UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS

ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA

5º AÑO

CÁTEDRA: “SEMINARIO DE PATOLOGÍA DEL LENGUAJE”

Prof: Lic. ANGIONO, Vanina A.

FERNÁNDEZ REUTER, M. Cristina

LA COMUNICACIÓN ALTERNATIVA Y/O AUMENTATIVA COMO APOYO

PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA INCLUSIÓN ESCOLAR EN

NIÑOS CON TEA.

GONZALEZ, Marianela

Fecha: 1 de noviembre de 2019

1
 LA COMUNICACIÓN ALTERNATIVA Y/O AUMENTATIVA

COMO APOYO PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Y LA INCLUSIÓN ESCOLAR EN NIÑOS CON TEA.

ÍNDICE

- Tema/ Área temática……………………………………………………………...…5

- Introducción………………………………………………………………………....5

- Justificación………………………………………………………………………….6

- Problema / objetivo general / objetivos específicos……….....………………...…....7

- Marco Teórico……………………………………………………………………….8

o Capítulo I: Desarrollo del lenguaje

• ¿Qué es el lenguaje?……………………………………………………………..…..8

• Estructura y sistemas de procesamiento del lenguaje……………………………….8

• Adquisición normal del lenguaje……………………………………………………9

• Operaciones del lenguaje oral……………………………………………………...10

• ¿Cuando preocuparse por el lenguaje?......................................................................11

• Clasificación de las Disfasias según Isabelle Rapin y Doris Allen…………..…… 12

• El lenguaje como vía de acceso, intercambio y organización del pensamiento……14

o Capítulo II: ¿qué es TEA?

• Que es TEA?.............................................................................................................19

2
• Manifestaciones clínicas. Comorbilidad y coexistencia…………………….…….22

• Distintos niveles en los que se puede ver afectada la comunicación en niños con

TEA. ………………………………..………………………………………….…..24

• Estereotipias y conductas repetitivas……………………………………………....27

• Juego y autismo…………………………………………………………………….31

o Capítulo III: El rol de la comunicación aumentativa y su aplicación en las

patologías que comprometen el desarrollo del lenguaje

• El rol de la comunicación aumentativa y su aplicación en las patologías que

comprometen el desarrollo del lenguaje …………………………………………..34

• Filosofía de la comunicación total…………………………………………............35

• Canales de comunicación…………………………………………………….........36

• Objetivos por conseguir con la enseñanza de CAA………………………….........37

o Capítulo IV: De qué hablamos cuando hablamos de inclusión?

• ¿De qué hablamos cuando hablamos de inclusión?.................................................38.

• Barreras en la comunicación y apoyos…………………………………………….40.

• Estrategias de intervención en la comunicación. Definición de

SAAC.……………………………………………………………………………...43

• Clasificación de los SAAC……..………………………………………………….44

• Diferencia entre los SAAC sin ayuda y con ayuda………………………………...54

• Accesibilidad Cognitiva……………………………………………………………56

3
- Relación entre variables e hipótesis………………………………………………..59

- Aporte Fonoaudiológico…………………………………………………………....61

- Conclusión………………………………………………………………………….62

- Bibliografía……………………………………………………………………...…63

4
TEMA: La comunicación alternativa y/o aumentativa como apoyo para el desarrollo del

lenguaje y la inclusión escolar en niños con TEA.

ÁREA TEMÁTICA: Los trastornos de la comunicación en niños con TEA abordados

desde la comunicación alternativa y/o aumentativa en inclusión escolar.

INTRODUCCIÓN:

Para poder intervenir de forma precoz y eficiente en el desarrollo de la

comunicación y el lenguaje, es preciso tomar como premisa fundamental el hecho de que

todo ser humano necesita comunicarse, y es preciso darle oportunidades y medios

apropiados para hacerlo.

El habla es una de las formas de comunicación más habitual, y debe ser preferente a

cualquier otra, cuando es posible. Pero en el proceso de adquisición de esta habilidad, y

también en el caso de personas que nunca podrán utilizarla como medio de expresión

principal, existen otros medios.

El profesional o docente dedicado a la asistencia de estas poblaciones debe

desarrollar competencias propias de su perfil, que le permitan dar respuesta a los desafíos

que representan los déficits de la comunicación en personas que viven en situación de

discapacidad.

Un proceso de inclusión educativa debe sostenerse en el marco de apoyo constante

tanto del equipo que aborda y acompaña al niño, como de la familia y de la escuela; esta

5
inclusión no solo se enmarca desde lo escolar sino también desde la perspectiva

comunitaria, fortaleciendo la inclusión para la vida. Pensemos que el termino incluir se

trata de construir un respeto hacia la diferencia tomándolo como capital humano

aprovechable para todos promoviendo así la equidad y la participación de todas las

personas.

El eje central del siguiente trabajo es poner en consideración las diferentes

herramientas a las cuales un niño con déficit en la comunicación puede acceder desde los

distintos ámbitos en los cuales se desempeña, y como éstas, utilizadas de igual manera por

todos sus interlocutores pueden favorecer su acercamiento al aprendizaje y desempeño

social.

JUSTIFICACIÓN:

El propósito de este trabajo es contribuir al cambio de paradigma, motivando a

promover herramientas que faciliten la educación inclusiva, visibilizando la diversidad

como la mayor riqueza humana, dotando de recursos a las instituciones, sensibilizando a la

comunidad y rompiendo con los estereotipos y barreras que impiden al colectivo de

personas con TEA formar parte de la comunidad educativa con igualdad y equidad.

6
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:

¿En los procesos de inclusión que se dan en escuela común de niños con Trastorno

del Espectro Autista, se contempla la importancia de la comunicación como medio de

adquisición de aprendizajes?

OBJETIVO GENERAL:

• Analizar la asociación entre la aplicación de protocolos de CAA y el mejor

desempeño en la adquisición de aprendizajes y la inclusión social de los niños con

TEA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Reconocer los distintos modos en que puede afectar la comunicación la presencia de

Trastorno del espectro Autista.

• Analizar las principales barreras de acceso que se presentan a la hora de permanecer

en el aula.

• Observar las posibles modificaciones en el ambiente que pueden favorecer el

proceso de comunicación e inclusión.

• Facilitar estrategias, protocolos de comunicación y organización de la jornada para

poner al alcance de los docentes, que favorezcan a los niños con TEA en la

estructura y comprensión del contexto, así como herramientas de expresión que

favorezcan su interacción social tanto con el docente como con sus pares.

7
 MARCO TEÓRICO

CAPITULO I: DESARROLLO DEL LENGUAJE

¿Qué es el Lenguaje?

Es un sistema de símbolos utilizado por un individuo para comunicarse con otro.

Esta definición incluye el lenguaje verbal, el escrito y el de señas.

Es la herramienta más importante para aprender acerca del mundo, conocer hechos

remotos en tiempo y espacio, expresar nuestras emociones, deseos o necesidades de una

manera efectiva y cualitativamente elevada.

Por esta razón los niños con TEL están expuestos a una limitación intelectual y

emocional.

Estructura y sistemas de procesamiento del lenguaje

Al ser el lenguaje un sistema de codificación múltiple requiere numerosas

operaciones cerebrales secuenciales y paralelas:

◼ Fonología: Percepción y emisión de los sonidos del habla.

◼ Sintaxis: morfología y gramática.

◼ Semántica: significado de las palabras o frases además del léxico.

◼Pragmática: uso comunicativo verbal y no-verbal del lenguaje.

8
Adquisición Normal del Lenguaje

Cada aspecto del lenguaje antes citado se desarrolla de manera independiente,

aunque con una alta correlación entre sí:

• El sistema pragmático: uno de los primeros en manifestarse. Incluye la

comunicación pre verbal y la gestualidad e intencionalidad que apoya al habla,

posteriormente..

• El fonológico: gran discrepancia entre la percepción, que es muy precoz, y la

expresión cuyo manejo correcto requiere de varios años.

• El semántico: se inicia una explosión del léxico entre los 17 y 19 meses de vida.

• El sintáctico: frases de dos palabras → habla telegráfica → armado de frases y

oraciones a través del uso de palabras de clase cerrada (preposiciones, artículos,

conjunciones, pronombres, etc.).

El niño nace con una gran predisposición social y perceptiva para la adquisición del

lenguaje.

La adquisición del lenguaje es un proceso activo. En primer lugar, el niño requiere

una gran motivación para comunicarse. En segundo lugar, debe reconocer la relación

medio/finalidad entre el sonido y el significado, es decir, el poder del lenguaje sobre los

demás.

9
 La motivación social es innata en nuestra especie. Antes de comenzar a hablar los

lactantes poseen numerosas habilidades lingüísticas y comunicativas, el contacto ocular, la

expresión facial, los gestos para comunicarse con los demás, la discriminación de los sonidos

del habla desde edades muy tempranas.

