Antecedentes / Marco ConceptualAlexandra Amigo O.

Desde la Filosofía y lógica:

De las preguntas:

El preguntar es la base del quehacer filosófico de Sócrates. La experticia con la que formula sus
preguntas hacen de él un maestro en el arte de enseñar a través de éstas, ya sea al exponer
(transmitir), o al analizar, discutir y sintetizar (asimilar), o al propiciar la generación de ideas y
argumentos (construir) en un trabajo colaborativo. Es en este sentido en el que podemos decir
que dicha estrategia socrática es una estrategia con la cual tenemos un ejemplo didáctico
completo: la pregunta sirve para transmitir información, para procesarla y para generar nueva
información. (1)
(1) Mi propuesta denominada Didáctica Hiper-COL esiablece, para facilitar el proceso de enseñanza y/o de aprendizaje, el uso de
estrategias en tres fases: de transmisión, de asimilación y de construcción. Además la fase de transmisión enfatiza que deben
estimularse los procesos mentales de las cinco facultades: memoria, intelecto, emoción, imaginación y voluntad. Véase. Campirán,
A."Estrategias didácticas", en Campirán, Guevara, Sánchez, (Comps.) (2000) Habilidades de Pensamiento Crítico y Creativo, Col.
Hiper-COL, Vol. n, Universidad Veracruzana. Pp. 29-44.

La aplicación de la pregunta a la enseñanza de la lógica es un caso entre muchos, pues es natural

razonar que si hace posible los aprendizajes significativos e integradores, entonces lo hace en
más de un campo disciplinar. (2)
2 Una estrategia didáctica para propiciar el desarrollo de las habilidades de pensamiento es la Bitácora COL. Su uso reiterado ha
mostrado a estudiantes y académicos cómo la pregunta clave cumple su cometido. La bitácora consiste en un diario de actividades.
Sus tres preguntas básicas (qué pasó, qué sentí, qué aprendí) o sus seis preguntas analíticas, llevan poco a poco al que la hace a
ordenar sus procesos mentales, de ahl su nombre: Comprensión Ordenada del Lenguaje (COL). Véase Campirán (2000) "Estrategias
Didácticas", Op. Cit. Otro ejemplo de cómo 7 preguntas clave permiten ordenar el pensamiento (OP) para hablar, escribir, analizar,
para presentar de manera organizada algo, es la Bitácora OP. Véase, Campirán, A. (1999) "Enseñar a p'ensar", en Morado, R. (Comp.)
(1999), La Razón Comunicada: materiales del Taller de didáctica de la lógica, Edil. Torres Asociados, VV"UX, TDL.Pp. 93-105. Para
mayores detalles sobre el Método COL puede verse: Campirán, A. (2000) "Didáctica para mejorar la reflexión. Comprensión
Ordenada del Lenguaje (COL)", en Rabossi, E. y Obiols, G. (Comps.) (2000) La enseñanza de la Filosofia en Debate, Ediciones
Novedades Educativas (Buenos Aires-México), Brasil. Pp. 191-205.

El docente puede advertir primafacie que la formulación de la pregunta es la clave, la respuesta

viene de manera natural. Lo difícil es formular una buena pregunta: mi idea es bastante simple.
Para enseñar a través del preguntar debe tenerse claro qué tipo de respuesta se espera. Aquí es
en donde el docente debe estar preparado previamente: sus conocimientos de lógica (para el
caso, el tema de los tipos de juicios), su habilidad al preguntar y una adecuada actitud le darán
la gentil reputación de un docente competente de lógica, aunque sea en este tema.

1. La pregunta.

Estrategia didáctica de indagación para formular temas. Pregunta a tus alumnos. Anota la "lluvia
de ideas". Observa su reacción. Propicia la metacognición de su participación, a fin de apoyar su
actitud reflexiva.

• ¿De qué hablan en su casa? O ¿con sus amigos? O ¿con sus parejas?
• ¿Cuál es la noticia del momento?
• ¿Qué descubrimiento es el más importante en biología actualmente?
• ¿De qué hablan los físicos actuales?
• ¿Cuál es tu deporte favorito?
• ¿Sobre qué te gustaría escribir un libro?
• ¿De qué te gustaría hablar en la televisión?
• ¿Qué discutirías con gente fuera de serie?
Antecedentes / Marco ConceptualAlexandra Amigo O.

