PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Suport de curs

1
 Cuprins

I. Psihologia educaţiei – obiect de studiu şi obiective specifice................................ 3

II. Educabilitatea şi factorii dezvoltării psihice. Creştere, maturizare, dezvoltare 4
III. Cicluri, stadii ale dezvoltării psihice............................................................. 7
III.1. Stadiile dezvoltării intelectuale (Jean Piaget)...................................... 7
III.2. Stadiile dezvoltării morale (Lawrence Kohlberg)............................... 8
III.3. Stadiile dezvoltării psihosociale (Eric Erikson)................................. 9
IV. Personalitatea – structură, componente, modalităţi de cunoaştere.................. 10
IV.1. Componente ale personalităţii........................................................... 10
IV.2. Metode de cunoaştere a personalităţii............................................... 11
V. Activităţi şi procese psihice............................................................................. 14
V.1. Învăţarea............................................................................................ 14
V.1.1. Tipuri şi forme de învăţare...................................................... 14
V.1.2. Stilurile de învăţare................................................................ 15
V.1.3. Teorii şi modele ale învăţării.................................................. 16
V.2. Procese psihice implicate în activitatea de învăţare.............................. 19
VI. Elevii cu CES, dificultăţi de învăţare şi aptitudini înalte............................... 27
VI.1. Definirea conceptului de copil cu cerinţe speciale........................... 27
VI.2. Copilul supradotat............................................................................ 28
VI.3. Copilul cu tulburări de învăţare......................................................... 29
VI.4. Copilul cu deficienţe senzoriale (surditate, cecitate), motorii,
intelectuale.................................................................................................. 30
VII. Personalitatea şi profilul de competenţă al profesorului.............................. 31
Referinţe bibliografice......................................................................................... 34

2
 I. Psihologia educaţiei – obiect de studiu şi obiective specifice

„Psihologia educaţiei ca ramură a psihologiei, ocupă un loc tot mai important în activitatea
umană de mare extensiune în lumea contemporană – chiar cea mai spectaculoasă – învăţământul –
în definirea ei clasică fiind cea care studiază legile psihologice ale educării şi instruirii copiilor,
particularităţile psihologice ale proceselor de instruire şi educare. [...] Pe scurt – într-o formulare
corespunzătoare – psihologia educaţiei studiază bazele psihologice ale procesului instructiv-
educativ sau condiţiile psihologice, procesele interne ale actului educativ.” (Novac, Mogonea, 2014,
p. 9)
Încercările actuale de a fundamenta pe baze ştiinţifice procesul de formare şi dezvoltare a
personalităţii elevilor implică, cu necesitate, nevoia ca formatorii / profesorii să aibă cunoştinţele şi,
mai ales, competenţele necesare cunoaşterii mecanismelor interioare, psihice ale elevilor, ale
impactului transmiterii, receptării şi procesării influenţelor educative. Toţi suntem la fel, dar toţi
suntem diferiţi poate fi un slogan care invită la reflecţii consistente asupra particularităţilor
reacţiilor psihice individuale faţă de influenţele educative externe, nu numai şcolare, întrucât
mecanismele psihologice individuale intră în funcţie diferit de la individ la individ şi conduc,
evident, diferit la achiziţii de cunoştinţe şi formare de priceperi şi deprinderi. Cunoaşterea
funcţionalităţii acestor mecanisme şi intervenţia profesorului acolo unde este cazul sunt premise
necesare pentru eventuale eşecuri, sincope, dificultăţi în achiziţia cunoştinţelor. Prin urmare,
psihologia educaţiei este o disciplină cu importante valenţe informativ-formativ-educative pentru
construirea personalităţii unui cadru didactic competent.
Cu cât s-a simţit nevoia de un suport psihologic în demersurile pedagogice, cu atât s-a simţit
mai mult necesitatea înfiinţării unei discipline aplicative – psihologia educaţiei – care să ia în
considerare reacţiile psihice ale elevului, aflat în procesul formării, în context educaţional.
Astfel, psihologia educaţiei se constituie într-o ramură ştiinţifică a psihologiei, aflată la
interferenţa psihologiei generale cu domeniul aplicativ al pedagogiei. Psihologia educaţiei este o
„ramură distinctă a psihologiei, disciplină cu metode şi tehnici de cercetare proprii, cu teorii proprii,
o ştiinţă complexă care studiază problemele curente ale educaţiei pentru a formula principii,
modele, teorii cu privire la metodele de predare şi instruire, la procesele cognitive şi afective ale
elevilor, la procesele sociale şi culturale care au loc în şcoală”(Woolfolk, 1998, apud Negovan,
2005).
Dumitru (2001) considera că psihologia educaţiei are următoarele caracteristici:
- Se ocupă de studiul variabilelor independente, de natură psihologică) nivelul şi structura
cognitivă şi intelectuală, motivaţia pentru învăţare a elevului, aptitudinile şi trăsăturile de
personalitate) implicate în realizarea educaţiei, dar şi de efectele acestora;
- Presupune o abordare de tip psihologic a activităţii educaţionale, bazată pe anumite principii
educaţionale concrete;
- Contribuie la fundamentarea unor programe de dezvoltare şi reformă educaţională, sporindu-le
relevanţa şi utilitatea;
- Oferă profesorului date concludente ce vor sta la baza deciziilor privind intervenţia pedagogică,
oportună şi eficientă (ţinând cont de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor);
- Are statutul de disciplină resursă, reprezentând un rezervor poptenţial de idei şi soluţii privind
managementul activităţilor de predare – învăţare – evaluare şi al procesului instructiv – educativ
de formare a personalităţii elevilor.
Psihologia educaţiei se ocupă de studiul actorilor implicaţi în procesul educaţional – profesor
şi elev - , de activitate psihică şi personalitatea acestora, precum şi de relaţia educaţională, natura şi
specificul acesteia (Dumitru, 2001).
D.P. Ausubel şi F. G. Robinson (apud Negovan, 2005) consideră că rolul psihologiei educaţiei
este acela de a forma „principii generale privitoare la relaţiile dintre variabilele care ţin de mediul
educaţional (independente) şi variabilele care ţin de comportamente (dependente)”.
Obiectivele psihologiei educaţiei în formarea iniţială şi continuă a profesorilor sunt multiple,
vizând aspecte ce ţin de resorturile pishologice ale educatorului, educatului, climatului psihosocial

3
şi interrelaţional. În ceea ce priveşte educatul, psihologia educaţiei încearcă sa desluşească
mecanismele psihice implicate în procesul de învăţare, teoriile şi modelele învăţării, tipurile de
învăţare, relaţia învăţare dezvoltare psihică, factorii frenatori şi favorizanţi ai învăţării, aspecte care
ţin de succesul şi insuccesul şcolar, modalităţi de prevenire , revenire şi redresare în caz de
insucces, prevenirea unor devieri de comportament sau violenţă (fizică, vestimentară, verbală,
climatul psihosocial al învăţării etc.). În cazul profesorului, se încearcă o analiză, teoretizare şi
identificarea unor soluţii practice privind impactul personalităţii profesorului asupra personalităţii
elevului, profilul de competenţă al acestuia, aptitudine psihopedagogică, competenţele, tactul
pedagogice, vocaţia şi măiestria la catedră, stilul de predare şi de interrelaţionare, calităţile de lider
şi manager în actul educativ, rolurile de influenţă, motivare a activităţii elevului, adaptarea
conţinutului la nivelul de înţelegere a elevului (transpoziţie didactică), organizarea predării,
adaptarea metodelor didactice, dimensiunea motivaţională, aspecte privind adaptarea la condiţiile
şcolii a copiilor cu CES şi cu dificultăţi de învăţare etc.
Prin obiectivele enumerate (şi nu numai) psihologia educaţiei îşi propune să înzestreze viitorii
profesori cu seturi de cunoştinţe care să le permită optimizarea actului educativ, prevenirea eşecului
şcolar şi obţinerea de rezultate şi performanţe maximale.

II. Educabilitatea şi factorii dezvoltării psihice. Creştere, maturizare, dezvoltare

Prin conceptul de creştere, înţelegem totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative

care, o dată cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. Creşterea este
un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este relativ independentă de mediu.
Maturizarea este un proces de modificări calitative şi, din acest motiv, un fenomen superior
creşterii. Procesul dezvoltării psihice se realizează în etape, stadii şi perioade ce caracterizează
traseul vieţii umane.
Prin dezvoltare înţelegem acel proces complex de trecere (salt) de la un stadiu inferior la unul
superior, de la simplu la complex, într-o succesiune de etape, fiecare având propriile caracteristici.
Putem vorbi, astfel, de o dezvoltare psihică, o dezvoltare fizică şi o dezvoltare socială, între ele
existând puternice corelaţii.
Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe cel puţin trei paliere importante: fizică,
cognitivă, psihosocială.
a) dezvoltarea fizică -presupune modificări în lungime şi greutate, modificări ale structurii şi
funcţiei creierului, inimii, a altor organe interne, modificări ale scheletului şi musculaturii care
influenţează abilităţile motorii; aceste modificări exercită o influenţă majora asupra intelectului şi
personalităţii (spre exemplu, un copil cu pierderi de auz suferă şi de o întârziere în dezvoltarea
limbajului);
b) dezvoltarea cognitivă -constă în modificări ce apar la nivelul percepţiei, învăţării, memoriei,
limbajului; aceste aspecte ale dezvoltării intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie şi emoţională
(spre exemplu, anxietatea determinată de separare, adică teama unui copil ca, o dată plecată, mama sa
nu se va mai întoarce, nu poate exista dacă acel copil nu îşi poate aminti trecutul şi nu poate anticipa
viitorul);
c) dezvoltarea psihosocială - presupune modificări ce apar în personalitate, trăirea emoţiilor şi
în relaţiile individului cu ceilalţi.
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul principal aparţine interacţiunii dintre
ereditate, factorii de mediu şi educaţie. Aceşti factori direcţionează şi condiţionează, sub aspect
cantitativ şi calitativ, dezvoltarea oricărei persoane, inclusiv a persoanelor care prezintă anumite
deficienţe de natură organică, funcţională sau de evoluţie.
Ereditatea (lat. hereditas = moştenire) reprezintă însuşirea fundamentală a materiei vii de a
transmite, de la o generaţie la alta, sub forma codului genetic, informaţii/mesaje de specificitate care
privesc specia, grupul de apartenenţă sau individul, constituindu-se în premisa biologică a dezvoltării.
În urma cercetărilor, s-a ajuns la concluzia că majoritatea caracterelor sunt determinate de mai multe

4
gene, care conlucrează pentru a exprima un anume caracter. Ereditatea se exprimă prin genotip şi
fenotip.
Genotipul reprezintă totalitatea proprietăţilor ereditare ale unui organism. Există un genotip
general (proprietăţile speciei, ceea ce ne aseamănă ca specie) şi un genotip individual (elementele
variabile din interiorul speciei, ceea ce ne deosebeşte ca indivizi în cadrul speciei).
Fenotipul este rezultatul interacţiunii genotipului cu mediul (factorii de mediu). De aceea,
genotipul nu se exprimă şi nu se manifestă niciodată decât fenotipic.
Potenţial de formare –este preponderent de natură psihică şi se referă la capacităţile de
gândire, strategiile de asimilare etc.
Analizând datele cercetărilor asupra componenţei genetice (ereditare), pot fi sintetizate
următoarele concluzii:
- moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi, şi nu ca o
transmitere liniară a trăsăturilor antecesorilor;
- diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o rădăcină ereditară (constituţie, baze
comportamentale), dar nu poate fi redusă la aceasta;
- ereditatea caracterelor morfologice şi biochimice este mult mai bine cunoscută decât
ereditatea însuşirilor psihice, care, în cele mai multe cazuri, pare a fi rezultatul unor determinări
poligenetice;
- potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este polivalent, mai ales
sub aspectul exprimării psihice;
- ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau înnăscut), unde
sunt cuprinse şi elemente dobândite în urma influenţelor din perioada prenatală/ intrauterină;
- ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse etape de vârstă sau poate rămâne în stare
de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activator (spre exemplu, degenerarea
prematură a unor structuri anatomice, apariţia unor afecţiuni organice sau psihice, declanşarea unor
reacţii alergice, toate acestea sunt rezultatul unor predispoziţii moştenite genetic);
- factorul ereditar conferă unicitatea biologică, în calitate de premisă a unicităţii psihice;
- prin programarea temporală a proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează
premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ sau corectiv, în aşa-
numitele perioade sensibile sau critice; anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi
ineficientă (această observaţie este foarte importantă pentru valorificarea perioadelor optime de
intervenţie terapeutică şi recuperatorie în cazul apariţiei unor tulburări sau deficienţe din sfera
limbajului, operaţiilor gândirii);
- factorul ereditar nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii psihice; unele
poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia
psihică), altele mai puţin (atitudinile, voinţa, caracterul);
-aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi (pentru unele
persoane, factorul ereditar poate fi determinant, în timp ce pentru altele mediul sau educaţia poate
avea contribuţia decisivă);
- din perspectivă filogenetică, ereditatea umană are o importanţă redusă în determinarea setului de
comportamente instinctive; aşa se explică de ce, în comparaţie cu alte specii, puiul de om îşi pierde
specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este însoţit de membrii altei specii (exemplul tipic în
acest caz este oferit de copiii crescuţi în compania animalelor şi care s-au sălbăticit, în ciuda eredităţii
umane).
Mediul (lat. medium = ambianţă) –reprezintă cadrul în care se naşte, trăieşte şi se dezvoltă
individul, fiind într-o interacţiune continuă cu acesta pe diferite paliere: fizico-chimic, psiho-fizic,
socio-cultural. Există două tipuri de factori de mediu (interni şi externi, care interacţionează
continuu, într-o formulă unică):
În influenţele mediului, se pot distinge o multitudine de planuri: de la cel natural-geografic
(climă, relief) la cel social, indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joacă), după
cum şi bio-psihic, intern. Acţiunea mediului poate fi directă (alimentaţie, climă) sau indirectă, prin
intermediul formelor de adaptare umană pe care le generează (activităţi dominante, tip de