Operaciones del lenguaje oral:

Decodificación

• Sensación aural

• Percepción auditiva

• Decodificación fonológica

• Almacenamiento temporario para el análisis

• Comprensión del mensaje

• Evaluación de su significancia en relación con el presente y los datos acumulados

previamente

Estas operaciones no son sólo lineales, sino que también se superponen o suceden en

paralelo.

Producción

• Formulación de la idea recuperando las palabras del léxico y organizándolas de

acuerdo a las reglas de la sintaxis

• Programación de los comandos apropiados para el habla

10
 • Ejecución de la oración planificada a través de los músculos de la fonación y

articulación

También éstas operaciones no son sólo lineales, sino que también se superponen o

suceden en paralelo.

¿Cuándo preocuparse por el desarrollo del lenguaje?

◼ No balbucea a los 8 a 9 meses

◼ No señala al año

◼ No emite palabras con significado entre los 12 a 14 meses

◼ Emite menos de 12 palabras a los 18 meses

◼ No arma frases de dos palabras a los 2 años

◼ No arma oraciones a los 3 años

◼ Habla ininteligible para los padres a los 2 años

◼ Habla ininteligible para los extraños a los 3 años

◼ Dudas acerca de la comprensión a cualquier edad

◼ A cualquier edad: niño que no se orienta hacia el habla, no gira cuando lo llaman

◼ Niña/o que habla por hablar, sin un fin comunicativo (como pedir o mostrar algo)

◼ Incapacidad para contar una historia coherente a los 3 años

◼ Regresión del lenguaje a cualquier edad

11
Tomado de Isabelle Rapin, Michelle Dunn y Doris Allen, 2003, en Developmental

Language Disorders, Cap. 23, Child Neuropsychology, Vol 8 part II, Handbook of

Neuropsychology 2nd Ed.

Clasificación de las Disfasias según Isabelle Rapin y Doris Allen (2003)

o A. Trastornos Expresivos

• Dispraxia Verbal

• Síndrome de Déficit en la Programación Fonológica

o B. Trastornos Expresivo/Receptivos

• Síndrome de Déficit Fonológico – Sintáctico

• Agnosia Auditiva Verbal

o C. Trastornos del Procesamiento y de la Formulación Superior

• Síndrome de Déficit Semántico – Pragmático

• Síndrome de Déficit Léxico – Sintáctico

Dispraxia Verbal

-Comprensión normal pero con severos problemas en la producción del habla.

-Algunos niños pueden ser no verbales o tener problemas oromotores asociados como

babeo o dificultad en la imitación de movimientos orofaciales.

-Este déficit debe distinguirse de la disartria observada en la parálisis bulbar o

pseudobulbar.

12
Déficit en la programación fonológica

-Habla fluente o relativamente fluente con marcada afectación de la fonología que a

menudo resulta ininteligible.

-Comprensión normal o cercana a la normal.

Déficit Fonológico - Sintáctico

-La comprensión es igual o mejor que la expresión (aunque la primera siempre está

afectada al menos en lo que se refiere a aspectos abstractos del lenguaje).

-Los niños se expresan a través de frases cortas, con dificultades gramaticales y con

problemas en la pronunciación.

-Su vocabulario es limitado.

-Puede estar asociado con problemas articulatorios o disartria de severidad variable, pero

que no son lo suficientemente severas para justificar los problemas de habla del niño.

Agnosia Auditiva Verbal

-También denominada “Sordera a las palabras”

-Déficits severos en la decodificación fonológica.

-Entienden poco o nada de lo que se les dice.

-Pueden ser no – verbales o tener una expresión muy limitada y fonológicamente muy

afectada.

Déficit Semántico - Pragmático

-Habla fluente, a veces con verborragia.

13
-Generalmente tienen buena fonología y sintaxis.

-Anomias a pesar de un vocabulario amplio.

-Paradoja: a menudo la comprensión del discurso es peor que la expresión. Le cuestan más

las preguntas abstractas.

-Si están en el espectro autista es posible que también presenten ecolalia inmediata o tardía,

perseveraciones en ciertos tópicos, afectación de la prosodia o de aspectos pragmáticos

verbales y no verbales del lenguaje.

Déficit Léxico - Sintáctico

-El habla espontánea es fluente.

-En los primeros años pueden expresarse a través de una jerga pero rápidamente progresan

hacia frases u oraciones inteligibles.

-Algunos tienen anomias marcadas que pueden resultar en un pseudo – tartamudeo.

-La sintaxis es inmadura, aunque mejor en el lenguaje espontáneo que provocado.

-Los niños pueden tener dificultad en formular el discurso y pueden entender mejor las

palabras individuales que las frases largas.

EL LENGUAJE COMO VÍA DE ACCESO, INTERCAMBIO Y ORGANIZACIÓN

DEL PENSAMIENTO.

Sabemos que el lenguaje cumple múltiples funciones tanto para el desarrollo

general de cada individuo como para la integración de las personas en el medio social.

14
 Un trastorno del lenguaje por lo tanto va a afectar a quien lo padece en ambas

esferas, personal y social, de acuerdo con el tipo de déficit y a las posibilidades de

superarlo o compensarlo.

Las funciones del lenguaje actúan tanto a nivel individual como colectivo, por lo

tanto, el tratamiento debe estar dirigido a garantizar el desarrollo de estas funciones,

tendiendo a estimular la comunicación en todas sus manifestaciones, y no sólo el

desarrollo del habla, o la correcta articulación de los fonemas.

Si analizamos estas funciones, podemos determinar qué sucede cuando tenemos

un trastorno del lenguaje.

De acuerdo con los diferentes autores, existe una vasta terminología y clasificación

de las funciones del lenguaje. Las principales son:

• Función Expresiva o Emotiva: expresión de emociones y pensamientos. Ante una

limitación en ésta, la expresión de emociones y pensamientos se realiza a través de

la acción, con consecuentes problemas de conducta o de adaptación social,

agresividad, frustración, negativismo, etc.

• Función Referencial: contenido de los mensajes orales a transmitir. Ante un déficit

se generan limitaciones en la información que se recibe y transmite por intermedio

del lenguaje.

15
• Función Conativa: centrada en el otro, busca lograr una respuesta o influir en el

otro. Ante su déficit hay limitaciones en la intencionalidad comunicativa.

• Función Lúdica/imaginativa: permite satisfacer las necesidades de juego y

creación. Lenguaje utilizado como instrumento lúdico desde el juego vocal de los

bebés hasta el doble sentido y juegos de los adolescentes. Cuando hay déficit, hay

limitaciones en la posibilidad de jugar y de integrarse al grupo de pertenencia.

• Función Reguladora de la acción: planear acciones organizando la conducta y

solucionar problemas. Ante una limitación de este tipo se compromete la capacidad

• para enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana.

• Función Simbólica: permite la representación de la realidad por medio de la

palabra. Fundamental para lograr el pensamiento abstracto. Ante el déficit hay

limitación en el nivel de abstracción del lenguaje.

• Función Estructural: permite acomodar la información nueva a los saberes

anteriores, generando estructuras de pensamiento que posibiliten la rápida

utilización de la información cuando es requerida. Cuando hay déficit se genera

difícil acceso al léxico por información “mal archivada” en su estructura de

memoria, por ejemplo.

16
 • Función Metalingüística: posibilidad de hablar o razonar acerca del propio

lenguaje, controlarlo y adaptarlo para la interacción con el entorno. Permite

descubrir las ambigüedades que se producen en el habla, analizarlas y

comprenderlas. Hace posible el nivel más abstracto del desarrollo verbal que

permite la reflexión y meditación filosófica. En su déficit hay limitaciones para

controlar el propio lenguaje y acceder a rimas, poesías, juegos de palabras, así como

comprender el significado de metáforas, proverbios, leyendas, frases ambiguas,

absurdos verbales, moralejas, etc.

• Función Social: uso comunicativo del lenguaje, establecimiento de relaciones

sociales entre los diferentes hablantes en diferentes ámbitos y situaciones.

Teniendo en cuenta la implicancia de estas funciones y entendiendo las necesidades de

comunicación del niño, debemos tener en cuenta que la estimulación inicial apuntará al

desarrollo de las siguientes funciones tanto verbales como no-verbales:

- Demandas o Pedidos

- Comentarios

- Afirmaciones

- Negaciones

- Denominaciones

- Llamadas de atención

17
- Emisiones de rechazo/aceptación

- Indicación de no existencia

- Referencias verbales al pasado o al futuro

- Demandas de objetos no presentes

- Demandas de información

18
CAPITULO II: ¿QUE ES TEA?

La concepción del autismo ha cambiado significativamente en el transcurso de

los últimos años gracias al avance en su investigación. La última versión de la

clasificación internacional de trastornos mentales más importantes, el Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Disorders-5 (DSM-5), reconoce estos progresos e incluye

el autismo dentro de los trastornos del neurodesarrollo, alejándose de la antigua

conceptualización de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD). En cambio, la

otra clasificación internacional de los trastornos mentales, el International Statistical

Classification of Diseases and Related Health Problems-10 (ICE- 10), mantiene la

antigua clasificación. Los trastornos del neurodesarrollo son un grupo de trastornos

que tienen su origen en el periodo de gestación. Se caracterizan por deficiencias en el

desarrollo que producen limitaciones en áreas específicas o limitaciones globales a

nivel personal, social, académico, laboral, etc.

