INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACION No 6 –PERICO-

PROFESORADO DE MATEMATICA

TITULO DEL TRABAJO: La medición y el metro como unidad de medida

en las matemáticas

ALUMNO: Villafañe, Manuel Marcelo


ESPACIO CURRICULAR: Investigación en Entornos Diversos

CURSO: Primer Año


DOCENTE: Tarifa, Irma


Fecha de presentación: 14/11/2019

Indice
1. Planteo del Problema de investigación tema Pág. 3
1.1. Pregunta de Investigación Pág. 3
1.2. Fundamentación del problema de investigación Pág. 3
1.3. Localización Pág. 3
1.4. Palabras claves Pág. 3
1.5. Objetivos generales Pág. 4
2. Introducción Pág. 4
3. Marco Metodológico Pág. 5
3.1. Marco Teórico Pág. 6
3.1.1. Un poco de historia Pág. 6
3.1.2. La medida Pág. 8
3.1.3. Algunas definiciones Pág. 8
3.1.4. ¿Qué es una medición? Pág. 9
3.1.5. ¿Qué es la medición? Pág. 9
3.1.6. Adquirir la noción de longitud de metro Pág. 10
4. Cronograma Pág. 16
4.1. Impacto de transferencia Pág. 16
5. Conclusiones Pág. 17
6. Bibliografía Pág. 18

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1. PLANTEO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN TEMA

El tema en particular a estudiar es ¿cuál es el origen del metro? ¿Por qué un metro mide
un metro? y porque el metro esta dentro de las matemáticas.

1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Qué es el metro?, ¿Cuál es la necesidad de medir?


¿Por qué se necesita una unidad de medida para medir? ¿Qué es una medición?, ¿Por
qué medida está dentro de los contenidos de Matemática?

1.2. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

El tema seleccionado nos resulta interesante debido a que los alumnos de Primer año de
secundaria deben entender que es el metro, para que sirve, que mide, el porque se
necesita una unidad de medida para medir, y porque están dentro de los contenidos de
Matemáticas. Las actividades que se realizarán estarán centradas en las comparaciones y
el empleo de patrones no convencionales. Actividades como medir con pasos, normales y
de gigante, el largo del salón de clase por ejemplo. Luego se realizarán charlas
posteriores que le harán notar que la medida depende del tamaño de los pasos.

1.3. LOCALIZACION

Nivel: Secundario

Sector: Público

Turno: vespertino

Curso: 1 año

Escuela: Enet Nº 1, Humberto Luna

Localidad: Ciudad de Perico, rural

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1.4. PALABRAS CLAVE: Noción, número, medida, metro

1.5. OBJETIVOS

Objetivos generales:

• Explicar cómo se construye la noción de medición.

• Analizar como se llega a adquirir la noción de la magnitud del metro.

• Describir la importancia que tiene en los alumnos a la hora de plantearse un problema

de longitudes y así llegar a encontrar una solución.

2. INTRODUCCION

En este trabajo de investigación que busca entender el concepto de longitud, se utilizará

para su diseño el modo interpretativo y el tipo de estudio será del tipo explicativo, el fin es
trabajar con hechos y ejemplos para hacer referencia a dos aspectos distintos que surgen
de ella: la dimensión y la distancia.

Para poder abordar estos temas, se usara la metodología cualitativa porque los procesos
de los datos son los discursos producidos por los sujetos estudiados. Los procedimientos
están basados en la participación y la triangulación de observaciones y técnicas:
observación empírica, grupos de discusión, observación participante, discusión abierta,
diarios de investigación etnográfica, análisis de contenidos.

El paradigma de el cual nos enfrentamos es del tipo interpretativo, pues lo que se quiere
conocer. Mismo porque la utilización de medidas están incorporadas en nuestra vida
cotidiana y es por esta razón que es de suma importancia la incorporación en las clases
de los alumnos. Los sistemas de medida nos permiten comercializar, construir,
movilizarnos, investigar, comprender y controlar procesos del mundo en el que vivimos.