La estructura de las preguntas anteriores muestra a los estudiantes un camino para la

formulación de temas a través de conceptos breves, a lo más de dos o tres términos clave. Por
ejemplo, algunas respuestas típicas pueden ser: Dinero, sexo, viajes, comida, las votaciones, los
secuestros, el genoma humano, big-bang, hoyos negros, fútbol, natación, la muerte, educación,
derechos humanos, el sentido de la vida, estados alterados, meditación, clonación, cerebro,
realidad virtual, etc.

La ventaja de que los estudiantes puedan apropiarse de un método sencillo para formular
aquello de lo que quieren hablar, discutir, analizar, escribir, etc., consiste en que a través del
manejo de su propio vocabulario van incorporando más términos, los cuales quedan anclados
en su trasfondo (aprendizaje significativo basado en el trasfondo), mismo que propicia y mueve
su interés a la participación y desarrollo de su competencia lingüística y de las competencias
disciplinares o académicas (aprendizaje significativo basado en el interés personal).(3)
(3) Sobre este tema puede verse: Campirán, A. (200 1) "Enseliar a pensar: estrategias para el desarrollo de las habilidades de
pensamiento", en Guerci de Siufi, B. (Comp.) Filosofia, investigación y enseñanza, Ed. Universidad Nacional de Jujuy, Argentina. Pp.
24-34

Por otra parte, la base para la formulación de juicios (tesis e hipótesis, entre otros) es la
existencia de los conceptos temáticos. Acabamos de ver cómo se obtienen gracias a la pregunta
indagatoria. Una vez que se tienen los conceptos temáticos lo que sigue es propiciar las
relaciones entre ellos, a saber: los juicios, proposiciones u oraciones. (4)
(4) Tomaré como sinónimos juicio, proposición y oración, aunque algunos sentidos técnicos de ellos en la filosofia de la lógica y del
lenguaje pueden chocar entre sÍ. La discusión acerca del estatus de los portadores de verdad ha generado que algunos lógicos
distingan entre: proposición, juicio, oración, etc. "Los candidatos a portadores de verdad más favorecidos hasta ahora en las
discusiones filosóficas han sido las oraciones, las afirmaciones, las proposiciones, las creencias y los juicios (en terminología inglesa:
sentences, statements, propositions, beliefs yjudgments, respectivamente). Los lógicos actuales suelen pensar que, para la teoría
lógica, la más apropiada de estas alternativas es alguna de las tres primeras, por lo que serán las únicas examinadas aquÍ." Véase:
Orayen, Raúl (1989) Lógica, significado y ontología, lIF-UNAM, México. P. 19.

El docente puede pasarle la clave al estudiante para la formulación de las preguntas temáticas
y así ahorrarse el trabajo. La pregunta metodológica que está detrás de todo tema es, a mi modo
de ver: ¿de qué se está hablando? Quien se pregunta lo anterior interroga por el tema. (5)
Una aplicación de esto puede verse en Guevara (2003) "Modelo de análisis lógico y conceptual", en Ergo. Nueva Época, No. 12.
Marzo 2003.

La pregunta. Estrategia didáctica de indagación para formular juicios Esta estrategia la he

subdividido en tipos de preguntas de acuerdo al objetivo deseado. La clasificación de los juicios
es un tema de los cursos de lógica del bachillerato mexicano y de algunos cursos de metodología
de los ciclos secundario y preparatorio. No obstante, considero que en muchas licenciaturas
resultará útil practicar y dominar la pregunta como metodología. El docente, nuevamente,
puede pasarle la clave al estudiante para la formulación de las preguntas que dan lugar a los
juicios y así ahorrarse el trabajo. La pregunta metodológica que está detrás de todo juicio es, a
mi modo de ver: ¿tú qué piensas al respecto? Quien se pregunta lo anterior interroga por la
tesis, la cual es un juicio. La formulación del juicio será dependiendo del planteamiento de la
pregunta problemática. (6)
(6)• A mi modo de ver pueden distinguirse 4 tipos de preguntas básicas dependiendo de su carácter: preguntas problemáticas o
polémicas, elucidatorias o de aclaración, de investigación o indagación, y las de fundamentación O justificación. Ejemplos de cada
una, respectivamente: ¿Es conveniente legalizar la eutanasia?, ¿Qué significa morir asistido?, ¿Dónde (cuándo) nació Borges?, ¿Por
qué es malo haber nacido?
Antecedentes / Marco ConceptualAlexandra Amigo O.