Además, el autismo pasa a denominarse Trastornos del Espectro Autista

(TEA), ya que reconoce la sintomatología autista común a todos los individuos en un

amplio abanico de fenotipos. Es por este motivo que desaparecen los subtipos de

autismo (Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Trastorno desintegrativo de la

infancia, Trastorno generalizado del desarrollo no especificado). En esta clasificación,

se considera que las características fundamentales del autismo son: un desarrollo de la

19
interacción social y de la comunicación, claramente anormales o deficitarios, y un

repertorio muy restringido de actividades e intereses.

A continuación se presentan los criterios diagnósticos del Trastorno del

Espectro Autista (TEA) según el DSM-5 (APA, 2013).

A: Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos

contextos, manifestados por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes

A.1 Deficiencias en la reciprocidad socioemocional; por ejemplo:

- Acercamiento social anormal,

- Fracaso en la conversación normal en ambos sentidos,

- Disminución en intereses, emociones o afectos compartidos,

- Fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales

A.2 Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la

interacción social; por ejemplo:

- Comunicación verbal y no verbal poco integrada,

- Anormalidad en el contacto visual y del lenguaje corporal,

- Deficiencias en la comprensión y el uso de gestos,

- Falta total de expresión facial y de comunicación no verbal

A.3 Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones; por

ejemplo:

- Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales,

- Dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos,

- Ausencia de interés por las otras personas

B Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades que se

20
manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes

(los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos)

B.1 Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva; por ejemplo:

- Estereotipias motrices simples,

- Alineación de juguetes,

- Cambio de lugar de los objetos,

- Ecolalia,

- Frases idiosincráticas

B.2 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones

ritualizados de comportamiento verbal y no verbal; por ejemplo:

- Elevada angustia ante pequeños cambios,

- Dificultades con las transiciones,

- Patrones de pensamiento rígidos,

- Rituales de saludo,

- Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos alimentos cada

día

B.3 Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad y

focos de interés se refiere; por ejemplo:

- Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales,

- Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes

B.4 Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual por los

aspectos sensoriales del entorno; por ejemplo:

- Aparente indiferencia al dolor/temperatura,

- Respuesta adversa a sonidos y texturas específicas,

21
- Oler o tocar excesivamente objetos,

- Fascinación visual con luces o movimientos

B Los síntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo temprano. No

obstante, pueden no revelarse totalmente hasta que las demandas sociales sobrepasen

sus limitadas capacidades. Estos síntomas pueden encontrarse enmascarados por

estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida.

C Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social, laboral o en

otras importantes para el funcionamiento habitual.

D Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual o por un

retraso global del desarrollo.

Las personas anteriormente diagnosticadas, según el DSM-IV, de trastorno

autista, Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, actualmente

se les aplicará el diagnóstico del TEA.

Así mismo, las personas con deficiencias notables de la comunicación social,

pero que no reúnen criterios para el diagnóstico del TEA, tienen que ser evaluadas

para diagnosticar un nuevo trastorno que ha definido el DSM-5 denominado “trastorno

de la comunicación (pragmático) social”. La diferencia principal con un TEA es que

en el trastorno de la comunicación social no se cumple el criterio diagnóstico B, por lo

que no se observan patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o

actividades.

Manifestaciones Clínicas: comorbilidad y coexistencia

22
 Los síntomas centrales del autismo (dificultades en la socialización, lenguaje e

intereses rígidos) casi nunca se presentan solos, generalmente se acompañan de otros

síntomas coexistentes que si bien no son necesarios para el diagnóstico deben ser

reconocidos ya que a veces afectan considerablemente la calidad de vida.

▪ Marcha en puntas de pie

▪ Torpeza motriz (gruesa y/o fina)

▪ Respuesta sensorial atípica

▪ Trastornos de ansiedad

▪ Síndrome de La Tourette

▪ Trastornos del humor

▪ Trastornos del sueño

▪ Trastornos de la atención

▪ Retardo mental

▪ Epilepsia

A veces una patología asociada puede ser sólo casual y otras veces poseer una misma

base etiológica:

– Sordera

– Ceguera

23
 – Depresión

– Parálisis cerebral

Distintos niveles en los que se puede ver afectada la comunicación en niños con TEA.

Comunicación en niños autistas

Los trastornos del lenguaje y de la comunicación, junto a los déficits de la

socialización y un estrecho rango de intereses en el juego o en actividades, representan los

síntomas centrales del autismo.

Lo más remarcable es la gran variabilidad de los déficits de comunicación en

individuos autistas que comprende:

- Ausencia total de lenguaje expresivo

- Expresión pobre con dificultades fonológicas y sintácticas

- Verborragia excesiva

Déficits del lenguaje en niños con Autismo

Pragmática

• No señala un objeto deseado al año de edad

• No compensa con gestos lo que no emite oralmente

• No agita su cabeza en señal de "No" o "Si"

24
 • No utiliza su lenguaje para pedir algo o compartir información

• Dificultad para iniciar un diálogo, mantener un tópico de conversación, respetar

turnos o asumir la perspectiva del interlocutor

Prosodia

• Voz monótona (como robots)

• Voz muy aguda o nasal

• Utilización inadecuada de la entonación: Tono de pregunta en oraciones afirmativas

Semántica

Incapacidad para conocer que las cosas o las personas tienen nombre (Allen et al 1989) que

produce:

• No gira la cabeza cuando lo llaman

• No pide las cosas verbalmente

• No señala partes del cuerpo, objetos o personas cuando se lo solicitan oralmente.

• Adquisición inadecuada de conceptos que conducen a una organización ineficiente,

no convencional, del léxico (Fay y Shuler 1980).

• Falla del procesador cognitivo central requerido para organizar una estructura

compleja, útil y flexible del significado de las palabras (De Long 1992). Esto lleva

a:

25
 – Vocabulario y asociaciones semánticas pobres

– Utilización inadecuada de las palabras (fuera de contexto)

– Anomias

– Adquisición más gestáltica que analítica del lenguaje. Como consecuencia de esto,

la expresión precede a la comprensión, hablan en tercera persona, presentan ecolalia

inmediata y tardía, utilizan palabras de elevado contenido semántico pero sin una

buena comprensión, utilizan el lenguaje de manera tangencial (Síndrome de déficit

semántico-pragmático).

Fonología

Un grupo de individuos autistas posee dificultades en la decodificación fonológica de

acuerdo al grado de severidad de la afectación se evidenciarán diferentes manifestaciones

clínicas:

Muy afectada: Agnosia auditiva verbal o sordera pura a las palabras (Rapin et al, 1997).

No poseen lenguaje expresivo ni comprensivo.

Menos afectada: Síndrome de déficit fonológico-sintáctico del lenguaje, manifestado

como dificultades en la pronunciación de severa (ininteligible) a leve y déficit parcial de la

comprensión.

Sintaxis

26
• Los déficits sintácticos se presentan muy rara vez de manera aislada en los niños

(siempre se asocian a déficits fonológicos).

• Frases cortas. Errores gramaticales frecuentes.

• Habla telegráfica: afectación selectiva de marcadores gramaticales tales como plural,

tiempos de verbo y palabras gramaticales pequeñas (abstractas) como artículos,

preposiciones, conjunciones y pronombres.

Edad de la adquisición del Lenguaje. Regresión del Lenguaje

La mayoría de los niños con autismo comienzan a hablar tardíamente (2 a 3 años) o

muy tardíamente (3 a 4 años).

Una minoría hablan a la edad normal con comprensión aceptable pero con

dificultades pragmáticas y prosodia anormal. Son los que presentan Trastorno de Asperger.

Un tercio comienza a hablar normalmente o con un retardo leve del lenguaje y luego

sufren una regresión del lenguaje (generalmente entre el año y los tres años).

Esta regresión del lenguaje a menudo se acompaña de un deterioro en las

habilidades sociales y del juego y se denomina regresión autista.

Estereotipias y conductas repetitivas

Es uno de los criterios centrales de los TEAs. Se define como “un patrón de conductas,

actividades e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados”. Incluye:

27
 – movimientos repetitivos

– conductas compulsivas más complejas,

– preocupaciones excesivas en temas cognitivos

– resistencia al cambio en las rutinas.

También pueden ocurrir en individuos con déficit sensoriales, otros trastornos del

desarrollo (no-autistas) y en sujetos normotípicos.