5
organizare, nivel de trai, grad de cultură şi civilizaţie etc.). De asemenea, trebuie subliniat că aceste
influenţe pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaţiile zilnice), ceea
ce constituie mediul său proximal, sau pot fi un aspect al mediului distal (aflat la distanţă).
Trebuie să menţionăm că nu toţi factorii de/din mediu cu care copilul intră în contact au
influenţe (pozitive sau negative) asupra dezvoltării personalităţii (de exemplu, culorile pentru orbi
sau o melodie pentru un surd: o melodie pentru un copil lipsit de auz nu apare ca factor de mediu,
tot la fel un tablou cu o imagine pentru un copil lipsit de vedere). Condiţia dezvoltării este ca
individul uman să rezoneze, să răspundă/reacţioneze la manifestarea acelui factor. Altfel, acel factor
de mediu, deşi prezent, rămâne neutru, iar individul indiferent la acţiunea lui asupra sa. Altfel spus,
din perspectiva dezvoltării ontogenetice, este necesară evidenţierea unui aspect foarte important şi
anume: nu simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu este relevantă, ci măsura, maniera şi
rezonanţa interacţiunii dintre acei factori şi individul uman. Ceea ce înseamnă că un factor de mediu
prezent, dar neutru ca acţiune sau indiferent subiectului uman, este lipsit de relevanţă din
perspectiva dezvoltării.
În concluzie, interacţiunea individului pe tot parcursul existenţei sale, dar, mai ales în
copilăria timpurie, cu elemente ale mediului familial, mediului înconjurător, mediului pedagogic
sau al celui social favorizează, în mod semnificativ, progresele şi calitatea achiziţiilor necesare
evoluţiei şi dezvoltării sale normale.
În cazul copiilor cu dizabilităţi, interacţiunea cu factorii de mediu poate activa şi susţine
mecanismele compensatorii, extrem de utile în intervenţiile educativ-recuperatorii.
Educaţia – (lat. educo, educere = a ridica, a scoate, a transforma şi lat. educo, educare = a
creşte, a îngriji, a facilita, a stimula) reprezintă cel de-al treilea factor determinant al dezvoltării
psihice. Aceasta valorifică potenţialităţile genetice, în raport cu disponibilităţile ambientale, fiind o
formă deliberată de formare şi modelare axiologică a personalităţii umane.
E. Faure (1974), încercând o definiţie a educaţiei, consideră că aceasta poate fi înţeleasă ca
activitatea specializată, specific umană, care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul
său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul
omului.
În condiţiile în care ereditatea şi mediul au contribuţii aleatorii în raport cu sensul procesului
de dezvoltare ontogenetică, era necesară prezenţa unui factor special de diminuare a
imprevizibilului şi de creştere a controlului şi influenţelor asupra procesului de dezvoltare
individuală. Astfel, acest rol a fost preluat de educaţie. Ea face medierea între ceea ce s-ar putea
manifesta (contribuţia eredităţii) sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii,
duratei, formei şi ceea ce se oferă (contribuţia mediului).
Ca factor cu acţiune preponderent conştientă şi deliberată, educaţia are efect asupra
dezvoltării, în condiţiile menţinerii unui optimum între ceea ce poate individul la un moment dat şi
ceea ce i se oferă. O ofertă supradimensionată sau o ofertă prea simplistă poate perturba dezvoltarea
psihică (în primul caz, există riscul suprasolicitării, iar, în al doilea caz, apare o slabă stimulare,
ambele cu efecte negative asupra proceselor psihice). De asemenea, educaţia este dependentă de
ereditate şi calitatea factorilor de mediu şi nu dispune de pu
teri nelimitate; altfel spus, nu poate reechilibra o ereditate profund afectată (de exemplu, copiii
cu dizabilităţi mintale de etiologie genetică sau organică) şi nici nu poate compensa un mediu
dizarmonic sau viciat (prezenţa unor factori ca: violenţa, abandonul, absenţa confortului afectiv în
familie, boli şi suferinţe).
Educabilitatea – reprezintă disponibilitatea / potenţialitatea fiinţei umane de a fi receptiv la
influenţele educative, de a recepta mesaje educative, a le prelucra şi a le integra în entităţi
axiologice proprii.
Revenind la relaţia dintre cei trei factori, grafic ea poate fi realizată astfel:

6
 Personalitate

Mediu
Ereditate

Educaţie

Figura 1. Relaţiile dintre factorii dezvoltării psihice

Autoeducaţia (gr. autos-însuşi) se defineşte ca o activitate conştientă, intenţionată, pe care un
individ o desfăşoară pentru formarea sau desăvârşirea propriei persoane. Autoeducaţia vizează toate
aspectele dezvoltării personalităţii: intelectuale, morale, corporale, religioase, profesionale etc. În
cazul autoeducaţiei, subiectul educaţiei este, în acelaşi timp, şi obiectul ei. În ceea ce priveşte
scopurile urmărite, în vreme ce scopurile celorlalte forme ale educaţiei sunt stabilite de către
societate, scopurile autoeducaţiei sunt stabilite de individul însuşi, în acord cu cerinţele societăţii.
(http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/tema-3.html)
Autoeducaţia se împleteşte continuu cu celelalte forme de educaţie. Pe măsură ce individul
avansează în vârstă, autoeducaţia ocupă un loc tot mai important în procesul său de formare. La
vârste mici, copilul nu este capabil să se autoeduce, în adevăratul înţeles al cuvântului. Primele
preocupări sistematice de autoeducaţie apar, de obicei, în perioada şcolii secundare ( gimnaziul).
Autoeducaţia – educaţia prin sine însuşi – este liantul dintre educaţie şi educaţia permanentă.
Ea reprezintă şansa individului uman de a fi bine ancorat în prezent, cu şanse de izbândă (în sensul
de adaptare) pentru/în viitor.

III. Cicluri, stadii ale dezvoltării psihice

Evoluţia psihică a individului se realizează stadial, prin acumulări şi salturi calitative de la o
etapă la alta. Prezentăm stadialitatea evoluţiei, având în vedere câteva dimensiuni psihice esenţiale.

III.1. Stadiile dezvoltării intelectuale (Jean Piaget)

Jean Piaget a identificat patru stadii ale dezvoltării cognitive, considerând că toţi copiii trec
prin aceeaşi succesiune de etape în drumul lor spre maturizare.
Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) - copilul îşi dezvoltă capacităţile senzoriale şi coordonarea
motorie, învaţă schema corporală, face distincţia între „eu" şi „exterior", începe să-şi controleze
muşchii.
Din punct de vedere intelectual, cea mai importantă achiziţie a acestei etape este permanenţa
obiectului. Copilul ajunge să îşi dea seama că obiectele există şi dacă nu sunt permanent în atenţia
lui. Piaget a demonstrat că, la 9-10 luni, copilul încă nu s-a deprins cu permanenţa obiectului, printr-
un experiment simplu. Ascundea o jucărie sub o batistă în faţa copilului, iar acesta se comporta ca şi
când jucăria ar fi dispărut. În al doilea an de viaţă, acest pas este depăşit.
Inteligenţa se formează prin intermediul schemei senzorio-motorie, cu ajutorul mecanismelor
de adaptare. Dacă, la început, copilul încearcă să ajungă la o jucărie fără a reuşi, după un timp
învaţă să tragă de suportul pe care se află jucăria.
Stadiul preoperator (2 - 7 ani)
Acum are loc achiziţia limbajului. De la o vorbire egocentrică, exprimarea pur şi simplu a
gândurilor, copilul începe să se gândească şi la necesităţile celui cu care vorbeşte. Deşi are o
reprezentare redusă a faptului că ceilalţi au alte nevoi, începe să îşi ajusteze limbajul pentru a
comunica.
În jur de 5-6 ani apare capacitatea de descentrare, care se manifestă cel mai bine de la 7 ani
încolo. Copilul manifestă şi o tendinţă de centrare asupra anumitor fapte, ceea ce îl împiedică să le

7
vadă pe altele. De exemplu, el poate învăţa că „2+2=4", dar nu poate deduce de aici că „4=2+2".
Aceasta înseamnă că nu a dobândit încă reversibilitatea.
Copilul cunoaşte intuitiv, pe baza a ceea ce vede. Imaginile au un rol foarte important. Jocul şi
desenul sunt două activităţi care se dezvoltă începând cu acest stadiu. În ce priveşte învăţarea de
reguli, se manifestă tendinţa de generalizare a acestora. De exemplu, după ce a învăţat că un căţel
este un căţel, va aplica această informaţie asupra tuturor animalelor mici, numindu-le „căţel". Spre
finalul stadiului preoperator, copilul a dobândit destule scheme, care îi vor permite să facă faţă
solicitărilor din mediu.
Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)
În acest stadiu, structurile intelectuale sunt capabile să opereze aproape la fel cu ale adultului,
însă sunt condiţionate de materialul concret. Copilul înţelege reversibilitatea, faptul că unei acţiuni
îi corespunde o alta care produce revenirea la starea iniţială. De asemenea, este momentul când
copilul începe să înţeleagă noţiunea de conservare, adică un obiect are acelaşi volum chiar dacă îşi
modifică forma. Un metru, fie că este măsurat cu metrul croitorului, cu ruleta sau cu metrul
tâmplarului va reprezenta tot un metru.
Stadiul operaţiilor formale (11 – maturitate)
Din acest stadiu, gândirea copilului este asemănătoare cu a adultului. El este capabil să facă
deducţii şi inducţii, să opereze logic. Raţionamentul se desprinde de suportul concret, putându-se
realiza şi pe baza materialului abstract. Copiii pot face chiar operaţii asupra operaţiilor.
Limitele de vârstă dintre stadii sunt orientative. Analiza stadială a lui Piaget rămâne un punct
de referinţă, fiind completată de studii ulterioare.
Alte cercetări arată că intelectul nu se formează exclusiv pe baza interacţiunii directe cu
mediul, aceasta fiind mediată de adult (Vâgotski, Doise, Mugny). Stadiile dezvoltării pot fi
accelerate (Galperin, Vâgotski), iar dezvoltarea proceselor intelectuale urmează mai degrabă un
traseu psihologic, decât logic (Bruner). Inteligenţa are mai multe componente (Sternberg) şi este de
mai multe feluri (Gardner).

III.2. Stadiile dezvoltării morale (Lawrence Kohlberg)

Lawrence Kohlberg a pornit de la cercetările lui Piaget şi s-a concentrat pe evidenţierea
etapelor pe care le parcurge o persoană în formarea raţionamentului său moral.
Kohlberg a investigat modul în care copiii şi adulţii rezolvă dilemele morale. Subiecţilor li se
prezentau probleme care intrau în conflict cu convenţiile sociale, cerându-li-se să aprecieze ce era
corect sau greşit într-un comportament şi cum trebuia pedepsită greşeala. Exemple de probleme: un
bărbat intră prin efracţie într-o farmacie pentru a obţine medicamentele necesare soţiei sale
muribunde - se poate recurge la furt pentru a salva viaţa cuiva? Este mai bine să salvăm viaţa unei
persoane importante sau a unor persoane mai puţin importante dar numeroase?
Pe baza argumentelor creionate de subiecţi, apar trei perioade mari, divizate fiecare în câte
două subetape. Limitele de vârstă sunt stabilite pe populaţia americană şi sunt orientative.
Perioada preconvenţională (4 - 10 ani) - Individul aplică anumite standarde pentru valoarea
lor instrumentală, focalizându-se pe consecinţe.
Subetapa 1 - orientarea spre pedeapsă şi supunere. Credinţa în ideile morale are ca scop
evitarea pedepsei.
Subetapa 2 - orientarea instrumentalistă. Conformarea la morală îi asigură individului
simpatia celorlalţi.
Perioada convenţională (10 - 13 ani) - Individul este preocupat de respectarea unor norme
exterioare, sociale. Faptele sunt judecate după intenţii. Se cristalizează necesitatea existenţei
normelor.
Subetapa 1 - orientarea „băiat bun-fată drăguţă" sau conformitatea interpersonală.
Conformarea la morală se face din dorinţa de a obţine aprobarea celorlalţi.
Subetapa 2 - orientarea „lege şi ordine". Respectarea normelor societăţii este morală pentru
că acţionează în binele tuturor, deci şi al tău ca individ.

8
 Stadiul de tranziţie dintre etapa convenţională şi cea postconvenţională merită menţionat
pentru că adesea reprezintă un punct critic în evoluţia unui individ. înainte de a se fi descoperit
principiile etice universale, morala poate părea relativă şi arbitrară, motiv pentru care unele
persoane pot devia într-o etică de tip hedonist. Un astfel de exemplu este cultura hippie din anii
şaizeci.
Perioada postconvenţională (la 13 ani, la tinereţe sau niciodată) - Individul îşi elaborează un
cod moral autonom, pe care îl interiorizează, pornind de la identificarea cu o comunitate, cu care
individul împarte regulile şi îndatoririle.
Subetapa 1 - orientarea social-contractuală. Legile sunt stabilite printr-un proces democratic,
în beneficiul tuturor, iar când nu mai funcţionează pot fi renegociate.
Subetapa 2 - orientarea spre etica universală. Valorile universale (dreptate, bine, adevăr,
egalitate etc.) sunt ierarhizate într-o conduită personală, individul poate fi în dezacord cu o regulă a
societăţii dacă o consideră imorală.
Kohlberg face următoarele remarci asupra dezvoltării stadiale a moralităţii: ordinea stadiilor
este invariabilă; nu se poate parcurge decât un stadiu odată; o persoană nu poate înţelege specificul
unui stadiu superior, cu excepţia celui imediat următor; indivizii sunt atraşi de modul de a raţiona
specific nivelului imediat următor celui în care se plasează; progresul de la un stadiu la altul se
realizează eficient atunci când există un dezechilibru cognitiv generat de o dilemă
morală;dezvoltarea fizică şi cea morală sunt diferite şi nu evoluează simultan; majoritatea oamenilor
rămân la stadiul al patrulea, doar 25% acced la nivelul al şaselea; dezvoltarea morală apare din
interacţiunea socială.