Por ello independiente de las políticas educacionales implantadas o la corriente didáctica

a seguir, los programas oficiales vigentes de matemáticas tienen un espacio dedicado a la
medición.

Chamorro (2003) destaca la utilidad de la medida no solo en el contexto social, sino
también en el matemático:

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 ‘‘la medida de magnitudes constituye un bloque de contenidos tradicionalmente
tratado en la enseñanza Primaria como Secundaria, ninguna reforma del.currículo
ha dejado fuera este núcleo temático de gran utilidad en la vida práctica de
cualquier ciudadano. Pero es que además de esta utilidad, si se analiza desde un
punto de vista matemático, que conocimientos hay detrás de las medida de
magnitudes, encontramos conceptos refinados y complejos que han sido
incorporados a las matemáticas superiores de manera muy reciente. Nos
referimos evidentemente a la teoría de la medida, de gran importancia en la
matemática’’

3. MARCO METODOLÓGICO

El presente trabajo trata de un tipo de investigación cualitativa, con un enfoque de

recolección de datos no estandarizados.

Para llevar a cabo este trabajo de investigación se utiliza tres métodos de recolección de
datos:

Observación participante: Este método permite obtener datos completos de cómo se

comporta una o varias personas en una determinada situación. Con el uso de una
participación equilibrada ya que solo vamos a involucrarnos en algunas de las actividades
de los sujetos participantes.

Entrevistas grupales: apunta a interpretarlo en profundidad y detalle los fenómenos,

para dar cuenta de comportamientos sociales y prácticas cotidianas. Ya que trabajaríamos
con un grupo reducido de participantes, y nosotros como moderadores (entrevistadores).

El ambiente de grupo puede entregar una atmósfera de seguridad, en la cual los

participantes no se sientan presionados a responder cada una de las preguntas
formuladas, pudiendo de este modo expresarse de una manera espontánea.

Los resultados se encuentran disponibles con mayor rapidez para los miembros del
proyecto. La técnica promueve un proceso de comunicación colaborativa con los
beneficiarios del proyecto y hace que el personal del mismo mejore sus habilidades para
comunicarse

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Entrevista semiestructurada o focalizada. Este tipo de entrevista requiere de una
cuidadosa preparación y realización. Esta nos permite recoger solo los datos que
queremos obtener mediante la preparación de un guion con uno ítems derivados de
nuestro problema general. Para esto debemos saber escuchar, saber sugerir, y sobre todo
alentar al entrevistado para que hable.

3.1. MARCO TEÓRICO

3.1.1. Un poco de historia

Actualmente para medir longitudes se utiliza el metro y sus divisores. Sin embargo, hace
tan sólo 200 años, la palabra metro no tenía ningún significado. Un metro es la
diezmillonésima parte de un cuadrante del meridiano terrestre.

Esta es la definición canónica, que enseñan en el colegio. El Sistema Métrico Decimal es

uno de los legados más importantes de la Revolución Francesa.

La situación previa era de una confusión absoluta ya que las unidades de medida se
definían muy arbitrariamente y variaban de una país a otro dificultando las transacciones
comerciales y el intercambio científico entre las naciones.


En 1791 la Academia Francesa de Ciencias definió el metro como la diezmillonésima

parte de un cuadrante del meridiano terrestre, superando con ello las medidas
tradicionales de base anatómica al tomar la Tierra como referencia.


A pesar de las evidentes ventajas de utilizar un patrón común de medida, no gozó de una
aceptación inmediata, en parte por la resistencia a cambiar los métodos tradicionales de
medida, y en parte por el origen revolucionario, que suscitaba no pocas reservas, como
informa sabercurioso.com.


Los científicos midieron el arco que va desde Dunquerque (Francia) hasta Barcelona y en
1799 la Academia adoptó ese metro patrón y lo grabó sobre una barra de platino con un
10% de iridio. El Tratado del Metro se firmó en 1875 y en 1889 se instauró la barra de
platino e iridio como Prototipo Internacional del Metro. Un desfase de 0,2 milímetros

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Aunque se mantuvo como patrón un amplio periodo de tiempo, en 1960 la Conferencia
General de Pesos y Medidas redefinió el metro en función de la longitud de onda de la luz
emitida por el isótopo 86 del criptón, aunque esta nueva definición duró poco tiempo.