Las estereotipias son movimientos involuntarios rítmicos, con un patrón, repetitivos,

sin propósito. Ejemplos:

– balanceo del cuerpo

– cabecear

– caminar en círculos

– aplaudir o aletear las manos, contornear los dedos

– realizar gestos faciales

– Las estereotipias son rítmicas y continuas y tienden a cambiar poco en el tiempo. En

contraste, los tics son no-rítmicos y diferentes.

Las conductas de auto-agresión son conductas repetitivas estereotipadas que tienen el

potencial de causar injuria a sí mismo. La injuria puede ser mínima o severa. Ejemplos:

– golpearse con la mano o con un objeto

– morderse

– rasguñarse

28
 – arrancarse el cabello

– pellizcarse la piel

– insertarse un dedo en un ojo u oído

– Estas conductas son diferentes de las estereotipias pero pueden superponerse con las

compulsiones

Las compulsiones son conductas complejas, repetitivas que aparecen con un propósito y

son realizadas de acuerdo a una regla hasta que esté “correcto” o “perfecto”.

Ejemplos:

– Ordenar o acomodar objetos, lavar, chequear, contar, atesorar, completar (ej.:

necesidad de tener todas las puertas cerradas o todas las ventanas abiertas)

– Repetición de una rutina de conductas (ej.: pasar a través de una puerta)

– Los individuos con suficiente habilidad cognitiva y lingüística serán capaces de decir

“porqué” ellos llevan a cabo una compulsión.

– Las compulsiones pueden ser difíciles de diferenciar de los tics complejos en

individuos que poseen ambos, según cita Dr, Jure a Leckman y Cohen (1999)

Los tics son movimientos repetitivos, estereotipados, variados, que cambian en el

tiempo. Pueden ser simples o complejos.

– Los tics simples son movimientos rápidos, breves, involuntarios, no-rítmicos.

– Los tics pueden ser motores tales como parpadeo o encoger los hombros, o vocales

como aclararse la garganta, aspirar por la nariz o emitir sonidos.

29
 – Los tics complejos involucran movimientos que parecen con un propósito o una serie

de movimientos coordinados que pueden ser difíciles de distinguir de las

compulsiones.

Los rituales son la realización de las actividades de la vida diaria de una manera

repetitiva, rígida e idéntica. Por ejemplo, la manera en que los alimentos son presentados o

comidos, rutinas de antes de acostarse, de vestirse, caminos a seguir, actividades de juego,

de autoayuda o de comunicación (ej.: repetir preguntas).

Los rituales difieren de las compulsiones en que ellos se dan alrededor de rutinas de la

vida diaria, pero también se superponen con las compulsiones en que tienen que ser

“perfectos” y frecuentemente siguen “reglas”.

La monotonía o igualdad es la resistencia al cambio en las rutinas o en el ambiente

físico que lo rodea. Ejemplos: usar siempre la misma puerta, alterarse en lugares nuevos,

ver repetitivamente partes de una película, escuchar la misma canción varias veces, e

insistir en tener la misma agenda de actividades todos los días.

Existe cierta superposición entre monotonía y rituales, pero la característica central de la

monotonía es la resistencia al cambio.

Las conductas restringidas o rigidez conductual, se refiere a un limitado rango de

conductas o intereses. Ejemplos: una aparente unión a ciertos objetos, fascinación por

ciertos temas o actividades (autos, juegos de computadora) y fascinación con objetos o

partes de objetos móviles.

30
 Las estereotipias fisiológicas pueden estar presentes en cualquier ámbito, pero son más

comunes cuando el niño está excitado, mentalmente ocupado, estresado o aburrido. Pueden

incrementarse con la fatiga.

Generalmente cesan cuando el niño está distraído o se involucra en una nueva actividad.

La mayoría de los niños parecen ser inconscientes de las estereotipias.

Juego y Autismo

Estilos de juego normal

• Juego funcional:

– Utilización de los objetos reales o en miniatura de la manera apropiada a sus

funciones convencionales.

• Juego simbólico:

– Utilizar un objeto como si fuera otro objeto o persona.

– Atribuir a un objeto o persona propiedades que no posee.

– Referirse a un objeto o persona ausentes como si estuvieran presentes.

Relación entre juego y lenguaje

Un niño puede utilizar un objeto o una palabra en representación de otro objeto o evento

mientras juega, por lo tanto ambas actividades dependen de la capacidad cognitiva

simbólica.

31
 Según hallazgos de McCune (1995), citado por el Dr Jure, en estudios realizados en

niños de 8 a 24 meses se observa:

• el comienzo del juego simbólico simple precede en dos meses (aprox.) a la expresión de

las primeras palabras.

• La secuencias de juego simbólico ocurre varios meses antes de la combinación de

palabras.

• El juego simbólico planificado se relaciona con la posterior aparición de más frases

complejas.

Afectación del juego en niños con TEAs

Estilos de juego en niños con autismo:

– Uso sensorial de objetos: en esta categoría los niños se limitan a chupar, morder, oler,

tocar, inspeccionar visualmente los objetos o girar sobre sí mismos.

– Juego repetitivo no imaginativo: alinear o apilar objetos, jugar con agua, abrir y

cerrar puertas, vaciar cajones, arrojar objetos, prender y apagar la luz, hacer girar

objetos, etc.

– Juego interactivo muy limitado como jugar a ser perseguido, a aparecer y desaparecer

o a que les hagan cosquillas u otro juego físico.

– Preferencia del juego mecánico o juego visuo-espacial (armar pistas o construcciones

con bloques, puentes, etc.)

32
– Presencia de juego funcional pero limitado a un escaso rango de actividades y de

manera repetitiva.

– Puede lograr cierto juego simbólico pero sólo por imitación y no lo repite sin

manifestar juego creativo.

33
CAPÍTULO III: EL ROL DE LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y SU

APLICACIÓN EN LAS PATOLOGÍAS QUE COMPROMETEN EL

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

Al hablar de comunicación podemos definirla, tomando la definición de Watzlawick

citada por Angiono V. A y otros (2019) , como cualquier comportamiento que tiene lugar

en presencia de otra persona. No es necesario, por lo tanto, la intención de comunicar,

desde el punto de vista de la pragmática no existe en el interior del sistema de interacción la

posibilidad de no comunicar: todo el comportamiento y no solo el discurso es

comunicación, y toda la comunicación, comprendido los signos del contexto interpersonal,

influyen en el comportamiento.

Los niños con dificultades en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje

precisan de una atención precoz y especializada desde el primer momento. Las funciones

cognitivas entrenadas en actividades de competencia comunicativa y simbólica no deben

ser demoradas en espera de que un sistema convencional pueda ser laboriosamente

elaborado en una etapa más adelantada del desarrollo. Una de las propuestas de

intervención es aprovechar las aportaciones de la disciplina conocida internacionalmente

como Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC), basada en la

filosofía de la Comunicación Total. Estos sistemas pueden ofrecer un soporte al desarrollo

del habla, o una forma alternativa a la expresión oral, cuando esta no es posible. La

aplicación de estas técnicas combinadas con los medios auditivos y verbales se utiliza o

puede utilizarse con diferentes tipos de patologías tales como parálisis cerebral, disfasia,

autismo, deficiencia mental, trastornos sensoriales y plurideficiencias.

34
 Es necesario aclarar la diferencia entre Alternativa y Aumentativa. Cuando

hablamos de Comunicación Alternativa nos referimos a personas que sustituyen totalmente

su forma de comunicación con algunos de los sistemas antes mencionados. Cuando

hablamos de Comunicación Aumentativa hablamos de sistemas de comunicarse que

complementan a otros sistemas de comunicación.

Aprender acerca de la Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) toma

tiempo y paciencia. Hay un gran número de productos, materiales de terapia, y dispositivos

en el mercado que pueden hacer abrumador el escoger un dispositivo o sistema de

comunicación en general. Es necesario tener en cuenta que el uso de la CAA puede ser una

trayectoria de toda la vida para algunos individuos según crecen, se desarrollan, y maduran.

Las necesidades y los niveles de las habilidades cambian, mientras que, para otros, la CAA

es una solución a un problema de comunicación que lo puede llevar a la expresión verbal en

un futuro sin tener una necesidad de la CAA.

Filosofía de la comunicación total

La Comunicación Total no es un lenguaje o un sistema específico de comunicación,

sino una filosofía educativa que contempla el empleo de distintas estrategias comunicativas

para facilitar las interacciones de aquellas personas con dificultades de acceder a la

comunicación oral.

Desde que fuera propuesta en los años sesenta, la filosofía de la Comunicación

Total ha animado a los profesionales a desarrollar enfoques comunicativos flexibles.

Permite adaptaciones diferentes según las características y necesidades de cada niño

35
posibilitando que cada uno tenga la oportunidad de desarrollar el sistema que le resulte más

idóneo.