III.3. Stadiile dezvoltării psihosociale (Eric Erikson)

E. Erikson considera, la fel ca şi Freud, că la baza dezvoltării stă conflictul. Spre deosebire de
Freud, care vedea acest conflict centrat pe părţile corpului, neofreudianul Erikson vede conflictul
centrat pe relaţiile individului cu alţi membri ai societăţii. Dezvoltarea psihosocială se desăvârşeşte
prin parcurgerea a opt stadii, progresiv. Numai rezolvarea conflictelor iniţiale îl ajută pe individ să
le domine pe celelalte.
Stadiul 1 - nou-născutul (0-1 an) - Conflictul apare între încredere şi neîncredere.
Stadiul 2 - copilul mic (1-3 ani) - Conflictul apare între autonomie şi îndoială, fiind generat de
apariţia mersului. Stadiul 3 - copil mijlociu (3-6 ani) - Conflictul apare între iniţiativă şi vinovăţie,
generate de responsabilităţile în creştere care îi revin copilului. Stadiul 4 - copil mare (6-12 ani) -
Conflictul apare între sârguinţă şi inferioritate şi este generat de intrarea copilului în şcoală. Mediul
şcolar sau prietenii de joacă îl pot determina pe copil să devină sârguincios, străduindu-se să facă
faţă cererilor, sau să se simtă neputincios.
Stadiul 5 - adolescent (12- 18/20 ani) - Conflictul este între identitate şi confuzia de rol.
Stadiul 6 - tânăr (20 - 30/35 ani) - Conflictul apare între izolare şi intimitate.
Stadiul 7 - matur (35 - 50/60 ani) - Conflictul apare între creaţie şi stagnare.
Stadiul 8 - bătrân (peste 60 de ani) - Conflictul apare între integritate şi disperare, fiind
generat de necesitatea de a accepta apropierea morţii. Pensionarea are influenţă majoră aici.

9
 IV. Personalitatea – structură, componente, modalităţi de cunoaştere
Personalitatea reprezintă o structură integratoare a caracteristicilor tuturor mecanismelor,
proceselor şi funcţiilor psihice ale individului, caracterizată prin unicitate şi originalitate.
Personalitatea reprezintă un sistem bio-psiho-socio-cultural, ale cărui componente, dimensiuni
trebuie dezvoltate în mod echilibrat pentru a putea vorbi despre o personalitate integral şi armonios
dezvoltată.

IV.1. Componente ale personalităţii

Una din cele mai vechi clasificări a elementelor componente ale personalităţii stabileşte
următoarele categorii: temperamentul, caracterul, aptitudinile.
Temperamentul reprezintă un ansamblu stabil şi structurat de trăsături de personalitate, care
evidenţiază caracteristicile ei dinamico-energetice.
Însuşirile fundamentale ale sistemului nervos, care se exprimă în activitatea nervoasă
superioară sunt: forţa sau energia; mobilitatea; echilibrul.
De-a lungul timpului, au existat diferite clasificări ale temperamentelor, în funcţie de diferite
criterii.
Cea mai cunoscută clasificare stabileşte patru tipologii (după Dafinoiu, 1999, p. 59; Călin,
2014, p. 88):
-colericul – emotiv, irascibil, oscilează între entuziasm şi decepţie, cu tendinţă de exagerare în tot
ceea ce face, expresiv;
- sangvinicul – echilibrat, adaptabil, cu bună dispoziţie;
-flegmaticul – imperturbabl, inexpresiv, lent, calm, puţin comunicativ, greu adaptabil, cu
performanţe deosebite în muncile de lungă durată;
- melancolicul – lent, inexpresiv, emotiv, sensibil, cu o viaţă interioară agitată datorită unor exigenţe
exagerate faţă de sine şi a unei încrederi în sine reduse.
O altă clasificare ce aparţine lui C.G. Jung stabileşte două tipuri psihologice:
- extravertit (deschis, comunicativ, sociabil, vesel, optimist, dornic să fie în centrul atenţiei, activ,
dinamic, cu iniţiative, încrezător în sine şi în ceilalţi, preferă să adopte ideile comune);
- introvertit (închis, tăcut, retras, rezervat, distant, în relaţiile sociale, evită să vorbească despre sine,
preferă să lucreze singur, ordonat, planificat, serios, puţin înclinat spre glume şi veselie, acordă
importanţă ideilor proprii, îşi formează o opinie proprie).
Un alt model al tipologiei temperamentale este modelul factorial bidimensional al lui Eysenck,
care ia în calcul două dimensiuni: introversiune-extraversiune (propusă de Jung) şi stabilitate-
instabilitate (propusă de Wundt). În funcţie de cele două caracteristici esenţiale ale fondului
emoţional-energetic (orientarea- extraversiune vs. introversiune şi stabilitatea – stabilitate vs.
instabilitate), Eysenck a elaborat un model factorial şi descriptiv. Menţionăm că cele patru tipuri
temperamentale clasice pot fi, de asemenea, analizate tot prin prisma celor două dimensiuni ale
acestui model. Astfel, colericul este extravertit şi instabil; sangvinicul este extravertit şi stabil;
melancolicul este introvertit şi instabil; flegmaticul este introvertit stabil emoţional.
Caracterul
Reprezintă dimensiunea relaţional-valorică şi de autoreglaj a personalităţii, care reuneşte
trăsături sau particularităţi referitoare la relaţiile pe care le stabileşte individul cu lumea şi valorile
care-l ghidează.
Menţionăm câteva particularităţi ale caracterului (Popescu-Neveanu, Zlate, Creţu, 1978):
unitatea (constanţa conduitei în timp), expresivitatea (dezvoltarea cu precădere a uneia sau câtorva
trăsături, care dau o notă specifică întregului), originalitatea (autenticitatea în însuşirea şi realizarea
anumitor valori), bogăţia (multitudinea relaţiilor pe care individul le stabileşte cu ceilalţi
influenţează caracterul), statornicia (constanţa comportamentală), plasticitatea (restructurarea unor
elemente ale caracterului, în raport cu noile cerinţe impuse de necesitatea respectării aceloraşi
principii), tăria de caracter (rezistenţa la acţiuni şi influenţe contrare convingerilor, scopurilor
fundamentale).

10
 Caracterul reprezintă modul constant şi stabil de conduită socială, moral-axiologică a
subiectului, în relaţiile cu ceilalţi şi se exprimă prin atitudinile acestuia. Acestea reprezintă
„poziţiile constante pe care le adoptă omul faţă de sine şi faţă de componentele mediului
sociocultural, având rolul de dirijare şi reglare a conduitelor sale” (Crăciunescu, 2007, p. 319).
Principalele categorii de atitudini sunt: atitudinea faţă de sine (încrederea în sine, modestia,
demnitatea personală); atitudinea faţă de muncă (hărnicia, dragostea faţă de muncă,
conştiinciozitatea, responsabilitatea etc.); atitudinea faţă de societate (umanismul, sinceritatea,
cinstea, patriotismul etc.).
Aptitudinile
Constituie dimensiunea instrumentală şi executivă a personalităţii, reprezentând subsisteme
sau sisteme operaţionale, superior dezvoltate, care condiţionează obţinerea unor performanţe peste
medie, în diferite domenii ştiinţifice sau de activitate.
Tipuri de aptitudini
Aptitudinile sunt generale şi speciale. Cea mai importantă aptitudine generală este inteligenţa,
care presupune posibilitatea de a rezolva cu uşurinţă diferite situaţii cu caracter problematic.
Aptitudinile speciale sunt specializate în funcţie de domeniul de activitate. Amintim câteva
dintre acestea: aptitudinea muzicală, plastică, literară, matematică; tehnică, sportivă, pedagogică.

IV.2. Metode de cunoaştere a personalităţii

Cunoaşterea personalităţii a reprezentat o preocupare constantă deopotrivă a specialiştilor în
domeniu, dar şi a individului însuşi. Prezentăm, pe scurt, câteva dintre modalităţile cele mai
folosite.
F. Mogonea (2010; 2014) realizează o clasificare a metodelor care pot fi folosite pentru
(auto)cunoaşterea şi intercunoaşterea personalităţii:
A. Metode de sondare a interiorităţii: Autoobservaţia; Autoanaliza; Meditaţia (reflecţia
personală); Rugăciunea.
B. Metode de autoinvestigare: Testele; Chestionarele; Metoda „Cine sunt eu?” (CSU)/
„Cine sunteţi dumneavoastră?” (CDŞ); Analiza SWOT.
C. Metode de intercunoaştere: Metoda „Ghici cine?”; Fereastra lui Johari.
Aceeaşi autoare prezintă detaliat fiecare metodă în parte. Prezentăm, în scurte descrieri, aceste
metode:
Autoobservaţia - presupune urmărirea şi cunoaşterea propriilor gânduri, idei, sentimente, ea
putându-se realiza doar pe baza exerciţiului, graţie căruia se formează deprinderea de autoobservare
şi se asigură eliminarea elementelor subiective, care pot duce la deformări ale realităţii.
Autoobservaţia poate fi folosită în cadrul activităţilor desfăşurate în perimetrul clasei sau al şcolii,
dar şi în cele desfăşurate în afara ei, nonformale sau informale.
O variantă a autoobservaţiei, introspecţia, a fost combătută de unii specialişti, datorită faptului
că datele oferite de ea nu sunt relevante (Macavei, 2002). În realizarea cu şanse de reuşită a unui
asemenea demers, trebuie să avem în vedere, susţine acelaşi V. Pavelcu, de dualitatea obiect-
subiect, de distincţia exprimată atât de clar în limba franceză prin cuvintele „je” şi „moi”.
Autoanaliza - succede autoobservării, faptele, evenimentele observate fiind supuse ulterior
unui proces de analiză, de detaliere pe subetape, subcomponente, fiecare dintre acestea trecând prin
filtrul analizei personale. Potrivit Elenei Macavei (2002), separarea autoanalizei de apreciere se face
doar din raţiuni didactice, în realitate ele fiind indisolubile. Autoanaliza presupune operarea cu
fapte, evenimente trăite, ea se realizează prin efectuarea unor acţiuni de investigaţie, de meditaţie.
Meditaţia (reflecţia personală)- reprezintă o modalitate eficientă de comunicare cu sine, de
analiză şi evaluare a unor acţiuni proprii, săvârşite, dar şi de proiectare a unor acţiuni viitoare. Pe
lângă acest aspect pur pragmatic, esenţial, însă, reflecţia personală poate constitui şi o modalitate de
autorelaxare, atunci când se ajunge la starea spirituală de meditaţie (Macavei, 2002). În funcţie de
scopul urmărit şi de raportul dintre momentul realizării reflecţiei personale şi cel al realizării, al
producerii faptelor, întâmplărilor, acţiunilor supuse meditaţiei, putem distinge între o meditaţie
(reflecţie) retrospectivă şi una anticipativă.

11
 Rugăciunea este considerată, de asemenea, o metodă graţie căreia o persoană poate să ajungă
la cunoaşterea de sine (Comănescu, 1996).
Testele
Cu scopul cunoaşterii unor calităţi, trăsături ale personalităţii, al stabilirii nivelului unor
capacităţi, competenţe pot fi utilizate fie probe nestandardizate, fie standardizate.
Chestionarele
Reprezintă una din cele mai uzitate metode în scopul obţinerii unor informaţii utile în legătură
cu o anumită populaţie investigată, informaţii de genul intereselor, a atitudinilor pozitive sau
negative, a aspiraţiilor profesionale etc. (Chircev, apud Şuteu, 1978).
Metoda „Cine sunt eu?” (CSU )/ „Cine sunteţi dumneavoastră?” (CSD)
A fost folosită iniţial (în 1950) de către F.J.T. Bugental şi S. L. Zelen, sub forma unei probe
care le cerea subiecţilor investigaţi să elaboreze trei răspunsuri la întrebarea „Cine eşti tu?” (Allport,
1991). Ulterior, în anul 1954, M. H. Kuhn şi T.S. McPartland au îmbunătăţit această probă,
cerându-le subiecţilor să completeze, într-un interval de 15 minute, 20 de spaţii care începeau cu
formularea „Eu sunt…”. Sub această formă, proba este cunoscută în literatura de specialitate sub
denumirea de TST (Twenty Statesments Test – testul celor 20 de propoziţii) sau WAY („Who are
you?”). Variantele ulterioare nu se deosebesc prea mult de această formă (Radu, 1988; Zlate, 1997).
Varianta românească sub numele „Cine sunt eu?” aparţine psihologului M. Zlate, fiind
prezentată, pentru prima dată, în 1988. Proba constă într-o compunere cu titlul „Cine sunt eu?”, pe
care cei examinaţi trebuie s-o scrie, referindu-se la ei înşişi. Subiecţii au libertatea de a scrie această
compunere când doresc, la şcoală sau acasă, au libertatea de a o semna sau nu sau, mai mult, se pot
chiar sustrage de la îndeplinirea acestei sarcini. Li se cere ca, la începutul lucrărilor, să noteze prima
reacţie faţă de întrebarea pusă (Zlate, 1997).
Această metodă poate fi folosită, în special la vârsta adolescenţei, la care dorinţa de a se
autocunoaşte a elevului este intens exprimată, manifestată, dar poate fi folosită şi de către cadrele
didactice, cu scopul cunoaşterii elevilor.
Analiza SWOT
Analiza sau tehnica SWOT este o metodă eficientă de autocunoaştere (figura 2), care poate, de
asemenea, fi folosită la elevii adolescenţi. Ea presupune identificarea de către fiecare adolescent a:
punctelor tari (strengths în limba engleză) – respectiv a calităţilor, trăsăturilor pozitive, a
atitudinilor, comportamentelor corecte; punctelor slabe (weakness, în engleză) – a unor neajunsuri
care pot fi remediate; oportunităţilor (engl. opportunities) – a posibilităţilor de care dispune
persoana respectivă pentru a se autodezvolta; ameninţărilor (engl. threats) – care pot împiedica
dezvoltarea normală a subiectului, formarea unei stime de sine pozitive (Băban, 2003; Crăciun,
2004; Voiculescu, 2004).
Analiza SWOT

Puncte tari Nevoi/Puncte slabe

Oportunităţi Riscuri/Ameninţări

Figura 2. Analiza SWOT (Mogonea, 2010b, p. 98)

Această metodă poate deveni un foarte bun exerciţiu pentru cunoaşterea personalităţii, dar şi
pentru formarea şi dezvoltarea unor trăsături, capacităţi, atitudini etc.