En 1983 la Conferencia volvió a redefinir el metro en términos de la velocidad de la


luz. Así que el metro es hoy, oficialmente, la fracción 1/299292458 de la distancia que
recorre la luz en un segundo en el vacío.

De esta forma, el metro recobró su relación con un fenómeno natural, esta vez realmente
inmutable y universal. Actualmente, aproximadamente el 95% de la población mundial
vive en países en que se usa el sistema métrico y sus derivados.

3.1.2. La medida

La medida de longitud del metro nos obliga a reflexionar sobre el difícil problema de las
relaciones matemáticas y la realidad. Si tenemos en cuenta como aprende un sujeto a
medir, vemos que se trata de destrezas sensoriales y perspectivas.

Definiciones de magnitud del metro según diferentes referencias:

‘’Tamaño de un cuerpo, grandeza, excelencia o importancia de algo. Medidas logarítmica

de la intensidad relativa del brillo de los objetos celeste, medida que es mayor cuanto
menor es su luminosidad, propiedad física que puede ser medida: por ej. La temperatura,
longitud, etc. ’’ (RAE).

‘’magnitud es cualquier aspecto de las cosas que puede expresarse cuantitativamente,

con la longitud, el peso, la velocidad o la luminosidad’’, ‘’ (MOLINER M; 2009)

‘’es la cualidad de los objetos, sea algo físico o no que permite compararlo de forma que
se establezca a ella ala igualdad, la desigualdad y la suma, es lo que llamamos una
magnitud’’ (SANZ; I; 2001, 143)

‘’la noción de magnitud y cantidad en ciencias humanas y sociales es restrictiva,

extendiéndose el termino de magnitud a rasgos de tipo cualitativo. Por otro lado, la
cantidad se refiere a los valores que puede tomar las características del objetos o
fenomeno en si’’ (GODINO, J.; 2002,617)

Según Chamorro y Belmonte (Chamorro, C.; 1998,40), el análisis y revisión de la

progresión didáctica de la medida en la escuela se puede resumir de la siguiente manera:

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‘’ las magnitudes y la medida desde siempre han constituido un caballo de batalla para los
escolares y profesores, que suele pasar a ser un potro de tortura, para

los alumnos cuando se tratan problemas de conversiones. Se identifica a la magnitud y a

la medida con el sistema métrico decimal y se cree que se han alcanzadolos objetivos
cuando las conversiones son seguras y con rapides. Todos los probemos de la escuela se
prolongan a la sociedad ya que muchos adultos tampoco recordaran las estrategias para
resolver cuestiones reales de Medición y ningún sentido de estimación’’

3.1.3. Algunas definiciones


Metro: concepto de metro tiene diferentes acepciones. Procedente del vocablo Griego
métron, alude a la unidad de longitud que forma parte del sistema internacional. En sus
orígenes, el metro fue definido como la diezmillonésima parte del cuadrante del meridiano
de la Tierra. Luego se optó por darle mayor precisión a la unidad: por eso, en la
actualidad, el metro equivale a la distancia que atraviesa la luz en el vacío en un periodo
de 1/299 792 458 de segundo.


Múltiplos y submúltiplos del metro:


Submúltiplos:

Para pasar de metro a dm, cm. y mm, se multiplica por la unidad seguida de tantos ceros
como lugares haya.

1 m = 10 dm

1 m = 100 cm

1 m = 1000 mm

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Múltiplos:

Para pasar de metro a dam, hm, km y mam, se divide por la unidad seguida de tantos
ceros como lugares haya.

1 m = 0,1 dam

1 m = 0,01 hm

1 m = 0,001 km

1 dm = 0,0001 mam

3.1.4. ¿Qué es una medición?

Las mediciones permiten que las descripciones puedan ser comunicadas a otros de
manera concreta y objetiva. Una definición de medición es la siguiente: Medición es una
asignación de números a objetos o eventos de acuerdo a reglas establecidas.