Las personas que implementan la comunicación total se centran en las aptitudes del

niño antes que en sus deficiencias y utilizan con él todas las formas de comunicación que

éste pueda comprender. Por lo tanto, los programas terapéuticos en la infancia temprana

deben proporcionar modos alternativos de adquisición del lenguaje y comunicación,

además de la tradicional terapia del habla y lenguaje.

Canales de comunicación

Entendemos que un canal de comunicación es el medio a través del cual se

transmite la información, estableciendo una conexión entre el emisor y el receptor. La CAA

se refiere a sistemas que mejoran la forma de comunicación de una persona. Estos se basan

en la premisa de que el lenguaje puede ser presentado al cerebro tanto a través de los

canales visuales y somatosensoriales como de los auditivos, y puede ser expresado manual,

gráfica y oralmente.

Decimos que la CAA es un medio para transmitir una idea. Hay muchas maneras

en que los niños pueden expresarse. Una, la cual generalmente pensamos es la común, es la

utilización del habla. Pero también hay otras maneras para la expresión tales como la

escritura, señas manuales, gestos, movimientos del cuerpo y expresiones faciales, tableros,

libros y tarjetas de comunicación, aparatos de comunicación electrónicos, etc.

36
 La CAA es además un medio para representar una idea. Los niños pueden

presentar sus ideas utilizando los símbolos, “algo que representa a algo”. Dentro de éstos

están las palabras producidas por el habla, los gestos, las señas, las fotografías o dibujos.

En esencia, la CAA proporciona sistemas de símbolos lingüísticos alternativos

espacialmente organizados para niños con deficiente capacidad de procesamiento cerebral o

con habilidades perceptuales disminuidas.

Objetivos a conseguir con la enseñanza de CAA

– Disponer de un medio de comunicación a una edad temprana cuando se estructuran los

componentes principales del desarrollo cognitivo, afectivo y social, previniendo en la

medida de lo posible que la ausencia de lenguaje o de habla tuviera repercusiones

irreversibles en áreas con una potencialidad mejor conservada.

– Proporcionar un medio temporal de comunicación hasta que el habla se vuelva

funcional e inteligible.

– Proveer un medio de comunicación a largo plazo cuando la adquisición del habla

resulta totalmente imposible.

– Contrarrestar las dificultades de comunicación a través de claves sensoriales concretas y

permanentes que permiten al niño adaptarse al entorno, rutinas y actividades,

favoreciendo su competencia y autonomía.

37
CAPÍTULO IV:

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE INCLUSIÓN?

Es necesario hacer una diferenciación en cuanto a los conceptos de integración e

inclusión. La integración se basa en el concepto de “normalización” en relación a un

supuesto patrón estándar. En esta concepción, el peso central está puesto en la persona, que

es la que tiene que adecuarse al medio, que permanece inalterable frente a su presencia.

La integración exige que el alumno, aunque con adecuaciones o adaptaciones,

responda al sistema tal como el sistema esta propuesto. El resultado es que el alumno puede

estar en el sistema mientras responda a lo que se le exige.

En el concepto de inclusión no se espera que todos hagan lo mismo de la misma

manera, sino que, partiendo de que todos somos diferentes, se cambia la lógica.

No se espera menos de ningún alumno sino todo lo contrario: se espera lo máximo

de cada uno y se le dan todos los medios y apoyos para que transiten sus caminos. Es la

escuela la responsable de transformarse para educar a todos sus alumnos,

independientemente de sus características.

Desde esta perspectiva, la inclusión está relacionada con el acceso, la participación

y logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser

excluidos o marginados.

De esta manera se deben respetar las normativas vigentes y enmarcar los procesos

de inclusión de las personas con TEA en los enunciados que sostiene la Convención sobre

los Derechos de las personas con Discapacidad (CDPCD). En su artículo 24 la misma

38
establece que las personas con discapacidad deben tener garantizado su derecho a la

educación. Por lo tanto, nos explica que:

Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación.

Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de

oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los

niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, [...]

Artículo 24º, nº 1 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

De este modo los Estados Partes deben velar por que:

Los niños con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y

obligatoria ni de la enseñanza secundaria;[…]

Además los Estados Partes deben adoptar medidas apropiadas, tales como:

Apoyar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, aumentativos y alternativos de

modos, medios y formatos de comunicación y habilidades de orientación y movilidad, y

facilitar el apoyo entre pares y la tutoría;

Apoyar el aprendizaje de la lengua de signos y la promoción de la identidad lingüística de

las personas sordas;[…]

Defendiendo que la educación de las personas, especialmente niños, que son ciegos y / o

sordos, se entrega en la mayoría de los idiomas apropiados y medios de comunicación para

el individuo, y que emplean a los maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén

cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a los profesionales de la educación

y la concienciación del personal acerca de la discapacidad, el uso de aumentativos y

39
alternativos de los modos y formatos de comunicación y técnicas educativas y materiales

para apoyar a las personas con discapacidad.

Entonces tomamos al proceso y acontecer escolar de las Personas con Discapacidad,

entendiendo entre ellos a los niños con TEA, apoyándolos en la conceptualización de

inclusión educativa que propone la UNESCO, quien la define como una estrategia

dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir a

las diferencias como oportunidades para enriquecer el aprendizaje.

Barreras en la comunicación y apoyos.

Desde esta perspectiva, no siendo los alumnos quienes deben adecuarse a la escuela,

sino las escuelas las que deben producir tantas modificaciones como sean necesarias para

asegurarle al alumnado que las experiencias educativas y el acceso a lo definido como

“común “en el diseño curricular.

Así, no se consideran inclusivas las adaptaciones curriculares que parten de una

curricula fija e inamovible, sino a la construcción de apoyos en términos de enseñanza,

comunicación, comprensión, entre otros. De no ser así, automáticamente el ámbito se halla

repleto de barreras, tanto para la comunicación, el despliegue y permanencia del alumno, su

interacción y el acceso al aprendizaje. Dicho de otro modo, dado que la discapacidad se da

sólo cuando una persona que tiene ciertas características se enfrenta con una barrera u

obstáculo a la participación, si eliminamos esas barreras u obstáculos, las características de

la persona quedan, pero no hay discapacidad. Por ejemplo: en una conferencia donde hay

interprete de lengua de señas, una persona sorda no tiene discapacidad. En una escuela

40
donde hay apoyos para prender y para participar, una persona clásicamente considerada con

discapacidad intelectual no tiene discapacidad.

Cito a Rosángela Berman Bieler (2005) para graficar el concepto sobre barreras y

limitaciones, que propone la siguiente ecuación:

DISCAPACIDAD=LIMITACION FUNCIONAL x AMBIENTE

Si se le asigna el valor “0” a un ambiente que no tiene barreras, el resultado de esta

ecuación será siempre “cero”, independientemente del peso atribuido a la discapacidad; sin

embargo, si el ambinte tiene un peso mayor, incrementaríamos proporcionalmente el

impacto funcional de la Discapacidad en la vida de una persona.

LIMITACION FUNCIONAL 1 x AMBIENTE 0= 0 DISCAPACIDAD

LIMITACION FUNCIONAL 5 x AMBIENTE 0= 0 DISCAPACIDAD

LIMITACION FUNCIONAL 1 x AMBIENTE 1= 1 DISCAPACIDAD

LIMITACION FUNCIONAL 5 x AMBIENTE 5= 25 DISCAPACIDAD

Así vemos que una escuela con muchas barreras, produce mucha discapacidad. Es

necesario trabajar para levantarlas.

De modo que una cuestión central para posibilitar la inclusión de alumnos y

alumnas con discapacidad es la construcción de apoyos. Este término alude a todas aquellas

modificaciones que la escuela produce en pos de asegurar la plena participación y

aprendizaje del alumno con TEA. Los apoyos pueden ser de variados tipos:

41
• Apoyos comunicacionales: aseguran que las formas de comunicación de

todo el alumnado sean puestas en juego en el proceso de enseñanza e

interacción. Por ejemplo, la CAA,

• Apoyos materiales: consisten tanto en las Tics y tecnología asistiva, como

toda adecuación del entorno y los materiales de trabajo que elimine las

barreras a la participación y el aprendizaje de alumnos con TEA. Por

ejemplo, el uso de calendarios de anticipación, agendas colectivas, la

disposición de las salas y organización del espacio, el uso de pictogramas en

las consignas, la posibilidad de brindar espacios de calma, dotados de los

materiales necesarios, cuando emocional o sensorialmente el alumno así lo

requiera.

• Apoyos en términos de recursos humanos: abarcando todos los miembros de

la comunidad escolar que deben verse involucrados en la planificación, así

como en el desarrollo de las clases en aulas inclusivas, como los equipos

externos y Docentes de Apoyo a la Integración.

• Apoyos centrados en la enseñanza: centrado a todo lo concerniente a las

estrategias y decisiones didácticas tanto en la planificación como en el

desarrollo de las clases en aulas inclusivas.