La ausencia o presencia de conectivas lógicas, o de expresiones modales, en las preguntas dará

lugar a enunciados simples, o compuestos, y a una diversidad de modalidades, las cuales son
estudiadas por lógicas especiales a las que el estudiante acudirá según su interés disciplinar,
pero que es conveniente mencionárselas.

2.1. Preguntas que generan proposiciones Juicios simples

• ¿Una computadora portátil requiere monitor?

• ¿Las computadoras actuales necesitan de un disco duro?
• ¿Hay invierno en Argentina?
• ¿Es incoherente el discurso de un loco?
• ¿Es vieja una persona de 100 años?
• ¿El todo es mayor que la parte?

La idea es sencilla. Procure que la pregunta dé lugar a una respuesta afirmativa. Si la pregunta
es problemática, entonces se estará en una situación difícil, pues lo controvertible de ella puede
arrojar o bien un juicio simple o bien un juicio compuesto, debido a la presencia de la negación
como conectiva lógica. Lo mismo ocurre cuando la respuesta obvia es negativa. Por ejemplo:

• ¿Una computadora portátil requiere marca?

• ¿Hay invierno en Ecuador?
• ¿Es coherente el discurso de un loco?
¿Es madura una persona de 18 años?
• ¿Es justo Dios?
2.2. Preguntas que generan proposiciones Juicios-compuestas (7)
(7) Dos secciones más que pueden elaborarse siguiendo el modelo que estoy presentando son: 1. La pregunta. Estrategia didáctica
de análisis para clasificar proposiciones simples y/o compuestas en: juicios de hecho, de valor y de razón. 2. La pregunta. Estrategia
didáctica de análisis epistemológico para clasificar proposiciones simples y/o compuestas en: juicios subjetivos, ínter-subjetivos y
objetivos. Dos textos que pueden ayudar aquí son: Copi, Irving (1999). Introducción ti la lógica, Ed. Eudeba. 4 a edición. Pp. 47-79.
Y, Nagel, Thomas (1984) "Lo subjetivo y lo objetivo", Cap. 14, en La muerte en cuestión, FCE.

Acabamos de formular preguntas que dan lugar a juicios compuestos debido a la negación, sin
embargo aquellas preguntas que encierran en su formulación otras conectivas (condicional,
disyunción, conjunción, bicondicional, entre otra,s) también .pueden dar lugar a tales juicios.
Por ejemplo.

• ¿Si el avión se estrella, muere el piloto? ,

• ¿Si muere el piloto, el avión se estrella?
• ¿El auto que estás manejando es propio o rentado? (8)
(8) En una clase una estudiante contestó: ni una cosa ni otra, en realidad el auto es robado.

• ¿Si portas un traje elegante, entonces eres una persona elegante?

• ¿Cuándo compras algo buscas precio o calidad? (9)
(9) Puede ser que ambas cosas, que ninguna de ellas, o bien una, o bien la otra. Los estudiantes arriban a juicios distintos dado su
particular trasfondo o creencias básicas.

El docente debe desarrollar su habilidad para formular preguntas cuya respuesta dé lugar a un
juicio en donde se tenga la forma:

• si....entonces

• bien o bien ....

Antecedentes / Marco ConceptualAlexandra Amigo O.

•y.

• si y sólo si...; o bien cualquiera de sus formas parafraseadas. Mejor aún, si es capaz de inducir
en los alumnos la metacognición de cómo se construyen estas preguntas.

2.3. Preguntas que generan proposiciones (juicios) universales

Análogamente a las preguntas anteriores aquí el reto es dar lugar a respuestas que califiquen
como juicios universales. El operador o cuantificador universal es la clave. Ejemplos.

• ¿Son todos los mamíferos vertebrados?

• ¿Todos los hombres son animales?
• ¿Todos los hombres son animales racionales y viceversa?
• ¿Hay lenguajes sin significado? (10)
(10) Supongo que el trasfondo común en los estudiantes es que no hay tales lenguajes, de donde: todos los lenguajes tienen
significado.

• ¿En caso de que hubiera clones de humanos, serían todos ellos también humanos?

Nótese que este tipo de juicios puede combinarse con los juicios simples y/o compuestos.