12
 Metoda „Ghici cine?”
Metoda poate fi folosită pentru a-i ajuta pe elevii unei clase să se cunoască între ei, acest fapt
având urmări pozitive atât în plan individual, cât şi colectiv, contribuind la crearea sintalităţii
grupului, la asigurarea unui climat şcolar pozitiv, favorabil desfăşurării optime a activităţii şcolare.
Metoda constă în prezentarea unor întrebări elevilor unei clase, întrebări prin care sunt
prezentate sau descrise anumite trăsături, cerându-li-se să-l numească pe acel coleg despre care cred
că posedă acea trăsătură (Maciuc, 2000). Aplicarea probei propriu-zise este precedată de un mic
instructaj în care li se explică elevilor că vor primi mici descrieri care corespund unor elevi din
clasă, ei având sarcina de a indica un coleg (sau mai mulţi) căruia i se potriveşte acea descriere. În
cazul în care nu recunosc pe nici unul dintre colegi, pot lăsa loc liber (Zlate, 1972).
Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii
Iniţiată de către Gheorghe Zapan, această metodă urmăreşte gradul inter-cunoaşterii dintre
elevii unei clase. Metoda presupune parcurgerea a trei etape: prezentarea, de către cadrul didactic, a
unor descrieri amănunţite a unei trăsături de personalitate vizate; formularea unei sarcini de lucru
pentru elevi: să noteze pe primii 30% dintre elevii clasei, despre care cred că posedă acea trăsătură
şi pe ultimii 30% dintre elevii care nu posedă acea trăsătură; în încheiere, profesorul realizează, pe
baza aprecierilor făcute de către elevii clasei, o clasificare medie care este apoi comparată cu cea
reală (Zlate, 1972).
Fereastra lui Johari
Reprezintă o metodă eficientă în relaţionarea informaţiilor legate de propria persoană cu cele
despre ceilalţi. Modelul apare sub forma unei ferestre (figura ), în cadrul căreia sunt delimitate patru
zone, fiecare având o anumită semnificaţie. Astfel, prima dintre ele cuprinde informaţii deschise,
accesibile atât persoanei în cauză, cât şi celorlalţi. Din acest motiv, este numită „fereastra deschisă”
(arena). A doua zonă cuprinde informaţii accesibile altora, dar despre care persoana respectivă nu
are cunoştinţă (zona oarbă). În cea de-a treia zonă, sunt cuprinse acele informaţii pe care doar
subiectul însuşi le are despre sine şi care sunt inaccesibile celorlalţi (zona ascunsă – faţada). În
sfârşit, ultima zonă cuprinde acele informaţii care nu sunt accesibile nici persoanei, nici celorlalţi
(zona necunoscută) (Iovănuţ, 2001; Băban, 2003; Baudon, 2004; Crăciun, 2004).
Prezentăm, în continuare, o variantă a Ferestrei lui Johari:

Figura 3. Fereastra lui Johari (adaptare după Iovănuţ, 2001; Băban, 2003, apud F.
Mogonea, 2010, pp. 100-101)
Legendă:
AE= autoexpunere
IAS= informaţie accesibilă pronunţată
despre sine Ae= autoexpunere redusă
IIS= informaţie inaccesibilă FB= feed-back intens
despre sine Fb= feedd-back redus
IAA= informaţie accesibilă altora
IIA= informaţie inaccesibilă
altora

13
 V. Activităţi şi procese psihice

V.1. Învăţarea
Învăţarea este acea activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic în vederea
însuşirii unor informaţii şi formării de abilităţi necesare dezvoltării continue a personalităţii. Ea
presupune un dublu aspect: aspectul informativ (care se referă la reţinerea unui conţinut
informaţional util) şi formativ (care se referă la dezvoltarea sistemului cognitiv - operaţional al
individului).
Principalele accepţiuni ale conceptului de învăţare (Macavei, 1997, p. 372) vizează:
capacitatea organismelor de a-şi modifica comportamentul adaptativ; dobândirea modurilor de a
răspunde adecvat unor situaţii - stimul, prin exersare; procesul de dobândire şi de dezvoltare a
performanţelor comportamentale şi de modificare a lor; asimilarea şi structurarea experienţei de
cunoaştere; capacitatea omului de a se schimba; procesul de asimilare activă a informaţiilor, de
formare a capacităţilor psihice, a deprinderilor, a priceperilor, a atitudinilor; procesul de achiziţie
mnezică, de asimilare activă de informaţii, de formare a operaţiilor şi deprinderilor.
Învăţarea şcolară este condiţionată de un ansamblu de factori:
Factori Factori
biologici pedagogici

Factori externi
Factori interni

Învăţarea

Factori Factori socio-

psihologici culturali

Figura 4. Modelul factorilor interni şi externi ai învăţării

V.1.1. Tipuri şi forme de învăţare

Există diverse tipuri de învăţare, clasificate în funcţie de diferite criterii:
Tabel 1. Clasificarea tipurilor de învăţare (variantă)
Criterii Tipuri de învăţare Descriere
Învăţare perceptivă Cunoaştere nemijlocită a obiectelor şi
fenomenelor prin simţuri.
Învăţare motrică Rezultă experienţa motrică: mers, alergare,
După componenta psihică

activităţi manuală, fizice.

Învăţare verbală Are ca rezultat dezvoltarea limbajului
dominantă

comun, a limbajelor de specialitate,

însuşirea limbilor străine.
Învăţarea habitudinilor, Are ca rezultat formarea şi dezvoltarea
abilităţilor unor calităţi precum: scrierea rapidă,
exprimarea corectă, utilizarea aparatelor
etc.
Învăţarea afectivă Rezultă experienţa şi conduita afectivă:
emoţii, sentimente, pasiuni.
Învăţarea prin repetiţie Are caracter reproductiv
modul de
realizare

Învăţarea prin descoperire Stimulează cunoaşterea, creativitatea.

După

dirijată sau independentă

Învăţarea prin încercare- Se tatonează mai multe soluţii şi se alege
eroare cea optimă.

14
 Învăţarea prin generalizarea
reacţiilor dobândite
Învăţarea prin discriminare
simplă sau multiplă
Învăţarea prin asocierea
stimulilor
Învăţarea prin experienţă
natura
sursei
După
Face posibil transferul de cunoştinţe,
priceperi, deprinderi
Se identifică însuşirile specifice obiectelor
şi se grupează criterial
Se stabilesc asemănări şi deosebiri între
obiecte
Se bazează pe studiul independent, efort

proprie propriu
Învăţarea social-mediată Prin/din experienţa altora

Învăţarea latentă Este subliminală şi neconştientizată

Învăţarea spontană Se realizează fără intenţie
învăţării
nivelul
După

Învăţarea hipnotică Se realizează în timpul somnului, prin

inducerea reacţiilor specifice ale stimulilor.
Învăţarea conştientă Se realizează cu scop, cu intenţie, cu efort.
Învăţare: algoritmică, Tipul de învăţare este dat de metoda
metodelor
ponderea

euristică programată prin predominant folosită.

După

modelare, prin simulare,

exerciţiu, studiu de caz
Învăţare şcolară Sistematică, organizată, instituţională
specificu

învăţării

Învăţare specializată Militară, medicală, artistică, sportivă,

După

ştiinţifică.
Învăţare socială Asigură o bună integrare socială.
Învăţare reproductivă Mecanică sau logică
cular

rezul
parti

ităţil

tatel
Dup

or

Învăţare creatoare Bazată pe ingeniozitate, originalitate

ă

V.1.2. Stilurile de învăţare reprezintă o formă particulară a stilurilor cognitive şi se referă

la modul particular (care devine o constantă) în care o persoană învaţă (percepe informaţia şi o
procesează). Identificăm mai multe stiluri de învăţare (Bernat, 2003, pp. 217-218):

Tabel 2. Clasificarea stilurilor de învăţare

Criterii Tipuri
După analizatorul utilizat - vizual; auditiv; citit-scris; kinestezic; multimodal.
(Fleming şi Mills, 1992)

După palierul procesării
informaţiei
- David Kolb (1984): prin experienţă concretă; prin
observare reflexivă; prin conceptualizare abstractă.
- Honey şi Munford (1992): activiştii; reflexivii;
teoreticienii; pragmaticii.
- Bernice Mc Carthy (1897): inovativ; analitic;
pragmatic; dinamic.
- Richard Felder şi Linda Silverman (1988): activ sau
reflexiv; concret sau intuitiv; vizual sau verbal;
secvenţial sau global.
- Howard Gardner (1993): verbal/lingvistic; logico-
matematic; vizual/spaţial; muzical/ritmic;
corporal/kinestezic; interpersonal; intrapersonal.

Există stiluri de învăţare diferite, deoarece cei care studiază învaţă în mod diferit. În
principiu, majoritatea indivizilor se bazează pe un stil de învăţare multimodal.

15
 V.1.3. Teorii şi modele ale învăţării
Pentru definirea conceptului de teorie psihologică a învăţării, apelăm la o definiţie a lui L.
B. Itelson (apud Neacşu, 1990a, p. 20): „un sistem de afirmaţii ştiinţifice care definesc esenţa,
conţinutul, condiţiile şi bazele învăţării: mai exact, ea explică a) în ce constă învăţarea, b) cum se
produce, c) de ce depinde şi d) în urma cărui proces ia naştere”.
„Teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a curentelor psihologice, explică
procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată
învăţarea în cadrul acestor şcoli” (Panţuru, 2002, p. 60). Este de semnalat faptul că teoriile învăţării,
în diversitatea lor, se pot suprapune la nivel teoretic, conceptual şi aplicativ, parţial sau pot fi
antagonice.
Teoriile învăţării pot fi grupate după mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificări fiind
realizate de către psihologii Hilgard şi Bower, iar la noi de către profesorul I. Neacşu de la
Universitatea din Bucureşti. În studiul de faţă, vom grupa teoriile învăţării în trei modele generale:
modelul behaviorist, cognitivist şi constructivist (tabelul 3).

16
 Tabel 3. Gruparea teoriilor învăţării în modele (adaptare după Iucu, 2001 şi Bernat, 2003)
Modelul/ Modelul Modelul cognitivist Modelul constructivist
Criterii de behaviorist
analiză

Concepte cheie Apreciere, asociere, auto-disciplină, Accesibilizare, algoritm, analiză, anticipare, Acomodare, acţiune mintală şi obiectuală,
autoritate, caracter, comportament, competenţă, concepte, cogniţie, configuraţie, alternative, aplicabilitate, asimilare,
condiţionare, conexiune, consecinţă, dezvoltare intelectuală, memorare, operaţie, cooperare, conflict sociocognitiv,
control, disciplină, feedback, organizare, percepţie, procesarea in-formaţiei, construire de cunoştinţe, context,
imitare, întărire, modelare procese cognitive, reprezentare, schemă creativitate, diversitate, eşafodaj,
comportamentală, măsurabil, cognitivă, sinteză, structură explorare, individualizare, interacţiune,
răspuns, recompensă, pedeapsă, învăţare mediată, multiculturalism,
stimul nondirectivism, personalizare, progres,
situaţie de învăţare
Conduită şi Pune accentul pe procesele psihice Pune accent pe manifestările mintale, mai Pune accent pe cel care învaţă,
manifestare observabile, măsurabile, mult sau mai puţin observabile, considerând cunoaşterea apărând din valorificarea
considerând elevul o persoană elevul o persoană activă, implicată în propria experienţelor anterioare care nu provin
pasivă, modelabilă şi supusă instruire. neapărat din mediu, ci pot fi şi mediate.
influenţelor mediului de învăţare. Învăţarea este rezultatul unei construcţii
mintale şi un act de autorealizare a
potenţialului persoanei.
Variabilitatea Ia în considerare trei variabile ale Diferenţele interindividuale derivă din Învăţarea depinde de calitatea
conduitei conduitei umane: comportamentul experienţa de cunoaştere cu care fiecare elev experienţelor anterioare ale elevului, de
umane tipic al subiectului care învaţă, tipul se angajează în procesul de instruire. trăsăturile persoanelor care pot media
de întărire folosit şi viteza învăţării. experienţele, de contextul în care se
produce experienţa de învăţare şi de
trăsăturile culturale ale acestui context.
Scopul Producerea de schimbări Dezvoltarea capacităţii şi a abilităţilor de a Autoactualizarea, modelare de roluri şi
educaţional comportamentale în direcţia dorită. învăţa mai bine. comportamente.

Rolul Profesorul trebuie să structureze
profesorului materialul supus învăţării în
conformitate cu principiul paşilor
mici, să aranjeze mediul ambiant
pentru a obţine răspunsul dorit.
Rolul profesorului este acela de a orienta
atenţia celui care învaţă asupra aspectelor
cheie ale materiei de învăţat, de a structura
conţinutul activităţii de învăţare.
Profesorul îndeplineşte roluri multiple:
planifică şi organizează activităţile
instructiv-educative, coordonează,
îndrumă elevii, motivează, consiliază,
evaluează activităţile.

17
 Motivaţia Motivaţia este un fenomen exterior Ia în considerare aspectul intrinsec al Motivaţie intrinsecă ca rezultat al
învăţării celui care învaţă, un rezultat al motivaţiei, intervenţia conexată a altor valorificării experienţelor elevului, al
condiţiilor de mediu; variabile ale celui care învaţă în procesul demonstrării utilităţii practice a celor ce se
comportamentul se modelează învăţării. învaţă, al parteneriatului profesor-elev.
făcând apel la sistemul de
recompense şi pedepse.
Evalua Comportamentul este evaluat din Independenţa răspunsu-lui faţă de stimulii Comportamentul este analizat din
rea perspectiva relaţiei stimul – răspuns. externi. Comportamentul este analizat în perspectiva construcţiei mintale a
funcţie de modul în care se produce învăţarea, învăţării, a capacităţilor implicate în
de capacităţile intelectuale implicate. rezolvarea de probleme.
Aplicaţii în Modelarea comportamentului prin Utilizarea metode-lor intuitive care Învăţarea prin cooperare ca principiu
plan sistemul întăririlor; acţionează asupra mecanismelor de percepţie organiza-tor al instruirii;
educaţional Elaborarea de regula-mente şcolare şi reprezentare; Utilizarea materialelor Predarea centrată pe elev, utilizarea de
în baza sistemului de recompense şi didactice ca suport concret pentru învăţare; strategii active şi interactive;
pedepse. Principiul respectării particularităţilor de Perspectiva multiculturalităţii în instruire;
Instruirea programată. vârstă şi psihoindividuale în instruire; Contextualizarea învăţării;
Feedback-ul didactic şi utilizarea lui Feed-forward-ul didactic şi utilizarea lui în Evaluare centrată pe competenţe, pe
în lecţie. lecţie; capacitatea de rezolvare de probleme
Predare bazată pe organizatori cognitivi ca diverse;
instrumente de organizare a cunoştinţelor; Personalizarea, individualizarea învăţării.
Organizarea secvenţială a instruirii.
Achiziţiile anterioare ca suport pentru noile
cunoştinţe.
Principalii I. P. Pavlov – Condiţiona-rea W. Kohler - Învăţarea prin intuiţie. J. Piaget - Teoria psihogenezei
reprezentanţi clasică. E. Tolman - Învăţarea latentă. cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale.
Ed. Thorndike - Teoria J. Piaget - Teoria psihogenezei cunoştinţe-lor J. Bruner - Teoria genetic - cognitivă şi
conexionismului. şi a operaţiilor intelectuale. structurală.
B.F. Skinner - Condiţiona-rea J. Bruner - Teoria genetic-cognitivă şi L.S.Vâgotski – Constructivismul social -
operantă. structurală. Zona proximei dezvoltări.
A. Bandura – Învăţarea socială sau D.Ausubel
învăţarea prin imitaţie. - Teoria organizatorilor cognitivi şi
anticipativi de progres.

