Desarrollo Humano y Diversidad Cultural

Desarrollo humano
y diversidad cultural
Desarrollo humano
y diversidad cultural
Martha Vergara Fregoso

Coordinadora
Primera edición, 2010
ISBN: 978-970-764-902-6
© 2010, Red de Posgrados en Educación, A.C.

Andador Crédito 224, Conj. Hab. Coecillo C.P. 37219 León, Gto.
contactanos@redposgrados.org.mx
http://www.redposgrados.org.mx
Esta publicación es realizada por la Red de Posgrados en Educación,

A.C. y forma parte de la colección titulada Cuadernos Temáticos de
Investigación Educativa para el Desarrollo Humano del proyecto clave
261-2009 financiada por el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de
Jalisco.
Los contenidos expresados en esta publicación son responsabilidad de

los autores y no necesariamente expresan la opinión de la Red de Pos-
grados en Educación, A.C.
Se autoriza la reproducción del contenido de los cuadernos siempre

y cuando se cite la fuente correspondiente.
Contenido
Presentación....................................................................................... 7
María Elena Mora Oropeza
Las personas en primer lugar. A manera de prólogo.......................... 11

Desarrollo humano e interculturalidad................................................ 23

José Luis Martínez Rosas
Desarrollo humano y bienestar social en Jalisco, México................... 41

Rocío Calderón García
Los otros frente a nosotros: la integración de las personas

con discapacidad como un derecho humano.................................... 57
Maribel Paniagua Villarruel
Explorando la diversidad cultural a través del arte:

la formación docente para la educación multicultural......................... 73
Gloria Contreras y Ron W. Wilhelm

Voces e imágenes: estudiantes de pregrado
exploran la diversidad.................................................................. 81
Experiencia de Ron Wilhelm
Explorando las artes para enseñar sobre la diversidad
a maestros de secundaria y preparatoria..................................... 87
Experiencia de Gloria Contreras
La gestión como base para promover la diversidad cultural:

oportunidad pedagógica en los centros educativos........................... 97
William Plutarco Mantilla Cárdenas
Construcción de redes regionales para el trabajo en favor

de la primera infancia: experiencia región Loreto, Perú.................... 111
Josefa Alegría Ríos Gil
El desarrollo humano supone una postura holística.

Entrevista a la maestra Rosa Larios Novelo..................................... 125
Presentación
Seamos consecuentes con nuestras convicciones éticas a favor

de la justicia, que hagan de “el prójimo necesitado la gran prio-
ridad nacional. Concretemos en ellos nuestro compromiso de
investigadores”.
Pablo Latapí (2007)1
L
a inserción del epígrafe del doctor Latapí no es ocasional, sino que
enmarca y fortalece uno de los objetivos de la Red de Posgrados
en Educación, ac, que es el de influir en la toma de decisiones
educativas en los posgrados en el país. Comprometiendo para ello a sus
investigadores a generar conocimiento no sólo para aportar a la cultura
científica en educación, sino además, a que las acciones de diseminación
de la producción contengan una dimensión de transformación social y
cultural, así como una perspectiva plural y desarrolladora. Los que confor-
mamos la Red consideramos que el desarrollo de la investigación educati-
va depende en gran medida de la difusión y divulgación del conocimiento
educativo que se produce, para incrementarlo y, principalmente, para que
sea útil a la sociedad y a los agentes de la educación involucrados, como
los estudiantes, académicos, docentes, directivos e investigadores.
Atendiendo a los temas nodales necesarios para una educación que
enfatice el desarrollo humano, la Red de Posgrados en Educación convocó
1. Latapí Sarre, P. (2007) ¿Recuperar la esperanza? La investigación educativa entre pasado y

futuro. Conferencia de clausura. ix Congreso Nacional de Investigación Educativa, Mérida,
Yucatán.
7
a sus miembros y a la comunidad de investigadores, nacionales e interna-

cionales, a presentar trabajos sobre la perspectiva de género, diversidad
cultural, ética e innovación educativa en el marco del desarrollo humano
y la educación, para integrar una colección titulada Cuadernos temáticos de
investigación educativa para el desarrollo humano. Esta colección procura no
sólo fomentar el desarrollo de la investigación, sino darle a ésta un sentido
más social, de aplicación y uso de su producción a partir de la integración
de la colaboración de investigadores nacionales e internacionales, con el
propósito de contribuir a la mejora de las tareas educativas suscitando en
sus lectores un proceso reflexivo y crítico, en temáticas sobre desarrollo
humano, que logre aportar a la consecución de relaciones humanas más
respetuosas y tolerantes para una vida más digna dentro de una sociedad
que se reconozca cada vez más humana.
Estamos convencidos de que la temática del desarrollo humano es un
asunto importante para discutir en la actualidad. Aunque siempre han
sido relevantes las reflexiones sobre el ser humano y el reconocimiento de
la dignidad de la persona, la dinámica de la vida moderna nos lleva a gra-
dos de despersonalización que atentan contra la convivencia, pero sobre
todo contra la persona misma. También reconocemos que en las últimas
décadas se ha incrementado la cantidad de investigadores que se interesan
en estos temas; sin embargo la trascendencia de sus posibles efectos nos
lleva a seguir produciendo y difundir los resultados, a fin de que en nues-
tra sociedad se identifique a los demás como seres iguales en dignidad.
Resulta prioritario promover un cambio en nuestras estructuras socia-
les, organizativas y de gobierno, que contribuya a lograr una mejor vida
para todos, así como la equidad de oportunidades para el desarrollo per-
sonal y social. Es importante lograr ver a los otros como iguales y reco-
nocernos en los otros. En la medida en que el ser humano se reconozca
como un ser único e irrepetible, libre, consciente, responsable, comunita-
rio, capaz de ir conquistando cada vez más su ser personal con su propio
esfuerzo pero sólo con la compañía de los demás, en esa medida podrá ir
logrando relaciones más armónicas en su vida cotidiana y transformando
en espacios de crecimiento humano la familia, la clase, la escuela, los gru-
pos en los que interactúa.
8
Presentación
De la misma manera, es necesario buscar que los seres humanos desa-

rrollen la capacidad de reconocer que son corresponsables del desempeño
de las estructuras sociales más amplias que tengan el sentido de brindar
bienestar a los ciudadanos, pero sobre todo de ir logrando una sociedad
más justa y democrática en la cual todos tengamos oportunidades, con
el pleno reconocimiento y valoración a la diversidad que nos caracteriza
como humanidad, como una posibilidad de enriquecimiento de nuestra
cultura.
En los cuadernos se abordan temáticas coyunturales cuyo propósito es
hacer llegar a la ciudadanía y a los agentes educativos conocimiento que
pueda ayudar a entender y a resolver problemas sociales. Por otro lado,
tienen la intención de fortalecer la visión de una investigación educativa
no sólo para los espacios académicos o revistas especializadas, sino para
cualquier persona que esté interesada en estos temas; pero sobre todo, de
cumplir con el compromiso de mejorar la realidad que indagan e interpre-
tan los investigadores.
La colección está compuesta por cuatro cuadernos, cada uno de los
cuales integra varios artículos elaborados a partir de investigaciones y
cuentan también con una entrevista realizada a investigadores expertos en
el tema. Es necesario decir que la respuesta a la convocatoria tuvo amplia
aceptación, gracias a lo cual los trabajos presentados son de la autoría de
investigadores reconocidos en el ámbito nacional e internacional. Se ofre-
cen, entonces, a los lectores potenciales artículos temáticos que traducen
los resultados de investigación educativa en conocimiento útil y relevante,
a la vez que en esta edición se consigue que los expertos en el tema —que
han reflexionado y profundizado las diversas problemáticas desde la in-
vestigación— nos compartan sus aportaciones. Ese es el sentido que la
Red de Posgrados, a través de esta colección, pretende divulgar a escala na-
cional e internacional a través de diversos foros y presentaciones, seguidos
de la reflexión y el diálogo con los grupos de usuarios que lo propongan.
No puedo terminar esta presentación sin agradecer a quienes coordi-
nan cada uno de estos cuadernos, sin cuya pasión, interés y entrega para
la conformación de esta colección, no hubiera sido posible su realización.
También es necesario agradecer la entusiasta colaboración de cada uno de
9
los autores, copartícipes de la preocupación por constituir una educación

para el desarrollo humano.
En un esfuerzo de difusión del conocimiento educativo, producto de
trabajos de investigación, también es imprescindible reconocer y agrade-
cer a todos aquellos que, haciendo un espacio en sus actividades, se intere-
saron por ser parte de este proyecto. Finalmente, nuestro reconocimiento
para el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco (Coecytjal) por
el apoyo otorgado para la concreción de este proyecto. Muchas gracias, en
nombre de los integrantes de la Red de Posgrados en Educación, ac.

Secretaria Ejecutiva de la Red
de Posgrados en Educación, ac.
10
Las personas en primer lugar.
A manera de prólogo
Martha Vergara Fregoso1
Hay condiciones culturales que me hacen concebir el desarrollo,

a veces de una manera unilateral; uno pensará que el desarrollo
humano consiste en ganar mucho dinero, otro en ganar cultura,
otro en ganar poder, otro en tener un estatus; sin embargo el
desarrollo humano debe estar dirigido a la persona tal cual […]
Rosa Larios Novelo (2006)
P
ocos temas como el desarrollo humano y la diversidad cultural ge-
neran tanto interés entre los académicos, investigadores y políti-
cos, ya que actualmente son sobre los cuales giran las propuestas
de atención y mejora social.
1. Doctora en Educación por la Universidad La Salle de Guadalajara. Ha laborado como pro-

fesora en diversos niveles educativos y actualmente se desempeña como catedrática en
maestría y doctorado en varios programas de posgrado en educación en diferentes ins-
tituciones del país y en el extranjero. Investiga sobre: la investigación de la investigación
educativa y educación intercultural. Ha intervenido como ponente en congresos nacionales
e internacionales, donde se han publicado sus participaciones en las memorias de los even-
tos y cuenta con algunos artículos, capítulos de libros y un libro publicados. Miembro del
Consejo Mexicano de Investigación Educativa y del Sistema Nacional de Investigadores.
Correo electrónico: mavederu@yahoo.com.mx.
11
Para la integración del presente documento surgieron varias interro-

gantes, que ayudaron para la selección de los artículos. En primer lugar
aparecen las preguntas: ¿por qué abordar el desarrollo humano y la di-
versidad cultural?, ¿qué se entiende por desarrollo humano y diversidad
cultural?, ¿cuáles son las diferentes perspectivas que abordan estos ejes?,
¿es posible que podamos lograr mejores condiciones de vida?, ¿cómo po-
dremos mejorar nuestra realidad?, ¿qué acciones se pueden realizar para
lograr atender la diversidad cultural y favorecer a la vez el desarrollo hu-
mano?
Con la idea de avanzar en las respuestas a estas interrogantes, el pre-
sente cuaderno pretende establecer algunos elementos de análisis defini-
dos como factores críticos y propuestas sobre la relación entre el desarrollo
humano y la diversidad cultural, para generar una primera aproximación a
la definición de estos dos temas, identificar los problemas fundamentales
que condicionan esa relación para construir una vida mejor y congruente
para la formación de la nueva ciudadanía, y lograr así una sociedad de-
mocrática, la cual es una exigencia en nuestro Estado y país, que en estos
momentos pasa por una enorme turbulencia social, política y tecnológica
que se refleja en contextos crecientemente globalizados y de segmenta-
ción mundial.
Para tal propósito, el trabajo consta de una presentación en la que se
subraya el sentido que tiene el desarrollo humano, así como su relación
con la diversidad cultural, para cerrar con una reseña del contenido de los
seis temas2 y una entrevista realizada a la maestra Rosa Larios Novelo.3
2. Un agradecimiento especial al maestro Ignacio Ulloa Gómez, académico e investigador

del Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales de la Secretaría de Educación Jalisco,
por el apoyo en la revisión de los textos que se presentan como artículos en el presente
documento.
3. De igual manera, un agradecimiento a la maestra en Desarrollo Humano y Acompaña-
miento de Grupos, Rosario Ríos Audelo, por las sugerencias en la entrevista realizada a la
maestra Rosa Larios Novelo.
12
Las personas en primer lugar. A manera de prólogo
El sentido del desarrollo humano
La perspectiva de desarrollo humano fue elaborada por el economista y

fundador del reporte mundial de desarrollo humano, Mahbub Ul Haq,
y por el Premio Nobel de Economía Amartya Sen. En su formulación ori-
ginal se afirmaba que el desarrollo humano consistía, básicamente, en:
Crear un ambiente propicio para que las personas, tanto individual como colectiva-
mente, puedan desarrollar todos sus potenciales y contar con una oportunidad razo-
nable de llevar una vida productiva y creativa conforme a sus necesidades e intereses
(pnud, 1990: 19).
El concepto de desarrollo humano planteado por Amartya Sen y Mahbub

Ul Haq subraya la ampliación de las opciones y capacidades individuales
de las personas para construir en libertad su propio proyecto de vida (Sen,
1989, 1998). Esta mirada ha sido ampliada por el debate posterior y espe-
cialmente por los informes nacionales de desarrollo humano de diversos
países (Fukuda, 2002: 14).
En tal sentido, un debate posterior consideró también el contexto y las
condiciones sociales, políticas y culturales en las que se desarrollan esas
capacidades y oportunidades de las personas. Esto ha permitido prestar
mayor atención en los informes de desarrollo humano a la acción colecti-
va, a la cultura y al entorno institucional como condiciones para el desen-
volvimiento de las capacidades individuales.
En este enfoque se hace evidente el papel del contexto histórico, social,
cultural y político para facilitar o impedir el desarrollo de las capacidades
personales, individuales y colectivas, así como la función central de la co-
munidad de adscripción o pertenencia para hacer viables los proyectos de
vida individuales y sociales.
Desarrollo humano significa, entonces, que todas las personas deberían
tener la posibilidad de desplegar a plenitud sus capacidades vitales, pero
haciéndolo no en función de un estándar abstracto y universal, válido sin
distingo alguno para todas las sociedades y naciones, sino en función de
aquello que los sujetos del desarrollo más valoran. Este giro, el de definir
los objetivos del desarrollo en función de lo que las personas más valoran,
13
es uno de los grandes aportes de la categoría desarrollo humano porque le

confiere un papel privilegiado a las dimensiones subjetivas y remite a la
necesidad de valorar la diversidad cultural y las diferencias humanas.
Actualmente, de acuerdo con los textos de la Organización de las Nacio-
nes Unidas y especialmente del Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (pnud), se puede vislumbrar que el concepto de desarrollo huma-
no presenta cuatro características que son de importancia considerar:
1. El desarrollo humano se centra directamente en el progreso de la vida
y el bienestar humanos, es decir, en una valoración de la vida.
2. El desarrollo humano se vincula con el fortalecimiento de determi-
nadas capacidades relacionadas con toda la gama de cosas que una
persona puede ser y hacer en su vida; en la posibilidad de que todas las
personas aumenten su capacidad humana en forma plena y den a esa
capacidad el mejor uso en todos los terrenos, ya sea el cultural, el eco-
nómico o el político, es decir, en un fortalecimiento de capacidades.
3. El desarrollo humano tiene que ver con la libertad de poder vivir como
nos gustaría hacerlo. Se incluyen las libertades de atender las necesi-
dades corporales (morbilidad, mortalidad, nutrición), las oportunida-
des habilitadoras (educación o lugar de residencia), las libertades so-
ciales (participar en la vida de la comunidad, en el debate público, en
la adopción de las decisiones políticas), es decir, el desarrollo humano
tiene que ver con la expresión de las libertades civiles.
4. El desarrollo humano está asociado a la posibilidad de que todos los
individuos sean sujetos y beneficiarios del desarrollo, es decir, con su
constitución como sujetos.
Por lo anterior, se puede decir que el desarrollo humano tiene dos caras
que se requieren mutuamente: el aumento de capacidades de las personas
para ejercer su libertad, y la creación de un entorno social que haga posi-
ble ese aumento y asegure la libertad de optar. En suma, se trata de crear
las condiciones políticas, jurídicas, sociales, económicas y culturales para
el ejercicio real del derecho a definir y construir el tipo de vida deseado.
El desarrollo humano parte de algo que parece obvio en los discur-
sos, pero que frecuentemente se olvida en la práctica: el objetivo de las
iniciativas de desarrollo y de las riquezas de la sociedad y de la naturaleza
14
es la realización de las personas concretas en todas sus dimensiones. Sin

embargo, en la historia abundan los ejemplos de lo contrario: grandes ma-
yorías y pueblos enteros han sido subordinados a los intereses de grupos
hegemónicos específicos, a las necesidades políticas y corporativas de las
instituciones y a las razones de Estado.
El desarrollo humano y la diversidad cultural
Para establecer la relación existente entre el desarrollo humano y la diver-

sidad cultural, es importante enfatizar que los estudios culturales desde
tiempo atrás venían alertando en torno a la necesidad de valorar y recono-
cer la diversidad cultural no como una escala piramidal en la que unas cul-
turas se hallan en el ápice civilizatorio y otras ascendiendo hacia él, sino
como maneras diversas de estar en el mundo, como lógicas diferenciadas
y memorias distintivas; esto ha sido plenamente captado por el espíritu de
la propuesta de desarrollo humano, por lo que se debe reconocer el desarro-
llo en función de aquello que las personas más valoran, que en este caso
es la persona.
Cabe mencionar que en el informe sobre desarrollo humano 2004, que
se presentó en Bruselas con la participación del administrador del Progra-
ma de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Mark Malloch Brown y del
primer ministro suizo Guy Verhofstadt,4 establece que:
La libertad cultural constituye una parte fundamental del desarrollo humano puesto
que para vivir una vida plena es importante poder elegir la identidad propia —lo que
uno es—, sin perder el respeto por los demás o verse excluido de otras alternativas
(pnud, 2004: 7).
4. En 1999 administrador del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud), or-
ganismo con oficinas en 134 países y programas en 174 países; actualmente secretario
general de las Naciones Unidas.
15
De tal manera que se requieren políticas multiculturales que reconozcan

las diferencias, defiendan la diversidad y propicien la libertad cultural con
el fin de permitir que todos tengan la opción de comunicarse en su propia
lengua, practicar su religión y participar en la formación de su cultura, es
decir, que todos tengamos la libertad de escoger quiénes somos.
Se parte del supuesto de que la diversidad alude a la riqueza infinita
de oportunidades, fuentes, referentes y espacios respecto a temas, proble-
mas y soluciones. La diversidad es, indudablemente, un elemento inago-
table del mundo y a la vez impulsor permanente de cambio, innovación
y desarrollo. La diversidad cultural supone la diferencia, el diálogo entre
lo distinto y el establecimiento de canales recíprocos de comunicación,
aprendizaje y experiencias. Por lo que se puede decir que es una fuente de
creatividad, originalidad y cambio. En tal sentido, la diversidad cultural su-
pone una fuerte dimensión colectiva que hace que los seres de la Tierra se
conciban en un amplio espacio de relaciones, existencias e interacciones,
lo que hace que se considere como el escalón de la individualidad y del
reconocimiento de la existencia del igual o del diferente con proximidad o
lejanía pero con el supuesto de formas de potencial coexistencia, bienestar
y desarrollo.5
Sin embargo, la diversidad aparece en contrapunto de los procesos de
desigualdad social y segmentación cultural, lo cual genera diversos puntos
de tensión que dificultan la consistencia social y política que el entramado
institucional del Estado debe garantizar a sus ciudadanos en un contex-
to donde las exigencias de democratización, identidad y convivencia son
cada vez más pilares fundamentales de toda opción viable y razonable de
sociedad y de nación.
Para establecer la relación entre el desarrollo humano y la diversidad
cultural, es importante entender entonces las dimensiones culturales que
se desprenden de ella, a partir de las siguientes consideraciones:
5. La interculturalidad aparece, más que como una posibilidad a realizar, como un desafío
que se concreta en la complejidad de la vida cotidiana y las distintas relaciones que se esta-
blecen entre las culturas.
16
1. La libertad cultural como una dimensión muy importante de la liber-

tad humana: “promover la libertad cultural debe ser un aspecto pri-
mordial del desarrollo humano y exige trascender las oportunidades
sociales, políticas y económicas ya que éstas, por sí solas, no garanti-
zan la libertad cultural”.
2. Durante los últimos años el debate sobre la cultura y la civilización
ha sido intenso, pero “centrado más en el reconocimiento —e incluso
la apología— del conservadurismo cultural que en la libertad cultu-
ral propiamente”. Ante esto el Informe plantea: “más que glorificar
un apoyo irrestricto a las tradiciones heredadas o advertir al mundo
respecto de los supuestos choques inevitables entre civilizaciones, el
punto de vista del desarrollo humano exige que la atención se centre
en la importancia de la libertad en las esferas culturales (tanto como
en las demás) y en las maneras de defender y aumentar las libertades
culturales de las que podría gozar la gente. El aspecto medular no es la
importancia de la cultura tradicional, sino la relevancia trascendental
de las libertades y opciones culturales”.
3. Debido a la gran interdependencia entre todas las dimensiones de la
vida humana, la libertad cultural incide en los éxitos y fracasos en lo
social, lo económico y lo político, ya que ni siquiera la pobreza, un con-
cepto fundamentalmente económico, puede entenderse cabalmente
sin incorporar consideraciones culturales en el análisis.
Por lo que podemos decir que la búsqueda en el desarrollo humano con-

lleva un proceso permanente, siempre incompleto, limitado e imperfecto,
acumulativo y progresivo, pero sujeto a cierta normatividad intrínseca en
el mismo ser humano que se va descubriendo, aceptando o rechazando
(y, de acuerdo con esto, construyendo un desarrollo humano auténtico o
inauténtico).
a) Se trata pues, de un proceso en el que siendo humanos, nos vamos

haciendo humanos día a día, y esto implica que: “siendo humanos”
no podemos aspirar a un modelo perfecto de persona; la meta no es
una perfección abstracta, inalcanzable y a menudo frustrante, sino la
progresiva y cada vez más auténtica humanización, siempre limitada
17
e inacabada: el ser humano como un ser insuficiente en sí mismo y

siempre incompleto.
b) Irse haciendo humano no significa ir progresivamente acercándose
a un modelo determinado, sino ir descubriendo y analizando crítica-
mente las exigencias o potencialidades más propias del ser humano
y elaborando paso a paso un proyecto de vida, un proyecto histórico
posible que vaya respondiendo a estas exigencias y desarrollando estas
potencialidades. La diversidad cultural es esencial para fomentar el
desarrollo humano.
c) Por ello es necesaria la aplicación de políticas transversales en las que
todos los actores de la sociedad puedan participar de sus derechos cul-
turales. Sólo así se podrá hacer frente a una verdadera gestión de la
globalización y equilibrar las desigualdades sociales, económicas y cul-
turales que fragmentan a las sociedades. Estas políticas deben partir de
la aceptación de lo diverso como parte del desarrollo y tener en cuenta el
concepto de identidad cultural como algo amplio y dinámico.
Las colaboraciones de los autores
Los seis temas tratados en el presente cuaderno, abordan la diversidad cul-

tural y el desarrollo humano como un elemento importante a considerar
en la actualidad desde lo educativo, social, económico y político, además de
la discusión de otros elementos para favorecer la reflexión y cons-trucción
de un discurso que ayude a las políticas y acciones, tanto sociales como gu-
bernamentales, a orientarlas a enfrentar los problemas de la desigualdad
social, las diferencias culturales y la convivencia social.
En este cuaderno tenemos tres temas tratados por autores naciona-
les y tres por autores de otros países del continente: Colombia, Estados
Unidos de América, y Perú. Todos muestran preocupaciones propias de
la problemática actual sobre el desarrollo humano y la diversidad cultural
como tal.
En el artículo denominado “Desarrollo humano e interculturalidad”,
escrito por José Luis Martínez Rosas, se presenta una exploración entre
desarrollo humano, democracia e interculturalidad a partir de las siguien-
18
tes preguntas: ¿qué se concibe como desarrollo humano?, ¿qué relación

guarda con la realidad multicultural y la democracia?, ¿cómo fortalecer
el desarrollo humano, las prácticas democráticas y la interculturalidad?
Parte del supuesto de que estos campos discursivos pueden y requieren
articularse para su mutuo fortalecimiento. Se identifican algunas impli-
caciones del impulso al paradigma del desarrollo humano y la inter- cultu-
ralidad, en el contexto de una sociedad democrática y se proponen tareas
y responsabilidades sociales de los medios masivos de comunicación y las
instituciones escolares.
Rocío Calderón García, con el documento titulado “Desarrollo huma-
no y bienestar social en Jalisco, México”, parte de la afirmación de que
el desarrollo del estado de Jalisco en los últimos años ha permitido una
mejor calidad de vida a sus habitantes, avance percibido y valorado por las
personas, por lo que en términos regionales Jalisco se mantiene como un
estado con un nivel alto de desarrollo humano. Subraya que esta situación
sigue siendo un reto para las políticas públicas, ya que no basta con dar acce-
so a educación, salud o vivienda, sino garantizar calidad y dignidad, porque
no se trata de otorgar prestaciones a beneficiarios pasivos sino de transferir
derechos exigibles a ciudadanos empoderados.
Maribel Paniagua Villarruel, con el artículo titulado “Los otros frente
a nosotros: la integración de las personas con discapacidad como un de-
recho humano”, nos lleva a reflexionar acerca de la importancia que tiene
la integración educativa de los sujetos con discapacidad, porque desde su
experiencia, esto es considerado como un problema que se encuentra vin-
culado con la diversidad y los derechos humanos. Las preguntas guía con
las cuales se trabaja son: ¿qué tipo de diferencia es la discapacidad para
los agentes de nuestra cultura?, ¿están dentro o fuera de la cultura las
personas con discapacidad?, ¿cuáles son las alternativas para el diálogo y
la posibilidad de integrar a los diversos por razones físicas, a los llamados
hoy por hoy personas con discapacidad?
“Explorando la diversidad cultural al través del arte: la formación docen-
te para la educación multicultural”, de Gloria Contreras y Ron W. Wilhelm
del estado de Texas, Estados Unidos de América, nos presenta datos demo-
gráficos de los estudiantes y del cuerpo docente en el estado de Texas para
establecer la necesidad de preparar al cuerpo docente (futuros profesores)
19
para enseñar desde la perspectiva del multiculturalismo, ya que para lograr

una verdadera formación de los alumnos es importante pensar en primer
lugar en el desarrollo de la persona. Nos describen los autores cómo des-
de el arte, la poesía, la música, las artes plásticas y la literatura se puede
abordar el multiculturalismo. Además, explican cómo usan la comunidad
incluso mu-seos y eventos culturales para que sus alumnos, futuros maes-
tros y maestras experimenten oportunidades de cruzar fronteras culturales
y ampliar sus conocimientos del otro.
William Plutarco Mantilla Cárdenas de Colombia, con “La gestión
como base para promover la diversidad cultural como oportunidad pe-
dagógica en los centros educativos”, centra la discusión en tres elemen-
tos: plantear la idea de que todo centro educativo es multicultural y que
sólo en unos casos es más notorio y crítico que en otros. Luego, la ínter
y la multi-culturalidad deben considerarse como una realidad de todo el
ámbito educativo; para en un segundo momento destacar que la ínter y
la multiculturalidad deben abordarse en los centros educativos como ele-
mentos transversales y no restringirse a un área o una parte del currículo
de la escuela. Finalmente, nos propone una nueva forma de organización
educativa, la cual debe asumir un estilo de gestión que, integrado con los
procesos pedagógicos, puede colaborar en comprender que la ínter y la
multiculturalidad en la institución educativa, más que una dificultad, son
una oportunidad de aprendizaje y desarrollo.
“Construcción de redes regionales para el trabajo en favor de la pri-
mera infancia: experiencia región Loreto, Perú”, que relata Josefa Alegría
Ríos Gil, nos lleva a reflexionar sobre la importancia de la creación de
redes regionales multisectoriales a favor de la infancia, por lo que nos
describe el proceso seguido en la formación, fortalecimiento y logros de la
red en la región Loreto, en Iquitos, Perú.
Por último, con la intención de abrir un espacio de discusión y trabajo
para afrontar los desafíos del desarrollo humano y la diversidad cultural
con el fin de mejorar el escenario en el estado de Jalisco, se presenta la
entrevista realizada a Rosa Larios Novelo, quien es considerada como pio-
nera en el tema del desarrollo humano en nuestro estado.
Con los textos anteriores podemos darnos cuenta de que toca a la so-
ciedad misma y a la escuela como instancia social, tomarse en serio el
20
derecho humano de ser diferente y de educar para la aceptación de éste y

otros derechos.
Referencias bibliográficas
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asume su diversidad?”, Informe sobre desarrollo humano 2005. http://www.id-
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Larios Novelo, Rosa (2006) “El desarrollo humano supone una postura holística”,
entrevista realizada por Martha Vergara Fregoso, Jalisco, México.
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—— (1991) Informe sobre desarrollo humano 1991. Santa Fe de Bogotá: Tercer
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Mundo Editores.
—— (1993) Informe sobre desarrollo humano 1993. Madrid: cideal.
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Sen, Amartya K. (1989) “¿Equality of What?”, en S. M. McMurrin (ed.), The Tanner
Lectures in Human Values, vol. 1. Salt Lake City: University of Utah Press.
21
Profesor wixárika, Tuxpan de Bolaños, Jal. 24mayo2006. Tomada por Ilda Esparza
Martínez.
Desarrollo humano
e interculturalidad
José Luis Martínez Rosas1
Introducción
¿ Podemos mejorar nuestra realidad? ¿Es posible que nosotros y

nuestros hijos podamos vivir en mejores condiciones y tener una
perspectiva alentadora de desarrollo? Tales son algunas de las pre-
ocupaciones que se encuentran como trasfondo de este escrito y guían
nuestro esfuerzo reflexivo realizado, así como las propuestas que se de-
rivan de éste; sirve de orientación el sincero deseo de colaborar con un
grano de arena en esta gran tarea de hacernos humanos, más humanos y
cada vez mejores seres humanos.
1. Estudió psicología social y docencia; ha sido asesor de cooperativas y asociaciones civi-

les, funcionario municipal, director de instituciones y programas académicos y docente de
materias especializadas de psicología, filosofía, sociología, cultura y educación. Investiga
sobre prácticas educativas, sujetos sociales y educativos, culturas populares. Difunde en
revistas especializadas en educación. Colaboró en los libros: Acciones, actores y prácticas
educativas. La investigación educativa en México, 1992-2002; La práctica educativa. Reflexiones
desde la experiencia docente; Historia y cultura de Santiago Maravatío, Guanajuato. Participa
en: Red Educación y Sociedad, Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa de
Guanajuato, Seminario de Cultura Mexicana. Correo electrónico: joseluismar444@hot-
mail.com.
23
En el presente texto se exploran de manera más concreta algunas ar-

ticulaciones reales y potenciales entre desarrollo humano, democracia y
cultura en el contexto de la sociedad moderna. No se describen o narran
experiencias particulares, tampoco es un informe de investigación de
campo, sino que se privilegia un enfoque teórico para abordar cuestiona-
mientos como los siguientes:
1. ¿Qué se concibe como desarrollo humano?