O en el principio de no contradicción: Es imposible que: p y no p. Seguir la estructura lógica de

las fórmulas tautológicas anteriores permite elaborar preguntas cuya respuesta es un juicio
necesariamente verdadero por la estructura lógica. Si, por otro lado, ocurre que se pregunta
algo que necesariamente es verdadero atendiendo sólo al significado de sus términos clave
entonces se estará frente a un juicio analítico, por ejemplo:

¿Son todos los hombres solteros hombres no casados? Intente formular las preguntas
respectivas.

b) Contradictorios: son los juicios que siempre son falsos, es imposible que sean verdaderos
Piénsese en la estructura lógica de una contradicción: Es posible que: p y no p.

• ¿Estaba Juan viendo su propio funeral?

• ¿Viste un árbol en un bosque en donde no había nadie?
Las preguntas anteriores son clásicas para plantear una posible contradicción, esto dependerá
del trasfondo que se tenga para entender: la acción de ver, la muerte, etc. Cabe mencionar
que la construcción en el lenguaje ordinario de preguntas que encierran contradicciones
requiere hacerlas obvias en la estructura lógica, o en la oposición semántica de los términos
clave; ejemplos:

• ¿Dices que oye el sordo?

• ¿El ciego cayó por no mirar bien el camino?

2.6. Preguntas que generan proposiciones (Juicios) contingentes

La comprensión analítica de lo que es una proposición contingente puede lograrse al formular

ciertas preguntas en donde el estudiante responda con juicios que identificará, por comparación
a las tautologías y contradicciones, como no necesarias, es decir, que puede que sí, pero que
también puede que no.

• ¿El encendedor causó el siniestro?

• ¿Fue la bala lo que lo mató?
Antecedentes / Marco ConceptualAlexandra Amigo O.

• ¿Beber leche causa un crecimiento sano?

2.7. Preguntas que generan proposiciones (juicios) con actitudes proposicionales:

Nuestra postura hacia ciertos juicios suele verse modificada cuando agregamos una actitud
proposicional. Bien puedo creer que Clinton es perverso, o que un feto es una persona, sin
embargo quizá puede ser que no esté seguro ni de una cosa ni de otra. La lógica epistémica (hay
varias) nos ayuda a comprender las reglas de inferencia que regulan a los operadores de
creencia, duda y conocimiento. La lógica deóntica también nos ayuda a comprender las
inferencias en donde existe un término de obligación o deber, sea jurídico o moral. La lógica
temporal permite que comprendamos los cambios que las expresiones de tiempo provocan
sobre nuestro asentimiento de juicios en donde no quedaban claramente explicitados.

a) epistémicas

• ¿Es evidente que Clinton es perverso?

• ¿Será que hay vida en Venus?
• ¿Crees que la clonación humana es factible?
• ¿Estás seguro de que 5 más 2 es igual a 7?
• ¿Dices que la nieve es blanca, pero lo crees?

b) deónticas

• ¿Es conveniente que Clinton sea castigado?

• ¿Son los crímenes algo moralmente incorrecto?
• ¿Debe apoyarse la clonación humana?
• ¿Debe obligarse al hombre a razonar?
¿Deben los niños obedecer a sus padres?

c) temporales

• ¿Era imposible técnicamente llegar a la luna hace dos décadas?

• ¿Era obvio la redondez de la Tierra en el siglo IV a.C.?
• ¿Crees que la clonación humana será factible en el siglo XXII?

Para terminar quiero mencionar una lista de lógicas que se encargan de estudiar los
diferentes tipos de inferencia en donde aparecen juicios como los citados. Además, una:
última consideración, sugiero al docente que procure que los ejercicios de los estudiantes
sean a partir de sus propios conceptos temáticos; es decir, que ensayen las formas de
preguntar uniendo términos relacionados a sus temas favoritos; más tarde, al irse
incorporando más vocabulario, ellos mismos estarán formulando las preguntas y los juicios
con 'aquellos términos que tengan un uso técnico-disciplinar.
Lógicas:
• Deductivas: proposicional, cuantificacional, identidad. Modales, epistémicas, deónticas,
temporales, polivalentes, contradictoriales, etc., que sean extensiones de la lógica clásica.
• No deductivas: inductivas, probabilísticas, retractables, libres, relevantes, modales,
difusas, cuánticas, intuicionistas, etc., que sean divergentes de la lógica clásica.
Antecedentes / Marco ConceptualAlexandra Amigo O.