18
 V.2. Procese psihice implicate în activitatea de învăţare

În activitatea de învăţare, intervin câteva procese psihice importante (tabelul 4).

Tabel 4. Etapele procesuale ale învăţării

Etapele activităţii Activităţi întreprinse de Procesele
de învăţare elev psihice cu
pondere
ridicată
Perceperea/ Crearea contextului, Percepţia
receptarea inducerea unei stări de
materialului atenţie, stimularea
motivaţiei, a interesului
pentru învăţare;
înregistrarea, perceperea
activă a datelor concrete
şi verbale privind
materialul de receptat
Înţelegerea/ Analiza, sinteze şi Reprezentarea
Comprehensiunea generalizări ale datelor Gândirea
(prin acţiunea,
implicarea celui care
învaţă)
Însuşirea/ Condensarea Gândirea
Asimilarea de informaţiilor în noţiuni,
cunoştinţe principii, raţionamente,
judecăţi logice, de
valoare, estetice
Fixarea şi Stocarea cunoştinţelor în Memoria
consolidarea în memorie, prin repetiţii,
memorie reluări, reabordări în
forme diferite de cele
iniţiale
Aplicarea Aplicarea cunoştinţelor Memoria
în practică, exersarea Gândirea
priceperilor şi
deprinderilor formate.
Actualizarea Reproducerea Memoria
cunoştinţelor cunoştinţelor Gândirea
Operarea, valorificarea
cunoştinţelor
Transferul Utilizarea cunoştinţelor, Memoria
cunoştinţelor exersarea priceperilor Gândirea
dobândite/formate în Creativitatea
contexte apropiate de Imaginaţia
cele de la lecţie sau în
contexte noi

Succesiunea etapelor nu este strictă sau rigidă. Acestea pot depinde de un ansamblu de factori,
cum ar fi: tipul de strategie utilizată, conţinutul care se învaţă, nivelul de pregătire al elevului etc.

Vom analiza, pe scurt, procesele psihice implicate într-o secvenţă de învăţare, care constituie
condiţii interne ale învăţării.

19
 Percepţiile
Reprezintă imaginea mentală unitară a unui obiect reflectat, care apare în urma sintezei
senzaţiilor, produse de acţiunea directă şi simultană a excitanţilor fizico-chimici asupra mai multor
analizatori, care semnalizează însuşirile acelui obiect (Crăciunescu, 2007, p. 160).
Deşi percepţia ne apare (în mod subiectiv) ca fiind instantanee, totuşi pot fi identificate câteva
faze ale acesteia, chiar dacă ele au o durată foarte scurtă; detecţia (presupune sesizarea stimulului,
orientarea către acesta; se realizează la pragul numit minimum vizibile); discriminarea (diferenţierea
obiectului perceput de celelalte obiecte, sesizarea însuşirilor obiectului respectiv, comparativ cu ale
celorlalte obiecte, pragul fiind numit minimum separabile); identificarea (are loc constituirea
imaginii mentale şi recunoaşterea obiectului perceput, fiind marcată de pragul de minimum
cognoscibile); interpretarea (presupune integrarea verbal-semantică a imaginii şi stabilirea
semnificaţiei acesteia, respectiv înţelegerea obiectului).
Percepţia, ca proces psihic, prezintă câteva caracteristici importante: este o reflectare
(presupune o reproducere subiectivă a proprietăţilor unui obiect/stimul, aparţinând lumii/realităţii
exterioare; este structurală (reprezintă o structură, respectiv un ansamblu de senzaţii); este integrală
(fiind o unitate polisenzorială); este selectivă (fiind perceput cu claritate doar obiectul percepţiei,
celelalte elemente din câmpul vizual fiind estompate); este semnificativă (percepţia este dependentă
de semnificaţia pe care o au obiectele pentru subiect); este constantă.
Există mai multe tipuri de percepţii (după Crăciunescu, 2007, pp. 165-166):
- După conţinutul obiectual: percepţii corespunzătoare diferitelor domenii de cunoaştere şi de
activitate (thnice, artistice, geografice, geometrice, sociale);
- După analizatorul vizual dominant: vizuale, auditive, kinestezice, olfactive;
- După gradul de corectitudine: corecte şi iluzii perceptive;
- După gradul de normalitate psihică a percepţiei: percepţii normale, cu obiect real şi percepţii
patologice, fără obiect real (halucinaţiile);
- După gradul de intenţionalitate: percepţii involuntare şi intenţionate.
Menţionăm şi percepţiile complexe: percepţia spaţiului (percepţia formei obiectului, a mărimii
obiectelor şi a distanţelor, percepţia adâncimii); percepţia timpului; percepţia mişcării.

Reprezentările
Reprezentarea reprezintă imaginea mentală a unui obiect reflectat, produsă în absenţa acestuia,
pe baza evocării şi prelucrării impresiilor senzoriale remanente ale percepţiilor lui anterioare
(Crăciunescu, 2007, p. 171). Spre deosebire de percepţie, care reprezintă imaginea mentală a
obiectului, produsă în prezenţa sa, în cazul reprezentării, imaginea mentală se produce în absenţa
obiectului, motiv pentru care reprezentarea este considerată o imagine secundară, indirectă a
realităţii.
Menţionăm câteva caracteristici ale reprezentării (T. Creţu, 2005), p. 41:
- este secundară, adică ea apare în absenţa obiectelor şi pe baza formării anterioare a celei
perceptive.
- este configurativă ca şi percepţia, adică reproduce aspectele de formă şi mărime ale obiectelor.
- este mai generalizată, adică omite detaliile şi redă însuşirile comune şi caracteristice.
- este mai schematică, dar unitară, adică dacă omite detaliile imaginea de ansamblu nu se va
distruge ;
- este desprinsă de fondul, de contextul în care se află în mod natural obiectul şi este proiectată în
câmp mintal, şi deci poate fi cu uşurinţă folosită în orice context vrem.
- este însoţită de conştiinţa că obiectele pe care ni le reprezentăm nu sunt de faţă.
- este panoramică, adică redă toată informaţia de care dispune persoana fără ca aceasta să fie
limitată de o poziţie particulară a ei faţă de obiect. Când ne reprezentăm o casă realizam mental
toată suprafaţa de locuit neîmpiedicându-ne de opacitatea pereţilor.
Clasificarea reprezentărilor se realizează în funcţie de mai multe criterii (Crăciunescu, 2007):
- După conţinut: reprezentări artistice, muzicale, tehnice, istorice, geografice etc.
- După urmele senzoriale ale analizatorului dominat: vizuale, auditive, chinestezice;
20
- După procesul psihic dominant care le produce: reprezentări ale memoriei, ale imaginaţiei;
- După gradul de realism: realiste şi neadecvate;
- După gradul de control voluntar: voluntare şi involuntare;
Sub aspect procesual, reprezentarea implică analize şi sinteze senzoriale cu un grad mai mare
de complexitate decât în cazul percepţiilor, respectiv selecţii, schematizări, condensări, extinderi,
simplificări, eliminări etc. Imaginea mentală care apare are un grad mare de generalitate,
apropiindu-se foarte mult de concept.
Implicaţiile reprezentărilor în activitatea psihică pt fi sintetizate astfel (T. Creţu, 2005):
- Ele reprezintă simboluri figurative, readucând în minte imaginile unor obiecte sau fenomene
care nu mai există în realitate;
- Prin gradul de generalizare şi prin reflectarea însuşirilor comune şi caracteristice ajută să se
formeze mai repede noţiunile ştiinţifice la toate disciplinele şcolare, mai ales dacă avem în
vedere elevii mai mici;
- Intervin în procesul imaginativ, prin oferirea imaginilor din experienţa anterioară, care sunt
combinate/recombinate în diferite acte imaginative.
- contribuie la precizarea semnificaţiei cuvintelor adică dacă într-un dicţionar un cuvânt este
explicat verbal şi totodată, însoţit de o imagine, el este mai bine înţeles;
- Permite conturarea unui suport figurativ pentru rezolvarea unor probleme, pe aceste sprijinindu-
se elaborarea raţionamentelor;
- Prin comparaţia dintre reprezentări, se poate face un control iniţial al corectitudinii unor judecăţi
şi raţionamente.

Atenţia
Atenţia este unul dintre fenomenele psihice, care susţin energetic activitatea. Ea reprezintă
„fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei psihonervoase, în
vederea desfăşurării optime a activităţii psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale şi cognitive”
(Popescu - Neveanu, 1993, p. 139).
Menţionăm câteva dintre caracteristicile atenţiei.
- are o orientare precisă, respectiv un obiect, o situaţie;
- este selectivă, fiind orientată doar spre anumiţi stimuli, care sunt în centrul ei;
- implică o concentrare optimă a energiei psihonervoase faţă de ceea ce reprezintă obiectul ei;
- poate fi perfecţionată, astfel încât să se formeze aptitudinea de a fi atent.
În funcţie de complexitatea atenţiei, de tipul de reglaj realizat, există două forme ale atenţiei:
involuntară, voluntară şi postvoluntară.
Atenţia involuntară poate fi influenţată de două categorii de factori (Popescu - Neveanu,
1993):
- externi: intensitatea deosebită a stimulilor; noutatea acestora; apariţia sau dispariţia bruscă a
stimulului; mobilitatea unui stimul, pe fondul altor stimuli ficşi; gradul de complexitate al
stimulului.
- interni: interesul pe care-l prezintă acel obiect; substratul afectiv asociat obiectului sau situaţiei
supuse atenţiei.
Atenţia voluntară presupune respectarea unor condiţii (Craciunescu, 2007): stabilirea clară a
scopurilor; evidenţierea semnificaţiei activităţii; stabilirea etapelor activităţii şi identificarea
momentelor dificile, care cer concentrarea atenţiei; crearea ambianţei favorabile activităţii;
eliminarea factorilor perturbatori.
Atenţia postvoluntară este o atenţie voluntară, care se stabilizează prin repetarea unei
activităţi, prin crearea obişnuinţei.
Calităţile cele mai importante ale atenţiei sunt:
- volumul – are în vedere numărul maxim de elemente asupra cărora se poate orienta şi concentra
atenţia; volumul mediu este de 5-7 elemente, el fiind dependent de factori precum:
complexitatea elementelor care constituie obiectul atenţiei; posibilitatea organizării, structurării

21
 acestora, pe criterii logice; interesul manifestat de subiect; antrenamentul şi experienţa
profesională a acestuia;
- stabilitatea – constă în posibilitatea de a menţine atenţia asupra unui obiect, situaţie etc., la
persistenţa acesteia; creşte o dată cu vârsta, fiind condiţionată de intensitatea şi complexitatea
stimulului, de natura activităţii, de implicarea motivaţională a subiectului;
- concentrarea – presupune delimitarea unei zone dominante, respectiv a unui focar de excitaţie
intensă de zonele apropiate, relativ inhibate şi inaccesibile factorilor perturbatori; este
condiţionată de respectarea unor factori precum: importanţa activităţii desfăşurate; interesul
manifestat pentru activitate; antrenamentul, experienţa subiectului; ghidarea, direcţionarea
atenţiei spre ceea ce este important, esenţial;
- distributivitatea – reprezintă însuşirea care permite unui subiect să desfăşoare în acelaşi timp
mai multe activităţi, cu condiţia ca cel puţin unele dintre ele să fie relativ automatizate;
- mobilitatea (flexibilitatea) – constă în reorientarea atenţiei de la un obiect la altul, pe parcursul
unei activităţi.