42
Estrategias de intervención en la comunicación.

Definición de SAAC

Un SAAC está compuesto por un conjunto estructurado de códigos no vocales.

Cuando decimos no-vocal nos referimos a que el mecanismo físico de transmisión no

implica el tracto vocal de quien se comunica. En cuanto a los componentes de un SAAC,

destacaríamos como primer componente un lenguaje compuesto de elementos de carácter

no vocal (necesitados o no de soportes físicos); otro componente sería su enseñanza

mediante procedimientos específicos de instrucción.

Sabemos que los SAAC permiten capacidades de representación y sirven para

llevar a cabo actos de comunicación. Además, esos actos de comunicación deben

entenderse como actos de comunicación funcional (como instrumento útil para llevar a

cabo modificaciones en el entorno y para el manejo del mismo de manera adecuada),

espontánea (con capacidad de iniciar acciones comunicativas, sin tener que delimitarse a

ser respuesta de las acciones iniciadas por los demás) y generalizable (capaz de producir

emisiones comunicativas en diferentes contextos y con diferentes personas).

Llegados a este punto, podríamos dar una amplia definición de los SAAC,

entendidos como instrumentos de intervención logopédica/educativa destinados a personas

con alteraciones diversas de la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza,

mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de

códigos no vocales, necesitados o no de soportes físicos, los cuales, mediante esos mismos

u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y

sirvan para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable),por

43
sí solos o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en

conjunción con otros códigos no- vocales. (Tamarit, 1989).

Clasificación de los SAAC

Aunque existan varias propuestas de clasificación, podemos considerar que hay

fundamentalmente dos grandes tipos de sistemas: los que utilizan la expresión corporal y

manual (sistemas “sin apoyo”, sistemas gestuales), y los que se basan en representaciones

gráficas (sistemas “con apoyo”, sistemas gráficos). Cada uno de estos grupos tiene ventajas

e inconvenientes que deben evaluarse en función de cada caso.

o Sistemas de Comunicación Sin Apoyo o Ayuda externa:

• No son sistemas pero ayudan a la adquisición de estos:

✓ Mímica

✓ Gestos naturales o espontáneos

✓ Gestos codificados personales

• Son sistemas de comunicación sin ayuda:

✓ Dactilología

✓ Palabra complementada

✓ Lenguaje de señas

✓ Comunicación Bimodal

44
o Sistemas de Comunicación Con Apoyo o Ayuda externa:

• Elementos representativos no estructurados que pueden ser sistematizados:

✓ Objetos reales

✓ Miniaturas

✓ Fotos

✓ Dibujos muy realistas

• Sistemas basados en símbolos pictográficos:

✓ PIC

✓ SPC

✓ PCP

✓ PICSYSM

• Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios:

✓ REBUS

✓ BLISS

• Sistemas basados en la escritura:

✓ Letras del alfabeto

45
 ✓ Palabras – Frases

✓ Dactilología en palma de la mano

• Sistemas con palabras codificadas:

✓ Braille

✓ Código Morse

Tipos de recursos de CAA

A. Sistemas Gestuales

Como ha sido señalado, el lenguaje gestual se desarrolla de manera espontánea,

dentro del proceso de adquisición de la comunicación, y se mantiene durante todo el ciclo

vital. La evidencia empírica apoya contundentemente el que los gestos refuerzan en vez de

obstaculizar, el desarrollo del lenguaje. La importancia de estos gestos para el desarrollo

del lenguaje ya no es un tema de discusión. Contribuyen en el desarrollo, tanto de un modo

indirecto comunicando aspectos no hablados del estado cognitivo del niño, como de una

manera directa en la cual ofrecen al niño una manera más simple de expresar y explorar

ideas que serían difíciles de pensar en un formato verbal. Le permiten al niño explorar más

allá de los confines del lenguaje que está hablando y nos proveen de la oportunidad única

de observar las habilidades del niño como "constructor" del lenguaje (Goldin-Meadow,

2002).

46
 Tanto en la comunicación gestual como verbal subyacen similares funciones

simbólicas y cognitivas, y aunque la relación palabra-gesto varía según la edad, ésta se

mantiene a lo largo de todo el ciclo vital.

A.1. Gestos Deícticos

Los gestos deícticos aparecen entre los 9 y 12 meses de edad. Se refieren a apuntar,

mostrar, ofrecer, dar y realizar peticiones en forma de ritual. Estos gestos se corresponden a

la vez con los gestos protodeclarativos y protoimperativos en los cuales los gestos se

utilizan para hacer peticiones (protoimperativos) o para solamente mostrarle un objeto a

otras personas (protodeclarativos).

Otros autores optan por subdividirlos en apuntar, los cuales aluden a señalar a una persona

u objeto, y gestos instrumentales, los cuales consideran el pedir, mostrar o dar algo

(Rodrigo et al., 2006).

Estos gestos intencionales tempranos constituyen un claro avance sobre el actuar

meramente sobre los objetos, pero todavía son primitivos en cuanto a la sofisticación de la

representación, ya que el significado del referente es claro sólo si el observador sigue la

trayectoria del gesto hacia su objetivo. Pero constituyen un importante paso en el desarrollo

simbólico y pavimentan el camino al aprendizaje del lenguaje verbal.

A.2. Gestos Simbólicos o Representacionales

Los gestos simbólicos surgen entre los 12 y 15 meses de edad, y constituyen acciones

físicas simples que pueden ser usadas para representar objetos y eventos, así como expresar

deseos, necesidades, pensamientos y emociones. Estos gestos tienen una función

47
comunicativa y nominativa, representan un referente específico, conllevan su significado en

su forma y éste no cambia con el contexto, sustituyen el habla y tienen una función

utilitaria hasta que los equivalentes verbales sean posibles.

A.3. Gestos Icónicos

Una vez que el niño ya ha adquirido el lenguaje verbal, los gestos simbólicos o

representacionales evolucionan hacia los gestos icónicos. Estos aparecen aproximadamente

a los 3 años de edad, cumplen una función afirmativa y acompañan al habla, en vez de

sustituirla.

Alrededor de los 3 años de edad hay una fuerte tendencia del niño a depender de una parte

de su cuerpo para representar, por ejemplo, una herramienta (ej.: usa su dedo como si fuera

el cepillo de dientes), pero hacia los 5 años la capacidad representacional del niño se ha

complejizado hasta el punto que es capaz de entender o producir la acción relevante por sí

misma, como si la herramienta estuviera allí (ej.: mover la mano como si estuviera

sosteniendo un cepillo de dientes). Por tanto, a esta edad el símbolo se ha distanciado del

referente lo suficiente como para no necesitar aparentemente ningún símbolo concreto de la

herramienta, lo cual se corresponde con el proceso de descontextualización, el cual es

común a las modalidades gestual y vocal (Bates et al., 1979; Iverson et al., 1994).

La estimulación de gestos como sistema de CAA se considera una opción adecuada en la

intervención temprana ya que:

• Induce el desarrollo de habilidades comunicativas básicas mediante vías muy

convencionales.

48
 • Es útil en la intervención de casos con déficit cognitivo asociado y dificultades para

el manejo de sistemas de mayor complejidad simbólica.

• Inicialmente la intervención se centra en la enseñanza de gestos con función de

petición y de rechazo, y en el uso comunicativo de la mirada. Ej.: En relación a la

enseñanza de gestos con función de petición y rechazo se modela el uso de gestos

distales tales como: mostrar la palma para pedir, indicar con la mano o índice,

entregar o devolver objetos no deseados al adulto, apartar con la mano, movimiento

de negación con la cabeza o con el índice, etc.

A.4 ..Signos Manuales

Constituyen las señas de las lenguas de señas. Estas son lenguas naturales de producción

gestual y percepción visual que tienen estructuras gramaticales perfectamente definidas y

distintas de las lenguas orales con las que cohabitan.

Las señas manuales pueden ser medios visuales o táctiles de comunicación, tomando

prestado del lenguaje de señas de cada comunidad. Las señas son hechas con una o dos

manos e incluyen una forma específica de mano, posición en el espacio, y movimiento.

Cada seña representa una palabra o palabras que tienen significado. Usualmente se

presentan visualmente a una distancia del receptor, y cuando son usados táctilmente, la

persona hace las señas debajo de la mano de la persona con quien se está comunicando

quien no ve u oye.

Dentro de los sistemas de signos manuales encontramos el lenguaje de señas, el sistema

bimodal, el alfabeto dactilológico, y la palabra complementada.

49
El perfil cognitivo y lingüístico permitirán la selección e implementación del sistema de

signos a instaurar.

B. Sistemas Gráficos

Incluyen fotografías, pictogramas, palabras escritas, ubicados en tableros de comunicación,

calendarios, agendas, cuadernos y libros de comunicación.

B.1. Fotografías

Se utilizan para representar una actividad, juguete, alimento, etc. Las imágenes deben ser

relevantes, por lo que conviene omitir los detalles poco importantes (fondos, datos

accesorios).