2. ¿Qué relación guarda con la realidad multicultural y la democracia?
3. ¿Cómo fortalecer el desarrollo humano, las prácticas democráticas y la
interculturalidad?
No nos encontramos ante un campo virgen, sin respuestas, ni tampoco

ante uno totalmente estructurado en el plano del discurso, donde ya se ha
dicho la última palabra. En este sentido cabe reconocer que existen nume-
rosos trabajos previos vinculados en distinto grado con los enfoques teó-
ricos, las problemáticas abordadas y las propuestas que aquí se plantean,
sobre los cuales no es preciso polemizar. Principalmente en la década pa-
sada, en la esfera de las ciencias sociales y principalmente de la ciencia po-
lítica, se ha trabajado sobre una teoría de la justicia y se ha debatido acerca
de la democracia y los sujetos y actores sociales; se ha desarrollado una
teorización y un análisis político del discurso que abarca al conjunto de las
humanidades; en la educación y las ciencias de la cultura se ha trabajado
acerca de las prácticas y se ha debatido acerca de los alcances e implicacio-
nes de los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.
Por otra parte, en cuanto a las prácticas y realidades concretas existen
numerosas necesidades y aspiraciones sociales por lograr, sobre las cuales
es necesario reflexionar. En este punto y de manera muy relevante, cabe
reconocer que en los organismos multilaterales se han logrado desarro-
llar consensos acerca del concepto de desarrollo humano y de metodolo-
gías para la medición de avances al respecto. Asimismo, organismos de
la sociedad civil y política en diversos países de los cinco continentes se
encuentran enfrentando, con instrumentales políticos y académicos, las
24
Desarrollo humano e interculturalidad
tensiones y los retos de unas sociedades multiculturales con aspiraciones

democráticas y necesidades crecientes de desarrollo humano.
En este escrito no sólo existen análisis y reflexiones, sino que es posi-
ble localizar algunas de las implicaciones derivadas de la perspectiva teó-
rica; entre éstas se encuentran el considerar a las escuelas y a los medios
de comunicación masiva como espacios públicos con responsabilidades
sociales concretas, entre las cuales y de manera relevante se encuentra el
potenciamiento del paradigma y la agenda del desarrollo humano, la pro-
fundización de la democracia y el reconocimiento del multiculturalismo
como rasgo de la sociedad contemporánea, lo cual exige la construcción
de relaciones interculturales bajo un principio de equidad; todo ello en los
campos de la educación y la comunicación de masas.
Más que mostrar novedades, se ha intentado articular campos; ése es
el elemento distintivo de este escrito. Para lograr este propósito se han
establecido algunos apartados, entre los cuales se abordan el pesimismo y
el optimismo históricos que reflejan puntos equidistantes en el estado de
ánimo social, el concepto de “desarrollo humano” y la necesidad de cons-
truirlo como “paradigma”, su lugar y relación con la cultura, vistos desde
un enfoque político; el necesario desarrollo de una estrategia cultural en
el marco de la democracia; el desarrollo de la interculturalidad y el para-
digma del desarrollo humano en los medios masivos de comunicación
y las escuelas, como espacios públicos, en el contexto de una sociedad
democrática.
Entre el pesimismo y el optimismo históricos
La preocupación por el desarrollo humano es un rasgo relevante de las cul-

turas de las sociedades modernas contemporáneas; es también un signo
del despliegue de una filosofía humanística en las situaciones contradic-
torias generadas por esas mismas sociedades, es decir, en el contexto de
una economía deshumanizada, de un entorno ecológico progresivamente
desequilibrado, de violencia y descomposición social, de conflictos bélicos
e interétnicos y de otros signos de deshumanización.
25
Una economía, una política, una educación, en fin, una sociedad hu-
manista, son la expresión de los más altos valores construidos por las civi-
lizaciones y culturas a lo largo de la historia. No se trata de un humanismo
vacío, sólo existente en las declaraciones y discursos pero ausente en las
prácticas y hechos de la vida cotidiana; se trata de un humanismo que ar-
ticule discursos y acciones, un humanismo realmente existente que hable
con los hechos mismos, un humanismo donde la vivencia y el ejemplo
sean parte de la experiencia cotidiana. Se trata en resumen de una aspi-
ración, más que de una realidad tangible, pero de una aspiración que nos
proporciona un sentido de vida. El humanismo, más que una norma, es
un gran valor.
El creciente consenso internacional, de las sociedades civiles y de la
mayoría de los Estados nacionales hacia niveles progresivamente supe-
riores de desarrollo de diversos factores e indicadores que expresan el
desarrollo humano, es un gran aliciente que ayuda a contrarrestar el pe-
simismo histórico, a fortalecer la esperanza en un futuro mejor para las
mayorías y a reivindicar el papel de los sujetos como constructores de su
sociedad y de mejores condiciones objetivas para su propio autodesarro-
llo; permite fincar un moderado optimismo histórico, al mismo tiempo
que renovar las energías y fundamentos morales de la sociedad.
El desarrollo humano representa la conversión del humanismo como
valor, en proyecto y programa; consecuentemente acerca la visión de fu-
turo hacia el presente. En este tránsito existen diferentes vicisitudes por
sortear en los planos del discurso, las estructuras e instituciones y las prác-
ticas sociales.
Hacer realidad un proyecto que concrete la utopía es esencialmente
una tarea colectiva, de largo plazo, de amplio consenso, de trabajo en las
múltiples dimensiones de la realidad social; es en general un proyecto de
suprema complejidad. El Programa de las Naciones Unidas para el De-
sarrollo (pnud) es un avance en la concreción de ese proyecto que, al ser
parcial, es de importancia capital; por ello se ha convertido en punto de
referencia de la discusión internacional sobre estos temas.
Sin embargo, avanzar en el desarrollo humano no es sólo cuestión de
concertación entre los Estados miembros de la comunidad internacional,
tampoco de diagnósticos; es una tarea, como se dijo, de la mayor comple-
26
jidad que requiere intervenir en los niveles locales, nacionales y globales

de la realidad, en las distintas dimensiones: cultural, económica, política,
educativa, etc., que requiere asimismo convocar e involucrar al conjunto
de los sujetos sociales, cristalizarse en sus agendas, etcétera.
Diversas tareas son necesarias de impulsar, todas ellas centradas en la
promoción y el fortalecimiento del desarrollo humano; se trata de:
1. Potenciar su lugar-posición en la semiosis de la civilización contempo-

ránea.
2. Articular el desarrollo humano y la dimensión cultural de la vida so-
cial, reforzándolos entre sí.
3. Situar el desarrollo humano, la ínter y la multiculturalidad en la agen-
da política.
4. Potenciar la democracia y extenderla a todos los campos de la vida
social.
5. Interpelar a los medios masivos de comunicación y a las comunidades
educativas desde el programa de desarrollo humano y la ínter y la mul-
ticulturalidad, en un contexto democrático.
El desarrollo humano como “paradigma”
El ser humano es una entidad que integra diversos componentes, tiene

un carácter biopsicosocial. Es necesario reconocer la integralidad del ser
humano y, consecuentemente, que se constituye como tal no sólo por su
equipamiento biológico sino por su interacción con el mundo social y su
anclaje e intervención en la dimensión simbólica y material de éste.
Comprendemos que este concepto de integralidad orienta el imperati-
vo filosófico y político de la Constitución Mexicana que consiste en educar
para lograr el desarrollo armónico de todas las facultades del individuo.
La sociabilidad no precede ni antecede a la existencia de significados,
valores y objetos culturales, sino que los requiere como medio y condición
de existencia. La cultura concreta, al no poder desligarse de lo social y
constituyendo una dimensión de su existencia, permite interpretar, dar
sentido a la realidad, crear modelos de y para actuar en un determinado
27
contexto. La diferencia y autonomía relativa entre la realidad social y la es-

fera cultural, que tanto preocupó a los antropólogos y sociólogos en déca-
das pasadas, no se resuelve por oposición sino por el análisis concreto de
la imbricación entre las relaciones sociales y las mediaciones simbólicas
en las situaciones también concretas.
Bajo estas premisas, el desarrollo humano sólo puede ser tal cuando
es desarrollo integral de las diversas dimensiones de lo humano, es decir,
cuando articula los aspectos biológicos, psicológicos y sociales en general
—incluida la esfera simbólica— y cuando se superan estos componentes
en cantidad o cualidad, ya sea de forma gradual o discontinua.
Actualmente, para dar cuenta de este proceso global se ha acuñado el
concepto de “desarrollo humano”. Sin este concepto no es posible com-
prender la realidad presente, nuestro mundo; es un concepto complejo
que pretende articular diversos componentes e indicadores que pueden
enriquecerse. De acuerdo con el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (pnud), los principales factores que contiene actualmente son
longevidad, educación, nivel de vida y participación. Sin embargo, el con-
cepto es aún estrecho en cuanto a sus significados.
Es también un concepto en permanente reformulación que se resig-
nifica paso a paso. No se limita a un chato economicismo que lo circuns-
criba sólo a una mejor distribución del ingreso, ni confunda los medios
con los fines más altos. Es un concepto abierto, su significado ha sufrido
un enriquecimiento y precisión progresiva y puede aceptar en el futuro
una ampliación de sus significados. En ese sentido puede incluir nuevos
factores e indicadores que traduzcan e incorporen en primer término al
conjunto de derechos humanos o de valores a los que las sociedades otor-
gan una alta estimación, tales como las libertades civiles y políticas, pero
también sociales e incluso económicas, además del respeto por la identi-
dad y forma de desarrollo cultural, la equidad entre géneros, la sustenta-
bilidad y equilibrio del desarrollo de la espacie humana en su relación con
la naturaleza, etcétera.
La comunidad internacional ha discutido algunos criterios con los cua-
les abordar la significación del término. A partir de este proceso se consi-
dera que el desarrollo humano debe ampliar y profundizar las capacidades
de las personas para intervenir en su realidad, es decir debe potenciarlas
28
como sujetos sociales, no sólo empoderarlas en términos políticos; asi-

mismo debe facilitar la producción de sentido, su identidad, pertenencia y
lazos de cooperación; debe promover la equidad para superar las desigual-
dades materiales y económicas atendiendo a la diversidad de necesida-
des y al mismo tiempo respetar la diferencia sociocultural entre personas,
grupos y naciones; incluir niveles mínimos de seguridad; responsabilidad
hacia las nuevas generaciones, por lo cual el desarrollo humano deba ser
sustentable a largo plazo, entre otros criterios.
El concepto de desarrollo humano, al articularse y orientarse hacia
una mejor calidad de vida de las personas, permite incluir una ampliación
de las alternativas u opciones de los sujetos, ampliar las condiciones obje-
tivas en las que se inscriben, respetar y favorecer sus proyectos de mejora,
así como respetar sus tradiciones culturales y fortalecer sus capacidades.
Con base en su significado actual se han desarrollado metodologías y
diagnósticos estadísticos que nos muestran índices concretos de logros,
estancamientos, etc., de estos factores e indicadores del desarrollo hu-
mano en áreas geográficas, países y regiones. El concepto y sus distintas
mediciones permiten además generar políticas de desarrollo, programas
de gobierno y normas de convivencia destinadas a estructurar y orientar
prácticas sociales e instituciones gubernamentales.
La construcción del concepto supone que los sujetos sociales pueden
ampliar las alternativas u opciones posibles de su propio desarrollo, así
como sus niveles de bienestar concretos, incidiendo en las diversas es-
tructuras objetivas en las que se inscriben: en la economía, política, etc.
Supone por tanto que la realidad es construcción no sólo objetiva sino
subjetiva e intersubjetiva.
Igualmente, la lógica de su construcción nos remite a conceptualizar
“lo humano” en su carácter dinámico, en tanto proceso. Es el proceso de
constituirnos en humanos, de ampliación y profundización de las cuali-
dades humanas y de consecución de un nivel máximo de su desarrollo
posible en las circunstancias dadas. El desarrollo humano es proceso y por
tanto sólo es explicable como condición histórica incorporada en un con-
texto que inicialmente es el entorno natural, pero que también es social,
económico, cultural, etcétera.
29
Profesor wixárika, Tuxpan de Bolaños, Jal. 24 de mayo de 2006. Tomada por Ilda
Esparza Martínez.
30
En ese orden de ideas, el desarrollo humano no es atribuible a sustan-

cias, fuerzas o causas ahistóricas o transhistóricas, sino que es el desarro-
llo gradual, en unos casos, o la transformación radical de las sociedades,
en otros, los que permiten comprender el avance o retroceso en algunos
o en todos los componentes e indicadores de desarrollo humano en cir-
cunstancias concretas.
La relevancia y pertinencia del concepto es tal para la vida de las so-
ciedades, que podemos hablar de su estatus paradigmático, es decir de su
lugar central en el entramado discursivo de los diversos sujetos sociales.
El concepto de desarrollo humano y el enfoque

político de la cultura
Es importante reconocer esta condición paradigmática del concepto de

desarrollo humano, y al mismo tiempo profundizar esta tendencia del de-
sarrollo social como una estrategia política. En consecuencia es necesario
proponer, desarrollar y difundir el concepto de desarrollo humano de tal
modo que sea posible influir en la orientación de los discursos, prácticas
e instituciones sociales. Se trata, en último caso, de generar un lugar-posi-
ción en el sentido común de los sujetos. Esta operación ideológica es indis-
pensable para poder desarrollar un consenso cultural creciente en torno a la
orientación de la economía, el conocimiento, la educación y los servicios
de salud, entre otros campos.
El espacio discursivo tiende a superar su fragmentación y localidad,
para convertirse progresivamente en uno, global y omnipresente, merced
al impacto de las tecnologías de la información y comunicación; sin em-
bargo no es del todo homogéneo, también opera como campo con espa-
cios intersticiales y está sujeto a múltiples tensiones.
En el entramado o estructura que adquiere este espacio, el paradigma
de desarrollo humano compite por un lugar-posición central frente a otros
conceptos igualmente relevantes como los de sociedad del conocimien-
to, economía del conocimiento, libre mercado, globalización, mundiali-
zación, etc. Cada uno en forma singular o articulada provee a los sujetos
sociales de un conjunto de significados con los cuales orientan sus repre-
31
sentaciones y prácticas o atribuyen sentido a las acciones y sucesos, tanto

en el contexto mundial como en la vida cotidiana.
El paradigma del desarrollo humano no sólo incluye el concepto que,
comparado con los anteriores, contiene mayor fuerza ética, sino que ade-
más permite construir una visión de futuro aceptable para la mayoría de
los sujetos, instituciones e incluso sociedades y naciones; por tal razón
permite influir en diversas dimensiones de la realidad social.
Como paradigma, el desarrollo humano posibilita transitar hacia una
economía con rostro humano, sensibilizar a los líderes económicos y
cuerpos directivos de las empresas acerca de su función y responsabilidad
social y, en buena medida, generar un marco institucional, jurídico-admi-
nistrativo, para que la libertad económica y de mercado no conculque, eli-
mine o provoque retrocesos en el logro de mayores niveles de satisfacción
de necesidades, bienestar y, finalmente, desarrollo humano.
El desarrollo humano y la estrategia cultural
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2004: 6) señala

con verdad que “El desarrollo humano requiere más que salud y educa-
ción, un nivel de vida digno y libertad política”. Sin embargo cabe señalar
que, teóricamente, el cambio en las significaciones y valores sociales per-
mite modificar prácticas y estructuras sociales; de ahí el énfasis y la nece-
sidad del cambio y consenso culturales, ya que son una vía indispensable
de transitar para lograr mayor y mejor educación, niveles de vida dignos y
crecientes, así como la ampliación de las libertades políticas.
Pero, ¿cómo orientar la semiosis social hacia el desarrollo humano? Es
necesario reconocer la existencia de su “alter ego”, es decir de posiciones
discursivas, tradiciones culturales y movimientos sociopolíticos cuya meta
principal y sentido de existencia es la dominación misma, la exclusión de
“los otros” y, en casos extremos, su aniquilamiento. Se trata no sólo de re-
conocer su existencia tácita, sino de reconocer que ésta es parte de la con-
dición humana y, como consecuencia, que existen por derecho propio.
Entonces es necesario convivir con las tendencias autoritarias, de ex-
clusión y dominación, exponiendo su fundamentación antiética, su vacui-
32
dad moral y sus efectos prácticos perversos. En este sentido cabe recordar
con Shirin Ebadi que “Los derechos humanos encarnan los valores funda-
mentales de las civilizaciones humanas” (pnud, 2004), razón por la cual es-
tas tendencias, al violar derechos humanos, se enfrentan a los fundamen-
tos morales compartidos no sólo por la civilización occidental, cristiana y
eurocéntrica, sino por el conjunto de las civilizaciones humanas.
Se trata de incorporar a la esfera de lo público lo que ha venido fun-
cionando como privado, de exponer a la discusión abierta y a la interpe-
lación pública y transparente no sólo la agenda sociopolítica, los proyec-
tos concretos, sino sus fundamentos morales y sus propuestas de futuro.
La estrategia de sedimentación del paradigma del desarrollo humano no
consiste en combatir la violación de los derechos humanos mediante la
violación de los mismos, sino en el desarrollo del marco democrático,
la tolerancia y comunicación entre culturas diversas.
Este proceso plantea una doble operación ideológica: la implícita,
donde posiciones contrarias al desarrollo humano y el multiculturalismo
aceptan reglas del juego contradictorias con su propia naturaleza, al si-
tuarse en la esfera pública, y la explícita, donde someten el conjunto de
su discurso al escrutinio de quienes impulsan el paradigma de desarrollo
humano, en un juego de interpelaciones sucesivas.
El desarrollo humano, para convertirse realmente en “paradigma” re-
quiere interpelar a su “alter ego”; esto sólo es posible en un contexto de
“democracia multicultural”. Con ello se acepta que a su vez, pueda ser
interpelado desde las posiciones adversas al desarrollo humano.
No se trata de concebir la cultura, el desarrollo y libertad cultural en el sentido
estrecho, restrictivo y mercantilista de un “patrimonio cultural”; o en su senti-
do normativo, como pautas, modelos o patrones de comportamiento; ni de iden-
tificarlos como ideologías de clase; sino de concebirlos en sentido amplio, como
procesos y estructuras simbólicas que reproducen y orientan la vida social.
En este sentido es fundamental reconocer la existencia de múltiples tra-
diciones y propuestas culturales, comprender sus constitutivos y permitir que
éstas actúen en un marco democrático; se trata de, al reconocer que la realidad
misma es multicultural, sea posible establecer una interacción entre iguales, con
derechos y responsabilidades, con aceptación de reglas del juego y resultados. La
propuesta consiste en llevar las reglas de la democracia al ámbito de la cultura.
33
En este punto la democracia, más que mito de la modernidad, es instrumento

y condición de convivencia social. En concordancia, más que radicalizar, se
requiere profundizar la democracia y extenderla hacia ámbitos donde anterior-
mente estaba excluida.
Democracia, por tanto, es también inclusión y aceptación de lo diverso, del
otro cultural, aun cuando sea el más extremo e intolerante, el fundamentalista
obcecado, obnubilado.
Por otra parte, el multiculturalismo en sus aspectos dinámicos impli-
ca relaciones al interior de la misma configuración cultural, es decir, intra-
culturales y entre diversas culturas, o sea: interculturales. Tales relaciones
pueden generar diversas situaciones intra o interculturales problemáticas,
entre diversos grupos étnicos, naciones, etc., entre culturas minoritarias
incorporadas en culturas mayoritarias o al interior de un solo grupo cul-
tural; entre ellas:
1. Resistencias activas o pasivas a las agendas de dominación y exclusión

cultural.
2. Discriminación y compensación social por ésta.
3. Asimetrías de orden económico, político, etcétera.
4. Incomunicación o deficiente comunicación.
5. Violencia física o simbólica.
Para la libertad, el desarrollo, la convivencia y la democracia cultural, es

decir, para el multiculturalismo, es indispensable que desde la esfera pú-
blica, y particularmente desde el Estado, se generen políticas multicultu-
rales de amplio alcance.
Entre las anteriores se encuentra la promoción de relaciones intercul-
turales sobre la base del principio de equidad; el desarrollo de interpelacio-
nes entre actores y sujetos sociales, lo cual requiere de eficacia y compe-
tencia comunicativa; y, finalmente, la promoción de mecanismos y formas
de democracia comúnmente aceptadas.
En este contexto, el Estado y los organismos de la sociedad civil son los
principales responsables de interpelar a los medios masivos de comunica-
ción y a la escuela, así como a otras instituciones y, de la misma manera, al
34
conjunto de los sujetos y fuerzas sociales desde el programa de desarrollo

humano y la interculturalidad.
Educación, interculturalidad y medios masivos de comunicación
Los elementos de la cultura y su articulación se convierten en una forma

de poder cuando visualizamos el poder y las formas de dominación en
relación con la dirección intelectual y moral de las sociedades, es decir, a
partir de la categoría de hegemonía.
Los medios masivos de comunicación y en general las instituciones
sociales no sólo son productoras y reproductoras de cultura y de ciencia,
sino de tipos específicos de cultura, como es el caso de la cultura de masas
o las culturas institucionales; de ahí que resulte necesario cuestionar su
papel y legitimidad en la dinámica y los procesos democráticos concretos
y en el impulso al multiculturalismo.
Particularmente los medios masivos de comunicación (mmc), que han
visto reforzada su función social y su efectividad y eficacia con el uso de
las nuevas tecnologías de la información y comunicación, se han conver-
tido paulatinamente en los generadores de modelos y pautas culturales y
al mismo tiempo en los grandes educadores que interpelan y coadyuvan a
la constitución e identidad de los sujetos sociales. Son principalmente los
mmc quienes producen el entramado simbólico que caracteriza la cultura
común o de masas donde se soportan las redes sociales cotidianas.
Los modelos simbólicos propuestos por los mmc son generadores y re-
productores de representaciones sociales inscritas en las relaciones socia-
les concretas. Son modelos que al mismo tiempo que proponen una cul-
tura de masas homogénea y preespecializada para la sociedad en general,
caracterizada por la cultura urbana de las clases medias, se dirigen con su
acción performativa específicamente hacia las culturas subalternas, para
perpetuar su reproducción y anclar sus representaciones a aquellos mo-
delos sociales.
En este sentido los mmc en lo general reducen las propuestas cultura-
les, los mundos posibles, a unos mundos típicos idealmente existentes.
Consecuentemente influyen en la identidad social, la cual no cobra senti-
35
do en el contexto de la lucha cotidiana por mejores índices de desarrollo

humano y relaciones interculturales y, además, influyen en la memoria
colectiva al convertirse en una institución a la que se incorpora el sentido
de lo colectivo, en un lugar donde se condensan las representaciones so-
ciales, en suma, en una matriz cultural en la que se materializan modelos
de y para la acción social.
Por tales razones los mmc deben considerarse espacios públicos y sus
agendas deben someterse al control social, al igual que otras institucio-
nes. No es el juego del libre mercado el que proveerá a los comunicadores
de valores, compromisos con el paradigma del desarrollo humano y la
interculturalidad, ni programas concretos para su impulso. Las fuerzas
del mercado son ciegas, los sujetos sociales no. Es obvio que el desarrollo
del paradigma del desarrollo humano y el multiculturalismo requiere de
nuevos comunicadores o de un cambio sustancial en la perspectiva y ca-
pacidades de los actuales.
Seguramente con un mayor fortalecimiento de las organizaciones de
la sociedad civil y el Estado, será posible deliberar amplia y profundamen-
te sobre el papel de los MMC en relación con su responsabilidad social, su
impulso al multiculturalismo y al desarrollo humano. Una parte sensible
de este debate se encuentra en la propiedad intelectual de los productos
culturales.
En este orden de ideas, se requiere no de un Estado obeso, sino de un
Estado fuerte, con amplia y a la vez estrecha vinculación con los organis-
mos de la sociedad civil. No se trata de que las fuerzas del mercado, bajo el
principio de acumulación de capital, sean las dirigentes de la escuela o los
medios de comunicación de masas. Se trata de que exista una dirección
democrática de estos espacios, que además son públicos, lo cual implica
una participación social amplia y diversa, en la que se expresen múltiples
valores, proyectos y significados.
Educación, interculturalidad y escuela
La educación, como cuestión pública, debe formar parte de esas políticas

de desarrollo humano multicultural. La escuela como espacio de prácti-
36
cas formativas, discursos y representaciones debe reflejar los ideales y

proyectos sociales. El paradigma de desarrollo humano y el multicultu-
ralismo deben ser parte de la agenda educativa cotidiana; deben formar
parte explícitamente de los componentes curriculares. Por tanto, el debate
democrático sobre las culturas y sobre mejores estándares de desarrollo
humano debe tener un lugar relevante en todos los espacios sociales y
principalmente en las aulas.
El currículo actual fincado en competencias y con un enfoque más
bien funcionalista que comprometido con la agenda del desarrollo hu-
mano, debe flexibilizarse y orientarse no sólo a incorporar a los sujetos
en un mundo laboral, en desarrollar aptitudes y conocimientos para el
desarrollo científico y tecnológico; debe ante todo sedimentar en la vida
cotidiana el concepto de desarrollo humano, de articular el concepto a las
redes intrasubjetivas de intelección, a los complejos de significados intra e
intersubjetivos, a los proyectos y utopías de los sujetos educativos.
Además, la escuela debe ser espacio de convergencia e interpelación
de los diversos movimientos culturales. Será espacio de vida para la de-
mocracia cultural necesariamente, so pena de marginarse y excluirse de
los grandes debates y dilemas de la humanidad, reforzando los círculos
de exclusión que las propias estructuras sociales, políticas y económicas
generan. Si las escuelas básica, media y superior no desarrollan el paradig-
ma del desarrollo humano en los corazones y las mentes de sus estudiantes,
contribuirán a generar una doble exclusión sobre los excluidos del desa-
rrollo, es decir sobre los desiguales socioeconómicamente y los diferentes
socioculturalmente.
Para promover el paradigma del desarrollo humano se necesita una
nueva escuela, considerada no como la suma de recursos materiales y tec-
nológicos, sino como una comunidad educativa con compromiso hacia la
humanidad, inclusiva, democrática, reflexiva y con capacidad de interpe-
lación hacia el contexto.
Los docentes, académicos e investigadores necesitan situar sus prác-
ticas y proyectos en la problemática de la realidad concreta y presente y, al
mismo tiempo, articular sus esfuerzos, su producción intelectual y com-
promiso ético hacia el paradigma del desarrollo humano.
37
Un esfuerzo de esta magnitud requiere el desarrollo, no de competen-

cias para un desempeño eficiente y funcional en el mundo del mercado,
sino de capacidades acordes con la tarea de generar un consenso cultural
acerca del desarrollo humano como paradigma, del multiculturalismo y la
democracia. Se trata genéricamente de capacidades coadyuvantes al desa-
rrollo de una filosofía humanista.
Las capacidades en mención abarcan:
1. El diagnóstico del desarrollo humano en planos locales.