El arte de la pregunta. La pregunta pedagógica como herramienta de

aprendizaje

Resumen:
El ensayo aborda la relevancia que cobra la pregunta en la pedagogía, entendiendo la misma
no solo como método para la construcción de una estructura cognitiva adaptable a una
pluralidad de circunstancias, sino también como herramienta para fortalecer las
interacciones didácticas entre educador y educando.
Palabras clave: pedagogía – pregunta – conocimiento – docente – alumno

“Una sola pregunta puede contener más pólvora que mil

respuestas” (Gaarder, 2010)

Del griego maieutikós, la mayéutica se vincula con la asistencia de la partera a la parturienta.

De igual procedimiento, el filósofo ateniense Sócrates auxiliaba a sus discípulos a dar a luz
al conocimiento en ellos latente. A efecto de extraer la verdad que subyacía en el intelecto
humano, el maestro desplegaba toda su virtud en la dialéctica, del griego dialectikós, arte
del discurso; comprendiendo su posición no como la del mentor que inculca al aprendiz el
conocimiento como si de una caja vacía se tratase su mente, sino como un cooperador de
su discípulo a fin de extraer del ser la sabiduría oculta. Toda cognición es recognición.
Aprender implica despertar la mente, proponiendo el maestro un proceso
de autoindagación. En este método inductivo, la mediación del instructor radicaba en el
empleo estratégico de la pregunta, con el objetivo de alcanzar la esencia de las cosas,
propiciando la reflexión y desarrollando el educando su propia comprensión. La pregunta
resultaba el medio para incitar a la curiosidad y con la curiosidad, la creatividad.
Del latín praecunctare, pregunta significa someter a interrogatorio, inquirir, interpelar. De
esta forma, la pregunta se convierte en la vía a través de la cual se logra alcanzar un objetivo,
transformándose en una búsqueda intencionada para revelar el intelecto implícito.
Freire (2013) sostiene que todo conocimiento comienza por la pregunta, la cual ayuda a
iniciar procesos interactivos de aprendizaje y solución de problemas, lo mismo que
mantenerlos hasta cuando se logren los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas
situaciones de aprendizaje en el continuo trasegar que es la vida.
La pregunta pedagógica como herramienta de aprendizaje ha suscitado una incertidumbre
que atiende tanto al educador como al educando ¿Posee el discípulo las competencias para
exteriorizar su juicio mental?, ¿posee el maestro las competencias para aprender a
aprender?, ¿posee la relación maestro-discípulo las competencias para la construcción
cooperativa del saber?
La pregunta se caracteriza por iniciar el espacio de la dialéctica entre educador y educando,
quienes se reúnen en el aula para plantear preguntas acerca de los problemas prácticos de
sus vidas, de sus comunidades y del conocimiento que esperan construir. Como
comunicación interpersonal, el diálogo posee una estructura de intercambios entre
pregunta y respuesta. Se construye un contexto que debe alimentarse de la curiosidad
innata de educando y educador, liberando la mente de todo saber previo, retomando la
observación del mundo bajo una nueva mirada, ampliando la posibilidad de
cuestionamiento absoluto.
El autoritarismo que obstaculiza nuestras experiencias educativas inhibe, cuando no
reprime, la capacidad de preguntar. La naturaleza desafiante de la pregunta tiende a ser
Antecedentes / Marco ConceptualAlexandra Amigo O.

considerada, en la atmósfera autoritaria, como una provocación a la autoridad. Y aunque