Gândirea
Reprezintă procesul psihic central de cunoaşterea generalizată şi mijlocită (de limbaj) a
realităţii, prin intermediul unor modalităţi specifice de acţiune mentală de prelucrare informaţională,
reflectarea relaţiilor categoriale şi determinative ale realităţii realizându-se sub forma conceptelor, a
judecăţilor şi raţionamentelor (Crăciunescu, 2007).
Principalele componente ale gândirii sunt: operaţiile, strategiile şi procesele.
Operaţiile gândirii sunt:
- analiza – operaţia gândirii, prin intermediul căreia se realizează descompunerea întregului în
părţile sale componente, separarea însuşirilor de obiectele lor;
- sinteza – este operaţia inversă analizei, prin intermediul ei realizându-se reunirea părţilor într-un
întreg, a însuşirilor componente ale obiectelor şi ale fenomenelor reflectate;
- comparaţia – operaţia prin care se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre obiecte, lucruri, pe
baza însuşirilor acestora;
- abstractizarea – constă în detaşarea elementelor esenţiale, semnificative, comune ale unei
categorii de obiecte, fenomene (acest proces presupunând, totodată, eliminarea elementelor
neesenţiale); este o formă superioară de analiză;
- generalizarea – operaţia de extindere a unei însuşiri esenţiale la o întreagă clasă de obiecte
asemănătoare; implică abstractizarea prealabilă a însuşirii esenţiale, care, la rândul ei, are la
bază o comparaţie şi o analiză;
- concretizarea, particularizarea – reprezintă demersul descendent al gândirii, de la abstract la
concret, respectiv de la general la particular.
Strategiile sau acţiunile gândirii sunt:
- algoritmul – reprezintă o succesiune de operaţii succesive, desfăşurate într-o ordine fixă, care
conduc la obţinerea unui rezultat unic; prelucrarea informaţiei se realizează printr-o structură
operaţională standardizată;
- euristica – reprezintă o strategie mentală care constă în prelucrarea informaţiei în mod
nestandardizat, prin modalităţi alternative care conduc la rezultate diferite, de obicei, originale.
Procesele sau activităţile complexe ale gândirii sunt:
- înţelegerea – constă în asimilarea de noi informaţii, care sunt integrate în structurile deja
existente, în extinderea experienţei anterioare a subiectului la noile situaţii;
- rezolvarea de probleme – este o activitate complexă care constă în rezolvarea unor situaţii care,
cel puţin pentru început, depăşesc puterea de înţelegere şi experienţa subiectului, dar care, prin
tatonări succesive, prin reorganizarea, restructurarea cunoştinţelor şi a experienţei îşi găsesc
soluţionarea;
- descoperirea – este activitatea de identificare a unor căi, soluţii, modalităţi acţionale, rezolutive
noi, originale.
Formele gândirii, aşa cum reies şi din definiţia acesteia sunt:
22
- noţiunea (conceptul) – este o generalizare, un integrator categorial, un rezultat al cunoaşterii,
care exprimă cunoştinţele despre diferite elemente (obiecte, fenomene) ale realităţii, având un
conţinut semantic şi o formă semiotică; exemple de noţiuni: „carte”, „culoare”; „casă de
marcat”;
- judecata (propoziţia logică) – este o reflectare generalizată a legăturii dintre elementele realităţii
(obiecte, lucruri, fenomene) şi însuşirile acestora, care rezultă din conexiunea mai multor
noţiuni, mijlocită de operatori şi care se exprimă prin propoziţii verbale, în formă orală sau
scrisă; exemplu de judecată: „Mărul este un pom fructifer”;
- raţionamentul (inferenţa) – reprezintă o formă de gândire mai complexă decât judecata (în
structura lui intră mai multe judecăţi), prin intermediul căruia se realizează transferul
adevărului, de la particular la general, de la concret la abstract, de la simplu la complex
(inductiv) sau de la general la particular, respectiv de la abstract la concret, de la complex la
simplu (deductiv).

Memoria
Memoria este procesul psihic de stocare şi păstrare a informaţiei, de reflectare a experienţei
trecute sau de reflectare a realităţii prin fixarea, păstrarea şi reactualizarea experienţei anterioare
(Crăciunescu, 2007). Acest proces psihic prezintă câteva caracteristici importante (Popescu -
Neveanu, 1993):
- este un mecanism psihic structurant, constructiv, creativ, nefiind doar un mecanism psihic de
întipărire, stocare şi reactualizare;
- este o capacitate generală a întregii materii vii;
- este o capacitate psihică absolut necesară, în absenţa căreia viaţa ar fi imposibilă;
- asigură continuitatea vieţii psihice a individului, prin rolul ei în întipărirea, conservarea şi
reactualizarea experienţei anterioare a omului;
- se află în strânsă interacţiune şi interdependenţă cu toate celelalte procese psihice;
- deşi readuce trecutul în prezent, o face raportându-se la condiţiile schimbate ale prezentului.
Memoria prezintă câteva aspecte specifice, prin care se diferenţiază de celelalte procese
psihice (Crăciunescu, 2007): este activă (nu se reduce la simpla acumulare de cunoştinţe, acestea
fiind reorganizate, restructurate, în funcţie de interesele şi nevoile individului); este selectivă (nu se
reţine şi reactualizează totul, realizându-se o selecţie, în funcţie de nevoile, preocupările, dorinţele
individului); este situaţională (concordantă cu particularităţile situaţiei, dar şi cu starea internă a
subiectului); relativ fidelă (informaţiile nu sunt reţinute exact în forma în care au fost prezentate şi
nici nu sunt reactualizate în aceeaşi formă în care au fost întipărite); mijlocită (este susţinută de
anumite instrumente, care au rolul de mijloace de memorare); este inteligibilă (presupune
înţelegerea informaţiilor memorare şi reactualizarea lor după criterii de semnificaţie).
Procesul memoriei cuprinde trei etape importante:
- memorarea – constă în fixarea materialului de memorat;
- păstrarea – constă în reţinerea informaţiei memorate pentru o anumită perioadă de timp;
- reactualizarea – presupune recunoaşterea şi reproducerea informaţiilor stocate.
Există o tipologie variată a memoriei, care poate fi raportată şi la etapele procesului memoriei.
Astfel, dacă avem în vedere prima etapă, memorarea, putem identifica următoarele tipuri:
- memorie involuntară şi voluntară (în funcţie de gardul de participare al voinţei);
- mecanică şi logică (după gradul de implicare al gândirii);
- verbală, afectivă, vizuală, auditivă, senzorio-motorie (după tipul de informaţie memorat).
Dacă ne raportăm la etapa păstrării în memorie, respectiv la durată, atunci putem identifica:
memorie de scurtă durată şi de lungă durată.
Calitatea memorării depinde de o serie de factori, condiţii (Popescu - Neveanu, 1993):
- tipul materialului care urmează a fi memorat;
- gradul de organizare şi omogenitate al materialului;
- volumul materialului;
- familiaritatea materialului pentru subiect;
23
- modul de prezentare al materialului;
- locul ocupat de material în structura activităţii subiectului (de scop, de condiţie, mijloc pentru
atingerea scopului);
- poziţia materialului în structura seriei (începutul şi sfârşitul unei serii sunt reţinute mai uşor
decât mijlocul);
- ambianţa în care se realizează memorarea;
- starea generală a subiectului.
Menţionăm şi câteva condiţii ale optimizării funcţionalităţii memoriei (Mureşan, 1990;
Neacşu, 1990b; Cosmovici, 1999):
- necesitatea cunoaşterii efectelor, a rezultatelor învăţării;
- construirea unei motivaţii adecvate pentru respectiva acţiune;
- înţelegerea materialului care urmează a fi memorat;
- utilizarea unor repere, a unor puncte de sprijin, a unor mnemotehnici;
- sistematizarea materialului;
- implicarea adecvată a voinţei, a intenţiei de a reţine materialul;
- realizarea unui număr suficient de repetări ale materialului, în vederea conservării cunoştinţelor;
- folosirea mai multor canale de receptare a informaţiilor; cercetările au arătat că reţine 10% din
ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim; 30% din ceea ce vedem; 50% din ceea ce auzim şi
vedem, în acelaşi timp; 80% din ceea ce spunem; 90% din ceea ce spunem şi facem, în acelaşi
timp.

Imaginaţia
Reprezintă „un proces cognitiv complex şi mediat de elaborare a unor imagini şi idei noi, pe
baza combinării, într-o manieră originală, a datelor anterioare” (Popescu-Neveanu, Zlate, Creţu,
1987).
Menţionăm câteva caracteristici ale imaginaţiei (Crăciunescu, 2007, pp. 227-234):
- este o cunoaştere mediată prin funcţiunea autonomă a subiectului cunoscător;
- lărgeşte nemijlocit cadrele cunoaşterii şi conştiinţei (direcţiile de amplificare imaginativă fiind
dimensiunea temporală, spaţială, modelarea realului, adaptarea anticipativă, substituirea şi
compensarea, invenţia şi creativitatea);
- este un proces psihic complex, care implică şi alte funcţii sau procese psihice (respectiv
memoria, gândirea, limbajul, afectivitatea).
Procedeele imaginaţiei sunt:
- contopirea – constă în formarea unor imagini complexe din combinarea altor imagini simple
(ex: acordurile sonore, figurile geometrice etc.);
- aglutinarea – presupune unirea mai multor părţi sau segmente de imagini ale obiectelor, într-o
imagine nouă; acest procedeu este prezent în mitologie (ex: personaje precum centaurul, sirena,
sfinxul etc.), în tehnica modernă (ex: hidroavion, radiocasetofon);
- accentuarea – presupune crearea unor imagini noi, prin modificarea dimensiunilor unora deja
existente, reale; are două forme: amplificarea (ex: personaje precum „Flămânzilă”, „Gerilă”) şi
diminuarea (ex: microprocesor, minicalculator);
- tipizarea – esenţializarea trăsăturilor generale ale unei categorii de persoane sau de obiecte într-
un portret reprezentativ sau într-o imagine tipizată;
- schematizarea – constă în reprezentarea schematică a unui obiect, fenomen;
- adaptarea – presupune utilizarea unui obiect sau procedeu într-o altă situaţie, rezultatele
obţinute fiind diferite;
- diviziunea şi rearanjarea – presupune obţinerea de imagini noi, prin descompunerea unei
imagini în părţi şi rearanjarea lor într-un alt mod;
- modificarea – crearea unor imagini noi, prin păstrarea unora din vechea structură şi adăugarea
altora noi (ex: laleaua neagră);
- simbolizarea – presupune exprimarea unei idei prin forme abstracte sau transpunerea
generalului printr-o imagine sau formă sensibilă (ex: coloana infinitului);
24
- substituţia - presupune înlocuirea unor părţi ale ansamblului, a unor obiecte cu altele;
- analogia – elaborarea unor imagini dispozitive noi, pe baza asemănării cu altele, deja
cunoscute;
- empatia – constă în transpunerea imaginară în altă persoană sau situaţie, din dorinţa de a le
cunoaşte mai bine.
Formele imaginaţiei:
În funcţie de intenţionalitate, actele imaginative se clasifică în:
a) imaginaţia involuntară:
- visul din timpul somnului – presupune o înlănţuire de imagini, emoţii care apar în starea de somn
paradoxal, acestea având un caracter scenic şi simbolic;
- reveria – constă într-o înlănţuire de imagini, determinate de dorinţe şi aşteptări ale subiectului,
realizată în starea de veghe; poate avea valoare compensativ-substitutivă în unele situaţii tensionate;
b) imaginaţia voluntară
-imaginaţia reproductivă – constă în construirea mentală a imaginii unor obiecte, fenomene din
trecut sau prezent, dar care nu pot fi percepute în mod direct; are valoare reconstitutivă, importantă
fiind apropierea cât mai mare de real;
-imaginaţia creatoare – este cea mai complexă formă, fiind orientată spre ceea ce este posibil, spre
ceea ce este nou;
-visul de perspectivă – constă în proiectarea mentală a traseului de dezvoltare personală, în
concordanţă cu posibilităţile individuale şi cu cerinţele şi nevoile mediului.

De asemenea, în activitatea de învăţare, un rol important îl au şi procesele reglatorii:

afectivitatea, voinţa, motivaţia.

Afectivitatea
Este „procesul psihic de valorizare emoţională a raportului dintre organism şi mediu şi a
funcţionării sale interne” (Crăciunescu, 2007, p. 255).
Principalele proprietăţi ale proceselor afective sunt:
- polaritatea – presupune tendinţa de a oscila între polul pozitiv şi cel negativ, în funcţie de
satisfacerea/nesatisfacerea trebuinţelor, aspiraţiilor individului;
- intensitatea – se referă la tăria, forţa şi profunzimea pe care o are, la un moment dat, trăirea
afectivă;
- durata – persistenţa, în timp a trăirilor afective, chiar şi în absenţa obiectului, situaţiei, persoanei
care a determinat acele trăiri;
- mobilitatea – trecerea, de la o fază la alta, în interiorul aceleiaşi trăiri emoţionale sau trecerea de
la o stare afectivă la alta;
- expresivitatea – capacitatea proceselor afective de a fi observate, văzute, simţite.
Formele afectivităţii
Cele mai multe clasificări împart procesele afective în trei categorii:
a) procese afective primare
- tonul afectiv al proceselor cognitive – reacţiile emoţionale care însoţesc orice act de
cunoaştere, care produc plăcere sau neplăcere (ex: stările emoţionale produse de culori, sunete,
mirosuri etc.);
- trăirile afective organice – sunt determinate de buna sau proasta funcţionare a organismului,
de prezenţa unor afecţiuni, care produc anumite stări sau trăiri emoţionale (de iritare, de disconfort,
de mohoreală etc.)
- afectele – sunt forme simple, primitive, instinctive, de scurtă durată, bruşte şi foarte intense,
care apar ca reacţii la anumite situaţii, evenimente (ex: groaza, mânia, spaima, frica);
b) procese afective complexe:
- emoţiile curente – trăiri afective de scurtă durată, situaţionale: bucuria, tristeţea, simpatia,
admiraţia, dispreţul etc.

25
 - emoţiile superioare – stări efective determinate de satisfacerea unor trebuinţe superioare,
intelectuale, culturale, cu valoare socială;
- dispoziţiile afective – stări difuze, cu intensitatea variabilă şi durată relativă, cu o evidentă
exprimare valorică (dispoziţie bună sau proastă) şi cu o cauzalitate existentă, dar greu de identificat,
în primă fază;
c) procese afective superioare:
- sentimentele – trăiri afective intense, de lungă durată şi cu o relativă stabilitate, generalizări
ale emoţiilor; pot fi: intelectuale (curiozitatea, mirarea, îndoiala etc.); estetice (admiraţia, extazul);
morale (patriotismul, spiritul civic); sociale şi psihosociale (sociabiliatee, demnitatea); ale Eu-lui
(superioritatea, inferioritatea).
- pasiunile – sentimente puternice şi stabile, care antrenează întreaga personalitate şi activitate
a omului.

Voinţa
Reprezintă „procesul psihic de reglaj superior prin intermediul mecanismelor verbale,
constând în mobilizarea şi concentrarea energiei psihonervoase, în vederea biruirii obstacolelor şi
atingerea scopurilor stabilite conştient anterior” (Popescu-Neveanu, Zlate, Creţu, 1987, p. 174).
Etapele procesului voluntar sunt:
- Faza I: Stabilirea unor scopuri, pe baza actualizării unor motive şi orientarea preliminară spre
acestea;
- Faza a II-a: Lupta motivelor şi deliberarea în vederea alegerii;
- Faza a III-a: luarea deciziei;
- Etapa a IV-a: punerea în aplicare a deciziei, faza de execuţie.
Calităţile voinţei sunt:
- puterea voinţei – se exprimă în intensitatea efortului depus, fiind influenţată de valoarea
scopului urmărit;
- perseverenţa – susţinerea efortului voluntar pe o perioadă mare de timp, în ciuda obstacolelor
care pot să apară; opusul perseverenţei este încăpăţânarea, care apare atunci individul nu
renunţă la un scop, în ciuda faptului că este evidentă neputinţa atingerii lui şi care poate fi
explicată prin inerţia şi lipsa de flexibilitate în gândire, prin prejudecăţi sau carenţe educative;
- independenţa – tendinţa frecventă de a lua decizii pe baza propriei judecăţi;
- promptitudinea – rapiditatea deliberării şi luării deciziei pentru o anumită situaţie.