2. La comunicación entre culturas diversas.
3. La mediación y resolución de conflictos.
4. El desarrollo de prácticas democráticas.
5. La generación de proyectos locales de desarrollo humano.
6. La reflexión en la acción y la deliberación sobre las representaciones y
prácticas sociales.
7. La producción metadiscursiva sobre las experiencias anteriores.
Conclusiones
Democracia, desarrollo humano, interculturalidad y multiculturalismo no

son grandes mitos de la modernidad ni apuestas posmodernas, sino ta-
reas pendientes, necesidades vivas y relevantes, así como expresiones del
desarrollo social sustentado en una visión y preocupación humanista.
El potenciamiento del desarrollo humano, la democracia y la multicul-
turalidad como ejes de la vida cotidiana y el sentido común de los sujetos,
requiere actuar en el plano del discurso, de las prácticas e instituciones y
estructuras sociales, simultáneamente, ya sea desde las esferas del Estado
o de la sociedad civil, desde los niveles locales hasta el nacional y global.
Se trata de generar un horizonte compartido de carácter global, de pensar
globalmente y de actuar en todos los órdenes de la vida social, en todas las
dimensiones de nuestro desarrollo. En ello va el futuro de nuestras socie-
dades y de la especie humana en su conjunto.
38
Los tres ejes en mención se fortalecen mutuamente al trabajarse en el

plano simbólico y práctico como unidad relativamente articulada. Tienen
un efecto sinérgico que coadyuva a una perspectiva filosófica humanística.
Actuar en relación con el discurso nos orienta hacia la cristalización
de estos conceptos en el sentido común y la cultura de masas, lo cual
requiere de la acción desde los medios masivos de comunicación y las
escuelas, entre otros espacios sociales.
Un punto clave en estas tareas consiste en ubicar en la agenda política
de la democracia el desarrollo humano y la interculturalidad. Por tanto se
convierte en imperativo que en los programas de gobierno, los diagnósti-
cos y proyectos particulares se vean articulados al paradigma del desarro-
llo humano y a la interculturalidad, de manera explícita.
Una de las tareas de largo plazo pero de suma relevancia consiste en
interpelar a los medios masivos de comunicación y a la escuela desde el
programa de desarrollo humano y la interculturalidad, considerándolos
como espacios públicos y exigiendo de ellos su activo compromiso e invo-
lucramiento en las tareas pendientes.
Los contenidos y procesos tanto de la comunicación de masas como
de la educación no deben de estar al margen, ni ser contradictorios con
los fines, discursos, prácticas y programas concretos que se orientan al
desarrollo humano, la interculturalidad y la democracia.
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40
Desarrollo humano y bienestar
social en Jalisco, México
Rocío Calderón García1
Introducción
S
e concibe el bienestar social como un conjunto de factores que
participan en la calidad de la vida de las personas y que hacen
que su existencia posea todos aquellos elementos que den lugar
a la tranquilidad y satisfacción humana, siendo entonces una condición
no observable directamente, sino a partir de formulaciones como se com-
prende y se puede comparar de un tiempo o espacio a otro.
La vinculación que se establece entre el desarrollo humano y el bien-
estar social se entiende como la adquisición por parte de los individuos,
comunidades e instituciones de la capacidad de participar efectivamente
en la construcción de una civilización mundial que es próspera tanto ma-
terial como espiritualmente.
1. Doctora en Cooperación y Bienestar Social por la Universidad de Oviedo, España. Maestra

en Planeación Estratégica por la Universidad de Guadalajara. Profesora e investigadora
titular del Departamento de Estudios Internacionales del Centro Universitario de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Su línea de investigación acutal
es: “Calidad de vida y desarrollo humano”. Miembro del Sistema Nacional de Investigado-
res y de la Academia Jalisciense de Ciencias del Estado de Jalisco. Correo electrónico: rocio.
calderon@csh.udg.mx.
41
La teoría del desarrollo humano se nutre de un núcleo filosófico sólido y

propone un modo de acción que permite cuestionar el paradigma dominante
de desarrollo. El rezago en Jalisco en términos de desarrollo humano y bien-
estar social se evidencia en la gran desigualdad existente y la fuerte pobreza, lo
que nos plantea retos que no pueden enfrentarse simplemente con la inercia
de las mismas políticas, por lo tanto se requiere un salto social, producto de
una voluntad política expresada en un acuerdo o consenso regional.
El desarrollo humano consiste en la libertad de que gozan los indi-
viduos para elegir entre distintas opciones y formas de vida. Los factores
que permiten a las personas ser libres en ese sentido son la posibilidad
de alcanzar una vida larga y saludable, el poder adquirir conocimientos
individual y socialmente valiosos, y el tener la oportunidad de alcanzar
los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso; por lo
tanto, en el núcleo del concepto de desarrollo humano se encuentran las
personas y sus oportunidades, no la riqueza que poseen, el ingreso que
devengan o las mercancías y servicios que consumen.
En el caso del desarrollo humano, Jalisco enfrenta importantes retos: en
materia educativa, más de la mitad de los municipios del estado de acuerdo
con las cifras del Conteo 2005, poseen una población de 15 años y más que
no sabe leer y escribir, la que supera el 10% de la población total. En materia
de salud, la población derechohabiente en la mayoría de los municipios no
es mayor al 50%; y si bien se ha avanzado en la cobertura de los servicios de
agua, drenaje y electrificación en las zonas urbanas, aún se carece de estos
servicios fundamentales en una parte importante de la zona rural.
En cuanto al sistema de protección social, en Jalisco se incluye la se-
guridad social y programas de asistencia social, los que han tenido cierto
progreso en términos de sostenibilidad y mejora al bienestar de los po-
bres. Aun así, todavía enfrenta retos críticos en términos de aumentar la
cobertura, la equidad y la viabilidad financiera. El sistema de seguridad
social de Jalisco comparte muchas características y retos con las econo-
mías de América Latina.
Para enfrentar este reto es necesario atender la naturaleza dual de los
programas de protección social en Jalisco, con su subsiguiente cobertura. Ya
que la mayoría de los sistemas de protección social son duales: en el centro
del sistema se encuentran planes separados de jubilación y salud para em-
42
Desarrollo humano y bienestar social en Jalisco, México
pleados del sector público y privado, mientras que el resto constituye una
protección relativamente pequeña del gasto, está fragmentado y caracteriza-
do por lagunas en la cobertura y por intervenciones ausentes, incompletas o
traslapadas para diferentes grupos vulnerables del sector formal.
Jalisco enfrenta un problema importante de baja cobertura y altos cos-
tos, que se deriva principalmente de la transición a un sistema de reforma
de pensiones en el caso de los trabajadores del sector privado y, más pre-
ocupante, a un sistema no reformado de pensiones para los trabajadores
del sector público.
Se deben tomar decisiones referentes a la forma de enfrentar este
asunto crucial. Las opciones van desde mantener el sistema formal dual
del sector y enfocar las reformas en modificar las estructuras de aportacio-
nes y beneficios, hasta asegurar la posición fiscal y reducir los subsidios
regresivos de estos programas, complementados con programas alternati-
vos y paquetes de beneficios para el sector informal y para los grupos que
no trabajan, hasta desvincular por completo el sistema del mercado de
trabajo y avanzar hacia un sistema unificado de cobertura universal.
Por tanto, se deberán considerar cuatro temas clave de políticas res-
pecto a la reforma del sistema de protección social en Jalisco:
1. Las reformas fiscales necesarias para resolver los pasivos contingentes

en el issste y los relacionados con los empleados del imss.
2. La cobertura inadecuada de atención y salud para los pobres.
3. La necesidad de atender las altas tasas de pobreza de ancianos en Jalis-
co y facilitar una transición eficiente hacia un estado donde la mayoría
de la población esté cubierta por mecanismos de seguridad social.
4. La necesidad de un enfoque integrado para reducir la pobreza crónica
como uno de los componentes de un sistema integrado de protección
social.
Antecedentes
El desarrollo humano (dh) es el proceso de ampliación de las opciones de

la gente: el desarrollo de la gente, por la gente y para la gente. Desde este
43
Viviendas en Tuxpan de Bolaños, Jal. Febrero de 2006. Tomada por Ilda Esparza
Martínez.
44
paradigma, invertir en la gente es la mejor estrategia de desarrollo: una

sociedad progresa sólo si todas las personas que la integran incrementan
sus libertades y capacidades (tener una vida larga y saludable, adquirir
conocimientos, participar en las decisiones que afectan a sus vidas, etc.)
y las instituciones se concentran en trabajar para la gente y con la gente.
El desarrollo humano y el bienestar social en Jalisco enfrentan importan-
tes retos: en materia educativa, más de la mitad de los municipios del
estado, de acuerdo con las cifras del Conteo 2005, poseen una población
de 15 años y más que no sabe leer y escribir, la que supera el 10% de la
población total. En materia de salud, la población derechohabiente en
la mayoría de los municipios no es mayor al 50%; y si bien se ha avanzado
en la cobertura de los servicios de agua, drenaje y electrificación en las zo-
nas urbanas, aún se carece de estos servicios fundamentales en una parte
importante de la zona rural.
De este modo la utopía del desarrollo humano es lograr un mundo
en el cual los seres humanos podamos disfrutar las libertades que anhe-
lamos. El desarrollo humano es un paradigma genuinamente colectivo e
interdisciplinario. En su origen fue decisiva la colaboración entre dos eco-
nomistas: Mahbub Ul Haq, paquistaní, y Amartya Sen, de origen hindú,
Premio Nobel de Economía en 1998.
Por tanto, el desarrollo humano busca aumentar de forma equilibrada
el conjunto de opciones valiosas para que las personas puedan seleccionar
sus propios objetivos, priorizarlos y elegir la forma de llegar a ellos, siendo
responsables de sus propias decisiones. El desarrollo humano es un pro-
ceso de incremento de la libertad de elección de las personas.
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud) es el
organismo miembro de la Organización de las Naciones Unidas (onu) que
desde 1965 trabaja para reducir la pobreza en el mundo y los problemas
asociados a ésta, a través de prácticas que apoyan al desarrollo humano
y el progreso económico y social de los países en los que el pnud tiene
presencia (onu, 2005). Como organización basada en el conocimiento, en
México el pnud colabora con los gobiernos federales, estatales y municipa-
les, el sector privado y la sociedad civil, brindándoles información técnica,
asesorías y recomendaciones para la generación de políticas públicas y en
proyectos orientados al desarrollo.
45
En 1990, el pnud publicó Desarrollo humano. Informe 1990. Dicho docu-

mento, que recogía las ideas básicas del ajuste con rostro humano, marcó
el inicio de una nueva etapa en la estrategia de desarrollo de las Naciones
Unidas (onu, 2006).
Según el pnud, el objetivo central del desarrollo humano sería el ser
humano, ya que dicho desarrollo conformaría un proceso por el cual se
ampliarían las oportunidades de éste. Dichas oportunidades en principio
podrían ser infinitas y cambiar con el tiempo; sin embargo, las tres opor-
tunidades más esenciales serían disfrutar de una vida prolongada y sa-
ludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios
para poder lograr un nivel de vida decente. Si no se poseen estas oportuni-
dades esenciales, otras resultarían inaccesibles (pnud, 2006).
Pero el desarrollo humano incluiría otras muchas dimensiones tales
como la libertad política, económica y social, la posibilidad de ser creativo y
productivo, respetarse a sí mismo y disfrutar de la garantía de los derechos
humanos. De igual manera, el desarrollo humano tendría además dos as-
pectos distintos: la formación de las capacidades humanas (mejor estado de
salud, conocimiento y destreza), y el uso que la población hace de las capa-
cidades adquiridas (descanso, producción y actividades culturales, sociales y
políticas). Si el desarrollo humano no consiguiese equilibrar los dos aspectos,
podría generar una gran frustración humana (Petras y Veltmeyer, 2003).
El desarrollo humano iría más allá de la satisfacción de las necesida-
des básicas, ya que compaginaría la producción y distribución de bienes de
consumo con la expansión y uso de las capacidades humanas, incluyendo
además un proceso dinámico de participación social, lo que lo convertiría
en un concepto válido tanto para países desarrollados como subdesarrolla-
dos (pnud, 2004, 2005).
El índice de desarrollo humano
Las contribuciones del pnud realizadas bajo el liderazgo de Mahbub Ul

Haq y Amartya Sen, han llamado la atención de la comunidad interna-
cional sobre la necesidad de construir consensos en torno a la idea básica
de que la generación de riqueza no es un fin en sí mismo, sino un medio
46
privilegiado para impulsar el proceso conducente a la ampliación de op-

ciones y capacidades de las personas en todas las esferas.
De acuerdo con esta perspectiva, la posesión de bienes materiales o la
satisfacción de los deseos del individuo no constituyen los ámbitos ade-
cuados para medir y evaluar el bienestar. El espacio ideal para hacerlo es el
de las capacidades para lograr aquello que los individuos valoran. En este
marco, en diversos foros se ha propuesto que el objetivo principal de las
políticas públicas es contribuir a mejorar la calidad de vida y el bienestar
de la población mediante el diseño e instrumentación de programas en-
caminados a ampliar las capacidades y opciones de las personas y aprove-
char todo su potencial.
Esta perspectiva reconoce que en todos los niveles de desarrollo hay
algunas capacidades y opciones que son esenciales para que las personas
participen en la sociedad, contribuyan a ella y se desarrollen plenamente.
Algunas de estas capacidades básicas, sin las cuales muchas otras oportu-
nidades continuarían inaccesibles, son: la de permanecer vivo y gozar de
una vida larga y saludable; la de adquirir conocimientos, comunicarse y
participar en la vida de la comunidad; y la de contar con acceso a los recur-
sos necesarios para disfrutar de un nivel de vida digno.
Algunas otras capacidades y opciones relevantes incluyen la libertad
política, económica, social y cultural; la disponibilidad de oportunidades
con fines productivos o de creación; el respeto por sí mismo; el ejerci-
cio pleno de los derechos humanos; y la consciencia de pertenecer a una
comunidad. De acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo humano no
consiste solamente en contar con todas esas capacidades y ampliarlas per-
manentemente, sino también en procurarlas de manera productiva, equi-
tativa, sustentable y participativa.
Un desarrollo humano inequitativo y contrastante se refleja, entre
otros aspectos, en comportamientos demográficos muy diferenciados.
Diversos estudios revelan que factores demográficos tales como el cre-
cimiento natural de la población, los niveles de fecundidad y la razón de
dependencia demográfica guardan estrecha correspondencia con el grado
de desarrollo humano alcanzado.
Ello sugiere que la evolución demográfica de países como México de-
pende en buena medida de la ampliación de las libertades, capacidades
47
y opciones de las personas y del control que tengan sobre las decisiones
clave para configurar su destino. El desarrollo humano es una condición
indispensable para garantizar que las personas ejerzan con plenitud sus
derechos. A su vez, el disfrute de otras muchas libertades y derechos de
ciudadanía social se ve favorecido por la expansión de las capacidades de
las personas para cristalizar sus preferencias reproductivas.
El pnud publica año con año el Informe sobre desarrollo humano. En
cada nuevo informe anual el pnud se ha preocupado por explorar y re-
flexionar sobre el devenir de diversos fenómenos relevantes que influyen
en el bienestar y la calidad de vida de la población (pnud, 2003).
Asimismo, ha introducido nuevos conceptos, promovido debates y
formulado propuestas que apuntan hacia un nuevo paradigma de desarro-
llo, al tiempo que ha propiciado un mayor interés por la evaluación de los
esfuerzos realizados en materia de desarrollo humano. De hecho, desde
su lanzamiento, la propuesta conceptual y metodológica del llamado “ín-
dice de desarrollo humano” (idh) ha sido enriquecida en cada publicación
anual y en el curso de la década fueron incorporados otros índices, como
son el de “desarrollo relativo al género” (idg), el “índice de potenciación de
género” (ipg) y el “índice de pobreza humana” (iph).
Como se sabe, es difícil contar con una medida que capture adecua-
da e integralmente la compleja realidad que el paradigma del desarrollo
humano busca aprehender. No obstante, el idh es una medida innovado-
ra y útil que pone de manifiesto que el bienestar y el ingreso no son di-
mensiones equiparables. En esencia, se trata de un indicador compuesto,
comparable internacionalmente, que combina: (i) la longevidad (medida
mediante la esperanza de vida al nacer); (ii) el logro educacional (a través
de la alfabetización de adultos y la matrícula combinada de varios niveles
educativos), y (iii) el nivel de vida, mediante el pib per cápita anual ajustado
(paridad del poder adquisitivo en dólares).
Al incluir los logros en los tres campos indicados, el idh ha logrado
abrir el abanico de indicadores que pueden utilizarse en la medición del
desarrollo, al tiempo que ha buscado medir el progreso socioeconómico
de casi todos los países del mundo por medio de unos cuantos indicadores
suficientemente homogéneos y relativamente universales.
48
En este sentido, puede decirse que la propia construcción del idh pres-
cribe el diseño e instrumentación de políticas públicas para combinar los
esfuerzos económicos dirigidos a incrementar los ingresos de las perso-
nas (y una distribución más equitativa de los mismos), con aquellos orien-
tados a abatir los rezagos en materia de educación y salud.
Para construir este indicador es necesario establecer valores mínimos
y máximos en cada dimensión crítica del desarrollo humano, los cuales,
al ser normalizados, se transforman a una escala lineal que va de 0 a 1 y
que indica la distancia socioeconómica que tiene que ser recorrida para
alcanzar ciertas metas u objetivos deseables. Los indicadores de aquellas
tres dimensiones se combinan en un índice global (el idh) mediante un
promedio aritmético de los mismos.
Cada país puede ser ubicado en algún punto de esa escala, de modo
que la diferencia entre el valor máximo posible y el valor registrado indica
el grado de insuficiencia en cada uno de estos indicadores. De esta mane-
ra, cuanto más cercano esté un país de un idh con valor igual a 1, tanto
menor es la distancia que le queda por recorrer.
El idh es un valioso instrumento de comparación entre distintos paí-
ses y dentro de un mismo país. Sin embargo, conviene reconocer que el
idh no puede reflejar en toda su magnitud la complejidad del concepto de
desarrollo humano. Por esta razón, la información proporcionada por el
idh y por otros índices semejantes propuestos por el pnud suelen comple-
mentarse mediante el análisis de otras muchas dimensiones relevantes
del desarrollo humano.
De cualquier forma, este tipo de aproximaciones presentan una visión
poderosa de las condiciones básicas en que viven las personas e incluso
pueden contribuir a orientar las políticas públicas hacia objetivos concre-
tos, generar debate e informar a la opinión pública sobre las diversas cues-
tiones vinculadas con el desarrollo social. De hecho, una de las principales
ventajas del índice de desarrollo humano, es la posibilidad de establecer
una jerarquía casi visual sobre quién está mejor y quién peor.
El desarrollo de un país no puede ser entendido solamente como creci-
miento económico general, porque se encuentra en cada uno de sus habitan-
tes y en las posibilidades que ellos tienen para vivir una vida en la que puedan
realizar a plenitud su potencial como seres humanos (Costanza, 2000).
49
Niñas caminando a la escuela. Tuxpan de Bolaños, Jal.Febrero2006. Tomada por Ilda

Esparza Martínez.
50
Así, podemos concluir que el desarrollo humano consiste en la li-

bertad de que gozan los individuos para elegir entre distintas opciones
y formas de vida. Los factores que permiten a las personas ser libres en
ese sentido, son la posibilidad de alcanzar una vida larga y saludable, el
poder adquirir conocimientos individual y socialmente valiosos, y el tener
la oportunidad de conseguir los recursos necesarios para disfrutar de un
nivel de vida decoroso.
En el núcleo del concepto de desarrollo humano se encuentran las
personas y sus oportunidades, no la riqueza que poseen, el ingreso que
devengan o las mercancías y servicios que consumen.
El índice de desarrollo humano en Jalisco
En términos regionales, Jalisco se mantiene como un estado con un nivel

alto de desarrollo humano (ligeramente por arriba de la línea de separa-
ción entre el desarrollo alto y el medio), y en los últimos años ha incre-
mentado levemente su índice en 0.7% entre 2000 y 2004 (1.2% entre 2000
y 2005).
Sin embargo, el incremento del índice en Jalisco ha estado por debajo
del incremento nacional promedio (1.15% entre 2000 y 2004; 1.64% entre
2000 y 2005). De tal manera, Jalisco perdió un lugar en estos años en el idh
nacional: de ser el número 13 en desarrollo humano pasó al 14, rebasado
por Querétaro. Jalisco es una de las nueve entidades que perdió lugares en
el idh entre 2000 y 2004 (y 2005).
Jalisco es la cuarta economía del país (pib), pero en idh ocupa apenas el
número 14. Destacan en especial el bajo lugar en el índice educativo (16) y
del ingreso per cápita (13), con un poco mejor lugar en el índice de salud
(10). Sin duda los resultados son cuestionables para la cuarta economía
del país. Lo que nos debe llevar a discusiones de sociedad y gobierno más
serias acerca de políticas sociales más ambiciosas y efectivas.
En especial el rezago comparativo ha sido notable en el índice educa-
tivo, ya que en el año 2000 Jalisco tenía el lugar 13 y perdió tres en 2004.
En los otros dos índices Jalisco tenía el lugar nueve en el índice de salud
51
y perdió un lugar en 2004, y tenía el lugar 14 en ingreso per cápita, por lo

que recuperó un lugar.
En términos comparativos, entre el idh 2002 y 2006 en la tabla mun-
dial del desarrollo humano, Jalisco habría perdido 13 lugares (del 46 al
59), mientras que países relativamente semejantes en 2002 habrían ga-
nado 12 lugares (Kuwait) o cuatro (Croacia), o se habrían mantenido en
el mismo puesto (Seychelles) o habrían perdido tres lugares (Emiratos
Árabes Unidos).
A pesar de haber incrementando su idh, Jalisco se ha rezagado com-
parativamente; el incremento ha sido menor que el de otras regiones del
mundo y por ello se ha rezagado relativamente.
Recordemos, además, que a pesar de que Jalisco es la cuarta economía
del país, en el Informe del idh 2004, con información municipal, sólo dos
municipios se encontraban entre los primeros 100 (Zapopan y Guadala-
jara). En cambio, los municipios con más bajo idh se encontraban en la
segunda mitad más baja de idh del país. Destacaban Mezquitic en el lu-
gar 2,177 (de poco más de 2,400). Mezquitic tenía un idh comparable con
Guatemala y Nicaragua. Santa María del Oro con Bolivia. Del otro lado,
Zapopan podía compararse con Brunei y Guadalajara con Argentina o la
República Checa. Jalisco es también un estado con una extraordinaria des-
igualdad, con índices de desarrollo humano que se ubican entre los que
poseen Nicaragua y la República Checa.
Conclusiones
El rezago social de Jalisco (en comparación con el tamaño de su economía)

se confirma con otros importantes indicadores dados a conocer reciente-
mente por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo
Social: de acuerdo con estimaciones de este Consejo, Jalisco es apenas la
entidad número 12 en la pobreza general (o pobreza de patrimonio) y
la 11 en pobreza alimentaria. Entidades como la Baja California, Coahuila,
Colima, Chihuahua, Distrito Federal, Morelos, Nuevo León, Querétaro,
Quintana Roo y Sonora, en 2005 contaban con menos pobres patrimonia-
les que Jalisco (41.6%, frente al dato nacional de 47%).
52
En cuanto al índice de rezago social (conjunto de 13 indicadores de

rezago), a pesar de tener un índice bajo Jalisco apenas está situado en el
lugar 23, con nueve entidades en mejor situación con un índice muy bajo
(ocho) y con un índice también bajo (una más).
La notable desigualdad jalisciense se constata con estos indicadores:
65 de los municipios de la entidad cuentan con una pobreza patrimonial
superior a la mitad de su población y en cinco de ellos más de dos terceras
partes de los habitantes pueden ser considerados como pobres (Bolaños,
Cuautitlán, Chimaltitán, Mezquitic y San Cristóbal de la Barranca), mien-
tras Guadalajara cuenta con poco más de 30% en situación de pobreza y
Zapopan poco más de 25%. En tres de los municipios (Bolaños, Chimal-
titán y Mezquitic) más de la mitad de la población puede considerarse en
situación de pobreza alimentaria.
En conclusión, el rezago de la entidad en términos de desarrollo hu-
mano, la gran desigualdad y la fuerte pobreza nos plantean retos que no
pueden enfrentarse simplemente con la inercia de las mismas políticas.
Se requiere un salto social producto de una voluntad política expresada en
un acuerdo o consenso regional.
En cuanto al desarrollo sustentable, los informes nacionales e interna-
cionales sobre el desarrollo humano del pnud han contribuido, desde hace
más de una década, a que el abordaje equitativo, solidario y sostenible de
los recursos naturales se vaya expandiendo. El creciente debate sobre el
calentamiento global y sus implicaciones sobre el equilibrio ambiental,
así como la desaparición progresiva de especies animales o vegetales que
conforman la cadena biológica, han ampliado el interés en el tema.
Tales posturas positivas no son novedosas, aunque en la práctica en
Jalisco escasean todavía soluciones sustantivas. Se sigue luchando tenaz-
mente por imponer el enfoque de desarrollo humano para el manejo de
los recursos naturales y del ambiente, frente a ópticas muy estrechas, es-
pecialmente en cuanto a su sesgo extremadamente economicista.
Felizmente, aún con cierta timidez, varios planes y políticas de de-
sarrollo formulados en los últimos años en México, por diversas institu-
ciones, consignan la importancia de un manejo racional de los recursos
naturales no renovables con una perspectiva “humana” (más integral y
orientada a las personas) y admitiendo el manejo de estrategias orientadas
53
al mantenimiento de un ambiente natural saludable que respete los dere-

chos de las personas y de las comunidades. Alrededor de esta consigna se
han instalado mecanismos y compromisos (al menos en el discurso) que
establecen procesos de producción empresarial “limpios” (sin contami-
nación) y “solidarios” (impulso a procesos de desarrollo en los entornos
territoriales donde se instalan).
Estas consideraciones son claves porque plantean la existencia de enor-
mes posibilidades para aprovechar responsablemente los recursos natura-
les y las capacidades humanas existentes en todo el territorio mexicano.
En ese sentido, el tema ambiental conectado con el uso racional de los
recursos naturales para albergar procesos competitivos tanto en función
de mercados externos como internos, se alinea fluidamente con los Infor-
mes sobre desarrollo humano formulados por el pnud. En efecto, el Informe
de 2002 tuvo como eje el análisis de las potencialidades de los recursos
humanos, naturales e institucionales, el de 2005 abordó el tema de las
competitividades del aparato productivo, y el de 2006 tuvo como tema cen-
tral la descentralización.
Por tanto, a partir de nuestra riqueza histórica y cultural enfrentamos el
desafío de hacer realidad el anhelo de muchos jaliscienses ante las profundas
transformaciones que vivimos: un Jalisco más justo y más equitativo, com-
petitivo y generador de empleos, democrático y proyectado al mundo, donde
cada uno de los jaliscienses seamos protagonistas del desarrollo y donde sus
beneficios lleguen a todos los que formamos parte de este estado.
Así, la igualdad de oportunidades educativas, profesionales y de salud
es necesaria para que todos los jaliscienses puedan vivir mejor y participar
plenamente en las actividades productivas. Para que el desarrollo plantea-
do sea sustentable, requiere la protección del patrimonio natural del país
y el compromiso con el bienestar de las generaciones futuras.
Por otra parte, la gobernabilidad democrática es premisa básica para
que el país se beneficie de la riqueza de su pluralidad y se alcancen los
acuerdos necesarios para transformar la realidad y promover el desarrollo
nacional. Por último, una política exterior responsable y activa será la base
para afrontar los desafíos y aprovechar las ventajas que brinda el entorno
globalizado en que vivimos.
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56
Los otros frente a nosotros:
la integración de las personas
con discapacidad como
un derecho humano
Maribel Paniagua Villarruel1
Introducción
L
a finalidad de este trabajo es poner en relieve la existencia de si-
tuaciones discriminatorias y de exclusión que atentan contra los
derechos humanos de los niños y niñas con discapacidad, en un
contexto en el que el discurso imperante es el de la inclusión y el respeto a
los derechos humanos, así como presentar algunas alternativas para hacer
frente a dichas situaciones.
1. Educadora, licenciada en Psicología, entrenamiento en Psicoterapia Sistémica, maestra en