3.1.5. ¿Qué es la medición?

1. En primer lugar, como hemos esbozado, se analiza una propiedad o atributo


de objetos o eventos que llamamos magnitud. El concepto de magnitud involucra:

Una propiedad compartida por muchos objetos.

2. Un sentido de conservación, por lo menos bajo ciertos parámetros, en cada objeto que
la posea.

3. Que pueda ordenarse.

4. Que pueda cuantificarse.


El hecho que la magnitud pueda cuantificarse, permite definir una función a valores en
R, el conjunto de números reales, no necesariamente suryectiva y muy posiblemente
no inyectiva.

El estudio de las magnitudes y su medida es importante en el currículo de matemáticas

desde los niveles de educación infantil hasta secundaria debido a su aplicabilidad y uso
extendido en una gran cantidad de actividades de la vida diaria. El estudio de la medición
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también ofrece oportunidad de aprender y aplicar otros contenidos matemáticos, como
operaciones aritméticas, ideas geométricas, conceptos estadísticos y la noción de función.

Permite establecer conexiones entre diversas partes de las matemáticas y entre las
matemáticas y otras áreas diferentes, como el área de sociedad, ciencias, arte y
educación física.

3.1.6. Adquirir la noción de longitud de metro


Para entender de una forma completa el concepto de longitud, hay que hacer referencia a
dos aspectos distintos que surgen de ella: dimensión y distancia. La dimensión se
entiende como ligada a objetos llenos. La distancia sin embargo no hace referencia a un
objeto, sino al espacio vacío comprendido entre dos de ellos. Por así decirlo, la longitud
entre dos objetos es su distancia.

La noción de distancia no solo tendrá importancia para la comprensión de la medida de
longitudes, sino también para la construcción misma del espacio.

Según Piaget se distinguen dos cuestiones en el desarrollo psicológico de la Noción de la

distancia en el sujeto:

La conservación de la distancia y el carácter simétrico de la misma. Hasta los 6 años,

todos los niños creen que si se interpone un tercer objeto entre otros dos, la Distancia
entre los objetos iniciales disminuye. Según esto, no se logra una noción correcta de la
distancia hasta que no se adquiere la noción de línea recta, esto se produce
aproximadamente a los 7 años.

Se entiende que el sujeto adquiere la conservación de la distancia cuando llega a Tres
conclusiones:

1. Conserva la distancia entre A y B a pesar de la interposición de cualquier

número de elementos. Ejemplo:

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2. En caso de inversión del orden de los extremos A por B y B por A, igualdad de
Distancias d (AEB) = d (BEA). Ejemplo:

3 . Desigualdad de distancias d (a.C.) < d (AEB) si C está colocado entre A y B.

Ejemplo:

a) Conservación de la longitud

Hay que tener dos aspectos en cuenta en el desarrollo de esta idea: conservación

Después del movimiento y conservación al cambiar de forma.


En un primer estadio, la longitud de una línea, ya sea recta, curva o poligonal, no se
evalúan según sea su forma sino fijándose en sus extremos.

Tampoco en esta fase, el sujeto no tiene en cuenta el movimiento a lo largo de la Línea, le
da igual desplazar el dedo a lo largo de la recta que de la curva, con referencia a la
longitud.

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Al principio no se da nunca una conservación de la longitud, solo al final empiezan a darse
signos de conservación que se pierden de inmediato cuando se altera la forma del objeto.


Al comienzo del segundo estadio hay una ausencia de conservación. Si se le enseña al

niño dos regletas y después se desplaza una con respecto a la otra, en principio mantiene
que son iguales, pero no opina lo mismo al desplazar una de ellas, ya que
primordialmente se fija en los extremos sin mirar hacia los puntos de partida.

En esta etapa se producen una serie de reacciones intermedias:

1 . La mayoría de los sujetos siguen con los ojos el desplazamiento realizado y fija su
atención en los puntos terminales. Por ello creen que la longitud ha variado.