Motivaţia reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi direcţionează

activitatea individului.
În structura motivaţiei, intră:
- trebuinţele – sunt structuri motivaţionale bazale şi fundamentale ale personalităţii, care asigură
echilibrul biopsihosocial al individului, în raport cu solicitările externe; în funcţie de originea şi
conţinutul lor, trebuinţele pot fi: primare (biologice sau organice, fiziologice sau funcţionale),
secundare (materiale, spirituale, sociale);
- motivele – reprezintă mobilurile care declanşează, susţin energetic şi orientează activitatea; ele pot
fi: individuale şi sociale; inferioare şi superioare; egoiste şi altruiste etc;
-interesele – sunt orientări selective, relativ stabile spre anumite domenii de activitate; există
interese generale şi personale, pozitive şi negative, profesionale şi extraprofesionale şi, în funcţie de
domeniul de activitate: tehnice, ştiinţifice, literar-artistice, sportive etc.;
- convingerile reprezintă idei care determină comportamentul individului, având un puternic
substrat afectiv; pot fi ştiinţifice, religioase, morale, politice etc.;
- aspiraţiile – sunt mobilizări motivaţional-afective în sensul atingerii unui obiectiv care este
anticipat conştient, în plan mintal; nivelul de aspiraţie apare ca raport între expectanţa reuşitei şi
performanţa realizată;
-idealurile – sunt proiecţii ale individului, sub forma unor imagini şi idei, care exprimă aspiraţiile
sale profesionale, sociale, călăuzind întreaga sa activitate.
26
 Motivaţia poate avea următoarele forme:
- extrinsecă şi intrinsecă;
- pozitivă (încurajarea, lauda, recompensa, competiţia, aprecierea publică, aprecierea familiei etc.)
şi negativă (dojana, pedeapsa, teama de notă mică, teama de părinţi);
- cognitivă şi afectivă.
Performanţa în activitate creşte o dată cu nivelul de motivaţie până la un nivel critic, după care
scade. Cu alte cuvinte, există o zonă numită optim motivaţional în limitele căreia putem vorbi de
eficienţă activităţii. De o parte şi de cealaltă a acestei zone, performanţa este redusă.

Nivelul prestaţiei

Nivel critic

Curba performanţei

Optimul Nivel de activare cerebrală

motivaţional

Figura 5. Relaţia dintre nivelul de activare cerebrală şi nivelul performanţei

Optimul motivaţional diferă de la o persoană la alta în funcţie de dificultatea sarcinii, de
aptitudini, echilibru emotiv, de temperament etc. Legea optimului motivaţional arată deci că
depăşirea unui prag de activare (submotivare, supramotivare) duce la scăderea eficienţei rezolvării
sarcinii.

VI. Elevii cu CES, dificultăţi de învăţare şi aptitudini înalte

VI.1. Definirea conceptului de copil cu cerinţe speciale

Sintagma CES desemnează „necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale
ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale
şi/sau caracteristicile unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică,
prin reabilitare/recuperare corespunzătoare (Vrăşmaş, 2001, p. 27).
Subliniem faptul că studiul copiilor cu cerinţe /nevoi educative speciale este obiectul de
investigaţie al psihopedagogiei speciale sau defectologiei, care este o disciplină de graniţă, aflată la
interferenţa cu alte discipline conexe: pediatrie, neuropsihologie, neuropatologie (infantile),
otorinolaringologie, oftalmologie, ortopedie, audiologie, psihologie, pedagogie, sociologie etc.
Domeniile principale ale psihopedagogiei speciale sunt (Gherguţ, 2013, p. 16):
- Psihopedagogia persoanelor cu deficienţe de intelect;
- Psihopedagogia persoanelor cu deficienţe de auz;
- Psihopedagogia persoanelor cu deficienţe văz;
- Psihopedagogia persoanelor cu deficienţe psihice şi psihoneuromotorii;
- Logopedia;
- Psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice;
- Psihopedagogia persoanelor cu tulburări socioafective şi de comportament;
- Psihopedagogia elevilor cu tulburări de învăţare (learning disabilities);
27
 - Psihopedagogia diversităţilor etnice, culturale şi lingvistice;
- Psihopedagogia elevilor supradotaţi (cu abilităţi superioare, talentaţi, creativi.
Educaţia (şcoală) incluzivă – sinonimă incluzivităţii şcolare reprezintă extinderea scopului (şi
a organizării) şcolii obişnuite pentru a putea răspunde unei mari diversităţi de copii – în speţă,
copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi / sau excluşi de la educaţie.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având
ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la
procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi (MEN & UNICEF, 1999).
Expresia relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare şi evidenţiază
faptul că schimbările organizaţionale şi metodologice realizate în şcoli, ca reacţie la dificultăţile de
învăţare ale unor copii pot conduce la ameliorarea predării – învăţării pentru toţi elevii.
Educaţia integrată – este aproape sinonimă învăţământului integrat, cu nuanţele semantice
care derivă din deosebirile dintre cei doi termeni „educaţie” şi „învăţământ”. Sunt semnificative
câteva premise sociopedagogice ale educaţiei integrate: egalitatea şanselor educaţionale; caracterul
democratic, deschis al sistemelor şcolare – educaţia pentru toţi; pedagogia de sprijin şi
discriminarea pozitivă.
Formele de integrare a copiilor (preşcolari) cu C.E.S. pot fi următoarele: grupe diferenţiate,
integrate în structurile grădiniţei obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în grupele
obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi grupe obişnuite obişnuite (Ababi,
http://alexandra-ababi.blogspot.ro/2011/10/nevoile-copilului-cu-cerinte-educative.html, online, 4
dec. 2013).

VI.2. Copilul supradotat

Supradotarea este o manifestare umană deosebită, cu multiple faţete, având ca element comun
„excepţionalitatea” (să zicem pozitivă) şi fiind realizată prin combinarea fericită a unor capacităţi
intelectuale şi aptitudini deosebite cu anumite trăsături de personalitate (şi în condiţiile unui mediu
socio-familial-cultural favorizant). Copiii supradotaţi nu constituie un grup populaţional omogen
(ca şi cei cu dificultăţi, dizabilităţi). Nu se poate vorbi de un profil psihologic unic. Totuşi,
supradotaţii constituie un grup aparte, care se diferenţiază prin caracteristicile de personalitate, stil
de învăţare, mod de interacţionare cu semenii etc. Ei trebuie consideraţi persoane cu nevoi speciale,
tocmai pentru că sunt speciali.
Folosind coeficientul de inteligenţă pentru indicarea supradotării, se disting nivelele: 85-99 –
nivel normal; 100-114 – nivel superior; 115-129 – isteţ; 130-144 – înzestrat; 145-159 – foarte
înzestrat; 160-180 – extrem de înzestrat; peste 180 – geniu (sursa:
http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C5%A3ia_copiilor_supradota%C5%A3i, online, 14.03.2014)
Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectuală superioară mediei (la nivel
psihometric, peste 130), observându-se diferenţe cognitive atât la nivel cantitativ, cât şi calitativ, o
maturitate mai mare (percepţie şi memorie vizuală), dezvoltarea capacităţii metacognitive la o
vârstă timpurie (aproximativ 6 ani) şi intuiţie în rezolvarea problemelor, talent creativ şi motivaţie
intrinsecă pentru învăţare, precocitate şi talent (Benito, 2003; Popovici, 2004, p. 197).
Sunt consideraţi supradotaţi acei indivizi care prezintă spontaneitate (naturaleţe) şi/sau un înalt
potenţial (randament) în oricare dintre următoarele domenii
(http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C5%A3ia_copiilor_supradota%C5%A3i, online, 12.03.2014):
 Abilitate intelectuală generală: această categorie include indivizii care fac dovada unor
caracteristici cum ar fi: curiozitate intelectuală, o extraordinară capacitate de observaţie etc.
 Talent academic: această arie include elevii care prezintă o spontaneitate excepţională în
şcoală şi demonstrează o înaltă abilitate în lucrările academice.
 Abilităţi de gândire creativă: domeniul este reprezentat de elevii cu idei originale şi
divergente, care îşi demonstrează aptitudinile în elaborarea şi dezvoltarea ideilor originale,
fiind capabili de a distinge din mai multe forme diferite o situaţie determinată.

28
  Abilităţi de lider: se referă la acei elevi care se impun ca lideri sociali într-un grup şi care se
evidenţiază prin putere, autocontrol şi abilitatea de a dezvolta o interacţiune productivă cu
ceilalţi.
 Artele vizuale şi de reprezentare: în această categorie, sunt incluşi acei elevi care prezintă
abilităţi superioare pentru pictură, sculptură, desen, dans, muzică vocală şi instrumentală şi
teatru.
 Abilităţi psihomotorii: domeniul cuprinde copiii care prezintă niveluri înalte de performanţă
sportivă şi abilităţi manuale.

VI.3. Copilul cu tulburări de învăţare

O problemă relativ recentă este ridicată şi de realitatea acoperită de sintagma „dificultăţi de
învăţare”, care a fost introdusă în 1963 de S. Kirk (learning disabilities).
În privinţa etiologiei dificultăţilor şi / sau disabilităţilor de învăţare, există o diversitate de
opinii. Facem o selecţie totuşi, fără pretenţie de completitudine (Sima, 2009; R. Mogonea, 2010):
a. cauze biologice si fiziologice: naşteri premature (cca. 7-8 cazuri din 10 născuţi prematur
prezintă deficienţe de învăţare); naşteri grele, prelungite, cu incidente; imaturizare morfologică,
structurală (rahitism, debilitate fizică generală); probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu,
vitamine, deficit sau excedent de arderi; probleme hormonale prelungite; praguri senzoriale (vizuale
şi acustice) minimale, minim normale, plasate la limită.
b. cauze psihologice: nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului
limită, cu care, uneori, se poate învecina starea de deficienţe de învăţare; probleme de percepţie
discrete, ascunse, greu de sesizat; uşoare dezechilibrări emoţionale, probleme afective; relative
demotivări, carenţe motivaţionale sensibile („anorexie” motivaţională); o parţială imaturitate psihică
generală (tendinţe de infantilism prelungit); ritmul dezvoltării psihice lent şi inegal, inconstant, în
sensul unei parcurgeri stadiale sincopate, fie cu unele extensii, „dilatări”, fie, dimpotrivă,
comprimări „grăbite” pe unele stadii relative la constructivismul piagetian; evaziunea infantilă
prelungită, sub formă de reverie, pierderea simţului contextului real de către copil; timiditate
excesivă; complexe de inferioritate, cronicizate; fobie şcolară: copilul nu vrea să plece din familie,
plânge după mama, săptămâni în şir; lexofobia şi grafofobia.
c. Cauzele ambientale se subîmpart, la rându-le, în patru subcategorii: cauze şcolare, cauze
familiale, cauze sociale şi cauze relaţionale.
-cauze şcolare: -suprasolicitarea teoretică şi practică, conţinut de învăţământ;
supradimensionat, ritm prea alert; inadecvarea programelor şcolare la condiţiile concrete de
pregătire pentru viaţă; compartimentarea prea strictă, tranşantă pe discipline de învăţământ şi slaba
lor intercalare; insuficienta pregătire psihopedagogică a profesorilor; lipsa specialiştilor şi asistenţei
adecvate în: orientare şcolară, consiliere socială, adaptări curriculare, atenţie şi stimulare timpurie a
copiilor; stres şcolar prelungit; lexofobia si grafofobia; eşecul şcolar; diminuarea aptitudinii pentru
şcolaritate, ultimele trei cauze fiind preamintite şi în categoria cauzelor psihologice, deşi plasarea
lor aici este mai legitimă; frauda şcolară.
-cauzele familiale: carenţe afective în familie; dezinteresul familiei pentru educaţia copilului;
lipsa unui program si regim organizat de muncă şi viaţă al copilului; exigenţa extremă, nedublată de
sprijin şi asistenţă instructiv educativă; hiperprotectie, dirijism excesiv al copilului; nivel social,
cultural şi financiar scăzut; hiperpedanterie în familie (snobism socio-cultural); familii
dezorganizate sau hipercomplexe; climat familial tensionat, agresiv, alcoolism; divergenţe
religioase; bilingvismul, trilingvismul în familie; exemple negative, sub forma unor modele oferite
de fraţii mai mari, rude etc.; stres familial prelungit (exploatare prin muncă); pedepsirea excesivă,
şocuri psihice, crize acute; dispute intrafamiliale cronice şi violenţe, în legătură cu loc, ierarhizare,
mâncare, copil; disimularea şi retorsiunea comunicaţională tip minciună.
-cauze sociale: mutarea, schimbarea domiciliului în altă localitate (de la sat la oraş), în alt
cartier, la o altă scoală etc.; migraţie internaţională (spre alte ţări şi culturi); depărtarea de şcoală;
cartiere cu risc ridicat pentru tentaţii la comportament antisocial, delincvenţă juvenilă, droguri etc.

29
 -cauze relaţionale (desprinse recent din cele sociale), exprimate prin două genuri de
dificultăţi aferente persoanei în cauză: dificultăţi de comunicare; limbaj nedezvoltat, sărac,
dezorganizat prin nonstimulare; tulburări de articulaţie, ritm, fluenţă, voce; tulburări de relatare,
evocare; tip nesociabil, introvertit (“autism” relaţional); dificultăţi de integrare în grup.
Evident, inventarul cauzelor nu se opreşte aici şi trebuie menţionat că, de cele mai multe ori,
asistăm la o etiologie plurifactorială.