Investigación Educativa, y doctora en Educación por la Universidad La Salle de Guadalajara.
Se ha desempeñado como: educadora, psicóloga, directora de Centros de Educación Especial
y Preescolar, asesora y catedrática en diversos programas de licenciatura, maestría y doctora-
do, y como coordinadora del Doctorado en Educación de la Universidad Marista de Guada-
lajara. Actualmente se desempeña como supervisora-tutora del U. C. Education Abroad Pro-
gram de la Universidad de California y como supervisora de la zona 11 de Educación Especial
región Sureste en el estado de Jalisco. Correo electrónico: maribelpaniagua2@yahoo.com.
57
Sostengo, a partir de los resultados de un estudio concluido, Las re-

presentaciones sociales sobre la discapacidad en la cultura escolar. Discurso y
construcción social, y de una investigación en proceso, Sujetos y procesos de
integración educativa: Interacción y retorno a la exclusión, que existen tanto
predisposiciones hacia la persona con discapacidad que se traducen en
prejuicio, y la exclusión en los agentes esclares como situaciones reales
que se expresan.
El trabajo se organiza en dos partes:
1. Acercamientos al contexto educativo: las formas de la exclusión y dis-

criminación.
2. Propuestas para avanzar hacia el respeto a los derechos humanos y la
diversidad.
Antes de abordar esas dos partes quisiera detenerme en un asunto es-

pinoso: se trata de la conceptualización de la discapacidad. Adoptar un
concepto para referirse a los fenómenos sociales, sobre todo cuando éstos
se encuentran estrechamente vinculados con la exclusión, entraña enor-
mes dificultades; la discapacidad es uno de esos conceptos; sin embargo,
considero un deber aclarar la concepción que asumo sobre discapacidad
y efectuar una discusión en torno a las implicaciones de esta asunción,
puesto que a lo largo del trabajo he adoptado una denominación que pue-
de resultar polémica.
Quisiera decir primero que entre los términos que se usan para ha-
cer referencia al fenómeno al que hemos querido acercarnos, el de disca-
pacidad constituye una alternativa que posibilitaría liberar al fenómeno
de una pesada carga histórica de discriminación y exclusión que tienen
otros términos como el de inválido o minusválido. No obstante, como todo
término, éste evoca una realidad, la representa, la activa y a pesar de la
posibilidad de liberación del término de esos pesados lastres históricos y
sociales, sigue remitiendo a ellos.
Cambiar el concepto con el que se hace referencia a las personas con
discapacidad, no significa cambiar las concepciones ni las representacio-
nes que dan forma a las relaciones que con ellas sostiene la sociedad; sin
58
La integración de las personas con discapacidad como un derecho humano
embargo, estoy convencida de que un enfoque asumido sobre la discapa-

cidad posibilita o impide sostener una expectativa respecto de ellas.
Me queda claro que la discapacidad es una condición del sujeto, una
condición real asociada a alguna carencia, malformación o limitación fun-
cional (intelectual, física, sensorial o del psiquismo) que puede ser perma-
nente y que en la mayoría de los casos lo es; no obstante, también asumo
que dicha condición se constituye, se instala en su dimensión social y en
su impacto para el individuo y sus posibilidades a partir de la mirada y
respuesta del otro, de sus padres, de su entorno cercano y de la sociedad.
He visto a lo largo de mi relación con niños y niñas con discapacidad,
cómo las expectativas que tenemos sobre ellos abren horizontes a sus po-
tencialidades o se los cierran, independientemente de la situación real de
“la falla”.
1. Acercamientos al contexto educativo: las formas

de la exclusión y la discriminación
Hace más de un año, Antonio inició un proceso de integración educativa

a la escuela regular. Antonio es un niño diagnosticado con autismo y en el
primer año de trabajo se logró que participara en actividades del aula y del
patio, que jugara con sus compañeros y que realizara algunas de las activi-
dades propuestas por la educadora en el aula. Este ciclo escolar Antonio ha
corrido con menos suerte. A continuación presento algunas viñetas para
ilustrar a qué me refiero.
Situación 1. Él no puede.
La maestra hace una pregunta general al grupo: “¿quién quiere ser Miguel Hidalgo?,
éste va a ser el personaje más importante de toda la obra que vamos a representar
frente a nuestros papás; ¿quién quiere ser el más importante?” Todos los niños co-
mienzan a decir “yo”, “yo”, pero de repente un niño dice: “¿por qué Antonio no es
Miguel Hidalgo?” y la maestra no responde, pero se queda pensando y casi inmediata-
mente una niña dice: “porque Antonio no va a estarse sentado ni bien portado, mejor
que él sea un corredor que corra en el patio porque a él le gusta correr”, y la maestra
59
interviene diciendo “Antonio ahorita no puede ser Miguel Hidalgo, él va a ser otro
personaje pero más adelante sí va a poder ser”.
(Registro 1. Ant. /7 de septiembre de 2005.)
Situación 2. Fiesta en la escuela.
Era obvio que estaban por celebrar el festejo del Día de la Independencia de México,
pues los niños de tercero del salón donde está Antonio estaban caracterizando a algu-
nos de los personajes principales y la escuela estaba bien decorada para el motivo del
festejo, pero aún continuaba sin ver a Antonio por ningún lado.
Pronto tuve la oportunidad de ver a la maestra R. y le dije: “buenos días maestra,
¿hoy no vino Antonio?” Me responde: “no, no” —haciendo un gesto como de “¿cómo
crees?”—, y me dice “o viene él o estoy con los demás niños, le dijimos a la mamá que
no lo trajera”. Yo: “qué mala suerte, hubiera sido bueno ver cómo se comporta en este
tipo de eventos”. Educadora: “pues sí, pero no se puede, si quieres quédate a ver”.
(Registro 2. Ant. /15 de septiembre de 2005.)
Situación 3. Fuera de la fiesta y de nuestra vista.
Hay fiesta, es cumpleaños de la maestra del grupo de Antonio, hay pastel y la maestra
sale con todos los niños del salón a celebrar, todos menos Antonio, quien se ha que-
dado en el salón y yo con él. Hay algarabía, la maestra pasa una y otra vez con pastel
para las maestras. No ha habido pastel ni fiesta para Antonio; me pregunto ¿qué es lo
que no puede hacer esta vez Antonio para no participar en la fiesta?, ¿hay fiestas para
niños y otras para niños como Antonio?
(Registro 5. Ant. /6 de octubre de 2005.)
Desde las situaciones que hemos presentado, algunas preguntas que obli-
gan cuando nos planteamos el asunto de los derechos humanos de las
personas con alguna discapacidad es si las mismas pertenecen a nuestra
cultura, si tienen lugar en ella, si hay alguna posibilidad de inclusión en
esta cultura nuestra, con una racionalidad moderna que justifica la exclu-
sión del ámbito público (escuela y trabajo) de muchos grupos sociales,
entre ellos los indígenas, los discapacitados, o las mujeres, y que marca
límites a aquellos que no se ajustan a esa racionalidad.
Valdría la pena plantearse el problema de la inclusión-exclusión como
un problema intracultural que tiene enormes consecuencias en el sentido
del respeto a los derechos humanos, como pudimos verlo en las situa-
60
ciones que vive Antonio y que comparten con él muchos otros niños en
situación similar.
En la
Valdría la pena
investigación
plantearse realizada
el problema acerca
de la de las representaciones
inclusión-exclusión como unsociales
problema
intracultural
sobre que tiene enormes
la discapacidad a la que consecuencias para enafirmé
me he referido, el sentido
que del respeto con
el sujeto a los
derechos humanos, como pudimos verlo en las situaciones que vive Antonio y que
discapacidad
comparten con él esmuchos
un proscrito, si proscribir
otros niños en situaciónen su acepción más general sig-
similar.
nifica echar fuera de la patria, excluir, prohibir el uso. ¿No es acaso echar
En la investigación realizada sobre las representaciones sociales sobre la discapacidad a
fuera del mundo y de alguna manera una forma de dar muerte, la exclu-
la que me he referido afirmé que el sujeto con discapacidad es un proscrito, si proscribir
sión
en sude la vidamás
acepción escolar
generaly significa
laboral,echar
en una
fueracultura como
de la patria, la occidental,
excluir, que
prohibir el uso, ¿No
gira en torno a la escuela y el trabajo? ¿No es una forma de muerte por la
es acaso echar fuera del mundo y de alguna manera una forma de dar muerte,
exclusión de la vida escolar y laboral, en una cultura como la occidental, que gira en torno
deshumanización,
a la escuela y el trabajo?,no sólo¿Nosimbólica
es una formasinodereal la que
muerte por se inflige a las perso-
deshumanización, no sólo
nas con discapacidad, cuando no se les concibe en el mundocuando
simbólica sino real la que se infringe a las personas con discapacidad, no se les
compartido,
concibe en el mundo compartido, cuando se les borra de los espacios sociales?, ¿No se
cuando se les borra
le esta excluyendo depatria-escuela
de la los espaciosa sociales? ¿No se
Antonio cuando no le estáoexcluyendo
puede de
no debe participar
la patria-escuela a Antonio cuando no puede o no debe participar en las
en las actividades a las que todos los niños y niñas debieran tener derecho.
actividades a las que todos los niños y niñas debieran tener derecho?
La condición en la que la cultura escolar pone a la persona con discapacidad la
La condición
desarraiga de la vidaen la que la cultura escolar pone a la persona con disca-
real.
pacidad la desarraiga de la vida real.
El siguiente esquema, ilustra el espectro de las posiciones presentadas y su relación con
El siguiente
la proscripción de laesquema
que hemosilustra
hablado.el espectro de las posiciones presentadas
y su relación con la proscripción de la que hemos hablado.
Esquema 1. Posiciones en relación con las posibilidades de inclusión-exclusión a la vida social y laboral
Exclusión
Franca por razones Exclusión Segregación/ Inclusión Inclusión
exclusión de vinculada al racionalidad con ayuda
protección género inclusión
- +
Minus Humano
Valor
Dis Capacitad
Pertenencia al grupo
Esquema III.1. Posiciones en relación con las posibilidades de inclusión-exclusión

El esquema ilustra, como las representaciones sociales sobre la discapacidad son
respecto de la vida social y laboral.
dispositivos que conservan los límites de grupo y que legalizan la exclusión para hacerla
coincidir con una racionalidad.
Fuente: elaboración propia.
La educación puede y debe contribuir al cuestionamiento de las nuevas formas de
exclusión cada vez más sutiles y más crudas y violentas a nivel simbólico.
61
Hay una relación de tensión, así lo demuestran las viñetas y el estudio de las
representaciones sociales sobre la discapacidad: entre la integración social de todos los
36
El esquema ilustra cómo las representaciones sociales sobre la discapaci-

dad son dispositivos que conservan los límites de grupo y que legalizan la
exclusión para hacerla coincidir con una racionalidad.
La educación puede y debe contribuir al cuestionamiento de las nue-
vas formas de exclusión cada vez más sutiles y más crudas y violentas a
nivel simbólico.
Hay una relación de tensión, así lo demuestran las viñetas y el estudio
de las representaciones sociales sobre la discapacidad: entre la integración
social de todos los seres humanos y las posibilidades que la realidad ofrece
tanto a nivel de la acción como del discurso.
El desafío es encontrar las formas para que dicha tensión disminuya y
las brechas entre el deber ser y el ser se acorten.
Partimos de la idea de que indudablemente incorporar a personas con-
sideradas por la propia sociedad como diferentes, a los ámbitos públicos,
permite plantearse el problema del otro, de su existencia, de la necesidad de
legitimar dicha existencia y de abrir posibilidades para su dignificación.
El reconocimiento de la diferencia es un requisito sine qua non para
abordar el problema de la exclusión en general y de la discapacidad en
particular.
Si la educación intercultural intenta acoger a todos los actores de la
diversidad con el objeto de abatir la desigualdad, entonces la integración
educativa es una subtarea de la educación intercultural o a la inversa.
La integración educativa debiera adoptar la perspectiva de abrir los espa-
cios escolares a todas las manifestaciones de ser y de existir culturalmente.
La teoría y la tarea educativa de la integración que hoy sustenta una
posición eminentemente curricular, tiene que aprender a integrar la expe-
riencia y las representaciones sociales de los agentes escolares y de la cul-
tura en general, y su comprensión de lo que integrar a los otros significa.
El núcleo central de la acción de la integración y de la perspectiva in-
tercultural y de la formación para el respeto a los derechos humanos está
en la escuela. La escuela es su punto de partida, el punto de llegada es la
sociedad entera, la vida social. Si las disposiciones hacia la integración de
los diferentes son escasas, como lo hemos venido ilustrando, ¿cuáles son
entonces sus posibilidades y sus rutas posibles?
62
2. Propuestas para avanzar hacia el respeto

a los derechos humanos y la diversidad
Los niveles de acción posibles
En la investigación sobre representaciones sociales a la que hemos hecho

referencia, se encontró que cuando las personas tienen que confrontar sus
ideas sobre la discapacidad con otros, hay un avance de una posición de
franca exclusión (véase esquema III.1) hacia posiciones más intermedias
o incluyentes. Se considera que la posibilidad de discutir en grupo permi-
te la confrontación de puntos de vista y puede ser una alternativa para la
modificación de prejuicios y estereotipos frente a la diferencia.
A partir de lo anterior, planteo dos niveles de acción que pueden des-
prenderse de la reflexión realizada hasta aquí:
1. A nivel macro
El problema de la educación de los diferentes, es que la educación está
planteada para los no diferentes, está justamente pensada para lograr un
ideal de la modernidad que es la unificación, la idea de totalidad uniforme,
y en ese marco se hace difícil introducir cambios. Es decir la estructura ge-
neral de la educación debe ser replanteada desde la diferencia; así el modo
de organizar la educación influiría en las formas de concebirla.
La escuela debería ser espacio de convivencia de lo universal y lo par-
ticular, lo uniforme y lo diferente.
La integración educativa, la interculturalidad y los derechos humanos
son hoy por hoy todavía un problema de discurso centrado en principios
orientadores, más que en metodologías. Para que la integración ingrese a
la escuela debemos partir de los otros discursos, los contradiscursos que
dan forma a la acción, a la particularidad de la práctica. Los contradiscur-
sos de los profesores como los de Antonio, por ejemplo.
La educación no puede resolver el problema de las diferencias, porque
éste se liga a la desigualdad, pero sí puede ser un preámbulo para ponerla
a discusión frente a la sociedad.
63
2. A nivel micro
Habría que reflexionar en torno a que la integración educativa y la escuela
se han planteado en términos de un aquí y ahora, que de lo que se trataría
es de trabajar en la búsqueda de mecanismos históricos, por ejemplo so-
bre los estereotipos y prejuicios y no sólo de que las escuelas den un lugar
para un niño o niña con discapacidad.
Trabajar en la integración educativa como un derecho humano es, en
pocas palabras, recoger el pasado y efectuar una perspectiva de futuro me-
nos excluyente con las diferencias.
Encontramos en los acercamientos a la acción y al discurso sobre la
discapacidad, que no hay grandes variaciones generacionales en las repre-
sentaciones sociales sobre la discapacidad y que hay una continuidad en el
discurso y muy escasas fracturas. Los niños han hecho propio un discurso
adulto en torno a la discapacidad, que se constituye por un conjunto de
racionalizaciones que conforman el contenido del mismo, de tal manera
que la exclusión de las personas con discapacidad pueda resultar aceptable
en un contexto en el que los derechos humanos y la igualdad parecen ser
una norma, pero no una regla de acción.
Estos procesos de representación transgeneracional nos hablan de una
racionalidad, que tenemos que poner a contraluz con la intención de la
integración educativa si queremos que dicha tarea tenga éxito.
La integración educativa no es un problema de incorporación sino de
participación en el aprendizaje, un derecho humano de ser parte de la
vida social. Me sumo a la idea de Gentili en el sentido de institucionalizar
prácticas colectivas inclusivas.
Mientras la escuela se divida entre quienes saben y quienes no, quie-
nes aportan y quienes no, quienes pueden y quienes no, quienes toman
decisiones y quienes las acatan, difícilmente la diferencia tendrá otro lugar,
porque la escuela forma para la exclusión, y entonces ¿cómo podremos
hablar de escuelas integradoras?
Si analizamos las representaciones sociales en el contexto de nuestra
cultura y de la cultura escolar, y a la luz de la categoría de lo instituido y de
cómo lo instituido tiende a perdurar, entonces tendríamos que reflexionar
en torno a cómo la escuela sigue aplicando esquemas de exclusión desde
su origen. Para el caso de la discapacidad, y tal vez de las otras formas de
64
exclusión, los actores sociales tienen posiciones basadas en opiniones que

impiden moverse en otro sentido. El trabajo que habría que hacer es ajus-
tar las representaciones sociales a lo que está ahí; como afirma Maffesoli,
pasar del orden de las representaciones al orden de la presentación, a to-
mar seriamente los índices de la realidad y a la constatación. Por ejemplo,
ayudar a la maestra a intentar constatar lo que puede o no puede hacer
Antonio.
Pero, ¿es posible ese tránsito? ¿Cómo lograr que los agentes escola-
res estén dispuestos a la presentación de las personas con discapacidad?
¿Cómo se debería medir dicho tránsito? Destaco a continuación algunas
propuestas que tienen que ver con la creación de espacios, de escenarios
para el diálogo intercultural en las escuelas de tal manera que la cultura
escolar se plantee la posibilidad del otro y de su inclusión.
La categoría clave de la propuesta que surge es la participación y el
diálogo.
La alternativa de grupos compartidos, o la institucionalización

del diálogo con la diferencia
Las representaciones sociales y las acciones tendentes a la integración de los

niños y niñas con discapacidad, ponen en juego un conjunto de elementos
heredados culturalmente que, como tales, sobreviven transgeneracional-
mente y que son difíciles de erradicar o cambiar sólo porque hoy algunas
instancias sociales proponen una visión distinta. Trabajar para conformar
esa visión distinta implica reconocer la visión actual.
Los grupos de discusión y su dinámica nos mostraron cómo cuando
la gente se escucha a sí misma en la voz de los otros puede asumir una vi-
sión crítica, que si bien no sirve para erradicar una representación social,
ayuda a ponerla en tela de juicio.
No se trata de que, como ha sucedido hasta ahora, se juzgue y satani-
ce todo discurso explícito que suene a prejuicio contra la diferencia y, en
nuestro caso, contra la discapacidad, sino de brindar oportunidades de
validar la experiencia de los agentes escolares respecto a la discapacidad,
con miras a que desde ese lugar se le pueda alguna vez reasignar nuevos
sentidos y significados. Por otro lado, si los grupos de discusión sobre la
65
discapacidad permitieron un avance hacia posiciones menos prejuiciadas

a medida que transcurrían, tal vez grupos compartidos de personas con
y sin discapacidad en términos más cercanos a la experiencia cultural,
puedan lograr, primero una aceptación de nuestros sentimientos y pensa-
mientos, y luego un abordaje crítico.
Si el hombre, como hemos visto, se sorprende ante la alteridad, tam-
bién se pregunta qué hago con “estos otros”. Para los niños y adultos de
estos estudios la respuesta parece ser la exclusión. Me deshago de ellos
porque la alteridad me problematiza. La alteridad genera tensión emocio-
nal y va más allá de lo racional. Así, las representaciones sociales sobre la
discapacidad son las formas que reviste una racionalización con aparien-
cia de racionalidad.
Toda diferencia, y en nuestro caso la discapacidad lo es, convoca no
sólo la racionalidad sino también la emoción, la actitud y el prejuicio. Obli-
garía por un lado proponer espacios para la reflexión sobre el discurso.
Hacer que los sujetos se autoescuchen y analicen el sentido y el significa-
do de lo que creen a través de lo que dicen. Me llamó la atención que en
una revisión de la situación de Antonio en la escuela, la maestra decía “No
puedo tener a Antonio en el salón, porque no avanzo con mis niños”; así
que Antonio no es su niño y una se pregunta si es de alguien. Defiendo la
tesis de que la reflexión sobre las propias representaciones permite arribar
a la construcción de nuevas formas representacionales. Confío en que la
lectura del presente trabajo ayude a dar los primeros pasos en ese sentido;
otras opciones pueden ser los espacios de discusión, los encuentros con
grupos diferenciados de todo tipo, los encuentros con la diferencia, que
nos la hacen presente, nos obligan a ponerla en el repertorio de nuestras
preocupaciones, y ponerla en dicho repertorio es ya un avance. Vivimos
en una sociedad que por siglos la negó; hoy y muy a su manera los medios
ayudan, éste es un elemento que la escuela y las instituciones educativas
deberían potenciar.
Con lo anterior, no estoy proponiendo una visión mecanicista de las
representaciones sociales y las formas de actuar frente a la diferencia. Si
partimos de la afirmación que he hecho de que son transgeneracionales,
tal vez podamos en varias generaciones lograr cambios. La historia del fe-
66
minismo y del movimiento por los derechos de los negros, de los grupos
gay, nos demuestra que es posible.
Se trata de aceptar la existencia de lo diferente y de dar cabida a una
reflexión sobre la alteridad. Plantearse dichas reflexiones es ya, de entrada,
abrir la posibilidad de nuevas formas culturales.
Cuestionar el trabajo de la escuela especial y el énfasis en el currículo
Es necesario cuestionar el trabajo de la llamada educación especial respec-

to a la atención de sus usuarios en el desarrollo de las habilidades huma-
nas y de las habilidades sociales para el acercamiento con el otro. No se
puede pensar en la integración educativa si las escuelas tanto especiales
como regulares trabajan teniendo como centro el currículo y no el de-
sarrollo humano y de las capacidades de cada uno de los alumnos para
habitar el mundo, para tender y mantener redes sociales, para resolver
los requerimientos de la vida diaria, que sean capaces de poner en tela de
juicio las formas semánticas con las que se alude a quienes asisten a la
escuela especial.
Del acercamiento al mundo de las representaciones que habitan a los
agentes escolares que hicimos y de su contraste con formas de acción, “y
si pensamos en la necesidad de modificar las visiones que ellas entrañan
en torno a la diferencia”, se debería plantear la posibilidad de interven-
ciones grupales e institucionales que permitan reflexionar en torno a la
validez de las creencias, ideas e imaginarios que les dan forma.
Por otra parte, más allá de la comprensión teórica que pudiese con-
seguirse con los aportes que hacemos, lo que queda como preocupación
principal es ayudar a construir un puente de comunicación y de compren-
sión entre dos mundos que han permanecido paralelos a lo largo de la his-
toria, el mundo de las llamadas personas con discapacidad y el de los otros
que se autodesignan como normales. Quiero señalar que al lado de este
mundo paralelo de la discapacidad existen una gran cantidad de mundos
paralelos habitados por lo que algunos llaman los extraños, los extranje-
ros, los que no son, y para quienes no hay espacio en este mundo.
Una opción posible de acercamiento entre esos mundos puede ser el
magisterio; incluir por ejemplo en los talleres generales de actualización,
67
reflexiones en torno a la diferencia y a las posibilidades reales de inserción

en la cultura escolar que tienen los sujetos. Dar la apertura para que los
profesores discutan y argumenten. Creo que con lo que presentamos, que
es sólo una reseña de lo que hemos encontrado, no se puede considerar
que el terreno está listo para la integración, pero sí podemos tener algunas
rutas para orientar la reflexión, para poner en el terreno educativo el tema
para su discusión.
La observación participante como mediación para la formación

de especialistas de apoyo a la integración
Considero que es necesario revisar las políticas que definen los tiempos
de contacto de los especialistas con los ámbitos en donde se va a construir
la integración. Hasta ahora la educación especial ha permanecido ciega
y sorda (¿discapacitada?) ante las disposiciones, prejuicios y representa-
ciones de la escuela regular respecto a la discapacidad y a la diferencia,
procediendo como si tales fenómenos no existieran.
Propongo periodos largos de aprendizaje de los especialistas a través
de la observación participante en los entornos de la escuela regular. Una es-
cucha activa de las representaciones sociales que configuran las disposicio-
nes hacia la integración, una búsqueda de aprendizajes por parte del espe-
cialista, de las estrategias de los profesores para hacer frente a la diferencia
para, basados en un concreto, en lo que hemos dicho que Maffesoli llama el
orden de la presentación, entender de nuevas maneras la integración.
Articular los espacios de la escuela regular y especial que hasta hoy
han permanecido paralelos.
Abrir posibilidades de acceso a la existencia cultural
En alguna parte del trabajo me he preguntado si las personas con discapa-

cidad están dentro o fuera de la cultura. Las evidencias nos muestran que
en la cultura escolar y desde la cultura escolar hay escasas posibilidades de
incorporación en este momento.
Se requiere entonces abrir las posibilidades de pensar al otro como
parte del propio mundo; la integración educativa permite plantearse la po-
68
sibilidad de pensar en el otro; el asunto es proponer las vías más adecua-

das para que dicho planteamiento no se convierta en un espacio más para
la agresión y la exclusión. El reto es traducir el discurso en práctica, por
un lado, y por el otro transformar los discursos que dan vida a las prácticas
culturales de exclusión de las personas con discapacidad.
Pienso en espacios de diálogo, por ejemplo en los que todos podamos
hablar de aquellos aspectos en los que somos vulnerables y de los que nos
hacen fuertes, como una forma de crear un sentimiento de unidad con
aquello que hasta ahora hemos considerado “débiles”, con el ser humano
que nos es próximo. Crear espacios para hablar sobre lo que para nosotros
significa la diferencia y la discapacidad, prepara el terreno para trabajar
con ella.
Conclusiones
Las estructuras y rasgos esenciales de la forma en que se incluye/excluye a

los niños con discapacidad en los espacios escolares y en representaciones
sociales, subrayan la necesidad de un replanteamiento de las reglas con
las que hasta ahora ha operado la integración escolar. No se debe pensar
en ella como algo que pueda darse de facto, sino como algo que tiene que
construirse social y culturalmente en tanto que se deconstruye, como diría
Derrida, un mundo de representaciones sociales que justifican y legiti-
man la exclusión.
Los análisis y demandas de la integración educativa deben ser vistos
desde los elementos estructurales, y valdría la pena plantearse si los su-
perestructurales no serán los que definen las posibilidades reales de hacer
integración y de lograr el respeto a los derechos humanos de las personas
con discapacidad. La historia reciente de México, sobre todo en la atención
a lo que se ha llamado “el problema indígena”, desde visiones que no con-
sideran los aspectos estructurales, no son más que formas de simulación
que sin embargo despiertan reacciones y culminan en hechos sociales que
aumentan la marginación social.
Se trata de humanizar las demandas de la integración educativa y so-
meterlas a un balance que incluya: los derechos humanos, las relaciones
69
culturales y las condiciones que dichas relaciones determinan. Las ins-

tancias educativas han actuado desde una lógica que se asemeja al pensa-
miento mágico, pues parece considerar que basta con un decreto (¿divi-
no?) para que el mundo se mueva en el sentido expresado en el decreto.
Es como si pensáramos que los hechos educativos suceden por las
intenciones de mejora. La historia nos contradice, pues nos muestra cómo
las buenas intenciones, por ejemplo de la escuela nueva, no han logrado
cuajar en proyectos de enseñanza o en proyectos pedagógicos reales; así
pues, pueden haber concepciones con un alto valor intrínseco que no se
realizan porque sus premisas son socavadas en la práctica por las condi-
ciones sociales y culturales reales y por la tradición.
Este trabajo intenta contribuir a una teoría social de la diferencia que
considere que las identidades no son algo dado y permanente, sino que se
construyen en los discursos que habitan el mundo social y que se convier-
ten en formas de acción. No se combate negando las diferencias, afirma
Pontiggia, sino modificando la imagen de la norma.
Si no podemos apreciar el profundo arraigo de que gozan nuestras
representaciones sociales, difícilmente podremos empezar un proceso
de cambio, aunque también podríamos hacernos dos preguntas: ¿quién
quiere el cambio?, o ¿quién quiere la integración?
Un texto expresa la realidad social en la que surge; éste surge en un
contexto en el que pensar sobre la diferencia se hace un imperativo des-
pués de largos años de negar su existencia en el campo académico. La di-
ferencia ocupa ahora el lugar del discurso político y es mi deseo contribuir
a la desmitificación de un discurso social a favor de... que no ha ofrecido
las opciones para hacerlo realidad y que por ello es sólo otra forma de
discriminación.
Castellanos, Ma. Concepción (1991) “Vínculos entre aliados y enemigos”, Jornada