Las fotografías pueden ser utilizadas de las siguientes formas:

✓ Asociadas al objeto real, categorizadas por color, y rotuladas con el nombre escrito.

✓ En cuadernillos anillados por categoría semántica.

✓ Ubicadas en un tablero de comunicación, agenda, libro de experiencias.

B.2. Pictogramas

Son dibujos más o menos realistas que implican una representación estable, manipulable y

ordenada en el espacio. Pueden proceder de uno o varios sistemas pictográficos, o pueden

50
ser elaborados por el propio profesional o usuario, y siempre deben incluir el texto escrito

de su referencia representacional.

Los pictogramas cumplen diferentes funciones, tales como incorporación de vocabulario,

estimulación de frases y cuentos, anticipación de actividades, etc.

Los pictogramas son más efectivos si cumplen una serie de requisitos:

• Presentar dibujos sencillos, esquemáticos, que se ajusten a la realidad. Es decir, que

sean fácilmente descifrables, sin muchos elementos, y con todos aquellos centrales

o representativos de la actividad.

• Describir el mayor número de detalles posible. La descripción gráfica de una

actividad general es tanto más significativa cuanto más minuciosa. Por ejemplo, una

viñeta para representar la acción de leer un cuento, puede indicar incluso el

contenido de éste.

• Escribir debajo-encima del dibujo lo representado. De esta forma, se ofrece la

posibilidad de descifrar el lenguaje escrito o, al menos, de asociar un determinado

rótulo con una actividad.

• Con niños no-verbales, posteriormente, señalar cada una de las viñetas y rotularla

con gestos; a aquellos sujetos que poseen lenguaje oral, aunque sea mínimo,

pedirles que "lean" lo que se ha representado, para comprobar su comprensión y

ayudarlos cuando no la tengan.

51
B.3. Tableros de Comunicación

• Un tablero de comunicación es un soporte en el que están organizados aquellos

elementos que utilizamos para comunicarnos: pictogramas, letras, sílabas, etc.

• Si el niño puede indicar, señalará las casillas para componer el mensaje. Si el niño

presenta dificultades para hacerlo, el adulto realizará un barrido manual por el tablero.

Es decir, señalará las casillas para que podamos confirmarle cuáles forman el mensaje.

• Los tableros interactivos pueden ser portátiles o fijos, deben ser durables y estar al

alcance del niño a fin de que pueda recurrir rápidamente ante una necesidad

comunicativa.

B.4.Agendas/Calendarios/Cronogramas

• Son procedimientos de ordenamiento de las actividades en el tiempo, por medio de

esquemas visuales (imágenes), que indican el orden en que se van a presentar los

eventos.

• Se utilizan para desarrollar habilidades de predicción y anticipación desde tiempos

cortos como la programación de una sesión terapéutica, una parte o toda la rutina del

día, un módulo de clase o de una jornada escolar, hasta ciclos más largos como

actividades programadas, mensual, bimensual, semestral o anualmente.

• Ofrecen claves visuales que sirven de guía en los cambios de actividad, por lo que el

adulto no se ve obligado a decirle al niño lo que debe hacer una vez finalizada cada

52
 tarea, como suele ocurrir. Además de que cumplen un fundamental papel de

anticipación, fomentan la independencia y el autocontrol.

• Cuando los niños son muy pequeños o tienen bajo nivel de competencia, los calendarios

y agendas consisten en una serie de objetos representativos de las tareas. El adulto

muestra y da al niño en la mano –incluso le ayuda a sujetarlo- un objeto representativo

de la tarea que se va a realizar, le dice la palabra que designa la acción y lo acompaña a

realizarla. Cuando ésta finaliza, le enseña y ofrece el objeto que representa la siguiente

actividad (llevándole la mano tomada con el objeto dentro si no tiene capacidad para

sujetarla), y así sucesivamente con todas las actividades. Paulatinamente, se pueden ir

sustituyendo los objetos por fotos, pictogramas y dibujos muy claros del objeto que

indica las actividades que se van a realizar, hasta conseguir presentar una agenda con

dibujos.

• Las agendas permiten también la organización de las secuencias de acción para alcanzar

un objetivo o meta, estas se denominan agendas de actividades intra-tarea. Las tareas

pueden ser: ir al baño, vestirse, poner la mesa, etc. En función de la edad y comprensión

del niño, la secuencia de pasos será más corta o más larga. El panel con la secuencia de

pasos se puede colocar de manera estable frente al niño, o bien se puede elaborar a

modo de viñetas individuales pegadas con velcro para que el niño vaya retirándolas

sucesivamente a medida que completa cada uno de los pasos indicados. Los apoyos

visuales a utilizar pueden ser pictogramas convencionales, o fotografías del propio niño

realizando los distintos pasos.

53
B.5. Escritura

• La escritura principalmente en castellano se considera un apoyo visual completo, ya que

presenta una relación fonema-grafema prácticamente total.

• Permite la representación estable y la manipulación de todos los elementos formales del

lenguaje. Es la razón por la que se preconiza su introducción precoz, aún sin que el niño

cuente con los pre-requisitos necesarios para el aprendizaje de la lectoescritura.

• La introducción de las palabras escritas no está condicionada por el hecho de que sea

capaz de producirla oralmente.

• La escritura acompaña a todas las representaciones gráficas (fotos, pictogramas,

dibujos), con el fin de que el niño relacione:

– El nombre de las cosas y las personas.

– La estructura del lenguaje (combinaciones de las palabras en frases).

– La posibilidad de que a través del apoyo escrito pueda ser entendido por otros desde

una vía más convencional.

Diferencias entre los SAAC Con Ayuda y Sin Ayuda

Sistemas Gestuales Sistemas Gráficos

Requieren de una capacidad motriz

Mínimas destrezas motoras
normal o poco alterada

54
Necesidad de su conocimiento por el No es necesario el conocimiento del

interlocutor sistema por parte del interlocutor

Constante disponibilidad e Dependientes de soportes materiales

independencia de soportes externos externos al propio sujeto

Rapidez comunicativa Comunicación lenta

Pueden utilizarse desde edades muy

tempranas al ser un sistema natural de Requiere un cierto nivel de desarrollo de

comunicación cuya maduración es muy la percepción visual y de la atención

precoz

Tienen un mayor grado de permanencia,

Menor grado de permanencia temporal y
lo cual facilita el procesamiento de la
espacial
información ofrecida

Algunos usuarios, al centrar su atención

en el tablero de comunicación para

Favorece un foco atencional más directo
seleccionar los símbolos no reanudan el
hacia el interlocutor
contacto visual con sus interlocutores.

En algunos casos puede faltar espacio

Sin límites de presentación de los signos para incluir todo el vocabulario que el

usuario necesita para comunicarse.

55
Accesibilidad cognitiva:

Accesibilidad Cognitiva será el término que usaremos para designar la propiedad

que tienen aquellos entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos o instrumentos,

herramientas y dispositivos que resultan inteligibles o de fácil comprensión. Así, mientras

Accesibilidad Física implica que las personas pueden desplazarse, llegar a los sitios, entrar

y estar fácilmente en ellos, coger y manipular cómodamente los objetos, herramientas, etc.,

Accesibilidad Cognitiva implica que las personas entienden el significado de los entornos y

objetos mismos, lo que, en términos psicológicos, equivale a decir que conocen y

comprenden.

Comprender el mundo que nos rodea, los entornos concretos en los que vivimos y

los objetos y personas que los pueblan es una necesidad psicológica básica de las personas

desde etapas muy tempranas de la vida. Resulta esencial y determinante en el desarrollo

cognitivo y social humano. Orientarse en el tiempo y en el espacio, entender lo que otros

hacen y dicen, saber por qué o para qué hacemos las cosas, poder anticipar el paso siguiente

a dar y valorar las consecuencias de los pasos ya dados son capacidades cognitivas que nos

permiten actuar como seres intencionales, no como meras marionetas cuyas acciones

dependen exclusivamente de las iniciativas de otros o las exigencias ambientales. Entender

y dotar de sentido a nuestro presente, apoyándonos en la memoria de nuestras experiencias

previas y en lo que aprendemos cuando nos enfrentamos y exploramos algo nuevo, nos

permite además proyectar nuestro futuro, imaginando qué es lo que podríamos o

querríamos hacer y ser. Comprender los entornos en los que nos desenvolvemos

cotidianamente es también básico para el bienestar emocional y, por tanto, para la calidad

de vida. Esto es así porque los entornos comprensibles son entornos predecibles, que

56
mejoran la sensación de control sobre el medio, favorecen la autodeterminación y la

imaginación y posibilitan la participación. Esto es fundamental para las personas que se

encuentran dentro del Espectro Autista. Por el contrario, los entornos ininteligibles o

difíciles de entender generan incertidumbre, ansiedad, dependencia y pasividad, limitando

la creatividad y la capacidad de tomar iniciativas y la vida social de las personas en general.