2. Algunos se fijan en un extremo, con lo que predicen cuál será más grande o más

pequeña, según el extremo en que hayan fijado su atención.

3. Otros piensan que todo movimiento lleva consigo una largamiento ,de ahí que piensen
que la longitud ha aumentado, sin tener la necesidad de mirar alguno de sus extremos.

4 . En casos poco frecuentes, se fijan solamente en el extremo posterior, juzgan que es

más corta la línea a la que falta un segmento, sin ocuparse de si se gana por el otro
extremo.

Cuando se cambia de forma, se da igualmente una ausencia de conservación: Fijación

exclusiva en un punto Terminal: se cree más grande aquel objeto cuyo límite está más
alejado.

Intervención de circuitos o vueltas: se piensa que es más larga la figura si tiene más
vueltas.

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Dar privilegio a los segmentos rectilíneos: ante dos líneas de igual longitud, pero de
distinta forma, si en una de ellas hay un segmento rectilíneo más largo que en la otra, se
cree la primera más larga que la segunda.

Intervención del número de segmentos o de elementos: juega un papel importante para

determinar si la longitud se conserva, o no, dependiendo en todo caso de si el sujeto tiene
formada cierta idea del número, o no la tiene; es precisamente esta idea la que
distorsiona la estimación, al contar cada trozo como una unidad sin fijarse sólo en las
longitudes respectivas totales.

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b) Enseñanza de la estimación

La estimación se define como el “juicio de valor del resultado de una operación numérica
o de la medida de una cantidad en función de las circunstancias individuales del que lo
emite” (Segovia et al., 1989). Estimar una cantidad es el proceso de obtener una medida
sin la ayuda de instrumentos, es decir, consiste en decir de forma subjetiva la medida de
los objetos.

c) Destrezas previas

Para la realización de unas buenas estimaciones es necesario dominar una serie de
destrezas:

Interiorización: Se entiende por las referencias perceptivas que tiene cada sujeto respeto
de las unidades principales de medida de las magnitudes básicas. Diremos que una
unidad de longitud esta interiorizada cuando un sujeto es capaz de reconocerla,
construirla o señalar dimensiones y distancias cuya longitud sea aproximadamente la de
cada una de estas unidades.

Ejemplo de actividad de interiorización: Cita al menos tres objetos con alguna
dimensión próxima a la medida indicada.

Medida Objeto

1 milímetro Cabello de persona

1 centímetro Espesor de un dedo

1 metro Altura de una mesa

Referente: Se trata de conocer la medida de cantidades que resultan muy próximas,

como ocurre con la longitud de algunas partes destacadas de nuestro cuerpo (palmo, pie,
dedo) o de objetos frecuentes en nuestro medio (la altura de una puerta). La búsqueda de
referentes es prácticamente ilimitada.

Ejemplo de actividad de referentes: Indica la medida aproximada de los siguientes
objetos.

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 Objeto Medida Aproximada Medida Exacta

Longitud del palmo 21 centímetros 20.873 centímetros

Grosor del dedo 2.5 centímetros 2.54 centímetro

Anchura de la mano 8 centímetros 7.9325 centímetro

Longitud del pie 26 centímetros 30.48 centímetro

Técnicas indirectas: Consisten en la aplicación de fórmulas o teoremas para calcular longitudes,

como aplicar el teorema de Thales para determinar la altura de una torre.


d) Estrategias de estimación

Segovia et al. (1989) distinguen dos tipos de estrategias de estimación: Comparación: Es el aspecto
básico de la estimación y está presente en todas sus actividades, por lo que diremos que una
estrategia es de comparación cuando solo se aplique esta, es decir el sujeto realiza una comparación
mental del objeto a estimar con alguna cantidad que toma como referente o alguna cantidad que
tiene interiorizada.

Ejemplo de comparación: Para estimar la altura de una puerta la compara con la a altura de una
persona que conoce que mide 1,85 m. Descomposición/Recomposición: Es una estrategia que surge
cuando hay que estimar una cantidad con diferentes partes.