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Xochimilco, pp. 33-55.
Pontiggia, Giuseppe (2002) Nacido dos veces (trad. Elena de Grau Aznar). Barcelo-
na: Salamandra.
Registros de observación
Registro 1. Ant./7 de septiembre de 2005. Realizado por Yessica Elizabet Urzúa

Milián.
Registro 2. Ant./15 de septiembre de 2005. Realizado por Yessica Elizabet Urzúa
Milián.
Registro 5. Ant./6 de octubre de 2005. Realizado por Yessica Elizabet Urzúa Mi-
lián.
71
Escolar de tercer grado de primaria en Cuzalapa, Jal. Febrero de 2006. Tomada por
Martha Vergara Fregoso.
Explorando la diversidad
cultural a través del arte:
la formación docente para
la educación multicultural
Gloria Contreras
Ron W. Wilhelm
Introducción
L
a población de Estados Unidos de América (eua) sigue creciendo
de una forma diversa. El aumento de la población de hispanos ha
sido mucho más rápido que el de la población total. Según el Censo
2004, los hispanos alcanzaron 39.9 millones en 2003, lo que representa la
mitad de los 9.4 millones de habitantes añadida a la población nacional
desde el Censo 2000. Esa tasa de crecimiento de 13% fue cuatro veces ma-
yor que la tasa de la población total (3.3%). El análisis de la inmigración
durante el siglo xx efectuado por la Institución Brookings también mues-
tra lo siguiente:
Para el año 2002, Estados Unidos se encontraba en medio de una ola de
inmigración sin precedente, ya que los inmigrantes representaban 11.1%
de la población. Durante los noventa la población de extranjeros nacida
en eu creció en 11.3 millones, que representan 57.4%, de tal manera que
para el Censo de 2000 el número de inmigrantes alcanzó 31.1 millones.
73
Los datos anteriores denotan que la sociedad estadounidense confrontará

cambios sociales, culturales y políticos de gran importancia durante las
décadas y generaciones venideras (Singer, 2004: 1).
Otra situación preocupante es que está aumentando el número de per-
sonas que hablan otro idioma que no es el inglés. El Censo 2000 indicó
que 17.9%, esto es, 47 millones de habitantes de cinco años de edad o más
hablan otro idioma en este país. El idioma más hablado es el español, se-
guido por los grupos lingüísticos indoeuropeos y asiáticos.
Charles William, Director Asociado de Investigación de la Asociación
Nacional de Educación (National Education Association), afirma que la
calidad del trabajo que realiza el maestro constituye un factor crítico, ya
que éste se relaciona con el aprendizaje del estudiante, por lo que para el
logro de la enseñanza efectiva es esencial cuidar los procesos de forma-
ción del magisterio; de esta manera se puede decir que actualmente de los
estudiantes en formación para profesores, la gran mayoría son mujeres
blancas con una edad promedio ubicada en 22 años, por lo que no cuen-
tan con mucha experiencia; en este sentido, Feistritzer (1999) dice que la
mayoría de maestros blancos carecen de experiencias fuera de su propia
clase social y grupo cultural.
La educación multicultural en programas

de preparación para los maestros
Un tema común en conferencias y en publicaciones relacionadas con la

educación multicultural, trata de la resistencia a teorías y prácticas multi-
culturales por parte de estudiantes de pregrado así como por maestras y
maestros veteranos. En su mayoría las rutinas diarias de los y las docentes
veteranos y futuros, que en su mayor parte está constituida por mujeres
blancas y de clase media, no incluyen interacciones sustanciales con gente
cuyas culturas difieren de su propia cultura. Por esa razón, ellas a menudo
dejan de ver la importancia educativa de la enseñanza culturalmente sensible
(Culturally Responsive Teaching). Ellas comienzan los programas para la
maestría esencialmente ignorantes de su propia identidad racial dentro de
una sociedad estratificada y egresan con sus nociones del privilegio blanco
74
La formación docente para la educación multicultural
(white privilege) prácticamente intacto. Su enfoque hacia la vida y espe-

cialmente hacia sus responsabilidades profesionales se caracteriza por un
etnocentrismo sin sentido crítico, basado en su creencia de que ellas no
poseen una cultura.
Muchas de aquellas maestras sufren de lo que Leistyna (1999) llamó
white ethnic unconsciousness (la inconsciencia étnica blanca), y por lo tanto
consideran que el proceso de enseñanza-aprendizaje y el ambiente edu-
cativo son a-culturales (ausencia de cultura). Su falta de comprensión de
sí mismas como seres culturales les oscurece su papel como agentes
de transmisión de la cultura dominante a generaciones nuevas. Tales
maestras a menudo consideran a estudiantes que dejan de cruzar las fron-
teras culturales necesarias para lograr éxito en sus aulas, como deficientes
intelectualmente, si no en el aspecto cultural.
Walter Allen (2005), un profesor de sociología de la Universidad de
California que investiga la asistencia universitaria de los afroamericanos
e hispanos, señala un choque de ideologías nacionales entre el sueño es-
tadounidense (American dream) y la supremacía blanca (white supremacy).
Él reconoce la persistencia del racismo y los efectos del privilegio blanco
—ventajas socioeconómicas y políticas organizadas a favor de los blan-
cos— y “las marcas de opresión” presentes en todas las instituciones prin-
cipales de nuestra sociedad. Allen señala: “La jerarquía racial no es mera-
mente una parte del pasado distante y doloroso de esta nación, es también
un hecho del presente y el prólogo hacia nuestro futuro” (Allen, 2005: 18).
Así, las instituciones educativas han sido formadas por valores y prácticas
de esa jerarquía racial. Nuestras estudiantes blancas se matriculan en los
programas de preparación para la maestría con una ignorancia basada en
su interacción racial limitada, en información errónea y en estereotipos
penetrantes perpetuados por los medios de comunicación y, por lo tanto,
ellas presentan desafíos enormes a los y las profesores de cursos de edu-
cación multicultural (Gallavan, 2000).
Una meta principal de la educación multicultural es preparar a maes-
tros y maestras para asumir su responsabilidad de desafiar la injusticia
social en la educación y proporcionar una pedagogía culturalmente sen-
sible (Leavell, Cowart y Wilhelm, 1999) fundamentada en la teoría crítica
(Lynn y Adams, 2002; Yosso, 2002). Dada esta tarea tan desalentadora, es
75
importante indicar que la educación multicultural en la mayoría de los

programas de preparación para la maestría se limita a tan sólo un curso
repleto con demasiados componentes tales como la educación diferencial
y la diversidad lingüística. Sin embargo, los investigadores buscan mane-
ras de preparar con mayor eficacia a prospectos para la docencia destina-
dos a escuelas con una diversidad cultural cada día mayor.
La investigación de Bell (2002) referida a docentes blancos, se enfoca
en uno de los desafíos que la falta de experiencia socialmente diversa im-
pone al desarrollo profesional. Ella examina la manera en que los blancos
aprenden a hablar en lo que respecta al concepto de raza; frecuentemente
usan un discurso de ceguedad del color (colorblind) para prevenir un análisis
más profundo del racismo. Bell entrevistó a maestras acerca del tema de
la raza para explorar tanto el conocimiento abierto como el implícito que
ellas mantienen sobre el racismo. Es decir, los blancos se perciben como
individuos ciegos al color, que no ejercen discriminación contra otros. Sus
construcciones, “ficciones sinceras”, ignoran la realidad de cómo opera el
racismo en Estados Unidos. Además, Bell expone que los blancos en rea-
lidad poseen el conocimiento acerca de cómo funciona el racismo porque,
bajo su retórica de ceguedad del color:
[...] podemos desenterrar el conocimiento implícito de la verdad acerca de cómo opera

el racismo en esta sociedad. Así, las ficciones sinceras también en algún otro nivel
pueden ser bastante insinceras, operando como un disfraz para el racismo no recono-
cido y como un engaño de sí mismo que protege el estado actual, el cual los blancos
como grupo aprovechan (Bell, 2002: 237).
Al mismo tiempo, una corriente constante de críticas lanzadas por intelec-

tuales tales como Samuel Huntington (2004), de Harvard, y el historiador
y ganador del Premio Pulitzer, Arthur Schlesinger hijo (1998), ha sido
dirigida a la población cada vez más diversa así como a tendencias mul-
ticulturales en general. El temor de Huntington en cuanto a la cultura de
Estados Unidos, proviene de su percepción de la inmigración mexicana y
del desarrollo actual de la hispanización. Su visión del futuro de la nación
sostiene que:
76
A finales del siglo xx los desarrollos ocurrieron de tal manera que, si continuaran,
podrían cambiar América en una sociedad anglohispana bifurcada culturalmente con
dos idiomas nacionales. Esta tendencia es en parte el resultado de la popularidad de
las doctrinas del multiculturalismo y diversidad entre los intelectuales y élites polí-
ticas, y las normas gubernamentales de la educación bilingüe y la acción afirmativa
que tales doctrinas promovieron y sancionaron. La fuerza impulsora detrás de la ten-
dencia hacia la bifurcación cultural, sin embargo, ha sido la inmigración de América
Latina y especialmente de México (Huntington, 2004: 221).
Sin embargo, otras investigaciones han generado estrategias más efectivas

para la enseñanza de cursos de la educación multicultural a maestros de
pregrado (Weisman y Garza, 2002; Lawrence, 1997; Adams, Bell y Griffin,
1997; Clark, Nystrom y Pérez, 1996, Finney y Orr, 1995). Pero los resulta-
dos de la investigación de Weisman y Garza (2000) apoyan otros estudios
que muestran que muchas maestras de pregrado carecen todavía de una
comprensión de las fuerzas socioculturales que impactan los logros de
estudiantes minoritarios.
El propósito de este artículo es describir cómo dos profesores de la
educación multicultural utilizan un enfoque pedagógico basado en las ar-
tes (arts-based pedagogy) para examinar con sus alumnos los conceptos y
asuntos clave de la cultura, formas de prejuicios institucionalizados y de-
rechos humanos básicos. Creemos que las actividades basadas en el arte,
combinadas con los textos más destacados sobre la educación multicultu-
ral por Gollnick y Chinn (2006), Banks y Banks (2005), Nieto (2004), Ben-
nett (1999) y otros, pueden resultar en estudiantes con actitudes menos a
la defensiva y más dispuestos a comprometerse en discusiones honestas
y objetivas acerca del impacto del racismo, clasismo y sexismo sobre la
práctica docente. Encarnizando la injusticia social a través de personajes
simpáticos presentados por géneros de arte diversos, profundizan los te-
mas para nuestros alumnos.
La educación como arte e indagación estética
En su libro reciente Framing education as art: the octopus has a good day,
Davis (2005) aclara que el arte es un tema que a menudo está asociado con
77
“la magia”. Ella denuncia que el arte es como el “territorio precioso” de

los pocos y el conocimiento de la élite. El arte, opina ella, merece un lugar
central en la educación, y sugiere que es un “medio útil para la autoexplo-
ración y desarrollo” (Davis, 2005: 3). El arte a través de los varios dominios
puede agregar profundidad a nuestra visión del todo.
El conocimiento se produce de maneras imprevisibles y la indagación
estética ofrece un modo de explorar el currículo. Ese enfoque de la in-
terrogación curricular se explica como una respuesta estética en vez de
una respuesta práctica a un acontecimiento (Vallance, 1991; Eisner, 1985).
Integrar las artes creativas en un curso sobre la educación multicultural
implica un deseo por parte del profesor de proporcionar a estudiantes en-
foques y reacciones inesperadas de asuntos multiculturales. De acuerdo
con Vallance:
Tales reacciones son esencialmente las reacciones estéticas. Ellas pueden o no influir
las decisiones prácticas subsiguientes, pero el punto es que ellas no necesitan in-
mediatamente formar nuestras decisiones [...] Las respuestas estéticas en su (forma)
más natural son espontáneas, imprevistas, generalmente agradables, y ellas invaria-
blemente nos ofrecen una perspectiva nueva inesperada sobre algo que ya sabemos
nosotros (Vallance, 1991: 159).
Al ser aplicada a estudios de educación multicultural, la indagación esté-

tica funciona mejor cuando complementa el texto del curso con imágenes
artísticas para ayudar a los estudiantes a entender de una manera nueva
los conceptos básicos de la diversidad social.
Un argumento a favor de la educación basada en las artes se encuentra
en otra realidad sobre el pueblo estadounidense. La National Endowment
for the Arts (nea) ha identificado desde 1982 un nivel alto de participación
en las artes por parte de adultos. La Survey of Public Participation in the
Arts (sppa) (Encuesta de la participación pública en las artes) indagó tam-
bién acerca de hábitos de lectura, y en 2002 el 56% de encuestados indi-
caron que ellos habían leído un libro durante los 12 meses previos, casi lo
mismo que en 1992. Sin embargo, el porcentaje de encuestados que leen
literatura, definida como obras dramáticas, poesía, cuentos cortos o nove-
las, disminuyó en 8% de 1992 a 2002 (46% de los entrevistados en 2002),
una diferencia estadísticamente significativa.
78
Reading at Risk: A Survey of Literary Reading in America (National En-

dowment for the Arts, 2004) es otra investigación descriptiva de tenden-
cias nacionales en la lectura literaria adulta basada en los resultados de la
sppa en 2002. Se preguntó a los entrevistados si ellos habían leído novelas,
cuentos cortos, piezas dramáticas o poesía en su tiempo de ocio (no para
trabajo ni escuela) durante los 12 meses previos. Dana Gioia (National
Endowment for the Arts, 2004), presidente de la nea, denuncia como ho-
rribles las noticias del informe: Reading at Risk meramente documenta
y cuantifica una transformación cultural inmensa que la mayoría de los
estadounidenses ya han notado —el cambio masivo de nuestra sociedad
hacia medios electrónicos para el entretenimiento e información (nea,
2004: vii)—.
Para Gioia (National Endowment for the Arts, 2004) la implicación es-
triba en que los educadores deberían estar preocupados particularmente
por lo que está más en juego aquí, que consiste en que el informe demues-
tra claramente que los lectores son más activos y comprometidos con sus
comunidades. Por lo tanto, una disminución en la lectura lleva en forma
paralela a un retroceso de la participación en la vida cívica y cultural. Por
esa razón, el hecho de que los hábitos de lectura hayan empeorado nos ha
inspirado a incorporar más lectura literaria y otras actividades basadas en
el arte en nuestras propias clases en la educación multicultural, con la es-
peranza de que el poder transformador de las artes y la literatura resultara
en una comprensión más profunda de la diversidad social.
En la segunda parte de este articulo, Wilhelm y Contreras describen
como ellos incorporan las artes en sus cursos sobre la educación multicul-
tural en la Universidad de Norte Tejas. Wilhelm describe su experiencia
con estudiantes de la maestría de la primaria y Contreras cuenta como
ella enseña algunos temas en la preparación de la maestría al nivel medio
superior.
79
Estudiantes normalistas presentando obra de teatro. Guanajuato, Guanajuato. Tomada
por Ilda Esparza Martínez.
Voces e imágenes:
estudiantes de pregrado
exploran la diversidad
Ron W. Wilhelm 1
T
emprano en mi carrera universitaria, enfrenté un dilema curri-
cular. ¿Cómo yo, siendo el bisnieto de un segundo teniente en
la Caba-llería de Texas en el Ejército de la Confederación del Sur,
exploraría los asuntos sociales de la diversidad en cursos de educación
multicultural llenos en su mayor parte de mujeres blancas de clase media
con experiencias semejantes a las mías? Decidí reunir las voces de varias
poetas, particularmente feministas tales como Gloria Anzaldúa, Cherríe
Moraga, Pat Mora, Nikki Giovanni, Diane Burns y Pat Parker. A ellas se
unieron las voces masculinas de Benjamín Alire Sáenz, Trinidad Sánchez,
1. Profesor en el Departamento de Pedagogía Magistral y Gestión Educativa (Department of

Teacher Education and Administration) en la Universidad del Norte de Texas (University
of North Texas-unt). Imparte cursos en educación multicultural, en la implementación y
evaluación del currículo, y en la metodología de investigación cualitativa. Fue presidente
de la American Association for Teaching and Curriculum (aatc) y presidente fundador
del Capítulo de Texas de la Asociación Nacional para la Educación Multicultural (National
Association for Multicultural Education-name), becado de la Fundación Fulbright en la Uni-
versidad de Concepción, en Concepción, Chile, en 2000. Desde 2004 dirige el Centro para
el Estudio de la Reforma Educativa de la Facultad de Educación en la unt. Correo electróni-
co: wilhelm@coe.unt.edu.
81
Ron W. Wilhelm
James Mardis, Langston Hughes y Wing Tek Lum. A través de sus voces
encontré que podría entrar en temas controvertidos con mis alumnas. El
trabajo de los poetas nos permite experimentar en un nivel emocional e
intelectual, conceptos complejos tales como el prejuicio, tanto institucio-
nalizado como interiorizado, así como también la asimilación, acultura-
ción, enculturación y otros asuntos relacionados con el cruce de fronteras
culturales.
Recurro a los poetas para que ellos expresen las preguntas duras que
a menudo no se preguntan ni se analizan en relaciones interculturales,
particularmente en cursos que preparan al docente, y yo estimulo a mis
alumnas para que se comprometan en algún cruce de frontera cultural,
intelectual y emocional por su propia cuenta para escuchar las experien-
cias de grupos tradicionalmente marginados. Los poemas Ego tripping de
Nikki Giovani (1991), Why am I so brown? de Trinidad Sánchez (1992), I
ain’t mad at cha de Mónica Frazier (1997), y My blackness de Keith Walker
(1997) proporcionan oportunidades para discutir el orgullo étnico y en-
tendimientos alternativos que afirman a grupos raciales, que las obras de
tales poetas ofrecen una forma de resistencia contrahegemónica a la pers-
pectiva dominante. Mis lecturas de Sure you can ask me a personal question
de Diane Burns (1991) y For the white person who wants to know how to be my
friend de Pat Parker (1990) resultangeneralmente en risitas amortiguadas
o silencio avergonzado. Tanto Burns como Parker exploran el prejuicio
y los estereotipos en relaciones interculturales con sátira y le ofrecen al
estudiante la oportunidad de considerar los sentimientos producidos por
comentarios e imágenes estereotipados, así como también les muestran
respuestas creativas que una víctima puede utilizar ante una acción pre-
juiciosa.
Los poemas Legal aliens (1990a) de Pat Mora y To live in the borderlands
means you (1987) de Gloria Anzaldúa, junto con Ciprianita (1991) de Juanita
Sánchez e Invisible man (1997) de James Mardis presentan imágenes pode-
rosas de los desafíos encarados por quienes diariamente cruzan fronteras
lingüísticas y culturales. En varias ocasiones, después de haber leído Elena
(1990b) de Mora, un poema acerca del asilo de una madre inmigrante en el
seno de su propia familia porque ella no habla inglés, un estudiante latino
o latina exclamará durante nuestra discusión: “¡Eso es exactamente lo que
82
Voces e imágenes: estudiantes de pregrado exploran la diversidad
le pasó a mi mamá!” Para cerrar la lección sobre asuntos de inmigración

y segunda adquisición del idioma, escuchamos la interpretación de Cisco
Houston de Deportee (Guthrie, 2003) que proporciona a mis alumnos un
énfasis musical muy emocional e intenso, tocante a las experiencias y el
tratamiento de trabajadores inmigrantes en Estados Unidos.
El contenido de la mayoría de los textos de historia o ciencias sociales
usados en las escuelas estadounidenses, está notoriamente desprovisto de
la historia de la resistencia a varias formas de opresión institucionalizada.
Así es que yo introduzco el conflicto social a través de la música folclórica
de protesta de artistas tales como Buffy Saint-Marie, los Almanac Singers,
los Weavers, Bob Dylan, Ramblin’ Jack Elliot, Pete Seeger, Cisco Houston,
Judy Collins y Woodie Guthrie. Las canciones que tratan de la lucha para
derechos de los trabajadores o los derechos civiles o los derechos de mu-
jeres, proporcionan a mis estudiantes un contexto histórico y emocional
en el que pueden examinar los asuntos del clasismo, y del racismo en
particular.
En un ejercicio los estudiantes escuchan Playboys and Playgirls (Dylan,
2003), una canción acerca de las diferencias sociales de clase, cuando ellos
examinan una copia de Pirámide del capitalismo (Pyramid of Capitalism),
un cartel de los trabajadores internacionales del mundo (iww) publicado
por Nedeljkovich, Brasnich y Kumarich en 1911. Los estudiantes luego ha-
cen un análisis sistemático de la imagen del cartel, que representa varios
niveles sociales y económicos de la sociedad capitalista como capas en un
bizcocho. Juntos los estudiantes examinan la imagen en cuanto a su con-
tenido específico, el uso del color y símbolos, los temas, y el estético. Esta
actividad introductoria en una sesión sobre el clasismo es seguida por un
juego de simulacro, Reversal of fortune (Groves, Warren y Witschger, 1996),
en el que los estudiantes exploran las limitaciones estructurales produ-
cidas por el racismo y el clasismo en la movilidad ascendente de gente
tradicionalmente marginada.
Mientras los alumnos trabajan durante la actividad para establecer co-
nexiones uno con el otro para asegurar un trabajo selecto, ellos escuchan
la interpretación de Judy Collins de Carry it on (Turner, 2003), Union maid
(Guthrie, 1999) cantada por los Almanac Singers, la versión de Pete See-
ger de Talking union (Lampell, Hayes y Seeger, 1999) y Which side are you
83
Ron W. Wilhelm
on (Reece, 2003) interpretada por los Weavers. Son canciones acerca de la

necesidad de organizarse y luchar para mejorar las condiciones laborales.
En otra actividad, Sets of six, usado para acentuar el prejuicio institu-
cionalizado en el currículo escolar, les pido a mis alumnos que escriban
los nombres de seis hombres, mujeres, afroamericanos, latino/as, indí-
genas, asiático-americanos que han efectuado contribuciones positivas a
la cultura estadounidense y/o al mundo. Acompaño su pensamiento con
las canciones Now that the buffalo’s gone (Saint-Marie, 2003) y My country
‘tis of thy people you’re cying (Sainte-Marie, 1966) por la cantante indígena
Buffy Saint-Marie. Ambas canciones condenan fuertemente el tratamien-
to histórico del gobierno estadounidense hacia gente indígena. Entonces
les pido que cuenten los nombres listados que ellos aprendieron durante
sus estudios de párvulos a preparatoria, de sus cursos universitarios y de
medios públicos.
A menudo la mayoría de los nombres que ellos listan los aprendieron
por varios medios públicos en vez del currículo escolar. Raramente son
capaces de listar más de dos o tres nombres en las categorías de latino/as,
indígenas, asiático-americanos. Entonces hablamos de cómo el silencio
curricular acerca de las contribuciones sociales de un grupo constituye
una forma del prejuicio institucionalizado que ellos, como educadores fu-
turos, pueden y deben trabajar para vencer. Además, para acentuar el pro-
blema y para ayudarles a rellenar algunas de sus brechas de conocimiento
acerca de indios americanos, escuchamos The ballad of Ira Hayes (Lafarge,
2003) cantada por Patrick Sky. Junto con la canción les presento un monta-
je fotográfico acerca del héroe indígena Pima de la Segunda Guerra Mun-
dial, mejor recordado como uno de los hombres que alzaron la bandera
de Estados Unidos en Iwo Jima. La balada misma efectúa un recuento de
la vida de Hayes en la pobreza de la reservación, en su heroísmo y en su
subsiguiente fallecimiento dentro de la pobreza racista de su reservación.
Las imágenes fotográficas y la música de protesta también cumplen
un papel primordial en una lección de derechos humanos. Utilizando
un conjunto de imágenes de niños refugiados de alrededor del mundo
(unhcr, 2001), pido que los alumnos consideren cada imagen y que esco-
jan a un niño que refleja algún aspecto de su propia experiencia de niñez
y que abre también una ventana a una experiencia cultural muy diferente
84
Voces e imágenes: estudiantes de pregrado exploran la diversidad
de su propia experiencia (Flowers, 1998). Cuando ellos estudian las imá-