La Accesibilidad Cognitiva se convierte así en una condición psicológica indispensable

para que las personas puedan vivir y desenvolverse en los distintos entornos de una manera

autónoma y eficiente, segura y natural. También, es puerta de entrada a la participación

social y a la vida en comunidad, que son también dimensiones determinantes de nuestra

calidad de vida. Generando entornos y servicios comprensibles para todos se generan

espacios inclusivos y se favorece el desarrollo de ciudadanos activos, lo que constituye un

objetivo compartido por quienes desean una inclusión educativa de todo el alumnado, que

asuma y respete su diversidad funcional. Por otro lado, la posibilidad de acceder y

comprender fácilmente los entornos y servicios de uso público está reconocida como un

derecho universal de las personas, por lo que se aplica tanto a las personas con y sin

discapacidad. Así lo recogió el Artículo 9 de la Convención sobre los Derechos de Personas

con Discapacidad aprobada por la Asamblea General de la ONU el 13 de diciembre de

2006, ratificada y en vigor en España desde el 30 de marzo de 2007.

Sin embargo, las adaptaciones que se pueden sealizar en los entornos y actividades,

no van dirigidos en exclusiva a las personas con discapacidad (en el caso de los centros

educativos, al alumnado de los centros específicos, centros de educación especial o centros

preferentes de integración). Todos, en algunas situaciones, necesitamos apoyos para la

comprensión (por ejemplo, cuando llegamos a un lugar o a un país desconocido y no

57
conocemos el idioma, cuando algunas de nuestras capacidades se ven deterioradas por la

edad, cuando la persona no tiene un mínimo nivel de alfabetización o cultura…). El

objetivo último al que se aspira es el de la accesibilidad universal. Por ello, las acciones

diseñadas para mejorar la Accesibilidad Cognitiva de los distintos entornos y objetos

benefician, en última instancia, a toda la comunidad. Finalmente, conviene indicar que la

Accesibilidad Cognitiva es el resultado de la interacción de cada persona con su medio. Los

entornos, objetos y textos resultan más o menos accesibles cognitivamente dependiendo

tanto de las capacidades y limitaciones de cada persona como de las características de los

entornos, objetos y textos mismos.

Los centros educativos, si quieren mejorar efectivamente su Accesibilidad

Cognitiva, deberían evaluarla e intentar mejorarla tomando como informantes a sus

distintos miembros (alumnos, familiares, profesores, visitantes ocasionales…), porque son

ellos, en tanto que usuarios habituales, quienes pueden dar la opinión más válida al

respecto. Solo utilizando una metodología participativa, las acciones de valoración y

mejora de la Accesibilidad Cognitiva de un centro podrán resultar efectivas y favorecer

realmente la inclusión educativa del conjunto del alumnado de ese centro (sobre todo, de su

alumnado con discapacidad o con más necesidades de apoyo para la comprensión).

58
RELACIÓN ENTRE VARIABLES E HIPÓTESIS

Reconociendo las barreras comunicacionales, del entorno, de los recursos

humanos y de la enseñanza, entendiéndolas como los obstáculos que se presentan en el

ámbito escolar, que impiden a una persona con TEA interactuar, permanecer, compartir y

desarrollarse en dicho ámbito, se invita a eliminar las mismas para que la inclusión sea

efectiva, sabiendo que ésta es una estrategia dinámica para responder en forma proactiva a

la diversidad de los estudiantes y concebir a las diferencias como oportunidades para

enriquecer el aprendizaje, y que la misma es posible cuando entendemos el término en

función de que la discapacidad no está en la persona sino que surge de la interacción de las

personas con deficiencias funcionales con las barreras del entorno y actitudinales. Resulta

fundamental en este proceso el conocimiento de las herramientas para la comunicación

disponibles, como lo son los Sistemas Alteranativos y/o aumentativos de comunicación,

que ofrecen un soporte al desarrollo del habla, o una forma alternativa a la expresión oral,

cuando esta no es posible, asi como también la Accesibilidad Cognitiva, que implica la

modificación del entorno y de las herramientas, objetos, procesos, dispositivos, servicios,

para que las personas entiendan el significado de los entornos y objetos mismos, lo que, en

términos psicológicos, equivale a decir que conocen y comprenden. Estos entornos

comprensibles son entornos predecibles, que mejoran la sensación de control sobre el

medio, favorecen la autodeterminación y la imaginación y posibilitan la participación,

situación ideal para la inclusión de las personas que se encuentran dentro del Espectro

Autista. Esto debe considerarse una filosofía educativa, que contemple el empleo de

distintas estrategias comunicativas y cognitivas para facilitar las interacciones de aquellas

personas con dificultades de acceder a la comunicación oral y a la comprensión del

59
contexto, ayudando a los docentes, familia y profesionales a desarrollar enfoques

comunicativos y entornos flexibles, permitiendo adaptaciones diferentes según las

características y necesidades de cada niño, aplicando el sistema que le resulte más idóneo.

Éstos además, deben centrarse en las aptitudes del niño antes que en sus deficiencias y

utilizar con él todas las formas de comunicación que éste pueda comprender. Teniendo en

cuenta que los niños que se encuentran dentro del Espectro Autista presentan un

desarrollo de la interacción social y de la comunicación atípicos, y un repertorio muy

restringido de actividades e intereses, se puede hipotetizar que, teniendo especial atención

en la aplicación de estrategias de CAA (que incluyen desde comunicadores, calendarios,

anticipadores, etc) y adaptacion de los establecimientos con Accesibilidad Cognitiva y

Física en la inclusión escolar, se pueden eliminar barreras y permitir a los niños con TEA

transitar un proceso escolar efectivo e igualitario.

Esta relación, permitirá la construcción de una sociedad mas inclusiva, teniendo

como guía a la Convencion de los Derechos de las Personas con Discapacidad, vigente

desde 2013, para orientar a los equipos, familias y docentes, y que estos a su vez, fomenten

y repliquen al resto de la sociedad, de manera natural.

60
APORTE FONOAUDIOLÓGICO:

Con el objeto de promocionar la eliminación de barreras comunicacionales, del

entorno y de los recursos humanos en los procesos de inclusión de niños con TEA

abordados con Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicación, teniendo en

cuenta que mientras mas temprano sea el abordaje, mayores serán los beneficios, y que una

inclusión verdadera requiere de conocimiento y compromiso por parte de las instituciones y

sociedad en general, dar a conocer el tema resulta fundamental. Es por esto que se plantea

introducir y acompañar a docentes y padres de las guarderías “Mr. Zoo” y “Mi mundo

feliz”, de la cuidad de Alta Gracia, con una charla anual en el mes de abril, (teniendo en

cuenta que es un mes en el que las docentes ya han hecho diagnóstico del grupo) de 2 hs de

duración, en la sede de Fundacion Kamay, en calle san Martin 67, abordando los siguiente

temas:

• El desarrollo del lenguaje: Cómo favorecer el mismo desde el hogar y los

establecimientos educativos, teniendo en cuenta qué procesos se dan

primero y cuales luego, qué observar antes de la aparición de las primeras

palabras. Cuando comienzan a aparecer las palabras frase, las frases de dos

o tres palabras, la organización sintáctica adecuada. Hasta cuándo son

tolerables los fonemas erráticos. Deteccion de signos de alarma en cada

etapa.

• Consideraciones generales sobre TEL y TEA. Acercamiento a los Sistemas

alternativos y /o aumentativos de Comunicación. Herramientas de

organizacion temporal y espacial que sirven a todos los niños por igual y

61
 favorecen a los alumnos con TEA y TEL (calendarios, agendas grupales,

anticipadores, utilizando diversos canales sensoriales).

• Invitación a hacer una revision y reconocimiento en forma grupal, de las

barreras en la comunicación, los materiales y el espacio actuales en los que

se desarrollan su hijos y alumno, y que apoyos proponen construir de

manera grupal para derribarlas.

CONCLUSIÓN:

´ Transitar la realización de esta investigación científica fue un proceso que me

enfrentó a numerosas dificultades, desde la elección del área temática, y el planteamiento

del problema de investigación, en la que cada palabra y el orden en que se formula

modifica la relación entre las variables, la organización del marco teorico y su correlación

con los objetivos, hizo que me pusiera en numerosas ocasiones en jake en cuanto a la

coherencia de la investigación. También la búsqueda bibliográfica y organización adecuada

para citar a los autores fue un desafio.

Esta ivestigacion me alienta a reafirmar mis convicciones y a continuar trabajando

por favorecer y fomentar el derecho a la inclusión y eliminación de barreras en la

comunicación. Esto se hace posible en el trabajo diario y en la aplicación anual de las

charlas descriptas, como un aporte a la sociedad.

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 BIBLIOGRAFÍA

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