eso no ocurra de manera explícita, la experiencia sugiere que preguntar no siempre es
cómodo. (Freire, 2013, p. 70).
La relación entre docente y alumno debe vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la
curiosidad. El discípulo deberá tener la inquietud por descifrar las preguntas que su maestro
le propicie a lo largo del trayecto; el maestro, la capacidad de valorar las preguntas que su
discípulo ejecute. Para el educador no existirán preguntas ingenuas ni respuestas definitivas.
Lejos de subestimar al educando, las interrogaciones que parecieran ser llanas pueden
lograr una percepción inédita en el docente, activando el pensamiento divergente,
perdiendo el alumno el miedo al ridículo y valorando el error, comprendiendo el mismo
como adquisición de conocimiento. Ante esta situación de paridad en la relación maestro
discípulo, Freire sostiene: “la democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Al contrario,
vivir auténticamente la libertad implica aventurarse, arriesgarse, crear”. (2013, p. 68).
En el arte de la pregunta las competencias entre ambas partes resultan trascendentales para
un correcto desarrollo del método. Es imprescindible comprender que no existe una barrera
entre educando y educador. El conocimiento se construye de manera cooperativa, ambas
partes aprendiendo y enseñando.
Están acostumbrados a que el profesor, jerárquicamente, tenga la verdad; él es el sabio, y,
en consecuencia, no aceptan el diálogo. Para ellos el diálogo es una señal de debilidad del
profesor y la modestia en el saber, una muestra de debilidad e ignorancia. (Freire, 2013, p.
65). Es necesario comprender el saber cómo una construcción cognitiva basada en las
estrechas relaciones sociales que se puede alcanzar entre pares. Romper las reglas
culturales que circulan en torno al autoritarismo del pedagogo concede la liberación para
comenzar a transitar la verdadera educación de la pregunta.
En el espacio aula taller, la pluralidad de la pregunta fomenta la profundización del tema, de
modo que se intensifica la discriminación para apropiarse de las decisiones más pertinentes
para el proceso cognitivo. El aprendizaje cooperativo contribuye a la aprehensión de puntos
de vista que fortalecen la mente crítica necesaria para el proceso proyectual, entendiendo
el mismo como instancia de ideación, convirtiendo la metodología en una toma de
decisiones crucial para la solución al problema. Se asume la tarea de observar bajo una
mirada virgen, forjando una mente crítica, aprehendiendo el proceso cognitivo. El
procedimiento de interrogación se transforma de esta manera en una estructura mental, un
conocimiento como herramienta. En palabras de Perkins (1985), esto significaría ver
fragmentos de información como estructuras adaptadas a un propósito.
El maestro se beneficia de la ardua tarea de guiar al educando mediante la ejecución de un
sistema de preguntas que posibilite el despertar del saber, en tanto resulte un interrogatorio
divergente, de alto nivel cognitivo y capaz de abrir un horizonte de respuesta que posibilite
el establecimiento de acuerdos. La indagación no consta de una sola pregunta, sino de una
sucesión, donde cada una cumple un rol fundamental para lograr dar a luz al conocimiento.
Resulta una secuencia ordenada, con un claro método e intención. Al respecto, el pedagogo
y filósofo americano Dewey (1989), señala que las preguntas debieran ser de tal manera que
no interrumpieran el desarrollo del tema. Esto quiere decir que tendrían que actuar como
componentes de una discusión continuada, y no formuladas como si cada una de ellas fuera
un todo cerrado en sí mismo.
El docente debe reconocerse como un ser que deberá transformar sus hábitos de enseñanza
hacia la dinámica de una escuela activa centrada en el desarrollo del pensamiento,
convirtiéndose en un facilitador para trascender los géneros discursivos y rígidos en el aula,
cediendo la palabra al educando y evitando la conformidad en respuestas cortas y poco
Antecedentes / Marco ConceptualAlexandra Amigo O.

claras. Deberá tener la habilidad y actitud para escuchar y guiar los procesos mentales del
estudiante a través del manejo de respuestas en busca de un aprendizaje mediante el
desarrollo del pensamiento creativo. “El profesor difícilmente entiende que, al enseñar, él
también aprende; primero porque enseña, quiero decir, es el mismo proceso de enseñar el
que le enseña a enseñar.” (Freire, 2013, p. 67). El educador es capaz de lograr que las buenas
preguntas den lugar a cuestionamientos que amplíen el campo ajeno, así como el propio,
para aprender a aprender.
Insisto en que la educación en general es una educación de respuestas, en lugar de ser una
educación de preguntas, que es la única educación creativa y apta para estimular la
capacidad humana de asombrarse, de responder al asombro y resolver los verdaderos
problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. (Freire, 2013, p. 76).
La pregunta didáctica resulta una creación del docente donde se armoniza, por un lado, la
reflexión pedagógica y didáctica del saber que es enseñado para identificar lo formativo del
conocimiento; y por el otro, la reflexión epistemológica para determinar el sentido y el
orden del mismo. Estos sentidos se comunican al estudiante por medio de la secuencia de
preguntas en modo dialéctico, preguntas que al estimular los procesos de pensamiento de
la mente posibilitan la comprensión e inserción en los métodos de construcción del saber.
De este modo, además de abrir espacios para el diálogo, la pregunta didáctica estimula el
razonamiento para insertar al alumno en la epistemología del saber y lograr de esta manera
aprender a preguntar. “Cuando podemos estimular con éxito a nuestros estudiantes para
que se formulen sus propias preguntas, estamos justo en la base del aprendizaje”. (Bain,
2007, p. 42). (El arte de la pregunta. La pregunta pedagógica como herramienta de
aprendizaje fue publicado de la página 67 a página69 en Reflexión Académica en Diseño y
Comunicación NºXXXV)