genes, escuchamos All I want (Garland, 1999), cantada por los Almanac
Singers. En la letra se declara el derecho a una vida sencilla con dignidad
que sostiene una familia en contraste con el estilo de vida extravagante del
rico. Los estudiantes entonces hacen una lista de las características mate-
riales, físicas y mentales que ellos desean que el niño posea como adulto.
Una vez que ellos han creado ese listado, les pido que listen los re-
cursos humanos y materiales necesarios para que el niño refugiado que
escogieron crezca con las características que identificaron. Luego que los
estudiantes compilan esa lista, yo distribuyo una copia de la Declaración
de los derechos del niño de las Naciones Unidas (DuPont, Foley, y Gagliardi,
1999) y pido que lean cada artículo y que coloquen el número del regla-
mento apropiado al lado de cada artículo en su propia lista de recursos.
Mientras ellos piensan en sus decisiones, les pongo la canción Pastures
of plenty, una canción acerca de las experiencias de vida y las contribu-
ciones a la sociedad del pobre migrante durante los días del “Dust Bowl”
de la Gran Depresión. La lección termina con This land is your land, que
anuncia la promesa de que los recursos del mundo pertenecen a todos,
especialmente a los tradicionalmente desposeídos.
85
Niños y niñas de la primaria Kaltlanextilistli. Cuzalapa, Jal. Febrero de 2006.
Explorando las artes para enseñar
sobre la diversidad a maestros de
secundaria y preparatoria
Gloria Contreras 1
Y
o soy una méxico-americana con 25 años de experiencia enseñan-
do la educación multicultural. Para la mayor parte de mis estu-
diantes yo soy la única latina que ellos han encontrado a través
de su carrera escolar. El drama es una forma favorita de la lectura literaria
que he incorporado en mi curso del estudio. Las obras de teatro exploran
la vida desde otras perspectivas, permitiendo que los estudiantes desarro-
llen empatía para personas con experiencias diferentes. Además, las obras
dramáticas les proporcionan a mis alumnos la oportunidad de reflejar y
hacer conexiones entre la información a veces chocante del texto y una
presentación artística de la misma condición cultural.
1. Profesora en el Departamento de Currículum e Instrucción en la Universidad del Norte

de Texas. Trabaja en las áreas de estudios sociales, multiculturalismo y currículum e ins-
trucción a nivel doctorado. Editora (o directora) de la revista nacional The Social Studies.
Autora de textos de estudios sociales para la primaria con McGraw-Hill Company. Su tra-
bajo internacional la ha llevado a Bolivia con el Ministerio de Educación y Cultura; a Chile
para consultar sobre estudios sociales; y a Colombia como Fulbright Scholar. También ha
participado en coloquios y congresos sobre educación en México. Correo electrónico: con-
trera@unt.edu.
87
Gloria Contreras
Arthur Miller, quizás el dramaturgo estadounidense más destacado

del siglo xx, produjo la obra View from the Bridge en 1955, obra que la ma-
yoría de mis alumnos desconoce. Esa obra se enfoca en Eddie Carbone, el
protagonista italiano, quien precipita su propia muerte por causa de una
obsesión sexual sobre su propia sobrina. Aunque la negación se encuentra
en el fondo de ese trabajo (Bigsby, 1997), el drama sirve además como un
vehículo para comprender el concepto básico del multiculturalismo. La
actividad de la lección funciona mejor cuando mis alumnos leen en voz
alta el drama en la clase. Sin embargo, es esencial que ellos hayan leído
el texto multicultural asignado antes de emprender la lectura de la obra,
y así puedan comenzar la lectura del drama con una comprensión bási-
ca de los principios fundamentales del multiculturalismo. Las bases del
multiculturalismo incluyen una introducción a la diversidad en el aula;
la evolución de la educación multicultural; las competencias del multi-
culturalismo para maestros; la cultura y la identidad cultural; las teorías
del pluralismo cultural en la sociedad; y la justicia social en una sociedad
democrática (Gollnick y Chinn, 2006).
Es importante que los estudiantes consideren la historia de la discri-
minación contra grupos de inmigrantes como los alemanes, los irlandeses
y los italianos, para que en el proceso logren una comprensión de los in-
migrantes actuales. Mi meta al usar View from the Bridge es que mis alum-
nos logren simpatía hacia los inmigrantes latinos, tanto documentados
como indocumentados.
The Wrestling Season (Brooks, 2000) es un drama inteligente para la
juventud, en el cual ocho jóvenes batallan con conflictos, presión por sus
compañeros y traiciones que la mayoría de los adolescentes experimenta.
El título del drama es una metáfora para la búsqueda de la identidad y
las amistades complejas que acompañan la adolescencia. Sin embargo,
la obra da en el blanco en cualquiera que ha experimentado la preparato-
ria, porque los espectadores se acuerdan de cuan rápidamente corren los
rumores y en qué gran medida pueden agredir los chismes. En este caso,
los luchadores estelares de la escuela se enredan en una mentira acerca
de que ellos son amantes homosexuales, aunque uno de ellos, Luke, se
preocupa con tales sentimientos.
88
Explorando las artes para enseñar sobre la diversidad a maestros
En un foro extraordinario después del desempeño de la obra, un facili-

tador dirige al público con cinco ejercicios que indagan más profundamen-
te sobre los caracteres del drama y sus emociones. Aunque la obra habla
por sí misma, el foro posterior aumenta el entendimiento de la audiencia
sobre preocupaciones verdaderas de toda la vida. El foro resulta crucial en
la actividad porque, como muchos instructores de la educación multicul-
tural concordarán, temas como la homosexualidad y la homofobia a veces
presentan desafíos pedagógicos más difíciles que temas sobre el racismo
y la etnicidad (Wilhelm, Contreras y Herring, 2004). De nuevo, resulta
crítico que los estudiantes terminen de leer a fondo el texto asignado del
curso sobre el tema del género antes de leer este drama. Los estudiantes se
ofrecen pronto a leer los diversos papeles y después se comprometen en
un diálogo más abierto e inteligente acerca de las diferencias de género e
identidad, las influencias culturales sobre el género, la orientación sexual,
el movimiento feminista, la discriminación del sexismo y género, y otras
implicaciones educativas (Gollnick y Chinn, 2006).
El uso del arte folclórico en la forma del juego mexicano popular Lote-
ría proporciona, a candidatos monolingües para la maestría, una experien-
cia semejante a la de estudiantes que se matriculan en la escuela sin saber
hablar el inglés. La cognición acerca de la diversidad lingüística y la educa-
ción bilingüe se ensancha en una experiencia afectiva y multidimensional
por un juego que es divertido. Durante el juego yo les hablo solamente
en español a mis estudiantes para enseñarles cómo jugar Lotería y ganar
premios, e incluso un juego de Lotería.
Ese juego divertido permite una exploración de principios en la ad-
quisición de idiomas y programas de educación bilingüe, o inglés como
segundo idioma. Los maestros prospectivos pueden apreciar mejor que la
habilidad de conversar en un segundo idioma se puede dominar en forma
relativamente rápida en uno o dos años (Cummins, 1981; Thomas y Co-
llier, 1997), mientras que la adquisición del idioma académico, que es más
complejo, tarda de cinco a siete años para que los estudiantes adquieran
una habilidad para poder competir con estudiantes cuyo idioma mater-
no es el inglés. Con demasiada frecuencia, maestros en forma equivoca-
da piensan que aquellos estudiantes que están aprendiendo el inglés, al
conversar sobre asuntos no académicos hablan con cierta fluidez y por lo
89
Gloria Contreras
tanto ya han alcanzado a dominar el inglés como un nativo. Así, un juego

sencillo de Lotería, arraigado en el arte popular mexicano, sirve para explo-
rar asuntos más complejos de la educación bilingüe. La lectura requerida
para esta actividad del juego incluye temas de cultura, la naturaleza del
idioma, las diferencias del idioma y la adquisición del segundo idioma e
implicaciones educativas (Gollnick y Chinn, 2006).
Los clásicos literarios engendran una cantidad de comentarios posi-
tivos de los candidatos para la maestría. Junto con un libro de texto de la
educación multicultural, yo requiero una selección literaria adicional. Una
novela favorita de los estudiantes es Bless me, Última (1972) de Rodolfo
Anaya. La novela, algo autobiográfica, se desarrolla en un área rural de
Nuevo México durante la década de 1940 y trata de un chico México-Ame-
ricano, Antonio Marez y una curandera, Última, que viene a vivir con la
familia. Antonio sufre un dilema entre el deseo de su madre de que él lle-
gue a ser un sacerdote y un deseo para vagar que viene de su lado paterno.
Las preocupaciones de Antonio con lo bueno y lo malo, y con la vida y la
muerte que le rodea son apaciguadas por Última, y sus consejos basados en
una cosmovisión indígena. Cuando por fin comprende el mundo alrededor
de él, aprende a aceptar la vida y a vencer su temor al cambio. Los lectores
exploran la herencia mexicana e indígena del suroeste con esta novela cul-
tural que coloca los conceptos de raza, etnicidad y conflicto entre la cultura
dominante y las culturas minoritarias de Estados Unidos. La lectura adicio-
nal del texto del curso para aumentar una discusión de Bless me, Última, se
enfoca en temas religiosos y su influencia en la educación.
El cine ofrece otro medio basado en las artes para enriquecer el currí-
culo multicultural. En especial el concepto de la posición socioeconómica
es lo que he trabajado con este arte. Primero, los estudiantes leen exten-
samente sobre la estratificación social, las diferencias entre las clases, la
interacción del clasismo con el racismo, la etnicidad y el género y sus
manifestaciones educativas como son las esperanzas de los maestros de
las habilidades según raza, clase social, etnicidad o género, así como las
prácticas de ubicar a estudiantes en ciertos cursos basadas en aquellas ca-
racterísticas (Gollnick y Chinn, 2006). Algunos estudiantes escogen para
leer Angela’s Ashes (McCourt, 1996), del exitoso ganador del Premio Pulit-
zer, acerca de las experiencias al crecer en extrema pobreza. Esta memoria
90
de la niñez de un maestro irlandés llegó a ser un éxito cinematográfico en

1999. Utilizo la película en el curso porque considero que los maestros
prospectivos parecen poder examinar mejor los efectos de una sociedad
estratificada si exploran la pobreza primero con un ejemplo del exterior.
La presentación de la película Angela’s Ashes puede provocar profundas
emociones y pensamientos a candidatos a la maestría en un estado como
Texas, donde 52.8% de estudiantes en las escuelas públicas en 2003 y 2004
fueron clasificados como “desaventajados económicamente” (Texas Edu-
cation Agency, 2005). Una alumna mía, después de haber leído el libro y
de haber visto la película, comentó que “ver la pobreza a través de los ojos de
un niño hace que uno se dé cuenta de que las comodidades de la clase me-
dia se dan por sentado y cuan importante es comprender el impacto de la
pobreza en la experiencia escolar de los niños”. La empatía que la película
despierta excede las emociones creadas por hechos descritos en un texto.
Conclusiones
En este artículo documentamos algunas actividades de aprendizaje basa-

das en las artes que usamos para ampliar el alcance de los textos de la edu-
cación multicultural y estimular pensamientos más profundos acerca de
las varias formas del prejuicio institucionalizado. Un currículo multicul-
tural basado en las artes les ofrece a nuestros estudiantes oportunidades
extraordinarias para cruzar fronteras culturales que ellos, de otro modo,
ignoran o evitan conscientemente en su vida cotidiana. Cuando ellos in-
gresan en un terreno cultural nuevo por las artes, tienen la oportunidad de
reconocer sus propias creencias culturales y las prácticas y su posición so-
cial de privilegio en relación con el Otro. Al encontrar las voces y las imá-
genes que representan vivencias aparentemente diferentes de sus propias
experiencias, ellos pueden encontrar también las luchas universales de la
vida, las necesidades y las emociones que les habilitarán para construir
puentes entre las culturas diversas de sus alumnos y la cultura escolar.
Además, usamos el arte en varias formas para que nuestros estudiantes se
den cuenta de su papel potencial como agentes del cambio curricular no
racista y no sexista.
91
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96
La gestión como base para
promover la diversidad cultural:
oportunidad pedagógica en los
centros educativos
William Plutarco Mantilla Cárdenas1
Introducción
E
ste artículo se centra en tres elementos: plantear la idea de que
todo centro educativo es multicultural, sólo que en unos casos
es más notorio y crítico que en otros. Primero, porque la ínter y
la multiculturalidad es una realidad de toda la educación. Segundo, que la
ínter y la multiculturalidad en los centros educativos es transversal y por
1. Magíster en Filosofía Latinoamericana por la Universidad Santo Tomás; estudios de Maes-

tría en Filosofía; Licenciatura en Psicología por la Universidad Nacional de Colombia. Con
experiencia en investigación, dirección, docencia, asesoría y consultoría nacional e interna-
cional, gestión integral para organizaciones educativas y en el diseño, aplicación y evaluación
de procesos de gerencia, planeación y desarrollo organizacional para el ámbito educativo
en educación continuada, así como de gestión de la investigación y sobre áreas de ciencias
sociales y administrativas. Investigación sociojurídica en propiedad intelectual. Capacidad
para diseño de programas de posgrado y realización de seminarios, cursos y talleres sobre
investigación y gestión. Actualmente es profesor-investigador en el Instituto Colombiano de
Normas Técnicas (Icontec). Correo electrónico: williammantilla@hotmail.com.
97
esto no es algo que deba restringirse a un área o una parte del currículo
de la escuela. Tercero, que la organización educativa debe asumir un estilo
de gestión que, integrado con los procesos pedagógicos, puede colaborar en
comprender que la ínter y la multiculturalidad en la institución educativa,
más que una dificultad, es una oportunidad de aprendizaje y desarrollo.
Elementos de cultura y educación
Hace cerca de 30 años, por la década de los setenta, se respiraba en Amé-

rica Latina un aire de lucha por la igualdad. El momento contemporáneo
es una lucha por la diversidad o por el reconocimiento de la diferencia.
Hoy no se trata tanto de ser iguales como de ser equitativos. La igualdad
de derechos se propone y se disemina acompañada de la diferencia. La
tensión entre igualdad y la reafirmación de la diferencia es lo que se puede
denominar diversidad.
Si asistiéramos a una manifestación pública de tal derecho: de la “equi-
dad en la diversidad” (podemos denominarla así), veríamos:
1. A las mujeres denunciando inequidad salarial respecto a los mismos

cargos de los hombres y discriminación en la vida cotidiana.
2. A los homosexuales reclamando su derecho a la vida social en condi-
ciones institucionales y legales de equidad.
3. A los negros contra la discriminación racial y la necesidad de equidad
en el acceso a puestos de bienes y servicios.
4. A los indígenas proclamando el derecho al uso de su lenguaje y a la
conservación de las tradiciones, el derecho a la tierra ancestral y a no
utilizarla en forma depredadora.
5. A las madres de hijos fronterizos denunciando y pidiendo igualdad en
educación y el derecho a no ser discriminados en el aula.
De hecho, un escenario de esta naturaleza obliga a preguntarse por la

paradoja de la identidad. Al menos desde Hegel en el famoso diálogo del
amo y del esclavo, del cual también se ocupa Habermas (1965: 23), sabe-
mos que la identidad se construye por vía de la diferencia: uno sabe más
98
La gestión como base para promover la diversidad cultural
quién es en cuanto comprende lo que son los otros. Y sabe más de sí mis-
mo en cuanto comprende cuánto ha cambiado. Esto tiene un valor filosó-
fico tremendo, pues significa de una parte que igualdad y diferencia no se
oponen sino que se complementan. En este mismo sentido, significa que
el valor de la educación en relación con la identidad también es paradóji-
co, porque a la vez que trata de preservarla, trata de transformarla.
Y es que no podemos dejar de lado el problema de la identidad personal,
comunitaria y social, siguiendo a Tugendath (1996), cuando nos referimos
a la multiculturalidad. Pareciera que los estudios sobre multiculturalidad
en ciencias sociales y de la educación dieran al traste con la necesidad de
estudiar la identidad. La forma de pensar la multiculturalidad implica una o
varias formas de repensar la educación o, mejor, la educabilidad.
En primer lugar, se asume la diversidad cultural en la escuela como
un problema o como un obstáculo para el desarrollo de la vida normal de
la organización, del aprendizaje y de la convivencia. En segundo lugar, se
asume equivocadamente que el problema de la multiculturalidad en la
escuela es un asunto de los docentes de ciencias sociales. Los problemas
generados desde la diversidad cultural de la escuela se deben asumir des-
de una perspectiva pedagógica transversal y sobre todo deben modificar la
forma como se gestiona la escuela.
La polarización entre la homogenización heteroeconómica y la dis-
persión o fractura cultural de la diferencia individual como paradoja del
sujeto (Camps, 1993) puede abrir paso en la tensión a un intercruce de la
igualdad como variable histórica y a la diferencia, como variable dialógica
para ubicar lo que debe ser el núcleo de la formación y lo que debe ser
propio de cada variable de la diversidad.
Las diferencias de problemas multiculturales en la educación también
constituyen su propia diversidad. Mientras que en América Latina el pro-
blema de la interculturalidad en la educación se centra en los pueblos
indígenas y las negritudes o los excluidos, en España y en los países del
centro la problemática de la educación intercultural se centra en los inmi-
grantes. En Colombia los ejes del problema se sitúan en las migraciones
forzosas debidas a los problemas de violencia y a la complejización de la
educación en las grandes ciudades, junto a la imposibilidad de atender
infantes con problemas de aprendizaje en aulas especiales, lo cual obliga
99
a la integración escolar en el aula, no exenta de las quejas de los padres

de familia y de la caracterización antes presentada sobre la atención a una
amplia población indígena.
La diferencia es importante, toda vez que los efectos multiculturales
en los países con migración positiva y las razones por las cuales se atiende
esta problemática involucran un factor económico.
Los expertos del Banco Bilbao-Vizcaya partieron, en 1998, de la hipóte-
sis de que es insostenible el nivel de bienestar actual contando únicamen-
te con la producción y las cotizaciones de la población activa autóctona, ya
que esta población disminuirá considerablemente respecto a la población
pasiva que, en cambio, crecerá. Y afirman textualmente:
[...] en la actualidad existe un férreo control de los flujos migratorios, con un cupo
anual de entrada de trabajadores de 30,000 personas por año. En nuestro país, la po-
blación extranjera representa el 1% de la población total, según el Censo de Población
de 1991, frente al 6% en Francia, por lo que no se puede esgrimir el argumento de
la cohesión social o cultural para limitar la inmigración a España. Un aumento
de dicho cupo anual hasta las 100,000 personas mitigaría el impacto negativo deriva-
do de la escasez de mano de obra que se prevé en algún momento de las próximas
dos décadas. Pero para disponer de dicha mano de obra, preparada e integrada, en el
futuro, se necesita una política de inmigración desde este mismo momento [...] Esta
situación [el déficit en la población activa] no se resolvería, pero se mitigaría con un
cupo promedio de 100,000 inmigrantes por año, repartidos en torno a 90,000 hasta el
año 2020 y 120,000 en adelante.
Esta situación es de doble filo, puesto que lo que muestra es la intención

de reducir la capacidad intelectual de los latinos a ser mano de obra califi-
cada; también muestra una necesidad económica de la diversidad cultural
y los efectos educativos. En este caso los efectos no sólo son para la edu-
cación básica sino también y sobre todo para la educación superior y la
formación profesional.
A esto se suman dos situaciones: por una parte, el avance tecnológico
y de la informática no ha facilitado la integración; aunque no se puede
decir que haya promovido la exclusión como producción, sí lo ha hecho
como resultado, pues el acceso a la tecnología de consumo está referido a
la condición económica y a ciertas competencias para el uso significativo
de la información que, en la red, es un bien de consumo. Por otra, las in-
100
vestigaciones en este campo son incipientes y juegan en terrenos de resba-

losa base conceptual. Por esto, cualificar y expandir encuentros donde las
comunidades académicas y los actores sociales expongan sus puntos de
vista teóricos, sus enfoques investigativos y las alternativas políticas son
fundamentales para comprender el problema y avanzar en alternativas.
Las investigaciones se basan en concepciones de la cultura que asu-
men una perspectiva de la diversidad cultural. La propuesta liberal que
sigue definiciones como la propuesta por Tylor, es de las más arraigadas
desde finales del siglo xix: “el todo sumamente complejo que incluye co-
nocimientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres y cualquier otro
hábito y capacidades adquiridas por el hombre como miembro de la so-
ciedad”. Entonces se asumen la investigación y las propuestas desde esta
perspectiva que busca la integración de tipo voluntarista.
La propuesta desde la perspectiva hermenéutica, heredera del giro lin-
güístico de la filosofía, asume la cultura desde la antropología simbólica
como la de Clifford Geertz, quien escribe:
[...] el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido;

considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por
tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa
en busca de significaciones. Lo que busco es la exploración, interpretando expresiones
sociales que son enigmáticas en su superficie (Geertz: 1990: 20, citado por Solís, 2000).
Esta propuesta se ubica en el nivel de la comprensión del sentido de la

vida social, del significado que adquieren las experiencias, de la práctica
social en cierto contexto históricamente construido. Según Solís, los hu-
manos somos quienes construimos y asignamos significados y, a la vez,
nos encontramos condicionados a proceder mediante las decodificaciones
que efectuamos de los significados que prescribe la cultura.
En el paradigma de la investigación es muy productivo que las pro-
puestas investigativas se puedan orientar desde la perspectiva de la “in-
vestigación acción participativa”. Desde esta perspectiva se reconocen los
saberes populares como válidos, igualmente que los saberes del investiga-
dor. Los sujetos no son objetos de investigación y se aumenta el potencial
heurístico de los significados e interpretaciones de los otros —diferentes
culturalmente—. Pueden ser comprendidos tan diferentes como iguales.
101
Otro eje del problema que puede aflorar desde una perspectiva de inves-
tigación así, es la dimensión política, ya que el reconocimiento de las culturas
aplana las diferencias verticales de poder y potencia las capacidades diferencia-
les que aumentan el poder colectivo y transformador. Ésta se acerca al plantea-
miento crítico social del Habermas de los sesenta, apropiado posteriormente
en América Latina como otro clasificador de los enfoques de las ciencias.
Todo ello sí parte de reconocer que toda escuela es diversa cultural-
mente. Nada más baste decir que el encuentro generacional de maestros
con estudiantes tiene una significación intercultural de importancia. Aho-
ra más que nunca, cuando los infantes no logran comprender la forma
como sus adultos vivieron la infancia debido al rápido cambio al que esta-
mos expuestos en nuestras sociedades latinoamericanas semi (y en algu-
nos casos específicos pseudo) occidentalizadas.
Es necesario precisar que no es lo mismo lo intercultural que lo mul-
ticultural. Hacen referencia a posturas diferentes y también a formas dis-
tintas de abordar la investigación, a diferentes problemas y a propuestas
de alternativas de solución. Lo intercultural reconoce un espacio supracul-
tural de convergencia que posibilita la convivencia.
Lo multicultural se caracteriza por situar las diferencias sobre un eje
especialmente político de unas jerarquías culturales. En la multiculturali-
dad crítica, por ejemplo:
[...] las culturas son discretas y propensas a delimitar tanto profunda como superfi-
cialmente las fronteras identitarias, por lo cual se establecen disrupciones entre las
distintas culturas. El multiculturalismo acentúa la diferencia para demostrar la con-
dición de subordinación económica y cultural, y a la vez, la plantea como un medio
de resistencia y concientización con la potencialidad de transformar la dominación.
En tal orientación, el multiculturalismo contiene un programa histórico de la diver-
sidad cultural cuya conclusión, en un primer momento, es la puesta en escena de las
relaciones de poder asimétricas de la sociedad capitalista; y en un segundo momento
es la transformación consciente de esa misma realidad social que expresa xenofobia,
intolerancia, dominación, desigualdad y exclusión por parte de la cultura hegemónica
hacia las culturas minoritarias y dominadas (Solís, 2000).
La interculturalidad tiene ciertas raíces en el proyecto de la modernidad,

mientras que la multiculturalidad se expresa en términos cercanos a la
reflexión posmoderna.
102
Las reflexiones anteriores nos muestran entonces que no sólo las es-
cuelas de nuestras selvas amazónicas del sur del continente americano
que trabajan con indígenas un proyecto educativo centralizado, viven el
problema de la negación de la interculturalidad, ni las escuelas norteame-
ricanas o españolas que cada vez involucran en su educación participantes
de las más diversas nacionalidades de inmigrantes hijos o propios de una
búsqueda de mejor futuro económico, son el objeto central de la intercul-
turalidad. Es la escuela como dispositivo cultural la que tiene que enfren-
tar de manera directa el problema de interculturalidad.
La forma de entender la multiculturalidad tiene una relación directa
con la forma como se explicita o se encuentra implícita en la escuela:
[...] una forma de entender la multiculturalidad, que podría caracterizarse como “libe-
ral”, consiste en el reconocimiento de los grupos lingüística y culturalmente diferencia-
dos a conservar su herencia cultural como parte de sus derechos privados (Solís, 2000).
Otra manera de comprender la multiculturalidad, es la del reconocimien-

to del derecho de grupos o pueblos culturalmente distintos a tener un
estatuto político diferenciado dentro de la nación. Ello significa que el
mantenimiento de las culturas e idiomas nativos no es solamente una
cuestión de interés público, sino que se les reconoce el estatuto de sujetos
de derecho público.
Ahora que en la primera forma la solución tiene como referente prin-
cipal la escuela a su interior y la forma como se vivencia la comprensión
de otro-diferente en la escuela. En la segunda no cabe tal solución, pues su
referente se debe situar en el sistema educativo, ya que implica la autono-
mía educativa de los pueblos tales o cuales. Cada situación tiene un costo
y cada referente viene con su conjunto de ventajas y desventajas, que no
corresponde analizar aquí.
En la educación ha predominado un tratamiento a esta problemática
de la multiculturalidad desde una perspectiva que se halla en el currículo,
a veces situado o reducido al problema del plan de estudios y los énfasis,
la definición de lo que es básico en la educación y, en el mejor de los casos,
la búsqueda de integración de comunidades minoritarias mediante activi-
103
dades folclóricas. Es una búsqueda de pertinencia de la educación según

las culturas a las cuales se dirige.
Otro tipo de soluciones se orientan a la práctica educativa que, desde
una concepción de interculturalidad, se entienda como:
Un conjunto de prácticas educativas diseñadas para fomentar el respeto mutuo y de

entendimiento entre todos los alumnos, más allá de su origen cultural, lingüístico,
étnico o religioso (Hansen, 1994: 17, citado por Solís, 2000).
Los matices denuncian por parte de los autores un excesivo voluntarismo

y paternalismo. Voluntarismo que no se basa en una política escolar o
porque la direccionalidad de la política educativa no llega a las escuelas
concretas o se deforma en el camino de la burocracia educativa. En esto
lo que sucede es que se encuentran los problemas de la reforma educativa
generalizados en nuestros países latinoamericanos. Queda entonces a la
buena voluntad de equipos y de individuos en la escuela, que decidan asu-
mir como propio el problema que debe ser atendido como algo transversal
y esencial para la escuela. Paternalista, superar las condiciones voluntaris-
tas y paternalistas de adaptación de las minorías culturales.
Las políticas educativas se orientan básicamente a fomentar la plura-
lidad que enfrenta la discriminación en el sistema educativo y en sus or-
ganizaciones escolares. Según autores de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), se orientan en
tres vectores: “La pertinencia se refiere a la tensión que debe resolver la
escuela enfrentada a la globalización y, en consecuencia, a la invasión de
una cultura de masas que amenaza con hacer desaparecer las identidades
locales”. Pero también se puede asumir como la capacidad intercultural
de situar lo básico en la educación de pueblos que deben desarrollar unas
competencias básicas para comprender y transformar el entorno.
El vector de la convivencia
[...] se refiere a la tensión que las políticas educativas deben resolver cuando la escuela
se enfrenta al fenómeno de la cohabitación en ella de múltiples culturas y surgen los
peligros propios de la convivencia humana: la formación de estereotipos y prejuicios
que pueden conducir a la intolerancia, la xenofobia y el racismo, así como a las discri-
minaciones por razones sociales, étnicas y culturales (ídem).
104
Que se puede referir también desde la búsqueda de competencias para la

comprensión de diversas culturas y la valoración de lo diferente como una
oportunidad para cambiar y para solucionar problemas.
El vector de la pertenencia “se refiere a la tensión que surge respecto a
las asimetrías en las relaciones de poder que conducen a las minorías cul-
turales a condiciones de marginación y pobreza extrema, y que fracturan
la convivencia social”. Que se puede asumir también como la generación
de simetrías culturales de derechos y de participación que se genera en el
mismo espacio de la escuela.
Lo que ha sucedido con las alternativas de solución de problemas ge-
nerados por la multiculturalidad en la educación, es que en parte han olvi-
dado la necesidad de concebir una forma diferente de gestionar la escuela
de una manera estratégica, interactiva, pluripersonal y basada en la parti-
cipación como forma de democracia. Paso entonces a plantear elementos
básicos de la gestión escolar que pueden colaborar en la comprensión y
el desarrollo de una escuela más pluralista, democrática, que vea en la
multiculturalidad una oportunidad pedagógica esencial a la escuela con-
temporánea y no un problema que debe ser atacado en sí mismo.
La alternativa de incorporar elementos de una gestión

escolar a la cultura escolar
Las prácticas administrativas básicas de: gerencia, planeación y control o

evaluación han estado sujetas a los vaivenes de las modas y, en muchos
casos, sin procesos de investigación que los respalden o permitan estable-
cer la medida de su adecuación a entornos diversos. De otra parte, estas
prácticas administrativas se han venido desarrollando desde teorías más
prescriptivas y normativas reformuladas sobre la necesidad de implemen-
tar cambios en las organizaciones a partir de una práctica generalizada
como fruto de experiencias precedentes (Aktouf, 1998).
Para generar cambios desde los procesos de investigación que incidan
en la transformación de las organizaciones, se hace imprescindible que
las propuestas de desarrollo organizacional basadas en la formación de
directivos y docentes en el área de gestión, se fundamenten en investiga-
105
ciones realizadas y en la validación de alternativas flexibles de planeación,

gerencia y desarrollo producidos a la medida de las organizaciones educa-
tivas. Esto significa que la comunidad sea participante de la racionalidad
de transformación. Para ello es necesario ir más allá de los modelos pos-
teriores a la investigación y más bien fruto de procesos de investigación-
acción, o sea procesos transformadores in situ.
De una parte, se trata de un diálogo de saberes entre las disciplinas
de la administración y la especificidad de la educación y la necesidad de
cualificar los procesos de gestión orientados a las nuevas demandas de la
sociedad, el conocimiento y la cultura. Estamos entonces en el entorno de
las organizaciones del conocimiento (Mangone, en: www.sada.gba.gov.ar).
De otra, se trata de generar procesos de formación vitales con consecuen-
cias positivas y sostenibles en la organización.
La relación entre las ciencias de la administración y la pedagogía no
ha estado exenta de conflicto y más bien ha sido crítica, al mismo tiempo
que creativa, a veces colonizadora del saber pedagógico y en otras ínter
fecundadora del mismo y, en todos estos momentos compleja:
Esta relación de fecundaciones cruzadas puede ser puramente imperialista de sus-

titución o sencillamente mimética, a través de la mera absorción de contenidos,
como, por ejemplo, cuando de la teoría de organización de empresas se deduce el
pensamiento sobre organizaciones escolares, o cuando desde la teoría psicológica del
aprendizaje se deriva la forma de teorizar sobre los premios, castigos o motivación de
los estudiantes [...] En otros casos, la interacción es un diálogo del que pueden salir
favorecidas tanto la teoría sobre lo educativo como las foráneas, si bien este segundo
sentido de la interacción es menos frecuente (Gimeno, 1998: 117).
Según Gimeno, estas relaciones pueden ser de cuatro tipos:
1. Relación entre la teoría de la educación y acciones o prácticas educativas.