VI.4. Copilul cu deficienţe senzoriale (surditate, cecitate), motorii, intelectuale

Prezentăm, în continuare, pe scurt, principalele categorii de deficienţe (Păişi – Lăzărescu,
Ezechil, 2011).
Handicapul senzorial – care vizează, în principal, afectarea a două dintre cele mai importante
modalităţi de cunoaştere a lumii: văzul şi auzul. Această afectare poate fi separată sau, în cazuri mai
rare şi mai grave, cumulativă.
Handicapul vizual – poate fi parţial – văz slab (ambliopia) sau total – orbirea totală.
Handicapul auditiv – ca şi în cazul celui vizual, trebuie tratat în funcţie de natura afectării
aparatului auditiv. Când vorbim de surzenie congenitală sau intervenită la vârste foarte mici, aceasta
declanşează, inevitabil, imposibilitatea însuşirii limbajului (muţenie). În acest caz, copiii sunt
incluşi în instituţii speciale, unde se derulează un proces amplu şi complex de demutizare. În
celelalte cazuri, când vorbim de auz parţial (slab), prin protezare (amplificatoare de sunet), copilul
poate fi integrat în grădiniţe sau şcoli de masă.
Handicapul de intelect (mintal)
Luând în calcul coeficientul de inteligenţă, copiii cu handicap de intelect se pot grupa în: copii
cu intelect de limită (liminar), copii cu deficienţă uşoară (debilitatea), cu deficienţă moderată
(imbecilitatea) şi severă sau profundă (idioţia).
În cazul fiecărei categorii de copii enumerată mai sus, intervenţia cadrului didactic va fi
diferenţiată.
Handicapul de limbaj – se evidenţiază prin dificultăţi (uneori mari) ale copilului în a recepta
şi, mai ales, a emite enunţuri prin cuvintele limbii materne. Se poate manifesta atât la copii cu
intelect normal (chiar superior), cât şi la copii cu alte probleme, deficienţe, afectări, cu intelect sub
limita normal acceptată.
Cele mai frecvente tulburări de limbaj sunt: dislalia (cea mai frecventă), logonevroza
(bâlbâiala), mutismul electiv, tahilalia şi bradilalia.
Handicapul de comportament – reprezintă etalarea unor comportamente indezirabile la
nivelul clasei şi, evident, la nivel social. Poate lua forme precum: nerespectarea normelor,
indicaţiilor, interdicţiilor venite din partea adultului, agresivitate verbală şi fizică (din păcate,
încurajată de unii părinţi şi dublată de una vestimentară) sau, la polul opus, introversiunea,
mutismul, noncomunicarea, îmbufnarea – ca reacţii de „pedepsire” a adultului (educatoarei) pentru
deciziile luate.
Handicapul fizic - se referă la orice tip de invaliditate fizică / fiziologică congenitală sau
obţinută după momentul naşterii, care îi afectează capacitatea de mobilitate a preşcolarului. În
această categorie, pot fi incluşi şi copiii care au afecţiuni precum boli respiratorii cronice ( de ex.
astm), cardiopatii, leucemie, diabet etc.).
Facem menţiunea că inventarul de afecţiuni prezentat mai sus nu este complet. Trebuie să
recunoaştem că există şi copii cu note autiste sau autişti, cu probleme de deficit de atenţie (ADHD),
cu epilepsie şi copii care au, cumulativ, mai multe probleme.

30
 VII. Personalitatea şi profilul de competenţă al profesorului
I. Jinga (2001) consideră competenţa profesională a cadrelor didactice „un ansamblu de
capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care interacţionează cu trăsăturile de
personalitate ale educatorilor, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii
didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate [...] iar performanţele obţinute să se
situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia”.
Există numeroase propuneri de seturi de competenţe care să alcătuiască profilul dezirabil al
profesorului modern. În plus, fiecare societate, în raport cu tradiţiile şi cultura sa, accentuează o
dimensiune sau alta.

O paralelă între sistemul francez de învăţământ şi cel american este semnificativă în acest
sens:
Tabel 5. Abordare comparativă a profilului de competenţă al profesorului, în sistemele
francez şi american (după Iucu, 2004, pp. 41-45)

Sistemul francez Sistemul american

Competenţe relative la polivalenţa
meseriei de profesor de şcoală în
predarea diferitelor discipline
Competenţe relative la situaţiile de
ucenicie din cadrul formării iniţiale,
când devine profesor stagiar
Competenţe derivate din conduita la
clasă şi realizarea evaluării, prin
înţelegerea diversităţii elevilor
Competenţe legate de autoritate şi
relaţia pedagogică cu elevii
Competenţe derivate
din devotamentul faţă
de elevul care învaţă
Cunoaşterea disciplinei
şi a metodologiei
specifice
Responsabilitatea
pentru modul în care
învaţă elevii, pentru
managementul învăţării
şi pentru monitorizarea
activităţii de învăţare
Competenţe derivate
din monitorizarea
experienţei proprii şi
derivate din statutul de
membru al unei
comunităţi care învaţă

Pregătirea psihopedagogică şi metodologică a viitoarelor generaţii de profesori trebuie să se

raporteze la noi structuri de învăţare. V. Chiş (2005, p. 36) propune astfel noi seturi de competenţă
cheie ce trebuie formate tinerilor aspiranţi la cariera didactică, în raport cu cele care au fost
solicitate până în prezent:
Tabel 6. Componente ale profesionalizării pentru cariera didactică (după Chiş, 2005, p. 36)

Pedagogia clasică: elevii se Pedagogia

adaptează la profesor modernă: profesorul se
- Şcoala tradiţională tip adaptează la elevi
uniformă - Şcoală în
- Şcoala conservatoare schimbare
- Şcoala pentru elevul - Şcoala pentru
modal, de mijloc toţi şi pentru fiecare
- Şcoală inclusivă
Competenţe nucleu: Competenţe
- de transmitere nucleu:
- de repetiţie - interactivitate
- de persuasiune - sociabilitate
- comunicare
31
 - strategii
alternative
Componente ale profesionalizării în cariera didactică:
 să stăpânească metodologia şi conţinuturile predării
 să ştie cum învăţă elevii şi să construiască experienţe de
învăţare
 să cunoască strategii eficiente de management al grupurilor
de elevi
 să asigure succesul şcolar, social, civic şi personal pentru
toţi elevii
 să utilizeze tehnologiile moderne în predare şi învăţare
 să colaboreze cu familia şi comunitatea, pentru realizarea
unui mediu pozitiv de învăţare
 să fie practicieni reflexivi
Un alt model (Paquai şi Wagner, apud Iucu, 2004) pune în discuţie profesorul „profesionist”
în învăţământ:

Figura 6. Modelul „profesionistului” în învăţământ

În literatura română de specialitate, există recomandări privind un profil dezirabil de

competenţă. De exemplu, E. Joiţa (2000) propune:
Tabel 7. Un posibil profil de competenţă al profesorului (Joiţa, 2000, pp. 183-187)

32
 Dimensiun Capacităţi biofizice fundamentale (biologice, fizice,
ea temperamentale)
cognitiv- Capacităţi cognitiv-intelectuale (cognitiv-concrete,
axiologică intelectual-raţionale şi intelectual-instrumentale)
Dimensiun Capacităţi reglatorii referitoare la: domeniul afectiv,
ea motivaţional, voliţional, valoric-atitudinal, al
motivaţion orientării în problematică
al -
atitudinală
Dimensiun Competenţe normativ – generale
ea acţional Competenţe acţional – metodologice (în
- previziunea, planificarea, organizarea situaţiilor
strategică educaţionale, în luarea deciziilor, în îndrumarea
elevilor, în finalizarea, reglarea acţiunilor)

Din perspectiva teoriei constructiviste, profilul profesorului constructivist capătă noi

dimensiuni (Joiţa, 2007, pp. 33-49)
Tabel 8. Profilul de competenţă al profesorului constructivist

Competenţe
a) Roluri şi competenţe generale şi
constructiviste, care asigură reuşita
profesională
Categorii
Competenţă ştiinţifică generală şi pedagogică
Competenţă ştiinţifică în înţelegerea esenţei şi rolului
constructivismului în didactică
Competenţă culturală generală

Capacităţi cognitive formate şi antrenate constructivist

b) Roluri şi competenţe
constructiviste, implicate în
managementul instruirii în clasă
c) Roluri şi competenţe
constructiviste de relaţionare,
implicate în rezolvarea problemelor
educative, etice în clasa
Competenţa de a prevedea un context adecvat, a-l analiza
critic, a-l utiliza
Competenţa de a respecta raţional principiile
constructiviste în proiectare
Competenţa de a prevedea variante metodologice şi de
desfăşurare a instruirii constructiviste în clasă
Competenţa de a prevedea şi rezolva restricţii, obstacole,
limite, dificultăţi
Competenţa de a facilita resurse pentru demersul
constructivist în clasă
Competenţa de a ordona raţional situaţiile, secvenţele
constructiviste în activitate
Competenţa de a lua hotărâri, decizii şi în procesul
construirii învăţării
Competenţa de a respecta procesul construirii unei decizii
Competenţa de a coordona resursele, acţiunile, metodele,
eforturile elevilor
Competenţa de a antrena, a interesa elevii în procesul
construirii înţelegerii, învăţării
Competenţa de a ghida, a îndruma diferenţiat elevii.
Competenţa de a respecta eficient rolurile şi cerinţele
evaluării constructiviste
Competenţa de a diversifica metodologia evaluării
constructiviste
Relaţia competenţă şi dimensiunea motivaţional-
atitudinală în abordarea constructivistă a învăţării
Competenţa de a relaţiona cu elevii, a colabora în clasă,
în realizarea instruirii constructiviste

33
 constructivistă
d) Roluri şi competenţe
constructiviste, implicate în
activitatea de reflecţie în acţiunea-
cercetare didactică
Competenţa de a respecta aspectele etice şi de deontologie
profesională
Competenţa de a provoca, a susţine comunicarea variată
cu şi între elevi
Competenţa de a formula reflecţii şi a le utiliza în
instruirea constructivistă

Referinţe bibliografice

1. Băban, A. (coord.). (2003). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de

dirigenţie şi consiliere. Cluj-Napoca
2. Benito, Y. (2003). Copiii supradotaţi. Educaţie, dezvoltare emoţională şi adaptare socială. Iaşi:
Editura Polirom
3. Bernat, S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană
4. Călin, R.A. (2014). Psihologia educaţiei. Sinteze şi note de curs. Craiova: Editura Alma
5. Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competenţe. Cluj-Napoca:
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
6. Comănescu, I. (1996). Autoeducaţia azi şi mâine. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest
7. Cosmovici, A. (1999). Procese fundamentale într-o învăţare elementară, în A. Cosmovici, L.
Iacob (coord.). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 130-146
8. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom
9. Crăciun, M. (2004). Psihologie educaţională. Disponibil: http://sport.ubbcluj.ro/psi_educ.doc,
[online, 13.10.2010]

10. Crăciunescu, R. (2007). Psihologie pentru pregătirea profesorilor. Craiova: Editura

Universitaria
11. Creţu, T. (2005). Fundamentele psihologiei. Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Program
universitar de formare a profesorilor pentru învăţământul primar adresat cadrelor didactice din
mediul rural.
12. Dafinoiu, I. (1999). Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul, în A. Cosmovici, L.
Iacob (coord.). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom, 53-69
13. Dumitru, I. (2001). Psihologia educaţiei. Timişoara: Editura Mirton
14. Gherguţ, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Iaşi: Editura Polirom
15. Iovănuţ, S. (2001). Comunicarea. Curs de specializare pentru lucrători sociali în mediul rural.
Editura Waldpress. Disponibil: http//ngorural.org/lib/comunicare.pdf, [online, 21.10.2010]
16. Iucu, R.B. ( 2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureşti:
Humanitas Educational
17. Iucu, R.B. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura Polirom
18. Jinga, I. Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura All
19. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie. Iaşi:
Editura Polirom
20. Joiţa. E. (2007). Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii. Craiova: Editura
Universitaria
21. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutică. Didactică. Bucureşti: E.D.P., R.A.
22. Macavei, El. (2002). Pedagogie. Teoria educaţiei. volumul II. Bucureşti: Editura Aramis
23. Maciuc, I. (2000). Elemente de psihopedagogie diferenţială. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R. A.
24. Mogonea, F.R. (2010). Dificultăţile de învăţare în context şcolar. Craiova: Editura Universitaria

34
25. Mogonea, F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare la elevii liceeni. Craiova: Editura
Universitaria
26. Mureşan, P. (1990). Învăţarea eficientă şi rapidă. Bucureşti: Editura Ceres
27. Neacşu, I. (1990a). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
28. Neacşu, I. (1990b). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară
29. Negovan, V. (2005). Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Universitară
30. Novac, C., Mogonea, F.R., Elemente de psihologie a educaţiei. Craiova, Editura Sitech
31. Panţuru, S. (2002). Elemente de teoria şi metodologia instruirii. Braşov: Editura Universităţii
“Transilvania”
32. Păişi-Lăzărescu, M., Ezechil, L. (2012). Laborator preşcolar. Ghid metodologic. Ediţia a IV-a.
Bucureşti: Editura V&I Integral
33. Popescu Neveanu, P. ş.a. (1993). Psihologie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
34. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1987). (red.). Psihologie şcolară. TUB,
Universitatea din Bucureşti
35. Radu, I. (1988). Te cunoşti destul de bine?. În P. Silvestru. (coord.). Dincolo de oglindă. Primii
paşi în cunoaşterea de sine. Bucureşti: Editura Ion Creangă
36. Sima, I. (2009). Psihopedagogia copiilor cu dificultăti de învăţare. Note de curs. Disponibil:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3gOVgxoRSCIJ:www.uamsibiu.ro/stu
denti/docs/cursuri/3/PIPP-psiho-copii-dif-invatare.pdf+&cd=1&hl=ro&ct=clnk&gl=ro [online
10.06.2014]
37. Şuteu, T. (1978). Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor. Bucureşti: Editura Politică
38. Voiculescu, F. (2004). Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ.
Bucureşti: Editura Aramis
39. Vrăşmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi / sau incluziv. Bucureşti: Editura Aramis
40. Zlate, M. (1997). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei
41. Zlate, M. (1972). Psihologia socială a grupurilor şcolare. Bucureşti

Referinţe webografice
1. http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/tema-3.html)
2. Ababi, http://alexandra-ababi.blogspot.ro/2011/10/nevoile-copilului-cu-cerinte-
educative.html, online, 4 dec. 2018).
3. http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C5%A3ia_copiilor_supradota%C5%A3i, online,
14.03.2018)
4. http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C5%A3ia_copiilor_supradota%C5%A3i, online,
12.03.2018

35