Referencias bibliográficas
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: Universidad
de Valencia.
Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento y
proceso educativo. Buenos Aires: Paidós.
Freire, P. y Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta: crítica a una educación
basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.
Gaarder, J. (2010). El mundo de Sofía. Madrid: Siruela.
Perkins, D. N. (1985) Conocimiento como Diseño. Colección Psicología (12). Bogotá: Facultad
de Psicología. Universidad Javeriana.
Antecedentes / Marco ConceptualAlexandra Amigo O.

Publicado dic 31, 2017

DOI https://doi.org/10.25074/07195532.18.725

Resumen

Las didácticas específicas, como disciplinas del campo educativo, se ocupan de problemas
relacionados a la enseñanza y al aprendizaje de un objeto de conocimiento particular. En el caso
de los profesorados, las prácticas docentes constituyen uno de los espacios fundamentales
desde el cual podemos visibilizar los límites y las posibilidades de la formación. En este trabajo
rescatamos el lugar de las preguntas como estrategias formativas y articulamos los aportes,
experiencias y saberes de las Didácticas de la Matemática, de la Biología y de la Historia, en el
espacio de la práctica. Hacemos foco en las preguntas que se formulan los y las practicantes en
sus propuestas de enseñanza; también nos interesa poner en tensión el lugar de la pregunta
didáctica como estrategia en la formación, para analizar y reflexionar sobre: ¿cómo abordar las
preguntas como problema epistemológico didáctico en la formación del profesorado?

Palabras clave

Didácticas específicas - Formación del Profesorado - Práctica docente - Preguntas *

Características de una Técnica Didáctica

Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas.

La técnica didáctica es un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte
del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos
más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la
orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica
didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos
planeados desde la estrategia.

Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos
definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es
el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del
alumno.

Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más
parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo
con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades
de aprendizaje del grupo.

Características generales de algunas técnicas didácticas:

Técnica Objetivo Ventajas Aplicaciones Recomendaciones

Antecedentes / Marco ConceptualAlexandra Amigo O.

Presentar de Permite Se puede usar para: Estimular la

manera presentar interacción entre los
- Presentar los
organizada información de integrantes del
contenidos del
información a un manera grupo.
curso.
grupo. Por lo ordenada.
El profesor debe
general es el - Presentar una
No importa el desarrollar
Exposición profesor quien conferencia de tipo
tamaño del habilidades para
expone; sin informativo.
grupo al que se interesar y motivar
embargo en
presenta la - Exponer al grupo en su
algunos casos
información. resultados o exposición.
también los
alumnos conclusiones de
exponen. una actividad.

Es interesante. Recomendable en: Definan claramente

las habilidades,
Se convierte en - Materias
actitudes y valores
incentivo. terminales de
Acercar una que se estimularán
carreras
realidad Motiva a en el proyecto.
profesionales.
concreta a un aprender.
Dar asesoría y
ambiente - Cursos donde ya
Método de Estimula el seguimiento a los
académico por se integran
proyectos desarrollo de alumnos a lo largo
medio de la contenidos de
habilidades para de todo el proyecto.
realización de un diferentes áreas del
resolver
proyecto de conocimiento.
situaciones
trabajo. reales. - Cursos donde se
puede hacer un
trabajo
interdisciplinario.

Es interesante. Útil para: El caso debe estar

bien elaborado y
Se convierte en - Iniciar la discusión
expuesto.
incentivo. de un tema.
Se debe reflexionar
Acercar una Motiva a - Promover la
con el grupo en
realidad aprender. investigación sobre
torno a los
concreta a un ciertos contenidos.
Desarrolla la aprendizajes
Método de ambiente
habilidad para - Verificar los logrados.
casos académico por
análisis y aprendizajes
medio de un
síntesis. logrados.
caso real o
diseñado. Permite que el
contenido sea
más significativo
para los
alumnos.
Antecedentes / Marco ConceptualAlexandra Amigo O.