2. Relaciones entre conocimientos y prácticas foráneas a la educación.
3. Nutrición de conocimiento sobre la educación a partir de otras áreas
del conocimiento.
4. Relaciones entre prácticas educativas y otras prácticas.
106
No se trata de aplicar paradigmas administrativos a la educación, sino de

establecer el diálogo con una disciplina de conocimiento, basado en el
intercambio de una información significativa derivada de la investigación
y la práctica, y que corresponda adecuadamente a la especificidad de las
organizaciones educativas. Esto, aunque prevalezca una base de la teoría
general de las organizaciones, se ha venido discutiendo con anterioridad a
la investigación de organizaciones educativas. Justamente es allí donde el
cambio es enriquecedor (Gómez, 1996: 20 y ss).
Esto significa que la posibilidad de asumir una escuela que reconoce
lo multicultural como una oportunidad, pasa por la capacidad de la escue-
la para realizar diálogos de saberes entre las teorías y los enfoques educati-
vos. Si esta práctica no se encuentra presente en los docentes, difícilmente
puede ser transmitida a la comunidad educativa.
La aplicación de las formas administrativas debe corresponderse con el
ámbito específico de la administración educativa derivada de procesos siste-
máticos de investigación que promuevan el desarrollo de las organizaciones,
tanto en el sentido de su permanencia en un medio impredecible y altamente
variable, como en su capacidad para generar beneficios sostenibles.
El intercambio disciplinar se basa tanto en la posibilidad de generar
administradores competentes, como de producir el conocimiento que
permita superar las limitaciones de los paradigmas clásicos y aun de los
contemporáneos de la administración. La disciplina de que se habla, es
aquella que desde lo educativo dialoga con lo administrativo. Es en este
marco de principios y fundamentos que se puede mover una propuesta.
De aquí que los conceptos y la apropiación práctica de la planeación
estratégica interactiva, gerencia pluripersonal, desarrollo organizacional y
autoevaluación social, que se defienden aquí, se constituyan desde un diálo-
go de saberes interfecundador entre las ciencias de la administración con:
1. La pedagogía como disciplina fundadora de los procesos de formación

de los sujetos.
2. La investigación como producción de conocimiento y su comunicabi-
lidad.
3. La gestión como la capacidad de organizar y de realizar de manera
sencilla los procesos complejos del conocimiento.
107
El paradigma central está constituido por la pedagogía, entendida como la

construcción de conocimiento a partir de la reflexión colectiva de la prácti-
ca docente. Desde esta perspectiva, la pedagogía se comprende y se consti-
tuye como una disciplina reconstructiva y una ciencia de la discusión de la
práctica docente como hecho social (Hoyos y Vargas, 1996: 223 y ss).
Lo que quiere decir, para las propuestas formativas y su desarrollo,
que el eje de articulación de saberes administrativos y de gestión, y su
razón de ser, está en una concepción de la pedagogía. Sea la que se ha
planteado aquí de manera breve o cualquier otra que igualmente no pue-
de establecerse desde otra perspectiva, o por fuera de, el ejercicio de la
docencia orientado al aprendizaje de una disciplina del conocimiento. La
gestión y la administración no son fines en sí mismos, sino medios para
lograr un desarrollo de la educación que contribuya a su vez con un desa-
rrollo personal, comunitario y social.
Aquí es evidenciable que la organización es compleja en cuanto a que
es productor-producido. Es decir que uno produce la organización a la vez
que es producido por ella. Proporciones guardadas, la organización produ-
ce su entorno a la vez que es producida por el entorno. Así, sucesivamente
se encuentran de manera conjunta el principio de productor producido de
la complejidad con la fractalidad organizacional, inspirado en la teoría de la
fractalidad social que, a su vez, es una utilización metafórica de la teoría
de Mandelbrot:
Como consecuencia, la fractalidad social se encuentra en el tránsito del sueño de la

sociología positiva a una teoría de la irreversibilidad y la consiguiente incertidumbre,
la autoorganización y la hipercomplejidad social (Delgado y Gutiérrez, 1995).
Dicho en otros términos:
[...] la teoría de la fractalidad social muestra la irreprimible apertura de lo diseñado

como estructura cerrada, la inestabilidad de los sistemas presuntamente estables, el
mestizaje de las identidades, la mezcla entre los estilos, el enredamiento de los nive-
les de observación. Describir tal heterogeneidad y las relaciones contraproductivas
entre sujeto interindividual y sistema [sic] es una condición necesaria para acceder a
un concepto de hipercomplejidad social pero no es suficiente por sí misma (Morín,
1996: 85).
108
Significa que la coincidencia de fines sociales sucede por la misma ra-

cionalidad con la que se comportan los miembros de las organizaciones.
Es decir, en términos de Brunner (1997), que las reformas sólo suceden
dentro de las organizaciones y no por fuera de ellas ni de sus actores. Los
procesos de formación son entonces espacios de realimentación para acti-
var la reforma pero pensando en la diversidad, la fractalidad y la compleji-
dad del sistma educativo y su fractalidad hacia los sistemas de formación
y por ende hacia las organizaciones educativas comprendidas como siste-
mas complejos. Imaginar, crear y activar nuevas formas de gestión en los
centros educativos, puede contribuir a que el cambio que se deba generar
en la cultura organizacional, entendida de manera compleja y asimilada
por la comunidad pedagógica de docentes y directivos, se vea reflejada en
un cambio en la cultura escolar basado en el reconocimiento de la diversi-
dad en todos los escenarios educativos.
A manera de conclusión, resulta clave plantear que la diversidad cultu-
ral en el contexto de los centros educativos debe generar entonces cambios
en la actitud frente al problema. Estos cambios no implican una inversión
grande de dinero. Lo que implican es un esfuerzo humano de compren-
sión y afectividad por “los otros”. Esto no cuesta dinero pero cuesta mu-
cho esfuerzo. De una manera paradójica podríamos decir que cambiar es
gratis pero cuesta un gran esfuerzo. Lo que se ha tratado de mostrar en el
fondo, es que el cambio en la pedagogía y la gestión son caminos huma-
nos sensibles para tratar las diferencias culturales de los seres humanos.
El enfoque de este artículo, centrado en la pedagogía y en la gestión, no
puede olvidar la dimensión política micro y macro que se implica en los
problemas derivados de la diversidad cultural generados por la incapaci-
dad de comprenderla como un asunto vital.
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110
Construcción de redes regionales
para el trabajo en favor de la
primera infancia: experiencia
región Loreto, Perú
Josefa Alegría Ríos Gil1
Introducción
L
os principales indicadores sobre la infancia en Perú, revelan que
pese a la existencia de leyes de protección de esta primera etapa de
la vida del ser humano, la situación actual es crítica y preocupan-
te. Lo demuestran los altos índices de mortalidad infantil: 81% de niños
menores de dos años del ámbito rural, tiene déficit vitamínico (Educación
1. Maestra en Gerencia Social por la Pontificia Universidad Católica del Perú; diplomada en
Investigación Pedagógica por el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (iplac).
Dirige y participa en diversas investigaciones educativas y desarrolla programas y proyectos
de innovación pedagógica. Ha asistido a eventos académicos nacionales e internacionales
como expositora y como participante. Ha dirigido el proceso de capacitación docente del nivel
de educación inicial Plancad en la región Loreto por la Universidad Nacional de la Amazonía
Peruana (unap) desde 1997 hasta el año 2000. Actualmente dirige la Institución Educativa
Experimental en Educación Inicial “María Reiche” de la Facultad de Ciencias de la Educación
y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana, y se desempeña como
secretaria técnica del Plan de Implementación de la Municipalización de la Gestión Educati-
va en el distrito de San Juan Bautista, Loreto, Perú. Correo electrónico: jriosgil@yahoo.com.
111
para Todos-ept, 2005) y sólo 15 de cada 100 partos son atendidos por per-
sonal idóneo (Ministerio de Salud-minsa, 2001; ept, 2005); las altas tasas
de deserción escolar y bajo rendimiento escolar: 77% de estudiantes que
terminan primaria están por debajo del nivel básico de los logros espera-
dos en lectura y comunicación y 43% están por debajo del nivel básico de
los logros esperados en matemáticas (Ministerio de Educación-minedu/
Unidad de Medición de la Calidad-umc, 2005). A esto se suma que uno de
cada cuatro niños menores de cinco años en el país están desnutridos y
uno de cada dos en las zonas más pobres, como Huancavelica, sufren de
desnutrición crónica (Encuesta Demográfica y de Salud Familiar-endes,
2000; ept, 2005).
Pese a este contexto, actualmente en el país existe una movilización
social presidida por el Consejo Nacional de Educación (cne) a favor de la
construcción colectiva del Proyecto Educativo Nacional (pen) que propone
como una de sus principales políticas urgentes y a largo plazo, la atención
integral de la primera infancia como factor clave para el desarrollo más
justo y equitativo de la sociedad peruana. En este panorama, la Dirección
Nacional de Educación Inicial y Primaria del Ministerio de Educación de
Perú (minedu), en coordinación con el Consejo Nacional de Educación y
con la Mesa de Concertación para la Lucha contra la Pobreza, convocaron
a finales del año 2004 al primer seminario taller sobre “Diseño de Progra-
mas de Atención y Educación Infantil” en la ciudad de Lima. Dicho semi-
nario culminó con la constitución de un núcleo de ciudadanos con repre-
sentación multisectorial comprometidos con la infancia y con la capacidad
de aporte a la elaboración del respectivo proyecto educativo regional. Bajo
este enfoque, las Redes Regionales de Promoción de la Infancia constitu-
yen una iniciativa de enorme importancia al articular esfuerzos entre la
sociedad civil y el Estado para construir planes concertados de atención a
la infancia respondiendo a las problemáticas, demandas y características
de cada una de las regiones del país.
Sin embargo, el hecho de ser una red nacional que persigue objetivos
comunes, implica que sus planes, además de estar pensados para atender
a las particularidades de cada región, deben estar orientados por enfoques
y conceptos compartidos.
112
Construcción de redes regionales para el trabajo en favor de la infancia
El presente artículo pretende sistematizar el proceso de conformación

y fortalecimiento de las redes regionales multisectoriales a favor de la in-
fancia en el país. Consta de una descripción general de la experiencia a
nivel nacional, los objetivos y propósitos de la creación de las redes, el pro-
ceso particular experimentado por la red en la región Loreto y, finalmente,
las lecciones aprendidas y los logros más significativos.
Desarrollo
Perú se encuentra en un proceso de descentralización política que im-

plica el desarrollo de capacidades individuales y colectivas para diseñar,
ejecutar y gestionar políticas que promuevan el desarrollo humano y que
respondan a las características del entorno regional, en un marco de in-
centivo a la participación y a la vigilancia ciudadana. Cuando se analizan
los retos para la atención a las necesidades y los derechos de la infancia, se
hace patente la existencia de numerosos frenos, obstáculos e inercias que
han impedido desplegar los recursos existentes de una manera creativa
y eficaz. La acción del Estado se ha organizado generalmente dentro de
espacios compartimentalizados, sin mayor conexión con acciones afines
o convergentes de otras dependencias; mientras que los organismos de la
sociedad civil han desarrollado acciones en espacios locales y alrededor de
programas específicos, con escasa participación en la vigilancia y la eva-
luación de políticas de carácter más amplio.
Si se mantienen estas condiciones, las posibilidades de que la descen-
tralización propicie verdaderas políticas regionales de atención y educa-
ción infantil resultan limitadas. De allí que resulta imprescindible generar
momentos y espacios que faciliten el encuentro, la deliberación y la coor-
dinación entre los actores que están llamados a participar en la propuesta
de políticas para la atención integral de la infancia. Es precisamente por
ese motivo que la propuesta de creación de redes regionales busca formar
núcleos ciudadanos de profesionales responsables y comprometidos con
la primera infancia que tengan las características de ser plurales, multisec-
toriales e informados, capaces de proponer y liderar procesos participati-
vos de diseño, ejecución y evaluación de políticas regionales de infancia.
113
Los objetivos de estas redes regionales son los siguientes:
1. Brindar a los núcleos regionales oportunidades de formación para

constituir y fortalecer redes interinstitucionales comprometidas con
la infancia y diseñar propuestas conjuntas de política regional.
2. Acompañar y asesorar a las redes regionales en su fortalecimiento
interno, construcción de propuestas, concertación e incidencia sobre
sus autoridades regionales y proyectos educativos regionales.
3. Apoyar la formulación de propuestas de política regional de atención
y educación de la primera infancia, aportando enfoques en una pers-
pectiva de desarrollo humano y de sostenibilidad de las alternativas.
4. Brindar oportunidades de formación del talento humano en las regio-
nes para la preparación de cuadros profesionales que puedan diseñar
planes y propuestas de política de promoción de la infancia.
La atención integral a la primera infancia es una de las metas más precia-

das, por su repercusión directa en el desarrollo humano. Sin embargo, los
programas integrales de atención a la primera infancia y adolescencia que
ofrecen los servicios de educación, salud y nutrición a los niños y niñas,
especialmente en las zonas más pobres del país, aún no dejan de ser ini-
ciativas bien intencionadas pero poco efectivas para atender sus necesida-
des y problemáticas.
En ese sentido, el Ministerio de Educación reconoce la importancia
del trabajo intersectorial e interinstitucional para promover acciones edu-
cativas y de atención a la primera infancia, por considerarla el medio más
eficaz para promover el desarrollo infantil temprano. Este enfoque plasma
en una serie de políticas que ha venido llevando a cabo en los últimos
años, que en líneas generales busca fortalecer y mejorar la calidad de las
instituciones y programas de educación inicial para niños de tres a cinco
años y aumentar la cobertura de atención para niños y niñas de cero a dos
años. De otro lado, el Consejo Nacional de Educación (cne), en el Proyecto
Educativo Nacional destaca su apuesta por la primera infancia a través de
políticas concertadas que posibiliten la ampliación del acceso a los grupos
desatendidos, aseguren la supervivencia infantil y promuevan su desarro-
llo óptimo en entornos comunitarios saludables y estimulantes.
114
Hay abundantes pruebas que documentan la importancia de los pri-

meros meses y años de la vida para el desarrollo físico, mental y social de
la niñez (McCain y Mustard, 2000; Young, 1997). El rápido desarrollo del
cerebro durante los meses y años tempranos es crucial, y los recién na-
cidos que reciben la atención y la estimulación adecuadas estarán mejor
preparados para ingresar a la escuela a tiempo y para aprender.
La ruta de la educación demuestra claramente que el nexo que existe
entre el desarrollo infantil temprano (dit) y el desarrollo humano (dh) es
evidente, tal como lo documentan las pruebas científicas. Los investigado-
res de la neurociencia están haciendo reaccionar a políticos y legisladores
de todo el mundo en materia de atención y educación de la primera infan-
cia. Ellos afirman que desde el nacimiento, las células del cerebro prolife-
ran violentamente haciendo conexiones que podrían formar todo un curso
de vida. Están descubriendo que los mismos procesos que conectan al
cerebro antes del nacimiento, guían también la explosión del aprendizaje
que empieza inmediatamente después. Por ese motivo, más y mayores
inversiones en programas de dit pueden justificarse plenamente, y por lo
general quedan justificadas basándose únicamente en dichos descubri-
mientos. Una buena educación es una meta en sí misma que fomenta la
prosperidad económica.
De otro lado, Amartya Sen, ganador del Premio Nobel de Economía en
1998, reconoció la importancia de invertir en las personas. Sen también
destaca el hecho de que una mejor salud, niveles educativos más elevados
y una mejor nutrición constituyen metas individuales que, sumadas a ma-
yores ingresos, representan aspectos no monetarios de la calidad de vida
(es decir, del “desarrollo humano”), que son valiosos en sí y por sí mismos.
En su más reciente libro (Sen, 1999) el autor amplía este concepto, para
hacer hincapié en que la libertad individual es la máxima meta de la vida
económica. En su tratado, Sen utiliza una definición general de libertad
que incluye libertad del hambre, de la enfermedad, de la ignorancia, de
todas las formas de privación y de la pobreza, y también incluye la libertad
política y económica y los derechos civiles.
Bajo este paradigma, la formación de una red que trabaje en la inci-
dencia de políticas, programas y proyectos a favor de la primera infancia,
sobre los tomadores de las decisiones de política en las regiones del país,
115
es una urgente necesidad y una tarea compleja, ya que concertar y articu-

lar resulta un proceso muy complicado. Los diferentes puntos de vista y
conceptos que posee cada persona respecto al tema de la infancia, implica
o genera contradicciones y desencuentros debido fundamentalmente a las
experiencias personales, profesionales y laborales de los integrantes de la
red. La visión que tienen las instituciones o sectores a los cuales represen-
tan son esquemas que inconscientemente están interiorizados, haciendo
difícil arribar a términos consensuales. Por lo tanto, el proceso de acopla-
miento y de fortalecimiento de la red como organización funcional es una
tarea que debe asumirse como parte de la cultura, de tal manera que ésta
sea permanente y constante.
En la región Loreto, el núcleo impulsor motivado y con el compromiso
de unir esfuerzos a favor de la primera infancia mediante una convocato-
ria multisectorial, desarrollada en el auditorio de la Municipalidad Provin-
cial de Maynas (maloca de la concertación), conformó la primera directiva
de la red, constituida por instituciones de la sociedad civil e instituciones
públicas como: Colegio de Enfermeras de Loreto, Facultad de Enfermería
de la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (unap), Consejo Na-
cional de la Juventud filial Loreto, ong Instituto de Apoyo a Grupos Vulne-
rables (inagruv) y Centro Emergencia Mujer del Ministerio de la Mujer y
Desarrollo Social (mimdes).
En un contexto cambiante por el proceso de descentralización y desa-
rrollo local del país y las regiones, unido a un nuevo estilo de relaciones
sociedad-Estado, y ante la carencia de un marco normativo que oriente
el rol personal-institucional de los miembros de la nueva organización
(grupo impulsor y directivos electos), así como la diferente visión y con-
ceptualización sobre las relaciones al interior de una red y la valoración de
la infancia desde el enfoque de capital social de los integrantes de la orga-
nización, devino desencuentros internos y en nutridas jornadas en las que
se aprendieron, reaprendieron y desaprendieron significados y conceptos
previos sobre el trabajo en red.
Hasta que finalmente se logró conceptuar a la red como un espacio de
coordinación y concertación de esfuerzos de la sociedad civil y del Estado
(personas naturales o jurídicas) en pro del bienestar y desarrollo de la in-
116
fancia en Loreto, logrando formular la visión-misión y el logo de identifi-

cación de la red.
Producto del proceso reflexivo de sus integrantes y en concordancia
con la razón de ser de la red como organización, con ocasión de jura-
mentar la directiva se reestructuraron los cargos de presidente, secretaria,
tesorero y dos vocalías a coordinación general, coordinación de equipo
técnico, secretaría administrativa y coordinadores de los comités de: pla-
neamiento, promoción y difusión y vigilancia.
El acto público de juramentación se desarrolló en el auditorio del Poder
Judicial, concitó la atención de la sociedad loretana y de la prensa hablada,
escrita y televisiva, poniendo en agenda el problema de la infancia y de sus
nuevos voceros, “los integrantes de la Red”; el acto de juramentación se
dio en el contexto de la convocatoria para la formulación del presupuesto
participativo 2006, liderado por el Gobierno Regional.
Producto del gran despliegue publicitario, la red de primera infancia
no sólo fue convocada por el Gobierno Regional de Loreto (gorel) junto
con otros 70 representantes de diferentes organizaciones sociales de base
y funcionarios de la provincia de Maynas, sino que resultó elegida la re-
presentación de la Red con la más alta votación entre los seis asambleístas
electos.
De otro lado, una estrategia importante planteada desde el Ministerio
de Educación para promover la participación de actores regionales en la
formulación del proyecto de inversión, es la formación de talento humano,
orientada a fortalecer mecanismos de participación y el desarrollo de ca-
pacidades institucionales para el análisis de la situación de la infancia, la
generación de demandas y propuestas, la incidencia pública en temas con-
vergentes y la vigilancia social del desarrollo infantil. Con ello se logrará
una participación de calidad en el proceso de construcción de políticas, así
como en la formulación de proyectos orientados a la primera infancia.
La estrategia plantea el desarrollo de un programa de formación con
tres módulos fundamentales:
1. Enfoques sobre el desarrollo infantil. Se desarrollarán algunos paradig-

mas sobre infancia, los efectos de los paradigmas dominantes y la
117
construcción de un enfoque integrador. Así también, se abordará una

aproximación diagnóstica sobre el desarrollo del niño.
2. Redes de promoción de la infancia. Se dialogará sobre la definición, el
carácter intersectorial y la función educativa de la red, estableciéndose
que la prioridad es la promoción del desarrollo de capacidades en la
primera infancia.
3. Políticas y proyectos para la infancia. Se hará una introducción sobre
la generación e incidencia de políticas de promoción de la infancia y
formulación de proyectos para la primera infancia.
De la experiencia se extraen las siguientes lecciones aprendidas, que se con-
sideran claves para el trabajo en redes. Éstas son necesarias, pues fortalecen
las relaciones entre los miembros, proporcionando un ambiente propicio
para la generación de ideas y propuestas en un marco de respeto a las parti-
cularidades individuales sin perder el horizonte común de la red.
Clave 1: organización interna
La organización interna se definió a partir de los siguientes cargos: una

coordinadora general, junto con un secretario de actas y archivo, un secre-
tario de prensa y difusión y dos vocales.
Ante la constatación en la práctica de la no funcionalidad de la orga-
nización, antes de juramentar se modificaron los cargos en función a la
esencia de la red, cuya estructura definida quedó de la siguiente manera:
- Coordinadora general.
- Secretaria administrativa.
- Coordinador de equipo técnico.
- Tres coordinadores de comisiones: planeamiento, promoción y difu-
sión, y de vigilancia.
Finalmente, producto de la dinámica interna del grupo se hizo otro reajus-

te, incorporando una coordinadora general adjunta y una coordinadora de
formación y actualización. Aportaron al fortalecimiento de la organización
interna:
118
1. La determinación consensuada y flexible de un horario fijo de trabajo,

fruto de la compatibilidad de tiempos individuales-laborales, y la uti-
lización de la cadena recordatoria de ese horario a los miembros de
la red, por teléfono o por escrito, según las circunstancias, hecho que
aseguró la presencia mayoritaria en las reuniones.
2. El establecimiento de pautas para la convocatoria, referente a la cita-
ción con agenda y conclusión de cada reunión con acuerdos y/o com-
promisos.
3. La persistencia, junto con la capacidad de convocatoria y persuasión
de algunos integrantes del equipo, que actuaron como engranajes al
interior de la red, sumada a la capacidad de tolerancia y concertación
de otros miembros, fueron cualidades valiosas para el sostenimiento
de la organización.
Igualmente, se rescata como importante para la organización, la definición

desde el principio de normas declarativas de convivencia y participación
personal, así como la materialización y concretización del compromiso per-
sonal institucional en y desde la red por y para la primera infancia, que
fueron condiciones vitales para la sostenibilidad de la organización.
Clave 2: integración y articulación
La reflexión colectiva sobre la organización (la red), los roles y compromi-

sos personales e institucionales; sumado al conocimiento de la precaria y
delicada situación de la infancia, entendido “como urgente llamado a la ac-
ción”, se constituyó en el gran eje motivador y articulador. La elaboración
de un plan de trabajo, la formulación del marco normativo y la definición
del logo de la red también fueron elementos importantes en la integración
y articulación de la naciente red.
El monitoreo y acompañamiento al proceso por el equipo impulsor
nacional fue un elemento importante en el proceso de fortalecimiento de
capacidades individuales y de compartir logros y dificultades de las redes
en los talleres de capacitación nacional.
119
Clave 3: trabajo en equipo
Al ser la red una organización funcional integrada por personas de buena

voluntad, con tiempos limitados, se distribuyeron tareas de acuerdo con la
disponibilidad de tiempo y de recursos de cada integrante; por ello se res-
catan como valor para el trabajo en equipo, las cualidades y valores indivi-
duales de cada uno de sus integrantes: persistencia, tolerancia, capacidad
concertadora y proactiva de cada miembro, entre otros. La tolerancia entre
los miembros del equipo, así como la vivencia de pequeños y grandes lo-
gros, fortalecieron el sentimiento de autoinclusión y pertenencia a la red
desde el concepto de espacio funcional de permanente concertación.
Clave 4: espacio de diálogo
Como parte de las pautas de convivencia, se estableció un clima de liber-