Ejemplo de descomposición: Para estimar la longitud de un coche en metros, se puede usar la
distancia entre puertas y las puertas como subdivisiones.


a) Recursos: Cualquier instrumento de medida es un recurso manipulativo válido para la práctica

de la medida. Dada la cantidad de situaciones donde es preciso medir longitudes surge una
importante variedad de instrumentos de medida:

Regla pie de rey altímetro cintas de medir

Astrolabio perímetro metro de carpintero cuadrante

Micrómetro Profundidad Rula rueda graduada

clinómetro odómetro báculo de Jacob comparador

calibrador métrico calibrador de extensómetro calibrador

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4. CRONOGRAMA

Duración del proyecto: seis meses. Inicio 04/03/2.020. Finalización: 10/08/2.020

Marzo 2010: Inicio del estudio y buceo bibliográfico.

Marzo - Abril: Observación participante y entrevistas grupales.

Mayo - Junio: Entrevista en profundidad.

Julio: Discusión y análisis simultáneo de los datos que se vayan obteniendo. Interpretación de datos.

Agosto: Elaboración de informe de investigación y presentación del informe final.

Actividades Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Mes 6

1 X X

2 X

3 X

4 X X

5 X

6 X

4.1. Impacto de Transferencia

Lo que se busca es que los docentes sean conscientes y comprendan la complejidad del
desarrollo de las nociones matemáticas e incluyan nuevas estrategias para el desarrollo
cognitivo del pensamiento lógico-matemático, ya que esto es base para el desarrollo de
un pensamiento más complejo. A través de la didáctica y la implementación de ejercicios
de comprensión los alumnos podrán comprender los objetivos de la asignatura.

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5. CONCLUSIONES

El hecho de que muchos problemas que se plantean en la vida cotidiana encierran

finalmente alguna medición, el proceso de medir pueden favorecer en muchos aspectos el
acercamiento entre la matemática escolar y la no escolar.

Para enfatizar esto, hay que reconocer el hecho que, en la vida, todo el tiempo que se
tiene que tomar decisiones y optar por la opción más conveniente, es decir que se tiene
que comparar las distintas opciones que se tienen.

Se ha dicho que la medición surge de ese hecho. Si se puede cuantiar la conveniencia, es

decir si se puede medirla de alguna manera, es fácil decir cual es la mejor. Esto dice que
en la vida uno está expuesto permanentemente a problemas de medida.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Beard, Ruth (1971) Psicología evolutiva de Piaget. Argentina: Editorial, Kapelusz.

Boule, Francois (1995) Manipular, Organizar, Representar: Iniciación a las Matemáticas.

Madrid: Editorial, Narcea.

Labinowicz, Ed (1987). Introducción a Piaget (Pensamiento, Aprendizaje y Enseñanza).

USA: Editorial, ADDISON-WESLEY IBEROAMERICANA, S.A.

Marie Dolle, Jean (1993) Para comprender a Jean Piaget. México: Editorial, Trillas.

Piaget, J. (1975). Psicología y pedagogía. Barcelona: Editorial, Ariel.

Piaget, J. (1972) Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Editorial, Psique.

Sampieri et al, (1983). Metodología de la Investigación, Cuarta Edición.

Terenzia Nunes y Peter Bryant (1997). Las matemáticas y su aplicación: la perspectivas

del niño. Ed. Siglo XXI. México.

Páginas consultadas:

El nacimiento del metro: https://www.xatakaciencia.com/sabias-que/el-nacimiento-del-

metro

El metro patrón El metro es la unidad principal de longitud: https://prezi.com/dlfxtjfziadu/

el-metro-patron-el-metro-es-la-unidad-principal-de-longitud/

García Reina (2019). De la navegación a la medida, ate para fortalecer el concepto de

medida. Bogota. https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/309285/rnpc1de1.pdf?
sequence=1&isAllowed =y

La historia de cómo el ser humano llegó a determinar lo que debe medir un metro: https://
www.20minutos.es/noticia/439552/0/iridio/metro/medicion/

18
Medidas de Longitud: http://ares.cnice.mec.es/matematicasep/a/3/ca3_00.html

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