Promueve la Útil para: Que el profesor

investigación. desarrolle
- Iniciar la discusión
habilidades para el
Estimula el de un tema.
diseño y
pensamiento
- Guiar la discusión planteamiento de
crítico.
del curso. las preguntas.
Con base en Desarrolla
preguntas llevar - Promover la Evitar ser repetitivo
habilidades para
a los alumnos a participación de los en el uso de la
el análisis y
Método de la discusión y alumnos. técnica.
síntesis de
preguntas análisis de información. - Generar
información
controversia
pertinente a la Los estudiantes
creativa en el
materia. aplican
grupo.
verdades
"descubiertas"
para la
construcción de
conocimientos y
principios.

Promueve la Aplicable para: Que el docente

interacción y la desarrolle
- Contenidos que
comunicación. experiencia para
requieren la
controlar al grupo y
Es divertida. vivencia para
para hacer un buen
hacerlos
Aprender a Permite análisis de la
significativos.
partir de la aprendizajes experiencia.
acción tanto significativos. - Desarrollar
Que los juegos y
sobre habilidades
simulaciones en que
Simulación y contenidos específicas para
se participará sean
juego como sobre el enfrentar y resolver
congruentes con los
desempeño de las situaciones
contenidos del
los alumnos ante simuladas.
curso.
situaciones
- Estimular el
simuladas. Que los roles de los
interés de los
participantes sean
alumnos por un
claramente
tema específico al
definidos y se
participar en el
promueva su
juego.
rotación.

Los estudiantes Favorece el Es útil : Que el profesor

Aprendizaje deben trabajar desarrollo de desarrolle las
basado en - Para que los
en grupos habilidades para habilidades para la
problemas alumnos
pequeños, el análisis y facilitación.
identifiquen
sintetizar y
Antecedentes / Marco ConceptualAlexandra Amigo O.

construir el síntesis de necesidades de Generar en los

conocimiento información. aprendizaje. alumnos disposición
para resolver los para trabajar de
Permite el - Para abrir la
problemas, que esta forma.
desarrollo de discusión de un
por lo general
actitudes tema. Retroalimentar
han sido
positivas ante constantemente a
tomados de la - Para promover la
problemas. los alumnos sobre
realidad. participación de los
su participación en
Desarrolla alumnos en la
la solución del
habilidades atención a
problema.
cognitivas y de problemas
socialización. relacionados con su Reflexionar con el
área de grupo sobre las
especialidad. habilidades,
actitudes y valores
estimulados por la
forma de trabajo.

Abre Es útil: Que el profesor

perspectivas de conozca bien el
- Para discutir un
acercamiento a procedimiento.
tema desde
Ampliar el la realidad.
diferentes tipos de Que los roles y las
campo de Desinhibe. roles. características de
experiencia de los mismos sean
los participantes Motiva. - Para promover la
Juego de identificadas
y su habilidad empatía en el
roles Fomenta la claramente.
para resolver grupo de alumnos.
creatividad.
problemas Que se reflexione
- Para generar en
desde diferentes sobre las
los alumnos
puntos de vista. habilidades,
conciencia sobre la
actitudes y valores
importancia de
logrados.
interdependencia
grupal.

Se recibe Se aplica para: Aclarar al grupo el

información objetivo del panel y
- Contrastar
variada y el papel que le toca
Dar a conocer a diferentes puntos
estimulante. a cada participante.
un grupo de vista con
Panel de diferentes Motivante. respecto a un tema. Hacer una
Discusión orientaciones cuidadosa selección
Estimula el - Motivar a los
con respecto a del tema en el panel
pensamiento alumnos a
un tema. y de la orientación
crítico. investigar sobre
de los invitados.
contenidos del
curso. El moderador debe
tener experiencia en
Antecedentes / Marco ConceptualAlexandra Amigo O.

el ejercicio de esa
actividad.

Incrementar el Favorece la Es útil: Delimitar los

potencial interacción en el alcances del proceso
- Sl enfrentar
creativo en un grupo. de toma de
problemas o buscar
grupo. decisiones.
Promueve la ideas para tomar
Lluvia de Recabar mucha y participación y decisiones. Reflexionar con los
ideas variada la creatividad. alumnos sobre lo
- Para motivar la
información. que aprenden al
Motiva. participación de los
participar en un
Resolver alumnos en un
Fácil de aplicar. ejercicio como éste.
problemas. proceso de trabajo
grupal.

"Saber algo ya no es suficiente; es preciso también saber enseñar"

Maurice Tardif