son recibidos en el aula como auspiciosa, ya que
en la mayoría de los casos, entre los saberes previos con los que se acercan los alumnos a
los textos, se encuentra el conocimiento de los textos cinematográficos, lo que opera co-
mo punto de partida para la lectura. El análisis de estos textos a partir de categorías semi-
óticas posibilita una nueva lectura, esta vez crítica, que abre el abanico de la significación.
La transferencia de los nuevos aprendizajes al texto literario, ubica a este tipo de texto, en
una distancia más cercana al sujeto, quien, de esta manera, puede establecer con él un
vínculo significativo.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

La propuesta se inserta en un encuadre constructivista de acceso al conocimiento y

dentro de las líneas de una graduación de las secuencias asentada en el concepto vygots-
kiano de “ zonas de desarrollo próximo” en la medida que nadie pueda ir más allá de lo que
sabe sin apoyos adecuados. Por lo que este proyecto de trabajo prevé la construcción de
saberes significativos que se construirán a partir de los saberes previos a partir de un es-
quema espiralado (enunciado en el RESUMEN DEL PROYECTO) que contemple los planteos
epistemológicos, los aspectos psicológicos involucrados en el aprendizaje y la metodología
de enseñanza.

Detección de un problema

 Proyección de la película Camino a casa.

 Determinación de la impronta del espacio y los aspectos culturales en la re-
lación abuela-nieto.
 Búsqueda de la “mirada” desde la cual se cuenta la historia.

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Construcción de aquello que se enunció como problema, es decir la diferenciación en-
tre perspectiva y punto de vista, focalización y narración.
 Lectura de una adaptación y/o selección del material teórico.
 Proyección de algunas escenas de la película.
 Identificación de la perspectiva, el punto de vista, la focalización y la narra-
ción.

Evaluación que ponga en juego el estado de esa construcción

 Proyección y análisis de otras escenas de la película

Confrontación de textos pertenecientes al mismo lenguaje a partir de la reflexión

teórica.
 Proyección de escenas de películas conocidas por los alumnos.

Transferencia de los nuevos conocimientos a otros lenguajes

 Lectura de La pelota de Felisberto Hernández
 Enunciado de relaciones con la película
 Detección de un problema
 Identificación del narrador, la perspectiva y la focalización a partir de ele-
mentos lingüísticos.

Construye/compara teniendo en cuenta el nuevo conocimiento

 Elaboración un cuadro comparativo o esquema que dé cuenta de las rela-
ciones entre ambos textos.
 Explicación/exposición del cuadro
 Enunciado conclusiones/reflexiones
 Socialización de las reflexiones y conclusiones

Plantea otros posibles puntos de partida.

 Aportes sobre posibles nuevas lecturas semióticas de otros textos literarios
y cinematográficos

BIBLIOGRAFÍA

 Casetti, F., Di Chio, F., Cómo analizar un film, Barcelona, Paidós, 1990
 Sanjurjo, Liliana, La formación práctica de los docentes, Rosario, Homo Sapiensa, 2002
 Stam, R., y otros, Nuevos conceptos de la teoría del cine, Barcelona, Paidós
 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Plan Nacional de Lectura, Leer X Leer, Buenos Aires,
2004

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