tad de expresión sin ninguna limitación ni censura.
Valorando el ingreso a la red, considerando ausencias temporales o
cambios formales de representantes. Acuñando la frase “en la red todos
entran pero nadie sale” o “la red no expulsa”, está siempre esperando la
participación de todos los involucrados. El compartir información, expe-
riencias e intereses generó conflictos y desencuentros durante el proceso
de reconocimiento y acoplamiento individual-grupal, intentando que en
la resolución exista siempre una oportunidad de crecimiento individual y
colectivo.
Clave 5: visión y misión compartidas
La clave principal de toda organización es la visualización del gran objeti-

vo común, que en el caso de la red de primera infancia de Loreto es: “Los
niños, su problemática y la necesidad de intervenir para revertirlo, pero
en calidad de voceros (abogacía para incidencia), sembrando hitos a modo
de avance”, así como el compromiso de los integrantes para generar un
movimiento social, político y cultural que permita a los niños/niñas de la
120
región desplegar sus capacidades y potencialidades, permitieron definir lo

que somos y lo que queremos de la red.
Misión:
Somos una red regional multisectorial e interinstitucional en permanente
coordinación y concertación, con capacidad técnica para: diseñar, propo-
ner y vigilar políticas, programas y proyectos de atención integral a la pri-
mera infancia de Loreto.
Visión:
Al 2012 en la región Loreto existe una red comprometida, sólida y vigi-
lante en la ampliación de políticas articuladas de atención integral a la
primera infancia, desarrollando capacidades y valores de niños y niñas
con participación activa de la familia y la sociedad.
Clave 6: proceso heurístico
Entendido y puesto en práctica como un proceso de aprendizaje compar-

tido, es decir, consciente de sus fortalezas y debilidades, en el cual resalta
la construcción de conceptos comunes, instrumentos y propuestas en el
quehacer cotidiano, en forma dialógica y constructiva. En el aprendizaje
colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio apren-
dizaje, así como del de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993).
En la formación y crecimiento de la dinámica interna de la red se fue
generando una especie de democratización integradora en donde la crea-
tividad, el compromiso, la iniciativa, el espíritu de equipo se destacan y va-
loran, favoreciendo un clima de confianza y sinérgica colaboración entre
los miembros de la red.
En esta primera etapa de formación los grupos impulsores continua-
rán el proceso de fortalecimiento de las Redes Regionales de Promoción
de la Infancia. El equipo de Educación Inicial del Ministerio de Educación
continuará este periodo de formación mediante visitas de monitoreo a las
redes en sus regiones, conociendo sus procesos, contribuyendo a mejorar
las formulaciones de sus propuestas y desarrollando talleres de trabajo
con los integrantes de los equipos.
121
Finalmente, el logro más significativo de esta primera fase de orga-

nización fue que la red, por medio de sus integrantes, incorporaron dos
proyectos de intervención en la primera infancia en el presupuesto parti-
cipativo de la región: “Loretanitos Saludables” y “Charapitas Genios”. El
primer proyecto tiene como finalidad desarrollar un programa en el que
todos los niños y niñas de la región tengan acceso gratuito a vacunaciones,
control del niño/a sano/a y atención en caso de accidentes menores. Si
bien es cierto que el sector salud trabaja con este tipo de programas, existe
la necesidad de potenciarlos de tal manera que lleguen a los rincones más
alejados de nuestra región, beneficiando oportuna y equitativamente a ni-
ños y niñas de la zona urbana, urbano-marginal y rural. El segundo pro-
yecto está referido a la necesidad de elaborar una propuesta de educación
inclusiva que permita el desarrollo de capacidades en niños y niñas iden-
tificados como talentosos bajo condiciones adecuadas de estimulación, fa-
voreciendo la manifestación de sus potenciales ocultos en el marco de una
filosofía de atención a la diversidad y de escuela para todos.
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123
II Coloquio Latinoamericano. 28 mayo 2005. Guanajuato, Guanajuato. Tomada
por Ilda Esparza Martínez.
El desarrollo humano
supone una postura holística
Entrevista a la maestra Rosa Larios Novelo
R
osa Larios Novelo estudió en la
Escuela Normal Primaria y en
la Normal Superior la carrera de
maestra en Psicología Educativa. Cursó
Maestra Rosa Larios Novelo
la Maestría en Desarrollo Humano en la
Universidad Iberoamericana, plantel Santa Fe. Impartió clases en la pre-
paratoria del Colegio Guadalajara, la Normal Occidental, el Colegio Refor-
ma, en la Normal Nueva Galicia y en el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Occidente (iteso). En 1986, Rosa Larios fue nombrada di-
rectora de la Maestría en Desarrollo Humano y después de la División de
Desarrollo Humano en el iteso.
La obra de Rosa Larios ha estado enfocada en la enseñanza, en el con-
tacto con las personas, en interactuar con ellas por medio de la palabra y
los sentimientos. Ha realizado entrenamientos para facilitadores de gru-
pos, programas para mujeres, parejas y promotores en universidades, co-
legios, empresas, dependencias de gobierno, instituciones de caridad y
órdenes religiosas.
125
Escribió el libro Un camino de luz publicado en 1996, el cual contiene

reflexiones que giran en torno al desarrollo humano, refleja gran parte de
su personalidad y la influencia que ha tenido en ella la filosofía existen-
cial personalista, principalmente la emanada de las obras de Emmanuel
Mounier, Martín Buber y Edith Stein.
Fue una de las fundadoras del Centro Humanístico del Ser (cehus),
del cual actualmente es directora.
Rosa ha recibido muchos premios y reconocimientos, entre los que
se encuentran: el premio Internacional de Empatía en 1992, el premio Ja-
lisco en Psicología en 1997 y el reconocimiento por su participación en el
i Congreso Mexicano de Logoterapia, Sentido y Esperanza en el año 2000.
La entrevista se realizó el 10 de enero de 2006

en la sede del Cehus
Le damos las gracias por la oportunidad que nos da de compartir con nosotros
su amplia experiencia en el campo del desarrollo humano.
Maestra Rosa, sabemos que cuando se habla de desarrollo humano, las tres
opciones esenciales son: que la gente viva una larga y saludable vida, que ad-
quiera conocimientos y que pueda acceder a los recursos necesarios para lograr
un mejor nivel de vida; sin embargo, el desarrollo no solamente concluye ahí, no
es tener una opción de vida, ya que ésas son opciones a las que muchas personas
le asignan un gran valor que va desde la libertad política, económica y social
ante las oportunidades de tener una vida productiva y creativa.
Esta entrevista tiene la finalidad de abrir un espacio de discusión para
afrontar los desafíos del desarrollo humano y la diversidad cultural para mejo-
rar el escenario en el estado de Jalisco; es por esto que en reconocimiento a su
sensibilidad, su inteligencia práctica y la calidez que tiene con las personas, nos
acercamos a usted para la realización de la presente entrevista. De antemano
gracias por su tiempo.
¿Cómo entiende usted el desarrollo humano dentro del contexto del siglo xxi?
En el concepto antropológico podemos darnos cuenta de que el ser huma-
no es producto de todo un proceso evolutivo y desde hace un buen rato la
126
evolución nos está manifestando en aspectos macros, en aspectos gran-

des, respecto a su cuerpo el pulgar en la oposición, hace rato que está el
desarrollo del cerebro y la circunvolución le sigue más, ya la falta de pelo,
la postura erguida, etcétera.
Cómo es que el ser humano se está desarrollando a través de la toma
de consciencia, por eso decimos que el ser humano se da cuenta, que es
en lo que en la misma escala evolutiva, decimos que somos diferentes de
las otras especies, que nosotros podemos saber, darnos cuenta de que este
proceso no se queda solamente en lo biológico, sino en lo que como una
flecha, tiende a la espiritualización.
Sé que a veces usar la palabra espiritualización a algunas personas les
hace ruido porque está íntimamente vinculada a una estructura religiosa,
mas en el concepto o en la idea como yo lo tengo, entiendo que el ser es
eso que anima, que alienta, que da vida, que me hace buscar la trascen-
dencia; en la medida en que nos damos cuenta de esto nos reconocemos
como seres trascendentes en ella, y en dicha trascendencia necesitamos
una colaboración, por eso le llamamos autotrascendente.
De tal manera que entender o encuadrar el desarrollo humano o al es-
cribirlo decimos qué buscamos, y es ahí donde se lo empezaría a describir
que el desarrollo humano sería un proceso descriptivo con mil cosas por
el cual y a través del cual el ser humano cada vez se vuelve más conscien-
te, más solidario, más juez de sus propias acciones, con un buen nivel de
autocrítica, no de menosprecio pero sí de una revisión, un buen nivel
de autocrítica y al mismo tiempo se vuelve juez de sus propios actos y de
sus acciones, va teniendo toda esa capacidad.
Creo que en síntesis, te diría que la manera de describir desarrollo
humano sería con estas palabras clave: proceso por el cual el ser humano
cada día se vuelve más consciente, más responsable, es decir habilidad
de responder más solidario que tú eres otro yo, y que el otro es otro yo, y
que yo soy un tú para ti más solidario, más subsidiario, es aclarar esos as-
pectos donde muchas veces se abominó el paternalismo pero que cuando
se necesita papá o se necesita mamá, se requiere la ayuda. Es muy lindo
decir que en vez de regalar un pescado, enseñar a pescar, pero cuando el
hombre no está en condiciones de pararse para ir a pescar, hay que darle
el pescado y las conductas de ayuda también son importantes siempre
127
y cuando no fomentes un paternalismo negativo que frene el desarrollo

subsidiario; no una consciencia de que yo soy el ayudador, no; más bien
intentando ser acompañador, ser promotor para que el otro crezca, por
eso decía más solidario, más subsidiario, y en ese sentido inevitablemente
desembocaré mi servicio, que eso es lo que yo entendería por desarrollo
humano y te digo discúlpame que no te dé una definición porque no hay
delimitación; también esto, en la medida en que la misma consciencia se
amplíe, seguro que va a ir evolucionando.
¿Cuáles serían las potencialidades a desarrollar en la actualidad?

Los seres humanos hemos sido dotados de un tremendo potencial huma-
no; se le llama pool genético, dotación o lo que sea, pero está esa potenciali-
dad y dentro de esas potencialidades las que se necesiten ir desarrollando,
son las que en este momento histórico la vida, la cultura, la sociedad, las
está pidiendo; una de ellas que se debe privilegiar es la capacidad de rela-
cionarnos, poder mantener relaciones sanas. Nos vamos dando cuenta de
que somos producto de la relación; usted, yo, todos hemos nacido de una
relación y en la medida de que esas relaciones son sanas, crecemos, tene-
mos gusto por la vida, por inventar, etcétera; relacionarnos con las perso-
nas, relacionarnos con el medio ambiente, relacionarnos con el agua, con
el río, con todo, o sea, que la relación es algo que necesitamos desarrollar
y ser capaces de desarrollarnos. Obviamente no le voy a estar hablando
todo el tiempo de esto, pero es decir, es una relación consigo mismo, que
es ese camino para ir logrando la propia identidad de decir éste soy, y no
soy sólo para mí, soy para los demás, soy con los demás, y soy por y para
los demás; entonces es un tipo de relación que tomándome muy en cuen-
ta voy tomando en cuenta al otro y voy tomando en cuenta a Dios, así, la
parte espiritual.
Cuando esta relación está fraccionada, sí es en donde caemos en peda-
citos, y entonces aparecen las esquizofrenias, porque si es sólo para mí, no
tiene caso, si soy sólo para los demás y me descuido a mí, renunció a mi
responsabilidad, y si me quiero relacionar con Dios, con el nombre que le
demos sin tomar en cuenta los otros, sin tomarme en cuenta a mí.
La pura esquizofrenia tiene que ser muy completa; entonces, qué es lo
que tendríamos que desarrollar; insisto, relaciones, relación con el espa-
128
cio, relación con el tiempo, relación con las personas y que este desarrollo
de relaciones implica muchísimas cosas. Implica aspectos de salud, de
nutrición, de que coma, de cómo me relaciono con los alimentos.
Si usted piensa, verá que la manera de relacionarme con las cosas y
con las personas determina mucho cómo vamos formando familias, pa-
rejas, grupos, en fin, considero que es algo muy importante; una relación
no es una relación diplomática ni periférica, es una vinculación profunda
con el ser humano, es una consciencia de que todos estamos relacionados,
todos estamos vinculados; entonces, el procurar desarrollar este tema de
la relación es desarrollar una vinculación, ¿por qué?, porque los huma-
nos tenemos la posibilidad de elegir y transformar nuestras relaciones, los
animales la manada, la parvada, etc. Tienen ya determinada su manera de
relacionarse, y cuando decimos que podemos aprender de ellos es que no
podemos aprender sólo lo que está afuera, sino que reconocemos partes
nuestras que están ahí que ¡ándale! Estoy muy vinculada con eso y que
yo lo puedo elegir y lo puedo ir acomodando a la persona, al medio, a las
cosas, al tiempo en que estoy viviendo.
Otra potencialidad de las que están mencionando, ¿verdad?

Por supuesto, y por eso te digo que si buscamos desarrollar mejores re-
laciones, qué campo no abarcamos; por eso te digo, por supuesto que si
hablamos de creatividad habrá que ser creativos; aun para pelearse, para
enojarse, tienes que ser creativa, ya que se desarrolla la autoestima, se
desarrolla la comunicación, se desarrolla la solidaridad, la empatía, fun-
damentalmente el afecto, se desarrolla la capacidad de poder aceptar a los
demás, ya que si no se logra esto y si no muestro interés, entonces mis
relaciones truenan.
¿Por qué cree usted que el desarrollo humano supone una postura holística?
Cuando se descubrió que en un holón está la totalidad de la persona, vino a
iluminar mucho lo que es el aspecto de la persona; mientras me desarrollo
en partecitas, crezco desigual y me vivo muy parcial; entonces el holón y lo
holístico al estilo Capra, como lo define, encontramos que es un modelo
interesante que no dice es desarrollar la totalidad en mí y en los demás y
con los demás, yo no soy una persona total si no estoy con los demás, si
129
no es con los demás, si no es contigo, con ustedes, pues no soy nada, no

soy nadie; entonces cuando se habla de lo holístico es así como ese holón,
como esa célula que sólo es célula si está en un cuerpo y que la célula toda,
toda es yo, y yo soy el conjunto de mis células de figura, me gusta decirte
que si estoy en el mar y una ola me arrastra, digo que me arrastró el mar;
entonces la ola es el mar, pero el mar no es la ola; entonces es el desarrollo
holístico mío, es de la totalidad de esa manera.
¿Cuál es la postura holística que asume el desarrollo humano en general desde

la postura política social, económica, como usted lo considere?
Cuando una persona toma esa noble ocupación de la política, debe bus-
car el bien de la comunidad, la armonía de las casas, de las personas, etc.
Tiene que ser una persona completa. Sin embargo, la política se reduce al
autoritarismo, a organización y demás, y no a la plenitud humana. Por lo
que se puede decir que si sigue así, entonces seguirá siendo una política
mediocre; lo mismo te podría decir que si se inicia un movimiento am-
bientalista negando que los seres humanos formamos parte del ambiente,
ya no nos resultó bien; como un ecologista que quiere al ser humano por-
que destruye la naturaleza, como si nosotros no fuéramos naturaleza.
La postura tendrá que ser desde la totalidad, la política, la educación;
yo entiendo que todo, como enseguida hablaremos de la educación, no
insiste, pero es decir es una totalidad y la gran dificultad que se presenta
a veces en los sectores políticos es que no puedo ver a mi adversario como
parte mía, que mi adversario pues nada más es eso, una persona dife-
rente de la que puedo aprender muchas cosas y con las que aprendo mu-
chas de mí en lo que puedo y en lo que no puedo y que seguramente en
algo vamos a coincidir si somos honestos y coherentes.
¿Qué papel cree usted que tiene el desarrollo humano ante los profundos cam-
bios sociales que se han generado en nuestra sociedad?
Yo lo considero importantísimo. Mire, los cambios vienen muy fuertes, es
por la cibernética por ejemplo; bueno, la tecnología en general; y es muy
importante no cerrarnos al cambio y estar inmersos en él y tratar de ver
que el cambio y la tecnología sirvan al ser humano, no que el ser humano
se vuelva un robot que sirva a la tecnología; es por decir una cosa; enton-
130
ces, en la medida en que abarcamos esa totalidad es en la medida que

podemos pensar que los cambios van a ser en la dirección que le decía, de
esa flecha donde creo que apunta el crecimiento del ser humano; de otra
manera nos vamos parcializando, ya ves que hasta ahora se considera que
son un nuevo problema la adicción a la Internet, ya hay grupos de terapia,
es decir el perder una visión completa del ser humano nos pone en ese
riesgo; la tecnología bienvenida, los avances bienvenidos y la ciencia, por-
que ya no sé dónde está la línea entre ciencia y tecnología, para tal caso el
Conacyt tampoco lo aclaró; si decir clonación, decir toda esa parte no nos
dejamos encontrar con ésa o no le hacemos caso, no le damos la cara a
ese tipo de cosas que yo no entiendo cómo, por un lado, hay que buscar el
control de la natalidad y por otro lado hay que buscar la reproducción en
los clóset; entonces de qué se trata, ¿verdad?, ¿queremos más o no quere-
mos, y adónde vamos entonces?; es decir, si el desarrollo de la consciencia
humana en términos de solidaridad no está desarrollado, si según creo
tenemos ese riesgo de parcializarnos y crecer de una manera dispareja,
como dicen de las sillas, de una pata más larga.
Yo también creo que por un lado caminan la ciencia y los descubrimientos, y las
aplicaciones a la ciencia por otra; por lo que la parte humana de los sujetos se
va dejando de lado, la parte del desarrollo de la persona no se privilegia, lo que
produce un sentido distinto a la concepción del desarrollo.
¿Qué influencia tiene el medio ambiente y en la parte del contexto en esas
diferentes concepciones de desarrollo humano para lograr lo mejor en Jalisco?
Hay condiciones culturales que me hacen concebir el desarrollo, a
veces de una manera unilateral; uno pensará que el desarrollo humano
consiste en ganar mucho dinero, otro en ganar cultura, otro en ganar po-
der, otro en tener un estatus, sin embargo el desarrollo humano debe estar
dirigido a la persona tal cual, y si lo pensamos detenidamente. Voy a tomar
un ejemplo respecto al dinero; de repente, como si nos diera vergüenza
decir que yo cobro o que trabajo por dinero; ah, eso no es lo de menos,
pero cuando no lo recibo, ando como con una especie de resentimiento
y lo recibo y me siento culpable, ¿sí me explico? Como tú trabajas por
131
dinero, ah, yo no trabajo porque me gusta, trabajo por placer... ah, bueno,
entonces que no te paguen... ¿Sí me explico?
¿Cuáles serían los retos o desafíos para el logro del desarrollo humano en Jalisco
y en general de nuestro país?
Cómo me gustaría organizarlos, sintetizarlos y ponerlos, porque creo que
podemos hacer una lista muy grande o la podemos hacer muy breve.
El desarrollo humano es fundamental para lograr un mejor escenario
en Jalisco. Mira, yo creo mucho en la educación, y al hablar de educación
sé que hay corrientes muy fuertes: uno, que educar es conducir y otro que
educar es evocar y yo me oriento a la segunda, una educación en la familia
que evoque, que llame a la persona, es una educación hacia la persona,
una escuela donde no está con un afán de decorar cerebros, de meter sólo
información o hacer un edificio o una construcción donde se vacíen los
materiales para que salga la construcción que yo soñé; no, sino cambiar
hacia una educación, así no produce personas, puede producir productos,
quizá agradables que lleven un valor determinado socialmente, mas no
personas.
Entonces necesitamos una escuela que tenga como centro el promover
y desarrollar la vocación de persona para que los seres humanos demos
atención al ser, y luego ir descubriendo como ser humano, porque de qué
soy, pero soy humano en este momento que hablo contigo, soy humano
cuando te miro, soy humana cuando te respondo, soy humana cuando tra-
bajo, cuando descanso, soy humana y allí es un parámetro muy importante;
esto tendría que desembocar en planes de estudio, programas y demás.
La verdad, a mí me da tristeza de repente ver a algunos maestros que
se pasan horas y horas llenando hojas de papel, el método, el material, la
forma, el reporte, la actividad, etc., y llegan cansados; y en vez de hacer y
de dedicarse a estar con las personas, se dedican al papeleo, una burocra-
cia muy triste, pues porque tienen que llenar esas formas y si no las llenan
no les pagan. Es decir, cuando hablo de educación muchas veces se piensa
que mejorar la educación es solamente construir aulas, dar más plazas,
etc., más los planes de desarrollo para los profesores como seres huma-
nos, para que a su vez lo puedan derramar, va muy lento; entonces yo digo,
yo creo en la educación y si la educación se va generalizando para evocar
personas, por supuesto que va a abarcar la escuela, la salud, el trabajo, la
132
economía, la política y todo, porque todo se convierte en una escuela de

vida, en una educación para ser personas.
¿Ha tenido usted la oportunidad de leer el informe de desarrollo humano que

ha sido publicado por la unesco?
Parte; te quiero decir que no todo; tuve la oportunidad de verlo en una
síntesis que hizo una compañera aquí de Cehus, y creo que abre muchos
horizontes muy ricos y que pues, dan pistas; el solo hecho de que alguien
esté interesado en el desarrollo de lo humano ya me convence.
Yo lo que entiendo es que cuando un grupo de personas se reúne a
revisar el fenómeno humano, el proceso humano, como de antemano yo
quisiera mantener mi postura de decir que no lo invaliden, que no digan
que está mal, y que sólo como yo pienso está bien, es un esfuerzo más, que
si lo sumamos con otros, podemos ser más ricos, y mi visión de mi país,
de mi México, es que son el presidencialismo, por eso es muy importan-
te considerar: yo qué propongo como grupo, qué proponemos, porque si
vamos a decir que nuestro país entre a una edad de adultos, necesitamos
entrar con propuestas, con trabajo, que los vecinos nos ayudemos. Es im-
presionante por ejemplo que esté un hoyo en la esquina y va la televisión
y se gastan dinero, etc., cuando sería tan fácil que los vecinos nos organi-
cemos para la compra de un saco de cemento, de grava y ya.
Sin embargo, a veces es más importante evidenciar y que se vea qué
no se hizo; de esta manera de todo tiene la culpa el papá gobierno. Toda-
vía entonces, es como el adolescente, a ratos apapáchame... mamá y papá
protéjanme, pero en ratos quítate y me rebelo, por lo tanto yo digo, en el
proceso, yo creo que ahí vamos, que con todas rebeldías y críticas.
Ojalá que todos seamos capaces de resistir a las agresiones y las críti-
cas, que en un momento dado un país adolescente nos hace y con la gran
esperanza de que lleguemos a ser un país que entre a la fase de la adultez,
en donde el adulto cuida, el adulto apoya, el adulto es solícito y es amoro-
so, porque si llegó a su nivel productivo así lo podrá hacer, y para mí ésa
es la esperanza del desarrollo humano. Puede proponerse, entonces, que
todos crezcamos y que quisiera decirles a los que reciben de repente des-
contadas y críticas muy fuertes, que no se desanimen, que se acuerden de
sus hijos adolescentes, protestones y todo, pero que ahí van.
133
Interior de casa sin servicios de gas, agua potable, ni luz eléctrica. 9 de junio de 2005.
Tomada por Martha Vergara Fregoso.
Comunidad de San Nicolás o La Laguna. 3 de junio de 2005. Tomada por Martha
Vergara Fregoso.
Desarrollo humano y diversidad cultural
se terminó de imprimir en marzo de 2010
en los talleres de Ediciones de la Noche.
Guadalajara, Jalisco.
El tiraje fue de 1,000 ejemplares.
www.edicionesdelanoche.com

Desarrollo Humano y Diversidad Cultural

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Desarrollo humano

Martha Vergara Fregoso

© 2010, Red de Posgrados en Educación, A.C.

Esta publicación es realizada por la Red de Posgrados en Educación,

Los contenidos expresados en esta publicación son responsabilidad de

Se autoriza la reproducción del contenido de los cuadernos siempre

Las personas en primer lugar. A manera de prólogo.......................... 11

Desarrollo humano e interculturalidad................................................ 23

Desarrollo humano y bienestar social en Jalisco, México................... 41

Los otros frente a nosotros: la integración de las personas

Explorando la diversidad cultural a través del arte:

La gestión como base para promover la diversidad cultural:

Construcción de redes regionales para el trabajo en favor

El desarrollo humano supone una postura holística.

Seamos consecuentes con nuestras convicciones éticas a favor

1. Latapí Sarre, P. (2007) ¿Recuperar la esperanza? La investigación educativa entre pasado y

a sus miembros y a la comunidad de investigadores, nacionales e interna-

De la misma manera, es necesario buscar que los seres humanos desa-

los autores, copartícipes de la preocupación por constituir una educación

María Elena Mora Oropeza

Martha Vergara Fregoso1

Hay condiciones culturales que me hacen concebir el desarrollo,

Rosa Larios Novelo (2006)

1. Doctora en Educación por la Universidad La Salle de Guadalajara. Ha laborado como pro-

Para la integración del presente documento surgieron varias interro-

2. Un agradecimiento especial al maestro Ignacio Ulloa Gómez, académico e investigador

El sentido del desarrollo humano

La perspectiva de desarrollo humano fue elaborada por el economista y

El concepto de desarrollo humano planteado por Amartya Sen y Mahbub

es uno de los grandes aportes de la categoría desarrollo humano porque le

es la realización de las personas concretas en todas sus dimensiones. Sin

El desarrollo humano y la diversidad cultural

Para establecer la relación existente entre el desarrollo humano y la diver-

De tal manera que se requieren políticas multiculturales que reconozcan

1. La libertad cultural como una dimensión muy importante de la liber-

Por lo que podemos decir que la búsqueda en el desarrollo humano con-

a) Se trata pues, de un proceso en el que siendo humanos, nos vamos

e inacabada: el ser humano como un ser insuficiente en sí mismo y

Las colaboraciones de los autores

Los seis temas tratados en el presente cuaderno, abordan la diversidad cul-

tes preguntas: ¿qué se concibe como desarrollo humano?, ¿qué relación

para enseñar desde la perspectiva del multiculturalismo, ya que para lograr

derecho humano de ser diferente y de educar para la aceptación de éste y

José Luis Martínez Rosas1

¿ Podemos mejorar nuestra realidad? ¿Es posible que nosotros y

1. Estudió psicología social y docencia; ha sido asesor de cooperativas y asociaciones civi-

En el presente texto se exploran de manera más concreta algunas ar-

1. ¿Qué se concibe como desarrollo humano?

No nos encontramos ante un campo virgen, sin respuestas, ni tampoco

tensiones y los retos de unas sociedades multiculturales con aspiraciones

Entre el pesimismo y el optimismo históricos

La preocupación por el desarrollo humano es un rasgo relevante de las cul-

jidad que requiere intervenir en los niveles locales, nacionales y globales

1. Potenciar su lugar-posición en la semiosis de la civilización contempo-

El desarrollo humano como “paradigma”

El ser humano es una entidad que integra diversos componentes, tiene

contexto. La diferencia y autonomía relativa entre la realidad social y la es-

como sujetos sociales, no sólo empoderarlas en términos políticos; asi-

En ese orden de ideas, el desarrollo humano no es atribuible a sustan-

El concepto de desarrollo humano y el enfoque

Es importante reconocer esta condición paradigmática del concepto de

sentaciones y prácticas o atribuyen sentido a las acciones y sucesos, tanto

El desarrollo humano y la estrategia cultural

El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2004: 6) señala